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MODELOS

PARA EL PROCESO
,.,
DE ENSENANZA
APRENDIZAJE
LeRoy Ford
Una Gua de Autoestudio
para la Planeacin de Lecciones
Traduccin y Adaptacin
Nelda B. de Gaydou
Jorge E. Daz
CASA BAUTISTA DE PUBLICACIONES
El Paso, Texas, EE. UU. de A.
EDITORIAL MUNDO HISPANO
Apartado 4256. El Paso. Tx. 79914 EE. UU. de A.
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REPUBLlCA DOMINICANA: Apartado 880. Santo Domingo
URUGUAY: Casilla 14052, Montevideo
VENEZUELA: Apartado 152, Valencia 2001-A
Copyright 1985. Casa Bautista de Publicaciones. El libro
original fue publicado por Broadman Press con el ttulo Design [or
Teaching and Training. 1978. Traducido, adaptado y publicado
con permiso. Todos los derechos reservados.
Clasificacin Decimal Dewey: 268.6
Clasifquese: Enseanza-Educacin Religiosa
Biblioteca del Congreso No. 7787249
Primera edicin: 1985
Segunda edicin, revisada: 1988
Tercera edicin: 1991
CBP No. 11042
ISBN: 0-311-11042-8
2,5 M 8 91
Impreso en EE. UU. de A.
Al
Ing. Alfonso Bernal Sahagn,
Educador y caballero cristiano
de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico,
quien, por medio de una de
hizo posible que yo obtuviera una expertencta nca
en todos los dominios del aprendizaje.
3
ex libris eltropical
CONTENIDO
Prefacio
METAS E INDICADORES
Unidad 1. Amarre Su Enseanza-Aprendizaje a una Meta! 18
Unidad 2. seales de Progreso 42
EL PROCESO DE PLANIFICACION
Unidad 3. No Se Martilla un Clavo con una Barra
de Mantequilla 60
RESULTADOS DE CONOCIMIENTO Y COMPRENSION
Unidad 4. Algunas Tareas de Aprendizaje Son Ms
Difciles Que Otras! 71
(Niveles de aprendizaje: conocimiento y comprensin.)
Unidad S. Algunas Tareas de Aprendizaje Son An Ms
Difciles Que Otras! 85
(Niveles de aprendizaje: conocimiento y comprensin.)
Unidad 6. Todos Deben Saber... Algo! 98
(Guas y principios de enseanza para conocimiento.)
Unidad 7. Cuando se Sabe Cules Notas Cantar. Se Puede Cantar
Casi Cualquier Cosa! 123
(Guas y principios para el desarrollo de la comprensln.)
RESULTADOS DE ACTITUDES Y VALORES
Unidad 8. Prubelo! Prubelo! iLo Disfrutar! - iDisfrtelo!
iDisfrtelo! Lo Comprobar! 167
(Guas y principios para el desarrollo de las actitudes y
valores.)
Unidad 9. Niveles de Actitudes y Valores 203
s
RESULTADOS DE HABILIDAD MOTRIZ
Unidad 10. Cmo Pelar Sus Propias Bananas 220
(Principios para la enseanza de habilidades motrices.)
Unidad 11. Cmo Pelar Realmente Sus Propias Bananas 238
(Niveles de aprendizaje de actividades psicomotrices.)
EVALUACION DE APRENDIZAJE
Unidad 12. iExplique el Universo y D Dos Buenos Ejemplos! 256
PONIENDOLO TODO JUNTO
Unidad 13. El Momento de iAj! - Ponindolo
Todo Junto 284
AYUDA ESPECIAL PARA GENTE ESPECIAL
Unidad 14. Domine las Tcnicas de Redaccin Directiva
(Para editores y escritores de lecciones.)
298
SI USTED LEE ESTE PROLOGO..
I 1\ t
ESTARA MUCUO MENOS..
l'
"
I ,
f)
I
,
.
SORPRENDIDO
AL ESTUDIARESTE LIBRO
La seora judy de Stamey hizo ms que cualquier otra persona en
guiar este sistema de instruccin a travs del proceso de la validacin.
Supervis la validacin del material en una clase de principios de
enseanza en el Seminario Teolgico Bautista del Suroeste. Despus
ella, junto con otros estudiantes graduados de educacin religiosa,
valid el material en siete iglesias en el rea de Fort Worth, Texas. La
seora de Stamey corrigi cientos y cientos de pruebas, analiz los
datos y provey sugerencias para la revisin.
Ella ha probado el sistema con grupos de entrenamiento... iY
funciona!
Todos los dibujos, menos los que se indican de otra fuente, estn
basados en los bocetos originales del autor. Las interpretaciones,
basadas en ellos, son de Doug Dillard, Joe McCormick y Doug Jones.
6
7
PROLOGO A LA VERSION CASTELLANA
Jorge Enrique Daz F.
El doctor LeRoy Ford es uno de esos maestros que deja
huella en la vida de quienes han tenido la oportunidad de ser sus
alumnos o leer sus libros. Aunque solamente le he escuchado en
dos breves jornadas de estudio, he ledo todos sus libros y debo
confesar que me marc. Su filosofa de educacin, sus princi-
pios, su tcnica y su persona son elementos inseparables. Todos
se conjugan para lograr su propsito: ensear a ensear.
Hay cinco premisas que LeRoy Ford me ha ayudado a
comprender y a establecer como vectores para mi labor docente
a lo largo y ancho de mis ltimos 20 aos. Mismas que me
parece usted va a descubrir fcilmente y a comprender mientras
estudia y reflexiona el contenido de este libro-cuaderno de
trabajo.
La primera es, que toda la labor docente debe estar
orientada hacia el individuo. El individuo en su momento fsico,
mental, psicolgico, y espiritual. Cuntas veces abrumados por
la presencia de un nmero enorme de alumnos tendemos a la
masificacin. Olvidamos que cada persona frente a nosotros, es
un alumno, un individuo en su momento nico y que requiere
atencin docente nica.
La segunda es, que el planeamiento de la enseanza debe
basarse en el conocimiento de las maneras como el ser humano
aprende. Tenemos que buscar constantemente en las teoras del
aprendizaje y la psicologa educativa aquellos elementos que se
avengan a los hechos sobre los cuales puede actuar el maestro.
El diseo de un programa de estudios, de un curso y de un plan
de clase deben calcarse sobre las lneas acerca de cmo el
hombre, como una totalidad, aprende.
La tercera es, que la enseanza, desde su planeamento,
tiene etapas que son tanto inmediatas como de largo plazo. Una
etapa inmediata es cuando el maestro prepara su "plan de clase"
y decide su meta, sus actividades, los recursos y los criterios de
verificacin de los aprendizajes. Pero hay aspectos que son
complejos y variados y van ms all del aula y del alumno mismo
hasta la sociedad y el mundo.
8
La cuarta es, que la enseanza debe planifica:.se para
garantizar que ninguno de nuestros alumnos quede e ~ desven-
taja educativa", es decir, asegurar que todos los participantes en
el aprendizaje tengan la misma oportunidad de aprovechar y de
poner en accin, al mximo, sus capacidades. .. . ,
La quinta es, que la enseanza sin plan ru dreccn
conduce generalmente a la formacin de personas que son
incompetentes para vivir satisfechos en la socieda? actual y en
la del maana. Este hecho coloca sobre los facilitadores del
proceso de enseanza y aprendizaje una gravsima e ineludible
responsabilidad histrica.
Cuando LeRoy Ford me mostr el manuscrito de este ~ r o y
me explic el proceso de validacin al cual lo estaba sometiendo
pens que podra ser un valioso instrumento y recurso par.a
todos aquellos que en una manera u otra tenemos la responsabi-
lidad de ensear a ensear.
Sinceramente creo que MODELOS PARA EL PROCESO
DE ENSEANZA-APRENDIZAJE gua a comprender mucho
del fenmeno educativo y provee una buena herramienta
didctica que ayuda para la planificacin educativa. Nos atreve-
mos a afirmar que tanto maestros y profesores en todos los
niveles escolares seculares o religiosos podrn sistematizar los
aspectos bsicos de la planificacin, direccin y evaluacin del
proceso de enseanza y aprendizaje.
9
Este prefacio contesta a varias preguntas como
estas:
En un prefacio el escritor generalmente cuenta por qu escribi el
libro. Despus cuenta acerca de todas las personas que le ayudaron a
escribirlo. A lo mejor quiere pasar directamente al libro, pero recibir
mucho ms de esta gua si encuentra las respuestas a estas preguntas:
1. Quin necesita estudiar este libro? Varias personas y grupos.
Tal vez usted pertenezca a una de estas categoras:
*Maestros de escuela dominical y otros lderes de iglesia. Es cierto
que la mayor parte de las revistas para los maestros contienen buenas
lecciones ya elaboradas. Pero cada maestro y lder deber tener la
experiencia de desarrollar una leccin para s mismo.
*Personas que escriben materiales de estudio. El formato del libro
puede servir de modelo para disear un curso. Adems, proveer
suficiente teora de aprendizaje para ayudar en la preparacin de libros
de estudio que faciliten a otras personas su aprendizaje.
*Maestros de escuela y profesores universitarios. El mtodo usado
en el libro junta las tres partes de una leccin: metas e indicadores
(objetivos), actividades de aprendizaje y evaluacin. Casi todos los
maestros tienen que desarrollar lecciones y muchos de ellos tienen que
hacerlo en trminos de una competencia que se quiere formar en los
alumnos. Han venido al lugar correcto.
*Editores que producen materiales de preparacin de lecciones
para escuelas e iglesias. Los editores tienen que juzgar el valor de las
lecciones que publican. Este libro les ayudar a hacerlo.
. *Escritores procedimiento de enseanza e instruccin para
reoistas. Los escntores necesitan conocer bien su tema. Pero tambin
necesitan el entendimiento suficiente de cmo aprenden las personas
para hacer que los procedimientos valgan la pena.
*Cualquiera que QUIERE preparar lecciones originales, o que
DEBE preparar lecciones originales. Esto significa cualquiera que no
quiere depender siempre de los planes diseados por otros.
2. Cmo' difiere este libro de otros sobre el mismo tema? En
primer lugar, s difiere de otros libros.
*El formato de autoestudio le permite estudiarlo solo y recibir
muchos de los beneficios que obtendra con un maestro particular. El
libro contiene decenas de "ejercicios prcticos" que le ayudarn a
aprender y a saber cun bien ha aprendido. Cada ejercicio prctico
10
tiene tres partes: (1) Un prrafo que presenta un concepto de un
muy similar al de cualquier otro libro. Puede leer esa parte.en la misma
manera que leera un libro. (2) Una actividad .gUla a.conocer
que ha entendido el concepto presentado. Estos ejercicios le que
responda directamente o diferenciando entre respuestas p?sIbles a
problemas o componiendo una La presentacIOn de.
que la mayor parte de las personas consIderanan la respuesta correcta.
Explica por qu una respuesta es vlida y otra no. Por supuesto, que
usted puede tener su propia opinin. . . ' "
Puede estudiar a su propio paso. Encontrara una actividad al fmal
de cada unidad en la cual puede demostrarse a usted mismo cunto ha
aprendido. . ' '
Cada unidad tiene al comienzo, una pagma que le dice lo que
puede esperar aprender del estudio de la unidad. Da la de
aprendizaje y los "indicadores" que de.muestr,an que
Encontrar al principio de cada umdad la informacin del tiempo
aproximado que necesitar para completar la unidad.
*Docenas de personas han "validado" el material antes de que
usted lo recibiera en la forma de este libro. Eso significa que
personas han estudiado el material y tomado pruebas el.
Despus, el escritor volvi a escribir el libro a la luz de lo que hicieron o
no aprendieron. La evaluacin continu hasta 90% de las
personas del grupo destinatario hicieron cada y
correctamente. Cada persona tom exmenes repartidos unos diez
das despus de haber estudiado cada unidad. Esas pruebas se
convirtieron en la base para los cambios en el curso. As que, usted, no
slo aprender el material sino que podr retenerlo ms tiempo que si
lo hubiera estudiado de otra manera.
Sesenta adultos estudiaron el material. Tomaron un total de unas
mil ochocientas pruebas sobre el material. Primero tomaron una
preprueba para descubrir lo que ya saban y entendan. Despus,
tomaron las pruebas al final de cada unidad. Un da o dos
hubieron completado la unidad tomaron otra prueba. DIez das
despus, tomaron otra que sirvi de .
Treinta y cinco estudiantes del Semmano Teolgico Bautista del
Sudoeste, en Fort Worth, Texas, estudiaron el material durante un
semestre. Tomaron ms de mil pruebas que proveyeron datos para la
revisin del curso.
Tanto en el Seminario como en las iglesias, otras personas
estudiaron solamente el material. No recibieron ninguna otra nstruc-
11
cin en grupo o otra forma. As que la validacin refleja lo
que el grupo destmatano aprendi del estudio exclusivo del libro.
La ha progresado lo suficiente como para que podamos
hacer las siguientes predicciones:
(1) El noventa por ciento de los miembros del grupo destinatario
respondern correctamente a cada actividad y prueba.
(2) Alrededor del ochenta y cinco por ciento demostrar la
habilidad de escribir sus propias metas, indicadores, actividades y
pruebas, usando matenal nuevo como base.
(3) Alrededor del ochenta y cinco por ciento demostrar la
habilidad de ver un modelo de aprendizaje filmado y reconstruir la
leccin usada en el modelo.
.(.4) Alrededor del setenta y cinco por ciento demostrar la
hab.lhdad de leccin de acuerdo con el plan presentado por
el libro y podra ensenar o dirigir la reunin.
. 3. De qumaneras sepuede usarestelibro?Por lo menos de tres
formas.
*Uselo una de Estdielo sin la ayuda de
. .El autor dise el libro Justamente para ese tipo de uso. La
ltima actividad de cada unidad puede servir de prueba.
. *Uselo como "deber" antes de reunirse con un grupo de entrena-
miento,
"Use todo o parte del libro. Estos enfoques le ayudarn a decidir
cmo usar el libro:
Elija al azar. En un sentido, cada unidad existe por s
misma.. P?r ejemplo,. si quiere estudiar cmo ensear y entrenar para
escoja la unidad 7. Haga todos los ejercicios.
Tome un atajo a travs del libro al seleccionar una secuencia de
unidades. Po: las unidades 1,3,6, 7,8, 10, 12 Y13 hacen una
buena combinacn de unidades relacionadas. Haga todos los ejerci-
cios en esas unidades.
U. se. todo el libro. Si usted estudia todo el libro, podr captar bien los
aspectos de la planeacin de lecciones que se usan en la
educacin actualmente. Haga todas las actividades de todas las
unidades.
Tome ruta acelerada travs del libro. Es posible que usted quiera
leer el libro como cualquier otro. En ese caso, omita las actividades. Por
supuesto que perder esos aspectos del curso que hacen que el
aprendizaje perdure.
12
4. Quines forman parte del grupodestinatario deestematerial?
Aquellos que ayudaron a probar el material antes de que le llegara a
usted tenan un nivel de estudio secundario o superior. La mayora
tuvieron un ao o ms de estudios universitarios. Sin embargo,
algunos que tenan menos del nivel secundario salieron muy bien. Los
que prefieren cursos mucho ms sencillos pueden estudiar Pedagoga
Ilustrada TOMO 1 (CBP No. 11001) por LeRoy Ford. Los que
prefieren mayor profundidad lo pueden estudiar tambin, pero debe-
ran estudiar este libro. Entre los que evaluaron el material haba
maestros de escuela dominical y otros lideres de la iglesia, todos
adultos; maestros de escuela y personas en preparacin para un
ministerio cristiano. Probablemente si trabaja mucho en el estudio de
este libro, saldr bien; y si usted se considera parte de este grupo
destinatario seguramente le ir mejor.
5. Har este libro todo paratodos los maestros? No. Tampoco
hace muchas otras cosas! Trata primordialmente del desarrollo de un
plan de clase. Estudie este material y aprender a desarrollar leccio-
nes. El libro no trata de todo lo que el maestro necesita aprender para
hacer un buen trabajo. Pero trata de una parte muy importante de lo
que necesita aprender.
El libro no trata directamente los aspectos sicolgicos del aprendi-
zaje. Eso queda para otro libro. Los maestros pueden, sin embargo,
estudiar los principios y adaptarlos a la luz de lo qU,e saben y entienden
acerca de las habilidades Y los conceptos segn las edades. En
resumen, cada alumno difiere de los dems. Difiere en apariencia,
gustos, formacin, talentos y habilidad para aprender. En dibujos...
13
SU alumno es l mismo!
y porque entiende el valor de los rotafolios y tiene mucha habili,dad
para usarlos, [no se encontrar en situaciones como esta! O SI?
puede ser su alumno.
~ t ~ ...
o este ,., .
o este .
Difiere de los dems. j Trtelo como l es!
14
y AHORA, UNA PALABRA
SOBRE TRANSUBSTANCIACION...
15
16 17
METAS E
INDICADORES
UNIDAD 1
Amarre Su Enseanza-Aprendizge a una Metal
Por Qu Le Ser Util Este Estudio:
Las metas de enseanza-aprendizaje que
aprender a escribir le ayudarn a ?reparar
buenas lecciones. Las metas le daran todo
tipo de indicios acerca de cules
actividades usar.
Qu Puede Esperar Aprender:
Meta: El estudio de esta unidad deberia
ayudarle a entender el p o ~ s o de
escribir metas de aprendizaje.
Algunas de las Cosas Que Har para Probar Que Ha Alcanzado la
Meta de Este Estudio.
Indicadores:
* Escribir metas de aprendizaje para uso en
preparacin de lecciones.
* Reconocer una meta bien formulada.
* Escoger de una lista de definiciones la que
mejor define "meta".
* Definir "difusin de aprendizaje" (traslape de los
resultados de aprendizaje).
* Nombrar y explicar los cuatro resultados. .
primarios de aprendizaje (reas de aprendizaje).
* Identificar las partes de una meta de
aprendizaje.
* Nombrar las cuatro caractersticas de una meta
de aprendizaje.
Necesitar unos 55 minutos para completar esta
unidad.
18
Trminos Usados en Esta Unidad:
Meta:-Una expresin bastante amplia de lo que
el alumno necesita aprender. Especifica el rea de
aprendizaje y expone el tema en una "porcin
asimilable".
Resultado primario de aprendizaje.-El rea de
aprendizaje que el alumno debe adquirir.
Aprendizaje.-Aprendizaje significa un cambio
duradero en conocimiento, comprensin, destreza
fisica, actitudes y valores.
Conocimiento.-En esta unidad, conocimiento se
refiere a la adquisicin de datos e informacin.
Comprensin.-En esta unidad, comprensin
significa entender cmo se relacionan datos e
ideas, y la capacidad de usar el conocimiento de
una manera prctica.
Destreza Fsica.-En esta unidad destreza fsica
(habilidad sicomotriz) significa la habilidad de
ejecutar fcilmente un acto fsico.
Actitudes.-En esta unidad, actitud significa un
punto de vista en cuanto a una persona, un
lugar, una cosa o una idea.
Difusin de aprendizaje.-Este trmino suena
complicado pero significa sencillamente el
"traslape" que ocurre cuando se estudia para un
rea de aprendizaje en particular. Por ejemplo,
cuando uno obtiene comprensin, tambin
desarrolla algn cambio de actitud y conocimiento
como resultado.
19
UNIDAD 1-
Amarre Su EnseanzaAprendizd
e
a una Meta!
Fd dijo "ifrebe haber una mejor forma de hacerlo!
Th
as l' ISOn 1 : I
'
. d oma- 'T .' , Debe haber una manera mejor e , E ' ; t la!" erna razono
. I ncuen re.. . sla Tarde o temprano la mayor parte
preparar leCCIOnes. planear sus propias lecciones.
de los maestros y 1 eres . , uede ue no les guste la forma en que
i que ll.rar sus '1; leccin. As que, deciden prepararla
la gUla del maestro prese . ' .' , As que empiezan de
l
' .A 1 mejor m tienen una gUla. , .'
el os mismos. I sus ro ios materiales de enseanza-aprendIzaJe.
prefieren hacer las cosas a su manera!
est dentro de una de estas categoras y quiere planear mejor
1 us. ntonces encontrar ayuda en este curso. " '
sus leCCIOnes, e
. b '.. duna lecCIOn. ]<,stas
El curso trata las tres partes asicas
.
incluyen metas actividades de aprendizaje (metodos), y manedras,
.'. ndi algo En este curso apren era
J
1 al no alcance las metas. Despues, apren era a
que e u.m1 alumno ha aprendido. (Si quiere un adelanto, eche un
para ver SI e
.
.d d 13)
vistazo a las muy sencillas leccones de la Un a;" di dores"
Las Unidades 1 Y21e ayudarn a formular metas e mlca'
d
d :3
(No se preocupe por el trmino "indilCad?:" tI le
resenta el proceso de preparar una eccion. . .' . id d
a planear actividades apropiadas de
121e ensear a "probar" si los alumnos apren ". o metas
le ayudar a integrar sus nuevos era .a Ie ." ,
actividades Y pruebas encajan en la de En
Probablemente no haya ledo antes un 1 ro ca .
alid d uede "leerlo como un libro".
re pde cada idea principal encontrar una actiVildad
d
de
id
da en cierta manera a a 1 ea. aprendizaje. Se le pi e que respon
. d d
Muchos libros incluyen actividades o preguntas 1fmal..; d
ca
a
captulo Pero las personas aprenden mejor cuando as actvi a 'd
es
o
.
.. t d s de una nueva 1 ea. reguntas aparecen mmedtatamen e espu
bespus de la actividad, encontrar una explicacin de las respuestas
a la actividad.
20
En sntesis, el libro acta como maestro. Le pregunta lo que un
maestro o instructor le preguntara si estuviera con usted. Si puede
aceptar este diferente estilo, progresar fcilmente. Este libro le
ayudar a dominar el proceso de preparar una leccin a su propio paso.
IDeber buscar lectura para distraccin en otra parte!
Al principio de cada unidad encontrar un grupo de metas e
"indicadores". Forman un bosquejo de lo que deber haber aprendido
despus de haber estudiado la unidad. Puede que no haya visto esto en
un libro antes. Lea las metas antes de empezar a trabajar con una
unidad.
Ahora, aprendamos a formular metas de aprendizaje. Ahora, antes
de continuar, lea de nuevo, las metas e "indicadores" que preceden a
esta unidad.
El planeamiento hace que ocurran cosas que no ocurriran de otro
modo. Los constructores empiezan con planos. Los maestros empie-
zan con un plan de clase. Las buenas lecciones comienzan con metas. J
Sin embargo, no todos los maestros comienzan con metas! Ense-
an... y luego corren para mover el blanco hacia donde va la flecha!
El buen maestro comprende el proceso de formular metas de
enseanza-aprendizaje. La oracin anterior contiene la meta para este
captulo. Lala nuevamente. Subraye la frase que describe lo que
debera aprender como resultado de haber estudiado esta unidad.
Como resultado del estudio de este captulo, el maestro (en este caso
usted), "comprende el proceso de formular metas de enseanza-
aprendizaje".
Se puede aprender el proceso de formular una meta de ensean-
za-aprendizaje por medio de la observancia de cuatro caractersticas de
una meta bien expuesta.
Para ver de antemano el aspecto de una meta de enseanza-
aprendizaje, lea los siguientes ejemplos. Despus tendr oportunidad
de determinar lo que contienen y cmo escribirlas.
l. El alumno comprende los efectos que el fumar tiene sobre la
salud.
2. El alumno conoce las bienaventuranzas.
3. El alumno demuestra una actitud compasiva ante las necesida-
des fisicas de nios retardados.
4. El alumno demuestra destreza al tocar la trompeta.
Note que algunos de los ejemplos dicen que el alumno demuestra
un tipo de aprendizaje. Otros dicen sencillamente que comprende o
conoce. Cualquiera de los dos estilos es adecuado.
Cada una de estas metas de aprendizaje tiene cuatro caractersti-
cas. Veamos la primera.
'Esta unidad slo trata de metas. La unidad 2 trata de objetivos ms especficos e
indicadores que dicen lo que el alumno hace para probar que ha aprendido.
21
ENS
EANZA-APRENDI ZAJE A UNA META!
AMARRE SU
~
I
/
I
:;:_..:-_-
A VECES ENSEAMOS SIN UN BLANCo! DESPUES CORREMOS
PARA MOVER EL BLANCO HACIA DONDE VA LA FLECHA!
22
1. Una meta dice en trminos relativamente amplios lo que
el alumno debe aprender.
En vez de decir lo que el alumno har para probar que ha
aprendido, determina en trminos relativamente amplios la
:lireccin del aprendizaje.
Para adquirir un entendimiento del concepto de "amplitud"
lea las siguientes oraciones. Marque las que considere "relativa-
mente amplias" en cuanto al aprendizaje buscado.
1. El alumno hace. en orden cronolgico. una
lista de diez acontecimientos en la vida de
Jess.
___ 2. El alumno conoce las enseanzas de Jess.
___ 3. El alumno encuentra en una lista de definicio-
nes las que corresponden a diez trminos
teolgicos.
___ 4. El alumno demuestra comprensin del signifi-
cado de trminos teolgicos.
S. El alumno comprende el proceso de planear
una leccin.
Esta lista contiene algunas oraciones muy especficas. tales
como: uno y tres. Determinan indicadores especficos de que el
alumno ha alcanzadouna meta. A las oracionesuno y tres no las
llamamos metas. (La Unidad 2 tratar de estos indicadores
especficos. as que no los consideraremos ahora.) Nmeros dos.
cuatro y cinco expresan intenciones de aprendizaje en trminos
relativamente amplios.
Podemos representar los conceptos de "amplia" y "especfica"
visualmente. Cul de los siguientes dibujos representa una
meta?
1. I ~ = = = = = = : : : : : ;
_
- __ 2. I ---J
Por supuesto marc el nmero uno.
23
. le dan otros nombres a las expresiones
les llaman "objetivos instruccionales
amp as. cual uier otro nombre, sonaria igualmente
Unala mAletl.a
g,
1;:mayoria de los escritores, preferimos
amp la y gener .
llamarlas metas.
2 Una meta dice lo que debera pasarle al nodal
maestro' Las metas no expresan lo que el maestro comr:
n
e-
. No dicen lo que el maestro har para ensear la lecclOn o curso.
ra. . al al P J.emplo la SIgUiente
Dicen lo que le pasa o pasara umno. or e , ,
oracin dice lo que le habr pasado al alumno al final del curso.
Conoce las reglas gramaticales.
Cules de estas metas describen lo que le pas;r al alumno
en vez de lo que el maestro har para ensenar.
1. Comprende los mtodos de estudio personal.
2. Incrementar el del alumno en
---- cuanto a mtodos de estudIo personal.
En el nmero 1. el alumno obviamente comprende los
mtodos de estudio bblico. El nmero 2,dice lo que el maestro
intentar. Debera haber marcado el numero uno.
Escriba las primeras dos caractersticas de una meta:
1._------------
2. _------------
Debera haber escrito: 1. "Dice en trmin"os
amplios de lo que el alumno debe aprender 2. DIce lo que
debera pasarle al alumno. -no al maestro.
2 Nonnan E. Gronlund, Stating Behavioral Objectives for Classroam Use, London:
The MacMillan Company, 1970, p. 4.
Z4
3. Una meta indica el rea o cambio que debelograr el alumno.
Una discusin sobre esta caracterstica requiere ms espacio que el
que utiliz para la primera. (Solamente se lo queramos advertir.)
Pueden llevarse a cabo diferentes cambios en el alumno: Cambian
en lo que conocen. Significa que puede recordar datos e informacin.
Sus actitudes cambian. Eso significa que cambia lo que siente en
cuanto a personas, lugares y cosas. Cambia en la habilidad de ejecutar
actividades motrices. Eso significa que cambia en lo que puede hacer
fsicamente. Tambin puede cambiar en comprensin. El alumno
tambin cambia en apreciacin, creatividad, etctera. Llamamos a
estas reas de cambios: "los resultados primarios de aprendizaje".
Este libro trata de cuatro de ellos: (1) conocimiento, (2) comprensin,
(3) actitud y (4) destreza fsica.
Generalmente, la meta expresa el resultado primario de aprendi-
zaje, en una sola palabra. Dice si el alumno va a comprender algo,
conocer algo, adquirir una actitud acerca de algo o desarrollar la
habilidad de hacer algo.
Subrayela palabra especfica que indica el resultado primario
de aprendizaje en la siguiente oracin:
El alumno demuestra habilidad para encontrar referencias
bblicas.
La oracin no dice nada sobre actitudes. comprensin o
conocimiento. (Como veremos ms adelante. incluye estos
resultados en cierto grado.) Dicehabilidad. El alumno encuentra
referencias bblicas a travs de la manipulacinfsica de la Biblia.
Es cierto que debe saber ciertas cosas --como los nombres de
los libros de la Biblia. Pero esta meta trata principalmente de
destreza fsica.
Al formular metas de enseanza-aprendizaje, el maestro decide
cul resultado (rea) de aprendizaje recibir el nfasis primario. Puede
estar relacionado con una unidad de estudio, una leccin, o un curso.
El maestro estudia las necesidades de los alumnos, el material a
tratarse y otros factores. Entonces procura decidir sabiamente cul
resultado de aprendizaje debe utilizar.
Z5
Cuando uno decide hacer un viaje, se pregunta si su "meta" exige
que oriente su viaje hacia el norte, el sur, el este o el oeste. Si decide
viajar hacia el norte, admite que a veces por causa del camino, puede
viajar hacia el este, oeste o aun hacia el sur. Pero al final llega a un
lugar al norte del punto de partida. Su decisin en cuanto a la direccin
determina las regiones y las ciudades a travs de las cuales viajar. Le
ayuda saber qu tipo de ropa llevar y cules medios de transporte
utilizar. Del mismo modo, cuando un maestro elige un resultado
primario de aprendizaje, esa decisin afecta su seleccin de mtodos.
Afecta su seleccin de actividades, ayudas y recursos para uso en la
leccin o unidad de estudio.
Subraye la palabra especfica que indica el resultado primario
de aprendizaje en las siguientes oraciones:
1. El alumno demuestra un conocimiento de la historia de
su pas.
2. El alumno desarrolla una actitud compasiva hacia los
nios ciegos por sus necesidades emocionales.
3. El alumno comprende el simbolismo del tabernculo.
4. El alumno demuestra habilidad para marcar el comps
de la msica.
S. El alumno demuestra un conocimiento de los escritos de
san Pablo.
Debera haber subrayado las palabras conocimiento. acti-
tud. comprende. habilidad y conocimiento. en ese orden.
Recuerde que una meta de aprendizaje indica el resultado
primario de aprendizaje (conocimiento. comprensin. actitud o
destreza).
Ahora consideremos por qu usamos la palabra primario.
26
E? la siguiente ilustracin, el crculo pequeo representa una
titulada a .tu prjimo". El crculo grande representa todas
las areas de aprendizaje. Estudie la ilustracin.
Marque la.oracinu oraciones que indican lo que la ilustracin
dice acerca de la leccin. Recuerde que el crculo
pequeno representa la leccin.
ACTITUD
"AMA A TU
PROJIMO"
La ilustracin dice:
1. Sera difcil ensear hacia un resultado prima-
rio sin producir algn grado de aprendizaje o
cambio en los otros resultados.
2. Cuando se ensea para cambiar una actitud.
el alumno adquirir algn grado de compren-
sin. conocimiento y destreza al mismo tiem-
po.
La ilustracin dice ambas cosas. Debera haber marcado las
dos Un maestro no puede ensear para aprendizaje
en una area solamente -aun cuando lo intente!
27
Un alumno que procura comprender algo, obtiene algn ?rado
de conocimiento, Y tambin desarrolla algn grado de cambio
actitud. Cuando alguien obtiene conocimiento acerca de algo, taJ?bIen
le ayuda a comprender. Y el conocimiento aun puede cambIa.r su
actitud acerca de lo que est estudiando. Cuando esto decimos
que se ha llevado a cabo una difusin del aprendizaje.
Lea este caso.
Un alumno desarroll su comprensin de lo que creen los
metodistas. Al hacerlo. aprendi algunos datos acerca de ellos.
Su actitud tambin cambi.
Qu decimos que se ha llevado a cabo?
Debera haber escrito "difusin del aprendizaje". Cuando
elegimos el resultado primario de aprendizaje significa que
hemos decidido sobre cul de los cuatro resultados vamos a
hacer nfasis. Peroal mismo tiempo aceptamos el hechode que
otros tipos de aprendizaje se llevarn a cabo.
A veces el tema o el ttulo de una leccin sugieren el resultado
primario. Por ejemplo, un tema que trata de datos tendria como
resultado primario de aprendizaje el conocimiento. Algunos temas
tratan de explicaciones y resolucin de problemas. Tendran
resultado primario de aprendizaje la comprensin. El maestro
puede estudiar las necesidades de los alumnos para determmar el
resultado primario de aprendizaje.
Z8
Escriba "conocimiento" antes de los temas que clasificara
de conocimiento. y "comprensin" antes de los que
ccnslderarfa temas de comprensin.
1. Por qu hierve el agua.
2. El significado de "parodia".
3. Acontecimientos en la historia
temprana de Amrica.
4. Dvislones polticas del pas.
Debera haber contestado de la siguiente manera:
1. comprensin; 2. comprensin; 3. conocimiento; 4. conoci-
miento.
. Algunos temas tienen que ver con sentimientos y puntos de
VIsta en cuanto a personas, lugares, cosas e ideas. Tienen como
resultado de aprendizaje la actitud. Algunos temas sugieren la
necesidad de hacer cosas a travs de algn movimiento muscular.
Decimos que es un resultado sicomotriz (destreza).
Escriba el resultado primario de aprendizajeapropiado (cono-
cimiento. comprensin. actitud o destreza).
1. Ama a tu prjimo.
2. Cmo afectan lascordillerasal clima.
3. Atajadas en ftbol.
4. Reyes de Jud e Israel.
Probablemente haya clasificado los temas en la siguiente
manera: 1. actitud (trata el punto de vista en cuanto a
personas); 2. comprensin (explica cmo): 3. destreza (trata de
una actividad fsica o motriz); 4. conocimiento (trata de datos).
Sinembargo. los maestros pueden desarrollar cualquierade
estos temas desde ms de un punto de vista.
29
El maestro tambin debera estudiar al alumno y sus necesida-
des. Las necesidades del alumno dan la pauta de cul resultado de
aprendizaje debera recibir la atenci,n Por ejemplo,. si un
alumno no puede explicar por que los bautstas usan el tipo ?e
gobierno congregacional, el maestro sabe que el alumno necesita
"comprender la politica bautista".
Imagine que el alumno no puede recordar los nombres de las
formas de gobierno eclesistico. El maestro concluira que el alumno
debera adquirir conocimiento. Si el alumno no pudiera
el maestro elegira conocimiento como el resultado pnmano de
aprendizaje. Si el alumno conociera los datos pero no
explicarlos, el maestro elegira comprensin como el resultado prima-
rio de aprendizaje.
Algunos alumnos necesitan cambiar lo que sienten hacia una
persona, un lugar, una cosa o una idea. El maestro en este caso debera
e?focar como primario de aprendizaje actitud. Por ejemplo,
SI un alumno se mega a compartir los juguetes con otros nios el
puede elegir como resultado primario de aprendizaje
SI el alumno no puede ejecutar bien un acto que requiere control
el maestro elegira destreza, como el tipo de aprendizaje
necesitado.
Estudie las siguientes descripciones de alumnos. Escriba el
primario de que cada una de ellas requiere
(conocimiento. cornprension, destreza o actitud).
1. _
4. _
3. _
El nmero 1 sugiere que actitud es el resultado primario de
aprendizaje requerido. Expresa los sentimientos y el punto de
Vista del alu.mno en cuanto a matemticas. El nmero 2 sugiere
se requiere destreza. Le hace falta coordinacin muscular. El
numero 3 necesita conocimiento. El alumno necesita recordar
algo. El nmero 4 sugiere una falta de comprensin. Se necesita
poder explicar e interpretar.
El alumno no puede explicar lo
que los bautistas creen acerca
de la cena del Seor.
1. _
3. _
Al alumno no le gustan las ma-
temticas. especialmente lge-
bra.
2. El alumno no puede escribir a
mquina.
El alumno no puede decir los
Diez Mandamientos de memo-
ria.
4. _
El alumno no puede nombrar
los libros de la Biblia.
2. El alumno no puede contestar
satisfactoriamente preguntas
como: Cmo difiere "separa-
cin de iglesia y Estado" de "una
iglesia libre en un Estado libre?"
El alumno no puede reconocer
una meta de aprendizaje bien
formulada.
El alumno no puede encontrar
los Estados y territorios de M-
xico en un mapa.
Escriba "conocimiento" antes de las descripciones que sugie-
ran una necesidad de conocimiento (recordar de memoria).
Escriba "comprensin" antes de las que sugieran una necesidad
de comprensin (habilidad de explicar. interpretar. traducir. etc.)
Debera haber contestado: (1) conocimiento (el alumno no
puede recordar datos e informacin); (2) comprensin (el
alumno no puede explcr e interpretar); (3) comprensin (el
alumno no comprende cmo est compuesta una meta); (4)
conocimiento (el alumno no puede recordar datos e informa-
cin).
Lea la siguiente meta de aprendizaje. Subraye la palabra
especfica que indica el resultado primario de aprendizaje.
El alumno demuestra una comprensin del sistema por el
cual se rigen las reuniones administrativas.
30
31
haber subrayado como el
primario de aprendizaje. Esto que el.alumno hara
que aprender Yrecitar reglas. Dominar un tipo de aprendlzaje
ms difcil: comprensin.
A estas alturas podramos definir meta de
aprendizaje de la siguiente manera: "Una I?eta de ensenanza-
aprendizaje es la expresin relativamente amplia, desde punto de
vista del alumno, del resultado primario de aprendizaje.
Ha estudiado las primeras tres caractersticas de una meta de
enseanza-aprendizaje. Antelas en los siguientes espacios.
1. _
2. _
3. _
Debera haber anotado estas ideas: (1) Relativamente
amplia; (2) desde el punto de vista del alu':Tlno que le
pasar al alumno); identifica el resultado pnrnano de aprendzale.
Pero las metas tienen por lo menos una caracterstlcamas.
Vemosla.
4. Las metas especifican el tema a tratarse. La meta identifica
el tema que trata la leccin o sesin de entrenamiento. Contesta
preguntas como: Comprensin de qu? Destreza para hacer qu?
Cul actitud hacia quin o qu?
Los alumnos no pueden saber todo! No pueden
todo! La meta debe decir qu van a comprender, conocer, hacer bien,
etc. El maestro debe establecer el lmite.
Como regla general, la meta lmita el tema a una "proporcin
adecuada". Limita el tema a lo que se podra estudiar en el tiempo
disponible. Para una leccin, una, porcin
pequea. Para una unidad de lecciones, especificana una porcion mas
grande.
32
Subraye la parte de la siguiente meta que especifica el tema.
El alumno demuestra su comprensin de las causas de la
Segunda Guerra Mundial.
La meta contesta la pregunta: Comprensin de qu?
Deber haber subrayado las causas de la Segunda Guerra
Mundial.
Los maestros pueden aplicar la prueba de "cunto tiempo
llevara?" para determinar cunto del tema debera incluir la meta. Las
respuestas ayudan a decidir cuntas sesiones utilizar para llegar a la
meta.
Los lmites del tema dicen, tanto al maestro como al alumno, lo
que la leccin o unidad incluye y lo que excluye. Les dice qu aprender
y lo que no necesitan aprender. Como un cerco, las metas incluyen
algunas cosas; excluyen otras. La meta debera excluir lo suficiente
para poder alcanzar la meta en el tiempo disponible. Debera incluir lo
suficiente para que el aprendizaje tenga valor.
Estudie las siguientes metas. Marque las que podran ser
alcanzadas en una sesin. Note que cada una especifica un tema
pero algunas incluyen demasiado.
1. El alumno demuestra una comprensin de la
Biblia.
___ 2. El alumno demuestra una comprensin del
concepto paulino de la mayordoma cristiana.
___ 3. El estudiante demuestra una comprensin de
los cuatro Evangelios.
El nmero dos demuestra una porcin adecuada para una
sesin aunque no habra tiempo para un tratamiento exhaustivo
del tema. Cunto tiempo tomara? Probablemente una sesin.
Cunto tiempo llevara "comprender la Biblia?" iUna eternidad!
Cunto tiempo llevara "comprender los cuatro Evangelios?"
Un buen tiempo! Uno se pregunta. comprender quacerca de
la Biblia? Comprender quacerca de los cuatro Evangelios? La
meta especifica el tema. Ledice al maestro sobre qu contenido
enfocar.
33
"HOY COMPRENDERAN TODO
ACERCA DE TODo!"
34
Pruebe este sencillo ejercicio para clarificar cmo algunos
temas "incluyen" y "excluyen" ciertas cosas.
Estudie la siguiente lista. Cul de sus integrantes incluyea
los dems? Enumrelos, empezando con el que ms incluye.
Progresehaciael que menos incluye. (Por ejemplo. le asignarael
nmero 1 a la palabra que incluye a todas las dems.)
___ Manzanas
___ Comida
___ Fruta
Todas las palabras incluyeny excluyen algo. Probablemente
razon de esta manera: comida incluye fruta y fruta incluye
manzanas. Fruta excluye toda comida menos fruta. Tambin
excluye todo lo que no seacomida. Fruta excluye grasa, lpicesy
puercoespines. autos antiguos y billetes. Pero fruta tambin
incluye muchas cosas -duraznos, ciruelas. cocos y sandas.
Probablemente enumer las palabras as: tres, uno. dos.
Podemos analizar metas de aprendizaje del mismo modo.
Podemos clasificarlas de acuerdo con la limitacin del tema.
Cul de las siguientes metas de aprendizaje incluye una
porcin menor del tema?
1. El alumno comprende lo que creen los bau-
tistas.
___ 2. El alumno comprende lo que creen los bau-
tistas acerca de la iglesia.
Obviamente. el nmero dos es el ms limitante. Si uno
alcanzara la primera meta comprendera todas las doctrinas
bautistas. El nmero dos limita el tema a una doctrina -la
doctrina de la iglesia.
3S
ESTAS INCLUIDO-
YO ESTOY EXCLUIDO
....._---

- -
LAS METAS. COMO LOS CERCOS, GUARDAN CIERTAS
COSAS EN SUS CONFINES Y
NO DEJAN QUE ENTREN OTRAS!
36
Estudie las siguientes metas de aprendizaje. Ordnelassegn
su limitacin de tema. Dleel nmero 1 a la oracin ms amplia,
el 3 a la que ms limita el tema.
1. El alumno demuestra su comprensin de los
efectos de las drogas sobre la salud.
___ 2. El alumno demuestra su comprensin de los
efectos de la herona sobre la salud de perso-
nas de quince a diecisiete aos de edad.
___ 3. El alumno demuestra su comprensin de los
efectos de las drogas sobre la salud de jve-
nes.
Probablemente haya puesto uno, tres, dos. Cuntotiempo
llevara alcanzar las metas? El primero llevaramucho tiempo. El
maestro tendra que tratar los efectos de todas las drogas sobre
todas las personas de todas las edades. La oracin incluye toda
persona sea cual fuere su edad. El maestro debe decidir si la
meta limita el tema a una porcin asimilable. El tiempo
empleado y la preparacin de los alumnos le ayudan a decidir al
maestro. La segunda meta le dice al lder que trate solamente la
herona y su efecto sobre personas de quince a diecisiete aos.
As que. el nmero 2 es el que ms limita al tema. Le habra
puesto el nmero "3". La tercera meta est entre las otras dos.
Subraye las palabras que identifican y limitan el tema en la
siguiente oracin.
El estudiante demuestra una comprensin del concepto
paulino de la justificacin por fe.
La frase "el concepto paulino de lajustificacin por fe" indica
el tema. Contesta la pregunta: Comprensin de qu? Tambin
limita el tema a una "porcin asimilable".
37
Marque las metas de aprendizaje que tengan las cuatro
caractersticas. Use las cuatro preguntas presentadas para
ayudarlea decidir. Uselas cuatro cadavezque analiza una meta.
Si hizo las cuatro preguntas para cada meta. marc uno y
cuatro. El nmero dos expresa la meta desde el punto de vista
del maestro. Sin embargo. tiene las otras tres caractersticas. El
nmero tres no dice qu actitud. haciaqu ni quin. Llamamos
al nmero cinco objetivo o indicador. Aprender algo sobre esto
en la prxima unidad.
Evale Su Progreso
A estas alturas. una de las siguientes oraciones define mejor
que las otras lo que significa una meta de aprendizaje. Una
refleja las cuatro caractersticas. Marque la mejor definicin.
1. Una meta de aprendizaje es una formulacin
bastante amplia de la intencin de aprendizaje
que expresael resultado primario de aprendi-
zaje y el tema a tratarse.
___ 2. Una meta de aprendizaje es una formulacin
bastante amplia de la intencin de aprendizaje
que expresa desde el punto de vista del
alumno el resultado primario de aprendizajey
el tema a tratarse.
___ 3. Una meta de aprendizaje es una formulacin
bastante amplia de la intencin de aprendizaje
que expresa el tema a tratarse desdeel punto
de vista del alumno.
El nmero uno omite la referencia al "punto de vista del
alumno". El nmero tres omite una referencia al resultado
primario de aprendizaje. Slo el nmero dos incluye todas las
caractersticas.
Ahora. anote las cuatro caractersticas de una meta de
aprendizaje. sin mirar la definicin recin dada.
1. _
2. _
3. _
4. _
Debera haber contestado con estas palabras u otras
similares: (1) formulacin bastante amplia: (2) desdeel punto de
vista del alumno: (3) sealael resultado primario de aprendizaje:
(4) presenta una porcin asimilable del tema.
Metas
1. El alumno
compren-
de trmi-
nos rela-
cionados
con ener-
ga atmi-
ca.
___ 2. Revela co-
nocimiento
de la geo-
grafa de
Palestina.
___ 3. El alumno
demuestra
la actitud
correcta.
___4. El alumno
conoce las
causas de
la cada de
Roma.
___ S. El alumno
nombra
cinco de
seis tipos
de ayudas
para
aprendiza-
je.
Preguntas
Esla meta relativamente am-
plia y no muy especfica?
