Diversidade Lingustica

na Escola Portuguesa
Projecto Diversidade Lingustica na Escola Portuguesa (ILTEC)

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Avaliao do nvel de proficincia lingustica dos alunos do Ensino Bsico cuja lngua materna no o Portugus (PLNM)
Introduo

Apresenta-se neste texto uma reflexo sobre a questo da avaliao do nvel de proficincia lingustica em Portugus dos alunos do Ensino Bsico dos grupos lingusticos minoritrios, independentemente do grupo a que pertencem, questo para a qual o sistema educativo nacional est ainda em busca de respostas satisfatrias. Num primeiro momento procuro mostrar que existem razes profundas, de natureza pedaggica, que podem ser inferidas a partir dos princpios e dos objectivos programticos para o Ensino Bsico, e que tornam indispensvel o diagnstico individual da proficincia em lngua portuguesa dos alunos PLNM que a escola acolhe. Trata-se, afinal, de saber se o aluno detentor das competncias mnimas essenciais integrao nas actividades do currculo escolar, e, caso as no tenha, de saber qual a especificidade da interveno pedaggica necessria para apoiar o aluno no processo de desenvolvimento dessas mesmas competncias. Introduzo, em seguida, a abordagem do Quadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas (QECR) s questes do ensino e da aprendizagem de lngua no materna, aconselhada pelo Ministrio da Educao como referncia para o planeamento e realizao da avaliao de proficincia em lngua portuguesa dos alunos do Ensino Bsico cuja lngua materna no o Portugus (PLNM). Procuro mostrar que, neste quadro terico, o avaliador pode encontrar uma valiosa orientao para distinguir uma multiplicidade de parmetros segundo os quais descrever as competncias comunicativas em lngua, evidenciadas no desempenho dos aprendentes em diferentes situaes de uso, por sua vez tambm parametrizveis. Mas, por outro lado, procuro tambm mostrar que o QECR, enquanto instrumento de referncia terica para a concepo de instrumentos de avaliao de proficincia em lngua no materna, no contexto especfico da escolarizao em contexto de imerso, em especial nas idades mais precoces do Ensino Bsico, deve ser complementado por outros quadros de referncia na rea das teorias de aquisio e de ensino de lngua segunda. Por ltimo apresenta-se uma lista de objectivos para a actividade de avaliao. Desfasamento da proficincia em lngua portuguesa face aos requisitos mnimos para acesso ao currculo nacional

A avaliao do nvel de proficincia em lngua portuguesa assume especial importncia no acolhimento dos alunos cuja lngua materna no o Portugus (PLNM) que frequentam as

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escolas do nosso sistema educativo, concebido para uma populao discente monolingue em lngua portuguesa. A organizao curricular do Ensino Bsico prev que a consecuo dos seus objectivos gerais na dimenso das aquisies bsicas e intelectuais fundamentais que constitui o suporte de um saber estruturado em domnios diversificados implica a promoo de: o domnio progressivo dos meios de expresso e de comunicao verbais e no verbais; a compreenso da estrutura e do funcionamento bsico da lngua portuguesa em situaes de comunicao oral e escrita; o conhecimento dos valores caractersticos da lngua, histria e cultura portuguesas; o reconhecimento de que a lngua portuguesa um instrumento vivo de transmisso e criao da cultura nacional, de abertura a outras culturas e de realizao pessoal. [1. Ciclo Ensino Bsico, Organizao Curricular e Programas, p. 14] Quer isto dizer que a lngua portuguesa considerada como o instrumento bsico que o aluno deve possuir e saber usar para desenvolver o conjunto das aprendizagens propostas pela escola, incluindo o prosseguimento das aprendizagens dos seus usos e funes diversificados bem como as aprendizagens formais no domnio da lngua. Mas a organizao curricular do Ensino Bsico tem tambm como pressuposto que o aluno regular que ingressa no sistema efectuou j um vasto leque de aprendizagens de lngua portuguesa, realizadas em contexto informal durante os seis anos de vida que em regra precedem o ingresso no 1. ano do 1. ciclo. Este aluno ideal j um falante e ouvinte bastante competente, possui um lxico mais ou menos alargado e diversificado consoante a sua experincia scio-cultural, capaz de ajuizar sobre a gramaticalidade dos enunciados orais, faz uso dos recursos pragmticos da lngua, adapta o discurso s diferentes situaes de comunicao, usa a lngua para atingir objectivos variados, sensvel ambiguidade, aos seus efeitos estticos e ldicos. Tem toda uma histria de desenvolvimento da identidade e de relacionamento com o meio social fortemente enraizado no uso da lngua portuguesa. Em suma, todo um repertrio de aprendizagens que o aluno PLNM desenvolveu na sua lngua materna mas no em lngua portuguesa. A organizao curricular do Ensino Bsico est, ainda, desajustada da realidade das crianas que ingressam no sistema educativo nacional sem terem o Portugus como lngua materna. Esse desajustamento infervel dos Princpios orientadores do programa de Lngua Portuguesa do 1. Ciclo do Ensino Bsico: Reconhece-se a lngua materna como o elemento mediador que permite a nossa identificao, a comunicao com os outros e a descoberta e compreenso do mundo que nos rodeia. Tem-se,
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como seguro, que a restrio da competncia lingustica impede a realizao integral da pessoa, isola da comunicao, limita o acesso ao conhecimento, criao e fruio da cultura e reduz ou inibe a participao na praxis social. Entende-se que o domnio da lngua materna, como factor de transmisso e apropriao dos diversos contedos disciplinares, condiciona o sucesso escolar. [ob. cit. p. 135] A escolarizao do aluno PLNM no sistema educativo nacional vigente pode passar, em ltima anlise, pela anulao, no contexto escolar, da lngua materna do aluno e pela consequente substituio pela lngua portuguesa. As condies em que esta substituio se realiza so muito diversas, dependentes de um grande nmero de variveis, ora ligadas ao aluno, s suas caractersticas psicolgicas, afectivas, familiares, sua realidade socioeconmica e cultural, ora ligadas ao contexto escolar. Umas vezes mais fcil, outras menos, trata-se, no entanto, de uma substituio no mnimo turbulenta e com custos para o percurso de aprendizagem da criana a curto, mdio ou longo prazo, consoante o modo como for gerida pelo aluno, pela escola e pela famlia. neste contexto de desfasamento entre as competncias em lngua, pressupostas como base de acesso ao currculo do Ensino Bsico, e as competncias em lngua dos alunos cuja lngua materna no o Portugus que se revela necessrio efectuar o diagnstico das competncias em lngua portuguesa destes alunos. At porque as situaes individuais podem variar entre o bilinguismo equilibrado, em que o falante domina quase igualmente a sua lngua materna e a lngua portuguesa, e o total monolinguismo na lngua materna do aluno, passando pelos mais variados quadros de bilinguismo ou multilinguismo. Para atender a esta nova realidade da populao escolar portuguesa, o Ministrio da Educao atravs do Despacho Normativo n. 7/2006 de 6.10.06, prev que os alunos PLNM sejam submetidos a avaliao diagnstica de proficincia em Portugus ao ingressarem no sistema , e que, por outro lado, a avaliao de proficincia em lngua portuguesa destes alunos seja uma prtica corrente do trabalho lectivo com estes alunos. Efectivamente, a ateno constante evoluo das aprendizagens do aluno PLNM em lngua portuguesa muito necessria, porque a aprendizagem de lngua que decorre do contacto directo com os mais variados contextos de uso (contacto com as outras crianas, com as comunidade envolventes da famlia e da escola, exposio aos mdia, etc.), por vezes bem distantes do uso padro consagrado pela escola, pode evoluir com extrema rapidez e de forma imprevisvel. Trata-se de uma situao muito diferente das situaes de aprendizagem de lngua estrangeira fora do contexto sociolingustico dessa lngua, em que a aprendizagem quase totalmente realizada na sala de aula, condicionada e conduzida pelo currculo e pelos modelos lingusticos proporcionados pela escola. Por ltimo, importa ainda referir que o profundo desfasamento entre as competncias em lngua portuguesa dos alunos nativos e as dos alunos PLNM, atrs comentado, torna desadequados,
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para efeitos da avaliao de proficincia em lngua destes ltimos, os instrumentos de avaliao concebidos para os alunos nativos no mbito da disciplina de lngua portuguesa. O Quadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas: uma abordagem aprendizagem de lnguas orientada para a aco As orientaes nacionais emitidas pelo Ministrio da Educao (www.dgidc.min-

