Formaodeconceitos eoscamposconceituais

O estudo dos obstculos epistemolgicos e didticos, como foi descrito no captulo anterior, est inserido no problema cognitivo de formao de conceitos matemticos, cujo significado para o aluno no o mesmo daquele do contexto formal em que foi inicialmente sintetizado, no transcorrer de sua evoluo histrica. Esta uma questo pedaggica fundamental e de interesse especial para a didtica da matemtica, pois um de seus objetivos justamente estudar condies que possam favorecer a compreenso das caractersticas essenciais dos conceitos pelo aluno. Essa questo pode ser escolhida para dar incio apresentao de alguns elementos da teoria dos campos conceituais, proposta por Vergnaud (1996), porque entendemos que uma de suas propostas repensar as condies da aprendizagem conceitual, de forma que essa se torne mais acessvel compreenso do aluno. Tratasedeestudaraquestodosignificadodosconceitosnocontextoescolar,semperderde vistas suas razes epistemolgicas. Essa teoria fornece uma referncia compatvel com a complexidade do fenmeno da aprendizagem. No temos a inteno de apresentar uma descrio completa da teoria, o que ultrapassaria os objetivos desse texto introdutrio didticadamatemtica.

Refernciastericas

A teoria dos campos conceituais foi desenvolvida para estudar as condies de compreenso do significado do saber escolar pelo aluno. Tratase de buscar as possibilidades de filiaes e rupturas entre as idias iniciais da matemtica, levando em considerao as aes realizadas e compreendidas pelo aluno. Como esclarece Vergnaud (1996), essa teoria no foi criada para ser aplicada somente na Educao Matemtica, mas ela foi desenvolvida tendoemvistarespeitarumaestrutura progressivadeelaboraodeconceitos,daarazoda pertinncia com que se aplica matemtica. Por outro lado, os conceitos matemticos, para os quais a teoria foi testada, oferecem, com mais clareza, os invariantes integrantes de sua elaborao.Aspesquisasquederamsuporteteoriadoscamposconceituaisdizemrespeito compreenso de situaes que envolvem o estudo das operaes aritmticas elementares. Paraexemplificar,retomamosostermosutilizadosporVergnaud(1996,p.218):

comprar bolos, frutas ou chocolates, colocar mesa, contar pessoas, talheres, jogar bolinha de gude, so para uma criana de 6 anos, atividades que favorecem o desenvolvimento da formao de conceitos matemticos referentes ao nmero, comparao,adioesubtrao.

Assituaespesquisadasenvolvemproblemasemqueosalunossolevadosarealizar as quatro operaes da aritmtica ou uma combinao delas. Um dos aspectos relevantes no estudodessateoriaodestaquedadoaotratamentodosaberescolar,permitindoumaforma diferenciada de entender os conceitos matemticos estudados na educao escolar, os quais nosoconcebidostalcomosoformalizadosnoterritriodosabercientifico. Como o saber escolar localizase entre o saber cotidiano e o saber cientfico, a teoria doscamposconceituaispermiteatribuiraosconceitosumsignificadodenaturezaeducacional, servindo de parmetro orientador para que a educao escolar no permanea na dimenso emprica do cotidiano nem se perca no isolamento da cincia pura. Nesse sentido, inadequado isolar o contexto de elaborao de uma noo, cabendo didtica desenvolver situaesemqueintervenhanoapenasumnicoconceito,masumadiversidadedeles.

