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Ensino Distncia

Didctica Geral: Aprender a Ensinar

Universidade Pedaggica Rua Comandante Augusto Cardoso n 135

Direitos de autor
Este mdulo no pode ser reproduzido para fins comerciais. No caso de reproduo deve ser mantida a referncia Universidade Pedaggica e aos Autores do mdulo.

Universidade Pedaggica Telefone: 21-320860/2 Fax:21-322113

Agradecimentos
Universidade Pedaggica, Centro de Educao Aberta e Distncia gostaria de agradecer a colaborao dos seguintes indivduos e instituies na elaborao deste mdulo: COL pela disponibilizao do Template usado na produo dos Mdulos. CIINED pela orientao e apoio prestados. Ao Magnfico Reitor, Directores de Faculdade e Chefes de Departamento pelo apoio prestado em todo o processo.

Ficha Tcnica
Autor: Daniel Daniel Nivagara Desenho Instrucional: Vitorino Guila Reviso Lingustica: Orlando Bahule Maquetizao: Ftima Alberto Nhantumbo Edio: Anilda Ibrahimo Khan

Didactica Geral : Aprender a ensinar

ndice

Viso geral

Benvindo ao Modulo Didactica Geral: Aprendendo a ensinar ..................................... 1 Objectivos do curso .......................................................................................................... 1 Quem deveria estudar este mdulo................................................................................... 2 Como est estruturado este mdulo .................................................................................. 3 cones de actividade.......................................................................................................... 4 Habilidades de estudo ....................................................................................................... 4 Precisa de apoio? .............................................................................................................. 5 Tarefas (avaliao e auto-avaliao)................................................................................. 5 Avaliao .......................................................................................................................... 5 UNIDADE 1: DIDACTICA CONCEPTUALIZAO E RELAO COM OUTRAS CINCIAS ........................................................................................................................ 7 Introduo................................................................................................................ 7 Lio 1 8

DIDACTICA: ORIGEM ETIMOLOGICA E CONCEITO ............................................. 8 Introduo................................................................................................................ 8 Origem etimologica da Didactica ..................................................................................... 8 Conceito de Didactica....................................................................................................... 9 Sumrio........................................................................................................................... 11 Exerccios........................................................................................................................ 13 Dados biogrficos ........................................................................................ 14 Pastor e reformador...................................................................................... 14 Pedagogia de Comnio ................................................................................ 15 Lio 2 17

Capacidades didacticas essenciais do professor ............................................................. 17 Introduo.............................................................................................................. 17 Sumrio........................................................................................................................... 23 Exerccios........................................................................................................................ 24 Lio 3 25

DIDACTICA: SUAS RELAES COM A PEDAGOGIA E OUTRAS CIENCIAS .. 25 Introduo.............................................................................................................. 25 Sumrio........................................................................................................................... 29 Exerccios........................................................................................................................ 30 Unidade 2 32

PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM .......................................................... 32 Introduo.............................................................................................................. 32

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ndice

Lio 4

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ORIGENS E DESENVOLVIMENTO HISTRICO DO PEA ..................................... 34 Introduo.............................................................................................................. 34 Sumrio........................................................................................................................... 38 Exerccios........................................................................................................................ 39 Lio 5 40

CARACTERSTICAS DO PEA..................................................................................... 40 Introduo.............................................................................................................. 40 Sumrio........................................................................................................................... 43 Exerccios........................................................................................................................ 44 Lio 6 45

CARCTER EDUCATIVO DO PEA ........................................................................... 45 Introduo.............................................................................................................. 45 Sumrio........................................................................................................................... 48 Exerccios........................................................................................................................ 49 Lio 7 50

O PEA desenvolve a personalidade e tem carcter dialctico ........................................ 50 Introduo.............................................................................................................. 50 Premissas :............................................................................................................. 51 Sumrio........................................................................................................................... 53 Exerccios........................................................................................................................ 54 Lio 8 55

Carcter sistemtico e planificado do PEA e as suas regularidades ............................... 55 Introduo.............................................................................................................. 55 Sumrio........................................................................................................................... 58 Exerccios........................................................................................................................ 59 Lio 9 60

RELAO DIALCTICA FUNDAMENTAL DO PEA.............................................. 60 Introduo.............................................................................................................. 60 Sumrio........................................................................................................................... 64 Exerccios........................................................................................................................ 70 Unidade 3 72

ESTRUTURA E DINAMICA DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM .. 72 Introduo.............................................................................................................. 72

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Lio 10

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Funo Didctica Introduo e Motivao.................................................................. 74 Introduo.............................................................................................................. 74 As funes didacticas sao etapas ou fases do PEA que, na sua essencia, realizamse nao rigidamente de forma sequenciadas, mas sim interligada. Comente.......... 75 Sumrio........................................................................................................................... 78 Exerccios........................................................................................................................ 79 Lio 11 80

Introduo e Motivao: Tarefas do professor para conseguir a Motivao inicial....... 80 Introduo.............................................................................................................. 80 Sumrio........................................................................................................................... 83 Exerccios........................................................................................................................ 84 Lio 12 85

Introduao e Motivao: Motivao continua e final ..................................................... 85 Introduo.............................................................................................................. 85 Sumrio........................................................................................................................... 90 Exerccios........................................................................................................................ 91 Lio 13 92

FUNAO DIDACTICA MEDIACAO E ASSIMILACAO........................................... 92 Introduo.............................................................................................................. 92 Sumrio........................................................................................................................... 95 Exerccios........................................................................................................................ 96 Lio 14 97

PRINCIPIOS E AS FONTES DO SABER NA FD M+A.............................................. 97 Introduo.............................................................................................................. 97 AS FONTES DO SABER NA FD M+A ............................................................ 100 VANTAGENS..................................................................................................... 100 LIMITAES..................................................................................................... 101 Sumrio......................................................................................................................... 102 Exerccios...................................................................................................................... 103 Lio 15 104

FUNCAO DIDACTICA DOMINIO E CONSOLIDACAO ........................................ 104 Introduo............................................................................................................ 104 Sumrio......................................................................................................................... 108 Exerccios...................................................................................................................... 109 Lio 16 110

FD D+C: FORMAS METODICAS PARA O DOMINIO E Consolidao ............. 110 Introduo............................................................................................................ 110

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ndice

REPETIO ....................................................................................................... 112 SISTEMATIZAR-INTEGRAR........................................................................... 115 FORMAS DE EXERCITAO ......................................................................... 115 APLICAO ...................................................................................................... 116 Sumrio......................................................................................................................... 118 Exerccios...................................................................................................................... 119 Lio 17 120

FUNO DIDACTICA CONTROLE E AVALIAO ............................................ 120 Introduo............................................................................................................ 120 Sumrio......................................................................................................................... 123 Exerccios...................................................................................................................... 124 Lio 18 125

TIPOS E FUNES DE AVALIAO...................................................................... 125 Introduo............................................................................................................ 125 Sumrio......................................................................................................................... 130 Exerccios...................................................................................................................... 131 Lio 19 132

TCNICAS/INSTRUMENTOS OU MEIOS DE AVALIAO................................ 132 Introduo............................................................................................................ 132 Sumrio......................................................................................................................... 137 Exerccios...................................................................................................................... 138 Lio 20 139

UTILIZACO DOS RESULTADOS DE AVALIACO DA APRENDIZAGEM.... 139 Introduo............................................................................................................ 139 Sumrio......................................................................................................................... 143 Exerccios...................................................................................................................... 144 Lio 21 145

UTILIZACO DOS RESULTADOS DE AVALIACO DA APRENDIZAGEM (Continuao)................................................................................................................ 145 Introduo............................................................................................................ 145 Sumrio......................................................................................................................... 149 Exerccios...................................................................................................................... 151 Unidade 4 153

MTODOS E TCNICAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM .................................... 153 Introduo............................................................................................................ 153 Lio 22 155

Conceito de Mtodo de Ensino e Aprendizagem.......................................................... 155 Introduo............................................................................................................ 155

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Sumrio......................................................................................................................... 159 Exerccios...................................................................................................................... 161 Lio 23 162

Classificao dos mtodos de ensino e aprendizagem.................................................. 162 Introduo............................................................................................................ 162 Sumrio......................................................................................................................... 168 Exerccios...................................................................................................................... 169 Lio 24 170

Classificao dos mtodos de ensino e aprendizagem (Continuao).......................... 170 Introduo ..................................................................................................................... 170 Sumrio......................................................................................................................... 176 Exerccios...................................................................................................................... 177 Lio 25 178

Classificao dos mtodos de ensino e aprendizagem (Concluso) ............................. 178 Introduo............................................................................................................ 178 Sumrio......................................................................................................................... 185 Exerccios...................................................................................................................... 186 Unidade 5 187

MEIOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM ............................................................... 187 Introduo............................................................................................................ 187 Lio 26 188

Conceito, finalidades e critrios de utilizao dos meios de ensino-aprendizagem ..... 188 Introduo............................................................................................................ 188 CONCEITO......................................................................................................... 189 Sumrio......................................................................................................................... 192 Exerccios...................................................................................................................... 193 Lio 26 194

CLASSIFICAO DOS MEIOS DE ENSINO-APRENDIZAGEM.......................... 194 Introduo............................................................................................................ 194 IMPORTANCIA DOS MEIOS AUDIOVISUAIS ............................................. 196 Sumrio......................................................................................................................... 197 Exerccios...................................................................................................................... 199 Unidade 6 200

FORMAS DE ORGANIZAO DO ENSINO-APRENDIZAGEM .......................... 200 Introduo............................................................................................................ 200

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ndice

Lio 27

201

Formas de organizao do ensino-aprendizagem e a importncia da combinao entre elas ................................................................................................................................ 201 Introduo............................................................................................................ 201 Grupo A: Reconhecimento do texto .................................................. 205 Grupo B: Relacionamento ................................................................. 205 Grupo C: Enriquecimento.................................................................. 205 Grupo D: Julgamento e Sintese ......................................................... 205 Sumrio......................................................................................................................... 206 Exerccios...................................................................................................................... 207 Lio 28 209

Concluso das formas de organizao do ensino-aprendizagem e a importncia da combinao entre elas................................................................................................... 209 Introduo............................................................................................................ 209 Excurso .............................................................................................................. 210 Organizao do trabalho de casa ......................................................................... 210 Exerccios...................................................................................................................... 215 Unidade 7 216

PLANIFICAO DO PROCESO DE ENSINO E APRENDIZAGEM ..................... 216 Introduo............................................................................................................ 216 Lio 28 217

CONCEITO E IMPORTNCIA DA PLANIFICAO DO PEA.............................. 217 Introduo............................................................................................................ 217 Sumrio......................................................................................................................... 220 Exerccios...................................................................................................................... 222 Lio 29 223

IMPORTNCIA DA PLANIFICAO DO PEA (Concluso).................................. 223 Introduo............................................................................................................ 223 Sumrio......................................................................................................................... 228 Exerccios...................................................................................................................... 230 Lio 29 231

Niveis de planificao do PEA ..................................................................................... 231 Introduo............................................................................................................ 231 Sumrio......................................................................................................................... 235 Exerccios...................................................................................................................... 236 Lio 30 237

COMPONENTES DE PLANIFICAO DO PEA..................................................... 237 Introduo............................................................................................................ 237

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COMPONENTES DE PLANIFICAO DO PEA ........................................... 238 Sumrio......................................................................................................................... 242 Exerccios...................................................................................................................... 243 Lio 31 244

COMPONENTES DE PLANIFICAO DO PEA (Concluso) ................................ 244 Introduo............................................................................................................ 244 Sumrio......................................................................................................................... 247 Exerccios...................................................................................................................... 248

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Viso geral

Benvindo ao Modulo Didactica Geral: Aprendendo a ensinar


A Didactica Geral uma das disciplinas que, nos sistemas de formao de professores, se coloca ao centro da formao pedagogica do professor contribuindo significativamente para desenvolver a compreenso da prtica de realizao do processo de ensino e aprendizagem que favorea um ensino activo e, ainda, desenvolver a capacidade de reflexo do professor sobre o processo de ensino e aprendizagem e sobre a sua prtica, de modo a poder melhor-los. E assim se espera que este modulo traga uma contribuio valiosa na formao de todos que desajam ser professor e, porque no, guia de acutaliazao do pensamento e pratica pedagogica dos que j so professores e tem, desse modo, a nobre tarefa de fazer com que os saber, saber-fazer e saber ser e estar da humanidade seja apropriados pelos alunos, servidno assim de base para o desenvolvimento das suas personalidades medida da demanda social, cultural, politica e economica dos paises de formao de homens e mulheres com competncias significativas para fazer face ao progresso e harmonia da humanidade, a comear pela das instituies e individuos.

Objectivos do curso
Quando terminar o estudo de Didactica Geral: aprendendo a ensinar ser capaz de: Identificar a especificidade (objecto) e as relaes da Didactica

Objectivos

com as outras cincias Realizar um processo de ensino-aprendizagem centrado sobre o aluno

Viso geral

Praticar, na sua actividade docente, a unidade dialctica entre as diferentes funes didacticas Explicar as razes que justificam a necessidade de realizao, na sua integralidade, das funes didacticas Utilizar mtodos e tcnicas de ensino que estimulem a participaao activa dos alunos Variar os meios de ensino, conforme os objectivos, mtodos, conteudos e as particularidades dos alunos Organizar o ensino de modo variado, responsabilisando os alunos para a realizao de multiplas actividades na sala de aulas ou fora dela capazes de estimular a sua aprendizagem independente e criadora Planificar as aulas, obedecendo os principios, componentes e etapas necessarias para a planificao do PEA.

Quem deveria estudar este mdulo


Este Mdulo foi concebido para todos aqueles que desejam se formar como professores e tcnicos da educao, iniciando-os assim na compreenso e interpretao do processo de ensino e aprendizagem, com vista a desenvolver concepes e competncias didcticas fundamentais requeridas para a orientao desse processo. Igualmente, o modulo de extrema utilidade para os que j so profissionais da educao, na medida em que ir ajudar a recontextualizar as praticas de ensino dentro de um quadro terico que privilegia a analise do processo de ensino aprendizagem sob uma perspectiva activa e centrada no aluno

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Como est estruturado este mdulo Todos os mdulos dos cursos produzidos pela CEAD-Centro de Educao Aberta e a Distncia da Universidade Pedagogica encontram-se estruturados da seguinte maneira: Pginas introdutrias Um ndice completo. Uma viso geral detalhada do mdulo, resumindo os aspectoschave que voc precisa conhecer para completar o estudo. Recomendamos vivamente que leia esta seco com ateno antes de comear o seu estudo. Contedo do mdulo O modulo est estruturado em unidades. Cada unidade inclui uma introduo, objectivos da unidade, contedo da unidade incluindo actividades de aprendizagem , um sumario da unidade e uma ou mais actividades para auto-avaliao. Outros recursos Para quem esteja interessado em aprender mais, apresentamos uma lista de recursos adicionais para voc explorer. Estes recursos podem inclui uma lista bibliografica indicada no fim do modulo e, ao longo do modulo, existem alguns textos complementares para aprofundar determinados assuntos especificos. Tarefas de avaliao e/ou Auto-avaliao Tarefas de avaliao para este mdulo encontram-se no final de cada unidade. Sempre que necessrio, utilize folhas individuais para desenvolver as tarefas, poiando-se nas matrias que precedem cada uma delas. Comentrios e sugestes Esta a sua oportunidade para nos dar sugestes e fazer comentrios

Viso geral

sobre a estrutura e o contedo do curso / mdulo. Os seus comentrios sero teis para nos ajudar a avaliar e melhorar este modulo. Para nos fazer chegar estes comentarios, pode contactar directamente o autor deste modulo, assim como faz-lo atravs do CEAD

cones de actividade
Ao longo deste modulo ir encontrar uma srie de cones nas margens das folhas. Estes cones servem para identificar diferentes partes do processo de aprendizagem. Podem indicar uma parcela especfica de texto, uma nova actividade ou tarefa, uma mudana de actividade, etc

Habilidades de estudo
O presente modulo est desenhado para permitir o auto estudo, ou seja uma aprendizagem individual, ao ritmo de cada um e sem requerer demasiado e permanentemente o apoio de um docente ou tutor. Para isso, e em conformidade com a estrutura do modulo, bastara seguir atentamente a introduo de cada lio para ter uma viso geral do contedo desta lio, depois os objectivos ajudam a ter a conscincias dos resultados de aprendizagem que se esperam. Seguidamente, o estudante deve ler e resolver cuidadosamente a actividade que lhe colocada e, a partir dela, explorar o contedo, em forma de comentrio, que se lhe apresentado. Para permitir melhor confrontao entre os comentrios ou respostas individuais actividade colocada e os comentrios expostos no modulo, aconselhvel estar munido de caneta e papel para tomada de notas. Em termos de tempo em cada actividade e/ou lio, recomendamos particularmente que invista quanto for necessrio para ter a certeza de ter atingido os objectivos, mas sem descurar a necessidade de terminar a aprendizagem de todo o modulo dentro do semestre programado.

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Importa ainda frisar que em caso de dificuldade na resoluo de uma ou varias actividades, assim como na compreenso de determinados contedos, no existe em contactar o autor deste modulo, o seu tutor e o pessoal do CEAD

Precisa de apoio? Em caso de dificuldades ao longo do estudo das matrias contidas neste mdulo, poder obter apoio do autor deste mdulo, assim como do tutor ao nvel local e, ainda, do pessoal do CEAD. No exite em colocar qualquer que seja a sua preocupao ou dificuldade de aprendizagem!

Tarefas (avaliao e auto-avaliao) As tarefas de auto avaliao contidas ao fim de cada lio servem para ajudar a recapitular a materiar, situar a cada estudante o nivel da assimilao da materia e do alcance dos objectivos desta lio. Por isso, todas devem ser realizadas minuciosamente e servirem de base de discusso entre pares ou grupos de estudantes que seguem este mesmo programa de formao

Avaliao
A avaliao aos estudantes deste modulo ser feita atravs de dois testes escritos, mais um exame final. Os testes, assim como o exame final, sero administrados localmente pelos tutores

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UNIDADE 1: DIDACTICA CONCEPTUALIZAO E RELAO COM OUTRAS CINCIAS

Introduo
Caro estudante, ao iniciar esta unidade entra para o modulo de Didactica Geral, por isso vamos comear por apresentar e discutir o conceito de didactica, a sua origem etimologica e a importancia que tem o estudo desta disciplina para o trabalho do professor na escola e na sala de aulas. Face a isso, esta unidade esta estruturada em 3 lioes, nas quais temos como conteudos, os seguintes: Didactica: Conceito e Origem etimologica Relaao da didactica com a Pedagogia e outros ciencias A partir deste conteudos, esperamos, caro estudante, que daremos inicio ao estudo desta disciplina e despertar em si o interesse de prosseguir investigando ainda mais os assuntos nele integrados assim como outros, com vista a melhorar progressivamente a sua actividade docente. Ao completer esta unidade , voc ser capaz de: Identificar a origem etimologica da palavra Didactica.

Objectivos

Explicar a relao entre a Didactica e outras ciencias. Demonstrar a importancia da Didactica para o trabalho quotidiano do professor.

Lio 1

Lio 1

DIDACTICA: ORIGEM ETIMOLOGICA E CONCEITO

Introduo
Regra geral, as palavras e conceitos possuem uma origem etimologica propria, a partir da qual se pode comear a identificar o sentido dessa palavra, mesmo que nao expressem de forma clara o significado do conceito tal como entendemos actualmente no respectivo campo disciplinar. Nesta ordem de ideias, nao quisemos comear a estudar este modulo sem termos que partir disso: vermos a origem e o conceito de Didactica. Ao completer esta lio, voc ser capaz de: Identificar a origem etimologica da palavra Didactica.

Objectivos

Explicar as limitaes da explicao etimologica para o entendimento actual da actividade do professor. Definir a didactica, em tanto que area disciplinar. Diferenciar a especificadade da Didactica Geral, no conjunto das Didacticas especificas.

Origem etimologica da Didactica


A a palavra Didactica deriva-se da palavra grega didactos, que significa instruo. Quer dizer, visto deste modo, a Didactica desenvolveu-se como a teoria de instruo. Em sua Didactica Magna, Comnio (veja no fim da unidade texto complementar sobre vida e obra de Comnio) qualifica Didactica como a arte de instruir.

Didactica Geral : Aprender a ensinar

Etimologicamente, a Didactica a teoria de instruao. Na sua opinio, seria suficiente qualificarmos a actividade do professor apenas como instruo?

Actividade 1
Como acabou de ver, ao falarmos de instruo, no processo de formao humana, estamos nos posicionando principalmente do lado do desenvolvimento no individuo do: saber (conhecimentos) saber fazer (capacidades e habilidades).

Quer dizer, deixamos de parte o saber ser (atitudes, valores, convices), assm como o saber estar (comportamentos e habitos) que so tambm importantes para se conseguir o desenvolvimento integral do homem. Alias, quando falamos da Didactica, um aspecto que merece o nosso maior apreo o de que o processo didactico se refere a actividade do professor e, neste sentido, o ensino (e aprendizagem) tem lugar, na sua maxima intensidade e expresso, na sala de aulas, razo pela qual a Didactica tambm se designa de teoria de ensino; assim, atravs dos seus objectivos de formao, o ensino deve incorporar a instruo (saber, saber fazer), tal como a educao (saber ser e estar).

Conceito de Didactica
Ento, reconhecendo esta limitao epistemologica, como podemos definir a Didactica hoje? 1. Antes de responder a questo acima, procure diga onde ouviu, pela primeira vez, ouvir falar desta palavra? 2. Em suas proprias palavras, apresente o conceito de didactica.

Actividade 2

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Lio 1

Estamos a imaginar que so multiplas as situaes em que os estudantes deste modulo tero ouvido pela primeira vez falar do termo didactica: na escola, na instituio de formao de professores, na conversa entre professores ou trabalhadores da educao, etc. Para estes diferentes casos, pode compreender que a didactica uma ciencia dimensionada para o humano, que se propoe a ajudar e educar o homem, necessitando por isso se fundamentar nos principios da educao. Por isso, onde quer que se procure falar e/ou definir a didactica a sua essncia reside na questo de ensino e formao, no mesmo sentido como deve estar a conceptualizao que acabou de apresentar em relao a didactica. Olhando para outros autores que procuraram apresentar um conceito de didactica chegamos a conclusao de haver varias definies. Por exemplo, Libaneo (1994: 25/6) diz que a Didactica investiga os fundamentos, condies e modos de realizao da instruo e do ensino. A ela cabe converter os objectivos socio politicos e pedagogicos em objetivos de ensino, seleccionar conteudos e mtodos em funao desses objectvos, estabelecer os vinculos entre o ensino e aprendizagem, tendo em vista o desenvolvimento das capaciddes mentais dos alunos. E se definimos a aco educativa pelo seu caracter intencional, tambm a acao docente se caracteriza como direco consciente e intencional do ensino, tendo em vista a instruo e educaao dos individuos, capacitando-os para o dominio de instrumentos cognitivos e operativos de assimuilaao da experincia social culturalmente organizada. Por seu turno, SantAnna e Menegolla (2000: 25) numa longa dissertao e com algum sentido de ironia faz notar que: a A Didactica no pode ser entendida simplesmente como um rol de principios, de teorias de ensino ou teorias de aprendizagem. Nao pode ser concebida como ciencia que somente estabelece uma srie de mtodos e tcnicas de ensino a ser apresentada como soluo para todos os problemas no processo ensino-aprendizagem.

A didactica no apenas a rigido e inflexivel planificao do ensino, a listagem quantitativa de objectivos_que no passam de

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um rol de intenes e utopias inuteis, desvirtuados pela irrealidade, no um rol de conteudos chamados minimos, por vezes insignificantes, por sugestes de recursos materiais e humanos, que vo desde o mais simples cartaz at os mais sofisticados meios de engenharia educacional.

A didactica no pode ser vista como a orientadora infalivel dos fantasticos mtodos e tcnicas de avaliao, que pretendem medir o conhecimento dos aalunos e que capacitam o professor a decidir, cientificamente, da atribuio de uma nota que reprova ou promove. A didactica, nos processos de avaliao, no deve somente estabelecer formulas para medir e quantificar o conhecimento atravs de um instruental que, por vezes, no passa de algumas perguntnhas com respostas de multiplas escolha.

A didactica no visa apenas a mtodos, tcnicas e meios rigidos e estaticos. No se constitui somente por um conjunto de principios que, se aplicados, dariam resultados imediatos e claramenete observaveis e mensuraveis.

A didactica nao uma pura mecanizao e manipulao de mtodos e tcnicas de ensino que, por vezes, so empregados sutilmente a servio de ideologias. Ela deve se pr ao servio do educando como uma totalidade pessoal, que compreende os dominos cognitivo (saber), psicomotor (saber fazer) e afectivo (saber ser e estar).

Sumrio
Depois de (re)vistos estes aspectos v-se que cada um deles aponta uma parte da actividade didactica, mas que isoladamente no representam o verdadeiro acto didactico, eis porque os autores acima concluem que a didactica objectiva resultados, aprendizagens, mudanas significativas de comportamento; a didactica deve ser uma disciplina

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Lio 1

altamente questionadora da realidade educacional, da escola, do professor, do ensino, das disciplinas e conteudos, das metodologias, da aprendizagem, da realidade cultural, da politica educacional. Ela no uma disciplina com verdades prontas e acabadas, mas uma disciplina que busca, que investiga o universo da educao. Ela quer saber desencadear novos processos. Em todo o caso, para todos os autores, emerge a ideia de que o objecto de estudo da didactica o processo de ensino e aprendizagem em suas relaes com finalidades educativas. O que significa que o ensno uma pratica humana que compromete moralmente quem a realiza, assim como uma pratica social, uma vez que responde a necessidades, funoes e determinaes que esto para alm das intenes e previses dos actores directos da mesma. Alm disso, a didactica implica processos de relao e cmunicao intencional, portanto, intercmbios de significados que caracterizam a relao entre professor e alunos e destes entre si. E dentro desta relao que se faz a regulao e equilibrio entre a actividade do professor e a do aluno, no sentido em que as aces do professor devem ser no sentido de desencadear processos fisicos e cognitivos necessarios para a aprendizagem do aluno. Logo, a didactica pode ser definida como a capacidade de tomar decises acertadas sobre o que e como ensinar, considerando quem so os nossos alunos e por que o fazemos; considerando ainda quando e onde e com que se ensina.

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Exerccios

Assinale com V ou F conforme sejam verdadeiras ou falsas as afirmaes abaixo indicadas :

Auto-avaliao 1

a. A actividade professor consiste em instruir os alunos b. A actividade do professor consiste em educar os alunos c. A actividade do profesor consiste em instruir e simultaneamente educar os alunos d. A didactica no se fundamentar nos principios da educao para poder formar o homem e. A capacidade de tomar decises sobre o que ensinar e como ensinar multifacetada

f. A didactica questiona e investiga os processos nos quais decorre


o ensino e aprendizagem

Texto Complementar: Vida e Obra de Jan Amos Komensky (Fonte: "http://pt.wikipedia.org/wiki/Comenius", consultado no dia 10/09/06) Jan Amos Komensk (em portugus Comenius ou Comnio) (1592, 1670) foi um professor, cientista e escritor checo, considerado o fundador da Didctica Moderna. Props um sistema articulado de ensino, reconhecendo o igual direito de todos os homens ao saber. O maior educador e pedagogo do sculo XVII produziu obra fecunda e sistemtica, cujo principal livro a DIDTICA MAGNA. So suas propostas:

A educao realista e permanente; Mtodo pedaggico rpido, econmico e sem fadiga; Ensinamento a partir de experincias quotidianas; Conhecimento de todas as cincias e de todas as artes; ensino unificado.

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Dados biogrficos Comenius nasceu em 28 de maro de 1592, na cidade de Uhersk Brod (ou Nivnitz), na Morvia, Europa central, regio que pertencia ao antigo Reino da Bomia e hoje integra a Repblica Checa. Viveu e estudou na Alemanha e na Polnia. Iniciador da didctica moderna. Sua importncia decorre de ser o autor da Didtica Magna, sendo o primeiro educador, no Ocidente, a interessar-se na relao ensino/aprendizagem, levando em conta haver diferena entre o ensinar e o aprender. Era de famlia eslava e protestante. A famlia seguia a seita dos Irmos Morvios, inspirados nas ideias do reformista bomio Jan Huss estreitamente ligado s Sagradas Escrituras e defensores de uma vida humilde, simples e sem ostentaes. Tal educao rgida e piedosa influenciou o esprito de Comenius e o despertou para os estudos teolgicos. Perdeu pais e irms aos 12 anos, sendo educado sem carinho por uma famlia de seguidores da seita dos Morvios. Sua educao no fugiu aos padres da poca: saber ler, escrever e contar, ensinamentos aprendidos em ambiente rgido, sombrio, onde a figura do professor dominava, as crianas sendo tratadas como pequenos adultos, os contedos escolares infalveis e inquestionveis. A rispidez no trato e a prtica da palmatria eram elementos bsicos. Assim, o rigor da escola e a falta de carinho marcaram a vida do rfo Comenius a ponto de inspirar, certamente, os princpios de uma didctica revolucionria para o sculo XVII. Na Universidade Calvinista de Herbron, na Alemanha, cursou Teologia e adquiriu boa formao cultural e vasta cultura enciclopdica. Tornou-se pastor, tendo, ainda estudante, comeado a escrever: "Problemata Miscelnea" e "Syloge Questiorum Controversum" foram as primeiras obras. Em Heidelberg, na Alemanha, foi aprimorar seus estudos de astronomia e matemtica. Voltou Moravia e se estabeleceu em Prerov, no magistrio, ansioso para pr em prtica suas ideias pedaggicas. Modificaria radicalmente a forma de ensinar artes e cincias na sua escola, destacando-se como professor. Pastor e reformador Ordenado pastor da seita dos Morvios em 1616, aos 26 anos, mudou para Fulnek, capital da Morvia, onde se casou e teve filhos. Mas era regio conturbada por rebelio nascida de disputas entre catlicos e protestantes, estopim da Guerra dos Trinta anos. Os exrcitos espanhis, em 1621, invadiram e incendiaram Fulnek quase extinguindo a populao. Comenius perdeu a famlia - mulher e dois filhos - na epidemia de peste que brotou, e perdeu sua biblioteca e seus escritos. Mudou-se para Polnia em 1628, como a maioria dos Irmos Morvios, fugindo da perseguio e se estabeleceu em Lezno, onde retomou actividades de pastor e professor. Dedicou-se a escritos religiosos para ajudar a levantar o nimo de seus irmos de seita. Sua fama crescia e ganhou simpatizantes na Inglaterra, onde permaneceu quase um ano. Visitou o reino da Sucia, contratado para promover a reforma do ensino,

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permanecendo seis anos. Ali se encontrou com Ren Descartes, que l vivia sob a proteo da rainha Cristina. Preocupado com um dos grandes problemas epistemolgicos de seu tempo - o mtodo - publicou em 1627 a Didactica Tcheca, traduzida em 1631 para o latim como Didtica Magna, sua grande obra. Em 1648, doente e desprestigiado entre os seus, estabeleceu-se em Amsterd, na Holanda, onde se casou de novo em 1649 e retornou a seu trabalho como educador e reformador social. Prestigiado pelas autoridades, viu publicadas todas suas obras pedaggicas, muitas j famosas. Comenius morreu a 15 de Novembro de 1670 em Amsterd, famoso e prestigiado, tendo sempre lutado pela fraternidade entre os povos e as igrejas. Foi enterrado em Naarden, onde foi construdo um mausolu. Em 1956, a Conferncia Internacional da UNESCO em Nova Delhi (India) decidiu a publicao de todas as suas obras pelo organismo e e o apontou como um dos primeiros propagadores das ideias que inspiraram - quase 300 anos depois - a fundao da UNESCO. Pedagogia de Comnio Defendia sua pedagogia com a mxima: "Ensinar tudo a todos" que sintetizaria os princpios e fundamentos que permitiriam ao homem colocar-se no mundo como autor. Objectivando a aproximao do homem a Deus, seu objectivo central era tornar os homens bons cristos sbios no pensamento, dotados de f, capazes de praticar aces virtuosas estendendo-se a todos: ricos, pobres, mulheres, portadores de deficincias. A didctica , ao mesmo tempo, processo e tratado: tanto o ato de ensinar quanto a arte de ensinar. Salientava a importncia da educao formal de crianas pequenas e preconizou a criao de escolas maternais, pois teriam, desde cedo, a oportunidade de adquirir as noes elementares do que deveriam aprofundar mais tarde. A educao deveria comear pelos sentidos, pois as experincias sensoriais obtidas por meio dos objectos seriam internalizadas e, mais tarde, interpretadas pela razo. Compreenso, reteno e prticas consistiam a base de seu mtodo didctico e, por eles se chegaria s trs qualidades: erudio, virtude e religio, correspondendo s trs faculdades necessrias - intelecto, vontade e memria. Fundamentos naturais do mtodo de Comenius: - o fim o mesmo: sabedoria, moral e perfeio; - todos so dotados da mesma natureza humana, apesar de terem inteligncias diversas; - a diversidade das inteligncias to somente um excesso ou deficincia da harmonia natural; - o melhor momento para remediar excessos e deficincias acontece quando as inteligncias so novas. O mtodo tem como preceitos: - tudo o que se deve saber deve ser ensinado; - qualquer coisa que se ensine dever ser ensinada em sua aplicao prtica, uso definido; - deve ensinar-se de maneira directa e clara; - ensinar a verdadeira natureza das coisas, partindo de suas causas; - explicar primeiro os princpios gerais; - ensinar as coisas em seu devido tempo;

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A obra de Comenius um paradigma do saber sobre a educao da infncia e juventude, utilizando, para isso, um local privilegiado: a escola. J a Didtica Magna apresenta as caractersticas fundamentais da escola moderna: - a construo da infncia moderna como forma de pedagogizao dessa infncia por meio da escolaridade formal (at ento, as crianas eram tratadas como pequenos adultos); - uma aliana entre a famlia e a escola, por meio da qual a criana vai se soltando da influncia da rbita familiar para a rbita escolar; - uma forma de organizao da transmisso dos saberes, baseada no mtodo de instruo simultnea, agrupando-se os alunos; e - a construo de um lugar de educador, de mestre, reservado aos adultos portadores de saberes legtimos. Bibliografia Deixou mais de 200 obras entre as quais:

Labirinto do Mundo (1623) Didctica checa (1627) Guia da Escola Materna (1630) Porta Aberta das Lnguas (1631) Didacta Magna (verso latina da Didactica checa) (1631) Novssimo Mtodo das Lnguas (1647) Mundo Ilustrado (1651) Opera didactica omnia ab anno 1627 ad 1657 (1657) Consulta Universal Sobre o Melhoramento dos Negcios Humanos (1657) O Anjo da Paz (1667) A nica Coisa Necessria (1668)

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Lio 2

Capacidades didacticas essenciais do professor

Introduo
Na lio anterior terminamos com a ideia de que a didactica pode ser definida como a capacidade de tomar decises acertadas sobre o que e como ensinar, considerando quem so os nossos alunos e por que o fazemos; considerando ainda quando e onde e com que se ensina. Na verdade, o dominio da didactica pelo professor ajuda-o a ter conscincia e dominio dos pressupostos a ter em conta para que se realize o ensino capaz de mobilizar a actividade do aluno para a aprendizagem. Mas o que significa essa capacidade de tomar decises acertadas sobre o que e como ensinar, a qual, neste caso, inclui o que designamos de capacidades didacticas essenciais do professor? A presente lio vai precisamente responder a esta questo e, ao completa-la, voc ser capaz de: Explicar a importncia de : Tomar decises baseando-se em solues possiveis diante de cada situao de ensino particular para optar pela mais segura e

Objectivos

real Ensinar os alunos a ler criticamente a sociedade, o trabalho, a vida, a realidade Definir os resultados a serem alcanados no ensino Ajustar os mtodos e os conteudos as particulaidades dos alunos Seleccionar o que ensinar (o conteudo) em funo da sua relevncia para formaao da pessoa na sua integralidade abrangendo os dominios cognitivo, psicomotor e afectivo

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Lio 2

A capacidade de tomar decises acertadas sobre o que e como ensinar inclui capacitades didacticas essenciais, envolvendo, dentre outros aspectos, o seguinte: a. b. c. d. e. f. g. h. Capacidade de tomar decises O que ensinar Falar e ler Aprender a escrever Aprender a contar Porque ensinar Como ensinar Quando ensinar Com que ensinar Onde ensinar, seno na escola? O professor que ensina

Actividade 3

i. j. k.

Explique o signifiado de cada um destes aspectos sob ponto de vista do que o professor deve ser capaz entanto que acto didactico? interessante que voc apresentou suas ideias sobre os aspectos acima indicados, mesmo sem termos como sendo de grande importncia a ordem. O mais essencial so as concluses a que chegou no sentido em que, para cada um destes aspectos, a capacidade do professor consiste no seguinte: a Capacidade de tomar decises. A habilidade de tomar decises saber escolher as melhores alternativas, se decidir por aquilo que elhor para si e para os outros, para o agora e para o futuro. Tomar decises uma das grandes hablidades que toda a pessoa deveria posuir em grau altamente desenvolvido. O professor que sabe tomar decises nao se prende de forma categorica a uma so

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alternativa. Ele busca muitas solues possiveis, e, apos uma analise profunda e criteriosa, vai optar pela mais segura e real.

O que ensinar. Eis a grande questo que os professores enfrentam no momento em que pretendem ensinar a algum que est ali para aprender, mas que no tem viso clara do que necessrio aprender. Escolher o que ensinar , muitas vezes, uma atitude critica do professor. O que deve ser ensinado para que o aprendizado seja util vida? preciso seleccionar conteudos que transformem e acompanhem a vida da criana. Conteudos que sejam significativos e que surjam da propria realidade em que a criana vive, que no sejam puras abstraes. Devemos deixar a vida jorrar nos programas, nos conteudos, nos mtodos utilizados, no clima de trabalho, nas pessoas presentes. Ensinar no so ministrar conteudos que sejam assimilados pelos alunos. Todo conteudo deve ser educativo e formador de personalidades. A dimenso da pessoa no se limita ao intelectual, a pessoa tambm emoo, sentimentos e habilidades, dai deve o ensino se ocupar da formao da pessoa como totalidade.

Falar e ler: Uma das primeiras necessidades da pessoa se comunicar, falar, entender e se fazer entender. Saber dizer o que pensa, com firmeza e espirito critico e se comunicar atravs da escrita. Aprender a falar,ler e escrever passam a ser osrudumentos da historia do ensino, que ainda nao foram superados por outras necessidades mais importantes. Aprender a ler, para interpretar, de forma critica e segura, os embustes da propaganda, que cria necessidades incassaveis. Ler criticamente a sociedade, o mundo, o trabalho, a vida, a realidae. Ler a vida na escola, na rua, em casa, na vida social, no desporto, na religiao.

Aprender a escrever. A escrita a comunicao grfica. Com a escrita a pessoa pode registar ideias, pensamentos, conhecimentos. Por que nao ensinar que provavelmente abandonar a escola a dar um recado por escrito, a escrever um bilhete aos pais, aos amigos e, futuramente, uma cartinha ao namorado ou namorada, a elaborar

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Lio 2

um requerimento, a preencher um cheque? A aprendizagem da escrita um acto educativo e de afirmaopessoal, livrando da vegonha de nao saber registar o pensamento de forma clara.

Aprender a contar. Assim como o falar e escrever, contar uma necessidade bsica. A matemtica uma ciencia imbricada no cotidiano. O numero nao uma abstrao, mas concretizao da realidade. Sao infinitas as situaes em que se necessita da matemtica para a soluo de inumeros problemas. Grande parte da vida regida pela matematica. Para contar os anos da vida usa-se a matematica. A todo o momento todo mundo se pergunta: quanto possivel; quanto posso faze; quanto necessario; quanto ganhei; quanto perdi. E diz: isso demais; isso pouco; est faltando; est sobrando; muito caro; mais barato; por este preo nao possivel; os juros esto muito altos; melhor comprar l e no aqui; isso deve ser somado, subtraido, dividido, multiplicado....

Porque ensinar. Ensinamos, mas no sabemos claramente porque ensinamos; o aluno quer aprender, mas no sabe bem para qu. Ensinar por ensinar, aprender por aprender parecem ser propostas pedagogicamente inconscientes. Ensina-se para difundir a cultura, para converter a ignorncia em sabedoria, para adquirir muitos e sbios conhecimentos. Toda a aco educativa visa sempre propositos definidos. Qualquer actividade eve ser dirigida e orientada em funo daquilo que se quer alcanar. As aces docente e discente devem agir em funo dos objectivos que devem ser alcanados. O primeiro passo a ser dado na aco educativa a definio dos resultados e propositos que se quer alcanar: os objectivo determinam as prioridades, indicam o que se pretende e como se pretende alguma coisa.

Como ensinar. Muitos professores afirmam: foi assim que me ensinaram, portanto, assim que ensino. Se sempre foi assim, porque fazer diferente? Diferentemente desse raciocinio, temos que defender que o professor deve ser capaz de seleccionar adequadamente o mtodo didctico e organizar todos os

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procedimentos e tcnicas, visando propiciar aos alunos a melhor aprendizagem. No ensino, sempre se estabelecem certas prioruidades. Para atingi-las, traam-se estratgias que dirigem toda a aco. Os procedimentos didacticos devem estar intimamente relacionados com os objectivos do ensino, com os conteudos a serem ensinados e com as caracteristicas e habilidades dos alunos. O melhor procedimento aquele que atende s caracteristicas individuais ou grupais.

Quando ensinar. A habilidade de tomar decises acertadas sobre quando ensinar parece ser uma proposio sem muito significado. Ensina-se a partir do momento em que a criana ingressa na escola, tendo como referencia a idade e no tanto a maturidade ntelectual, psicologica e motora. Ano apos ano, segundo uma escla cronologica, vo se ensinando as mais diversas disciplinas e conteudos, povoar a mente da criana com conhecimento, normas, regras, principios e formulas que um dia podem ser uteis, como tambmpodem ser inuteis. Mas quando a criana est preparada para aprender determinados conteudos e realizar determinadas tarefas e actividades escolares? Qual a maturidade intelectual e psicologica para entender e analisar determinados conteudos e ideias? A questao saber quando a criana est pronta e apta a aprender. Ser que a criana, se no souber um conteudo hoje, no poder aprend-lo futuramente na escola ou fora dela? Ser que a sociedade, os pais e a escola no querem forar a criana a aprender coisas que no so do seu interesse e inatingiveis devido falta de certas habilidades?

Com que ensinar. Os meios e recursos para ensinar auxiliam o professor e aluno no processo de ensino-aprendizagem. Para Gagn, os recursos ou meios para o ensino referem-se aos varios tipos de componentes do ambiente de aprendizagem que do rigem estimulao para o aluno. Quem planifica o ensino deve partir de uma analise dos objectivos, dos conteudos, dos procedimentos e de todas as possibilidades humanas e materiais que o ambiente escolar pode oferecer em termos de meios a empregar no processo

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de ensino e aprendizagem. Os objectivos de ensino no so so determinam os conteudos e procedimentos, como tambm os recursos e meios de ensino, pois deles depende, em parte, a consecuo daqueles. O ensino fundamenta-se na estimulao, que favorecida por recursos didacticos que facilitam a aprendizagem. Esses meios despertam o interesse e provocam a discusso e debates, desencadeando perguntas e gerando ideias.