Est la meta expresada des-
de el punto de vista del alum-
no?
Expresa la meta un resultado
primario de aprendizaje?
Expresa la meta el tema?
Contesta una de estas pre-
guntas?
Conocimiento de qu?
Comprensin de qu?
Qu tipo de actitud hacia
quin o qu? o.
destreza en hacer qu?
38
39
Ahora. para tener ms prctica. estudie las siguientes metas
de aprendizaje. Marque aquellas que r f l ~ n las cuatro caracte-
rsticas.
1. El alumno demuestra una actitud de inters
hacia el sostn financiero del trabajo misione-
ro.
____ 2. El estudiante identifica los pases con sus
respectivas capitales.
____ 3. Presentar cuatro acontecimientos que con-
dujeron al pueblo israelita hacia el cautiverio
en Babilonia.
____ 4. El estudiante demuestra una comprensin del
proceso de formulacin de metas de aprendi-
zaje.
S. Tener una discusin sobre el significado de la
libertad.
Solamente debera haber marcado uno y cuatro. El nmero
2 es demasiado especficoy no identifica un resultado primario
de aprendizaje. El nmero 3 dice lo que el maestro. y no el
alumno. vaa hacer. No expresaintencin de aprendizajedesdeel
punto de vista del alumno. Tampoco identifica un resultado
primario de aprendizaje. El nmero S omite el resultado
primario de aprendizajey dicelo que el maestro har -no lo que
har el alumno.
40
Este captulo ha dado atencin a las metas de aprendizaje. Las
metas expresan los aprendizajes esenciales que el estudiante deber
alcanzar.
Con la meta usted puede hacer mucha planificacin.
Las metas de aprendizaje proveen orientacin acerca de las
actividades que se pueden usar. Algunas actividades sirven mejor a un
resultado primario de aprendizaje que otras. Por ejemplo, ciertas
actividades de aprendizaje ayudan al alumno a obtener conocimiento;
otras, comprensin y as sucesivamente. En las unidades 5 hasta 11
usted aprender cmo escoger las actividades adecuadas. Las metas
tambin proveen orientacin acerca de los recursos para ensear. Nos
dicen dnde buscar un recurso adecuado. Siendo que tanto el maestro
como el alumno conocen el tema a tratar, pueden saber qu libros,
ayudas didcticas y otros recursos seleccionar.
Usted puede planificar mejor si decide de antemano cmo
comprobar lo que el alumno ha aprendido. Llamaremos a estas
pruebas o "tests": "indicadores". Ellos "indican" cundo el alumno ha
alcanzado la meta de aprendizaje.
Las metas de aprendizaje no dicen cmo el maestro y el alumno
saben si el alumno ha alcanzado la meta. Esto lo estudiaremos en la
Unidad 2. El siguiente captulo proveer entrenamiento acerca de
cmo redactar "indicadores".
En los captulos posteriores aprender cmo usar las metas y los
indicadores para decidir cules mtodos y actividades utilizar.
41
Unidad 2
Seales de Progreso'
Por Qu Le Ser Util Este Estudio:
Puede usar "indicadores" para saber si el
alumno ha aprendido o no. Adems, le dan
la pauta en cuanto a actividades de
aprendizaje.
Qu Puede Esperar Aprender:
Meta: El estudio de esta unidad deber
ayudarle a comprender la forma de
elaborar indicadores de cmo se han
alcanzado las metas.
Algunas de las Cosas Que Har para Probar Que Ha Alcanzado la
Meta de Este Estudio:
Indicadores:
* Escribir "indicadores" de aprendizaje.
* Reconocer un indicador bien formulado.
* Identificar el indicador en una formulacin de
metas e indicadores.
* Identificar las partes de los indicadores de
aprendizaje.
* Clasificar indicadores por tipo.
* Nombrar las partes del indicador.
Necesitar unos 45 minutos para completar esta
unidad.
'Preparing Instructional Objectives, Segunda edicin, Robert F. Mager. Fearon
Publishers, Inc., Belmont, California, 1975. Adaptacin de las tres caractersticas
del objetivo de Mager. Usado con permiso de Fearon Publishers, Inc.
42
Trminos Usados en Esta Unidad:
Indicador. Algo que hace el alumno para demostrar que ha aprendido.
(Muchos lo llaman objetivo.) Puede usar los indicadores como base
para la preparacin de pruebas. El indicador sugiere claramente una
pregunta de examen.
Meta-indicador. Una expresin de la intencin del aprendizaje que
incluye tanto la meta como el indicador.
Verbo de accin. Una palabra que indica claramente una accin
especfica hecha por una persona para demostrar que ha aprendido.
(Por ejemplo: Escribir, clasificar, indentificar, en contraste con
comprender y saber.)
Indicador verbal. Un indicador que requiere que el al
umno use
palabras oralmente o por escrito.
Indicador selectivo. Un indicador que requiere que el alumno escoja o
elija cosas como identificar las frases que se complementan en dos
columnas en un examen.
Indicador motriz. Un indicador que requiere que el alumno ejecute
un acto fsico como escribir a mquina o andar en bicicleta.
Condiciones. Las circunstancias por las cuales un alumno demuestra
que ha aprendido. (Por ejemplo, este indicador incluye una condicin
especial: Se le entrega al alumno un mapa del pas en el cual debe
identificar y nombrar los ros. El maestro le da el mapa al alumno. El
alumno no tiene que proveerlo, buscarlo o hacerlo.)
43
Unidad 2
seales de progreso
En la Unidad 1, estudi la forma de elaborar metas de aprendiza-
je. Recuerde que una meta de aprendizaje suena algo as:
El alumno demuestra conocimiento de las formas de gobierno
eclesistico.
Note que esta oracin hace cuatro cosas. (1) Formula la intencin
del aprendizaje en trminos relativamente amplios. (2) Formula la
intencin desde el punto de vista del alumno. (3) Especifica el
resultado primario de aprendizaje. (4) Indica el tema.
Esta unidad trata de la forma en la cual tanto el maestro como el
alumno pueden saber cuando el alumno ha alcanzado la meta.
La parte subrayada de la siguiente oracin indica en qu manera
demostrar el alumno que ha alcanzado la meta:
El alumno demuestra su conocimiento de las formas de gobierno
anotando las cuatro formas principales.
A la parte subrayada, se llamar "indicador",' Indica lo que el
alumno har para indicar (o demostrar) que ha alcanzado la meta. En
este ejemplo, el alumno anota cuatro formas de gobierno. Esto indica
(o demuestra) que conoce las formas de gobierno.
Todo el mundo busca indicadores o seales de progreso. Los
viajantes buscan carteles de indicacin. Los carteles dicen cunto se
debe viajar para alcanzar la meta. [Aun Rizos de Oro buscaba
indicadores! La temperatura indica lo "justo" de la sopa. La altura
indica lo "justo" de las sillas; lo blando indica lo "justo" de la cama.
Usted sigue probando hasta descubrir la sopa, la silla y la cama que
responden mejor a sus necesidades.
'Este libro usa el trmino indicador en vez de "objetivo". Se refiere a la declaracin
especfica de la intencin del aprendizaje. "Indicador" refleja de una manera ms clara la
funcin de la declaracin.
Los maestros dependen de pruebas como indicadores para deter-
minar las calificaciones que darn a los alumnos. Computan las notas
en base a estos indicadores o "seales de progreso". En las pruebas los
alumnos componen, calculan, discriminan, eligen y se acaloran por el
esfuerzo. El maestro observa y despus usa lo que ve (indicadores)
para medir el progreso.
TODO EL MUNDO BUSCA INDICADORES!
45
Los maestros e instructores necesitan metas de aprendizaje
(formulaciones relativamente amplias). Tambin necesitan indicado-
res (declaraciones de lo que el alumno har para demostrar que ha
aprendido) para poder planear y ensear bien. "Indicador" significa
aquello que el alumno hace para "indicar" que ha alcanzado la meta de
aprendizaje. Los indicadores dicen lo que el maestro aceptar como
prueba de que el alumno se ha acercado a la meta.
Algunos maestros aaden los indicadores a la formulacin de la
meta. Otros expresan los indicadores en oraciones separadas. Esta
unidad se refiere a la combinacin de meta e indicador como "meta-
indicador".
Lea la siguiente meta-indicador. Marque la parte que dice lo
que el maestro aceptar como prueba de que el alumno ha
alcanzado la meta.
____ 1. El alumno demuestra conocimiento de...
2. . .. la ubicacinde la cordillera de los Andes...
3. . .. al sealar la cordillera de los Andes en el
lugar apropiado en un mapa.
Deberhaber marcado el nmero tres. Expresaun indicador que
el maestro aceptar como evidencia vlida de que el alumno
conoce la ubicacin de la cordillera. se podran haber pedido
otros tipos de indicadores. Por esta razn. algunos maestros
diran al hacer cosas tales como escribir el nombre de la
cordillera en el lugar apropiado en un mapa". Esto les da la
libertad de aceptar otros indicadores de naturaleza similar. Pero
en este caso. el maestro decidi que ste proveera suficiente
prueba.
46
Antes de ir ms lejos en el proceso de elaborar indicadores lea
los siguientes ejemplos. Note que no se adhieren a una forma
determinada. Pero s, contienen las partes esenciales. Su lectura le
proveer un adelanto sobre el aspecto de los indicadores. Los ejemplos
dan el "sentir" de los indicadores en relacin con las metas que
sostienen. Los indicadores estn subrayados.
1. Al hacer cosas tales como identificar cul de tres estudios ilustra el
trabajo de un mediador, el alumno demuestra una comprensin del
significado de mediador.
2. El alumno demuestra una actitud compasiva ante las necesidades
emocionales de nios retardados.
Para demostrar que se ha alcanzado esta meta, el alumno hace
cosas tales como:
Visitar semanalmente a nios retardados en el hospital.
Leer un libro sobre las necesidades emocionales de los nios.
Cuidar a nios retardados de conocidos.
3. El alumno demuestra conocimiento de la geografa de Palestina al
hacer cosas tales como identificar en un mapa las tres zonas
geogrficas principales.
4. El alumno comprende lo que significa meta de aprendizaje. Para
h: esta meta, hace cosas tales como: (1)
Definir meta, especificando sus cuatro partes; (2) Identificar las
partes de una meta dada.
Note distintas formas de los cuatro ejemplos. El orden y forma
exactos no mportan con tal de que cada formulacin incluya las partes
tanto de la meta como el indicador.
Ahora. como prctica en el reconocimiento de indicadores.
subraye los indicadores en las siguientes oraciones.
1. El alumno demuestra una comprensin de la manera de
dar un testimonio personal al hacer cosas tales como
escribir su propio testimonio con la inclusin de las
cuatro partes sugeridas en la unidad.
2. Al hacer cosas tales como relacionar una lista de
definiciones con una lista de diez trminos cientficos. el
alumno demuestra una comprensin del significado de
trminos cientficos.
47
Tendra que haber subrayado "escribir su propio testimonio
con la inclusin de las cuatro partes sugeridas en la unidad" y. "al
hacer cosas tales como relacionar una lista de definiciones con
una lista de diez trminos cientficos".
En la Unidad 1, aprendi a reconocer una meta bien formulada.
Cmo podemos reconocer un indicador bien formulado? Los indica-
dores generalmente tienen por lo menos tres caractersticas.
Como adelanto, lea cuidadosamente dos o tres veces las tres
caractersticas. Despus, esta unidad las tratar una por una.
1. Los indicadores dicen lo que el alumno har para indicar o
demostrar que ha aprendido.
2. Los indicadores dicen cul es el nivel aceptable de ejecucin del
alumno.
3. Los indicadores describen las condiciones o circunstancias en las
cuales el alumno deber hacer su demostracin.
Ahora veamos cada caracterstica por separado.
1. Los indicadores dicen lo que el alumno har para indicar o
demostrar que ha aprendido. Los maestros slo pueden evaluar
aquellas cosas que ven hacer a los alumnos. Esto de ninguna manera
quiere decir que otro aprendizaje no se lleve a cabo. Puede ocurrir y
ocurre, pero el maestro no sabe que ocurre a no ser que observe las
acciones del alumno.
Lea el siguiente indicador. Subraye la palabra especfica que
dice lo que el alumno hace para probar que ha aprendido.
El alumno identifica en una lista de puntos de vista sobre el
bautismo todos aquellos pertenecientes a los bautistas.
Deber haber subrayado "identifica". El indicador completo
incluye ms que "identificar". Pero esa palabra especfica dice lo
que el alumno debe hacer. El verbo dice lo que el alumno har y
lo que el maestro le observar hacer al alumno para indicar su
aprendizaje.
48
Expresamos estas actividades con verbos que describen accin.
Los verbos dicen precisamente lo que har el alumno. Casi se lo puede
ver ejecutando la accin. La accin significa lo mismo para diferentes
personas. Por ejemplo, la palabra recitar evoca la imagen de una
persona que repite algo de memoria. "Recitar" significa lo mismo para
diferentes personas. Por otra parte, el verbo comprender no expresa
una accin especfica. Puede un maestro observar cuando una
persona comprende algo? No.
Cul de las siguientes formulaciones indicadoras incluye un
verbo de accin que puede ser observado por un maestro o
lder?
1. El alumno ve el valor de los buenos hbitos
alimenticios.
___ 2. El alumno identifica en un ejemplo cuatro
violaciones de los buenos hbitos alimenticios.
Tendramos que decir que el nmero 1 es algo indefinido.
Podra un maestro observar cmo el alumno "ve el valor de los
buenos hbitos alimenticios"? No. El nmero 2 incluye un verbo
de accin. Un maestro podra ver al alumno subrayar o sealar
de algn modo las cuatro violaciones de los buenos hbitos
alimenticios. El maestro no tiene que ver al alumno mientras
contesta. Puede mirar el trabajo hecho por el alumno y decidir si
ha aprendido o no.
Marque las oraciones que contengan verbos que expresan una
accin que puede ser observada por un maestro.
1. Coordinar dos listas.
___ 2. Saber principios de visitacin a hospitales.
___ 3. Comprender teoras de inspiracin de la Biblia.
____ 4. Acomodar en orden cronolgico acontecimien-
tos en la vida de Jess.
___ S. Clasificar libros de la Biblia segn cierta divi-
sin.
___ 6. Comprender el significado de la fe.
49
La lista contiene tres oraciones con verbos de accin: uno,
cuatro. cinco. Un maestro podra observar a un alumno coordi-
nar, acomodar y clasificar. No podra observarle saber ni
comprender. Hay que preguntarse: Cmo puedo saber que el
alumno sabe o comprende?
Lealos siguientes indicadores. Subrayeel verbo especficoque
dice lo que el alumno har para demostrar que ha aprendido.
1. El alumno recita el Salmo 23.
2. El alumno identifica los verbos de accin en ciertos
indicadores.
3. El alumno explicalascuatro caractersticas de una buena
meta.
Tendra que haber subrayado "recita", "identifica" y "ex-
plica". Cada uno describe algo que un maestro podra observar
hacer a un alumno para demostrar que ha alcanzado las metas.
Los indicadores pueden presentarse en muchas formas. Aveces
el verbo indica que el alumno escribir o dir algo. Puede llenar un
espacio en blanco con una palabra o escribir una definicin. Puede
contar una historia o recitar una tarea. Estos son indicadores verbales.
Los indicadores verbales requieren que el alumno haga algo con
palabras. Clasificamos los indicadores como verbales slo cuando el
alumno dice algo o escribe algo. Escribe, enumera, compone, parafra-
sea o explica.
Cul de las siguientes oracionesincluye un indicador verbal?
1. El alumno escribe una traduccin de Juan
3:1S del original griego.
2. El alumno clasifica un sermn por tipo.
El nmero 1 dice que el alumno "escribe". Compone -pone
palabras en el papel. Lo llamamos indicador verbal. En el nmero
2 el alumno ni escribe ni habla. clasifica.
so
Ahora marque los indicadores verbales en esta lista ms larga.
Recuerdeque el alumno puede usar respuestas escritas u orales.
___ 1. El alumno aconseja al padre de un drogadicto.
(Pregunte si el alumno dice o escribe algo para
poder "aconsejar")
___ 2. El alumno arma un proyector Modelo Y:fZ.
(Necesita el alumno decir o escribir algo para
poder "armar"?)
3. El alumno escribe una monografa sobre la
forma de poner la montura al caballo.
4. El alumno le pone la montura a un caballo.
S. El alumno separa en dos pilas las papas y los
tomates.
6. El alumno escribe una versin moderna de 1
Corintios 13.
Los nmeros uno, tres y seis incluyen indicadores verbales.
El alumno no necesita palabras para "armar", "poner", o
"separar".
Ahora veamos otro tipo de verbos usado en los indicadores. A
veces el verbo indica que el alumno selecciona (elige) entre cosas. El
alumno clasifica o escoge entre un grupo de dos o ms cosas. Por
ejemplo, un alumno puede escoger cul de tres historias tendra el
mayor atractivo para preescolares. O podra seleccionar de una lista de
oraciones las que son gramaticalmente correctas. Las separa, o
selecciona entre ellas, segn lo que sabe y comprende.
Cules de las siguientes oraciones requieren seleccionar
entre cosas o ideas?
1. El alumno enumera cinco deberes del presi-
dente de un comit.
___ 2. El alumno identifica en una lista de acciones
aquellas que violan el principio de "una iglesia
libre en un Estado libre".
51
En el nmero 2 el alumno selecciona entre acciones. El nmero 1
requiere una respuesta verbal. La "enumeracin" requiere
escribir palabras. El nmero dos requiere una respuesta de tipo
discriminatoria.
Cul de los siguientes indicadores sugiere que el alumno
selecciona entre cosas o ideas?
1. El alumno hace una lista de tres formas de
verbos de accin usados en los indicadores.
2. El alumno estudia una fotografa de una visita
al hospital y seala en qu se equivoc el
visitante.
____ 3. El alumno clasifica una leccin bblica dada
como inductiva o deductiva en su enfoque.
4. El alumno estudia una lista de indicadores y
marca aquellos que representan indicadores
selectivos.
Todos los indicadores menos uno requieren seleccin. El
nmero 1 requiere una respuesta verbal: el alumno "hace una
lista". En el nmero 2 el alumno ve algo en un cuadro y debe
indicar si es una accin correcta o incorrecta. En el nmero 3 el
alumno selecciona entre las formas inductivas y deductivas por
medio de la clasificacin. En el nmero 4 el alumno analiza varios
indicadores y selecciona entre ellos.
Hemos visto los indicadores verbales y selectivos. Ahora veamos
una tercera forma. A veces el verbo de accin indica que el alumno
ejecuta una actividad fsica. El alumno indica que ha logrado
conquistar una habilidad motriz. Puede armar, desarmar, construir,
operar.
Marque los indicadores motrices en esta lista:
1. El alumno juzga un debate.
---- 2. El alumno cambia la cinta en una mquina de
escribir.
--- 3. El alumno cita de memoria los Diez Manda-
mientos.
52
Solamente el nmero 2 requiere una actividad motriz. En el
nmero 1 selecciona. En el nmero 3 el alumno hace una
respuesta verbal. Cita.
Clasifique la siguiente lista de verbos segn su forma. Escriba
"V' por verbal. "S" por selectiva y "M" por motriz. Si el verbo
sugiere una combinacin. escrbala. Por ejemplo, puede escribir
"SV' en algunos de ellos. Piense, sin embargo, en trminos de
tipo de accin primordial o ms obvia.
1. armar
2. parafrasear
3. enumerar
4. seleccionar
S. desarmar
6. elegir
7. separar (clasificar)
8. esquiar
Reconociendo que puede haber algo de discusin, estas respues-
tas muestran la clasificacin correcta: M, V, V, S Y M, S, S, M.
Cul palabra especfica en esta formulacin de meta-
indicador dice lo que el alumno hace para demostrar que ha
aprendido? Subraye la palabra.
El alumno comprende las tres formas de indicadores. Para
probar que ha logrado esta meta. el alumno clasifica en una lista
diez indicadores como verbales. selectivos o motrices.
Deber haber subrayado la palabra clasifica.
Qu tipo de accin sugiere "identifica ejemplos de indicado-
res bien formulados"?
1. verbal
___ 2. selectiva
____ 3. motriz
Deber haber marcado el nmero 2. En el ejemplo el
alumno debe seleccionar entre ejemplos correctos e incorrectos.
53
2. Los indicadores dicen cul es el nivel aceptable de ejecucin
del alumno. Los indicadores no slo dicen lo que el alumno har para
demostrar que ha aprendido, tambin dicen cuando es necesario, en
qu nivel debe desempearse. Por ejemplo, el indicador puede decir
que el alumno debe lograr el 80% de precisin. El maestro que
especifica el nivel de ejecucin del alumno se compromete a ensear
hasta que el alumno logre ese nivel.
Cules dos de las siguientes metas-indicadores dicen exacta-
mente en qu nivel debe desempearse el alumno?
1. El alumno demuestra un conocimiento de las
razas de aves de corral. Para demostrar que
ha logrado esta meta el alumno clasifica
noventa y cinco de cien fotografas de aves
segn su raza.
____ 2. El alumno demuestra una actitud de preocu-
pacin por la contaminacin de los ros. Para
demostrar que ha logrado esta meta el alum-
no hace cosas tales como reportar violaciones.
organizar grupos de voluntarios para corregir
los problemas. hacer propuestas para el con-
trol de la contaminacin de los ros ante
entidades gubernamentales.
___ 3. El alumno demuestra destreza en el uso del
estilo mariposa en natacin. Para demostrar
que ha logrado esta meta el alumno hace
cosas tales como nadar cincuenta metros en
dos minutos usando el estilo mariposa.
Los nmeros 1 y 3 especifican el nivel de ejecucin del
alumno. El nmero 1 requiere por lo menos el 95% de precisin.
El nmero 3 exige cincuenta metros en dos minutos. Las metas-
indicadores que tratan con actitudes. como el nmero 2.
generalmente no dicen el nivel en que debe desempearse el
alumno.
54
Algunos indicadores no especifican qu nivel debe alcanzar el
alumno. El maestro y el alumno pueden dar por sentado un ciento por
ciento. El indicador implica el ciento por ciento. Por ejemplo, si una
oracin requiere escribir los Diez Mandamientos damos por sentado
que significa todos (el ciento por ciento).
El indicador debera especificar el nivelo implicar el ciento por
ciento. El indicador nunca utiliza "algunos" como expresin de nivel.
"Algunos" puede representar cualquier nmero superior a uno!
Cul de los siguientes indicadores implica el ciento por ciento
sin decirlo?
1. El alumno pone en orden cronolgico diez
acontecimientos de la biografa de Bolvar.
____ 2. El alumno resuelve correctamente nueve de
diez sumas.
El nmero 1 implica una precisin de ciento por ciento. No
especifica una cifra menor aceptable. Deber haber marcado el
nmero 1. El nmero 2 requiere una precisin del 90 por ciento.
Anote las primeras dos caractersticas de un indicador:
1. _
2. _
Deber haber contestado algo as: (1) Dicen loque el alumno
har para demostrar lo que ha aprendido. (2) Dicen qu nivel de
ejecucin deber tener el alumno.
Ahora veamos la tercera caracterstica de un indicador.
3. A veces los indicadores describen las condiciones bajo las cuales
debe desenvolverse el alumno. "Condiciones" significa la circunstan-
cias en las cuales acta el alumno.
1
A veces el indicador expresa claramente los elementos con los
cuales el alumno debe trabajar.
'Los indicadores especifican el tiempo como condicin, solamente si el tiempo es un
factor clave.
ss
Con qu trabaja el alumno en este indicador?
Dados tres casos de estudio. el alumno identifica el que
ilustra la forma correcta de hacer una mocin.
"Dados tres casos de estudio" describe las condiciones. El
alumno tiene que trabajar con tres casos de estudio.
En la siguiente oracin. el alumno recibe algo con lo cual debe
trabajar. No es aparente a primera vista. Vea si puede encontrar-
lo. Subryelo.
El alumno pone en orden cronolgico una lista de siete
acontecimientos de la biografa de Simn Bolvar.
Pregntese con qu debe trabajar el alumno. Prepara su
propia lista de acontecimientos? No. El maestro la
Bajo esas condiciones el alumno pone en orden los acontecimen-
tos. Deber haber subrayado "una lista de siete acontecimien-
tos".
Todos los indicadores deberan decir lo que el alumno debe
hacer para demostrar que ha aprendido. Cuando es posible y
necesario los indicadores tambin deberan indicar el nivel de
ejecucin y las circunstancias bajo las cuales se debe trabajar.
z
Es dificil especificar todas las circunstancias cuando el indicador requiere
ejecucin en los niveles ms altos de aprendizaje. (Ver la Unidad 4.)
56
Evale Su Progreso
Slo uno de los indicadores de la siguiente lista incluye los tres
elementos: lo que har el alumno. cun bien lo har y bajo qu
condiciones o circunstancias lo har. Marque el indicador que
contenga los tres elementos.
1. El alumno hace una lista de algunas de las
caractersticas del buen mayordomo descrito
por Pablo en 1 Tesalonicenses.
____ 2. El alumno identifica en una lista de tres
parfrasis de Romanos 3:23 la que se asemeja
ms en su sentido a la versin Reina-Valera.
3. El alumno comprende los tres elementos
esenciales del arrepentimiento.
Solamente el nmero 2 incluye todos los elementos. Qu
hace el alumno? Identifica. Cun bien lo hace? "La que ms se
asemeia" implica elegir una parfrasis especfica. o sea el
ciento por ciento. Bajo qu condiciones? Se sobreentiende que
el maestro le provee las tres parfrasis al alumno. El alumno no
tiene que proporcionrselas l mismo.
El nmero 1 dice lo que el alumno hace. Hace una lista. Sin
embargo. no nos dice cuntos elementos tendr la lista. La
palabra "algunas" no dice cun bien. Si el alumno pusiera
cualquier cantidad de caractersticas mayor que una cumplira
con el requisito. Aparentemente cumple de memoria la condi-
cin implicada.
El nmero 3 no dice lo que el alumno debe hacer para
demostrar que ha aprendido. Lo llamaramos una meta. no un
indicador.
Escriba las tres caractersticas del indicador.
1. _
2. _
3. _
Tendra que haber escrito algo as: (1) Dice lo que el
alumno. (2) Dice qu nivel debe alcanzar el alumno. (3) Describe
las circunstancias.
57
Estudie la siguiente meta-indicador. Despus conteste las
preguntas que le siguen.
El alumno comprende las Reglas parlamentarias de H. F.
Kerfoot. Parademostrar que ha alcanzado esta meta, el alumno
anota la accin correcta que debera tomar el moderador en
relacin con diez mociones dadas. Contestar nueve de las diez
acertadamente.
1. Qu hace el alumno para demostrar que comprende las
reglas parlamentarias?
2. Cul es el nivel de ejecucin que debe alcanzar?
3. Bajo qu condiciones se desempear el alumno?
Deberhaber contestado de la siguiente manera: (1) Anota
la accincorrecta. (2) Nuevede diez. (3) Diezmocionesdadas. Ha
aprendido los principios bsicos para la formulacin de metas-
indicadores.
Las unidades 4 y S enfocan aspectos interesantes de los
indicadores que pueden representar una etapa clave en su
preparacin como maestro. Tratan con los "nivelesde aprendiza-
je". Estas unidades le ayudarn a descubrir el significado de
"niveles de aprendizaje" y la manera en que este conocimiento
puede ayudarle a ser un mejor maestro.
58
EL PROCESO DE
PLANIFICACION
59
UNIDAD 3
INo se Martilla un Clavo con una Barra de
MantequHla!
Por Qu Le Ser Util Este Estudio:
Podr aplicar el procedimiento presentado en
esta unidad para disear actividades de
aprendizaje para prcticamente cualquier
leccin. Una vez que aprenda el
procedimiento puede aplicarlo a muchas
situaciones diferentes.
Qu Puede Esperar Aprender:
Meta: El estudio de esta unidad le
ayudar a comprender el
procedimiento para disear actividades
eficaces de enseanza-aprendizaje.
Lo Que Har para Demostrar Que Ha Alcanzado la Meta de Este
Estudio:
Resumir el procedimiento para disear actividades
de aprendizaje, incluyendo sus tres partes.
Trminos Usados en Esta Unidad:
j Uy! No creemos que le har falta un glosario
para esta unidad.
Necesitar unos 20 minutos para completar esta
unidad.
60
UIYIDAD 3
JIYo se MartHla un Clavo con una Barra de
MantequHla!
61
..
"
SE RELACIONA LA HERRAMIENTA CON
EL PROPOSITO-META. y ESO SE APLICA
TAMBIEN A LAS ACTIVIDADES DE
APRENDIZAJE.
NO SE ASERRUCHA
LA MADERA CON
UN MARTILLO
LO QUE
REALMENTE
PASA EN EL
AULA
o
URGENTE: SE NECESITAN INGENIEROS
LO QUE SABEMOS
ACERCA DE LA
FORMA ENQUE
SE APRENDE
Algunos maestros ensean como si lo que saben acerca de la manera
en que se aprende no tuviera nada que ver con lo que pasa en el aula.
62 63
Creemos que el plan de esta unidad le har decir que
finalmente encontr una manera mejor de disear actividades de
aprendizaje, de preparar lecciones. Con "una manera mejor" quere-
mos decir una forma pedaggicamente vlida, una forma que aplica en
la clase lo que sabemos acerca de cmo se aprende.
Podemos disear actividades de aprendizaje que obtienen resulta-
dos. El primer indicio de la forma de hacerlo aparece en la meta-
indicador de una leccin. Contiene una palabra como "conocimiento",
"comprensin", "actitud" o "destreza"?
1
Si lo tiene ya est en camino.
Esa palabra le da la pauta para la seleccin de los tipos adecuados de
actividades de aprendizaje para alcanzar la meta. Dice si hay que usar
actividades de desarrollo motriz, de conocimiento (memoria o recuer-
do) o de algn otro tipo.
Algunas actividades se prestan a la enseanza para el cambio en
conocimiento. Difieren en general de aquellas utilizadas para com-
prensin, actitud o destreza. Otras actividades se prestan a la
enseanza para comprensin. Difieren en general de aquellas que se
utilizan para los otros tipos de aprendizaje, y as sucesivamente.
Cul de los siguientes enfoques usara para ayudar al alumno
a aprender algo de memoria? (Note las cuatro sugerencias.)
1. Pida al alumno que repita el material una y
otra vez. Hgale saber de inmediato si lo hace
bien o no.
2. Pida al alumno que vuelva a escribir el mate-
rial con sus propias palabras. conservando el
sentido original.
3. 1 Y 2
___ 4. Ni 1 ni 2.
El nmero 1 sugiere el uso de ejercicios. Esto le ayuda al
alumno a aprender de memoria. El ejercicio tiene como resulta-
do el conocimiento. El alumno recuerda los datos. El nmero 2
hace poco para facilitar la repeticin de memoria. Leayudara al
alumno a comprender el significado pero en general el ejercicio
no le ayudara a memorizar los datos. Deber haber marcado el
nmero 1.
'Esto no implica, de ninguna manera, que deberamos limitar el nmero de
resultados a estas cuatro. Otras son creatividad, apreciacin, valores, etc. Consideramos
que estas cuatro constituyen una buena base de la cual partir.
64
Los maestros y lderes necesitan decidir si van a ensear
principalmente para obtener un cambio en conocimiento, compren-
sin, destreza o actitud y valores.
Sabemos mucho acerca de cmo se obtiene el conocimiento cmo
se desarrollan la comprensin, las actitudes y la destreza. Podemos
usar ciertos principios de aprendizaje para fomentar ciertos tipos de
aprendizaje. Si enseamos para comprensin, ayuda usar ciertos
principios de aprendizaje para hacer que la comprensin se lleve a
cabo y perdure.
Suponga que la meta de aprendizaje seala la destreza como el
resultado primario de aprendizaje. Por ejemplo: El alumno demuestra
destreza al hacer siete tipos de nudos. Destreza significa la habilidad
de ejecutar una accin motriz con facilidad, como escribir a mquina,
esquiar o hacer nudos. El trmino destreza le dice al maestro que
deberia usar aquellos principios de aprendizaje que tienden a obtener
como resultado la destreza.
Un principio de aprendizaje dice que el alumno desarrolla la
destreza ms fcilmente cuando ve la accin demostrada. Podriamos
llamarlo el "principio de demostracin". Otro dice que adquiere
destreza ms fcilmente cuando l practica la operacin. Podramos
llamarlo el "principio de ejecucin repetida". Usando estos dos
principios y otros, el maestro disea actividades de aprendizaje.
Proporciona oportunidades que permiten al alumno ver la accin
demostrada y practicarla por s mismo. De este modo aplica en la clase
lo que sabe acerca de la forma en que se adquiere destreza.
Cul de las siguientes actividades de aprendizaje indica que
el alumno vio la accin demostrada?
1. Un club de nios vio una pelcula sobre la
forma de atar siete tipos de nudos diferentes.
2. Un club de nios oy un discurso sobre los
usos de siete tipos de nudos diferentes.
El nmero 2 no indica que el club haya visto u observado
una demostracin. Podran haber odo el discurso sin siquiera
haber visto la fotografa de un nudo. El nmero 1 indica que el
club vio una demostracin a travs de una pelcula. No es mucha
la diferencia entre una demostracin en persona y por pelcula.
El medio por el cual se ve la demostracin no va al caso. Deber
haber marcado el nmero 1.
El maestro vio la palabra destreza en la meta de aprendiza-
je. Esa palabra le hizo recordar el principio que reza que "el
alumno adquiere destreza ms eficazmente cuando ve la accin
demostrada". El maestro se pregunt cmo podra usar el
principio de demostracin para que los alumnos vieran una
demostracin sobre el arte de hacer nudos. Esto le hizo pensar
en presentar una pelcula que demostraba cmo hacer siete
nudos.
65
I
L"' q- '" .s
r.ilc...:


N
U
-<-
2S
...Q
c...:Z ir:
O
o::
Z
-<o..
.....l-<
66
67
Podemos vsualzar esta secuencia de pensamientos de la
siguiente manera:
Estudie nuevamente la ilustracin antes de seguir. No se apure a
estas alturas. Si capta el sentido de la ilustracin ha alcanzado la meta
de esta unidad.
Ahora ampliemos la ilustracin. Veamos otro cuadro que muestra
la misma secuencia de ideas. Deber estudiarlo minuciosamente para
poder hacer el ejercicio que lo sigue. El cuadro presenta un procedi-
miento que usar ms adelante. Empiece con la meta de aprendizaje y
siga las ideas paso a paso a travs del cuadro.
La meta nos dice cul El resultado primario Los principios
resultado primario de de aprendizaje nos de aprendizaje
aprendizaje (el tipo guia a los princi- nos ayudan a pen-
de aprendizaje) pios de aprendizaje sal' en las acti-
1
a ser usados: vidades de apren-
dizaje apropiadas.
conocimiento
comprensin
r:r>: l/nostrar una pel=,\
"cuando ven la
{destreza


cula sobre la forma
actitud siete
de nudos
Evale Su Progreso
Ahora que ha estudiado los dos cuadros, decida si estas
oraciones resumen el procedimiento descrito por ellos. Refirase
a ellos si quiere. Note que tiene cuatro sugerencias a escoger.
Marque una.
1. La meta de aprendizaje nos dice si se debe
ensear principalmente para conocimiento.
comprensin, destreza o actitud. Esto nos da
la pauta acerca de cules principios de apren-
dizaje usar primordialmente. Estos principios,
a su vez, nos ayudan a elegir los tipos de
actividades de aprendzale adecuados para
ayudar al alumno a alcanzar la meta.
___ 2. El alumno alcanza la meta de aprendizaje a
travs de la participacin en actividades de
aprendizaje. Las actividades usadas para lle-
gar a la meta requieren del uso de principios
de aprendizaje. Estos principios debern rela-
cionarse con el tipo de aprendizaje descrito
(los resultados primarios de aprendizaje-
conocimiento, comprensin. destreza y acti-
tud). Miramos la meta de aprendizaje para
determinar hacia cul resultado primario de
aprendizaje ensear.
___ 3.1 y 2
___ 4. Ni 1 ni 2
Las dos describen lo que dicen los cuadros. Debe haber
marcado el nmero 3. El nmero 2 comienza del lado derecho
del cuadro y procede hacia el izquierdo. El nmero 1 empieza
desde el izquierdo y procede hacia el derecho.
68
Ahora trate de escribir con sus propias palabras el procedi-
miento de planeamiento descrito en los cuadros.
Refirase a la actividad anterior para verificar su respuesta.
Vea si su resumen incluye estas tres partes: (1) la meta de
aprendizaje nos da el resultado primario de aprendizaje; (2) el
resultado de aprendizaje da el principio de aprendizaje a ser
usado; y (3) los principios de aprendizaje ayudan a pensar en el
tipo de actividades de aprendizaje adecuado para llegar a la
meta.
Si comprende este procedimiento est listo para seguir con
un estudio de las guas o principios de aprendizaje que usamos
para ayudar al alumno a conocer. comprender. hacer y sentir.
69
RESULTADOS DE
CONOCIMIENTO Y
COMPRENSION
70
Unidad 4-
Algunas Tareas de Aprendizaje Son Ms Difciles
Que Otrasl
Por Qu Le Ser Util Este Estudio:
Los alumnos necesitan aprender datos. Pero
tambin necesitan aplicar de una manera
til lo que aprenden. Necesitan progresar
hacia "niveles" ms altos de aprendizaje.
Los indicadores de aprendizaje que
aprender a formular requerirn del nivel
de aprendizaje que necesita el alumno. De
esa manera puede elaborar sus lecciones
de acuerdo con el "nivel" deseado. Y, por
supuesto, puede usar los indicadores como
base de pruebas.
Qu Puede Esperar Aprender:
Meta: El estudio de esta unidad deber
ayudarle a comprender el
procedimiento para escribir
indicadores (objetivos) en tres niveles
de aprendizaje: conocimiento
(memoria), comprensin y aplicacin.'
Algunas de las Cosas Que Har para Demostrar Que Ha Alcanzado
la Meta de Este Estudio:
* Escribir indicadores en tres niveles de
aprendizaje (conocimiento, comprensin,
aplicacin).
* Clasificar una lista de indicadores segn el nivel
de aprendizaje que cada uno sugiera.
* Definir los primeros tres niveles de aprendizaje
relacionados con el conocimiento y la
comprensin.
* Definir "niveles de aprendizaje".
* Anotar los primeros tres niveles de aprendizaje
relacionados con el conocimiento y la
comprensin.
Necesitar unos 45 minutos para completar esta
unidad.
'Los primeros tres niveles de aprendizaje relacionados con el conocimiento y la
comprensin. Vase "Taxonoma de los Objetivos de la Educacin". La clasificacin de
las metas Educacionales, Benjamn S. Bloom y colaboradores, Editorial "El Ateneo",
Buenos Aires, Argentina, 1975. Usado con permiso.
71
Trminos Usados en Esta Unidad:
Nivel de aprendizaje.- Una manera de expresar el grado en el cual
cierta actividad requiere que el alumno dependa de lo que ha
aprendido previamente. Por ejemplo, el aprendizaje de datos sugiere
un nivel bajo de aprendizaje. Pero el alumno necesita conocer datos
antes de poder resolver problemas con ellos. Esta unidad trata de los
tres niveles inferiores de conocimiento y comprensin: conocimiento
(memoria), comprensin y aplicacin. (La unidad 5 trata de los tres
niveles superiores.
Conocimiento.- En esta unidad, conocimiento significa la habilidad
de recordar datos e informacin. La memoria sugiere el nivel ms bajo,
pero igualmente digno de aprendizaje.
Comprensin.- Este segundo nivel de aprendizaje sugiere la habili-
dad de expresar ideas de maneras diferentes. Uno que comprende
puede explicar la forma en que una idea se relaciona con otra.
Aplicacin.- Este tercer nivel de aprendizaje sugiere la habilidad de
usar en una situacin nueva algo que ya se ha aprendido. Sugiere
"transferencia de aprendizaje.".
72
Unidad 4
lAlgunas Tareas de Aprendiz;de Son Ms Difciles
Que Otras!
j Es ms fcil caminar en un piso plano que subir una montaa'
Pero a veces tenemos que subir a las montaas. Algunas tareas de
aprendizaje requieren ms esfuerzo que otras. Algunas actividades
exigen que dependamos de algo que ya hemos aprendido. Aprendemos
cosas sencillas y cosas complicadas. Encontramos grados de complica-
cin en el conocimiento y el entendimiento que adquirimos. A veces
aprendemos datos. A veces resolvemos problemas complicados. Entre
el aprendizaje sencillo y el complicado encontramos aprendizaje de
dificultad media.
Los maestros e instructores necesitan decidir si una leccin
debera exigir aprendizaje sencillo o complicado. Este captulo les
ayudar a decidir.
Comencemos con dos tareas de aprendizaje. Cul de las
siguientes tareas sealara como sencilla?
1. El alumno anota cuatro principios de testifica-
cin.
____ 2. En un estudio sobre la testificacin el alumno
identifica los principios de testificacin viola-
dos por el testigo.
El nmero 2 exige un razonamiento ms complicado que el
nmero 1. En el nmero 1. el alumno recuerda los principios. La
anotacin prueba su memoria -si puede recordar datos o no.
En el nmero 2. el alumno no slo debe conocer los principios de
testificacin sino que debe reconocer violaciones de ellos.
73
O ~
ALGUNAS TAREAS DE APRENDIZAJE SON MAS
DIFICILES QUE OTRAS!
74
Llamamos a estas diferencias de dificultad "niveles de aprendi-
zaje". Los niveles de aprendizaje se refieren al grado en el cual se debe
depender del aprendizaje previo. Se refieren tambin a lo complejo del
pensamiento involucrado en adquirir el conocimiento y su entendi-
miento.
Cmo encajan los niveles de aprendizaje en el planeamiento de
la leccin? Respuesta: Los maestros pueden formular indicadores en
el nivel de aprendizaje que debe alcanzar el alumno.
Si el alumno necesita recordar datos, el maestro puede escribir un
indicador a ese nivel. Puede que el alumno necesite hacer ms que
recordar datos. En ese caso, el maestro puede escribir indicadores que
le exijan ms. En la Unidad 2 aprendi a identificar indicadores bien
formulados. En esta unidad aprender a identificarlos segn el nivel
de aprendizaje que representen. Ahora veamos algo ms sobre los
niveles.'
Aun sin estudiar los niveles de aprendizaje probablemente
podra ordenar los tres indicadores siguientes segn su grado de
dificultad. Lea los tres indicadores. Asgnele el nmero 1 al que
represente el nivel de aprendizaje ms bajo (y ms sencillo) y el
nmero 3 al ms alto (ms complicado).
____ El alumno escribe de memoria cuatro pasajes
bblicos para ser usados en testificacin.
____ El alumno parafrasea cuatro versculos bblicos
dados para ser usados en testificacin.
____ El alumno usa cuatro versculos bblicos correcta-
mente durante una visita de evangelizacin.
Debera haberlos numerado en el orden en el cual aparecen:
1. 2 Y3. En el nivel ms bajo. el alumno escribe cuatro versculos
de memoria. Despus. por parfrasis. demuestra que compren-
de el significado de los versculos. La comprensin del significado
requiere aprendizaje en un nivel ms alto que la simple
reproduccin escrita de memoria. En el nmero 3 el alumno
aplica (utiliza) en una situacin nueva los versculos aprendidos.
Transfiere a una situacin nueva las cosas que ha aprendido de
las Escrituras.
'Adaptado de Taxonomy of Educational Objectives, Handbook 1: Cognitive
Domain, editado por Benjamn S. Bloom, David McKay Co., Inc., New York, 1956.
75
1. En el nivel ms bajo el alumno recuerda o reconoce datos e
informacin. Aprende en el nivel de conocimiento o memoria.
2. El alumno puede explicar (interpretar) los datos o cambiarlos
(traducirlos) a una forma nueva (por parfrasis, por ejemplo). En ese
caso, aprende en el nivel de comprensin.
Qu tiene que ver todo esto con aprender a ensear y guiar?
Sencillamente esto: Los maestros e instructores pueden escribir
deliberadamente metas e indicadores que requieran aprendizaje en
cualquier nivel que necesite el alumno.
En relacin con los resultados de conocimiento y comprensin
generalmente pensamos en seis niveles. Pero en esta unidad solamen-
te trataremos de los primeros tres. Veamos los primeros tres niveles. I
Cul(es) de los siguientes indicadores exige(n) que el alumno
responda en el nivel de conocimiento?
1. El alumno recita Juan 3:16.
____ 2. El alumno prepara un sermn sobre Juan
Los maestros pueden aprender a formular indicadores de la
obtencin de metas en cualquer nivel de aprendizaje que elijan. Por
ejemplo, un instructor de maestros de escuela secundaria podria
ensear simplemente datos e informacin acerca de la enseanza.
Usara un indicador que exigiera que el alumno recuerde datos e
informacin, el nivel de conocimiento. Pero si el instructor quisiera
que sus maestros aprendieran a aplicar un principio dado, les ayudara
a ponerlo en prctica. El indicador exigiria que funcionaran en el nivel
de aplicacin.
El maestro necesita preguntarse en qu nivel necesita aprender el
alumno. Entonces puede formular un indicador que refleje el nivel
deseado. Una vez que determina el nivel correcto, escribe el indicador
en ese nivel. Despus ensea y prepara hasta que el alumno haya
alcanzado ese nivel.
Veamos ms de cerca los primeros tres niveles de aprendizaje:
conocimiento, comprensin y aplicacin. (Despus consideraremos los
tres niveles ms altos.)
1. El nivel de conocimiento. El nivel del conocimiento exige
que el alumno recuerde datos e informacin de memoria. A veces lo
llamamos el nivel de memoria o recuerdo. El alumno recuerda datos e
informacin aprendidos anteriormente. Puede recordar por lo menos
de dos maneras: (1) Puede recordar los datos especficos o (2) puede
simplemente reconocer los datos al verlos. 1 Si recuerda los nombres de
los cuatro Evangelios, sencillamente recuerda algo previamente
aprendido. Podra nombrarlos si alguien se lo pidiera. O podra ser que
no los pudiera recordar pero s podra identificarlos en una lista de
libros de la Biblia. Reconocera a simple vista los datos previamente
aprendidos.