Vergnaud destaca ainda a existncia dos chamados espaos de situaesproblema, cuja utilizao adequada facilita ao aluno a percepo das conexes existentes entre os vrios conceitos, destacando a dimenso da operacionalidade entre eles. Na diversidade desse espaodeproblemas,soestruturadasascondiesideaisparaqueocorraumaaprendizagem mais significativa, mostrando, portanto, que essa noo de fundamental importncia para a didtica da matemtica. Ao enfatizar a funo pedaggica dos problemas, o conhecimento passa a ser concebido como uma sucesso de adaptaes que o aluno realiza sob a influncia de situaes que ele vivencia na escola e na vida cotidiana. Em cada momento, entra em cena no s conhecimentos anteriores, como tambm a capacidade de coordenar e adaptar essas informaesemfacedeumanovasituao. No caso ideal em que a aprendizagem acontece com sucesso, os conhecimentos anteriores so adicionados uns aos outros e incorporados nova situao. Assim, ocorre uma parte do processo cognitivo que consiste no conjunto de procedimentos de raciocnio desenvolvidos pelo sujeito para coordenar as adaptaes necessrias para que informaes precedentes sejam incorporadas em uma situao de aprendizagem, sintetizando o novo conhecimento. Esses procedimentos de aprendizagem, quando praticados de forma dinmica e com certa continuidade, se traduz pelo chamado estado de apreendncia, conforme termo utilizadoporAssmann(1998).Aapreendnciacaracterizaumestadodedisponibilidadepara que o sujeito coloque em funcionamento novos procedimentos de raciocnio, ao contrrio de simplesmenterepetirmodelos,frmulas,algoritmoseaesautomatizadas.

Conceitoseesquemas

A noo de esquema est associada forma invariante como as atividades so estruturadas ou organizadas diante de uma classe de situaes voltadas para a aprendizagem especfica de um conceito. Dessa forma, cada esquema relativo a uma classe especfica de situaes, envolvendo necessariamente tanto a dimenso experimental quanto racional vivenciada pelo aluno. Conforme descrio de Vergnaud, Piaget foi quem primeiro trabalhou com o conceito de esquema, ampliando a concepo hegemnica at ento, prevendo situaes mais dinmicas e incorporando vrias componentes que intervm na conceitualizao. Uma das diferenas entre a proposta original de Piaget e a formalizao de Vergnaud se deve ao fato da especificidade com que a noo de campos conceituais foi tratada na rea de Educao Matemtica, na qual recebeu uma formalizao mais ntida de acordo com invariantes prprios desta rea de conhecimento. Por exemplo, em cada classe de situaes voltadas para a aprendizagem de estruturas aditivas elementares foram levantados vrios esquemas relacionados elaborao de conceitos aritmticos. Conforme ressalta Franchi (1999), importante observar que o carter da invarincia no se refere aos elementos formais ou at mesmo s aes do sujeito, mas, sim, forma como as aes so organizadas diantedaclassedesituaes,visandoaumaestratgiadeaprendizagemdoconceito. Ateoriadoscamposconceituaispontuadaporumcarterpragmtico,nosentidode que a anlise proposta est centralizada em situaes prximas da vivncia do aluno. Entretanto esse carter pragmtico no limita a natureza dos problemas propostos, pois esses podem ser tericos ou prticos, dependendo do nvel em que se encontram os alunos. Da mesma forma, no deve haver valorizao excessiva da linguagem ou do simbolismo relacionados ao conceito. As situaes, os invariantes e os smbolos se integram de tal forma queoconceito,nonvelinicialdacognio,nosesobressaiapenasporumdesseselementos. UmexemplodescritoporVergnaud(1996),parailustraranoodeesquema,ocaso da enumerao, por uma criana em idade prescolar, na qual independentemente da natureza dos objetos enumerados, h uma forma invariante de organizar essa classe de situaes. Foi observado que nessas situaes permanecem invariantes: os gestos fsicos

utilizados na contagem, a enunciao da seqncia ordenada dos primeiros nmeros e a nfase ou repetio do ltimo nmero da srie. O que revela ainda a utilizao de conceitos anteriores como a identificao do ltimo nmero ordinal do conjunto enumerado com a cardinalidade do conjunto. Se a contagem atingir o quinto elemento (ordem), ento o conjunto ter cinco elementos (cardinalidade). Esse exemplo refora que o esquema uma forma estruturada e invariante de organizar as atividades relacionadas aprendizagem de conceitos, diante de uma classe de situaes vivenciadas pelo aluno. O reconhecimento dos invariantesumapassagemcrucialparaqueaformaodoconceitoevolua.