Onde ensinar, seno na escola? A escola sempre foi o habitat do ensino. Sempre se afirmou que na escola que se deve aprender. A escola, ironicamente, se tornou o santurio do saber. O aluno, contaminado pela ignorncia, tenta nela ingressar para, depois, sair santificado pela aurola do saber. A escola uma das muitas condies para se aprender, mas no a unica, pois a criana adquire maior quantidade de conhecimentos fora da escola: a verdade que em todo lugar se pode aprender; assim como todas s pessoas podem ensinar de uma ou de outra forma. Parece, neste sentido, claro percebermos que a escola participa no desenvolvimento do saber enquanto instituio e nela o processo planificado e sistemtico. Eis porque, quando falamos de escola como local do ensino, pertinente colocarmo-nos questes tais como: como se estruturam administrativamente nossas escolas? Quais as condies das escolas, das salas de aulas, seu mobiliario, sua biblioteca, seu laboratorio, suas salas especializadas e seu instrumental bsico para que se possa ensinar? Sabemos que h escolas que no tm livros, mapas, giz, etc. So questes sobre as quais a didactica deve reflectir.

O professor que ensina. Deve-se encarar o mestre no apenas como explicador de matrias, mas como educador apto a desempenhar sua complexa funo de estiular, orientar e controlar com habilidade o processo educativo e a aprendizagem dos seus alunos, com vistas a um real e positivo rendimento para os individuos e para a sociedade. O professor se compromete em defender e testemunhar a verdade e a vida dos outros. Segundo Gusdorf, do professor se exige que no se limite a apresentar-se

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como homem de um determinado saber, mas como testemunha da verdade e afirmador dos valores. A responsabilidade principal do professor com a verdade. A verdade e o saber no so dados de modo definitivo e acabado. Devem ser procurados. Por isso o professor no aquele que nos d a verdade feita e pronta, porque ele no aquele que nos d a verdade feita e pronta, porque ele no apenas um reprodutor ou repetidor da verdade. Ele o que abre uma perspectiva sobre a verdade, o exemplo de um caminho para o verdadeiro que ele designa. Porque a verdade sobretudo o caminho da verdade.

Sumrio As situaes didacticas, ou seja, aquelas em que se presume que ocorra o ensino aprendizagem, devido a sua complexidade requerem do professor tomar decises em funao da realidade do que se vivncia na aula concreta, mas tambm tendo em conta as particularidades dos alunos, os meios de ensino, o conteudo, os objectivos. Ao mesmo tempo que o professor deve ser algum que se questiona sobre os propositos e alcance da sua actividade, o acto didactico recomenda que se questione sobre onde decorre o processo de ensino-aprendizagem, ao mesmo tempo que o professor deve ser aquele que no se limita apenas a dar verdades feitas e prontas, mas sim abre uma perspectiva sobre a verdade, mostrando aos alunos o caminho para chegar a essa verdade.

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Lio 2

Exerccios

Assinale com V ou F conforme sejam verdadeiras ou falsas as afirmaes abaixo indicadas : Auto-avaliao 2 a. Quem planifica o ensino deve partir de uma analise dos objectivos, dos conteudos, dos procedimentos e de todas as possibilidades humanas e materiais que o ambiente escolar pode oferecer em termos de meios a empregar no processo de ensino e aprendizagem b. O professor se compromete em defender e testemunhar a verdade e a vida dos outros c. A didactica e o professor, em particular, no devem reflectir reflectir sobre as condies em que decorre o PEA, o importante que os alunos aprendam. d. Num determinado nivel de escolaridade pode-se ensinar todo o tipo de conteudo aos alunos, desde que se tenham meios de ensino adequados e um professor competente sob ponto de vista metodologico e. O conteudo de ensino deve ser aproveitado pelo pelo professor nas suas potencilaidades educativas e instrutivas, no devendo, por isso, o professor se limitar em fazer com que os alunos assimilem esse conteudo.

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Lio 3

DIDACTICA: SUAS RELAES COM A PEDAGOGIA E OUTRAS CIENCIAS

Introduo
A didactica uma cincia pedagogica, sendo por isso que mantem relao com a pedagogia. Mas tambm vemos que devido a complexidade do proceso de ensino e aprendizagem, de um lado, e, por outro, tendo em conta ao caracter interdisciplinar de quase todos os ramos de saber, a didactica mantem relaes com outras cincias. De facto, a actuao do professor com proposito de ensinar, exige deste um agir tendo em conta no somente habilidades didacticas, mas tambm pedagogicas e um certo sentido psicologico, sociologico, bilogico, filosofico, etc, devendo, neste sentido, o profesor se municiar de conhecimentos destas disciplinas: o agir didactico ao mesmo tempo pedagogico, biologico, sociologico, filosofico, etc. Ao nos propormos nesta lio discutirmos esta questo de relao da didactica com outras disciplinas, esperamos que ao completa-la, voc ser capaz de:

Objectivos

Explicar a contribuio das outras cincias (pedagogia, psicologia, biologia, sociologia, filosofia) para a actividade didactica do professor

Redefinir o campo especifico de investigao da didactica, tendo em conta as especificidades de objecto de estudo das outras cincias com as quais tem elao

Diferenciar o objecto de estudo da Didactica Geral daquele das Didacticas especificas.

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Lio 3

1. De que forma a didactica se relaciona com a pedagogica e outras


cincias?

2. Qual o objecto especifico da didactica dentro da investigao Actividade 3


pedagogica?

3. Diferencie a Didactica Geral das Didacticas Especificas.

Respondendo a primeira questo, concerteza que deve ter pensado que a dependncia da Didactica em relao Pedagogia se verifica na impossibilidade de se especificar objectivos da instruo, das matrias e dos mtodos, fora de uma concepo de mundo, de uma opo metodologica geral e uma concepo de praxis pedagogica, uma vez que essas tarefas pertencem ao campo do pedagogico. verdade que a finalidade imediata do processo didactico o ensino de determinadas matrias e de habilidades cognitivas conexas; todavia, por se tratar de matrias ou temas de ensino, implicando, portanto, dimenso formativa, a eles se sobrepem objectivos e tarefas mais amplos determinados social e pedagogicamente. Dai considerar-se a didactica como disciplina de interseco entre a teoria educacional e as metodologias especificas das matrias que se esclarecem e se particularizam sob caracteristicas comuns, basicas, da actividade pedagogica e, em particular, do processo de ensino e aprendizagem. Em outras palavras, a didactica opera a interligao entre a teoria e pratica. Ela engloba um conjunto de conhecimentos que entrelaam contribuies de diferentes esferas cientificas (teoria da educao, teoria do conhecimento, psicologia, sociologia, etc), junto com requisitos de operacionalizao.

Noutros termos, a Pedagogia investiga a natureza das finalidades da educao como processo social, no seio de uma determinada sociedade, bem como as metodologias apropriadas para a formao dos individuos, tendo em vista o seu desenvolvimento humano para tarefas na vida em sociedade. Quando falamos das finalidades da educao no seio de uma determinada sociedade, queremos dizer que o entendimento dos

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objectivos, conteudos e mtodos da educao se modifica conforme as concepes de homem e da sociedade que, em cada contexto economico e socal de um momento da historia humana, caracterizam o modo de pensar, o modo de agir e os interesses dasclasses e grupos sociais. Portanto, a Pedagogia sempre uma concepo da direcao do processo educativo subordinada a uma concepo politico-social. Sendo a educao escolar uma actividade social que, atravs de instituies proprias, visa a assimilao dos conhecimentos e experiencias humanas acumuladas no decorrer da historia, tendo em vista a formao dos individuos enquanto seres sociais, cabe Pedagogia intervir nesse processo de assmilao, orientando-o para finalidades sociais e politicas e criando um conjunto de condies metodologicas e organizativas para viabliz-lo no mbito da escola. Neste sentido, a Didactica assegura o fazer pedagogico na escola, na sua dimenso politico-social e tcnica; , por isso, uma disciplina eminentemente pedagogica. Chegados a este ponto, estamos certos tambm que foi facil relembrar a tarefa e o objecto especificos da didactica. A didactica , pois, uma das disciplinas da Pedagogia que estuda o processo de ensino atravs dos seus componentes-os conteudos escolares, o ensino e a aprendizagempara, com o embasamento numa teoria da educao, formular directrizes orientadoras da actividade profissional dos professores. Definindo-se como mediao escolar dos objectivos e conteudos do ensino, a Didactica investiga as condies e formas que vigoram no ensino e, ao mesmo tempo, os factores reais (sociais, politicos, culturais, psicossociais) condicionantes das relaes entre a docncia e a aprendizagem. Ou seja, destacando a instruo e o ensino como elementos primordiais do processo pedagogico escolar, traduz objectivos sociais e polticos em objectivos de ensino, selecciona e organiza os contedos e mtodos e, ao estabelecer as conexes entre ensino e aprendizagem, indica princpios e directrizes que iro regular a aco didctica.

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Lio 3

Pedagogia

Didacticas especificas

Didactica Geral

Outras disciplinas: Filosofia, Sociolofia, Biologia e Filosofia

Psicologia

Conforme o esquema acima, a Didctica Geral estabelece relao com as Didcticas especiais ou seja, Metodologias de Ensino de Disciplinas especificas (ex.: Matemtica, Lnguas, etc.). De facto, as Metodologias das diferentes disciplinas analisam as questes de ensino de uma determinada disciplina, enquanto que a Didctica Geral tem um objecto de natureza geral: se abstrai das particularidades das distintas disciplinas e generaliza as manifestaes e leis especiais do ensino e aprendizagem nas diferentes disciplinas e formas de ensino. Assim, as Didcticas ou Metodologias especificas so uma base importante para a Didctica Geral, e esta, por sua vez, generaliza os resultados de estudo sobre o ensino das disciplinas especificas. Finalmente, no que diz respeito as outras disciplinas, constatamos que a relao da Didctica Geral com estas disciplinas se explica da seguinte maneira: a A Psicologia indica Didctica as oportunidades que melhor favorecem a expanso/desenvolvimento da personalidade bem como os processos que melhor garantem a efectivao da aprendizagem.

Didactica Geral : Aprender a ensinar

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A Biologia orienta sobre o desenvolvimento fsico e os ndices de fadiga dos alunos.

A Sociologia indica as formas de trabalho que permitem desenvolver a solidariedade, a liderana, a responsabilidade.

A Filosofia actua na integrao das demais cincias que servem de base Didctica, coordenando-as numa viso que tem por fim explicar o educando como um ser completo que necessita de atendimento adequado, personalizado, de forma que se possam efectivar os propsitos da educao.

Sumrio
A complexidade do trabalho do professor est na sua capacidade de poder planificar, realizar e avaliar o processo de ensino-aprendizagem, com garantia de que os seus alunos aprendam, desenvolvam saber, saber fazer e saber ser/estar. Igualmente vemos que esta complexidade se refere, em parte, ao facto de que o professor deve ensinar a partir de uma concepo da direco do professor deve: Respeitar a individualidade dos seus alunos e as condies processo educativo subordinada a uma concepo poltico-social, agindo, portanto, como pedagogo; e ao mesmo tempo o

melhor favorecem a expanso/desenvolvimento da personalidade bem como os processos que melhor garantem a efectivao da aprendizagem Orientar-se sobre o desenvolvimento fsico e os ndices de fadiga dos alunos e, a partir disso, por exemplo, conceder aos alunos intervalos depois de um perodo significativo de trabalho para permitir o repouso dos estudantes, programar actividades em funo das capacidades de resistncia fsica dos alunos, etc.

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Lio 3

Criar formas de trabalho na sala de aulas e na escola que permitem desenvolver a solidariedade, a liderana, a responsabilidade nos alunos, tendo em conta o caracter social da sua actividade e da natureza dos alunos e dele mesmo.

Visionar o educando como um ser completo que necessita de atendimento adequado, personalizado, de forma que se possam efectivar os propsitos da educao

Exerccios

Agrupe em dois conjuntos as afirmaes que se seguem, segundo sejam verdadeiras ou falsas:

Auto-avaliao 3

a. O professor competente requer um sentido e tacto pedaggico, didctico, psicolgico, filosfico; b. Ao considerar importante que os alunos tenham necessidade e direito a pausa ao longo do trabalho, revela do professor a considerao da psicologia c. A filosofia instiga o professor a visualizar o aluno como um todo, a procurar ensina-lo conforme as metas que se pretendem em termos do tipo de personalidade a desenvolver d. A didctica geral generaliza os resultados de estudo sobre o ensino das disciplinas especificas

e. Se quiser olhar para a contribuio das diversas disciplinas no seu


acto didctico, o professor jamais cumprira a sua tarefa; por isso, o melhor planificar bem as suas aulas e ensinar convenientemente, porque desta forma qualquer aluno ir aprender.

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Respostas aos Exerccios de Auto-avaliao Ordem Afirmaes verdadeiras Auto-Avaliao 1 Auto-Avaliao 2 Auto-Avaliao 3 c), e) e f) a), b) e e) a), b), c) e d) a), b) e d) c) e d) a) Afirmaes falsas

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Unidade 2

Unidade 2

PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

Introduo
Bem vido a segunda unidade da disciplina de Didctica Geral. Esta unidade est programada para ( ) horas de estudo, dentro das quais ir aprender sobre a origem e desenvolvimento histrico do processo de ensino-aprendizagem e, em seguida, apresentam-se as caractersticas do processo de ensino-aprendizagem a ser analisadas tendo em conta a sua prtica e a da sua escola quanto a realizao do PEA. Igualmente nesta unidade, antes de aprender a interaco entre as categorias didcticas, ter oportunidade de discutir a relao dialctica fundamental no PEA. Em funo disso que acabamos de dizer, esta unidade comporta quatro seces, nomeadamente:

Origens e desenvolvimento histrico do PEA Caractersticas do PEA A relao professor-alunos: a relao dialctica fundamental do PEA Em cada uma das sesses so propostas actividades a realizar individualmente, podendo tambm discutir com os seus colegas do curso. Porque a realizao destas actividades fundamental para a sua aprendizagem, faa o favor de ler e rel-las cuidadosamente para compreender a essncia do que lhe pedido: Nossa esperana que encare estas actividades como condio essencial para a sua aprendizagem e desenvolvimento das suas competncias pedaggicodidcticas, requeridas para um ensino moderno, centrado no aprendiz.

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No fim da unidade, encontrar um exerccio de auto-avaliao, cujas respostas colocamos no fim do mdulo para servirem de instrumento de apoio para o seu autocontrole das respostas dadas por si s questes colocadas no exerccio de auto-avaliao. Por isso, primeiro resolva sozinho os exerccios e s depois que pode consultar as respostas dadas no fim do mdulo, de forma que no caso dos exerccios em que no acertou a resposta aconselhamos-lhe a reler o exerccio, estudar a matria correspondente na unidade e, certificar-se dos seus erros, a fim de aprender a resolver correctamente o exerccio.

Ao completar esta unidade , voc ser capaz de:


Distinguir as principais caractersticas do processo de ensinoaprendizagem

Objectivos
Reflectir sobre a realizao das caractersticas do PEA na sua prpria prtica docente e a dos seus colegas da escola Aplicar na sua prtica docente a interaco dialctica entre as categorias didcticas Justificar a necessidade de realizao de um processo de ensino e aprendizagem centrado nos alunos, com todas as suas implicaes psicopedaggicas-didcticas Construir seu ponto de vista sobre as implicaes psicopedaggicodidcticas referidas na alnea anterior na pratica quotidiana do professor.

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Lio 4

Lio 4

ORIGENS E DESENVOLVIMENTO HISTRICO DO PEA

Introduo
Educao versus processo de ensino-aprendizagem, eis o binmio que nos colocamos quando imaginamos a actividade do professor. E nesta ordem de ideias, se verdade que se compreende que um professor ao ensinar deve tambm educar, resta saber se o processo de ensinoaprendizagem existiu sempre, ou vem depois de alguns passos de desenvolvimento da educao, logo que esta se tornou numa necessidade com a sedentarizao e o surgimento do modo de vida social dos homens.

Ao completer esta unidade / lio, voc ser capaz de: Comparar as caracteristicas da educao na sociedade primitiva com as da educao na sociedade de diviso de trabalho Objectivos Identificar as particulariridades de uma educao com caracter intencional Explicar a problematica fundamental da didactica Relacionar o desenvolvimento do patrimonio socio-cultural e tcnicocientifico com o surgimento do processo de ensino-aprendizagem J ouviu falar varias vezes do termo educao e ter tido a ocasio de se questionar sobre o seu conceito e significado no desenvolvimento da sociedade. Na sociedade primitiva (de caadores e recolectores) todos os adultos educavam todas as crianas directamente no processo mesmo da vida e do trabalho e do trabalho junto com os adultos. Mas a medida que o trabalho se desenvolvia, comea a haver excedentes de produo e, assim, aparece a diviso de trabalho e, consequentemente, a especializao do

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trabalho: por exemplo, o ferreiro faz a enxada para o agricultor e recebia parte da sua produo. Na sequncia disso, aumenta o patrimnio scio cultural e tcnicocientfico da humanidade e torna-se cada vez mais complicado todos os adultos ensinarem tudo todas as crianas. Assim, surgem pessoas especializadas em educao das crianas e criam-se situaes especficas de educao; e, neste sentido, surge o processo de ensino-aprendizagem como processo organizado e intencional para a educao das crianas

Compare a educao na sociedade primitiva com a que realizada na sociedade em que surge a diviso do trabalho Actividade 1 Exacto, na sociedade primitiva a educao tinha um carcter informal, todos ensinavam a todas as crianas, enquanto que com a especializao do trabalho, surgem pessoas e situaes especficas em que se realiza a educao, o que caracteriza o processo de ensino e aprendizagem. Mais precisamente, podemos distinguir a educao da sociedade primitiva e a da sociedade em que surge a especializao do trabalho da seguinte forma: Caractersticas da educao Na sociedade Primitiva Na sociedade de diviso de

trabalho A educao organizada, razo pela qual toma o carcter de processo de ensino-aprendizagem, A educao/formao do homem dependia dos seguintes factores: Carcter intencional do PEA A simples imitao aos adultos (por isso, era espontnea) A transmisso oral Colocao prvia de objectivos e tarefas de ensino Elaborao de contedos e mtodos implica: o que

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Lio 4

A influncia do meio Os exerccios no prprio processo de trabalho

de ensino/educao Designao de homens especiais (alunos e professores/educadores com caractersticas prprias) Estabelecimento da durao e de locais especiais para a realizao do PEA Estabelecimento realizaoA educao organizada, razo pela qual toma o carcter de processo de ensino-aprendizagem, o que implica: do controlo

(avaliao) sobre o processo da sua

A educao/formao do homem dependia dos seguintes factores:

Carcter intencional do PEA A simples imitao aos adultos (por isso, era espontnea) A transmisso oral A influncia do meio Os exerccios no prprio processo de trabalho Colocao prvia de objectivos e tarefas de ensino Elaborao de contedos e mtodos de ensino/educao Designao de homens especiais (alunos e professores/educadores com caractersticas prprias) Estabelecimento da durao e de locais especiais para a realizao do PEA Estabelecimento realizaodo controlo

(avaliao) sobre o processo da sua

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Ora, como v o aumento progressivo do patrimnio scio-cultural e tcnico-cientfico j no mais permitia que todos ensinassem todos, razo pela qual conclumos que o PEA tem como sua origem a contradio entre o patrimnio scio-cultural e tcnico cientfico da sociedade cada vez mais crescente e as possibilidades limitadas do homem de transmiti-lo directamente, usando exclusivamente o prprio processo de vida e trabalho quotidianos. Assim, a problemtica fundamental da didctica a tentativa permanente de resolver esta contradio, isto transformar o processo histrico de desenvolvimento de experincias sociais, culturais e cientficas em processos individuais de educao, instruo e formao. Deste modo, o aluno/educando individualmente recapitula sua maneira o processo histrico de assimilao das experincias da sociedade, o que pressupe a aprendizagem efectiva graas ao PEA

Analise cuidadosamente a sua experincia docente e diga em que medida corresponde aos aspectos que caracterizam a educao surgida com a diviso social do trabalho

Actividade 2
De facto, como deve ter se apercebido, na sua experincia docente, assim como doutros professores da sua escola, a educao que se realiza comporta um carcter intencional, da que: a A actividade docente , com base nos planos curriculares, nos manuais escolares (do professor e dos alunos) e doutros planos, o professor planifica o ensino, como forma de educao dos alunos, traduzindo-se em planos de unidades e de aulas e, por conseguinte, esse processo educativo assume o carcter intencional. b Na planificao em aluso no ponto anterior, o professor define previamente os objectivos que devero se traduzir em resultados de aprendizagem graas interaco professor-alunos em situao concreta do PEA. c Os

contedos mediados no PEA so sistematizados

previamente e, em conjunto com os objectivos, meios,

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Lio 4

caractersticas do professor e dos alunos, condicionam a escolha das actividades (reflectidas nos mtodos de ensino-aprendizagem) mais adequadas necessidade de garantia da assimilao activa desses contedos nas suas potencialidades educativas e instrutivas. d O professor e os alunos constituem os actores principais do PEA e, em tanto que elementos especiais, apresentam caractersticas prprias, no somente pela sua condio de professor e aluno, mas tambm tendo em conta a formao, nvel de escolaridade, idade, sexo, situao social, etc. E todas estas particularidades merecem o seu atendimento, devendo o ensino se ajustar a elas. e O PEA realiza-se em locais e mediante durao especiais, acordados como condio para a prossecuo dos objectivos do PEA, no interesse da facilitao da actividade do professor e dos alunos.

Sumrio
Desde que o homem vive em sociedade foi acumulando saberes sociais, culturais, tcnicos e cientificos que serviam de base a educao das novas geraes, no sentido de asseguar a sua continuidade e genearalizao ao longo do tempo e das geraes. Trata-se de umprocesso que, no principio, era realizado de forma espontanea e envolvendo todos, graas a pouca diferenciao dos agentes educadores , dai a celebre ideia de que todos ensinavam a todos . Com o aumento desse patrimonio socio-cultural e tcnico-cientifico, nem todos so capazes de ensinar tudo e comea a haver diferenciao dos homens, em parte, pelo tipo de saberes desenvolvido. Isso ocasiona a especializao e j nem todos podem ensinar tudo, ao mesmo tempo que surgem individuos cuja funo especifica de educar ensinar , fazendo com que o ensino seja uma actividade intencional , contrariamente ao momento em que todos ensinavam tudo onde a educao tinha um caracter espontneo.

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Exerccios

Das afirmaes seguintes assinale com V e F, conforme sejam respectivamente verdadeiras ou falas:

Auto-avaliao 1

a. Existe processo de ensino-aprendizagem desde a sociedade primitiva com a educao das novas geraes. b. Tendo em conta a problematica fundamental da didactica, em cada momento da aula os alunos devem sentir que esto a progredir continuamente na sua aprendizagem c. O carcter intencional do PEA obriga o professor a planific-lo cuidadosamente, incluindo, entre outros aspectos, os mtodos a usar, os meios, a avaliao a realizar antes, durante e ao fim do PEA.. d. Devido ao carcter intencional do PEA, o professor no se deve autorizar a realizar e agir diante dos alunos fora do que est planificado para essa aula

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Lio 5

Lio 5

CARACTERSTICAS DO PEA

Introduo
Os aspectos referidos acima a quando da abordagem sobre a Origem e desenvolvimento histrico do PEA nos permitem perceber as particularidades do PEA que o distinguem doutas formas de organizao da educao, por isso, para podermos desenvolv-los ainda mais, vamos a seguir falar sobre as caractersticas do PEA. Ao falarmos das caractersticas do PEA espera-se no somente mencionalas, mas tambm explica-las com o propsito de cada um reflectir como t-las em conta na realizao do PEA. O tema caractersticas do PEA est subdividido em ....lies, sendo esta primeira naquela em que, por ser a inicial, vamos poder mencionar todas as caractersticas do PEA e discutirmos mais especificamente a primeira caracterstica, ou seja, a de o PEA tem caracter social. Ao completar esta lio, voc ser capaz de: Identificar as caras acteristicas do PEA

Objectivos

Ter as primeiras ideias sobre o significado de cada uma das caractersticas do PEA Explicar porque se diz que o PEA tem carcter social O processo de ensino-aprendizagem uma actividade particular que se distingue pelas suas caractersticas prprias. Assim, dentre outras caractersticas, podemos dizer que o PEA apresenta as seguintes caractersticas: Caracter social Carcter educativo O PEA desenvolve a personalidade

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O PEA um processo dinmico de desenvolvimento, isto , dialctico O PEA tem carcter sistemtico e planificado O PEA regido por leis que se exprimem em regularidades

DIALCTICA
A dialctica no mais do que a cincia das leis gerais do movimento e da evoluo da natureza, da sociedade e do

Terminologia

pensamento."

(Engels). Prosseguindo, este autor sentencia o

seguinte : A grande ideia cardinal que o mundo no pode conceber-se como um conjunto de objectos terminados e acabados, seno como um conjunto de processos, em que as coisas que parecem estveis passam por uma srie de reflexos mentais em nossas cabeas, os conceitos passam por uma srie ininterrupta de mudanas, por um processo de gnese e caducidade.

So seis (6) as caractersticas do PEA que acabmos de mencionar. Agora, tente, sozinho ou em grupo explicar em que consiste o PEA em

Actividade 3

conformidade com cada uma destas caractersticas apontadas.

Voc acabou de explicar as caractersticas do PEA. Por isso, debruandose sobre cada das caractersticas, esperamos que tenha sido capaz de, referindo-se ao Carcter Social do PEA, compreender que se atribui esta caracterstica ao PEA porque este processo: Apareceu/surgiu com o desenvolvimento/aumento constante do patrimnio scio-cultural e tcnico-cientfico da sociedade; a sociedade que o organiza, determinando os objectivos, motivos, contedos, meios e mtodos do PEA;

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Lio 5

a sociedade que o organiza, determinando os objectivos, motivos, contedos, meios e mtodos do PEA; Os actores principais (professor e alunos) interagem como seres sociais. A partir desta caracterstica, devemos enfatizar a ideia de que quando falamos do PEA muito importante reflectirmos sobre o sentido da actividade docente, quer dizer: Os aspectos didcticos devem estar subordinados definio de propsitos educativos vlidos (socialmente) para orientar nosso trabalho; Os objectivos que nos propomos alcanar junto aos alunos so o elemento fundamental em nosso trabalho lectivo e quando realmente nos propomos ser educadores; Diferentes naes tem concepes diferentes das coisas e, sendo assim, a ideia de educao no a mesma e, consequentemente, os propsitos de educao e do PEA tambm no so os mesmos, havendo, inclusive, possibilidade de adaptaes no interior da mesma nao em funo das caractersticas dos alunos (sobretudo no que diz respeito ao nvel de progresso e dificuldades de aprendizagem), do contexto social e regional onde se localiza a escola, etc.: o PEA um processo contextualizado cuja finalidade conseguir a partir do nvel de partida dos alunos, chegar uma verdadeira aprendizagem destes com o apoio do trabalho didctico do professor.

Analisando a sua experincia docente e a dos seus colegas, diga quais so os aspectos sociais inerentes a localizao da sua escola tem sido Actividade 4 valorizados ou condicionantes na realizao do PEA

Didactica Geral : Aprender a ensinar

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De certeza que chegou a concluso de que os aspectos sociais que condicionam o trabalho do professor na escola so vrios, mas neste caso esperamos que tenha conseguido analisar a questo no sentido de obter respostas ou comentrios sobre: At que ponto os aspectos sociais condicionam a escola, formulao e/ou reformulao dos objectivos de ensino? De que maneira os mtodos de ensino que utiliza so condicionados pela interaco entre professor e alunos? Como que a disponibilidade e/ou ausncia de meios de ensino no contexto social e geogrfico em que trabalha (ensina) condiciona a qualidade e ritmo do PEA que orienta? Quais so os valores scio-culturais que tm sido integrados no trabalho educativo da sua escola para garantir maior relevncia do PEA? Ser que na interaco entre professor-alunos e alunos-alunos, esta tem sido feita como envolvendo actores sociais, nomeadamente considerando aspectos tais como a cooperao, a solidariedade, a compreenso, ajuda e respeito mtuos, etc.?

Sumrio
O PEA surge como resultado do desenvolvimento da sociedade, alias, uma constatao que estamos a fazer desde o ponto em que discutimos sobre a origem e desenvolvimento histrico do PEA, ao concluirmos que o desenvolvimento constante e progressivo do patrimnio socio-cultural e tcnico-cientfico que ter estado na origem do PEA. Tambm acabamos de ver que o caracter social do PEA se reflecte, por conseguinte, nos objectivos, meios ....de ensino que so socialmente determinado. E ao fazermos esta constatao, surge-nos a ideia de que o PEA em toda sua planificao, realizao e avaliao deve referir-se a um contexto social preciso, reflectindo-se nele e agindo para transformai-lo e desenvolver: esta a razo social do PEA

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Lio 5

Exerccios

Das afirmaes que se seguem, identifique as que so falsas : a. O trabalho educativo do professor deve ser feito com base em

Auto-avaliao 2

valores culturais universais, mas tambm com referncia aos valores locais para tornar esse trabalho educativo mais relevante ao contexto social em que realiza essa aco educativa. b. Quem ensina Quimica, Fisica e outras cincias naturais no tem nenhuma possibilidade de que o conteudo do seu ensino reflicta as questes locais da sociedade em que se encontra e, por conseguinte, das caracteristicas sococulturais dos seus alunos; c. Tendo um curriculo planificado centralmente para todo o pais, resta ao professor fazer as adaptaes locais em funo das caracteristicas socio-culturais dos seus alunos, sem perder a essncia e as exigncias globais do curriculo ;

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Lio 6

CARCTER EDUCATIVO DO PEA

Introduo
Na lio anterior acabamos (voc e ns) de explicar o carcter social do PEA. Agora falemos da caracterstica seguinte: O PEA TEM CARCTER EDUCATIVO. A reclamao de que a escola, atravs dos professores e, particularmente, do processo de ensino-aprendizagem deve no somente ensinar, mas tambm educar atravessa fronteiras, atingindo todos os sistemas de educao e, igualmente, se coloca desde a tempos atrs at aos nossos dias: uma questo actual e de todas as naes. De facto, o professor competente ensina para formar e educar os seus alunos e, sendo, assim ao completar esta lio, voc ser capaz de:

Diferenciar instruo da educao

Objectivos
Identificar os objectivos da educao e da instruo Explicar, com base em exemplos concretos, como na pratica o professor pode conseguir a unidade entre educaao e instruo.

Para mostrar o carcter educativo comecemos por rever os conceitos de educao e de instruo

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Lio 6

Actividade 5

Diga, por palavras suas, a diferena entre instruo e educao. No mbito do processo de formao do homem, os termos educao e instruo so inseparveis. De facto, a instruo a transmisso/mediao de conhecimentos, capacidades, habilidades; podemos tambm defini-la como sendo o processo e o resultado da assimilao de conhecimentos sistemticos, assim como das aces e procedimentos inerentes a eles. Por seu turno, a educao, pela sua caracterstica fundamental, o desenvolvimento/formao de comportamento, atitude e convices; isto , a formao de traos/sinais da personalidade. Assim, impossvel, no verdadeiro sentido, educar sem instruir e viceversa, da que, como se reflecte na figura abaixo, a educao e a instruo esto intrinsecamente unidos e se relacionam dialecticamente no PEA, apesar de que o alcance dos objectivos da educao resultado mais que o ensino, resultado de todo o conjunto de influncias que actuam sobre o aluno/educando.

Objectivos do PEA

Instruo

Educao

Saber Conhecimentos Reconhecimentos

Saber-fazer Capacidades Habilidades Fig: Os objectivos do PEA

Saber-ser Atitudes Convices

Saber-estar Maneiras de comportame nto Hbitos

Didactica Geral : Aprender a ensinar

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Atravs da figura acima vemos que a instruo tem como enfoque principal o objectivo de desenvolver nos alunos o saber e o saber fazer, enquanto que quando falamos da educao se tem em vista o desenvolvimento do saber ser e estar. Mas como vemos na figura, ao realizarmos a educao, ao mesmo tempo se instrui (quem poderia ser bem educado diante de pessoas idosas se no pudesse lembrar, enunciar, as regras principais de comportamento que se espera desse indivduo diante dessa situao?); o mesmo vemos que ao instruir (ex.: para conduo de uma viatura) o indivduo deve ser educado para o respeito das normas (neste caso, de trnsito rodovirio), sem as quais a conduo automobilstica se transformaria num autentico problema para a circulao e bem estar das pessoas.

Reconhecendo a relao dialctica entre educao e instruo, explique como, na prtica, um professor pode conseguir realizar a unidade entre

Actividade 6

educao e instruo no PEA.

Se discutiu a questo acima, sozinho ou em grupo, deve ter chegado a concluso de que, de facto, preciso unir a educao e a instruo, ou seja, instruir e educar simultaneamente no PEA; mas apesar disso, levanta-se a questo de saber somo fazer isso. Para o seu esclarecimento, eis, por exemplo, algumas formas prticas para assegurar a unidade entre instruo e educao no PEA: Aproveitamento das potencialidades educativas do contedo a ser mediado: todo contedo de ensino tem, em maior ou menor grau, potencialidades educativas. Ex.: Com a histria da luta de libertao nacional em Moambique, pode-se educar para o patriotismo, a unidade nacional, etc. A personalidade do professor: existe uma tendncia natural de as pessoas crescerem, desenvolverem atitudes e convices tomando os outros como modelo/exemplo, sobretudo queles com que tm respeito e admirao. Por isso, principalmente na escola primria, os alunos/educandos podem se educar pelo exemplo do professor;

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Lio 6

Ordenamento e aproveitamento das relaes entre o professor/educador e o(s) alunos/educandos, entre os alunos/educandos . Na escola as relaes entre os actores (professores e alunos) podem constituir em si mesmas relaes com carcter moral : ex. : respeito mtuo, solidariedade, cooperao, etc. Quer dizer, promovendo determinado tipo de relaes com carcter educativo, estaremos a desenvolver no aluno/educando no s determinado tipo de relaes, mas tambm o exerccio no procedimento correcto ; por isso , pelas relaes na escola, possvel, desenvolver nos alunos o que bom/admissvel e o que mau/interdito sob o ponto de vista moral, cvico, ambiental, de higiene corporal, etc. ; Definio dos objectivos : para cada plano de aula o professor define uma srie de objectivos, sendo por isso que deve ter o cuidado de incluir nele objectivos instrucionais (i.e., da rea de saber e saber-fazer), assim como educacionais (da rea do saber-ser e saber-estar).

Sumrio
O professor ao ensinar seus alunos desenvolve neles atitudes, convices, hbitos, para alm de leva-los a assimilao de conhecimentos e desenvolvimento de capacidades e habilidades. Este o propsito educativo e instrutivo do PEA, o que faz com que tenhamos como recomendao fundamental que o professor, de qualquer disciplina e com base em qualquer que seja o contedo, deve assumir como sua obrigao profissional educar aos alunos, no se limitando apenas a mediao de contedos para serem assimilados simplesmente como conhecimentos. Para o efeito, o professor dever fazer recurso das potencialidades educativas do contedo e, na base deste, ao planificar as suas aulas incorporar objectivos educativos (do saber ser e estar, ou seja, do domnio afectivo) e instrutivos (do saber e saber fazer, isto , respectivamente dos domnios cognitivo e psicomotor).

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Exerccios

Indique, dentre as opes seguintes, aquelas que recomendaria a um professor como estratgia pedagogica:

Auto-avaliao 3

a. Ensinar aos alunos um conjunto de conhecimentos para que estes possam estar habilitados de resolver as questes do exame, mesmo que isso ponha em causa a preocupao de educar convenientemente os alunos b. Considerar a educao inseparavel da instruo c. Aproveitar-se de todas as potencialidades e condies para educar os alunos, conforme as boas praticas sociais e exigncias de desenvolvimento da personalidade de cada um dos alunos d. No agir nem dizer coisa alguma que ponha em causa a educao das crianas e. Preocupar-se com a educao dos alunos, mesmo que isso no signifique para o professor apresentar-se como sendo unico modelo em termos do saber ser e estar para os alunos

f. Quando se trata de Matemtica, Quimica e muitas outras


disciplinas, o acento deve ser posto na instruo dos alunos , para que o educar fique a responsabilidade de disciplinas como educao moral e civica, educao patriotica e/ou politica.

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Lio 7

Lio 7

O PEA desenvolve a personalidade e tem carcter dialctico

Introduo
Bravo para voc, cursante deste modulo, que conseguiu identificar vrios aspectos da sua experincia docente e/ou como aluno/formado que tem a ver com o carcter social e educativo do PEA que se realiza junto dos alunos. E se de facto se passa desta maneira, tambm no lhe espanta se dissermos que, na procura doutros aspectos que se afiguram melhor enquadr-los noutras caractersticas do PEA, a concluso que se chega que o PEA desenvolve a personalidade e um processo dinmico de desenvolvimento, isto , dialctico. Por esta razo, vamos nos debruar sobre estas duas caractersticas do PEA, esperando que ao completar esta lio, voc ser capaz de: Redifinir o conceito depersonalidade.

Objectivos
Relacionar a actividade escolar e o desenvolvimento da personalidade do aluno Explicar, com base em exemplos, como a contradio fora motriz do desenvolvimento da personalidade dos alunos Evitar que a contradio entre as tarefas que prope e as possibilidades cognitivas dos alunos resulta de tal natureza que apesar de recorrer a todo o potencial cognitivo os alunos no so capazes de resolver a contradio Justifificar de que maneira o PEA desenvolve a personalidade e tem carcter dialctico .

Didactica Geral : Aprender a ensinar

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1. Porque dissemos que o PEA desenvolve a personalidade?

Actividade 7

2. Explique o carcter dialctico do PEA.

Estamos em crer que, tal como acontece connosco, chegou a idntica concluso de que o PEA desenvolve a personalidade; e afirmamos isso com toda convico. E qual a explicao para tanta afirmao categrica de que o PEA desenvolve a personalidade? Cremos que fcil percebermos que quando falamos de personalidade, trata-se de um termo com mltiplas definies, podendo serem retidas as seguintes: Pessoa com as suas capacidades e propriedades intelectuais, produtivas, polticas, estticas e emocionais determinadas pela sociedade (onde se incluem todas as instituies), mas com a participao do seu cunho individual, sendo por isso nica; Uma determinada pessoa que se distingue na sociedade pelas suas qualidades e traos.

Premissas :
A personalidade desenvolve-se na actividade e nas relaes ; A actividade principal durante a infncia e a juventude a actividade escolar, isto , a participao no PEA. LOGO, no perodo escolar a personalidade desenvolve-se principalmente no PEA; o PEA de grande importncia para a maneira como a personalidade vai-se desenvolver, para as facetas da personalidade que so desenvolvidas e para a direco em que ela se desenvolve atravs da actividade de aprendizagem.

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Lio 7

Por exemplo: Atravs da matemtica os alunos desenvolvem habilidades de contar, calcular e resolver problemas matemticos da sua vida quotidiana (ex.: fazer trocos, dividir pores de mltiplas coisas entre amigos...); e, de tal maneira, vemos que cada disciplina desenvolve no aluno uma srie de saber, saber fazer e saber ser /estar. E indo ao fundo da questo, e por esta mesma lgica, compreende-se porque, em certa medida, alunos tendo professores, currculos, ambientes escolares e educativos diferentes, acabam tendo traos e qualidades da personalidade marcados pelas circunstncias em que esto/estiveram. Por outro lado, a afirmao segundo a qual o PEA um processo

dinmico de desenvolvimento , isto , dialctico, se justifica se atendermos ao facto de que o PEA tem como fora propulsora contradies, por exemplo, ao nvel do aluno. Porque quando falamos de dialctica referimo-nos a teoria das leis do movimento e desenvolvimento da natureza, da sociedade e da conscincia que tem como ponto de partida o facto de que todos os fenmenos esto relacionados e interdependentes. E isto ocorre no sem contradio. Neste caso, contradio no uma coisa negativa, destrutiva, consequncia de falha e de erros como se pensa na linguagem do dia-a-dia. ; a contradio a fora motriz do desenvolvimento da natureza, da sociedade e da conscincia. Assim, tambm no PEA ocorrem contradies a nvel dos alunos, como por exemplo: Entre os conhecimentos adquiridos pelos alunos e os novos a adquirir; Entre o nvel do contedo do ensino e as possibilidades reais dos alunos para a sua assimilao; Entre os conhecimentos tericos e a capacidade de aplica-los na prtica;

Didactica Geral : Aprender a ensinar

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Entre os conhecimentos e os comportamentos correspondentes manifestos ou a manifestar ; Entre a vontade e a capacidade ; etc. Entretanto, as contradies que se apresentam no PEA constituem fora motriz quando estas tm sentido para os alunos e se fazem conscientes da necessidade de solucionar a tarefa.

Por exemplo, se a contradio entre a tarefa proposta e as possibilidades cognitivas dos alunos resulta de tal natureza que apesar de recorrer a todo o potencial cognitivo os alunos no esto em condio de resolver as tarefas, tal contradio ao invs de constituir fora motriz do PEA, converte-se num entrave para a actividade intelectual do aluno. Ao contrrio, o estudante/aluno ter possibilidades de assimilar a contradio e de encontrar o mtodo de soluo. Isto quer dizer que na colocao de contradies no PEA, deve haver uma correcta proporo entre os dois lados da contradio.

Sumrio
A vida social sempre originou a necessidade de educao aos membros desta mesma sociedade, tal como vimos anteriormente. Tambm vimos que devido ao crescimento aumento do patrimonio socio cultural e tcnico-cientifico da humanidade surgem pessoas e lugares especificamemente designados para a educao no sentido formal e intencional, o que originou o PEA. O propsito do PEA desenvolver nos alunos o saber, saber fazer e saber ser e estar, que constituem a base/conteudo da formao da personalidade. Quer dizer, o PEA desenvolve a personalidade graas a actividade escolar a que os alunos so envolvidos durante a sua carreira estudantil. Entretanto, nesse processo a aprendizagem ocorre no sem contradio ; alias, ascontradies so a fora motriz de desenvlvimento, devendo por isso serem colocadas, atravs das tarefas escolares, em niveis de

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Lio 7

exigncia que se adequam s particularidades individuais dos alunos: nem muito abaixo para que no estimulem a actividade do aluno, nem muito acima para que nao constituam um factor de bloqueio cognitivo, psicomotor e afectivo.

