Ensino comunicativo do português

Universidade Independente Centro de Estudos Multiculturais Ps-graduao em Ensino de Portugus (Pedagogia e Didctica do Portugus como Lngua estrangeira P/LE)
Uma reflexo sobre a Abordagem Comunicativa do ensino-aprendizagem de lnguas (Um caminho para o ensino do Portugus LE/L2?)
Autor Vtor Augusto Batista Roque
Uma reflexo sobre Abordagem Comunicativa do ensino-aprendizagem de lnguas. (Um caminho para o ensino do Portugus LE/L2?)
ndice:
0. Introduo p. 03
1. A diversidade lingustica: origem da necessidade de aprender/ensinar LE/L2... p. 05
1.1. O surgimento da linguagem ..... p. 05 1.2. A diversidade lingustica e o ensino das lnguas estrangeiras... p. 06
2. As competncias prprias de um falante ... p. 11
2.1. Algumas consideraes prvias ... p. 11
2.2. A competncia comunicativa ... p. 12
3. Ensinar competncias .. p. 18
3.1. O que no um ensino comunicativo o mtodo audio-lingustico .p. 18
3.2. O que um ensino comunicativo a Abordagem comunicativa .. p. 21
4. Concluso ..... p. 30
5. Fontes Bibliogrficas consultadas .. p. 34
2 (Vtor Augusto Batista Roque)
0.
Introduo
O curso de Ps-graduao em Ensino de Portugus (Pedagogia e Didctica do
Portugus como Lngua estrangeira P/LE), promovido pelo Centro de Estudos Multiculturais, da Universidade Independente, exige, como forma de avaliao, a apresentao de uma planificao ou de um trabalho terico. Optmos, talvez, pela forma mais exigente a apresentao de um trabalho terico! Contudo, devemos confessar que, para alm de trabalho , a sua realizao deunos tambm bastante satisfao e a oportunidade de iniciarmos o estudo desta problemtica to actual o ensino da Lngua Portuguesa como lngua estrangeira ou lngua segunda. A nossa prtica docente tem-se baseado, essencialmente, na abordagem do Portugus como Lngua Materna. S em apenas duas ou trs ocasies nos surgiu a oportunidade de experimentar esta vertente especfica da didctica do Portugus. Em todas elas sentimos dificuldades, tendo actuado, muitas vezes, ou por analogia com o trabalho observado em manuais da rea, ou atravs do recurso a indicaes e conselhos de professores mais experientes. Contudo, apesar das incertezas e dificuldades sempre sentidas, ficou-nos sempre a vontade de conhecer e aprender mais. Esse , no fundo, o principal objectivo deste trabalho de reflexo. Nele procuramos, num primeiro ponto, de forma breve e algo emprica, reflectir sobre o aparecimento da linguagem e sobre a diversidade lingustica que est na base da necessidade de aprender e ensinar lnguas (LE/L2). Num segundo ponto, e tendo por base a viso defendida por alguns estudiosos da lngua (Saussure, Chomsky, Hymes e outros), procuramos identificar as diversas competncias que um falante precisa de possuir e desenvolver para poder utilizar com proficincia todas as possibilidades oferecidas pela lngua. Seguidamente, procuramos definir o que se entende por Abordagem Comunicativa, recorrendo, para isso, a uma anlise contrastiva com o mtodo audiolingustico (O que no /O que ).
Para a realizao do nosso trabalho, temos que reconhecer que, no incio, tivemos algumas dificuldades em encontrar e seleccionar as fontes adequadas, o que nos
(Vtor Augusto Batista Roque) 3
fez consumir algum tempo precioso. Contudo, j numa segunda fase da preparao do trabalho, a descoberta de alguns manuais sobre o assunto, encontrados quer na Internet, quer na biblioteca da Universidade da Beira Interior, permitiram-nos delinear a linha de abordagem e anlise que aqui apresentamos a escrutnio. A Internet hoje um meio poderoso de acesso informao. No nosso trabalho, fazemos tambm uso de alguns textos a encontrados. Sabemos, contudo, que neste meio se encontra de tudo o bom, o mais ou menos e o mau. Conscientes desses perigos, esperamos ter feito as opes certas para as exigncias deste tipo de curso.
1.
A diversidade lingustica
origem da necessidade de aprender/ensinar LE/L2
1.1. O surgimento da linguagem Talvez se possa afirmar que existem vrios modos de encarar e justificar o aparecimento e desenvolvimento da linguagem no homo sapiens. O pensamento catlico, por exemplo, afirmar que o Homem foi criado imagem e semelhana de Deus1. Assim sendo, e como Deus o Verbo 2, com competncia para criar coisas com a palavra 3, a linguagem humana, descendo directamente de Deus, no mais do que uma capacidade divina, que nos foi dada por Ele, aquando do sopro criador. Por se revelar indigno, o mesmo Homem acaba por sofrer o castigo de Deus, quando Este lhe retira a capacidade unificada de entendimento e a substitui por diferentes lnguas e modos de expresso referimo-nos ao conhecido episdio da Torre de Babel4. Por outro lado, estudiosos das reas ligadas s cincias biolgicas ou psicologia, podero afirmar que a linguagem nasce durante o processo de evoluo da espcie humana (diferenciando-se de um qualquer ramo dos smios), quando o aparecimento/formao de determinadas estruturas cerebrais permitiram ao homo sapiens, no s produzir o pensamento, como criar e usar sistemas simblicos, que o
1
No Livro do Gnesis, pode ler-se: Faamos o homem nossa imagem, como nossa semelhana, e que eles dominem sobre os peixes do mar, as aves do cu, os animais domsticos, todas as feras e todos os animais que rastejam sobre a terra. A Bblia de Jerusalm (1985) (So Paulo, Brasil: Edies Paulinas, 1985, 2 ed., p. 32. ISBN: 85-0500365-9. 2 No princpio era o Verbo e o Verbo estava com Deus e o Verbo era Deus Ibid, pp. 1985. 3 No relato das Origens do mundo e da humanidade, bem visvel a importncia do conceito de palavra e a fora do discurso de Deus: No princpio, Deus criou o cu e a terra. Ora, a terra estava vazia e vaga, as trevas cobriam o abismo, e um vento de Deus pairava sobre as guas./ Deus disse : Haja luz e houve luz. Deus viu que a luz era boa, e Deus separou a luz e as trevas. Deus chamou luz dia e s trevas noite. Houve uma tarde e uma manh: primeiro dia. Ibid, p. 31 (o negrito nosso ). 4 A torre de Babel - Todo o mundo se servia de uma mesma lngua e das mesmas palavras. como os homens emigrassem para o oriente, encontraram um vale na terra de Senaar e a se estabeleceram. Disseram um ao outro: "Vinde! Faamos tijolos e cozamo-los ao fogo!" O tijolo lhes serviu de pedra e o betume de argamassa. Disseram: "Vinde! Construamos uma cidade e uma torre cujo pice penetre nos cus! Faamo-nos um nome e no sejamos dispersos sobre toda a terra!"/ Ora, Iahweh desceu para ver a cidade e a torre que os homens tinham construdo. E Iahweh disse: "Eis que todos constituem um s povo e falam uma s lngua. Isso o comeo de suas iniciativas! Agora, nenhum desgnio ser irrealizvel para eles. Vinde! Desamos! Confundamos a sua linguagem para que no mais se entendam uns aos outros." Iahweh os dispersou dali por toda a face da terra, e eles cessaram de construir a cidade. Deu-se-lhe por isso o nome de Babel, pois foi l que Iahweh confundiu a linguagem de todos os habitantes da terra e foi l que ele os dispersou sobre toda a face da terra. Ibid., p. 45.
substituam. Com esse fim, o homem recorreu, em primeiro lugar, s potencialidades sonoras do seu corpo (aparelho fonador), e, mais tarde, num segundo esforo de criao, a sinais visuais a escrita. Hoje, o Homem, para alm desse sistema verbal, usa ainda muitos outros, de carcter no verbal (a fotografia, a pintura, os semforos e sinais de trnsito, a msica, etc.). Outros estudiosos, mais ligados s reas da sociologia (e no pretendemos referenciar neste ponto todas as que possam ter a linguagem como objecto de estudo), podero afirmar que, para alm da inegvel importncia dessas estruturas biolgicas, necessrio se torna tambm realar, como elemento fundamental responsvel pelo aparecimento da linguagem, o facto de o homo sapiens ser um ser gregrio, isto , ser um animal que s consegue ver realmente assegurada a sua sobrevivncia em grupo, em sociedade. A necessidade de dividir/partilhar tarefas (estratgias de caa, rotinas agrcolas, etc.) estar, assim, na origem do surgimento desse modo especfico de partilha do pensamento a linguagem. Independentemente da causa remota que esteja na origem do aparecimento da linguagem, o facto que ela existe e se concretiza de diferentes modos e formas as lnguas. Segundo Isabel Hub Faria5 Actualmente, a populao mundial ascende a mais de seis bilies de pessoas e calcula-se que existam no mundo entre 6000 e 7000 lnguas vivas. Perante to grande diversidade, e tendo em conta que o homo sapiens tambm um animal que interage com outros da sua espcie, pertencentes embora a outros grupos sociais, surge sempre, num qualquer ponto do seu perodo de vida, a necessidade de aprender mais do que uma lngua ou sistema de transmisso de pensamento.
1.2. A diversidade lingustica e o ensino das lnguas estrangeiras De um modo mais descritivo e sistemtico, Isabel Hub Faria desenvolve algumas destas ideias e relaciona-as com os conceitos de ensino e escolarizao. Segundo ela, A forma como cada cidado concebe a diversidade lingustica pode, de algum modo, regular a sua predisposio para aprender outras lnguas, para alm da sua lngua materna.6
FARIA, Isabel Hub Diversidade lingustica e ensino das lnguas numa fase inicial da escolarizao. Educao & Comunicao. 7. pp. 10. 6 Ibid ., p. 13.
Segundo a mesma autora, existem quatro representaes/pr-conceitos diferentes, que do origem a trs tipos de predisposio para a aprendizagem de lnguas estrangeiras. A primeira representao (tipo A), designada atravs da expresso mito de Babel, considera que as lnguas possuem todas um ponto de partida comum (uma lngua primordial no princpio toda a gente se entendia7), tendo, no entanto, sofrido um progressivo afastamento (castigo). Iniciado este processo, no mais ele pra, pelo que as lnguas ficam cada vez mais distantes e diferentes, o que torna cada vez mais improvvel e trabalhosa a intercomunicao / aprendizagem. A representao seguinte (Tipo B) considera, pelo contrrio, que as lnguas actuais so completamente independentes umas das outras, possuindo cada uma o seu prprio percurso evolutivo, sendo a sua origem desconhecida. A terceira representao (Tipo C ) considera que as lnguas vivas possuem uma evoluo e origem prprias. Contudo, num qualquer ponto do seu percurso evolutivo, estas podem ser sujeitas a fenmenos de contacto , o que ocasiona algumas mudanas. Mas, no seu essencial, as lnguas continuam sempre distintas. A ltima representao (Tipo D) considera que todas as lnguas derivam de uma capacidade comum universal. Assim, apesar das suas diferenas e processos evolutivos autnomos, todas elas acabam por divergir de um mesmo ponto primordial, no uma lngua pr-existente, mas da prpria faculdade de linguagem do ser humano8. Assim sendo, todas as lnguas partilham uma natureza comum, subjacente e universal9, para utilizar as prprias palavras da autora. Desta forma, qualquer ser humano, que tenha aprendido uma lngua no seu grupo social de origem, possui, como que adormecidas, todas as capacidades necessrias para aprender ou adquirir qualquer outra lngua. Esta possibilidade de aprendizagem acciona-se sempre que o falante seja suficientemente exposto lnguaalvo.
opinio da autora, como j se referiu, que estas quatro vises da diversidade lingustica (Tipos A, B, C e D), tm consequncias diversas ao nvel do ensinoaprendizagem de lnguas estrangeiras, nomeadamente ao nvel da motivao.
7 8
Ibid ., p. 13. Ibid., p. 16. 9 Ibid., p. 16.