Aplicacin
, , (transferencia de aprendizaje
a una situacin nueva)
Comprensin
(expresin de ideas en formas
nuevas. interpretacin)
Conocimiento
(memorizacin. recordacin)
3. Puede aprender a usar lo aprendido en situaciones nuevas. En
ese caso aprende en el nivel de aplicacin.
La siguiente escala muestra los primeros tres niveles en orden.
Recuerde que estos niveles estn relacionados con los resultados de
aprendizaje del conocimiento y la comprensin. As que si quiere
ensear para conocimiento o comprensin puede usar estos niveles
para ayudarle a encontrar el grado justo de dificultad de aprendizaje.
Primero
estudiaremos
estos tres niveles
3:16.
En el nmero 1 el alumno recuerda de memoria. Responde
en el nivel de conocimiento. El nmero 2 exige un aprendizaje o
una respuesta en un nivel mucho ms alto. Consideraremos los
niveles superiores ms adelante en la Unidad S.
Adaptado de Taxonomy of Educational Objectives, Handbook 1: Cognitive
Domain, editado por Benjamn S. Bloom, David McKay Co., Inc., New York, 1956.
1 Este libro no intenta tratar todas las reas presentadas en el rea de conocimiento
en Taxonomy o[ Educational Objectives, Handbook 1, Cognitive Domain. Los lectores
deberian consultar la Taxonomy para un tratamiento detallado.
76
77
Cul(es) de los siguientes indicadores exige(n) aprendizaje en
el nivel de conocimiento? (Observacin: Si ambas respuestas se
conforman a las condiciones propuestas. marque las dos.)
1. El alumno escribe de memoria, en orden
cronolgico. los nombres de las ciudades visi-
tadas por Pablo durante su primer viaje misio-
nero.
____ 2. En una lista de nombres de treinta ciudades
del Medio Oriente. el alumno identifica las
ciudades visitadas por Pablo en su primer viaje
misionero.
Recuerde que el nivel de conocimiento incluye tanto la
recordacin de memoria o la habilidad de reconocer material
previamente aprendido. Deber haber marcado ambas respues-
tas. Tanto el nmero 1 como el nmero 2 representan el
aprendizaje a nivel de conocimiento o de memoria.
Cul(es) de los siguientes indicadores representa(n) el apren-
dizaje en el nivel de conocimiento? Recuerde que tanto la
recordacin como el reconocimiento estn relacionados con el
conocimiento.
____ 1. El alumno escribe una monografa sobre el
tema "Cmo se desarroll nuestra Biblia".
____ 2. El alumno relaciona los nmeros correspon-
dientes de una lista de versiones de la Biblia
con los de una lista de fechas de las versiones.
En el nmero 1 el alumno tiene que hacer mucho ms que
recordar datos. Debe, por supuesto, obtener los datos. pero debe
organizar e interpretarlos si escribe una monografa. Represen-
ta, entonces. un nivel mucho ms alto de aprendizaje que el de
conocimiento. El nmero 2 slo requiere que el alumno reconoz-
ca datos (fechas) al verlos. Los relaciona con otros datos
aprendidos. Aprende en el nivel de conocimiento. Debera haber
marcado el nmero 2.
78
2. El nivel de comprensin. Cuando un alumno comprende,
capta el significado de los datos y la informacin que ha aprendido.
Ahora entramos al rea de entendimiento. Una persona que compren-
de algo puede convertirlo o cambiarlo (traducirlo) a formas nuevas. O
puede reconocer una forma nueva de una idea al verla. Por ejemplo, si
el alumno escribe Romanos 3:23 en sus propias palabras (parafrasea),
aprende al nivel de comprensin. "Traduce" una versin de la Biblia a
su propia versin. O si ve una parfrasis de Romanos 3:23 y reconoce
que tiene el significado correcto, ha aprendido en el nivel de
comprensin.
Un alumno puede hacer una pantomima que es una "visualiza-
cin" de un concepto o una idea. Decimos que "traduce la idea a una
forma nueva". Pero el alumno debera crear la pantomima l mismo. Si
mira un cuadro e inventa un ttulo que lo describe, traduce una idea
visual a una idea verbal (palabras). Comprende.
El alumno puede explicar, resumir, o interpretar material aprendi-
do. En ese caso, tambin aprende en el nivel de comprensin. Por
ejemplo, el alumno puede estudiar un pasaje bblico y anotar la verdad
central. Resume lo que dicen las Escrituras. Aprende en el nivel de
comprensin.
Puede comparar o contrastar ideas o puntos de vista. Por ejemplo,
puede explicar la diferencia entre bautistas y catlicos en cuanto al
propsito del bautismo.
79
Cul(es) de los siguientes indicadores requiere(n) aprendiza-
je en el nivel de comprensin? Note que puede escoger entre
cuatro asuntos. incluyendo dos o ninguno.
1. El alumno vuelve a escribir la definicin del
pecado tomada del diccionario, usando sola-
mente palabras monoslabas.
____ 2. El alumno contrasta la enseanza de Jessde
"dar la otra mejilla" con la de "ojo por ojo y
diente por diente" del Antiguo Testamento.
___ 3.1 Y 2
___ 4. Ni 1 ni 2
Miremos las respuestas bien de cerca. En el nmero 1, el
alumno "traduce a una nueva forma" una definicin del pecado;
una definicin que consiste en palabras monoslabas. Al
hacerlo, debe pensar en el significado y expresarlo de una
manera nueva. Cambia la idea (traduce) de una forma a otra.
En el nmero 2, el alumno interpreta y explica los dos
puntos de vista. Debe recordar ciertos datos pero debe hacer
ms que eso. Debe subir a un nivel ms alto; el de compren-
sin. Deber haber marcado el nmero 3. Tanto el 1 como el 2
exigen aprendizaje en el nivel de comprensin.
80
Sigamos con ms prctica. Clasifique los siguientes indicado-
res. Escriba "conocimiento" delante de los que representan el
nivel de conocimiento. Escriba"comprensin" delante de los que
exigen la comprensin.
1. El alumno hace un dibujo sencillo que ilustra el
"compaerismo".
2. El alumno nombra los personajes principales del
Quijote.
3. El alumno estudia una lista de personajes de las
obras de Cervantes y marca los que corresponden
al Quijote.
4. El alumno interpreta el significado de la palabra
griega agape.
Deber haber contestado de la siguiente manera: (1)
Comprensin: el alumno traduce una palabra, compaerismo. a
una nueva forma: un dibujo. (2) Conocimiento: el alumno slo
recuerda nombres. (3) Conocimiento: el alumno sencillamente
mira una lista y reconoce datos. (4) Comprensin: el alumno
explica y elabora una idea.
3. El nivel de aplicacin. Tambin podramos llamarle el
nivel "transferencia". Cuando un alumno puede aplicar (transferir) a
una situacin nueva algo que aprendi previamente, aplica el aprendi-
zaje. Aplicacin significa "transferencia de aprendizaje". El alumno
puede transferir una verdad o un principio a una situacin nueva sin
ayuda. Por ejemplo, un alumno puede comprender el principio de que
las personas tienden a aprender mejor cuando usan ms de un sentido
a la vez. Aplica su aprendizaje cuando usa una ayuda audiovisual.
Aprende un principio y luego lo emplea al usar la ayuda. Aplicacin no
significa poner en prctica un gran nmero de principios e ideas para
formar un nuevo producto complejo. Generalmente significa la
aplicacin de uno o muy pocos principios.
En otro ejemplo, un mdico puede encarar un problema de
consejo. Practica al nivel de aplicacin. La conduccin de una sesin
completa de consejo significara la aplicacin de muchos principios.
Pero la aplicacin se refiere al uso de uno o pocos al mismo tiempo.
Recuerde que aplicacin significa poner en prctica. Aplicacin
tambin puede significar el reconocimiento de la aplicacin de una
idea o principio. El alumno puede no aplicarlo por s mismo, pero dados
unos ejemplos, puede reconocer cul principio ha sido aplicado. El
alumno puede aplicar un principio gramatical al corregir una oracin
incorrecta. Pero tambin puede mirar varias oraciones y elegir la que
usa el principio. En ambos casos aplica lo que aprende. 1
'Algunas autoridades colocaran el reconocimiento de ejemplos en el nivel de
comprensin. Nosotros preferimos clasificarlo como aplicacin.
81
Cul(es) de los siguientes indicadores exige(n) aprendizajeen
el nivel de aplicacin? (Note nuevamente los cuatro asuntos.)
___ 1. El alumno nombra tres formas de gobierno
eclesistico.
___ 2. El alumno relaciona tres formas de gobierno
eclesisticocon los nombres de grupos religio-
sos que las practican.
___ 3.1 y2
___ 4. Ni 1 ni 2
Perdonen este ejercicio tramposo. Ninguno de los dos
representa el aprendizaje en el nivel de aplicacin. El alumno slo
recuerda (nivel de conocimiento). Deber haber marcado el
nmero 4.
Cul(es) de los siguientes indicadores sugiere(n) la aplicacin
por reconocimiento de ejemplos?
1. El alumno identifica en un estudio la persona
que practic "dar la otra mejilla".
___ 2. El alumno identifica en varios estudios los
principios de aconsejamiento violados.
___ 3.1 y2
___ 4. Ni 1 ni 2
Deber haber marcado el nmero 3. Los dos exigen el
reconocimiento de ejemplos de aplicacin de aprendizaje. El
nmero 2 sencillamente encarael asunto desdeel punto de vista
negativo.
82
Cul(es) de los siguientes indicadores exige(n) aprendizaje en
el nivel de aplicacin?
___ 1. Dada una lista de nombres de los libros de la
Biblia y una lista de nombres de divisiones
segn la tradicinjuda. el alumno clasifica los
libros por divisin.
___ 2. El alumno usa correctamente el mtodo de
estudio de casos del tipo "Qu hara usted?"
___ 3.1 Y 2
___ 4. Ni 1 ni 2
El nmero 1 solamente requiere del reconocimiento y la
recordacin de datos. El alumno recuerda cules libros de la
Biblia pertenecen a cul divisin de acuerdo con la tradicin
juda. El alumno sencillamente reconoce cules nombres perte-
necen a ciertas divisiones. Notiene que pensar en significados. El
nmero 2 exige que el alumno aplique en una demostracin los
principios para el uso del estudio de casos. Deber haber
marcado el nmero 2.
Para ms prctica. clasifique estos indicadores segn su nivel
-"comprensin" o "aplicacin".
1. El alumno escribe de nuevo una oracin inco-
rrecta. haciendoque el verbo concuerdecon el
sujeto en nmero.
2. El alumno define con sus propias palabras los
trminos verbo y sujeto.
3. El alumno calcula el rea de un tringulo
recto. usando una frmula matemtica.
Deberhaber marcado "aplicacin" en el nmero 1yen el 3.
En el nmero 1 el alumno aplica reglas gramaticales a una
situacin nueva. En el nmero 3 el alumno aplica una frmula a
un problema nuevo. En el nmero 2 el alumno define con "sus
propias palabras". el nivel de la comprensin.
83
DEFINICION
Evale Su Progreso
Ahora. como repaso, escriba el nivel de aprendizaje represen-
tado por cada uno de los siguientes indicadores.
1. El alumno escribe en sus propias palabras las
definiciones de diez trminos dados.
2. El alumno anota los nombres de los reyes de
Jud.
3. El alumno relaciona los nombres de los reyes
de Israel con los nombres de los profetas
coetneos.
4. El alumno acomoda un departamento prees-
colar de acuerdo con los requerimientos de
espacio abierto.
Los nmeros 2 y 3 slo exigen que el alumno recuerde o
reconozca la informacin. Deber haber escrito "conocimiento"
en esos espacios. En el nmero 2 el alumno recuerda de
memoria. En el nmero 3 simplemente reconocedatos al verlos.
En el nmero 1 el alumno hace ms que recordar palabras
ajenas. Define con sus propias palabras. Deber haber escrito
"comprensin" en ese espacio. La cuarta oracin sugiere aplica-
cin. El alumno aplica el "principio de espacio abierto" al
acomodar un departamento preescolar.
Escriba en el cuadro siguiente los tres primeros niveles de
aprendizaje relacionadoscon conocimiento y comprensin. Escri-
ba el nivel ms bajo en el espacio inferior (#1). Despus defina
con sus propias palabras cada nivel.
NNELES DE APRENDIZAJE
3. _
2. _
1. _
Podra haber usado estas palabras u otras similares: 3.
Aplicacin: transferencia del aprendizaje a una situacin nueva.
2. Comprensin: traduccin a nuevas formas; explicacin; inter-
pretacin. 1. Conocimiento: memoria o reconocimiento de datos
e informacin.
Esto completa un estudio de los tres primeros niveles de
aprendizaje: conocimiento, comprensin y aplicacin. El estudio
de estos tres niveles deber ser de mucha ayuda al planear
lecciones. La Unidad S trata de los otros tres niveles. Requieren
aprendizaje a niveles an ms altos. Si este estudio le fue de
ayuda, tal vez querr estudiar tambin la Unidad S, que sigue de
inmediato.
84
UIYIDAD 6
Algunas Tareas de AprendlzlfJe
Son An Ms DlfcHesl
Por Que Le Ser Util Este Estudio:
Los indicadores de aprendizaje que aprender
a escribir le posibilitarn la preparacin de
lecciones que exijan que el alumno
aprenda en niveles superiores de
aprendizaje. Por supuesto que puede usar
los indicadores como base de pruebas.
Qu Puede Esperar Aprender:
Meta: El estudio de esta unidad le
ayudar a comprender el
procedimiento necesario para escribir
indicadores de aprendizaje (objetivos)
en los tres niveles superiores de
aprendizaje: anlisis, sntesis y
evaluacin.
1
Algunas de las Cosas Que Har para Probar Que Ha Alcanzado la
Meta de Este Estudio:
Indicadores:
* Escribir indicadores en los tres niveles superiores
de aprendizaje: anlisis, sntesis y evaluacin.
* Clasificar una lista de indicadores segn el nivel
de aprendizaje sugerido por cada uno.
* Definir los tres niveles superiores de aprendizaje
relacionados con comprensin.
* Anotar los tres niveles superiores de aprendizaje
relacionados con comprensin.
Necesitar unos 40 minutos para completar esta
unidad.
'Los tres niveles superiores de aprendizaje relacionados con comprensin. Sumados
a los tres niveles de la Unidad 4 completan los seis niveles en Taxonomy of Educational
bjectives, Handbook 1: Cognitive Domain, op. eit.
85
Trminos Usados en Esta Unidad:
Anlss.- El nivel de aprendizaje en el cual el alumno reduce el
material a sus componentes o resuelve problemas de un modo
sistemtico. Por ejemplo, el alumno hace un bosquejo de un libro o
predice los efectos que una nueva ley puede tener sobre el juego.
Sntess.- El nivel de aprendizaje en el cual el alumno une partes
para formar algo nuevo. Puede escribir una nota periodstica o preparar
una leccin.
Evaluacn.- El nivel de aprendizaje en el cual el alumno juzga el
valor de algo basado en ciertas normas. Por ejemplo, el alumno puede
decidir cul de tres lecciones dominicales se aplicara mejor a las
necesidades de adultos mayores.
EVALUA -
CION
SINTESIS
ANALISIS
APLICACION
COMPRENSION
CONOCIMIENTO
Algunas Tareas de p r e n i ~ e Son An Ms Difciles!
86
UIYIDAD 5
Algunas Tareas de Aprendizie
Son An Ms DicHes!
El conocimiento solo no puede formar una leccin.
Imagine a un maestro que se pasa el resto de la vida diciendo:
"Miren, puedo nombrar las tres partes de una leccin." Est bien que
esa pequea porcin de conocimiento podria venirle bien a veces. Pero
uno quiere gritarle en respuesta: " Y QUE!" "Bueno, que puedo
preparar una leccin!" Podria contestar. Pero el conocimiento, junto
con otros niveles de aprendizaje, puede servir como el primer paso en
aprender cmo planear una leccin. El conocimiento de datos, a no ser
que resulte en algo lleno de significado, tiene poco atractivo. Los
niveles de aprendizaje de conocimiento, comprensin y aplicacin
deberan resultar en productos significativos. En algn lugar, en algn
momento, el maestro debe hacer uso prctico de su conocimiento y
comprensin en un nivel superior.
Ah es donde entran en accin los tres niveles superiores de
aprendizaje. Recuerde que la unidad previa trat de los tres niveles
inferiores: conocimiento, comprensin y aplicacin. Cada vuelta llega
ms arriba. Ahora enfoquemos los tres niveles superiores. Si los
comprende, puede ayudar de un mejor modo a los alumnos para que le
den un uso prctico a su conocimiento.
87
La siguiente escala muestra los seis niveles relacionados con
conocimiento y comprensin. Esta unidad trata de los tres superiores.
Lea el cuadro y las definiciones como adelanto del contenido de la
unidad.
Llamamos los tres niveles superiores de aprendizaje en el rea de
comprensin (1) anlisis, (2) sntesis y (3) evaluacin.
Estos trminos pueden parecer complicados a primera vista. Pero
adquirirn significado a medida que progresa a travs de esta unidad.
Recuerde que estudiamos estos niveles para poder escribir metas-
indicadores en el nivel en el cual el aprendizaje es de valor.
APLlCACION
COMPRENSION
CONOCIMIENTO
EVALUACION
Quzgar el valor basado en
normas)
SINTESIS
(crear algo nuevo al unir
partes)
ANALlSIS
(reducir una comunicacin
a sus partes integrantes)
ESTA UNIDAD
ENFOCA
LOS TRES
NIVELES
SUPERIORES
Estoy seguro de que vasa disfrutar de la visita de
Charlatn. Puede decir las tablas de multiplicacin al
revs en cuatro minutos!
88
89
4. El nivel de anlisis.- En el nivel de anlisis el alumno
reduce un conjunto a sus partes integrantes. Lo analiza para ver cmo
funciona. Mira algo un tanto complicado y descubre cmo est
organizado. El alumno puede preparar un bosquejo o cuadro sinptico
de un libro. Al hacerlo reduce el libro a las partes que lo componen.
Descubre el esquema organizacional del libro. Por ejemplo, el alumno
puede estudiar el libro de Glatas y descubrir y anotar el "bosquejo" de
Pablo. El bosquejo organizar las ideas para que signifiquen algo para
el alumno.
Tambin se analiza al preparar cosas como grficas que muestran
la forma en que ideas o acciones se relacionan entre s. Por ejemplo, el
alumno puede hacer una grfica que muestra cmo una propuesta
llega a ser ley. Puede "trazar" su recorrido desde el momento en que el
legislador lo presenta hasta que se convierte en ley. Al hacerlo, el
alumno reduce el proceso a las partes componentes.
Cul(es) de los siguientes indicadores representa(n) aprendi-
zaje en el nivel de anlisis? (Vea los cuatro asuntos.)
1. El alumno hace un bosquejo del libro de Job.
____ 2. El alumno dibuja un cuadro organizacional que
muestra las relaciones en una cooperativa
escolar.
- __ 3.1 Y 2
___ 4. Ni 1 ni 2
Tanto el nmero 1 como el 2 representan anlisis. En el
nmero 1 el alumno estudia cuidadosamente el libro de Job para
descubrir su estructura organizacional. Despusdivide y subdivi-
de el material en una secuencia significativa de ideas. En el
nmero 2, el alumno analiza el trabajo de una cooperativa
escolar. Descubre relaciones entre personas y grupos en relacin
con sus deberes. Despus las expresa en un diagrama o cuadro.
Divide la unidad en sus partes componentes. Deber haber
marcado el nmero 3.
90
El anlisis tambin incluye cualquier cosa que se hace para
resolver un problema. Requiere pensamiento sistemtico acerca de
problemas y la manera de encontrar soluciones. Requiere la resolucin
de problemas de una manera sistemtica. I El enfoque sistemtico de la
resolucin de problemas incluye estos pasos: (1) Plantear el problema.
(2) Reunir datos. (3) Acomodar los datos para ver qu relacin tienen
entre s. (4) Sugerir soluciones posibles. (5) Escoger las mejores
soluciones.
Como ejemplo, un grupo de estudio trabaj con el problema de
cmo mejorar el programa de visitacin de su iglesia. La pregunta se
convirti en el planteo del problema. Reunieron datos: Cuntas
personas hacen visitacin ahora? Qu excusas pone la gente? Qu
hace la iglesia para fomentar la visitacin?
Despus acomodaron los datos. Por ejemplo, el dato de que la
iglesia no proveyera el cuidado de los nios pareca relacionarse con el
dato de que pocas madres de nios pequeos participaban en el
programa. Ese tipo de relacin de datos sugiri soluciones como
"proveer cuidado de nios pequeos los das de visitacin". Despus de
evaluar varias soluciones, escogieron las mejores y las pusieron en
marcha. Durante el estudio descubrieron que el problema no era en
realidad cmo mejorar el programa de visitacin sino cmo desarrollar
preocupacin por las necesidades espirituales de la gente del pueblo.
Con esta nueva percepcin, comenzaron de nuevo el proceso de
solucionar problemas.
Requiere el siguiente indicador anlisis a travs de la
resolucin de problemas?
El alumno conduce un comit de estudio sobre la inscripcin
de clases de la escuela dominical. Estudian las listas de
contactos. Basados en lo que descubrieron, decidieron aadir
seis clases nuevas para adultos y dos para jvenes.
___ S
____ No
El comit reuni datos, los acomod y lleg a una conclusin
basada en ellos. Us el enfoque de la solucin de problemas.
Deber haber marcado que s.
'John Dewey compar el aprendizaje con la solucin de problemas. Populariz el
enfoque sistemtico para la solucin de problemas.
91
Cul(es) de los siguientes indicadores requiere(n) aprendiza-
je a nivel de anlisis? (Note los cuatro asuntos.)
____ 1. El alumno demuestra tres maneras de usar
un pizarrn en la enseanza.
___ 2. El alumno ve una demostracin filmada de
enseanza y reconstruye la leccin del maes-
tro.
___ 3.1 Y 2
___ 4. Ni 1 ni 2
En el nmero 1 el alumno usa (aplica) los principios del uso
del pizarrn. Aprende en el nivel de la aplicacin. (Vea la Unidad
4.) En el nmero 2. el alumno divide la en,
partes integrantes. El alumno aprende en el nivel de analisls.
Deber haber marcado el nmero 2.
Estudie estos dos indicadores. Cul requiere una respuesta
en el nivel de anlisis?
1. El alumno diagrama una oracin.
___ 2. El alumno describe la forma de una pieza dada
de msica.
___ 3.1 Y 2
___ 4. Ni 1 ni 2
Deber haber marcado el nmero 3. Para diagramar una
oracin el alumno la divide en partes. Para descubrir la forma de
una pieza de msica el estudiante analiza los movimientos y
descubre su esquema organizacional.
92
5. El nivel de sntesis. INo deje que la palabra sntesis lo
despiste! Significa que el alumno combina las partes para formar algo
nuevo. Este nivel requiere que el alumno produzca una creacin
original. El alumno combina ideas para formar conceptos o productos
nuevos. Puede ensear una leccin o escribir el guin de un drama.
Puede disear una nueva manera de clasificar cosas o un nuevo plan
de investigacin. Puede escribir un poema o dar un discurso que l ha
planeado.
En la sntesis el alumno toma cosas de todo lo que conoce y
comprende acerca de un tema. Lo usa para producir un nuevo
producto.
Los pastores funcionan en este nivel cuando preparan un nuevo
sermn. Juntan (sintetizan) todo lo que conocen y comprenden acerca
de las formas de los sermones y los mtodos de interpretacin bblica.
Aplican lo que comprenden acerca de la elaboracin de sermones. El
sermn se convierte en una creacin nueva: un producto creativo y
original. Refleja las mltiples facetas de la preparacin que produce un
buen sermn.
Cul(es) de los siguientes indicadores refleja(n) el nivel de
sntesis? (Note los cuatro asuntos.)
____ 1. El alumno hace un bosquejo de una conferen-
cia.
____ 2. El alumno prepara una leccin.
___ 3.1 Y 2
___ 4. Ni 1 ni 2
En el nmero 2 el alumno combina en una nueva leccin
todas las partes de una leccin. Incluye metas e indicadores.
actividades y ayudas de aprendizaje. y algn tipo de prueba. El
alumno sintetiza todas las partes en un producto nuevo. original.
Deber haber marcado el nmero 2. El nmero 1 sugiere
aprendizaje al nivel de anlisis. El alumno descubre la secuencia
de ideas en una conferencia.
Requiere el siguiente indicador una respuesta en el nivel de
sntesis?
El alumno divide el mapa de la ciudad en secciones segn
una gua para conducir censos.
___ S
No
El alumno en este caso no slo ha aprendido cmo conducir
un censo sino que ha aplicado lo que ha aprendido. Pero no ha
desarrollado un enfoque nuevo y creativo. Otra persona desarro-
ll la gua. Deber haber marcado que no.
93
Requiere sntesis este indicador?
El alumno. dada cierta informacin. desarrolla un nuevo
plan para conducir un censo de la iglesia.
___ S
___ No
El "nuevo plan" sugiere sntesis. Deber haber marcado que
s.
6. El nivel de la evaluacin. En este nivel ms alto de
aprendizaje el alumno juzga el valor de algo a la luz de su propsito.
Averigua si una cosa se conforma a ciertas normas. Un alumno
observ a un maestro mientras enseaba una leccin. Despus calific
al maestro con una escala de uno a diez a la luz de ciertas normas.
Clasific al maestro sobre cmo us las ayudas audiovisuales, etc.
Cul(es) de los siguientes indicadores requiere(n) aprendiza-
je en el nivel de la evaluacin? (Note los cuatro asuntos.)
1. Dada una lista de calificaciones de empleo
para una posicin en una iglesia y tres res-
menes informativos de aspirantes a la posi-
cin. el alumno determina cul es la mejor
persona para el puesto.
___ 2. El alumno da un discurso de diez minutos
sobre el tema "Los resultados de llegar tarde".
___ 3.1 Y 2
4. Ni 1 ni 2
Evale Su Progreso
Ahora. como repaso. escriba en los espacios el nivel de
aprendizaje de cada uno de los indicadores. Representan nica- .
mente a los tres niveles superiores: anlisis. sntesis y evaluacin.
1. El alumno escoge entre tres diagramas el plano
que mejor se adapta a las necesidades de
adultos mayores.
2. El alumno disea un nuevo plano para el
edificio escolar.
3. El alumno estudia el rcord mdico de un
paciente e indica el tratamiento apropiado.
El nmero 1 sugiere el nivel de la evaluacin. Las necesida-
des de los adultos mayores proporcionan las normas segn las
cuales el alumnojuzga el valor de los tres diagramas. El nmero
2 sugiere. el nivel de sntesis. Para hacer un nuevo plano el
alumno piensa en muchas cosas: funcionalidad. costo. necesi-
dades segn la edad. etc. El nuevo arreglo es resultado de la
s ~ n t s i s de todas estas facetas. El nmero 3 requiere aprend-
zare al nivel de anlisis. El alumno sigue el camino de la
resolucin de problemas para llegar al tratamiento indicado.
En esta unidad ha estudiado los tres ltimos niveles de
aprendizaje relacionados con la comprensin. El cuadro siguiente
muestra los tres primeros niveles estudiados en la Unidad 4.
Complete el cuadro con el nombre y la definicin de los ltimos
tres niveles.
Para controlar sus respuestas. vea el cuadro al comienzo de
esta Unidad.
6.
S.
4.
3. Aplicacin Aplicar lo aprendido a una situacin nueva.
2. Comprensin Traducir (cambiar) a formas nuevas; explicar.
1. Conocimiento Memorizar; recordar.
Sugiere el nmero 1 una lista de normas? S. los requeri-
mientos de la posicin sugieren normas. Compara el alumno las
normas con algn dato? S. Deber haber marcado el nmero 1.
El nmero 2 requiere una respuesta en el nivel de sntesis. El
alumno crea un discurso nuevo.
Requiere este indicador una respuesta en el nivel de
evaluacin?
El alumno escoge entre tres unidades de estudio la que es
ms apropiada para nios escolares.
___ S
No
En esta situacin el alumno piensa en trminos de lo que
necesitan y pueden hacer los nios preescolares. Usa lo que ha
aprendido como normas por las cuales juzgar el valor de las
unidades. Deber haber marcado que s.
NIVELES DE
APRENDIZAJE
DEFINICION
94
95
Ahora, para mayor prctica. relacione. colocando en la lnea en
blanco la letra de los niveles con el indicador correspondiente.
Esta actividad incluye los seis niveles. Intntelo. La columna
izquierda incluye siete ejemplos de indicado:es que req.uie:en
diferentes niveles de aprendizaje. En estos ejemplos los Indica-
dores se relacionan con el tema del planeamiento de la leccin.
Escriba el nivel de aprendizaje de cada uno de los siguientes
indicadores.
1. El alumno escribe una
leccin basada en 1 Co-
rintios 13.
____ 2. El alumno anota los
tres elementos de una
leccin.
___ 3. El alumno clasifica una
lista de indicadores se-
gn el nivel de aprendi-
zaje sugerido por cada
uno.
___ 4. El alumno demuestra el
uso de una ayuda de
aprendizaje que hace
que el participante vea.
oiga y palpe simult-
neamente.
___ S. Dadas cincolecciones el
alumno determina el
enfoque de planea-
miento usado por cada
una.
___ 6. Dada una leccin con
una meta-indicador. el
alumno determina has-
ta qu punto la apoyan
las actividades de
aprendizaje.
___ 7. El alumno desarrolla un
enfoque nuevo para la
preparacin de la lec-
cin.
a. EVALUAC10N
b. SINTESIS
c. ANALlSIS
d. APLlCACION
e. COMPRENSION
f. CONOCIMIENTO
1. El alumno demuestra la utilizacin de organi-
zadores previos en la enseanza.
2. El alumno escribeuna nuevaconstitucin para
la iglesia.
3. El alumno escribe. en orden, los Diez Manda-
mientos.
4. El alumno escribe en sus propias palabras el
himno nacional.
S. El alumno juzga una nota periodstica segn
su nivel de fluidez. inters. organizacin y
correccin gramatical.
6. El alumno hace un bosquejo del libro de Job.
7. El alumno explica la diferencia entre justicia e
integridad.
Compare sus respuestas con estas: 1. aplicacin; 2. sntesis;
3. conocimiento; 4. comprensin; S. evaluacin; 6. anlisis; 7.
comprensin.
El maestro deber tener conciencia de los niveles de
aprendizaje. Debertratar de formular los indicadoresclaramen-
te y reflejar en ellos el nivel de aprendizaje deseado.
Esta unidad completa el tratamiento de metas e indicado-
res. Las Unidades 6 a 9 le ayudarn a crear actividades de
aprendizaje en relacin con las metas propuestas.
Dejando lugar para discusin. el orden probable es el
siguiente: 1. b; 2. f; 3. d o e; 4. d: S. e: 6. a; 7. b. En teora. cada
nivel involucra todos los niveles que le son inferiores. Por
ejemplo, las actividades de anlisis requieren el uso del conoci-
miento. la comprensin y la aplicacin. Por esta razn. no se
pueden trazar lneas claras entre los niveles.
96
97
UNIDAD 6
Todos Deben Saber ... Algo!
(Guas y Principios de Enseanza para Conocimiento)
Por Qu Le Ser Util Este Estudio:
Muchas veces necesitar ensear para que el
alumno adquiera conocimento; la habilidad
de recordar datos e informacin.
Las actividades de aprendizaje que
aprender a disear en esta unidad le
ayudarn a ensear y preparar para
conocimiento.
Qu Puede Esperar Aprender:
Meta: El estudio de esta unidad deber
ayudarle a comprender el proceso de
disear actividades de aprendizaje
para usar en la enseanza y
preparacin para conocimiento.
Algunas de las Cosas Que Har para Demostrar Que Ha Alcanzado
Esta Meta:
* Disear actividades de aprendizaje que usan
los principios de aprendizaje relacionados
con la enseanza para conocimiento.
* Indicar los principios de aprendizaje usados
en una actividad de aprendizaje dada.
* Recordar los seis principios para usar en la
enseanza y preparacin para conocimiento. I
Necesitar aproximadamente una hora y
treinta minutos para completar esta unidad.
I Esta unidad presenta slo seis de los muchos principios de aprendizaje que se
relacionan de un modo especia! con el conocimiento como resultado del aprendizaje. Los
principios no se aplican exclusivamente a! conocimiento como resultado. Tambin
sirven en la enseanza y preparacin para otros resultados.
98
T'rminos Usados en Esta Unidad:
puesta activa. Cualquier cosa que hace el alumno que lo inmiscuye
sonalmente en el proceso de aprendizaje.
puesta manifiesta. Una respuesta activa pero oculta, en la cual el
nno acta mentalmente pero no hace nada que pueda ser
ervado por otros.
ianizador previo. Una actividad que le deja ver al alumno de
emano la organizacin total de lo que va a seguir. Tambin puede
determinar la intencin de aprendizaje del alumno. Predetermina-
s la intencin de aprendizaje al decir cosas como "estn atentos a" o
squen" seis tipos de organizadores previos.
iocimiento de resultados. El reconocimiento de parte del alumno de
haya dado la respuesta correcta o no.
99
UlYIDAD 6
Todos Deben Saber . . . Algo!
(Actividades de aprendizaje para facilitar la adquisicin de conoci-
miento)
Trate de multiplicar 789 por 853, pero no dependa de nada que
conoce. Todos tienen que saber ... ALGO!
Los alumnos necesitan el conocimiento para prepararlos para el
aprendizaje en niveles superiores (recuerda los niveles de aprendiza-
je?). El aprendizaje en niveles superiores requiere que el alumno
pueda buscar y encontrar en cualquier momento el conocimiento
(datos e informacin) que necesita para resolver problemas.
El alumno necesita el conocimiento porque puede afectar la
actitud. La gente a veces exclama: "Bueno! Yo no lo saba!" Quieren
decir que el nuevo conocimiento cambi su actitud o punto de vista. El
conocimiento afecta la comprensin y las habilidades. (Recuerda la
"difusin de aprendizaje" de la Unidad l?)
El conocimiento aparece como el nivel ms bajo de aprendizaje de
los niveles estudiados en las Unidades 4 y 5. Pero no cometa el error de
considerar al conocimiento, datos e informacin, poco importante.
Nivel "inferior" no significa "de poco valor".
Cuando el alumno necesita adquirir conocimiento, el maestro se
pregunta cul de los principios de aprendizaje tiende a ayudarle a
adquirir conocimiento. El uso de estos principios en la enseanza har
que sea ms seguro que se produzca el aprendizaje.
Lea cuidadosamente los seis siguientes principios. Esta lista le
muestra de antemano los principios que se aplican de una manera
especial a la adquisicin de conocimiento. Aparecen en un orden de
importancia sugerido por varios educadores. Muchos otros principios
se aplican pero stos parecen desempear un papel especial en la
enseanza para conocimiento.
1. Hacer que el alumno participe en actividades que requieren
una respuesta activa.
2. Proporcionar actividades en las cuales el alumno usa ms de
uno de los sentidos simultneamente.
3. Proporcionar actividades en las cuales el alumno usa organiza-
dores previos. (Ven por adelantado el esquema organizacional
total de la informacin o establecen de antemano su intencin
de aprendizaje.)
4. Proporcionar el conocimiento inmediato de resultados.
5. Hacer que el alumno participe de numerosas y variadas
actividades relacionadas con la misma meta.
6. Proporcionar actividades novedosas en cuanto a la informa-
cin.
100
Todos deben saber algo.
Trate de multiplicar estos dos nmeros ...
. .. perO no dependa de ningn dato que conozca!
101
Ahora lea la lista de nuevo. Esta vez subraye la palabra clave
que distingue a cada uno de los principios de los otros. Esta
actividad le ayudar a recordar los principios. No siga leyendo
hasta haber subrayado esas palabras.
Probablemente haya subrayado estas palabras: activa, sen-
tidos, previos, resultados, variadas y novedosas. Ha respondido
activamente en el aprendizaje de estos seis principios al elegir y
subrayar las palabras clave. En consecuencia. ya ha practicado lo
que ensea el primer principio.
Use las palabras clave que siguen como ayudas para recordar
los principios. Escriba, al lado de cada palabra, en sus propias
palabras, el principio que representa. No tiene que usar las
palabras exactas. Mire la primera como ejemplo. No mire la lista
mientras hace el ejercicio. Trate de recordar.
La seccin que sigue presenta uno por uno los seis principios
relacionados con la adquisicin del conocimiento. Otros han sido de
ayuda, pero estos seis se aplican de un modo especial.
1. Hacer que el alumno participe en actividades que requieren
que responda activamente. Un maestro pidi que los alumnos
escribieran los nombres de los pases europeos. Otro pidi que los
alumnos marcaran en una lista de responsabilidades aquellas que se
aplicaran al presidente de la Nacin. En ambos casos los alumnos
respondieron activamente. Unos escribieron lo que recordaban; otros
marcaron lo que se aplicaba a la pregunta.
El alumno tiende a adquirir conocimiento cuando responde en
una forma activa. Este principio signfica que el alumno debe
responder de alguna manera que requiera actividad mental.
Puede responder manifiesta u ocultamente. Si responde manifes-
tamente el maestro puede observar la respuesta. Puede ver al alumno
mientras responde o puede mirar algo que hizo.
La respuesta oculta significa que el alumno acta mentalmente
pero no hace nada que pueda ser observado. Pero en ambos casos el
alumno responde en una forma activa.
Palabra clave Explicacin
1. activa
Hacer que el alumno participe en actividades
en las cuales resnonda activamente.
2. sentidos
3. previos
4. resultados
S. variadas
6. novedosas
Controle sus respuestas con la lista de principios en la pgina
anterior.
102
Clasifique las siguientes respuestas activas como manifiestas
(M) u ocultas (O).
1. Ordenar cronolgicamente tiras de papel con
fechas en un cartel.
____ 2. Leer un bosquejo en voz alta.
____ 3. Pensar: Qu hago ahora?
____ 4. Clasificar esta lista de respuestas.
Se le podra observar al alumno responder en una manera
manifiesta (observable) en los nmeros 1, 2 Y 4. El nmero 3
requiere una respuesta oculta. El alumno no hace nada que
podamos observar.
El principio de la respuesta activa se aplica tambin a la
adquisicin de comprensin y al desarrollo de actividades y destreza.
Pero desempea un papel especial en ayudar en la adquisicin de
conocimiento.
103
Cul de estas actividades de aprendizaje exige la respuesta
ms activa de parte del alumno?
____ 1. El alumno escucha la lectura de diez aconteci-
mientos histricos en orden cronolgico.
___ 2. El alumno ordena cronolgicamente diez
acontecimientos histricos.
En el nmero 1 el alumno puede no hacer ningn tipo de
respuesta activa en cuanto a los acontecimientos histricos.
Puede resolver problemas matemticos o volar mientras "escu-
cha". Si no hace algo mentalmente con los acontecimientos
mientras escucha, no responde activamente. En el nmero 2. el
alumno piensa en el orden de los acontecimientos. Hace
decisiones abiertas (manifiestas) que expresa al ordenar los
acontecimientos. Deber haber marcado el nmero 2.
En resumen, use actividades como las siguientes para exigir
respuestas activas del alumno:
1. Pida que el alumno escriba o recite algo repetidas veces.
2. Pida que el alumno escoja cosas de una lista.
3. Hgale reordenar los componentes de una lista.
4. Hgale armar un rompecabezas.
5. Pdale que junte cosas de una lista con las de otra.
2. Proporcionar actividades en las cuales el alumno usa ms de
un sentido al mismo tiempo. El maestro puede pedir que el alumno
ordene palabras escritas sobre tiras de papel. Ve y palpa al mismo
tiempo. El alumno que come una porcin de fruta ve, sabe y huele
simultneamente.
El alumno tiende a adquirir conocimiento cuando usa ms de un
sentido a la vez. Este y otros principios de aprendizaje son reglas
generales. Ciertos otros factores, como la inteligencia y el tema en
cuestin, hacen que este principio se aplique ms a una persona que a
otra. Por ejemplo, para algunos alumnos el sonido puede disminuir el
aspecto visual de una pelcula. En general, sin embargo, el uso de ms
de uno de los sentidos al mismo tiempo resulta en mejor aprendizaje.
El alumno tiene cinco sentidos: la vista, el odo, el tacto, el gusto y
el olfato. Muchas veces uno de ellos llena los espacios de informacin
dejados por los otros.
104
Si recibiera ora/mente la instruccin de doblar un papel por la
mitad. cul de las siguientes respuestas considerara correctas
(Note los cuatro asuntos.)
1. U
~
3.1 Y 2
___,4. Ni 1 ni 2
Es evidente que ambos papeles estn doblados por la
mitad. Deber haber marcado el nmero 3. Las instrucciones no
indicaban si se deba doblar el papel horizontal o diagonalmente.
Un dibujo de un papel doblado habra mostrado lo que faltaba en
las instrucciones orales.
Las mismas palabras pueden tener
significados diferentes
para diferentes personas!
105
Las mismas palabras pueden tener significados diferentes para
diferentes personas. El maestro evita errores en comunicacin al
mostrar y decir al mismo tiempo.
Cul de las siguientes actividades requiere el uso de ms de
uno de los sentidos al mismo tiempo?
1. Escuchar una grabacin.
2. Ir al cine.
3. Analizar un diagrama.
____ 4. Armar una bicicleta.
5. Comer un chicozapote.
Bajocircunstancias ordinarias los nmeros 2, 4 Y5 requeri-
rn ms de uno de los sentidos. Laspelculasgeneralmente usan
imagen y sonido. Para armar una bicicleta hay que ver, or y
tocar. Comer un chicozapote, fuere lo que fuere, involucrara a
todos los sentidos simultneamente.
Cul de las siguientes porciones de una leccin requiere el
uso de ms de un sentido a la vez?No se olvide de buscar el uso
de ms de uno de los sentidos.
1. Presentar en una mesa estas ayudas para el
estudio bblico: un diccionario bblico, una
concordancia. un comentario y dos o tres
traducciones modernas de la Biblia. Despus
distribuirlas entre los alumnos mientras ex-
plica su propsito.
___ 2. Pasar para el grupo una entrevista grabada
con un mdico sobre los cuatro efectos de las
drogas en la salud mental de los que las usan.
___ 3. Colocar seis tiras de papel. cada una de las
cuales muestran un nivel de aprendizaje. en
un cartel. Pedir a los alumnos que las coloquen
en orden de complicacin.
Los nmeros 1 y 3 exigen el uso de ms de uno de los
sentidos. El nmero 1 requiere la vista ven los libros al
examinarlos. En el nmero 2. el alumno slo oye. En el nmero 3
el alumno ve las tiras y las toca mientras las ordena, Deber
haber marcado los nmeros 1 y 3.
Los formuladores de lecciones pueden planear deliberada-
mente el uso de ms de un sentido en una actividad de
aprendizaje.
106
Proporcione actividades como las siguientes para que los
alumnos usen ms de un sentido a la vez:
1. Pdales que vean una pelcula.
2. Presente un diagrama y explquelo oralmente, o deje que un
alumno lo haga.
3. Muestre diapositivas con una narracin.
4. D oportunidad para que los alumnos manejen objetos.
5. Haga que los alumnos participen en el uso del drama.
6. Permita que los alumnos armen y desarmen objetos.
3. Proporcionar actividades en las cuales el alumno deba utilizar
organizadores preoios.' Un maestro mostr un cuadro de metas para
la prxima unidad de estudio. El cuadro organizaba el material de
antemano. Los alumnos leyeron todas las metas de antemano. Otra
maestra pidi que los alumnos notaran las cosas que le pasaron a Pablo
durante su primer viaje misionero. Despus ley el pasaje en voz alta.
Ayud a organizar de antemno la intencin de aprendizaje de los
alumnos. Su intencin era aprender los acontecimientos.
El alumno tiende a adquirir conocimiento cuando usa organiza-
dores previos.
Podemos aplcar este principio en dos maneras: El alumno
aprende mejor (1) cuando ve de antemano lo que se debe aprender y
(2) cuando ve de antemano el esquema organizacional total de la
informacin. Qu significa todo eso? Primero, note que hemos dicho
dos cosas: La gente aprende mejor (1) cuando establece de antemano
la intencin del aprendizaje y (2) cuando ve de antemano el esquema
organizacional total. Consideremos estos puntos individualmente.
(l) Cuando establece de antemano la intencin del aprendiza-
je. Podemos usar organizadores previos para establecer la intencin
del aprendizaje al comienzo de un estudio. Los maestros usan varias
tcnicas para establecer de antemano la intencin de aprendizaje de
los alumnos. A veces una formulacin de las metas e indicadores de
aprendizaje fija su intencin. La intencin es de lograr el aprendizaje
expresado por las metas y los indicadores. Pero un uso mucho ms
sencillo de este principio se ha infiltrado en los sistemas modernos de
enseanza. Estudie este ejemplo:
Un maestro ley el Salmo 119 en voz alta. Antes de hacerlo, pidi
que los alumnos buscaran palabras que significaran lo mismo que "la
palabra de Dios". Fij de antemano la intencin de aprendizaje. La
intencin del alumno era buscar sinnimos. No saba cuntos oira,
pero saba de antemano qu cosas estaba buscando. Su intencin le
I Algunas investigaciones demuestran que el uso de organizadores previos ayudan
al aprendizaje; otras demuestran que no lo hace. Este escritor prefiere aceptar el
principio tal como est dado.
107
llev a descubrir cules palabras us el salmista para expresar "la
palabra de Dios".
Estudie este ejemplo:
Un maestro ley en voz alta una historia tomada de un diario.
Antes de leerla pidi a un grupo que se concentrara en los aconteci-
mientos que precipitaron la crisis. Pidi a otro grupo que se concentra-
ra en los aspectos positivos y negativos de la solucin de la crisis. El
maestro ley. Los alumnos se pusieron alertas cuando el maestro ley
acerca de los acontecimientos y los argumentos a favor o en contra de
las soluciones. Despus el maestro pidi informes. Su intencin era
averiguar los acontecimientos y los argumentos a favor y en contra de
la solucin. Se fij por adelantado la intencin del aprendizaje.
El mtodo del equipo que escucha tiene sus races en este
principio.
Cul(es) de las tres siguientes actividades de aprendizaje
establece(n) la intencin de aprendizaje de antemano?