edu.pt/plnmaterna/lnm_doc.asp) assumem o Quadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas (QECR) como quadro de referncia para as questes do diagnstico e da avaliao (Pascoal e Oliveira, s. d., p. 2). O Quadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas apresenta-se como uma abordagem [ aprendizagem de lnguas] orientada para a aco, que considera, antes de tudo, o utilizador e o aprendente de uma lngua como actores sociais, que tm de cumprir tarefas (que no esto apenas relacionadas com a lngua) em circunstncias e ambientes determinados, num domnio de actuao especfico. (QECR, p. 29) A capacidade de aco do indivduo em sociedade depende, assim, de competncias gerais (para a aco) e, em particular, de um conjunto de competncias comunicativas em lngua. Os indivduos usam as competncias comunicativas em lngua em diversos contextos (constelaes de acontecimentos e de factores situacionais, tanto internos como externos ao indivduo), tantos quantos os seus universos de aco, como o , por exemplo, a escola, para realizarem actividades lingusticas que implicam processos de produo e/ou de recepo de textos orais e/ou escritos relacionados com temas pertencentes a domnios especficos. Importa notar que o QECR se auto-apresenta (QECR: p. 41) como uma abordagem descomprometida de qualquer teoria sobre a natureza da aquisio das lnguas e a sua relao com a aprendizagem, bem como de qualquer abordagem especfica para o ensino das lnguas, em detrimento de outras abordagens. Define-se, em suma, como aberto e neutro (QECR: p. 42). Ora isto no significa que o QECR esteja isento de quaisquer compromissos tericos. So evidentes (embora no explicitamente referidas) as ligaes do QECR a teorias da linguagem e da comunicao no domnio da pragmtica (vd. bibliografia de referncia do QECR). Este postulado, a meu ver, prende-se com os objectivos de abrangncia do QECR. Na verdade, ao pretender servir de referncia genrica para todos os universos de aprendentes, em qualquer tipo de situao de aprendizagem, o QECR tem necessariamente de se basear numa abstraco da figura do aprendente e, por consequncia, de tudo o que diga respeito s questes da aprendizagem ou da aquisio de lngua. Este posicionamento parece algo contraditrio, especialmente quando enquadrado numa perspectiva comunicacional, orientada para a aco, do uso das lnguas, onde a tipologia de aces de comunicao em que os sujeitos participam surge como fundamental. A meu ver, decorre daqui um dfice de alcance instrumental para o QECR

