Educao inclusiva: redefinindo a educao especial

Mnica Pereira dos Santos

Resumo O artigo pretende discutir os termos incluso e integrao e seus diferentes usos em alguns textos oficiais e pioneiros, com o objetivo de apontar para um redimensionamento do conceito de educao especial luz da proposta da incluso em educao. Entre outros aspectos, argumenta-se que a Educao Especial deixa de ser definida conforme o foi tradicionalmente (em termos de sua clientela deficiente) para ser ampliada e redefinida em dois sentidos: quanto ao seu campo de ao e quanto sua populaoalvo. Discute-se, ainda, algumas das implicaes deste redimensionamento prtica pedaggica e organizao educacional. Palavras-chave Crianas surdas - Lnguagem. Lnguagem por sinais crianas surdas - Escrita. Leitura.

Professora Adjunta dos Programas de Graduao e Ps-graduao em Educao da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro- UFRJ, Departamento de Fundamentos da Educao.Mestra e Doutora em Psicologia e Educao Especial Universidade de Londres.

Ponto de Vista, Florianpolis, n. 3/4, p. 103-118, 2002

Inclusionary Education: redefining special education

Abstract The paper shows how the concept of special education has been redefined as a consequence of the movement for inclusion in education. Among other aspects, it is claimed that special education can no longer be conceived of as it has traditionally been (i.e., in terms of its disabled clientele), but to be enlarged and redefined according to two aspects: its scope of action and its target population. Some implications of such redefinition to the pedagogic practice and educational organization are also discussed. Key words Deafness in children - Language. Sign Language. Deafness in children - writing. Reading.

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Introduo
Apesar do longo tempo em que vimos discutindo1 a questo da incluso e da integrao, muitas dvidas ainda restam a respeito de ambas: so a mesma coisa? O que as diferencia? O que significam, afinal? Colocar um aluno com dificuldades na sala do ensino regular incluir? Mas isso no era o que fazamos no perodo em que se falava de integrao? Este artigo tem alguns objetivos. O primeiro estabelecer as diferenas entre integrao e incluso, no com o intuito de estabelecer uma separao definitiva entre ambas. Pelo contrrio, e aqui entramos no segundo objetivo, o intuito de resgat-las como partes de um mesmo processo histrico, e portanto, como inseparveis e correlacionadas. Um terceiro objetivo refere-se a ilustrar o quanto essas confuses esto presentes at mesmo no primeiro texto que oficialmente versa sobre o assunto: a Declarao de Salamanca (1994). Aqui, utilizaremos como base a verso inglesa, principalmente por dois motivos: a) por ter sido a primeira lanada internacionalmente, o que lhe confere, no nosso entender, o status da primeira verso oficial mundial; b) por diferir, em essncia, em vrias partes importantes, da verso brasileira. A verso inglesa mais abrangente e contm informaes importantes que foram omitidas na verso brasileira. A respeito das diferenas entre as verses brasileira e inglesa da Declarao, cabem aqui algumas informaes. Primeiro, a lembrana de que a verso brasileira foi traduzida, atravs da Coordenadoria Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia, vinculada ao Ministrio da Justia- Secretaria Nacional de Direitos Humanos - CORDE, da verso espanhola para o portugus. A verso inglesa, por sua vez, foi a primeira verso a ser publicada, sob responsabilidade da UNESCO, logo aps a Conferncia que originou a Declarao. Segundo, cabe afirmar que existem trs sees inteiras na verso inglesa que no constam na verso brasileira. Estas sees tratam, respectivamente: da Parte 1, denominada Educao para Necessidades Especiais: uma viso geral, em que se discute as origens da Conferncia de Salamanca, e se estabelece o palco de redefinio da educao especial; da Parte 2, intitulada A Conferncia, que mostra como foi sua organizao e as sesses de abertura e de encerramento; e da Parte 3, com o ttulo de Resumo das Apresentaes Temticas e Discusses, que mostra com detalhes importantes os principais argumentos levantados nas palestras e grupos de discusso a respeito dos quatro grandes temas que nortearam a Ponto de Vista, Florianpolis, n. 3/4, p. 103-118, 2002
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Conferncia: Poltica e Legislao, Perspectivas Escolares, Perspectivas Comunitrias e Parcerias e Estabelecimento de Redes. Na verso brasileira, temos apenas a Declarao propriamente dita e as Diretrizes norteadoras de linhas de ao para a implementao do sugerido na Declarao. Trata-se de uma observao importante a ser feita porque nas trs partes omitidas residem discusses e relatos de estudos que embasaram toda a movimentao a favor da incluso. importante, ainda, porque j nestes trechos se pode perceber, entre os prprios palestrantes que discutiram a integrao/incluso na referida Conferncia, a alternncia do uso desses dois termos de forma indiscriminada, ora como sinnimos, ora como termos diferentes mas complementares, conforme veremos em maiores detalhes mais adiante. Retomando os objetivos do presente artigo, resta um, que segue os comentrios feitos acima sobre a Declarao. Pretendemos argumentar que neste movimento geral de Educao para Todos, que tem se refletido nas diversas iniciativas nos campos da educao para se ampliar o oferecimento de educao a todo o alunado, independente de suas caractersticas particulares, a Declarao de Salamanca representa um marco importantssimo, porque redefine a educao especial em termos de seu alunado e de seu foco de ao, ambos agora muito mais abrangentes, o que, sem dvida, traz implicaes significativas organizao dos sistemas educacionais e das escolas propriamente ditas.