Exerccios

Diga se as afirmaes que se seguem so verdadeiras ou falsas : a. O PEA desenvolve a personalidade, portanto, nada mais resta aos

Auto-avaliao 4

pais como trabalho educativo com os seus filhos b. O desenvolvimento da personalidade pelo PEA depende sobretudo da qualidade e quantidade de actividades que o aluno submetido c. Nem todas as contradies e, por conseguinte, as tarefas que se possam colocar aos alunos so fora motriz para o desenvolvimento destes d. Primeiro, compreender o nivel cognitvo, psicomotor e afectivo dos alunos e, depois, colocar em funo disso actividades/tarefas apropriadas para o seu desenvolvimento

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Lio 8

Carcter sistemtico e planificado do PEA e as suas regularidades


Introduo
Em nossas escolas, tanto no ensino primrio, secundrio geral e tcnico profissionais, o ensino deve ser minuciosamente planificado. Isso comea desde o nivel central que planifica os curricula e outros materiais de apoio para o trabalho do professor na escola e na sala de aulas e, este, por sua vez realiza a sua actividade devendo obedecer algumas regularidades que, por assim dizer, se transformam em leis devido ao seu caracter de obrigatoriedade profissional que se coloca todos professores desejosos de alcanar a qualidade do ensino. Para o efeito, nesta lio discutimos as duas ultimas caracteristicas do PEA do conjunto daquelas que mencionamos anteriormente; trata-se das seguintes caractersticas: Carcter sistemtico e planificado do PEA PEA regido por leis que se exprimem em regularidades Ao completar esta lio, voc ser capaz de: Identificar os aspectos que fazem o PEA ser uma actividade sistematica e planificada

Objectivos Ter necessidade de planificar continua e sistematicamente as suas aulas

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Lio 8

Aplicar as chamadas relaes didcticas legtimas (que so reiteradas, essenciais, estveis e internas) existentes nas cincias pedagogicas.

1. Em que consiste o carcter sistemtico e planificado do PEA?

Actividade 8

2. D exemplos de regularidades essenciais do PEA que levam a


concluir que o PEA regido por leis

Muito bem! Voc disse que sempre que pretende ensinar, planifica as suas aulas, no se guia pura e exclusivamente pela improvisao, e isso feito de forma sistemtica, no somente porque contnuo, mas tambm olhando a sua aula como parte de um todo, trabalho pedaggico que se desenvolve ou est sendo desenvolvido (pelo ministrio da educao, pela escola, ....) no mbito dos esforos para conseguir que os alunos aprendam. Em seguida, quando falamos do carcter sistemtico e planificado do PEA isto significa que este processo: Tem objectivos Tem programas com contedos estruturados Decorre num ano lectivo estruturado (com horrios e outras actividades planificadas) Os alunos esto distribudos por classes na base de um critrio especificado (ex: critrio idade, talento no caso de sistemas de ensino diferenciado, etc). As actividades a realizar na sala de aula so previstas com antecedncia, em funo das caracteristicas dos alunos e do professor, da mateira a ensinar, dos objectivos, dos meios/condies materiais e humanos existentes, etc. Finalmente, ao dissermos que o PEA regido por leis que se

exprimem em regularidades, primeiro, assumimos que a lei expressa as

Didactica Geral : Aprender a ensinar

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relaes gerais, necessrias, essenciais, reiteradas e relativamente constantes do mundo real. Assim, nas cincias pedaggicas existem as chamadas relaes didcticas legtimas (que so reiteradas, essenciais, estveis e internas). Por exemplo, Klingberg destaca a existncia das relaes didcticas legtimas: Relao entre objectivo-contedo-mtodo-meios no PEA; Relao entre educao e instruo; Relao entre teoria e prtica; Relao entre conduo didctica e autoactividade; Relao entre ensino e aprendizagem; Relao entre homogeneidade e diferenciao; Relao entre processos de conhecimento e de exercitao; Relao entre processos de continuidade e de consolidao;

Por sua vez Babanskii reconhece a existncia das seguintes leis : Lei da condicionalidade social do PEA; Lei da unidade entre o ensino e aprendizagem no PEA; Lei da unidade ensino e desenvolvimento da personalidade; Lei da unidade entre planificao, a orientao e a avaliao;dos alunos em um ciclo do PEA. Concerteza, voc deve ter dito para consigo mesmo: essas leis dizem, na sua essncia, respeito s caracteristicas do PEA que anteriormente acabamos de ver. Sim, estamos tambm de acordo consigo, por isso ao caracterizarmos o PEA queremos no apenas termos o conhecimento e podermos explicara o sentido de cada uma delas, mas sim assumirmos que estamos a dizer para connosco mesmo, como profissionais de

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Lio 8

educao, que preciso assegurar que o PEA que realizamos no simplesmente se parea com as caracteristicas deste, mas assim seja com a integralidade das caracteristicas essenciais que ditam a particularidade da actividade de ensinar e fazer aprender os alunos.

Sumrio O ensino uma actividade intencional, j o dissemos e temos que diz-lo sempre. Por isso a sua realizao pressupe uma planifcao antempada, evitando-se que ocorra pura e simplesmente sob os designios da improvisao. Neste sentido o professor conta com uma variada e difersificada documentao de apoio a comear dos programas e manuais do professor e dos alunos, passando pelo resto da bibliografia que posa existir a tratar sobre os aspectos da aula em causa ; de igual modo, as caracteristicas pessoais, dos seus alunos e da escola em que se encontra devem ser tidos em conta, visto que, como veremos mais adiante ultima unidade deste modulo, o plano de aula deve estar adequado realidade. Durante esta planificao e, inclusive, na realizao do PEA o professor deve esforar cumprir com as restantes caracteristicas do PEA, fazendo destas exigncias para o seu trabalho e regularidades obrigatorias a preencher na avaliao de todo o processo de ensino de ensinoaprendizagem.

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Exerccios

Estando presente numa conversa entre dois professores da mesma escola, na qual um deles sugere ao outro as recomendaes abaixo, retire as que considera inadequadas :

Auto-avaliao 5

a. Aula dada, aula planificada b. Planificar em funo dos alunos, isso seria possivel se no se exigesse o cumprimento do programa c. O livro do professor e dos alunos so os unicos instrumentos para planificar a aula

d. No ensino existem relaes didacticas que devem ser cumpridas


com regulaidade, devendo assumir o caracter de lei

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Lio 9

Lio 9

RELAO DIALCTICA FUNDAMENTAL DO PEA

Introduo O professor ao planificar suas aulas, apresenta-se-lhe um dilema de ter que cumprir o programa, de progredir ao mesmo passo que os seus colegas, professores doutras turmas, de modo a que seus alunos no sejam surprendidos com perguntas de avaliao geral que o professor ainda no teve a oportunidade de os abordar; e isso pesa igualmente na avaliao do professor pelos seus superiores: o atraso no cumprimento do programa pode ser interpretado como inercia e mau desempenho pedaggico do professor. Quer dizer, o professor tem, diante de si, o programa (conteudo), objectivos, meios, mtodos.....de ensino, para alm do aluno. Como deve relacionar-se com estes elementos todos (aluno, conteudos, objectivos, meios e mtodos)? Com qual deles se deve operar a relao fundamental. No PEA a relao dialctica fundamental a relao entre ensino (ensinar) e aprendizagem (aprender). Posto isto, a questo que se levanta sempre saber se o professor deve agir predominantemente em funo do que ele sabe, dos seus objectivos... ou em funo dos alunos, mesmo reconhecendo que esta ultima posio no nega a anterior. Fique, ento com espirito aberto para discutir esta questo nesta aula, ao fim da qual, voc ser capaz de:

Explicar porque o ensino deve ser realizado em funo do aluno

Objectivos

Descrever as tarefas do professor e do aluno na relao dialctica entre eles Identificar as razes que podem ocasionar a desproporo entre o ensinado e o aprendido pelos alunos numa aula

Didactica Geral : Aprender a ensinar

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Realizar um ensino em que se atinjam as contradies de : O docente de levar os discentes a j no precisar dele , quer dizer, independncia ; O discente a querer agir por s prprio, quer dizer, independentemente, mas a depender da ajuda do docente.

1.

Tente imaginar as suas aulas, a sua experincia como aluno ou professor e, na base disso, a que concluso chega: ou no o aluno o elemento principal na relao entre professor e aluno? Porqu?

Actividade 8

Concordamos plenamente consigo ao concluir que o professor existe em funo dos alunos porque este tende a garantir a continuidade e desenvolvimento da gerao futura, tendo em conta as particularidades dos alunos, pois a aprendizagem algo intrnseco, que se passa no interior do individuo, levando em conta suas capacidades, suas aptides, seu desenvolvimento neuropsiquco e, ainda, seus interesses, motivaes e suas necessidades. Por isto mesmo, de nada serve ao professor desenvolver aulas interessantes e bem planificadas se elas no atenderem ao estado do aluno. E no havendo aprendizagem, no houve ensino, por maiores e melhores sejam ou tenham sido os esforos do professor. Deste modo, no PEA aluno e professor so necessrios, mas o professor s existe em funo dos alunos, da que o aluno seja o mais importante no PEA. Vejamos ento algumas das actividades do professor e do aluno no mbito da relao dialctica entre eles.

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Lio 9

Ensinar

Aprender

Conduzir a
Conduzir Orientar

Mediar

O professor se intromete entre os objectivos, fins visados e o aluno

O professor intervm de forma discreta, sem bloquear as experincias e as aptides da criana ;

O professor abre possibilidades de o aluno dirigir (ele prprio) o seu pensamento, isto , definio de tarefas que o aluno deve fazer.

O professor prope uma determinada direco s actividades dos alunos para responder as necessidades, motivaes, capacidades, aptides, isto , tendo em conta o nvel actual de conhecimento (=estado actual) para chegar ao nvel prximo, envolvendoo na elaborao dos novos conhecimentos.

Assimilar, desenvolver qualidades aprendizagem : Receptiva Reprodutiva Produtiva Criadora Aprender a aprender=aprender comme aprender

de

Personalidade formada, que adquiriu/assimilou a cultura da sociedade e possui conhecimentos suficientes, habilidades, hbitos, atitudes e convices ; D direco ao PEA; medeia entre a cultura elaborada e o aluno; auxilia a aluno na elevao cultural.

Personalidade em formao: Busca uma nova determinao Busca assimilar/adquirir novos conhecimentos, habilidades, hbitos, atitudes e convices.

Fig. Relao entre ensinar e aprender

Didactica Geral : Aprender a ensinar

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Entretanto, nota-se que de tudo quanto se ensina, apenas uma parte verdadeiramente aprendida (veja figura abaixo) :

ENSINADO

APRENDIDO

Vendo a figura acima, ficamos com a ideia de que muitas vezes o ensino to pouco eficiente em termos de esforo docente/aproveitamento discente. Por isso, na sua opinio, quais so as razes que explicam tal facto?

Actividade 9

Sim, fazendo uma auto-anlise da nossa prpria experincia docente e, sobretudo, observando os nossos colegas, seus alunos e, inclusive, os nossos prprios alunos podemos concluir que as razes para este facto podem dever-se aos factores que intervm no PEA, nomeadamente :

No aluno

No Contedo

No professor

Motivaes Conhecimentos prvios (prrequisitos) Relao com o professor Atitude com a disciplina.

Estrutura : componentes relaes Tipos aprendizagem requeridas Ordem apresentao.

e de

Situao ambiental

estimuladora

Comunicao verbal das instrues Informao ao aluno sobre os seus progressos

de

Relao com o aluno Atitude com a matria ensinada.

Fig. Alguns factores que intervm no PEA

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Lio 9

As trs figuras indicadas anteriormente nesta unidade procuram-nos mostrar a relao dialctica, isto , de dependncia reciproca entre ensinar e aprender, entre o professor e o aluno. Por isso, com base nelas e de tudo que dissemos, conclui-se que:

1. Existe uma relao intrnseca entre ensinar e aprender ; no h ensino


se no haver aprendizagem; o ensino existe para motivar a aprendizagem, orienta-la, dirigi-la; ele o factor de estimulao intelectual. Assim, para haver ensino e aprendizagem preciso : Uma comunho de propsitos e identificao de objectivos entre o professor e o aluno ; Um constante equilbrio entre o aluno, a matria , os objectivos do ensino e as tcnicas/mtodos de ensino. 2. Na relao entre ensino (ensinar) e aprendizagem (aprender), registam-se as seguintes contradies : O docente de levar os discentes a j no precisar dele , quer dizer, independncia ; O discente a querer agir por si prprio, quer dizer, independentemente, mas a depender da ajuda do docente.

Sumrio
Mesmo o professor planifique e realize correctamente as suas aulas, se no houver aprendizagem, ento dissemos que no houve ensino. Esta afirmao nos sugere que qualquer preparao de uma aula, assim como a sua realizao deve ser feita tomando em conta a realidade do aluno: seus interesses, motivaes, progressos, dificuldades....levando-o a ter uma atitude positiva para com o professor e a disciplina em causa, como condio para conseguir-se a activao do aluno para a realizao das actividades principais que determinaro o progresso deste aluno na sua aprendizagem.

Didactica Geral : Aprender a ensinar

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O que estamos a dizer que, por exemplo, se o professor nota que os seus alunos precisam de muito mais tempo para exercitar um conceito ou uma operao, talvez seja melhor fazer desta maneira em vez de continuar com a matria com vista ao simples cumprimento da matria, mas ao mesmo tempo poder ser que, em certa matria, no haja necessidade de gastar todo o tempo previsto no programa para os alunos aprenderem-na devido a nvel baixo de complexidade em funo do aluno real que est diante do professor: uma questo de ponderao, colocando sempre o aluno no centro do processo, como critrio fundamental para decidir sobre as actividades a realizar, o tempo a acordar, as estratgias a adoptar, a avaliao a realizar, etc.; mas sempre com o propsito final de que todos e cada um dos alunos atinja o seu nvel mais elevado de aprendizagem em conformidade com as suas potencialidades cognitivas, afectivas e psicomotoras. 1. A relao professor-aluno, como dissemos, a relao dialctica

fundamental no PEA. Por isso, leia os textos que se seguem e comente para si mesmo e/ou diante dos seus colegas as seguintes afirmaes: Actividade 10 a. O professor um ser formado e o aluno imaturo, por isso o primeiro j no precisa mais de aprender e o segundo nada tem a ensinar ao professor b. Na relao professor-aluno, assume grande importncia o dialogo e a afectividade.

Texto 1
No dicionrio, o aluno vem antes do professor. Na vida, em geral, vemos o professor ter mais importncia do que o aluno. Alguns educadores se queixam de que actualmente s se fala dos direitos das crianas e adolescentes, esquecendo-se os direitos dos professores- Outros lembram que os alunos tambm tm deveres, e que os direitos dos professores so como os de qualquer outra categoria profissional que deseja e merece ser valorizada, e portanto devem ser reivindicados junto Justia de Trabalho, e no nos confrontos em sala de aula.

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Lio 9

Pensando um pouco mais filosoficamente, o professor e aluno so dois lados da mesma moeda: o conhecimento. Devemos primeiro buscar entender o que aluno e o que professor. Se partimos da premissa de que para ensinar alguma coisa, antes preciso aprender, ento o aluno est no inicio de tudo. Nascemos alunos, crescemos alunos, morremos alunos. Para os que crem, Ado foi o primeiro aluno, Eva a segunda, e a serpente a primeira professora (ser que vem da a tradio de se dar mas aos mestres?!?). O mesmo Ado pode ser considerado o primeiro professor de Deus, ao ensin-lo que aquela perfeio toda que Ele planeava no seria nada fcil de alcanar. Se at Deus aluno de sua criao, a pergunta est respondida? No podemos nos limitar a cosmogonias teolgicas, se queremos expandir os significados da pergunta. Justamente por no ter "gabarito" que bom respond-la de vrios ngulos. Vejam s: descontando-se a teologia, a deduo natural nos leva, inexplicavelmente, ao aluno como incio de tudo. Mas o pensamento circular oriental nos ensina que todo incio tambm fim, e que todo aprendizado tambm ensinamento. Se o "aluno-essencial" aprende, algum ou alguma coisa o ensina. Considerando que a Vida pode ser personificada, com o nome que for (Natureza, Existncia, Experincia, Interaco com o Meio), esta sim, a primeira Mestra de todos ns. A Vida nasceu primeiro, portanto o Professor nasceu primeiro. Mas se esta abstraco no for aceita, e considerarmos que "s valem", como alunos e professores, os seres humanos, ento somos mesmo alunos. E professores. Se a Vida nos ensina tudo, e quem vivemos somos ns, ento somos ns nossos prprios que no depende da presena do "professor". E ser professor um estado nobre dos que dividem seus achados, dispensando a contnua reinveno da roda. Sejamos, portanto, alunos e professores. nascer e aprender consigo mesmo: nossos instrumentos de aprendizado esto a postos- viso, tacto, paladar, olfacto, de cara temos uma srie de disciplinas para o curso intensivo que viver. Mesmo sem saber, o primeiro Aluno carrega consigo o primeiro professor. professores. Pode-se tambm argumentar que "ser aluno" um estado permanente,

Didactica Geral : Aprender a ensinar

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Eternamente seremos aprendizes, independentemente das titulaes adquiridas. Ser professor, ser aluno, uma atitude de vida. Se o professor mantiver ao longo da vida essa chama acesa do saber na sua alma, no para se vangloriar dos seus feitos, mas compartilhar, para interagir com o mundo, sendo aquele que duvida, que aceita o erro, a dvida, e busca sempre, ele ser eternamente aluno e no algum que se fossilizou, nas suas certezas. A curiosidade do aluno o lugar do germinar do conhecimento. O professor alimenta o seu eterno aluno interior, quando capaz de valorizar esse saber que brota no caos da ignorncia de todos ns, por admitir que na sua alma coexistem o saber e a dvida. O professor est sempre em busca. H quem pense que existe uma relao de dependncia entre as duas partes: professor sem aluno no professor, aluno sem professor no aluno.

Texto 2 As relaes humanas, embora complexas, so peas fundamentais na realizao comportamental e profissional de um indivduo. Desta forma, a anlise dos relacionamentos entre professor/aluno envolve interesses e intenes, sendo esta interaco o expoente das consequncias, pois a educao uma das fontes mais importantes do desenvolvimento comportamental e agregao de valores nos membros da espcie humana. Neste sentido, a interaco estabelecida caracteriza-se pela seleco de contedos, organizao, sistematizao didctica para facilitar o aprendizado dos alunos e exposio onde o professor demonstrar seus contedos. No entanto este paradigma deve ser quebrado, preciso no limitar este estudo em relao comportamento do professor com resultados do aluno; devendo introduzir os processos construtivos como mediadores para superar as limitaes do paradigma processo-produto. Segundo GADOTTI (1999: 2), o educador para pr em prtica o dilogo, no deve colocar-se na posio de detentor do saber, deve antes, colocarse na posio de quem no sabe tudo, reconhecendo que mesmo um analfabeto portador do conhecimento mais importante: o da vida. Desta maneira, o aprender se torna mais interessante quando o aluno se sente competente pelas atitudes e mtodos de motivao em sala de aula. O

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Lio 9

prazer pelo aprender no uma actividade que surge espontaneamente nos alunos, pois, no uma tarefa que cumprem com satisfao, sendo em alguns casos encarada como obrigao. Para que isto possa ser melhor cultivado, o professor deve despertar a curiosidade dos alunos, acompanhando suas aces no desenvolver das actividades. O professor no deve preocupar-se somente com o conhecimento atravs da absoro de informaes, mas tambm pelo processo de construo da cidadania do aluno. Apesar de tal, para que isto ocorra, necessria a consciencializao do professor de que seu papel de facilitador de aprendizagem, aberto s novas experincias, procurando compreender, numa relao emptica, tambm os sentimentos e os problemas de seus alunos e tentar lev-los auto-realizao. De modo concreto, no podemos pensar que a construo do conhecimento entendida como individual. O conhecimento produto da actividade e do conhecimento humano marcado social e culturalmente. O papel do professor consiste em agir como intermedirio entre os contedos da aprendizagem e a actividade construtiva para assimilao. O trabalho do professor em sala de aula, seu relacionamento com os alunos expresso pela relao que ele tem com a sociedade e com cultura. ABREU & MASETTO (1990: 115), afirma que o modo de agir do professor em sala de aula, mais do que suas caractersticas de personalidade que colabora para uma adequada aprendizagem dos alunos; fundamenta-se numa determinada concepo do papel do professor, que por sua vez reflecte valores e padres da sociedade. Segundo FREIRE (1996: 96), o bom professor o que consegue, enquanto fala, trazer o aluno at a intimidade do movimento do seu pensamento. Sua aula assim um desafio e no uma cantiga de ninar. Seus alunos cansam, no dormem. Cansam porque acompanham as idas e vindas de seu pensamento, surpreendem suas pausas, suas dvidas, suas incertezas. Ainda segundo o autor, o professor autoritrio, o professor licencioso, o professor competente, srio, o professor incompetente, irresponsvel, o professor amoroso da vida e das gentes, o professor mal-amado, sempre com raiva do mundo e das pessoas, frio, burocrtico, racionalista, nenhum deles passa pelos alunos sem deixar sua marca. Apesar da importncia da existncia de afectividade, confiana, empatia e respeito entre professores e alunos para que se desenvolva a leitura, a escrita, a

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reflexo, a aprendizagem e a pesquisa autnoma; por outro, SIQUEIRA (2005: 01), afirma que os educadores no podem permitir que tais sentimentos interfiram no cumprimento tico de seu dever de professor. Assim, situaes diferenciadas adoptadas com um determinado aluno (como melhorar a nota deste, para que ele no fique de recuperao), apenas norteadas pelo factor amizade ou empatia, no deveriam fazer parte das atitudes de um formador de opinies. Logo, a relao entre professor e aluno depende, fundamentalmente, do clima estabelecido pelo professor, da relao emptica com seus alunos, de sua capacidade de ouvir, reflectir e discutir o nvel de compreenso dos alunos e da criao das pontes entre o seu conhecimento e o deles. Indica tambm, que o professor, educador da era industrial deve buscar educar para as mudanas, para a autonomia, para a liberdade possvel numa abordagem global, trabalhando o lado positivo dos alunos e para a formao de um cidado consciente de seus deveres e de suas responsabilidades sociais.

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Lio 9

Exerccios

Aos seus colegas, aos professores das nossas escolas, voc recomendaria ou no o seguinte : Auto-avaliao 6 a. Cumprir linearmente o programa , antes que seja sancionado pela administrao da escola b. Parar, progredir, repetir a materia tendo em conta as dificuldades e progressos dos alunos na aprendizagem c. Agir sobretudo como facilitador da aprendizagem e no como simples transmissor de conteudos de aprendizagem d. Cultivar-se menos, desde que se preocupe mais em cultivar os alunos e. Considerar os alunos como sujeitos da sua aprendizagem, portadores de sentimentos e emoes f. Desenvolver, na aula, um clima afectuoso que favorea ao aluno a aceitaao do professor e do que ele ensina

Respostas aos exerccios de auto-avaliao 1. Casos de afirmaes verdadeiras e falsas

Ordem

Afirmaes verdadeiras

Afirmaes falsas

Auto-avaliao 1 Auto-avaliao 2 Auto-avaliao 4

b) e c)

a) e d) b)

b), c) e d)

a)

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2.

Opes que iria recomendar a um professor como estratgia pedaggica (Auto-avaliao 3): b), c), d) e e)

3. 4.

Consideraes inadequadas (Auto-avaliao 5): b) e c) O que recomendaria e o que no recomendaria (Auto-avaliao 6): O que recomendaria: b), c), e) e f) O que no recomendaria: a) e d)

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Unidade 3

Unidade 3

ESTRUTURA E DINAMICA DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

Introduo
A educao especialmente organizada realiza-se, nas escola, sobretudo atravs das aulas que em si, constituem um conjunto de meios e condies pelos quais o professor dirige e estimula o processo de ensino em funo da actividade prpria do aluno no processo de aprendizagem escolar, ou seja, a assimilaa consciente e activa dos contedos. Por outras palavras, o processo de ensino, atravs das aulas, possibilita o encontro entre os alunos e a matria de ensino, preparada didacticamente no plano de ensino e nos planos de aula. A realizao de uma aula ou conjunto de aulas requer uma estruturao didactica, isto , etapas ou passos mais ou menos constantes que estabelecem a sequncia do ensino de acordo com a matria ensinada, caracteristicas do grupo de alunos e de cada aluno e situaes didacticas especificas; neste sentido que nesta unidade vamos discutir sobre a estrutura da aula, como forma de organizao do processo de ensino e aprendizagem. As diferentes etapas sero apresentadas sucessivamente e, ao mesmo tempo, chamaremos ateno sobre a interligao existente entre elas. Trata-se das etapas, tambm chamadas funes didcticas, seguintes: Funo Didctica de Introduo e Motivao Funo Didctica de Mediao e Assimilao Funo Didctica de Domnio e Consolidao Funo Didctica de Controle e Assimilao

Didactica Geral : Aprender a ensinar

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Ao completar esta unidade / lio, voc ser capaz de: Explicar porque a indicao das funes didcticas no significa seguir uma sequncia rgida no PEA

Objectivos
Caracterizar cada uma das funes didcticas Estabelecer a relao entre as funes didcticas indicando os elementos de uma funo didctica que estejam presentes noutras

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Lio 10

Lio 10

Funo Didctica Introduo e Motivao

Introduo
A Funo didctica Introduo e Motivao aparece, em termos de estrutura da aula, como sendo a primeira, mas que em termos reais da sua aplicao na aula ocorre em simultneo com as outras funes didcticas ou, se quisermos, incorpora elementos doutras funes didcticas; eis porque, ao iniciarmos o tratamento das funes didcticas vamos comear pela relao existente entre todas as funes didcticas, se bem que ao longo da abordagem de cada uma delas voc poder ir compreendendo melhor esta relao ao encontrar elementos, em cada uma delas, que fazem crer se tratar doutras funes didcticas. Ainda nesta lio, apresentaremos o essencial sobre a importncia da motivao no PEA, deixando os outros pontos (Tarefas do professor na FD I+M e Tipos de motivao: inicial, continua e final) para as aulas seguintes.

Didactica Geral : Aprender a ensinar

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Ao completar esta lio, voc ser capaz de: Demonstrar atravs de exemplos concretos a tese de que o cumprimento das funes didacticas faz-se de forma interligada e

Objectivos

no puramente sequencial Explicar as razes por que ao iniciar uma aula, assim como ao longo dela, importante a motivao dos alunos como condio para a aprendizagem destes

As funes didacticas sao etapas ou fases do PEA que, na sua essencia, realizam-se nao rigidamente de forma sequenciadas, mas sim interligada. Comente

Actividade 11

Sim, caro cursante! De certeza que ja deu ou assistiu aulas e deve ter ficado com a impresso de que a indicao das etapas ou funes didacticas nao significa que todas devem seguir um esquema rigido. A opo por qual etapa mais adequada iniciar a aula ou conjugao de varios passos numa mesma aula ou conjunto de aulas depende dos objectivos e conteudos da matria, das caracteristicas dos alunos, dos recursos didacticos disponiveis, das informaes obtidas na avaliao diagnostica, etc.

Por exemplo, ao iniciar uma aula sobre As caracteristicas dos rios de Moambique, por causa da relao que esse conteudo tem com o Relevo e o Clima de Moambique, o professor poder fazer uma breve revisao destes conteudos e, neste sentido, pode se entender como sendo Introduo e Motivao por cumprir a funo e (re)activao do prrequisitos, mas ao mesmo tempo pode ser uma consolidaao (envolve repetiao, exercitao ou sistematizao do (j) aprendido), assim como

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Lio 10

avaliao por ajudar a verificar o nivel de compreenso e aprendizagem que os aluns tiveram nestas matrias (relevo e clima de Moambique).

Por isso, a estruturao da aula por parte do professor um processo que implica criatividade e flexibilidade, isto , perspicacia de saber o que fazer frente a situaoes didacticas especificas, cujo rumo nem sempre previsivel. Devemos entender, portanto, as funes didacticas como tarefas do PEA relativamente constantes e comuns a todas as matrias, considerando-se que nao h entre elas uma sequncia necessariamente fixa, e que dentro de uma etapa se realizam simultaneamente outras. Elas esto em interaco reciproca, tal como se pretende ilustrar na figura abaixo.

Introduo e Motivao

Controle e Avaliao

Mediao e Assimilao

Dominio e Consolidao

Como pode imaginar, a funo didactica Introduo e Motivao teoricamente a primeira funao didactica, aquela que faz iniciar a aula, mas que, como vimos anteriormente, pode estar associada a outras funes didacticas. Para este caso, o importante o professor reconhecer a importancia da motivao no PEA e, de seguida, procurar encontrar as formas praticas para conseguir a motivao dos alunos nesse PEA.

Didactica Geral : Aprender a ensinar

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Qual a importnca da motivao dos alunos no PEA?

Actividade 12

J pensou sobre a questo acima ? Estamos em crer que voc encontrou muitas razes que justificam a importnca de motivao dos alunos no processo de ensino e aprendizagem ou mais concretamente na aula. Dentre estas razes, voc deve ter chegado a concluso de que : Todo o objecto de aprendizagem necessita de uma orientao, uma atitude para com ela, ou seja, uma boa vontade e disposio para enfrent-lo; Diariamente os alunos enfrentam duas, trs ou mais disciplnas com particularidades e exigncias diferentes, eles devem adaptar sua mente a cada aula e devem prestar toda a ateno e interesse ao objecto que nesse momento est em discusso, exigindo por isso grandes esforos fisicos e psiquicos. Portanto, ao comeo de uma aula o professor deveria estar consciente do volume das exigncias e que regularmente no poderia esperar que ao inicio da aula os alunos se dedicassem unica e exclusivamente ao novo objecto: ajudar o aluno nessa transformao ou adapatao e mobilizar todas as suas foras para o novo ojecto, o proposito da funao didactica introduao e motivao. No inicio da aula, a preparao dos alunos visa criar condies de estudo: mobilizao da ateno para criar uma atitude favorvel ao estudo, organizao do ambiente, suscitamento do interesse e ligao da matria nova em relao anterior. A aprendizagem algo intrnseco, que se passa no interior do indivduo, levando em conta suas capacidades, suas aptides, seu desenvolvimento neuropsiquico e, ainda, seus interesses e suas necessidades.

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Lio 10

Alunos motivados ficam conscientes do que estudam e isso estimula a actividade cognitiva deles e faz com que eleve o seu papel educativo e formativo.

O ensino sera tanto mais efectivo na medida em conseguir fixar na mentalidade dos alunos o proposito do trabalho futuro e trace o caminho para desenvolver estes propositos: a assimilao consciente do material de estudo situar as possibilidades para sua acessibilidade.

Pela importancia que a motivao tem no processo de ensino e aprendizagem, Libaneo (1990:181/2) afirma o seguinte: Acho que no se deve iniciar uma aula abruptamente, mas com um papo inicial para que os alunos se descontraiam. Se uma aula de Analise Sintatia, ao invs de chegar ao quadro-negro e colocar, de chofre, a teoria e os exemplos, a gente comea conversando, pede classe para formar uma frase. necessario partir de um ponto em que os alunos participem, para nao ficarem naquela atitude passiva Cada aula minha tem muito a ver com a aula anterior, mostro onde paramos, pergunto aos alunos se a gente segue em frente ou nao. Eu gosto de situar os alunos naquilo que foi visto antes e que ser visto hoje.

Sumrio
O professor que no se preocupa pela motivao dos seus alunos corre o risco de no ser capaz de mobilizar a actividade destes ; e com alunos no suficientemente activados, o professor arrisca-se de desenvolver aulas monotonas, aquelas em que ele assume papel principal de transmissor da materia, mesmo sem que os alunos esteja a adquirir e menos ainda a assimilar, interligando o novo com o j existente na sua estrutura cognitiva. Estar, neste sentido, a desenvolver uma aprendizagem

Didactica Geral : Aprender a ensinar

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passiva, do tipo acumulao de conhecimentos adquiridos sem aprimoramento da sua significao na estrutura mental do aluno. Este que um dos desafios do professor ao iniciar uma aula e nao so : conseguir a motivaao dos alunos. Ao proceder deste modo, lembre-se, o professor far tambm mediante aces que contribuiro para, por exemplo, assegurar o dominio e consolidaao da materia anterior, avaliar as aprendizagens j realizada e, ainda, mediante a exercitao e repetio (por exemplo) o professor poder levar os alunos a aprenderem um novo procedimento, um novo conceito, uma nova operao : a interligaao das funes didacticas que est em questo.

Exerccios

Seleccione, dentre as estratgias a seguir, aquelas que daro bom sentido a actividade de um professor : a. Iniciar a aula cumprimentando os alunos b. Preocupar-se em desenvolver nos alunos uma aprendizagem consciente e activa, atravs da motivaao dos alunos c. Os propositos do trabalho didactico, em principio, devem ser apenas do dominio do professor d. O professor deve forar os alunos a aprender qualquer que seja o conteudo, o importante que esteja previsto no programa e. A aula deve partir de um ponto em que os alunos participem, para nao ficarem naquela atitude passiva

Auto-avaliao 1

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Lio 11

Lio 11

Introduo e Motivao: Tarefas do professor para conseguir a Motivao inicial

Introduo
Na aula passada procuramos desenvolver um enetendimento comum sobre a importncia da motivao no PEA e, sobretudo, para a aprendizagem dos alunos, tendo em conta a natureza de que a aprendizagem dos alunos deve ser consciente e activa, integrando os novos conhecimentos na estrutura mental do aluno. Fizemos isso antes de apresentarmos a relao dialctica entre as funes didacticas de que falamos nesta unidade. E na sequncia disso que, devido a grande imprtncia da motivao no PEA, iremos nos debruar sobre as tarefas didacticas que o prifessor deve realizar para conseguir a motivao dos alunos, particularmente a inicial, dado que para a motivao continua e final falaremos na proxima aula. Ao completer esta lio, voc ser capaz de: Recapitular o objectivo principal da actividade do professor na FD I+M

Objectivos
Explicar as tarefas do professor para conseguir a motivao no PEA Conseguir, enquanto professor, que os alunos queiram aprender o que devem aprender, isto , sintam a necessidade de aprendizagem do conteudo em questo

Didactica Geral : Aprender a ensinar

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Explique as tarefas que podem ser realizadas pelo professor para conseguir a conseguir a mobilizao psiquica e fisica dos alunos para a aprendizagem do (no) novo conteudo?

Actividade 13

Antes de ver as tarefas do professor para conseguir a motivao dos alunos, voc compreendeu que na FD I+M o objectivo principal consiste em conseguir a mobilizao psiquica e fisica dos alunos para a aprendizagem do (no) novo conteudo. Para o efeito devem, por exemplo, serem realizadas as seguintes tarefas:

a.

Averiguar, atravs de perguntas, se os conhecimentos anteriores esto efectivamente disponveis e prontos para o conhecimento novo. Aqui o empenho do professor est em estimular o raciocnio dos alunos, instiga-los a emitir opinies prprias sobre o que aprenderam, faz-los ligar os contedos a coisas ou eventos do quotidiano. A correco de trabalhos de casa pode tornar-se importante factor de reforo e consolidao. As vezes haver necessidade de uma breve reviso (recapitulao) da matria, ou a rectificao de conceitos ou habilidades insuficientemente assimilados. Como se v, a preparao dos alunos uma actividade de sondagem das condies escolares prvias (ou prrequisitos) dos alunos para enfrentarem o assunto novo. Nesta fase, necessario levar os alunos para a area fronteiria entre o saber, saber fazer e saber ser/estar e a area do no saber, no saber fazer e no saber ser/estar porque esta a area de aprendizagem, visto que a aprendizagem consiste numa sintese entre o novo conteudo e o j assimilado.

b.

Estabelecer a ligaao entre noes que os alunos j possuem com matria nova, bem como estabelecer vinculos entre a pratica cotidiana e o assunto. Para isso, o melhor procedimento apresentar a materia como um problema a ser resolvido, embora

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Lio 11

nem todos os assuntos se prestem a isso. Mediante perguntas, trocas de experincias, colocao de possiveis solues, estabelecimento de relaes causa- efeito, os problemas atinentes ao tema vo-se encaminhando para se tornarem tambm problemas para os alunos em suas vidas praticas. Com isso vao sendo apontados conhecimentos que so necessarios dominar e as actividades de aprendizagem correspondentes. O professor far, entao, a colocao didactica dos objectivos, uma vez que o estudo da nova materia que possibilitar o encontro de solues.

Uma professora de Historia, citada por Libaneo (ib: 183), para mostrar a importancia da ligao da materia com a pratica cotidiana na motivaao dos alunos, escreve o seguinte: Por mais teorico que seja um trabalho na sala de aula, os alunos conseguem acompanhar, colaborar, interessar-se, desde que entendam duas perspectivas: a utilidade do conhecimento e o exercicio mental decorrente desse conhecimento. Atrs desse exercicio tem uma vivncia, uma experincia, um conhecimento. Eu acredito que, mesmo aquelas matrias mais teoricas conseguem atrair os alunos, se a gente consegue faz-los sentir a importncia do exercicio de relaao, e compreenderem que aquele conhecimento util, embora no de imediato

c.

Criar ou obter uma atmosfera propicia para a aprendizagem. Para isso necessario: Dar informaes sobre o conteudo da aula Orientar para os objectivos em vista Provocar a curiosidade Assegurar ordem e disciplina no sentido positivo, ou seja, sem recurso ao medo, ao castigo, ....mas sim com base na persuao e envolvimento dos alunos na aula que (vai) iniciar (iniciou).

Didactica Geral : Aprender a ensinar

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d.

Conseguir o interesse e a ateno dos alunos: se os alunos no esto interessados, no esto atentos, ento, no h aprendizagem.

Portanto, para uma efectiva motivao dos alunos no PEA, fundamental: A orientao para obectivos concretos atingiveis pelos alunos, que se encontrem na zona de desenvolvimento proximo1

A conexo dos motivos da sociedade (representados pelo professor), da turma e da cada aluno individualmente.

Sumrio
Atravs da motivao o professor cria ou activa nos alunos os impulsos para a sua actividade e o seu comportamento no processo de ensino e aprendizagem. Isto , conseguir que os alunos queiram aprender o que devem aprender, isto , sintam a necessidade de aprendizagem do conteudo em questo. Portanto, as exigncias do professor devem tornarse em exigncias dos proprios alunos, de maneira que estejam a esforarem-se a participar activamente. O professor tem que colocar as exigncias que constituem mesmo um desafio e exigem empenho dos alunos, seno no consegue actividade por parte dos alunos, isto , no consegue aprendizagem.

Veja Vigotski (Desenvolver mais sobre zona de desenvolvimento proximo)

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Lio 11

Exerccios

Identifique as afirmaes que so verdadeiras e as falas : a. O professor deve colocar exigncias acima do nivel de

Auto-avaliao 2

capacidade dos alunos para que estes se sintam estimulados a mobilizar todo o potencial cognitivo b. O interesse e ateno dos alunos deve ser conseguido mesmo com recurso fora, seno os alunos no aprendem c. O professor deve sentir sempre a necessidade de ensinar, ter vontade de que os seus alunos aprendam, porque desta forma mesmo que os alunos no queiram aprender, acabaro por tomar nota do essencial que o professor dinmico ir tratar na aula d. Perguntas de recapitulao, sistematizao da maateria anterior, antes de iniciar uma aula com tema novo ajuda os alunos a reactivarem os seus pr-requisitos necessarios para a aprendizagem da nova materia e. A perspiccia do professor no est apenas em ser capaz de ensinar, mas de fazer aprender os alunos partindo das sua proprias experincias, do seu passado e presente, do que so capazes de fazer

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Lio 12

Introduao e Motivao: Motivao continua e final


Introduo
Antes da aula iniciar a motivao inicial pe os alunos em condies de poderem querer aprender, ou seja, dispostos para realizarem as actividades requeridas nesse PEA e, ao mesmo tempo, gradualmente o professor trabalha para manter essa motivao ao longo de todo o PEA, dai a pertinncia da motivao continua. Mas os alunos devem tambm ser/estar preparados, motivados, para as tarefas ou actividades seguintes parecidas ou semelhantes a estas. Neste ultimo caso falamos da funao da motivao final, objecto desta aula, juntamente com a motivao continua. Ao completer esta lio, voc ser capaz de: Explicar o efeito da motivaao continua na actividade neurofisiologica do aluno Objectivos Estabelecer a relao entre a actividade neurofisiologica e a capacidade de recepo de informaes no aluno Realizar tarefas apropriadas para conseguir a motivaao continua e final no PEA Identificar as premissas que fundamentam a motivao final no PEA Explicar porque atingir os objectivos de uma tarefa constitui estratgia principal para conseguir a motivao final

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Lio 12

1.

Depois de a aula iniciar, com as tarefas acima indicadas, o professor consegue a motivao inicial, ou seja, aquela que pe o PEA em movimento, cria condies para a prendizagem realizar-se, mas a motivao deve continuar viva, eficaz, durante todo o PEA (falamos aqui da motivao contnua)

Actividade 14 a.

Explique como um professor pode assegurar a motivao continua dos seus alunos?

Terminou de realizar a actividade recomendada ? Supomos que sim, e neste sentido pode ter constatado que o fundamento para a motivao continua constitui a necessidade de manter a actividade do aluno e o nivel optimal de aprendizagem, tendo em conta ao facto de que, segundo o grafico abaixo: A variao do nivel da actividade neurofisiologica oscila entre o sono e o nivel optimal de recepo de informaes. Investigaes demonstram que quando os alunos estao motivados, a frequncia cardiaca, a tenso arteriale o gasto do oxignio estao mais altos, isto , o nivel da actividade neurofisiologica mais alto.

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Prrolongamento do nivel optimal


Capacidade de recepo de informao

Nivel optimal

devido a motivao continua

Cada vez Mais despertado

cansao crescente

Sono

Sono

Actividade neurofisilogica
Atravs deste grafico, podemos concluir que: Atravs da motivao continua o optimo da actividade

neurofisiologica (nivel optimal) para a recepo de informaes mantido por maior espao de tempo. Investigaes provaram que com boa motivao de aprendizagem, o grau de reteno maior. Olhando, ento, as premissas acima enunciadas, caro cursante, pode facilmente concluir que para conseguir a motivaao continua, o professor deve, por exemplo:

a.

Colocar objectivos imediatos ou parciais derivados dos objectivos gerais ou afastados. Porque deste modo os alunos percebem durante o processo que esto a conseguir avanar, respectivamene que se devem esforar mais; e esta a dialctica entre os objectivos imediatos, mdios e afastados.

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Lio 12

OBJECTIVO (final, imediato)

I+M

Objectivo parcial 1

Uma das regras, nesta tarefa, verificar continuamente os objectivos em vista e uma das maneiras para isso consiste em olhar para atrs e para a frente atravs de resumos parciais e da colocaao seguinte de novos objectivos parciais e assim sucessivamente at conseguir alcanar o objectivo final, imediato ou afastado. b. Dar estimulos motivadores adicionais, principalmente nas fases de maior dependncia, sugerindo-se, neste sentido: Informar sobre o decorrer da aprendizagem (atravs, por exemplo, de chamadas orais) porque quando o aluno sabe est a fazer mal ou bem aumenta a sua motivao. Ajudar no raciocinio e/ou soluo de problemas no momento oportuno: ajuda antecipada provoca a inactvidade do aluno e ajuda tardia faz com que o aluno j no consiga aprender; tudo isto porque quando a ajuda demasiado cedo, diminui o nivel da actividade neurofisiologica, isto , motivao baixa, e quando demasiado tarde, tem como consequncia o cansao, isto , motivaao enfraquecida, eis porque se pode dizer que nesta estratgia, necessaria uma grande sensibilidade do professor para determinar o mopento oportuno, necessario, para dar aos alunos, no geral e individualmente, a ajuda que precisam. c. Aproveitar-se das potencialidades do proprio conteudo. Visto que o professor tem um programa a cumprir, ele deve agir sempre de maneira a serem atractivos e interessantes os conteudos para os alunos. Para tal, necessario (por parte do professo): Dominio dos conteudos.

