1.OBRAZOVANJE ODRASLIH KAO CIVILIZACIJSKA POTREBA 1.1. Pojava i razvoj obrazovanja odra !

i" Obrazovanje odraslih je stara ideja i znaajna historijska i civilizacijska pojava. Ono je duboko utkano u nastajanje i razvoj najstarijih najstarijih civilizacija i kultura. Obrazovanje odraslih u srednjem vijeku gotovo prestaje. Mnogi smatraju da je u tom razdoblju ljudske civilizacije obrazovanje odraslih izgubilo na intenzitetu, ali nije bilo u potpunosti obustavljeno. Organizuju ga crkve, manastiri koji osnivaju posebne kole za odrasle. U godinama humanizma i renesanse osuuje se i naputa surovost tradicionalnog vaspitanja i dolazi do drukijeg gledanja na ovjeka, nauku, umjetnost i politiku. Savremeni autori saglasni su u tome da se obrazovanje odraslih intenzivnije i masovnije javlja na prelomu iz !. u ". stolje#e. U tom periodu industrijski razvoj obuhvata sve vie zemalja $vrope, to prati pojaavanje i irenje aktivnosti na obrazovanju odraslih. U osnovi takvog razvoja bilo je saznanje da obrazovaniji radnici doprinose umno%avanju kapitala. 1.#. Savr$%$ni &a'(ori obrazovanja odra !i" 1. Demografske promjene i obrazovanje odraslih. &emogra'ski razvitak (demogra'ska ekspanzija, demogra'ska promjena...) oduvijek je imao uticaj na obim i sadr%aj obrazovno*vaspitnog rada sa odraslima. +ri njegove najva%nije mani'estacije su, %i)ra*ij$ (anovni+(va, ,o%j$ranja - $'ono% 'oj (r-'(-ri i iz%j$n$ - (aro noj (r-'(-ri (anovni+(va . Migracije stanovnitva i mobilnost radne snage u postindustrijskom drutvu podrazumjevaju zadovoljavanje razliitih obrazovnih potreba u skladu sa promjenjenim okolnostima i novonastalom %ivotnom radnom situacijom. U uslovima nauno*tehnoloke revolucije i automatizacije deavaju se krupne promjene u ekonomskoj strukturi stanovnitva. S jedne strane, one dolaze do izra%aja unutar industrijske proizvodnje, naroito zbog toga to ovaj sektor, a posebno njegove tradicionalne strukture smanjuju broj zaposlenih, dok novi segmenti industrijskog sektora ne otvaraju svoje kapije za nezaposlene u dovoljnoj mjeri. U $vropi, Sjevernoj -merici i -ustraliji ljudi %ive u sve boljim radnim i %ivotnim uslovima, to doprinosi produ%ivanju prosjenog %ivotnog vijeka. U takom razvoju moderne zapadne zemlje postaju nacije odraslih i starih ljudi. 2. Socijalne promjene i obrazovanje odraslih. Savremeno drutvo je slo%en i dinamian socijalni sistem koji karakteriu brojne protivurijenosti koje se znaajno odra%avaju na razvoj i intenzitet obrazovanja odraslih (socijalna i ekonomska nejednakost, neusklaenost izmeu rada, obrazovanja i slobodnog vremena, izmjenjen polo%aj i uloga %ena...). $kspanzija i pojaavanje va%nosti ekonomije u modernom drutvu nije i ne mo%e ostati izvan uticaja na razvoj i dinamiku obrazovanja odraslih. .aure je dobro uoio da nije mogu#e razdvojiti

ekonomske od socijalnih ciljeva. +o znai da je obrazovanje odraslih neophodno integrisati u drutvene i ekonomske tokove. 3. Tehnoloke promjene i obrazovanje odraslih. /ova zanimanja raaju se svakodnevno, naroito pod uticajem in'ormatike. Ovakav razvoj sna%no podstie potrebu za znanjem i obrazovanjem odraslih, to se ne mo%e u potpunosti razrijeiti kroz kolski sistem obrazovanja. U takvim uslovima preduze#a dobijaju kvalitativno drugaiju ulogu u privrednom sistemu svake zemlje, jer postaju znaajni 'aktor obrazovanja i razvoja radnika. 0adnicima u uslovima ubrzanih izmjena u sadr%aju rada i tehnologiji potreban ne samo ve#i nivo obrazovanja i pro'esionalne pripreme, nego i osposobljavanje za nove poslove i zanimanja. +o znai da obrazovne potrebe zaposlenih u uslovima nauno*tehnoloke revolucije i automatizacije ne mogu biti zadovoljene u okiviru prevazienog koncepta obuavanja radne snage (job training) utemeljenog na usvajanju izvjesnog broja operacija i pokreta neophodnih za obavljanje radnih 'unkcija u procesu proizvodnje. 1ato savremeni autori govore o novoj paradigmi 2 a 'okus nove paradigme je na uenju a ne na obuavanju ili na obrazovanju. 1... /-n'*ij$ obrazovanja odra !i" U andragokoj literaturi esto se navode etiri 'unkcije obrazovanja odraslih, 'on,$nza*iona0 (r-1na0 '-!(-rna i ,o!i(i1'a. Kon,$nza*iona &-n'*ija obrazovanja odra !i" povezuje se sa potrebom eliminisanja nepismenosti, ali i svih drugih obrazovnih de'icita nastalih u mladosti. S(r-1na &-n'*ija obrazovanja odra !i" usmjerena je na to da odrasli steknu i usavre svoja pro'esionalna i druga znanja potrebna na poslu, ali i u %ivotu. K-!(-rna &-n'*ija obrazovanja odra !i" sagledava se kroz potrebu da se odraslima omogu#i razumjevanja prirode svijeta, kulturnog naslijea, drutva u kome %ive, kako bi mogli %ivjeti bogatije i sadr%ajnije. Po!i(i1'a &-n'*ija obrazovanja odra !i" je u tome da se odraslima osiguraju bolje osnove za ue#e u javnom %ivotu, odnosno da im se omogu#i bolje razumjevanje spoljne politike. 0uski autori Onukin i Ogarev ukazuju na tri 'unkcije obrazovanja odraslih, 'on,$nza*ion- (koja poipunjava ranije nezadovoljene obrazovne mogu#nosti), ada,(a*ion- (prilagoavanje novim zahtjevima %ivota i dinamikih izmjena drutva) i razvijaj-2a (koja se sagledava kroz postepeno oboga#ivanje stvaralakih sposobnosti ovjeka i njegovog duhovnog svijeta). 3ored toga postoje i druge 'unkcije obrazovanja odraslih, kao to su, ekonomska, socijalno*politika, samorazvijaju#a i dr.