Integrao OU Incluso: em que p estamos e de onde viemos?

Considerando a realidade brasileira possvel dizer, sem muito receio, que estamos num momento de discusso plena a respeito de uma ou de outra alternativa. Na prpria Declarao de Salamanca (verso brasileira) lemos, na maioria das vezes, nas Diretrizes e na Declarao propriamente dita, a palavra integrao, quando na inglesa fala-se em incluso. Pelos lugares por onde passamos e a questo retorna em forma de pergunta ou de afirmao, sempre ouvimos as pessoas discutirem e perguntarem o que caracteriza cada uma das alternativas. A concluso a que se chega a de que a discusso e muito menos o entendimento esto longe de serem esgotados, pelos menos em nossa realidade. A grosso modo, podemos identificar, entre os autores contemporneos, os que percebem as diferenas entre integrao e incluso e fazem questo de marclas, alegando, apropriadamente, as implicaes paradigmticas, atitudinais e prticas oriundas da assuno de uma ou de outra perspectiva. Ponto de Vista, Florianpolis, n. 3/4, p. 103-118, 2002
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Dentre os autores que marcam a diferena entre integrao e incluso, podemos citar Werneck (1997, p. 51-53), quando diz:
O sistema de integrao organizado a partir do conceito de corrente principal, conhecido como mainstream. [...] O processo de integrao atravs da corrente principal definido pelo chamado sistema de cascatas. Nele, todos os alunos tm o direito de entrar na corrente principal e transitar por ela. Podem tanto descer ou subir na cascata em funo de suas necessidades especficas. [...] A incluso questiona o conceito de cascatas [...] A objeo que o sistema de cascatas tende para a segregao [...] porque um sistema que admite tamanha diversificao de oportunidades para os alunos que no conseguem acompanhar a turma no ensino regular no fora a escola a se reestruturar para mant-los.[...] Incluso , assim, o termo utilizado por quem defende o sistema caleidoscpio de insero. [...] No sistema de caleidoscpio no existe uma diversificao de atendimento. A criana entrar na escola, na turma comum do ensino regular, e l ficar. Caber escola encontrar respostas educativas para as necessidades especficas de cada aluno, quaisquer que sejam elas. A incluso [...] tende para uma especializao do ensino para todos.[...] A incluso exige rupturas.

