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SECRETARIA DE EDUCAO

DESAFIOS DA FORMAO

PROPOSIES CURRICULARES EDUCAO INFANTIL REDE MUNICIPAL DE EDUCAO E CRECHES CONVENIADAS COM A PBH

BELO HORIZONTE, 2009


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PREFEITO DE BELO HORIZONTE MRCIO LACERDA SECRETRIA MUNICIPAL DE EDUCAO MACA EVARISTO SECRETRIO MUNICIPAL ADJUNTO DE EDUCAO AFONSO CELSO RENAN BARBOSA GERNCIA DE COORDENAO DA PEDAGGICA E DE FORMAO DAGM BRANDO SILVA GERNCIA DE COORDENAO DA EDUCAO INFANTIL MAYRCE TEREZINHA DA SILVA FREITAS GERNCIA DE EDUCAO BSICA E INCLUSO ADRIANA MOTA IVO MARTINS

SUMRIO
Apresentao Geral.....................................................................................................................4 Introduo Um Convite Reflexo...........................................................................................5 Indagaes..................................................................................................................................7 Histrico.....................................................................................................................................13 Sobre as Proposies Curriculares para a Educao Infantil....................................................23 Desafios da Formao na Educao Infantil A Infncia de 0 at 6 Anos................................32 Saberes e Fazeres na Educao Infantil O Que Necessrio Levar em Conta para Atuar na Educao Infantil?....................................................................40 Linguagem Corporal..................................................................................................................62 Linguagem Digital....................................................................................................................105 Linguagem Escrita No Basta Estar na Escola, Preciso Aprender....................................126 Linguagem Matemtica............................................................................................................177 Linguagem Musical O Processo na Rede de Formao, Interlocuo com a Prtica da Rede Municipal e Conveniada.................................................197 A Linguagem Oral....................................................................................................................230 Linguagem Plstica Visual.......................................................................................................257 A Educao Infantil de Belo Horizonte na Sociedade, na Natureza, na Cultura......................280 Relendo as Marcas que Trago: Algumas Consideraes sobre Experincias Escolares ou Metodologias...............................314 Posfcio...................................................................................................................................322

APRESENTAO GERAL
Diretores/as, Coordenadores/as, Professores/as e Educadores/as das escolas municipais que atendem Educao Infantil, UMEI's de Belo Horizonte e creches conveniadas, Como parte das aes pedaggicas dedicadas melhoria da qualidade do atendimento e do ensino desenvolvido na Rede Municipal de Educao de Belo Horizonte, estamos dedicando ateno especial ao currculo. Nessa perspectiva, realizamos, em 2007 e 2008, a Rede de Formao e este trabalho de elaborao coletiva das Proposies Curriculares para a Educao Infantil, que encaminhamos agora. O texto, construdo por mais de 2.300 profissionais, tem o objetivo de apresentar o trabalho desenvolvido nas instituies de Educao Infantil da rede prpria e conveniada e as discusses e elaboraes construdas com os assessores, visando assegurar o desenvolvimento integral de cada criana, respeitando as caractersticas de cada turma e de cada ciclo da Educao Infantil. Prope-se com ele um processo de discusso amplo e coletivo, a partir do qual esperamos ter, no final de 2010, um texto bsico que sirva como material de apoio ao trabalho dos educadores/as e professores/as, por ns entendido como em constante processo de transformao e adaptao. Por isso, seja pela internet (www.pbh.gov.br) ou intranet (http://intranet.educacao.pbh/), nos encontros de formao, em contatos e reunies, queremos que todos/as os/as educadores/as e professores/as da Educao Infantil se sintam convidados a ler, analisar, criticar e apresentar os desafios constatados e sugestes para o seu aprimoramento, de modo que possamos alcanar parmetros mnimos de qualidade em todas as instituies de Educao Infantil do Sistema Municipal de Ensino. Estamos certos de que estas Proposies Curriculares vo contribuir para a formao e a ao docentes de cada um/a dos/as professores/as e educadores/as e com os processos indissociveis do cuidar e educar de cada criana. Mas, para isso, precisamos do entusiasmo que tem marcado esse segmento da Educao Bsica que tem mostrado a sua cara e personalidade, revelando que a Educao Infantil de qualidade tem importncia em si mesma como direito da criana e como escolaridade que amplia possibilidades de aprendizado com qualidade nos ensinos fundamental e mdio. Contamos com vocs. Maca Evaristo Secretria Municipal de Educao
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INTRODUO UM CONVITE REFLEXO


Desafios da Formao pretende ser uma coletnea de publicaes contendo propostas curriculares para a educao nas escolas da Rede Municipal de Educao RME/BH e creches conveniadas1 de Belo Horizonte. A primeira delas Proposies Curriculares para o Ensino Fundamental disponibilizada online para todos os profissionais, em fevereiro de 2008, um texto preliminar que apresenta reflexes sobre o currculo a ser desenvolvido no 1, 2 e 3 Ciclos do Ensino Fundamental. Nesta segunda publicao, apresentamos as Proposies Curriculares para a Educao Infantil na Rede Municipal de Educao e nas Creches Conveniadas. Esta publicao apresenta a sistematizao das diretrizes que pretendem nortear o trabalho na educao da primeira infncia, tendo como objetivo principal o atendimento de qualidade aos bebs e crianas pequenas.2 Essa sistematizao foi construda a partir da relao dialgica entre os profissionais envolvidos nessa etapa da Educao Bsica tanto da rede prpria quanto das creches conveniadas, as equipes da Secretaria de Educao equipes regionais e Gerncia de Coordenao de Educao Infantil e assessores, que, durante 2007/2008, se empenharam em estudos sobre as teorias de desenvolvimento infantil, relacionando-as a suas prticas, e forneceram subsdios para elaborao deste documento. Conta, ainda, com as contribuies de documentos, livros e peridicos que trazem produes acerca da questo.3
Nesta proposio curricular, considerando a cultura da cidade, denominamos creches conveniadas as instituies educacionais privadas comunitrias, filantrpicas e/ou confessionais, conveniadas com a Prefeitura Municipal de Belo Horizonte - PBH, que atendem crianas de zero at seis anos em tempo parcial ou integral, embora a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDBEN, Lei 9.394/96, denomine creches to somente as instituies que atendem crianas at os trs anos de idade. 2 Denominamos bebs as crianas at trs anos de idade, considerando nessa caracterizao a fase de apego em que eles ainda se encontram, necessitando contar com apoio e presena de pessoas que possam assegurar-lhes a confiana e segurana; e crianas pequenas aquelas de trs at seis anos de idade que j esto saindo dessa fase, construindo atitudes mais autnomas. 3 Constituio Federal, 1988. Estatuto da Criana e do Adolescente 1990. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN 9.394/96. Resoluo CEB 1/99, que institui as diretrizes curriculares nacionais para a Educao Infantil a serem observadas na organizao das propostas pedaggicas das instituies de Educao Infantil integrantes dos diversos sistemas de ensino. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 13 de abril de 1999. Seo 1, p. 18. Referenciais Curriculares Nacionais da Educao Infantil (RCNEIs), 2000; a Lei 10.639/2003, que tornou obrigatrio o ensino da Histria e da Cultura Afro e Afrobrasileira nas escolas; Referenciais Curriculares da Escola Plural de Belo Horizonte (1994, 1995, 1996, 2004); FVERO, Eugnia Augusta Gonzaga. Direitos das pessoas com deficincia: garantia de Igualdade na diversidade. Rio de janeiro: WVA, 2004. VORRABER, Marisa (org). O currculo nos limiares do contemporneo. Rio de Janeiro: DP&A, 2005; Dossi: O campo do currculo hoje: debates em cena. Educao em Revista, FAE/UFMG, n. 45, junho 2007; MEC/SEB. Indagaes sobre currculo. Braslia: nov. 2006. Em mbito municipal, nos baseamos na Resoluo 001/2000 do Conselho Municipal de Educao, que estabelece as diretrizes para a Educao Infantil e, na publicao Subsdios para construo do Projeto Poltico-Pedaggico 5
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Considerou, ainda, as propostas poltico-pedaggicas de cada instituio, que apresentam o conhecimento prvio da realidade em que est inserida, da realidade cotidiana da criana, do meio social em que seus familiares e ela mesma vivem. Reafirmando o protagonismo das professoras e das educadoras,4 na elaborao das proposies curriculares, uma vez que elas so dirigentes dos processos de ensino e de gesto poltico-pedaggicos da escola, a Secretaria Municipal de Educao props esta reflexo e produo. Para tanto, organizou a Rede de Formao da Educao Infantil, cujos encontros iniciaram em 2007 e se estenderam por 2008, quando contaram com a participao significativa de 2.350 profissionais da Educao Infantil. Dessa forma, o texto aqui apresentado foi produzido coletivamente, na Rede de Formao em interlocues com vrios profissionais da RME/BH, creches conveniadas e consultores das diversas linguagens, num esforo de reflexo sobre questes fundamentais para a educao, para a Educao Infantil e o currculo. Esta publicao, como um documento preliminar, se submete considerao de todos os profissionais da Educao Infantil da rede municipal e creches conveniadas com a PBH para leitura, referencial e crtica em momentos de formao e planejamento. As Proposies Curriculares - Educao Infantil so, assim, uma aposta e um convite a novos dilogos e futuras reformulaes que vo torn-las instrumento cada vez melhor e mais claro para orientar as equipes profissionais das instituies no planejamento pedaggico.

para Educao Infantil (2001). 4 Na redao deste documento utilizaremos o gnero feminino dos substantivos educador e professor, uma vez que nosso quadro do magistrio infantil composto, majoritariamente, por mulheres. 6

INDAGAES
Na Rede Municipal de Educao de Belo Horizonte e nas creches conveniadas, todos os profissionais da educao esto sendo convidados a participar da elaborao das Proposies Curriculares para a Educao Infantil, o Ensino Fundamental (1, 2 e 3 Ciclos), o Ensino Regular Noturno e a Educao de Jovens e Adultos. O documento preliminar para o 1, 2 e 3 Ciclos, como j mencionado, foi disponibilizado on-line no incio de 2008 e est sendo discutido e reformulado nas aes de formao e no interior das escolas da RME. As Proposies Curriculares para a Educao Infantil, o Ensino Regular Noturno e a Educao de Jovens e Adultos foram sistematizadas ao longo de 2008 e esto sendo apresentadas. Nesse momento, quando se pensam e se elaboram as proposies curriculares para a Educao Bsica da RME/BH, no podemos desconsiderar a conquista da Educao Infantil, incorporada como primeira etapa da Educao Bsica pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN 9.394/96) Elaborar Proposies Curriculares que identifiquem a Educao Infantil municipal, articulando-a com o 1 Ciclo do Ensino Fundamental, no tarefa fcil nem simples. Mas temos a responsabilidade de pensar no ciclo da infncia como um continuum, sem fragmentaes ou rupturas. Embora exista um consenso entre os profissionais de que a criana que frequenta uma instituio educativa deve ter garantida uma educao que difere da educao na famlia, assim como deve ter garantido o seu desenvolvimento harmnico e integral, a discusso sobre as proposies curriculares no tranquila entre os integrantes da Gerncia de Coordenao da Educao Infantil (GECEDI), ou entre as equipes de acompanhamento Educao Infantil das Regionais, ou entre os profissionais da RME e creches conveniadas, ou entre os assessores consultados ou mesmo entre as bibliografias pesquisadas. Enquanto a elaborao de um currculo expectativa de grande nmero de professoras e educadoras que atuam nas instituies de Educao Infantil da RME e das creches conveniadas com a PBH, esse mesmo movimento tem a resistncia de outros tantos. O fato que no existe concordncia em efetivar esta produo por todos que fazem acontecer a Educao Infantil no municpio. No entanto, essa demanda persiste em aparecer em todas as aes de formao promovidas pela Secretaria Municipal de Educao SMED e no processo de acompanhamento sistemtico s instituies de Educao Infantil.
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As reflexes acerca da (im)propriedade de elaborar proposies curriculares para a Educao Infantil centram-se no fato de essa etapa da Educao Bsica no ser obrigatria e de no haver oferta de vagas para a demanda existente na cidade. Poucas so as crianas que so contempladas com uma vaga num berrio e percorrem todo o processo educativo numa instituio, por isso a Educao Infantil apresenta especificidades que necessitam ser consideradas quando se pensa nessa elaborao. Outra grande preocupao explicitada por todos os especialistas e profissionais que atuam com a Educao Infantil a de que este documento possa assumir a natureza de um documento que enrijea, empobrea ou restrinja as atividades a serem trabalhadas com as crianas, uma vez que uma proposta centralizada corre o risco de uniformizar e desconsiderar a diversidade, ser tomada como um receiturio aplicado de forma fragmentada como atividades, e no como aes coerentes com os processos de cada turma e criana, e, dessa forma, apresentar conhecimentos desarticulados das vivncias. Ao contrrio, acreditamos que essas Proposies Curriculares sero norteadoras das prticas pedaggicas e acrescentaro mais possibilidades, enriquecendo as propostas pedaggicas j existentes, que devero ser implementadas a partir do diagnstico das crianas concretas que fazem parte da turma e por meio da criatividade e competncia de cada professora ou educadora. So vrias as indagaes presentes quando se pretende fazer diferena no atendimento aos bebs e s crianas pequenas, preservando a infncia de cada uma delas, respeitando suas caractersticas e, ao mesmo tempo, garantindo o mximo de desenvolvimento de cada uma, de acordo com suas potencialidades. Na rede pblica municipal de Belo Horizonte, enfrenta-se o desafio de atender, de maneira intencional e comprometida, a todos os bebs e crianas pequenas matriculados em nossas instituies. Destaque-se que a poltica definida para esse atendimento pressupe, no seu bojo, a incluso de crianas socialmente excludas dessa oportunidade ao longo da histria da Educao Infantil neste Pas: pobres, negros, deficientes, configurando uma ao afirmativa na Educao Infantil. Os critrios para distribuio das vagas existentes definem a pluralidade do pblico a ser atendido: matrcula compulsria para criana com deficincia e criana sob medida de proteo; do restante das vagas, 70% para o pblico mais vulnervel inscrito; 30% sorteio geral. Portanto, j no ingresso das crianas, est evidenciado o desafio de atender diversidade e de reconhecer a todos de fato como sujeitos de direitos. Mas, como garantir esse
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desenvolvimento sem um documento-referncia que oriente os profissionais na seleo das capacidades a serem trabalhadas com as crianas de cada uma das faixas etrias, na seleo das experincias escolares e atividades mais adequadas e que seja delineador de possveis processos de avaliao? necessrio salientar, ainda, que muitas mudanas ocorreram nos ltimos anos no contexto social e poltico mais geral, com forte interferncia na realidade da Educao Infantil, entre as quais se destacam: - o reconhecimento da Educao Infantil como primeira etapa da Educao Bsica, o que lhe confere, como j mencionamos, o status de educao, e no mais de assistncia social; - as mudanas advindas dos estudos no campo da pedagogia, da psicologia, das neurocincias, da sociologia e da epistemologia que reformulam conceitos essenciais como educao, escola, famlia, cultura, natureza, aprendizagem, conhecimento, criana, infncia e infncias, dentre outras; - as mudanas prprias das diversas reas de conhecimento que sustentam as concepes das linguagens; - o alargamento das expectativas mais formativas da educao (para o trnsito, a sexualidade, a paz, a tica, a cidadania, dentre outros); - a demanda pelo uso de tecnologias. Outro desafio que as professoras e educadoras enfrentam a superao das lacunas existentes na sua formao inicial. Pensar a Educao Infantil como primeira etapa da Educao Bsica, garantindo as aes de educao articuladas de maneira indissocivel s aes de cuidado, reconhecer os bebs e crianas pequenas como sujeitos competentes, detentores de conhecimentos que necessitam ser reconhecidos e aprimorados, garantir conhecimentos que permitam entender quem a criana e a(s) infncia(s), como constroem conhecimentos e como se desenvolvem so partes de um currculo necessrio e ausente na maioria dos cursos de formao docente. A falta de clareza de muitos familiares sobre o papel da Educao Infantil e sua importncia para o desenvolvimento integral dos bebs e crianas pequenas tambm outro desafio a ser superado pelos profissionais que lidam com essas crianas. Muitos pais ou responsveis ainda
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acreditam que a instituio de Educao Infantil algo suprfluo ou um mal necessrio, um paliativo que serve s famlias como nica possibilidade para garantir a insero das mulheres no mercado de trabalho. Por isso, no tm clareza da importncia de seu papel no processo de articulao e construo conjunta de propostas visando assegurar a complementaridade das aes entre famlia e escola, no processo de desenvolvimento dos bebs e das crianas pequenas, conforme define o art. 29 da LDBEN 9.394/96. Certamente, diante dessas e outras mudanas, o fator que mais preocupa as professoras e educadoras infantis, colocando-as muitas vezes em situaes de sofrimento no trabalho, tem sido a insegurana sobre o que ensinar, para que ensinar e como ensinar, diante de tantos desafios e exigncias da contemporaneidade. E, sobretudo, de uma contemporaneidade na qual a funo social das instituies de Educao Infantil se amplia, exigindo do profissional no s habilidades para a guarda, alimentao e segurana dos bebs e crianas pequenas, mas tambm sua escolarizao, ou seja, o investimento escolar no desenvolvimento de suas capacidades fsicas, cognitivas, emocionais e afetivas. Acresce-se a essas mudanas, como afirma Moreira (2006, p. 88), baseando-se nos estudos de Stuart Hall,
a pluralidade cultural do mundo em que vivemos e que se manifesta, de forma impetuosa, em todos os espaos sociais, inclusive nas escolas e nas salas de aula. Essa pluralidade frequentemente acarreta confrontos e conflitos, tornando cada vez mais agudos os desafios a serem enfrentados pelos profissionais da educao.

Bebs e crianas pequenas, com comportamentos e disposies de aprendizagens muito diferenciadas, requerem um processo de formao diferenciado, o que refora tambm uma maior demanda de planejamento e definio de metas de ensino. O esforo de elaborar as proposies curriculares para a Educao Bsica das escolas municipais e creches conveniadas de Belo Horizonte expressa, desse modo, uma resposta queles que desejam orientaes, de forma mais clara, para a elaborao da proposta pedaggica para as crianas de zero at seis anos, sem com isso deixar de reconhecer que a oportunidade de acesso e permanncia e a diversidade de ritmos e estilos de aprendizagem so elementos fundamentais a serem considerados. Assim, esta segunda publicao da coletnea Desafios da Formao, que apresenta As Proposies Curriculares para a Educao Infantil na Rede Municipal e nas creches conveniadas, em sua verso preliminar, constitui um documento que, ao responder aos
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anseios dos educadores, aborda alguns aspectos relevantes para a elaborao de um currculo e define/estabelece o que essencial para ser ensinado, aprendido e vivenciado nos dois ciclos iniciais da infncia. Sublinhamos que a definio do que deve ser ensinado e aprendido em cada ciclo da Educao Infantil, apresentada neste documento, no se refere a um padro mnimo nem a um padro mximo, mas s aprendizagens direcionadas a um cidado que se encontra na infncia, ou seja, conhecimentos que respondem s suas necessidades formativas de criana. Portanto, so indicadores de qualidade social da formao dos sujeitos da Educao Infantil nas dimenses fsicas, cognitivas, emocionais e afetivas. Dessa forma, o essencial aqui apresentado para ser trabalhado e analisado. Possveis desdobramentos devem ser includos de acordo com a realidade de cada instituio educativa, considerando: as intenes educativas gerais da educao, as condies locais onde a ao ir ocorrer, os profissionais, as crianas, os conhecimentos escolares a serem ensinados, aprendidos e vivenciados e as experincias escolares. Se, neste volume apresentamos o que ensinar e aprender, indicamos como necessidade a continuidade da Rede de Formao, prosseguindo as discusses e a construo de respostas para desafios j demandados pelos educadores: como desenvolver experincias escolares que possibilitem a construo das capacidades/habilidades desejveis conforme o contexto da escola? Como avaliar o desenvolvimento das capacidades/habilidades? Como registrar o diagnstico das avaliaes? Como trabalhar de forma a contemplar todas as linguagens? Como trabalhar com temas/problemas/questes investigativas? Como construir projetos especficos para trabalhar as diversidades de formas de aprendizagem e as dificuldades de aprendizagens especficas de agrupamentos de crianas? Como desenvolver essas proposies curriculares considerando o estgio de desenvolvimento da criana no ciclo? Como garantir de fato a incluso das crianas com deficincia, tendo em vista suas condies de aprendizagem? Lembramos, finalmente, que: - As intencionalidades educativas s podem se efetivar a partir do conhecimento, apropriao e legitimao da proposta poltico-pedaggica PPP de cada instituio por todo o coletivo, uma vez que essa deve refletir um consenso dos profissionais e famlias de cada instituio, traduzidas num projeto coletivo de
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trabalho e numa gesto democrtica. A gesto democrtica, comprometida com a gesto de poltica pblica, e os papis e funes de cada servidor privilegiam a participao do coletivo nas decises, com fidelidade aos princpios ticos, administrativos e legais. Ela se concretiza na consolidao do PPP, na organizao dos tempos e espaos, na parceria com as famlias e crianas, na relao com os conflitos e na formao continuada das professoras e educadoras. - Maior clareza curricular necessria, mas no suficiente para o desenvolvimento de um projeto educacional que tenha como intencionalidade educativa a formao integral de bebs e crianas. Tomando de emprstimo as palavras de Santos (2004), preciso haver ainda mais polticas pblicas que venham a equacionar as profundas desigualdades econmicas e sociais existentes, ampliando as oportunidades de vida desses sujeitos, de suas famlias e comunidades.

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HISTRICO
A EDUCAO INFANTIL NO PAS
O atendimento s crianas de zero at seis anos fora do lar, em espaos coletivos, nasce a partir da necessidade de assistncia para as famlias cujas mes trabalham para garantir o sustento e/ou para assegurar um espao onde as crianas carentes pudessem ser alimentadas e protegidas. Esse atendimento era realizado, voluntariamente e sem remunerao, por mulheres, e a nica exigncia era que j tivessem passado pela experincia da maternidade e/ou que gostassem muito de crianas. Se, inicialmente, as instituies infantis no Brasil estiveram vinculadas ao atendimento a populaes de baixa renda e o trabalho desenvolvido era de cunho assistencial-custodial (Oliveira, Mello, Vitoria & Rossetti-Ferreira, 1992), essa realidade foi-se modificando, ocorrendo um aumento no nmero de creches e escolas maternais em todas as classes sociais. At mesmo mes que no trabalhavam fora comearam a buscar esses espaos de socializao para as crianas. Entre 1900 e 1950, os Jardins de Infncia, que tm como objetivo a socializao, a brincadeira e a moralizao, so as formas escolares de Educao Infantil mais presentes no atendimento a ricos e pobres. Avanando nesse processo histrico, algumas instituies de cunho pedaggico passam a existir com o objetivo de preparar as crianas para o Ensino Fundamental, o incio das prescolas. Nelas, as atividades desenvolvidas com as crianas visavam assegurar os prrequisitos considerados imprescindveis para a futura alfabetizao. A concepo que orientava esse atendimento era de preparao para a entrada no ensino obrigatrio e desenvolvido por professores. Geralmente, esses estabelecimentos eram instituies privadas particulares e atendiam crianas de um meio mais favorecido tanto do ponto de vista social como econmico. Os bebs e as crianas pequenas so, ento, atendidas, basicamente, em dois modelos de instituio de Educao Infantil: as creches, que eram destinadas s crianas de baixa renda e cujo objetivo principal era possibilitar assistncia e garantir a participao das mes no mercado de trabalho, e, para crianas de um meio mais favorecido, os Jardins de Infncia e Pr-escolas, que funcionavam nas escolas formais e tinham o objetivo de preparar as crianas para a entrada no Ensino Fundamental.
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O reconhecimento da Educao Infantil como uma poltica educacional que visa garantir o direito da criana ao acesso, permanncia e aprendizagem na escola, ao contrrio de uma poltica de assistncia social que por longo tempo tem caracterizado o atendimento aos bebs e crianas pequenas nas instituies de Educao Infantil est sendo construdo pouco a pouco no Pas. As mudanas que marcam a sociedade contempornea tais como a luta pelo direito educao, encabeada por vrios movimentos sociais; a emancipao da mulher, que busca uma insero profissional que lhe d independncia financeira; e o avano dos estudos cientficos no que concerne compreenso sobre a criana e seu desenvolvimento so fatores que se destacam como grandes impulsionadores desse reconhecimento. Como resultado de toda demanda social e dos estudos cientficos, vo-se delineando novas possibilidades de atendimento, e a escola infantil vem-se afirmando como importante espao educativo para bebs e crianas pequenas. Nesse contexto, as diferentes leis de nosso Pas a Constituio Federal, em 1988; Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), em 1990; a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN , em 1996; e a Resoluo CEB 1/99, que institui as diretrizes curriculares nacionais para a Educao Infantil , complementarizando-se, passam a reconhecer o direito dos bebs e das crianas pequenas ao atendimento educacional numa instituio pblica educativa fora do lar. E, concretizando essa conquista, reconhecem a Educao Infantil como primeira etapa da Educao Bsica, tendo como objetivo o desenvolvimento integral das crianas de at seis anos de idade, nos aspectos fsicos, emocionais, afetivos, cognitivos/lingusticos e sociais, complementando a ao da famlia e da comunidade (LDBEN 9.394/96, art. 29, e Resoluo CEB 1/99, art. 3, III).

CAMINHOS E CONQUISTAS DA EDUCAO INFANTIL EM BELO HORIZONTE


No municpio, esse caminho j est sendo trilhado de forma gradativa, buscando atender parte da demanda reprimida por anos. A cidade vem construindo uma trajetria de atendimento Educao Infantil com oferta de vagas na Rede Pblica e na Rede Privada. Esse atendimento vem considerando as dimenses da proteo, cuidado e educao das crianas pequenas. Muitas vezes, essas dimenses essenciais para a infncia se confundem com posies assistencialistas de guarda e proteo; e o trabalho considerado pedaggico toma um carter preparatrio para o Ensino Fundamental. Mesmo para as instituies educativas mais
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experientes, conciliar a perspectiva da dualidade e indissociabilidade da ao pedaggica do cuidar e educar requer mudanas na concepo de criana, de papel da escola, do papel da famlia, enfim do fazer pedaggico de uma instituio educativa que atende pequenos cidados em todas as suas dimenses. Transformar em polticas pblicas a ampliao do atendimento no uma tarefa simples. Apesar do grande esforo de ampliao do atendimento para as crianas de zero at seis anos, o municpio no apresenta, ainda, capacidade para atender a todas as famlias que manifestam o desejo pela Educao Infantil, pois, como j foi apresentado, essa demanda foi historicamente reprimida, at mesmo pela compreenso legal dos direitos das crianas. H um movimento de ampliao do atendimento, em Belo Horizonte, com a construo de novas Unidades Municipais de Educao Infantil (UMEI's), implantao de turmas de Educao Infantil em escolas de Ensino Fundamental, adaptaes e adequaes dos espaos onde as crianas j eram atendidas e ampliao do nmero de vagas na rede conveniada. Incluir todas as crianas e, especificamente, a criana com deficincia um compromisso assumido pela Secretaria Municipal de Educao de Belo Horizonte (SMED/BH). Atender a criana com deficincia significa reconhec-la como um cidado de direitos, proporcionar um ambiente privilegiado de relaes de afeto, de educao e cuidado. Uma ao educativa comprometida com a cidadania e com a formao de uma sociedade democrtica e no excludente deve necessariamente promover o convvio com a diversidade, que marca da vida social brasileira RCNEI (2002, p.35).

O ATENDIMENTO PBLICO DA EDUCAO INFANTIL EM BELO HORIZONTE


De 1957 at 2003, a Educao Infantil atendia, em jornada parcial, crianas de quatro at seis anos, em 13 escolas municipais de Educao Infantil (chamadas polos) e em escolas municipais de Ensino Fundamental que possuam turmas de Educao Infantil. O atendimento das crianas de zero at trs anos era realizado apenas nas creches conveniadas. As turmas em escolas de Ensino Fundamental eram oscilantes, pois dependiam do cadastro escolar para o 1 Ciclo e as prticas nas instituies, em sua maioria, eram as preparatrias para o Ensino Fundamental. No havia a garantia de continuidade do atendimento Educao Infantil nessas escolas, o que dificultava a articulao do trabalho especfico com os outros ciclos. s vezes, havia uma s turma, isolada, em condies precrias de atendimento, sem a
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materialidade necessria para o desenvolvimento do trabalho, enfim, espaos, mveis, banheiros e refeitrio inadequados, alm de no existir uma proposta de atividades com concepes explcitas e coerentes para o atendimento. Por muito tempo, Belo Horizonte foi uma das poucas capitais do Brasil onde no havia atendimento pblico s crianas de zero at trs anos de idade na prpria rede de ensino. A demanda por esse atendimento era crescente, as creches foram-se multiplicando e, em 1983, para responder parte dessa demanda, foram realizados os primeiros convnios das creches comunitrias com a PBH. Para defender o direito das crianas a um espao educativo com um atendimento de qualidade, foi criado o Movimento de Lutas Pr-creches (MLPC), que teve um importante papel para o reconhecimento da educao nas creches. Ainda hoje, em BH, o MLPC atua com o propsito de garantir a continuidade dos direitos adquiridos. A partir de 1995, com a implantao da Escola Plural, 5 as crianas de seis anos so includas gradativamente no 1 Ciclo do Ensino Fundamental e, em 1998, essa incluso universalizada. Com essa iniciativa, o atendimento Educao Infantil nas escolas comeou a crescer para baixo e as escolas polo passaram a atender crianas de trs, quatro e cinco anos.

A CRIAO DAS UMEI'S E A AMPLIAO DO ATENDIMENTO A CRIANAS DE 0 AT 3 ANOS


Em 2001, foi criado o Grupo Gerencial da Educao Infantil (GGEI), que teve a difcil tarefa de elaborar uma proposta vivel de ampliao da Educao Infantil, inserindo o atendimento s crianas de zero at trs anos e em jornada integral. Aps inmeros exerccios e propostas elaborados, a forma possvel encontrada para a ampliao foi a criao do cargo de educador infantil e das Unidades Municipais de Educao Infantil UMEI's , que estariam vinculadas a uma escola municipal j existente. Mesmo com as estratgias criadas para ampliao da Educao Infantil, no se garantiu o atendimento de toda a demanda. A Rede Municipal de Educao se prope a atender, prioritariamente, nas escolas municipais de Educao Infantil, nas turmas de Educao Infantil das escolas de Ensino Fundamental, bem como nas UMEI's, a populao infantil em situao de vulnerabilidade social. So famlias e crianas em situao de risco ou que ainda no tm atendimento a suas necessidades
Ver sobre Escola Plural no item: 1.2.4. A organizao da educao fundamental em ciclos de idade de formao nas escolas de Belo Horizonte Escola Plural. 16
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bsicas. A partir da criao de uma comisso constituda por representantes das Secretarias de Educao e de Assistncia; do Movimento de Lutas Pr-Creches MLPC; de Universidades; do Frum Mineiro de Educao Infantil - FMEI; da Cmara Municipal; do Conselho Municipal de Educao CME/BH; do Conselho Municipal dos Direitos da Criana e do Adolescente CMDCA e do Sindicato da categoria, foram elaborados e apresentados aos Conselhos Tutelares, Promotoria Pblica do Municpio e para as instituies de Educao Infantil da RME os critrios para definio de vagas na Educao Infantil pblica municipal. Como j discriminado anteriormente, os critrios asseguram matrcula compulsria para crianas com deficincia e crianas que estejam sob medida protetiva encaminhadas pelos juizados e rgos competentes; do restante das vagas, 70% so destinadas s crianas em situao de vulnerabilidade social (definidas pelo Ncleo Intersetorial Regional NIR, composto pelas Secretarias de Polticas Sociais, Sade, Assistncia e Educao); 10% das vagas so distribudas atravs de sorteio para as famlias que residem ou trabalham numa distncia de at 1 km da instituio; e os ltimos 20% para o sorteio geral de todo o restante das inscries feitas para a unidade escolar. Ao instaurar esses critrios, o governo municipal busca tambm respeitar o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) e as polticas afirmativas para a Educao Infantil, oferecendo prioridade de oportunidades para aqueles que se encontram em situao de desigualdade. Com esse projeto de ampliao do atendimento, Belo Horizonte, que atendia, em 2004, na rede pblica, a 2.400 crianas, de trs at seis anos, passa a atender, em 2008, a 14.800 crianas. O projeto de ampliao desse atendimento continua com a construo de novas UMEI's. Os espaos das UMEI's foram projetados por arquitetos, engenheiros e pedagogos, um projeto arrojado, orientado pela concepo de criana e educao defendida na RME, criado para atender as especificidades e necessidades das crianas pequenas. Entretanto, no basta um espao projetado para atender as necessidades da criana pequena, visando garantir o desenvolvimento integral e pleno desses indivduos. Historicamente, a Secretaria Municipal de Educao vem construindo e implementando aes com o intuito de acompanhar e aprimorar as prticas pedaggicas existentes nessas instituies.