Osconceitoseasdefinies

Os conceitos so idias gerais e abstratas desenvolvidas no mbito de uma rea especfica de conhecimento, criados para sintetizar a essncia de uma classe de objetos, situaes ou problemas relacionados ao mundodavida. Entretanto, a singularidade dessa frasenosuficienteparaexpressaratotalidadedoquesejaumconceitoenemmesmopode ser interpretada como uma tentativa de definio. Para aproximar dessa possibilidade, seria preciso percorrer um longo e sinuoso caminho, praticando uma permanente circularidade evolutivaatravsdesucessivasinterpretaesecompreenses. De maneira anloga ao caso de uma estrutura lgicoaxiomtica, o entendimento do que seja um conceito pode se iniciar como se o significado deste fosse uma noo fundamental, sobre a qual possvel descrever e utilizar seus aspectos, sem, no entanto, ter que definila categoricamente, tal como acontece no ensino tradicional da matemtica. Com base nessa interpretao, o conceito algo em permanente processo de devir, estamos semprenosaproximandodesuaobjetividade,generalidadeeuniversalidade,semconsiderlo umaentidadeacabada,talcomoconcebidoporumavisoplatnica.Oestadodedevirexplica aformaodeconceitosapartirdeintenodecompreenderofenmenodaaprendizagem. A valorizao da aprendizagem de conceitos no uma prtica facilmente encontrada na educao escolar. H uma Tendncia tradicional na prtica de ensino da matemtica que valoriza, em excesso, a funo da memorizao de frmulas, regras, definies, teoremas e demonstraes. Como conseqncia, os problemas propostos so, nesse caso, mais voltados para a reproduo de modelos do que para a compreenso conceitual. Entretanto, essa concepo de educao est longe das exigncias da sociedade tecnolgica, tornandose urgenteasuasuperaoeaaberturadeespaosparaumaeducaomaissignificativaeesse umdosargumentosquejustificaaimportnciadoestudodaformaodeconceitos. Quando se trata de cultivar um esprito de vigilncia, preciso ressaltar a diferena entreosentidoessencialdoconceitoesuaformalizaoatravsdeumadefinio.Aprendero significado de um conceito no permanecer na exterioridade de uma definio, pois a sua complexidadenopodeserreduzidaaoestritoespaodeumamensagemlingstica.Definir necessrio, mas muito menos do que conceituar, porque o texto formal de uma definio s pode apresentar alguns traos exteriores ao conceito. Por exemplo, a definio de uma figura geomtrica,porsis,nopodetraduziraessnciadoconceitocorrespondente. No h nessa observao nenhum desprezo pelas situaes voltadas para o estudo de uma definio, pelo contrrio, na medida em que se destaca sua funo prpria, ampliam as condies de elaborao do conceito e o sentido da aprendizagem. Para tratar do fenmeno da aprendizagem tornase necessrio diferenciar esses dois nveis cognitivos: trabalhar com o desafiodaelaboraoconceitualecomseuregistroatravsdeumtextoformal.

Significadodoconceito

No plano didtico, no podemos ter a iluso de que os conceitos matemticos possam ter de incio, para o aluno, o significado abstrato, geral e universal que lhe remete ao saber

cientfico. Vergnaud esclarece que, para o aluno, o sentido de um conceito est fortemente associado atividade de resoluo de problemas. nesse contexto que o aluno pode desenvolver sua compreenso do sentido inicial dos conceitos e teoremas matemticos. Mesmo admitindo a inteno de alcanar um nvel mais avanado de abstrao, os problemas se constituem no passo inicial para lanar as bases do conhecimento. Por certo, essa uma viso pragmtica, pois se acredita na necessidade dessa base mais imediata para construir o significado dos conceitos estudados. Mas no nenhum demrito recorrer a essa viso para justificar o sentido inicial dos conceitos, pois, no plano histrico das cincias, a criao de conceitos tambm tem sua ncora na utilidade de um quadro terico. Por outro lado, os problemas no podem estar restritos ao aspecto emprico, pois necessrio aproximar de questes tericas adequadas ao nvel cognitivo do aluno. Contudo, tanto na dimenso prtica como na terica preciso considerar o uso da linguagem e, em particular, dos smbolos que representamosconceitosestudados.SegundoVergnaud(1996):

Um conceito uma trade que envolve um conjunto de situaes que do sentido ao conceito; um conjunto de invariantes operatrios associados ao conceito e um conjunto de significantes que podem representar os conceitos e as situaes que permitem aprendlos.