De fato, a se pensar a questo por esses argumentos, a incluso fica claramente caracterizada por uma ruptura conceitual e paradigmtica quando comparada integrao. O foco de ao fica visivelmente redirecionado: do indivduo para o sistema e suas diferentes formas de organizao para ajuste s necessidades dos que as possuem. Fica, ainda, claro o aprofundamento das discusses no plano poltico: necessrio discutirmos e sabermos - o que temos em mente quando falamos em educao: que tipo de sociedade queremos construir, de que mudanas precisamos para que isto se torne realidade. Em outras palavras, impe-se a necessidade de sabermos o que preciso redefinir (em todas as dimenses: individual, poltica, social, econmica, educacional, familiar...) para que os novos objetivos se concretizem. Por outro lado, existem tambm aqueles que percebem as diferenas, reconhecem as implicaes acima mencionadas, mas optam por enxerg-las como partes diferenciadas de um mesmo processo histrico de construo de valores cada vez mais humanistas e democrticos por exemplo, Carvalho (1998, 2000). Ponto de Vista, Florianpolis, n. 3/4, p. 103-118, 2002
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Incluimo-nos neste segundo grupo. Uma das bases sobre as quais defendemos os argumentos aqui propostos refere-se prpria origem (DICIONRIO..., 1987) das palavras integrao e incluso. Curiosamente, em termos etimolgicos incluso origina-se do latim includere, que significa confinar, encerrar, colocar dentro, ou at mesmo bloquear, ao passo que a origem da palavra integrao, tambm do latim integrare, significa renovar, tornar inteiro3 . Em outras palavras, o alerta segue no sentido de termos cuidado aos nos desvencilharmos to facilmente de velhos conceitos para prontamente assumirmos novos conceitos. Estes, embora adotados com a melhor das intenes, podem, por vezes, conduzir perda do foco real de discusses: o que especial agora? Ou: o que deve ser especial na educao para que ela se torne de fato aberta a todos?

Integrao E Incluso: um enfoque histrico.

Em resumo, a pertinncia dos argumentos da primeira perspectiva discutida inegvel. No entanto, cabem algumas consideraes a esse respeito. Uma delas refere-se questo, de ordem prtica, das ofertas de que j dispomos, e que representam, historicamente, toda uma reorganizao de sistemas a favor de uma educao cada vez mais democrtica, com preocupaes referentes ao acesso e permanncia de todos os alunos: o que fazer com elas? Dissolv-las? Recontextualiz-las fora? No fundo, no podemos esquecer que a luta pela insero (seja ela por cascata ou por caleidoscpio) diz respeito ao iderio de uma educao democrtica, com base em princpios humanistas, reforados pela afirmao dos direitos humanos, e que culminam (mas no terminam) na proposta de Educao para Todos, oficializada em Declarao Mundial em 1990. Tambm no podemos esquecer que nesta luta sempre esteve presente a preocupao com todos os grupos excludos, e no apenas com portadores de deficincias. Isto significa que os sistemas que tm tentado se organizar para atender essas premissas, o fazem das mais variadas formas em todo o mundo. E que, acima de tudo, e exatamente em funo dessa variedade, o conceito de insero (seja pela incluso, seja pela integrao), sempre relativo: aos olhos de quem inserido, aos olhos de quem insere, aos olhos de quem planeja as possibilidades de insero e ao contexto em que a mesma acontece. Esta perspectiva, alis, est detalhadamente discutida em Booth e Ainscow (1998). Ponto de Vista, Florianpolis, n. 3/4, p. 103-118, 2002
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por isso que, entre vrios estudos promovidos pela UNESCO e pela Organizao pelo Desenvolvimento Econmico e Cooperao (OCDE, UNESCO, 1994)4 , tem-se verificado o quanto variam as formas de integrao/ incluso, a despeito de, na teoria, todos concordarem com o mesmo princpio: o de possibilitar acesso e permanncia a todos os alunos, por uma questo simplesmente de direitos humanos. Desta maneira, cremos ser mais prudente marcarmos as diferenas entre integrao e incluso, e resgat-las novamente, como parte de um processo nico, histrico, que tem procurado progressivamente afirmar os direitos humanos ao longo, principalmente, deste sculo. Neste sentido, a integrao, tal como a incluso, representariam diferentes momentos e possibilidades concretas de luta pela afirmao do direito educao para todos, num processo que prima pelo respeito s possibilidades de cada contexto em particular. Assim, se num dado momento, num dado pas, a integrao ainda representa o que possvel e mais prximo do alcance da educao para todos, que assim o seja. Tal como precisamos aprender a respeitar os diferentes ritmos de aprendizagem de nossos alunos para promover a incluso, tambm precisamos, para promov-la internacionalmente, respeitar os pases quanto aos seus ritmos de entendimento e absoro de novos paradigmas, e de ajuste aos mesmos, sem atropelar sua historicidade.