____ 1. Un maestro de la escueladominical pidi a un
alumno que leyera en voz alta 1 Juan 1:1-5. El
maestro pidi que los otros alumnos buscaran
los sentidos a travs de los cuales el escritor
del pasaje haba conocido a Cristo.
___ 2. El maestro dio una prueba del tipo "completar
la oracin" al final de un estudio.
___ 3. Un maestro le dio una prueba de tipo "libro
abierto" a los alumnos al principio de una
unidad; los alumnos buscaron las respuestas.
Los nmeros 1 y 3 ruan la intencin de aprendizaje de
antemano. En el nmero 1 los alumnos "buscaron" para cumplir
una tarea. En el nmero 3 las preguntas presentadas antes del
comienzo del estudio ruaban de antemano la intencin del
aprendizaje. El nmero 2 ocurri al final de la sesin as que no
puede ser un organizador previo.
Cul(es) de las siguientes actividades usa(n) un organizador
previo para establecer la intencin del aprendizaj?
____ 1. Al comienzo de la sesin. presente un cuadro
que muestre "los tres significados del amor".
2. Presente la pelcula Aprenda a navegar. Pida
que los miembro del grupo noten los nombres
de las partes del barco. Despus pida los
informes.
3. 1 Y 2
___ 4. Ni 1 ni 2
108
Deber haber marcado el nmero 2. El nmero 1 ilustra el
uso de organizadores previos. pero no para establecer intencin
de aprendizaje. Slo el nmero 2 rUa de antemano las intencio-
nes del alumno. Seconcentrar en los nombres de las partes del
barco. Recordar trminos como arpn, botaln. escota.
Podemos usar los organizadores previos en otra manera.
(2) Cuando ve de antemano el esquema organizacional total.
Para ayudarle a comprender lo que significa, hagamos un experimen-
to. Lea todas las instrucciones antes de comenzar. En la pgina 110
aparece un arreglo de varios puntos (no mire todava!). Debe mirar la
pgina por cuatro segundos solamente. Controle el tiempo o pdale a
otro que lo haga. (Recuerde -slo cuatro segundos. Si mira por ms
de ese tiempo el experimento no sirve.) Despus de mirar los puntos,
calcule el nmero de puntos que vio. Escriba el nmero en el margen
de esta pgina. Listo? Ya!
Ahora haga lo mismo con la pgina 113. (Recuerde, slo cuatro
segundos. Si mira ms no sirve.) Cuntos puntos le parece que vio?
Anote su clculo al margen de esta pgina. Probablemente se haya
acercado ms al nmero correcto de puntos en la pgina 110. Su
mente busc un esquema organizacional al cual adherirse. Del mismo
modo, percibimos organizacin de datos e ideas. Esto tiende a ayudar a
la memoria.
Pruebe el experimento con un amigo. Puede controlar el tiempo,
permitindole slo cuatro segundos.
Al ensear los elementos del planeamiento a plazo largo, un lder
comenz una sesin escribiendo estos elementos en el pizarrn:
propsito, filosofa, objetivos, organizacin, personal, facilidades, fi-
nanzas, evaluacin. Despus, los trat uno por uno. Los alumnos
vieron de antemano los nombres de los ocho elementos. Conocan de
antemano los temas que tratara el curso completo. Podan relacionar
el aprendizaje adquirido despus con este bosquejo.
Cul(es) de las siguientes actividades usan el principio de
organizadores previos de tal modo que el alumno vea de
antemano el plan organizacional total?
1. Para comenzar la unidad pida a los alumnos
que lean los ttulos de las diez leccionesen el
ndice.
___ 2. Pida a los alumnos que hagan un bosquejo del
captulo 3.
3. 1 Y 2
___ 4. Ni 1 ni 2
109
Deber haber marcado el nmero 1. Los alumnos ven los
temas y se dan una idea de lo que va a seguir. En el nmero 2 el
alumno no ve el bosquejo de antemano. Debe hacerlo por s
mismo. Esto sugiere una tarea muy til pero no usa organizado-
res previos.
1
2
e e
3
e e e
4
e e e e
5
e e e e e
6
e e e e e e
7
e e e e e e e
A veces un breve resumen estudiado o ledo durante la primera
parte de un estudio puede dar un anticipo de una unidad de estudio
entera. Sirve de organizador previo.
110
Leael siguiente prrafo. Los alumnos lo estudiaron al comien-
zo de una unidad sobre el entrenamiento de maestros. Marque
las palabras claveque sugieren temas para estudio posterior en
la unidad.
El planeamiento para aprendizaje exige la formulacin de
metas. Las metas sugieren el resultado primario de aprendizaje
y el tema. Para saber si las metas han sido alcanzadas usamos
indicadores que dicen lo que el alumno har para probar que ha
aprendido. El resultado primario de aprendizaje indica el tipo de
aprendizaje involucrado: conocimiento. comprensin. destreza.
actitud. Estos resultados sealan principios de aprendizaje que
se pueden poner en prctica en actividades de aprendizaje.
Despus de que el alumno alcanza las metas de aprendizaje a
travs de la participacin en las actividades de aprendizae,
evaluamos los resultados. Usamoslos indicadores como normas
de realizacin.
Probablemente marc los mismos temas que estudia en
este libro: metas. indicadores. resultados primarios de aprendi-
zajey evaluacin. Ahora tiene una vista general del planeamiento
de lecciones.
Ahora repasemos nuevamente los usos de orqanizadores
previos para far la intencin del aprendizaje. La siguiente lista
incluye ejemplos de ambas formas de usar organizadores
previos. Marque aquellos que fan de antemano la intencin de
aprendizaje.
1. Para comenzar el estudio presente una lista
de los nombres de los huesos del cuerpo
humano.
____ 2. Pida que los alumnos lean en silencio el
prembulo de la Constitucin estadounidense
y que hagan una lista de razonespor las cuales
tener una constitucin. a medida que leen.
___ 3. Divida la clase en dos equipos. Pida que el
primer equipo preste especial atencin a las
ciudades nombradas en el discurso del profe-
sor mientras que el segundo grupo se concen-
tra en los tipos de problemas enfrentados por
las ciudades.
___ 4. Escriba en el pizarrn un bosquejo de la
leccincon tres puntos. Llame a tres personas
para que hablen cincominutos sobre un punto
asignado.
111
Ocho valores de las ayudas de aprendizaje
1. S.
Un maestro en un curso sobre el uso de ayudas de aprendizaje
present este cuadro al comienzo de una unidad de estudio.
Exige el uso de un organizador previo?
Deber haber marcado los nmeros 2 y 3. Cada uno dice al
alumno cules cosas debe buscar. Ninguno de los dos les
muestra una lista de antemano (como los nmeros 1 y 4).
2.
3.
4.
6.
7.
8.
Puede usar organizadores previos hacindoles participar a los
alumnos en actividades como estas:
1. Pedir que estudien el ndice de un libro.
2. Hacer que equipos estn atentos para descubrir ciertas cosas
durante una conferencia.
3. Pedir que equipos descubran ciertas cosas en una pelicula.
4. Pedir que cada alumno lea un resumen de la leccin al
comienzo de una unidad de estudio.
5. Dirigir a los alumnos en actividades de repaso y adelanto.
6. Mostrar de antemano objetos que sugieran los temas a tratar
por una unidad.
Sirvi el cuadro de organizador previo?
1. S
___ 2. No
El cuadro s sirvi de organizador previo. El maestro lo
present al principio de una sesin. Los alumnos saban que iban
a aprender acerca de ocho valores de las ayudas de aprendizaje.
Cul de las siguientes razones explica por qu considerara-
mos el cuadro anterior como organizador previo?
1. El cuadro les proporcion una lista de ocho
valores de las ayudas de aprendizaje.
___ 2. El cuadro no dio la lista de los ocho valores
pero s estableci la intencin de aprender lo
que son esos ocho valores.
El cuadro no dio la lista de los ocho valores pero s sugiri que los
alumnos aprenderan acerca de ocho valores. Al principio no los
conocan. Pero se prepararon mentalmente para buscar los ocho
valores. Deber haber marcado el nmero 2.
Ahora, como repaso. escriba los primeros tres principios
presentados hasta el momento.
1. _
2. _
3. _
112
.-
e.

e
e
e
e

e_
".
e
e

113
4. Proporcionarles a los alumnos el conocimiento inmediato de
los resultados. Los maestros usan este principio cuando dan las
respuestas mientras los alumnos corrigen su trabajo. .
El alumno tiende a adquirir conocimiento cuando se le proporcio-
na el conocimiento inmediato de los resultados. El conocimiento
inmediato de los resultados acerca de preguntas a las respuestas. El
maestro que le da el conocimiento de los al alumno una
semana despus de una prueba no usa este pnncipio.
Cul(es) de las siguientes actividades le da(n) al alumno el
conocimiento inmediato de los resultados?
1. La maestra pregunt quin haba escrito el
libro de Jeremas. Un alumno contest: "Jere-
mas". La maestra asinti con la cabeza.
____ 2. Unamaestra tom una prueba de conocimien-
to. Despusles hizo intercambiar y corregir las
pruebas a los alumnos. Despus cada alumno
vio su propia prueba.
3. 1 Y 2
4. Ni 1 ni 2
En ambos casos los alumnos recibieron el conocimiento
inmediato de los resultados. En el nmero 2 esperaron un poco
ms pero ese corto perodo de tiempo no tendra ningn efecto
negativo. Deber haber marcado el nmero 3.
Algunos siclogos prefieren decir "cuando el alumno tiene la
confirmacin inmediata de las respuestas correctas". Esto significa
que el alumno tiende a recordar datos por ms tiempo si recibe el
premio inmediato de saber que contest correctamente. El conoci-
miento que se ha dado la respuesta correcta sirve de recompensa en la
forma de una sensacin positiva acerca de la idea, segn ellos.
Cul(es) de los siguientes ejemplos proporciona(n) el conoci-
miento inmediato de los resultados?
1. Un maestro tom una prueba. Devolvi las
pruebas corregidas dos semanas ms tarde.
Despus dirigi una discusin de las respues-
tas.
___ 2. Un maestro tom una prueba de tipo selec-
cin de respuestas. Mientras los alumnos
contestaban las preguntas el maestro puso
las respuestas en la pared externa del aula. Al
irse los alumnos verificaban sus respuestas.
114
___ 3. El maestro tom una prueba de tipo libro-
abierto.
Los nmeros 2 y 3 dan el conocimiento inmediato de los
resultados. En el nmero 2, el muy breve tiempo entre la prueba
y la verificacin de los resultados no disminuira el valor de la
actividad. Los alumnos todava tenan su mente concentrada en
las preguntas. En el nmero 3. el encontrar las respuestas en un
libro abierto provee el conocimiento inmediato de los resultados.
El maestro que demor en devolver las pruebas en el nmero 1
les neg a los alumnos los valores del conocimiento inmediato de
los resultados.
Use actividades como estas para usar el principio del conoci-
miento inmediato de los resultados.
1. Sencillamente asienta con su cabeza cuando el alumno da una
respuesta correcta.
2. D pruebas con el libro abierto. El alumno recibe el conoci-
miento de los resultados cuando encuentra las respuestas.
3. Use tarjetas para ejercicios. Escriba las preguntas de un lado y
las respuestas del otro.
4. Cuando toma una prueba, ponga las respuestas al lado de la
puerta para que los alumnos puedan controlar sus respuestas.
5. Devuelva los trabajos corregidos el da siguiente a ms tardar.
6. Use unidades programadas de estudio como recursos.
5. Hacer que el alumno participe de numerosas y variadas
actividades relacionadas con la meta. Esto significa que el alumno
deberia hacer ms de una actividad en relacin con una meta-
indicador dada. Este principio apoya el concepto que el aprendizaje
significa un cambio duradero. No hay dos personas que alcancen las
metas de aprendizaje de exactamente el mismo modo. Una de nueve
personas tiene una dificultad de algn tipo en el aprendizaje. Un
alumno puede responder a un tipo de actividad; otro puede no hacerlo.
Las actividades variadas incluirn algo para casi todos. Este principio
sugiere que los maestros deberian limitar las metas de aprendizaje a
unas pocas muy esenciales. Despus deberian proporcionar suficien-
tes actividades para producir un aprendizaje que perdura. Las pruebas
que se realizan inmediatamente despus de la presentacin del
material no constituyen una constancia de aprendizaje duradero. El
maestro debera ensear como si las notas del alumno no dependieran
de ese tipo de pruebas sino en pruebas tomadas despus de varias
semanas.
115
El alumno tiende a adquirir conocimiento cuando participa de
numerosas y variadas actividades relacionadas a .la meta. . .
El principio que requiere Y variadas
sugiere tambin la necesidad de. repencion. el alumno. de?ena
hacer la repeticin en formas ligeramente sIgUIente
esquema muestra la forma en que se pueden las actividades de
aprendizaje. Note que las actividades se relacionan a una meta
Cada una de ellas trata del conocimiento de los nombres de los paises
europeos.
Meta
Meta: El alumno de-
muestra conocer los
nombres de los paises
europeos.
Actividades
l. Agregar los nombres que faltan en una
lista de paises europeos.
2. Anotar en orden alfabtico los nombres de
los paises europeos.
El ejercIcIo consiste principalmente de una actividad:
armar un rompecabezas. Deber haber marcado que no. Una
actividad no constituye "numerosas y variadas" actividades!
Refleja el siguiente prrafo el uso de numerosas y variadas
actividades?
Pida que un grupo de tres alumnos dibujen un mapa mudo
de Mxicoen una cartulina grande. Debermostrar los nombres
de los diversos estados. Despus pida que corten el mapa en las
lneas que marcan los contornos de los estados para formar un
rompecabezas. Pida que un alumno lo arme sobre el piso
mientras los dems le dan las indicaciones. Saque varios estados
del rompecabezas y pdales a los alumnos que nombren los
estados que faltan. Despus diga los nombres de los estados en
vozalta y pida que losalumnos nombren losestadoscolindantes.
3. Hacer un crucigrama basado en los nom-
bres de los pases europeos.
4. Participar de un concurso de deletreo sobre
los paises europeos.
Note que cada una de las cuatro actividades trata del aprendizaje
de los nombres de los pases, pero de una forma diferente.
Encajara la siguiente actividad con las cuatro precedentes?
Pida que cada alumno dibuje un mapa en el cual debe
indicar la ubicacin de los recursos naturales de Europa.
___ S
___ No
La meta-indicador requiere el conocimiento de los nombres
de los pases. La actividad que acaba de leer no trata los
nombres de los pases sino Jos recursos de Europa. Las
actividades mltiples deben estar relacionadas con la misma
meta/indicador. Deber haber marcado que no.
Refleja la siguiente porcin de una leccin un uso de
numerosas y variadas actividades?
Pida que cada alumno arme un mapa-rompecabezas que
consta de recortes de los estados de Mxico.
___ S
No
116
___ S
No
Este plan requiere el uso de numerosas y variadas activida-
des relacionadas con la misma meta. Cada actividad se concen-
tra en la ubicacin de los estados de Mxico.
Ahora cuente las actividades incluidas en el prrafo. (La
primera es dibujar un mapa.) Cuntas ve? _
Deber haber contado por lo menos cinco actividades
diferentes. Los verbos dan la pauta: dibujar. cortar, armar,
nombrar. etc.
Para poner en prctica el principo de numerosas y variadas
. actividades, estudie primero la meta-indicador. Despus cree varias
actividades en tomo a ella. Verbos como los siguientes le ayudarn a
pensar en actividades: ordenar, acomodar, escribir, anotar, armar,
desarmar, decir, completar, cambiar.
Hacer que el alumno participe de actividades novedosas. Hoy
da los estudiantes participan de muchos tipos de juegos pedaggicos.
Hacen cosas inusitadas. Un maestro de redaccin quera que sus
alumnos fueran impactados por la cantidad de espacio que un diario
dedica a los avisos. Los alumnos cortaron los avisos de un diario y
unieron sus extremos. i Extendieron la tira resultante a lo largo de todo
el permetro del aula!
El alumno tiende a adquirir conocimiento cuando las actividades
de aprendizaje incluyen experiencias novedosas. Cuando el maestro
presenta una idea en una forma nueva, el aprendizaje tiende a
perdurar, a no ser que todas las actividades traten de experiencias
muy nuevas. En ese caso la novedad pierde su atractivo.
117
Evale Su Progreso
Ha. estudiado seis principios de aprendizaje que se aplican
especialmente a la adquisicin del conocimiento. Vea cunto
recuer?a acerca de ellos. Mire las palabras clave a la izquierda.
Despues reformule los principios en los espacios a la derecha.
Para mostrar el poder de la novedad hagamos otro experimento.
Obtenga un reloj que muestre la aguja de los segundos. Despus mire
la pgina 121 por slo cinco segundos. Despus vuelva a esta pgina y
anote en el margen todas las cosas que pueda recordar. Tome el tiempo
para hacerlo ahora. Cuntas pudo nombrar?
Bajo condiciones normales se le habran escapado varas. Pero
habra recordado la palabra poder. Por qu? Su estilo y tamao en
relacin con las otras palabras la calificaron de "novedosa".
Ahora mire la pgina 122 por slo cinco segundos. Despus
anote en el margen de esta pgina todas las cosas que pueda
recordar. Cuntas puso? iLe pueden faltar varias! Pero record
la vbora y la gallina. Por qu? La novedad se encarg de eso.
Palabra clave Explicacin
Cul(es) de estas actividades usa mejor la novedad en la
enseanza?
1. Muestre una diapositiva de un cuadro organi-
zacional que muestra las relaciones del perso-
nal y los niveles de la organizacin.
___ 2. Pida a varios alumnos que se paren en varios
niveles asignados en una escalera, de acuerdo
con posiciones asignadas en un cuadro organi-
zacional. Pdales que extiendan tiras de papel
azul entre ellos para mostrar las relaciones de
personal y tiras de papel rojo para demostrar
relaciones lineales.
Usted debe decidir. Ambas usan la novedad en algn grado.
Sin embargo, la mayora marcara el nmero 2. Un "cuadro
organizacional viviente" con personas verdaderas en l sugiere
ms novedad que una diapositiva. Ambas usan otros principios
de aprendizaje pero la novedad juega un papel importante.
Para poner en prctica el principio de la novedad, use activida-
des como estas.
1. Haga que los alumnos participen en experimentos.
2. Pida a los alumnos que traduzcan ideas a formas nuevas-
especialmente formas visuales.
3. Presente ideas en forma de caricaturas.
4. Haga que los alumnos participen en un drama.
5. Haga excursiones de investigacin.
118
1. activa
2. sentidos
3. previos
4. resultados
S. variadas
6. novedosas
Mire las seis partes de este captulo para verificar sus respuestas.
Como repaso. junte cada uno de los siguientes casos con el
p r ~ n p o de aprendizaje correspondiente. La mayor parte usa
mas de un principio. Sin embargo, probablemente puede
detectar cul principio usa principalmente. No todas las activida-
des de aprendizaje reflejarn tan claramente como stas un
principio dado. Estudie cada caso. Pregntese qu ocurre
realmente en cada caso.
119
Verifique sus respuestas con estas: 3. 4. 2. 2 6. S. El principio
de la respuesta activa (nmero 1) se aplicaatodos los casos. Por
eso omitimos el nmero 1 como respuesta. Puedeargumentar.
con toda razn. que la mayor parte de las actividades usan ms
de uno de los sentidos al mismo tiempo y que ms de uno de
ellos usa el principio de la novedad.
Al pasar a la prxima unidad estudiaremos la forma de
reconocer actividades de aprendizaje para usar en el desarrollo
de la comprensin. Pero al hacerlo. recuerde que todo lo que
hemos aprendido acerca de la enseanza para el conocimiento
nos ayudaen cierta medida a comprender. (Recuerda la idea de
la "difusin de aprendizaje" en la Unidad 1?) Pero el uso de
principios tratados b ~ o cada subttulo ayuda de una forma
especial a llevar a cabo el aprendizaje del tipo discutido.
____ Al principio de una unidad
de estudio los alumnos miraron el
cuadro maestro que mostraba las
clasificaciones de los libros de la
Biblia.
- Los alumnos miraron
tarjetas con los nombres de los
libros de la Biblia. Despus dieron
vuelta a las tarjetas para ver si las
haban clasificado correctamente.
___ Los alumnos vieron una
presentacin visual que explicaba la
clasificacin de los libros de la Biblia.
y escucharon una narracin graba-
da.
Los alumnos ordenaron
un juego de bloques del tamao de
libros segn su clasificacin en unos
estantes. Cada libro tena un forro
con el nombre de un libro de la
Biblia.
- Los alumnos participaron
de todas las actividades menciona-
das.
1. Hacer que el alumno participe
en actividades que requieren
una respuesta activa.
2. Proporcionar actividades en
las cuales el alumno usa ms
de un sentido a la vez.
3. Proporcionar actividades en
las cualesel alumno usa orga-
nizadoresprevios. (Vede ante-
mano el esquema organizacio-
nal total de la informacin o
establece de antemano la in-
tencin del aprendizaje.)
4. Proporcionar el conocimiento
inmediato de los resultados.
S. Hacer que el alumno participe
en numerosas y variadas acti-
vidades relacionadas con la
misma meta.
6. Proporcionar actividadesnove-
dosas en relacin con la infor-
macin.
-
--
Elementos en una
experiencia de perdn
Conciencia
Conviccin
Contricin
Confesin
Peticin
Perdn
Agradecimiento
Adoracin
P O R ~
Gratitud
121
CERDO
BURRO
MONO
LORO
ARMADILLO
LAGARTIJA
BALLENA
122
PUERCOESPIN
CONEJO
BUFALO
RINOCERONTE
ELEFANTE
UNIDAD 7
Cuando Se Sabe Cules !'iotas Cantar, Se Puede
Cantar Casi Cualquier Cosal'
(Actividades de aprendizaje para ayudar al alumno a entender.)
Por Qu Le Ser Util Este Estudio:
La mayoria de nosotros quiere ensear y
entrenar de tal modo que el alumno
entienda, adems de saber.
Las actividades de aprendizaje que
aprender a disear en esta unidad le
ayudarn a ensear para entendimiento.
Qu Puede Esperar Aprender:
Meta: El estudio de esta unidad le
deber ayudar a comprender la forma
de disear actividades de aprendizaje
para usar en la enseanza para
entendimiento.
Algunas de las Cosas Que Har para Demostrar Que Ha Alcanzado
Esta Meta:
* Disear actividades de aprendizaje que usan
los principios relacionados con la enseanza
para entendimiento.
* Nombrar los principios de aprendizaje
usados en ciertas actividades de aprendizaje
diseadas para ayudarle al alumno a
entender.
Necesitar unas dos horas para completar esta
unidad.
1 Parfrasis. Copyright 1959 por Richard Rodgers y Osear Hammerstein, II.
TODOS LOS DERECHOS RESERVADOS. Usado con permiso de Williamson Music,
Inc.
123
-. Estudie el cuadro cuidadosamente. Cul de los siguientes
niveles es el nivel ms bajo del entendimiento?
1. Anlisis
---- 2. Comprensin
---- 3. Conocimiento
Si el cuadro cuidadosamente. escogi el nmero 2.
comprension. No escogera "conocimiento" porque no es un nivel
de segn el uso del trmino en este contexto. El
conocmento trata principalmente de recordar datos. Sepueden
.muchos datos sin comprenderlos. as que ponemos al
conoctmento en una categora aparte. La comprensin va ms
all de la mera memoria de material y representa el nivel ms
bajo del entendimiento.'
* Identificar el nivel de entendimiento utilizado por una actividad
dada.
* Explicar la relacin entre el entendimiento y los seis niveles de
aprendizaje.
* Nombrar y explicar ocho de los principios de aprendizaje para
uso en la enseanza para el entendimiento, segn esta unidad.
Trminos Usados en Esta Unidad:
Entendimiento.-Los cinco niveles superiores de aprendizaje relacio-
nados con los procesos mentales. Incluye desde la comprensin hasta
la evaluacin. No incluye el ms bajo de los seis niveles, el conoci-
miento. (Las Unidades 4 y 5 tratan de los seis niveles.)
Traducir.-El acto de cambiar una idea dada a una forma nueva, o
reconocer una forma nueva al verla.
Interpretar.-El acto de expandir una idea para descubrir ms a fondo
su significado.
Transferir.-Usar, en una situacin nueva, algo que se ha aprendido
de antemano.
Resolucin de problemas.-El procedimiento usado para encontrar las
respuestas de los problemas a travs de un mtodo sistemtico. Tiene
de cuatro a seis pasos para ser seguidos de una manera sistemtica.
Caso de estudio.-El relato de una situacin problemtica presentada
con el propsito de analizar. Los casos de estudio invitan al uso del
sistema de aprendizaje de resolucin de problemas.
Pregunta indagatoria.-Una pregunta que requiere que el alumno
piense profundamente y rena lo que conoce y entiende acerca de
muchas cosas.
Norma.-Cualquier medida usada para evaluar algo como bueno.
Las unidades 4 y 5 tratan de los seis niveles de aprendizaje
relacionados con el conocimiento y la comprensin (aprendizaje
cognoscitivo). El primer nivel, el del conocimiento, exige que el
alumno haga cosas tales como recordar informacin. La Unidad 6 trat
de la enseanza para conocimiento o memoria.
Esta seccin trata de los otros cinco niveles. En este estudio
llamamos a esos cinco niveles "niveles de entendimiento".
1
En
consecuencia, la evaluacin aparece como el nivel ms alto del
entendimiento. (Vea el siguiente cuadro.)
ENTENDIMIENTO
CONOCIMIENTO {
EVALUACION
SINTESIS
ANALlSIS
APLlCACION
COMPRENSION
CONOCIMIENTO
lZ4
I Norman E. Gronlund, Stating Behavioral Objectives for Classroom Instruction
New York: The Macmillan Company, 1970, pg. 20. '
lZ5
Repasemos los niveles de .. 2
La comprensin representa el mvel mas bajo del entendimiento.
Significa que el alumno puede traducir i?eas en formas
nuevas), resumir e interpretar. Puede traducir a
nuevas. Puede interpretar el significado de ideas. Percibe la relacn
entre ideas. Tiene momentos de "aj!" cuando junta y acomoda datos
e ideas. Ve cmo un dato se relaciona con otro.
La aplicacin sugiere que el alumno entiende cu.ando. pue?e
aplicar lo que ha aprendido. que puede a stuaco-
nes nuevas lo que ha aprendido. Enfrenta una situacin n':leva y
recurre a algo que ya ha aprendido. Usa lo aprendido para reaccionar a
la situacin.
El anlisis es un nivel an ms alto del entendimiento. Requiere
un mtodo planificado para resolver problemas. El divid.e el
material complicado en sus partes componentes. Analiza el matenal y
descubre su forma y estructura. Descubre su esquema organizacional.
Entiende.
En la sntesis se juntan y se relacionan de la forma correcta cosas
que se han aprendido sobre un tema. Esto requiere la "sntesis" de
muchos principios y conceptos para producir algo nuevo. El
produce un resultado algo complicado, creativo y original. La sntesis
requiere entendimiento a un nivel muy alto.
La evaluacin requiere que se hagan decisiones acerca del valor
de procedimientos, ideas, etc., segn normas. El alumno juzga el valor
de algo. Basa su juicio en ciertas normas.
Decimos, entonces, que la comprensin representa el nivel ms
bajo del entendimiento, la evaluacin el ms alto. Los cinco lo
que llamamos en este libro el entendimiento; uno de los cuatro tIpOS de
resultados de aprendizaje.
Cul(es) de estas oraciones describe(n) la forma en que el
entendimiento se relaciona con los seis niveles de aprendizaje?
1. Los seis niveles de aprendizaje constituyen
niveles de entendimiento.
2. Los cinco nivelessuperiores constituyen reas
de entendimiento, desde la comprensin has-
ta la evaluacin. El otro nivel, el ms bajo de
los seis originales, constituye el conocimiento.
Deber haber marcado el nmero 2. Recuerde que el ms
bajo de los seis niveles (conocimiento) representa un resultado
por s mismo. Lossiguientes cinconivelesestn relacionados con
el entendimiento.
2lbid.
126
. Cualquer actividad que le ayuda a comprender, aplicar, ana-
lizar, sintetizar y evaluar a un alumno desarrolla el entendimiento.
Cul de las siguientes oracionesdefine mejor al entendimien-
to?
1. Entender significa la habilidad de recordar
datos, informacin, principios.
--- 2. Entender significa la habilidad de traducir
ideas a formas nuevas y paralelas.
3. significa la habilidad de desempe-
narse en los cinco niveles superiores del
aprendizaje.
Losnmeros 1y 2 no incluyentanto como el 3. El nmero 1
describe el conocimiento, no el entendimiento. El nmero 2
describela comprensin. el nivel ms bajodel entendimiento. No
ms del entendimiento: aplicacin.
anlss, sntess y evaluacion. Tendra que haber marcado el
nmero 3.
Los ocho principios de aprendizaje tratados en esta unidad se
de una manera especial con todos los niveles de aprendizaje
(cognosctvos) menos el conocirnento." Algunos de ellos se relacionan
con la enseanza para comprensin; otros para aplicacin, anlisis,
etc. Muchos otros principios se aplican pero estos ocho tienen un valor
especial. Para facilitar la comprensin de estos principios los hemos
dividido en dos grupos de cuatro cada uno. '
Estudie la siguiente lista para que le ayude a "ver de
antemano" los primeros cuatro. En una forma especial ayudana
lograr la comprensin y la aplicacin. Ms adelante esta seccin
P!esentar por uno. Pueden servir de punto inicial para el
diseno de actvdades de aprendizaje que llevan a cabo el
entendimiento.
1. Proporcionar actividades de aprendizaje en las cuales el
alumno cambia (traduce) ideas a formas nuevas.
2. Usar actividades en las cuales el alumno describerelacio-
nes entre una idea y otra.
3 Muchos otros principios se aplican a la enseanza para entendimiento. Los
maestros deberian tomar stos como punto de partida.
127
En el prximo ejerciciosepide que escriba los principios en sus
propias palabras. A lo mejor querr estudiarlos un poco ms,
antes de hacerlo. Ahora, usando las siguientes palabras clave
para guiarlo, escriba en sus propias palabras los principios que le
recuerdan.
3. Proporcionar actividades en las cualesel alumno define e
interpreta ideas y conceptos.
4. Hacer que el alumno participe de actividades que le
exigen usar de maneras prcticas lo que ha aprendido.
Ahora vuelva a leer los principios. Marque en cada uno una
palabra claveque lo diferencia de losotros. Nosiga leyendo hasta
que haya marcado las palabras.
Puede haber marcado palabras como traduce. relaciones,
define y usar. Otras palabras podran servir tambin, mientras
que le ayuden a recordar los principios.
Palabras clave
traducir
relaciones
interpretar
usar
Principios
Cul de estas actividades de aprendizaje requiere que el
alumno cambie algo a una nueva forma por s mismo?
1. Pida a tres estudiantes que lean en voz alta
3:16, cada uno en una de las siguientes
de la Biblia: Reina Valera (1960),
B/bIJa de las Amricas y Dios Habla Hoy.
--- 2. Pida que cada alumno escriba Juan 3:16 en
sus propias palabras (parafrasear).
En el 2 el alumno traduce por s mismo. Parafrasea.
Expresa,unaIdea de una forma nueva-en sus propias palabras.
En el numero 1 los alumnos simplemente leen traducciones
hechas por otros. Deber haber marcado el nmero 2.
alumn? tie.nde a adquirir entendimiento cuando hace la
traduccin por SI mismo. Pero tambin lo puede hacer cuando
reconoce una traduccin hecha por otra persona. No hace un esfuerzo
mental tan grande en este ltimo caso pero s usa sus procesos
mentales.
, Por .ejemplo, el alumno mira una traduccin en la forma de una
Recono.ce .que quiere decir lo mismo que el original. O
puede rmrar un dIbUJO o un cuadro o un diagrama. Reconoce que
expresa una idea que ha ledo u odo.
Estudie la siguiente actividad. Exigeque el alumno reconozca
una traduccin?
Controle sus respuestas con la lista de los cuatro principios.
Ahora consideraremos los principios uno por uno. Este estudio
debera ayudarle a reconocer las actividades de aprendizaje que usan
los principios.
1. Usar actividades en las cuales el alumno cambia (traduce)
ideas a formas nuevas. El alumno tiende a entender cuando traduce o
cambia una idea a una forma nueva o cuando reconoce una forma
nueva de una idea. La traduccin requiere por lo menos dos tipos de
actividad: (1) el estudiante mismo cambia ideas a formas nuevas
(traduce) o (2) reconoce formas nuevas (traducciones) de una idea al
verlas.
El alumno tiende a desarrollar entendimiento cuando cambia
ideas a formas nuevas.
En el primer tipo de actividad, el alumno mismo cambia algo a
una forma nueva. Usa su propia perspicacia para expresar una idea de
una forma nueva.
128
Pida que cada alumno haga un modelo en plastilina que exprese
la emocin del enojo.
--_S
--_No
preguntarse si el alumno hacelatraduccin por s mismo
o SI hecho por otro. Deber haber marcado que no. En
esta actividad el alumno mismo expres la idea en una forma
nueva.
Exige la siguiente actividad que el alumno reconozca una
traduccin?
Para concluir la sesin pregunte cul de las siguientes
parfrasis llega ms cerca al sentido original de Romanos 10:9.
129
___ S
___ No
En este caso. el alumno estudia tres parfrasis dadas
-parfrasis hechas por otras personas. Reconoce la traduccin
correcta al verla. Deber haber marcado que s.
Cul de las siguientes actividades de aprendizaje exige que se
reconozca una traduccin?
1. Muestre los dos siguientes cuadros. Pregunte
cul de ellos representa la organizacin lineal y
cul la organizacin de personal.
2. Distribuya entre los alumnos juegos de tiras
de papel con los nombres de los diversos
departamentos de la organizacin B. Pida que
cada uno ordene las tiras segn la organiza-
cin de tipo lineal.
___ 3.1 Y 2
4. Ni 1 ni 2
Sugiere la siguiente actividad el uso de la traduccin?
(Recuerde que el alumno puede o traducir a una forma nueva o
reconocer una traduccin.)
Escriba en el pizarrn una parfrasis de un soneto de Quevedo.
Pida que los alumnos identifiquen el soneto original.
1. S
___ 2. No
Deber haber marcado que s. Los alumnos ven una
traduccin y la reconocen como una reformulacin del soneto de
Quevedo. Expresa de una manera paralela los conceptos inclui-
dos en el soneto original.
Hay muchos tipos de traducciones. Primeramente, el alumno
puede traducir material escrito o hablado a otras palabras que
significan lo mismo.
Demuestra el trabajo presentado del lado derecho del
siguiente cuadro la traduccin de palabras o formas nuevas de
palabras?
En el nmero 1 el alumno mira dos cuadros. Reconoce los
dos tipos de organizacin. En el nmero 2. hace su propia
traduccin. Ordena las tiras segn el tipo de organizacin.
Deber haber marcado el nmero 1.
Original
"Yo s que mi Redentor
vive."
(Job 19:25)
Trabajo del alumno
Estoy seguro que el que pag
el precio por m existe ahora.
Estudie las siguientes actividades de aprendizaje. Marque
aquellas que exijan o que el alumno cambie la forma de una idea
o que reconozca una nueva forma (traduccin).
1. Pida que el alumno haga un dibujo sencillo
para ilustrar el concepto de la "iglesia".
___ 2. Pida al alumno que lea 1 Corintios 13 en la
Biblia de las Amricas.
___ 3. Pida que el alumno escriba un ttulo para
acompaar a cada uno de los tres siguientes
dibujos.
Los nmeros 1 y 3 exigen que el alumno traduzca a formas
nuevas. En el nmero 1, el alumno cambia una palabra. iglesia, a
la forma del dibujo. En el nmero 3, el alumno mira los grabados
y los cambia a ttulos.
El nmero 2 no requiere ni la traduccin ni el reconocimien-
to de la traduccin. El alumno lee una traduccin hecha por otra
persona.
130
___ S
No
Casi todos estaran de acuerdo con que el trabajo del
alumno refleja en una forma nueva la misma idea expresada en
el original. Deber haber marcado que s. Los alumnos tambin
usan este principio cuando resumen algo.
En segundo lugar, el alumno traduce por s mismo cuando
traduce material (palabras) a formas visuales. Considere cualquiera de
los dibujos en este libro. Note que el significado expresado en las
palabras aparece en forma visual en el dibujo.
En tercer lugar, el alumno puede invertir el proceso anterior.
Puede cambiar un dibujo (visual) a palabras.
131
Mire la siguiente serie de dibujos. Invente un ttulo apropiado
y escrbalo en el espacio.
TITULO:
Acaba de escribir un ttulo para los dibujos. A lo
mejor escribi "en las manos del alfarero" u "obrero que
no tiene de qu avergonzarse".
Qu tipo de traduccin hizo al escribir el ttulo para los
dibujos?
1. Traduje palabras dadas a nuevas formas ver-
bales.
____2. Traduje una forma visual a una forma verbal.
--__ 3. Traduje una forma verbal a una forma visual.
Por supuesto que deber haber marcado el nmero dos.
Comenz con los dibujos de un alfarero y termin con un ttulo
compuesto por palabras.
Un maestro us esta actividad en su clase. Estdiela y
conteste la pregunta que le sigue.
He escrito la palabra iglesia en el pizarrn. Quiero que cada uno
de ustedes haga un dibujo sencillo que exprese el significado de
"iglesia". Despus de terminar el dibujo explqueselo al alumno
que est a su lado.
Los alumnos hicieron dos traducciones durante la actividad.
Cul de las siguientes oraciones describe lo que hicieron?
1. Primero tradujeron palabras a otras palabras.
y despus tradLjeron un dibujo a palabras.
---- 2. Primero tradujeron una palabra a una forma
visual; despus tradujeron la forma visual a
una forma verbal.
--- 3. Primero tradujeron un dibujo a palabras; des-
pus tradujeron palabras a un dibujo.
132
Deber haber marcado el nmero 2. Tradujeron la palabra
iglesia a un dibujo; despus tradujeron el dibujo a palabras al
explicarlo a otro alumno.
Ahora escriba en sus propias palabras el primer principio que
hemos estudiado.
1. _
En resumen, si quiere usar el principio que dice que el alumno
tiende a entender cuando traduce (cambia) ideas a formas nuevas, use
actividades como estas:
(1) Pida que el alumno reformule una idea en sus propias palabras.
(2) Pida que el alumno resuma algo.
(3) Pida que el alumno d un ejemplo de algo.
(4) Pida que el alumno cambie un dibujo a palabras escritas.
(5) Pida que el alumno cambie un dibujo a palabras orales.
(6) Pida que el alumno cambie algo de un idioma a otro (por ejemplo
del espaol al ingls).
(7) Pida que el alumno "lea" msica.
Estos y muchos otros tipos de actividades piden que el alumno
cambie la forma de algo o que reconozca una traduccin correcta al
verla.
2. Usar actividades en las cuales el alumno descubre la manera
en que una idea se relaciona con otras. Los maestros usan este
principio cuando piden que los alumnos sugieran trminos asociados
con otros trminos dados. Al decirlos los alumnos empiezan a
comprender. Cada trmino asociado define hasta cierto punto el
trmino original. Por ejemplo, un maestro escribi en el pizarrn la
palabra libertad. Pidi que cada alumno sugiriera otras palabras que se
le ocurran al verla. Los alumnos respondieron con palabras como
democracia y dignidad. Uno de ellos comprendi la profundidad de su
significado cuando sugiri obligacin y responsabilidad. Otros alum-
nos no haban pensado en esos trminos. En el proceso todos los
alumnos expandieron su entendimiento del significado de la libertad.
Otro maestro hizo que los miembros de su clase identificaran
trminos relacionados con la palabra tica. Los alumnos respondieron
con trminos como rectitud y relacin. Uno sugiri lo-que-se-debera-
hacer. En ese punto los miembros de la clase vislumbraron algo del
significado de la tica.
El alumno tiende a entender cuando descubre la manera en que
Una idea se relaciona con otras.
133
Cul(es) de las siguientes oraciones exige(n) que el alumno
relacione un trmino con otro?
1. Un maestro pidi que los alumnos crearan un
acrstico con la palabra "amor". (Deba cons-
tar de cuatro sinnimos de amor que empeza-
ran con las letras a, m, o y r.)
---_ 2. Un maestro pidi que los alumnos sugirieran
al estilo "ametralladora" lo primero que se les
ocurriera al or la palabra ecologa.
3. 1 Y 2.
--_ 4. Ni 1 Y ni 2.
Ambas oraciones exigen que el alumno identifique trminos
relacionados con conceptos. En el nmero 1, los alumnos asocian
palabras con el concepto del "amor". Piensan en palabras
relacionadas que comienzan con las letras "a", "m", "o" y "r". Esta
actividad requiere ms control de la situacin de aprendizaje que
la actividad nmero 2. Sin embargo, el alumno identifica y asocia
trminos. Tanto el 1 como el 2 sugieren una actividad de
aprendizaje conocida como "asociacin de palabras". Mucho del
valor de esta actividad se encuentra en este principio. Cada
palabra asociada sirve de definicin embrinica que el alumno ha
razonado por s mismo. Deber haber marcado el nmero 3.
134
Use actividades en las cuales el alumno descubre la manera en que
una idea se relaciona con otras y asocia una idea con otra.
135
Cul(es) de las siguientes actividades requiere(n) que el
alumno asocie un trmino con otro?
1. Pida que cada alumno escriba un trabajo de
diez pginas sobre el significado de la demo-
cracia.
2. Pida que pequeos grupos de estudio anoten
por lo menos cinco palabras que se les ocurren
cuando ven la palabra "democracia". Pida que
hagan un informe y anote los trminos en el
pizarrn. Despus pida que los alumnos escri-
ban una palabra con el sentido opuesto (an-
tnimo) por cada una de las palabras en la
lista.
___ 3.1 Y 2.
4. Ni 1 ni 2.
Deber haber marcado el nmero 2. El nmero 2 requiere
que los alumnos asocien un trmino con otros. Aun cuando los
alumnos sugieren trminos de significados opuestos. usan el
principio. Estos trminos reciben el nombre de antnimos. Por
ejemplo. "amor" tiene un significado ms claro cuando se le
opone una palabra como "odio". El nmero 1 ayuda a que el
alumno comprenda el significado de un trmino. pero no usa el
mtodo de asociacin de palabras. Usa un mtodo mucho ms
complicado que estudiaremos ms adelante.
Los maestr?s. tambin usan este principio cuando guan al
alumno al descubrimiento de la manera en que una idea o un trmino
se relaciona con otro trmino dado. Para poder descubrir vnculos el
alumno debe tener por lo menos dos cosas sobre las cuales pensar. En
clase ciencias la forma en que
democracia se relacona con republica. HIZO una lista de las
similitudes y las diferencias de los dos trminos.
Cul de las siguientes actividades gua al alumno a relacionar
un trmino con otro?
1. Escriba en el pizarrn una definicin de la
justicia. Pida que los alumnos parafraseen la
definicin y la lean en voz alta.
2. Pregunte cul de los siguientes trminos
expresa ms exactamente los papeles desem-
peados por la iglesia y el Estado en los
Estados Unidos: (1) una pared de separacin
entre la iglesia y el Estado o (2) una iglesia
libre en un Estado libre?
136
El nmero 1 tiende a guiar hacia el entendimiento pero no
le ensea al alumno a descubrir vnculos. Solamente trata un
trmino: lajusticia. El nmero 2 trata por lo menos dos trminos
e ideas. El alumno lucha para descubrir los vnculos. Tendra que
haber marcado el nmero 2.
Exige la siguiente actividad que el alumno descubra la forma
en que un trmino se relaciona a otro trmino dado?
Pida que pequeos grupos de estudio comparen las definiciones
de "justicia" y "rectitud". Pida que anoten tres similitudes y tres
diferencias entre los trminos. Pida informes. Despus pida que
los mismos grupos escriban un prrafo que explique las diferen-
cias entre los trminos.
___ S
___ No
Utiliza el principio. Los alumnos descubren a travs de varias
actividades la forma en que la rectitud se relaciona con la
justicia.
Ahora escriba en sus propias palabras los primeros dos
principios presentados en esta unidad hasta ahora.
1. _
2. _
137
sus respuestas refirase a los principios en las
paginas anteriores.
. En resumen, si quiere usar el principio que dice que el alumno
tiende a entender cuando descubre relaciones o asocia un trmino con
otro, use actividades como las siguientes:
1. Use una ac.tividad en la cual el alumno sugiere trminos que
aSOCIa con Ideas o conceptos dados (mtodo de asociacin de
palabras).
2. Pida el alumno sugiera palabras que significan lo opuesto
de los trminos dados (antnimos).
3. Use una actividad en la cual el alumno determina la manera en
que un trmino se relaciona con otro.
4. Gue al alumno a comparar y contrastar ideas en un material
dado o hacer listas de las similitudes y diferencias entre ideas.
138
5. Muestre listas de trminos. Pida que los alumnos escojan
trminos que pertenecen a la misma "familia" (por ejemplo,
manzanas, naranjas y bananas pertenecen a la familia de las
frutas).
3
3. Usar actividades en las cuales el alumno define o interpreta
ideas o conceptos. Un grupo de estudiantes escribi definiciones
tentativas de "compaerismo". Otro grupo compar las definiciones de
"amor" que encontraron en dos libros. Otro grupo mir una caricatura
politica y explic lo que significaba. En cada caso los alumnos
definieron o interpretaron ideas.
El alumno tiende a entender cuando define o interpreta ideas o
conceptos.
Cul(es) de estas actividades requiere(n) que el alumno
defina e interprete ideas?
1. Divida al grupo en pequeos grupos de estu-
dio. Pida que cada grupo formule una defini-
cin de lo que significa "biologa".
2. Pida que los miembros del grupo sugieran la
enseanza principal del libro "Don Quijote de la
Mancha".
3. Pida que un miembro de la clase compare las
definiciones de "amistad" encontradas en dos
diccionarios diferentes.
4. Muestre una caricatura. Pida al grupo que
escriba en una oracin la idea que transmite.
Todas estas actividades piden que los alumnos definan o
interpreten algo.
Estos tres primeros principios se aplican de una manera
especial cuando se quiere ensear para comprensin.
