Orient - Cur. E.M. MEC C.Nat. Matemática

ORIENTAES CURRICULARES PARA O ENSINO MDIO
Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias
BIOLOGIA FSICA MATEMTICA QUMICA
Volume 2

Volume 1: Linguagem, Cdigos e suas Tecnologias Volume 2: Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias Volume 3: Cincias Humanas e suas Tecnologias
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) Cincias da natureza, matemtica e suas tecnologias / Secretaria de Educao Bsica. Braslia : Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2006. 135 p. (Orientaes curriculares para o ensino mdio ; volume 2) ISBN 85-98171-43-3 1. Contedos curriculares. 2. Ensino mdio. 3. Matemtica. 4. Bilogia. 5. Fsica. 6. Qumica. I. Brasil. Secretaria de Educao bsica. CDU 371.214.12 CDU 373.512.14
MINISTRIO DA EDUCAO SECRETARIA DE EDUCA BSICA

BRASLIA 2006
Secretaria de Educao Bsica Departamento de Polticas de Ensino Mdio Equipe Tcnica do DPEM Alpio dos Santos Neto Maria de Lourdes Lazzari Maria Eveline Pinheiro Villar de Queiroz Marlcia Delno Amaral Mirna Frana da Silva de Arajo Pedro Tomaz de Oliveira Neto Projeto Grco Eduardo Meneses | Quiz Design Grco Reviso de Textos Liberdade de Expresso Lunalva da Conceio Gomes DPEM/SEB/MEC PROSA Produo Editorial Ltda TDA Desenho e Arte
Tiragem: 120.041 exemplares
Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Bsica Esplanada dos Ministrios, Bloco L, sala 500 CEP: 70.047-900 Braslia DF Tel. (061) 2104-8010 Fax: (61) 2104-9643 http:// www.mec.gov.br
Carta ao Professor
As Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio foram elaboradas a partir de ampla discusso com as equipes tcnicas dos Sistemas Estaduais de Educao, professores e alunos da rede pblica e representantes da comunidade acadmica. O objetivo deste material contribuir para o dilogo entre professor e escola sobre a prtica docente. A qualidade da escola condio essencial de incluso e democratizao das oportunidades no Brasil, e o desao de oferecer uma educao bsica de qualidade para a insero do aluno, o desenvolvimento do pas e a consolidao da cidadania tarefa de todos. Para garantir a democratizao do acesso e as condies de permanncia na escola durante as trs etapas da educao bsica educao infantil, ensino fundamental e mdio , o governo federal elaborou a proposta do Fundeb (Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Prossionais da Educao). A Proposta de Emenda Constituio (PEC) do Fundeb foi construda com a participao dos dirigentes das redes de ensino e de diversos segmentos da sociedade. Dessa forma, colocou-se acima das diferenas o interesse maior pela educao pblica de qualidade. Entre as vrias aes de fortalecimento do ensino mdio destacam-se o Prodeb (Programa de Equalizao das Oportunidades de Acesso Educao Bsica) e a implementao do PNLEM (Programa Nacional do Livro do Ensino Mdio). A Secretaria de Educao Bsica do MEC passou a publicar ainda livros para o professor, a m de apoiar o trabalho cientco e pedaggico do docente em sala de aula. A institucionalizao do ensino mdio integrado educao prossional rompeu com a dualidade que historicamente separou os estudos preparatrios para a educao superior da formao prossional no Brasil e dever contribuir com a melhoria da qualidade nessa etapa nal da educao bsica. A formao inicial e continuada tambm passa a ser oferecida em parceria com as Secretarias de Educao e instituies de ensino superior para a formao
dos professores, com a implantao do Pr-Licenciatura, do ProUni (Programa Universidade para Todos) e da Universidade Aberta do Brasil. Preparar o jovem para participar de uma sociedade complexa como a atual, que requer aprendizagem autnoma e contnua ao longo da vida, o desao que temos pela frente. Esta publicao no um manual ou uma cartilha a ser seguida, mas um instrumento de apoio reflexo do professor a ser utilizado em favor do aprendizado. Esperamos que cada um de vocs aproveite estas orientaes como estmulo reviso de prticas pedaggicas, em busca da melhoria do ensino.
Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Bsica
Apresentao
Os atuais marcos legais para oferta do ensino mdio, consubstanciados na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (n. 9394/96), representam um divisor na construo da identidade da terceira etapa da educao bsica brasileira. Dois aspectos merecem destaque. O primeiro diz respeito s nalidades atribudas ao ensino mdio: o aprimoramento do educando como ser humano, sua formao tica, desenvolvimento de sua autonomia intelectual e de seu pensamento crtico, sua preparao para o mundo do trabalho e o desenvolvimento de competncias para continuar seu aprendizado. (Art. 35) O segundo prope a organizao curricular com os seguintes componentes: base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversicada que atenda a especicidades regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e do prprio aluno (Art. 26); planejamento e desenvolvimento orgnico do currculo, superando a organizao por disciplinas estanques; integrao e articulao dos conhecimentos em processo permanente de interdisciplinaridade e contextualizao; proposta pedaggica elaborada e executada pelos estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as de seu sistema de ensino; participao dos docentes na elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino. O grande avano determinado por tais diretrizes consiste na possibilidade objetiva de pensar a escola a partir de sua prpria realidade, privilegiando o trabalho coletivo. Ao se tratar da organizao curricular tem-se a conscincia de que a essncia da organizao escolar , pois, contemplada. Por outro lado, um conjunto de questes emerge, uma vez que o currculo traz na sua construo o tratamento das dimenses histrico-social e epistemolgica. A primeira arma o valor histrico
e social do conhecimento; a segunda impe a necessidade de reconstruir os procedimentos envolvidos na produo dos conhecimentos. Alm disso, a poltica curricular deve ser entendida como expresso de uma poltica cultural, na medida em que seleciona contedos e prticas de uma dada cultura para serem trabalhados no interior da instituio escolar. Trata-se de uma ao de flego: envolve crenas, valores e, s vezes, o rompimento com prticas arraigadas. A Secretaria de Educao Bsica, por intermdio do Departamento de Poltica do Ensino Mdio, encaminha para os professores o documento Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio com a inteno de apresentar um conjunto de reexes que alimente a sua prtica docente. A proposta foi desenvolvida a partir da necessidade expressa em encontros e debates com os gestores das Secretarias Estaduais de Educao e aqueles que, nas universidades, vm pesquisando e discutindo questes relativas ao ensino das diferentes disciplinas. A demanda era pela retomada da discusso dos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio, no s no sentido de aprofundar a compreenso sobre pontos que mereciam esclarecimentos, como tambm, de apontar e desenvolver indicativos que pudessem oferecer alternativas didtico-pedaggicas para a organizao do trabalho pedaggico, a m de atender s necessidades e s expectativas das escolas e dos professores na estruturao do currculo para o ensino mdio. A elaborao das reexes que o Ministrio da Educao traz aos professores iniciou em 2004. Desde ento, deniu-se um encaminhamento de trabalho que garantisse a articulao de representaes da universidade, das Secretarias Estaduais de Educao e dos professores para alcanar uma produo nal que respondesse a necessidades reais da relao de ensino e aprendizagem. Para dar partida a essa tarefa, constituiu-se um grupo de trabalho multidisciplinar com professores que atuam em linhas de pesquisa voltadas para o ensino, objetivando traar um documento preliminar que suscitasse o debate sobre contedos de ensino mdio e procedimentos didtico-pedaggicos, contemplando as especicidades de cada disciplina do currculo. Na elaborao de material especco para cada disciplina do currculo do ensino mdio, o grupo procurou estabelecer o dilogo necessrio para garantir a articulao entre as mesmas reas de conhecimento. A publicao do documento preliminar ensejou a realizao de cinco Seminrios Regionais e de um Seminrio Nacional sobre o Currculo do Ensino Mdio. A pauta que orientou as reunies tratou da especicidade e do currculo do ensino mdio, tendo como referncia esse documento.
APRESENTAO
A anlise dessa produo contou com representantes das Equipes Tcnicas das Secretarias Estaduais de Educao, com professores de cada estado participante e, em alguns casos, com a representao de alunos. Aps os seminrios, deu-se incio ao processo bastante intenso de consolidao das anlises e consideraes levantadas nos debates e apresentao do trabalho a demais professores-pesquisadores para leitura crtica do resultado alcanado. Assim, este documento que chega escola fruto de discusses e contribuies dos diferentes segmentos envolvidos com o trabalho educacional. O prprio processo, envolvendo diferentes representaes e focos de anlise, indica a natureza do texto cujo resultado est aqui apresentado. Isto , um material que apresenta e discute questes relacionadas ao currculo escolar e a cada disciplina em particular. O currculo a expresso dinmica do conceito que a escola e o sistema de ensino tm sobre o desenvolvimento dos seus alunos e que se prope a realizar com e para eles. Portanto, qualquer orientao que se apresente no pode chegar equipe docente como prescrio quanto ao trabalho a ser feito. O Projeto Pedaggico e o Currculo da Escola devem ser objetos de ampla discusso para que suas propostas se aproximem sempre mais do currculo real que se efetiva no interior da escola e de cada sala de aula. oportuno lembrar que os debates dos diferentes grupos manifestaram grandes preocupaes com as bases materiais do trabalho docente. Certamente a situao funcional da equipe escolar, envolvendo jornada de trabalho, programas de desenvolvimento prossional e condies de organizao do trabalho pedaggico, tem um peso signicativo para o xito do processo de ensino-aprendizagem. Cabe equipe docente analisar e selecionar os pontos que merecem aprofundamento. O documento apresentado tem por inteno primeira trazer referncias e reexes de ordem estrutural que possam, com base no estudo realizado, agregar elementos de apoio sua proposta de trabalho. A Secretaria de Educao Bsica, por meio do Departamento de Polticas de Ensino Mdio busca incentivar, com esta publicao, a comunidade escolar para que conceba a prtica cotidiana como objeto de reexo permanente. Somente assim, se encontrar um caminho profcuo para a educao.
Diretoria do Departamento de Polticas de Ensino Mdio
Sumrio
CONHECIMENTOS DE BIOLOGIA
Introduo 1 Questes de contedo e metodologia 1.1 Os PCN+ e os temas estruturadores 1.2 Abordagem dos contedos no ensino de Biologia 1.3 Metodologia 2 Perspectivas de ao pedaggica 3 Avaliao Referncias bibliogrcas 15 19 21 22 25 32 39 41
CONHECIMENTOS DE FSICA
introduo 1 A Fsica no ensino mdio 2 Tratamento escolar dos contedos de Fsica: enfoques de estratgias para a ao didtica 3 Histria e Filosoa da Cincia Referncia bibliogrca Sites 45 52 61 64 65 65
CONHECIMENTOS DE MATEMTICA
Introduo 1 Questes de contedo 2 Questes de metodologia 3 O uso de tecnologia 4 Organizao curricular e projeto poltico-pedaggico 5 Temas complementares 6 Consideraes nais Referncias bibliogrcas 69 70 80 87 90 92 95 96
CONHECIMENTOS DE QUMICA
Introduo 1 Sobre os contedos e as metodologias no ensino da Qumica 101 105
1.1 A necessria reviso dos contedos do ensino 1.2 Os conhecimentos qumicos da Base Nacional Comum 1.3 A abordagem metodolgica no ensino da Qumica 1.4 A Qumica no currculo escolar 2 O professor e as perspectivas para a ao pedaggica Referncias bibliogrcas
105 109 117 125 130 134
Consultor Paulo Takeo Sano Leitores Crticos Jos Lus Laporta Jos Mariano Amabis Luiz Marcelo de Carvalho Mrcia Zorello Laporta Nelio Marco Vincenzo Bizzo Vitor Hugo Borba Manzke
Captulo

INTRODUO
Nas ltimas dcadas, o ensino de Biologia vem sendo marcado por uma dicotomia que constitui um desao para os educadores. Seu contedo e sua metodologia no ensino mdio voltados, quase que exclusivamente, para a preparao do aluno para os aos exames vestibulares, em detrimento das nalidades atribudas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei N 9394/96) ltima etapa da educao bsica. Alm disso, temas relativos rea de conhecimento da Biologia vm sendo mais e mais discutidos pelos meios de comunicao, jornais, revistas ou pela rede mundial de computadores Internet , instando o professor a apresentar esses assuntos de maneira a possibilitar que o aluno associe a realidade do desenvolvimento cientco atual com os conceitos bsicos do pensamento biolgico. Assim, um ensino pautado pela memorizao de denominaes e conceitos e pela reproduo de regras e processos como se a natureza e seus fenmenos fossem sempre repetitivos e idnticos contribui para a descaracterizao dessa disciplina enquanto cincia que se preocupa com os diversos aspectos da vida no planeta e com a formao de uma viso do homem sobre si prprio e de seu papel no mundo. Leis e normas A proposio das Diretrizes Curriculares para o Ensino Mdio (DCNEM) no foi suciente para denir uma nova organizao desse nvel de ensino. Houve tal distanciamento entre o ensino mdio idealizado pelas DCNEM e o ensino real praticado efetivamente nas escolas que poucas se viram reetidas naquelas propostas, que terminaram por parecer inatingveis e impraticveis. As DCNEM articulam-se em trs reas do conhecimento: Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias; Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias; e Cincias Humanas e suas Tecnologias. Elas estabelecem, tambm, as competncias e habilidades que devero servir como referenciais para as propostas pedaggicas, alm de recomendar a interdisciplinaridade e a contextualizao, princpios
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condutores da organizao curricular. O documento apresenta as consideraes tericas sobre esses dois princpios como recursos pedaggicos para um ensino que coloque o aluno como centro de sua aprendizagem. A implantao das DCNEM nas escolas, em seu projeto poltico-pedaggico, e pelo professor, na prtica pedaggica em sala de aula, demandam acompanhamento, orientao e capacitao de gestores escolares e docentes. A implementao das DCNEM depende largamente de fomento e apoio s escolas, notadamente por instituies responsveis por cursos de formao de professores, o que ainda no se efetivou. Como resultado, constata-se o distanciamento entre esse documento e a realidade escolar. Os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM), em complementao s DCNEM, fazem referncia explcita s disciplinas, vinculadas s trs reas do conhecimento, propondo, entretanto, uma viso integradora das disciplinas de modo a se reconhecer a relao entre aquelas de uma mesma rea e entre as de reas diversas. Apresenta, tambm, os objetivos especcos de cada rea do conhecimento reunidos em torno de competncias gerais. Com relao Biologia, os PCNEM apresentam um dilogo que no aprofunda sucientemente suas principais questes junto aos professores; o texto perde-se em exerccios de reexo que so pouco efetivos quando aplicados em sala de aula. Embora o documento traga orientaes gerais sobre os princpios norteadores da prtica didtica, faltam, na verdade, sugestes e propostas ao professor do como fazer. No entanto, necessrio reconhecer que, pelo menos no que tange Biologia, o limite do comprazimento foi excedido em larga medida nos PCNEM. O oreado semntico dos textos gerais transforma-se, no captulo reservado aos conhecimentos de Biologia, em um caminho complicado [...]. O texto sobre Conhecimentos de Biologia nos PCNEM tenta apresentar sugestes para uma abordagem que relacione teoria e prtica. Ela seria fruto de uma educao tecnolgica bsica, na qual o educando poderia demonstrar domnio dos princpios cientcos e tecnolgicos da Biologia que presidem a produo moderna. No entanto, o texto enveredou por um caminho de frases feitas no qual os professores de Biologia podem encontrar pouca ou nenhuma contribuio para zelar pela aprendizagem de seus alunos.1
BIZZO, N. Cincias biolgicas: orientaes curriculares do ensino mdio. Braslia: MEC/SEB, 2004, p. 165-166.
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Os PCN+, propostos como orientaes complementares aos PCNEM, apresentam um dilogo direto com os professores e os educadores, tornando menor a distncia entre a proposio das idias e sua execuo. O texto rearma seu compromisso com a necessidade de se articularem as competncias gerais com os conhecimentos disciplinares e organiza de forma mais sistemtica muitas das propostas pretendidas pelos PCNEM. Nesse sentido, o texto dos PCN+ representou um avano, pois prope sugestes de organizao de cursos e de aulas, alm de mltiplas abordagens sobre os temas da disciplina. O documento apresenta aos professores exemplos de aplicao das propostas previstas nos Parmetros, alm de permitir a criao de novas possibilidades, segundo o perl do aluno, a realidade de cada escola e de seu projeto poltico-pedaggico. Olhando o presente O ensino da Biologia deve enfrentar alguns desaos: um deles seria possibilitar ao aluno a participao nos debates contemporneos que exigem conhecimento biolgico. O fato de o Brasil, por exemplo, ser considerado um pas megadiverso, ostentando uma das maiores biodiversidades do planeta, nem sempre resulta em discusses na escola de forma a possibilitar ao aluno perceber a importncia desse fato para a populao de nosso pas e o mundo, ou de forma a reconhecer como essa biodiversidade inuencia a qualidade de vida humana, compreenso necessria para que se faa o melhor uso de seus produtos. Outro desao seria a formao do indivduo com um slido conhecimento de Biologia e com raciocnio crtico. Cotidianamente, a populao, embora sujeita a toda sorte de propagandas e campanhas, e mesmo diante da variedade de informaes e posicionamentos, sente-se pouco conante para opinar sobre temas polmicos e que podem interferir diretamente em suas condies de vida, como o uso de transgnicos, a clonagem, a reproduo assistida, entre outros assuntos. A lista de exemplos interminvel, e vai desde problemas domsticos at aqueles que atingem toda a populao. O ensino de Biologia deveria nortear o posicionamento do aluno frente a essas questes, alm de outras, como as suas aes do dia-a-dia: os cuidados com corpo, com a alimentao, com a sexualidade. Contraditoriamente, apesar de a Biologia fazer parte do dia-a-dia da populao, o ensino dessa disciplina encontra-se to distanciado da realidade que no permite populao perceber o vnculo estreito existente entre o que estudado na disciplina Biologia e o cotidiano. Essa viso dicotmica impossibilita ao aluno estabelecer relaes entre a produo cientca e o seu contexto, prejudicando a necessria viso holstica que deve pautar o aprendizado sobre a Biologia. O
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grande desao do professor possibilitar ao aluno desenvolver as habilidades necessrias para a compreenso do papel do homem na natureza. Para enfrentar esses desaos e contradies, o ensino de Biologia deveria se pautar pela alfabetizao cientca. Esse conceito implica trs dimenses: a aquisio de um vocabulrio bsico de conceitos cientcos, a compreenso da natureza do mtodo cientco e a compreenso sobre o impacto da cincia e da tecnologia sobre os indivduos e a sociedade.2 Partindo desse pressuposto, o conhecimento escolar seria estruturado de maneira a viabilizar o domnio do conhecimento cientco sistematizado na educao formal, reconhecendo sua relao com o cotidiano e as possiO grande desao do bilidades do uso dos conhecimentos professor possibilitar apreendidos em situaes diferenciaao aluno desenvolver as das da vida. Essa proposta depende, habilidades necessrias para para a concretizao, de que o proa compreenso do papel do fessor se torne um mediador entre homem na natureza. o conhecimento sistematizado e o aluno, para que este consiga transpor para o cotidiano os contedos apropriados em sala de aula. Para isso, fundamental que o professor seja capacitado, recebendo as orientaes e condies necessrias a uma mudana na forma de ensinar Biologia, de maneira a organizar suas prticas pedaggicas de acordo com as concepes para o ensino da Biologia, tendo como referncia os PCN. Essa capacitao dever possibilitar ao professor reconhecer que a mudana de sua ao depende de uma educao contnua, por meio de simpsios, encontros, cursos de aperfeioamento que possibilitem a construo coletiva de novas alternativas educativas e permitam, tambm, que o professor se aproprie da cultura cientca. Ou seja, [...] sem os conhecimentos e habilidades necessrias para efetuar estes novos objetivos e estratgias, o professorado no ser capaz de operar ecazmente nos cursos. Sua formao e capacitao devem ter a mesma base pedaggica que os estudantes, para uma compreenso ampla da cincia como empresa social e humana, e esta deve manter-se ao longo da carreira prossional.3
2 MILLER, J. D. Scientic literacy and citzenship in the 21st century. Science centers for this century. IN: SCHIELE, B.; KOSTER, E. H. Qubec: ditions Multimondes, 2000, p. 369-413. 3 SABBATINI, M. Alfabetizao e cultura cientca: conceitos convergentes? Cincia e Comunicao, v. 1, n. 1, 2004.
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Diante desses desaos e da compreenso da Biologia como disciplina essencial para a formao bsica de todo cidado, o MEC promoveu, durante o ano de 2004, uma discusso nacional sobre a organizao curricular no ensino mdio. As discusses ocorridas em todas as cinco regies do pas congregaram equipes tcnicas das Secretarias de Educao, professores universitrios e do ensino mdio, alm de estudantes universitrios e do ensino mdio. A sntese dessas discusses so apresentadas a seguir. Resultado das discusses Consensualmente, os contedos e as prticas propostos pelos PCN so considerados consistentes e atualizados. A recomendao que o documento seja alvo de esclarecimentos, divulgao e discusso nas escolas. Os PCN+, por seu maior aprofundamento nas questes referentes a cada rea e disciplina, serviram de base para muitas das reexes que se seguem, com orientaes para o cumprimento dos pressupostos estabelecidos para o ensino mdio na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional/96 LDBEN, e que podem servir de subsdios escola e sistemas de ensino, na denio de seleo e ordenao de contedos, procedimentos, atitudes e valores que concretizam os caminhos a serem trilhados nessa etapa conclusiva da educao bsica. Sem pretender ser um manual de procedimentos ou um protocolo de atividades, o conjunto de orientaes a seguir objetiva estabelecer um dilogo com o professor de Biologia. Para tanto, preciso reconhecer que a efetividade da ao dar-seno somente por meio dessas orientaes, mas, fundamentalmente, na organizao coletiva do trabalho docente, integrando, de acordo com o momento, professores da mesma rea e das diferentes reas em torno do projeto da escola, e na sala de aula, em que so protagonistas alunos e professores.
1 QUESTES DE CONTEDO E METODOLOGIA

Freqentemente, o professor de Biologia se questiona quais contedos priorizar, quais os objetivos de aprendizagem a serem perseguidos e como atingi-los. Os PCNEM consideram que h um conjunto de conhecimentos que so necessrios ao aluno para que ele compreenda a sua realidade e possa nela intervir com autonomia e competncia. Esses conhecimentos constituem o ncleo comum do currculo. Consideram, tambm, um conjunto de conhecimentos especcos, a parte diversicada, constitudo por questes e problemas relativos determinada comunidade, determinada escola, e que merecem ser estudados.
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Segundo os PCNEM, [...] objeto de estudo da Biologia o fenmeno da vida em toda a sua diversidade de manifestaes. [...] O aprendizado da Biologia deve permitir a compreenso [...] dos limites dos diferentes sistemas explicativos [...] e a compreenso que a cincia no tem respostas denitivas [...].4 Assim, os contedos de Biologia devem propiciar condies para que o educando compreenda a vida como manifestao de sistemas organizados e integrados, em constante interao com o ambiente fsico-qumico. O aluno ... os contedos de Biologia devem precisa ser capaz de estabelecer repropiciar condies para que o laes que lhe permitam reconheeducando compreenda a vida cer que tais sistemas se perpetuam como manifestao de sistemas por meio da reproduo e se moorganizados e integrados ... dicam no tempo em funo do processo evolutivo, responsvel pela enorme diversidade de organismos e das intrincadas relaes estabelecidas pelos seres vivos entre si e com o ambiente. O aluno deve ser capaz de reconhecer-se como organismo e, portanto, sujeito aos mesmos processos e fenmenos que os demais. Deve, tambm, reconhecer-se como agente capaz de modicar ativamente o processo evolutivo, alterando a biodiversidade e as relaes estabelecidas entre os organismos. A escola, ao denir seu projeto pedaggico, deve propiciar condies para que o educando possa conhecer os fundamentos bsicos da investigao cientca; reconhecer a cincia como uma atividade humana em constante transformao, fruto da conjuno de fatores histricos, sociais, polticos, econmicos, culturais, religiosos e tecnolgicos, e, portanto, no neutra; compreender e interpretar os impactos do desenvolvimento cientco e tecnolgico na sociedade e no ambiente. Trata-se, portanto, de capacitar o educando para interpretar fatos e fenmenos naturais ou no sob a ptica da cincia, mais especicamente da Biologia, para que, simultaneamente, adquira uma viso crtica que lhe permita tomar decises usando sua instruo nessa rea do conhecimento.
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: ensino mdio. Braslia: MEC/SEB, 2002, p. 219.
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[...] Todos devem aprender cincia como parte de sua formao cidad, que possibilite a atuao social responsvel e com discernimento diante de um mundo cada dia mais complexo.5
1.1 Os PCN+ e os temas estruturadores

Os PCN+ rearmam que os contedos e as estratgias de aprendizagem devem propiciar o ensino por competncias. Nesse sentido, [] o ensino da Biologia deve servir como meio para ampliar a compreenso sobre a realidade, recurso graas ao qual os fenmenos biolgicos podem ser percebidos e interpretados, instrumento para orientar decises e intervenes. (PCN+, p. 36). Reconhecendo que os principais temas biolgicos referem-se compreenso da vida na Terra, das conseqncias dos avanos tecnolgicos e da interveno humana, os PCN+ sintetizam, a ttulo de referncia, seis temas estruturadores: 1. interao entre os seres vivos; 2. qualidade de vida das populaes humanas; 3. identidade dos seres vivos; 4. diversidade da vida; 5. transmisso da vida, tica e manipulao gnica; 6. origem e evoluo da vida. Os temas estruturadores tm a funo de ajudar o professor a organizar suas aes pedaggicas, congurando-se como meios para atingir os objetivos do projeto pedaggico da escola, e no como objetivos em si. Dessa forma, devem ser utilizados para criar situaes de aprendizagem que permitam o desenvolvimento de competncias tais como saber comunicar-se, saber trabalhar em grupo, buscar e organizar informaes, propor solues, relacionar os fenmenos biolgicos com fenmenos de outras cincias, construindo, assim, um pensamento orgnico. No se trata simplesmente de mudar o planejamento para que a ao pedaggica se enquadre nos temas estruturadores, e sim de utilizar esses temas biolgicos como instrumentos para que a aprendizagem tenha signicado, de forma que o aluno seja capaz de relacionar o que apresentado na escola com a sua vida, a sua realidade e o seu cotidiano.
BIZZO, N. Op. cit. , p. 157.
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Um professor que utilize o livro didtico em suas aulas conta com uma seqncia j organizada de apresentao dos assuntos. Diante da proposta dos temas estruturadores, e considerando a sua realidade especca, as necessidades de seus alunos, as particularidades de sua escola e regio, o professor pode selecionar os temas que so mais signicativos e resolver como devero ser trabalhados de modo a possibilitar situaes de aprendizagem a partir das vivncias dos alunos. Os seis temas estruturadores esto didaticamente subdivididos em quatro unidades temticas. O tema 1, Interao entre os seres vivos, por exemplo, subdividido nas seguintes unidades temticas: 1. A interdependncia da vida; 2. Os movimentos dos materiais e da energia na natureza; 3. Desorganizando os uxos da matria e da energia e 4. Problemas ambientais brasileiros e o desenvolvimento sustentvel. Alm de descrever os contedos a serem abordados em cada um dos seis temas estruturadores e em cada uma de suas unidades temticas, os PCN+ explicitam quais competncias podem ser desenvolvidas em cada tema estruturador e as sugestes de atividades que podem ser realizadas em cada unidade temtica.
1.2 Abordagem dos contedos no ensino de Biologia