Um exemplo: a confuso Declarada em Salamanca

Na verdade, o texto da prpria Declarao de Salamanca (UNESCO, 1994, p.32-33), documento de alcance to generalizado por todo o mundo e inspirador de reformas educacionais em vrios pases, alterna entre os termos integrao e incluso. No relatrio final (verso inglesa), vemos trechos interessantes que ilustram o argumento acima. Na Parte 3, por exemplo, relativa ao Resumo das Apresentaes Temticas e Discusses, o Tema 1, intitulado Poltica e Legislao, apresenta, no Resumo dos Grupos de Discusses, seis assuntos considerados como principais aspectos discutidos . So eles: 1. Quais so as principais razes para a excluso de crianas com necessidades educacionais especiais das escolas regulares? 2. Quais so os obstculos incluso? 3. Como pode a educao para necessidades especiais ser financiada; o seu financiamento um obstculo integrao? 4. A legislao em separado sobre necessidades especiais necessria? Ponto de Vista, Florianpolis, n. 3/4, p. 103-118, 2002
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5. Ter categorias formais de educao para necessidades especiais ajuda, ou: necessrio? 6. Solues Estratgicas As palavras incluso e integrao foram grifadas para chamar a ateno do leitor presena dos dois termos numa mesma parte do documento, sugerindo um uso no mnimo complementar entre os mesmos. bastante sintomtica, ao fim dos comentrios relativos ao primeiro aspecto citado acima, a afirmao presente na verso inglesa:
Mudanas na terminologia so necessrias para refletir as mudanas polticas e prticas; - um exemplo especfico a mudana de especial para inclusiva (UNESCO, 1994, p. 32)

Tambm no deve ter sido por acaso que, no terceiro aspecto citado, a primeira resposta diz:
Se o financiamento separado for dado educao para necessidades especiais, ento as escolas especiais iro querer receber mais alunos. Isto constituiria um obstculo integrao (UNESCO, 1994, p. 33, grifo meu).

Cabe ainda ressaltar, a exemplo do que est sendo aqui colocado, o ltimo pargrafo deste Tema da Declarao verso inglesa:
Uma questo geral que surgiu dizia respeito necessidade de se achar uma definio aceitvel de educao inclusiva e distingui-la da integrao ou mainstreaming. Foi sugerido que um elemento essencial do conceito de incluso se referia a mudanas sistmicas no nvel da escola e do distrito onde se localiza a escola, bem como no planejamento de oferta educacional no nvel do governo local e central. Em contraste, mainstreaming se referia a indivduos ou pequenos grupos dentro do sistema atual, sem nenhuma assuno necessria de que este sistema deveria ser mudado para tornar a incluso possvel para outras crianas. (UNESCO, 1994, p. 33)