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como instrumento de planificao de currculos e de construo de instrumentos de avaliao que contraria os usos previstos para o QECR [QECR: p. 25]. O grande potencial do QECR poder consistir em: estabelecer um quadro geral de tipificao de usos da lngua e das competncias requeridas para esse uso; apresentar uma proposta metodolgica para construo de escalas para avaliao dos nveis de desempenho das actividades lingusticas, de acordo com critrios baseados em resultados positivos e no na deteco do erro ou das insuficincias (QECR: p. 24). Como avaliar nveis de proficincia em lngua no materna A proficincia lingustica No quadro de referncia do QECR entende-se por proficincia lingustica uma competncia geral, analisvel em competncias parciais, que habilita os indivduos a participar activamente por meio do uso da lngua nas interaces sociais. Neste quadro terico a lngua no concebvel fora dos contextos de uso. Ou seja, as competncias lingusticas esto intrinsecamente relacionadas com o uso, o seu nvel de desenvolvimento baixo ou elevado consoante a operacionalizao dessas competncias habilite ou no o sujeito a usar a lngua nos contextos de interaco em que tem necessidade social de participar. Assim, a caracterizao da proficincia lingustica deve, neste enquadramento terico, assentar numa descrio dos usos da lngua por um lado e das competncias gerais e comunicativas em lngua que habilitam os falantes para usar a lngua nos seus universos de aco, por outro. Da assuno deste quadro terico decorre que a avaliao do nvel de proficincia se efectue tendo sempre por referncia os horizontes de aco para os quais a actividade lingustica concorre como instrumento fundamental. Transpondo este princpio para a temtica da escolarizao dos alunos PLNM, significa que a avaliao do nvel de proficincia em lngua portuguesa destes alunos deve ser efectuada por referncia ao horizonte de aces em que estas crianas usam, ou se espera que usem, a lngua portuguesa como instrumento de comunicao. Por exemplo, a avaliao de um aluno que ingressa no 1. ano do 1. ciclo deve realizar-se exclusivamente no plano da oralidade, atravs de situaes de uso da lngua que lhe so familiares ou que so prprias do nvel de desenvolvimento cognitivo desta faixa etria: por exemplo apresentar-se a si prprio e sua famlia, contar um acontecimento do seu passado recente, identificar entidades e eventos medida que assiste a um programa de televiso (bonecos animados, programas educativos como a Rua Ssamo), seguir instrues orais para jogar um jogo ou cumprir uma tarefa motora, explicar as razes por que uma personagem de uma histria (previamente escutada) fez alguma coisa, resolver problemas que impliquem clculos simples de adio ou subtraco, explicar as diferenas entre objectos que partilham

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um conjunto de caractersticas e no outras, etc. Obviamente, a avaliao destas crianas no deve ser efectuada com base em documentos escritos, no deve propor temas de conversa que no correspondam ao universo de saberes mais comuns nesta faixa etria, ou ainda no deve passar por testes cujos objectivos estejam para alm das competncias gerais prprias do nvel de desenvolvimento cognitivo dos indivduos desta faixa etria, como por exemplo, a deteco dos objectivos implcitos em mensagens publicitrias. Alm disso, as escalas utilizadas na avaliao de crianas PLNM nestes nveis de escolarizao tm de ter em conta os nveis mdios que os falantes nativos apresentam para as diferentes competncias na faixa etria em que o teste aplicado. No faz sentido, por exemplo, na avaliao de nvel de proficincia em lngua no materna, numa tarefa que implique a redaco de um texto narrativo, aplicar a mesma escala de critrios a alunos do 4. ano do 1. ciclo e a alunos do ensino secundrio ou a adultos escolarizados. Pelo menos, quando o objectivo da avaliao seja o de situar o nvel de proficincia em lngua do aluno no nativo por comparao com o dos alunos nativos da mesma faixa etria e/ou do mesmo nvel de escolaridade. A proficincia em lngua pode ser avaliada de forma global, subjectiva e impressionista ou de forma analtica, atravs de instrumentos de anlise do objecto avaliado. A avaliao global, subjectiva e impressionista A avaliao global, subjectiva e impressionista toma a proficincia em lngua do aluno como um todo no analisvel e baseia-se na apreciao subjectiva do avaliador. Esta avaliao geralmente pouco aconselhvel por depender das impresses do sujeito avaliador, que, ao no se pautar por critrios conhecidos, no garante homogeneidade ao sistema de avaliao transversal ao universo de avaliandos. No necessariamente uma m avaliao, pode at ser a melhor em determinados contextos, principalmente se o avaliador for tambm o professor que vai acompanhar o aluno no seu percurso de aprendizagem, o que nem sempre ocorre no modelo de organizao das escolas. Este tipo de avaliao enferma das desvantagens dos processos demasiado fechados na relao docente-aluno, cuja avaliao externa difcil de efectuar. No entanto, talvez seja esta a situao actualmente mais corrente nas nossas escolas, devido ausncia de regulao e de instrumentalizao adequada para este domnio da actividade escolar. Com frequncia o professor de lngua portuguesa ou o professor titular (no 1. ciclo) quem, numa aco solitria, sem qualquer formao prvia no domnio de ensino de lngua no materna, se v a braos com o problema de avaliar o aluno PLNM que lhe surge no meio de uma turma de alunos de lngua materna portuguesa e de, em paralelo com as actividades do programa nacional da disciplina de Lngua Portuguesa, conduzir as aprendizagens deste aluno em Portugus como lngua no materna. Em circunstncias ptimas, de alunos com bons apoios familiares e cuja famlia consegue estabelecer uma boa relao de cooperao com a escola, em que o docente de lngua

