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Metodologia Vivencial aplicada a vida organizacional

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Trabalho de conclusão de Curso de MBA em Gestão Empresarial
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UNIVERSIDADE ANHEMBI MORUMBI

ADRIANO AUGUSTO VALLADO BATISTA

METODOLOGIA EXPERIENCIAL APLICADA À VIDA ORGANIZACIONAL

São Paulo 2007

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ADRIANO AUGUSTO VALLADO BATISTA

METODOLOGIA EXPERIENCIAL APLICADA A VIDA ORGANIZACIONAL

Monografia apresentada como requisito parcial para a obtenção de título no curso de MBA em Gestão Empresarial da Universidade Anhembi Morumbi

Orientador: Professor Doutor Fernando de Souza Coelho

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ADRIANO AUGUSTO VALLADO BATISTA

METODOLOGIA EXPERIENCIAL APLICADA A VIDA ORGANIZACIONAL

Monografia apresentada como requisito parcial para a obtenção de título no curso de MBA em Gestão Empresarial da Universidade Anhembi Morumbi

Aprovado em

Prof. Dr. FERNANDO DE SOUZA COELHO Universidade Anhembi Morumbi

Profa. Mestre DANIELA MOTA ROMEIRO KHAUAJA Universidade Anhembi Morumbi

Prof. Msc. FERNANDO MARTINSON RUIZ Universidade Anhembi Morumbi

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SUMÁRIO

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INTRODUÇÃO Nos dias de hoje, os Recursos Humanos ou Capital Humano, como são chamados atualmente os colaboradores de uma determinada empresa, órgão público ou qualquer outro tipo de empregador, não são mais considerados um centro de despesa, e sim um centro de investimento.

Uma vez que esses colaboradores são considerados um investimento e não mais um centro de despesa fixa, torna-se praticamente obrigatório, avaliar de forma clara e objetiva esse montante investido, tanto no que diz respeito à forma e conteúdo, como a taxa de retorno deste investimento.

Esta monografia tem por objetivo diferenciar um simples treinamento dentro de uma organização com intuito de aprimorar técnicas de uma capacitação de recursos humanos. Quais são suas vantagens e desvantagens. Após isso, descrevo a diferença entre Treinamento e Educação Corporativa e suas implicações nas organizações. Completando ainda o assunto Educação Corporativa, comparo a gestão de pessoas no Brasil e no Mundo, como evoluímos e quão distantes estamos dos demais. Após essa esse capítulo introdutório, descrevo como a Metodologia Vivencial, tornou-se uma das práticas mais eficazes e utilizadas para a capacitação humana, quais são os diferentes tipos de treinamentos que compõe a Metodologia Vivencial, porque são tão aplicados e quais são os seus principais benefícios para as organizações e para os treinandos. Dentre esses tipos, destaco os Jogos Organizacionais, seus aspectos, design, cultura e aplicabilidade. Ainda dentre os tipos apresentados, descrevo a respeito do e-learning, da Educação ao Ar Livre e da Educação Experiencial.

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Feito essas descrições em relação à Metodologia Vivencial, o leitor desta monografia, encontrará ainda quais são os mecanismos de validação e avaliação de um treinamento, assim como quais são os seus respectivos fatores de sucesso.

No capítulo subseqüente, apresento de que maneira as organizações podem calcular o retorno sobre os seus investimentos em capacitação humana e como isto pode ser evidenciado dentro de uma empresa através de indicadores de produção física, de produção monetária, de produtividade, de qualidade, de valor adicionado bruto, de rentabilidade e de gestão de pessoas.

No último capítulo, apresento minha conclusão em relação ao melhor tipo de treinamento vivencial a ser utilizado pelas organizações, qual a melhor maneira de nos certificarmos da eficácia deste investimento, assim como a maneira mais simples e eficiente de identificarmos o retorno sobre o investimento em capacitação humana.

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1. CAPACITAÇÃO E TREINAMENTO Segundo WOMACK (1992), a nova forma de organizar o trabalho e a produção passa a exigir mão-de-obra capacitada e com maior nível de escolaridade formal, com maior apropriação de tecnologia e conhecimento, capacidade de decisão e responsabilidade pela concepção e execução de atividades, constituindose em elementos capazes de aumentar a capacidade competitiva das organizações.

O momento de mudanças vem exigindo das organizações novos desafios visando à melhoria da produtividade e da qualidade dos serviços prestados na busca da competitividade. As tendências do trabalho com competência se apresentam de várias formas no dia-a-dia principalmente nas pequenas e médias empresas (CASTRO, 2002).

Para GITAHY (1994) capacitação é toda influência que o indivíduo recebe do ambiente através do treinamento, assimila-as de acordo com suas inclinações e predisposições e enriquece ou modifica seu comportamento dentro dos seus próprios padrões pessoais. A capacitação pode ser institucionalizada e exercida não só de modo organizado e sistemático, como também pode ser desenvolvida de forma difusa, desorganizada, e assistemática como no lar e nos grupos sociais a que o individuo pertence, sem obedecer qualquer plano preestabelecido.

Outro aspecto importante da capacitação é entendê-la como um conjunto de competências profissionais que significa englobar as noções do “saber” (conhecimentos), “saber fazer” (capacidade de transformar o conhecimento teórico em trabalho) e “saber ser” (dimensão comportamental – conjunto de habilidades, qualidades, competências), apresentada por GITAHY (1994).

“O treinamento visa fornecer ao empregado melhores conhecimentos, habilidades e atitudes, para que não se dissocie das inovações em relação a seu campo de atividade e das profundas mutações do mundo que o cerca” (AQUINO, 7

1980). Já a capacitação profissional visa a preparar o homem para uma profissão em determinado mercado de trabalho. Também, visa ampliar, desenvolver e aperfeiçoar o homem para seu crescimento profissional em determinada carreira na empresa ou para que se torne mais eficiente e produtivo no seu cargo. No que tange à educação profissional pensa-se numa formação mais generalizada, que não esteja atrelada ao “que fazer” mecanicamente, mas sim ao fazer, ao saber e ao querer fazer, numa sintonia de trabalhos que precisam fundamentalmente de segurança, delicadeza e dedicação daqueles que coordenam os processos de ensinoaprendizagem. A aprendizagem de uma profissão não pode se resumir em dominar os passos, as operações, as tarefas e as informações tecnológicas para sua execução, mas também em acreditar na sua importância como função econômica e social (CASTRO, 1995).

Em razão da rápida evolução tecnológica, a eficiência dos negócios começou a depender mais da permanente atualização e aprendizagem do que da autoridade gerencial. Sendo assim, a formação profissional tornou-se uma alternativa para a autoridade gerencial na busca da eficácia. Os programas de formação e atualização tornaram-se metas fundamentais para o sucesso nos negócios. BARRETO (1995) afirma que treinamento é “a educação profissional que visa adaptar o homem ao trabalho em determinada empresa, preparando-o adequadamente para o exercício de um cargo, podendo ser aplicado a todos os níveis de setores da empresa”. É tido como um meio de desenvolver competências nas pessoas, para que se tornem mais produtivas criativas e inovadoras, a fim de alcançar os objetivos da organização.

“Bem antigamente, a palavra treinamento significara ‘adestramento’ e com esse sentido era usada na preparação de animais (de cães de caça a pomboscorreio). No século XIV, os franceses criaram a palavra traîner para exercícios militares, a partir do latim trahere, ‘puxar’, ‘carregar’, e os ingleses importaram a palavra da França para designar a preparação de atletas para competição (e, por extensão, surgiu o trainer, ‘treinador’). Interessante é que, já no século XIX, a mesma palavra inglesa para treinamento – train – foi usada também para batizar o ‘trem’, no sentido de um grupo de vagões que segue a locomotiva, como a obediente 8

fila de atletas seguia o treinador. Trainée, outra palavra francesa adotada pelas empresas, significa ‘sendo treinado’ (Gehringer 2002)”. Com base nos conceitos citados, pode-se dizer que aperfeiçoamento, capacitação, desenvolvimento e formação, são os objetivos que o treinamento busca, os quais, por sua vez, devem estar embasados no objetivo maior da empresa, os que permitirá alcançar a eficiência de mão-de-obra envolvida no processo produtivo, administrativo e técnico da organização.

A Secretaria da Educação dos EUA conduziu uma pesquisa para determinar qual a influência do treinamento na produtividade. Os resultados foram segundo MANTER (2001): 1a) um aumento de 10% no nível de educação de uma pessoa aumenta sua produtividade em 8,6%; 2b) aumentar em 10% o período trabalhado aumenta a produtividade em 6%; 3c) aumentar o capital da empresa em 10% aumenta a produtividade em 3,2%.

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1.1. TREINAMENTO X EDUCAÇÃO CORPORATIVA As empresas têm diferentes opções estratégicas para o desenvolvimento humano.

Um primeiro aspecto está em decidir entre programas de desenvolvimento formais ou informais, programas de desenvolvimento extensos ou limitados, formação de habilidades ou identificação e contratação externa de habilidades. "Estes três tipos de opções apontam para o grau de compromisso que tem a empresa para levar a cabo o desenvolvimento de seus executivos. As companhias que consideram o desenvolvimento de seus gerentes como a atividade central na gestão de Recursos Humanos optam por programas de desenvolvimento extensos e formais, e estão desenvolvendo constantemente as habilidades e conhecimentos requeridos para que os gerentes desempenhem eficazmente suas atividades. Ao contrário, as companhias que recorrem à contratação externa de recursos humanos tendem a ter programas de desenvolvimento informais e esporádicos e fazem uso deles para identificar as habilidades que deveriam adquirir no mercado externo” (HAX & MAJLUF, 1995).

Culturalmente, o processo de educação dentro das organizações era considerado (e em muitos casos ainda é) função do departamento de recursos humanos. À medida que cresce a consciência de que a educação é um processo contínuo e não um evento isolado (treinamento), a educação corporativa ganha força no cotidiano das organizações. O termo treinamento ainda é freqüentemente utilizado como sinônimo de educação corporativa, alguns especialistas no assunto, entretanto, fazem a distinção entre os termos.

O treinamento é focado e orientado para questões relacionadas a desempenho em curto prazo, é orientado à tarefa, e a educação corporativa é orientada à ampliação das habilidades e competências do funcionário, oferecendolhe uma visão macro da empresa, com vistas ao aumento do capital intelectual da organização (MARRAS, 2002). 10

Na educação corporativa os ambientes de aprendizagem tornam-se próativos, centralizados, determinados e estratégicos e o resultado esperado é que o empregado possa desenvolver a capacidade de aprender e dar continuidade a esse processo na volta ao trabalho. Segundo Meister (1999), as empresas começam a perceber a necessidade de transferir o foco dos esforços de treinamento para a educação corporativa. A educação corporativa tem ainda, como proposta, alinhar os membros da organização aos objetivos empresariais, oferecendo soluções de aprendizagem para cada família de cargos. Por tratar o ambiente corporativo como um todo, permite que o aprendizado organizacional seja direcionado para o resultado global e não para a melhoria individual, agregando valor ao resultado corporativo (MEISTER, 1999). A visão que a educação corporativa traz, pode impulsionar as grandes organizações a atuarem como uma escola de negócios, otimizando a cadeia de relacionamentos entre empresa-cliente-fornecedores e possibilitando o desenvolvimento em longo prazo dos talentos intelectuais da empresa. O que está por trás disso tudo é uma mudança de paradigma, que seja capaz de instaurar uma filosofia de educação permanente, pautada em estratégias organizacionais. Senge (2000), Edvinsson e Maone (1998) e Santos et al (2001) destacam três correntes que classificam o modo como as empresas atuam dentro deste panorama: (I) corrente learning organizations (organizações de aprendizagem) – enfatizam o desenvolvimento humano como fator de sucesso das empresas; (II) corrente management of intellectual capital (gestão do capital intelectual) – foca os aspectos econômicos do know-how da empresa; (III) corrente knowledge management (gestão do conhecimento) – envolve aspectos como competências, estruturas e relacionamentos e busca a integração das relações humanas, com enfoque à competitividade.