O efeito negativo quanto s duas primeiras vises (Tipos A e B), quase se criando a ideia de que improvvel o domnio total de uma segunda10 lngua, j que aprender lnguas uma tarefa difcil, por vezes penosa, que implica esforos adicionais e constitui uma sobrecarga cognitiva para o falante.11 Cada nova aprendizagem um autntico voltar ao incio, um voltar estaca zero, encontrando-se o aprendente completamente desprotegido e sem qualquer apoio, em cada novo processo de aprendizagem. Perante esta concepo, talvez seja melhor nem comear Adquirir, para alm de uma segunda lngua, uma terceira, seria mesmo uma tarefa ciclpica e infrutfera Perante tudo isto, talvez seja aconselhvel no incluir nos currculos escolares a aprendizagem de lnguas estrangeiras!... As duas outras vises (Tipo C e D), mais demonstrveis e apoiadas por reflexes tericas credveis, revelam-se mais amigveis para com a aprendizagem das lnguas estrangeiras. Segundo a viso C, mais fcil aprender lnguas quando estas pertencem a uma mesma famlia de lnguas (perspectiva mais histrica) ou quando partilham alguns parmetros gramaticais (perspectiva tipolgica)12. Desta forma, a aquisio das competncias a desenvolver na nova lngua facilitada, pois o aprendente poder sempre contar com o auxlio dos conhecimentos adquiridos previamente. A ltima viso da diversidade lingustica (Tipo D), baseia-se em conceitos de Gramtica Terica e da Teoria Lingustica, sendo, por isso, bastante produtiva e passvel de uma aplicao pedaggica e didctica, capaz de promover a criao e o desenvolvimento de novos mtodos e de novos meios de aprendizagem de lnguas13. Segundo ela, como vimos, cada indivduo possui uma faculdade inata universal, que lhe permite aprender no s a lngua materna, como qualquer outra lngua. Assim sendo, e desde que sejam trabalhadas e desenvolvidas as competncias adequadas de comunicao, de compreenso e de produo, no necessariamente todas ao mesmo tempo e nem todas num mesmo grau de profundidade e extenso, qualquer homo sapiens poder aprender mais do que a sua lngua materna.
10
Terminologicamente, lngua segunda e lngua estrangeira no so sinnimos nem conceitos afins. Contudo, O senso comum tende a identific-los, ou a, pelo menos, aproxim-los. Teremos que reconhecer que neste trabalho, em algumas situaes, e por facilidade de expresso, nem sempre so usados com todo o rigor terminolgico. 11 Ibid., p. 16. 12 Ibid., p. 16. 13 Ibid., p. 17.
Esse , sem dvida, um dos objectivos do Conselho da Europa, bem expresso no chamado Quadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas14, e que faz eco das:
medidas propostas no anexo da recomendao N R (82) 18: A. Medidas de carcter geral 1. Assegurar, o melhor possvel, que todos os sectores da populao disponham de meios efectivos para adquirirem um conhecimento das lnguas de outros Estadosmembros (ou de outras comunidades no seio do seu prprio pas), assim como as capacidades para o uso dessas mesmas lnguas, de modo a permitir-lhes satisfazer as suas necessidades comunicativas e especialmente: l.l. lidar com situaes da vida quotidiana noutro pas e ajudar os estrangeiros residentes no seu prprio pas a fazerem o mesmo; 1.2. trocar informaes e ideias com jovens e adultos, falantes de uma outra lngua e comunicar aos outros pensamentos e sentimentos; 1.3. adquirir um conhecimento mais vasto e mais profundo sobre o modo de vida e a mentalidade de outros povos, assim como sobre o seu patrimnio cultural.
Procura-se, assim, promover e alcanar, no espao europeu, o chamado plurilinguismo , que se pretende acompanhado, como bvio, de pluriculturalismo.
Depois deste pequeno parnteses, para finalizar o tema da diversidade lingustica, voltemos s ltimas palavras do artigo de Isabel Hub Faria que temos vindo a referenciar15:
As representaes C e D constituem, tambm, bons pontos de partida para o desenvolvimento de novas metodologias e de meios facilitadores da aprendizagem. A aproximao modular das competncias lingusticas permite tornar explcitas unidades e relaes entre unidades - aspecto que se articula bem com o treino da memria explcita - bem como avanar no desenvolvimento de estratgias de processamento da lngua oral e da lngua escrita, articulando competncias de natureza lingustica com capacidades cognitivas de percepo, ateno, memria, e raciocnio. A aproximao comunicativa permite, pelo outro lado, articular competncias lingusticas cognitivas, afectivas e sociais. (O negrito da nossa responsabilidade).
14
Quadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas Aprendizagem, ensino e avaliao (2001) Porto: Edies Asa, 2001., p. 21. 15 Isabel Faria, op. cit., p. 17.
Estas palavras levam-nos agora parte seguinte do nosso trabalho: reconhecida que est a possibilidade (e at a necessidade!) de um falante atingir, no mundo moderno, e em especial no espao europeu, um estado de plurilinguismo, importa determinar quais as competncias que deve demonstrar nos seus actos de fala, para que, e em consequncia, se possam identificar as competncias que devem ser trabalhadas e desenvolvidas em situaes formais de ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras. No esqueamos que, como diz a autora, hoje se pretende realizar e desenvolver uma aproximao comunicativa no ensino das lnguas vivas.
2.
As competncias prprias de um falante