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portuguesa muito experiente e dotado de uma grande intuio pedaggica, em que o ambiente escolar positivo e colaborativo, pode acontecer o sucesso. Mas quando nem todas estas circunstncias positivas co-ocorrem, ento esto abertas as portas para o insucesso da aco pedaggica. A avaliao analtica A avaliao analtica consiste em avaliar separadamente diferentes aspectos do todo. A avaliao analtica da proficincia lingustica pressupe, por isso, um conjunto de instrumentos que permitam avaliar separadamente diferentes categorias que concorrem para a proficincia lingustica do sujeito. A avaliao analtica tem a vantagem da maior transparncia processual, de melhor garantir e controlar a uniformidade da avaliao transversalmente ao sistema, de melhor orientar os profissionais responsveis pela avaliao, de fornecer resultados com uma maior acuidade descritiva e que podem ser utilizados para posterior planificao das actividades didcticas. Alm disso, a avaliao parcial por categorias de competncias particularmente til se as categorias em anlise corresponderem a competncias parciais com ritmos de desenvolvimento diferenciados. Este o caso das vrias aquisies em lngua segunda, que, tal como as aquisies em lngua materna, tm ritmos diferenciados de desenvolvimento, existindo, em certos casos, relaes de precedncia. Do ponto de vista da actividade do ensino, a questo das precedncias especialmente relevante pois fornece indicaes sobre a ordem sequencial das aprendizagens. Assim, quando a avaliao diagnstica pe em evidncia que determinada competncia ainda no foi adquirida pelo sujeito, o professor fica a saber que ser contraproducente insistir no ensino direccionado para o desenvolvimento das competncias que a tm como prvia. , por exemplo, o caso flagrante do ensino da escrita, que no pode fazer-se, de modo significativo para o aluno, sem que o aluno tenha desenvolvido competncias mnimas na oralidade da lngua. Instrumentalizao da avaliao analtica A avaliao analtica pressupe a existncia de instrumentos de anlise do objecto avaliado, neste caso a proficincia lingustica dos alunos cuja lngua materna no o Portugus. A este nvel o Quadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas mostra-se til como quadro de referncia de parametrizao e de categorizao de: os usos da lngua que os aprendentes fazem, ou devem ser capazes de fazer, com base na lngua portuguesa (como, por exemplo, conversar com um amigo, explicar a razo por que chegou atrasado aula, executar um exerccio fsico de acordo com as instrues orais do professor de educao fsica, fazer um relato por escrito de uma visita de estudo ao museu da

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electricidade, construir um modelo de Lego de acordo com as instrues escritas, ouvir um bloco informativo radiodifundido e recuperar a informao fundamental, etc.) [QECR: cap. 4]. as competncias comunicativas em lngua portuguesa essenciais para usar a lngua na execuo de tarefas em situaes reais de comunicao [QECR: cap. 5]. Os usos da lngua O captulo 4 do QECR constitui um guia bastante completo dos parmetros e categorias para a tipificao dos usos da lngua e, para efeitos de concepo de testes de avaliao, para o desenho de tarefas que melhor se adeqem s caractersticas particulares dos aprendentes (seleco de temas, determinao de objectivos de tarefas, de domnios de uso, tipos de actividades, de processos, etc.). Apresenta-se no anexo A o ndice do captulo 4 do QECR que constitui a lista de parmetros de descrio dos usos de lngua prevista no QECR. Os parmetros e categorias que permitem caracterizar o uso da lngua, por outro lado, podem ser usados pelo avaliador como listas de verificao para registo do desempenho dos aprendentes na execuo das tarefas ou para a elaborao de escalas de classificao. O captulo 4 apresenta alguns exemplos de escalas para graduao de desempenhos em algumas actividades lingusticas. Veja-se a ttulo de exemplo a seguinte escala (QECR, cap. 4, p. 105) Quadro 1: AUDIO DE ANNCIOS E DE INSTRUES C2 C1 Como C1. capaz de extrair informaes especficas de anncios pblicos com m qualidade sonora e acstica distorcida, p. ex.: numa estao de comboios, num estdio, etc. capaz de compreender informaes tcnicas complexas, como instrues de utilizao, especificaes de produtos e servios conhecidos. B2 B1 capaz de compreender anncios e mensagens sobre assuntos concretos e abstractos, transmitidos em lngua-padro, a uma velocidade normal. capaz de entender informaes tcnicas simples, como instrues de utilizao de equipamentos usados no dia-a-dia. capaz de seguir orientaes pormenorizadas. A2 capaz de apanhar a informao principal de mensagens e de anncios simples, curtos e claros. capaz de entender orientaes simples relacionadas com o modo de ir de X a Y a p ou de transporte pblico. A1 capaz de entender instrues que lhe sejam dadas de forma clara e pausada e de seguir orientaes simples e curtas.

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Esta escala posiciona o aluno num determinado nvel (de A1 a C2) consoante o critrio mais elevado da escala que ele tenha provado cumprir. Quando dizemos que um aluno atingiu o nvel B2 da escala Audio de Anncios e de Instrues isso significa que ele capaz de fazer as coisas descritas no descritor B2 e em todos os que o antecedem (de A1 a B1) mas que j no se mostra capaz de fazer o que se descreve em C1 nem em C2. Note-se que todos os descritores se iniciam pela frmula capaz de.... Este tipo de escalas fornece, assim, informao sobre os objectivos comunicacionais que o falante consegue atingir mas nada diz sobre as competncias comunicativas em lngua que concorrem para o seu desempenho lingustico. Ou seja, atravs desta escala o professor fica a saber o que o aluno consegue fazer com a lngua em que est a ser avaliado mas no tem informao sobre as competncias lingusticas que o aluno precisa ainda de desenvolver para atingir um nvel mais alto de proficincia em Portugus. As competncias comunicativas em lngua As competncias comunicativas em lngua so, de acordo com este quadro terico, o conjunto de conhecimentos e capacidades que habilitam o aluno para cumprir tarefas atravs da realizao de actividades lingusticas nos diversos contextos de comunicao. O Quadro Europeu Comum para as Lnguas apresenta uma extensa lista de parmetros e categorias para descrio das competncias comunicativas em lngua, que partida subdivide em trs grandes grupos de competncias: competncias lingusticas; competncias sociolingusticas; competncias pragmticas. Competncias lingusticas As competncias lingusticas incluem as competncias lexicais, fonolgicas, sintcticas, semnticas, prosdicas e ortogrficas.1, ou seja, o tipo de conhecimentos vulgarmente associados s questes da gramtica e do lxico. A competncia lingustica opera essencialmente at ao nvel de estruturao da frase e das unidades lingusticas que a constituem. Note-se, porm, que uma aco lingustica no contexto comunicativo no se esgota no universo da organizao da frase. Assim, podemos ter enunciados impecveis do ponto de
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No que respeita ao quadro descritivo das competncias lingusticas propriamente ditas, os autores do

