MAGYAR PEDAGGIA 99. vf. 2 szm 175191.

(1999)

AZ OLVASS S A METAKOGNCI KAPCSOLATA ISKOLSKORBAN Tark Klra

Juhsz Gyula Tanrkpz! F!iskola, Alkalmazott Egszsgtudomnyi Tanszk

A tanulmny szakirodalmi ttekintst nyjt a metakognci-kutats jelenlegi llsrl. A mindennapok iskolai tapasztalatai szerint szmos tanul kzd olvassi nehzsgekkel; ezek egyik oka az olvasott szvegek hinyos megrtse. A tanulmny ezrt klns hangslyt fektet a metakogncinak az olvasott szvegek megrtsben jtszott szerepre. A metakognci ltalnos jellemzse utn sz esik a feladatvgzshez szksges stratgikrl, azok elsajtttatsrl klnsen az olvasstantsban, a metakognci vizsglati mdszereinek gyakorlati alkalmazsrl s az olvass folyamatnak modelljeir!l. Az olvasstanuls el!tti letszakasz kognitv jellemz!i sokat elrulnak a gyerekek ks!bbi olvassi teljestmnyr!l. Az olvasstants sorn azonban szmos problma felmerlhet, amelyek egyarnt kvetkezhetnek a tanulk kpessgeib!l s az oktats hibibl is. A metakognci s az olvass rszben e kt tnyez!t sszekapcsolva mutatom be. A f! krds az, hogy a metakognci valban segti-e az olvasott szvegek megrtst s ha igen, hogyan. A metakognci jelent!sgnek altmasztsra foglalom ssze azokat a metakognitv kpessgeket s kszsgeket, amelyek fontos szerepet jtszanak az olvassrtsben, elklntve a j s a gyenge olvasnak tartott tanulk olvassi magatartst. Arra is rmutatok, hogy ha valaki gyenge olvas, milyen fajta metakognitv kpessgek fejlesztsre van szksge. A magyarorszgi olvasskutats helyzetnek ismertetse utn a tanulmnyban kiemelten szerepel egy svd kutatk ltal vgzett vizsglat, amely altmasztja s szemllteti az el!zetesen elhangzott megllaptsokat.

A metakognci jelentse s kutatsi tradcii

Az elmlt 15 vben a kognitv gondolkods kutatsban egyre nagyobb hangslyt kapott a metakognci. A 'tudatossg-kutats' ttr!jeknt John Flavell (1979) vlt ismertt, a kinek a metamemrira irnyul vizsglatai sikeres eredmnyeket hoztak s szmos fontos krdst vetettek fel. Flavell munkssgt kvetve jelent!s mennyisg" empirikus s elmleti kutats indult. Flavell (1979) a fogalmat kt, nmikpp klnll jelensg megnevezsre hasznlja. Az els! rtelmezs szerint a metakognci az a tuds, amely az egyn kognitv folyamataira, azok m"kdtetsre s eredmnyeire vonatkozik, vagy brmire, ami ehhez kapcso175

Tark Klra

ldik. Pldul, az szlelst, emlkezst s megrtst mint kognitv folyamatokat tekintve a metakognci az szlelsr!l, emlkezetr!l s megrtsr!l szl tudst foglalja magban. Flavell msodik rtelmezse szerint a metakognci a sajt tuds m"kdtetsnek kontrollja, a problmamegolds kzben vgrehajtott nszablyoz mechanizmusok szszessge. Az nszablyoz mechanizmusok sorba tartozik a problmamegoldsra tett ksrlet eredmnynek ellen!rzse, a problmamegolds kvetkez! lpsnek megtervezse, a vgrehajtott cselekvs hatkonysgnak megfigyelse s az egyn tanulsi stratgiinak tesztelse, fellvizsglata s rtkelse (idzi: Baker s Brown, 1984). A fenti rtelmezseken kvl Flavell (1981) mg tovbb bontja a metakognci fogalmt. gy klnbsget tesz a metakognitv tuds, a metakognitv lmnyek s a stratgia-alkalmazs kztt. A metakognitv tuds azokrl a tnyez!kr!l vagy vltozkrl val tuds vagy elkpzelsek, amelyek befolysoljk a kognitv folyamatok eredmnyeit. Hromfle vltoz tartozik ide: a szemly, a feladat s a stratgia. A szemly kategria tartalmazza a magunk s msok kognitv folyamatainak termszetre vonatkoz tudst. A feladat kategria tartalmazza a feladattal kapcsolatos kvetelmnyekre vonatkoz metakognitv tudst. Vgl a stratgia kategria arra vonatkozik, hogy mely eljrsok alkalmazsa biztostan a klnbz! feladatok hatkony megoldst. Mivel a metakognitv tuds interaktv termszet", ezrt a kategrik is er!sen fggenek egymstl. Flavell (1985) azt is hangslyozza: mivel nincs okunk felttelezni, hogy min!sgileg klnbzne egyb tudsfajtktl, ezrt a metakognitv tuds is feloszthat hrom, nem szksgszer"en sszefgg! rszre, mgpedig a procedurlis, deklaratv s feltteles tudsra. A procedurlis tuds mondja meg, hogy hogyan alkalmazzuk a stratgikat, a deklaratv tuds az egyn s a stratgik ismerete, s a feltteles tuds tartalmazza azt, hogy mikor s milyen krlmnyek kztt alkalmazzuk a stratgikat. A metakognitv lmnyek a kognitv tevkenysgek sikeres megvalstsra irnyul folyamattal llnak kapcsolatban. Az olvassi folyamatnl, mint konkrt pldnl maradva, a metakognitv lmnyek az olvass megkezdse el!tti tudsknt a szemly hatkonysgra, az olvass sorn a stratgia-tudsra s az olvass befejezse utn a szvegre irnyul feladatra vonatkoznak. Mindhrom esetben a metakognitv tuds kpezi a metakognitv lmnyek alapjt. A metakognitv lmnyek akkor jelennek meg a leggyakrabban, mikor a kognci sikertelen s szksg van tudatos feldolgozsra, egy 'aha' lmnyre (Ruddell s Ruddell, 1994). Ekkor kell feltennnk azokat az explicit krdseket, hogy: 'Megrtettem?', 'Jl csinlom?'. Flavell (1979) szerint a kognitv stratgikat a sikeres fejl!ds rdekben hvjk el! alkalmazik, a metakognitv stratgikat azrt, hogy megfigyeljk a fejl!dst. A metakognitv stratgik alkalmazsa el!idz!je lehet a kognitv stratgik alkalmazsnak illetve kivlthatja a metakognitv tuds fellvizsglatt. Flavell elmlett sokan magyarztk, illetve tovbbfejlesztettk. Owens (1988) szerint pldul a stratgia tevkenysgek egymsutnja, nem egyszeri esemny, ltalban szndkos, aktv tanulk hajtjk vgre, sok id! ll rendelkezsre az szlelt kognitv hibk orvoslsra s alkalmazsa rugalmas. Az automatikuss vlt stratgikat Owens (1988) kszsgeknek nevezi. 176