Um tema de importncia central no ensino de Biologia a origem e evoluo da vida. Conceitos relativos a esse assunto so to importantes que devem compor no apenas um bloco de contedos tratados em algumas aulas, mas constituir uma linha orientadora das discusses de todos os outros temas. O tema 6 dos PCN+ origem e evoluo da vida contempla especicamente esse assunto, mas importante assinalar que esse tema deve ser enfocado dentro de outros contedos, como a diversidade biolgica ou o estudo sobre a identidade e a classicao dos seres vivos, por exemplo. A presena do tema origem e evoluo da vida ao longo de diferentes contedos no representa a diluio do tema evoluo, mas sim a sua articulao com outros assuntos, como elemento central e unicador no estudo da Biologia. Vivendo num pas com uma das maiores biodiversidades do planeta, imprescindvel que os cidados tenham conhecimento dessa diversidade biolgica e compreendam sua responsabilidade sobre esse contexto. Os PCN+ contemplam os contedos relacionados biodiversidade,6 que devem ser apresentados de forma a permitir ao aluno perceber a importncia da biodiversidade para a vida na Terra,
Nos PCN+ de Biologia, os contedos referentes biodiversidade esto agrupados nos temas 1. Interao entre os seres vivos e 4. Diversidade da vida.
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destacando seus componentes e interaes, bem como os fatores que favorecem o seu surgimento e aqueles que restringem sua perpetuao. So dois os focos principais desse tema: um centrado na diversidade dos organismos e em sua interdependncia, e o outro voltado para os impactos causados pelas aes humanas. importante assinalar que a diversidade biolgica no deve ser tratada apenas em relao ao nmero de espcies, mas sim em todos os seus nveis: diversidade dos ecossistemas, das populaes, das espcies e dos genes. Com isso, o assunto deixa de ser apenas um tpico dentro de um captulo de ecologia e passa a ser tema mais central, envolvendo aspectos ecolgicos, taxonmicos e genticos. O estudo da diversidade biolgica no deve ser associado apenas aos ecossistemas terrestres, fato recorrente nos livros didticos. A diversidade dos ecossistemas aquticos bastante relevante e deve ser considerada, principalmente diante da extenso da costa litornea brasileira e da quantidade de rios e lagos do pas. Outro aspecto de importncia crucial que a abordagem da diversidade tenha um enfoque centrado mas no exclusivo na realidade brasileira. Cada vez mais decises de cunho poltico e econmico devem ter estreita relao com o domnio do conhecimento sobre a O professor deve conduzir biodiversidade brasileira. Na condio o aluno compreenso de de cidados deste pas, todos devem que todos os organismos estar instrudos sobre esse assunto. Teesto sujeitos aos mesmos mas como os usos da biodiversidade, o processos, como recepo de suprimento de produtos que ela propiestmulos do meio ... cia, os chamados servios ambientais e os saberes associados biodiversidade (inuncia da biodiversidade nos regionalismos, nas culturas tradicionais, nos costumes) devem ser trabalhados em sala de aula. Uma decorrncia quase espontnea do aprendizado sobre diversidade ou ento, um provocador desse aprendizado o estudo sobre a identidade dos seres vivos e a transmisso da vida,7 assuntos centrais da biologia celular e da hereditariedade. Esses temas, comumente tratados como itens isolados, devem possibilitar a articulao com outros temas ans, criando condies para que o aluno compreenda as relaes entre os vrios assuntos: a biologia celular e a hereditariedade se conguram justamente como pontos de convergncia dos seres vivos, conferindo-lhes, ao mesmo tempo, identidade e diversidade.
7 Tais contedos compem os seguintes temas dos PCN+: 3. Identidade dos seres vivos e 5. Transmisso da vida, tica e manipulao gnica
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O professor deve conduzir o aluno compreenso de que todos os organismos esto sujeitos aos mesmos processos, como recepo de estmulos do meio, integrao e resposta, obteno, transformao e distribuio de energia, trocas gasosas, equilbrio de gua e sais em seu corpo, remoo de produtos nais do metabolismo e perpetuao da espcie. Para tanto, preciso compreender a clula como um sistema organizado, no qual ocorrem reaes qumicas vitais, e que est em constante interao com o ambiente, distinguir os tipos fundamentais de clula e a existncia de organelas com funes especcas, reconhecer os processos de manuteno e reproduo da clula (mitose e meiose) como forma de interligar a gametognese e a transmisso dos caracteres hereditrios, comparar e perceber semelhanas e diferenas entre os seres unicelulares e pluricelulares. O aluno deve compreender como as informaes genticas codicadas no DNA denem a estrutura e o funcionamento das clulas e determinam as caractersticas dos organismos. Deve tambm conhecer o princpio bsico de duplicao do DNA e saber que esse processo est sujeito a erros mutaes que originam novas verses (alelos) do gene afetado e podem, ou no, ser causadores de problemas para os diferentes organismos. preciso ressaltar que as mutaes so a fonte primria da variabilidade e, portanto, permitiram a constituio da biodiversidade hoje existente. Cabe estimular o aluno a avaliar as vantagens e desvantagens dos avanos das tcnicas de clonagem e da manipulao do DNA, considerando valores ticos, morais, religiosos, ecolgicos e econmicos. Trata-se da evoluo sob a interveno humana.8 Sobre esse tema, podem-se gerar discusses, por exemplo, em relao seleo articial, ao surgimento e perda de espcies e ao aumento da expectativa de vida da populao humana. Assim como a evoluo, os temas referentes ao ser humano devem contemplar todos os contedos. Compete ao ensino da Biologia, prioritariamente, o desenvolvimento de assuntos ligados sade, ao corpo humano, adolescncia e sexualidade. Alm das denies sobre sade e doena, dos indicadores de sade pblica, dos ndices de desenvolvimento, devem estar presentes, ainda, contedos referentes dinmica das populaes humanas e relao entre sociedade e natureza. Por intermdio desses assuntos, o aluno tem condies de analisar o crescimento populacional e avaliar as perspectivas futuras, considerando a produo de ali-
Unidade temtica 4, tema 6 dos PCN+.
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mentos, o uso do solo, a disponibilidade de gua potvel, o problema do esgoto, do lixo e da poluio. importante criar condies para que o aluno compreenda a necessidade do manejo adequado dos recursos naturais e analise sua utilizao sob aspectos histricos e perspectivas futuras. Para que ele possa, assim, reconhecer os fatores que inuenciam a qualidade de vida das populaes humanas e o signicado do uso sustentvel dos recursos naturais, para a conservao e preservao da populao humana. Nesse contexto, inserem-se temas relativos origem do ser humano e evoluo cultural.9 Assim, no que diz respeito aos contedos, os PCN+ armam que no pretendem reinventar os campos conceituais da Biologia, mas apresentar possibilidades e destacar os aspectos essenciais vida e vida humana que vo ser trabalhados por meio dos conhecimentos cientcos referidos na prtica. (p. 41). Nesse contexto, possvel notar abordagens ora mais conservadoras, ora mais inovadoras. O mais importante que o professor tenha convico de que no A escolha de um outro existem protocolos a serem seguidos. caminho depende, primeiro, As aulas de Biologia, e das cindo projeto pedaggico cias como um todo, devem estar diselaborado pela escola, ponveis ao debate e discusso sobre considerando a realidade o papel e as inuncias exercidas pelo regional e a de seus alunos. conhecimento cientco na sociedade (MANZKE, 2000). A escolha de um outro caminho depende, primeiro, do projeto pedaggico elaborado pela escola, considerando a realidade regional e a de seus alunos. A partir dessa construo coletiva, o professor, em sala de aula, organiza o trabalho procurando, em situaes particulares, os caminhos mais signicativos para seus alunos.
1.3 Metodologia
Como fazer? Essa pergunta aige aqueles cuja tarefa possibilitar o aprendizado do aluno. No tocante s estratgias a serem aplicadas no desenvolvimento dos contedos de Biologia, os PCN+ apresentam diversas propostas teis ao professor, relacionadas tanto no item Estratgias para a ao como ao longo da descrio das quatro unidades temticas dos seis temas estruturadores. No item Estratgias para a ao, os PCN+ enfatizam que o trabalho do professor o de mediador, ou seja, responsvel por apresentar problemas ao aluno que o desaem a buscar a soluo.
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Unidade temtica 3, tema 6 dos PCN+.
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O item Estratgias para a abordagem dos temas apresenta atividades como a experimentao, o estudo do meio, o desenvolvimento de projetos, os jogos, os seminrios, os debates, a simulao, como propostas que possibilitam a parceria entre professor e alunos. Estratgias para abordagem dos temas.10 O processo ensino-aprendizagem bilateral, dinmico e coletivo, portanto necessrio que se estabeleam parcerias entre o professor e os alunos e dos alunos entre si. Diversas so as estratgias que propiciam a instalao de uma relao dialgica em sala de aula, e, entre elas, podemos destacar algumas que, pelas caractersticas, podem ser privilegiadas no ensino da Biologia. Experimentao A experimentao faz parte da vida, na escola ou no cotidiano de todos ns. Assim, a idia de experimentao como atividade exclusiva das aulas de laboratrio, onde os alunos recebem uma receita a ser seguida nos mnimos detalhes e cujos resultados j so previamente conhecidos, no condiz com o ensino atual. As atividades experimentais devem partir de um problema, de uma questo a ser respondida. Cabe ao professor orientar os alunos na busca de respostas. As questes propostas devem propiciar oportunidade para que Estratgias para os alunos elaborem hipteses, testem-nas, orabordagem dos ganizem os resultados obtidos, reitam sobre o temas. signicado de resultados esperados e, sobretudo, o dos inesperados, e usem as concluses para a construo do conceito pretendido. Os caminhos podem ser diversos, e a liberdade para descobri-los uma forte aliada na construo do conhecimento individual. As habilidades necessrias para que se desenvolva o esprito investigativo nos alunos no esto associadas a laboratrios modernos, com equipamentos sosticados. Muitas vezes, experimentos simples, que podem ser realizados em casa, no ptio da escola ou na sala de aula, com materiais do dia-a-dia, levam a descobertas importantes.
10 BRASIL. PCN+ ensino mdio: orientaes educacionais complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais. Vol. Cincias da natureza, matemtica e suas tecnologias. Braslia: MEC/Semtec, 2002, p. 55-57.
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Estudos do meio A realizao de estudos do meio motivadora para os alunos, pois desloca o ambiente de aprendizagem para fora da sala de aula. Um estudo do meio signicativo pode ser realizado na regio onde se situa a escola, [...] e, nessas circunstncias, os alunos tm oportunidade de: avaliar as condies ambientais, identicando, por exemplo, o destino do lixo e do esgoto, o tratamento dado gua, o modo de ocupao do solo, as condies dos rios e crregos e a qualidade do ar; entrevistar os moradores, ouvindo suas opinies sobre as condies do ambiente, suas reclamaes e sugestes de melhoria; elaborar propostas visando melhoria das condies encontradas, distinguindo entre as de responsabilidade individual das que demandam a participao do coletivo ou do poder pblico; identicar as instncias da administrao pblica para as quais as reivindicaes devem ser encaminhadas.
Desenvolvimento de projetos O ensino por meio de projetos, alm de consolidar a aprendizagem, contribui para a formao de hbitos e atitudes, e para a aquisio de princpios, conceitos ou estratgias que podem ser generalizados para situaes alheias vida escolar. Trabalhar em grupo d exibilidade ao pensamento do aluno, auxiliando-o no desenvolvimento da autoconana necessria para se engajar numa dada atividade, na aceitao do outro, na diviso de trabalho e responsabilidades, e na comunicao com os colegas. Fazer parte de uma equipe exercita a autodisciplina e o desenvolvimento de autonomia, e o automonitoramento. Em um projeto pedaggico, mesmo que a idia inicial parta do professor, muito importante a participao dos alunos na denio dos temas e na elaborao de protocolos para o desenvolvimento das atividades tal encaminhamento desenvolve o sentimento de pertencimento, alm de fazer com que o aluno tenha a oportunidade de desenvolver condies de planejar de executar trabalhos e pesquisa, viabilizando maior autonomia para o estudo. Todas as etapas devem ser discutidas, com a delimitao clara do papel de cada um. Essa participao cria um comprometimento e uma responsabilidade compartilhada quanto execuo e ao sucesso do projeto. Assim, um projeto no deve ser uma tarefa determinada pelo professor, mas sim eleito e discutido por todos, professor e alunos. possvel desenvolver projetos individuais ou em duplas; em outros mais
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amplos, envolver grupos maiores de alunos; ou ainda mobilizar a classe, uma determinada srie, ou mesmo toda a escola. Jogos Os jogos e brincadeiras so elementos muito valiosos no processo de apropriao do conhecimento. Permitem o desenvolvimento de competncias no mbito da comunicao, das relaes interpessoais, da liderana e do trabalho em equipe, utilizando a relao entre cooperao e competio em um contexto formativo. O jogo oferece o estmulo e o ambiente propcios que favorecem o desenvolvimento espontneo e criativo dos alunos e permite ao professor ampliar seu conhecimento de tcnicas ativas de ensino, desenvolver capacidades pessoais e prossionais para estimular nos alunos a capacidade de comunicao e expresso, mostrando-lhes uma nova maneira, ldica, prazerosa e participativa de relacionar-se com o contedo escolar, levando a uma maior apropriao dos conhecimentos envolvidos. Utilizar jogos como instrumento pedaggico no se restringe a trabalhar com jogos prontos, nos quais as regras e os procedimentos j esto determinados; mas, principalmente, estimular a criao, pelos alunos, de jogos relacionados com os temas discutidos no contexto da sala de aula.11 [...] Seminrios Uma diculdade que os alunos geralmente apresentam a de se expressarem de maneira coerente e inteligvel. Uma estratgia para trabalhar esse tipo de diculdade o desenvolvimento de alguns temas na forma de seminrios. Por exemplo, a proposio de um seminrio com o ttulo Organismos transgnicos: perigo para o planeta ou soluo para a fome do mundo? d oportunidade aos alunos para pesquisar em diferentes fontes, visitar instituies, entrevistar especialistas, organizar as suas idias, realizar julgamentos crticos e exercitar posturas ticas. Alm disso, ensina-os a ordenar as idias para poder exp-las e defend-las perante os colegas, a ouvir crticas e debat-las. A apresentao de um seminrio propicia a utilizao de material audiovisual, da criatividade na confeco de cartazes e transparncias, e o desenvolvimento da escrita, pois devem ser produzidos textos para serem apresentados ao professor e aos colegas.
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Op. cit., p. 56. Os PCN+ apresentam exemplos prticos do desenvolvimento de alguns projetos e jogos.
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Debates Uma outra estratgia que desperta grande interesse nos alunos a que envolve uma pesquisa, individual ou em grupos, sobre um tema, e o debate em sala de aula das concluses a que chegaram os diferentes grupos. Um tema adequado para esse tipo de abordagem a Origem e evoluo da vida. Os alunos seriam estimulados a pesquisar textos diversos sobre a origem da vida com explicaes cientcas atuais; explicaes cientcas do sculo XIX; lendas indgenas, lendas da cultura oriental, textos extrados da mitologia grega ou da Bblia. Aps a seleo dos textos, seria organizado um frum de discusso para estabelecer distino entre as concepes cientcas e no cientcas, e um debate em que parte dos alunos, baseados em argumentos construdos cienticamente, defenderia o acaso no surgimento da vida, e a outra parte defenderia a existncia de um projeto orientando o seu aparecimento. Simulao Os alunos poderiam ser orientados na proposio e na realizao de experimentos simples para testar, por exemplo, as hipteses sobre biognese ou abiognese, ou a simulao de cruzamentos genticos, a partir dos quais os alunos construiriam os conceitos bsicos da transmisso das caractersticas hereditrias. Vrias outras estratgias poderiam ainda ser sugeridas. O essencial, no entanto, que a seleo leve em conta se a estratgia a mais adequada para explorar o assunto e, principalmente, para desenvolver as competncias privilegiadas para aquele instante. (PCN+, 2002) Nas unidades temticas,12 so apresentadas idias gerais descritivas de cada unidade. Como exemplo, a unidade temtica 1. A interdependncia da vida (tema estruturador 1. Interao entre os seres vivos) traz a seguinte idia: identicar no globo terrestre as regies de maior diversidade de seres vivos associando essa concentrao e variedade de vida com as condies de luz e umidade. A partir desse item descritivo, devem ser propostas diversas atividades. O professor pode solicitar aos alunos que pesquisem, por exemplo, a taxa anual de precipitao e o nmero de espcies de animais ou plantas nativas das diversas regies mundiais. Com esses dados, os alunos podem construir um grco que
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BRASIL. PCN+ ensino mdio: orientaes educacionais complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais. Vol. Cincias da natureza, matemtica e suas tecnologias. Braslia: MEC/Semtec, 2002, p. 42-51.
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relacione ndice anual de precipitao e nmero de espcies. Ao nal, a associao entre biodiversidade e um fator climtico poderia ser discutida a partir dos dados pesquisados pelos alunos, e at, pensando-se na interdisciplinaridade, discutir a questo da ocupao urbana, no seu contexto histrico, geogrco e social. Em todas as unidades temticas so propostas idias descritivas que permitem ao aluno a compreenso da realidade. Em outro exemplo, no tema estruturador 2, unidade temtica 2: A distribuio desigual da sade pelas populaes, sugere-se que os alunos entrevistem membros de comunidades de bairros diferentes para identicar a percepo em relao aos servios de sade e outros, ofertados pelo poder pblico, e saber como encaminhar as reivindicaes. Uma atividade como essa coloca o aluno como protagonista frente a uma situao de realidade social, possibilitando que ele avalie a desigualdade de distribuio dos servios de sade e os fatores associados a esse problema. importante insistir que as estratgias sugeridas podem e devem ser usadas, e que no so, necessariamente, dependentes de laboratrios, equipamentos sosticados ou de atividades complexas. A adoo dessas estratgias e propostas de atividades depende, na verdade, da capacidade do professor de perceber que o centro da aprendizagem o aluno, que deixa de ser um mero receptor passivo das informaes e passa a ser o elemento ativo de sua aprendizagem. O professor pode adotar procedimentos bastante simples mas que exijam a participao efetiva do aluno. Por exemplo, pode solicitar aos alunos que, durante determinada aula, anotem o que ficou claro a partir das explicaes do professor e o que ficou O professor pode adotar obscuro. Esse procedimento requer procedimentos bastante que o aluno fique atento e, mais do simples mas que exijam a que isso, avalie o que foi apresenparticipao efetiva do aluno. tado pelo professor. O relato feito pelos alunos tambm permite ao professor avaliar as dificuldades referentes a determinado assunto e ento decidir como proceder. Outra estratgia solicitar ao aluno que compare suas anotaes com aquelas feitas por outro colega. Esse procedimento pode ser feito ao longo da aula, em breves interrupes, e permite complementar e corrigir anotaes incorretas. Outro exemplo solicitar a grupos de alunos que relacionem o que est sendo estudado na aula com o que foi visto em aulas anteriores. Ou que reitam sobre um problema apresentado e relatem a que concluso o grupo chegou. De qualquer
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modo, todas essas estratgias bastante simples favorecem a aprendizagem ativa e o desenvolvimento de competncias. Com relao s atividades prticas realizadas em laboratrio, necessrio observar que o ideal seria a participao do aluno em todas as etapas da atividade, inclusive na proposio do procedimento a ser seguido. Possibilitar ao aluno um possvel, no entanto, possibilitar a comportamento crtico e aprendizagem ativa mesmo que a criativo diante do processo participao do aluno seja limitada e dos resultados deve a algumas etapas. Por exemplo, ao se ser um dos objetivos da propor a realizao de uma atividaexperimentao. de de laboratrio, pode-se solicitar ao aluno que relate os resultados esperados a partir do procedimento que ser seguido. Ou que reita sobre as conseqncias para os resultados, se algum item do procedimento for alterado. Mesmo que a escola no disponha de laboratrio, possvel realizar atividades relacionadas s experimentaes. O professor pode fornecer os resultados de um determinado experimento, como, por exemplo, das taxas de fotossntese de uma determinada planta submetida a concentraes diferentes de CO2, e solicitar que os alunos elaborem um grco, analisem os resultados e cheguem a alguma concluso. Pode, tambm, apresentar um problema relativo a qualquer tema biolgico, por exemplo, como vericar a origem do bicho da goiaba, e solicitar aos alunos que proponham um procedimento de laboratrio. Ao organizar uma atividade prtica, o professor deve valorizar o processo, explorar os fenmenos e analisar os resultados sob vrios ngulos. Caso os resultados obtidos sejam diferentes dos esperados, deve aproveitar a situao para discutir o processo de produo cientca. Ou seja, possibilitar ao aluno vivenciar as etapas do mtodo cientco. Um cuidado a ser tomado evitar a relativizao do tudo possvel e nada certeza. O professor pode aproveitar a atividade prtica para discutir o que seriam erros de procedimento e a mltipla possibilidade de resultados e de interpretaes que, s vezes, caracteriza a cincia. Possibilitar ao aluno um comportamento crtico e criativo diante do processo e dos resultados deve ser um dos objetivos da experimentao. A proposta de prticas que apenas conrmem a aula terica rotina comum nas aulas de Biologia, mas deve ser evitada tanto quanto possvel pelo professor. As aulas prticas, longe de constiturem mera conrmao dos fenmenos ensinados na teoria, devem desaar o aluno a relacionar informaes.
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No devem ser, simplesmente, a aula terica dada de outra maneira. Embora a manipulao correta de materiais e equipamentos seja uma habilidade a ser desenvolvida, no deve ser a nalidade nica da experimentao. A aula de laboratrio deve estimular a proliferao e sistematizao de idias que conjuguem teoria e prtica. Dessa forma, exerccios de problematizao de fenmenos e processos, elaborao de hipteses, sistematizao de dados, anlises e generalizaes certamente contribuiro para ampliar os conhecimentos do aluno. Tanto em situaes em que a escola disponha de um laboratrio em condies apropriadas para o desenvolvimento de demonstraes, experimentos e projetos quanto nas situaes em que isso no ocorra, o professor deve explorar tambm situaes e materiais comuns, de fcil obteno. Um vaso de planta, um aqurio ou um terrrio feito em uma garrafa podem permitir o desenvolvimento de mltiplos contedos sem grandes gastos de dinheiro ou de tempo. Mais do que contornar uma situao desfavorvel, tais prticas permitem ao aluno um novo olhar sobre o corriqueiro. O uso de espaos alm da sala de aula tambm interessante para o aprendizado em Biologia. Desde a visita a um museu ou a uma instituio cientca quando isso possvel at o uso do ptio, da horta ou do jardim da escola para o desenvolvimento de atividades, todas essas aes podem conduzir a uma maior efetividade do aprendizado. O importante o professor ter presente que os fenmenos e os processos biolgicos no esto ocorrendo em situaes distantes de si e de seus alunos. preciso enfatizar que esses fazem parte da realidade de todos os seres vivos, da vida dos alunos e professores.
2 PERSPECTIVAS DE AO PEDAGGICA
Ao contribuirmos para a elaborao ou desenvolvimento do projeto pedaggico da escola em que lecionamos, ao estruturarmos nosso plano anual de trabalho, ao reetirmos sobre a identidade da disciplina que ensinamos, que referncia devemos ter? O que fazer para ter uma viso mais abrangente e, ao mesmo tempo, mais profunda sobre essas questes? O ensino de Biologia, assim como seu desenvolvimento, deve ser pensado e executado tendo por base as nalidades do ensino mdio expressas na LDBEN/96, nos seguintes termos: Art. 35. O ensino mdio, etapa nal da educao bsica, com durao mnima de trs anos, ter como nalidades:
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I - a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II - a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com exibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores; III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico; IV - a compreenso dos fundamentos cientco-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina. (LDBEN, 1996). O professor deve ter clareza e segurana de que contedo, ao, desenvolvimento e avaliao no ensino de Biologia devem estar voltados para tais nalidades. A consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental talvez sejam, entre os objetivos do ensino mdio, os que mais amplamente tm se cumprido. O que no signica que isso ocorra da maneira mais apropriada. Isso se deve, em grande parte, compreenso equivocada de que o ensino mdio congura-se exclusivamente como preparatrio e como possibilidade de acesso ao ensino superior. Com isso, houve nfase cada vez maior no acmulo de informaes e pouca ateno para a sistematizao e a signicao desse conhecimento visando ao desenvolvimento. Que desperta no aluno a conscincia crtica e o torna socialmente responsvel. As aes, nesse nvel de ensino, devem propiciar que as informaes acumuladas se transformem em conhecimento efetivo, contribuindo para a compreenso dos fenmenos e acontecimentos que ocorrem no mundo e, particularmente, no espao de vivncia do aluno. Isso exige que o professor tenha conscincia de que sua misso no se limita mera transmisso de informaes, principalmente levando-se em conta que, atualmente, as informaes so transmitidas pelos meios de comunicao e pela rede mundial de computadores, quase imediatamente aps os fatos terem ocorrido, a um nmero cada vez maior de pessoas. O papel do professor possibilitar que, ao acessar a informao, o aluno tenha condies de decodic-la, interpret-la e, a partir da, emitir um julgamento. O professor de Biologia se depara, tambm, com uma outra tarefa: con-
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duzir o educando compreenso dos fundamentos cientco-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, outro dos objetivos do ensino mdio. Por um lado, temas prprios da Biologia fazem parte cada vez mais do dia-a-dia das pessoas e das decises que devem tomar, individual ou coletivamente. Por outro lado, existe um grande distanciamento entre a realidade dos alunos, da sala de aula e do prprio professor e a forma como se pretende que a apropriao desse conhecimento se faa. Por forma, entenda-se aqui no somente a maneira como assuntos e contedos so apresentados, mas tambm as condies estruturais e pedaggicas para faz-lo. Uma possibilidade de ao o estabelecimento, pelo professor, de vnculos diretos e claros entre o contedo e a realidade. Trata-se da contextualizao. O ponto de partida para o estudo e a compreenso da Biologia, portanto, deve ser o contexto do aluno e da escola. Se a realidade dos alunos, seus conhecimentos e vivncias prvias, forem considerados como ponto de partida, o ensino da Biologia far sentido para o aluno e a compreenso dos processos e fenmenos biolgicos ser possvel e efetiva. Concorre a favor da contextualizao o fato de que estamos inseridos em um mundo biolgico, mais do que isso, fazemos parte dele. Alm disso, em um mundo cada vez mais globalizado, acontecimentos distantes podem afetar diretamente a vida do aluno e constituir pontos de partida para tornar os contedos biolgicos mais atraentes. Dessa forma, no faltam exemplos e possibilidades de trabalho. Existe, porm, uma ressalva importante: contextualizar, aqui, no signica meramente exemplicar com situaes vividas pelos alunos. So muito freqentes, principalmente nos livros didticos, situaes em que o contexto serve apenas como acessrio informao e no como ponto de partida para o aprendizado. Destaca-se que, para que haja contextualizao, o primeiro movimento deve ser do professor, que, ao olhar ao seu redor, consegue reconhecer situaes que possibilitem ou facilitem o aprendizado. Esse processo, para o qual no existem protocolos, requer a reorganizao das informaes. Em uma escola situada em rea de grande produo agropecuria, a realidade dos alunos ser uma, e os assuntos usados como pontos de partida para a contextualizao sero diferentes, por exemplo, dos de uma escola situada no meio de uma grande metrpole, onde os problemas e a realidade so distintos. Contudo, ambas as escolas podero trabalhar conceitos que vo desde ecologia e impacto humano no meio ambiente at mutaes no DNA, usando prioritariamente exemplos e situaes de sua realidade. Da ser fundamental a participao do professor na elaborao do projeto poltico-pedaggico da escola.
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O professor deve ter presente que a contextualizao pode e deve ser efetivada no mbito de qualquer modelo de aula. Existe a possibilidade de contextualizao tanto em aulas mais tradicionais, expositivas, quanto em aulas de estudo do meio, experimentao ou no desenvolvimento de projetos. A prpria escola e seu entorno podem servir de ponto de partida para a contextualizao. A presena ou a ausncia de elementos biolgicos nesse espao congura-se como um bom elemento para iniciar qualquer assunto na disciplina. Se o aluno comear a enxergar para alm de sua realidade cotidiana, se perceber novos fatos e levantar novas questes, mesmo sobre lugares e coisas que no lhe so to familiares, ento o princpio da contextualizao ter acontecido. o respeito e a valorizao das especicidades locais que garantem a reconstruo permanente do currculo de qualquer disciplina. importante, tambm, que o professor perceba que a contextualizao deve ser realizada no somente para tornar o assunto mais atraente ou mais fcil de ser assimilado. Mais do que isso, permitir que o aluno consiga compreender a importncia daquele conhecimento para a sua vida, e seja capaz de analisar sua realidade, imediata ou mais distante, o que pode tornar-se uma fonte inesgotvel de aprendizado. Alm de valorizar a realidade desse aluno, a contextualizao permite que o aluno venha a desenvolver uma nova perspectiva: a de observar sua realidade, compreend-la e, o que muito importante, enxergar possibilidades de mudana. Por outro lado, para que sejam ecazes, as aes pedaggicas devem considerar a problemtica da juventude, ou seja, necessrio se conhecer quem so os jovens e quais so suas relaes com a realidade escolar. Ou seja, no ensino mdio, a realidade tal como percebida pelo jovem, que pouco ou nunca considerada, paradoxalmente, de importncia central. O conhecimento do protagonismo juvenil e as culturas prprias da juventude devem ser levados em conta. Na maior parte das vezes, o jovem v-se pouco reetido nas propostas pedaggicas para esse segmento do ensino, o que causa estranhamento e distanciamento, e impede a construo de uma relao signicativa com o ambiente escolar. Cada escola, cada turma e cada realidade demandam temas diferentes que serviro para estabelecer os vnculos com a realidade. Portanto, a proposio de qualquer frmula ou modelo padro seria insustentvel, parcial e ineciente. O uso das culturas prprias da juventude como ponto de partida para o trabalho pedaggico pode relacionar-se diretamente ao objetivo do ensino mdio de preparar o educando para o mundo do trabalho. No ensino mdio, o trabalho considerado princpio educativo em dois sentidos. No primeiro, porque proporciona a compreenso do processo histrico de produo cientca e tec-
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nolgica, como conhecimentos desenvolvidos e apropriados socialmente para a transformao das condies naturais e ampliao das capacidades, potencialidades e dos sentidos humanos. No segundo sentido, porque coloca exigncias especcas para o processo educativo, visando participao direta dos membros da sociedade no trabalho socialmente produtivo.13 Sob essa tica, busca-se que o aluno compreenda as cincias e as tecnologias como um conjunto de conhecimentos produzidos coletivamente ... busca-se que o aluno pela humanidade, e que geram as tccompreenda as cincias e nicas e os procedimentos do trabalho as tecnologias como um produtivo. conjunto de conhecimentos No se trata, assim, de o professor produzidos coletivamente prossionalizar o aluno em Biologia, pela humanidade ... mas de instrumentaliz-lo nos mtodos e nas prticas dessa cincia, de estimular, nesse aluno, uma postura de busca do conhecimento, de continuidade do aprendizado mesmo fora da escola por iniciativa prpria e de discernimento para vislumbrar outras e novas possibilidades de insero no mercado de trabalho. Entretanto, para que se processem tais aes, o professor necessitar de meios que lhe permitam qualicao permanente para o atendimento das demandas manifestadas. No ensino da Biologia, existem vrios campos de atuao que podem ser explorados e evidenciados pelo professor, tomados como ponto de partida e contextualizao de suas aulas. O agronegcio, as questes de sade pblica, o turismo ambiental, as medidas de qualidade e de servio ambiental, a prpria divulgao cientca e a transmisso do conhecimento so todos exemplos que podem ser destacados. Cada realidade certamente propicia um enfoque e uma abordagem distintos, e cabe ao professor estar atento e selecionar os temas que mais seduziro seus alunos. Outra possibilidade de ao pedaggica a ser desenvolvida, complementar contextualizao, a abordagem interdisciplinar dos contedos. Idealmente, a interdisciplinaridade deve ser construda no contexto do projeto pedaggico da escola. No entanto, mesmo iniciativas isoladas, embora limitadas e no to efetivas, podem facilitar a aprendizagem dos alunos.
13 RAMOS, M. Na. O projeto unitrio de ensino mdio sob os princpios do trabalho, da cincia e da cultura. In: FRIGOTTO, G.; CIAVATTA, M. (Org.) Ensino mdio: cincia, cultura e trabalho. Braslia: MEC/Semtec, 2004, p. 37-52.
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Um primeiro passo, que pode ser produtivo e conduzir posteriormente interdisciplinaridade sistmica, a abordagem simultnea de um mesmo assunto por diferentes disciplinas. Isso exige um acerto de planos de aula e de cronogramas entre os professores, respeitando-se as especicidades de cada disciplina. Nessa ao, professores de diferentes disciplinas e reas podem descobrir contedos que permitam um trabalho conjunto. Podem, tambm, vericar como um mesmo conceito, processo ou fenmeno, abordado nas diferentes disciplinas e investigar pontos em comum que podem ser explorados nas aulas. A idia no uniformizar, mas expor o aluno multiplicidade de enfoques, informaes e conhecimentos de forma que perceba que os conhecimentos de cada disciplina apresentam mltiplas interfaces, sendo capaz de inter-relacionar fenmenos, conceitos e processos, e de construir um pensamento orgnico. importante observar que a interdisciplinaridade no acontece somente por fora da lei ou pela vontade do professor, do diretor ou do coordenador pedaggico. A interdisciplinaridade s possvel em um ambiente de colaborao entre os professores, o que exige conhecimento, conana e entrosamento da equipe, e, ainda, tempo disponvel para que isso acontea. Da a importncia do projeto pedaggico da escola, que deve prever tempo, espao e horrios de atividades dos professores para que um programa de interdisciplinaridade possa ocorrer. No se deve, tambm, esperar que a interdisciplinaridade aore por si s, sem que haja um movimento para isso A interdisciplinaridade e independentemente do contexto das s possvel em um disciplinas. Cada disciplina possui caambiente de colaborao ractersticas e assuntos que lhe permientre os professores, o tiro conexes com outras disciplinas que exige conhecimento, com maior ou menor facilidade. Assim, conana e entrosamento em Biologia mais freqente haver coda equipe ... nexes com assuntos da Qumica ou da Fsica, mesmo porque os temas dessas trs disciplinas so trabalhados em uma mesma rea de conhecimento no ensino fundamental: Cincias. Igualmente, devem tentar estabelecer vnculos com outras disciplinas. A Educao Fsica oferece vrias possibilidades de assuntos a serem trabalhados nos tpicos do corpo humano, por exemplo. A Geograa pode ser conectada a assuntos relativos ao meio ambiente e ecologia. A Histria pode permitir que o aluno entenda o processo das descobertas cientcas como fruto de contextos histricos e sociais. Dessa forma, o professor pode identicar a vinculao entre as disciplinas e estabelecer pontos de mtuo interesse para investigao.
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O que no se deve fazer forar situaes articiais em nome de uma estratgia pedaggica que, ao nal, pode redundar em pouca efetividade ou, o que pior, em decincias na aprendizagem. Ou ento desconsiderar o que prprio de cada disciplina em favor de uma pretensa interdisciplinaridade que termina por no ser obtida. Deve-se evitar que a interdisciplinaridade se resuma a um discurso generalista que pouco ou nada signica. A interdisciplinaridade s possvel a partir da existncia de disciplinas e do estabelecimento de um conjunto slido de conhecimentos que elas propiciam. O que deve ser buscado o dilogo entre esses conhecimentos para que sejam possibilitadas novas aprendizagens. No que diz respeito formao do educando como cidado e como personalidade tica e crtica, a Biologia tem grande contribuio a dar. Tambm aqui, certamente, a aproximao do contedo especco com a realidade do aluno trar maior eccia ao aprendizado. Por exemplo, o estudo da Citologia e da Fisiologia Celular ser mais atraente se o ponto de partida for o prprio aluno, em vez de serem tomados exemplos genricos, de clulas genricas. Uma questo o aluno saber que existem clulas, como elas funcionam e que organelas contm. Realidade bem diferente ele se dar conta de que todos esses processos e acontecimentos tm lugar em seu prprio corpo e em sua prpria pele e outros rgos, como resultado de fenmenos biolgicos complexos e intrincados que devem ser cuidados e preservados. O aprendizado que permite tal constatao deve conduzir, por sua vez, a atitudes para alm do conhecimento cientco, levando o aluno a desenvolver atitudes de valorizao da prpria vida e da de seus semelhantes. Em tempos em que a violncia alcana nveis intolerveis, no deixa de ser oportuna qualquer iniciativa no sentido da valorizao da vida e do resgate da auto-estima do cidado. Outro exemplo ilustra bem essa contribuio que a Biologia pode dar na formao tica do cidado: o ensino da Gentica pode levar o aluno compreenso de que, apesar da diversidade de fentipos, de culturas, de origens geogrcas, todos os seres humanos possuem uma mesma ascendncia e compartilham caractersticas semelhantes, de maneira que no existem bases biolgicas que justiquem atitudes de preconceito. A formao tica e o pensamento crtico podem ser estimulados, em Biologia, pela exposio do aluno a questes como: produzir ou no em larga escala organismos geneticamente modicados; quais os riscos e benefcios da utilizao de transgnicos; apoiar ou no uma lei que prev o desmatamento de um trecho da Amaznia para a produo de alimentos e a gerao de empregos; apoiar ou no a destruio de uma rea de mangue para a construo de casas populares; usar ou no, terapeuticamente, clulas-tronco embrionrias. So situaes-problema
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em que o aluno, explicitamente, obrigado a tomar decises fundamentadas em conhecimentos cientcos e relacionadas aos seus valores pessoais ou sociais. Um caso tpico de contraposio entre cincia e valor no caso, o valor religioso a discusso sobre o ensino (ou no) do criacionismo em aulas de Biologia em que se discute sobre a origem e a evoluo da vida. Longe de apenas polemizar ou de buscar respostas evasivas, essa uma valiosa oportunidade para que o professor destaque o papel da cincia, mais especicamente da Biologia, na tentativa de esclarecer questes por meio de evidncias, de fatos, e pelo uso de procedimentos e metodologias que lhe so prprios. No caso das escolas pblicas, deve-se assegurar o carter laico do ensino, conforme determina a lei. Existem dois equvocos igualmente perniciosos que alguns professores chegam a cometer nos momentos em que h contraposio entre valores e conhecimento cientco: ou a explicao cientca apresentada como verdade imutvel e absoluta, nica possibilidade de crena, ou ento o conhecimento cientco horizontalmente colocado com todas as demais crenas, congurando-se apenas como mais uma explicao entre tantas. Tais manifestaes dogmatizadoras em nada contribuem para o desenvolvimento de uma personalidade crtica, e a isso o professor deve estar muito atento. Os PCNEM armam que o conhecimento da Biologia deve subsidiar o julgamento de questes polmicas [...].14 Ou seja, embasado em informaes e conhecimento, o cidado deve construir suas decises. O erro a ser evitado a suposio de que apenas a informao cientca suciente para permitir a tomada de decises e a emisso de julgamentos. Ao professor cabe mediar o dilogo entre informao cientca, valores e crenas de cada educando, pois ora esses elementos caminharo juntos, ora contrapor-se-o. Cabe, tambm esclarecer que, na maioria das vezes, respostas a questes complexas no so simples armaes ou negaes. Existem fatos e informaes a serem ponderados antes que uma deciso seja tomada e, uma vez isso feito, tampouco signica que seja denitivo, pois diante de novos fatos e evidncias, tanto o cidado quanto a prpria Cincia reavaliam suas decises. A prpria estruturao de um novo valor muitas vezes vem embasada pelo avano do conhecimento cientco.
3 AVALIAO
O processo de avaliao visa a julgar como e quanto dos objetivos iniciais denidos no plano de trabalho do professor foram cumpridos. Necessariamente, deve
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PCNEM, p. 219 (grifo nosso).
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estar estreitamente vinculado aos objetivos da aprendizagem. Alm disso, tem a nalidade de revelar fragilidades e lacunas, pontos que necessitam de reparo e modicao por parte do professor. Ou seja, a avaliao deve estar centrada tanto no julgamento dos resultados apresentados pelos alunos quanto na anlise do processo de aprendizado. Em um ensino por competncias, o processo de avaliao no se limita a instrumentos com perguntas que exigem apenas operaes cognitivas simples como a memorizao. A formao de indivduos treinados apenas para memorizar frases e responder a perguntas com respostas determinadas incompatvel com o desenvolvimento de cidados socialmente inseridos e com esprito crtico aguado, um dos objetivos da educao. Os PCN+ consideram que, entre outras caractersticas, o processo de avaliao deve: retratar o trabalho desenvolvido; possibilitar observar, interpretar, comparar, relacionar, registrar, criar novas solues usando diferentes linguagens; constituir um momento de aprendizagem no que tange s competncias de leitura e interpretao de textos; privilegiar a reexo, anlise e soluo de problemas; possibilitar que os alunos conheam o instrumento assim como os critrios de correo; proporcionar o desenvolvimento da capacidade de avaliar e julgar, ao permitir que os alunos tomem parte de sua prpria avaliao e da de seus colegas, privilegiando, para isso, os trabalhos coletivos. (PCN+, p. 137). O professor deve, tambm, ter como parmetro para avaliao os objetivos mais especcos da disciplina, o projeto pedaggico da escola e as nalidades do ensino mdio expressas na LDBEN. Em especial, quatro parmetros podem servir como critrios no processo de avaliao: a) apropriao dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental; b) relao entre a teoria e a prtica; c) preparao do aluno para o mundo do trabalho e o exerccio da cidadania; d) formao tica e desenvolvimento de uma personalidade autnoma e crtica. Para cada um desses critrios podero ser desenvolvidas mltiplas formas de avaliao, desde uma prova com perguntas dissertativas at a execuo de seminrios e debates, nos moldes do que propem os PCN+. Ao elaborar uma prova com questes dissertativas, por exemplo, o professor precisa considerar as caractersticas da avaliao propostas nos PCN+, ou seja,
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privilegiar situaes em que o aluno seja levado reexo, anlise e resoluo de problemas. Ao propor um seminrio com a apresentao de temas, pode averiguar a consolidao dos contedos referentes a esse assunto. Estar, portanto, avaliando os resultados da aprendizagem. A avaliao pode ser realizada sob a forma de um estudo de caso ou de um debate sobre diversos assuntos, explorando uma multiplicidade de aes que permite, ao professor, averiguar os conhecimentos adquiridos e vericar se o aluno capaz de correlacionar teoria e prtica. Os temas de natureza mais polmica, como o uso de transgnicos na alimentao, sade coletiva, clonagem teraputica, efeitos da poluio sobre a clula, desnutrio, entre muitos outros, ensejam a realizao de debates, desenvolvimento de projetos ou mesmo de jogos que permitam ao professor avaliar o desenvolvimento da conscincia crtica e a condio argumentativa dos alunos, sua formao tica e suas posies quanto aos valores pessoais e sociais. Com isso, avaliam-se processo e resultado. Outra possibilidade a vericao do quanto o conhecimento inicial do aluno foi modicado (ou no), dado o desenvolvimento da disciplina. A partir da, pode-se gerar uma discusso bastante vantajosa sobre o aprendizado ao mesmo tempo em que se avalia o quanto, como e por que o aprendizado se deu. Mais importante, porm, que os exemplos ou a forma, o objetivo dessa avaliao. Dele decorrem a forma e os meios. Os objetivos do ensino mdio expressos pela lei e as metas do projeto pedaggico da escola em que o professor leciona passam a constituir as orientaes necessrias para o processo ensino aprendizagem. Nesse sentido, a escola dever assegurar: ao aluno, uma boa formao, tornando-o capaz de realizar a transposio dos contedos formais na interpretao do cotidiano e na valorizao dos conhecimentos no formais gerados na comunidade; ao professor: os meios necessrios para proporcionar ao aluno uma formao contnua, de qualidade, que lhe garanta atualizao permanente para enfrentar os avanos da sociedade.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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_______. Ministrio da Educao (MEC), Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica (Semtec). Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, Braslia: MEC/Semtec, 1999. _______. Ministrio da Educao (MEC), Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica (Semtec). PCN Ensino Mdio: orientaes educacionais complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. Braslia: MEC/Semtec, 2002. _______. Ministrio da Educao (MEC), Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica (Semtec). Orientaes Curriculares do Ensino Mdio. Braslia: MEC/ SEB, 2004. _______. Ministrio da Educao (MEC), Secretaria de Educao, Alfabetizao e Diversidade (Secad). Unidade na diversidade e a reviso dos PCN do Ensino Mdio. MEC/Secad, mimeo, 2005a. _______. Ministrio da Educao (MEC), Secretaria de Educao, Alfabetizao e Diversidade (Secad). Proposta para a incluso nas Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio. MEC/Secad, mimeo, 2005b. FRIZOTTO, G. & CIAVATTA, M. (orgs.) 2004. Ensino Mdio: Cincia, Cultura e Trabalho. MEC/SEMTEC. Braslia. LODI, L. H. 2004. Subsdios para uma reexo sobre o Ensino Mdio. In DPEM/SEB/MEC. Orientaes Curriculares do Ensino Mdio. Braslia: MEC/ SEB. 2004.
Texto consolidado pela equipe tcnica do Departamento de Polticas de Ensino Mdio /SEB/MEC, com edio nal de Susana de Souza Barros.
Captulo