QECR afirmam que o mesmo se baseia, tanto quanto possvel, nas descries tradicionais da lngua, e que no pretende, de modo nenhum, servir de norma para os utilizadores do QECR, os quais se devem sentir absolutamente livres para adoptar qualquer outro quadro terico para descrio das competncias lingusticas, desde que esse quadro terico seja explicitamente apresentado [QECR, cap. 5, p. 157] (creio que esta ressalva vale para os restantes conjuntos de parmetros e categorias do QECR).

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vista gramatical, mas sem eficcia comunicacional, e podemos ter enunciados com incorreces gramaticais mas, apesar disso, portadores de sentido e eficazes no contexto da comunicao. Imagine-se, por exemplo, o professor do 2. ciclo que, no primeiro dia de aulas, apresenta aos seus alunos de dez anos a seguinte definio da rea curricular Estudo Acompanhado: O Estudo Acompanhado uma rea curricular no disciplinar. Do ponto de vista gramatical a frase perfeitamente correcta, mas do ponto de vista comunicacional, neste contexto, o enunciado desprovido de eficcia, pois no tem em conta as capacidades de descodificao dos seus interlocutores. Por outro lado, podemos ter enunciados agramaticais ou com incorreces de superfcie a nvel da ortografia ou da pronncia, mas que, apesar disso, conseguem ser eficazes do ponto de vista da comunicao, ou seja, conseguem ser portadores de sentido. Veja-se o seguinte dilogo produzido por um aluno do 4. ano pertencente ao grupo de falantes do Mandarim inquiridos no mbito deste projecto (o aluno escreveu o dilogo a partir da observao de uma banda desenhada que representava um pequeno episdio ocorrido entre um co e um gato junto a um ninho com passarinhos): <O gato> Ol amigo queres comer os pasalinos tmbem? No malito gato. Vs s esto. Socoorro!!! [Hiptese de reescrita do texto de acordo com possveis intenes do aluno: O gato: Ol amigo, tambm queres comer os passarinhos? / No, gato maldito. / Ento, olha! / Socoorro!!!] Apesar de todas as incorreces a nvel da ortografia e da morfologia, o aluno conseguiu construir um pequeno dilogo, constitudo por falas extremamente verosmeis, pragmtica e lexicalmente adequadas. Faz uso expressivo da pontuao (pontos de interrogao e exclamao) e tira partido de recursos da grafia para efeitos de expressividade prosdica. As competncias lingusticas tm sido o principal alvo da avaliao em lngua segunda, sobretudo nos nveis mais elementares. Talvez por ser a este nvel que se realizam os erros mais evidentes nos processos de produo. Esto aqui includas as questes do sotaque, a correco sintctica das frases, a ortografia, a adequao lexical, etc. Note-se, porm, que as primeiras aquisies em lngua materna se caracterizam precisamente pela agramaticalidade dos enunciados. Ningum se lembraria de corrigir a criana de dois anos que diz mam cho para
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pedir me que a ponha no cho. Ora, na hiptese de que o processo de aquisio de lngua no materna em contextos de imerso/submerso [vd. CD1: Diversidade Lingustica na Escola uma problemtica global] seja muito semelhante ao processo de aquisio de lngua materna, esta centralidade conferida gramaticalidade dos enunciados pode evidenciar-se contraproducente e ineficaz. Esta uma herana da tradio do ensino de lngua estrangeira com base na gramtica, que, com frequncia, no tem sido descartada pelas abordagens comunicativas ao ensino da lngua no materna. tambm sobre este universo de competncias que incide a avaliao centrada na deteco dos erros de produo. Note-se como numa abordagem centrada na correco gramatical, a produo do dilogo acima transcrito tenderia a ser subvalorizada, perdendo-se de vista as aquisies comunicativas evidenciadas na sua construo. Competncias sociolingusticas As competncias sociolingusticas referem-se ao conhecimento dos recursos de variao lingustica e s capacidades de uso desse conhecimento de acordo com as convenes sociais. A variao sociolingustica identifica o locutor do ponto de vista da sua pertena a um determinado grupo social. Podemos por exemplo saber a origem geogrfica da pessoa atravs da sua pronncia, o seu nvel scio-cultural, atravs dos sinais de erudio presentes no seu discurso, ou a faixa etria ou o grupo profissional a que pertence atravs das grias que utiliza. Atravs da competncia sociolingustica o falante pode afirmar ou esconder as suas relaes de pertena a um determinado grupo social. Pode tambm assumir a variao inerente a um grupo social a que no pertence para conseguir a sua aceitao nesse grupo. Na verdade, a aprendizagem escolar da lngua padro tem esse mesmo objectivo: dar a conhecer ao indivduo a variedade lingustica socialmente convencionada como norma, para que este se possa apropriar dela e aceder ao grupo socialmente prestigiado pela cultura da escola. Para os falantes no nativos esta competncia de identificao dos significados sociais da variao lingustica no fcil. Normalmente o falante nativo tende a apossar-se da variedade da lngua do grupo social com que estabelece relaes de comunicao preferenciais. No entanto, muito raramente o falante est em contacto apenas com um s grupo (h os colegas de escola, os professores e materiais escolares, a comunidade do bairro, a comunidade tnica a que pertence, etc.). Mas como ainda no tem competncia para detectar o que variante, prprio de um grupo, ou o que comum a todos os grupos, poder ter tendncia a apropriar-se de elementos avulsos de diferentes variedades grupais e us-los de forma indiscriminada num registo final algo catico. Os nveis elevados nesta competncia tendem a ser tardios nos falantes no nativos. A valorizao deste nvel de competncias , em geral, uma tendncia recente no domnio do ensino de lngua no materna. A fraca tradio de avaliao das competncias sociolingusticas