2.1. Algumas consideraes prvias O interesse pelo estudo e descrio da lngua no recente, j que possvel
faz-lo recuar at poca greco-romana16 . Contudo, s no sc. XIX que o estudo da lngua adquire o estatuto de cincia autnoma, adquirindo a designao genrica de Lingustica. Saussure foi o seu criador/fundador17 principal, ao definir o conceito de lngua como um sistema especfico de signos articulados, que servem para transmitir mensagens humanas.18 Embora Saussure reconhea que a lngua um produto social, o seu interesse principal foi a anlise dos elementos individuais constitutivos da lngua, dizendo que, como partes integrantes que eram de um sistema, cada um deles s tinha valor se confrontado com os outros elementos desse mesmo sistema. Da resultou a sua to conhecida e difundida distino entre langue (o sistema propriamente dito) e parole (o uso que o indivduo faz desse sistema). Mas este no o lugar, nem a altura, de abordar o pensamento de Saussure, nem os conceitos que outros autores produziram a partir dele. O que importa referir que o pensamento lingustico sofre uma mudana de perspectiva por volta dos anos setenta do sculo XX a viso estrutural progressivamente substituda por uma viso comunicativa. Segundo esta nova viso, a lngua , antes de mais, um instrumento de comunicao, isto , um instrumento com o qual as pessoas fazem alguma coisa de concreto, como convencer, pedir, ordenar, etc. Desta forma, no deixando de estudar os
16
A filosofia, criao do gnio grego, era na altura uma espcie de grande vulco de onde saa todo o conhecimento e a lngua, como natural, tambm fazia parte das preocupaes, reflexes e anlises dos gregos. Os filsofos gregos no desenvolviam s um estudo terico da lngua (definindo, por exemplo, classes morfolgicas); pelo contrrio, o seu interesse incidia tambm sobre o seu uso prtico o caso da chamada Retrica, conhecimento que procurava estudar e determinar a melhor forma de fazer um auditrio aceitar determinada ideia ou adoptar determinado comportamento especfico. 17 Saussure, contudo, via a Lingustica apenas como uma parte de uma cincia mais geral, a semiologia, ou cincia geral dos signos, fazendo incluir nela o estudo de outras formas de comunicao de carcter no verbal. 18 GALISSON, R.; COSTE, D (1983) Dicionrio de Didctica das Lnguas. Coimbra: Livraria Almedina, 1983. p. 442.
aspectos gramaticais da lngua, so os aspectos comunicativos e semnticos da mesma que passam a ser realados19. a partir desta nova perspectiva que se desenvolvem novos conceitos, como por exemplo o de competncia comunicativa.
2.2. A competncia comunicativa Vera Lcia Teixeira da Silva, da Universidade Estadual do Rio de Janeiro, diznos que O termo competncia tem-se constitudo num dos mais confusos e controvertidos, tanto na Lingustica quanto na Lingustica Aplicada. Passados quase trinta anos do despertar do movimento comunicativo, ainda se busca uma normalizao ou consensualidade para o termo20. A aventura deste conceito (que no analisaremos na ntegra, como faz a autora supracitada), comea quando Noan Chomsky apresenta a sua viso de competncia. Para Chomsky, todo o falante possuidor de uma competncia inata e universal, que se concretiza num conhecimento da lngua, isto , das suas estruturas e regras21 , e que lhe permite aferir da gramaticalidade ou no gramaticalidade de um enunciado. essa competncia, que leva, por exemplo, um falante do Portugus a definir como no aceitvel uma frase como Eu lembro-me-te. Uma tal performance/desempenho 22 (conceito que Chomsky ope a competncia23), reveladora de um mau domnio da lngua (in-competncia lingustica). Dell Hymes, afastando-se do pensamento Chomskiano, props uma evoluo do conceito: Ao acrescentar comunicativo ao termo competncia, demonstrou claramente
19
Esta mudana de paradigma ter, como veremos, consequncias ao nvel do ensino das lnguas estrangeiras, nomeadamente no surgimento de novos mtodos e abordagens. 20 SILVA, Vera Lcia Teixeira da Competncia Comunicativa em Lngua Estrangeira (Que conceio esse?). Rio de Janeiro: Universidade Estadual de Rio de Janeiro [Consultado em 31/07/2005]. Disponvel em na WWW em: http://www.filologia.org.br/soletras/8sup/1.htm 21 Ibid., p. 1 22 processo de actualizao da competncia na produo e interpretao de enunciados, em condies reais de comunicao, quer dizer, por sujeitos em situao. Desempenho e Competncia tm entre si, segundo CHOMSKY, relaes comparveis s que SAUSSURE estabelece entre fala (parole) e lngua (langue). Do mesmo modo que, para SAUSSURE, o primeiro trabalho do linguista fazer uma lingustica da lngua, tambm para CHOMSKY pode supor-se que o estudo do desempenho s poder ser seriamente encarado no momento em que tivermos um bom conhecimento das gramticas gerativas (das competncias) adquiridas pelos locutores. GALISSON, R.; COSTE, D (1983) Dicionrio de Didctica das Lnguas. Coimbra: Livraria Almedina, 1983. p. 189. 23 De facto, tanto Saussure como Chomsky ope o sistema sua actualizao . Contudo, Saussure encara a lngua (langue/sistema) como um depsito em cada falante (concepo essencialmente taxinmica), ao passo que para Chomsky a competncia uma noo ao mesmo tempo mais abstracta e mais dinmica, dado que inclui a criatividade - Ibid., p. 134.
estar preocupado com o uso da lngua.24 Surgiu, assim, um novo conceito de competncia o de competncia comunicativa . De facto, para que um falante tenha sucesso nos seus actos de comunicao, no basta que esteja atento apenas gramtica, isto , correco do sistema formal da lngua. Para ter sucesso e eficcia, o falante ter de ser capaz de processar simultaneamente muitas outras informaes, muitas delas de natureza no lingustica, e que provm ou da situao de comunicao em si mesma, ou de convenes e regras de carcter social. Essas informaes podem incluir, para alm de expresses ou formas especficas de falar, gestos, atitudes corporais, distncia fsica entre falantes, etc. Na ndia, por exemplo, nas interaces comunicativas correntes, normal que os falantes faam oscilar a cabea, em posio frontal, de um lado para o outro, indo de um ombro ao outro. Um interlocutor no local, no se apercebendo do facto, pode correr o risco de interpretar tal movimento de forma errada, podendo at interpret-lo como significando negao. Imagine-se a confuso e inoperacionalidade comunicativa, se o falante indiano, querendo dizer Sim, oscila a cabea, como lhe normal no seu meio social, e o ouvinte no local interpreta o gesto como no. Situaes de cariz semelhante podem ocorrer com muitas outras culturas muito mais vezes do que se possa pensar... A competncia lingustica de um falante permite interpretar como idnticas expresses25 como O Joo comeu o bolo e O bolo foi comido pelo Joo. Pela mesma razo, o mesmo falante j interpretar como diferentes as expresses O Joo persegue a Maria e A Maria persegue o Joo. Contudo, Porque no fechas a porta? pode apresentar dificuldades de interpretao. De um ponto de vista estritamente gramatical, no h qualquer dvida trata-se de uma interrogao, podendo ser interpretada como um pedido de informao. No entanto, de um ponto de vista mais funcional, a mesma expresso pode no querer significar um pedido de informao, mas ordenar a execuo de uma aco basta que se altere o contexto de comunicao. Imaginemos que a frase proferida por um professor, quando um aluno atrasado entra na sala aula, deixando a porta aberta a sua inteno funcional no pode ser outra que a de ordenar a execuo de uma aco/repreender.
24 25
Vera Lcia Teixeira da Silva, op. cit., p. 1 Os exemplos aqui apresentados inspiram-se na obra de William Littlewood, La ensanza comunicativa de idiomas (traduo espanhola). LITTLEWOOD, William (1998) La enseanza comunicativa de idiomas. Introduccin al enfoque comunicativo. Madrid: Cambridge University Press, 1998. ISBN 848323-045-3., p. 1-2.
Como nos diz Littlewood, mientras la estructura de la oracin es estable y slida, su funcin comunicativa es variable y dependente de factores relacionados con la situacin y con el entorno social. Pelo exposto, facilmente se poder concluir que a correco lingustica apenas um dos muitos elementos que contribuem para a construo do significado de um acto concreto de comunicao e, segundo alguns autores, nem dos mais relevantes, como at aqui se tinha pensado. o que nos dizem, atravs de uma descrio mais formal, Maria Armendriz, Ana Mongay e Carolina Marcos:
1- el conocimiento del sistema lingstico no garantiza el xito de un acto comunicativo sino que, para ser competente en este mbito, el usuario aade otros recursos, capacidades u habilidades a los estrictamente lingsticos. Sin ellos, la comunicacin no tendra xito.26 2- lo correcto no es lo mismo que lo adecuado y que son varios los conocimientos que debemos unir a la norma para lograr una comunicacin satisfactoria27.
Canale e Swain, partindo do trabalho de Hymes, ampliaram mais uma vez o conceito de competncia comunicativa, postulando que o mesmo constitudo por um conjunto de quatro subcompetncias, a saber:
1- A competncia gramatical ou lingustica: compreende os conhecimentos que o falante possui da estrutura gramatical da sua lngua (habilidades lexicais, fonolgicas, sintcticas, semnticas), e que lhe permite formar frases aceitveis, explorando, sobretudo, o sentido literal dos enunciados;
2- A competncia sociolingustica : Esta competncia compreende a capacidade demonstrada por um falante para adaptar as formas lingusticas ao contexto social em que concretiza a sua inteno comunicativa. Esta competncia evita, por exemplo, que um deputado fale no parlamento utilizando as mesmas formas lingusticas que emprega com
26
Garcia Armendriz, Maria; Martnez Mongay, Ana; Matellanes Marcos, Carolina (2003). Espaol como segunda lengua (E/L2) para alumnos inmigrantes. Propuesta curricular para la escolarizacin obligatoria. Pamplona: Gobierno de Navarra. Departamento de Educacin, 2003., p. 53. Disponible na WWW em: http://pnte.cfnavarra.es/publicaciones/listauna.php?espanolels 27 Ibid., p. 52
os membros da sua famlia, ao pequeno-almoo. tambm a ausncia de domnio desta competncia que leva um jovem aluno imigrante, por exemplo, depois de aprender que, para se dirigir a um desconhecido, deve usar uma forma lingustica, como, por exemplo, 28Por favor, poderia indicar-me o caminho para o Hospital?, concretize, com os seus colegas e amigos de turma da sua escola, uma inteno funcional semelhante com a mesma forma lingustica, mas que, agora, se desadequa ao contexto: Por favor, poderia indicar-me o caminho para a casa de banho? O treino e domnio desta competncia em contexto de sala de aula, evitaria, decerto, ao nosso aluno imaginrio, a experincia sempre desagradvel de ser ridicularizado pelos colegas.
3- A competncia discursiva : O homem comunica no atravs de frases ou palavras isoladas, mas atravs de unidades discursivas maiores os textos. Estes, para serem eficazes, tm que se constituir em entidades complexas, revelando coeso quanto forma e coerncia quanto ao significado. Na maior parte dos casos, este objectivo alcanado atravs do uso apropriado de certos elementos lingusticos, como, por exemplo, os conectores. No fundo, atravs desta competncia que um falante consegue produzir para utilizar uma expresso comum entre os membros da classe docente , um texto com princpio, meio e fim.
4- A competncia estratgica : Ao contrrio do que vulgarmente se pensa, a comunicao no um dado seguro, como temos estado a ver. So muitos os rudos que podem prejudicar a eficcia comunicativa. No sentido de colmatar este facto incontornvel, o falante competente de uma lngua ter de estar sempre atento a essa possibilidade, para poder reconhecer as situaes problemticas, e de possuir um conjunto de recursos variados (verbais e/ou no verbais), com os quais possa remediar a situao e transformar em eficaz um acto comunicativo inicialmente inoperante.
Segundo Vera Lcia Silva, a quem j nos referimos anteriormente, citando um outro autor, diz que O objectivo desses dois autores [Canale e Swain], segundo Freire
28
Exemplo adaptado de Maria Armendriz, Ana Mongay e Carolina Marcos, op. cit., p. 54.
(1989: 8-9), era o de transformar o conceito de Hymes, de natureza essencialmente terica, em unidades pedagogicamente manipulveis, que poderiam servir de base para uma grade curricular e prtica de sala de aula .29 . Vemos, assim, bem expresso, em letra de imprensa, o que se tem tentado sugerir at ao momento todos estes conceitos, decorrentes da reflexo terica, deveriam ter uma aplicao prtica mais significativa ao nvel do ensino/aprendizagem de segundas lnguas/lnguas estrangeiras. Hoje em dia, na sua sala de aula, nenhum professor de lnguas se poder sentir satisfeito e realizado se se limitar ao ensino das regras estruturais do sistema lingustico No as esquecendo, o seu trabalho pedaggico ter tambm de incluir intervenes relacionadas com o desenvolvimento das outras competncias, uma vez que, no ensino moderno, o que se pretende , essencialmente, ensinar a comunicar (desenvolvendo-se, para isso, todo o conjunto de competncias referenciadas e no apenas a primeira a competncia gramatical ou lingustica).
