lgebra no currculo escolar1

Joo Pedro da Ponte

Na maioria dos pases, a lgebra um tema fundamental do currculo da Matemtica escolar. Quem no tiver uma capacidade razovel de entender a sua linguagem abstracta e de a usar na resoluo dos mais diferentes problemas e situaes est seriamente limitado na sua competncia matemtica. No entanto, em Portugal, este tema tem merecido pouca ateno da Educao Matemtica. Pouco se tem reflectido sobre o papel da lgebra no currculo, as razes porque os alunos portugueses mostram fraco desempenho neste campo e o que poderia ser feito para melhorar as respectivas aprendizagens.

1. O que a lgebra?
Podemos situar as origens da lgebra na formalizao e sistematizao de certas tcnicas de resoluo de problemas da Antiguidade no Egipto, na Babilnia, na China e na ndia. O clebre papiro de Amhes/Rhind um documento matemtico cheio de tcnicas de resoluo de problemas com um marcado cunho algbrico (ver Stanic e Kilpatrick, 1989). A pouco e pouco vai-se afirmando o conceito de equao e a lgebra passa a ser entendida como o estudo da resoluo de equaes (algbricas). Diofanto (329409), por alguns considerado o fundador da lgebra, desenvolve mtodos aproximados para a resoluo de diversos tipos de equaes e sistemas dos 1. e 2. graus. O termo lgebra cunhado no sculo IX por al-Khwarizmi (790840), para designar a operao de transposio de termos, essencial na resoluo de equaes2. As equaes gerais dos 3. e 4. graus mostram-se muito mais difceis de resolver que as dos 1. e 2. graus e resistem a todos aos esforos dos matemticos at ao sculo XVI, altura em que so brilhantemente solucionadas por Scipione

del Ferro (14651526) e Ferrari (15221565). Outra questo importante a de saber quantas solues pode ter uma equao algbrica de grau n (ou, noutros termos, quantos zeros pode ter uma funo polinomial). O primeiro matemtico a afirmar que uma tal equao tem sempre n solues foi Girard (15951632) mas no o demonstrou. Este importante teorema foi sucessivamente provado e refutado por diversas vezes, numa histria interessantssima em que intervm matemticos famosos como Leibniz (16421727), Euler (17071783), dAlembert (17171783) e Lagrange (17361813) e s foi resolvido por Argand (17681822), em 1814, e por Gauss (17771855), em 1816. Dois resultados essenciais marcam a etapa final do desenvolvimento da teoria das equaes algbricas: (i) a prova da impossibilidade de encontrar uma soluo geral para uma equao com coeficientes arbitrrios de grau superior ao 4., dada por Abel (18021829), e (ii) a formulao das condies necessrias e suficientes para que uma equao de grau superior ao 4. tenha soluo por mtodos algbricos, dada por Galois (18111832). este matemtico quem, neste trabalho, estuda pela primeira vez a estrutura de grupo que viria a ser fundamental no desenvolvimento posterior da lgebra. A partir de meados do sculo XIX, a lgebra conhece uma evoluo profunda. O estudo das equaes (algbricas) esgota-se com a demonstrao do teorema fundamental da lgebra e com a demonstrao de que no existem mtodos gerais (algbricos) para a resoluo de equaes de grau superior ao 4.. A partir dessa altura, a ateno dos matemticos comea a voltar-se cada vez mais para o estudo de estruturas abstractas como grupo, espao vectorial, anel, corpo e conjunto.