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Dominio dos mtodos de ensino Iniciativa criadora ao longo da aula Conhecer os alunos nos alunos a habitualizao dos motivos de

d. Desenvolver

aprendizagem, isto , criar atitudes de aprender: a atitude de aprender uma motiva continua 1. Vimos antes que a motivao inicial tem a funo de pr o PEA em movimento, a motivao continua mantm esse movimento. Qual ento a funo da motivao final? E que estratgias o professor pode utilizar para consegui-la nos seus alunos? verdade sim, caro cursante, que a funo da motivao final, tal como dissemos na introduo desta aula, consiste em preparar, criar disposio nos alunos para as tarefas e actividades de ensino e aprendizagem seguintes parecidas ou semelhantes, como por exemplo, da mesma disciplina, unidade ou mesmo de um mesmo curso. A motivaao final faz com que, terminada uma aula, o aluno queira ter, com o mesmo professor ou actividades referentes a mesma disciplina, aulas subsequentes. O atendimento desta variante de motivao no PEA tem como premissas, as seguintes: a. A concluso como sucesso de uma tarefa, aco/actividade ou trabalho, traz consigo: Um sentimento de exito e alivio da tenso psiquica que o trabalho exigia. Uma relao positiva paracom a tarefa cumprida, isto , uma motivao final que, em geral, d uma maior prontido em cumprir tarefas semelhantes.

Actividade 15

b.

Quando a tarefa no concluida cm exito, h varias possibilidades:

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Lio 12

Alunos com estrutura psiquica (temperamento) forte, com atitudes positivas, aceitam o desafio, sentem-se estimulados a vencer a barreira.

Alunos com estrutura psiquica fraca, com atitudes negativas, ficam desanimados.

Insucessos em srie resultam em motivaes finais negativas, isto , em desanimo em quase todos os alunos.

Assim, as duas premissas enunciadas anteriormente nos permitem concluir que a melhor estratgia para a motivao final dos alunos atingir o objectivo de uma tarefa, de uma aula: atingir o objectivo de uma tarefa/actividade tem uma funo motivadora. Por isso, dada a suma importncia dos objectivos na actividade do professor e dos alunos, eles devem ser recordados e verificados em todas as etapas do ensino. Esse cuidado aauxilia a avaliao permanente do PEA, assim como evita a disperso, impedindo que aspectos secundarios tomem conta do essencial no desenvolviemento do plano da aula, da unidade, etc.

Sumrio
Os alunos precisam de ser activados logo desde o principio da aula; igualmente devem permanecer activos, motivados ao decurso da aula em causa para garantir a manuteno do nivel optimal por muito mais tempo, fazendo permanecer a capacidade de recepo, assimilao do conteudo, ao mesmo tempo que far com que os alunos se investam nas actividades em virtude de estarem despertados, com alto nivel de actividade neurofisiologica. uma questo de principio didactico, mas tambm de garantia de que o professor no estar a agir para com individuos amorfos , inactivos e incessiveis as actividades que esto sendo desenvolvidas na aula.

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De igual modo, surge, a partir do que vimos nesta aula, o imperativo de que as aulas sejam realizadas de tal forma que todos e cada um dos alunos atinja os objectivos preconizados, isto , sinta que est a aprender, a progredir, visto que isso ser condio para que encontrem energia psiquica necessaria para as aprendizagem seguintes, partindo duma relao/atitude positiva para com as materias/disciplinas (e respectivo professor) em que os alunos atingiram niveis satisfatrios de aprendizagem.

Exerccios

Escolhe, dentre os conselhos que se seguem, aqueles que darias um professor : Auto-avaliao 3 a. Fazer com que, atravs dos exerccios realizados e da atitude do professor, os alunos percebam que eles so burros nesta disciplina, por isso precisam de se esforar mais b. Conseguir que os alunos sintam constantemente que esto a progredir, a ter domnio sobre a matria e a serem capazes de resolver exerccios cada vez mais complexos c. Progredir no tratamento da matria, voltando de vez em quando no que se disse anteriormente para estabelecer dar a entender ao aluno que est a evoluir progressivamente d. Chamar a ateno para os pontos essenciais da aula, da matria, que constituem a base para a compreenso do que se segue nessa unidade. e. Fazer dos erros dos alunos motivo de gozao para que percebam que so fracos f. Evitar informar aos alunos seus erros para no se sentirem humilhados, devendo por isso informar-lhes apenas dos seus progressos

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Lio 13

Lio 13

FUNAO DIDACTICA MEDIACAO E ASSIMILACAO

Introduo
Esta a aula com a qual iniciamos a falar sobre a FD M+A e, assim, importa discutirmos sobre o propsito desta funo didctica, os seus aspectos particulares (nomeadamente a mediao e a assimilao) e as consideraes importantes que se devem ter para a sua realizao. Ao completar esta lio, voc ser capaz de:

Explicar o principal propsito da FD M+A Identificar a especificidade da mediao e da assimilao a FD Objectivos M+A

Ter em conta consideraes importantes para tornar efectiva a mediao e assimilao do novo contedo

1. Explique o propsito principal da FD M+A . 2. A FD M+A compreende dois aspectos, Mediao e Assimilao. Em que consiste cada um deles ?

Actividade 16 3. Quais so as consideraes importantes que se devem ter em


conta para tornar efectiva a mediao e assimilao do novo contedo ? As etapas ou funes didcticas, dissemos antes, esto estreitamente relacionados, de modo que, neste caso, podemos dizer que o tratamento da matria nova comea inclusive na Funo Didctica Introduo e

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Motivao. Mas na Funo Didctica mediao e Assimilao h o propsito de maior sistematizao, envolvendo o nexo transmissomediao/assimilao activa dos conhecimentos. Nesta etapa se realiza a percepo dos objectos e fenmenos ligados ao tema, a formao de conceitos, o desenvolvimento de capacidades cognitivas de observao, imaginao e raciocnio dos alunos. Quer dizer, depois de preparao dos alunos para a aprendizagem, isto , criada a atmosfera propicia, conseguido o interesse e ateno e feita a reactivao do nvel inicial dos alunos, o professor passa para a etapa na qual se realiza uma parte fundamental da aprendizagem propriamente dita, ou seja, para a etapa em que o professor medeia um novo contedo e, na sequncia disso, os alunos assimilam novos conceitos, teorias, princpios, etc., contribuindo para o desenvolvimento neles de um novo saber, novo saber fazer e novo saber ser e estar. Tambm importa clarificar que, pela sua designao, a Funo Didctica Mediao e Assimilao compreende, de um lado a actividade do professor (mediao do novo contedo) e do aluno (assimilao do novo contedo), comportando os seguintes aspectos retratados no esquema abaixo: Aspectos da FD Mediaao e Assimilao

Mediao: Estruturao e organizao logica e didactica do conteudo, compreendendo:

Assimilao: Aco dos processos da cognio mediante assimilao activa e desenvolvimento do saber, saber fazer e saber ser e estar, devendo se assegurar a iniciativa, a assimilao consciente e o desenvlvimento de potencialidades intelectuais do aluno

o Exposio do professor o A actividade relativamente independente dos alunos o A elaborao conjunta

Fig. Aspectos da FD M+ A

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Lio 13

Atravs desta figura e relembrando o que discutimos na FD I+M, sobretudo em termos de reactivao do nvel inicial, podemos entender o processo de mediao/assimilao como um caminho que vai do no saber para o saber, admitindo-se que o ensino consiste no domnio do saber sistematizado e no de qualquer saber; Entretanto, no existe o no saber absoluto, pois os alunos so portadores de conhecimentos e experincias, seja da sua pratica quotidiana, seja aqueles obtidos no processo de aprendizagem escolar. Portanto, para a realizao desta FD, o professor deve ter em conta algumas consideraes: Qual o nvel (de pr-requisitos) dos alunos (depois da reactivao)? Quais so os objectivos a atingir? Quais so os contedos atravs dos quais os objectivos devem ser atingidos? Quais os mtodos atravs dos quais os contedos devem ser mediados e os objectivos atingidos? Que meios de ensino sero mais adequados aos alunos, aos objectivos definidos, ao contedo, aos mtodos escolhidos e s caractersticas do professor, de maneira a atingir uma assimilao activa por parte dos alunos? Atravs destas questes pretende-se chamar particular ateno ao facto de que na FD M+A o professor no deve concentrar a sua ateno exclusivamente para o contedo que est a ser mediado, mas tambm sobre todas as outras categorias didcticas em ralao dialctica (aluno, professor, mtodos e meios de ensino-aprendizagem, objectivos), de modo a tornar efectiva a aprendizagem dos alunos; e, analisando a interligao entre estas categorias, na FD M+A, o professor determinar se os mtodos de ensino adoptados/ ou a adoptar esto mais virados para: A assimilao de novos conhecimentos (saber) O desenvolvimento de habilidades, mtodos, hbitos e tcnicas de trabalho (saber fazer)

Didactica Geral : Aprender a ensinar

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O desenvolvimento de atitudes, convices e comportamento (saber ser e estar)

Ou a interligao ou conexo entre esses processos parciais.

Ora, vista a questo nos termos que se est a dizer, conclui-se que uma das consideraes bsicas para o professor decidir os mtodos de ensino e aprendizagem a empregar quais so as actividades dos alunos necessrios para atingir a assimilao de um determinado contedo nas suas potencialidades cognitivas, instrutivas e educativas. E porque o PEA uma sequncia lgico-didctica de actividades planificadas e sistematizadas do professor e dos alunos, podemos e devemos fazer essa pergunta, tambm, da seguinte maneira: quais as actividades do professor necessrias para desencadear as devidas actividades dos alunos em relao aos objectivos e contedos?; e como resultado desta questo, v-se que a qualidade das actividades do professor determina em larga medida a qualidade das actividades dos alunos.

Sumrio
A funo didctica Mediao e Assimilao entra no centro da actividade do professor dos alunos depois da reactivao do nvel inicial e de mobilizada a energia psquica dos alunos para a actividade dos alunos, eis porque, eis porque deve ser entendida como sendo naquela em que, em grande medida, se desenvolve a personalidade do aluno por ser nela em que os alunos assimilam e desenvolvem novo saber, saber fazer e saber ser e estar. Entretanto, para que esta funo alcance os seus objectivos importante, do lado do professor, se ter em conta determinadas consideraes, particularmente a interligao entre as categorias didcticas em aco num PEA (objectivos, meios, contedos, mtodos, aluno e professor) e, sobretudo, questionar-se sobre e realizar actividades necessrias para

desencadear as devidas actividades dos alunos em relao aos objectivos e contedos.

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Lio 13

Exerccios

Seleccione apenas as afirmaes verdadeiras das que se seguem: a. Na FD M+A existem elementos doutras FDs, mas seu propsito Auto-avaliao 4 fundamental garantir que os alunos assimilem novo saber, saber fazer e saber ser e estar b. Na FD M+A , quando no devidamente realizada, pode o professor mediar e os alunos no assimilarem a matria. Falamos neste caso de no verdadeira mediao c. Pode o professor mediar um contedo, independente dos meios e mtodos d. O professor, sim, deve agir, mas uma verdadeira actividade deste deve mobilizar a actividade dos alunos necessria para assimilarem o novo contedo nas suas propriedades educativas e instrutivas

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Lio 14

PRINCIPIOS E AS FONTES DO SABER NA FD M+A

Introduo
Que princpios se deve respeitar para se ter uma Mediao e Assimilao capaz de corresponder com os propsitos desta funo didctica ? Esta uma preocupao eminentemente didctica e de fundamental importncia se atendermos que no basta apenas a actividade do professor para que haja a correspondente actividade do aluno. O interesse desta aula reside, pois, em pormos a disposio do professor certos condicionalismos importantes a ter em conta para que a M+A se traduza em momento de aprendizagem dos alunos, sabendo de antemo que podem ser utilizadas fontes directas e indirectas para a mediao do saber. Ao completar esta lio, voc ser capaz de: Explicar os princpios da FD M+A Objectivos Identificar as condies que tornam mais firme a assimilao do contedo pelos alunos na FD M+A Mencionar as fontes de saber que se podem utilizar na FD M+A Explicar as vantagens e limitaes das fontes de saber na FD M+A Combinar, na sua aco docente, varias fontes de saber para garantir mais efectividade e eficincia na aprendizagem dos alunos

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Lio 14

1. Quais so os princpios que se devem seguir para que, de facto, os alunos aprendam na FD M+A ? Explique-as 2. Mencione as condies que podem fazer com que o trabalho

Actividade 17

metdico com os contedos novos na FD M+A tenha uma grande influncia na firmeza da assimilao pelos alunos ? 3. Identifique as fontes de saber a utilizar para realizao da FD M+A , sem se esquecer de explicar as suas vantagens e limitaes

4. Diga porque importante combinar diferentes fontes de saber na


FD M+A .

Voc est perfeitamente certo ao lembrar que o trabalho metdico do professor, essencialmente nesta FD deve favorecer que os alunos, efectivamente, aprendam. Eis porque, para o efeito, se deduzem dois princpios fundamentais da FD M+A: Primeiro principio: Conforme a figura abaixo, a seleco e o emprego de mtodos de ensino e aprendizagem, seus tcnicas e variaes so determinados basicamente pelas interligaes didcticas entre o nvel inicial dos alunos, os objectivos a atingir e os contedos a mediar. No uso dos mtodos de ensino-aprendizagem para a mediao do contedo, o professor demonstra sua capacidade criadora, antes de tudo, explorando exactamente a relao objectivo-contedo-nvel inicial dos alunosmtodos compreendendo suas potencialidades pedaggicas e suas particularidades lgicas, e adaptando e acomodando o mtodo, no mais exacto e flexibilidade possvel, situao didctico-pedaggica de uma determinada aula (ou de uma determinada etapa de aula). Esta explorao cuidadosa das possibilidades de um mtodo para atingir todas as potencialidades pedaggicas de um contedo, mas tambm de todas as possibilidades metdicas que traz consigo uma determinada matria, o que se designa por flexibilidade do mtodo de ensino e, por isso, o trabalho metdico do professor deve ser flexvel, multifacetado, varivel e criador.

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Objectivo

Conteudo

Nivel inicial do aluno

Mtodo Fig. As interligaes a considerar na escolha e utilizao de mtodos de ensino na FD M+A

Doravante, pensamos que caro cursante percebe porque o trabalho metdico do professor na FD M+A no deve ser reprodutivo, limitado apenas ao contedo da aula: ele busca a unidade de todas as categorias didcticas com o propsito de alcanar maior e melhor aprendizagem dos alunos. E mais, o trabalho metdico com os contedos novos na FD M+A tem uma grande influncia na firmeza da assimilao pelos alunos. Ela mais firme quando: Os alunos sabem o que est a ser tratado. Os alunos podem aplicar os conhecimentos j adquiridos aos contedos novos. O procedimento metdico est bem estruturado e faz sentido para os alunos. Se d valor a exactido na linguagem e nos mtodos de trabalho. O ensino cativa os alunos e exige o empenho das suas capacidades. Se analisa regularmente o que j foi alcanado em termos de aprendizagem dos alunos

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Lio 14

Segundo Principio: Na FD M+A o professor deve se concentrar no essencial, isto , assegurar que os alunos dominem o fundamental exigido pelo programa e necessrio para a aprendizagem do contedo seguinte. Isto exige a concentrao dos esforos metdicos nos pontos onde o professor espera os progressos decisivos nos seus alunos; por exemplo: O conhecimento fulcral A compreenso dum conceito bsico O significado de uma nova tcnica de trabalho cientifico.

AS FONTES DO SABER NA FD M+A


Em relao as fontes de saber o que deve ter concludo? De certeza que concorda com a ideia de que os conhecimentos (saber) de todo o homem so tomados de duas fontes: a experincia directa (atravs da observao/ contacto com a realidade) e a indirecta (atravs de representaes linguisticas: palavras, modelos, meios grficos, etc.). Tambm no PEA, e particularmente na FD M+A, o saber pode ser mediado atravs de fontes directas e/ou indirectas. FONTES DIRECTAS compreendem observaes, experincias,

excurses. Deste modo, os alunos chegam a passar da observao de processos, objectos e fenmenos, da analise de suas ideias e suas experincias, ideias correctas e fundamentadas cientificamente e conceitos exactos; estas fontes tm as suas vantagens e desvantagens(ou limitaes):

VANTAGENS
Tornam o PEA concreto, perto da realidade e da vida Tornam o PEA visualizado, palpvel. O PEA torna-se fcil de fixar

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LIMITAES
Deslocaes (por exemplo, quando se fala de montes Namuli, no se pode ir at l a partir de qualquer ponto da terra somente para efeitos de observao no mbito do estudo da geografia, particularmente do relevo de Moambique). Tempo: no seria possvel experimentar, observar, tudo por falta de tempo. A pura e exclusiva experimentao e observao no garante a sistematizao requerida dos conhecimentos. Limitaes morais, principalmente quando se trata de seres vivos, em geral, e de seres humanos, em particular: no se deve decepar um homem vivo, por exemplo, apenas por razes de estudo. FONTES INDIRECTAS consistem na exposio oral do professor, utilizao de textos do livro do aluno ou do atlas geogrfico, mapas, cartazes, esquemas, modelos ex.: do globo terrestre), etc. A partir das fontes indirectas os alunos partem de conceitos j elaborados, de representaes verbais do professor ou do livro de textos alunos reproduzem mentalmente, isto , no sua conscincia, o objecto ou fenmeno em estudo e chegam, assim, a novas ideias, conhecimentos, conceitos e compreenso. Por causa das limitaes da via directa, predomina no PEA a via indirecta, visto que tarefa do PEA mediar aos alunos a experincia generalizada e sistematizada da humanidade. No PEA a linguagem desempenha um grande papel, mas tambm devemos reconhecer que o ensino se desenvolve com mais xitos se utiliza as possibilidades de interligao entre as duas vias e as experincias dos prprios alunos. E onde o professor no ode empregar a via/fonte directa, deve se esforar em aproveitar o tesouro de experincias de seus alunos e os conhecimentos existentes para desenvolver os novos.

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Lio 14

Sumrio
Querendo ensinar, temos como base informativa um contedo a mediar, mas sempre partindo de actividades cuidadosamente escolhidas e desenvolvidas pelo professor junto dos seus alunos, em funo dos mtodos, meios e objectivos de ensino. E neste mbito que surge a necessidade de interligao destes elementos e, igualmente, a concentrao no essencial para que os alunos possam reter os pontos de referncia mais significativos em termos de determinar o que eles precisam para se reconhecerem como tendo aprendido e aptos para aprendizagens subsequentes, uma vez que o ensino sistemtico e, assim, uma nova matria tem sempre relao com a anterior. Estas matrias, ao que acabamos de ver, para a sua mediao o professor poder utilizar fontes directas e indirectas ; uma questo de ver a natureza do contedo a mediar, e, acima de tudo, pensando nos inconvenientes que uma e outra fonte do saber tem, alivi-los atravs da sua combinao e, dessa forma, aproveitar as potencialidades (vantagens) que as duas fontes de saber tm.

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Exerccios

1. Retire do conjunto das afirmaes seguintes que no corresponde a verdade : Auto-avaliao 5 a. O trabalho metdico do professor deve ser flexvel e criativo, conforme a relao objectivo-contedo-nvel inicial dos alunos-mtodos b. Durante a mediao do novo, os alunos devem estar em condies de aplicar o saber j existente nas suas estruturas mentais para perceber o novo c. Numa aula, com tema especifico, o professor pode falar e comentar sobre varias coisas, mas seu esforo metdico deve estar concentrado sobre o essencial, sobre o conhecimento fulcral, determinante do progresso do aluno na sua aprendizagem d. Por falta de meios, mas tambm porque preciso cumprir como o programa, convm apenas utilizar as fontes indirectas para a mediao do saber.

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Lio 15

Lio 15

FUNCAO DIDACTICA DOMINIO E CONSOLIDACAO

Introduo
Depois da realizao da funo didctica mediao e assimilao, assim como ao longo deste processo, considera-se importante envolver na actividade do professor e os alunos aces com vista a conseguir nos alunos o domnio e consolidao da matria; veremos, mais adiante, que correr na apresentao das novas matrias apenas para cumprir o programa no satisfatrio no PEA, eis porque, nesta funo didctica, falaremos de dois aspectos principais: As razes que justificam a necessidade de realizao da funo didctica domnio e consolidao. As aces didcticas para a realizao do domnio e consolidao Destes dois aspectos, iremos tratar o primeiro nesta lio e outro numa lio mais prolongada que se ir desenvolver imediatamente seguir. Ao completar esta lio, voc ser capaz de: Objectivos Justificar a necessidade da Funo Didctica Domnio e Consolidao como parte integrante da actividade do professor no tratamento da matria de ensino. Estabelecer as diferenas entre a consolidao reprodutiva, de generalizao e criativa Demonstrar a importncia e as possibilidades de realizao do domnio e consolidao nas diferentes funes didcticas.

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1. Porqu o trabalho do professor no deve limitar-se apenas na progresso linear no tratamento do novo contedo atravs da mediao e assimilao, devendo por isso incorporar tambm a consolidao da matria?

Actividade 18

2. De que forma o Domnio e Consolidao pode ser realizado


noutras funes didcticas?

Se olharmos para o PEA como tendo o objectivo de conseguir que os alunos, efectivamente, aprendam, vemos que o trabalho com a nova matria no se deve reduzir a simples exposio e explicao dessa matria e coloca-la a disposio dos alunos. Mas deve, ao mesmo tempo, ir tratando de conseguir o aprimoramento desse (j no) novo saber nos alunos, visto que o trabalho docente consiste em prover as condies de assimilao e compreenso da matria, incluindo j exerccios e actividades prticas para solidificar a compreenso. Entretanto, o processo de ensino no para por ai. preciso que os conhecimentos sejam organizados, aprimorados e fixados na mente dos alunos, a fim de que estejam disponveis para orient-los nas situaes concretas de estudo e de vida. Do mesmo modo, em paralelo com os conhecimentos e atravs deles, preciso aprimorar a formao de habilidades e hbitos para a utilizao independente e criadora dos conhecimentos. Trata-se, assim, do que justifica a necessidade de se ter no PEA uma etapa, uma FD essencialmente destinada ao domnio, consolidao e fixao da matria. Alias, os contedos s so realmente dominados, assimilados, apropriados, quando se atingiu a capacidade de operar com eles nas varias tarefas de aplicao terica e pratica; e para tal, so necessrias na continuidade do trabalho com os contedos novos, etapas, fases ou componentes do PEA que tem por objectivo directo a consolidao e o domnio dos contedos: no PEA preciso proceder-se a uma constante consolidao dos resultados da aprendizagem. Esta constante consolidao dos resultados requer que o professor veja o PEA como unidade de todas as funes didcticas. Muitos professores

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Lio 15

so habilidosos na Introduo e Motivao, outros podem expor o novo contedo de modo impressionante e estimular os alunos para a autoactividade criadora. Mas nem todos estes professores tem habilidades para terminar o processo de ensino-aprendizagem: no s interessante a motivao, a exposio do problema e do contedo que desperta o entusiasmo e a viva conversao na sala de aulas. Integram o PEA tambm a repetio e sistematizao planificadas, a pratica intensiva e a aplicao variada dos conhecimentos e habilidades. O professor que s adianta, no sentido de que se limita apenas no tratamento da matria nova, no adianta realmente, porque no ensino s se progride rapidamente quando se est consciente de que o esquecido faz parte dos processos psquicos normais do homem, contra o qual, o professor, deve lutar prudentemente, sem iluses, mas com energia necessria e optimismo pedaggico fundamentado: a mediao da nova matria deve realizar-se de modo que seja eficaz para a transmisso de potencialidades de fixao imanente (mediante relances, sistematizaes, repeties e aplicaes imanentes); ademais, as operaes didcticas com o objectivo directo de fixao, de consolidao didctica (repeties, exerccios, controle de rendimentos) devem estar relacionadas adequadamente com a mediao da nova matria, por exemplo, durante as aulas em que predomina a funo didctica mediao e assimilao, se devem repetir os aspectos e generalizaes mais importantes e se presta especial ateno aos conhecimentos que os alunos devem memorizar (nomes, fichas, regras, formulas, etc.) e a matria a memorizar deve ser destacada nas mais diversas formas (esquemas, desenhos, diagramas, etc.), ao mesmo tempo que se assegura o exerccio para o reconhecimento e sinalizao do essencial, sublinhando o mais importante. Por essa razo, as tarefas de recordao e sistematizao, os exerccios devem prover o aluno oportunidades de estabelecer relaes entre o estudado e situaes novas, comparar os conhecimentos obtidos com os factos da vida real, apresentar problemas ou questes diferentemente de como foram tratados no livro, pr em pratica habilidades e hbitos decorrentes do estudo da matria. A consolidao, neste sentido, pode dar-se em qualquer etapa do processo didctico: antes de iniciar matria nova, recorda-se, sistematiza-se, so realizados exerccios em relao a matria anterior; no estudo do novo

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contedo, ocorre paralelamente s actividades de assimilao e compreenso. Mas constitui tambm, um momento determinado do processo didctico, quando posterior assimilao inicial e compreenso da matria. 1. O Domnio e Consolidao pode ser, pelo menos de trs tipos: reprodutiva, generalizadora e criativa. a. Em que consiste a diferena entre estes trs tipos de realizao do Domnio e Consolidao? A consolidao, conforme ilustra a figura abaixo, pode ser reprodutiva, de generalizao e criativa. Estes trs tipos, conforme j deve ter analisado, se diferenciam no seguinte :

Actividade 19

Consolidao generalizadora: Inclui a aplicao de conhecimentos para situaes novas, apos a sua sistematizao; Implica a integao de conhecimentos de forma que os alunos estabeleam a relao entre os conceitos, analisem os factos e fenomenos variados sob varios pontos de vista, faam a ligaao dos conhecimentos com novas situaes e factos da pratica social

Variaes da Consolidao

Consolidao reprodutiva:

Consolidao criativa:

Tem caracter de exercitaao, isto , apos compreender a matria os alunos reproduzem conhecimentos, aplicando-os a uma situaao conhecida

Refere-se tarefas que levam ao aprimoramento do pensamento independente e criativo, na forma de trabalho independente dos alunos sobre a base das consolidaes anteriores

Fig.: Variaes da Consolidao no PEA

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Lio 15

Sumrio
Para o professor e principalmente para os alunos no tem nenhum valor didctico adiantar continuamente com a matria sem que esta seja consolidada pelos alunos; o ensino e o saber so teis quando os alunos atingirem a capacidade de operarem com o aprendizado em situaes concretas da vida quotidiana: aprende-se para a vida. Para o efeito, a progresso no tratamento da matria nova deve prever momentos especificamente destinados a levar os alunos a terem domnio sobre o aprendido; uma questo de opo e estratgia pedaggica: no vale a pena apenas adiantar na matria, sob pena de que os alunos apenas tenham pequenas recordaes do que viram sem poderem pr em pratica e, muito menos, aproveitar-se do aprendido para as aprendizagens posteriores. Entretanto, quando falamos de consolidao, importante chamarmos a ateno ao de que preciso evitar que esta seja apenas reprodutiva, mas sim privilegie a consolidao generalizadora e criativa.

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Exerccios

Indique as alineas com as quais concorda : a. A consolidao pode e deve dar-se em qualquer etapa do PEA Auto-avaliao 6 b. O PEA um sistema de vai e vm na abordagem da matria, permitindo aos alunos ver a relao entre as varias partes dos contedos do programa de uma disciplina c. A repetio e sistematizao planificadas, a pratica intensiva e a aplicao variada dos conhecimentos e habilidades integram obrigatoriamente o PEA nas suas diversas fases. d. Quando aps compreender a matria os alunos reproduzem conhecimentos, aplicando-os a uma situao conhecida, chamase a isso de consolidao criativa.

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Lio 16

Lio 16

FD D+C: FORMAS METODICAS PARA O DOMINIO E Consolidao

Introduo
Anteriormente ficou assente a questo sobre a importncia do domnio e consolidao como uma das fases do PEA e, dessa maneira, procuramos mostrar que para alm de constituir apenas uma fase, o domnio e consolidao representa actividades a possveis de serem realizadas em qualquer outra funo didctica ; trata-se, neste ultimo caso, da consolidao imanente, indirecta. A particularidade da FD D+C , tal como acontece com as outras revela-se no seu propsito, mas tambm no caracter das formas metdicas especificas que lhe do corpo : a repetio, a sistematizao, a exercitao e a aplicao constituem o suporte metodolgico atravs das quais se torna realidade o domnio e consolidao da matria. Esperamos, pois, fazer meno sobre elas e, assim, ao completar esta lio, voc ser capaz de:

Objectivos

Indicar os componentes da FD D+C Explicar as formas metdicas para a realizao do domnio e consolidao da matria.

Realizar directa ou indirectamente cada uma das formas metdicas da FD D+C, com o propsito de levar os alunos a terem a sua disposio o saber para a vida

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1. A repetio, a sistematizao, a exercitao e aplicao constituem aces praticas a partir das quais se realiza o domnio e consolidao.

Actividade 19

a. Qual a importncia e em que consiste cada uma destas formas?

Para o professor realizar, com os seus alunos, a FD D+C precisa de certas aces nesse sentido, nomeadamente a repetio, a sistematizao, a exercitao e aplicao. Estas aces, enquanto formas metdicas para a realizao do domnio e consolidao ocorrem em todas as etapas do PEA, mas aqui trata-se duma etapa em que o objectivo directo a consolidao e domnio dos contedos.

Repetir e resumir

Sistematizar e integrar Consolidar o saber, saber fazer saber ser/estar Novas qualidades do saber, saber fazer e saber ser/estar Aplicar

Exercitar

Fig. Componentes da Funo Didctica Domnio e Consolidao

Passemos de seguida a apresent-las em separado cada um destes elementos, conforme voc deve ter discutido:

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Lio 16

REPETIO
O trabalho com a matria nova fica concludo quando os alunos tiverem assimilado de forma duradoira e solida os conhecimentos e capacidades, quando esto disponveis e prontos para serem aplicados nas situaes da vida quotidiana. Quando falamos da funo didctica Introduo e Motivao, assinalamos que seu fim assegurar um nvel inicial didctico e psicolgico a partir da qual se pode alcanar o nvel final, ao que se aspira, ou utilizar a repetio dirigida com o objectivo de alcanar aqueles conhecimentos e noes prvias necessrias para assimilar o novo contedo. Nesta passagem do PEA, o professor habilidoso do ponto de vista metdico soluciona varias tarefas: Mediante a repetio reafirma os conhecimentos e capacidades fundamentais Mediante as repeties controla o nvel da situao inicial dos alunos Mediante as repeties o professor obtm uma base para avaliar a cada aluno (atravs do controlo escrito, frontal dos rendimentos) ou a todo o grupo. Entretanto, muitos professores omitem as repeties porque temem perder muito tempo. Mas isto um erro; precisamente o contrario o correcto: o segredo para ganhar tempo na aula consiste em repetir regularmente e variando o mtodo, os maiores melhores didactas (professores) parece que no fazem outra coisa que repetir, e em realidade com isto progridem rapidamente. Com certeza, estes ltimos progridem na aprendizagem dos alunos, porque ficam com os contedos bem consolidadas e, por sua vez, estes servem de pr-requisito para a aprendizagem do contedo seguinte, evitando deste modo tempo prolongado de explicaes a alunos que no percebem por falta de prrequisitos.

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Logo, a repetio acompanha o processo de ensino em todas as suas fases, havendo assim uma diferena entre a repetio directa e indirecta ( imanente). A repetio directa tem por objecto um controle dos rendimentos atravs de resumos durante a aula, de sistematizao e das prprias aulas de exercitao ou de repetio. A repetio imanente aquela actividade de fixao que ocorre de passagem, uma repetio que normalmente os alunos no esto consciente. Isto acontece ligando o velho com o novo e o novo com o velho, recua-se constantemente ao velho, estimulando aos alunos para a reproduo, na conversao durante a aula ou na solucionar tarefas, seus velhos conhecimentos e capacidades e aplica-los em certos aspectos. A repetio imanente um ponto permanente entre o velho e o novo. Aqui se fundem duas funes didcticas em uma s aco didctica; a fixao do velho e o apoio ao processo de assimilao dentro do trabalho com a matria nova. O que deve ser repetido? Esta questo surge porque as vezes os professores fazem ou querem fazer a reviso de toda a matria, ou seja, de todas as generalizaes sucessivamente; neste caso difcil ao aluno vencer toda esta quantidade da matria ; e mais, pode no diferenciar-se o essencial do no essencial. As repeties mais amplas devem ser reservadas para aulas de repetio. E nestas aulas se devem repetir os factos e generalizaes mais importantes e que se prestam ateno especial aos conhecimentos que os alunos devem memorizar (nomes, regras, formulas, etc.). A matria para memorizar deve ser destacada em diversas formas (esquemas, desenhos, diagramas, utilizando tintas coloridas). Quando se realiza a repetio total ou parcial mediante o livro de textos da administrao os alunos devem exercitar-se no reconhecimento e sinalizao do essencial, sublinhando o mais importante. Em termos de condies para a efectividade da repetio, temos trs principais: regularidade, sistematizao em estrutura e riqueza/variedade nas formas de repetio.

114

Lio 16

Variedade nas formas de repetio: Condies para a repetio O professor deve sempre buscar novas vias com maiores possibilidades de xito A forma e tcnica de repetio que so aplicadas em cada caso dependem de varios factores: objectivo da aula, dos conhecimentos e capacidades dos aalunos e da hablidade mtodica do professor: por exemplo, a repetiao introdutoria pode realizar-se mediante uma exposio do aluno, uma demonstrao, um pequeno trabalho escrito de repetiao, uma conversao de uma observao Um mtodo muito eficaz consiste em utilizar a repetio empregando meios ilustrativos o mais frequentemente possivel: o que o aluno disse deve demonstra-lo, se possivel, com modelos, etc

Condies para a repetio

Regularidade da repetio: O que se pratica hoje e logo se deixa de fazer durante dias ou semanas, antes de memorizar ou de reafirmar os conhecimentos, nunca atingir uma sistematizaao dos conhecimentos, muito menos poder educar os alunos na aprendizagem consciente

Sistematizaao na estrutura das repeties: Os alunos devem ser dirigidos das formas elementares de repetio at as tarefas mais dificeis; A repetio deveria partir dos novos pontos de vista: aqui os alunos sao motivados a agrupar novamente seus conhecimentos, v-los em outras relaes e, em certo modo, aplica-los.

Fig.: Condies para a repetio

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SISTEMATIZAR-INTEGRAR
Sistematizar integrar e estruturar logicamente, atravs de grficos quadros ou tabelas, dando a viso de conjunto os conhecimentos, experincias, as habilidades, etc., aprendidos. Nesse sentido, sistematizar continuar o processo cognitivo pela integrao dos conhecimentos em sistemas cientficos e, ao mesmo tempo, capacitar os alunos a pensar e agir de maneira organizada e sistemtica.

EXERCITAO

Em didctica a exercitao se refere a repetio de aces com o objectivo de desenvolver capacidades e habilidades. Todos os processos fsicos e psquicos, ou seja, todas as capacidades e habilidades do homem necessitam de exercitao para a sua formao, aperfeioamento e fixao: observar, analisar, concluir, aplicar, aprender, perceber, etc., inclusive o prprio exercitar deve ser exercitado, treinado. Exerccios fazem os alunos penetrar mais profundamente na matria. Assim, a exercitao a execuo repetida de actividades (desenvolvimento de aces) com o objectivo do seu continuo aperfeioamento e a mecanizao parcial das habilidades e hbitos. Para alm de ter importncia na formao de capacidades, a exercitao tem, indirectamente, como objectivo a fixao e aprofundamento de conhecimentos: a exercitao est em estreita relao com a repetio, e ambas criam condies importantes para a aplicao dos conhecimentos e capacidades.

FORMAS DE EXERCITAO
Tal como ilustra a figura seguinte e conforme sucede com a repetio, a exercitao na aula pode ser directa ou indirecta

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Lio 16

Exercitao directa: Realiza objectivos especiais de exercitaao, digamos de determinadas habilidades e capacidades Por exemplo, muitas situaoes autenticas de exercitaao no ensno de matematica, de linguas, assim como o ensino de ginastica, da musica, do desenho, etc

Formas de exercitao

Exercitao imanente ou indirecta: A situaao de exercitao nao se manifesta em primeiro plano, est escondida, coberta por outros processos que se desenvolvem na aula Nem sempre os alunos tem conscincia da situaao de exercitao: determinados processos de exercitaao se desenvolvem paralelamente, quer dizer, em certa medida continuam se desenvolvendo determinas habilidades, cappacidades e costumes sem nos darmos conta de estar a exercit-los

Fig.: Formas de exercitao

APLICAO
A aplicao o corao do processo de ensino e aprendizagem e a etapa superior do aumento e desenvolvimento de capacidades atravs da resoluo de problemas e tarefas em situaes anlogas e novas.

A aplicao representa, em certa medida, a ponte para a pratica profissional, visto que desenvolve as capacidades que devem possibilitar ao aluno o poder de aproveitar a teoria e posteriormente pr seus conhecimentos no trabalho produtivo. Dai resulta a grande importncia da aplicaao para realizar o principio da unidade entre a teoria e a pratica.

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A funo didctica mais importante da aplicao o desenvolvimento da capacidade para trabalhar livremente com os conhecimentos e capacidades; e, ainda, com a aplicao se atinge uma reafirmao e uma profunda consciencializao dos conhecimentos. Por isso, podemos concluir que a aplicao se destaca no PEA pelas seguintes caractersticas: Os conhecimentos e as capacidades tem que ser actualizados e transformados em novas relaes ou situaes Os conhecimentos e capacidades, em relao, tem que ser manejados independentemente Mediante a aplicao se estabelece uma unio directa ou indirecta entre a teoria e a pratica

Aplicaes Directas Directas


Trabalho do jardim escolar, realizao de experincias e de excurses, aplicao dos conhecimentos teoricos na produao, etc

Exemplos de aplicaes no PEA

Indirectas
Trata-se de aplicaes que estabelecem uma relao indirecta com a pratica: tais aplicaes jogam um papel importante, porexemplo, no ensino da matmatica, e tambm a aplicao de conhecimentos geograficos e historicos em novas circunstancias e situaes

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Lio 16

Sumrio
Aula dada, aula consolidada. Parece-nos ser este um bom principio e atitude didctica por parte do professor. Mais, no deve tratar-se apenas da consolidao de uma aula inteira, seno que partes, aces, procedimentos, conceitos, operaes.importantes que o professor considera necessrios serem apropriados pelos alunos. Neste caso, o professor habilidoso no dever se contentar apenas em transmitir umas tantas noes, seguindo o programa, ele deve a cada passo repetir, sistematizar, exercitar e a realizar exerccios de aplicao junto dos seus alunos, devendo avanar a cada momento que se verificam nveis satisfatrios de domnio e consolidao da matria. Tudo uma questo de prudncia : avanar uma tantas lies e depois parar para as actividades de domnio e consolidao ? Realizar estas actividades ao mesmo tempo que se avana com a matria ? Um e outro caso possvel, depende da natureza dos contedos, mas a maior precauo deve ser a de no deixar que uma matria no devidamente consolidada se transforme em dificuldade de aprendizagem das matrias seguintes .

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Exerccios

Coloque V nas afirmaes verdadeiras e F nas falsas : a. Se passamos a repetir a matria vai faltar tempo para cumprir Auto-avaliao 7 com o programa b. As repeties e aplicaes imanentes realizam-se em outras funes didcticas com propsito fundamental que no seja o de levar a consolidao da matria c. Com a aplicao se consegue o desenvolvimento da capacidade para trabalhar livremente com os conhecimentos e capacidades, mas isso s possvel ser conseguido ao fim dos estudos, por isso pouco adianta reservar tempo nas aulas para a avaliao d. A exercitao a execuo repetida de actividades

(desenvolvimento de aces) com o objectivo do seu continuo aperfeioamento e a mecanizao parcial das habilidades e hbitos e. Sistematizar capacitar os alunos a pensar e agir de maneira organizada e sistemtica. f. Os quadros, tabelas, grficos, esquemas.representado pequenos resumos da matria servem como meios poderosos para a sistematizao da matria g. A repetio pouco serve para motivar os alunos, muito menos para avalia-los.

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Lio 17

Lio 17

FUNO DIDACTICA CONTROLE E AVALIAO


Introduo
Controle e avaliao acompanha todo o processo de ensino e aprendizagem e forma, ao mesmo tempo, a concluso das unidades de ensino (ou unidades temticas). No geral, podemos distinguir: Controle e avaliao directos, isto , especificamente nas fases da FD C+A Controle e avaliao contnuos ou imanentes, isto , em todas as outras funes didcticas. Nesta primeira aula sobre a FD C+A, vamos nos ocupar sobre o conceito, objecto e caractersticas bsicas da avaliao; e, nas aulas seguintes trataremos doutros aspectos, tais como os tipos e funes da avaliao, os instrumentos de avaliao e a utilizao dos resultados de avaliao. Ao completar esta lio, voc ser capaz de: Definir o conceito de avaliao do ensino Objectivos Identificar aspectos que demonstrem a importncia da avaliao no PEA Mencionar o objecto de avaliao e, na base disso, estabelecer a relao entre os objectivos do PEA e a avaliao Realizar uma avaliao do PEA que sirva simultaneamente como meio didctico e pedaggico

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1. Defina avaliao. 2. Que aspectos poderem ser enunciados para justificar a importncia da avaliao?

Actividade 20
3. O que se avalia no PEA?

4. A avaliao se caracteriza por ser meio didctico e meio


pedaggico. O que isso significa?

Definir a avaliao, eis a questo a partir da qual acabou de reflectir e, se

CONCEITO DE AVALIAO

tivesse consultado bibliografia da rea pedaggica de certeza teria visto que na literatura pedaggica existem muitos conceitos sobre avaliao; mas de modo geral ela pressupe classificar os alunos, determinar em que medida cada um dos objectivos foi atingido e a qualidade dos mtodos e meios de ensino e dos prprios professores, seleccionar os alunos, etc. Porm, de toda a maneira a avaliao uma tarefa didctica necessria e permanente do trabalho docente, que deve acompanhar passo a passo o PEA. Atravs dela os resultados que vo sendo obtidos no decorrer do trabalho conjunto do professor e dos alunos so comparados com os objectivos propostos, afim de constatar progressos, dificuldades e reorientar o trabalho para as correces necessrias. Deste modo, podemos afirmar que a avaliao uma reflexo sobre o nvel de qualidade do trabalho escolar tanto do professor como dos alunos. Portanto, avaliar : a. A perceberse do rendimento aproveitamento escolar dos alunos e traduzi-lo em dados qualitativos e quantitativos. b. A perceber se da incorreco ou correco do trabalho desenvolvido pelo professor para ver si ou no necessrio uma reviso do PEA.

