UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE CINCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM PSICOLOGIA

CONTRIBUIES DO PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAO CIENTFICA (PIBIC) PARA A FORMAO DO ALUNO DE PSICOLOGIA

Andressa Maia de Oliveira

Natal 2013

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Andressa Maia de Oliveira

CONTRIBUIES DO PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAO CIENTFICA (PIBIC) PARA A FORMAO DO ALUNO DE PSICOLOGIA

Dissertao elaborada sob orientao do Prof. Dr. Oswaldo Hajime Yamamoto e apresentada ao Programa de PsGraduao em Psicologia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial obteno do ttulo de Mestre em Psicologia.

Natal 2013

Catalogao da Publicao na Fonte. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Biblioteca Setorial do Centro de Cincias Humanas, Letras e Artes (CCHLA).

Oliveira, Andressa Maia de. Contribuies do programa institucional de bolsas de iniciao cientfica (PIBIC) para a formao do aluno de Psicologia / Andressa Maia de Oliveira. 2013. 100 f.: il. Dissertao (mestrado) Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Centro de Cincias Humanas, Letras e Artes. Programa de Ps-Graduao em Psicologia, 2013. Orientador: Prof. Dr. Oswaldo Hajime Yamamoto. 1. Psiclogos - Brasil. 2. Estudantes de Psicologia - Brasil. 3. Cincia e estado. 4. Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica (PIBIC). I. Yamamoto, Oswaldo Hajime. II. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. III. Ttulo.

RN/BSE-CCHLA

CDU 159.9

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Agradecimentos

Ao Grupo de Pesquisas Marxismo & Educao, especialmente Pablito, Lud, Joy-C, Keyla Maria, Ffa, Sarinha, Ilana e Isa, pelas discusses, leituras, reunies, encontros, confraternizaes... pela possibilidade de conviver com pessoas to ntegras, competentes e crticas (acima de tudo!). Ao meu orientador, Oswaldo, a quem tenho grande admirao, para alm das bvias qualificaes como pesquisador. Aos colegas, professores e todas e todos do PPGPsi. A Z, pela riqussima experincia na docncia assistida. Cilene pela presteza nas resolues dos problemas, mas principalmente pelo carinho. Aos professores Jorge Falco e Paulo Menandro, pelas contribuies nos seminrios de dissertao e pela participao na banca. CAPES pela concesso da bolsa e ao CNPq pela bolsa de IC durante os anos de graduao. Aos bolsistas PIBIC do CNPq que se disponibilizaram a participar dessa pesquisa respondendo aos questionrios enviados. A todxs que estiveram presentes durante esse perodo horas conturbado, horas produtivo, horas divertido, horas preocupante com a amizade que sempre me faz sorrir Lua, Ju, meu filho Diogo, meu genro Lo, Carol, Maria Cristina, Camila Paula, Lvia Fofis, Pepeto, Victor Varela, entre tantos outros. A Rapha, namorado e auxiliar para assuntos tcnico-cientficos, pela ajuda estatstica, pela reviso do texto, pelo apoio e confiana, mas principalmente pelas horas de lazer e descontrao. Sem voc no teria a menor graa! E tambm a seus pais e irmo (Cludio, Regina, G e Dani), os quais tomei emprestado e hoje posso tambm chamar de famlia. minha mamy Socorro e meu irmo Andrey pela bolsa famlia, pelo amor e carinho incondicionais. A meu pai, Alderi, que sempre me apoiou em todas as decises

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e que, de alguma forma, sempre estar perto. Vocs so o porto seguro, onde minha ncora sempre estar fixada.

Sumrio
Lista de Tabelas ........................................................................................................ VI Resumo ................................................................................................................... VIII Abstract ...................................................................................................................... X Apresentao ........................................................................................................... XII 1.Formao do psiclogo no Brasil........................................................................... 15 1.1.Breve histrico da formao em Psicologia no Brasil .......................................... 16 1.2. A formao do psiclogo no Brasil lacunas e o lugar da pesquisa ................... 25 2.Polticas cientficas no Brasil: discutindo o Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica (PIBIC) ..................................................................................... 29 2.1. Caracterizao da distribuio das bolsas PIBIC em Psicologia no Brasil .......... 32 3. Problemtica ......................................................................................................... 37 4. Objetivos................................................................................................................ 38 5. Mtodo ................................................................................................................... 39 6. Resultados ............................................................................................................. 42 6.1. Breve caracterizao dos participantes da pesquisa ............................................. 42 6.2. Histrico como bolsista ........................................................................................ 48 6.3. Orientao ............................................................................................................ 52 6.4. Atividades ............................................................................................................ 59 6.5. Produo acadmico-cientfica ............................................................................ 71 6.6. Avaliao do PIBIC pelos bolsistas ..................................................................... 75 7. Consideraes finais .............................................................................................. 80 8. Referncias bibliogrficas ..................................................................................... 86 9. Apndices .............................................................................................................. 92

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Lista de Tabelas

Tabela 1 - Caracterizao das instituies de ensino dos participantes ........................ 43 Tabela 2 - Caracterizao sociodemogrfica dos participantes .................................... 45 Tabela 3 - Histrico dos bolsistas respondentes ............................................................. 48 Tabela 4 - Quem acompanha diretamente o trabalho do bolsista .................................. 54 Tabela 5 - Frequncia das orientaes ........................................................................... 56 Tabela 6 - Relao entre o responsvel pela orientao e a frequncia das orientaes ................................................................................................................................. 58 Tabela 7 - Principal pauta nas orientaes .................................................................... 58 Tabela 8 - Atividades realizadas e suas prioridade ........................................................ 61 Tabela 9 - Quantidade de atividades crticas desenvolvidas .......................................... 64 Tabela 10 - Quantidade de atividades tcnicas desenvolvidas ....................................... 64 Tabela 11 - Quantidade de atividades desenvolvidas ..................................................... 65 Tabela 12 - Relao entre a frequncia das orientaes e a quantidade de atividades crticas ..................................................................................................................... 67 Tabela 13 - Relao entre o responsvel pela orientao e a quantidade de atividades crticas realizadas ................................................................................................... 68 Tabela 14 - Bolsistas que desenvolvem projeto individual ............................................. 69 Tabela 15 - Relao entre o tempo como bolsista e se desenvolve projeto individual ... 70 Tabela 16 - Relao entre a frequncia das orientaes e se desenvolve projeto individual ................................................................................................................ 71 Tabela 17 - Bolsistas que possuem alguma publicao acadmico-cientfica ............... 72 Tabela 18 - Percentual de bolsistas que publicaram e quantidade de publicaes ....... 72

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Tabela 19 - Quantidade de bolsistas autores e bolsistas coautores de artigos e/ou captulos de livros ................................................................................................... 73 Tabela 20 - Relao entre o tempo como bolsista e se publicou artigo ou captulo de livro ......................................................................................................................... 74 Tabela 21 - Como o bolsista avalia a contribuio do PIBIC ........................................ 75 Tabela 22 - Habilidades desenvolvidas durante a participao no PIBIC .................... 76 Tabela 23 - Pretenses de carreira do bolsista .............................................................. 79

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Resumo

A graduao em Psicologia tem sido, historicamente, apontada como deficitria em aspectos relacionados formao crtica e integrao entre teoria e prtica. Nesse sentido, a formao cientfica indicada como uma possibilidade para suprir essas lacunas. Dessa forma, este trabalho investigou como acontece a formao dos alunos de Psicologia bolsistas do PIBIC/CNPq, iniciativa estratgica para a formao inicial em pesquisa na graduao. Foram enviados questionrios eletrnicos para todos os bolsistas em Psicologia do Brasil (622, 104 responderam), com questes sobre atividades desenvolvidas, orientao, avaliao sobre o programa, entre outras. Investigou-se tambm a produo acadmico-cientfica, por meio de consulta aos currculos Lattes dos respondentes. A maioria dos participantes (70%) afirmou que a principal motivao para entrar no programa foi o interesse na pesquisa ou na carreira acadmica. 60% dos bolsistas exerceram atividade como voluntrios antes de serem contemplados com a bolsa. Dos respondentes, 65,4% so de fato acompanhados diretamente pelo orientador e 80% tm orientaes uma ou mais vezes a cada 15 dias. Identificou-se que os bolsistas de Psicologia no participam de todas as atividades da pesquisa e que a proximidade com o orientador est relacionada realizao de tarefas que favorecem a formao crtico-reflexiva do aluno. Por fim, menos de 25% dos alunos publicaram artigos ou captulos de livros, demonstrando possvel excluso do aluno dessa fase. No geral, os bolsistas avaliam positivamente o programa, acreditando que esse contribui para sua formao acadmica e profissional. Diante disso, assinala-se o potencial do PIBIC para a formao de psiclogos mais crticos e capazes de propor inovaes e prticas contextualizadas. Contudo, resultados obtidos em programas como esse denunciam a desqualificao da formao que a maior parte dos alunos, no bolsistas, recebem.

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Assim, ressalta-se que deve haver maior investimento para melhoria do ensino de graduao e no apenas para programas que atingem poucos alunos.

Palavras-chave: formao do psiclogo; poltica cientfica; PIBIC; alunos de psicologia, iniciao cientfica, formao em pesquisa.

Abstract

The undergraduate courses in Psychology have been historically pointed as defective in aspects related to the critical education and the integration between theory and practice. Hence, the scientific education has been considered a possibility to overcome those lacks. Therefore, this study has investigated the undergraduate education process of Psychology students with PIBIC (Portuguese acronym for Undergraduate Scientific Research Scholarships Institutional Program) scholarships from CNPq (Portuguese acronym Brazilian National Council of Scientific and Technological Development). The scholarship program has been a strategic tool for the undergraduate scientific research. Electronic questionnaires have been sent to all the PIBIC scholarship students of Psychology in Brazil (622; 104 have answered), containing questions about the program developed activities, tutoring and advising, PIBIC evaluation and other ones. The students scientific and academic production has also been investigated through their Lattes (CNPqs Platform in which researchers have their academic rsums). The major part of the participants (70%) has stated that the first motivation to be in the program had been their interest in the research or in the academic career. Furthermore, 60% of the scholarship students has worked as volunteers before receiving PIBIC scholarship. Among the students who have answered the research, 65,4% has reported they are tutored directly by their advisors, and 80% of them attends one or more than one advising meeting every fifteen days. It has been identified that the Psychology scholarship students do not participate in all the research activities and that the proximity with the advisor is related to the accomplishment of tasks which contributes with the student critical and reflexive education. Finally, less than 25% of the students has published scientific articles or book chapters during the scholarship, what

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demonstrates a possible exclusion of them in that phase of the process. In general, the scholarship students evaluate the program positively by revealing that it contributes with their professional and academic education. For those reasons, it is observed PIBICs potential role for the undergraduate education in order to develop more critical psychologists able to propose innovations and contextualized practices. However, the results obtained in programs like the studied one denounce the disqualification of the provided undergraduate education for the major part of the university students, who do not have a PIBIC scholarship. As a result, it is emphasized that it there should be more investment for improving the quality of the undergraduate education itself and not only for programs which are available for few students.

Key-Words: psychologist undergraduate education; science and technology policies; PIBIC; psychology students; undergraduate scientific research; scientific research education.

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Apresentao

A pesquisa que aqui descreverei tem como objetivo investigar a formao do bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica (PIBIC) do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq) na rea da Psicologia. Acredito que importante que eu deixe clara a trajetria deste projeto, que tem sua semente plantada ainda no ano de 2006, quando ingressei no Grupo de Pesquisas Marxismo & Educao. Dediquei uma parte considervel da minha formao pesquisa cientfica: iniciei como voluntria e, aps um ano de trabalho em projeto de pesquisa que tinha como grande tema a insero e atuao do psiclogo no campo das polticas sociais, recebi uma bolsa PIBIC. Os aprendizados advindos com as atividades como bolsista foram inmeros, nos aspectos pessoal e profissional. Sempre me questionava sobre a formao do psiclogo, j que as crticas atuao quase sempre recaam na crtica formao acrtica, fundada na separao teoria-prtica, com imensas lacunas nos fundamentos tericos e epistemolgicos... As lacunas apontadas so muitas e diversas. Eu me perguntava, ento, por que eu estava recebendo aquela bolsa para ter uma formao, em tese, mais qualificada? Ora, havia um sentido naquele gasto pblico. Foi ento, que com o passar do tempo, a ideia de entrar para o mestrado passou a ser meu principal objetivo, e no processo de definio do projeto de pesquisa, a questo sobre os bolsistas de iniciao cientfica me apareceu: estudo recente do Prof. Antonio Virgilio Bastos e colaboradores (2011) sobre os resultados do Exame Nacional de Desempenho de Estudantes, o ENADE, reafirma as dificuldades dos alunos de Psicologia com questes histricas, epistemolgicas e cientficas. Em sua anlise,

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afirma a importncia da integrao teoria-prtica, da formao cientfica e do intercmbio com a ps-graduao. Em outro artigo, Cruces (2008) ressalta a importncia do investimento da formao em pesquisa, como uma forma de sanar os problemas da formao do psiclogo. Procurei ento estudos sobre formao cientfica e percebi que no Brasil, o meio pelo qual mais se investe o PIBIC. Percebi tambm que muitos estudos sobre o PIBIC mostram que os resultados do programa, em geral, tm sido positivos, no sentido da formao de pesquisadores e profissionais qualificados. Questionei: ora se a formao cientfica apontada como to importante e o PIBIC o principal meio de investimento, o que esses alunos fazem durante a experincia como bolsistas que lhes propiciariam essa formao mais qualificada? O que essa formao pode trazer de contribuio para a formao do psiclogo (pesquisador e profissional)? As sees tericas esto estruturadas em duas partes: na primeira A formao do psiclogo no Brasil fez-se breve resgate sobre a formao do psiclogo no Brasil, resgatando marcos histricos (regulamentao da profisso e da formao em 1962, o estabelecimento do currculo mnimo, a expanso dos cursos na rede privada a partir da Reforma Universitria de 1968, a Lei de Diretrizes e Bases para a Educao de 1996 e as Diretrizes Curriculares para o curso de Psicologia de 2004). Foi feita tambm uma problematizao dos principais estudos sobre a formao, na qual foram priorizadas as discusses sobre os problemas da graduao em Psicologia e o lugar da pesquisa nesse contexto. Na segunda seo Polticas cientficas no Brasil: discutindo o Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica (PIBIC) fez-se breve explanao acerca das polticas cientficas no Brasil, contextualizando seu histrico e marcos regulatrios com as condies histricas e socioeconmicas, articulando a essa

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discusso o desenvolvimento da instituio universitria no Brasil e como a pesquisa se desenvolveu nesse bojo. Por ltimo, destaca-se o papel do CNPq e da ps-graduao e finaliza expondo a criao do PIBIC. Alm disso, traz os dados levantados na pesquisa feita aos sites do CNPQ, MEC, CAPES e INEP, como forma de caracterizar o campo e apontar a importncia do programa diante do cenrio de investimentos em cincia e tecnologia. A partir do exposto, a problemtica e os objetivos so situados. Seguindo, temos o mtodo, resultados e discusses e consideraes finais.

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1.Formao do psiclogo no Brasil

A preocupao com a formao e a atuao do psiclogo antecede a prpria regulamentao da profisso em 1962 com a lei 4.119, como atestam os trabalhos publicados nos Arquivos Brasileiros de Psicotcnica (1959) e no Boletim de Psicologia (1964-1965). Desde ento, diversas pesquisas vm sendo realizadas com o objetivo de mapear a profisso e de sistematizar dados mais gerais, que permitissem um retrato da mesma no pas, incluindo um amplo panorama de como a formao e a profisso tm se conformado e o seu papel diante das demandas da sociedade. Dessas, destacam-se trabalhos clssicos como o de Mello (1975), o do Sindicato dos Psiclogos do Estado de So Paulo (1984), o do Conselho Federal de Psicologia (1988) e, o mais atual, empreendido pelo Grupo de Pesquisas de Psicologia Organizacional e do Trabalho da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Psicologia (GT-POT ANPEPP) (Bastos & Gondim, 2010). Nesta seo, ser feita uma breve retomada do histrico da formao do psiclogo no Brasil, resgatando marcos histricos, como a regulamentao da profisso e da formao em 1962, o estabelecimento do currculo mnimo, a expanso dos cursos na rede privada a partir da Reforma Universitria de 1968, a Lei de Diretrizes e Bases para a Educao de 1996 e as Diretrizes Curriculares para o curso de Psicologia de 2004. Alm disso, ser enfocada a participao da pesquisa ao longo da histria da formao em Psicologia (antes e depois do primeiro curso de graduao) e outros dados importantes para a contextualizao do presente trabalho.