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Dado o modo como foi ensinada durante sculos, a lgebra usualmente vista como tratando de regras de transformao de expresses (monmios, polinmios, fraces algbricas, expresses com radicais) e processos de resoluo de equaes e sistemas de equaes. Isso testemunhado pela terminologia usada nos actuais programas portugueses do 3. ciclo do ensino bsico que, em vez de falar em lgebra, fala apenas em clculo (referindo-se ao clculo numrico e algbrico). Trata-se, claramente, de uma viso redutora da lgebra, que desvaloriza muitos aspectos importantes desta rea da Matemtica, quer relativos Antiguidade (onde como vimos, se destaca a ideia de resoluo de problemas), quer actuais (onde se d ateno a relaes e a diversas outras estruturas algbricas), quer mesmo do perodo clssico da lgebra (estudo de funes e da variao em geral). Em termos epistemolgicos, a natureza de cada campo da Matemtica est relacionada com os objectos com que esse campo trabalha mais directamente. Podemos ento perguntar quais so os objectos fundamentais da lgebra? H duzentos anos a resposta seria certamente: equaes. Hoje em dia, essa resposta j no nos satisfaz, uma vez que no centro da lgebra esto relaes matemticas abstractas, que tanto podem ser equaes, inequaes ou funes, como podem ser outras estruturas definidas por operaes ou relaes em conjuntos.

Caminhando
A figura mostra as pegadas de um homem a andar. O comprimento do passo, P, a distncia entre a parte de trs de duas pegadas consecutivas. Para os homens, a frmula n = 140 p estabelece uma relao aproximada entre n e P, em que

n = nmero de passos por minuto, e P = comprimento do passo em metros

2. O pensamento algbrico
A melhor forma de indicar os grandes objectivos do estudo da lgebra, ao nvel escolar, dizer que visa desenvolver o pensamento algbrico dos alunos. Este pensamento inclui a capacidade de manipulao de smbolos mas vai muito alm disso. Na verdade, segundo o NCTM (2000), o pensamento algbrico diz respeito ao estudo das estruturas, simbolizao, modelao e ao estudo da variao: Compreender padres, relaes e funes (Estudo das estruturas), Representar e analisar situaes matemticas e estruturas, usando smbolos algbricos (Simbolizao), Usar modelos matemticos para representar e compreender relaes quantitativas (Modelao), Analisar mudana em diversas situaes (Estudo da variao). (p. 37) O pensamento algbrico inclui a capacidade de lidar com o clculo algbrico e as funes. No entanto, inclui igualmente a capacidade de lidar com outras estruturas matemticas (como as relaes de ordem e de equivalncia) e us-las na interpretao e resoluo de problemas matemticos ou de outros domnios. A capacidade de manipulao de smbolos um dos elementos do pensamento algbrico. No entanto, o pensamento algbrico envolve tambm o sentido do smbolo (symbol sense), como diz Abraham Arcavi (1994), ou seja, a capacidade de interpretar e usar de forma criativa os smbo-

Figura 1. Adaptado do Pisa, p. 82.

los matemticos, na descrio de situaes e na resoluo de problemas. Ou seja, no pensamento algbrico d-se ateno no s aos objectos mas tambm s relaes existentes entre eles, representando e raciocinando sobre essas relaes de modo geral e abstracto tanto quanto possvel. Por isso, uma das vias privilegiadas para promover este pensamento o estudo de padres e regularidades. Kaput e Blanton (2005) sugerem que o pensamento algbrico se deve tornar uma orientao transversal do currculo, semelhana do que j acontece com o pensamento geomtrico. Para estes autores, isso significa: Promover hbitos de pensamento e de representao em que se procure, sempre que possvel, a generalizao;

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Padro em escada
Questo 24: Padro em escada O Roberto constri um padro em escada, utilizando quadrados. Aqui esto as etapas que ele segue:

A equao relativamente simples. O aspecto mais problemtico diz respeito ao facto da incgnita P aparecer em denominador. Acertaram nesta questo 36,6% dos alunos portugueses, isto , cerca de um tero, o que corresponde mdia internacional. Uma percentagem quase idntica de alunos (32,3%) substituiu correctamente o valor de n na frmula, mas deu uma resposta incorrecta (como P = 2) ou no respondeu. Outra questo pergunta:
Questo 9 O Bernardo sabe que o comprimento do seu passo de 0,80 metros. A frmula aplica-se ao caminhar do Bernardo. Calcule em metros por minuto e em quilmetros por hora, a velocidade que o Bernardo caminha. Apresente os clculos que efectuar.