INTRODUO*
As reas do conhecimento de Cincias da Natureza apresentam caractersticas comuns: procedimentos metodolgicos, linguagem, modalizao, investigao sistemtica da natureza e aproximao com a tecnologia. Mas possuem tambm aspectos prprios e objetos de investigao distintos que as diferenciam. Bem mais por convenincias prticas e histricas do que epistemolgicas, o reconhecimento social de reas de pesquisa, como a Fsica, a Qumica, a Biologia e a Matemtica, inuenciou a criao de disciplinas escolares com o mesmo nome. Para se adequarem ao ensino de Fsica, inclusive em termos didticos, os contedos Na escola, uma das do currculo escolar precisaram passar ne1 caractersticas mais cessariamente por transformaes. importantes do processo Isso leva a questionamentos por parte de aprendizagem do professor: Como feita a transposio? a atitude reexiva e Que conhecimentos devero ser ensinados? autocrtica diante dos At hoje a resposta se encontra principossveis erros. palmente nos livros didticos e nos exames vestibulares, que orientam os contedos escolares como se fossem as nicas alternativas. Muito freqentemente ensinam-se as respostas sem formular as perguntas! E h um aspecto para o qual os professores devem se voltar com especial ateno, relacionado com a caracterstica fundamental da cincia: a sua dimenso investigativa, dicilmente trabalhada na escola nem solicitada nas provas vestibulares. importante que os mtodos de ensino sejam modicados, capacitando o aluno a responder a perguntas e a procurar as informaes necessrias, para utiliA elaborao deste documento teve como referncia o texto Conhecimentos de Fsica de autoria de Elio Carlos Ricardo, Jos Francisco Custdio e Mikael Frank Rezende Jnior. Braslia. 2005. 1 Esse processo pelo qual um objeto de saber chega escola como objeto de ensino chamado de transposio didtica. Para aprofundamento, ver: ASTOLFI, J. P.; DEVELAY, M. A didtica das cincias. So Paulo: Papirus, 1995; e CHEVALLARD, Y. La transposicin didctica: del saber sabio al saber enseado. Buenos Aires: Aique Grupo Editor, 1991.
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z-las nos contextos em que forem solicitadas. Na escola, uma das caractersticas mais importantes do processo de aprendizagem a atitude reexiva e autocrtica diante dos possveis erros. Essa forma de ensino auxilia na formao das estruturas de raciocnio, necessrias para uma aprendizagem efetiva, que permita ao aluno gerenciar os conhecimentos adquiridos. Os PCN+ e o professor A compreenso do que sejam as competncias um dos maiores obstculos para a implementao dos Parmetros Curriculares na escola. A noo de competncias, por ter sua origem na formao prossional, reete mudanas signicativas nas relaes de produo e trabalho. Sendo o objetivo principal do ensino mdio a formao da autonomia crtica do educando, esta deve dar-se sob trs aspectos: intelectual, poltico e econmico. Em seu aspecto intelectual, a autonomia permite o pensamento independente, ou seja, educar sujeitos que utilizem seus conhecimentos, que pensem por si mesmos. Em sua dimenso poltica, a autonomia garante a participao ativa dos sujeitos na vida cidad. A autonomia econmica deve assegurar uma formao para a sobrevivncia material por meio do trabalho. As competncias e os saberes escolares na relao didtica Uma formao autntica precisa considerar a noo de competncias sob dois enfoques: i. como referncia dos saberes escolares; e ii. como relao didtica. A Fsica escolar diferente da cincia Fsica, embora ambas estejam intimamente relacionadas. Os saberes ensinados so simplicados para possibilitar seu ensino. Seria ento a cincia do cientista a nica referncia para os contedos disciplinares? Ao que parece, a transposio direta no seria suciente. Devem-se assumir tambm as prticas como referncias e formas de articular teoria e prtica, pois, alm das pesquisas cientcas, fundamentais ou aplicadas, tambm as prticas domsticas, industriais, ideolgicas, polticas e tecnolgicas, bem como suas funes sociais, devem servir s escolhas didticas. Busca-se proporcionar aos alunos a aquisio de elementos de compreenso e/ou manuseio de aparatos tecnolgicos, de mquinas e dos processos de produo industrial e outras atividades prossionais. Essa pode ser uma forma de se entender a preparao para o trabalho da qual trata a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional/1996 e as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio. A tecnologia merece ateno especial, pois aparece nos Parmetros Curriculares como parte integrante da rea das Cincias da Natureza. Observa-se que nos livros didticos os contedos disciplinares selecionados e trabalhados pouco tm
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a ver com a tecnologia atual, cando essa, na maioria das vezes, como simples ilustrao. Deve-se tratar a tecnologia como atividade humana em seus aspectos prtico e social, com vistas soluo de problemas concretos. Mas isso no signica desconsiderar a base cientca envolvida no processo de compreenso e construo dos produtos tecnolgicos. A to falada metfora da alfabetizao cientca e tecnolgica aponta claramente um dos grandes objetivos do ensino das cincias no nvel mdio: que os alunos compreendam a predominncia de aspectos tcnicos e cientcos na tomada de decises sociais signicativas e os conitos gerados pela negociao poltica. Uma formao crtica exige por parte dos sujeitos a capacidade de discutir abertamente questes resolvidas em instncias tecnocrticas, que devem estar amparadas em slida formao cientca e tecnolgica. Implica que seja possvel discriminar o domnio da cincia e A noo de competncias da tecnologia do debate tico e poltico. deve ser entendida como O critrio utilizado para a compra de uma possibilidade de uma geladeira contm aspectos tcnicos colocar a relao didtica e pode ser auxiliado por conhecimentos em perspectiva. cientcos. Mas quando se solicita a posio do cidado sobre clonagem, pesticidas agrcolas ou uso de energia nuclear, entra tambm o debate tico e poltico, na medida em que esse uso compromete a prpria existncia humana. Mesmo quando se defende a clonagem teraputica ou o uso pacco da energia nuclear, devem ser discutidos os perigos potencialmente envolvidos nisso, j que a histria deixou ensinamentos to dolorosos quanto os escombros de Hiroshima. A formao por competncias deve ter por objetivo possibilitar ao sujeito opinar nessas esferas. A concepo da noo de competncias como problema de referncia dos saberes escolares d sentido aos contedos escolares e vai alm. A noo de competncias deve ser entendida como uma possibilidade de colocar a relao didtica em perspectiva. Devem-se evitar oferecer aos alunos contedos especcos fragmentados ou, em muitos casos, tcnicas de resoluo de exerccios, j que o retorno ser isso mesmo: contedos reprodutivos, na melhor das hipteses, de pouca utilidade fora dos bancos escolares. Projeto de ensino A relao didtica se estabelece na escola quando h um projeto de ensino com inteno de aprendizagem. Essa relao construda por um conjunto de regras
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implcitas e explcitas, que determinam as obrigaes e as responsabilidades que ocorrem entre professor e aluno. Nessa relao didtica existe um terceiro componente: o conhecimento a ser ensinado, que j passou por uma srie de transformaes e redues at chegar nos programas e nos livros didticos. Assim, a relao didtica muito complexa e vai alm das variveis professor, aluno e contedo porque: o professor depende de seus colegas de prosso, de seu ambiente de trabalho, e tem seus saberes, concepes e convices j estabelecidos; e o aluno depende do contexto social; de suas expectativas para alcanar objetivos pessoais e coletivos; e das relaes entre aluno e professor; aluno e aluno; aluno e classe; aluno e conhecimentos a serem ensinados; aluno e saberes individuais; e aluno e representaes sociais. Verica-se que a relao didtica formada por um complexo conjunto de elementos que inuenciam diretamente seu funcionamento. possvel sintetizar essa relao no seguinte esquema,2 em que A representa o aluno; P, o professor; S, o saber a ser ensinado, que no coincide necessariamente com o saber trabalhado na sala de aula; e Sa, as situaes de aprendizagem.
Esquema 1
A
Interao didtico-pedaggica Estratgias de aprendizagem
Sa P S
Elaborao de contedos e metodologias
Essas interaes e mediaes esto relacionadas entre si, e ocorrem dentro de um sistema didtico que, por sua vez, est inserido em um sistema de ensino, com inuncias internas e externas. Sendo que toda relao didtica est denida dentro da escola, a noo de competncias pretende que o aluno mobilize seus conhecimentos em contextos distintos daquele em que aprendeu, para poder se relacionar com o mundo. Num tempo posterior, a escola e o professor saem de cena, e espera-se que o aluno continue a manter uma relao independente com os saberes escolares construdos.
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Adaptado de ASTOLFI, J.-P. et al. Mots-cls de la didactique des sciences. Bruxelles: De Boeck & Larcier, 1997. p.72.
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No incio da relao didtica, o professor precisa identicar meios de fazer emergir os conhecimentos que os alunos mobilizam para responder a determinadas situaes. Para isso, situaes de aprendizagem que os exponham a problemas que exijam a elaborao de hipteses e a construo de modelos esto prximas No incio da relao do que sugerem as competncias. didtica, o professor precisa Quando os contedos disciplinares identicar meios de fazer so apresentados nos livros didticos, emergir os conhecimentos a seqncia das transformaes pelas que os alunos mobilizam quais passaram acaba mascarando dipara responder a culdades, e eles so mostrados to simdeterminadas situaes. plicados que parece ao aluno ser necessrio apenas decorar as frmulas e os principais conceitos, sem a necessidade de perguntar de onde vieram esses saberes. Ser que Newton expressou a lei da gravitao universal tal como a conhecemos, F = GMm/r2 ? Foi essa a forma originalmente proposta por ele? Tempo didtico, tempo de aprendizagem e relao didtica signicativa Outro fator relevante na relao didtica: o tempo. Os programas esto limitados a um cronograma denido, no qual so distribudos os bimestres, as aulas e o que dever ser ensinado. Mas os alunos tm um tempo de aprendizagem prprio que nem sempre coincide com o tempo didtico. Assim, o acmulo de informaes no garante a aprendizagem em novas situaes que certamente se do em um tempo posterior escola, quando a pertinncia dos saberes escolares colocada prova. com isso que a noo de competncias se preocupa quando enfoca a relao didtica. Ou seja, a escola teria de repensar seu ensino no para funcionar somente dentro de seus muros, mas para ultrapass-los e possibilitar aos seus alunos a continuidade de sua aprendizagem sem a presena do professor. Uma relao didtica ter sucesso se modicar as relaes com os saberes que os alunos tinham antes dela. O aluno cuja competncia investigativa tiver sido adequadamente desenvolvida na escola, ao deparar-se com situaes problema para cuja soluo os conhecimentos adquiridos so insucientes, poder recorrer a livros, Internet, ou consultar um especialista para encontrar respostas razoveis. Portanto, a construo das competncias no se encerra na escola, mas esse o ambiente no qual se podem oferecer subsdios e possibilidades para que tal ocorra. Para isso, a contextualizao e a interdisciplinaridade devem ser consideradas.
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Contextualizao e conhecimento cientco, histrico e cotidiano Como armado anteriormente, os contedos ensinados na escola constituem um novo saber, deslocado de sua origem. Um tratamento didtico apropriado a utilizao da histria e da losoa da cincia para contextualizar o problema, sua origem e as tentativas de soluo que levaram proposio de modelos tericos, a m de que o aluno tenha noo de que houve um caminho percorrido para se chegar a esse saber. H, ento, uma contextualizao, que prpria do processo do ensino na escola. Outra dimenso da contextualizao relaciona o conhecimento cientco e o cotidiano. Muitas vezes confunde-se contextualizao com cotidiano, porm essa relao no to simples. Embora a maioria dos fenmenos da natureza e dos avanos tecnolgicos faa parte do dia-a-dia de uma parcela signicativa da sociedade, sua explicao Quando a cincia estuda um cientca no ocorre com a mesma determinado fenmeno ela o freqncia. As pessoas explicam modica, idealiza-o para traz-lo muitas coisas utilizando o que se para a rea de pesquisa. poderia chamar de senso comum. Essas explicaes so limitadas a situaes especcas e superciais. A formao geral que a escola deve dar aos seus alunos tem como meta ampliar a compreenso que eles tm do mundo em que vivem. Esse empreendimento no linear; ao contrrio, o conhecimento cientco possui caractersticas bem diferentes e tem de romper com o senso comum, pois busca a generalizao dos conhecimentos adquiridos para uma innidade de outras situaes. Quando a cincia estuda um determinado fenmeno ela o modica, idealiza-o para traz-lo para a rea de pesquisa. Portanto, no se trata de escolher situaes concretas e prticas para pesquisar, porque essas sero modicadas e adaptadas aos interesses e s possibilidades da rea do conhecimento que ir se ocupar da tarefa. Assim, ao trazer o fenmeno para o mundo da investigao, ele sai do contexto inicial no qual foi percebido como um problema que ser objeto de investigao sistemtica. As teorias que se propem compreender o fenmeno retornam realidade, mas so teorias e modelos da fsica e no o prprio fenmeno. Elas sero tanto mais aceitas quanto mais e melhores explicaes proporcionarem acerca da natureza ou de aparatos tecnolgicos. A discusso anterior mostra que o conhecimento cientco se origina de problemas bem formulados, mas o aluno chega escola com conhecimentos empricos, chamados comumente de senso comum e originados da sua inte-
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rao com o cotidiano e com os outros. Na contextualizao dos saberes escolares, busca-se problematizar essa relao entre o que se pretende ensinar e as explicaes e concepes que o aluno j tem, pois a natureza faz parte tanto do mundo cotidiano como do mundo cientco. Todavia, os conhecimentos do aluno so freqentemente inconsistentes e limitados a situaes particulares. Assim, no se pretende com a contextualizao partir do que o aluno j sabe e chegar ao conhecimento cientco, pois esse no apenas polimento do senso comum. O que se pretende partir da reexo crtica ao senso comum e proporcionar alternativas para que o aluno sinta a necessidade de buscar e compreender esse novo conhecimento. Os conhecimentos prvios dos alunos, e a explorao de suas contradies e limitaes pelo professor, exigem que este elabore situaes e problemas que o aluno no faria sozinho e que tenham o potencial de levar aquisio de um conhecimento que o educando ainda no possui, mas que passar a ter signicncia dentro dos esquemas conceituais do aluno. Ao mesmo tempo em que os conhecimentos prvios dos alunos so problematizados, deve-se fazer a contextualizao histrica dos problemas que originaram esse conhecimento cientco e culminaram nas teorias e modelos que fazem parte do programa de contedos escolares a ser apreendido pelo aluno, ampliando a viso do seu mundo cotidiano. A contextualizao como recurso didtico serve para problematizar a realidade vivida pelo aluno, extra-la do seu contexto e projet-la para a anlise. Ou seja, consiste em elaborar uma representao do mundo para melhor compreend-lo. Essa uma competncia crtico-analtica e no se reduz mera utilizao pragmtica do conhecimento cientco. Interdisciplinaridade Essa competncia crtico-analtica de representao da realidade no disciplinar, no se insere em uma nica disciplina, j que seu objeto de investigao mais complexo. Surge, ento, a necessidade de se pensar sob uma perspectiva interdisciplinar. A interdisciplinaridade muitas vezes confundida com o trabalho coletivo ou como oposio s disciplinas escolares. Sabe-se que cada disciplina cientca possui enfoques particulares, recortes dessa natureza que conduzem a uma organizao de saberes padronizados passveis de serem comunicados. A interdisciplinaridade no a busca de uma unicao desses saberes, pois admitir isso seria negar aspectos histricos e epistemolgicos da construo desse conhecimento e negar as caractersticas especcas, com objetos de estudo bem denidos, como a Fsica, a Qumica e a Biologia.
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No basta uma justaposio de vrias disciplinas para atingir a competncia crtico-analtica mencionada. Trata-se da construo de um novo saber a respeito da realidade, recorrendo-se aos saberes disciplinares e explorando ao mximo os limites e as potencialidades de cada rea do conhecimento. O quanto ser ultrapassado do limite de cada disciplina depender do projeto inicialmente elaborado. O objeto de estudo o mesmo, mas levar a um novo saber, que no necessariamente da Fsica, da Qumica ou da Biologia, mas um saber mais amplo sobre aquela situao, aquele fenmeno. Essa interpretao da interdisciplinaridade pertence ao campo epistemolgico, pois a prpria complexidade do objeto que se pretende conhecer que exige ultrapassar fronteiras disciplinares. O trabalho coletivo e a viso relacional da interdisciplinaridade esto mais prximos de aspectos metodolgicos e pedaggicos. Em se tratando de um novo saber, no h necessariamente um convvio das diferentes vises, mas h um aprofundamento das suas relaes e o entendimento do que se pretende conhecer mediante modicaes tericas e metodolgicas. A compreenso dos conceitos de interdisciplinaridade, competncias e contextualizao at aqui exposta somente um ponto de partida, um convite reexo acerca do ensino das cincias no nvel mdio. Talvez seu verdadeiro signicado seja colocar em evidncia o fato de que simplicaes exageradas acabam dicultando em vez de facilitar sua implementao em sala de aula.
1 A FSICA NO ENSINO MDIO

