1 1. TITULO DEL MDULO EL CURRCULO EN LA EDUCACIN INICIAL 2.

PRESENTACIN: El Currculo Infantil, se orienta a lograr un desarrollo integral, armnico y global de la persona en los distintos planos: fsico, motriz, emocional, afectivo, social, cognitivo, y a procurar los aprendizajes que contribuyen y acen posible dic o desarrollo! "in menoscabo pues, del car#cter no fragmentado de las e$periencias de la ni%a&o y de su utilizacin educativa global! 'ermite la elaboracin o representacin de ideas generales abstractas que se obtienen a partir de la consideracin de determinados aspectos de los objetos, ec os, smbolos, fenmenos, etc!, y que poseen ciertas caractersticas comunes! 'or tanto, organiza la realidad para poder predecirla! (os contenidos del currculo se refirieren a una serie ordenada de acciones que se orientan al logro de un fin o meta determinado! "e pueden distinguir, en funcin de la naturaleza de las acciones que implican, entre procedimientos de componente motriz y de componente cognitivo! ) su vez, los procedimientos pueden presentar distinto grado de generalidad, en funcin del n*mero de acciones implicadas en su ejecucin, de la estabilidad con la que tales acciones deban ser realizadas y del tipo de meta a la que se orientan! Este tipo de contenidos b#sicamente engloba a las denominadas destrezas, tcnicas y estrategias! En Educacin Infantil se debe resaltar el ec o de que se trata de plantear e$periencias y actividades que los ni%os y ni%as an de realizar con el fin de lograr objetivos educativos, que de conceptos y contenidos que an de ser transmitidos por los adultos!

En esta etapa m#s que en cualquier otra del desarrollo y aprendizaje, son procesos din#micos que tienen lugar como consecuencia de la interaccin con el entorno! Cada ni%o o ni%a tiene su ritmo y su estilo de maduracin, desarrollo y aprendizaje+ por ello su afectividad, sus caractersticas principales, sus necesidades, intereses y estilo cognitivo, deber#n tambi,n ser elementos que condicionen la pr#ctica del Currculo en esta etapa!

'or lo que el presente mdulo contribuir# a la formacin de los y las profesionales de 'sicologa Infantil y Educacin 'arvularia, a trav,s de una visin din#mica de los diferentes conocimientos, abilidades, destrezas y actitudes, que se integran en el conte$to de las diferentes tem#ticas, proporcionando a las estudiantes el estudio y comprensin de los fundamentos del Currculo Infantil! (as fuentes, los paradigmas, los modelos y las estrategias metodolgicas ser#n el sustento terico-cientfico del .dulo! "e realizar# el estudio de los contenidos en forma terico-pr#ctica, relacion#ndolos con el

/ 0bjeto de 1ransformacin, a trav,s de los tres momentos del proceso investigativo, para lo cual es necesario abordar interdisciplinariamente los aspectos relacionadas con la fundamentacin b#sica de la psicologa infantil, y a la vez interactuar mediante la orientacin psicopedaggica con el entorno social y cultural!

2.

VISIN INSTITUCIONAL (a 2niversidad 3acional de (oja, se constituye en un centro de Educacin "uperior, evaluado y acreditado, abierto a todas las corrientes del pensamiento universal, cultivador de valores ,ticos y culturales, defensor de los derec os umanos, la justicia social y el medio ambiente y respetuoso de la pluriculturalidad y plurietnicidad que incide en el desarrollo umano sustentable de la 4egin "ur del Ecuador y del pas, a trav,s de la formacin de recursos umanos de alto nivel cientfico- t,cnico, solidarios con valores ,ticos y socialmente comprometidos+ as como, el rescate de conocimientos ancestrales y la generacin de nuevos conocimientos, todo ello en un proceso de interaccin permanente con todos los sectores sociales, especialmente los menos favorecidos!

3.

MISIN INSTITUCIONAL Es misin de la 2niversidad 3acional de (oja, los siguientes:

1! 5ormar recursos 6umanos en los niveles 1,cnico- )rtesanal, de pregrado y 'ostgrado, con enfoque umanista, slidas bases cientfico- t,cnicas, capaces de contribuir a resolver los problemas del desarrollo umano de la 4egin "ur del Ecuador y del pas! /! 0frecer programas de actualizacin profesional y t,cnica continua en diferentes escenarios de la 4egin "ur del Ecuador y del pas! 7! "istematizar los avances del conocimiento cientfico- t,cnico y realizar investigacin cientfico-t,cnica, articulada a la realidad regional y nacional, difundir sus resultados e incorporarlos a los procesos de formacin y desarrollo umano! 8! Impulsar el fortalecimiento de una identidad social regional y nacional, reconociendo, investigando, ense%ando, enriqueciendo, promocionando y difundiendo los valores culturales regionales! 9! 0frecer servicios especializados con calidad, pertinencia y equidad a las organizaciones sociales, gubernamentales y no gubernamentales y gobiernos locales, de manera que coadyuvar al desarrollo umano de la 4egin "ur del Ecuador y el pas y, :! "uscitar el an#lisis, el debate y la construccin de alternativas de solucin de los relevantes problemas regionales y nacionales, con la participacin de los actores involucrados! 4. VALORES Y ACTITUDES INSTITUCIONALES "on valores y actitudes de la 2niversidad nacional de (oja, los siguientes: 1! Hone !"#$# % T&$n '$&en("$) en todos los procesos institucionales, relaciones interinstitucionales y personales, como valores esenciales del ombre y necesarios para la convivencia organizada! /! Re 'on $*"+"#$#) M, !"($ % E-"("en("$) en el cumplimiento de todas las tareas asignadas, lo que incluye el manejo ptimo de los recursos institucionales!

7 7! Re 'e!o entre todos los miembros de la comunidad universitaria y en las relaciones con los actores del medio e$terno, 8! E./"#$#) en las oportunidades reconocimientos que brinda la institucin a sus integrantes+ as como, en su accionar acia la sociedad, sin acer diferencias por factores sociales, culturales, ,tnicos, polticos, ideolgicos, filosficos, religiosos o por procedencia geogr#fica+ 9! To+e&$n("$ a las distintas formas de pensamiento de los integrantes de la comunidad universitaria y apertura en las relaciones con el medio e$terno! :! So+"#$&"#$# entre todos los miembros de la comunidad universitaria y con los sectores menos favorecidos de la regin y del pas! ;! +e$+!$# % Co0'&o0" o con la institucin de la cual somos parte+ <! C&e$!"1"#$#) Inno1$("2n % E3(e+en("$) en la calidad de servicios que ofrece a la sociedad en el cumplimiento de la misin institucional y , =! P$&!"("'$("2n de todos los miembros de la comunidad universitaria en la planificacin, ejecucin y evaluacin del accionar institucional! 4. PRO4LEM5TICA

(a falta de control sobre los mercados y las multinacionales, el aumento de los desequilibrios econmicos, sociales y territoriales, concentracin de la riqueza y aumento de la desigualdad, la mayor competitividad tambi,n en el mercado laboral y la p,rdida de factores que no se adaptan a la competencia >desaparicin de culturas? son indicadores de la globalizacin y el neoliberalismo que se reflejan en la realidad socio - econmica, ideolgico-poltica, istrico-cultural, cientfico-t,cnica y medio - ambiental en crisis, que afecta negativamente en el desarrollo umano, e$pres#ndose en un deterioro de las condiciones de vida de la sociedad, lo que incide en forma directa en la educacin ecuatoriana y consecuentemente en la regin sur del Ecuador y la 'rovincia de (oja! Es as que la 2niversidad 3acional de (oja, aciendo suyas estas problem#ticas, a trav,s del @rea de la Educacin, el )rte y la Comunicacin y la Carrera de 'sicologa Infantil y Educacin 'arvularia, abordar# en forma crtica y propositiva una de las problem#ticas educativas que afectan directamente a la educacin infantil, en los aspectos tericoconceptuales y metodolgicos como es el Currculo Infantil! (os problemas de car#cter general, nacional, de la regin sur del Ecuador y de la 'rovincia de (oja, repercuten de manera significativa, para la e$istencia de problem#ticas que tienen directa relacin con el .dulo: El Currculo en la Educacin Inicial, entre las cuales se puede citar: Insuficiente formacin y orientacin epistemolgica sobre Currculo por parte de los organismos educativos que tienen que ver con la educacin de profesionales, lo que trae como consecuencia la aplicacin del Currculo Institucional sin considerar sus propsitos o el para qu, ense%ar, contenidos o el qu, ense%ar, su secuenciacin o el cuando ense%ar, su metodologa o el cmo ense%ar, sus recursos o el con qu, ense%ar y la evaluacin, es decir si se cumpli parcial o talmente los propsitos de la educacin y por ende retroceso en los procesos de aprendizaje significativo de los ni%os y ni%as! Escaso conocimiento sobre las fuentes, los paradigmas, los modelos, estrategias metodolgicas y por consiguiente dificultad para la elaboracin de las planificaciones micro curriculares sin conocer sus paradigmas y modalidad o modalidades curriculares, conduciendo a:

.aestros y maestras que se adaptan a los materiales ya elaborados, material impreso, y a sus sugerencias, mermando la capacidad de construir materiales nuevos, o realizar modificaciones a los ya e$istentes de acuerdo a las necesidades reales de la Institucin! Aificultad para realizar las micro planificaciones curriculares de conformidad al eje vertebrador constituido por la afectividad como n*cleo, acompa%ada del pensamiento lgico y creativo+ a las dimensiones del aprendizaje: del yo consigo mismo, del yo con los otros y del yo con el entorno natural, as como los ejes transversales integrados por el juego y el arte que a su vez se convierten en metodologas! 'oca aplicacin por parte de los docentes, de estrategias did#cticas y metodolgicas dentro del proceso de la jornada diaria de trabajo! Escasa predisposicin por parte de los docentes para elaborar dise%os curriculares, proyectos curriculares, micro planificaciones curriculares, lo que sin lugar a dudas va en desmedro de la calidad de la ense%anza y por consiguiente una pr#ctica educativa poco creativa y motivadora! P&o*+e0$ ./e e e3'+"($n 'o& +$ "6/"en!e ($/ $ :

Ine$istencia dentro del plan de estudios de contenidos que definan las fuentes, los paradigmas, las modalidades, y estrategias metodolgicas que permitan a la profesional de la carrera de 'sicologa Infantil y Educacin 'arvularia, definir sus planificaciones y micro planificaciones curriculares considerando las bases epistemolgicas que definan su pr#ctica profesional! Escasos procedimientos y estrategias did#cticas, que permitan que las estudiantes aprendan a aprender, los conocimientos terico-pr#cticos de manera significativa! 5alta de concienciacin y de compromiso institucional para acer suyas las innovaciones educativas, a fin poder ejecutar con mstica profesional, los postulados de la Institucin de formar, investigar e interactuar con la colectividad!

Consecuentemente las problem#ticas mencionadas limitan el desarrollo de la programacin del mdulo, de la siguiente manera: Aesarrollar una concepcin epistemolgica de los contenidos terico-pr#cticos, en relacin con el 0bjeto de 1ransformacin del mdulo 'otenciar el talento analtico, refle$ivo, crtico y creativo de las estudiantes Aesarrollar las capacidades de las estudiantes para: aprender a aprender y ense%ar a aprender, resolver las dificultades de la pr#ctica profesional, con slidas bases cientfico-t,cnicas, umanista, a$iolgica y clara percepcin de la realidad local, regional, nacional, del conte$to universal y aptitud para trabajar en equipo!

7.

O48ETO DE TRANS9ORMACIN

(a insuficiente formacin terico-cientfica sobre las fuentes, los paradigmas, las modalidades curriculares, la did#ctica y estrategias metodolgicas, trae como consecuencia que las maestras se adapten a materiales y contenidos pre-elaborados, escasa predisposicin para elaborar planificaciones y micro planificaciones curriculares! 'roblem#ticas que requieren, que las y los profesionales en 'sicologa Infantil y Educacin 'arvularia, tengan una adecuada formacin epistemolgica sobre el Currculo en la Educacin Inicial, con la finalidad de que se produzcan cambios importantes dentro del proceso educativo! :. O48ETIVOS

a! Aesarrollar conocimientos terico-cientficos y pr#cticos en torno a las fuentes, paradigmas, modelos curriculares, estrategias did#cticas y metodolgicas del Currculo en el 3ivel Inicial, que permitan a las profesionales, desempe%arse con eficiencia dentro del proceso educativo! b! )plicar metodologas, t,cnicas e instrumentos especializados, que admitan desarrollar los procesos de la investigacin formativa en interaccin con los diversos sectores sociales! c! 5omentar el desarrollo de abilidades, destrezas y actitudes, con la finalidad de que las estudiantes en el ejercicio de su pr#ctica profesional, proyecten en sus ni%os, ni%as y el entorno que les rodea una imagen de compromiso que afiance el cambio y la transformacin social! ;. PR5CTICAS PRO9ESIONALES ALTERNATIVAS PARA LAS <UE HA4ILITA EL MDULO

El presente mdulo abilita a las estudiantes para el desempe%o de las siguientes pr#cticas profesionales alternativas: Elabora y aplica en su pr#ctica profesional el Currculo Institucional infantil )plica metodologas, t,cnicas e instrumentacin did#ctica para el proceso ense%anzaaprendizaje 2tiliza estrategias metodolgicas 4ealiza planificaciones meso y micro curriculares Eval*a: planes, programas, y proyectos Aesarrolla abilidades, destrezas y actitudes, a fin de proyectar en sus alumnos y el entorno una imagen de compromiso que afiance el cambio y la transformacin social! =. PER9IL PRO9ESIONAL <UE CU4RE EL MDULO

(os conocimientos, abilidades y actitudes que se desarrollar#n en el mdulo para el desempe%o de las pr#cticas profesionales son los siguientes:

: Aominio de los elementos conceptuales del currculo Aestreza para elaborar planes meso y micro curriculares Capacidad para constrastar los conocimientos terico cientficos con la practica en los centros infantiles Conocimiento, an#lisis y aplicacin de las reformas del currculo y referente de educacin inicial Conocimiento de estrategias metodolgicas para la formacin integral de la ni%a y el ni%o de Ba : a%os L$ $(!"!/#e ./e e #e $&&o++$&>n en e+ 02#/+o E+ C/&&,(/+o en e+ N"1e+ In"("$+ on: =. Capacidad de refle$in, an#lisis y sntesis+ trabajo individual y en equipo! Cisin de la complejidad de la realidad local, regional y nacional! Capacidad para plantear soluciones a las problem#ticas de la profesin! 1ransparencia, onestidad y compromiso social! Caloracin de los conocimientos ancestrales y el respeto a la diversidad cultural! )prendizaje intensivo, continuo y permanente! PROCESO DE INVESTI?ACIN DEL MDULO

El proceso de desarrollo del presente mdulo, se fundamenta en la realizacin de la investigacinDaccin, con la participacin de estudiantes, docentes y agentes sociales, en la que se an previsto tareas como: a? 'roblematizacin y caracterizacin de la problem#tica del mdulo+ b? )n#lisis crtico de los elementos tericos y de los datos obtenidos de la realidad del 0bjeto de Estudio+ c? Conclusiones y alternativas de solucin a la problem#tica investigada! El proceso de investigacin del mdulo se desarrollar# en 7 momentos, cuyo cumplimiento se efectuar# de la siguiente manera: PRIMER MOMENTO: En este momento se planifica el cumplimiento de la investigacin formativa con la realizacin de dos tareas especficas: 'rofundizacin del estudio terico Dconceptual conocimientos terico-cientficos y pr#cticos en torno a las fuentes, paradigmas, modelos curriculares, estrategias did#cticas y metodolgicas del Currculo en el 3ivel Inicial! En la segunda tarea se desarrollar#n los procesos de investigacin formativa, en relacin con el 01!, en funcin del cronograma previamente establecido y de los apoyos institucionales! El proceso de investigacin del mdulo se cumplir# en 7 momentos: a? 'roblematizacin y caracterizacin de la realidad+ b? )n#lisis crtico de los elementos tericos y de los datos obtenidos de la realidad del objeto de estudio y c? Conclusiones y alternativas de solucin! Ae esta manera podemos inferir que las estudiantes tendr#n un adecuado conocimiento terico-cientfico y did#ctico-metodolgico sobre el Currculo en la Educacin Inicial!

; )dem#s se trabajar#, mediante la aplicacin de estrategias metodolgicas que conlleven a la interiorizacin terica de los contenidos del .dulo! SE?UNDO MOMENTO: Este momento se caracteriza por la contrastacin emprica con los contenidos del mdulo para lo cual se: 'lanificar#n y desarrollar#n talleres, conferencias de apoyo, videos, etc!, para de esta manera ampliar: destrezas, actitudes y valores que abiliten a las estudiantes un mejor desenvolvimiento profesional! "ocializar#n los resultados a trav,s de los informes de la investigacin realizada en los lugares en los que se efectu la misma, con la asistencia de docentes, padres de familia y la comunidad! TERCER MOMENTO Este momento comprende el cumplimiento de los productos acreditables como base de la evaluacin, calificacin y aprobacin del mdulo, las acciones a cumplirse son las siguientes: Consultas, dominio de los conocimientos tericos conceptuales en torno al desarrollo del Currculo en el 3ivel Inicial! Informes parciales y sustentacin de temas concretos del mdulo cumplidos a trav,s de la investigacin formativa "ocializacin e informes de la investigacin realizada 'articipacin Individual y pertinencia 4eportes, trabajo grupal y criterios de operatividad y trascendencia E$posiciones, debates, etc!
DEL MDULO

@. CONTENIDOS TERICOAPR5CTICOS POR UNIDADES TEM5TICAS

'ara el tratamiento del .dulo: EE( C244FC2(0 E3 () EA2C)CI'03 I3ICI)(G, se abordar# tem#ticas relacionadas con el 0bjeto de 1ransformacin y que se detallan a continuacin: Un"#$# 1: P&o*+e0$!"B$("2n % C$&$(!e&"B$("2n #e +$ '&o*+e0>!"($ #e+ 02#/+o
1. EL CURRICULUM
'E4"'EC1IC)" 'EA)HIHIC)" AE( C244IC2(2. C)4)C1E4I"1IC)" AE( C244IC2(0 52E31E" AE( C244IC2(0! 3ICE(E" AE C03C4ECI03 AE( C244IC2(0! E(E.E310" AE( C244IC2(2. )(H230" EJE" 52E4K) ) .0A0 AE C03C(2"I03E" E( C244IC2(0 EA2C)1IC0 E( .0AE(0 C244IC2()4 E( C244IC2(0 EA2C)1IC0 L (0" .0AE(0" 'EA)H0HIC0"

2.

PARADI?MAS EDUCATIVOS

<
'4I3CI')(E" ')4)AIH.)" M2E I35(2LE3 E3 E( '40CE"0 AE E3"EN)3K) )'4E3AIK)JE

3. 4.

LOS MODELOS PEDA??ICOS EL MODELO CURRICULAR

Un"#$# 2: An>+" " (&,!"(o #e +o e+e0en!o !e2&"(o % #e +o #$!o o*!en"#o #e +$ &e$+"#$# o*Ce!o #e e !/#"o.
1! RE9ERENTE CURRICULAR PARA LA EDUCACION INICIAL DE LOS NIDOS Y NIDAS DE CERO A CINCO ADOS
'4E"E31)CII3 .)4C0 1O04IC0 E"142C124) I31E43), AI.E3"I03E" L EJE" AI"EN0 1EC3IC0 .)14IK AE 0PJE1IC0" HE3E4)(E" .)14IK AE 0PJE1IC0", 0JE10" L EQ'E4IE3CI)" AE )'4E3AIK)JE (I3E).IE310" ')4) ()" EQ'E4IE3CI)" (I3E).IE310" ')4) EC)(2)CII3 .0AE(0" AE 04H)3IK)CII3 C244IC2()4 E"14)1EHI)" .E10A0(IHIC)"

Un"#$# 3: Con !&/(("2n #e $+!e&n$!"1$ #e o+/("2n $ +$ '&o*+e0>!"($ "n1e !"6$#$) ./e e1"#en("en "n!en("one #e ($0*"o #e (on("en("$("2n "n#"1"#/$+ % o("$+.
LA RE9ORMA CURRICULAR CONSENSUADA : 'royecto 'edaggico de )ula Jornada diaria de 1rabajo 2. ACTUALIEACIN FPRIMER ADOG Y 9ORTALECIMIENTO CURRICULAR DE LA EDUCACIN 45SICA

T"e0'o #e #/&$("2n #e+ 02#/+o: 47H Io&$

@. TALLER

4ecreacin infantil
D/&$("2n #e+ T$++e&: 1H. METODOLO?A 7H Io&$

El accionar de la 23(, asta 1=<=, se sustent en el enfoque tradicional de la educacin superior, en cuyo marco, el currculum para la formacin profesional tena una estructura por asignaturas aisladas, privilegiando la transmisin de conocimientos poco vinculados a la realidad social, econmica, poltica y cultural de su entorno, lo cual limitaba la formacin para el ejercicio de la pr#ctica profesional comprometida con el desarrollo del pas! 'or otra parte, la investigacin cientfica y tecnolgica y la vinculacin con la colectividad, que conjuntamente con la docencia conforman las tres funciones b#sicas de la universidad ecuatoriana, no plenamente! Ae acuerdo a lo se%alado anteriormente, en el ").01 se aprende a trav,s de la investigacin sobre el 01, la cual implica a la vez fundamentacin terico-pr#ctica y la vinculacin con la colectividad! (a aban contado con el escenario adecuado para desarrollarse

=
concrecin de este proceso conlleva la metodologa de trabajo grupal, la cual determina los roles y responsabilidades de docentes y estudiantes y una din#mica interrelacin entre ellos! Aentro de esta perspectiva se concibe al mdulo como una unidad integral de formacin, con relativa autonoma y como un proyecto de investigacin-accin a efectuarse, por lo que su desarrollo comprender#: Encuadre sobre el desarrollo de la programacin modular Conformacin de grupos de investigacin Estudio y an#lisis personal y grupal de los referentes tericos del mdulo, Elaboracin de reportes, individuales y grupales E$posiciones grupales 'articipaciones individuales )nalizar crticamente, sostener debates, ampliar y compartir los aprendizajes )cercamiento a otras fuentes de informacin tanto bibliogr#fico como de Internet, para reforzar los contenidos tericos de la investigacin del mdulo )sesoramiento y orientacin adecuada y pertinente por parte de la coordinadora >04? durante el proceso de la investigacin modular Evaluar los procesos y aprendizajes logrados y socializacin de la Investigacin

PRODUCTOS ACREDITA4LES (a acreditacin estar# en relacin con la evaluacin, por lo tanto es un proceso que permite constatar el nivel de logro de los aprendizajes previos, did#cticas planificadas en el mdulo! 'or lo tanto los productos acreditables son los siguientes: P&"0e& 0o0en!o: Informe que contenga la caracterizacin y descripcin de la problem#tica Se6/n#o 0o0en!o: ensayo que e$prese la comprensin y e$plicacin de los fundamentos tericos y empricos de la problem#tica Te&(e& 0o0en!o: documento que contenga las posibles alternativas de solucin a la problem#tica investigada, en las dimensiones: socioeducativa, ideolgico-poltica, t,cnicas y medio-ambientales! 12. EVALUACINAACREDITACIN Y CALI9ICACIN: istrico-culturales, cientficopara lo cual se establecer# un conjunto de estrategias

En co erencia con los fundamentos y propsitos del ").01, se asumir# en base a dos aspectos: 1! /! El dominio de conocimientos terico pr#cticos y, (a Investigacin del mdulo

1. Do0"n"o #e +o (ono("0"en!o !e2&"(oA'&>(!"(o

1B
.anejo de los conocimientos terico-pr#cticos estudiados en las unidades tem#ticas mdulo, que se evidenciar# mediante 2. 'ruebas de conocimiento orales y escritas Ensayos, demostraciones, e$posiciones, participaciones 'articipacin activa referida a: Contribucin individual oportuna, pertinente y fundamentada del

De $&&o++o % / !en!$("2n #e+ 02#/+o Informes de avances de la investigacin >incluye constatacin de recopilacin de datos? Informe final de la investigacin "ustentacin individual del informe final

P$&$ +$ e1$+/$("2n $(&e#"!$("2nA($+"-"($("2n #e +o "n-o&0e #e "n1e !"6$("2n e (on "#e&$&>: (a estructura del informe (a co erencia entre sus elementos (a fundamentacin cientfico-t,cnica (a rigurosidad del trabajo de campo (a calidad de la discusin y las conclusiones (a claridad en la redaccin (a sustentacin de la investigacin del mdulo se evaluar#-calificar# teniendo en cuenta: El dominio de la tem#tica (a claridad en la e$posicin de los resultados (a capacidad de resolver inquietudes (os materiales de apoyo para la e$posicin (a calificacin final del mdulo ser# el promedio ponderado de las calificaciones de cada una de sus partes y se la e$presar# de forma cuantitativa en una escala de B a 1B puntos! 13. E<UIPO DOCENTE

Coordinador de mdulo y taller 14. 4I4LIO?RA9IA 4ARTOLOMJ) Ro(,o % o!&$ !- .anual de la Educacin Infantil, tomo I, Interamericana "!)! Pogot# Colombia, 1==7 4UN?E) M.) 1@=@.A (a Investigacin cientfica, "u estrategia y su filosofa! Ed! )riel Parcelona DE AL4A) A.A Currculum: Crisis, mito y perspectivas! Centro de Estudios sobre la 2niversidad 3acional )utnoma de .,$ico- 23).! 1==1 DE SU4IRIA SAMPER) 8/+">n!- (os .odelos 'edaggicos, Coleccin I"P3, 1==8

11
ENCICLOPEDIA DE LA PSICOPEDA?O?A: 'edagoga y 'sicologa! 0c,ano Hrupo Editorial "!), Espa%a! .)41I3 Elena! C arla sobre Caractersticas del Currculum .I3I"1E4I0 AE EA2C)CII3, 4eferente Curricular para la Educacin Inicial PANEA) M. D (a Ense%anza .odular! En pedagoga y currculo! Ed! P,miRa, .,$ico 1=<;! UNIVERSIDAD NACIONAL DE LO8A.A Cuarto 'lan Muinquenal /BB7/BB< UNIVERSIDAD NACIONAL DE LO8A 2HH;.A fundamentos 1erico metodolgicos, para la planificacin, ejecucin y evaluacin de programas de formacin en el sistema )cad,mico .odular por 0bjetos de 1ransformacin de la 2niversidad 3acional de (oja UNIVERSIDAD NACIONAL DE LO8A 2HH;!- 4eglamento Ae 4,gimen )cad,mico de la 2niversidad 3acional de (oja! (oja-Ecuador!

MDULO IV: EL CURRICULO EN LA EDUCACION INICIAL MATRIZ DE DESARROLLO DEL MODULO MOMENTO UNO PERO DO PROCESO ESTRATEGI REFERENT ESTRATE PRODUCTO DE AS DE ES GIAS S INVESTIGA INVESTIGA TERICOS ACADMI ACREDITA CIN CIN CAS BLES Problematizaci Reuniones Unidad Uno Encuadre E*posicione n y grupales s Enfo)ue caracterizaci para realizar C03"IAE4)C indi"iduales general del I03E" n de la el anlisis y grupales '4E(I.I3)4 mdulo problemtica correspondi E" $alidad , Estudio C)4)C1E4I"1I del modulo ente sobre pertinencia y indi"idual C)" AE( las fundamenta de los C244IC2(0! Estudio y categor as cin de las contenidos 52E31E" AE( anlisis del del OT mismas #isitas de C244IC2(0! objeto de !dentificaci obser"aci &articipacin 3ICE(E" AE transformaci n de acti"a en el n y C03C4ECI03 n escenarios y desarrollo aplicacin AE( Acercamient actores de de C244IC2(0! o a la sociales acti"idades instrument realidad, in"olucrados E(E.E310" del mdulo os de AE( para #isita a los !nformes de indagacin C244IC2(0! identificar $entros de a"ances de %iscusin C03C(2"I03E los %esarrollo la y anlisis "! problemas de !nfantil y in"estigaci grupal relacionados &rimero A'o (0" n E*posicion ')4)AIH.)" con el OT. de (sica &ruebas es EA2C)1IC0" L Formulacin Re"isin cogniti"as indi"iduale "2 del tema de bibliogrfica

Mome nto uno

1/ in"estigaci y n en base a documental los Elaboracin problemas y aplicacin detectados de en la instrumento obser"acin s de $aracterizac indagacin in de la de problemtic problemas a
I35(2E3CI) E3 E3"EN)3K) )'4E3AIK)JE! E( C244IC2(0 EA2C)1IC0 L (0" .0AE(00" 'EA)H0HIC0" ()

s y grupales Reporte y descripci n de las obser"acio nes &lenarias

MDULO IV: EL CURRICULO EN EN LA EDUCACION INICIAL INICIAL MATRIZ DE DESARROLLO DEL MODULO MOMENTO DOS PERO DO PROCESO ESTRATEGI REFEREN DE AS DE TES INVESTIGA INVESTIGA TERICO CIN CIN S Anlisis Crtico &rocesamien Unidad Dos de los to e 7! 4E5E4E31E elementos interpretaci C244IC2()4 tericos y de n de la ')4) () los datos informacin EA2C)CI03 obtenidos de emp rica y I3ICI)( AE la realidad del terica sobre (0" 3IN0" L OT. el objeto de 3IN)" AE estudio CE40 ) +ustento Anlisis e CI3C0 )N0" terico del interpretaci 8! () 4E504.) mdulo para n de los C244IC2()4 confrontar la datos C03"E3"2)A teor a con procesados, ) los confrontnd problemas olos con los detectados contendido !n"estigaci del mdulo n de campo, Elaboracin mediante la de aplicacin conclusiones de t,cnicas indi"iduales e instrumentos &rocesamien to de la informacin ESTRATE GIAS ACADMI CAS -ectura y anlisis de los contenidos de la unidad dos Abstracci n de categor as, "ariables e indicadores %iscusin y anlisis en grupos E*posicion es en plenarias Reportes y descripcion es de las obser"acio nes Refle*ione s sobre los problemas de la PRODUCTO S ACREDITAB LES E*posicione s indi"iduales y grupales $alidad , pertinencia y fundamentac in de las mismas &articipacin acti"a en el desarrollo de acti"idades del mdulo !nformes de a"ances de la in"estigacin considerand o los parmetros establecidos &ruebas cogniti"as

Moment o dos

17 emp rica y terica sobre el objeto de estudio E*plicacin de la problemtica de acuerdo a la orientacin del sustento terico realidad in"estigada $onsultas en biblioteca e !nternet Aplicacin de t,cnicas e instrument os de indagacin

MDULO IV: EL CURRICULO EN LA EDUCACION INICIAL MATRIZ DE DESARROLLO DEL MODULO MOMENTO TRES PERO DO PROCESO DE INVESTIGA CIN
Conclusiones y alternativas de solucin a la problemtica investi ada $oncrecin de los objeti"os del modulo a tra",s de la socializacin de la in"estigacin Formulacin de alternati"as de solucin al problema in"estigado Resultados de la aplicacin de la aplicacin de alternati"as

ESTRATEGI AS DE INVESTIGA CIN

Formulacin de lineamientos para contribuir a la superacin del estado actual de la problemtica +ocializacin de los resultados de in"estigacin E"aluacin general sobre las fortalezas y debilidades en el desarrollo de contenidos tericos e in"estigacin

REFERENT ES TERICOS
Unidad Tres!
0'E4)1ICIK)C I03 AE(

ESTRATE GIAS ACADMI CAS

-ectura y anlisis de los contenidos de la unidad tres Abstraccin de categor as, "ariables e indicadores %iscusin y anlisis en grupos E*posiciones en plenarias Reportes y descripcione s de las obser"acione s Refle*iones sobre los problemas de la realidad in"estigada $onsultas en biblioteca e !nternet Aplicacin de t,cnicas e

PRODUCTO S ACREDITAB LES

E*posiciones indi"iduales y grupales $alidad, pertinencia y fundamentaci n de las mismas &articipacin acti"a en el desarrollo de acti"idades del mdulo &ruebas cogniti"as +ustentacin de la in"estigacin del mdulo, tomando en cuenta. dominio de la temtica, claridad en la e*posicin de los resultados, capacidad de resol"er in)uietudes y materiales de apoyo para la e*posicin

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instrumentos de indagacin +ocializacin de la in"estigacin

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EL CURRCULUM
El estudio de la teora se caracteriza por su complejidad, a la que se alude como obst#culo para su comprensin! Esta dificultad no debe conducirnos a simplificar el concepto, ya que correramos el riesgo de perder en el camino la riqueza que el mismo supone! El advertir la complejizacin del concepto debe alentarnos a realizar un esfuerzo intelectual para comprender mejor la problem#tica curricular! Esto nos permitir# afrontar nuevos interrogantes que puedan surgir en las actuales o futuras condiciones socioeducativas! CONSIDERACIONES PRELIMINARES (a diversidad es el denominador com*n en lo que a teoras del currculum se refiere! (as ay m#s sencillas y otras m#s complicadas, y el grado de complejidad varia seg*n sea la posicin que asuma cada uno de los especialista en esta #rea de las Ciencias de la Educacin! Contrariamente a lo que pudiera pensarse, la palabra de origen latino currculum no es, en realidad, joven! "u origen se remonta al siglo QCII, m#s precisamente al a%o 1:77, donde aparece vinculada por primera vez a actos educativos en los registros de la 2niversidad de HlasgoS, Escocia, en el marco de la reforma calvinista, aludiendo su uso a los cursos regulares de estudio! Aesde entonces, a sido utilizada en los pases anglosajones significar diversas formas e instrumentos, a trav,s de los cuales se intent regular, sistem#tica e intencionalmente, el contenido y las formas de las actividades de ense%anza! Aavid 6amilton reconoce, tanto en la Aid#ctica como en el Currculum, races comunes en Comenio, si bien ya mencionamos que ese *ltimo t,rmino de origen latino surgi como neologismo en el siglo QCII! El investigador ingl,s a se%alado algunas razones que pueden esgrimirse para e$plicar por qu, el campo de la Aid#ctica y el del Currculum an coincidido en territorios comunes! )rgumenta que ambas nociones nunca an sido conceptos est#ticos+ que se caracterizan por el cambio y la adquisicin de nuevos significados y connotaciones intelectuales y culturales!

1:

"in embargo, en el campo de las Ciencias de la Educacin, el desarrollote la teora curricular es muy joven, y es esta juventud la que permite a diferentes especialistas sostener esas diferencias conceptuales que se%al#ramos! En los inicios, se consideraba al Currculum como parte de la Aid#ctica+ a medida que el campo curricular fue e$tendi,ndose y cobrando fuerza, an llegado a erigirse posturas que, errneamente, ven a la Aid#ctica como una parte del currculum! Como se%ala el terico espa%ol Juan .anuel @lvarez .,ndez, si se pasara revista a las distintas conceptualizaciones que en la literatura pedaggica se an ec o tanto de la Aid#ctica como del Currculum, se observara cmo en algunos casos se diferencian claramente, y en otros las definiciones sem#nticas los acercan tanto que los confunden! 'or ejemplo, en la narrativa pedaggica anglosajona no se incluye el t,rmino did#ctica! (os problemas de aprendizaje en el aula son planteados dentro del conte$to de la 'sicologa de la educacin, y los problemas relacionados con los contenidos, los objetivos, las pr#cticas escolares ErealesG, dentro de la teora del Currculum! 'or otra parte, el desarrollo del campo curricular a dado lugar al surgimiento de un nuevo lenguaje especializado que lo redefine y caracteriza, como as tambi,n a nuevos paradigmas tericos y epistemolgicos! 1ambi,n a de reconocerse que el del currculum a sido m#s un campo de accin de administradores y burcratas de la educacin que de docentes y especialistas! (as tendencias y conceptualizaciones, dentro del campo curricular, oscilan entre los que piensan que el Currculum es un espacio abierto a la construccin y los que sostienen que constituye un plan cerrado, acabado y estructurado que prescribe propsitos, objetivos, contenidos, actividades, recursos y modos de evaluar para el cumplimiento de fines predeterminados! )dem#s, el t,rmino currculum podra ser adjetivado como polis,mico, polimorfo y complejo en s mismo! "u car#cter polis,mico se lo confiere la pluralidad de significados a los que a sido asociado desde que irrumpi en el terreno educativo! Esto nos anticipa y da cuenta de cmo los especialistas en esta #rea le adjudican un car#cter m#s t,cnico o m#s social e istrico! "u car#cter polimorfo, como muy bien lo se%ala @lvarez .,ndez, procede del espacio sem#ntico del Currculum, que a sido en ocasiones cubierto con el concepto de Aid#ctica y, a su vez, abarca nociones tales como ense%anza, aprendizaje, educacin, instruccin, plan de estudios, programa, materiales escolares, libros de te$to, etc! "u complejidad proviene del ec o de que es una construccin socio-cultural e istrica din#mica, cuyo significado *ltimo dependen de la forma en que cada pas organiza sus pr#cticas educativas en el marco de sus respectivos sistemas educativos! )l mismo tiempo, el Currculum refleja la complejidad de la realidad a la que se refiere! ) esta altura, es conveniente poner en conocimiento del lector que las diferentes

1; interpretaciones en que la teora curricular se vio envuelta a lo largo del tiempo no son casuales! Aeben ser comprendidas dentro de los conte$tos y espacios socio istricos que las originaron y les dan significado y, parafraseando a .ic ael )pple, atenuaran de este modo las visiones contrarias a ese enfoque que e$isten en el campo de la teora curricular! Aado que el Currculum oficial tutela en gran medida lo que sucede en las aulas, es importante llevar a cabo un proceso de an#lisis, dado que all se basan los contenidos que seleccionan los educadores en sus programaciones de clases! Es conveniente aclarar que las viejas discusiones acerca de la similitud o diferenciacin entre plan de estudios y Currculum an quedado ya en la istoria del campo curricular, dejando lugar a otro tipo de disputas m#s profundas! )ctualmente, los debates giran en torno a cuestiones tales como la factibilidad y pertinencia del campo curricular, o bien su decadencia y muerte, como plantear# el terico curricular ingl,s Josep "c Sab+ o la diferenciacin entre el currculum formal, el vivido y el oculto! "e discute asimismo la funcin social del currculum, en cuanto a la transmisin y reproduccin cultural, social, poltica e ideolgica, y en relacin con el espacio de resistencia y compromiso social! 1ambi,n se plantean cuestiones referidas a las relaciones posibles entre cognicin y currculum! Un$ #e-"n"("2n 'o "*+e Aecamos anteriormente que, en el campo de la teora curricular, cada autor presenta su propia visin y definicin acerca de lo que un Currculum es o debera ser! )dem#s, cada enunciacin es realizada desde perspectivas diferentes, que a veces acen improcedente una comparacin entre ella, pues algunas conceptualizaciones realzan la perspectiva pedaggica, algunas se%alan el ideal a alcanzar, y otras remiten a la realidad del aula para establecer qu, cosa es un Currculum! "in embargo, si pensamos en nuestro #mbito de trabajo cotidiano Dla escuela-, al ablar de Currculum no se suscitan confusiones! La sea que ablemos con colegas o con superiores, el t,rmino tiene un *nico e inconfundible referente: la norma escrita emanada de la autoridad oficial, sobre cuya base debemos organizar nuestras actividades #ulicas! Este es el significado que el t,rmino no a adquirido con el uso pr#ctico que de ,l se realiza en #mbitos educativos! (a siguiente definicin de Currculum pertenece a la especialista de nacionalidad me$icana )licia Ae )lba: E'or currculum se entiende a la sntesis de elementos culturales >conocimientos, valores, costumbres, creencias, #bitos? que conforman una propuesta poltico-educativa, pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios,, aunque algunos tiendan a ser dominantes o egemnicos y otros tienden a

1< oponerse y resistirse a tal dominacin o egemona! "ntesis a la cual se arriba a trav,s de >T? dimensiones generales y particulares que interact*an en el devenir de los currculum en las instituciones sociales educativas! Aevenir curricular cuyo car#cter es profundamente istrico y no mec#nico y lineal! Estructura y devenir que se conforman y e$presan a trav,s de distintos niveles de significadoG! Esta es una definicin que desafa a los docentes y a sus concepciones curriculares! )firma Jos, Huillermo "acrist#n que el concepto de Currculum sirve como punto de condensacin e interrelacin de otros muc os conceptos y teoras pedaggicas y e$tra pedaggicas! Es una tem#tica que puede ser abordada interdisciplinariamente, pues sirve de n*cleo a una serie de conocimientos y aportes de las Ciencias de la Educacin! Esa integracin conceptual, si se diera, facilitara la comprensin de la pr#ctica escolar, que tan condicionada est# por el Currculum que imparte! "ilvina Hvirtz y .ariano 'alamidessi presentan la nocin de Currculum como susceptible de muc as lecturas, interpretaciones y definiciones! 'ero cualquiera sea la perspectiva desde la que se lo mire, el Currculum es un artificio vinculado a los procesos de seleccin, organizacin, distribucin, transmisin y evaluacin del contenido escolar que realizan los sistemas educativos! Ae )lba a construido una definicin desde una perspectiva m#s sociolgica que pedaggica! "u conceptualizacin no escatima la complejidad que la nocin de currculum entra%a! (a autora nos advierte que E>T? ning*n currculum puede ser neutro y as,ptico, como lo an pretendido algunas posiciones! (a educacin es una parte sensible y neur#lgica del tejido social+ por tanto, los diversos sujetos y sectores sociales se encuentran interesados en esta y luc an por que la educacin Despecficamente en aquellos proyectos de su inter,s- sea congruente con su proyecto polticoG! "u formulacin terica presenta, adem#s, otros m,ritos! 'or un lado, trasciende la conceptualizacin que con el uso pr#ctico a adquirido el t,rmino en las instituciones educativas! 'or otro lado, abre el campo curricular para observarlo desde distintas perspectivas y problematizarlo de una manera diferente! (a autora me$icana no presenta ideas acabadas y cerradas, sino que obliga al docente lector a descorrer los velos de la mente y poner en jaque las propias refle$iones tericas, ya que su lectura desata irremediablemente una catarata de interrogantes agudos e innovadores sobre el currculum, que implica informacin de telara%as mentales! 'or otra parte, Ae )lba analiza al currculum como un entretejido de problemas provenientes de la sociedad, viendo a esta *ltima no como un lugar de consenso, sino como un espacio poblado de antagonismo! Comprendemos las dos definiciones de currculum siguientes con la propuesta de )licia Ae )lba! 'odemos plantearnos cuestiones tales como: El currculum, Ues un programa detalladoV UEs un proyecto a realizarV UIndica procedimientos para seleccionar contenidos, o es una serie estructurada de conocimientosV UEn qu, puntos se acercan y en cu#les se diferencian las distintas definicionesV UMu, elementos consideran unos y otrasV UMu, aspectos mencionanV UCu#les silencianV

1= EEl currculum es, en esencia, un plan para el aprendizaje >T? 'lanificar el currculum es el resultado de decisiones que afectan a tres asuntos diferentes: 1? "eleccin y ordenacin del contenido, /? eleccin de e$periencias de aprendizaje, 7? planes para lograr condiciones ptimas para que se produzca el aprendizajeG! >6ilda 1aba? EEntonces por currculum la presentacin de las e$periencias de conocimiento y aprendizaje en la escuela, aun cuando la relacin entre esa realidad y las declaraciones curriculares sea evidentemente problem#ticaG! >Jo n Eggleston? 'ara una lectura correcta del siguiente esquema, agamos corresponder los te$tos coloreados en la columna central con su respectiva referencia, identificada con un cuadro del mismo color! Es decir, te$to resaltado en azul, cuadro de referencia color azul! (os elementos culturales se incorporan al currculum por dos vas: la de los aspectos formales estructurales y la de las relaciones sociales cotidianas del aula! 3o puede desde%arse el juego de intereses, negociaciones e imposiciones que se da en la arena educativa, que se manifiesta tanto en la elaboracin inicial del currculo como en su desarrollo y evaluacin! En t,rminos de currculum es un Earbitrario culturalG! (os aspectos estructurales formales refieren a la norma escrita >disposiciones oficiales, planes y programas de estudio, legislacin escolar?! El aspecto pr#ctico permite comprender el desarrollo Ein situG del currculum! Es en el currculum en accin que se observan los elementos de resistencia al mismo! (os niveles de significacin permiten pensar acerca de los significados culturales de los contenidos seleccionados y de los que se van generando a partir del proceso de ense%anza! 'ueden ser manifiestos o latentes! El currculum es una propuesta articulada con el proyecto poltico-social del Estado! Aesde una mirada istrica, se ve como la educacin siempre responde cmo la educacin siempre respondi al proyecto poltico del gobierno de turno! E'or currculum se entiende a la sntesis de elementos culturales >conocimientos, valores, costumbres, creencias, #bitos? que conforman una propuesta poltico-educativa, pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes y egemnicos y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominacin y egemona! "ntesis a la cual se arriba a trav,s de diversos mecanismos de negociacin e imposicin socia! 'ropuesta conformada por aspectos estructurales formales y procesales-pr#cticos, as como por dimensiones generales y particulares que interact*an en el devenir de los currculum en las instituciones sociales educativas! Aevenir curricular cuyo car#cter es profundamente istrico o lineal! Estructura y devenir que se conforman y e$presan a trav,s de distintos niveles de significadoG! >)licia Ae )lba? (a propuesta curricular es el resultado de la puja de intereses de diferentes grupos sociales >docentes, polticos, etc!? interesados en la seleccin de los contenidos! En ella, quedan representados, de distinta forma, los elementos culturales de uno y otro sector! (os an#lisis realizados desde la sociologa de la educacin ponen en evidencia el car#cter reproductor de la educacin! "in embargo a partir de las teoras de la resistencia, pueden analizarse nuevos elementos culturales que no obedecen a dic a lgica!

/B El currculum es una arena en la cual se ejerce y desarrolla el poder! "e negociar# si la relacin de fuerzas entre los distintos grupos guarda cierto equilibrio+ en cambio, se impondr# desde el poder si la relacin de fuerzas encuentra a alguno de los grupos en una posicin superior al otro! El car#cter istrico del currculum alude a su devenir en el conte$to escolar, es decir, al desarrollo del currculum dentro de la complejidad de la pr#ctica concreta en el aula! En el currculum encontramos dos tipos de dimensiones: la dimensin general >in erente al currculum y las dimensiones especficas >nivel educativo, poblacin destinataria, etc!?! Aentro de la primera, pueden distinguirse: la dimensin social amplia >cultural, poltica, social, econmica e ideolgica?, la institucional >organizacin del tiempo, del espacio, relaciones de trabajo, manejo del contenido, burocracia educativa, etc!? y la did#ctica >remite al espacio de la cotidianidad de la vida escolar, donde maestros y alumnos desarrollan las propuestas curriculares?! PERSPECTIVA PEDA??ICA DEL CURRCULUM Aesde una perspectiva pedaggica, nos encontramos con autores que definen al currculum de formas diversas! (as definiciones pueden ser agrupadas en categoras que denotan la preeminencia de un componente o dimensin sobre otro: Currculum como estructura organizada de conocimientos: se trata de un programa de contenidos seleccionados por ser v#lidos, verdaderos y esenciales+ deben transmitirse por la escuela! 1al vez aya sido la idea m#s e$tendida sobre currculum, son representativos de esta lnea 4!.! 6utc ins, )! Pestor, '!6! ' eni$ y .! Pelt ! Currculum como declaracin de objetivos de aprendizaje: es un documento modelo que especifica los resultados de aprendizaje deseados! 'or lo general, los objetivos respetan las pautas conductistas: son e$presados en t,rminos de conductas observables, medibles y evaluables! En esta concepcin, la idea de currculum se asocia a la idea de plan de estudios! El pionero de esta perspectiva a sido J!5! Pobbit, seguido en mayor o menor medida por 4! .ager, J! Jonson y 4! Hagn,! Currculum como plan integral para la ense%anza: incluye la especificacin de los contenidos y los lineamientos pertinentes para las tareas de ense%anza! 4! 1yler, 6! 1aba, J! .cAonald y H! Peauc amp son e$ponentes de esta visin! Currculum como conjunto de e$periencias formativas: el currculum est# compuesto por el conjunto de e$periencias y oportunidades de aprendizaje que los alumnos adquieren en la escuela! J! AeSey, J! WirRpatricR, J!H!"aylor y X!.! )le$ander son genuinos representantes de esta postura! Currculum como solucin de problemas: consiste en un proyecto global, integrado y fle$ible, que comunica principios generales de una propuesta educativa! Est# abierto al e$amine crtico constante! En otras palabras, presenta orientaciones sobre el qu,, el cmo y el cu#ndo, orientando la pr#ctica escolar concebida como un procesote solucin de problemas! (! "ten ouse, I! Xestbury, E! Eisner, adem#s de J! "c Sab son e$pertos que estudian a partir de los preceptos de esta idea!

1. CARACTERSTICAS DEL CURRCULUM

/1 El Currculum es un '40A2C10 "0CI)(! En estos dos das emos convenido en que definir el currculum no es establecer una lista de contenidos, sino llegar a un consenso social sobre cual es el tipo de persona, de ombre o mujer que queremos en Ecuador+ queremos que el futuro ciudadano o ciudadana sea de tal y tal manera, y que la institucin escolar se ocupe de ello por encargo de la sociedad! El currculum es, pues un producto social, y no t,cnico, basado fundamentalmente en un an#lisis de las necesidades sociales! (a educacin escolar se diferencia de otras educaciones no formales como las que se dan en los grupos de padres o en las familias por tener una intencionalidad ntida y clara! Justamente ese producto social e$plicita las intenciones que tendr# el sistema educativo respecto de sus alumnos! En consecuencia, es indispensable e$plicitar las intenciones para compartirlas, para acordarlas entre todos, para saber lo que debemos perseguir, y para que esa intencionalidad gue la pr#ctica docente! 'ara ello las intenciones deben tener un nivel de definicin tal que sirven de gua al profesorado en la organizacin de su pr#ctica en el aula y en el conte$to educativo! 2. 9UENTES DEL CURRCULUM Se+e(("2n % (&"!e&"o #e e+e(("2n 2na de las funciones del currculum es el seleccionar Ddel universo de lo que se puede llegar a aprender- las intensiones educativas y los contenidos que vamos a considerar objeto de intervencin educativa, porque el volumen de conocimientos es tan grande, que se impone seleccionar lo que nos parece fundamental! Esa seleccin puede ser errnea o incorrecta, pero no arbitraria! 'or ello deben quedar claros (0" C4I1E4I0" con los que se seleccionar# todo lo que consideramos prioritario para el aprendizaje, y para encomendarlo a la institucin escolar! ) m#s de criterios de seleccin es indispensable contar con las fuentes del currculum! Mue sea 8 o 9, es una convencin! (o importante es saber que ay determinados #mbitos del conocimiento que nos pueden ayudar a tomar decisiones sobre el currculum, a decir si es m#s correcto que esto conste en ,l, a costa de otros contenidos que quedan fuera, simplemente porque todo no cabe ponerlo! 'or otra parte, lo importante es fijarse en los diferentes #mbitos del conocimiento, antes que detenerse en las ta$anomas de cada #mbito+ y que la refle$in sobre ellos nos ayude a tomar decisiones y a seleccionar lo pertinente! L$ -/en!e o("o+26"($ "obre la fuente sociolgica aqu se a ablado muc o+ a sido una de las constantes de la refle$in en los grupos en los que yo e estado! "lo quiero resaltar que si bien es muy importante tener en cuenta las caractersticas de la sociedad en la que vivimos, y para que tenemos que educar a los futuros ciudadanos y ciudadanas, esto no quiere decir someterse a la sociedad! )l contrario, y en algunos casos eso es un riesgo, el an#lisis y la refle$in sociolgica nos ayudan a identificar capacidades que, estando presentes en la sociedad, conviene desarrollar, junto con capacidades para transformar aquello que nos parece incorrecto!