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1.1.Breve histrico da formao em Psicologia no Brasil Na virada do sculo XX, a Psicologia j era cincia autnoma em alguns pases da Europa e nos Estados Unidos da Amrica (EUA). Pensadores, intelectuais e professores brasileiros entraram em contato com obras de psiclogos europeus e norteamericanos, ou por meio de viagens ao exterior para estudar, ou por visitas desses estudiosos estrangeiros ao Brasil. Tais estudiosos brasileiros passaram a disseminar esses conhecimentos em eventos cientficos e em disciplinas do ensino superior. dessa forma que se d a disseminao das primeiras ideias psicolgicas em terras brasileiras, de forma casual e no sistemtica, partindo do interesse particular dos pesquisadores pelos temas pesquisados e divulgados na Europa e nos EUA sobre a Psicologia. Assim, a Psicologia encontra nas reas da Educao e da Medicina um campo frtil para o seu desenvolvimento e para posterior aplicao de suas prticas. As mudanas e demandas decorrentes do desenvolvimento da sociedade brasileira, principalmente pela difuso da ideia de urbanizao e modernizao brasileira da dcada de 1930, passaram a exigir a construo de um homem novo e moderno. Dessa forma, esse movimento, subsidiado pelos iderios do movimento da Escola Nova e da Pedagogia Cientfica, aliou-se aos conhecimentos cientficos da Psicologia para dar suporte ao seu novo projeto (Antunes, 2004). A educao foi de fato a rea na qual a Psicologia mais se desenvolveu, principalmente pelas demandas de ampliao e reformas na educao, impulsionadas pelo processo de modernizao acima citado. Foram criados diversos institutos e laboratrios que se destinaram ao estudo da Psicologia e aplicao de suas tcnicas, por exemplo, o Pedagogium, primeiro Laboratrio de Psicologia experimental do

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Brasil, criado por Ruy Barbosa em 1890, que mais tarde, em 1906, deu origem ao primeiro laboratrio de Psicologia idealizado por Binet, em cooperao com Manoel Bonfim (Massimi, 2004). Outros laboratrios foram criados, em relao direta com as reformas estaduais da educao nos anos 1920, e se dedicavam primordialmente ao estudo e pesquisa dos seguintes temas: desenvolvimento infantil, processos de aprendizagem, relao entre professores e alunos, alm do emprego de tcnicas da Psicologia, por exemplo, os testes psicolgicos, usados como instrumentos de racionalizao da prtica educativa (Antunes 2004, p. 114). Os laboratrios serviam no apenas para a aplicao dos conhecimentos psicolgicos, mas tambm como espao de formao para os psicotcnicos. Nesse nterim, as escolas normais escolas secundrias voltadas para a formao de professores, criadas pela Lei Provincial de 1835 destacaram-se como principal meio de divulgao e de sistematizao da cincia psicolgica, e como base para a institucionalizao da Psicologia como disciplina nos cursos superiores. Primeiramente, pela vinda de psiclogos estrangeiros e a traduo de seus trabalhos, que permitiram acesso ao que estava sendo produzido no exterior. Posteriormente, com a Reforma Benjamin Constant de 1890 que instituiu a criao das ctedras de Psicologia e Pedagogia nas escolas normais, e fomentou pesquisas e obras escritas. (Antunes, 2004). Durante o processo de urbanizao e desenvolvimento industrial da dcada de 1930, viabilizados pela nfase nacional-desenvolvimentista da economia brasileira, novas tecnologias, maior escolarizao e capacitao da populao foram demandadas. Nesse sentido, foram importantes no s as reformas educacionais, mas tambm a consolidao das universidades brasileiras. Esse, por sua vez, foi outro fator que abriu caminho para o ensino da Psicologia como disciplina do ensino superior de diferentes cursos, especialmente Pedagogia, Filosofia, Direito e Medicina. A Universidade de So

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Paulo foi a primeira instituio universitria a adotar a Psicologia como disciplina independente na dcada de 1930, com a ctedra de Psicologia Educacional na Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras, nos cursos de Filosofia, Cincias Sociais e Pedagogia, alm de todos os cursos de Licenciatura (Pessotti, 1988). possvel afirmar, segundo Loureno Filho (1955/2004), que nos cursos de Filosofia, as disciplinas de Psicologia assumiam um carter mais terico, enquanto na Pedagogia, as disciplinas eram mais voltadas para a aplicao, com uso de critrios cientficos. As ctedras que acompanhavam esse direcionamento de estudos prticos eram principalmente as de Psicologia Experimental, Educacional ou Mdica, essas acompanhavam o movimento pelo qual passava a Psicologia europeia e estadunidense. Dessa forma, a Psicologia foi se expandindo medida que adquiria maior visibilidade cientfica e social. Alm disso, os laboratrios e outros centros de aplicao e de formao entraram em expanso, entre eles: o Servio de Psicologia Aplicada do Instituto Pedaggico da Diretoria de Ensino de So Paulo; a sociedade Pestalozzi de Minas Gerais (1932), coordenada por Helena Antipoff; a Escola para Anormais no Sanatrio de Recife, em 1936, tendo frente Ulisses Pernambucano; o Instituto de Organizao Racional do Trabalho (IDORT), de Roberto Mange em 1930; e tantos outros (Antunes, 2004, Pereira & Pereira Neto, 2003). A grande contribuio desses laboratrios e institutos para a formao em Psicologia foi justamente a formao de especialistas, pois, na medida em que o desenvolvimento da Psicologia aplicada propiciou maior autonomia ao saber psicolgico, essas instituies passaram no s a oferecer servios de Psicologia, mas tambm cursos de especializao e de capacitao. Foram essas organizaes, e no as disciplinas de Psicologia no ensino superior, que propiciaram a oficializao do

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psicotcnico na dcada de 1940, criando a formao em Psicologia, na categoria de especialista, a partir do Decreto-Lei n 9.092, que institucionalizou a formao do psiclogo brasileiro (Pereira & Pereira Neto, 2003). No entanto, essa oficializao no modificou o carter difuso e superficial da formao dos psiclogos (Lisboa & Barbosa, 2009, p.722), uma vez que no estabelecia normas, nem tempo preestabelecido, estabelecia apenas que essa formao era direcionada para quem houvesse cursado os trs primeiros anos dos cursos de Filosofia, Biologia, Fisiologia, Antropologia ou Estatstica. Duas instituies, em particular, destacaram-se na empreitada de

desenvolvimento da graduao em Psicologia: o Laboratrio de Psicologia Experimental da Colnia de Psicopatas do Engenho de Dentro, coordenado por Waclaw Radecki; e o Instituto de Seleo e Orientao Profissional (ISOP) da Fundao Getlio Vargas (FGV), de Emlio Mira y Lopez em 1947 (Esch & Jac-Vilela, 2001). O Laboratrio de Psicologia Experimental da Colnia de Psicopatas do Engenho de Dentro no se limitava a atividades de Psicologia experimental, mas realizava prticas que, posteriormente, se tornariam tpicas do psiclogo: testes e psicoterapia. Alm disso, a partir de 1932, o laboratrio foi transformado em Instituto de Psicologia da Secretaria de Estado da Educao e Sade Pblica, que teria como funes no apenas a realizao de pesquisas cientficas e aplicao de prticas psicolgicas, mas tambm funcionaria como uma escola superior de Psicologia. De fato, o Instituto chegou a fundar um curso de formao em Psicologia, que, no entanto, no se estabeleceu. O ISOP tambm teve papel decisivo no processo de implementao da formao graduada, uma vez que, juntamente Associao Brasileira de Psicotcnicos

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(ABP), na dcada de 1950, foram responsveis pela elaborao de sugestes para a regulamentao da Psicologia, a pedido do Conselho Nacional de Educao (Pereira & Pereira Neto, 2003). A Psicologia pr-regulamentao teve seu processo de expanso relacionado diretamente poltica nacional desenvolvimentista, uma vez que a nova cincia disponibilizava para o estado um conjunto de conhecimentos e instrumentalizao teis aos seus propsitos. Um indicativo disso o grande nmero de instituies criadas e/ou financiadas pelo poder pblico, alm desse ser seu maior usurio, principalmente nas instituies e servios ligados questo da organizao do trabalho (Antunes, 2004). J a entrada da Psicologia no ensino superior se deu por disciplinas isoladas em cursos de Pedagogia e de Licenciatura, mas o grande impulsor para a formao graduada foram os laboratrios e centros de Psicologia aplicada, muitos deles preocupados com pesquisa, aplicao e formao (Gomes, 2003). Assim, possvel afirmar que, nesse perodo, havia uma integrao entre pesquisa e prtica, e que os anseios por uma formao regulamentada nasceram nesse bojo. A presso pela regulamentao da profisso e formao vieram de diversos segmentos da sociedade psicolgica (profissionais, professores, associaes, instituies de ensino), principalmente aps a fundao dos primeiros cursos de Psicologia, em 1953 na Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC-RJ) e na Universidade de So Paulo (USP), em 1958. Esses movimentos tiveram como cerne de sua reivindicao a preocupao com a questo da padronizao da formao do psiclogo, pois essa seria uma forma de garantir um padro de qualidade e tambm o reconhecimento da profisso perante a sociedade. Por fim, em 1962, a regulamentao

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da profisso e da formao em Psicologia deu-se por meio da lei 4.119. (Esch & JacVilela, 2001). O processo para estabelecimento da lei de regulamentao teve vrias idas e vindas, e sofreu presso da classe mdica que temia pela perda de mercado para o psiclogo, principalmente no que se referia aplicao da psicoterapia. A proposta aprovada em agosto de 1962, regulamentou a profisso de psiclogo no pas, e no mesmo ano, foi aprovado o parecer 403 do Conselho Federal de Educao, que estabeleceu a estruturao da formao de psiclogos, fixando o currculo mnimo, a durao dos cursos e a regulao da habilitao para exerccio da profisso no pas (Antunes, 2004). A formao ficou dividida em trs habilitaes: bacharelado, licenciatura e formao de psiclogo. A durao dos cursos dependia da habilitao escolhida, bacharelado e licenciatura teriam quatro anos e a formao de psiclogo, cinco. A formao de psiclogo teria como obrigatrio o estgio supervisionado. Para funcionar, os cursos precisariam de credenciamento federal e deveriam oferecer um servio escola (com atividades clnicas, de educao e trabalho) voltado para atendimento da comunidade, onde os alunos pudessem estagiar. O currculo mnimo estabeleceu como disciplinas obrigatrias: Fisiologia, Estatstica, Psicologia Geral e Experimental, Psicologia do Desenvolvimento, Psicologia da Personalidade, Psicologia Social e Psicopatologia Geral. Alm dessas, outras cinco disciplinas precisam ser escolhidas, dentre: Tcnicas de Exame Profissional e Aconselhamento Psicolgico, tica Profissional, sendo trs dentre as seguintes: Psicologia do Excepcional, Dinmica de Grupo e Relaes Humanas, Pedagogia Teraputica, Psicologia Escolar e Problemas de Aprendizagem, Teorias e Tcnicas Psicoterpicas, Seleo e Orientao Profissional e Psicologia da Indstria. (Pessotti, 1988).

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O currculo mnimo da forma como fora organizado no propiciava uma agregao entre pesquisa, teoria e prtica; pelo contrrio, separava disciplinas bsicas (que seriam tericas e mais relacionadas pesquisa), colocadas nos primeiros semestres, das disciplinas voltadas para a prtica, alocadas mais para o final do curso. Dessa forma, o aluno tinha acesso a dois diferentes mundos da Psicologia, um terico e outro prtico, como se existissem de forma separada e independente (Ades, 1981). A regulamentao da formao em Psicologia nasce junto instaurao do governo militar no Brasil, com o golpe de 1964. Em meio a diversos retrocessos, como a intensa retrao dos direitos civis e a restrio democrtica e dos movimentos sociais, o regime autocrtico burgus implantou, por meio da lei 5.540, a Reforma Universitria de 1968. Essa lei propiciou a expanso das vagas no ensino superior por meio da abertura intensa e sem muito controle sobre as instituies privadas. Esse crescimento acelerado de cursos nas instituies privadas trouxe diversas consequncias para a formao de psiclogos (Antunes, 2004; Gomes, 2003). Antes da expanso da reforma universitria, os cursos de Psicologia eram pouco numerosos, estavam em instituies pblicas e confessionais, e tinham preocupao com a indissociao entre ensino e pesquisa. O rpido crescimento dos cursos (em 1962 eram trs, em 1974 eram 40, 1984 j eram 73) trouxe consigo algumas condies que podem sugerir a sua precarizao. Era fato que no haviam profissionais qualificados em nmero suficiente para suprir a demanda de professores das instituies privadas. Alm disso, as instituies de ensino superior (IES) privadas no despendiam muito investimentos para a criao dos cursos, obliterando a pesquisa cientfica da formao de seus alunos (Antunes, 2004; Gomes, 2003). Em pouco tempo as IES privadas passaram a ser as responsveis pelo maior nmero de profissionais formados e assim deram os contornos do perfil do psiclogo brasileiro.

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A estrutura da formao permaneceu a mesma durante muito tempo, algumas mudanas foram efetuadas, mas s em relao substituio, retirada e incluso de disciplinas, nenhuma mudana profunda na forma de estruturao da formao foi realizada. Essa mudana veio apenas com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) de dezembro de 1996, que eliminou os currculos mnimos e estabeleceu a criao de Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) recomendaes gerais, que as IES seguiriam nas elaboraes de seus currculos para os cursos de graduao. A reforma curricular dos cursos de Psicologia teve incio no final de 1997, por meio do pedido da Secretaria de Educao Superior (SESU) do Ministrio da Educao (MEC) s IES que enviassem propostas para a elaborao das DCNs dos cursos de graduao, que serviriam de base para o trabalho posterior das Comisses de Especialistas de Ensino de cada rea (Catani, Oliveira & Dourado, 2001). A forma como as DCNs foram elaboradas permitiam uma maior flexibilizao na criao dos currculos e implementao de projetos inovadores. (Yamamoto, 2000). As DCNs aprovadas para os cursos de Psicologia apresentam, dentre outros itens, o perfil do egresso e os conhecimentos requeridos para o desenvolvimento das competncias e habilidades gerais. O curso passou a ser formado por um ncleo comum e nfases curriculares. O estgio supervisionado obrigatrio tanto para o ncleo comum como para as nfases. Ficam tambm extintas as trs habilitaes do currculo mnimo (licenciado, bacharel e psiclogo), sendo possvel apenas a diplomao como psiclogo1 (Fronza, 2009).