Essa tambm a posio e preocupao do Conselho da Europa, tendo em conta o ensino/aprendizagem de lnguas estrangeiras. Essa preocupao com o ensino e treino da competncia comunicativa e suas subcompetncias est bem visvel no Quadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas. o que afirma Roberto Ort Teruel30, quando diz
El objetivo de la enseanza de lenguas extranjeras en el Marco de Referencia continua siendo desarrollar la competencia comunicativa de la lengua extranjera, tal como lo entiende el enfoque comunicativo; sin embargo, se perfila este concepto de una manera parcialmente novedosa. (os negritos so da nossa responsabilidade)
De facto, ao falar de competncias, no seu captulo 5, o QECR (referenciado como Marco de Referencia na lngua espanhola), comea por fazer uma distino entre Competncias gerais e Competncias comunicativas em lngua. Sob a primeira designao, esto includos O conhecimento declarativo, As capacidades e a competncia de realizao, A competncia existencial e A competncia de aprendizagem; sob a segunda designao aparecem-nos As competncias lingusticas,
29 30
Vera Lcia Silva, op. cit., p.2. Ort Teruel, J. Roberto (2004) - Estdio de la competncia intercultural a partir del anlisis sociocultural de interacciones orales com arabohablantes. Memria del Master en Formacin de Professores de espaol como Lengua Extranjera de la Universidad de Barcelona Virtual, ponto 1.4. Disponel na WWW em: http://www.crit.uji.es/who/RobertoOrti/index.htm [Consultado em 02/08/2005].
A competncia sociolingustica e As competncias pragmticas, no seio das quais se distinguem A competncia discursiva e A competncia funcional31. De facto, sobretudo na segunda designao que mais se encontram os ecos dos trabalhos de Hymes, Canele e Swain.
Do exposto, teremos que retirar necessariamente uma preocupao: como operacionalizar todos estes conceitos, oriundos da reflexo terica, na sala de aula? Essa a inteno de qualquer mtodo, como nos diz Joaquim Manuel da Esperana: E todo o mtodo procura responder a uma questo primordial: como fazer para que um aluno, vindo do estrangeiro, e que no sabe falar portugus, passe a faz-lo, no mais curto espao de tempo, e com a maior proficincia?32 Para responder a esta questo, cremos que necessrio ter em mente duas outras: O que uma lngua (reflexo sobre teorias da lngua)? Como que as pessoas aprendem lnguas (reflexo sobre teorias da aprendizagem)? Respondidas estas duas questes prvias, poderemos ento pensar em como fazer para ensinar (reflexo sobre mtodos e abordagens). Estes sero os temas da prxima parte do nosso trabalho.
31
de referir que os autores do QECR, quando se dedicam descrio das Competncias comunicativas em lngua (captulo 5), apresentam tambm um conjunto de descritores, organizados em nveis, que podem ser bastante teis ao professor de lnguas, aquando da preparao dos seus cursos. Constituem tambm um excelente ponto de referncia para o desenvolvimento de actividades de avaliao e autoavaliao. 32 Esperana, Joaquim Manuel da (s/d) Conceitos e mtodos na aprendizagem do portugus como lngua estrangeira. Portugus mais um manual escolar em anlise. Trabalho de Mestrado em Ensino do Portugus como Lngua Segunda e Estrangeira, da Faculdade de Cincias Sociais e Humanas, da Universiddade Nova de Lisboa.
3.
Ensinar Competncias
Para dar seguimento s questes apresentadas no final da seco anterior, e
tendo em conta a necessidade de desenvolver mltiplas competncias, temos, necessariamente, de falar agora de mtodos e abordagens. A histria do ensino de LE/L2 tem-se revelado bastante produtiva quanto a este aspecto. Por exemplo, Jack C. Richards e Theodore S. Rodgers, no seu livro, consultado em traduo espanhola, Enfoque y mtodos en la enseanza de idiomas33, apresentamnos mais de uma dezena mtodos e abordagens (Mtodo da Traduo e Gramtica; Resposta Fsica Total, Aprendizagem comunitria da lngua; Mtodo Audiolingustico; Programao Neurolingustica, etc, etc). No pretendemos analisar, mesmo que de forma breve, todos estes mtodos/abordagens. O nosso objectivo apenas reflectir sobre o/os mtodo/s que melhor se adequem ao desenvolvimento das competncias de que nos falaram Hymes, Canale e Swain O nosso objectivo , portanto, reflectir sobre o ensino comunicativo da lngua.
Um dos processos de mostrar o que uma coisa , pode ser comear por dizer o que essa mesma coisa no . Na impossibilidade de aqui abordar tudo aquilo que o ensino comunicativo no (todos os mtodos e abordagens), limitar-nos-emos a enunciar/descrever apenas um o mtodo audio-lingustico, surgido aquando da segunda guerra mundial. Este o mtodo que, segundo nos parece, melhor possibilita uma anlise por contraste com o dito ensino comunicativo.
3.1. um ensino comunicativo: o mtodo udio-lingustico A concepo de lngua veiculada pelo mtodo audio-lingustico era nitidamente uma viso estruturalista. Nesse sentido, confirmava e seguia, no essencial, os conceitos criados por Ferdinand Saussure no sculo XIX a lngua (langue) era considerada um sistema estruturado de elementos que se manifestava ao nvel da concretizao individual dos falantes naturais de uma comunidade social (fala).
33
O que no
Richards, Jack C.; Rodgers, Theodore S. (1986) Enfoques y mtodos en la enseanza de idiomas. Madrid: Cambridge University Press, 2003. Est ser a fonte bibliogrfica base deste ponto do nosso trabalho.
Quanto ao como as pessoas aprendem uma lngua (teoria da aprendizagem), o mtodo udio-lingustico seguia os pensamentos de Skinner e Pavlov, isto , seguia o Behaviorismo. Tendo em conta os ensinamentos desta corrente da psicologia, aprender uma lngua no era mais do que adquirir um determinado nmero de hbitos lingusticos, atravs de um processo mecnico de repetio, baseado numa sequncia controlada de estmulos-resposta-reforo (positivo ou negativo). Este mecanismo de aprendizagem ocorria, segundo esta corrente de pensamento, tanto no que dizia respeito aquisio da L1 como de qualquer LE/L2. Assim sendo, qualquer mtodo de ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras, ao adoptar estes conceitos de lngua e de aprendizagem, s poderia ter como metas/objectivos de instruo o domnio perfeito e automtico dos diferentes sistemas estruturantes da lngua (fontico, fonolgico, morfolgico, sintctico, etc), isto , da chamada gramtica. Esta deveria ser adquirida pelo aprendente de forma indutiva, isto , sem recurso a grandes explicaes tericas, prevalecendo, assim, o princpio da prtica. A lngua a estudar deveria ser aquela que, efectivamente, fosse usada pelos falantes e no aquela que qualquer autoridade lingustica pudesse prescrever. Deste modo, a aprendizagem devia ser sempre feita tendo como ponto de referncia o falante nativo ideal. Nesta perspectiva de ensino-aprendizagem, a correco da forma lingustica acabava por adquirir maior importncia do que o prprio contedo/significado da mensagem. Era por essa razo que o erro devia ser evitado a todo o custo, pois, se o aluno errasse, podia acabar por aprender o prprio erro e no a forma lingustica correcta34. A Planificao do processo de ensino-aprendizagem devia ser bem estruturada e sequencializada. Por esta razo, os assuntos deveriam ir do mais simples para o mais complexo, sendo aconselhvel comear pelos aspectos fonticos e fonolgicos da lngua, para prosseguir depois para a morfologia e sintaxe. Listas de vocabulrio deveriam ser memorizadas, assim como todo um conjunto de estruturas sintcticas bsicas. Pela mesma razo, o aluno deveria comear por ser exposto lngua na sua concretizao oral e s depois deveria ser conduzido escrita, uma vez que os linguistas
34
Conjugar esta ideia com a ideia de formao de hbitos lingusticos e com a Teoria Behaviorista da Aprendizagem.
desta poca consideravam que a escrita era um decalque imperfeito da lngua oral. 35 Conclui-se, assim, que os quatro skills no eram trabalhados simultaneamente, dandose prioridade ao OUVIR (compreenso oral) e ao FALAR (expresso oral), retardandose, para uma fase posterior, o LER (compreenso escrita) e o ESCREVER (expresso escrita). As actividades de ensino-aprendizagem a implementar no espao-aula, tendo em conta os pressupostos relacionados com a teoria de aprendizagem, j expostos, deveriam incidir, sobretudo, em exerccios de repetio (tcnica fundamental deste mtodo), substituio e memorizao de dilogos, vocabulrio e estruturas sintcticas bsicas. Estas actividades mecnicas incidiam sobre frases isoladas, exemplificativas de uma dada estrutura sintctica, no havendo grande preocupao com o contexto situacional em que supostamente ocorriam. Ao aluno, neste mtodo de ensino-aprendizagem de lnguas LE/L2, era dado um papel menor em todo o processo, limitando-se a sua actividade escolar a escutar, substituir, repetir e responder a perguntas e a ordens. Alis, como nos dizem Richards e Rodgers, no pgina 156 do livro j citado36, Slo se realizan actividades comunicativas despus de un largo y rgido proceso de ejerccios de repeticin y otras actividades. Esta frase indicia claramente o papel pouco activo que era atribudo ao aprendente, o que alis prprio da concepo behaviorista que lhe est subjacente37. Espera-se dele, no entanto, que possua motivao intrnseca par o estudo da LE/L2, que lhe advir do prprio estudo da lngua. Ao professor, pelo contrrio, no mtodo audio-lingustico, atribudo um papel activo e central no processo de ensino-aprendizagem. Para alm de planificar, decidir o vocabulrio e as estruturas a estudar e criar os materiais, ele tambm que controla a marcha e o ritmo das aprendizagens. Actua tambm como modelo de estruturas a seguir (pelo que, de preferncia, dever ser um professor nativo da lngua a ser ensinada como
35
Esta concepo de prioridade da lngua oral em relao lngua escrita relativamente recente e est nos antpodas do pensamento defendido, por exemplo, pelo Mtodo da Gramtica e Traduo, durante tanto tempo utilizado no ensino-aprendizagem das lnguas clssicas, onde nitidamente se reala a lngua escrita, puxando para a instruo o prestgio adquirido pela literatura, teatro e poesia ao longo dos sculos. No sculo XX, Marshall McLuhan foi a voz que, interpretando a evoluo estrondosa os novos meio elctricos de comunicao (rdio e televiso), mais se ergueu na defesa e prioridade da lngua oral. 36 Ver nota 33. 37 Posio oposta a que defendida pelo construtivismo de Piaget, onde se defende que o aprendente, para aprender, ter de interagir com o meio ambiente circundante, pelo que se lhe atribui uma atitude muito mais activa no processo de ensino-aprendizagem. Esse vai ser o papel que ir ser exigido ao aluno no Ensino Comunicativo de Lnguas Estrangeiras/Lnguas Segundas.
LE/L2), cabendo-lhe tambm a tarefa de dirigir os exerccios, corrigir os erros e examinar o progresso dos alunos. Os materiais e meios a utilizar so variados, podendo incluir, para alm de manuais didcticos, gramticas e fichas de trabalho, meios audiovisuais diversos como gravadores, slides e vdeos, para alm do laboratrio de lnguas, espao tecnolgico destinado audio de gravaes de dilogos efectuados por falantes nativos e que tinha como inteno primordial promover o aperfeioamento da pronncia e memorizao de palavras e estruturas, atravs de exerccios de repetio infindvel, e controlada at ao segundo, de frases e estruturas sintcticas prevalecendo, assim, o princpio da prioridade da aprendizagem da lngua oral sobre a lngua escrita.
Pelo que se exps sobre o mtodo audio-lingustica (mtodo no comunicativa), poderemos, ento, concluir, que, das competncias apresentadas por Hymes, Canele e Swain, apenas se desenvolvia a primeira a Competncia Lingustica.
3.2. um ensino comunicativo: a Abordagem Comunicativa A Abordagem Comunicativa desenvolveu-se nas duas ltimas dcadas do sculo XX e resultou de uma alterao ocorrida ao nvel da concepo e formulao do conceito de Lngua (Teoria da lngua). Se at a, a lngua era entendida como uma estrutura, uma hierarquia organizada de elementos e unidades lingusticas, a partir desta data, a mesma passou a ser vista e entendida, essencialmente, como um veculo de comunicao de significados e de interaco social . Tendo como base os trabalhos desenvolvidos por Richards e Rodgers (1986), j citados noutra parte deste trabalho38 , a SIL International, uma organizao que se dedica ao estudo de lnguas pouco divulgadas, e que trabalha com a prpria UNESCO, resumiu assim esta nova viso/concepo de lngua:
The communiative, or functional view of language is the view that language is a vehicle for the expression of functional meaning. The semantic and comunicative
O que
38
Cf. nota 33.