// 'ara lo uno y lo otro, la refle$in sobre el entorno social es fundamental! L$ -/en!e e'" !e0o+26"($ 6emos ablado muy poco, durante estos das, de la fuente disciplinar epistemolgica! Esto me preocupa porque desde mi punto de vista, la refle$in sobre la estructura del conocimiento, su avance y la istoria de las ciencias es una fuente fundamental para seleccionar los contenidos! En otras palabras y puesto que no podemos ver, digamos toda la matem#tica, y dado que la sobrecarga de los programas entra%a enormes riesgos, la lgica de determinado contenido en s mismo es b#sica para seleccionar lo verdaderamente relevante! )dem#s es necesario tener muc os conocimientos sobre lo que es b#sico en matem#tica, y cmo no se puede entender un concepto si anteriormente no se a trabajado otro+ es fundamental tener claras las bases metodolgicas que an permitido generar ese conocimiento! Cerdad que no debe ser la *nica fuente, pero a veces, por lo menos en mi pas se est# dando un movimiento pendular muy peligroso seg*n el cual a ora lo importante es que los docentes sepamos muc o de psicologa, de pedagoga, de did#ctica, como si importa poco lo que sabemos del contenido! 'ero todos los docentes sabemos que, para ense%ar, ay que saber muc simo de la disciplina! L a la ora de seleccionar y ordenar la secuencia de los contenidos, insisto, es una fuente fundamental: no basta con saber la disciplina, ay que saber muc o de la disciplina! Lo recuerdo que, cuando en Espa%a se aca el currculum para el pre-escolar, discutamos sobre el peso de esta fuente disciplinar! (o m#s importante para los alumnos era trabajar paisajes o elementos sueltos! 'aisaje aportaba unas caractersticas disciplinarias muc o m#s potentes que otros elementos! Evidentemente esta fuente tiene menor peso en pre-escolar, mayor en primaria, muc o mayor en secundaria, y muc simo mayor en universidad! 'ero incluso en la pre-escolar, la informacin epistemolgica nos ayudaba a tomar decisiones y a seleccionar el currculum! 4ecordemos que, en parte lo que ayudamos a construir son conocimientos cientficos estructurados en parcelas y redes! L$ -/en!e ' "(o+26"($ Ae la fuente psicolgica se a ablado muc o ayer! Aestaco algo para mi importante! .e refiero a que esta fuente no se reduce a lo que los t,cnicos digamos en los papeles, sino que se e$tiende tambi,n a la concepcin psicolgica que tiene todo docente! (as creencias del profesorado influyen, de ec o, en cmo ense%a: si piensa que de padres listos ijos listos, act*a de determinada manera! "eguro que todos emos odo e$presiones como la siguiente el da en el que el profesor recibe a los padres: EPueno, a ora que les veo me lo e$plico todoG! 0 si viene un ermano despu,s de otro muy bueno, pues t* tienes ya una predisposicin a considerarlo igualmente bueno! (as concepciones que los docentes tenemos acerca de cmo nos e$plicamos el desarrollo, si es fundamentalmente gen,tico, si es ambiental, si es un problema de todos etc!, condicionan al cmo ense%amos!

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En consecuencia, es necesario que los docentes e$plicitemos nuestra concepcin sobre cmo pensamos que se producen los procesos de ense%anza-aprendizaje, sobre cmo queremos que ellos se produzcan, y por lo tanto cmo aprenden los ni%os, y cmo debemos ense%arles+ si otorgamos muc a importancia a la memoria o si la tenemos m#s bien como repetitiva! Estos no son problemas tericos y abstractos relativos a las fundamentaciones+ las creencias de los docentes en este #mbito condicionan, de una manera muy importante, la pr#ctica en el aula! L$ -/en!e 'e#$626"($ 1ambi,n aqu quiero destacar que, a m#s de los marcos tericos, la e$periencia en la tradicin de un sistema educativo es muy importante al poner en marc a una reforma! 3osotros no nos atrevimos a acer algunas cosas que nos parecan muy correctas y maravillosas porque, al estar tan lejos de la capacidad de nuestros docentes, ubieran e$igido un vuelco tan brutal que no iban a provocar ning*n desarrollo: probablemente se abran quedado en los papeles, sin ninguna repercusin real en la pr#ctica! )quel principio que aplicamos al aprendizaje de los ni%os, seg*n el cual ay cosas que por muc o que las intentes ense%ar, el ni%o no las va a poder aprender si no est#n en su zona de desarrollo pr$imo, ese mismo principio ay que aplicarlo a los docentes: por muy correcto que sea, si est# absolutamente fuera de su marco de concepcin y de lo que a sido la tradicin de un sistema educativo, es un error intentar forzar e$cesivamente los sistemas! (a tradicin de los sistemas educativos es pues, fuente del currculum junto con las teoras pedaggicas! Con(+/ "one 1Y! (a informacin que se obtiene de estas cuatro fuentes nos ayuda a tomar decisiones en la seleccin de los elementos del currculum! 'or lo tanto, tambi,n los docentes debemos tenerlas en cuenta cuando acemos el proyecto de nuestro centro! En efecto, para elaborar el proyecto de centro de un plantel urbano-marginal o rural situado en la costa o en la sierra, el equipo docente debe leer el entorno y traducirlo en necesidad educativa, y eso es fuente sociolgica! 0 cuando su concepcin de la matem#tica les diga que es mejor empezar por tal concepto, T por ejemplo en Espa%a ay una discusin de si la resta debe ir antes de la multiplicacin porque ay una determinada concepcin de la relacin entre esos conceptos, pues eso nosotros no lo definimos+ pusimos la resta, pero el centro decidir# en funcin de su concepcin epistemolgica! 0 cuando consideran que es m#s importante acer grupos que trabajar individualmente, o dar una actividad con varios niveles, est#n aplicando conocimientos psicolgicos y pedaggicos! Insisto una vez m#s que esto no est# en manos de los tericos! /Y! "i verdaderamente creemos que acer el currculum es competencia de distintos responsables, las fuentes del currculum deben tenerse en cuenta en los distintos pasos de

/8 definicin curricular y yo creo que eso es algo que a veces no queda suficientemente claro! 3. NIVELES DE CONCRECIN DEL CURRCULUM E+ (/&&,(/+/0 $*"e&!o Aesde mi punto de vista, un currculum abierto tiene muc as ventajas! .e refiero a aquel en el que la administracin central no define todo, sino que deja que gran parte de las decisiones se tomen desde los centros escolares! Aos argumentos justician su bondad+ primeramente la diferencia de conte$tos lo suficientemente distintos desaconsejan establecer directrices curriculares e$actamente iguales para todos esos conte$tos! 'or tanto la diversidad de los conte$tos es una de las razones que justifican la necesidad de un currculum abierto! )dem#s, detr#s de un currculum abierto est# un modelo de docente, no mero ejecutor, sino tambi,n alguien que decide a su nivel! "i no se entiende por qu, se a decidido ense%ar algo, en determinada secuencia y de una manera establecida, difcilmente se podr#n introducir reajustes o suprimir temas cuando falte tiempo! 'ara acerlo con bases se necesita un criterio de seleccin que fundamente esas decisiones! Igualmente, cuando se tiene que manejar diversas situaciones del aula, se necesita conocer las claves+ o cuando un alumno tiene problemas de aprendizaje se debe saber si se elimina algo o se trabaja m#s despacio! El educador es, pues, a m#s de ejecutor, dise%ar del currculum y responsable de lo que se ace en el aula! 'or todo esto, ay que dejar las m#$imas decisiones posibles en manos del docente! Un (/&&,(/+/0 o-"("$+ (a verdad es que si se llevaran al e$tremo estas dos razones y si se aplicara el principio seg*n el cual Ea mayor autonoma, mayor calidad de la ense%anzaG, probablemente lo m#s co erente sera no acer un currculum nacional, y de ec o desde el estricto punto de vista pedaggico, ay pases que no lo tenan! Juan Carlos 1udesco ablaba ayer de procesos que, actualmente van de lo m#s centralizado a una mayor descentralizacin, e inversamente en aquellos pases sumamente descentralizados en los cuales el currculum se defina desde la escuela se va a una mayor centralizacin! 3o se puede decir, en abstracto, si es mejor un currculum nacional mnimo, porque eso depende de la tradicin de cada pas! )s, si se trata de un estado totalmente federal, supongo que no tiene importancia tener un currculum nacional! En Espa%a era fundamental establecer unos mnimos que aseguran la igualdad de oportunidades para toda persona, por las siguientes razones que equilibran a las anteriores! 3o se puede negar a nadie el aprendizaje de aquello que se considera imprescindible para ser un ciudadano con plenos derec os y deberes! 3o se puede tolerar, pues, que una escuela no ense%e aquello cuya supresin va a incapacitar a sus alumnos para moverse con plenos derec os y deberes ciudadanos! El que esos mnimos curriculares se respeten es

/9 m#s responsabilidad del gobierno que de slo el .inisterio! 4osa Planco se%alaba ayer otra razn muy peculiar, por administrativa, y que se refiere al que los alumnos puedan cambiar de centro! Este no es un tema menor de8sde el punto de vista de organizacin, porque para que un alumno pueda acerlo, es necesario que todos tengan unos mnimos que les permitan enganc arse sin problemas en cualquier centro! Lo n"1e+e #e (on(&e("2n El cruce de la razn pedaggica por la autonoma y de la razn administrativa por la igualdad de oportunidades, nos llev a una propuesta por niveles de concrecin en la que se define el currculum en tres momentos distintos! En el primer momento las administraciones educativas definen el currculum oficial mnimo para todas las comunidades autnomas! En un segundo momento, las comunidades definan un 9BZ del currculum propio, con los contenidos culturales sociolgicos propios y en funcin de la lengua propia! (as decisiones anteriores as tomadas le llegan al centro! En el tercer nivel el m#s importante a mi juicio el equipo docente de centro tiene que elaborar el proyecto curricular de centro, el cual concreta las decisiones anteriores para lo especfico de su centro! "olamente despu,s de eso el profesor prepara su programa de aula! K</L e #e-"n"2 en e+ n"1e+ o-"("$+M El currculum e$plicita: qu, y cmo se ense%ar#+ qu,, cmo y cu#ndo se evaluar#! 'or lo tanto, desde la lgica de los niveles de concrecin ay que decidir qu, establece cada uno y qu, queda para que lo defina el nivel siguiente! Esto es peculiar de cada sistema educativo especfico! En el caso de Espa%a y en el primer nivel, se defini slo el qu, ense%ar y el qu, evaluar, pero no el cmo ni el cu#ndo ense%ar! 3o el cmo, porque Ddesde nuestro punto de vista- la metodologa es una opcin muy ligada al contenido y a los alumnos con los que se est# trabajando! En efecto, la bondad de los m,todos pedaggicos se medira por el ajuste que consiguen en la ayuda pedaggica, y la ayuda pedaggica tiene que ver con un contenido y con un alumno concretos! 'or lo tanto no se puede prefijarlos desde la administracin! 'or otra parte, pensamos que no ay m,todos mejores que otros! .uc a verdad tiene el dic o: Ecada maestrito tiene su libritoG, pues significa que m#s vale un m,todo que se domina, que uno que no se controla y que se lo aplica como mero ejecutor sin entenderlo! Evidentemente ay que intentar avances metodolgicos, pero tan importante como ello es que el docente asuma personalmente los m,todos comunes a muc os enfoques, o aquellos que se an mostrado m#s eficaces desde el punto de vista pedaggico! (a reforma espa%ola asume los grandes principios fundamentados en la teora piagetiana y en la vigotsRiana, ense%anza y del aprendizaje! 3o es una teora psicolgica, sino una lectura sino una lectura de la informacin psicolgica y pedaggica que nos ayuda a entender cmo aprenden los alumnos y, en funcin de eso, cmo ense%an los docentes!

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Esos principios generales no condicionan un m,todo! "u seleccin deben acerla los docentes! (a administracin central establece e$clusivamente los grandes principios metodolgicos! En cuanto al cu#ndo, creemos que tampoco se lo debe establecer desde la administracin! La apunt, una razn: el forzar a los docentes a establecer la secuencia y provocar un tipo de trabajo en los centros! (a otra razn es m#s de car#cter epistemolgico de las disciplinas, y tiene que ver con las secuencias did#cticas concretas! ) los centros slo les decamos lo que tenan que estudiar en los a%os de infantil, en los : de primaria y en los 8 de secundaria obligatoria, y no en qu, secuencia! Eso gener una ansiedad tremenda! Intentamos aguanta el tirn de no decirles lo que tenan que acer, y al final tuvimos que acer una secuencia orientativa, es decir, sacamos una propuesta de secuencia que no era obligatoria, de tal manera que aquella centros que tenan ya una capacidad de funcionamiento como para acer la suya propia, podan su proyecto! 'ero aquellos centros a los que la tarea les desbordaba y les bloqueaba, podan coger el modelo de secuencia que nosotros present#bamos! K</L e #e-"ne $ n"1e+ #e (en!&oM 'ara nosotros fue una enorme novedad establecer este segundo nivel de concrecin! )nteriormente los profesores saltaban directamente de lo que dispona la administracin central a lo que ellos acan en su aula, con muy escaso trabajo de equipo y escasa seguridad de co erencia entre lo que aca en el aula y lo que defina el boletn oficial! El currculum oficial dice parte de lo que se debe ense%ar y deja que las otras decisiones sean tomadas por el equipo docente de centro! Con esto se refuerza el trabajo en equipo, y la necesidad de coordinar, de refle$ionar, de decidir! Entonces la decisin adquiere sentido por el tipo de procesos que establece un centro, por las refle$iones que se acen antes de decidir ya que ay que justificarlo! Este es un proceso de formacin de los docentes! Entonces se comprende la importancia que damos a los procesos frente a las razones de productos! L por qu, para nosotros la puesta en marc a de la reforma tiene que ver, no con lo que nosotros decimos, sino con forzar a que los centros funciones como equipos docentes+ a que la unidad de centro sea la unidad de funcionamiento del sistema educativo y 3oel profesor aislado en su aula! 'or eso optamos por un currculum oficial abierto, y por un currculum que e$plica los fundamentos y las razones por las que se an tomado las decisiones! )s, si alguien no est# de acuerdo en alg*n punto, pues sabe desde dnde cambiar! )dem#s, si tiene luego que actuar desde ese currculum, necesita comprender el por qu, se an tomado las decisiones! 'or lo tanto es fundamental que el currculum sea e$plcito y claro, de tal manera que los profesores lo entiendan! (os docentes son los interlocutores del currculum porque ,l est# pensando como documento para los docentes en equipo, y no era para que cada docente lo leve al aula directamente! C+$&"#$# #e+ (/&&,(/+/0 Como los docentes, tambi,n la sociedad es el interlocutor fundamental y evidente del

/; currculum, para lo cual debe ser inteligible! "i se comparan los documentos del <; con los del =9 se ver# cmo se a simplificado toda la parafernalia del lenguaje! (os que icimos en el <; eran completamente EinfumablesG como decimos nosotros! Eran una leccin de universidad perfecta y rigurosa! 'ero cuando los leyeron sus destinatarios, se quedaron orrorizados: no entendan nada! El esfuerzo posterior se orient a aligerar el lenguaje sin trivializarlo! 3o renunciamos a decirle al profesor la importancia de tener en cuenta los esquemas de conocimiento, pero no lo emos llamado esquemas de conocimiento! (o emos dic o en sencillo! Intentamos, con un esfuerzo m#$imo, presentarlo con el lenguaje y los ejemplos y las caractersticas que lo acan accesible al profesorado! 'ero sin renunciar al marco terico, ya que es fundamental que lo comprenda el docente ejecutor, si, pero adem#s decidor que maneja las claves! Este es otro ejemplo de la diversidad de un sistema educativo: es una tontera decir Emi sistema educativo est# preparado para TG porque el sistema educativo tiene centros muy avanzados y otros que no lo son! 'or lo tanto, probablemente tengo que pensar respuestas diferentes para esos distintos centros, pero no sacrificar a los centros m#s avanzados con el argumento de los que no son capaces, porque as no ir# madurando ninguno de ellos! Pueno, esa fue la refle$in y la solucin, entre comillas, que nosotros emos propuesto a los profesores espa%oles! 4. ELEMENTOS DEL CURRCULUM 3uestro currculum oficial establecido por la administracin para el conjunto de los centros, estaba compuesto por los siguientes elementos: objetivos, contenidos y criterios de evaluacin! 4.1. Lo o*Ce!"1o

( primero que decimos a los docentes es: Equeremos que trabaj,is para que al final de la primaria los alumnos sean capaces deTG, y all aparecen capacidades+ no contenidos especficos sino capacidades! )l respecto no tiene sentido mantener a*n la pol,mica sobre si los alumnos deben aprender capacidades o aprender solamente contenidos! (os alumnos deben aprender capacidades, pero ,stas no se aprenden en abstracto! (os objetivos deben tener las siguientes caractersticas: deben estar definidos en t,rminos de capacidades y no de comportamientos! Esta es una opcin psicopedaggica! 3osotros creemos que si estamos de acuerdo en que el currculum debe atender a la diversidad sin e$cluir alumnos, el objetivo no se puede definir en t,rminos de comportamientos! Cada uno de nosotros demuestra la misma capacidad mediante comportamientos muy distintos! Con mayor razn personas diversas! )s una capacidad puede e$presarse por diversos comportamientos+ y un mismo comportamiento no remite unilateralmente a la misma capacidad! 'or eso fijar en t,rminos de comportamientos lo que todos los ni%os y ni%as tienen que acer, parece un poco aberrante con la lgica de la autonoma, de la descentralizacin y de la atencin a la diversidad!

/<

(os objetivos deben referirse al conjunto de los #mbitos de desarrollo! Esta es una refle$in fundamental! En nuestro pas la escuela a estado e$cesivamente desequilibrada acia lo intelectual, y a abandonado otras capacidades que las personas necesitamos, tales como capacidades motrices y capacidades de equilibrio personal o afectivo! (a persona es una y no seccionada! 'or tanto yo creo que en un primer mensaje correcto ay que decirle al docente que no se trata de, en un ratito trabajar la cognicin, en otro ratito trabajar equilibrio etc!, sino que ay que trabajar simult#neamente el conjunto de las capacidades! El otro da se a ablado muy acertadamente, de la educacin en la ciudadana y es fundamental desarrollar en las personas capacidades de responsabilidad y de sentirse abocados a ser activos en la comunidad! 1odos esos #mbitos de desarrollo son necesarios, porque si no aces lo que en psicologa se llama Eun desarrollo disarmnicoG, es decir personas muy desarrolladas en un #mbito y muy poco en otros! Mueremos personas en sintona con el cuerpo, con un equilibrio afectivo, capaces de relacionarse con la gente de una manera saludable, responsable desde el punto de vista social y de aquello que les rodea! Mue sean cinco #mbitos o siete es lo de menos: yo puedo romper cualquiera de ellos en sub-apartados con una ta$onoma como otra cualquiera! (o fundamental es tener la idea del conjunto de los #mbitos del desarrollo! 3osotros optamos por las capacidades interrelacionadas y dejamos de ablar de objetivos cognitivos, y de insercin social! En un mismo objetivo se presentaban capacidades de todo tipo como de ec o sucede en el comportamiento umano! En efecto, nosotros no pensamos primero y luego actuamos! En determinadas personas la razn prima, pero en otras es el sentimiento el que e$plica la accin! 0bjetivos largos y muy complejos obligan a los docentes a leerlos, a separar las distintas capacidades que de ec o ay all, y esto tiene ventajas e inconvenientes! 3osotros pensamos que las ventajas compensaban a los inconvenientes, y optamos por no presentar las capacidades agrupadas ta$onmicamente! 4.2. Lo (on!en"#o

El currculum tiene, deca, objetivos, contenidos y criterios de evaluacin! 'aso a los contenidos! 3osotros los agrupamos en conceptos, procedimientos y actitudes, porque nos parece que generar conocimiento es acerlo en t,rmino conceptual, a trav,s del procedimiento y del saber acer o de las destrezas, las abilidades, las t,cnicas que pueden aplicarse sobre conceptos muy distintos y adem#s tener una determinada actitud, tendencia de comportamiento, valores y normas! UCu#les eran las ventajas de este planteamientoV )ntes nuestros planes de estudio eran b#sicamente conceptuales: prescriban aprender sobre el clima, las rocas, el concepto de sustantivo etc!, sin embargo, se aba puesto de manifiesto, -en eso los docentes aban ido muy por delante de nosotros- que junto con los conceptos aba que aprender los procedimientos: buscar informacin, analizar, etc!

/= En cuanto al tercer tipo de contenidos Dactitudes, normas y valores- ten,is absolutamente ganado aqu, porque en los dos das que yo llevo, todo el mundo tiene clarsimo que el currculum debe incorporar valores! En nuestro pas fue una pol,mica tremenda, porque los docentes consideraban que eso era competencia de las familias y del #mbito social! Ellos no queran acer una opcin de valores porque Uqu, valores en primer lugarV L luego Upor qu, tenan ellos que ense%ar valoresV 3uestro argumento, y creo que bastante aplastante, es que de ec o en toda institucin escolar se aprender valores, tanto que todos nosotros podemos demostrar que nuestro sistema de valores se debe, en gran parte, a los a%os pasados en la escuela! "lo que eso formaba parte del currculum oculto, porque nadie se propona ense%ar eso! Aesde la concepcin de que todo lo que aprende un alumno debe formar parte de la intencionalidad de ense%arlo, no es lgico que los alumnos aprenden valores sin que nosotros ayamos pensado en ellos, y sin que ayamos decidido como ense%aremos un valor o una actitud, as como cmo ense%aremos un valor o una actitud, as como sabemos cmo ense%aremos un concepto o un procedimiento! 3uestro primer c oque fue convencer que los valores deban entrar entre los contenidos! (as ventajas de acerlo fueron, para nosotros, superiores a los riesgos! L es que no se ace lo mismo para ense%ar y para evaluar, un concepto que para ense%ar y evaluar un procedimiento o una actitud! 'or tanto, desde el punto de vista del aula, era muy importante que los docentes pens#ramos, de antemano, qu, tipo de contenido estamos trabajando, para utilizar las actuaciones pedaggicas adecuadas a cada uno de ellos! 'or tanto lo que aga para ense%ar procedimientos o para desarrollar valores es completamente distinto de lo que ar, para ense%ar conceptos cientficos! 1ambi,n lo que tengo que acer para evaluarlos es did#ctica y pedaggicamente diferente! "e trata de diferencias *tiles desde el punto de vista del trabajo docente antes que del ta$onmico! El punto de vista ta$onmico tiene el riesgo de que la gente intente trabajarlos por separado, como pasa con las capacidades! L es riesgo malo porque los contenidos no son en si mismos ni procedimentales, ni conceptuales, ni actitudinales, sino que en un mismo contenido ay aspectos de las tres cosas! (a accin comunicativa de la lengua desarrolla aprendizaje de procedimientos relacionadas con la produccin y comprensin de mensajes orales y escritos! (a conceptualizacin del procedimiento permite tomar conciencia del interlocutor y de cmo me dirijo a ,l, lo cual me ayuda a e$presarme mejor, lo cual nuevamente es procedimental! ) m#s de que se e$prese con correccin y de que identifique los elementos de la accin de comunicacin, puedo querer que aprenda las peculiaridades de la lengua como valores que la enriquecen! 'or tanto, en los contenidos ay conceptos, procedimientos y actitudes! 3osotros decidimos, en cada momento, cmo introducirlos! (o introdujimos como procedimiento en la ense%anza obligatoria porque eso era lo b#sico ya que, en nuestro pas, muc os no leen comprensivamente al acabar la escolaridad obligatoria! 'ero si yo aca el currculum de la secundaria obligatoria o el de la universidad en filologa por ejemplo, jam#s se me ubiera ocurrido poner la comprensin lectora como procedimiento! En un currculum universitario de filologa, dara por sentado que la gente

7B lee comprensivamente y pondra la comprensin lectora como un concepto! 2n valor en un conte$to puede pues, convertirse en concepto en otro: puedo tomar el valor de la igualdad y conceptualizarlo! 3uestra intencin pedaggica e$plica cmo los trabajaremos! En cuanto a formacin de valores, nosotros no lo convertimos en #rea, porque si se encarga su desarrollo a un solo docente, el resto del equipo se des-responsabiliza de trabajarlos+ y adem#s porque el desarrollo de valores no se ace como teora! En efecto, yo puedo acer teora de la participacin y luego impedir que los alumnos participen u opinen sobre la evaluacin por ejemplo! Entonces los alumnos se dar#n cuenta de que, en teora, toda participacin est# muy bien, pero que normalmente no se participa en la sociedad! 2n matiz nada m#s! En el *ltimo a%o de la ense%anza obligatoria, os sea entre los 19 y1: a%os, introdujimos la asignatura de ,tica, porque a esa edad los alumnos tienen ya capacidad de refle$in sobre los valores, sobre el origen y legitimidad de eso que asta a ora fundamentalmente an estado ejerciendo, locuaz es muy importante porque a lo mejor la desobediencia civil est# muy bien! En esta edad se justifica dic a asignatura! )ntes est# bien que aya asambleas para que los ni%os pongan normas y sanciones, porque aprenden muc o m#s poni,ndolas, que con las justificaciones que yo de de las faltas!

4.3.

L$ e1$+/$("2n

El *ltimo elemento son los criterios de evaluacin! Ellos dicen: EPueno, pues: en primaria vamos a trabajar te$tos fundamentalmente narrativos, descriptivos+ vamos a pedir que saquen simplemente las ideas principales+ en secundaria vamos a ver te$tos argumentativos y sobre ellos van a acer un an#lisis, una crtica, una valoracinG! (os criterios de evaluacin establecen, pues, tipos de aprendizaje m#s precisos para que la gente no est, absolutamente perdida! Esos criterios no estaban en nuestra primera propuesta curricular+ los sacamos a debate en el <;, pero los incorporamos en la ley porque los docentes nos dijeron que ellos no eran capaces de establecer esta graduacin desde ellos mismos! Hiramos al ver que nuestra valoracin sobre la madurez de nuestro sentido educativo era e$cesiva! 1enamos, pues, que introducir un elemento un poco m#s concreto! En este sentido los criterios de evaluacin son muy *tiles! 'ero ay que usarlos como indicador a favor del reo, no en su contra+ como indicadores de que en principio los ni%os suelen aprender esto y esto, y si no lo aprenden ay que buscar la causa e intervenir para que lo aprendan! La est# bien tener unos criterios que nos permitan la evaluacin del sistema, la evaluacin de cada unote los alumnos: Equiero esta capacidad en este contenido con este nivel de aprendizaje en cada una de las etapasG! 4.4. Lo !e0$ !&$n 1e& $+e

6ay otro aspecto que no quera dejar de comentar y que a estado muy presente en este taller: los temas transversales!

71

)dem#s de las #reas curriculares nosotros introdujimos en el currculum como transversales que no est#n en ninguna parte, pero se los trabaja en el conjunto de las #reas, la educacin ambiental, la educacin para la salud, para la paz, para el consumidor, educacin para igualdad de oportunidades para ambos se$os y la educacin moral! En la familia no se dedican diez minutos a la moral, noV sino que se est# ense%ando, de ec o, cu#l es nuestra valoracin sobre las cosas por el cmo se responde ante ellas, cu#l es el modelo que estoy dando, cmo valoro lo que se ace! L esto es muc o m#s eficaz que una teorizacin de diez minutos diarios a los ijos y a las ijas! El resto de los temas enunciados corresponden, yo creo, a las inquietudes sociales m#s importantes que an ido apareciendo en este momento! En cuanto a la educacin para el consumidor, recuerdo lo que se deca el primer da, de cmo aba cambiado el concepto de productor y consumidor, y cmo marcaba en este momento la produccin! En esta educacin le damos muc a importancia a lo que tiene que ver con el consumidor de medios de comunicacin y de informacin! En este momento es fundamental trabajar, en la escuela, con la comunicacin y la sociedad de la informacin para acer personas capaces de analizar los mensajes que se recibe con una cierta capacidad crtica! (os dem#s se e$plican por s mismos! 2na idea quiero resaltar! 3osotros consideramos la posibilidad de organizar el currculum desde los temas transversales, pero no nos atrevimos, aunque ay alg*n currculum de la primaria, creo que en )ustralia, para el que se izo la e$periencia de organizarlo desde los temas transversales! Es una idea bien interesante, si ,stas son las principales necesidades sociales! El otro da comentaba, en mi grupo de taller, que cuando la gente ec a en falta algo en la persona, es que somos incapaces de sentarnos a ablar, a discutir, a consensuar, a tolerar, a respetar el medio ambiente! L sin embargo esto entra como de tapadilla en el currculum! Aic o todo esto, nosotros no nos emos atrevido a girarlo, pero no atrevi,ndonos si intentamos dar importancia a este mensaje, y que se entendiera bien que estos contenidos son absolutamente b#sicos, y que si ay que dejar caer algunas cosas, pues que se dejen de estudiar otras si socialmente emos decidido todos que esto es m#s importante, noV Eso no quiere decir que lo ayamos conseguido! 3uestros docentes tienen un cacao que no se aclara, con esto de los temas transversales! Es una de las cosas a las cuales nosotros dedicamos m#s tiempo, m#s materiales, m#s formacin, porque nos parece un tema fundamental! 7. 7.1. AL?UNOS E8ES 9UEREA A MODO DE CONCLUSIONES L$ "0'o&!$n("$ #e+ '&o(e o % #e +o (en!&o

Pueno, una vez que nosotros emos definido todo esto en el currculum oficial, los centros tienen que seguir elabor#ndolo a su nivel, y esa es la parte m#s importante! 'orque, luego de la propuesta de la administracin, lo importante es lo que acen los docentes con ese currculum: si ,l es alejado, distante, e$cesivo, podremos presentarlo en un congreso, pero m#s all# de eso no valdr# para nada!

7/ 'or tanto lo importante es el trabajo, en los centros, para acer el proyecto curricular a partir del currculum oficial! ) ello emos dedicado m#s tiempo, y a que entiendan que acer un proyecto curricular es muy largo, que se tarda muc os a%os, que uno empieza un poquito y consigue un poquito de consenso, que es muy difcil ponerse de acuerdo con la profesora a la que toda la vida as considerado como incapaz y a ora tienes que sentarte con ella y llegar a un acuerdo, pero que eso es positivo y ay que acerlo! 3osotros emos cuidado el mensaje de la importancia del proceso antes que la del producto! El riesgo de unos centros es encargar a un profesor muy brillante la confeccin del proyecto curricular! 'uede estar muy bien, pero la gente est# descolada de lo que est# diciendo! 'referimos un currculum que aya ec o m#s gente del centro aunque sea menos bonito porque equivale a un curso de toma de decisiones, de organizacin de los centros! 'ara eso fue necesario establecer responsables de la elaboracin del proyecto curricular+ establecer apoyos a los centros+ establecer asesores que iban y ayudaban a los centros! Ae todas maneras es muy difcil! 'ero bueno, lentamente va entrando en el sistema la lgica de que esto ay que trabajarlo! Creo que esa es la parte m#s importante de los proyectos curriculares!

7.2.

Lo >0*"!o #e $'o%o $+ (/&&,(/+/0

2na reforma curricular e$ige pensar en el resto de las decisiones que se tienen que tomar, como deca Juan Carlos 1edesco, no para cambiarlo todo a la vez, pero si para saber que si cambias un elemento del sistema, los otros no necesariamente se quedan iguales, y que por tanto ay que actuar en todos ellos! Aesde nuestro punto de vista aba cuatro grandes #mbitos de apoyo al currculum! Este puede tener potencialidad, que no se pondr# en funcionamiento si las otras medidas no est#n pensadas! Ae la formacin ablamos el otro da! (es recuerdo dos ideas: la formacin m#s potente es la refle$in sobre la pr#ctica+ siempre que se pueda, la formacin debe dirigirse al centro como unidad de formacin! (os apoyos e$ternos a la escuela son fundamentales: supervisin, inspeccin, asesores en equipo did#cticos, de elaboracin del proyecto, psicopedaggicos, asistentes sociales! 1odo esto es fundamental, pero siempre y cuando esa gente no supla la competencia del profesorado! El e$perto no debe acer el proyecto curricular, que eso nos pasaba a nosotros, sino ayudar con la clara intencin de que finalmente esa competencia la tengan los docentes, tardemos el tiempo que tardemos! "oy e$perto porque el proceso de apoyo es un proceso de formacin! (os materiales curriculares para nosotros eran algo b#sico! Establecimos una orden ministerial, mediante la cual nosotros aprobamos los libros de te$to+ los revisamos, miramos si son co erentes con lo que se dice desde el currculum, si atienden a la diversidad, si tienen actividades previstas para los ni%os que van m#s de prisa y parra los que van m#s despacio, si tienen actividades de motivacin, en fin si tienen lgica con el currculum!

77 (os profesores acen lo que dicen los libros de te$to, por lo menos en nuestro pas! 'ero las editoriales no an cambiado! Es necesario girar un poquito cada vez! 3o digo que ag#is el libro, pero si vosotros no gir#is, los profesores seguir#n utiliz#ndolos igual! 1* puedes acer lo que quieras con el currculum, pero si las editoriales te cierran otra lneaT Es, pues, fundamental que las editoriales giren a ser posible en la misma lnea que se e$presa en el currculum! Insisto en que el problema no son los libros de te$to, sino la funcin que se les da y el uso que se ace de ellos! (os libros de te$to son absolutamente imprescindibles! 'ero si le dicen al docente lo que tiene que acer, el te$to le aprisiona, y no respeta la idea de que el docente decide las cosas porque ,l sabe lo que necesita! Es absolutamente correcto que quiera tener libros en color y ya pensados, con tal que no se esclavice al libro de te$to, sino que ,l decida lo que trabajar#! En la primera mesa redonda se abl de los centros de materiales! 'ara nosotros son fundamentales las bibliotecas de aula y los centros de recursos del propio centro! En Espa%a los profesores acen muc simos materiales, se esfuerzan, generan, pero nadie los recoge! "i una persona pasara por los sitios, recogiera todos los materiales que cada profesor a elaborado, los metieran en una carpeta y pusiera: EanimalesG, al siguiente curso alguien lo enriquecera+ lo mismo con las tablas demogr#ficas! Es fundamental el rentabilizar el esfuerzo de los docentes en un centro de recursos! 5inalmente yo creo que es fundamental favorecer la innovacin en la investigacin, con el concepto de investigacin pr$ima al aula, y no el de la investigacin aislada en las universidades+ con equipos mi$tos de profesores universitarios y de quienes, en las restantes etapas- trabajan innovando sobre temas del aula+ con el enfoque de la investigacin-accin, que es una tendencia muy poderosa y muy importante y co erente con nuestro modelo! En esta lnea, el currculum es para el profesor una iptesis de trabajo: investiga cuando ve si lo que pensaba funciona o no+ y este es un proceso de innovacin en el que va modificando sobre la marc a! 'or eso las reformas nunca acaban+ son un proceso din#mico que ay que mantener continuamente vivo! 7.3. Re-o&0$ (/&&"(/+$& % / $+($n(e

2na reforma curricular no es solo reforma de contenidos, sino que detr#s de s tiene un modelo de docente, y acia delante todo lo que ay que acer en el resto de los #mbitos de la ense%anza+ en la organizacin de los centros, en los directores, en la formacin ! Aesde el currculum y sus intenciones se replantea todo esto! Es, pues, bastante lgico que el resto de las decisiones se tomen al servicio del currculum y no al rev,s, porque una reforma curricular es el currculum y las consecuencias que ,l tiene para el resto del sistema!

78 9UENTES DEL CURRCULO

SOCIOCULTURAL

0rganizacin social

Aesarrollo tecnolgico

Calores sociales

Aesarrollo cientfico

'r#ctica educativa

E'I"1E.0(IHIC)

C244FC2(0

'EA)HIHIC)

(gica interna de las disciplinas

5ines de la educacin

'roceso de aprendizaje

Aesarrollo evolutivo

'"IC0(IHIC)

79

LOS PARADI?MAS EDUCATIVOS Y SU IN9LUENCIA EN LA ENSEDANEA APRENDIEA8E

O48ETIVO TERMINAL DE LA UNIDAD I Inferir de los diferentes conceptos paradigm#ticos, el m#s adecuado para la realidad educativa actual! O48ETIVOS ESPEC9ICOS Conceptualizar lo que es un paradigma )nalizar los principales paradigmas que influyen en el proceso ense%anza-aprendizaje! Aeducir las implicaciones de los paradigmas en la nueva concepcin de la ense%anzaaprendizaje!

CONCEPTO DE PARADI?MA 1? "eg*n 1 omas Wun >1=:/? el paradigma consiste en un esquema b#sico de interpretacin de la realidad, que comprende supuestos tericos generales, leyes y t,cnicas que son adoptados por una comunidad de cientficos! (a aparicin de un paradigma influye en la estructura de un grupo que se desenvuelve en un campo cientfico concreto! )s, en la actualidad, se presenta una fuerte crisis del paradigma conductual y un resurgir de los paradigmas cognitivo y ecolgico! Esto tiene relevantes consecuencias en la pr#ctica escolar diaria, pues el paradigma act*a como un ejemplo aceptado que incluye leyes, teoras, aplicaciones e instrumentaciones de una realidad educativa y pedaggica! "e convierte en un modelo de accin pedaggica, que abarca la teora, la teora-pr#ctica y la pr#ctica educativa! 0rienta, por lo tanto, la teora, la accin y la investigacin en el aula >4efle$in, accin, refle$in?! Wun afirma que la teora, la investigacin y la accin cientfica est#n sujetas, a las reglas y normas implcitas o e$plcitas, derivadas de un paradigma! Esto es un requisito para la elaboracin de la ciencia normal! 2na matriz disciplinaria es un paradigma que determina un conjunto de elementos ordenados de varios tipos, que al ser especificados, influyen en la ciencia y la tecnologa! 'or esta razn, los paradigmas facilitan la construccin de la ciencia! 2n paradigma se impone cuando tiene m#s aceptacin y ,$ito que su competidor! Ej! 'aradigma conductual [[[[[[[[ paradigma cognitivo vs! 'ara la teora del currculo y la did#ctica, son v#lidos los pasos que distingue Wun en la elaboracin de la ciencia, que ser#n analizados a continuacin, para ubicarnos de mejor manera en la problem#tica que estamos abordando! P&e ("en("$ "e caracteriza por el desacuerdo total y el debate permanente en los aspectos fundamentales! 6ay tantas teoras como cientficos y tantos enfoque como teoras! P$&$#"60$

7: "urge cuando se producen acuerdos de fondo entre los cientficos sobre los principios para acer ciencia, de forma implcita o e$plcita! "e convierte, por lo tanto, en un modelo de accin y refle$in para acer ciencia! C"en("$ No&0$+ En circunstancias normales surge la aplicacin del paradigma vigente! "upone la e$istencia de un paradigma consensuado! Cuando se profundiza en ,ste, aparecen nuevos elementos cientficos! (a ciencia normal se apoya en una investigacin firme, aplicada y consensuada de la comunidad de cientficos! C&" " "e produce cuando una anomala o conjunto de anomalas es tan grave que llega a afectar los fundamentos de un paradigma! Es en la crisis, cuando los paradigmas se profundizan o se deterioran! En la crisis, un paradigma compite con otro paradigma y uno de los dos pierde su status cientfico! Cuando el nuevo paradigma emergente es m#s poderoso, al interior, lo cual supone una importante y larga etapa de transicin cientfica! Re1o+/("2n C"en!,-"($ )nte una situacin de crisis generalizada surge un nuevo paradigma! (as luc as entre conservadores y renovadores de un nuevo paradigma, determinan su viabilidad! )l final crece un nuevo paradigma, que implica una ruptura cualitativa con el anterior! Esto es la revolucin cientfica! Esta ruptura est# determinada por factores cientficos, sociolgicos, psicolgicos y educativos! Aespu,s de la revolucin, el nuevo paradigma gua la actividad cientfica en sus diversos campos! Cuando aparece un sentimiento creciente acerca del mal funcionamiento del modelo vigente, como lo que ocurre con el paradigma conductual aplicado al aula, nace un nuevo paradigma! )ctualmente, las diversas escuelas de pensamiento compiten entre s para solucionar los problemas de los paradigmas enfrentados! Cada momento istrico y cada cultura a entendido la educacin seg*n el modelo de ombre buscado, ya que el fenmeno educativo es sustancialmente umano e impregna y da sentido a su istoria! K</L o(/&&e en n/e !&o '$, M 2n gran n*mero de profesores de todos los niveles educativos, trabajan sin tener en cuenta modelo alguno! Emplean variedad de estrategias, t,cnicas, actividades y recursos, cuya justificacin abra tal vez, que buscarlas en la ense%anza recibida, carente de formacin psicopedaggica! "in embargo, todos sienten la necesidad de convertir sus conocimientos en acciones, de trasladar su teora a la pr#cticaT (levan implcito un modelo did#ctico, aunque no son conscientes de ello!

7;

'ara evitar confusiones, aremos una sntesis de los conceptos que para nuestro trabajo nos interesan primordialmente! P$&$#"60$ Es una visin del mundo, de la vida, una perspectiva general, una forma de desmenuzar la complejidad del mundo real! 2n paradigma representa una matriz disciplinaria que abarca generalizaciones, supuestos, valores, creencias! Es en definitiva, en nuestro campo, una filosofa de la educacin! Mo#e+o #"#>(!"(o o 0o#e+o #e en eN$nB$A$'&en#"B$Ce Es una representacin de la realidad+ una representacin conceptual simblica, es decir indirecta! )l ser esquem#tica se convierte en una representacin parcial y selectiva de aspectos de esa realidad, focalizando la atencin en lo que considera importante y despreciando aquello que no lo es! MJTODO En los tratados did#cticos, se distingue con frecuencia distintos tipos de m,todos o estilos de ense%anza, seg*n los patrones de comunicacin! 'ara Pelt >1=;1?, los modelos educacionales son lo que nosotros conocemos como estilos o m,todos de educacin y ense%anza, es decir esquemas mediadores entre la teora y la pr#ctica, los paradigmas y los m,todos o estrategias metodolgicas! El m,todo se manifiesta en la Eaccin educativa mismaG, en la din#mica del procesoT 'or eso, es sumamente importante la interaccin entre profesores y alumnos+ el an#lisis de sus actitudes y creencias+ los recursos empleados para Etras e$poner los principios b#sicos, centrarnos en la forma en que los participantes negocian un mundo compartido y cmo act*an en ,l, es decir en las estrategias que adoptan profesores y alumnos en el proceso de interaccin >"ara Aelamont, 1=<9?! En el siguiente esquema podemos ver lo anteriormente e$puesto! 2n paradigma puede dar lugar a varios modelos y cada modelo a diferentes m,todos o estilos de ense%anza! 1E04F)" EA2C)1IC)" ')4)AIH.)"

.0AE(0":

Esquemas organizativos

.,todos o estrategias Aefiniremos tambi,n otros t,rminos, como ec o, concepto y teora! He(Io "on registros de acontecimientos! 2n acontecimiento puede ser un trueno, el movimiento del puntero de un reloj, la respuesta de un estudiante a una pregunta o la escritura de un verso! (os ec os, son el registro de los acontecimientos que ocurren en el mundo, pero

7< debemos darnos cuenta de que los ec os no son mejores que las personas o los instrumentos que registran los acontecimientos! (os conceptos describen la regularidad o relacin de un grupo de ec os y se designan con un signo o un smbolo! )s rojo es un concepto que describe regularidad en el color, pero la etiqueta ErojoG se emplea tambi,n para describir la regularidad en la actitud poltica de un individuo o grupo! En el primer caso, el concepto de rojo es relativamente simple, pero puede llevar a%os de estudio llegar a comprender las connotaciones polticas de rojo! (as teoras sirven para unir conceptos o para sugerir formas de relacin entre conceptos, por lo que constituyen una especie de conceptos de orden superior, en tanto que pueden sugerir orden o relacin entre conceptos menos inclusivos! 6ablamos por ejemplo, del concepto de evolucin org#nica o de la teora de la evolucin org#nica, refiri,ndonos en ambos casos a los conceptos de mutacin, especie, cambio y tiempo, que juntos se incluyen en esta teora o en este concepto! 2n libro reciente de "tep en 1oulmin, a%ade una nueva dimensin a la naturaleza de los conceptos y a su papel en el pensamiento umano! El punto de vista de 1oulmin tiene importantsimas implicaciones para la educacin, pues ace la descripcin del car#cter evolutivo de los conceptos en la sociedad y el papel fundamental que desempe%an en la comprensin umana de verdades EabsolutasG que se encuentran en los libros de pensadores como Pacon, 'earson y 'opper, pues ay diversos tipos de psicologa asociacionista o estmulo respuesta que se basan en esta epistemologa obsoleta+ de todas maneras, la psicologa de "Rinner y otras, siguen dominando en la psicologa educativa! El paradigma vigente asta la d,cada de los sesenta, y todava oy en muc os sectores cientficos, a sido el conductual! 2na nueva visin cognitiva y ecolgico conte$tual trata de imponerse! )parece nuevas formas de aprendizaje, una de ellas el aprendizaje significativo de )usubel, nuevas formas de acer trabajo en el aula y nuevos modelos de dise%o curricular desde la perspectiva cognitiva y conte$tual! Esta situacin implica importantes contradicciones en las formas de acer y de pensar, derivadas de la teora cientfica en unos casos y de la pr#ctica Emec#nica en el aulaG, en otros! Ae pronto, se encuentra que en escritos de diversos cientficos cognitivos conviven importantes elementos conductuales y que en la pr#ctica escolar aparece un cierto caos, derivado de formas de accin cognitivas o conductuales, poco elaboradas! (a crisis del paradigma conductual, en este momento, est# generalizada entre la mayor parte de cientficos de vanguardia, pero el paradigma cognitivo a*n no se a establecido plenamente a nivel terico y est# poco elaborado a nivel pr#ctico! (a revolucin cientfica en este caso, est# en plena ebullicin! 'ero, la pr#ctica escolar, en su gran mayora, est# anclada en modelos claramente conductuales, con algunas incrustaciones cognitivas y ecolgicas poco desarrolladas! (a inmensa mayora de libros de te$to que circulan actualmente, est#n orientados con un planteamiento conductista! "i bien, pasar#n muc os a%os antes de que se generalicen los nuevos modelos paradigm#ticos, es el momento de acer un gran esfuerzo, a nivel del profesorado, para contribuir al desarrollo de los modelos cognitivos y conte$tuales en relacin con su aplicacin en el aula! ) continuacin, consta un esquema de la t,cnica eurstica 2 C E, ideada por HoSin para

7= ilustrar los elementos conceptuales y metodolgicos que interact*an en el proceso de construccin del conocimiento o en el an#lisis de clases o documentos en los que se presente alg*n conocimiento!

1EI4IC) C03CE'12)(

.E10A0(0HF)

5ilosofa 'regunta Central Juicios de Calor 1eoras (as respuestas )firmaciones sobre 'rincipios requieren una conocimientos "istemas conceptuales interaccin 1ransformaciones Conceptos: 4egularidades percibidas en acontecimientos u objetos!

)contecimientos &objetos PRINCIPALES PARADI?MAS <UE IN9LUYEN EN EL PROCESO DE ENSEDANEAAAPRENDIEA8E (os paradigmas fundamentales en psicologa y educacin, vigentes en el siglo QQ, son los siguientes: 'aradigma conductual 'aradigma cognitivo 'aradigma ecolgico conte$tual PARADI?MA CONDUCTUAL Y APRENDIEA8E El paradigma conductual surge a principios de siglo y sus representantes principales son: 1 orndiRe, 'avloS y Xatson! 'osteriormente, "Rinner, contin*a los trabajos de investigacin! "u met#fora b#sica, es decir el modelo de interpretacin es la m#quina: el reloj, la computadora, la palancaT, en cuanto circunstancias medibles, observables y cuantificables! 'arte de una concepcin mecanicista de la realidad entendida como m#quina! 'or ello es posible la prediccin completa al conocer el estado de la m#quina y las fuerzas >conductas? que interact*an en ella a cada momento! ) partir de ellas se puede predecir el paso siguiente! Estos esquemas presentan una visin general del paradigma conductual y de las principales teoras conductuales! PARADI?MA CONDUCTUAL .et#fora b#sica: la m#quina 'aradigma de investigacin: proceso-producto .odelo de profesor: competencial 'rogramacin: por objetivos operativos Currculum cerrado y obligatorio 1,cnicas de modificacin de conducta

8B Evaluacin de resultados Ense%anza-aprendizaje: centrada en el producto E D 4 >Estmulo D 4espuesta?+ E-0-E >E"1F.2(0-04H)3I".0"-4E"'2E"1)? TEORAS CONDUCTUALES Condicionamiento Cl#sico 'avlov, Xatson ED4 Instrumental 1 orndiRe 0perante "Rinner ED0D4

Ae acuerdo con este paradigma, el profesor en el aula es como una Em#quinaG dotada de competencias aprendidas, que pone en pr#ctica seg*n las necesidades! 2n buen m,todo de ense%anza garantiza un buen aprendizaje! El alumno es un receptor de Econceptos y contenidosG, cuya *nica pretensin es aprender lo que se le ense%a! 2n profesor competente, crea, sin m#s, alumnos competentes! (a evaluacin es considerada como un proceso sumativo de valoracin y se centra en el producto que debe ser medible y cuantificable! El criterio de evaluacin radica en los objetivos operativos, definidos como conductas observables, medibles y cuantificables la ense%anza programada es su m#$ima e$presin y en ella el profesor puede ser sustituido por la m#quina! 4ecordemos que el objetivo operativo es la base de la programacin cl#sica >)mengual, 1=;9? y que resulta muy difcil diferenciarlo de una actividad! (a vida de aula se reduce a una suma de objetivos&conductas&actividades, cerrados sobre todo en los contenidos que se aprender#n! )s se estructuran los libros de te$to, que constituyen una suma de datos analticos que deber#n ser aprendidos y memorizados por el alumno, tras la e$plicacin del profesor! El currculo es cerrado y obligatorio para todos! (a administracin educativa desarrolla un currculo programa totalmente elaborado, y en este marco centralista es la administracin educativa quien aprueba los libros de te$to y el material did#ctico, para Evelar por el adecuado cumplimiento del programaG! (a disciplina se convierte en requisito importante en el aula y cuando esta falla en casos especiales y difciles se recomienda recurrir a t,cnicas de modificacin de conducta! )l faltar la motivacin, el inter,s del alumno, se insiste en la aplicacin de frmulas para precautelar el orden en el aula! 'or esto, la autoridad es primordial! (a significatividad de los conceptos de aprendizaje y de las e$periencias previas del alumno no son tomadas en cuenta, ya que lo importante es el programa! Este es com*n y uniforme! \1odos tienen que e$aminarse y aprobar el mismo programa]!

81 El modelo terico subyacente es Estmulo D 4espuesta >E D E? de Xatson y 'avolov o Estmulo D 0rganismo D4espuesta >E- 0- 4? de "Rinner! En el primer caso subyace la teora del condicionamiento cl#sico o instrumental y en el segundo, la teora del condicionamiento operante! )mbas t,cnicas fueron utilizadas preferentemente con animales, con el objetivote estudiar el aprendizaje animal en el laboratorio! (uego fueron aplicadas a los ni%os, para posteriormente trasladarlas al aula! El modelo de ense%anza conductual, al acondicionar facilita el aprendizaje! (a ense%anza se orienta para conseguir un buen producto de aprendizaje, competitivo, medible y evaluable! El paradigma conductual se aplica tambi,n en la investigacin educativa y su proceso es Investigacin D Aesarrollo D Aifusin >I D A D A?! "eg*n Peltr#n, 1=<;, el modelo conductual puede ser concretado de la siguiente manera: "e establece una conducta deseada en t,rminos observables y medibles! "e selecciona un sistema concreto para medir la conducta! "e valora el nivel de conducta en el punto de partida! "e prepara un paradigma para conseguir la conducta deseada! "e selecciona las actividades que facilitar#n la aparicin de la conducta deseada! "e eval*a la efectividad del programa!