Os Parmetros Curriculares sugerem um conjunto de competncias a serem alcanadas para a rea das cincias. Todas esto relacionadas s trs grandes competncias de representao e comunicao; investigao e compreenso; e contextualizao sociocultural. Mas ser que somente a disciplina Fsica poderia assegurar a construo das competncias que lhe so atribudas? No poderia, por exemplo, um bom ensino de Filosoa e de Matemtica chegar a resultados semelhantes? possvel resumir essas questes em duas perguntas: Por que ensinar Fsica? Para quem ensinar Fsica? Quando o ensino voltado preparao para os exames vestibulares, simples responder primeira pergunta: porque cobrado no vestibular! Outra possvel resposta seria: porque estamos imersos em um mundo cercado de aparatos tecnolgicos. Mas essa resposta tambm limitada, uma vez que a Fsica atualmente ensinada na escola, via de regra, no daria condies para compreendermos as tecnologias. Seria ento necessrio ensinar Fsica para entendermos as coisas que nos cercam? Pode ser que sim, mas ainda seriam coisas e no problemas.
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E quem se pretende formar com o ensino da Fsica? Partimos da premissa de que no ensino mdio no se pretende formar fsicos. O ensino dessa disciplina destina-se principalmente queles que no sero fsicos e tero na escola uma das poucas oportunidades de acesso formal a esse conhecimento. H de se reconhecer, ento, dois aspectos do ensino da Fsica na escola: a Fsica como cultura e como possibilidade de compreenso do mundo. Mas o que dizer ao professor que reclama do desinteresse de seus alunos em aprender Fsica? Pode-se apontar como uma das causas dessa situao a articialidade dos problemas tratados pela Fsica escolar. Assim, propomos que o ensino de Fsica seja pensado a partir do processo: situao problema modelo, entendendo-se situao nesse caso como a referncia de uma idia fsica. Essa uma H de se reconhecer, caracterstica da Fsica: fazer modelos da ento, dois aspectos do realidade para entend-la; obter meios para ensino da Fsica na escola: encarar um problema. A compreenso desa Fsica como cultura e sa dinmica constitui importante compecomo possibilidade de tncia, dentro da competncia maior de incompreenso do mundo. vestigao, e est estreitamente relacionada ao que se falou anteriormente de contextualizao e de interdisciplinaridade. A situao em estudo no est de antemo idealizada. Para investig-la preciso simplic-la e prepar-la. Assim, a utilizao do conhecimento fsico na interpretao, no tratamento e na compreenso de fenmenos mais complexos deveria ser entendida tambm como contedo indispensvel, pois ao mesmo tempo em que possibilita a aquisio de competncias, demonstra a potencialidade e a necessidade de trabalhar contedos mais abstratos da Fsica, de modo que o conhecimento dos fenmenos da realidade passa necessariamente pela abstrao. Projeto de ensino e projeto de aprendizagem importante reconhecer que os alunos tm a inteno de aprender, mas talvez no o que a escola lhes pretende ensinar atualmente. Ou seja, o projeto de ensino muitas vezes tem pouco a ver com o projeto de aprendizagem. Assim, o que a Fsica deve buscar no ensino mdio assegurar que a competncia investigativa resgate o esprito questionador, o desejo de conhecer o mundo em que se habita. No apenas de forma pragmtica, como aplicao imediata, mas expandindo a compreenso do mundo, a m de propor novas questes e, talvez, encontrar solues. Ao se ensinar Fsica devem-se estimular as perguntas e no somente dar respostas a situaes idealizadas.
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A Fsica tambm deve ser entendida como cultura, na medida em que a escola tem o dever de assegurar o acesso da populao a uma parcela dos saberes produzidos. No se trata, todavia, de abandonar os contedos ou partir para generalidades; os contedos devem ser explorados com rigor, mas devem passar por escolhas criteriosas e tratamento didtico adequado, a m de que no se resumam a amontoados de frmulas e informaes desarticuladas. S a histria no suciente, pois necessrio ir alm do processo e compreend-lo, para garantir a investigao. Longe de noes vazias e sem sentido, necessita-se ensinar como as coisas funcionam. nessa perspectiva que entram os contedos especcos, inclusive o necessrio uso dos clculos. Cabe lembrar aqui o papel fundamental da Matemtica na construo do conhecimento fsico e as prticas comuns da escola em relao s diculdades dos alunos. Observa-se que em muitos casos se diz que o fracasso na aprendizagem da ... o que a Fsica deve Fsica atribudo falta de conhecimenbuscar no ensino mdio to em Matemtica. Essa viso parcial, assegurar que a competncia pois h diculdades inerentes prpria investigativa resgate o Fsica que acabam maquiadas, como os esprito questionador, o conhecimentos prvios dos alunos, que desejo de conhecer o mundo so difceis de serem trabalhados pelo em que se habita. professor. Alm disso, se o aluno no dispe de determinado instrumento matemtico para compreender a Fsica, ele dever ser ensinado. Esse problema deve ser resolvido pela escola com a colaborao dos professores das diversas disciplinas e jamais ser considerado como exclusivo da tarefa especca do ensino de Fsica. Outro equvoco que refora a falsa dissociao da Matemtica na estruturao do conhecimento fsico a forma como se ensina. Na prtica, comum a resoluo de problemas utilizando expresses matemticas dos princpios fsicos, sem argumentos que as relacionem aos fenmenos fsicos e ao modelo utilizado. Isso se deve em parte ao fato j mencionado de que esses problemas so de tal modo idealizados que podem ser resolvidos com a mera aplicao de frmulas, bastando ao aluno saber qual expresso usar e substituir os dados presentes no enunciado do problema. Essas prticas no asseguram a competncia investigativa, visto que no promovem a reexo e a construo do conhecimento. Ou seja, dessa forma ensina-se mal e aprende-se pior. Perspectivas de ao As Diretrizes Curriculares tm sido pouco discutidas na escola, e os PCN e os PCN+ sofreram por no apresentarem uma lista de contedos para as disciplinas
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curriculares, o que certamente facilitaria a vida do professor, mas contrariaria a essncia da proposta. Os professores usurios devem compreender a proposta e suas caractersticas e apossar-se dela desenvolvendo um projeto pedaggico consistente com sua escola, suas realidades e suas possibilidades de implementao. Deve car bem claro para todos os professores que os PCN e os PCN+ no so um projeto de ensino preparado para ser diretamente aplicado em sala de aula, assim como tampouco o este documento. O que so os PCN e os PCN+ ? 1. So orientaes educacionais que juntam os diversos aspectos de contedos, metodologia e epistemologia, e no so apenas alteraes e/ou atualizaes de contedos. Esses documentos esperam promover o debate permanente na escola e evidenciar a necessidade de uma cultura de formao contnua dos prossionais envolvidos com a educao. 2. So um incentivo elaborao do projeto poltico-pedaggico da escola, desde que as orientaes presentes nos documentos citados so de tal ordem que demandam a reorientao nas prticas educacionais exercidas nas escolas, no sendo, portanto, responsabilidade de um nico professor isolado em sua disciplina. Certamente h aes que podem e devem ser praticadas em cada disciplina, mas fundamental o professor se reconhecer como ator principal das mudanas que se supem necessrias, participando ativamente e discutindo coletivamente os rumos que sua instituio pretende tomar. 3. Apresentam a possibilidade de uma parte diversicada do currculo, que pode ocupar at 25% da grade curricular total. Esse aspecto de grande importncia, pois a escola poder inovar e se identicar com seu ambiente, e fazer com que seus alunos a reconheam, identicando-se com ela. Diculdades 1. A no compreenso do que seria a parte diversicada tem levado a distores dos seus objetivos. Verica-se, por exemplo, que algumas escolas criaram disciplinas como Fsica do Trnsito ou outras nomenclaturas, mas que trabalham os contedos da cinemtica, como seria feito na disciplina Fsica. Trata-se de um equvoco e do subaproveitamento de um novo espao, que poderia ser utilizado com inovaes curriculares e metodolgicas, podendo contribuir substancialmente para a formao dos alunos. 2. Um problema apontado principalmente pelos professores a carga horria insuciente para sua disciplina. Atualmente, o nmero de horas/aulas de Fsica varia entre duas e trs horas/aulas semanais. Ao mesmo tempo em
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que se deveria debater a relevncia em ampliar esse espao, com ele que as estratgias e as escolhas didticas tero de ser feitas no cenrio atual. Desse modo, escolhas bem-feitas de contedos signicativos assumem um papel fundamental, pois ca claro que no ser possvel trabalhar com extensas listas de contedos. Propostas nos PCN e os PCN+ Os PCN e os PCN+ sugerem um conjunto de temas e unidades temticas para auxiliar as escolhas do professor. No ensino da mecnica, por exemplo, os princpios de conservao dos movimentos e da energia so assuntos de grande relevncia e merecem ateno principal. O estudo da gravitao uma excelente oportunidade para discutir temas da astronomia em seus aspectos fsicos, histricos e loscos. A fsica trmica pode ser estruturada a partir dos princpios da termodinmica, associada s mquinas trmicas e a aspectos econmicos e sociais, no contexto da Revoluo Industrial. O eletromagnetismo pode centrar-se nos circuitos eltricos, no estudo do campo eltrico e do campo magntico, com possibilidades de introduo aos conhecimentos bsicos de eletrnica e sua relao com a tecnologia, assim como indutor de temas da Fsica do sculo XX. Esses so apenas alguns exemplos que j foram debatidos nos Parmetros Curriculares. Temas relevantes e atuais merecem ateno, como a nanotecnologia, alm de outros de forte relao com aspectos sociais, como as contribuies da Fsica nas questes ambientais. Material didtico Muitas tentativas de mudana nas prticas educacionais esbarram na falta de material didtico. Historicamente a escola se apia no livro didtico, que nem sempre est presente na escola pblica. Outros materiais didticos para promover a melhoria do ensino so decitrios. Existem livros paradidticos que seriam de Uma forma de se tentar grande ajuda na atualizao e na reviso do alcanar a autonomia trabalho do professor em sala de aula, alm intelectual justamente de outras fontes de informao, via revisno se prender a um tas especializadas e Internet. Uma forma de modelo fechado ... se tentar alcanar a autonomia intelectual justamente no se prender a um modelo fechado, mas sim buscar alternativas que contribuam para esse processo, inclusive as diversicadas fontes de recursos para o ensino. necessrio material para
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desenvolver prticas experimentais indispensveis para a construo da competncia investigativa. E o uso adequado dos produtos das novas tecnologias imprescindvel, quando se pensa num ensino de qualidade e eciente para todos. Os contedos e as prticas educativas H necessidade de que a escola reveja os contedos ensinados e suas respectivas prticas educativas. Os PCN+ trazem uma sugesto de temas estruturadores que articulam competncias e contedos e apontam para novas prticas pedaggicas. Os temas sugeridos so: Tema 1: Movimento, variaes e conservaes (unidades temticas: fenomenologia cotidiana, variao e conservao da quantidade de movimento, energia e potncia associadas aos movimentos, equilbrios e desequilbrios). Tema 2: Calor, ambiente e usos de energia (unidades temticas: fontes e trocas de calor, tecnologias que usam calor: motores e refrigeradores, o calor na vida e no ambiente, energia: produo para uso social). Tema 3: Som, imagem e informao (unidades temticas: fontes sonoras, formao e deteco de imagens, gravao e reproduo de sons e imagens, transmisso de sons e imagens). Tema 4: Equipamentos eltricos e telecomunicaes (unidades temticas: aparelhos eltricos, motores eltricos, geradores, emissores e receptores). Tema 5: Matria e radiao (unidades temticas: matria e suas propriedades, radiaes e suas interaes, energia nuclear e radioatividade, eletrnica e informtica). Tema 6: Universo, Terra e vida (unidades temticas: Terra e sistema solar, o universo e sua origem, compreenso humana do universo). Cada um desses temas e suas respectivas unidades temticas acompanhado de competncias mais especcas, que apontam o objetivo da aprendizagem e servem de parmetro para o professor avaliar suas prticas em sala de aula e vericar se est atingindo as competncias almejadas. Desses temas estruturadores, possvel extrair contedos disciplinares signicativos e com potencial contextualizador e interdisciplinar. Um exemplo dos PCN+ em ao: Unidade temtica 2 Tema 5 Matria e Radiao. A seguir apresenta-se uma possibilidade, entre outras, para desenvolver uma das unidades sugeridas pelos PCN+. A opo pelo tema justica-se pelo fato de
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ele ter grande potencial para a insero da Fsica moderna e contempornea no ensino mdio, e por estar fortemente ligado s tecnologias atuais; alm disso, porque h pouco material didtico que trate dessa temtica. Entretanto, como possvel observar, o grau de aprofundamento terico e as relaes com outras reas do conhecimento cam a critrio das escolhas do professor. Para essa unidade, so previstas as seguintes competncias especcas, conforme os PCN+: Radiaes e suas interaes identicar diferentes tipos de radiaes presentes na vida cotidiana, reconhecendo sua sistematizao no espectro eletromagntico (das ondas de rdio aos raios gama) e sua utilizao por meio das tecnologias a elas associadas (radar, rdio, forno de microondas, tomograa, etc.); compreender os processos de interao das radiaes com meios materiais para explicar, por exemplo, os fenmenos envolvidos em fotoclulas, emisso e transmisso de luz, telas de monitores, radiograas; avaliar os efeitos biolgicos e ambientais do uso de radiaes no ionizantes em situaes do cotidiano. A seguir, algumas consideraes acerca da relao entre contedos e metodologias so ilustradas no Quadro 1, que exemplica um conjunto de inter-relaes possveis para a unidade temtica escolhida.
Quadro 1
Caracterizaoda Radiao
Efeitos observados da interao
Caracterstica da Matria
Fenmenos que envolvem IRM
Social, Cultural, Tecnolgico
Outras Fontes Solar (MACRO) Crepsculo, Alvorada, A cor do cu
Interferncia Difrao Polarizao Reexo Espalhamento
Estado Fsico, Estrutura, Organizao
A relao entre a fotossntese e alternativas energticas Os benefcios da exposio ao sol
Visvel Trasmisso Refrao Absoro
Atmica Molecular
Fotossntese Fotoclula Bronzeamento
Energia
A utilizao de Raios X na autenticao de obras de arte
Ultravioleta
h E v f
Atmica Molecular Atmica Molecular Molecular Nuclear Molecular Atmica Nuclear
Natureza das Radiaes Eletromagticas
Infravermelho
Catarata Cncer de pele Aquecimento Global Ressonncia Mag. Nuclear Forno microondas MASER Imagens Radiolgicas
Radiofreqncia
A expanso dos meios de comunicao sem o (Ex.: telefonia celular) e os possveis riscos populao
Microondas Raios X
A utilizao de radiaces para a conservao de alimentos por longos perodos Nuclear (MICRO) AU TO N O M I A CRTICA Ionizao em tecidos
Raios Gama
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Embora a forma de apresentao sugira uma seqncia didtica nica a ser trilhada pelo professor, h um grande nmero de possveis caminhos a serem seguidos, os quais dependem dos objetivos de ensino, das particularidades de cada escola e do projeto poltico-pedaggico vigente. Assim, a seleo, a priorizao e a organizao de um determinado caminho sero tarefas do professor, cujas metas estaro focalizadas numa proposta mais ampla: a autonomia crtica do sujeito, amparada nas especicidades do contexto de cada instituio de ensino. A organizao da unidade temtica em 5 categorias (caractersticas da radiao, efeitos observados da interao, caractersticas da matria, fenmenos que envolvem a interao da radiao com a matria (IRM), social, cultural, tecnolgico) obedece a uma mera separao com ns explicativos. No representa uma ordem temporal de contedos a serem ensinados. Entretanto, essa separao pode ajudar a iluminar alguns fatores negligenciados na maneira tradicional de ensinar a radiao eletromagntica e suas interaes. Dentre as competncias que devem ser sempre trabalhadas, os PCN apontam para aquelas mais ligadas ao carter intrnseco do conhecimento fsico, como reconhecimento de smbolos, reconhecimento de relaes de causa e efeito, reconhecimento de modelos fsicos microscpicos, entre outras. O professor poder fazer escolhas de acordo com as outras competncias a serem trabalhadas, ligadas aos aspectos contextuais selecionados. Por exemplo, poder priorizar: Contedos: deixar de desenvolver plenamente competncias ligadas ao contexto sociocultural. Autonomia crtica: aumenta quando o aprendizado se expande para fora de assuntos puramente cientcos, como avaliar o carter tico do conhecimento cientco e tecnolgico, avaliar o papel do desenvolvimento tecnolgico, compreender aparatos tecnolgicos e seu impacto na vida social e assim por diante. Isso requer participao ativa e compreenso da complexidade do mundo em transformao. Nova abordagem: no deve limitar-se a expor apenas as caractersticas das radiaes prprias ao seu carter ondulatrio, por exemplo a propriedade de as ondas difratarem ao passar por um obstculo, ou interferirem construtiva e destrutivamente, mas tambm caractersticas como absoro, refrao e transmisso, que ampliam seu signicado fsico quando associadas compreenso da estrutura da matria. Para se conduzir um ensino de forma compatvel com uma promoo das competncias gerais, importante tomar como ponto de partida situaes mais prximas da realidade do aluno. O primeiro passo de um aprendizado contextu-
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alizado pode vir da escolha de fenmenos, objetos e coisas do universo vivencial. Problemas do mundo real tendem a propiciar, freqentemente, solues mais criativas e so presumivelmente mais signicativos e motivadores que problemas articiais. interessante, para os alunos, poderem trazer o mundo abstrato da O primeiro passo Fsica para o mundo construdo diariade um aprendizado mente em suas experincias. Parece, encontextualizado pode vir tretanto, pouco razovel esperar algum da escolha de fenmenos, interesse em compreender os conceitos objetos e coisas do fsicos no universo particular desse douniverso vivencial. mnio partindo do estudo de ondas eletromagnticas e suas interaes, da maneira usualmente apresentada nos livros (e na maioria das classes de Fsica), que pouco signicativa para os alunos. A maioria dos adolescentes j deve ter se perguntado por que o cu azul? Como as informaes so transportadas pelas ondas de rdio? Por que as coisas possuem cores diferentes? Como se forma o arco-ris? Buscar respostas a essas perguntas contribui para o aprendizado em diversos aspectos. Ao trazer fenmenos do cotidiano dos alunos, o professor pode suscitar suas concepes de mundo sobre o assunto. Essas concepes, em geral construdas fora do espao escolar, constituem verdadeiros obstculos instruo cientca. Enm, a complexidade das relaes e seu respectivo aprofundamento esto diretamente ligados aquisio de novas competncias. Esse exerccio no encerra as possibilidades, mas demonstra algumas articulaes para o desenvolvimento de determinadas competncias sem perder o foco principal, que ensinar Fsica e assegurar uma formao geral capaz de proporcionar ao aluno condies de participao ativa em seu mundo.
2 TRATAMENTO ESCOLAR DOS CONTEDOS DE FSICA: ENFOQUES DE ESTRATGIAS PARA A AO DIDTICA

Das discusses precedentes ca claro que a forma como os contedos de Fsica so freqentemente apresentados e trabalhados nas escolas limitam as possibilidades de o aluno alcanar competncias mais amplas. O que se prope aqui a ampliao dos objetivos educacionais para alm de competncias estritas, ancoradas apenas em livros didticos e exames vestibulares.
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O Esquema 2, a seguir, sintetiza esse pensamento ao representar os vrios nveis de compreenso do mundo, do universo, da vida. Propositadamente esses nveis no so concntricos, pois em alguns casos h uma certa aproximao das suas fronteiras. A isso se associam as reexes feitas anteriormente a respeito da excessiva articialidade das situaes tratadas na escola, as quais se localizariam no centro do esquema, enquanto outras abordagens poderiam se aproximar no apenas da realidade vivida pelos alunos, como tambm de seus projetos pessoais e coletivos.
Esquema 2 Mundo trs grandes competncias CTS e ACT
livro didtico livro didtico e paradidtico
Universo
Vida
importante lembrar que, ao mesmo tempo em que a cincia se ope ao mito como explicao das coisas de ordem prtica, na modernidade ela passou a desfrutar de uma crena quase divina, incluindo-se aqui a tecnologia. Isso pode levar a uma sociedade tecnocrtica na qual so os parmetros tcnicos e cientcos que denem as tomadas de decises em prejuzo dos parmetros humanos e sociais. Para se repensar esse cenrio podem contribuir a introduo da Histria e a Filosoa da cincia, juntamente com o enfoque metodolgico CTS (cincia, tecnologia e sociedade) e a alfabetizao cientca e tecnolgica (ACE). O enfoque CTS (cincia, tecnologia e sociedade) e a metodologia ACE (aprendizagem centrada em eventos) Esse enfoque possibilita a discusso da relao entre os plos que a sigla designa e a relevncia de aspectos tecnocientcos em acontecimentos sociais signicativos. Envolve ainda reexes no campo econmico e sua articulao com o desenvolvimento tecnolgico e cientco. uma perspectiva baseada em argumentos
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para a promoo da alfabetizao cientca entre a populao em geral. Nesse enfoque existem vrias estratgias de ensino possveis, como palestras, pesquisa de campo, etc. Outra possibilidade metodolgica, dentro do enfoque CTS, seria a aprendizagem centrada em eventos (ACE), que utiliza os fatos de ampla veiculao na mdia e de importncia scio-econmica, explorando-os a partir da cincia e da tecnologia. Exemplos: 1. Acidente na Base de Alcntara, no Maranho. Trata-se de um evento potencialmente rico para se discutir a importncia do programa espacial para o pas, as perdas ocorridas, a privilegiada localizao geogrca para essa atividade, etc. Em relao a contedos, poderiam ser explorados assuntos relacionados gravitao. 2. Acidentes ambientais causados por vazamento de petrleo no litoral brasileiro. No se pretende com tal estratgia a explorao sensacionalista do evento escolhido; ao contrrio, procura-se trabalhar com conhecimentos cientcos e tecnolgicos que possam contribuir para sua compreenso. Do ponto de vista didtico, isso se torna uma situao-problema e possibilita, ou exige, que o professor, ou os professores, elabore materiais didticos de apoio pertinentes a sua realidade escolar. O enfoque CTS pode contribuir para a construo de competncias, tais como: atitudes crticas diante de acontecimentos sociais que envolvam conhecimentos cientcos e tecnolgicos, e tomada de decises sobre temas relativos cincia e tecnologia, veiculadas pelas diferentes mdias, de forma analtica e crtica. A ACT visa a proporcionar ao aluno certa autonomia para negociar sobre assuntos da cincia e da tecnologia, e certo manejo do ambiente para saber fazer e poder fazer, e tem como alternativa metodolgica, envolvendo aspectos pedaggicos e epistemolgicos, a elaborao de ilhas interdisciplinares de racionalidade.3 Estas consistem em representaes de determinadas situaes precisamente localizadas que, com a utilizao dos saberes de diversas disciplinas, procuram manter o mundo com sua complexidade e submetem o conhecimento terico a projetos prticos, convidando o aluno a explorar seu mundo por meio da Fsica, e
3 FOUREZ, G. Alfabetizacin cientca y tecnolgica: acerca de las nalidades de la enseanza de las ciencias. Buenos Aires: Ediciones Colihue, 1997.
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no apenas adentrar no mundo da Fsica. Esse processo deve contar com algumas etapas, que vo desde a elaborao de um panorama geral da situao ou projeto, consulta a especialistas ou a especialidades envolvidas, o aprofundamento de alguns conceitos ou temas centrais e a esquematizao da tecnologia envolvida, at a sntese da representao produzida. Por exemplo, os alunos podem ser solicitados a elaborar um folheto para sua comunidade com o propsito de ajud-la a situar-se melhor diante do risco de cncer de pele decorrente da exposio radiao solar. Essa situao envolve claramente um trabalho interdisciplinar e o exerccio da tomada de decises, desenvolvendo assim a autonomia crtica.
3 HISTRIA E FILOSOFIA DA CINCIA

O uso da histria da cincia para enriquecer o ensino de Fsica e tornar mais interessante seu aprendizado, aproximando os aspectos cientcos dos acontecimentos histricos, possibilita a viso da cincia como uma construo humana. Esse enfoque est em consonncia com o desenvolvimento da competncia geral de contextualizao sociocultural, pois permite, por exemplo, compreender a construo do conhecimento fsico como um processo histrico, em esO uso da histria da cincia treita relao com as condies sociais, para enriquecer o ensino polticas e econmicas de uma deterde Fsica (...) possibilita minada poca. a viso da cincia como Pode-se pensar tambm na imporuma construo humana. tncia de se compreender o desenvolvimento histrico da tecnologia nos mais diversos campos e suas conseqncias para o cotidiano e as relaes sociais de cada poca, identificando como seus avanos foram modificando as condies de vida e criando novas necessidades, como no caso da evoluo dos meios de comunicao, a partir da compreenso das caractersticas das ondas eletromagnticas, do telgrafo ao celular via satlite. J a filosofia da cincia tem maior importncia, para o professor, na construo de sua concepo de cincia, com reflexos na hora de abord-la em sala de aula. Para fechar este breve dilogo, vale lembrar que outros fatores no menos importantes esto em jogo para que a escola se modernize, com estrutura fsica adequada, materiais didticos de qualidade para professores e alunos, programas curriculares compatveis com a carga horria atual, entre outros aspectos.
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REFERNCIA BIBLIOGRFICA
ASTOLFI, J. P.; DEVELAY, M. A didtica das cincias. So Paulo: Papirus, 1995; e CHEVALLARD, Y. La transposicin didctica: del saber sabio al saber enseado. Buenos Aires: Aique Grupo Editor, 1991 FOUREZ, G. Alfabetizacin cientca y tecnolgica: acerca de las nalidades de la enseanza de las ciencias. Buenos Aires: Ediciones Colihue, 1997. RICARDO, E. C. Competncias, interdisciplinaridade e contextualizao: dos Parmetros Curriculares Nacionais a uma compreenso para o ensino das Cincias. Florianpolis, 2005. Tese (Doutorado em Educao Cientca e Tecnolgia). 249 p. Centro de Cincias Fsicas e Matemticas. UFSC.
SITES
Os sites referidos a seguir oferecem algumas fontes gerais de consulta. Sociedade Brasileira de Fsica SBF
http://www.sbsica.org.br/
Associao Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias Abrapec

http://www.fc.unesp.br/abrapec/
Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia SBPC

http://www.sbpcnet.org.br/sbpc.html
Revista Cincia e Educao

http://www.fc.unesp.br/pos/revista/
Revista Investigaes em Ensino de Cincias

http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/revista.htm
Revista Caderno Brasileiro de Ensino da Fsica

http://www.fsc.ufsc.br/ccef/
Revista Brasileira de Ensino de Fsica

http://www.sbsica.org.br/rbef/
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Revista Fsica na Escola

http://www.sbsica.org.br/fne/
Leituras de Fsica GREF do aluno

http://www.if.usp.br/gref/
Consultores Celi Aparecida Espasandin Lopes Marcelo Cmara dos Santos Maria Alice Gravina Paulo Cezar Pinto de Carvalho Leitores Crticos Alpio dos Santos Neto Ana Lcia Nogueira Junqueira Elisabete Zargo Brigo Glaucia Helena Sarmento Malta Iole de Freitas Druck Maria Zoirade Soares Paulo Figueiredo Lima
Captulo