dimensions of language are more emphasized than grammatical characteristics, although these are also included39.
Esta perspectiva deu tambm origem a uma nova forma de entender a gramtica, que deixou de ser concebida como uma descrio da lngua feita em termos de classes morfolgicas, por exemplo, para passar a ser abordada como um conjunto (taxonomia) de noes e funes comunicativas, que se concretizam atravs da utilizao contextualizada de um determinado conjunto de expoentes lingusticos. Wilkins e Van Ek construram duas das mais citadas taxonomias conhecidas, resultantes desta nova viso da lngua. Vejamos como Vilson J. Leffa aborda esta questo40:
Wilkins dividiu as noes em duas categorias: categorias semntico-gramaticais e categorias de funes comunicativas. As categorias semntico-gramaticais expressam noes gerais de tempo, espao, quantidade, caso, etc. As categorias de funes comunicativas expressam o propsito para o qual se usa a lngua. Van Ek dividiu as funes da lngua em seis grandes categorias, cada uma subdividida em funes menores: (1) expressando e descobrindo informaes factuais (exemplo: identificando, perguntando, etc.), (2) expressando e descobrindo atitudes intelectuais (exemplo: concordando, negando, etc), (3) expressando e descobrindo atitudes emocionais (exemplo: expressando ou inquirindo sobre prazer, surpresa, gratido, etc.), (4) expressando e descobrindo atitudes morais (exemplo, pedindo desculpas, expressando aprovao, etc.), (5) persuaso (exemplo: pedir a algum para fazer alguma coisa), (6) socializao (exemplo: cumprimentar, despedir-se, etc.).
Segundo estes estudos, uma dada funo pode ser expressa por um conjunto alargado de expoentes lingusticos . Por exemplo, se se pretende fazer com que algum saia do recinto onde se encontra, tal pode ser alcanado atravs de diferentes expoentes lingusticos. Vejamos os exemplos apresentados por Vilson Leffa41 :
39
Cf. texto no site http://www.sil.org/lingualinks/LANGUAGELEARNING/PrepareForLanguageLearning/TheCommunica tiveViewOfLanguage.htm 40 LEFFA, Vilson J (1988). Metodologia do ensino das lnguas. In BOHN, H. I.; VANDRESEN, P. Tpicos em lingustica aplicada: O ensino de lnguas estrangeiras. Florianpolis: Ed. Da UFSC, 1988. p. 225. 211-236. 41 Ibid., p. 226.
Sai, Preciso me concentrar neste artigo, No quer brincar l fora com a bola nova? Vai ver se estou l na esquina O meu marido vai chegar daqui a pouco
Em todos estes exemplos, o que permite alcanar o significado expresso (carregado de nuances no ltimo exemplo!), o conhecimento que se tem do contexto:
A funo, a fora ilocutria, ou o valor de todas essas expresses o mesmo: o interlocutor solicitado a se retirar do recinto. o contexto, o relacionamento entre os participantes e at as caractersticas intelectuais e afetivas do falante que vo determinar a escolha do expoente lingstico.
A racionalizao destas anlises pela comunidade docente e sua aplicao ao ensino levou a uma autntica revoluo, a uma mudana de paradigma: o paradigma estrutural-behaviorista (baseado no estudo mecnico, sistemtico e repetitivo das estruturas da lngua) progressivamente substitudo pelo novo paradigma
comunicativo-construtivista (baseado no uso competente da lngua em situaes concretas de interaco lingustica, e onde o processo to ou at mais importante do que o produto final). Contudo, esta mudana de paradigma, no conduziu a uma nica forma pedaggico-didctica de actuar, mas, pelo contrrio, provocou o aparecimento de diferentes formas de fazer/planificar a aula. Ao falar-se de Ensino Comunicativo de lnguas, devemos ter tambm conscincia de que estudos esto ainda a ser desenvolvidos, pelo que, natural e provvel que possam ainda surgir novos desenvolvimentos no seio deste movimento. No entanto, e tendo em conta a globalidade das propostas e trabalhos desenvolvidos, julgamos ser possvel apontar, como tendncias estruturantes do ensino comunicativo, as seguintes premissas: 1) Uso constante da lngua com fins comunicativos 2) nfase em processos naturais de aprendizagem 3) Reconhecimento da existncia e importncia de variveis individuais no desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem de lnguas 4) Desenvolvimento da autonomia e do ensino centrado no aluno. 5) A importncia do contexto sociocultural no estudo da lngua
1. Uso da lngua com fins comunicativos Se a lngua essencialmente comunicao (mais funo do que forma, mais contedo do que estrutura), esta, ao ser usada em situaes concretas de comunicao, revela, para alm da inteno do falante, o seu grau de competncia comunicativa. Assim sendo, o trabalho pedaggico-didctico da sala de aula dever incidir, sobretudo, na promoo do uso efectivo de uma lngua prtica, autntica, real e verdadeira, incidir no desenvolvimento de todas as competncias necessrias comunicao e dar mais nfase aos significados/contedos a transmitir do que sua forma. Competncia comunicativa por todas estas razes que o professor dever procurar desenvolver na sala de aula aces que levem os seus alunos a adquirir e aperfeioar, de forma integrada42, as competncias propostas por Canale e Swain: a competncia gramatical (domnio do cdigo lingustico), a competncia sociolingustica (adequao dos enunciados tanto ao significado como forma e ao contexto), a competncia discursiva (capacidade de combinar o contedo e a forma, na construo de textos orais e escritos) e a competncia estratgica (domnio de estratgias de carcter verbal e no verbal, capazes de compensar possveis deficincias na comunicao). Contedos No nosso dia-a-dia, quando queremos reproduzir/recordar uma conversa tida anteriormente, recordamos muito mais facilmente o seu contedo do que as suas palavras exactas, o que parece introduzir uma diferenciao entre estas duas realidades por essa razo que os alunos devem ser encorajados, em sala de aula, a expressar significados, mesmo que para isso cometam erros de forma. Isso no significa, como bvio, que se deva negligenciar o estudo da forma. Mas esta no deve nunca ser um obstculo comunicao das ideias.
2) nfase em processos naturais de aprendizagem Desenvolveram-se, nos anos 70, vrios estudos que procuraram analisar a problemtica do erro em alunos aprendentes de uma LE/L2. Inicialmente, pensava-se que eles eram o resultado de qualquer fenmeno de transferncia ocorridos entre a L1 (lngua materna) e a LE/L2 (lngua-alvo). Se tal se comprovasse, a metodologia a seguir
42
Aqui, o termo integrada pretende fazer contrastar a aco comunicativa , integradora de vrias competncias, da aco tradicional, que promovia, de forma quase exclusiva, em muitos mtodos e abordagens, a competncia gramatical ou lingustica.
deveria promover o estudo comparativo das lnguas em confronto, de forma a facilitar a aprendizagem do aluno. Estes estudos permitiram conhecer melhor os processos psicolgicos subjacentes aprendizagem de uma segunda lngua (LE/L2), acabando estas ideias por ser incorporadas em algumas propostas do ensino comunicativo. Contrariamente ao que se pensava, chegou-se concluso de que os erros dos alunos, envolvidos em processos de aprendizagem de uma LE/L2, no so causados por um qualquer fenmeno de interferncia entre lnguas, mas que so o resultado natural e normal (e quase que at desejvel!) de um processo de aproximao progressiva norma da lngua, isto , em vez de significarem algo pecaminoso, so, afinal, indicadores de um dado estgio de aprendizagem. Segundo se pensa, cada falante possui uma estrutura psicologica latente que lhe permite apreender uma lngua. Este mecanismo como que vai criando sucessivas normas lingusticas pessoais, explicativas do funcionamento da lngua, que, com a progresso, se vo tornando cada vez mais prximas da norma real e social da lngua. Surge, assim, o conceito de interlngua . Em termos pedaggicos, o erro passa a ser encarado como um factor til e necessrio aprendizagem, passando-se a adoptar uma atitude muito mais tolerante e reflexiva do que nos modelos anteriores, evitando-se, por exemplo, a sua correco sistemtica. Em muitas situaes, prefervel deixar a comunicao seguir o seu curso, at ao final, mesmo com falhas, e ir anotando os erros, para depois, no final, a sim, proceder sua anlise e correco.
3) Variveis individuais no processo de ensino-aprendizagem de lnguas A partir dos anos 70, cresceu a preocupao de docentes e psiclogos com tudo aquilo que se relacionasse com o desenvolvimento individual do ser humano, o aluno, dando-se bastante nfase aos factores individuais de ordem cognitiva e afectiva. So as chamadas variveis individuais do processo ensino-aprendizagem. Estas preocupaes foram tambm incorporadas nas propostas do ensino comunicativo. Factores cognitivos Ao aprender-se uma LE/L2, nunca se parte completamente do zero e isso tambm ter que ser tido em conta. Por exemplo, h todo um conjunto de competncias individuais, adquiridas e desenvolvidas ao longo do processo de aquisio da L1, que podem influenciar (positiva ou negativamente) a aquisio e uso da LE/L2 so aquilo
a que talvez possamos chamar habilidades comunicativas prvias. Assim sendo, julga-se que quem melhor dominar a L1 (isto , que tenha desenvolvidas adequadamente competncias e habilidades de codificao fontica, de memorizao, de induo de regras de carcter gramatical, etc.), mais facilidades ter na aquisio da nova lngua (LE/L2)43. Factores afectivos Tambm nesta dcada, factores individuais como a ansiedade, a auto-confiana e a motivao, por exemplo, passaram a merecer uma maior ateno por parte de professores e psiclogos, procurando-se determinar com preciso quais as condies que melhor potenciam a aprendizagem de uma lngua estrangeira. Aqui entram, tambm, como variveis determinantes, a maior ou menor sensibilidade do professor ou a repercusso que possa ter a correco sistemtica dos erros do aluno. A concluso que o docente deve tentar criar na sala de aula um clima de dilogo e de respeito mtuo.
4) Desenvolvimento da autonomia e do ensino centrado no aluno. O ensino comunicativo concebe o ensino e a aprendizagem como um processo dinmico, que se desenvolve num determinado espao (sala de aula), tendo por base o dilogo e a troca de experincias entre o professor e os alunos. Isto significa que a ambos so atribudos novos papis e responsabilidades, pois, numa metodologia mais tradicional, o aluno limitava-se a executar o que lhe pedido ou exigido. Ao professor cabe, ainda, a responsabilidade de organizar/planificar o processo de ensino-aprendizagem. Contudo, essa tarefa dever ser partilhada com o prprio aluno, utilizador ltimo dessa mesma planificao. S assim se podero
verdadeiramente estabelecer os objectivos do programa, tendo em conta as suas caractersticas, os seus interesses, as suas expectativas e as necessidades comunicativas. Esta abertura ao aluno, permitir-lhe- assumir um papel muito mais activo no processo, facilitando o desenvolvimento da sua autonomia e o assumir de uma maior responsabilizao pela sua prpria aprendizagem. Aqui desempenha importncia capital a actividade de auto-avaliao, cabendo ao professor desenvolver aces e materiais adequados, como fichas, momentos de auto-reflexo, etc, que possam levar o aluno a
43
O Quadro Europeu Comum de Referncia, para alm das competncia comunicativas em lngua fala tambm na necessidade de considerar competncias gerais. Nestas incluem-se, por exemplo, o conhecimento declarativo (conhecimento do mundo, conhecimento sociocultural e a conscincia intercultural), as capacidades e a competncia de realizao, a competncia de aprendizagem, etc, etc.
determinar o que j aprendeu ou no aprendeu, a identificar o que j sabe de forma consolidada ou os pontos fracos que ter de rever. Se, a princpio, o aluno deve ser apoiado nesta tarefa, aos poucos, e tendo por base o princpio da autonomia, essa mesma tarefa dever ser deixada cada vez mais responsabilidade dos prprios alunos. Conclui-se, assim, que o princpio base do ensino comunicativo a negociao que, em si mesma, um processo de comunicao e fonte de vrios tipos de funes: argumentar e convencer, sugerir e pedir, executar, criticar, exigir Definitivamente, o professor deve abandonar o seu velho papel de figura central do processo de ensino-aprendizagem, transferindo-o progressivamente para o prprio aluno.
5) A importncia do contexto sociocultural no estudo da lngua Como se depreende do que se tem dito at ao momento, aprender uma lngua nova no s alcanar uma certa destreza ou proficincia nocional e funcional da lngua. Aprender uma lngua pressupe tambm a capacidade de interpretar e se relacionar com uma nova realidade sociocultural. De facto, uma lngua tambm veculo de uma cultura. tendo em conta esta viso, que Van Ek, e atravs dele o prprio Conselho da Europa, fala na importncia de incorporar no processo de ensino-aprendizagem o desenvolvimento de novas competncias na rea do social: a competncia sociocultural, que exige um certo conhecimento histrico-cultural da comunidade utilizadora da lngua que se aprende, e a competncia social, que pressupe o desejo do aluno aprendente se interrelacionar com o outro, combatendo-se assim a possibilidade de fechamento em guetos culturais, onde predomine a cultura-lngua-me44. As competncias referidas anteriormente permitiro ao aluno, no s conhecer a cultura que est por trs da lngua que aprende, como ampliar, por contraste e/ou comparao, uma maior reflexo e conhecimento da sua prpria cultura de origem. Seguidamente, apresentaremos, como forma de resumir e ampliar o que foi dito at ao momento, um esquema que pretende seguir mais de perto a anlise da abordagem comunicativa desenvolvida por Richards e Rodgers, no livro j citado.45