Como se v, ainda que necessria, a distino apenas se esboava na poca da elaborao da Declarao. Se, como diz a segunda citao acima, o termo incluso deveria substituir o especial da educao, ento mais do que nunca fica Ponto de Vista, Florianpolis, n. 3/4, p. 103-118, 2002
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sem sentido marcar um distanciamento entre integrao e incluso. Se a educao inclusiva for uma substituta da ex-educao especial, seria uma incoerncia implement-la a partir da destruio (ainda que conceitual) de tudo o que se produziu at ento em termos de educao especial. Portanto, importante marcar as diferenas sim, mas no necessariamente uma ruptura total: como podemos conceber uma educao verdadeiramente inclusiva sem considerarmos os aspectos implcitos na integrao? Como incluir sem integrar? Ou ainda, a exemplo da ltima citao aqui exposta: como considerar o que h para ser mudado se desconsiderarmos o que tem sido feito? S podemos partir para a novidade quando consideramos o que h de velho. Mas a novidade no pode prescindir do que foi acumulado em termos de experincias passadas. Pelo contrrio; ela inova porque se origina (e se modifica a partir) do que h. No caso da referida citao, a modificao se d no foco: do individual para o sistmico. Ainda com base na ltima citao, podemos dizer que a incluso se origina da mesma fonte que a integrao: a luta pela, e a preocupao com, a democratizao e humanizao da vida social. E que, alm disso, ela rompe com o movimento que lhe antecede no curso histrico porque abrange aspectos antes intocados, como a reformulao do sistema e a questo da reciprocidade (CARVALHO, 2000): no se trata mais de simplesmente tolerar o diferente, mas de entrar numa relao de verdadeira troca em que se reconhea que ambas as partes tm a ganhar com os frutos dessa relao. Assim, cabe sociedade tambm se reformular e se engajar no esforo de reciprocidade para que a proposta de incluso se torne realidade. Mas ainda continua igualmente cabendo aos excludos empreenderem esforos no sentido da incluso. Esforos esses que se do nos planos fsico, mental, poltico, individual, social, organizacional, multidimensional, enfim. Neste sentido, no caberia dizer que a incluso ultrapassa ou supera a integrao. Ela a abrange e a ressignifica. Nos termos educacionais e resgatando o foco da presente discusso-, talvez a inspirao para a soluo do dilema possa ser encontrada na prpria Declarao, na fala de uma palestrante que abordava o segundo Tema (Perspectivas Escolares), conforme exposto na verso inglesa (UNESCO, 1994, p. 36, grifo meu):
Seja a diversidade do alunado abordada atravs da adoo de perspectivas instrucionais inovadoras [o que corresponderia a uma perspectiva de cascata, ou integracionista] ou atravs da perspectiva de alguma reestruturao organizacional [o que se aproximaria

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mais de uma perspectiva inclusiva], um princpio deveria permanecer primordial: todos os alunos podem alcanar os objetivos educacionais, se forem apropriadamente apoiados. [...] Alcanar a igualdade educacional requerir que usemos o melhor do que presentemente conhecemos sobre uma instruo efetiva e sobre a eficcia da escolarizao.

Mas, porm, contudo, todavia... A redefinio provocada pela Declarao

Com relao a tudo que foi discutido, cabe ressaltar o que talvez seja o aspecto mais importante deste artigo: a redefinio da educao especial. Independentemente (ou talvez em funo) da discusso integrao/incluso, um aspecto fica extremamente claro na Declarao de Salamanca. Consultemos novamente o seu texto. Na Parte 1 (intitulada Educao para Necessidades Especiais: uma viso geral verso inglesa), sob o ttulo Novas Oportunidades, l-se:
A conferncia de Salamanca marcou um novo ponto de partida para milhes de crianas privadas de educao. Ela forneceu uma oportunidade nica de colocao da educao para necessidades especiais dentro da estrutura mais ampla do movimento de Educao para Todos, lanado em Jomtiem, Tailndia, em 1990, e ela veio a um tempo em que os lderes mundiais e o sistema das Naes Unidas estavam adotando uma nova viso e dando seus primeiros passos em direo sua realizao. (UNESCO, 1994, p. 15)

E na pgina seguinte vemos o trecho:

A Conferncia de Salamanca, ento, proveu a primeira oportunidade internacional significativa para construir com base nessas iniciativas [de Educao para Todos grifo meu] e para assegurar que as crianas com necessidades educacionais especiais, seja como forem definidas, sejam includas de fora [para dentro, no sentido da participao social minha nota] nos planos nacional e local de forma a abrir as escolas a todas as crianas e assegurar que as escolas se transformem em ambientes prazerosos e desafiadores. (UNESCO, 1994, p. 16)