INTRODUO
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394/96), o ensino mdio tem como nalidades centrais no apenas a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos durante o nvel fundamental, no intuito de garantir a continuidade de estudos, mas tambm a preparao para o trabalho e para o exerccio da cidadania, a formao tica, o desenvolvimento da autonomia intelectual e a compreenso dos processos produtivos. Nessa denio de propsitos, percebe-se que a escola de hoje no pode mais car restrita ao ensino disciplinar de natureza enciclopdica. De acordo com as Diretrizes Curriculares para o Ensino Mdio, deve-se considerar um amplo espectro de competncias e habilidades a serem desenvolvidas no conjunto das disciplinas. O trabalho disciplinar pode e deve contribuir para esse desenvolvimento. Conforme destacam os PCNEM (2002) e os PCN+ (2002), o ensino da Matemtica pode contribuir para que os alunos desenvolvam habilidades relacionadas representao, compreenso, comunicao, investigao e, tambm, contextualizao sociocultural. Visando contribuio ao debate sobre as orientaes curriculares, este documento trata de trs aspectos: a escolha de contedos; a forma de trabalhar os contedos; o projeto pedaggico e a organizao curricular. Para a escolha de contedos, importante que se levem em considerao os diferentes propsitos da formao matemtica na educao bsica. Ao nal do ensino mdio, espera-se que os alunos saibam usar a Matemtica para resolver problemas prticos do quotidiano; para modelar fenmenos em outras reas do conhecimento; compreendam que a Matemtica uma cincia com caractersticas prprias, que se organiza via teoremas e demonstraes; percebam a Matemtica como um conhecimento social e historicamente construdo; saibam apreciar a importncia da Matemtica no desenvolvimento cientco e tecnolgico. A forma de trabalhar os contedos deve sempre agregar um valor formativo no que diz respeito ao desenvolvimento do pensamento matemtico. Isso signi-
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ca colocar os alunos em um processo de aprendizagem que valorize o raciocnio matemtico nos aspectos de formular questes, perguntar-se sobre a existncia de soluo, estabelecer hipteses e tirar concluses, apresentar exemplos e contra-exemplos, generalizar situaes, abstrair regularidades, criar modelos, argumentar com fundamentao lgico-dedutiva. Tambm signica um processo de ensino que valorize tanto a apresentao de propriedades matemticas acompanhadas de explicao quanto a de frmulas acompanhadas de deduo, e que valorize o uso da Matemtica para a resoluo de problemas interessantes, quer sejam de aplicao ou de natureza simplesmente terica.
1 QUESTES DE CONTEDO
No que se segue, partimos do princpio de que toda situao de ensino e aprendizagem deve agregar o desenvolvimento de habilidades que caracterizem o pensar matematicamente. Nesse sentido, preciso dar prioridade qualidade do processo e no quantidade de contedos a serem trabalhados. A escolha de contedos deve ser cuidadosa e criteriosa, propiciando ao aluno um fazer matemtico por meio de um processo investigativo que o auxilie na apropriao de conhecimento. Neste documento, os contedos bsicos esto organizados em quatro blocos: Nmeros e operaes; Funes; Geometria; Anlise de dados e probabilidade. Isso no signica que os contedos desses blocos devam ser trabalhados de forma estanque, mas, ao contrrio, deve-se buscar constantemente a articulao entre eles. Algumas vezes, de forma intencional, so retomados assuntos j tratados no ensino fundamental o momento de consolidar certos conceitos e idias da matemtica escolar que dependem de explicaes cuja compreenso exige uma maior maturidade. Sugestes quanto forma de trabalhar os contedos acompanham o detalhamento sempre que possvel, destacando-se o valor formativo agregado e descartando-se as exigncias de memorizao, as apresentaes de regras desprovidas de explicaes, a resoluo de exerccios repetitivos de xao ou a aplicao direta de frmulas. No trabalho com Nmeros e operaes deve-se proporcionar aos alunos uma diversidade de situaes, de forma a capacit-los a resolver problemas do quotidiano, tais como: operar com nmeros inteiros e decimais nitos; operar com fraes, em especial com porcentagens; fazer clculo mental e saber estimar ordem de grandezas de nmeros; usar calculadora e nmeros em notao cientca; resolver problemas de proporcionalidade direta e inversa; interpretar grcos, tabelas e dados numricos veiculados nas diferentes mdias; ler faturas de contas de consumo de gua, luz e telefone; interpretar informao dada em artefatos
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tecnolgicos (termmetro, relgio, velocmetro). Por exemplo, o trabalho com esse bloco de contedos deve tornar o aluno, ao nal do ensino mdio, capaz de decidir sobre as vantagens/desvantagens de uma compra vista ou a prazo; avaliar o custo de um produto em funo da quantidade; conferir se esto corretas informaes em embalagens de produtos quanto ao volume; calcular impostos e contribuies previdencirias; avaliar modalidades de juros bancrios. Tambm preciso proporcionar aos alunos uma diversidade de problemas geradores da necessidade de ampliao dos campos numricos e suas operaes, dos nmeros naturais para contar aos nmeros reais para medir. Os nmeros irracionais devem ser entendidos como uma necessidade matemtica que resolve a relao de medidas entre dois segmentos incomensurveis, sendo apropriado ... preciso dar prioridade tomar o caso dos segmentos lado e dia qualidade do processo gonal de um quadrado como ponto de e no quantidade partida. Alguns nmeros irracionais dede contedos a serem vem ser colocados em destaque: as razes trabalhados. quadradas de nmeros naturais que no so quadrados perfeitos e o nmero , por exemplo. pertinente, nesse nvel de escolaridade, caracterizar os nmeros racionais/irracionais por meio de suas expanses decimais e localizar alguns desses nmeros na reta numrica. As propriedades relativas s operaes com nmeros reais devem ser trabalhadas de modo que permitam ao aluno a compreenso das estruturas dos algoritmos, prevenindo recorrentes erros na resoluo de problemas que envolvam manipulaes algbricas. Por exemplo, os alunos devem entender o que acontece com uma desigualdade quando ambos os lados so multiplicados por um mesmo nmero negativo, ou por que o quadrado de um nmero nem sempre maior que o prprio nmero, ou como resolver inequaes que envolvam quocientes. recomendvel que o professor retome, nesse momento, as regras de sinais para multiplicao de nmeros inteiros acompanhadas de justicativas; as denies de multiplicao e diviso de fraes; as explicaes que fundamentam os algoritmos da multiplicao e da diviso de nmeros inteiros e decimais. Mesmo que as operaes e os algoritmos j tenham sido estudados no ensino fundamental, importante retomar esses pontos, aproveitando a maior maturidade dos alunos para entender os pontos delicados dos argumentos que explicam essas operaes e algoritmos. Os nmeros complexos devem ser apresentados como uma histrica necessidade de ampliao do conjunto de solues de uma equao, tomando-se, para isso, uma equao bem simples, a saber, x2 +1 = 0.
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O estudo de Funes pode ser iniciado com uma explorao qualitativa das relaes entre duas grandezas em diferentes situaes: idade e altura; rea do crculo e raio; tempo e distncia percorrida; tempo e crescimento populacional; tempo e amplitude de movimento de um pndulo, entre outras. Tambm interessante provocar os alunos para que apresentem outras tantas relaes funcionais e que, de incio, esbocem qualitativamente os grcos que representam essas relaes, registrando os tipos de crescimento e decrescimento (mais ou menos rpido). conveniente solicitar O estudo de Funes pode aos alunos que expressem em palavras ser iniciado com uma uma funo dada de forma algbrica, por explorao qualitativa exemplo, f(x) = 2 x + 3, como a funo das relaes entre duas que associa a um dado valor real o seu grandezas em diferentes dobro, acrescido de trs unidades; isso situaes: idade e altura pode facilitar a identicao, por parte do aluno, da idia de funo em outras situaes, como, por exemplo, no estudo da cinemtica, em Fsica. importante destacar o signicado da representao grca das funes, quando alteramos seus parmetros, ou seja, identicar os movimentos realizados pelo grco de uma funo quando alteramos seus coecientes. O estudo de Funes pode prosseguir com os diferentes modelos que devem ser objeto de estudo na escola modelos linear, quadrtico e exponencial. O modelo peridico ser discutido no tpico referente s funes trigonomtricas, mais adiante. recomendvel que o aluno seja apresentado a diferentes modelos, tomados em diferentes reas do conhecimento (queda livre de um corpo, movimento uniforme e uniformemente acelerado, crescimento de uma colnia de bactrias, quantidade de medicamento na corrente sangnea, rendimentos nanceiros, consumo domstico de energia eltrica, etc.). Sempre que possvel, os grcos das funes devem ser traados a partir de um entendimento global da relao de crescimento/decrescimento entre as variveis. A elaborao de um grco por meio da simples transcrio de dados tomados em uma tabela numrica no permite avanar na compreenso do comportamento das funes. As idias de crescimento, modelo linear (f(x) = a.x) e proporcionalidade direta devem ser colocadas em estreita relao, evidenciando-se que a proporcionalidade direta um particular e importante modelo de crescimento. Nesse momento, tambm interessante discutir o modelo de decrescimento com proporcionalidade inversa (f(x) = a/x). O professor deve estar atento ao fato de que os alunos identicam sistematicamente, de forma equivocada, crescimento
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com proporcionalidade direta e decrescimento com proporcionalidade inversa, e aqui interessante trazer situaes do quotidiano para ilustrar diferentes tipos de crescimento/decrescimento de grandezas em relao. Situaes em que se faz necessria a funo am (f(x) = a.x + b) tambm devem ser trabalhadas. O estudo da funo quadrtica pode ser motivado via problemas de aplicao, em que preciso encontrar um certo ponto de mximo (clssicos problemas de determinao de rea mxima). O estudo dessa funo posio do grco, coordenadas do ponto de mximo/mnimo, zeros da funo deve ser realizado de forma que o aluno consiga estabelecer as relaes entre o aspecto do grco e os coecientes de sua expresso algbrica, evitando-se a memorizao de regras. O trabalho com a forma fatorada (f(x) = a. (x - m)2 + n) pode ser um auxiliar importante nessa compreenso. Nesse estudo, tambm pertinente deduzir a frmula que calcula os zeros da funo quadrtica (a frmula de Baskara) e a identicao do grco da funo quadrtica com a curva parbola, entendida esta como o lugar geomtrico dos pontos do plano que so eqidistantes de um ponto xo (o foco) e de uma reta (a diretriz). No que se refere ao estudo das funes trigonomtricas, destaca-se um trabalho com a trigonometria, o qual deve anteceder a abordagem das funes seno, co-seno e tangente, priorizando as relaes mtricas no tringulo retngulo e as leis do seno e do co-seno como fer... recomendvel ramentas essenciais a serem adquiridas o estudo da razo pelos alunos no ensino mdio. Na introtrigonomtrica tangente duo das razes trigonomtricas seno e pela sua importncia na co-seno, inicialmente para ngulos com resoluo de diversos medida entre 00 e 900, deve-se ressaltar tipos de problemas. que so as propriedades de semelhana de tringulos que do sentido a essas denies; segue-se, ento, com a denio das razes para ngulos de medida entre 900 e 1800. A partir das denies e de propriedades bsicas de tringulos, devem ser justicados os valores de seno e co-seno relativos aos ngulos de medida 300, 450 e 600. A apresentao das leis dos senos e dos co-senos pode ser motivada com questes relativas determinao das medidas de elementos de um tringulo. Por exemplo: conhecendo-se a medida de dois lados de um tringulo e a medida do ngulo formado por esses lados, sabe-se que esse tringulo nico e, portanto, possvel calcular a medida dos demais elementos do tringulo. Tambm recomendvel o estudo da razo trigonomtrica tangente pela sua importncia
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na resoluo de diversos tipos de problemas. Problemas de clculos de distncias inacessveis so interessantes aplicaes da trigonometria, e esse um assunto que merece ser priorizado na escola. Por exemplo, como calcular a largura de um rio? Que referncias (rvore, pedra) so necessrias para que se possa fazer esse clculo em diferentes condies com rgua e transferidor ou com calculadora? Alguns tpicos usualmente presentes no estudo da trigonometria podem ser dispensados, como, por exemplo, as outras trs razes trigonomtricas, as frmulas para sen (a+b) e cos (a+b), que tanto exigem dos alunos para serem memorizadas. preciso ateno transio do seno e do co-seno no tringulo retngulo (em que a medida do ngulo dada em graus), para o seno e o co-seno, denidos como as coordenadas de um ponto que percorre um arco do crculo de raio unitrio com medida em radianos. As funes trigonomtricas devem ser entendidas como extenses das razes trigonomtricas ento denidas para ngulos com medida entre 0 e 180. Os alunos devem ter a oportunidade de traar grcos referentes s funes trigonomtricas, aqui se entendendo que, quando se escreve f (x) = seno (x), usualmente a varivel x corresponde medida de arco de crculo tomada em radianos. As funes trigonomtricas seno e co-seno tambm devem ser associadas aos fenmenos que apresentam comportamento peridico. O estudo das demais funes trigonomtricas pode e deve ser colocado em segundo plano. As funes polinomiais (para alm das funes am e quadrtica), ainda que de forma bastante sucinta, podem estar presentes no estudo de funes. Funes do tipo f (x) = xn podem ter grcos esboados por meio de uma anlise qualitativa da posio do ponto (x, xn) em relao reta y = x, para isso comparando-se x e xn nos casos 0 < x < 1 ou x > 1 e usando-se simetria em relao ao eixo x ou em relao origem para completar o grco. Funes polinomiais mais gerais de grau superior a 2 podem ilustrar as diculdades que se apresentam nos traados de grcos, quando no se conhecem os zeros da funo. Casos em que a funo polinomial se decompe em um produto de funes polinomiais de grau 1 merecem ser trabalhados. Esses casos evidenciam a propriedade notvel de que, uma vez se tendo identicado que o nmero c um dos zeros da funo polinomial y = P(x), esta pode ser expressa como o produto do fator (x - c) por outro polinmio de grau menor, por meio da diviso de P por (x - c). pertinente discutir o alcance do modelo linear na descrio de fenmenos de crescimento, para ento introduzir o modelo de crescimento/decrescimento exponencial (f(x) = a x). interessante discutirem as caractersticas desses dois
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modelos, pois enquanto o primeiro garante um crescimento taxa constante, o segundo apresenta uma taxa de variao que depende do valor da funo em cada instante. Situaes reais de crescimento populacional podem bem ilustrar o modelo exponencial. Dentre as aplicaes da Matemtica, temO estudo da Geometria deve se o interessante tpico de Mapossibilitar aos alunos o temtica Financeira como um desenvolvimento da capacidade assunto a ser tratado quando do de resolver problemas prticos estudo da funo exponencial do quotidiano juros e correo monetria fazem uso desse modelo. Nos problemas de aplicao em geral, preciso resolver uma equao exponencial, e isso pede o uso da funo inversa a funo logaritmo. O trabalho de resolver equaes exponenciais pertinente quando associado a algum problema de aplicao em outras reas de conhecimento, como Qumica, Biologia, Matemtica Financeira, etc. Procedimentos de resoluo de equaes sem que haja um propsito maior devem ser evitados. No se recomenda neste nvel de ensino um estudo exaustivo dos logaritmos. As progresses aritmtica e geomtrica podem ser denidas como, respectivamente, funes am e exponencial, em que o domnio o conjunto dos nmeros naturais. No devem ser tratadas como um tpico independente, em que o aluno no as reconhece como funes j estudadas. Devem-se evitar as exaustivas coletneas de clculos que fazem simples uso de frmulas (determine a soma..., calcule o quinto termo...). O estudo da Geometria deve possibilitar aos alunos o desenvolvimento da capacidade de resolver problemas prticos do quotidiano, como, por exemplo, orientar-se no espao, ler mapas, estimar e comparar distncias percorridas, reconhecer propriedades de formas geomtricas bsicas, saber usar diferentes unidades de medida. Tambm um estudo em que os alunos podem ter uma oportunidade especial, com certeza no a nica, de apreciar a faceta da Matemtica que trata de teoremas e argumentaes dedutivas. Esse estudo apresenta dois aspectos a geometria que leva trigonometria e a geometria para o clculo de comprimentos, reas e volumes. O trabalho de representar as diferentes guras planas e espaciais, presentes na natureza ou imaginadas, deve ser aprofundado e sistematizado nesta etapa de escolarizao. Alguns conceitos estudados no ensino fundamental devem ser consolidados, como, por exemplo, as idias de congruncia, semelhana e pro-
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porcionalidade, o Teorema de Tales e suas aplicaes, as relaes mtricas e trigonomtricas nos tringulos (retngulos e quaisquer) e o Teorema de Pitgoras. Durante o ensino mdio, o trabalho do aluno em outras disciplinas, como a Fsica e a Qumica, por exemplo, pode servir como motivao para a consolidao da idia de grandezas, particularmente aquelas formadas por relaes entre outras grandezas (densidade, acelerao, etc.). Em relao s grandezas geomtricas, as atividades propostas devero proporcionar a consolidao dos conceitos aprendidos nas etapas anteriores, como rea, permetro e volumes. Nessa fase, o aluno j apresenta as condies necessrias para a compreenso de certas demonstraes que resultem em algumas frmulas, por exemplo, a rea do crculo. Quanto ao trabalho com comprimentos, reas e volumes, considera-se importante que o aluno consiga perceber os processos que levam ao estabelecimento das frmulas, evitando-se a sua simples apresentao. Um contedo a ser trabalhado com cuidado so as A geometria analtica tem frmulas de comprimento e de rea origem em uma idia muito do crculo: se representa a razo simples, introduzida por constante entre comprimento e diDescartes no sculo XVII ... metro do crculo, deve-se explicar como esse nmero aparece na frmula da rea do crculo; ou se introduzido via a rea do crculo, deve-se explicar como aparece na expresso de seu comprimento. O Princpio de Cavalieri deve ser tomado como ponto de partida para o estudo de volumes de slidos (cilindro, prisma, pirmide, cone e esfera), permitindo ao aluno compreender o signicado das frmulas. No trabalho com as reas das superfcies de slidos, importante recuperar os procedimentos para determinar a medida da rea de alguns polgonos, facilitando a compreenso das reas das superfcies de prismas e pirmides. As expresses que permitem determinar a medida da rea das superfcies do cilindro e do cone podem ser estabelecidas facilmente a partir de suas planicaes. A geometria analtica tem origem em uma idia muito simples, introduzida por Descartes no sculo XVII, mas extremamente original: a criao de um sistema de coordenadas que identica um ponto P do plano com um par de nmeros reais (x, y). Partindo-se disso, podemos caracteriz-la como: a) o estudo das propriedades geomtricas de uma gura com base em uma equao (nesse caso, so as guras geomtricas que esto sob o olhar da lgebra); b) o estudo dos pares ordenados de nmeros (x, y) que so solues de uma equao, por meio
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das propriedades de uma gura geomtrica (nesse caso, a lgebra que est sob o olhar da geometria). Esses dois aspectos merecem ser trabalhados na escola. O trabalho com a geometria analtica permite a articulao entre geometria e lgebra. Para que essa articulao seja signicativa para o aluno, o professor deve trabalhar as duas vias: o entendimento de guras geomtricas, via equaes, e o entendimento de equaes, via guras geomtricas. A simples apresentao de equaes sem explicaes fundadas em raciocnios lgicos deve ser abandonada pelo professor. Memorizaes excessivas devem ser evitadas; no vale a pena o aluno memorizar a frmula da distncia de um ponto a uma reta, j que esse clculo, quando necessrio, pode ser feito com conhecimento bsico de geometria analtica (retas perpendiculares e distncia entre dois pontos). Uma vez denido o sistema de coordenadas cartesiano, importante trabalhar com os alunos o signicado de uma equao. Por exemplo: faz-los entender que a equao x = 3 corresponde a uma reta paralela ao eixo y ou que qualquer ponto que tenha segunda coordenada negativa no pode estar na curva y = x2. O entendimento do signicado de uma equao e de seu conjunto de solues no imediato, e isso natural, pois esse signicado no explcito quando simplesmente se escreve uma equao. Entendido o signicado de uma equao, deve-se iniciar o estudo das equaes da reta e do crculo. Essas equaes devem ser deduzidas, e no simplesmente apresentadas aos alunos, para que, ento, se tornem signicativas, em especial quanto ao sentido geomtrico de seus parmetros. As relaes entre os coecientes de pares de retas paralelas ou coecientes de pares de retas perpendiculares devem ser construdas pelos alunos. Posies relativas de retas e crculos devem ser interpretadas sob o ponto de vista algbrico, o que signica discutir a resoluo de sistemas de equaes. Aqui estamos tratando do entendimento de formas geomtricas via lgebra. desejvel, tambm, que o professor de Matemtica aborde com seus alunos o conceito de vetor, tanto do ponto de vista geomtrico (coleo dos segmentos orientados de mesmo comprimento, direo e sentido) quanto algbrico (caracterizado pelas suas coordenadas). Em particular, importante relacionar as operaes executadas com as coordenadas (soma, multiplicao por escalar) com seu signicado geomtrico. A incluso da noo de vetor nos temas abordados nas aulas de Matemtica viria a corrigir a distoro causada pelo fato de que um tpico matemtico importante, mas que est presente no ensino mdio somente nas aulas de Fsica. No estudo de sistemas de equaes, alm de trabalhar a tcnica de resoluo de sistemas, recomendvel colocar a lgebra sob o olhar da geometria. A reso-
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luo de um sistema 2 X 2 de duas equaes e duas variveis pode ser associada ao estudo da posio relativa de duas retas no plano. Com operaes elementares simples, pode-se determinar a existncia ou no de solues desse sistema, o que signica geometricamente os casos de interseco/coincidncia de retas ou paralelismo de retas. A resoluo de sistemas 2 X 3 ou 3 X 3 tambm deve ser feita via operaes elementares (o processo de escalonamento), com discusso das diferentes situaes (sistemas com uma nica soluo, com innitas solues e sem soluo). Quanto resoluo de sistemas de equao 3 X 3, a regra de Cramer deve ser abandonada, pois um procedimento custoso (no geral, apresentado sem demonstrao, e, portanto de pouco signicado para o aluno), que s permite resolver os sistemas quadrados com soluo nica. Dessa forma, ca tambm dispensado o estudo de determinantes. Os contedos do bloco Anlise de dados e probabilidade tm sido recomendados para todos os nveis da educao bsica, em especial para o ensino mdio. Uma das razes desse ponto de vista reside na importncia das idias Durante o ensino mdio, os de incerteza e de probabilidade, assoalunos precisam adquirir ciadas aos chamados fenmenos aleentendimento sobre o atrios, presentes de forma essencial propsito e a lgica das nos mundos natural e social. O estudo investigaes estatsticas ... desse bloco de contedo possibilita aos alunos ampliarem e formalizarem seus conhecimentos sobre o raciocnio combinatrio, probabilstico e estatstico. Para dar aos alunos uma viso apropriada da importncia dos modelos probabilsticos no mundo de hoje, importante que os alunos tenham oportunidade de ver esses modelos em ao. Por exemplo, possvel simular o que ocorre em certa pesquisa de opinio estimando, com base em uma amostra, a frao de balas de determinada cor em uma caixa. O estudo da estatstica viabiliza a aprendizagem da formulao de perguntas que podem ser respondidas com uma coleta de dados, organizao e representao. Durante o ensino mdio, os alunos devem aprimorar as habilidades adquiridas no ensino fundamental no que se refere coleta, organizao e representao de dados. Recomenda-se um trabalho com nfase na construo e na representao de tabelas e grcos mais elaborados, analisando sua convenincia e utilizando tecnologias, quando possvel. Problemas estatsticos realsticos usualmente comeam com uma questo e culminam com uma apresentao de resultados que se apiam em inferncias tomadas em uma populao amostral.
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Durante o ensino mdio, os alunos precisam adquirir entendimento sobre o propsito e a lgica das investigaes estatsticas, bem como sobre o processo de investigao. Deve-se possibilitar aos estudantes o entendimento intuitivo e formal das principais idias matemticas implcitas em representaes estatsticas, procedimentos ou conceitos. Isso inclui entender a relao entre sntese estatstica, representao grca e dados primitivos. Por exemplo, os estudantes precisam ser capazes de explicar como o ponto mdio inuenciado por valores extremos num intervalo de dados, e o que acontece com o ponto mdio e a mediana em relao a esses valores. Vale destacar a necessidade de se intensicar a compreenso sobre as medidas de posio (mdia, moda e mediana) e as medidas de disperso (desvio mdio, varincia e desvio padro), abordadas de forma mais intuitiva no ensino fundamental. Os alunos devem exercitar a crtica na discusso de resultados de investigaes estatsticas ou na avaliao de argumentos probabilsticos que se dizem baseados em alguma informao. A construo de argumentos racionais baseadas em informaes e observaes, veiculando resultados convincentes, exige o apropriado uso de terminologia estatstica e probabilstica. tambm com a aquisio de conhecimento em estatstica que os alunos se capacitam para questionar a validade das interpretaes de dados e das representaes grcas, veiculadas em diferentes mdias, ou para questionar as generalizaes feitas com base em um nico estudo ou em uma pequena amostra. O estudo da combinatria e da probabilidade essencial nesse bloco de contedo, pois os alunos precisam adquirir conhecimentos sobre o levantamento de possibilidades e a medida da chance de cada uma delas. A combinatria no tem apenas a funo de auxiliar o clculo das probabilidades, mas tem inter-relao estreita entre as idias de experimento composto a partir de um espao amostral discreto e as operaes combinatrias. Por exemplo, ao extrair aleatoriamente trs bolas de uma urna com quatro possibilidades, esse experimento aleatrio tem trs fases, que podem ser interpretadas signicativamente no espao amostral das variaes. A utilizao do diagrama de rvores importante para clarear a conexo entre os experimentos compostos e a combinatria, pois permite que visualizemos a estrutura dos mltiplos passos do experimento. Ao estudar probabilidade e chance, os alunos precisam entender conceitos e palavras relacionadas chance, incerteza e probabilidade, que aparecem na nossa vida diariamente, particularmente na mdia. Outras idias importantes incluem a compreenso de que a probabilidade uma medida de incerteza, que os mo-
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delos so teis para simular eventos, para estimar probabilidades, e que algumas vezes nossas intuies so incorretas e podem nos levar a uma concluso equivocada no que se refere probabilidade e chance. Nas situaes e nas experincias aleatrias, os estudantes precisam aprender a descrev-las em termos de eventualidades, associ-las a um conjunto de eventos elementares e represent-las de forma esquemtica. Os alunos necessitam tambm dominar a linguagem de eventos, levantar hipteses de eqiprobabilidade, associar a estatstica dos resultados observados e as freqncias dos eventos correspondentes, e utilizar a estatstica de tais freqncias para estimar a probabilidade de um evento dado.
2 QUESTES DE METODOLOGIA
Falar de ensino e aprendizagem implica a compreenso de certas relaes entre algum que ensina, algum que aprende e algo que o objeto de estudo no caso, o saber matemtico. Nessa trade, professor-aluno-saber, tem-se presente a subjetividade do professor e dos alunos, que em parte condicionadora do processo de ensino e aprendizagem. Para o entendimento da complexidade que permeia uma situao didtica1, iniciamos falando, de forma resumida, de duas destacadas concepes sobre o processo de ensino e aprendizagem de Matemtica e prosseguimos com a introduo de alguns conceitos, tais como contrato didtico, contrato pedaggico, transposio didtica, contextualizao, que tratam de explicitar alguns dos fenmenos que fazem parte da situao didtica. Sobre o processo de ensino e aprendizagem, uma primeira corrente, historicamente a mais presente nas nossas salas de aula de Matemtica, identica ensino com transmisso de conhecimento, e aprendizagem com mera recepo de contedos. Nessa concepo, a aprendizagem vista como um acmulo de conhecimentos, e o ensino baseia-se essencialmente na verbalizao do conhecimento por parte do professor. Se por um lado essa concepo terica apresenta a vantagem de se atingir um grande nmero de alunos ao mesmo tempo, visto que a atividade estaria a cargo do professor, por outro lado demanda alunos bastante motivados e atentos palavra do professor, o que no parece ser o caso para grande parte de nossos alunos, que esto imersos em uma sociedade que oferece uma gama de outras motivaes.
Uma situao didtica pode ser compreendida como o estabelecimento de relaes entre um professor, alunos e um certo objeto de conhecimento, em que aparece, de forma explcita, a inteno desse professor em fazer com que os alunos se apropriem daquele objeto de conhecimento.
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Uma segunda corrente, ainda pouco explorada em nossos sistemas de ensino, transfere para o aluno, em grande parte, a responsabilidade pela sua prpria aprendizagem, na medida em que o coloca como ator principal desse processo. As idias socioconstrutivistas da aprendizagem partem do princpio de que a ... a aprendizagem aprendizagem se realiza pela construo de um novo conceito dos conceitos pelo prprio aluno, quando matemtico dar-se-ia ele colocado em situao de resoluo de pela apresentao de problemas. Essa idia tem como premisuma situao-problema sa que a aprendizagem se realiza quando ao aluno ... o aluno, ao confrontar suas concepes, constri os conceitos pretendidos pelo professor. Dessa forma, caberia a este o papel de mediador, ou seja, de elemento gerador de situaes que propiciem esse confronto de concepes, cabendo ao aluno o papel de construtor de seu prprio conhecimento matemtico. exemA primeira concepo d origem ao padro de ensino denio plos exerccios, ou seja, a introduo de um novo conceito dar-se-ia pela sua apresentao direta, seguida de certo nmero de exemplos, que serviriam como padro, e aos quais os alunos iriam se referir em momentos posteriores; a cadeia seria fechada com a apresentao de um grande nmero de exerccios, bastante conhecidos como exerccios de xao. J na segunda concepo, tem-se o caminho inverso, ou seja, a aprendizagem de um novo conceito matemtico dar-se-ia pela apresentao de uma situaoproblema ao aluno, cando a formalizao do conceito como a ltima etapa do processo de aprendizagem. Nesse caso, caberia ao aluno a construo do conhecimento matemtico que permite resolver o problema, tendo o professor como um mediador e orientador do processo ensino-aprendizagem, responsvel pela sistematizao do novo conhecimento. Essas concepes, de certa maneira, esto na base de diferentes metodologias que permeiam a sala de aula de matemtica. Uma dessas metodologias a de contrato didtico. Antes de tudo, preciso diferenciar contrato didtico de contrato pedaggico. O contrato pedaggico baseia-se essencialmente na relao professoraluno, e suas clusulas so, na sua maioria, explicitveis. No geral, so negociadas entre o professor e os alunos, e se mantm relativamente estveis no tempo. Nesse contrato, ca determinado o papel de cada um dos elementos humanos da situao didtica (professor e alunos); no existem articulaes com o saber objeto de
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ensino e aprendizagem. Por exemplo, o contrato pedaggico estabelece a forma de acompanhamento das atividades, a organizao do espao da classe, a distribuio do tempo em sala de aula, os momentos de trabalho em grupo, etc. em relao ao terceiro elemento da trade o saber matemtico que se tem o conceito de contrato didtico . Esse contrato, que representa o motor para a aprendizagem de certo conceito matemtico, tem suas clusulas bastante implcitas. Elas se tornam explcitas somente quando ocorre o rompimento do contrato por uma das partes (professor ou alunos). Nesse contrato est a subjetividade e a expectativa dos componentes humanos, portanto ele precisa ser renegociado continuamente em funo dos objetos matemticos que esto em jogo no processo de aprendizagem. A ruptura desses contratos de forma unilateral provoca efeitos diferentes. No caso do contrato pedaggico, aparecem mudanas e conitos na relao estabelecida entre o professor e os alunos. No caso do contrato didtico, a ruptura unilateral pode levar criao de verdadeiros obstculos aprendizagem. Por exemplo: na passagem da aritmtica lgebra preciso renegociar as clusulas, pois agora a letra no mais uma simples incgnita, mas passa a representar uma varivel. No caso do Se no incio da passagem da aritmtica para contrato didtico, a a lgebra a letra representa um elemento desruptura unilateral conhecido que se quer descobrir, aos poucos pode levar criao ela vai assumindo diferentes status, como, de verdadeiros por exemplo, o de varivel no trabalho com obstculos as funes, o de elemento genrico de deteraprendizagem. minado conjunto numrico, o de parmetro no caso de identidades trigonomtricas, etc. Um outro exemplo: na mudana de campos numricos, dos naturais para os reais, agora faz parte do contrato que multiplicar no signica mais somente um aumento de valor numrico. Ancorada nas concepes de aprendizagem, e fortemente articulada com o conceito de contrato didtico , surge a idia de transposio didtica, que vem freqentemente dividida em dois grandes momentos: a transposio didtica externa e a transposio didtica interna. A primeira toma como referncia as transformaes, as incluses e as excluses sofridas pelos objetos de conhecimento matemtico, desde o momento de sua produo at o momento em que eles chegam porta das escolas. Atuando, de certa forma, em uma esfera exterior escola (mas sempre como resposta s suas demandas), o produto dessa transposio didtica externa se
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materializa, em sua maior parte, pelos livros didticos e pelas orientaes curriculares, como o presente documento. A transposio didtica interna apresenta-se, por sua prpria natureza, no interior da escola e, mais particularmente, em cada uma de nossas salas de aula. o momento em que cada professor vai transformar os contedos que lhe foram designados em conhecimentos a serem efetivamente ensinados. Nesse momento, as escolhas feitas pelo professor que vo determinar, de certa maneira, a qualidade da aprendizagem dos alunos. A discusso de contedos da seo anterior enfoca a transposio didtica ao dar nfase ao ensino-aprendizagem que valoriza o raciocnio matemtico e ao desaconselhar a simples aplicao de regras e frmulas lista repetitiva de exerccios, freqentemente presente em boa parte dos livros didticos. O conceito de transposio didtica tambm aparece intimamente ligado idia de contextualizao, e ajuda a compreender a dinmica de produo e circulao dos saberes que chegaro escola e entraro em nossas salas de aula. na dinmica de contextualizao/descontextualizao que o aluno constri conhecimento com signicado, nisso se identicando com as situaes que lhe so apresentadas, seja em seu contexto escolar, seja no exerccio de sua plena cidadania. A contextualizao no pode ser feita de maneira ingnua, visto que ela ser fundamental para as aprendizagens a serem realizadas o professor precisa antecipar os contedos que so objetos de aprendizagem. Em outras palavras, a contextualizao aparece no como uma forma de ilustrar o enunciado de um problema, mas como uma maneira de dar sentido ao conhecimento matemtico na escola. A contextualizao pode ser feita por meio da resoluo de problemas, mas aqui preciso estar atento aos problemas fechados, porque esses pouco incentivam o desenvolvimento de habilidades. Nesse tipo de problema, j de antemo o aluno identica o contedo a ser utilizado, sem que haja maiores ... o quanto importante, provocaes quanto construo de para o exerccio da conhecimento e quanto utilizao cidadania, a competncia de raciocnio matemtico. O uso exde analisar um problema e clusivo desse tipo de problema consetomar as decises ... gue mascarar a efetiva aprendizagem, pois o aluno, ao antecipar o contedo que est sendo trabalhado, procede de forma um tanto mecnica na resoluo do problema. Isso provoca a cristalizao de certo contrato didtico, que tem como uma das regras implcitas que o
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aluno no deve se preocupar com o enunciado do problema, basta operar com os nmeros que esto presentes, sem que haja qualquer reexo sobre o resultado nal, mesmo que eventualmente absurdo. Vale aqui ressaltar o quanto importante, para o exerccio da cidadania, a competncia de analisar um problema e tomar as decises necessrias sua resoluo, competncia que ca prejudicada quando se trabalha s com problemas fechados. Com o desenvolvimento de novos paradigmas educacionais, especialmente daquele que toma a aprendizagem sob a concepo socioconstrutivista, e diante das limitaes dos problemas fechados, surgem as propostas de problema aberto e de situao-problema. Apesar de apresentarem objetivos diferentes, esses dois tipos de problemas colocam o aluno, guardando-se as devidas propores, em situao anloga quela do matemtico no exerccio da prosso. O aluno deve, diante desses problemas, realizar tentativas, estabelecer hipteses, testar essas hipteses e validar seus resultados. O problema do tipo aberto procura levar o aluno aquisio de procedimentos para resoluo de problemas. A prtica em sala de aula desse tipo de problema acaba por transformar a prpria relao entre o professor e os alunos e entre os alunos e o conhecimento matemtico. O conhecimento passa a ser entendido como uma importante ferramenta para resolver problemas, e no mais como algo que deve ser memorizado para ser aplicado em momentos de provas escritas. Enquanto o problema aberto visa a levar o aluno a certa postura em relao ao conhecimento matemtico, a situao-problema apresenta um objetivo distinto, porque leva o aluno construo de um novo conhecimento matemtico. De maneira bastante sinttica, podemos caracterizar uma situao-problema como uma situao geradora de um problema cujo conceito, necessrio sua resoluo, aquele que queremos que o aluno construa. Se por um lado a idia de situao-problema pode parecer paradoxal, pois como o aluno pode resolver um problema se ele no aprendeu o contedo necessrio sua resoluo?, por outro lado, a histria da construo do conhecimento matemtico mostra-nos que esse mesmo conhecimento foi construdo a partir de problemas a serem resolvidos. Em anos recentes, os estudos em educao matemtica tambm tm posto em evidncia, como um caminho para se trabalhar a Matemtica na escola, a idia de modelagem matemtica, que pode ser entendida como a habilidade de transformar problemas da realidade em problemas matemticos e resolv-los interpretando suas solues na linguagem do mundo real. A modelagem matemtica, percebida como estratgia de ensino, apresenta fortes conexes com a idia de resoluo de problemas apresentada anterior-
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mente. Ante uma situao-problema ligada ao mundo real, com sua inerente complexidade, o aluno precisa mobilizar um leque variado de competncias: selecionar variveis que sero relevantes para o modelo a construir; problematizar, ou seja, formular o problema terico na linguagem do campo matemtico envolvido; formular hipteses explicativas do fenArticulada com a meno em causa; recorrer ao conhecimento idia de modelagem matemtico acumulado para a resoluo matemtica, temdo problema formulado, o que, muitas vese a alternativa de zes, requer um trabalho de simplicao trabalho com projetos . quando o modelo originalmente pensado matematicamente muito complexo; validar, isto , confrontar as concluses tericas com os dados empricos existentes; e eventualmente ainda, quando surge a necessidade, modicar o modelo para que esse melhor corresponda situao real, aqui se revelando o aspecto dinmico da construo do conhecimento. Articulada com a idia de modelagem matemtica, tem-se a alternativa de trabalho com projetos. Um projeto pode favorecer a criao de estratgias de organizao dos conhecimentos escolares, ao integrar os diferentes saberes disciplinares. Ele pode iniciar a partir de um problema bem particular ou de algo mais geral, de uma temtica ou de um conjunto de questes inter-relacionadas. Mas, antes de tudo, deve ter como prioridade o estudo de um tema que seja de interesse dos alunos, de forma que se promova a interao social e a reexo sobre problemas que fazem parte da sua realidade. So situaes a serem trabalhadas sob uma viso interdisciplinar, procurando-se relacionar contedos escolares com assuntos do quotidiano dos estudantes e enfatizar aspectos da comunidade, da escola, do meio ambiente, da famlia, da etnia, pluriculturais, etc. Para desenvolver o trabalho com projetos, o professor deve estabelecer os objetivos educativos e de aprendizagem, selecionar os contedos conceituais e procedimentais a serem trabalhados, preestabelecer atividades, provocar reexes, facilitar recursos, materiais e informaes, e analisar o desenvolvimento individual de cada aluno. Essa modalidade de trabalho pode ser muito educativa ao dar espao para os alunos construrem e socializarem conhecimentos relacionados a situaes problemticas signicativas, considerando suas vivncias, observaes, experincias, inferncias e interpretaes. Adotar a metodologia do trabalho com projetos pode possibilitar aos professores colocar em ao aulas investigativas, as quais permitem aos alunos o rompimento do estudo baseado em um currculo linear. Eles tero uma maior
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chance de ampliar seu raciocnio, rever suas concepes e superar suas diculdades. Passaro a perceber a Matemtica como uma construo scio-histrica, impregnada de valores que inuenciam a vida humana, aprendero a valorizar o processo de criao do saber. A utilizao da Histria da Matemtica em sala de aula tambm pode ser vista como um elemento importante no processo de atribuio de signicados aos conceitos matemticos. importante, porm, que esse recurso no que limitado descrio de fatos ocorridos no passado ou apresentao de biograas de matemticos famosos. A recuperao do processo histrico de construo do conhecimento matemtico pode se tornar um importante elemento de contextualizao dos objetos de conhecimento que vo entrar na relao didtica. A Histria da Matemtica pode contribuir tambm para que o prprio professor compreenda algumas diculdades dos alunos, que, de certa maneira, podem reetir histricas diculdades presentes tambm na construo do conhecimento matemtico. Por exemplo, reconhecer A utilizao da Histria as diculdades histricas da chamada da Matemtica em sala regra de sinais, relativa multiplicao de aula tambm pode de nmeros negativos, ou da construo ser vista como um dos nmeros irracionais pode contribuir elemento importante no bastante para o ensino desses temas. processo de atribuio de Outra questo importante referesignicados aos conceitos se discusso sobre o papel do livro matemticos. didtico nas salas de aula de Matemtica, particularmente em funo da atual conjuntura, em que diferentes programas de avaliao e distribuio de livros didticos tm se efetivado. O texto didtico traz para a sala de aula mais um personagem, seu autor, que passa a estabelecer um dilogo com o professor e seus alunos, reetindo seus pontos de vista sobre o que importante ser estudado e sobre a forma mais ecaz de se trabalharem os conceitos matemticos. Na ausncia de orientaes curriculares mais consolidadas, sistematizadas e acessveis a todos os professores, o livro didtico vem assumindo, h algum tempo, o papel de nica referncia sobre o saber a ser ensinado, gerando, muitas vezes, a concepo de que o mais importante no ensino da matemtica na escola trabalhar o livro de capa a capa. Nesse processo, o professor termina perdendo sua autonomia como responsvel pelo processo de transposio didtica interna. importante, pois, que o livro didtico de Matemtica seja visto no como um substituto de orientaes curriculares, mas como um recurso a mais.
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3 O USO DE TECNOLOGIA
No se pode negar o impacto provocado pela tecnologia de informao e comunicao na congurao da sociedade atual. Por um lado, tem-se a insero dessa tecnologia no dia-a-dia da sociedade, a exigir indivduos com capacitao para bem us-la; por outro lado, tem-se nessa mesma tecnologia um recurso que pode subsidiar o processo de aprendizagem da Matemtica. importante contemplar uma formao escolar nesses dois sentidos, ou seja, a Matemtica como ferramenta para entender a tecnologia, e a tecnologia como ferramenta para entender a Matemtica. Considerando a Matemtica para a Tecnologia, deve-se pensar na formao que capacita para o uso de calculadoras e planilhas eletrnicas, dois instrumentos de trabalho bastante corriqueiros nos dias de hoje. No trabalho com calculadoras, preciso saber informar, via teclado, as instrues de execuo de operaes e funes, e isso exige conhecimentos de Matemtica. Por exemplo: a habilidade em estimar mentalmente resultados de operaes que identica, de imediato, um erro de digitao, quando se obtm 0,354 como resultado da multiplicao 35,4 * 0,1; o conhecimento sobre porcentagem que habilita para o uso da tecla %; o conhecimento sobre funes que explica por que na cal... a Matemtica como culadora tem-se sen (30) = - 0,99, ou ferramenta para entender que explica a mensagem valor invlia tecnologia, e a tecnologia do para a funo recebida, aps aplicomo ferramenta para car-se a tecla sqrt (raiz quadrada) ao entender a Matemtica. nmero (-5). Em calculadoras grcas, o conhecimento sobre funes que permite analisar a pertinncia ou no de certos grcos que so desenhados na tela. Como as calculadoras trabalham com expanses decimais nitas, s vezes essas aproximaes afetam a qualidade da informao grca. As planilhas eletrnicas so programas de computador que servem para manipular tabelas cujas clulas podem ser relacionadas por expresses matemticas. Para operar com uma planilha, em um nvel bsico, preciso conhecimento matemtico similar quele necessrio ao uso de calculadora, mas com maiores exigncias quanto notao de trabalho, j que as operaes e as funes so denidas sobre as clulas de uma tabela em que se faz uso de notao para matrizes. Assim, importante conhecer bem a notao matemtica usada para expressar diferentes conceitos, em particular o conceito de funo. Alm disso, a elabo-
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rao de planilhas mais complexas requer raciocnio tpico dos problemas que exigem um processo de soluo em diferentes etapas. J se pensando na Tecnologia para a Matemtica, h programas de computador (softwares) nos quais os alunos podem explorar e construir diferentes conceitos matemticos, referidos a seguir como programas de expresso.2 Os programas de expresso apresentam recursos que provocam, de forma muito natural, o processo que caracteriza o pensar matematicamente, ou seja, os alunos fazem experimentos, testam hipteses, esboam conjecturas, criam estratgias para resolver problemas. So caractersticas desses programas: a) conter um certo domnio de saber matemtico a sua base de conhecimento; b) oferecer diferentes representaes para um mesmo objeto matemtico numrica, algbrica, geomtrica; c) possibilitar a expanso de sua base de conhecimento por meio de macroconstrues; d) permitir a manipulao dos objetos que esto na tela. Para o aprendizado da geometria, h programas que dispem de rgua e compasso virtuais e com menu de construo em linguagem clssica da geometria reta perpendicular, ponto mdio, mediatriz, bissetriz, etc. Feita uma construo, pode-se aplicar movimento a seus elementos, sendo preservadas as relaes geomtricas impostas gura da serem denominados programas de geometria dinmica. Esses tambm enriquecem as imagens mentais associadas s propriedades geomtricas. Por exemplo: para o Teorema de Pitgoras, partindo do tringulo retngulo e dos quadrados construdos sobre seus lados, podemos construir uma famlia de paralelogramos em movimento que, conservando a rea, explica por que a rea do quadrado construdo sobre a hipotenusa igual soma das reas construdas sobre os catetos. Com a geometria dinmica tambm se pode fazer modelao geomtrica. Isso signica captar, com a linguagem geomtrica, o movimento de certos mecanismos (uma porta pantogrca, um ventilador, um pisto) ou os movimentos corporais (o caminhar, o remar, o pedalar). Identicar o elemento que desencadeia o movimento e, a partir dele, prosseguir com uma construo sincronizada, em que se preserva a proporo entre os elementos, exige, alm de conhecimento em geometria, uma escolha de estratgia de resoluo do problema, com a elaborao de um cronograma de ataque aos diferentes subproblemas que compem
Uma coletnea desses programas est disponvel no site Educao matemtica e tecnologia informtica, em http://www. edumatec.mat.ufrgs.br.
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o problema maior. uma atividade que coloca em funcionamento diferentes habilidades cognitivas o pensar geomtrico, o pensar estratgico, o pensar hierrquico. Para o estudo das funes, das equaes e das desigualdades da geometria analtica (retas, crculos, cnicas, superfcies), tem-se uma grande variedade de programa de expresso. Em muitos desses programas, pode-se trabalhar tanto com coordenadas cartesianas como com coordenadas polares. Os recursos neles disponibilizados facilitam a explorao algbrica e grca, de forma simultnea, e isso ajuda o aluno a entender o conceito de funo, e o signicado geomtrico do conjunto-soluo de uma equao inequao. Para trabalhar com poliedros, existem tambm programas interessantes. Neles, h poliedros em movimento, sob diferentes vistas, acompanhados de planicao. So programas apropriados para o desenvolvimento da visualizao espacial. As planilhas eletrnicas, mesmo sendo ferramentas que no foram pensadas para propsitos educativos, tambm podem ser utilizadas como recursos tecnolgicos teis aprendizagem matemtica. Planilhas oferecem um ambiente adequado para experimentar seqncias numricas e explorar algumas de suas propriedades, por exemplo, comparar As planilhas eletrnicas o comportamento de uma seqncia (...) tambm podem de pagamentos sob juros simples e ser utilizadas como juros compostos. Tambm oferecem recursos tecnolgicos um ambiente apropriado para trabateis aprendizagem lhar com anlises de dados extrados matemtica. de situaes reais. possvel organizar atividades em que os alunos tm a oportunidade de lidar com as diversas etapas do trabalho de anlise de dados reais: tabular, manipular, classicar, obter medidas como mdia e desvio padro e obter representaes grcas variadas. As planilhas eletrnicas tambm so muito apropriadas para introduzir a noo de simulao probabilstica, importante em diversos campos de aplicao. Ao se usar a funo ALEATRIO( ), podem-se simular experimentos aleatrios de variados nveis de complexidade, contribuindo, assim, para que o aluno atribua um signicado intuitivo noo de probabilidade como freqncia relativa observada em uma innidade de repeties. No uso de tecnologia para o aprendizado da Matemtica, a escolha de um programa torna-se um fator que determina a qualidade do aprendizado. com
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a utilizao de programas que oferecem recursos para a explorao de conceitos e idias matemticas que est se fazendo um interessante uso de tecnologia para o ensino da Matemtica. Nessa situao, o professor deve estar preparado para interessantes surpresas: a variedade de solues que podem ser dadas para um mesmo problema, indicando que as formas de pensar dos alunos podem ser bem distintas; a deteco da capacidade criativa de seus alunos, ao ser o professor surpreendido com solues que nem imaginava, quando pensou no problema proposto; o entusistico engajamento dos alunos nos trabalhos, produzindo discusses e trocas de idias que revelam uma intensa atividade intelectual.
4 ORGANIZAO CURRICULAR E PROJETO POLTICO-PEDAGGICO