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AS PRTICAS PEDAGGICAS
O atendimento Educao Infantil na RME, iniciado em 1957, com a inaugurao de seu primeiro Jardim de Infncia - Jardim Municipal da Renascena - e posteriormente de mais doze escolas, exclusivamente de Educao Infantil, caracterizou-se por um trabalho pedaggico construdo de maneira independente em cada instituio. As propostas pedaggicas, em sua maioria, traduzidas nas prticas, eram desenvolvidas de acordo com os acmulos dos profissionais, que prestavam concurso para o Ensino Fundamental. Havia a crena, das instituies formadoras, de que no era necessria uma formao especfica para o atendimento s crianas da Educao Infantil. Da mesma forma, no havia um concurso especfico para selecionar professores com conhecimentos especficos, necessrios ao exerccio dessa funo. Com a possibilidade de encerramento do atendimento Educao Infantil na RME, em 1985, foi constitudo um grupo denominado Grupo de Defesa da Educao Infantil da RME em BH. Esse grupo era composto por representantes da Secretaria Municipal de Educao e das escolas que atendiam a Educao Infantil na rede. O grupo se reunia mensalmente, a cada ms em uma das escolas, com o objetivo de fortalecer esse atendimento e promover a troca de experincias entre as escolas de Educao Infantil do municpio. Nesse perodo, j se anunciava a necessidade de elaborao de uma proposta pedaggica para as crianas de 4 a 6 anos. Por volta de 1994, houve um grande incentivo para elaborao de Projetos PolticoPedaggicos PPP's nas instituies da RME/BH. A partir da apresentao das necessidades reais das escolas, por meio de seus projetos havia a liberao de verbas, materialidade e profissionais, alm da razo estabelecida pela SMED. Essa definio incentivou as escolas a se organizarem em grupos de estudo, dentro e extra-horrio de trabalho para elaborar seus PPP's. As treze escolas municipais de Educao Infantil tiveram um processo diferenciado para elaborao de seus Projetos Poltico-Pedaggicos. A primeira escola a divulgar o seu PPP foi o Jardim Municipal Maria Sales Ferreira. A instituio se destacou nesse processo, demonstrando a sua organizao interna e coletivamente construda para a elaborao, sistematizao e implementao de sua proposta pedaggica, contribuindo e impulsionando movimento semelhante nas outras escolas de Educao Infantil.
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As creches conveniadas enfrentavam o desafio de construir uma proposta pedaggica com intencionalidades educativas definidas, uma vez que a histria de sua criao era marcada pela funo assistencialista.

OS CENTROS DE EDUCAO INFANTIL CEIS


Como estratgia poltica da Secretaria Municipal de Educao para garantir o aprimoramento do atendimento nas instituies de Educao Infantil da RME e nas creches conveniadas, em 1994, foram criados os Centros de Educao Infantil CEI's. Os CEI's tinham por objetivo possibilitar a formao em servio dos profissionais que atuavam com as crianas de at seis anos nessas instituies e assegurar que o atendimento educacional se orientasse pelo princpio do cuidar e do educar como prticas indissociveis. Os CEIs tiveram papel preponderante no processo de aperfeioamento do atendimento nas creches conveniadas com a PBH e nas escolas municipais que atendiam a Educao Infantil. A partir desse investimento no acompanhamento das prticas realizadas nessas instituies e na formao de seus profissionais, foram construdas novas concepes de criana, Educao Infantil, infncia, desenvolvimento infantil e aprendizagem. A partir do trabalho dos CEI's, junto s instituies, estas foram se constituindo, de forma diferenciada, num espao educativo.

A EDUCAO INFANTIL E A ESCOLA PLURAL


Em 1995, aps a implantao da Poltica Pedaggica Escola Plural na RME, as escolas de Educao Infantil, reconhecendo-se nos princpios e eixos que orientam essa poltica, passam a reivindicar uma nova organizao. Assim, nos anos seguintes, a lgica que orientava a organizao da Escola Plural se estendeu tambm para essa etapa da Educao Bsica. No ano de 1997, um grupo de diretores das instituies da RME que atendiam a Educao Infantil elaborou um documento, entregue SMED, com o propsito de apresentar a realidade vivenciada no interior das escolas: especificidades do atendimento criana pequena, rotinas e formato de atendimento; materialidade e alimentao para a criana pequena; necessidade dos encontros coletivos para definio das propostas pedaggicas, entre outras questes. Em 1998, aps a instituio do Sistema Municipal de Ensino em Belo Horizonte, trs teses referentes Educao Infantil foram apresentadas durante a realizao da I Conferncia Municipal de Educao.
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Os Conselheiros Municipais eleitos para compor o Conselho Municipal de Educao tiveram a importante tarefa de elaborar a resoluo que orientaria o processo de autorizao e funcionamento das instituies de Educao Infantil em Belo Horizonte Resoluo 001/2000, que entra em vigor no dia 7 de novembro de 2000. Essa Resoluo estabelece as normas para a Educao Infantil no sistema municipal de educao, apresentando concepes, formas de funcionamento e indicadores de qualidade. Alm das aes j citadas, merecem destaque nesse movimento de melhoria da qualidade da aprendizagem na Educao Infantil: - O projeto de Formao do Educador Infantil de Belo Horizonte, parceria entre a Prefeitura de Belo Horizonte (Secretaria Municipal de Desenvolvimento Social SMDS e SMED), Fundao Carlos Chagas (SP), Instituto de Recursos Humanos Joo Pinheiro (IRHJP), Associao Movimento de Educao Popular Integral Englert (AMEPPE), com financiamento da Fundao VITAE, que promoveu o Curso Regular para Qualificao Profissional (nvel de 1 grau) do Educador Infantil de Creche/Similar, integrado ao Curso Supletivo de Ensino Fundamental de 5 a 8 sries, habilitando 75 educadores. - O Curso de Formao em Nvel Mdio - Modalidade Normal, para os professores que atuavam nas instituies de Educao Infantil conveniadas com a PBH, elaborado e implementado entre 2000 a 2004 pela Secretaria Municipal de Educao. Esse curso teve como objetivo promover a habilitao de 399 educadores leigos em exerccio nas creches conveniadas. Foi realizado em parceria com a Secretaria Estadual de Educao e todo o material pedaggico, vale-transporte e alimentao eram de responsabilidade da PBH, visando oportunizar as condies necessrias para a participao no curso, realizado em quatro pontos estratgicos da cidade, no perodo da noite, com aulas presenciais e semi presenciais. - O Seminrio Infncia na Ciranda da Educao, realizado anualmente, desde 1994, para os profissionais que atuam na RME e creches conveniadas e, a partir da constituio do Sistema Municipal de Ensino, incorporando todas as instituies educativas infantis que compem o sistema de Belo Horizonte. - A publicao das revistas Infncia na Ciranda da Educao, contendo textos e
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relatos apresentados nos seminrios, j em seu oitavo volume. - A adoo dos Referenciais Curriculares Nacionais Educao da Infantil RCNEI's como orientao para o desenvolvimento de propostas pedaggicas em muitas instituies de Educao Infantil. - O debate sobre a elaborao ou reelaborao dos Projetos PolticoPedaggicos de todas as instituies de Educao Infantil da RME e das creches conveniadas, promovido de 1998 a 2000, com a participao de diferentes atores da construo da Educao Infantil em Belo Horizonte. O movimento proposto foi de grande importncia para todas as instituies de Educao Infantil, que puderam elaborar, sistematizar, rever ou aprimorar esse documento, a partir de discusses de concepes e prticas mais modernas de criana, Educao Infantil, desenvolvimento, aprendizagem e infncia. O resultado concreto desse processo foi a elaborao da publicao: Ciranda, Cirandinha, volumes 1 e 2, que trazem o registro dessa construo. - O lanamento da revista Subsdios para o Projeto Poltico-Pedaggico da Educao Infantil, lanada em 2001, para orientar as instituies na (re)elaborao de suas propostas pedaggicas de acordo com a sua realidade e suas possibilidades. - A publicao do documento Proposies Curriculares para a Educao Bsica que pretendeu contribuir para elaborao dos currculos das instituies que atendiam a EI na RME e creches conveniadas em 2002. Apesar da avaliao dos profissionais participantes sobre a importncia desses movimentos para aprimoramento de suas prticas, mais uma vez a demanda explicitada pelos profissionais era pela definio de um currculo para a Educao Infantil. A criao das UMEI's e do cargo de educador infantil, bem como a insero dos novos profissionais nas antigas escolas polo e nas turmas de Educao Infantil nas escolas de Ensino Fundamental vieram reafirmar a necessidade de nova articulao coletiva das instituies que atendem essa etapa da educao na rede prpria e conveniada, visando sistematizao do trabalho j realizado e construo de uma Proposio Curricular mais articulada, tendo uma identidade da Rede Municipal de Educao.
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AVANOS NO ATENDIMENTO DA EDUCAO INFANTIL EM BELO HORIZONTE


No que diz respeito ao reconhecimento da Educao Infantil como uma das etapas da Educao Bsica, o primeiro grande marco a destacar, em Belo Horizonte, a transferncia, em 2001, das creches conveniadas com a Secretaria Municipal de Desenvolvimento Social SMDS para a Secretaria Municipal de Educao - SMED. Outro ponto a destacar que os responsveis pela garantia e desenvolvimento da Educao Infantil j incorporaram a compreenso de que a educao de crianas em espaos educativos deve se diferenciar da educao realizada em espaos privados como a casa, pela famlia ou outro cuidador. Nessa perspectiva, a escola reconhecida como espao educativo que deve possibilitar vivncias e experincias, organizadas conscientemente, de maneira intencional, a fim de garantir o desenvolvimento integral das crianas em todos os aspectos: fsico, cognitivo, social, moral, afetivo e emocional. Dessa forma, Belo Horizonte j mostra avanos no que diz respeito ao reconhecimento da funo social da instituio de Educao Infantil, que deixa de ser o espao de guarda ou de preparao para a entrada na escola para constituir o espao de cuidar e educar a partir de intencionalidades educativas claramente definidas. A instituio educativa um dos ambientes de desenvolvimento da criana. Ela no substituta da famlia, mas compartilha e complementa o ambiente familiar, ampliando as experincias sociais e pessoais das crianas. um espao em que as crianas tm oportunidade de construir uma viso de mundo e de si mesmas, constituindo-se sujeitos. Um espao que cria condies para o desenvolvimento cognitivo, simblico, social e emocional. Para tanto, a poltica educacional de Belo Horizonte estabelece que todos os professores ou educadores que atuam nas instituies de Educao Infantil da RME e creches conveniadas devem ter a formao exigida por lei para atuar na Educao Infantil. As instituies devem ter autorizao de funcionamento, emitidas pelo Conselho Municipal de Educao de Belo Horizonte CME/BH, que avalia o cumprimento da Resoluo 001/2000. A partir de inmeras reflexes, suscitadas pelo histrico da Educao Infantil, no Pas e em Belo Horizonte, convidamos os profissionais a fazer algumas reflexes acerca das proposies curriculares.
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SOBRE AS PROPOSIES CURRICULARES PARA A EDUCAO INFANTIL


INTRODUO
As Proposies Curriculares para a Educao Infantil constituem um projeto de cultura comum que deve ser desenvolvido com as crianas, de zero at seis anos, para que sua experincia educativa escolar seja de aprendizagem e crescimento, numa perspectiva de educao como direito formao humana. A cultura comum que compe as proposies curriculares pressupe conhecimentos escolares socialmente construdos, parte de uma herana social e cultural, a que todo educando tem direito para que se compreenda e compreenda o contexto histrico, poltico, econmico, social, cultural das diversas sociedades em seus tempos e espaos, exercendo a plena cidadania. Portanto, a cultura comum que est organizada nestas proposies curriculares a traduo dos conhecimentos a que as crianas tm direito numa educao de direitos. Tomamos, de modo mais restrito, o termo conhecimentos escolares, que articula conhecimentos das vrias linguagens, atitudes, valores, da natureza, sociedade e cultura, pelas relaes e no brincar. As crianas, mesmo pequenas, chegam s escolas com identidades de classe, raa, etnia, gnero, territrio, campo, cidade, periferia [...]. (Arroyo, 2006). Essas identidades so marcadas pelos conhecimentos que trazem das linguagens, da cincia, das relaes sociais, dos valores, dos costumes construdos nas interaes em seu contexto social e cultural. Entretanto, para que esse cidado ou cidad possa exercer plenamente sua cidadania, necessrio que seus conhecimentos e saberes sejam reconhecidos e ampliados. Cabe escola, ou seja, sua funo possibilitar aos diversos grupos sociais que compem seu quadro discente o reconhecimento de seus conhecimentos e a sua ampliao e incrementao, incorporando dados, organizando-os, desenvolvendo estratgias de percepo, compreenso, busca, associao cognitiva e anlise. Portanto, funo da instituio educativa desenvolver uma proposta curricular que leve as crianas a atingir patamares mais organizados de conhecimento complexo e de processos complexos de conhecimento, favorecendo a sua participao e incluso nas discusses e busca de respostas para as questes de seu tempo e idade, de sua sociedade, deste mundo, de agora.

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CONCEPES QUE SUSTENTAM ESTAS PROPOSIES CURRICULARES


Estas Proposies Curriculares orientam-se pela poltica educacional que vem sendo desenvolvida no municpio desde 1994 e assentam-se na emergncia e evoluo de uma democracia radical, entendida, no campo educacional, como o direito da criana, do pradolescente, do adolescente, do jovem e adulto ao acesso e permanncia na escola. Para alm deste, enfrentamos o desafio de tambm garantir o direito de acesso aos conhecimentos socialmente construdos, a aprender os conhecimentos disciplinares no que tange Educao Infantil, os conhecimentos das diversas linguagens , atitudes e valores que lhes permitam a plena insero no mundo social e a participao efetiva em todas as esferas da vida pblica, produzindo, consumindo, recebendo, transformando, inventando, criando culturas e o direito igualdade radical nas interaes raciais/tnicas, de classes e de gnero (TORRES, 2003, p. 81). O desenvolvimento destas Proposies Curriculares no pode desconsiderar as caractersticas do/a estudante (sua idade e seus conhecimentos, suas possibilidades de compreenso e elaborao, o meio econmico, social e cultural onde vive), as caractersticas de sua famlia e da instituio educativa, pois essas so determinantes fundamentais das formas de pensamento do estudante ou so a base da construo das capacidades almejadas. Assim, as experincias escolares de ensino e aprendizagem dos bebs e crianas pequenas, das professoras e das educadoras esto comprometidas com a diversidade, com aes diversificadas que considerem as diferenas de ritmos e formas de aprender, o que colabora para a criao de oportunidades mais igualitrias para todos. Tendo em vista que alguns conceitos que articulam estas proposies curriculares podem ter diferentes acepes, faz-se necessrio que a professora, a educadora e as coordenaes pedaggicas tenham clareza do significado aqui utilizado para: intenes educativas, capacidades/habilidades, conhecimentos disciplinares/conhecimentos das diversas linguagens, experincias escolares. Estas Proposies orientam-se pelas intenes educativas para a Educao Bsica, apresentadas nos Cadernos da Escola Plural: - A construo da autonomia do/a estudante.

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- A construo de conhecimentos que favoream a participao na vida social e interao ativa e crtica com o meio fsico e social. - O tratamento da informao e expresso por meio das mltiplas linguagens e tecnologias. Para efetivar essas intenes educativas, as proposies curriculares organizam-se em capacidades/habilidades que orientaro a seleo e organizao dos conhecimentos, as experincias escolares para seu desenvolvimento e a avaliao, levando em considerao as condies dos bebs e das crianas pequenas. O termo capacidade/habilidade est sendo aqui empregado como um norte, uma meta geral de formao que os profissionais tomam como referncia para a organizao e o desenvolvimento das propostas de ensino. Neste documento, como nos cadernos do CEALE (2005) - os quais tomamos, como referncia para os processos de alfabetizao e letramento no 1 e 2 Ciclos -, a opo pelo termo capacidades/habilidades justifica-se pelo fato de ele ser amplo, dando conta de denominar: - os atos motores: segurar um lpis para escrever, o pincel ou a esponja para pintar, mover o mouse para deslocar o cursor, chutar uma bola, correr, pular corda etc. - as operaes mentais, simples e complexas: enumerar, ordenar, identificar, localizar, distinguir, selecionar, calcular, associar, classificar, registrar, ler, interpretar, inferir, comparar, relacionar, analisar, sintetizar, avaliar etc. - as atitude que favorecem a autonomia: organizar-se e organizar seus pertences; desenvolver interesse em aprender e expor seus conhecimentos; emitir opinies com clareza e segurana; trabalhar coletivamente; responsabilizar-se pelo cumprimento de horrios, com a realizao e apresentao de atividades propostas; ter compromisso com sua autoavaliao etc. - os valores: conhecer a si mesmo; conhecer o outro; criar condies para uma convivncia fraterna; cumprir regras e combinados; ser solidrio e tolerante; valorizar a vida; cuidar do prprio corpo; saber colocar-se no lugar de outro; respeitar as opinies e aes das minorias; interessar-se em conhecer e
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compreender os demais povos, raas, ideologias, religies etc.; respeitar o prximo, os animais, o meio ambiente; mediar conflitos, partilhar, valorizar a liberdade de expresso, valorizar a vida cultural etc. Capacidades/habilidades expressam os conhecimentos escolares conhecimentos

disciplinares/conhecimentos das diversas linguagens, atitudes e valores - que se deseja sejam desenvolvidos com os bebs e crianas pequenas, a partir de experincias escolares que favoream aprendizagens e levem incrementao, reelaborao, afirmao dos conhecimentos que eles constroem nas interaes no seu mundo social, bem como ampliao de suas possibilidades de elaborar novos conhecimentos. Nessa medida, os conhecimentos disciplinares/conhecimentos das diversas linguagens e as experincias escolares utilizadas para seu desenvolvimento assumem papel importante na articulao das

capacidades/habilidades-conhecimento que orienta estas Proposies Curriculares. A construo e desenvolvimento de capacidades, e no o desenvolvimento de uma lista de contedos, foram apontados como o meio pelo qual as intencionalidades educativas do municpio, da instituio educativa e da professora e educadora sero concretizadas nos espaos escolares, porque a concepo que orienta a elaborao destas Proposies Curriculares tem como pressuposto considerar as potencialidades do sujeito para a construo, reconstruo, incrementao, reelaborao, inter-relao, afirmao dos

conhecimentos a fim de possibilitar a compreenso e a soluo de situaes problema na sua vida e em seu meio social. Capacidades incorporam, pois, diferentes e variadas vivncias, e o papel primordial da Educao Infantil proporcion-las para que a criana viva e experimente intensamente o mundo sendo criana, como criana, pois essa etapa da educao tem sentido e importncia em si mesma, como espao de vivncias fundamentais formao humana, e no de preparao para o futuro. Nessa perspectiva, memorizar os conhecimentos disciplinares/conhecimentos das diversas linguagens no significa ter conhecimento, pois o conhecimento depende da capacidade de pensar sobre como as coisas funcionam, pesquisar, observar, registrar, brincar, compreender alguns fenmenos naturais e sociais, relacionar, interpretar, calcular, associar, analisar etc. Assim, o ensino e a aprendizagem dos conhecimentos disciplinares/conhecimentos das diversas linguagens deixam de ter como objetivo apenas o acmulo de informaes sobre a disciplina/linguagem, confluindo em construo de estratgia para atingir formas de pensar e
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encaminhar solues diante de problemas e questes colocadas por cada um e pela sociedade. A partir dessas concepes, esperamos que as professoras e as educadoras possam organizar mais sua proposta de ensino, construir melhores condies para a realizao de diagnsticos e avaliaes gerais e parciais em suas turmas, para que os estudantes tambm possam compreender melhor e ter melhor desempenho na aprendizagem. Tal como expresso no Caderno 1 do CEALE (2005, p. 15), ressaltamos:
a importncia que se atribui sensibilidade e ao saber do professor no sentido de adequar a proposta real situao de seus alunos. Espera-se que o docente em conjunto com toda a escola alie acuidade e disposio positiva para implementar esta proposta, atentando para as efetivas circunstncias em que se dever desenvolver seu trabalho.

A ORGANIZAO DA EDUCAO FUNDAMENTAL EM CICLOS DE IDADE DE FORMAO NAS ESCOLAS


DE

BELO HORIZONTE ESCOLA PLURAL

A discusso da organizao dos tempos escolares na Educao Bsica no pode ser entendida, como foi durante muitos anos, como uma questo meramente tcnica. Muito mais do que uma opo tcnica, uma opo poltica que envolve concepes de educao que vo produzir efeitos nos modos de enturmar os alunos, organizar a proposio curricular, planejar as atividades e acompanhar e avaliar as aprendizagens. Segundo Elvira Souza Lima,
equivocada a noo de que ciclo signifique simplesmente uma nova proposta pedaggica, pois ele , na verdade, uma proposta de estruturao da escola que envolve, de maneira fundamental, a gesto, o gerenciamento do tempo, da utilizao do espao, dos instrumentos culturais, da coletividade que se rene em torno do espao escola, e, finalmente, da socializao do conhecimento.

O que se prope e se pretende com a organizao em ciclos uma adequao da escola ao desenvolvimento biolgico, social e cultural das crianas, pr-adolescentes e adolescentes. Ou seja, a idade de formao humana um dos princpios que orientam a organizao dos tempos, a seleo dos conhecimentos, experincias escolares, vivncias e convivncias, ao contrrio do ciclo de aprendizagem, que se orienta to somente pelos nveis de aprendizagem dos educandos. A organizao escolar baseada na lgica dos ciclos de idade de formao vem romper com a lgica seriada e com a rigidez de distribuio dos perodos letivos, possibilitando a reconceituao da organizao geral da escola bsica na medida em que assume como
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perspectiva essencial a formao humana, que no pode desconsiderar a aprendizagem dos conhecimentos escolares como um dos seus pressupostos. Para reverter a lgica temporal, arraigada em nossa cultura organizativa escolar, que, ao longo dos anos, mantm uma estrutura rgida que orienta todo o trabalho escolar, as diretrizes da poltica educacional da Rede Municipal de Educao de Belo Horizonte - Escola Plural estabeleceram, desde 1995, a organizao da educao fundamental em trs ciclos de idade de formao, cada um deles com trs anos de durao. A partir de 1995, alunos de seis anos foram incorporados ao 1 Ciclo de algumas escolas de educao fundamental e, em 1998, essa incorporao foi universalizada. Adotando essa perspectiva, considera-se o Ensino Fundamental em nove anos e em trs ciclos: - 1 Ciclo 6/7/8 anos 1o, 2o e 3o anos de escolarizao na educao fundamental; - 2 Ciclo 9/10/11 anos 4o, 5o e 6o anos de escolarizao na educao fundamental; - 3 Ciclo 12/13/14 anos 7o, 8o e 9o anos de escolarizao na educao fundamental.

DAS CONCEPES INICIAIS AO MOMENTO PRESENTE: CICLOS DE IDADE DE FORMAO NA EDUCAO INFANTIL
Na histria das creches e das pr-escolas, pode-se constatar uma organizao dos tempos caracterizada pela formao de blocos de dois ou trs anos, vinculados a uma viso mais flexvel sobre a criana, a aprendizagem e a proposta pedaggica. A diversidade de instituies que ofereciam propostas pedaggicas de cuidado e educao das crianas pequenas possibilitava diferenciadas formas de organizao dos tempos escolares, orientadas pela lgica de grupos de diferentes idades e com distintos interesses de aprendizagem. Atualmente, no Brasil, embora a LDBEN 9.394/96 estabelea, no art. 30, que a Educao Infantil ser oferecida em creches, para crianas de at trs anos, e pr-escola, para crianas de quatro at seis anos, a prpria realidade da educao nos estados e municpios suscita vrias polmicas e, por vezes, outros modelos de organizao.
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O reconhecimento da Educao Infantil como etapa da Educao Bsica, assim como a incluso das crianas de seis anos no Ensino Fundamental suscitam polmicas acerca do significado da expresso pr-escola. Alguns se posicionam em relao inadequao de tal denominao, sustentando que nega s instituies de Educao Infantil o carter de escola, ou seja, nega o reconhecimento da Educao Infantil como educao, j que ser realizado em uma pr-escola, e no em uma escola. A possibilidade dos municpios institurem seu prprio sistema de educao, assim como o fez Belo Horizonte desde 1998, abre tambm possibilidades para que cada sistema organize os tempos escolares nas instituies de sua responsabilidade, o que gera uma grande diversidade de organizaes, criando novas polmicas. Diante dessa realidade, cresce o debate sobre a organizao dos tempos escolares na Educao Infantil. As polmicas vo desde as concepes que devem orientar as demarcaes dos perodos/etapas/ciclos e a denominao dada por cada sistema ou instituio at as idades ou faixas etrias que devem compor cada perodo/etapa/ciclo. Identificamos, pois, estados e municpios ou mesmo instituies com organizaes bastante diversas: trs etapas/perodos/ciclos, sendo o primeiro para bebs at um ano e oito meses; outro para crianas at trs anos; e terceiro para crianas de trs anos a seis anos; duas etapas/perodos/ciclos como dispe a LDBEN: e, ainda, duas etapas/perodos/ciclos organizados de outras formas. A Educao Infantil, em Belo Horizonte, ofertada desde 1957, com organizaes bastante diversas. Entretanto, a redefinio de sua organizao no constituiu uma preocupao primeira na fase inicial de implantao da Escola Plural, que priorizou os dois primeiros ciclos do Ensino Fundamental (seis a doze anos), embora o Caderno 01 da Escola Plural (1994) orientasse para a necessidade de no se excluir da redefinio da organizao os outros nveis e etapas. As escolas de Educao Infantil, reconhecendo-se nos princpios e eixos que orientam a proposta da Escola Plural, sobretudo no que diz respeito importncia da interao entre pares da mesma idade, passaram a reivindicar uma nova organizao. Assim, nos anos seguintes, a lgica que orientava a organizao da Escola Plural se estende tambm para essa etapa da Educao Bsica.

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A infncia abriga as crianas de zero at nove anos de idade, e na Rede Municipal de Belo Horizonte, esse perodo da vida ser subdividido em trs ciclos, dois deles na Educao Infantil e um, como j mencionado, no Ensino Fundamental. A Educao Infantil para crianas de zero at seis anos foi organizada em dois ciclos de idade de formao, que juntamente com o 1 Ciclo do Ensino Fundamental compem o ciclo da infncia. Dessa forma, a infncia est organizada em trs ciclos e a Educao Infantil est organizada em dois ciclos: - 1 Ciclo: crianas de 0 at 3 anos; - 2 Ciclo: crianas de 3 at 6 anos. Fruto de consensos e definies, o documento Subsdios para o projeto poltico-pedaggico da Educao Infantil (jul. 2001), partindo dos eixos e princpios da Escola Plural, reafirma:
A Educao Infantil parte do primeiro ciclo de formao: o ciclo da infncia. Tendo como base que o eixo da organizao por ciclos o sujeito em formao e que ao longo do seu processo de desenvolvimento existem ciclos menores com especificidades prprias, que se caracterizam por uma maior homogeneizao dos aspectos do desenvolvimento, da formao e da socializao humana.

A articulao dos dois ciclos da Educao Infantil com o 1 ciclo do Ensino Fundamental busca constituir um dilogo e uma continuidade na Educao Bsica, sem perder caractersticas identitrias de cada nvel, constituindo, pois, um desafio presente tanto para a Educao Infantil como para o Ensino Fundamental. Propor a organizao da Educao Infantil em ciclos de idade de formao impe alguns desafios, ou alguns saberes e fazeres s professoras e educadoras infantis, tais como: - Observar, atentar e respeitar as diferenas entre as crianas, respeitando a infncia nos processos de: brincar, entender, atender, cuidar, conversar, tratar, informar, discutir, refletir. Atender as necessidades formativas das crianas na sociedade

contempornea. - Elaborar o planejamento para cada ciclo e a articulao desse, entre os ciclos.

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- Trabalhar em equipe para criar modos de pensar e agir em comum. Ter compromisso de e disposio desenvolver para a construir novos modos, a mais sua

contemporneos,

sua

profissionalidade,

intencionalidade educativa: avaliando, replanejando, registrando, analisando, interpretando, aprendendo a ser docente.

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DESAFIOS DA FORMAO NA EDUCAO INFANTIL A INFNCIA DE 0 AT 6 ANOS


AS MLTIPLAS INFNCIAS NA EDUCAO INFANTIL DE BELO HORIZONTE
No Brasil, o Estatuto da Criana e do Adolescente caracteriza como criana todos aqueles que tm at doze anos. A concepo de infncia como categoria social, ou seja, grupo social que sai do anonimato e tem reconhecidas suas caractersticas potenciais e suas singularidades, vem sendo construda a partir das transformaes sociais e situa-se entre os sculos XIII e XVII.
Por um longo tempo se acreditou que as crianas eram reflexo dos adultos, uma verso em miniatura e mal dissociada deles. Percebida na melhor das hipteses como seres incompletos e imperfeitos, seu valor se definia no pelo que eram no presente, mas pelo que viriam a ser no futuro. (FORTUNA, 2004.)

A infncia uma noo historicamente construda a partir das formas de organizao da sociedade e das transformaes significativas pelas quais atravessa. Em diferentes tempos variao histrica - e locais - variao geogrfica -, a noo de infncia foi produzida de modo distinto. As infncias so as formas como socialmente se definem os modos culturais de viver das crianas. Assim, no temos uma nica infncia, mas diferentes modos de vivenciar essa experincia, que se reorganiza, se multiplica cada vez mais nas sociedades complexas. Desse modo, a concepo de infncia que afirmamos hoje como um ser scio-histrico, cultural e da natureza - fruto de um longo percurso e est sempre sujeita a mudanas. Nessa perspectiva, a criana, sujeito scio-histrico-cultural e ser da natureza, significa e representa o mundo, participa de uma determinada cultura e dialoga com ela e, num contexto histrico, deixa suas marcas. Assim, vale dizer que essa concepo de criana, construda culturalmente em uma trajetria temporal, no se apresenta de forma homognea dentro de uma mesma sociedade e poca nem mesmo numa mesma cidade, ou em cada instituio.
No existe a infncia no singular, mas diferentes vivncias de ser criana em nossa cultura. (GOUVA, 2003, p. 16.)

Quantas vezes paramos para pensar que criana essa da qual estamos falando, com a qual lidamos no nosso dia a dia e que afirmamos ser a centralidade do nosso trabalho? Que distncia existe entre a criana idealizada, presente nas teorias do desenvolvimento humano,
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do imaginrio de nossa cultura e a criana verdadeira, concreta com a qual convivemos em nossas instituies? Na relao temporal, entre a criana de hoje e a de ontem, que costumamos estabelecer, podemos ver na criana com a qual convivemos um pouco daquilo que fomos? Estamos atentos a esses sujeitos diante de ns com suas histrias e diversidades? Vemos refletida nessas construes a criana atual ou aquela definida por nossos padres ou por padres universais? De que infncia, ou infncias estamos falando? Qual o nosso olhar para esse sujeito representado por ns, educadoras e professoras? Adriana Friedmann nos alerta sobre as dificuldades que temos de olhar para dentro de ns mesmos e para as crianas com as quais convivemos diariamente. Ela afirma que
importante contextualizar a criana qual nos referimos para, junto com as contribuies da teoria sobre desenvolvimento infantil, que partem de uma criana idealizada, termos um panorama mais prximo da criana real com a qual convivemos. (FRIEDMANN, 2005.)

preciso rever nossa relao com a criana de hoje, pois a atualidade requer dos profissionais que atuam com a Educao Infantil novas construes conceituais acerca da criana, que est sendo socializada num mundo complexo e inserida num outro tempo, num outro espao e com culturas diversificadas. Os bebs e as crianas pequenas possuem modos muito singulares de sentir e pensar o mundo que as cerca. Eles brincam, jogam, imaginam, representam, constroem e reconstroem suas prprias hipteses numa lgica que lhes peculiar. Buscam compreender a realidade e suas contradies por meio das brincadeiras e jogos simblicos. Utilizam as mais diversas linguagens para expressar seus pensamentos e sentimentos.
Como sujeito social, a criana significa o mundo, dialogando com os elementos da cultura, apropriando-os a partir de uma lgica diferenciada a lgica infantil. (GOUVA, 2003, p. 18)

Dependendo das diversidades das condies sociais de pertena, como a classe social, gnero, religio, etnia, raa, ou das suas condies fsicas e/ou sensoriais, os bebs e as crianas pequenas so tratados de maneiras diferentes e pesam sobre eles os modos com que os adultos que os cercam concebem o que deve ser propiciado para que eles vivam a sua infncia. papel da instituio educativa conhecer tanto as regularidades do desenvolvimento dos bebs e das crianas pequenas, como tambm ter claro que esse desenvolvimento no
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universal, mas apresenta singularidades e diferenas; e, a partir desse conhecimento, promover a vivncia de experincias escolares capazes de impulsionar o desenvolvimento, respeitando sua identidade. Portanto, para trabalhar com as crianas em um ambiente coletivo e pblico de Educao Infantil fundamental considerar as necessidades e os quereres especficos das crianas, escut-las em suas mltiplas manifestaes e constituir, no coletivo da escola infantil, um projeto sobre os modos como pensamos e como iremos proporcionar que os bebs e as crianas pequenas vivam as suas infncias nesse contexto educacional. Cabe a ns, adultos, responsveis pelo cuidado e educao dos bebs e das crianas pequenas, firmar nossa maneira de olhar e entender as infncias, buscando contribuies para a aprendizagem e desenvolvimento das mesmas.