Atualmente, os cursos de Psicologia so obrigados a oferecer formao complementar para a habilitao em licenciatura para aqueles alunos que optarem por ter tambm essa formao. Essa obrigatoriedade ficou estabelecida pela DCN de 2011, Resoluo do CNE/CES n 5, de 15 de maro de 2011,

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As DCNs indicam seis eixos estruturantes em torno dos quais os currculos devem se organizar e devem articular conhecimentos, habilidades e competncias. So eles: (1) fundamentos epistemolgicos e histricos; (2) fundamentos tericometodolgicos; (3) procedimentos para a investigao cientfica e a prtica profissional; (4) fenmenos e processos psicolgicos; (5) interfaces com campos afins do conhecimento; (6) prticas profissionais. Esses eixos deveriam orientar a formulao de todas as disciplinas do currculo do curso, dessa forma, todas as disciplinas se relacionariam com um ou mais eixos. (Fronza, 2009). Apesar do risco de superficializao da formao do psiclogo, devido flexibilidade dos currculos proposta pela LDB, Yamamoto (2000) coloca que a comisso de especialistas da Psicologia conseguiu construir um documento que preza por pressupostos que vm sendo consensualmente acatados pela comunidade acadmica e profissional (s.p.), como a interdisciplinaridade, articulao entre ensino, pesquisa e extenso, articulao das dimenses investigativas e interventivas, entre outros. Nesse sentido, o modelo de formao proposto pelas DCNs pode ser considerado um avano em relao ao modelo do currculo mnimo, principalmente no que diz respeito articulao da pesquisa formao prtica e terica do aluno. Essa preocupao est presente nos eixos estruturantes e tambm nos princpios orientadores, uma vez que consideram a formao de maneira integral, como profissionais, pesquisadores e professores.

especialmente o artigo 13, que resolve que: A Formao de Professores de Psicologia dar-se- em um projeto pedaggico complementar e diferenciado, elaborado em conformidade com a legislao que regulamenta a formao de professores no Pas.. Disponvel em http://www.abepsi.org.br/portal/wpcontent/uploads/2011/07/DCN-20112.pdf

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1.2. A formao do psiclogo no Brasil lacunas e o lugar da pesquisa As discusses relativas formao do psiclogo no Brasil geralmente organizam-se em torno de informaes acerca das instituies de ensino, dos cursos e dos alunos como questes sociodemogrficas e de desempenho acadmico. A seguir os principais dados sobre a formao do psiclogo no pas sero explicitados e esses daro subsdios discusso sobre a articulao ou ausncia da pesquisa junto formao. Lisboa e Barbosa (2009) apontam que as discusses sobre a formao no pas so numerosas e diversas, mas que tm um ponto em comum: uma grande insatisfao no que tange formao do psiclogo brasileiro. Esta vista como extremamente deficitria tanto no que se refere formao tcnica quanto, e principalmente, formao epistemolgico-cientfica (p. 724). Cruces (2008) aponta que as preocupaes com o ensino da Psicologia e a formao dos profissionais, entretanto, no se restringem ao Brasil, mas vm sendo tema de debate em toda a Amrica Latina. O principal vetor parece ter sido as crticas atuao do psiclogo. De fato, diversos estudos vm apontando o descompasso entre a prtica do psiclogo e a realidade socioeconmica na qual atuam. Nesse contexto, a formao deficitria certamente indicada como um dos grandes problemas para a falta de preparo e limitao na atuao (Bock, 1997; Botom, 1988; Branco, 1997; Cruces, 2008; Francisco & Bastos, 2005; Gomide, 1988, Yamamoto et al., 2010). As principais caractersticas da formao em Psicologia nesses ltimos vinte anos tm sido o crescimento vertiginoso dos cursos de graduao2 e a presena macia

2 Para exemplificar, em 1986 o nmero de cursos de Psicologia era de 81, distribudos em 17 estados, que ofereciam um total de 10.659 vagas, sendo que 70% dos cursos eram da rede privada de ensino (Gomide,

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de instituies privadas (Cruces, 2008; Yamamoto, Souza, Silva & Zanelli, 2010). Ambas podem ter decorrncias para a to clamada deficincia na formao, de tal modo que Yamamoto et al. (2010) acreditam que para se compreender a formao graduada do psiclogo atualmente imprescindvel que a mesma seja analisada a partir da conjuntura do ensino da rede privada. O autor aponta ainda que no Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE) do ano 2006, apenas instituies pblicas obtiveram nota mxima no exame (9 das 294 instituies que se submeteram ao ENADE) e tiveram uma mdia superior a das instituies privadas (as primeiras tiveram mdia 4 e as ltimas mdia 3, numa escala de 1 a 5). Ao expor o quadro, Yamamoto et al. (2010) questiona se haveria implicao para a formao do profissional, uma vez que possvel que existam diferenas na qualidade do ensino entre tais tipos de instituies3. A baixa qualidade na formao dos psiclogos no um problema atual. J na dcada de 1980, os dados apresentados por Gomide (1988) mostravam essa insatisfao no ensino por parte dos profissionais. Grande parte deles se dizia insatisfeito com os contedos da graduao e o aspecto mais prejudicado, apontado por metade dos respondentes, era fundamentao filosfica, metodolgica e cientfica. A situao da formao cientfica na dcada de 1980 era deficitria e se dava praticamente por meio da disciplina de Metodologia Cientfica, exerccios de laboratrio nas disciplinas de Psicologia Experimental e Estatstica. Havia pouco espao

1988). Em 2006, o nmero de cursos mais do que quadruplicou: passou a 350, de acordo com dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP). O total de formados nesse mesmo ano foi de 16.836, desses, 13.796 (81,9%) formaram-se em instituies privadas (Yamamoto, Souza, Silva & Zanelli, 2010).
3 Yamamoto et al. (2010) pondera que, a despeito da polmica sobre a forma como feita a avaliao do ensino superior, o ENADE, no momento, o parmetro para a discusso da qualidade dos cursos. Bastos, Gondim, Souza e Souza (2011) complementam que o exame referncia particularmente em relao a quo efetivas elas [as instituies de ensino] esto sendo no desenvolvimento de competncias bsicas do futuro psiclogo.

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para treino em pesquisa e/ou iniciao cientfica, uma vez que o investimento nesse aspecto era baixo, principalmente nas instituies privadas4. Na pesquisa Quem o psiclogo brasileiro? de 1988 apenas 5,1% dos psiclogos declararam algum envolvimento com pesquisa (Matos, 1988). Uma pesquisa mais recente, acerca dos resultados do ENADE 2006 (Bastos, Gondim, Souza e Souza, 2011), acrescenta mais dados a essa constatao, apontando que os eixos estruturantes relacionados aos Fundamentos Histricos e Epistemolgicos e Investigao e Medidas (que inclui a formao cientfica) aqueles em que os alunos obtiveram os escores mais baixos. Em relao natureza administrativa das instituies de ensino superior (IES), as pblicas obtiveram mdias mais elevadas do que as privadas. Especificamente no eixo relacionado formao para a pesquisa cientfica, o desempenho dos cursos privados foi o pior da avaliao na comparao com os cursos pblicos. Esse quadro da formao em Psicologia desanimador. Os estudos acerca do tema apontam para um ensino deficitrio, com foco na teoria e na tcnica, incapaz de transmitir aos alunos os conhecimentos bsicos para atuao qualificada e para investigao cientfica. A consequncia a formao de profissionais com baixa qualificao e pouco preparo para atuar, sobretudo, em novos contextos, quando acabam por utilizar-se, na grande maioria dos casos, de instrumentais clssicos, sem avaliar adequao ao contexto. A formao deficiente em pesquisa (s vezes at inexistente) e o distanciamento entre teoria, prtica e produo do conhecimento despontam como as principais lacunas da graduao (Francisco & Bastos, 2005). Uma das sadas indicadas pelos pesquisadores da rea para dar conta dessa insuficincia o investimento na
4 O investimento deficitrio em pesquisa no era exclusivo da Psicologia, mas da cincia brasileira de um modo geral.

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formao cientfica (Bock, 1997; Calazans, 1999; Francisco & Bastos, 2005; Maccariello, Novicki, & Castro, 1999). Cruces (2008) enfatiza: Estudos e pesquisas sobre os problemas da formao e da atuao em Psicologia (...) tm assinalado o valor da pesquisa nesse processo como fator que permitir a ampliao do campo de atuao profissional e a construo de prticas mais crticas. A importncia da pesquisa para o preparo de profissionais competentes tem sido reconhecida nos ltimos tempos (p.241). Esse aspecto destacado tanto na LDB de 1996, como nas Diretrizes Curriculares para a Psicologia elaborada pela comisso de especialistas, que afirma que a pesquisa figura como um dos objetivos da graduao em Psicologia, alm do ensino (Yamamoto, 2000). Cabe esclarecer o papel importante do investimento em pesquisa, tanto para a produo de conhecimento, como para a formao dos alunos e, ainda, como vetor para mudanas no rumo da profisso (Francisco & Bastos, 2005). necessrio que se invista na produo do conhecimento para que a Psicologia continue a avanar como cincia e profisso. A formao cientfica na graduao indispensvel para que o aluno tenha uma formao completa, na qual consiga ter uma slida base conceitual, tenha uma postura investigativa crtica, domine o mecanismo de validao de teorias, mas principalmente seja capaz de construir conhecimento tanto em experincias profissionais como na pesquisa.

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2.Polticas cientficas no Brasil: discutindo o Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica (PIBIC)

O Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica (PIBIC) do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq) tem grande destaque dentre as formas de incentivo formao cientfica durante a graduao. O PIBIC um programa de incentivo pesquisa que tem como objetivo central a iniciao cientfica de alunos de graduao em todas as reas do conhecimento, privilegiando a participao ativa de alunos em projetos de pesquisa com qualidade acadmica e orientao adequada (Simo, 1996). Seus objetivos so desenvolver habilidades e competncias para a pesquisa cientfica nos alunos da graduao, contribuindo, assim, para formar recursos humanos para a pesquisa; aproximar graduao e ps-graduao; qualificar alunos para a ps-graduao, contribuindo para uma possvel diminuio no tempo de titulao de mestres e doutores; e diminuir as disparidades regionais em relao ao desenvolvimento da cincia (Bridi, 2004). As polticas de apoio e incentivo ao desenvolvimento cientfico e tecnolgico tm seu desenvolvimento imbricado com a fundao das universidades no Brasil e da evoluo de sua funo institucional. O estabelecimento da universidade como lcus no s do ensino, mas tambm da pesquisa cientfica um dos principais fatores para a consolidao das polticas de iniciao cientfica pelo governo federal. Uma breve retomada da histria do ensino superior no Brasil mostra que ele se desenvolve tardiamente, se comparado aos demais pases da Amrica Latina. Os primeiros cursos de nvel superior estabeleceram-se no perodo colonial, oferecidos primeiramente pelas escolas jesutas. A chegada da corte portuguesa ao pas no sculo XIX demanda a formao de profissionais qualificados para suprir as necessidades da

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famlia Real e de toda a corte. A colnia precisava adaptar-se para prover uma estrutura minimamente equivalente da metrpole. Assim so criados alguns cursos isolados, como os cursos de medicina na Bahia e no Rio de Janeiro e o de Direito em Pernambuco (Fvero, 2006; Oliven, 2002). Contudo, esses eram cursos voltados apenas para a formao de especialistas, seguiam o modelo das Grandes Escolas francesas, instituies seculares mais voltadas ao ensino do que pesquisa (Oliven, 2002, p.25). Apesar de diversas tentativas de implantao de universidades no perodo imperial (foram 24 projetos apresentados), apenas na Repblica foi regulamentada a possibilidade de unio de cursos diferentes numa nica instituio, subsidiada pelo governo. A Reforma Carlos Maximiliano, de 1915, com o Decreto n 11.530, estabelece a possibilidade de instituio de uma universidade, que o Governo poderia reunir em uma universidade, cursos de Ensino Superior j existentes. Antes dessa regulamentao, existiram outras tentativas de estabelecimento de instituies universitrias por iniciativas dos governos estaduais, como a Universidade de Manaus em 1909; a de So Paulo em 1911; a do Paran em 1912. Apenas em 1920, por meio do Decreto n14.343, o Governo Federal estabelece a Universidade do Rio de Janeiro, fruto da unio de trs cursos tradicionais isolados, com autonomia didtica e administrativa. A funo da instituio era apenas a formao profissional, a preocupao com o desenvolvimento da cincia, no era parte ainda de suas atribuies. (Fvero, 2006; Oliven, 2002). O perodo Vargas frtil no sentido das discusses acerca da funo social da instituio universitria. O contexto socioeconmico do pas, com o grande impulso industrializao, subsidiou o debate sobre o progresso cientfico e a modernizao do pas e o papel da universidade na capacitao de profissionais qualificados aptos a transformar o pas numa potncia. Nesse sentido, o modelo de universidade que

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estivesse ligado ao desenvolvimento da pesquisa cientfica, veio servir aos interesses desenvolvimentistas do governo. A Universidade de So Paulo (criada em1934) tornouse referncia desse novo modelo de universidade, sendo a primeira fundada no princpio da indissociabilidade ensino-pesquisa. Esse o marco para pensar a universidade com funes de ensino, pesquisa e extenso no Brasil e, apesar de percalos nesse caminho, o modelo que ainda hoje defendido e regulamentado (Fvero, 2006; Oliven, 2002). A criao do CNPq em 1951 outro fator que impulsionou as atividades de pesquisa cientfica no Brasil. Primeiro rgo sistemtico de fomento pesquisa cientfica e de coordenao da poltica de Cincia e Tecnologia no Brasil, foi criado com a finalidade de promoo e estmulo ao desenvolvimento da investigao cientfica e tecnolgica em todos os domnios do conhecimento. Est atrelada a esse contexto a perspectiva nacional desenvolvimentista, ou seja, a crena no desenvolvimento cientfico e tecnolgico como imprescindveis modernizao do pas, assim como todas as questes relativas segurana nacional, trazidas pelo perodo da Guerra Fria. (Oliveira, 2003). Ainda com objetivos voltados para o desenvolvimento econmico, que os militares passaram a incentivar a formao de recursos humanos de alto nvel, para atender s novas demandas decorrentes do avano do processo de modernizao da sociedade (Oliven 2002, p.35). Dessa forma, a ps-graduao no Brasil regulamentada em 1968 e nasceu com o duplo objetivo de formao de recursos humanos de alta qualificao (tanto para a rea acadmica, quanto para as reas tcnicas) e de desenvolvimento da pesquisa cientfica, colocando-se como outro ponto central ao desenvolvimento cientfico no Brasil e consolidao das polticas cientficas.

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Estavam, dessa forma, colocadas as bases sobre as quais se construiria, dcadas depois, programas de incentivo formao inicial dos pesquisadores, dos quais o Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica a maior expresso. Alguns dados sobre a concesso de bolsas indicam a importncia atribuda ao programa. Os investimentos em bolsa de Iniciao Cientfica (IC) pelo CNPQ aumentaram progressivamente nos ltimos anos. Na dcada de 1950, foram concedidas as primeiras bolsas similares ao que hoje chamamos IC, mas foi na dcada de 1980 que o PIBIC foi institucionalizado (Neder, 2001). Em sua fundao, em 1989, o PIBIC CNPq disponibilizou 6.349 bolsas IC e vinte anos depois foram 24.043 bolsas. Massi e Queiroz (2010) apontam que o fomento iniciao cientfica por meio do PIBIC sempre esteve em ascenso, at mesmo quando os investimentos para a cincia e tecnologia como um todo decaram, como na dcada de 1990, a verba para bolsas esteve em crescimento.

2.1. Caracterizao da distribuio das bolsas PIBIC em Psicologia no Brasil Para este trabalho, foi realizado um levantamento nos sites do CNPq, CAPES, MEC, INEP e das prprias universidades acerca dos dados sobre a distribuio de bolsas PIBIC em Psicologia no Brasil (quantidade de bolsistas, de professores orientadores de bolsa, de projetos de pesquisa em andamento, em quais instituies as bolsas esto distribudas e caractersticas dessas instituies), com o objetivo de caracterizar o campo, identificar as caractersticas de onde ocorre a formao dos bolsistas, para problematizar as condies materiais de acesso dos alunos a esse programa e de desenvolvimento da suas atividades.

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Por meio de consulta feita ao site do CNPq5, pde-se traar um panorama da distribuio de bolsas PIBIC na rea da Psicologia. Um primeiro dado que chamou ateno refere-se ao nmero total de bolsas PIBIC em relao s outras modalidades de bolsa. Em 2010, no total das 78.128 bolsas concedidas pelo CNPQ (modalidades: Iniciao Pesquisa, Formao e Qualificao no pas e no exterior, Estmulo Pesquisa, Desenvolvimento Tecnolgico Empresarial e Outras), 24.043, ou seja, 30,77% eram destinadas ao PIBIC. De fato, os investimentos na modalidade de bolsa PIBIC so maiores do que para as outras modalidades de bolsa, o que indicativo da centralidade que o programa assume dentro das polticas de incentivo ao desenvolvimento cientfico no pas. Contudo, ao investigar a relao entre as cotas de bolsas e os dados de matrcula no ensino superior, percebe-se o quanto o programa ainda restrito. Em 2009 o CNPq disponibilizou 24.043 bolsas de Iniciao Cientfica e o nmero de matrculas em cursos presenciais do ensino superior no Brasil nesse mesmo ano foi igual a 5.115.896. Ou seja, em cada 1.000 alunos, menos de 5 tm bolsa de IC. A informao chama ateno para o baixo alcance do programa, que no atinge nem 1% da populao total matriculada no ensino superior brasileiro, mesmo diante das diversas pesquisas e indicadores que demonstram diversos aspectos positivos na formao do bolsista de IC, como desenvolvimento da leitura crtica da realidade (Massi & Queiroz, 2010). Especificamente em relao rea da Psicologia, foram 622 bolsas distribudas em 2009 e, de acordo com dados do ltimo Censo do Ensino Superior (2009), foram realizadas 125.023 matrculas nos cursos de graduao em Psicologia no pas, assim, apenas 0,5% dos alunos matriculados em Psicologia so bolsistas PIBIC-CNPq.