A instituio escolar precisa organizar seu trabalho pedaggico de acordo com seus alunos. Para tanto, deve considerar o projeto poltico-pedaggico como um processo constante de reexo e discusso sobre os problemas escolares, tendo como inteno a busca de solues, por meio de aes colaborativas entre os membros que constituem a escola. Para que a escola possa concretizar a construo de um projeto poltico-pedaggico signicativo que seja fruto do cotidiano escolar, ela precisa de um corpo docente comprometido com a ao educativa, que seja responsvel por ela e assuma o trabalho colaborativo como sustentao para a formao de estudantes capacitados para o exerccio da cidadania. O projeto poltico-pedaggico refere-se tanto ao trabalho mais amplo de organizao da escola como ao trabalho mais especco de organizao da sala de aula, levadas em conta as relaes com o contexto social imediato e a viso de totalidade. Nesse sentido, tem-se no currculo um elemento essencial na denio do projeto poltico-pedaggico quando a ele se incorpora o processo social de produo de conhecimento, considerando-se os conhecimentos historicamente produzidos e as formas de viabilizar sua construo por parte dos alunos. O currculo do ensino mdio deve buscar a integrao dos conhecimentos, especialmente pelo trabalho interdisciplinar. Neste, fazem-se necessrios a cooperao e o compartilhamento de tarefas, atitudes ainda pouco presentes nos trabalhos escolares. O desenvolvimento dessas atitudes pode ser um desao para os educadores, mas, como resultado, vai propiciar aos alunos o desenvolvimento da aptido para contextualizar e integrar os saberes.
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Para isso, a escola deve buscar novas formas de se organizar, considerando que os contedos disciplinares no se esgotam em si mesmos, mas signicam o acesso ao saber cultural e aquisio de ferramentas para o entendimento da sociedade em que vivemos, destacando-se as que capacitam os indivduos para viverem em um mundo tecnolgico e informatizado. Nesse sentido, pode ser interessante propiciar momentos de trabalho em duplas e em pequenos grupos, que possibilitam a participao ativa dos alunos, o confronto de idias e a adoo de consensos. As formas de organizao das atividades de ensino devem contemplar a diversidade, considerando as interaes sociais como essenciais na construo coletiva de conhecimento. Dar ateno diversidade signica vincular os contedos selecionados para estudo aos conhecimentos prvios dos alunos, respeitando, tambm, os seus centros de interesse e suas individualidades. As orientaes curriculares apresentadas neste texto, em relao disciplina Matemtica, tm o intuito de suscitar discusses e fornecer subsdios para opes de nfase no conhecimento matemtico, essencial formao do aluno no O currculo do ensino ensino mdio. Mas as opes tambm mdio deve buscar devem adequar-se ao projeto polticoa integrao dos pedaggico de cada escola. conhecimentos, Sabe-se que na organizao curriespecialmente pelo cular dever haver equilbrio na distritrabalho interdisciplinar. buio da carga horria das diferentes disciplinas. importante que se destaque a necessidade de um trabalho contnuo com a Matemtica durante os trs anos do ensino mdio, sendo difcil propiciar uma aprendizagem signicativa dos conceitos matemticos sem uma carga horria adequada de aulas semanais, em cada ano desse nvel de ensino. Ao se denir a nfase curricular a ser dada Matemtica em cada unidade escolar, recomenda-se um estudo cuidadoso das orientaes curriculares expressas nos vrios documentos produzidos que visam a subsidiar a denio do projeto poltico-pedaggico. interessante ter conhecimento das propostas curriculares que esto sendo produzidas nos diferentes estados brasileiros, o que ajuda a perceber a necessidade de adaptar os currculos s particularidades de cada regio. Os documentos curriculares produzidos no mbito das redes pblicas do pas servem como subsdios para a construo dos projetos pedaggicos das escolas. Mas documentos so simples referncias para discusso. A educao um
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processo essencialmente social e poltico que se concretiza e avana com as necessrias mudanas no dilogo e nas aes de atores, em diferentes instncias: alunos, professores, coordenadores e diretores de escolas; professores formadores e gestores nas universidades; gestores nas Secretrias de Educao e no MEC.
5 TEMAS COMPLEMENTARES
Nas questes de contedo apresentadas anteriormente, foram discutidos os tpicos considerados essenciais formao matemtica dos estudantes durante o ensino mdio, considerando-se a diversidade de carga horria existente nas escolas brasileiras. Acredita-se que, ao levar em conta o projeto poltico-pedaggico de cada unidade escolar, os professores possam analisar a pertinncia de um trabalho complementar em relao ao conhecimento matemtico. Apresentam-se a seguir algumas idias, mas com a recomendao de que os professores de cada escola denam, de acordo com seu contexto escolar, a adequao de um projeto que envolva temas complementares. So apresentados, a seguir, tpicos que podem servir muito bem aos propsitos das feiras e dos clubes de cincias, ou para atividades em laboratrios de Matemtica, ou ainda para compor, de forma interdisciplinar, a parte diversicada do currculo. Alguns desses tpicos tambm servem para trabalhar as aplicaes matemticas. Em outros tpicos, tem-se o aspecto artstico e ldico no trabalho de construo de modelos concretos ilustrativos. Por exemplo, o estudo das curvas cnicas como lugar geomtrico de pontos (elipse, parbola e hiprbole), acompanhado de suas equaes. As mais simples, se bem escolhida a posio do sistema de coordenadas, geram um tpico interessante, pois trata-se de curvas que podem ser a soluo de uma equao geral de grau dois em duas variveis (vale lembrar que at ento esse estudo estava restrito reta, crculo e parbola). Podem-se, com isso, explicar os princpios de funcionamento de uma antena parablica, dos espelhos hiperblicos usados em telescpios e dos espelhos elpticos. No estudo da geometria, tambm se podem provocar os alunos com a pergunta: Como funcionam certos mecanismos do nosso quotidiano ou certos instrumentos de trabalho?. So propriedades geomtricas que explicam o funcionamento de um macaco de carro, dos brinquedos de uma praa infantil, do teodolito, do periscpio, da mquina fotogrca, do projetor de imagens. Tambm perguntas simples, como Por que o parafuso sextavado? ou Por que os prismas triangulares, junto com o movimento de rotao, so usados para veicular propagandas?, so respondidas com conhecimento bastante elementar de
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geometria, que tambm possibilita inmeras atividades de natureza interdisciplinar: os poliedros e os cristais, as simetrias nos seres vivos, a concha de Nautilus e a espiral de Arquimedes. O estudo de poliedros, o Teorema de Euler e a classicao dos poliedros platnicos compem um interessante tpico, em que a construo dos poliedros, via planicaes feitas com rgua e compasso, pode ser uma atividade de grande satisfao esttica. Na direo de valorizao da Matemtica, no seu aspecto esttico, existem alguns vdeos que podem servir como ponto de partida de discusso de assuntos tais como simetrias, fractais, o nmero de ouro, etc. Um outro tpico de natureza interdisciplinar que pode ser interessante o estudo de fenmenos que tm registro em escala logartmica: idade fssil, intensidade de um abalo ssmico, intensidade de um som. Pode ser bastante interessante levar para a sala da aula a discusso de brilhantes idias geomtricas que resolveram certos problemas na Antiguidade. Alguns desses problemas clssicos: o clculo do raio da Terra, feito por Eratstenes no sculo III a.C.; a soluo de Eupalinos na construo de um tnel, 2.500 anos atrs; os diferentes clculos astronmicos na Grcia antiga, tais como as distncias relativas entre Terra, Lua e Sol. O estudo de diferentes sistemas de coordenadas para o plano e o espao (cartesianas, polares, esfricas), e de construo de algumas curvas e superfcies, provoca um pensamento matemtico generalizador ao ir alm do at ento restrito universo de retas, crculos e curvas, que so grcos de funes reais, de varivel real. Espirais, cilindros, cones, esferas, parabolides, hiperbolides so formas geomtricas que passam a ser descritas em sistemas de coordenadas, via curvas paPode ser bastante rametrizadas, superfcies de revoluo, interessante levar grcos de funes de duas variveis. para a sala da aula a Nesse tpico, tem-se tambm a possidiscusso de brilhantes bilidade de um interessante trabalho de idias geomtricas natureza interdisciplinar: as caractersque resolveram certos ticas geomtricas dos diferentes tipos de problemas na Antiguidade. mapa-mndi, que so dadas via transformaes entre espaos de dimenso trs e dois. Uma introduo geometria vetorial e s transformaes geomtricas no plano e no espao isometria e homotetia tambm mais uma oportunidade de trabalhar conceitos matemticos sob os pontos de vista algbrico e geomtrico. Outro tpico que pode ser tratado como tema complementar o estudo mais aprofundado dos nmeros complexos. Por um lado, podem-se explorar os
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aspectos histricos da introduo dos nmeros complexos e de seu papel fundamental no desenvolvimento da lgebra. Por outro lado, podem-se explorar as conexes entre as operaes com nmeros complexos e as transformaes geomtricas no plano. A maior parte dos contedos de Matemtica do ensino mdio est vinculada a modelos matemticos de natureza contnua: os nmeros reais e os espaos geomtricos (reta, plano e espao tridimensional). O estudo da geometria e das funes de varivel real inserem-se nesse contexto, reetindo o papel fundamental do Clculo (esse assunto objeto de estudo na universidade) no desenvolvimento das aplicaes da Matemtica nas Cincias. No entanto, no decorrer do sculo XX, novas necessidades tecnolgicas advindas da introduo dos computadores que tm uma Matemtica Discreta no seu funcionamento provocaram um grande desenvolvimento dos modelos matemticos discretos. Desse processo decorre um desenvolvimento signicativo da rea de combinatria, que a Matemtica dos conjuntos nitos. No ensino mdio, o termo combinatria est usualmente restrito ao estudo de problemas de contagem, mas esse apenas um de seus aspectos. Outros tipos de problemas poderiam ser trabalhados na escola so aqueles relativos a conjuntos nitos e com A articulao da enunciados de simples entendimento Matemtica ensinada no relativo, mas no necessariamente fensino mdio com temas ceis de resolver. Um exemplo clssico atuais da cincia e da o problema das pontes de Knisberg, tecnologia possvel e tratado por Euler: dado um conjunto necessria. de sete ilhas interligadas por pontes, a pergunta que se coloca : Partindose de uma das ilhas, possvel passar pelas demais ilhas e voltar ao ponto de partida, nisso cruzando-se cada uma das pontes uma nica vez? Problemas dessa natureza podem ser utilizados para desenvolver uma srie de habilidades importantes: modelar o problema, via estrutura de grafo no exemplo, um diagrama em que cada ilha representada por um ponto e cada ponte um segmento conectando dois pontos; explorar o problema, identicando situaes em que h ou no soluo; convergir para a descoberta da condio geral de existncia de uma tal soluo (ainda no exemplo, o caso em que cada ilha tem um nmero par de pontes). Muitos outros exemplos de problemas combinatrios podem ser tratados de modo semelhante, tais como determinar a rota mais curta em uma rede de transportes ou determinar um eciente trajeto para coleta de lixo em uma cidade.
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6 CONSIDERAES FINAIS
Ressalta-se a inteno deste documento em subsidiar as discusses sobre as orientaes curriculares para o ensino mdio no que se refere Matemtica. Contudo, cada professor, junto com seus pares e seus alunos, deve denir o currculo de Matemtica a ser colocado em ao, sempre buscando uma formao matemtica que privilegie o essencial e o signicativo. No tratamento desses contedos, deve-se buscar o equilbrio na ateno aos diversos ramos da Matemtica. Deve-se, igualmente, afastar-se da compartimentalizao e procurar ampliar as ocasies de articulao entre os diferentes temas, atendendo a requisitos de diversidade, e lembrar-se de que um mesmo conceito matemtico pode ser abordado em mais de um dos blocos de contedo. preciso lembrar que a contextualizao deve ser vista como um dos instrumentos para a concretizao da idia de interdisciplinaridade e para favorecer a atribuio de signicados pelo aluno no processo de ensino e aprendizagem. A articulao da Matemtica ensinada no ensino mdio com temas atuais da cincia e da tecnologia possvel e necessria. Deve-se observar que as articulaes com as prticas sociais no so as nicas maneiras de se favorecer a atribuio de signicados a conceitos e a procedimentos matemticos, pois isso igualmente possvel, em muitos casos, com o estabelecimento de suas conexes com outros conceitos e procedimentos matemticos importantes. Vale uma ressalva sobre as inecazes contextualizaes articiais, em que a situao evocada nada tem de essencialmente ligada ao conceito ou ao procedimento visado, como tambm no so educativas as contextualizaes pretensamente baseadas na realidade, mas com aspectos totalmente fantasiosos. A histria da Matemtica oferece oportunidades de contextualizao importantes do conhecimento matemtico, em que a articulao com a histria pode ser feita nessa perspectiva, tais como a crise dos irracionais no desenvolvimento da cincia grega, que tem conexo com obstculos at hoje presentes na aprendizagem desse conceito. A ampliao e o aprofundamento da explicitao da estruturao lgica da Matemtica so necessrios ao aluno do ensino mdio, devendo-se valorizar os vrios recursos do pensamento matemtico, como a imaginao, a intuio, o raciocnio indutivo e o raciocnio lgico-dedutivo, a distino entre validao matemtica e validao emprica, e favorecer a construo progressiva do mtodo dedutivo em Matemtica. Cabe ainda uma recomendao especial no que se refere implementao de polticas pblicas que priorizem a formao contnua de professores de Ma-
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temtica que atuam no ensino mdio visando construo de uma autonomia docente. Outra recomendao a criao de fruns permanentes de discusso sobre o currculo de Matemtica, particularmente para o ensino mdio.
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Consultores Lenir Basso Zanon Otavio Aloisio Maldaner Ricardo Gauche Wildson Luiz Pereira dos Santos
Leitores Crticos Agustina Echeverria tico Incio Chassot Eduardo Mortimer Maurivan Guntzel Ramos
Captulo

INTRODUO
A proposta de organizao curricular do ensino mdio por reas de estudo indicada nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM), Parecer CEB/CNE n 15/98, contempla grupos de disciplinas cujo objeto de estudo permite promover aes interdisciplinares, abordagens complementares e transdisciplinares pode ser considerada um avano do pensamento educacional. No entanto, a prtica curricular corrente, apesar de j passados sete anos desde a divulgao dos PCNEM, continua sendo predominantemente disciplinar, com viso linear e fragmentada dos conhecimentos na estrutura das prprias disciplinas, a despeito de inmeras experincias levadas a cabo no mbito de projetos pedaggicos inuenciados pelos Parmetros. Isso pode ser conrmado pelas propostas pedaggicas conguradas nos diferentes materiais didticos mais utilizados nas escolas apostilas, livros didticos etc. Os autores desses materiais armam, muitas vezes, que contemplam os PCNEM, referindo-se a contedos ilustrados e a exemplos de aplicaes tecnolgicas. Um olhar um pouco mais acurado mostra, no entanto, que isso no vai alm de tratamentos perifricos, quase que para satisfazer eventuais curiosidades, sem esforo de tratar da dimenso ou do signicado conceitual e, muito menos, de preocupao por uma abordagem referida no contexto real e tratamento interdisciplinar, com implicaes que extrapolem os limites ali denidos. Na essncia, aparecem os mesmos contedos, nas mesmas sries, com pouca signicao de conceitos que permitam estimular o pensamento analtico do mundo, do ser humano e das criaes humanas.1 A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei n 9.394/1996 dene o ensino mdio como ltima etapa da educao bsica, no apenas porque acontece no nal de um longo caminho de formao, mas porque, para os es1
O presente documento, considerando tendncias atuais da pesquisa em ensino de Qumica, rea consolidada de Educao Qumica, mantm os avanos das orientaes constantes dos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM) e das correspondentes Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN+) relativas Qumica. Incorpora, ainda, ajustes decorrentes das discusses dos seminrios regionais e nacional, realizados em 2004 pelo Departamento de Polticas de Ensino Mdio da Secretaria de Educao Bsica do Ministrio da Educao.
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tudantes, em ritmo de escolarizao regular, aqueles que seguem seus estudos sem interrupes e/ou reprovaes, os trs anos desse grau de ensino coincidem com a maturidade sexual dos adolescentes, compreendida tambm como uma importante etapa da vida para a maturidade intelectual. Vigotski (1997) defende que nesse perodo que se constitui a capacidade do pensamento conceitual, isto , a plena capacidade para o pensamento abstrato ou a conscincia do prprio conhecimento. Isso tambm expresso no PCNEM: [...] mais amplamente integrado vida comunitria, o estudante da escola de nvel mdio j tem condies de compreender e desenvolver conscincia mais plena de suas responsabilidades e direitos, juntamente com o aprendizado disciplinar. (BRASIL, 1999, p. 207). A grande importncia da rea de Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias no desenvolvimento intelectual do estudante do ensino mdio est na qualidade e na quantidade de conceitos, aos quais se busca dar signicado nos quatro componentes curriculares: Fsica, Qumica, Biologia e Matemtica. Cada componente curricular ... a prtica curricular tem sua razo de ser, seu objeto corrente, continua sendo de estudo, seu sistema de conceipredominantemente disciplinar, tos e seus procedimentos metocom viso linear e fragmentada dolgicos, associados a atitudes e dos conhecimentos na estrutura valores, mas, no conjunto, a rea das prprias disciplinas ... corresponde s produes humanas na busca da compreenso da natureza e de sua transformao, do prprio ser humano e de suas aes, mediante a produo de instrumentos culturais de ao alargada na natureza e nas interaes sociais (artefatos tecnolgicos, tecnologia em geral). Assim como a especicidade de cada uma das disciplinas da rea deve ser preservada, tambm o dilogo interdisciplinar, transdisciplinar e intercomplementar deve ser assegurado no espao e no tempo escolar por meio da nova organizao curricular. O dilogo entre as disciplinas favorecido quando os professores dos diferentes componentes curriculares focam, como objeto de estudo, o contexto real as situaes de vivncia dos alunos, os fenmenos naturais e articiais, e as aplicaes tecnolgicas. A complexidade desses objetos exige anlises multidimensionais, com a signicao de conceitos de diferentes sistemas conceituais, traduzidas nas disciplinas escolares.
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A prpria denominao da rea, Cincias da Natureza e Matemtica, aponta para as mltiplas dimenses nas quais um contedo escolar precisa ser estudado. Isso pode levar superao da fragmentao e da seqncia linear com que so abordados os contedos escolares. Contudo, toda a escola e sua comunidade, no s o professor e o sistema escolar, precisam se mobilizar e se envolver para produzir as novas condies de trabalho, de modo a promover a transformao educacional pretendida. (BRASIL, 1999, p. 208). As condies de trabalho envolvem espaos e tempos de estudo dos professores, expectativas reetidas de pais quanto educao bsica necessria para seus lhos e o projeto poltico-pedaggico de escola, que sinaliza e expressa a educao bsica mais adequada para o contexto em que a escola se insere. Com isso, ca referendada a viso expressa nos PCN+ de que as cincias O dilogo entre as que compem a rea tm em comum a disciplinas favorecido investigao sobre a natureza e o desenquando os professores dos volvimento tecnolgico, e que com elas diferentes componentes que a escola, compartilhando e articulancurriculares focam, do linguagens e modelos que compem como objeto de estudo, o cada cultura cientca, estabelece mediacontexto real as situaes es capazes de produzir o conhecimende vivncia dos alunos, to escolar, na inter-relao dinmica de os fenmenos naturais e conceitos cotidianos e cientcos diverarticiais, e as aplicaes sicados, que incluem o universo cultutecnolgicas. ral da cincia Qumica. Caractersticas comuns s cincias que compem a rea permitem organizar e estruturar, de forma articulada, os temas sociais, os conceitos e os contedos associados formao humano-social, na abordagem de situaes reais facilitadoras de novas aes conjuntas. Com essa organizao, espera-se que ocorra a apropriao de necessrios conhecimentos disciplinares, intercomplementares e transdisciplinares, ou seja, com os demais componentes disciplinares da rea que a Qumica pode participar no desenvolvimento das novas capacidades humanas. As concepes de ensino escolar so construes histricas que adquirem sentidos e signicados prprios de acordo com o contexto. Na escola, criam-se intencionalmente e de forma planejada os contextos a serem estudados. Ao se
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tratar o conjunto dos componentes curriculares das Cincias da Natureza como rea de estudos e com ateno para suas tecnologias, esses conhecimentos passam a ser intercomplementares, ou seja, qualquer avano no signicado de algum conceito em um campo cientco, em uma disciplina, pode ter repercusso em outros campos ou disciplinas. Presume-se, ento, que isso torna a signicao do contexto muito mais rica e a aprendizagem mais consistente, contribuindo para o maior desenvolvimento dos estudantes. Essa expectativa precisa ser acompanhada pela pesquisa, pois, at aqui, sabese que o ensino das Cincias da Natureza, exclusivamente disciplinar e com as caComo campo disciplinar, ractersticas j descritas, contribui pouco a Qumica tem sua razo para a qualidade da aprendizagem. As de ser, sua especicidade, avaliaes realizadas como, por exemseu modo de interrogar plo, o Exame Nacional do Ensino Mdio a natureza, controlar (ENEM), mostram que os alunos no respostas por meio de tm conseguido produzir respostas coeinstrumentos tcnicos e rentes a partir de um conjunto de dados de linguagem peculiares ... que exigem interpretao, leitura de tabelas, quadros e grcos, e no conseguem fazer comparaes ou fundamentar seus julgamentos. Aceita-se, por exemplo, com base em Vigotski (2001), que uma adequada aprendizagem escolar promove um tipo de desenvolvimento capaz de permitir uma maior capacidade de abstrao, como a que se necessita para produzir um pensamento coerente e fundamentado em argumentos sobre determinado contexto ou sobre determinada situao em um contexto mais amplo. Essa capacidade bsica, porm no inata nem de desenvolvimento espontneo, isto , precisa ser constituda na relao pedaggica. A compreenso das Cincias da Natureza como rea de estudos tem por base uma viso epistemolgica que busca a ruptura com uma das vises que se tornou mais hegemnica dentro do ideal da modernidade. Desse ideal se concretizou, no sistema escolar, um projeto educacional de concepo positivista, exclusivamente disciplinar, parcelar, reducionista e enciclopedista de cincia, bem como uma supremacia das Cincias da Natureza sobre outras cincias e outros campos do conhecimento. No entanto, compondo a rea, encontram-se diferentes componentes disciplinares, entre os quais a Qumica. Como campo disciplinar, a Qumica tem sua razo de ser, sua especicidade, seu modo de interrogar a natureza, controlar respostas por meio de instrumentos tcnicos e de linguagem peculiares, identicando as pessoas que os dominam como qumicos ou educadores qumicos.
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Nesse contexto, fundamental que as escolas, ao manterem a organizao disciplinar, pensem em organizaes curriculares que possibilitem o dilogo entre os professores das disciplinas da rea de Cincias da Natureza e Matemtica, na construo de propostas pedaggicas que busquem a contextualizao interdisciplinar dos conhecimentos dessa rea. O que se precisa instituirem os necessrios espaos interativos de planejamento e acompanhamento coletivo da ao pedaggica, de acordo com um ensino com caracterstica contextual e interdisciplinar, ou seja, instituirem os coletivos organizados, como foi proposto nos PCNEM e PCN+.
1 SOBRE OS CONTEDOS E AS METODOLOGIAS NO ENSINO DA QUMICA

1.1 A necessria reviso dos contedos do ensino
Em que pesem as abordagens consensuais na educao em Cincias, nos ltimos 40 anos, dirigidas superao de metodologias e contedos marcados pelo modelo bancrio (FREIRE, 1987) de ensino-aprendizagem, conclui-se que, no pas, as prticas curriculares de ensino em Cincias Naturais so ainda marcadas pela tendncia de manuteno do conteudismo tpico ... recomendvel de uma relao de ensino tipo transmiso estudo da razo so recepo, limitada reproduo restrigonomtrica tangente trita do saber de posse do professor, que pela sua importncia na repassa os contedos enciclopdicos ao resoluo de diversos aluno. Esse, tantas vezes considerado ttipos de problemas. bula rasa ou detentor de concepes que precisam ser substitudas pelas verdades qumico-cientcas. No Parecer da Cmara de Educao Bsica (Parecer CBE n 15/98) sobre as DCNEM, h referncia ao signicado de educao geral pretendida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN), de 1996, rmando que a educao geral no nvel mdio [...] nada tem a ver com o ensino enciclopedista e academicista dos currculos de ensino mdio tradicionais, refns do exame vestibular (BRASIL, 2000, p. 73). Ainda hoje, prevalece a idia de que escola melhor aquela que mais aprova nos exames vestibulares mais concorridos, no importando a qualidade dos exames realizados nem, principalmente, a qualidade das respostas dadas pelos candidatos.
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A extrema complexidade do mundo atual no mais permite que o ensino mdio seja apenas preparatrio para um exame de seleo, em que o estudante perito, porque treinado em resolver questes que exigem sempre a mesma resposta padro. O mundo atual exige que o estudante se posicione, julgue e tome decises, e seja responsabilizado por isso. Essas so capacidades mentais construdas nas interaes sociais vivenciadas na escola, em situaes complexas que exigem novas formas de participao. Para isso, no servem componentes curriculares desenvolvidos com base em treinamento para respostas padro. Um projeto pedaggico escolar adequado no avaliado pelo nmero de exerccios propostos e resolvidos, mas pela qualidade das situaes propostas, em que os estudantes e os professores, em interao, tero de produzir conhecimentos contextualizados. Nesse sentido, as DCNEM e os PCNEM buscam viabilizar respostas que atenUm projeto pedaggico escolar dam aos pressupostos para adequado no avaliado pelo nmero Educao Bsica indicados de exerccios propostos e resolvidos, pela Lei 9394/96 - LDBEN, mas pela qualidade das situaes entre os quais: viso orgnipropostas, em que os estudantes e os ca do conhecimento, anada professores, em interao ... com a realidade de acesso informao; destaque s interaes entre as disciplinas do currculo e s relaes entre os contedos do ensino com os contextos de vida social e pessoal; reconhecimento das linguagens como constitutivas de conhecimentos e identidades, permitindo o pensamento conceitual; reconhecimento de que o conhecimento uma construo sciohistrica, forjada nas mais diversas interaes sociais; reconhecimento de que a aprendizagem mobiliza afetos, emoes e relaes entre pares, alm das cognies e das habilidades intelectuais.2 Esses pressupostos denem as linhas gerais de ao de uma rea do conhecimento e de um componente disciplinar que a compe. Espera-se que contribuam para pensar sobre ensino mdio como etapa nal da educao bsica, na qual, conforme a LDBEN (1996), competncias e habilidades so conseqncias diretas de uma aprendizagem escolar bsica, adequada para preparar as geraes
Vide os pressupostos da organizao curricular do Parecer CEB no 15/98 (BRASIL, 2000, p. 74-75).
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que chegam ao nal desse nvel de ensino, para o que se convencionou chamar os quatro pilares da educao do sculo XXI: [...] aprender a conhecer, isto , adquirir os instrumentos da compreenso; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos, a m de participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas; nalmente, aprender a ser, via essencial que integra as trs precedentes (DELORS, 1998, p. 89-90). Nos ltimos 25 anos, uma efervescente comunidade cientca de educadores qumicos atuante em estreita relao com a Sociedade Brasileira de Qumica (SBQ) e nela inserida por meio da Diviso de Ensino foi formada no pas, com ncleos ativos em praticamente todas as regies. Entende-se, no mbito da rea, que, de forma geral, o ensino praticado nas escolas no est propiciando ao aluno um aprendizado que possibilite a compreenso dos processos qumicos em si e a construo de um conhecimento qumico em estreita ligao com o meio cultural e natural, em todas as suas dimenses, com implicaes ambientais, sociais, econmicas, tico-polticas, cientcas e tecnolgicas. No que tange aos conhecimentos qumicos, propese, assim como os PCNEM H, assim, necessidade de superar o (2002), que se explicite seu atual ensino praticado, proporcionancarter dinmico, multidido o acesso a conhecimentos qumicos mensional e histrico. Nesse que permitam a construo de uma sentido, o currculo consoliviso de mundo mais articulada e medado e, de forma geral, aprenos fragmentada ... sentado nos livros didticos, tradicionais necessita de uma severa leitura crtica, tanto pelos resultados que tem produzido junto aos jovens em sua formao bsica (pouca compreenso) quanto pela limitao com que ele concebido, isto , como acmulo de conhecimentos isolados e fossilizados, com questionvel papel formador. H, assim, necessidade de superar o atual ensino praticado, proporcionando o acesso a conhecimentos qumicos que permitam a construo de uma viso de mundo mais articulada e menos fragmentada, contribuindo para que o indivduo se veja como participante de um mundo em constante transformao (BRASIL, 1999, p. 241). De alguma forma, membros da comunidade de educadores da rea contriburam para a produo de orientaes curriculares dirigidas ao cumprimento
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do papel social da Educao Qumica, concorrendo para a mudana do programa tacitamente consolidado. Isso se manifesta pelos resultados de pesquisas desenvolvidas por essa comunidade, os quais so veiculados em publicaes como a revista Qumica Nova na Escola (QNEsc),3 com mais de dez anos de circulao, publicao da SBQ voltada para os professores das escolas e para os estudantes dos cursos de Licenciatura em Qumica do pas, a qual, alm dos nmeros semestrais, inclui os Cadernos Temticos, os vdeos, CDs e DVDs de marcante atualizao e de grande valor formativo nas dimenses apontadas. Uma outra importante contribuio da rea de Educao Qumica est na realizao de encontros regionais e nacionais de Ensino de Qumica, voltados para a melhoria da Educao Bsica, com a realizao de minicursos, palestras, mesas-redondas e apresentaes de trabalhos que tm reetido sobre os princpios e as orientaes curriculares dos PCN de Qumica. Ainda como contribuio da comunidade de educadores em Qumica, citam-se os livros didticos produzidos a partir do acompanhamento de pesquisas realizadas na rea do conhecimento especco e do ensino de cincias, bem como projetos desenvolvidos sobre o ensino de Qumica e voltados para a formao de professores. Contudo, o que se observa de forma geral, nos programas escolares, que persiste a idia de um nmero enorme de contedos a desenvolver, com detalhamentos desnecessrios e anacrnicos. Dessa forma, os professores obrigam-se a correr com a matria, amontoando um item aps o outro na cabea do aluno, impedindo-o de participar na construo de um entendimento fecundo sobre o mundo natural e cultural. So visivelmente divergentes o ensino de Qumica no currculo praticado e aquele que a comunidade de pesquisadores em Educao Qumica do pas vem propondo. Torna-se necessrio um dilogo mais aprofundado e dinamicamente articulado, que envolva nveis e mbitos diversicados do ensino e da formao, articulando aspectos diferenciados do componente curricular, mediante o redimensionamento sistemtico do contedo e da metodologia, segundo duas perspectivas que se intercomplementam: a que considera a vivncia individual de cada aluno e a que considera o coletivo em sua interao com o mundo em que vive e atua. Muitas so as demandas para que a educao escolar muito mais do que substituir um contedo por outro propicie a compreenso das vivncias sociais, com enfoque signicativo dos conhecimentos historicamente construdos. Isso no pode estar dissociado da idia de abordagem temtica que, permitindo
Sociedade Brasileira de Qumica, Diviso de Ensino de Qumica, So Paulo, disponvel em www.sbq.org.br/ensino.
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uma contextualizao aliada interdisciplinaridade, considere as duas perspectivas mencionadas, proporcionando o desenvolvimento dos estudantes.
1.2 Os conhecimentos qumicos da Base Nacional Comum