Ahora trate de recordar y escribir en sus propias palabras los
tres primeros principios presentados hasta ahora en esta
unidad.
1. _
2. _
3. _
Controle sus respuestas con los principios expuestos en la
pgina 127 y 128 de esta unidad.
3 En sicologa pedaggca recibe el nombre de "generalizacin".
139
Use actividades como estas para ayudar a los estudiantes a
definir e interpretar ideas o conceptos:
1. Pida que el alumno estudie un diagrama o grfica y haga
interpretaciones.
2. Pida al alumno que determine la "verdad central" o la idea
principal en un pasaje bblico.
3. Pida que el alumno defienda su punto de vista.
4. Mustrele una caricatura (poltica, por ejemplo) al alumno.
Pida que diga lo que significa.
5. Pida al alumno que escriba deflniciones tentativas de concep-
tos.
6. Gue al alumno en un ejercicio de "sustitucin forzada de
palabras". Escriba un pasaje en el pizarrn. Subraye las
palabras principales. Despus pida que el alumno sustituya
palabras o frases que significan lo mismo. Despus lea el
pasaje revisado.
El alumno interpreta cuando describe lo que sgnca una ilustracin.
140
La comprensin acontece cuando se ve la manera en que un dato se
relaciona con otro ...
141
... y se experimenta un momento de "aj!"
142
4. Proporcionar actividades en las cuales el alumno usa
(aplica) lo que ha aprendido en una situacin nueva.' Los alumnos
que haban aprendido a usar el metro midieron el largo de la pieza.
Aplicaron lo que haban aprendido. El maestro que haba aprendido el
principio de usar ms de un sentido al mismo tiempo us una ayuda
audiovisual en una clase. En ambos casos se us o aplic en una
situacin nueva algo que se haba aprendido.
Aplicar significa poner en efecto o usar de una manera prctica. El
alumno transfiere su aprendizaje. Pone la teora en prctica. La
transferencia de aprendizaje o la aplicacin generalmente significa
poner en uso un solo principio o idea en vez de muchos al mismo
tiempo. Por ejemplo, en matemticas el alumno aprende a computar la
raz cuadrada. Transfiere (pone en uso) su aprendizaje cuando
resuelve un nuevo problema de raz cuadrada.
El alumno tiende a entender cuando usa lo que ha aprendido en
una situacin nueva.
En una de las canciones de la pelcula La Novicia Rebelde, de
Rodgers y Hammersein, uno de los nios se queja por tener que
aprender las notas de la escala. Dice que no significa nada. Mara le
contesta que cuando se sabe cules notas cantar, se puede cantar casi
cualquier cosa."
Aunque la ilustracin incluye destreza motriz, tambin ilustra la
transferencia en el entendimiento. El alumno domina principios y
procedimientos. Comprende los conceptos involucrados. Despus se
enfrenta a una situacin nueva. Puede aplicar lo que ha aprendido a
la situacin nueva?
4 En sicologa pedaggica se denomina "transferencia de aprendizaje".
5 Rodgers and Harnmersein, op., cit.
143
Aplicacin significa recordar los datos y otras cosas que se
han aprendido ...
144
... y usarlas en una situacin que no se ha enfrentado
antes.
14S
Evale Su Progreso
Ahora, para repasar los primeros cuatro principios, clasifique
estas actividades segn el principio que usan. El primero es un
ejemplo.
En resumen, si quiere usar el principio que el alumno tiende a
entender cuando aplica lo que aprende, use actividades como estas:
(1) Mustrele al alumno cmo solucionar un problema; despus
proporcinele algunos ms para solucionar por su propia cuenta.
(2) Pida que el alumno diga cmo una situacin dada viola ciertas
reglas.
(3) Pida que el alumno escriba una oracin usando una regla
gramatical dada
(4) Gue a los alumnos de una clase de pedagoga en la escritura de
actividades de aprendizaje que usan un principio de aprendizaje
dado.
(5) Pida que el alumno demuestre el uso de un principio o una regla.
(6) Pida que el alumno prediga lo que ocurrira si una persona violara
una regla.
1. Pida que cada alumno explique
la diferencia entre verbo y ad-
verbio.
2. Pida que equipos de enseanza
demuestren el uso de las si-
guientes ayudas: mapas, pelcu-
las y lminas.
3. Reparta trozos de alambre entre
los alumnos. Pida que cada uno
disee una "obra de arte" que
sugiera el concepto del "compa-
erismo".
4. Escriba las siguientes palabras
en el pizarrn: cooperacin,
constancia, integridad. Pida a
los alumnos que sugieran pala-
bras que signifiquen lo opuesto.
5. Pida que los alumnos escrban
una definicin "tentativa" de
"meta".
Probablemente escribi los principios en este orden: 1. relacionar
un trmino con otro; 2. usar lo aprendido en una situacin nueva; 3.
traducir ideas a formas nuevas; 4. relacionar o asociar un trmino con
otro; 5. definir o interpretar ideas.
Relacionar un trmino con otro Principio:
El nmero 1 no tiene nada que ver con la aplicacin del
aprendizaje. El alumno sencillamente explica a otros. En el
nmero 2 el alumno transfiere su aprendizaje al usar el principio
en una situacin nueva: una nueva unidad de estudio. Desarro-
lla un organizador previo. Va desde aprender acerca de organiza-
dores previos a usar el principio en sus propias lecciones. Deber
haber marcado el nmero 2.
Requiere la siguiente pregunta de Jess la aplicacin de
cosas aprendidas?
"Por qu me llamis. Seor. Seor. y no hacis lo que yo digo?"
(Lucas 6:46.)
Cul de las siguientes actividades requiere que el alumno use
algo que ha aprendido?
1. Un alumno que entenda el principio de la
transferencia del aprendizaje se lo explic a los
otros miembros de la clase.
____ 2. Un alumno entendi la forma de usar los
"organizadores previos" en la enseanza. Des-
pus dise un organizador previo para usar
en la enseanza de la prxima unidad de
estudio de su propia clase.
- __ 3.1 Y 2
___ 4. Ni 1 ni 2.
___ S
No
Creemos que s requiere que el alumno use lo que ha
aprendido. Transfiere el aprendizaje de la vida real cuando hace
cosas basadas en su aprendizaje.
Si el alumno "transfiere" su aprendizaje a una situacin nueva.
en cul de los siguientes niveles de aprendizaje funciona?
1. Conocimiento (memoria)
- 2. Comprensin
3. Aplicacin
Aplicacin sugiere transferencia de aprendizaje. Deber
haber marcado el nmero tres.
146
147
Acaba de completar el estudio de los cuatro primeros principios
que se aplican de una manera especial a la enseanza para entendi-
miento. Los primeros tres ayudan al nivel de comprensin, el cuarto al
nivel de aplicacin.
Ahora consideremos el segundo grupo de principios. Le ayudarn
en la preparacin de lecciones en los niveles superiores de aprendizaje
(anlisis, sntesis y evaluacin).
Para ayudarle a ver de antemano los ltimos cuatro principios para
aplicar en la enseanza para entendimiento, estudie la siguiente lista.
Despus los estudiaremos ms de cerca, uno por uno.
5. Proporcionar actividades en las cuales el alumno reduce el material
a sus partes componentes.
6. Hacer que el alumno participe de actividades en las cuales resuelve
problemas de una manera sistemtica.
7. Usar actividades de aprendizaje en las cuales el alumno combina
elementos y partes para formar un "producto" nuevo y creativo.
S. Usar actividades de aprendizaje en las cuales el alumno juzga el
valor de algo basado en ciertos criterios.
Lea la lista de nuevo. Elija una palabra clave en cada principio que
le ayudar a recordarlo. No siga leyendo hasta haber elegido las
palabras. Subryelas si as lo desea.
Probablemente haya elegido palabras como partes, sistemtica,
producto y valor. Otras palabras serviran igualmente bien con tal de
que le ayuden a recordar el principio.
La siguiente seccin enfoca los ltimos cuatro principios, uno
por uno.
5. Proporcionar actividades en las cuales el alumno reduce el
material a s,us componentes. Un alumno bosquej un libro.
Otro escucho una pieza musical y describi su "forma". Otro escuch
un discurso y anot los tres argumentos principales que contena. En
los tres casos los alumnos redujeron el material a sus partes compo-
nentes.
El alumno tiende a entender cuando reduce el material a sus
partes componentes.
Cul(es) de estas tres actividades requiere(n) que el alumno
reduzca el material a sus partes componentes?
1. Pida que los alumnos hagan un bosquejo de
Platero y Yo.
____ 2. Pida que los alumnos describan el patrn
organizacional del sermn del Apstol Pedro
en Hechos de los Apstoles.
___ 3. Pida que los alumnos definan la palabra "lec-
cin".
____ 4. Pida que los alumnos vean una videocinta de
una sesin de enseanzay que describan los
pasos seguidos por el maestro en la leccin.
Este ejercicio requiere que escriba los cuatro ltimos princi-
pios en sus propias palabras. Use las palabras claves sugeridas.
Reformule los cuatro principios.
Palabras claves
partes
sistemtica
Principio
Deber haber marcado las nmero 1. 2 Y 4. Estas tres
sugieren maneras levemente diferentes de reducir el material a
sus componentes. En la nmero 1 los alumnos bosquejan
un material dado. Descubrenpor s mismos los puntos principa-
les y secundarios. En la nmero 2 los alumnos descubren los
elementos del sermn del apstol Pedro basado en lo que
leyeron. Los elementos se convierten en las partes del sermn.
En la nmero 4 los alumnos no saban de antemano el patrn de
seguido por el maestro. Al ver las cintas. descu-
breron los pasos tomados.
producto
valor
Verifique sus respuestas con la lista que precede este ejercicio. No
hace falta que sean exactamente iguales. palabra por palabra.
148
Cul(es) de las siguientes actividades requiere(n) que los
alumnos reduzcan el material a sus partes componentes? Lea
las cuatro opciones antes de contestar.
1. Pidaque losalumnos escriban una monografa
siguiendo un bosquejo dado.
___ 2. Pida que los alumnos clasifiquen un grupo de
actividades de aprendizaje segn el nivel de
aprendizaje representado por cada uno.
149
___ 3.1 Y 2
___ 4. Ni 1 ni 2
Ninguna de las dos requiere el reducimiento del material a
sus partes componentes. Deber haber marcado el nmero 4.
En el nmero 1 los alumnos reciben un bosquejo. Otra persona
ya ha reducido el material a sus partes componentes. El alumno
no lo hace. En el nmero 2 los alumnos simplemente clasifican
una lista de cosas que les es dada.
Ahora. con sus propias palabras. escriba el quinto principio (el
primero de este segundo grupo).
S.
Verifique su respuesta con la lista que est al comienzo de
esta seccin.
En resumen, provea actividades como stas para ayudar a los
alumnos a desarrollar entendimiento por medio de la reduccin de
material a sus partes componentes.
1. Pida que los alumnos hagan un bosquejo de un material dado, como
un discurso o un libro.
2. Pida que los alumnos analicen una oracin o un proceso.
3. Pida a los alumnos que describan oralmente o por escrito el patrn
organizacional de una institucin dada.
6. Hacer que el alumno participe de actividades en las cuales
resuelve problemas de una manera sistemtica. Un grupo de alumnos
enfrent este problema: Cul es la mejor forma de tratar el problema
de las drogas en la Escuela Secundaria XYZ? Obtuvieron los datos, los
estudiaron y formularon diez respuestas posibles. Escogieron las
mejores. Siguieron el mtodo sistemtico para la resolucin de
problemas.
El alumno tiende a entender cuando usa un mtodo sistemtico
para la resolucin de problemas.
150
Un problema es. . .
\ q
" \
. . .UNA MANZANA MAS ALLA DE SU ALCANCE. . .
151
La resolucin de problemas tiene por lo menos cinco etapas:
.. .0 es. . .
ELEGIR LAS
MEJORES
SOLUCIONES
DETERMINAR
SOLUCIONES
POSIBLES
DEFINIR EL PROBLEMA
130 INTEGRAR LOS DATOS
\
\'1'
80
OBTENER LOS DATOS
I
\'11 \
1, \
\1
1
1
1
,
1
I \ 1
1
\
1
I
1 1,
\q
1 1 I
I
11
I
\\ '
1}
.. .UNA MONTAA QUE NO PUEDE ESCALAR.
152
153
Un mtodo sistemtico para la resolucin de problemas gene-
ralmente contiene estos pasos: (1) la definicin del problema; (2) la
obtencin de los datos; (3) la integracin de los datos; (4) la
determinacin de soluciones posibles; (5) la eleccin de las mejores
soluciones. Este mtodo, popularizado por John Dewey, requiere el
anlisis detallado de los muchos aspectos de un problema. Por
ejemplo, un maestro puede presentar un caso de estudio sobre las
relaciones entre padres e hijos. Los alumnos definen el problema de
una manera sistemtica, recogen la informacin, piensan en solucio-
nes posibles y llegan a conclusiones.
Requiere la siguiente descripcin de una actividad el uso de
un mtodo sistemtico para la resolucin del problema?
Un director de escuela pregunt cmo se podra lograr que
ms padres asistieran a las reuniones de padres y maestros.
Pidi a miembros del grupo que describieran la situacin
existente en cuanto a asistencia, programacin, publicidad, etc.
Anotaron estos datos en el pizarrn. Despus descubrieron cosas
tales como la siguiente: Los padres y los maestros se renen en
el mismo horario en el cual se llevan a cabo los partidos de ftbol
escolares. Anotaron tres o cuatro soluciones al problema.
Decidieron un curso de accin. Cambiaron las reuniones de los
padres y maestros a los lunes en vez de los viernes.
___ S
____ No
El grupo us un mtodo sistemtico para la resolucin del
problema. Deber haber marcado que s.
Para variar el mtodo de resolucin de problemas, el alumno
puede analizar una proposicin, tomando una posicin a favor o en
contra de ella. Por ejemplo, un maestro hizo esta declaracin a un
grupo de futuros maestros: "Todo aprendizaje llega a travs de la
experiencia. Est de acuerdo o no? Por qu?" En el proceso los
alumnos tratan de descubrir los errores y las verdades en la proposi-
cin. Llegan a una conclusin.
154
Requiere la siguiente actividad que el alumno analice si est
de acuerdo o no con una propuesta?
Para comenzar la unidad, pida que los alumnos prueben o
refuten lo siguiente: "Shakespeare no fue el autor de las"obras
teatrales que llevan su nombre,"
___ S
No
Creemos que la actividad requiere que el alumno concuerde
o disienta. Descubra los errores lgicos o las verdades y piense en
trminos de pro y contra. Deber haber contestado que s. Los
alumnos buscan informacin interna y externa acerca de quin
escribi las obras teatrales atribuidas a Shakespeare.
La resolucin de problemas y los casos de estudio van de la mano.
Un caso de estudio relata una situacin problemtica con el propsito
de analizarla. Podemos aplicar los pasos de la resolucin de problemas
al anlisis de los casos."
"Para un estudio detallado de la resolucin de problemas y los casos de estudio, vea
Pedagoga Ilustrada, Tomo 3: El Grupo de Discusin por LeRoy Ford, Mundo Hispano,
El Paso, Texas.
15S
La resolucin de problemas y los casos de estudio van de la mano.
Los casos proporcionan datos para uso en la resolucin de los
problemas.
156
En la siguiente lista. marque el nivel de aprendizaje que
representa "el mtodo sistemtico para la resolucin de proble-
mas" y "la reduccin del material a sus partes componentes".
____ 6. Evaluacin
___ S. Sntesis
___ 4. Anlisis
___ 3. Aplicacin
____ 2. Comprensin
1. Conocimiento
Tendra que haber marcado anlisis. el nmero 4.
Ahora. escriba en sus propias palabras el principio que acaba
de estudiar. Es el principio nmero 6 de esta unidad.
6. _
Verifique su respuesta con la lista de principios que se
encuentra al principio de esta seccin.
En resumen, use actividades como stas para hacer que los
alumnos participen de un mtodo sistemtico para la resolucin de
problemas.
1. Pida que los alumnos den soluciones a problemas al estilo "lluvia de
ideas". Pida que den una rpida sucesin de soluciones de un
problema. La evaluacin vendr despus.
2. Presente una hiptesis y pida que los alumnos la prueben o la
refuten.
3. Haga que la resolucin de problemas sea creativa. Ponga un objeto
(como una escultura) frente a los alumnos. Pida que lo identifi-
quen, decidan de dnde vino, etc. Comiencen una bsqueda. El
lder no da las respuestas. Slo dice cosas como: "Por qu piensan
que es un "? O "Por qu dicen eso"? El alumno decide la
respuesta.
4. Haga una declaracin y pida que los alumnos digan si estn de
acuerdo o no y por qu.
157
7. Usar actividades de aprendizaje en las cuales el alumno
combina elementos y partes para formar un "producto" nuevo y
creativo. Un maestro pidi que los alumnos escribieran un cuento que
reflejara algn aspecto de la vida colonial. Los alumnos presentaron
un producto nuevo, creativo, un cuento. Tenan que combinar
(sintetizar) muchos datos e ideas acerca de la Amrica colonial. Hasta
tenan que recordar y aplicar lo que conocan acerca de redaccin y
tcnicas de cuentos. Otro maestro pidi que los alumnos desarrollaran
un nuevo sistema para mantener al da los afiches temticos de la
biblioteca. Confeccionaron un nuevo producto: un sistema de archivo.
Requiri que juntaran todo lo que saban y entendan al respecto. Un
profesor de historia hizo la siguiente pregunta inquisitiva: Cul es el
papel de la Doctrina Monroe en las relaciones entre naciones? El
alumno tuvo que tomar de todo lo que entenda acerca de los aspectos
mltiples del tema. Uni todo para formar su propia respuesta bastante
complicada. Esto demostr su propio punto de vista creativo.
El alumno tiende a entender cuando une elementos y partes para
formar una unidad, un nuevo producto .
Las preguntas inquisitivas hacen que el alumno una las partes
de algo. Elaboran un producto: una respuesta nueva, creativa. Algunas
preguntas requieren pensamiento al nivel de la comprensin. Otras
requieren una respuesta al nivel de la aplicacin, etc.' Las preguntas
inquisitivas, preguntas que estimulan el pensamiento (preguntas
inusitadas) hacen que el alumno reflexione sobre todo lo que sabe y
entiende acerca del problema. "Sintetiza" una respuesta a una
pregunta compleja.
En su opinin. cul(es) de las siguientes preguntas calificara
de "inquisitiva(s)"?
___ 1. Segn la Biblia. qu significa el pecado?
___ 2. Si Diosnos ha perdonado todo nuestro pecado.
significa eso que ya nos ha perdonado por los
pecados que cometeremos la semana que
viene? Explique su respuesta.
--_ 3. Qupasara si Dios repentinamente apartara
su gracia de nosotros?
Preguntamos lo que usted pensaba. Nosotros marcamos las
nmero 2 y 3. El nmero 1 no profundiza. Sencillamente pide
que la persona recuerde o exprese en sus propias palabras algo
ya expresado.
"Para un tratamiento comprensivo de cmo hacer preguntas que requieran
respuestas a determinados niveles de aprendizaje, vea Classroom Questions: What
Kinds? por Norris N. Sanders (New York: Harper and Row, 1966).
158
PAPI, CUENTAME TODO LO QUE SABES
ACERCA DE LA MUERTE...
y LO QUE NO SABES, NO ME LO CUENTES!
Las preguntas inquisitivas hacen que el alumno junte elementos y
partes para formar una respuesta nueva y creativa.
159
Cul(es) de las siguientes preguntas penetra(n) los pensa-
mientos del alumno? Lea las cuatro opciones.
1. "Vvosotros. quin decsque soy?" (Evangelio
de S. Lucas 9:20).
---- 2. "Perseveraremos en el pecado para que la
gracia abunde?" (Romanos 6:1).
--- 3.1 Y 2
--- 4. Ni 1 ni 2.
Nosotros marcaramos el nmero 3. Las dos preguntas
hacen que el alumno piense profundamente para poder contes-
tar. La respuesta reflejara los pensamientos multifacticos del
alumno en cuanto a la pregunta.
En cul de los siguientes niveles de aprendizaje cabra la
respuesta a una pregunta inquisitiva, penetrante?
Evaluacin
- Sntesis
---_ Anlisis
---- Aplicacin
---- Comprensin
El escritor siente que la respuesta a una pregunta inquisiti-
va cabra en el nivel de la sntesis. Por ejemplo. la pregunta sobre
lo que pasara si Dios llegara a apartar su gracia de nosotros
requiere que el alumno cree una respuesta. Une partes de
muchos enfoques. Tiene que "sintetizar". unir lo que entiende
acerca de las doctrinas de Dios. el pecado, la gracia. etc.
Los alumnos usan este principio cuando desarrollan proyectos
complicados que requieren el uso y la aplicacin de muchos principios
y conceptos. Hacen uso prctico de lo que han aprendido, pero en una
escala mayor que cuando sencillamente aplican un principio dado a
una situacin nueva. Cuando usan muchos principios para formar un
producto nuevo, le damos el nombre de "sntesis" a este proceso. El
alumno "sintetiza" muchas cosas que ha aprendido para poder hacer
un proyecto ms complicado.
Por ejemplo, un alumno aprende todos los principios necesarios
para escribir una monografa. Aprende a organizar ideas. Aprende a
explicar y presentar datos. Aprende a resumir, etc. Despus escribe
una monografa original. Para hacerlo sintetiza o junta y usa muchos
principios relacionados con la preparacin de monografas.
160
Cul(es) de las siguientes actividades representara(n) una
"sntesis" de muchas partes en algo nuevo? (Note las cuatro
alternativas.)
1. Un futuro maestro escribe una leccin com-
pleta sobre "Los efectos de la Revolucin
Industrial en el crecimiento de las ciudades
americanas".
____ 2. El alumno escribeun artculo original para una
revista.
--- 3.1 Y 2
___ 4. Ni 1 ni 2
Tanto el nmero 1 como el 2 requieren el uso de muchos
principios. En cadauno el alumno usa de una manera significati-
va muchas de las cosas que ha aprendido acerca del tema.
Elaboraun producto nuevo. Laleccinrequiere el de loque el
futuro maestro ha aprendido acerca de escribir metas e
indicadores. escoger actividades. etc. Unetodo esto en un nuevo
producto una nueva leccin. En el, nmero. ? el, alumno ha
aprendido muchas cosas acerca de como escrbr: com? obtener
la atencin del lector. qu tipo de formato se debe .etc.
Junta todo y escribe un artculo original. Refleja su entendimien-
to de muchas cosas acerca del periodismo. Deber haber
marcado el nmero 3.
Si un alumno (1) una nueva o (2). un
artculo original. en que nivel de aprendizaje funciona.
____ Conocimiento
____ Comprensin
___ Aplicacin
____ Anlisis
____ Sntesis
____ Evaluacin
El alumno "sintetiza" en ambos casos. Deber
marcado "sntesis". Pero recuerde. cuando un alumno funciona
en un nivel dado. est funcionando en cierto grado en todos los
niveles que lo preceden. En ambos casos. el alur:nn?
(conocimiento). comprende y aplica (transfiere) principios ndv-
duales. Probablemente analiza el tema de
escribir la leccin o el artculo. Pero en ultima el
producto requiere sntesis. El las cosas a cualquIer.nivel
dado implica la habilidad de funcionar en todos los niveles
precedentes.
161
Ahora escriba el principio nmero 7 en sus propias palabras.
7. _
Verifique su respuesta con la lista en la primera parte de
esta seccin.
Use actividades como las siguientes para ayudar a los alumnos
a unir partes y elementos para formar un "producto" nuevo y creativo.
1. Haga una pregunta inquisitiva.
2. Pida que el alumno escriba un drama, un poema o un cuento.
3. Pida que el alumno desarrolle un nuevo plan para hacer algo (como
un censo, por ejemplo).
4. Asigne una monografa (como "El efecto del clima en la agricultu-
ra.")
5. Pida que el alumno componga una nueva pieza musical.
8. Usar actividades de aprendizaje en las cuales el alumno
juzga el valor de algobasado en ciertos criterios. Un maestro pidi que
un alumno juzgara (evaluara) un himno segn la forma en que
reflejaba las doctrinas de una iglesia dada. Otro pidi que un grupo de
futuros maestros seleccionaran los muebles apropiados para un aula
preescolar. Otro pidi que los alumnos calificaran ciertos automviles
segn los factores de seguridad necesarios para conducir en terreno
montaoso. En cada caso juzgaron el valor en base a ciertas normas o
criterios.
El alumno tiende a entender cuando juzga el valor de algo segn
criterios dados.
La evaluacin implica la existencia de algo a ser evaluado. Por
ejemplo, un alumno puede considerar tres enfoques al arreglo de un
aula. Determina las necesidades del curso y de la naturaleza de los
alumnos. Formula algunos criterios por los cuales juzga los arreglos.
En base a estas normas, escoge uno de los tres. Califica los arreglos
segn su valor.
162
Cul(es) de las siguientes actMdades requiere(n) que el
alumno juzgue el valor de algo? (Recuerde que debe
Requiere la actividad que el alumno juzgue el valor segun
criterios explcitos o implcitos?)
1. En un concurso de oratoria. un panel dejueces
----
estudiantiles escogieron uno de tres oradores
para hablar en el concurso a nivel de distrito.
___ 2. Un grupo de alumnos de dise.o de
estudi los cursos de ciertas senes. Determmo
las caractersticas de la serie.
____ 3. Un grupo de alumnos de dise? de.curriculur:n
estudi la descripcin de una qlesia. Despues
hizo una "recomendacin" en cuanto a la serie
de curriculum que debera utilizar esa iglesia.
En los nmeros 1 y 3 los alumnosjuzgan el valor relativo
varias cosas dadas. En el nmero 1 califican a los sequn
ciertas normas de buena oratoria. En el nmero 3 vanas
series de currculum segn su valor en suplir las necesdades de
una iglesia dada. Las decisiones en cuanto al en cual
algo se conforma a criterios dados implica El numero
2 sencillamente pide el anlisis de un matenal dado.
Requiere la siguiente actividad aprendizaje al nivel de la
evaluacin?
Pida que los alumnos califiquen tres diseos segn sus
mritos relativos en cuanto a (1) esquema y (2) uso de color.
___ S
____ No
Los alumnos juzgan los diseos segn el,esquema y el uso
de color. Tendra que haber marcado que SI.
163
Evale Su Progreso
Ahora use las palabras clave dadas para escribir en sus propias
el segundo grupo de cuatro principios para usar en la
ensenanza para entendimiento.
5. Unir partes para crear un
producto nuevo, creativo.
6. usar un mtodo sistemtico
en la resolucin de proble-
mas.
Palabra clave
partes
sistemtico
producto nuevo
evaluar/juzgar
Principio
_---5. Pida que los alumnos
hagan un dibujo senci-
llo que exprese lo que
significa "conflicto".
___6. Pida que los alumnos
sugieran palabras que
vienen a la mente
cuando ven la palabra
paz.
Probablemente haya contestado en este orden: 2, 6, 5, 4, 1 Y3.
Los maestros pueden decidir que una sesin requiere que el
resultado primario de aprendizaje sea el entendimiento. Pueden usar
estos ocho principios (y muchos otros) para disear los tipos correctos
de actividades de aprendizaje para uso en la enseanza. Esta lista de
ocho de ningn modo contiene todos los principios existentes. Sin
embargo, el dominio de ellos deberia darle al maestro mucha ayuda en
el diseo de actividades de aprendizaje que se relacionan con el
desarrollo del entendimiento.
1. traducir a nuevas formas.
4. dividir en partes componen-
tes.
2. juzgar el valor segn criterios
o normas
3. descubrir cmo se relaciona
una idea con otra.
En resumen, use actividades como estas para guiar a los
alumnos a juzgar el valor de una cosa dada:
1. Pida que anoten en orden de valor varias cosas segn ciertos
criterios.
2. Presente un caso de estudio en forma de historia o en forma grfica.
Pida a los alumnos que sealen los errores en la situacin
presentada en el caso. Por ejemplo, pueden estudiar un cuadro de
una persona que hace una visita en un hospital, y determinar en
qu se equivoc el visitante. (Implica una serie de normas para la
visitacin de hospitales.)
3. Pida que determinen si una novela cumple los criterios para ser
considerada una buena novela o no.
4. Pida que califiquen un objeto de arte segn una norma de
excelencia.
repasar la que estos principios se relacionan con
las aprendizaje, prepare las siguientes actividades con
el pnncipio utilizado.
Actividades
____1. Pida que los alumnos
escojan los muebles
apropiados para una
sala de espera.
____2. Gue a la clase en el
anlisis de esta pre-
gunta: Cmo pode-
mos incrementar las
ventas del peridico de
la escuela?
____3. Pida que los alumnos
escriban un drama ori-
ginal de un acto que
dure quince minutos.
___4. Pida que cada alumno
haga un bosquejo del
primer captulo del li-
bro.
Verifi.9ue sus respuestas con la lista dada al comienzo de
esta seccion.
164
165
RESULTADOS DE
ACTITUDES Y VALORES
166
UNIDAD 8
Prubelo! Prubelo! Lo Disfrutar! Disfrtelo!
Disfrtelo! Lo Comprobar!
(Actividades de aprendizaje para la enseanza de actitudes y valores.)
Por Qu Le Ser Util Este Estudio:
Las actividades de aprendizaje que aprender
a disear en esta unidad le ayudarn a
hacer mejor una tarea difcil -la
enseanza y el entrenamiento para
producir un cambio de actitud.
Qu Puede Esperar Aprender:
Meta: El estudio de esta unidad debe
ayudarle a entender el mtodo o
proceso para disear actividades de
aprendizaje que se usarn en la
enseanza y el entrenamiento, para
cambiar actitudes y valores.
Algunas Cosas Que Har para Probar Que
Ha Alcanzado Esta Meta:
*Disear actividades de aprendizaje que usen los principios
de aprendizaje relacionados con el desarrollo de actitudes y
valores.
*Identificar los principios de aprendizaje utilizados en una
actividad de aprendizaje dada.
*Recordar y explicar los nueve principios para usar en el
desarrollo de actitudes y valores, presentados en esta unidad.'
Necesitar aproximadamente una hora y media para
completar esta unidad.
'Esta unidad slo presenta nueve de los muchos principios de aprendizaje que se
relacionan de un modo especial con actitudes y valores como resultados de aprendizaje.
Los principios no se aplican exclusivamente a actitudes y valores como resultados.
Tambin son efectivos para la enseanza y el entrenamiento para otros resultados.
167
Trminos Usados en Esta Unidad:
Actitud: Un enfoque mental o un punto de vista en cuanto a una
persona, un lugar o una idea.
de Un "ambiente" colectivo en el cual cada miembro
su aceptaclOn de parte de los dems y la libertad de expresar sus
propios sentmentos.
Experie1!ci.a emocional: Una experiencia que afecta profundamente
los sentmentos de una persona en cuanto a un objeto o una idea.
positiva: Una accin tomada como resultado de una decisin
deliberada de hacer algo.
Valor: La importancia relativa de una cosa a la luz del asesoramiento
dado por una persona. Est estrechamente vinculado con las actitudes.
168
UIYIDAD 8
IPrubelol IPrubelol ILo Disfrutarl IDisfrlelol
IDisfrtelol ILo Comprobarl
(Actividades de aprendizaje para la enseanza de actitudes y valores.)
Segn un educador, las actitudes se desarrollan como un produc-
to secundario deseable de otros resultados de aprendizaje (conoci-
miento, entendimiento, destreza). En este sentido, la enseanza y el
entrenamiento para cambio en conocimiento, entendimiento y des-
treza ayudan a lograr un cambio en actitudes y valores.
Las actitudes reflejan puntos de vista hacia personas, lugares,
cosas e ideas. La enseanza para lograr un cambio de actitud requiere
que el maestro acepte indicadores de aprendizaje menos concretos que
los que se buscan en otros tipos de aprendizaje. Los maestros
encuentran que es ms difcil planear para lograr cambio de actitud
que para lograr otros tipos de cambio. Hay un proverbio que dice que el
hombre convencido en contra de su voluntad sigue siendo del mismo
parecer. Las opiniones arraigadas en cuanto a personas, lugares, cosas
e ideas parecen desafiar al cambio. Muchos maestros prefleren
sencillamente ignorar la necesidad de ensear actitudes y valores.
Otros tratan de aprender lo que ofrece la sicologa. Hacen lo que
pueden para aplicar estos principios en el diseo de las actividades de
aprendizaje.
Pero las actitudes pueden cambiar. Los valores pueden cambiar.
Un hombre que anteriormente era ciego le dijo a Jess: "Una cosa s,
que habiendo yo sido ciego, ahora veo" (Juan 9:25). Se refera no
solamente a la ceguera fsica sino tambin a la ceguera en su actitud.
Cmo cambian las actitudes y los valores? Cuando cambian las
actitudes, qu condiciones parecen haber producido el cambio?
Como en todos los resultados de aprendizaje, muchos principios
de aprendizaje se relacionan con el cambio de actitudes y valores.
Cuando se aplican, tienden a llevar hacia un cambio. No garantizan un
cambio. Hay demasiados factores involucrados para que esto sea
posible. El maestro sabio estudia los principios que afectan el cambio
de actitud. Despus espera pacientemente hasta que ocurran cosas
que demuestren que se ha llevado a cabo un cambio.
Esta unidad trata nueve principios para usar en la enseanza para
lograr cambios en actitudes y valores. Para ayudarle a entenderlos, los
hemos dividido en dos grupos. El primer grupo incluye cuatro
principios; el segundo, cinco.
Estudie la siguiente lista con los cuatro primeros principios. Nos
ayudan de un modo especial en la enseanza para lograr cambios en
actitudes y valores. Ms adelante esta unidad los presentar uno por
uno.
169
1. Provea oportunidades para que los alumnos observen a lderes y
compaeros que dan el ejemplo correcto, que ejemplifican la
actitud.
2. Provea oportunidades para que los alumnos lean u oigan acerca de
personas que ejempliflcan la actitud.
3. Provea oportunidades para que los alumnos estn en contacto con
fuentes que ellos consideran que tienen autoridad.
4. Ayude a los alumnos a identificar y especificar la actitud, y aprender
lo que significa.
Vuelvaa leer los principios. Marque en cada oracin la palabra
clave que la distingue de las otras. No siga leyendo hasta haber
marcado las palabras.
Se destacan palabras como las siguientes: ejemplo, lean-
oigan. autoridad e identificar. Puede ser que usted haya
marcado otras.
3. ---------------------
4. _
Verifique sus respuestas con la lista al comienzo de este
captulo.
Como repaso, considere el siguiente proceso para la determina-
cin del tipo correcto de actividades de aprendizaje.
La meta de aprendizaje nos dice cul es el resultado primario de
aprendizaje (conocimiento, entendimiento, destreza, actitud). El re-
sultado primario nos da las pautas en cuanto a cules principios usar
en el diseo del tipo correcto de actividades de aprendizaje. El alumno
usa las actividades para alcanzar la meta. (Vea la Unidad 3.)
2. _
Verifique su respuesta con la lista anterior. No es necesario
usar las palabras exactas.
El siguiente ejerciciorequiere que escriba losprincipios en sus
propias palabras. Puede usar las palabras clave a la izquierda
como punto de partida.
Ahora, en los espacios provistos, trate de recordar y anotar los
primeros cuatro principios que esta unidad sugiere para la
enseanza para lograr cambios en actitudes y valores.
1. _
Estudie los primeros cuatro principios de aprendizaje que, al
ser aplicados, tienden a resultar en cambios de actitudes y valores.
1. Provea oportunidades para que los alumnos observen a lderes
y compaeros que dan el ejemplo correcto; que ejemplifican la actitud.
Muchos de los ms grandes maestros nunca han enseado en un aula.
Nunca han hablado en pblico. Sencillamente se mueven entre la
gente -son el tipo correcto de persona. Reflejan los tipos correctos de
valores e ideales.
Cul(es) de las siguientes oraciones ret1eja(n) el espritu de
este principio?
1. Un maestro de escuela pblica do: "Lo que yo
haga despus de que toca el timbre es
asunto mo".
___ 2. Un maestro de escuela parroquial do al
preparar una leccin relacionada con las acti-
tudes: "En la prctica ya he enseado esta
leccin".
____ 3. Alguien defini al "verdadero maestro" como
"alguien cuya sola presencia hace que se lleve
a cabo el aprendizaje".
Tal vez haya marcado los nmeros 2 y 3. En cuanto al
nmero 1, el maestro alerta de escuelapblica sabeque lo que
hace despus de clase sigue siendo asunto del alumnado. "No
sois vuestros porque habis sido comprados por precio." Las
actitudes afectan los ideales y los estilos de vida.
Principios
autoridad
lean/oigan
ejemplo
identificar
Palabras clave
170
171
EL LIDER EJEMPLIFICA LA ACTITUD!
"SED BENIGNOS". COMO DICE LA BIBLIA.
OLES APLASTO LA CABEZA!
172
-
-
ESTOY SACANDO COPIAS DE LA SECCION SOBRE
ETICA CRISTIANA PARA QUE MIS ESTUDIANTES
NO TENGAN QUE COMPRAR EL LIBRO!
1976. Adaptado de John V. Lawllng. Jr. Usado con permiso.
173
La inconsistencia en la vida del lder-maestro ensea inconsisten-
cia. Un maestro que trata de ensear el amor en vez del odio, y la
compasin en vez de la indiferencia, no debe dejar de estudiar su
propio comportamiento. El potencial para cambiar las actitudes de los
alumnos es grande. El maestro de jvenes debe saber que por
naturaleza los jvenes buscan hroes para utilizar como modelos para
sus propias vidas. El estilo de vida del maestro debe reflejar las
actitudes que ensea.
Este principio les dice a los padres que conozcan a los amigos de
los hijos. Los amigos influyen en los amigos.
El alumno tiende a cambiar de actitud cuando observa a lderes o
compaeros que dan el ejemplo, que ejemplifican la actitud.
Es difcil disear "actividades" que usan el principio del ejemplo
personal. Tales actividades de aprendizaje pertenecen a una clase
aparte. Es difcil expresarlas en trminos de cosas para hacer en la
clase. El alumno se encuentra participando en actividades como stas:
(l) observar las acciones de alguien que da el ejemplo; (2) escuchar
testimonios personales; (3) notar el grado de integridad o falsedad que
ve; (4) modelar sus propias acciones a la luz de lo que ve. jess iba por
el mundo "haciendo el bien". El maestro puede hacer el mejor uso de
este principio al seguir el ejemplo de jess.
-. Cul(es) de las siguientes actividades utiliza(n) este princi-
pIO?
1. Pida que el alumno escriba una definicin de
"respeto".
---- 2. Invite a la clasea alguien que trabaja con nios
sordos. Pdale que describa algunas de las
recompensas de su trabajo.
- __ 3.1 y2
--_4. Ni 1 ni 2
Deber haber marcado el nmero 2. El alumno conoce de
primera mano una persona que ejemplifica la compasinpor los
nmos que no pueden or. En el nmero 1. el alumno sencillamen-
te trata de descubrir lo que significa "respeto".
. En resumen, para usar el principio relacionado con la experien-
CIa personal, use actividades como stas:
1. Deje que los alumnos observen su propia vida!
2. Invite a otros que ejemplifican la actitud de trabajar con los
alumnos.
3. Hagan excursiones a lugares donde los alumnos pueden conocer a
personas que ejemplifican la actitud.
4. Provea actividades en las cuales los alumnos trabajan o juegan con
otras personas de su misma edad, que "modelan" la actitud.
174
2. Provea oportunidades para que los alumnos lean u oigan
acerca de personas que ejemplifican la actitud. Algunos maestros
hacen que la lectura de excelentes biografias de parte de los alumnos
sea parte de su rutina. Otros proveen cintas de materiales hechas por
personas que dan el ejemplo. Los alumnos leen u oyen, o de algn otro
modo aprenden vicariamente acerca de personas que modelan la
actitud.
Este principio est estrechamente Vinculado al principio del
ejemplo personal y sugiere otras actividades de aprendizaje. Leer y or
acerca de personas que modelan una actitud es lo mejor despus del
contacto personal con un "ejemplficador" de actitudes. jess us
parbolas tanto para retratar ejemplos positivos como negativos.
Considere las parbolas del buen samaritano y el hijo prdigo como
ejemplos.
Cul(es) de estas actividades requiere(n) que el alumno lea u
oiga acerca de una persona que modela la actitud (en contraste
al contacto directo con la persona)?
1. Pida que un alumno presente un repaso de
cinco minutos de la biografa de Scrates.
Sugiera que seale incidentes que demues-
tran amor hacia la patria.
____ 2. Pida que los alumnos. en grupos de cuatro
personas, relaten una experiencia en la cual
podran haber actuado deshonradamente pe-
ro que decidieron responder honradamente.
____ 3.1 y2
___ 4.Ni1ni2
El nmero 1 usa el ejemplo de otros; el nmero 2 usa
ejemplos personales. Deber haber marcado el nmero 1.
El alumno tiende a cambiar de actitud cuando lee u oye
acerca de personas que ejemplifican la actitud.
En resumen, use actividades como stas para ayudar a los
alumnos a leer u or acerca de personas que dan el ejemplo:
1. Asigne o sugiera biografias como lectura.
2. Pase videocintas acerca de personas que sirven de ejemplo.
3. Presente pelculas sobre la vida de personas que dan el ejemplo.
4. Haga que los alumnos participen de dramas que tratan de personas
que dan el ejemplo.
5. Lea cartas de personas que dan el ejemplo.
175
3. Provea oportunidades para que los alumnos estn en contac-
to con fuentes que ellos consideran que tienen autoridad. Los alumnos
usan este principio cuando estudian informes estadsticos y libros por
autores con experiencia amplia en un campo dado.
Los alumnos tienden a experimentar algunos cambios de actitud
cuando se enfrentan a fuentes que consideran ser de autoridad. Las
palabras "que ellos consideran" contienen la clave del cambio. Muchas
veces los alumnos piensan: "Si l lo dijo, debe ser cierto". Porque
aceptan a la persona, tienden a aceptar su consejo. Este principio
refleja tambin el poder del ejemplo personal.
El principio tiende a tener mayor efecto cuando el alumno ve a la
autoridad en persona. Las expresiones faciales y los tonos de voz
ayudan a convencer al alumno.
Informes de investigaciones tambin pueden servir de fuentes de
autoridad. La fuente no tiene que ser una persona. Por ejemplo, las
estadsticas sobre el analfabetismo podran hacer que una persona
decidiera que debera incorporarse a una campaa de alfabetizacin.
Los alumnos tienden a cambiar de actitud en algn grado cuando
se enfrentan con fuentes que consideran que tienen autoridad.
Cul(es) de estas actividades expone(n) al alumno a fuentes
de autoridad?
1. Pida que un panel de tres amas de casa hable
al grupo sobre los peligros de estar expuesto a
radiacin.
2. Invite a un mdico para que hable durante
quince minutos sobre el tema "La radiacin y
el cncer".
3. 1 Y 2
4. Ni 1 ni 2
El nmero 2 aplica el principio. A no ser que las amas de
casa en el nmero 1 conozcan el tema. sera mejor que hablaran
sobre la disciplina en el hogar.
176
Los maestros y lderes pueden usar actividades como stas para
exponer a sus alumnos a fuentes de autoridad.
1. Haga un estudio de la fuente de autoridad, como la Biblia.
2. Provea oportunidades para que los alumnos vean y oigan a personas
que hablan con autoridad en su campo.
3. Pdales que lean libros autoritativos.
4. Haga que participen de un estudio de informes investigadores.
5. Pdales que entrevisten a autoridades y hagan informes sobre los
resultados.
177
4. Ayude a los alumnos a identificar y especificar la actitud y
a aprender lo 9ue Los alumnos usan este principio cuando
!een .un pasaje como la historia del buen samaritano) e
identifican las actitI.:'des Involucradas (compasin, por ejemplo). Lo
usan cuando descnben sus propios sentimientos hacia personas
'
. E.l alumno tiende a experimentar un cambio de actitud cuando
y especifica la actitud, cuando aprende lo que siqmfica la
actitud. :/'
que sabe el tipo de cambio que debe hacer tiene mayor
de hacer el cambio. Identificar una actitud significa
estudiar el contexto de un problema y decidir cul actitud es la central.
Para la mayor parte de la gente es difcil identificar actitudes. El solo
hecho una lista de actitudes requiere ms pensamiento de lo
que imagina a vista. El hacer una lista de actitudes
negativas para ?espues senalar el aspecto positivo de cada una a veces
ayuda a especificar las actitudes.
las siguientes actividades requiere(n) que el
alumno Identifique una actitud?
1. que los alumnos escojan. de una lista de
actitUdes que parecen estar relacionadas con
el de .estudio. la que parece expresar
mejor la actitud involucrada.
___ 2. Pdale a un padre exitoso que d una charla de
quince minutos sobre la disciplina en el hogar.
___ 3.1 y2
___ 4. Ni 1 ni 2.
. nmero 1 requiere el uso del principio. Los alumnos
'!.especifican una actitud. El nmero 2 sugiere una
actividad valIda. pero usa el principio del ejemplo personal.
Despus de que los alumnos identifican una actitud necesitan
lo que significa. Muchos dan por sentado que saben lo que
sIpillica una actitud'. Pero cuand? tratan de expresarlo, no saben por
empezar. Por que significan realmente "compasin" y
por los dems"? La averiguacin del significado de una
abre nuevos puntos de vista hacia las personas los lugares y las
Ideas. '
de siguientes actividades ayuda(n) a los alumnos
a avenguar el SIgnificado de una actitud?
178
___ 1. Pida a tres alumnos que lean, de tres dicciona-
rios diferentes (incluyendo un diccionario bbU-
co), el significado de la palabra "amor". Pdales
que enumeren las diferencias entre las defini-
ciones.
___ 2. Comience la sesin pidindole a los alumnos
que escriban una definicin tentativa del tr-
mino MrespetO".
___ 3. Pida a los miembros de la clase que hagan un
dibujo sencillo que represente lo que significa
el respeto hacia el prjimo. Pdales que expli-
quen sus dibujos a los dems.
Todas estas actiVidades requieren que el alumno defina una
actitud. Lo que vara es el mtodo o enfoque.