Etapa 1

Etapa 2

Etapa 3

Como pode ver, o Roberto utiliza um quadrado na etapa 1, trs na etapa 2 e seis na etapa 3. Quantos quadrados dever utilizar na quarta etapa? Resposta: quadrados
Figura 2. Adaptado do Pisa, p. 89.

Esta questo bastante mais complexa, pois pede a velocidade, cujo valor no se tira directamente da frmula dada. O modo mais directo de resolver envolve a determinao do nmero de passos por minuto dados por Bernardo:

n = 140 n = 112 . 0, 80
A partir daqui o problema poderia resolver-se recordando que a velocidade o espao percorrido na unidade de tempo e ainda que o espao percorrido num minuto pode ser determinado a partir do conhecimento do comprimento de cada passo e do nmero de passos dado num minuto. Designando a velocidade por v, temos

Tratar os nmeros e as operaes algebricamente prestar ateno s relaes existentes (e no s aos valores numricos em si) como objectos formais para o pensamento algbrico; Promover o estudo de padres e regularidades, a partir do 1 ciclo.

v = 112 0, 8 = 89, 6 (metros por minuto)

e ainda, como era igualmente pedido

v = 112 0, 8 60 = 5376 (metros por hora),

e portanto a resposta ser 5,376 k/h. Responderam correctamente a questo 4,6% dos alunos portugueses, ou seja, uma pequena minoria, percentagem abaixo da mdia internacional de 5,8% que, no entanto, no foi muito melhor. A Questo 8, classificada como de nvel de dificuldade simples (reproduo) envolve, na verdade, dois procedimentos que muitos alunos tero treinado: substituir um valor numa expresso algbrica e resolver uma equao do 1. grau simples. J a Questo 9, classificada de nvel de dificuldade intermdio (conexes) envolve a coordenao de diversos passos: substituio do valor conhecido na frmula, clculo do nmero de passos por minuto, recordar o conceito de velocidade e reconhecer como se pode esta determinar a partir da informao dada, clculo da velocidade em metros por minuto, e, depois, clculo da velocidade em quilmetros por hora. Apenas 1 em cada 20 alunos portugueses, ou seja, aproximadamente um aluno em cada turma, conseguiu resolver correctamente esta questo.

3. As dificuldades dos alunos em lgebra

No estudo internacional PISA 2003 (Ramalho, 2004), alguns dos itens referem-se a questes de natureza algbrica. Trata-se de questes que envolvem relaes e dependncias funcionais entre variveis, padres e regularidades e aspectos matemticos da mudana, e que surgem numa variedade de representaes, simblicas, algbricas, grficas, tabulares e geomtricas. Neste estudo, duas das questes de natureza algbrica surgem com o ttulo Caminhando (Figura 1). Uma delas, pergunta
Questo 8 Se esta frmula se aplicar ao Pedro e ele der 70 passos por minuto, qual o comprimento do passo do Pedro? Apresente os clculos que efectuar.

A questo pode ser resolvida substituindo o valor conhecido (n = 70) na frmula dada (numa equao literal do 1. grau) e determinando depois o valor desconhecido P:

n 70 = 140 = 140 p P

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Neste mesmo teste internacional surgem tambm questes relacionadas com padres e regularidades, como o caso da questo, Padro em escada (Figura 2):
Questo 13 Quantos quadrados dever utilizar na quarta etapa?

O crescimento
Os jovens esto cada vez mais altos No grfico seguinte est representada a altura mdia dos jovens rapazes e raparigas holandeses, relativa ao ano de 1998.
Altura 190 (cm) 180 Altura mdia das jovens raparigas em 1998

Esta questo envolve o reconhecimento de uma regularidade relativa ao nmero de quadrados de sucessivas etapas:

1, 3, 6
Notando que da 1. para a 2. etapa aumentou 2 e da 2. para a 3. aumentou 3, o aluno deve deduzir que da 3. para a 4. etapa haver um aumento de 4, sendo portanto a resposta 10. Os alunos portugueses que respondem correctamente so apenas 46,9%, ou seja, menos de metade. Neste item ficam significativamente abaixo da mdia internacional de respostas correctas, que de 67%. Esta questo sobre padres de dificuldade relativamente reduzida, sendo classificada como tal pelo prprio PISA (reproduo). A nica coisa que se pede o elemento seguinte de uma sequncia, que das perguntas mais simples que se podem fazer sobre padres. verdade que existem padres mais simples, envolvendo repeties sem variao ou com variao constante. Neste caso, a prpria variao varia, mas f-lo de um modo particularmente simples, seguindo a sequncia dos nmeros naturais (a partir de 2). Um outro tipo de questes do PISA envolve noes de variao, como se exemplifica no item Crescimento (Figura 3) A propsito do grfico da Figura 3 eram formuladas, entre outras, as seguintes questes:
Questo 15 Explique de que modo o grfico mostra que, em mdia, o crescimento das raparigas mais lento depois dos 12 anos de idade. Questo 16 De acordo com o grfico, durante que perodo da sua vida as raparigas so, em mdia, mais altas que os rapazes?
Altura mdia dos jovens rapazes em 1998

170

160

150

140

130 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Idade (Anos)

Figura 3. Adaptado do Pisa, p. 90.

relao a esta mdia so mais significativas nos itens 13, sobre padres, e 15, sobre variao.

4. Investigao sobre as dificuldades dos alunos em lgebra

H alunos que conseguem um nvel de desempenho razovel no trabalho com nmeros e operaes numricas, mas deparam-se depois com grandes dificuldades na lgebra. As dificuldades dos alunos na transio da aritmtica para a lgebra tm sido discutidas por numerosos autores, como Booth (1994) e Rojano (2002). Alguns exemplos dessas dificuldades tm a ver com o uso de letras para representar variveis e incgnitas, no conseguindo ver uma letra como representando um nmero desconhecido e no percebendo o sentido de uma expresso algbrica. Outra dificuldade est em traduzir informao da linguagem natural para a linguagem algbrica. Outra dificuldade, ainda, compreender as mudanas de significado, na Aritmtica e na lgebra, dos smbolos + e =, bem como das convenes adoptadas; assim, em Aritmtica, 23 tem um significado aditivo (20 + 3), enquanto que em lgebra 2x tem um significado multiplicativo (2 x ); em Aritmtica 3 + 5 indica uma operao para fazer (cujo resultado 8), mas em lgebra x + 3 representa uma unidade irredutvel (enquanto no se concretizar a varivel x). Estas dificuldades dos alunos so compreensveis tendo em conta a comple-

A questo 16 envolve a observao do grfico e a identificao das abcissas dos pontos em que as duas funes se intersectam. uma questo considerada simples (reproduo) que respondida correctamente por 56,6% dos alunos portugueses, um valor inferior mdia internacional, que de 60%. A questo 15 envolve a produo de uma explicao, fazendo referncia inclinao das curvas ou comparando crescimentos num intervalo apropriado. Trata-se de uma questo que requer raciocnio e capacidade de comunicao desse raciocnio, sendo classificada como de nvel intermdio (conexes) pelo PISA. Esta questo respondida correctamente apenas por 29,8% dos alunos portugueses, bastante abaixo da mdia internacional de 45,2%. Estas questes do PISA ilustram algumas das dificuldades dos alunos portugueses no campo da lgebra: lidar com (i) equaes, variveis e relaes, (ii) com padres e regularidades, e (iii) com mudana e variao. Nos itens cujos resultados foram divulgados, os alunos portugueses tm pior desempenho na questo 9, mas nesse item a diferena no muito grande para a mdia internacional. As diferenas em