Espera-se no ensino mdio que a Qumica seja valorizada, na qualidade de instrumento cultural essencial na educao humana, como meio co-participante da interpretao do mundo e da ao responsvel na realidade. Segundo o que foi estabelecido nos PCN+ (BRASIL, 2002, p.87), [...] a Qumica pode ser um instrumento da formao humana que amplia os horizontes culturais e a autonomia no exerccio da cidadania, se o conhecimento qumico for promovido como um dos meios de interpretar o mundo e intervir na realidade, se for apresentado como cincia, com seus conceitos, mtodos e linguagens prprios, e como construo histrica, relacionada ao desenvolvimento tecnolgico e aos muitos aspectos da vida em sociedade. A proposta apresentada para o ensino de Qumica nos PCNEM se contrape velha nfase na memorizao de informaes, nomes, frmulas e conhecimentos como fragmentos desligados da realidade dos alunos. Ao contrrio disso, pretende que o aluno reconhea e compreenda, de forma integrada e signicativa, as transformaes qumicas que ocorrem nos processos naturais e tecnolgicos em diferentes contextos, encontrados na atmosfera, hidrosfera, litosfera e biosfera, e suas relaes com os sistemas produtivo, industrial e agrcola. O aprendizado de Qumica no ensino mdio [...] deve possibilitar ao aluno a compreenso tanto dos processos qumicos em si quanto da construo de um conhecimento cientco em estreita relao com as aplicaes tecnolgicas e suas implicaes ambientais, sociais, polticas e econmicas. Dessa forma, os estudantes podem [...] julgar com fundamentos as informaes advindas da tradio cultural, da mdia e da prpria escola e tomar decises autonomamente, enquanto indivduos e cidados (PCNEM, 1999). Historicamente, o conhecimento qumico centrou-se em estudos de natureza emprica sobre as transformaes qumicas e as propriedades dos materiais e substncias. Os modelos explicativos foram gradualmente se desenvolvendo conforme a concepo de cada poca e, atualmente, o conhecimento cientco
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em geral e o da Qumica em particular requerem o uso constante de modelos extremamente elaborados. Deve-se considerar ainda a importncia, na organizao das prticas do ensino, de se levar em conta a viso de que o conhecimento qumico uma construo humana histrica e especca, o qual, sendo objeto de sistemticos processos de produo e reconstruo sociocultural, vem sendo recontextualizado e usado, com signicados ora mais ora menos estabilizados, mediante o uso de linguagens e modelos prprios, em contextos diversicados (BRASIL, 2002). A Qumica estrutura-se como um conhecimento que se estabelece meA Qumica estrutura-se como diante relaes complexas e dinmicas um conhecimento (...) que que envolvem um trip bastante espeenvolvem um trip bastante cco, em seus trs eixos constitutivos especco, em seus trs eixos fundamentais: as transformaes quconstitutivos fundamentais: micas, os materiais e suas propriedaas transformaes qumicas, os des e os modelos explicativos (BRASIL, materiais e suas propriedades 2002). Assim, assume-se, na condio e os modelos explicativos. de compor a base curricular nacional, uma organizao do conhecimento qumico que se estrutura a partir dos trs eixos acima mencionados, que, dinamicamente relacionados entre si, correspondem aos objetos e aos focos de interesse da Qumica, como cincia e componente curricular, cujas investigaes e estudos se centram, precisamente, nas propriedades, na constituio e nas transformaes dos materiais e das substncias, em situaes reais diversicadas.
Figura 1 Focos de interesse da Qumica
Propriedades
Substncias e Materias
Constituio
Transformaes
Fonte: MORTIMER; MACHADO; ROMANELLI, 2000, p. 276.
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O esquema a seguir explicita as inter-relaes que envolvem os trs eixos curriculares que constituem os focos bsicos de interesse nos processos do conhecimento em Qumica. Nessa perspectiva, apresenta-se, nos Quadros 1 e 2 adiante, uma caracterizao do conhecimento qumico da Base Comum Nacional, que, como orientao para o componente curricular, assume a viso sobre a especicidade do conhecimento qumico anteriormente defendida. Cabe rearmar o alerta j feito quanto importncia e necessidade de serem analisados, com autonomia dos envolvidos, acrscimos, adaptaes e reestruturaes, no mbito de cada coletivo organizado de educadores (na escola, no municpio, na regio, no estado), conforme os princpios norteadores mencionados anteriormente. Assim, os conhecimentos qumicos expressos nos Quadros 1 e 2 adiante constituem o ncleo bsico comum (ao qual outros conhecimentos podero ser acrescentados), que necessita ser organizado de acordo com a proposta pedaggica da escola. A descrio expressa conhecimentos integrantes da Base Comum Nacional para a formao bsica em Qumica, considerando os trs eixos estruturantes mencionados, sendo importante no esquecer que com os conceitos qumicos associados s linguagens e aos modelos tericos prprios que possvel compor os contedos integrantes do componente curricular de Qumica. Assim, preciso que a abordagem dos conceitos e dos contedos de Qumica seja coerente com a viso atualizada desses, contemplando avanos tanto no conhecimento qumico quanto nas concepes da Qumica como cincia, sua historicidade e suas implicaes sociais, sendo essencial a busca sistemtica de novas referncias e de novas e diversicadas fontes de informao. A sesso Conceitos cientcos em destaque da Revista Qumica Nova na Escola, alm das outras sesses, uma leitura recomendada. Por exemplo, importante considerar a viso de signicados relacionais de conceitos qumicos. Uma substncia no um cido em si nem uma base em si. Dependendo do meio em que ela se encontra, ou seja, da sua interao com outras substncias presentes no meio, a substncia poder ter um comportamento ora de cido ora de base. Ou, ento, uma substncia poder ter ora carter de oxidante ora de redutora. As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio, estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educao, constituem um conjunto de denies sobre princpios, fundamentos e procedimentos a serem observados na organizao pedaggica e curricular de cada unidade escolar (BRASIL, 1998, Art. 1). As propostas pedaggicas das escolas e os respectivos currculos incluem a denio das formas de tratamento aos contedos e aos conceitos, o que, por sua vez, inclui
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denies sobre os contextos e os temas sociais articuladores dos processos de conhecimento aliados s competncias bsicas da formao. Isso se considerarmos as nalidades legais do ensino mdio, entre as quais se situam a compreenso do signicado das cincias e a compreenso do meio com a ajuda delas, de maneira a possuir as competncias e as habilidades necessrias ao exerccio da cidadania e do trabalho (BRASIL, 1998, Art. 4), sempre tendo em mente que os contedos curriculares no so ns em si mesmos, mas meios bsicos para constituir competncias cognitivas ou sociais, priorizando-as sobre as informaes (BRASIL, 1998, Art. 5). Essa determinao das DCNEM quanto s competncias tem provocado intensos debates no meio educacional, que por sua importncia devem continuar, sendo objeto de polmicas no superadas. Documento anterior, Orientaes Curriculares do Ensino Mdio (BRASIL, 2004), valorizando a no dissociao entre formao da cidadania e formao para a vida prossional, traz um sentido de competncias bsicas expresso nos PCNEM, como:
Quadro 1 Conhecimentos qumicos, habilidades, valores da base comum

Transformaes Aspectos energticos Substncias
compreenso da natureza eltrica e particular da matria compreenso do modelo atmico de Rutherford-Bohr reconhecimento do modelo quntico do tomo como interpretao do comportamento das partculas atmicas a partir de leis da Fsica moderna fundamentadas em princpios diferentes dos previstos pela Fsica clssica identicao e compreenso do signicado de informaes sobre os elementos na tabela peridica (grupo, famlia, classicao em metais, no-metais e gases nobres, nmero atmico, massa atmica, congurao eletrnica) reconhecimento da lei peridica para algumas propriedades como raio atmico e eletronegatividade interpretao da periodicidade de propriedades dos tomos e de substncias em termos das conguraes eletrnicas dos tomos dos elementos qumicos compreenso das propriedades das substncias e dos materiais em funo das interaes entre tomos, molculas ou ons identicao de formas de variao de energia nas transformaes qumicas identicao de produo de energia trmica e eltrica em transformaes qumicas e nucleares (sso e fuso) compreenso do conceito de calor e sua relao com as transformaes qumicas e com a massa dos reagentes e dos produtos compreenso do signicado das aplicaes das primeira e segunda leis da termodinmica no estudo das transformaes qumicas compreenso qualitativa do conceito de entalpia, entropia e potenciais-padres de eletrodo reconhecimento e identicao de transformaes qumicas que ocorrem em diferentes intervalos de tempo identicao de variveis que podem modicar a rapidez de uma transformao qumica (concentrao, temperatura, presso, estado de agregao, catalisador) reconhecimento de que, em certas transformaes qumicas, h coexistncia de reagentes e produtos (estado de equilbrio qumico, extenso da transformao) identicao de variveis que perturbam o estado de equilbrio qumico
Modelos de constituio Aspectos dinmicos Transformaes qumicas

compreenso da transformao qumica como resultante de quebra e formao de ligaes qumicas compreenso de diferentes modelos para explicar o comportamento cido-base das substncias proposio de modelos explicativos para compreender o equilbrio qumico proposio e utilizao de modelos explicativos para compreender a rapidez das transformaes qumicas compreenso da relao entre o calor envolvido nas transformaes qumicas e as massas de reagentes e produtos compreenso da entalpia de reao como resultante do balano energtico advindo de formao e ruptura de ligao qumica
Propriedades das substncias e dos materiais
Caracterizao
caracterizao de substncias por algumas de suas propriedades fsicas diferenciao entre substncias e materiais diferenciao entre soluo, colide e agregado compreenso do conceito de temperatura de ebulio e fuso e suas relaes com a presso atmosfrica, a natureza das substncias e a presena de solutos dispersos em seu meio compreenso do conceito de densidade e solubilidade e a sua dependncia com a temperatura e com a natureza do material reconhecimento da condutividade eltrica e trmica de substncias e materiais reconhecimento de que as aplicaes tecnolgicas das substncias e materiais esto relacionadas s suas propriedades
identicao das transformaes qumicas por meio das propriedades das substncias compreenso e representao dos cdigos, dos smbolos e das expresses prprios das transformaes qumicas e nucleares (reversibilidade, catalisador, aquecimento; H) compreenso do signicado do coeciente estequiomtrico;
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Quadro 1. Conhecimentos qumicos, habilidades, valores da base comum (continuao)

Transformaes Aspectos energticos Substncias
compreenso da maior estabilidade de tomos de certos elementos qumicos e da maior interatividade de outros, em funo da congurao eletrnica compreenso das ligaes qumicas como resultantes das interaes eletrostticas que associam tomos e molculas para dar s molculas resultantes maior estabilidade compreenso da energia envolvida na formao e na quebra de ligaes qumicas aplicao de idias sobre arranjos atmicos e moleculares para compreender a formao de cadeias, ligaes, funes orgnicas e isomeria identicao das estruturas qumicas dos hidrocarbonetos, lcoois, aldedos, cetonas, cidos carboxlicos, steres, carboidratos, lipdeos e protenas reconhecimento da associao entre nomenclatura de substncias com a organizao de seus constituintes identicao da natureza das radiaes alfa, beta e gama relacionamento do nmero de nutrons e prtons com massa isotpica e com sua eventual instabilidade traduo da linguagem simblica da Qumica, compreendendo seu signicado em termos microscpicos compreenso de como os qumicos podem prever variao de energia trmica e eltrica nas reaes qumicas compreenso do signicado da expresso matemtica de constante de equilbrio qumico compreenso do conceito de pH
Modelos de constituio Aspectos dinmicos Transformaes qumicas

compreenso da relao entre energia eltrica produzida e consumida na transformao qumica e os processos de oxidao e reduo compreenso dos processos de oxidao e reduo a partir das idias de estrutura da matria
Propriedades das substncias e dos materiais
Caracterizao
compreenso de processos de separao de materiais, como ltrao, decantao e destilao; compreenso do signicado matemtico da composio de materiais e da concentrao em massa e em quantidade de matria de solues reconhecimento de unidades de medida usadas para diferentes grandezas, como massa, energia, tempo, volume, densidade, concentrao de solues clculo de concentraes em massa de solues preparadas a partir da massa de um soluto e da diluio de solues
reconhecimento e compreenso de propriedades qumicas como efervescncia, fermentao, combusto, oxidao, corroso, toxidez; degradabilidade; polimerizao, acidez, neutralidade e alcalinidade compreenso de como os qumicos prevem o rendimento de uma reao
Quadro 2. Conhecimentos/habilidades/valores relativos histria, losoa da Qumica e s suas relaes com a sociedade e o ambiente
Tecnologia qumica
compreenso do contedo de textos e comunicaes referentes ao conhecimento cientco e tecnolgico, em Qumica, veiculados em notcias e artigos de jornais, revistas, televiso e outros meios sobre temas como agrotxicos, concentrao de poluentes, chuvas cidas, camada de oznio, aditivos de alimentos, or na gua, corantes e reciclagens compreenso do papel desempenhado pela Qumica no desenvolvimento tecnolgico e a complexa relao entre cincia e tecnologia ao longo da histria reconhecimento do papel do conhecimento qumico no desenvolvimento tecnolgico atual em diferentes reas do setor produtivo, industrial e agrcola compreenso dos aspectos que caracterizam a prtica tecnolgica: tcnico (know-how), organizacional e cultural compreenso da interdependncia entre desenvolvimento cientco e tecnolgico e desenvolvimento tecnolgico e sociedade identicao da presena do conhecimento qumico na cultura humana contempornea em diferentes mbitos e setores, como os domsticos, comerciais, artsticos, desde as receitas caseiras para limpeza, propagandas e uso de cosmticos, at em obras literrias, msicas e lmes reconhecimento das responsabilidades sociais decorrentes da aquisio de conhecimento na defesa da qualidade de vida e dos direitos do consumidor reconhecimento do papel de eventos, processos e produtos culturais voltados difuso da cincia, incluindo museus, exposies cientcas, peas de teatro, programas de televiso, vdeos, documentrios, folhetos de divulgao cientca e tecnolgica reconhecimento da inuncia da cincia e da tecnologia sobre a sociedade e desta ltima sobre o progresso cientco e tecnolgico e as limitaes e possibilidades de se usar a cincia e a tecnologia para resolver problemas sociais compreenso das interaes entre a cincia e a tecnologia e os sistemas polticos e do processo de tomada de deciso sobre cincia e tecnologia, englobando defesa nacional e polticas globais identicao de aspectos estticos, criativos e culturais da atividade cientca; os efeitos do desenvolvimento cientco sobre a literatura e as artes, e a inuncia da humanidade na cincia e na tecnologia
Qumica como atividade cientca
Qumica e sociedade
Qumica, cidadania e meio ambiente

reconhecimento de aspectos relevantes do conhecimento qumico e suas tecnologias na interao individual e coletiva do ser humano com o ambiente compreenso e avaliao da cincia e da tecnologia qumica sob o ponto de vista tico para exercer a cidadania com responsabilidade, integridade e respeito desenvolvimento de atitudes e valores compromissadoss com o ideal de cidadania planetria, na busca de preservao ambiental do ponto de vista global e de aes de reduo das desigualdades tnicas, sociais e econmicas desenvolvimento de aes engajadas na comunidade para a preservao ambiental
reconhecimento e compreenso da cincia e da tecnologia qumicas como criao humana, inseridas, portanto, na histria e na sociedade em diferentes pocas compreenso do mundo, do qual a Qumica parte integrante, por meio dos problemas que ela consegue resolver e dos fenmenos que podem ser descritos por seus conceitos e modelos compreenso das formas pelas quais a Qumica inuencia nossa interpretao do mundo atual, condicionando formas de pensar e interagir compreenso dos limites da cincia e o signicado das suas dimenses sociais e polticas reconhecimento da cincia no como um corpus rgido e fechado, mas como uma atividade aberta, que est em contnua construo, a qual no justicada somente por critrios racionais e cognitivos, pois esses critrios so tambm construdos socialmente reconhecimento do carter provisrio e incerto das teorias cientcas, das limitaes de um modelo explicativo e da necessidade de alter-lo, avaliando as aplicaes da cincia e levando em conta as opinies controvertidas dos especialistas
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[...] capacidade de abstrao, do desenvolvimento do pensamento sistmico, ao contrrio da compreenso parcial e fragmentada dos fenmenos, da criatividade, da curiosidade, da capacidade de pensar mltiplas alternativas para a soluo de um problema, ou seja, do desenvolvimento do pensamento divergente, da capacidade de trabalhar em equipe, da disposio de procurar e aceitar crticas, da disposio para o risco, do desenvolvimento do pensamento crtico, do saber comunicar-se, da capacidade de buscar conhecimento (BRASIL, 1999, p. 24). Reitera-se, aqui, a perspectiva de que as competncias preconizadas pelas DCNEM sejam objeto de amplo debate por parte de toda a comunidade escolar e das gestes dos sistemas de ensino, inclusive dos pesquisadores e do prprio Conselho Nacional de Educao, haja vista a polmica em torno de seu uso no desenvolvimento dos sistemas curriculares. Essas discusses, aliadas s denies sobre formas de tratamento dos contedos e dos temas, em mbito escolar, referem-se a dimenses, quanto formao da cidadania, no voltadas a interesses do sistema produtivo, mas entendidas como necessidades da formao humana integral, em sentido geral. Assim, considerando uma concepo ampla de formao escolar, entende-se e assume-se, aqui, que aos conhecimentos qumicos est associado o desenvolvimento de habilidades para lidar com as ferramentas culturais especcas forma qumica de entender e agir no mundo, e que, por sua vez, um conjunto de habilidades associadas apropriao de ferramentas culturais (conceitos, linguagens, modelos especcos) pode possibilitar o desenvolvimento de competncias, como capacidade de articular, mobilizar e colocar em ao, e tambm de valores aliados aos conhecimentos e capacidades necessrios em situaes vivenciadas ou vivenciveis. Essa viso ampla de conhecimento qumico associado a habilidades, competncias e valores, transcendendo, em muito, a viso de capacidades aliadas a uma ao motora, associa-se com um saber ser que se articula com posturas e atitudes coletivas e eticamente consideradas, ajudando nos julgamentos quanto pertinncia de prticas/aes, convivncia participativa e solidria, iniciativa, criatividade e a outros atributos humanos. Pode-se dizer que algum tem competncia quando constitui, articula e mobiliza valores, conhecimentos e habilidades diante de situaes e problemas no s rotineiros, mas tambm imprevistos em sua vida cotidiana. Assim, age ecazmente diante do inesperado e do no habitual, superando a experincia acumulada transformada em hbito e liberando-se para a criatividade e a atuao transformadora. Obviamente que, ao se denirem competncias aliadas formao da cidadania responsvel, intrinsecamente so enfatizados contedos e conceitos
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fundamentais da Qumica, sem os quais elas no se desenvolvem. Os quadros apresentados, portanto, enfatizam tais conceitos, expressos num conjunto de conhecimentos, habilidades e valores explicitados, sem nenhuma especicao de ordenao, respeitada a autonomia preconizada nas presentes Orientaes.
1.3 A abordagem metodolgica no ensino da Qumica

O presente documento rearma a contextualizao e a interdisciplinaridade como eixos centrais organizadores das dinmicas interativas no ensino de Qumica, na abordagem de situaes reais trazidas do cotidiano ou criadas na sala de aula por meio da experimentao. Fazendo parte da contextualizao, as situaes reais nem sempre so adequada e sucientemente tratadas nos processos de ensino-aprendizagem, sendo importante construirem novos entendimentos e novas prticas sobre elas, em ateno aos eixos organizadores j mencionados. No mbito da rea da Educao Qumica, so muitas as experincias conhecidas nas quais as abordagens dos contedos qumicos, extrapolando a viso restrita desses, priorizam o estabelecimento de articulaes dinmicas entre teoria e prtica, pela contextualizao de conhecimentos em atividades diversificadas que enfatizam a construo coletiva de significados aos conceitos, em detrimento da mera transmisso repetitiva de ver... rearma a contextualizao dades prontas e isoladas. Cone a interdisciplinaridade como tudo, necessrio aumentarem eixos centrais organizadores os espaos de estudo e planejadas dinmicas interativas mento coletivo dirigidos amno ensino de Qumica, na pliao das relaes entre teoria abordagem de situaes e prtica nas aulas de Qumica. reais trazidas do cotidiano ou Defende-se uma abordagem criadas na sala de aula por de temas sociais (do cotidiano) meio da experimentao. e uma experimentao que, no dissociadas da teoria, no sejam pretensos ou meros elementos de motivao ou de ilustrao, mas efetivas possibilidades de contextualizao dos conhecimentos qumicos, tornando-os socialmente mais relevantes. Para isso, necessria a articulao na condio de proposta pedaggica na qual situaes reais tenham um papel essencial na interao com os alunos (suas vivncias, saberes, concepes), sendo o conhecimento, entre os sujeitos envolvidos, meio ou ferramenta metodolgica capaz de dinamizar os processos de construo e negociao de signicados.
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Nos avanos quanto contextualizao, na perspectiva de uma educao interdisciplinar, destaca-se a essencialidade de cada saber disciplinar, legitimado no papel que a apropriao da linguagem e do pensamento prprio a cada cultura cientca assume, no desenvolvimento das abordagens, das aes e das interlocues. Assim, a enculturao contextualizada em Qumica, aliada interdisciplinaridade no supercial, traz tona limites dos saberes e conceitos cotidianos e, sem neg-los nem substitu-los, amplia-os nas abordagens transformadoras possibilitadas pelos conhecimentos emergentes e pelas aes das condies potencializadoras da qualidade de vida socioambiental. Considerando a nalidade da educao bsica de assegurar ao educando a formao indispensvel ao exerccio da cidadania, importante que a base curricular comum contemple, articuladamente com os eixos do conhecimento qumico mencionado (propriedades, transformaes e constituio), a abordagem de temas sociais que propiciem ao aluno o desenvolvimento de atitudes e valores aliados capacidade de tomada de decises responsveis diante de situaes reais (SANTOS; SCHNETZLER, 1997). Isso pode ser desenvolvido em uma abordagem temtica que, luz da perspectiva de Paulo Freire (1967, 1987, 1992), vise mediatizao dos saberes por meio de uma educao problematizadora, de carter reexivo, de argio da realidade, na qual o dilogo comea a partir da reexo sobre contradies bsicas de situaes existenciais, consubstanciandose na educao para a prtica da liberdade. Para Freire (1967 e 1987), os temas sociais e as situaes reais propiciam a prxis educativa, que, enriquecida pela nova linguagem e pelos novos signicados, transforma o mundo, em vez de reproduzi-lo. Nesse sentido, o princpio da contextualizao estabelecido nas DCNEM e referendado pelos PCNEM e pelos PCN+ aqui assumido, em seu papel central na formao da cidadania, pela reexo crtica (com conhecimento) e interativa sobre situaes reais e existenciais para os estudantes. Alm dessa funo, entendemos que a recontextualizao pedaggica do contedo qumico tambm fundamental na concretizao dos contedos curriculares pela relao entre teoria e prtica. Os processos de construo do conhecimento escolar supem a inter-relao dinmica de conceitos cotidianos e qumicos, de saberes tericos e prticos, no na perspectiva da converso de um no outro, nem da substituio de um pelo outro, mas, sim, do dilogo capaz de ajudar no estabelecimento de relaes entre conhecimentos diversicados, pela constituio de um conhecimento plural capaz de potencializar a melhoria da vida. Assim sendo, a contextualizao no currculo da base comum poder ser constituda por meio da abordagem de temas sociais e situaes reais de forma
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dinamicamente articulada, que possibilitem a discusso, transversalmente aos contedos e aos conceitos de Qumica, de aspectos sociocientcos concernentes a questes ambientais, econmicas, sociais, polticas, culturais e ticas. A discusso de aspectos sociocientcos articuladamente aos contedos qumicos e aos contextos fundamental, pois propicia que os alunos compreendam o mundo social em que esto inseridos e desenvolvam a capacidade de tomada de deciso com maior responsabilidade, na qualidade de cidados, sobre questes relativas Qumica e Tecnologia, e desenvolvam tambm atitudes e valores comprometidos com a cidadania planetria em busca da preservao ambiental e da diminuio das desigualdades econmicas, sociais, culturais e tnicas. Ao se discutirem aspectos sociocientcos, vo emergir em sala de aula diferentes pontos de vista, que devero ser problematizados mediante argumentos coletivamente construdos, com encaminhamentos de possveis respostas a problemas sociais relativos Cincia e Tecnologia. Esse dilogo cria condies para a difuso de valores assumidos como fundamentais ao interesse social, aos direitos e aos deveres dos cidados, de respeito ao bem comum e ordem democrtica. necessrio considerar, nesse sentido, que a abordagem de aspectos sociocientcos, na base comum da rea e do componente curricular, tem a funo de desenvolver capacidades formativas especcas, aliadas aos contedos e aos conceitos, no tocante ao domnio da contextualizao sociocultural. Nesse sentido, sobre a interdisciplinaridade e a contextualizao, valem considerar as exemplicaes e os comentrios dos PCN+: A discusso da biodiversidade e da codicao gentica da vida, que ilustramos, para ganhar contexto e realidade deve ser associada aos problemas atuais da reduo da biodiversidade, por conta das intervenes humanas na biosfera, decorrentes da industrializao, do desmatamento, da monocultura intensiva e da urbanizao, assim como ser tratada juntamente com as questes atuais da manipulao gentica e dos cultivos transgnicos. Dar oportunidade aos estudantes para conhecerem e se posicionarem diante desses problemas parte necessria da funo da educao bsica. Por outro lado, o contexto dessa discusso constitui motivao importante para o aprendizado mais geral e abstrato. Poderamos igualmente retomar a discusso do aprendizado da energia, no conjunto das cincias e em cada uma delas, para ilustrar como dar contexto social e cultural aos conhecimentos. Para compreender a energia em seu uso social, as consideraes tecnolgicas e econmicas no se limitam a nenhuma das disciplinas, tornando essencial um trabalho de carter interdisciplinar. Na produo
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de combustveis convencionais ou alternativos, com a utilizao de biomassa atual, como a cana-de-acar, ou de biomassa fssil, como o petrleo, a fotossntese, estudada na Biologia, o incio para a produo natural primria dos compostos orgnicos, enquanto outros processos qumicos so necessrios sua transformao e industrializao. Na gerao hidreltrica, termeltrica ou elica, alm da eventual contribuio de conceitos qumicos e biolgicos, a produo de eletricidade decorre de tcnicas e processos estudados na Fsica, centrais para compreender e manipular uxos naturais de matria e energia, como a radiao solar, a evaporao, as conveces, as indues eletromagnticas, as correntes eltricas e sua dissipao trmica. Tratar energia nesse contexto social e produtivo bem mais do que compreender sua produo ou express-la em unidades usuais, sabendo converter joules ou calorias em quilowatts-hora ou toneladas equivalentes de petrleo. preciso investigar e compreender, alm das contas domsticas de luz ou de gs, tambm a matriz energtica que relaciona os setores sociais que demandam energia, como indstria, comrcio, transporte ou residncias, com as diferentes fontes de oferta, como petrleo, gs natural, hidreletricidade, termeletricidade, carvo mineral ou vegetal. preciso, ainda, levar em conta os impactos ambientais e os custos nanceiros e sociais das distintas opes energticas, temas fronteirios com a Economia e a Geograa, da rea de cincias humanas. Por exemplo, a produo do lcool de cana, o etanol, que complementa os derivados de petrleo como combustvel automotivo, uma alternativa que no decidida simplesmente pelo preo, mais caro se comparado ao da gasolina, pois tambm envolve a balana de pagamentos de importao, j que o lcool produto nacional e o petrleo consumido no Brasil em parte importado, assim como envolve gerao local de empregos e alvio ambiental urbano. De uma perspectiva histrica, o estudo da energia pode discutir a importncia da inveno das rodas dgua, dos moinhos de vento e do aperfeioamento dos arreios de animais de trao para o acmulo de produo no perodo medieval, ou o papel da mquina a vapor para impulsionar a Primeira Revoluo Industrial, ou do motor eltrico, da iluminao eltrica e da eletroqumica para a Segunda Revoluo Industrial e da para a frente, at alcanar a enorme rede de oferta e demanda de insumos energticos, dos quais depende to profundamente a vida contempornea. Esses tratamentos de aspectos geogrcos, sociais e hist-
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ricos podem ser feitos articuladamente com as demais reas, mas no preciso que sejam deixados para a rea de cincias humanas, por conta da natureza do contedo. Pelo contrrio, precisamente por sua natureza humanista, esses aspectos so signicativos para dar contexto sociocultural a disciplinas cientcas como a Biologia, a Fsica e a Qumica, e s linguagens matemticas de que fazem uso, propiciando assim um aprendizado mais ecaz. Essa articulao interdisciplinar, promovida por um aprendizado com contexto, no deve ser vista como um produto suplementar a ser oferecido eventualmente se der tempo, porque sem ela o conhecimento desenvolvido pelo aluno estar fragmentado e ser inecaz. esse contexto que d efetiva unidade a linguagens e conceitos comuns s vrias disciplinas, seja a energia da clula, na Biologia, da reao, na Qumica, do movimento, na Fsica, seja o impacto ambiental das fontes de energia, em Geograa, a relao entre as energias disponveis e as formas de produo, na Histria. No basta, enm, que energia tenha a mesma graa ou as mesmas unidades de medida, deve-se dar ao aluno condies para compor e relacionar, de fato, as situaes, os problemas e os conceitos, tratados de forma relativamente diferente nas diversas reas e disciplinas. Para isso, os professores precisam relacionar as nomenclaturas e os conceitos de que fazem uso com o uso feito nas demais disciplinas, construindo, com objetivos mais pedaggicos do que epistemolgicos, uma cultura cientca mais ampla. Isso implica, de certa forma, um conhecimento de cada uma das disciplinas tambm pelos professores das demais, pelo menos no nvel do ensino mdio, o que resulta em uma nova cultura escolar, mais verdadeira, pois se um conhecimento em nvel mdio de todas as disciplinas o que se deseja para o aluno, seria pelo menos razovel promover esse conhecimento na escola em seu conjunto, especialmente entre os professores. Em termos gerais, a contextualizao no ensino de cincias abarca competncias de insero da cincia e de suas tecnologias em um processo histrico, social e cultural, e o reconhecimento e a discusso de aspectos prticos e ticos da cincia no mundo contemporneo (BRASIL, 2002, p. 30-31). A presente Orientao Curricular recomenda, nesse sentido, que as propostas pedaggicas das escolas sejam organizadas com participao imprescindvel das reas de estudo, em torno da abordagem de aspectos sociocientcos associados a temas sociais, preferencialmente relacionados a temticas ambientais, de
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forma articulada a contedos/conceitos disciplinares, em uma abordagem tanto mais signicativa quanto mais for legitimada na vivncia social dos estudantes, o que signica a estruturao de um conhecimento disciplinar de Qumica dinamicamente articulado com os demais componentes curriculares da rea de Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, bem como as das demais reas de estudo. Embora existam temas gerais j propostos, a exemplo dos PCN+ (Qumica e biosfera, Qumica e atmosfera, Qumica e hidrosfera e Qumica e litosfera), recomenda-se que eles sejam selecionados de acordo com as condies e os interesses dos sujeitos no mbito da comunidade escolar. Os temas contextuais organizadores do currculo da escola podem ser identicados a partir de uma diversidade de temas locais ou globais, espaos esses que constituem dimenses sempre presentes e impossveis de serem esgotadas ou isoladas em si mesmas. Pode-se trabalhar, por exemplo, a partir de temas como poluio, recursos energticos, sade, cosmticos, plsticos, metais, lixo, qumica agrcola, energia nuclear, petrleo, alimentos, medicamentos, agrotxicos, guas, atmosfera, solos, vidros, cermicas, nanotecnologia, entre tantos outros temas abordados, tambm, em livros paradidticos, orientados para o ensino mdio. Muitos desses temas so encontrados em artigos de Pode-se trabalhar, a partir revistas de divulgao cientca, como de temas como poluio, a revista Cincia Hoje, da Sociedade recursos energticos, Brasileira para o Progresso da Cinsade, cosmticos, cia (SBPC), e outras, como a Scientic plsticos, metais, lixo, American, a Galileu, alm da Qumica qumica agrcola, energia Nova na Escola. nuclear, petrleo, Sejam quais forem os conhecimenalimentos, medicamentos, tos qumicos e a forma de inseri-los no agrotxicos ... processo ensino-aprendizagem, h que se garantir a base comum do currculo e o desenvolvimento das competncias bsicas da formao. Espera-se a contextualizao referenciada nos aspectos scioculturais, bem como a explicitao das inter-relaes entre a Qumica, a tecnologia, a sociedade e o meio ambiente, ainda que no mbito da parte diversicada da proposta curricular. Cabe ressaltar, tambm, que as abordagens dos contedos precisam, obrigatoriamente, em algum momento do processo, estar articuladas, no mbito do currculo escolar, de forma no fragmentada e no prescritiva com o desenvolvimento da educao ambiental, conforme preceitua o Plano Nacional de Educao
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(PNE, BRASIL, 2000): a educao ambiental, tratada como tema transversal, ser desenvolvida como uma prtica educativa integrada, contnua e permanente. Destacam-se, ainda, as orientaes expressas nos PCN+ (BRASIL, 2002, p. 93), de que a organizao dos contedos leve em considerao duas perspectivas para o ensino de Qumica (presentes nos PCNEM): (i) a que considera a vivncia individual dos alunos seus conhecimentos escolares, suas histrias pessoais, tradies culturais, relao com os fatos e fenmenos do cotidiano e informaes veiculadas pela mdia; e (ii) a que considera a sociedade em sua interao com o mundo, evidenciando como os saberes cientco e tecnolgico vm interferindo na produo, na cultura e no ambiente. No se procura uma ligao articial entre o conhecimento qumico e o cotidiano, restringindo-se a exemplos apresentados apenas como ilustrao ao nal de algum contedo; ao contrrio, o que se prope partir de situaes problemticas reais e buscar o conhecimento necessrio para entend-las e procurar solucion-las. Enfatiza-se, mais uma vez, que a simples transmisso de informaes no suciente para que os alunos elaborem suas idias de forma signicativa. imprescindvel que o processo de ensino-aprendizagem decorra de atividades O aspecto formativo das que contribuam para que o aluno posatividades prticas expesa construir e utilizar o conhecimento rimentais no pode ser (BRASIL, 2002, p. 93). negligenciado a um carCom relao experimentao, ter supercial, mecnico e importante considerar que ela, por si s, repetitivo, em detrimento no assegura a produo de conhecimenda promoo de aprenditos qumicos de nvel terico-conceitual zados efetivamente articusignicativos e duradouros, mas cumpre ladores do dilogo ... papel essencial, ajudando no desenvolvimento de novas conscincias e de formas mais plenas de vida na sociedade e no ambiente. O aspecto formativo das atividades prticas experimentais no pode ser negligenciado a um carter supercial, mecnico e repetitivo, em detrimento da promoo de aprendizados efetivamente articuladores do dilogo entre saberes tericos e prticos dinmicos, processuais e relevantes para os sujeitos em formao. Ou seja, essencial que as atividades prticas, em vez de se restringirem aos procedimentos experimentais, permitam ricos momentos de estudo e discusso
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terico/prtica que, transcendendo os conhecimentos de nvel fenomenolgico e os saberes expressos pelos alunos, ajudem na compreenso terico-conceitual da situao real, mediante o uso de linguagens e modelos explicativos especcos que, incapazes de serem produzidos de forma direta, dependem de interaes fecundas na problematizao e na (re)signicao conceitual pela mediao do professor. Com isso, supera-se a viso linear, alienada e alienante da Qumica e do seu ensino na medida em que os estudantes so interativamente envolvidos em discusses tericas relativas a situaes reais, sobre as quais eles tm o que falar, na direo da produo de novas interpretaes e explicaes, dinmicas, deliberadas, plurais e sistemticas, pela intermediao essencial de novas linguagens, teorias e saberes disponibilizados pelo professor de Qumica (SILVA; ZANON, 2000). Contrariamente ao que muitos crem, a Qumica/Cincia no se apia nas aparncias nem busca essncias escondidas na natureza. Sendo uma construo humana, portanto histrica, ela se d com o desenvolvimento de conceitos no confronto com dados experimentais e com idias cotidianas, em situao real, pela compreenso conceitual do que est alm das aparncias e das impresses primeiras. Por isso, a situao experimental, a prtica, a experimentao, jamais deve ser esquecida na ao pedaggica. Pelo contrrio, deve-se confront-la com os conceitos construdos historicamente, mostrar que no se pode captar pelos sentidos imediatos a existncia, por exemplo, de tomos, de ons, de interaes entre molculas. Pode-se, porm, luz dos conceitos qumicos, entender as realidades, atingindo um nvel de compreenso impossvel pelos dados sensoriais ou pelas percepes primeiras. Uma vez de posse dos conceitos, pela interao pedaggica, os prprios dados sensoriais comeam a ter outro sentido, outro lugar de insero, outra compreenso. Com isso no se quer dizer que os dados sensoriais captam de forma errada o real, apenas que no captam as explicaes que a Cincia/Qumica d para as sensaes/percepes. Isso supera a viso do laboratrio que funciona como mgica, ou como descoberta da verdade vlida para qualquer situao. As teorias, sempre provisrias, no so encontradas (descobertas) na realidade emprica. So, isso sim, criaes e construes humanas, e, por isso, sempre histricas, dinmicas, processuais, com antecedentes, implicaes e limitaes. Tratar da inter-relao teoriaprtica no ensino implica, pois, desmisticar o laboratrio e imbric-lo com o ensino concernente a vivncias sociais da vida cotidiana fora da escola, aproximando construes tericas da cincia (saberes qumicos/cientcos) com realidades prximas vividas pelos alunos, dentro e fora da sala de aula. Com essa abordagem, o que se pretende levar o aluno a compreender e a reconhecer a natureza do conhecimento cientco como uma atividade humana
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que, sendo histrica e socialmente construda, possui um carter provisrio, limitaes e potencialidades, necessitando, pois, ser abordado em sua historicidade e em suas implicaes na sociedade e em situaes/ambientes diversicados. Nessa perspectiva, para que o currculo seja desenvolvido de forma que explicite o carter histrico e dinmico da Qumica, recomenda-se o uso de livros paradidticos e outros, como A cincia atravs dos tempos (CHASSOT, 1994), e Alquimistas e qumicos (VANIN, 1994), que contribuem com um contedo histrico da Qumica que pode ser inserido no programa em diferentes momentos, conforme a opo metodolgica do professor. A insero de elementos de Histria e Filosoa da Cincia reveste-se de um papel essencial para que o aluno possa desenvolver uma viso abrangente da Qumica em uma perspectiva transdisciplinar, conforme tem destacado Chassot em sua proposta de alfabetizao cientca (2000).
1.4 A Qumica no currculo escolar