Az olvass s a metakognci kapcsolata iskolskorban

A megfelel! stratgik felbukkansa s helyes alkalmazsa el!segthet! klnbz! stratgia-trningek hasznlatval. Garner (1987) vlemnye szerint, ha a teljestmnyt kezdetben nem fejlesztjk stratgia-trninggel, egy id! utn mr valszn"tlen a jelent!s fejl!ds (Garner, 1987. 107. o.). Brown s mtsai. (1981) pldul hromfajta stratgiatrninget klnbztetnek meg: 1) A vak trning gy tantja meg a stratgit, hogy kzben nem ad magyarzatot annak jelent!sgre. 2) Az informlt trning a stratgia megtantsa kzben tjkoztatja a tanult a tevkenysg jelent!sgr!l. 3) Az nkontroll trning megtantja, hogy mirt s hogyan alkalmazzuk a stratgit, hogyan figyeljk meg, rtkeljk s ellen!rizzk azt (idzi: Persson, 1994). A Silvn (1992) ltal ismertetett vizsglat clja az volt, hogy a trning vezet!i tudatostsk a tanulkban a klnbz! stratgik szvegrtsben s tanulsban betlttt szerept. A kvetkez! fzisokat alkalmaztk minden foglalkozson a stratgik tantsa sorn: el!szr a tanulkat motivltk az j tevkenysgek adaptlsra, mgpedig a cl tudatostsval. Ezutn kzltk velk a stratgia vgrehajtshoz szksges ismereteket. Az oktat elmagyarzta, hogy mikor s hol alkalmazzk az adott stratgit, mirt fontos, hogyan m"kdik, s hogyan rtkeljk annak sikeressgt. A kvetkez! lpsben a tanulk megfigyeltk az oktatt, aki modellknt szolglva hangosan alkalmazta a megfelel! stratgit az adott szituciban. Mindezek utn !k is megkaptk a lehet!sget, hogy nllan dolgozzanak. A trningfeladatok sorn alkalmazand szvegfeldolgoz stratgik a kvetkez!k voltak: A lnyeg, a fontos rszletek vagy mindkett! tanulmnyozsa. A szvegben tallhat informcik rszekre bontsa vagy egssz kapcsolsa. Az olvasott szveg tartalmnak ktse az olvask el!zetes tudshoz. Ezen tlmen!en a tanulknak indokolniuk kellett egy-egy adott stratgia alkalmazst. A fenti trningek hatsait vizsgl felmrs nem mutatta ki a trningprogramok esetleges pozitv hatsait a metakognitv tudatossgra. Ugyanerre az eredmnyre vezettek ms kutatsok is (pldul: Pickens s Mc Naughton, 1988 s Dewitz s mtsai., 1987). Lthat fejl!ds csak a kognitv tudsban jelentkezett (pl.: az olvassrts fejl!dsben). A jelensg magyarzatra felmerlt, hogy a kognci s a metakognci kapcsolata interaktv s grbvel jellemezhet!, ami azt jelenti, hogy a kszsgek automatizldnak s gy nincs szksg tudatos kontrollra. Nhny kutat megllaptsai valban altmasztjk ezt a magyarzatot. Flavell (1981) nzete szerint ha egy problma-megoldsi folyamat simn m"kdik, akkor csak nhny tudatos, metakognitv lmnynk van. A kognitv lmnyek akkor vlnak tudatoss, mikor a folyamatot valami megakasztja a megrtst valami gtolja. Konkrtan az olvassi folyamattal kapcsolatban Anderson (1980) emlti meg azt, hogy az rett olvasknak nincs szksgk arra, hogy teljes figyelmet szenteljenek a megrtsnek (Baker s Brown, 1984), pontosan azrt, mert a korbban szndkosan megvlasztott stratgik automatikus, nem tudatos informci-feldolgoz technikkk vltak (Lawson, 1984). A metakognci szempontjbl ktflekpen kzelthet! meg a tanuls. A felszni megkzelts esetn a szveg memorizlsa a cl, mg a mly megkzelts esetn a sz177

Tark Klra

veg eszkzknt szolgl egy olyan zenet vagy gondolat megrtshez, amely tlmutathat az aktulis szvegen (Persson, 1994). A feldolgoz stratgikat tudatosan alkalmaz tanulk jobban teljestenek a tanulsi feladatokban mint azok, akik figyelmen kvl hagyjk e stratgikat. A metakognitv tudatossg teszi lehet!v az egynek szmra tanulsuk olyan tervezst, rendezst s megfigyelst, amely direkt mdon fejleszti a teljestmnyt (sszefoglalja: Schraw s mtsai., 1994. 460. o.). A kutatsi eredmnyek alapjn a metakognci fontos szerepet jtszik a szbeli kommunikci, meggy!zs s rtelmezs, az olvassrts, az rs, a nyelvelsajtts, a figyelem, a memria, a problmamegolds, a szocilis kognci s szmos ms tpus nkontroll s nkpzs tern (Flavell, 1979). A jelen tanulmny clja bemutatni, hogy a metakognci szerepe hogyan nyilvnul meg az olvass folyamata sorn. Ezrt a tovbbiakban az olvassi folyamatrl lesz sz, majd ttrek a kt terlet kapcsoldsi pontjainak bemutatsra.

Az olvass rszkpessgei s az olvassi folyamat modelljei

Az olvass mint kpessg kt rszkpessg-egyttesre bonthat, a dekdolsra, amely az olvass technikai rszt kpez! rszkpessgek egyttese, s a szvegrtsre. A dekdols szavak szintjn jelentkez! rszkpessge a fonematikus tudatossg (Harris s Hodges, 1995), amely azt jelzi, mennyire van tudatban az olvas a szavakat felpt! fonmknak. Ez a fajta tudatossg nem jelenik meg automatikusan a kisgyerekek nyelvelsajttsa sorn, viszont fontos szerepet jtszik az olvasstanulsban. A gyerekek korn kpesek lebontani a szavakat sztagokra, de nehzsgeket okoz szmukra, ha a szavakat fonmkra kell tagolniuk. Rieben s Perfetti (1991) sszefoglalja arrl tjkoztat, hogy a fonematikus tudatossg s az olvassi kpessg kztt bizonytottan er!s kapcsolat van. vodsokkal elvgeztetett, a fonematikus tudatossgot vizsgl tesztek j el!rejelzst szolgltattak a vizsglt gyerekek ks!bbi, els! s msodik osztlyokban mutatott olvassi kpessgr!l. A fonematikus tudatossgot tekinthetjk gy, mint az olvasselsajtts el!felttelt, de ugyanakkor az olvasselsajtts kvetkezmnye is lehetne. gy t"nik, hogy a fonematikus tudatossg al tartoz bonyolult kpessgek tbbsge csak a szfelismers oktatsa utn fejl!dik ki. A szvegek megrtse abban ll, hogy a sorokat figyelmesen olvassuk el, a sorok kztt pedig az informcikat tgondolva s tovbbgondolva a szveg informcis tartalmra korbbi ismereteinkkel, tapasztalatainkkal, gondolatainkkal s vlemnynkkel reaglva olvasunk. (Kdrn, 1983. 144. o.) A szavak nyomtatott formja az olvas tudsnak aktivlsra szolgl. A szavakrl s jelentskr!l szl informcit gy kell tekintennk, mint ami egyetlen komplex agyi struktrv szervez!dik, amelyet mentlis lexikonnak neveznk (Kennedy, 1984. 67. o.). A mentlis lexikon tartalmazza a nyomtatott szavaknak az emberi emlkezetben lekpezett megfelel!jt. Pldul ha a gyereknek megtantjuk, hogy a 'rpa' nyomtatott jel 178