a) /eosporno je da obrazovanje odraslih ima $'ono% '- vrijednost. Miler napominje da je obrazovanje izvor ekonomskog rasta samo ako je antiinstitucionalno, tj. ako oslobaa, stimulie i isto tako in'ormie individuu i ui je kako i zato da postavlja zahtjeve sebi. On sa%ima znaaj i vrijednost obrazovanja za ekonomski razvoj u sljedeim konstatacijama, obrazovanje doprinosi ekonomskom razvoju ako opti razvoj sredine 'avorizuje ekonomski progres koritenje prirodnih resursa pove#ava se pomo#u obrazovanja investicije u obrazovanje obrazovanje je jedina alternativa troenju, privatnim investicijama u neljudski kapital b) So*ija!no3,o!i(i1'a &-n'*ija obrazovanja odraslih esto je razmatrana u andragokoj literaturi. Smisao obrazovanja odraslih je da pomogne ljudima da razumiju savremene drutvene procese i da aktivno uestvuju u njima. Mnogi autori istiu da obrazovanje odraslih ima centralnu ulogu u demokratizaciji drutva. c) Sa%orazvijaj-2a &-n'*ija obrazovanja odraslih ima uporite u ovjekovoj potrebi za samoispunjavanjem. 3ojedini andragozi programe obrazovanja odraslih iskazuju na tri nivoa (4rajson), na relacionom nivou (programi koji poma%u odraslima da razvijaju e'ektivnije odnose sa drugima), na samoaktualizirajuem nivou (programi koji omogu#avaju odraslima ukljuenim u proces obrazovanja da razumiju sopstvene potencijale i podstaknu ih) i oboga#uju#em nivou koji se zasniva na programima koji obezbjeuju odraslima stvaralako koritenje slobodnog vremena. 1.4. Obrazovanj$ odra !i" - dr-+(v- 'oj$ -1i &rutvo koje ui (in'ormatiko drutvo, postindustrijsko drutvo, civilno drutvo, globalno drutvo). 3oslije zdravog drutva, in'ormatikog drutva, otvorenog drutva, dominantna vizija i ideal postaje drutvo koje ui. 0ije je o viziji socijalne evolucije u ijoj se osnovi nalazi do%ivotno obrazovanje i uenje. $dvards govori o tri dominantne interpretacije drutva koje ui, obrazovano drutvo posve#eno aktivnom graanstvu, liberalnoj demokratiji i jednakim mogu#nostima trite uenja na kojem obrazovne institucije nude pojedincima usluge uenjima to je osnovni vid podrke tr%inoj ekonomiji

 mree uenja u kojima su oni koji ue prihvatili pristup uenja kroz cijeli %ivot korite#i sve raspolo%ive resurse za razvoj svojih interesa i svog identiteta. U 4ijeloj knjizi o obrazovanju i obuci $vropske komisije se ka%e da je drutvo koje ui ono u kojem se od svih pojedinaca zahtjeva da se kontinuirano obuavaju i ue da bi uzeli aktivno ue#e u svijetu rada i u zajednici. &rutvo koje ui je drutvo znanja. /jegova cjelokupna organizacija i 'unkcionisanje poivaju na znanju. 5edan od osnovnih principa ustrojstva i 'unkcionisanja drutva koje ui je princip cjelo%ivotne dostupnosti obrazovanja i uenja svim lanovima drutva. U drutvu uenja pravo na obrazovanje i uenje predstavlja 'undamentalno ljudsko pravo. U izvjetaju Meunarodne komisije za obrazovanje za 6 . vijek Obrazovanje skrivena riznica govori se o etiri osnovne oblasti uenja, -1$nj$ da $ zna0 -1$nj$ da $ radi0 -1$nj$ da $ 5ivi zaj$dno i -1$nj$ da $ b-d$. U enje da se zna. 0ije je o uenju iji je cilj da svakom pojedincu omogu#i da razumije svijet koji ga okru%uje to podrazumjeva kako opte tako i specijalistiko znanje. U enje za rad tie se osposobljavanja ljudi za djelovanje u svom okru%enju. +o podrazumjeva osposobljavanje ljudi da primjene svoja znanja. U enje da se !ivi zajedno. Svijet 'unkcionie kao globalno selo i ljudska meuzavisnost je sve ve#a. Obrazovanje mora uticati na izbjegavanje kon'likata ili njihovo rjeavanje mirnim putem. U enje da se b"de spaja tri prethodne oblasti uenja. Uenje za postojanje usmjereno je na cjelokupan razvoj pojedinca, njegov tjelesni, duhovni, intelektualni, emocionalni i moralni razvoj. &a bi obrazovanje u drutvu koje ui ispunilo svoju svrhu ono mora prije svega insistirati na razvoju sljede#ih znanja, sposobnosti i vjetina, pro'esionalna znanja i vjetine preduzetnike vjetine komunikacione sposobnosti (itanje, maternji i strani jezici, in'ormatika pism.) socijalne vjetine gdje spadaju, interpersonalne sposobnosti (tolerancija, sposobnost dijaloga i timski rad i sl.), sposobnost kritikog miljenja i logikog rezonovanja, i sposobnost autonomnog moralnog suenja i vrednovanja.

..ANDRA6O6IJA KAO NA7KA

..1. Pojava i razvoj andra)o)ij$ -ndragogija je proizila iz pedagogije, kao to je i pedagogija proizila iz 'ilozo'ije. #omaparacija pre$pos$avki i obilje!ja pedagogije i andragogije %re$pos$avke %edagogija &ndragogija Slika o sebi zavisnost samosumjerenost 'sk"s$vo malo vrijedno Uenici su bogat izvor za uenje (o$ovos$ 4ioloki 0azvojni zadaci, razvoj i Socijalne uloge socijalni pritisak )remenska Odlo%ena /eposredna perspek$iva primjena primjena *rijen$acija " Usmjerenost Usmjerenost na " enj" na problem predmet +ermin andragogija prvi je upotrijebio njemaki nastavnik -leksandar 7ap !88. godine sa namjerom da oznai teoriju, odnosno disciplinu koja prouava 'enomen obrazovanja odraslih. 3ostoje tri osnovna gledanja na andragogiju, andragogija je pedagoka disciplina andragogija je relativno samostalna nauka u okviru opte nauke o vaspitanju (antropogogija) andragogija je vjetina, metod, teorija ili model uenja odraslih. 5edan od najpotpunijih i najutjecajnijih gledanja na andragogiju kao nauku razvio je Savi#evi#. 1a Savi#evi#a andragogija nije pedagoka disciplina, niti teorija ili tehnologija uenja, ve# relativno samostalna nauka koja prouava cjelinu obrazovanja i uenja odraslih. -meriki autor 7no9les pedagogiju de'inie kao umijetnost i nauku pouavanja djece, a andragogiju kao umjetnost i nauku pomaganja odraslima da ue. ..#. Andra)o)ija i nj$n$ di *i,!in$ Meunarodna enciklopedija obrazovanja odraslih i treninga pominje tri karakteristina shvatanja pojma andragogija, andragogija je rije za obrazovanje odraslih, za razliku od pedagogije andragogija se bavi nastavom za odrasle, koja je sutinski razliita od nastave za djecu andragogija ne obuhvata samo obrazovanje odraslih, nego i socijalni rad, personalni menad%ment i komunalnu organizaciju.