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xidade dos conceitos em jogo e tambm as subtilezas que envolvem o uso da linguagem exemplificadas, como mostra Rojano (2002), pelos diferentes significados do smbolo = em lgebra, que pode representar a equivalncia entre duas expresses (como em 2(a + b) = 2a + 2b), uma equao (como em 7x 4 = 28x + 15), ou uma relao funcional (como y = 3x + 2). Na educao matemtica no faltam condenaes do simbolismo. No entanto, o simbolismo parte essencial da Matemtica, que no podemos dispensar. Na verdade, estamos perante um problema complicado. Por um lado, os smbolos tm um grande valor. O simbolismo algbrico tem o poder de aglutinar as ideias concebidas operacionalmente em agregados compactos, tornando por isso a informao mais fcil de compreender e manipular. Por outro lado, o simbolismo acarreta um grande perigo para o processo de ensino-aprendizagem. Como mostram Davis e Hersh (1995), se perdemos de vista o significado do que os smbolos representam e apenas damos ateno ao modo de os manipular, camos no formalismo sem sentido. A soluo no est em banir o simbolismo ou atras-lo para o mais tarde possvel (por exemplo, para a universidade). Tambm no est em impor o simbolismo desde o mais cedo possvel, obrigando os alunos a aprender a manipular smbolos e expresses que para eles no tm qualquer significado. A soluo ter de passar por uma estratgia de ir introduzindo os smbolos e o seu uso, em contextos significativos, no quadro de actividades que mostrem de forma natural aos alunos o poder matemtico da simbolizao e da formalizao.

5. A abordagem da lgebra no currculo

O ensino da lgebra elementar tem conhecido mudanas significativas atravs dos tempos. Fiorentini, Miorim e Miguel (1993) distinguem trs grandes correntes: (i) a lingustico-pragmtica, assumia que a lgebra constitui um instrumento tcnico mais poderoso que a Aritmtica para a resoluo de problemas, colocando a nfase no domnio das respectivas regras sintcticas para a transformao de expresses (que os autores denominam de transformismo algbrico); o pressuposto era que se o aluno dominasse essas regras, seria certamente depois capaz de as aplicar a situaes concretas; (ii) a fundamentalista-estrutural, caracterstica do perodo da Matemtica moderna, dava especial ateno s propriedades estruturais para fundamentar e justificar as transformaes das expresses; e (iii) a fundamentalista analgica, que procura combinar as duas anteriores, recuperando o valor instrumental da lgebra e preservando o cuidado com as justificaes, com base em modelos analgicos geomtricos (figuras, objectos) ou fsicos (como a balana3). Estes autores criticam o facto de que qualquer destas concepes reduz a lgebra aos seus aspectos transformacionistas, colocando a nfase na sintaxe da linguagem algbrica e no nos significados representados pelos smbolos. Deste modo, propem um ensino da lgebra noutra perspectiva, que leve os alunos a pensar genericamente, perceber regularidades e explicitar essa regularidade atravs de estruturas ou expres-