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Na Parte 2 da verso inglesa (como dito anteriormente, ausente na brasileira), com o ttulo de A Conferncia, encontramos na pgina 23 lida por Victor Ordoez, representante do Diretor Geral da UNESCO no discurso de abertura - que: As crianas com necessidades educacionais especiais incluem: a) aquelas que esto atualmente matriculadas na escola primria mas que, por diversos motivos no progridem adequadamente; b) aquelas que no esto atualmente matriculadas nas escolas primrias mas que poderiam estar matriculadas se as escolas respondessem melhor a elas; c) o grupo relativamente menor de crianas com impedimentos fsicos, mentais ou mltiplos mais severos que tm necessidades educacionais especiais complexas que no esto sendo atendidas. O que essas falas tm em comum? A preocupao em redefinir, implcita ou explicitamente, o papel da educao especial no que diz respeito a dois aspectos: o relativo a seu alunado, e o relativo ao seu foco de ao. Quanto ao alunado, fica claro que, se antes j haviam dvidas sobre ele sempre ser definido em termo de deficincias, agora essa dvida d lugar certeza de que no h esse limite: no contexto da proposta de educao inclusiva, que por sua vez ressignifica a educao especial dentro da proposta de Educao para Todos, a educao especial deve atender a todos os alunos. Isso implica redimension-la para fazer parte do sistema educacional como um todo, o que, por sua vez, justifica os questionamentos, encontrados na prpria Declarao, a respeito de sua organizao como um sistema parte, e contendo legislao e medidas legais e financeiras prprias. Quanto ao foco de ao, a conseqncia clara: se o alunado potencialmente qualquer indivduo, a oferta educacional no pode estar centrada apenas em torno do lidar com as deficincias. Ela deve ser equacionada no sentido de se buscar o rompimento de barreiras que impeam o aluno de aprender. Essas barreiras podem se dar em funo de aspectos inerentes ao prprio aluno, e/ou em funo de aspectos sociais e econmicos, e/ou ainda, em funo de uma m organizao do prprio sistema educacional que, exagerando suas caractersticas de padronizao, desconsidera as particularidades de cada caso presente na escola. neste sentido que Booth e Ainscow (1998, p.194) se referem
incluso e excluso como processos ao invs de eventos, [e as definem respectivamente como] processos de aumento e reduo da participao de alunos do currculo, da cultura, das comunidades locais e das escolas regulares.[Para eles], Qual-

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quer escola real, em qualquer tempo, reflete um complexo interjogo de foras inclusivas e excludentes, atuando em indivduos e grupos de alunos .

A significao prtica dos aspectos aqui levantados parece clara: h que se reformular (como sempre foi necessrio) nossas posturas, nossas concepes, e algumas possveis formas como nos organizamos para receber a todos. Na verdade, cabe mesmo questionar se temos, de fato, nos organizado. Referimo-nos a vrias formas de organizao. A organizao por dentro, ou seja, aquela que toca profundamente nas nossas concepes mais arraigadas a respeito do Outro. Ou mesmo, de termos o despojamento para frear nossos primeiros impulsos e refletir sobre se temos, verdadeiramente, alguma concepo consciente a respeito desse Outro diferente. E, se a temos, verificarmos se estamos cristalizados nela, ou se ela flexvel para abranger e abraar mudanas internas estruturais. Falamos tambm da organizao social, da qual todos ns somos partes e construtores. Como temos nos posicionado frente ela? Temos assumido nosso papel de atores sociais, ou temos preferido nos reclinar na poltrona e observar o mundo acontecer como se fssemos expectadores? Se assim agimos, no apenas reclinamos, como tambm declinamos da perspectiva de transformar, entre outras possibilidades.

Consideraes finais: para onde vamos?