QUEM SO AS CRIANAS ATENDIDAS NAS INSTITUIES DE EDUCAO INFANTIL DESTA CIDADE?


As discusses realizadas pelas educadoras/professoras durante os encontros da Rede de Formao em 2007 reafirmam a necessidade de considerar que temos, em nossa cidade, um reflexo do panorama geral de nosso Pas, onde h crianas que vivem realidades bastante diversas e/ou adversas em seu cotidiano. So discriminadas por raa, gnero, origem socioeconmica, situaes de moradia, processos diferenciados de estruturao familiar e deficincias. H algumas vtimas da explorao no trabalho infantil, de abusos e violncia de toda natureza; e outras protegidas de vrias maneiras por adultos que vivem num clima tenso de medo. Em algumas pesquisas recentes, vimos ainda as crianas sendo transformadas em mini adultos. Seja por falta de opo, inserindo-as no mundo do trabalho, ou mesmo por excesso de oportunidades econmico-financeiras, colocando-as no centro da mdia como consumidores em potencial. Essas crianas, vivenciando ou no esses processos, necessitam ser acolhidas e respeitadas e podem ter, na escola, a possibilidade de experimentar situaes de troca significativas com os adultos e crianas que as cercam, de modo a ampliar e qualificar os modos como vivem sua experincia de infncia.

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COMO RECONHECER A CRIANA CONCRETA DO NOSSO COTIDIANO?


Reconhecer a criana do nosso cotidiano, ou tratar as mltiplas infncias em Belo Horizonte, significa buscar conhecer nossos bebs e crianas pequenas, como chegam at nossas instituies educativas, as condies de sua vida familiar, sua peculiaridade fsica e/ou sensorial, seus saberes, as relaes que estabelecem com sua comunidade, os modos prprios de lidar com a cultura local. Considerar esses bebs e crianas pequenas centro de nossa ao educativa, conhecendo quem elas so, do que elas gostam e precisam, reconhecendo que elas trazem desejos prprios, apresentam especificidades de seu desenvolvimento nas vrias dimenses: fsica, afetiva, cognitiva, lingustica, social, tica e esttica. E, ainda, que a infncia um tempo de vivncia com sentido em si mesma e no um momento de preparao para outra fase da vida. Esse olhar possibilita a compreenso das mltiplas infncias que nos cercam e exige saberes e fazeres que articulem teorias, percepes, intuies e sentimentos e, ainda, reflexes acerca das concepes que orientam nossa prtica, e como essas imprimem determinadas intencionalidades educativas em nossa ao cotidiana. Assim, nossa organizao e prtica devem garantir aos bebs e crianas pequenas um espao legtimo para viver tudo aquilo que consideramos prprio da infncia: - ambiente seguro, saudvel, acolhedor e estimulante; - rotina estruturada e flexvel em seu cotidiano; - respeito sua individualidade e suas diferenas; - construo de laos afetivos e sociais; - proteo, limite e segurana; - construo de sua identidade e autonomia; - cuidados bsicos de sade, higiene e alimentao; - construo de conhecimentos na relao com o outro; - possibilidades de se expressar por meio das mltiplas linguagens;

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- oportunidades de experimentar, explorar e ampliar os conhecimentos do mundo sua volta; - espaos e tempos para brincar, imaginar, representar, repetir e imitar; - acesso produo cultural e cientfica da humanidade. Numa instituio educativa, essas intenes devem ser materializadas em uma proposta poltico-pedaggica que retrate a relao da instituio com a cultura local, desafios e propostas. Esse documento precisa ser construdo de forma coletiva e participativa, incluindo todos os envolvidos: as crianas, suas famlias, educadoras/professoras, coordenao, direo e funcionrios.

SEMELHANAS E DIFERENAS ENTRE OS BEBS E AS CRIANAS PEQUENAS


A mudana da funo social das instituies infantis, que passaram a ter como princpio para estabelecer suas intencionalidades educativas o binmio cuidar-educar trouxe novas questes para a pedagogia, sobretudo no que concerne ao cuidado e educao dos bebs: como trabalhar com crianas que no tm ainda o domnio da linguagem oral? Como trabalhar com crianas que ficam deitadas, engatinham, esto iniciando a marcha? Como auxili-las a ter diferentes perspectivas de espao, de textura, de sons? Como introduzir gradativamente novos alimentos quando cada um tem um hbito alimentar que vem de casa? Uma atividade desenvolvida durante a Rede de Formao em 2007 oportunizou uma reflexo coletiva sobre as concepes de criana, sujeito de direitos, membro ativo da sociedade e da categoria social da infncia, permitindo um dilogo entre esses dois conceitos, refletindo as mudanas contemporneas das sociedades e das diferentes formas de estar dessa criana no mundo e, consequentemente, na instituio educativa. A partir dessa reflexo, as professoras e educadoras identificaram as caractersticas de cada faixa etria. Muitas caractersticas identificadas esto presentes em todas as crianas e, vale dizer, em todos os seres humanos, mas h especificidades que exigem da escola, da educadora/professora e da sua proposta pedaggica uma ateno especial. Nessa perspectiva, as prticas pedaggicas nas instituies foram problematizadas na busca de um equilbrio entre aquilo que acreditamos ser esse beb e essa criana pequena e das intencionalidades educativas para eles Confirmando assim, a necessidade de mudanas em
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muitas prticas pedaggicas vigentes, visando colocar essas crianas concretas na centralidade do processo educativo, buscando assim responder: quem , do que gosta e do que precisa? Sabemos que essa discusso no se esgota e que ir suscitar ainda outras, que sero tambm tratadas na constante formao profissional e pessoal. A seguir, so apresentadas as caractersticas que as educadoras e professoras, consideram estar presentes na vida das crianas de zero at trs anos e de trs anos at seis anos, que foram recolhidas, durante a atividade citada, e organizadas em um cartaz. No centro dos cartazes, encontramos a figura de uma criana; e nessa figura esto apresentadas as caractersticas que as profissionais consideram tpicas dessas faixas etrias. As setas que saem da figura mostram do que os bebs e as crianas gostam; as que esto no sentido de fora para dentro mostram do que os bebs e as crianas precisam; e as setas de mo dupla mostram do que os bebs e as crianas gostam e precisam.

BEBS DE 0 AT 3 ANOS
Tratando do comportamento dos bebs de zero at trs anos de idade, as educadoras e professoras apontaram que eles vo gradativamente conquistando sua autonomia e dependendo menos dos adultos. Tambm tm, nessa idade, um tempo de descobrimento de si e do mundo fsico e social, quando vo se desenvolvendo e adquirindo o controle da marcha,dos esfncteres e o progressivo controle do corpo, de uma forma geral. Os bebs, desde muito pequenos, so observadores, espontneos, autnticos, impulsivos, investigativos, comunicativos, competentes e, s vezes, podem at controlar e manejar o seu entorno. Utilizam o corpo para se comunicar e expressar, o choro para eles uma forma de linguagem. Na busca de explorar e conhecer o mundo, eles mordem, batem e apertam os objetos e muitas vezes os seus companheiros. Comeam a definir suas preferncias pessoais, desde escolher seu melhor amigo na sala, como tambm escolher os brinquedos, alimentos etc. Aos poucos,

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vo transitando dos estgios da anomia moral para a heteronomia. 6 A autonomia7 um objetivo de longo prazo na educao, mas nessa poca pode ser firmemente propiciada a independncia das crianas. As professoras e educadoras afirmam que os bebs precisam de cuidados, respeito, segurana, espao fsico adequado, tempo para si, estmulos a todos os sentidos, oportunidades para diferentes experimentaes, limites, possibilidades para construir uma autoimagem positiva, ser compreendidos. prevendo tempo para o banho e o sono. Gostam e precisam de cuidado, segurana, socializao, afeto e respeito, brincar, descobrir e explorar o ambiente, serem questionadas, repetir atividades e situaes, ouvir e contar histrias, explorar a textura, os sons, os movimentos ao brincar com gua, terra, pedrinhas, gravetos, entre outros. Importante lembrar ainda que so necessrias adequaes para que os bebs com deficincia tenham acesso quilo de que precisam e gostam. Com os bebs surdos, por exemplo, toda a explorao da linguagem oral deve ser feita atravs da Lngua Brasileira de Sinais - Libras. Tambm os bebs com cegueira precisam desenvolver desde cedo o tato, para reconhecer objetos, texturas, temperatura, assim como a audio e o olfato, pois ser atravs da utilizao dos demais sentidos que os mesmos sero estimulados e se tornaro mais eficientes. Assim, como nos exemplos citados, as demais deficincias devem ter suas especificidades consideradas. Necessitam tambm de uma rotina estruturada,

CRIANAS PEQUENAS DE 3 AT 6 ANOS


Para as crianas pequenas, de trs at seis anos, as educadoras e professoras apontam na mesma direo no que se refere concepo de sujeitos de direitos. Quanto ao desenvolvimento e comportamento, partem daquilo que j apontaram para os bebs, ampliando para um grau de desenvolvimento e aprofundamento das capacidades e possibilidades das crianas. Apresentam como avano a construo da independncia,
Reportando-se construo do desenvolvimento moral segundo Piaget, Rangel(1992) define anomia como a fase do desenvolvimento moral em que a criana no possui noo de certo e errado sob o ponto de vista da conduta social e no capaz de obedecer a regras. Heteronomia a fase do desenvolvimento moral que se caracteriza pelo surgimento do respeito s regras ditadas por aqueles que tm autoridade na relao com a criana. 7 Segundo a mesma autora, autonomia a fase do desenvolvimento em que as crianas so capazes de tomar decises por si mesmas, levando em considerao os fatores relevantes para decidir agir da melhor forma para todos. 38
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identidade e construo da autonomia, observando que a criana pequena j faz a diferenciao de si e do outro, passando a consider-lo nas suas relaes. A criana amplia a sua percepo do corpo, das suas possibilidades motoras, do mundo e de sua representao. Continua construindo a noo de espao e de tempo. J capaz de evocar sujeitos e objetos ausentes. Apresenta ampliao da linguagem oral e diferentes formas de expresso, incluindo o desenho, outras linguagens e a construo de hipteses sobre a leitura e escrita. Deixa marcas elaboradas com intencionalidade. criativa, comunicativa, investigativa e competente, assim como as do primeiro ciclo da Educao Infantil. A criana desse ciclo tambm precisa de acolhimento, de afeto, cuidados, espaos adequados, estmulos e oportunidades de ter vivncias concretas e reais, explorando o mundo sua volta. Precisa de oportunidades de socializao, de vivenciar atividades cooperativas, de tempo e ajuda para significar suas manifestaes, de atividades adequadas e prazerosas. Consideram que a criana de trs at seis anos precisa e gosta de brincar, de alimentar-se, de falar de si, de ouvir e contar histrias e de expressar-se atravs de vrias linguagens. Tambm para esse ciclo, valem as consideraes relativas s adaptaes e oportunidades de acesso ao que as crianas com deficincia gostam e precisam, bem como as especificidades de explorao do mundo por todas elas.

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SABERES E FAZERES NA EDUCAO INFANTIL O QUE NECESSRIO LEVAR EM CONTA PARA ATUAR NA EDUCAO INFANTIL?
As coisas esto no mundo, s que eu preciso aprender. (Paulinho da Viola)

Os saberes/fazeres cotidianos que vemos na prtica, de imediato, envolvem diversos elementos que se interligam e interdependem. Muitos desses elementos no so percebidos pelos envolvidos: crianas, famlias, funcionrios, professoras, educadoras, gestores, setores sociais, mas eles acabam definindo as diretrizes e a infraestrutura do trabalho. Assim, a Educao Infantil da RME de Belo Horizonte e creches conveniadas, se pergunta ao elaborar o documento Proposies Curriculares para a Educao Infantil: 1. Que saberes e fazeres so necessrios para respeitar as diferenas entre as crianas, respeitando a infncia nos processos de: brincar, cuidar, entender, atender, conversar, tratar, informar, discutir, refletir? As propostas pedaggicas, ao serem formuladas, devem partir da ideia de que a sociedade contempornea diversa e de que no existem grupos homogneos. A heterogeneidade precisa ser vista como uma manifestao da riqueza dos seres humanos que so diferentes, e no apenas marcados por faltas ou ausncias. Tambm preciso ter sempre presente que os sujeitos so mutveis no tempo a partir de suas experincias de vida, isto , essas caractersticas no so fixas. As lutas por uma educao no sexista, no racista, pela incluso de pessoas com deficincias, a priorizao de pessoas em situao de vulnerabilidade social foram as provocadoras para a construo de uma escola inclusiva. A sociedade vem reconhecendo cada vez mais a necessidade de incorporar na escola a pluralidade social. Afinal, existem variaes que se do no tempo. Por mais que um grupo inicie homogneo, a heterogeneidade emerge. A diversidade no pode ser apenas respeitada, mas potencializada como um elemento fundamental da riqueza cultural, lingustica, poltica e pedaggica. Um dos importantes objetivos da escola aprender a conviver num mundo onde as singularidades possam ser respeitadas e trabalhadas. importante oferecer mltiplas situaes, adequadamente planejadas, que criem modalidades
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diferentes de aprendizagem, isto , intervenes pedaggicas para a real construo de aprendizagem das crianas. Desse modo, necessrio variar o tempo de aprendizagem oferecido para que todas as crianas possam adquirir os conhecimentos necessrios, organizar o currculo, visando continuidade, individualizao das aprendizagens, proporcionando atividades diferenciadas para as crianas ou grupo de crianas. Assim tambm a flexibilidade da organizao do ensino, a coerncia interna na escola enfatizando a construo contnua de conhecimentos, prticas, modos de fazer, oferecer vrias ocasies de aprendizagem para os alunos, modificar as modalidades de intervenes pedaggicas so importantes. Portanto, fundamental considerar: - As diferentes infncias, a histria social da infncia e da Educao Infantil no mundo, no Pas, em nossa cidade e em cada instituio. - A diferena entre o atendimento escolar institucional e o de outros espaos coletivos como famlia, associaes etc. - A influncia da instituio escolar na formao da personalidade e na vida desse cidado. - A necessidade de prover de intencionalidades educativas todas as suas prticas. - As caractersticas prprias e perfil sociopoltico-econmico diferenciados do pblico atendido. - A faixa etria do pblico atendido, sua dependncia com relao as famlias e suas caractersticas. - O perodo de desenvolvimento fsico, social, cognitivo, motor, emocional em que se encontram as crianas. - A maneira como a criana aprende e apreende o mundo. - A importncia de uma relao cotidiana com as famlias.

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2. Que saberes e fazeres so necessrios para atender s necessidades formativas das crianas na sociedade contempornea? A complexidade do mundo social e da constituio dos sujeitos exige que se faa um ensino diferenciado vivendo a democracia, a solidariedade, a participao social na experincia da vida cotidiana, aprendendo todo o dia, em todas as situaes, vivenciando as aprendizagens, mas de forma corprea, cognitiva, sensvel, social, emocional. As sociedades humanas organizam a educao e a socializao das suas crianas atravs da transmisso e da construo de novos conhecimentos e saberes que julgam indispensveis para a incluso social delas no mundo, permitindo a hominizao, isto , a sua construo como um ser humano atravs de uma herana cultural renovada e do desenvolvimento pessoal. Compete ao Estado oferecer ensino de qualidade para todas as crianas. H uma bagagem de conhecimentos, de tcnicas, de sentimentos, de culturas que so comuns para a constituio dos seres humanos e que podem auxiliar a dirimir as diferenas sociais, culturais, econmicas, quando se garante o xito na aprendizagem de todas as crianas. O mundo contemporneo precisa de uma educao com caractersticas interculturais, pois temos, em nossa sociedade, muitas culturas, modos de ver e fazer as coisas. So culturas familiares, culturas das crianas, dos professores, das escolas, das instituies. Trabalhar com essa diversidade significa oportunizar acesso e aquisio de conhecimentos, capacidades, hbitos e valores. As crianas precisam ser formadas para viver a diversidade, a tica do respeito e do encontro com as diferenas e o consequente enriquecimento dos grupos e dos indivduos com suas especificidades, no naturalizando as desigualdades. Isso se aprende atravs da abertura para a existncia de outros modos de viver e pela ampliao das experincias cotidianas. Para tanto, necessrio considerar, sobretudo: - A indissociabilidade do cuidar e educar no desenvolvimento das prticas pedaggicas. - O brincar como forma de apropriao e de criao e recriao das culturas.

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3. Que saberes e fazeres so necessrios para elaborar o planejamento para cada ciclo e a articulao desse entre os ciclos? Educar pressupe a oferta de uma herana cultural e o espao para desenvolver a singularidade. A educao das crianas pequenas precisa ser pensada como um processo de longo prazo de 0 at 6 anos , com intencionalidades claras, densas e amplas, que podem ser subdivididas em intencionalidades de mdio prazo (ciclos). Para se dar continuidade vertical na educao de zero at seis anos, preciso estabelecer um ncleo comum de capacidades a serem desenvolvidas e construdas e buscar a permanncia de uma professora ou educadora, por um maior perodo de tempo, acompanhando as crianas at fechar uma etapa. Pode-se realizar a mudana de um dos elementos do grupo (professora/ educadora), garantindo a permanncia de outra que d continuidade ao processo de proximidade com os bebs e crianas pequenas e com suas famlias. As turmas devem ser organizadas para que as crianas permaneam num grupo e compartilhem seus tempos e espaos, pois conviver continuamente com um grupo de pessoas cria desafios e tempo para ultrapassar esses problemas. Estar junto por prazos alongados e/ou ampliados leva ao conhecimento e aproximao, ao convvio contnuo, superao das diferenas. Cada ser humano precisa encontrar um lugar no mundo. Aprender a relacionar-se com os demais, crianas, pais, colegas, leva-as a aceitar a diversidade das pessoas. Para se trabalhar na perspectiva dos ciclos, a escola precisa se organizar de modo a garantir: - coerncia Interna na organizao das turmas e do trabalho dos docentes; - acompanhamento da educadora ou professora, contatos regulares e planejamento coordenado entre os nveis; - entendimento do que caracteriza as crianas em cada ciclo e suas necessidades formativas; - continuidade nos ritos de passagem dos ciclos da infncia (1 e 2 Ciclos da Educao Infantil e 1 Ciclo do ensino).

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4. Que saberes e fazeres so necessrios para desenvolver o compromisso e a disposio para construir novos modos, mais contemporneos, de desenvolver a identidade profissional da Educao Infantil, avaliando, replanejando, registrando, analisando, interpretando sua prtica e aprendendo a ser docente? A construo das identidades de professor de Educao Infantil tem uma histria longa que nos remete s primeiras educadoras dos Jardins da Infncia. Em meados do sculo XIX, a profisso de professora de crianas foi uma oportunidade para as mulheres que gostariam de ter uma realizao profissional. Lembre-se que at ento o magistrio era especificamente uma profisso masculina. Naquele momento histrico, ser professora estava ligado a muitas caractersticas morais, daquilo que se considerava como habilidades femininas: carinho, cuidado, delicadeza etc. Nas sociedades contemporneas, as caractersticas identitrias das professoras/educadoras da Educao Infantil esto mais ligadas a sua capacidade de ser um profissional competente, que consiga estabelecer relaes adequadas com as crianas e suas famlias, capaz de propor e realizar uma prtica educativa com intencionalidades definidas. Portanto, so saberes e fazeres necessrios para desenvolver a identidade de

professora/educadora da Educao Infantil: - Reconhecer-se e fazer-se reconhecido como profissional da educao. - Conhecer as especificidades da formao profissional para a primeira infncia. - Conhecer as diferentes concepes que permeiam as prticas existentes. - Conhecer os avanos das cincias humanas e sociais no que dizem respeito ao processo de desenvolvimento da criana. - Compreender a instituio de Educao Infantil como espao coletivo de cuidar e educar as crianas de zero at seis anos em parceria com a famlia e a comunidade. - Comprometer-se com o bem-estar e o desenvolvimento integral das crianas. - Dominar o instrumental necessrio ao desempenho competente de suas
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funes de cuidar e educar as crianas. - Dominar estratgias de acesso, utilizao e apropriao da produo cultural, cientfica e tecnolgica da contemporaneidade para mediar as aes com as crianas. - Propiciar alternativas que contribuam para a participao efetiva das crianas com deficincia. - Ser um profissional investigador e pesquisador que sabe ver e analisar, ouvir e refletir sobre o que faz. - Reconhecer e entender que a aprendizagem no uma ao individual, mas uma ao coletiva, com cooperao, troca de ideias, partilha de experincias, de emoes, confrontos de pontos de vista, ensino recproco. - Construir modos de pensar e agir em comum, favorecendo o trabalho em equipe. 5. Que linguagens devem ser consideradas nas proposies curriculares da Educao Infantil? Como afirma Junqueira (2005), j faz tempo que a expresso linguagem participa das discusses sobre currculo da Educao Infantil, mas, ainda atualmente, muitos dos profissionais da Educao Bsica entendem linguagem como lngua e, ainda mais, restringindo-a linguagem verbal - oral e escrita. O Referencial Curricular para a Educao Infantil (RCNEI, 1988) aponta o movimento, a msica e as artes visuais como linguagens. Linguagem meio pelo qual os seres humanos se comunicam e se expressam. Para Friedmann (2005), alm da linguagem mais direta, que a verbal (que nem sempre a mais verdadeira, ou expressiva ou reveladora das profundezas de um ser), existem tambm as linguagens no verbais, com as quais nascemos e que muitas vezes no so compreensveis. So as linguagens simblicas, que se apresentam via imagens e por meio das quais se pode entrar mais profundamente no mundo do ser humano. Dentre as linguagens simblicas, temos a linguagem dos sons, do toque, da fala, da escrita, dos cheiros, dos sabores, do brincar, das atitudes, das marcas, das posturas, das reaes emocionais, do desenho, da arte.

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O essencial, ento, tomar como ponto de partida as crianas, suas expresses e seus dizeres, tudo so dados concretos que nos oferecem elementos de referncia. Toda e qualquer atividade da criana permeada de linguagens simblicas e so essas que nos permitem adentrar realmente o universo infantil, entendendo que as crianas possuem muitas maneiras diferenciadas de pensar e de aprender. Por meio das linguagens que Malaguzzi (Gandini, 1999) nos diz serem cem , a criana comunica e se expressa para construir novos conhecimentos, dar significado e se apropriar do mundo. Sendo assim, o trabalho e as diferentes vivncias com as linguagens concretizaro o desenvolvimento das capacidades para oportunizar criana estabelecer relaes, analisar, comparar, desenvolver valores, atitudes, realizar operaes motoras e mentais, fazer analogias, resolver situaes-problema com autonomia, descobrir, enfim criar e recriar. Assim, importante valorizar a construo de significados pela criana em todas as suas linguagens, que so mltiplas e diversas. A escola e a educao, quando valorizam essencial e primeiramente a escrita, podem acabar por destituir a criana de suas formas mais genunas de expresso. na busca de interpretar e recriar o mundo que o aprender a ler e escrever integram a todos os outros recursos que as crianas e ns tambm temos. As linguagens no se apresentam isoladamente, fragmentadas. Na prtica, elas se interligam e se complementam. Uma atividade proposta traz em si vrias linguagens que levam ao desenvolvimento de capacidades, mesmo que, naquele momento, haja uma intencionalidade focada em uma determinada linguagem. Para efeito de organizao didtica, este documento apresenta a Natureza, Sociedade e Cultura e o Brincar como eixos estruturadores em torno dos quais as linguagens se desenvolvem. Esta Proposio Curricular estabelece para o trabalho na Educao Infantil sete linguagens, que representam aqui as mltiplas linguagens que as crianas utilizam articuladamente: Artes plsticas visuais, Linguagem corporal, Linguagem digital, Linguagem escrita, Linguagem musical, Linguagem matemtica, Linguagem oral. imprescindvel ressaltar que no h hierarquia entre as linguagens, todas so igualmente importantes na Educao Infantil. instituio educativa cabe organizar o espao, o tempo e as rotinas que garantam s crianas vivenciar diversas atividades que levem a experimentar situaes de diferentes linguagens, por meio das interaes com o outro, adulto ou criana,
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com o meio e consigo mesma. E, ainda, preservando momentos de aprendizagens individuais e coletivas, de socializao de decises, de descobertas, de discusso de opinies divergentes e enfrentamento de conflitos, assumindo-se, portanto, como um espao de construo de identidades de sujeitos-aprendizes (PROENA, 2003). Assim, as instituies de Educao Infantil devem propor s crianas experincias centradas nesses eixos e linguagens que possibilitaro o desenvolvimento de algumas capacidades que sero apresentadas logo a seguir. Lembramos que as capacidades apontadas para serem desenvolvidas por meio das linguagens esto abertas ao enriquecimento, investigao, pesquisa, ao estudo, complementao, ao aprofundamento, processos que devem orientar toda a prtica pedaggica dos profissionais envolvidos na Educao Infantil.

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CAPACIDADES/HABILIDADES 1 CICLO CRIANA DE 0 A 3 ANOS


EIXO 1 Construo de atitudes e valores CAPACIDADES 1. Construir uma imagem positiva de si, ampliando a autoconfiana, identificando cada vez mais limitaes e possibilidades e agindo de acordo com elas. HABILIDADES - Identificar algumas singularidades prprias e das pessoas com as quais convive no cotidiano em situaes de interao. - Realizar pequenas aes cotidianas ao seu alcance para adquirir independncia. - Conhecer a si mesma, suas habilidades e limitaes.

2. Identificar e enfrentar - Selecionar as preferncias, respeitando as preferncias dos outros. situaes de conflitos, utilizando - Interagir com o meio em situaes cotidianas de forma consciente. recursos pessoais, respeitando as outras crianas e adultos e - Relacionar-se com as pessoas e com o meio onde esto inseridas. exigindo reciprocidade. - Valorizar suas conquistas e as dos outros, identificando e respeitando as limitaes de ambos. 3. Valorizar aes de cooperao e solidariedade, desenvolvendo atitudes de ajuda e colaborao e compartilhando vivncias. - Ter iniciativa para pedir ajuda nas situaes em que isso se fizer necessrio. - Interessar-se por situaes que envolvam a relao com o outro. Ajudar os outros na realizao de atividades.

4. Adotar hbitos de - Reconhecer o prprio corpo e as diferentes sensaes e ritmos que autocuidado, valorizando produz. atitudes relacionadas higiene, - Identificar diferentes objetos utilizados na higiene. alimentao, conforto, segurana, proteo do corpo e - Realizar a higiene das mos com ajuda. cuidado com a aparncia. - Expressar e manifestar desconforto relativo presena de urina e fezes nas fraldas. - Interessar-se por desprender-se das fraldas e utilizar o vaso sanitrio, sem auxlio. - Experimentar novos alimentos e comer sem ajuda. - Identificar situaes de risco no ambiente mais prximo. - Ter cuidado com o corpo, com a preveno de acidentes, e com a sade de forma geral. - Valorizar atitudes relacionadas sade e ao bem-estar individual e coletivo. 5. Identificar e compreender a - Respeitar as regras simples de convvio social. pertinncia aos diversos grupos - Ser cooperativo com o grupo de convivncia. dos quais participa, respeitando - Posicionar-se nos processos de tomada de decises. regras bsicas de convvio social e diversidade que os - Desenvolver valores sociais e culturais, valorizando o prprio contexto compem. social. - Perceber-se como membro de uma coletividade. - Identificar pessoas da organizao do ambiente escolar. - Saber diferenciar os diversos grupos sociais dos quais participa. - Identificar papis sociais, existentes em seu grupo de convvio.
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EIXO 1 Construo de atitudes e valores CAPACIDADES HABILIDADES - Conhecer as regras elementares do convvio social. - Respeitar a presena do outro em seu meio social. - Participar de atividades em grupo. - Conviver com os demais. - Elaborar e respeitar regras e combinados do grupo. - Perceber o sentido das regras. - Executar pequenas ordens. - Compartilhar o espao. - Dividir materiais e brinquedos. - Controlar seu comportamento. - Cuidar de si. 6. Comunicar e expressar desejos, desagrados, necessidades, preferncias e vontades em brincadeiras e atividades cotidianas. - Expressar suas opinies sem receio de errar.

EIXO 2 - A construo do conhecimento mediante interaes estabelecidas com a cultura, a natureza e a sociedade; ou seja, com o mundo fsico e social CAPACIDADES 1. Participar ativamente na resoluo de problemas. HABILIDADES - Formular perguntas. - Estabelecer relaes simples na comparao de dados. - Confrontar suas ideias com as de outras crianas e adultos. - Formular coletiva e individualmente concluses e explicaes sobre o tema em questo. 2. Utilizar, com ajuda do professor,diferentes fontes para buscar informaes. - Utilizar a observao direta e com uso de instrumentos, como binculos, lupas, microscpios etc. para a obteno de dados e informaes. - Identificar locais que guardam informaes, como bibliotecas, museus etc. - Ler e interpretar registros, como desenhos, fotografias, maquetes, documentrios, relatos de pessoas, livros, mapas. 3. Interessar-se por conhecer - Registar informaes, utilizando diferentes formas: desenhos, textos diferentes formas de orais ditados ao professor, comunicao oral, registrada em gravador etc. expresso cultural. - Reconhecer e valorizar brincadeiras, jogos e canes que digam respeito s tradies culturais de sua comunidade e de outras. - Reconhecer e valorizar modos de ser, viver e trabalhar de alguns grupos sociais do presente e do passado. - Identificar e valorizar alguns papis sociais existentes em seus grupos de convvio, dentro e fora da instituio. - Valorizar e preservar o patrimnio cultural do seu grupo social.
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EIXO 2 - A construo do conhecimento mediante interaes estabelecidas com a cultura, a natureza e a sociedade; ou seja, com o mundo fsico e social CAPACIDADES HABILIDADES - Participar de atividades que envolvam processos de confeco de objetos. - Reconhecer algumas caractersticas de objetos produzidos em diferentes pocas e por diferentes grupos sociais. 4. Compreender, com ajuda - Identificar a paisagem local (rios, vegetao, construes, florestas, dos adultos, de fotos, relatos e campos, dunas, audes, mar, montanhas etc.). outros registros, as mudanas ocorridas nas paisagens ao longo do tempo. 5. Valorizar atitudes de manuteno e preservao dos espaos coletivos e do meio ambiente. 6. Estabelecer algumas - Conhecer e apropriar-se dos cuidados bsicos de pequenos animais e relaes entre diferentes vegetais por meio da sua criao e cultivo. espcies de seres vivos, suas - Conhecer algumas espcies da fauna e da flora brasileira e mundial. caractersticas e suas - Perceber os cuidados necessrios preservao da vida e do ambiente. necessidades vitais.