Az olvass s a metakognci kapcsolata iskolskorban

az ismer!s narancssrga szn" zldsgflre vonatkozik, akkor mr nem kell azt megtantani, hogyan ejtse ki a szt, a gyerek anlkl is tudja, mit jell a rpa hangsor. Az viszont ltalban nem elvrhat, hogy minden sz esetben kln-kln megtanuljuk a prostsokat. Itt trhetnk vissza nyelvnk alfabetikus termszetre, s a bet"-hang megfeleltetsekre, ami azt jelenti, hogy a dekdols s a megrts rszkpessgek segtik egyms m"kdst. A fent emltett kt olvassi rszkpessgr!l a metakognci kapcsn jbl sz lesz. A tovbbiakban rviden ttekintjk az olvassi folyamat modellezsnek alapjul szolgl elmleteket. Az olvass folyamatt az egyes tudomnygak kutati klnbz! elmletek segtsgvel magyarzzk. Ezek f! tpusai a fentr!l lefel (top-down), a lentr!l felfel (bottom-up), s az interaktv elmletek. A fentr!l lefel tpus modellek a problmamegolds folyamathoz hasonthatak. Az olvasst pszicholingvisztikai kitalls jtknak tekintik, amelyben az olvas a nyelv illetve fogalmi tudsa segtsgvel ismeri fel a szavakat, a mondattani (szintaktikai) s jelentstani (szemantikus) utalsokbl pedig kvetkeztet az ismeretlen szavakra s mondatokra (Owens, 1988). Az olvasott szvegre vonatkoz hipotziseket az olvas az ltalnos vilg-tudsa, mentlis lexikonja s a szvegkrnyezetb!l szrmaz informci alapjn fogalmazza meg. A fentr!l lefel modellek az olvass rszkpessgei kzl a szvegrtsre helyezik a hangslyt. E modellek szerint az olvass menete a kvetkez!: 1) Hipotzisalkots a szvegr!l. 2) A hipotzis altmasztsa vizulis informcival. 3) j hipotzis fellltsa a szvegr!l. Goodman 1970-ben megalkotott modellje 'fentr!l lefel' jelleg" (idzi: Rayner s Pollatsek, 1989). A modell eredetileg a gyerekek olvasstanulsnak magyarzatra szletett, de felfoghat a gyakorlott olvass modelljnek is. M"kdsben els! lps a szem fixcija az j anyagra. A grafikus jel alapjn perceptulis kpzet formldik a szveg egy rszr!l. A vizulis informci kivlasztst az olvas stratgii, kognitv stlusa, el!zetes tudsa s f!leg a szvegkrnyezetb!l szrmaz megktttsgek irnytjk. A perceptulis kpzet gazdagtsa rdekben az olvas kutat a memrijban az oda vonatkoz mondattani, jelentstani s hangtani kapcsolatokrt. Az olvas megprblja kitallni az adott sz jelentst. Ha ezt sikeresen teszi, az eredmny a 'kzepes tv memriban' (medium-term memory Goodman, 1970; idzi: Rayner s Pollatsek, 1989) troldik. Sikertelen ksrlet esetn az olvas visszatr a korbbi szveghez, hogy megtallja a nyelvtani s mondattani egyezseket. Ha egyezik a sz korbbi s a jelenlegi rtelmezse, az el!zetes jelents asszimilldik, az eredmny pedig a hossztv memriba kerl. Ezek utn m"kdsbe lphet a modell kvetkez! lpse, megfogalmazdhat a hipotzis a kvetkez! szrl s a ciklus ismtl!dik. A fenti olvassi modellek hibiknt szoktk felrni azt, hogy nem magyarznak meg mindent az olvassi folyamatrl. Hasznos viszont az a feltevsk az, hogy 'az olvass el!rejelz! folyamat' (Goodman, 1970; idzi: Rayner s Pollatsek, 1989). A lentr!l felfele modellek a fonmkbl kiindulva haladnak a megrts fel, teht az olvass rszkpessgei kzl a dekdols els!dlegessgt hangslyozzk. Ezek szerint 179

Tark Klra

az olvass az rott elemek lefordtsa a nyelvre (Owens, 1988. 352. o.), a megrts folyamata lentr!l, a fonmktl felfel a jelentsig halad. A hangsly a jelentsszrmaztats kognitv feladatn van. Az rott anyag alapul szolgl az olvas szmra, hogy az alkalmazott mondattani struktrk alapjn hipotziseket generljon a tudsra s a tartalomra vonatkozan. A lentr!l felfele modellek alapfeltevse az, hogy a feldolgozsra kerl! vizulis informcit kezdetben a nyomtatott oldalrl vlasztjuk ki, majd a kivlasztott informci szmos llomson halad t, de gy, hogy csak kevss (vagy egyltaln nem) befolysolja azt az olvas ltalnos sztudsa, a szvegkrnyezetb!l szrmaz informci vagy a magasabb rend" feldolgozsi stratgik (Rayner s Pollatsek, 1989). Az ilyen modellekre plda Gough 1972-es modellje (idzi: Rayner s Pollatsek, 1989). A fixcis pont krli vizulis informci az ikonikus memriba lp be, ahol is elrhet! marad az jabb fixci elvgzsig. A szfelismers bet"r!l bet"re, balrl jobbra trtnik. Ezalatt a bet"felismersrt felel!s rendszer kapcsolatban van a hossztv memriban trolt mintzatfelismer! rutinokkal. A bet"sor egy karakter-regiszterbe helyez!dik, s a dekdols segtsgvel a karakterekb!l rendszeressget mutat fonma sor lesz. A fonematikus reprezentci a fixlt szavak azonostsra szolgl, s az els!dleges memriban tartzkodik, amg a mondat t nem kerl egy llandbb trba. A lentr!l felfele modellek htrnya, hogy keveset mondanak az olvass sorn vgzett szemmozgs kontrolllsrl, gy figyelmen kvl hagyjk azt a lehet!sget, hogy a szemmozgsokat befolysolhatjk a folyamat egyes jellemz!i. Szintn keveset foglalkoznak a magasabbrend" megrtsi folyamatok magyarzatval (pldul: mondatok s propozcik integrlsa), s nem biztostanak rugalmassgot az olvas szmra, ami azt jelenti, hogy az olvasknak nincs lehet!sgk megvlasztani a stratgikat s kevs szabadsguk van azok varilsra. A htrnyok ellenre e modellek tesztelhet! el!rejelzseket adnak, s tbb informcit szolgltatnak az olvassrl (Rayner s Pollatsek, 1989), mint a fentr!l lefele modellek. Az interaktv modellek az olvasst a tbbfle forrsbl szrmaz tuds egyidej" alkalmazsnak tekintik, ezekben teht a fentr!l lefele s a lentr!l felfele informci integrlsa trtnik meg. Ezek szerint az rzkszervi, a mondattani, jelentstani s pragmatikai informcik interakciban llnak egymssal. A klnbz! forrsokbl szrmaz informcik egy szintetiztorba jutnak, amely azok legvalszn"bb interpretcijt adja (Garner, 1987). Just s Carpenter (1980) modellje (idzi: Rayner s Pollatsek, 1989) jl szemllteti az interaktv modellek m"kdst. A feldolgozsi sor szemfixcival kezd!dik. A folyamat llomsait klnbz! llapotok jelzik. A keress j informcit (Get Next Input) llapot rvid, a szksges feldolgozs elvgzse utn a szem j helyre trtn! irnytsrt felel!s. A kdold a szt (Encode Word) s az rd el a lexikont (Access Lexicon) llapotokban a sz perceptulisan kdoldik s az alapul szolgl fogalom aktivldik. A mondat sszefoglal (Sentence Wrap-up) llapotban az olvas megprblja feloldani a mondatban lv! kvetkezetlensgeket s olyan trgyakat keres, amelyek mg ismeretlenek. Just s Carpenter szerint az olvass felismers cselekvs krk egymsutnja. 180

Az olvass s a metakognci kapcsolata iskolskorban

Az interaktv modelleket leginkbb a szemmozgst kutat tudsok brljk, hiszen e modellek nagy rsze azon alapul, hogy az olvask milyen sokig nzik a szvegben klnbz! funkcikat betlt! szavakat. Emellett Rayner s Pollatsek (1989) szerint kritikt vlt ki az a tny is, hogy az olvassi folyamatok eredmnyeir!l csak bizonytalan el!rejelzseket kpes tenni, a vizsglt viselkeds megtlse s annak magyarzata nem pontos. Az olvassi folyamat ttekintse utn most trjnk t arra, hogy milyen kapcsolatba hozhat egymssal az olvassi folyamat s a metakognci.

