Las prcticas profesionales docentes en el profesorado de matemtica: entre el acompaamiento acadmico y las tutoras profesionales

Norma Beatriz Di Franco

Universidad Nacional de La Pampa, Argentina. chdifranco@gmail.com

Claudia Gentile
Universidad Nacional de La Pampa, Argentina. claudiagentile@cpenet.com.ar

Mara Graciela Di Franco

Universidad Nacional de La Pampa, Argentina. difranconb@gmail.com

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Resumen: en el artculo se presenta el desarrollo del proyecto de investigacin Prcticas intensivas de formacin de profesorado (PIFP): dispositivos de conocimiento, de comprensin y de intervencin. Entre sus objetivos est promover la elaboracin de hiptesis de trabajo, para que se traduzcan en nuevas estrategias de intervencin. La experiencia cobra sentido en la articulacin y en la sistematizacin de los acompaamientos a las primeras inserciones de formacin profesional de los estudiantes de profesorado, entre los equipos docentes de las instituciones educativas secundarias y los profesores de la Prctica Educativa III del profesorado en matemtica de una Facultad de Ciencias Exactas y Naturales. Se trata de analizar qu participaciones se construyen entre profesores de las dos instituciones para que las ayudas, las tareas y las actividades que desarrolla y demanda el profesor que recibe estudiantes aporten en la reflexin de las prcticas profesionalizantes docentes como praxis prefigurativa. Palabras clave: prcticas profesionales, matemticas, acompaamiento.
Recibido: 10 de enero del 2012 Aceptado: 4 de febrero del 2013

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Professional Teaching Practices among Math Teachers: between Academic Support and Professional Tutoring

Abstract: The article presents the deve-

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lopment of the research project Intensive Practices of Teacher Training (PIFP): Knowledge, Understanding and Intervention Devices. Its objectives include promoting the development of working hypotheses to be translated into new intervention strategies. Experience makes sense in the articulation and systemization of the accompaniments to the first insertions of professional training of education students, among teaching teams from secondary schools and Educational Practice III professors from the math teaching staff of a Faculty of Natural Sciences. The idea is to analyze which units are built between teachers from the two institutions, so that the aids, tasks and activities developed and required by teachers contribute to the reflection of professionalizing teaching practices as pre-figurative praxis. thematics, support.

As prticas profissionais docentes no professorado de matemtica: entre o acompanhamento acadmico e as tutorias profissionais

Resumo:

Keywords: Professional practices, ma-

no artigo se apresenta o desenvolvimento do projeto de investigao Prticas intensivas de formao de professorado (PIFP): dispositivos de conhecimento, de compreenso e de interveno. Entre seus objetivos est promover a elaborao de hiptese de trabalho, para que se traduzam em novas estratgias de interveno. A experincia toma sentido na articulao e na sistematizao dos acompanhamentos s primeiras inseres de formao profissional dos estudantes de professorado, entre as equipes docentes das instituies educativas secundrias e os professores da Prtica Educativa III do professorado em matemtica de uma Faculdade de Cincias Exatas e Naturais. Trata-se de analisar quais as participaes que se constroem entre professores das duas instituies para que as ajudas, as tarefas e as atividades desenvolvidas e demandadas pelo professor que recebe estudantes contribuam para a reflexo das prticas profissionalizantes docentes como prxis pr-figurativa.

Palavras chave: prticas profissionais, matemtica, acompanhamento.