Ao longo deste artigo propusemo-nos a demonstrar que, apesar de aparentemente esgotada, a discusso sobre as diferenas entre os conceitos de integrao e incluso no se encontra encerrada. Para tanto, utilizamo-nos de um dos documentos internacionais mais importantes referentes ao assunto: a verso inglesa da Declarao de Salamanca, que, em seu texto original, apresenta uma srie de confuses quando, nas palavras de seus palestrantes, verifica-se o uso ora de um, ora de outro termo, por vezes como se fossem a mesma coisa, e por vezes de forma estruturalmente diferenciada. Por fim, argumentamos que apesar das confuses assinaladas, a Declarao de Salamanca representou um passo relevante na histria da Educao, na medida em que redimensionou a educao especial em termos de seu alunado e de seu foco de ao. Tanto um quanto outro, agora muito mais abrangentes, implicam em transformaes significativas organizao dos sistemas educacionais e das escolas propriamente ditas. Ponto de Vista, Florianpolis, n. 3/4, p. 103-118, 2002
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Entre outras coisas, se, como aqui foi mostrado, a partir da Declarao de Salamanca toda educao especial porque deve atender com qualidade a TODO o alunado, necessrio que nos perguntemos a quantas andam os nossos sistemas educacionais e, conseqentemente, as nossas escolas, no que diz respeito a vrios aspectos. Dentre eles, podemos, a ttulo de reflexo, destacar trs dimenses, que nos parecem essenciais5 : a) A criao de culturas inclusivas b) O desenvolvimento de polticas inclusivas c) A orquestrao de prticas de incluso. A dimenso da criao de culturas inclusivas em nossos sistemas sociais (educacional, de sade, etc.) e suas respectivas instituies (hospitalares, escolares etc.) nos remete
... criao de comunidades estimulantes, seguras, colaboradoras, em que cada um valorizado, como base para o maior sucesso de todos os alunos. Ela se preocupa com o desenvolvimento de valores inclusivos, compartilhados entre todo o staff, alunos e responsveis, e que so passados a todos os novos membros da escola. Os princpios derivados nas escolas de culturas inclusivas orientam decises sobre as polticas e as prticas de cada momento de forma que a aprendizagem de todos seja apoiada atravs de um processo contnuo de desenvolvimento da escola.(BOOTH , 2000, p.45).

Dois aspectos que norteariam as escolas a descobrirem-se caracterizadas por uma cultura inclusiva, por exemplo, seriam referentes construo de uma comunidade inclusiva e ao estabelecimento de valores inclusivos nesta comunidade. No que diz respeito construo de uma comunidade inclusiva, a escola poderia, a ttulo de exemplo, se perguntar: todos se sentem bem-vindos na escola? Os alunos ajudam-se uns aos outros? O staff colabora consigo mesmo? Staff e alunos tratam-se com respeito? Quanto ao estabelecimento dos valores inclusivos, algumas das inmeras questes que poderiam ser investigadas seriam: H uma filosofia de incluso compartilhada pelos pais, alunos e staff da escola? Os alunos so igualmente valorizados? A escola se esfora para minimizar prticas discriminatrias? Por sua vez, a dimenso do desenvolvimento de polticas inclusivas referese preocupao em Ponto de Vista, Florianpolis, n. 3/4, p. 103-118, 2002
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assegurar que a incluso esteja presente no bojo do desenvolvimento da Escola, permeando todas as polticas, de forma que estas aumentem a aprendizagem e a participao de todos os alunos. Considera-se apoio aquelas atividades que aumentem a capacidade de uma escola em responder diversidade dos alunos. Todas as formas de apoio so consideradas juntas em uma estrutura nica, e so vistas a partir da perspectiva dos alunos e seu desenvolvimento, ao invs de serem vistas da perspectiva da escola ou das estruturas administrativas do rgo responsvel pela organizao da educao.(BOOTH 2000, p.45).

Aqui, poderamos citar mais dois aspectos a partir dos quais nortear as investigaes sobre incluso numa dada instituio escolar: o desenvolvimento de uma escola para todos e a organizao de apoio diversidade. Algumas questes que auxiliariam mapear o desenvolvimento de uma escola para todos poderiam ser: todos os novatos do staff so ajudados a se adaptarem escola? A escola procura admitir todos os alunos de sua rea local? A escola agrupa os alunos em turmas de forma que todos sejam valorizados? Por fim, a dimenso de orquestrao das prticas de incluso liga-se preocupao em fazer com que as prticas das escolas
[...] reflitam as culturas e polticas de incluso da escola [e] [...] assegurar que todas as atividades de sala de aula ou extra curriculares encorajem a participao de todos os alunos e baseiem-se em seus conhecimentos e experincias fora da escola. O ensino e o apoio so integrados na orquestrao da aprendizagem e na superao de barreiras aprendizagem e participao. O staff mobiliza recursos dentro da escola e nas comunidades locais para sustentar uma aprendizagem ativa para todos. (BOOTH, 2000, p.45).