Metakognitv stratgik az olvassban

A szzadfordul ta tudjk a kutatk (Pldul: Dewey, 1910; Huey, 1908/1968, Thorndike, 1917), hogy az olvass magban foglalja a ma mr metakognitv tudsnak s kpessgeknek elnevezett tervezst, ellen!rzst s rtkelst is. Mivel e tanulmny a flavelli metakognci megkzeltseket helyezi a kzppontba, ezrt a tovbbiakban Flavell megllaptsainak implikciit tekintjk t. A Flavell ltal hasznlt kt metakognci-rtelmezsnek az olvassban kt esetben is fontos szerepe lehet. Az egyik a megfelel! stratgik felismerse s alkalmazsa az olvassmegrtsben, a msik pedig a fonematikus tudatossg vizsglata a dekdols folyamataiban. Ezek b!vebb ismertetsre az albbiakban kerl sor. Az olvassi folyamat sorn nagy szerepe van a metakognitv stratgiknak. Paris, Wasik s Turner (1991) a kvetkez! pontokban foglaljk ssze a stratgikat alkalmaz olvass jellemz!it: 1) A stratgik lehet!v teszik az olvasknak a szvegb!l szrmaz informci feldolgozst, rendszerezst s rtkelst. 2) Gyerekkorban az olvassi stratgik elsajttsa el!segti az olyan kognitv stratgik fejl!dst, mint a figyelem, memria, kommunikci s tanuls. 3) Az olvas kontrolllni tudja az ltala alkalmazott stratgikat, amelyek az ! szemlyes, szelektv s rugalmas kognitv eszkzeiv vlnak. 4) A stratgikat alkalmaz olvass magban hordozza a metakognci fogalmt s a motivcit is, mivel ahhoz az olvasknak tudsra s hajlandsgra is szksgk van. 5) Az olvasst s a gondolkodst segt! stratgik megtanthatak. 6) A stratgikat alkalmaz olvass a tantervi anyag minden terletn el!segti a tanulst. (Paris, Wasik s Turner, 1991. 609. o.) Owens (1988) hrom stratgit tallt fontosnak az iskolai alkalmazsban: tanulsi id!rfordts, a szveg ismtelt ttekintse s a szveg-sszefoglals. A mindennapi letben a feladatok s az olvasand szvegek klnbz! nehzsg"ek, illetve nem egyforma hatkonysggal teljestnk a klnbz! helyzetekben. Ezrt szksges a tanulsi id! olyan beosztsa, amely rvn tbb id!t tlthetnk a nehezebb dolgokkal s azokkal, amelyekben tbbet hibzunk. Owings, Petersen, Bransford, Morris s Stein (1980) megfigyeltk, hogy a sikeresebb tanulk a nehezebb trtneteket tovbb tanulmnyoztk, mint a knnyebbeket, a kevsb sikeresek viszont krlbell azonos ideig tanulmnyoz181

Tark Klra

tk a knnyebb s a nehezebb szveget is. A kevsb sikeresek teht nem a feladat nehzsghez lltottk be a tanulsi id!t. A szveg ismtelt ttekintsnek helyes alkalmazsa magban foglalja a gyors tolvasst, majd a kvnt szvegrszlet tanulmnyozst. Itt a hangsly a nyomtatott szveg llandsgn van. Ez arra a tudsra utal, hogy a nyomtatott szveg nem vltozik, teht brmikor visszatrhetnk hozz, ha informcira van szksgnk. A fiatalabb s a gyengn olvas tanulk ltalban elhanyagoljk alkalmazst. E stratgia sikeres alkalmazsa pozitv kapcsolatban van a globlis olvassi teljestmny szintjvel. Direkt mdon fejleszthet! (Garner, 1987). A szveg-sszefoglals kivl informciszintetizl mdszer. Az olvasott szveg megrtse kiderl abbl, hogy a szvegben tallhat informcik kzl a tanul melyeket tartotta fontosnak, hogyan, milyen szablyok alapjn s"rtette a szveget. Ha kognitv stratgiaknt kezeljk, akkor lehet!v teszi a tanulknak, hogy szintetizljk a klnbz! informcikat. Metakognitv stratgiaknt pedig azt teszi lehet!v az olvasknak, hogy az olvasott dolog mg lssanak (Garner, 1987). Tovbbi metakognitv stratgik, amelyeket a szakirodalom megemlt: A szveg ttanulmnyozsval kapcsolatban. Adams, Carnine s Gerstein (1982) hat rszm"veletet sorolnak fel. Ezek megnvelik a szvegrts valszn"sgt: 1) A szveg ttekintse a f!- s alcmek elolvassval. 2) Az els! alcm elismtlse. 3) nmagunknak feltett krds arrl, hogy mit lehet fontos megtanulni. 4) A fontos rszek megkeresse az olvasott szvegben. 5) Az alcm jraolvassa, a fontos rszletek ismtlse. 6) Ismtls (utols tfutsknt s annak ellen!rzseknt, hogy kszen ll-e az olvas egy feladatlap megrsra). Trabasso (1980) munkja nyomn a kvetkeztetsek a szveg alapjn lehetnek: szvegkapcsol kvetkeztetsek s rsbetlt! kvetkeztetsek. A szvegkapcsol kvetkeztetsek esetn az olvas a szvegben lv! jelentstani vagy logikai sszefggseket vizsglja. A rsbetlt! kvetkeztetsek sorn az olvask kiptoljk a szvegb!l hinyz informcit, hogy gy rleljenek az elrejtett sszefggsekre. Az informlt tanuls rszeknt a szakirodalomban megjelenik mg egy eljrs, amely a megfigyelsen s a szvegrtst akadlyoz tnyez!k kikszblsn alapszik. Az eljrs sorn a tanrok informcit szolgltatnak a stratgirl, mi az, hogyan, mikor s mirt kell alkalmazni. Kezdetben a stratgia-alkalmazs felel!ssge a tanrok vlln nyugszik, majd fokozatosan trekedni kell arra, hogy a felel!ssget thelyezzk a tanulkra. Egyegy stratgia elsajttshoz id!re van szksg, ppen ezrt szisztematikus s kitart oktatst ignyel. A tanr biztostja a gyakorlsi alkalmakat a tanulk szmra s arra is fel kell ksztenie tanulit, hogy tantsk egymst az olvass sorn. Lengyel Zsolt (1996) felhvja a figyelmet arra, hogy napjainkban mg mindig a megtantsi stratgia uralkodik a megtanulsi stratgia fltt. Jobban ismerjk azt, hogy milyen eljrsokat alkalmazzon az anyanyelvet oktat, mint azt, hogy milyen eljrsokat alkalmaz maga a gyerek egy-egy nyelvi jelensg birtokbavtelekor (7. o.). A metakognitv stratgik felismerse s alkalmazsa tanthat, fejleszthet!. A tanulkat r kell vezetni a stratgik alkalmazsra s elrni, hogy ezt nllan is, kln fel182