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Introduccin

s claro que las prcticas se comprenden a partir de las intencionalidades de quienes las desarrollan. Y que estas intencionalidades operan sobre la posibilidad de modificacin o de reedicin de esas prcticas. El objetivo se orienta por la posibilidad de construir comprensin que permita traducir en modalidades de intervencin. Concretamente, cmo hacer para que las prcticas no se cristalicen en la reedicin de lo que, en los discursos en la formacin, se interpela:
Construir una escuela diferente implica, por eso, un compromiso prioritario con la transformacin del modelo tradicional de formacin docente. Como mnimo, dicho compromiso es uno de coherencia: no es posible continuar pidiendo a los docentes que realicen en sus aulas lo que no ven aplicado en su propia formacin. Tanto en el nivel de contenidos como de enfoques, mtodos, valores y actitudes, debe existir coherencia entre lo que los educadores aprenden (y cmo lo aprenden) y lo que se les pide que enseen (y cmo enseen) en las aulas. (Jurjo Torres, 2008, p. 27)

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Nos referimos a unos sujetos que pueden construir una concepcin de prcticas como posibilidad de actuar, de intervenir, de provocar aprendizajes, para lo cual es necesario seguir pensndolas como prcticas de conocimiento. Las posibilidades de intervencin en la modificacin de las propias prcticas ponen de relieve la importancia de los modos en que los sujetos se relacionan con el conocimiento a la hora de investigar, ensear o ejercer una profesin (Guyot, 2005, p. 23). Prcticas histricamente informadas y sociolgicamente advertidas (Aduriz Bravo, 2011), que permitiran formular y reformular hiptesis siempre provisionales de trabajo y discutir nuevas posibilidades de intervencin.

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Hiptesis de trabajo, prcticas de conocimiento

Metodolgicamente, la experiencia que describe esta propuesta estuvo desarrollada a partir del anlisis y la reflexin de problemas concretos del campo de insercin profesional, en contextos reales de trabajo, anlisis que configura nuevas necesidades de referencias tericas, de encuadres conceptuales, de estrategias alternativas, de repertorios didcticos y de dispositivos de implementacin en una tarea articulada entre instituciones de formacin del estudiante de profesorado. En la sistematizacin de estas reflexiones depositamos la intencionalidad de poder elaborar hiptesis provisionales para el desarrollo de la investigacin. Lo metodolgico, sustento del dispositivo, combin instancias de trabajo particular con momentos de trabajo conjunto, que articularon actividades de desarrollo en la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales con otras que se llevan a cabo en las instituciones educativas secundarias donde realizan sus prcticas los estudiantes. Intercambiamos opiniones con los profesores que recibieron estudiantes en el 2011 y en el 2012, este ltimo ao en dos experiencias cuatrimestrales de residencia. Esto implica un dilogo con unos treinta docentes de aula de secundario en diferentes momentos. El debate fue configurando unas primeras hiptesis.

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De las prcticas de observacin a las prcticas de intervencin, desde inicios de la formacin o al final, prcticas episdicas o procesos que demandan tiempos y continuidades
Tradicionalmente, en la formacin docente, la prctica vena siendo concebida como una instancia final, como un momento, en el cual el estudiante deba demostrar lo aprendido a lo largo de la carrera. Desde esta perspectiva que se puede considerar aplicacionista y descontextualizada del propio proceso, la evaluacin era solo un resultado final en el cual el practicante deba acreditar los supuestos saberes adquiridos en el instituto formador: el producto final a partir de lo que se consideraba el perfil de un buen docente. Esta mirada, impregnada por los principios del paradigma normalista y el modelo positivista tradicional, se estructur a partir de la transmisin/ repeticin de estndares de clases aportados desde las didcticas especficas, la homogeneidad, la reproduccin acrtica de contenidos y metodologas, y
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el cumplimiento de una serie de normas/conductas preestablecidas. Estos parmetros de acreditacin conformaban los viejos reglamentos de prctica elaborados, por lo general, en cada instituto, sin que mediaran acuerdos, participacin ni opinin de los distintos actores que interactuaban en el campo de las prcticas docente. De este modo, el conocimiento a priori de estos principios que se convertan en un corpus normativo institucional orientaba la praxis final del futuro docente y delimitaba, generalmente en forma taxativa la acreditacin o no de la prctica. Actualmente, las propuestas curriculares, para las carreras docentes plantean que:
[] la formacin en la prctica profesional, desde el inicio de la carrera, y como responsabilidad de todos, es un dispositivo de fundamental importancia, siempre y cuando la reflexin se presente como la columna vertebradora. Si la propuesta es formar docentes reflexivos, que puedan darse cuenta y dar cuenta de los fundamentos de sus propias acciones, de las creencias y valores que las atraviesan y puedan socializar su trabajo, es necesario que cada Taller de Prctica construya dispositivos de formacin que posibiliten la revisin crtica de los modelos internalizados acrticamente. (Diseos Curriculares para la Formacin Docente, Campo de la Formacin de la Prctica Profesional, 2008, p. 39)