44
As chamadas China-Towns, to frequentes nos Estados Unidos ou no Canad, poder-se-o constituir em bons exemplos desses guetos culturais, onde possvel conceber algum a viver completamente margem dos padres culturais do pas de acolhimento. 45 Conferir nota 33.
1. Approach 1.1 Natureza da lngua: - meio de comunicao e interaco social - pressupe o desenvolvimento de competncias: gramatical, sociolingstica, discursiva e estratgica - o sentido resulta da conjugao contextualizada de formas e funes comunicativas - a funo determina a forma - na oralidade, o tom, a entoao e o acento de intensidade tm a mesma importncia que a pronunciao correcta dos sons, palavras, etc.
1.2. Teoria da aprendizagem - aprende-se a comunicar comunicando - a comunicao um processo de interaco social - a aprendizagem facilita-se se esta for significativa para o aprendente - o sentido s existe dentro de uma negociao de significados - o ensino-aprendizagem deve processar-se atravs do uso e manipulao de textos autnticos (realia), em contextos reais de comunicao - a lngua objecto de estudo simultaneamente veculo e objecto de estudo - o erro natural e faz parte do processo dinmico de aprendizagem - mais importante do que a correco gramatical a competncia comunicativa
2. Design 2.1. Objectives - uso da LE/L2 de modo apropriado ao contexto (competncia comunicativa)
2.2. Tipos de actividades - grande variedade, mas deve dar-se preferncia s que explorem a inteno comunicativa, que promovam a integrao dos quatro skills (OUVIR, FALAR, ESCREVER, LER podendo/devendo ser trabalhados de forma integrada) - caractersticas gerais das actividades a propor: a. resultarem de uma falta/desconhecimento de informao (para a realizao da actividade, exigida a partilha dessa informao) b. obrigarem a realizao de uma escolha (respostas dependentes do contexto, escolha do registo de lngua apropriado,etc) c. exigirem feedback / retro-informao (negociao de sentidos)
3. Papel do professor - facilitador - analista de necessidades - avaliador de progressos e competncias - Criador de situaes que promovam uma comunicao autntica - conselheiro, coordenador da actividade dos alunos - se necessrio, participante, como um mero interlocutor mais, nas actividades dos alunos 4. Papel do aluno - ser um comunicador activo - ser um negociador de sentidos (dar e receber) com os colegas e com o professor - responsabilizar-se pela sua prpria aprendizagem - trabalhar activamente em grupo, de forma a partilhar informaes e aprendizagens
5. Caractersticas dos materiais - devem ser autnticos (no ser criados especificamente para a demonstrao de um item gramatical, nocional ou funcional) - devem providenciar o contexto necessrio promoo de uma comunicao autntica
3. Procedure - prevalncia de trabalhos de grupo (pequenos grupos de 2, 3, 4, 5 pessoas ou actividades em grande grupo/grupo-turma) - uso de jogos de vrios tipos - uso de gravaes e vdeos com comunicaes reais de falantes reais em contextos reais de comunicao - actividades baseadas em falta de informao ou informao incompleta - explorao e interpretao de imagens - role-playing - permitir a realizao de actividades com o rudo normal de trabalho (isto , no se preocupar de forma excessiva com o controlo de rudos do contexto situacional, de forma a facilitar a apreenso e compreenso da componente fontica do discurso) - poder-se- promover uma gradao de actividades, que passem por uma primeira fase de prtica controlada de actividades (fase pr-comunicativa)46, para, numa segunda fase, se promover uma prtica livre e independente (fase comunicativa).
46
De facto, William Littlewood, no seu livro La enseanza comunicativa de idiomas. Introduccin al enfoque comunicativo, apresenta-nos uma espcie de sistema bipolar de classificao de actividades
4.
Concluso
Temos conscincia de que a anlise realizada at ao momento no pode, nem
deve ser tida como concluda. Para ns, o presente trabalho, mais do que um ponto de chegada, antes um ponto de partida. Um ponto de partida para outros estudos que nos permitam aprofundar e diversificar os nossos conhecimentos sobre o ensino de LE/L2. Esse conhecimento terico mais alargado, permitir-nos-, numa perspectiva de interligao entre a teoria e a prtica, conceber e executar, de forma mais apropriada, actos pedaggico-didcticos aplicados lngua portuguesa, que, at ao momento, se tm desenrolado de forma intuitiva e tm sido aprendidos, de forma pessoal e casustica, na organizao e estruturao de manuais didcticos, alguns deles, sabemo-lo agora, ainda de inteno nitidamente estruturalista e audio-lingustica. Curiosamente, a abordagem comunicativa, embora no negue a possibilidade de utilizao de materiais publicados (manuais), portanto, pr-concebidos , defende, pelo contrrio, e como vimos, a utilizao de realia, isto , a utilizao de materiais reais e autnticos, como programas de televiso e rdio, filmes, banda desenhada, textos de jornais e revistas, cartas, requerimentos e muitos outros tipos de textos normativos fresquinhos e acabadinhos de fazer. Todo um mundo de textos, actos de fala e intenes comunicativas, bvias e/ou subentendidas, para explorar e trabalhar, e que permitem ao professor e ao aluno uma ligao mais directa da sala de aula vida, que continua a
comunicativas que podem ser desenvolvidas pelos alunos em ambiente de sala de aula. Em primeiro lugar comea por referir as chamadas actividades pr-comunicativas . Com estas actividades, o professor procurar levar os alunos a adquirir fluncia em determinados aspectos muito especficos da lngua, previamente isolados e pr-determinados por ele (exerccios de repetio, de transformao, certas actividades de pergunta-resposta, etc). Com estas actividades, mais do provocar uma comunicao efectiva real, o objectivo do professor proporcionar a los estudiantes um domnio fluido del sistema lingustico, sin exigirles realmente que lo usen con fines comunicativos. Consecuentemente, el objetivo principal de los estudiantes es producir estructuras lingsticas que sean aceptables (es decir, suficientemente precisas o apropriadas) ms que comunicar significados de manera eficaz.. Estas actividades so ento subdivididas em actividades puramente estruturais (exerccios mecnicos de repetio e transformao e aprender paradigmas verbais) e actividades quase-comunicativas (actividades que j tm em conta dados sobre a lngua tanto estruturais como comunicativos). Littlewood refere depois as chamadas actividades comunicativas. Com estas actividades, o aluno conduzido a situaes de comunicao, semelhantes s da vida real, em que a este exigida a comunicao efectiva de significados, integrando, para isso, e de forma criativa, livre e completamente autnoma, os conhecimentos pr-comunicativos adquiridos durante a 1 fase estes so j actos de comunicao totais. Uma vez mais, Littlewood subdivide a sua classificao em duas subcategorias: as actividades de comunicao funcional (em que o aluno levado a comunicar significados prprios e pessoais o melhor que possa, recorrendo, para isso, a qualquer tipo de recurso disponvel) e as actividades de interaco social (em que o aluno dever j ter em conta el contexto social en el que se desarolla la comunicacin. Se le piede que vaya ms all de lo que es necessrio para ser comprendido sin ms, a fin de desarrollar una mayor aceptacin social en la lengua que utiliza.. Resumo baseado em: LITTLEWOOD, William (1981) La enseanza comunicativa de idiomas. Introduccin al enfoque comunicativo. Madrid: Cambridge University Press, 1998. ISBN 84-8323-045-3.
acontecer e a desenrolar-se, enquanto nos fechamos dentro de um espao especial destinado a aprender/ensinar/reflectir, curiosamente, sobre esse mesmo mundo l fora
De facto, se muito tentmos dizer neste nosso trabalho, medida que o amos concretizando, amos tambm descobrindo e racionalizando que ainda havia muito mais para dizer, que muito teria de ficar por mencionar Dentro da abordagem comunicativa, por exemplo, desenvolveu-se, no um nico modo de fazer as coisas, mas uma multiplicidade de propostas. William Littlewood, no seu livro La enseanza comunicativa de idiomas. Introduccin al enfoque comunicativo47, refere, por exemplo, ao abordar a problemtica da organizao do contedo de um curso, vrias perspectivas e opes: organizao funcional-estrutural, organizao funcional, organizao nocional, referindo ainda, sob o ttulo, otras alernativas, a existncia de outras propostas e solues. Outros autores falam, ainda, e talvez num esforo de sntese e de evoluo, em the notional-functional syllabus e na enseanza por tareas. Esta ltima, parece ser a proposta mais aceite e em fraco desenvolvimento nos ltimos anos, pois permite criar, no cenrio da sala de aula, ou em conjugao com espaos do meio envolvente, verdadeiros actos de comunicao, onde a necessidade do uso da lngua se torna significativo para os alunos, ao mesmo tempo que lhes permite experimentar o prazer de, efectivamente, fazer coisas com as palavras. Ouamos, mais uma vez, o que nos dizem Maria Garcia Armendriz, Ana Martnez Mongay e Carolina Matellanes Marcos sobre este assunto48:
La tarea permite la programacin de la enseanza-aprendizaje de la lengua en el contexto escolar en procesos de comunicacin reales, con una intencin y un contexto definidos, de forma que el alumno se concentre prioritariamente en el significado de lo que est comunicando.
47 48
Ibid., pp. 75-79. Consultar nota 26 (p. 79-80).
Como se ve en el esquema que presentamos ms adelante49, permite la integracin significativa de todos los componentes necesarios para la prctica comunicativa y el aprendizaje autnomo. Aqu reside la potencialidad educativa de la tarea en el contexto escolar con alumnos inmigrantes, ya que estn expuestos a un uso ms global de la lengua. Este uso tiene una doble vertiente en la tarea: la del desarrollo de las capacidades de los alumnos y la de la adquisicin de unas competencias que les permite aprender el idioma..
Estas palavras, de facto, parecem querer abrir uma porta nova na abordagem do ensino comunicativo. Ao deix-las aqui referidas neste trabalho, precisamente na sua concluso, um pouco descontextualizadas e sem o desenvolvimento subsequente adequado, queremos apenas que elas signifiquem e indiquem o caminho a trilhar. Depois da descoberta terica do que se entende por Ensino Comunicativo, pensamos dedicar o nosso esforo de reflexo e estudo a este modo especfico de fazer o ensinoaprendizagem das LE/L2.
Temos conscincia de que o nosso trabalho no pode ser considerado um ponto de chegada por vrios motivos. Para alm de no abordar as vrias vertentes da Abordagem Comunicativa, no aborda, pelo menos de forma clara, por exemplo, a problemtica da avaliao, nem a problemtica da prtica articulada dos chamados quatro Skills Ouvir, Falar, Ler e Escrever. Como bvio, no menosprezamos nenhum destes elementos, pois a sua importncia de todos conhecida. No que diz respeito avaliao, por exemplo, e para que apenas fique aqui referido, os descritores apresentados pelo Quadro Europeu
49
O esquema referido pelas autoras o seguinte:
Comum de Referncia, que precisaremos conhecer em maior profundidade, podero constituir-se num ptimo material de trabalho, podendo servir de plataforma para o desenvolvimento tanto da hetero-avaliao como da autoavaliao. A leitura que efectumos da Parte IV, da obra j referida de Maria Garca Armendriz, Ana Matnez Mongay e Carolina Matellanes Marcos50, alertou-nos para a importncia dos quatro skills supracitados e para um conjunto de estratgias e tipologias de actividades que podem levar sua implementao e eficcia. Contudo, abordar todos estes aspectos que nos faltam neste nosso trabalho, seria expandir demasiado a sua extenso e pressuporia muito mais tempo para a sua concretizao.
Para terminar, queremos apenas referir ainda que conclumos o nosso trabalho com a firme convico de que a Abordagem Comunicativa possui potencialidades que vale a pena explorar. A nfase na aprendizagem da comunicao atravs da interaco em LE/L2, a introduo e uso de textos autnticos, o novo papel atribudo ao aluno, definido como centro (principal) de todo o processo, a utilizao da lngua de todos os dias na sala de aula, etc., etc., so, de facto, aspectos preponderantes e positivos. Contudo, sabemos tambm que no h mtodos milagrosos e definitivos, havendo j quem aponte alguns defeitos/efeitos secundrios indesejveis na Abordagem que acabmos de analisar. Por essa razo, como aconselha o bom senso, cabe ao professor manter um esprito aberto, para assim poder reconhecer as situaes concretas em que melhor possa aplicar o melhor de qualquer mtodo ou abordagem.
Seia, 16 de Agosto de 2005
50
Ver nota 26.