A organizao do trabalho escolar no s leva em conta como expressa as especicidades do prprio projeto pedaggico, da dinmica de gesto e de funcionamento da escola e da comunidade, congurando-se com caractersticas sempre diferenciadas. Por outro lado, conforme a orientao terica e metodolgica que os professores assumam, conscientemente ou no, a organizao dos contedos do ensino escolar poder partir de diferentes eixos estruturadores das prticas. Nesse cenrio, no existe uma forma homognea de organizao do contedo da qumica no currculo escolar. Cabe mencionar que diferentes projetos de ensino de Qumica vm sendo desenvolvidos no Brasil por equipes ... conforme a orientao de professores vinculados a grupos de terica e metodolgica que pesquisa, os quais estabelecem de foros professores assumam, ma diferenciada princpios organizaticonscientemente ou no, a vos do contedo e das metodologias, organizao dos contedos a exemplo de Ambrogi et alii (1987, do ensino escolar poder 1990); Ciscato e Beltran (1991); Gepeq partir de diferentes eixos (1993, 1995, 1998); Lut (1988, 1992); estruturadores das prticas. Maldaner (1992); Ml, Santos et alii (2003); Mortimer e Machado (2002); Romanelli e Justi (1997); Santos, Ml et alii (2003, 2004 e 2005); Schnetzler et alii (1986). So projetos e propostas de ensino de Qumica que podem ser usados como referenciais para que os professores, em seus coletivos, elaborem a proposta adequada para sua comunidade, seu municpio ou sua regio.
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Destaca-se, assim, que a organizao curricular dever obedecer ao princpio da exibilidade e adequao realidade escolar. Assim, nas propostas pedaggicas das escolas, conhecimentos qumicos so organicamente contemplados e vm sendo acrescidos. Todavia, cabe ressaltar a necessidade de que a elaborao dos programas no se perca em excessos de contedos que sobrecarreguem o currculo escolar, sem que o professor tenha condies temporais de explor-los adequadamente, de maneira que os alunos possam signic-los e compreendlos de forma socialmente relevante. Atualmente, muitos programas de Qumica esto carregados com conceitos e classicaes obsoletos e um excesso de resolues de exerccios por algoritmos, que pouco acrescentam na compreenso dos conceitos qumicos. Ainda sobre a exibilidade curricular, o Artigo 5 das DCNEM (BRASIL, 1998) estabelece que, para cumprir as nalidades do ensino mdio, as escolas organizaro os currculos de modo a no tratar os contedos curriculares como ns em si mesmos e a adotar metodologias de ensino diversicadas. Igualmente, no seu Artigo 3, as DCNEM (BRASIL, 1998) estabelecem que a prtica pedaggica dos sistemas de ensino e das escolas, da organizao do currculo e das situaes de ensino-aprendizagem, devem ser coerentes com princpios estticos, substituindo a repetio e a padronizao, estimulando a criatividade e constituindo identidades que acolham o convvio com a diversidade. Cabe mencionar, ainda, que, nos Artigos 6 e 7 das DCNEM (BRASIL, 1998), esto estabelecidos como princpios pedaggicos estruturadores dos currculos a identidade, a diversidade e a autonomia, cabendo aos sistemas de ... necessrio que a orensino e s escolas (i) buscarem o meganizao curricular e o lhor tratamento e adequao possvel tratamento do contedo s necessidades dos alunos e do meio expressem a diversidade, social, desenvolvendo mecanismos de rompendo com o monoculparticipao da comunidade, a m de turalismo, valorizando a possibilitar o respeito s condies e pluralidade que existe em s necessidades de espao e tempo de nossa sociedade aprendizagem e ao uso das vrias possibilidades pedaggicas; (ii) fomentarem a diversidade de programas de ensino, estimulando alternativas a partir de uma base comum; (iii) criarem mecanismos necessrios ao fomento e ao fortalecimento da capacidade de formular e de executar propostas pedaggicas escolares caractersticas do exerccio da autonomia; e (iv) criarem mecanismos que garantam a liberdade e a responsabilidade das
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instituies escolares na formulao de sua proposta pedaggica, evitando que instncias centrais do sistema de ensino burocratizem e ritualizem o que, no esprito da lei, deve ser expresso de iniciativa das escolas, com protagonismo de todos os sujeitos diretamente interessados, em especial dos professores. Vale lembrar tambm que no mbito da rea de Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias os termos dos PCNEM referendam o que prev o Art. 26 da LDBEN quanto ao fato de o currculo do ensino mdio ter uma base nacional comum a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversicada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. Tudo isso motivo de ateno nos estudos, nos planejamentos e na avaliao, sistematicamente, na dinmica das prticas interativas do ensino-aprendizagem, nas salas de aula e nos entornos da vida escolar, dentro e fora da organizao curricular, em Qumica. Nesse sentido, cabe destacar que a educao distribuda de modo desigual tanto em termos de acesso quanto de permanncia na escola, numa viso etnocntrica, em que o conhecimento pensado na ptica adultocntrica, masculina, branca, ocidental, crist e heteronormativa. Sendo assim, necessrio que a organizao curricular e o tratamento do contedo expressem a diversidade, rompendo com o monoculturalismo, valorizando a pluralidade que existe em nossa sociedade para garantir o direito de todos educao e a uma escola verdadeiramente democrtica (BRASIL, 2005). Conforme documento da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (Secad), do MEC, a diversidade no mera incluso de determinados contedos no currculo escolar, mas uma postura de respeito e valorizao do outro e do diferente a ser assumida por todos dentro da escola (BRASIL, 2005a, p. 9). Entendendo, assim, que no se trata de incluso de contedos, apresentamos a seguir sugestes encaminhadas pela Secad como subsdios elaborao dos PCNEM 2005 que podem ser articulados aos contedos programticos da base comum (BRASIL, 2005b) com o propsito de explorar valores em torno da diversidade: representao da estrutura molecular da melanina; relao entre quantidade de melanina e cor da pele; comparao entre textos cientcos e de comunicao ligados a teorias raciais do sculo XIX at as dos anos 1950 do sculo XX, com as comunicaes cientcas sobre o DNA do sculo XXI, presentes em vrias fontes; descrio de fenmeno ligado a pigmentos naturais e articiais e elaborao de comunicaes descritivas e analticas usando linguagem cientca;
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debates sobre teorias raciais, eugenia, aborto, anemia falciforme, comportamento cultural, novos medicamentos; discusso sobre Biotica, eugenia, DNA, colesterol, drogas; uso da plvora nas vrias culturas; estudo da ao dos xampus nos diferentes tipos de cabelo; estudo sobre permanentes, alisamentos, descolorao, tingimento, ao de condicionadores em cabelos; estudo de receitas de culinrias diferenciadas, de condimentos, de dietas anabolizantes, medicamentos e previso de calorias em dietas alimentares; conhecimento de modelos explicativos de fenmenos da natureza elaborados por vrias culturas desenvolvidos ao longo da histria; estudo de bebidas, da origem e do contexto de popularizao; estudos de incensos e perfumes; estudo da evoluo das tecnologias (ao, papel, tcnicas agrcolas, materiais de construo civil nas diferentes culturas, armas qumicas e armas biolgicas); avaliao dos avanos dos cosmticos, dos medicamentos e dos produtos alimentares, de tratamentos de euentes industriais e residenciais em diferentes reas (BRASIL, 2005b, p. 39-41).
So proposies que tambm precisam ser objeto de discusso e reelaborao nos coletivos organizados, em nveis e mbitos diversicados da educao mdia em Qumica. Lembrando, ainda, que no tocante diversidade necessrio buscar o constante aperfeioamento no sentido de incorporar prticas pedaggicas inclusivas aos portadores de necessidades especiais, como, por exemplo, o uso de graa braile, como proposto por ... o que se espera que documento da Secretaria de Educao os professores procurem Especial do Ministrio da Educao novas abordagens para o (BRASIL, 2002). tratamento conceitual e no Considerando, portanto, os princrepitam a tradicional divipios da contextualizao, da interdisciso da Qumica em Qumiplinaridade e da exibilidade, e as reca Geral, Fsico-Qumica e exes em torno das crticas que vm Qumica Orgnica ... sendo apresentadas pelas pesquisas na rea de ensino de Qumica organizao curricular dos livros didticos convencionais, o que se espera que os professores procurem novas abordagens para o tratamento conceitual e no repitam a tradicional diviso da Qumica em Qumica Geral, Fsico-Qumica e
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Qumica Orgnica, desconsiderando as caractersticas formativas e os princpios j referidos. Em vez de ordenarem os contedos pela diviso clssica, os professores podero organiz-los a partir de temas dos quais vo emergir os conhecimentos qumicos da base comum. Proposio nesse sentido foi desenvolvida por Lut (1988, 1992) e pelo Projeto de Ensino de Qumica e Sociedade (Pequis) da Universidade de Braslia (Ml; Santos et alii, 2003, Santos; Ml et alii, 2003, 2004, 2005). Lut apresenta sugestes de abordagem dos temas alimentos e metais, e o Projeto Pequis aborda todo o contedo de Qumica do ensino mdio a partir de nove temas sociais geradores. Outra possibilidade seria tratar dos conceitos fundamentais da Qumica e, depois, abordar os conhecimentos qumicos vinculados aos seus temas tecnolgicos, como fez o material produzido pelo Centro de Ensino de Cincias de So Paulo (Cecisp), Unidades modulares de qumica (AMBROGI et alii,1987). O material didtico produzido pelo Grupo de Pesquisa em Ensino de Qumica da USP (Gepeq) (1993, 1995, 1998) constitui outra possibilidade de organizao curricular que rompe com os programas tradicionais. Esse projeto, que vem sendo adotado com sucesso em vrias escolas, estrutura os conceitos qumicos com base em teorias cognitivistas. Ainda h possibilidade de organizao curricular, a partir de atividades experimentais Seja qual for a proposta como os materiais de Maldaner (1992); metodolgica a ser Romanelli e Justi (1997); Schnetzler et adotada pelo professor, alii (1986). Outra experincia de reor bom destacar a ganizao curricular a desenvolvida necessidade de buscar pelo Gipec-Uniju (Grupo Interdepartaromper com a viso mental de Pesquisa sobre Educao em clssica do conhecimento Cincias, da Universidade Regional do qumico dos programas Noroeste do Estado do Rio Grande do tradicionais. Sul, Uniju), com a proposio, concretizao e acompanhamento, em escolas, das Situaes de Estudo, nas quais, em situaes reais de vivncia dos estudantes, os conhecimentos cientcos so recontextualizados, permitindo novos nveis de compreenso do contexto em estudo com a ajuda das cincias e, por outro lado, uma compreenso mais adequada das cincias com a ajuda do contexto vivencial , numa abordagem que assume caractersticas disciplinares, interdisciplinares e transdisciplinares, que rompe com a seqncia linear e fragmentada dos programas convencionais de ensino (MALDANER; ZANON, 2004). H,
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ainda, a proposio das Unidades de Aprendizagem (GALIAZZI et alii, 2004), mediante parceria entre a URG (Universidade do Rio Grande) e a PUC-RS (Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul), aliceradas em trs macroestruturadores: a problematizao do conhecimento inicial do grupo, o questionamento dialgico e a argumentao. Seja qual for a proposta metodolgica a ser adotada pelo professor, bom destacar a necessidade de buscar romper com a viso clssica do conhecimento qumico dos programas tradicionais. Ainda que o professor opte por modelos que se aproximem desses programas, sempre possvel buscar um tratamento e um reordenamento conceitual de determinadas unidades, visando superao da viso compartimentada e descontextualizada. As obras de Mortimer e Machado (2002), e Santos e Ml (2005), embora sigam a seqncia geral dos programas tradicionais, apresentam uma abordagem que busca uma maior integrao do contedo e fazem importantes inverses no tratamento de determinados tpicos.
2 O PROFESSOR E AS PERSPECTIVAS PARA A AO PEDAGGICA

No se pode esperar que a disponibilizao de parmetros, diretrizes ou propostas curriculares, mesmo com fora de lei, resulte em uma reforma educativa. Tal reforma para ser efetivada, precisa constituir uma reforma das prticas de professores cuja formao e atuao, de modo geral, continuam a ser baseadas na racionalidade tcnica que no leva em conta a diversidade e a dinamicidade dessas (SCHN, 1983, 1987). Por exemplo, o que se observa, de maneira geral, que as instituies escolares continuam organizando os tempos e os espaos pedaggicos segundo uma viso apenas disciplinar, incluindo os horrios dos professores e dos alunos, as contrataes, as matrculas, as avaliaes. Os procedimentos relacionados gesto escolar, nos diferentes nveis do sistema, no tm conseguido criar condies para romper com a lgica historicamente estabelecida que orienta a organizao do trabalho pedaggico. isso que leva Morin (2002) a se perguntar se a educao que vai mudar o pensamento educacional ou se o novo pensamento educacional que vai mudar a educao. O presente documento constitui orientao curricular, no uniformizao de prticas de ensino escolar. A formao comum em Qumica aqui apresentada refere-se a um nvel desejado de desenvolvimento dos estudantes no nal da educao bsica. Diferenas e especicidades regionais precisam ser respeitadas e consideradas, inclusive as expectativas sociais especcas a cada comunidade em que os estudantes esto inseridos. De fato, importante considerar que a idia
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de um currculo nacional, mesmo que seja para favorecer o desenvolvimento de uma cultura nacional comum, pode privilegiar a cultura das classes dominantes e excluir a daqueles que no a compartilham ou at a negam. Nesse sentido, o princpio quanto ao respeito s diferenas, multiculturalidade, s caractersticas regionais nos nveis scio-econmico e cultural precisa ser reforado e considerado. No podem ser esperados desempenhos iguais ainda mais para respostas e compreenses dadas a questes que vm de uma nica classe social quando pontos de partida so diversos. Por exemplo, as fontes de informao, abundantes em algumas regies, ainda so escassas em outras, tanto para professores quanto para estudantes e outras pessoas da comunidade e da sociedade locais. Em uma mesma regio geogrca, estabelecem-se enormes diferenas de acesso s fontes de informao, como o caso das escolas e dos lares de periferias urbanas, se comparados com escolas e lares de classe mdia e alta de uma mesma cidade. Defende-se, em todos os mbitos, que os professores precisam participar de formas de trabalho coletivo organizadas para que instrumentos tericos e orientaes possam ser localmente signicados e reconstrudos em contextos prticos, articuladamente s proposies e s aes num nvel mais prximo. de responsabilidade das administraes dos sistemas de ensino, em todos os mbitos e nveis, criarem as condies de participao dos professores em suas equipes de estudo, com tempo alocado para isso, com recursos para a participao em eventos, com apoio para a aquisio de materiais instrucionais, assinatura de revistas, etc. A exibilidade curricular depende de uma atuao do conjunto dos sujeitos envolvidos na prtica na escola, no municpio, na regio, no estado, sendo fundamental a participao dos professores dos diferentes nveis e reas do ensino escolar. Nesse sentido, entendemos, como foi expresso no relatrio nal do Seminrio Nacional de Orientaes Curriculares do Ensino Mdio, em 2004, que, para que ocorram mudanas signicativas no ensino mdio, no basta apenas divulgar documentos orientadores. fundamental uma poltica de formao contnua de professores, na qual sejam previstas aes em que eles possam compreender de forma crtica e construtiva as orientaes estabelecidas e discutirem aes que possam ser colocadas em prtica, ou seja, trata-se de transformar marcos tericos em prticas de sala de aula. Como estratgias de formao contnua, podem-se proporcionar seminrios e ocinas, disponibilizar novos materiais, acesso a revistas especializadas e incentivo nanceiro a professores para participarem de encontros, produzirem e analisarem seus prprios materiais e processos de mudana. O presente documento, ao mesmo tempo em que rearma e prope avanos dos PCNEM de Qumica (1999), entende que o sistema educacional, no sendo
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homogneo, no pode ser administrado de forma padronizada. Deve-se considerar a diversidade cultural organizacional que caracteriza as instituies escolares, estimulando o exerccio da autonomia em cada instituio, o que inclui, necessariamente, o planejamento do processo ensino-aprendizagem, no contexto de um projeto pedaggico consistente e coletivamente construdo. importante reconhecer, nesse sentido, que a dinmica interna da escola constituda nas inter-relaes dos sujeitos participantes da educao, e que sua riqueza depende da trama em que eles interagem, nas combinaes possveis, fundamentalmente exveis s exigncias da prtica educativa, no que cada ... a idia da constante processo guarda de criativo e de criti(re)construo de camente reexivo (MARQUES, 1988). parmetros curriculares As relaes estabelecidas no seio da insexveis um tituio escolar so caracteristicamente importante avano se dinmicas e conituosas, sempre marcomparada antiga cadas por concepes pedaggicas do viso da determinao de professor de Qumica, que se exprescontedos mnimos. sam na articulao entre as suas teorias de compreenso e interpretao da realidade, e as suas prticas especcas no ensino escolar, no sendo alcanadas por determinaes legais de regulao dos sistemas de ensino. Por isso, a idia da constante (re)construo de parmetros curriculares exveis um importante avano se comparada antiga viso da determinao de contedos mnimos. Hoje, por exemplo, fatores produzidos no prprio contexto da sociedade e da educao apontam necessidades que requerem abordagens tericas e prticas curriculares diferentes das convencionais, tambm em meio a novas dinmicas sociais, a novos artefatos tecnolgicos, a novas formas de produo e circulao de conhecimentos, e saberes no contexto social. Essas necessidades e mudanas marcam as interaes sociais constitutivas dos seres humanos, que hoje se constituem em outras dimenses, formando nova conscincia transformadora do meio, nas relaes com outros. A dinmica da vida do professor na escola pode e precisa voltar-se mais para o favorecimento da (re)organizao da prtica curricular, da (re)construo do processo ensino-aprendizagem, das decises do que ensinar, de como ensinar e de como avaliar o signicativamente aprendido, da consolidao de espaos efetivamente transformadores da dinmica social, por meio da instrumentalizao intelecto-cultural de cidados potencialmente ocupantes de posies decisivas no cenrio coletivo da sociedade.
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A interdisciplinaridade supe um projeto poltico-pedaggico de escola bem articulado a parceria dos gestores, sendo essencial estabelecerem relaes que envolvam saberes diversicados, os dos alunos e os das disciplinas, no como mera justaposio, propiciando um conhecimento do fenmeno na sua complexidade. Rearma-se que, no mbito da escola, necessrio proporcionar tempo para encontros sistemticos de professores por reas de estudo, que contribuam para avaliar aes disciplinares e interdisciplinares, bem como para projetar novas aes, o que potencializa prticas de trabalho coletivo sobre contextos vivenciais ou temas sociais. Sem os encontros peridicos, tais prticas tendem a permanecer como episdios isolados, sem romper com a fragmentao e a linearidade da organizao curricular. Os professores, em seus grupos organizados, so os agentes da (re)construo curricular, sendo imprescindvel a criao de espaos de planejamento coletivo, de estudos e discusses que incluam as orientaes curriculares nacionais, no vistas como propostas de ensino, mas como diretrizes a serem dinamicamente signicadas e desenvolvidas nos contextos de mbitos mais locais. A Unio atende incumbncia (LDBEN, Art. 9) de elaborar o Plano Nacional de Educao em colaborao com os Estados e com os municpios, que estabelecem Os professores, em seus competncias e diretrizes para nortear grupos organizados, os currculos e os contedos mnimos so os agentes da do ensino, assegurando uma formao (re)construo curricular, bsica comum. Focos norteadores de sendo imprescindvel a planejamentos e prticas curriculares, criao de espaos de uma vez disponibilizados, precisam ser planejamento coletivo, de objeto de estudo e reexo, em mbiestudos e discusses que tos especcos do sistema educacional. incluam as orientaes No podem ser vistos como propostas curriculares nacionais ... pedaggicas, nem como algo pronto e padronizado a ser aplicado nas escolas do pas. Como parmetro/referncia, precisam ser objeto de necessrios processos de discusso e (re)signicao em mbitos diversicados do meio educacional. O fato de isso no acontecer congura obstculo preocupante na insero de efetivos processos de formao e desenvolvimento da reforma educativa e curricular a ser desenvolvida em cada escola e regio do pas. Igualmente, o professor no pode car isolado em seu mbito escolar, sendo necessria uma ampla articulao poltica da formao docente e do desenvolvimento curricular no pas como um todo.
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Isso implica uma poltica nacional efetivamente mobilizadora e articuladora dos sistemas educacionais que considere os princpios da autonomia e da exibilidade no cumprimento da incumbncia, estabelecida pela LDBEN (Art. 11), a cada municpio de organizar, manter e desenvolver os rgos e as instituies ociais dos seus sistemas de ensino, integrando-os s polticas e aos planos educacionais da Unio e do respectivo estado; e, ainda, da incumbncia es... a necessidade de tabelecida (Art. 12) a cada escola de, aprofundamento da respeitadas as normas comuns e as do viso de uma formao seu respectivo sistema de ensino, elahumana/social integral borar e executar sua prpria proposta e integradora, que pedaggica, com atribuio remetida no apresente uma (Art. 13) a cada professor de participercepo segmentada do par da elaborao da proposta pedaconhecimento humano, ggica do estabelecimento de ensino, nem do sujeito, nem da zelar pela aprendizagem dos alunos e realidade ... colaborar com as atividades de articulao da escola com as famlias e a comunidade. importante salientar a necessidade de aprofundamento da viso de uma formao humana/social integral e integradora, que no apresente uma percepo segmentada do conhecimento humano, nem do sujeito, nem da realidade; que no dissocie desenvolvimento intelectual e prossional, formao terica e prtica; que articule saberes concernentes a contedos formativos diversicados, associados a conceitos que necessitam ser (re)signicados em contexto escolar, incluindo dimenses plurais e mltiplas do saber, do ser, do saber-fazer, do conviver, associadamente a valores, atitudes e posturas a serem incorporadas como vivncias sociais mais solidrias, responsveis e justas.
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Este livro foi composto na Famlia Minion para o corpo de texto (12/17pt) e impresso em offset sobre papel offset 75g/m2 (miolo) e papel Carto Supremo 300g/m2 (capa), em junho de 2006.

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ORIENTAES CURRICULARES PARA O ENSINO MDIO

Tiragem: 120.041 exemplares

Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias

Secretaria de Educao Bsica

Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias

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Diretoria do Departamento de Polticas de Ensino Mdio

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1 QUESTES DE CONTEDO E METODOLOGIA

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1.1 Os PCN+ e os temas estruturadores

BIZZO, N. Op. cit. , p. 157.

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1.2 Abordagem dos contedos no ensino de Biologia

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Unidade temtica 4, tema 6 dos PCN+.

Unidade temtica 3, tema 6 dos PCN+.

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PCNEM, p. 219 (grifo nosso).

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Elaborao de contedos e metodologias

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1 A FSICA NO ENSINO MDIO

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Efeitos observados da interao

Fenmenos que envolvem IRM

Social, Cultural, Tecnolgico

Outras Fontes Solar (MACRO) Crepsculo, Alvorada, A cor do cu

Interferncia Difrao Polarizao Reexo Espalhamento

Estado Fsico, Estrutura, Organizao

A relao entre a fotossntese e alternativas energticas Os benefcios da exposio ao sol

Visvel Trasmisso Refrao Absoro

Fotossntese Fotoclula Bronzeamento

A utilizao de Raios X na autenticao de obras de arte

Natureza das Radiaes Eletromagticas

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2 TRATAMENTO ESCOLAR DOS CONTEDOS DE FSICA: ENFOQUES DE ESTRATGIAS PARA A AO DIDTICA

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livro didtico livro didtico e paradidtico