Dados obtidos em http://www.cnpq.br/estatisticas/indicadores.htm Acesso em abril de 2011.

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Foi realizado tambm uma caracterizao das IES que recebem cota de bolsa PIBIC-CNPq no Brasil nos sites do INEP e da CAPES. As 622 bolsas da rea da Psicologia em 2009 foram distribudas em 90 IES. Se considerarmos que no Brasil h, segundo o ltimo levantamento, feito por Lisboa e Barbosa (2009), 396 cursos, apenas 22,73% dos cursos de Psicologia no Brasil tm cota de bolsa PIBIC.

Organizao Acadmica
Universidade Centro acadmico 1% 6% Faculdade

93%

Figura 1 Organizao acadmica das IES com curso de Psicologia e cota de bolsa PIBIC em 2009. Como mostrado na figura, do total de 90 instituies, 93,34% (n=84) so universidades. De fato, no Brasil, as instituies de ensino superior que devem dedicarse no s ao ensino, mas pesquisa e extenso, so as universidades. Os centros universitrios e as faculdades no so obrigados pela legislao a cumprirem esse papel (Gomes, 2010). Outra informao obtida, que, das IES que tm bolsa, 40 tm programas de ps-graduao stricto sensu (mestrado e/ou doutorado) em Psicologia. Lembrando que, atualmente, h no Brasil 45 instituies com programas de ps-graduao stricto sensu em Psicologia. As 50 IES que no tem ps-graduao em Psicologia detm apenas 22%

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das bolsas PIBIC distribudas na rea da Psicologia. As que tm ps-graduao somam 486 bolsas, 78%. Alm disso, 60% das IES com cota de bolsa so de categoria administrativa pblica, detendo 71% (n=440) das bolsas distribudas6. Os cursos de Psicologia so em sua maioria privados (84%), ou seja, os cursos que no participam do programa so os no universitrios e privados, corroborando a tese de que no Brasil o investimento na pesquisa cientfica se d especialmente nas instituies universitrias e pblicas. Considerando, que metade dos cursos de Psicologia est distribuda em faculdades, centro universitrios, faculdades integradas e institutos ou escolas superiores, e que 84% de origem privada, pode-se perceber que uma parcela pequena dos alunos de Psicologia que acessam programas de IC. Em relao distribuio nas regies, temos 48% (297) das bolsas na regio Sudeste, 18% (112) na Nordeste, 16% (100) na regio Sul, 11% (69) na regio Centro Oeste e 7% (44) na regio Norte. Os dados refletem o quadro nacional de desigualdade na alocao de recursos no s para a Cincia & Tecnologia, mas tambm na configurao econmico-poltica brasileira, de concentrao de recursos na regio sudeste. Sobre os resultados obtidos pelo programa do CNPq, diversas pesquisas apontam para seu desempenho positivo na formao dos alunos. Alguns estudos realizados no pas foram organizados pelas pesquisadoras Luciana Massi e Salete Queiroz e publicadas no livro Iniciao cientfica no ensino superior: funcionamento e contribuies (2010), e indicam resultados obtidos pelas experincias de iniciao cientfica em cursos distintos (Matemtica, Pedagogia, Psicologia, entre outros). Os principais resultados atribudos participao do aluno na IC referem-se ao
6 Das instituies privadas com cota de bolsa, 06 so PUCs e detm pouco mais da metade das bolsas dedicadas s IES privadas.

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desenvolvimento de competncias diferenciadas, preparao do aluno de maneira mais eficaz para a vida acadmica, profissional e pessoal, possibilitando maior integrao entre teoria e prtica, desenvolvimento do pensamento crtico e da postura investigativa.

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3. Problemtica

A discusso posta acima, sobre as lacunas na formao do psiclogo e os possveis benefcios da formao cientfica, apontada por alguns pesquisadores, como possibilidade para uma formao mais ampla e qualificada, evidencia que o investimento em pesquisa campo estratgico na formao graduada, tanto para a integrao entre teoria e prtica, como para o desenvolvimento do pensamento crtico do futuro profissional. Nas novas diretrizes curriculares para os cursos de Psicologia aponta-se para a importncia do desenvolvimento da pesquisa pelos cursos de formao do psiclogo, competncias que incluem saber buscar e utilizar o conhecimento cientfico, assim como saber produzir conhecimento a partir da prtica. A formao cientfica apontada por Bastos et al. (2011) como o grande diferencial entre a formao numa IES pblica daquela numa IES privada, para que a primeira obtenha melhores mdias em avaliaes, como o ENADE. Considerando que o investimento em pesquisa o grande diferencial para uma formao de maior qualidade, justifica-se estudar a formao cientfica desses alunos no seu meio privilegiado, que a IC. Machado (1996) declara a importncia de se investigar o aluno no processo de iniciao cientfica, uma vez que esse o protagonista desta prtica, e por sua formao que estabelecido o programa de IC. Assim, o PIBIC deve ser objeto de investigaes, a fim de avaliar resultados do processo, o que est sendo feito, de que forma, e se est atingindo seus objetivos. Assim, necessrio avaliar como tem se dado a formao dos alunos de Psicologia pelos Programas de Iniciao Cientfica. Quais contribuies tm dado para a

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formao dos psiclogos, como profissionais e como pesquisadores? Como os alunos avaliam essa formao cientfica?

4. Objetivos

O objetivo deste trabalho investigar de que forma se d a formao do bolsista PIBIC aluno de Psicologia. Objetivos especficos: Investigar as atividades desenvolvidas pelos bolsistas e a prioridade que essas assumem na sua formao cientfica. Identificar se a formao restringe-se a aspectos tcnicos da pesquisa ou se compreende uma formao mais ampla que abarque fundamentos

epistemolgicos e tericos. Identificar a importncia e as implicaes da participao nesse programa, atribuda pelos alunos bolsistas de IC, para a sua formao e para seu futuro profissional.

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5. Mtodo

A pesquisa realizada foi de carter descritivo-exploratrio. Os sujeitos desta investigao foram todos os bolsistas PIBIC-CNPq da rea da Psicologia e estudantes do curso de Psicologia, os quais responderam aos questionrios eletrnicos enviados para seus endereos eletrnicos. Para fins desta pesquisa, foi considerado bolsista PIBIC CNPq todo aluno vinculado formalmente a um projeto de pesquisa, cadastrado no sistema CNPq como bolsista PIBIC. Os critrios de incluso na amostra foram: ser bolsista PIBIC CNPq na rea da Psicologia, ser aluno do curso de Psicologia e aceitar responder ao questionrio sobre sua formao. Foram enviados aos bolsistas questionrios eletrnicos, contendo questes que pretendiam contemplar os seguintes aspectos: 1) breve seo de informaes sociodemogrficas questes abertas; 2) informaes relativas ao ingresso na condio de bolsista (tempo como bolsista, forma de ingresso, motivao) questes fechadas de mltipla escolha; 3) atividades desenvolvidas pelo aluno so listadas diversas atividades e o aluno deveria marcar se realiza ou no a atividade e o grau de importncia da mesma para sua formao (muito alta, alta, indiferente, baixa, muito baixa); 4) as contribuies e a importncia da iniciao cientfica para a formao do aluno e para seu futuro profissional so listadas formas que o PIBIC pode contribuir para a formao e o aluno deveria marcar numa escala Likert de 5 pontos; 5) como se d a orientao questes fechadas de mltipla escolha, sobre frequncia da orientao, temas abordados nos encontros, entre outras. Pretendia-se observar o que o bolsista faz (pelas atividades marcadas pelo aluno no questionrio), se a formao priorizada majoritariamente tcnica ou se

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envolve uma formao mais ampla acerca da cincia (poder ser observado pelo cruzamento das informaes das atividades desenvolvidas, a importncia dada a essas atividades e dos temas priorizados nas orientaes), se o bolsista participa de todo o processo de pesquisa, quanto o professor orientador participa do processo e a avaliao do bolsista sobre as contribuies para a sua formao. Aps a elaborao do questionrio foi feita a aplicao do piloto com quatro alunos bolsistas de Psicologia de outras modalidades de bolsa (IC Balco e REUNI). Os alunos levaram no mximo 10 minutos para responder o questionrio. Ao final, foi pedido que os mesmos fizessem uma avaliao geral do instrumento, em relao clareza e pertinncia das questes e sobre o tempo necessrio para resposta. Com as consideraes dos respondentes, foram feitas alteraes, buscando maior clareza nas perguntas e tambm o conforto esttico e diminuio do tempo necessrio para realizao da tarefa. Os 622 bolsistas foram convidados a responder os questionrios por meios de seus endereos eletrnicos, os quais foram encontrados no site do CNPq. Com uma semana de envio, o nmero de retorno foi de 10%. O questionrio foi enviado mais duas vezes, com um tempo de intervalo de 15 dias, tendo um percentual de resposta igual a 16,7%. O questionrio estava alocado no Googledocs, no seguinte endereo: https://docs.google.com/spreadsheet/viewform?formkey=dFd1b0t6TmNPZ2Y0c2lfUTF hMTBJSlE6MQ#gid=0 Como forma de controlar se quem respondeu ao questionrio ou foi realmente bolsista PIBIC, foi usado o nome do bolsista para filtrar as respostas. Alm disso, foi feita uma busca paralela, no site do Currculo Lattes do CNPq, a fim de mapear a produo acadmico-cientfica dos bolsistas. Essa estratgia foi

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adotada, em vez de inserir como seo do questionrio, com o intuito de no aumentar o tempo de resposta, o que poderia diminuir o nmero de respondentes. Foi observada, principalmente, a apresentao de trabalhos em eventos acadmico-cientficos e demais formas de publicao, como artigos e captulos de livros, como indicadores objetivos da formao cientfica desse aluno. Os dados coletados nas trs etapas foram inseridos em banco eletrnico de um software estatstico. Para anlise foi utilizada estatstica descritiva.

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6. Resultados
Nesta seo sero apresentados os resultados da coleta realizada junto aos bolsistas PIBIC da rea da Psicologia em todo Brasil, alm daqueles obtidos junto aos CV Lattes dos bolsistas que responderam aos questionrios (como j descrito na sesso de mtodo).

6.1. Breve caracterizao dos participantes da pesquisa Inicialmente, ser feita uma breve caracterizao dos bolsistas participantes da pesquisa. Para tanto, sero utilizadas informaes fornecidas pelos prprios bolsistas no questionrio que responderam. Tais informaes so: idade, sexo, renda familiar mensal e situao domiciliar, alm do turno e natureza administrativa da instituio no qual est ou estava matriculado. Essas informaes so importantes para contextualizar a populao estudada e dar subsdios problematizao da situao atual do PIBIC no Brasil. importante, primeiramente, ressaltar que os alunos bolsistas PIBIC/CNPq representam menos de 0,5% do nmero total de matriculados na educao superior (que por sua vez, representa apenas 14,5% dos jovens brasileiros entre 18 e 24 anos). Nos cursos de Psicologia essa proporo se mantm. Dessa forma, o que se espera nessa seo entender se esses jovens bolsistas representam a populao de matriculados na educao superior no Brasil ou, se ao contrrio, compem um grupo de exceo. Para tanto ser usado como referncia para comparao os dados do Censo da Educao Superior no Brasil de 2009 e o artigo de autoria de Yamamoto, Falco e Seixas (2011) intitulado Quem o estudante de Psicologia do Brasil?, que elucida questes relativas

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aos dados sociodemogrficos dos alunos de Psicologia, fornecidos pelos questionrios do ENADE 2006. Sobre as instituies que tm cota de bolsa PIBIC na rea da Psicologia j foi feito um panorama na segunda seo deste trabalho, o que se espera a partir daqui problematizar as IES dos bolsistas respondentes com base em dois dados: natureza jurdico-administrativa e turno no qual o bolsista est matriculado. Essas informaes foram tomadas porque do subsdios a uma discusso acerca do acesso ao ensino superior e podem ser relacionadas s caractersticas sociodemogrficas dos alunos respondentes, e ento, sero tambm utilizadas para averiguar se o aluno bolsista PIBIC de Psicologia representa o total de alunos de Psicologia do Brasil.

Tabela 1 Caracterizao das instituies de ensino dos participantes Natureza jurdico-administrativa Pblica Privada Privada Confessional Total Turno No respondeu Diurno (integral) Diurno (matutino) Diurno (vespertino) Noturno Diurno e noturno Total 3 47 18 11 18 7 104 2,9 45,2 17,3 10,6 17,3 6,7 100,0 n 69 20 15 104 % 66,3 19,2 14,4 100,0

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A Tabela 1 traz as duas informaes requeridas e, segundo ela, 66,3% dos bolsistas esto em instituies pblicas. Tal dado corrobora a informao de que no Brasil, as instituies que mais investem em pesquisa so as pblicas, majoritariamente as instituies universitrias. Os motivos para essa diviso so diversos: o investimento em pesquisa caro (bolsas pagas, qualificao dos professores, carga horria dedicada pesquisa e no apenas sala de aula, investimento em estrutura, entre outros), e geralmente est relacionado s ps-graduaes stricto sensu. Alm disso, as instituies privadas privilegiam o investimento em reas que atraem maior nmero de alunos, como estgios e o retorno em empregos, o investimento em pesquisa no to visvel. A maior parte dos alunos de Psicologia est matriculada em instituies privadas, pode-se constatar isso de acordo com os dados do ENADE 2006 (Yamamoto, Falco &Seixas, 2011), segundo o qual 83,7% dos alunos de Psicologia frequentam IES da rede privada de ensino, contra 16,3% que esto matriculados na rede pblica. De acordo com o Censo da Educao Superior de 2009, existem 502 IES com o curso de Psicologia, dessas, 111 so pblicas (22,1%) e 391 so privadas (77,9%). A situao da Psicologia no diferente da dos demais cursos superiores no Brasil, Yamamoto, Falco & Seixas (2011), ao discutirem o perfil dos alunos de Psicologia no Brasil, afirmam que os dados referentes Psicologia replicam, em linhas gerais, a situao geral do sistema de ensino superior brasileiro (p.210). Em relao ao turno, na amostra pesquisada neste trabalho, 45,2% dos alunos esto matriculados no turno diurno integral, mas se somar todas as possibilidades do diurno (integral, apenas matutino e apenas vespertino), totalizam 73%; apenas 17% dos bolsistas so do turno noturno. De acordo com o Censo da educao Superior 2009, das 73.903 vagas oferecidas, 36,6% esto no turno diurno, 56,7% no noturno e 6,7% no integral. O oferecimento de vagas diurnas e noturnas parece estar relacionado

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categoria jurdico-administrativa da instituio, pois segundo Yamamoto, Falco e Seixas (2011), nas instituies pblicas federais as matrculas diurnas representam 70%, enquanto nas privadas 73% dos alunos esto matriculados no turno da noite. O grande volume de alunos no ensino noturno est diretamente relacionado questo da ampliao das vagas na educao superior, principalmente voltada para as classes mais baixas, dos alunos que tm a necessidade de trabalhar (Bittar, Almeida & Veloso, 2008). O que os dados sugerem que os alunos de Psicologia que tm bolsa PIBIC esto em sua maioria matriculados no turno diurno e em instituies pblicas. Contudo, a maior parte dos alunos de Psicologia (bolsistas e no bolsistas) est matriculada em instituies privadas e no turno da noite.