__________________________ Vtor Augusto Batista Roque
FONTES BIBLIOGRFICAS:
- Livros e artigos: A Bblia de Jerusalm (1985). So Paulo, Brasil: Edies Paulinas, 1985, 2 ed. ISBN: 85-0500365-9. FARIA, Isabel Hub Diversidade lingustica e ensino das lnguas numa fase inicial da escolarizao. Educao & Comunicao. 7. pp. 10-18. GARCIA ARMENDRIZ, Maria; MARTNEZ MONGAY, Ana; MATELLANES MARCOS, Carolina (2003). Espaol como segunda lengua (E/L2) para alumnos inmigrantes. Propuesta curricular para la escolarizacin obligatoria. Pamplona: Gobierno de Navarra. Departamento de Educacin, 2003. Disponible na WWW em: http://pnte.cfnavarra.es/publicaciones/listauna.php?espanolels LEFFA, Vilson J (1988). Metodologia do ensino das lnguas. In BOHN, H. I.; VANDRESEN, P. Tpicos em lingustica aplicada: O ensino de lnguas estrangeiras. Florianpolis: Ed. Da UFSC, 1988. p. 211-236. LITTLEWOOD, William (1981) La enseanza comunicativa de idiomas. Introduccin al enfoque comunicativo. Madrid: Cambridge University Press, 1998. ISBN 84-8323-045-3. ORT TERUEL, J. Roberto (2004) - Estdio de la competncia intercultural a partir del anlisis sociocultural de interacciones orales com arabohablantes. Memria del Master en Formacin de Professores de espaol como Lengua Extranjera de la Universidad de Barcelona Virtual. Disponel na WWW em: http://www.crit.uji.es/who/RobertoOrti/index.htm [Consultado em 02/08/2005] Quadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas Aprendizagem, ensino e avaliao (2001) Porto: Edies Asa, 2001.
RICHARDS, Jack C.; RODGERS, Theodore S. (1986) Enfoques y mtodos en la enseanza de idiomas. Madrid: Cambridge University Press, 2003. SILVA, Vera Lcia Teixeira da Competncia Comunicativa em Lngua Estrangeira (Que conceio esse?). Rio de Janeiro: Universidade Estadual de Rio de Janeiro [Consultado em 31/07/2005]. Disponvel em na WWW em: http://www.filologia.org.br/soletras/8sup/1.htm - Sites de interesse da www: SIL International http://www.sil.org