O objetivo dessa interpretao que o tratamento didtico possa contribuir para que o aluno se aproxime da dimenso conceitual, caracterstica do saber escolar e cientfico, alcanando nveis satisfatrios de generalidade e abstrao. Nesses termos, o conhecimento assume uma funo adaptativa, que permite essa aproximao do saber cientifico. A funo adaptativa caracteriza a passagem do saber cotidiano ao saber escolar e deste para o saber cientfico. Portanto, a tarefa didtica partir do conhecimento do aluno e favorecer as condiesdeacessoaosaberescolarecientfico. Seestivermosrevestidosdessainteno,aalternativamaisplausvelpartirdaanlise das diferentes formas que o conhecimento assume nas aes desenvolvidas pelos alunos. Cada uma dessas aes, contextualizada em um ambiente prximo da compreenso do aluno, o ponto de partida para a organizao das situaes didticas. Esta nos parece ser uma questo de fundo. Tratase de atribuir s aes dos alunos uma importncia destacada, fornecendo as bases para a aprendizagem. Quando atribumos a essas aes um papel de destaque, o conhecimento tornase operacional e se constitui em um ponto de partida para a elaborao conceitual. As aes operacionais devem ser estudadas pelo professor, sendo natural prever diferentes caminhos na estruturao desses momentos vitais para a aprendizagem.

Oestadodedevirdosconceitos

Uma das dificuldades da aprendizagem de conceitos decorre do fato deles no pertencerem ao mundo imediato da materialidade, marcado pelo reino da sensibilidade onde oprreflexivoencontraseassentado.Mesmoquecertosconceitospossamestarassociadosa uma classe de objetos materiais, a generalidade e a abstrao somente so compreendidas na medida em que forem abordadas por meio de um movimento evolutivo. Essa estratgia pode ser chamada de estado de devir, no sentido de que, no plano subjetivo, sempre possvel descortinarnovoshorizontesnacompreensodeumconceito. Nesse sentido, apropriado planejar situaes que favoream a expanso do significadodoconceitoparaoaluno.Emcadadomniocientficoeemcadaclassedesituaes, os conceitos mostramse atravs de suas particularidades, estabelecendo as condies para o processo de aprendizagem. Entre todos os conceitos, os que mais despertam o interesse do aluno so aqueles que se encontram localizados em um quadro de significado por ele perceptvel. Portanto, o estado de devir de um conceito est associado a uma diversidade de

situaes em que eles podem intervir. De uma maneira geral, a referncia a uma abordagem cientfica tem sido predominante na educao escolar, na qual a cincia pode ser entendida, sobretudo, como um saber disciplinar, formal e sistematizado em seu conjunto de valores, mtodos e teorias. Uma concepo de cincias, a partir do aspecto disciplinar, descrita por Japiass (1976), mostrando sua evoluo atravs de uma abordagem interdisciplinar. No se trata de defender a existncia de um super saber interdisciplinar, voltado para o estudo de uma totalidade obscura de conceitos, pois esse entendimento nega o fluxo de expanso da cincia e essa generalizao se constitui em um obstculo compreenso do significado dos conceitos. Os conceitos matemticos e biolgicos so igualmente abstratos e genricos, mas o processo racional de elaborao dessas caractersticas varia em funo da natureza cientfica de cada rea. Por esse motivo, o estudo de conceitos deve ser balizado pela especificidade da rea correspondente, sem incorrer no erro de uma formalizao precoce, de um indevido deslocamentoterico,oudeumainversodosvaloreseobjetivoseducativos. Em suma, o aspecto especfico, tanto nas cincias naturais como na matemtica, no pode ser desconsiderado no estudo da didtica. A unicidade existente entre o objeto, o mtodo e os valores de uma determinada cincia releva sua especificidade. Entretanto, do ponto de vista educacional, a percepo dessa abrangncia, aproximando o cientfico e o educacional, no pode ser considerada uma prioridade pedaggica, sem antes o aluno ter condiesdeentenderostraosgeraisdosaberescolarcorrespondente.