Az olvass s a metakognci kapcsolata iskolskorban

szlts nlkl tegyk, illetve megfigyeljk sajt teljestmnyket. A gyakorlatban csak kevs iskola kpes megoldani, hogy az olvassi stratgik oktatshoz direkt tmutatt adjanak. Goetz (1984) ltalnos iskolkban vgzett vizsglatai alapjn a kvetkez! magyarzatokat adja erre a jelensgre: a) A tanrok felttelezik, hogy a kpessgek s a stratgik meg fognak jelenni kln tanri segtsg nlkl is. b) Az osztlyban a tevkenysgekre s a viselkeds kontrolljra sszpontostanak. c) A terlet-specifikus tartalomra sszpontostanak. d) A tanrok nem rendelkeznek kell! tudssal a szvegrts tantshoz. Lipson szerint a tanulk s nem a tevkenysgek stratgikusak, mert a tanulk dntsei, cljai s er!fesztsei azok, amelyek meghatrozzk viselkedsket (Ruddell s Ruddell, 1983. 792. o.) A stratgik fontossgt hangslyozand, szmos vizsglat bizonytja, hogy a gyengn olvask nem futjk t a szveget a szvegsszefggsek megtallsa rdekben, nem olvassk el jra a szveget, nem integrljk az informcikat, nem terveznek, nem jegyzetelnek, nem kvetkeztetnek, s ltalban nem alkalmaznak olyan stratgikat amelyek a gyakorlott olvaskra jellemz!ek. A gyakorlott olvask rszletesebb jellemzsre egy ks!bbi alfejezetben kerl sor. A fonma-felismers mint metakognitv kpessg A fonematikus tudatossg, amely a beszd fonminak felismersre s manipullsra vonatkoz kpessg, egyike a szmos metakognitv nyelvi kpessgnek. Mint mr korbban szba kerlt, a beszlt szavak fonmkra trtn! bontsa nehzsgeket okoz a kezd! olvasknak. A fonmaszegmensek kezelse mg nehezebb szmukra, mivel nincs egyszer" fizikai alap a fonmk felismersre a beszdben. Tbbfle nzet szletett a fonematikus tudatossg s az olvass kapcsolatrl, amelyek Tunmer sszefoglalsa alapjn (idzi: Rieben s Perfetti, 1991) a kvetkez! hrom feltevs kr csoportosulnak: Az els! nzet szerint a fonematikus tudatossg el!felttele az olvass elsajttsnak. Segt felfedezni a szisztematikus egyezseket a beszlt s az rott nyelv kztt, a bet"-hang megfeleltetsek pedig szksgesek a szavak azonostshoz s kzvetlen kapcsolatban vannak az alapvet! olvassi kpessgek elsajttsval. A msodik nzet a fonematikus tudatossgot az olvasselsajtts kvetkezmnynek tartja. Ennek a megllaptsnak az igazolsra szolglnak az rstudatlan feln!ttekkel elvgeztetett fonematikus tudatossg tesztek gyenge eredmnyei. A harmadik nzet tvzi az els! kt vlemnyt, s a fonematikus tudatossgot az olvasstanuls felttelnek s egyben kvetkezmnynek is tartja. E szerint a gyerekeknek legalbb egy minimlis szint" fonematikus tudatossggal kell rendelkeznik az alapvet! olvassi kpessgek elsajttshoz, amely lehet!v teszi szmukra az olvass rszkpessgeinek elsajttst. Az el!bbiek alapul szolglnak a fejlettebb metakognitv nyelvi teljestmny szmra (Stanovich, 1986). A fonematikus tudatossg kapcsolatba hozhat a bet"nv tudssal is, mivel kutatsi eredmnyek tmasztjk al, hogy egy minimlis fonematikus tudatossg szksges ah183

Tark Klra

hoz, hogy valaki profitlni tudjon a bet"nv tudsbl. Ugyangy kapcsolatban van ez a helyesrssal is, indirekt mdon befolysolja annak fejl!dst. A fonematikus tudatossg vizsglatra klnbz! feladatok llnak rendelkezsre. A fonematikus szegmentcis feladat clja, hogy megtudjuk, a gyerek lebontja-e a sztagot az alkot fonmira. Az erre irnyul kpessg el!hrnke a dekdolsi kpessgnek, amely viszont direkt mdon kapcsoldik az olvassrtshez. A fonma manipulcis feladatok egy sztag fonminak trendezst vagy jabb fonmk hozzadst krik a fonematikus tudatossg rtkelse rdekben. A sztagfelosztsi feladatokban egy sz vagy sztag els! fonmjt kell kivlasztani, s ez gondos odafigyelst ignyel. Csak azt a tudst kell alkalmazni, hogy a kezd!hang levlaszthat. Az egybeolvadsi feladatoknl a sz alkot egysgeit kell sszeilleszteni, ehhez azt szksges tudni, hogy a hangok szavakk illeszthet!k. Tovbbi kt feladat mg a kakukktojs s a mondkk tantsa, amelyek er!sen kapcsoldnak az absztraktabb fonolgiai kpessgek s a megjelen! olvassi kpessgek fejl!dshez. A kakukktojs feladatokban a gyerekek hrom-ngy szbl ll kszleteket kapnak, melyekr!l el kell dntenik melyik sz klnbz! vagy nem tartozik az adott kszletbe. A megklnbztets alapja lehet pldul a szavak els! hangja (pig, hill, pin), az utols hangja (doll, hop, top) vagy a kzps! hang (pin, gun, bun) (idzi: Adams, 1990. 76. o.). A mondkk tantsa abbl a feltevsb!l indult, hogy taln a gyerekek fonematikus tudatossgnak alapjait a mondkatudsuk szolgltatja. A feltevs vizsglata (Maclean, Bradley s Bryant, 1987) sorn kiderlt, hogy a mondkatuds er!sen s specifikusan kapcsoldott az absztraktabb fonolgiai kpessgek fejlettsghez s a megjelen! olvassi kpessgekhez (idzi: Adams, 1990. 80. o.). Az otthoni httr sokat szmt abban, hogy a gyerekek mennyire klnbz! fonematikus tudatossggal rendelkeznek az iskolba kerlskor. A mondkk s versikk tanulsa segt a gyerekeknek tudatostani azt, hogy a szavak lebonthatk kisebb egysgekre. A kvetkez!kben nzzk meg kzelebbr!l, hogy a szakirodalom szerint milyen kognitv jellemz!kkel rendelkeznek a leend! olvask s a gyakorlott olvask hogyan hasznostjk a gyakorlatban a metakognitv stratgikrl s a fonmkrl meglev! ismereteiket. Kezd! s gyakorlott olvask A szakirodalomban tbb vizsglat (pldul: Tunmer, Herriman, s Nesdale, 1988) ismert, amelyek clja a korai sikeres olvasst el!rejelz! illetve lehet!v tv! komponensek azonostsa volt. Dolch s Bloomster (1937) vlemnye szerint (idzi: Adams, 1990) a ht ves mentlis letkor szksges a gyerekek szmra a fonetika hasznlathoz. Viszont Adams (1990) gy ltja, hogy a mentlis letkor csak abban jelent korltot, hogy milyen mdszerekkel tanthat egy gyerek hatkonyan s nem arra nzve, hogy mit tantsunk neki. A kutatk vnak attl, hogy ksleltessk az olvasstantst a kognitv rsre vrva, inkbb azt javasoljk, hogy a kezd! olvask szmra olyan nyelvi jtkokat s tevkenysgeket vlasszunk, amelyek clja a nyelvi tudatossg direkt fejlesztse. Chall, Bond s Dykstra szerint (idzi: Adams, 1990) a kezdeti olvassi teljestmny legjobb el!rejelz!je a gyerek bet"nv ismerete, s az a sebessg, amellyel kpes meg184