Tabela 2 Caracterizao sociodemogrfica dos participantes n Idade 18 a 20 anos 21 a 23 anos 24 a 26 anos 27 a 29 anos Acima de 30 anos Total Sexo Feminino Masculino Total 74 30 104 71,2 28,8 100 6 67 22 2 7 104 5,8 64,4 21,2 1,9 6,7 100 %

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Renda Familiar em Faixas 1 a 3 SM 4 a 6 SM 7 a 9 SM 10 a 12 SM 13 a 15 SM Mais de 16 SM Total No respondeu Total Com quem mora No respondeu Pais e/ou com outros familiares Cnjuge e/ou filho(s) Com amigos (compartilhando despesas ou no) Com colegas, em alojamento universitrio Sozinho(a) Total 15 1 6 104 14,4 1,0 5,8 100,0 1 71 10 1,0 68,3 9,6 18 35 9 13 6 8 89 15 104 100 20,2 39,3 10,1 14,6 6,7 9 100

O primeiro dado a ser analisado a idade. Mais da metade (64,4%) dos bolsistas respondentes tem entre 21 e 23 anos, sendo a mdia de idade igual a 23,64 anos, o bolsista com menor idade tem 18 e o com maior idade tem 51 anos. Esse dado no se diferencia dos alunos de Psicologia, pois de acordo com os microdados do Censo do Ensino Superior de 2009, 65.040 (52%) alunos tm entre 19 e 24 anos. Em relao

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ao nmero total de matriculados na educao superior no Brasil, metade dos estudantes do ensino superior tinha menos de 24 anos e a mdia de idade nos cursos presenciais era de 26 anos de acordo com o Censo da Educao Superior de 2010. A mdia de idade est um pouco abaixo dos alunos do ensino superior como um todo, o que no surpreende, uma vez que para se dedicar ao PIBIC o aluno no pode exercer outras atividades remuneradas. Quanto mais alta a idade, maiores sero as chances de o aluno precisar trabalhar para se sustentar ou ajudar no sustento da famlia. Em relao ao sexo dos bolsistas, temos que 71,2 % so do sexo feminino. No ensino superior (ES) como um todo, as mulheres so maioria, representam 57% das matrculas desde 2001. Nos cursos de Psicologia do Brasil, 100.832 dos matriculados so mulheres, o que representa 80,7%. Um olhar displicente para este dado afirmaria apenas que as mulheres so maioria tambm entre os bolsistas PIBIC na rea da Psicologia. No entanto, a anlise a ser feita aqui deve comparar esse nmero com o efetivo total de homens e mulheres nos cursos de Psicologia do Brasil. Pode-se perceber que proporcionalmente h mais homens do que mulheres bolsistas, pois entre os estudantes de psicologia do Brasil h um homem para cada 4,18 mulheres, enquanto entre o universo de bolsistas pesquisados h 2,47 mulheres para cada homem. Em relao renda familiar, 59,5% tm at 6 salrios mnimos, enquanto 30% ganham 10 ou mais salrios. A mdia da renda familiar do estudante de Psicologia bolsista PIBIC de 7,6 salrios mnimos. Em Psicologia no Brasil, 22,6% dos estudantes tm at trs salrios como renda familiar mensal, 21,4% mais de trs at cinco salrios e 71,8% at 10 salrios mnimos (Yamamoto, Falco & Seixas, 2011). Quanto moradia, 68,3% moram com os pais e outros familiares; 14,4% com amigos; com cnjuge e/ou filho 9,6%; 5,8% moram sozinhos; e apenas 1% vive em alojamento universitrio.

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Como se pode constatar, o perfil do aluno bolsista PIBIC no corresponde ao perfil do aluno de Psicologia. Yamamoto, Falco e Seixas (2011) ao investigarem a questo da elitizao dos cursos de Psicologia, utilizaram os dados sociodemogrficos do ENADE 2006 para tentar compor, por meio de uma ferramenta estatstica, agrupamentos que poderiam elucidar possveis perfis e/ou trajetrias desses estudantes. Eles chegaram a dois agrupamentos distintos, que indicam percursos acadmicos claramente demarcados e divergentes tendo, na base, a seletividade socioeconmica: um, no-elitizado (...) e outro, elitizado (...) (p. 227). Uma discusso possvel a aproximao com a anlise acima. H indicativos (renda, situao de moradia, natureza jurdica da IES e turno) de que os alunos de Psicologia bolsistas do PIBIC/CNPq seriam alunos do grupo elitizado. Contudo, essa aproximao no pode ser feita de forma categrica, pois no se est lidando com as mesmas variveis, nem foi feito o mesmo procedimento estatstico. 6.2. Histrico como bolsista Essa seo ter como objetivo mostrar dados que lancem luz sobre a trajetria do aluno como bolsista e tambm suas motivaes para entrar no programa. A Tabela 3 traz essas informaes.

Tabela 3 Histrico dos bolsistas respondentes n Exercia atividade como voluntrio antes de ser bolsista? Sim No Total 62 42 104 59,6 40,4 100 %

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Como foi selecionado para ser bolsista? Convite Processo seletivo Total Principal motivao para ser bolsista Interesse em pesquisa cientfica em geral ou em seguir carreira acadmica Interesse no tema estudado pelo professor orientador Financeiro Outras Total Tempo em que /foi bolsista em faixas 1 a 12 meses 13 a 24 meses 25 a 36 meses 37 a 48 meses Total No respondeu Total Participa de grupo de pesquisa Sim No Total No respondeu 82 21 103 1 79,6 20,4 100 46 48 6 2 102 2 104 45,1 47,1 5,9 2,0 100 73 23 7 1 104 70,2 22,1 6,7 1 100 60 44 104 57,7 42,3 100

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Total

104

De acordo com os dados acima, 60% dos bolsistas exerciam atividades como voluntrio antes de receber a bolsa, o que permite inferir que esses alunos j tinham um interesse na atividade cientfica, antes mesmo de entrarem oficialmente no PIBIC. comum que os alunos sejam voluntrios, inclusive, nunca chegando a serem bolsistas, uma vez que o nmero de bolsas muito pequeno em relao ao nmero de alunos da graduao. importante ver esse dado de duas formas: uma delas o voluntariado como primeiro passo para entrar no programa, a fim de conhecer o funcionamento, entrar em contato com a temtica pesquisada, com o mundo da pesquisa em geral. Com isso, diminuindo desistncias no meio do perodo da bolsa e situaes desagradveis para o bolsista e para o orientador, uma vez que ambos j estaro cientes de como ser a relao, direitos e deveres, entre outros. A outra forma de ver pelo ngulo que mostra o pequeno nmero de bolsas no pas, que faz com que seja necessrio muitas vezes que o aluno que se interessa por pesquisa cientfica tenha que ser voluntrio e no conte com nenhum auxlio, dificultando sua participao e desenvolvimento como futuro pesquisador. Nesse sentido, faz-se necessrio uma averiguao mais profunda, por exemplo, de pesquisas que mostrem quantos alunos desistem do programa por no serem bolsistas. A forma de ingresso por convite pode sugerir que o aluno j tinha algum contato com o professor orientador, como voluntrio, por exemplo. O ingresso por processo seletivo (como entrevista, anlise de currculo, entre outros) pode de alguma forma democratizar o acesso, a partir do momento em que a vaga de bolsa divulgada para todos os alunos e no fica restrita queles que j esto em contato com o orientador (por exemplo, participando do grupo de pesquisa como voluntrio). No entanto, esta

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forma mais suscetvel a desencontros de interesses, uma vez que aumenta a possibilidade de alunos que ingressam no programa com interesse apenas (ou principalmente) no auxlio financeiro. Como principal motivao para entrada no programa, 70% afirmam ter sido o interesse em pesquisa cientfica em geral ou em seguir carreira acadmica, 22% responderam ser o interesse no tema estudado pelo professor orientador, 6,7% dizem ser a motivao financeira e 1% respondeu outros motivos. Os dados sobre o principal motivo para entrar no programa podem ajudar a traar um perfil de um bolsista que teria maior probabilidade de obter sucesso durante a bolsa (por exemplo, exercer todas as atividades designadas pelo orientador, participar de todas as etapas da pesquisa, publicar seus resultados, etc.). Isso porque ao ter um interesse prvio infere-se que o bolsista ir se empenhar mais do que outros que tenham apenas interesse financeiro. O retorno financeiro como principal interesse pode no representar motivao suficiente para manter o aluno no programa, uma vez que os encargos e atividades podem de alguma forma sobrecarreg-lo na vida acadmica, ou at mesmo priv-lo de outras experincias, como estgios extracurriculares. No entanto, essa discusso precisa ser relativizada, pois pautar o desempenho do aluno somente pela inteno anterior entrada no PIBIC no suficiente. Desconsidera-se, nesse caso, o desenvolvimento de afinidades e interesses durante o andamento das atividades como bolsista. Portanto, a discusso sobre a motivao para o ingresso do aluno no programa de bolsas de pesquisa pode servir apenas como um indicativo, e no determinante, do perfil do aluno. Todavia, esse dado pode tambm ser relevante para discutir o sucesso do programa em gerenciar o ingresso dos bolsistas, favorecendo o ingresso de alunos com o perfil ideal. Entretanto, quando se discute a abrangncia e a importncia do programa para os alunos como um todo, importante que se d oportunidade para o maior nmero

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possvel de alunos, para que todos possam ter o contato com a pesquisa cientfica. E com isso, todos vivenciem a formao propiciada pelo PIBIC e que possam transpor o que for aprendido na bolsa para outras reas de atuao. Trabalhos sobre o tema (Bettoi, 1995; Bridi, 2004; Cabrero, 2007) apontam que a remunerao financeira no consta como principal motivao para entrada em programas de IC, exemplo que constata esse indicativo o nmero de alunos que se dedicam s atividades de pesquisa como voluntrios, mostrando o mesmo empenho dos bolsistas. No entanto, o financiamento via bolsa muitas vezes determinante para que o aluno possa se dedicar exclusivamente atividade de pesquisa. Fava-de-Moraes & Fava (2000) discutem a importncia da remunerao para a manuteno do bolsista, aquisio de livros e participao em eventos. Sobre o tempo na bolsa: 45,1% possuem entre 1 e 12 meses, 17,6% possuem menos de 12 meses, 47,1% tm entre 13 e 24 meses, 7,9% mais de 25 meses (Mdia=16,68; Moda=12 meses). A participao em grupo de pesquisa apontada por Simo (1996) como de grande importncia para a formao do aluno IC, possibilitando a interao com pessoas diferentes, de nveis acadmicos distintos, que estariam lidando com problemas semelhantes e poderiam contribuir de maneiras diversas para o mesmo fim. De acordo com as respostas obtidas, 79,6% dos alunos participam de grupo de pesquisa e teriam, dessa forma, a possibilidade de uma formao mais completa.

6.3. Orientao Uma das exigncias do PIBIC que o aluno seja orientado por um professor pesquisador, com experincia acadmico-cientfica. O objetivo que o bolsista tenha

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um acompanhamento direto de suas atividades e que haja uma troca, pois o aluno ajuda o professor em seu projeto e beneficiado com a aquisio de conhecimentos cientficos, aprendendo todo o processo da pesquisa, desde a escrita do projeto at a escrita final de trabalhos de divulgao, passando por levantamento bibliogrfico, coleta e anlise de dados. Alm disso, h tambm uma espcie de iniciao, posto que comum no s a orientao acadmica no sentido estrito dos conhecimentos formais, mas tambm como forma de estimular pesquisadores produtivos a envolverem estudantes de graduao nas atividades cientfica, tecnolgica, profissional e artsticocultural. E ainda: proporcionar ao bolsista, orientado por pesquisador qualificado, a aprendizagem de tcnicas e mtodos de pesquisa, bem como estimular o desenvolvimento do pensar cientificamente e da criatividade, decorrentes das condies criadas pelo confronto direto com os problemas de pesquisa7. Simo (1996) questionava sobre a prtica da orientao em relao ao processo de ensino-aprendizagem da IC e sua repercusso no bom desempenho do programa: existem fazeres desejveis, pensando-se na formao cientfica como meta? Se sim, quais seriam eles? Seriam favorveis por que favorecedores de que? O que implicariam para o desenvolvimento do orientando, do orientador e do

conhecimento cientfico? Sob que condies da relao imediata orientador-orientando e da relao com as instituies de ensino e de pesquisa, esses fazeres ocorreriam? Variariam de rea para rea? (p.91). Dessa forma, imprescindvel para compreender a formao do bolsista, analisar se a mesma se d de maneira a propiciar um melhor aproveitamento do
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Disponvel em http://www.cnpq.br/view/-/journal_content/56_INSTANCE_0oED/10157/100352

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programa. Para isso, verificaremos trs informaes: a primeira sobre quem efetivamente orienta o bolsista; a segunda a frequncia dos encontros; e a terceira diz respeito ao tema dessas orientaes.

Tabela 4 Quem acompanha diretamente o trabalho do bolsista n O professor orientador O grupo de pesquisa como um todo Um ps-graduando do grupo de pesquisa Outro professor, que no o orientador No existe um acompanhamento direto Os bolsistas do grupo trabalham em cooperao, uns orientando os 3 outros Total 104 100,0 2,9 68 16 9 4 4 % 65,4 15,4 8,7 3,8 3,8

De acordo com as informaes coletadas, verificamos que o orientador quem, de fato, acompanha diretamente o trabalho de mais da metade dos bolsistas PIBIC em Psicologia (65,4%). No entanto, importante discutir os outros 34,6% que informaram que tm outras pessoas acompanhando sua formao. O CNPq, ao normatizar, o programa de IC, estabelece que obrigao do professor detentor da cota de bolsa, acompanhar o processo de desenvolvimento de atividades do bolsista, sendo responsvel direto pela formao do aluno, enquanto pesquisador iniciante. vedada ao orientador repassar a outro a orientao de seu(s) bolsista(s). Em casos de impedimento eventual do orientador, a(s) bolsa(s) retorna(m)

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coordenao de iniciao cientfica da instituio. 8. claro que o bolsista deve estar em contato com outros pesquisadores, inclusive compartilhar conhecimentos e experincias com outros ICs. A experincia de participar de um grupo de pesquisa dos aspectos mais ricos da IC, pois possibilita o contato com outros trabalhos, com pesquisadores em diferentes nveis de insero cientfica e, assim, o crescimento se d de forma mais completa e diversificada (Simo, 1996). Contudo, preocupante pensar que um tero dos bolsistas da rea da Psicologia no tem um acompanhamento direto do professor pesquisador, pois dessa forma foge do domnio da agncia de fomento o controle da qualidade dessa orientao. Simo (1996) aponta ainda para a relevncia da relao dialgica entre orientador-aluno, sendo crucial para o aprendizado baseado na ao-reflexo. claro que o processo de seleo de professores orientadores apenas pelo seu currculo no uma garantia completa da qualidade da orientao, mas uma forma de garantir que o aluno estar aprendendo com um pesquisador que j tem uma insero no campo. Cabe tambm questionar o porqu desses professores no dedicarem tempo orientao de seus bolsistas, uma vez que se disponibilizam a essa atividade e assumem esse compromisso junto ao programa. A sobrecarga no trabalho dos professores pode apontar um caminho para essa questo. Estudos como o Marcuschi (1996) e de Rodrigues (1996) indicam que o trabalho docente nas IES exige muito mais do professor do que as horas dedicadas em sala de aula e que no valorizam o trabalho de orientao em IC. A exigncia por maior produtividade, de publicao de artigos, os cargos assumidos (tanto na prpria universidade, como nas agncias como CAPES e CNPq) e outras atribuies podem ser um fator que acaba por deixar o professor sobrecarregado e este acaba por ser displicente com algumas de suas muitas atividades,
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Disponvel em http://www.cnpq.br/view/-/journal_content/56_INSTANCE_0oED/10157/100352

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delegando alguma de suas funes a terceiros (como alunos de ps-graduao). O fato da IC no ser considerada nos encargos docentes s a coloca como uma forma de sobrecarga de trabalho. Essa situao no justifica a ausncia do orientador em suas atribuies, mas no se pode simplesmente desconsiderar o contexto no qual acontece o processo. Ademais, isoladamente esse no um fator que indique, por exemplo, a precariedade no programa, ou que o mesmo no tem um bom padro de qualidade, mas um indicativo de que no est funcionando conforme o planejado. A segunda informao a ser analisada a frequncia em que as orientaes ocorrem. Os dados podem ser observados na Tabela 5.

Tabela 5 Frequncia das orientaes n Em mdia, uma vez por semana Mais de uma vez por semana Em mdia, uma vez a cada 15 dias Em mdia, uma vez por ms Em mdia, uma vez a cada trimestre Em mdia, menos de uma vez por semestre Nunca Em mdia, uma vez por semestre Total 33 30 20 10 5 3 2 1 104 % 31,7 28,8 19,2 9,6 4,8 2,9 1,9 1,0 100,0

Sobre a frequncia das reunies de orientaes, 31,7% dos respondentes informaram que tm, em mdia, uma orientao por semana e 28,8% afirmam que tm mais de uma orientao por semana. Leite (1996) afirma que a relao aluno-orientador

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pode variar desde a nfase na autonomia do aluno at o acompanhamento mais prximo. claro que a autonomia ou o acompanhamento prximo no est relacionado apenas com a quantidade das orientaes, mas tambm com a forma como se d o processo de orientao como um todo, como, por exemplo, no quesito formas de trabalho, desde apenas delegao de tarefas at o desenvolvimento individual de uma pesquisa. Contudo, com base nas informaes acima podemos ter um indicativo de que os orientadores esto presentes no dia-a-dia do bolsista, pois 80% afirmam que encontram seu orientador uma ou mais vezes a cada 15 dias, que pode ser considerada uma alta frequncia. As duas variveis expostas anteriormente esto diretamente relacionadas qualidade da orientao que o bolsista recebe, logo, possvel que os alunos que so acompanhados diretamente pelos seus orientadores tambm possuam encontros de orientao mais frequentes. A fim de investigar se existe essa relao nos dados coletados, foi utilizado o teste estatstico qui-quadrado (2) para analisar as variveis Frequncias das orientaes e Acompanhamento. Entretanto, para atender as prerrogativas estatsticas desse teste necessrio que haja no mnimo cinco frequncias em cada clula de cruzamento das categorias avaliadas. Para isso, foi necessrio reagrupar as categorias das variveis contingenciadas (Uma ou mais vezes a cada 15 dias / Menos de uma vez a cada 15 dias x Professor orientador / Outros, que no o orientador).