ses matemticas, pensar analiticamente [e] estabelecer relaes entre grandezas variveis (p. 87). Pelo seu lado, Lins e Gimnez (1997) distinguem igualmente trs grandes correntes nas abordagens didcticas para o ensino da lgebra. A primeira corrente o que designam por viso letrista, que reduz a lgebra exclusivamente sua vertente simblica. Esta viso tem uma verso pobre, em que o objectivo aprender a manipular os smbolos (por treino e prtica) e tem uma verso melhorada segundo a qual o objectivo aprender a manipular correctamente os smbolos, recorrendo a apoios intuitivos (de novo com destaque para a balana). A segunda corrente v a lgebra como Aritmtica generalizada. A ideia central que a actividade algbrica se caracteriza pela expresso da generalidade (p. 110). Procurando contrariar a tendncia anterior, procura-se agora valorizar a linguagem algbrica como meio de representar ideias e no apenas como um conjunto de regras de transformao de expresses simblicas. A terceira corrente corresponde viso estruturalista subjacente ao movimento da Matemtica moderna. Para esta tendncia, a ateno deve centrar-se nas estruturas algbricas abstractas, ou seja, nas propriedades das operaes numricas ou das transformaes geomtricas. Finalmente, Lins e Gimnez (1997) discutem uma quarta corrente, em que a lgebra encarada como uma actividade. Esta actividade pode desenvolver-se sobretudo a partir de um contexto, mas pode tambm assumir um cunho investigativo ou, de preferncia, englobar os dois aspectos. As diferentes perspectivas enunciadas tanto por Fiorentini, Miorim e Miguel, como por Lins e Gimnez, em ltima anlise, dizem respeito actividade dos alunos. Temos, por isso, que perguntar o que predomina nesta actividade: exerccios, modelaes, exploraes, investigaes? De que modo se articulam estes diferentes tipos de tarefas? Disso dependem em grande medida os resultados da aprendizagem4. Para alm dos tipos de tarefas, um aspecto muito importante das abordagens didcticas o papel dos contextos, nomeadamente das situaes reais. Nos manuais de h um sculo tais situaes praticamente no surgem a no ser nos captulos de problemas dos 1. e 2. graus, sendo consideradas como meras aplicaes. Nos nossos dias, elas surgem cada vez mais como ponto de partida da aprendizagem. O papel destas situaes na aprendizagem defendido, por exemplo, pela educao matemtica realstica5. Note-se, no entanto, que no basta partir de situaes reais. preciso que seja o aluno a trabalhar activamente essas situaes, num processo de re-inveno guiada dos conceitos e ideias matemticas. Outra questo importante diz respeito ao papel da tecnologia, nomeadamente calculadoras e computadores. Que software devem os alunos poder usar? Dois dos programas mais usados em lgebra so a folha de clculo (como o Excel) e os programas de clculo simblico (como o DERIVE). A folha de clculo relativamente simples de aprender, mas usa uma representao algo distante da habitual na Matemtica escolar (as frmulas ou expresses no aparecem directamente visveis nas suas celas). Os programas de

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clculo simblico envolvem uma aprendizagem mais demorada e, muito possivelmente, s comeam a ter verdadeiro interesse numa fase relativamente adiantada da aprendizagem da lgebra por parte dos alunos. Na verdade, a tecnologia tem muitas potencialidades mas tambm tem os seus problemas. Por exemplo, uma potencialidade importantssima da calculadora grfica que liga expresses e grficos, o que pode dar aos alunos feedback visual ilustrando vrios aspectos de um mesmo objecto. Outra potencialidade no menos importante que a calculadora realiza o trabalho mecnico e favorece a realizao de exploraes e investigaes. Estas potencialidades tm o reverso da medalha: as representaes grficas no so transparentes e compreend-las e us-las pressupe uma aprendizagem no trivial.

7. Concluso
Estamos, pois, perante a necessidade de se repensar a abordagem curricular da lgebra. H que voltar a colocar em questo as finalidades, objectivos, contedos e mtodos do currculo em Portugal no que respeita a este tema. H que pensar no papel que deve ter o pensamento algbrico como orientao transversal do currculo. notrio que existem srias dificuldades na aprendizagem na lgebra, que de resto tem sido bastante maltratado nos programas, quer do 3 ciclo quer do ensino secundrio. Entretanto, os currculos tm continuado a evoluir a nvel internacional, a tecnologia tem posto disposio do ensino novos e mais interessantes instrumentos, e a opinio pblica mostra-se cada vez mais crtica sobre as aprendizagens dos alunos. So motivos de sobra para aprofundarmos a reflexo tendo em vista a elaborao de um currculo mais coerente e ajustado s necessidades de quem ensina e de quem aprende.