Sin embargo, si estas experiencias se presentan en forma episdica, como hechos aislados, podrn ser impactantes, pero no sern suficientes para configurar un modelo alternativo de prcticas docentes. Los estudiantes modificarn aquellas tradiciones naturalizadas siempre que hayan tomado conciencia, por medio de suficientes experiencias, de las implicaciones que supone un punto de vista alternativo (Pope, 1998). H1: el estudiante de profesorado construye diferentes aprendizajes si lleva adelante procesos de ayudanta/residencias/prcticas intensivas durante el desarrollo de todo el plan de estudio, que si desarrolla procesos centrados en periodos ms o menos prolongados de observacin y una corta prctica de residencia como aplicacin final de lo aprendido en toda la carrera.

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La hiptesis pone reiteradamente en el centro de la cuestin la tradicin vinculada a los estudios antropolgicos (nfasis en los procesos de observacin) en relacin con la tradicin vinculada a una concepcin de construccin y de intervencin. Esto pone en consideracin la periodizacin de las prcticas, el momento de realizacin (desde principio de la formacin, durante o solo al final, cuando ya estn preparados) y el tipo de actividades (entre los extremos de solo observacin a las posibilidades de variadas,
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sostenidas y en mltiples ocasiones, prcticas de intervencin). Las expresiones de algunos docentes coformadores:
Estoy totalmente de acuerdo en que el alumno del profesorado pueda realizar ayudantas ms que observaciones, antes de que haga la residencia. Es de la nica manera en que puede ver la realidad del aula, ver situaciones ulicas que solo en ese momento y en ese lugar se dan, ver actitudes del docente que pudiera imitar o no repetir en su futuro como docente, y por sobre todas las cosas conocer el lugar donde se va a desarrollar o al menos estudi para desarrollarse un buen tiempo de su vida. (P: BA) Creo que es positivo pensar en ayudantas durante todo el plan de estudio. Muchas veces, en la residencia, a la hora de planificar un determinado tema recurrimos (como cuando ramos estudiantes) a libros de textos donde hay actividades armadas, leemos la teora y creemos que con esas herramientas estamos preparados para enfrentar un aula, pero luego nos damos cuenta (frente a las diferentes preguntas de los alumnos) [de] que no es as. Hay cosas que solo nos las completar la experiencia y el hecho de estar en el aula colaborando con el docente permitir ir construyendo parte de esa experiencia. (P: CG) Mi residencia se desarroll durante el ltimo ao de cursada de la carrera. Haba que cumplimentar una cantidad determinada de observaciones en distintos cursos y elegir uno en el cual se daba un tema. Fue difcil el momento de hacerme cargo de los cursos al terminar la carrera, ya que la inexperiencia en el trato con distintos grupos y realidades sociales diferentes lo hacan complicado. Me favoreci que en la escuela donde trabajaba haba un grupo de profesores que acompaaban y una asesora pedaggica que ayudaba en la bsqueda de estrategias. Con la realidad actual, creo que es indispensable que las prcticas se desarrollen durante todo el plan de estudio, y en distintas escuelas. (P: PL)

