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CB Virtual 5

Universidade Federal da Paraba Universidade Aberta do Brasil UFPB VIRTUAL


COORDENAO DO CURSO DE LICENCIATURA EM CINCIAS BIOLGICAS DISTNCIA
Caixa Postal 5046 Campus Universitrio - 58.051-900 Joo Pessoa Fone: 3216-7781 e 8832-6059 Home-page: portal.virtual.ufpb.br/biologia

UFPB
Reitor Rmulo Soares Polari

Curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas Distncia Coordenador Rafael Angel Torquemada Guerra Coordenao de Tutoria

Pr-Reitor de Graduao Lucilene Gomes da Silva Medeiros Valdir Barbosa Bezerra Coordenao Pedaggica UFPB Virtual Coordenador Lucdio dos Anjos Formiga Cabral Isolda Ayres Viana Ramos Coordenao de Estgio Paulo Csar Geglio Apoio de Designer Instrucional Centro de Cincias Exatas e da Natureza Luizngela da Fonseca Silva Diretor Artes, Design e Diagramao Antnio Jos Creo Duarte Romulo Jorge Barbosa da Silva Departamento de Sistemtica e Ecologia Chefe Juraci Alves de Melo Apoio udio Visual Edgard Adelino Ruiz Sibro Ilustraes Christiane Rose de Castro Gusmo

CB Virtual 05

C 569 Cadernos Cb Virtual 5 / Rafael Angel Torquemada Guerra ... [Org.].Joo Pessoa: Ed. Universitria, 2010. 422p. : II. ISBN: 978-85-7745-536-2 Educao a Distncia. 2. Biologia I. Guerra, Rafael Angel Torquemada Guerra. UFPB/BC CDU: 37.018.43

Este material foi produzido pelo curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas Distncia da Universidade Federal da Paraba. A reproduo do seu contedo esta condicionada a autorizao expressa da UFPB.

Metodologia e Instrumentao para o Ensino de Cincias Naturais

METODOLOGIA E INSTRUMENTAO PARA O ENSINO DE CINCIAS NATURAIS


Prof Lucilene Gomes da Silva Medeiros UNIDADE 1 PRESSUPOSTOS TERICOS SOBRE O ENSINO DE CINCIAS NATURAIS NO ENSINO FUNDAMENTAL 1. POR QUE APRENDER E ENSINAR CINCIAS NATURAIS?
Vamos iniciar nossa disciplina procurando entender por que aprender e ensinar Cincias Naturais? Talvez voc ainda no tenha percebido que as Cincias Naturais fazem parte do seu cotidiano. E que, na maioria das vezes, no compreende os fenmenos que acontecem no mundo, no seu ambiente, nem mesmo o que acontece com seu organismo, e que voc parte fundamental desse universo e responsvel em manter o seu equilbrio. J parou para refletir sobre os acidentes corriqueiros que acontecem por falta de conhecimento e o quanto contribumos para o desenvolvimento do nosso planeta? Voc no teve curiosidade de saber como a natureza se comporta e como a vida se processa? Se voc j se interessou em buscar respostas para alguma de suas curiosidades, voc observou, procurou informaes a respeito, questionou, refletiu, associou ao que voc j conhecia, e elaborou suas concluses? E assim, o que voc compreendeu passou a ter significado para voc? dessa forma que vamos, passo a passo, compreendendo o mundo, suas transformaes e ns mesmos. Como conseqncia desse reconhecimento, vamos orientando nossas aes de maneira consciente, e melhorando a qualidade de nossa interao com a qualidade de vida. No entanto, por falta de motivao, orientao, ns no exercemos a nossa capacidade de observar, refletir, criar, criticar, transformar e inovar. E assim, nossas atitudes so alheias aos acontecimentos, como se eles no fizessem parte de nossa vida, como se fssemos inatingveis. E assim, ficamos passivos, maneira mais fcil de nos proteger daquilo que no conhecemos o no sabemos como lidar. Hoje o mundo revela a necessidade de o homem ser criativo, interpretativo e com agilidade de raciocnio, refletindo na sua sobrevivncia, no trabalho, no estudo e onde vive. No entanto, o conhecer do seu cotidiano, no lhe d a vantagem de superar os seus problemas, e vencer os desafios que a vida oferece. Por no saber como utilizar os saberes de sua realidade com o mundo exterior, ele oculta suas habilidades e competncias, dificultando sua atuao neste mundo de transformaes. Isto se verifica principalmente no avano tecnolgico e cientfico dos dias atuais, em que as pessoas necessitam de certo nvel de conhecimento para realizar diferentes tarefas do seu cotidiano Neste contexto, a educao desempenha o papel fundamental para a insero social do indivduo, que sofre a influncia da era da informao rpida, principalmente no contexto da cincia e da tecnologia. A escola como parte integrante da sociedade no poderia deixar de acompanhar essas transformaes, passando a rever mtodos de ensinar e aprender diante dos novos desafios propostos pela realidade cotidiana. preciso estabelecer uma relao prazerosa entre o conhecimento e o saber, num processo dinmico de construo desse conhecimento, em que o
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aluno compreenda a evoluo do cientfico-tecnolgico que est sua volta. necessrio que este descubra seu prprio mundo, esclarea suas dvidas, valorize o ambiente que o cerca e reconhea que parte integrante dele, pois, ao mesmo tempo em que pode interferir, pode tambm sofrer com as alteraes de sua interferncia. E assim, se envolver de maneira comprometida com o novo, com o significar das prprias prticas. Quando estamos estudando Cincias Naturais, nos adentramos nas reas da Astronomia, da Biologia, da Fsica, da Qumica e das Geocincias, em busca da compreenso sobre o Universo, o espao, o tempo, a matria, o ser humano, a vida, seus procedimentos e transformaes. E para isso, precisamos aprender a falar e a escrever para descrever fenmenos, definir conceitos, argumentar e explicar processos fazendo uso de terminologia prpria dessa rea da Cincia, para explicar e construir o mundo que nos cerca, a ns mesmos e contribuir para a reconstruo da relao homem-natureza. :: FIQUE LIGADO!! ::

E agora, voc compreende por que aprender e ensinar Cincias Naturais?

2. HISTRICO DO ENSINO DE CINCIAS NATURAIS NO BRASIL


Vamos saber neste tpico como o ensino de Cincias Naturais vem sendo desenvolvido ao longo das dcadas. Vamos perceber que o ensino de Cincias Naturais historicamente esteve vinculado ao desenvolvimento poltico, econmico e social do pas ou da regio e ao desenvolvimento cientfico mundial (DELIZOICOV e ANGOTTI, 1990). Na segunda metade do sculo XIX, Rui Barbosa, personagem importante da Historia do Brasil, se empenhava em elaborar um projeto de modernizao do pas, e se empenhava na criao de um sistema nacional de ensino gratuito, obrigatrio e laico, desde o jardim de infncia at a universidade. Rui Barbosa liderou uma comisso para apreciar a reforma educacional de 1878, cujo parecer inclua duas idias sobre a reformulao da escola primria na Municipalidade da Corte e nas Provncias. Em um debate sobre o contedo que a escola pblica deveria transmitir aos seus alunos, Rui Barbosa defensor da reforma do ensino da poca, escreveu que o princpio vital da organizao do sistema educacional seria a introduo do ensino das cincias, desde o jardim at o ensino superior. Este mesmo autor ainda fala que o aprendizado de Cincias primordial para o homem desfrutar dos progressos da sociedade. O pensamento deste autor tinha influncia de Herbert Spencer, filsofo Ingls que defendia a necessidade do ensino das cincias por vrios pontos do globo terrestre (MACHADO e LUCAS, 2002). Se o ensino de Cincias j naquela poca comeava a ser alvo de discusso, imagine com o aparecimento das invenes tecnolgicas (o telefone, a fotografia, o telgrafo, geladeira, etc.) e as cientficas (as vacinas e sismgrafos, etc.), como tambm as novas descobertas (mitose e papel das bactrias nas enfermidades). Dessa forma, ficou evidente a importncia do ensino de Cincias no programa escolar.
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Na dcada de 50, houve uma reestruturao do currculo educacional influenciado pelo manifesto pioneiro da Escola Nova de 1932. Este manifesto teve seu papel importante na educao brasileira, pois serviu de base para discusso que definiram o projeto da primeira lei sobre as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Voc sabe que manifesto foi esse que desencadeou a mudana no ensino naquela poca? Vamos falar um pouco sobre esse manifesto. O manifesto pioneiro da Escola Nova refere-se a um documento escrito por 26 educadores, em 1932, com o ttulo A reconstruo educacional no Brasil: ao povo e ao governo. Circulou em mbito nacional com a finalidade de oferecer diretrizes para uma poltica de educao. O texto do manifesto dizia que:
se depois de 43 anos de regime republicano, se der um balano ao estado atual da educao pblica, no Brasil, se verificar que, dissociadas sempre as reformas econmicas e educacionais, que era indispensvel entrelaar e encadear, dirigindo-as no mesmo sentido, todos os nossos esforos, sem unidade de plano e sem esprito de continuidade, no lograram ainda criar um sistema de organizao escolar, altura das necessidades modernas e das necessidades do pas (MENESES e SANTOS, 2002, p. 28 )

A partir da, as discusses foram geradas em torno da modificao do currculo em reas como Fsica, Qumica e Biologia, objetivando a incluso de conhecimentos adquiridos durante esse perodo de grande desenvolvimento tecnolgico. Cogitava-se tambm a substituio de mtodos de ensino expositivo por uma metodologia mais ativa, tendo como alvo a participao do aluno em seu processo de aprendizagem, como por exemplo, a realizao de aulas de laboratrio (HASUE, UIEDA E CAMPOS, 2004). Esses autores em seu artigo tambm ressaltam a preocupao com a qualidade de ensino das Cincias nas sries iniciais, no ensino superior e toda formao cientfica. At 1961, o ensino de Cincias no era obrigatrio e era apenas ministrado nas duas ltimas sries do antigo ginasial. Com a promulgao da Lei Diretrizes e Bases da Educao n 4024/61, o ensino de Cincias Naturais passou a integrar o currculo do Ensino Fundamental em todas as sries ginasiais. O objetivo era preparar o cidado para pensar lgico e criticamente e assim ser capaz de tomar decises com base em informaes e dados. A partir dessa dcada, a participao do aluno no processo aprendizagem do mtodo cientfico foi valorizada atravs do desenvolvimento das prticas de laboratrio. No entanto, caracterizava-se pela produo de um conhecimento supostamente neutro, desenvolvido sistematicamente dentro de laboratrio, distanciando da vida e dos problemas reais e cotidianos (ZUIN et al.,2008). O ensino tradicional dominava, os professores continuavam a transmitir os conhecimentos acumulados atravs das aulas expositivas, e os alunos reproduziam as informaes recebidas. Apesar da disciplina Cincias Naturais passar a ser obrigatria nessa dcada, a formao inicial dos professores para esse nvel de ensino s passou a ser discutida e realizada na dcada de 70, cujo modelo de currculo adotado foi o de curta durao. Em 1964, com a transformao poltica no pas, o papel da escola tambm se modificou. O foco estava centrado na formao do trabalhador, como pea importante para o desenvolvimento econmico do pas, que provocou a tendncia do ensino tecnicista at a dcada de 70. No final da 167

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dcada de 60 e incio da dcada de 70, com a redemocratizao do pas, como tambm do acesso ao ensino fundamental pblico, ocorreram profundas reestruturaes na educao brasileira, com repercusses no ensino de Cincias. Houve reforma estadual e municipal, como a criao da escola de primeiro grau em substituio aos antigos cursos primrio e ginasial. Essas reformas foram em reposta aos ndices altos de repetncia, baixa cobertura da educao infantil e do segundo grau, excluso precoce, professores sem formao prvia, currculos e material didtico desatualizado, falta de canais de participao da comunidade na gesto da escola (CAMPOS, 1999). Nesta poca, o ensino de Cincias Naturais passa a dar maior valor quantidade de conhecimento cientfico a ser estudado, apesar de no importar com a organizao dos contedos que poderiam ser soltos, fragmentados, estanques e descontextualizados no meio social, cultural e ambiental. Em 1971, foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educao n 5.692, o ensino de cincias teve carter oficial. Devido a problemas relativos ao meio ambiente e sade, o ensino de Cincias comeou a ter presena quase obrigatria em todos os currculos. Nesta poca, foram surgindo questionamentos sobre a abordagem e a organizao dos contedos, como tambm a necessidade do currculo corresponder aos avanos cientficos da poca. Durante a dcada de 80, as pesquisas sobre o ensino de Cincias Naturais revelaram que a experimentao, sem uma atitude investigativa, no garantia a aprendizagem dos conhecimentos cientficos. Neste perodo, a revoluo industrial provocou na sociedade e no meio ambiente transformaes significativas em prol do desenvolvimento, entretanto, deixou problemas ao meio ambiente e sade, desestabilizando a qualidade de vida (BELLI, 2003). Diante desses problemas, surgiram debates e questionamentos em vrios segmentos da sociedade que culminaram nas discusses sobre a relao educao / sociedade, em paralelo "Cincia, Tecnologia e Sociedade. A partir desta dcada, a cincia e tecnologia tm estabelecido uma relao mais estreita, modificando profundamente o mundo e o prprio ser humano. As exigncias pelo trabalho produtivo vieram alterando, nestes ltimos anos, a posio das cincias e as tecnologias na sociedade, de tal forma que so includas como prioridades em planos nacionais de desenvolvimento. Diante desta perspectiva, o ensino de cincias visto por muitos como a redeno para o desemprego, para a baixa produtividade e para os problemas do atraso tecnolgico do pas (MALAFAIA E RODRIGUES, 2008). Procurando suprir essa necessidade, foram introduzidas no currculo escolar, disciplinas denominadas instrumentais ou profissionalizantes, mas segundo Hause, Uieda e Campos (2005), no houve benefcios correspondentes na formao profissional, mas sim desvalorizao cientfica. As causas apontadas por esses autores foram o mau preparo dos professores e a pssima qualidade dos livros textos, que estruturados com testes de mltiplas escolhas e questes discursivas, em que as respostas no passavam de reprodues de texto contido no livro. Para tanto, o professor no precisaria ter uma formao de qualidade para ensinar seus alunos, acarretando tambm uma problemtica para o ensino do pas. Dessa forma, surge a crise social, o diploma do ensino superior ou do ensino mdio no garantia uma vaga no mercado de trabalho. Se na dcada de 80 foi considerada uma crise, ento o que vamos dizer de hoje, que j se tornou corriqueiro. No final da dcada de 90, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) de n 9.394/96, torna-se obrigatrio a formao em nvel superior de cursos plenos para profissionais da educao (BRASIL, 1998). Dessa forma, determinado o fim dos cursos de licenciatura curta. O Ensino de Cincias Naturais no nvel fundamental passa a compor as Cincias Fsicas e 168

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Biolgicas. As Cincias Fsicas compreendem a Fsica, a Qumica, a Geologia e Astronomia. J as Cincias Biolgicas abrangem a Biologia (Fisiologia e Anatomia), Botnica e Zoologia (BRASIL, 1998a). Em 1998, alm dos contedos especficos dessas reas, a secretaria de Educao Fundamental atravs dos Parmetros Curriculares Nacionais Cincias Naturais apresenta quatro eixos temticos que norteiam o Ensino de Cincias: Terra e Universo, Vida e Ambiente, Ser Humano e Sade, Tecnologia e Sociedade. Neste mesmo perodo, so apresentados os PCNs Temas transversais, com o objetivo de desenvolver uma educao para a cidadania dentro de uma realidade social atravs de seis temas transversais a serem includos no currculo: tica, Pluralidade Cultural, Maio Ambiente, Sade, Orientao Sexual e, Trabalho e Consumo (BRASIL, 1998a; 1998b). Wortmann ( 2001) fez referncia disciplina de Cincias Naturais em reunir os conceitos originados das diferentes cincias antes estudadas em diferentes disciplinas.