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O que evidencia uma organização do conhecimento é a criação de procedimentos e estruturas tecnológicas e sociais para administrar a captação, distribuição, organização, troca e aplicação do conhecimento, permitindo que todos os funcionários participem e desenvolvam seu potencial, dando retorno a organização.

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2. GESTÃO DE PESSOAS NO BRASIL E NO MUNDO: evolução e modernidade A prática de Gestão de Pessoas - ou conforme evidenciam Almeida, Teixeira e Martinelli (1993), as unidades responsáveis pela gestão de RH (Departamento de Pessoal) -, nas décadas de 1930 a 1950, tinham como objetivos centrais a mediação do relacionamento entre patrões, sindicatos e empregados; a promoção de uma política paternalista e assistencialista de bem-estar social, assim como a realização de um trabalho de caráter paliativo, visando à neutralização das insatisfações dos funcionários. Com atividades voltadas para regulamentos e procedimentos, dirigidas através de exigências legais, as empresas consideravam o fator humano uma ferramenta a mais na produção, juntamente com o físico e o tecnológico. Segundo a concepção de Gil (1994), só se pode falar em Administração de RH em determinado local quando se identifica a existência de uma base industrial sólida. Apesar da presença de trabalhadores europeus e da ocorrência de algumas greves no cenário brasileiro, sobretudo entre os anos de 1907 e 1917, é somente a partir de 1930 que se observam alterações significativas nas relações de trabalho no país, através da criação, no governo Getúlio Vargas, do Ministério do Trabalho, Indústria e Comércio, que tinha como finalidade tratar das questões relativas aos problemas trabalhistas. De acordo com Orlickas (2001), o Departamento de Pessoal, terminologia ainda muito utilizada pelas empresas, apresentava funções consideradas típicas e rotineiras como é o caso da contratação, da demissão e da promoção de funcionários. A autora acrescenta, ainda, que a evolução das técnicas de administração, o advento da Escola de Relações Humanas e o aperfeiçoamento das teorias sobre comportamento organizacional contribuíram para que estas unidades organizacionais assumissem um novo redirecionamento de suas ações no âmbito organizacional, ao considerar questões como seleção, cargos e salários, treinamento, benefícios e serviço social. Segundo Almeida, Teixeira e Martinelli (1993), a partir da década de 1950, surgiu o Gerente de Relações Industriais em substituição ao Chefe de Pessoal, sendo que, a partir de meados da década de 1960, emerge a figura do Gerente de 13

RH. Gil (1994, p. 24) menciona que a década de 1950 foi marcada pela expansão da indústria siderúrgica, petrolífera, química, farmacêutica e automobilística. Estas mudanças passaram a requerer um novo profissional para gerenciar os problemas de pessoal. É importante, porém destacar que "o sistema de ensino não se mostrara adequado para preparar esse novo profissional." Desta forma, as empresas aproveitaram os mesmos chefes de pessoal, mudando apenas a nomenclatura de seus órgãos. Conforme Wood Jr (1995) é a partir da década de 1960 que se iniciou a fase sistêmica, uma vez que correspondia a uma época em que se observavam características de integração dos enfoques estruturalista e comportamental. Para Gil (1994), a partir de 1973, após o “milagre econômico”, a conjuntura nacional não era favorável às organizações. Para sobreviver a esse momento, as empresas necessitavam conferir maior atenção a certas áreas de RH, pouco consideradas até então, como, por exemplo, o treinamento de pessoal. Argumenta ainda, que a partir de 1978, as relações de trabalho no Brasil tornaram-se mais tensas, pois os trabalhadores passaram a demonstrar uma maior capacidade de organização, fazendo com que o Governo e os empresários começassem a sentir a necessidade de negociar com eles. Prosseguindo neste enfoque, a abertura da economia aos produtos estrangeiros nos anos 90, assim como a pressão por qualidade dos produtos e a acirrada competitividade faz com que as empresas procurem se adequar aos novos tempos, pois, segundo a concepção de Almeida, Teixeira e Martinelli (1993), o surgimento de novas tecnologias, das maiores especializações funcionais, assim como de uma maior ênfase ao treinamento empresarial acarretaram o desenvolvimento de novos profissionais. Neste contexto, Wood Jr (1995) destaca o surgimento de tendências que evidenciam a terceirização de algumas atividades; a migração da função RH para as áreas operacionais; assim como mudanças na denominação da unidade organizacional, que, de Gestão de Pessoal, passou a ser considerada Gerência de RH. Acrescenta-se que na contemporaneidade, Boog (1999) incorpora a utilização 14

de novas terminologias para essa função, como Gestão de Pessoas ou expressões como Patrimônio Humano e Talentos Humanos. Tachizawa e Rezende (2000) afirmam que para se manterem competitivas em um ambiente de profundas transformações, as organizações têm sido constantemente induzidas a repensarem seus modelos de gestão. De acordo com Caldeira (apud ALMEIDA; TEIXEIRA; MARTINELLI, 1993), a história da evolução da administração é acompanhada pela necessidade de gerir as pessoas de forma estratégica. Os RH passam a ser considerados fundamentais, dada a importância que assumem na sociedade pós-industrial, provocando a necessidade de mudança nos sistemas administrativos com novas formas, voltadas para a obtenção e a manutenção de equipes de trabalho criativas, atualizadas, efetivas e conscientes dos objetivos organizacionais. Considera-se este salto de conceito e postura como reflexo de um mundo contemporâneo, de uma nova sociedade, voltada para a qualidade em todos os sentidos. A velocidade e o impacto das mudanças requisitam profissionais com habilidades para captar novidades, filtrá-las e repassá-las ao corpo diretivo das empresas (MENDONÇA, 2000). Para Chiavenato (1999a), existem três aspectos fundamentais na abordagem do termo Gestão de Pessoas: _ primeiro - as pessoas passam a ser compreendidas enquanto seres humanos dotados de personalidade, e não meros recursos da organização; _ segundo - as pessoas são caracterizadas como elementos impulsionadores de recursos organizacionais; e _ terceiro - as pessoas representam os parceiros ativos da organização. Wood Jr (1995) destaca que tem sido enfatizada a questão da valorização do fator humano e da transformação da função RH nas empresas. Neste sentido, de acordo com Boog (1999), o fato mais marcante foi a percepção de que o Gestor de Pessoas deverá ser mais interagente com a estratégia da organização. Para este autor, o engajamento de Gestão de Pessoas ao negócio passa a ser vital para a sobrevivência e desenvolvimento da organização, destacando, ainda, que existe uma tendência ascendente evidenciando que o Gerente é também um Gerente de Pessoas.

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Nesta linha de entendimento, Costa (1994) esclarece que a democratização do desenvolvimento de RH surge enquanto uma proposta. Isto requer a descentralização das atividades de desenvolvimento de RH, o que implica admitir que este desenvolvimento seja encarado mais como uma função gerencial do que apenas atribuição de um centro de treinamento. A Gestão de pessoas tem por responsabilidade fazer com que a organização desenvolva e explicite sua visão de futuro, seu “sonho”, sua missão e seus objetivos maiores, aonde ela quer chegar, que valores devem apoiar esse “sonho” e de quais pontos fortes ela dispõe para chegar lá (CARNEIRO, in BOOG, 1999, p. 168). Verifica-se, então, que a cultura empresarial tem dado uma ênfase cada vez maior à valorização do ser humano enquanto patrimônio, ao invés de recurso da organização, pois, conforme explicita Vieira (1994) é certo e reconhecido por administradores e empresários que são as pessoas os agentes responsáveis pelas mudanças numa organização. Sendo assim, o fator humano é decisivo para o sucesso da administração. De acordo com Orlickas (2001), existe, na contemporaneidade, uma nova perspectiva para os profissionais de RH, que lhes atribui o exercício de atividades como Consultores Internos. O Consultor Interno é compreendido pela autora como sendo um funcionário de uma empresa que ocupa um cargo de nível médio, apresenta um perfil generalista com relação à sua área de intervenção (RH, marketing, finanças e informática), atuando como um link entre o cliente interno e a gerência (ou direção) da área e como um facilitador ao elaborar diagnósticos na tentativa de identificar soluções para os possíveis problemas, sugerindo, opinando e criticando. Ainda neste sentido, sobre consultoria interna de RH, Girardi (2001) argumenta que o profissional de Recursos Humanos tem sua atuação ampliada no seu novo papel de consultor interno. De forma geral, atua como suporte na resolução das questões de RH, estabelece metas de RH para a sua área, pesquisa, acompanha e controla a eficácia dos produtos de RH oferecidos pela empresa, adaptando-se às necessidades do seu cliente interno e desempenhando o papel, finalmente, de orientador de todos os processos de recursos humanos. 16

Esse modelo tem como objetivo antecipar tendências de Gestão de Pessoas, tendo a sua atuação alinhada com as estratégias organizacionais. Ademais, esta proposta, segundo Orlickas (2001), objetiva prover a organização de informações descentralizadas - que é um dos principais objetivos da implantação de um projeto de Consultoria Interna de RH -, cuja finalidade é a valorização das competências e do capital intelectual, assegurando seu envolvimento nos processos de mudanças organizacionais, com enfoque no cliente interno e externo. Alves Filho (2001, p. 22), cita uma afirmação do autor Stewart (1998), em que este último compreende que o capital intelectual representa a soma do conhecimento de todos da empresa, proporcionando vantagem competitiva. Ao contrário dos ativos contabilmente considerados, o capital intelectual é intangível; é o conhecimento da força de trabalho, é a rede eletrônica que transporta a informação da empresa à velocidade da luz, é a cooperação (aprendizado compartilhado) entre uma empresa e seus clientes que forja uma ligação entre eles, trazendo, com muita freqüência, o cliente de volta. Stewart (1998) conceitua as pessoas de uma organização como sendo ativos intelectuais. Dessa forma, afirma que a principal tarefa dos negócios (organizações) contemporâneos, sob o ponto de vista estratégico, refere-se à gestão desses ativos intelectuais, uma vez que vivemos num contexto em que a nova economia baseia-se no conhecimento e na informação, marcando, assim, o surgimento da Era do Conhecimento, que exige a construção de um novo modelo organizacional e novos métodos gerenciais. Alves Filho (2001, p. 23) tomou como referência os estudos realizados por Nonaka (1997), assim como por Nonaka e Takeuchi (1997), descrevendo que um conhecimento novo tem como ponto de partida o indivíduo. Esse conhecimento individual necessita ser transformado em conhecimento organizacional, valioso para toda a "empresa criadora de conhecimento", que se desenvolve continuamente e em todos os níveis da organização. Essa é a base para a gestão do conhecimento. Cury (1995) argumenta que a administração contemporânea valoriza funcionários multifuncionais, que atuam em diversas áreas, com uma visão holística da empresa, pois a departamentalização das estruturas empresariais está deixando de existir de forma tão definida e estanque, passando a ser substituída por equipes com atribuições diversas, antes restritas a órgãos específicos. De acordo com Boog (1999), essa visão holística da organização está mais convergente com as concepções atuais, que estão transformando a configuração das relações de trabalho nas organizações. 17