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Tabela 6 Relao entre o responsvel pela orientao e a frequncia das orientaes Frequncia das orientaes Uma ou mais vezes a cada 15 dias Professor orientador Responsvel % pela Outros, que no o orientao orientador % 58,3% 41,7% n 21 15 91,2% 8,8% n 62 Menos de uma vez a cada 15 dias 6

O teste qui-quadrado indicou a existncia de uma relao significativa entre as variveis Frequncias das orientaes e Acompanhamento, 2 (1, N=104) = 15,75, p < 0,001. Logo, possvel inferir que os alunos que so acompanhados diretamente pelos professores orientadores tm reunies de orientao mais frequentes. Tambm foi perguntado sobre o tema principal das orientaes. Na Tabela 7 esto os dados.

Tabela 7 Principal pauta nas orientaes n O projeto de pesquisa, questes operacionais O tema sobre o qual se pesquisa Sugesto de textos, orientao para estudo Processo de escrita de trabalhos Subtotal 55 17 14 13 99 % 52,9 16,3 13,5 12,5 95,2

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No responderam Total

5 104

4,8 100,0

Metade dos bolsistas respondeu que nas reunies de orientao, o principal tema abordado era o projeto de pesquisa e questes operacionais do mesmo. Outras pautas como discusso terica sobre o tema da pesquisa e orientaes para o estudo somam quase 20%. A orientao acerca do processo de escrita de trabalhos totalizou 12%. Ao investigar as expectativas e frustraes dos bolsistas de IC, Bridi (2004) encontrou que em relao orientao 67% dos alunos esperavam ter uma orientao pessoal direta que auxiliasse na construo e desenvolvimento do projeto de pesquisa e dos 53% que citaram ter alguma frustrao com o programa, a mais citada (17%) estava relacionada falta de um maior contato com o orientador. Os bolsistas acreditam que esses orientadores no cumpriram totalmente seu papel por falta de tempo e pelo excesso de atividades. A ausncia do professor orientador nesse processo pode ser crucial, no s para uma formao em pesquisa deficitria nos aspectos tcnicos e tericos, mas tambm no sentido de desestimular a afeio do aluno pela atividade cientfica.

6.4. Atividades No Estatuto aprovado pelo Decreto n 4.728 de 9 de junho de 2003, no qual foram estabelecidas as normas gerais e especficas para bolsas PIBIC e outras modalidades de bolsas por cota no Pas, como bolsa de apoio tcnico (AT), IC, psgraduao (mestrado e doutorado), iniciao cientfica jnior (ICJ) e Programa

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Institucional de Bolsas de Iniciao em Desenvolvimento Tecnolgico e Inovao (PIBITI) est definido como obrigao dos bolsistas: Dedicar-se s atividades previstas no projeto ou plano de trabalho aprovado pelo CNPq, durante a vigncia da bolsa. Dessa forma, o que se tem uma regulamentao malevel em relao s atividades que o aluno pode ou deve executar como bolsista, uma vez que este o nico direcionamento do decreto acerca das atividades que devem ser desempenhadas pelo aluno de IC e est colocado de maneira ampla e geral. O objetivo dessa seo averiguar se os bolsistas esto desenvolvendo apenas atividades tcnicas ou se esto realmente sendo inseridos no processo de pesquisa como um todo. Uma vez que o programa no estabelece a priori, de forma rgida, o que deve ser atribuio dos bolsistas, deixa margem para que esses sejam utilizados como executores de tarefas burocrticas. Assim, se afastariam do objetivo mais geral do programa de

desenvolvimento do pensamento cientfico e iniciao pesquisa de estudantes de graduao. Cabe esclarecer que, assim como Simo (1996), a IC no entendida neste trabalho numa perspectiva causal, de que atividades desenvolvidas traro necessria e diretamente um resultado esperado de profissionais ou ps-graduandos bem sucedidos, mas compreendida em sua complexidade, como processo de ensino-aprendizagem, o qual permeado por diversas determinaes. Contudo, considera-se que a averiguao do trabalho que desenvolvido um passo importante na compreenso do programa e de suas possveis contribuies formao do psiclogo.

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Tabela 8 Atividades realizadas e suas prioridade Prioridade Atividades Busca bibliogrfica Anlise de dados Estudo Organizao / Tabulao de dados Coleta de dados Elaborao do projeto de pesquisa Atividades de organizao / Manuteno Escolha de instrumento para coleta de dados Insero de informaes em bancos de dados Elaborao de instrumento Outras atividades Realiza Alta Mdia Baixa

96,2% 45,0% 45,0% 10,0% 95,2% 91,8% 6,2% 2,1% 1,1% 5,2% 1,1%

92,3% 75,5% 23,4% 90,4% 63,5% 31,3% 89,4% 86,5% 12,4%

77,9% 56,8% 32,1% 11,1% 74,0% 34,2% 54,8% 11,0% 62,5% 67,7% 21,5% 10,8% 54,8% 46,1% 20,3% 23,7% 51,9% 66,0% 28,3% 13,1% NA NA 5,7% NA

Algumas pesquisas (Caberlon, 2003, Maldonado, 1998, Fava-de-Moraes & Fava, 2000) j apontaram para a possibilidade da concentrao dos bolsistas em atividades como reviso bibliogrfica, coleta e tabulao de dados, e que estariam excludos de atividades mais voltadas para o planejamento e finalizao da pesquisa, que seriam atividades que mais estimulariam o potencial crtico e de criatividade. Os dados expostos acima indicam que os bolsistas de Psicologia no participam de todas as atividades do processo de pesquisa. A busca bibliogrfica foi a atividade citada pelo

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maior nmero de bolsistas (96,2%), seguida pela anlise de dados (95,2%) e pelo estudo (92,3%)9. Para melhor investigar esse aspecto, foi realizada a posteriori uma classificao das atividades desempenhadas em atividades tcnicas e atividades crticas. As atividades tcnicas so aquelas que possivelmente esto relacionadas a tarefas repetitivas, muitas vezes mecnicas, no reflexivas. Entraram nessa categoria as seguintes atividades: busca bibliogrfica, coleta de dados, insero de informaes em banco de dados, organizao e tabulao de dados e atividades de organizao e manuteno. A categoria atividades crticas refere-se quelas atividades que podem possibilitar o desenvolvimento do potencial crtico e intelectual do aluno, uma vez que para seu desenvolvimento imprescindvel a utilizao das capacidades/habilidades reflexivas e criativas. Nesse grupo esto as seguintes atividades: elaborao de projeto de pesquisa, anlise de dados, escolha de instrumento para coleta de dados, elaborao de instrumento e leitura/estudo10. (Quadro 1)

Cabe aqui uma resalva sobre a maneira que os dados foram coletados, principalmente quando esses so relativos ao desempenho do respondente. Dados autoavaliativos podem no dar resultado exato da participao do bolsista nas atividades investigadas, podendo haver um vis no sentido de haver uma tendncia a responder afirmativamente s questes no intuito de demonstrar um melhor desempenho como bolsista. Contudo, apesar de no ser uma medida exata, os dados autoavaliativos podem servir como fonte precisa de informao para anlises comparativas entre indivduos que responderam ao mesmo instrumento de pesquisa. Ressaltamos que estamos cientes do risco de simplificao decorrente de tal categorizao, uma vez que cada uma das atividades listadas pode ser executada de maneira diferente, dependendo do contexto no qual realizada. Contudo tal diviso foi feita com base em pesquisas anteriores algumas de cunho qualitativo que descreviam em detalhes os afazeres dos bolsistas e uma tentativa de agrupar as atividades listadas. O objetivo dessa categorizao foi compreender melhor de que forma a insero do aluno de Psicologia no PIBIC pode contribuir para sua formao. Alm de tentar encontrar quais variveis estariam possivelmente relacionadas a uma insero mais completa nas atividades acadmicocientficas.
10

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Quadro 1 Relao das atividades Crticas e Tcnicas

Atividades Crticas: Elaborao de projeto de pesquisa; Anlise de dados; Escolha de instrumento para coleta de dados; Elaborao de instrumento; Leitura/estudo.

Atividades Tcnicas: Busca bibliogrfica; Coleta de dados; Insero de informaes em banco de dados; Organizao e tabulao de dados; Atividades de organizao e manuteno.

Nas tabelas 09 e 10 a frequncia e percentual de alunos por quantidade de atividades crticas e por quantidade de atividades tcnicas desenvolvidas.

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Tabela 9 Quantidade de atividades crticas desenvolvidas Quantidade de Nmero de % atividades crticas alunos 0 1 2 3 4 5 Total 1 1 16 18 32 36 104 1,0 1,0 15,4 17,3 30,8 34,6 100,0

Tabela 10 Quantidade de atividades tcnicas desenvolvidas Quantidade de Nmero de atividades tcnicas 1 2 3 4 5 Total alunos 1 8 13 45 37 104 % 1,0 7,7 12,5 43,3 35,6 100,0

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Tabela 11 Quantidade de atividades desenvolvidas Quantidade de Nmero atividades 4 5 6 7 8 9 10 Total de alunos 3 5 17 14 23 25 17 104 % 2,9 4,8 16,3 13,5 22,1 24,0 16,3 100,0

A Tabela 9 mostra que h uma concentrao maior de bolsistas que desenvolvem de 4 a 5 atividades crticas (65,4%). De acordo com os dados da Tabela 10, 78,8% dos bolsistas fazem de 4 a 5 atividades tcnicas. No entanto, da forma como os dados foram organizados, no se pode fazer maiores consideraes, pois, como indica a Tabela 11, considerando o nmero total de atividades desenvolvidas, h maior concentrao de bolsistas que realizam entre seis e dez atividades, no havendo nenhum bolsista que faa apenas uma, duas ou trs e apenas 8 alunos que afirmam realizar entre 4 e 5 atividades. Assim, pode-se afirmar que existe uma tendncia dos bolsistas a fazerem mais atividades tcnicas, mas no apenas essas. A Tabela 11 mostra que mais de 90% realizam mais de 5 atividades, ou seja, atividades das duas naturezas. Esse cenrio mostra-se positivo para a formao do bolsista, uma vez que as atividades que potencialmente propiciam o desenvolvimento crtico-reflexivo so

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indispensveis formao do futuro pesquisador. fato que as atividades tcnicas tm tambm seu papel na formao do bolsista, como parte de um processo formativo completo. No entanto, uma vez que o bolsista permanea apenas no patamar das atividades tcnicas, o PIBIC no estar cumprindo seu papel genuno de formao cientfica. O que a literatura aponta (Bridi, 2004; Leite, 1996) que para uma formao completa, o bolsista deve realizar tarefas de ambas as naturezas, contudo no devendo ser sobrecarregado pelas atividades mais tcnicas. A fim de investigar quais condies propiciam o maior desenvolvimento das atividades tidas como crtico-reflexivas, uma vez que essas seriam as que propiciam a verdadeira formao do pesquisador, prope-se a anlise conjunta das informaes sobre a quantidade de atividades crticas com outras condies da formao do bolsista. Dentre os fatores que podem auxiliar a formao mais completa esto o nmero de encontros para orientao e se o professor detentor da cota de bolsa quem realmente acompanha a formao do bolsista. No intuito de identificar se existe relao significativa entre a quantidade de atividades crticas realizadas e maior frequncia nas orientaes, realizamos teste estatstico qui-quadrado (2). Da mesma maneira da anlise estatstica anterior, na qual o teste estatstico quiquadrado (2) tambm foi utilizado, foi necessrio aglutinar algumas categorias de resposta, a fim de satisfazer a necessidade de haver pelo menos cinco frequncias em cada clula de cruzamento de categoria. Como a maioria dos participantes afirmou que realizava mais do que quatro atividades pesquisadas (vide tabela 11), optou-se por duas categorias: menos de quatro atividades crticas e quatro ou mais atividades crticas.

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Tabela 12 Relao entre a frequncia das orientaes e a quantidade de atividades crticas Quantidade de atividades crticas Menos de 4 Frequncia da Menos de uma vez a cada 15 n % 36,1% orientaes dias Uma ou mais vezes a cada 15 dias Total n % 36 100,0% 68 104 n % 63,9% 88,2% 79,8% 23 60 83 11,8% 20,2% 13 4 ou mais 8 Total 21

100,0% 100,0%

Houve relao significativa entre as variveis pesquisadas, 2 (1, N=104) = 8,65, p < 0,01. Logo, pode-se afirmar que os alunos que tm maior frequncia de reunies de orientao realizam mais atividades que contribuem para a formao e desenvolvimento crtico do aluno. A outra relao analisada foi entre a quantidade de atividades crticas e quem responsvel pela orientao. Neste caso, tambm foi utilizado o teste qui-quadrado (2) a fim de identificar se h uma relao significativa entre as variveis estudadas. O teste estatstico demonstrou que h sim uma relao, 2 (1, N=104) = 3,86, p < 0,05, entre as variveis, ou seja, bolsistas orientados diretamente pelo professor detentor da cota de

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bolsa realizam mais atividades diretamente relacionadas com o desenvolvimento crtico do aluno. Tabela 13 Relao entre o responsvel pela orientao e a quantidade de atividades crticas realizadas Quantidade de atividades crticas Quatro ou Menos de trs Responsvel Outros, que no pela orientao o orientador Professor orientador Total n % n % n % 17 47,2% 19 52,8% 36 100,0% mais 19 27,9% 49 72,1% 68 Total 36 34,6% 68 65,4% 104

100,0% 100,0%

As relaes acima descritas podem direcionar a uma reflexo: que o orientador tem papel essencial para o desenvolvimento das tarefas que exigem esforo intelectual, crtico e reflexivo. Um aspecto que pode elucidar essa questo o caso de bolsistas de IC que raramente ou nunca tm interao direta com o professor (que deveria ser o orientador), ficando relegados a auxiliar outros participantes do laboratrio/grupo de pesquisa, por exemplo, estudantes de ps-graduao (mestrado ou doutorado). Esse tipo de relao pode propiciar o que Fava-de-Moraes e Fava (2000) alertavam quando afirmaram que se deve tomar cuidado para que o bolsista no seja convertido em mo de obra barata, promovendo uma tpica explorao de auxlio burocrtico (p. 76). Outro ponto que pode clarificar essa discusso so os modelos de insero do bolsista na pesquisa, identificados por Leite (1996) como projeto individual e projeto

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integrado. O autor questiona at que ponto um seria mais vantajoso do que o outro, ou se deveriam ser tocados paralelamente. Nesta pesquisa, foi perguntado aos alunos PIBIC se os mesmos desenvolviam um projeto de pesquisa individual, que no fosse o do seu orientador. Os resultados mostram que aproximadamente a metade dos alunos desenvolve um projeto individual11.

Tabela 14 Bolsistas que desenvolvem projeto individual n % Sim No Total 57 47 104 54,8 45,2 100,0

Uma possibilidade a de que os alunos que esto h mais tempo como bolsista poderiam, por este fato, possuir um projeto individual. Entretanto, quando foi analisado se o tempo como bolsista dos alunos (At 1 ano e Mais de 1 ano) estava relacionado ao fato desses desenvolverem um projeto individual, foi possvel perceber pelo teste estatstico qui-quadrado(2), que no havia relao significativa 2 (1, N=102) = 0,81, p = 0,36 entre as duas variveis averiguadas. Assim, no h relao entre o tempo como bolsista e desenvolvimento de projeto individual.