'or todo ello, se concluye que este aprendizaje es e$terno al sujeto y se deriva de la interaccin mec#nica con el medio! 2na buena ense%anza lleva necesariamente a un buen aprendizaje! El sujeto es un receptor pasivo de los estmulos e$ternos que recibe y as aprende! C&,!"($ $+ 0o#e+o #e en eN$nB$A$'&en#"B$Ce (on#/(!/$+ Entre los crticos m#s duros de este modelo se puede citar a Himeno "acrist#n >1=</?, quien e$pone las siguientes razones: El alumno es una m#quina adaptativa 'ropone un modelo de ombre que reasalta m#s lo adaptativo que lo creador! Insiste m#s en la pasividad umana en forma de asimilacin, que en la actividad, en forma de elaboracin! "e estimula el sometimiento y la omogeneizacin conforme a ciertos patrones de conducta! 3o considera los aspectos m#s profundos del aprendizaje y refuerza una pedagoga centrada en los contenidos! .antiene una visin reproductora de la educacin! "e centra en destrezas *tiles y olvida la formacin de modelos de pensamiento que ayuden al ombre a comprenderse a s mismo y al mundo que lo rodea! Ce a la escuela como elemento para reproducir el sistema y no para cambiarlo! Enfatiza el car#cter centralizador y jerarquizador del sistema educativo, en el que los actores son ejecutores de una concepcin y de unas directrices!

8/

Es co erente con los modelos empresariales de produccin y gestin industrial!

0tro de los crticos es Eisner >1=<9?, quien cuestiona el paradigma conductual y los objetivos operativos, del siguiente modo: (a cantidad, tipo y cualidad del aprendizaje que ocurre en clase, especialmente cuando ay interaccin entre los estudiantes, es mnimamente predecible! (a din#mica y complejidad del proceso instructivo produce resultados m#s numerosos que los que pueden ser definidos de antemano! En los resultados de tipo cualitativo y la prediccin 1erminal, este paradigma se muestra involvente! (a secuencia lgica proyectada, no siempre coincide con la din#mica psicolgica que se produce en el acto did#ctico!

PARADI?MA CO?NITIVO Y APRENDIEA8E )nte la inoperancia del paradigma conductual en el aula, numerosos didactas y psiclogos se an dedicado a la investigacin y b*squeda de un paradigma alternativo! En el campo de la psicologa se puede citar el avance de las teoras de inteligencia! En la perspectiva del procesamiento de la informacin, se considera a la inteligencia como potencia capaz de procesar y estructurar la informacin! 1odas estas teoras suponen una b*squeda alternativa a las teoras factorialistas de la inteligencia como algo dado e inamovible! 5rente al modelo est#tico de la inteligencia se propone un modelo din#mico, con la finalidad fundamental de mejorar la velocidad de asimilacin de los sujetos y elevar as la competencia intelectual y el pensamiento, es decir el desarrollo cognitivo! En el campo de la teora curricular aparece el re conceptualismo! Estos planteamientos impulsan el crecimiento de este paradigma en el campo de la did#ctica y el dise%o curricular! C$&$(!e&, !"($ #e+ '$&$#"60$ (o6n"!"1o (a met#fora b#sica subyacente es el organismo entendido como una totalidad! El computador como procesador de informacin, como espejo, como procesador de informacin, como espejo psicolgico de efecto evocativo, es un recurso casi continuo! Es la mente la que dirige la persona y no los estmulos e$ternos como en el conductismo a los estmulos irracionales como en el psicoan#lisis! (a inteligencia, la creatividad, el pensamiento crtico y refle$ivo, son temas constantes en este paradigma! El modelo de ense%anza-aprendizaje est# centrado en los procesos de aprendizaje y por lo tanto, en el sujeto que aprende, en cuanto procesador de informacin capaz de dar significacin y sentido a lo aprendido! (as teoras del aprendizaje significativo de )usubel, el aprendizaje por descubrimiento de

87 Pruner, el constructivismo por descubrimiento de Pruner, el constructivismo de 'iaget, el aprendizaje mediano de 5enerstein y la zona de desarrollo potencial de CigotsRy, son una importante aportacin para enriquecer este paradigma! El modelo de ense%anza se subordina al aprendizaje del alumno y en este sentido se orienta la medicacin del profesor! El alumno posee un potencial de aprendizaje que puede desarrollar por medio de la interaccin profesor-alumno! El modelo de profesor es el del Eprofesor refle$ivo y crticoG! El an#lisis de los pensamientos del profesor es una manera de refle$in-accin-refle$in! "eg*n ',rez Hmez >1=<;?, este modelo puede definirse as: E'ensamiento del profesor: conjunto de procesos b#sicos que pasan por la mente del profesor cuando organiza, dirige y desarrolla su comportamiento preactivo >programacin? e interactivo >actuacin? en la ense%anzaG! )%adiramos retroactivo >evaluacin? para complementar el concepto del modelo descrito! 'ara profundizar en este paradigma, se partir# de los supuestos b#sicos siguientes: El profesor es un sujeto refle$ivo, racional, que toma decisiones, emite juicios, tiene creencias y genera rutinas propias para su desarrollo profesional! (os pensamientos del profesor guan y orientan su conducta >" avelson y "tern, 1=<7?! Aesde este paradigma el profesor es concebido como Eun constructivista que continuamente construye, elabora y comprueba su teora personal del mundoG >ClarR, 1=<9?!

"us pensamientos no se producen en el vaco, sino que acen referencia a un conte$to psicolgico compuesto por la teora de la educacin derivada del paradigma vigente, valores, creencias y a un conte$to ecolgico integrado por los recursos, circunstancias e$ternas, limitaciones administrativas, currculo abierto o cerrado! En esta direccin, los profesores desarrollan de forma activa sus propias construcciones mentales sobre la educacin y ,stas guan las percepciones de los sucesos y acciones que tienen lugar en el aula! 1oman decisiones y procesan la informacin que reciben! El profesor define una situacin de ense%anza y esta definicin afecta a su conducta en el aula! El modelo curricular subyacente es definido como abierto y fle$ible! (a administracin suele definir el currculum base y el profesor desde una dimensin crtica, creadora y conte$tualizada elabora el dise%o curricular de institucin y de aula, con el enfoque de sus pensamientos pedaggicos y el conte$to en que se aplicar#n! En este dise%o curricular son importantes los objetivos terminales D no conductuales y no operativos- como orientadores de sus pensamientos y de su accin pedaggica! (a conceptualizacin did#ctica de la materia es imprescindible, entendida como una forma de prever la accin en el aula! Esta conceptualizacin debe ser significativa desde la e$periencia del alumno >conte$tualizada? y los conceptos que ,ste posee >dimensin cognitiva?! Como resultado se deben realizar redes, esquemas y mapas cognitivos, como andamios b#sicos que facilitan el conocimiento y el aprendizaje!

88

El modelo de ense%anza-aprendizaje est# por lo tanto, centrado en los procesos del sujeto que aprende! Aebe partir de las abilidades y estrategias b#sicas que el alumno domina y de los modelos conceptuales que posee! Aesde estas bases se conte$tualizan las e$periencias, es decir se las encuadra en el dimensin constructivista del aprendizaje! (a evaluacin estar# orientada a valorar los procesos y los productos, no solo los productos como ocurre en el paradigma conductual! "er# preferentemente formativa y criterial, es decir que el objetivo terminal se convierte en criterio de evaluacin! El modelo de investigacin subyacente es el mediacional, centrado en el profesor y el alumno! "e preocupa de analizar y definir los procesos y pensamientos del profesor en su ense%anza y los procesos y pensamientos del alumno en su aprendizaje! (a conducta en el aula y en la vida se considera una consecuencia de la cognicin! 'or esta razn, las actividades del aula se centran en el desarrollo de los procesos de pensar y facilitan la adquisicin de conceptos, ec os, principios, procedimientos y t,cnicas para crear actitudes y valores que orientan la conducta! PARADI?MA ECOL?ICO CONTEOTUAL Y APRENDIEA8E El paradigma ecolgico describe, a partir de los estudios etnogr#ficos, las demandas del entorno y las respuestas de los agentes a las mismas, as como los diferentes modos de adaptacin >(ortic, 1=;7?! ) nivel escolar, este paradigma estudia las situaciones de clase y los modos cmo responden a ellas los alumnos, para as tratar de interpretar relaciones entre el comportamiento y el entorno! 5rente al an#lisis individual, como ocurre en el paradigma cognitivo, en el ecolgico se prioriza el estudio del escenario de la conducta escolar y social! "e subraya la interaccin entre individuo y ambiente y se potencia la investigacin del conte$to natural! (a met#fora es el escenario de la conducta y se preocupa sobre todo de las interacciones persona-grupo y persona-medio ambiente! El aprendizaje conte$tual y compartido sera una de sus principales manifestaciones! En este sentido, el conte$to como conducta vivenciada y significativa para el sujeto debe ser incorporado al aula y favorecer el aprendizaje significativo! Como tal, el conte$to se convierte en vivencia interpretada y conceptualizada! 'or ello es un importante recurso para favorecer la motivacin y facilitar la conceptualizacin! Aesde este enfoque el proceso de ense%anza-aprendizaje no es solo situacional, sino adem#s personal y psico-social! )l aprendizaje compartido y socializador de CigotsRy resulta importante para este paradigma! El sentido del mediador: Estmulo-.ediador0rganismo-4espuesta >E-.-0-4?, es importante en este contesto! 5acilita y apoya la asimilacin y conceptualizacin de los estmulos ambientales! El profesor, los padres, la escuela, la comunicacin se convierten de ec o mediadores de la cultura conte$tualizada! "eg*n " ulman >1=<:?, el paradigma ecolgico se preocupa sobre todo de los siguientes aspectos:

89

)tender a la interaccin entre las personas y su entorno, profundizando en la reciprocidad de sus acciones! )sumir el proceso de ense%anza-aprendizaje como un proceso continuo e interactivo! )nalizar el conte$to del aula como influido por otros conte$tos y en permanente interdependencia! 1ratar procesos no observables, como pensamientos, actitudes y creencias o percepciones de los agentes del aula!

" ulman >1=<:?, profundiza m#s en el an#lisis del paradigma ecolgico y afirma que ,ste se centra en: El ecosistema del alumno (a clase El profesor "u escuela&centro (a comunidad que enmarca el entorno .edina >1=<<?, en cambio, trata de evidenciar como se dan los fenmenos del aula! (a relevancia de la participacin en la leccin! (os cambios verbales entre alumnos, en el curo de las actividades de la clase (a discordia entre formas y funciones verbales El lenguaje empleado por los profesores para controlar los eventos de la clase!

',rez Hmez >1=<;? afirma que uno de los aspectos m#s significativos del modelo ecolgico es el ec o de que la negociacin se produce siempre, con o sin el convencimiento del profesor! El proceso de comunicacin y negociacin del plan de actuacin implica un momento de transicin entre la fase preactiva o programacin y la fase de realizacin o interactiva de la ense%anza-aprendizaje! (a forma de investigacin que subyace en el modelo ecolgico es la cualitativa y etnogr#fica! Etnografa significa Edescripcin del modo de vida de una etnia o un grupo de abitantesG! "e interesa por lo que la gente ace, cmo se comporta, como interact*a! 1rata de descubrir las creencias, valores, perspectivas, motivaciones dentro de un grupo umano, generalmente mediante la observacin participativa! )l aplicar la metodologa etnogr#fica en la escuela, se permitir# la investigacin de aspectos como la manera de tomar decisiones, las relaciones internas del plantel, la identidad de los maestros y alumnos, sus intereses, su conte$to personal y social, entre otros! El modelo del profesor que subyace en este enfoque es t,cnico-crtico y el currculo es abierto y fle$ible! El profesor es sobre todo gestor del proceso de interaccin del aula, crea e$pectativas y genera un clima de confianza! "u modelo de ense%anza-aprendizaje est# centrado en la vida y en el conte$to socio-cultural y natural, con el fin de favorecer el aprendizaje significativo a partir de la e$periencia!

8: (a evaluacin que propugna este paradigma es sobre todo cualitativa y formativa! (as t,cnicas que se deben desarrollar est#n centradas fundamentalmente en el proceso ense%anza-aprendizaje m#s que en los resultados! (as estrategias m#s aconsejadas para la evaluacin son la observacin sistem#tica, el estudio de casos, los cuestionarios, las escalas, los registros de observacin, las entrevistas! Con(+/ "one El dise%o curricular debe buscar m#s la complementariedad que la contraposicin entre paradigmas! En este caso, el paradigma cognitivo y el ecolgico deben complementarse para dar significacin a lo aprendido, pues seg*n autores como CigotsRy >1=;=, el potencial de aprendizaje, o sea la dimensin cognitiva se desarrolla mediante la socializacin conte$tualizada, es decir la dimensin ecolgico conte$tual! (a complementariedad de estos paradigmas es valiosa, pues a m#s de orientar una concepcin del aprendizaje, se fundamenta en razones como las siguientes: El paradigma cognitivo se centra en los procesos del pensamiento del profesor >cmo ense%a? y en el del alumno >cmo aprende?, mientras que el paradigma ecolgico conte$tual se preocupa del entorno y de la vida en el aula y ambos aspectos pueden y deben ser complementarios! El paradigma cognitivo es m#s individualista pues est# centrado en los procesos del individuo, en cambio el paradigma ecolgico es m#s socializador pues gira en torno a la interaccin conte$to D grupo D individuo y viceversa! .ediante el paradigma cognitivo se puede dar significacin y sentido a los conceptos a trav,s de la elaboracin de mapas, esquemas y redes conceptuales! 'ero por medio del paradigma ecolgico se puede estructurar significativamente la e$periencia y facilitar el aprendizaje compartido!

"olo desde esta doble dimensin razonablemente integrada, tendr# sentido el aprendizaje escolar! El dise%o curricular resultado de esta complementariedad pretende, por lo tanto, una forma de acer pr#ctica, en cuanto constructivista, e$periencial y conceptualista, en el que adquieren la m#$ima significacin los E ec os o ejemplos conceptualizadosG! En sntesis, el paradigma cognitivo, a partir de una adecuada estructuracin significativa de los contenidos, ec os y procedimientos, favorece el aprendizaje significativo individual, mientras que el paradigma ecolgico favorece profundizar en la e$periencia individual y grupal conte$tualizada! Aesde esta doble perspectiva surgen el inter,s y la motivacin, que facilitan la creacin de actitudes y valores! Re /0en #e +$ Un"#$# I "eg*n 1 omas Wun >1=:/? el paradigma consiste en un esquema b#sico de la interpretacin de la realidad, que comprende supuestos tericos generales, leyes y t,cnicas que son adoptados por una comunidad cientfica! (a aparicin de un paradigma influye en la estructura de un grupo que se desenvuelve en un campo cientfico concreto! En la actualidad se presenta una fuerte crisis del paradigma conductual y un importante resurgir de los paradigmas cognitivo y ecolgico!

8;

)nte una situacin de crisis generalizada surge un nuevo paradigma, que es el que gua la actividad en sus diversos campos! )ctualmente, las diversas escuelas de pensamiento compiten entre s para solucionar los problemas de los paradigmas enfrentados! 2n paradigma puede dar lugar a varios modelos y cada modelo a diferentes m,todos o estilos de ense%anza! (a crisis del paradigma conductual, en este momento est# generalizada entre la mayor parte de cientficos de vanguardia, pero el paradigma cognitivo a*n no se a establecido plenamente a nivel terico y est# poco elaborado a nivel pr#ctico! 'ero, la pr#ctica escolar, en su gran mayora, est# anclada en modelos claramente conductuales, con algunas incrustaciones cognitivas y ecolgicas poco desarrollas! (os paradigmas fundamentales en psicologa y educacin, vigentes en el siglo QQ, son los siguientes, con sus principales caractersticas:

'aradigma Conductual Cognitivo

.et#fora b#sica (a m#quina El organismo como una totalidad

'aradigma de investigacin 'rocesoproducto .ediacional, centrado en el profesor y el alumno Cualitativa y etnogr#fica

Currculo Cerrado )bierto fle$ible y

Evaluacin Cuantitativa 5ormativa criterial y

Ense%anza )prendizaje Centrado en el producto Centrada en los procesos de aprendizaje Centrada en la vida y en conte$to socio-cultural

Ecolgico

)bierto fle$ible

Cualitativa y formativa

(a tendencia actual es que el dise%o curricular debe buscar m#s la complementariedad que la contradisposicin entre paradigmas! En este caso, el paradigma cognitivo y el ecolgico deben complementarse para dar significacin a lo aprendido, pues el potencial de aprendizaje, o sea la dimensin cognitiva se desarrolla mediante la socializacin conte$tualizada, es decir la dimensin ecolgicaconte$tual! (a complementariedad de estos paradigmas es valiosa, pues el cognitivo a m#s de orientar una nueva concepcin del aprendizaje, se centra en los procesos del pensamiento del maestro >cmo ense%a? y en el del alumno >cmo aprende?, mientras que el ecolgico conte$tual se preocupa del entorno y de la vida en el aula y ambos aspectos pueden y debe

8< integrarse! Aesde esta doble perspectiva surgen el inter,s y la motivacin, que facilitan la creacin de actitudes y valores! EL CURRICULO EDUCATIVO 6asta el momento emos demostrado que, en la pr#ctica educativa, la programacin de un curso o la preparacin de una evaluacin, permiten vislumbrar la finalidad y el sentido que damos a la escuela y la ense%anza, el car#cter la organizacin y la importancia de los contenidos! "e se%alan nuestras relaciones con el ni%o y con el saber! "e imprimen elementos de nuestra metodologa! En una palabra, se dejan uellas relativamente claras de nuestra concepcin pedaggica! )prender a leer esta uellas no es tarea f#cil, pero aun as ay que intentarlo, si queremos acer de la pr#ctica educativa una tarea mas consciente, que facilite el aprendizaje, el desarrollo y la cualificacin de los procesos pedaggicos en curso! "i generalizamos lo dic o asta el momento, podramos decir que un currculo se refiere esencialmente a las preguntas: U'ara qu, ense%arV UMu, ense%amosV UCu#ndo , cmo y con qu, lo acemosV UCmo evaluamosV (a pregunta para qu enseamos? )ta%e al sentido y la finalidad de la educacin! (a seleccin, el car#cter y la jerarqua de los temas, se relacionan con la pregunta qu ensear? (a estructura y secuenciacin de los contenidos son abordados al resolver el interrogante sobre cundo ensear? al tiempo que el problema metodolgico y vinculado con la relacin y el papel del maestro, el alumno y el saber, nos conduce a la pregunta cmo ensear? El car#cter y la finalidad de los medios, las ayudas y los recursos did#cticos provienen de resolver el interrogante con qu ensear? 5inalmente, la evaluacin debe responder por el cumplimiento parcial o total de los propsitos, por el diagnstico del proceso y por las consecuencias que de ello se deriven! Como puede verse, una pregunta para cada problema, un problema para cada pregunta! El proceso de rutinizacion y formalizacin que an vivido las pr#cticas educativas no permite observar en ellas el sentido general y los elementos constitutivos del currculo! (a parcelacin, por ejemplo, se a tornado en una actividad mec#nica que no refleja no orienta los lineamientos de la accin del docente en la escuela! (a mayora de las veces se parcela el desarrollo de un curso cuando ,ste a sido terminado y bajo la finalidad e$presa de satisfacer requerimientos legales! (o cual equivaldra en arquitectura por ejemplo a la elaboracin de planos cuando la obra ya est# terminada o a punto de serlo! 2n currculo es, pues, la caracterizacin de los propsitos, los contenidos, la secuenciacin, el m,todo, los recursos did#cticos y la evaluacin! Cada uno de estos elementos resuelve una pregunta pedaggica diferente, pero interrelacionada con las dem#s! (as gr#ficas 1, / y 7 nos permitir#n resumir lo dic o sobre los elementos del currculo, las preguntas que resuelven y la relacin principal entre los elementos y las respectivas

8= respuestas! Encontrar la interrelacin entre diversas preguntas y los distintos componentes del currculo ser# un propsito posterior! (as diversas teoras pedaggicas as resultado de manera diferente los interrogantes se%alados! 6an definido finalidades, contenidos y secuencias diversas y de ellas se an derivado m,todos, recursos y evaluaciones distintas!

Evaluacin

'ropsitos

4ecursos

Contenidos

.,todo

"ecuenciacin

Lo e+e0en!o #e+ (/&&,(/+o

U"e cumpli

U'ara qu, ense%arV

UCon qu, ense%arV

UMu, ense%arV

UCmo ense%arV UCu#ndo ense%arV (as preguntas del currculo 'reguntas del currculo U'ara qu, ense%arV UMu, ense%arV UCu#ndo ense%arloV UCmo ense%arloV UCon qu, ense%arloV U"e cumpli o se est# cumpliendoV L$ -"n$+"#$# #e +$ e#/($("2n Elementos del currculo '40'I"I10" EA2C)1IC0" C031E3IA0" "EC2E3CI) .E10A0(0HF) 4EC24"0" AIA@C1IC0" EC)(2)CII3

(a principal pregunta que define un currculo se relaciona con la finalidad, los propsitos y el sentido de la educacin: Upara qu, ense%amosV "in resolver esta pregunta no es posible pensar un currculo, un #rea o una asignatura, no es posible ense%ar conscientemente UMu, busco con la ense%anzaV U6acia dnde voyV

9B UAe qu, manera pretendo incidir en el aprendizaje o la formacin de mis estudiantesV Como puede verse, estas preguntas desbordan el marco estrictamente pedaggico y no pueden ser resueltas sin una previa postura ante el ideal de individuo y sociedad, en cuya formacin se participa como decente! El que acer educativo necesariamente tiene como trasfondo una determinada concepcin del ombre y de la sociedad y slo desde ella se podr# definir el papel que en dic o proceso debe cumplir la educacin! Aefinir la finalidad de la educacin es, entonces, comprometerse con una concepcin del ombre y de la sociedad en sus aspectos psicolgicos, sociales, antropolgicos y fisiolgicos! En un sentido menos abstracto, la finalidad ata%e a la refle$in en torno a los propsitos que delimitan la accin educativa, a la jerarqua que en ellos adquieran las dimensiones a$iolgicas, pra$eolgicas e ideolgicas del ombre y a la importancia que se les asigne a sus componentes! 'uede sobar un tanto abstracto lo dic o, pero es que abstracto y general es el sentido del ombre! )*n as, lo anterior puede verse en una dimensin muc o m#s concreta y particular! Cuando, unas p#ginas atr#s se refle$ionaba por las preguntas requeridas para poder programar un curso de Ciencias 3aturales en 8^ grado, todas aquellas que se referan al estudiante y la familia >edad, se$o, disciplina, nivel socio-cultural y econmico, etc? en realidad, solo se justifican en cuanto sirven de soporte para una adecuada caracterizacin de los propsitos educativos! Ae lo contrario, no pasaran de representar una informacin general, distante de la pr#ctica educativa! Encontrar una finalidad y unos propsitos adecuados para la escuela y el curso resulta, as, una condicin necesaria para la consecucin de la calidad educativa! 'ensar y comprometerse con ellos es la *nica manera de rescatar el sentido social y formativo de la educacin y de recuperar su papel de motor del desarrollo individual y social que, oy por oy, a perdido la escuela! )un as, si los propsitos no se plasmaran en el currculo, no pasara de ser simples enunciados nominales! (os reglamentos educativos escolares est#n llenos de caracterizaciones del ombre como Eser integralG al cual ay que ayudar a formar Een la libertad y para la libertadG mediante su promocin EvalorativaG y la generacin de condiciones que garanticen la Ecalidad acad,micaG el Edesarrollo intelectualG y el Eejercicio de su autonomaG los contenidos est#n llenos de informaciones que atentan contra el desarrollo de informaciones que atentan contra el desarrollo del pensamiento y la creatividad de los estudiantes, y plagiados de normas que prescriben lo divino y lo umano, impidiendo una formacin en valores! (os propsitos, no pueden evaluarse a partir de la letra muerta que se describe en los reglamentos escolares! 'or ello para conocerlos, ay que mirar cmo se encarnan en el espacio, en el tiempo, en el ambiente y en los currculos educativos! (os c Contenidos son a este respecto, se mejor medio de e$presin! Lo (on!en"#o (/&&"(/+$&e (os temas seleccionados, su car#cter e importancia, definen nuestro segundo elemento: los contenidos!

91 Aebe entenderse que la se%alizacin de propsitos define, en un sentido amplio, los contenidos! )s, quien definiera como objetivo los contenidos! )s, quien definiera como objetivo el conocimiento de accidentes geogr#ficos, ec os istricos, informaciones de las ciencias o el manejo de algoritmos, necesariamente tendra que seleccionar como contenidos la informacin de las ciencias sociales y naturales y los algoritmos matem#ticos! 2na variacin significativa en los objetivos generara por tanto la necesaria b*squeda de nuevos contenidos! En los contenidos se plasman de manera relativamente clara los propsitos! )s, cuando 'aulo 5reire se propuso impulsar un programa de alfabetizacin que desarrollara la conciencia y permitiera el ejercicio de la libertad, tuvo que encontrar unos contenidos que adecuaran y facilitaran la puesta en pr#ctica de sus propsitos! )s nacieron sus Epalabras generadoras de concienciaG las cuales obtuvo a partir de la refle$in del Euniverso vocabular mnimoG de la poblacin con que iba a trabajar! En el estado de 4o, por ejemplo, ,stas eran: favela >tugurio?, lluvia, arado, terreno, batuque >baile africano?, ladrillo, trabajo y salario, entre otras! Con ellas y mediante la discusin de l#minas alusivas! 5reire desarroll lo que llam su Ealfabetizacin problematizadoraG para oponerla a la Econcepcin bancariaG, la cual puede ser realizada mediante el depsito de palabras, slabas y letras! 'ara los fines de este trabajo, es conveniente resaltar cmo la variacin en los propsitos que les asigna 5reire a la alfabetizacin, entra en contradicciones con los contenidos instruccionales vigentes a la postre en la escuela y la alfabetizacin brasileras! )dem#s, los nuevos contenidos tenan que reflejar las transformaciones en la concepcin de la alfabetizacin y deban facilitar la obtencin de sus propsitos! "in necesidad de evaluar Dpor el momento- la propuesta de 'aolo 5reire, es evidente que su refle$in pedaggi$a nos ejemplariza la estrec a relacin que e$iste entre propsitos y contenidos curriculares! Ae otra parte, al definir los contenidos es necesario tomar postura ante su car#cter y sus jerarquas! 2n currculo puede asignarle mayor importancia a alguna de las esferas del desarrollo umano! (os aspectos valorativos pueden, por ejemplo, ser privilegiados frente a los psicomotrices! En el primer caso, la refle$in en torno a las e$presiones afectivas, el amor, los sentimientos o la libertad, tendr#n que contar con un mayor tiempo y espacio para ser abordados y vividos! El compa%erismo, la autonoma o la normatividad, ser#n entonces aspectos mas relevantes, en la pr#ctica educativa, que el apre endizaje o el conocimiento! En el segundo caso, los conocimientos, la investigacin, la informacin, el pensamiento o el apre endizaje adquirir#n un lugar preponderante y la escuela tendran que generar las condiciones para facilitar su desarrollo! UCu#l de estos dos caminos es el m#s adecuadoV 3o es nuestro problema por el momento! Ae lo que se trata es de destacar cmo en un currculo se jerarquizan los contenidos, asign#ndole mayor tiempo y mayor relevancia a algunos de ellos, en detrimento de otros! 'odra incluso concluirse que el currculo no debera privilegiar ninguna de las esferas umanas, pero ello no contradice la necesidad de tomar postura ante los contenidos! Ae todas maneras, m#s que un discurso terico, es en el tiempo y en los espacios brindados en los contenidos y las escuelas donde se evidencia la importancia asignada por el currculo a ina u otra #rea del desarrollo umano!

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UAel tiempo disponible en una semana a todas las actividades escolares, cu#nto tiempo dedica oy su escuela a la formacin de valoresV 5inalmente, podramos decir que en la seleccin de los contenidos se debe tomar postura ante su car#cter! 2n currculo puede as, dar predominancia a los aprendizajes concretos y especficos, en detrimento de los conocimientos generales y abstractos! En este caso, las informaciones y los daros obtendran mayos prioridad en los contenidos, que los conceptos y los instrumentos del conocimiento! ) nivel psicomotriz lo anterior significara enfatizar las t,cnicas frente al desarrollo de abilidades y destrezas! (a formacin de valores estara en dic o caso subvalorada frente al aprendizaje y al acatamiento de las normas escolares! 'odra presentarse la situacin inversa y, en dic o caso, adquiriran predominancia en el currculo la formacin de valores e instrumentos del conocimiento y el desarrollo de las abilidades y las destrezas! (as opciones que se presentan significan posturas diferentes entre el currculo y el car#cter de los contenidos! UMu, tan particulares y especficos son los contenidos por usted desarrolladosV L$ e(/en("$("2n Como se%al#bamos unas p#ginas atr#s, la secuencia es un aspecto pr#cticamente desconocido por el docente! (a pregunta sobre cu#ndo ense%ar esto o aquello, viene ya resuelta en el currculo y, salvo ajustes marginales, los maestros suelen conservar la secuenciacin presentada en el te$to o en la programacin oficial! El problema no slo consiste en la baja refle$in en torno a la secuenciacin, sino en la ilusin generada de que no es posible secuenciar de otra manera! 'areciera como si la secuenciacin conocida correspondera a una secuencia natural de las cosas y los contenidos! (a materia de 6istoria es un ejemplo claro de lo anteriormente dic o! En general, los docentes consideran que la secuencia cronolgica Dpartiendo de los primeros acontecimientos asta llegar a los *ltimos- es la *nica posible y la m#s adecuada, ya que en la realidad as se presentaron los ec os! 'ara evidenciar que e$isten otras m*ltiples maneras de secuenciar incluimos el siguiente ejercicio, intente resolverlo mentalmente o utilizando un papel si lo prefiere! CUARTO PRO4LEMA KC20o e(/en("$& +$ H" !o&"$M En el siguiente problema usted debe refle$ionar en torno a la conveniencia de algunos criterios para secuenciar un programa de 6istoria! (e recomiendo pensar o anotar los aspectos favorables y desfavorables que cada una de las siguientes posibilidades ofrece: En +$ en eN$nB$ #e +$ H" !o&"$:

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1! U"e debe partir de los primeros acontecimientos sucedidos asta llegar a los actuales o, por el contrario, debe invertirse la presentacin anterior asumiendo una postura arqueolgicaV /! U"e debe empezar por el fenmeno, la forma y apariencia, para posteriormente acceder a las esencias, los contenidos y las estructurasV 7! U"era conveniente iniciar por lo m#s pr$imo, particular y concreto para el ni%o y, a partir de all, dirigimos acia lo abstracto y generalV 8! UEl programa debe iniciar con las nociones temporales, posteriormente los conceptos istricos, luego las categoras istricas y slo entonces abordar el estudio de la istoria de las naciones y del mundoV 9! UMu, papel debe cumplir el desarrollo evolutivo del ni%o en la secuenciacinV UMu, apre endizajes no podra ,ste realizar en sus primeros a%os de escolaridadV UCu#les de los contenidos actuales no corresponden a su desarrollo evolutivoV :! U"e debe primero estudiar la istoria universal, luego la istoria americana y finalmente la istoria partculas de una nacinV UAebe utilizarse la secuencia inversaV U0 no es importante acerse esta preguntaV (a respuesta a los interrogantes anteriores nos define diversas maneras de secuenciar la ense%anza de la ciencia istrica! 0tro tanto ocurre con las dem#s asignaturas! En la ense%anza de las Ciencias 3aturales Udeben estudiarse primero los uesos o los m*sculosV UEl ombre, los animales o las plantasV Como puede verse, e$isten diferentes maneras de organizar y secuenciar los contenidos! (a secuenciacin cronolgica parte de los primeros ec os y acontecimientos y reproduce la secuencia de la aparicin de los fenmenos asta nuestros das! (a secuencia arqueolgica invierte la presentacin anterior, convirtiendo la situacin actual en el punto de partida! En la secuencia fenomenolgica se parte del fenmeno y la forma, mientras que en la secuenciacin empirista, este papel lo cumple lo concreto y lo pr$imo! 2na secuencia gen,tica atender# al desarrollo evolutivo del ni%o, en tanto que la secuencia lgica privilegiara la estructura de la ciencia! (a secuencia instruccional presupone que el conocimiento EbG no puede impartirse sin aber abordado al conocimiento EaG, y que aquellos se convierten en requisitos de un conocimiento EcG! El currculo debe dar primaca a alguna de las secuencias anteriores! "i se decide por ejemplo, secuenciar bajo un lineamiento empirista, los ni%os deber#n primero conocer su familia, su m*sica y sus recursos! Conocer el pas o el continente en el que viven ser# un problema posterior! En el desarrollo de las clases deber#n partir de vivencias y e$periencias concretas ya que se supone que lo mas cercano, los m#s pr$imo y lo m#s concreto es, as mismo, lo m#s f#cil de conocer! 2na secuencia gen,tica, por el contrario, partira de las nociones transdisciplinarias! )ntes de iniciar el estudio del barrio, el municipio o la ciudad, trabajara las nociones de )31E"-AE"'2E": )LE4-60L-.)N)3), EA)A-CIC(0" AE 1IE.'0 >nociones

98 temporales?+ las nociones de causa y efecto >nociones de causalidad?+ )AE314052E4), CE4C)-(EJ0", IKM2IE4A)-AE4EC6) >nociones espaciales?! 'asara luego a la formacin de conceptos en el #rea que se fuera a estudiar! 5).I(I), 4E(IHI03, 14)P)J0 0 '40A2CCI03 en las Ciencias "ociales! "lo entonces se iniciara el estudio sobre lo particular! U6a pensado usted cmo se representa la istoria de un ni%o de siete a%os que apenas asta a ora diferencia entre las nociones 60L, )LE4 L .)N)3)V En el ejemplo inicial, optar por un criterio de secuenciacin no es una tarea f#cil, ya que cada una de las secuenciaciones presentadas presupone una teora del aprendizaje distinta y contrapuesta! 'ara el empirismo, el aprendizaje es resultado de la e$periencia sensible con los objetos y por lo tanto slo los m#s pr$imos y tangibles pueden servir de punto de partida al conocimiento! 'ara la 'edagoga Conceptual la e$periencia facilita el apre endizaje en la medida en que se relacione con el pensamiento+ en consecuencia, no tendra sentido el aprendizaje de una informacin particular, si antes no est#n presentes en el individuo unas erramientas del conocimiento que le permitan entender su significado! )l dar e$plicaciones diferentes del proceso de aprendizaje se derivan formas de secuenciacin distintas! (as otras maneras de secuenciar no provienen necesariamente de teoras del aprendizaje diferentes, pero si de matices y lineamientos atribuibles a las concepciones pedaggicas! (a secuenciacin cronolgica e instruccional se relaciona, as, de manera directa, con los enfoques que le asignan al estudiante la funcin de recibir un conocimiento ya elaborado+ en tanto que una secuencia lgica o arqueolgica necesariamente le asigna a este papel constructivo e inter-actuante! 5inalmente podramos decir que en tanto se secuencian los contenidos para facilitar el cumplimiento de las finalidades propuestas, ,stos no pueden ser entendidos como elementos independientes del currculo! )l definir los propsitos y son contenidos y en especial su car#cter, su jerarqua y organizacin, es est#n creando los lineamientos para secuencias! 'or ello, en buena medida es e$plicable que en los currculos en los cuales se a privilegiado la transmisin de informaciones, los docentes piensen muy poco en la secuenciacin, ya que, la informacin y los datos tienen fundamentalmente secuencias arbitrarias! U"er# acaso que cambiara el currculo si el nombre de los ros se aprendiera antes que el de monta%as o los accidentes costerosV U0 si los listados de presidentes se memorizaran despu,s de aber ec o lo propio con los de las dinastas europeasV E+ 0L!o#o En el proceso educativo formal intervienes los estudiantes, el maestro y el saber, actuando en un conte$to determinado! (a relacin que se establece y el papel asignado a cada uno de ellos determinan el m,todo! (a relacin y el papel cumplido por los elementos se%alados no es ajena a la postura asumida ante el individuo y la sociedad >fines educativos? ni a los temas seleccionados >contenidos? o a su estructura y organizacin >secuenciacin?! (a refle$in metodolgica est#, pues, enmarcada en los par#metros de la refle$in curricular, dado que el m,todo no es autnomo, ni de la secuenciacin curricular! Ae esta manera, propsitos, contenidos y secuencias, instruccionales o cronolgicos, cr,anlas condiciones propicias para una metodologa en la cual prima el car#cter

99 e$positivo y transmisivo de la ense%anza+ en tanto que los contenidos que le asignen un mayor predominio a los elementos naturales y a la secuenciacin emprica conducen generalmente a m,todos que resaltan la vivencia y la e$perimentacin! Ae otro lado, la pregunta relacionada con el cmo se ense%a nos conduce necesariamente a la pregunta Ucmo se aprendeV! Ae la respuesta que demos a ,sta, proviene en buena medida el papel qie le asignemos al maestro, al saber y al estudiante en el proceso educativo! 2sted podra estar leyendo este libro de diferentes maneras! 2na de ellas consistira en estudiarlo cuidadosamente, tomando notas y preocupado por aprenderlo! En este caso, su finalidad podras consistir en encontrar algunas frases que repetira luego a sus amigos o algunos m,todos que trasplantara a su saln de clase! (os contenidos seran identificados puntualmente, los nombres y las denominaciones registradas con detalle y e$actitud, abra resuelto todos los ejercicios se%alados en la forma y las condiciones por mi sugeridas! 6abra respetado la secuencia propuesta! 3o se abra permitido ojear p#ginas en desorden, preguntar o contradecir por lo e$puesto, o relacionar consigo mismo lo ledo! 2sted abra asumido la postura del receptor pasivo que espera recibir el aprendizaje y la instruccin! 'ara cumplir esta finalidad D ay que reconocerlo- este libro es bastante malo! 2na lectura diferente consistira en realizarla vinculando el te$to con sus pensamientos o refle$iones previas! En este caso, el libro no le abra sido lineal ni sucesiva! )lguna lneas, p#rrafos o quiz# p#ginas seran reledas y otras simplemente ojeadas! "us intereses y conceptos previos participara de la lectura! En este otro caso abra asumido una actitud cualitativamente diferente! En la pedagoga sucede algo equivalente! )lgunas teoras presuponen que el estudiante es un receptor pasivo en el cual se depositan los saberes! 'ara estas concepciones, la escuela es el centro donde se transmite en conocimiento, creado por fuera de ella y el cual es incorporado al alumno a trav,s del maestro, quien necesariamente ocupa, junto con el saber, el papel central en la relacin educativa! 'ara un segundo tipo de teoras no es posible e$plicar el aprendizaje sin una participacin activa del estudiante! El ,nfasis educativo se traslada as, desde el saber y el maestro, acia el estudiante! El maestro para a ser un simple acompa%ante del proceso y el que se adquieran los saberes deja de ser un aspecto de primer orden, adquiri,ndolo el que los conocimientos est,n adecuados al conte$to y a las condiciones del ni%o! El alumno es, para ellos, quien construye sus propios conocimientos y por ello la escuela debe adecuarse a ,l! 2n tercer tipo de escuela surge del convencimiento de que las dos e$plicaciones anteriores simplifican e$cesivamente el proceso educativo! Ae esta manera afirman que el conocimiento es elaborado en la sociedad por fuera de la escuela y que por tanto en la escuela no se construye un conocimiento, sino que ,ste es asimilado por los alumnos! "in embargo, consideran que este proceso no puede ser pasivo como presupone la primera teora+ la asimilacin es, as, activa en el estudiante, quien cuenta para ello con unos mediadores sociales como son los padres y los maestros! Es esta perspectiva, no podra colocarse el acento no en el alumno ni en el maestro, sino en la relacin que entre ello se establezca! 2na vez definido el tipo de relacin que se establece entre el alumno, el maestro, el saber

9: y el conte$to, para adoptar una postura metodolgica, se requiere abordar las preguntas concernientes a las variaciones metodolgicas derivadas del trabajar con alumnos de edades, intereses y caractersticas cualitativamente diferentes! UCambian las estrategias metodolgicas en las distintas edadesU UAe qu, manera lo acenV U"on variaciones de grado o modificaciones cualitativasV 2na tercera pregunta metodolgica ata%e a la incidencia que pueda tener el aspecto que se est, trabajando con la metodologa! )s ay que preguntarse si se aprenden de la misma manera los contenidos cognitivos, valorativos y los psicomotrices y si, por consiguiente, se requiere para cada uno de ellos estrategias metodolgicas diferentes! 5inalmente, no es lo mismo trabajar un contenido con un ni%o que inicia un ciclo u otro que est# a punto de terminarlo: Use requieren, entonces estrategias metodolgicas diferentes en las fases iniciales de los ciclos y otras en las terminalesV! Ae la manera como sean resueltas las cuatro preguntas anteriores, depender# l apostura que adoptemos en torno a las estrategias metodolgicas! Lo &e(/& o #"#>(!"(o Cuando usted utiliza un recurso o una ayuda did#ctica, Uqu, finalidad buscaV U'iensa en ellaV UCon qu, criterio lo seleccionaV UIntenta que sea lo m#s parecido y fiel a lo real o que lo represente de la manera m#s generalV )ndr, .ic elet >1=<;?, un psiclogo clnico franc,s, escribi una ermosa istoria de la pedagoga a partir de las refle$iones sobre los materiales educativos! L esto no debe e$tra%arnos, ya que en los recursos did#cticos se plasman de manera fe aciente las concepciones pedaggicas! Ae all que cuando .ara .ontessori 0vide Aecroly crearon la llamada Escuela 3ueva, tambi,n tuvieron que revolucionar los materiales educativos! .ontessori propuso botellas y tablitas para educar los sentidos, piezas de alturas, tama%os, longitudes y colores diferentes, para educar la percepcin de las dimensiones y los colores+ y formas encajables y torres para facilitar la educacin sensorial! En todos ellos se respetan las caractersticas y velocidades individuales, y se procura llevar al ni%o de las sensaciones a las ideas, Aecroly, por su parte, privilegiar# el juego y los materiales naturales recolectados por los ni%os! "us intenciones estar#n orientadas a desarrollar la sensoriomotricidad, promover la atencin voluntaria y facilitar la iniciacin de las actividades intelectuales! Este cambio puede verse, a la elaboracin de nuevos recursos did#cticos y al replanteamiento de su funcin! Ae otro lado, los recursos did#cticos pueden entenderse como facilitadores del aprendizaje >medios? o como fines en si mismos! En la Escuela 1radicional, por ejemplo, el cuaderno asumi una funcin contradictoria! 6aba que cuidarlo, trazarle los m#rgenes, colocarlo los ttulos en otros colores, no arrancarle ojas ni realizar en el Etac onesG o dibujos! 'areciera cono se el cuaderno mismo fuera el que aprendiera y por ello a E,lG se le evaluaba y calificaba! En este sentido, el cuaderno era un fin en si mismo+ pero en tanto el cuaderno retena la informacin que sera memorizada y evaluada posteriormente, el cuaderno cumpla la funcin de medio! (a Escuela )ctiva, por su parte, tendi a privilegiar en la utilizacin de las ayudas y los recursos did#cticos la funcin de fines en s mismos, ya que como se%ala .ic elet

9; Epermite que el ni%o aprenda por su propia e$periencia, eduque los sentidos y vaya poco a poco al descubrimiento de las ideasG! 3o constituye un medio para facilitar la ense%anza sino que es la ense%anza misma ya que Emanipular es aprenderG! (a postura ante el papel que deben cumplir y el car#cter de los recursos did#cticos constituye el quinto elemento para delimitar un currculo! L$ e1$+/$("2n ) diario los individuos tomamos decisiones en las cuales se involucra la evaluacin! (a simple eleccin de cu#l fruto comprar en la plaza, un e$amen m,dico, un estado de p,rdidas y ganancias empresariales o la determinacin de una seleccin de deportistas, implican todos ellos un proceso evaluativo previo! Evaluar es formular juicios de valor acerca de un fenmeno conocido, el cual vamos a comparar con unos criterios que emos establecido de acuerdo a nos fines que nos emos trazado! 'or ello, en toda evaluacin se requiere de determinar los fines o propsitos que buscamos, delimitar los criterios que usaremos al establecer las comparaciones y recoger la informacin para garantizar que el juicio emitido corresponda a la realidad! El siguiente ejemplo est# orientado a mostrar cmo se e$presan cada uno de los tres elementos en la aparentemente sencilla seleccin de aguacates en la plaza de mercado! Ae manera did#ctica ilustraremos el proceso de diagnstico que se sigue, para, a partir de all, tomar la decisin de comprar algunos aguacates o de no acerlo! Ceamos una parte de las refle$iones y procedimientos involucrados en su eleccin, a partir de un comentario que en alguna oportunidad escuc , al profesor .iguel @ngel Honz#lez coautor de uno de los te$tos de la presente coleccin pedaggica! UCmo decidir si un aguacate debe ser comprado o noV El comprador debe tener clara su finalidad, el propsito debe, as, preceder a la seleccin+ de lo contrario, ,sta carecer# de sentido! 3o es lo mismo, por ejemplo, adquirir aguacates para preparar una ensalada, adornar una mesa de frutas o para ser consumidos directamente! El comprador deber# adecuar su seleccin a su propsito! "in embargo, el comprador se enfrenta a frutos de tama%os, formas, precios y colores diferentes: y debe decidir entre ellos cu#l escoger! "u finalidad le da los par#metros a tener en cuenta para por realizar su mejor eleccin, pero tiene que escoger entre los diversos aguacates que se le presenten con un aguacate _ideal`, realizando as una primera preseleccin y, entre los Eaguacates preseleccionadosG, escoger aquellos que ser#n adquiridos! "i ning*n aguacate resultara preseleccionado, all terminara su evaluacin y posiblemente tendra que desplazarse a otro puesto en el cual volvera a iniciar su proceso! 'ero los dos pasos anteriores no bastan, dado que el seleccionador no puede percibir directamente la calidad y por lo tanto tiene que utilizar indicadores indirectos! (a blandura, el color y la conte$tura de la c#scara le dar#n una pista cobre la calidad de su carne! "us instrumentos son primitivos y por ello tiene que presionar sus dedos en algunos lugares del fruto escogido aleatoriamente! (a e$periencia le puede, sin embargo, llevar a privilegiar algunas de ellas! )*n as, su seleccin es incierta, y dependiendo de su pericia en la seleccin de los aguacates deseados! UAe qu, depende, finalmente, la calidad del evaluadorV ) primera vista podra pensarse

9< que de la e$periencia, pero esta respuesta Ea secasG sera muy simple! 3adie evidentemente podra aprender a evaluar aguacates sin conocerlos y sin aber realizado esta actividad previamente y en repetidas ocasiones! )*n as, ,sta no es una condicin suficiente para realizar buenas elecciones! "i yo comprara, por ejemplo, los aguacates para un restaurante y posteriormente no validara mi seleccin previa, la e$periencia no me cualificara como seleccionador! "i yo no me preocupara por mejorar mis instrumentos o por aprender a leer de una manera m#s fiel y e$acta los indicadores e$ternos del fruto, no realizara elecciones m#s acertadas! En pocas palabras, si no refle$ionamos y evaluamos nuestras evaluaciones, no es posible esperar un aumento en su calidad! (a anterior disertacin sobre el tema bastante prosaico de la seleccin y la compra de los aguacates nos permite vislumbrar algunos elementos a tener en cuenta en la evaluacin educativa! ) primera vista, resalta la complejidad involucrada en el proceso evaluativo! "i para realizar una ensalada es necesario tener en cuenta la finalidad, los par#metros de comparacin, las maneras de recoger la informacin, Uqu, no ser# necesario para evaluar los aprendizajes y el desarrollo de un ser umanoV )fortunadamente ,ste no es el tema del presente ensayo! U'ara qu, evaluarV UMu, y cu#ndo acerloV UCmo y con qu,V L UCmo evaluar la evaluacinV "on, todas ellas preguntas pertinentes en la evaluacin educativa! 2na evaluacin es un diagnstico de algo que permite realizar una toma de decisiones! El comprador de aguacates eval*a os frutos para a determinar si van, o no, a ser adquiridos y en dic o caso cu#les lo seran! 2n estado de p,rdidas y ganancias empresariales permite describir la situacin econmica de una empresa, para facilitar la toma de decisiones en lo concerniente a futuras inversiones! UCu#les son por lo tanto las finalidades de la evaluacin educativaV! .ediante la evaluacin, una institucin escolar puede seleccionar el ingreso de un individuo entre un grupo de aspirantes, determinar la promocin de uno de sus miembros, diagnosticar el estado actual en el desarrollo de un proceso, indicar el nivel de cumplimiento de propsitos o facilitar el proceso de apre endizaje! ) e$cepcin de esta *ltima, en todos las anteriores se realiza un diagnstico con el fin de tomar, a partir de all, una decisin! Cuando se realizan controles de lectura buscando que los estudiantes lean, o previas para promover el estudio y facilitar la organizacin de las ideas del estudiante, la evaluacin pierde su car#cter diagnstico y se convierte en una erramienta metodolgica! En dic o caso, la evaluacin no es utilizada para diagnosticar, sino promover, estimular o facilitar la adquisicin de conocimientos! En todas las dem#s circunstancias la evaluacin educativa busca, mediante la realizacin de un proceso diagnstico, cualificar la toma de decisiones! (os tericos de la evaluacin educativa le an asignado a ,sta tras grandes finalidades: diagnosticar, formar y EsumarG! (a seleccin de aspirantes y la evaluacin del cumplimiento de objetos cumplen con una finalidad esencialmente diagnstica, en tanto que la evaluacin para determinar la

9= promocin o no, de un estudiante a un grado superior responde a un inter,s sumativo! 5inalmente, se clasifica como evaluacin formativa aquella que permite diagnosticar el estado de un proceso educativo, con el fin de establecer la pertinencia o no de generar modificaciones en ,l! 5altara posiblemente por incluir el inter,s estara metodolgica, en la cual el inter,s estara centrado en la facilitacin del apre endizaje! Ae otro lado, la pregunta relacionada con el qu, evaluar guarda una estrec a relacin con la finalidad y los contenidos educativos! 'ara seleccionar los participantes en una prueba de atletismo se tienen en cuenta distintos elementos, dependiendo de las caractersticas de ,sta! 'osiblemente, para el salto largo, la fle$ibilidad, la coordinacin y la velocidad sean factores dominantes, en tanto que para el lanzamiento de la bala podran cumplir un papel menor, frente a la fuerza y la corpulencia! UMu, evaluara entonces un seleccionadorV (a respuesta a este interrogante no puede darse asta tanto no se tenga clara la finalidad! En algunos deportes la estatura podra resultar determinante, en otros no+ en algunos la fortaleza y el tama%o del cuerpo seran esenciales, en otros pueden convertirse en un obst#culo! (a coordinacin viso-motora, la capacidad tor#$ica, el tama%o del f,mur e incluso la edad, son variables a tener en cuenta dependiendo del deporte y de la ocupacin que se cumple en ,l! )un as, se puede afirmar que todo entrenador tendra en cuenta, de un lado, unas capacidades generales que le permitiran ubicar la potencialidad del sujeto seleccionado+ de otro, el nivel del desarrollo de ,stas, y finalmente un diagnstico de los saberes o t,cnicas especficas aprendidas previamente por el aspirante! 1eniendo en cuenta la finalidad, le asignar# mayor importancia a una u otra! En educacin el problema es muc o m#s complejo ya que se trabaja en las distintas dimensiones el ser umano y por lo tanto las finalidades tienes que ser m#s amplias, m#s integrales y m#s sociales! Entendiendo al ombre como un ser que ama, piensa y act*a, es decir, que se desarrolla en una dimensin valorativa, cognoscitiva y psicomotriz, la evaluacin educativa tiene que dar cuenta de cada uno de estos aspectos y e su integridad! L en cada una de estas dimensiones debe tenerse en cuenta las capacidades, el desarrollo y los apre endizajes! El problema es particularmente grave para el docente ya que no a sido formado para ello y, por consiguiente, no dispone ni de criterios ni de instrumentos que le permitan evaluar las capacidades o el desarrollo cognoscitivo, valorativo y psicomotriz! L una evaluacin sin finalidades y criterios claros y sin instrumentos Das sea para seleccionar tomates- no puede ser una evaluacin de calidad! 4esumiendo, podramos decir que la evaluacin es un elemento del currculo que le permite a la institucin educativa realizar un diagnstico para tomar una decisin! (a calidad de la evaluacin depender# entonces de que los fines que se propone cuenten con unos criterios y unos instrumentos adecuados que garanticen que el diagnstico conduzca a seleccionar la mejor eleccin! (a pr#ctica evaluativa, por su parte, de muestra carencia caso total de capacidades y desarrollo por parte de la mayora de maestros+ en tanto que se observa un proceso sistem#tico y co erente desarrollado por las instituciones oficiales en )m,rica (atina encargadas de realizar pruebas al culminar los estudios secundarios con el fin de identificar los aprendizajes educativos logrados! En este sentido, son injustas las reiteradas crticas por parte del magisterio a las pruebas oficiales, ya que una evaluacin debe ser calificada a partir de la co erencia con su propsito, la calidad de los instrumentos que utiliza y la finalidad para tomar decisiones a partir de ella! 2na pedagoga informativa slo puede evaluar informaciones y las pruebas oficiales lo acen, y lo acen bien! 0tra cosa sera contradecir los lineamientos propsitos que subyacen a

:B una concepcin pedaggica que a privilegiado la transmisin de informaciones! 'ero ,ste es otro problema! EL CURRICULO Y LOS MODELOS PEDA?O?ICOS el problema esencial de toda educacin es resolver el interrogante en torno al tipo de ombre y de sociedad que se quiere contribuir a formar! 1odas las teoras pedaggicas se an enfrentado y an tenido que dar una respuesta a la pregunta anterior! En este sentido, se puede afirmar que no e$isten las pedagogas neutras, ya que el que acer educativo necesariamente presupone una determinada concepcin el ombre y de la sociedad! Concepcin que, a su vez, e$ige comprenderlo en su multidimensionalidad y en su integridad! Cada teora a privilegiado en ello alg*n o algunos de los aspectos+ aun as, subyace a todas ellas una postura como individuo y como ser social y cultural del ombre! ) partir de esta dimensin socioantropopsicolgica del ser umano, se elaboran las teoras pedaggicas >Cer gr#fica 8?! "in una teora psicolgica que e$plique el aprendizaje, la formacin de intereses y la personalidad+ sin una teora que comprenda al individuo como ser social y que e$plique sus relaciones con la sociedad, y sin una teora antropolgica que perciba al ombre como ser cultural, no es posible elaborar una teora pedaggica! (as teoras pedaggicas le asignan, as, funciones distintas a la educacin porque parten de concepciones diferentes del ser umano y del tipo de ombre y de sociedad que se quiere contribuir a formar!