Segundo Kotter (1997), o funcionário do século XXI precisará conhecer mais sobre liderança e gerenciamento, para satisfazer as demandas da organização que aprende. Afirma ainda que, sem esses conhecimentos, as empresas terão dificuldades para se adaptar e mover-se com o dinamismo necessário. Desta forma, a Gestão de Pessoas deve estar sintonizada com os novos tempos, adotando políticas condizentes. No centro das mudanças está a necessidade de contar com profissionais capacitados e comprometidos, que saibam trabalhar em equipes, enfrentando os desafios com maior autonomia e responsabilidade, agregando mais valor à organização. Existe um conjunto de propostas e práticas contemporâneas, entre outras, que corresponde a iniciativas voltadas para a valorização de capital humano que têm sido implementadas por empresas inovadoras como: • a avaliação de desempenho 360 graus que, segundo Vassalo (1996), é realizada pelos subordinados e parceiros em relação às suas chefias e viceversa; • • • empowerment que, de acordo com Robbins (2000), pode ser compreendido como delegação de poder, energizando os colaboradores; aprendizagem contínua que, para Boog (1999), visa à defesa da prática de desenvolvimento contínuo em habilidades técnicas e sociais; remuneração e horários flexíveis, compreendidos por Robbins (2000) como sendo uma remuneração vinculada a variáveis de desempenho e habilidades desenvolvidas e horários de trabalho alternativos; • • • • benefícios flexíveis que, segundo Garcia (1999), objetivam o atendimento das necessidades de cada funcionário; prêmios projetos por participação ativa, através de de distribuição talentos nas de bônus (CASTANHEIRA, 1995); específicos, visando retenção empresas. (BERNARDI,1997); atividades diferenciadas com vistas a promover a qualidade de vida das pessoas. (GOMES, 1997).

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Silveira (2001) enfatiza que os funcionários têm valorizado as empresas que investem na formação de seu pessoal e mantêm políticas de comunicação aberta, transparente e intensa. Estudiosos como Axelrod, Handfield-Jones e Michaels (2002) sugerem que a organização crie uma "proposta de valorização do funcionário" que leve o profissional talentoso a buscar sua empresa e nela permanecer. Esses autores defendem a avaliação sistêmica de desempenho (feedbacks), no intuito de melhor investir nos profissionais talentosos. Drucker (2002) alerta as organizações para a necessidade de desenvolverem talentos, sendo esta a tarefa mais importante da competição numa economia do conhecimento, enfatizando que até mesmo nas relações com terceirizados e trabalhadores temporários deve haver essa preocupação. Assim, pode-se inferir que, após muitas décadas de evolução, a teoria contemporânea de Gestão de Pessoas sinaliza uma abordagem mais voltada para o ser humano, incluindo práticas e posturas que resgatam o papel do indivíduo como ser humano capaz de gerir e maximizar, de forma efetiva, os demais recursos da organização. A partir de então, verifica-se que o ser humano permeia o meio ambiente e o espaço interno das organizações, constituindo-se, portanto, a chave de qualquer processo de mudança que for gerado a partir das pressões externas sobre a organização. Entender como as pessoas mudam ou são mudadas, como percebem a necessidade de mudança ou como aprendem sobre a necessidade de mudar, torna-se ponto fundamental na Gestão de Pessoas (MENEGASSO; SALM, 2001).

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3. A METODOLOGIA VIVENCIAL COMO PRÁTICA DE ENSINO Uma vez visto que o desenvolvimento e capacitação dos seres humanos de uma organização são fatores fundamentais de sucesso das empresas, torna-se necessário identificar a melhor maneira de educá-los ou formá-los. Esta forma está diretamente ligada a motivação do treinando em receber determinado conteúdo. Diferentemente das crianças, os adultos escolhem naturalmente o que querem aprender e de que maneira preferem receber o conteúdo proposto. Pensando nisto, durante as últimas décadas, várias metodologias foram desenvolvidas no sentido de educar de maneira leve, lúdica e rápida. Nos próximos tópicos, abordarei algumas dessas metodologias baseadas na metodologia vivencial. A grande vantagem da simulação, como metodologia de

ensino/aprendizagem, é o fato de conseguir proporcionar ao aluno, dentro do espaço da sala de aula, uma aproximação muito consistente entre a teoria e a prática, simulando situações empresariais como relações entre os departamentos de uma empresa, estudos de mercado, divisão de trabalho, reuniões, decisões financeiras, políticas de estoque, tomada de decisão, riscos, relacionamento entre empresas etc. (KNABBEN e FERRARI, 1995). Rego (1995) identifica a Aprendizagem Vivencial como um tipo de aprendizagem que tem como especificidade ser "plena de sentido" e apresenta como características: a) envolvimento pessoal (aspecto afetivo quanto cognitivo); b) auto-iniciada (mesmo com estímulos externos, o senso de descoberta, de captar, de compreender, vem de dentro); c) penetrante (suscita modificação no comportamento, nas atitudes); d) avaliada (participante sabe se a aprendizagem está indo ao encontro de suas necessidades); e) verificada (elemento de significação que traz ao participante).

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No

entanto,

Gramigna

(2004)

ressalta

que

qualquer

processo

de

desenvolvimento e/ou mudança de cultura é composto por fases distintas, tais como: a crença e o reconhecimento dos envolvidos de que é necessário mudar, a aquisição de habilidades necessárias à mudança, a vontade de mudar e a promoção da mudança individual. Nas palavras do autor, “as intervenções de desenvolvimento devem estar focadas nas pessoas - no ser humano e nas suas peculiaridades, pois é delas que partem todas as ações. Antes, ou em paralelo às mudanças de processo, faz-se necessário intervir na sensibilização e conscientização do ser humano para uma nova ordem”. A essência desta metodologia é promover uma experiência para os alunos e facilitar a reflexão sobre a mesma. A experiência, o desafio por si só, é insuficiente para trazer aprendizado. O processo de reflexão é que transforma a experiência em aprendizado.

"O cérebro está ligado quando se planeja, escolhe, quando se toma decisão. O cérebro está desligado quando alguém está tentando despejar informações dentro dele.” Leslie Hart, no livro How The Brain Works.

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3.1 JOGOS ORGANIZACIONAIS Na busca da excelência na formação e no treinamento de funcionários e executivos, grande número de empresas sediadas nos países industrializados utiliza-se de uma série de expedientes e atividades, físicas, mentais e psicológicas, quase sempre adequadas ao perfil sócio-econômico de seus treinandos, muitas das vezes até lançando modismos e descobrindo novos valores, como a onda atual em torno da “inteligência emocional”. Uma série de empresas sediadas no Brasil como o Citybank, a Rhodia e entidades como a Febraban, dentre outras, já se utilizam de jogos do tipo carteado, de dados e de perguntas para treinar seus funcionários visando a melhoria no desempenho dos mesmos. Aprende-se brincando, o que possibilita melhor assimilação de conceitos e procedimentos, além de enriquecer o aprendizado. Outras submetem seus executivos do topo da hierarquia e de média gerência a uma série de psicoatividades do tipo psicodrama, testes de perseverança e de desempenho correlato, acreditando ser possível despertar nos participantes dessas atividades uma série de atributos favoráveis à Administração e que poderiam estar adormecidos ou em estado potencial. Para diferenciarmos esse tipo de atividade lúdica que se utiliza de papel, canetas, dados, tabuleiros ou aquelas mais eminentemente psicomotrizes – que não utilizam o computador como ferramenta ou mídia – daquelas atividades apoiadas por ou desenvolvidas para computador, denominaremos as primeiras de “jogos analógicos” e as últimas de “jogos computacionais”. Mário Seabra, consultor de empresas na área de Gamming, concebe jogos “analógicos” há 34 anos. Na área de treinamento de Recursos Humanos já produziu jogos, somente para citar dois casos, para a Febraban e para o Citybank, que enfocavam o funcionamento de uma agência bancária no primeiro caso e como vencer no mercado financeiro, no segundo. Segundo ele, os principais segredos para obterem-se bons resultados nesse tipo de treinamento é ter em mente a noção 22

de tempo, o timing, e ser o mais histriônico possível, ou seja, eletrizante a fim de manter a atenção e transmitir emoção para empolgar os treinandos. O design de jogos computacionais para o contexto da formação no trabalho ainda é um tópico de pesquisa em aberto. A interdisciplinaridade envolvida no assunto e a aparente associação de jogo com diversão, enquanto que trabalho é uma coisa “séria”, é apenas um dos desafios que têm impulsionado nosso trabalho (Fernandes et al., 1995,1996) nessa área.

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3.1.1. ASPECTOS DO DESIGN DE JOGOS Tanto o design quanto o desenvolvimento de qualquer jogo para uso na formação profissional requerem certo número de cuidados e decisões a serem tomadas desde o início, começando pela identificação e pertinência do mesmo quanto às necessidades específicas a serem satisfeitas, as quais servirão para estabelecer grosseiramente a natureza do jogo. Estas decisões são tão importantes quanto difíceis – quando não impossíveis – que chegam a mudar radicalmente a fase de desenvolvimento. Num trabalho realizado para o Royal Military College of Science, em 1981, seus autores estabeleceram três áreas principais que condensavam alguns aspectos problemáticos a serem levados em conta pelo designer de jogos: problemas relacionados com o usuário, problemas no desenvolvimento e problemas computacionais [Hartley, Ritchie, Fitzsimons;1981].

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3.1.2. OS JOGOS E A CULTURA O mundo dos Jogos é tão variado e tão complexo que o seu estudo pode ser abordado de inúmeras maneiras. O jogo é mais do que um fenômeno fisiológico ou um reflexo psicológico. É uma função significante, ou seja, encerra um determinado sentido. É também uma evasão da vida real para uma esfera temporária de atividade com orientação própria [Huizinga, 1938]. Ele se insinua como atividade temporária que possui uma finalidade autônoma, como um intervalo em nossa vida quotidiana. Porém, tem um caminho e um sentido próprios, início e fim, e é limitado pelo tempo, apesar de poder ser repetido a qualquer momento. Além de todos esses predicados, o jogo cria ordem e é ordem [Huizinga,1938]. Ou seja, introduz na confusão da vida e na imperfeição do mundo, uma perfeição temporária e limitada, devido às regras que são estabelecidas. Essas regras deixam de ser separadas do jogo assim que este adquire a existência institucional, passando a fazer parte de sua natureza de cultura. Schiller [Schiller, 1862] talvez tenha sido o primeiro a salientar a excepcional importância do jogo na história da cultura. A avaliação dos recursos disponíveis e o cálculo das eventualidades previstas fazem-se de súbito acompanhar duma outra especulação, uma espécie de aposta que supõe uma comparação entre o risco aceito e o resultado previsto. E a essência do espírito lúdico é ousar, correr riscos, suportar a incerteza e a tensão. Considerando estes aspectos podemos definir essencialmente o jogo como sendo uma atividade prazerosa, livre, delimitada, incerta, regulamentada e fictícia. A extensão e variedade infindas dos jogos provocam inicialmente certa preocupação em classificá-los segundo algum princípio, haja vista que podem existir várias classificações concorrentes. Roger Caillois [Caillois, 1958], um dos fundadores do “Collège de Sociologie”, numa de suas obras sobre os mitos sociais, propôs a divisão em quatro classes principais, conforme predomine no jogo o papel de competição: Agôn; da sorte: Alea; do simulacro: Mimicry e da vertigem: Ilynx. Assim, tanto o futebol quanto o xadrez seriam exemplos de Agôn; o pôquer e a loteria, de Alea. Como exemplo de Mimicry – termo oriundo da língua inglesa e que é usado para designar mimetismo – poderíamos citar a representação do papel de mãe, pelas meninas, nas brincadeiras infantis com bonecas, bem como a 25