3redmet andragogije je prouavanje obrazovanja i uenja odraslih. Savremeni autori nalaze u uenju centralni pojam andragoke nauke. &iscipline andragogije su: op#a andragogija, andragoka didaktita (zakonitosti nastave za odrasle), historija andragogije, komparativna andragogija (uporedo analizira sisteme obrazovanja odraslih u svijetu), socijalna andragogija (obrazovanje i vaspitanje odraslih koji su smjeteni u zdravstvene ustanove i socijalne ustanove), andragogija rada, vojna andragogija, porodina andragogija, andragogija slobodnog vremena, andragogija medija, metodologija andragokih istra%ivanja, andragogija tre#eg doba (analizira obrazovanje i vaspitanje starih osoba), 'utoroloka andragogija (bavi se budu#no#u obrazovanja odraslih) .... Andra)o)ija i dr-)$ na-'$ U svojim prouavanjima obrazovanja i vaspitanja odraslih, andragogija se oslanja na antropologiju (nauka o ovjeku), sociologiju (nauka o drutvu), pedagogiju (naukao o obrazovanju djece), psihologiju (nauka o psihikim procesima), ekonomiju, 'iziologiju, ekonomiju, 'iziologiju, historiju, 'ilozo'ija, demogra'ija, matematika itd. 4. PSIHOLO8KA ZASNOVANOST OBRAZOVANJA I 79ENJA ODRASLIH 4.1. Poja% odra !o (i Mnogi ovaj pojam koriste kao sinonim rijei zrelost. -meriki psiholog 0eder naglaava da zrelost speci'ikuje vrstu postignutog rasta individue. On pominje nekoliko vrsta zrelosti kao to su intelektualna zrelost, emocionalna zrelost i seksualna zrelost. 3ojam odraslosti, pored hronolokog uzrasta (godina) sutinski opredjeljuju, %sihofizi ka zrelos$ (zrelost ovjekova organizma i njegovih 'unkcija) %siholoka zrelos$ (podrazumjeva optimalno 'unkcionisanje motorike i psihomotorike, sposobnost za kontrolu emocija, sposobnost sistematskog uenja i e'ikasnog koritenja svojih znanja i sposobnosti i sl) Socijalna zrelos$ (sposobnost odrasle osobe da uskladi svoje potrebe i postupke sa potrebama i postupcima drugih ljudi) %rofesionalna zrelos$ (sposobnost odraslog da kvali'ikovano obavlja svoj posao i samostalno zarauje za %ivot, kako bi obezbjedio sopstvenu egzistenciju). :. 79ENJE 7 ODRASLO; DOB7

:.1. Poja% i &-n'*ija -1$nja

Uenje je 'undamentalni ljudski 'enomen. ;judi uvijek ue, iako esto nisu svjesni da to ine. 3utem uenja oni postaju ljudska bi#a i linosti. U najirem smislu uenje se mo%e odrediti kao aktivnost koja dovodi do promjene. Uiti znai mjenjati se. 3ojam i 'enomen uenja ne odnosi se samo na sticanje znanja, ve# i na cjelokupnu linost, njeno ponaanje i nastajanje. :.#. 71$nj$ 'ao 'on (r-'*ija i r$'on (r-'*ija i '- (va i !i1no (i Uenje je u sutini proces konstrukcije i<ili rekonstrukcije iskustva, odnosno linosti. Smisao uenja u odraslom dobu je unoenje reda i znaenja u svijet u kome odrasla osoba 'unkcionie. 1bog osobenosti odraslog doba uenje se odvija kao koherentan i strukturalan proces. +o znai da se uenje u odraslom dobu odvija kao pokuaj da se na racionalno prihvatljiv nain internalizuje realnost kroz njene kompleksne cjeline i elemente i oblikuje njen jedinstven model, odnosno koncepcija koja odraslom ovjeku slu%e kao vlastito orue za stvarni susret i komunikaciju s njom. +aj model, odnosno, koncepciju realnosti oznaavamo kao mre%e znanja. Mre%e znanja predstavljaju jedinstven kompleks znaenja pomo#u koga je pojedinac u stanju da ue u komunikaciju sa sopstvenom realno#u. :.#. I '- (v$no -1$nj$ 0aznoliko porijeklo pojma i 'enomena iskustvenog uenja uslovilo je i njegove danaanje razliite interpretacije, mada se ini da je najkoherentnija ona koju je dao 7olb. 7olbov model podrazumjeva, konkretno iskustvo, posmatranje i promiljanje, 'ormulisanje apstraktnih pojmova i generalizacija i testiranje njihovih implikacija u novim situacijama. 7olb de'inie uenje kao proces stvaranja znanja kroz trans'ormaciju iskustva. On smatra da nai neuspjesi i greke uglavnom proizilaze iz nae nesposobnosti da uimo iz iskustva. #onkre$no isk"s$vo +do!ivljavanje), Uenje zapoinje kada se tim, linost ili organizacija suoi sa novim konkretnim iskustvom, udubljuje se u njegovo razumjevanje kroz procese posmatranja, osje#anja i reagovanja. -efleksivna opservacija, Ova je 'aza traganje za odgovorom na pitanje: ta je primjeeno, uinjeno ili do%ivljeno. 0ije je o prikupljanju podataka o do%ivljenom i njihovoj kritikoj procjeni. #oncep$"alizacija, U ovoj 'azi uenje se odvija kao proces analiziranja podataka i njihovo osmiljavanje. 3ojedinac, tim ili organizacija se pitaju za znaenje onog to su do%ivjeli, a to znai da ulaze u interpretaciju do%ivljenog i da shodno tome razvijaju odgovaraju#e teorije i pojmove da bi ga razumjeli.

&k$ivno eksperimen$isanje ili $es$iranje implikacija " novim si$"acijama, U ovoj 'azi uenje se deava kao razmatranje implikacija i modi'ikovanje ponaanja, odnosno znanja. ;inost, tim ili organizacija se nalaze pred pitanjima, =ta #e se desiti> =ta treba izmjeniti> 7oje akcije treba poduzeti> Sr% 7olbovog modela uenja je opa%anje i prerada in'ormacija. 7olb govori o sljedeim stilovima uenja, #onverger * apstraktna konceptualizacija i aktivno eksperimentisanje. 7onvenger je onaj koji pokuava da rijei problem. On je izuzetan kada postoji samo jedno rjeenje za dati problem. /jih uglavnom opa%aju kao neemocionalne i kao one koji vie vole da se bave stvarima i idejama nego ljudima Diverger * konkretno iskustvo i re'leksivna opservacija. Ovom stilu pripada onaj ko nastoji da sagleda stvari iz razliitih perspektiva oslanjaju#i se na oluju ideja ili produkciju ideja. Oni su potpuna suprotnost divergerima, to znai da ih drugi opa%aju kao emocionalne i kao one koji se prije svega bave ljudima. &simila$or * apstraktna konceptualizacija i re'leksivna opservacija. Ovaj tip je izuzetan u ispitivanju podataka i smiljanju teorijskih modela, ali je nezainteresovan za njihovu praktinu primjenu. &komoda$or * konkretno iskustvo i aktivno eksperimentisanje. 3rije nego to upotrijebi svoje analitike sposobnosti, akomodator se u uenju oslanja na druge ljude. /jegova osnovna briga je kako da se realizuje odreeni plan ili eksperiment i kako da se adaptira na speci'ine okolnosti. :... Sa%o- %j$r$no -1$nj$ &anas se pojam samousmjerenog uenja odnosi na sve sluajeve gdje je kontrola uenja i odgovornost za uenje prenjeta sa institucije na pojedinca. 3ored samousmjerenog uenja u opticaju su i sljede#i pojmovi, samoplanirano uenje, samoobrazovanje, samouenje, autonomno uenje, nezavisno uenje, otvoreno uenje, samopouavanje, samoprouavanje. 3olaze#i od stava da je samousmjerenost jedna od osnovnih karakteristika odrasle osobe, /oules (7no9les) de'inie samousmjereno uenje kao proces u kome pojedinac pokre#e inicijativu za uenje, dijagnosti'ikuje potrebe, 'ormulie ciljeve, lokalizuje resurse, vri izbor i primjenu strategija uenja i evaluira njihove rezultate. Spir i Moker smjetaju samousmjereno uenje u deskriptivni model do%ivotnog uenja, koji se zasniva na mjestu kontrole u donoenju odlluka o ciljvima i sredstvima uenja. Model ima oblik 6?6 matrice i pokazuje stepen samousmjerenosti uenja. Matrica pokazuje da se samousmjereno uenje deava kada uenik kontrolie sve kljune komponente uenja, a da se ne deava u 'ormalnom uenju, gdje uenik ima veoma malo kontrole. Odgovornost i kontrola uenja osnova su samousmjerenog uenja.