Como pode ver, graas a avaliao possvel saber se a aprendizagem est a efectuar se conforme o previsto ou no. E em

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Lio 17

caso negativo, a realimentao fornecida pela avaliao permitir saber se o facto deve se : A inadequao dos objectivos. A deficincias individuais que possam ou no ser superadas. A deficincias individuais relacionadas com pr requisitos de aprendizagem. A inadequao da orientao do PEA por parte do professor devido aos mtodos e meios de ensino ou outros factores.

OBJECTO DE AVALIACO

Ao falarmos de objecto de avaliao pretendemos saber o que se avalia. E, nesse caso, evidente que a avaliao dirigese essencialmente ao progresso nos resultados de aprendizagem demonstrados ao longo e ao fim do ano lectivo. Quer dizer os aspectos a avaliar tm por base os objectivos traados pelo professor que exprimem os fins que devem ser atingidos no PEA, e estes objectivos devem ser elaborados em funo do seguinte : a. O nvel mdio de conhecimentos, habilidades, capacidades, atitudes, convices e maneiras de comportamento (quer dizer, o saber, o saber fazer e ser/estar)que so o ponto de partida dos alunos. b. O nvel mdio de conhecimentos, habilidades, capacidades, atitudes, convices e maneiras de comportamento so o ponto de chegada no final para os alunos serem considerados aptos.

Finalmente, olhando para a quarta e ultima questo que lhe foi colocada

CARACTERISTICAS BASICAS DO CONTROLE E AVALIAO

acima, primeiro importa reafirmarmos que, de facto, o avaliao da aprendizagem dos alunos caracteriza-se

controle e por ser

simultaneamente meio didctico e meio pedaggico. E o que isso significa? Voc concordar connosco ao afirmarmos que a avaliao um meio didctico e pedaggico por causa das suas finalidades. Assim, a avaliao :

Didactica Geral : Aprender a ensinar

123

1.

Meio didctico, isto , de conduo do PEA pelo professor para: Comparar o decorrer e os resultados da aprendizagem com os objectivos pretendidos Avaliar o nvel de aprendizagem atingido Analisar problemas e possibilidades de desenvolvimento Decidir sobre a continuao do processo

2.

Meio pedaggico, isto , de educao dos alunos para: Consolidar saber, saber fazer e saber ser/estar Desenvolver as capacidades de expresso linguistica Desenvolver a capacidade de auto-avaliao Desenvolver a autoconfiana Influencia a auto-avaliaao Desenvolve a capacidade de autocorecao.

Sumrio
A avaliao como a bssola do professor para orientar o PEA rumo aos objectivos propostos. Ela indica ao professor e aos alunos o estagio de desenvolvimento dos alunos em termos da aprendizagem, mostrando os progressos e dificuldades de todos e da cada um dos alunos, afim de, na sequncia disso, providenciar-se a reorientao necessria aos alunos e a todo o PEA: se para repetir, corrigir uma noo mal assimilada ou progredir. Quer dizer, com a avaliao, professor e alunos podem ver a que distncia se encontram das metas estabelecidas. nesta ordem de ideias que a base para a avaliao so os objectivos definidos no mbito desse PEA.

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Lio 17

Exerccios

Qual das posies abaixo no recomendarias a nenhum professor por ferirem o bom senso da razo de ser da avaliao no PEA: Auto-avaliao 8 a. Os alunos que no estudam, pagam na avaliao porque ai o professor vai mostrar quem sabe e quem no sabe: cada um receber o tributo do seu desempenho como premiao ou como castigo em funo do seu rendimento. b. A avaliao serve para ver se a aprendizagem est a decorrer conforme o previsto ou no. c. Durante a avaliao no a pessoa, aluno concreto, que est em causa, mas sim o que ele aprendeu, as suas dificuldades e progressos d. Com a avaliao todos os alunos deveriam se sentir estimulados a empreender mais esforos na aprendizagem e. Quem estuda, passa, de contrario, reprova : tudo uma questo de responsabilidade de cada aluno.

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Lio 18

TIPOS E FUNES DE AVALIAO


Introduo
Corroborando com autores como Corteso e Torres (1990), Nrici (1989) Piletti (1990), Libneo (1992) e outros, podemos destinguir trs tipos de avaliao no PEA, nomeadamente avaliao diagnostica, formativa ou continua e sumativa. Vamos ver, nesta aula, o conceito de cada um destes tipos de avaliao, as suas funes, os momentos do PEA em que se devem realizar e as formas da sua realizao. Ao completar esta unidade / lio, voc ser capaz de: Caracterizar avaliao diagnostica, formativa e sumativa, indicando o momento em que se realizam e os seus objectivos/funes Objectivos Realizar continuamente a avaliao diagnstica, formativa e sumativa como instrumentos para (re)orientao do PEA Evitar realizar unicamente a avaliao sumativa Mencionar as formas atravs das quais se pode realizar a avaliao diagnostica, formativa e sumativa.

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Lio 18

1. No PEA podem e devem ser realizadas continuamente a avaliao diagnostica, formativa e sumativa. a. Indique o momento e os objectivos de avaliao diagnostica,

Actividade 21
AVALIAO DIAGNOSTICA

formativa e sumativa. A avaliao diagnstica realizase no incio do curso, do ano lectivo, do semestre, da unidade ou dum novo tema. No esquema abaixo, podemos observar o que este tipo de avaliao pretende verificar e qual a utilidade que se pode fazer com os resultados deste tipo de avaliao:

Avaliaco diagnstica

Identifica alunos com padrao aceitvel de conhecimentos

Constata deficincias em termos de prrequisitos

Constata particularidades dos alunos

Encaminha os que tm padro aceitvel para novas aprendizagens

Prope actividades com vista a superaco de deficincias

Individualiz a o ensino

Fonte : Piletti (1990)


Pode concluirse ento que a avaliao diagonstica tem como objectivo verificar o domnio de prrequisitos necessrios para aprendizagens posteriores (= nvel dos alunos). Estes prrequisitos constituem o ponto de partida para estabelecer uma estratgia do PEA adequada para os alunos, de forma que o professor possa ajudar a todos os seus alunos a terem o domnio do saber, saber fazer e saber ser/estar correspondentes objectivos considerados fundamentais. Deste modo possvel que se faa: Organizao de aulas de recuperao. Simplificao dos contedos programticos que sero estudados, reduzindoos ao essencial.

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Acompanhamento contnuo dos alunos individualmente ou em grupo. Elaborao constante de trabalho pelos alunos e sua correco regular pelo professor.

Testagem regular dos progressos e resultados de aprendizagem.

Portanto, avaliao diagonstica tem uma funo formativa, pois tem como finalidade, atravs de conhecimento do nvel inicial dos alunos, elevarmos a aprendizagem pela aquisio dos objectivos educacionais propostos .

AVALIAO CONTINUA OU FORMATIVA

Este tipo de avaliao realizase continuamente ao longo das aulas. Tambm tem uma funo formativa, uma vez que d a conhecer ao professor e ao aluno se os objectivos esto a ser alcanados, identifica os obstculos que esto a comprometer a aprendizagem, a razo de ser desses obstculos, permitindo assim estabelecer estratgias que ajudem os alunos e os professores a ultrapassar as dificuldades detectadas. Esquematicamente, temos : Avaliaco contnua/formativa

Funo Controladora

Informa se os objectivos esto ou nao a ser alcanados

Identifica obstculos que esto a comprometer a aprendizagem

Localiza deficincias

REPLANIFICAO

Fonte : Piletti (1990)

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Lio 18

Esta actividade (avaliao contnua) vai revelar problemas de aprendizagem colectivos (da turma) ou individuais. Por exemplo, o facto de uma noo no ter sido adquirida por grande nmero de alunos na turma pode significar que ela difcil ou que o professor no actua de forma adequada. Consequentemente, h um diagnstico do PEA, e em caso de os resultados serem negativos, a replanificao consiste em : Rever os objectivos traados e os contedos por parte do professor. Rever os mtodos e os meios de ensino e aprendizagem utilizados na aula. Alongar o tempo previsto inicialmente de modo a fazer compreender os contedos eficazmente. Acompanhar de perto o trabalho dos alunos ou exigir mais esforo com vista a compreenso da matria.

AVALIAO SUMATIVA

No fim de uma determinada etapa de aprendizagem (unidade, trimestre, semestre, ano ou curso) chegou o momento de se medir a distncia a que o aluno ficou das metas prestabelecidas, ou seja, avaliar se os objectivos traados foram ou no alcanados pelos alunos. Esta distncia quantificada, isto , classificada. A funo desta avaliao , pois, emitir um juzo de valor final.

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Avaliao sumativa

Funo classificatria

Classificao final

Unidade

Trimestre

Semestre Fonte : Piletti (1990)

Curso/ano

Mas classificar pressupe que

haja um critrio de como fazer uma

comparao com o que est a ser classificado num determinado quadro de referncia, e no nosso caso temos a escala de valores, de notas, surgindo da as classificaes de Muito Bom, Bom, Suficiente, Mediocre e Mau. Contudo, a avaliao sumativa para alm de funo de classificar pode tambm assumir a funo formativa e orientadora do percurso de aprendizagem na medida em que ser um instrumento de balano que permitir:

I.

Ajudar o professor a : Decidir da possibilidade de passar ou no para uma nova unidade didctica. Medir a posio de cada aluno, tendo em conta os objectivos estabelecidos na planificao e toda a evoluo que o aluno foi evidenciando. Decidir da possibilidade de os alunos transitarem para o ano seguinte, apoiando-se tambm, como bvio, em todas as informaes recebidas sobre aluno. Constatar se porventura houve falha no seu prprio trabalho, identificar as causas, afim de as ultrapassar posteriormente.

130

Lio 18

II.

Ajudar o aluno a : Realizar um esforo de sntese, isto , de descoberta das relaes entre as diferentes partes do programa do ensino. Criar certos hbitos de trabalho independente. Consciencializar o grau de consecuo dos objectivos atingidos aps um perodo de trabalho.

Sumrio
A avaliao acompanha todo o PEA; alias, juntamente com a planificao e a realizao do PEA, constituem o ciclo docente, ou seja, o ciclo de actividades fundamentais do professor: planificar, realizar e avaliar o PEA. E no se trata de uma avaliao fim em sim mesma, mas de uma avaliao que inicia com o processo para o diagnostico das particularidades individuais dos alunos e da turma, para ajustar as actividades ao aluno e, depois, a medida que se vai realizando o PEA o professor e o aluno requerem uma informao sobre como est a decorrer a aprendizagem para reorientao da actividade do ensino tendo em conta o ritmo da aula e da aprendizagem dos alunos. E, finalmente, aps a concluso de uma unidade, semestre, cursofaz-se a avaliao sumativa para classificao dos alunos. O importante, em nosso entender, que a avaliao, contrariamente ao que fazem muitos professores, no deve servir apenas para dar notas aos alunos, classifica-los, mas sim como um instrumento valioso para conduo do PEA. Para o efeito, se impe ao professor a realizao no apenas da avaliao sumativa, mas cada vez mais da avaliao diagnstica e formativa.

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Exerccios

Indique as proposies verdadeiras, dentre as que se seguem : a. Quando se realiza a avaliao diagnostica temos em vista aferir o

Auto-avaliao 9

nvel inicial dos alunos para a aprendizagem do novo contedo. b. Depois de realizada a avaliao diagnostica, quando se verificar que os alunos no tm os pr-requistos, o professor deve reprogramar a recuperao dos alunos antes de avanar com a nova matria c. A recuperao dos alunos pode acontecer tanto no inicio de uma aula com nova matria ou numa aula inteira especificamente reservada para o efeito d. Quando se fazem recuperaes, til aproveitarem-se as formas metdicas para a realizao da funo didctica domnio e consolidao e. A avaliao formativa no pode ser realizvel nas nossas escolas por causa do numero elevado de alunos e da extenso dos programas f. O que mesmo importante que cada um dos alunos perceba, atravs da avaliao, os seus progressos e as suas dificuldades para, partir dai, esforar-se no que for necessrio.

132

Lio 19

Lio 19

TCNICAS/INSTRUMENTOS OU MEIOS DE AVALIAO Introduo


A verificao e a qualificao (= avaliao) dos resultados de aprendizagem no incio, durante e no final das unidades didcticas (ou de determinada etapa de aprendizagem qualquer), visam sempre diagnosticar e superar dificuldades, corrigir falhas e estimular os alunos para que continuem dedicandose aos estudos. Sendo uma das funes de avaliao determinar o quanto e em que nvel de qualidade esto sendo atingidos os objectivos, so necessrios instrumentos e procedimentos de avaliao adequados. Nesta lio falaremos destes instrumentos, desde provas escritas, orais, passando pelas suas variaes e incluindo a avaliao atravs da observao do comportamento do aluno. Ao completar esta lio, voc ser capaz de:

Dar exemplos de formas (instrumentos) que se podem utilizar para avaliar os alunos no inicio, durante e no final de uma aula ou unidade. Objectivos Explicar a finalidade das provas/testes orais, escritas e prtico-orais Utilizar a observao do comportamento e do desempenho do aluno nas discusses como instrumentos complementares para a avaliao do aluno Ter em conta as consideraes necessrias para a correcta utilizao das provas orais, escritas e prtico-orais.

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1. Apresente exemplos concretos de como o professor pode avaliar os alunos no inicio duma unidade, durante uma aula e ao final de uma etapa de aprendizagem (unidade, trimestre, semestre, ano, etc.) 2. Com que finalidade se utilizam as provas orais, escritas e pratico orais?

Actividade 22

3. Que consideraes se devem ter para melhor utilizao das


provas orais, escritas e prtico-orias?

Voc est certo nesta sua reflexo. Alias, todos temos observado que possvel e recomendvel avaliar os alunos no inicio de uma unidade, no desenvolvimento duma aula, assim como no fim de uma etapa de aprendizagem, utilizando uma srie de instrumentos. Por exemplo, no incio de uma unidade didctica devese fazer a sondagem das condies prvias dos alunos, por meio de reviso da matria anterior, correco de trabalhos de casa, testes rpidos, discusso dirigida, converso didctica, etc. Durante o desenvolvimento da aula acompanhase o rendimento dos alunos por meio de exerccios, estudo dirigido, trabalhos em grupo, observao de comportamento, conversas informais, recordao da matria, etc. No final da etapa duma aprendizagem (unidade, trimestre, semestre, ano) so aplicadas provas ou testes de aproveitamento (Libaneo, 1992). Entretanto, se olharmos de modo geral a pratica de ensino de nossos professores, a tcnica comummente usada para avaliar so as provas/testes, as quais, de acordo com o autor citado podem ser : i. Provas orais

Realizamse na base de dilogo entre o professor e o(s) aluno (s). Assim, para a realizao duma prova oral preciso considerar as seguintes indicaes indispensveis :

preciso criar condies favorveis ao aluno para que se sinta a vontade.

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Lio 19

Antes de iniciar a prova propriamente dita, o professor deve entabular uma conversa amigvel com o aluno para que este se sinta a vontade.

Feita a pergunta, devese dar tempo para que esta seja objecto de reflexo. No se deve, caso no venha logo a resposta, passar imediatamente a outra.

O professor deve fazer perguntas claras, precisas, na ordem directa e formuladas de maneira pensada.

De incio, deveria o professor formular uma ou duas perguntas fceis para depois ir formulando as de nvel exigido.

necessrio que o professor, em caderno a parte formule, por escrito, as perguntas fundamentais do assunto, de modo a satisfazer o exposto no quarto ponto anterior.

ii.

Provas escritas

Em nossas escolas as provas escritas so usadas em forma de ACS, ACP, ACP e exame final da classe/ano, caso haja. Contudo, podem ser usadas em qualquer aula ou no incio da seguinte para o professor certificar-se sobre o que o aluno aprendeu e, ento, saber que rumo dar aos trabalhos da nova aula: se para repetir, rectificar ou prosseguir, dependendo da situao vivida no momento quanto ao saber, saber fazer e saber ser/estar nos alunos. Por conseguinte, as provas escritas frequentemente utilizadas so a ACS, ACP, ACF e exame final, dependendo ainda delas a atribuio de notas ou classificaes, as quais vo determinar a aprovao ou reprovao do aluno. As provas orais assim como escritas podem constar de dissertaes ou de questes objectivos. a. Dissertao : nestas ao aluno lhe exigido que exponha um assunto ou parte do mesmo, coordenando-o e argumentando. O tema de dissertao para os alunos do EP1 deve, preferencialmente, ser um assunto tratado na turma, preciso e no longo demais ; vantajoso quando procura avaliar qualidades de redaco, conhecimentos

gramaticais, clareza de ideias, originalidade, capacidade de

Didactica Geral : Aprender a ensinar

135

fazer relaes entre factos, ideias e coisas, influncia de ideias e a


coerncia das mesmas. Um exemplo bastante valioso da aplicao da dissertao no ensino primrio so as redaces ou composies, que a mando de bons princpios a sua avaliao deve incidir sobre qualidades atrs referenciadas e no, por exemplo, o local de passagem de frias, no caso de uma redaco sobre as frias escolares no incio do ano lectivo ou semestre. E quando desejamos avaliar conhecimentos ou habilidades podemos ter os seguintes exemplos de questes dissertativas: Explicar o que acontece com o peixe quando ele retirado da gua. Comparar caractersticas de vegetao e do clima em Moambique. b. As questes objectivas cobrem toda a matria. A sua importncia reside no facto de um grupo de perguntas curtas pode verificar melhor o conhecimento do aluno sobre o assunto do que uma dissertao sobre o mesmo. Porm, a elaborao das questes objectivas, assim como as de dissertao, necessitam de tempo e cuidado. Recomenda-se ao professor que, a medida que vai dando aulas v anotando os elementos mais significativos e que melhor se prestem a uma verificao desta natureza, de maneira a no ficar um trabalho volumoso e cansativo ao serem elaborados em pouco tempo, com o risco ainda de no obedecer as recomendaes quanto a redaco de questes objectivas : e deste modo, o professor vai formulando uma srie de perguntas de maneira que possa formar um arquivo de questes. Recomendaes quanto a redaco de questes objectivas : As questes precisam ser redigidas de maneira clara, evitando-se ambiguidade e subentendidos . Na redaco de questes objectivas, usar termos que expressem a problemtica em questo e sejam do conhecimento dos alunos.

136

Lio 19

Redigir as questes de maneira a no induzir para a resposta, mas to s expressar a situao problemtica.

No redigir questes em cadeia, em que a resposta de uma questo v influir na resposta da seguinte : preciso que cada questo expresse uma situao independente.

No redigir questes para as quais se ajustam mais de uma resposta.

iii.

Provas prticas ou prtico-orias

Neste tipo de provas o aluno posto diante duma situao problemtica que dever ser resolvida por uma experincia, uma realizao material, um reconhecimento de elementos industriais, naturais ou qumicos, ou ainda, pelo uso de aparelhos, mapas ou tabelas. As provas prtico-orais, alm de ajudarem no aperceber-se do conhecimento terico, demonstram habilidades, segurana e domnio de tcnicas, bem como o manejo dos instrumentos especializados utilizados (ex. : mapas, tabelas, etc.). Na avaliao sumativa, como em outros tipos de avaliao, verificando-se que as provas (testes) so incompletas, usam-se como complemento outros meios de avaliao, nomeadamente:

1.
a. b. c. d. e. f. g.

Observao do comportamento do aluno em relao a : Hbitos de estudo Relacionamento com adultos, colegas e professor Cumprimento de tarefas escolares nos prazos definidos Atitude positiva ou negativa com relao aos trabalhos escolares Capacidade de cooperao Aproveitamento do tempo Ordem nos cadernos e material escolar

Didactica Geral : Aprender a ensinar

137

h.
i.

Facilidade de expresso Facilidade de assimilao (ou de domnio) da matria.

2.

Desempenho do aluno em discusses, conversas e comentrios

Sumrio
Quando se decide avaliar os alunos, o professor tem, normalmente, utilizado como recurso as provas ou testes, as quais podem ser escritas, orais ou prtico-orais. Olhando para os comentrios que deixamos ficar anteriormente, conclui-se que seria utopia querer compreender a totalidade do ser em desenvolvimento (aluno) utilizando apenas um tipo de instrumentos de avaliao, visto que cada um deles comporta finalidades que, querendo aproveita-los eficazmente, se complementam com as doutros instrumentos. Portanto, mister de dizer que o professor deveria avaliar os seus alunos com base neste conjunto de instrumentos e no recorrendo apenas um deles como teimam alguns de avaliar os seus alunos, por exemplo, somente atravs das provas escritas. Para alm da complementaridade entre as provas/testes (orais, escritas e prtico-orais), o avaliador de alunos deve enriquecer a sua informao de conhecimento sobre eles observando o comportamento deles e a maneira como implicam nas discusses e comentrios volta de assuntos programticos durante e fora das aulas.

138

Lio 19

Exerccios
Exclua da lista de conselhos a dar um professor as que considera inapropriadas sob ponto de vista didactico : Auto-avaliao 10 a. Nas provas escritas o aluno posto diante duma situao problemtica que dever ser resolvida por uma experincia, uma realizao material, um reconhecimento de elementos industriais, naturais ou qumicos, ou ainda, pelo uso de aparelhos, mapas ou tabelas. b. A medida que o professor vai dando aulas deve ir anotando os elementos mais significativos e que melhor se prestem a uma verificao por questes objectivas ou dissertativas, de maneira a no ficar um trabalho volumoso e cansativo ao serem elaborados em pouco tempo, com o risco ainda de no obedecer as recomendaes quanto a redao destas questes. c. Numa avaliao as questes dissertativas so vantajosas quando procuram avaliar qualidades de redao, conhecimentos gramaticais, clareza de ideias, originalidade, capacidade de fazer relaes entre factos, ideias e coisas, influncia de ideias e a coerncia das mesmas. d. Por ser dificil demais avaliar no inicio duma unidade e ao londo do desenvolvimento de uma aula e, ainda, por no haver instrumentos fiaveis nestas fases, mesmo preferivel avaliar no fim de cada etapa de aprendizagem para apenas atribuir nota aos alunos.

Didactica Geral : Aprender a ensinar

139

Lio 20

UTILIZACO DOS RESULTADOS DE AVALIACO DA APRENDIZAGEM Introduo


Como deve ter ficado claro, os resultados de avaliao no so e nem devem ser um fim em si mesmos, o que equivale a dizer que so obtidos para o seu uso posterior. Deste modo, mormente, so utilizados conforme foi referenciado em cada um dos tipos de avaliao atrs mencionados, como tambm, de modo genrico, alm doutras utilidades, podemos aqui destacar a utilizao dos resultados de avaliao para : a. Anlise da eficincia interna do sistema educativo. b. Ainda, como nos diz Lemos (1990) para: i. ii. Orientao e aconselhamento dos alunos Seleco e modificao das metodologias.

iii. Avaliao dos programas, previso dos resultados futuros e na investigao Ao completer esta lio, voc ser capaz de:

Utilizar os resultados da avaliao para a melhoria da qualidade de ensino e sua adequao s condies e ritmo de aprendizagem dos alunos Objectivos Identificar, com base nos resultados de avaliao, os alunos e disciplinas que registam mais dificuldades de aprendiagem Ter a necessidade de procurar as razes das dificuldades de aprendizagem, quando estas surgem em certos alunos e disciplinas

140

Lio 20

Criar condies e/ou dar oportunidades de recuperao aos alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem, antes de avanar para novas aprendizagens sem o dominio de prrequistos por parte dos alunos

Explique como que os resultados de avaliao, como dissemos, podem ser utilizados para orientao e aconselhamento dos alunos, assim como para a recuperaao destes.

Actividade 23

Deu para voc reflectir? Esperemos que a sua experincia como professor e/ou como aluno tenha lhe servido de suporte para esta reflexo tal como procuramos tambm fazer. De facto, quando nos questionamos sobre em

ORIENTAO E ACONSELHAMENTO DOS ALUNOS

que consiste cada uma das formas de utilizao dos resultados de avaliao que acabamos de mencionar, vemos que o professor deve ser um orientador. Neste sentido, os resultados de avaliao so, sem dvida, o indicador mais obvio da situao escolar do aluno e das aces a desenvolver por este e pelos pais, professores e escola, em geral, no sentido de melhorar e de evitar insucessos previsveis em tempo til.
Caso tpico o relativo as informaes aos pais, apis o primeiro momento definido de avaliao (ex : depois de duas ACS e uma ACP), o que pode corresponder, por exemplo, a um bimestre ou trimestre. O mais importante no informar aos pais os resultados objectivos dos filhos, mas sim do que poder ser feito por eles no sentido destes resultados poderem vir a melhorar ao longo do ano. Nomeadamente no que respeita aos alunos que demonstrem especiais dificuldades nesta ou naquela disciplina, sugestes sobre tempos de estudo, mtodos de trabalho, realizao de trabalhos de casa, devem ser dadas de forma especfica, no s aos alunos, mas tambm aos respectivos pais, como forma de les responsabilizar perante a actividade escolar dos seus alunos no fim do ano escolar. Sendo claro que no se podem obrigar compulsivamente os pais a ir `a escola, podem, no entanto, fazer-se chegar a estes informaes detalhadas sobre a aprendizagem dos seus filhos, no sendo

Didactica Geral : Aprender a ensinar

141

necessariamente preciso prestar informao continuada aos pais de todos os alunos, pela dificuldade que isso acarreta, mas devem seleccionar-se os alunos com mais dificulades, para os quais teremos essa atitude. Em consequncia disso, da anlise perodica do coorte avaliativo, preciso que o professor ou conjunto de professores reflitam sobre : a. Quais so os alunos que tm mais dificuldades e em que disciplinas ? b. c. Em que disciplina(s) os alunos tm mais dificuldades ? Quais so as razes das dificuldades de aprendizagem tanto individuais, como colectivos dos alunos ? Em seguida, em relao recuperaao e enriquecimento dos alunos,

RECUPERO E ENRIQUECIMENTO DOS ALUNOS

pensamos que a ideia surge mesmo da reflexo que o professor ou instituio escolar possa fazer sobre os alunos e disciplinas que tm mais dificuldades e as razes de tais dificuldades ; porque desta reflexao no bastar apenas saber, mas sim agir para recuperar e enriquecer os alunos com dificuldades. Cad vez mais tem se provado a estreita correlao entre o primeiro e o ltimo resultado dos alunos no mesmo ano escolar. Isto , a maioria dos alunos que tm classificao insuficiente ou negativa no incio do ano, numa disciplina, vm a ter insucesso na mesma, mesmo no final do ano. A confirmar-se isso, torna-se pertinente colocar as seguintes questes : a. Os alunos no tm capacidade de recuperar na sua aprendizagem ? b. O professor marca o insucesso dos alunos no incio do ano ? c. Ou o professor no cria condies e no d oportunidade `a recuperao dos alunos ? Como lgico, cr-se que a ltima hiptese a mais verdadeira. Nem todos os alunos obtm bons resultados de aprendizagem no incio do ano. No entanto, muitas vezes o professor continua calma e paulatinamente dando o programa, sem ter em ateno tal facto, provocando naturalmente o cada vez maior afastamento para baixo daqueles alunos.

142

Lio 20

Se verdade que o objectivo do professor levar cada um dos alunos a aprender o mximo possvel, igualmente verdade que a sua obrigao pr todos os alunos a aprender o mximo, dependendo, claro, das particularidades individuais destes. O professor deve realizar aces de recuperao dos alunos com maus resultados, assim que obtm dados de avaliao da aprendizagem. A este prposito, Neves e Graa (1987 : 24/5), considerando que, provavelmente, estes alunos obtm maus resultados por falta de pr-requisitos (i., do saber, saber fazer e saber ser/estar necessrios e anteriores a qualquer aprendizagem), afirmam que quando no PEA se ignoram os pr-requisitos resulta em:

a. Ou em enfado dos alunos por estarem a ser ensinados algo de baxo


nvel em relao aos seus pr-requisitos. b. Ou os alunos se sentem frustrados porque nao tm os pr-requistos necessrios para comearem a aprender as habilidades requeridas, no podendo assim aprender. Parafraseando os autores em referncia, para o professor atender aos prrequisitos, deve:

a.

Identificar

quais

os

pr-requisitos

necesrios

para

tornar

compreensvel o novo tema. b. Verificar, antes de iniciar o PEA (duma aula, unidade, programa, etc), se os pr-requisitos so j do domnio dos alunos ou no. E no caso negativo prope actividades de recuperao e enriquecimento dos alunos, e no caso positivo, planeia o estudo do novo tema de modo que todos os conceitos novos (em suma, todo o contedo novo) se relacionem com os precedentes.

Porm, Lemos (1990 :73) sustenta que muitas vezes os professores queixam-se que no tm tempo para aces de recuperao porque tm que continuar a dar o programa. Mas dar o programa a quem ? A progresso a toa pelo programa sem recuperao de atrasos dos alunos provoca atrasos cada vez maiores e progressivamente irrecuperveis. Quer dizer, na sua planificao deve prever espaos para actividades de recuperao, porque sabe que inevitavelmente elas tero lugar.

Didactica Geral : Aprender a ensinar

143

Sumrio
O professor deve agir no apenas mediador do saber, mas tambm como orientador da aprendizagem dos alunos; isso significa que no caso em que alunos demonstrem especiais dificuldades nesta ou naquela disciplina, o professor deveria estar em altura de dar sugestes sobre tempos de estudo, mtodos de trabalho, realizao de trabalhos de casa; estas sugestes, claro, devem ser dadas de forma especfica (aluno por aluno, tendo em conta a natureza das suas dificuldades), no s aos alunos, mas tambm aos respectivos pais, como forma de les responsabilizar perante a actividade escolar dos seus alunos no fim do ano escolar. Ao proceder desta forma quer dizer que o professor ter chegado a concluso sobre quais so as disciplinas e alunos que apresentam mais dificuldades, incluindo a natureza destas mesmas dificuldades ; e valendo-se disso, o professor no somente estara em condies de dar orientao aos alunos como tambm planificara actividades personalizadas para a recuperao e enriquecimento destes alunos, em vez de avanar toa com o programa: vemos, portanto, que o desempenho do professor ser medido no equilibrio entre a recuperao e enriqueciemento dos alunos e o cumprimento do programa.

144

Lio 20

Exerccios
Assinale com V ou F as afirmaes a seguir, conforme sejam na sua opinio verdadeiras ou falsas: Auto-avaliao 11 a. Os resultados de avaliao so, sem dvida, o indicador mais obvio da situao escolar do aluno e das aces a desenvolver por este e pelos pais, professores e escola, em geral, no sentido de melhorar e de evitar insucessos previsveis em tempo til b. As aces a desenvolver pelos alunos e pelos pais na sequncia da avaaliao, devero ser sugeridas pelo professor, como parte da sua responsabilidade didactica c. Planear aces de recuperao aos alunos e disciplinas em que se revelam muitas dificuldades de aprendizagem pe em causa o cumprimento do programa, razo pela qual isso deve ser deixado apenas a responsabilidade de cada aluno d. Quando o professor continua calma e paulatinamente dando o programa, sem ter em ateno a necessidade de recuperao dos alunos com dificuldades acaba provocando naturalmente o cada vez maior afastamento para baixo daqueles alunos.

Didactica Geral : Aprender a ensinar

145

Lio 21

UTILIZACO DOS RESULTADOS DE AVALIACO DA APRENDIZAGEM (Continuao) Introduo


A lio anterior introduziu-nos no aspecto respeitante a utilizao dos resultados de avaliao como instrumento para melhorar a qualidade de ensino, particularmente a superao das dificuldades de aprendizagem dos alunos. Falamos anteriormente da orientao e recupero dos alunos. Queremos, neste sentido, continuar nesta aula a falar do mesmo assunto, particularmente vendo outras formas atravs das quais se utilizam os resultados de aprendizagem, particularmente: A modificao dos mtodos de ensino Avaliao de programas e investigao Analise da eficincia interna do sistema Ao completer esta lio, voc ser capaz de:

Utilizar os resultados da avaliao para a melhoria da qualidade de Objectivos ensino e sua adequao s condies e ritmo de aprendizagem dos alunos Face aos resultados de avaliao, questionar-se como foram atingidos e sobre a actuao anterior, presente e seguinte do professor face aos mesmos Modificar os mtodos de ensino face aos resultaados de avaliao, quando assim se justifica para melhorar a aprendizagem dos aluno Tomar os resultados estatisticos da avaliaao para questionar-se sobre o que o passado, presente e futuro institucional da sua escola

146

Lio 21

Explique como que os resultados de avaliao, como dissemos, podem ser utilizados para: Modificaao dos mtodos de ensino

Actividade 24
Avaliao de programas e investigao Analise da eficincia interna do sistema

Os resultados de aprendizagem nos alunos, quia, so um bom indicador

MODIFICAO DE METODOS DE ENSINO

da capacidade profissional do professor, apesar de isso no significar forosamente que o professor cujos alunos obtiveram ms classificaes seja, inequivocamente, especificamente, um mau professor. Mas so um verdadeiro indicador, particularmente, o ndice mdio de insucesso (nacional, regional ou da escola por turmas) e do nvel mdio das classificaes da turma por disciplinas, no caso destas estarem a ser leccionadas por professores diferentes. Portanto, deve constituir preocupao quando, por exemplo, resultados negativos num professor ultrapassam claramente os resultados obtidos por outros professores ou escolas no mesmo nvel. Entretanto, o verdadeiro problema no est nos resultados em s mesmos, mas na forma como foram atingidos e na actuao anterior, presente e seguinte do professor face aos mesmos. Quando os resultados obtidos no se enquadram nos nveis esperados e desejveis, o professor, no dizer de Lemos (op. cit : 74), deve :

a. Reanalisar os instrumentos de avaliao utilizados e tentar


verificar se os mesmos esto verdadeiramente adequados, procurrar erros ou omisses, rever todo o sistema de avaliao, de modo a certificar-se da existencia ou no de falhas. b. Caso no se verifiquem falhas nem nos instrumentos nem no sistema de avaliao, fazer a reviso de como decorreram as actividades de ensino-aprendizagem, comparando cada uma com os resultados obtidos pelos alunos na avaliao dos objectivos que lhe dizem respeito.

Didactica Geral : Aprender a ensinar

147

c. Reanalisar os objectivos fixados, tendo em conta os resultados


anteriores dos alunos, a organizao desses objectivos e a sua sequncia e as capacidades e conhecimentos que neles estao inclusos. Em cada uma dessas fases, como afirma o autor citado, quando o professor encontrar erros ou falhas deve planear as aces necessrias para as colmatar. Por exemplo :

a. Voltar a testar os objectivos em causa, quando se verifica erros no


respectivo instrumento de avaliao. b. Voltar a realizar essas actividades de aprendizagem, quando se verifica uma boa avaliao, mas um erro prvio do ensino. c. Incluir na planificao da unidade seguinte objectivos da anterior que estavam mal enquadrados, ou cujas actividades de ensinoaprendizagem foram mal formuladas. d. Suprimir objectivos quando se tenha verificado a sua inutilidade em termos de aprendizagem. Tambm outras acces podem ser levadas a cabo, dependendo da situao concreta verificada no momento. No entanto, Lemos nos adverte no sentido de que devem respeitar-se duas regras indispensaveis, nomeadamente:

a. A avaliao do ensino deve ser constante, de modo a que os


eventuais erros cometidos possam ir sendo remediados ao longo do tempo, assegurando um caminho de aprendizagem progressivamente mais seguro. Isto permitir que o professor possa chegar ao fim do ano sem hesitaes e que a aprendizagem possa ter tido, realmente, a maior produtividade possvel. b. Erros do professor nunca devem repercutir-se na avaliao dos alunos. O professor nunca deve fazer pagar aos alunos erros que no so da responsabilidade deles, mas de s prprio.

148

Lio 21

AVALIAO DE PROGRAMAS E INVESTIGAO


O processo de avaliao de que temos vindo a falar consiste, portanto, em trs partes fundamentais:

a. Recolhem-se os dados para verificar a quantidade e qualidade da


aprendizagem dos alunos. b. Tratam-se os dados para verificar a quantidade e qualidade da aprendizagem. c. Julgam-se os resultados em funo dos nveis considerados desejveis para induzir modificaes futuras de modo a melhorlos. Entretanto, como nos aconselha Lemos (op cit : 76), no basta saber o nvel de insucesso de uma determiniada disciplina, turma, classe, escola (quando se sabe !), mas necessrio investigar as razes do mesmo e actuar sobre aquelas em que possvel introduzir modificaes visando melhoramento. Em nossas escolas, aps o fim de actividades lectivas, ouvem-se, por vezes, os professores dizer que lhes foi marcado servio de estatstica. Isto dito com ar de quem tem, contra sua vontade, de ir desempenhar mais uma tarefa burocrtica que nada lhes diz respeito. Ora, tal trabalho, no deve ser de modo nenhum somente um trabalho de estatstica, mas sim um trabalho de investigao, visando a avaliao institucional e programtica do ano ou perodo lectivo findo. Saber quantos e quais (se necessrio) os alunos que tiveram insucesso e em que disciplinas, quais os nveis de insucesso e em que disciplinas, quais os nveis de sucesso de cada disciplina, quais os resultados de cada professor, quais os nveis de cumprimento de programas e as suas razes, qual a taxa de abandono (de desistncia), de promoo, de aprovao, de reprovao, etc, no serve somente para saber. Serve para planear a introduo de mudanas que melhorem os resultados, tendo-se sempre em referncia os dados passados e presentes, de modo a aproveitarem-se os aspectos positivos e evitarem-se os negativos destes perodos, com o intuito de, como dissemos, potenciar a melhoria dos resultados de aprendizagem futuros.

Didactica Geral : Aprender a ensinar

149

O objectivo de qualquer organizao social tem que ser a melhoria constante do servio que presta. Na educaao uma obrigao absolutamente prioritria. Porm, no diremos que se passe para um sistema em que cada professor seja um professor-investigador, mas que, pelo menos, cada organismo, cada escola, avalie, no fim de cada ano ou perodo escolar (ex : trimestre, semestre, etc) o trabalho realizado.

ANLISE DA EFICINCIA INTERNA DO SISTEMA

Quando falamos da eficincia interna ou rendimento interno do sistema educativo referimo-nos a capacidade deste de graduar maior nmero de alunos entrados no sistema educativo numa ano T, num perodo de tempo o mais curto possvel com recursos financeiros e humanos mnimos. Assim, um sistema tanto mais eficiente quanto maior fr a taxa de promoo e menor forem as taxas de desistncia e de repetio. (UNESCO, 1985) Para quantificar e/ou analisar o rendimento interno do sistema educativo utilizamos como indicadores as taxas de promoo, de repetio e de desistncia (abandono), as quais mostram como os alunos progridem no sistema escolar ; e com estas taxas possvel constituir um organigrama, representando o fluxo terico dos alunos no sistema educativo e, pelos objectivos e tempo limitado desta aula, no vamos nos debruar acerca deste assunto.

Sumrio
Obter resultados de avaliao importante porque desta maneira nos damos conta do rendimento da actividade do professor e dos alunos face ao ensino e aprendizagem de uma certa disciplina, unidade ou materia, mas pelo que vimos os resulatos no so um fim em si mesmo; para alm dos resultados interessa vermos como que eles forma atingidos, que aces foram realizadas para que os resultados fossem estes e no outros (piores ou melhores). Ao colocarmos nesta pespectiva estamos a cosiderar que diante dos resultados obtidos preciso questionarmos sobre os mtodos utilizados, modific-los no que fr oportuno, porque eles traduzem, concerteza, os esforos tanto do professor como do aluno.

150

Lio 21

E mais do que isso, face aos resultados de avaliao necessrio investigar as razes dos mesmos e actuar sobre aquelas em que possvel introduzir modificaes visando melhoramento: a tendncia no PEA tem que ser cada vez mais assegurar que maior numero, senao todos, atinjam os objectivos de aprendizagem fixados, razao pela qual os obstculos que eventualmente tenham interferidos nos resultados anteriores devem ser removidos.

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151

Exerccios
Exclua da lista seguinte as afirmaes falsas: a. Os resultados de avaliaao reflectem em grande medida os Auto-avaliao 12 mtodos de ensino utilizados pelo professor. b. Em vez de procurar as razes de insucesso dos alunos neles mesmos, vejamos primeiro como os mtodos de ensino utilizados se adequam a eles para promover neles actividade necesaria para o seu sucesso na aprendizagem c. Quando se tem os resultados de avaliaao, importa ficarmos (in)satisfeitos face a eles, mas com a forma como eles foram atingidos e, dessa forma, empreender modificaes nos mtodos de ensino quando necessrio ou nos instrumentos de avaliaao. d. Um sistema escolar tanto mais eficiente quanto maior forem as taxa de promoo , de desistncia e de repetio e. Saber quantos e quais (se necessrio) os alunos que tiveram insucesso e em que disciplinas, quais os nveis de insucesso e em que disciplinas, quais os nveis de sucesso de cada disciplina, quais os resultados de cada professor, quais os nveis de cumprimento de programas e as suas razes, qual a taxa de abandono (de desistncia), de promoo, de aprovao, de reprovao, etc, no serve somente para saber. Serve para planear a introduo de mudanas que melhorem os resultados, tendo-se sempre em referncia os dados passados e presentes, de modo a aproveitarem-se os aspectos positivos e evitarem-se os negativos destes perodos, com o intuito de, como dissemos, potenciar a melhoria dos resultados de aprendizagem futuros. Respostas aos exerccios de Auto-avaliao Auto-avaliao 1: Estratgias que daro bom sentido a actividade do professor: a), b) e e)

152

Lio 21

Auto-avaliao 2: Afirmaes veradeiras {d) e e)}, Afirmaes falsas {a), b) e c)} Auto-avaliao 3: Conselhos que daria a um professor: b), c) e d) Auto-avaliao 4: Afirmaes verdadeiras: a), b) e d) Auto-avaliao 5: Afirmaes que no correspondem a verdade: d) Auto-avaliao 6: Alneas com as quais concorda: a), b) e c) Auto-avaliao 7: Afirmaes verdadeiras {b), d), e) e f)}, Afirmaes falsas {a), c) e g)} Auto-avaliao 8: Posies que no recomendaria: a) e e) Auto-avaliao 9: Proposies verdadeiras: a), b), c), d) e f) Auto-avaliao 10: Conselhos inapropriados: a) e d) Auto-avaliao 11: Afirmaes verdadeiras {a), b) e d)}, Afirmaes falsas {c) } Auto-avaliao 12: Afirmaes falsas: d)

Didactica Geral : Aprender a ensinar

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Unidade 4

MTODOS E TCNICAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM

Introduo
Bem vindo a esta quarta unidade do mdulo de Didctica Geral. A nossa inteno nesta unidade , primeiro discutirmos sobre os conceitos de mtodo e de tcnica de ensino-aprendizagem, para de seguida apresentarmos uma classificao dos mtodos de ensino-aprendizagem, na esperana de que desta forma o voc possa compreender o imperactivo de uso variado e multifacetado dos mtodos de ensino-aprendizagem com o propsito de optimizar a aprendizagem dos alunos. Assim, esta unidade compreende dois pontos, nomeadamente: Conceito de Mtodo e de Tcnica de Ensino-aprendizagem Classificao dos Mtodos de Ensino-aprendizagem Ao completer esta unidade , voc ser capaz de:

Estabelecer a diferena entre Mtodos e Tcnicas de EnsinoAprendizagem.