Dimensoexperimentaleosconceitos

Quando a criana chega escola, seu conhecimento est ainda fortemente marcado pelos objetos do saber cotidiano e seria um grande equvoco desprezar essa realidade na prtica pedaggica. O desafio didtico consiste em estudar estratgias que possam contribuir na transformao desse saber cotidiano para o saber escolar, preparando o caminho para a passagem ao plano da cincia. A trajetria dessa transposio passa pela intuio primeira do cotidiano, pelos objetos do mundo material, pelas experincias e pelo uso de instrumentos prprios do espao em que vivemos. Esse o terreno onde a aprendizagem d os seus primeiros passos. Assim, no devemos desconsiderar a influncia da dimenso experimental nasntesedosaberescolareateoriadoscamposconceituaisabreespaoparaconsideraresse aspecto,poissuaaplicaonoestrestritaeducaomatemtica. Conforme mostra Astolfi (1990), a teoria dos campos conceituais aplicase tambm no ensino das cincias. Nessa rea, no devemos esquecer que as noes estudadas so diferentes da matemtica, uma vez que guardam uma integrao mais forte com o aspecto experimental. Por exemplo, na gnese do conceito biolgico de flor, podemos identificar a influncia mais direta do saber cotidiano, uma vez que o aluno percebe diretamente vrias flores particulares das quais podero ser abstrados os invariantes conceituais. Nesse caso, as situaes previstas pela teoria dos campos conceituais so as vrias possibilidades de criar atividades pedaggicas envolvendo as flores do cotidiano para desenvolver a formao do conceito. No caso da matemtica, mesmo que no predomine a base experimental, no podemosmenosprezardainflunciadosaberextraescolarnaestruturaodaaprendizagem. Devemos observar ainda que a formao de um conceito no acontece atravs de um nico tipo de situao, da mesma forma como uma nica situao, geralmente, envolve uma diversidadedeconceitos.Odesafioconsisteemdestacarosinvariantesreferentesaoconceito principal que conduz a aprendizagem no momento considerado, articulandoos com outros conceitos j aprendidos pelo aluno. De posse dos conceitos j elaborados, o aluno desafiado a compreender outras situaes, onde aparecem os novos conceitos e novos invariantes. Portanto, concluise que a aprendizagem no pode ser efetuada em um contexto isolado, como se o significado pudesse subsistir por si mesmo. Em sntese, a teoria dos campos

conceituais fornece uma fundamentao para o significado dos saberes escolares. Nessa base terica, encontramse ainda diretrizes para uma organizao metodolgica para o ensino, justamente, com destaque a criao pedaggica de situaes suficientemente diversificadas parapropiciaraformaodeconceitos,mostrandoabasedeumaconcepomaisamplapara odesafiodaformaodeconceitosnaeducaoescolar.