No foi considerada a possibilidade de o bolsista desenvolver ambas as atividades, pesquisa individual mais pesquisa integrada. Dessa forma, os alunos que responderam sim pergunta feita pode apenas desenvolver um projeto individual, como tambm desenvolver projeto individual e projeto integrado ao do orientador.

11

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Tabela 15 Relao entre o tempo como bolsista e se desenvolve projeto individual Desenvolve algum projeto individual Sim Tempo como bolsista Mais de 1 ano At 1 ano n % n % Total n % 33 58,9% 23 41,1% 56 No 23 50,0% 23 50,0% 46 Total 56 54,9% 46 45,1% 102

100,0% 100,0% 100,0%

Outra varivel que poderia estar relacionada com o fato de o bolsista possuir ou no pesquisa individual seria a frequncia das orientaes, contudo, as anlises estatsticas no demonstraram relao significativa entre Desenvolve projeto individual e Frequncia das orientaes (Tabela 16), 2 (1, N=104) = 1,52, p = 0,22.

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Tabela 16 Relao entre a frequncia das orientaes e se desenvolve projeto individual Desenvolve algum projeto individual Sim Menos de uma Frequncia vez a cada 15 das orientaes dias Uma ou mais vezes a cada 15 dias Total n % n % n % 9 15,8% 48 84,2% 57 100,0% No 12 25,5% 35 74,5% 47 100,0% Total 21 20,2% 83 79,8% 104 100,0%

6.5. Produo acadmico-cientfica A escrita cientfica outro aspecto central para a formao do pesquisador, no s pelo bvio exerccio da reflexo crtica, mas tambm como destacou Massi (2008), ao discutir a aquisio da linguagem cientfica por parte de alunos de IC, a prtica dessa atividade pode estar relacionada ao desenvolvimento de outros aspectos como autonomia, senso crtico, compreenso e domnio do contedo cientfico. Faz parte das obrigaes das IES detentoras de cota de bolsa PIBIC, uma vez ao ano, promover um evento que rena todas as produes de seus bolsistas e, dessa forma, requisitado ao bolsista PIBIC que participe desse evento, apresentando o produto de suas atividades. Outra determinao a escrita de relatrios.

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A produo acadmico-cientfica se coloca como aspecto de importncia inquestionvel para essa tentativa de compor o panorama da formao do bolsista de IC em Psicologia e suas contribuies para o futuro psiclogo, acadmico ou profissional. A divulgao dos resultados da pesquisa a ltima etapa do processo de produo de conhecimento cientfico. Existem diversas formas de divulgao do conhecimento cientfico, aqui iremos considerar artigos publicados em peridicos cientficos, captulos de livro e trabalhos (completos e resumos) em anais de eventos. As informaes abaixo descritas foram coletadas dos currculos dos bolsistas cadastrados na Plataforma Lattes do CNPq ( requerido a todos os bolsistas que estejam cadastrados na plataforma e que mantenham suas informaes atualizadas).

Tabela 17 Bolsistas que possuem alguma publicao acadmico-cientfica n % Nenhuma Sim Total 34 70 32,7 67,3

104 100,0

Tabela 18 Percentual de bolsistas que publicaram e quantidade de publicaes Nmero de publicaes* % de bolsistas que publicaram Artigos Captulos de livros 23,1 10,6 1 2 3 4 5 6 ou + 0

11,5% 4,8% 1,9% 1,0% 1,0% 6,7% 1,9% 1,0% 0,0% 0,0%

2,9% 76,9% 0,0% 90,4%

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Trabalhos em eventos 64,4 8,7% 8,7% 2,9% 4,8% 1,9% 37,5% 35,6%

*Nmero de publicaes = Quantidade de autorias + Coautorias de cada aluno respondente

A Tabela 17 indica que o percentual de bolsistas que tm algum tipo de publicao igual a 67%, ou seja, 70, dos 104 pesquisados. A Tabela 18 mostra o percentual de bolsistas que publicaram cada tipo de publicao (artigos, captulos de livros e trabalhos em eventos) e a quantidade de produes. Pelos dados coletados, percebe-se que, dos bolsistas respondentes, 24% publicaram artigos, 10,6% publicaram captulos de livros e 64,4% publicaram trabalhos em eventos. A quantidade de material produzido por bolsista varia de 1 a 10, sendo que h uma concentrao maior na faixa de um a dois trabalhos publicados (28,6%). Considerando que faz parte das obrigaes dos bolsistas apresentarem seus trabalhos ao menos uma vez ao ano nos congressos de IC organizados pela IES s quais as bolsas vinculam-se, para melhor compreenso do fenmeno, ser excluda das prximas anlises a categoria trabalhos publicados em anais de eventos.

Tabela 19 Quantidade de bolsistas autores e bolsistas coautores de artigos e/ou captulos de livros Sim No Total Bolsistas autores n % Bolsistas Coautores n % 15 14,4% 24 23,1% 89 85,6% 80 76,9% 104 100% 104 100%

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Nas publicaes que registram em seus CV Lattes, h mais bolsistas como coautores do que autores12 (Tabela 19), entretanto a diferena encontrada no grande como a esperada, posto que uma vez que o bolsista est ainda em formao como pesquisador, muitas vezes dando suporte a trabalhos de outros nveis acadmicos, esse poderia figurar muito mais vezes como coautor do que como autor dos trabalhos que publicam. Cabe aqui ressaltar o nmero considervel de bolsistas que so primeiros autores de publicaes, mesmo estando ainda na graduao incio do treino em pesquisa. A quantidade de publicaes dos alunos foi cruzada com outras variveis a fim de compreender melhor quais as que podem ou no influenciar na produo. Dentre essas, o tempo como bolsista.

Tabela 20 Relao entre o tempo como bolsista e se publicou artigo ou captulo de livro Publicao de artigo ou captulo de livro Nenhuma Sim Total Tempo como bolsista Mais de 1 ano At 1 ano n % n % Total n % 37 51,4 35 48,6 72 100,0 9 30,0 21 70,0 30 100,0 46 45,1 56 54,9 102 100,0

A Tabela 20 mostra a relao entre o tempo como bolsista e a quantidade de artigos e livros publicados. Os alunos que esto h mais tempo no programa so os que
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Considerando autoria como autor isolado ou primeiro autor.

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mais publicam. Esse um dado esperado, uma vez que os alunos que esto h mais tempo no programa tiveram mais tempo para a produo cientfica, assim como j tm maior bagagem tcnica e terica. O teste estatstico qui-quadrado (2) mostra que significante a relao entre as variveis consideradas (Tempo como bolsista x Publicao de artigo e captulo de livro) 2 (1, N=102) = 3,91, p < 0,05. Os cruzamentos com as variveis Frequncia das orientaes e Responsvel pela orientao no trouxeram nenhum dado significativo que se pudesse agregar anlise. 6.6. Avaliao do PIBIC pelos bolsistas Foi perguntado aos bolsistas sobre suas opinies referentes a alguns aspectos do PIBIC.

Tabela 21 Como o bolsista avalia a contribuio do PIBIC Para a formao acadmica Para a formao profissional Muito boa Boa Regular Fraca 86,5% 13,5% 0,0% 0,0% 74,0% 21,2% 2,9% 1,9%

A primeira pergunta pede que o bolsista avalie de forma geral a contribuio da participao no PIBIC para suas formaes acadmica e profissional. A maioria dos respondentes avaliou ambas as contribuies como muito boa, sendo que para a formao acadmica no houve qualquer resposta regular ou fraca e para formao profissional 2,9% responderam regular e 1,9% respondeu que a contribuio /foi fraca. Essa informao mostra que o aluno bolsista tem uma avaliao positiva em relao ao programa. Foi feita tambm uma lista de habilidades que a participao no programa poderia propiciar o desenvolvimento. Essa lista foi feita com base no questionrio do

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ENADE e de leituras de trabalhos sobre resultados da IC nos cursos de graduao. Os itens listados foram: Postura / atuao tica, com responsabilidade social; Organizao, expresso e comunicao do pensamento; Raciocnio lgico e anlise crtica; Compreenso de processos, tomada de deciso e resoluo de problemas; Observao, interpretao e anlise de dados e informaes; Utilizao de procedimentos de mtodos cientficos e de conhecimentos tecnolgicos; Assimilao crtica de conceitos cientficos e de tecnologias.

Tabela 22 Habilidades desenvolvidas durante a participao no PIBIC Contribuiu Contribuiu Contribuiu amplamente parcialmente muito pouco Postura / atuao tica, com responsabilidade social. Organizao, expresso e comunicao do pensamento. Raciocnio lgico e anlise crtica. Compreenso de processos, tomada de deciso e resoluo de problemas. Observao, interpretao e anlise de dados e informaes. 82,7% 12,5% 4,8% 0,0% 0,0% 53,8% 34,6% 7,7% 3,8% 0,0% 65,4% 28,8% 3,8% 1,0% 1,0% 67,3% 26,0% 5,8% 1,0% 0,0% 55,8% 26,0% 12,5% 1,9% 3,8% No contribui NA

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Utilizao de procedimentos de mtodos cientficos e de conhecimentos tecnolgicos. Assimilao crtica de conceitos cientficos e de tecnologias. 57,7% 27,9% 11,5% 1,9% 1,0% 66,3% 20,2% 11,5% 1,0% 1,0%

De acordo com a Tabela 22 todos os aspectos listados foram marcados como contribui amplamente por no mnimo 53% dos respondentes. Os itens que obtiveram maior nmero de respostas contribui amplamente foram Observao, interpretao e anlise de dados e informaes (82,7%); Organizao, expresso e comunicao do pensamento (67,3%) e Utilizao de procedimentos de mtodos cientficos e de conhecimentos tecnolgicos (66,3%). Uma tentativa de compreender essas repostas pode ser buscada na comparao com as atividades mais citadas (ver Tabela 8). As atividades citadas por mais de 90% dos bolsistas foram busca bibliogrfica, anlise de dados, estudo e organizao/tabulao dos dados. A atividade busca bibliogrfica se associada a um sistema de organizao bem planejado tem potencial para ajudar a desenvolver habilidades de Organizao, expresso e comunicao do pensamento. J a atividade anlise de dados est diretamente relacionada habilidade Observao, interpretao e anlise de dados e informaes. O estudo pode no ter relao direta com essas atividades, mas sem dvida tem grande contribuio para o desenvolvimento global do pesquisador iniciante, na medida em que pode oferecer subsdios tericos para discusses; Alm disso, propicia desenvolvimento da escrita, da construo de

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argumentos e do pensamento mais complexo. A organizao e tabulao dos dados tambm vai depender da forma como executada. Se feita de uma forma mecnica, o potencial para desenvolver alguma habilidade crtico-intelectual baixo, no entanto, se feito de maneira crtica, questionando o porqu das categorias arroladas, por exemplo, pode desenvolver diversas habilidades, especialmente um senso crtico apurado para organizao, expresso e comunicao do pensamento. A Utilizao de procedimentos de mtodos cientficos e de conhecimentos tecnolgicos pode estar relacionada a atividades de escolha de instrumento para coleta de dados (citada por 62% na Tabela 8) e de elaborao de instrumentos (52% tambm na Tabela 8). No entanto, essas foram das atividades menos citadas pelos bolsistas. Dentre as habilidades que tiveram maior nmero de ocorrncias para contribui muito pouco esto: Postura / atuao tica, com responsabilidade social; Utilizao de procedimentos de mtodos cientficos e de conhecimentos tecnolgicos e Assimilao crtica de conceitos cientficos e de tecnologias. Apesar de terem sido citadas como contribuindo muito pouco por 11% dos respondentes, surpreendente que justamente Utilizao de procedimentos de mtodos cientficos e de conhecimentos tecnolgicos e Assimilao crtica de conceitos cientficos e de tecnologias estejam nesse conjunto, pois essas seriam as habilidades que estariam mais diretamente ligadas atividade de pesquisa. De acordo com as informaes reunidas, de maneira geral, os bolsistas fazem uma avaliao positiva das contribuies para suas formaes. As habilidades mais assinaladas contribuem no apenas para aqueles bolsistas que pretendem seguir carreira acadmica, mas tambm para os que pretendem seguir a carreira profissional como psiclogo. De maneira condizente com os dados expostos neste trabalho, a pesquisa empreendida por Bridi (2004), na Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP)

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entre docentes e alunos, chegou a duas grandes categorias sobre a contribuio da IC: uma relacionada formao ampla do universitrio e outra formao tcnica do pesquisador. Para a autora, o programa estaria cumprindo seu papel de favorecer o desenvolvimento intelectual dos universitrios, para alm dos requisitos tcnicos da pesquisa.

Tabela 23 Pretenses de carreira do bolsista Seguir carreira acadmica No decidi Ingressar no mercado de trabalho como profissional Seguir carreira acadmica e ingressar no mercado de trabalho Total n 62 20 19 3 % 59,6 19,2 18,3 2,9

104 100,0

Por ltimo, foi perguntado aos bolsistas quais carreiras pretendiam seguir. Aproximadamente 60% responderam que pretendiam seguir carreira acadmica; 19% disseram que no sabiam; 18% afirmaram que pretendem ingressar no mercado de trabalho como profissional; e 2,9% pretendem seguir ambas as carreiras. Esses dados mostram que o programa de iniciao cientfica visto como uma etapa preparatria para a vida acadmica. Talvez isso se justifique pela forma que o programa foi regulamentado, visando primordialmente o desenvolvimento tcnico cientfico do pas. Logo, fica claro que a experincia formadora do cidado/profissional crtico, no vinculada exclusivamente vida do cientista, colocada em segundo plano, a ponto de ser esquecida. Nessa perspectiva, se fazem necessrias mudanas na poltica de cincia e tecnologia, na regulamentao do programa e na forma de recrutamento dos

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participantes, a fim de fortalecer o papel do PIBIC como atividade formadora do senso crtico do profissional que ser titulado na universidade (seja ou no profissional acadmico) e de ampliar, em nmero e diversidade, os alunos contemplados pelo programa.

7. Consideraes finais

Os aspectos positivos dos programas de IC tm sido muito exaltados pela literatura. E no toa. A IC tem se mostrado como uma maneira eficaz de insero do aluno no mundo da cincia, a forma como desenvolvida propicia um envolvimento que muitas vezes supera o nvel tcnico e racional. comum os alunos e orientadores terem uma relao afetiva positiva com o programa e seus resultados. Os estudos at hoje feitos sobre a IC mostram seus resultados promissores e seu potencial de desenvolvimento. Bridi (2004) explica que os documentos de regulamentao do PIBIC so restritos no que se referem formao, pois se limita formao do pesquisador para a vida acadmica. Contudo, reconhece, com os dados obtidos em sua pesquisa, que professores e alunos veem esta atividade com possibilidade de alcanar uma funo pedaggica que ultrapassa a formao do pesquisador especializado, contribuindo assim para o desenvolvimento intelectual, crtico e tico dos alunos, propiciando autonomia e criatividade no processo de conhecimento. Nesse sentido, a prtica da pesquisa assume papel pedaggico com possibilidade de desenvolvimento de habilidades variadas, mediante a apreenso de teorias, metodologias e de postura investigativa que contribua para a formao do pensar cientfico de alunos de graduao.