representação de super-herói pelos meninos. Segundo Platão, com meia hora de jogo é possível conhecer-se melhor alguém do que olhando sua vida inteira. Baseada nesta teoria, a Psicologia Industrial se vale de uma série de role-playing games, onde são apresentadas situações e distribuídos diversos papéis aos entrevistados, num exemplo típico de Mimecry. E, finalmente, as brincadeiras de rotação rápida ou de queda do corpo, levadas a termo até atingir-se um estado orgânico de confusão e desordem, seriam exemplos de Ilynx. De maneira semelhante, Caillois ainda polariza esses quatro componentes primordiais em dois extremos antagônicos. Um, onde reina um princípio de diversão, turbulência, improviso e fantasia, que ele designa por Paidia, é a manifestação espontânea do instinto do jogo. Outro, onde essa aparente indisciplina alegre é contida por uma necessidade imperiosa de submeter-se a regras convencionais e até incômodas, exigindo um número crescente de tentativas, de persistência, de habilidade ou de artifício, é denominado de Ludus. Durante muito tempo o estudo dos jogos limitou-se a ser a história dos brinquedos. Enquanto Huizinga define a tese de que “a cultura é proveniente do jogo”, para Caillois, “o espírito do jogo é essencial à cultura, embora jogos e brinquedos, no decurso da história, sejam efetivamente os resíduos dessa cultura”. E, finalmente, a questão de saber quem precedeu quem, o jogo ou a estrutura séria, parece não ter muita importância, embora a pretenção de definir-se uma cultura a partir, simplesmente, de seus jogos seria uma operação arrojada e provavelmente enganadora.

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3.1.3. OS JOGOS DE EMPRESA Segundo CEL (2003), os jogos de empresa são utilizados como instrumentos facilitadores do aprendizado e integração. Permitem que seus participantes desenvolvam suas habilidades de planejamento e tomada de decisão em cenários simulados. Para Simchi-Levi et al (2003), permitem estabelecer as decisões dentro de um ambiente controlado, sendo que a propriedade de simulação permite a reprodução dos elementos da incerteza da demanda, concorrência, estratégia logística e outros que possam ser relevantes para uma situação prática em particular. O Jogo é um tipo muito característico de simulação. Em contraste com a simulação pura, necessita do emprego do elemento humano ativamente para ser executado, seja de forma real ou simulada, pois, segundo Teixeira (2004), quando simulamos temos a oportunidade de vivenciar determinadas experiências obtendo insights que certamente irão auxiliar na aprendizagem e torná-la mais efetiva. Além disso, os bloqueios desaparecem e ficamos mais livres para sermos quem realmente somos atuando como parceiros e não como concorrentes. No jogo, o jogador poderá agir como ele próprio ou assumir outra identidade e personalidade (totalmente diferentes do seu real), obedecendo a regras previamente estabelecidas em um ambiente que poderá ser também real ou simulado. Os jogadores tanto podem ser o objeto do estudo e, por conseguinte, serem observados e controlados, quanto participantes de um processo de ensino, treinamento, ou propósito operacional, onde serão eles os observadores, analisando, aprendendo e testando uma dada situação ou procedimento. Segundo Gramigna (2004), os cenários empresariais montados em ambiente de laboratório (entenda-se sala de aula) procuram reproduzir os desafios e problemas do dia-a-dia; os jogadores são incentivados a montar seu próprio modelo organizacional, baseados em sua experiência sobre o assunto. Durante o jogo, alguns grupos ou pessoas destacamse com resultados positivos, sobressaindo-se em aspectos, tais como: planejamento e organização, alto nível de colaboração, comprometimento com resultados, atenção ao cliente, racionalização de processos, energia e motivação dos participantes, busca de informações e trabalho participativo, dentre outros. Estes aspectos são 27

ponderados após a realização do jogo e servem de ponto de partida para analogias e comparações com a realidade na qual convivem os jogadores e de reflexão sobre o comportamento de cada jogador em situações reais. Há casos em que os vencedores chegam à conclusão que muitos dos procedimentos adotados no jogo poderiam ser implantados em suas empresas e não o são. Neste caso, são estimulados a detectarem os motivos e a elaborarem planos de mudança que favoreçam a adoção de novos procedimentos, fato que reforça a tríade vida x metodologia x aprendizagem. Na verdade, as pessoas que vivem e utilizam os jogos como mecanismos de aprimoramento passam a ter uma nova visão de si e do mundo. Os jogos propõem um exercício de ampliação da visão sobre a realidade da vida refletida no jogo. Percebendo os diferentes estilos do jogo-vida é possível escolher com consciência o estilo mais adequado para cada momento. Cada indivíduo joga de acordo com seu próprio jeito de ver-e-viver cada situação. O ser humano age de acordo com suas crenças e valores. Ele vai responder ao meio que o cerca baseado em seus programas e condicionamentos internos.

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3.2. E-LEARNING A educação corporativa fundamentada nos pressupostos da EAD surge como uma resposta para esta mudança. Assim, o e-learning pode apresentar-se como uma ferramenta para a gestão do conhecimento, buscando dinamizar o desenvolvimento de competências e criando e gerenciando o conhecimento, através de diversos recursos multimídia que facilitam a interação entre os envolvidos, propiciando o cumprimento das metas propostas para o processo de educação corporativa. O e-learning é uma metodologia da Educação à Distância (EAD) que pode ser perfeitamente ajustada às características de nosso tempo, marcado pela velocidade, agilidade e grandes volumes de informação a serem gerenciados. No que se refere às organizações, sugere-se que o objetivo não seja apenas a substituição da forma de treinamento tradicional pelo e-learning, mas que as organizações utilizem-se dessa ferramenta na medida adequada às suas necessidades, de forma que os objetivos sejam satisfatoriamente atingidos. O objetivo do presente estudo é analisar a adoção da educação corporativa baseada em e-learning como ferramenta para a gestão do conhecimento empresarial. Do ponto de vista técnico, o e-learning é a educação realizada através de meios eletrônicos, especificamente através da Internet. Para Varella (2002), é um sistema hospedado dentro do servidor da empresa e que vai transmitir, através da Internet ou da Intranet, informações aos alunos, visando criar, agregar e difundir o conhecimento. O sistema pode substituir o instrutor, total ou parcialmente, na condução do processo de ensino. As etapas de ensino são pré-programadas, normalmente divididas em módulos, e utiliza diversos recursos como o e-mail, chat, link, entre outros, para obtenção de informações internas e/ou externas. O e-learning é uma modalidade de EAD que pode possibilitar ao aluno a capacitação de competências, sem que para isso o mesmo precise estar em hora e local previamente definidos. Assim, é possível que matriz, filial, assistência técnica, 29

parceiros,

fornecedores

e

clientes

de

uma

empresa

possam

receber

capacitação/qualificação sincronicamente. Após a implantação do e-learning na organização, o que envolve a tomada de grande número de decisões estratégicas de cunho tecnológico, como a escolha da infra-estrutura de rede, do modelo de acesso, e de softwares de gerenciamento de conteúdo e aprendizado, as vantagens podem ser muitas. Como já exposto, uma vantagem a ser considerada é a quebra de barreiras temporais e geográficas. Com o e-learning, um curso sobre um produto ou processo, por exemplo, pode ser realizado em qualquer local e a qualquer tempo, bastando para isso um computador ligado à rede. Em síntese, ao aluno é dada a possibilidade de gerenciar seu próprio tempo, dentro de parâmetros estabelecidos pelo curso. Outra vantagem está relacionada à reprodução do conteúdo. Uma vez montado um curso na modalidade EAD, a sua reprodução pode ser feita com custo reduzido. Com o treinamento tradicional, as turmas de alunos são formadas até que se complete todo o universo que se pretende atingir, numa escala normalmente crescente de custos, energia e tempo despedido. Para Maia (2002), é possível que o e-learning, venha a representar uma verdadeira revolução na geração e disseminação do conhecimento empresarial. A partir da visita aos sites de algumas empresas, como por exemplo: Accor, Algar, AmBev, Banco do Brasil, Caixa Econômica Federal, Datasul, Eletronorte, McDonald`s, Motorola, Telemar e Unimed, entre outras, verifica-se que o e-learning conta rapidamente com aceitação e adesão dessas organizações, que perceberam que os benefícios proporcionados por essa modalidade de educação podem ser enormes. Ao imaginar a ruptura com o limite físico imposto pelas salas de aula, as organizações percebem a diminuição de gastos, pois os custos de viagem e de substituição para envio de funcionários a centrais de treinamento tendem a diminuir. Pode-se verificar, a partir dos conceitos e dados apresentados, que o “surto” de interesse pela educação corporativa baseada em e-learning, dentre outros fatores, é motivada pela necessidade das organizações de promoverem programas 30

de aprendizagem voltados à sua necessidade empresarial, com finalidade de aumento de competitividade e conseqüente retorno financeiro.

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3.3. A EDUCAÇÃO AO AR LIVRE, A EDUCAÇÃO EXPERIENCIAL E O CENÁRIO Segundo a Experiential Education Association/EEA a Educação Experiencial, é uma filosofia e uma metodologia na qual os educadores, de forma determinada, levam os aprendizes a experiências diretas e a reflexões focadas com o intuito de elevar o conhecimento, desenvolver habilidades e tornar claro valores. Seguindo a mesma linha da Educação Experiencial, surge o conceito de Educação ao Ar Livre ou Outdoor Education. Segundo Barros(2000), Outdoor Education ou Educação ao Ar Livre é uma vivência educacional que faz uso de desafios presentes em áreas naturais como metodologia educativa. A Educação ao Ar Livre é um método de aprendizagem experiencial que utiliza todos os sentidos de uma pessoa, e ocorre principalmente através da exposição do aluno ou do visitante a ambientes naturais.

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3.4. METODOLOGIA VIVENCIAL - BENEFÍCIOS A metodologia de treinamento experiencial tem se mostrado poderosa por certas vantagens e resultados, notadamente: 1. Maior compreensão de conceitos antes vistos como abstratos; 2. Conscientização da necessidade de um realinhamento de atitudes e comportamentos perante momentos de mudanças; 3. Redução do tempo de programas, sem prejuízo de qualidade; 4. Maior possibilidade de comprometimento do grupo com objetivos e resultados; 5. Reconhecimento do próprio potencial e das dificuldades individuais; 6. Maior aproximação e integração entre consultoria e grupo-cliente; 7. Mudanças de atitude e comportamento favoráveis ao desempenho e desenvolvimento profissional; 8. Clima favorável à participação ampla nas diversas etapas de processos; 9. Resgate do prazer criativo e descoberta de diferentes possibilidades; 10. Favorece a solução de problemas através da cooperação; 11. Desenvolvimento de habilidades de liderança; 12. Desenvolvimento de equipe com coesão, time; 13. Ideal para o desenvolvimento de competências comportamentais diversas; 14. Maiores chances de auto-conhecimento, permitindo identificar pontos fortes e 33

dificuldades pessoais 15. Favorece a conscientização e sinalização do rumo para o aperfeiçoamento individual e profissional; 16. Resgate do lúdico – aprender com prazer.