3. IMPORTNCIA DO ENSINO DE CINCIAS NATURAIS NO DESENVOLVIMENTO SOCIAL, CIENTFICO E TECNOLGICO


Voc tem idia de quanto a tecnologia faz parte de nossas vidas? A cincia at o sculo XIX caminhava ao sabor da curiosidade humana sem objetivos econmicos, sem haver uma ligao com a tecnologia, esta inicialmente desenvolvia-se por intuio e empirismo, por tentativa e erros, era interesse quase exclusivamente do setor produtivo (LONGO, 2007). A relao cincia e tecnologia comeou a se estreitar a partir do sculo XIX, quando a tecnologia comeou a fazer uso dos conhecimentos cientficos para inovaes na indstria qumica e na energia eltrica. At ento, a cincia passou a suprir a tecnologia no s na descoberta e explicao de fenmenos da natureza, como tambm utilizando amplamente o mtodo cientfico de investigao, suas tcnicas laboratoriais e a certeza da importncia da pesquisa na soluo de problemas do setor produtivo (LONGO, 1989). Dessa forma, a cincia abre caminhos para a tecnologia, e esta, por sua vez, importante para a construo do conhecimento cientfico. Questionando o poder da tecnologia e sua importncia para a qualidade de vida, vamos recordar o poder de destruio provocado pela bomba atmica na II Guerra Mundial. At hoje as consequncias so lastimveis. Este foi apenas o incio dos efeitos do uso da tecnologia no mundo, mas por outro lado, tambm conhecemos a sua capacidade de solucionar problemas, em que muitas pessoas so beneficiadas pelos aparelhos e artefatos que permitem diagnsticos precisos de doenas, como tambm nos oferece comodidade e diverses atravs de aparelhos para comunicao a longas distncias, vdeos, filmes, TV tela plana e tridimensional, micro-ondas, mquina digital, etc. Dessa forma, justificvel que a tecnologia tenha se firmado e se desenvolvido em nosso meio, uma vez que ela consiste na aplicao de vrios conhecimentos cientficos reunidos com vista realizao de uma finalidade prtica (RODRIGUES, 1997). Diante dessa vivncia atual em um mundo globalizado, em que a sociedade est impregnada pela cincia e tecnologia vinculadas aos aspectos sociais, econmicos, polticos e culturais, so necessrios que todos os seus cidados tenham uma compreenso bsica para saber como usar e controlar em prol da qualidade de vida no planeta. Imagine se voc no soubesse usar um celular, um computador, ou se tivesse doente, precisando de um diagnstico que dependesse a sua cura, e este fosse revelado por uma ultrassonografia, ou se tivesse que realizar uma hemodilise, ou ento, que precisasse em poucas
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horas receber o resultado de um hemograma... E voc, estaria fazendo este curso a distncia? E se nada disso existisse? Ser que poderamos viver como muitos anos atrs? Vamos pensar um pouco no hoje, em que tudo parece ter pressa, e precisamos acompanhar as mudanas que acontecem, pois somos exigidos no s no mercado de trabalho, mas como cidados, para que no sejamos ignorantes diante dos bens e servios utilizados no nosso cotidiano. Temos tambm que considerar o que Pierson e Hosoume (1997) escrevem que a nossa sociedade atual no apenas tecnolgica pelos aparatos e instrumentos que incorporou ao nosso dia-a-dia, mas principalmente, pela forma atravs da qual passamos a ver e interpretar as coisas nossa volta, as explicaes que procuramos dar aos eventos, as profisses de f que fazemos a cada momento. Ao defrontarmos com as mudanas tecnolgicas que vem ocorrendo em intervalos de tempo cada vez menor, relevando o que Longo (2007) escreve:
Os indivduos que as acompanham, ficaro prematuros inabilitados para o trabalho. Sero parte do que tem sido chamado de desempregado estrutural. A desqualificao para o mercado de trabalho seja atravs da obsolncia ou da m formao escolar, d origem ao que tem sido chamado de analfabetismo tecnolgico (p.15).

preocupante, pois o que j est acontecendo com os analfabetos tecnolgicos, eles no tem as qualificaes exigidas pela maioria dos postos de trabalho criados. No menos importante o que consideram Morin (1996) e Angotti (1991) quando falam que a sociedade deva ser alfabetizada cientfica e tecnologicamente para que tenha algum controle sobre o sistema cincia e tecnologia. Ao visualizar esse panorama, voltamos o olhar para a escola, o seu papel que est muito bem exposto no art. 22 da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), sendo responsvel pelo seu cumprimento a educao bsica: "A educao bsica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurando-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecendo-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores" (BRASIL, 1999). Nesse contexto, os objetivos propostos pelos PCNs no ensino fundamental so concebidos para que o aluno desenvolva competncias que lhe permitam compreender o mundo e atuar como indivduo e como cidado, utilizando conhecimentos de natureza cientfica e tecnolgica (PCNs, 1998, p.32). Sendo assim, espera-se que o aluno possa reconhecer e avaliar o desenvolvimento tecnolgico contemporneo, suas relaes com as cincias, seu papel na vida humana, sua presena no mundo cotidiano e seus impactos na vida social (BRASIL, 2002). :: HORA DE TRABALHAR!!! ::
Atividade Qual a sua viso sobre a importncia do ensino de Cincias Naturais para o aluno que vive em pleno desenvolvimento social, econmico e tecnolgico?

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4. TENDNCIAS E PERSPECTIVAS ATUAIS NO ENSINO DE CINCIAS


Quando voc leu sobre o histrico do ensino de Cincias, deve ter percebido que as modificaes ocorridas tiveram estreita relao com as transformaes poltica, econmica, social e cultural do pas. Desse modo, o ensino de Cincias Naturais vem sendo modificado sistematicamente nas escolas, adaptando-se aos diferentes modos de organizao social e s variadas concepes pedaggicas. Estes diferentes modos de organizao social que vivemos hoje, esto diretamente ligados s mudanas e transformaes aceleradas no nosso mundo. Podemos perceber que essas mudanas no esto ocorrendo apenas ao redor de ns, mas tambm ocorrem em nosso interior, em nossa forma de conceber e representar o mundo (LVY, 1993). Dessa forma, vamos percebendo que essas modificaes apresentam uma via de mo dupla, ns transformamos e somos transformados atravs das situaes que vo ocorrendo em nossa vida. Nos ltimos anos, voc deve ter percebido a nfase que est sendo dada ao exerccio da cidadania, principalmente no tocante escola. Isto tem sido norteado pela Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional, N 9.394/96, Art. 20 que diz: a educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. Sendo assim, a educao bsica vem sendo fundamentada na preparao para o exerccio da cidadania, cabendo escola formar os cidados em conhecimentos, habilidades, valores, atitudes, formas de pensar e atuar na sociedade por meio de uma aprendizagem que seja significativa. Mas, em sua opinio, isto na prtica vem acontecendo? Na realidade, apesar de propostas renovadoras em relao aos contedos e mtodos para que estes objetivos sejam alcanados, ainda estamos distante de atingirmos o cidado preparado para exercer seu papel e tambm termos uma aprendizagem significativa. No podemos generalizar, pois sabemos que pontualmente, temos resultados, mas pouco ao compararmos com o nmero de pessoas que saem das escolas com esse perfil. Mudar este aspecto, portando, no algo que se possa fazer unicamente a partir de novas teorias, ainda que exija, sim, uma nova caracterizao do ensino de Cincias Naturais (BRASIL, 1998). Para discutirmos o que est acontecendo hoje na sala de aula e quais as propostas e orientaes que esto em evidncias, vamos levantar algumas questes corriqueiras que esto sendo vivenciadas em relao ao ensino de Cincias Naturais na escola. Por que os alunos sentem dificuldades em aprender Cincias? Para chegarmos a tal resposta, convido voc a relembrar como se sentia e se comportava nas aulas de Cincias na segunda fase do Ensino Fundamental. Voc gostava das aulas de Cincias? De todo o contedo de Cincias, o que lhe chamou mais ateno? Com certeza esse se destacou porque voc compreendeu e assim fez sentido, no se atendo a tarefas rotineiras, que por vezes voc fazia, mas no entendia, no conseguia explic-las, nem to pouco servia de base para expandir os conhecimentos adquiridos para novas situaes. Na maioria das vezes, a memorizao e a passividade fizeram voc se sentir desmotivado para querer aprender o contedo que estava sendo explicado. Voc no sentiu que o que estava escutando e vendo fazia parte de sua vida, ou seja, lhe chamava ateno porque explicava algo que voc j se tinha questionado, pois havia uma relao com o que voc j tinha vivenciado. Como uma disciplina que estuda a vida e seus processos no motiva o aluno a se interessar em aprender? 171

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Diante deste contexto, o que voc acha que faltou para sentir-se motivado e enxergar que as Cincias Naturais esto presentes em sua vida cotidiana? Quando comeamos a refletir, percebemos que a aprendizagem depende de como o ensino realizado. Voc, como professorando, colocado em suas mos o desafio de conduzir o aluno na construo do seu prprio conhecimento, tornando-se crtico e participativo do mundo em sua volta, de maneira que tenha sentido o que se est estudando. No assim que voc gostaria de se sentir enquanto aluno? Vrios estudos esto de acordo com as pesquisas realizadas pelo Sistema de Avaliao Bsica do Ministrio da Educao (SAED) em relao aos nveis de desempenho dos alunos brasileiros no ensino fundamental e mdio, indicam que a escola no tem conseguido cumprir adequadamente sua tarefa de promover a aprendizagem dos alunos. Diante dessa revelao, vrias propostas vm sendo desenvolvidas para mudar esse quadro. Apesar disto, novamente temos o relatrio Monitoramento de Educao para Todos 2010, foi lanado em 19 de janeiro de 2010 pela Unesco (Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura), aponta que o Brasil apresenta alta repetncia e baixos ndices de concluso da educao bsica. Enquanto a regio da Amrica Latina e Caribe, a taxa de repetncia mdia para todas as sries do ensino fundamental de 4,4%, no Brasil, o ndice de 18,7%, o maior de todos os pases da regio. Dados preocupantes que foram divulgados, foram publicados e discutidos pelos meios de comunicaes. Desde a dcada de 80, o ensino de Cincias Naturais teve mudanas significativas no processo ensinoaprendizagem, dando nfase construo do conhecimento pelo aluno, e passando a questionar as metodologias de ensino que preconizavam apenas a memorizao de fatos. Essa tendncia pedaggica foi caracterizada como construtivista porque se orientava na interao "professor, estudante e conhecimento" resultando em novas aprendizagens docentes e discentes. O professor deveria atuar como mediador da aprendizagem e a prtica educativa pautava-se a partir das ideias prvias dos estudantes. A ideia de construtivismo no processo ensino- aprendizagem da cincia j estava em discusso desde o final dos anos 60, teve como base a teoria de Jean Piaget. Este psiclogo, filsofo e bilogos interessou-se por pesquisar sobre o desenvolvimento do conhecimento nos seres humanos. Em sua teoria epistemolgica (epistemo = conhecimento; e logia = estudo), ele explicava que:
A inteligncia o mecanismo de adaptao do organismo a uma situao nova e, como tal, implica a construo contnua de novas estruturas. Esta adaptao refere-se ao mundo exterior, como toda adaptao biolgica. Desta forma, os indivduos se desenvolvem intelectualmente a partir de exerccios e estmulos oferecidos pelo meio que os cercam. A construo da inteligncia d-se portanto em etapas sucessivas, com complexidades crescentes, encadeadas umas s outras(Piaget,1982, p. 138).

sabido que as competncias e habilidades so modalidades estruturais da inteligncia. Nessa perspectiva, segundo os PCNs, as prticas pedaggicas do professor devem estar voltadas para o desenvolvimento de competncias atravs do ensino de habilidades que, por conseqncia, devem gerar desenvolvimento de um ou mais competncia pelo aluno. E que estas prticas deve aliar-se interdisciplinaridade e transversalidade para que o processo ensino-aprendizagem tenha sucesso (BRASIL, 1999). Dessa forma, o aluno mobilize e associe os
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saberes tericos, a experincia e a afetividade com o objetivo de solucionar as situaes novas (SILVA et al, 2009). :: FIQUE POR DENTRO!! ::
Voc entende como se trabalhar com a interdisciplinaridade e

transversalidade?

Vamos entender estes dois termos, muito utilizados quando se fala em prticas pedaggicas. A interdisciplinaridade surgiu no final do sculo XIX, pela necessidade de dar uma resposta fragmentao causada pela concepo positivista, pois as cincias foram subdivididas surgindo vrias disciplinas. A idia de interdisciplinaridade foi elaborada visando restabelecer um dilogo entre as diversas reas dos conhecimentos cientficos, dando uma viso ampla da realidade. A transversalidade a forma de organizar o trabalho didtico nos quais temas so integrados nas reas convencionais de forma a estarem presentes em todas elas. Na procura da melhoria da qualidade de ensino das Cincias Naturais, a introduo das tecnologias de informaes e de comunicaes (TIC) trouxe algumas alteraes no combate indisciplina e ao insucesso, o despertar da motivao e o desenvolvimento de competncias (MARTINHO E POMBO, 2009). Segundo esses autores, o professor passar de uma exposio do contedo para o aluno assimilar, para um papel mais mediador. Para Papert (1998, apud MARTINHO E POMBO, 2009) cabe ao professor promover a aprendizagem do aluno, para que ele possa construir o seu conhecimento num ambiente que o desafie e o motive para a explorao, a reflexo e a descoberta de conceitos relacionados com os problemas que desenvolve. Hoje, com a disponibilidade de computadores que vem cada vez mais sendo acessvel, quer seja na escola ou em casa, salutar utilizarmos este meio, pois se observa que cada vez mais cedo os nossos alunos adquirem habilidade de utiliz-lo. A questo : o professor tambm detm essa habilidade para proporcionar o ensino de qualidade a que se prope a introduo dessa tecnologia na escola? Quanto a isso, cabe ao professor a necessidade de se atualizar e aprender como utilizar as ferramentas do TIC em suas aulas, juntamente com a escola e os responsveis pelo seu funcionamento. Essa nova maneira de ensinar, citada com muita nfase por Celso Antunes em seu livro Novas maneiras de ensinar, novas formas de aprender (ANTUNES, 2002), em que no se pode ignorar as evidncias de uma nova educao com acrscimo de recursos, em que a internet expandiu-se. So poucas as pessoas que no tem Celular, a globalizao chegou at os cantos mais esquecidos do mundo. Realmente, as mudanas vm acontecem depressa, conforme a afirmao desse autor, elas influenciaram na quebra de padres de valores sobre igualdade e direitos sexuais, na funo tradicional da famlia e seu papel complementar na educao e transfere para a escola, papis antes jamais sonhados. Mas, no so apenas esses essas mudanas. Se comearmos a relembrar as mudanas ocorridas em nosso mundo desde a nossa infncia, vamos compreender o que est sendo citado aqui. E, diante dessas transformaes que estamos envolvidos, tanto na esfera poltica, econmica, social e tecnolgica, evidenciamos o
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papel da escola e do professor que, para acompanhar toda essa transformao, tem que superar a responsabilidade que antes tinha de ser responsveis pelo acmulo de informaes na mente de seus alunos (ANTUNES, 2002), mas agora com a perspectiva de formar para vida, tendo por base a realidade oferecia pelo mundo. A esse respeito os que compem o Ministrio de Educao e Cultura escreve:
Num mundo como o atual, de to rpidas transformaes e de to difceis contradies, estar formado para a vida significa mais do que reproduzir dados, determinar classificaes ou identificar smbolos. Significa: saber se informar, comunicar-se, argumentar, compreender e agir; enfrentar problemas de diferentes naturezas; participar socialmente, de forma prtica e solidria; ser capaz de elaborar crticas ou propostas; e, especialmente, adquirir uma atitude de permanente aprendizado. (BRASIL, 2001,p.9)

Neste contexto, os PCNs de Cincias Naturais (BRASIL, 1998) argumentam que procedimentos fundamentais para possibilitar a aprendizagem em Cincias Naturais so aqueles que permitam a investigao, a comunicao e o debate de fatos e idias, como, tambm, a observao, a experimentao, a comparao, o estabelecimento de relaes entre fatos ou fenmenos e idias, a leitura e a escrita de textos informativos, a organizao de informaes por meio de desenhos, tabelas, grficos, esquemas e textos , a proposio de suposies, o confronto entre suposies e entre elas e os dados obtidos por investigao, a proposio e a soluo de problemas. Cabe aqui acrescer o que diz os PCNs Cincias Naturais (BRASIL, 1998) sobre esse assunto:
As pesquisas acerca do processo de ensino e aprendizagem levaram a vrias propostas metodolgicas, diversas delas reunidas sob a denominao de construtivismo. Pressupem que o aprendizado se d pela interao professor/estudantes/conhecimento, ao se estabelecer um dilogo entre as idias prvias dos estudantes e a viso cientfica atual, com a mediao do professor, entendendo que o estudante reelabora sua percepo anterior de mundo ao entrar em contato com a viso trazida pelo conhecimento cientfico (p.21).

Essa viso est relacionada com a transposio da aprendizagem do conhecimento cotidiano em conhecimento cientfico, que requer da escola a promoo da inter-relao entre a cultura social e a escolar, mediada pelo professor (ARNAY, 1998). Para o professor ser um bom educador em Cincias Naturais, precisa ter, ele prprio, uma cultura cientfica e um conhecimento didtico que lhe possibilite planejar e conduzir boas situaes de aprendizagem na sua rea.