EIXO 3 - A apropriao de mltiplas linguagens (oral, escrita, musical, corporal, plstica, digital, brincar, matemtica) como forma de expresso CAPACIDADES 1. Ampliar o conhecimento de mundo, manipulando diferentes objetos e materiais, explorando suas caractersticas, propriedades e possibilidades de manuseio. HABILIDADES - Estabelecer relaes com diversas formas de expresso artstica. - Utilizar diversos materiais grficos e plsticos sobre diferentes superfcies para ampliar suas possibilidades de expresso e comunicao; - Explorar e manipular materiais, como lpis e pincis de diferentes texturas e espessuras, brochas, carvo, carimbo, tintas, gua, areia, terra, argila etc. - Manipular e identificar diferentes suportes grficos, como jornal, papel, papelo, parede, cho, caixas, madeiras etc. - Explorar e reconhecer diferentes movimentos gestuais, visando produo de marcas grficas. - Ter cuidado o prprio corpo e dos colegas no contato com os suportes e materiais de artes. - Ter cuidado com os materiais e com os trabalhos e objetos produzidos individualmente ou em grupo. - Interessar-se pelas prprias produes e de outras crianas. - Observar e identificar imagens diversas, descrevendo para o colega cego. - Realizar leitura de imagens e apreciar fotos, desenhos, ilustraes etc. - Reconhecer objetos e atravs do tato pelo formato, textura,
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EIXO 3 - A apropriao de mltiplas linguagens (oral, escrita, musical, corporal, plstica, digital, brincar, matemtica) como forma de expresso CAPACIDADES temperatura, peso. - Reconhecer pessoas elo tato e pela voz. - Descrever objetos explicitando suas caractersticas fsicas. - Manipular material que represente as convenes do Braille, identificando o nmero e a sequncia da cela. 2. Apreciar diferentes produes artsticas, reconhecendo a grande diversidade. - Criar imagens a partir de seu prprio repertrio e da utilizao dos elementos da linguagem das Artes Visuais: ponto, linha, forma, cor, volume, espao, textura etc. - Explorar as produes artsticas na diversidade em que apresentam, levando em conta a necessidade da descrio e explorao ttil da criana cega. - Expressar-se bem atravs da fala. - Elaborar perguntas e respostas de acordo com os diversos contextos de que participa. - Transmitir recados. - Pedir informaes. - Explorar essas habilidades atravs da LIBRAS com crianas surdas. - Explorar muito a linguagem oral com a criana cega. - Usar a linguagem para repetir histrias. 4.Compreender algumas das - Interessar-se pela leitura de histrias, contos, poemas, parlendas travafunes sociais da leitura e da lnguas. escrita. - Escutar e compreender textos de diferentes gneros lidos pelo professor. - Elaborar perguntas e respostas de acordo com diversos contextos em que participa. - Observar e manusear materiais impressos diversificados. - Valorizar a leitura como fonte de prazer e entretenimento. - Reconhecer letras e palavras do alfabeto comum e do Braille. - Interpretar textos com auxilio de imagens, desenhos e figuras. - Reconhecer o nome prprio e outros nomes. - Escrever o prprio nome em situaes em que isso necessrio. - Escrever o prprio nome e outros nomes, ainda que de forma no convencional. - Produzir textos individuais e/ou coletivos ditados oralmente pelo professor para diversos fins, em situaes contextualizadas. - Praticar escrita de prprio punho, utilizando o conhecimento de que dispe, no momento, sobre o sistema de escrita em lngua materna. - Reconhecer o prprio nome e o nome dos colegas escritos em Braille. - Respeitar a produo prpria e alheia. 5. Ouvir, perceber e - Ouvir com ateno.
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HABILIDADES

3. Interagir e expressar desejos, necessidades e sentimentos nas variadas situaes de comunicao oral.

EIXO 3 - A apropriao de mltiplas linguagens (oral, escrita, musical, corporal, plstica, digital, brincar, matemtica) como forma de expresso CAPACIDADES discriminar eventos sonoros diversos, fontes sonoras e produes musicais. HABILIDADES - Brincar com a msica, imitar, inventar e reproduzir criaes musicais. - Explorar, identificar e produzir sons. - Coordenar os sons musicais com movimentos. - Saber utilizar instrumentos da bandinha. - Cantar em grupo e individualmente. - Imitar, inventar e reproduzir canes. - Ouvir diferentes estilos musicais. - Explorar, expressar e produzir o silncio e os sons com a voz, o corpo, o entorno e materiais sonoros diversos. - Interpretar msicas e canes diversas. - Danar e/ou fazer improvisao musical. - Desenvolver memria musical por meio da audio de canes. 6. Explorar as possibilidades de gestos e ritmos corporais para expressar-se nas diversas situaes de interao. - Familiarizar-se com a imagem do prprio corpo. - Deslocar-se com destreza progressiva no espao ao andar, correr, pular etc., desenvolvendo atitude de confiana nas prprias capacidades motoras. - Reconhecer progressivamente os segmentos e elementos do prprio corpo por meio da explorao, das brincadeiras, do uso do espelho e da interao com os outros. - Expressar sensaes e ritmos corporais por meio de gestos,posturas e da linguagem oral. - Explorar diferentes posturas corporais, como sentar-se em diferentes inclinaes, deitar-se em diferentes posies, ficar ereto apoiado na planta dos ps com e sem ajuda etc., descrevendo sempre a situao vivenciada para compreenso do aluno cego e com BV. - Deslocar-se no espao por meio da possibilidade constante de arrastarse, engatinhar, rolar, andar, correr, saltar etc., oportunizando meios para participao dos alunos com deficincia. - Correr, subir, descer, escorregar, pendurar-se, movimentar-se, danar etc., para ampliar gradualmente o conhecimento e controle sobre o corpo e o movimento, considerando os alunos com deficincia visual e alterao motora. - Aperfeioar os gestos relacionados com a preenso, o encaixe, o traado no desenho, o lanamento etc., por meio da experimentao e utilizao de suas habilidades manuais em diversas situaes cotidianas, oportunizando meios para participao dos alunos com alteraes motoras e deficincia visual. - Perceber as estruturas rtmicas para expressar-se corporalmente por meio de brincadeiras e de outros movimentos que sejam pertinentes a uma determinada situao. 7. Utilizar da contagem oral, de - Manipular e explorar objetos e brinquedos em situaes organizadas de noes de quantidade, de forma a existirem quantidades individuais suficientes para que cada tempo e de espao, junto com criana possa descobrir as caractersticas e propriedades principais e
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EIXO 3 - A apropriao de mltiplas linguagens (oral, escrita, musical, corporal, plstica, digital, brincar, matemtica) como forma de expresso CAPACIDADES o professor, nos diversos contextos onde essa utilizao necessria; para alunos cegos ou de baixa viso, os materiais devem ser manipulados e essa capacidade desenvolvida com apoio do tato e da audio. HABILIDADES suas possibilidades associativas: empilhar, rolar, transvasar, encaixar etc. - Utilizar de quantificadores bsicos (muito, tudo, pouco, nada etc.). - Utilizar de noes simples de clculo mental como ferramenta para resolver problemas. - Comunicar quantidades utilizando oralidade e smbolos no convencionais. - Identificar nmeros em diferentes contextos. - Explorar diferentes procedimentos para comparar grandezas.

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CAPACIDADES/HABILIDADES 2 CICLO CRIANA DE QUATRO A CINCO ANOS


EIXO 1 - Construo de atitudes e valores CAPACIDADES 1. Construir uma imagem positiva de si, ampliando a autoconfiana, identificando cada vez mais suas limitaes e possibilidades e agindo de acordo com elas, recebendo recursos de acessibilidade quando necessrio. HABILIDADES - Ter autoimagem positiva e ajustada de si mesma, identificando caractersticas e qualidades pessoais. - Apresentar autoconfiana em suas aes. - Descobrir, conhecer e controlar progressivamente o prprio corpo. - Confiar nas prprias possibilidades de explorar o entorno. - Valorizar positivamente sua identidade sexual. - Agir de forma cada vez mais autnoma em suas atividades habituais. - Perceber-se como indivduo, aprendendo a diferenciar os seus gostos, opinies e respeitar a existncia do outro. - Aceitar separar-se da famlia para viver outras experincias fora do ambiente familiar. - Circular pelos espaos de seu cotidiano de forma autnoma. - Concentrar-se nas atividades propostas. - Ter confiana em suas estratgias na capacidade para lidar com situaes novas, utilizando seus conhecimentos prvios. - Escolher brinquedos, objetos e espaos para brincar. - Planejar e controlar a prpria ao para resolver tarefas simples ou problemas do cotidiano. - Criar novas estratgias para desenvolver um trabalho. - Explorar o ambiente com atitudes de curiosidade e segurana. - Formular opinies prprias. 2. Identificar e enfrentar situaes de conflitos, utilizando seus recursos pessoais, respeitando as outras crianas e adultos e exigindo reciprocidade. - Ter atitude de respeito s caractersticas e qualidades das outras pessoas e valoriz-las, sem adotar atitudes de discriminao. - Renunciar plena satisfao dos prprios interesses, aceitando as frustraes. - Interessar-se pelas manifestaes da sua cultura. - Situar-se na posio emocional do outro. - Lidar com situaes adversas de forma propositiva. - Estabelecer vnculos afetivos e troca entre adultos e outras crianas. - Valorizar o dilogo como forma de lidar com conflitos. - Respeitar opinies. 3. Valorizar aes de - Saber pedir e oferecer ajuda. cooperao e solidariedade, - Dividir, compartilhar, superando o egocentrismo. desenvolvendo atitudes de - Trabalhar em equipe. ajuda e colaborao e compartilhando suas vivncias. - Ser cordial com os colegas, educadores e demais funcionrios da instituio.
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EIXO 1 - Construo de atitudes e valores CAPACIDADES HABILIDADES - Colocar-se no lugar do outro para entender um novo ponto de vista. - Apresentar atitudes de cooperao e solidariedade. - Reconhecer a importncia de regras sociais de convivncia em casa, na rua, na escola, na comunidade. - Construir coletivamente regras e combinados e respeit-los. - Respeitar os limites na convivncia com o outro. - Saber esperar a vez para falar. - Saber ouvir o outro. - Valorizar a cultura pela paz e a tolerncia para com os outros. 4. Adotar hbitos de autocuidado, valorizando as atitudes relacionadas higiene, alimentao, conforto, segurana, proteo do corpo e cuidado com a aparncia. - Valorizar a vida e se implicar na melhoria do prprio ambiente. - Desenvolver atitudes de autocuidado. - Ter hbitos bsicos de sade e bem-estar. - Valorizar e contribuir com a organizao e limpeza do ambiente: escolar, da prpria casa, da sua cidade etc. - Utilizar adequadamente as dependncias sanitrias. - Identificar situaes de risco no ambiente. 5. Identificar e compreender a - Identificar progressivamente algumas singularidades prprias das sua pertinncia aos diversos pessoas com as quais convive, inclusive algumas deficincias. grupos dos quais participam, - Identificar as relaes de parentesco mais simples. respeitando regras bsicas de convvio social e diversidade - Estabelecer relaes sociais em mbito cada vez mais amplo. que os compem. - Respeitar as diferenas raciais, fsicas, culturais, religiosas e socioeconmicas. - Perceber-se como membro participante da escola, da comunidade e da sociedade. - Perceber a organizao social e relacionar-se com o outro de forma adequada ao seu meio. 6. Comunicar e expressar - Expressar sentimentos e emoes. desejos, desagrados, - Respeitar opinies. necessidades, preferncias e vontades em brincadeiras e em atividades cotidianas. 7. Assumir papis e - Utilizar-se do faz de conta como forma de se expressar e diferenci-lo represent-los como estratgia da realidade. de compreenso do mundo a - Diferenciar a realidade do imaginrio sua volta.

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EIXO 2 - A construo do conhecimento atravs das interaes estabelecidas com a cultura, a natureza e a sociedade; ou seja, com o mundo fsico e social CAPACIDADES HABILIDADES 1. Contribuir ativamente na resoluo de problemas. 2. Utilizar, com ajuda do professor,diferentes fontes para buscar informaes. 3.Registar informaes, utilizando diferentes formas: desenhos, textos orais ditados ao professor, comunicao oral registrada em gravador etc. 4. Compreender, com ajuda dos - Valorizar atitudes de manuteno e preservao dos espaos adultos, de fotos, relatos e coletivos e do meio ambiente. outros - Identificar a paisagem local (rios, vegetao, construes, florestas, registros as mudanas ocorridas campos, dunas, audes, mar, montanhas etc.), fazendo descrio dos nas paisagens locais e explorao atravs do tato. ao longo do tempo. - Perceber-se como parte do meio ambiente. - Identificar situaes de risco no ambiente. - Conhecer os processos bsicos de explorao e observao do ambiente. - Estabelecer relaes, comparaes e identificar causas/efeitos de situaes cotidianas. 5. Estabelecer algumas relaes entre diferentes espcies de seres vivos, suas caractersticas e suas necessidades vitais, descrevendo e explorando por sentidos diversos, quando necessrio, para acesso de crianas surdas e cegas.

EIXO 3 - A apropriao de mltiplas linguagens (oral, escrita, musical, corporal, plstica, digital, brincar, matemtica) como forma de expresso CAPACIDADES HABILIDADES
1. Interessar-se por conhecer - Representar e evocar diversos aspectos da realidade, vividos, diferentes formas de expresso conhecidos ou imaginados, e express-los mediante as possibilidades cultural, utilizando as diferentes simblicas oferecidas pelas diversas formas de representao e linguagens (corporal, musical, expresso. plstica, visual, oral, escrita, - Ampliar o conhecimento de mundo manipulando diferentes objetos e brincar, digital, matemtica e materiais, explorando suas caractersticas, propriedades e outras) de acordo com as possibilidades de manuseio. diferentes intenes e situaes de comunicao, como forma de - Construir um repertrio de diversas brincadeiras da cultura infantil. compreender e ser - Identificar diversos elementos e propriedades de brinquedos compreendido. explorados do cotidiano. - Escolher brinquedos, objetos e espaos para brincar. - Utilizar-se do faz de conta como forma de se expressar e diferenci-lo
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EIXO 3 - A apropriao de mltiplas linguagens (oral, escrita, musical, corporal, plstica, digital, brincar, matemtica) como forma de expresso CAPACIDADES HABILIDADES
da realidade. 2. Apreciar diferentes produes - Utilizar a linguagem do desenho, da pintura, da modelagem, da artsticas, reconhecendo a colagem, da fotografia, do teatro e do cinema em processos de criao grande diversidade. e produo de arte. - Expressar e compreender sentimentos, sensaes, ideias e desejos por meio da linguagem artstica. - Utilizar seus sentidos para construir objetos e obras. - Utilizar alguns procedimentos necessrios para desenhar, pintar, modelar etc. - Utilizar-se de diversos materiais, instrumentos e suportes necessrios para o fazer artstico. - Fazer uso adequado da tesoura. - Realizar dobraduras. - Desenhar livremente. - Modelar livremente. - Fazer colagem de diversos materiais em diversas superfcies. - Fazer desenho representativo de histrias. - Desenhar como forma de lazer, de registro, de expresso. - Reconhecer e nomear as cores ao seu redor, percebendo as diferentes tonalidades que podem apresentar. - Criar desenhos, pinturas, colagens, modelagens partir de seu prprio repertrio e da utilizao dos elementos da linguagem das artes visuais: ponto, linha, forma, volume, espao, textura etc. - Utilizar de espaos bidimensionais e tridimensionais na realizao de seus projetos artsticos. - Organizar e cuidar dos materiais no espao fsico da sala. - Valorizar as prprias produes e as produes de outras crianas bem como as produes de arte em geral. 3. Compreender algumas das funes sociais da leitura e da escrita. - Ouvir, ler e recontar histrias. - Perceber e reconhecer a linguagem escrita como instrumento de informao e meio para comunicar desejos, emoes e informaes. - Perceber e identificar os usos reais da escrita em seu cotidiano. - Reconhecer diferenas nas propriedades fsicas e de funo social, de materiais impressos como livros, revistas, histrias em quadrinhos, jornais e outros. - Descobrir a importncia dos smbolos na comunicao humana, sendo o cdigo Braille um exemplo. - Participar de leitura de diferentes gneros como contos, poemas, parlendas, trava-lnguas etc., com a ajuda de um adulto. - Identificar diferentes tipos de textos e suas funes. - Escolher livros para ler ao seu modo e apreci-los.
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EIXO 3 - A apropriao de mltiplas linguagens (oral, escrita, musical, corporal, plstica, digital, brincar, matemtica) como forma de expresso CAPACIDADES HABILIDADES
- Conhecer o cdigo Braille. - Perceber que as palavras pronunciadas oralmente podem ser representadas atravs da escrita. - Diferenciar letra de desenho. - Diferenciar letra de numerais. - Diferenciar letras umas das outras. - Criar hipteses de escrita e express-las. - Reconhecer seu nome escrito, identificando-o nas diversas situaes do cotidiano. - Reconhecer os nomes dos colegas que so mais prximos. - Produzir escrita espontnea: escrever palavras e textos, ainda que de forma no convencional. - Participar de prticas de escrita coletiva como: recontos e letras de msicas. - Encontrar palavras conhecidas em um texto. - Participar de jogos sonoros com as palavras. - Registrar de diferentes formas a rotina da turma. - Discriminar rtulos e embalagens, identificando os mais utilizados. 4. Interagir nas variadas situaes de comunicao oral. Para crianas surdas, essa capacidade deve se dar por meio da LIBRAS e recursos visuais. Para crianas com deficincia fsica que apresentem alterao fonoarticulria, a capacidade deve se dar por meio de prancha de comunicao (recursos visuais). - Interagir e expressar desejos, necessidades e sentimentos nas variadas situaes de comunicao oral. - Conhecer vrios gneros orais, participando de diversas situaes de interao social, nas quais possa contar suas vivncias, ouvir as de outras pessoas. - Saber esperar a vez para falar. - Saber ouvir o outro. - Acompanhar e relatar sequncias de fatos. - Utilizar vocabulrio aprendido. - Reproduzir oralmente trava-lnguas, parlendas. - Conhecer, distinguir e interpretar diferentes tipos de texto: poemas, parlendas, histrias, carta, bilhete. - Cantar, fazer rimas, conversar informalmente, transmitir recados, imitar, reproduzir sons e entonaes. - Dialogar. - Transmitir recados. - Pedir informaes. - Elaborar e responder perguntas. - Apresentar propostas diante de uma realidade adversa ou de desafios. 5. Ouvir, perceber e discriminar - Ouvir, perceber e discriminar eventos sonoros diversos. eventos sonoros diversos, fontes - Brincar com msica. sonoras e produes musicais.
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EIXO 3 - A apropriao de mltiplas linguagens (oral, escrita, musical, corporal, plstica, digital, brincar, matemtica) como forma de expresso CAPACIDADES HABILIDADES
- Explorar, identificar e produzir sons. - Coordenar os sons musicais com movimentos. - Saber utilizar instrumentos da bandinha. - Cantar em grupo e individualmente. - Imitar, inventar e reproduzir canes. - Ouvir diferentes estilos musicais. - Identificar elementos da msica para expressar, interagir com os outros e ampliar seu conhecimento de mundo. - Perceber e expressar sensaes, sentimentos e pensamentos por meio de improvisaes, composies e interpretaes musicais. - Utilizar as variaes de tempos, compassos e ritmos musicais. - Reconhecer versos, estilos da msica brasileira e de outros locais e povos. - Cantar as msicas para aprimorar a memria musical. - Produzir sons com vrias partes do corpo. - Produzir sons com vrios objetos e materiais. - Confeccionar instrumentos sonoros. - Explorar o silncio atravs de sons da voz, do corpo, objetos etc. - Expressar o silncio atravs da percepo, ateno e observao. - Valorizar obras musicais de diferentes gneros, estilos, pocas, culturas etc. - Interessar-se pelas prprias produes, pelas de outras crianas e pelas diversas produes artsticas. 6. Explorar as possibilidades de - Conhecer gradativamente os limites e as potencialidades de seu gestos e ritmos corporais para corpo. expressar-se nas diversas - Perceber as sensaes e sinais vitais do prprio corpo. situaes de interao. Essa capacidade pode ser acessvel - Relacionar-se com seu corpo e com o corpo do outro de forma para crianas cegas por meio de respeitosa e sem preconceitos. referenciais orais e ajuda fsica - Identificar as partes do corpo, nomeando-as. no aprendizado dos gestos e demais situaes exploradas. - Perceber o prprio corpo, estabelecendo relaes entre objeto e espao ocupado. - Reconhecer a lateralidade. - Utilizar estruturas rtmicas para expressar-se. - Compartilhar com o outro sentimentos e ideias atravs da corporeidade. - Utilizar da expresso corporal para construir jogos dramticos e cnicos. - Criar gestos e ritmos estticos. - Relacionar-se com o meio social e natural atravs do movimento.
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EIXO 3 - A apropriao de mltiplas linguagens (oral, escrita, musical, corporal, plstica, digital, brincar, matemtica) como forma de expresso CAPACIDADES HABILIDADES
- Utilizar de forma expressiva e intencional o movimento em situaes cotidianas e brincadeiras. - Utilizar gestos diversos e o ritmo corporal nas suas brincadeiras, danas, jogos e demais situaes de interao, expressando sentimentos e emoes. - Perceber diferentes qualidades e dinmicas do movimento como a fora, velocidade, resistncia, flexibilidade, conhecendo gradativamente os limites e as potencialidades do corpo. - Controlar gradualmente o prprio movimento, aperfeioando seus recursos de deslocamento e ajustando suas habilidades motoras para utilizao em jogos, brincadeiras, danas e demais situaes. - Utilizar os movimentos adquiridos como possibilidade de agir de forma mais autnoma no seu meio, tanto no que se refere ao deslocamento quanto ao autocuidado. - Conhecer algumas manifestaes culturais do repertrio que envolve a corporeidade (gestos, atividades esportivas, jogos, danas, brincadeiras, mmicas etc.). - Realizar aes e procedimentos dentro de um repertrio de atividades culturais, relacionadas ao movimento. - Utilizar movimento de presso, encaixe, lanamento e outros possveis para manusear os diferentes materiais e objetos. - Utilizar-se de diferentes posturas: agachar, assentar, manter-se ereto etc. - Utilizar-se, com equilbrio gradual, de movimentos como correr, pular, subir, rolar, balanar, escorregar e empurrar. 7. Utilizar da contagem oral, de - Conhecer as medidas de peso, altura e do sapato, partindo do prprio noes de quantidade, de tempo corpo. e de espao, com o professor, - Identificar dias da semana, partindo da prpria rotina. nos diversos contextos onde essa utilizao necessria. Os - Utilizar o calendrio para registrar o tempo, cotidianamente. alunos com deficincia visual e - Reconhecer a utilidade de objetos com nmeros tais como mquina de alterao motora sero capazes calcular, telefone, relgio etc. de desenvolver essa capacidade - Comparar a sua altura com a dos colegas. Preparar receitas desde que orientados pelo coletivamente, utilizando medidas: 1 copo, 4 ovos etc. educador e nos diversos contextos em que essa - Utilizar lbum de figurinhas. utilizao seja necessria, - Utilizar adequadamente termos bsicos relativos organizao do levando em conta as tempo e do espao com relao s vivncias habituais da sua rotina. especificidades do aluno, deficiente ou no. - Utilizar a linguagem matemtica como forma de expressar ideias, organizar o pensamento, o raciocnio lgico, situando-se no tempo e no espao imediatos. - Reconhecer e valorizar os nmeros, operaes numricas, contagens orais e as noes espaciais como ferramentas necessrias em seu cotidiano. - Utilizar signos e registr-los matematicamente.
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EIXO 3 - A apropriao de mltiplas linguagens (oral, escrita, musical, corporal, plstica, digital, brincar, matemtica) como forma de expresso CAPACIDADES HABILIDADES
- Identificar nmeros utilizados em atividades cotidianas e quantific-los. - Adquirir noes de tempo para se localizar no espao. - Realizar operaes numricas simples como ferramentas necessrias no seu cotidiano. - Ter confiana em suas estratgias e na capacidade para lidar com situaes matemticas novas, utilizando conhecimentos prvios. - Utilizar a contagem oral em brincadeiras e outras situaes de acordo com as necessidades. - Utilizar noes de clculo mental para resolver problemas simples. - Comunicar quantidades, utilizando diferentes registros. - Identificar nmeros nos diferentes contextos em que se encontram. - Realizar atividades de quantificao, seriao e classificao. - Estabelecer relaes entre quantidades e noes de espao. - Perceber semelhanas e diferenas entre objetos, classificando-os a partir de critrios prprios, estabelecendo relaes. - Identificar gradativamente os numerais e as quantidades correspondentes. - Fazer registros de numerais em situao de uso funcional e social (contagem, calendrio etc.). - Resolver problemas envolvendo ideias de adio e subtrao sem registro formal. - Reconhecer e valorizar a matemtica como uma ferramenta necessria no cotidiano. - Utilizar signos e registrar matematicamente. - Estabelecer a diferena entre nmeros e letras, usando-os adequadamente. - Manusear slidos geomtricos, percebendo semelhanas e diferenas. - Reconhecer formas geomtricas bsicas: tringulo, quadrado, crculo, retngulo. - Identificar que h outras figuras geomtricas bi e tridimensionais, fazendo relaes com objetos utilizados em seu cotidiano como caixas, embalagens e outros objetos.

8. Perceber os recursos digitais como forma de comunicao e interao.

- Brincar com jogos digitais. - Usar o ICQ como forma de comunicao indivduo-indivduo e indivduo-coletivo. - Fazer uso de softwares. - Buscar informaes atravs da internet.

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LINGUAGEM CORPORAL
Ana Cristina Carvalho Pereira No contexto da Educao Infantil, a linguagem corporal pode ser entendida como o meio usado pelas crianas para expressar o que pensam, sentem e desejam transmitir, como ideias, pensamentos e emoes utilizando, gestos, movimentos do corpo. Estimular a criana a utilizla uma maneira de contribuir para seu pleno desenvolvimento cognitivo e social. A seguir discutiremos alguns fundamentos, como conceitos e prticas norteadoras do trabalho dirio dos educadores no mbito da linguagem corporal na Educao Infantil. Para tanto, buscamos construir um novo olhar sobre a infncia, dentro da perspectiva da linguagem do corpo traduzida nos movimentos, gestos e expresses faciais que constituem uma das primeiras formas de linguagem que a criana usa para dialogar com as pessoas e interagir com o mundo.

O CORPO NA EDUCAO INFANTIL ALGUMAS REFLEXES


Tornar-se humano tornar-se individual, individualidade esta que se concretiza no e por meio do corpo, [...] o mais natural, o mais concreto, o primeiro e o mais precioso patrimnio que o homem possui. (RODRIGUES, 1986, p. 61.)

Entender a criana a partir de suas manifestaes no verbais, entre elas a linguagem corporal, compreend-la de uma forma mais ampla, propondo experincias sobre as quais ser possvel fundamentar a construo de saberes, conhecimentos e capacidades. Nesse contexto, entender o corpo como aquele que nos permite ser, ocupar espaos, fazer parte do mundo, construir sentidos, aprender, comunicar, dialogar e interagir numa totalidade integrada do corpo est sintetizado no que chamamos corporeidade. No entanto, o que percebemos, na maioria das vezes, uma dificuldade muito grande do trabalho na Educao Infantil de trabalhar nessa perspectiva. A escola acaba assumindo a viso cartesiana, que concebe o corpo como simples extenso da mente, negando o aspecto corporal da existncia humana, adotando a viso da mente como separada do corpo. Da a concepo de que tudo aquilo que chega a ns pelos sentidos marcado pela falsificao atribuda aos enganos do corpo. Essa forma de pensar influenciou fortemente a concepo ocidental de ensino, na qual
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encontramos um corpo marcado pela interdio, pela negao. Um corpo para o qual desde a infncia, dizem-lhe,
de pensar sem as mos de fazer sem a cabea de escutar e de no falar de compreender sem alegrias de amar e de maravilhar-se s na Pscoa e no Natal [...]. (MALAGUZZI in EDWARDS et al, 1999, p. 5.)

Como resultado, a escola limitou-se a expresses predominantemente racionais. O corpo permaneceu ausente, desprezado, disciplinado, ordenado, impedindo que seus sentimentos e suas emoes penetrem no mundo da suprema razo. Nas atividades escolares at o presente, tem sido negado ao corpo o espao que lhe devido por direito. Essa tradio nega, por consequncia, os conhecimentos, movimentos, ritmos, percepes e linguagem do corpo. Nossas escolas, herdeiras autnticas da tradio visual-auditiva, funcionam de tal maneira que, para assistir s aulas, bastaria que as crianas tivessem seu par de olhos, seus ouvidos e suas mos, ficando excludos, para sua comodidade, os demais sentidos e o resto do corpo. Essa coao , geralmente, referida por Foucault (1987) pelo termo disciplinas (regras), entendido como o processo de domnio dos corpos dos indivduos, colocando-os somente onde se julgassem mais teis e disciplinando-os a fim de desenvolverem s as habilidades pretendidas.
O momento histrico das disciplinas [regras] o momento em que nasce uma arte do corpo humano, que visa no unicamente ao aumento de suas habilidades, nem tampouco aprofundar sua sujeio, mas formao de uma relao que, no mesmo mecanismo, o torna tanto mais obediente quanto mais til, e inversamente. Forma-se, ento, uma poltica das coeres, que so um trabalho sobre o corpo, uma manipulao calculada de seus elementos, de seus gestos, de seus comportamentos (FOUCAULT, 1987, p. 127).

Para Foucault (2003), as regras moldam, treinam, manipulam, aperfeioam e educam a pessoa, marcando-a por meio de sinais, obrigaes, limitaes, transformando-as em corpos dceis. Assim, a escola tradicional tem separado as atividades de raciocnio de um lado e as atividades corporais de outro, privilegiando as atividades intelectuais.

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Concepes de corpo: tradicional versus contemporneo

CORPO

ESCOLA TRADICIONAL

EDUCAO INFANTIL PRETENDIDA

CORPO DCIL

- TIL - MANIPULVEL - DISCIPLINVEL

CORPO INTEIRO

- EXPRESSIVO - CRIATIVO - PLSTICO

A concepo tradicional tem influenciado a Educao Infantil, pois, mesmo sabendo que as crianas so mais sensveis comunicao pelo corpo, expressando suas emoes e pensamentos pela linguagem corporal, essa linguagem substituda bruscamente pela linguagem verbal quando entram na escola. A criana, que at ento necessitava da linguagem corporal para se comunicar com o outro e entender a si prpria, precisa adaptar-se repentinamente ao novo sistema, dando maior ateno s palavras e abandonando a expresso do corpo.
A diferena entre a linguagem corporal dos adultos e das crianas est, em primeiro lugar, no fato de que o corpo, para ns, se encontra disposio como um instrumento totalmente desenvolvido, o que no vale para elas. O adulto tem plenas condies de lidar com isso, aprendeu a agir com o corpo. (MOLCHO, 2007, p. 11)

Como exemplo, podemos citar o que muitas vezes acontece com as crianas de zero at trs anos e que constitu um problema grave, pois elas so fortemente dependentes de seus pais e, na creche, dos educadores que cuidam delas. Dependncia esta necessria para sua sobrevivncia. Elas s tm uma chance de satisfazer suas necessidades: a comunicao por meio da linguagem corporal. (MOLCHO, 2007) As crianas reagem ao que veem e no ao que ouvem. Portanto, a linguagem corporal de seus pais e educadores dizem muito mais criana do que se pode expressar pela linguagem verbal. Da mesma maneira, ela espera que os adultos (pais e educadores) sejam capazes de entender sua linguagem corporal. Ela est convencida de que expressou sentimentos e necessidades claramente, mas muitas vezes eles no as levam em considerao. No contexto da Educao Infantil, o que podemos denominar de ausncia da escuta das informaes e necessidades das crianas dessa faixa etria. Essa falta de comunicao se d porque o mundo dos adultos predominantemente um
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mundo verbal, pois, historicamente, estamos condicionados a acreditar que as nicas formas de conhecimento, de saber e de interpretao do mundo so aquelas veiculadas pela lngua, na sua manifestao como linguagem verbal, oral ou escrita. (SANTAELA, 2008) Rompendo com essa tradio, a partir da segunda metade do sculo XIX, uma das correntes a defender a importncia do corpo foi a fenomenologia, cujo objetivo era descrever o lao original que nos liga ao mundo, o corpo. Buscou revelar o duplo aspecto da experincia que o pensamento anterior tinha ocultado. O mediador privilegiado de acesso ao mundo. Portanto, para falar da realidade humana, passa a ser necessrio falar do corpo. Dentre os nomes mais expressivos dessa linha de pensamento no sculo XX, podemos citar Merleau-Ponty e o desenvolvimento de uma filosofia que instaura o primado da corporalidade essencial da conscincia. Seu pensamento contrasta com as categorias dualistas de corpo e esprito, permitindo o surgimento de uma filosofia do e pelo corpo. O mesmo autor afirma que a filosofia deveria reaprender a ver o mundo e que a cincia s seria completa se aceitasse o pensamento tambm como corporal, levando em considerao o saber do corpo e suas manifestaes. Para ele, a experincia motora do nosso corpo nos fornece uma maneira de ter acesso ao mundo e ao objeto. (MERLEAU-PONTY, 2006, p. 195) No podemos mais compreender a cognio como um fenmeno puramente abstrato, mas como um produto da integrao de todos os mecanismos corporais fisiolgicos, o psiquismo e o meio externo. A mente corporificada passa a ser associada percepo, ao pensamento, ao uso da lngua, ao desenvolvimento, s emoes e conscincia. Apoiados em informaes das cincias cognitivas e neurocincias e frente aos novos paradigmas de entendimento sobre o corpo e a cognio, autores propem e apontam novos caminhos que podem servir como parmetros para novas organizaes curriculares. Dentre eles, podemos citar Gibbs (2006, p. 276) afirmando que:
A cognio ocorre quando o corpo interage com os mundos fsico e cultural e deve ser estudada em termos das interaes dinmicas entre pessoas e seu meio. A linguagem e o pensamento emergem a partir de padres recorrentes de atividade corporificada que abriga o comportamento inteligente em ao. No devemos supor que a cognio seja puramente interna, simblica, computacional e desencarnada, mas buscar os vrios modos que linguagem e pensamento esto inextricavelmente modelados pela ao corporificada.