(as teoras se convierten en modelos pedaggicos al resolver las preguntas relacionadas con el para qu, el cuando y el con qu. El modelo e$ige, por lo tanto, tomar postura ante el currculo, delimitando en sus aspectos m#s esenciales los propsitos, los contenidos y sus secuencias, y brindando las erramientas necesarias para que ,stos pueden ser llevados a la pr#ctica educativa! En un currculo se pueden distinguir diferentes elementos, los propsitos ata%en al sentido y la finalidad de la educacin+ los contenidos a los aspectos que va a ser trabajados+ la secuencia a su ordenamiento y concatenacin+ el m,todo a la relacin maestro-saberalumno+ los recursos did#cticos a los materiales y medios empleados en el proceso, u la evaluacin al diagnstico! El orden no es arbitrario y si bien cada elemento resuelve una pregunta pedaggica distinta, se encuentran jerarquerizados y relacionados entre s! El

:1 currculo representa, as, un e$#gono determinado secuencialmente, en donde los propsitos tienen el mayor nivel de autonoma y determinacin, y la evaluacin el menor! (o anterior implica que no pueden resolverse las preguntas concernientes al m,todo, por ejemplo, si previamente no ay delimitacin y caracterizacin de los propsitos, los contenidos y las secuencias! Ae la misma forma que no podra pensarse los recursos did#cticos sin una refle$in previa sobre los elementos que les anteceden! Ae all que los modelos pedaggicos privilegian la refle$in en torno a los propsitos, contenidos y secuencias+ en tanto que la metodologa, los recursos y la evaluacin se derivan Den sus aspectos fundamentales- de aquellos! (os modelos pedaggicos resuelven las mismas preguntas de los currculos, slo que a un mayor nivel de generalidad y abstraccin! En un modelo pedaggico se establecen los lineamientos sobre cuya base se derivan posteriormente los propsitos y los objetivos+ su refle$in en torno a la seleccin, el nivel de generalidad, jerarquizacin y continuidad de los temas, establecer# pautas y continuidad de los temas, establecer# pautas para determinar los contenidos y sus secuencias! (os modelos fundamentar#n una particular relacin entre el maestro, el saber y el alumno, estableciendo sus principales caractersticas y niveles de jerarquizacin! 5inalmente, delimitar#n la funcin de los recursos did#cticos que se requieren para llevar a cabo su implementacin!

Evaluacin

'ropsitos

4ecursos

C/&&,(/+o

Contenidos

.,todo

"ecuenciacin

Co0'onen!e #e +o 0o#e+o 'e#$626"(o Lo 0o#e+o "n !&/(("on$+e ) $(!"1" !$ % (o6no ("!"1o. 2nas p#ginas atr#s us#bamos el ejemplo de la seleccin de los aguacates principalmente para determinar la incidencia de la finalidad en la evaluacin y para resaltar la importancia de cualificar los instrumentos y los indicadores, de manera que se creen situaciones para realizar evaluaciones de mayor calidad! En la seleccin de tomates sucede algo similar >tranquilo, no le voy a repetir la istoria, tambi,n yo estoy de acuerdo en que ,ste no es un libro de culinaria?!

:/ "eguramente usted ya a ido identificando la finalidad de este ensayo y posiblemente aya utilizado algunos indicadores e instrumentos para evaluarlo! En el espritu del libro ojal# las refle$iones aqu e$presadas le contribuyan a desarrollarlos! 'or lo pronto, podra identificarse como finalidad la de realizar una evaluacin y clasificacin de las diferentes perspectivas pedaggicas que an incidido en nuestro medio en las pr#cticas educativas, de manera que se cualifiquen los elementos tericos para realizar la evaluacin a su propia actividad docente! 'ara intentar cumplir con ello retomaremos, en el an#lisis y la clasificacin de los modelos pedaggicos, los diversos componentes curriculares, dando mayor realce a los propsitos, los contenidos y la secuenciacin! "on las anteriores refle$iones las que permiten tres grandes modelos pedaggicos+ la pedagoga tradicional que se propone lograr el aprendizaje mediante la transmisin de informaciones+ la pedagoga activa para la cual la prioridad est# dada a la accin, la manipulacin y el contacto directo con los objetos+ y finalmente, las pedagogas cognoscitivas que partiendo de los postulados de la psicologa gen,tica proponen el desarrollo del pensamiento y la creatividad como la finalidad de la educacin transformando con ello los contenidos, la secuencia y los m,todos pedaggicos vigentes!

'edagogas Cognoscitivas

'edagoga 1radicional

'edagoga )ctiva Lo 0o#e+o 'e#$626"(o

:7

:8

RE9ERENTE CURRICULAR PARA LA EDUCACIN INICIAL DE LOS NIDOS DE CERO A CINCO ADOS
PRESENTACIN 'onemos en manos de las familias ecuatorianas el dise%o del currculo nacional para la educacin inicial elaborado, con enorme dedicacin, por un numeroso y representativo grupo de personas de diferentes profesiones, ocupaciones y tendencias cientficas, unidos todos en el cari%o e inter,s por nuestros ni%os y ni%as! (os beneficiarios primeros del 4eferente curricular son todos los ni%os y las ni%as de cero a cinco a%os, en especial los infantes de cero a tres a%os, sin discriminacin de ninguna clase, sin e$clusiones de ning*n tipo y con conclusin sobre todo de los m#s necesitados! (os destinatarios finales son la futura poblacin y la futura sociedad ecuatorianas, pues los beneficios sociales de la educacin inicial son comparativamente mayores que los beneficios individuales! (as siguientes razones llevaron al gobierno a oficializar el 4eferente curricular: el derec o constitucional que asiste a los ni%os para acceder a una educacin de calidad intencionalmente organizada+ los compromisos tomados por el pas en los foros internacionales+ las enormes posibilidades que los ni%os y ni%as tienen a esas edades par la conformacin de redes neurocerebrales determinantes para toda su vida gracias a aprendizajes significativos, y la obligacin que tiene el Hobierno de poner las bases para que nuestra futura poblacin nacional sea m#s creativa, m#s democr#tica, m#s socialmente ,tica y m#s competitiva! En efecto, los Estados de este siglo consideran que el recurso umano de calidad es m#s importante que sus riquezas materiales para asegurar niveles de vida cada vez m#s altos! 'ero ese recurso umano se comienza a forma creativa, democr#tica, participativa, ,tica y competitiva desde el nacimiento y aun desde antes, seg*n las ciencias que estudian el desarrollo del cerebro infantil! "eg*n ,stas la edad comprendida entre el nacimiento y los dos o tres primeros a%os es la m#s propicia para que la persona construya redes neurocerebrales permanentes, siempre y cuando se ofrezca al infante e$periencias adecuadas, frecuentes y poderosas en c#lidos ambientes afectivos! Esto porque un desarrollo neurocerebral estable y fle$ible depende de las e$periencias ofrecidas al infante para que crezca inteligente, creativo y con alto manejo de los lenguajes e$igidos por la inform#tica, por la imagen y por la simbolizacin propias del siglo QQI! (enguajes y pensamiento personal est#n ntimamente ligados, como lo est#n lenguajes y comunicacin consigo mismo, con los otros y con la naturaleza! 'or ello el 4eferente se

:9 construy en torno a tres dimensiones de relacin: la del di#logo del sujeto consigo mismo en el #mbito de su soledad interior+ la del di#logo con los otros en el #mbito de la cultura y la ciudadana+ y la del di#logo con la naturaleza en el #mbito del desarrollo sustentable para la calidad de la vida colectiva! (a opcin del desarrollo neurocerebral por e$periencias inteligentes y cargadas de afecto llev a articular el 4eferente en torno a un eje principal complejo ec o de afectividad, de pensamiento creativo y de pensamiento lgico matem#tico! Ae este eje principal brotaron las e$periencias significativas multidimensionales que propone el 4eferente curricular para posibilitar la instalacin, en el cerebro infantil, de ricas cone$iones neuronales que permitan la profundizacin de los aprendizajes cargados de sentido para el ni%o y la ni%a! (as e$periencias y los aprendizajes, tienen sentido cuando se conectan con las caractersticas culturales de las familias y de las comunidades y cuando nacen de ellas! Es decir que el 4eferente llegar# a los espacios concretos de aprendizaje slo cuando se lo aya adaptado a la cultura del beneficiario, respetando algunas caractersticas fundamentales orientadas a asegurar la unidad nacional desde la diversidad! ) ora bien, somos culturalmente m*ltiples y diversos! Esta fortaleza ecuatoriana se manifiesta en variadas e$presiones artsticas! 'or esta razn y porque el arte desarrolla la intuicin y la creatividad, y representa un camino alterno al cientfico para conocer la realidad, el 4eferente curricular a tomado el arte como plano transversal que, al incidir lateralmente en todo el proceso formativo infantil, lo coloree de intuicin, de creatividad de sintona emocional con la belleza e$presada desde su mundo interior y con la percibida en su #mbito e$terior! Este plano transversal respeta, en el 4eferente curricular, al eje principal ec o de afectividad, de creatividad y de razonamiento lgico+ apoyar# al desarrollo del pensamiento creativo y facilitar# una forma de conocer la realidad alternativa a la del camino cientfico! 1oda educacin intencional e$ige una forma de vivir las e$periencias significativas! El ni%o aprende por medio del juego entendido como lo que es para el ni%o: lo comprometido, lo denso, lo serio! 'or ello el 4eferente propone al juego como la metodologa privilegiada de aprendizaje, conjugada con las e$presiones artsticas! (a educacin inicial intencional que se ofrecer# a nuestros ni%os y a nuestras ni%as por medio del 4eferente curricular, les posibilitar# aprendizajes para la vida tales que no se dejar#n agotar en slo el aprestamiento para su ingreso en lo escolar y escolarizado! Esta opcin proviene del descubrimiento de que la edad infantil y la educacin inicial tienen un peso especfico por s mismas y no por las etapas posteriores de vida o por los subsiguientes niveles educativos! )l contrario, la etapa infantil se proyecta, potente o desarticulada, en las edades posteriores, y las empuja a dimensionamientos permanentes, lo mismo que a los niveles educativos siguientes! Esta revalorizacin de la edad infantil se fundamenta en la concepcin del ni%o como totalidad significativa, como sujeto de una cultura viva superior a la cultura escolar letrada, como persona nacida libre en trance de construir su autonoma, como sujeto del desarrollo integrado de todas las dimensiones personales con la c#lida presencia del adulto, como ciudadano y sujeto social de derec os y de deberes!

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(o anterior no niega la debilidad morfolgica propia del ni%o y la ni%a, que e$ige, cuidados especiales! 'or ello, el 4eferente curricular necesita el fortalecimiento de los programas de proteccin y de cuidado infantiles, y busca complementarlos desde lo sistem#ticamente educativo, por cuanto no ay educacin eficaz si no va acompa%ada por relaciones afectivas, intelectuales y corporales+ por nutricin, salud, educacin espont#nea e intencional+ por vivienda y medio ambiente saludables, condicionados a las economas familiar, comunitaria y social, organizadas con visin umana! 1odo esto e$ige superar el principio de fragmentacin que subyace en la divisin de campos y funciones de los .inisterios del 5rente "ocial, e integrar las acciones que cada uno de ellos realiza en beneficio de los ni%os y de las ni%as del pas con la visin de integralidad obtenida del ni%o como totalidad de relaciones! Esto nos llev a oficializar el 4eferente curricular por un )cuerdo interministerial firmado en una sesin del 5rente "ocial y ante la presencia de varios de sus ministros como testigos de onor!

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MARCO TERICO
INTRODUCCIN ?ENERAL El 4eferente curricular parti de las realidades actuales de la sociedad y de la ni%ez ecuatorianas, y se inspir en los aportes cientficos, t,cnicos y artsticos contempor#neos! "e proyecta acia una sociedad nueva y acia un desarrollo ntegro e integrado de los ni%os, de sus familias y de las instituciones que les atienden! El 4eferente curricular est# abierto a los reajustes e$igidos, por las innovaciones de sus fuentes normativas y cientficas, por el dinamismo de la sociedad, de las comunidades, de las familias y del mismo ni%o! El 4eferente curricular tiene una cobertura nacional y define lineamientos educativos para todos los programas, modalidades y personas, y para ni%os y ni%as de cero a cinco a%os! 'or esta caracterstica permite la consecucin, por los ni%os y las ni%as, de cierto talento nacional unificador de la diversidad! 'ero al mismo tiempo el 4eferente curricular posibilita, y e$ige, su adaptacin y adecuacin a las realidades especficas y diferenciales de cada programa o modalidad educativa, y a las necesidades culturales de los grupos de ni%os ubicados geogr#ficamente! En otras palabras, permitir# que, a trav,s de su concrecin, las m*ltiples culturas ecuatorianas busquen la unidad en la diversidad! (os destinatarios primeros y *ltimos del 4eferente son los ni%os y las ni%as menores de cinco a%os sin e$clusin ni segregacin de ninguna clase! Esto no significa desconocer la conveniencia de avanzar, en el futuro, acia la educacin intencional sensoperceptiva del feto y acia la educacin correctiva de la madre gestante! (os destinatarios indirectos del 4eferente curricular son las mam#s, los pap#s y las familias+ las comunidades en las que viven, y las personas que trabajan con los ni%os y las ni%as menores de cinco a%os! El 4eferente se centra en el ni%o y la ni%a como actores sociales sujetos de derec os y de sus aprendizajes! (os adultos que les ofrezcan el servicio educativo deber#n ser una presencia c#lida y l*cida en el ejercicio de su papel! El 4eferente se construye en torno a las dimensiones de relacin en tres #mbitos+ el del yo frente a s mismo, el del yo con los otros actores socioculturales y el del yo con la naturaleza, en una interrelacin que respete la especialidad del ni%o y de la ni%a! Esas dimensiones se articulan en torno a un eje principal complejo ec o de vnculos afectivos enriquecedores, de pensamiento creativo y de pensamiento cientfico! (as e$periencias de aprendizaje se organizar#n en torno a la sensibilidad est,tica como eje transversal! El 4eferente curricular propone el juego y el arte como lneas metodolgicas fundamentales! Muienes elaboren los currculos intermedios, a partir del 4eferente nacional, deben seleccionar los m,todos y t,cnicas especficas co erentes con la cultura de los sujetos y con las e$periencias previstas para el aprendizaje! El 4eferente ofrece lineamientos generales para las evaluaciones de los mediadores, de los procesos y de los logros, ya que estos *ltimos dependen, en gran medida, de los procesos

:< y de los mediadores! El 4eferente considera que el desarrollo del infante es un continuo, con mesetas y retrocesos, pero sin cortes en su fluir! 'or ello presenta un *nico flujo sin ciclos dentro del nivel! Muienes desarrollen los currculos intermedios decidir#n si mantiene un solo flujo, o si optan por dos ciclos o por tres en co erencia con las culturas especficas! El 4eferente promueva el desarrollo integral de la personalidad segura y autnoma del ni%o en un marco de relaciones positivas con los dem#s y con la naturaleza! Es muy difcil conseguir este fin, con un mnimo de calidad, si no e$isten simult#neamente programas de nutricin, de salud personal, familiar y comunitaria, de maduracin y de desarrollo fisiolgico! 'or ello es necesario que los organismos responsables de la proteccin, el cuidado y la educacin inicial de los ni%os y las ni%as concentren sus esfuerzos y programas en un plan nacional de desarrollo infantil que incluya compromisos interinstitucionales para ofrecer, asta el a%o /B19, las mejores condiciones de nutricin, salud biolgica y psicolgica familiar y ambiental, y oportunidades de educacin intencional gracias a las cuales todos los ni%os y ni%as menores de cinco a%os puedan adquirir el conjunto de caractersticas personales que les aseguren altos niveles de ,$ito ,tico en su vida personal y en sus relaciones con su entorno umano y natural! ESTRUCTURA DEL CAPTULO Este documento presenta conjuntos conceptuales b#sicos que guiaron la construccin del 4eferente curricular para la educacin inicial, lo fundamentan y deben orientar su adaptacin institucional! Este marco terico sintetiza elementos orientadores e$trados de las ciencias umanas como la filosofa de la persona, la psicologa, la pedagoga y la antropologa+ de las ciencias neurolgicas y de algunos elementos orientadores encontrados en los aportes curriculares de las instituciones nacionales que se ocupan de los ni%os! 4e*ne, tambi,n, aspectos de la educacin por el arte debido a su potencia para apoyar al desarrollo integral de la persona en sociedad, y debido a su importante presencia en la cultura nacional! Este marco terico comprende, adem#s, algunas lneas fuerza de los cambios sociales del Ecuador+ una sntesis de las convenciones, acuerdos y leyes referidos a los ni%os y a las ni%as+ un nuevo paradigma sobre el ni%o como persona y como ciudadano, sobre los aprendizajes ligados a la maduracin de las estructuras fisiolgicas y al desarrollo de las abilidades funcionales+ sobre la educacin considerada como proceso cultural, y sobre los actores sociales que participan en ella! Aentro de esos lineamientos, representantes de instituciones gubernamentales estuvieron presentes en la construccin, en la validacin y en varios momentos de socializacin! 'or el .inisterio de Educacin y Cultura se cont con la participacin de las "ubsecretaras de Cuenca y Huayaquil, de la Aineib, de la AI3).E', de Educacin Especial, de la Aireccin 3acional de Currculo y de 'ronepe! 'or el .inisterio de Pienestar "ocial acompa%aron al proceso delegaciones de la Aireccin 3acional de 'roteccin de .enores y de 0peracin 4escate Infantil! 1ambi,n colaboraron en esos momentos t,cnicos del Instituto 3acional del 3i%o y la 5amilia y de sus 2nidades 1,cnicas Aescentralizadas, representantes de .unicipios, de 23ICE5, del 'rograma EPI-H1K y de 'lan

:= Internacional! Aesde lo profesional, m*ltiples actores participaron en el dise%o y validacin del 4eferente curricular! En efecto, se cont con el apoyo de investigadores de las neurociencias, de la psicologa del desarrollo, del aprendizaje y del desarrollo de las funciones superiores+ pediatras, pedagogos, antroplogos y filosficos+ especialistas en dise%o y en desarrollo curriculares+ profesores universitarios de medicina, de psicologa, de pedagoga y de Ingeniera de la comunicacin+ un grupo significativo de artistas+ directivos y profesionales de instituciones que trabajan con los ni%os y ni%as de cero a cinco a%os+ madres y padres de familia! Cada uno de estos actores sociales particip desde su forma particular de percibir la realidad, de situarse frente a ella y de trabajar sobre ella! Estos m*ltiples enfoques y posiciones se aunaron, sin uniformarse, y enriquecieron el trabajo e$igido por la construccin consensuada del 4eferente, gracias a la adopcin de un marco terico orientador! (a pretensin de ampliar acia los primeros a%os de vida la educacin intencional y sistem#tica se fundamenta en la fe que se tiene en las potencialidades de nuestros ni%os y ni%as, en su fuerza interior, su curiosidad y sus ganas de vivir aun en medio de privaciones e$tremas! "lo con esta fe tendremos coraje para vencer los obst#culos y confianza para valorar las fortalezas infantiles y el amor de madres y padres, que ser# nuestro mejor aliado! EL CONTEOTO SOCIAL ECUATORIANO: AL?UNAS LNEAS 9UEREA (a conciencia de que los ni%os y las ni%as pertenecen a nuestra comunidad nacional como sujetos sociales nos obliga a identificar las corrientes profundas que e$plican nuestros comportamientos colectivos+ aquellas que nos fortalecen y nos proyectan acia delante en nuestro empe%o, y esas otras que frenan y desarticulan aun los mejores proyectos! Este captulo contiene, pues, fortalezas y debilidades sociales y consecuencias para el 4eferente curricular! 9OTALEEAS DEL CONTEOTO L$ #"1e& "#$# Carias organizaciones sociales nos enfrentan oy con la realidad rica ec a de m*ltiples diversidades: diversidad de zonas ecolgicas+ diversidad de las personas que las construyen+ diversidad de concepciones del mundo y de la convivencia+ de istorias y lenguas, de formas de e$presin afectiva, artstica y de organizacin! L al enfrentarnos con esa multifac,tico realidad, nos an forzado a descubrir que la diversidad es fuente de enriquecimiento mutuo cuando la vivimos desde la complementariedad y no desde la e$clusin! Esta veta profunda obliga a introducir en el 4eferente curricular procesos que fortalezcan, en el ni%o, la identidad personal y colectiva, la diversidad como complementariedad y no como negacin del otro, sobre todo cuando sabemos que los primeros a%os de vida son decisivos para el desarrollo de la imagen del yo y de la autoestima, en la relacin y el respeto a los otros!

;B 9+e3"*"+"#$# "n!e&"o& % $'e&!/&$ 0en!$+ (a diversidad en la complementacin a de estar atravesada por las lneas fuerza de la fle$ibilidad interior y la apertura mental, ya que las dos son necesarias para comprender al otro y para caminar juntos enriqueciendo la propia identidad sin sacrificarse en la tarea, ni sacrificar a los dem#s! Encontramos signos de estas actitudes profundas en muc as e$presiones juveniles que confluyen en acciones compartidas de servicio, artsticas, comunicativas y de rescate de la pr#ctica de valores umanos! Aescubrimos otros indicadores de este enfoque vital en m*ltiples movimientos sociales unidos en la b*squeda de soluciones a problemas comunes y en la construccin de un proyecto poltico nacional, sin sacrificar sus propias identidades! El 4eferente curricular facilita e$periencias que cultiven el caminar juntos+ el compartir visiones, actitudes y sentimientos+ el fortalecer y afianzar la fle$ibilidad y la apertura interior, que son cualidades in erentes al ni%o! C$'$("#$# #e '$&!"("'$("2n o("$+ .*ltiples bases sociales se an descubierto con capacidad para definir y ejecutar su propio desarrollo, y para gobernarse con nuevos modelos de participacin ciudadana! 1ambi,n ay variadas comunidades locales que an tomado conciencia de su derec o a participar en las decisiones nacionales, dentro de un marco de solidaridad nacional y de equidad! Esta veta profunda e$ige que el 4eferente ofrezca a los ni%os y a las ni%as e$periencias que les permitan lograr autonoma, actitudes solidarias, conciencia ciudadana, capacidad de convivencia y resolucin pacfica de conflictos! H$("$ /n$ 1" "2n "n!e6&$+ #e+ n"No (o0o 'e& on$ E$iste en el pas una tendencia creciente a mirar a cada ni%o y ni%a como persona con derec o a imaginar, a recibir y dar afecto, a e$presarse creativamente! Esta perspectiva se abre paulatinamente a un enfoque m#s integrador seg*n el cual el ni%o es persona aun antes del pacto social, con valor intrnseco en s mismo y no slo como reserva de la sociedad del ma%ana! Esto lleva a pensar en el ni%o como ni%o y no como germen del futuro adulto que ser#! "e lo ve, pues, cada vez m#s no como individuo, sino como persona libre desde su nacimiento, e imprevisible en el proceso de su desarrollo, ec o de maduracin y pensamiento propios+ no slo como objeto de proteccin y cuidado, sino tambi,n como actor social con derec os y responsabilidades que a de asumir gradualmente! H$("$ e+ '$'e+ e#/($#o& #e +$ 0$#&e) #e+ '$#&e % #e +$ -$0"+"$ En el pensamiento tradicional, la responsabilidad de la madre, del padre y de la familia en los primeros meses se circunscriba a proteger a sus ijos e ijas contra las amenazas e$ternas+ a proporcionarles cuidados de salud y alimentacin, en un ambiente de amor y ternura, y a inculcarles los primeros valores individuales y de convivencia social propios de la cultura de pertenencia!

;1 )ctualmente se van abriendo paso un pensamiento y un discurso nuevos, seg*n los cuales la familia tiene, adem#s, la obligacin de facilitar intencionalmente al ni%o aprendizajes e$plcitos que le permitan establecer vnculos afectivos positivos con sus entornos+ desarrollar su mente, sus inteligencias y sus actitudes+ construir su autonoma y ejercer su libertad por opciones ec as en situaciones gradualmente m#s complejas! DE4ILIDADES DEL CONTEOTO (a pobreza, la falta de acceso a los servicios fundamentales y la inequidad degradan la frecuencia, la calidad y la oportunidad de los estmulos que necesitan los ni%os y las ni%as para su aprendizaje en los tres primeros a%os de e$istencia y para la constitucin de redes neuronales positivas y permanentes, e impactan negativamente en la maduracin fisiolgica, en el desarrollo funcional y en el establecimiento de vnculos afectivos positivos de la poblacin infantil consigo misma y con su entorno! En lo social, la emigracin masiva incide negativamente en los que se van y en los que se quedan, sobre todo en los ni%os m#s peque%os! 'eor, por otro lado, los emigrantes ecuatorianos an demostrado capacidad para adaptarse a culturas distintas y para trabajar en un mundo globalizado sin perder su identidad y su pertinencia social! En lo ,tico, la corrupcin y la des onestidad p*blica y privada degradan el clima familiar y social en el que crecen los ni%os y las ni%as! 5rente a ellas, germinan otros discursos y algunas acciones referidos al rescate de la pr#ctica de los valores, por un lado y a la educacin en valores, por otro! EL NUEVO PARADI?MA DEL NIDO Y DE LA NIDA En este 4eferente se concibe al ni%o y a la ni%a como personas libres, educables, irrepetibles, capaces de autorregularse dinmicamente y de procesar la informacin que recuperan y que reciben del entorno, sujetos y actores sociales con derechos y deberes. El ni%o y la ni%a son personas desde su nacimiento! )s, es caracterstica esencial de su personalidad la conquista de la libertad que se ir# realizando en el marco social de la familia y la comunidad! 'ara lograrla, el ambiente educativo debe procurarles posibilidades de eleccin cada vez m#s complejas, dentro del marco en el cual se desarrolla su e$istencia infantil! "u libertad esencial es el germen de su perfectibilidad ya que, gracias a ella, la persona es siempre abierta y nunca est# terminada! Hracias a su plasticidad biolgica y psicolgica, a su italidad y curiosidad, es sujeto en intensa construccin y descubrimiento globalizado de s mismo+ de su cuerpo, de sus movimientos y emociones+ de sus pensamientos, sentimientos y afectos+ de sus posibilidades+ de sus conquistas espaciales creativas y de sus e$presiones! L como todo esto se logra por medio del juego, ,ste es para el ni%o y la ni%a lo m#s serio y comprometido! "e concibe al ni%o como persona *nica e irrepetible, con sus propias particularidades y ritmo personal de aprendizaje y de accin+ como sujeto capaz de percibir las se%ales afectivas y cognitivas que le llegan del entorno, de ordenarlas e interpretarlas, de procesarlas y de generar respuestas propias mediante las cuales establece interrelaciones con su entorno!

;/ "e concibe al ni%o y a la ni%a como sistema bio-psico-social abierto, capaz de avanzar gradualmente a la autorregulacin consciente de sus funciones superiores! Esta capacidad se va desarrollando gracias a las nuevas informaciones facilitadas informalmente por el medio, e intencionalmente por organizadores inteligentes de la nueva informacin con la cual el ni%o entra en contacto! (a sociedad organizada constituye el marco poltico en el cual todos los ni%os y ni%as ecuatorianas son ciudadanos y sujetos sociales! Ellos y ellas tienen derec o a una vida de calidad con educacin ligada a salud y nutricin biolgicas y psicolgicas, a vivienda y recreacin en un ambiente sano, ecolgicamente equilibrado y libre de contaminacin+ al respecto a su libertad y a la construccin gradual de ella+ a una participacin social cada vez m#s amplia, y a la construccin de una red de vnculos afectivos progresivamente m#s compleja, a medida que se abre a otros #mbitos de relaciones sociales! Como sujetos sociales, ni%os y ni%as son capaces de construir su propia identidad en el encuentro cultural con las otras personas y en su relacin con el mundo de las cosas+ de ir conquistando su autonoma y autorregulacin+ de descubrir y crear sus espacios de participacin, a partir del primero casi simblico que le relaciona con su madre, asta el descubrimiento sucesivo de crculos sociales cada vez m#s amplios y abiertos! LOS APRENDIEA8ES EN LA EDUCACIN INICIAL Cistos desde el desarrollo de las abilidades funcionales del cerebro, los aprendizajes modifican los circuitos nerviosos, y ejercitan las funciones mentales ligadas a la percepcin, al desempe%o, al pensamiento y a la planeacin! (os ni%os y las ni%as desarrollan aprendizajes espont#neos y reflejos por su misma e$istencia, por la maduracin fisiolgica y por el desarrollo funcional! Estos aprendizajes se restringen a modificar la efectividad de las transmisiones nerviosas sin que el sujeto sea consciente de ello! En efecto, la informacin del entorno llega al centro cerebral de procesamiento infantil por medio de los sentidos y de sus prolongaciones nerviosas: as los canales aferentes de la informacin e$terna est#n conformados por los sentidos, los nervios y las neuronas del sujeto! En cambio, el sistema nervioso constituye la red eferente que, desde el centro de procesamiento, transmite las rdenes para los comportamientos-respuesta! Aesde el momento en el que se entrelazan esas dos redes en el centro cerebral de interpretacin, el infante en formacin est# en capacidad de aprender en forma espont#nea no intencional! En cambio, los aprendizajes buscados y queridos implican el uso combinado de varias modalidades sensoriales y el ejercicio de las funciones mentales superiores, gracias a lo cual el sujeto ser# consciente y se dar# cuenta de sus aprendizaje, y podr# refle$ionar sobre el proceso mismo por el que los adquiere! En estos dos tipos de aprendizaje, los reflejos y los conscientes, confluyen elementos internos del infante y elementos e$ternos del medio! 'or ello, el desarrollo funcional del cerebro depende de la interaccin entre factores eredados y elementos del ambiente a los que accede el ni%o por medio ree$periencias oportunas y pertinentes! Estas e$periencias son decisivas en el desarrollo funcional del cerebro! Es decir que la cantidad y calidad de estmulos afectivos y cognitivos que, desde el entorno, le llegan al

;7 ni%o, y que ,l es capaz de sentir y percibir, aportan a la creacin de autopistas neuronales permanentes, las cuales pueden construirse intensamente sobre todo durante los dos o tres primeros a%os de vida! 'sicolgicamente, los aprendizajes se ligan ntimamente con la inteligencia multifactorial categorizada, por su objeto de comprensin y de manejo, en: Rinest,sico-corporal, espacial, artstica, intrapersonal e interpersonal, lingastica, lgico-matem#tica, y la referida al mundo natural! (os aprendizajes infantiles se constituyen en forma circular ascendente! Esto significa que el ni%o recupera, en niveles superiores, las estructuras mentales anteriormente construidas y que se vierten en las nuevas formas de pensar, de sentir y de actuar! 'or ello, la interdependencia entre maduracin, desarrollo y aprendizaje es muc o m#s estrec a en los tres primeros a%os de vida y constituye una condicin favorable para que los ni%os puedan construir nuevos aprendizajes! 'or el aprendizaje el ni%o va formando su yo personal que integra desarrollo fsico, identidad corporal, autoestima, autonoma y funciones superiores del pensamiento, y su yo social, que implica su identidad colectiva por la interiorizacin consciente de los valores, actitudes y normas culturales de convivencia y de organizacin social! (os aprendizajes de dan por articulacin de las nuevas e$periencias adquiridas en el medio sociocultural propio con las pree$istentes ya cuajadas, y por la superacin de desequilibrios sucesivos provocados por e$periencias nuevas que no encajan en el esquema mental de la persona, seguidos por procesos de acomodacin para lograr un nuevo equilibrio! 'edaggicamente, el aprendizaje es un proceso por el que el ni%o y la ni%a van modificando estructuras operatorias y contenidos afectivo-actitudinales, intelectivos y motores que originan competencias y comportamientos intra e interpersonales apropiados para su inter,s superior! El ni%o interioriza y da estabilidad a los aprendizajes que tienen sentido para ,l, en funcin de sus intereses, su maduracin, su ritmo y propsitos, y sus conocimientos del entorno! (a educacin por medio del arte tiene un lugar privilegiado en el 4eferente curricular, por su potencia para desarrollar la creatividad, la inteligencia simblica y la intuicin+ para fortalecer los vnculos afectivos tan necesarios en la convivencia interpersonal+ para despertar el sentido de la emocin y del asombro+ para conducir a la e$pansin de la mente en la admiracin de lo bello, y para facilitar una forma alternativa y globalizada de ver el mundo y de apre ender la realidad complementaria a la cientfico-analtica! LA EDUCACIN COMO SISTEMA Y COMO PROCESO "e concibe la educacin como un proceso dise%ado y ejecutado conscientemente desde y para espacios y tiempos culturalmente definidos, por medio del cual el sujeto que aprende y las personas que facilitan su aprendizaje buscan el perfeccionamiento continuo del educando en todas sus dimensiones y el desarrollo umano del grupo al cual pertenecen, en el marco de las culturas especficas a las que la educacin depende!

;8 Concebida la educacin como proceso definido por la cultura, se orienta a facilitar el logro, por el ni%o y la ni%a, de objetivos referidos, entre otros aspectos, a la constitucin de su identidad istrico-social en funcin de la ,poca en que viven+ al reconocimiento de la diversidad personal, cultural y lingastica y a su respeto+ al establecimiento de vnculos afectivos positivos con su entorno multicultural, y al desarrollo de su autoestima en esos marcos transpersonales! 'ara ello el 4eferente incluye objetos de aprendizaje culturalmente cargados de sentido para el ni%o y la ni%a, y e$periencias integradoras, pertinentes, oportunas y significativas con las que se trabajar#n esos objetos en forma no escolarizada! 'or cuanto la cultura viva es din#mica, el proceso educativo est# abierto a introducir, en el futuro, objetos concept*ales y operativos de la ciencia y la t,cnica contempor#neas y de las oportunidades y desafos que ofrecen a los ni%os los mundos actual y futuro! (a educacin intencional es din#mica y cambiante porque los sujetos que la desarrollan est#n siempre en tensin acia mayores grados de desarrollo personal en espacios y tiempos cambiantes, culturalmente establecidos! "e concibe la educacin como una totalidad compleja que resulta de una tal relacin circular entre sus componentes! 2n cambio en cualquiera de sus variables generar# cambios en todas los dem#s, en sus relaciones y en la totalidad! (a educacin inicial intencional debe acer posible que los ni%os y las ni%as se construyan como conciencias libres con vnculos afectivos muy potentes+ aprendan el ejercicio de la donacin de s en la solidaridad gracias a la cual se recuperen como due%os de s mismos+ y se encaminen acia la proyeccin de s mismos en la trascendencia! LOS A?ENTES DE LOS PROCESOS EDUCATIVOS (a educacin intencional e$ige personas adultas que la faciliten con dedicacin y afecto en funcin del bien superior del ni%o! (as funciones b#sicas generales de todos esos adultos son las siguientes: para la proteccin y el cuidado, la seleccin, organizacin y provisin dosificada de lo necesario para la maduracin estructural y el desarrollo funcional, en un clima ec o de afecto y respeto+ para la educacin inicial, la provisin de los contenidos y e$periencias de aprendizaje obtenidos del acerbo cultural del grupo inmediato, de las sociedades cada vez m#s amplias que lo envuelven y de las oportunidades que ellas le ofrecen! (a familia es el primer medio social que provee al ni%o de la alimentacin biolgica y de los estmulos necesarios para su maduracin y su desarrollo, en un clima cargado de afecto fuera del cual aun los mejores estmulos ven muy limitado su impacto! )l mismo tiempo, la familia facilita las condiciones necesarias para que el ni%o y la ni%a se quieran, construyan su autoimagen y su autoestima, se desarrollen como personas libres, aprendan los valores individuales y sociales de sus entornos culturales, agan suyos y asimilen los roles culturales y los vnculos sociales primarios que les permitir#n comprender, luego, el mundo e$trafamiliar e insertarse en ,l! El ni%o y la ni%a adquieran armnica y poderosamente todo esto si la familia les facilita la acogida y el afecto contenidos en la raz de la palabra E ogarG!

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"i tan fundamental es el papel de la familia en el desarrollo integral del ni%o como persona y como ciudadano, la sociedad organizada deber# garantizar el ejercicio de esas obligaciones por todas las familias del pas! .aestras y maestros, t,cnicos institucionales y tutores ser#n los segundos acompa%antes del ni%o y de la ni%a en la provisin de los estmulos para continuar la maduracin fisiolgica y el desarrollo funcional en la oferta de educacin intencional, todo dentro de un clima de afecto y de respeto a sus potencialidades! (a comunidad rural y urbana y la ciudad son el medio social ampliado en el que act*an los adultos y en los que el ni%o crece, madura, se desarrolla y aprende! (as comunidades y la ciudad deben favorecer todos estos procesos por la constitucin de ambientes urbansticos pensados desde el ni%o, y construidos para su dimensin y para sus intereses!

;: ESTRUCTURA INTERNA DIMENSIONES Y E8ES LAS DIMENSIONES DE RELACIN El 4eferente estructura su currculo en torno a tres dimensiones: la de las relaciones del yo consigo mismo+ la de las relaciones del yo con los otros culturales+ la de las relaciones del yo con el entorno fsico! Conceptualmente las dimensiones del yo, del nosotros comunitario y del entorno natural son irreductibles entre s! En efecto, la esfera de la persona implica libertad y autonoma anteriores a cualquier pacto social+ la esfera del yo comunitario resulta de la unin de personas libres e implica un pacto social inicial+ la esfera natural est# sujeta al control de los libres personales y comunitarios, los cuales transforman la materia por virtud de su accin! El 4eferente curricular organiza, pues, y articula esas tres dimensiones! El concepto com*n a ellas y el que les unifica en su diversidad es el de 4E()CI03E": las del yo libre consigo mismo, las del yo con los otros y las del yo con lo otro, gracias a las cuales trabaja su desarrollo integral! El 4eferente privilegia el desarrollo consciente del yo personal, desarrollo que integra las relaciones con los otros culturales y con la naturaleza, y se consigue por la integracin de ,stas! (a dimensin relacional del yo ser# el eje principal del 4eferente al que se articular#n la dimensin de las relaciones con los otros y con el entorno natural! Esto porque el yo se desarrolla como persona gracias al encuentro con los otros sujetos de su comunidad: el yo en el nosotros+ y al encuentro con el medio natural que es fuente de los elementos fsico-qumicos constitutivos del sujeto! El yo se va desarrollando progresivamente gracias a esos encuentros y, simult#neamente, va intensificando y profundizando sus relaciones con sus mundos cultural y natural! En el marco de esta estructura de tres dimensiones de relacin, la educacin inicial ofrece al ni%o y a la ni%a e$periencias por las cuales pueden avanzar conscientemente desde el control de altos tr#ficos de informacin propios de su sistema nervioso, de su autoconciencia y de sus e$presiones comunicacionales, asta la integracin de altsimos flujos de simbologas culturales y cada vez m#s complejos! LA TRANSVERSALIDAD EN EDUCACIN (a fuente conceptual m#s lejana del uso de la transversalidad se encuentra en la biologa, la trigonometra y la arquitectura, ciencias que utilizaron el concepto en los Ecortes y planos transversalesG! En esas ciencias, los transversales cruzan el plano principal con diferentes #ngulos de incidencia! Aos antecedentes referidos a la transversalidad se dieron en la istoria educativa del pas: pr#ctico el uno, conceptual el otro! (a transversalidad como pr#ctica educativa antecedi a su e$plicacin conceptual, y se manifest en el clima institucional orientado a la formacin de la conciencia estudiantil de reforma social en unos casos, y de mantenimiento de las estructuras sociales en otros, aunque en los dos casos se dejaba intacta la organizacin curricular por #reas y por

;; materias! El antecedente mediato lo encontramos en la reforma curricular de 1==: y en la presentacin que izo de ella el ministerio de Educacin! Aic a autoridad estableci la diferencia conceptual y de tratamiento, entre los contenidos que tienen que ver prioritariamente con la ciencia y la inteligencia racional, por un lado, y las prioridades transversales que se refieren a la afectividad, a las actitudes y a la personalidad, por otro! 1anto es as que el eje transversal no debe trabajarse principalmente como contenidos, sino que se ir# desarrollando en las diversas #reas! )s tratada, por ejemplo, la educacin ambiental, desarrollar# una conciencia activa de conservacin y proteccin de nuestro medio ambiente! (a transversalidad conceptual se vuelve pr#ctica educativa cuando ciertos comportamientos, actitudes o temas se imponen como prioritarios y urgentes para una convivencia mnimamente umana y para la sobrevivencia de la sociedad nacional o de las comunidades locales identificadas con su propio EpaisajeG!Es el caso, entre otros, de la pr#ctica de los valores, de la participacin como responsabilidad ciudadana, de la calidad de vida y el respeto activo al medio ambiente! .#s cerca de la estructuracin educativa, la transversalidad conceptual desencaden cambios cualitativos pr#cticos como los siguientes: el esfuerzo por superar las fragmentaciones de las #reas+ la intencin de corregir el intelectualismo unilateral de los currculos cientficos+ la urgencia de concebir al estudiante como una totalidad cuyo desarrollo debe ser encarado integralmente+ la percepcin de la escuela como un subsistema m#s de las totalidades sociales de las que depende y a las que alimenta en consonancia con la tendencia a la mundializacin y a la globalizacin! EL E8E PRINCIPAL Y EL PLANO TRANSVERSAL EN EDUCACIN "e entendi la e$presin EejeG como el elemento articulador de un todo conceptual o mec#nico sin el cual no e$iste la totalidad! Cuando se abla del sistema solar, el sol es el centro o eje articulador, y con ,l se relacionan los otros componentes del sistema! ) su vez cada subsistema tendr# su eje, que ser# secundario respecto del principal! En cambio, el plano transversal incidir# lateralmente sobre el conjunto estructurado en torno al principal y lo atravesar# ntegramente sin reemplazarlo! 'or lo tanto se conciben dos tipos de ejes interrelacionados: el principal, que articula el sistema mayor de tal forma que, si ,l cambia, todo el sistema se reorganiza y reorienta! (os secundarios articulan sus respectivos subsistemas, en dependencia del principal, con el que se conectan! "u cambio no genera modificacin sustantiva del sistema mayor, que seguir# orientado por el eje principal! 'or otra parte, el plano transversal atraviesa los ejes principal y secundarios, el sistema total mayor y a los susbsistemas, e incide significativamente en ellos sin anularlos, ni reemplazarlos, ni redefinir la orientacin o la organizacin del sistema o de los subsistemas! EL E8E PRINCIPAL EN EL RE9ERENTE CURRICULAR 'or las caractersticas neuropsicolgicas de la etapa evolutiva comprendida entre el

;< nacimiento y los cinco a%os de vida, el centro del eje principal ser# la afectividad, que comienza por el apego biolgico a la madre y culmina con el establecimiento de vnculos afectivos entre el ni%o y su medio! En torno a este centro se entrecruzan, cual iedra de dos movimientos contrapuestos, el pensamiento cientfico, en un sentido, y en el sentido contrario la intuicin creativa sustentada por la curiosidad de quien se va abriendo a mundos nuevos! 'or lo tanto, el eje principal del 4eferente consta de la afectividad como n*cleo, y del pensamiento creativo y el pensamiento lgico como dos fuerzas contrapuestas que se entrecruzan en torno al n*cleo sin anularse! Este plano principal, complejo por sus componentes, articula las tres dimensiones de relacin: la del yo consigo mismo, la del yo con los otros, y la del yo con el entorno natural, conte$tualizadas istrica y espacialmente! EL PLANO TRANSVERSAL EN EL RE9ERENTE CURRICULAR El 4eferente curricular toma a las e$presiones artsticas como plano transversal! Esto significa que las e$presiones artsticas atraviesan transversalmente el eje principal y todo el 4eferente e inciden significativamente en ,l, sin por eso ser fuente de objetos de aprendizaje! "e eligieron las e$presiones artsticas como plano transversal por las siguientes razones: a? 'orque ellas pueden apoyar poderosamente al desarrollo integral de la personalidad del ni%o y de la ni%a! b? 'orque la percepcin intuitiva y global de la belleza, implcita en toda e$presin artstica, es una forma de conocer el mundo alternativa a la lgico-cientfica! c? 'orque la creatividad, propia de toda e$presin artstica, complementa y equilibra el pensamiento racional! d? 'orque la intuicin creativa es una capacidad presente en la etapa infantil de la persona! e? 'orque la educacin por el arte ar# posible que el ni%o y la ni%a e$presen autnomamente su interioridad para satisfaccin personal y para comunicar a otros su intuicin original! f? 'orque las e$presiones artsticas est#n muy presentes en las culturas ecuatorianas! 'ara acer viable la incidencia de este plano transversal, el 4eferente sugiere e$periencias que puedan e$presarse por medio de e$presiones est,ticas, y que permitan la percepcin y la contemplacin de la belleza en la naturaleza, en las obras de arte cl#sicas y en las obras de arte popular! El 4eferente incluye, adem#s, un objetivo especfico referido al arte porque el ni%o y la ni%a necesitan preparacin para sintonizar con la belleza y vibrar con ella! Esa preparacin se dar# por la contemplacin sucesiva del objeto artstico, y aprovec ar# la sensibilidad original de la ni%a y el ni%o para e$perimentar placer est,tico al escuc ar, por ejemplo, canciones, poemas o te$tos bellos bien elegidos para su edad! 1,cnicamente el 4eferente curricular contiene los siguientes componentes interrelacionados sist,micamente: los objetivos, los objetos y las e$periencias de aprendizaje+ los m,todos de ejecucin de esas e$periencias+ los sistemas de mantenimiento

;= y control de calidad de los procesos y de sus resultados! Esto supuesto, el eje principal del 4eferente curricular organiza especialmente los objetos de aprendizaje y los liga al desarrollote los lazos afectivos, de la creatividad y del pensamiento lgico! En cambio, el plano transversal de las e$presiones artsticas atraviesa al 4eferente desde y a trav,s de las e$periencias de aprendizaje, las cuales articulan todos los otros componentes del currculo nacional!

<B DISEDO TJCNICO (as matrices entrelazan orizontalmente los objetivos generales y especficos, los objetos y las e$periencias de aprendizaje de la educacin inicial! (os objetivos de aprendizaje son conjuntos de rasgos y caractersticas personales propuestos para que los consigan el ni%o y la ni%a a lo largo del proceso! Como todo objetivo, orientar#n la ejecucin de los procesos de aprendizaje y ser#n punto de arranque para la evaluacin de la calidad del servicio educativo! 'or su parte, los objetos de aprendizaje se deducen de su respectivo objetivo especfico, y presentan todo aquello sobre lo que trabajar#n los ni%os y las ni%as para alcanzar el objetivo especfico que los origina! "e acu% el t,rmino objeto de aprendizaje para englobar las competencias complejas relacionadas con el E acerG, y los conocimientos propios de la cultura viva Dy de la cultura letrada si fuera el caso- sobre los que act*an las competencias y al acerlo se desarrollan! "e lo acu%, tambi,n, para escapar a la tentacin de escolarizar la educacin inicial y de centrarla en paquetes de conocimientos letrados por ense%ar! (os objetos de aprendizaje est#n formulados como invitaciones a E acerG, y se los a e$presado en primera persona del plural para indicar que su adquisicin y perfeccionamiento se logra en y por colaboracin interpersonal! Con los objetos de aprendizaje se relacionan funcionalmente las e$periencias de aprendizaje! Ellas e$presan conjuntos de acciones con sentido para el ni%o, quien las ejecutar# vivencialmente en situaciones de lugar y tiempo abiertas o estructuradas! 'or esta razn, el sujeto imprimir# su sello personal a las e$periencias ejecutadas en situaciones significativas, interiorizar# los pares de Ecompetencias-contenidosG de los respectivos objetos, y los ir# articulando desde su personalidad! (as e$periencias propuestas podr#n ser ejecutadas por los ni%os en cualquiera de los espacios de aprendizaje que se definan, luego desde la cultura viva a la que ellos pertenecen! Osta es una caracterstica e$igida al 4eferente por su no-escolarizacin! Con las e$periencias de aprendizaje se relacionan funcionalmente las dos lneas metodolgicas fundamentales sugeridas en el 4eferente: la del juego y la del arte! 5inalmente, el 4eferente propone algunos lineamientos fundamentales que aseguren el control y la evaluacin de la calidad del servicio educativo, cuya mejora es condicin necesaria para que el ni%o y la ni%a consigan los aprendizajes previstos en los objetivos!

COMPONENTES SISTJMICOS DEL RE9ERENTE

<1

EC)(2)CII3 AE () C)(IA)A AE( "E4CICI0

Aimensiones de relacin Eje principal 0bjetivos de aprendizaje

0bjetos de aprendizaje E$periencias de aprendizaje

(ineamientos metodolgicos

'()30 14)3"CE4")( )41E

MATRIE DE O48ETIVOS ?ENERALES 1! "e aprecia como persona integral e integrada, con sus propias caractersticas, afectos, fortalezas e intereses! /! Civencia y comprende valores significativos y normas representativas de su entorno familiar y social! 7! "e compromete consigo mismos, con la familia, la comunidad y la naturaleza, en funcin del bien com*n! 8! E$presa su deseo y su gozo de aprender por medio de actitudes indagadora y

</ creativa! 9! "e valora como actor social consciente y transformador de su entorno natural, cultural y social, respetuoso de otros entornos y de la diversidad cultural, en funcin de una mejor calidad de vida! :! Aescubre el arte como medio de gozo, conocimiento, e$presin y comunicacin! ;! Aesarrolla diferentes tipos de pensamiento y diferentes formas de comunicacin en situaciones de aprendizaje!