Az olvass s a metakognci kapcsolata iskolskorban

nevezni azokat. A msodik legjobb el!rejelz! a fonmk megklnbztetsnek kpessge. A gyakorlott olvaskra Adams (1990) munkja szerint jellemz! rvnyesek, hogy gyorsan felismerik az olvasott szavakat s kifinomult tallgatsi kpessggel rendelkeznek. Felttelezhet!, hogy minden ltaluk ismert sznak a bet"zse megtallhat a memrijukban, vagy pedig minden olyan httrinformci, amelyb!l a teljes sz el!llthat. A gyakorlott olvask megfelel! el!zetes tudssal rendelkeznek a szvegekr!l. Ez az el!zetes tuds ltalban a szvegre vonatkozik, pldul annak felptsre, konzisztencijra, koherencijra, a benne tallhat szavak, szkapcsolatok, mondatok jelentsre. Figyelmk a szveg jelentsre irnyul s a szveg jelentse ltal irnytott. A szvegkrnyezetet hasznlva dntik el egy adott bet"sorrl hogy sz-e s mi a jelentse. Silvn (1992) a stratgik gyakorlsra szolgl programok hrom f! komponenst emlti, amelyek kzl az els! a megfelel! el!zetes tuds aktivlsa. A kutatk gy talltk, hogy az el!zetes tuds el!segti a szveg megrtst, segti a fontos informci azonostst s a helyes kvetkeztetsek levonst (Gaultney, 1995). A megfigyelsben kt csoport vett rszt. Az egyik szakrt! volt a baseball tern, a msik nem. Mindkt csoport kapott egy baseball tmj szveget. A sportggal kapcsolatos el!zetes tudssal rendelkez! tanulk nagyobb hatkonysgot mutattak a szvegrtsi feladatok megoldsa sorn. Hogyan ismerik fel a gyakorlott olvask a szavakat? Seidenberg, s McClelland (1989) szerint a gyakorlott szolvass nemcsak a sz megjelenst!l vagy ortogrfijtl fgg, hanem a jelentst!l s a kiejtst!l is. A gyakorlott olvass ezeknek a tnyez!knek a koordinlt s interaktv feldolgozsa (idzi: Adams, 1990). A szavak bet"it nem egymstl elklnlve ismerik fel a gyakorlott olvask, hanem a szavakat mint egszet tekintik. Ha egy szban felcserlnk pr bet"t, a felismersi id! meghosszabbodik, s az olvas nem fogja a hibs szt az elvrtknt olvasni. Az automatikus bet"felismers kritikus meghatrozja olvassi gyakorlottsgunknak. A gyakori bet"zsi mintzatok megtanulsa vezet oda, hogy a gyakorlott olvask lebontjk a hosszabb szavakat sztagokra. Ett!l a lebontstl fgg hossz szavak esetn az olvask szfelismer! kpessge. A lentr!l felfele elmletek szerint a gyakorlatban a szfelismers oktatsnak elkezdse el!tt az egyes bet"k relatve gyors felismerst kell megtantani s azt, hogy figyeljenek az olvask a bet"k sorrendjre, ugyanis a bet"k kztti asszocicik segtenek megfejteni a ltott bet"k helyes sorrendjt. Az olvass gyengesge illetve gyakorlottsga nemcsak a velnk szletett kpessgek, hanem kor szerint is differencildik. A nagyon fiatalok mg nem rtik, hogy a rvidtv memriban lv! informci knnyen felejt!dik, nem alkalmaznak stratgikat, nem tudjk megklnbztetni a lnyegi s a sz szerinti felidzst. F!leg az oktats hibjbl kevsb tjkoztattak a kognci lland jellemz!ir!l s inkbb a dekdolsra, mint a szvegrtsre sszpontostanak (Garner, 1987). Tbbek kztt August, Flavell s Clift (1984) is rnak a j s gyenge olvask kztti klnbsgek vizsglatra gyakran alkalmazott mdszerekr!l, gy a hibakeressr!l is, amikor egy szvegben hibkat rejtenek el s a feladat ezek felkutatsa. Az eredmnyek szerint a jl olvask tbb hibt talltak, mint gyengbben olvas trsaik, j javtsi stra185

Tark Klra

tgit alkalmaztak s tbb id!t tltttek a kvetkezetlennek tallt trtnetekkel. A gyengn olvask kevsb voltak tudatban a negatv tnyez!k megrtsre gyakorolt kros hatsnak.

A metakognci vizsglata egy gyakorlati plda

Baker s Brown (1984) sszefoglaljk azokat a mdszereket, amelyeket ltalban alkalmaznak a kutatk a metakognci-vizsglatok sorn. Ezek a mdszerek a kvetkez!k: Krd!ves s konfrontcis kutatsok. Cljuk megvizsglni, hogy mennyit tudnak a tanulk a gondolkods bizonyos jellemz!ir!l, belertve nmagukat mint gondolkod lnyeket is. Hibakeress. Egy adott szvegben szerkezeti, nyelvtani vagy jelentsbeli hibkat rejtenek el a feladat kszt!i, amelyek zavarjk a megrtst. Ha a tanulk nem merik megkrd!jelezni a nyomtats 'hatalmt', akkor nem mutatnak r az elrejtett hibkra, hanem nnn kpessgeiknek tulajdontjk a szvegrtsbeli hinyossgaikat. nmagunkrl jelentssel szolgl (self-reporting) technikk. A tanulkat arra krik, hogy kpzeljenek el egy olvassi szitucit s jelezzk el!re, hogyan lehetne elrni a legjobb teljestmnyt ebben a szituciban. Ugyancsak alkalmazhat ez a technika egy konkrt olvassi folyamat sorn is, ahol a tanulknak kommentlniuk kell gondolataikat s cselekedeteiket. Biztossgi rangsorols (Confidence rating). A tanulknak az olvasott szvegre vonatkoz szvegrtsi tesztben tallhat krdsekre adott vlaszaikat kell rangsorolniuk aszerint, hogy mennyire biztosak az ltaluk adott vlaszokban. A mdszer ellen szl az, hogy egy vlasz helyessgnek megtlsre vonatkoz kpessget az olvass utn tli meg s nem az olvass sorn jelentkez! megrtst vagy meg nem rtst mri fel. Szvegkiegszts (Cloze Task). A feladat kszt!i szavakat hagynak ki egy szvegb!l, a tanulknak pedig a kontextus segtsgvel kell rtallniuk ezekre. Az olvassi folyamat sorn a feldolgozs megfigyelse s a szemmozgs hang egyeztets vizsglata (Baker s Brown, 1984. 353367. o.) Konkrtan a metakognci s az olvass kapcsolatra irnyul, Magyarorszgon vgrehajtott vizsglatrl nincsen tudomsom, viszont magnak az olvass kpessgnek felmrsre tbbszr is sor kerlt. Kdrn (1983) sszefoglalsa alapjn ezek a kvetkez!k voltak: a nma rt! olvass kpessgt s sebessgt felmr! 1970-es IEA vizsglat, a nma rt! olvass kpessgt felmr! 1979-es OM-OPI vizsglat, az olvass temt s a szakfelgyel!k vlemnyt felmr! 1770/71-es MM felmrs s a felolvass min!sgt s sebessgt vizsgl 1981-es f!vrosi felmrs. Ugyancsak fontos, a tantervi kvetelmnyeknek megfelel!, standardizlt tanulmnyi teljestmnytesztek felhasznlsval az OPI illetve a JATE Pedaggiai Tanszknek szervezsben monitor jelleg" vizsglatokra kerlt sor 1986-ban, 1991-ben, 1993-ban s 1995-ben. A Monitor mrsek egyik kiemelt terlete az olvassi s szvegmegrtsi kpessg vizsglata (Halsz s Lannert, 1996). 186