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A raz de la fuerza de esta preocupacin, y aun pensando en la residencia del ltimo ao, se realiz una consulta a estos profesores de los colegios secundarios puestos en el rol de tutores de prcticas profesionales docentes:
Qu periodizacin de las prcticas de los estudiantes de profesorado en los colegios te resulta ms oportuna? -- Ayudanta todo el ao (1 mes incluido de residencia) -- Ayudanta un cuatrimestre (dos semanas de residencia incluidas) Cul es la razn fundamental para pensar en ese periodo? (prioriz una) -- Los alumnos del secundario -- Los propios estudiantes de profesorado -- Los contenidos planificados para cada ao escolar, que se tienen que llegar a desarrollar -- Otra:
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El 90% de los docentes expresaron la ayudanta todo el ao (un mes incluido de residencia). Las razones ms seleccionadas se concentran en el beneficio de los propios alumnos del secundario, porque el residente conocer ms a los alumnos, tendr oportunidad de construir una relacin distinta y se podr profundizar en el tema desarrollado, y porque las posibilidades de discutir saberes tericos demandan tiempo y continuidad desde la prctica. Entre los argumentos menos esgrimidos se encuentra el protagonizado por el beneficio del mismo profesor de secundario que podra contar con el ayudante para diferentes experiencias y con el tiempo para planificarlas y desarrollarlas.

El estudiante de profesorado desarrolla espontneamente prcticas innovadoras

H2: el estudiante de profesorado desarrolla espontneamente prcticas innovadoras en su residencia. Cuando un docente imagina, planifica y pone en acto su propuesta de enseanza pone de manifiesto aquello en lo que cree y la forma en la que se  posiciona en relacin con el contenido que se va a ensear, su concepcin de sujeto, de aprendizaje, de enseanza y de educacin. El currculum prescripto se convierte en currculum vivido: los modos de percepcin y de pensamiento, los juicios valorativos, la disposicin para la accin y las actitudes, aquello que enseamos y mediante lo que enseamos, aquello que provoca aprendizajes en los estudiantes sin que estn escritos en ninguna parte y que configuran esquemas de pensamiento y de accin. En este sentido, la importancia del aprendizaje modelizador que se desarrolla en la institucin formadora. Ofrecer experiencias concretas y sistemticas que permitan la construccin de esquemas prcticos de resolucin de problemas. Cada experiencia es una fuerza en movimiento y debera provocar curiosidad, fortalecer la iniciativa y crear deseos y propsitos intensos. Adems, debera preparar a la persona para ulteriores experiencias de una calidad ms profunda y expansiva (Dewey, citado en Litwin, 2008). Jorge Larrosa (s.f.) ha explorado las posibilidades de un pensamiento de la educacin elaborado desde la experiencia, reivindicando su carcter subjetivo, provisional e incierto, ntimamente emparentado con la pasin. Para este autor el sujeto de la formacin es el sujeto de la experiencia La experiencia es lo que me pasa y lo que, al pasarme, me forma o me
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transforma, me constituye, me hace como soy, marca mi manera de ser, configura mi persona y mi personalidad (p. 17). Ahora bien, como nos ayuda a reflexionar Prez Gmez en su anlisis de la formacin del pensamiento prctico del docente:
[] comprender la complejidad del pensamiento prctico de los seres humanos en general y de los profesionales docentes en particular, requiere entender la interaccin dinmica y compleja de dos componentes bsicos: phronesis-episteme (Aristteles, interpretado por Korthagen, 2006), intuicin-razonamiento, conocimiento implcito-conocimiento explcito. Es decir, hasta que el docente no es capaz de reconstruir sus creencias, sus imgenes, y Gestalt intuitivas, desarrolladas en el largo proceso de socializacin como estudiante en el sistema escolar, para transformarlas en Gestalt informadas por las teoras y experiencias ajenas ms relevantes (Korthagen, 2006), no hay garantas de actuacin consciente, informada y adaptada a las exigencias novedosas, complejas, cambiantes de los retos educativos contemporneos. (Prez Gmez, 2010, p. 95)