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4. MECANISMOS DE VALIDAÇÃO E AVALIAÇÃO DE TREINAMENTO Uma vez que todas as organizações consideradas “de ponta” têm investido em processos sofisticados de Treinamento e Desenvolvimento, no sentido de maximizar as competências de seus profissionais, o processo de avaliação e validação dos programas de T&D se constitui numa ferramenta de tomada de decisão estratégica para a alta gerência da organização. Torna-se essencial desenvolver e reter não somente os melhores profissionais, mas também o conhecimento que estes possuem, em função de sua larga experiência comportamental e conceitual. Para Milioni (2001), conceituando-se treinamento como sendo “a ação sistematizada de educação para a capacitação, o aperfeiçoamento e o desenvolvimento do indivíduo (MILIONI, 2001, p.10)”, deve-se considerar, a fim de se evitar uma interpretação conceitual e operacional equivocada, que: a) avaliar consiste em submeter algo a um processo de análise normalmente determinado por parâmetros concretos ou referenciais; b) validar significa reconhecer o valor esperado do objeto da análise efetuada, comparando a situação identificada após uma ação de modificação do comportamento do público-alvo, com os fatos que levaram à realização do treinamento, o que geralmente se denomina de “carência”. Assim, na visão de Castro (2001), podem ser citados os seguintes mecanismos para validação e avaliação do desempenho de um programa de treinamento: a) análise ou diagnóstico das necessidades de treinamento; b) definição dos objetivos do treinamento; c) definição da população-alvo; d) avaliação de reação; e) retorno sobre o investimento (avaliação custo-benefício); f) julgamento por parte de especialistas no assunto referente ao treinamento; g) definição de medidas-padrão para comparações pré e pós-treinamento; h) definição de incidentes críticos na diferenciação sucesso/insucesso do treinamento, com relação às tarefas de trabalho; 35

i) esquemas de subsídios (listando informações de apoio) para o trabalho; j) conhecimentos (fatos, conceitos, princípios) necessários para realizar uma tarefa de trabalho; k) teste baseado em conhecimentos (lembrar ou aplicar fatos, conceitos ou princípios); l) avaliação de aprendizado; m) plano de ação do participante (registro do desempenho no trabalho pré e pós treinamento); n) definição de tarefas de trabalho significativas; o) medição de desempenho em tarefas específicas; p) programa-piloto (ensaio de um programa instrucional); q) pré-teste (avaliação prévia ao treinamento para determinar o nível inicial de conhecimento de cada participante); r) pós-teste (avaliação posterior ao treinamento, geralmente enfocando o domínio dos objetivos do curso por parte dos participantes); s) definição de competências (comportamentos, conhecimentos e capacidades necessárias para determinadas tarefas e/ou resultados); t) escalas de classificação com âncora comportamental (avaliação de desempenho individual com uso de comparações a amostras de comportamento/âncoras comportamentais com classificação numérica); u) grupos focais (grupo dirigido pelo facilitador com participantes convocados com o objetivo de reunir informações sobre as necessidades de treinamento e/ou o impacto do treinamento); v) observação (registro do comportamento de treinandos antes, durante e após o treinamento); w) avaliação de comportamentos no trabalho. Ainda, para o mesmo autor, quanto aos benefícios esperados, o processo de validação e avaliação deve considerar os seguintes aspectos: a) resultados mensuráveis – impactos quantificáveis nos indicadores operacionais; b) período de retorno – geralmente são considerados os benefícios prolongados além dos 12 meses. Ao se determinar o valor do treinamento, é importante considerar “impactos” futuros;

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c) custo da não-intervenção – pode haver custos futuros se o conjunto de necessidades não for atendido. O avaliador pode precisar considerar o custo para a empresa se os problemas identificados no diagnóstico continuarem aumentando. Alguns problemas tendem a ficar piores com o tempo; d) outros benefícios e retornos não-monetários – além de resultados objetivos, advindos de indicadores, o programa também gera benefícios subjetivos e valiosos, que devem ser considerados.

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4.1. VISÃO GERAL DO PROCESSO DE AVALIAÇÃO O processo não deve ser realizado apenas após o programa de treinamento. Ele fornece dados e constatações tão importantes que deve ser utilizado, pelo pessoal responsável pela estratégia organizacional, como uma ferramenta de decisão sobre os investimentos a serem feitos que possam gerar um maior impacto no desempenho empresarial. Portanto, pode-se considerar que o processo de avaliação de desempenho enobrece os processos de T&D, elevando-os à categoria de questão organizacional estratégica. Este processo deve iniciar-se, então, com a identificação e o diagnóstico das necessidades de aprimoramento de desempenho organizacional, bem como com a escolha dos métodos de levantamento dos dados a serem aplicados pré e pós-programa. O método a ser usado dependerá dos propósitos, instrumentos, níveis de mensuração, planejamento e custo da coleta de dados para a avaliação. Geralmente, os benefícios são anualizados, i.e., considerando a quantia economizada ou ganha no ano posterior ao treinamento. Estes benefícios podem continuar após o primeiro ano; no entanto, os efeitos geralmente começam a diminuir. Para Castro (2001), em uma abordagem conservadora, os benefícios a longo prazo são omitidos dos cálculos. No custo total de um programa, o custo de desenvolvimento é dimensionado e pró-rateado no primeiro ano da implementação. Pode-se também pró-ratear os custos de desenvolvimento pela vida projetada do programa. Assim, em função das necessidades diagnosticadas, a organização deverá decidir o nível de profundidade do processo de validação e avaliação, utilizando-se do modelo dos quatro níveis, a ser descrito ainda neste tópico.

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4.1.1. FATORES DE SUCESSO DA AVALIAÇÃO DO TREINAMENTO Na visão de Castro (2001), o sucesso da avaliação do treinamento depende de fatores críticos, como: a) análise das necessidades – esta é uma análise essencial, posto que é a partir do quê se espera do treinamento que se determinará a sua efetividade global; b) preparo organizacional – tal condição implica no envolvimento total da gerência superior, do pessoal de treinamento e, enfim, de todas as áreas da organização no processo de avaliação, devendo os colaboradores estar totalmente cientes do esforço de avaliação e de seu papel neste processo. Neste contexto, a organização deve estar disposta a investir os recursos humanos, financeiros e de tempo necessários para conduzir a avaliação até o final, considerando-a um importante instrumento de decisão estratégica; c) competências necessárias – o pessoal de T&D deve desenvolver competências e habilidades (conhecimento técnico) para fazer avaliações efetivas. Dentre estas competências, estão as habilidades de planejamento das tarefas de avaliação, pesquisa de técnicas de investigação, coleta sistemática de dados de avaliação, aplicação de modelos estruturados para a solução de problemas, análise e sumarização de informações quantitativas e qualitativas resultantes do processo avaliativo, preparação de relatórios e documentos de avaliação apropriados e, ainda, a habilidade de fornecer clara e efetivamente os resultados de uma avaliação, valorizando tanto aspectos objetivos quanto subjetivos. As avaliações de treinamento podem auxiliar a empresa a atingir muitos objetivos diferentes durante o ciclo de vida de um programa de treinamento. Tendose como razão primária para uma avaliação de treinamento a relação custo x benefício, podem ser consideradas razões adicionais, como: a) determinar quão bem o treinamento satisfaz às necessidades dos participantes; b) determinar em que extensão os participantes dominaram o conteúdo do treinamento; c) identificar se os métodos e os meios de treinamento ajudaram os participantes a atingir os objetivos de aprendizado; d) avaliar quanto do conteúdo do treinamento, incluindo conhecimento e habilidades recém adquiridos, foi transferido para os comportamentos no trabalho; 39

e) determinar se os resultados do treinamento contribuíram para o cumprimento das metas da empresa. Quando um programa de treinamento não é avaliado, podem dele resultar conseqüências como: a) os participantes podem continuar a fazer cursos em que não conseguem aprender; b) as modificações do curso podem não ser baseadas nos dados de resultado do participante, e as mudanças podem fazer com que atividades de treinamento efetivas sejam substituídas por atividades ineficientes; c) o treinamento pode ser visto como um uso esbanjador de recursos. Ainda, para o mesmo autor, um processo de avaliação requer uma análise de valor antes e após o treinamento. Antes do treinamento, deve-se determinar o valor previsto. Durante a análise das necessidades, deve-se trabalhar com os tomadores de decisão para esclarecer os benefícios esperados e a quantidade de recursos que eles estejam dispostos a investir para a obtenção destes benefícios. Também, podem-se identificar os custos previstos da não-solução dos problemas que estão sendo tratados pelo treinamento. Para Marras (2001), os custos de treinamento compõem-se, essencialmente, de: a) despesas com pessoal – salários para empregados com funções de docência, ajudas de custo (despesas com viagens e alimentação para treinandos, docentes e/ou palestrantes convidados a ministrar cursos in company), serviços extraordinários (pagamentos a terceiros, geralmente por serviços de logística espacial, como iluminação e decoração), gratificações (por prestação de serviços por parte de pessoal da empresa), horas extras como compensação para treinandos; b) despesas com material – material didático (apostilas, vídeos, livros, etc.), equipamentos (retroprojetor, TV, videocassete, computadores, etc.), material de escritório (canetas, lápis, papel, clipes, etc.); c) despesas diversas – todas as demais despesas relacionadas à montagem e aplicação do programa (transporte, aluguel de salas, contratação de instrutores ou palestrantes, encargos sociais, etc.). 40

Após o treinamento, deve-se comparar o valor previsto com o valor real gasto com o treinamento e, neste sentido, considerar as necessidades originais da empresa e determinar se elas foram satisfeitas pelo treinamento. Se o foram, podese, então, determinar se os custos foram os previstos. Os benefícios e custos previstos devem ser identificados antes do treinamento. Se esta etapa não for completada durante a análise das necessidades de treinamento, será preciso trabalhar com os tomadores de decisão para atribuir um valor à comparação custo-benefício. Após ter sido determinado se o desempenho no trabalho modificou-se com o treinamento, pode-se então questionar de que maneira a organização se beneficiou com estas modificações. Neste contexto, as mudanças no desempenho no trabalho podem traduzir-se em benefícios, como aumento de rendimento ou produtividade, economia de tempo, melhora da qualidade e abstenção de erro. Após terem sido determinados os benefícios, devem ser definidos os indicadores associados a estes tipos de benefícios. Alguns tipos comuns de indicadores são apresentados por Castro (2001): Benefícios organizacionais Indicadores • • • • • • • • • • • • Aumento de rendimentos Número de produtos/serviços produzidos Número de processos concluídos Quantidade de trabalho em carteira Economias de tempo Quantidade de tempo não-produtivo Quantidade de licença para tratamento de saúde e/ou atrasos Quantidade de horas extras Quantidade de tempo de adaptação de novos funcionários Tempo parado de equipamentos Melhora da qualidade Quantidade de feedback positivo versus negativo dos clientes