Complexidadedoconceito

A formao de um conceito realizada a partir de componentes anteriores, por meio de uma sntese coordenada pelo sujeito. Esses componentes podem ser noes fundamentais ouaindaoutrosconceitos elaboradosanteriormente,revelandoaexistnciade umaextensa e complexa rede de criaes precedentes. Na sntese racional do conceito geomtrico de cubo podemos destacar os seguintes componentes precedentes: quadrado, segmento de reta, ponto, paralelas, perpendiculares, ngulo, diagonais, entre vrios outros. Por outro lado, o quadrado, na condio de componente do cubo, tambm um conceito na qual existem outros conceitos, cuja anlise regressiva converge para as noes fundamentais, entendidos comoconceitosevidentesporsimesmo,comoocasodoponto,retaeplano.Segundonossa interpretao, a teoria dos campos conceituais permite perceber a complexidade pertinente cadeia de formao de conceitos. A realizao dessa sntese um procedimento racional criativo e, por mais que envolva uma dimenso social, exige uma efetiva participao do sujeito. Diante de uma classe de situaes, a busca dos invariantes conceituais consiste na manifestaodesseprocedimentoracional. Os conceitos so criados e recriados, tanto pelos seus criadores originais, no territrio da cincia, como por outros que se dispem a apreendlos e transformlos. Desta forma, a aprendizagem de um conceito representa a compreenso, tanto quanto for possvel, da totalidadecontidanessasnteseeestaapreensoenvolvearelaoentreotodoesuaspartes. Poroutrolado,oconceito resistente, poiselenoserevelafacilmentecomo umatotalidade absoluta, um todo fragmentrio, conforme destacam Deleuze e Guattari (1997). Mas, a primeira reao, ao falarmos em totalidade e fragmento, indagar em que sentido uma totalidade pode ser tambm fragmentria. No haveria um paradoxo nesse aparente jogo de palavras? A resposta a essa questo deve ser delimitada ao territrio pedaggico, pois, do ponto de vista cognitivo, o conceito sempre fragmento devido ao seu estado de devir, ou seja,estsempresendoaprimoradonoplanodaracionalidadeindividualdosujeito. Gonseth (1974), em um trabalho dedicado ao estudo epistemolgico da geometria, enfatizou o estado de devir na formao dos conceitos geomtricos, lembrando que eles nunca esto plenamente aprendidos, como pode parecer em uma interpretao radical. Quandoseprojetaessaconceponaprticaescolar,impregnadaporumavisodeterminista, surgem questes do tipo: como possvel avaliar a aprendizagem se os conceitos esto sempreemestadodedevir?Entretanto,adificuldadeemresponderessaquestonoafastao entendimento de que a sua elaborao funciona entre o atual e o virtual, entre o possvel e o real.

CamposconceituaiseaInformtica

A formao de conceitos um tema central para a fundamentao da prtica pedaggica, porque tem razes plantadas no prprio fenmeno da aprendizagem. Em vista desse vnculo e da possibilidade do uso das novas tecnologias da informtica na educao, surge uma srie de indagaes pertinentes formao de conceitos atravs dos suportes digitais.Emparticular,essasindagaesestodirecionadasparaassituaesdidticas,emque possa ser prevista a utilizao de informaes digitais registradas atravs dos computadores. Paraisso,umadasalternativasadotaroreferencialdateoriadoscamposconceituais,noque

se refere s caractersticas do processo de formao de conceitos, associado existncia de classe de situaes de aprendizagem. A opo em trabalhar com esse referencial resulta da diversidade das formas de expresso de um conceito em situaes significativas para o aluno. Por essa razo, a teoria pode ser aplicada ao contexto da insero da informtica na prtica educativa. Esta adequao se constitui em um objeto de anlise ainda em fase de pesquisa, mas pensamos que as mltiplas questes inerentes sociedade da informao encontramse na direo sinalizada pela teoria dos campos conceituais, pois considera simultaneamente a diversidade de situaes e a preservao do aspecto conceitual do saber escolar. Na prtica pedaggica, devemos valorizar a criao de situaes, envolvendo conceitos e resoluo de problemas. Nessa linha de referncia, colocase a educao escolar para alcanar as novas competncias exigidas pela informatizao da cultura e do trabalho, onde o fazer pedaggico noseresumecomunicaoourepetiodossaberesacumuladospelahistria.Aconcepo de que o saber pode ser transmitido de uma pessoa para outra desvirtua a dimenso contida na elaborao conceitual. Assim, compete didtica a tarefa de persistir na pesquisa de estratgiasquepossamlevaroalunoavivenciarmaiscriatividade,autonomiaeproduo.

Referncias
ASTOLFI,J.,DEVELAY,M.:Adidticadascincias.Campinas:Papirus,1990. DELEUZE,G.,GUATTARI,F.:OqueFilosofia?RiodeJaneiro:FranciscoAlves,1985. FRANCHI, A.: Consideraes sobre a Teoria dos Campos Conceituais. In: Educao Matemticaumaintroduo.Machado,S.(Org.)SoPaulo:Ed.DaPUCSP,1999. GONSETH,F.:LesMathmatiquesetlaRalit.Paris:AlbertBranchard,1974. JAPIASSU,H.:Interdisciplinaridadeepatologiadosaber.RiodeJaneiro:Ed.Imago,1976. VERGNAUD, G.: La thorie dess champs conceptuels. In: Didactique des Mathmatiques, BrunJ.(org.)LausanneParis:Delachaux,1996.