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Lo anterior hace que surja la reflexin acerca de la posicin entre el acompaamiento acadmico y las tutoras profesionales: As, situamos las prcticas docentes, investigativas y profesionales como prcticas del conocimiento que producen formas de subjetividad en el concreto acaecer de la praxis (Guyot, 2005, p. 9). Claramente, la necesidad de este proyecto es insistir, explicitar y enfatizar argumentos de formacin de pensamiento prctico, para oponerse y resistir a la hiptesis muy extendida y demandada en la circulacin por las aulas, por la cual un estudiante de profesorado desarrollara espontneamente prcticas innovadoras en su residencia. En este sentido, la consulta a los docentes-tutores de las prcticas de los estudiantes, incluy el tem:
Prioriz dos de las opciones siguientes, pensando en ayudar a formarse profesionalmente a los estudiantes de profesorado (a partir de lo que conoces y has experimentado como profesor): Con lo que le aportaron las matemticas/fsicas/disciplinas de su carrera en la universidad es suficiente. Necesita muchas prcticas en los colegios. Tendra que tener ms didcticas para analizar situaciones de enseanza de la disciplina. Otras opciones (por ejemplo: las disciplinas de su formacin seran suficientes si se trabajara con tal metodologa, etc.).

Cul fue la expresin los docentes en la consulta. Una primera consideracin con respecto a este tem es que todas las opciones comportan el
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supuesto de aportes que se pueden hacer a la formacin del estudiante, esto es, que el estudiante no desarrolla espontnea, inmediata y mgicamente sus prcticas, tal como haba quedado planteado en la hiptesis que queramos discutir. Ninguno de los docentes consultados realiz, ni informalmente, sealamientos al respecto. En una contundente mayora la seleccin pas por la combinacin de muchas prcticas en los colegios y ms didcticas de la disciplina. El apartado referido a la disciplina no fue seleccionado. Algn profesor particulariz la necesidad de trabajo en la formacin sobre la interaccin con grupos de alumnos adolescentes.
Creo que con los aos de antigedad uno disfruta ms de las clases que cuando recin empez y me parece que esto se debe a una mayor comprensin de las problemticas del grupo adolescente, del manejo del lenguaje, del concepto de autoridad, del rol del profesor, etc. (P: RP)

Aprender a ensear con quienes ensean, formarse con las obras de otros y reparar en procedimientos que recuperen  el saber hacer docente
H3: Para aprender a ensear y a ensear bien, es necesario insertarse en el proceso que produce enseanza y este posicionamiento implica tanto a quienes se estn formando como a los propios formadores (Alliaud, 2010, p. 3). La autora expresa que aprender a ensear y a ensear bien implica tanto a quienes se estn formando como a los propios formadores. En primer lugar, se podra decir que para aprender a ensear es necesario dirigirse a quienes ensean. Preguntarles a los que trabajan por su propio trabajo, por los secretos, los misterios o gajes de su oficio. En segundo lugar y siempre orientados hacia los escenarios en los que la enseanza tiene lugar, otra alternativa podra ser formarse con las obras de otros. Si el modelo es ideal, la obra inalcanzable. Si el modelo es bueno, no lo puedo copiar, es su obra como en el arte, pero inspira la propia produccin, despierta el deseo de hacerlo. En tercer lugar, aunque no desvinculado de las alternativas anteriores, habra que reparar en procedimientos que recuperen el saber hacer docente, aquel que los docentes producen en sus prcticas de enseanza, relegado por mucho tiempo al estatus de tcnica o experiencia y considerado imposible de ser transmitido.
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La consulta a los profesores solicitaba seleccionar solo una opcin de aquellas tres, la que ms los representase, con la intencionalidad de polarizar la opinin. La respuesta fue categrica, la totalidad de los profesores respondieron que habra que reparar en procedimientos que recuperen el saber hacer docente, aquel que los docentes producen en sus prcticas de enseanza. Alliaud (2010) agrega que los docentes transmiten un saber que no producen y en ese proceso de transmisin producen un saber que no suele ser reconocido como tal. Lo que interpretamos que reforzaba la eleccin de los docentes es que, aun teniendo mucho por recorrer por las visiones que sostenemos acerca de las prcticas solo como aquello que se practica, una conviccin viene cobrando fuerza: la de que es posible y necesario analizar, cuestionar, sistematizar la experiencia y reconocerla como saber, transformar las experiencias en prcticas de conocimiento.