Objectivos

Enunciar, atravs de exemplos, as variedades na definio de Mtodos de Ensino-Aprendizagem. Explicar porque o mtodo de ensino-aprendizagem importante para a direco da actividade cognitiva dos alunos. Explicar, atravs de exemplos, como as tcnicas de ensinoaprendizagem contribuem para o mtodo desempenhar a sua funo formativa. Indicar, de acordo com as diferentes formas de classificao, os tipos de mtodos de ensino-aprendizagem existentes

154

Unidade 4

Caracterizar os tipos de mtodos de ensino-aprendizagem Identificar as situaes em que melhor podem ser utilizados os diferentes mtodos de ensino-aprendizagem na sala de aula.

Didactica Geral : Aprender a ensinar

155

Lio 22

Conceito de Mtodo de Ensino e Aprendizagem

Introduo
Antes de mais nada importa referir que, etimologicamente, mtodo quer dizer caminho para chegar a um fim . Representa a maneira de conduzir o pensamento ou aces para alcanar um objectivo. , tambm forma de disciplinar o pensamento e as aces para obter maior eficincia no que se deseja realizar.

Ao completer esta lio, voc ser capaz de:

Definir mtodos e mtodos de ensino-aprendizagem Diferenciar mtodos de tcnicas de ensino-aprendizagem Objectivos Com base em exemplos, explicar como as tcnicas de ensinoaprendizagem apoiam os mtodos de ensino-aprendizagem. A partir do cnceito de mtodos de ensino-aprendiagem, explicar a relao entre a actividade do professor e a dos alunos.

1. Anteriormente definimos o conceito de mtodo sob ponto de vista etimolgico. Agora, pede-se para, em suas palavras apresentar o conceito de mtodo de ensino aprendizagem.

Actividade 25

2. Em que consiste a diferena entre mtodo e tcnica de ensino aprendizagem? Em primeiro lugar, estaremos de acordo consigo se tiver dito que em relao ao conceito de mtodos de ensino, existem distintas definies sobre ele. Alguns autores partem essencialmente da actividade do professor, outros integram a actividade do professor e dos alunos ; alguns

156

Lio 22

o definem como uma via para alcanar os objectivos de ensino, outros como um conjunto de procedimentos metodolgicos. Vejamos os exemplos seguintes : Os mtodos de ensino devem definir-se como as formas de organizar a actividade cognitiva dos alunos, que assegura o domnio dos conhecimentos, dos mtodos do conhecimento e da actividade prtica, assim como a educao do aluno no processo docente.(Skatkin) Mtodo de ensino o modo de gesto da rede de relaes que se estabelecem entre o formador, o formando e o saber no seio de uma situao de formao (Pinheirio e Ramos) Mtodo de ensino um modo de conduzir a aprendizagem, buscando o desenvolvimento integral do educando, atravs de uma organizao precisa de procedimentos que favoreceam a consecuo dos propsitos estabelecidos. (Santanna e Manegolla). E, nesse sentido, Risk, citado por Santanna e Manegolla, refere que os procedimentos de ensino so conjuntos de actividades unificadas, relacionadas com os meios de ajuda para a obteno dos resultados pretendidos. Em realidade, representam modos de organizar as experincias de aprendizagem durante os perodos de aula. Mtodo de ensino ou didctico o conjunto de procedimentos lgica e psicologicamente ordenados, de que se vale o professor, para levar o educando a elaborar conhecimentos, a adquirir tcnicas ou habilidades e a incorporar atitudes e ideais. (Nrici) Mtodos de ensino so um conjunto de aces, passos, condies externas e procedimentos utilizados intencionalmente pelo professor para dirigir e estimular o processo de ensino em funo da aprendizagem dos alunos. Ou seja, so as aces do professor pelas quais se organizam as actividades de ensino e dos alunos para atingir objectivos do trabalho docente em relao a um contedo especfico. Eles regulam as formas de interaco entre o ensino e aprendizagem, entre o professor e os alunos, cujo resultado a assimilao consciente dos conhecimentos e o desenvolvimento das capacidades cognitivas e operativas dos alunos. (Libneo)

Didactica Geral : Aprender a ensinar

157

Das definies anteriores sobre o conceito de mtodo de ensinoaprendizagem, de que maneira se pode analisar a relao entre a actividade do professor e a dos alunos?

Actividade 26
Concerteza voc deve ter percebido que, de facto, a designao mtodos de ensino-aprendizagem e no apenas de ensino traduz fortemente a ideia de que, enquanto formas de orientao da actividade do professor, os mtodos de ensino-aprendizagem condicionam a actividade dos alunos, eis porque, justo chamarmos de mtodos de ensinoaprendizagem; e mesmo se a designao fosse apenas mtodos de ensino, tal como designado por outros autores, se considerarmos que o ensino uma actividade finalizada cujo resultado a aprendizagem dos alunos, bvio pensarmos que das definies anteriores se pode analisar que o conceito de mtodo de ensino no considera s o professor como quem organiza a actividade cognitiva do estudante, mas tambm que este actua para a assimilao do conhecimento. Tambm se pode observar que o mtodo de ensino supe que tanto o professor, assim como o aluno trabalham para alcanar os objectivos que se tem determinado. Por isso, o mtodo de ensino decisivo para a direco da actividade cognitiva do estudante e, nele, h que considerar a relao entre a actividade dirigente do professor e a assimilao activa, consciente, independente e criadora dos estudantes. neste sentido que na actualidade existem duas tendncias de desenvolvimento fundamental sobre esta tmatica. Por uma parte se investigam mtodos que alcancem uma direco eficaz do processo de aprendizagem pelo professor e, por outra parte, se investigam mtodos que conduzem a elevar a independncia e o nvel de criao cognitiva dos estudantes.

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Lio 22

O professor no pode substituir os estudantes na aprendizagem, a personalidade se forma na prpria actividade ; no processo de ensino o professor planifica, dirige e controla constantentemente a actividade dos alunos. Uma condio no contradiz a outra e nele o mtodo desempenha uma funo essencial.

Todo o professor ou formador deve ser consciente de que elevar a qualidade do ensino significa, entre outros aspectos importantes, a busca de novos Entretanto mtodos que conduzam a eliminao do tipo de ensino que promove a aprendizagem dogmtica e reprodutivo, o que impede, portanto, descobrir suas caractristicas essenciais, suas regularidades, os nexos com outros e sua aplicao criadora.

Dai que

No basta perfeccionar planos de estudo, programas, livros, textos ou outros materias docentes ; tambm importante a elevao da qualidade do trabalho do professor e para isso ocupa um lugar de destaque o aperfeioamento dos mtodos de ensino.

O mtodo deve ter : i) ii) Lgica para que seus passos tenham sequncia Estruturao psicolgica para que se adapte as formas da estrutura mental do educando, em funo da sua idade e maturidade, isto , para melhor se adaptar s particularidades e as possibilidades do aluno.

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De facto, a par do conceito de mtodo, na actividade docente tenta-se estabelecer uma diferenciao entre o mtodo e tcnica de ensino. No entanto, no fcil estabelecer fronteiras bem definidas entre estas duas componentes essenciais da formao. Na literatura sobre o assunto no encontramos unanimidade. Alguns autores consideram como mtodo o que outros reduzem simples tcnica, sendo o contrrio igualmente verdadeiro. Assim, tendo em conta o carcter necessariamente elstico e permevel da actividade pedaggica, talvez no seja muito conveniente estabelecer fonteiras rigidas ; necessrio, todavia, definir conceitos que consideramos essenciais e igualmente compreender a relao entre mtodo e tcnica. A tcnica de ensino ou pedaggica o conjunto de atitudes , procedimentos e actuaes que o professor/formador adopta para utilizar correctamente os diversos instrumentos de formao de que dispe : a palavra, o gesto, a imagem, o texto, o audiovisual, a informtica, etc. Deste modo, a utilizao correcta de diferentes tcnicas pedaggicas contribui para que o mtodo desempenhe, de facto, a sua funo de gesto da situao de formao.

Exemplo, se, ao fazer uma exposio de determinado assunto, o formador no conhecedor das tcnicas de exposio oral ou no as emprega de forma correcta, evidente que o mtodo utilizadoo expositivono pode cumprir a sua funo e deste modo a relao de formao claramente prejudicada

Sumrio
A par dos objectivos e conteudos de ensino determinados, o sua mediao preconisa uma srie de actividades dignificativas tanto do professor como do aluno, sendo estas ultimas, muitas vezes, resultante da estimulao que

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Lio 22

tiverem sido feitas graas ao dinamismo da actividade do professor. Nesta ordem de ideias, coloca-se como exigncia crucial a busca de novos mtodos que conduzam a eliminao do tipo de ensino que promove a aprendizagem dogmtica e reprodutivo, o que impede, portanto, descobrir suas caractristicas essenciais, suas regularidades, os nexos com outros momentos e tematicas (conteudos de ensino: anteriores e posteriores) e sua aplicao criadora em situaes da vida real. O desafio , pois, que na utilizao dos mtodos de ensino se tenham em conta as particularidades dos alunos e, ao mesmo tempo, utilizar uma variedade de tcnicas apropriadas que possam dar funcionalidade aos mtodos escolhidos: nenhum mtodo funciona por si so, sem referncia diversas tcnicas de ensino.

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Exerccios
A seguir se apresenta uma lista de abordagem sobre os mtodos de ensino aprendizagem, da qual se pede que diga quais so as afirmaes com as quais concorda e com as que no concorda : Auto-avaliao 1 a. Ao designarmos mtodos de ensino-aprendizagem, d-se a ideia de que as actividade de ensino condicionam fortemente as de aprendizagem b. O trabalho do professor de planificao das aulas, desde que seja excelente, os mtodos que for a utilizar pouco importa para a qualidade da aprendizagem c. Na questao sobre os mtodos de ensino-aprendizagem, teemos que ver a actividade do professor e dos alunos como sendo interdependentes. d. A aplicao de cada mtodo de ensino-aprendizagem faz-se mediante o recurso de varias tcnicas de ensino, aplicaveis tambm noutros mtodos de ensino. e. Quando uma tcnica de ensino nao apropriada aos alunos, conteudos, etc, tambm o mtodo correspondente no estar em condies de promover aprendizagem de qualidade nos alunos f. A utilizao correcta de diferentes tcnicas pedaggicas contribui para que o mtodo desempenhe, de facto, a sua funo de gesto da situao de formao

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Lio 23

Classificao dos mtodos de ensino e aprendizagem


Introduo
Perante uma turma, mas sobretudo durante a fase de planificao da aula, provavelmente o professor se pergunta sobre que mtodos utilizar. Para responder a esta questo importa, pois, do lado professor ter um inventario geral sobre as possibilidades de mtodos que se podem utilizar no PEA. De certeza que esta seria tambm uma questo que voc iria se colocar. De facto, no pretendemos que, para cada situao, lhe darmos indicaes sobre o(s) mtodos que deveria utilizar, seno alistarmos as variedades destes mtodos, conforme os diferentes tipos de classificao de mtodos de ensino-aprendizagem que temos a disposio na literatura pedagogica. Ao completer esta lio, voc ser capaz de: Mencionar as diferentes classificaes de mtodos de ensinoaprendizagem Objectivos Identificar os mtodos de ensino-aprendizagem propostos por cada um dos tipos de classificao Caracterizar os diferentes mtodos de ensino aprendizagem Utilizar os varios mtodos de ensino-aprendizagem, reconhecendo as suas vantagens e limitaes, sob ponto de vista didactico

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1. Quais so os tipos de mtodos de ensino-aprendizagem que conhece?

Actividade 27

difcil dizer com preciso os tipos de mtodos de ensino-aprendizagem. Provavelmente esta a concluso a que chegou. Isso verdade na medida em que impossvel de identificar uma classificao de mtodos de ensino aceite por todos. Por isso importante estudar as distintas classificaes com o objectivo de o professor/formador aprofundar seus conhecimentos tericos para, a partir deles, enriquecer a sua prtica pedaggica. Das classificaes de mtodos de que podemos fazer referncia, temos o caso, por exemplo, das 4 delas que a seguir se apresentam:

Classificao segundo as vias lgicas de obteno do conhecimento: Mtodos indutivos Mtodos dedutivos Mtodos analtico sinttico

Classificao segundo as fontes de obteno dos conhecimentos : Mtodos orais (os que se centram na palavra como fonte essencial de aquisio de conhecimentos. Ex : conversao, exposio, conto, narrao, etc) Mtodos de percepo sensorial (os que se centram nas fontes visuais. Ex : ilustrao, demonstrao, etc) Mtodos prticos (os que se fundamentam no uso de exerccios escritos e grficos, nos trabalhos em laboratrios, nos ateliers, etc) Classificao tendo em conta aspectos que realam as posies do professor, do aluno, da disciplina e organizao escolar (De Nrici):

a.

Mtodos quanto forma de raciocnio :

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Lio 23

Mtodo dedutivo O professor procede do geral para o particular; O professor apresenta conceitos ou princpios, definies ou afirmaes, dos quais se extraem concluses ou consequncias ; Permite tirar consequncias, prever o que pode acontecer, ver a riqueza de um princpio ou de uma afirmao.

Mtodo indutivo O assunto estudado por meio de casos particulares, sugerindo se que se descubra o princpio geral que os rege ; Comea com a apresentao de elementos que originam generalizaes por parte dos alunos com ou sem ajuda do professor Basea se na experincia, na observao, nos factos.

Mtodo analgico, comparativo ou transdutisco Utiliza se quando os dados particulares apresentados permitem comparaes que levam a concluir por semelhana O pensamento procede do particular para o particular. Por isso, este mtodo pode conduzir o aluno a analogias entre o reino vegetal e mesmo animal, com relao vida humana.

b.

Mtodos quanto a coordenao da matria

Mtodo lgico Os dados ou factos so apresentados em ordem de antecedncia e consequncia ; A estruturao da matria, dos factos ou elementos do menos para o mais complexo, ou da origem actualidade Principalmente faz a ordenao partido da(s) causa(s) para o(s) efeito(s).

Mtodo Psicolgico A ordem dos elementos segue se mais segundo os interesses, necessidades e experincias dos alunos ; Segue mais a motivao do momento do que um esquema rgido previamente estabelecido; Atende a idade evolutiva dos alunos ao invs de determinaes da lgica do adulto

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c.

Mtodos quanto a relao do professor com o aluno

Mtodo individual Destinase a educao de um s aluno/formando ; Tratase do caso em que um professor est para um aluno ; recomendvel em casos de recuperao para alunos que, por qualquer motivo, tenhamse atrasado nos seus estudos. Tambm pode ser usado em casos de alunos excepcionais, que requerem um tratamento individualizado

Mtodo recproco o que se usa quando o professor encaminha alunos a ensinar colegas ; Este mtodo devido a Lancaster (da que tambm chamado mtodo lancasteriano) que, impressionado com o nmero de alunos e a escassez de professores, imaginou preparar monitores Mtodos de ensino colectivos Dirigem se ao mesmo tempo e sob as mesmas condies para todos os educandos ; De modo geral, o professor actua com base no aluno mdio As tarefas a serem desenvolvidas individualmente sao as mesmas para todos os alunos. Considera se que todos os alunos podem marchar no mesmo ritmo ; Exemplos destes mtodos : mtodo expositivo, de arguio, de leitura, etc.

Mtodos de ensino individualizado Procuram ajustar o ensino a realidade de cada aluno, o que vantajoso no sentido de que : O aluno passa a ser o centro da aco educativa O ensino adequado realmente as condies pessoais dos alunos O aluno trabalha com o mximo de liberdade, mas com senso de responsabilidade Possibilita a motivao, o que favorece o crescimento pessoal Propicia o desenvolvimennto da criatividade. Entretanto: No favorece a sociabilizao do aluno, quando o aluno trabalha sozinho; No oferece situaes de estudo compatveis com a realidade mais caro Dos exemplos destes mtodos temos : mtodo montessori, Plano Dalton , Tcnica Winnetka, Ensino por unidades de Morrison, Mdulos instrucionais ou ensino programado, etc

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Lio 23

Mtodos de ensino socializadoindividualizado Procura encarar o aluno em seus aspectos fundamentais, i., comme individuo e membro duma comunidade ou de um grupo ; Visa alcanar as vantagens do ensino individualizado e as do ensino em grupo ; Habilita o aluno a cooperar com seus semelhantes e prepara lo para enfrentar, sozinho, situaes reais que a vida lhe oferece ; Durante o estudo de uma unidade oferece se ao aluno oportunidade de trabalho individual de trabalho em grupo ; Uma tarefa pode ser enfrentada em grupo e, a seguir, individualmente, para formar cidado consciente, que toma suas decises com base no seu raciocnio.

d.

Mtodos quanto a concretizao do ensino

Mtodo simblico ou verbalstico Todos os trabalhos da aula so executados atravs da palavra, o que causa imediatamente desinteresse dos alunos nos trabalhos da classe, mas economiza o tempo

Mtodo intuitivo A aula efectuada com auxilio de concretizaes, vista das coisas tratadas ou de seus substitutos imediatos ; Exemplos dos elementos intuitivos que podem ser usados so : contacto directo com a coisa estudada, experincias, trabalhos em oficinas, visitas e excurses, recursos audiovisuais (cartazes, modelos, esquemas, quadros, projeces fixas ou mveis,etc)

e.

Mtodos quanto a sistematizao da matria

Mtodos de sistematizao O esquema da aula no permite flexibilidade alguma, atravs dos seus itens logicamente entrosados, no dando oportunidade de esponeidade alguma ao assunto da aula.

RGIDA

SEMI - RGIDA

O esquema da aula permite certa flexibilidade para melhor adaptao as condies reais da turma Permite o desenvolvimento do programa segundo um conjunto de circunstncias

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Mtodo ocasional Aproveita a motivao do momento, bem como acontecimentos relevantes do meio; As sugestes dos alunos e as ocorrncias do momento orientam os assuntos do momento Acarrecta falta de continuidade e profundidade ao ensino.

f.

Mtodos quanto a actividade dos alunos

Mtodo Passivo Enfatiza a actividade do professor, ficando os alunos em atitude passiva ; Suas formas de realizao podem ser os ditados, a exposio oral, lies do livros, perguntas e respostas, etc

Mtodos activos A aula decorre com a participao dos alunos; Se desenvolve base da realizao da aula por parte do aluno, em que o professor tornase um orientador, um incentivador e no um transmissor do saber, um ensinador.

g.

Mtodos quanto aceitao do que ensinado

Mtodo dogmtico O aluno supe sempre que o que o professor estiver ensinando a verdade absoluta Mtodo heurstico Consiste em o professor interessar o aluno a compreender antes de fixar, implicando justificativas lgicas e tericas que podem ser apresentadas pelo professor ou pesquisadas pelo aluno

h.

Mtodos quanto a abordagem do tema

Mtodo analtico Implica a anlise, a separao de um todo em suas partes ou em seus elementos constitutivos; Basea-se na concepo de que, para compreender um fenmeno , preciso conhecerlhe as partes que o constituem.

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Mtodo sinttico Implica a sntese, a unio de elementos para formar um todo; Postula que para compreender um objecto ou fenmeno , preciso realizar um trabalho de associao das partes at chegarse ao objecto ou fenmeno

Sumrio
A classificao dos mtodos que fizemos referncia nesta lio nos mostra claramente que os diferentes mtodos de ensino, na sua utilizao, do enfses particulares, as quais se encontram, sempre, diametralmente opostas. Por exemplo, quanto a aceitao do conteudo, encontramos que, de um lado o professor pode interessar ao aluno a compreender antes de fixar, implicando justificativas lgicas e tericas que podem ser apresentadas pelo professor ou pesquisadas pelo aluno, ou, de contrario o aluno supe sempre que o que o professor estiver ensinando a verdade absoluta. Esta oposio, que podemos encontrar no resto das perspectivas de doutras formas de abordagem dos mtodos de ensino (ex : quanto a abordagem do tema, actividade dos alunos, sistematizaao da matria, concretizao do ensino, etc), indicativo de que, no ensino, temos vrias possibilidades de actuao do professor diante dos alunos. O dilema que surge, entretanto, o de julgar estas varias possibilidades de actuao do professor, sabendo-se que, por exemplo, ao longo duma aula, com tema determinado, pode haver momentos mais adequados para estimular maior actividade, participaao dos alunos (atravs de palavras, actos, discusses, etc), enquanto noutros o professor pega a mo e trilha os caminhos que os alunos devem seguir para se darem conta de algumas noes, principios ou mesmo aplicaes.

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Exerccios
Indique a alinea que corresponderia mais a uma caracterizaao do mtodo Passivo : Auto-avaliao 2 a. Ocorre separao de um todo em suas partes ou em seus elementos constitutivos; b. Os alunos so sujeitos da sua aprendizagem c. O professor incita os alunos a descobrirem a relao entre o que aprenderam anteriormente e o conteudo da aula em questo d. As sugestes dos alunos e as ocorrncias do momento orientam os assuntos do momento e. O esquema da aula permite certa flexibilidade para melhor adaptao as condies reais da turma f. A aula efectuada com auxilio de concretizaes, vista das coisas tratadas ou de seus substitutos imediatos

g. A aula ocorre fundamentalmente em forma de ditados, de exposio oral, de lies do livros, de perguntas e respostas, etc

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Classificao dos mtodos de ensino e aprendizagem (Continuao) Introduo


Para alm das classificaes de mtodos de ensino que acabamos de aprender na aula anterior, exite a segundo o tipo de inteiraes entre o professor e o aluno (De Klingberg), a qual considera existirem trs variantes metdicas bsicas: Mtodo expositivo Elaborao conjunta Trabalho independente Vendo esta classificao de Klingberg, lembremos a questo colocada sobre porque a classificao de mtodos de ensino-aprendizagem tem sido a mais utilizada pelos professores, particularmente em Moambique. E em jeito de resposta, e analisando todas as outras classificaes anteriores, pode observar que esta classificao de Klingberg tem sido largamente utilizada em virtude de nela poderemse incluir o resto dos mtodos e tcnicas de ensino indicados pelos outros autores, mas tambm parecenos ser de fcil uso no processo de ensino aprendizagem. Por outro lado, devemos notar que a utilizao dos mtodos de ensino no PEA no ocorre nem deve ser de forma que se utiliza preferencial e exclusivamente um determinado mtodo de ensino ; a combinao e a alternncia dos mtodos de ensino uma das estratgias pedaggicas importantes na utilizao dos mtodos de ensino. Ela enriquece o conjunto das relaes entre o professor e o aluno/formando, para alm de quebrar uma possvel sensao de monotonia.

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Ao completer esta lio, voc ser capaz de:

Caracterizar a variantes mtodica bsica exposio Identificar as potencialidades e limitaes (perigos) da exposio Objectivos Explicar as formas de utilizaao da exposio Mencionar os momentos/situaes mais apropriado(a)s para se fazer recurso exposio Recorrer toda variedade d e formas da exposio para realizar um ensino dinmico e variavl.

1. A classificao de Klingberg, sendo a mais utilizada pelos professores, com base em entrevistas a estes professores, diga, para o caso da exposio :

Actividade 28

a. b. c. d.

Quais so as suas perigos/inconvenientes? Quando que se utiliza?

caractersticas,

potencialidades

Que orientaes darias aos professores para melhor optimizar esta variante metdica? Quais so e como se caracterizam as formas da sua realizao?

Imaginamos que j conversou com os professores da sua escola ou doutras escolas, provavelmente j os observou em algumas ocasies, mas tambm reflectiu sobre a sua prpria experincia pessoal na actividade docente. Por essa razo, pode concordar connosco se, no esforo de caracterizao de cada uma das variantes metdicas referidas anteriormente vermos o essencial que as caracteriza nos seguintes termos : 1. Mtodo de ensino expositivo

Caracteristicas : Caracteriza se por uma maior actividade visvel do professor e por uma atitude de aprendizagem receptiva por parte dos alunos : o professor [ou aluno(s)] expe a matria e os alunos recebemna. Isto acontece quando se sabe que as exposies do professor s

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Lio 24

so recebidas pelos alunos se o professor conseguir estimular a actividade independente destes. Quando se aplica Quando se deseja transmitir muita matria de modo sistmatico e em tempo relativamente curto ; Quando partir da matria a tratar no possvel ou h muito poucas possibilidades de conduzir directamente os alunos aos factos e fenmenos que se desejam transmitir. Quer dizer, quando os contedos s podem ser medeados indirectamente ; Quando os contedos so muito complexos/abstactos ; Quando os alunos no tm bases suficientes em termos de pr requisitos. Potencialidades Tem potencialidades educativo emocionais, quer dizer , tem grande possibilidades de poder tornar efectiva a fora educativa da palavra do professor ; Desenvolvimento nos alunos da capacidade de concentrao e da actividade mental na aprendizagem receptiva ; Mediao racional e eficiente dos contedos. O aumento impetuoso dos conhecimentos cientficos conduz uma acumulao cada vez maior do saber humano e, assim, sem a capacidade de assimilao receptiva (mas tambm activa) de grandes campos de matria, o indivduo no poderia vencer a confrontao com este cenrio. Perigos/inconvenincias Perda de ateno/concentrao, resultando em baixa qualiadade de aprendizagem Sobrecarregamento da memria de curta durao devido : Demasiada informao

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Passos de raciocnio demasiado grandes (obrigando a recorrncia de longa durao, perdendose deste modo o fio da exposio Aprendizagem limitada ao nvel reprodutivo ; Maior perigo : comodismo do professor, ou seja, menos esforo na preparao das aulas, resultando na acumulao de todos os factores negativos no PEA Algumas orientaes gerais Dar indicaes prvias, orientando a ateno para os pontos essenciais da exposio ; Controlar continuamente a atenao e concentrao dos alunos ; Dosear bem a quantidade da informao Conseguir a ateno involuntria inserindo elementos

interessantes, emotivos, motivadores; Fazer perguntas de controle durante a exposio; Fazer repetir/resumir o essencial no fim da exposio; Usar a matria em actividades de aprendizagem subsequentes. Formas de realizao Primeiro, preciso notar que somente podem ser esgotadas todas as possibilidades que oferece o mtodo de ensino expositivo quando o professor explora convenientemente todas ou a maior parte das formas ou possibilidades de aplicao deste mtodo, as quais so as seguintes : a exemplificao, a demonstrao, a ilustrao e a exposio. Forma i) : A exemplicao A exemplificao consiste em o professor exemplificar determinadas actividades, aces e modos de conduta. No ensino elementar inquestionvel a importncia da exemplificao. Podemos encontrala quando o professor, a maneira de exemplo, diz algo previamente para que os alunos o repitam, quando faz uma leitura prvia em voz alta, quando

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escreve, quando canta para que os alunos o repitam, quando faz os exerccios de ginstica para que os alunos observem e depois o realizem, quando faz desenho prvio, etc. Muitas dificuldades mtodicas so vencidas deste modo, sem ter que falar muito. Em cada exemplificao vai implcita a exortao imitao, o convite a repetir uma actividade dada. No ensino puramente especializado (como a formao de professores, por exemplo) no se pode renunciar a exemplificao da actividade docente. Precisamente, os alunos de maior idade tm uma necessidade de orientar a sua actividade de acordo com exemplos observados. Isso no se aplica somente na estreita esfera das habilidades, mas tambm nos rendimentos elementares e morais mais complexos. No fundo, toda a actividade do professor est regida pela lei do exemplo e do exemplar: parte da sua activiadade e da sua conduta tm fora exemplificadora, um dos impulsos mais efectivos para o rendimento e a conduta dos alunos. Forma ii) : A ilustrao e a demonstrao A ilustrao e a demonstrao servem, principalmente, como

representao de factos, de fenmenos e de processos. A exemplificao tambm uma forma de representao, mas enquanto nela o desenvolvimento de capacidades e de habilidades est em primeiro lugar, a ilustrao e a demonstrao so, antes de tudo, meios representativos para a assimilao de conhecimentos. A ilustrao adequada quando representa graficamente determinado estado de coisas, atravs dos mais variados meios de ensino e aprendizagem estticos ; Ex : grficos, mapas, esquemas, modelos, etc. Por sua parte, a demonstrao representa processos. Ela faz a representao de processos originais com relao a realidade (em excurses, visitas a sectores de produo mediante a demonstrao de actividades, etc) e, por outra parte, a reconstruo de determinados processos na aula (na demonstrao de ensaios e experimentos, na projeco de peliculas, etc). E, para que seja pedagogicamente mais eficaz, devese dar (se possvel) aos participantes (estudantes, neste caso) a oportunidade de praticar, idealmente no fim de cada passo da demonstrao, reforando os aspectos positivos e dando ajuda se eles no fizerem como na demonstrao.

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Em suma, diferenciamos a ilustrao de fenmenos estticos, da demonstrao de fenmenos processuais, porque as exigncias cognitivas que se fazem aos alunos nesse sentido so diferentes. Forma iii) : Exposio oral A exposio oral a principal forma do mtodo expositivo, sobretudo nos lugares onde no possvel levar os alunos directamente aos fenmenos em sua forma original ou representativa atravs da exemplificao ou da demonstrao. Para que ela seja produtiva, o formador deve conhecer e dominar as tcnicas da exposioo domnio da voz e do gesto, organizao dos materiais de suporte e de gesto do tempo, etc. Podemos considerar um conjunto de regras, ou melhor, de conselhos, que cada um pode adaptar ao seu estilo pessoal : O discurso escrito e o discurso oral so difzerentes e, por consequncia, o formador no pode numa aula ler um texto que antecipadamente escreveu. Convm, portanto, no ler notas escritas, mas apenas percorrer algumas palavras chave ; Convm serse afirmativo, simples e preciso. O melhor estilo aquele que composto por frases positivas curtas, simples e independentes. O excesso de frases negativas provoca uma maior dificuldade de compreenso ; As imagens e os exemplos ajudam a compreenso e a reteno, obrigam a um esforo de descrio e favorecem as pessoas com boa memoria visual ; O olhar, a voz, a postura necessrio olhar os formandos nos olhos, sem, no entanto, os fixar, para sentirem o reflexo da segurana. O tremor da voz trai qualquer exposio e quando nos apercebemos do tremor, este tende a acentuarse. O ritmo da voz tambm importante, havendo toda convenincia em introduzir alguns silncios entre as frases. Uma boa postura facilita uma melhor ventilao dos pulmes e toda a nossa energia se deve concentrar no que dizemos, no se devendo perder em aspectos secundrios.

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Sendo esta variante ser, por vezes, predominante nos formadores, no aconselhvel a sua utilizao muito frequente e por longos perodos de tempo, sob pena de a passividade dos formandos vir a atingir nveis demasiado elevados.

Sumrio
O mtodo expositivo, visto sob ponto de actividade do professor e do aluno, concede maior espao de tempo de actividade ao professor, eis porque poderia ser classificado como tendo muita probabiliade de desenvolver uma aprendizagem passiva nos alunos. Entretanto, quando bem utilizado, reactivados os pr-requisitos dos alunos, atravs do mtodo expositivo (particularmente atravs da ilustrao, demonstrao e, mesmo, da exposio oral) possivel possenguir mobilizar a actividade mental dos alunos, chamando ateno para a interligao do qu veem e ouvem com as aprendizagens anteriores, com situaes da vida real e a sua aplicao concreta na vida real. Neste caso, como veremos nas aulas anteriores, se quisermos que a exposio seja mesmo util para a promoo da aprendizagem activa dos alunos, estamos em crer que, para alm do professor, os alunos tambm podem participar (individualmente ou em grupos) com pequenas exposies, ilustraes e demonstraes que, de igual modo, serviro para testemunhar o nivel de compreenso dos alunos dos assuntos que estao sendo tratados na aula.

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Exerccios
Qual das afirmaes abaixo caracteriza uma aula em que predomina o mtodo expositivo : a. Maior actividade visivel do professor Auto-avaliao 3 b. Participaao dos alunos predominantemente limitada a tomada de notas, respostas perguntas do professor quando solicitados, recurso a linguagem verbal (escrita e oral) para mediao e assimilao do saber c. O olhar do professor fixa-se no conteudo a ensinar, nos procedimentos do professor, pondo o aluno por detrs do ritmo do professoressor d. Requerido para tratamento de assuntos complexos, que constituem novidade para os alunos e. Fadiga mental dos alunos, sobretudo quando a exposio demasiadamente longa e sem recurso a ilustraes, exemplificaes e demonstraes f. Possibilidade de avanar muito rapidamente com a matria

g. Limitao das oportunidades de participao dos alunos na aula, quer atravs de perguntas-respostas, discusses-debates, quer de manipulao de objectos e apreciao de elementos reais que podem representar o saber que se pretende mediar h. Proceder a demonstrao nas apenas nas aulas de repetio, de consolidao da matria.

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Classificao dos mtodos de ensino e aprendizagem (Concluso)


Introduo
Na aula passada foi apresentada a variante mtodica bsica exposio , faltando outras, nomeadamente o trabalho independente e a elaboraao conjuta. O essencial desta duas outras variantes mtodicas bsicas , como fizemos com a exposiao, discutirmos sobre as suas caracteristicas, as situaes em que se aplica, as vantagens e limitaes e, finalmente, as formas especificas que podemos utilizar. Neste sentido, os objectivos que se colocam para esta aula correspondem exactamente uma continuidade da aula passada, devendo, entretanto, nos concentrarmos sobre a variante mtodiica bsica trabalho independente , eis porque ao completer esta lio, voc ser capaz de:

Caracterizar a variante mtodica bsica trabalho independente Objectivos Identificar as potencialidades e limitaes (perigos) da trabalho independente Explicar as formas de utilizaao da trabalho independente Mencionar os momentos/situaes mais apropriado(a)s para se fazer recurso trabalho independente Recorrer toda variedade d e formas da trabalho independente para realizar um ensino dinmico e variavl.

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1. A classificao de Klingberg, sendo a mais utilizada pelos professores, com base em entrevistas a estes professores, diga, para o caso do trabalho independente e elaborao conjunta :

Actividade 28

a. Quais so as suas perigos/inconvenientes? b. Quando que se utiliza?

caractersticas,

potencialidades

c. Que orientaes darias aos professores para melhor optimizar esta variante metdica? d. Quais so e como se caracterizam as formas da sua realizao? Evidentemente que depois de ter caracterizado a exposiao , deve lhe ser facil de encontrar as carcteristicas do trabalho independente , assim como outras questes que lhe foram colocadas nesta actividade. De facto, queremos concordar consigo, em termos de respostas, quando afima o seguinte em relaao cada uma das questes :

1. Trabalho independente
a. Caraceristicas : O mtodo de trabalho independente caracterizase por uma maior actividade visvel dos alunos, individualmente ou em grupo. por isso que a autoactividade e a independncia experimentam aqui sua mxima expresso, uma vez que o mtodo de trabalho independente consiste de tarefas, dirigidas e orientadas pelo professor, para que os alunos as resolvam de modo relativamente independente e criador. Jessipow cita duas caracteristicas do trabalho independente dos alunos: uma tarefa posta pelo professor dentro dum tempo razovel para que os alunos possam solucionala ; uma necessidade resultante da tarefa que tm o(s) aluno(s) de buscar e tomar as melhores vias para sua soluo, pondo em tenso suas foras.

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b. Quando se utiliza Quando os alunos tm bases de conhecimentos, habilidades e comportamentos ; Quando h diferenas de aproveitamento (o professor pode dar mais apoio aos mais fracos e/ou os elementos mais fracos do grupo so apoiados pelos outros) ; H tempo disponvel ; Quando os alunos podem coordenar correctamente a tarefa e o(s) mtodo(s) de soluo, aplicar os conhecimentos e capacidades que possuem e resolver a tarefa que lhes foi posta. c. Potencialidades Eleva os rendimentos de aprendizagem nos alunos, levando a um maior desenvolvimento das habilidades de aprendizagem e a uma aprendizagem mais eficaz ; Aumenta a efectividade do processo de assimilao, uma vez que o trabalho independente conduz, por regra geral, a uma assimilao mais consciente, profunda e duradoira ; A atitude instvel de alguns alunos diante da aprendizagem se estabiliza quando tem que resolver verdadeiras tarefas ; Desenvolvimento da independncia na aprendizagem, isto , da autoaprendizagem; Possibilita trabalho diferenciado dos alunos, com ou sem apoio do professor. Razo pela qual o trabalho independente pode possibilitar aproximar os rendimentos dos alunos fracos aos dos alunos fortes ; Quando em grupo, permite o desenvolvimento de atitudes e comportamentos de trabalho em equipe com os colegas; Permite sistematizar e consolidar conhecimentos, habilidades e hbitos.

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d. Perigos Falta de contrle do tempo, por exemplo para avaliao/discusso com todos ; Tarefas demasiado defceis ou fceis ; Orientao insuficiente para a execuo das tarefas ou exerccios Falta de materiais/meios para o cumprimento da tarefa. e. Algumas orientaes Planificar o trabalho independente, pressupondo : o o o o avaliar o tempo dar orientaes claras proporcionar materiais/meios necessrios verificar qual parte do tema ou da unidade da matria mais apropriada para o trabalho independente dos alunos o ter em conta sobre como tem lugar a colocao e distribuio das tarefas pelos alunos (ex: fases de aulas, distribuio das tarefas pelos diferentes alunos, formao de grupos de trabalho independente, etc) Acompanhar de perto o trabalho, tanto o individual, como o em grupo ; Aproveitar o resultado das tarefas (de um aluno ou grupo) para toda a turma; Dar tarefas claras, compreensveis e adequadas, altura dos conhecimentos e capacidades de raciocnio dos alunos. f. Algumas formas de realizao Forma i) : Estudo dirigido individual ou em grupo. Ele se cumpre basicamente por meio de duas funes : a realizao de exerccios e tarefas de reproduo de conhecimentos e habilidades que se seguem

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explicao do professor ; e a elaborao de novos conhecimentos a partir de questes sobre problemas diferentes daqueles resolvidos na turma. Forma ii) : Fichas didcticas, a pesquisa escolar (resposta questes com consulta a livros ou enciclopdias) e a instruo programada. As fichas didcticas englobam fichas de noes, de exerccios e de correco. Cada tema estudado recebe uma numerao de acordo com a sequncia do programa. Os alunos vo estudando os contedos, resolvendo os exerccios e comparando as suas respostas com as quais esto contidas nas fichas de correco. 2. Elaborao conjunta a. Caracteristicas. A elaborao conjunta consiste numa interaco activa entre o professor e os alunos visando a obteno de novos conhecimentos, habilidades, atitudes e convices, bem como a fixao e consolidao de conhecimentos e convices j adquiridos. Quer dizer, nesta variante mtodica existe um maior equilibrio da actividade visvel do mediador/professor/formador e dos alunos. b. Quando se utiliza Na aplicao de conhecimentos/capacidades/habilidades para se chegar novas compreenses, concluses, conceitos e juizos ; Quando os alunos dispem de um determinado material de factos, de conhecimentos elementares, ou seja, quando estes tm os prrequisitos ; Para aproveitar as experincias/vivncias dos alunos ; H tempo disponvel ( ?) c. Potencialidades Enriquecimento da aprendizagem pelas contribuies de muitos Desenvolvimento da capacidade de formulao e argumentao;

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Desenvolvimento da capacidade de formar opinies e pontos de vista; Desenvolvimento do respeito pelas opinies dos outros; Controle imediato do nvel de assimilao/aprendizagem dos alunos. d. Perigos A aprendizagem perdese na conversa quando no h uma orientao muito boa ; Os alunos no contribuem por se sentirem avaliados (e terem medo de errar/falhar) ; Maior dificuldade de desenvolvimento orgnico e sistemtico do PEA e. Algumas orientaes gerais Ter em conta certas condies prvias : a incorporao pelos alunos dos objectivos a atingir, o domnio de conhecimentos bsicos ou a disponibilidade pelos alunos de conhecimentos e experincias que, mesmo no sistematizados, so pontos de partida para o trabalho de elaborao conjunta ; Criar uma atmosfera em que os alunos se sintam estimulados para responderem/contriburem/participarem na discusso; Fazer com que todos participem; Deixar o aluno terminar de falar; Aproveitar respostas incorrectas para a discusso, fazendo com que os colegas participem na discusso; O aluno deve ficar a saber o que estava certo e/ou errado na sua contribuio; No corrigir todos os detalhes incorrectos

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f. Formas de realizao Forma i) : Dilogo : * perguntas do professor: Elaborativas Evolutivas (Re)activadoras * perguntas dos alunos Forma ii): Discusso Forma iii): Debate Forma iv) : Painel, mesa redonda (=descusso entre peritos, com assistncia) Forma v) : Forum (= respostas de peritos perguntas da plateia ) Forma iv): Workshop, oficina , semimrio, etc. A forma mais tpica do mtodo de elaborao conjunta a conversao didctca. As vezes, denominase tambm aula dialgada, mas a conversao algo mais. No consiste meramente em respostas dos alunos s perguntas do professor, numa conversa fechada em que os alunos pensem e falem o que o professor j pensou e falou, como uma aula de catecismo. A conversao didctica aberta e o resultado que dela decorre supe a contribuio conjunta do professor e dos alunos. O professor traz conhecimentos e experincias mais ricos e organizados ; com o auxlio do professor, a conversao visa levar os alunos a se aproximarem gradativamente da organizao lgica dos conhecimentos e a dominarem mtodos de elaborar as suas ideias de maneira independente.

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Sumrio
O trabalho independente e a elaborao conjunta completam, juntamente com a exposio, o ciclo das funes didacticas. Dizemos o ciclo porque, na verdade, a sua utilizao no significa especificamente que teriamos que recomendar uma delas em separada para cada aula ou conjunto de aulas, seno que deve ser articulando essas variantes mtodicas bsicas e as respectivas formas de realizao, de modo que, numa aula, poderemos ter momentos em que se utiliza esta ou aquela variante mtodica bsica, esta ou aquela forma de realizao das diferentes variantes mtodicas bsicas. precisamente nesta artyiculao que reside a capacidadae criadora do professor e a de utilizar os mtodos de ensino e aprendizagem de forma flxivel e dinmica, tornando a aula viva. Alias, como podemos nos aperceber, a escolha desta ou doutra variante mtodica bsica ou das suas formas de utilizao tem substancialmente a ver com as paarticularidades dos alunos (seus pr-requisitos), com os conteudos, com as caracteristicas do professor (exemplo, que determinar sua maior ou menor habilidade na utilizaao das variantes mtodicas basicas), assim como dos meios de ensino. Estas em presena duma verdaaeira situao em que se recomenda fortemente ao professor a inventar situaes que correspondam a diferentes actividades dos alunos, conforme permite cada forma de utilizaao das variantes mtodicas bsicas, e assim tornar a aula num processo que interessa aos alunos pela variaes de actividades e situaes vivenciadas na sala de aula : o uso combinado das variantes mtodicas bsicas facilita exactamente esta possibilidade de desenvolvimento dinmico e varivel das situaaes e experincias de aaprendizagem dos alunos.