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Universidade Independente Centro de Estudos Multiculturais Ps-graduao em Ensino de Portugus (Pedagogia e Didctica do Portugus como Lngua estrangeira P/LE)

Autor Vtor Augusto Batista Roque

1. A diversidade lingustica: origem da necessidade de aprender/ensinar LE/L2... p. 05

2. As competncias prprias de um falante ... p. 11

2.1. Algumas consideraes prvias ... p. 11

2.2. A competncia comunicativa ... p. 12

3.1. O que no um ensino comunicativo o mtodo audio-lingustico .p. 18

3.2. O que um ensino comunicativo a Abordagem comunicativa .. p. 21

5. Fontes Bibliogrficas consultadas .. p. 34

2 (Vtor Augusto Batista Roque)

(Vtor Augusto Batista Roque) 3

4 (Vtor Augusto Batista Roque)

origem da necessidade de aprender/ensinar LE/L2

6 (Vtor Augusto Batista Roque)

Ibid ., p. 13. Ibid., p. 16. 9 Ibid., p. 16.

8 (Vtor Augusto Batista Roque)

10 (Vtor Augusto Batista Roque)

As competncias prprias de um falante

12 (Vtor Augusto Batista Roque)

14 (Vtor Augusto Batista Roque)

16 (Vtor Augusto Batista Roque)

18 (Vtor Augusto Batista Roque)

20 (Vtor Augusto Batista Roque)

Cf. nota 33.

22 (Vtor Augusto Batista Roque)

(Vtor Augusto Batista Roque) 23

24 (Vtor Augusto Batista Roque)

(Vtor Augusto Batista Roque) 25

26 (Vtor Augusto Batista Roque)

28 (Vtor Augusto Batista Roque)

30 (Vtor Augusto Batista Roque)

Ibid., pp. 75-79. Consultar nota 26 (p. 79-80).

(Vtor Augusto Batista Roque) 31

O esquema referido pelas autoras o seguinte:

32 (Vtor Augusto Batista Roque)

Seia, 16 de Agosto de 2005

Ver nota 26.

__________________________ Vtor Augusto Batista Roque

34 (Vtor Augusto Batista Roque)

(Vtor Augusto Batista Roque) 35

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