<7 MATRIE DE O48ETIVOS ?ENERALES Y ESPEC9ICOS

O48ETIVOS ?ENERALES 1! "e aprecia como persona 1!1! con sus propias caractersticas, afectos, 1!/! fortalezas e intereses! 1!7! 1!8! 1!9! /! Civencia y comprende /!1! valores significativos y normas representativas de /!/! su entorno familiar y social! /!7! /!8! 7! "e compromete consigo 7!1! mismo, con la familia, con la comunidad y con la 7!/! naturaleza en funcin del bien com*n! 7!7! 7!8! 8! E$presa su deseo y su 8!1! gozo de aprender por medios de actitudes indagadora y creativa! 8!/! 8!7! O48ETIVOS ESPEC9ICOS Establece vnculos afectivos y formas de relacin con diferentes personas y grupos! Aescubre sus caractersticas y posibilidades corporales y la firma en su relacin con los otros y con su medio! "e acepta con sus afectos, fortalezas, intereses y caractersticas y las reconoce en otros! Elabora progresivamente refle$iones sobre sus posibilidades, dificultades, logros y avances y las e$presa en juicios concordantes! En su interaccin con los dem#s, se aprecia cmo una persona *nica con gustos, preferencias e intereses propios! Aescubre el sentido e importancia de algunos valores familiares y sociales! 'ractica, en su vida cotidiana, valores familiares y sociales m#s significativos, tales como la solidaridad, la onestidad, el respeto a la diversidad, la responsabilidad, entre otros! Aescubre los motivos de ciertas normas familiares y sociales, propias y ajenas y reconoce similitudes y diferencias entre ellas! 'ractica las normas familiares y sociales de seguridad y convivencia! "e reconoce como ni%a o ni%o con derec os y responsabilidades! Calora su familia y su entorno natural y social por lo que ellos significan en su vida! 'articipa en las actividades de los grupos, de la familia y de la comunidad y coopera con ellos! 1oma decisiones en situaciones familiares y grupales y se responsabiliza de sus actos! "e sensibiliza por las manifestaciones de las personas y de la naturaleza y e$presa sus impresiones o sentimientos! .anifiesta curiosidad y actitud indagadora frente a acontecimientos de su medio inmediato y de otros conte$tos socioculturales! .uestra entusiasmo, alegra, perseverancia, responsabilidad y autonoma en la ejecucin de procesos pertinentes y significativos de aprendizaje y en la consecucin de sus resultados! Aisfruta de su encuentro con las personas, la naturaleza y la cultura! Identifica en s mismo, en los dem#s y en la naturaleza, lo que es beneficioso para la vida, la salud y la belleza integral! 'articipa activamente en el cuidado, proteccin y conservacin de su calidad y vida! )precia el trabajo que realizan las personas y su aporte al bienestar com*n! Calora algunas manifestaciones de la diversidad sociocultural y las respeta!

9! "e valora como actor social consciente y transformador de su entorno natural, cultural y social, respetuoso de otros entornos y de la diversidad cultural, en funcin de una mejor calidad de vida!

9!1! 9!/! 9!7! 9!8! 9!9!

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:! Aescubre el arte como medio de gozo, de conocimiento, de e$presin y de comunicacin! ;! Aesarrolla diferentes tipos de pensamiento y formas de comunicacin en situaciones de aprendizaje! :!1! :!/! ;!1! ;!/! ;!7! Aisfruta de las manifestaciones naturales y artsticas locales y universales, y las aprecia! E$presa sus sentimientos, emociones y vivencias a trav,s del arte en sus diversas manifestaciones y t,cnicas! Emplea los pensamientos, simblico, divergente, convergente, ipot,tico, crtico, olstico, entre otros, seg*n lo e$ijan diferentes momentos y situaciones! Comunica opiniones, impresiones y sentimientos sobre sus descubrimientos a trav,s de medios corporales, verbales y gr#ficos! 'articipa en la construccin activa de sus procesos de aprendizaje, a trav,s de la b*squeda de diferentes fuentes de informacin, el planteamiento de iptesis, de formas de organizacin del trabajo y de seleccin de medios para procesar datos!

<9 MATRIE DE O48ETIVOS) O48ETOS Y EOPERIENCIAS DE APRENDIEA8E O48ETIVO ?ENERAL 1: "e aprecia como una persona ntegra, integral e integrada, con sus propias caractersticas, afectos y fortalezas e intereses! O48ETIVO ESPEC9ICO 1.1: Establece vnculos afectivos y formas de relacin con diferentes personas y grupos! O48ETOS Identifiquemos personas relacionadas directamente con nosotros! 4elacion,monos afectuosamente con las personas de nuestro entorno mediato e inmediato EOPERIENCIAS E$ploro mi entorno y reconozco a las personas m#s significativas para m! 4ecreo con e$presiones artsticas a las diferentes personas de mi entorno! Aescribo y represento por medio de e$presiones artsticas a las personas m#s significativas para mi y converso con ellas! Juego y me integro con las personas de mi medio y participo en diferentes actividades con ellas!

O48ETIVO ESPEC9ICO 1.2: Aescubre sus caractersticas y posibilidades corporales y las afirma en su relacin con los otros y con su medio!
O48ETOS E$ploremos e identifiquemos las caractersticas y cualidades de nuestro cuerpo! E$pres,monos con el cuerpo en forma total y parcial! 4epresentemos esquema nuestro EOPERIENCIAS Aescubro mi cuerpo y lo diferencio de otros objetos y personas por medio de actividades artsticas, l*dicas y de imitacin! Converso, describo y represento gr#ficamente las partes, caractersticas y funciones de mi cuerpo y del de los dem#s! E$ploro y aprecio sensorialmente mi cuerpo, los objetos y el espacio! 'ercibo las sensaciones que surgen de mi cuerpo y las emociones que las acompa%an! E$perimento con mi cuerpo las sensaciones que producen los elementos naturales como la lluvia, el sol, el viento, el roco, la neblina! Ejecuto movimientos globales del cuerpo por medio de la danza y de la e$presin corporal! Aisfruto de mi cuerpo y de sus posibilidades de movimiento y e$presin corporal en diferentes niveles espaciales! Juego a mover mi cuerpo por segmentos corporales! E$ploro y percibo mi esfera ntima y la esfera social por medio de los sentidos! .anifiesto mis gustos y preferencias sensorperceptivas y motrices en actividades individuales y grupales l*dicas, artsticas y dom,sticas! 2tilizo y disfruto de las diversas posibilidades de movimiento de mi cuerpo en el espacio total y parcial, por medio de la danza, la e$presin corporal y los juegos! 4epresento libremente el esquema corporal mediante diferentes e$presiones artsticas! Con la mediacin de personas y objetos, completo mi

<:
percepcin y representacin de mi esquema corporal! Emito y comprendo mensajes corporales mediante el gesto, el mimo, juegos de manos y de pies, el teatro, los tteres y el juego de roles!

O48ETIVO ESPEC9ICO 1.3: "e acepta con sus afectos, fortalezas, intereses y caractersticas y las reconoce en otros!
O48ETOS 4econozcamos e identifiquemos como ni%o o ni%a! 4econozcamos nuestros aciertos y nuestros errores, nuestras fortalezas y nuestras limitaciones )utorregulemos nuestro comportamiento en diferentes situaciones .anifestemos nuestro afecto mediante diferentes e$presiones EOPERIENCIAS Identifico mi cuerpo y mi se$ualidad observando, leyendo, escuc ando sobre las semejanzas y diferencias de ombres y mujeres! 4econozco, ejercito y valoro roles opcionales de ombre y mujer y los e$preso artsticamente! Aesarrollo mi pensamiento critico sobre las diferentes manifestaciones de los roles de ombres y mujeres en mi familia y en otras culturas y ,pocas! 0bservo mis comportamientos en los trabajos artsticos, juegos y otras actividades! Aramatizo situaciones cotidianas que me permitan identificar aciertos y errores! Escuc o y comento narraciones que permitan la identificacin de aciertos y errores personales! 4epresento personajes en situaciones diferentes al as de mi cotidianidad mediante juegos dram#ticos y otros! Identifico mis potencialidades e inclinaciones mediante la vivencia del arte y el juego en todas sus manifestaciones! Aescubro, valoro y e$preso mis cualidades mediante el contacto con los dem#s en actividades l*dicas y artsticas! 0rganizo actividades artsticas y me apropio del manejo adecuado de materiales, ambientes y situaciones! 'ropongo, acepto y comparto normas y reglas en la realizacin de actividades l*dicas y de la vida diaria! Ejecuto proyectos y juegos en grupos cooperativos que me permitan e$presarme afectivamente! Aoy y recibo afecto por medio de diferentes e$presiones gestuales, corporales, artsticas y verbales!

O48ETIVO ESPEC9ICO 1.4: Elabora progresivamente refle$iones sobre sus posibilidades, dificultades, loros y avances y las e$presa en juicios concordantes! O48ETOS )ctuemos de acuerdo con nuestras posibilidades y limitaciones! Esforc,monos por EOPERIENCIAS 'articipo en la organizacin de eventos que me permitan ejercitar mis capacidades y abilidades! 4econozco en mis trabajos y en los de mis compa%eros los aciertos, los errores, las fortalezas y las limitaciones! En el proceso y en el final de los trabajos doy y recibo elogios! Aisfruto de mis logros y de los de los dem#s en diferentes actividades, y converso sobre ellos! 'articipo en juegos individuales y grupales que me

<; desarrollar y e$presar nuestras potencialidades! inviten a superar retos! Aescubro mis potencialidades y abilidades para realizar determinadas actividades y los ejercito en juegos individuales y grupales!

O48ETIVO ESPEC9ICO 1.7: En su interaccin con los dem#s, se aprecia como una persona *nica con gustos, preferencias e intereses propios!
O48ETOS Establezcamos nuestras semejanzas y diferencias frente a los dem#s! Interes,monos por nuestra presentacin personal (ogremos autoconfianza en nuestras actividades cotidianas y en la relacin con los dem#s! A,monos cuenta de nuestra singularidad y sint#monos contentos de desarrollar y mostrarla! E$ploremos y e$presemos nuestras necesidades y deseos frente a los de los dem#s! EOPERIENCIAS 4ealizo juegos grupales y en pareja y en ellos busco diferencias y semejanzas entre nosotros! 4ealizo actividades verbales y pl#sticas de representacin de mi mismo y de los dem#s! E$ploro las posibilidades de mi presentacin personal en actividades l*dicas, dram#ticas y cotidianas por medio del vestuario y el maquillaje! Aescubro y e$preso, por medio de narraciones y manifestaciones artsticas, la importancia de una presentacin personal adecuada! 'articipo en situaciones de la vida cotidiana que me invitan a interesarme por mi presentacin personal! 4ealizo actividades artsticas, cientficas, deportivas que me permiten proyectar mis abilidades y talentos personales! 4ealizo proyectos y actividades cotidianas en los que aprendo a trabajar armoniosa y solidariamente! 4econozco y valoro mis aportes y los de los dem#s y opino sobre ellos! 'articipo en proyectos artsticos, l*dicos y cientficos en los que puedo elegir temas, formas, materiales y procedimientos acordes con mi estilo personal! E$pongo mis trabajos y aprecio su singularidad! Aescubro y valoro la singularidad en mis trabajos y en los de los dem#s! 4econozco mis gustos y preferencias y los diferencio con los de mis compa%eros! 'articipo en juegos representativos y dram#ticos que ablen de mis suelos y necesidades y deseos! 'ercibo las necesidades de mis compa%eros en momentos de dificultad, y me solidarizo con ellos! 1rabajo y comparto en grupo de manera armoniosa y solidaria!

O48ETIVO ?ENERAL 2: Civencia y comprende valores significativos y normas representativas de su entorno familiar y social! O48ETIVO ESPEC9ICO 2.1: Aescubre el sentido y la importancia de algunos valores familiares y sociales!
O48ETOS Intercambiemos nuestras opiniones y dudas con respecto a las situaciones EOPERIENCIAS Identifico las actitudes que manifiestan valores familiares de mi grupo significativo, converso sobre ellas y las represento! Identifico, en un relato, todo lo que ayuda a vivir en armona

<<
cotidianas que involucren valores! y lo que impide conseguirla, y lo e$preso por medio de diferentes manifestaciones artsticas! Imagino lo que me gustara vivir en mi ogar y comunidad, y lo e$preso por medio de relatos, dibujos, construcciones y dramatizaciones!

O48ETIVO ESPEC9ICO 2.2: 'ractica, en su vida cotidiana, valores familiares y sociales m#s significativos tales como la solidaridad, la onestidad, el respeto a la diversidad, la responsabilidad, entre otros!
O48ETOS 4econozcamos las necesidades de los otros y prest,mosles ayuda! 4espetemos los espacios fsicos, el tiempo, las pertenencias y las opiniones de los dem#s! EOPERIENCIAS En asambleas y peque%os grupos, converso y refle$iono sobre situaciones en las que puedo poner en pr#ctica actos de solidaridad! 'articipo en proyectos de ayuda a miembros de mi espacio educativo, de mi familia y mi comunidad, en los que identifico sus necesidades y realizo actos solidarios! Colaboro en el embellecimiento de los trabajos artsticos de grupo! 'articipo en juegos de roles familiares y de la comunidad en los que utilizo objetos y pertenencias en funcin del grupo! 'articipo en juegos grupales y competitivos, y ejercito en ellos la tolerancia frente a las limitaciones propias y las de los dem#s! 'reparo y participo interactivamente en visitas a profesionales, artistas y artesanos de la comunidad que me permitan valorar y respetar todas las erramientas, oficios y opiniones! En plenarias formulamos acuerdos sobre comportamientos dentro del espacio educativo, familiar y comunitario que favorezcan la convivencia onesta, responsable y solidaria de sus miembros! 'articipo en dramatizaciones y producciones artsticas que me ayuden a comprender los espacios, pertenencias y opiniones ajenas! 4ealizo actividades en las que e$perimento la riqueza de opiniones, el intercambio de ideas y de opiniones que nos permitan llegar a desarrollar proyectos! 'articipo en tareas personales y grupales de orden, aseo y mantenimiento del espacio educativo, el ogar y la comunidad! 4egistro mi participacin en tareas acordadas, por medio de instrumentos como cuadros, gr#ficos, dibujos, sellos, pinturas, etc! Eval*o en grupo el proceso y el cumplimiento de tareas acordadas! E$preso mis inquietudes en el cumplimiento de tareas, por medio de manifestaciones artsticas!

Cumplamos adecuadamente las tareas y las consignas acordadas y asignadas en el espacio educativo, en el ogar y en la comunidad!

O48ETIVO ESPEC9ICO 2.3: Aescubre los motivos de ciertas normas familiares y sociales, propias y ajenas y reconoce similitudes y diferencias entre ellas!
O48ETOS EOPERIENCIAS

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Identifiquemos las normas familiares y sociales de seguridad y convivencia!

Intercambiemos nuestras opiniones y dudas acerca de las normas de seguridad y convivencia!

'articipo en situaciones simuladas de peligro en el ogar y en la comunidad y las comento! 'articipo en representaciones de normas de convivencia familiar y social y refle$iono sobre su sentido! 4ealizo ejercicios de prevencin y proteccin frente a los peligros provocados por algunas plantas, animales y objetos en e$cursiones, visitas al zoolgico, al vivarium, al jardn bot#nico! Identifico y represento gr#ficamente las se%ales b#sicas de tr#nsito y seguridad y juego con ellas! 'articipo en actividades l*dicas y artsticas en las que tengo que respetar turnos o cumplir normas de convivencia, y converso sobre las consecuencias de estos actos! Identifico y visito a personas de la comunidad y a los encargados de nuestra proteccin, y dialogo sobre normas de seguridad! 'articipo en representaciones de teatro, tteres, videos y otras que representan el respeto y el irrespeto a las normas y sus consecuencias+ las observo y comento! Escuc o narraciones did#cticas y participo en juegos verbales que permiten interiorizar normas de seguridad y convivencia, y comparto mis opiniones al respecto!

O48ETIVO ESPEC9ICO 2.4: 'ractica las normas familiares y sociales de seguridad y convivencia!
O48ETOS Cumplamos las normas de seguridad y de convivencia! )cordemos normas b#sicas de convivencia y seguridad para nuestro grupo y cumpl#moslas! EOPERIENCIAS 'articipo en actividades en las que se observan comportamientos positivos y negativos de istorias reales y ficticias! 'articipo en proyectos que posibiliten la pr#ctica de #bitos de cortesa, orden y seguridad, y que fomenten la armona en los espacios de aprendizaje, en la familia y en la comunidad! Identifico, en e$presiones teatrales, comportamientos positivos y negativos de mi entorno familiar y social! 1rabajo con tteres, rondas, canciones, entre otras manifestaciones artsticas en las que disfruto de la pr#ctica de normas de convivencia! Escuc o f#bulas, relatos o istorias con moraleja, relacionadas con situaciones de riesgo! 'articipo en simulacros de supervivencia en situaciones de riesgo personal y grupal! Aiscuto y tomo decisiones, en grupos y asambleas, sobre normas de convivencia como aseo, alimentacin, orden, puntualidad, cortesa y otras! 'articipo en e$perimentos de riesgos controlados, acuerdo normas de seguridad en grupo y las cumplo!

O48ETIVO ?ENERAL 3: "e compromete consigo mismo, con la familia, con la comunidad y con la naturaleza, en funcin del bien com*n! O48ETIVO ESPEC9ICO 3.1: "e reconoce como ni%a o ni%o con derec os y responsabilidades!

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O48ETOS Intercambiemos opiniones sobre nuestras necesidades y obligaciones! Cuidemos nuestra igiene y nuestra salud psicolgica y fsica! )ctuemos con independencia y autonoma en nuestro cuidado personal!

EOPERIENCIAS Aramatizo situaciones cotidianas dentro del ogar y la comunidad que me permiten refle$ionar sobre mis necesidades y obligaciones! 2tilizo diferentes lenguajes artsticos para e$presar mis necesidades y obligaciones personales, las de mi familia y las de la comunidad! En juegos, grupos y asambleas e$ijo buen trato, respeto, cari%o, tiempo y cuidado! 4ealizo juegos de imitacin para la pr#ctica de #bitos de salud e igiene! 'articipo en juegos de roles para demostrar e$presiones afectivas de la vida diaria! 0bservo im#genes, leo y escuc o cuentos sobre temas significativos de salud integral! 4ealizo tareas cotidianas tales como asearme, arreglarme, vestirme, alimentarme, entre otras en las que ejerzo mi autonoma! .antengo el orden de mis espacios personales, familiares y sociales! En actividades grupales y juegos de roles, tomo decisiones que me permitan desarrollar mi autonoma e independencia!

O48ETIVO ESPEC9ICO 3.2: Calora a su familia y su entorno natural y social por lo que ellos significan en su vida!
O48ETOS E$ploremos nuestro entorno familiar y social! 4econozcamos a las personas y las caractersticas de nuestro entorno familiar y socia! Identifiquemos lo que nos gusta de nuestra familia y de nuestra comunidad! Cuidemos mutuamente y conservemos nuestros bienes materiales y espirituales! EOPERIENCIAS Cisito instituciones y organizaciones de su entorno social y e$preso lo observado por medio de la pr#ctica! Cisito y entrevisto a diferentes familias del entono para conocer sus formas de vida, y e$preso lo observado en obras de tteres y dramatizaciones! 4ealizo juego de roles intercambiando las funciones de las diferentes personas de la familia y la comunidad! En grupos, comento sobre las funciones que desempe%an los miembros de la familia y la comunidad! 'articipo en juegos de los roles de familias y comunitarios que me gustara desempe%ar! Creo narraciones y producciones artsticas colectivas sobre e$presiones observadas! E$preso por medio de la pl#stica, situaciones agradables de mi familia y de mi comunidad! 'articipo en elecciones de representantes y lderes temporales en mi espacio de aprendizaje! 'articipo en votaciones sobre preferencias en situaciones de la vida cotidiana de mi familia, de mi comunidad y de mi espacio educativo! 1rabajo en brigadas para el cuidado mutuo entre los ni%os y ni%as! Investigo el porqu, de las fiestas y tradiciones de mi comunidad!

=1
"int#monos orgullosos de nuestra identidad local y nacional!

'lanifico y participo en proyectos para la conservacin de los bienes tangibles e intangibles de la comunidad! 'articipo en fiestas ancestrales y tradiciones de mi comunidad! 'articipo en omenajes y festividades locales y nacionales, y e$preso en ellos respeto, valoracin y orgullo! Identifico y admito las riquezas y singularidades de nuestro pas!

O48ETIVO ESPEC9ICO 3.3: 'articipa en las actividades de sus grupos, de su familia y de la comunidad, y coopera en ellas!
O48ETOS 'articipemos en los trabajos grupales con ideas, sugerencias y acciones! E$presemos con libertad nuestras emociones! EOPERIENCIAS 'articipo en la planificacin y ejecucin de campa%as para el mejoramiento de mi espacio educativo y del de la comunidad! Intervengo constructivamente en reuniones familiares, educativas y comunitarias en las que se establecen compromisos para el bien com*n! 'articipo en juegos grupales, respetando acuerdo y compromisos! Colaboro en actitudes comunitarias que mejoren nuestra calidad de vida! E$preso los sentimientos que me provocan los fenmenos de la naturaleza y la obra del ser umano, por medio de la pl#stica, la m*sica, el drama, la poesa, la danza! .anifiesto mis sentimientos de afecto a las personas, animales y objetos de mi entorno, por medio de besos, caricias y abrazos! Comparto los itos de la vida familiar como nacimientos, matrimoniales, duelos, etc!, y e$preso mis sentimientos creativamente!

O48ETIVO ESPEC9ICO 4.2: .anifiesta curiosidad y actitud indagadora frente a acontecimientos de su medio inmediato y de otros conte$tos socioculturales!
O48ETOS 'regunt,monos el porque de las cosas! Pusquemos respuestas para nuestras inquietudes E$perimentemos diversas posibilidades de soluciones y respuestas y e$pliquemos la relacin causa-efecto de acontecimientos del mundo y la sociedad! EOPERIENCIAS 0bservo directa e indirectamente los acontecimientos del mundo y de la sociedad y los represento por medio del arte! Cuestiono las situaciones y acontecimientos observados y formulo preguntas al respecto! 1rabajo con proyectos que me permitan e$plorar distintas posibilidades y respuestas a mis inquietudes frente a acontecimientos del mundo y de la sociedad! 5ormulo iptesis y realizo e$perimentos a partir de ellas! En e$perimentos e$ploro y uso objetos en los que puedo verificar la relacin causa-efecto! Escuc o f#bulas y cuentos para encontrar la relacin causa-efecto en situaciones cotidianas! 4efle$iono sobre situaciones de la vida cotidiana donde se evidencian posibles problemas y sus efectos y las e$preso artsticamente!

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.anipulo libremente diferentes objetos del medio para descubrir su funcionamiento y sus posibilidades de uso! Construyo objetos con elementos del medio y e$plico su funcionamiento y utilidad!

O48ETIVO ESPEC9ICO 4.3: .uestra entusiasmo, alegra, perseverancia, responsabilidad y autonoma en la ejecucin de procesos pertinentes y significativos de aprendizaje, y en la consecucin de sus resultados!
O48ETOS 4ealicemos con agrado nuestras actividades Cuidemos la calidad de nuestros trabajos! Aise%emos y ejecutemos nuestros trabajos con autonoma! EOPERIENCIAS 'articipo activamente y con entusiasmo en trabajos artsticos y cientficos grupales e individuales! 5estejo el esfuerzo que realizo para alcanzar una meta! 'articipo en juegos, grupos y asambleas que me permitan manifestar alegra y entusiasmo al compartir mis ideas, mis esfuerzos y mis metas! Comparo entre s mis trabajos cientficos, artsticos y l*dicos y descubro mis avances! Eval*o el proceso y la calidad de mis trabajos y rectifico mis procedimientos para mejorar su calidad! 'articipo en e$ploraciones libres, aplico en ellas mis propias ideas y mi ritmo y selecciono materiales y estilos para su ejecucin! 'articipo en actividades semidirigidas y ejecuto autnomamente trabajos cientficos, artsticos y l*dicos!

O48ETIVO ?ENERAL 7: "e valora como actor social consciente y transformador de su entorno natural, cultural y social, respetuoso de otros entornos y de la diversidad cultural, en funcin de una mejor calidad de vida! O48ETIVO ESPEC9ICO 7.1: Aisfruta de su encuentro con las personas, con la naturaleza y con la cultura!
O48ETOS Entusiasm,monos con las manifestaciones culturales y naturales de nuestro medio y del mundo! EOPERIENCIAS E$perimento sensopercepciones con los elementos de la naturaleza, el aire, de la tierra, del fuego y del agua! 'articipo con entusiasmo en momentos y circunstancias que me ofrecen e$presiones literarias, musicales, pl#sticas, dram#ticas, artesanales, rituales, festivas, l*dicas, de costumbres locales y de otras culturas! 4econstruyo las manifestaciones de la cultura, de la naturaleza y del entorno, con e$presiones artsticas y con elementos del medio! Cisito museos, centros cientficos y artesanales y e$preso mis impresiones! Cisito granjas, f#bricas y otros lugares que facilitan investigaciones, y relaciono los productos con los elementos de origen! 4eproduzco, por medio de trabajos tridimensionales >construcciones?, los descubrimientos ec os por el ser umano! Colaboro en el desarrollo de proyectos grupales tales como

Interes,monos por los descubrimientos cientficos y tecnolgicos de la sociedad! Compartamos con nuestros

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padres y disfrutemos de sus aportes y de los nuestros! la elaboracin de trabajos, la organizacin de fiestas y otros similares! )poyo a mis amigos cuando se encuentran en problemas individuales y grupales! 4econozco y celebro las buenas ideas, el esfuerzo y los logros alcanzados por mi mismo y por los dem#s!

O48ETIVO ESPEC9ICO 7.2: Identifica en s mismo, en los dem#s y en la naturaleza, lo que es beneficioso para la vida, la salud y la belleza integral! O48ETOS EOPERIENCIAS "eamos crticos ante los 'articipo en juegos, narraciones o istorias de la mensajes de los medios de realidad o de la fantasa que lleven a descifrar mensajes! comunicacin! 'regunto y comento sobre lo que veo y escuc o en los medios de comunicacin! )precio e interpreto el valor simblico de colores, gestos, movimientos y sonidos en im#genes din#micas y est#ticas! )preciemos los beneficios 'articipo en paseos, caminatas, e$cursiones y en ellos de las relaciones que se disfruto del contacto con los vecinos y con la naturaleza! producen entre la 0bservo el comportamiento de los animales, identifico naturaleza y el ser su aporte en la vida de los seres umanos y los umano! reproduzco artstica y l*dicamente! 'articipo en proyectos en los que se manifieste la utilizacin de los productos naturales en la vida cotidiana! 'romovamos el respeto a 'articipo en juegos de dramatizacin en los que tenga la la integridad personal y oportunidad de escoger, negar o defender una posicin social! respecto de situaciones de violencia! Escuc o f#bulas para descubrir las actuaciones sociales apropiadas e inapropiadas! 'romovamos el respeto a 'articipo en juegos de dramatizacin en los que tenga la la integridad personal y oportunidad de escoger, negar o defender una posicin social! respecto de situaciones de violencia! Escuc o f#bulas para descubrir las actuaciones sociales apropiadas e inapropiadas! Identifiquemos personas e 'articipo en simulacros de seguridad y proteccin instituciones que se personal y grupal! encargan de nuestra Cisito lugares e instituciones que se preocupen por la proteccin! proteccin ciudadana! 'articipo en juegos que me permiten dar y pedir ayuda y proteccin! Escuc o, veo y comento representaciones de situaciones que enfoquen el tema de la seguridad! Aescubramos cmo 'reparo alimentos saludables y los comparto con mis influyen la salud y la compa%eros y compa%eras! alimentacin en nuestro 'articipo en festivales de comidas y aprendo tradiciones desarrollo integral! culinarias de mi regin! 'articipo en proyectos de crianza de animales dom,sticos o de granja! Escuc o cuentos y participo en obras de tteres y juegos dram#ticos sobre salud y nutricin! Intervengo en campa%as de cuidado de igiene, salud y nutricin!

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.e integro en rutinas de aseo y cuidado personal y del entorno! 'articipo en juegos que propicien el desarrollo corporal y el bienestar emocional! 4epresento creativamente mi crecimiento y el de mis pares!

O48ETIVO ESPEC9ICO 7.3: 'articipa activamente en el cuidado, proteccin y conservacin de su calidad de vida!
O48ETOS Aescubramos los elementos de nuestro medio ambiente y los beneficios que nos da la tierra! Identifiquemos las situaciones de riesgo para nuestro planeta y contribuyamos con la conservacin de nuestro mundo! EOPERIENCIAS 'articipo en proyectos de reforestacin y de cuidado de animales de parques, de bosques, de jardines y de lugares naturales del entorno! En proyectos agropecuarios, analizo y aprendo las caractersticas de la tierra y sus posibles beneficios! Contemplo la belleza de los paisajes naturales: monta%as, volcanes, selvas, ros, mar, etc!, y la recreo por medio de la pl#stica, la construccin, tteres y juegos! Cisito el zoolgico, granjas, aciendas, jardines bot#nicos, parques y reservas cercanas, y los represento con formas artsticas! Comparo lugares contaminados con entornos saludables, e identifico mecanismos posibles de prevencin! 4ealizo e$perimentos sobre diferentes formas de contaminacin del agua, del aire y de la tierra! 0bservo representaciones >videos, l#minas, cuadros? y e$periencias de conservacin del medio ambiente y converso sobre el tema! Converso sobre las consecuencias del uso indebido de pesticidas y otras sustancias qumicas, sobre los riesgos de los incendios forestales y otros da%os, la naturaleza+ reconozco y propongo soluciones! Escuc o cuentos, dramatizo y dibujo lo que siento, y pienso sobre los peligros que enfrenta nuestro planeta! 'articipo en proyectos de clasificacin y reciclaje de basura! 'articipo en mingas y campa%as de limpieza de nuestra casa, nuestro barrio y nuestra comunidad! Colaboro en brigadas que promuevan el uso adecuado de la energa y los servicios b#sicos, como la luz y el agua, de los espacios de aprendizaje! 4ealizo producciones artsticas sobre riesgos ecolgicos+ promuevo y difundo estos mensajes! Elaboro y ejecuto proyectos que me permitan descubrir la necesidad que tengo de interrelacionarme con las personas y los seres de la naturaleza! 'articipo en actividades y juegos de e$presin corporal que me acerquen fsica y emocionalmente a los dem#s! .e comunico con ni%os de otros centros y pueblos, por medio de cartas, llamadas telefnicas, visitas, regalos, recados, fiestas, etc! 'articipo en rutinas de cortesa en mi familia, con mis compa%eros y con miembros de la comunidad!

Contribuyamos con el mantenimiento de ambientes limpios saludables y no contaminados! 4ealicemos actividades que favorezcan a la paz y a la armona entre los seres de nuestro entorno!

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4esuelvo pacficamente problemas por medio del di#logo y de representaciones artsticas y l*dicas!

O48ETIVO ESPEC9ICO 7.4: )precia el trabajo que realizan las personas y su aporte al bienestar com*n!
O48ETOS 'articipemos de las diferentes actividades que realizan los miembros de nuestro ogar y de nuestra comunidad! )preciemos el valor de las diferentes ocupaciones de los miembros de la sociedad! EOPERIENCIAS Converso sobre situaciones positivas y negativas que surgen de las relaciones familiares y comunitarias, y busco opciones de actuacin frente a ellas! Colaboro, participo y disfruto de las celebraciones y actividades comunitarias en mi ogar, en mi espacio educativo y en mi barrio! 'articipo en actos de solidaridad que beneficien a los miembros de mi familia y mi comunidad! Juego en espacios preparados creativamente para conocer los distintos oficios y profesiones! Construyo diferentes ambientes de trabajo, propios de mi comunidad para el juego de roles! 0bservo directa e indirectamente actividades y trabajos que se realizan en la casa, en la calle, en el campo, en las oficinas, en el comercio, en talleres de arte y artesana, en las f#bricas, etc!, y los represento por medio de diferentes e$presiones comunicacionales!

O48ETIVO ESPEC9ICO 7.7: Calora algunas manifestaciones de la diversidad sociocultural, y las respeta!
O48ETOS 'articipemos y disfrutemos de actividades culturales diferentes a las nuestras! Caloremos el derec o a ser diferentes! 4ec acemos todos los prejuicios y las pr#cticas discriminatorias de la sociedad! EOPERIENCIAS Escuc o, interpreto y bailo m*sica de diferentes culturas! 0bservo y aprecio las e$presiones artsticas y artesanales de otras culturas! Aramatizo e$presiones de la diversidad cultural como fiestas, ritos, juegos, etc! Elaboro cer#mico, tejido, collares, etc!, inspirados en las formas, colores, te$turas y estilos de la artesana popular! Investigo y aprecio lo que es com*n y diferente en las personas, en las familias y en las culturas+ participo y disfruto de sus e$presiones! .e apropio de las caractersticas culturales de mi familia y de mi entorno, y las represento artsticamente! 4epresento la diversidad cultural por medio de e$presiones dram#ticas y pl#sticas! )compa%o, ayudo y protejo a mis compa%eros con necesidades especiales y aprendemos mutuamente! Escuc o, dramatizo y comento cuentos, f#bulas e istorias que presenten la diferencia entre respeto y discriminacin! En mi comunidad, participo en diferentes actividades con ni%os y ni%as de condiciones diversas! 0bservo y comento l#minas, fotografas, videos y obras de teatro sobre ,l respeto a la diversidad! 'articipo en actividades artsticas, culturales y l*dicas con

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personas diferentes a m!

O48ETIVO ?ENERAL :: Aescubre el arte como medio de gozo, de conocimiento, de e$presin y de comunicacin! O48ETIVO ESPEC9ICO :.1: Aisfruta y aprecia las manifestaciones naturales y artsticas locales universales!
O48ETOS Contemplemos la belleza de la naturaleza y de las creaciones artsticas de la umanidad y maravill,monos ante ellas! EOPERIENCIAS 'ercibo con todos mis sentidos las manifestaciones beneficiosas de la naturaleza y me deleito con ellas! E$preso gratitud y admiracin a la naturaleza y a los grandes creadores y artesanos, por ser fuente de inspiracin y gozo est,tico! 0bservo directamente diversos eventos artsticos como conciertos, obras de teatro, tteres, danza e$posiciones pl#sticas, cine, festivales de m*sica y danza popular y disfruto de ellos! 0bservo obras maestras y populares del Ecuador y del mundo y me deleito con ellas! Aescubro lugares istrico-culturales de nuestra arquitectura, los aprecio y frente a ellos e$perimento sensaciones diversas con la luz, el color, la forma, la te$tura, el tama%o, el sonido, etc! Aescubro, escuc o y aprecio ritmos, melodas y armonas en determinados estilos de m*sica!

O48ETIVO ESPEC9ICO :.2: E$presa sus sentimientos, emociones y vivencias a trav,s del arte en sus diversas manifestaciones y t,cnicas!
O48ETOS E$ploremos y descubramos la riqueza de nuestro mundo interior y del mundo e$terno, por medio de las artes! E$perimentemos t,cnicas de e$presin artstica! EOPERIENCIAS Aescubro las sensaciones, los sentimientos, las ideas y las im#genes est,ticas que provocan en m las manifestaciones artsticas! 4epresento mis necesidades, afectos, fantasas, pensamientos, sue%os, deseos e impulsos por medio de e$presiones artsticas y l*dicas, y di#logo sobre ellos! En el contacto con las obras de arte identifico sus elementos >formas, tonos, sonidos colores?, los interiorizo, y los utilizo para interpretar el mundo e$terno! Aescubro materiales variados de la naturaleza y de los creados por el ser umano y me e$preso artsticamente con ellos! E$ploro los elementos que me proporciono cada una de las artes, y me e$preso por medio de ellos!

O48ETIVO ?ENERAL ;: Aesarrolla diferentes tipos de pensamiento y formas de comunicacin en situaciones de aprendizaje! O48ETIVO ESPEC9ICO ;.1: Emplea los pensamientos pr#ctico, simblico, divergente, convergente, ipot,tico, crtico, olstico, entre otros, seg*n lo e$ijan

=; diferentes momentos y situaciones!

O48ETOS 'ercibamos las caractersticas y propiedades de las cosas! 4econozcamos nuestras capacidades para aprender! EOPERIENCIAS Aiscrimino, por medio de mis sentidos, las diferencias y semejanzas de los objetos y seres que me rodean! 0rdeno y clasifico objetos y seres de mi entorno! Aescubro las distintas relaciones de mi cuerpo con el entorno y afirmo mi lateralidad! .e ubico en el tiempo por medio de actividades cotidianas y rutinarias, artsticas y l*dicas! .e ubico en el espacio que me rodea, por medio de la posicin y la relacin con otros objetos! Comparo mis trabajos actuales con mis producciones anteriores! E$pongo y e$plico mis producciones artsticas! "iento y manifiesto satisfaccin por los logros que voy alcanzando!

O48ETIVO ESPEC9ICO ;.2: Comunica opiniones, impresiones y sentimientos sobre sus descubrimientos a trav,s de diferentes medios: corporales, verbales y gr#ficos!
O48ETOS Construyamos activamente nuestros aprendizajes intelectuales, emocionales y sociales! Aescubramos los diferentes procesos que nos permiten aprender! EOPERIENCIAS .e e$preso y me comunico a trav,s de smbolos gr#ficos! )plico mis destrezas manuales en la construccin de cosas bellas que me sean *tiles! 2tilizo mis abilidades prematem#ticas en juegos y producciones artsticas! 4epresento gr#ficamente diversos movimientos y ritmos! 4econstruyo la secuencia de mis aprendizajes! Comparo mis procesos de aprendizaje con los de los otros! 4ealizo proyectos de e$perimentacin individual y grupal!

O48ETIVO ESPEC9ICO ;.3: 'articipa en la construccin activa de sus procesos de aprendizaje, a trav,s de la b*squeda de diferentes fuentes de informacin, del planteamiento de iptesis, de formas de organizacin del trabajo y de la seleccin de medios para procesar datos!
O48ETOS E$perimentemos nuestro lenguaje interno 2tilicemos nuestras capacidades y abilidades intelectuales en la interpretacin y comunicacin de mensajes! Comuniqu,monos activamente en nuestra EOPERIENCIAS Cerbalizo, e$preso, e$plico y dramatizo mis sensaciones corporales originadas por causas internas y e$ternas! 'articipo en juegos representativos! Aescubro nuevas palabras y smbolos que amplen mi vocabulario interno! 1ransmito mis necesidades y pensamientos por medio del lenguaje corporal y del lenguaje ablado! E$perimento variedad de ejercicios que me permitan aprender a escuc ar! 'articipo en actividades l*dicas y artsticas que mejoren mi capacidad de e$presin oral! Comprendo mensajes orales y los comunico mediante

=<
lengua! e$presiones artsticas! Juego a inventar nuevos cdigos de comunicacin! E$preso libremente mi opinin, utilizando mi propia lengua! 'articipo en talleres de conversacin!

O48ETIVO ESPEC9ICO ;.4: )plicar sus abilidades intelectuales a la solucin de problemas!

O48ETOS Identifiquemos problemas en la vida cotidiana y las relaciones causa-efecto! 5ormulemos soluciones alternativas a los problemas planteados! Imaginemos nuevas preguntas, problemas y sus soluciones EOPERIENCIAS 0bservo variedad de situaciones y busco e$plicaciones de aquellas que no comprendo! Aramatizo problemas cotidianos, los analizo y trato de encontrar sus elementos, causas y consecuencias! En la b*squeda de e$plicaciones de situaciones nuevas, comparto mis preocupaciones con mis amigos! .e enfrento con umor a situaciones problem#ticas de la vida diaria, y busco soluciones creativas a lo problem#tico de ellas! Aramatizo situaciones-problema, pienso en variedad de soluciones y construyo la ma propia, anticipando sus posibles consecuencias! E$preso libremente mi curiosidad en talleres de refle$in en los que participo! .e divierto inventando problemas y e$pres#ndolos artsticamente! 5ormulo soluciones alternativas a situaciones problem#ticas de mi vida diaria, y las comparto con mis compa%eros!

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EL RE9ERENTE SISTMJTICO

4ecursos !fecto con pensamiento creati o y pensamiento lgico

.,todos

0bjetos

E$periencias

0PJE1IC0"

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LINEAMIENTOS METODOL?ICOS PARA LAS EOPERIENCIAS En este apartado se pretende buscar un inicio de respuesta a la siguiente pregunta: Ucmo trabajar las e$periencias del 4eferente curricularV En este documento se entiende por m,todo el conjunto de procedimientos con los que el ni%o y la ni%a de cero a cinco a%os vivir#n las e$periencias para alcanzar los objetivos de la educacin! 'or ejemplo, la e$periencia E5ormato soluciones alternativas a situaciones problem#ticas de la vida diariaG >jugar con fuego? puede ser e$perimentada con un m,todo de representacin de diferentes papeles que ejemplifiquen el riesgo y lleven a identificar soluciones! El ejemplo anterior concretiza un principio de la metodologa propuesta en el 4eferente seg*n el cual deben movilizarse simult#neamente en el ni%o sentimiento y pensamiento, afecto y razn, con e$periencias eminentemente fle$ibles! El juego y el arte son las dos lneas metodolgicas por el 4eferente curricular! "e propone el juego como lnea metodolgica b#sica porque es la e$presin del principio de actividad intrnseco a la naturaleza del ni%o! En la infancia el juego tiene un fin en s mismo y va acompa%ado por sentimientos de alegra, de satisfaccin y de tensin+ es intrnsicamente motivador+ estimula sus capacidades fsicas, intelectuales y afectivas, su fantasa y su imaginacin! El juego es el m,todo por e$celencia gracias al cual el ni%o y la ni%a viven e$periencias de relacin consigo mismo, con su entorno social, con el medio natural y con la trascendencia! 'or el juego, la ni%a y el ni%o tienden a la representacin, a la simbolizacin y a la abstraccin del acto del pensamiento! 'or ,l se e$presan en todos los lenguajes, se concentran, se disciplinan, se organizan, planifican, resuelven problemas, crean, respetan, comparten, desarrollan el sentido del umor! (a otra lnea metodolgica propuesta Del arte- permite al ni%o e$presar lo m#s ntimo de su persona, tener acceso a conocimientos globalizados y vivir naturalmente en el espacio ilimitado de una dimensin m#gica sin tiempo, en la que todo es posible, ya que no diferencia realidad, sue%o y fantasa! El arte combinado con el juego le sirve para ello, pero tambi,n para descubrir, en el corazn mismo de sus necesidades de e$pansin infinita, los limites de su vida cotidiana e$igidos por su e$istencia espacio-temporal! 'ara el 4eferente curricular las relaciones afectivas positivas establecidas entre el ni%o, sus pares y el organizador de las e$periencias potencian el impacto de las dos lneas metodolgicas Djuego y arte- sobre los aprendizajes! (os lineamientos metodolgicos descritos buscan orientar a los lectores del 4eferente curricular en la formulacin y el dise%o de metodologas apropiadas para construir las e$periencias de aprendizaje o de los currculos intermedios! En consecuencia, el juego y el arte como metodologas orientar#n el trabajo de adecuacin

1B1 del 4eferente nacional a los requerimientos concretos de los ni%os y las ni%as! LINEAMIENTOS PARA LA EVALUACIN INTE?RAL DE PROCESOS Y RESULTADOS PROPSITO DE LA EVALUACIN INTE?RAL: El 4eferente propone lineamientos generales para mejorar los logros de los ni%os y de las ni%as gracias a la intervencin sobre las actuaciones de los mediadores y sobre el funcionamiento de los procesos de aprendizaje! Esto porque se acepta que los logros de aprendizaje dependen, en gran medida, de los factores asociados a los aprendizajes! 'or esto, la sola evaluacin de lo logrado por los ni%os no da razn del funcionamiento de los procesos, ni de la actuacin de los mediadores, ni permite establecer un plan de mejoramiento de los factores asociados! 'or ello, la evaluacin integral busca el mejoramiento continuo de la calidad del servicio educativo, condicin necesaria, aunque no suficiente, para mejorar los aprendizajes! Consecuentemente, los lineamientos propuestos se enmarcan en las siguientes premisas generales sobre la evaluacin: (a evaluacin es un proceso que conduce a un juicio sobre el estado de situacin del objeto evaluado, entendi,ndose por tal todo aquello sobre lo que caer# la evaluacin: personas, procesos o cosas! El proceso busca datos que permitan comparar el estado actual del objeto para evaluar con los par#metros o est#ndares de lo que se esperaba que legara a ser dic o objeto! El proceso evaluador de identificar los logros alcanzados por el ni%o y al mismo tiempo el grado de incidencia, sobre ellos, de los factores asociados! Ello permitir# mejorar la calidad de los factores asociados, por autointervencin o por intervencin e$terna, planificada y sistem#tica! (a evaluacin de la calidad del servicio tendr# las siguientes caractersticas: ser# integral, ya que evaluar# a todos los actores y factores del proceso educativo+ ser# fle$ible, porque adaptar# los m,todos, las t,cnicas y los instrumentos a los actores, situaciones y conte$tos locales+ ser# oportuna, ya que se aplicar# a tiempo para decidir los mejoramientos+ ser# iluminadora, ya que buscar# los aciertos, los errores y las dificultades y se orientar# a facilitar la seleccin de estrategias para el mejoramiento continuo de la calidad de los servicios educativos!

APLICACIN DE LAS PREMISAS A LA EDUCACIN INICIAL 'uesto que los logros que ni%os y ni%as obtienen del servicio educativo dependen, en un grado significativo, de los factores asociados, es indispensable mejorarlos, para conseguir mejores logros del aprendizaje! 'ara intervenir sobre los factores asociados es necesario llegar al juicio sobre la calidad de las actuaciones de los actores y del funcionamiento de los procesos educativos relacionados con los aprendizajes en los tiempos sujetos a evaluacin! (os factores asociados a los logros son los siguientes: (a maduracin psicofisiolgica y el desarrollo funcional del ni%o, relacionados circularmente con los aprendizajes intencionales! El aporte y la calidad del entorno familiar, comunitario y del espacio de aprendizaje!

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(as actuaciones personales de los mediadores+ el educador, la mam#, el pap#, los abuelos, tas y otras personas que participan como coo facilitadores de los aprendizajes! (a organizacin del programa mismo y el funcionamiento de los procesos educativos en los se dan los aprendizajes: recursos, organizacin del ambiente fsico, del tiempo, etc!

SU?ERENCIAS DE PROCEDIMIENTO RE9ERIDAS A LA EVALUACIN "e sugiere, a continuacin, una secuencia de decisiones que pueden orientar a los t,cnicos institucionales en la construccin operativa del sistema de evaluacin integral para el mantenimiento continuo de la calidad del servicio educativo: Aefinir el propsito del proceso de evaluacin integral en funcin del proyecto educativo que se pretende! "eleccionar a los actores, los procesos o las cosas a los que se aplicar# la evaluacin, y los aspectos m#s significativos de cada uno de ellos, al tenor del siguiente punteo: Ae los ni%os y las ni%as se evaluar#n los logros de sus aprendizajes intencionales como variable dependiente de los factores asociados! Ae los mismos ni%os y ni%as se evaluar# su maduracin y su desarrollo funcional, pero esta vez como prerrequisito para los aprendizajes! Ae los mediadores se evaluar#n sus actuaciones como organizadores del ambiente de aprendizaje, y como administradores de los procesos y de los recursos! Ae los procesos se evaluar#n los insumos, su organizacin y su funcionamiento!

Indicar cuando se evaluar# cada aspecto de cada objeto: al inicio, durante el proceso, al finalizarlo! "ugerir los m,todos y t,cnicas para recoger los datos, para procesarlos y para elaborar el juicio evaluativo! 6acer recomendaciones sobre aspectos relacionados con los instrumentos, con los posibles informantes para cada uno de los aspectos de cada objeto de evaluacin, con las competencias e$igidas de quien recolectar# los datos, con las posibles intervenciones para mejorar los factores asociados y otros aspectos! RECOMENDACIONES SO4RE LOS INSTRUMENTOS. (os registros e instrumentos para la colecta de datos debe guardar co erencia con lo planificado y con lo ejecutado! (os instrumentos deben guardar relacin con los objetivos y objetos que desean evaluar! (os indicadores deben ser verificables! (os ambientes y las situaciones deben favorecer y facilitar la aplicacin de las evaluaciones! SU?ERENCIAS A LOS A?ENTES EVALUADORES (os agentes evaluadores deben sobresalir por su capacidad de observacin objetiva y por su abilidad para registrar lo observado en anecdotarios o en pautas previamente elaboradas! El sistema de evaluacin deber# prever tiempos y espacios para el desarrollo de estas

1B7 competencias en los evaluadores! SU?ERENCIAS SO4RE LAS AUTOEVALUACIONES (os mediadores y las mediadores deben autoevaluar permanentemente su desempe%o en la gestin del proceso, en el cumplimiento de sus compromisos, en la calidad del ambiente relacional y fsico que crearon, en su desarrollo y crecimiento personales y en otros aspectos relacionados con los aprendizajes! Esto les permitir# mejorar su que acer educativo! (a autoevaluacin del ni%o y la ni%a se puede iniciar desde la m#s temprana edad, con la fle$ibilidad e$igida por las caractersticas de su desarrollo, y con el apoyo y gua pertinentes! (es permitir# tomar conciencia de sus posibilidades y debilidades, y ser# instrumento muy importante para metacognicin o conciencia de sus procesos de aprendizaje!

1B8 K<UIENES LO CONSTRUYERONM EL PROCESO EN LA CONSTRUCCIN DEL RE9ERENTE (os representantes de los organismos que impulsaron la construccin del 4eferente: .inistro de Educacin, .inisterio de Pienestar "ocial, I35) y 'rograma 3uestros 3i%os, reunidos en diciembre de /BBB, decidieron que ese trabajo se iciera con la m#s alta participacin de personas que, por su profesin, est#n en contacto con la problem#tica del desarrollo integral de los ni%os y de las ni%as de cero a cinco a%os de edad, de los t,cnicos de las instituciones antes citadas, de profesores universitarios, de madres y padres de familia, y de personas que trabajan directamente con los ni%os! En cumplimiento de esta decisin, se conform el equipo t,cnico nacional compuesto por tres equipos subregionales con sedes en Cuenca, Huayaquil y Muito! 2n grupo representativo de artistas se integro a este equipo nacional, junto a investigadores&as de las ciencias neurolgicas, m,dicos pediatras, profesionales de 'sicologa, educacin 'arvularia y representantes de las instituciones promotoras! (os equipos subregionales fueron construyendo los diferentes componentes del 4eferente desde su propia ptica terica y en el marco de guas propositivas comunes! El equipo t,cnico nacional se reuna para socializar y discutir productos regionales, y para tomar decisiones consensuadas de car#cter nacional! 'aralelamente se seleccion a investigadores y profesionales que se encargaron de elaborar ponencias cientficas sobre, por ejemplo, el desarrollo neurolgico del cerebro infantil+ creatividad, psiquismo y lenguaje+ corporeidad, juego y arte+ diversidad cultural e identidad en el Ecuador, etc! (os autores presentaron sus trabajos en sesiones especialmente preparadas, para que enriquecieran el trabajo de los equipos t,cnicos! )nte la imposibilidad de validar, en terreno, los productos parciales y el 4eferente ya armado, se sometieron dic os documentos a una validacin de co erencia interna y de pertinencia ejecutada por e$pertos lectores o por especialistas reunidos para el efecto! "us juicios sirvieron de insumo para realizar ajustes al 4eferente! 'or la misma razn se reuni a personas que, por su e$periencia directa en terreno, evaluaron la factibilidad operativa del 4eferente en espacios concretos de aprendizaje! Esta instancia fue especialmente importante en la revisin *ltima del producto! 5inalmente, en varios momentos se reunieron, en las tres sedes, auditorios polivalentes y multidisciplinarios a cuyo criterio se sometieron sucesivamente las fuentes cientficas del 4eferente y los componentes de su dise%o t,cnico! Cabe destacar que, en todo este proceso, estuvieron presentes representantes de las poblaciones indias y aunque en menor grado, tambi,n representantes de poblaciones afroecuatorianas del Ecuador! ) continuacin se presentan los nombres de los participantes organizados por categoras! 0frecemos disculpas si alg*n nombre se nos a escapado y al acerlo solicitamos que se an llegar al 'rograma 3uestros 3i%os las enmiendas pertinentes para su inclusin en nuevas ediciones del documento!