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dos aprendentes foi, assim, um fenmeno bastante generalizado no ensino de lnguas. O ensino do Portugus como lngua no materna no excepo a este estado de coisas, a que no alheia alguma insuficincia na produo de recursos descritivos da variao sociolingustica nos usos contemporneos da lngua portuguesa. As abordagens comunicativas, direccionadas para a vertente do uso das lnguas, porm, tm, nos ltimos anos, valorizado este tipo de competncias, tal como se verifica pelo destaque que lhes conferido no QECR. Dada a fraca tradio existente neste domnio para o ensino do Portugus, dever ser uma das reas a merecer especial ateno na vertente da formao dos docentes e avaliadores de Portugus como lngua no materna. Competncias pragmticas As competncias pragmticas dizem respeito capacidade de usar a lngua para fazer coisas, produzir efeitos sobre os outros participantes no contexto da comunicao. As competncias pragmticas requerem do indivduo um vasto conhecimento dos significados sociais e culturais no explcitos nas realizaes lingusticas, dependem de uma longa e diversificada exposio aos contextos de uso da lngua. So muito importantes no domnio da produo mas no menos importantes na recepo, pois grande parte da informao relevante para o estabelecimento das interaces sociais veiculada atravs da operacionalizao destes saberes. A competncia pragmtica (por exemplo, com base nos traos prosdicos, a entoao com o enunciado proferido, ou em informao do contexto) permite-nos interpretar o seguinte enunciado: Maria, se no te importas, passas-me a minha mala, como um pedido delicado, como a ordem de algum que j est muito aborrecido com a Maria, ou como uma simples assero. A incapacidade de descodificar este tipo de informao representa, para um falante no nativo, uma fonte inesgotvel de mal-entendidos, ora por no entender as intenes comunicativas dos seus interlocutores, ora por, inadvertidamente, transmitir mensagens cujo sentido no controla ou que nem sequer tem conscincia de ter transmitido. atravs da competncia pragmtica que os sujeitos atribuem funes comunicativas aos textos que produzem, modelizando-os segundo as convenes que regulam a tipologia de gneros do discurso. Se a inteno do sujeito contar uma histria, deve pautar-se pelas convenes do gnero narrativo; se escrever uma carta, deve pautar-se pelas convenes do gnero epistolar; se fazer um discurso pblico, deve reger-se pelas convenes da oratria, etc. Todos os gneros de discurso obedecem a convenes que correspondem a formas culturalmente enraizadas de transmisso de intencionalidades comunicativas mais ou menos complexas. As competncias pragmticas mais complexas de organizao do discurso oral e escrito dependem em grande parte das aprendizagens escolares, no sendo, por essa razo, esperadas nos desempenhos das crianas que ainda no tenham alcanado os nveis mais avanados de escolaridade.

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Tal como acontece para as competncias sociolingusticas, e pelas mesmas razes, o domnio das competncias pragmticas no foi tradicionalmente valorizado no ensino e na avaliao do Portugus como lngua no materna. Mas tambm as competncias pragmticas tm sido alvo de especial interesse e ateno no mbito das mais recentes abordagens ao ensino das lnguas. , pois, esta tambm uma rea a merecer especial ateno na formao dos recursos humanos na rea do ensino do Portugus como lngua no materna, bem como nas reas de produo de materiais didcticos e de instrumentos de avaliao.

Exemplos de instrumentos de classificao das competncias comunicativas em lngua Para efeitos da avaliao directa das competncias comunicativas em lngua (lingusticas, sociolingusticas e pragmticas) o QECR apresenta, no captulo 5, um conjunto de parmetros e categorias a elas relativas. Esta bateria de parmetros e de categorias constitui uma base para construo de escalas, grelhas ou listas de verificao que permitam ao avaliador classificar ou situar em nveis de desenvolvimento as vrias competncias comunicativas em lngua evidenciadas nas actividades lingusticas realizadas pelos alunos, no mbito da execuo das tarefas propostas em contexto de avaliao. Tambm neste captulo o utilizador poder encontrar um conjunto de escalas exemplificativas da utilizao, no mbito do QECR, dos parmetros e categorias descritivos das competncias lingusticas, sociolingusticas e pragmticas, para a construo de escalas de atribuio de nveis de desenvolvimento de determinada competncia. Nas escalas exemplificativas do QECR para avaliao das competncias comunicativas em lngua, os descritores de critrios apresentam-se sob formulaes variadas e no sob a frmula capaz de... usada nas escalas para avaliao de desempenhos de tarefas. Exemplo de escala para avaliao do domnio do vocabulrio [QECR: cap. 5, p. 151]: Quadro 2 C2 C1 B2 B1 A2 A1 Domnio do Vocabulrio Utilizao sempre correcta e apropriada do vocabulrio. Pequenas falhas ocasionais, mas sem erros vocabulares significativos. A correco lexical geralmente elevada, apesar de poder existir alguma confuso e escolha incorrecta de palavras, mas sem que isso perturbe a comunicao. Mostra bom domnio do vocabulrio elementar, mas ainda ocorrem erros graves quando exprime um pensamento mais complexo ou quando lida com assuntos ou situaes que no lhe so familiares. capaz de dominar um repertrio limitado relacionado com necessidades quotidianas concretas. No h descritor disponvel.