Tareas, funciones, responsabilidades en el acompaamiento acadmico y en la formacin para la insercin profesional


148 H4: la relacin entre el acompaamiento acadmico y las tutoras profesionales implican un trabajo colaborativo y desinteresado. Se habla de trabajo colaborativo y desinteresado. Quines colaboran? Quines comparten? Qu se comparte? Cmo se distribuyen las funciones y las tareas que se comparten? Se habla de un trabajo desinteresado, desprovisto de intereses? Esto posible? Deseable?
Existe consenso acerca de que nadie aprende solo y que la enseanza no es una tarea individual. No nos referimos solamente a la pareja de practicantes ni a que los planes de clase sean supervisados por varios profesores, sino a la necesaria presencia de soportes en la prctica de la enseanza misma. Particularmente, en este terreno, quienes aprenden requieren que quien les ensea les muestre, les transfiera la experiencia, los oriente y gue en las decisiones para la accin. El aprendizaje en las prcticas requiere de modelizadores de las prcticas (no modelos fijos), en cuanto intervencin prctica deliberada de quien ensea, montada en la realidad de la enseanza misma. (Recomendaciones para la Elaboracin de Diseos Curriculares, 2007, p. 92)

En las primeras prcticas en la formacin docente (y en todas las posibles), el primer andamio modelizador es el profesor de prcticas, en el sentido de ensear a ensear en situaciones prcticas. Ello incluye situaciones simuladas pero realistas (estudios de casos, microenseanza, ensayos)
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desarrollados en el mbito de la institucin formadora y tambin en situaciones reales en las aulas. El profesor de prcticas deber asumir el desafo de impedir, mediante sus intervenciones docentes, que la estereotipia se vea como algo natural y que las rutinas hechas tradicin se instalen en las prcticas para hacer de las aulas un movimiento de constante inercia. Otro andamio es el docente del curso durante las prcticas iniciales y en especial durante las residencias. Para ello se impone recuperar el trabajo compartido con los docentes de las escuelas asociadas anticipando qu modificaciones son necesarias para acompaar cualquier intento de mejora. Las escuelas y las aulas constituyen los ambientes reales del proceso de formacin en las prcticas; por este motivo es imprescindible redefinir los tipos de intercambios entre la universidad y los colegios asociados, lo cual implica un mayor nmero de docentes para mejorar la calidad de las prcticas que realizan los estudiantes. Existen diversas experiencias de incorporacin de la figura del docente orientador, monitor, colaborador o tutor de prcticas, segn se denomine. Este docente, que por la responsabilidad que le cabe en el proceso formativo de los futuros docentes, facilita la incorporacin progresiva a la tarea del aula, apoya en la orientacin de las actividades y participa en la evaluacin formativa de los estudiantes, a partir de criterios acordados. En determinadas situaciones se ha propuesto su participacin en la orientacin del proyecto de trabajo y en el conocimiento de diversos aspectos de la vida institucional, en la orientacin en relacin con el acceso a documentos y materiales didcticos, en la asignacin de los temas de los proyectos con la necesaria anticipacin y en los procesos de evaluacin. En algunos casos, se conforma un equipo de trabajo que interviene conjuntamente desde la programacin de la enseanza, en su desarrollo y en la evaluacin formativa, entre el profesor de prcticas, el docente del curso y el estudiante. Es necesario tener presente que las transformaciones esperadas demandan que los distintos sujetos se reconozcan. La opcin de pensar a las instituciones del nivel de referencia en las que los futuros docentes realizan sus prcticas y residencias como escuelas asociadas, en contraposicin a la vieja idea de escuela sede, supone la idea de trabajar de manera ms integrada y no concebir las escuelas como meros receptores de estudiantes ajenos a la vida de la institucin escolar y sus dinmicas, en un nuevo concepto de las relaciones entre instituciones del sistema educativo (Alliaud, 2010).
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De la consulta: En las prcticas en la formacin docente uno de los andamios es el profesor de la clase en la cual se van a desarrollar las prcticas. En este sentido, cul es uno de los aspectos ms importantes que requerira introducir mejoras en la formacin de profesores? ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ Cul es uno de los aspectos sobre el cual los profesores coformadores pueden participar en su mejora? ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ Con respecto a introducir mejoras en la formacin, las respuestas pasaron por: Tener mayor predisposicin a que los practicantes ingresen al aula y compartir con ellos nuestros conocimientos;