Samo"smjereno 2 uenik kontrolie i ciljeve uenja i sredstva uenja 'nformalno 2 institucija kontrolie ciljeve, ali uenik kontrolie sredstva uenja

.eformalno 2 uenik kontrolie ciljeve, ali institucija kontrolie sredstva uenja /ormalno 2 institucija kontrolie i ciljeve i sredstva uenja

:.4. Or)aniza*iono -1$nj$ U savremenoj literaturi sve vie se govori o organizacionom uenju, kao uenju koje se deava u grupi (organizaciji), pomo#u grupe, i zbog njenih namjera i ciljeva. Osnovna svrha organizacije nije uenje. Organizacija ne postoji da bi uila, ve# ui da bi postojala. *rganizacija koja " i Mi razumijemo organizaciju koja ui kao organizaciju koja posjeduje sisteme, mehanizme i procese, odnosno, organizacionu in'rastrukturu za unapreenje i razvoj svojih lanova, a u 'unkciji postizanja organizacionih ciljeva i ciljeva zajednice u kojoj organizacija 'unkcionie. Osnovne karakteristike organizacije koja ui brzo i e'ikasno su, - sposobnost na adaptaciju na spoljne okolnosti, - stalno prisutno i njegovano osje#anje line i kolektivne odgovornosti za uspijeh organizacije i njeno 'unkcionisanje - shvatanje da je promjena jedino stabilno organizaciono stanje - shvatanje i prihvatanje individualnih i kolektivnih greaka i uspjeha - participativna kultura, odnosno meusobni odnosi u kojima preovlauju dijalog, istra%ivanje i klima meusobnog potovanja i povjerenja - sposobnost lanova organizacije da identi'ikuju i analiziraju probleme sa kojima se suoavaju - usmjerenost na organizacione, prije nego na individualne procese uenja - vrednovanje sposobnosti samouenja kao kljunih personalnih vjetina. Senz govori o adaptivnom i generativnom ucenju. -daptivno ucenje je usmjereno na rjesavanje trenutnih, dosadanjih, uobicajenih problema i odvija se, u sustini, kao ponavljanje i kopiranje. @enerativno ucenje podrazumijeva kontinuirano eksperimentisanje i povratnu in'ormaciju u toku ispitivanja samog nacina na koji organizacija de'inie i rjesava problem. 1a razliku od adaptivnog, generativno ucenje zahtijeva nove naine posmatranja svijeta. S obzirom da se sve vazne

odluke donose u grupi, Senz smatra da su timovi, a ne pojedinci, kljune jedinice ucenja, -ko tim ne moze da uci, ni organizacija ne moze da uci.

<. /OR;ALNO0 NE/OR;ALNO I IN/OR;ALNO 79ENJE I OBRAZOVANJE .. 7aras je de'inisao tri kategorije obrazovanja odraslih, a) formalno obrazovanje, koje podrazumijeva ucenje i obrazovanje u skolskim institucijama, b) neformalno obrazovanje, Agdje se obrazovanje izvodi izvan takvih organizacija, c) informalno obrazovanje, u kome odrasli uce kroz personalnu interakciju i participaciju . /*-0&1.* *2-&3*)&.45. .ormalno (kolsko) obrazovanje oznacava djelatnost koja se izvodi u instirucionalnim oblicima obrazovanja i ima instrumentaino znacenje. U ovoim obliku obrazovanja Ainstitucije usmjeravaju, stepenuju i ozvanicuju svoje diplomce za obavljanje poslova i za status u spoljasnjem svijetuA. 1a 'omalno obrazovanje odraslih je, takode, karakteristicno 'inansiranje od strane drzave, ali odredeno mjesto i ulogu u tome imaju i drugi 'inansijeri, Akao sto su poslodavci, pro'esionalne organizacije, sindikati, privatne i dobrovoljne obrazovne agencije, kao i crkvaA. /jegove programe sastavljaju eksperti za odredene oblasti. .ormalno uenje i obrazovanje se izvodi pod rukovodstvom nastavnika. .5/*-0&1.* *2-&3*)&.45. /e'ormalno obrazovanje odraslih ima nekoliko 'unkcija, 1) da omoguci obrazovanje onima za koje kolovanje nije realistika alternativa, 1) osigura nove vjestine i stavove podesne za siromano rualno stanovnitvo 2) izbjegne kulturne prepreke u iskoritavanju skolske e'ikasnosti, 3) iskoristi oskudne obrazovne resurse i 4) modi'lkuje postojeci skolski sistem, 7ums ne'ormalno obrazovanje de'inie kao skup vankolskih aktivnosti za obrazovanje i struno osposobljavanje. Meutim, ne'ormalno obrazovanje nije

potpuno nov izraz, jer su mu ranije prethodili nazivi kao to je komunalni razvoj i komunalno obrazovanje, pismenost i 'unkcionalna pismenost. Ovaj oblik uenja se pojavljivao i pod drugim nazivima kao to su, vankolsko obrazovanje, nekonvencionalno obrazovanje, netradicionalno obrazovanje, mre%e uenja, a kod nas i kao kulturno*estetsko obrazovanje. Savremeni andragozi posebno naglaavaju da ne'ormalno obrazovanje oznaava organizovanu i sistematsku obrazovnu aktivnost usmjerenu na osposobljavanje odraslih za rad, socijalne aktivnosti i privatni %ivot. './*-0&1.* U65.45 ' *2-&3*)&.45. Ovo uenje ima va%no mjesto i ulogu u koncepciji drutva koje ui. U savremenim andragokim izvorima in'ormalno obrazovanje se de'inie kao istinski do%ivotan proces u kome svaka individua usvaja stavove, vrijednosti, vjetine i znanja iz dnevnog iskustva i obrazovnih uticaja i izvora koji dolaze iz njene ili njegove okoline * iz prirode i od susjeda, od radnog mjesta i iz igre, biblioteke, masovnih medija. Ovaj oblik uenja i obrazovanja esto se naziva i spontano obrazovanje, sluajno obrazovanje ili jo tanije kao sluajna transmisija stavova, znanja i vjetina. 7ao najva%nije odlike in'ormalnog uenja i obrazovanja 5ohnson navodi, a) Bn'ormalno uenje nije ogranieno mjestom i vremenom: b) Bn'ormalno uenje naje#e podrazumjeva interakciju sa drugima i usvajanje potrebnih vjetina uz saradnju, posmatranje, podjelu odgovornosti i dogovore: c) Bn'ormalno uenje je orijentisano na cilj ili projekat, uglavnom je samoinicirano i esto podrazumjeva imaginaciju, igre i takmienja: d) 4ez obzira na to to in'ormalno uenje mo%e biti voeno ili olakano nadgledanjem supervizora ili roditelja, spoljna kontrola u ovom obrazovnom obliku obino nije prisutna. =. OBRAZOVNE POTREBE 7 KONCEPCIJI LJ7DSKIH POTREBA Obrazovne potrebe predstavljaju temeljno pitanje nauka o vaspitanju. One izra%avaju socijalnu stranu ljudske sutine i imaju bitno drutveno i individualno obilje%je. -ko se tako posmatraju, njihovo zadovoljavanje doprinosi razvoju drutva i podstie aktivnu ovjekovu djelatnost, 'ormiraju#i ga 'iziki i psihiki. =.1. Raz!i1i(a )!$di+(a o ,o(r$ba%a +ermin potrebe uveden je u akademsku psihologiju poetkom 8C*tih godina zahvaljuju#i ;evinu. 4ez obzira na izvjesnu bliskost potrebe i elj , njihovo izjednaavanje nailazi na sve ve#u kritiku meu psiholozima. 4erou i Milburn primje#uju da potreba nije %elja, jer neto mo%emo po%eljeti, a da ga netrebamo, ili mo%emo neto zatrebati, a da ga ne%elimo. 7id zapa%a da su %elje slabije od potreba, one mogu dovesti do akcije, ali ih mo%e prihvatiti, a da nita ne preduzima u odnosu na njih. 3otrebe se odnose na zahtijeve i kao takve uvijek dovode do neke aktivnosti da zadobolje ili uklone neku napetost.