6. O currculo portugus e as propostas do NCTM

Em Portugal, tradicionalmente, a lgebra era a par da Geometria um dos temas fortes do 3. ciclo e do ensino secundrio6. Com os programas de 1991, a Geometria mantm-se e at refora a sua posio, enquanto que a lgebra desaparece como grande tema. Parte dela, sobrevive no tema Funes, que tem um destaque significativo, e outra parte est integrada no tema Nmeros e clculo. Ou seja, a lgebra reduzida ao clculo algbrico e ao estudo das funes7. Mais sintonizado com as actuais tendncias internacionais, o Currculo Nacional (ME-DEB, 2001) valoriza a lgebra como grande tema curricular e aponta vrios aspectos a dar ateno. A secundarizao da lgebra observa-se igualmente nos programas do ensino secundrio em vigor (ME-DES, 200102). Na verdade, este tema no aparece em destaque. Nos objectivos e competncias gerais existe um grupo de itens cujo contedo claramente algbrico, mas cujo ttulo, surpreendentemente, ampliar o conceito de nmero (p. 4)8 e, alm disso, aparecem alguns assuntos de lgebra, mas sempre numa perspectiva de funes9. Podemos dizer, portanto, que tanto nos programas do ensino bsico como nos do ensino secundrio, a lgebra desaparece como grande tema da Matemtica, estando reduzida a um conjunto tcnicas (clculo algbrico) e ao estudo das funes. No se d a ateno devida ao estudo de padres e regularidades, nem ao uso do simbolismo em situaes contextualizadas nem interpretao da variao em contextos reais, como claramente se comprova pelos resultados dos alunos portugueses no PISA. Pelo seu lado, como vimos, as propostas do NCTM (2000) valorizam quatro dimenses na lgebra, que propem que sejam trabalhadas desde a pr-escola at ao 12. ano de escolaridade, envolvendo o estudo das estruturas algbricas, a simbolizao, a modelao e o estudo da variao. Estas posies do NCTM decorrem de um movimento que se desenha desde o incio dos anos 80 a revalorizao da lgebra no currculo da Matemtica escolar. Isso passa por entender a lgebra de uma forma ampla e multifacetada, valorizando o pensamento algbrico e tornando-o, como vimos, uma orientao transversal do currculo.

Notas
1 Este artigo baseia-se parcialmente numa conferncia feita no XIV Encontro de Investigao em Educao Matemtica, realizado em Caminha, em 1719 de Abril de 2005. Literalmente, aljabr wal muqabalah significa completar e reduzir (Bekken, 1994, p. 59). Note-se que a balana como modelo intuitivo para as equaes j era usada no sculo XVI nos livros de lgebra de Pedro Nunes. Ver Fraga, Salvado, Mosquito, Santos e Ponte (2005). Ver Jan de Lange (1993). Nos anos 50 e 60 do sculo XX, nestes nveis, eram usados Compndios de lgebra, de autores como Jorge Calado, Jos Sebastio e Silva e Jos da Silva Paulo. No 3. ciclo, so tratados temas como Equaes numricas e literais do 1. grau; Operaes com monmios e polinmios; Sistemas de equaes do 1. grau, Equao incompleta do 2. grau, Funo afim, Proporcionalidade inversa, Equao (completa) do 2. grau; Inequaes do 1. grau (ver ME-DGEBS, 1991). Aperfeioar o clculo em R e C e operar com expresses racionais, com radicais, exponenciais, logartmicas e trigonomtricas; Resolver equaes, inequaes e sistemas; Usar as noes de lgica indispensveis clarificao de conceitos. Funo quadrtica (incluindo inequaes 2. grau), funo mdulo, funes polinomiais (3. e 4.); Decomposio de polinmios em factores; e Funes racionais e com radicais.

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Joo Pedro da Ponte Grupo de Investigao DIFDidctica e Formao Centro de Investigao em Educao Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa

Durante os trs anos que passei em Cambridge, perdi o meu tempo, no que respeita aos estudos acadmicos, to completamente como em Edimburgo e no liceu. Fiz uma tentativa para aprender matemtica e at tive um explicador em Barmouth (um homem muito maador) no Vero de 1828, mas avancei pouco. O trabalho desgostava-me, principalmente porque no via qualquer significado nos primeiros passos da lgebra. Esta impacincia foi muito insensata, e mais tarde senti grande pesar por no ter continuado o suficiente para pelo menos compreender algo dos grandes princpios condutores da matemtica; porque os homens capazes de o fazerem parecem ter um sentido extra. Charles Darwin

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