Actividades como las siguientes ayudan al alumno a identificar
y definir actitudes:
1. Elegir de una lista de actitudes aquellas ilustradas por una historia
dada.
2. Inventar cuentos que ilustran una actitud.
3. Escribir definiciones tentativas de actitudes dadas. Comparar estos
intentos con lo que dice un diccionario.
4. Marcar frases en una historia dada que sugieran una actitud.
5. Escribir palabras que significan lo mismo y palabras que significan
lo opuesto de una actitud dada.
El segundo grupo de principios relacionados con la enseanza
para lograr cambios en actitudes y valores aparece seguidamente.
Empezamos con el nmero 5 puesto que ya han estudiado los primeros
cuatro.
5. Provea maneras por las cuales los alumnos puedan tener
experiencias emocionales significativas.
6. Procure que los alumnos tomen accin positiva en relacin a la
actitud, que practiquen la actitud en situaciones apropiadas.
7. Provea oportunidades para que los alumnos analicen sus
propios valores y para que practiquen tomar decisiones referen-
tes a puntos morales y ticos.
8. Provea actividades en las cuales los alumnos reflexionan sobre
sus propias experiencias a la luz de la verdad eternal.
9. Procure que los alumnos compartan sus ideas con los dems en
un clima de libertad.
179
Sin mirar, lista anterior,. trate de escribir en sus propias
grupo de cmco principios. Las palabras claves
a la zquerda sirven de gua.
Para ayudarle a recordar los principios, marque una palabra clave
en cada uno. No siga leyendo hasta haber seleccionado y marcado las
palabras.
Puede haber elegido estas palabras clave: emocionales accin
decisiones, reflexionan y compartan. Otras palabras' pueden
ser Igualmente eficaces si le ayudan a recordar.
Palabra clave Principio
5. Provea maneras por las cuales los alumnos puedan tener
experiencias emocionales significativas. Un maestro ley dramtica-
mente el relato de la crucifixin. Otro llev a un grupo de alumnos a
visitar pacientes en un hogar de ancianos. Otro maestro pidi que los
alumnos leyeran la biografia de Helen Keller. Los tres casos apelaban a
las emociones.
El alumno tiende a experimentar cambios de actitud cuando
confronta experiencias emocionales significativas.
Lo que llega a ser una experiencia emocional significativa para
una persona puede no serlo para otra. En el ltimo anlisis, el maestro
slo puede invitar a la persona a que aprenda. Aveces una excursin o
la lectura de un buen ensayo conmueven. A travs de la historia,
discursos apasionados han logrado respuestas emocionales. Aveces los
ensayos o los poemas sobre temas de naturaleza emotiva tienden a
implementar este principio. Las pelculas y las novelas pueden crear
las condiciones que apelan a las emociones.
emocionales
accin positiva
decisiones
reflexionan
compartan
sus respuestas con la lista que se encuentra en la pgina
180
Cul(es) de estas actividades emplea(n) el principio de apelar
a las emociones?
1. Dleuna hoja en blanco a cadapersona. Pidaa
los miembros del grupo que imaginen que el
papel representa a la persona que ms aman
en esta vida. Deben pensar en el nombre de la
persona y las razones por las cuales es amada.
Despuspdales que arruguen el papel en sus
manos. Pdales que traten de poner al papel
en su estado original. Pregunte a los que no
pudieron arrugar el papel por qu no pudieron
hacerlo.
____ 2. Muestre una fotografa de un nio parado en
medio de los escombros de la guerra. Pida a
los miembros del grupo que compongan una
"narracin mental" de los sentimientos del
nio, y haga que la compartan con el grupo.
3. Pida que cada miembro de la clase escriba un
ensayo original de no ms de 300 palabras
sobre el tema: "Si slo tuviera veinticuatro
horas de vida ms".
Cada una de estas actividades podran producir una res-
puesta emocional de un modo diferente. Lanmero 1 requiere la
transferencia de la emocin a un objeto inanimado. Las nmero
2 y 3 usan la capacidadde la persona para reflexionar, imaginar y
proyectar para crear una respuesta emocional.
181
En resumen, puede guiar al alumno a tener experiencias
emocionales significativas al usar actividades como stas:
1. Mostrar fotografias que apelan a las emociones.
2. Pedir a los alumnos que expliquen los sentimientos captados en las
fotografas o cuadros.
3. Leer artculos de diarios que apelan a las emociones.
4. Presentar pelculas que apelan a las emociones.
5. Pedir a los alumnos que lean libros que apelan a las emociones.
6. Pedir a los alumnos que escriban ensayos sobre temas que
involucran las emociones.
7. Hacer excursiones para obtener un contacto personal con la vida
real.
8. Hacer que los alumnos participen del medio dramtico.
9. Leer un cuento o un ensayo dramticamente.
6. Procure que los alumnos tomen accin positiva. Jess dijo:
"Haced bien a los que os aborrecen" (Mateo 5:44). Un alumno que
senta mucha hostilidad hacia su supervisor le pidi consejo a su
maestro. Poco despus el alumno ofreci acompaar en el hospital al
hijo del supervisor. Tom una accin positiva relacionada con su
actitud.
El alumno tiende a experimentar un cambio de actitud cuando
toma accin positiva en relacin con la actitud, cuando ejerce
(practica) la actitud en situaciones apropiadas.
Este principio sugiere que si el alumno toma una accin positiva
por un acto de voluntad, su actitud tiende a cambiar. Una persona que
odia a alguien o algo, puede cambiar su actitud si, por un acto
deliberado de su voluntad, hace cosas especficas (acta) para ex-
presar amor. "A su alma hace bien el hombre misericordioso"
(Proverbios 11: 17). El alumno no slo "piensa" acerca de la accin o
hace promesas acerca de lo que debera hacer. Acta.
Refleja la siguiente oracin el poder de la accin positiva?
Es ms fcil llegar a una nueva forma de sentir a travs de
la accin que del sentimiento.
___ S
- No
Creemos que s refleja el poder de la accin positiva para
cambiar actitudes. Esto no niega la idea de que el sentimiento
venga primero. El trnsito en la "Calle Accin-Sentimiento" se
182
mueve en ambas direcciones. Los maestros pueden proveer
situaciones reales o inventadas que requieren que el alumno
practique una actitud. Dramatizar u.na pone a los
alumnos en situaciones inventadas o irnaqmanas en las cuales
"practican" actitudes.
El contacto con el mundo real requiere que los alumnos se
ajusten y reaccionen. Por ejemplo. excursiones a casas-hogares
hacen que el alumno tenga que confrontar sus actitudes y
posiblemente cambiarlas. .
Cul(es) de estas actividades requieretn) que el alumno
tome una accin positiva?
1. Escriba las siguientes actitudes en el pizarrn:
contentamiento, paz, respeto, amor. compa-
sin, aceptacin. Pida a los miembros del
grupo que mencionen una palabra que signifi-
que lo opuesto. Anote estas palabras a la par
de la lista original.
____ 2. Pida de antemano a un equipo de cuatro
miembros que haga un censo de las necesida-
des fsicas de por lo menos diez familias de un
barrio pobre de su ciudad. Pdales que com-
partan los resultados al comienzo de la uni-
dad.
3. Pida a un equipo de dos muchachos que visite
a los prisioneros de una crcel. Pdales que
tengan en mente las siguientes preguntas: ...
Pida un informe sobre lo que el grupo puede
hacer para suplir las necesidades de las perso-
nas.
Creemos que los nmeros 2 y 3 requieren uso del
principio. Hacen que los alumnos en stuacones de la
vida real. El nmero 1 sencillamente requiere que se aprenda el
significado de ciertas actitudes dadas.
Los objetivos (indicadores) en la dan pistas. para
posibles acciones positivas. Si se ensena lograr un camb.lO. de
actitud, frecuentemente se pueden usar como
des de accin positiva. Por ejemplo, mire con el sguente
anlisis de una meta-indicador relacionada con la actitud.
183
La lista de indicadores podra muy bien titularse "posibles
acciones positivas". Al participar en las actividades (mencionadas
como indicadores), los alumnos usan muchos de los principios de
enseanza-aprendizaje usados para la enseanza para lograr cambios
de actitud. As, en el ejemplo dado, el maestro podra usar como
actividad de aprendizaje la distribucin de productos alimenticios. Los
alumnos practican la actitud. Tienen experiencias emocionales signi-
ficativas. j Pero muchas de estas actividades slo se pueden llevar a
cabo fuera del aula! Yqu? Si el cambio de actitud requiere este tipo
de actividad, entonces el maestro debera hacer planes para usarlo.
El alumno demostrar una
actitud de compasin por
las necesidades fisicas de
refugiados.
al hacer cosas
tales como
l. Distribuir alimentos
bsicos.
2. Investigar cules agen-
cias estatales pueden brin-
dar ayuda.
3. Ayudar con responsabi-
lidades de cocina.
4. Ofrecer su ayuda para
la coleccin de fondos de
asistencia.
7. Provea oportunidades para que los alumnos analicen sus
propios valores y para que practiquen to"';ar decisiones refere!"tes a
puntos morales y ticos. Un leyo un caso de" estU?IO que
trataba el problema del fraude. c"on la Que
ustedes?" Los alumnos practicaron corno tomar decsones, Otro hIZO
que los alumnos participaran en "el juego de la Los
alumnos hacan el papel de miembros del Congreso. Teman que
decidir si votar a favor o en contra de una ley que comprometa sus
creencias.
El alumno tiende a experimentar un cambio de actitud cuando
analiza sus propios valores, cuando practica cmo tomar decisiones
referentes a problemas morales y ticos.
Mire el dibujo de la prxima pgina. Estimula la prctica de
cmo tomar decisiones?
___ S
No
Pruebe actividades como stas para lanzar a sus alumnos a la
accin positiva:
l. Asigne visitas a los alumnos y pida informes.
2. Gue a los alumnos en el establecimiento de un "cajn de ropa" para
los necesitados en su barrio.
3. Provea la oportunidad de que sus alumnos hagan trabajo voluntario
en un hogar para nios retardados.
4. Sugiera que los alumnos hagan algo bueno para una persona que
sienten que los pueda haber herido. Pida informes.
5. Haga una excursin a un hogar de nios o de ancianos.
6. Haga una excursin a una escuela o iglesia en la cual se hable
otro idioma.
7. Organice un censo, a ser llevado a cabo por los alumnos, de las
necesidades de la gente de su barrio.
8. Pida a los alumnos que escriban cartas a alguna autoridad estatal
pidiendo accin a favor o en contra de alguna legislacin.
184
Si usted escribe una respuesta en el espacio que correspon-
de a Jos. estara tomando una decisin?
Por qu?
185
Cualquier actividad que hace que el alumno piense en su
propio sistema de valores usa este principio. Muchas personas
casi nunca reflexionan en su propio sentido de valores. Tanto los
padres como los maestros pueden guiar a los alumnos a pensar
en su sistema de valores.
___ S
___ No
Pida que el alumno dibuje el tipo de casa en el cual le
gustara vivir, o el tipo de vecindarioen el cual le gustarajugar.
El alumno tendera a expresar sus valores en el dibujo. El
maestro puede hacer que el alumno piensems profundamente
al hacer preguntas como stas: Qu es lo que ms desearas
tener en la casa? Te parece que realmente es importante
tenerlo?
Hara la siguiente actividad que el alumno analizara de
alguna forma sus valores?
JOSE, ERES UNSOPLON SI
LE DICES AL SR. GONZALEZ DE
DONDE SACAMOS EL DINERO!
186
187
HAY QUE PONER NUESTROS VALORES EN ORDENI
CUANTO TIEMPO VACILAS ENTRE DOS
OPINIONES?
188
Hara esta actividad Que el alumno analizara su sistema de
valores?
Pida que los alumnos estudien este caso y despus mar-
quen una de las respuestas: Un chico encontr una pelota de
ftbol nueva que sabe que fue robada por otro nio. Cul de
estas acciones debera tornar el chico?
--_devolver la pelota a la tienda
--_devolver la pelota al que la rob
--_guardarse la pelota
--_dejarla donde la encontr
--_ otra: - _
Leparece que sta actividad hace que el alumno analice sus
valores?
___ S
___ No
Las respuestas dadas por el alumno realmente indican lo
que siente que hubiera hecho l mismo en el caso. Creemosque
debera haber contestado que s.
189
Use actividades como stas para guiar al alumno a tomar
decisiones sobre problemas morales (y ticos), analizando sus propios
valores.
Cmo reaccionara cada una de estas personas. . .
Sr. Silva:
1. Use casos en forma de dibujos a ser completados por el alumno.
(Vea el dibujo en las pginas 191 y 192 .)
2. Pida que los alumnos dramaticen situaciones en las cuales deben
tomar decisiones escogiendo entre el bien y el mal.
3. Presente un caso de estudio y pregunte: Qu hara usted?
4. Use "juegos" que requieren que el alumno tome decisiones morales
y ticas.
5. Presente un caso de estudio, y pregunte a los alumnos cul de tres o
cuatro acciones dadas deberan tomar.
6. Pida a los alumnos que dibujen cosas que les gustara ser, hacer o
poseer. Pdales que expliquen.
7. Pida a los alumnos que analicen anuncios comerciales de televisin.
Pregunte cosas como: A qu valor apel el anuncio? Apel a algo
que consideran importante? Explot al televidente?
8. Permita que los alumnos ayuden a decidir las reglas para conviven-
cia en la clase o en el hogar.
Sra. de Prez:
Sr. Gmez:
Nunca se cas; es polticamente libe-
ral; es miembro de dos clubes de servicio
social; es dueo de una cadena de confi-
teras; se cri en una familia de clase
media del interior; tiene 60 aos; asiste
regularmente al templo pero nunca se ha
hecho miembro de la iglesia.
No tiene hos; es viuda; se cri en una
familia de clase alta; pasa los inviernos
en una casa de veraneo; patrocina un
festival internacional de arte; vota por el
partido conservador; tiene cuarenta y
nueve aos.
se cri en la pobreza; complet el
doctorado en economa; tiene dos hos
adolescentes; patrocina un equipo de
ftbol de nios; hace trabajo social como
voluntario; tiene treinta y cinco aos.

190
Se pueden analizar los valores propios a travs de los ojos de otros.
Cmo tenderan a reaccionar cada una de estas personas al proble-
ma?
191
... ante este problema?
192
8. Provea actividades en las cuales los alumnos reflexionan
sobre sus propias experiencias a la luz de la verdad. Los maestros usan
este principio cuando preguntan cosas como: (1) Relaten una accin
hecha por otra persona a su favor y expresen qu sintieron hacia esa
persona. (2) Qu persona ha significado ms que cualquier otra en su
vida? Por qu? (3) A la luz de la enseanza del apstol Pablo en 1
Corintios 13, qu cambios piensa que deberia hacer en su vida? Los
maestros usan este principio cuando piden que los alumnos expliquen
por qu se identifican o no con los personajes de una novela. Jess us
este principio cuando le dijo a Pedro: "Me amas?"
Reflexionar significa examinar algn tema, idea o propsito a fin
de entenderlo a la luz de la verdad. Significa pensar acerca de la
calidad de los propios pensamientos o experiencias recordadas. La
reflexin sobre las experiencias de la vida adquiere mayor signifcado
cuando los alumnos comparten sus "reflexiones" con otros .
Hace uso la siguiente actividad de este principio?
Pida a un miembro de la clase que d un breve informe
sobre el punto de vista del apstol Pablo en cuanto a la fe.
___ S
____ No
Esta actividad no requiere que el alumno reflexione acerca
de sus propias experiencias. Se trata de las reflexiones del
apstol Pablo sobre la fe. Debera haber contestado que no.
193
Requiere la siguiente actividad que se reflexione sobre las
experiencias propias?
Lea las bienaventuranzas una por una en voz alta. Despus
de leer cada una, pida a los miembros del grupo que piensen en
silencio acerca de estas preguntas: Qu dice este versculo
acerca de mi propia vida? Qu cosas debera hacer o dejar de
hacer a la luz de la verdad de este versculo?
___ S
No
Esta actividad s requiere que los alumnos reflexionen
acerca de sus propias vidas.
Las actitudes y los valores tienden a cambiar cuando los
alumnos reflexionan acerca de sus propias experiencias a la luz
de la verdad.
Use actividades como stas para ayudar a los alumnos a
reflexionar sobre sus propias experiencias:
1. Lea un pasaje corto de la Biblia. Despus pregunte: Qu le dice
este pasaje acerca de su propia vida? (En vez de: Qu significa
este pasaje?)
2. Haga preguntas que requieran reflexin. (Por ejemplo: Escriba su
propia experiencia de conversin. Qu cosas ha hecho en su vida
de las cuales se arrepiente ahora? Qu hara de un modo diferente
si pudiera volver a vivir el ao pasado? Escriba un ensayo sobre: "Si
slo tuviera veinticuatro horas ms para vivir.")
3. Escriba una palabra como "gracia" en el pizarrn. Pida que los
alumnos describan cmo seria su vida sin ella.
4. Pida a los alumnos que hagan listas de sus propios puntos fuertes y
dbiles. Pdales que compartan su lista con el grupo si as lo desean.
9. Procure que los alumnos compartan sus ideas con los dems
en un clima de libertad. Los alumnos usan este principio cuando
participan en un grupo pequeo cuyos miembros comparten sus
pensamientos y sentimientos. Los lderes de grupo ayudan a crear un
clima de libertad cuando se controlan para no demostrar alarma o
sorpresa ante las declaraciones hechas por los alumnos, cuando
respetan la dignidad de las personas. Compartir en un ambiente de
aceptacin e inters por el prjimo, puede influir en el moldeamiento
de actitudes y valores.
El alumno tiende a cambiar de actitud cuando comparte sus ideas
en un clima de libertad.
194
. Fomentara la siguiente actividad de aprendizaje el compartir
ideGas con otros en un clima de libertad?
Anuncie que el tema ser "El Recurso Ms Grande del
Mundo". Despus divida a los miembros en grupos de tres
personas. Pida que cada persona relate otr?s (.1)
ms hermoso que haya visto, (2) la sxpenenciamas
que haya tenido. (3) por qu. (nombre) --ha siqnca-
do ms en mi vida que cualquier otra persona en el (Las
experiencias personales se convierten en el Recurso Mas Grande
del Mundo.)"
___ S
____ No
Los alumnos tienden a sentir ms libertad para compartir
en grupos pequeos. Creemos que las tres preguntas revelaran
ideas y haran que los alumnos reflexionaran. Creemos que
deber haber contestado que s.
Fomentara la siguiente actividad el compartir ideas?
Presente a los alumnos una serie de diapositivas sobre: "Mis
Siete Maravillas del Mundo."
___ S
___ No
Esta actividad comparte unilateralmente. Tiene valor pero
no requiere un verdadero intercambio de ideas. Debera haber
contestado que no.
2'J'cnica utilizada por Ted Ward, en Mchigan State University.
195
DISCULPEME QUE HABLE TANTO DE MI.
AHORA USTED
HABLE DE Mil
@
t
""r
.. )
l
Procure que los alumnos compartan sus ideas y reflexiones con otros
i en un clima de libertad! Los grupos pequeos tienden a fomentar el compartir ideas.
196 197
Use actividades como stas para ayudar a los alumnos a
compartir sus ideas en un clima de libertad.
1. Divida a los miembros en pequeos grupos. D preguntas breves
para discusin.
2. Pida que cada persona diga no slo su nombre, sino que tambin
relate una experiencia interesante.
3. Presente un caso de estudio. Pida opiniones acerca de cmo tratar el
problema.
4. Conduzca una sesin de "testimonio personal", al estilo cuquero.
5. Pida a los alumnos que lean un pasaje bblico en silencio. Pida que
compartan lo que entienden que significa el versculo.
6. Conduzca un panel en el cual tres personas comentan entre s una
pregunta profunda ante el grupo. Permita que los miembros del
grupo hagan preguntas al panel.
7. Pida a los alumnos que hagan una lista de "prioridades de vida" y
que las coloquen en orden de importancia.
TODOS LOS QUE NO ESTEN AFAVOR. DIGAN:
"RENUNCIOI"
Compartir ideas en un clima de libertad afecta a las actitudes.
198
199
Principios
____ Dar un ejemplo perso-
nal.
____ Leer u or acerca de
personas que ejempli-
fican la actitud.
Proveer experiencias
emocionales significa-
tivas.
____ Confrontar fuentes de
autoridad.
____ Tomar accin positi-
va.
Identificar y definir
una actitud.
____ Practicar tomar deci-
siones sobre proble-
mas morales y ticos;
analizar nuestros va-
lores.
Compartir ideas con
otros en un clima de
libertad.
____ Reflexionar sobre sus
propias experiencias.
Evale Su Progreso
En los espacios provistos, escriba en sus propias palabras el
ltimo grupo de cinco principios que se relacionan con el cambio en
actitudes y valores.
5.
6.
7. _
8.
9. _
Evale sus respuestas con los principios previamente dados.
200
Como repaso de los principios de aprendizaje y de cmo se
relacionan con las actividades de aprendizaje, ponga en los espacios en
blanco junto a los principios el nmero correspondiente de las
actividades que se encuentran a la derecha. Vea si puede contestar
siete de las diez correctamente (Acotacin: Uno de ellos tiene dos
respuestas.)
Actividades de aprendizaje
1. Pida a tres alumnos que lean en
voz alta de tres diccionarios la defi-
nicin de "amor".
2. Lea en voz alta la parbola del
buen samaritano. Pregunte: Qu
actitud cree que trata? Espere por
respuestas.
3. Pida a los alumnos que lean la
autobiografa de John Doe, intitula-
da Cmo venc al temor.
4. Pida que los miembros den tes-
timonios personales en pequeos
grupos.
5. Lea el Salmo 23 en voz alta.
Despus de cada versculo pregun-
te: Qu debilidades propias les
recuerda este versculo?
6. Invite a la sesin a una persona
que se ha sobrepuesto con xito a
una tragedia. Pida que d su testi-
monio personal sobre "El triunfo a
travs de la tragedia".
7. Lea al grupo un informe sobre
el alcohol y la salud.
8. Pida que cada persona escriba
una carta a alguien que significa
mucho para ellas. Pidales que le
digan en qu ha influido en su
vida.
9. Gue a los miembros a hacer
cosas como las siguientes para ayu-
dar a las personas incapacitadas
fsicamente: llevarlas al templo,
conseguirles sillas de ruedas, etc.
10. Pregunte que haran si la caje-
ra les diera de ms en el vuelto.
Verifique sus respuestas con los siguientes nmeros: 6, 3, 8, 7, 9,
1, 10, 4, 5. Puede haber contestado algunas de otro modo.
201
-. Ha completado la seccin sobre la enseanza para lograr
c ~ b l s en actitudes y valores. A esta altura ha descubierto que las
actitudes y los valores son los resultados ms difciles de tratar.
Esperamos que este captulo le haya dado algunas ideas tiles y
prcticas que pueda usar.
La Unidad 9 trata los "niveles de aprendizaje" que se relacionan
con las actitudes y los valores.
202
UNIDAD 9
JYlveles de Actitudes y Valores 1
Por Qu Le Ser Util Este Estudio:
Los alumnos necesitan aprender datos y
entender lo que significan. Pero necesitan
an ms; desarrollar actitudes y valores
correctos. Necesitan progresar de tener
"sentimientos" acerca de algo, a un estilo
de vida que refleje da a da sus actitudes
y valores.
Los "indicadores" de cambio de actitud
que aprender a escribir en esta unidad le
ayudarn a juzgar el grado en el cual ha
cambiado la actitud del alumno.
Qu Puede Esperar Aprender:
Meta: El estudio de esta unidad deber
ayudarle a entender el proceso de
escribir indicadores de aprendizaje en
los niveles de actitudes presentados
por esta unidad.
Algunas de las Cosas Que Har para
Demostrar Que Ha Alcanzado Esta
Meta:
*Escribir indicadores de aprendizaje en los cinco niveles de aprendiza-
je de actitud presentados por esta unidad.
*Identifcar el nivel de aprendizaje (relacionado con actitudes y
valores) que representan indicadores dados.
*Identifcar los cinco niveles relacionados con actitudes y valores con
sus explicaciones correspondientes.
*Recordar los cinco niveles de aprendizaje relacionados con actitudes
y valores.
Necesitar unos cuarenta y cinco minutos aproximadamente para
completar esta unidad.
'Taxonomy of Educational Objectives, Handbook ll: Affective Domain, D. R.
Krathwohl, B. S. Bloom and B. B. Masia. David McKay Company, New York, 1964. Uso
adaptado por permiso de David McKay Company.
203
Trminos Usados en Esta Unidad:
Estilo de vida. Una forma de vivir que refleja da a da las actitudes y
los valores.
Recepcin. El nivel de aprendizaje de actitud en el cual el alumno
sencillamente se da cuenta de que una cosa existe.
Respuesta. El nivel de aprendizaje de actitud en el cual el alumno se
compromete en alguna pequea medida a algo. No ha actuado en base
a sus sentimientos todava.
Valoracin. El nivel de aprendizaje de actitud en el cual el alumno le
concede valor a algo. Se compromete en la medida en que persigue lo
que valora.
Organizacin. El nivel de aprendizaje de actitud en el cual el alumno
relaciona varios valores a una situacin. Debe decidir cul de varias
cosas buenas tiene prioridad.
Caracterizacin. El nivel de aprendizaje de actitud en el cual el
alumno tiene un estilo de vida que refleja da a da sus actitudes y
valores.
204
UIVIDAD 9
1Yiveles de Actitudes y Valores
Las Unidades 3 y 4 tratan los niveles de aprendizaje relaciona-
dos con el conocimiento y el entendimiento. Esta unidad trata los
niveles de aprendizaje relacionados con actitudes y valores. Incluye
clases de aprendizaje tales como aprecio, valoracin, etc. Este tipo de
aprendizaje trata con la respuesta de la persona al contenido, el
problema o el rea de experiencia. Describe el punto de vista humano
hacia una persona, un lugar, una cosa o una idea.
Como en los otros tipos de aprendizaje, las actitudes y los
valores incluyen varios niveles. Los niveles aparecen seguidamente.
Van del ms sencillo al ms complicado. Cada uno incluye a los que lo
preceden. Lea las explicaciones como un adelanto del resto de la
unidad.
Recepcin es el nivel ms bajo del aprendizaje de actitudes. En
este nivel el alumno sencillamente se da cuenta de que algo existe.
Tambin sugiere la disposicin del alumno a recibir. Concentra su
atencin en la cosa o idea.
Respuesta, el segundo nivel, sugiere que el alumno va ms all de
prestar atencin a una cosa o idea. Puede comprometerse en un
pequeo grado a la cosa que percibe. No acta todavia. Sencillamente
se toma el tiempo de examinar.
Valoracin, el tercer nivel, sugiere que el alumno le da valor a una
persona, cosa o idea. Reacciona de modo consistente a una cosa,
persona, idea, etc. El alumno se compromete con personas e ideas que
piensa que tienen valor. Se compromete a tal grado que persigue la
cosa valorada. Hasta puede llegar al punto de creer con un alto grado
de seguridad. Cree en algo suficientemente para defenderlo. Habla en
sus trmnos.
Organizacin, el cuarto nivel, sugiere que el alumno se halla en
situaciones que apelan a compromisos con ms de un valor. Integra
sus valores en un sistema consistente. Sus respuestas demuestran que
ha relacionado varios valores con un acontecimiento.
Caracterizacin sugiere que el alumno acta en todo momento
segn los valores que ha adoptado. Ha llegado a tener un punto de
vista consistente hacia la vida. Desarrolla un estilo de vida de acuerdo
con un sistema de valores.
205
el squente cuadro que resume los niveles de
aprendizaje relacionados con actitudes y valores.
..

CARACTERlZACION
(El alumno desarrolla un estilo de vida que refleja su
filosofa total de la vida.)
ORGANlZACION
(El alumno relaciona varios valores con una situacin.)
VALORACION
(El alumno se compromete con algo porque ve su valor.)
RESPUESTA
(El alumno se interesa en el tema.)
RECEPCION
(El alumno se da cuenta de la existencia de algo -una
idea, etc. Hasta puede detenerse para prestarle
atencln.)
206
Cadauna de las siguientes frases sugiere uno de los niveles de
aprendizaje mencionados. Dle el nmero 1 al nivel de recepcin
y siga numerando en orden. Refirase al cuadro si hace falta.
___ desarrolla un sistema de valores
___ se da cuenta de la existencia de personas. lugares
o ideas y se detiene a prestarles atencin
___ practica lo que predica
___ le da un valor a personas. lugares. ideas. etc; se
compromete a un punto de vista.
___ hace algo con o acerca de la cosa recibida; se
detiene a considerar o examinar
Probablemente haya contestado con la siguiente secuencia:
4, 1. 5. 3. 2.
El prximo ejercicio requerir mucho pensamiento. Intntelo.
Le ayudar a clarificar los cinco niveles.
Una parte de la biografa del misionero Roberto Moffat
dramatiza varios de estos niveles. Lea esta porcin de su
biografa. Despus conteste las preguntas que la siguen.
Fue despus de que Roberto se hubiera ido de su hogar en
Escocia y comenzado a trabajar como jardinero en una propie-
dad grande en High Leigh. Inglaterra, que un da de verano sali
con la intencin de hacer unas compras en las tiendas... Cruzel
puente que conduca a Warrington y se par de golpe ante un
cartel que se encontraba junto al camino. Consumido por una
curiosidad que no poda explicar. leylas palabras una Yotra vez:
207
En la siguiente actividad a cada de aprendiza-
je con su definicin. (Uno de los niveles tendra dos respuestas.)
Caracterizacin
"Reunin misionera. Guild Hall. Warrington. jueves. 25 de julio,
por la noche. Orador. Reverendo William Roby. de Manchester".
La fecha haba pasado. la reunin haba terminado y el orador ya
haba vuelto a su hogar. Qu mano invisible produca el hechizo
que mantena fo. inconsciente de lo que lo rodeaba. frente al
cartel al joven Roberto Moffat?
Un rpido proceso de asociacin de esas palabras haba
despertado recuerdos que haban estado latentes en la mente
del joven por mucho tiempo.
De repente entendi por qu el cartel. con su aviso de un
evento ya realizado. haba causado tal conmocin en su mente.
Dioslo estaba llamando a l. Roberto Moffat. a ser misionero. del
mismo modo que haba llamado a los hombres ya las mujeres de
la iglesia morava muchos aos antes. Se entreg al llamado de
Diosy sirvi muchos aos fructferos como misionero a Sudfri-
ca.'
Cul frase sugiere el nivel de recepcin?
Cul frase sugiere el nivel de respuesta?
Cul frase sugiere el nivel de valoracin?
Cul frase sugiere el nivel de caracterizacin?
Puede usted haber escogido las siguientes; sin embargo,
pedimos su opinin:
Recepcin: "se par de golpe ante un cartel"
Respuesta: "ley las palabras una y otra vez"
Valoracin: "Dios lo estaba llamando"; "se entreg"
Caracterizacin: "sirvi muchos aos fructferos como misionero
a Sudfrica"
Organizacin
____ Valoracin
Respuesta
_--- Recepcin
Evale Su Progreso
1. El alumno ve el valor de algo. Se
compromete con la idea.
2. El alumno se da cuenta de que algo
existe. Est dispuesto a recibirlo.
3. El alumno acta en todo momento de
acuerdo con un sistema de valores. Su
estilo de vida refleja sus valores.
4. El alumno basa sus decisiones en va-
rios valores en vez de uno solo.
S. El alumno hace ms que darse cuenta
de algo. Presta atencin y puede com-
prometerse en un pequeo grado.
6. El alumno nota algo y hace un apunte
mental de lo que vio.
Tal vez algunas frases sugieran el nivel que omitimos. el de
la organizacin de un sistema de valores. pero no resaltan tanto
como las otras.
2Ethel Daniels Hubbard, The Moffats (New York: Friendship Press, 1944), pgs.
21-23. Usado con permiso.
208
Verifique sus respuestas con estas: 3, 4. 1. S. 2 Y6. (El
ltimo tiene dos respuestas: 2 Y 6.)
209
Indicadores de Cambio de Actitud
. ,Como en las otras reas de aprendizaje: conocimiento, com-
y los maestros pueden escribir metas e indicadores
areas de actitudes y .val?res. En las unidades previas hemos visto
g':lnos de La siguiente declaracin tambin aparece en la
Umdad 2. Leala dos o tres veces. Estdiela detenidamente Note la
meta y los tres indicadores. .
alumno demuestra una actitud compasiva ante las necesidades
emocionales de nios retardados. Para demostrar que ha alcanzado
esta meta, el alumno hace consisteniemente cosas tales como:
1. Visitar semanalmente a nios retardados en el hospital.
2. Leer un libro sobre las necesidades emocionales de los nios.
3. Cuidar a nios retardados de personas conocidas.
Estudie los tres indicadores. D por sentado que el alumn
haya hech,o tales cosas da tras da. En qu nivel de
lo colocana?
Caracterizacin
Organizacin
____ Valoracin
Respuesta
____ Recepcin
Los. en el ejemplo dicen que el alumno hizo tres
c?sas: VISito, leyo y cuid. Si el alumno dedica su vida a hacer el
de que habra alcanzado el nivel de

mas que prestar atencin a la necesidad
Smtl?, un tan fuerte que hizo al o
relacin con el. Pero hizo muchas cosasda tras dTa
.. en su estilo de vida. Creemos que la
conslstentemente" sugiere el nivel de caracterizacin.
210
Cmo se llega a los indicadores de actitudes Yvalores? Las
ideas para indicadores de cambio de actitud no se presentan con tanta
facilidad como las que corresponden a otros tipos de aprendizaje. Pero
la sugerencia que sigue debera ser de ayuda:
Vuelva a leer la meta: "El alumno demuestra una actitud
compasiva ante las necesidades emocionales de nios retardados". El
maestro podra pedirle a la clase que imagine una persona real cuyo
estilo de vida demostrara una entrega a suplir las necesidades
emocionales de personas retardadas. Deberan imaginar tambin que
uno podra seguir a esa persona durante un dia o una semana entera.
Si el observador hiciera una lista de las cosas hechas por la persona
durante el da, qu vera en la lista? Por ejemplo: "Vi a Juan Prez
anotarse en una clase universitaria sobre la educacin de personas
incapacitadas. Lo vi ofrecerse para llevar a un grupo de nios al
zoolgico. Lo vi compartir con los padres de nios retardados un nuevo
libro sobre la convivencia con nios especiales". Estas observaciones
pueden convertirse en indicadores tpicos. Dicen lo que el alumno
hace para demostrar que ha adquirido la actitud.
Pero los indicadores de actitud difieren de un modo significativo
de los indicadores de conocimiento, entendimiento Y destreza. El
alumno necesita hacerlos voluntariamente para indicar que ha
cambiado. Como regla general el maestro no hace una lista de
indicadores de actitudes como lo hara cuando ensea para conoci-
miento o comprensin. Sencillamente espera que el alumno responda
por su propia voluntad en ciertas maneras (o maneras parecidas).
Las siguientes pginas le ayudarn a reconocer indicadores de
cambio de actitud en los cinco niveles.
211
Recepcin En el nivel de la recepcin el alumno se da cuenta de
que una idea, persona o cosa existe. Puede no prestarle atencin.
Demuestra la disposicin a recibir una idea dada en contraste con
esquivarla. Puede que fije su atencin en el tema.
Cul(es) de los siguientes indicadores sugiere(n) el nivel de la
recepcin
1. El alumno ve un cartel que ilustra el problema
del hambre mundial mientras camina por el
pasillo.
____ 2. El alumno escucha mientras alguien habla
acerca del hambre mundial.
___ 3.1 Y 2
___ 4. Ni 1 ni 2
El alumno "recibi" en ambos ejemplos. Recibi la imagen y
el mensaje del cartel. Si alguien le llega a preguntar qu vio.
podra decir que vio un cartel acercadel hambre. En el nmero 2.
el alumno demuestra una disposicin para recibir. Deber haber
marcado el nmero 3.
El nmero 1 (del cartel) sugiere que los maestros exhiben
tales carteles con la esperanza que las personas se percaten de
ellos. El maestro no puede controlar en gran grado la "recep-
cin". Sencillamente muestra el cartel o habla acerca del hambre
en el mundo. La exhibicin "invita" al alumno a recibir.
212
Respuesta En este nivel el alumno hace ms que. prestar
atencin. Es activo mentalmente en relacin con el, tema. TIene un
inters real en el tema. Obedece las reglas pero todava no ha aceptado
plenamente la necesidad de hacerlo. No ha compromiso
profundo todava. Sencillamente demuestra su mteres.
Cul(es) de los siguientes indicadores sugiere(n) el nivel de la
respuesta?
____ 1. En el "Da de la vocacin cristiana" el
contesta una invitacin a dedicarse al es u 10
de la medicina.
2 Al ver un cartel sobre el hambre mundial en el
---- . pasillo. el alumno para. sevuelve hacia el cartel
y lo examina por un momento.
___ 3.1 Y 2
___ 4. Ni 1 ni 2
El nmero 2 sugiere el nivel de la respuesta. El nmero 1
sugiere un alto nivel (valoracin) en el cual el alumno se
compromete con el tema.
213
yaloracin Este nivel sugiere que el alumno se compromete
con la Idea o el tema. Ya ha concentrado su atencin en el tema ha
hecho algo con o acerca del tema. Pero ha ido ms all. Ha decidido
que. e! t ~ tiene valor y mrito. "Prefiere" la idea. Profundiza su
partIclpaclOn.
-. ,Cul(es) de estos indicadores sugiere(n) el nivel de valora-
clan? (Se compromete.)
1. El al.umno habla frecuentemente de la impor-
tancia de los servicios sociales cristianos.
---- 2. El alumno firma una tarjeta de promesa de
diezmar.
3. 1 Y 2
--- 4. Ni 1 ni 2
. Creemos que debera haber marcado el nmero 3. Los dos
suqieren valoracin. En el nmero 1 el alumno demuestra una
preferencia definida por los servicios sociales cristianos. Busca
formas de promover la causa. En el nmero 2 el alumno ha
llegado al punto en el cual se compromete a diezmar. Ha visto su
valor al punto que hace un compromiso personal de diezmar.
214
Organizacin. En el nivel de la "organizacin" el alumno debe
examinar dos valores o ms. Ms de un valor puede aplicarse al caso.
Por ejemplo, un automovilista necesitaba llegar a una conferencia a
tiempo. Quera dar el ejemplo. Si hubiera doblado a la izquierda en una
interseccin donde estaba prohibida esa maniobra, podra haber
llegado a tiempo. Sin embargo, el girar a la izquierda habra puesto en
peligro vidas humanas. La violacin de la ley le pareci ms importante
que la necesidad y el valor de llegar a tiempo.
El alumno ve la forma en que un valor se relaciona con los que ya
tiene o con valores nuevos. Sus valores se van acomodando en una
relacin ordenada. Puede solucionar situaciones problemticas mi-
diendo los valores relativos de muchos enfoques que tienen valor.
- Cul(es) de estos indicadores representa(n) el nivel de la
organizacin?
1. El alumno desarrolla un plan para regular su
descanso con relacin a las demandas de sus
actividades laborales.
__ 2. El alumno se percata de un aviso de "no
fumar".
3. 1 Y 2
___ 4. Ni 1 ni 2
El nmero 1 sugiere un sistema de valores, indica que el
alumno valor tanto su necesidad de descanso como su necesi-
dad de trabajar. Examin las dos necesidades. Desarroll un plan
que le permitira otorgarle el valor apropiado a cada uno. En el
nmero 2, el alumno sencillamente "recibi". Ni siquiera res-
pondi. No haba aceptado completamente los valores de no
fumar. No relacion un valor con otro. En otras palabras, no do:
"Ya que la ley dice que no fume y ya que el fumar puede daar
mi salud, dejar de fumar." Deber haber marcado el nmero 1.
215
... -
-.
PAPA, QUE TE GUSTA MAS...
LOS JARDINES O LA GENTE?
Pap, [organiza tu sistema de valores!
216
Caracterizacin En este nivel el alumno ha organizado sus
valores en un sistema que est de acuerdo con sus convicciones. Sus
convicciones controlan su forma de ser a tal punto que acta de
acuerdo con sus valores. Ha desarrollado una filosofa de vida que tiene
sentido. Su estilo de vida hace juego con sus valores. Otras personas
dicen que su estilo de vida refleja su sistema de valores.
Cul(es) de estos indicadores refleja(n) el nivel de la caracte-
rizacin
1. "Jess iba haciendo el bien."
___ El alumno dice: "Desde que me hice parte de su
grupo mi percepcin entera del mundo ha cam-
biado. y estoy tratando de vivir de acuerdo con
ello".
___ 3.1 Y 2
4. Ni 1 ni 2
Deber haber marcado el nmero 3. Las dos oraciones
indican estilo y filosoa de vida.
217
Evale Su Progreso
y ahora, como repaso, relacione las oraciones de la derecha con
el nivel de aprendizaje que les corresponde. (Aclaracin: Es posible
que no todas las oraciones se apliquen.)
Nivel de aprendizaje
____ Caracterizacin
____ Organizacin
Valoracin
Respuesta
Recepcin
Oraciones
1. Me detengo y presto atencin a algo
que he visto u odo. Considero seria-
mente lo que observo.
2. Reconozco y acepto el valor de algo.
Creo en eso lo suficiente como para
defenderlo. Estoy comprometido con
l.
3. Da tras da mi estilo de vida refleja
mi sistema de valores.
4. Me doy cuenta a travs de mis senti-
dos de que algo existe.
5. Puedo determinar valores relativos y
tomar decisiones que requieren la
consideracin de varios de mis valo-
res.
6. Ejecuto una accin de la forma de-
mostrada por el entrenador.
Creemos que el mejor orden es 3, 5, 2, 1, 4. El nmero 6 no
pertenece al rea de actitudes -se relaciona ms con el desarrollo de
las habilidades motrices.
218
RESULTADOS DE
UABILIDAD MOTRIZ
219
UNIDAD 10
Cmo Pelar Sus Propias Bananas
(Actividades de aprendizaje para desarrollar habilidades motrices.)
Por Qu le Ser Util Este Estudio:
Muchas veces va a tener que ensear a
ejecutar una actividad motriz a los
alumnos; cmo marcar el comps en
msica, cmo atar diversos tipos de nudos,
etc. Las actividades de aprendizaje que
aprender a disear le ayudarn a
ensearle al alumno en menos tiempo. Lo
que aprenda le durar ms tiempo
tambin.
Qu Puede Esperar Aprender:
Meta: El estudio de esta unidad deber
ayudarle a entender la forma de
disear actividades de aprendizaje
para ayudar a los alumnos a aprender
actividades motrices.
Algunas de las Cosas Que Har para
Demostrar Que Ha Alcanzado Esta
Meta:
"Disear actividades de aprendizaje para usar en el entrenamiento
para el desarrollo de una habilidad motriz.
*Identificar los principios de aprendizaje utilizados por una
actividad dada.
*Anotar y explicar los principios del entrenamiento para el
desarrollo de habilidades motrices presentados en esta unidad.
Necesitar unos cuarenta y cinco minutos para completar esta
unidad.
ZZO
Trminos Usados en Esta Unidad
Habilidad motriz. Una habilidad que requiere la ejecucin de un acto
fsico con destreza; como andar en bicicleta.
Habilidad sicomotriz. Otro trmino para habilidad motriz.
Demostracin. La ejecucin de una accin para que el alumno pueda
ver el procedimiento.
Condiciones realistas. Condiciones similares a aquellas bajo las cuales
la persona tendr que ejecutar una accin en la vida real.
ZZl
UNIDAD 10
Cmo Pelar Sus Propias Bananas
(Actividades de aprendizaje para desarrollar habilidades motrices.)
Habilidad motriz significa la capacidad de ejecutar una accin
sca bien o con destreza. La persona que camina en la cuerda alta,
teje, o toca el piano, usa habilidades motrices.
Planear actividades de aprendizaje para desarrollar habilidades
motrices presupone que la meta de aprendizaje y el indicador
requieren una habilidad motriz. Por ejemplo: El alumno demuestra
destreza (habilidad) en pelar camarones al pelar tres docenas de
camarones en diez minutos. La meta de aprendizaje requiere destreza
en una actividad motriz. Le darnos el nombre de "habilidad sicomo-
trz". Las habilidades "perceptuales" (no-motrices) se relacionan con el
conocimiento y el entendimiento. Se usa "habilidad perceptual" para
planear una leccin, escribir una novela o resolver un problema.
Cul de las siguientes actividades representa una habilidad
motriz?
___ 1. Andar en bicicleta.
___ 2. Decir de memoria un versculo de la Biblia.
El nmero 1 requiere primordialmente destreza motriz. El
nmero 2 tiene que ver con destreza "perceptual", no motriz.
Varios principios de enseanza y entrenamiento se relacio-
nan de un modo especial con el entrenamiento para destreza
motriz. Los maestros que quieren ayudar a los alumnos a
adquirir destreza motriz proveen actividades de aprendizaje que
aplican para el desarrollo de estas habilidades.
zzz
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I
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(TI
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u


rn

,.
NUNCA SABE CUANDO VA A NECESITAR UNA HABILIDAD
MOTRIZ'
223
Para ayudarle a tener un anticipo de los seis principios que se
aplican de un modo especial al desarrollo de habilidades motrices lea
.lista. Note que los principios pertenecen a dos
prncpales, un grupo se relaciona con la demostracin-observacin; el
otro se relaciona con la prctica.
Estos principios se relacionan con la demostracin:
1. Provea oportunidades para que el alumno vea de antemano la
organizacin total del procedimiento o producto.
2. Provea oportunidades para que el alumno vea una demostracin
que explique paso por paso la actividad.
Estos principios se relacionan con la prctica:
3. Pida que el alumno explique (diga en voz alta) una serie de
instrucciones o un plan para llevar a cabo una secuencia de
acciones.
4. Gue al alumno en sus primeros intentos.
5. Provea oportunidades para que el alumno ejecute la actividad
repetidas veces con poca o ninguna ayuda.
6. Provea oportunidades para practicar bajo condiciones realistas.
Lea los principios nuevamente. Marque una palabra clave en
cada uno. HgaJo antes de seguir leyendo.
Probablemente haya marcado palabras como: de ante-
mano. demostracin. explique. gue. repetidas vecesy realistas.