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Tambm temos Lakoff e Johnson (1999, p. 16 -17) dizendo que:


O que real comea com e depende crucialmente de nossos corpos, especialmente nosso aparato sensrio-motor, o qual nos permite perceber, mover, manipular e detalhar estruturas do nosso crebro.

Consequentemente, a importncia do gesto foi crescendo na agenda dos estudos cognitivos e o estreito entrelaamento de linguagem, pensamento e gesto tm chamado ateno de pesquisadores que antes se preocupavam principalmente com a produo sonora da lngua e agora tambm passam a dar importncia aos gestos que ocorrem com a fala. Como exemplo, podemos citar David McNeill (1995), para quem os gestos so janelas para o pensamento. A gestualidade e a fala compem uma unidade inseparvel e tm por base o processo cognitivo, ou seja, existe uma fonte mental nica responsvel pela produo de fala e gesto. Para o pesquisador, haveria uma espcie de semente da qual se desenvolvem palavras ou frases, por um lado, e movimentos significativos de mo, por outro. Tambm Goldin-Meadow (2005, p. 4) afirma que "sempre que houver fala haver gestos, pois ainda no foi descoberta uma cultura em que os falantes no movam suas mos ao falarem. De fato, mesmo pessoas cegas de nascena, que nunca viram pessoas gesticulando, ao falarem, movem intencionalmente suas mos. O trabalho da pesquisadora tem como aspectos centrais: relao dos gestos com o ato da narrativa; gestos como orientadores de outras funes, alm da comunicativa; gesto como um ato do pensamento; gesto afetando o processo mental do prprio sujeito falante; possibilidade do envolvimento dos gestos na fase de conceitualizao, planejamento e organizao do discurso oral. Outro aspecto importante investigado por Goldin-Meadow so os gestos que as pessoas fazem ao falar e propem que sejam associados com a aprendizagem. Podem indicar momentos da instabilidade cognitiva e refletir os pensamentos que ainda no esto presentes no discurso. Levanta-se a possibilidade do gesto refletir mais do que apenas a aprendizagem, podendo ser envolvido no prprio processo de aprendizagem, ou seja, na cognio. Todas essas propostas corroboram a abordagem, apresentada por Gibbs (2006, p. 166), na qual as atividades gesto e discurso esto baseados em processos de pensamentos comuns. A partir da, penso ser necessrio construir um novo olhar sobre o corpo e sua linguagem do corpo, que uma das primeiras formas de linguagem que a criana usa para interagir com as pessoas e com o mundo.
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Durante muito tempo... A igreja disse: o corpo uma culpa. A cincia disse: o corpo uma mquina. A publicidade disse: o corpo um negcio. A escola disse: o corpo prisioneiro. Hoje, digo: o corpo pensa. A Educao Infantil precisa dizer: com todo o meu corpo que aprendo e me expresso! A Criana e o Adulto: Corpos Distantes
O corpo do outro, do adulto, no apenas o corpo de um ser humano, mas tambm o corpo de um personagem social. Ele est investido de todo o respeito, de todo temor que este personagem inspira. Tocar o corpo do outro, tom-lo pelos ombros ou pela cintura, dar-lhe um tapinha nas costas, s possvel quando se tem com ele uma certa intimidade em que ele deixa de ser personagem para se tornar pessoa. [...] O corpo do professor, para a criana, tambm faz parte do que sagrado. preciso sem dvida romper esta barreira quando se quer que uma comunicao autntica possa se estabelecer. (LAPIERRE; AUCOUTURIER, 1984)

Nas escolas, existe uma multiplicidade de vozes, de corpos e movimentos que se apresentam de forma diferenciada. Existem os corpos que ensinam (os professores) e os corpos que aprendem (as crianas), ocupando distintas posies no contexto educativo. Essa diferenciao marcada pela identidade e pela fala de cada um desses corpos. A relao dos corpos na Educao Infantil

EDUCAO
INFANTIL

CRIANA (que ap e!"e#

ADULTO (que e!$%!a#

Corpo-mente

Mente-corpo

USA LIN&UA&EM CORPORAL

IMP'E A LIN&UA&EM VER(AL

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A Linguagem Corporal a linguagem do corpo, traduzida nos movimentos, nos gestos, na expresso facial, no olhar; uma das primeiras formas de linguagem da criana que utiliza o movimento de seu corpo para dialogar com o outro. E esse outro pode ser tanto um adulto, quanto outra criana. O tipo de dilogo corporal entre o educador e a criana pode ser percebido nas posturas assumidas de um em relao ao outro e na recorrncia de posturas e gestos utilizados pelo educador e pela criana, que rapidamente ambas passam a reconhecer. Um elemento importante nessa relao o olhar que muitas vezes reala a diferena do corpo adulto e do corpo infantil com uma atitude corporal que cria um desnvel entre os olhares dos dois. Na realidade, essa atitude cria uma barreira simblica, prejudicando o estabelecimento de uma comunicao e interao melhor. possvel perceber que frequentemente se forma uma pirmide de olhares (FOUCAULT, 1987), com o intuito de manter um distanciamento e um controle da disciplina, evitando desordem e infraes de comportamento da criana. Nas suas conversas, a criana utiliza de forma intensa a mmica, a onomatopeia, o gesto, que lhe permite fazer-se compreender com auxlio de poucas ou de nenhuma palavra. O adulto, por outro lado, raciocina, pensa, fala, domina o mundo que o circunda, em quase sua totalidade, por meio da expresso verbal.
O adulto, com muita fadiga aprendeu a frear as suas emoes e sensaes corporais dando s mesmas uma forma discursiva. A criana pequena [...] se contrape ao adulto como analfabeta, incapaz de palavras sensatas, cheia de uma invasiva e escandalosa corporeidade, com necessidades corporais raivosas e impelentes de corpo inteiro [...]. (SIEBERT. In: BANDIOLI, 1998, p. 80)

muito comum, mesmo inconscientemente, o professor ver as crianas como seres estranhos dos quais nada se sabe, esses seres selvagens que no entendem a nossa lngua. (LARROSA, 2001, p. 183) Em seu corpo, o professor possui uma riqussima fonte de estratgias que podero ajud-lo, que so as diversas formas de linguagem com as quais somos capazes de nos expressar (NVOA, 1995). Sutilmente, seus corpos marcam os corpos das crianas por meio do seu olhar, do tom de voz, dos gestos, da forma de se vestir, da maneira de se deslocar na sala de aula. O que ele precisa us-las apropriadamente. Ao gesticular, o educador est falando com seu corpo e, na maioria das vezes, tacitamente;
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uma referncia para criana na aquisio de uma gramtica corporal na qual o movimento do professor a palavra do corpo e o seu gesto a frase. Para as crianas mais novas, de poucos meses, que permanecem deitadas a maior parte do tempo sem uma ampla viso do mundo a sua volta, o que mais lhes chama a ateno, despertando interesse, parece ser o rosto humano (o educador),
Nessas condies, o que mais desperta interesse na criana, quando se encontra acordada, parece ser o rosto humano pelas suas caractersticas de mobilidade e expressividade que o diversificam e o destacam em relao aos outros objetos do ambiente. [...] Assim, como a mmica facial, os gestos e os movimentos do adulto que tambm atraem a ateno do beb, em virtude da intencionalidade comunicativa que apresentam. [...] Do ponto de vista da criana, o adulto um objeto interessante enquanto capaz de responder de maneira ativa, adaptvel e contingente em relao s aes e s expectativas infantis. (BONDIOLI in: BONDIOLI; MONTOVANI, 1998, p. 215)

O sistema escolar ainda desconsidera a corporeidade tanto das suas crianas quanto de seus educadores como elementos essenciais ao processo ensino-aprendizagem. Isso nos faz trazer tona a afirmativa de que:
A prxima revoluo pedaggica de nossas escolas ser a compreenso de que a dimenso do corpo parte necessria do processo cognitivo. Os conceitos e a prtica da psicomotricidade sero a ponte facilitadora do trnsito entre a educao corporal e educao intelectual. Professores que aprendem as mensagens da linguagem do corpo, na sala de aula, sabem como detectar cansao ou entusiasmo, dinamismo ou stress. Com tais informaes, redirecionam suas explicaes e criam uma didtica orientada pelos gestos e posturas do corpo (FEIJ, 1998, p. 15).

A linguagem corporal, quando vivenciada na educao, pode abrir perspectivas de construo e produo de equilbrio nos processos de aprendizagem, nos quais a discusso sobre o conhecimento abarca hoje todos os processos naturais e sociais onde se geram, e a partir da so levadas em conta formas de aprendizagem. (ASSMANN 1996, p. 26-27) A comunicao corporal entre educador e a criana passar a acontecer quando eles tiverem conscincia de seus corpos sensveis, repletos de vontade e intencionalidade. Precisamos de linguagens pedaggicas que explicitem a inscrio corporal dos processos cognitivos. (ASSMANN, 1996, p. 188) Um olhar sensvel aos corpos que habitam os espaos da Educao Infantil, corpos que educam, corpos que aprendem, seus anseios, necessidades, desejos, projetos seriam o primeiro passo para definirmos rumos curriculares.

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O Corpo como Possibilidade da Aprendizagem Significativa


O processo que permite a construo de aprendizagens significativas pelas crianas requer uma intensa atividade interna por parte delas. Nessa atividade, as crianas podem estabelecer relaes entre novos contedos e os conhecimentos prvios (conhecimentos que j possuem), usando para isso os recursos de que dispem. Esse processo possibilitar a elas modificarem seus conhecimentos prvios, matiz-los, ampli-los ou diferenci-los em funo de novas informaes, capacitando-as a realizar novas aprendizagens, tornando-as significativas. (RCNEI, 1998, p. 33.)

A linguagem corporal, quando vivenciada na educao, pode abrir perspectivas de construo e produo de equilbrio nos processos de aprendizagem. Hoje acreditamos que nenhum sistema educativo ou pedaggico pode cumprir integralmente sua tarefa se deixar de fora dos muros escolares o corpo e sua linguagem. A educao aponta a importncia do uso de linguagens inovadoras como um suporte para professores e alunos em busca de melhor compreenso do conhecimento que se instaura como movimentos internos e externos da corporeidade viva. No contexto educacional, o psiclogo da aprendizagem Ausubel prope uma teoria cujo conceito bsico o de aprendizagem significativa. O principal no processo de ensino que a aprendizagem seja significativa, isto , que o novo conhecimento a ser aprendido precisa fazer sentido para o aluno. Isso acontece quando a nova informao se ancora nos conceitos relevantes j existentes na estrutura cognitiva do aprendiz (AUSUBEL et al. 1980). Portanto, o processo por meio do qual uma nova informao (um novo conhecimento) se relaciona de maneira no arbitrria e substantiva (no literal) estrutura cognitiva do aprendiz, sua corporeidade. O corpo aprendiz passou a ser visto como referncia de toda a aprendizagem e mediador dos processos cognitivos. Toda aprendizagem tem um registro corporal, pois no existe internalizao da aprendizagem sem corporalizao. Portanto, o corpo deve ser entendido como mediador da aprendizagem. A partir da, a educao se v perante um grande desafio, passando a ser necessrio um processo de mudanas estruturais, conceituais e prticas que entenda o corpo como uma forma de inteligncia, ou seja, mente corporificada. Particularmente na Educao Infantil, a criana tem como primeiro conhecimento a linguagem corporal. com ela que a criana primeiramente se expressa e interage com o mundo. Portanto, se a escola pretende trabalhar na perspectiva da aprendizagem significativa, deve considerar o conhecimento prvio desta criana, sua a linguagem corporal. Esta linguagem
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deve ser contemplada, acolhida e desenvolvida no dia a dia da instituio. Deve, ento, proporcionar s crianas o autoconhecimento, a busca do novo (novos conceitos). As propostas pedaggicas das instituies de Educao Infantil devem orientar-se a partir de alguns eixos, entre eles o n IV:
Concepo de criana, de desenvolvimento infantil e aprendizagem, sua relao com a sociedade e o ambiente [...] situando a concepo de imagem corporal, a aprendizagem da linguagem corporal, verbal e escrita, a imitao e o brincar. (BELO HORIZONTE. SMED, Eixos para Sistematizao do Projeto poltico Pedaggico da Educao Infantil ANO 2001 ).

O educador deve considerar como ponto de partida para seu trabalho a linguagem corporal que as crianas j possuem quando entram na escola, que resultado de diferentes experincias sociais, afetivas e cognitivas a que foram expostas desde o seu nascimento. Para MerleauPonty (2006), a criana existe a partir da sua corporeidade, pois ela no apenas possui um corpo, nem tampouco est dentro dele, ela um corpo.
Indicao de livros: BRUHNS, Heloisa T. (org). Conversando sobre o corpo. Campinas: Papirus, 1991. FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir. Petrpolis: Vozes, 1987. GONALVES, M. A. S. Sentir, pensar, agir. Corporeidade e educao. Campinas: Papirus, 1994. MERLEAU-PONTY, M. A estrutura do comportamento. Belo Horizonte: Interlivros, 1975.

ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DA CORPOREIDADE INFANTIL


Em seguida apresentaremos alguns aspectos importantes e constitutivos da corporeidade infantil e sua linguagem. A Conscincia Corporal A conscincia corporal resulta das noes do esquema e da imagem corporal que evoluem simultaneamente. As significaes e os sentidos atribudos pelas pessoas e ambientes s aes da criana interferem nos esquemas motores e expressivos em formao, imprimindo uma imagem da criana no mbito social.

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Desenvolvimento da conscincia corporal

CONSCI)NCIA CORPORAL

ES*UEMA CORPORAL

IMA&EM CORPORAL

Esquema Corporal Esquema corporal uma representao esquemtica do prprio corpo, que s se constri a partir da experincia do espao, do tempo e do movimento. Estrutura-se pela internalizao das representaes do corpo construdas nas aes. Esse esquema no um conceito transmitido, que se possa ensinar, pois no depende de treinamento. Ele se organiza a partir da experincia do corpo da criana como uma construo mental que ela realiza gradualmente, de acordo com o uso que faz de seu corpo. um resumo e uma sntese de sua experincia corporal.
A construo do esquema corporal, isto , a organizao das sensaes relativas a seu prprio corpo [...] exerce um papel fundamental no desenvolvimento da criana, j que essa organizao o ponto de partida de suas diversas possibilidades de ao. (NETO, 2002, p. 21).

O esquema corporal necessita do reconhecimento, identificao e diferenciao da localizao do movimento e dos inter-relacionamentos das partes corporais e do todo. Provm da percepo do corpo total, dos seus segmentos e do mundo exterior que esto em constante inter-relao. Ele pode ser desenvolvido com atividades que favoream o conhecimento: - do corpo como um todo; - do corpo segmentado; - dos movimentos globais e segmentados; - dos movimentos em vrias direes; - do equilibrar esttico e o dinmico;
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- da expresso corporal harmnica. Um bom desenvolvimento do esquema corporal pressupe uma boa evoluo da motricidade, das percepes espaciais e temporais e da afetividade. Para Le Boulch (1984) e Alves (2003), as trs etapas descritas a seguir traduzem a base do desenvolvimento do esquema corporal, sendo as duas primeiras diretamente relacionadas com a faixa etria especfica da Educao Infantil: - corpo vivido (at 3 anos de idade) - etapa dominada pela experincia vivida pela criana atravs da explorao do meio; aos poucos a criana vai-se diferenciando do meio e no final desta etapa o eu se torna unificado e individualizado (separado do mundo); - corpo percebido ou descoberto (3 at 7 anos de idade) - corresponde organizao do esquema corporal devido funo de interiorizao, ou seja, de deslocar sua ateno do meio ambiente para seu prprio corpo, levando tomada de conscincia. Com isso, a criana passa a aperfeioar e refinar seus movimentos, adquirindo uma maior coordenao dentro de um espao e tempo. As duas primeiras etapas, acima, so importantes para que, na terceira etapa, corpo representado (7 a 12 anos de idade), a criana estruture o esquema corporal, apresentando a noo do todo e das partes do seu corpo, tendo maior controle e domnio corporal. Portanto, no desenvolvimento da criana, o esquema corporal favorece a percepo do espao e do tempo, lateralizao e percepo das direes, que so elementos bsicos para seu desenvolvimento. Ela torna-se mais ciente de si, conhece mais o seu corpo e ganha cada vez mais competncia para atuar no mundo. Le Boulch (1984) afirma que a primeira instncia que auxilia seu desenvolvimento intelectual a organizao de seu esquema corporal. A construo mental de uma criana se realiza gradualmente, de acordo com o uso que ela faz do prprio corpo. Assim, o conhecimento do corpo deve ser compreendido no somente como algo biolgico e orgnico (que possibilita a viso, a audio, o movimento), mas tambm lugar que expressa emoes e estados superiores. Portanto, o esquema corporal representa um verdadeiro marco referencial, permitindo a cada instante, por meio dele, construir um modelo postural de ns mesmos. (LE BOULCH, 1984, p. 16.)
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Alm de propor para as crianas atividades individuais, tambm muito importante propormos atividades coletivas como dana, brincadeiras de roda, deslocamento em grupos etc., pois o contato, a interao e o toque potencializam a construo individual da criana a partir de experincias corporais coletivas. Imagem Corporal - A imagem corporal a representao mental do nosso corpo, a forma como vemos e pensamos o nosso corpo, tambm a forma como acreditamos que os outros nos veem. Est relacionada com as percepes que a criana gradualmente constitui do seu corpo e com a ideia que constri de si mesma. - A partir das interaes com os outros, a criana interioriza a descrio e a opinio que os outros tm do seu corpo, determinando os traos da sua personalidade. Na Educao Infantil, a criana desenvolve de forma acentuada o seu conceito a respeito da imagem corporal. Com um pensamento e uma linguagem mais abrangente, ela comea a reconhecer que a aparncia das pessoas pode ser mais ou menos desejvel. As diferenas individuais (altura, peso, cor de pele, cor de cabelo) e culturais comeam a chamar a ateno da criana. Ela conhece o significado das palavras "bonito" e "feio" e reflete a opinio que os outros tm a respeito de sua aparncia. Aos cinco anos, por exemplo, a criana j compara sua altura com a de seus pares e pode darse conta de ser alta ou baixa, especialmente quando as pessoas se referem a ela. Nesta etapa, cham-la de "alta ou baixa, dar apelidos como baixinha, girafa, tampinha e muitos outros so extremamente prejudiciais a uma criana, fazendo com que ela desenvolva uma baixa autoestima. Afinal, os apelidos pejorativos esto sinalizando para a criana que os padres corporais ideais para aquele grupo no foi alcanado. Certamente, esse processo resultar em percepes erradas do tamanho, conceitos falsos da forma e sentimentos negativos sobre o prprio corpo. A criana com uma imagem corporal negativa pode: - sentir insatisfao quanto ao seu aspecto fsico; - pensar que a sua aparncia alvo de crtica e avaliao por parte de outros;
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- dar uma importncia excessiva ao aspecto fsico ao falar de si mesma; - sentir vergonha e/ou acanhamento. No comportamento destas crianas podemos perceber que muitas vezes ela: - disfara o seu tamanho e forma usando roupas largas e grandes (desproporcionais ao seu tamanho); - evita situaes sociais que possam desencadear comparaes da sua forma ou desempenho fsico, se afastando do convvio com outras crianas; - evita expor o corpo. A autoestima muito importante para a criana e tem impacto decisivo no modo como ela v seu corpo e est relacionada com a maneira como ela valoriza as suas capacidades fsicas, cognitivas, capacidades interpessoais e especialmente para sua imagem corporal. A criana que desenvolve uma imagem corporal positiva revela: - auto-confiana, energia, vitalidade e auto-avaliao positiva; - sentimentos de beleza e atrao; - confiana e respeito pelo prprio corpo; - liberdade de expresso corporal. Na Educao Infantil, a boa formao da imagem corporal ponto importante para aquisio de outras qualidades psicomotoras, cognitivas e para o autoconceito que so elementos importantes para aprendizagem. Como dito anteriormente as noes de esquema e de imagem corporal evoluem imbricadamente, constituindo a conscincia corporal da criana. No contexto da Educao Infantil, esse processo acontece mediado na relao entre os corpos que ensinam e os corpos que aprendem, no qual fica visvel a relao de poder e fora existente. Muitas vezes, os professores reproduzem, inconscientemente ou no, padres e valores por meio dos quais julgam, selecionando, incluindo ou excluindo os corpos de muitas crianas. Esse processo silencioso marca e define a trajetria de vida das crianas no mbito social. uma cultura de violncia corporal e simblica contra a criana! Na verdade, muitas crianas e seus corpos
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permanecem despercebidos, no compreendidos.


Crianas, corpos sensveis que falam: Corpos negros e morenos, altos e baixos Corpos diferentes, desiguais, que tm necessidades especiais - Corpos suados de tanto caminhar para escola chegar - Corpos livres para viver e sua autonomia exercer Corpos cansados e maltratados pelo trabalho realizado na rua ou no lar - Corpos amargurados e chateados por no terem onde morar - Corpos solidrios, que esto prontos para ajudar e cooperar - Corpos perseverantes, que buscam seus sonhos realizar - Corpos carinhosos e sensveis, que desejam ser felizes - Corpos assentados, que desejam ser alongados - Corpos mal-amados, que reclamam por um afago - Corpos desnutridos e famintos, que precisam ser saciados - Corpos abandonados, que anseiam ser abraados - Corpos massacrados, que silenciam os abusos fsicos e emocionais sofridos - Corpos tmidos, que escondem segredos, desejos e medos - Corpos frgeis desarrumados, que demandam zelo e cuidado - Corpos descontentes, por serem maltratados por tanta gente - Corpos tristes e doentes, que precisam ser curados Corpos alegres, que esto sempre sorridentes - Corpos bonitos, saltitantes, que irradiam alegria - Corpos inseguros, que reclamam por segurana - Corpos piedosos, que tm f e esperana - Corpos tatuados, que querem ser notados - Corpos humildes, que revelam simplicidade - Corpos de todas as idades, que reivindicam sua felicidade Corpos esportivos e geis, que correm com velocidade - Corpos artistas, que tambm so malabaristas - Corpos autnomos, que agem de forma tica - Corpos saudveis, criativos e responsveis - Corpos magros, que anseiam ser percebidos - Corpos obesos, que desejam ser queridos - Corpos sonolentos pela falta de movimentos Corpos excludos, que necessitam ser inseridos - Corpos escravizados, que precisam ser libertados - Corpos disciplinados, que esto inconformados - Corpos que influenciam e que so influenciados - Corpos de meninas, que parecem de meninos - Corpos masculinos, que querem ser femininos - Corpos sensveis, que oram e com f esperam Corpos rebeldes e inconformados, que resistem incompreenso - Corpos vivos, que esto morrendo de tristeza e solido - Corpos escravizados, que lutam pela liberdade de ao - Corpos emudecidos, que precisam cantar uma cano - Corpos que danam, pulam, brincam e rolam pelo cho - Corpos sedentos, que reclamam amor e afeio Corpos que correm e gritam, reivindicando ateno - Corpos que lutam e buscam melhorar sua situao Corpos!

Os Sentidos e a Percepo Ao nascer, a criana dotada praticamente de todos os sentidos (sensores) e est "biologicamente pronta para experimentar a maioria das sensaes bsicas de sua espcie". Porm a percepo requer amadurecimento neurolgico e aprendizagem. Uma boa ao educativa e sistematizada dos sentidos dar a primeira chave para a criana poder conhecer o prprio corpo, estabelecendo relaes pertinentes no espao sua volta, com objetivos e pessoas. Consequentemente, importante desenvolver atividades educativas que estimulem a criana a desenvolver os cinco sentidos mediante situaes da sua vida cotidiana. A vida do corpo a vida das sensaes e das emoes. Para Lawrence (apud Bruhns, 1994, p. 61),
O corpo sente a fome real, a sede real, a alegria real do sol e da neve, o prazer do cheiro real das rosas ou em olhar um arbusto [...], a raiva real, o calor real, a paixo real, o dio real, o luto real. Todas as emoes pertencem ao corpo e a mente apenas as reconhece. 76

Os seres humanos so dotados de cinco sentidos (capacidades) fundamentais que lhes possibilitam interagir com o mundo exterior: pessoas, objetos, luzes, fenmenos climticos, cheiros, sabores etc. Esses sentidos funcionam de maneira integrada e coexistem em sua ao e funo: - viso - os olhos e o sistema visual constituem a via que capta a maioria das informaes do ambiente, o sentido com mais alcance em relao distncia. Esse grande alcance provoca muitas vezes o desuso e a inibio dos outros sentidos para adquirir informaes; - audio - nos permite ouvir sons (vibraes do ar) e vai controlar o equilbrio. O ouvido responsvel por captar os sons (ondas sonoras) classificar e passar suas informaes para o crebro; - tato - as sensaes chegam pela pele e msculos e nos proporcionam a regulao da temperatura e a sensao de frio ou calor, de dor, de presso, peso, textura, vibraes etc.; - olfato - vai nos informar sobre o cheiro do ambiente, dos alimentos, das pessoas etc. Est muito ligado com a gustao, pois parte do "gosto" que sentimos dado pelo olfato; - paladar - em conjunto com o olfato, vai nos dar informaes sobre o gosto dos alimentos. Para que o corpo possa sentir o gosto das coisas, ele tem a lngua, que possui reas com vrias papilas especializadas em diferentes gostos (cido, sal, doce, amargo). Os sentidos so to automticos que muitas pessoas, at mesmo educadores, no percebem a sua importncia. Na maioria das vezes, s tomam conscincia de como so fundamentais quando algum deles no funciona direito ou um dos alunos tem dificuldade de aprendizagem como consequncia do mau funcionamento de um ou mais sentidos. Talvez isso explique o motivo pelo qual as escolas pouco tm feito para educar esses sentidos que so nossa nica via de aprendizagem. Geralmente, as atividades se resumem a um nico projeto especfico para o tema, durante toda a permanncia da criana na Educao Infantil. O corpo plena atividade sensorial, portanto nada pode existir no conhecimento que no tenha
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passado primeiramente pelo corpo. Devemos reconhecer que so os sentidos que nos permitem uma pluralidade de sensaes que se configuram como uma fonte privilegiada de acesso ao conhecimento. A nossa percepo de mundo composta a partir do uso de todos os sentidos acima mencionados. Perceber um processo seletivo, individual, particular do ser humano que implica a capacidade de organizar e interpretar as impresses sensoriais. Esse processo sofre influncias determinadas por valores culturais (globais, locais, escolares) que acabam determinando o que ou no importante perceber. importante alertar que a escola pode enfatizar ou limitar os sentidos, consequentemente enfatiza ou limita a percepo e a aprendizagem da criana. Essa escolha vai depender da importncia e da maneira com que os cinco sentidos sero trabalhados na prtica educativa. Diferentes concepes de trabalho com os sentidos e a percepo

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Consequentemente,

importante

desenvolver

atividades

educativas

diversificadas,

estimulando a criana a desenvolver os cinco sentidos com situaes da sua vida cotidiana. Assim, estaremos potencializando a criana para a aprendizagem. O Movimento medida que a criana vai percebendo e conhecendo o mundo a partir do seu contato corporal, percebe tambm que possui um corpo, capaz de movimentar e sentir. A construo desse corpo realiza-se por meio dos seus prprios movimentos, de suas descobertas e da superao dos seus prprios limites. Portanto, toda ao educativa est articulada ao movimento humano, e a aprendizagem passa pela dinmica corporal. O desenvolvimento motor da criana se d de maneira contnua desde os primeiros dias, considerado como um processo sequencial, contnuo e relacionado idade cronolgica pelo qual ela adquire uma enorme quantidade de habilidades motoras, as quais progridem de movimentos simples e desorganizados para a execuo de habilidades motoras altamente organizadas e complexas. Piaget (1981) apresenta uma anlise da questo entre o corpo e a aprendizagem e as interrelaes entre motricidade e aprendizagem. Ele props que o desenvolvimento ocorre em quatro estgios: sensrio-motor, pr-operatrio, diretamente ligados Educao Infantil, e os estgios operatrio concreto e operatrio formal. A transio de um estgio para o prximo implica uma reorganizao fundamental do modo como o indivduo constri (ou reconstri) e interpreta o mundo. Isto , quando as crianas passam de um estgio para o prximo, elas adquirem qualitativamente novos modos de entender seu mundo. Para Piaget (1981), na etapa da Educao Infantil esto presentes os dois primeiros estgios descritos abaixo: - sensrio-motor (0 at 2/3 anos) - o crescimento cognitivo durante esse estgio se baseia, principalmente, em experincias sensoriais e aes motoras do prprio corpo. A principal caracterstica desse perodo a ausncia da funo semitica, isto , elas no so capazes de evocar os objetos em sua ausncia. Sua ao direta sobre eles. - pr-operatrio (2/3 anos at 5/6 anos) - a criana adquire a capacidade de pensar sobre pessoas, objetos e eventos que no esto presentes no ambiente
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imediato graas imagem mental (representao mental do objeto). capaz de represent-los em figuras mentais, sons, imagens, palavras e outras formas. Durante o primeiro ano, a rapidez do desenvolvimento da criana extraordinria. Ao nascer, o beb conta apenas com os reflexos hereditrios. A maioria desses reflexos desaparece no primeiro semestre e volta a aparecer mais tarde como comportamento voluntrio. Para transformar o gesto reflexo em gesto voluntrio, a criana passa pela fase de percepo, e essa percepo que lhe d acesso s estruturas superiores.
De fato, o gesto no sentido apenas mecanicamente, mas carregado por seu segundo aspecto no espao-tempo, a estrutura de si e a relao com o outro. [...] Desde que descobre o movimento, ele orientado, ritmado e envolvido em um clima afetivo. (PIRET; BZIERS, 1992, p. 143.)

Pouco a pouco, o beb toma conscincia de seu poder de agir e de influenciar o meio que o rodeia, gritando para fazer cessar um estado de desconforto: como a fome, defecao, dor etc. Nessa etapa, o pensamento da criana constitudo pelas suas sensaes (sensrio) e movimentos (motor), ou seja, ela descobre as propriedades dos objetos do seu ambiente, manipulando-os. Ao final do primeiro ano, entre outros comportamentos, a criana ser capaz de colocar-se na posio de p e caminhar alguns passos sem apoio, compreender o significado de vrias palavras e obedecer a ordens simples como: no, vem, tchau etc. Esse desenvolvimento motor caracteriza-se pela aquisio de um amplo espectro de habilidades motoras que possibilitam criana um amplo domnio do seu corpo em diferentes posturas (estticas e dinmicas), locomover-se pelo meio ambiente de variadas formas (andar, correr, saltar etc.) e manipular objetos e instrumentos diversos (receber uma bola, arremessar uma pedra, chutar, escrever etc.). Esse desenvolvimento motor, segundo Papalia & Olds (2000), se relaciona com as habilidades motoras gerais, movimentos amplos: que envolvem os msculos grandes do corpo (ex.: arrastar, engatinhar, andar, saltar, correr, chutar etc.); habilidades motoras finas, atividades motoras finas: que envolvem a coordenao dos msculos pequenos e a coordenao entre olhos e mos e o uso dos dedos (ex.: desenhar figuras e o movimento de encaixe, empilhamento, uso do lpis, cola, tesoura etc.). Para o desenvolvimento dessas habilidades bsicas, so necessrias noes de alguns elementos bsicos, entre eles:
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- lateralidade - a propenso que o ser humano possui de utilizar preferencialmente mais um lado do corpo do que o outro, em trs nveis: mo, olho e p. Existe um predomnio motor, uma dominncia de um dos lados. O lado dominante aquele que inicia e executa a ao principal; - equilbrio - a base primordial de toda ao diferenciada dos segmentos corporais. O peso do corpo est sustentado pela base de apoio dos ps e utiliza vrios componentes, como ossos, msculos para manter o equilbrio do corpo, lutando contra a gravidade para no cair; - organizao espacial - a orientao e a estrutura do mundo exterior, a partir do Eu e a relao com outros objetos ou pessoas em posio esttica ou em movimento. a conscincia da relao do corpo com o meio. Ela essencial para que vivamos em sociedade, pois atravs do espao e das relaes espaciais que nos situamos no meio em que vivemos e fazemos relaes entre as coisas; - organizao temporal - a capacidade de avaliar o tempo dentro da ao, organizar-se a partir do prprio ritmo, situar o presente em relao a um antes e a um depois, avaliar o movimento no tempo, distinguir o rpido do lento. Nessa etapa, o pensamento da criana constitudo pelas suas sensaes (sensrio) e movimentos (motor), ou seja, ela descobre as propriedades dos objetos do seu ambiente, manipulando-os. Inicialmente, essa relao foi demonstrada na rea neurofisiolgica, inicialmente com os trabalhos do grupo de Penfield, publicados no livro The Cerebral Cortex of Man (1950), estabelecendo slidas relaes sensrio-motoras representadas por dois modelos esquemticos: um da faixa motora e outro da faixa sensorial localizadas transversalmente no crtex cerebral de um adulto. Posteriormente, foram criados dois modelos de seres humanos, denominados homnculos, representando proporcionalmente essa relao ilustrada no quadro abaixo:

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Representao dos diferentes rgos do crtex primrio: sensorial motor

http://www.gwu.edu/~med09/Exam2/Homunculi.doc HOMUNCULUS MOTOR HOMNCULO SENSORIAL

Homunculus motor The Natural History Museum, London, 2007. A regio correspondente boca e lngua ocupa uma rea muito grande do crtex motor, assim como a do polegar e dos dedos da mo (regies de movimentos complexos e muito finos), ao passo que a regio correspondente s ndegas, pernas etc. ocupam uma rea relativamente reduzida.