5. DIRETRIZES METODOLGICAS PARA O ENSINO DE CINCIAS: AS PROPOSTAS CURRICULARES DE CINCIAS E OS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS.
Neste tpico, apresento para voc quando, porque e para que foram elaborados as propostas curriculares de Cincias e os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Inicialmente, gostaria que voc refletisse sobre a seguinte pergunta: Por que voc estuda? Ou melhor, o que o estudo est proporcionando a voc? O que voc quer obter com seus estudos? 174

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Ao responder estas perguntas, voc percebeu que elas direcionam para um s caminho: a melhoria da qualidade de vida. Voc pensa na sua sobrevivncia, em ter um trabalho com salrio digno e viver mais humanamente. No foi isto que voc pensou? Saiba que voc no s est satisfazendo a suas necessidades, mas est, de alguma maneira, contribuindo tambm para o desenvolvimento da sociedade que voc est inserido. Tudo o que voc faz seja no trabalho, no seu lazer, e na sua casa, voc est levando o conhecimento, a habilidade e os valores adquiridos na sua vivncia escolar e social. Assim, hoje se v com mais profundidade essa relao escola e sociedade. Visando esses aspectos, a preocupao com a educao nas escolas, voltadas para as questes sociais e para o dia-a-dia do aluno, visvel nos encontros, programas e organizaes poltica educacional mundial. desafio da educao a construo de uma prtica pedaggica que valorize diferentes formas de vivncias, expresses culturais, organizaes sociais e reivindicaes de diversos grupos ao longo da construo da sociedade. No incio desta unidade, voc leu e refletiu sobre a importncia do ensino de Cincias Naturais para a nossa vida, e que no contexto escolar,
Um conhecimento maior sobre a vida e sobre sua condio singular na natureza permite ao aluno se posicionar acerca de questes polmicas como os desmatamentos, o acmulo de poluentes e a manipulao gentica. Deve poder ainda perceber a vida humana, seu prprio corpo, como um todo dinmico, que interage com o meio em sentido amplo, pois tanto a herana biolgica quanto as condies culturais, sociais e afetivas refletem-se no corpo. Nessa perspectiva, a rea de Cincias Naturais pode contribuir para a percepo da integridade pessoal e para a formao da auto-estima, da postura de respeito ao prprio corpo e ao dos outros, para o entendimento da sade como um valor pessoal e social e para a compreenso da sexualidade humana sem preconceitos (BRASIL, 1998, p.22).

Para que essa fundamentao fizesse parte das propostas para a melhoria do ensino no Brasil, foi essencial a sua presena na Conferncia Mundial de Educao para Todos, em Jomtien, na Tailndia em 1990, assim como na Declarao de Nova Delhi em 1993, onde assumiu o compromisso de se esforar a longo prazo para satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem de todas as crianas, jovens e adultos. Conforme esse compromisso, o Ministrio da Educao e do Desporto coordenou a elaborao do Plano Decenal de Educao para Todos (1993-2003), concebido como um conjunto de diretrizes polticas em contnuo processo de negociao, voltado para a recuperao da escola fundamental do pas, a partir do compromisso com a equidade e com o incremento da qualidade, como tambm com a constante avaliao dos sistemas escolares visando o seu contnuo aprimoramento. Uma das tarefas principais do Plano Decenal de Educao, foi a de elaborao dos PCNs que, alm de atender LDB- Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei Federal 9.394/96), atende, ainda, prpria Constituio Brasileira de 1988 (BEAUCLAIR, 2006). Longe de ser um documento definitivo, os PCNs procuram promover uma ampla discusso com a sociedade auxiliando nos caminhos que podem determinar o tipo de educao que se almeja para o nosso pas, para o prximo milnio. A iniciativa serve para influenciar nos padres, valores e filosofia de ensino, alm da concepo de educao. Os PCNs tm como objetivo principal auxiliar os
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profissionais da educao, em particular os professores, na tarefa de reflexo e discusso dos aspectos do cotidiano da prtica pedaggica, a ser transformada continuamente. O processo ensino-aprendizagem, para os PCNs deve estar voltado para o ensino de habilidades que gerem o desenvolvimento de uma ou mais competncias do aluno. Conforme Perrenoud (1999), a competncia a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informaes etc.), enquanto que habilidade, segundo Moretto (2005), saber fazer algo especfico, ou seja, est associada a uma ao, fsica ou mental, indicadora de uma capacidade adquirida para solucionar uma srie de situaes. dessa forma que os PCNs mostram como os professores devem realizar as suas prticas pedaggicas. E para que essas prticas tenham sucesso, elas devem aliar-se interdisciplinaridade e transversalidade (BRASIL, 1999). A interdisciplinaridade possibilita que o aluno construa suas prprias respostas aos problemas de forma contextualizada e global, proporcionando interao e consequentemente uma aprendizagem significativa, enquanto que a transversalidade estabelece uma relao entre aprender conhecimento teoricamente sistematizado e as questes da vida real e suas transformaes (BRASIL, 1998). Pensando neste aspecto na formao integral do aluno, os idealizadores dos PCNs apresentaram Temas Transversais (TTs) relacionados com as problemticas sociais atuais e urgentes de abrangncia nacional e at mesmo de carter universal. Esses temas so: tica, Sade, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural e Orientao Sexual, e Trabalho e Consumo por envolverem problemticas sociais atuais e urgentes, consideradas de abrangncia nacional e at mesmo de carter universal, nos dias de hoje. Realmente, estes temas esto contextualizados em nosso cotidiano, sendo justificvel sua incluso no currculo do ensino fundamental, pois contribuem para a formao integral do aluno. Os PCNs sugerem quatro eixos temticos para trabalhar no terceiro e no quarto ciclos do ensino fundamental no componente curricular Cincias Naturais: Vida e Ambiente; Ser Humano e Sade; Tecnologia e Sociedade, e Terra e Universo. Esses contedos podem ser abordados em momentos diferentes e interligados com os vrios eixos temticos, com os temas transversais e as demais reas do ensino fundamental. Outra preocupao dos PCNs, que na hora de escolher os contedos, o professor deve levar em conta sua relevncia social, cultural e cientfica, permitindo que o estudante compreenda em seu cotidiano, as relaes entre o ser humano e a natureza mediada pela tecnologia, construindo uma viso de mundo global. E em relao aos contedos, estes devem constituir fatos, conceitos, procedimentos, atitudes e valores a serem promovidos de forma compatvel com as possibilidades de aprendizagem do estudante, para que ele possa lidar com tais contedos e avanar na construo do conhecimento. Os que planejaram esses Parmetros esperam que esses sirvam de apoio s discusses e ao desenvolvimento do projeto educativo das escolas, levando reflexo sobre a prtica pedaggica, ao planejamento de suas aulas, anlise e seleo de materiais didticos e de recursos tecnolgicos e, em especial, que possam contribuir para sua formao e atualizao profissional.

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:: TA NA WEB!!! ::
Se voc deseja aprofundar sobre os Paramtros Curriculares Nacionais (PCNs) acesse o site: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12657 %3Aparametros-curriculares-nacionais-5o-a-8o-series&catid=195%3Asebeducacao-basica&Itemid=859

:: ARREGAANDO AS MANGAS!! ::
Atividade Escolha um contedo de Cincias Naturais e descreva uma aula de forma interdisciplinar.

6. A IMPORTNCIA DA FORMAO INICIAL E CONTINUADA DO PROFESSOR


A leitura dos tpicos anteriores deixou claro o entrelace da educao e as transformaes de nossa sociedade e do nosso mundo. Somos testemunha dessas mudanas, autores e expectadores, vivendo em um ritmo cada vez mais acelerado, no sabemos onde vamos chegar. O mundo um desafio, com novas descobertas e estudos, novas tecnologias, crise econmica, crise ambiental, globalizao, consumismo exacerbado, fome, guerra, e novas doenas que surgem ameaando a populao. Diante disso, surge cada vez mais a necessidade de novos saberes, conhecimentos, habilidades para sobreviver, e a escola como parte integrante da sociedade no poderia deixar de acompanhar essas transformaes, passando a rever mtodos de ensinar e aprender diante dos novos desafios propostos pela realidade cotidiana. Todos esperam que a escola oferea uma melhor qualidade de ensino para atender s exigncias de um mundo globalizado. impossvel falar em qualidade de ensino, sem falar da formao do professor, questes que esto intimamente ligadas. H alguns anos atrs, o profissional terminava a sua graduao e acreditava que j estava preparado para atuar na sua profisso o resto de sua vida. At porque, no havamos entrado ainda na atual corrida dos avanos cientfico-tecnolgicos que permitissem, principalmente, a socializao planetria do conhecimento e da informao na gerao internet. No entanto, hoje a realidade mostra que o profissional deve estar consciente de que sua formao permanente, e o educador no diferente, pois a sua formao deve estar atrelada ao seu diaa-dia na escola e assim contribuir para melhorar a qualidade do ensino, pois as mudanas sociais se refletem nas transformaes do ensino. No contexto atual, o professor no pode ser mais aquele transmissor de informaes, detentor soberano do saber, mas, sim, o que d condies para que o aluno aprenda a aprender, desenvolvendo situaes de aprendizagens diferenciadas e estimulando a articulao entre saberes e competncias. E assim, Os professores, segundo Massabni (2007), remetem a uma orientao construtivista do ensino e da aprendizagem.. Este autor reuniu as idias centrais
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sobre os fundamentos tericos de diversos autores (Piaget, Vygotsky, Wallon, Ausubel, Gardner, Glasersfeld, Brooks e Brooks, Fosnot), e analisou alguns textos escritos por estes, os quais apresentam algumas primcias que norteiam o papel do professor, como observar o aluno, considerando suas ideias, respeitando, conhecendo o seu nvel de desenvolvimento e tornando o contedo significativo para ele. Segundo Nvoa (2002, apud DAVID, 2007), o aprender contnuo essencial e se concentra em dois pilares: a prpria pessoa, como agente, e a escola, como lugar de crescimento profissional permanente. Nesse sentido, o professor que deseja melhorar suas competncias profissionais e metodolgicas de ensino, alm da prpria reflexo e atualizao sobre o contedo da matria ensinada, precisa estar em estado permanente de aprendizagem (KENSKI, 2004). Portanto, o professor deve buscar atualizao permanentemente para redimensionar sua prtica pedaggica. O professor um profissional que mais necessidade tm de se manter atualizado, aliando tarefa de ensinar, a tarefa de estudar. Transformar essa necessidade em direito, fundamental para o alcance de sua valorizao profissional e desempenho em patamares de competncia exigidos pela sua prpria funo social (MELO, 1999). Segundo Melo (1994), a formao continuada a sada possvel para a melhoria da qualidade do ensino, dentro do contexto educacional contemporneo. Pois na formao continuada que tudo que o professor aprende, dentro e fora da sala de aula, contribui para seu fazer pedaggico reflexivo (FRANCISCONI E OLIVEIRA, 2009). Nessa perspectiva Magalhes (2008) fala sobre o Professor Prtico-Reflexivo:
O professor deve ser capaz de levantar dvidas sobre seu trabalho. No apenas ensinar bem a fazer algumas contas de Matemtica ou a ler um conto. preciso ir mais fundo, saber o que acontece com o estudante que no aprende a lio. preciso ter muita vontade de aprender a fazer. No entanto, muitos acham que basta algum descrever como tinha acontecido algo em sua aula para ser tratado como reflexivo, e esse processo muito mais que descrever, pois possvel perceber efeitos de uma prtica questionadora nos estudantes. Quando o professor faz isso corretamente, o aluno aprende a gerir seu estudo, dificilmente ele ser algum que s decora, porque o mestre incute nele estratgias de interrogao e busca form-lo como um indivduo autnomo (p.2).

Para enfatizar a importncia da formao continuada, Libneo (2004) fala sobre a desvalorizao do professor e aponta para necessidade da construo e o fortalecimento da identidade profissional fazer parte do currculo e das prticas de formao inicial e continuada. Esse autor acrescenta que os cursos de formao inicial tm um papel muito importante na construo dos conhecimentos, atitudes e convices dos futuros professores necessrio sua identificao com a profisso. na formao continuada que essa identidade se consolida, uma vez que ela pode desenvolver-se no prprio trabalho. Por outro lado Marques (2000), fala das responsabilidades das Instituies educacionais:
Todas as instituies responsveis pela educao devem ser envolvidas nos processos da formao continuada do educador. Cumpre, no entanto, dediquemos aqui ateno especial s responsabilidades especficas da universidade. Escola 178

Metodologia e Instrumentao para o Ensino de Cincias Naturais da educao do educador, universidade no apenas o processo formativo formal. Deve a ele dar continuidade e propiciar-lhe as rupturas exigidas pelo exerccio da profisso na concretude das exigncias renovadas. Importa assuma como atribuio sua os estgios da formao inicial como os da formao continuada dos educadores, mesmo porque no poderia cumprir com uma das tarefas sem a outra (p. 209).

O Ministrio da Educao e Cultura (MEC), traz como princpio, Diretrizes para implementar a Rede Nacional de Formao Continuada da Educao Bsica, que tem como pblico alvo professores de educao bsica, em exerccio, diretores de escola, equipe gestora e dirigentes dos sistemas pblicos de educao: - A formao continuada exigida da atividade profissional do mundo atual; -A formao continuada deve ter como referncia a prtica docente e no conhecimento terico; -A formao continuada vai alm da oferta de cursos de atualizao ou treinamento; - A formao para ser continuada deve integrar-se no dia-a-dia da escola; -A formao continuada componente essencial da profissionalizao docente. Apesar de estamos aqui falando sobre a necessidade profissional de uma prtica continuada, muitos professores no a valorizam, muitos vo participar para cumprir uma obrigao, alguns at durante os encontros gostam, se interessam, tiram suas dvidas, mas ao trmino voltam para as escolas na mesmice, no tem coragem de mudar, de refletir a sua prtica, de fazer com que a suas atividades na sala de aula sejam prazerosas para eles e para os alunos. Por isso, comeando por voc, reflita sobre o que Libneo (2004) escreve:
a formao continuada uma maneira diferente de ver a capacitao profissional de professores. Ela visa ao desenvolvimento pessoal e profissional mediante prticas de envolvimento dos professores na organizao da escola, na organizao e articulao do currculo, nas atividades de assistncia pedaggicodidtica junto com a coordenao pedaggica, nas reunies pedaggicas, nos conselhos de classe etc. O professor deixa de estar apenas cumprindo a rotina e executando tarefas, sem tempo de refletir e avaliar o que faz (p. 76).

Esse mesmo autor fala, tambm, sobre os rgos que planejam as formaes continuadas. As secretarias de Educao promovem a capacitao dos professores por meio de cursos de treinamento ou de reciclagem, de grandes conferncias para um grande nmero de pessoas. Nesses cursos, so passadas propostas para serem executadas ou os conferencistas dizem o que os professores devem fazer. preciso que essas secretarias estejam atentas para as reais necessidades do profissional, pois a classe precisa de motivao, apoio, e coragem para mudar quando preciso. O que s vezes se v, que o professor no instigado a ganhar autonomia profissional, a refletir sobre sua prtica, a investigar e construir teorias sobre seu trabalho. Depois que voc leu este texto sobre a formao continuada, qual a sua impresso sobre o tema? Imagine se um professor que terminou sua graduao h mais ou menos dez anos, no 179

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estudou mais, no procurou se atualizar e continua com a mesma metodologia, s vezes nem planeja mais suas aulas, j tem tudo na cabea (memria), as estratgias de ensino so as mesmas. Para esse professor, os alunos no querem nada com estudo, so acomodados, desinteressados. A dificuldade do aluno no o interessa, o importante ele ministrar a sua aula, cumprir o seu horrio, fazer exerccio, provas, e, assim, cumpre o seu papel de transmissor do conhecimento... Enquanto isso, o mundo a sua volta est em constante transformao, os seus alunos sentem interesse no que est acontecendo no seu dia-a-dia, querem estar preparados para enfrentar os obstculos do desemprego, da no qualificao, querem superar-se para terem uma vida melhor, querem conhecer esse mundo que entra na sua casa, atravs dos meios de comunicao. Eles acessam a internet, procuram o que do seu interesse, e muitos esto mais atualizados que seu prprio professor. O mundo fora da escola uma roda viva, o lugar deles. E a, por que ser que muitos perguntam e comentam: Para que ir a escola? Estou aqui s para ter o grau de instruo que pedem quando eu vou atrs de emprego, mas o que eu vou fazer no tem nada a ver com o que eu vejo aqui na escola. A escola uma chateao, no tem nada de interessante. Por que estudar isto? Estas e outras so as frases que mais escutamos dos alunos. Se voc leciona, deve ter escutado muitas outras, e tambm como aluno, com certeza j levantou questes a respeito. Nesse sentido, Freire, (1996, p.43) afirma que: pensando criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a prxima prtica. O comentrio da professora Flvia Nery em seu trabalho apresentado no V Colquio Internacional Paulo Freire em 2005, na cidade do Recife, sintetiza em poucas linhas o papel do professor comprometido com o ensino de qualidade:
A mudana do nosso fazer pedaggico, depende de cada um de ns, do nosso compromisso, independentemente das dificuldades, pois elas, so os elementos essenciais, para assumirmos nossa luta e compromisso com nossos educandos, procurando superar essas dificuldades e construirmos juntos uma escola de qualidade, de libertao e transformao, que esteja preocupada em uma formao crtica, reflexiva e construtiva, do cidado, consciente de sua responsabilidade com o mundo e com a sociedade em que est inserido.