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Exerccios
Dos aspectos que seguem, diga os que se referem a variante mtodica basica trabalho independente e a elaborao conjunta: a. Equilibrio da actividade visivel na sala, entre o professor e os Auto-avaliao 4 alunos b. Convesao didactica c. Realizao de exercicios na sala de aulas ou fora dela individualmente ou em grupos d. Precaver-se sobre como e em que momento colocar a tarefa a ser resolvida pelo aluno e. Envolver maior numero possivel, seno todos os alunos, na discusso dos varios assuntos da aula f. Relanar as duvidas, perguntas e erros de cada aluno para obter contribuies dos outros alunos

g. Providencia mais oportunidades aos alunos para que cada um (ou


grupo de alunos) aprenda ao seu ritmo

Respostas aos exerccios de Auto-avaliao Auto-avaliao 1 : Afirmaes com as quais concorda { a), c), d), e) e f)}, Afirmaes com as quais no concorda { b) } Auto-avaliao 2 : Alneas que correspondem mais uma caracterizao do mtodo expositivo : a) e g) Auto-avaliao 3 : Afirmaes que caracterizam uma aula em que predomina o mtodo expositivo : Todas Auto-avaliao 4 : Trabalho indepedente { c), d) e g) }, Elaborao conjunta { a), b), e) e f) }

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Unidade 5

MEIOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM


Introduo
Qualquer ensino, mesmo o mais tradicional que seja, apoia-se em meios ou recursos; alias, esta uma particularidade inerente a todas actividades humanas que, para a sua realizao, um minimo de recursos materiais e humanos (para alm de financeiros, em certos casos) se torna indispensavel. No caso do ensino trata-se sobretudo de meios que se devem utilizar para despertar a motivar a actividade dos alunos, ao mesmo tempo que podero representar forma atravs da qual os conteudos sao representados e concretizados, tornando-os reais e palpaveis, proximos dos alunos. Portanto, sao estes meios de ensino que iremos tratar nesta unidade, ao fim da qual voc ser capaz de: Definir meios de ensino-aprendizagem Explicar a finalidade com que se usam os meios de ensinoaprendizagem Usar critrios apropriados para determinar os meios de ensinoaprendizagem mais apropriados para uma aula Classificar os meios de ensino-aprendizagem Explicar a importncia do uso dos meios de ensino-aprendizagem

Objectivos

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Lio 26

Conceito, finalidades e critrios de utilizao dos meios de ensino-aprendizagem


Introduo
Dissemos anterormente que em qualquer situao de ensinoaprendizagem se usam meios ou recursos didacticos. Trata-se de uma variada gama de dispositivos materiais e humanos, naturais e artificiais, que o professor utiliza para facilitar o seu trabalho didactico. Quer dizer, os meios de ensino sao usados com determinados fins pedagogicos, os quais iremos ver nesta aula, mas antes de mais falaremos do conceito e, finalmente, os critrios a ter em conta na utilizao dos meios de ensinoapendizagem. Ao completer esta lio, voc ser capaz de:

Definir meios de ensino-aprendizagem Explicar como os meios de ensino-aprendizagem ajudam a tornar mais intuitivo o ensino Enumerar as finalidades do uso dos meios de ensino-aprendizagem Utilizar os meios de ensino-aprendizagem para enriquecer a experincia dos alunos na sala de aula e fora dela Explicar os critrios que se devem ter para o correcto uso dos meios de ensino-aprendizagem

Objectivos

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1. Existem varios tipos de meios de ensino-aprendizagem que o professor e alunos utilizam para optimizar a actividade do professor e dos alunos.

Actividade 30

a. b. c.

A partir da sua experincia, defina meios de ensinoaprendizagem. Explique para qu, ou seja, quais sao as finalidades para as quais se usam os meios de ensino aprendizagem. Elabore uma lista, a mais exaustiva possivel de critrios importantes a ter em conta, pelo professor, na utilizao dos meios de ensino-aprendizagem.

CONCEITO
Voc teve, essencialmente trs questes. Por isso, evidente que as respostas para as alineas b) e c) estao dependentes do conhecimento que tivermos sobre o conceito de meios de ensino. Pensamos que voc j reflectiu o suficiente sobre a materia e, sobretudo, orientando-se na sua experincia, quer como aluno, quer (provavelmente) como professor de qualquer disciplina e classe que seja, voc chegou a concluso de que os meios ou recursos de ensino (tambm podendo ser designados recursos didacticos) so todos os meios e recursos materiais e humanos utilizados pelo professor e pelos alunos para a organizao e conduo mtodica do processo de ensino e aprendizagem . O ideal seria que toda aprendizagem se efectuasse em situao real de vida. No sendo isso possivel, os materiais/meios ou recursos de ensino tem por fim substituir a realidade, representando-a da melhor forma possivel, de maneira a faciltar a sua intuio por parte do aluno. Por outras palavras, os recursos de ensino so componentes do ambiente da aprendizagem que do origem estimulao para o aluno. Esses componenets podem ser o professor, os livros, os mapas, os objectos fisicos, as fotografias, as fitas gravadas, as gravuras, os filmes, os recursos da comunidade, os recursos naturais e assim por diante. O material didactico uma exigncia daquilo que est sendo estudado por meio de palavras, a fim de torn-lo concreto e intuitivo.

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FINALIDADES DO USO DOS MEIOS DE ENSINO-APRENDIZAGEM


A partir deste conceito de meios de ensino-aprendizagem , como anteviamos anteriormente, facilmente podemos chegar a concluso de que os meios de ensino-aprendizagem so usados com vista a determinadas finalidades, dentre as quais, voc deve ter mencionado as seguintes: Aproximar o aluno da realidade do que se quer ensinar, dandolhe noo mais exacta dos factos e fenomenos estudados Motivar e despertar o interesse dos alunos na aula Facilitar a percepo e compreenso dos factos e conceitos Concretizar e ilustrar o que est sendo exposto verbalmente (isto , visualizar ou concretizar os conteudos da aprendizagem)

Aproximar o aluno da realidade

Desenvolver acapacidade de obsevao

Desenvolver a experimentao concreta

Economizar esforos para levar os alunos compreenso de factos e conceitos

Auxiliar a fixao da aprendizagem pela impresso mais viva e sugestiva que o material pode provocar

Didactica Geral : Aprender a ensinar

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Dar oportunidade de manifestao de aptides e desenvolvimento de habilidades com o manuseio ou construo de aparelhos por parte dos alunos.

Em resumo, pode dizer-se que, na escola actual, o material didactico, mais do que ilustrar, tem por fim levar o aluno a trabalhar, a investigar, a decobrir e a construir. Assume, assim, aspecto funcional e dinmico, propiciando oportunidade de enriquecer a experincia do aluno, aproximando-o da realidade e oferendo-lhe oportunidade de actuaao. Entretanto, para que o material didactico seja realmente auxiliar eficiente do ensino, deve obedecer as seguintes condies: Ser adequado ao assunto da aula

Ser de fcil apreenso e manejo

Estar

em

perfeito

estado

de

funcioamento

quando,

principalmente, se trata de aparelhos.

E, por outro lado, a utilizao dos recursos de ensino deve ter em conta alguns critrios e principios, nomeadamente: Ao seleccionar um recurso de ensino deve-se ter em vista os objectivos a serem alcanados. Nunca se deve utilizar um recurso de ensino so porque est na moda Nunca se deve utilizar um recurso que no seja conhecido suficientemente de forma a poder empregar correctamente

A eficcia dos recursos depender da interaco entre eles e os alunos. Por isso, devemos estimular nos alunos certos comportamentos que aumentam a sua receptividade, tais como a ateno, a percepo, o interesse, a sua participao activa, etc.

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As condies ambientais podem

facilitar ou, ao contrrio,

dificultar a utilizao de certos recurso. A inexistncia de tomadas de energia elctrica, por exemplo, exclui a possibilidade de utilizao de retroprojector, projector de slides ou de filmes.

O tempo disponivel outro elemento importante que deve ser considerado. A preparao e utilizao dos recursos exige determinado tempo e, muitas vezes, o professor no dispe desse tempo. Ento dever buscar outras alternativas, tais como: utilizar recursos que exigem menos tempo, solicitar a ajuda dos alunos para preparar os recursos, solicitar a ajuda de outros profissionais, etc.

Sumrio
Um ensino activo, participativo requer inevitavelemente o uso de meios de ensino-aprendizagem. Ser com base nestes meios que o professor facilmente guiar as experimentao, a observao e a manipulao dos alunos, podendo, estes, descrever os factos e fenmenos representados pelos meios deensino-aprendizagem . De facto, eles constituem um grande suporte para a actividade do professor, no sentido de, atravs da intuiao, dos orgao de sentido, aproxima-se o aluno a realidade do que se pretende aprender, visto que estes meios representam sempre um conteudo especifico. Com este procedimento, de uso de meios de ensino, os alunos estarao em condies de estar cada vez mais despertos e aptos para a aprendizagem. Entrentanto, resta, para um aproveitamento integral dos meios de ensino, reconhecermos que eles nao se utilizam e nem devem ser utilizados com finalidade em si mesmos, senao virados para aprendizagem dos alunos, eis porque, o professor precisa de ter dominio exaustivo sobre a finalidade com que usa os meios, recorrendo, ao mesmo tempo, principios e critrios fundamentados sob ponto de vista didactico.

Didactica Geral : Aprender a ensinar

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Exerccios
Estando diante da conversa entre dois professores, cujo professor A aconselha o B nos termos que se seguem, assinale apenas aqueles que considera possuirem afirmaes correctas: Auto-avaliao 1 a. Os meios de ensino estimulam a actividade dos alunos b. A eficia dos meios de ensino na sala de aula est condicionada a capacidade de mobilizar a atenao, observao, manipulao dos alunos. c. Para cada aula, todos os meios de ensino so vlidos, s uma questo do professor ver o(s) que est(ao) proximos, evitando assim dar aulas sem auxilio de quaisquer que sejam os meios de ensino d. A palavra do professor, o professor ele mesmo, nunca pode ser um meio de ensino a explorar ; por isso, antes de cada aula que cada professor faa o esforo de olhar ao seu exterior, aos recursos materiais disponiveis e. Meios modernos, aqueles que atraem mais a curiosidade dos alunos por causa da novidade que inspiram so muito mais funcionais que os conhecidos, mesmo que o professor no tenha dominio suficiente sobre o funcionamento daqueles

f. Um ensino em que se faz uso diversicado de meios,

desde que sejam adequados e utilizados eficazmente, facilitam a fixao do conteudo pelos alunos

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Lio 26

CLASSIFICAO DOS MEIOS DE ENSINO-APRENDIZAGEM

Introduo
A insistncia que possamos fazer sobre o uso correcto dos meios de ensino requer o conhecimento dos varios tipos de meios existentes. Neste sentido, vamos estudar, nesta aula, a classificaao dos meios de ensinoaprendizagem, mas tambm iremos particularizar os meios audio-visuais de modo a podermos salientar a grande importncia que tem, comparando com os outros meios : simplesmente visuais ou os que fazem recurso apenas a audiao. Ao fim desta liao, voc ser capaz de :

Identificar os diferentes tipos de meios de ensino que se podem utilizar no PEA Objectivos Explicar a importncia dos meios de ensino audio-visuais

1. Quais so os meios de ensino de que servem os professores para orientar o PEA ?

2. Dos meios que conhece, encontra algumas razes especiais que Actividade 31
demonstram uma importncia particular dos meios audiovisuais ?

Concerteza, concordamos consigo no sentido em que afirma de que existem muitas classificaes de meios de ensino-aprendizagem e, de

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igual modo, constata-se que cada disciplina exige tambm seu material especifico, como ilustraes e gravuras, filmes, mapas e globo terrestre, discos e fitas, livros, enciclopedias, dicionarios, revistas, lbum seriado, manuais e livrs didacticos, etc, ao mesmo tempo que temos equipamentos ou meios de ensino gerais necessrios para todas as disciplinas (exemplo, carteiras ou mesasz qudro-negro, projector de slides ou filmes, gravador, flanelografo etc). Tradicionalmente os meios de ensino so classificados em visuais (projeces, cartazes, gravuras), auditivos (radio, gravaes) e audiovisuais (cinema, televiso), apesar de se reconhecer que, na pratica, as expresses verbais, sonoras e visuais se complementam, fazedo com que os recursos/meios visuais, auditivos e audiovisuais muitas vezes sejam funcionais quando se utilizam de forma complementar.

Uma outra classificao de meios de ensino considera existirem:


Professor Alunos Pessoal escolar Comunidade

Meios/recursos humanos

Natural (gua, folha, pedra, etc) Do ambiente Escolar (quadro, giz, carteiras, etc) Meios/recursos materiais Da comunidade Bibliotecas, industrias, lojas reparties publicas, etc

Para alm da classificao acima, uma outra que podemos registar apresenta as seguintes categorias de meios de ensino-aprendizagem: Categoria/tipo Exemplos

Meios simples de trabalho Cadernos, lapis, esferograficas, rgua, escantilho, compasso, giz, apagador, etc Moveis e equipamento Carteiras e mesa do professor,

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geral das salas de aula

armarios/estantes, etc Partes de seres vivos ou na sua totalidade, vivos ou mortos, exemplos minerologicos, matrias primas, etc

Objectos originais/naturais

Reprodues ou imitaes Modelos didacicos: modelo do sistema solar, tridimensionais maquinas simplificadas Aparelhos de demonstrao e medio, mquinas e ferramentas de produo, estojos Aparelhos e aparelhagens de dissecao, microscopios, aparelhos em para experincias e vidro (tubos de ensaio, pipetas, provetas, produo buretas, alambiques, etc) Meios visuais, auditivos e Veja a classificao anterior audio-visuais

IMPORTANCIA DOS MEIOS AUDIOVISUAIS


Os meios de ensino que acabamos de apresentar, podemos destacar aqueles cuja acao se faz mediante o uso da viso (meios visuais), da audio (meios auditivos) e, finalmente, aqueles que estimulam simultaneamente a viso e a audio (meios audiovisuais), coloborando para aproximar a aprendizagem de situaes reais. Quanto a utilizao dos meios audiovisuais na sala de aula, devemos ter presente que o homem toma conheciento do mundo exterior atravs de cinco sentidos. Pesquisas revelam que aprendemos: 1% atravs do gosto 1.5% atravs do tacto 3.5% atravs do olfacto 11% atravs do ouvido 83% atravs da vista

E retemos: 10% do que lemos 20% do que escutamos 30% do que vemos 50 do que vemos e escutamos 70% do que ouvimos e logo discutimos 90% do que ouvimos e logo realizamos

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A partir destes dados concluimos que os cinco sentidos no tm a mesma importncia para a aprendizagem. Concluimos tambm que a percepo atravs de um sentido isolado menos eficaz do que a percepo atravs de dois ou mais sentidos. Por isso importante utilizar mtodos de ensino que utilizem simultaneamente os meios orais e visuais. Para reforar essa importncia dos recursos audiovisuais, apresentamos os dados do quadro abaixo que nos ilustram de que se retm mais informaes/dados por muito mais tempo se tiverem sido assimilados atravs de mtodos de ensino que combimem a estimulao da viso e da audio dos alunos. Dados retidos depois Dados de trs horas depois dias 70% 72% 85% retidos de trs 10% 20% 65%

Mtodo de ensino Somente oral Somente visual Visual e oral simultaneamente

De facto, a partir destes dados surge a ideia de que o professor, para tornar a aula mais dinmica e com maiores potencialidades de atingir os objectivos, deve combinar os meios auditivos com os visuais, evitando, quanto possivel, utiliza-los separadamente.

Sumrio
O meios de ensino constituem recursos de que se dispe o professor para a mediao do saber aos seus alunos. O importante, nos parece evidente, que eles so to diversicados pela sua natureza, assim como pela funo que podem desempenhar numa ou noutra aula, com este ou aquele conteudo, razo pela qual devem ser cuidadosamente seleccionados e preparados antes da sua utilizao pelo professor e pelos alunos. Nesta preparao, um aspecto marcadamente importante que se exige do profesor certacriatividade e imaginao : os meios de ensino nem

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Lio 26

sempre esto pronto, pr-existentes e utilizveis como foram


produzidos. O professor competente, neste caso, tendo um determinado conteudo, assume o compromisso de adequar e, inclusive, produzir meios atravs de objectos naturais, em virtude de que reconhece a importncia que estes meios tm na facilitao da sua actividade e do aluno, contrariamente a uma situao em que o trabalho se podesse basear apenas na palavra do professor. E um remarque que devemos salientar o referente s potencialidades de meios audio-visuais . Como podemos ver, na aprendizagem , para a activao do aluno, temos que mobilizar vrios orgos de sentido, o que potencialmente vivel quendo se faz recurso diversos meios de ensino, orais (auditivos), visuais e mesmo os que requerem o tacto, para alm da observao.

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Exerccios
Um professor de certa escola pensa utilizar meios de ensino para a sua aula. No momento de planificao dessa aula, emergem-lhe uma srie de questes sobre meios de ensino e, dessa forma, fica confuso pela Auto-avaliao 2 multiplicidade de ideias que lhe aparecem se estar certo sobre quais constituem verdade e as que so falsas. De entre estas ideias, algumas se seguem abaixo, e se pede para apoiar o professor identicando as que so verdadeiras: a. o profesor que est muito mais interessado em utilizar meios de ensino para transmitir de forma brilhante o conteudo, ajud-lo na memorizao de algumas palavras (ou conceitos), etc b. Os meios de ensino a utilizar, mesmo que sejam modernos, se no ajudarem o aluno a aprender nao vale a pena utiliza-los c. Estes meios que pouco se sabe como funcionam, posso experimentar com os alunos : talvez eles saibam operar com eles d. Como a escola no tm meios de ensino para este conteudo, convm ser mais criativo, juntar alguns objectos naturais para constituir meios que possam ajudar na melhor mediao do contedo e. Somente os meios confecciandos industrialmente tm maior poder instrutivo e educativo que os localmente existentes volta da escola (ex : rvores, pessoas, monumentos, objectos diversos, etc).

Respostas aos exerccios de auto-avaliao Auto-avaliao 1 : Afirmaes correctas { a), b) e f) } Auto-avaliao 2 : Ideias verdadeiras { b) e d) }

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Unidade 6

Unidade 6

FORMAS DE ORGANIZAO DO ENSINO-APRENDIZAGEM


Introduo
No ensino se notam diferentes estruturas e formas de organizao da aula. O professor e os alunos, assim como os alunos entre si, trabalham juntos, mas de diferentes maneiras para assegurar que cada aluno aprenda bem e tambm para que a aula em geral alcance os objectivos instrutivos e educativos fixados no plano de ensino. As estruturas e formas mais conhecidas de organizao do ensinoso a aprendizagem frontal e individual. Para enriquecer didacticamente o ensino, os professores aplicam tambm o ensino-aprendizagem por grupo, em pares e em seces. So estas formas de que falaremos nesta unidade, a qual est dividida em .....aulas, nomeadamente:

a.

Caracteristicas das diferentes formas de organizao do ensino-aprendizagem

b. Importncia da combinao entre as diferentes formas de organizao do ensino Ao completer esta unidade, voc ser capaz de:

Objectivos

Identificar as diferentes formas de organizao do ensinoaprendizagem. Explicar a importncia da combinao entre as diferentes formas de organizao do ensino

Didactica Geral : Aprender a ensinar

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Formas de organizao do ensino-aprendizagem e a importncia da combinao entre elas


Introduo
Tradicionalmente o ensino realiza-se sob a forma frontal e colectivo: os alunos so postos em sala de aula, o professor se posiciona frente deles e, por sua vez, os alunos um atrs do outro escutam (atentamente?) o professor em face deles, quem tambm observam os seus gestos e movimentos dentro da sala. A par desta situao resta-nos fazer a questo sobre quais so as outras formas de organizao do ensino. Por isso, ao completer esta lio, voc ser capaz de:

Reelaborar o conceito de aula Caracterizar o ensino frontal e colectivo Objectivos Identificar as outras formas de organizao do ensino Explicar as diferenas entre o ensino frontal e as outras formas de ensino

Face a estes objectivos da presente aula, antes de mais, importa lembrar que aula, entanto que periodo de tempo variavel destinado ao estudo de

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um tema ou execuo de uma tarefa, em funo de uma unidade de enssino, nela o professor orienta o ensino visando a aprendizagem dos alunos em funo de determinados objectivos. A aula representa o momento efectivo da execuo ou da efectivao do plano de ensino. Quer dizer, a aula a forma predominante de organizao do ensino. na aula que organizamos e criamos as situaes docente, isto , as condies e meios necessarios para que os alunos assimileem activamente conhecimentos, habilidaes e desenvolvam suas capacidades cognitivas. Por sua vez, se pensamos sobre como as aulas so organizadas, e se olharmos para a maioria da experincia dos professores, verifica-se que no ensino predomina o ensino frontal, mas muitos professores tratam de aplicar outras formas de organizao do ensino, particularmente das aulas. Por isso, antes de seguir para continuarmos a falar destas formas de organizao, realize a actividade seguinte: 1. Como se caracteriza o ensino frontal, geralmente utilzado pelos professores? 2. Quais so as outras formas de organizao do ensino?

Actividade 32
3. Caracterize estas outras formas que se referiu no numero anterior

De facto, como tem visto tanto na sua experincia como a dos outros professores, o ensino frontal um procedimento de indole colectivo sob direco directa do professor. Este se dirige a toda a turma e recolhe todas as reaces (informaes) dos alunos. E isso bastante diferente como acontece noutras formas de organizaao do ensino que deve ter acabado de identificar, nomeadamente o ensino-aprendizagem: Individual, Em grupo, Aos pares, Por seces, Excurso, Organizao do trabalho dos alunos em casa Organizao de turmas complementares com alunos com baixo aproveitamento escolar

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Certamente que so muitas formas de organizao do ensinoaprendizagem possiveis de serem aplicados com os alunos, claro, tendo em conta o seu nivel de escolaridade, as suas caracteristaicas, os objectivos de ensino e outras categorias didacticas. Por isso, certamente que nem todas as formas o professor utiliza-os numa mesma aula, mas que, desde j, recomendamos a sua utilizao de forma variada e combinada, no so para dar maior dinamismo ao processo de ensinoaprendizagem, mas tambm por outras razes que iremos discutir na aula seguinte. Mas antes demais, voltemos a caracterizaao que fez de cada uma destas formas de organizaao do ensino. verdade, concordamos consigo, quando diz que com o ensinoaprendizagem individual, os alunos tm que resolver sozinhos tarefas, problemas, etc. No ensino individual se pode aplicar que todos os alunos tenham a mesma tarefa, e tambm possivel que haja alunos que tenham tarefas distintas dos demais. Mas tm em comum que o professor trata no sentido que cada aluno trabalhe por si. Contrariamente a isso, no ensino-aprenizagem em grupo a turma dividida temporariamente em grupos e um pequeno grupo resolvem em conjunto uma tarefa, o professor tratano sentido que dentro dos grupos se atinjam aces colectivas de aprendizagem, se exorta aos alunos para que cheguem um acordo na tarefa, a discutir a via de soluo, etc. Diversos critrios podem ser usados para dividir os alunos em pequenos grupos: Pelo resultado de um sociograma, isto , colocandojuntos aqueles alunos que manifestam afinidade e simpatia mutua.

Por homogeneidade, segundo o nivel de rendimento escolar

Por heterogeneidade deliberada

Por ordem de chamada ou de localizao (os primeiros 5 formam o grupoa A, os 5 seguintes o grupo B, etc.)

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Quando se deseja quebrar cliques ou panelinhas basta contar o numero total de alunos (N), dividir pelo numero de alunos que se deseja colocar em cada grupo (n). Isto d o numero de grupos (X). Ai se pede aos alunos numerar de 1 a X, convidando-se depois todos os numeros 1 a juntarem-se em um grupo, os numeros 2 em outro, e assim em diante.

Para o ensino-aprendizagem em grupos, pode utilizar-se o ensinoaprendizagem aos pares, tambm designado diade. Neste caso so somente os alunos que trabalham juntos na soluo de uma tarefa, na pratica de um texto, etc. Pode-se considerar a aprendizagem em pares como uma forma preliminar do ensino-aprendizagem em grupos, j que este se baseia tambm em um trabalho conjunto directo, se bem que neste caso fala-se de um grupo que aprende quando somente se trata de dois alunos. Consiste simplesmente em pedir aos alunos que formem pares, isto , minigrupinhos de duas pessoas (diade) para discutir o assunto, resolver exercicios ou problemas. Neste caso, se a metade da turma (grupo) ainda constitui um numero elevado de grupinos, pode-se sortear quais deles tero a oportunidade de apresentar suas perguntas, sugestes ou concluses. E, para todos os casos de trabalho em grupo, uma turma grande de varios alunos dividida em varios grupos pequenos, visando aumentar a participao individual dos alunos. grande a variedade de formas de trabalho em grupos pequenos, pois pode-se variar o tamanho, as funes dos membros, as etapas do trabalho, etc. Vejamos, por exemplo, algumas variedades: a. Grupos simples, com tarefa unica

Os alunos se dividem em grupos (exemplo, de 3 5) e o professsor escreve no quadro-negro uma pergunta ou proposio que todos os grupos devem discutir durante um periodo de temo X. Cada grupo nomeia um coordenador e um relator, se assim o desejar. Terminado o tempo de discusso, os grupos se reunem em grupo, e os relatores de cada grupinho apresentam suas concluses. Estas podem ou no ser resumidas no quadro-negro. O exercicio pode terminar com uma discusso em plenrio.

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b. Grupos simples, com tarefas diversas. Cada grupo recebe uma questo ou tema diferente para discutir. O resto, igual ao que se disse anteriormente na modalidade a). c. Grupo simples, com funes diversificadas Neste caso o tema designado a cada grupo pode ser o mesmo, mas a forma de encarar seu estudo pode virar. Cada grupo vai trabalhar com uma funzo especifica. O professor prepara um tema bastante omplexo, ou escolhe um capitulo de um texto que trate do tema escolhido, e distribui aos alunos copias mimoografadas. Em seguida divide os alunos em grupos explicando claramente que cada grupo ter uma forma diferente de trabalhar o tema ou texto. Por exemplo:

Grupo A: Reconhecimento do texto


Os alunos destacam os pontos-chave, ou ideias princiais, os argumentos de base; verifica a estrutura ou organiazao do texto e apresenta as concluses da analise.

Grupo B: Relacionamento
O grupo estuda o trabalho mas se preocupa essencialmente em estabelecer relaes entre o que apresentado pelo autor e as experincias prvias de cada componente do gruo. H um retorno ao j aprendido, j assimilado, na revalorizao de experincias e vivncias anteriores e na valorizao das experincias novas interpretadas.

Grupo C: Enriquecimento
O trabalho em pauta constitui para o grupo um ponto de partida para novas buscas, enraizadas sempre no texto; impe uma responsabilidade inovadora. O texto vai tornar-se ponte que conduz a novos caminhos; ser uma encruzalhada a desafiar as ops de cada componente do grupo.

Grupo D: Julgamento e Sintese


As tarefas do grupo de julgamento e sintese exigem maior amadurecimento e ponderao dos alunos. Os outros grupos se armam e se preparam previamente, enquanto este conhece bem o tema inicial,

206

Lio 27

relacona-o, enriquece-o para o confronto final com as interpretaes, relacionamento e enriquecimento dos grupos que o antecedem.

Uma forma utilizada, raras vezes, o ensino e aprendizagem por seces. Nesta forma de organizao do ensino e aprendizagem, muito apropriada para a realizao de um ensino diferenciado, a turma temporariamente dividida em seces: por exemplo, se divide a turma em trs seces, uma seco trabalha sem a orientao do professor, uma segunda recebe uma breve orientao e se exorta para o trabalho individual e, finalmente, o professor se ocupa directamente se uma terceira seco a qual d uma explicaao prolongada. No ensino-aprendizagem por seces, para alguns alunos, se passa como no ensio frontal, enquanto para outros em forma de ensino-aprendizagem individual. Por isso, estas caracteristicas demonstam que nas distintas formas de organizao do ensino-aprendizagem (frontal, individual, em grupo, em pares ou em seces) h distintas formas de cooperao no ensino, quer dizer: Um determinado modo de cooperao do professor com os alunos; Um determinado modo de cooperao dos alunos entre si.

As formas de cooperao se diferenciam de acordo com o modo em que o professor se dirige turma (em sua totalidade, em grupo, individualmente, etc), e segundo a forma em que organiza a cooperao entre os alunos (trabalho individual, em silncio, colectivo, em pares, em grupos, etc).

Sumrio
O ensino frontal e colectivo, onde o professor se coloca em face dos aluno, no a unica altenativa de organizao do ensino. Outras formas, tais como, o ensino aprendizagem Individual, em grupo, aos pares, por seces, excurso, organizao do trabalho dos alunos em

Didactica Geral : Aprender a ensinar

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casa e organizao de turmas complementares com alunos com baixo aproveitamento escolar, so outras possibilidades que ajudam o professor a tornar o seu ensino dinmico e variavel. A excepo da excurso, organizao do trabalho dos alunos em casa e organizao de turmas complementares com alunos com baixo aproveitamento escolar, fizemos referncia nesta aula aos aspectos que caracterizam cada uma destas formas alternativas ao ensino frontal, realando sobretudo como na pratica podem ser utilizadas pelo professor e alunos. Isto constitui, assim, um convite ao caro cursante para experimentar outras formas de organizao do ensino que acabamos de ver (e outras vamos nos debruar delas na proxima aula), para alm do ensino frontal : o desafio, pois, est lanado e esperamos que se descubra, em cada uma das formas de organizao do ensino, como um facilitador das condies de aprendizagem dos alunos.

Exerccios
Das afirmaes que se seguem, diga quais no caracterizam um ensino frontal : a. Auto-avaliao 1 A primeira seco trabalha sem a orientao do professor, uma segunda recebe uma breve orientao e se exorta para o trabalho individual e, finalmente, o professor se ocupa directamente se uma terceira seco a qual d uma explicaao prolongada b. Minigrupinhos de dois alunos trabalham sobre um assunto, resolvem exercicios ou problemas. c. Uma turma grande de varios alunos dividida em varios grupos pequenos, visando aumentar a participao individual dos alunos d. Os alunos, individualmente, resolvem tarefas/exercicios,

problemas, etc, e, por sua vez, o professor d apoio a cada aluno em funo das suas dificuldades e progressos.

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Lio 27

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Lio 28

Concluso das formas de organizao do ensinoaprendizagem e a importncia da combinao entre elas


Introduo
Esta aula conclusiva das formas de organizao do ensino vai abordar sobre as trs formas de que j fizemos meno, nomeadamente a excurso, a organizao do trabalho dos alunos em casa e as turmas complementares com alunos com baixo aproveitamento escolar. E, ao fim de contas, cada passo desta aula, continuando como o que se viu na aula anterior, perceberemos a importncia da combinao entre as diferentes formas de organizao do ensino, a qual, para sua sistematizao ficar exposta no fim desta aula. Ao completer esta lio, voc ser capaz de: Caracterizar a exurso, a organizao do trabalho dos alunos em casa e as turmas complementares com alunos com baixo aproveitamento Objectivos escolar Identificar tipos de actividades que podem servir para a organizao do trabalho dos alunos em casa Realizar as medidas que garantam a correco e reviso dos trabalhos de casa Explicar as razes que podem justificar a necessidade de as turmas complementares com alunos com baixo aproveitamento escolar Argumentar a favor da combinao das diferentes formas de organizao do ensino-aprendizagem

210

Lio 28

Como dissemos anteriormente, restava-nos de insistir que o ensinoaprendizagem pode ser organizado em forma de: i) excurso, ii) organizao do trabalho dos alunos em casa e iii) turmas complementares com alunos com baixo aproveitamento escolar. 1. Caracterize o ensino organizado sob a forma de: a. Excurso b. Trabalho dos alunos em casa

Actividade 33

c. Turmas

complementares

com

alunos

com

baixo

aproveitamento escolar

Excurso
Estamos em crer que as formas de organizaao do ensino, as quais voc foi solicitado de caracterizar tm sido utilizados por professores que conhece ou conheceu ao longo da sua trajectoria escolar. Por isso, ter observado que a excurso um tipo de organizao do processo de ensino e aprendizagem que consiste em visitas a industrias, museus, campos de produo, etc. Durante a excurso, conjuntamente com as observaes, se utilizam diversos mtodos/tcnicas: narraes, palestras, demonstraes, exemplificaes, etc. A excurso natureza exige do professor e alunos uma preparao. Cada excurso se efectua com determinados objectivos e ao mesmo tempo se relaciona com um ou outro tema estudado. O trabalho dos alunos durante a excurso se generaliza e se conclui nas aulas seguintes ou em aulas extracurriculares. E o como se organiza o ensino atravs dos trabalhos de casa?

Organizao do trabalho de casa


As tarefas de casa esto intimamente ligadas ao trabalho realizado durante as aulas na sala. O exito do mesmo depende de como foram orientadas a aula e a tarefa de casa. As tarefas para casa podem se dividir em: orais, escritas e praticas.

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As tarefas orais podem ser diversas: estudo do material por meio de texto, aprender um verso ou prosa, a expresso musical, etc. As tarefas escritas compreendem o realizao de exercicios escritos, soluo de problemas, redao de composies, etc. Finalmente, as tarefas praticas podem consistir na comprovao de experincias, observaes, preparao de peas, modelos, murais, maquetes, laminas, etc. Um dos problemas mais importantes na organizao do trabaalho para casa dos alunos o seu volume. Os alunos de diferentes graus devem empregar diferentes periodos de tempo para a realizao de trabalhos para casa. Nesse aspecto, importante elaborar tarefas para casa cujo conteudo e volume, em sua planificao, corresponde a todo o tema que se estudou nesse dia. Deste modo, as tarefas sero diversas e constituiriam parte organica do material do docente ja estudado na aula. E neste ordenamento pode combinar-se correctamente o estudo do material teorico com exercicios praticos. O cumprimento exitoso das tarefas para casa para os alunos depende principalmente da qualidade do professor. Este, antes de tudo, deve compreender que os alunos no podem realizar as tarefas com exito se no sabem como faze-las: a tarefa se assimila quando existe uma plena compreensao por parte dos alunos, do material em uma situao de calma e tranquilidade. Posteriormente, cada tarefa deve ser de uma ou outra forma revista e corrigida pelo professor. E o melhor o professor rever e corrigir a tarefa de todos os alunos e realizar com eles a reafirmao da forma mais precisa, para que nao caiam no erro dos trabalhos de alguns alunos. E, desta forma, os alunos se acostumam de cumprir diariamente suas tarefas. Aqui necessario um sistema de medidas, tendo em conta que os alunos estudam regularmente: Se lhes tm sido dados instrues precisas e tm aprendido a trabalhar independentemente Se existe um sistema de controle preciso para o trabalho deles Se observam estritamente uma rigorosa ordem do dia, na qual as tarefas para casa ocupam um tempo determinado

212

Lio 28

Se se ensinam os alunos para que independentemente resolvam qualquer dificuldade que podem encontrar. necessario assinalar que o caracterr e a metodologia das tarefas para casa em muitos casos vo depender da metodologia do trabalho do professor na sala de aulas.

Turmas complementares com alunos de baixo aproveitamento escolar. As vezes, incluindo quando se temuma organizao correcta do trabalho docente, na turma existem alguns alunos atrasados e com baixo rendimento escolar. Este fenomeno sucede por varias razes: Enfermidades prolongadas por parte dos alunos Falta de considerao das particularidades individuais dos alunos por parte do professor Quando os alunos no fazem a real valorizao das dificuldades de uma ou outra disciplina e, assim, vo ficando para trs e outros se dedicam apenas a sua disciplina predilecta e abandonam as outras. Os atrasos, as repetncias provocam muitos danos nos alunos porque perde a f nas suas foras e com frequncia quer abandonnar os estudos. O desaproveitamento e a repetio de anos tras consigo uma grande perca recursos para o Estado. Por isso, superar o atraso e o no aproveitamento um dever muito importante do professor e uma das medidas o trabalho complementar com os esses alunos. Antes de comear as aulas de turmas complementares importante saber as causas e o caracter do atraso dos alunos, para desta forma buscar os mtodos e precisar seu volume. muito efectivo o trabalho complementar preventivo. Tanto mais cedo o professor observa o atraso, deve tratar rapidamente de ajudar o aluno. necessario fazer que trabalhe sob controle do professor, dos companheiros, estabelecer o controle do seu trabalho pelos pais, etc. Tambm muito conveniente e util para o aluno fraco, colocar lhe como companheiro de um aluno forte no estudo para que este o ajude.

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IMPORTNCIA DA COMBINAO ENTRE AS FORMAS DE ORGANIZAO DO ENSINO

Voc lembra-se de cada uma das formas de organizao do ensino que acabamos de falar ? De certeza que sim ! Ento voc v que com o intercmbio do ensino-aprendizagem frontal, individual e em grupos, se pode atingir uma activao dos alunos capaz de repercurtir-se favoravelmente no avano do ensino.Esta importncia pode ser vista em diferentes planos ou perspectivas: a. O intercmbio das formas de organizao do ensino-aprendizagem est relacionado com mudanas no tipo fundaental de procedimento mtodico. O ensino-aprendizagem frontal pode corresponder ao mtodo expositivo ou de elaborao conjunta, enquanto que o ensino-aprendizagem por pares ou grupos corresponde mais ao mtodo de ensino independente. E, nos mtodos bsicos tambm muda a actividade dos alunos: no procedimento frontal os alunos esto activos de um modo receptivo e dirigido e no esinoaprendizagem individual, o trabalho individual individual dos alunos com responsabilidade individual e, finalmente, o ensinoaprendizagem por grupos o trabalho independente dos alunos com responsabilidade colectiva.

b.

O intercmbio das formas de organizao do ensino-aprendizagem possibilita que se possam alcanar efeitos especificos na aquisio e assimilao de conhecimentos, no desenvolvimento de faculdades, capacidades, habilidades, habitos, mtodos e procedimentos do trabalho intelectual. Este efeito tem sua explicao, entre outras coisas, no facto de que a forma de organizao do ensino em questo se repercurte na situaao dos alunos enquanto aprendentes: a estrutura de organizaao do ensino representa uma condio especial para a actividade intelectual dos alunos; por exemplo, existe uma diferena entre a forma de aprendizagem na situao colectiva e independente de uma tarefa em grupo e aquisio receptiva de conhecimentos no ensino frontal expositiva. Cada forma de organizao do ensino possui certo valor proprio para a educao intelectual dos alunos. O intercmbio das formas de organizao do ensino tem uma influencia favorvel sobre a independncia dos

214

Lio 28

alunos, a mobilidade intelectual, a consciencia, exactido, originalidade e sobre outras caracteristicas qualitativas da actividade mental. c. Com as diferentes formas de organizaao do ensino-aprendizagem se oferecem tambm possibilidades especiais para corresponder ao principio da unidade de uniformidade e diferenciaao nas condies do processo de aprendizagem: investigaes tem demonstrado que o intercmbio entre as formas de organizao do ensino tem resultados na aprendizagem muito mais positivos que o ensino somente em modo frontal: para equilibrar as indesejaveis diferenas de rendimento, para dedicar-se em separado a um aluno ou grupo de alunos, para fixar tarefas individuais a um aluno ou a um grupoe alunos, para utilizar de modo diferente os meios de trabalho didactico, etc, se ampliar essencialmente se s utilizem todas as formas de organizao do ensino-aprendizagem. Concluso: Um intercmbio mtodico bem mediado entre as formas de organizaao do ensino produz notveis efeitos de activao e difereenciao, e que com a aplicao consciente destas formas de organizao do ensino pode se contribuir para a intensificao da assimilao de conhecimentos, do desenvolvimento das faculdades e capacidades. A aplicao adequada das formas de organizao do ensino um aspecto importante de estruturaao variada do ensino do ponto de vista mtodico; por isso que cada professor deveria tratar que no seu ensino exista uma proporo equilibrada entre a o ensino-aprendizagem frontal, individual, em grupos, aos pares e por seces. Na eleio das formas de organizao do ensino-aprendizagem se deve partir do caso concreto as relaes legitimas que existem entre o objectivo correspondente, a matria, as condies especais e o mtodo ou sua organizao e variaes.

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Exerccios
Assinale com V ou F, as afirmaes que se seguem, conforme seja respectivamente verdadeiras ou falsas : Auto-avaliao 2 b. A aplicao adequada e combinada das formas de organizao do ensino um aspecto importante de estruturaao variada do ensino do ponto de vista mtodico c. Antes de comear as aulas de turmas complementares importante saber as causas e o caracter do atraso dos alunos, para desta forma buscar os mtodos e precisar seu volume d. Um professor, nas condies de trabalho em

Moambique, nunca pode ser encorajado a organizar turmas de aulas complementares : o professor nunca ter tempo. e. Partindo de objectivos concretos e sempre em relao com um ou varios temas da sua disciplina, o professor precisa de organizar excurses para potenciar as fontes directas do saber

Respostas aos exerccios de auto-avaliao Auto-avaliao 1 : Afirmaes que caracterizam o ensino frontal : Nenhuma Auto-avaliao 2 : Afirmaes verdadeiras { a), b) e d) }, Afirmaes falsas { c }

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Unidade 7

Unidade 7

PLANIFICAO DO PROCESO DE ENSINO E APRENDIZAGEM


Introduo
O processo de ensino e aprendizagem uma actividade intencional e, nesta condio, requer uma planificao, a comear pelo nivel central, da escola e da aula. Neste sentido, a planificao do ensino-aprendizagem assume caracter de obrigatoriedade para o professsor: o plano de ensino determina os objectivos a que se pretende chegar e o conteudo a mediar e, ademais, algumas caracteristicas fundamentais da estruturao didacticometodologica e organizao do ensino. essencialmente uma concepo de direco didactica do ensino. , pois, pela importncia que a planificao do PEA tem que iremos nos debruar sobre ela, focalizando os seguintes aspectos: a. Conceito e importncia da planificao do PEA b. Niveis de planificao do PEA c. Componentes de planificao do PEA d. Etapas de planificao do PEA

Ao completer esta unidade, voc ser capaz de:

Enumerar as etapas de planificao do PEA Explicar em que consiste a planificao do PEA Objectivos Apresentar razes que justifiquem a importncia da planificao do PEA Identificar os elementos de planificao do PEA

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Lio 28

CONCEITO E IMPORTNCIA DA PLANIFICAO DO PEA

Introduo
Uma aula implica a relao professor e aluno, alm doutras categorias didacticas que se interrelacionam igualmente nesse momento; de facto, nela esto envolvidos varios elementos como os objectivos, tanto da sociedade como do aluno, os mtodos e tcncas de ensino, os meios de ensino, as condies da sala de aulas, o meio social e cultural em que decorre a leccionao, as condies de ordem politica e economica do pais. A conjugao destes elementos todos, orientados para o fim de conseguirse a aprendizagem dos alunos, requer do sector da educao uma planificao, ao mesmo tempo que o professor deve tambm ter seu plano de aula, de ensino.