Homunculus sensorial The Natural History Museum, London, 2007. Os lbios e as bochechas e as pontas dos dedos so as que aparecem com maiores reas, uma vez que so as mais sensveis do nosso corpo, por terem mais sensores por centmetro quadrado que qualquer outra rea do corpo, e ocupando, portanto, uma rea desproporcionalmente maior do crtex.

A partir dos estudos de Penfield (1950) e dos avanos na neurocincia, podemos perceber que as crianas possuem potencialmente reas que, se consideradas no processo de ensinoaprendizagem, possibilitaro a aprendizagem significativa dos contedos trabalhados. O
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educador necessita levar em considerao o ntimo relacionamento entre essas reas e o planejamento das atividades que sero desenvolvidas, a fim de potencializar, favorecer, facilitar a aprendizagem de seus alunos, fazendo com que alcancem o desenvolvimento pleno dessas reas observadas no homunculum motor e sensorial. Para que o crebro desenvolva todo seu potencial, preciso que seja estimulado, provocado e trabalhado nos primeiros anos de vida. Os primeiros quatro anos da criana so particularmente fundamentais para a estruturao das funes cerebrais. Por exemplo, um beb que fique deitado a maior parte do primeiro ano de vida, sem estimulao fsica, certamente apresentar problemas em seu desenvolvimento. Entre eles, podemos destacar a dificuldade de aprendizagem na vida escolar. Nessa perspectiva, momentos da rotina da creche como banho, trocas de fralda e massagem devem ser considerados aes educativas indispensveis para o desenvolvimento infantil, nas quais a indissociabilidade do cuidar e educar claramente percebida. Como enfatizamos, essencial para a criana, pois pelo comportamento perceptivo-motor que a criana apreende o mundo. importante lembrar que:

- frequentemente, as aprendizagens simblicas (representao do mundo de forma verbal, escrita), refletem uma deficiente integrao das noes espao

e tempo que so fundamentais para a organizao do sistema sensrio-motor da criana; - qualquer aprendizagem escolar, quer se trate de leitura, escrita ou de clculo, , na sua base, um processo de relao perceptivo-motora que oferece condies para favorecer o amadurecimento de suas estruturas cognitivas. O Corpo Sociocultural e sua Identidade O corpo da criana deve ser discutido como uma construo cultural, j que cada sociedade se expressa diferentemente por meio de corpos diferentes. Todos ns, mesmo inconscientes desse processo, somos portadores de especificidades culturais no corpo. Cada indivduo desenvolve caractersticas corporais em relao a forma e movimento de acordo com o seu contexto social, sua histria familiar, suas experincias emocionais, sua bagagem cultural e seu contato com atividades fsicas.
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A maioria dos povos usa gestos e linguagem corporal alm de palavras quando falam. O uso do gesto com a lngua por alguns grupos tnicos mais comum do que em outro, e a quantidade de gestos considerada cultural. Isso se d porque diversas partes do corpo humano so solicitadas de forma diferenciada, de acordo com as demandas da vida individual e social. Esse processo incute regras, condutas, estipula ideais a serem alcanados, o que acaba por refletir no apenas uma singularidade individual, mas alcana caractersticas de um grupo. Essa cultura pode ser entendida como local, nacional ou global. Como exemplo, apresentamos o quadro ilustrativo de Fonseca (2008, p. 126) da dimenso cultural, na qual a linguagem no verbal um componente bsico.

Fonte: FONSECA, 2008, p. 126.

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As crianas esto sempre ampliando os laos afetivos e sociais que vo constituindo, nas interaes, a sensao de pertencimento s sociedades em que esto inseridas. Portanto, o corpo da criana deve ser discutido como uma construo cultural, j que cada sociedade, com suas especificidades culturais, se expressa diferentemente por meio de corpos diferentes. A corporeidade possui significado atravs da cultura. Portanto, a constatao corpo-educao, por meio da aprendizagem, significa aprendizagem da cultura e aprendizagem da histria. Corpo que se educa corpo humano que aprende a fazer histria fazendo cultura (MOREIRA, 1995, p. 30). Por meio das experincias proporcionadas s crianas na Educao Infantil, abre-se a possibilidade de favorecer o autoconhecimento, a autoafirmao, favorecendo a construo da sua identidade a partir da sua identidade corporal. Os corpos so histrias vivas, que so escritas e reescritas a cada instante. No existe um padro, pois no existe uma vida igual outra! A Expressividade na Linguagem Corporal
Por meio das exploraes que faz, do contato fsico com outras pessoas, da observao daqueles com quem convive, a criana aprende sobre o mundo, sobre si mesma e comunica-se pela linguagem corporal. (RCNEI, 1998, p. 25.)

A linguagem corporal aquela que se transmite por meio de gestos e atitudes corporais. So emoes se transmitidas por meio do movimento, tais como a expresso facial, o movimento dos olhos, das mos, das pernas, dos ps e do corpo como um todo. Na Educao Infantil, destaca-se a linguagem corporal, que transmitida de maneira bastante diversificada, utilizando-se de vrios canais, diferentemente das mensagens verbais, em que a fala o nico meio de expresso oral. Por meio das habilidades corporais, a criana nos mostra, de modo espontneo, o que pensa e o que sabe. Na realidade, o corpo fala, mesmo sem que se perceba. Com ateno, poderemos ouvir e ler muitas coisas que a criana diz com o corpo e escreve atravs de seus gestos, olhares, posturas e aes corporais. No processo de comunicao, em certas situaes, as mensagens expressas atravs da linguagem corporal so bem mais significativas do que as palavras ou frases. No h palavra to clara como a linguagem corporal, uma vez que se tenha aprendido a l-la. A primeira funo do ato motor est ligada expresso, permitindo que desejos, estados
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ntimos e necessidades da criana se manifestem. Na sua origem o movimento expressa necessidades fisiolgicas, como a respirao, fluxo sanguneo, batimentos cardacos, suco na amamentao, desconfortos (pelo choro), alegria (pelo riso), entre tantas outras manifestaes que ocorrem pelos movimentos. Com o desenvolvimento da criana, o dilogo corporal direto livra-se da limitao de uma interpretao sensrio-motora, avanando para a conscientizao pela experimentao, tornando uma ao de movimento que envolve sensaes, sentimentos, pensamentos e reflexes. Dessa maneira, a dimenso expressiva do movimento passa a englobar as expresses e comunicao de ideias, sensaes e sentimentos da criana.
A criana se expressa e se comunica por meio dos gestos e das mmicas faciais e interage utilizando fortemente o apoio do corpo. A dimenso corporal integra-se ao conjunto da atividade da criana. O ato motor faz-se presente em suas funes expressiva, instrumental ou de sustentao s posturas e aos gestos. (RCNEI, 1998, p. 18.)

No contexto das prticas corporais, movimentar-se muito mais que um mero deslocamento no espao para cada criana e, para o conjunto delas, uma linguagem, uma forma de comunicao que habita o mundo simblico que carrega em si sentidos e significados. (ALVES, 2003) O gesto e o processo de aquisio da linguagem Todo ato social na criana comea a ser compreendido e expresso pelo gesto. Portanto, no podemos negligenciar o sentido antropolgico da emergncia da linguagem, que decorre do gesto palavra. Deve-se ressaltar que, alm da importncia do gesto como unidade expressiva da linguagem corporal, o gesto desempenha um importante papel na aquisio e desenvolvimento da linguagem oral. Para Vygotsky (1991, p. 121), o gesto o signo visual que contm a futura escrita da criana, "eles so a escrita no ar e os signos escritos so gestos que foram fixados" . Os gestos seriam, ento, as primeiras manifestaes da criana na busca de expresso de desejos e sentimentos e de comunicao com o outro.

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[...] quando a criana observa um adulto lhe fazer um gesto de apontar, compreende que o adulto est tentando induzi-la a compartilhar a ateno a algo, ou seja, ela entende o objetivo comunicativo do gesto. Nesse caso, ao perceber que, quando ela tem o mesmo objeto, pode empregar os mesmos meios, a criana aprende o gesto por imitao, criando assim um ato gestual intersubjetivo para compartilhar ateno (TOMASELLO, 2003, p. 122-124).

As crianas invariavelmente parecem apontar antes de falar. Os diticos so fundamentais na aquisio da lngua materna, porque so diretamente ligados situao da enunciao e se referem s entidades presentes e compartilhadas. Na verdade, a criana vai testando e, a partir da experincia, ela compreende esse complexo processo que no se reduz a uma operao mecnica nem a uma simples questo de decorar o endereo.
A aquisio de vrios aspectos da dixis bem demorada. E ainda as figuras demonstrativas aparecem precocemente e so frequentemente incorretas. Isto no surpreendente porque, do ponto de vista da criana, a dixis confusa tanto como uma sala de espelhos. Elas exigem uma operao cognitiva complexa, pois o meu eu o seu voc; o meu este o seu esse e o meu aqui o seu ai ou l e da por diante (LEVINSON, 1983, p. 2).

Outro aspecto apresentado por Levinson (1983) so os gestos diticos coligados ostenso (gesto de apontar), so os primeiros a serem adquiridos. A primeira ordenao de smbolos da fala comea no homem com gestos de apontar algo (aqui, quer, dar). Com a ao de mostrar comea o desenvolvimento de uma expresso estreitamente relacionada fala. Essa forma nos possibilita, mais tarde, depois de um complexo processo de aprendizagem, representar com braos e mos o formato de objetos e sua posio no espao, descries complicadas de caminhos e at mesmo o abstrato e o metafrico. A associao e coordenao dos gestos na aquisio da linguagem sugere uma correlao com a capacidade motora, detalhada a seguir:

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O gesto e as etapas de aquisio de linguagem Tipo de gesto Definio So aqueles que tm a funo de designao, com a inteno de pr algo ou algum evento em evidncia, realizados por imitao simples (na presena do modelo ou no), acompanhados ou no por vocalizaes. Exemplo - gesticular apontando, gesto de estender o brao ou a mo para o objeto de desejo, gesto de chamar (abrindo e fechando a mo).

Diticos (9 meses)

- apontar para o objeto, s vezes fazendo um barulho para mostrar que o queria. Gestos sociais convencionais (entre 9 e 12 meses) - acenar com a mo para dar adeus. So aqueles adquiridos no mbito sociocultural. - acenar com a cabea para frente dizendo sim. - levar a xcara vazia at a boca. Representativos (em torno dos 13 meses) So aqueles que favorecem a capacidade de evocao de objetos, que exprimem a globalidade e tm funo referencial. - levantar os braos para mostrar que queria ser pego. - mandar beijos, dar tchau. - colocar o dedo indicador em frente boca para dizer silncio; - movimentar o dedo indicador em sinal de no; levar o telefone orelha e produz a slaba com significado /l/ [al]. - produo da slaba com significado b, acompanhada do gesto de acabou, virando as palmas das mos para cima e abrindo os braos.

Gestos acompanhados por verbalizaes

So aqueles acompanhados por produo de slabas com significado, relacionadas ao contexto ou objeto.

- produo de palavras combinadas: (combinao de duas ou mais palavras), como por combinaes de duas palavras o oio (o olho), ao apontar para o olho da boneca; ab eti (acabou o sabonete) acompanhado do gesto de acabou.

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Linguagem sem palavras e muitos sentidos As pessoas no se comunicam apenas por palavras. Pesquisas indicam que cerca de dois teros de todas as interaes humanas so comunicaes no verbais e que essa comunicao responsvel por cerca de 90% da avaliao que se faz de um indivduo na situao de interao. Na comunicao no verbal, a linguagem corporal o processo pelo qual as pessoas, manipulam intencionalmente ou no aes e expectativas, exprimindo experincias, sentimentos e atitudes de forma a relacionarem-se e a controlarem a si prprios, os outros e o ambiente. (HICKSON; STACKS, 1985.) Grande parte dessa linguagem se faz pelo recurso dos gestos, permitindo que os indivduos expressem uma variedade de sentimentos e pensamentos. uma ao visvel pela qual certo significado transmitido por meio de uma expresso voluntria. As crianas so mais sensveis comunicao do corpo, expressam suas emoes e pensamentos por esse meio, o que j no acontece com os adultos que, aps anos e anos de escolarizao, aprenderam a dar mais ateno s palavras e a ignorar a expresso do corpo.

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Fonte: FONSECA, 2008, p. 127.

No devemos nos esquecer de que a comunicao humana essencialmente corporal. A comunicao no verbal de fato suporte indiscutvel e insubstituvel da linguagem humana (FONSECA, 2008, p 127). Neste quadro, apresenta-se uma linguagem sem palavras e muitos sentidos, no qual, facilmente identificamos gestos, olhares, rudos, maneios de cabeas, sejam das nossas crianas ou dos educadores.

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Correlao entre a dimenso no verbal / formas / interpretaes possveis No verbal Importncia Formas Interpretaes possveis

OLHAR

A frequncia, a durao e a ocasio de um olhar so fatores que permitem enviar mensagens sobre o relacionamento entre duas ou mais pessoas. Ao estabelecermos contato visual com o outro, ele ir de alguma forma sentir-se implicado pessoalmente, ao mesmo Fixo; esquivo; de tempo que podemos eliminar esguelha; esperto; uma conversa, eliminando o distante; etc. contato visual. Um olhar transmite uma srie de comportamentos, desde demonstrar um comportamento passivo atravs de um olhar fugido e evasivo, ou um olhar direto e terno que pode indicar benevolncia, entre outros. Os movimentos de cabea so importantes indicadores sobre o andamento de uma interao. Os acenos de cabea so sinais no verbais muito rpidos, mas perceptveis. Um aceno de cabea de quem ouve entendido por quem fala como um sinal de ateno e, por isso, desempenha neste um papel de reforo, pois encoraja a sua continuao, bem como uma recompensa por quem fala. O movimento das mos que fazemos quando falamos so fortemente interligados com a nossa fala no tempo, no significado e na funo. Ignor-las ignorar uma parte da conversao. Um dos aspectos mais importantes do comportamento no verbal o da gestualidade. O comportamento motor de um indivduo possui uma grande expressividade.

Informa sobre estados afetivos; sobre a vida interior; traduz um significado moral (franqueza, honestidade); d indicao de dotes pessoais (inteligncia, profundidade).

MENEIOS DE CABEA

Pontuam as frases (expresso verbal), Cabea erguida ou acompanhando a baixa; rigidez; entonao ou reforandopescoo encolhido ou a; substituem-se s formas estirado; movimentos. verbais de afirmao ou negao (sim, talvez e no).

MOS

Cruzam-se; colocamse em repouso uma sobre a outra; do socos no ar; abremse, exibindo a palma; crispam-se; os dedos se mexem. Movimentos dos braos, dos ombros e das mos; a expresso corporal.

Remetem palavra, duplicando-a; do uma imagem do pensamento; registram a tenso, o medo ou o vontade da pessoa; denunciam suas posies ou convices. O corpo fala; os gestos substituem a palavra ou realam a expresso lingustica, dando vida e cor; informam sobre estados afetivos.
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GESTOS

POSIES DO CORPO

Um dos aspectos importantes da comunicao no verbal a postura. Esta designa os modos de nos movimentarmos, sendo algo que se vai adquirindo com o tempo e com os hbitos. Este sinal em grande parte involuntrio, mas pode participar de forma importante no processo de comunicao. Em todas as culturas, existem muitas formas de estar deitados, sentados ou de p. Existem posturas variadas que correspondem a situaes de amizade ou de hostilidade, bem como posturas que indicam um estado ou condio social, entre outros. A maneira como um indivduo estrutura o seu micro- espao feito de forma inconsciente, sendo esta uma questo sempre relacionada com a situao, o ambiente e a cultura.

Informam acerca de caractersticas psicolgicas Peito inflado; busto da pessoa; informam erguido; posies das acerca do grau de pernas; maneiras de segurana, desenvoltura, sentar-se. timidez; estatura moral; posio hierrquica.

MOVIMENTOS DO CORPO

Sentar-se; levantarse; mexer-se (de p ou sentado); bater com os ps; andar de um lado para outro.

Registro de sensaes de ordem geral, provindas das formas em que se desdobra o dilogo (contentamento, perplexidade; irritao; ansiedade etc.).

RUDOS

Tosse; limpeza da Inteno de manifestao garganta; barulhinhos fora dos domnios estritos com a boca; suspiros; da palavra articulada. exclamaes, etc. Uma voz calma geralmente Qualidade, velocidade transmite mensagens mais e ritmo da voz. claras do que uma voz agitada.

A entoao revela-se ENTONAO DE importante no processo de VOZ comunicao. O canal privilegiado de expressar as emoes o rosto. Todos ns temos uma srie de mscaras faciais que utilizamos de acordo com aquilo que queremos transmitir. As expresses faciais desempenham diversas funes, tais como, expresso das emoes e das atitudes interpessoais, o envio de sinais inerentes interao em curso e a manifestao de aspectos tpicos da personalidade de um indivduo.

EXPRESSO FACIAL

Expresso dura ou irada; mobilidade suave dos msculos faciais; msculos tensos e rgidos; expresso grave, solene.

Evidencia diferenas importantes no significado da mensagem: raiva; um sorriso amvel; mensagem sria, contrariedade.

Fonte: Quadro adaptado do trabalho de Rector e Trinta (1993, p. 28)

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Uma questo que se apresenta como uma grande problemtica que vem sendo agravada cada vez mais, principalmente pela escola, a linguagem. Ela o maior elo entre o professor e o aluno. Mas, costumeiramente, ela no utilizada de maneira global, em toda sua extenso. A linguagem verbal mais enfatizada, ficando de lado outras formas de linguagem como a corporal, visual ou mesmo a musical. Em seu corpo, o professor possui uma riqussima fonte de estratgias que podero ajud-lo, que so as diversas formas de linguagem por que somos capazes de nos expressar. O que ele precisa us-las apropriadamente. preciso lembrar que toda a comunicao tem um contedo e uma relao, podemos esperar que os dois modos de comunicao, verbal e no verbal, no s existem lado a lado, mas que se complementam em todas as mensagens. Os corpos na Educao Infantil como base para a aprendizagem significativa No estamos tratando aqui de minimizar a importncia das outras linguagens, porque elas representam um valor e uma necessidade social. Mas isso no significa que essa necessidade seja feita de maneira impositiva criana, na maioria das vezes sentida como agresso. Trabalhar a linguagem corporal de maneira intencional servir de base slida para a aquisio das outras linguagens. Tornando-se parte integrante da prtica educativa, o processo ensinoaprendizagem ocorre, potencializando a aprendizagem significativa na qual as crianas estabelecem relaes entre novos contedos - linguagem oral, escrita, digital, matemtica, musical etc. - e seu conhecimento prvio a linguagem corporal. Integrao da linguagem corporal na construo do conhecimento no contexto da Educao Infantil

INFORMAO EDUCADOR CRIANA

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Reforando as colocaes acima, Renaud e Zimmermann (1976) forneceram algumas indicaes fundamentais, reforando a importncia deste trabalho com a linguagem corporal na escola: - a aquisio da linguagem no provoca a regresso nem o esquecimento do cdigo gestual, que enriquecido e adaptado; - a importncia atribuda ao verbal na escola mascara comunicaes no verbais de ordem afetiva muito intensas que, no sendo conscientes, constituem meios insidiosos de seleo escolar; - privados de informaes sobre os modos de comunicao no verbal, os professores, apesar da boa vontade, continuaram a perpetuar os erros.

ORIENTAES DIDTICAS
Aprendizagem um processo que envolve uma complexidade de processos. O professor deve proporcionar possibilidades de formao, incidindo sobretudo no desenvolvimento das possibilidades de expresso e de imaginao da criana em todos os aspectos das atividades: motora, expressiva, comunicativa, gestual, sensorial. Por meio dessas experincias, proporcionadas Educao Infantil, abre-se a possibilidade de propiciar o autoconhecimento, a autoafirmao, a curiosidade, a busca do novo (novos conceitos), enfim a aprendizagem significativa. Como ponto de partida para a organizao dessa aprendizagem, a experincia corporal pode ser estruturada pedagogicamente a partir de Funke-Wieneke (apud Gonalves, 1994, p. 148): - experincia do corpo - voltada ao interior do sujeito que, atravs do movimento, conhece, sente, relaciona as condies que antes eram naturais (respirar, contrair, relaxar, andar etc.) tornando-as conscientes; - experincia com o corpo - aqui o sujeito passa a relacionar-se com o mundo atravs de seu corpo, re-elaborando conceitos a partir de sua experincia individual e particular;

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- experincia do corpo no espelho do outro - ocorre quando se entra em dilogo com o outro nas interaes sociais, momento em que so provocadas as comparaes, as avaliaes, as interpretaes e as reflexes sobre o seu prprio corpo e o corpo dos outros; - apresentao do corpo e a interpretao da linguagem corporal do outro significa a comunicao entre os corpos que se relacionam e o mundo. Esse momento propicia o dilogo em que interpretaes e respostas so expressas por meio do movimentar-se dos corpos, constituindo novos significados. importante lembrar a necessidade de existir uma intencionalidade educativa no trabalho com a linguagem corporal, levando em considerao a idade, a maturao motora, caractersticas individuais, interesses e iniciativas das crianas e os valores culturais, possibilitando a aquisio de competncias e habilidades. Na Educao Infantil, todos os momentos so importantes devendo ser considerados aes educativas indispensveis ao desenvolvimento infantil, nas quais a indissociabilidade do cuidar e educar claramente percebida.
Cuidar de uma criana pequena e educ-la significa compreender este sujeito de direitos, que necessita de atendimento especfico s suas necessidades e da construo de estratgias que garantam os avanos no seu desenvolvimento. Numa simples troca de fraldas ou num banho, voc pode mediar esta ao com estratgias que apontem para a conquista de novas possibilidades para a criana. (FREITAS; GOMES, 2006, p. 8)

O corpo que antes era visto como algo que demandava apenas cuidado, hoje possibilidade de aprendizagem. Hoje, sabemos que o corpo em movimento um dos meios que as crianas tm de aprender. O beb precisa participar de atividades que ampliem o repertrio corporal para que gradativamente controle seus movimentos at conseguir autonomia de movimentos e conseguir levantar e andar. S assim as crianas pequenas vo conhecer os limites do corpo e as consequncias das suas aes.
Nesse sentido, uma concepo de Educao Infantil deve traduzir intenes educativas tendo como eixos norteadores a construo da identidade e da autonomia da criana, o atendimento s necessidades de afeto, sono, alimentao, higiene e conhecimento. As atividades devem considerar a formao da criana nas diversas dimenses: fsicas, emocionais, afetivas, cognitivo-lingusticas e sociais. (BELO HORIZONTE. SMED, 2003, p.12.)

Banho, trocas de fralda e massagem - so atividades que fazem parte da rotina diria da
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criana bem pequena, e permitem um contato adulto-criana individualizado e mais prolongado, visando ao seu bem-estar. Mas essas atividades vo alm desses aspectos, pois so momentos importantes no desenvolvimento da conscincia corporal da criana (esquema e imagem corporal). O toque que fazem em ns ou que fazemos no nosso corpo quando nos limpamos, coamos, por exemplo, possibilita-nos a percepo do nosso corpo. Isso nos permite sentir cada parte, perceber seus contornos, sua aspereza ou maciez. Nesse processo, a pele o rgo que transforma estmulos fsicos em comunicadores qumicos e em estados psicolgicos. Portanto, importante tocar, embalar, massagear, acalentar os bebs que desejem ou que necessitem desse cuidado para relaxar e/ou dormir. (RCNEI, 1998, p. 58) preciso lembrar que, antes de a criana nascer, sua vida calor, sons, movimentos e contato fsico direto com a me. E que, no momento do nascimento, todas essas sensaes conhecidas desaparecem rapidamente. Para conhecer seu novo mundo e construir novas referncias, a criana pequena necessita reviver as sensaes aconchegantes que ela conheceu quando estava na barriga da me, e a massagem poder ser um meio importante para ajud-la. Com o olhar carinhoso, palavras suaves e o toque delicado, a criana pequena comea a descobrir seu novo ambiente, construindo novas referncias; e, pouco a pouco, vai sentindo-se mais segura e confiante. A criana que tocada com carinho no corpo inteiro tem o sono mais tranquilo, melhores reflexos e avana no seu desenvolvimento integral. Nesses momentos, atitudes cotidianas mais simples como dizer bom-dia, fazer um elogio, embora possam ser consideradas secundrias, permitem que o corpo da criana tenha um espao no mundo. O fato de os pais e os educadores que cuidam da criana elogiarem seu corpo, gostarem dele, tem uma influncia positiva. Comentrios inocentes como fofo, porquinho e outros tantos esto carregados de preconceito e censura, imprimindo uma imagem negativa na criana e prejudicando a autoestima.
A organizao do ambiente e o planejamento dos cuidados e das atividades com o grupo de bebs deve permitir um contato individual mais prolongado com cada criana. Enquanto executa os procedimentos de troca, aconselhvel que o professor observe e corresponda aos sorrisos, conversas, gestos e movimentos da criana. (RCNEI, 1998, p. 58.)

importante destacar que o exemplo dos educadores a base para o bom desenvolvimento da criana. Se eles desejam que as crianas sejam carinhosas com eles e com os outros,
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devero dar o tipo de carinho que esperam que essas crianas reproduzam.

Espelho - o uso do espelho no processo de desenvolvimento da conscincia corporal tem grande importncia. A partir dele, podemos notar que a criana se percebe como completa medida que v a sua imagem corporal projetada, tendo a ntida noo de um todo organizado e no mais, como o beb que v, de forma fragmentada. Desenhando seu corpo - o desenho aqui deve ser trabalhado numa viso integradora da personalidade da criana, estreitando a relao da mesma com o corpo, suas emoes, conceitos, intuio e percepo. Contribui na formao da autoimagem (esquema corporal e imagem corporal). Inteligncia e habilidade psicomotoras tambm possuem fortes correlaes expressas por um domnio progressivo dos detalhes corporais; e a segunda por meio da simetria e distribuio espacial. Jogos e brincadeiras - naturalmente envolvem o canto e o movimento simultaneamente. Possibilitam a percepo rtmica, a identificao de segmentos do corpo e o contato fsico, uso das expresses faciais e mmicas. A cultura popular infantil uma riqussima fonte na qual se podem buscar cantigas e brincadeiras de cunho afetivo nas quais o contato corporal o principal contedo. Envolvem as modulaes de voz, as melodias e a percepo rtmica - so caractersticas das canes de ninar associadas ao ato de embalar e de brincadeiras ritmadas.

A LINGUAGEM CORPORAL E A APRENDIZAGEM: CAPACIDADES E HABILIDADES


A seguir, veremos algumas diretrizes para a atuao do educador na rea da linguagem corporal no cotidiano escolar, tendo em conta as relaes, vivncias, contextos e aprendizagem da criana na Educao Infantil, em dois segmentos, 1 Ciclo (0 at 3 anos de idade) e 2 Ciclo (3 at 6 anos de idade).

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1 Ciclo - 0 at 3 Anos de Idade CAPACIDADES HABILIDADES

1. Manifestar e controlar - Conhecer gradativamente os limites e as potencialidades do corpo. progressivamente - Interessar-se progressivamente pelo cuidado do prprio corpo. necessidades, desejos e sentimentos em situaes cotidianas. 2. Demonstrar autonomia. - Realizar pequenas aes cotidianas ao seu alcance para adquirir independncia. - Interessar-se progressivamente pelo cuidado com o prprio corpo, executando aes simples relacionadas sade e higiene. - Escolher brinquedos, objetos e espaos para brincar. - Interessar-se por comer sem ajuda. - Demonstrar vontade de se desprender das fraldas e usar o penico e o vaso sanitrio. 3. Reconhecer progressivamente o prprio corpo. - Familiarizar-se com a imagem do prprio corpo, conhecendo progressivamente seus limites, a unidade e as sensaes que ele produz. - Desenvolver o esquema corporal. - Explorar a coordenao motora ampla e fina. - Explorar a lateralidade. - Explorar o prprio corpo e as diferentes sensaes, ritmos e sons que produz. - Reconhecer progressivamente os segmentos e elementos do prprio corpo por meio da explorao, das brincadeiras, do uso do espelho e da interao com os outros. 4. Utilizar a linguagem corporal como possibilidade de comunicao a partir do reconhecimento e uso do corpo como instrumento de autoexpresso e comunicao. - Expressar, por meio de gestos e posturas, o desconforto relativo presena de urina e fezes nas fraldas. - Interagir com o meio em situaes cotidianas de forma consciente. - Expressar sensaes e ritmos corporais por meio de gestos, posturas e da linguagem oral. - Expressar sentimentos, desejos e contrariedades. - Explorar diferentes gestos e sensaes, usando braos, palmas das mos, dedos, ps etc. - Utilizar da linguagem corporal para comunicar e expressar desejos, necessidades e sentimentos em situaes de interao.

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CAPACIDADES

HABILIDADES

5. Construir a - Ficar atenta ao que acontece a sua volta. identidade/EU por meio do - Participar e interessar-se por situaes que envolvam a relao com o movimento como forma de outro. expresso intencional nas - Usar da expressividade do prprio movimento, utilizando gesto em situaes de interao situaes de interao. com o OUTRO. - Relacionar-se progressivamente com outras crianas, professores e demais pessoas. - Desenvolver progressivamente coordenao do movimento e equilbrio em aes individuais ou em situaes de interao. - Identificar, progressivamente, algumas singularidades prprias e das pessoas que convive. 6. Ampliar progressivamente a destreza de deslocar no espao. - Deslocar-se com destreza progressiva no espao, desenvolvendo atitude de confiana nas prprias capacidades motoras. - Explorar diferentes posturas corporais, como sentar-se em diferentes inclinaes, deitar-se em diferentes posies, ficar ereto apoiado na planta dos ps com e sem ajuda etc. - Realizar deslocamentos por meio da possibilidade constante de arrastar-se, engatinhar, rolar, andar, correr, saltar etc. 7. Relacionar o seu corpo no espao por meio das diversas percepes (sensoriais, cinestsicas, psicomotoras e afetivas). - Explorar as relaes espaciais entre o prprio corpo e os objetos, e os objetos entre si. - Expressar sensaes e ritmos corporais por meio de gestos, posturas. - Perceber o prprio corpo, estabelecendo uma relao entre o prprio corpo e os objetos.

8. Explorar o mundo - Ampliar conhecimento de mundo, interagindo e manipulando diferentes usando os cinco sentidos. objetos e materiais. 9. Aceitar limites na convivncia com os outros. - Respeitar regras simples de convvio.

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2 Ciclo - 3 at 6 Anos de Idade CAPACIDADES


1. Manifestar e controlar progressivamente as necessidades, desejos e sentimentos em situaes cotidianas. 2. Demonstrar autonomia.

HABILIDADES
- Expressar necessidades, desejos e sentimentos na relao com o outro e com o grupo.

- Tomar iniciativa para resolver pequenos problemas, pedindo ajuda se necessrio. - Cuidar de si. - Construir positivamente e valorizar a prpria imagem e identidade. - Adotar hbitos de autocuidado, valorizando as atitudes relacionadas higiene, alimentao, conforto, segurana, proteo do corpo e cuidado com a aparncia. - Ter uma imagem positiva de si, ampliando a autoconfiana, identificando cada vez mais limitaes e possibilidades e agindo de acordo com elas. - Ter cuidado com o corpo, com a preveno de acidentes e a sade de forma geral. - Identificar situaes de risco no ambiente prximo.