:: ARREGAANDO AS MANGAS!! ::
Atividade Descreva a sua opinio sobre a importncia da formao continuada dos professores diante do mundo em constante transformaes.

7. A REALIDADE DA EDUCAO BRASILEIRA E PARAIBANA DO ENSINO DE CINCIAS


NATURAIS. Voc j prestou ateno que atualmente o comentrio sobre a educao est atingindo um patamar de destaque? Nos debates, congressos, reunies, na mdia, at mesmo no interior dos
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veculos de transporte, antes escutvamos com veemncia apenas na poca de eleio. Isto quer dizer que algo est mudando. O olhar para educao est mudando. Comea a ser considerado um dos setores mais importantes para o desenvolvimento de uma nao. atravs da produo de conhecimentos que um pas cresce, aumentando sua renda e a qualidade de vida das pessoas. O Brasil tem avanado neste campo nas ltimas dcadas, mas ainda h muito para ser feito. A escola ou a faculdade tornaram-se locais de grande importncia para a ascenso social e muitas famlias tem investido muito neste setor. De acordo com o Art. 208 da Constituio Brasileira, Emenda 14 (1988), o ensino fundamental obrigatrio, gratuito, como tambm o no-oferecimento do ensino obrigatrio pelo Poder Pblico, ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente, como tambm recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsveis, pela freqncia escola. Nos ltimos anos, o governo vem tentando suprir as necessidades de seu povo, principalmente em relao educao, tendo como referncia o compromisso assumido na Conferncia Mundial em Dacar, Educao para todos, no ano de 2000, em que foram estabelecidas metas que devem ser cumpridas at 2015. Entre elas esto: expandir e melhorar a educao na primeira infncia, garantir ensino de qualidade e melhorar em 50% as taxas de alfabetizao de adultos. Segundo o relatrio desse encontro, o Brasil se destacava em suas altas taxas de reprovao, de evaso escolar, o analfabetismo e o baixo desempenho dos adultos em avaliaes internacionais. Segundo o IBGE (2003), a situao da educao no Brasil apresentou melhorias significativas na ltima dcada. Houve queda substancial da taxa de analfabetismo e, ao mesmo tempo, aumento regular da escolaridade mdia e da freqncia escolar (taxa de escolarizao). Dentre os fatores que contriburam para promover este aumento, Castro (1998) destaca que alm da natural presso demogrfica, tambm se deu pela forte demanda por servios educacionais criada em decorrncia da rpida urbanizao do pas e o correspondente esforo realizado pelo Poder Pblico para expandir o excesso escolaridade obrigatria. Apesar disso, ainda se v muitas crianas fora da escola. Um dos fatores que tem contribudo para isto, o trabalho infantil, na maioria das vezes incentivada pelos pais para ganhar dinheiro. Essa situao tem melhorado ao longo dos ltimos anos, graas a dois programas oficiais: Bolsa Escola, atravs da qual os pais que mantem seus filhos na escola e com boa sade recebem um pequeno salrio, e FUNDEF, pelos municpios que recebem verbas federais de acordo com o nmero de crianas matriculadas. Vamos agora observar a avaliao realizada por Castro (1998) em relao ao nvel de qualificao dos professores e sua renumerao. Segundo esta autora o censo mostrou que: o nvel
de qualificao do corpo docente apresenta enormes disparidades

regionais que, de certa forma, reproduzem e reforam o quadro de desigualdade do sistema educacional brasileiro, conforme evidenciam os principais indicadores de cobertura e de eficincia j analisados. A proporo de docentes sem curso mdio bem mais elevada nas Regies Norte (16,6%) e Nordeste (15,9%) do que nas Regies Sudeste (1,0%), Sul (2,6%) e Centro-Oeste (5,1%) e a ordem se inverte quando se considera o outro extremo da escala, isto , a participao relativa de docentes com licenciatura plena ou com nvel mais elevado de formao, como aperfeioamento, especializao, mestrado e doutorado. Novamente, o contraste maior se estabelece entre as Regies Sudeste e Sul e as Regies Norte e 181

Metodologia e Instrumentao para o Ensino de Cincias Naturais Nordeste. O Centro-Oeste, por sua vez, posiciona-se bem prximo da mdia nacional. O mais grave ainda que o Pas no dispe hoje de professores habilitados em nvel superior em nmero suficiente para preencher as funes ocupadas por profissionais do magistrio que no possuem este grau de formao. Alm disso, mesmo que houvesse disponibilidade de Recursos Humanos qualificados para ingressar no magistrio, a regulamentao das carreiras em vigor assegura o direito de estabilidade e de permanncia. Portanto, necessrio definir uma poltica especfica de formao de professores que contemple a capacitao em servio. Para tanto, indispensvel a cooperao entre as universidades e o sistemas de ensino (p.24-25)

Este esforo, no entanto, insere-se dentro de uma poltica mais global de revalorizao do magistrio, que passa necessariamente pela melhoria salarial e pelo resgate do prestgio social da profisso. Estas condies so indispensveis para que a carreira volte a se tornar atraente para os egressos das universidades. A nova sistemtica de financiamento do ensino fundamental, instituda pela Emenda Constitucional 14 e regulamentada pela Lei n 9.424, de 24 de dezembro de 1996, estabelece que os Estados e os Municpios devero destinar, pelo prazo de dez anos, no mnimo 15% das suas receitas, inclusive provenientes de transferncias intergovernamentais, manuteno e ao desenvolvimento deste nvel de ensino, com o objetivo de assegurar a universalizao de seu atendimento e a remunerao condigna do magistrio. A Emenda Constitucional n 14 estipulou ainda que uma proporo no inferior a 60% dos recursos redistribudos pelo FUNDEF ser destinada ao pagamento dos salrios dos professores do ensino fundamental em efetivo exerccio do magistrio. Voc sabe como est a educao em nosso estado? Os dados comentados a seguir esto no site do portal do Correio (http://www.portalcorreio.com.br/noticias/matLer.asp?newsId=73147) divulgados em 15 de Maro de 2009. Os resultados do relatrio do Movimento Todos pela Educao formado por organismos governamentais e pela sociedade civil organizada, divulgados no final de 2008, revelaram que o analfabetismo atinge um em quatro paraibanos com mais de 15 anos e 31% dos estudantes das sries finais do ensino fundamental so reprovados. A falha na formao dos docentes e a infraestrutura das escolas foram apontados como fatores que contriburam para essa realidade. Segundo os indicadores do Censo Escolar e do Ministrio da Educao (MEC), mesmo que os investimentos sejam imediatos, apenas a longo prazo, as metas propostas sero alcanadas. Realmente, a cada cidade paraibana que visitamos, encontramos escolas em situaes lastimveis, como escolas com obras paralisadas, carteiras em pssimo estado, escolas sem equipamentos, aquelas em que o quadro de giz mal se enxerga o que est escrito. As escolas nos centros maiores ainda se encontram em boa manuteno, mas aonde mais se precisa de reforma, apresenta-se em abandono pelos responsveis, que deveriam manter as condies para que seja oferecida uma educao de qualidade.
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O relatrio do Movimento Todos pela Educao, determinou cinco metas a serem alcanadas pelos Estados e Municpios at o ano de 2022 e realiza acompanhamento para verificar os desempenhos locais. Os primeiros resultados, divulgados no relatrio da pesquisa, entre os anos de 2005 e 2007, foram calculados a partir da Prova Brasil 2007. Estes resultados elaborados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep), constataram que, apesar da Paraba ter sido um dos poucos Estados do Nordeste que apresentaram avanos no setor, ainda est longe dos nmeros ideais. Os nmero de crianas e adolescentes entre 4 e 17 anos na escola j chega a 90,15%, e at 2022, espera-se chegar aos 98%. A meta para 2021 que todos os jovens com 19 anos j tenham concludo o Ensino Mdio, mas ainda est longe de ser alcanada. Estima-se que apenas 29,9% destes jovens j concluram o Ensino Mdio e espera-se que nos prximos 13 anos, este nmero chegue aos 90%. Os nmeros do primeiro acompanhamento so preocupantes, pois evidenciaram que a maioria dos alunos passa pelas sries, mas no aprende o mnimo esperado. A capital Joo Pessoa apresentou uma melhora, mas no suficiente para atingir o estipulado. O percentual de alunos de 4 srie de Ensino Fundamental, que atingiram a meta de aprendizado em Lngua Portuguesa, que em 2005 era de 18,99%, chegou a 21,13%, um pouco abaixo da meta, que de 21,19% para 2007. Apenas cinco das 26 capitais conseguiram chegar meta que defende que, at 2022, 70% ou mais dos alunos tenham conhecimento adequado s suas sries. Medidas so tomadas pelas instituies e rgos pblicas para a melhoria da educao em algumas cidades de nosso Estado. Em Joo Pessoa foi sancionada a Lei N. 11.607, Decreto N. 6.492/2009, em 17 de maro de 2009, que instituiu o programa Escola Nota 10 no municpio. Esta lei tem como finalidade contribuir para a elevao do nvel de aprendizagem dos alunos das escolas municipais da Capital e conceder aos trabalhadores e profissionais em educao um prmio baseado na valorizao do desempenho pedaggico e funcional. As formaes continuadas de professores esto sendo realizadas em algumas cidades estratgicas do Estado com o objetivo de atualizao didtica/pedaggica/metodolgica voltada para a melhoria da qualidade do ensino. Nessas formaes so desenvolvidas atividades experimentais como ao inovadora para o processo de transmisso do conhecimento cientfico em que o aluno e o professor trabalhem de forma coletiva na construo do conhecimento. :: HORA DE TRABALHAR!!! ::
Atividade Qual a realidade da educao no seu Municpio, e qual a sua sugesto para que haja melhoria de ensino?

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Metodologia e Instrumentao para o Ensino de Cincias Naturais

UNIDADE II MODALIDADE DIDTICA, RECURSOS, INSTRUMENTAO E INOVAES EDUCATIVAS NO ENSINO DE CINCIAS 1. MTODO TRADICIONAL OU EXPOSITIVO; MTODO RENOVADO; MTODO CIENTFICO E MTODO DA DESCOBERTA
Na dcada de 50 e incio dos anos 60, como parte de um movimento internacional para a melhoria do ensino de Cincias, o laboratrio didtico e as prticas denominadas experimentao comearam a ser utilizadas no ensino fundamental e mdio. Desde ento, diversas propostas de ensino e prticas pedaggicas vieram surgindo, trazendo tambm alteraes nos contedos e mtodos de ensino. Isto decorrente da necessidade de mudar a prtica pedaggica aplicada, a fim de melhorar o processo ensino-aprendizagem, de forma que os alunos no apenas memorizem conceitos, mas que tenham a oportunidade de dar significado ao conhecimento adquirido, a partir de suas vivncias, e que possam participar da tomada de decises nas relaes de cincia, tecnologia, sociedade e ambiente (CURVELHO e LATINI, R., 2007). Apesar das vrias propostas educacionais ao longo das dcadas, o ensino de Cincias tem sido praticado como elaboraes tericas e que, de diversas maneiras se expressam nas salas de aula. Muitas prticas, ainda hoje, so baseadas na mera transmisso de informaes, tendo como recurso exclusivo o livro didtico e sua transcrio na lousa. Quando foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educao em 1961, o cenrio escolar era dominado pelo ensino tradicional, ainda que esforos de renovao estivessem em processo. Aos professores cabia a transmisso de conhecimentos acumulados pela humanidade, por meio de aulas expositivas, e aos alunos a reproduo das informaes. A aula expositiva a modalidade mais comum no ensino, tem funo de informar os alunos. O que caracteriza a Aula Expositiva haver um professor que discorre ou expe determinado tema a um grupo de alunos. Em geral, os professores repetem os livros didticos, enquanto os alunos ficam passivamente ouvindo, sendo assim, este um processo econmico, pois permite que um s professor atenda a um grande nmero de alunos, conferindo-lhe, ao mesmo tempo, grande segurana e garantindo o domnio de classe, que mantido aptica e sem oportunidade de se manifestar (KRASILCHIK, 2004). No entanto, voc pode fazer com que sua aula expositiva seja tambm dialogada, intercalando as informaes com questes que busque o conhecimento prvio do aluno. No questes diretas, mas fazendo a ponte entre o assunto abordado com o dia-a-dia, perguntando se ele j escutou falar este assunto entre os familiares, amigos ou na mdia, etc. Ento, uma aula planejada de forma sequencial, levando um problema acerca do que est sendo informado, sendo desenvolvida de maneira compreensvel, como tambm motivando seus alunos a participarem, sua aula pode tornar-se uma experincia informativa, divertida e estimulante, afastando o pressuposto das aulas expositivas que na maioria dos casos, cansativa e pouco contribui para a formao dos alunos, conforme a autora. Segundo Freire (2004), o conhecimento um processo de busca feita por ambos, aluno e professor. Sendo assim, o aluno no deve ser visto como um depsito de contedos, portanto, o dilogo se torna imprescindvel. Segundo o autor, em qualquer caso, o estudante deve sentir-se sujeito do seu pensar, discutir seu pensar, sua viso e as vises de seus colegas. A contribuio do educador promover uma educao crtica. A mente no pode se limitar em receber idias
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sem utiliz-las, verific-las e/ou transform-las. A educao deve desenvolver no estudante o gosto da pesquisa, constatao e reviso dos achados. Apresentando por meio de discusso, os conceitos ficam mais inteligveis, e as aulas se tornam mais agradveis e interessantes, desafiando a imaginao e a vivacidade dos estudantes (KRASILCHIK, 2004). Esta autora menciona que as discusses podem ser realizadas para aulas tericas ou prticas, como tambm podem ser usadas nos estudos dirigidos, ou como provas de avaliao. O que s vezes se observa que muitos professores no incluem discusses em suas atividades didticas, por no se sentirem seguros para faz-las. Mas como a experincia do professor se adquire na sala de aula, ele precisa dominar o contedo e planejar como mediaria a discusso. O que muitos no sabem, ou no admitem que no apenas o aluno aprende com o professor, mas o professor aprende com o aluno, pois o que o aluno fala nas discusses, pode fazer o professor pensar e fazer descobertas, que anteriormente no tinha raciocinado e chegado a tal concluso. Essas discusses auxiliam na aprendizagem; desenvolve idias novas e aumenta a interao aluno-aluno, aluno-professor. Krasilchik ( 2004) cita os seminrios como atividades mais comuns para a discusso, em que o aluno faz uma exposio sobre o tpico e em seguida a classe discute para elucidar pontos obscuros, ideias controvertidas. Para esses seminrios, a autora recomenda algumas medidas: todos os alunos recebem os textos em tempo hbil para estud-los; devem ser estabelecidos alguns mecanismos que garantam a leitura como, por exemplo, pedir que os alunos preparem perguntas sobre os textos com antecedncia; passar discusso generalizada, que pode ser coordenada pelo professor ou pelos alunos, quando sero respondidas as perguntas previamente preparadas. As discusses podem ser sobre um vdeo apresentado, o professor media a discusso levantando os pontos relevantes, como tambm sobre temas polmicos que esto na mdia, relacionados com o contedo aplicado. Se lembrando que todas as atividades devem ser planejadas pelo professor, pois a improvisao pode no alcanar o resultado esperado que a aprendizagem significativa do aluno. Apesar dos mtodos inovadores que privilegiam a participao do aluno na sala de aula e autor de sua prpria aprendizagem, ainda presenciamos no ambiente escolar, o conhecimento isento, e a verdade cientfica, tida como inquestionvel. Enquanto que a qualidade de um curso, como outrora, ainda definida pela quantidade de contedos trabalhados. Alm disso, o principal recurso de estudo e avaliao o questionrio que os estudantes respondem limitando-se as ideias apresentadas em aula ou no livro didtico escolhido pelo professor (PCNs, 1998). Para muitos alunos, aprender Cincias decorar um conjunto de nomes, frmulas, descries de instrumentos ou substncias, enunciados de leis. Como resultado, o que poderia ser uma experincia intelectual estimulante passa a ser um processo doloroso que chega a causar averso, o que se ensina a grande parte dos alunos no tm sentido, por no ser compatvel com o seu desenvolvimento intelectual e emocional (KRASILCHIK, 1987). As propostas de mtodos inovadores foram surgindo, as atividades prticas comearam ter presena marcante nos projetos de ensino e nos cursos de formao de professores. O mtodo da redescoberta, com sua nfase no mtodo cientfico, acompanhou durante muito tempo os objetivos do ensino de cincias. At os idos de 1900, o pensamento cientfico encontrava-se apoiado, basicamente em quatro formas de contemplar a natureza: o determinismo, a medio (exatido), a continuidade, o cientista impessoal e uma cincia acabada. Muitos cientistas,
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conseguiram se impor e chegar, at ns, atravs da herana de suas formas de pensar-agir e de fazer Cincias para a humanidade. Segundo Hennig (1998), com o advento do sculo XX, o pensamento cientfico passou a estender-se para fora dos limites imposto pelas formas de contemplao da natureza, possibilitando que novas concepes fossem feitas em substituio ou modificaes quelas at ento existentes. Assim, surgiu o determinismo probabilstico, o conceito natural, a descontinuidade, o cientista pessoal (gente!) e a cincias ilimitadas, refletindo em uma melhor compreenso do mundo. Isto baseada na projeo da inteligncia do cientista ao fazer descobertas cientficas significativas para a humanidade. Fora da escola, o mtodo cientfico tambm visto como uma maneira segura de se chegar a resultados, a descobertas. H um grande respeito pela metodologia cientfica. O que provado cientificamente tem credibilidade. O mtodo cientfico interpretado como um procedimento definido, testado,confivel, para se chegar ao conhecimento cientifico: consiste em compilar fatos atravs de observao e experimentao cuidadosas e em derivar, posteriormente, leis e teorias a partir destes fatos mediante algum processo lgico. As etapas preliminares do mtodo cientfico so: 1. Identificao de um problema. O problema da vida prtica o ponto de partida para uma pesquisa; 2. Construo de um objeto de estudo, que pode ser o prprio problema j mencionado; 3. Delimitao do objeto de estudo; 4. Construo das hipteses; 5. Construo do objetivo da pesquisa (para que farei essa pesquisa?); 6. Construo da justificativa da pesquisa (por que farei essa pesquisa?; Qual a relevncia dessa pesquisa?). importante acrescentar algumas premissas sobre o conhecimento cientfico, porque muitas vezes passado para ns uma idia errnea. Moreira (1993), em seu trabalho comenta sobre esse assunto: a) A produo do conhecimento cientfico uma construo. b) A ideia de cincia como construo humana e a de aprendizagem de cincias como uma construo de cada aprendiz esto na base do que hoje se chama de construtivismo. c) A viso de cincia predominante hoje a de construo: o homem constri o conhecimento cientfico. d) Analogamente, a viso de aprendizagem predominante hoje tambm a construtivista: o aprendiz construtor de seu prprio conhecimento. Em ambos os casos, no entanto, essa construo no um processo cumulativo, linear. Existem crises, rupturas, profundas remodelaes nessas construes. e) Conhecimentos cientificamente aceitos hoje podero ser ultrapassados amanh. A cincia viva. O conhecimento cientfico cresce e evolui no por mera acumulao, mas principalmente por reformulao do conhecimento prvio.