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1.

MODELOS DE OR?ANIEACIN CURRICULAR

K<UJ ES UN MODELO DE OR?ANIEACIN CURRICULARM Es una manera concreta de organizar la intervencin educativa y llevarla a la pr#ctica! "e debe implementar de manera sostenida y sistem#tica para obtener buenos resultados! KPOR <UJ ES IMPORTANTE SELECCIONAR Y APLICAR UN MODELO DE OR?ANIEACIN CURRICULARM 'orque acerlo permite trabajar con una visin m#s amplia, integral y profunda de la intervencin educativa, superando el enfoque de las actividades aisladas que tienen poco efecto por la falta de constancia, secuencia y articulacin! K<UIJN DE4E CURRICULARM SELECCIONAR EL MODELO DE OR?ANIEACIN

(o mejor ser# que esta seleccin se realice al nivel local, para que cada unidad de atencin pueda utilizar el modelo de organizacin curricular m#s pertinente y adecuado a su realidad! K<UJ CRITERIOS SE DE4E TOMAR EN CUENTA PARA SELECCIONAR EL MODELO DE OR?ANIEACIN CURRICULARM (os siguientes son criterios b#sicos: L$ 0o#$+"#$# #e $!en("2n ./e e /!"+"(e. Cada modalidad de atencin >C36, centro infantil, ludoteca, y otras?, tiene una filosofa y unas estrategias propias! "e debe identificar un modelo curricular que sea compatible con esas caractersticas y que permita obtener el mejor provec o posible de la modalidad de atencin escogida!

CURRCULO DE PROYECTOS De (&"'("2n 6ene&$+ Este modelo organiza el aprendizaje alrededor de un producto concreto que los ni%os y las ni%as van a lograr como resultado de un proceso! 1odas las actividades que se realizan van orientadas al producto final! El proyecto funciona como eje y, a su alrededor, se articulan los objetivos, los objetos, las e$periencias y las actividades correspondientes a cada una de las dimensiones del desarrollo del ni%o o ni%a! "e debe buscar que e$ista una relacin natural y armnica entre los diferentes objetivos y objetos de aprendizaje que se trabajen con cada proyecto! Es indispensable que los ni%os y ni%as participen en la definicin y planificacin de los proyectos que se van a realizar!

1B:

El tiempo que tome desarrollar un proyecto depender# de la naturaleza del mismo, de la edad de los ni%os y ni%as involucrados, de la eficiencia con que se planifiquen las actividades, entre otros aspectos! En general, se recomienda que los proyectos en educacin inicial duren entre quince das y un mes! Ven!$C$ #e+ (/&&,(/+o #e '&o%e(!o : A A A A El proceso de aprendizaje tiene siempre un producto concreto y tangible que se puede evaluar! Estimula la creatividad! 'ropicia la colaboracin y el trabajo en equipo! 5acilita la participacin de la familia, el barrio y la comunidad!

Re!o #e+ (/&&,(/+o #e '&o%e(!o : A El educador debe conocer muy bien el referente curricular, el currculo intermedio y los objetivos del currculo operativo para proponer proyectos que se relacionen con ellos de manera natural y armnica! A El educador no puede olvidar que el proyecto no es el fin *ltimo del proceso, sino un medio para conseguir los objetivos de aprendizaje planteados! ECe0'+o #e '&o%e(!o : A A A A A A A 2na e$cursin 2na dramatizacin 2n baile 2n libro 2na comida 2na manualidad >artesana? 2n cultivo

CURRCULO POR RINCONES De (&"'("2n 6ene&$+ Este modelo organiza el aprendizaje alrededor de una necesidad educativa de los ni%os y las ni%as, la misma que se aborda desde diferentes perspectivas o puntos de vista, seg*n el rincn: arte, construccin, ciencias, lenguaje, ogar, etc! (a misma necesidad educativa se trabaja en todos los rincones, pero con distinto ,nfasis! (a necesidad educativa seleccionada funciona como eje y, a su alrededor, se articulan los objetivos, los objetos, las e$periencias y las actividades correspondientes a cada uno de los rincones planteados! "e debe buscar que e$ista una relacin natural y armnica entre los diferentes objetivos y objetos de aprendizaje que se trabajen en cada rincn! El tiempo que tome desarrollar una necesidad educativa depender# de la naturaleza de la misma, de la edad de los ni%os y ni%as involucrados, de la eficiencia con que se planifiquen las actividades, entre otros aspectos! En general, se recomienda que los rincones funcionen alrededor de la misma necesidad por periodos de entre dos a cuatro semanas!

1B; Ven!$C$ #e+ (/&&,(/+o 'o& &"n(one : A A A A 5acilita atender las diferencias y necesidades individuales que e$isten entre los ni%os y las ni%as! Harantiza un conte$to fle$ible y no escolarizado para la educacin inicial! Evidencia la relacin natural entre el aprendizaje y los #mbitos cotidianos del que acer umano! 5avilita el trabajo en grupos peque%os! Esto es ideal cuando el n*mero total de ni%os es elevado y no se dispone de suficiente personal!

Re!o #e+ (/&&,(/+o 'o& &"n(one : "e requiere de suficiente espacio fsico para armar los diferentes rincones! "e requiere de materiales educativos estructurados para que los rincones puedan ser eficientes en estimular y guiar el aprendizaje autnomo de los ni%os y ni%as, a*n cuando e$ista poca mediacin del adulto! ECe0'+o #e &"n(one : A A A A A A A A )rte Piblioteca Ciencias Construccin )rena y agua 6ogar .atem#tica .*sica!

CURRCULO DE LEN?UA8E INTE?RAL De (&"'("2n 6ene&$+: Este modelo organiza el aprendizaje alrededor de uno o m#s libros de literatura infantil que tratan un tema com*n, el mismo que responde a las necesidades educativas de los ni%os y las ni%as! El tema que tratan los libros funciona como eje y, a su alrededor, se articulan los objetivos, los objetos, las e$periencias y las actividades correspondientes a cada una de las dimensiones del desarrollo del ni%o o ni%a! "e debe buscar que e$ista una relacin natural y armnica entre los diferentes objetivos y objetos de aprendizaje que se trabajen en cada unidad de lenguaje integral! (os temas y los libros se escogen de acuerdo a la edad de los ni%os y ni%as, sus necesidades educativas y los objetivos del currculo operativo! El tiempo que tome desarrollar una unidad de lenguaje integral depender# de la naturaleza del tema escogido, de la edad de los ni%os y ni%as involucrados y de la cantidad de actividades que se planifiquen alrededor de los libros escogidos! En general, se recomienda que las unidades duren entre una semana y un mes! Ven!$C$ #e+ +en6/$Ce "n!e6&$+:

1B< Harantiza la presencia del componente afectivo en el proceso de aprendizaje por el potencial que tiene la literatura para promover valores y apoyar el procesamiento y resolucin de conflictos en el campo de la directividad! 'romueve la iniciacin temprana a la lectura y a la escritura, siempre con un enfoque significativo y l*dico! 5acilita la articulacin del arte como plano transversal del currculo! Estimula la creatividad y la imaginacin! Crea un vnculo temprano entre el aprendizaje >ni%o&ni%a? y el libro como un medio de recreacin y aprendizaje! Re!o #e+ +en6/$Ce "n!e6&$+: El educador debe disponer de una biblioteca infantil mnima que le permita contar con los libros necesarios para desarrollar los diversos temas escogidos! El educador no puede olvidar que la literatura no es el fin, sino el medio para construir los objetivos de aprendizaje planteados en la unidad! ECe0'+o #e eCe !e0>!"(o : (a familia (a muerte El ciclo de vida (a amistad El amor CURRCULO POR UNIDADES DID5CTICAS De (&"'("2n 6ene&$+ Este modelo organiza el aprendizaje alrededor de un centro de inter,s o tema significativo, capaz de generar la accin educativa! (os temas son Eideas fuerzaG que motivan e incitan al aprendizaje! El centro de inter,s funciona como eje y, a su alrededor, se articulan los objetivos, los objetos, las e$periencias y las actividades correspondientes a cada una de las dimensiones del desarrollo del ni%o o ni%a! "e debe buscar que e$ista una relacin natural y armnica entre los diferentes objetivos y objetos de aprendizaje que se trabajen en cada unidad did#ctica! (os centros de inter,s se escogen en relacin directa con la vida cotidiana de los ni%os y las ni%as! "us vivencias son la fuente m#s adecuada para identificarlos! El tiempo que tome desarrollar una unidad did#ctica depender# de la naturaleza del tema escogido, de la edad de los ni%os y ni%as involucrados, de la eficiencia con que se planifiquen las actividades entre otros aspectos! En general, se recomienda que las unidades did#cticas en educacin inicial duren entre una semana y un mes!

1B=

Ven!$C$ #e+ (/&&,(/+o 'o& /n"#$#e #"#>(!"($ : El ni%o y la ni%a sienten una cone$in directa entre su vida cotidiana y el aprendizaje! "aben que sus intereses y e$periencias son tomados en cuenta! 5acilita atender eventos inesperados en la comunidad y necesidades o intereses inmediatos de los ni%os y las ni%as! 'ropicia la colaboracin y el trabajo en equipo! Es sencillo planificar las unidades y llevarlas a la pr#ctica! Re!o #e+ (/&&,(/+o 'o& /n"#$#e #"#>(!"($ : El educador debe conocer muy bien el referente curricular, el currculo intermedio y los objetivos del currculo operativo para poder identificar las relaciones entre estos y los centros de inter,s que manifiesten los ni%os y las ni%as! El educador no debe olvidar que lograr los objetivos de aprendizaje planteados en la unidad es tan o m#s importante que satisfacer el centro de inter,s! ECe0'+o #e (en!&o #e "n!e&L : (os juguetes El cumplea%os El juego con los ermanos y ermanas (as tareas que ago en casa (a cosec a (a siembra (as mascotas (a crianza de los animales

11B CUADRO COMPARATIVO DE LOS MODELOS DE CURRCULO INTE?RADO

CURRCULO POR O48ETIVOS CURRCULO POR PROYECTOS CURRCULO POR RINCONES CURRCULO POR LEN?UA8E INTE?RAL 1emas y libros CURRCULO POR UNIDADES DID5CTICAS Centros de inter,s o Eideas fuerzaG Cida cotidiana de los ni%os y ni%as! Eventos inesperados! 3ecesidades e intereses inmediatos! Individual o grupal

ECe #e O&6$n"B$("2n 9/en!e #e+ eCe #e o&6$n"B$("2n

0bjetivos desarrollo

de 'roducto final que 3ecesidades va a crear educativas 3ecesidades educativas Currculo intermedio operativo

Caractersticas del 'ropone el desarrollo! Konas educador! de desarrollo 'roponen los ni%os y ni%as! 'roponen en conjunto!

3ecesidades del educativas e intereses de los y ni%os y ni%as! Currculo intermedio y operativo! Individual o grupal

O&6$n"B$("2n '$&$ Individual para Hrupo general o Hrupos peque%os! e+ !&$*$Co ni%os y ni%as grupos peque%os! menores de / a%os! Hrupal para ni%os y ni%as de / a : a%os! D/&$("2n &e(o0en#$#$ Ven!$C$ '&"n("'$+e 1 objetivo semana por / a 8 semanas / a 8 semanas

1 a 8 semanas

1 a 8 semanas

Enfoque 'roducto concreto y permanente en los tangible que se objetivos de puede evaluar desarrollo!

1ratamiento de un tema desde diversas perspectivas! )tencin a la diferencias individuales! .antener gripos eterog,neos trabajando simult#neamente! Aisminuir el nivel de control e intervencin por parte del adulto! Estructurar los rincones!

'resencia del componente afectivo, iniciacin temprana a la lectura y a la escritura! Aisponer de una biblioteca mnima! Cer al libro com*n un medio y no como un fin!

Cone$in directa entre la vida cotidiana y el aprendizaje! 4espuesta a lo inmediato! )rticular lo inmediato con los objetivos permanentes de aprendizaje!

Re!o 0> "0'o&!$n!e

)rticular redes de objetivos que integran las 7 dimensiones de relacin!

Cer al como un no como .antener enfoque producto!

proyecto medio y un fin! el en el

ESTRATE?IAS METODLO?ICAS 2na estrategia metodolgica es una erramienta que utiliza el educador para poner en pr#ctica el modelo de organizacin curricular que a escogido! (as mismas estrategias servir#n para diferentes modelos curriculares, variando ligeramente la manera y la frecuencia con que se empleen! (o importante para que una estrategia metodolgica resulte efectiva es que se utilice de manera permanente y sistem#tica durante un cierto periodo de tiempo! 1anto los educadores como los ni%os y las ni%as deben tener suficientes oportunidades de aplicar la estrategia como para conseguir los objetivos propuestos a un nivel satisfactorio! (as estrategias metodolgicas que se pueden usar en educacin inicial son muy variadas! ) continuacin se presentan algunas de las m#s recomendables de acuerdo a los principios del currculo operativo y de acuerdo al 4eferente Curricular que establece el arte y el juego como los lineamientos metodolgicos para la educacin inicial!

111 Juego libre Juego dirigido Juego simblico E$presin corporal Aramatizacin 1eatro de tteres .omento musical Piblioteca 1alleres "alidas pedaggicas Clubes )sambleas

8UE?O LI4RE El grupo es la principal actividad en la vida del ni%o y de la ni%a pues cumple importantes funciones para el desarrollo: A A A A A A A Jugar motiva+ 'ermite ocupar el tiempo constructivamente+ Estimula el crecimiento afectivo, intelectual y fsico+ )yuda a e$plorar los talentosa e inclinaciones personales+ Ense%a a relacionarse con otras personas y a resolver conflictos+ Estimula la imaginacin y a creatividad+ Ense%a a resolver problemas!

Como estrategia metodolgica, el juego libre consiste en crear espacios de tiempo a lo largo de la jornada de trabajo para que los ni%os y las ni%as puedan jugar sin la intervencin directa de los adultos o con muy poca mediacin! El rol del adulto se reduce a motivarles y resguardar su seguridad! Este juego debe ocurrir tanto al aire libre como en espacios interiores! 'uede utilizar materiales y juguetes, u ocurrir solo con el manejo del cuerpo, el espacio, el movimiento y el lenguaje! 1odos lo ni%os y ni%as en edades comprendidas entre el nacimiento y los seis a%os deben tener oportunidades diarias de juego libre, sin importar la modalidad de atencin que reciban! ECe0'+o #e e3'e&"en("$ #e $'&en#"B$Ce en e+ C/e6o +"*&e 2tilizo los sentidos >vista, odo, olfato, tacto y gusto? para e$plorar juguetes y otros juguetes del medio! )rmo y desarmo! Construyo 2tilizo juguetes y otros objetos del medio para desarrollar y probar mis capacidades fsicas+ levantar, empujar, arrastrar, saltar y trepar!!! E$ploro y gozo con la naturaleza Invento nuevos usos y funciones para los juguetes y otros objetos! )prende a cuidarme y a evitar peligros! .e relaciono con los dem#s: ni%os, ni%as y adultos!

11/ Aescubro nuevos espacios, materiales y actividades para jugar! ECe0'+o #e 0$!e&"$+e '$&$ e+ C/e6o +"*&e )gua )rena 1ierra 'elotas .u%ecos .viles Juguetes de arrastre Juguetes de desplazamiento Cajas grandes de cartn de diversos tama%os 4ecipientes de diferentes formas, tama%os y te$turas 8UE?O DIRI?IDO Cumple las mismas funciones que el juego libre, pero se diferencia en que e$iste un mayor grado de mediacin del adulto, quien propone los juegos, ofrece materiales y otros recursos, establece las reglas o gua la construccin de las mismas! )dem#s, el juego dirigido tiene un propsito did#ctico y ayuda a conseguir un objetivo de aprendizaje previamente establecido! 1ambi,n el juego dirigido debe ocurrir al aire libre y en espacios interiores! Heneralmente requiere la utilizacin de diversos materiales y juguetes estructurados! (a frecuencia con que se utilice la estrategia del juego dirigido depender# de los objetivos de aprendizaje planteados para un determinado periodo de tiempo! ECe0'+o #e e3'e&"en("$ #e $'&en#"B$Ce en e+ C/e6o #"&"6"#o Huiado por el mediador, utilizo los sentidos >vista, odo, olfato, tacto y gusto? para e$plorar objetos, espacios y eventos que ocurren en el entorno! 2tilizo juguetes y otros objetos del medio para desarrollar y probar mis capacidades fsicas: levantar, empujar, arrastrar, saltar, trepar!!! .ientras juego, escuc o cmo el mediador describe mi e$periencia: lo que ago, veo o e$perimento >E\.ira!!!esa eres t* en el espejo]G?! 1rato de resolver un problema que me plantea el mediador >EU"i traemos un banco y nos paramos encima, podremos agarrar esa frutaV UAe qu, otra formas podramos cogerlaVG? Huiado por el mediador+ mejoro mis abilidades para observar, notar cambios, describir el entorno y comprender cmo funciona! )prendo a seguir reglar para jugar en equipo! Aesarrollo mi autoestima al comprobar las nuevas cosas que puedo acedr! )prendo a compartir, negociar y trabajar en grupo con mis amigos y amigas!

117 )prendo a e$presar mis sentimientos y a reconocer cmo se sientes los dem#s! Estimulado por el mediador, desarrollo la imaginacin y la creatividad! ECe0'+o #e 0$!e&"$+e '$&$ e+ C/e6o #"&"6"#o 'elotas 1ableros de estimulacin 4ompecabezas Himnasio >t*nel, colc oneta, rampa, gradas, ulas, arcos!!! Ploques de construccin Espejos (upas (internas Instrumentos musicales 1teres 8UE?O SIM4LICO Este tipo de juego es esencial para el desarrollo de los ni%os y las ni%as, pues les ayuda a conquistar importantes capacidades como: pensamiento abstracto, pensamiento lgico, resolucin de problemas, manejo del miedo y la duda, trabajo en equipo! El juego simblico es uno de los medios que utiliza el ni%o o la ni%a para comprender el mundo que le rodea! )unque aparece entre el primer y segundo a%o de vida, los fundamentos del juego simblico se establecen en los primeros meses cuando los beb,s empiezan a imitar lo que ven, e$ploran activamente su medio e interact*an con las personas m#s cercanas! Cuando los ni%os y las ni%as se involucran en el juego simblico utilizan smbolos y con ellos reemplazan objetos, seres, acciones o eventos que an e$perimentado! 2sar un smbolo quiere decir utilizar una cosa para representar o sustituir a otra! (os ni%os y las ni%as representan objetos >cuando usan una caja como un carro, por ejemplo?, representan personar u otros seres vivos >cuando simulan ser la Emam# o el pap#G, por ejemplo? y representan eventos o acciones >cuando corres sobre un palo y simulan a montar a caballo?! ECe0'+o #e e3'e&"en("$ #e $'&en#"B$Ce en e+ C/e6o "0*2+"(o E$ploro activamente el medio+ mientras m#s conozco sobre las personas y los objetos del medio, m#s elementos tengo para el juego simblico! .e disfrazo y juego a ser diferentes personas! Imito a los animales y a los objetos del entorno! 2tilizo juguetes para representar objetos de la vida cotidiana! 2tilizo un objeto para representar a otro similar! 2tilizo un objeto para representar a otro muy distinto! Aesempe%o diferentes roles a jugar! 4epresento acciones o eventos sin usar smbolos concretos, sino solo con la imaginacin! Invito a jugar a los adultos y ellos aceptan que yo los lidere y siguen mi juego asumiendo un papel imaginario!

118

(os adultos estimulan mi juego simblico aciendo preguntas y comentarios >E\"e%ora, esta comida que a preparado est# deliciosa, U.e puede preparar un caf, con lec eV!!!? ECe0'+o #e 0$!e&"$+e '$&$ e+ C/e6o "0*2+"(o Espejos .uebles peque%os 4opas usadas y disfraces "ombreros, guantes, zapatos .u%ecos 'eluc es 'latos, tazas, ollas, cubiertos Carros grandes y peque%os Juguetes de arrastre Juguetes de desplazamiento! EOPRESIN CORPORAL Como estrategia metodolgica, la e$presin corporal consiste en platear actividades de movimiento y e$presin gestual que acompa%en al lenguaje verbal y a otras formas de e$presin umana! (a e$presin corporal puede acompa%ar a las canciones, las poesas, las reta las, las rondas, la rima, los trabalenguas, la narracin y otras formas de tradicin oral y e$presin literaria! (a e$presin corporal es una erramienta muy eficaz para promover el desarrollo del autoconcepto, el esquema corporal, la coordinacin, el equilibrio, la concepcin del espacio y la concentracin! El educador gua la e$presin corporal y puede ofrecer modelos pero tambi,n estimula y respeta las diversas manifestaciones de e$presin individual que surjan de cada ni%o o ni%a! (a e$presin corporal es una erramienta que estmala la creatividad y las e$presiones no abituales! Esta estrategia metodolgica debe practicarse a diario para obtener resultados positivos! ECe0'+o #e e3'e&"en("$ #e $'&en#"B$Ce en +$ e3'&e "2n (o&'o&$+. Imito la forma, los sonidos y movimientos de los seres vivos y no vivos del entorno! )compa%o mi canto con gestos y movimientos! )compa%o mi recitacin con gestos y movimientos! 2tilizo gestos y movimientos para representar mis ideas y sentimientos! Interpreto los gestos y movimientos de los dem#s! E$ploro con mi cuerpo el espacio cercano y distante! )prendo a seguir direcciones e instrucciones con el cuerpo y el movimiento! 'r#ctico diferentes movimientos de locomocin, caminar, correr, saltar, gatear, rodar, trepar, resbalar, galopar, empujar, alar, arquear, esquivar, etc! E$ploro diferentes caractersticas del movimiento: ritmo, intensidad, fuerza, velocidad, direccin, etc! 'r#ctico diferentes movimientos sin locomocin, balancear, columpiar, girar, fle$ionar, estirar, etc!

119 ECe0'+o #e 0$!e&"$+e '$&$ +$ e3'&e "2n (o&'o&$+ Espejos 'a%uelos grandes Cintas largas y sogas 'elotas grandes y livianas Parras de equilibrio y ulas 1teres de dedo y de palito .aquillajes .*sica cl#sica e instrumental "onidos de la naturaleza Instrumentos musicales (a estrategia consiste en organizar actividades de simulaciones de la vida cotidiana que la recreen con diferentes propsitos: describir procesos, desempe%ar roles, practicar tareas y destrezas, resolver problemas, procesar conflictos, refle$ionar sobre valores y actitudes, entre otros! (a dramatizacin puede ser improvisada o planificada! Esta segunda opcin es m#s compleja, pues requiere planificacin previa, ensayo y preparacin de vestuario y estenografa! En ambos casos, resulta una estrategia muy *til para la educacin inicial porque es absolutamente activa, vivencial y globalizadora! Con una dramatizacin se puede estimular al mismo tiempo aspectos emocionales, cognitivos y sensorio-motrices del desarrollo del ni%o o ni%a! (a resolucin de conflictos, que es parte intrnseca de la primera infancia, se trabaja de manera muy afectiva a trav,s de la dramatizacin! Esta permite vivenciar las formas positivas y negativas de enfrentar los conflictos, compararlas y optar entre ellas! Es recomendable utilizar la dramatizacin con una frecuencia por lo menos semanal! ECe0'+o #e e3'e&"en("$ #e $'&en#"B$Ce en +$ #&$0$!"B$("2n Aramatizo situaciones de la vida diaria que me gustan o interesan! Aramatizo situaciones de la vida real que no me gustan, o que me producen miedo, y las cambio como quisiera que sean! Aramatizo mis istorias o cuentos favoritos! 0bservo dramatizaciones ec as por adultos o ni%os y las comento! )sisto a obras de teatro para ni%os! Converso con artistas de teatro! 0bservo manifestaciones de teatro de la calle! 'articipo en la construccin de escenografas y vestuarios para mis dramatizaciones 'articipo en la construccin de los guiones para dramatizar! 0bservo y comento sobre pelculas para ni%os!

ECe0'+o #e 0$!e&"$+e '$&$ +$ #&$0$!"B$("2n 1elares y tapices Cortinas viejas Aisfraces elaborados 4opas usadas, guantes, zapatos, sombreros, bastones, pa%uelos, pelucas!!!

11: .*sica (uces 1eatrinos .uebles peque%os 2tensilios del ogar, reales o de juguete >escobas, cepillos, ollas, tel,fonos, etc!?! Espejos!

TEATRO DE TTERES (a estrategia consiste en crear oportunidades para que los ni%os y las ni%as puedan aprender sobre el mundo que les rodea a trav,s del recurso divertido y vers#til de los tteres! ) trav,s de ellos se puede ense%ar nociones, conceptos, valores, tradiciones, costumbres, normas, etc! (os tteres tambi,n constituyen un medio muy *til para conseguir que los ni%os y las ni%as e$presen sus sentimientos y vivencias! Ellos proyectan lo que viven a trav,s de los tteres y lo acen de forma m#s abierta y espont#nea porque no tienen que ablar directamente, sino a trav,s del mu%eco! Jugar con los tteres tambi,n estimula la imaginacin y la creatividad! ECe0'+o #e e3'e&"en("$ #e $'&en#"B$Ce en e+ !e$!&o #e !,!e&e 5abrico mis tteres 'articipo en la elaboracin de los guiones para el teatro de tteres! 4epresento con tteres a mis personajes favoritos! )sisto a obras de tteres para ni%os y comento sobre ellas! 'r#ctico diferentes voces para los tteres! Juego libremente con los tteres! (o ago solo o con mis amigos y amigas! 0bservo a los adultos y a otros ni%os y ni%as representar con los tteres! E$preso mis ideas, sentimientos y e$periencias indirectamente, o de manera proyectiva, jugando con los tteres! 1eatrinos Cortinas viejas, telas, tapices .ateriales de reciclaje: tubos de cartn, cajas de uevos, platos pl#sticos, etc! .ateriales de costura: telas, cintas, botones, etc! 1teres de dedo, de palito y de media! .arionetas 1teres grandes .*sica y sonidos de la naturaleza (uces Espejos

MOMENTO MUSICAL Es sumamente agradable y f#cil convertir a la m*sica en parte importante de la vida de los ni%os y las ni%as, as como es parte esencial en la vida de todas las culturas de nuestro pas y del mundo! (os bebes se sienten confortados y relajados cuando se los mece suavemente mientras escuc an una cancin de cuna+ los m#s grandes tienen sus canciones preferidas y disfrutan de producir m*sica con sonidos del cuerpo o golpeando objetos del medio!

11;

(a m*sica contribuye enormemente al desarrollo general de los ni%os y las ni%as: provee oportunidades para e$plorar sentimientos, relaciones con otras personas, nociones, conceptos y destrezas! (a m*sica estimula el desarrollo del lenguaje comprensivo y e$presivo, la atencin, la memoria, la motricidad, la creatividad y la sensibilidad est,tica! (a m*sica es sin duda un medio indispensable para desarrollar la intuicin creativa y para cultivar el valor y aprecio por las manifestaciones culturas propias y ajenas! (as ni%as y los ni%os menores de seis a%os deben tener o'o&!/n"#$#e #"$&"$ de gozar y aprender con la m*sica! ECe0'+o #e e3'e&"en("$ #e $'&en#"B$Ce en e+ 0o0en!o 0/ "($+ 3oto o percibo los sonidos que producen los seres y objetos del entorno natural y social! - Escuc o m*sica de diferentes tipos! - 4ecibo masajes y caricias al ritmo de m*sica suave! - 4espondo a la m*sica que escuc o con gestos y movimientos >e$presin corporal?! - Pailo con diferentes ritmos! - Canto! - Imito a los artistas conocidos! - Cambio de ritmo a las canciones que conozco! - E$ploro el sonido que producen diferentes instrumentos musicales! - Invento mis propias canciones! - Elaboro mis propios instrumentos musicales, - 1oco instrumentos rtmicos y sencillos! - )sisto a conciertos de m*sica popular y cl#sica! - 'articipo en fiestas y eventos de la comunidad donde la m*sica es un elemento importante! ECe0'+o #e 0$!e&"$+e '$&$ e+ 0o0en!o 0/ "($+ .ateriales de reciclaje y del medio para elaborar instrumentos musicales! Instrumentos musicales convencionales! 4adio D grabadora .*sica cl#sica, instrumental, infantil, folRlrica, etc! Carteles ilustrados con las canciones!

4"*+"o!e($ (a estrategia consiste en crear espacios y oportunidades para que los ni%os y las ni%as tengan interaccin con libros y otros materiales impresos >revistas, carteles, tarjetas, etiquetas!!? 'ara que tenga buenos resultados, el funcionamiento de la Piblioteca debe tener un enfoque placentero y l*dico! "e trata de crear un vnculo de afecto y placer con la lectura, para que los ni%os y las ni%as deseen aprender y puedan acerlo con facilidad cuando inician la escolaridad! (a seleccin de los materiales para la biblioteca es muy importante se debe utilizar

11< algunos criterios: A A A A .ateriales variados que pertenezcan a la cultura local y a otras culturas! (ibros de buena calidad en cuanto al papel, las ilustraciones, la encuadernacin! (ibros adecuados para la edad de los ni%os y ni%as! Aebe aber muc a ilustracin y poco te$to verbal! 1emas que respondan a los gustos, intereses y e$periencias de los ni%os y ni%as menores de seis a%os!

(os libros son esenciales en la educacin inicial y nunca es demasiado pronto para empezar+ a*n los beb,s encuentran que los libros son interesantes! .uc o antes de aprender a leer, los ni%os y las ni%as necesitan desarrollar el lenguaje, saber cmo se encadena una istoria, conocer cmo funcionan los libros! )quellos ni%os y ni%as que tuvieron oportunidades de leer desde temprana edad seguramente ser#n mejores estudiantes y buenos lectores durante toda su vida! ECe0'+o #e e3'e&"en("$ #e $'&en#"B$Ce en +$ *"*+"o!e($ Escuc o narraciones de cuentos, istorias, tradiciones!!! E(eo independientementeG: ojeo libros, revistas, peridicos! Escuc o la lectura de libros para ni%os >adecuados para la edad?! Elaboro mis propios libros! 4espondo a las narraciones y lecturas que escuc o con mis comentarios! Conozco a personas que les gusta escribir e inventar istorias! Escuc o narraciones acompa%adas de tteres, dibujos o figuras para franelgrafo! 2tilizo los libros para aprender sobre un tema que me interesa! Comparto mis libros favoritos con mis amigos y amigas! Aisfruto de que me lean en privado >solo a mi? un libro que escog!

ECe0'+o #e 0$!e&"$+e '$&$ +$ *"*+"o!e($ (ibros para ni%os (ibros elaborados artesanalmente por la familia o los educadores! 4evistas para ni%os! 'eridicos Carteles! 1arjetas de estimulacin Cojines, alfombras, amacas Estantes apropiados y canastas Carteleras y franelgrafos 1teres! T$++e&e (a estrategia consiste en estructurar un espacio temporal de trabajo con un objetivo especfico, el mismo que se alcanzar# en un corto periodo de tiempo! (a duracin depender# de la edad de los ni%os y ni%as y del tipo de taller que se a planificado! 'uede aber talleres que se desarrollen en una o dos oras u otros m#s complejos que requieran algunos das! "e puede implementar talleres con una frecuencia semanal o quincenal! (os talleres tienen la ventaja de permitir que los ni%os y ni%as e$perimenten el proceso

11= completo que supone producir un trabajo! E$iste un resultado concreto del taller, cuya cualidad depender# del grado de organizacin, esfuerzo y cooperacin invertidos! Heneralmente, los talleres e$igen trabajar en grupos peque%os >entre : y 1B ni%os seg*n el grupo de edad? y con la direccin del educador que plantea el objetivo, gua las actividades y apoya el desempe%o de los participantes! "e puede realizar talleres de las diferentes e$presiones artsticas propias de la cultura local: m*sica, modelado, pintura, teatro, baile, etc! L tambi,n talleres de otras actividades que interesen a los ni%os y ni%as como cocinar, coleccionar, investigar, construir, etc!
TALLER DE O*Ce!"1o : Mo#e+$#o en A&("++$ A 4econocer las propiedades de la arcilla! A )plicar las t,cnicas de manejo de la arcilla! A 'racticar el modelado de diferentes formas >rollos, bolas, tortitas!!!? A Aesarrollar la creatividad artstica! 1! P&o(e#"0"en!o: 'roteger las mesas con papel peridico o pl#stico! Aisponer de recipientes con agua para umedecer la arcilla y lavarse las manos! /! )masar la arcilla y practicar el modelado de diversas formas: bolas, rollos, tortas, etc!, que servir#n para las diferentes piezas del proyecto individual! 7! .odelar una o m#s figuras individualmente! 8! 'oner a secar las piezas modeladas! 9! Conversar sobre el proceso realizado y la calidad de los resultados! :! 4ecoger y ordenar los materiales y el espacio de trabajo! )rcilla 4ecipientes no muy ondos para el agua .oldes de diferentes formas 1rapos 'apel peridico Co("n$ A )nimarse a probar nuevos alimentos! A Conocer los platos tpicos de la cultura local que se sirvan en ,poca de carnaval! A Ejercitar la motricidad fina! A 1rabajar en equipo A (eer pictogramas! 1! Investigar sobre los platos tpicos de la ,poca de carnaval! /! Escoger el o los platos que se van a preparar 7! Conseguir las recetas y escribirlas en pictogramas! 8! Conseguir los ingredientes y utensilios necesarios para la preparacin! 9! 'reparar los platos escogidos! :! 'racticar la lectura de la receta as como los nombres de los ingredientes los utensilios empleados y las acciones realizadas en la preparacin! ;! 4ecoger y ordenar los materiales y el espacio de trabajo! <! Compartir la comida con otros ni%os, ni%as y adultos! =! Conversar sobre el proceso realizado y la calidad de los resultados! 2tensilios de cocina Ingredientes Aelantales 'apelotes y marcadores de colores

M$!e&"$+e :

TALLER DE O*Ce!"1o :

P&o(e#"0"en!o:

M$!e&"$+e :

ECe0'+o #e e3'e&"en("$ #e $'&en#"B$Ce en +o !$++e&e

1/B Aesarrollo mis sentidos >vista, odo, olfato, tacto y gusto? a trav,s de m*ltiples e$periencias sensoriales! )precio la belleza que me rodea! )prendo a resolver problemas que surgen mientras trabajo! E$ploro diferentes manifestaciones artsticas! 4ealizo mis propias creaciones! 1rabajo en equipo con mis amigos y amigas! Conozco materiales, erramientas e instrumentos que utilizan las diferentes e$presiones artsticas! Conozco m#s y mejor las diferentes manifestaciones de mi cultura! .e apro$imo a otras culturas para conocerlas y valorarlas! Cisito talleres de arte y artesana!

ECe0'+o #e 0$!e&"$+e '$&$ +o !$++e&e (os materiales depender#n de cada taller! 'or ejemplo: 1aller de pintura: broc as gruesas y finas, pinceles gruesos y delgados, cepillos de dientes usados, esponjas, t,mperas, acuarelas, tizas blancas y de colores, crayones, marcadores gruesos, cartulinas, telas, papeles, etc! 1aller de modelado: moldes, latas, masas de diferente tipo, arena, arcilla, plastilina, agua, trapos, aserrn, etc! 1aller de cocina: tazones, batidores, esp#tulas, cuc aras, moldes, latas, papel encerado, rodillos, etc!

SALIDAS PEDA??ICAS Consiste en planificar y realizar salidas o visitas a diferentes lugares, espacios o instituciones de la comunidad! Es una estrategia vivencial que asegura un aprendizaje concreto y de gran significado! El contacto con la realidad es directo, se da a trav,s de todos los sentidos y lenguajes y permite la interaccin social! 'ara que resulte efectiva, la salida pedaggica debe ser cuidadosamente planificada! El objetivo did#ctico debe ser claro, las cuestiones logsticas deben preverse con anticipacin para garantizar la seguridad y el uso adecuado del tiempo! (as actividades a realizar deben ser sencillas, concretas y divertidas, para que los ni%os y las ni%as participen activamente >con su pensamiento m#s que con su presencia fsica? y logren los objetivos! (as salidas pedaggicas pueden realizarse con diferente frecuencia, se aconseja por lo menos una vez al mes! ECe0'+o #e e3'e&"en("$ #e $'&en#"B$Ce en +$ $+"#$ 'e#$626"($

Aisfruto de la naturaleza en todas sus manifestaciones! )prendo a conocerla, respetarla y protegerla! Aesarrollo la percepcin sensorial >vista, odo, olfato, tacto, gusto?! )prendo a reconocer y evitar situaciones de peligro! Hano progresivamente seguridad y autonoma! Cisito y conozco lugares importantes de la comunidad! )prendo sobre cmo es y cmo funciona el mundo de los adultos! .e relaciono con diferentes personas de la comunidad, adquiero mayor confianza y seguridad para interactuar con e$tra%os!

1/1 Aisfruto de comer, jugar, conversar y e$plorar al aire libre! Investigo, recojo y colecciono diferentes elementos que me interesan! )dquiero nuevo vocabulario y desarrollo el lenguaje comprensivo y e$presivo! $+"#$ 'e#$626"($

ECe0'+o #e 0$!e&"$+e '$&$ +$ -

4opa cmoda y gorras para protegerse del sol 1arjetas u otros distintivos para identificar a cada ni%o y ni%a! 'apel igi,nico o pa%uelos desec ables )gua para beber )limentos >cuando sea necesario por la naturaleza y duracin de la salida? Polsos u otros recipientes para recoger muestras 1ableros peque%os para dibujar o registrar lo observado 'alas, lupas, pinzas y otras erramientas para la observacin Coc es para los m#s peque%os .edios de transporte

CLU4ES Como erramienta metodolgica, los clubes consisten en formar equipos y espacios de trabajo destinados a un objetivo especfico de aprendizaje y a unas actividades encaminadas a la consecucin del mismo! El club se parece al taller, pero se diferencia en que dura muc o m#s tiempo y tiene objetivos m#s complejos, precisos y de mediano o largo plazo! (os clubes deben responder a los intereses y gustos de los ni%os y ni%as para que ellos se involucren activamente y mantengan la motivacin por pertenecer al club! "e puede organizar clubes de diferentes e$presiones artsticas, de deportes y de otras actividades recreativas! 1ienen la ventaja de que ayudan a descubrir y desarrollar tempranamente las inclinaciones y talentos individuales! )dem#s, satisface la necesidad umana de pertenencia o diferentes grupos o n*cleos sociales! El club puede tener duracin variable y ser# pertinente mientras dure la motivacin de sus miembros! ECe0'+o #e e3'e&"en("$ #e $'&en#"B$Ce en +o (+/*e Aescubro y desarrollo mis talentos individuales )prendo a trabajar en equipo 5ormulo reglas y las aplico para el funcionamiento del club )prendo a competir >ganar y perder? Aesarrollo la constancia y el esfuerzo necesarios para perfeccionar una abilidad )prendo a cuidar el espacio y los materiales de trabajo Aesarrollo la capacidad para escoger y tomar decisiones )prendo a asumir y cumplir responsabilidades 1engo la oportunidad de actuar en p*blico y ganar confianza y seguridad al acerlo )dquiero obbies o pasatiempos que me permiten aprovec ar el tiempo libre y desarrollar mis abilidades

1// ECe0'+o #e 0$!e&"$+e '$&$ +o (+/*e (os recursos y materiales dependeran de cada club! 'or ejemplo: Club de f*tbol: mini-canc a, pelotas, ropa apropiada, arcos, etc! Club de jardinera: palas y rastrillos peque%os, maceteros, tierra para cultivar, regaderas, semillas diferentes, mini-invernaderos artesanales, etc! Club de baile: m*sica diferente, vestidos y disfraces, instrumentos musicales, etc! TJCNICOS PARA LA MICROPLANI9ICACIN

LINEAMIENTOS CURRICULAR

) continuacin se detallan los principales criterios que se debe tomar en cuenta para planificar el proceso de ense%anza-aprendizaje en cada una de las unidades de atencin! 'uesto que se a optado por modelos de currculo integrado, el primer paso en la planificacin ser# construir la red de objetivos que se trabajar# en cada unidad, proyecto, etc!! 2na vez establecidos los objetivos, se debe seleccionar las estrategias metodolgicas y plantear las e$periencias de aprendizaje con sus respectivas actividades! 1. Criterios para construir la red de objetivos: Considerar en lo posible las tres dimensiones de relacin >yo consigo mismo, yo con los otros, yo con la naturaleza?! Cuando sea necesario, el objetivo que se toma de la tabla de objetivos deber# especificarse o desagregarse! )segurar que todos los objetivos seleccionados tengan relacin y que se los pueda trabajar en conjunto! En el caso del modelo de organizacin curricular por objetivos, se debe lograr que el objetivo articulador de cuenta de los otros de la red sin que resulte demasiado general! 2. Criterios para seleccionar las estrategias metodolgicas: (as estrategias deben ser apropiadas a la edad de los ni%os y las ni%as! "eleccionar estrategias que aporten a la satisfaccin de necesidades o carencias locales >'or ejemplo, si la unidad de atencin est# en una comunidad con muy bajo nivel de alfabetizacin y sin #bitos de lectura, es precisamente all donde se debe escoger la biblioteca como estrategia, para potenciar?! 2tilizar las estrategias respetando el proceso t,cnico-metodolgico establecido, para lograr los resultados esperados como un valor agregado! Cada estrategia se debe utilizar de manera consistente por un tiempo determinado!

1/7

3. Criterios para construir las experiencias de aprendizaje: 'riorizar e$periencias que sirvan a todos los objetivos de la red! 2tilizar las e$periencias de aprendizaje sugeridas en el currculo operativo como un referente+ el educador que planifica deber# especificarlas y adaptarlas para que sean pertinentes a los objetivos planteados! En las e$periencias deben estar e$plcitos los objetos de aprendizaje! 1omar en cuenta que una e$periencia de aprendizaje es una vivencia, un proceso, y no una tarea aislada! 4. Criterios para formular las actividades: (as actividades deben ser planteadas en funcin del ni%o o ni%a! (as actividades se construyen a partir de las e$periencias de aprendizaje! (as actividades deben ser variadas y creativas! Aesarrollar las actividades con proceso y secuencia, seg*n el modelo seleccionado! 5. Criterios para aplicar el modelo de micro planificacin en las diferentes modalidades de atencin: El proceso de micro-planificacin, asta la formulacin de actividades, es com*n para todas las modalidades! )l ejecutar la planificacin, se recomienda: T$*+$ #e e !&$!e6"$ 0e!o#o+26"($ ) e3'e&"en("$ #e $'&en#"B$Ce % $(!"1"#$#e

E !&$!e6"$ 0e!o#o+26"($ 8/e6o #"&"6"#o

E3'e&"en("$ #e $'&en#"B$Ce - .e asean cada vez que necesito y, mientras lo acen, conversan conmigo y me dan afecto!

$(!"1"#$#e .e cambian el pa%al oportunamente y me limpian con muc a delicadeza! .e acarician y conversan de lo que est#n aciendo! .e dejan ver los objetos que utilizan para asearme, los nombran y me dicen para qu, sirven! .e alimento con lec e de mi mam# cada dos oras! .e sostienen con

.e alimentan con lec e materna cada vez que lo

1/8 requiero! cuidado y me ayudan a e$pulsar los gases estomacales con suaves golpecitos en la espalda! .e arrullan y me cantan! .e masajean suavemente la espalda con los dedos ndice y medio, de arriba acia abajo y de abajo acia arriba! .iro con atencin los objetos >mviles? que cuelgan en mi lugar de descanso! Pusco con la mirada el rostro de la persona que me cuidad! Escuc o la voz de mi mam# cuando me abla y canta! Escuc o el sonido de sonajeros y cajas musicales! Escuc o m*sica suave y relajante!

Aisfruto del amor y de las caricias de quienes me cuidad!

8/e6o +"*&e

2tilizo la vista para seguir los objetos y personas cercanas! 1engo la oportunidad de escuc ar diferentes sonidos!

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1/:

INSTRUMENTACIN DID5CTICA PARA LA 9ORMACIN INTE?RAL DELNIDO DE 4 A : ADOS

EDUCACIN: CONCEPTUALIEACIN Es el motor que posibilita el desarrollo de los pueblos, para que sus ombres sean capaces de vivir en solidaridad, defendiendo la paz y buscando su realizacin! Es la inversin en capital umano, con el objeto de proponer al crecimiento econmico de un pas para garantizar el futuro de la sociedad! Es el mecanismo para la informacin de los recursos umanos, mediante el uso de la tecnologa, la conservacin de la naturaleza, el establecimiento de la democracia, la responsabilidad y el mejoramiento productivo! Es el medio que permite desarrollar la inteligencia a trav,s de los avances tecnolgicos, el desarrollo de la ciencia y la valoracin de la cultura! Es la fuente que viabiliza la realizacin individual mediante el desarrollo de destrezas y capacidades! Es el mecanismo que permite al ombre el dominio de la ciencia, del lenguaje y las matem#ticas, que son las erramientas b#sicas del conocimiento!

RE9ORMA CURRICULAR: ANTECEDENTES

En 1==/se inician los estudios para propender al mejoramiento curricular de la educacin ecuatoriana, gracias al aporte del C03"EJ0 3)CI03)( AE EA2C)CII3, E( .I3I"1E4I0 AE EA2C)CII3 L C2(124), () AI4ECCII3 3)CI03)( AE .EJ04).IE310 '405E"I03)( quienes conscientes de la realidad nacional ponen en marc a este proceso de reformas a la educacin, recibiendo para ello el aporte de personas e instituciones del m#s alto nivel de formacin de distintas regiones y provincias del pas! En el a%o lectivo 1==:-1==; es el perodo donde se logr aplicar la 4E504.) C244IC2()4 iniciando con los '4I.E40" L "EH23A0" )N0" AE EA2C)CII3 P@"IC), logrando en forma gradual la implementacin en todos los 1B a%os de EA2C)CII3 P@"IC) asta el a%o /BBB! Este esfuerzo del Hobierno de turno y del .inisterio de Educacin, brind a los ecuatorianos la posibilidad de nuevos espacios acordes a los avances del siglo QQI! El nuevo currculo ofrece a los .aestros: (ineamientos curriculares actualizados Ejes transversales del currculo general Aestrezas fundamentales Contenidos mnimos obligatorios El esfuerzo no solamente se realiz a nivel de Hobierno y .inisterio de Educacin, tambi,n se cont con la ayuda de e$pertos en la educacin y .aestros de gran trayectoria de nuestro pas, los mismos que pusieron en manos de todos los educadores este trabajo educativo, denominado 4E504.) C244IC2()4, para que sean ,stos los que en forma libre puedan elegir la corriente pedaggica que mejor responda, a los requerimientos del sector o medio donde vayan a trabajar! O48ETIVOS DE LA EDUCACIN 45SICA

1/;

Crear conciencia clara y profunda del ser ecuatoriano, reconociendo la diversidad cultural, ,tnica, geogr#fica del pas! Estar conscientes de los deberes y derec os de la familia, la comunidad y la nacin! 'rocurar un alto desarrollo de la inteligencia a nivel de pensamiento creativo, pr#ctico y terico! Aesarrollar actitudes positivas frente al trabajo y al uso del tiempo libre! CURRCULO DE PRIMER ADO DE EDUCACIN 45SICA

E( C244FC2(0 tiene como funcin la organizacin de la pr#ctica docente! Es la sistematizacin de lo que el maestro tiene que acer en el aula para cumplir con los objetivos de la educacin! El currculo es el conjunto de objetivos, destrezas, contenidos, metodologas y evaluaciones que orientan la accin pedaggica! El C244bC2(0 no es una simple lista de contenidos, es la respuesta a varias interrogantes: UMu, ense%arV U'ara qu, ense%arV UCmo ense%arV UCmo y cu#ndo evaluarV CARACTERSTICAS DEL CURRCULO: El C244FC2(0 E" 5(EQIP(E, puesto que su aplicacin depende del conte$to del Establecimiento Educativo donde se labora, considerando los recursos umanos, el espacio fsico, la ubicacin de la escuela, etc! El C244FC2(0 E" )PIE410, porque posibilita al educador diagnosticar, imaginar, proponer, crear y dise%ar su propio currculo, de acuerdo a las posibilidades del plantel, alumnado y conte$to! En sntesis podemos decir que E( C244FC2(0 es la gua que orienta la pr#ctica educativa y su aplicacin en el aula!

PRINCIPIOS PEDA??ICOS DEL CURRCULO El currculo de preb#sica y de 'rimer )%o de Educacin P#sica tiene un enfoque H(0P)(IK)A04 E I31EH4)(, que posibilita al ni%o un gran n*mero de cone$iones entre lo que sabe y lo que debe aprender, para ello el educador debe escuc ar lo que piensan y sienten los ni%os, abriendo espacios para la intercomunicacin! "u car#cter H(0P)(IK)A04 involucra al ni%o en un gran n*mero de e$periencias en forma activa y entusiasta >actividad l*dica? donde adquiere capacidades y destrezas en forma natural y espont#nea, al mismo tiempo incrementa su vocabulario, descubre el entorno y una mayor autonoma personal!

SITUACIONES SI?NI9ICATIVAS

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"on todas las e$periencias y vivencias que tienen significado para el ni%o, actividades motivadoras que le permiten satisfacer necesidades individuales y grupales! El papel del educador es de mediador del aprendizaje, estimula las inquietudes de los ni%os mediante el juego para conseguir el aprendizaje y el desarrollote destrezas y capacidades!

TEMAS ?ENERADORES "e obtienen de las vivencias cotidianas que surgen de la realidad que motivan al ni%o a investigar y descubrir! "on temas de la vida del ni%o, que permiten la participacin de los adultos >maestros, padres de familia, directivos de la institucin? Ejemplos: Juegos >carnaval? 'eligros >transporte en buses viejos? Costumbres >da de los difuntos? 1radiciones >da de la madre? )contecimientos >llegada de un nuevo ermanito? "ituaciones >epidemia de rub,ola? Creencias >'ap# 3oel trae regalos?

APRENDER 8UNTOS "on las posibilidades de crear una verdadera dimensin al currculo a trav,s de la creatividad! El maestro y los alumnos dan sentido y actualidad al que acer educativo, estableciendo una c#lida relacin, un vnculo afectivo, permitiendo que el Eense%ar y el aprenderG sea gratificantet! El ni%o interact*a en un ambiente propicio y le es posible e$presarse, comunicarse y autoafirmarse!

DESARROLLO DE DESTREEAS (a 4E504.) C244IC2()4 propone el desarrollote destrezas para todos los a%os de Educacin P#sica, y siendo algo que se a trabajado siempre, por lo tanto no causa novedad, es evitar dar *nicamente importancia a la memorizacin de contenidos, para posibilitar el desarrollo de las destrezas en igual grado! (as AE"14EK)" se definen como un Esaber acerG como Euna capacidad mediante la cual la persona puede utilizar o aplicar un conocimiento de manera autnoma, esto es cuando la situacin lo requiereG! Ae all que es importante desarrollar las destrezas en los ni%os de 'reb#sica y 'rimero de P#sica dado que es un periodo nocional! (os maestros deben estar conscientes que el aprendizaje y desarrollo de destrezas admiten grados de adquisicin, los alumnos no las acen suyas de inmediato, peor instant#neamente en los a%os iniciales, sino que ,stas lleguen a ser perfeccionadas luego de un proceso gradual, por medio de actividades, e$periencias y ejercicios, a trav,s de los cuales se afianzan y desarrollan las destrezas!