Davigharst i Or izjednaavaju potrebe sa ciljem i zadatkom koji pojedinac izvrava u pojedinim periodima svoga %ivota. S obzirom na to, individua se suoava sa razliitim razvojnim zadacima, koji zavise od tri 'aktora, drutvenih zahtjeva i oekivanja od linosti, biolokog razvoja linosti i individualnih vrijednosti i aspiracija. U obrazlo%enju uoenih 'aktora, autori naglaavaju da su razvojni ciljevi djece strogo bioloki determinisani, dok su razvojni ciljevi odraslih manje*vie stvar drutvenog oekivanja i individualnih aspiracija. Meu psiholozima prisutne su dvije interpretacije potreba, prva, koja je zasnovana na tendenciji samopoboljanja u ovjeku, i druga, koja polazi od toga da postoji praznina ili nedostatak izmeu sadanje i po%eljne situacije. 3rvo stanovite se temelji na ovjekovoj %elji za samoupotpunjavanjem, njegovoj te%nji da ostvari ono to u njemu postoji kao mogu#nost. &ruga interpretacija potreba predstavlja preovlauju#i pristup potrebama u psiholokoj literaturi na zapadu. =.#. Kva!i&i'a*ija !j-d 'i" ,o(r$ba /a osnovu izvjesnog uvida u psiholoku literaturu mo%e se zapaziti da psiholozi potrebe naje#e dijele na 'izioloke i psiholoke. ;e'ransoa naglaava da psiholoke potrebe nikada nisu potpuno zadovoljene, odnosno da predstavljaju vieslojnu varijablu koja podrazumjeva, potrebu za naklono#u, potrebu za pripadanjem, potrebu za postignu#em, potrebu za nezavisno#u i potrebu za drutvenim priznanjem i samopotovanjem. U ruskoj psiholokoj literaturi prisutna je podjela na 'izioloke i potrebe linosti, da bi se ove druge podijelile na materijalne i duhovne. U duhovne potrebe spadaju potreba za radom, potrebu za optenjem sa drugim ljudima, potrebu za sticanjem razliitih in'ormacija i dr. 7re, 7ra'ild i 4alaki daju neto drugaiji sistem drutvenih potreba, potreba za udru%ivanjem sa drugom osobom ili drugim osobama potreba za sticanjem (sticanje materijalnih dobara) potreba za presti%om potreba za vla#u altruistika potreba (%elja da se pomogne drugima) potreba za radoznalo#u 0uski psiholog 7ovalev klasi'ikuje potrebe ovjeka na osnovu principa usmjerenosti linosti na ovaj ili onaj objekat. 3o tom kriteriju on razlikuje tri vrste potreba, ma$erijalne (nalaze se u osnovi materijalne djelatnosti ovjeka 2 hrana, odje#a, stanovanje)

 d"hovne ( odnose se na potrebu za saznanjem i potrebu za estetskim u%ivanjem). Saznajne potrebe mogu biti opte (upoznavanje svijeta kao cjeline) i posebne (strast prema saznanju speci'inih pojava stvarnosti) dr"$vene (obuhvataju potrebu za dosezanjem odreenog statusa, potrebu za drutvenim priznanjem, potrebu za prijeteljstvom...) 0aslovljev koncep$ po$reba. U njegovoj osnovi su 'izioloke potrebe, potrebe za sigurno#u, potrebe za pripadanjem i ljubavlju, potrebe za cijenjenjem i potrebe za samoostvarivanjem. #ranbahova podjela po$reba, potreba za osjeajno#u (ljubavlju) potreba za potovanjem autoriteta potreba za prihvatanjem jednakosti 2 ravnopravnim statusom potreba za nezavisno#u potreba za kompetencijom i samorespektom =... Savr$%$na "va(anja obrazovni" ,o(r$ba $tvud i $lis, poetkom EC*tih godina, su uoili slo%enost pojma obrazovne potrebe, koji u njihovoj percepciji ima dva znaenja, perspektivno i motivaciono. 3rvi aspekt potreba autori sagledavaju u terminima ciljeva, naredbe ili nu%nosti, de'icijencije i obaveza. 3otreba u motivacionom smislu, je prevashodno stanje de'icijencije koje inicira individualne motive, odnosno stanje tenzije u osobi koja uzrokuje %elju da se uini neto. Ovi autori ukazuju i na neke varijacije i jo specijalizovanije koritenje termina potreba, to po njihovom miljenju ima veliki znaaj za andragoga. U tom smislu oni predstavljaju sljede#i sistem potreba, stvarna potreba obrazovna potreba realna obrazovna potreba osje#ajna potreba koja mo%e, a i nemora biti obrazovna, ali je tijesno povezana sa interesima simptomatina potreba koja sna%no asocira na oje#ajnu potrebu i u sutini je njena mani'estacija &irden naglaava da su za primjenu koncepta potreba bitni sljede#i kriterijumi, . postojanje norme ili standarda 6. injenica da norma i standard nije postignut 8. injenica da to to je potreba relevantan uslov postignu#a norme. /ajcesce se pod obrazovnim potrebama podrazumjeva uspostavljanje dinamickog odnosa izmedu licnosti, organizacije ili drustva i objektivne stvarnosti 2 predmeta duhovne (kulturne) proizvodnje. Obrazovne potrebe 'ormiraju unutrasnji svijet