Az olvass s a metakognci kapcsolata iskolskorban

Felhvom a figyelmet tovbb Tth Lszl (1997) egyedlll longitudinlis vizsglatra, mely 2.-8. osztlyos tanulk krben vizsglta a narratv szvegek megrtsnek fejl! dst. A vizsglat sorn felhasznlt szvegmegrtsi kategrik az adatkikeress, esemnyek, fogalmak, sszefggsek, a valsgra vonatkoz ismeretek, az operatv-manipulatv szfra s az eszttikai-zeneti szfra voltak. Mivel metakognitv jelleg" magyarorszgi plda nem emlthet!, ezrt svd kutatk (Persson, 1994) vizsglatainak eredmnyeit szeretnm pldaknt bemutatni, amely jl reprezentlja azt, hogy miknt ltjk a tanulk sajt tevkenysgket az olvass sorn. A kutatk az adatgy"jts sorn figyelembe vettek nhny zavar tnyez!t, nevezetesen: 1) a felejts, 2) a kognitv folyamatok korltozott ismerete, 3) a stratgik kszlete s azok tudatos alkalmazsa kztti klnbsg, 4) tves utastsok. Az adatgy"jts krd!ves mdszerrel trtnt. A krd!vek kifejtst ignyl!, essz jelleg" krdseket tartalmaztak. El!szr sszefoglalom, hogyan ltjk a tanulk sajt tanulsukat. A kvetkez! tanulsi mdokat adtk meg, mint szmukra a leghatkonyabbat: emlkezs, megrts, olvass, meghallgats, cselekvs. A jl s a gyengn olvask kztti klnbsg ott mutatkozik meg leginkbb, hogy a gyenge olvask csak egyfajta helyes tanulsi mdot tudnak elkpzelni, mg a jl olvask a klnbz! mdok szintzist alkalmazzk. Gyakran a tanulk ltal megnevezett legjobb mdszer fgg a cltl, tartalomtl vagy az alanytl, a krlmnyekt!l, egy msik embert!l vagy a vletlent!l. Msoktl legjobban a gyenge olvasknak bizonyult tanulk fggenek. A vlaszokat tekintve a gyerekek hromfle mdon fogjk fel a tanulst: 1) cselekv! tanuls, 2) tanuls mint tuds, 3) tanuls mint megrts. Az iskolai tanulst memorizlsnak s rtelmezsnek tekintik, mg az iskoln kvli tanuls a cselekvst, az aktv rszvtelt jelenti. Megoszlanak a tanuli vlemnyek arrl is, hogy mirt kell vagy rdemes olvasni. A kvetkez! okokat soroltk fel: rszvtel a trsadalomban, tanuls, id!tlts, kommunikci, rzelmi lmny. Azonban a jl s a gyengn olvask is gy kezeltk az olvasst, mint ami megmozdtja a kpzeletket s segt egy kicsit elszabadulni a val vilgbl. A kvetkez! fontos krds az, hogy mit tesznk olvass kzben. A dekdolsra, megrtsre, illetve a kett! kombincijra utaltak a leggyakoribb vlaszok. ltalban a gyenge olvask kezeltk az olvasst dekdolsknt illetve szfelismersknt, az tlagos olvask dekdolsknt s megrtsknt is. A jl olvask jellemeztk gy, mint kognitv folyamatot, amely magban foglalja a dekdolst, gondolkodst s megrtst is. A f! klnbsg a j s a gyenge olvask kztt a stratgikus viselkedsben van, vagyis abban, hogy mennyire vannak tudatban a teend!knek, hogyan viszik azokat vghez, hogyan rtkelik az eredmnyeket (Persson, 1994. 202. o.). Milyen stratgikat alkalmaztak a tanulk az olvass sorn? A kvetkez! pldkat emlti Persson (1994): 187

Tark Klra

Megllok ha valamit nem rtek. Ha sok j informci van, rendszerint mg egyszer elolvasom a szveget. Mr ismertem a tmt, gy gyorsabban tudtam olvasni. Gondosan elolvastam a szveget, majd megvizsgltam a nehz szavakat. Sorrl sorra elolvastam s megbizonyosodtam arrl, hogy nem hagytam ki semmit. (Persson, 1994. 8788. o.) Szintn rdekelte a kutatkat, hogy mire gondoltak a tanulk olvass kzben. A vlaszok kt rszre oszthatak. A szvegre vonatkoz vlaszok olyan dolgokat tartalmaztak, mint a nehz koncentrls, sok memorizland dolog, nehz vagy ismeretlen szavak, konzisztencia-problmk; a nem a szvegre vonatkoz vlaszok pedig a krnyezeti zavar hatsokat tartalmaztk, illetve az olvas szemlyhez kt!d! elterel! gondolatokat. Fontos fejl!dsi eredmny, ha tudatosul a megrts. Ennek jelz!je a koherencia (szszellt a szveg), a kvetkezmnyek (pldul kpes krdsekre vlaszolni vagy elmondani a trtnetet), az el!rzet (a megrts rzse), de vannak, akik a vletlennek tulajdontjk a megrtst vagy nem is tudnak r magyarzatot adni. Ha az olvask nem rtettek valamit a szvegben, a leggyakoribb eljrs msok megkrdezse volt. Ezenkvl alkalmaztk mg az jraolvasst, utnanzst, a kontextus felhasznlst s a tallgatst is. Persze voltak olyanok is, akik inkbb a nehz rszek kihagyst vlasztottk. A szvegrts sokban fgg a szvegek fajtjtl is. Az iskolai szvegek olvasst a tanulk tehernek tartjk, mg az iskoln kvli olvasst illetve az rdekl!dsnek megfelel!en vlasztott anyagokat szrakoztatnak. A trtneteket knny", mg a tnylersokat nehz szvegnek tartjk. Vgezetl Bransford s mtsai. (1984) sszefoglalsa alapjn a gyenge olvask a kvetkez! jellemz!kkel rendelkeznek: 1) A sikertelen olvask passzv s mechanikus tanulsfelfogssal rendelkeznek, rutinszer"en olvasnak. 2) Nem tudjk felmrni a sajt tudsszintjket. 3) Kptelenek az informcik integrlsra. 4) Nem tudjk, hogyan kell szelektven tanulni. 5) Nem tudjk megtlni a tanuland anyag nehzsgt. 6) Hinyossgaik s flrertelmezseik miatt nincs tartalmi tudsuk.

sszefoglals
Az olvass s a metakognci kapcsolatnak feltrsra vllalkoztam ebben a tanulmnyban a rendelkezsre ll szakirodalom segtsgvel. A tmavlasztst annak hazai viszonylatokban vett jszer"sge s aktualitsa indokolta. Metakognitv komponenseket alkalmazva segthetjk a tanulkat a helyes szvegrtsi technikk elsajttsban illetve olvassbeli hinyossgaik korriglsban. A metakognci definilsra tbb kutat vllalkozott; kzlk Flavell rtelmezst helyezem a kzppontba. A metakognci a tudsrl val tuds. Flavell (1979) szerint 188

Az olvass s a metakognci kapcsolata iskolskorban

jelenti a tudsra s annak m"kdsre vonatkoz tudst, illetve a sajt tuds m"kdtetsnek kontrolljt is. A tanulmny a msodik rtelmezsre helyezi a f! hangslyt. Az sszehasonltand komponenseket kln-kln jellemeztem, majd a komponenseket egymsra vonatkoztattam. Az olvass a nyelvi kommunikcis kpessgek kz tartoz kpessg. A kutatsok jelenlegi llsa szerint kt nagy rszkpessgre bonthat, ezek a dekdols s a megrts. Az olvassi folyamat modelljei, a lentr!l felfele, a fentr!l lefele s az interaktv modellek is e kt rszkpessggel llnak kapcsolatban azltal, hogy e kt nagy rszkpessg egyikt tekintik kiindulpontjuknak. Az olvasshoz kapcsoldva, a metakognci fontos szerepet jtszik a kvetkez! terleteken: a megfelel! olvassi stratgikat alkalmazva a szvegek magasabb szint" megrtse rhet! el; a fonma-tudatossg segti a dekdols kpessgt. Mindkt kpessg fejleszthet! tantssal s gyakorlssal.