1/=

LO <UE EL MAESTRO NO DE4E DE8AR DE SA4ER 'ara el desarrollo del currculo, el educador debe tener muy claro estos aspectos: Conocer los objetivos generales que plantea nuestro sistema educativo para desarrollar la Educacin P#sica ecuatoriana! (as caractersticas de la sociedad en la que vivimos y el tipo de ciudadanos que queremos para esta sociedad! Identificar las capacidades, destrezas y abilidades que conviene desarrollar, esto es saber de que erramientas vamos a equipara los educadnos! El conocimiento integral del ni%o, su desarrollo fsico, gen,tico, social e intelectual! Conocer, cmo aprenden los ni%os y cmo se obtienen mejores resultados! 4elevancia y utilidad de lo que se ense%a y aprende el alumno en el proceso de ense%anza-aprendizaje! "aber escoger lo que realmente interesa al ni%o aprender y lo que verdaderamente le va a ser *til! Conocer las decisiones que se deben tomarse en cuanto a la cone$in teora-pr#ctica!

O48ETIVOS DEL NIVEL PREESCOLAR Aesarrollar integralmente sus capacidades y fortalecer su identidad y autonoma personal, como sujetos cada vez m#s aptos para ser protagonistas en el mejoramiento de su calidad de vida! Aesarrollar actitudes y sentimientos de amor, respeto y aceptacin de s mismo, de las dem#s personas y de su cultura! Interactuar y descubrir su entorno fsico, natural, social y cultural para lograr un mejoramiento de sus capacidades intelectuales! Aesarrollar una comunicacin clara, fluida y creativa acorde a su etapa evolutiva!

NIVELES DE CONCRECIN CURRICULAR El nuevo currculo de Educacin P#sica se integra en 14E" 3ICE(E" AE C03C4ECII3 que son las instancias que posibilitan su desarrollo! 1. PRIMER NIVEL DE CONCRECIN: Es el currculo que proviene del .I3I"1E4I0 AE EA2C)CII3 L C2(124) y es el producto de un proceso de construccin y de consensos de las intervenciones y los aportes emanados de cientficos y especialistas en educacin que luego de un largo accionar concretaron los contenidos, objetivos, destrezas, evaluaciones y orientaciones metodolgicas, comunes obligatorias a nivel nacional! 2. SE?UNDO NIVEL DE CONCRECIN: "on adaptaciones curriculares que les corresponde a Airectivos y 'rofesores de Centros Educativos realizarlas, teniendo como punto de partida los aportes del '4I.E4 3ICE( AE C03C4ECII3 tomar ese conjunto de programaciones para articularlas a las necesidades de cada plantel educativo, agregando objetivos, contenidos, destrezas, proponiendo metodologas y recursos!

17B

3. TERCER NIVEL CONCRECIN: Es el trabajo que realiza el educador en el aula con sus alumnos y se constituye en la gua did#ctica que da sentido a la pr#ctica pedaggica, aqu se concretan objetivos, destrezas, procedimientos y actividades de ense%anza-aprendizaje! RE<UISITOS PARA TRA4A8AR EL CURRCULO INSTITUCIONAL FSe6/n#o N"1e+ #e Con(&e("2nG "e requiere la participacin de Airectivos y 'rofesores Conocer el currculo del 'rimer 3ivel de Concrecin Conocer el conte$to institucional 1rabajar en equipo desarrollando las funciones de acuerdo a la especialidad! Aise%ar un proceso de seguimiento para realizar los ajustes necesarios!

RE<UISITOS PARA TRA4A8AR LA PRO?RAMACIN DE AULA FTe&(e& N"1e+ #e Con(&e("2nG El maestro debe generar la aplicacin concreta del currculo en el aula! El currculo debe alcanzar su m#$ima e$presin de apertura y fle$ibilidad! "e debe generar la aplicacin de los 'royectos de )ula que se estimen necesarios! "e debe integrar a los alumnos, padres de familia y directivos en el desarrollo de 'royectos de )ula!

COMPONENTES DEL CURRCULO DEL PRIMER ADO DE EDUCACIN 45SICA Como emos indicado el currculo de 'rimer )%o de Educacin P#sica proviene del '4I.E4 3ICE( AE C03C4ECII3 que es el que formula y dise%a los contenidos, objetivos y destrezas mnimas obligatorias que orientan el perfil de desarrollo del ni%o! E8ES TRANSVERSALES "on componentes de la 4E504.) C244IC2()4 y de manera especial del C244FC2(0 AE '4I.E4 )%o de P#sica, estos ejes forman los pilares en donde se sostienen todos los )%os de Educacin P#sica, dan consistencia y claridad a lo que la Educacin persigue! 'roporcionan formas de comportamiento, b*squeda de soluciones, comprensin de la realidad, b*squeda de identidad, acen referencia a problemas como: corrupcin, violencia, discriminacin, injusticia, depredacin del medio ambiente, defienden el #mbito de vida de los seres! El 'rimer )%o de Educacin P#sica est# constituido por: Ejes de desarrollo Ploques de e$periencias

E8ES DE DESARROLLO "on lneas de crecimiento personal, son los organizadores del trabajo, son los integradores de los momentos cognitivos y afectivos, tienen como n*cleo integrador el desarrollo del

171 L0, potencian el conocerse, descubrirse y e$presarse de los ni%os y ni%as ecuatorianas! 3o son #reas de conocimientos, ni asignaturas, no delimitan campos de desarrollo por separado, por el contrario sin violentar el proceso posibilitan el conocimiento de las capacidades b#sicas! )barcan un conjunto de e$periencias y actividades l*dicas que caracterizan el ser y el acer del ni%o preescolar! (0" EJE" AE AE")440((0 "03 14E": Eje de desarrollo personal Eje de crecimiento del Entorno Inmediato Eje de e$presin y comunicacin creativa

1! EJE AE AE")440((0 'E4"03)(, abarca lneas de crecimiento y desarrollo del ni%o, autoestima, autonoma, Lo corporal, desarrollo fsico, Lo social, interaccin con los otros, normas de convivencia social, etc! Este eje est# integrado por tres bloques de e$periencias: bloque de identidad y autonoma personal bloque de desarrollo fsico bloque de desarrollo social

/! EJE AE( C030CI.IE310 AE( E310430 I3.EAI)10, se constituye de conocimientos, destrezas y e$periencias con el mundo fsico, social y cultural, relaciones con el mundo circulante, descubrimiento del mundo social y cultural! Este eje est# integrado por dos bloques de e$periencias: Ploque de relaciones lgicos-matem#ticas Ploque del .undo "ocial, Cultural y 3atural

7! EJE AE EQ'4E"II3 L C0.23IC)CII3 C4E)1IC), se constituye de manifestaciones y e$presiones creativas surgidas de las e$periencias y vivencias significativas! Este eje integra la comunicacin y e$presin de sentimientos y situaciones de la relacin del ni%o con otros y la adquisicin de abilidades que fortalecen su autonoma afectiva e intelectual! Este eje est# integrado por cinco bloques de e$periencias: Ploque de e$presin oral y escrita Ploque de e$presin pl#stica Ploque de e$presin l*dica Ploque de e$presin corporal Ploque de e$presin musical

4LO<UES DE EOPERIENCIAS "on los que movilizan a los ejes de desarrollo a trav,s de actividades que los ni%os an de realizar para lograr los objetivos educativos, se diferencian de los contenidos transmitidos por adultos!

17/ LOS DIEE 4LO<UES DE EOPERIENCIAS 0o1"+"B$n $ +o TRES E8ES DE DESARROLLO.

E8E DE DESARROLLO PERSONAL 1! P(0M2E AE IAE31IA)A L )21030.F) 'E4"03)( /! P(0M2E AE AE")440((0 5F"IC0 >salud y nutricin? 7! P(0M2E AE AE")440((0 "0CI)( >socializacin? E8E DE DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO DEL ENTORNO INMEDIATO 1! P(0(M2E AE 4E()CI03E" (IHIC0-.)1E.@1IC)" /! P(0M2E AE(.23A0 "0CI)(, C2(124)( L 3)124)( E8E DE DESARROLLO DE EOPRESIIN COMUNICACIN CREATIVA 1! P(0M2E AE EQ'4E"II3 C04'04)( /! P(0M2E "E EQ'4E"II3 (cAIC) 7! P(0M2E AE EQ'4E"II3 04)( L E"C4I1) 8! P(0M2E AE EQ'4E"II3 .2"IC)( 9! P(0M2E AE EQ'4E"II3 '(@"1IC) Y

CURRCULO DE PREESCOLAR E8E DE DESARROLLO PERSONAL 4LO<UES DE EOPERIENCIAS DESARROLLO 9SICO FSALUD Y ESTRATE?IAS DE DESARROLLO: HA4ILIDADES) DESTREEAS Y ACTITUDES Confianza y seguridad en s mismo! )prender de los errores cometidos y aceptar los ,$itos y fracasos 'lantearse metas y aspiraciones positivas, acorde a sus posibilidades! Esfuerzo en el logro de metas! 2so de sus potencialidades y limitaciones en la solucin de los problemas cotidianos y en la satisfaccin de necesidades! Identificacin con modelos positivos de comportamiento de su n*cleo familiar, de su grupo y de la sociedad! 1oma de decisiones sencillas y asuncin de las responsabilidades! "entirse sujeto de derec os y obligaciones! 4ec azo de actitudes de sumisin y de dominio! E$presin y comunicar emociones, sentimientos y necesidades! Identificacin y valoracin de su cuerpo, sus 5unciones de las partes del cuerpo! Incorporacin de #bitos y actitudes relacionadas con el bienestar, la seguridad personal 5ortalecimiento de la salud!

IDENTIDAD Y AUTONOMA PERSONAL

177 NUTRICIONG DESARROLLO SOCIAL FSOCIALIEACING

Cuidar y respetar el medio ambiente! Incorporacin de #bitos alimenticios! Aisfrutar de los alimentos y la buena salud! Ejercicios de cultura fsica! 'revencin de enfermedades y accidentes! 4econocimiento de los peligros! 4econocimiento y valoracin de los logros y esfuerzos propios y de los dem#s 'r#ctica de normas de relacin y convivencia: saludar, dar las gracias, despedirse! 6#bitos de trabajo: orden, organizacin, iniciativa, capacidad de esfuerzo! 4espeto al punto de vista de los otros! )ctitudes de equidad y no discriminacin de g,nero! )mor y aceptacin de sus cercanos! 4econocimiento y respeto de las diferencias individuales y culturales! 4espeto por las emociones, sentimientos y necesidades de los otros en su entorno familiar y social! 'articipacin e integracin en juegos y trabajos individuales y grupales, cultivo de la alegra y el buen umor! 4econocimiento y rec azo de toda forma de violencia y maltrato! 'articipacin, valoracin y disfrute de las fiestas, tradiciones, costumbres y manifestaciones culturales de su entorno!

178 E8E DE DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO DEL ENTORNO INMEDIATO 4LO<UES DE EOPERIENCIAS RELACIONES L?ICO MATEM5TICA ESTRATE?IAS DE DESARROLLO: HA4ILIDADES) DESTREEAS Y ACTITUDES Aiscriminacin perceptiva: visual, auditiva, olfativa, gustativa, manual y cenest,sica, 3ociones de objeto: color, tama%o, forma, grosor, temperatura, sabor, olor, te$tura, longitud, peso! 3ociones de espacio: >concreto y gr#fico? cerca, lejos, arriba D abajo, delante D detr#s, encima - debajo 3ociones de tiempo: ma%ana, tarde, noc e, antes, despu,s! 3ocin de causalidad: relacin causa-efecto! 3ocin del esquema corporal: lateralidad! 3ocin de cuantificacin! 3ociones de clasificacin: seriacin, correspondencia ! conservacin de cantidad 0bservacin y e$ploracin del mundo fsico y social 4elacin y diferenciacin de ambientes del: familia, jardn, barrio, comunidad! Caloracin de manifestaciones culturales! Identificacin de los seres vivos: personas, animales y plantas del entorno! Conocimiento de la utilidad de otros seres vivos para el ombre! 'articipacin, cuidado y proteccin del medio ambiente! E$perimentacin, vivencia, registro de ec os, fenmenos y situaciones! Interaccin selectiva con los medios de comunicacin!

MUNDO SOCIAL Y NATURAL Y CULTURAL

179

E8E DE DESARROLLO DE EOPRESIN Y COMUNICACIN CREATIVA 4LO<UES DE EOPERIENCIAS EOPRESIN CORPORAL ESTRATE?IAS DE DESARROLLO: HA4ILIDADES) DESTREEAS Y ACTITUDES 3ocin del esquema corporal: vivenciar, interiorizar el cuerpo, partes, lateralidad! Equilibrio postural y coordinacin de movimientos funcionales y armnicos del cuerpo y sus partes! Coordinacin psicomotora E$presin con el cuerpo en forma global! E$presin con cada una de sus partes en forma parcial! Interpretacin de mensajes del lenguaje corporal! 2bicacin y relacin del cuerpo en el espacio! Juegos libres Juegos recreativos Juegos tradicionales y Juegos simblicos! Aramatizaciones E$presin espont#nea E$presin fluida E$presin de emociones, vivencias y sentimientos E$presin de lenguaje ablado "aber escuc ar 5unciones de lenguaje: informar, entender, e$presar, comprender, persuadir! Aesarrollo del vocabulario! Interpretacin de im#genes: fotos, te$tos, carteles! 0r, mirar, comentar Cuentos: crear te$tos 'oesas, trabalenguas, c istes Canciones, coplas, dic os populares 4efranes, adivinanzas, relatos Aiscriminacin auditivo-verbal 'ercepcin, atencin, concentracin .emoria visual-auditiva Imitacin de sonidos 'roduccin de ritmos Aiscriminacin de sonidos Contrastes de sonidos: agudos, graves, fuertes suaves Aiscriminacin de pulso y acento Interpretacin de estribillos Canciones sencillas siguiendo ritmo y meloda Ejecucin de danzas, rondas y bailes Ejecucin de ritmos con instrumentos: panderetas, trompetas, tambores, maracas

EOPRESIN LPDICA

EOPRESION ORAL Y ESCRITA

EOPRESIN MUSICAL

17:

EOPRESIN PL5STICA

4epresentacin de personajes )plicacin de t,cnica de dibujo )plicacin de t,cnicas de pintura .odelado Collage Interpretacin de trabajos .anejo de elementos pl#sticos: pinceles, broc as, isopos Aiscriminacin de te$turas, tama%os y formas 0rientacin y ubicacin en el espacio gr#fico

RECOMENDACIONES METODOL?ICAS Considerando que la propuesta curricular de preescolar responde a un enfoque integral y globalizado, centrado en el ni%o y orientado al desarrollo de capacidades, abilidades, destrezas y actitudes, resulta necesario observar las siguientes recomendaciones: "e debe aprovec ar situaciones significativas como espacios creativos para impulsar el desarrollo de las capacidades y destrezas dentro de un enfoque l*dico! Considerar las actividades l*dicas dentro de las metodologas b#sicas para desarrollar las capacidades de conocer, descubrir y crear, que contribuyen al logro del perfil de desarrollo del ni%o preescolar! 2tilizar la estructura de ejes y bloques de e$periencias solo para la planificacin y organizacin del trabajo! (as e$periencias directas ser#n las fuentes de conocimiento y descubrimiento con planeacin y participacin conjunta de ni%os, maestros y padres de familia! (as fuentes de conocimiento ser#n las e$periencias directas con la participacin de ni%os, maestros y padres de familia! "e debe valorar los trabajos de los ni%os en forma sistem#tica, posibilitando la valoracin de sus trabajos y la de sus compa%eros! .antener e$posiciones permanentes de los trabajos de los ni%os, para promover el desarrollo progresivo de criterios y opiniones sobre s mismo y sobre los dem#s! 'lanificar en forma sistem#tica desde el perodo de adaptacin del ni%o preescolar teniendo en cuenta sus caractersticas! 2tilizar en forma colectiva los materiales de trabajo, evitando vivencias negativas que se generan por las diferencias de costos y calidad de los mismos! 'ropiciar la relacin y el valor de la familia revisando l#minas, te$tos y cuentos, desde esta perspectiva!

CARACTERSTICAS DEL PROYECTO DE AULA

a! b! c! d! e! f! g! Es co erente con el principio de globalizacin 'arte de las e$periencias de los ni%os 'romueve la creatividad 5avorece el trabajo compartido Integra el entorno natural y social 'ropicia la organizacin de juegos 'osibilita la participacin de los ni%os en la observacin y e$ploracin

17; ! 'ropicia la organizacin de juegos y actividades i! 'romueve la fle$ibilidad del educador en el desarrollo de los aprendizajes KCMO SUR?EN LOS PROYECTOS DE AULAM Ae conversaciones con los ni%os sobre sus propias e$periencias 'roposiciones ec as por las educadoras )contecimientos impactantes Ae un cuento Ae un paseo Ae un juego Ae una fiesta

PARA LA ELA4ORACIN DE LOS PROYECTOS DE AULA SE DE4EN SE?UIR LOS SI?UIENTES PASOS: Crear un ambiente adecuado para propiciar la relacin afectiva entre ni%os y maestra! 5acilitar la libre e$presin de sentimientos y emociones! (os ni%os que an adquirido confianza e$presan sus curiosidades e intereses! Prindar oportunidad al ni%o para opinar, dar ideas y e$presar vivencias! 'ermitir a los ni%os integrarse en grupos para compartir saberes y aprendizajes!

ORI?EN DEL PROYECTO DE AULA 'artiendo del di#logo se intercambian preguntas e inquietudes como por ejemplo: (a maestra pregunta UM2O AE"E)4F)3 6)CE4 A24)31E E"1) "E.)3)V (os ni%os responde: 23) ((2CI) AE IAE)":
J2H)4 P)I()4 C)31)4 5E"1EJ)4 C2.'(E)N0" CI"I1)4 ) (0" ).IH0" I4 AE ')"E0 4EC044E4 C)((E" L )(.)CE3E" ")(I4 AE C0.'4)" ')"E)4 E3 E( ')4M2E
6)CE4 23) 5IE"1) C03 ()" .).I1)"

AI"544)K)430"
'4E')4)4 C0.IA) ')4) (0" ')'I10"

"e recomienda el uso de palegrafos y marcadores para anotar las diferentes preguntas, respuestas o interrogantes que ar#n los ni%os, como por ejemplo: KPOR <UJMMCON <UENM KDNDEM KCMOM KCU5NDOM (uego de llegar a acuerdos se anotar#n los nombres de los ni%os responsables, los materiales a utilizarse, los tiempos para trabajar y cuando realizar la actividad programada! 9ASE NQ 1 PLANI9ICACIN DEL PROYECTO DE AULA "e debe poner nombre al '40LEC10 "e organizan los rincones y talleres para trabajar las actividades del proyecto

17<

"e definen las tareas y los recursos materiales que se requieren "e establecen los grupos de trabajo "e involucran en las tareas tanto ni%os, maestra y padres de familia

9RISO Es el espacio donde realizamos la planificacin del proyecto con los ni%os, utilizando papelgrafos, marcadores, dibujos, recortes de revistas, etc! Empleando el siguiente rayado para la planificacin y dej#ndolo e$puesto, durante la ejecucin del '40LEC10, para que los ni%os recuerden las tareas y compromisos a realizar! MODELO DEL 9RISO
30.P4E AE( '40LEC10: TTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTT!! 1IE.'0: AE( TTTTTTTTTTTTTTT )(TTTTTTTTTTTTTT!! 0PJE1IC0: TTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTT!!! TTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTT!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! K</L I$(e&M K</"Lne 1$n I$(e&M KCon ./L e 1$ I$(e&M KC/>n#o e 1$ I$(e&M

(a maestra seleccionar# las AE"14EK)" que desarrollar#n los ni%os y las planificar# en su libro de trabajo, realizando el siguiente cuadro, donde anotar# el nombre del P(0M2E AE AE"14EK)" y dentro de cada cuadro ar# constar dos o tres destrezas! Con el objeto de que al final de cada '40LEC10 AE )2() se pueden evaluar los aprendizajes!

17=

RED SEM5NTICA DE DESTREEAS

I#en!"#$# % A/!ono0,$ Pe& on$+

E$presin (*dica

Aesarrollo 5sico

E$presin Corporal

NOM4RE DEL PROYECTO

Aesarrollo "ocial

E$presin .usical

.undo cultural y 3atural

E$presin 'l#stica

4elaciones (gico

E$presin 0ral y Escrita

18B

9ASE NQ 2 DESARROLLO DE ACTIVIDADES PLANI9ICADAS En esta fase se ejecutan las actividades acordadas las mismas que pueden consistir en: 0bservaciones Cisitas Caminatas P*squeda de informacin 4ecoleccin 1odas estas actividades se realizan al inicio del '40LEC10, con el objeto de organizar los grupos de trabajo y talleres para lograr el objetivo propuesto! DOMINIO DE COMPETENCIAS (os ni%os ejercitan y desarrollan abilidades, destrezas motoras, socio afectivo y cognitivas, que contemplan tanto los EJE" AE AE")440((0 como los P(0M2E" AE EQ'E4IE3CI)"! 'or ejemplo: 2n grupo de ni%os elaboran las tarjetas de invitacin a la e$posicin! 0tro grupo de ni%os consulta sobre la ropa para la dramatizacin 0tro grupo elabora el #lbum para la e$posicin! (os padres de familia contribuyen para el desarrollo del proyecto (a educadora apoya realizando las observaciones

EL TRA4A8O ?RUPAL PERMITE: )sumir responsabilidades )prender de otros Considerar las diferencias individuales Ejercitar la comunicacin 1omar decisiones

181

Enfrentar conflictos

9ASE NQ 3 ACTIVIDADES DE 9INALIEACIN (a culminacin del '40LEC10 AE )2() se logra cuando se a realizado en cada unote los grupos los trabajos propuestos en los talleres! 'or ejemplo: El taller donde los ni%os elaboran el #lbum! El taller donde los ni%os consiguieron la ropa para dramatizacin! El taller donde los ni%os elaboraron tarjetas de invitacin, etc!

Ello permite a la maestra darse cuenta del aporte de cada grupo, de las abilidades ejercitadas para lograr los nuevos conocimientos, todo es compartido e integrado con la ayuda de la educadora! Estas actividades posibilitan los padres de familia y a la comunidad participar, dando e$plicaciones a sus ijos de las actividades que deben cumplir para la realizacin del 'royecto, o dando c arlas y demostraciones de lo que deben realizar, con estas e$periencias vividas se realiza la construccin del '40LEC10 'EA)HIHIC0 AE )2()! CIE44E AE( '40LEC10 una vez que los alumnos tienen listas todas las tareas que planificaron para el proyecto entonces llevan las invitaciones para realizar el CIE44E del 'royecto con la concurrencia de los AI4EC1IC0" del 'lantel, de los padres de familia, de la comunidad en general! 9ASE NQ 4 ACTIVIDADES DE EVALUACIN "e realiza por parte de la .aestra, un seguimiento de los logros, dificultades y limitaciones del trabajo que se realiza en cada grupo, refle$ionando con los ni%os acerca de lo aprendido, lo que result muy difcil para ir superando dificultades! (a presencia de la maestra es permanente para observar los logros y las dificultades en los trabajos de cada taller! 9ASE NQ 7 EVALUACIN Y SISTEMATIEACIN DE APRENDIEA8ES Es muy importante la evaluacin de aprendizajes al finalizar cada '40LEC10 'EA)HIHIC0 AE )2(), para considerar los aprendizajes ya concebidos y los que ay que reforzar en el siguiente proyecto!

18/

E8EMPLO DE PLANI9ICACIN DE UN PROYECTO DE AULA

PROYECTO DE AULA: EAEC04E.0" 32E"14) )2(I1) E3 E"1) 3)CIA)AG A24)CII3: 1 "E.)3) 5EC6): TTTTTTTTTTT!!

O48ETIVO: AE")440(()4 () C4E)1ICIA)A )( C035ECCI03)4 (0" )A0430" 3)CIAEN0" L E3H4)3AECE4 E( E"'F4I12 AE ).I"1)A L "0(IA)4IA)A 1A ACTIVIDADES INICIALES: >toda esta 'lanificacin se anota en el 54I"0? K<UJ HACEMOSM ((2CI) AE IAE)": >(os ni%os manifiestan muc as inquietudes y deseos? - Cortemos siluetas - 'eguemos papeles - 6agamos adornos de papel - 6agamos tarjetas navide%as - Confeccionemos cadenitas de papel - 6agamos gorritos - Confeccionemos invitaciones - 1raigamos pasteles y jugos - Invitemos a los papitos y mamitas K<UIJNESM "e anotan en el 54I"0 los nombres de los que se responsabilizan para trabajar KCON <UJM "e refiere a los recursos materiales 'ara los adornos navide%os: (entejuelas, ilo, cartulina, escarc a, alambra 'ara las cadenas: papel de colores, tijeras, goma

187
'ara los tteres: tela, medias, lana, aguja 'ara las invitaciones: cartulinas, papeles, marcadores, gomeros KCU5NDOM "e%alar en el 54I"0 las fec as para ir desarrollando las actividades E8ES TRANSVERSALES: VALORES: "entimientos de compa%erismo INTERCULTURALIDAD: Inclinacin por las tradiciones EDUCACIN AM4IENTAL: 5omentar al amor a la naturaleza 2. ACTIVIDADES DE DESARROLLO DEL PROYECTO: "e van desarrollando da a da las actividades que corresponden a cada uno de los talleres, sin dejar de lado la 'lanificacin Airigidas y las )ctividades de 4utina! (a educadora apoya, orienta y refuerza el trabajo! 3. ACTIVIDADES DE 9INALIEACIN DEL PROYECTO: (os ni%os una vez realizados todos los trabajos de acuerdo al 54I"0 que est# colocado en la pared, con la finalidad de que ellos vayan viendo los trabajos que corresponden desarrollar cada da de la semana, reparten las tarjetas de invitacin, pegan los adornos navide%os, colocan las cadenas, ejercitan la funcin de tteres y todo queda listo para la socializacin con los papacitos! 4. ACTIVIDADES DE EVALUACIN: "e verifican los logros obtenidos: estos pueden ser concluir el proyecto en la fec a planificada! "e identifican los factores facilitadotes: pueden ser las colaboraciones de los padres de familia! (os factores obstaculizadores: que pueden ser la falta de motricidad para realizar los trabajos, etc!
EVALUACIN DE APRENDIEA8E ECe #e De $&&o++o Pe& on$+ Identidad y )utonoma 'ersonal Aesarrollo 5sico Aesarrollo "ocial ECe #e+ En!o&no N. Aesarrollo (gico .atem#ticas E$presin Corporal 3atural.undo "ocial, Cultural y ECe #e e3'&e "2n N. % Co0/n"($("2n C&e$!"1$ E$presin 0ral y Escrita E$presin .usical E$presin 'l#stica E$presin (*dica

EQ'E4IE3CI)"
P(0M2E"AE

AE"14EK)"

E$presin libre Aisfruta de juegos 'articipa en trabajos Establece comparacin .anejar tteres Cumple reglas de juego E$presin verbal 4ecortar y pegar

188

(a Educadora anota los nombres de los 1B P(0M2E" AE EQ'E4IE3CI)", en los casilleros superiores y luego marca con Q el trabajo del alumno!

189 8ORNADA DIARIA DE TRA4A8O 1. ACTIVIDADES INICIALES O DE RUTINA: 3HR o 47R "e requieren para establecer contacto fsico con los ni%os! ")(2A0: "e desarrollan de diferentes formas, de acuerdo al grado de afectividad! RESPONSA4LE DEL DA: "e nombra un responsable cada da para estas actividades! CONTROL DE ASISTENCIA: El mismo ni%o responsable indica cuantas asisten y cu#ntos faltan a clases! U4ICACIN DEL TIEMPO: "e anota en la pizarra da, mes, a%o! "e ace referencia a las nociones temporales ayer, oy, ma%ana! "i llueve o ace sol! HORARIO: 6acerles fijar en el reloj la oja de inicio y de finalizacin de cada una de las actividades! 6ora de recreo y de salida! CUMPLEADOS O SANTOS: Elaborar el calendario de festejos! NOTICIA 4OM4A: (os ni%os se abit*an a pedir a sus padres recortes de peridicos de alguna noticia importante para pegar en la cartelera! 2. ACTIVIDADES DIRI?IDAS. 3HR o 47R Estas actividades corresponden a las actividades planificadas como J043)A) AI)4I) AE 14)P)J0 y se trata de desarrollar actividades dirigidas, planificadas para ir desarrollando destrezas y aprendizajes con enfoques constructivistas! EJE.'(0: estudiar las figuras geom,tricas! LA HORA DEL CUENTO: 1HR (eer cuentos, revistas, peridicos, etc! 1odos los das asta formar el #bito de lectura! RECESO: 3HR Espacio para jugar libremente! 3. ACTIVIDADES DEL PROYECTO DE AULA: 47R Aesarrollar el taller que corresponde para ese da, seg*n el '40LEC10 AE )2()! PSICOMOTRICIDAD: 1HR "e realizan todos los das de la semana, asta conseguir formar un #bito! MOTRICIDAD 9INA: 17R "e desarrollan trabajos de rasgado, pegado, punzado, pintado, dibujo, escritura, etc! 4. ACTIVIDADES 9INALES: 1HR

18:

4econstruccin de la jornada diaria de trabajo, despedida! METODOLO?A PARA ELA4ORAR UN PLAN DIARIO DE CLASES 1! /! 7! 8! 9! :! "E(ECCI03).0" E( EJE AE AE")440((0 "E(ECCI03).0" E( P(0M2E AE EQ'E4IE3CI)" '()31E).0" E( 0PJE1IC0 E"14)1EHI)" .E10A0(IHIC)" 4EC24"0" EC)(2)CII3 E8EMPLO DE UN PLAN DIARIO DE CLASES
ACTIVIDADES DE RUTINA: bienvenida, saludo, control de asistencia, etc! E8E DE DESARROLLO: C030CI.IE310 AE( E310430 I3.EAI)10 4LO<UE DE EOPERIENCIAS: 4E()CI03E" (IHIC0-.)1E.@1IC)" DESTREEAS Identificar forma circular la O48ETIVOS 4econocer trav,s ejercicios la de ESTRATE?IAS METODOL?ICAS Juego Eel gato y el ratnG 4ecitacin Een mi cara redonditaG )rte musical a la del los rueda-rueda tamborileo )rte dram#tico payasitos redondos 1,cnica del arrugado rellenar por dentro del crculo RECURSOS 'intura de cara 1rabajos .*sica 2las 'elotas Hlobos 'inturas 'apel cometa Homa 'apel bon EVALUACIN 4econozca forma circular la

forma circular a

PRIMER A!O DE EDUCACIN B"SICA IMPORTANCIA DEL PRIMER A!O EN LA EDUCACIN B"SICA
TODO LO QUE HAY QUE SABER sobre cmo vivir y que hacer y cmo debo ser lo a re!d" e! el #ard"! de i!$a!%es&
Robert Fulghum 'Escri%or !or%eamerica!o(

18;

En el primer ao de Educacin Bsica, se espera que las nias y los nios alcancen el desarrollo integral de sus funciones bsicas, en todas las reas que los conforman como personas (Condemarn, Chadwic , !ilicia, "##$%& Como las nias y los nios no son seres fragmentados sino que aprenden desde lo integral, desde la asociacin de su mundo con el mundo de los adultos y con la realidad, se espera que el aula sea el lugar ideal para e'perimentar, reordenar sus ideas que tienen sobre la (ida, estructurar su pensamiento, conocerse unos a otros, interactuar con los dems y a adquirir conocimientos )tiles& *e espera, as mismo, que se incenti(e la autonoma de las nias y los nios& +ara ello,

maestras y maestros deben crear situaciones en las que sus estudiantes se sientan seguros para dar sus opiniones, resol(er problemas, adquirir hbitos, traba,ar solos y tomar sus propias decisiones en relacin con sus traba,os& -as docentes y los docentes deben con(ertirse en guas, en asistentes del proceso que se desarrolla, acompaando y brindando las herramientas necesarias para que los estudiantes sean capaces de alcan.ar la autonoma por s mismos& *e espera que durante este ao, se traba,e sistemticamente para que las nias y los nios desarrollen el pensamiento lgico y se enfrenten a situaciones que les permitan ra.onar, pensar desde otras perspecti(as, resol(er problemas, estructurar su lengua,e para comparar, anali.ar, e'plicar, entre otras acti(idades que necesitarn para desen(ol(erse adecuadamente en la (ida& Con respecto al componente de e'presin oral y escrita, se aclara que el enfoque con el que se (a a traba,ar durante todo este ao (y los subsiguientes% es el enfoque comunicati(o de la lengua& +ara ello, se har hincapi/ en los procesos desarrollados entre las personas para que se produ.ca la comunicacin0 estos son1 escuchar, hablar, leer y escribir& 2l ser parte de una sociedad y de una familia, las nias y los nios adquieren el lengua,e y los conocimientos a tra(/s de la interaccin con otros& Esa interaccin y aprendi.a,e resultan posibles porque escuchan lo que otro dice y hablan para e'presar sus ideas, opiniones y pedidos, adems, porque ,uegan& Esos son los momentos en que se desarrollan& 3ambi/n estn e'puestos a situaciones permanentes de lectura y escritura& *i bien no han interiori.ado el cdigo alfab/tico, son capaces de entender las publicidades, las etiquetas y los carteles& *on conscientes de que e'isten las letras y las palabras e intentan imitarlas&

18<

Es en la escuela donde todos estos procesos se formali.an, contin)an y se (uel(en recursi(os& En primer ao, comien.an a darse cuenta de que para comunicarse tienen que hablar y pronunciar bien los sonidos para que el otro los entienda, deben escuchar qu/ les dicen y saber que las letras se escriben para transmitir informacin& -as docentes y los docentes, entonces, deben propiciar acti(idades en las que las nias y los nios puedan desarrollar cada uno de estos aspectos de manera integrada1 escuchar un cuento, leer sus parate'tos , opinar sobre lo que les pareci e intentar producir un te'to colecti(o con las opiniones& 4o hay que ol(idar el aspecto l)dico de la (ida& Es ms placentero para todos los humanos aprender a tra(/s del #ue$o, de la di(ersin y del disfrute0 por lo tanto, este debe ser un e#e tr%n &er %' (re ente en to)% '% %*t+&+)%)e % re%'+,%r en e te %-o. pero con una lgica y una ra.n de ser& El ,uego debe poseer una intencin didctica, ob,eti(os, estar planificado y se debe lle(ar a cabo teniendo en cuenta el tiempo, los materiales y un desarrollo lgico dentro de los otros temas que se traba,an en el aula& Como ya se di,o, el currculo de primero de Bsica adopta como fin )ltimo facilitar el desarrollo integral del nio, lo que implica dos situaciones importantes1 -a primera es que todas las acti(idades que se realicen con nias y nios, respeten y sean adecuadas al proceso y ritmo de su desarrollo, gradundose de acuerdo a la secuencia con que aparecen las diferentes necesidades, intereses y habilidades& Esto ha de hacerse respetando tambi/n las diferencias indi(iduales y estilos personales que muestran las nias y los nios de una misma edad& -a segunda situacin se refiere a la estructura del presente currculo& *e plantea el desarrollo de destre.as con criterio de desempeo, que se definen seg)n la relacin que tienen con los componentes estructurales y los e,es de aprendi.a,e & Es bueno destacar que /sta es una di(isin metodolgica para hacer ms fcil el traba,o, en la que los componentes y e,es, en el nio se dan integrados, estn relacionados entre s& +or ello, una acti(idad dada puede fa(orecer el desarrollo de las relaciones lgico matemticas y al mismo tiempo permitir a las nias y los nios una intensa interaccin de con(i(encia, adems de fa(orecer su e'presin corporal& En este sentido, la orientacin curricular para este ao de bsica, adopta como fin central, el facilitar el desarrollo integral del nio&
5 "

El parate'to esta conformado por el con,unto de elementos que acompaan al te'to escrito1 portada, ttulo, imgenes, autor, colores, entre otros&
/

6er cuadro general del primer ao de Educacin Bsica, pg& 7&

18= /01 OB2ETIVOS EDUCATIVOS DEL PRIMER A!O DE B"SICA

d 8econocer su identidad para desempearse con autonoma en las acti(idades cotidianas demostrando seguridad y confian.a en s mismo& d *ociabili.ar e integrarse a sus pares participando con entusiasmo en las acti(idades colecti(as& d 2ceptar a sus pares con sus particularidades y aprender a respetarlos para (i(ir en armona& d 9esarrollar la capacidad de amar y cuidar su entorno para garanti.ar su desarrollo como ser humano& d 9esarrollar las funciones bsicas para desen(ol(erse y resol(er problemas en la (ida cotidiana& d E'presar y comunicar ideas, sentimientos y (i(encias a los dems de forma comprensible& d 9isfrutar de la lectura de imgenes, los relatos contados, el arte y la m)sica, demostrando inter/s y participando en las acti(idades diarias para el desarrollo de su creati(idad&
"

19B CUADRO GENERAL DEL PRIMER A!O DE EDUCACIN B"SICA

COMPONENTES ESTRUCTURALES SISTEMATICOS PARA TODAS LAS ACCIONES EDUCATIVAS E2E DEL APRENDIZA2E 9esarrollo personal y social Con(i(encia COMPONENTES ESTRUCTURALES :dentidad y autonoma 9estre.as con criterio de desempeo por componente estructural

COMPONENTES ESTRUCTURALES POR BLO3UES E2ES DEL APRENDIZA2E COMPONENTES ESTRUCTURALES BLO3UES CURRICULARES !i -a -a familia naturale.a comunidad y yo y yo y yo

!is nue(os amigos y yo

!i pas y yo

9escubrimiento y comprensin del Conocimiento del medio natural y cultural 8elaciones lgico matemticas 9estre.as con criterio de desempeo por Bloque Comprensin y e'presin oral y Comunicacin (erbal y no (erbal Comprensin y e'presin artstica E'presin corporal -a informacin que aparece en los cuadros anteriores encierra los e,es y componentes en los que se espera se traba,e en primer ao de Bsica& En primer lugar, aparecen los *om(onente e tru*tur%'e + tem4t+*o (%r% to)% '% escrita curricular y componente estructural medio natural y cultural

%**+one e)u*%t+&% lo que significa que son destre.as que se espera desarrollen los nios y las nias durante el ao escolar& El segundo cuadro muestra los 5'o6ue *urr+*u'%re que se desarrollar durante el ao, con sus respecti(os e#e e tru*tur%'e & )e' %(ren)+,%#e y *om(onente

Es una forma grfica se muestra cmo ser el traba,o que las docentes y los docentes debern desen(ol(er en el aula& -os temas tratados suelen ser los temas que tradicionalmente se han enseado en primer ao de Bsica, pero con algunas modificaciones en nombres, componentes y e,es& Esto se debe a que este es un currculo que se basa en el anterior pero que tiene su propia perspecti(a, su modo epistemolgico de (er lo que ocurre en el aula, haciendo /nfasis en la articulacin con los otros aos de Bsica en los que se encuentran tambi/n e#e )e tre,% *on *r+ter+o )e )e em(e-o& Estas destre.as son un ; %5er 7%*er8 obser(able y e(aluable, que debern ser traba,adas durante el ao escolar por medio de (arias estrategias planteadas por las docentes y los docentes, siguiendo siempre un proceso, (alorado continuamente para garanti.ar su cumplimiento& <ay que tener presente, como se di,o anteriormente, que /sta es una di(isin metodolgica para hacer ms fcil el traba,o, pero en ning)n momento pretende segmentar los aprendi.a,es, sino siempre tender a un desarrollo integral de las nias y los nios& B'o6ue *urr+*u'%re : 9entro del currculo de primer ao, se plantean (arios bloques curriculares, que sir(en para integrar los e,es& Estos bloques curriculares son una e'cusa para el desarrollo de las destre.as& Es importante recalcar que los temas escogidos son sugerencias, puesto que la docente o el docente puede cambiarlos dependiendo de los intereses, necesidades, e'periencias y entorno de sus estudiantes& 2dems, cada bloque curricular se puede traba,ar en uno o (arios proyectos de aula seg)n la e'tensin de las destre.as a desarrollar y los intereses de las nias y los nios en cada tema& 9entro de los bloques curriculares propuestos, se re(isarn los siguientes contenidos1 "& M+ nue&o %m+$o 9 9o: d d d d d d d d =Cmo soy>1 caractersticas fsicas y de carcter !i nombre -o que me gusta, lo que me disgusta -a escuela -as compaeras y los compaeros 9ependencias de la escuela +ersonal de la escuela 2limentos saludables y no saludables )e' %(ren)+,%#e y las

d d

4ormas de con(i(encia en el aula y en la escuela1 rutinas, orden, tiempo, turnos, espacios 8esponsabilidades y compromisos en el aula y en la escuela

5& M+ :%m+'+% 9 9o1 d d d d d d d d =Cmo es mi familia> =Cmo es cada uno de los miembros de mi familia> !i historia desde mi nacimiento 2cti(idades que hago con mi familia -o que nos gusta a mi familia y a m1 comidas, hbitos de higiene, celebraciones, recreacin 4ormas de con(i(encia en la familia1 rutinas, orden, aseo, alimentacin, tiempo, turnos, espacios, ocupacin de los miembros de mi familia 8esponsabilidades y obligaciones dentro de mi familia =En dnde (i(o> =cmo es mi (i(ienda>

;0 L% n%tur%'e,% 9 9o d d d d d d d d =Cmo es el medio natural que me rodea> =Cmo descubro mi entorno> -os animales de mi entorno1 =cules son>, =cmo los cuido>0 acti(idades que hago con ellos0 =cmo cono.co los animales que no (i(en en mi entorno> -as plantas de mi entorno1 =cules son>, =qu/ hago con ellas>, =para qu/ me sir(en> El agua, el aire y la tierra en mi entorno1 =dnde se encuentran>, =para qu/ me sir(en>, =cmo son>, =cmo los siento>, =cmo los cuido> El da y la noche en mi entorno1 =cmo es el da>, =qu/ acti(idades hago en el da>, =cmo es la noche>, =qu/ acti(idades hago en la noche> El calor y el fro en mi entorno1 =en qu/ momento siento calor>, =qu/ hago cuando siento calor>, =en qu/ momento siento fro>, =qu/ hago cuando siento fro> ?o cuido mi cuerpo1 =qu/ hago para cuidar mi cuerpo>& 2seo, descanso, e,ercicio, recreacin, alimentacin, pre(encin de accidentes& Consecuencias de la falta de cuidado del cuerpo& =@ui/nes me ayudan a cuidar mi cuerpo> y =cmo me ayudan> d 8esponsabilidades y obligaciones con mi entorno1 recicla,e de basura0 ahorro y cuidado del agua, materiales y energa0 no contaminacin del agua, el aire y la tierra <0 M+ *omun+)%) 9 9o d =Cmo es el lugar dnde (i(o>1 =cmo se llama>, =qu/ hay>, =qu/ hacen las personas>, =dnde se encuentra>

d d d d d d d

*er(icios que hay en el lugar donde (i(o1 =para qu/ sir(en> =Cmo me traslado del lugar donde (i(o a otros sitios> =@u/ cuidados debo tener en el lugar donde (i(o>1 educacin (ial y recoleccin de basura Cuidado de los parques y los espacios recreati(os =Cmo me comunico con las personas que (i(en en el lugar donde (i(o y en otros lugares> (radio, tele(isin, correo, :nternet% 8esponsabilidades y compromisos en el lugar donde (i(o =@u/ lugares con (alor patrimonial hay en mi comunidad>

$& M+ (%= 9 9o d d d d d d =9nde nac>, =dnde (i(o>, =cmo se llama> y =cmo es> 8elacin del lugar en el que (i(o con el pas& !i pas es parte de un planeta =@u/ lugares cono.co de mi pas> !anifestaciones culturales de mi pas1 m)sica, artesana, comida, bailes, festi(idades y tradicin oral =@u/ smbolos patrios representan a mi pas>

*e sugiere que los ttulos de los proyectos a desarrollar, dentro de cada bloque curricular, sean elegidos por los estudiantes de manera creati(a y consensuados por todo el grupo&

>0 PLANIFICACIN DEL PRIMER A!O DE EDUCACIN B"SICA >0/0 PLANIFICACIN DE LOS COMPONENTES ESTRUCTURALES SISTEM"TICOS PARA TODAS LAS ACCIONES EDUCATIVAS E#e )e' A(ren)+,%#e 9esarrollo personal social y Com(onente E tru*tur%' :dentidad autonoma d d d y De tre,% *on *r+ter+o )e )e em(e-o % )e %rro''%r d 8econocer sus *%r%*ter= t+*% := +*% 9 )e *%r4*ter0 8econocerse como un er 6ue +ente. (+en % 9 o(+n%0 !anifestar +n+*+%t+&% en +tu%*+one 9 e?(er+en*+% nue&% & *er (er e&er%nte en las %*t+&+)%)e *ot+)+%n% en*+''o 0 d d Conocer sus )%to +roponer +)e% o(+n+one edad& d d d d d 8eali.ar con %utonom=% hbitos de alimentacin, higiene y cuidado personal& 8econocer su identidad como (%rte )e un nA*'eo :%m+'+%r y de una *omun+)%)& Elegir con e$ur+)%) las acti(idades que desea reali.ar& 2ceptar e incluirse en las norm% e t%5'e*+)% (or e' $ru(o0 +articipar con entu +% mo y %utonom=% en las acti(idades propuestas por la comunidad escolar& d d E'presar sus emo*+one y ent+m+ento de una manera espontnea& 9emostrar re (on %5+'+)%) en la reali.acin de acti(idades y tareas propuestas& d Con(i(encia *e reconoce como una (er on% *on )ere*7o 9 0 8econocer y o5'+$%*+one respetar las )+:eren*+% +n)+&+)u%'e diarias& 9 )e $ru(o en las relaciones (er on%'e en y para identificar su nombre y el lugar donde (i(e& +tu%*+one defender sus de acuerdo a su *ot+)+%n% y en la re o'u*+@n )e (ro5'em%

con %r$umento

Conocer

practicar

sus

)ere*7o

re (on %5+'+)%)e

en su cotidianidad&

+articipar e integrarse en #ue$o 9 tr%5%#o $ru(%'e demostrando alegra e inter/s&

Conocer su entorno :%m+'+%r y el traba,o de sus miembros en la sociedad&

9emostrar rodean&

o'+)%r+)%).