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Segundo Henning (1998 ):


um dos aspectos que mais tem sido enfatizado na reformulao do ensino de Cincias o que se refere aos mtodos de ensino. Os tericos, ao compararem descobertas com exposio, costumam apontar como vantagens bsicas: aprender por descobertas aprender a aprender; aprender por descoberta automotivador e autogratificante, aprender por descoberta aumenta a capacidade de pensar e raciocinar, aprender por descoberta facilita a transferncia e memorizao. Mais do que isto, produzindo a descoberta conhecimentos e habilidades muito mais significativas, j que vivenciados diretamente pelo aluno, este consegue fazer transferncias de sua aprendizagem para novas situaes muito mais prontamente (p 191 ).

Esse mesmo autor, em seu livro apresenta trs tcnicas bsicas para o ensino de Cincias, atravs do Mtodo de Descoberta:1. Tcnica da Redescoberta, nesta o professor prepara um conjunto de atividades que culmina com o aluno tendo o seu estalo de descoberta; 2. A Tcnica de Problema, um problema focalizado, seja pelo professor ou diretamente pelo aluno e, ento, o aluno procura solucion-lo atravs do uso do Mtodo Cientfico. O aluno, com a ajuda do professor, quando necessrio, formula hipteses, coleta dados e formula as concluses. 3. Tcnica de Projetos. Tambm esta tcnica gira em torno da soluo de um problema. Neste caso, entretanto, o problema tem sua origem no aluno. Geralmente, nem o professor conhece a soluo. O aluno ento investiga, de uma forma semelhante aos cientistas, at encontrar uma soluo para o problema. Voc percebeu que, segundo estes autores o Mtodo da Descoberta, em suas diversas tcnicas, baseado nos processos da Cincia, permite, de um modo muito completo, atingir, integralmente, a este e outros objetivos bsicos do ensino de Cincias? 2. O PROFESSOR PESQUISADOR E SUA PRTICA DOCENTE. O que voc entende por professor pesquisador? Para responder esta pergunta, necessrio no confundir a pesquisa do professor com a pesquisa acadmica ou cientfica. Vamos tomar como base o trabalho de Garcia (2007). Esta autora disse que a pesquisa acadmica tem a preocupao com a originalidade, a validade e a aceitao pela comunidade cientfica, conectada com objetivos sociais e polticos mais amplos, enquanto a pesquisa do professor tem como finalidade o conhecimento da realidade para transform-la, visando a melhoria de suas prticas pedaggicas e a de seus colegas de profisso, cujos resultados so usados na sala de aula. Segundo Andr (2004), nos anos 80 a utilizao da pesquisa na formao do professor, ganha fora, e apresenta um grande crescimento na dcada de 90. Surgem muitas discusses sobre o papel do professor pesquisador, do pesquisador ou do professor-pesquisador, alguns defendem uma separao em relao s atividades de cada um e outros so a favor da unio das mesmas (LIMA, 2007). Mas, vamos analisar, neste espao, a importncia de um professor pesquisador na sala de aula. Quando se fala em pesquisa nas escolas, principalmente em professor pesquisador, muitos se sentem desencorajados para assumir tal atividade. Pensam que algo difcil, como no
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foram preparados para tal, no so capazes de executar. Brown (1980) citado por Moreira (1988) mostra que h mais de 30 anos atrs, j discutia sobre este tema, veja o que ele diz:
Pesquisa uma palavra assustadora para muitas pessoas. Pesquisa alguma coisa que os professores deixam de bom grado para outros fazer. Pesquisa geralmente envolve muita estatstica (que muita gente detesta), delineamentos experimentais (que muita gente no conhece) e interpretao (que muitas vezes entediante e desencorajadora) de resultados ambguos. Mas pesquisa no tem nada de assustador, pois todos, de uma maneira ou outra, acabamos engajados em pesquisa: particularmente quando buscamos respostas explicitas para questes cuidadosamente delimitadas. Cada professor bem sucedido, conscientemente ou no, est pesquisando idias o tempo todo, e atravs dessa pesquisa est obtendo respostas que, em ltima anlise, o ajudam a se tornar melhor professor e a compreender cada vez mais o processo ensino-aprendizagem (p.219 ).

Paulo Freire (1996, p.32 ) comenta com veemncia a respeito:


Fala-se hoje, com insistncia, no professor pesquisador. No meu entender o que h de pesquisador no professor no uma qualidade ou uma forma de ser ou de atuar que se acrescente de ensinar. Faz parte da natureza da prtica docente a indagao, a busca a pesquisa. O de que se precisa que, em sua formao permanente, o professor se perceba e se assuma, porque professor, como pesquisador.

Conforme Miranda (2006) o professor pesquisador centra-se na considerao da prtica, que passa a ser meio, fundamento e destinao dos saberes que suscita desde que esses possam ser orientados e apropriados pela ao reflexiva do professor. Este autor define um professor reflexivo como: aquele que reconstri reflexivamente seus saberes e sua prtica, sendo a reflexo um processo que ocorre antes, depois e durante a ao do professor, constituindo um processo de reflexo na ao e sobre a ao. No entanto, para que o professor assuma esta postura ele tem que estar preparado, por isso h necessidade de uma formao que norteia a ao de um professor reflexivo. Cabe aqui acrescentar o que Schimidt (2009) disse: O professor em parceria com seus alunos pode criar um espao altamente producente na elaborao de projetos e de pesquisa. Abordando questes pertinentes ao contexto da turma, investigando com os alunos temas de interesse, levantando problemas e questionamentos a serem resolvidos. Dessa forma, os professores transmitem e media o conhecimento atravs da pesquisa, que parte da vida criativa e um processo do trajeto educativo. Caso contrrio, dominao, reproduo, domesticao dos discpulos (DEMO, 2002). Este autor defende a conscincia crtica que o vai e vem entre teoria e prtica, pois ambas detm a mesma relevncia cientfica, que um todo s, em que uma no substitui a outra e que esto em uma situao dialtica. Moreira (1988) comenta que o professor est em uma posio privilegiada para identificar questes cujas respostas obtidas pela pesquisa, podero contribuir para a melhoria do ensino de

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cincias e para o progresso do conhecimento nessa rea. E ns sabemos que muito tem para se explorar, pois um conhecimento bastante vasto. No podemos esquecer que o desempenho do professor em suas atividades de professorpesquisador e reflexivo depende de seu planejamento, para que se estabeleam de maneira precisa e consciente os objetivos a serem alcanados. :: FIQUE LIGADO!! ::
Depois de ter lido esse texto voc gostaria de ser um professor-pesquisador? E se voc j leciona, exerce o seu papel de professor-pesquisador, se no, o que lhe impede?

3. ESTUDO DOS MEIOS Hoje, quando entramos em algumas salas de aula o que observamos no nos agrada:, as salas esto superlotadas, os alunos desmotivados, comportamentos desregrados. A nossa responsabilidade parece que aumentou em relao outrora. O professor tem que assumir papis que antes nem se pensava, pois na maioria das vezes no contamos com a participao dos pais na vida da escola. Essa a realidade que enfrenta o professor. Compete a ele buscar alternativas para tonar suas aulas mais atrativas, motivar os alunos a participarem e manter a qualidade do ensino. Berezuki et al, (2009) fala da importncia do professor aprender as diferentes modalidades de ensino:
Um professor de Cincias, durante a sua formao, precisa aprender a desenvolver e diferenciar os trabalhos prtico, experimental, laboratorial e de campo com o intuito de ser capaz de realizar uma educao cientfica de boa qualidade com os seus alunos. Pode-se pensar que as diferenas so insignificantes, no entanto, estas modalidades de trabalho e suas especificidades so fundamentais para auxiliar na formao cientfica dos alunos (p. 2825) .

s vezes parece difcil para o professor conseguir o interesse da turma, mas muitos conseguem, quando comeam a rever sua metodologia e a utilizar modalidades que adqe aos contedos e caracterstica de sua turma, como tambm os objetivos a serem alcanados. Quanto ao professor de Cincias Naturais, ele tem a riqueza que esta disciplina oferece para o desenvolver de suas aulas, pois est ao seu alcance, seja referente aos seres, ao ambiente e a tecnologia, os quais esto inseridos no seu dia-a-dia e de seus alunos. Acrescentando a esse pensamento os autores KRASILCHIK (1987) e DELIZOICOV & ANGOTTI (1994) escrevem que vivenciando os temas, a partir do seu cotidiano, que o aluno se sente motivado a aprender o contedo cientfico, porque faz parte de sua cultura, do desenvolvimento tecnolgico e do modo de pensar de todos. A escolha da modalidade didtica vai depender do contedo e dos objetivos selecionados, da classe a que se destina, do tempo e dos recursos disponveis, assim como valores e convices do professor. Cada curso deve incluir uma diversidade de modalidade didtica
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(KRASILCHIK, 2004). A diversidade contribui para motivar os alunos, possibilitando atender s diferenas individuais. H vrios caminhos, ou seja, estratgias que oportunizem a construo do conhecimento, ajudando o aluno a compreender o tema estudado (BUENO, 2003, citado por VIVEIRO E DINIZ, 2009 ) e desenvolver suas habilidades para qualquer tipo de atividade no s nas aulas, mas em qualquer lugar onde viva (SANTANA et al, 2005). Para isso, a recomendao desses autores relevante, quando diz que o professor deve ter como pressuposto, na hora de planejar suas aulas, o contexto social do aluno e o que ele sabe sobre o contedo a ser ministrado. Somente depois disso, dever elaborar suas atividades, como tambm importante a busca de fontes variadas para fundamentar teoricamente o que vai ensinar. Dourado (2006) citado por Berezuki et al (2009, p.2825), diz que:
cada modalidade apresenta valor didtico particular e inegvel ao ensino de Cincias, no sentido de promover o desenvolvimento de competncias e habilidades nos alunos nas vrias dimenses atitudinais (trabalhar em grupo, desenvolver o esprito cientfico e a motivao), procedimentais (desenvolver a capacidade de observao, aprender tcnicas de campo e laboratorial, desenvolver a capacidade de resoluo de problemas) e conceituais (explicar os vrios fenmenos, construir conceitos).

Entre as vrias modalidades ou estudos dos meios que o professor dispe para o ensino Cincias, podemos mencionar: as aulas expositivas; as discusses, as aulas de campo; leitura de paisagem; excurses didticas; aulas prticas e experimentao; uso de mapas conceituais; oficinas pedaggicas; pedagogia do ldico e exposio cientfica: feiras de cincias. Vamos mostrar cada uma dessas modalidades, destacando a sua importncia e os cuidados ao desenvolv-las. Segundo Krasilchik (2004), a prpria existncia de vrias classificaes indica que nenhuma delas totalmente satisfatria porque difcil uma apreciao fora do contexto em que a aula se coloca. Mas importante se elas fossem utilizadas no decorrer do ano, ou do perodo, pois dinamizaria as aulas, o que propicio para a motivao e o interesse do aluno. Vamos comentar cada modalidade citada no pargrafo anterior, no intuito de fazer com que voc entenda e possa utiliz-la no momento adequado em sua sala de aula. 3.1.Aula de campo e excurses didticas Os PCNs apresentam a excurso ou estudo do meio como uma modalidade do procedimento de busca de informaes em fontes variadas (Brasil, 1998). Viveiro e Diniz (2004) citam as vrias termologias utilizadas para classificar as atividades de campo. Estes autores ressaltam que:
num ensino de qualidade, sobretudo em Cincias, indispensvel um planejamento que articule trabalhos de campo com as atividades desenvolvidas em classe. As atividades de campo permitem a explorao de contedos conceituais, procedimentais e atitudinais, o que possibilita que sejam tambm de grande valia em programas de Educao Ambiental (p.2).

Segundo Seniciatto e Cavassan (2004), as aulas de Cincias e Biologia desenvolvidas em ambientes naturais, tm sido apontadas como uma metodologia eficaz, tanto por envolverem e 190

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motivarem crianas e jovens nas atividades educativas, quanto por constiturem um instrumento de superao da fragmentao do conhecimento. Esses mesmos autores acrescentam que o desenvolvimento das aulas de Cincias em uma ambiente natural favorece a manifestao de sensaes e emoes nos alunos, as quais normalmente no se manifestariam durante as aulas tericas. No entanto, necessrio e proveitoso fazer associar a aula terica aula de campo, pois se no realizado assim, a aula de campo pode perder o sentido. Observa-se que atravs de aulas de campo o aluno se sente mais estimulado a aprender o assunto, ele participa e discute com prazer e isto torna o processo de ensino-aprendizagem mais rpido e significativo, tanto para o educador quanto para o educando. Quanto ao ambiente a ser desenvolvido a aula de campo, Martin et al (198, citado por SENICIATTO E CAVASSAN, 2004), ao analisarem como as aulas de campo interagem com atividades em sala de aula e afetam a aprendizagem, concluem que h forte evidncia que ambientes distantes, no conhecidos pelos alunos, so muito menos eficientes em termos de aprendizagem quando comparados a ambientes familiares aos alunos. Mas Krasilchik (2004) afirma que:
a partir do trabalho feito perto da escola,torna-se mais fcil organizar excusses para lugares mais distantes. No entanto, qualquer que seja o local visitado, os alunos devem ter um problema para resolver e, em funo dele, observar e coletar dados. Uma excurso assim, como toda a atividade didtica, deve ter objetivos especficos que demandam a busca de informaes em ambientes naturais, sem o artificialismo dos experimentos de laboratrio, o que propicia uma experincia educacional insubstituvel. Os alunos devem tambm observar o stio onde trabalham e eventualmente identificar novos problemas interessante , ver coisas novas, porque, com muita freqncia, durante as excurses, ficam to ocupados respondendo questionrios ou preparando material para relatrio que no dispem de tempo para olhar e apreciar o que vem a seu redor (p.88).