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Tener ms tiempo de residencias; Formar a un profe en diferentes maneras de ensear un tema; La enseanza de la geometra; Tener en cuenta el orden en la clase; Acercarse a las escuelas desde el inicio de la carrera; Hacer las residencias en escuelas perifricas sera un gran desafo; Que haya coherencia entre lo que se ensea en la universidad y la prctica educativa, el aula es diferente; Materias de didctica de la matemtica, ms prcticas. Adems las materias de la formacin especfica deberan estar ms orientadas a la enseanza media desde un enfoque constructivista y no tan tradicional; Ms coherencia y articulacin entre los profes y materias de los diferentes aos del profesorado; Integracin de los conocimientos tericos de la formacin pedaggica con los espacios de prctica;
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Disponer de un tiempo compartido entre profesor del curso y practicante para analizar las situaciones que se van presentando en las clases con los alumnos, discutir estrategias de enseanza, resultados obtenidos, acciones por seguir para mejorar, etctera; Que los alumnos intenten innovar tanto en la metodologa, en los contenidos y en la evaluacin, sin temor a fracasar en su prctica, creo que valdra la pena arriesgar ms (de los protocolos de los docentes en el rol de coformadores). En relacin con los aspectos en que los profesores tutores pueden participar para su mejora, las consideraciones incluyeron: Contar experiencias sobre el funcionamiento reglamentario (cmo y cundo entregar notas, obligaciones y derechos de los docentes, licencias); Le pueda volcar sus experiencias, sobre todo en las escuelas de la periferia, lo cual es ms difcil establecer un ida y vuelta con los alumnos, mantener la disciplina, etctera. Intercambiando experiencias, reunindonos para evacuar inquietudes, dudas;  Podran colaborar en el orden en la clase y ayudar con los alumnos en los contenidos; Fomentar, an ms, el anlisis y la produccin de situaciones de enseanza, potenciar la creatividad de los futuros docentes; Reuniones antes de la prctica sobre el tema por desarrollar; Sera interesante si el estudiante tuviera diferentes miradas sobre un mismo tema (como anlisis); Con reuniones entre docentes de la prctica educativa III, alumnos y docentes coformadores para acordar formas de trabajo, del armado de secuencias etctera; En la preparacin de secuencias y en la discusin de las devoluciones; Participando de encuentros programados; Me parece que en lo que el coformador puede colaborar es en brindarle total libertad para que el practicante haga lo que le parece adecuado en su prctica (de los protocolos de los docentes en el rol de coformadores).
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La expresin mayoritaria de los profesores entrevistados, que son docentes de colegios donde se llevan a cabo las prcticas docentes, ponen el sujeto de la tarea en el docente de la universidad. Cuando se consulta con respecto a introducir mejoras en la formacin, la formacin solo es concebida como lo sucede en la universidad, no estn considerando como formadores los procesos que se desarrollan en las prcticas en aulas. Y, si en algn caso es incluido el mbito del aula en la visin de la formacin, se sigue depositando solo en los profesores de la universidad el protagonismo de la tarea en este caso desde la posibilidad de mejora. En pocos casos ponen, lejanamente, al estudiante en la tarea. Cuando no hay forma de eludir y se consulta acerca de la participacin de los coformadores en la mejora se posicionan solo en ellos o en los estudiantes. No aparece en ningn caso una consideracin de trabajo compartido que articule funciones de tutora acadmica y tutora profesional compartida. Podemos pensarnos en la historia de construccin de esta situacin, lo que aparece muy fuerte es que, claramente estamos lejos, de pensarnos colaborativamente.