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Discutindo especificamente a situao da formao do psiclogo, Ades (1981), em seu artigo Treino em pesquisa, treino em compreenso, traz a discusso sobre a importncia do treino em pesquisa para o aluno de Psicologia, no na perspectiva de formao de pesquisadores de carreira, mas de formao ampla e plena do profissional, acadmico ou no. Ades anuncia as vantagens dessa formao como um caminho para a formao de uma atitude criativa de investigao e teorizao, vlida dentro e fora do laboratrio (p.113), alm de incentivar uma postura de curiosidade e de inquirio. A concepo do treino em pesquisa deve, para o autor, ser um processo formativo, uma forma de preparao para as diversas atividades do psiclogo (p.115). Para o autor, um dos principais resultados do investimento formativo em pesquisa seria o posicionamento crtico do profissional psiclogo sobre as tcnicas e conhecimentos que aplica, questionando a forma como foram desenvolvidos e para que propsito, e se, de fato, se aplicam ao contexto no qual esto atuando. Para ele o treino em pesquisa propicia essa habilidade de duas maneiras: mostrando como a gente no sabe, mostrando como complicado saber" (p.116). A Psicologia tem um histrico de oposio entre pesquisa e prtica (Ades, 1981; Gomes, 2003). Os primeiros cursos de Psicologia, estruturados pela orientao do currculo mnimo, promoviam a separao entre disciplinas bsicas (pesquisa e experimentao) no incio do curso, e disciplinas mais aplicadas mais prximo do final do curso. So passadas para os alunos duas realidades epistemolgicas distintas. Nesse sentido, a formao cientfica seria uma forma de desfazer a dualidade pesquisa versus prtica ainda indicada por outros trabalhos mais atuais (Francisco & Bastos, 2005; Cruces, 2008) como o grande problema da formao do psiclogo brasileiro. A perspectiva de Ades (1981) seria a de reconciliar aos olhos do aluno a

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pesquisa e o campo da aplicao e da atuao social desvendando, em primeiro lugar, a identidade epistemolgica subjacente (p. 131). Ele aponta assim uma maneira de possibilitar essa integrao: (1) mostrando a relevncia de certos princpios descobertos em pesquisa bsica para a compreenso do comportamento dirio do indivduo ou para o surgimento de abordagens frutferas s reas de resoluo de problemas sociais; (2) mostrando a enorme riqueza de observaes que podem ser feitas em contextos aplicados e sua importncia como base para a formulao de hipteses e teorias originais. (p.131). A associao da formao graduada com a formao de iniciao cientfica tem potencial para prover mudanas macro na formao do psiclogo. A possibilidade de desenvolver projetos junto a pesquisadores mais experientes possibilita uma compreenso ampla do fazer cientfico. Como j apontado por Ades (1981) a relao de orientao possibilita a aquisio do fazer cientfico no oficial, como a capacidade de se decidir por um determinado caminho de pesquisa; a aptido em relacionar observaes a um arcabouo terico pr-existente ou em formular explicaes para resultados aparentemente dspares; a facilidade em reconhecer a utilidade potencial de certos conhecimentos da rea "pura" do ponto de vista da atividade profissional, etc. (p. 134). Ainda no mrito dessa discusso, a questo da orientao mostra-se como um problema a ser melhor investigado, pois os dados reunidos nesta pesquisa indicam para

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um nmero considervel de alunos que no esto sendo acompanhados diretamente pelos seus orientadores, o que pode significar grande perda para esses bolsistas. Em relao s atividades desenvolvidas, o que os dados trazem que os alunos bolsistas de Psicologia tendem a fazer atividades de diversas naturezas, passeando dentre as mais tcnicas, at as mais crticas, metade deles desenvolvendo inclusive um projeto de pesquisa individual. Esse um indicativo importante para a avaliao positiva da contribuio do programa, j que imprescindvel que o aluno participe de todo o processo do fazer cientfico. A participao do aluno em todas as atividades no garante o desenvolvimento de postura investigativa e crtica, mas certamente d as bases para que isso ocorra. Dessa forma o aprimoramento vir por vias indiretas, sem a previsibilidade ou estereotipia que talvez vigorem em outros aspectos do treino (Ades 1981, p.134). Contudo, o que se percebe com os dados coletados que poucos bolsistas publicam no formato de artigos e captulos de livros, o que pode mostrar a excluso do aluno dessa fase to importante da cincia, a escrita e divulgao dos resultados, que serviria como base para o desenvolvimento de habilidades diversas. No geral avaliao do programa pelos bolsistas positiva, eles acreditam que o programa contribui para sua formao no s acadmica, mas tambm como profissional. A partir desse conjunto de informaes, se aponta o grande potencial que o PIBIC pode ter para a formao do psiclogo como um profissional mais crtico, que questione seus conhecimentos e seja capaz de propor inovaes e praticas contextualizadas, para que o futuro profissional no se restrinja aplicao de tcnicas aprendidas em manuais.

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Contudo, faz-se importante a discusso da restrio do programa, uma vez que a distribuio das cotas de bolsa PIBIC mostra-se restrita a um conjunto especfico de instituies: pblicas, da regio sudeste e com programas de ps-graduao, como j discutido anteriormente. Essa afirmao tambm verdadeira em relao aos seus participantes: o PIBIC est circunscrito a uma parcela de estudantes que possivelmente esto dentro do grupo de alunos elitizados da Psicologia esto matriculados em IES pblicas, no turno diurno, tm alta renda e que j tm interesse por pesquisa. O programa, que demonstra ter grande potencial para transformao da formao graduada, possibilitando integrao teoria-prtica e desenvolvimento do potencial crtico-intelectual do aluno, resume-se a uma parcela muito pequena de alunos, que possivelmente j teriam uma formao mais qualificada. A parcela de alunos (maioria deles) que est em condies mais precrias (em instituies privadas, que pouco ou nada investem em pesquisa e no turno da noite) e que, em tese, seriam os que mais poderiam se beneficiar do PIBIC, ficam fora do programa. fato que a democratizao de melhores condies do ensino superior ou melhoria da qualidade dos cursos no faz parte dos objetivos do PIBIC, contudo est se perdendo uma grande possibilidade de levar a esses outros alunos a possibilidade de uma formao mais completa e crtica, que atualmente est restrita a uma parcela muito pequena de alunos. Logo, o PIBIC est aqum de disseminar a cultura de pesquisa cientfica no pas. Nesse sentido, faz-se necessrio repensar a poltica de distribuio de recursos para cincia e tecnologia, os critrios para recebimento de cotas, o aumento no nmero das mesmas e uma reorganizao dos objetivos do programa a fim de inserir uma pauta mais ampla que contemple aspectos pedaggicos e democrticos.

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Alm disso, programas como o PIBIC, que tm sido demonstrados como importantes para a formao do graduando, do visibilidade ao problema da desqualificao da formao que a maior parte dos alunos, no bolsistas, recebem, pois mostram que, sim, possvel uma formao mais qualificada. Nesse sentido, uma possibilidade seria um alerta para que as condies de ensino, de um modo geral, deveriam ser incrementadas (e no apenas a criao de programas que atingem poucos, por mais importantes que sejam).

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8. Referncias bibliogrficas

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9. Apndices

Apndice I Questionrio I. Texto de apresentao (corpo do e-mail enviado ao bolsista):

Pesquisa Nacional - A formao do bolsista PIBIC em Psicologia Universidade Federal do Rio Grande do Norte Centro de Cincias Humanas, Letras e Artes - CCHLA Programa de Ps-Graduao em Psicologia Contribuies do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica (PIBIC) para a formao do aluno de Psicologia Convido voc a responder esse questionrio que se refere a uma pesquisa nacional sobre a formao do aluno de Psicologia, bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica (PIBIC) do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq). O questionrio consta de cinco partes e voc levar no mximo 10 minutos para respond-lo. Clique no link abaixo para acess-lo. Agradecemos a contribuio! Pesquisadores responsveis: Andressa Maia de Oliveira - aluna do mestrado do PPGPsi - UFRN Prof. Dr. Oswaldo Hajime Yamamoto - PPGPsi UFRN

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II. Termo de consentimento livre e esclarecido. Este um convite para voc participar da pesquisa "Contribuies do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica (PIBIC) para a formao do aluno de Psicologia, que coordenada pela mestranda Andressa Maia de Oliveira e pelo Professor Doutor Oswaldo Hajime Yamamoto. Sua participao voluntria, o que significa que voc poder desistir a qualquer momento, retirando seu consentimento ou avisando aos pesquisadores de sua desistncia, sem nenhuma penalizao e nem prejuzo. O objetivo desta pesquisa investigar como a experincia no PIBIC/CNPq tem contribudo para a formao do aluno de Psicologia no Brasil. Caso aceite participar deste estudo, voc ser convidado(a) a responder um questionrio eletrnico, com questes sobre as motivaes para o ingresso no programa, atividades desenvolvidas na bolsa e como estas tm contribudo em sua formao como psiclogos, como se d a orientao e uma pequena seo com questes sociodemogrficas. Todas as informaes sero organizadas em um banco de dados eletrnico e sero utilizadas somente pelos pesquisadores com a finalidade de alcanar os objetivos da pesquisa. Asseguramos total sigilo em relao aos dados coletados, assim como sua privacidade. Se voc der a sua autorizao, os dados podero ser utilizados durante encontros e debates cientficos e publicados, preservando o seu anonimato. Ao participar desta pesquisa voc no ter nenhum benefcio direto. Entretanto, sua participao ser muito importante para a compreenso do tema em estudo. Sempre que quiser, voc poder pedir mais informaes sobre a pesquisa, perguntando diretamente para Andressa Maia de Oliveira, pelo endereo eletrnico andressamaiaoliveira@gmail.com ou pelo telefone 84 3215-3590 Ramal 211. Consentimento Livre e Esclarecido Ao prosseguir para a pgina seguinte, declaro que compreendi os objetivos e procedimentos desta pesquisa e manifesto meu interesse em participar de forma voluntria da pesquisa Contribuies do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica (PIBIC) para a formao do aluno de Psicologia.

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III.

Questionrio

DADOS SCIO-DEMOGRFICOS 1) Nome (Essa informao servir apenas para a organizao dos dados e sua posterior complementao, em hiptese alguma os sujeitos da pesquisa sero identificados): 2) 3) 4) 5) Idade:________________ Sexo: ( ) Feminino ( ) Masculino Qual sua renda familiar em salrios mnimos? Com quem voc mora? a. Pais e/ou com outros familiares b. Cnjuge e/ou filho(s) c. Com amigos (compartilhando despesas ou no). d. Com colegas, em alojamento universitrio. e. Sozinho(a) Em qual instituio de Ensino Superior est matriculado (a)? Em qual curso est matriculado(a)? Qual perodo (semestre) est cursando? Qual o turno em que est matriculado? a. Diurno (integral). b. Diurno (matutino). c. Diurno (vespertino). d. Noturno. e. Diurno e noturno

6) 7) 8) 9)

SOBRE A BOLSA PIBIC 10) H quanto tempo bolsista PIBIC (em meses)? 11) Exercia atividades como voluntrio antes de receber a bolsa? ( ) Sim. ( ) No. 12) Como foi selecionado para ser bolsista PIBIC? ( ) Convite. ( ) Processo seletivo. ( ) Outro. Qual?

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13) Qual sua principal motivao para ser bolsista PIBIC? ( ) Interesse no tema estudado pelo professor orientador. ( ) Financeiro. ( ) Interesse em pesquisa cientfica em geral ou em seguir carreira acadmica. ( ) Outra. Qual? 14) Voc participa de algum grupo de pesquisa? ( ) Sim. ( ) No. 15) Alm de auxiliar o professor orientador, voc desenvolve algum projeto de sua autoria?

Atividades
Abaixo sero listadas atividades que podem ou no ser atribuies de um bolsista PIBIC. Marque "sim" para aquelas que voc j executou / executa como bolsista e, logo abaixo, informe a prioridade que essa atividade assume dentre as atividades realizadas na iniciao cientfica. 16) Busca Bibliogrfica ( ( ) Sim. )No. 16.1) Qual prioridade a busca bibliogrfica assume dentre as atividades realizadas na iniciao cientfica? ( ( ( ) Alta ) Baixa ) Intermediria

17) Elaborao de projeto de pesquisa ( ( ) Sim. )No. 17.1) Qual prioridade a elaborao de projeto de pesquisa assume dentre as atividades realizadas na iniciao cientfica? ( ( ( ) Alta ) Baixa ) Intermediria

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18) Escolha de instrumento de coleta de dados ( ( ) Sim. )No. 18.1) Qual prioridade a escolha de instrumento para coleta de dados assume dentre as atividades realizadas na iniciao cientfica? ( ( ( ) Alta ) Baixa ) Intermediria

19) Elaborao de instrumento de coleta de dados ( ( ) Sim. )No. 19.1) Qual prioridade a elaborao de instrumento para coleta de dados assume dentre as atividades realizadas na iniciao cientfica? ( ( ( ) Alta ) Baixa ) Intermediria

20) Coleta de dados ( ( ) Sim. )No. 20.1) Qual prioridade a coleta de dados assume dentre as atividades realizadas na iniciao cientfica? ( ( ( ) Alta ) Baixa ) Intermediria

21) Anlise de dados ( ( ( ) Sim. Anlise qualitativa. ) Sim. Anlise quantitativa. ) Sim. Anlise quali-quanti.

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( (

) No. ) Outras. Qual? _____________ 21.1) Qual prioridade a anlise de dados assume dentre as atividades realizadas na iniciao cientfica? ( ( ( ) Alta ) Baixa ) Intermediria

22) Organizao/tabulao dos dados coletados. ( ) Sim. ( )No. 22.1) Qual prioridade a organizao/tabulao dos dados assume dentre as atividades realizadas na iniciao cientfica? ( ( ( ) Alta ) Baixa ) Intermediria

23) Insero de informaes em banco de dados. ( ) Sim. ( )No. 23.1) Qual prioridade a insero de informaes em banco de dados assume dentre as atividades realizadas na iniciao cientfica? ( ( ( ) Alta ) Baixa ) Intermediria

24) Atividades de organizao/manuteno. Como organizao do material de trabalho, manuteno do ambiente de trabalho, planejamento e avaliao das atividades desenvolvidas para o professor/grupo, entre outras. ( ) Sim. ( )No. 24.1) Qual prioridade as atividades de organizao / manuteno assume dentre as atividades realizadas na iniciao cientfica?

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( ( ( 25) Estudo. ( ) Sim. ( )No.

) Alta ) Baixa ) Intermediria

25.1) Qual prioridade o estudo assume dentre as atividades realizadas na iniciao cientfica? ( ( ( ) Alta ) Baixa ) Intermediria

26) Voc realiza alguma outra atividade relacionada bolsa que no foi listada nesse questionrio? Qual?

ORIENTAO 27) Quem acompanha diretamente seu trabalho como bolsista? a. ( ) O professor orientador. b. ( ) Outro professor, que no o orientador. c. ( ) Um ps-graduando do grupo de pesquisa. d. ( ) O grupo de pesquisa como um todo. e. ( ) Os bolsistas do grupo trabalham em cooperao, uns orientando os outros. f. ( ) No existe um acompanhamento direto. 28) Com qual freqncia encontra seu orientador para orientao? a. ( ) Mais de uma vez por semana. b. ( )Em mdia, uma vez por semana. c. ( ) Em mdia, uma vez a cada 15 dias. d. ( ) Em mdia, uma vez por ms. e. ( ) Em mdia, uma vez a cada trimestre. f. ( ) Em mdia, uma vez por semestre. g. ( ) Em mdia, menos de uma vez por semestre. h. ( ) Nunca.

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29) Nas orientaes, o que majoritariamente pauta? a) ( ) O projeto de pesquisa, questes operacionais. b) ( ) O tema sobre o qual se pesquisa. c) ( ) Sugesto de textos, orientao para estudo. d) ( ) Processo de escrita de trabalhos. e) ( ) Outros. Qual? 30) O seu orientador est vinculado a um grupo de pesquisa? ( ) Sim ( ) No

IMPRESSES PESSOAIS 31) Quais suas pretenses de carreira? a) ( ) Seguir carreira acadmica. b) ( ) Ingressar no mercado de trabalho como profissional. c) ( ) No decidi. d) ( ) Outro. (Qual?) 32) Como voc avalia a contribuio das atividades do PIBIC para sua formao acadmica? a) Muito boa. b) Boa. c) Regular. d) Fraca. e) Muito Fraca. 33) Como voc avalia a contribuio das atividades do PIBIC para sua formao profissional? f) Muito boa. g) Boa. h) Regular. i) Fraca. j) Muito Fraca. Nas questes de 36 a 43, indique em que medida a experincia como bolsista PIBIC contribui / contribuiu para voc desenvolver as competncias relacionadas abaixo. Considere: 0 - No considero que tal competncia seja objetivo do PIBIC. 1 - No contribui / no contribuiu de forma alguma. 2 - Contribui / contribuiu muito pouco.

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3 - Contribui / contribuiu parcialmente. 4 - Contribui / contribuiu amplamente. 34) Postura / atuao tica, com responsabilidade social. ( ) 35) Organizao, expresso e comunicao do pensamento. ( ) 36) Raciocnio lgico e anlise crtica. ( ) 37) Compreenso de processos, tomada de deciso e resoluo de problemas. ( ) 38) Observao, interpretao e anlise de dados e informaes. ( ) 39) Utilizao de procedimentos de mtodos cientficos e de conhecimentos tecnolgicos. ( ) 40) Assimilao crtica de conceitos cientficos e de tecnologias. ( )

IV. Confirmao e agradecimento Suas respostas foram enviadas. Agradecemos a colaborao! Andressa Maia de Oliveira - andressamaiaoliveira@gmail.com Oswaldo H. Yamamoto