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• • • • • • • • • • • • •

Quantidade de resultados positivos versus negativos de auditorias e inspeções externas Volume de retrabalho requerido Número de soluções inovadoras ou produtos desenvolvidos Volume de envolvimento do funcionário na tomada de decisões Mudanças no estado de espírito/motivação do colaborador Freqüência de comunicação dentro da empresa Número de queixas e outros problemas de pessoal Redução de erro Número de erros Número de queixas relativas à segurança de funcionários e clientes Número de problemas de segurança Número de acidentes Número de violações de regras/procedimentos Pode-se fazer uma série de entrevistas ou de grupos focais para identificar os

potenciais benefícios e indicadores organizacionais. Antes de tentar determinar o valor dos benefícios, pode ser sensato determinar a percepção da empresa sobre quais benefícios foram produzidos pela mudança de desempenho no trabalho. A etapa seguinte é estabelecer o valor dos benefícios: a) medir o benefício usando os indicadores selecionados, calculando, para cada indicador, a diferença entre os níveis de pré-treinamento e pós-treinamento; b) converter a mudança do benefício para um valor monetário indicando seu valor, viabilizando o processo de ROI – Retorno de Investimento. No caso de não se poder determinar uma cifra objetiva, deve-se utilizar um valor subjetivo, aproximado, estimado pelos responsáveis da área. Duas fórmulas usuais para calcular o retorno de investimento são a Relação Custo-Benefício e o Retorno de Investimento (ROI). Para encontrar a Relação Custo-Benefício divide-se o total de benefícios pelos custos; no modelo ROI, os custos são subtraídos dos benefícios totais para gerar o valor do benefício líquido, o qual é dividido pelos custos. 42

Exemplo: Benefícios= R$ 600.000,00 Custo = R$ 73.000,00 Relação Custo-Benefício = R$ 600.000,00/73.000,00 = R$ 8,219 = R$ 8,22 (Para cada R$ 1,00 investido, houve o retorno de R$ 8,22 em benefícios) Já para o cálculo do ROI, procede-se da seguinte forma: [(Benefícios – Custos) / Custos] x 100 = R$ [(600.000,00 – 73.000,00) / 73.000,00] x 100 = R$ 527.000,00 / 73.000 x 100 = R$ 7,219 x 100 = 721,9 ou 722% (Neste caso, para cada R$ 1,00 investido, tem-se um retorno de R$ 7,22 em benefícios líquidos.)

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4.2. AVALIAÇÃO SEGUNDO KIRKPATRICK Kirkpatrick (1998) pode ser considerado como o introdutor do processo de análise de retorno do investimento em programas de treinamento, apresentando, em seu modelo, quatro níveis para a mensuração de desempenho de um sistema de treinamento: reação, aprendizado, comportamento e resultados. Embora aparentemente visando à objetivação em uma avaliação de treinamento, a proposta dos quatro níveis compreende peculiaridades em cada uma das fases, mas, sobretudo, na fase de resultados, verificando-se constantemente certo distanciamento entre a avaliação de reação e a avaliação de resultados finais propriamente. Deve-se atentar para o fato de que o sucesso em uma etapa não necessariamente aponta para o sucesso em outra etapa. Nível 1: Reação. O aluno é avaliado pela sua participação nas atividades de aprendizado, indicando se está se adaptando à forma como o material é apresentado. É o método de avaliação mais fácil, rápido e de baixo custo de administração, fornecendo um número considerável de informações para a modificação do conteúdo do curso, da apresentação, etc. Neste contexto, uma reação positiva ao treinamento é importante tanto para os instrutores de treinamento internos quanto para os que oferecem programas abertos ao público, pois o futuro do programa depende desta reação. Além disto, se os participantes não reagem de forma favorável, provavelmente não estarão motivados a aprender. Reação positiva e satisfação podem não assegurar o aprendizado (embora possam demonstrar a aceitabilidade de determinado curso), mas reação negativa e insatisfação, certamente, reduzem a possibilidade de aprendizado. Porém, segundo Castro (2001), uma avaliação de reação tem, como custos potenciais, o tempo usado durante o treinamento para se realizar a avaliação, o tempo necessário para se analisar e relatar as descobertas, e uma falta de parâmetros dos participantes para avaliar adequadamente o programa. Nível 2: Aprendizado. De acordo com Kirkpatrick (1998), ocorre a aprendizagem quando há uma mudança na forma de perceber a realidade e/ou um aumento de conhecimentos e/ou, ainda, um aumento de habilidades. A utilização de 44

ferramentas para implantar este nível serve como um controle de qualidade, para confirmar se o aprendizado está alcançando os seus objetivos. Através das respostas obtidas, têm-se informações para a melhoria do material apresentado e os resultados desta análise podem identificar áreas que necessitem de reforço. Ressalta-se, todavia, que as avaliações neste nível podem representar comportamentos que tenham mais a ver com a resposta ao processo de avaliação do que com o quê foi aprendido. Na observação do progresso do aluno, o professor precisa ter habilidade para prover um feedback construtivo, sendo este feedback considerado como o centro da experiência de aprendizado. É importante se medir o aprendizado, porque nenhuma mudança de comportamento pode ser esperada a não ser que tenha sido alcançado pelo menos um dos objetivos do aprendizado. Entretanto o inverso nem sempre é verdade, ou seja, pode haver aprendizado sem mudança de comportamento. Conforme Castro (2001), uma avaliação de aprendizado tem, entretanto, como custos potenciais: certo tempo durante o treinamento para concluir os pré-testes e os pós-testes de conhecimento, um tempo adicional durante o treinamento, usado para fazer testes com base no desempenho, e ainda o tempo necessário para pontuar e rever os resultados dos testes com os participantes. Às questões acima, somam se os problemas gerados pela necessidade prática de se garantir que os testes estejam medindo o conhecimento ou as habilidades corretas e uma avaliação do investimento necessário para treinar os avaliadores, caso os testes envolvam observações ou uso de escalas de classificação. Nível 3: Comportamento. O primeiro ponto que se deve considerar é que o aluno deve ter tempo e oportunidade para assimilar os conhecimentos-alvo do treinamento e procurar mudar o seu comportamento. Em segundo lugar, é impossível prever quando ocorrerão mudanças, o que pode não ser imediato. E em terceiro lugar, o aluno poderá chegar à conclusão de que, mesmo com o aprendizado, não deverá mudar o seu comportamento. É importante medir o comportamento do aluno, pois o objetivo principal do aprendizado é exatamente proporcionar uma mudança no comportamento, e novos ensinamentos somente são bons se refletirem nas atitudes e habilidades dos alunos. Portanto, este nível procura identificar quais as mudanças que são esperadas se o aluno cumprir o programa de treinamento. O principal objetivo para a utilização do nível 3 é 45

determinar se há barreiras no processo de aprendizagem. Assim, para Kirkpatrick (1998), há cinco requisitos que devem estar presentes para que ocorram mudanças no comportamento: a) desejo de mudança; b) conhecimento de o quê fazer e de como fazê-lo; c) um clima de trabalho adequado; d) auxílio na aplicação do aprendizado; e) recompensa pela mudança no comportamento. Baseado nestes aspectos, o nível 3 deverá proporcionar informações para determinar se cada um dos requisitos acima foram satisfeitos, e, caso contrário, poderá fornecer subsídios para se direcionar ações visando melhorias nos programas de treinamento. No entanto, deve se identificar quando é oportuno se avaliar o comportamento, com que freqüência fazê-lo e que meios utilizar para isto. Torna-se necessário atentar ao fato de que os alunos reagem de maneira distinta às formas com que são estimulados a mudar seu comportamento, e, portanto, é importante que se observe as realidades do grupo ao qual se destina a avaliação. Para Castro (2001), como custo potencial, uma avaliação de comportamento tem a dificuldade relacionada com a definição e com a coleta de medidas de desempenho no trabalho que efetivamente estejam relacionadas aos novos comportamentos. Este autor também apresenta como custo potencial a dificuldade com o envolvimento e apoio do pessoal de supervisão na definição e na coleta de medidas de desempenho no trabalho, de outras despesas (como, por exemplo, de viagens) relacionadas com a coleta de medidas de desempenho no trabalho e com o tempo relacionado com a análise e o relato dos resultados. Nível 4: Resultados. Este é, segundo Kirkpatrick (1998), o mais importante e talvez o mais difícil dos quatro níveis, a determinação do resultado final, do efeito da participação no programa de treinamento. Isto, porque muitas vezes não se sabe como medir os resultados, e também porque o que existe são apenas evidências de que houve melhora, e não provas incontestáveis. O objetivo deste nível é identificar 46

se a empresa obteve um retorno do seu investimento, e podem ser adicionados indicadores como os dados do mercado, crescimento, etc., para proporcionar uma visão mais completa do impacto do aprendizado na empresa. A identificação dos resultados é um procedimento simples, e tais resultados são facilmente relacionados com melhorias na empresa. No entanto, obter, organizar e analisar informações neste nível pode ser difícil, consome tempo, e é mais caro que nos outros três níveis, mas os resultados compensam e a organização deve ser vista num contexto mais amplo. No entanto, percebe-se que é difícil o estabelecimento de ligações entre o aprendizado e os resultados, ou seja, nem todo programa de aprendizado suporta o nível 4, e, além disto, o processo pode ser complicado, demorado e caro. Para Castro (2001), como custos potenciais nesta etapa, tem-se o tempo relacionado com a definição e com a coleta de medidas e análise dos resultados, o grau de envolvimento e apoio da gerência superior na determinação de valor dos resultados e a dificuldade para isolar os efeitos específicos do programa de treinamento. Para Hack (2000), segundo Kirkpatrick (1998), a avaliação deve iniciar no nível 1, e avançar para os demais níveis conforme se avança no curso. Alguns professores querem chegar logo aos níveis 3 ou 4, pois acham que os outros dois não são importantes, o que não representa a realidade. Observando e analisando esta estrutura de avaliação, e procurando encaixá-la nos diversos tipos de curso que são ministrados, pode-se considerar que o nível 1 deverá ser feito para todos os tipos de cursos. O nível 2 deverá ser feito para cursos onde o aluno deverá assimilar um conjunto de conhecimentos ou desenvolver certa habilidade. O nível 3 é necessário nos casos em que o principal objetivo do curso seja a mudança no comportamento do aluno no trabalho. E o nível 4 deverá ser desenvolvido quando os resultados representam alta prioridade para a empresa. Assim, a utilização de vários instrumentos para proceder à avaliação do aluno proporciona uma maior credibilidade e um maior conjunto de informações, as quais são as bases para que o professor proceda a esta avaliação do aluno. Fica difícil aceitar que um único instrumento possa fornecer informações suficientes que completem os quatro níveis mencionados. 47

No

entanto,

deve-se

tomar

bastante

cuidado

ao

selecionar

estes

instrumentos, para que sejam adequados às características do curso e do perfil do aluno, verificando assim se fornecem informações de forma consistente e completa. Para cursos presenciais, os instrumentos que normalmente são utilizados para preencher o modelo de Kirkpatrick (1998) são os questionários (níveis 1 e 2), entrevistas (níveis 1, 2 e 3), testes (níveis 2 e 3), observações (níveis 1, 2 e 3) e registro da performance (nível 4). Quinta etapa: Decidindo os níveis a avaliar. Muitas organizações pretendem que 100% de seus programas de treinamento sejam avaliados no primeiro nível (reação), já que é relativamente fácil aplicar os instrumentos para avaliar as reações dos participantes. O segundo nível (aprendizado) também é relativamente fácil de mensurar. O terceiro nível de avaliação (comportamento ou aplicação no trabalho) envolve mais tempo e despesas para conduzir o processo, e, portanto, o alvo desta avaliação deve ser menor, entre 30% e 50%. Já o nível 4 (resultados e/ou retorno do investimento) requer um aporte significativo de recursos, e, assim, o percentual de programas avaliados tende a ser menor. Assim, Castro (2001) apresenta uma tabela com um percentual de avaliação para cada nível:

1 - 100% 2 - 40% a 70% 3 - 30% a 50% 4 - 10%

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5. A AVALIAÇÃO DE RESULTADOS DE PROGRAMAS DE GESTÃO DE PESSOAS A avaliação de resultados de programas de Gestão de Pessoas não é um assunto novo, mas atualmente tem sido pouco investigado de forma científica. Porém há estudos com outros enfoques que podem ser correlacionados com a avaliação de resultados em Gestão de Pessoas. Os estudos sobre a mensuração de ativos intangíveis, proposta por Sussland (2001), e mensuração de resultados de programas de gestão do conhecimento (Skyrme e Amidon, 1998) são importantes referenciais deste tipo de estudo. Morilha, Albuquerque e Muritiba (2003) apresentam um meta-estudo de trabalhos publicados em caráter nacional (16 trabalhos) e internacional (44 trabalhos), sobre a avaliação dos resultados em gestão de pessoas, no período de 1999 a 2002. A categoria "abordagem temática" foi analisada classificando os artigos em famílias, de acordo com o modo como a avaliação de resultados foi estudada. Foram identificadas cinco categorias de abordagens temáticas, definidas arbitrariamente, conforme os temas que foram surgindo no levantamento dos trabalhos. As famílias identificadas foram: 1) Efeitos da Gestão de Pessoas sobre os resultados das empresas: nesta família, estão agrupados os trabalhos que analisaram os efeitos da gestão de pessoas sobre os resultados das empresas. Dentre os trabalhos que analisam os efeitos da gestão de pessoas sobre os resultados das empresas, destaca-se o trabalho da consultoria Watson Wyatt Worldwide, do Canadá (Brown, 2001), que analisou 750 empresas norte americanas e européias, e mapeou suas práticas de RH, correlacionando-as com o sucesso financeiro das empresas em um estudo longitudinal, de 1999 a 2001. 2) Estratégia de Gestão de Pessoas: artigos que analisam os resultados provenientes da integração entre a Gestão de Pessoas e a estratégia da empresa. 3) Metodologias de Avaliação da Gestão de Pessoas: artigos que propuseram ou analisaram métodos para avaliar a gestão de pessoas das empresas. Merecem destaque, pela originalidade, os trabalhos que propõem metodologias para avaliação 49

de intangíveis, aplicando-as ao caso da gestão de pessoas. Bontis et alli (1999) discorrem de maneira teórica sobre os quatro métodos de mensuração de intangíveis que os autores consideram mais importantes e populares: (1) a contabilidade de recursos humanos; (2) o EVA — economic value added; (3) o balanced scorecard e (4) o conceito de capital intelectual. 4) Balanced Scorecard (BSC): artigos que falavam sobre a utilização do Balanced Scorecard para a gestão de pessoas, ou que apresentavam casos de sua utilização. Solomon (2000) apresenta o estudo do caso da GTE, uma empresa do ramo de eletrônicos, que se baseou nos trabalhos de Norton e Kaplan (1996) para modelar seu scorecard aplicado à área de Recursos Humanos, adotando uma abordagem desenvolvida pela própria empresa, e adequada à sua cultura e processos internos. 5) Eficácia da gestão de pessoas: artigos que apresentavam a avaliação de resultados como uma maneira de aumentar a eficácia da função gestão de pessoas na empresa. O trabalho de Lawler III e Mohrman (2000) coloca a avaliação de resultados entre os fatores apontados para eficácia da gestão de pessoas de uma empresa, em uma pesquisa realizada pelo Center of Effective Organizations, destacando a necessidade de se utilizar instrumentos de tecnologia de informação para monitorar os aspectos quantitativos de RH. Das linhas de pesquisa identificadas acima, dois enfoques agregam a maior parte dos trabalhos sobre a avaliação de resultados. A primeira linha de pesquisa busca indicadores financeiros para demonstrar os resultados da gestão de pessoas, utilizando-se para isso do conhecimento aplicado pela área de finanças para avaliação de ativos diversos. Sobre indicadores, destacam-se os trabalhos de FitzEnz (1984; 2001). O autor se dedica há 10 anos ao levantamento de indicadores para se mensurar o retorno dos programas de Recursos Humanos. Em uma de suas primeiras publicações (1984), o autor aponta alguns dos principais entraves que a avaliação dos resultados em Gestão de Pessoas encontra, e que não dizem respeito necessariamente à natureza subjetiva das atividades dessa função. Ao invés disso, os principais entraves dizem respeito à própria formação do profissional de RH, que muitas vezes, não foi exposto a conhecimentos 50

sobre mensuração e até "teme" utilizar métodos quantitativos, já que a maior parte destes profissionais tem uma formação estritamente humana. O próprio autor é psicólogo, porém utiliza técnicas financeiras e estatísticas para propor os indicadores que utiliza no Instituto Saratoga, do qual é presidente. Seu mais recente trabalho (2001) utiliza conceitos financeiros para calcular o retorno sobre o investimento (ROI) em Recursos Humanos. O autor propõe uma fórmula para se calcular o valor econômico agregado pelo capital humano. Para isso, ele utiliza o conceito de valor agregado econômico, ou EVA, definido como o lucro operacional líquido após a incidência de impostos, descontando o custo de capital. O objetivo desta medida é determinar se as atitudes da gerência acrescentaram um real valor econômico em vez de simplesmente gerar as demonstrações financeiras típicas, que podem mascarar resultados verdadeiros. O EVA é muito útil, pois revela quanto realmente sobra de lucro, não somente após o pagamento de todas as despesas, inclusive impostos, mas também depois de subtrair o custo do capital investido. Finalmente, o autor propõe uma equação para se calcular o retorno sobre o investimento em capital humano (Human Capital Return on Investment — HCROI), que considera o retorno no investimento em termos de lucro por quantias de dinheiro despendidas nos ordenados e benefícios dos funcionários. A fórmula do Human Capital ROI proposta pelo autor é:

Nesta equação, ao se subtrair todas as despesas, exceto as relativas aos ordenados e benefícios, obtém-se uma estimativa ajustada de lucro. Encontra-se, desta forma, a quantia de lucro obtida por unidade monetária investida no pagamento do capital humano (não contando treinamento e atividades afins) — na realidade, a alavancagem dos ordenados e benefícios. Outra vertente dos modelos propostos por Fitz-Enz (2001) é a medição do impacto do capital humano nos processos. O conceito por trás deste modelo é de que o capital humano tem impacto sobre processos da empresa que constituem uma 51

cadeia valor, onde, no final, é possível calcular economias ou ganhos financeiros. O quadro 1 abaixo ilustra esse raciocínio com exemplos.

A segunda linha de pesquisa busca explicações que vão além da ótica estritamente financeira, para analisar a contribuição da gestão de pessoas nos resultados das empresas. O principal destaque desta linha é o "Balanced Scorecard" aplicado a Recursos Humanos. O Balanced Scorecard consiste em um método de monitoramento das atividades da empresa, por meio de indicadores quantitativos. Este método foi proposto inicialmente por Kaplan e Norton (1996), e posteriormente adaptado à Gestão de Pessoas por Becker, Huselid e Ulrich (2001). Sua premissa é de que a contabilidade tradicional é muito limitada e focada exclusivamente no desempenho financeiro. Kaplan e Norton (1996) identificaram 4 processos gerenciais críticos às empresas, que não podem deixar de ser avaliados. Eles são: o esclarecimento e a tradução da visão e da estratégia da empresa; a comunicação e associação de objetivos e medidas estratégicas; o planejamento e estabelecimento de metas, alinhando as iniciativas estratégicas e, por fim, o feedback e o aprendizado estratégico. Para os autores, estes quatro processos devem ser medidos e gerenciados. No processo "Aprendizado e crescimento" estão as ações e programas 52

de gestão de pessoas, que visam garantir a capacitação do funcionário para atuar em um processo onde a execução da estratégia traz, por fim, retorno sobre o capital empregado. Isso é demonstrado pelo esquema 1.

Becker, Huselid e Ulrich (2001) basearam-se na dimensão "Aprendizado e Crescimento" para propor a aplicação do Scorecard à Gestão de Pessoas. Ela pode ser resumida a sete fases cujo objetivo final é garantir que os indicadores definidos pelas empresas estejam coerentes com sua estratégia de negócios. Assim, essa metodologia tem o grande mérito de alinhar a gestão de pessoas da empresa aos objetivos principais de longo prazo da Organização. Esse alinhamento é avaliado por meio de indicadores quantitativos. Os autores trazem 50 possíveis indicadores como exemplos, e que consistem em medidas verificáveis na prática na maioria das organizações, contrariando o senso comum de que é impossível encontrar indicadores mensuráveis de gestão de pessoas. De acordo com os autores, o modelo do Balanced Scorecard, quando implementado adequadamente, pode trazer vários benefícios para as empresas, dentre eles: • Avaliaria a contribuição de RH para a implementação da estratégia e para os resultados da empresa. 53

Reforçaria a diferenciação entre rotinas e produtos da área de RH. O sistema de avaliação dos resultados de RH deve distinguir com clareza entre produtos, que influenciam diretamente a implementação da estratégia, e rotinas, que não exercem efeitos estratégicos.

Capacitaria para o controle de custos e criação de valor. Ao mesmo tempo, Recursos Humanos deve ser uma função que reduz os custos na empresa e que agrega valor para o crescimento da organização.

Permitiria a comparação com indicadores anteriores da área de Recursos Humanos, mantendo, desta maneira, um sistema de avaliação da função RH no tempo. Os profissionais de Gestão de Pessoas como qualquer outro profissional da

organização, podem valorizar sua posição e a contribuição de seu departamento se puderem comprovar os resultados de suas atividades e sua influência no resultado da Organização. O esforço para formular a avaliação, por si só, já conduz a algumas alterações na maneira de se trabalhar na Organização, na medida em que faz com que os gestores estimem os resultados que desejam obter dos programas (Albuquerque, 1975).