3. Demonstrar autoimagem positiva em situaes do cotidiano.

4. Conscientizar-se - Perceber o prprio corpo. corporalmente por meio de - Identificar as partes do corpo e suas funes, nomeando-as. percepes do prprio corpo - Perceber o corpo de maneira global, usando imitao e espelho e atentando para diversas posies e deslocamentos do corpo. - Reconhecer a lateralidade (direito e esquerdo) e j apresentar uma preferncia lateral. 5. Valorizar a si e os outros - Apresentar disposio para resolver questes individuais e coletivas. - Respeitar as caractersticas pessoais relacionadas a gnero, peso, etnia etc. - Valorizar atitudes relacionadas sade e ao bem-estar individual e coletivo. 6. Utilizar a linguagem - Ampliar o vocabulrio gestual. corporal como instrumento de - Utilizar o corpo para expressar e comunicar sentimentos, desejos, ideias autoexpresso e e fatos cotidianos de forma a ser entendido pelo grupo. comunicao, reconhecendo - Usar o gesto para dramatizar histrias, situaes vividas e criadas pelo os papis do EU e do OUTRO na comunicao, no jogo simblico. relato de suas vivncias e - Usar os gestos com coerncia nos jogos verbais como trava-lnguas, nas situaes de interao parlendas, adivinhas observando o ritmo. do cotidiano. 7. Construir sua identidade - Utilizar expressiva e intencionalmente o movimento nas situaes (individual e grupal) em cotidianas e em suas brincadeiras. interao com o meio em que - Perceber as sensaes, limites, potencialidades, sinais vitais em vive por meio do movimento integridade do prprio corpo como forma de representao da expresso como forma de expresso do EU. intencional nas situaes cotidianas e em brincadeiras. - Explorar o corpo de maneira gradativa e sensorial em brincadeiras infantis, jogo regrado e simblico, dramatizao de situaes.
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CAPACIDADES

HABILIDADES

8. Ampliar a expressividade - Perceber a necessidade de organizao individual e coletiva (construo do prprio movimento, de regras) para o desenvolvimento de jogos e brincadeira. utilizando gestos diversos e - Perceber as estruturas rtmicas para expressar-se corporalmente por ritmo corporal nas meio da dana, brincadeiras e outros movimentos. brincadeiras, danas, jogos e - Utilizar diferentes tipos de movimentos na dana como forma de demais situaes de expresso corporal. interao. 9. Apresentar coordenao - Utilizar o equilbrio: esttico, dinmico, sem obstculos, com obstculos. do movimento e equilbrio em - Explorar diferentes qualidades e dinmicas do movimento, como fora, aes individuais ou em velocidade, resistncia e flexibilidade, conhecendo gradativamente os situaes de interao. limites e potencialidades de seu corpo. - Controlar gradualmente o movimento, aperfeioando recursos de deslocamento e ajustando as habilidades motoras para utilizao em jogos, brincadeiras, danas e demais situaes. - Utilizar os movimentos de preenso, encaixe, lanamento etc., para ampliar as possibilidades de manuseio dos diferentes materiais e jogos. - Utilizar a coordenao motora ampla e a coordenao motora fina. 10. Utilizar a percepo ttil. - Perceber qualidades opostas como frio - quente, duro - mole; spero liso; molhado - seco; enrugado - liso etc. - Ampliar possibilidades de contato com a realidade por meio do tato. 11. Utilizar a percepo gustativa e olfativa. 12. Utilizar a percepo visual. 13. Utilizar a percepo auditiva. 14. Utilizar a percepo temporal. - Identificar tipos de alimentos pelo gosto e pelo cheiro.

- Reconhecer, discriminar e interpretar estmulos visuais. - Memorizar estmulos visuais. - Identificar sons do ambiente, objetos e instrumentos. - Memorizar sequncias sonoras. - Perceber conceitos de durao: curto, longo. - Perceber conceitos de sucesso: antes, depois. - Perceber noes de tempo: hoje, amanh, ontem, estaes do ano.

15. Identificar os atributos por - Experimentar e/ou observar as sensaes obtidas por cores, formas, meio de experincias fsicas texturas, sons, cheiros e sabores. e diferentes materiais - Explorar diferentes materiais (o prprio corpo, elementos da natureza, (conhecimento fsico). brinquedos, materiais de sucata, objetos escolares etc.) na descoberta dos atributos de cada um. 16. Perceber as relaes - Experimentar por meio do movimento as sensaes provocadas no espaciais entre o prprio espao que ocupa. corpo e os objetos e os - Perceber sensaes internas e externas em seu corpo. objetos entre si, em situaes - Explorar as noes espaciais em relao ao prprio corpo e aos objetos ligadas ao movimento. entre si (dentro/fora, perto/longe etc.). - Estabelecer comparaes entre os objetos encontrados no espao.

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CAPACIDADES
17. Movimentar o corpo no espao pro meio das relaes entre as diversas percepes: - sensoriais; - cinticas (de movimento); - psicomotoras; - afetivas.

HABILIDADES
- Perceber de estruturas rtmicas para expressar-se corporalmente por meio da dana, brincadeiras e de outros movimentos. - Valorizar e ampliar das possibilidades estticas do movimento pelo conhecimento e utilizao de diferentes modalidades de dana. - Identificar, nas atividades propostas (brincadeiras, problemas, recreao etc.), os espaos externos, internos e as fronteiras, limites, retas, curvas, formas fechadas e abertas em atividades ldicas.

ALGUMAS CONSIDERAES
A corporeidade como fundamento para a compreenso do corpo nos aponta caminhos para o entendimento de uma realidade que no se limite a produzir um corpo dcil, mas que considere tambm os alunos como corpos capazes de criar novos sentidos e saberes. Estimular a criana a utilizar a linguagem corporal uma maneira de contribuir para seu pleno desenvolvimento cognitivo e social. importante que ela compreenda que possvel expressar-se de diversas formas, considerando todas as linguagens igualmente importantes, sem hierarquia. Como vimos, a linguagem corporal tem um conjunto de regras e princpios prprios e requer investimento diferenciado para ganhar um espao, um tempo, uma importncia no contexto da Educao Infantil mediante o trabalho especfico dos educadores. Portanto, para os profissionais que atuam no contexto da Educao Infantil, faz-se necessrio repensar a concepo de corpo e sua linguagem que conduziram seu trabalho at ento, a fim de quebrar um ciclo histrico e vicioso de ausncia da escuta aos corpos das crianas. Se, como adultos, muitos de ns temos uma lgica predominantemente verbal, que nos condiciona a acreditar que as nicas formas de conhecimento, de saber e de interpretao do mundo so aquelas expressas atravs da linguagem verbal, porm, como educadores que atuam com crianas de 0 at 6 anos, temos que reconhecer que o corpo que aprende e produz conhecimento e que sua linguagem a primeira, a mais eficaz e a ltima forma de se expressar no ciclo da vida de uma pessoa. necessrio construir um novo olhar sobre o corpo e sua linguagem do corpo, que uma das primeiras formas de linguagem que a criana usa para interagir com as pessoas, com o mundo e com o conhecimento. a linguagem que ela traz como conhecimento prvio quando ingressa
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na Educao Infantil.
O essencial saber ver. Mas isso (triste de ns que trazemos a alma vestida!), Isso exige um estudo profundo, Uma aprendizagem de desaprender... Procuro despir-me do que aprendi, Procuro esquecer-me do modo de lembrar que me ensinaram, E raspar a tinta com que me pintaram os sentidos, Desencaixotar as minhas emoes verdadeiras, Desembrulhar-me e ser eu... (PESSOA, 2001, p. 217; 226.)

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LINGUAGEM DIGITAL
Ana Flvia Colen Castelo Borges
A tecnologia no nada sem um homem a oper-la. No a tecnologia a vil. o meio, a forma como ela empregada, a ausncia de uma conscincia crtica e tica sobre o seu uso. (Ney Mouro)

INTRODUO
Vivemos numa sociedade denominada sociedade da informao, caracterizada por sua complexidade e ampla utilizao de tecnologias de armazenamento, processamento e transmisso de dados. Essa sociedade deve assentar-se nos princpios da igualdade de oportunidades, participao e integrao de todos. Desse modo, a escola se v diante de diferentes desafios, considerando-a o local onde os fenmenos sociais e as diversas maneiras e concepes de vida social so trabalhados, analisados e discutidos. Assim, o impacto da tecnologia vem adquirindo cada vez mais relevncia no cenrio educacional. Segundo Fres:
A tecnologia sempre afetou o homem: das primeiras ferramentas, por vezes consideradas como extenses do corpo, mquina a vapor, que mudou hbitos e instituies, ao computador, que trouxe novas e profundas mudanas sociais e culturais, a tecnologia nos ajuda, nos completa, nos amplia.

A tecnologia no causa mudanas apenas no que fazemos, mas tambm em nosso comportamento, na forma como elaboramos conhecimentos e no nosso relacionamento com o mundo. Vivemos num mundo tecnolgico, estruturamos nossa ao atravs da tecnologia. Entender o binmio "computador e educao" ter em vista o fato de que o computador se tornou um instrumento, uma ferramenta para aprendizagem, desenvolvendo habilidades intelectuais e cognitivas, levando o indivduo ao desabrochar das suas potencialidades, de sua criatividade, de sua inventividade. O produto final desse processo a formao de indivduos autnomos, que aprendem por si mesmos, porque aprenderam a aprender, atravs da busca, da investigao, da descoberta e da inveno. Por isso entender a informtica na escola fundamental. (MARISE SCHMIDT VEIGA, 2001;) Vivemos em uma poca em que a representao e o saber oscilam para dar lugar ao imaginrio, surgindo assim novas formas de representao e linguagem.
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A linguagem est em constante evoluo. Isso ocorre medida que as pessoas vo fazendo o seu uso nas mais diversas situaes de interao. Devemos compreender e apreender essa linguagem que anunciou o fim de uma concepo mecnica de mundo e o florescer de uma nova era: a da Linguagem Digital. Atualmente as prticas cotidianas determinam o movimento do indivduo, permitindo uma relao entre fatores sociais e de espao - tempo em que a linguagem obedeceu a tendncias, no surgindo do acaso. A histria do registro do conhecimento e o processo de construo da linguagem, que o segredo da explicao do homem, fez com que o mesmo sentisse a necessidade de criar um ambiente que permitisse armazenar, organizar, processar, controlar e recuperar as informaes. Essa informao armazenada de forma digital, exigindo sempre um artefato como suporte. Formado por uma srie de cdigos informticos, somente pode encontrar sua traduo em sinais alfabticos por meio de um objeto, como, por exemplo, o computador. Estamos frente a vrias linguagens existentes. A linguagem digital nica e encontra-se ligada s possibilidades de combinao algortmica que utiliza quantidades variveis que so representadas por cdigos numricos, usualmente no sistema de numerao binria, tipo sim ou no. o meio ou instrumento onde os dados so combinados, transmitidos e possuem preservao de carter permanente. Toda a moderna engenharia de softwares traduz uma determinada linguagem por meio de linguagens interpostas at chegar a zeros e uns. Os programas so uma srie de instrues destinadas a fazer a mquina compreender e executar o que se espera dela atravs da combinao de zeros e uns. Submetido a essa nova linguagem, a digital, o homem, principalmente o educador, enfrenta o desafio da apropriao das mais fortes expresses da sociedade contempornea, elemento to importante de comunicao que faz parte do cotidiano das crianas da Educao Infantil.

FUNDAMENTAO
A infncia mudou radicalmente. As crianas da atualidade tm outro jeito de brincar, imaginar, sofrer, pensar e construir sua realidade infantil. Hoje, o fascnio e a seduo exercidos pela imagem esto em posio central. (LEVIN, 2007) A criana navega entre cdigos eletrnicos e a linguagem digital oferecida e consumida pelo mundo globalizado.
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O desenvolvimento da tecnologia invade abertamente o leque espao-temporal da criana e at pequenos mascotes virtuais so criados.
Pensando na concepo de criana como produtora de cultura, cidad de direitos, e na linguagem como espao das inter-relaes sociais e lugar de desenvolvimento e formao, devemos criteriosamente repensar a forma de utilizao da tecnologia e da linguagem digital no universo infantil principalmente no contexto educacional. Passamos da Era Industrial para a da Informao, e isso est ocorrendo por causa do computador. Existem vrias maneiras de usar o computador na educao. Uma maneira informatizando os mtodos tradicionais de instruo - mquina de ensinar. Do ponto de vista pedaggico, esse seria o paradigma instrucionista - informatizao dos mtodos de ensino tradicionais. No entanto, o computador pode enriquecer ambientes de aprendizagem em que o aluno, interagindo com os objetos desse ambiente, tem chance de construir o seu conhecimento. Nesse caso, o conhecimento no passado para o aluno. O aluno no mais instrudo, ensinado, e sim construtor do seu prprio conhecimento. Esse o paradigma construcionista em que a nfase est na aprendizagem ao invs de estar no ensino. (VALENTE.)

Papert (1994), matemtico e um dos principais pensadores sobre as formas pelas quais a tecnologia pode modificar a aprendizagem, denominou de construcionismo a reconstruo terica a partir do construtivismo piagetiano. Faz a abordagem pela qual o aprendiz constri o conhecimento por meio do computador, defendendo o aprendizado atravs do fazer, colocar a mo na massa e tambm construir algo do seu interesse - utilizao da mquina enquanto ferramenta de aprendizagem. Criador da linguagem de programao para uso na educao, o LOGO, sempre se preocupou com a maneira como o aluno aprende. As linguagens de programao de computadores podem ser enquadradas segundo os paradigmas de metodologia de programao e de algoritmo. A linguagem LOGO, da famlia do LISP - programao criada para facilitar o processamento simblico reunido em listas -, traz como vantagem a facilitao da sintaxe e possui estrutura extremamente amigvel, alm de ser considerada uma filosofia de trabalho. A linguagem foi desenvolvida em 1967, no Laboratrio de Inteligncia Artificial do MIT (Massachusetts Institute of Technology), pela equipe dirigida por Seymour Papert, tendo como base a teoria de Piaget e algumas ideias da Inteligncia Artificial (PAPERT, 1997, 1980 e 1993). O nome LOGO foi uma referncia a um termo grego que significa pensamento, cincia, raciocnio, clculo, ou ainda, razo, linguagem, discurso, palavra. Essa linguagem prope uma metodologia de ensino que busca, com base numa linguagem semelhante natural, facilitar a comunicao entre o usurio e o computador, proporcionando a criao de modelos segundo formas geomtricas e raciocnio lgico. Prope tambm que o aluno seja ativo, construtor de
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seus prprios conhecimentos, mediados pelo professor (conhecedor da linguagem), desenvolvendo assim sua capacidade intelectual. O aluno, atravs de um resultado no esperado (erro), levado a refletir novas formas de resoluo do problema, ou seja, buscar novas estratgias, investigando, explorando, modificando e descobrindo novas formas de ao para atingir o objetivo final (aprendizagem pela descoberta). A linguagem usada para comandar um cursor grfico, representado por uma tartaruga, com o propsito de executar no computador a descrio fornecida a partir de comandos ou procedimentos. A tartaruga se movimenta em atividades grficas que envolvem a capacidade intuitiva dos alunos. No processo de comandar a tartaruga, essa capacidade deve ser explicitada, o que d condies para o desenvolvimento de conceitos espaciais, numricos e geomtricos, j que os alunos podem exercit-los, depur-los, usando-os nas mais diferentes situaes. Dessa forma, o aprendiz usa o computador como ferramenta, manipula e adquire conhecimento. Essa interao permite que o aprendiz manipule e programe a mquina. O aluno deixa de ser um consumidor de informaes, quando passa a construir seu prprio saber e desenvolve criticamente sua alfabetizao com o uso de ferramentas informticas, segundo seu prprio ritmo de aprendizagem. A verdadeira alfabetizao computacional no apenas saber como usar o computador e as ideias computacionais. saber quando apropriado faz-lo (PAPERT, 1985, p.187). Reforando tal ponto de vista, Castells (1999, P. 55) alerta para a diferena entre o aprender fazendo e o aprender usando as novas tecnologias.
O computador uma ferramenta nica na histria da humanidade, pois sua principal funo reside na flexibilidade e capacidade de processamento. Flexibilidade para o tratamento da informao de qualquer tipo, desde dados astronmicos at financeiros. Assim, a utilizao do computador para a criao de ambiente de aprendizagem uma das tantas possibilidades de uso dessa ferramenta na educao. (PASSERINO, LILIANA MARIA, 2001.)

E o professor/educador? Aquele que enriquece o ambiente, provoca situaes para que o aprendiz possa se desenvolver de forma ativa, realizando tambm suas prprias descobertas, ao invs de somente assimilar conhecimentos prontos, baseados na memorizao. Um articulador, mediador durante todo o processo, capaz de fazer interferncias nos momentos oportunos para que haja dentro da Zona Proximal de Desenvolvimento (ZDP), definida por Vygotsky como a distncia entre o nvel de desenvolvimento atual, determinado pela resoluo de problema independente e o nvel de desenvolvimento potencial determinado atravs da resoluo de problema sob auxlio do adulto ou em colaborao com colegas mais capazes
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(VYGOTSKY,

1978,

p.

86).

Um

agir

pedaggico

que

cabe

especialmente

ao

professor/educador diante de diferentes atividades: trabalhar com o computador para engajar ativamente os alunos no processo ensino-aprendizagem. Entretanto, vistas as pontuaes acima, o uso de computadores abrange muito mais do que a simples implantao de mquinas e adequao de programas. Para utilizar as tecnologias da informao e a linguagem digital na Educao Infantil de maneira crtica e produtiva, deve haver uma nova leitura do processo de comunicao e de educao numa sociedade em rede, bem como um amplo debate para compreender o novo tempo em que esses processos esto acontecendo, no esquecendo que a concepo de utilizao da linguagem digital provm de uma ampla e abrangente abordagem sobre aprendizagem, filosofia do conhecimento, domnio da tecnologia computacional e prtica pedaggica. Deve-se lembrar ainda a necessidade de uma educao que respeite cada etapa de desenvolvimento da criana, buscando nos recursos apoio para promover uma educao de qualidade e utilizao consciente dos softwares adotados pela instituio e escolha das atividades sob medida para cada proposta de trabalho a ser realizada.

A LINGUAGEM EM CADA CICLO


O computador e as novas tecnologias j so uma realidade como j mencionado anteriormente. Vivemos numa nova sociedade, e um desafio para todos ns gerenciar o processo de aprendizagem nessa transio para a Sociedade da Informao, em Rede ou do Conhecimento.
A Sociedade em Rede se caracteriza pela globalizao das atividades econmicas decisivas e sua organizao em redes; pela flexibilidade e instabilidade do trabalho bem como por sua individualizao pela chamada cultura da virtualidade real; e pela transformao das bases materiais da vida: o espao e o tempo mediante a constituio de um espao de fluxos e de um tempo atemporal. (CASTELLS, 1999.)

Para contextualizar a criana nessa sociedade, faz-se necessrio pensar o indivduo como ser ativo, construtor de suas prprias estruturas intelectuais, evidenciando a transformao do pensamento linear para o pensamento hipertextual, permitindo que os mesmos dominem a mquina, e no o inverso. Um ser que realiza multitarefas em um mesmo espao e tempo.
Dizer que estruturas intelectuais so construdas pelo aluno, ao invs de ensinadas por um professor, no significa que elas sejam construdas do nada. Pelo contrrio, como qualquer construtor, a criana se apropria, para seu prprio uso, de materiais que ela encontra e, mais significativamente, de modelos e metforas sugeridos pela cultura que a rodeia. (PAPERT, 1986.) 109

Adaptar-se a essas novas situaes de mudana exige preparao, conhecimento e diferentes posturas dos educadores, assumindo uma maneira mais gerenciadora do que informativa em relao aos aprendizes. Pensando em crianas de Educao Infantil, muito necessrio se faz pensar no brincar. As crianas devem ter tempo e espao para tanto. No importa com o qu, desde que seja garantido o direito de aes sadias. Vivemos num ambiente bastante diverso daquele de quinze a vinte anos atrs. O aumento crescente da violncia impeliu famlias a viver cada vez mais encasuladas, limitando a convivncia a ambientes restritos, resguardados. Tambm o convvio familiar se tornou mais escasso, com pais mais atarefados e com menor disponibilidade para seus filhos. Dentro dessa nova realidade juntamente com a evoluo da automao, os brinquedos tambm sofreram uma verdadeira revoluo. As crianas, inseridas nesse contexto cada vez mais celular, individualizante, esto imersas num ambiente tambm novo, no que diz respeito a jogos e brincadeiras. Os jogos eletrnicos esto presentes em massa, e devemos utilizar a linguagem digital, o artefato Computador, como um aliado no desenvolvimento e bem-estar dessas crianas. Para a criana da nossa sociedade, o computador passa a ser visto como o novo brinquedo, objeto interessante para manipular, explorar e projetar seu interesse pela descoberta. Sem ter aulas de informtica, esto aprendendo a us-lo atravs da realizao de atividades significativas. Interagem facilmente com a mquina e sobretudo com seus recursos multimdia. Crianas de 0 at 3 Anos Para o desenvolvimento pleno, as crianas da Educao Infantil precisam vivenciar as diferentes linguagens existentes no mundo contemporneo, trabalhando suas particularidades de acordo com as faixas etrias e enfoques para cada ciclo. As crianas nascidas no sculo XXI aprendem a linguagem digital antes mesmo de dominar a linguagem humana. Pegam, manipulam, brincam com o celular, controle remoto e diversos aparelhos eletrnicos expostos nos ambientes familiares, sociais e educativos. Muitas vezes so vigiadas por uma bab eletrnica, capaz de colaborar no dia a dia de seus tutores.
Expostos a esse turbilho de aparatos tecnolgicos, as crianas sentem o reflexo da invaso eletrnica, recursos da informtica e consequentemente da linguagem digital. Entendemos que, quando aprendemos uma nova linguagem, aprendemos sistemas de referncia de mundo. (FRANCHI, 1992.) 110

Para a criana, lidar com o computador uma caracterstica natural, ou seja, uma atividade a mais, ldica. Outro objeto para manusear e explorar. O computador est presente nos lares, empresas, restaurantes, consultrios, lojas, escolas... J faz parte do cotidiano e no pode ser excludo do contexto educacional. Segundo Levin (2007), a ferramenta de tcnica mais refinada, pois ele administra, ordena, classifica, emite sons, fala, interage, faz intercmbio e domina. Ele cria imagens universais, disciplinadas e homogneas com as quais a criana se identifica. So cdigos eletrnicos. Nesse ciclo, vale a pensa ressaltar o uso do computador. A criana at os dois anos de idade est em pleno desenvolvimento motor. Para pegar no mouse, exigida uma certa habilidade que ainda no prpria da idade: a pina. Movimentar o mouse, ou muitas vezes, clicar, se resume em alguma dificuldade para a criana. Outras formas e atividades usando a linguagem digital podem ser exploradas e preparadas pelo educador, como, por exemplo, gravar sons digitalizados, ouvir histrias multimdias, utilizar imagens/fotos digitalizadas, assistir a DVD ou mont-lo e at mesmo importar/montar o corpo digitalizado - formas de representar e criar novas significaes relacionadas s outras linguagens. Transpor, imaginar e articular o universo representacional e simblico em forma digital. No caso da criana de trs anos, temos visto como pode ser diferente. Ligar o computador, entrar nos programas e at mesmo usar o clique do mouse j faz parte da vivncia de algumas crianas. Habilidades tm. Em contado com a tecnologia moderna nessa fase, inevitavelmente se mostram mais aptas s interaes quando um pouco mais velhas. O importante desde cedo saber o que e como usar o computador e a mdia digital. O diferencial est em acompanhar e orientar os aprendizes nas descobertas, usando os recursos tecnolgicos para o bem da nossa sociedade. Imersos na linguagem digital, dosar a palavra-chave para sua utilizao considerando a importncia das mltiplas linguagens no universo da Educao Infantil. Crianas de 3 at 6 Anos Nesse ciclo, percebe-se um aumento das possibilidades de uso do computador e outros artefatos tecnolgicos pelos aprendizes. Torna-se inevitvel que a escola se aproprie desses recursos. Por esse motivo, necessrio primeiramente ter o entendimento de que informatizar
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no apenas colocar computadores nas escolas. preciso que haja programas adequados proposta pedaggica, metodologia, recursos apropriados, programas adequados ao ensino e, sobretudo, educadores que sejam capazes de entender e usar a tecnologia a favor do aprendizado. Os softwares educativos esto mais presentes nas escolas, seja adotados como atividades de entretenimento, seja como parte do processo pedaggico. Atraem cada vez mais os olhares dos educadores, mas tambm das empresas que produzem e comercializam seus produtos. Muito utilizado nesse ciclo, esse recurso tecnolgico avana sem uma ateno especial em sua especificidade. Antes de adquirir ou fazer download (baixar na internet) de um software educativo, so necessrios critrios e avaliao a fim de certificar se realmente um programa que promove e amplia a aprendizagem de acordo com a concepo adotada pela instituio. Podemos levantar algumas questes para esse entendimento: o que um software educativo? Que tipos de aplicao informtica engloba este termo? Est de acordo com as propostas polticopedaggicas da escola? Tendo em conta que se encontra no contexto educativo, podem ser exploradas aplicaes informticas gerais, processadores de texto, edies de imagem..., com que finalidade esse programa ser utilizado? Para se avaliar um software educativo, h que se remeter, em primeiro lugar, ao conceito do que software educativo. Para alguns autores (RAMOS, 1998), software educativo aquele que especificamente concebido e destinado a ser utilizado em situaes educativas. H, no entanto, autores que entendem que deve ser considerado software educativo todo aquele que usado em contexto de ensino-aprendizagem (PATROCNIO, 1994 citado por RAMOS ET AL, 2005) ou simplesmente um sistema de fornecimento de contedos (SHAUGHNESY, 2002 citado por RAMOS ET AL, 2005). No contexto de verificar a adequao do produto, podemos definir que
avaliar um processo de classificar situaes especficas em funo de parmetros preestabelecidos... todo software educativo reflete, necessariamente, uma concepo de ensino e aprendizagem resultante de uma viso filosfica da relao sujeito-objeto. (OLIVEIRA, MENEZES & MOREIRA, 1987, p. 50)

Na expresso avaliao de software educativo, avaliar significa um processo que tem incio antes mesmo da sua criao, atravs da escolha da equipe que produzir o software; em seguida, com o produto criado, o usurio (nesse caso: alunos, professores e a equipe
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mantenedora do software) julgar se vivel a sua utilizao na rede escolar. (OLIVEIRA, COSTA & MOREIRA, 2001.) Os softwares educacionais podem ser classificados em algumas categorias de acordo com seus objetivos pedaggicos: Tutoriais: caracterizam-se por transmitir informaes pedagogicamente

organizadas como se fossem um livro animado. A informao apresentada atravs de uma sequncia. Programao: permitem a criao de um prottipo atravs da linguagem de mquina e possibilita o ciclo descrio - execuo - reflexo - depurao descrio. O aprendiz processa a informao e a transforma em conhecimento. Apresenta uma correspondncia direta do comando que o aprendiz realiza com a execuo da mquina. Aplicativos: voltados para aplicaes especficas como: processadores de texto, planilhas eletrnicas, gerenciamento de banco de dados. No foram desenvolvidos para uso educacional, mas vm sendo adaptado para atividades especficas. Exerccios e prticas: atividades que exigem apenas o fazer, o memorizar informao, no importando a compreenso do que se est fazendo. Usados para reforar e revisar material j estudado. Multimdia e Internet: combinaes de textos, sons, imagens num mesmo sistema. Utilizado de vrias formas, precisa ser revisto quando se trata de manter o aprendiz a adquirir informaes, mas no a compreender ou construir conhecimentos com a informao obtida. Simulao e modelagem: apresentam situaes difceis ou perigosas que permitem a realizao de vrias atividades que so muitas vezes impossveis na realidade. Jogos: programas desenvolvidos para envolver os participantes numa competio com a mquina ou com os colegas. Utilizado muito na educao integrando disciplinas e desafiando o aprendiz.
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Adotar um software educativo na escola no simplesmente colocar os alunos na frente do computador e deix-los navegar e entreter-se com o que se passa na tela. Para sua utilizao, o software educativo dever ser criteriosamente escolhido e assim ser exigido muito mais do que conhecimento sobre informtica instrumental, conceitos e aplicaes de engenharia de software, mas conhecimentos sobre as teorias de aprendizagens, concepes educacionais, prticas pedaggicas e reflexes sobre o papel do computador no contexto educacional. necessrio planejamento que envolva os objetivos, procedimentos didticos e avaliao para a escolha e realizao da atividade em frente ao computador. Em se tratando de Educao Infantil, o trabalho desenvolvido em informtica educativa deve ter anteriormente uma vivncia concreta e um ambiente de aprendizagem dinmico, capaz de promover o engajamento do aluno. H de permitir diferentes objetos compartilhados em um mesmo local: mesinhas e cadeiras, livros e gibis, lpis e canetinhas, massinha, blocos lgicos, jogos e... computadores - tecnologias desenvolvidas pelo homem a partir de suas necessidades, de acordo com cada poca enriquecendo cada vez mais o cenrio chamado sala de aula.
Nesse ambiente, a aprendizagem focada no aprendiz precisa cada vez mais ganhar espao na educao contempornea. Deve ser uma prtica pautada em trs pilares bsicos: o (meta) cognitivo, o afetivo e o social, com consideraes sobre estilos e estratgias de aprendizagem, de maneira a ampliar a variedade no contexto da educao formal. (GUILLON & MIRSHAWKA, 1995.) A escola existe para formar sujeitos preparados para sobreviver nesta sociedade e, para isso, precisa da cincia, da cultura, da arte, precisam saber coisas, saber resolver dilemas, ter autonomia e responsabilidade, saber dos seus direitos e deveres, construir sua dignidade humana, ter uma autoimagem positiva, desenvolver capacidades cognitivas para se apropriar criticamente dos benefcios da cincia e da tecnologia em favor do seu trabalho, da sua vida cotidiana, do seu crescimento pessoal. (LIBNEO, 2005.)

Dessa forma, a utilizao do mtodo de projetos pode ser aplicada de forma a atender diferentes ticas nas atividades da Educao Infantil, contemplando a linguagem digital na pluralidade de linguagens na nossa sociedade e reconhecer sua importncia enquanto mediao das realidades pessoais e sociais. Crianas com Deficincias Especiais Na atual Lei de Diretrizes e Bases para a Educao Nacional, Lei n 9.394, de 20.12.1996, contemplada, no Captulo V, a educao especial. Definida por modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino a pessoas com necessidades educacionais especiais. Perpassa todos os nveis de ensino, desde a Educao Infantil ao ensino superior.
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Tratando da linguagem digital, na Educao Infantil, e constatando-se do grande avano tecnolgico, no podemos deixar de levar em considerao a tecnologia em favor das crianas com deficincias especiais chamada de tecnologia assistiva. Tecnologia assistida, segundo Sales (2005), so todos os recursos que contribuem para proporcionar vida independente aos deficientes: linguagens de sinais, textos falados ou avisos sonoros. Para Bersch & Tonolli (2005), um termo usado para identificar todo arsenal de recursos e servios que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas com deficincia e consequentemente promover vida independente e incluso com ampla gama de equipamentos, servios, estratgias e prticas concebidas e aplicadas para minorar os problemas encontrados por pessoas com deficincias. Definido no Portal do Ministrio da Cincia e Tecnologia (2005) como Tecnologias que reduzam ou eliminem as limitaes decorrentes das deficincias fsica, mental, visual e/ou auditiva, a fim de colaborar para a incluso social das pessoas portadoras de deficincia e dos idosos, a tecnologia assistiva tem ganhado espao na cultura educacional brasileira, permitindo um grande salto na qualidade de vida das crianas/pessoas com deficincias especiais. Muitas vezes, provido de programas especficos e de diferentes perifricos, o computador, classificado como recurso tecnolgico, tem sido usado na educao especial, possibilitando a realizao de atividades que superam limitaes de coordenao motora e que potencializam e desenvolvem habilidades e competncias importantes para o aprendizado da leitura e da escrita. Considerando a escola como uma forma de incluso social, aliada s tecnologias assistivas, faz-se necessrio repensar a flexibilizao curricular, uma formao continuada em recursos humanos, comprometimento do estado, entre outros, mesmo porque o computador no far o processo pedaggico acontecer de forma mais adequada, mas sim de um modo diferente. Illera (1997, p. 79) considera que os computadores so instrumentos privilegiados, de ensino e a assimilao cognitiva. Segue o autor, afirmando que, apesar de ser a linguagem uma ferramenta por excelncia, os computadores permitem uma relao de associao, de compartilhar a cognio, de distribuir a inteligncia entre vrios usurios de uma rede de computadores. Assim, a linguagem e os textos (realidades textuais) cumprem uma funo de construo.
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Nesse sentido, Santarosa (2002) apresenta uma grande experincia no Ncleo de Pesquisa em Informtica na Educao Especial (NIEE) da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) com Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais (PENEEs), em que apresenta a escola virtual, que oferece os recursos da tecnologia em prol da incluso atravs da interao/comunicao/cooperao entre os sujeitos. Outra questo que dever ser frisada sobre computador e solues tecnolgicas o seu poder ldico, instigante e atrativo. Com a possibilidade de uma resposta imediata, o erro pode produzir resultados interessantes. Diante de um impasse, surge a necessidade da busca de possveis solues e estratgias. Beneficiados com o avano tecnolgico, essas crianas/pessoas so includas socialmente e digitalmente uma vez que a linguagem de mquina auxilia e possibilita o potencial de um ser que muitas vezes se encontra limitado por causa de uma deficincia que o impede de comunicar-se, expressar-se e manifestar ao mundo suas ideias, sensaes, indagaes e desejos, enfim, muitas atos de que capaz. A comunicao uma necessidade humana e as linguagens, enquanto sistemas de formas marcam o ingresso do homem na cultura, constituindo-o como sujeito do seu processo de desenvolvimento; a linguagem digital atravs dos artefatos tecnolgicos, facilitadora nesse processo.