*o'%5or%*+@n

re (eto

mutuo a sus compaeros y dems seres que lo

8espetar el *r+ter+o y las o(+n+one de los dems en el medio en el que se desen(uel(e&

9iscriminar mo)e'o

(o +t+&o

y ne$%t+&o

)e

*om(ort%m+ento para con(i(ir adecuadamente&

+racticar %*t+tu)e

)e re (eto por s mismo y a los

dems seres que lo rodean&

9emostrar +nterB de la (ida natural&

y re (eto por las manifestaciones

+articipar en %*t+&+)%)e entorno natural&

o*+%'e

para proteger su

8econocer y participar en :+e t% )e u *omun+)%)0

*=&+*%

9 o*+%'e

6i(enciar (alorarlas&

comunicar

7e*7o

o*urr+)o

*o tum5re :o'*'@r+*% del medio para respetarlas y

Conocer el

+$n+:+*%)o )e :+e t% , *o tum5re

tr%)+*+one de la localidad donde (i(e&

+ara la planificacin micro curricular, las destre.as con criterio de desempeo de los componentes estructurales I)ent+)%) 9 %utonom=% y Con&+&en*+%, deben ser desarrolladas dentro de los bloques curriculares que la docente o el docente crea con(eniente, de acuerdo a las necesidades del grupo de estudiantes&

>0>0

PLANIFICACIN POR BLO3UE CURRICULAR

B'o6ue Curr+*u'%r /: M+ nue&o %m+$o 9 9o E#e )e' A(ren) +,%#e

Com(o nente e tru*t ur%' d d

De tre,% *on *r+ter+o )e )e em(e-o % :dentificar a su maestra o maestro y a sus nue&o *om(%-ero e +nter%*tu%r *on e''o 0 Conocer y familiari.arse con la or$%n+,%*+@n )e '% +n t+tu*+@n e)u*%t+&%, '% (er on% 6ue 'o *om(onen. 'o )+:erente %m5+ente y su funcionamiento& d d 2sumir *om(rom+ o y re (on %5+'+)%)e para adaptarse a su nue(o ambiente& 8econocer y (alorar la importancia de consumir %'+mento nutr+t+&o en el diario (i(ir&

Conoci miento del medio natural y cultural

9escub rimiento y compre nsin del medio natural y cultural

d 8elaci ones lgico matem ticas d d d d d d d d

:dentificar los *o'ore ob,etos del entorno&

ro,o, amarillo y a.ul en )e

8econocer, estimar y comparar *o'e**+one ninguno, todos&

o5#eto usando cuantificadores1 mucho, poco, uno, 8econocer y describir (ro(+e)%)e de los ob,etos de su entorno& 2grupar *o'e**+one caractersticas& Establecer re'%*+one )e *orre (on)en*+% de del entorno uno a uno, entre con,untos& 8econocer la u5+*%*+@n )e o5#eto seg)n las nociones arribaAaba,o y adelanteAatrs& 8econocer ob,etos seg)n su t%m%-o (grandeA pequeo% y establecer comparaciones& Comparar ob,etos para determinar las no*+one )e 'on$+tu) (altoAba,o, largoAcorto%& 2plicar las un+)%)e situaciones concretas& d Brdenar ob,etos de acuerdo a su *o'or o t%m%-o. estableciendo secuencias& no *on&en*+on%'e de longitud (palmas, cuartas, cintas, lpices, pies% en )e o5#eto seg)n sus

d Comunicacin Comprensin y (erbal y no (erbal e'presin oral y escrita d d

:dentificar e&ento (ro5%5'e o no (ro5%5'e en situaciones cotidianas& Escuchar n%rr%*+one sobre el ambiente escolar para luego responder preguntas& Comprender e' +$n+:+*%)o )e (%'%5r% . :r% e 9 e?(re +one semntica%& en la comunicacin oral (conciencia sobre el ambiente escolar

Escuchar n%rr%*+one

para diferenciar e identificar el n)mero de (%'%5r% que componen una cadena sonora (conciencia l/'ica%& d Escuchar n%rr%*+one aumentar :onem% d d d +articipar en sobre el ambiente escolar para discriminar, identificar, suprimir, cambiar y ( on+)o C %' +n+*+o. %' :+n%' 9 e interactuar anlisis *o'e*t+&o amigos, %' me)+o )e '% (%'%5r% (conciencia fonolgica%& *on&er %*+one compartiendo sus (ro(+% e?(er+en*+% 0 Comprender n%rr%*+one parate'tual& +articipar en la produccin de te?to )e n%rr%*+one sobre sus nue(os desde un

siguiendo el proceso de escritura y con la ayuda del docente& d d Comprensin y E'presi n artstica d d d E,ecutar r% $o *%'+$r4:+*o para utili.arlos creati(amente& Escribir su nom5re con su propio cdigo para identificar sus traba,os& d E'presar libremente a tra(/s del )+5u#o sus propias (i(encias& 8epresentar di(ersas situaciones e imgenes de su entorno a tra(/s del )+5u#o& 9escubrir e identificar las di(ersas manifestaciones artsticas (pintura%& Ctili.ar las tB*n+*% $r%:o('4 t+*% para representar creati(amente situaciones reales o imaginarias& d d 9escubrir el r+tmo en determinados fenmenos sonoros naturales o artificiales& +roducir r+tmo a ni(el oral, corporal y con ob,etos&

9emostrar creati(idad en la participacin de )%n,% . ron)% . 5%+'e . )r%m%t+,%*+one 9 *%nto de la tradicin oral&

d E' pr esi n co rp or al d d d

:dentificar las (%rte funcionalidad&

)e' *uer(o y reconocer su

8econocer las )+ t+nt% (o tur% que adopta el cuerpo1 postura de pie, sentado, tumbado, de rodillas, en cuclillas a tra(/s de ritmos y canciones& E,ecutar y despla.ar su *uer(o en e' e (%*+o tot%' para reali.ar mo(imientos coordinados& 9istinguir las principales no*+one 9 re'%*+one

e (%*+%'e con referencia a s mismo (arribaAaba,o0 delanteAatrs0 cercaAle,os0 encimaAdeba,o%& d !edir con palmadas, golpes, etc& la )ur%*+@n )e )+ t+nt% %*t+&+)%)e reali.adas en el aula& d 8epresentar graficamente la )ur%*+@n de sucesos obser(ados&

B'o6ue *urr+*u'%r >: M+ :%m+'+% 9 9o E#e )e' A(ren)+,% #e Conocimie nto del medio natural y cultural

Com(onente E tru*tur%' 9escubrimiento comprensin del medio natural cultural d y d d

De tre,% *on *r+ter+o )e )e em(e-o % )e %rro''%r 8econocer la e'istencia de )+:erente )e :%m+'+% y (alorar su n)cleo familiar& 9escubrir su 7+ tor+% (er on%' )e )e de una familia& 2dquirir norm% la (ida diaria& d :dentificar y comprender las ne*e +)%)e 54 +*% de los seres humanos, anali.ando su propia e'periencia& d :dentificar y (alorar la utilidad de las &+&+en)% para anali.ar sus caractersticas& 54 +*% (%r% e' *u+)%)o. 7+$+ene 9 e$ur+)%) (er on%' y aplicarlas a u n%*+m+ento para identificarse como miembro t+(o

8elaciones lgico matemticas

d d d d

9iferenciar

los

sabores

por

medio

de

no*+one $u t%t+&% 0 8eproducir, describir y construir un (%tr@n de ob,etos en base a un atributo0 8econocer las eme#%n,% 9 )+:eren*+% entre los ob,etos del medio& O5 er&%r. *'% +:+*%r 9 u5+*%r elementos del aula en los espacios correspondientes (libros, lonchera, pegas, plastilina, etc&% d d Comparar y relacionar '% no*+one #o&enD &+e#o en los miembros de la familia& Comparar y relacionar las nociones de tiempo %nte D%7or%D)e (uB cotidianas& d 9eterminar re'%*+one )e or)en entre ob,etos ms que y menos que para establecer comparaciones& d d :dentificar las no*+one *er*%D'e#o E o5reD)e5%#o para la ubicacin de ob,etos& Estimar y comparar ob,etos para determinar la no*+@n )e (e o (pesado, li(iano, ligero% con en situaciones

unidades de medidas no con(encionales& d d Comuni cacin (erbal y no (erbal Comprensin y e'presin oral y escrita d d 8ecolectar y agrupar o5#eto Csar la no*+@n )e )e %*uer)o %' mediante (e oD*o'or y establecer comparaciones& *%nt+)%) agrupaciones de ob,etos& Escuchar )e *r+(*+one de tipos de familias, persona,es u ob,etos para la representacin grfica de escenas del te'to& Comprender e' +$n+:+*%)o )e (%'%5r% . :r% e 9 e?(re +one en la comunicacin oral (conciencia semntica%& d Escuchar )e *r+(*+one de tipos de familias, persona,es identificar l/'ica%& d Escuchar )e *r+(*+one de tipos de familias, persona,es :onem% me)+o d u ob,etos para y discriminar, aumentar (conciencia oral identificar, suprimir, )e a '% s sus cambiar (%'%5r% mismo u el ob,etos n)mero para de diferenciar (%'%5r% e que

componen una cadena sonora (conciencia

( on+)o C %' +n+*+o. %' :+n%' 9 %'

fonolgica%& 9escribirse en forma considerando '% (%'%5r% & d d d E'poner e'periencias propias, utili.ando el nue&o &o*%5u'%r+o adquirido& 9iferenciar los on+)o de su nombre& Escribir con su propio cdigo )e *r+(*+one de los miembros de su familia y leerlas a sus compaeros y compaeras& d E,ecutar r% $o creati(amente& Comprensin y e'presin artstica d *%'+$r4:+*o para utili.arlos caractersticas fsicas,

%rt+*u'%n)o 9 (ronun*+%n)o *orre*t%mente

E'presar libremente a tra(/s del )+5u#o sus propias (i(encias familiares& 8epresentar di(ersas situaciones e imgenes de su familia a tra(/s del )+5u#o&

d d

9escubrir Ctili.ar las imaginarias&

identificar

las

)+&er % para

m%n+:e t%*+one %rt= t+*% (escultura%& tB*n+*% $r%:o('4 t+*% representar creati(amente situaciones reales o d d +roducir r+tmo ob,etos& :dentificar on+)o d y discriminar auditi(amente que se encuentran en su entorno y a ni(el oral, corporal y con

diferenciarlos entre naturales y artificiales& 9emostrar creati(idad en la participacin de )%n,% . ron)% . 5%+'e . )r%m%t+,%*+one *%nto de la tradicin oral& 9

E'presin corporal

d d d

:dentificar las posibilidades de mo&+m+ento )e '% )+ t+nt% %rt+*u'%*+one 0 :dentificar la propia +metr=% *or(or%'& Coordinar *uer(o0 de forma independiente los mo&+m+ento )e '% )o 4re% '%ter%'e )e'

8epresentar cotidianas&

con

su

*uer(o

acti(idades

9istinguir re'%*+one

las

principales

no*+one

e (%*+%'e

con referencia a s

mismo (entreAalrededor0 a un ladoAa otro lado0 dentroAfuera%& d 9iferenciar rpidoAlento& las no*+one 1 mucha

(elocidadApoca (elocidad0 de prisaAdespacio0

B'o6ue *urr+*u'%r ;: L% n%tur%'e,% 9 9o E#e )e' A(ren)+,%#e Conocimient o del medio natural y cultural Com(onente E tru*tur%' 9escubrimiento y comprensin medio cultural natural del y De tre,% *on *r+ter+o )e )e em(e-o % )e %rro''%r d :dentificar los @r$%no )e 'o ent+)o

y utili.arlos para reconocer sabores, te'turas, sonidos, imgenes y olores que se encuentran en su entorno& d :dentificar los %n+m%'e 6ue &+&en en u entorno seg)n sus caractersticas, cuidados y proteccin& d :dentificar '% los ('%nt% de su entorno y

5ene:+*+o que de ellas se obtienen& d 9eterminar los *u+)%)o ('%nt% d Establecer el origen de 6ue '%

requieren para su super(i(encia& los %'+mento que consumen para distinguir los que son saludables de los que no lo son& d 8econocer e'emento d 8elaciones lgico matemticas d d Colaborar la := +*o con el importancia )e' entorno )e' de para los el

beneficio de los seres (i(os& *u+)%)o me)+o %m5+ente mediante la utili.acin del material 9iscriminar los *o'ore e*un)%r+o entre los ob,etos del entorno& 8eproducir, describir y construir (%trone )e o5#eto a tra(/s de colores secundarios o tamaos& d 8econocer e identificar los *uer(o $eomBtr+*o *=r*u'o con

en el entorno& d d d Contar colecciones de ob,etos en el )e / %' /F en situaciones cotidianas& :dentificar cantidades y asociarlas 'o numer%'e /. > 9 ;0 Ctili.ar los n)meros or)+n%'e entorno& d 9iscriminar te?tur% 9 tem(er%tur% )e' (r+mero %' ter*ero en la ubicacin de elementos del

Estimar y comparar ob,etos seg)n la no*+@n )e *%(%*+)%) (llenoA(aco%, con la utili.acin de medidas no con(encionales&

Estimar cotidiana&

comparar en

no*+one

)e de

t+em(o la (ida

antesAdespu/s,

situaciones

Comunicacin Comprensin (erbal y no (erbal y e'presin oral y escrita

Escuchar

e?(o +*+one

relacionadas

la

naturale.a, para identificar elementos e'plcitos del te'to (animales, plantas, ob,etos, acciones y escenarios%

Comprender e' 9 e?(re +one

+$n+:+*%)o )e (%'%5r% . :r% e en la comunicacin oral

(conciencia semntica%&

Escuchar +n tru**+one sobre el cuidado de los animales y las plantas para ordenar secuencias lgicas&

Escuchar e?(o +*+one sobre la naturale.a, para diferenciar e identificar el n)mero de (%'%5r% que componen una cadena sonora (conciencia l/'ica%&

Escuchar

e?(o +*+one

relacionadas

la

naturale.a, para discriminar, identificar, suprimir, cambiar y aumentar :onem% (conciencia fonolgica%& d d 9istinguir entre diferentes &o*e conocidas y onom%to(e9% & E'poner oralmente +tu%*+one *ot+)+%n% relacionadas a la naturale.a con ayuda de material complementario& d d -eer infografas que acompaan a las de e?(o +*+one y comprender los mensa,es& Escribir con su propio cdigo e?('+*%*+one sobre el cuidado de la naturale.a y leerlas a sus compaeros y compaeras& d d E,ecutar r% $o creati(amente& :dentificar su nom5re escrito& *%'+$r4:+*o para utili.arlos )e (er on% ( on+)o C %' (%'%5r% +n+*+o. %' :+n%' 9 %' me)+o )e '%

Comprens in artstica y e'presin

d d d d

E'presar libremente a tra(/s del )+5u#o (i(encias relacionadas con la naturale.a& 8epresentar di(ersas situaciones e imgenes de la naturale.a a tra(/s del )+5u#o& 9escubrir Ctili.ar las e identificar tB*n+*% las )+&er % para m%n+:e t%*+one %rt= t+*% (m)sica%& $r%:o('4 t+*% representar creati(amente situaciones reales o imaginarias&

9istinguir los on+)o por la +nten +)%) (sua(es y fuertes% tanto en el entorno como en los instrumentos musicales&

9emostrar creati(idad en la participacin de )%n,% . ron)% . 5%+'e . )r%m%t+,%*+one *%nto de la tradicin oral& y

E' pr esi n co rp or al

:dentificar los distintos tono mu *u'%re 1 mo(ilidadAinmo(ilidad0 tensinA contraccin0 fle'inA contraccin0 fle'inA e'tensin&

:mitar mo&+m+ento )e %n+m%'e con las diferentes partes del cuerpo demostrando creati(idad e imaginacin&

9istinguir las principales no*+one 9 re'%*+one e (%*+%'e con referencia a s mismo (i.quierdaAderecha%&

8econocer e interpretar en*+''o tr%,o e +t+ner%r+o y efectuar los recorridos sigui/ndolos adecuadamente&

8eali.ar e,ercicios de re (+r%*+@n en diferentes posiciones para aprender a rela,arse&

B'o6ue tem4t+*o <: L% *omun+)%) 9 9o E#e )e' A(ren)+,%# e Conocimient o del medio natural y cultural Com(onente E tru*tur%' De tre,% *on *r+ter+o )e )e em(e-o % )e %rro''%r

9escubrimient o y comprensin del medio natural cultural y

9escribir las caractersticas )e' *%m(o 9 '% *+u)%) comparndolas con el entorno en que (i(e&

:dentificar beneficios&

las

principales

o*u(%*+one

9 (ro:e +one . y reconocer sus d Conocer utili.arlos& d 8econocer los elementos que se encuentran en la &=% (A5'+*%, asociarlos con su utilidad y asumir responsabilidades& d Conocer y (alorar los me)+o )e *omun+*%*+@n los me)+o )e tr%n (orte

ms comunes para (alorarlos y

para adoptar actitudes positi(as para su uso& d d d Concienciar el a(ance de la te*no'o$=% en las acti(idades diarias& :dentificar los :dentificar er&+*+o (A5'+*o 'u$%re (%tr+mon+%' y reconocer *on que se su importancia dentro del entorno en que (i(e& di(ersos &%'or

encuentran en su comunidad para (alorarlos, 8elaciones lgico matemtica s d protegerlos y cuidarlos& 8eproducir, describir y de figuras geom/tricas& d :dentificar cantidades y asociarlas los numer%'e <. G. H 9 I0 d Csar los n)meros or)+n%'e entorno& d 8econocer y clasificar las :+$ur% $eomBtr+*% en el entorno de acuerdo a sus nombres& d Estimar, comparar con las no*+one y relacionar acti(idades )e t+em(o ayer, )e' (r+mero %' 6u+nto en la ubicacin de elementos del con construir (%trone

hoy, maana, tarde y noche&

a los dems& d d Csar el *%'en)%r+o para contar y nombrar los me e del ao y los das de la em%n%& -eer e interpretar +n:orm%*+@n )e' *%'en)%r+o (ao, mes, semanas, das% y ubicarse en el tiempo& Comunicacin Comprensin y (erbal y e'presin no oral y escrita (erbal d Comprender e' 9 d e?(re +one +$n+:+*%)o )e (%'%5r% . :r% e en la comunicacin oral

(conciencia semntica%& Escuchar n%rr%*+one identificar d Escuchar de (%'%5r% d elementos n%rr%*+one sobre la comunidad para e'plcitos del te'to con la

(persona,es, acciones y escenarios%& relacionadas comunidad para diferenciar e identificar el n)mero que componen una cadena sonora sobre la comunidad para suprimir, (%'%5r% or%'e cambiar y (conciencia l/'ica%& Escuchar n%rr%*+one discriminar, %' d me)+o identificar, )e '%

aumentar :onem% ( on+)o C %' +n+*+o. %' :+n%' 9 (conciencia de cuentos, fonolgica%& +articipar en n%rr%*+one coherencia en el discurso& d d +articipar en e?(o +*+one sus &+&en*+% 0 -eer imgenes de n%rr%*+one lgica& d +articipar en la produccin de te?to *o'e*t+&o )e +n tru**+one d en*+''% . siguiendo el proceso del de escritura y con la ayuda del docente& Escribir con su propio cdigo n%rr%*+one entorno en que (i(en con un propsito de cuentos y ordenar la informacin siguiendo una secuencia or%'e compartiendo e'periencias y an/cdotas, teniendo en cuenta la

comunicati(o, y leerlas a sus compaeros y compaeras& d d E,ecutar r% $o creati(amente& Escribir su nom5re para identificar sus traba,os& *%'+$r4:+*o para utili.arlos

Comprensi n y e'presin artstica

d d d d

E'presar libremente a tra(/s del )+5u#o (i(encias relacionadas con su comunidad& 8epresentar di(ersas situaciones e imgenes de su comunidad a tra(/s del )+5u#o& 9escubrir Ctili.ar las e identificar tB*n+*% las di(ersas para m%n+:e t%*+one %rt= t+*% (teatro%& $r%:o('4 t+*% representar creati(amente situaciones reales o imaginarias&

d d d

:mitar y crear +roducir on+)o

er+e *on

r=tm+*%

preestablecidas

con diferentes mo(imientos corporales& u (ro(+o *uer(o, con por su %'tur% (gra(es o ob,etos o con instrumentos musicales& 9istinguir los on+)o agudos% tanto en el entorno como en los instrumentos musicales& d 9emostrar creati(idad en la participacin de )%n,% . ron)% . 5%+'e . )r%m%t+,%*+one *%nto de la tradicin oral& E'pr esi n corp oral d d 9

Controlar los componentes bsicos del e6u+'+5r+o *or(or%'1 posicin erguida, apoyos y despla.amientos& Controlar los )e ('%,%m+ento en +ne t%5+'+)%)De6u+'+5r+o0 8eali.ar mo&+m+ento *or(or%'e con diferentes elementos del entorno&

Comprobar distintas &e'o*+)%)e %'*%n,%)% (or e' (ro(+o *uer(o en funcin de las diferentes posturas durante un despla.amiento&

B'o6ue *urr+*u'%r G: M+ (%= 9 9o E#e )e' A(ren) +,%#e Conoci miento del medio natural y cultural 8ela ciones lgico matemticas d d d d

Com(onente E tru*tur%' 9escubrimiento y comprensin del medio natural y cultural&

De tre,% *on *r+ter+o )e )e em(e-o % )e %rro''%r d :dentificar las *%r%*ter= t+*% )e u entorno y

compararlas con otros espacios geogrficos del pas, describiendo sus seme,an.as y diferencias& d Conocer y (alorar las tr%)+*+one 9 *o tum5re para identificarse como miembro de una comunidad& Conocer los =m5o'o (%tr+o para (alorarlos y respetarlos& 8econocer, describir *o'e**+one figuras, :dentificar numer%'e indicadas& cantidades J. K 9 /F0 6ue 9 meno 6ue y asociarlas con los cuerpos y construir (%trone o *on )e o5#eto concretos, siluetas, cantidades

geom/tricos

Establecer la relacin m4

entre colecciones de ob,etos a tra(/s de la identificacin de n)meros y cantidades& d :dentificar la )ere*7% y la +,6u+er)% en la ubicacin de los ob,etos del entorno& d 8eali.ar *om5+n%*+one adicin y sustraccin& d d d d Compren sin oral escrita y y e'presin -eer y escribir en :orm% % *en)ente 9 )e /F en el uso de la

)e *en)ente en el crculo del " al "D& :dentificar las mone)% )e /. G 9 /F *ent%&o en situaciones l)dicas& 8ecolectar y representar informacin del entorno en (+*to$r%m% 0 9iferenciar la no*+@n )e )ere*7% e +,6u+er)% en los ob,etos& Comu nicaci n (erbal y no (erbal E

Escuc ar n$&&$("one

sobre

leyendas

tradiciones del Ecuador para reconocer la situacin de comunicacin >qui,n emite, a qui,n y a qu, se refiere?!

Comprender e' :r% e 9 en

+$n+:+*%)o )e (%'%5r% . e?(re +one la comunicacin

oral (conciencia semntica%&

Escuchar identificar l/'ica%&

)e *r+(*+one

sobre

lugares que

tursticos del Ecuador para diferenciar e el n)mero de (%'%5r% componen una cadena sonora (conciencia d Escuchar +n tru**+one buen ciudadano y para sobre cmo ser un ciudadana discriminar,

identificar, suprimir, cambiar y aumentar :onem% ( on+)o C %' +n+*+o. %' :+n%' 9 en e' me)+o d d Construir Escuchar )e '% (%'%5r% or%'e (conciencia la '% fonolgica%& te?to y mediante te?to )e obser(acin de imgenes y narrarlos& comprender tr%)+*+@n or%' para conocerlos, (alorarlos y apreciar la sabidura popular& d -eer +m4$ene con d su edad en la del Ecuador adecuados para fomentar de el

autorreconocimiento como parte de su pas& +articipar produccin te?to *o'e*t+&o *orto sobre temas relacionados a su pas, siguiendo el proceso de escritura, y leerlos con la ayuda del docente& d Escribir con su propio cdigo te?to temas relacionados a su sobre pas con

un propsito comunicati(o, y leerlos a sus compaeros y compaeras& d E,ecutar r% $o *%'+$r4:+*o para utili.arlos creati(amente&

Comprensin e'presin artstica

E'presar )+5u#o

libremente

tra(/s

del

(i(encias relacionadas con su pas& d d 8epresentar di(ersas situaciones e imgenes de su pas a tra(/s del )+5u#o& 9escubrir e identificar las di(ersas m%n+:e t%*+one %rt= t+*% (dan.a%& 9istinguir los on+)o por la )ur%*+@n

(largos y bre(es% tanto en el entorno como en los instrumentos musicales& !anipular mu +*%'e identificar sus sonidos& E'perimentar libremente reali.ar m%ter+%' (cartones, )e re*+*'%#e o y arte %n%'mente )e' entorno corchos, diferentes +n trumento para

+n trumento mu +*%'e o5#eto *on botellas plsticas,

conchas, entre otros%&

9emostrar participacin de

creati(idad )%n,% . 9

en

la ron)% . *%nto

5%+'e . )r%m%t+,%*+one

E'presin corporal

E,ecutar distintas formas de )e ('%,%m+ento . coordinando sus mo(imientos& d Controlar mo&+m+ento o#o1m%no. o#o1(+e en relacin a los ob,etos y a las caractersticas del espacio& d +racticar ron)% y #ue$o tr%)+*+on%'e para demostrar coordinacin y equilibrio corporal& d 8econocer las no*+one 54 +*% )e or)en e (%*+%'1 primeroA)ltimo0 principioAfinal0 segundoAsiguiente0 anteriorAposteriorAmedio&

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LA 9UNCIN PEDA??ICA DE LA EVALUACIN

LA EVALUACIN MUESTRA PARTE DEL CURRCULUM OCULTO DEL PRO9ESORADO 2n an#lisis detallado tanto del .arco Curricular para la Ense%anza 0bligatoria como los Aise%os Curriculares que plantea la actual reforma del sistema educativo en Espa%a, permite darse cuenta de que uno de sus componentes esenciales es la evaluacin, y que ,sta puede legar a ser un eje vertebrador de todo el dispositivo pedaggico! Cada vez m#s se considera que si se quiere cambiar la pr#ctica educativa es necesario cambiar la pr#ctica evaluacin, es decir, su finalidad y el qu, y cmo se eval*a! En pases como Inglaterra e Israel, los cambios en el currculum -en la seleccin de los contenidos y en la metodologa utilizada por el profesorado en el aula- an estado m#s motivados por los cambios instaurados en las pruebas e$ternas que se plantean a los estudiantes que por la definicin de nuevos programas y de nuevas orientaciones para la planificacin de actividades de ense%anza-aprendizaje! "e puede decir que la evaluacin pone al descubierto parte del llamado currculum oculto del profesorado! 'lanteamientos did#cticos aparentemente innovadores pueden ser discutidos cuando se observa qu, y cmo se eval*an los aprendizajes promovidos! En este momento se reconocen f#cilmente los objetivos implcitos que tena el ense%ante, que son los que seguramente promovi de forma significativa en el proceso de ense%anza y los que el alumno percibi como m#s importantes! Innovar en el dise%o de unidades did#cticas e innovar en evaluacin son, pues, actividades inseparables que se condicionan mutuamente! Ello implica un cambio en la valoracin que el profesorado ace de sus intereses, ya que todos los estudios muestran >Ceslin, 1==/? que la evaluacin es la pr#ctica pedaggica que menos motiva al profesorado y que m#s le molesta! )l mismo tiempo, para el alumnado la evaluacin es la actividad m#s temida y la menos gratificadora! "in embargo, alrededor de la evaluacin gira todo el trabajo escolar! 3o slo condiciona qu,, cu#ndo y cmo se ense%a, sino tambi,n los ajustes que se deben introducir para atender a la diversidad de necesidades que se generan en el aula! 2n buen dispositivo de evaluacin debe estar al servicio de una pedagoga diferenciada capaz de dar respuesta a los intereses y dificultades de cada alumno o alumna!

C/$#&o 1

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En consecuencia, un dispositivo pedaggico que contemple la atencin a la diversidad a trav,s de las #reas curriculares debera estructurarse alrededor de la llamada regulacin continua de los aprendizajes! 4egulacin tanto en el sentido de adecuacin de los procedimientos utilizados por el profesorado a las necesidades y progresos del alumnado, como de autorregulacin para conseguir que los alumnos vayan construyendo un sistema personal de aprender y adquieran la mayor autonoma posible! Continua porque esta regulacin no se da en un momento especfico de la accin pedaggica, sino que debe ser uno de sus componentes permanentes! (a regulacin continua de los aprendizajes se basa fundamentalmente en las siguientes tres estrategias did#cticas, de las cuales, en este artculo, centramos la atencin en las dos primeras: Evaluacin considerada como regulacin )utorregulacin de los aprendizajes Interaccin social en el aula

'or todo ello, la refle$in sobre por qu, y para qui,n evaluamos, sobre qu, y cmo evaluamos, as como con relacin a la manera de ense%ar a los alumnos a autoevaluarse, es una de las tareas que mejor pueden enriquecer el trabajo colectivo de construir un proyecto educativo! LA EVALUACIN COMO RE?ULACIN 1oda actividad de evaluacin es un proceso en tres etapas: 4ecogida de informacin, que puede ser o no instrumentada )n#lisis de esta informacin y juicio sobre el resultado de este an#lisis 1oma de decisiones de acuerdo con el juicio emitido Ae esta definicin no se infiere directamente que la evaluacin se tenga que identificar con

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e$amen y que deba implicar necesariamente un acto administrativo! Esta identificacin, que es muy frecuente en el #mbito escolar, es resultado de una visin parcial de la funcin que tiene la evaluacin en el proceso de ense%anza-aprendizaje! (a evaluacin de los aprendizajes presenta b#sicamente dos funciones: 2na de car#cter social y de seleccin y de clasificacin, pero tambi,n de orientacin del alumnado! 2na de car#cter pedaggico, de regulacin del proceso de ense%anza-aprendizaje, es decir, de reconocimiento de los cambios que se an de introducir progresivamente en este proceso para que todos los alumnos aprendan de forma significativa! (a primera de estas funciones pretende, esencialmente, informar de la progresin de sus aprendizajes al alumno y a sus padres, y determinar que los alumnos an adquirido los conocimientos necesarios para poder acreditarles la certificacin correspondiente que la sociedad requiere del sistema escolar! 'or lo tanto, esta funcin es de car#cter social, pues constata y&o certifica la adquisicin de unos conocimientos al terminar una unidad de trabajo, se inserta necesariamente al final de un periodo de formacin del que se quiere acer un balance o al final de un curso o ciclo! (a segunda de dic as funciones es de car#cter pedaggico o formativos, pues aporta informacin *til para la adaptacin de las actividades de ense%anza-aprendizaje a las necesidades del alumnado y de este modo mejorar la cualidad de la ense%anza en general! "e inserta en el proceso de formacin, ya sea en su inicio, durante ,l o al final, pero siempre con la finalidad de mejorar el aprendizaje cuando a*n se est# a tiempo! (a evaluacin que, en general, se practica en muc os centros escolares, presenta casi de forma e$clusiva la primera de las mencionadas funciones! En este artculo, por el contrario, focalizaremos la atencin en la funcin pedaggica, es decir, en la evaluacin como regulacin, ya que desde este punto de vista es una de las piezas esenciales de un dispositivo pedaggico que incorpore la regulacin continua de los aprendizajes! Aesde este *ltimo punto de vista, la evaluacin no se puede situar solamente al final del proceso de ense%anza-aprendizaje! 6ay diversas modalidades de evaluacin caracterizadas por el momento en que se realizan y por el objetivo que persiguen >allal, 1=<<+ Jorba y "anmart, 1==/?! C/$#&o 2

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EVALUACIN DIA?NSTICA INICIAL (a evaluacin predictiva, tambi,n llamada evaluacin inicial o evaluacin diagnstica inicial, tiene por objetivo fundamental determinar la situacin de cada alumno antes de iniciar un determinado proceso de ense%anza-aprendizaje, para poderlo adaptar a sus necesidades! Cuando la informacin que se obtiene a partir de dic a modalidad de evaluacin ace referencia a un colectivo >grupo-clase?, se denomina prognosis, y cuando es diferenciada >de cada alumno&a?, se llama diagnosis! (a prognosis y la diagnosis del punto de partida de los estudiantes es un paso imprescindible para el dise%o de procesos de ense%anza-aprendizaje, pues debera posibilitar la modificacin de las secuencias y la adecuacin de las actividades para responder a las necesidades y dificultades del alumnado! Esta adaptacin es esencial si se pretende que el proceso de ense%anza-aprendizaje que se va a iniciar se sustente sobre bases slidas, lo que ayudar# a conseguir el ,$ito de este proceso!

C/$#&o 3. L$ e1$+/$("2n #"$6n2 !"($ "n"("$+

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'ero, Ude qu, informacin es necesario disponer para poder determinar el punto de partida de los estudiantes en el inicio del proceso de ense%anza-aprendizaje y de esta manera acer posible la adaptacin de la planificacin de la futura accin pedaggica a dic a situacinV (a informacin que se recoja debera permitir la e$ploracin y el conocimiento, para cada alumno del grupo de clase: Ael grado de adquisicin de los prerrequisitos de aprendizaje Ae las ideas alternativas o modelos espont#neos de razonamiento y de las estrategias espont#neas de actuacin Ae las actitudes y #bitos adquiridos con relacin al aprendizaje Ae las representacin que se acen de las tareas que se les proponen

"on b#sicamente todo lo que conforma lo que 6alSac s >1=;9? designa con la e$presin estructuras de acogida! Esta e$presin indica el conjunto de conductas, representaciones y maneras espont#neas de razonar propias del alumnado en cada estadio de su desarrollo que conforman la estructura en la que se inserta y organiza el nuevo conocimiento que va

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adquiriendo! 6alSac s dice, refiri,ndose al alumno: ETEs un organismo activo y reactivo que a trav,s de la ense%anza, pero especialmente a trav,s de sus e$periencias en la vida diaria, y sobre todo la coordinacin de sus acciones, se dota en cada estadio de su desarrollo de una estructura determinada en la que se insertan y organizan los conocimientos asimilados! Esta estructura de acogida es para el ense%ante un dato pree$istente primordial con la particularidad que es un dato generalmente desconocido, pues esta estructura tiene muy poca relacin con la estructura de las disciplinas cientficas que se a intentado que el alumno adquiriese a trav,s de la ense%anza! 'ara dar una ense%anza que tenga un mnimo de eficacia es necesario e$plorar y conocer esta estructura de acogida tal como es y no tal como se a pretendido que construyeseG! "ubrayamos pues, que estas estructuras se van construyendo no solamente a trav,s de la ense%anza, sino b#sicamente a partir de las e$periencias personales y bajo la influencia de la informacin ve iculada por los diversos medios de comunicacin y del conte$to sociocultural en el que se mueven los alumnos! EVALUACIN 9ORMATIVA (a evaluacin durante el proceso de aprendizaje o formativa es un t,rmino que fue introducido el a%o 1=:; por .! "criven para referirse a los procedimientos utilizados por los profesores con la finalidad de adaptar su proceso did#ctico a los progresos y necesidades de aprendizaje observados en sus alumnos! 4esponde a una concepcin de la ense%anza que considera que aprender es un largo proceso a trav,s del cual el alumno va reestructurando su conocimiento a partir de las actividades que lleva a cabo! " un estudiante no aprende, no solamente debido a que no estudia o a que no tiene las capacidades mnimas, sino que tambi,n puede ser motivado por las actividades que se le proponen! Este tipo de evaluacin tiene, pues, como finalidad fundamental, una funcin reguladora del proceso de ense%anza-aprendizaje para posibilitar que los medios de formacin respondan a las caractersticas de los estudiantes! 'retende principalmente detectar cu#les son los puntos d,biles del aprendizaje m#s que determinar cu#les son los resultados obtenidos con dic o aprendizaje! >C,ase cuadro 8?! Aesde el punto de vista cognitivo, la evaluacin formativa se centra en comprender este funcionamiento del estudiante frente a las tareas que se le proponen! (a informacin que se busca se refiere a las representaciones mentales del alumno y a las estrategias que utiliza para llegar a un resultado determinado! (os errores son objeto de estudio en tanto que son reveladores de la naturaleza de las representaciones o de las estrategias elaboradas por el estudiante! ) trav,s de los errores, se puede diagnosticar qu, tipo dificultades tienen los estudiantes para realizar las tareas que se les proponen, y de esta manera poder arbitrar los mecanismos necesarios para ayudarles a superarlos! 'ero tambi,n interesa remarcar aquellos aspectos del aprendizaje en los que los alumnos an tenido ,$ito, pues as se refuerza este

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aprendizaje! "e puede decir, pues, que la evaluacin formativa pone el acento en la regulacin de las actuaciones pedaggicas y, por lo tanto, se interesa fundamentalmente m#s en los procedimientos de las tareas que no en los resultados! En resumen, la evaluacin formativa persigue los siguientes objetivos: la regulacin pedaggica, la gestin de los errores y la consolidacin de los ,$itos! C/$#&o 4. L$ e1$+/$("2n -o&0$!"1$

LA EVALUACIN SUMATIVA (a evaluacin sumativa tiene por objeto establecer balances fiables de los resultados obtenidos al final de un proceso de ense%anza-aprendizaje! 'one el acento en la recogida de informacin y en la elaboracin de instrumentos que posibiliten medidas fiables de los conocimientos a evaluar! 1iene, esencialmente, una funcin social de asegurar que las caractersticas de los

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estudiantes responden a las e$igencias del sistema! 'ero tambi,n puede tener una funcin formativa de sabe r si los alumnos an adquirido los comportamientos terminales previstos por el profesorado y, en consecuencia, si tienen los prerrequisitos necesarios para posteriores aprendizajes o bien determinar los aspectos que convendra modificar en una repeticin futura de la misma secuencia de ense%anza-aprendizaje! Es necesario subrayar que las distintas modalidades de evaluacin se distinguen m#s por los objetivos que persiguen que no por los instrumentos que utilizan! 2n mismo instrumento puede ser *til para diferentes modalidades de evaluacin, ser# la finalidad para la que se a recogido y analizado la informacin la que determinar# el tipo de evaluacin que se a llevado a cabo! KE "0'o "*+e $'+"($& " !e0$ #e e1$+/$("2n -o&0$!"1o M 'ero, ya que en este artculo nos interesamos fundamentalmente en la evaluacin como regulacin, es necesario tener en cuenta que desde esta perspectiva la responsabilidad de la regulacin es esencialmente del ense%ante, lo que comporta que su ejecucin en el proceso de ense%anza-aprendizaje implique un elevado coste para el profesorado debido a su intervencin constante en los procesos de recogida de informacin y de regulacin! Este ec o puede provocar que algunos profesores consideren que en la mayora de los casos la evaluacin formativa, especialmente en el caso de grupos-clase con un elevado n*mero de alumnos, o cuando un profesor tiene muc os cursos, es impracticable! Con relacin a este ec o es necesario se%alar que: 'or un lado, se debe buscar un equilibrio entre intuicin y la instrumentacin! 3o siempre es necesario poner pruebas o recoger datos sistem#ticos para poder prever qu, regulaciones se deben ir introduciendo en un proceso de ense%anza! (a intuicin que nos da la e$periencia es tambi,n una buena fuente de datos! 'or otro lado, es necesario buscar estrategias did#cticas alternativas que faciliten la autoevaluacin por parte el propio alumnado! Con ello no slo disminuye el tiempo que el profesorado debe dedicar a la regulacin, sino que se potencia la autonoma del estudiante, socas que le permite ser cada vez menos dependiente del juicio del profesorado en la evaluacin de sus aprendizajes! Ae esta manera, la evaluacin formativa ser# una forma de regulacin entre otras, quiz#s incluso conviene considerarla una forma *ltima de regulacin, cuando los otros mecanismos no an funcionado! )s e reduce considerablemente el coste que esta regulacin, en su forma instrumentada, representa para el profesorado! 'or lo tanto, como se%ala 'errenoud >1==1?, si se quiere privilegiar la regulacin durante los aprendizajes, ser# necesario sustentar las estrategias did#cticas en dos mecanismos de regulacin que no requieran la intervencin constante del profesorado: la autorregulacin de los aprendizajes >formar a los alumnos y las alumnas en la regulacin de sus propios procesos de pensamiento y de aprendizaje? y la interaccin social en el aula >favorecer las interacciones que se producen en el aula, ya que los estudiantes no aprenden solo y la confrontacin de sus ideas con la de los otros compa%eros y con las del profesor facilitan el aprendizaje?!

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Estas estrategias persiguen esencialmente ense%ar al estudiante a aprender a aprender, para que vaya adquiriendo la mayor autonoma posible en su proceso de aprendizaje! (levan a lo que 'errenoud denomina la auto-socioconstrucin del saber, proceso que tiene como principales recursos en la construccin del conocimiento: la autoorganizacin y la interaccin social! LA AUTORRE?ULACIN DE LOS APRENDIEA8ES Cada persona tiene un sistema personal de aprender que a ido construyendo progresivamente de manera autnoma a o largo de los a%os! 'ero, Ues posible ayudar a los alumnos en la construccin de este sistema personal de aprenderV Aic o en otras palabras, Ues posible ense%ar a aprender a aprenderV! Entre las aportaciones de las diversas investigaciones en este campo, destacaramos las de la denominada evaluacin formativa >3unziati, 1==B? y las de los trabajos sobre autoevaluacin, entendida como representacin de las propias capacidades y formas de aprender >)llal, 1=<<+ 'aquay y cols!, 1==B?! Como elementos esenciales en el proceso de autorregulacin aparecen los siguientes: (a comunicacin de los objetivos y la comprobacin de la representacin que de estos se acen los alumnos! El dominio por parte del que aprende de las operaciones de anticipacin y planificacin de la accin! (a apropiacin, por parte de los estudiantes, de los criterios e instrumentos de evaluacin del profesorado! o*Ce!"1o % +$ &e'&e en!$("2n ./e #e e++o I$(en +o

L$ (o0/n"($("2n #e +o e !/#"$n!e

3umerosos estudios an puesto de manifiesto que los alumnos que aprenden de manera m#s significativa son aquellos que reconocen qu, les pretende ense%ar el profesor o la profesora y de qu, manera lo piensa acer! )s pues, si se quiere conseguir una ense%anza eficaz conviene que los estudiantes sean conscientes de lo que van a aprender y del por qu, se proponen unas determinadas actividades para facilitar este aprendizaje! Es decir, es necesario que cada alumno elabore una representacin del producto final que se espera en cada una de las actividades, de los resultados que se pretenden alcanzar y tambi,n de las razones por las que el profesor las a planificado! En primer lugar, pues, ser# necesario que el profesor e$plicite los objetivos que se proponen alcanzar en la secuencia que se inicia! En esta accin reside la primera dificultad del proceso, pues, Ucmo se deben formular estos objetivos para que tengan la forma ptima para presentarlos a los alumnosV En general, lo objetivos se formulan desde la lgica del e$perto que no tiene muc a relacin con la lgica de funcionamiento de cada alumno que responde a una lgica propia! )s, el problema fundamental desde el punto de vista did#ctico no es la definicin de los objetivos por un e$perto, sino el de la construccin de la representacin de estos objetivos por el alumnado! Estos dos procesos pueden ser muy dispares!

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'ara ayudar a los estudiantes en esta construccin no basta en enumerar los objetivos tal como los a formulado el ense%ante, sino que se deben planificar actividades que faciliten la elaboracin por cada alumno de una primera representacin de las intenciones e$plicitadas por el profesor! Estas actividades deben ser tales que cada estudiante del grupo-clase se puede sentir implicado en ellas sea cual sea su situacin inicial! Ello comporta que tengan un car#cter simple y concreto, sean lo m#s manipulativas posible y est,n cerca de los intereses y de las vivencias personales de los estudiantes! 1ienen un doble objetivo: por un lado, pretenden situar al estudiante en los contenidos de los que se inicia el estudio+ por otro lado, persiguen que cada alumno se pueda acer una primera representacin de lo que se quiere conseguir con el ciclo de aprendizaje que se le propone! "in embargo, sera un grave error creer que a trav,s de las primeras actividades de aprendizaje los estudiantes abr#n captado las intenciones del ense%ante al proponerles unas determinadas metas! En cada etapa del proceso de aprendizaje los objetivos e$plicitados por el profesorado son traducidos por el alumno seg*n su representacin anterior y de forma compatible con los medios de que disponen en este momento para alcanzarlo! )s pues, al iniciar la secuencia, cada alumno, seg*n sus estructuras de acogida, pero tambi,n como consecuencia de las interacciones que se producen en el aula, interpretar# de manera diferente el mensaje que el ense%ante a intentado transmitirle! El profesorado deber# propiciar la e$plicacin de estas representaciones para poder tener indicios sobre la divergencia entre su representacin y la de sus alumnos! Ignorar estas posibles divergencias puede comprometer seriamente el ,$ito del proceso de ense%anza que se inicia! "i consideramos la situacin de ense%anza-aprendizaje como una situacin de comunicacin social, el car#cter unidimensional y est#tico de los objetivos formulados y e$plicitados por el profesorado se vuelve, progresivamente, en la situacin escolar, multidimensional y evolutiva! .ultidimensional porque cada estudiante del grupo lo percibe de manera personal! Evolutivo porque estas percepciones se ir#n modificando durante el aprendizaje, ya que van incorporando nuevos elementos que las enriquecen! 'ero, de la misma manera, en funcin de lo que est# pasando en el aula, durante el proceso de ense%anza-aprendizaje, el ense%ante tambi,n modifica su representacin inicial! )s como resultado de las interacciones que se dan en el aula, alumnado y profesorado van apro$imadamente poco a poco sus representaciones! "e puede decir que la manera de percibir los objetivos es cada vez m#s uniforme! Es al final del proceso, si el aprendizaje a tenido ,$ito, cuando la comunicacin se abr# efectuado de forma satisfactoria! En caso contrario, slo abr# abido comunicacin parcial y el profesorado deber# arbitrar los mecanismos necesarios para cubrir esta falta de comunicacin, ya que los otros mecanismos de regulacin no an sido suficientemente efectivos! 0bs,rvese que en este proceso, ilustrado en el cuadro 9, juegan un papel esencial tanto la regulacin >responsabilidad del ense%ante? como la autorregulacin >responsabilidad b#sicamente del estudiante?!

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'ero, adem#s, es de destacar que se produce una negociacin constante, implcita, entre profesorado y alumnado! Esta negociacin es propiciada b#sicamente por la comunicacin y lleva a acuerdos o pactos que persiguen mejorar la calidad de la ense%anza! En resumen, la apropiacin por el alumnado de los objetivos e$plicitados por el ense%ante constituye una etapa decisiva en cada uno de los peque%os ciclos de ense%anza-aprendizaje en que se estructuran las unidades did#cticas en el dispositivo pedaggico que a grandes rasgos estamos presentando! 'ero tambi,n es una etapa que conlleva un alto grado de dificultad! En cuanto a los otros dos elementos esenciales del proceso de autorregulacin, es importante tener presente que slo un n*mero muy reducido de estudiantes son capaces de aprenderlos de manera autnoma! 'or lo tanto, an de ser objetivos prioritarios de aprendizaje! L$ $n!"("'$("2n % +$ '+$n"-"($("2n #e +$ $(("2n (a anticipacin es como una prediccin antes de llevarla acabo, sobre el resultado que se obtendr# si se realizase un acto concreto o sobre la importancia de seguir un determinado camino para llegar al objetivo que nos emos propuesto de alcanzar! (a planificacin es la eleccin de un orden determinado de realizacin+ es un plan de trabajo, que evolucionar# y se modificar# bajo el control de los resultados que se obtengan a lo largo del recorrido! 4evela unos conocimientos para llegar a los resultados y del conocimiento previo de cada operacin escogida! 'lanificar implica combinar tres elementos: el objetivo o finalidad fijada, las operaciones o acciones que le son propias y las condiciones internas de realizacin!

C/$#&o 7. C$&>(!e& #"n>0"(o #e +o o*Ce!"1o

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"i un alumno sabe anticiparse y planificar las acciones, quiere decir que es capaz de representarse mentalmente las acciones que a de realizar para tener ,$ito en la resolucin de las tareas que se le proponen o en la aplicacin de los conceptos y teoras aprendidas! (os estudiantes que responden a una cuestin sin aber ledo toda la informacin necesaria para poder realizar la tarea propuesta o que empiezan a trabajar sin aber ledo toda la informacin necesaria para poder realizar la tarea propuesta o que empiezan a trabajar sin aberse ideado un plan de trabajo demuestran una deficiencia en su capacidad para anticipar las acciones que an de efectuar y para planificarlas! 2na de las caractersticas de los estudiantes que obtienen ,$itos escolares y de cualquier e$perto en una materia es precisamente el dominio de esta capacidad! La que la mayora del alumnado necesita de la ayuda del profesor para poder desarrollar esta capacidad, es necesario propiciar situaciones did#cticas que faciliten a los estudiantes aprender! (a importancia de este ec o viene resaltada porque la lgica de funcionamiento del que aprende, tal como ya emos se%alado anteriormente, es muy distinta de la lgica de la disciplina y de la lgica del e$perto! 2na persona que aprenda necesita representarse la accin desplegada con todas las acciones intermedias que se requieren para alcanzar el

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resultado pretendido! El e$perto no tiene esta necesidad, pues muc as de las acciones intermedias ya las tiene interiorizadas! Ello provoca que a menudo el ense%ante, al ser e$perto en la materia que ense%a, se olvide de esta necesidad del que aprende y no propicie situaciones pedaggicamente que lleven al aprendizaje de las diferentes acciones necesarias para realizar la tareas propuestas! Esto puede provocar que los estudiantes que no sean capaces de suplir esta laguna encuentren obst#culos considerables para alcanzar los objetivos! L$ $'&o'"$("2n #e +o (&"!e&"o e "n !&/0en!o #e e1$+/$("2n 3ormalmente, los profesores no creen necesario e$plicitar tanto los objetos de la evaluacin como los criterios que se utilizan para saber si un alumno a aprendido o no un determinado contenido! 1odos estos aspectos se tienen m#s o menos interiorizados y en la redaccin de las actividades de evaluacin se act*a de forma intuitiva! 3o es de e$tra%ar, pues que a menudo, en la pr#ctica, se eval*en contenidos que no son muy importantes ni representativos de los aprendizajes que se an promovido o que se vayan cambiando los criterios en funcin de la lectura de las producciones de los alumnos! 'are razonable, por lo tanto, que en primer lugar el ense%ante e$plicite las normas a las que se referir# para decidir, por ejemplo, si una alumna o alumno a entendido un concepto, si a sabido acer un determinado trabajo y en qu, grado, si conoce un cierto procedimiento o si su actitud es la esperada! 'ero, igual que para los objetivos, el problema fundamental desde el punto de vista did#ctico no es la formulacin de los objetivos y criterios de evaluacin por un e$perto, sino la construccin de la representacin que los estudiantes que obtienen mejores resultados son aquellos que saben intuir las intenciones del profesorado y cu#les son sus e$igencias! Contrariamente, siempre ay un grupo importante de la clase que no es capaz de prever ni los objetos ni los criterios de evaluacin! )s pues, el profesorado debera comunicar estos criterios o normas a sus alumnos y comprobar la representacin que de ellos se acen! Es necesario prever situaciones de aprendizaje que propicien la aprobacin de los criterios y de los instrumentos de evaluacin por los estudiantes! En este sentido, se a constatado la efectividad de: (a autoevaluacin, evaluacin por parte de los estudiantes de sus propias producciones! (a evaluacin mutua, evaluacin por un alumno o grupo de alumnos de las producciones de otro alumno o grupo! (a coevaluacin, evaluacin de la produccin de un estudiante por ,l mismo y por el profesor o profesora!

"on estrategias que constituyen otro de los elementos esenciales del dispositivo pedaggico que estamos presentando! En resumen, para que un dispositivo pedaggico pueda incorporar como uno de sus componentes permanentes la autorregulacin de los aprendizajes, ser# necesario que las unidades did#cticas est,n estructuradas en secuencias, que constituyan peque%os ciclos de aprendizaje, que permitan a los estudiantes adquirir un buen dominio de los contenidos,

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pero tambi,n formarse una adecuada representacin de los objetivos y de los criterios de evaluacin al mismo tiempo que van adquiriendo seguridad en las operaciones de anticipacin y de planificacin de la accin! C/$#&o :. L$ $/!o&&e6/+$("2n #e +o $'&en#"B$Ce

En este proceso sobresalen como elementos esenciales la verbalizacin, ya que facilita la e$plicacin de las representaciones, que permiten la contrastacin de estas representaciones, que favorecen su evolucin y mejora >v,ase cuadro :?! EL MARCO EN EL <UE SE PRODUCE LA RE?ULACIN CONTINUA DE LOS APRENDIEA8ES 6asta aqu, emos analizado a grandes rasgos las caractersticas de la evaluacin, considerada desde el punto vista de regulacin y autorregulacin, como una de las estrategias did#cticas esenciales en las que se sustenta la regulacin continua de los aprendizajes! Ae forma esquem#tica, el proceso general queda ilustrado en el cuadro ;!

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Este esquema pone de manifiesto el ec o de que un dispositivo pedaggico que contemple la regulacin continua de los aprendizajes puede ayudar a cada estudiante a progresar en la construccin del nuevo conocimiento, puesto que se adaptar# de manera continua a sus necesidades! Como elementos en este proceso destacan la comunicacin para favorecer la negociacin para llegar a la concertacin, es decir, los pactos! 'ero, Uqu, caractersticas debe tener un dispositivo pedaggico de este tipo y en qu, modelo de ense%anza-aprendizaje se sustentaV 2n dispositivo pedaggico que est, de acuerdo con las consideraciones ec as asta a ora debera contener al menos los siguientes componentes! Evaluacin diagnstica inicial+ comunicacin de los objetivos y comprobacin de la representacin que los alumnos se acen de ellos+ construccin del nuevo conocimiento y aprendizaje de los procesos de autorregulacin, regulacin y mecanismos de compensacin+ estructuracin del nuevo conocimiento y aplicacin a nuevas situaciones! El esquema del cuadro < ilustra la organizacin de una unidad did#ctica en un dispositivo pedaggico que contiene los mencionados elementos! El modelo que sustenta el dispositivo pedaggico presentado es un modelo constructivista del aprendizaje! Aesde este punto de vista, el dise%o de las actividades de ense%anzaaprendizaje est# basado no slo en la lgica de la disciplina a la que pertenecen los contenidos que se quieren ense%ar, sino tambi,n a la lgica del que aprende, que es el que a de construirlos! (a evaluacin, en este sentido, es la pieza clave de todo el dispositivo pedaggico y a de permitir reconocer en cada momento cu#les son las dificultades que el alumnado encuentra en su proceso de aprendizaje y cu#les son las mejores estrategias para superarlas! C/$#&o ;. L$ &e6/+$("2n (on!"n/$ #e +o $'&en#"B$Ce

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EN RESUMEN: EVALUACIN

UNA

9ORMA

DISTINTA

DE

PENSAR

SO4RE

LA

(a visin que se tiene sobre la evaluacin condiciona la pr#ctica que se ace de ella! 'ero ay otra forma de pensar sobre ella! )s, por ejemplo: 'or qu, no pensar en actividades de evaluacin integradas totalmente en el proceso de aprendizaje y, en cambio, evitar confundir evaluacin con e$amen, y menos evaluacin continua con e$#menes continuosV U'or qu, no pensar que evaluar es conocer la estrategia utilizada por la alumna o el alumno en la resolucin de una determinada tarea y llegar a comprender las causas de sus dificultades y, en cambio, evitar creer que el principal objetivo de la evaluacin es poner de una nota a cada estudiante! U'or qu, no dejar de creer que las pruebas con preguntas de respuesta cerrada son m#s objetivas que las preguntas de respuesta abiertaV En el primer caso se juega con la subjetividad del estudiante, ya que se supone que escoge una determinada respuesta

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porque la interpreta en el mismo sentido con que la puso el profesor! En el segundo caso se juega con la subjetividad del profesor, que cree que interpreta lo que alumno a querido decir! En general, se debe presumir que el profesorado puede tender a ser m#s objetivo que el alumnado! U'or qu, no dejar de creer que se pueden definir muy claramente y previamente los objetivos mnimos que todos los alumnos deben saber para superar una etapaV Ae ec o, se puede reconocer f#cilmente que cada profesor interpreta dic os objetivos desde su particular punto de vista y que, adem#s, no los aplica con el mismo rigor a cada estudiante >para unos se es m#s e$igente, para otros menos?! U'or qu, no dejar de creer que los e$#menes nos indican qu, estudiantes fracasan y qu, estudiantes tienen ,$itoV U'or qu, no pensar que los propios procedimientos de evaluacin pueden ser en gran medida los responsables del fracaso escolarV U'or qu, no pensar en que sea el propio alumno o alumna quien a de llegar a ser capaz de reconocer cu#les son sus aciertos y cu#les son sus dificultades y, en cambio, dejar de creer que la evaluacin es una tarea que es solamente responsabilidad el profesoradoV U'or qu, no pensar que todos los estudiantes >o la mayora? pueden llegar a realizar aprendizajes significativos mnimos y, en cambio, dejar de pensar que siempre encontraremos en el aula una distribucin del alumnado que siga la curva de Hauss, con el 9 en el punto de infle$inV

Cambiar los puntos de vista sobre la evaluacin implica cambiar radicalmente muc as de las percepciones que se tienen sobre cmo ense%ar para conseguir que los estudiantes aprendan! 'ensar en la evaluacin como eje vertebrador del dispositivo pedaggico de un currculum es un punto de vista nada abitual, pero, en cambio, es poner el acento en uno e los elementos curriculares que m#s puede favorecer un cambio en la pr#ctica educativa del profesorado y en el ,$ito de los aprendizajes!

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