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Algunas reflexiones finales de la experiencia

Luego, ante la hiptesis por la cual un estudiante de profesorado desarrollara espontneamente prcticas innovadoras en su residencia, los docentes de los colegios secundarios optaron por respuestas que implican (todas) diferentes aportes que se pueden hacer desde la formacin. Selecciones a favor de reconocer saberes propios de las prcticas profesionales, que se construyen y que estaran inhibiendo la concepcin de unas prcticas docentes condenadas a desarrollarse intuitivamente, como transformacin espontnea de una formacin terica anticipada o como inspiracin innovadora independiente de toda construccin e intencionalidad, a la cual habra que resignar el ejercicio profesional docente. Ante el planteamiento por el cual el estudiante de profesorado construira diferentes aprendizajes desarrollando prcticas intensivas durante todo el plan de estudio, que si desarrolla procesos en periodos prolongados de observacin y una corta prctica de residencia como aplicacin final, los docentes sostienen firmemente la necesidad de ayudantas todo el ao que incluyan periodos no tan breves de residencias. Luego, ante la hiptesis espontanestas, las opciones elegidas implicaron en todo momento los aportes que se pueden hacer a la formacin del
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estudiante, opciones que, al menos, estaran inhibiendo la concepcin de un estudiante de profesorado que tiene que desarrollar intuitivamente prcticas innovadoras en su residencia. La necesidad de ayudas se centr en la combinacin de muchas prcticas en los colegios y ms didcticas de la disciplina. El apartado referido a la disciplina no fue seleccionado. Ms tarde, en el caso de atender las necesidades a la hora de aprender a ensear, la totalidad de los profesores respondieron que habra que reparar en procedimientos que recuperen el saber hacer docente, aquel que los docentes producen en sus prcticas de enseanza. De acuerdo con esta consideracin es necesario y posible analizar, cuestionar y sistematizar la experiencia, as como reconocerla como saber, transformar las experiencias en prcticas de conocimiento. Por ltimo, en la relacin entre el acompaamiento acadmico y las tutoras profesionales, el anlisis de la expresin de los docentes refuerza la necesidad de reflexionar acerca de esa concepcin de prcticas desinteresadas que no puede ms que sostenerse en miradas ingenuas y en la importancia de repensar el discurso de cooperacin entre roles ante la total ausencia de imgenes de trabajo colaborativo:
Dentro de este panorama, cabe destacar cmo una de sus causas es que los programas de formacin de docentes, en general, no han apreciado el valor formativo de la prctica, considerada histricamente como una disciplina de segundo orden, una mara, marginal y yuxtapuesta, que todo el mundo aprueba, y con nota, independientemente de lo que haga, y que cualquiera puede tutorizar. En dichos programas se puede constatar fcilmente la hipertrofia de una orientacin abstracta, academicista, fragmentaria y descontextualizada, con escasa virtualidad profesionalizadora [] As pues, la construccin del pensamiento prctico, aquel que orienta y gobierna la interpretacin y los modos de intervenir sobre la realidad, es el verdadero objetivo de la intervencin educativa [] Parece fundamental que los futuros profesionales vivan, trabajen, analicen y evalen las posibilidades educativas de diferentes proyectos, experiencias, contextos y situaciones educativas al mismo tiempo que tiene que responder a las exigencias y tensiones de dichos escenarios. Han de vivir la complejidad, la incertidumbre y la tensin de la vida real del aula y de la escuela, pero arropados y tutorizados por profesionales expertos que acompaan y orientan su formacin y su actuacin, ofreciendo conocimiento ajeno relevante, provocando la reflexin sobre la situacin, sobre la accin y sobre las consecuencias de esta. (Prez Gmez, 2010, pp. 90-101)

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Norma di Franco, Claudia Gentile, Mara di Franco

Referencias
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