covjeka, doprinose njegovom usavrsavanju i razvoju kao licnosti. @rebenikov narocito ukazuje na to da na javljanje ljudskih (i obrazovnih) potreba utice odgovarajuci sistem objektivnih i subjektivnih 'aktora koji odreduju zivotnu djelatnost i ponasnje covjeka. =.4. K!a i&i'a*ija obrazovni" ,o(r$ba -mericki andragog /oules dijeli obrazovne potrebe u tri grupe, potrebe individue potrebe organizacije ili institucije potrebe komune ili drustvene zajednice Obrazovne potrebe se mogu podijeliti prema sljedecim kriterijima, s obzirom na subjekt potreba (individualne, drustvene i grupne potrebe) uzimajuci u obzir 'unkciju, tj. podrucje zivota i rada u kojima se covjekova licnost najpotpunije ispunjava i potvrduje (rad, drustveno 2 politicki zivot, socijalno 2 kulturne i porodicne uloge i odgovornosti ...) prema sadrzajnom predznaku, tj. podrucjima sadrzaja 2 prema kome je moguca klasi'ikacija obrazovnih potreba na obrazovne potrebe za osnovnih obrazovanjem, pro'esionalnim, drustveno 2 ekonomskim, kulturno 2 estetskim obrazovanjem, obrazovanjem za zivot u porodici, obrazovanjem za ocuvanje zivotne sredine, obrazovanjem za mir i sl. /a osnovu nivoa obrazovanja =.:. 7(vrdivanj$ obrazovni" ,o(r$ba ;a9son istice da su drustvene vrijednosti i norme u tijesnoj vezi sa razvojem obrazovnih potreba. U tom kontekstu, potrebe imaju sljedece karakteristike, One su zasnovane na procjeni i dijagnozi situacije u kojoj postoji odredeni de'icit &ijagnoza se postavlja u skladu sa nekim prethodno postojecim normama ili standardima koji su ustanovljeni kao pozeljni 3repisuje se recept koji ce vjerovatno izlijeciti de'icit 4as taj recept je ono sto konstituise potrebu 0ecept F je potreban Bzjaviti da je F potreban, znaci reci da ga je neophodno obezbjediti Uveden je imperativ. S obzirom na normativnu 'unkciju obrazovanja, mislimo da je osnovni smisao utvrdivanja obrazovnih potreba de'inisanje stanja koje treba da bude i koje treba dosegnuti. 3astuovic je razvio proceduru ispitivanja di'erenciranih obrazovnih potreba u pro'esionalnom osposobljavanju i usavrsavanju zaposlenih koja se sastoji od cetiri

'aze, ana!iza rada0 ,ro&i!iranj$ rada0 i ,i(ivanj$ znanja i vj$ (ina i0 -na,r$divanj$ ,o (oj$*i" i ,o(r$bni" znanja.

0odel is$razivanja obrazovnih po$reba, Aktiviranje, priprema i projekcija procesa utvrdivanja obrazovnih potreba. 3roces utvrdivanja obrazovnih potreba u sustini zapocinje identi'ikacijom problema, suocavanjem sa planiranom ili iznenadnom promjenom, razvojnom projekcijom i situacijom koja je rezultat nedostatka znanja. e!inisanje modela pozeljnog stanja, ponasanja, !unkcija ili kompetentnosti. Obrazovanje kao i svako planirano djelovanje ima normativnu dimenziju, ono nesto hoce, necemu tezi, de'inise ono sto treba da bude. Utvrdivanje obrazovnih potreba mora eksplicitno da izrazi tu dimenziju. "tvrdivanje i analiza postojece situacije u obavljanju razlicitih !unkcija i uloga, trenutnog ponasanja ili nivoa kompetentnosti i znanja. 0ijec je o znacajnom i slozenom epirijskom poslu. On podrazumjeva proucavanje ciljne grupe, njenih karakteristika i ciljeva, uslova u kojima 'unkcionise, razvojnih i pro'esionalih zadataka. #oredenje modelovanog, odnosno projektovanog i utvrdenog stanja. 7omparativnom analizom identi'ikujemo vrstu potreba, odnosno sadr%aje obrazovanja i uenja, njihov obim, itenzitet, pa time i urgentnost i relevantne uslove zadovoljenja. >. PRIRODA PARTICIPACIJE ODRASLIH 7 OBRAZOVANJ7 I 7CENJ7 >.1. Kon*$,*ija %o(iva*ion$ orij$n(a*ij$ 3oznati americki andragog Dul je intervjuisao 66 polaznika u razlicitim oblicima obrazovanja odraslih i na osnovu rezultata svojih istrazivanja otkrio tri motivacijska tipa, orijentisani na cilj, orijentisani na aktivnost i orijentisani na proces ucenja. 3rva grupa koristi obrazovanje za postizanje jasno naznacenih ciljeva. /jihovo kontinuirano obrazovanje tece u epizodama, od kojih svaka pocinje zadovoljenjem potreba ili identi'ikacijom interesa. 3otreba ili interes se mogu zadovoljiti pohadanjem kursa itd. &rugi motivacijski tip nalazi u aktivnosti ucenja znacenje koje nema potrebne veze, cesto nema uopste veze sa sadrzajima ili oglasenom svrhom aktivnosti, jer se mnoge individue u savremenom drustvu osjecaju zapostavljene i izgubljene, sto zele da prevladaju ukljucivanjem u programe obrazovanja odraslih. +reca grupa polaznika zahtijeva obrazovanje radi samog obrazovanja. 1a njih je karakteristicna zelja da znaju.

Bstrazivanje koje su proveli 4osije i 7olins pokazalo je da razloge participacije odraslih u obrazovanju i ucenju najbolje objasnjavaju sljedeci 'aktori, . So*ija!ni 'on(a'(. Ovi participanti zele da sklope i konsolidiju prijateljstvo, da budu prihvaceni od drugih, da poboljsaju odnose i svoje licne pozicije. Oni ucestuju u obrazovanju odraslih zbog potrebe da budu aktivni u grupi i prijateljstva zasnovanog na bliskosti u misljenju i slicnosti u sposobnostima. 6. So*ija!na (i%-!a*ija. Sustina ovog 'aktora je koristenje obrazovanja kao sredstva da se pobijegne od dosade i 'rustracije. 8. Pro&$ iona!no -na,rij$d$nj$. Odrasli iz ove grupe zele da osiguraju pro'esionalno napredovanje, da imaju visi status u pro'esiji ili znanje. Oni su prije svega orijentisani na posao. G. S!-z$nj$ zaj$dni*i. Bndividue obuhvacene ovim 'aktorom participiraju u obrazovanju odraslih, posto zele da budu e'ikasniji gradani, da se pripreme da sluze zajednici, postignu visi nivo razumijevanja u meduljudskim odnosima i poboljsaju sposobnost za ucesce u radu zajednice. H. S,o!jna o*$'ivanja. 3ojedinci participiraju u obrazovanju odraslih sa instrukcijama nekog drugog, odnosno preporukom autoritativne osobe (poslodavac, prijatelj...). I. Ko)ni(ivni in($r$ . Odrasli participiraju u obrazovanju i ucenju jer uzivaju u ucenju i zbog ucenja. Oni uce sa zadovoljstvom i zbog sebe. .aktorskom analizom americki andragog 4urze je nasao sedam 'aktora koji opredjeljuju ucesce odraslih u obrazovnim aktivnostima, . B 'aktor 2 zelja za znanjem 6. BB 'aktor 2 zelja da se postignu individualni ciljevi 8. BBB 'aktor 2 zelja da se postignu socijalni ciljevi G. BJ 'aktor 2 zelja da se postignu religiozni ciljevi H. J 'aktor 2 zelja da se ucestvuje u socijalnim aktivnostima I. JB 'aktor 2 zelja za isticanjem E. JBB 'aktor 2 zelja da se zadovolji 'ormalni zahtijev 3oznati kanadski andragog +o' iznosi tri motiva, zelja da se koristi ili primjeni znanje ili vjestina, radoznalost ili zagonentnost, zbog diplome. >.#. Raz!ozi ,ar(i*i,a*ij$ odra !i" - obrazovanj- i -*$nj;ista dobijena u istrazivanju 7arpa, 3itersona i 0uel'sa sadrzi devet razloga participacije odraslih, . zelja za znanjem 6. zelja za ostvarivanjem licnog cilja 8. zelja za ostvarivanjem religijskog cilja G. zelja za ostvarivanjem drustvenog cilja H. zelja za bjekstvom