Irodalom
Adams, A., Carnine, D. s Gersten, R. (1982): Instructional Strategies for Studying Content Area Texts in the Intermediate Grades. Reading Research Quarterly, 18, 2755. Adams, M. J. (1990): Beginning to Read: Thinking and Learning about Print. The MIT Press, Massachusetts. Anderson, T. H. (1980): Study Strategies and Adjunct Aids. In: R. J. Spiro, B. C. Bruce, and W. F. Brewer (szerk.), Theoretical Issues in Reading Comprehension. Hillsdale, N. J.: Erlbaum. August, D. L., Flavell, J. H. s Clift, R. (1984): Comparison of Comprehension Monitoring of Skilled and Less Skilled Readers. Reading Research Quaterly, 20. 1. sz. 3953. Baker, L. s Brown, A. L. (1984): Metacognitive Skills and Reading. In: Pearson, P. D. (szerk.): Handbook of Reading Research. Longman, New York and London, 353395. Bransford, J. D., Vye, N. J. s Stein, B. S. (1984): A comparison of Succesful and Less Successful Learners: Can We Enhance Comprehension and Mastery Skills? In: J. Flood (szerk.) Promoting Reading Comprehension. Wewark, DE: International Reading Association. Dewitz, P., Carr, E. M. s Patberg, J. P. (1987): Effects of Inference Training on Comprehension and Comprehension Monitoring. Reading Research Quarterly, 22. 99119. Dewey, J. (1910): How We Think. Boston: Heath. Flavell, J. H. (1979): Metacognition and Cognitive Monitoring: A New Area of Cognitive-Developmental Inquiry. American Psychologist, 34. 906911. Flavell, J. H. (1981): Cognitive Monitoring. In: W. P. Dickson (szerk.), Children's Oral Communication Skills (pp. 3560). New York: Academic. Flavell, J. H. (1985): Cognitive Development (2nd ed.) Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Garner, R. (1987): Metacognition and Reading Comprehension. Ablex Publishing Company, Norwood, New Jersey. Gaultney, J. F. (1995): The Effect of Prior Knowledge and Metacognition on the Acquisition of a Reading Comprehension Strategy. Journal of Experimental Child Psychology 59. 142163. Goetz, E. T. (1984): The Role of Spatial Strategies in Processing and Remembering Text: A CognitiveInformation-Processing Analysis. In: C. D. Holley and D. F. Dansereau (szerk.), Spatial Learning Strategies: Techniques, Applications, and Related Issues, (4777) New York: Academic Press. Halsz Gbor s Lannert Judit (1996): Jelents a magyar kzoktatsrl. OKI, Budapest.

189

Tark Klra Harris, T. L. s Hodges, R. E. (1995): The Literacy Dictionary; The Vocabulary of Reading and Writing, International Reading Association, Newark, Delaware. Huey, E. B. (1968): The Psychology and Pedagogy of Reading. Cambridge: MIT Press, (Originally Published, 1908). Kdrn Flp Judit (1983): Az olvass mint kommunikcis kpessg. Pedaggiai Szemle, 2. sz. 140150. Kennedy, A. (1984): The Psychology of Reading, Methuen, London and New York. Lawson, M. J. (1984): Being Executive about Metacognition. In: Kirby, J. R. (szerk.): Cognitive Strategies and Educational Performance. Academic Press, INC Orlando, Florida. Lengyel Zsolt (1996): Nyelvelsajttsi s nyelvtanulsi formk. Veszprmi Egyetemi Kiad. Owens, R. E. JR. (1988): Language Development, Macmillan Publishing Company, New York. Owings, R. A., Petersen, G. A., Bransford, J. D., Morris, C. D. s Stein, B. S. (1980): Spontaneous Monitoring and Regulation of Learning: A Comparison of Successful and Less Successful Fifth Graders. Journal of Educational Psychology, 72. sz. 250256. Paris, S. G., Wasik, B. A. s Turner, J. C. (1991): The Development of Strategic Readers. In Barr, R., Kamil, M. L., Mosenthal, P. B., Pearson, P. D. (szerk.): Handbook of Reading Research. Vol. II., Longman, London. Persson, U.-B. (1994): Reading for Understanding, An Empirical Contribution to the Metacognition of Reading Comprehension. Linkping University, Department of Education and Psychology, Linkping. Pickens s McNaughton (1988): Peer Tutoring of Comprehension Strategies. Educational Psychology, 8. 76 80. Rayner, K. s Pollatsek, A. (1989): The Psychology of Reading. Prentice Hall, Englewood Cliffs. Rieben, L. s Perfetti, C. A. (1991): Learning to Read: Basic Research and Its Implications. Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, Hillsdale, New Jersey. Ruddell, R. B. s Ruddell, M. R. (1994): Theoretical Models and Processes of Reading. Harry Singer Editors, IRA. Schraw, G. s Dennison, R. S. (1994): Assessing Metacognitive Awareness. Contemporary Educational Psychology, 19. 460475. Seidenberg, M. S. and McClelland, J. L. (1989): A Distributed, Developmental Model of Word Recognition and Naming. Psychological Review. Silvn, M. (1992): The Role of Metacognition in Reading Instruction. Scandinavian Journal of Educational Research, 36. 3. sz. 211221. Stanovich, K. E. (1986): Matthew Effects in Reading: Some Consequences of Individual Differences in the Acquisition of Literacy. Reading Research Quarterly, 21. sz. 360406. Thorndyke, E. L. (1917): Reading as Reasoning: A Study of Mistakes In Paragraph Reading. Journal of Educational Psychology, 8. sz. 323332. Tth Lszl (1997): A szvegmegrts fej!dse kisiskolskorban. Magyar Pedaggia, 97. 1. sz. 4159. Trabasso, T. (1980): On the Making of Inferences During Reading and their Assessment (Tech. Rep. No. 157). Urbana: University of Illinois, Center for the Study of Reading. Tunmer, W. E., Herriman, M. L. s Nesdale, A. R. (1988): Metalinguistic abilities and beginning reading. Reading Research Quarterly, 23. sz. 134158.

190

Az olvass s a metakognci kapcsolata iskolskorban

ABSTRACT
KLRA TARK: THE CONNECTION BETWEEN READING AND METACOGNITION IN SCHOOL YEARS Students have to cope with many problems when reading, mainly due to their failures in processing written texts. The main aim of this paper is to summarize how metacognition, the conscious control of one's own knowledge, may be cure a to these problems. Metacognition plays an important part in reading through the application of appropriate strategies to gain knowledge from, and understanding of, texts, and through phonemic awareness in the process of decoding. After reviewing the most important literature in the field of metacognition and theories about reading, the author gives an overview of the metacognitive abilities and skills that are considered important when reading. Besides abilities, age is also considered. Research results in the field show that individuals who are older, skilful and successful readers are more ready to apply metacognitive strategies. Younger and weaker readers, however, tend to forget about the conscious control of their text processing. The paper lists the metacognitive skills and strategies that can and should be improved to help weak readers, and discusses how these can be taught to them as well as to what extent these are successful.

Magyar Pedaggia, 99. Number 2. 175191. (1999)

Levelezsi cm / Address for correspondence: Tark Klra, Juhsz Gyula Tanrkpz! F!iskola, Alkalmazott Egszsgtudomnyi Tanszk, H6722 Szeged, Boldogasszony sgt. 6.

191