224
El siguiente material presenta uno por uno, los principios para
desarrollar habilidades motrices.
l. Los principios relacionados con la demostracin.
(1) Provea oportunidades para que el alumno vea de antemano la
organizacin total del procedimiento o producto. Los entrenadores
usan este principio cuando muestran cuadros que ilustran cmo hacer
algo. Lo usan cuando le muestran a una clase de manualidades un
mantel tejido a crochet (el producto completo) antes de ensearle
cmo hacerlo.
El alumno tiende a desarrollar habilidades motrices ms eficaz-
mente cuando ve de antemano la organizacin total del procedimiento
o producto.
El principio de la organizacin previa se aplica a todos los
resultados de aprendizaje. 1 Se aplica al conocimiento y al entendimien-
to tambin. En el desarrollo de destreza motriz el alumno necesita ver
una ejecucin completa de la accin antes de comenzar a hacerla l
mismo. Cuando observa una demostracin completa obtiene una idea
del tipo de cosas que tendr que aprender a hacer. El alumno ve un
ejemplo del resultado final antes de comenzar. Observa un modelo de
lo que aprender a hacer. A esta altura, el maestro no se detiene para
explicar cmo se ejecutan los pasos. Una buena demostracin provee
un panorama total de la habilidad. Algunas habilidades resultan en
productos que se pueden ver y tocar. Por ejemplo, atar un nudo resulta
en un nudo atado. El ver un nudo atado al comienzo de la sesin
deberla ayudarle al alumno a aprender ms fcilmente. Tiende a
aprender mejor si ve de antemano el producto total o el resultado de la
habilidad.
'La investigacin del valor de los organizadores previos ha resultado en
opiniones que difieren en cuanto a su valor. Este escritor ha encontrado que le
son de ayuda.
225
Cul(es) de las siguientes actividades requiere(n) el uso de
organizadores previos en el desarrollo de destreza motriz?
(pregntese: Ve el alumno el producto completado antes de
comenzar a trabajar? Observa el procedimiento completo antes
de hacerlo por s mismo?)
1. Un maestro de macram pidi a los alumnos
que hicieran un porta-macetas a medida que
iba explicando cmo hacerlo paso a paso.
____ 2. Un maestro de macram exhibi un porta-
macetas terminado. Seal los diferentes ti-
pos de nudos que los alumnos aprenderan a
hacer.
--_ 3.1 Y 2
___ 4. Ni 1 ni 2
El nmero 2 usa la organizacin previa. Losalumnos ven de
antemano el producto de la habilidad. En el nmero 1 el maestro
no us un organizador previo. El alumno hace el porta-macetas
sin el beneficio de haber visto el producto final ni el procedimien-
to completo.
Useactividades como stas para ayudar al alumno a ver (u or)
de antemano el procedimiento o el producto total:
1. Muestre una pelcula que demuestra un procedimiento
completo.
2. Mustrele al alumno una mquina en operacin.
3. Muestre un cuadro con el bosquejo de todos los pasosde
una operacin.
4. Exhiba un producto terminado. como un porta-macetas.
S. Toque la cancin completa antes de ensear las diferen-
tes voces.
6. Pase una grabacin de una pieza musical ejecutada en el
piano antes de comenzar a practicar.
ZZ6
(2) Provea oportunidades para que el alumno vea una
tracin que explique paso por paso la actividad. Un maestro m?stro
una pelcula sobre la forma de construir una canoa. La pehcula
mostraba y explicaba quince pasos a ser dominados. El maestro
provey una oportunidad para que el alumno observara una demostra-
cin paso por paso.
El alumno tiende a desarrollar destreza motriz ms eficazmente
cuando sigue una demostracin paso por paso.
Los alumnos observan una demostracin de cada paso, a medida
que el maestro explica. Preguntan cuando nec.esitan una aclaracin.
El dominio de una habilidad compuesta requiere el de las
habilidades secundarias involucradas. Una demostracin que va paso
por paso, da tiempo para que el alumno enfoque los pasos de un
procedimiento. Las demostraciones por parte del maestro tienen
mayor efecto cuando explica a medida que demuestra. Los errores
transmitidos a travs de uno de los sentidos se comgen por lo recibido
a travs de los otros sentidos.
Cul(es) de las siguientes actividades permite(n) que el
alumno vea una demostracin que va paso por paso?
1. En una clase sobre ayudas de aprendizaje. los
miembros de la clasevieron una presentacin
de diapositivas sobre el uso del proyector.
Dividiel procedimiento en diez pasoscrticos.
____ 2. En una clase de una escuela de conductores
no haba un automvil con control dual. El
maestro manej el auto. El alumno mir y
escuch mientras el maestro explicaba cmo
hacer el estacionamiento paralelo.
___ 3.1 y 2
___ 4. Ni 1 ni 2
Deber haber marcado el nmero 3. Los dos requieren que
el alumno siga una demostracin paso paso. El 1
provee una demostracin visual por diaP?Sltlvas y el 2
una demostracin en vivo con comentarios. Los dos requieren
observacin de cada paso
ZZ7
Escriba los primeros dos principios relacionados con las habili-
dades en los siguientes espacios:
1. _
2. _
Para controlar sus respuestas, refirase a la lista de principios que
acabamos de estudiar.
Para usar el principio de la demostracin, paso por paso, de una
actividad, use actividades como stas:
1. Divida a la clase en grupos de dos personas. Una le muestra a la otra
cmo ejecutar una accin.
2. Muestre una pelcula que demuestra y explica paso por paso.
3. Haga una demostracin para grupos grandes -use un proyector
para ilustrar los pasos.
2. Los principios relacionados con la prctica.
Acaba usted de estudiar dos principios relacionados con la
demostracin de habilidades. Considere ahora cuatro principios rela-
cionados con la prctica.
(3) Pida que el alumno explique (diga en voz alta) una serie de
instrucciones o un plan para llevar a cabo una secuencia de acciones.
Un instructor le dijo a un aprendiz: "Ahora explqueme usted cmo
armar el reloj. Usted ensee y yo aprender!" El aprendiz explic
oralmente cada paso. En el proceso se ense a s mismo.
El alumno tiende a desarrollar destreza ms eficazmente cuando
verbaliza (dice en voz alta) una serie de instrucciones o un plan para
llevar a cabo una secuencia de acciones.
En este tipo de actividad el alumno prueba su propio entendimien-
to de lo que necesita hacer. Trata de expresar con palabras los pasos
requeridos. Aunque no es una prctica real, la verbalizacin sirve de
control. Asegura al alumno que ha dominado la secuencia de los pasos.
228
Un maestro dio las siguientes instrucciones. Cul de ellas
requiere que el alumno verbalice lo que debe hacer?
1. Ahora clave las estacas a travs de los lazos.
___ 2. Ahora dgame en sus propias palabras lo que
debera hacer en cada paso.
____ 3. Levante la palanca segn las instrucciones.
El nmero 2 requiere que el alumno verbaliceo describa un
procedimiento con sus propias palabras. En los otros dos el
maestro sencillamente da instrucciones para hacer algo.
Los alumnos verbalizan instrucciones cuando hacen activida-
des como stas:
1. Escribir o narrar una serie de diapositivas sobre los pasos de un
procedimiento.
2. Explicar mientras otra persona ejecuta.
3. Explicar el procedimiento al maestro.
4. Leer instrucciones en voz alta a medida que los alumnos ejecutan
una accin.
229
(4) Gue al alumno en sus primeros intentos. Una maestra de
dactilografa escribi comentarios en las tareas prcticas de los
alumnos. Un mecnico miraba mientras el aprendiz reparaba los
frenos de un auto. Un director de coro par la msica al final de una
frase y seal formas de mejorar la produccin. Todos usaron el
principio de guiar a los alumnos en su primeros intentos.
El alumno tiende a desarrollar destreza ms eficazmente cuando
se le gua en sus primeros intentos.
Cuando se gua en los primeros intentos se puede corregir los
errores enseguida. La repeticin de errores tiende a hacer que stos se
graben los errores. La guia provee control. Le da al alumno el
conocimiento de los resultados. Este principio es una extensin del
principio del conocimiento inmediato de los resultados. Si el alumno
sabe inmediatamente que ha hecho algo correctamente, es ms que
probable que lo volver a hacer correctamente. La "gua" corrige
errores y verifica respuestas correctas.
Cul(es) de estas actividades muestra(n) que el maestro gui
los primeros intentos?
1. Un instructor le mostr a un aprendiz cmo
empalmar y editar cintas magnticas. Des-
pus pidi que los alumnos fueran a la sala de
control y editaran ciertas cintas dadas. Una
semana despus cada alumno pas su cinta
editada para la clase.
____ 2. Un instructor mostr y explic cmo limpiar
un grabador. Despus pidi que los alumnos
hicieran el primer paso en la limpieza del
grabador. Mientras los alumnos ejecutaban
este paso el instructor observaba a los miem-
bros del grupo y les llamaba la atencin a
cosas que haban omitido o hecho incorrecta-
mente.
- __ 3.1 Y 2
___ 4. Ni 1 ni 2
En el nmero 1 los alumnos no recibieron ningn tipo de
gua del instructor. Practicaron en la sala de control pero sin
gua. En el nmero 2 el maestro observ la ejecuciny seal los
errores. Deber haber marcado el nmero 2.
230
Cul(es) de estas actividades usa(n) el principio de guiar en
los primeros intentos?
1. Para introducir una sesin de entrenamiento
sobre el uso del torno para hacer patas de
muebles. el maestro exhibi varias piezas
torneadas. desde una sencilla hasta una muy
complicada.
____ 2. En una clase de carpintera el instructor.
despus de una demostracin. pidi a un
alumno que pusiera un pedazo de en
su torno. Mientras el alumno produca una
sencilla pata de mesa redonda. el instructor le
record que sujetara el aparato de seguridad.
___ 3.1 Y 2
___ 4. Ni 1 ni 2
Deber haber marcado el nmero 2. El instructor en el
nmero 2 gui. En el nmero 1 el us el
de la organizacin previa. La respuesta quiada refleja el nivel de
la "respuesta guiada" de aprendizaje.
231
Ahora trate de escribir en sus propias palabras los primeros
cuatro principios para el desarrollo de habilidades.
1. _
2. _
3. _
4. _
Verifique sus respuestas con la lista de principios al
comienzo de esta unidad.
Para guiar a los alumnos en sus primeros intentos, use
actividades como stas:
1. Use esquemas de instruccin programada que den el conocimiento
inmediato de los resultados.
2. Pida que cada persona le muestre cmo ejecutar la accin. Corrija
los errores y "alabe" las respuestas correctas.
3. Asigne "ayudantes de entrenamiento" para trabajar con los miem-
bros del grupo individualmente.
4. Pida a los alumnos que graben una cinta y la escuchen para
descubrir sus propios errores.
232
(5) Provea oportunidades para que el alumno ejecute la
actividad repetidas veces con poca o ninguna ayuda. Un maestro dej
que sus alumnos se las arreglaran solos. Practicaron vez tras vez.
Saban que el maestro slo ayudara cuando fuera necesario. Usaron el
principio de la ejecucin repetida.
El alumno tiende a desarrollar destreza ms eficazmente cuando
ejecuta la actividad repetidas veces, sin ayuda.
El alumno que repite una accin forma hbitos motrices. Aprende
a ejecutar la accin sin pensarlo mucho. Acta por s mismo. Juzga por
si mismo la correccin de su trabajo. Desarrolla rapidez y precisin.
Las habilidades secundarias se convierten en hbitos. Sobreaprende la
habilidad. Retiene la habilidad an despus que pasa el tiempo. No
tiene que pensar para saber cul es el prximo paso.
Cul(es) de las siguientes situaciones requiere(n) que el
alumno repita una accin?
1. En una clase de taquigrafa. la maestra pro-
vea un perodo todos los das en el cual los
alumnos escriban de segmentos de dictados
grabados de tres minutos de duracin. El
material requera el usode los nuevoscaracte-
res que haban aprendido durante la unidad.
Escriban cadasegmento de tres minutos seis
veces.
____ 2. En una clasede taquigrafa. la maestra ilustr
los nuevos caracteres escribindolos en el
pizarrn. Despus escribi oraciones usando
los caracteres. Despus proyect en la pantalla
la copia correcta. Los alumnos corregan su
dictado con la copia proyectada como gua.
Repeticin quiere decir hacer la misma actividad varias
veces. Deber haber marcado el nmero 1. En el nmero 2 los
alumnos hicieron muchas cosas. pero no repitieron una activi-
dad.
233
Use el principio relacionado con la ejecucin repetida en formas
tales como stas:
1. Proveer perodos de laboratorio para prctica.
2. Asignar prctica como tarea.
3. Conducir ejercicios de velocidad en clases donde los alumnos
necesitan rapidez.
4. Establecer metas de velocidad o precisin.
(6) Provea oportunidades para practicar bajo condiciones
realistas. Un piloto practic en su "simulador de vuelo". Practic bajo
condiciones realistas.
El alumno tiende a desarrollar destreza ms eficazmente cuando
se le proveen oportunidades para practicar en condiciones reales.
El maestro provee situaciones reales o imaginarias en las cuales
practica el alumno. Los nadadores aprenden a nadar en el agua.
Practican en el ambiente en el cual tendrn que actuar. La dificultad
de proveer prctica realista ha conducido al uso de simuladores y
juegos acadmicos para entrenamiento. Los astronautas practican en
situaciones simuladas porque no pueden practicar en el ambiente real
hasta despus. Pero la situacin se acerca lo ms posible a la vida real.
El maestro rechaza el uso de lo improvisado o equipo sustituto en lo
posible.
Cul(es) de las siguientes situaciones requiere(n) prctica
bajo condiciones realistas?
1. Despus de practicar mucho un himno en el
aula con el acompaamiento exclusivo del
piano. el director de msica llev al coro a la
sala de concierto donde practicaron con la
orquesta.
____ 2. En una clase de prctica de oficina. el instruc-
tor consigui que los miembros de la clase
sirvieran de secretarios a los dems maestros
dos horas por semana.
____ 3. En una clase de mecnica. los alumnos rectifi-
caron un motor en el taller de la escuela.
Probablemente marc lostres. Todaslas situacionesrequie-
ren prctica bajo condiciones realistas. Los nmeros 1 y 2
requieren que el alumno acte "en escena". El nmero 3 se
desarrolla en un simulacro. Sinembargo. lostalleres seacercana
la vida real.
234
Las actividades como stas proveen prctica bajo situaciones
realistas:
1. Usar "simuladores de conduccin" para ensear a conducir. O
mejor todava, i maneje cien kilmetros!
2. Practicar para recitales en una sala de conciertos.
3. Reparar autos en un taller.
4. Usar el mtodo de entrenamiento vocacional en el cual los aluf,mbnos
se entrenan durante parte del da y trabajan en una oficina o a rica
parte del da.
235
Evale Su Progreso
Como repaso, identifique
principio correspondiente.
____ 1. Los alumnos de
ciencia secretarial
cambiaron las cin-
tas de las mqui-
nas de escribir de
todas las oficinas
de la escuela.
2. Los alumnos prac-
ticaron cambiar las
cintas de las m-
quinas de escribir
hasta que pudieran
hacerlo en 45 se-
gundos.
____ 3. Los alumnos vie-
ron una pelcula
sobre la forma de
cambiar la cinta de
una mquina de
escribir.
____ 4. Los alumnos cam-
biaron las cintas en
sus propias mqui-
nas mientras el
maestro circulaba
entre ellos confir-
mando o corrigien-
do segn hiciera
falta.
____ 5. Los alumnos vie-
ron una ilustracin
del mecanismo de
la cinta de una m-
quina de escribir.
____ 6. Los alumnos ro-
dearon al maestro y
observaron cmo
cambiaba una cin-
ta.
7. A medida que cada
estudiante cambia-
ba la cinta en su
propia mquina, le
explicaba cada pa-
so al maestro.
las siguientes situaciones con el
1. Provea oportunidades para
que el alumno vea de ante-
mano la organizacin total
del procedimiento o produc-
to.
2. Provea oportunidades para
que el alumno vea una de-
mostracin que explique pa-
so por paso la actividad.
3. Pida que el alumno explique
(diga en voz alta) una serie
de instrucciones o un plan
para llevar a cabo una se-
cuencia de acciones.
4. Gue al alumno en sus prime-
ros intentos.
5. Provea oportunidades para
que el alumno ejecute la acti-
vidad repetidas veces con po-
ca o ninguna ayuda.
6. Provea oportunidades para
practicar bajo condiciones
realistas.
Con algn lugar para discusin, la siguiente secuencia parece
proveer las mejores respuestas: 6, 5, 2, 4, 1, Y 3. . .
La prctica bajo condiciones realistas refleja los cmco niveles de
aprendizaje de habilidades. No importa cundo o cmo practique el
alumno, necesita practicar en situaciones realistas.
La Unidad 11 presentar los niveles de aprendizaje en el rea de
habilidades motrices.
236
237
UNIDAD 11
Cmo Pelar Realmente Sus Propias Bananas
(Niveles de aprendizaje en el desarrollo de habilidades motrices.)
Por Qu Le Ser Util Este Estudio:
Los alumnos que necesitan desarrollar
habilidades motrices llegan al
entrenamiento con diferentes grados de
preparacin relacionada con la habilidad.
Los maestros y los entrenadores
necesitan averiguar en qu punto
comenzar a ensear habilidades motrices a
personas que llegan al entrenamiento con
diferentes grados de preparacin
relacionada con la habilidad.
Esta unidad le ayudar a decidir dnde
comenzar con cada alumno en la
enseanza de habilidades motrices.
Qu Puede Esperar Aprender:
Meta: El estudio de esta unidad deber
ayudarle a entender los niveles de
aprendizaje en el rea de las
habilidades motrices.
Algunas de las Cosas Que Har para
Demostrar Que Ha Alcanzado Esta
Meta:
"Escribr indicadores de desarrollo de habilidades motrices en los
niveles de aprendizaje presentados por esta unidad.
"Clasfcar una lista de indicadores en cuanto al nivel de
aprendizaje de destreza motriz que cada uno sugiere.
*Anotar y explicar los cinco niveles de aprendizaje relacionados
con las habilidades motrices.
Necesitar unos cuarenta minutos para completar esta
unidad.
238
Trminos Usados en Esta Unidad:
Percepcin. El nivel de aprendizaje de habilidad motriz en el cual el
alumno se da cuenta de algo a travs de los sentidos.
Presteza. El nivel de aprendizaje de habilidad motriz en' el cual el
alumno se alista para actuar.
Respuesta guiada. El nivel de aprendizaje de habilidad motriz en el
cual el alumno ejecuta una accin, pero lo hace bajo supervisin.
Hbito. El nivel de aprendizaje de habilidad motriz en el cual el
alumno domina hasta el punto del hbito un aspecto de una habilidad
compuesta.
Respuesta compuesta manifiesta. El nivel ms alto de aprendizaje de
habilidad motriz en el cual el alumno ejecuta una actividad compleja
con un alto grado de destreza.
239
UIYIDAD 1.1.
Cmo Pelar Realmente Sus Propias Bananas
(Niveles de aprendizaje en el desarrollo de habilidades motrices.)
Otras unidades han tratado los niveles de aprendizaje que se
con el conocimiento, el entendimiento y las actitudes. Las
habilidades tambin tienen niveles de' complejidad. Esta
unidad trata los niveles de aprendizaje relacionados con las habilida-
des motrices. Los educadores no han identificado los niveles de
destreza. tan claramente como lo han hecho para los niveles del
conocimiento y del entendimiento.
i .habilidades motrices requieren ms que conocimiento,
y una buena actitud' Requieren un alto grado de
coordinacn muscular. Como con los otros resultados de aprendizaje,
podemos pensar en niveles de aprendizaje de destreza motriz. Note los
cmco niveles presentados en el siguiente cuadro.
RESPUESTA COMPUESTA MANIFIESTA
(El alumno ejecuta una actividad compuesta con un alto
grado de destreza.)
HABITO (MECANISMO)
(El alumno domina al punto del "hbito" una parte de una
habilidad compuesta.)
RESPUESTA GUIADA
(El alumno responde bajo la supervisin de un maestro o
entrenador.)
PRESTEZA
(La mente. el cuerpo y las emociones del alumno estn
listas para actuar.)
PERCEPCION
(El alumno se da cuenta a travs de sus sentidos.)
de Elizabeth Srnpson, Taxonomy ofObjectives: Psuchomotor Domain,
tra ajo no publicado). Unversty of Illnos, Urbana. Usado con permiso.
240
Cuando uno aprende una habilidad motriz primero percibe o se
da cuenta de algo a travs de sus sentidos. Toca, oye, huele, saborea o
ve algo. Le damos el nombre de percepcin a este primer nivel.
En el segundo nivel la mente, el cuerpo y las emociones del
alumno estn listos para actuar. El alumno no slo se ha percatado de
una habilidad; ha desarrollado la presteza para responder a lo que ha
percibido. Le damos el nombre de presteza a este nivel.
En el tercer nivel el alumno, bajo supervisin, empieza a ejecutar
las habilidades secundarias de la accin. Todava no ejecuta la accin
compuesta. Le damos el nombre de respuesta guiada a este nivel.
En el cuarto nivel el alumno adquiere confianza a travs de la
prctica. Ejecuta las habilidades secundarias con un poco de concen-
tracin. La accin se hace habitual. Las habilidades secundarias se
convierten en parte de su repertorio. Puede usarlas cuando tiene que
ejecutar una accin ms complicada. Le damos el nombre de hbito o
mecanismo a este nivel.
En el quinto nivel el alumno por fin ejecuta una accin compuesta
con un alto grado de facilidad. Hace una respuesta compuesta
manifiesta. Justamente le damos el nombre de respuesta compuesta
manifiesta a este nivel.
241
"CONOZCO MI NIVEL DE COMPETENCIA"

o
Algunos aprendizajes requieren ms que conocimiento y entendi-
miento!
242
Copyright 1976. Los Angeles Times. Adaptado y reimpreso con permiso.
243
Los niveles de aprendizaje de habilidades progresan de lo
sencillo a lo complicado, cul de las siguientes considerara la
habilidad sicomotriz ms complicada?
1. El alumno toca "El vuelo del abejorro" en el
violn.
2. El alumno aprende a pasar el arco sobre las
cuerdasdel violn para producir una nota clara.
El nmero 1 requiere una habilidad ms complicada. No
slo se trata de usar correctamente el arco, sino de digitar
acertadamente, interpretar la msica, etc.
El aspecto de las habilidades motrices del aprendizaje incluye la
reaccin y la coordinacin de los msculos. Puede incluir el trato de
materiales u objetos.
En el rea de las habilidades motrices los niveles estn para
ayudarnos a pensar ms claramente. Como en los otros resultados de
aprendizaje, los niveles nos dan la pauta en cuanto a los tipos de
metas, indicadores, actividades de aprendizaje y pruebas que se deben
usar. Los maestros pueden elegir escribir indicadores (objetivos) que
requieren una respuesta de destreza en niveles dados. Pueden disear
actividades de aprendizaje que requieren accin en ciertos niveles.
Exploremos ms profundamente lo que significan los cinco niveles de
aprendizaje de habilidades motrices.
244
1. El nivel de la percepcin. El nivel ms bajo, el de la
percepcin, constituye el primer paso en la de accin
motriz. El alumno se percata de objetos, cualidades o relaciones por
medio de los sentidos. Tambin puede incluir el "tener una idea" de lo
que se debe hacer como resultado de darse cuenta de a travs de
los sentidos. Por ejemplo, en baloncesto, el alumno sencillamente se
da cuenta que va a tener que tirar la pelota para poder mandarla a la
red y hacer el tanto. . , .
Las caractersticas del nivel de la percepcion incluyen (1)
percatarse a travs de los sentidos o (2) reconocer pistas o sntomas.
Cul(es) de los siguientes indicadores clasificara usted en el
nivel de la percepcin?
1. Un alumno repara un motor en la clase de
taller.
____ 2. En el taller. un alumno oyeun ruido raro en un
motor y decide que necesita un ajuste.
3. 1 Y 2
___ 4.Ni1ni2
El nmero 2 requiere conciencia a travs de lossentidos. En
este caso el alumno oy el ruido. saba que el.
funcionaba adecuadamentey que necesitabareparacin. y
"tuvo una idea". Puedeser que todava no hubiera aprendido a
repararlo. Deber haber marcado el nmero 2.
245
2. El nivel de la presteza. "Presteza" significa estar listo para
actuar. El alumno alista su mente, cuerpo y emociones. En este punto
aprende a enfocar o concentrarse en las partes de una habilidad
compuesta. El alumno se concentra en el tema, listo para actuar.
Pone su cuerpo en la posicin correcta para ejecutar la accin.
Emocionalmente, tiene un sentimiento favorable hacia la accin.
Todava no ha ejecutado la accin. Se ha percatado a travs de los
sentidos y ha desarrollado una presteza para ejecutar la accin.
Cul(es) de estos indicadores (objetivos) requiere(n) una
respuesta en el nivel de la "presteza"?
1. El alumno adopta la pose correcta para hacer
tiros libres en baloncesto.
____ 2. Los alumnos reman en una canoa por dos
kilmetros en aguas turbulentas.
nmero 2 requiere que el alumno ejecute una accin muy
complicada. Remar en una canoa requiere el aprendizaje de
muchas habilidades secundarias y la habilidad de combinarlas en
una accin compuesta. El alumno ya ha superado el nivel de la
"presteza" y el nivel de la "percepcin". Ha llegado al nivel ms
alto: el de la respuesta compuesta manifiesta.
. haber marcado el nmero 1. Este sugiere el
alistarnento de la mente. el cuerpo y las emociones. El alumno
ha superado el . de la percepcin y se ha preparado para
comenzar la accin. Con la pelota en la mano se alista y "apresta"
para ejecutar la accin.
246
3. El nivel de la respuesta guiada. Aqu el maestro gua al
alumno verbal o fsicamente en la ejecucin de las habilidades
secundarias de una habilidad compuesta. O puede guiar al alumno en
sus primeros intentos de ejecutar una accin compuesta. El alumno
no tiene que dominar todas las habilidades secundarias antes de
ejecutar una accin compuesta. A veces los alumnos adquieren
algunas habilidades ms fcilmente cuando intentan una habilidad
compuesta primero. Por ejemplo, la investigacin revela que para
malabarear tres pelotas, se obtienen los mejores resultados cuando el
alumno practica la accin completa desde el principio. Trata de
malabarear las tres pelotas en vez de una, despus dos y finalmente
tres. Por otra parte, para adquirir destreza en el ftbol, el alumno
practicara primero correr, patear, pasar, atajar, etc. Despus el
jugador unira todo en un partido. En ambos casos el alumno responde
por medio de la prctica. El maestro da consejos y provee el
conocimiento de los resultados. Con supervisin el alumno puede
ejecutar la accin en forma correcta, tal vez con facilidad, pero
correctamente.
247
Cul(es) de los siguientes extractos de sesiones de clase
requiere(n) una respuesta al nivel de la respuesta guiada?
1. Maestro: "Ahora trate de reemplazar el suje-
ta-filminas con el sujeta-diapositivas
en este proyector."
Alumno: (Comienza a tomar los pasos necesarios para hacer el
cambio.)
Maestro: "Muy bien; hizo ese paso correctamente."
--- 2. Maestro: "Ahora trate de reemplazar el suje-
ta-filminas con el sujeta-diapositivas
en este proyector."
Alumno: (comienza a tomar los pasos necesarios para hacer el
cambio)
Maestro: "No desenrosc el sujetador completamente. Por eso
no pudo sacarlo".
___ 3.1 y2
___ 4. Ni 1 ni 2.
Deberhaber marcado el nmero 3. Tanto en el 1 como en
el 2 los alumnos respondieron bajo supervisin. En el nmero 1
el maestro asegura al alumno al elogiar una respuesta correcta.
En el 2 el maestro gui la respuesta. Le mostr el error al
alumno y le dijo cmo corregirlo.
248
Cul(es) de los siguientes indicadores (objetivos) requiere(n)
una respuesta al nivel de la respuesta guiada?
1. El alumno coloca correctamente la cinta de
una pelcula en un proyector en quince segun-
dos sin la ayuda del manual de instrucciones.
___ 2. El alumno coloca correctamente la cinta de
una pelcula en un proyector siguiendo los
pasosindicadosen el manual de instrucciones.
___ 3.1 y2
___ 4. Ni 1 ni 2.
En el nmero 2 el manual de instrucciones sirve de
maestro. Como resultado el alumno responde bajo supervisin.
Deber haber marcado el nmero 2. En el nmero 1 el alumno
ha ido ms all de la necesidad de una gua.
249
4. El nivel del hbito (mecanismo). En este nivel el alumno ha
practicado hasta que su respuesta se ha hecho habitual. Todava no
ejecuta una accin motriz que calificariamos de compuesta. En cierto
sentido ejecuta habilidades secundarias sin supervisin. Puede ejecu-
tar sin supervisin, pero no ha alcanzado un alto grado de facilidad al
actuar. Las claves a la respuesta al nivel del hbito (mecanismo)
incluyen (1) ejecucin sin supervisin, (2) ejecucin de una habilidad
secundaria relativamente complicada y (3) ejecucin que todava no
ha llegado al grado de una respuesta altamente automtica.
Cul(es) de los siguientes indicadores requiere(n) aprendiza-
je al nivel del mecanismo?
1. El alumno navega en un barco de vela en un
viento de 20 kilmetros por hora sin perder el
control.
2. En un partido de baloncesto, el jugador hace
veinticinco tantos.
3. 1 Y 2
___ 4. Ni 1 ni 2.
Deber haber marcado el nmero 4. Navegar y hacer
veinticinco tantos en un partido de baloncesto requieren el
aprendizaje de habilidades compuestas.
zso
Cul(es) de los siguientes indicadores requiere(n) aprendiza-
je en el nivel del hbito (mecanismo)?
1. El alumno cose eficientemente la bastilla de
un pantaln.
2. El alumno confecciona un traje para hombre.
___ 3.1 Y 2
___ 4. Ni 1 ni 2.
El nmero 1 requiere una respuesta al nivel del hbito. El
nmero 2 requiere una respuesta muy complicada. Requiere el
dominio de muchas habilidades secundarias.
La diferencia entre los niveles de hbito (mecanismo) y de
respuesta compuesta manifiesta (el prximo nivel) es una de
grado. Difieren en el grado de complejidad de la habilidad y en el
grado en el cual el alumno ejecuta la accinsin tener que pensar.
251
5. El nivel de la respuesta compuesta manifiesta. En este nivel
la ejecucin de la habilidad motriz se ha vuelto automtica. El alumno
ejecuta una accin compuesta con facilidad y un alto grado de control
muscular. El alumno no tiene que pensar lo que va a hacer. Las claves
para la respuesta compuesta manifiesta incluyen (1) ejecucin de una
accin compuesta, (2) ejecucin automtica y (3) ausencia de
incertidumbre.
Evale Su Progreso
Como repaso, anote y explique los cinco niveles de aprendizaje de
habilidades motrices. Escriba el nivel ms bajo en la parte inferior, y el
ms alto arriba.
Cul(es) de las siguientes actividades requiere(n) una res-
puesta en el nivel de la respuesta compuesta manifiesta?
1. Un alumno de corte y confeccin confecciona
un traje.
---- 2. Un alumno de canto canta las arias para
soprano de El Mesas.
--- 3. Un alumno de piano toca "Claro de Luna", de
Debussy.
Deber haber marcado las tres. Cada una requiere una
respuesta compuesta ejecutada con facilidad.
Nivel
s.
4.
3.
2.
1.
Explicacin
252
Verifique sus respuestas con el cuadro que aparece al principio de
esta unidad.
253
Ahora identifique las actividades e indicadores a la derecha con
el nivel de aprendizaje correspondiente.
Niveles de Aprendizaje
___ Respuesta compuesta
manifiesta
Hbito (mecanismo)
Respuesta guiada
Presteza
Percepcin
Indicadores
1. El alumno encuadra y aserrucha
una madera de un metro de largo.
2. El alumno adopta la posicin co-
rrecta antes de ejecutar una zam-
bullida invertida.
3. El alumno produce, como proyecto
semestral de una clase de diseo
de muebles, un juego de dormito-
rio de tres piezas.
4. El alumno se percata de un tomillo
flojo en la montura de un motor.
5. El alumno pone sus dedos en la
posicin correcta en el teclado de
una mquina de escribir.
6. El alumno instala una toma elc-
trica mientras el instructor le ob-
serva y aconseja.
Las respuestas son las siguientes: 3, 1, 6, 2, 5, 4.
254
EVALVACION DE
APRENDIZAJE
255
UNIDAD 12
IExplique el Universo y D Dos Buenos tdemplosl
(Evaluacin de aprendizaje e instruccin.)
Por Qu Le Ser Util Este Estudio:
Las preguntas para examen que aprender a
formular en esta unidad le ayudarn a
formular pruebas que le mostrarn ms
acertadamente si el alumno ha alcanzado
las metas de aprendizaje o no.
Qu Puede Esperar Aprender:
Meta: El estudio de esta unidad deber
ayudarle a entender el proceso de
formular una prueba y de evaluar el
aprendizaje.
Algunas de las Cosas Que Har para
Demostrar Que Ha Alcanzado Esta
Meta:
En General:
*Definir prueba.
*Explicar cmo se relacionan las pruebas con los indicadores.
En Cuanto al Conocimiento y la Comprensin:
*Formular temas de prueba que corresponden con las
metas/indicadores en forma, contenido y nivel de aprendizaje.
temas de prueba con los niveles de aprendizaje
relacionados con el conocimiento y la comprensin.
*Anotar las tres formas en que un tema de prueba debe
corresponder a la meta-indicador.
En Cuanto a Actitudes y Valores:
*Explicar lo que significa "respuesta voluntaria".
*Explicar lo que significa "respuesta representativa".
Necesitar unos cuarenta y cinco minutos para completar esta
unidad.
256
Trminos Usados en Esta Unldad:
Evaluacin. El aspecto del planeamiento de una leccin en el cual la
persona determina hasta qu punto ha alcanzado la meta el alumno.
Forma de respuesta. El aspecto del diseo de temas de prueba que dice
cmo responder el alumno (verbalmente, con palabras; discriminato-
riamente al elegir entre varias opciones; en trminos motrices, a travs
de la ejecucin de una accin).
Prueba. Cualquier actividad de cualquier tipo que demuestra que el
alumno ha alcanzado una meta de aprendizaje. El indicador establece
lo que el alumno debe hacer.
Respuesta voluntaria. Una respuesta que el alumno hace por su
propia cuenta, sin incitacin, que indica su actitud hacia una persona,
un lugar, una cosa o una idea.
Respuesta representativa. Una respuesta que se podra considerar
"tpica" de lo que una persona hara para demostrar un cambio de
actitud.
257
UIYIDAD 1.2
}Explique el Universo y D Dos Buenos Ejemplosl
(Evaluacin de aprendizaje e instruccin.)
Cul(es) de las siguientes oraciones dice(n) lo que expresa el
dibujo en cuanto a la evaluacin?
___ 1. La meta-indicador y las pruebas son aspectos
diferentes de la misma moneda.
___ 2. La meta-indicador y la prueba (proceso de
evaluacin) se parecen tanto que si el maestro
tiene un indicador bien formulado tiene pau-
tas claras acerca de cmo evaluar.
___ 3.1 Y 2
___ 4. Ni 1 ni 2
Note la similitud entre las dos oraciones siguientes. (El indicador
aparece a la izquierda y la prueba a la derecha.)
Deber haber marcado el nmero 3. Las dos oraciones
expresan lo que dice el dibujo. Esta unidad comienza con el
hecho de que la evaluacin debe empezar con una segunda
mirada a la meta-indicador.
Usted recordar que la unidad 2 afirma que el indicador dice
tres cosas: (1) lo que har el alumno para demostrar que ha aprendido,
(2) cun buena deber ser la ejecucin y (3) bajo qu condiciones har
la demostracin. El indicador dice lo que el maestro aceptar como
prueba vlida de que el alumno ha alcanzado la meta. El indicador
sencillamente describe la prueba. i Pero las "pruebas" que utilizan
algunos maestros sencillamente no tienen sentido!
Prueba
Identifique (marque) aquellas
responsabilidades que pertenez-
can al presidente de un comit
en la siguiente lista de responsa-
bilidades de los oficiales del co-
mit.
Indicador
El alumno marca en una lista de
responsabilidades de oficiales de
un comit aqullas que le perte-
necen al presidente del comit.
Este dibujo descubre el secreto de la evaluacin efectiva.
Estdielo durante algunos segundos. Trate de decidir lo que significa.
Despus pase a la prxima pgina y conteste la pregunta al comienzo
de la hoja.
258
259
La similitud entre los indicadores (objetivos) y las pruebas
hicieron que un escritor dijera: "Un nfasis primordial de la evaluacin
debera ser la formulacin de objetivos instruccionales (indicadores).
Si estas metas son especficas y se formulan operacionalmente en
trminos de conducta estudiantil observable, la tarea de elegir el
instrumento de medicin ser relativamente fcil".
1
El maestro que evala el aprendizaje debe entender /0 que
significa "prueba". Lea las siguientes definiciones. Cul piensa
usted que mejor define "prueba"?
1. Un examen oral o escrito que incluye una
pregunta o ms en formas tales como verda-
dero-fa/so. identificacin o ensayo.
2. Cualquier tipo de actividad utilizada para pro-
bar que el alumno ha alcanzado la meta de
aprendizaje.
Muchas personas marcaran el nmero 1. Sin embargo. si
marca el nmero 1. cmo evaluara la habilidad de manejar un
auto? de ensear una leccin? Los tipos de pregunta mencio-
nados en el nmero 1 probaran, sin duda. algunos tipos de
aprendizaje, pero no todos. El nmero 2 se refiere a "cualquier
tipo de actividad". "Prueba" significa una demostracin de
cualquier tipo de que el alumno ha alcanzado una meta de
aprendizaje. "Prueba" incluye ms que los exmenes con papel y
lpiz.
'James W. Popham y Eva L. Baker, Planninq an Instructional Sequence (En-
glewood Clffs, New Jersey, 1970), pg. 91.
260
Algunas preguntas sencillamente no tienen sentido!
261
luz de la d:finicin de "prueba", cul(es) de lassiguientes
actvdades podratn] servir de prueba?
Muchas escuelas y universidades toman "exmenes finales"
escritos que duran de una a cuatro horas. Muchos maestros
diran que este concepto del "examen final" es inadecuado.
Cul{es} de las siguientes oraciones explica{n) por qu?
1. reparar un reloj
2. escribir una mono-
grafa
3. ensear una lec-
cin
4. nadar 100 metros
S. nombrar una serie
de ros
6. solucionar un pro-
blema de fsica
7. comparar dos co-
sas
8. construir un bote
9. sacar un apndice
--- 10. marcar en una lis-
ta las actividades
que podran ser
utilizadas como
"pruebas"
1. Tiende a hacerles pensar a los alumnos que
slo son importantes aquellos aprendizajes
que pueden ser demostrados por escrito y
luego revisados.
___ 2. Da demasiado nfasis a ciertos tipos de prue-
bas, Implica que la prueba de todo aprendizaje
puede ser hechaoralmente o por escrito en un
periodo de tiempo dado.
Si record que "prueba" significa "cualquier tipo de activi-
dad" marc todas las actividades.
262
___ 3. La limitacin de tiempo permite slo aquellas
ejecuciones que se pueden realizar en un
perodo breve. Excluyeaquellas que requieren
un esfuerzo prolongado. tal como escribir una
serie de lecciones para una unidad de estudio.
Lastres oracionesexplicanpor qu el concepto del "examen
final" usado por muchos. necesita ser ampliado. Una meta-
indicador podra decir que el alumno debera demostrar un
entendimiento del diseo de edificios al disear un edlco de
cien pisos. Sera imposible hacerlo durante un examen de dos
horas de duracin!
263
Esta unidad tratar en primer lugar la evaluacin de conocimiento
y comprensin. Despus el enfoque estar sobre la evaluacin de
actitudes. Los mismos principios se aplican a habilidades motrices. Por
ese motivo, este captulo no trata especficamente las habilidades
motrices.
Evaluacin de Conocimiento y Comprensin
Requieren el indicador y la prueba siguientes la misma forma
de respuesta?
Hay varios principios que deberian ser de ayuda como reglas
generales en la evaluacin de conocimiento y comprensin.
1. Pida la misma [orma de respuesta o una muy similar a la que
exige la meta-indicador. En la Unidad 2 clasificamos los indicadores
(objetivos) como "verbal", "discriminatorio" o "motriz". Un indicador
discriminatorio requiere que el alumno discrimine entre cosas presen-
tadas en una prueba. Si los indicadores requieren una respuesta
verbal, la prueba, como regla general, deberia exigir una respuesta oral
o escrita. Por ejemplo, note la forma verbal del siguiente indicador y la
pregunta correspondiente de la prueba.
Indicador:
El alumno escoge. de tres ilustra-
ciones. la que mejor muestra la
"toma" correcta que se debe usar
en el golf.
___ S
____ No
Prueba:
Describa la "toma" correcta que
se debe usar al jugar al golf.
(ambos son verbos)

El alumno escribe un prrafo de Escriba un prrafo de 100 pala-
100 palabras usando una ora- bras usando una oracin temti-
cin temtica y por lo menos tres ca y por lo menos tres puntos
puntos para sostener el tema. para sostener el tema.
Note que la palabra escribir exige una respuesta verbal tanto en el
indicador como en la prueba.
264
El indicador requiere discriminacin entre tres ilustraciones.
Laprueba requiere que el alumno describa con palabras la forma
de tomar un palo de golf. Deber haber marcado que "no". Las
formas no son paralelas.
265
.Estudie los siguientes indicadores y pruebas. Si requieren la
rmsrna forma de respuesta. coloqueuna marca bajo la categora
"apropiado". Si no lo hace. coloque la marca bajo la categora "no
apropiado".
Indicador
1. Dada una lista de
definiciones de igle-
sias. elija una que des-
cribe el punto de vista
bautista.
2. Dada una bolsa de
nueces mixtas, sep-
relas en pilas que
contengan un solo ti-
po de nuez cada una.
3. Dada una confe-
rencia escrita, en-
cuentre las cuatro
partes de la conferen-
cia presentadas en
esta clase.
4. Dada una lista de
acon tecimientos his-
tricos, identifiquelos
con las fechas corres-
pondientes.
Prueba
Haga una lista de cin-
co similitudes entre el
punto de vista bau-
tista y catlico sobre
lo que significa "igle-
sia".
Anote diez tipos dife-
rentes de nueces.
Escriba una confe-
rencia usando las
cuatro partes de la
conferencia presen-
tadas en esta clase.
Identifique estos diez
acontecimientos his-
tricos con las fechas
correspondientes.
266
Apro-
piado
No apro-
piado
Deber haber marcado de "no apropiados" los nmeros 1. 2 Y
3. Solamente el nmero 4 requiere la misma forma de res-
puesta. El indicador (objetivo) del nmero 1 requiere discrimina-
cin mientras que la prueba requiere una respuesta verbal
(anotar). El indicador nmero 2 requiere discriminacin mien-
tras que la prueba requiere una respuesta verbal (anotar). El
indicador nmero 3 requiere discriminacin mientras que la
prueba requiere una respuesta verbal (escribir una conferencia).
El indicador nmero 4 requiere discriminacin y la prueba
tambin.
267
Ahora veamos un segundo principio para la preparacin de
pruebas.
2. Tanto el indicador como la prueba deberan referirse al mismo
contenido. Un indicador y una prueba pueden tener la misma forma de
respuesta (verbal, discriminatoria, motriz), pero no tratar el mismo
tema.
Ahora seguimos con el tercer principio.
3. Tanto el indicador como la prueba deberan reflejar el
mismo nivel de aprendizaje. Recordar que en el conocimiento y la
comprensin (dominio congnoscitivo) hay seis niveles de aprendizaje:
conocimiento, comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis y evaluacin.
Como repaso, estudie nuevamente el siguiente cuadro:
NIVELES DE APRENDIZAJE
(Areas de conocimiento y entendimiento.)
Mire este ejemplo: Son paralelos los contenidos?
Deber haber marcado que no. El indicador trata con el
tema de diez hroes latinoamericanos. La prueba trata con lo
que hicieron diez norteamericanos en cuanto al mismo proble-
ma. La forma (verbal) es paralela; el contenido no lo es.
Indicador
El alumno anota los nombres de
diez hroes que lucharon por la
libertad en Amrica Latina.
S
____ No
Prueba
Explique lo que hicieron diez h-
roes para conseguir la libertad en
Estados Unidos.
ALTO
BAJO
EVALUACION
SINTESIS
ANALISIS
APLICACION
COMPRENSION
CONOCIMIENTO
(Juzgar valor basndose
en criterios.
(Unir partes para crear
algo nuevo.)
"
(Resolver problemas
sistemticamente; reducir
a las partes integrantes.)
(Transferir el aprendizaje
a situaciones nuevas.)
(Traducir a nuevas formas,
interpretar. )
(Memorizar, recordar)
268
Ha aprendido que el maestro puede escribir un indicador. e ~
cualquier nivel que desee. En consecuencia, el maestro puede escn,bIr
pruebas en cualquier nivel que haga falta .. e ~ o l ~ s prueb.as debenan
reflejar el mismo nivel que el indicador. SI. el. Indicador dce que u ~
persona debe recordar algo (nivel de conocmento), la prueba debena
requerir memoria (nivel de conocimiento).
269
Estudie el siguiente indicador y la prueba. Decida si los dos
reflejan o no el mismo nivel de aprendizaje.
En el siguiente ejercicio. cul de las pruebas evaluara al
mismo nivel de aprendizaje requerido por el indicador?:
Refleja tanto el indicador como la prueba el mismo nivel de
aprendizaje?
Indicador
El alumno reproduce un poema
de Neruda.
Prueba
Escoja. de la siguiente lista de
oraciones que resumen el conte-
nido del poema de Neruda, la
oracin que mejor refleja el senti-
do principal del poema.
Indicador: El alumno escribe una leccin sobre un tema asigna-
do.
Posibles pruebas: (Marque la apropiada.)
1. Defina con sus propias palabras el trmino
"plan para la leccin" para incluir los tres
pasos en la preparacin de la leccin.