I. E. !. ".

zelja za participacijom u drustvenoj aktivnosti zelja za zadovoljavanjem 'ormalnih zahtijeva i standarda zelja za licnim samoostvarivanjem zelja za kulturnim saznavanjem

?. OSNOVNA PODR79JA I SADR@AJI OBRAZOVANJA ODRASLIH Osnovna podrucja i sadrzaji obrazovanja odraslih su, . podrucje 'unkcionalne pismenosti i osnovnog obrazovanja 6. podrucje pro'esionalnog obrazovanja 8. podrucje drustveno 2 ekonomskog obrazovanja G. podrucje gradanskog obrazovanja H. podrucje obrazovanja za zivot u porodici I. podrucje zdravstvenog obrazovanja i vaspitanja E. podrucje ekoloskog obrazovanja !. podrucje kulturno * estetskog obrazovanja Podr-*j$ &-n'*iona!n$ ,i %$no (i i o novno) obrazovanja. Opismenjavanje i osnovno obrazovanje odraslih ima trostruk znacaj, . za individuu koja postaje produktivnija, vise zaraduje... 6. za preduzece koje ostvaruje veci pro'it, postize vecu produktivnost... 8. za nacije jer je utvrdena povezanost pismenosti i osnovnog obrazovanja odraslih i produktivnosti, standarda zivota i ekonomskog razvoja u najvecem broju zemalja. Podr-*j$ ,ro&$ iona!no) obrazovanja. Ovo obrazovno podrucje izrazava znanja povezana sa nekim zanimanjem, odnosno kvali'ikacijom, kao i potrebu njihovog usavrsavanja i osvjezavanja u pro'esiji. 7ada je rijec o pro'esionalnom obrazovanju, neki autori (Onuskin i Ogarev) naglasavaju da se ovaj izraz koristi u trostrukom smislu, . kao obrazovna djelatnost povezana sa izvrsavanjem specijalizovanih 'unkcija u okviru tehnoloski podjeljenog rada (pro'esionalna teoretska znanja...)

6. podrazumjeva sistematsko povisenje pro'esionalnih kvali'ikacija i usvajanje novih radnih operacija 8. izrazava osposobljenost za izvrsavanje specijalizovanih 'unkcija u sveri oplemenjenog rada. Dr- (v$no A $'ono% 'a vrij$dno ( obrazovanja odra !i". Ovo obrazovanje predstavlja bitno i nezaobilazno podrucje obrazovanja odraslih. 4uduci da smo svjedoci sveobuhvatnih drustveno 2 ekonomskih promjena u svijetu, svakom covjeku valja pomoci da stvarno postane i svjestan potrosac i prosvecen 'aktor razvoja, za sto mu je potrebno osnovno znanje o zakonima, mehanizmima i slozenom 'unkcionisanju ekonomskog zivota nacije, lokalne komune i poslovnog preduzeca. Podr-*j$ )radan 'o) obrazovanja. Obrazovno 2 vaspitni programi koji se ostvaruju u cilju pripreme aktivnog i odgovornog gradanina u savremenom drustvu, najcesce se pominju pod nazivom gradansko obrazovanje. U savremenim andragoskim izvorima kao sinonimi za ovo podrucje koriste se i sljedeci termini, drustveno obrazovanje, politicko obrazovanje, obrazovanje i vaspitanje za demokratiju. Kilj gradanskog obrazovanja je nauciti dobro obavljati svoju drustvenu ulogu. Obrazovanj$ za zivo( - ,orodi*i. Sve se vise roditelja obrazuje u vjestinama koje im trebaju da bi bili uspjesniji u poslu podizanja djece. Savremena andragoska literatura ukazuje na to da su sadrzaji obrazovanja za zivot u porodici, u osnovi usmjereni na obogacivanje individua i podsticanje i razvijanje roditeljske kompetentnosti Podr-*j$ zdrav (v$no) obrazovanja i va ,i(anja odra !i". Ovo obrazovanje obuhvata sadrzaje koji su u 'unkciji unapredivanja zdravlja i zdravog ponasanja pojedinca, porodice i zajednice. E'o!o 'o obrazovanj$ odra !i". $koloska kriza podstakla je znacaj i vaznost obrazovanja i vaspitanja za ocuvanje covjekove zivotne sredine. 0ijec je o tome da promjene u okolini obavezuju i andragogiju da preispita odnose covjeka i prirode. K-!(-rno A $ ($( 'o obrazovanj$. Ovo obrazovanje pruza odraslima odredene mogucnosti da uziva u jeziku, knjizevnosti, muzici i umjetnosti.

11. OR6ANIZACIJA NASTAVE ZA ODRASLE 11. 1. Priroda i - (ina 'o%-ni'a*ij$ - obrazovno A na (avno% ,ro*$ -

0ijec komunikacija potice iz latinskog jezika i znaci saopstavanje, saopstenje, opstenje. 3ostoje razliciti oblici komunikcije. +ako se, s obzirom na broj osoba koji ucestvuju u obrazovno 2 nastavnoj komunikaciji, najcesce navode, intrapersonalna komunikacija (razgovor sa samim sobom) interpersonalna komunikacija (medusobno djelovanje dviju ili vise osoba masovna komunikacija ( koja koristi razlicita tehnicka sredstva i usmjerena je na sirok krug potencijalnih korisnika. Bnterpersonalna (medupersonalna) komunikacija je najcesci oblik komunikacije u obrazovno 2 vaspitnom procesu. /jene najvaznije odlike su, ukljuuje verbalno i neverbalno ponaanje ukljuuje spontano, uvje%bano i planirano ponaanje ona nije statina, ve# razvojna podrazumjeva neposrednu povratnu in'ormaciju, usklaenost i interakciju. 3retpostavlja unutranja spoljanja pravila Ona je aktivnost: i Bnterpersonalna komunikacija mo%e ukljuiti uvjeravanje. Bnterpersonalna komunikacija u nastavi mo%e biti direktna (personalna komunikacija) i indirektna (nepersonalna ili depersonalna, apersonalna komunikacija), posredovana tehnikim sredstvima, odnosno medijima. 7omunikacija u nastavi je prete%no verbalnog karaktera, ali se primjenjuje i neverbalna komunikacija.