Mas como organizar um trabalho de campo e uma excurso? Segundo Krasilchik (2004), a organizao de uma excurso inclui: - uma etapa de preparao em que feito o reconhecimento do local escolhido para o trabalho e a identificao dos problemas que sero investigados; -elaborao do roteiro de trabalho contendo as instrues para o procedimento dos alunos e as perguntas que eles devem responder; - trabalho de campo propriamente dito; -trabalho em classe para organizao dos dados e exames do material coletado; - discusso dos dados para elaborao de uma descrio geral do stio visitado e uma sntese final. Quando se fala em uma descrio geral do local visitado, muito comum inserir nas excurses a leitura da paisagem. Segundo SANTOS (1997, p.258 citado por ARANHA E SOUZA, 2009) o lugar o quadro de uma referncia pragmtica ao mundo ou ainda cada lugar , ao mesmo tempo, objeto de uma razo global e de uma razo local, convivendo dialeticamente.
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Esse autor escreve que apesar de ser um recorte do global todos os seus acontecimentos podem influenciar no s em escala local mais tambm global.
As aes da natureza e do homem participam da constituio da paisagem, portanto, a percepo dessas aes possibilita o prprio entendimento da paisagem. A ao do vento, do vulco, das mars, da chuva, das guas fluviais promove a curiosidade, o medo e o interesse das crianas por saber o porqu de determinadas aes e fatos ocorrerem, assim como o porqu do homem construir e destruir continuamente os elementos existentes no espao e como o homem convive com esses fenmenos e transformaes (ARANHA e SOUZA, 2009, p.4).

importante salientar que a leitura da paisagem no apenas utilizada em excurses, com a observao da prpria paisagem, que a forma direta, mas tambm essa leitura pode se dar de forma indireta, por meio de fotografias, vdeos, literatura e relatos. A leitura da paisagem contribui para que o aluno desenvolva atitudes responsveis com o meio ambiente, e assim, evite o desperdcio, levando-o a desenvolver atitudes que valorize e cuide, participando da preservao da natureza. Ele tambm pode compreender as diferenas e respeit-las a partir de paisagens diversas, como o campo e a cidade. O que esses autores esto dizendo, acredito que no novidade para voc. Ao participar de uma aula de campo, voc percebeu a importncia que ela teve para a sua compreenso sobre o assunto em estudo, alm de ter sentido estimulado a participar e discutir com prazer, isto que torna o processo de ensino-aprendizagem mais rpido e significativo. :: HORA DE TRABALHAR!!! ::
ATIVIDADE Escolha um assunto de Cincias Naturais e planeje uma aula de campo.

3.2 Aulas prticas e experimentao No perodo dos anos 60 a 70, a preocupao em desenvolver atividade experimental comeou a ter presena marcante nos projetos de ensino e nos cursos de formao de professores. As atividades prticas chegaram a ser proclamadas como a grande soluo para o ensino de Cincias, as grandes facilitadoras do processo de transmisso do saber cientfico. As mudanas curriculares ocorridas pela promulgao da LDB em 1961, refletiram na nova fase da escola. O objetivo fundamental do ensino de Cincias passou a ser o de dar condies para o aluno identificar problemas a partir da investigao e observao sobre um fato, levantar hipteses, test-las, refut-las e abandon-las quando fosse o caso, trabalhando de forma a tirar concluses sozinho, e assim houve a incluso das aulas prticas. O aluno deveria ser capaz de redescobrir o j conhecido pela cincia, apropriando-se da sua forma de trabalho, compreendida ento com o o mtodo cientfico: uma seqncia rgida de etapas preestabelecidas. com essa
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perspectiva que se buscava, naquela ocasio, a democratizao do conhecimento cientfico, reconhecendo-se a importncia da vivncia cientfica no apenas para eventuais futuros cientistas, mas tambm para o cidado comum. Segundo Hofstein (1982) e o Commitee on High Scool Biology Education (1990) citados por Krasilchik ( 2004), as principais funes das aulas prticas so: -Despertar e manter o interesse dos alunos; -Envolver os estudantes em investigaes cientficas; - Compreender as limitaes do uso de um pequeno nmero de observaes para gerar conhecimento cientfico; - Desenvolver a capacidade de resolver problemas: formular, elaborar mtodos para investigar e resolver problemas individualmente ou em grupo; - Compreender conceitos bsicos; - Desenvolver habilidades; - Selecionar equipamentos adequados para ser usado, com habilidade e com os cuidados devidos, durante os experimentos; - Desenvolver familiaridade crescente com organismos e interesse por fenmenos naturais; Cabe ao professor na execuo das aulas prticas: - Preparar o material com antecedncia; - Realizar a atividade experimental antecipadamente; - Dar aos alunos instrues de forma clara e precisa; - Determinar e acompanhar a dinmica de trabalho; - Determinar a composio e o tamanho do grupo, em funo das caractersticas do experimento que ser executado; - Discutir os resultados obtidos com os grupos de trabalho; - Verificar se os alunos cooperam com seu grupo de trabalho; - Acompanhar o recolhimento e a limpeza do material; Ao contrrio do que vrios educadores preconizam, que no se pode deixar de trabalhar com aulas prticas pela inexistncia de laboratrios, as pessoas se esquecem de que o prprio corpo e o prprio ambiente que as rodeiam so como um laboratrio que est sempre aberto enquanto houver vida (PCN - Bahia, 2005). Borges (1997), tambm fala que um equvoco comum confundir atividades prticas com necessidade de um ambiente com equipamentos especiais para a realizao de trabalhos experimentais. Segundo ele, atividades prticas podem ser desenvolvidas em qualquer sala de aula, sem a necessidade de instrumentos ou aparelhos sofisticados. Pereira (1993), critica sobre a aula prtica geralmente ser colocada aps a apresentao dos contedos, o que leva o aluno a pensar que a prtica o fim da ao pedaggica, servindo como fechamento do assunto. Sob o ponto de vista de Hoernig e Pereira (2004) e o da linha filosfica da Educao Ambiental, a prtica o meio pelo qual o aluno constri seu conhecimento, devendo preceder as aes tericas, pois a partir da prtica que se realizam as conceituaes, j que a ao antes da abstrao uma lgica no dia-a-dia das pessoas.
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3.3 USO DE MAPAS CONCEITUAIS Os que so Mapas Conceituais? Antes de definir, observe o exemplo a seguir (Figura 1):

Figura 1: Mapa apresentado por Nascimento et. al. 2008. Fonte:http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/660-4.pdf

Voc j deve ter visto muitos exemplos desses, talvez no soubesse que um Mapa Conceitual. Observe que so representaes grficas que fazem a relao entre os conceitos ligados atravs de linhas ou seta de forma hierrquica, so utilizados como estratgias metodolgica alternativa, facilitadora para um aprendizagem significativa. Estes so apresentados a partir de ideias gerais e mais inclusivas para ideias mais especficas e menos inclusivas. dessa maneira que o ser humano tende a apresentar mais facilmente um corpo de conhecimento (AUSUBEL, NOVAK E HANESIAN, 1980). Sua forma e representao dependem dos conceitos e das relaes includas, de como os conceitos so representados, relacionados e diferenciados e do critrio usado para organiz-los (MOREIRA e BUCHWEITZ, 1987). Os Mapas Conceituais no instrumento didtico to recente, pois foi proposto na dcada de 1960 por Joseph D. NovaK, seu uso vem intensificando nos ltimos anos como instrumentos potencialmente teis no ensino, avaliao e na anlise de contedo curricular, como tambm servindo para facilitar o aprendizado do contedo sistematizado em contedo significativo para o aprendiz. Segundo Ausubel (2003) citado por Razera (2009), o fator mais importante que influencia aprendizagem o que o aluno j sabe (estrutura cognitiva), e os mapas conceituais constituem um recurso de aprendizagem ao expor, valorizar e explorar o que os alunos j sabem. Nos ltimos anos se est dando muita nfase a aprendizagem significativa. Voc sabe o que significa?

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Metodologia e Instrumentao para o Ensino de Cincias Naturais Aprender significativamente implica atribuir significados e estes tm sempre componentes pessoais. Aprendizagem sem atribuio de significados pessoais, sem relao com o conhecimento preexistente, mecnica, no significativa. Na aprendizagem mecnica, o novo conhecimento armazenado de maneira arbitrria e literal na mente do indivduo. O que no significa que esse conhecimento armazenado em um vcuo cognitivo, mas sim que ele no interage significativamente com a estrutura cognitiva preexistente, no adquire significados (MOREIRA 1998, p.2)

Razera et al (2009), resumem de vrios autores as premissas que sustentam o processo da aprendizagem significativa: a) Conhecimento prvio (s podemos aprender a partir do que j conhecemos e temos na nossa estrutura cognitiva); b) O aprendiz deve apresentar predisposio para aprender; c) Aprende-se de maneira significativa quando os contedos respondem a problemas de interesse prprio. A utilizao dos Mapas Conceituais como instrumentos didticos (Figura 2, ver no final da Unidade) segundo Moreira (2006) mostram as relaes hierrquicas entre os conceitos que esto sendo ensinados em uma aula, em uma unidade de estudo ou em um curso inteiro. Eles explicam relaes de subordinao e superordenao que possivelmente afetam o aprendizado de conceitos, mas necessrio que o professor saiba como guiar o aluno para que o esperado acontea. Os Mapas Conceituais tambm podem ser usados como recurso para anlise de contedo, construindo para o contedo de uma aula, de uma disciplina, de um conjunto de disciplina ou de um programa educacional inteiro que conduz obteno de um diploma profissional. Dessa forma, os conceitos podem ser abrangentes, integrados, servindo de base para o planejamento curricular de determinado curso. Como exemplo, vocs tem o prprio fluxograma do seu curso. O Mapa Conceitual como instrumento de avaliao, utilizado no sentido de obter informaes sobre o tipo de estrutura que o aluno v para um dado conjunto de conceitos, ou seja a principal ideia a de avaliar o que o aluno sabe em termos conceituais, como ele estrutura, hierarquiza, diferencia, relaciona, discrimina, integra conceitos de uma determinada unidade de estudo, tpicos, disciplina, tendo o cuidado de no utiliz-lo para testar conhecimento e dar uma nota ao aluno (MOREIRA, 2006). :: FIQUE POR DENTRO!! ::
Fique por dentro Mas, como elaborar um Mapa Conceitual?

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Vamos seguir alguns passos que normalmente so obedecidos para elaborao de um Mapa Conceitual (BUHWEITZ, 1984 apud MOREIRA E BUCHWEITZ, 1987): 1. Localizam-se os conceitos. 2. Listam-se os conceitos em uma ordem hierrquica. 3. Distribuem-se os conceitos em duas dimenses. 4. Traam-se as linhas que indicam as relaes entre os conceitos. 5. Escreve-se a natureza da relao. 6. Revisa-se e refaz-se o mapa. 7. Prepara-se o mapa final. Veja o exemplo da Figura 3 mostra os tipos de precipitao atmosfrica. Segundo MOREIRA E BUCHWEITZ (1987), considerando o tipo de conceitos e de relaes envolvidas, o mapa pode ser considerado simples.

Figura 3. Tipos de precipitao atmosfrica (Buchweitz 1984 apud Moreira e Buchweitz, 1987)

Como todo instrumento de ensino, o Mapa Conceitual apresenta vantagens e desvantagens. De acordo com Moreira e Buchwitz (1987), dentre as possveis vantagens esto a seguir: 1) Enfatizar a estrutura de uma disciplina e o papel dos sistemas conceituais no seu desenvolvimento; 2) Mostrar que os conceitos de uma disciplina diferem quanto ao grau de inclusividade e generalidade e apresentar esses conceitos numa certa ordem hierrquica de inclusividade que facilita a aprendizagem e reteno dos mesmos. 3) Promover uma viso integrada do assunto e uma espcie de listagem daquilo que foi abordado nos materiais instrucionais. Quanto as possveis desvantagens poder-se-ia citar: 1) Se o mapa no tem significado para o aluno, eles podem encar-lo como algo a mais a ser memorizado;
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2) Os mapas podem ser muito complexos ou confusos e dificultar a aprendizagem e reteno, em vez de facilit-las; 3) A habilidade dos alunos em construir as prprias hierarquias conceituais pode ficar inibida em funo de j receberem prontas as estruturas propostas pelos professores (segundo sua percepo e preferncia). No entanto, na prtica, essas desvantagens, talvez sejam aparentes, segundo os autores (MOREIRA E BUCHWITZ,1987), podem ser contornadas ao ser explicado e deixar claro a sua finalidade, introduzindo-os quando os estudantes j tiverem alguma familiaridade com os conceitos. Esses autores tambm chamam ateno para que os alunos saibam que o Mapa Conceitual pode ser traado de vrias maneiras e de que ele no nico e pode mudar medida que novos conceitos vo sendo acrescentados, como tambm estar sempre encorajando o aluno a traar seu prprio mapa. :: ARREGAANDO AS MANGAS!! ::
Atividade Que tal voc escolher um tema e construir o seu prprio mapa conceitual?

4. OFICINAS PEDAGGICAS O que se costuma chamar de OFICINA PEDAGGICA? Ferreira apud Ribeiro e Ferreira (2001) responde essa pergunta escrevendo o significado do Termo OFICINA, procurando inferir o sentido pedaggico. O autor diz que esse termo sugere idias, tais como: Lugar onde se fazem consertos; lugar onde se fabricam objetos; inventar; produzir; criar; fabricar conhecimentos a partir de situaes vivenciadas pelos participantes individualmente. Produzir coletivamente conhecimentos que possibilitem aprofundar a reflexo sobre a educao, a escola e a prtica que nela se efetiva. Ablio e Guerra (2005) ressalta que as Oficinas Pedaggicas permitem a reflexo e a troca de experincia, produo coletiva e a descoberta de alternativas de soluo para os impasses fundamentados na necessidade de transformar a realidade educacional do Ensino de Cincias na educao fundamental. A concepo de Oficina Pedaggica fundamenta-se no trabalho coletivo e na troca de experincias entre professores e alunos e destes entre si, marcadas pelo exerccio do pensar e do criar, pelo incentivo descoberta de novas facetas do conhecimento e ousadia de reelaborao, entendida como construo/ desconstruo/reconstruo do saber (RIBEIRO E FERREIRA, 2001). Dessa forma, a interdisciplinaridade e construtivismo estaro presentes nesta atividade de ensino.
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Segundo Mutschele e Gonsales Filho (1992), os objetivos da Oficina Pedaggica so: a) Implantar um espao na Escola onde o professor possa debater refletir, propor, discutir, receber informaes/conhecimentos de diferentes prticas didticas e metodolgicas nas suas reas de atuao; b) Criar um acervo de manual terico e experimental onde possam constar instrumentos pedaggicos, prottipos, brinquedos, roteiros de construo, roteiros de aplicao, artigos, livros, revistas, enfim, tudo que possa subsidiar o trabalho do professor; c) Assessorar o professor em sua ao pedaggica atravs de multiplicao/divulgao de cursos, experincias de outros educadores, emprstimo de material para pesquisa; d) proporcionar a reflexo sobre propostas didticas concretas com a utilizao de materiais simples no desenvolvimento de atividades experimentais e ldicas no ensino de diversas reas do conhecimento; e) desenvolver projetos de trabalho pedaggicos baseados nos contedos desenvolvidos dentro das sries e nas perspectivas didticas propostas pelos professores e que sero includos nos acervo da oficina; f) emprestar materiais diversos e/ou ferramentas diversas pertencentes oficina, para que o professor e seus alunos possam reproduzir, inventar novos materiais experimentais para a construo do conhecimento relativo aos contedos em estudo; g) incentivar projetos especficos da escola para as vrias modalidades de ensino; h) divulgar o trabalho realizado na oficina para as vrias entidades educacionais que se mostrem interessadas neste tipo de proposta atravs de boletins, encontros, cursos, levando socializao de instrumentos e registros desenvolvidos na unidade escolar. Segundo esses autores a proposta de implantao a Oficina Pedaggica vem ao encontro das necessidades dos educadores que buscam diferentes prticas para a ao pedaggicas junto aos alunos. Diferentemente de aulas apenas expositivas, os alunos tero a oportunidade de participar e aprender novas maneiras de apresentar temas que so normalmente taxados como cansativos ou chatos, de uma maneira interessante, proporcionando a motivao para assimilarem e discutirem o tema na sala de aula. importante a escolha dos materiais que vo ser utilizados na oficina, o recomendado que sejam materiais que o prprio aluno comumente est em contato com ele, isto que seja acessvel, pois, quanto mais se tem familiaridade com o material, ele ter facilidade de manusear e criatividade para desenvolver a atividade proposta.

5. PEDAGOGIA DO LDICO
Apesar de todo esforo de projetos e programas governamentais e no-governamentais propondo inovaes metodolgicas para melhorar a qualidade do ensino de Cincias, a incidncia na aprendizagem ainda pouco significativa. Inovaes como a criao do Mtodo Ldicocriativo-experimental (MLCE), como jogos, brincadeiras, brinquedos, msica, dinmica de grupo, etc., foi uma das grandes novidades trazidas educao pelas pesquisas de Jean Piaget. A palavra ldico se origina do latim ludus que significa brincar. Segundo Luckesi (2000) o que caracteriza o ldico a experincia de plenitude que ele possibilita a quem o vivencia em
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seus atos . A ludicidade como um estado de inteireza, de estar pleno naquilo que faz com prazer pode estar presente em diferentes situaes de nossas vidas. O mtodo MLCE se fundamenta nos seguintes princpios (PEREIRA, 2003) - O ldico e a aprendizagem so processos interdependentes e indissociveis; - O desenvolvimento da capacidade criativa depende, sobretudo, da educao, do meio ambiente, e do prprio esforo pessoal; - A investigao dos fenmenos ambientais constitui a essncia do ensino de Cincias Naturais e seu processo maior aprendizagem por investigao. Segunda a autora tal iniciativa partiu da compreenso de que a melhoria do processo de aprendizagem supe no s adquirir novos conhecimentos, mas a forma como se aprende. Lucci (1999) a:
afirmao central da valorizao do brincar encontra-se em Santo Toms de Aquino: Ludus est necessarius ad conversationem humanae vitae - O brincar necessrio para a vida humana. Toms tambm afirma que, assim como o ser humano precisa de repouso corporal para restabelecer-se, pois, sendo suas foras fsicas limitadas, no pode trabalhar continuamente, tambm precisa de repouso para a alma, o que proporcionado pela brincadeira. interessante observar que, assim como a palavra refeio indica "re-fazer-se" das foras fsicas, tambm pelo recreio h uma "re-criao" das foras da alma (p.3).