___ 2. Anote los pasos en el desarrollo de una leccin.
___ 3. Identifique en la siguiente leccin los pasos en
el desarrollo de la leccin usados en esta clase.
___ 4. Planee una leccin sobre "Los ros de Sudam-
rica". utilizando el mtodo de preparar leccio-
nes descrito en esta clase.
--_S
--_No
El indicador requiere que el alumno recuerde palabra por
palabra el poema.. No exphca. Reproduce. El indicador requiere
una respuesta al nivel del conocimiento. Laprueba requiere que
el . poema a fin de encontrar el sentido
Despues de dos o tres oraciones la que mejor
el prncpal, Laprueba requiere que se desenvuel-
va en el nivel de la comprensin. Deber haber marcado que no.
270
El indicador requiere una respuesta en el nivel de la sntesis.
Requiere que el alumno elabore un producto nuevo. la leccin. La
primera prueba requiere evaluacin al nivel de la comprensin.
un nivel inferior que el del indicador. La segunda prueba requiere
una respuesta al nivel del conocimiento o la mernora.el nivel
ms bajo. La tercera prueba requiere evaluacin al nivel del
anlisis. el alumno reduce la leccin a sus partes integrantes.
Requiere evaluacin a un nivel inferior que el del indicador.
Deber haber marcado la cuarta prueba. El indicador dice:
"escribe una leccin". La cuarta prueba requiere que el alumno
planee una leccin. Representan el mismo nivel.
271
2. Comprensin
3. Aplicacin
4. Anlisis
S. Sntesis
6. Evaluacin
Nivel de aprendizaje:
1. Conocimiento
___ 4. Escriba con sus propias
palabras el concepto de
Carlson de una iglesia li-
bre en un estado libre.
___S. En base a los siguientes
criterios. determine si el
concepto de Carlson de la
relacinentre la iglesiay el
estado tiene validez.
___ 6. Cul de los siguientes
dibujos refleja el concepto
de Carlson acerca de la
relacin entre la iglesia y
el estado?
____ 7. Anote los nombres de
tres bautistas que tra-
bajaron a favor del con-
cepto de "una iglesialibre
en un estado libre".
Puede ser que no est de acuerdocon todas las respuestas;
compare las suyas con stas: 1. S. 6. 2. 6. 2 Y 1.
Z73
____ 1. Escriba la definicin de
Carlson de la "iglesia li-
bre" y del "estado libre".
___ 2. Imagine que quiere en-
tregar a su representan-
te gubernamental una
descripcin de su propio
concepto de la relacin
entre la iglesia y el esta-
do. Escriba esa descrip-
cin.
___ 3. Carlson dice que su con-
cepto de la relacinentre
la iglesia y el estado es
bblico; segn l. cules
de las siguientes afirma-
ciones reflejan el concep-
to bblico?
Ahora considere esta lista de pruebas. Identiquelas con los
niveles de aprendizaje que se encuentran en la columna a la
derecha: (Acotacin: No estn representados todos los seis
niveles en las pruebas.)
Prueba
Z7Z
Estudie el siguiente indicador y la prueba. Despus decidapor
qu la prueba no es paralela al indicador.
Indicador Prueba
El alumno dirige una reunin ad- El alumno trata una "mocin de
ministrativa usando las reglas enmienda" segn las leyes parla-
parlamentarias. mentarias.
Cul de estas oraciones explicapor qu la prueba no correspon-
de al indicador en el nivel de aprendizaje?
1. El indicador est escrito al nivel de la evalua-
cin; la prueba. que est al nivel de la aplica-
cin. evala en un nivel de aprendizaje ms
bajo que el que especifica el indicador.
___ 2. El indicador especifica que el alumno se de-
senvuelva al nivel de la sntesis mientras que
la prueba requiere que lo haga al nivel de la
aplicacin; la prueba evala en un nivel de
aprendizaje ms bajo que el que especifica el
indicador.
___ 3. El indicador especifica que el alumno se de-
senvuelva al nivel de la comprensin mientras
que la prueba requiere que lo haga al nivel de
la memoria; la prueba evala en un nivel de
aprendizaje ms bajo que el que especifica el
indicador.
El indicador requiere una respuesta al nivel de la sntesis. El
alumno sintetiza todo lo que sabe acerca de conducir una
reunin administrativa. Laprueba refleja el nivel de la aplicacin.
El alumno transfiere a una situacin nueva la regla para tratar
una mocin de enmienda. La prueba no le dice al maestro si el
alumno puede conducir una reunin administrativa completa o
no. La prueba no demuestra que el alumno puede "sintetizar"
todas las reglas parlamentarias para poder dirigir una reunin
administrativa completa. Deber haber marcado el nmero 2.
R.equiere la prueba el uso de los tres principios
relactonados con el Indicador?
Evale Su Progreso
ha dicho que las pruebas usadas en la evaluacin
del conocimento y el entendimiento deberan (1) requerir la misma
forma de respuesta que eXige el indicador; (2) relacionarse con el
mismo o ter,na que trata el indicador; y (3) reflejar el mismo nivel de
aprendizaje requerido por el indicador.
2
Indicador
traduce del espaol al
mgles un ensayoa nivel de cuarto
grado sin cometer ms de seis
errores gramaticales.
Prueba
Escriba una monograa so-
bre la influencia del francs
sobre el ingls moderno.
Aqu hayvarios comentarios sobre el indicador y la prueba que
acabamos de considerar. Marque aquellos que describen correc-
tamente la situacin.
1. La prueba requiere un nivel ms alto de
aprendizaje que el indicador.
___ 2. La prueba requiere un nivel ms bajo de
aprendizaje que el indicador.
___ 3. El indicador y la prueba estn en el mismo
nivel de respuesta (verbal, discriminatorio,
motriz).
___ 4. Tanto el indicador como la prueba tratan el
mismo tema.
___ Los niveles de aprendizaje son los mismos tanto
en el indicador como en la prueba.
--_S
- __ No
Deber haber marcado que no. La prueba no refleja el uso
de los tres principios.
2 Los maestros interesados en ahondar en el tema de la evaluacin pueden recurrir a
como ClasST?Om Questions: What Kinds? Holt-Rinehart, Norris Sanders 19640
y Elementary Leuel, Walter R. Borg, Marjorie L. Kelley, yPhili '
Langer, Macmillan Educational Servces, Inc., Beverly Hills, 19700 p
274
Solamente deber haber marcado los nmeros 1 y 3. El
nmero 1 es correcto porque la prueba requiere que se escriba
una monografa (nivel de sntesis), mientras que el indicador
requiere una traduccin del espaol al ingls (nivel de compren-
sin). El nmero 2 es incorrecto. La prueba requiere una
respuesta a un nivel ms alto que el indicador. El nmero 3 es
correcto porque los dos exigen una respuesta verbal. Pero una
prueba necesita concordar en ms que la forma de la respuesta.
El nmero 4 est mal, el indicador trata la comprensin de la
composicin en ingls; la prueba cambia el tema a "la influencia
del francs sobre el ingls". El nmero Ses incorrecto porque el
indicador y la prueba reflejan diferentes niveles de aprendizaje.
275
Ahora escriba los tres principios para la preparacin de
pruebas para el conocimiento y el entendimiento.
1.
z.
3.
Para verificar sus respuestas. refirase a las pginas
anteriores de esta unidad.
276
Cul de estos versculos bblicos sugieren una evaluacin de
actitud basada en indicadores de actitud?
--- 1. "Por sus frutos los conoceris" (Mateo 7:16).
___ z. "Por qu me llamis. Seor. Seor. y no
hacis lo que yo digo?" (Lucas 6:46).
Creemosque ambos sugieren una evaluacin de actitudes a
base de indicadores tpicos o representativos.
Ya ha ledo en este libro metas-indicadores diseados para uso
en la enseanza para lograr cambios de actitud. Este es un ejemplo:
El alumno demuestra una actitud compasiva ante las necesidades
fisicas de los refugiados al hacer cosas tales como:
Servirles de intrprete;
Visitar sus hogares para determinar necesidades fisicas;
Conseguir fondos para ropa;
Proveer transporte para ir a la clinica;
Etc.
Con un poco de imaginacin, el maestro, junto con los alumnos,
podra escribir muchos indicadores ms para esta meta. Los indicado-
res proveen pistas en cuanto a la evaluacin de aprendizaje de
actitudes. Generalmente, es dificil para el maestro preparar pruebas
que evalen los sentimientos.
277
Evaluacin de Actitudes
Como en otros tipos de aprendizaje, los maestros miran las
metas-indicadores para encontrar pautas para la evaluacin de cam-
bios de actitud.
Qu hace el maestro para medir el aprendizaje de actitudes?
Los siguientes principios deberian ser de ayuda.
1. Esperar hasta que los alumnos respondan por su propia
cuenta con las acciones deseadas (o con algunas parecidas). Al
ensear para cambios de actitud, el maestro generalmente no hace
una lista de indicadores. Gua el aprendizaje y espera con paciencia
hasta que los alumnos den respuestas tpicas por su propia cuenta.
Dicen las siguientes oraciones por qu el maestro debera
esperar respuestas voluntarias?
Si el maestro exhibiera una lista de indicadores, el alumno
podra simular las respuestas para complacer al maestro. Las
respuestas podran no ser genuinas.
___ S
___ No
Creemos que s expresa la razn por la cual el maestro no
debera mostrarle los indicadores al alumno. Si un alumno hace
tales cosas (o cosasparecidas) por su propia cuenta, el maestro
juzga que las actitudes del alumno han cambiado.
278
Cul(es) de las siguientes oracionessugiere(n) una respuesta
voluntaria?
1. El alumno entreg una tarea que consista de
una carpeta de artculos sobre el abuso de las
drogas.
___ Z. El alumno le mostr al maestro un artculo
que haba encontrado sobre los resultados del
abuso de las drogas.
___ 3.1 Y Z
___ 4. Ni 1 ni Z
El nmero Z requiere una respuesta voluntaria. El alumno
del nmero 1 tena que entregar la carpeta.
Explique lo que significa "respuesta voluntaria":
Respuesta voluntaria significa una respuesta que una
persona hace bajo su propia iniciativa (o palabras similares).
279
2. Aceptar respuestas "representativas".-El maestro no pue-
de pensar en todos los indicadores de cambio de actitud posibles. Slo
puede escoger indicadores representativos. Las metas-indicadores que
se relacionan con actitudes necesitan incluir una frase como "al hacer
cosas tales como ..." Los indicadores piden respuestas especficas que
provienen de una familia de respuestas posibles.
Si el maestro espera hasta que el alumno haga exactamente lo que
describen los indicadores de actitud, j puede que tenga que esperar
toda la eternidad! El maestro aprende a juzgar (evaluar) en base a
respuestas similares a las que ha propuesto.
Explique lo que significa "respuesta representativa":
3. Aceptar el hecho de que no se puede medir el aprendizaje de
actitudes con la misma facilidad con que se mide el aprendizaje de
conocimiento, comprensin y habilidad motriz. Es dificil para el
maestro decir cun "buena" debe ser la actuacin en cuanto a cambios
de actitud. Hay pocas normas por las cuales juzgar cun bien se ha
logrado hacer un cambio de actitud. El maestro deberia preguntarse
qu nivel de cambio de actitud parece haber alcanzado el alumno.
Por ejemplo:
280
Refleja la actitud del estilo de vida del
alumno?
Por lo menos se ha detenido el alumno
para prestar atencin?
Se ha comprometido el alumno con una
idea, persona, etc.?
Examina el alumno la relacin entre
valores al tomar decisiones?
281
(Nivel de la ca-
racterizacin)
(Nivel de la res-
puesta)
(Nivel de la valo-
racin)
(Nivel de la orga-
nizacin)
Evale Su Progreso
Ahora escriba los tres principios para evaluar cambios de
actitud.
1.
2.
3.
Verifique sus respuestas con los principios presentados en esta
seccin.
282
PONIENDOLO TODO JUNTO
EL PLAN DE CLASE
283
1. Meta-Indicador
3. Pruebas
Este captulo . . . lo junta todo.
EVALUA-
CION
Identifi-
que los si-
guientes
libros del
Nuevo
Testamen-
to con el
autor co-
rrespon-
diente.
ACTIVIDADES DE
APRENDIZAJE DE LOS
CUALES ESCOGER
1. Al comienzo de la clase, mues-
tre un cuadro de libros del Nuevo
Testamento y sus autores. Pida que
un alumno los lea en voz alta.
2. Distribuya tarjetas a grupos de
dos alumnos cada uno. Pida que
cada uno le ayude a su compaero,
mostrando primero el nombre del
libro de un lado de la tarjeta, y
confirmando los nombres corres-
pondientes de los autores al dorso
de la tarjeta.
3. Conduzca un "campeonato" con
dos equipos. Gana el que mejor
conoce a los autores.
4. Dle a cada alumno una lista de
autores de libros de la Biblia, in-
cluyendo a escritores del Antiguo
Testamento. Pida a los alumnos
que los clasifiquen segn si son
autores del Nuevo Testamento o
no.
5. Conduzca un juego de nombrar
autores. Diga el nombre de uno de
los libros del Nuevo Testamento.
Pida a algn alumno que diga cul
es el autor. Despus djele que l
llame a cualquier alumno y le pre-
gunte cul es el autor de otro libro
y as sucesivamente.
Plan de Clase # 1
Tema: "Nombres de los escritores de los libros del Nuevo Testamento"
META-INDICA-
DOR
Meta
El alumno de-
muestra conoci-
miento de los nom-
bres de los escrito-
res de los libros del
Nuevo Testamen-
to ...
Indicador
. .. al identificar
una lista de libros
del N.T. con una
lista de autores.
Para encontrar las respuestas, empiece por considerar un
ejemplo: una leccin que incluye las tres partes meta-indicador,
actividades de aprendizaje y evaluacin. La muy sencilla leccin que
se encuentra a continuacin trata el tema: "Los escritores de los libros
del Nuevo Testamento". La meta-indicador, las actividades de aprendi-
zaje y las pruebas se relacionan todas con ese tema. Lea toda la leccin
antes de continuar. Despus refirase a ella para contestar las
preguntas que le siguen.
.... ,
--nAN
2. Actividades de
aprendizaje
DECLASE
UNIDAD 13
El Momento de ~ -Ponindolo Todo Junto
Acaba de estudiar los tres conceptos esenciales para planear
para el aprendizaje. Ha aprendido a escribir metas de aprendizaje. Ha
aprendido a crear actividades de aprendizaje relacionadas con las
metas. Ha aprendido a evaluar lo que el alumno ha aprendido.
Ahora juntamos estas tres partes y les damos un nombre: el plan
de clase. Esta unidad deber ayudarle a "juntar todo" para formar una
herramienta de enseanza: el plan de clase.
Cules principios pueden ayudar al maestro a juntar en un plan
todas las partes?
Necesitar aproximadamente una hora para completar esta unidad.
284 285
Para hacer los siguientes ejercicios deber referirse a la
leccin precedente.
Refirase nuevamente al plan de clase # 1. Como el maestro
eligi el conocimiento como el tipo de aprendizaje necesario,
cul de estos grupos de principios de enseanza usara para
formular las actividades de aprendizaje?
Recordar que la Unidad 6 trataba los pnncipios a ser
utilizados para ensear para conocimiento. Inclua los principios
bosquejados en el Grupo 2. Esosignifica que el maestro podra
usar esa lista de principios para ayudarle a determinar las
actividades correctas para ayudar a los alumnos a recordar los
libros del Nuevo Testamento y sus autores.
Estudie la meta/indicador para la leccin. Cul de los
siguientes resultados de aprendizaje us el maestro?
1. Habilidad motriz
___ 2. Comprensin
___ 3. Conocimiento
___ 4. Actitud
El maestro haba seleccionado el conocimiento como el
resultado primario de aprendizaje (tipo de aprendizaje). Note
que trata la memorizacin de datos. Deber haber marcado el
nmero 3, conocimiento.
Grupo 1
Principios re-
lacionados
con:
Traduccin
Descubri-
miento de re-
laciones
Definicin de
conceptos
Usos prcti-
cos
Reducir ma-
teriales a sus
partes com-
ponentes
Resolucin de
problemas
oo, etc ...
Grupo 2
Principios re-
lacionados
con:
Respuesta ac-
tiva
Uso de ms
de un sentido
Organizado-
res previos
Conocimiento
de resultados
Actividades
numerosas y
variadas
... etc....
Grupo 3
Principios re-
lacionados
con:
Demostra-
cin, pasopor
paso
Supervisin
de los prime-
ros intentos
Verbalizacin
Prcticarepe-
tida
... etc....
Grupo 4
Principios re-
lacionados
con:
Ejemplo per-
sonal
Leer u or
acerca de
personas
Accin positi-
va
Compartir en
grupos
Reflexionar
sobre las ex-
periencias
... etc....
286
287
Ahora. para ayudar a esclarecer la forma en que el maestro
us los principios de aprendizaje para decidir cules actividades
de aprendizaje usar el plan de clase # 1. haga el siguiente
ejercicio. La columna a la izquierda vuelve a presentar algunas de
las actividades principales mostradas en la leccin. Identifique la
actividad con el principio que cada una parece utilizar ms.
(Solamente hay dos principios entre los cuales escoger.)
En el plan para la leccin # 1 el maestro us deliberadamente
los principios de aprendizaje para pensar en los tipos adecuados
de actividades. Podemos visualizar este proceso de otra forma.
Estudie el siguiente diagrama. Escriba un resumen que explica
lo que dice en el espacio que le sigue.
Actividad
___ Al comienzo de la clase. mues-
tre un cuadro de libros del
Nuevo Testamento y sus auto-
res.
___ Distribuya tarjetas. Pida que ca-
da alumno le ayude a memori-
zar a su compaero usando las
tarjetas. Cuando contesta. que
le deje ver el dorso con la res-
puesta correcta.
___ Conduzca un "campeonato" con
dos equipos. Cuando una perso-
na se equivoca con el nombre
del autor va al final de la fila.
Principio
1. Proveer cono-
cimiento inme-
diato de resulta-
dos.
2. Proveer activi-
dades que usan
organizadores
previos.
Probablemente haya contestado as: 2. 1. 1. En la primera
actividad. los alumnos vieron de antemano la lista completa de
nombres. Tanto en la segunda como en la tercera actividad los
alumnos recibieron el conocimiento de los resultados. Las
tarjetas daban el conocimiento cuando se les daba vuelta. En la
ltima. los alumnos tenan que saber la respuesta para determi-
~ su lugar en la fila. El maestro us los dos principios
deltberadamente al usar estas tres actividades.
Ahora mire al indicador y la prueba en el plan de clase # 1. La
palabra que dice lo que el alumno har para demostrar que ha
aprendido aparece en los dos. Cul es? _
La palabra identificar aparece en ambos.
288
Ahora. resuma lo que la ilustracin dice acerca del plan para la
leccin:
Si sigui las flechas. do algo as: Podemos usar una meta
ms un principio de aprendizaje para ayudarnos a determinar los
tipos de actividades. ayudas y recursos para usar para alcanzar la
meta. Para explicar un poco ms. una meta nos dice si debemos
ensear para conocimiento. entendimiento. destreza o actitud.
Cuando sabemos eso. podemos saber cules principios de
aprendizaje usar para ayudarnos a pensar en actividades.
Cuando el alumno participa de las actividades. es de esperarse
que alcance la meta.
289
Esta leccin simplificada, muestra cmo el maestro puede
juntar la meta-indicador, las actividades de aprendizaje y la evaluacin
para formar un plan de clase. Se puede seguir el mismo proceso con
lecciones ms complicadas.
Consideremos ahora un plan de clase menos sencillo (el plan de
clase #2). El tema es "la forma congregacional de gobierno eclesisti-
co". Estudie el plan para la leccin antes de contestar las preguntas
que le siguen.
Plan de Clase #2
Tema: La forma congregacional de gobierno eclesistico
Estudie la meta-indicador para el plan de clase #2. Cul de
los siguientes resultados de aprendizaje us el maestro?
1. Conocimiento
___ 2. Comprensin
___ 3. Habilidad o destreza motriz
4. Actitud
META-INDICADOR
Meta: El alumno de-
muestra un entendi-
miento de la forma con-
gregacional de gobierno
eclesistico ..
Indicadores: Al explicar
en sus propias palabras
el trmino "gobierno
eclesistico". Al deter-
minar cul de tres sesio-
nes administrativas
eclesisticas refleja el
uso del gobierno con-
gregacional.
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
DE LAS CUALES ESCOGER
1. Escriba "gobierno congregacional" en
el pizarrn. Pida que los alumnos sugieran
palabras que le vienen a la mente cuando
ven esas palabras.
2. Pida a los alumnos que escriban defini-
ciones tentativas de gobierno congrega-
cional.
3. Pida a pequeos grupos de estudio que
anoten cuatro similitudes y cuatro dife-
rencias entre el gobierno congregacional y
otro tipo de gobierno dado, como el episco-
pal.
4. Pida a un alumno que presente una
charla de cinco minutos sobre formas en
las cuales son similares el gobierno con-
gregacional y la democracia.
5. Pida a los alumnos que digan si estn
de acuerdo o no con la siguiente declara-
cin, y que den dos razones: "El gobierno
congregacional es un ejemplo de la demo-
cracia pura en accin."
6. Pida a los alumnos que hagan dibujos
que representen el gobierno congregacio-
nal. Despus pdales se expliquen unos a
otros sus dibujos.
7. Pida a los alumnos que hagan un
bosquejo del libro Formas de gobierno
eclesistico.
8. Pida a los alumnos que escuchen gra-
baciones de trozos de reuniones adminis-
trativas para determinar qu tipos de go-
bierno representan.
EVALUAClON
l. Explique con
sus propias pala-
bras el trmino
gobierno conqre-
qacional.
2. Escuche las
tres siguientes
reuniones admi-
nistrativas. Iden-
tifique la que re-
fleja gobierno
congregacional.
El maestro haba seleccionado el entendimiento como el
resultado primario de aprendizaje. Evidentemente. el maestro
quera que el alumno hiciera ms que aprender datos para ser
recordados. Deber haber marcado el nmero 2.
Para hacer los siguientes ejercicios necesitar referirse al plan de
la clase que aparece arriba.
290
291
Como el maestro escogi el entendimiento como el resultado
primario de aprendizaje. cul de los siguientes grupos de
principios usara para desarrollar las actividades de aprendizaje
para el plan de clase #2?
Grupo 1
Los principios
relacionados
con:
Grupo 2
Los principios
relacionados
con:
Grupo 3
Los principios
relacionados
con:
Grupo 4
Los principios
relacionados
con:
Ahora, para ver mejor cmo us el maestro los principios para
desarrollar las actividades de aprendizaje en la leccin. identifi-
que cada una de las tres siguientes actividades de la leccin con
el principio que utiliza. (Las actividades provienen del plan de
cIase #2.) A lo mejor necesitar referirse a la Unidad 7 para un
repaso de los principios relacionados con la enseanza para
entendimiento. Hemos anotado solamente tres de los principios
en este ejercicio.
I A esta altura se deber recordar que los principios que se dan para los distintos
tipos de aprendizaje parecen ser especialmente apropiados para ese tipo. Sin embargo, se
aplican hasta cierto punto a todos los otros tipos de aprendizaje. En la Unidad lle dimos
el nombre de "difusin de aprendizaje" a este fenmeno. Esto significa que cuando
enseamos para entendimiento algo pasa tambin con las actitudes, el conocimiento y
las habilidades. Los maestros sencillamente enfocan ciertos principios para lograr un
tipo especifico de aprendizaje.
Esperamos que haya reconocido una de las listas como la que
se relaciona especialmente con el desarrollo del entendimiento.
Esto significa que el maestro us este grupo de principios como
gua para decidir cules actividades de aprendizaje usar. El
maestro consider cada principio y se pregunt cmo poda
usarlo deliberadamente para desarrollar actividades de aprendi-
zaje que ayudaran a los alumnos a entender las formas de
gobierno ecleslstco.'
Escogeramos las siguientes respuestas: 2, 1 Y 3. Recuerde
que cuando una persona hace un bosquejo de algo ya escrito.
debe analizar el contenido y reducirlo a sus partes integrantes.
Por lo tanto, bosquejar el libro requiere el uso del principio de
reducir a partes componentes.
Cuando los alumnos sugieren palabras asociadas con "con-
gregacional", usan el principio de descubrir relaciones.
Cuando hacen un dibujo que representa al gobierno congre-
gacionaI. traducen palabras a dibujos. De su propio dibujo
welven a traducir a palabras. Usanel principio de la traduccin.
As que. en esta leccin, el maestro aplic deliberadamente
los principios para ayudarle a pensar en los tipos adecuados de
actividades.
Traducir
Descubrir rela-
ciones
Definir concep-
tos
Usar en forma
prctica
Reducir a las
partes inte-
grantes
Resolver pro-
blemas
... etc.
Responder ac-
tivamente
Usar msdeun
sentido
Organizadores
previos
Conocer resul-
tados
Actividades nu-
merosas y va-
riadas. .. etc.
Demostrar pa-
so por paso
Supervisar los
primeros inten-
tos
Verbalizar
Practicar repe-
tidamente ...
etc.
Ejemplo perso-
nal Leer u or
acerca de per-
sonas
Accin positiva
Fuentes de
autoridad
Compartir en
grupos
Reflexionar so-
bre experien-
cias ... etc.
Actividades
____ Hacer un bosquejo del
libro Formas de gobier-
no eclesistico.
____ Escribir "congregacio-
nal" en el pizarrn. Pe-
dir a los alumnos que
sugieran sinnimos.
____ Pedir a los alumnos
que hagan dibujos que
representen el gobier-
no congregacional. Pe-
dir que expliquen sus
dibujos.
Principios
1. Usar actividades en las cuales
el alumno descubre relaciones
entre ideas y conceptos.
2. Hacer que los alumnos partici-
pen de actividades en las cua-
les reducen material a sus par-
tes componentes.
3. Proveer actividades en las cua-
les el alumno traduce ideas a
formas nuevas.
292 293
Considere los dos indicadoresy la prueba para el plan de clase
#2 sobre "La forma congregacional de gobierno eclesistico".
Cules dos frases nos dicen lo que har el alumno para
demostrar que ha alcanzado la meta?
1. _
2. _
El alumno hace dos cosas: (1) explica con sus propias
palabrasy (2) determina cul de lastres grabaciones representa
el gobierno congregacional.
Nuevamente vemos que el maestro formul una meta-
indicador. us los principios para determinar las actividades y
evalu usando el procedimiento descrito en la meta-indicador.
294
Estudie ahora este plan de clase adicional, la #3. Su formato
difiere de los otros dos. Sencillamente note cmo se relacionan las
actividades de aprendizaje con el tipo de aprendizaje expresado en .la
meta. Note tambin cmo la prueba corresponde a la actividad descnta
en la meta-indicador.
Plan de Clase #3
1. Meta-indicador: El alumno demuestra un entendimiento
del significado del amor cristiano al para-
frasear 1 Corintios 13.
2. Actividades de 1. Pedir a los alumnos que sugieran sinni-
aprendizaje apropia- mos para la palabra amor.
das 2. Pedir a los alumnos que comparen las
similitudes y las diferencias de tres tra-
ducciones diferentes de 1 Corintios 13.
3. Pedir a los alumnos que den definicio-
nes de diccionario de las palabras claves
de 1 Corintios 13, como fe, esperanza,
permanecer, etc.
4. Como preparacin para la clase, pedir a
los alumnos que lean en silencio el
captulo por lo menos quince veces,
anotando las ideas que se le ocurren
cada vez. Pedir informes.
5. Etc....
3. Prueba: Proveer a cada alumno con una copia de 1
Corintios 13. Pedirles que parafraseen el
captulo, reteniendo el mismo significado.
295
Como repaso visual del procedimiento para planear una leccin
presentado en este libro, lea este cuadro cuidadosamente.
META DE
APRENDIZAJE
La meta nos dice
el tipo de aprendi-
zaje:
conocimiento
comprensin
destreza
actitud
ACTIVIDADES
El tipo de aprendi-
zaje nos da pistas
en cuanto a los
principios de
aprendizaje que
debemos enfocar.
Usamos los princi-
pios para pensar
en los tipos ade-
cuados de activida-
des de aprendiza-
je. Despus los
alumnos usan las
actividades para
alcanzar la meta.
EVALUACION
Despus de usar las
actividades, evalua-
mos para ver si la per-
sona ha aprendido o
no. Basamos las
pruebas en los indi-
cadores.
Ahora est listo para continuar por su propia cuenta. Practique
planear una leccin propia. Use un tema como los siguientes:
Los Diez Mandamientos
La parbola del buen samaritano
Lo que significa la libertad
Buena suerte!
296
AYUDA ESPECIAL
PARA
GENTE ESPECIAL
297
UNIDAD 14
Domine las Tcnicas de Redaccin Directiva
(Para editores y escritores de lecciones.)
1El editor decide! Decide si los diecinueve principios de redaccin
directiva de esta unidad tienen mrito. Aquellos que hacen redaccin
directiva siguen las direcciones del editor. Pero muchos editores
encuentran que los principios de esta unidad son tiles.
La mayora de los maestros e instructores tienen que escribir
planes de clase. Ellos pueden lograr ms xito si dominan algunas de
las tcnicas de redaccin directiva. Los principios en esta unidad
debern ayudarles a expresar claramente lo que desean decir.
Como una buena receta, la redaccin directiva instruye clara y
precisamente. El lector sigue las instrucciones para lograr una meta.
1. Use la forma imperativa de verbos descriptivos.-El uso de
la forma imperativa de los verbos resulta en una redaccin concisa. Las
palabras sobrantes desaparecen. El verbo descriptivo no deja lugar a
dudas en la mente del lector en cuanto a lo que debe hacer.
El uso de "puede", "podra" y "tal vez", debilitan la receta. El
mismo cocinero en jefe decide si har lo que indica la receta. La forma
imperativa de los verbos que describen la accin necesita menos
explicacin. Pocos escritores pueden viajar junto a sus "recetas" para
aclarar los puntos indefinidos.
Los verbos descriptivos sealan con precisin la accin. Otros
verbos dejan al lector con la duda de lo que debe hacer. Verbos como
"usar", "tener" y "dar" no tienen mucho impacto. El lector necesita una
imagen mental de la accin.
Necesitar unos veinte minutos para completar esta unidad.
298
Cul(es) de los siguientes verbos imperativos describe(n) una
accin precisa?
___1. Anote las razones.
___ 2. Presente el problema.
____ 3. Use el pizarrn.
____ 4. PnteJo de rojo.
____ 5. LaJo en voz alta.
Probablemente marc los nmeros 1. 4 Y 5. Los verbos
"presentar" y "usar" requieren la respuesta a la pregunta de
cmo? Eso nos lleva al prximo principio.
299
2. Haga que la pregunta cmo? sea parte de su personalidad
redactora.-Dgale al lector cmo hacer las cosas. El imperativo: "Use
el pizarrn para explicar cmo difieren los verbos de los adverbios" no
le dice al lector cmo usar el pizarrn.
En esta actividad marque los verbos que describen claramen-
te lo que debe hacer el maestro.
Trace una lnea en el medio del pizarrn. Intitule un lado "verbos"
y el otro "adverbios". Pida a los alumnos que sugieran rpida-
mente varios ejemplos de cada uno. Pida a un alumno que
escriba los ejemplos en la columna apropiada.
Los verbos trace, intitule, pida y escriba describen acciones.
3. D esa vuelta de 180 grados, enfoque la actividad del
alumno.-Enfoque el aprendizaje del alumno, no la enseanza del
maestro. Por supuesto que a veces el maestro debe hacer algo. Y, a
veces, el maestro y el alumno trabajan juntos. Aplique esta prueba a su
redaccin: Requiere la actividad una respuesta por parte del alumno?
"Explique el significado de la democracia", requiere que el alumno
acte.
Enfatice formas para guiar al alumno a descubrir cosas por su
propia cuenta. Pero recuerde que el maestro tiene un papel tambin.
Mantenga un buen equilibrio entre la actividad del maestro y la del
alumno.
300
Cul(es) de las siguientes actividades enfoca(n) la accin del
alumno en vez de la del maestro?
1. Pida a cada alumno que escriba una definicin
tentativa de "paz".
___ 2. Dibuje en el pizarrn el siguiente cuadro.
___ 3. Pida a un alumno que dibuje en el pizarrn el
siguiente cuadro.
___ 4. Seale en el mapa la ubicacin de Jud y
Egipto.
___ S. Distribuya a cada alumno un mapa mudo.
Pdales que escriban los nombres de Jud y
Egipto en los lugares correspondientes.
Probablemente haya marcado los nmeros 1. 3 Y S.
301
Cambielas siguientes oracionespara que requieran accinpor
parte del alumno.
1. D un breve discurso sobre las
causas de la Primera Guerra
Mundial.
2. Prepare una presentacin visual
que demuestre los resultados de
la contaminacin ambiental.
Tal vez haya reelaborado las actividades de la siguiente
forma: (1) D un breve discurso sobre las causas de la Primera
Guerra Mundial. Pida al grupo 1 que preste atencin especial al
punto de vista de los alemanes y al grupo 2 de los aliados. Pida
informes. (2) Pida a los alumnos que traigan recortes que
ilustren los resultados de la contaminacin ambiental. Pida a
grupos de tres que combinen sus ilustraciones para hacer una
presentacin. Pidaa un miembro de cada grupo que explique su
trabajo.
La segunda actividad requiere ms accin por parte del
alumno que la primera. El nmero 1 inyecta una respuesta del
alumno a un mtodo que de otro modo sera totalmente pasivo.
Aun cuando el maestro hace la presentacin, puede lograr la
respuesta de los alumnos.
302
4. Sugiere actividades factibles, que pueden ser ejecutadas por
los alumnos.-Pregntese si el maestro o los alumnos podran hacerlo
si quisieran.
Cul(es) de estas actividades sugiere(n) una accin que
podra ser realizada por la mayora de los alumnos?
1. Dibuje en una cartulina de SScm. x 70 cm. un
retrato de un hroe nacional. Exhbaloante el
grupo.
- __ 2. Pida a un alumno que traiga y exhiba al grupo
un retrato de un prcer.
___ 3. Pida que cada alumno tome de su bolsillo una
moneda con la imagen de un prcer.
La mayor parte de los alumnos podran encontrar una
moneda con la imagen de un prcer, como lo sugiere el nmero
3. Cuanto ms sencilla la actividad. mayor es la probabilidad de
que sea usada por el maestro. Antes de pedirle a una persona
que haga algo. cuente los obstculos que debevencer el maestro
para poder hacerlo. Cuntos maestros realmente haran un
retrato de un prcer?
303
Nombre varios obstculos que tendra que superar el maestro
para poder exhibir un retrato original de un prcer en una
cartulina de SS cm. x 70 cm.
1. _
2. _
3. _
4., S., 6 .... _
Puede haber incluido: Encontrar un retrato para copiar.
Conseguir el dinero para la cartulina. Decidir qu color usar.
Dibujar. Buscar un borrador. Tapar las manchas. Buscar la
carpeta para guardarlo. Sacarlo de la carpeta. Encontrar una
mesa sobre la cual exhibirlo. Arrancarse los pelos!, etc. Estas
acciones absurdas exageran un poco. Pero, como regla general,
cuanto ms factible seala actividad. mayor es la probabilidad de
que el maestro la use.
Algunas lecciones incluyen ideas complicadas y difciles de
seguir. Use la ayuda o actividad de aprendizaje ms sencilla que
cumpla bien su propsito. Si una hoja copiada para los alumnos
cumple su tarea tan eficazmente como una pelcula costosa, use la
ms sencilla de las dos.
304
5. Cuide que cada cosa signifique lo mismo para todos.-Las
mismas palabras a veces pueden significar cosas diferentes para
personas diferentes. Aveces algunas palabras no significan nada para
algunas personas. "Una fruta amarilla que crece en rboles" puede
sugerirle una manzana deliciosa a un canadiense, y una papaya a un
centroamericano. Depende del gusto y de la formacin de la persona.
Qu significa la siguiente directiva? Escrbala de nuevo para
clarificar su significado.
Dibujedos cuadrados de diez cen-
tmetros. Pntelos de rojoy verde.
Probablemente escribi algo as: Dibuje dos cuadrados de
diez centmetros cada uno. Pinte uno de rojo y el otro de verde.
30S
6. Prouea un escape, una forma adicional o ms de hacerlo.-
No hay dos alumnos que aprendan de la misma manera. No hay dos
maestros que usen las mismas actividades con los mismos resultados.
Provea otras opciones. Por ejemplo: "Exhiban un retrato de un prcer o
pida que cada alumno tome de su bolsillo una moneda con el retrato de
un prcer." Sugiera cosas que el alumno y el maestro probablemente
tengan a mano.
Reescriba las siguientes oraciones para sugerir una alternati-
va.
1. Pida a un polica que hable por
diez minutos sobre las causas del
crimen.
2. Pida a un alumno que escriba
sobre papel de estraza la lista de
temas para la unidad.
3. Exhiba una nutria viva en una
jaula.
4. Divida al grupo en veinte grupos
de seis personas cada uno.
Probablemente haya escrito cosas como: Pida a un alumno
que entreviste a un polica y presente un informe. Pida a un
alumno que escriba sobre papel de diario la lista de temas.
Muestre una fotograa de una nutria en una jaula (isi puede
encontrar tal fotograa!). (Por lo menos deje que el maestro
sustituya un conejo por la nutria.) Divida a la clase en pequeos
grupos de estudio. (Qu pasa si el maestro slo tiene seis
personas en la clase?)
306
7. Integre los "sistemas" dentro del plan.-Los sistemas sugie-
ren las partes del plan. Incluyen los recursos Y,las actividades de
muchos tipos que el maestro y los alumnos para la
meta. En los viajes del hombre a la luna, muchos SIstemas trabajaron
en armona para obtener el resultado final. Todos l?s sistemas
en la leccin. Los sistemas de la leccin incluyen libros de referenca,
ayudas de aprendizaje, textos (si hacen falta), el maestro y los alumnos
mismos, el manual del maestro, las metas de aprendizaje, las pruebas,
etc.
Para integrar los sistemas hay que asegurar que cada parte hace lo
que debe hacer. El secreto: asegurarse que el uso de cada sistema
ayuda a los alumnos a alcanzar la meta.
8. Prescinda de todo lo innecesario.-El "contenido'", en el
sentido normal de la palabra, pertenece a un libro o artculo de recurso,
no al plan de la leccin. A veces, cuando el "contenido" requiere slo
una o dos lneas, se puede incluir en la leccin.
Incluira el autor de una leccin el Salmo 119 completo en el
plan?
___ S
No
El salmo ms largo no tendr lugar en la leccin. El escritor
se referir directamente a la Biblia.
1 "Contenido" significa, tcnicamente, tanto ideas como actividades. Lo usamos
aqu para ideas o sustancia nicamente.
307
9. Evite dejar al maestro en suspenso.-A algunos escritores
les cuesta pensar en trminos especficos. Cmo? y por qu?
Terminan con planes que dejan al lector en suspenso. Le indican que
haga algo pero no sugieren cmo hacerlo. Por ejemplo: Muestre un
cuadro de los pasos en el proceso de planeamiento. Y qu? el que
formula la leccin necesita completar la actividad. Tiene valor
intrnseco mostrar el cuadro? Pregntese qu har con l. Los
maestros tienen ms recursos de los que podemos imaginar. Pero
muchos de ellos no saben cmo convertir en accin esas sugerencias
que quedan en suspenso.
10. Use verbos activos.-Con la prctica el escritor puede
esquivar el uso excesivo de las formas de los verbos "ser" y "estar".
Repase los principios presentados en este captulo. Escriba en
el espacio el nmero de veces que vio una forma de los verbos
"ser" o "estar" (sin contar su uso como verbos auxiliares): -
En la lista que sigue. marque la actividad que queda en
suspenso en cada par de oraciones.
{
{
1. Presentar una filmina.
___ 2. Pida a los alumnos que hagan una lista de los
diez acontecimientos principales en la historia
de la conquista de Amrica mientras ven la
filmina.
-___ 3. Useel pizarrn para mostrar los tres significa-
dos del amor.
-__ 4. Escriba en el pizarrn los tres significados del
amor. Pida a los alumnos que elan el que
significa agape.
Creemos que no encontr ninguna. verdad? Aparte de los
que estn incluidos en esta seccin, nuestra intencin era que no
hubiera ninguna. Si las hubiera. habra que cambiarlas!
Los verbos activos describen acciones. El lector puede ver la
accin precisa requerida.
11. Evite "esquilmar" a los maestros.-Sugiera recursos que
estn al alcance del lector. El costo puede hacer que el lector decida no
usar el recurso. Si el lector puede conseguir prestado el recurso, vaya y
pase. Si no puede hacerlo, no cuente con el uso de su sugerencia.
Cree que un gran nmero de maestros puedan adquirir el
recurso que sugiere esta actividad?
Exhiba un Rolls Royce ltimo modelo.
Deber haber marcado los nmeros 1 y 3. iNinguno de los
dos dice qu hacer ni cmo hacerlo!
308
___ S
____ No
309
12. Explique cmo encontrar el recurso.-En vez de decir:
"Reparta a cada alumno tal o cual panfleto", diga: "Reparta a cada
alumno tal o cual panfleto que se consigue en tal parte, por tanto
dinero." Claro que una direccin puede ocupar bastante espacio.
Requiere la meta el uso del panfleto o no? Algunos escritores
prefieren poner la direccin en una bibliografa. En ese caso la leccin
debera decir: "(Vase la bibliografa, pgina 9.)"
13. Informe al productor que quiere sugerir su recurso.-
Aydele al productor a eludir el pnico de la alacena vaca. Las
sugerencias de los escritores obtienen respuesta. Una oracin en una
revista de ayudas didcticas puede resultar en miles de pedidos. Al
suministrador se le pueden haber acabado las reservas. En este caso la
sugerencia pierde todo valor. Infrmele cundo piensa sugerir una
cosa. Dgale cuntos pedidos puede esperar. i Hasta se le podria pedir
permiso para sugerir el recurso! Los maestros desarrollan actitudes
negativas hacia las lecciones cuando no consiguen el reCUI;SO sugerido.
14. Siga un plan vlido en las lecciones.-La mayor parte de los
planes para la formulacin de lecciones incluyen por lo menos tres
partes: \1) una meta; (2) un grupo de actividades de aprendizaje que
se relacionan con la meta y (3) algn tipo de evaluacin.
Piense en trminos de la unidad completa. Algunas guas para
sesiones individuales incluyen las tres partes. Todas las guas deberan
incluir metas y actividades de aprendizaje. A veces la evaluacin
slo o dos veces en una unidad. Aveces el maestro puede
d.ecIdrr In?lurr pruebas solamente en la ltima sesin. Toma algunos
nesgas, SIn embargo, cuando difiere las actividades de evaluacin.
. que el escritor conoce acerca del grupo destinatario le ayuda a
decdr el grado al cual seguir un esquema. Un grupo que necesita
mucha ayuda necesita lecciones que sigan un esquema de secuencias
lgicas. Las sugerencias "fluyen" y "tienen sentido" para el lector
cuando considera el plan.
Aquellos que necesitan menos ayuda pueden preferir una lista de
posibles de la pueden escoger las que les convienen.
Despues desarrollan su propia secuencia de actividades. Tales planes a
veces usan una introduccin como esta: "Escoja de esta lista de
actividades las ms tiles. Inclyalas en su propia leccin."
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15. Evite la rutina de mtodos.-Los mejores escritores de
lecciones tienden a sugerir algunos mtodos y ayudas demasiado
frecuentemente. El que escribe una serie de guas para una unidad de
estudio probablemente caiga en la rutina. Puede no darse cuenta de
ello. Pero puede haber usado un buen mtodo o ayuda demasiado:
pequeos grupos de estudio, debate, conferencia, etc. Para evitar este
problema use un control como el siguiente:
LECCION
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
METODOS
y AYUDAS
PANEL j j j j j
CONFEREN-
CIA j j j
PEQUEOS
GRUPOS j j j j j j j j
CASOS DE
ESTUDIO j j j
PIZARRON j j j j j j j j j
Haga una lista de los mtodos y ayudas que el escritor us con
demasiada frecuencia.
1. _
2. _
El escritor parece haber sentido que los pequeos grupos
de estudio haran todo en todas las lecciones. Tambin senta
mucho entusiasmo por el pizarrn.
Suavicemos un poco este principio. El escritor debera usar el
mejor mtodo para el caso, aun si significa usarlo con frecuencia. La
meta de aprendizaje y el grupo destinatario podran requerir el uso de
un mtodo dado en cada sesin.
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16. Sugiera los materiales de enriquecimiento adecuados.-
Una gua para maestros provee una forma de que el que planea la
leccin expanda el alcance del recurso bsico. (Con el permiso del
editor, claro est.) La leccin sirve como el "corazn" del sistema de
instruccin.
Sugiera recursos aparte del bsico si uno de los recursos enrique-
cer el aprendizaje. Muchos planes se basan en un texto o en otro
recurso. Algunos alumnos quieren ahondar ms en el tema. Sugiera
recursos para "estudio adicional".
17.Tenga en cuenta niveles de habilidad en el grupo destinata-
rio.-La mayor parte de los grandes grupos destinatarios consisten de
subgrupos que difieren enormemente en formacin y habilidad. En
este caso, dos planes o ms, cada uno dirigido a un nivel dado del
grupo, dan mejor resultado. El maestro creativo incluye un plan que
usa un mtodo ms sencillo y tradicional. Otro puede requerir que el
maestro haga ms del plan por s mismo. Puede usar mtodos y ayudas
ms complicados. Algunos grupos requieren un plan que va paso por
paso; otros prefieren hacer su propio plan, usando ideas "grmenes"
como base.
18. ApJique la prueba de" lohara yo?"-Algunos escritores no
querran o no podran usar sus propios planes. Pregntese si el lector
puede traducir esto en accin. Algunos planes complicados desafan su
uso. Algunos planes sugieren trabajo de nios para alumnos maduros.
y ahora, el ltimo principio.
19. Suavice las directivas y los imperativos con cortesa y
bondad.-Hable al maestro en trminos que expresan su respeto por
l. Use la forma imperativa pero sepa que el lector tambin tiene
integridad.
Estos Yotros principios deberian hacerle llegar lejos en el proceso
de convertirse en un buen escritor de lecciones.
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