11.#. Raz!i1i($ '!a i&i'a*ij$ na (av$ /ajpogodniji nastavni modeli za odrasle su, redovna nastava, dopisno* konsultativna nastava i multimedijska nastava. 3rvi je utemeljen na neposrednoj komunikaciji nastavnika i odraslih uenika, dok je za druga dva modela karakteristina komunikacija pomo#u razliitih medija (radio, +J, kompjuter, video...) R$dovna B'!a i1naC na (ava za koju se u Meunarodnoj enciklopediji obrazovanja koriste nazivi: direktna nastava, sistematska nastava, eksplicitna nastava i aktivna nastava, je sistem pouavanja i uenja koji uspjeno odolijeva civilizacijskim i obrazovnim izazovima. 3ouavanje je umije#e i nita ne mo%e zamjeniti pouku licem u lice, koje najbolje izra%ava sutinu i smisao redovne nastave. U osnovi redovne nastave za odrasle je razredno*asovni sistem i 'rontalni oblik rada sa odraslim uenicima. 1a redovnu nastavu je karakteristino da se izvodi u toku dana i sedmice po utvrenom rasporedu asova i planiranim obrazovnim sadr%ajima. Ovakvu nastavu odlikuje i prisustvo nastavnika koji je

osnovni izvor znanja odraslim uenicima. U ovoj nastavi podstie se takmiarski duh kod uenika, razvijaju se radne navike, osposobljavaju se uenici za samostalno uenje i samoobrazovanje. Do,i no3'on -!(a(ivna na (ava. 0azvoj dopisnog obrazovanja u 6C vijeku podstaknut je dvjema eksplozijama 2 eksplozijom stanovnitva i eksplozijiom znanja. &opisno*konsultativna nastava je pisemena komunikacija izmeu odraslih uenika i obrazovne ustanove. +o je dvo'azni obrazovni proces, u kome, u prvoj 'azi uestvuju strunjaci 2 specijalisti, koji pripremaju nastavne materijale oblikovane u lekcije. U drugoj 'azi obrazovnog procesa dopisnici (korisnici) se upoznavaju sa postignutim rezultatima, ispravljaju se eventualne greke i iznose upustva i prijedlozi za budu#i rad. Osnovni izvor znanja u ovom obliku nastave su ud%benici i prirunici. /eki andragozi smatraju da je poseban kvalitet dopisno 2 konsultativne nastave to to ona predstavlja prvi 'ormalizovani sistem nezavisnog uenja. ;-!(i%$dij 'a na (ava. Bzvorite i podsticaj pojavi pojavi multimedijske nastave dao je ubrzani razvoj nauke i tehnike i novih in'ormacionih i komunikacionih tehnologija. /a osnovi toga u svijetu su nastali razliiti modeli multimedijskog obrazovanja, od kojih je britanski otvoreni univerzitet (U.7. Open UniversitL) jedan od najstarijih i najpoznatijih. Osnovan je "I". godine kao posebna obrazovna institucija sa sna%nim osloncem na televiziju, u namjeri da odraslima omogu#i nastavak kolovanja i obrazovanja (predavanja pomo#u radija i televizije, kratkih seminara i teajeva, konsultacija, savjetovanja i kontrole). U svijetu su poznati i drugi modeli multimedijskog obrazovanja, univerzitetsko obrazovanje na bazi jednog univerziteta, multimedijska nastava zasnovana na suradnji nekoliko univerziteta, multimedijski model nastave u specijalizovanim obrazovnim ustanovama koji pohaaju studenti iz razliitih dr%ava, autonomni obrazovni sistemi (obrazovanje podsredstvom +J programa, radio programa...), kao i ne'ormalna, integrisana nastava na osnovu multimedijalnih programa.

Tekstovi iz Andragogije

7*2-&3*)&.45 U '.DUST-'4S#*0 ' %*ST'.DUST-'4S#*0 D-U8T)U -lvin +o''ler smatra da historiju ovjeanstva karakteriziraju tri epohe, odnosno tri velika talasa. 3oljoprivredna revolucija koja se odigrala prije C CCC godina pokrenula je %rvi $alas civilizacijskih promjena u ljudskoj historiji. Kivilizacija prvog talasa bila je neraskidivo vezana za zemlju. Osnovna zanimanja kojima su se ljudi

bavili u ovoj etapi bili su, poljoprivreda, ribarstvo, umarstvo i rudarstvo. Ovaj period karakterizira nerazvijena odgojno 2 obrazovna konkretnost 2 mladi sti#u neophodne %ivotne vjetine i znanja na jedan spontan, in'ormalan nain. 3oeci civilizacije Dr"gog $alasa ve%u se za industrijsku revoluciju i koja do%ivljava svoj vrhunac tokom 6C stolje#a. Ovaj period karakterizira podjela na proizvoa#e i potroa#e, pojava masovne proizvodnje, masovne potronje, masovnog obrazovanja itd., te pojava niza specijaliziranih institucija kao to su 'abrike, kole, politike partije itd. U ovoj etapi rad mii#a je zamjenila energija to je omogu#ilo porast produktivnosti i masovnu proizvodnju roba. +renutno se najrazvijenija drutva dananjice nalaze na ulasku u civilizaciju Tre9eg $alasa (postindustrijsko drutvo, in'ormatiko, globalno drutvo, drutvo koje u#i). U postindustrijskom drutvu, za razliku od industrijskog, dolazi do izrazitih promjena u nainu ustrojstva porodice, medija, politike, ekonomskog 'unkcionisanja i obrazovanja. Osnovna karakteristika postindustrijskog drutva je u tome to se, u odnosu na proizvodne snage koje su bile dominantne u industrijskom periodu, daje primat intelektualnim snagama. &akle, ako je u 3rvom talasu najva%niji resurs bila zemlja, u &rugom sirovina i strojevi za masovnu proizvodnju, u +re#em to je znanje, odnosno obrazovanje. 3rema +o''leru, osnovne karakteristike postindustrijskog drutva su, novos$: "brzanje: privremenos$: demasifikacija i raznolikos$. +o''ler izvodi i tipina obilje%ja obrazovanja i kole &rugog talasa, s$andardizacija (oblaenje, ponaanje, pravila, propisi, ud%benici, iste diplome, onaj ko odstupa od standarda mora biti iskljuen) specijalizacija (nastavnik specijalista samo za svoj predmet, kolovanje za pro'esije, znanje podjeljeno u naune discipline i kolske predmete, kolovanje razdvojeno na specijalne i regularne kole) sinhronizacija (precizan poetak kolske godine i kraj, trajanje asa, radnog dana, sedmice, odmora) maksimilizacija (velike kole, kolski centri, to ve#i objekti to impresivnije to bolje) cen$ralizacija (upravljanje iz jednog centra). =kole &rugog talasa, individ"alizacija i izbor (nastavnik i uenik zajedno odluuju ta #e uiti, kako, kada, pod kojim uslovima i pravilima) saradnja (naglaava se saradnja, a kompetetivnost svedena na razumnu mjeru) raznovrsnos$ (uenika u razredu, sadr%aja, aktivnosti, uloga, svi ue jedni od drugih) decen$ralizacija (umjesto dr%ave manje zajednice odluuju o procesima obrazovanja u koli)

 minimiziranje (kole po mjeri ovjeka, male zajednice, svi poznaju sve, bolja komunikacija, uspjeniji rad) D CJELO@IVOTNO 79ENJE Kjelo%ivotno uenje se de'inira kao aktivnost uenja tijekom %ivota s ciljem unapreivanja znanja, vjetina i sposobnosti unutar osobne, graanske, drutvene i poslovne perspektive. Kjelo%ivotno uenje podrazumjeva, stjecanje i osuvremenjivanje svih vrsta sposobnosti, interesa, znanja, i kvali'ikacija od predkole do razdoblja nakon penzionisanja. Uva%avanje svih vrsta uenja, 'ormalno, ne'ormalno i in'ormalno uenje. Uz pojam cjelo%ivotnog uenja vezane su znanstvene discipline andragogija (znanost koja prouava problematiku odgoja i obrazovanja odraslih 2 anerMovjek: ageinMvoditi) i geron$ogogija (znanstvena disciplina koja prouava odgoj, obrazovanje, i samoobrazovanje starijih osoba 2 gr. @erentosMstarac: ageinMvoditi).