atravs do cruzamento da informao veiculada por escalas de avaliao de competncias em lngua, aqui exemplificadas, com a informao veiculada pelas escalas que avaliam os
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desempenhos em diferentes contextos de uso, acima exemplificadas no quadro 2, que se pode chegar a uma avaliao global dos nveis de proficincia em lngua dos aprendentes, conforme compreendida no mbito do QECR. mbito de incidncia dos instrumentos de avaliao Do ponto de vista da aplicabilidade, os instrumentos de avaliao da proficincia em lngua tm de limitar o seu mbito de incidncia a um conjunto reduzido de categorias de uso da lngua (vd. cap. 4 do QECR) e de competncias comunicativas em lngua (vd. cap. 5 do QECR). Para cima de quatro ou cinco categorias o instrumento comea a produzir um excesso de informao difcil de gerir pelo avaliador. certo que, numa avaliao diagnstica de proficincia em lngua que se deseje abrangente, pode utilizar-se uma bateria de instrumentos diferenciados de modo a caracterizar diferentes vertentes dessa proficincia (por exemplo, fluncia na oralidade, compreenso do oral em diversos modalidades de discurso; produo de relatrios de trabalho, correco gramatical na produo escrita, capacidade de estabelecer interaces orais, etc.). Para tal preciso dispor de tempo e de recursos para a aplicao dos testes e proceder anlise de resultados. No so raros os testes de proficincia em lngua que ocupam vrias sesses realizadas em dois ou mais dias. Mas at nestes casos, h que fazer opes quanto incidncia dos instrumentos de avaliao. Deste modo, uma das questes fundamentais na concepo de instrumentos de avaliao a da seleco das categorias de informao de maior pertinncia para o universo de aprendentes em que o instrumento vai ser utilizado. A partir daqui, no Quadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas, afirma-se claramente que esta seleco directamente dependente das circunstncias em que se efectua o ensino e/ou as aprendizagens de lngua [QECR: p.265]. Isto remete-nos para a necessidade de caracterizao da situao concreta de escolarizao em contexto de imerso/submerso lingustica dos alunos PLNM no Ensino Bsico do sistema educativo nacional, a qual deve ser feita luz de: uma teoria da aquisio de lngua segunda (L2) que oferea um quadro conceptual para a abordagem das questes relativas ao modo como se aprende uma segunda lngua; ao modo como evolui o conhecimento de uma segunda lngua; natureza das relaes entre a lngua materna e a aquisio da L2; aos factores externos que condicionam a aquisio de uma segunda lngua (caractersticas socioeconmicas do aprendente, estatuto socioeconmico atribudo L2 e lngua materna, etc.); aos processos mentais envolvidos na aquisio de uma L2; s caractersticas individuais do aprendente que influenciam a aprendizagem de L2 (idade, sexo, motivaes, atitudes, personalidade, estilos cognitivos, estratgias, etc.);

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 uma teoria do ensino de lngua segunda que oferea um quadro conceptual para a identificao dos factores relevantes para o ensino de lnguas e para a compreenso do modo como esses factores se relacionam entre si, que sustente o equacionar das questes bsicas: o que ensinar, quando, como e porqu? uma teoria sociolgica e poltica sobre as questes da educao lingustica em contextos de bilinguismo/multilinguismo que oferea um quadro conceptual para a abordagem do estabelecimento de relaes de poder atravs dos usos socialmente estabelecidos para as diferentes lnguas nas comunidades multilingues. Enquadramentos tericos, estes, que, conforme referi mais acima, ficam de fora do mbito de referncia do Quadro Europeu Comum para as Lnguas [QECR: p. 41]. O Portfolio Europeu de Lnguas: um instrumento de auto-avaliao No contexto da avaliao da proficincia lingustica, o Portfolio Europeu de Lnguas (PEL) essencialmente um instrumento de auto-avaliao, que pode ser usado como complementar hetero-avaliao efectuada pela escola, num quadro terico que valoriza as representaes que os indivduos fazem de si mesmos. Os registos efectuados no Portfolio Europeu de Lnguas pelo aluno oferecem ao docente informao sobre a histria lingustica do aluno conforme o aluno a consegue contar. A conscincia lingustica do aluno no momento em que efectua o registo o limite do alcance instrumental do Portfolio Europeu de Lnguas. O preenchimento do Portfolio Europeu de Lnguas uma actividade didctica que pode promover a conscincia lingustica e a capacidade de os indivduos controlarem as suas aprendizagens. O Portfolio pode funcionar ainda como uma colectnea das produes do aluno no tempo, a partir da qual se pode observar a evoluo da aprendizagem. Nesta perspectiva, ele mais um elemento a informar a heteroavaliao. Os PEL so instrumentos analticos que guiam a auto-avaliao do aprendente de acordo com grelhas exemplificadas no QECR [QECR: cap. 3, quadro 2], baseadas em descritores centrados nas capacidades comunicativas, que obedecem frmula sou capaz de..., a que correspondem as verses do examinador [QECR: cap. 3, quadro 3], centrados nas competncias verificveis no desempenho das actividades comunicativas, iniciados por capaz de... Pode, portanto, considerar-se o Portfolio Europeu de Lnguas como um auxiliar do diagnstico da proficincia lingustica do aluno. Objectivos da avaliao Por ltimo, fica uma breve referncia aos objectivos da avaliao da proficincia em Portugus dos alunos dos grupos lingusticos minoritrios. Avaliao diagnstica inicial:

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 dar a conhecer escola o ponto de partida do aluno no que respeita sua proficincia em Portugus, para, de acordo com essa informao, se planear o percurso escolar do aluno; Avaliao contnua e avaliao formativa: informar a escola relativamente s aquisies que o aluno efectua quer em contexto de aprendizagem formal, quer em contexto informal, adequar, em cada momento, s necessidades do aluno as propostas de trabalho nos contedos de lngua portuguesa; dar visibilidade, junto do aluno, aos seus progressos, para promover nele sentimentos de autoestima e de autoconfiana, bem como atitudes positivas relativamente aprendizagem da lngua e s aprendizagens escolares em geral; dar visibilidade, junto dos docentes, aos progressos do aluno, para que os professores possam valorizar o seu trabalho e o do aluno. detectar os usos de lngua de maior dificuldade para os alunos; detectar as competncias comunicativas em lngua ainda no desenvolvidas pelos alunos (responsveis pela produo de erros); fornecer escola e s entidades responsveis pela avaliao do sistema educativo dados objectivos que permitam conhecer com maior rigor os percursos de aprendizagem em lngua portuguesa deste grupo de alunos; comparar os nveis de proficincia em lngua portuguesa destes alunos com os nveis mdios dos alunos nativos da mesma faixa etria ou do mesmo nvel de aprendizagem (avaliao referida norma).

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Bibliografia Conselho da Europa (2001) Quadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas, Aprendizagem, Ensino, Avaliao, Coordenao de edio da verso portuguesa: Ministrio Da Educao/Gaeri, Edies ASA. (http://www.asa.pt/produtos/produto.php?id_produto=661536) Ministrio da Educao (1998) 1. Ciclo Ensino Bsico, Organizao Curricular e Programas, Mem Martins: Editorial do Ministrio da Educao, 4. edio, 2004. (http://www.dgidc.min-edu.pt/curriculo/Programas/programas_1ciclo.asp) Baker, Collin (2001). Foundations of Bilingual Education and Bilingualism, Clevedon, Buffalo, Toronto, Sydney: Multilingual Matters Ltd (3th edition). Davies, Alan, (1990) Principles of Language Testing, Oxford: Basil Blackwell. Ellis, Rod (1994) The Study of Second Language Acquisition, Oxford: Oxford University Press. Mendes, Mafalda e Fausto Caels (2005) Diversidade Lingustica na Escola uma problemtica global in Projecto Diversidade Lingustica na Escola Portuguesa, Primeiros Resultados (CD-ROM), Lisboa: ILTEC-DGIDC. (http://www.iltec.pt/divling/cd_pdfs/Diversidade_Linguistica_na_Escola.pdf) Pascoal, Jos e Teresa Oliveira (s. d.) Portugus Lngua no Materna no Currculo Nacional Orientaes Nacionais: Diagnstico de Competncias em Lngua Portuguesa da Populao Escolar que Frequenta as Escolas Portuguesas, http://www.dgidc.minedu.pt/plnmaterna/DN7/PLNMAV.pdf. Stern, Henry H. (1991) Fundamental Concepts of Language Teaching, Oxford: Oxford University Press. Endereos electrnicos relevantes: Direco-Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular / Portugus Lngua No Materna: http://www.dgidc.min-edu.pt/plnmaterna/lnm_doc.asp Conselho da Europa / Informao geral sobre Quadro Europeu Comum para as Lnguas: http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/CADRE_EN.asp Conselho da Europa / Informao geral sobre European Language Portfolio: http://www.coe.int/t/dg4/portfolio/Default.asp?L=E&M=/main_pages/welcome.html

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Ficha Tcnica Mafalda Mendes

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Anexo A ndice do captulo 4 do QECR / lista de parmetros do QECR para descrio dos usos da lngua pelos aprendentes: 4. O uso da lngua e o utilizador/aprendente 4.1. O contexto do uso da lngua 4.1.1. Domnios 4.1.2. Situaes 4.1.3. Condies e limitaes 4.1.4. O contexto mental do utilizador/aprendente 4.1.5. O contexto mental do(s) interlocutor(es) 4.2. Temas de comunicao 4.3. Tarefas comunicativas e finalidades Comunicao profissional Identificao pessoal 4.3.4. Usos ldicos da lngua 4.3.5. Usos estticos da lngua 4.4. Actividades e estratgias comunicativas em lngua 4.4.1. Actividades de produo e estratgias oral escrito 4.4.2. Actividades de recepo e estratgias 4.4.3. Actividades interactivas 4.4.3.1. Interaco oral 4.4.3.2. Interaco escrita 4.4.3.5. Estratgias de interaco 4.4.4. Actividades de mediao e estratgias 4.4.4.1. Mediao oral 4.4.4.2. Mediao escrita 4.4.5. Comunicao no verbal 4.4.5.3. Aspectos paratextuais (Fornece escalas exemplificativas para a avaliao de desempenho das vrias actividades)

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4.5. Processos de comunicao lingustica 4.5.1. Planeamento 4.5.2. Execuo 4.5.2.1. Produo 4.5.2.2. Recepo 4.5.2.3. Interaco 4.5.3. Controlo 4.6. Textos 4.6.1.Textos e suportes 4.6.2. Os suportes incluem: 4.6.3. Os tipos de textos incluem: 4.6.4. Textos e actividades

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