Uma vez mais, pelo menos dois aspectos contribuem para que as escolas investiguem o grau de incluso presente em suas prticas: a forma como a aprendizagem orquestrada e a forma como a escola mobiliza recursos. Do primeiro aspecto, algumas questes exemplares incluiriam: as aulas correspondem e atendem diversidade de alunos ali presentes? As aulas so acessveis a todos os alunos? As aulas desenvolvem um entendimento sobre diferenas? Os alunos so ativamente envolvidos em sua prpria aprendizagem? Os alunos aprendem colaborando uns com os outros? As avaliaes encorajam o sucesso de todos os alunos? A disciplina em sala de aula baseada no Ponto de Vista, Florianpolis, n. 3/4, p. 103-118, 2002
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respeito mtuo (entre alunos e professores)? Os professores se preocupam em apoiar a aprendizagem e a participao de todos os alunos? O dever de casa contribui para a aprendizagem de todos? Da mesma maneira, o segundo aspecto inclui variadas questes, como por exemplo: os recursos da escola so distribudos com justia para apoiar a incluso? Os recursos da comunidade so conhecidos e utilizados pela escola? As diferenas entre os alunos so vistas e usadas como recursos ao ensino e aprendizagem, ao invs de serem vistas como problema? A escola utiliza os conhecimentos especializados de seu corpo docente para a escola como um todo? Como podemos perceber, estas dimenses, seus respectivos aspectos e questes usadas como exemplo no se esgotam aqui, se formos investigar com profundidade as instituies, de modo a implementar eficazmente uma proposta de incluso. Mas elas nos apresentam um caminho inicial, um mapeamento do que j se percorreu no plano institucional e do que a mesma ainda precisa percorrer num dado momento para que se torne cada vez mais inclusiva. O que no podemos, contudo, perder a viso processual e interminvel da incluso. Por mais inclusivas que as instituies se tornem, haver sempre a necessidade de um caminhar em direo incluso porque as necessidades para pr em prtica aquilo que identificamos como incluso hoje, provavelmente sero diferentes amanh, porque os excludos de amanh no sero, necessariamente, os mesmos de hoje, nem os motivos que os excluem sero os mesmos de hoje.

Notas
1 A autora agradece, em especial, aos professores doutores Marcio da Costa, Renato Jos de Oliveira, Rosita Edler Carvalho e Leny Magalhes Mrech pelas valiosas contribuies ao artigo e pelas animadas e inspiradoras conversas (pessoais, telefnicas e internuticas) sobre os assuntos aqui tratados. Dicionrio Etimolgico Nova Fronteira da Lngua Portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1987. Latin-Portuguese Dictionary Site: http://www.meusdicionarios.com.br/ e Latin-English-Latin Java Dictionary with Whitakers Wordlist. Site: http:// www.meusdicionarios.com.br/ UNESCO/Ministry of Education and Science of Spain (1994) Final Report World Conference on Special Needs Education: Access and Quality. Salamanca, Spain, 7-10 de junho de 1994. Estas dimenses so extradas do trabalho desenvolvido por Booth et alii (2000), Index for Inclusion, publicado pela CSIE (Centre for Studies in Inclusive Education)
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em colaborao com o Centre for Educational Needs da Universidade de Manchester e o Centre for Educational reseacrh, da Universidade de Canterbury Christ Church. Atualmente, verses nacionais do Index para a Incluso vm sendo financiadas pela UNESCO, a partir do trabalho de Booth et alii. A autora encontra-se, no presente, envolvida neste trabalho de desenvolvimento de um Index no Brasil. Tal trabalho, produto de um processo a ser desenvolvido no trinio 2001-2004, encontra-se em fase de incio. Quaisquer informaes que o leitor deseje saber podem ser solicitadas diretamente autora.

Referncias
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Recebido: 21/10/2002 Aprovado:16/11/2002 Mnica pereira dos Santos Rua Constante Ramos, 70 apto. 801, Copacabana, Fax: (21) 549 3521 Rio de janeiro, RJ, CEP: 22051-010 e-mail: tuscula@amcham.com.br

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