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6. EVIDENCIAÇÃO DE RECURSOS HUMANOS Pesquisadores entre esses: (Riccio, 1989); (Moscove e Simkin, 1981); (Hicks e Leininger,1981); (Laudon e Laudon, 1999), expõem ser necessário trabalharem-se os dados, os eventos, as transações contábeis, enfim, o metier próprio da contabilidade, numa abordagem sistêmica. Esta por sua vez, deve, a nosso juízo, conter transações avaliadas e mensuradas monetariamente, bem como transações registradas, avaliadas e mensuradas fisicamente e em termos de gestão da qualidade. Fazendo-se uso da abordagem sistêmica, o valor dos recursos humanos seriam avaliados como ativos monetariamente, bem como em termos físicos e de qualidade. Assim, o seu agregado de serviços, ou seja, sua contribuição para o resultado das entidades não deve ser feita, exclusivamente em termos monetários, (ainda que necessário, porque o denominador comum monetário é o ente harmonizador das transações contábeis das entidades) devendo também levar em consideração outras medidas de valor, tais como: • unidades físicas de produtos vendidos; • produção física, produtividade, horas trabalhadas; • qualidade e não qualidade dos produtos fabricados; • diminuição/aumento de falhas e de refugos na produção; • minimização de perdas e de desperdícios; • impacto do acréscimo/decréscimo do absenteísmo e do turnover sobre: • produção • rentabilidade Usando-se os critérios de mensuração expostos anteriormente, que contemplam, no seu bojo, o método das partidas dobradas, com os históricospadrão especificados, a contabilidade pode fornecer uma série de indicadores de desempenho, físicos e financeiros, que devem ser reportados, com saída diárias, mensais, semestrais e/ou anuais, que permitirão um acompanhamento do 55

desempenho das entidades, além de favorecer o confronto do efetivamente realizado com o planejado, da forma mais transparente, entre os usuários da informação contábil, seus stakeholders, especialmente os internos, objetivo maior da contabilidade. Tais indicadores, segundo Tinoco (1996) são, entre outros, os, a seguir, relacionados: ♦ produção, produtividade e de qualidade; ♦ valor adicionado bruto, ♦ rentabilidade e ♦ gestão de pessoas. Esses indicadores podem ser detalhados, tais como: a) Indicadores de produção física: • relação produção/pessoal: fórmula: produção/pessoal da produção; significado: indica a produção média de unidades físicas de produto, por funcionário, em determinado centro de resultado, no período de, por exemplo, março de 2002, • taxa de variação da produção: fórmula: (produção em t1/produção em t0) – 1; significado: informa a variação da produção, em termos físicos, realizada num determinado período de tempo, por centro de resultado, quanto maior, melhor. • horas alocadas versus planejadas, por CR: fórmula: total de horas efetivamente trabalhadas/potencial planejado de horas trabalháveis; 56

significado: informa o desempenho alcançado, das horas reais trabalhadas, comparativamente às horas planejadas, esse indicador correlaciona-se diretamente com o indicador de absenteísmo, ou seja, quanto maior um, menor o outro. b) Indicadores de produção avaliados monetariamente: • relação produto/horas de mão-de-obra direta: fórmula: valor da produção/horas/pessoa trabalhadas; significado: indica o valor da produção média horária realizada, em determinado período de tempo, por centro de resultado, quanto maior, melhor. c) Indicadores de produtividade: • produtividade do trabalho: fórmula: (valor da produção em t1/t0) / (volume de horas consumidas em t1/t0), significado:mede a relação entre o valor da produção obtida e as horas da mão-deobra utilizada. Essa produtividade é aparente porque se a refere um só fator de produção, ou seja, ao trabalho humano. • produtividade de valor adicionado ao trabalho: fórmula: (valor adicionado bruto) / (quadro de pessoal médio); significado: mede o valor adicionado bruto, por funcionário, na empresa “acrescentada”, no período de ......., quanto maior, melhor. • desempenho social: fórmula: (resultados obtidos por uma pessoa, um grupo) / (tempo ou custo necessário à obtenção do resultado); significado: especifica a relação entre resultados obtidos do trabalho realizado por uma pessoa, um grupo ou uma empresa, no tempo, inerentes ao trabalho; exemplo: resultados obtidos em março/02 na empresa “Z” $6.000.000; 57

horas efetivamente trabalhadas nessa empresa: 200.000 horas/ pessoa, resultado: $6.000.000/200.000 horas pessoa = $30,00 pessoa/hora. d) Indicadores de qualidade: • peças defeituosas: fórmula: peças defeituosas / peças produzidas; significado: especifica o número de peças defeituosas, que devem ser

retrabalhadas, eedesenhadas, refugadas etc., no centro de resultado “X” , em março/02, quanto menor, melhor. • custos da qualidade: fórmula: custos da qualidade / vendas incrementais, significado: mede os gastos realizados por uma entidade na busca da melhoria da qualidade, com base nas vendas de produtos, em março/02; quanto menor, melhor, desde que a produção realizada, geradora das vendas, não tenha sido afetada para menos e sim acrescida. e) Indicadores de valor adicionado bruto: • valor adicionado por hora e por centro de resultado: fórmula: (valor das vendas – compras de outros centros – compras externas/ (volume de horas trabalhadas no centro de resultados), significado: mede o valor adicionado bruto gerado em determinado centro de f) Indicadores de rentabilidade: • vendas por empregado: fórmula: (vendas do período / (número médio de empregados no período);

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significado: mede o total das vendas dividido pelo número médio de empregados (início e final do período dividido por 2). É uma medida de produtividade dos trabalhadores da empresa, quanto maior, melhor. g) Indicadores de gestão (operacionais) de pessoas: • média dos salários por emprego: fórmula: massa salarial anual da empresa/ quadro de pessoal médio, significado: especifica o salário médio por funcionário. Considera o total de salários incorridos pela empresa no ano de 2001, dividido pelo número médio de funcionários no ano, multiplicado este por doze meses. • carga salarial: fórmula: despesas com pessoal/valor adicionado bruto, significado: mede a participação das despesas com pessoal, em relação ao valor adicionado bruto, gerado por uma entidade, centro de resultado, em determinado período (mês/semestre/ ano) etc. • custos de supervisão: fórmula: remuneração da direção/remuneração total da empresa, significado: mede a participação das despesas com remuneração, inclusive encargos sociais, da direção da empresa, em relação às despesas com a remuneração do pessoal, no ano de 2001. • indicador de estrutura do pessoal: fórmula: quadro efetivo de técnicos/efetivo total da empresa, significado: apresenta a partição do pessoal, por nível de qualificação. • indicador de mão-de-obra direta: fórmula: quadro efetivo de mão-de-obra direta/ efetivo total da empresa, 59

significado: mede a participação percentual da mão-de-obra direta, no total do efetivo da empresa, no ano de .......2001. • indicador de antigüidade relativa: fórmula: tempo médio de permanência no emprego/tempo médio de permanência na empresa, significado: indica o tempo médio que os funcionários permanecem na empresa. • indicador de recrutamento por vaga: fórmula: número de candidatos admitidos/ candidatos examinados, significado: indica a porcentagem de candidatos examinados e admitidos, em relação a candidatos examinados para preenchimento de vagas, na empresa, em março de 2002. • indicador de investimento por empregado: fórmula: investimentos na geração de empregos/ empregos gerados,

significado:representa o total de recursos, investidos no ativo permanente, para criar um único emprego na empresa. • indicador de treinamento: fórmula: custos de treinamento/custos de recursos humanos, significado: representa os gastos com treinamento e formação do pessoal da empresa, visando a incrementar a produtividade. • indicador de desenvolvimento: fórmula: gastos de formação/gastos de exploração, significado: relaciona os gastos investidos em treinamento e melhoria dos funcionários, em relação às despesas operacionais com o pessoal, visando a melhorar a qualidade e a produtividade. 60

• indicador de rotatividade: fórmula: número de empregados desligados/total de empregados na empresa, significado: medir o grau de rotatividade da mão-de-obra, num determinado • indicador de absenteísmo: fórmula: horas por pessoa não trabalhadas/horas por pessoa planejadas; significado: mede a taxa de horas perdidas produtivas, por ausência ao trabalho, quanto maior, pior.

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7. CONCLUSÃO O que podemos concluir após este estudo, é que dentre as metodologias aplicadas no desenvolvimento de profissionais, a Metodologia Vivencial se destaca claramente das demais por vários motivos, trata a educação do profissional como adulto, diferentemente da metodologia presencial clássica, onde existe a figura do professor e aluno. Na Metodologia Vivencial, o educador tem um papel de facilitador, onde ele é responsável por extrair um conhecimento prévio já adquirido pelo treinando ou em cursos passados ou em experiências prévias. O que o facilitador faz, é provocar o treinando através de exposições simuladas do dia-a-dia do profissional em um ambiente de laboratório controlado.

O aluno é exposto a estímulos previamente preparados para que as respectivas competências que serão abordadas durante o treinamento sejam afloradas e desenvolvidas. Uma vez que o aluno vivencia uma situação similar a vivenciada no treinamento, ele saberá exatamente como deverá proceder, pois já vivenciou algo semelhante durante seu período de capacitação.

A grande vantagem deste tipo de metodologia é que o treinando acaba desenvolvendo suas habilidades e conhecimentos já adquiridos e, principalmente, desperta para a necessidade da utilização das mesmas no seu dia-a-dia, completando dessa maneira o famoso tripé do desenvolvimento humano, Conhecimento, Habilidade e Atitude.

Em relação à validação de treinamento e seu respectivo ROI, gostaria de salientar que alguns dos motivos para que não haja a tradição de se mensurar o ROI são: a pouca familiaridade dos profissionais de Treinamento e Desenvolvimento em usar termos financeiros; o receio de ser demitido da empresa, mostrando que a área não está dando lucro; a falta de apoio da alta gerência; o mito de não ser possível mensurar o ROI; a existência de muitas variáveis afetando o comportamento para 62

calcular o impacto do treinamento; o fato da medição provavelmente custar muito; entre outros. O problema não está na dificuldade de calculá-lo, mas no fato de os treinadores terem medo de fazer o cálculo, por não saberem se permanecerão na posição após mostrar resultados abaixo do esperado.

Alguns problemas sobre a avaliação de resultados dos programas de capacitação são a falta de tempo e pessoas para promover o processo, a crença de não poder medir o que é treinamento comportamental e a ausência de uma tecnologia para mensurar resultados em capacitação.

O fato é que cada vez mais se cobram resultados de todas as áreas das empresas e o ROI é uma medida familiar para a alta gerência, destacando-se por ser de fácil compreensão para aqueles que aprovam os orçamentos de Recursos Humanos. O ROI é uma medida que pode ajudar a provar o valor agregado pelos programas de desenvolvimento junto ao negócio, mostrando o resultado do trabalho do Departamento de Recursos Humanos ou de terceiros contratados por este.

Podemos dessa maneira entender que o desejo de muitos responsáveis pelas áreas de treinamento é ir diretamente para o nível 4 na escala de avaliação de treinamento segundo Kirkpatrick, em busca dos resultados financeiros do investimento em capacitação, que é o que mais interessa na hora de provar o valor de um determinado treinamento, principalmente, porque, para os níveis de aprendizagem (2) e comportamento (3), o cálculo envolve tempo e recursos, normalmente indisponíveis.

No Brasil, tradicionalmente a área de Treinamento e Desenvolvimento, em tempos de redução de custos, tem seus investimentos cortados ou reduzidos. Medir o ROI pode garantir a sobrevivência de um programa. O valor do retorno do 63

investimento pode ser um aliado na hora de convencer alguém a não eliminar ou até aprovar um programa de capacitação, quando seu cálculo é efetuado previamente a sua realização. Pode servir também como uma evidência de que o departamento de recursos humanos fez um bom trabalho, quando feito depois de sua ocorrência.

Tão importante quanto decidir quando calcular ou não o ROI de um programa, é também o próprio cálculo de quanto este processo vai custar. Em alguns programas, basta saber que os benefícios superam os custos, ao invés de custear um processo que afirme com exatidão o ROI.

Historicamente, nós brasileiros, nunca fomos incentivados a calcular os investimentos efetuados em treinamento. Durante o período de 1975 e 1990, onde a lei 6297/75 permitia a dedução dos gastos de treinamento em dobro do imposto de renda devido, levava as empresas a grandes investimentos em projetos de formação profissional, sem observarem se estavam relacionados à melhoria do desempenho do negócio. A falta de alinhamento de alguns programas em relação aos objetivos estratégicos das empresas é um dos motivos que explicam fracassos em Treinamento e Desenvolvimento no país, há décadas.

É mais do que chegada a hora dos profissionais de Recursos Humanos exercitarem pouco a pouco a experiência do cálculo do ROI de Treinamento, mesmo que seja para iniciar com programas mais simples de serem mensurados, como por exemplo, um treinamento de venda de produto ou um treinamento para redução de desperdício ou retrabalho.

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