. Em noticias on-line do site da Universidade de Caxias do Sul, a professora Maria Christine Carara salienta que a introduo do ldico na vida escolar ajuda a criar condies de ensino e importante que as atividades no sejam somente orientadas, mas tambm livres. Segundo a professora,
alm de um espao para aprender, as atividades servem como espaos para o lazer, nos quais os alunos no precisam apenas cumprir uma tarefa, mas tambm encontrem espao para se expressar livremente. preciso que os futuros professores tenham, desde j, uma atitude ldica para poderem propor atividades ldicas a seus alunos.

Silva e Mettraub (2009, p.2) tambm expressa sua opinio sobre essa estratgia de ensino:
A importncia de se trabalhar com estratgias didticas, em uma perspectiva ldica e criativa, como parte integrante do processo formativo docente fundamental. Tais estratgias nos permitem realizar um diagnstico minucioso de todo o processo, facilitando a identificao dos pontos de entrave e o que necessita ser superado, em parte devido a seu carter motivador e dialgico, elementos que estabelecem situaes de interao entre os participantes. Nesse sentido, muito mais que um momento fragmentado do processo educativo, elas estaro orientando o prprio processo de ensino-aprendizagem. Deste modo, possibilitar, no s a aferio dos resultados alcanados, mas, sobretudo, a seleo de novas prioridades, tendo-se em vista a diversificao dos cenrios scio-culturais, nos quais a escola est inserida.

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Ao conduzir os alunos a uma participao mais ativa no decorrer da aula, favorecendo a aprendizagem cognitiva, as atividades ldicas constituem o eixo condutor do processo de ensinoaprendizagem despertando interesse e efetiva participao nas aulas (Pereira, 2003). A autora chama ateno para que esse processo se concretize, necessrio que haja harmonia entre as situaes recreativas com as atividades programadas para a aula, e que os educadores compreendam que a aprendizagem em Cincias requer (p.91): 1. Valorizao das concepes espontneas do aluno para, a partir delas, introduzir o ldico e a realizao de experimentos; 2. Compreenso de que os alunos aprendem significativamente construindo o prprio saber e que o ldico incentiva essa aprendizagem; 3. Anlise de situaes problemticas quem abram espaos para a produo cientifica em aula; 4. Desenvolvimento de atitudes cientficas que facilitem a construo do saber; 5. Aparelhamento do ambiente de sala de aula e da prpria Escola que favorea a realizao dos estudos prtico-exploratrio-experimentais. :: ARREGAANDO AS MANGAS!! ::
ATIVIDADE Qual a sua opinio sobre as atividades ldicas nas aulas de Cincias Naturais?

6. EXPOSIO CIENTFICA: FEIRA DE CINCIAS


Voc j participou de alguma Feira de Cincias? A Feira de Cincias uma atividade em que o aluno realiza trabalhos de investigao cientfica, para posterior demonstrao dos resultados obtidos, oportunizando ao professor verificar as modificaes comportamentais dos alunos, o desenvolvimento de sua capacidade de raciocnio e a evoluo de conhecimento no campo tcnico - cientfico. Para elaborar e apresentar os trabalhos de investigao para a Feira de Cincias, os estudantes utilizam a tcnica de Projetos. Esta tcnica centrada nos alunos, que selecionam um problema e o investiga, formulando hipteses, experimentando, coletando e interpretando dados e chegando a concluses operacionais relativas ao problema sob investigao. importante que os contedos abordados sejam atuais, vivenciando as situaes reais. O professor deve acompanhar todo o trabalho do aluno, motivando, orientando, instigando-os para que usem sua criatividade. Dessa forma, estes sero apresentados diferentes daqueles apresentados em algumas Feiras de Cincias que so apenas demonstraes repetidas dos trabalhos j realizados nos livros didticos, no estimulando o aluno a pensar, criticar e usar sua criatividade na elaborao de suas atividades. As Feras de Cincias possibilitam (PEREIRA, OAIGEN E HENNING, 2000): - despertar, tanto nos alunos como na comunidade, o interesse pela atividade cientfica;
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- aguar o interesse do aluno pelo planejamento e execuo de atividades investigatrias, atravs do desenvolvimento de aes baseadas nas Tcnicas de Projetos, proporcionando ao educando a aquisio de confiana e segurana na soluo de problemas; - oportunizar ao aluno o desenvolvimento e a aquisio da sequncia operacional do Mtodo Cientfico como forma de trabalho, capaz de despertar vocaes e de revelar capacidades; - proporcionar uma melhor integrao entre Escola e Comunidades, levando-as a tomar conscincia daquilo que, juntas, podem realizar um beneficio da humanidade, contribuindo para a interpretao dos fenmenos que rodeiam o homem de hoje, eliminando supersties e malentendidos que prejudicam o progresso da Cincia. Segundo Pereira, Oaigen e Henning (2000) a organizao e a participao em uma Feira de Cincias resultam quase sempre em atividades estafantes. Por outro lado, concorrem para uma grande satisfao de toda a comunidade escolar, manifestando-se de vrias maneiras e em diferentes segmentos: - por parte do aluno, ao receber a oportunidade de mostrar seu trabalho, suas ideias, alm de conhecer e integrar-se com a comunidade; - por parte do professor, ao ver um bom trabalho realizado por seu aluno ser reconhecido, alm de construir-se no reflexo da metodologia empregada em aula e sendo, portanto, um atestado eloqente da competncia profissional, na busca diria do bem ensinar; - por parte dos pais, ao ver seu filho como centro das atenes da comunidade, vibrando e apresentando muitas vezes resultados at ento desconhecidos por toda a comunidade. 7. PEDAGOGIA DE PROJETOS A Pedagogia de Projetos surgiu no incio do sculo XX, com John Dewey e William Heard Kilpatrick. Inicialmente denominada como pedagogia Ativa e baseava-se na concepo de que a educao um processo de vida e no uma preparao para a vida futura e a escola deve representar a vida presente, sendo to real e vital para o aluno como o que ele vive em casa, no bairro ou no ptio (DEWEY,1897 apud VIVEIRO E DINIZ, 2009). As discusses sobre pedagogia de projetos iniciou no Brasil na dcada de 30 com Ansio Teixeira e Loureno Filho. Segundo Hernandez (2000 apud GIROTTO, 2005), o trabalho com projetos traz uma nova postura pedaggica na perspectiva de entendermos o processo ensino-aprendizagem. Aprender deixa de ser um simples ato de memorizao, e ensinar no significa mais repassar contedos prontos. As caractersticas fundamentais da pedagogia de projetos so Intencionalidade; Flexibilidade; Originalidade e Interdisciplinaridade. Abrantes (1995 apud GIROTTO, 2005) acrescenta a essas caractersticas que: a) um projeto uma atividade intencional: o envolvimento dos alunos uma caractersticachave do trabalho de projetos, o que pressupe um objetivo que d unidade e sentido s vrias atividades, bem como um produto final que pode assumir formas muito variadas, mas procura responder ao objetivo inicial e reflete o trabalho realizado; b) num projeto, a responsabilidade e autonomia dos alunos so essenciais: os alunos so coresponsveis pelo trabalho e pelas escolhas ao longo do desenvolvimento do projeto. Em geral, fazem-no em equipe, motivo pelo qual a cooperao est tambm quase sempre associada ao trabalho; 201

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c) a autenticidade uma caracterstica fundamental de um projeto: o problema a resolver relevante e tem um carter real para os alunos. No se trata de mera reproduo de contedos prontos. Alm disso, no independente do contexto sociocultural, e os alunos procuram construir respostas pessoais e originais; d) um projeto envolve complexidade e resoluo de problemas: o objetivo central do projeto constitui um problema ou uma fonte geradora de problemas que exige uma atividade para sua resoluo; e) um projeto percorre vrias fases: escolha do objetivo central, formulao dos problemas, planejamento, execuo, avaliao, e divulgao dos trabalhos. Jolibert et al (1994, a e b) citado por GIRROTO (2003) distinguem trs tipos de projetos, que podem ocorrer simultaneamente no processo ensino-aprendizagem, so eles: - Projetos referentes vida cotidiana: relacionados existncia e ao funcionamento de uma coletividade de alunos e professores na escola (organizao do espao, do tempo, das atividades, das responsabilidades, das regras de vida, etc.). - Projetos empreendimentos: relacionados a atividades complexas em torno de uma meta definida, com certa amplitude (organizar o ptio, uma excurso, instalar uma biblioteca). Projetos de aprendizado: coloca ao alcance dos alunos objetivos de trabalho para o ano, o contedo das instrues oficiais. 8. ELABORAO DE PROJETOS DE TRABALHO O texto a seguir encontra-se no trabalho do INSITUTO SOCIOAMBIENTAL E APREMAVI, Elaborao de projetos socioambientais (2001), conforme citado nas referncias. O nome "projeto" utilizado para designar um conjunto de aes com um objetivo especfico a ser atingido, visando alcanar ou contribuir para objetivos gerais ou especficos de uma unidade de conservao. Etapas para elaborao de projetos ETAPA 1 - A definio do projeto: O que queremos fazer? ETAPA 2 O Plano de trabalho: Como vamos agir? ETAPA 3 O andamento do projeto: Como vamos avaliar, tirar concluses e disseminar resultados? ETAPA 4 O oramento: Quanto vai custar o projeto? Como comear a elaborao de um Projeto? O trabalho comea pelo corao do projeto: a definio concreta do objeto de trabalho, os propsitos, os objetivos que se tem e uma viso clara dos problemas que se quer resolver com a realizao da ideia. importante discutir a ideia central da proposta desde o incio com todas as pessoas interessadas, pois seu envolvimento futuro nos trabalhos ser motivado pelas vises compartilhadas nesta primeira etapa. Para isso, ser necessrio encontros ou reunies do grupo de trabalho envolvido.

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Por que definir em reunio? - Para se ver a expectativa de todos e esclarecer as ideias e objetivos de todos e a todos, afim de recortar o escopo do projeto e definir o pblico-alvo que se quer trabalhar - Motivar todos os presentes para agir. - Reunir as informaes necessrias para escrever o projeto. - Procurar informaes sobre as fontes de recursos. Quem deve participar? - Todas as pessoas envolvidas com o tema, especialmente as interessadas em elaborar o projeto escrito e depois participar de sua realizao. Como fazer a reunio? - Fazer um quadro de definio do projeto na lousa ou usar papel-cartaz e caneta-piloto. Este quadro significa descrever um mapa geral do contexto :: TA NA WEB!!! ::
Quer mais detalhes sobre etapas de um Projeto de Trabalho e de um Projeto de Trabalho Roteiro para acesse:

elaborao

www.liderisp.ufba.br/modulos/pedagproj.pdf.

:: ARREGAANDO AS MANGAS!! ::
Atividade: Analise o uso de Projetos em sala de aula e faa uma lista das vantagens e desvantagens de sua utilizao.

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UNIDADE III CRITRIOS E AVALIAO NO ENSINO DE CINCIAS


1. CRITRIOS PARA ANLISE E ESCOLHA DO LIVRO DIDTICO, USO DE LIVROS PARADIDTICOS, REVISTAS E JORNAIS. Voc lembra-se do seu primeiro livro na escola? Eu me lembro que o meu primeiro livro ou livreto foi a Cartilha ABC, anos depois o livro Nordeste. Esse mesmo livro serviu para o meu irmo, dois anos mais novo do que eu. Lembro-me que o livro adotado nas escolas de acordo com as sries era o mesmo por alguns anos, no mudava todo o ano como agora. Mas, tambm, a vida no era to apressada, as mudanas no aconteciam como passe de mgicas. Tudo mudou. Percebi j nos ltimos anos do ensino mdio, antes cientfico, que comearam a mudar os livros, no mais de uma srie para outra, mas da mesma srie nos anos seguidos. Foi difcil para mim, comprar os livros das vrias disciplinas, pois antes estudava com os livros emprestados dos amigos, que estudaram naquela srie no ano anterior, porque no mais eram os mesmos. E assim, cada vez mais, os livros vo sendo modificados, so diversificados, vrios livros dos diferentes autores esto no mercado, os contedos e ilustraes vo sendo modificados na tentativa de atender s expectativas das tendncias atuais de ensino. Sem contar com a concorrncia de vrias editoras querendo que seus livros sejam adotados nas escolas. Hoje, o livro didtico um instrumento auxiliar e no a nica referncia, pois dispomos de outras fontes como revistas, jornais e a internet nos diversos sites disponveis. Mendes e Sobrinho (1998) acrescentam que os livros, bem como outros documentos escritos como veculos para propostas de ensino, so materiais necessrios para o desenvolvimento do ensino aprendizagem, porm no so suficientes para propiciarem uma efetiva mudana na prtica de professores que nele se referenciam. Achei interessante mostrar para vocs os resultados de uma pesquisa educacional realizada por Neto e Fracalanza (2003) sobre o ensino de Cincias e sobre os livros didticos no Brasil para termos uma idia do papel do livro didtico para os professores. A pesquisa foi realizada com 180 professores, que foram divididos em trs grupos de acordo com as respostas obtidas. Um primeiro grupo de professores mostrou que usam simultaneamente vrias colees didticas, de editoras ou autores distintos, para elaborar o planejamento anual de suas aulas e para preparao das mesmas ao longo do perodo letivo. Outro grupo comentou que o livro didtico utilizado como apoio as atividade de ensino-aprendizagem, seja no magistrio em sala de aula, seja em atividades extra-escolares, visando especialmente a leitura de texto, a realizao de exerccios e de outras atividade ou, ainda como fonte de imagens para os estudos escolares, aproveitando fotos, desenhos, mapas e grficos existentes nos livros. E o terceiro grupo de professores utilizava como fonte bibliogrfica, tanto para complementar seus prprios conhecimentos, quanto para a aprendizagem dos alunos, em especial na realizao das chamadas pesquisas bibliogrficas escolares. O decreto 91 54/85 implementou o Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), o qual, no seu artigo 2o estabelece a avaliao rotineira dos mesmos. De acordo com a Resoluo/ CD/FNDE n 603, de 21 de Fevereiro de 2001, o PNLD passou a ser o mecanismo que organiza e regula o Plano Nacional sobre o Livro Didtico. O Ministrio da Educao e Cultura (MEC) criou vrias comisses para a avaliao dos livros didticos, na busca de uma melhor qualidade (Nunes et al, 2005).
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De acordo com o MEC, um livro didtico deve ter textos adequados, ilustraes pertinentes e informaes atualizadas que auxilie no planejamento de ensino. Para que suas possibilidades sejam aproveitadas ao mximo, o livro didtico deve estar adequado s necessidades da escola, do aluno e do professor. Sendo assim, sua escolha deve ser pautada, entre outros fatores, no projeto poltico-pedaggico da escola, na realidade sociocultural em que a escola est inserida e nas experincias prvias dos professores com ttulos anteriores. Alves (1987) diz que os livros didticos na sua maioria ignoram aquilo que o aluno j sabe e delega os professores como responsvel para reverter esta prtica, partindo do conhecimento que o aluno j possui, contribuindo para que dentro da escola faa valer a realidade do aluno e a apreenso que ele traz desta realidade e assim a prtica social seja ponto de partida e ponto de chegada do processo social. Nesse contexto, Matos et al (2009, p.2) recomenda que:
Ao selecionar os contedos da srie em que ir trabalhar, o professor precisa analisar os textos, verificar como so abordados os assuntos, para enriquec-los com sua prpria contribuio e a dos alunos, comparando o que se afirma com fatos, problemas, realidades da vivncia real dos alunos. Ao recorrer ao livro didtico para escolher os contedos, elaborar o plano de ensino e de aula, necessrio ao professor o domnio seguro da matria e bastante sensibilidade crtica.