Ao completer esta unidade / lio, voc ser capaz de: Explicar em que consiste planificao PEA Justificar a importncia da planificao das aulas por parte do Objectivos professor Explicar em que consiste a flexibilidade do(s) plano de aula(s) elaborado(s) pelo professor.

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Lio 28

1. Em que consiste o plano de aula?

2. Qual a importncia, para o professor, de planificar as suas aulas Actividade 34

A planificao uma pratica corente em todas as actividades humanas, especificamente as que so realizadas intencionalmente. Por isso ter sido facil para voc concluir que o plano de aula (ou seja, a planificao do PEA ) a previso mais objectiva possivel de todas as actividades escolares para a efectivao do processo de ensino e aprendizagem que conduz o aluno a alcanar os objectivos previstos; e, neste sentido, a planificao do ensino uma actividade que consiste em traduzir em termos mais concretos e operacionais o que o professor e os alunos faro na aula para conduzir os alunos a alcanaar os objectivos educacionais propostos. A planificao do PEA uma tarefa docente que inclui tanto a previso das actividades didacticas em termos da sua organizaao e coordenao em face dos objectivos propostos, quanto a sua reviso e adequaao no decorrer do processo de ensino. A planificaao um meio para se programar as aces docentes, mas tambm um momento de pesquisa e reflexo intimamente ligado a avaliao. Se ter sido facil definirmos a planificao do ensino, no parece to simples falarmos da importncia da planificao do ensino, sobretudo com uma parte dos nossos professores que trabalham nas nossas escolas a relativamente muito tempo; referimo-nos a aqueles muito experientes que pensam ser dispensavel o plano de aula, como acontece tambm com alguns recem formados ou contratados que no desenvolveram ainda nem habito , nem suficiente capacidades para fazer a planificao das aulas.

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Preste ateno a seguinte conversa entre professores (A, B , C, D e E), extraida de Corteso e Tores (1983:67): A: Recuso-me a fazer planos. ...Mas...planificar, para qu? As aulas constroem-se por si! As planificaes limitam a minha liberdade de aco! B: Muitas vezes acontece que os meus alunos no se interessam pelas actividades que planificamos no inicio do ano. C: Mas os planos fazem-se para se cumprirem! Portanto, h que obrigalos a fazerem o que foi previsto D: No h duvida de que tudo tem de ser realizado como foi previsto. No se pode perder tempo com coisas que os alunos se lembram de querer discutir! E: Mas...Como ? Deve-se planificar ou no se deve planificar?

Actividade 35

2.

Atravs desta conversa, o que diria ao professor E? Deve-se planificar ou no as aulas? Porqu?

Ter dito que se devem planificar as aulas? mesmo esta posio que defendemos. Sempre que se inicia um empreendimento complexo, tendo em vista alcanar determinadas metas, torna-se importante fazer uma previso bsica da aco a ser realizada, previso essa que funcione como um fio condutor susceptivel de orientar a aco. No complexo empreendimento que a educao, esta necessidade torna-se ainda mais forte. Com efeito, na medida em que a aco educativa pe em causa o presente e o futuro da criana, do adolescente e do jovem, pondo consequentemente em causa a propria comunidade, no se pode permitir que ela se desenrole ao sabor dos acasos da improviso. Tambm no pode ser estruturada na exclusividade do bom senso e da intuio de quem a pratica. Com a planificao da aula, o professor determna os objectivos a alcanar ao termino do processo de ensino-aprendizagem, os conteudos a serem aprendidos, as actividades a serem realizadas pelo profesor e aluno, a distribuio do tempo, etc, ou seja, a planificao permite visualizar previamente a sequncia de tudo o que vai ser desenvlvido em dia lectivo. Assim, a planificaao da aula a sistematizao dee todas as actividades que se desenvolvem no periodo de tempo em que o professor e aluno interagem numa dinmica de ensino e aprendizagem.

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Lio 28

A importncia dada a planificao no significa que se nega que as melhores aulas surjam de repente, por causa de uma palavra, de uma insignificncia em que o professor no tinha pensado antes. Uma aula pode e muitas vezes deve acontecer, porque uma coisa a aula inerte no papel e outra a aula viva, dinmica, que a trama complexa de interrelaes humanas, a diversidade de interesses e caracteristicas dos alunos no permite ser um decalque do que est no papel. Estes alunos, aqueles alunos, os factos que ocorrem no meio fazem as aulas acontecer.... Mas isto no significa de modo algum que nao tenha importncia o tal fio condutor, que existe numa planificao. Significa que ele nao pode ser um fio rigido, mas sim flexivel ao ponto de permitir ao professor inserir novos elementos, mudar de rumo, se o exigirem as necessidadese/ou interesses do momento se, de repente, se descobre uma forma mais rica, mais original ou mais adequada de explorar determinado assunto. Isso significa, de facto, que os planos podem tomar, na pratica, no momento de execuo, um sentido novo que as circunstncias provocarem. A planificao, que se tranasformou neste caso, em recurso aparentemente no utilizado, funciona agora como um marco de referncia em relao ao qual se identifica o que de forma inesperada se atingiu, evidenciando tambm o que, no deixando de ser importante, no se conseguiu atingir. A proposito desta questo de o plano de ensino concebido nem sempre corresponder com o que se passa realmente na sala de aula, importa salientar que este um instrumento de aco, devendo servir como guia de orientao, apresentar ordem sequencial, objectividade, coerncia e flexibilidade.

Sumrio
A planificao do PEA por parte do professor afigura-se como uma etapa necesaria se admitirmos que se trata de prever o conjunto de actividades (do profesor e dos alunos) que estaro ao centro do PEA, incluindo o

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conteudo, meios, selecionados tendo em conta os objectivos que se pretendem atingir e as condies em que se ir realizar o PEA. Ao falarmos da planificao das aulas, sobretudo da sua importncia, compreendemos porqu a aula no pode ser um improviso, cada aula enquadra-se dentro dum universo do sistema de saberes que se pretendem sejam propriedade dos alunos mediante o PEA, os quais esto interligados e respondem interesses curriculares. Estamos, portanto, cientes que cada aula dada, signifca aula planificada, no que isso signifique que o que vai acontecer na sala de aulas uma simples reproduo mecnica do plano. O plano de aula um instrumento flexivel, alias, o momento de aula dinmico por envolver uma relao dialctica entre alunos e destes para com o professor, o que suscita reaces, interlaes, ajustar/equilibrar, de forma que o PEA respeite o ritmo do que se pasa efectivamente na sala de aula : dificldades de aprendizagens dos alunos, perguntas e contribuies dos alunos, recursos existentes na sala de aula antes no previstos mas que tm grande potencialidade para a aprendizagem dos alunos, tempo (disponibilidade e escassez), etc.

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Lio 28

Exerccios
Nas nossas escolas temos varios professores, cada um com seus hbitos particulares. Entretanto, a escola uma organizao, sobretudo entidade responsavel por realizar o PEA, uma actividade com caracter sistematico Auto-avaliao 1 e planificado como vimos na aula sobre as caracteristicas do PEA. Nesse sentido, voc concordaria ou no concordaria com o professor que: a. As suas aulas ocorrem espontaneamente, ao curso do que acontece na aula b. minuciosamente planificado ao ponto de nas suas aulas no se tratam, nem se discutem assuntos, tarefas, problemas que no estavam previstos no plano de lio c. Orienta aulas atractivas, movimentadas , cujo dinamismo sustentado por aquilo que se passa na sala, mas sem deixar parte seu plano de aula.

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Lio 29

IMPORTNCIA DA PLANIFICAO DO PEA (Concluso)


Introduo
Sem duvida se compreende a importncia da planificao do PEA, mas exactamente por causa desta importncia, queremos nesta aula apresentar outros elementos que possam firmar na pratica pedagogica dos professores e nas suas reflexes teoricas sobre o ensino, mais elementos para justificarmos a importncia da planificao do PEA. Nesta aboradegem partiremos das caracteristicas de um plano de ensino, depois veremos a questo sobre o numero de lies que se devem planificar duma vez e, finalmente queremos discutir consigo em que medida a planificao no panaceia de todos os problemas de ensino. Ao completer esta lio, voc ser capaz de:

Explicar o significado de cada uma das caracteristicas do plano de aula Objectivos Apresentar fundamentaes que possam justificar a necessidade de se planificarem varias aulas e no apenas uma de cada vez Justificar em que medida o plano de aula de ser visto como algo flexivel .

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Lio 29

1. Para ser um bom plano de ensino, deve apresentar as seguintes carateristicas: i) servir como guia de orientao, ii) apresentar ordem sequencial, iii) apresentar objectividade, iv) apresentar

Actividade 36

coerncia e v) apresentar flexibilidade. a. Explique em que consiste cada uma destas caracteristicas.

Voc estar certo se tiver dito que o plano de ensino um guia de orintao porque nele esto estabelecidas as directrizes e os meios de realizao do trabalho docente. Como a funo de planificaao orientar a pratica, partindo das exigncias da propria pratica, ele no pode ser um documento rigido e absoluto, pois uma das caracteristicas do processo de ensino que est sempre em movimento, est sempre sofrendo modificaes face s condies reais. Depois, dissemos que o plano deve apresentar ordem sequencial e progressiva,visto que para alcanar os objectivos so necessarios varios passos, de modo que a aco docente obedea a uma sequncia logica. No se quer dizer que, na pratica, os passos no possam ser invertidos. Em relao a objectividade entendemos a correspondncia do plano com a realidade que se vai aplicar. No adianta fazer previses fora das possibilidades humanas e materiais da escola, fora das possibilidades dos alunos. Por outro lado, somente tendo conhecimento das limitaes da realidade que podemos tomar decises para superao das condies existentes. Por seu turno, a coerncia entre os objetivos gerais, objectivos especificos, conteudos, mtodos e avaliao. Coerncia a relaao que deve existir entre as ideias e a pratica. tambm a ligao logica entre os componentes do plano. Se dizemos nos objectivos gerais que a finalidade do trabalho docente ensinar os alunos a pensar, a desenvolver suas capacidades intelectuais, a organizao dos conteudos e mtodos deve reflectir esse proposito. Quando estabelecemos objectivos da matria, a cada objectivo devem corresponder conteudos e mtodos compativeis. Finalmente, a flexibilidae do plano sugere que no decorrer do ano lectivo o professor est sempre organizando e reorganizando o seu trabalho. A

Didactica Geral : Aprender a ensinar

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relao pedagogica est sempre sujeita a condies concretas, a realidade e est sempre em movimento, de forma que o plano est sempre sujeito alteraes.

1. Suponha que temos dois professores, um professor A que planifica uma aula de cada vez e outro professor B que planifica um conjunto de aulas, que comentarios (por ou contra) farias em relaao ao

Actividade 37

procedimento destes professores?

A resposta a esta questo um tanto quanto divergente, tal como vemos essa diferenciao de praticas entre os professores A e B. Em todo o caso, devemos partir da considerao de que a aula um periodo de tempo variavel. Dificilmente completamos numa so aula o desenvolvimento de uma unidade ou topico de unidade, pois o processo de ensino e aprendizagem se compes de uma sequncia articulada de fases ou funes didacticas, dentro das quais faz-se a preparaaao e apresentaao de objectios, mediao de novos conteudos, realizao de actividades, consolidao (fixao, exercicios, recapitulaao, sistematizaao, aplicaao) e avaliao do ensino e aprendizagem. Vendo neste sentido, compreende-se que devemos planear no uma aula, mas um conjunto de aulas, visto que: Na preparao de aulas, o professor deve reler os objectivos gerais da matria e a sequncia de conteudos do plano de ensino. No deve esquecer que cada topico novo uma continuidae do anterio: necessario, assim, considerar o nivel de preparao inicial dos alunos para a materia nova. O professor deve tomar o topico de unidade a ser desenvolvido e desdobra-lo numa sequnia logica, na forma de conceitos, problemas, ideias. Trata-se de organizar um conjunto de noes bsicas em torno de umaa ideia central, formando um significado que possibilite ao aluno uma percepao clara e coordenada do assunto em questo. E ao mesmo tempo que so listadas noes, conceitos, ideias e problemas, feita a previso do tempo necessrio.

226

Lio 29

Em relao a cada topico, o professor redigi um ou mais objectivos especificos, tendo em conta os resultados esperados da assimilao de conhecimentos e habilidades. A previsao do tempo, nesta fase, ainda no definitiva, pois poder ser alterada no momento de detalhar o desenvolvimento metodologico. importante que o pofessor tenha sempre presente uma viso de conjunto e da interrelao dos seus elemenos constituintes, de modo a que cada situaao de ensino e aprendizagem, que prope, constitua uma pea de um todo. Esta pea vai permitir que a aco educativa se complete em resultadode uma dialctica constante entre aquilo que preconizado no plano a longo prazo para os alunos de forma mais geral e o que mais adequado para aqueles alunos naquele momento.

Tambm importante sublinharmos que a alterao do tempo do plano poder dever-se ao detalhamento metodologico, mas tambm da avaliao da propria aula. Sabemos que o exito dos alunos no depende unicamente do professor e do seu mtodo de trabalho, pois a situao docente envolve muitos factores de natureza social, psicologica e o clima geral da dinmica da escola. Entretanto, o trabalho docente tem um peso significativo ao proporcionar condies efectivas para o xito escolar dos alunos. 1. Acabamos de ver a importncia de planificao do ensino, mas com isso subsistem duas questes: a. A planificao uma panaceia que resolve todos os problemas da educao? Actividade 38 b. A planificao tem de ser encarada como uma proposta de trabalho possivel ou como algo definitivo, rigido, de cumprimento obrigatorio?

De facto, concordamos consigo quando refere que a planificao no uma panaceia de todos os problemas de educao, mais concretamente do ensino: a PLANIFICAO, como ilustra a figura abaixo, apenas uma parte do que normalmente chamamos ciclo docente, visto que para alm

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227

dela temos a REALIZAO e a AVALIAO, razo pela qual mesmo que o professor tenha uma planificao mais correcta possivel, se a realizaao e avaliao do processo de ensino-aprendizagem tiverem problemas no poder alcanar facilmente os objectivos que pretende. Contudo, se feita com rigor e simultaneamente com a flexibilidade e a abertura indispensveis, ela assume uma importncia vital na pratica profissional de todos aqueles que se esforam na construo de uma escola empenhada numa comunicao clara entre os elementos implicados na aco educativa, uma escola mais lucida e mais humanaque actua com base na realidade dos seus alunos, uma escola mais eficiente no aproveitamento do tempo e do espao de que dispe para ajudar os seus alunos a crescer. Enfim, uma escola que quer estar consciente do modo como decorrem as situaes que ela desencadeia e/ou se lhe deparam no dia-a-dia, situaes essas sobre as quais deseja agir a fim de, se necessario, as modificar.

Definio dos objectivos PLANIFICAO

Analise das condies (concretas)

AVALIAO

Concretizao dos objectivos Analise da realizao das actividades Valorizao e classificao dos resultados

Selaco ordenao conteudos

e dos

Seleco das formas de organizao e dos meios e dos mtodos de ensino

Actividades do professor REALIZAO

Mediao dos conteudos

Organizao das actividads dos alunos, das relaes sociais e das condies materiais

Apuramento dos resultados

Actividades dos alunos

Asimilao dos conteudos

Autoregulao das actividades, da comunicao e das relaes sociais

Produo dos resultados

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Lio 29

Por outro lado, quando nos referimos a esta modificao, se necessario, das situaes de ensino-aprendizagem, percebemos, a partida, que a planificaao no uma coisa acabada, definitiva, mas sim um instrumento que necessita de ser constantemente experimentado em face da realidade com que se trabalha. Isto porque a interaco do grupo turma(professor/aluno, aluno/aluno) o alicerce sobre o qual assenta toda a concretizaao do processo de ensino-aprendizagem. Como tal, o que acontece numa sala de aula muito mais complexo do que os factos que so colocados no papel. Uma situao de aprendizagem dinmica, com consequncias muitas vezes imprevisiveis, consequncias essas que por vezes constituem a parte mais importante dessa aprendizagem. indispensavel que o professor saiba interpretar e aproveitar cada oportunidade que surge desse processo dinmico, desligando-se de uma forma livre e criadora do plano que previamente traou. O plano funciona como uma hipotese de trabalho, que como tal necessita de ser experimentado. Em funo do que ocorreu, ou est ocorrendo na realidade, a hipotese pode ser reforada ou reformulada. Mais, o plano de aula um fio condutor, o que significa que no deve ser rigido, mas sim flexivel ao ponto de permitir ao professor inserir novos elementos, mudar de rumo, se o exigirem as necessidades e/ou interesses do momento, se de repente se descobre uma forma mais rica, mais original ou mais adequada de explorar determinado assunto.

Sumrio
E verdade sim que importante fazermos a planificao do PEA, mas para termos um bom plano requere-se que obedea determinadas condies, nomeadamente: i) servir como guia de orientao, ii) apresentar ordem sequencial, iii) apresentar objectividade, iv) apresentar coerncia e v) apresentar flexibilidade. Estas caracteristicas se impe sobretudo quando estamos a ser apelados para a necessidade de no planificar apenas uma aula, mas varias, obedecendo a interligao que estas representam.

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Ao proceder desta forma (interligao de varios planos de aula), o plano de aula dever continuar sempre como uma proposta possivel, a ser enriquecida pelos acontecimentos que iro decorrer na sala de aula e, ao mesmo tempo, a sua qualidade depende no exclusivamente da sua boa elaborao, mas tambm da sua implementao e avaliao. E precisamente nestes dois aspectos (implementao ou realizao e avaliao) que varios planos de aula (e mesmo um unico plano) precisar de ser revisto, de modo que isso traga a retro-alimentao a continuidade do PEA em termos de saber se progredimos na matria (a partir donde), recuamos ou continuamos a insistir sobre determinados aspectos do plano realizado: isso ir traduzir uma planificao do PEA em permanente movimento e que serve, efectivamente, como guia de trabalho permanente do professor.

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Exerccios
De entre as ideias seguintes, uma delas no totalmente correcta. Qual ? Auto-avaliao 2 a. O plano de aula um fio condutor, o que significa que no deve ser rigido, mas sim flexivel ao ponto de permitir ao professor inserir novos elementos, mudar de rumo, se o exigirem as necessidades e/ou interesses do momento, se de repente se descobre uma forma mais rica, mais original ou mais adequada de explorar determinado assunto b. indispensavel que o professor saiba interpretar e aproveitar cada oportunidade que surge do processo dinmico de aula, desligando-se de uma forma livre e criadora do plano que previamente traou. c. Planificar varias aulas e no apenas uma permite ao professor ter uma viso de conjunto e da interrelao dos seus elemenos constituintes, de modo a que cada situaao de ensino e aprendizagem, que prope, constitua uma pea de um todo. d. A coerncia do plano de ensino faz com que os mtodos, por exemplo, propostos para uma aula correspondam aos objectivos pretendidos, no sentido em que estes levam (infalivelmente) ao alcance daqueles e. A funo de planificaao orientar a pratica do ensino do professor, por isso correcto que um inspector que assiste a aula dum professor avalie-o negativemente pelos aspectos ocorridos na aula que no constam no plano, ou pela no realizao integral do plano de aula

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Niveis de planificao do PEA


Introduo
A pratica do ensino do ensino mostra que o que acontece na escola cmo experincias da aprendizagem faz parte do curriculo previsto para esse nivel, classe ou tipo de ensino. O professor, na sua planificao, desemepenha, nesse sentido, o papel de quem operacionaliza e concretiza no terreno uma planificao anteriormente feita niveis acima dele. Isto, em parte orienta o professor, mas ao mesmo tempo, como vimos anteriormente, nenhum plano do PEA pode considerar-se uma prposio rigida, acabada, o que faz com que, da sua parte, o professor planifique, sua maneira, as suas aulas. Ao completer esta lio, voc ser capaz de:

Especificar o que se faz ao nivel de planificao central do PEA Explicar em que consiste a planificao ao nivel do professor Objectivos Identificar os elementos constantes nos modelos de plano de aula que normalmente so utilizados pelos professores Planificar, nivel de uma escola, obedecendo um modelo de plano de aulas apropriado e definido pelos elementos do grupo de disciplina, da classe, etc.

Conforme a figura a seguir, a planificao do processo de ensinoaprendizagem se realiza em dois niveis fundamentais: central e do

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professor, passando por um nivel intermediario, o da planificao pela escola. Programa de disciplina Nivel de Planificao Central Central Programa do ano Unidade de ensino Nivel de Planificao Nivel de Planificao pelo Professor (Planificao Curricular)

A nivel central, a planificao curricular feita para todos os niveis e graus de ensino-aprendizagem (a nivel da naao) e, na base disso, procede-se a definio do perfil de saida do nivel/grau, curso, disciplina, ano, etc a partir do qual se faz: A definio de objectivos, conteudos e mtodos gerais A distribuio destes pelos anos (semestres, trimestres, etc) e pelas unidades do PEA A elaborao dos programas detalhados por disciplina Com base nos programas detalhados, elabora-se o livro do aluno, o manual do professor e outros meios de ensino-aprendizagem.

1. Depois da planificao central, em que vai consistir a planificao ao


nivel do professor? 2. Quais so os modelos existentes para a elaborao do plano de aula?

Actividade 39

Como podemos ver atravs da experincia de educaao em Moambique, por exemplo, a planificao do professor comea, juntamente com outros colegas, com a elaborao do plano anual da disciplina, geralmente denominada dosifcao, na qual o grupo de disciplina faz a distribuio das unidades de ensino em semanas, prevendo momentos de aula, de avaliaes, para alm doutras que meream destaque na planificao anual ou semestral. E, a seguir a isso, o professor individualmente (principalmente) ou em grupo faz o plano de aula(s), ou seja, a previso do desenvolvimento do conteudo para uma aula ou conjunto de aulas,

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tendo em conta um caractr bastante especifico em termos do tema (conteudo), mtodos e tcnicas de ensino, objectivos, meios, isto , das condies concretas em que se realiza(r) o ensino-aprendizagem. Em termos de modelos para a planificao das aulas, convm realar que existem muitos, em funo do autor que os prope. Por isso, nos parece marginal a discusso sobre qual o melhor modelo, desde que se chegue ao ponto de incluir os elementos que simbolizam a dinmica do processo de ensino-aprendizagem. Assim, por uma questo meramente elucidativa, incluiremos a seguir alguns modelos de plano de aula, deixando ao critrio do professor, em grupo de disciplina ou nivel da escola, e em funo da disciplina que lecciona adoptar este ou aquele modelo, ou ainda a combinao entre eles.

Modelo de Plano de aula 1

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Escola.......................................................................................................................... Classe......................................Turma.....................................Ano lectivo.................. Tema......................................................................................Lio numero...............

Objectivos de ensino

Conteudos

Estratgias

Material (meios de ensino)

Tempo

Objectivo Geral .......................... .......................... .......................... .......................... Objectivos especificos .......................... .......................... .......................... .......................... ..........................

Modelo de Plano de aula 2

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Escola.......................................................................................................................... Classe......................................Turma.....................................Ano lectivo.................. Tema......................................................................................Lio numero............... Objectivos: Objectivos Gerais................................................................................................................................ .......................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... Objectivos especificos......................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... Tempo Funo didactica Actividades Conteudos Do Professor Dos alunos Variantes mtodicas Meios de ensino

Sumrio
A planificao do professor tem como base a planificao curricular que, por sua, vez orienta a planificao a nivel da escola. Deste plano da escola, que reflecte o curriculo, o professor se serve para planificar as suas aulas.

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A planificao das aulas, uma etapa essencial da actividade do professor como podemos ver nas aulas anteriores, realizada, regra geral, obedecendo a determinados modelos. Em todo o caso, mesmo com esta diversificao de modelos de planificao de aulas, parece haver algum consenso de que ele comporta actividades do professor e dos alunos (traduzindo os mtodos variantes mtodicas bsicas de ensino utilizar), os meios de ensino, o tempo, o conteudo, os objectivos e as funes didacticas (na sua integralidade, incluindo momentos de introduo e motivao, mediao e assimilao, dominio e consolidao e, finalmente, contrle e avaliao).

Exerccios
Coloque V ou F as afirmaes que so, respectivamente, verdadeiras ou falsas: Auto-avaliao 3 a. A planificao do nivel central importante por orientar ao professor sobre as experincias educativas que dever organizar para os seus alunos b. Em funo das condioes concretas, o professor, pode incorporar ou enriquecer o curriculo para poder ajustar as condies da sua escola e as particularidades dos seus alunos c. O plano central, portanto, o curriculo deve ser cumprido sequencialmente e de forma linear

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Lio 30

COMPONENTES DE PLANIFICAO DO PEA

Introduo
Ao completer esta unidade / lio, voc ser capaz de: A tentativa de apresentao dos modelos de plano de lio j foi um bom passo para visualizao dos componentes (ou elementos) que orientam a elaborao da planificao do PEA e, quia, em todos os niveis de planifiao do PEA. Estes componentes, em parte, devem ser cuidadosamente analisados, visto que qualquer plano de ensino para ser funcional deve, por exemplo, ajustar-se aos alunos, aos conteudos, aos meios existentes e outros componentes que a seguir iremos nos debruar deles. Ao completar esta lio, voc ser capaze de:

Idenificar os componentes que se devem ter para a planificao do PEA Objectivos Explicar, em que medida, util se ter em conta cada um desses componentes.

1. Quais so os componentes a ter em conta para planificar o PEA

2. Porque que cada um desses componentes relevante para uma boa Actividade 40
planificao do PEA?

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Lio 30

COMPONENTES DE PLANIFICAO DO PEA


Acabou de reflectir ? De certeza que sim e no estar espantado se dissermos que em toda a planificao do PEA, nos diversos nveis, se definem os objectivos, seleccionam-se contedos a privilegiar, identificam-se estratgias, estabelecem-se tempos de realizao e se prevem actividades de avaliao. E no caso da planificao ao nvel do professor, tudo se passa com mais pormenor, pesando muito mais a preocupao de adequar as propostas s caractersticas do contexto. E ao realizar esta adequao o professor deve tomar decises, as quais devem preceder uma srie de interrogaes, tais como: Est adequada s caractersticas do meio em que estou a trabalhar? Toma em considerao os recursos e as limitaes que o meio e a escola oferecem? Mobiliza todos os recursos humanos disponveis (alunos, professores, funcionrios da escola e elementos da comunidade)? possvel de ser executado por professores com as caractersticas dos que trabalham nesta escola? Toma em considerao as aprendizagens anteriores realizadas por estes alunos? Ir desencadear uma aprendizagem progressiva? Toma em considerao as caractersticas da turma?

Considerando as interrogaes atrs referidas, quando se faz uma planificao tero de se tomar em linha de conta os seguintes componentes:

a.

O meio envolvente escola

S artificialmente se pode considerar a escola separada do meio. As paredes da sala de aula so unicamente barreiras fsicas, totalmente permeveis aos problemas, interesses e hbitos culturais da zona em que ela est inserida. Se estes factores, aparentemente estranhos turma, no so considerados nas propostas de aprendizagens, corre-se o risco de no interessarem ou de serem inacessveis aos alunos. Os exemplos que se do, os exerccios que se vo propor, as motivaes que se utilizam, a linguagem que se usa, tudo tem de ser adequado ao meio. E,

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evidentemente, esta adequao tem muito que ver com as limitaes e com os recursos quer materiais quer humanos que a escola e o meio oferecem. Com efeito, as condies em que se trabalha so por vezes to fortemente imitantes que ser utpico no as tomar em considerao. E assim, frequentemente o professor forado, por exemplo, a mudar de estratgia porque no mesmo possvel concretiza-la com o material de que dispe. Mas considerar de forma realista as limitaes a que se est sujeito no significa que se adopte face a elas uma atitude de submisso; bem pelo contrario, fundamental que elas se encarem sempre como um desafio criatividade e iniciativa de cada um tal como ilustrado pelo caso de um professor de Portugus que, no tendo qualquer biblioteca na escola, nem qualquer biblioteca de turma, e estando muito empenhado em desenvolver o gosto pela leitura com seus alunos, faz com eles uma recolha de contos tradicionais da regio. Esses contos foram escritos pelos alunos, por eles ilustrados e policopiados, constituindo um pequeno embrio de uma coleco de textos disposio de todos, talvez uma biblioteca mais viva e mais til que muitas outras. b. Recursos/meios de ensino existentes

importante conseguir o aproveitamento ptimo dos recursos existentes. Desde o quadro preto rvore do ptio da escola, mo do professor que pousa amigavelmente no ombro do aluno, s experincias vividas podem contribuir para que as aprendizagens se tornem mais ricas e gratificantes. O facto de a escola ter ou no maquina de projectar, filmes, slides, retroprojector, ter laboratrios bem ou mal equipados, o facto de a regio ter ou no industrias, exploraes mineiras, etc., abertas a uma colaborao com a escola, ou ainda mercados ou feiras, artesanatos caractersticos que se possam explorar, ira ser decisivo na escolha de estratgias. O mesmo tambm se aplica para o caso de recursos humanos. Por exemplo, o facto de se saber que h algum que pode dar sobre um determinado assunto (exemplo, o inicio da luta armada de libertao de Moambique, etc.) um depoimento vivo e que se pe disposio dos alunos para contar a sua experincia e responder perguntas, pode alterar completamente e enriquecer uma estratgia anteriormente pensada. H

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pois que contar com a riqueza de que so portadores os professores, os alunos, os familiares dos alunos, bem como os elementos da comunidade. Finalmente, pensando nos recursos, importante que o professor pense tambm que ele constitui um excelente recurso de ensino, pois tudo depende do seu empenhamento, das atitudes, da natureza e da qualidade da relao pedaggica investida no processo educativo. O professor ao planear a sua aco tem, pois, de estar bem consciente dos seus aspectos positivos e das suas limitaes como pessoa e como profissional, a fim de que possa delas tirar o maior partido possvel. E assim que no corpo docente ou entre os funcionrios se descobre que h musiclogos, poetas, arquelogos amadores, fotgrafos, agricultores, oleiros, marceneiros, cozinheiros, etc. cujos saberes podem enriquecer as actividades escolares de determinadas disciplinas (exemplo, ofcios, educao visual, educao musical, desenho, etc.). E o mesmo se pode aplicar no caso dos encarregados de educao que, dentre eles, se pode recorrer como portador de alguma riqueza cultural, o que igualmente bom sob ponto de vista afectivo, que consiste em um filho ver que o que o pai ou a me fazem valorizado a ponto de eles serem chamados escola para ajudar, para ensinar como qualquer professor.

c. O aluno
Qualquer criana, adolescente ou jovem portador de uma experincia de vida, de um saber, cujo seu aproveitamento um recurso econmico e eficaz (a compreenso de um determinado assunto muitas vezes mais fcil se esse assunto for tratado por um colega em vez do professor), e o facto de permitir ao aluno trazer o contributo do seu prprio mundo ao PEA permite-lhe sentir que um dos protagonistas desse processo e flo- sentir-se digno de crdito, confiante em si mesmo e nos outros. Por outro lado, uma componente importante na planificao do PEA a sua adequao ao aluno. Realmente, para alm da compreenso das caractersticas prprias do nvel etrio do aluno e das caractersticas mdias da populao escolar, certamente tidas na elaborao dos programas, fundamental que o professor conhea as caractersticas pessoais do aluno.

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Com efeito, se a verdadeira aprendizagem sempre o produto da actividade pessoal de cada um, ento o papel do professor consiste em tentar criar situaes que favoream em cada aluno a mobilizao ptima de todos os seus recursos, particularmente dos seus pr-requistos. De facto, fundamental que o aluno domine os pr-requisitos daquela unidade de ensino/aprendizagem, isto , que domine aqueles conhecimentos e possua aquelas capacidades sem as quais no possvel realizar as aprendizagens subsequentes. O aluno, como conjunto, agrupado em turma merece tambm ser conhecido. Cada turma um grupo dotado de uma dinmica prpria e necessrio que o professor conhea essa dinmica, os hbitos e o modo de reagir da turma para planificar a sua aco, de forma a tirar o mximo partido da turma como um recurso. A confrontao de pontos de vista diferentes, o aceitar pr-se em questo, o hbito de ouvir os outros, de respeitar pontos de vista diferentes dos seus, de se exprimir claramente, de ajudar e de ser ajudado, de lutar pelo que considera certo so, entre outras, aprendizagens que o trabalho na turma pode proporcionar e que permitem contribuir para o desenvolvimento cognitivo, social e afectivo dos alunos. O conhecimento do comportamento da turma ir ainda ter uma influncia decisiva no tipo de trabalho que se ira propor: a uma turma irrequieta ser preciso fazer propostas mais dinmicas que canalizem aquela energia excessiva para actividade produtiva. Para alunos excessivamente competitiva ser de insistir em propostas assentes no trabalho de grupo, etc.

d. Contedos
Os contedos a ser ter em conta na planificao do PEA pelo professor j vm indicados, em linhas gerais, pelos programas de ensino que se baseia nos esquemas conceptuais que os presidem e os temas organizadores. Neste sentido, quando os professores duma mesma escola no trabalham em conjunto sobre um mesmo programa pode haver diferenas de interpretao. Isso que faz com que na mesma escola diferentes professores dem as rubricas com nfases diferentes e por ordens diferentes. Este facto poder aparentemente no ser importante, mas a discrepncia de situaes em que inevitavelmente os alunos se

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encontraro ao enfrentarem os exames repercutireis, naturalmente, a nvel da classificao. Neste sentido, o importante consiste em perceber que para alm da organizao do conhecimento em si, com base nas suas regras, o contedo abrange todas as experincias educativas do conhecimento, devidamente seleccionadas e organizadas pela escola. E na seleco da matria deve-se ter em conta o valor funcional que mais se liga aos problemas da actualidade e tenha valor social. A seleco deve ter em conta os interesses regionais bem como as necessidades e fases do desenvolvimento do aluno.

Sumrio
O ambiente escolar. Esse sim, um elemento fortemente a considerar para a planificao do PEA. O professor, qualquer disciplina que seja, no poderia dar aula indistintamente quer esteja nesta ou naquela escola, neste ou naquele ponto do pais, sobretudo em funo das condies de que dispe : uma questo de pragmatismo e de adequao s condies locais, para que, efectivamente o plano seja funcional sob o ponto de conseguir levar os alunos a atingir os objectivos de aprendizagem que se desejam. Igualmente diramos para o caso doutros componentes de que acabamos de retratar : meios ou recursos de ensino, contedos e o aluno. E como poderemos ver na ala que se segue, o exerccio vai tem que ser sempre o mesmo em relao a outros componentes, nomeadamente objectivos, procedimentos (mtodos) de ensino e a avaliao do plano de ensino.

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Exerccios
Seleccione apenas as afirmaes verdadeiras do conjunto das seguintes frases: Auto-avaliao 4 a. Para alm da organizao do conhecimento em si, com base nas suas regras, o contedo abrange todas as experincias educativas do conhecimento, devidamente seleccionadas e organizadas pela escola (em grupo de professores da mesma disciplina ou classe) b. Nenhum plano de aula teria espao para acomodar os vrios aspectos do ambiente envolvente : o que interessa que ele se restrinja ao que consta no programa. c. A verdadeira aprendizagem sempre o produto da actividade pessoal de cada um, razo pela qual o papel do professor consiste em tentar criar situaes que favoream em cada aluno a mobilizao ptima de todos os seus recursos, particularmente dos seus pr-requistos d. O que se disse na alnea anterior obriga o professor a planificar as suas aulas em funo das particularidades dos seus alunos e. Se pudssemos contar com a riqueza cultural das pessoas existentes volta da escola para servirem de meios de ensino, isso iria atrasar ainda mais o cumprimento do programa

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Lio 31

COMPONENTES DE PLANIFICAO DO PEA (Concluso)

Introduo
Objectivos, procedimentos de ensino e avaliao constituem os ltimos componentes que nos resta falarmos deles. A abordagem que fazemos nesta aula, enquadra-se no que fizemos na aula passada, ou seja, procurar sobretudo ajudar a compreender a necessidade de t-los em conta ao longo do processo de planificao do PEA. Ao completar esta lio, voc ser capaz de:

Explicar em que consiste os objectivos, os procedimentos de ensino e a avaliao em tanto que componentes do processo de planificao do Objectivos PEA.

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1. Em que consistem os objectivos, os procedimentos de ensino e a avaliao em tanto que componentes da planificao do PEA?

Actividade 41
Caro cursante, pensamos que por tudo que temos discutido ao longo deste mdulo, falar dos objectivos, dos procedimentos e da avaliao como componentes de planificao do PEA bastante fcil para si. De facto, indo na mesma ordem de apresentao destes componentes tal como esto ordenados na questo que lhe foi colocada, de certeza que voc conclui seguinte : i. Objectivos Os objectivos consistem na descrio clara do que se pretende alcanar como resultado da nossa actividade. Os objectivos nascem da prpria situao (comunidade, da famlia, da escola, da disciplina, do professor e, principalmente, do aluno).

ii. Procedimentos de ensino


Trata-se de aces, processos ou comportamentos planeados pelo professor para colocar o aluno em contacto directo com as coisas, factos e fenmenos que possibilitem modificar sua conduta, em funo dos objectivos previstos. Eles se relacionam com os recursos didcticos, tericos e materiais que o professor tem de utilizar para alcanar os objectivos de aprendizagem dos seus alunos: compreende mtodos e tcnicas de ensino e de todos os recursos auxiliares usados para estimular a aprendizagem do aluno.

iii. Avaliao
A avaliao se justifica como componente essencial do plano de ensino pelo facto de ajudar na determinao do grau e quantidade de resultados alcanados em relao aos objectivos definidos. Nesta ordem de ideais, quando terminam os trabalhos previstos para o ano lectivo, para aquela unidade de ensino ou para aquela lio, bem como as actividades que, por se ter de atender a qualquer acontecimento inesperado substituram ou

complementaram o que estava planificado, a prxima etapa

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avaliar o plano executado, referindo determinadas perspectivas: a sua eficcia, o seu rendimento e optimizao, a sua maximizao.

Perspectiva de avaliao

Algumas questes a colocar

Indicadores Os resultados de uma aco educativa so as modificaes do saber, saber fazer e saber ser: estar dos alunos, so as aprendizagens que se espera tenham sido adquiridas. Para se concluir se elas se concretizaram, necessrio verificar, atravs de testes, de dilogo e de observao directa, o que os alunos possuem agora comparando com o que possuam entrada: se a maioria dos alunos conseguiu adquirir as aprendizagens previstas, ento o plano foi eficaz. Pode considerar-se 80 a 85%de xito num dado item, uma percentagem indicadora de que o assunto est adquirido pela turma O rendimento e optimizao podem ser verificados atravs da anlise da prtaica do prprio ou de outros colegas: comparando com o que sucedeu em aces planeadas de modo diferente se pode ver se os resultados justificam os esforos empreendidos, se no se investiu de mais para o que se conseguiu, se no se poderia chegar ao mesmo, de uma maneira mais fcil, por exemplo, lanando mo de menos recursos ou gastando menos tempo. Em suma, o rendimento e a optimizao traduzem-se pelo dispndio do mnimo para obteno do mais elevado resultado

Eficcia

O plano....tem produzido resultados? Quais so ou foram esses resultados? Esto eles em conformidade com os objectivos?

Rendimento Optimizao

Os resultados foram ou no obtidos de forma mais rentvel? Isto , o plano funcionou de maneira econmica?...Para dado resultado, tem havido e esforos de reduo do custo, de tempo, de energia (dos alunos, dos professores, da colectividade...)? A relao entre o conjunto dos meios mobilizados e os resultados efectivamente obtidos a melhor possvel?

Maximizao

Os objectivos visados e as estratgias utilizadas para os alcanar foram os que permitiram chegar ao mais elevado nvel de conhecimentos, ao maior desenvolvimento das personalidades, melhor preparao para a vida, melhor adaptao s condies sociais e culturais, etc. Ou ainda: soube-se utilizar a situao

Poder apreciar-se a maximizao comparando os objectivos estabelecidos partida com os resultados a que se chegou, comparando os efeitos obtidos neste plano com os efeitos obtidos com outros planos realizados pelo prprio professor ou por outros professores. Quando, por exemplo, se estrutura uma aula pondo os alunos a trabalhar em grupo pode conseguir-se que eles apreendam o contedo em questo, desenvolvendo simultaneamente algumas capacidades. Com efeito, se conseguirmos que os alunos, ao apreenderem determinado conceito, desenvolvam ao mesmo tempo as suas capacidades cognitivas e psicomotoras e

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para dela tirar o mximo ainda se enriqueam sob o ponto de vista de possibilidades? humano, ento estamos no caminho da maximizao da actividade. , pois, uma questo de explorar ao mximo as potencialidades da estratgia e dos materiais adoptados.

Sumrio
Nos modelos de plano de ala fez-se referncia dos elementos que devem constar nele. E nesta aula, assim como na anterior procurramos sistematiz-los, apresentando elementos que os caracterizam e, partir disso, o que justifica a sua pertinncia como elementos importantes a ter em conta em toda a planificao do PEA. Em relao a esta aula particularmente, vemos o plano tem que ter claramente o que se pretende alcanar em termos de aprendizagem como resultado da actividade de ensino, a qual se realiza utilizando procedimentos de ensino que, por sua vez, permitiro colocar o aluno em contacto directo com as coisas, factos e fenmenos que possibilitem modificar sua conduta, assimilar conceitos, esquemas de pensamento, desenvolver habilidades, enfim, aprender, em funo dos objectivos previstos. Exactamente, colocando o plano do ensino ao servio da aprendizagem dos alunos, visto que o ensino uma actividade finalizada, aps e ao longo da realizao do PEA (com plano de ensino apropriado), se faz a avaliao do plano executado, referindo determinadas perspectivas: a sua eficcia, o seu rendimento e optimizao, a sua maximizao.

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Exerccios
Veja se dentre as afirmaes que se seguem existe alguma verdadeira: a. O professor ao planificar uma aula, basta-lhe ter os contedos Auto-avaliao 5 explicar posteriormente aos alunos, mesmo sem clareza do que se pretende que eles sejam capazes de fazer, na sequncia dessa aula, por isso colocar os objectivos no plano de lio , as vezes, dispensvel. b. No plano de lio os procedimentos de ensino compreendem mtodos e tcnicas de ensino e de todos os recursos auxiliares usados para estimular a aprendizagem do aluno. c. A avaliao do plano do ensino ajuda a determinar o grau e quantidade de resultados alcanados em relao aos objectivos definidos

Respostas aos exerccios de auto-avaliao Auto-avaliao 1: No concordaria { a) e b) }, Concordaria { c) } Auto-avaliao 2: Ideia que no totalmente correcta { e) } Auto-avaliao 3: Afirmaes verdadeiras { a) e b) }, Afirmao falsa { c) } Auto-avaliao 4: Afirmaes verdadeiras {a), c) e d) } Auto-avaliao 5: Afirmaes verdadeiras { b) e c) }

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BIBLIOGRAFIA UTILIZADA

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