A este fato acresce-se a limitada preparao dos professores para participar nos processos de seleo dos livros, segundo o Plano Nacional do Livro Didtico (1985 citado por MOLINA, 1988) de pouco adianta escolher, quando no se sabe como escolher. Esta uma tarefa que ainda precisa ser desempenhada pelos responsveis nos rgos pblicos; preparar o professor para a escolha criteriosa. A pesquisa educacional realizada por Neto e Fracalanza (2003) sobre o ensino de Cincias e sobre os livros didticos no Brasil, indicaram como principais caractersticas que devem estar presentes nos manuais escolares, critrios estes integrados no programa Nacional do Livro Didtico (PNLD): Integrao ou articulao dos contedos e assuntos abordados; Textos, ilustraes e atividades diversificados e que mencionem ou tratem situaes do contexto de vida do aluno; Informaes atualizadas e linguagem adequada ao aluno; Estmulo reflexo, ao questionamento, criticidade; Ilustraes com boa qualidade grfica, visualmente atraentes, compatveis com a nossa cultura, contendo legendas e propores espaciais corretas; Atividades experimentais de fcil realizao e com material acessvel, sem representar riscos fsicos ao aluno; Os livros didticos, especificamente do ensino de Cincias foram os materiais educativos mais investigados em artigos publicados em anais, como citado por Cassab e Martins (2003), como tambm em dissertaes e teses, comentados por vrios autores. As anlises dos livros didticos so predominantemente sobre os contedos de ensino. Vasconcelos (1993) acrescenta que o livro de Cincias deve propiciar ao aluno uma compreenso cientfica, filosfica e esttica de sua realidade. 205

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Quanto aos critrios do livro de cincias para ser aprovado pelo PNLD, deve responder a perguntas como (Brasil, 2007): - A proposta de ensino de cincias do livro est em consonncia com conhecimentos cientficos atuais, veiculando informaes corretas, precisas, adequadas e atualizadas? - Os conceitos e informaes so propostos e trabalhados adequadamente, evitando induo de aprendizagens equivocadas? - Analogias so apresentadas de modo adequado, evitando-se animismos? - O livro estimula o debate sobre as relaes entre o conhecimento popular e o conhecimento cientfico? - incentivada a postura de conservao, uso e manejo correto do ambiente? -O trabalho com os contedos proposto de maneira contextualizada? - As atividades propostas tm conexo com o cotidiano dos alunos? Voc tem idia do caminho percorrido pelos livros didtico para chegar a sala de aula? Conforme o texto de Pereira (2009), publicado na revista Veja em 26 de maro de 2009, os livros fazem um longo caminho para chegar a sala de aula. A autora descreve as etapas da distribuio dos livros para as escolas pblicas do pas: 1. Em parceria com a editora, o autor desenvolve um projeto e escreve o livro; 2. A editora inscreve o livro no Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD). Um instituto contratado pelo MEC avalia os padres tcnicos, como qualidade de impresso, e uma junta de especialistas de universidades pblicas aprecia o contedo; 3. Os livros aprovados pelo MEC so includos no Guia do Livro Didtico, que enviado s escolas. Os professores escolhem os que vo adotar com base nessa lista; 4. O MEC encomenda s editoras os livros solicitados pelos professores; 5. Os livros so impressos em diferentes prazos estabelecidos pelos Correios. A idia evitar que fiquem armazenados em depsitos antes de chegar s escolas, o que encareceria o processo; 6. Os Correios passam s editoras instrues sobre o nmero de livros que deve conter cada pacote e enviam as etiquetas com o endereo a ser fixado na embalagem; 7. Por meio de carretas, os Correios se encarregam do transporte dos livros das editoras, a maioria delas em So Paulo, para galpes que atuam em 95 cidades brasileiras; 8. Os livros partem de l para os 5 564 municpios brasileiros a bordo de caminhes, barcos, balsas e at charretes, dependendo do destino; 9. Apenas 173 000 livros se deterioram no caminho algo como 0,2% do total transportado por 2644 carretas, 4 346 Kombis e vans, 418 caminhes e 100 barcos; 10. Preciso: menos de 1% dos livros vem trocado ou entregue no endereo errado;

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11. O processo se repete: a entrega ocorre anualmente, mas uma mesma srie s recebe novos livros depois de trs anos. Nesse perodo, os velhos exemplares so reutilizados; Amaral & Megid Neto (1997) afirma que possvel encontrar erros conceituais ou preconceitos sociais, culturais e raciais, conforme a imprensa divulga, mas esses erros so pontuais e podem ser corrigidos com alguma facilidade. Nesse aspecto, Megid Neto e Francalanza (2003) tambm diz que o mesmo pode acontecer com as deficincias grficas, a qualidade inadequada do papel ou uma diagramao cansativa, porm a facilidade de correo no pode ser realizada quando se trata de concepes errneas superadas, parciais, equivocadas, mitificadas sobre cincias, ambiente, sade, tecnologia, etc. Outro aspecto importante a ser aqui mencionado, relatado por este mesmo autor, a configurao errneas dos contedos em que o conhecimento cientfico dito como um produto acabado, apresentando o conhecimento sempre como verdade absoluta, isto desvinculando do contexto histrico e sociocultural. Espera-se que esses erros sejam corrigidos e o livro se torne realmente o material de melhor qualidade atravs das novas produes. Para isso, preciso que os resultados das avaliaes desses livros didticos sejam amplamente divulgados, possibilitando que professores discutam nos cursos de formao, incentivado a produo coletiva, tanto de novos recursos, como tambm dos modos de alternativas de recursos disponveis (FRACALANZA, 2003). Um dos recursos disponveis que est sendo muito utilizado desde a dcada de 90, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), que estabeleceu os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e orientou para a abordagem de temas transversais relacionados ao desenvolvimento da cidadania (MENEZES e SANTOS, 2002). Esses autores ainda comentam que houve aumento da produo de obras para serem utilizados na sala de aula com esses temas transversais, abordando temas como tica, Pluralidade Cultural, Trabalho e Consumo, Sade e Sexualidade. Como exemplo, ns temos a leitura do livro paradidtico "Meio ambiente e sociedade" que conduz o aluno a refletirem e debaterem sobre o meio ambiente e a interao do homem com o planeta, envolvendo tica e cidadania. Estes paradidticos fica a critrio do professor, escolher de acordo com o tema abordado em suas aulas. Estes so mais flexveis, e muitos apresentam aspectos mais ldicos. Alm dos livros didticos e paradidticos, as revistas de divulgao cientficas e outras como tambm jornais circulam na escola. No podendo deixar de incluir a revoluo digital, trazendo a crescente importncia dos computadores e da Rede Internet para a circulao e distribuio da informao, tambm ampliaram os veculos de circulao da escrita para muito alm dos limites dos livros (ROJO, 2005). :: ARREGAANDO AS MANGAS!! ::
Atividade: Voc identificou alguns erros nos livros de Cincias Naturais que voc j leu? Qual a impresso que voc teve destes livros? Quais as sugestes que voc daria para contribuir para melhoria desse material didtico?

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2. O PAPEL DA AVALIAO NO ENSINO DE CINCIAS Neste tpico vamos discutir sobre a avaliao, tema to polmico na prtica educativa, que na maioria das vezes olhado como uma prtica perversa de seleo e excluso. Como voc se sente quando est para realizar uma prova? Qual a sua idia de avaliao? Quando falamos em avaliao, na maioria das vezes, o pensamento direcionado para a escola, no entanto a avaliao est presente em nosso dia-a-dia, nas interaes cotidianas, em casa, no trabalho, no lazer, pois inclui um julgamento de valores sobre ns mesmos, o que fazemos e sobre o que produzimos. Ento, sem percebermos, naturalmente estamos sempre avaliando alguma coisa. No entanto, quando passamos a falar da avaliao escolar, nos deparamos com os entraves, resultantes de um processo fragmentado, e descontextualizado, em que vista por alguns to somente como fazer teste, dar nota, aprovar ou reprovar o aluno, detentor de erros, lacunas e problemas, sendo um olhar limitante e desvirtuado da concepo de aprendizagem. Avaliar tambm buscar compreender essa lgica, sua razo constitutiva como parte do processo, explicit-la para quem est aprendendo, possibilitando seu avano. Por outro lado, os erros dos estudantes tambm indicam as necessidades de ajuste no planejamento de quem ensina ou no programa da rea (PCNs, 1998). Dependendo da viso e utilizao da avaliao escolar, esta pode ser fator gerador de fracasso, como dito por Melchior (1898 apud BARGUIL, 2000). Esta autora escreve com detalhe sobre o papel da avaliao e do acompanhamento do aluno para evitar o fracasso escolar. O acompanhamento e avaliao so fatores do sucesso do aluno quando estiver inserida num clima de confiana mtuo entre professor e aluno, em que o sucesso de um representa o sucesso do outro e ambos sabem que podem errar porque a partir do erro pode-se construir o sucesso. Neste contexto, o acompanhamento e a avaliao tm como finalidade identificar as dificuldades, auxiliar o aprendiz a venc-las e a partir delas propor novos desafios. Ao mesmo tempo em que serve como norteador da atuao do professor comprometido com a aprendizagem de seus alunos. Segundo Hoffmann (2003) a avaliao deve significar a relao entre dois sujeitos cognoscente que percebem o mundo atravs de suas prprias individualidades, portanto, subjetivamente. Atualmente, j consenso que a avaliao no apenas um momento final do processo de ensino, mas tambm inicia quando os estudantes pem em jogo os conhecimentos prvios e continua a vivenci-los durante toda a situao escolar (PCNs, 1998), como tambm fundamental que se utilizem diversos instrumentos e situaes para poder avaliar diferentes aprendizagens. Outro aspecto importante mencionado nos Parmetros Curriculares Nacionais de Cincias Naturais que a avaliao seja feita em clima afetivo e cognitivo propcio para o processo de ensino e aprendizagem, mas para isto, os critrios de avaliao necessitam estar explcitos e claros tanto para o professor como para o aluno. Neste contexto, a lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) n 9394/96, prope que avaliao do desempenho do aluno nos sistemas pblicos e particulares de ensino ser contnua e cumulativa e mediadora, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos. A busca por novas metodologias em avaliao muito forte no meio educacional, a expectativa por frmulas, normas e critrios que contribuam para uma ao diferenciada dos professores (HOFFMANN, 1996). Essa autora afirma que ainda permanece muito forte a distncia entre o discurso e a prtica. Observando o ano da publicao dessa edio (1996) e hoje, 2010, as avaliaes nas salas de aula no apresentam muita diferena. Como tambm, coerente sua afirmao, quando fala que a prtica avaliativa no ir mudar em nossas escolas em decorrncia
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de leis, resolues, decretos ou regimentos escolares, mas a partir do compromisso dos educadores com a realidade social que enfrentamos. Portanto, de acordo com Weber e Terrazzan (2007) temos de planejar novas propostas de avaliao, onde esta busque ser mediadora dos processos de ensino/aprendizagem, ou seja, que pressupe: temos de planejar novas propostas de avaliao, onde esta busque ser mediadora dos processos de ensino/aprendizagem, ou seja, que pressupe: -Estar de acordo com as atividades realizadas durante o processo de ensino/aprendizagem; -Fazer uso mais freqente dos sistemas de avaliao (questes prvias, relatos, snteses, resoluo de problemas, etc.) integrados as atividades realizadas na sala de aula e que muitas vezes no so percebidos pelos alunos como atividade avaliativa; - Propiciar ao professor que assuma a responsabilidade de refletir sobre a produo de conhecimento do aluno, e que possa impulsionar a iniciativa e a curiosidade de perguntar e responder; - Ajudar na reviso dos contedos selecionados, dos mtodos utilizados, das atividades realizadas e tambm das relaes em sala de aula; - Verificar se os alunos esto aprendendo e tambm se estamos conseguindo sanar suas dificuldades, atravs da avaliao contnua; - Ajudar os alunos a desenvolver as Aprendizagens Conceituais, Procedimentais e Atitudinais desejadas, sugerindo atividades de ensino/aprendizagem que contemple as mesmas. Os Parmetros Curriculares Nacionais de Cincias Naturais apresentam as vrias formas de avaliaes, como a individual e coletiva, oral e escrita. No tocante aos instrumentos de avaliao proposta tanto a observao sistemtica durante as aulas sobre as perguntas feitas pelos estudantes, as respostas dadas, os registros de debates, de entrevistas, de pesquisas, de filmes, de experimentos, os desenhos de observao etc.; como as atividades especficas de avaliao, como comunicaes de pesquisa, participao em debates, relatrios de leitura, de experimentos e provas dissertativas ou de mltipla escolha. Chama ateno quanto s provas, por muitas vezes serem entendidas como a nica forma de avaliao possvel, deixando-se de ser um elemento mais abrangente. As perguntas das provas de demandam definio de conceitos precisam estar contextualizada para que o estudante no interprete a aprendizagem em Cincias Naturais como aprendizagem de textos decorativos para provas. Atravs de trabalhos individuais, em dupla ou em grupo, o professor pode organizar maneiras para comentar, rever e registrar as apreciaes dos processos de produo desses mesmos trabalhos. O erro apontado como um elemento que pode permitir ao estudante tomar conscincia do seu prprio processo de aprendizagem, da apropriao que faz de diferentes contedos, percebendo que h diferenas entre o senso comum e os conceitos cientficos e que necessrio saber aplicar diferentes domnios de ideias em diferentes situaes. Se esse conhecimento for valorizado nas prticas sociais, vai se estabelecer na mente dos estudantes e se manifestar nas diferentes situaes cotidianas de interao e no apenas nos momentos das respostas formais. Voc j percebeu que a avaliao antecede, acompanha e sucede o trabalho pedaggico e cada um desses momentos requer modalidades especficas de avaliao: diagnstica, formativa
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ou somativa (Figura 4.) necessrio compreender o significado de cada uma delas para melhor perceber a sua interao-relao. Essas modalidades especficas esto detalhadas a seguir conforme o Manual do educador, orientaes Gerais (2008), cuja indicao est nas referncias: A avaliao diagnstica realizada na fase inicial do trabalho, tem como funo bsica obter informaes sobre o sujeito envolvido no processo de ensino e aprendizagem e sobre o contexto em que a ao pedaggica se desenvolve, possibilitando a definio ou redefinio dos objetos do trabalho e do caminho a ser percorrido para alcan-los. No entanto, a avaliao diagnstica no apenas realizada no incio de um trabalho, importante realiz-la ao longo de todo o desenvolvimento do curso. Dessa forma ajudar na compreenso dos resultados que vo sendo obtidos, sejam ele positivos ou negativos, e assim fornecer subsdios para as intervenes que se fizerem necessrias. A modalidade de avaliao que acontece ao longo de todo o processo a avaliao formativa, esta intimamente relacionada com a avaliao diagnstica. A avaliao formativa, assim como o nome, sua natureza formadora. Sua funo identificar os avanos da aprendizagem ou os pontos que constituem barreira para esses avanos. A avaliao formativa muito mais do que uma verificao de desempenho, uma interrogao, uma reflexo constate sobre os resultados que evidencia. Ela favorece o reconhecimento dos diferentes ritmos de aprendizagem dos alunos. um processo sistemtico e contnuo, neste caso requer que o professor utilize procedimentos formais e informais para obteno das informaes necessrias. Destaca-se aqui a autoavaliao do aluno, que lhe possibilita a conscientizao de seus avanos e dificuldade, transformandoo no ator principal da aprendizagem, dando-lhe autonomia e responsabilidade na conduo do seu percurso, com a ajuda do professor. A avaliao diagnstica e a avaliao formativa, tomadas de forma articulada possibilita a continuidade e nfase do processo. Avaliao Somativa. Sendo a aprendizagem um processo que tem carter cumulativo, ela admite produtos parciais e finais. A avaliao final nos d uma dimenso do significado e da relevncia do trabalho realizado. Normalmente associa idia de classificao, aprovao ou reprovao. A integrao das trs modalidades de avaliao requisito para efetividade do processo de ensino e aprendizagem.

Para escolha das modalidades de avaliao e dos instrumentos a serem utilizados, no inicio de qualquer trabalho de avaliao de desempenho procura-se responder as seguintes perguntas: Avaliar para qu? Avaliar o qu? Avaliar quando? Avaliar como? Avaliar quem? e Avaliar por que? :: PERGUNTA?? ::
Ao ler este texto, voc como professor ou professorando, percebeu a importncia e responsabilidade de seu papel em promover em sua sala de aula avaliaes que dinamize e beneficie a sua prtica e a aprendizagem dos alunos?

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:: HORA DE TRABALHAR!!! ::
ATIVIDADE Qual o seu conceito de avaliao? Como voc se sente quando est sendo avaliado? Voc costuma fazer autoavaliao? Na sua concepo quando a avaliao influencia negativamente e positivamente na aprendizagem do aluno?

BANCO DE IMAGENS

Figura 2. Mapa conceitual de referncia elaborado pelos professores de fsica, qumica e biologia. Uma abordagem integrada do conceito energia. (Martin et al, 2009) Fonte: www.foco.fae.ufmg.br/viienpec/index.php/enpec/viienpec/paper/view/.../456

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FIGURA 4. A interao-relao, entre as trs modalidades de avaliao. Fonte: http://www.lo.unisal.br/sistemas/professores/cidinha/arquivos/avalia%C3%A7%C3%A3o%20e%20 seu%20sentido%20de%20melhoria%20do%20processo%20de%20ensino.doc.

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