APRENDENDO COM PROJETOS


Vrios pensadores se dedicaram a aprofundar o significado do conceito de projeto como caracterstica do ser humano, que o distingue dos demais seres vivos. Para Boutinet, a ideia de projeto inseparvel da viso e do sentido da ao e supe que ningum aja sem projeto e ningum deixe de ter projeto. Projeto uma construo prpria do ser humano que se concretiza a partir de uma descrio inicial de um conjunto de atividades cuja realizao produz um movimento no sentido de buscar no futuro uma nova situao que responda s suas indagaes ou avance no sentido de melhor compreend-las. Projeto carregado de incertezas, ambiguidades, solues provisrias, variveis e contedos no identificveis a priori e emergentes no processo, sendo continuamente revisto, refletido e reelaborado durante sua realizao.

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O ser humano desenvolve projetos para transformar uma situao problemtica numa situao desejada a partir de um conjunto de aes que ele antev como necessrias para executar a fim de atingir essa nova situao. Nesse processo de realizao das aes, imprevistos acontecem e mudanas se fazem necessrias, evidenciando que o projeto traz em seu bojo as ideias de previso de futuro, abertura para mudanas, autonomia na tomada de decises e flexibilidade. O projeto na escola se caracteriza e diferencia por propor um conjunto de situaes de ensino/ aprendizagem altamente contextualizadas, num processo de elaborao coletiva envolvendo alunos e professores. Na constituio de um projeto, o fundamental ter coragem de romper com as limitaes do cotidiano, muitas delas autoimpostas. (ALMEIDA & FONSECA JNIOR, 2000, p. 23 e 22.) e delinear um percurso possvel que pode levar a outros, no imaginados a priori. (FREIRE & PRADO, 1999, p. 113) Portanto, supe rupturas com o presente e promessas para o futuro. (GADOTTI & ROMO, 1997, p. 37.) O Mtodo de Projetos, pela sua caracterstica, possibilita o seu uso desde a viso inter/transdisciplinar, motivo da sua retomada pelos que pretendem praticar a transdisciplinaridade em sala de aula. (SANTOS, AKIKO, 2005.) Projetos Interdisciplinares No livro Globalizao e Interdisciplinaridade, o educador espanhol Jurjo Torres Santom, da Universidade de La Corua, afirma que a interdisciplinaridade d significado ao contedo escolar. Ela rompe a diviso hermtica das disciplinas. Para Paulo Freire, ao trabalhar com projetos interdisciplinares, tanto educadores quanto educandos envoltos numa pesquisa no sero mais os mesmos. Os resultados devem implicar mais qualidade de vida, devem ser indicativos de mais cidadania, de mais participao nas decises da vida cotidiana e da vida social. Devem, enfim, alimentar o sonho possvel e a utopia necessria para uma nova lgica de vida. Os tempos mudaram, os valores so outros, a cultura cada vez mais globalizada, exigindo uma mudana no perfil do cidado e profissional apto a estar inserido nesse novo contexto social. Segundo Fazenda, a interdisciplinaridade uma busca de alternativas para conhecer mais e melhor, o desafio de redimensionar o velho, atitude de envolvimento e comprometimento com
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projetos, atitude de construir da melhor forma possvel, atitude de responsabilidade e, sobretudo, alegria de revelao, de encontro, de vida. A interdisciplinaridade um termo que no tem significado nico, possuindo diferentes interpretaes, mas em todas elas est implcita uma nova postura diante do conhecimento, uma mudana de atitude em busca da unidade do pensamento. O ponto de partida e de chegada de uma prtica interdisciplinar est na ao. Dessa forma, atravs do dilogo que se estabelece entre as disciplinas e entre os sujeitos das aes, a interdisciplinaridade devolve a identidade s disciplinas, fortalecendo-as e evidenciando uma mudana de postura na prtica pedaggica. Assim, alunos e professores, sujeitos de sua prpria ao, se engajam num processo de investigao, redescoberta e construo coletiva de conhecimento, que ignora a diviso do conhecimento em disciplinas. Ao compartilhar ideias, aes e reflexes, cada participante ao mesmo tempo ator e autor do processo. Para Fazenda, importante ter em mente que um projeto interdisciplinar no ensinado, mas vivenciado e exige, para tanto, a responsabilidade individual, ao mesmo tempo em que exige envolvimento com as instituies, com as pessoas. Essa prtica do dilogo com outras reas do conhecimento permite perceber, sentir e pensar de forma interdisciplinar, exigindo a quebra de barreiras e ousadia para inovar e criar. Interdisciplinaridade um sinnimo de desafios, um termo que no tem significado nico, mas em todos eles percebemos implcita uma nova postura diante do conhecimento, uma mudana de atitude em busca da totalidade do conhecimento, em busca do homem como um ser integral. A interdisciplinaridade uma nova conscincia, um novo comprometimento com a totalidade do conhecimento, a quebra de crenas e vises fragmentadas que adquirimos ao longo de nossas histrias. Assim, para aqueles educadores que queiram ter como tcnica didtica o Mtodo de Projetos, utilizando diferentes linguagens, dever pesquisar, buscar e construir seu prprio quadro conceitual, pois nada esttico e definitivo na educao quando se refere tecnologia.

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DILOGOS COM OS PROFISSIONAIS


Diante de vrias linguagens oferecidas na Rede de Formao 2008, para que os profissionais da Educao Infantil pudessem se inscrever, percebi que a linguagem digital provocava um certo medo de conhecer e principalmente de se inscrever. Muitas educadoras, durante a dinmica inicial, expuseram suas as expectativas, curiosidades e at averses referida linguagem. O desafio estava lanado. As inscries no foram muitas, e o contagiar seria uma das metas da formao. Na expectativa de trabalhar uma metodologia eficaz com as educadoras, seria necessrio articular referncias tericas para contextualizar a linguagem digital na sociedade atual. O primeiro passo a fazer foi um convite para navegar pela histria da evolu o da linguagem, da sociedade e da educao. E as tecnologias? O que so? Como surgiram? tudo que o homem utiliza para facilitar sua vida, resolver seus problemas. Avano na forma de comunicar, de realizar algo de forma mais rpida, um meio de nos servir. Uso de instrumentos para solucionar problemas. algo tcnico, concreto, mas que vem avanando ao longo dos anos... Uma necessidade, avano para o conhecimento. Criao de instrumentos pelo homem para facilitar sua vida. Os caminhos foram diversos at a construo do conceito de cada turma para compreenso do que tecnologia. Relacionando tecnologia e educao, foi possvel fazer abordagens sobre concepes tericas e mostrar a importncia da reconfigurao do papel do professor e do artefato computador como aliado no processo ensino-aprendizagem. Muitos questionamentos surgiram, no s na capacitao como tambm durante a apresentao das linguagens no Instituto Izabela Hendrix, por no haver, nas instituies, creches ou UMEI's, computadores disponveis ou at mesmo laboratrio de informtica para trabalhar com os alunos a linguagem digital. No decorrer dos mdulos, as educadoras puderam verificar que a linguagem digital muito mais do que fazer atividades usando somente o computador. uma das mais fortes expresses da sociedade contempornea, formada por
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uma srie de cdigos informticos que apresenta novo estilo que legitima o contexto e a cultura. Segundo Libneo (2005), o currculo est imerso em relaes de poder implicadas nas relaes de classe, etnia, gnero. O prprio currculo constitui relaes de poder. Pensando no caminho da incluso para beneficiar os alunos da Educao Infantil, a linguagem digital, fazendo parte das Proposies Curriculares da Prefeitura de Belo Horizonte, vem promover a incluso digital e social, possibilitando ao aprendiz real interao e autonomia na utilizao de ferramentas de comunicao e informtica de forma a ampliar o conhecimento de mundo e a democratizao ao acesso as informaes digitais. Movimentos acontecero, reconhecendo a importncia da linguagem como mediao das realidades pessoais e sociais. Considerando requisitos de competncia na Sociedade do Conhecimento, foi necessrio abordar com as educadoras o letramento digital ou informacional. Letramento digital define-se como um certo estado ou condio que adquirem os que se apropriam da nova tecnologia digital e exercem prticas de leitura e escrita na tela, diferente do estado ou condio do letramento dos que exercem prticas de leitura e de escrita no papel (MAGDA SOARES, 2002, p. 151). Envolvendo a cultura escrita, discusses novamente foram levantadas em todas as turmas em relao nova forma de escrever internets. Consideraes relevantes para o entendimento dos novos gneros como e-mails, chats, sites e fruns foram feitos, pois se percebia a importncia do uso da linguagem digital desde a Educao Infantil. Atividades foram propostas, e o grupo, muito atento e com um ar de encantamento, foi percebendo que surgia um novo contexto, uma nova forma de educar e reeducar: o aprender com a tecnologia. Considerado um pr-requisito para o segundo mdulo, as educadoras tiveram a oportunidade de ver que as tecnologias digitais alteram o processo de ensino e aprendizagem em seus significados, em funo de uma nova viso de mundo e do ser humano. No segundo mdulo, foi possvel explorar a linguagem digital utilizando o computador no laboratrio de informtica da Secretaria Municipal de Educao. Educadoras que se mostraram resistentes durante o primeiro mdulo compareceram e participaram ativamente, reforando o quanto a tecnologia atrai quando se tem o entendimento e quando bem utilizada. Inicialmente, as educadoras puderam conhecer um pouco sobre o computador: hardware, softwares, memrias, linguagem, funcionamento, dispositivos... O que se faz necessrio para
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familiarizao com a mquina. Fazendo pontuaes relevantes do primeiro mdulo, foi possvel novamente levantar discusses sobre a importncia da linguagem. Educadoras puderam relatar experincias vivenciadas depois do primeiro encontro, permitindo o agir pedaggico com o uso do artefato computador. Uma verdadeira conquista! Criado como uma ferramenta para a realizao do segundo mdulo e estratgia para dar continuidade formao, disponibilizao de material e exemplo como forma de registro e comunicao das instituies, foi apresentado o blog (dirio virtual):

O blog um tipo de publicao da internet de contedo extremamente dinmico e de acesso pblico e gratuito aos internautas. de rpida criao, edio e publicao, o que facilita seu uso, pois no pressupe conhecimentos tcnicos especializados. Caracteriza-se por conter uma linguagem hipertextual, com textos curtos e relatos que fazem parte do ponto de vista de algum. Muito utilizado como uma pgina de concentrao de assuntos especficos. Durante grande parte do mdulo, o blog foi utilizado e explorado, promovendo a curiosidade, demonstrando grande interesse das educadoras em manejar a informao, usando as tecnologias. Foram realizadas vrias atividades para que as educadoras conhecessem alguns dos programas educativos disponveis para a Educao Infantil na plataforma Libertas. De acordo com as orientaes, perceberam que nem sempre o software cumpria os requisitos de um bom software educativo. Muitos continham erros de traduo como na atividade Completando a letra do programa Gcompris. L aparecia uma imagem de uma garrafa, e embaixo da imagem as letras que formavam a palavra faltando apenas a letra g. O usurio teria que procurar a
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letra no teclado e digitar para completar a palavra. Digitando a letra g no teclado da mquina, aparecia a opo de erro. Por qu? Se a palavra garrafa comea com a letra g? Traduzindo para o ingls, a palavra garrafa bottle. Quando o usurio clica na letra b o programa reconhece como certo e ainda completa a palavra com a letra g. Que confuso para a criana/usurio que est na fase de alfabetizao! Vrias atividades apresentavam ttulos e comandos em ingls. Na atividade de lgebra do Gcompris, a contagem de baldes no corresponde ao nmero correto ao ser digitado. Muitas palavras inadequadas ao pblico-alvo programa destinado Educao Infantil. J no programa TuxTyping, a atividade Digitar, que tem como objetivo aprender digitar e ao mesmo tempo reconhecer letras, apresenta, em um determinado momento, a letra que no se encontra em nosso alfabeto. Em dicotomia com a proposta da Prefeitura para a Educao Infantil, as letras no se apresentam em caixa alta em vrios softwares para alfabetizao. Com essas atividades, foi possvel mostrar que prioridade avaliar o programa antes de adot-lo ou us-lo como software educativo, principalmente em uma instituio escolar. O professor/educador tem que estar capacitado, por um lado, com estratgias de explorao didticas que possibilitem contornar essas falhas; e, por outro lado, devem ter postura para assumir sempre uma conscincia de anlise crtica. Em contrapartida, possibilitando o aprender-ensinando, integrando atividades corporais com as intelectuais, explorando o ciclo descrio-execuo-reflexo-depurao, possibilitando o tratamento do erro, trabalhando com noes de mensurao, desenvolvendo conceitos matemticos, estimulando a descoberta, explorando potencialidades do sujeito (ativo) e trabalhando em grupo, as professoras/educadoras puderam conhecer e vivenciar a construo de figuras geomtricas, usando a linguagem de programao LOGO por meio do programa KTurtle. Envolvidas na realizao do desafio, no perceberam como o tempo passou e queriam continuar para atingir o objetivo proposto para a resoluo dos problemas que apareceram no decorrer do desafio. Devido ao tempo, impossvel continuar... Com gostinho de quero mais, ficou para outra oportunidade. O carter interativo da Internet um dos distintivos mais notveis dessa nova mdia. Por ser um ambiente que possui livre acesso a informaes, imagens, msicas e muitas atividades educativas, foi outra ferramenta utilizada durante a capacitao. Com a orientao de links de sites educacionais, foi possvel apresentar uma prtica pedaggica usando recursos on-line sem nus algum.
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A Internet semeia novas possibilidades educacionais desde o momento que consegue promover atividades que faam sentido para o educador e para o aluno a partir de uma proposta que vai alm da sala de aula, integrando outros espaos de aprendizagem. Finalizando o segundo mdulo, as educadoras puderam visualizar que o uso das diferentes tecnologias tem um enorme potencial para o ensino, mas se esse potencial for considerado formas de cultura e comunicao. Para qualquer ao efetiva, necessrio um planejamento a ser desenvolvido sob medida para cada proposta de trabalho de acordo com a filosofia e concepes de aprendizagem da instituio.

CONSIDERAES FINAIS
A tecnologia aplicada na educao tem funcionado como instrumento para a inovao, mas, na verdade, as escolas no se encontram prontas para o verdadeiro fascnio da tecnologia enquanto processo ensino-aprendizagem. Seja pela falta de informao, interesse e/ou capacitao dos profissionais ou at mesmo pela falta de recursos/artefatos tecnolgicos. um momento histrico e a tecnologia est interligada formao do sujeito. A tecnologia faz parte desse contexto no como algo de fora, mas como parte de um todo em que o homem cria, recria e se beneficia da sua prpria realizao e das demais colocadas na sociedade. (GRINSPUN, 199, p. 19) As invenes na rea de tecnologias de comunicao e de informao criaram um cotidiano permeado de novas linguagens e de novas possibilidades de comunicao. Obedecendo s tendncias, temos hoje a linguagem digital. A linguagem digital faz a diferena quando trabalhada como uma ferramenta que auxilia na aquisio de habilidades necessrias para participar da construo do novo e quando o computador usado como um objeto para se pensar com. Familiarizados com o uso da tecnologia, as crianas interagem facilmente com essa linguagem. Visando possibilitar o processo de apropriao dos espaos tecnolgicos por parte dos alunos, professores/educadores, favorecendo a democratizao das oportunidades sociais e a participao num mundo cada vez mais globalizado, a concepo sobre o uso da tecnologia aplicada na educao provm de uma ampla e abrangente abordagem sobre aprendizagem, filosofia do conhecimento, domnio da tecnologia computacional e prtica pedaggica, que pressupe flexibilidade, interatividade, adaptao e cooperao, no considerando nenhuma constante ou lei.
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A verdadeira habilidade competitiva a habilidade de aprender (PAPERT). Precisamos aprender a solucionar problemas e no somente a dar respostas certas ou erradas. Precisamos dominar cdigos de linguagens alm de conhecer e saber utilizar as ferramentas disponveis e seus recursos. Precisamos ter conscincia para refletirmos e agirmos de forma a atender a essa nova demanda de uma sociedade marcada pelo digital. Diante da tecnologia, no se pode considerar nica e exclusivamente o impacto na educao, mas sua permanncia e presena nos processos educacionais, repensando todas as relaes humanas dentro da organizao. A centralidade de todo o processo deve estar nos sujeitos e na sua relao com o conhecimento. (OTACLIO JOS RIBEIRO, 2007.) Enfim, isso significa que o professor/educador deve assumir novas dimenses de atuao, compreendendo que o ensino, a educao e a comunicao se baseiam na interlocuo de saberes, no respeito s diferenas e no envolvimento pessoal. Significa que, em um mundo de constantes transformaes, ele seja capaz de agir para as mudanas porque somente ao homem legada a responsabilidade de suas obras e de seu futuro.

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LINGUAGEM ESCRITA NO BASTA ESTAR NA ESCOLA, PRECISO APRENDER


Sabemos que a pequena Alice, de Lewis Carrol, entediada, pergunta de que serve um livro [...] sem figuras nem dilogos?; mas tambm sabemos que o mundo da imaginao um convite para que ela viva uma grandiosa aventura. Basta-lhe fechar os olhos, e a criana se arrisca pela trilha do coelho de colete e relgio de bolso e experimenta as fantasias do pas das maravilhas. Diante do texto sem cores, o enfadamento da menina uma imagem que ainda se v em nossas escolas: crianas desmotivadas, ouvindo e lendo textos sem saber do que se trata, censuradas por uma prtica, muitas vezes, desvinculada das suas referncias que no coincide em nada com a lgica proposta pelas crianas na formulao de suas hipteses , desarticulada, sem clareza das razes e objetivos de sua realizao,que impede a dvida, o risco, a experimentao, ao contrrio de proporcionar-lhes o alcance da condio de sujeitos mediante a interao verbal na sala de aula e na escola. O que se quer realar no desconsiderando outros fatores desencadeadores do tdio infantil diante das atividades escolares de escrita e leitura que no basta estar na escola, preciso que as crianas desenvolvam novas capacidades. Antes se concebia que a entrada no mundo da escrita ocorria apenas pela alfabetizao, aquisio da tecnologia da escrita, e, consequentemente, que o uso da escrita em prticas sociais de leitura e escrita correspondia a etapa posterior a ser desenvolvida nas sries seguintes. Desde a dcada de 80, concepes lingusticas e psicolgicas vm mostrando que as crianas cidads e produtoras de cultura, pois realizam interferncias, estabelecem relaes, procuram explicaes , quando chegam escola, j possuem prtica lingustica, no somente em relao linguagem oral, mas tambm escrita. Desde cedo, expostas a diferentes materiais escritos, elas formulam suas prprias hipteses, o que natural, pois vivem socialmente, em grupos, que certo apresentam maior ou menor grau de letramento, podendo ampliar, ou no, as suas possibilidades de interao com a escrita e pela escrita. Nas ltimas dcadas, vrias pesquisas tambm demonstram que so complexas as proposies colocadas pelas crianas muito antes de entrarem para a escola e incidem numa mesma indicao: a necessidade de partir dos conhecimentos prvios da criana.
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Considerando as contribuies da Lingustica para o ensino da lngua escrita, a perspectiva a da aprendizagem cuja nfase recai sobre a criana, sujeito da aprendizagem, situada no centro do processo de ensino-aprendizagem , reconhecida como um processo contnuo, submetido s mais diversas influncias sociais, no somente da escola ou do professor. O objetivo deste trabalho elaborar um documento propositivo em que se apontam observaes e anlises do ensino da linguagem escrita na Educao Infantil feitas e desenvolvidas junto com as professoras e educadoras da rede pblica e conveniada da Prefeitura Municipal de Belo Horizonte , ao lado de sugestes sobre prticas educativas e uso de recursos para a consolidao dos processos iniciais de alfabetizao e letramento, com o intuito de que sejam subsdio terico-prtico para as professoras e educadoras em suas intervenes pedaggicas, a fim de que s crianas seja proporcionado o acesso a novos materiais e aprendizagem de novas capacidades. Para tanto, inicialmente, propomos uma reviso aqui apresentada em forma de verbete, portanto em texto informativo, de modo sintetizado de temas e postulados referentes linguagem escrita, incluindo alguns princpios lingusticos que contribuem significativamente para a alfabetizao e o letramento. Os conceitos, que fundamentam esta proposta, foram todos discutidos com os professores, uns mais, outros menos.

CONCEITOS FUNDAMENTAIS
Alfabetizao e Letramento Alfabetizao o nome dado ao processo de aquisio da tecnologia da escrita, ou seja, aprender a ler e escrever; letramento denomina o exerccio efetivo e competente da tecnologia da escrita, o qual implica habilidades tais como ler ou de escrever para atingir diferentes objetivos, de fazer uso de tipos diversos de material escrito, compreend-los, interpret-los e extrair deles informaes. O termo letramento emergiu no contexto das transformaes culturais, sociais, polticas, econmicas e tecnolgicas ocorridas no final do sc. XX e, para estudiosos como Magda Soares, ampliou o sentido do que tradicionalmente se conhecia por alfabetizao. Enquanto a alfabetizao se ocupa da apropriao da escrita, possibilitando a capacidade de ler e escrever com autonomia, o letramento focaliza o processo de insero e participao na cultura escrita, inclusive os seus aspectos scio-histricos. Diferentes quanto ao objeto e ao modo de aprendizagem, so prticas sociais interdependentes, indispensveis. O que comumente
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ocorre em sociedade como a nossa a alfabetizao ser desencadeada por prticas de letramento (ouvir histrias, conviver com livros e cartazes, por exemplo, observ-los, trocar correspondncias). importante valorizar o impacto qualitativo que essas prticas (alfabetizao e letramento) produzem uma proposta que vai alm da dimenso tcnica e instrumental do domnio do sistema de escrita, porque possibilita condio diferenciada na interao do sujeito com o mundo. Uma condio no garantida para aquele que apenas domina o cdigo. (SOARES, 1998, p. 56.) Ressalta-se, ento, que os aspectos metodolgicos do trabalho com a linguagem escrita na Educao Infantil cumpriro seu propsito, se a escrita for colocada num lugar de uso cotidiano, de modo a possibilitar o acesso tanto sua dimenso esttica e ldica quanto informao e aos valores prprios de uma sociedade letrada. O importante criar um ambiente de aprendizagem rico e estimulante: prticas que ofeream contato com material escrito pertinente, funcional, prazeroso; com diversos portadores e suportes,8 gneros,9 funes e objetivos de escrita. Fundamentos tericos atuais (estudos de psicologia, psicolingustica, sociologia da escrita) demonstram que a criana est inserida no processo de alfabetizao e letramento muito antes de chegar escola, praticamente desde quando nasce, porque esse um processo social, e no exclusividade da escola. Da no haver motivos de se esperar o momento adequado para a alfabetizao. Acreditamos que o ciclo da Educao Infantil deve assumir tambm esse processo, num trabalho planejado e sistemtico com a lngua escrita. Chama-se ateno para o fato de, possivelmente, crianas com baixo nvel de letramento comumente originrias de comunidades analfabetas ou de meios sociais com prticas reduzidas de leitura e escrita ter a oportunidade de vivenciar tais eventos na ocasio de ingresso na escola, com o incio do processo formal de alfabetizao. preciso lembrar e registrar que a grande maioria das instituies privadas de Educao Infantil assume deliberadamente a responsabilidade de iniciar o processo de alfabetizar as
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Segundo Teberosky e Colomer (2003, p. 38), portadores de texto so objetos que, contendo diversos produtos, possuem marcas escritas; suportes de texto so objetos elaborados especialmente para a escrita (livros, revistas, papis administrativos, peridicos, documentos em geral). 9 Conforme Fiorin (2005), os gneros textuais so formas lingsticas concretas e fazem uso dos tipos textuais (narrativo, descritivo, expositivo, opinativo, argumentativo e injuntivo), que so matrizes lingsticas, na sua composio, um mesmo tipo utilizado por gneros diferentes; por outro lado, um mesmo gnero faz uso de mais de um tipo textual. A classificao dos tipos textuais feita pela dominncia, j que no h um tipo exclusivo em um texto.

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crianas, e em geral os resultados so positivos. O que no significa partir para exerccios preparatrios e/ou de psicomotricidade, mas incentiv-las no contato com a escrita e a leitura, criando um ambiente rico e propcio, como j indicado, diferenciando e respeitando, o nvel de experincia de cada uma delas e, principalmente, aceitando como aprendizagens suas respostas no convencionais. Linguagem e Lngua Os estudos de linguagem baseiam-se em diferentes correntes tericas; por exemplo, conforme Geraldi (1999), apesar dos riscos da generalizao e simplificao: 1. expresso do pensamento (sob os aspectos da gramtica tradicional); 2. instrumento de comunicao (conforme o estruturalismo e o

transformacionalismo); 3. forma de interao (lingustica da enunciao). Para o nosso trabalho interessa a concepo de linguagem como atividade sociointerativa, portanto como forma de ao que constitui um lugar de interao entre sujeitos, num determinado contexto social de comunicao e para um determinado fim.10 A linguagem, nessa perspectiva, nos anos 30 do sculo XX, foi o objeto de estudo de Bakhtin (1986), que desenvolveu uma teoria na qual o autor persegue o processo lingustico, porque, para ele, a lngua constitui um processo de criao contnua que se realiza pela interao verbal social dos falantes. Nessa direo, a linguagem vai alm de sua dimenso comunicativa, ela constitutiva: pela linguagem que os sujeitos se constituem mediante as interaes sociais. Bakhtin estabelece que o conceito-chave para se entender o processo lingustico a enunciao. Para o filsofo russo, a lngua uma abstrao se concebida isoladamente da situao social que a determina. A lngua vive e evolui historicamente na comunicao verbal concreta, no no sistema lingustico abstrato das formas da lngua nem no psiquismo individual dos falantes (BAKHTIN, 1986, p. 124). Para o trabalho do professor de Educao Infantil fundamental procurar compreender as
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Vieira e Costa Val investem neste conceito na Coleo Alfabetizao e letramento, volume Produo de textos e escritos: construo de espaos de interlocuo.

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perspectivas tericas em torno do conceito de lngua e linguagem, a fim de pensarmos as diferentes implicaes a partir de cada abordagem e construirmos uma concepo coerente com os nossos propsitos educacionais. Nesse sentido, um percurso terico e didtico, que parte da conceituao da tradio gramatical, passando pela Lingustica tratando, em especial, das abordagens de Saussure e Chomsky e pela teoria da comunicao, e vai at a noo de lngua sob a perspectiva discursiva, apresentado por Costa Val e Vieira na Coleo Alfabetizao e letramento, volume Lngua, texto e interao.11 justamente a partir de distintas vertentes tericas, cada uma com sua importncia, que hoje podemos pensar a lngua como um sistema discursivo, o lugar em que se configura a interao verbal, materializada em textos ou discursos, falados ou escritos, conforme a teoria de Baktin (1986). Para o filsofo da linguagem, o nico objeto real e material de que dispomos para entender o fenmeno da linguagem humana o exerccio da fala em sociedade: a lngua falada, nas casas e nas ruas, na escola, na igreja, na repartio pblica, na festa, sempre o que existe de materialmente palpvel para o estudo da linguagem. A unidade bsica do conceito de linguagem de Bakhtin o enunciado, que, para existir, pressupe uma realizao histrica um enunciador (quem fala, quem escreve) e um receptor (quem ouve, quem l); um local determinado e um tempo determinado. Cada enunciado nico e no se repete: a mesma frase, exatamente a mesma, pronunciada em situaes sociais diferentes, ainda que pelo mesmo enunciador, no constitui um mesmo enunciado. Considerada, ento, uma atividade/ao social, devemos estudar a lngua como ela se apresenta socialmente, ao contrrio de estud-la abstratamente como sistema de normas e regras a ser seguido. Esta teoria implica a necessidade de compreendermos as suas variaes e, consequentemente, assumirmos uma prtica pedaggica de reflexo e anlise sobre o conhecimento da lngua que a criana possui (sua prpria variedade de fala) e a lngua ensinada na escola (a variedade padro); as diferenas regionais e sociais de uso da lngua e o seu prestgio social relativo.

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Ver, por exemplo, COSTA VAL e VIEIRA. Lngua, texto e interao, volume da Coleo Alfabetizao e letramento.

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Linguagem Escrita Linguagem escrita e linguagem oral12 so modalidades de uma mesma lngua. A relao que ocorre entre elas aqui defendida sob o ponto de vista da continuidade, no que se refere tanto a seu aspecto tipolgico quanto ao aspecto da realidade cognitiva e social. Esse entendimento contraria o que pressupe a perspectiva da dicotomia restritiva, que, considerando a lngua um conjunto de regras e normas, registra a instncia da fala como a do erro e do caos gramatical, portanto de valor menor em oposio escrita, locus da norma e do uso correto da lngua. Entendemos que fala e escrita se referem mais a processos e a eventos do que a produtos, conforme teoriza Marcuschi (2001) O sistema de escrita do portugus predominantemente alfabtico, porque seu princpio fundamental, em linhas gerais, que cada letra representa um som. Os alfabetos variam (em portugus utilizamos o alfabeto latino, o grego utiliza o grego, e o russo, o cirlico), assim como tambm os sistemas de escrita (pictogrfico-icnico e ideogrfico, no plano do contedo, ou do significado, da lngua; silbico e alfabtico, no plano da expresso, ou do significante). (CAGLIARI, 1992) Temos que a histria da inveno da escrita mostra o sistema de escrita baseado na correspondncia entre som e letra no claro e evidente nem representa a nica possibilidade. E mais, a natureza da escrita do portugus no exclusivamente alfabtica como exemplo, entre muitos outros, os sinais de pontuao e os nmeros tm natureza ideogrfica; a escrita da expresso Cia. Ltda. silbica em parte. Interessa a ns esta complexa questo, porque, nesse sentido, aceitvel que a criana, ao iniciar sua produo escrita, faa desenhos (escrita pictrica) ou escreva uma palavra faltando letras/formiga por fmg (escrita silbica)13; e o professor deve identificar e compreender tal hiptese da criana para orient-la devidamente na descoberta e compreenso do modo de representao da linguagem prprio da escrita alfabtica. A escrita, de caractersticas materiais especficas, pode, ento, se manifestar por meio de diferentes sistemas, mas sempre no plano do letramento14 como um modo de produo textualdiscursiva (MARCUSCHI, 2001)

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Ler os conceitos tratados no eixo Linguagem Oral deste mesmo documento. Ver este e outros exemplos em Conhecimento lingstico e apropriao do sistema de escrita, volume da Coleo Alfabetizao e letramento. 14 Pessoas no alfabetizadas, que, mesmo incapazes de ler e escrever, compreendem os papis sociais da escrita, distinguem gneros e/ou reconhecem as diferenas entre a l ngua escrita e a oralidade! tambm h" pessoas alfabetizadas e pouco letradas, que, mesmo dominando o sistema da escrita, pouco identificam as possibilidades de seu uso#

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Consequentemente, h que se assumir: a escola no pode restringir a relao da criana com o mundo escrito, o que invalida a procura ainda recorrente pelo momento mais adequado para ensinar lngua escrita na Educao Infantil. Se a criana fala e pensa sobre a escrita e a leitura indagando sobre o qu est escrito, pedindo que leiam para ela, levantando hipteses referentes ao sistema de escrita15 que se desvenda , preciso que a escola cuide de suas habilidades, alm de lhe proporcionar outras, incentivando seu desenvolvimento, independentemente de sua idade. Outro marco referencial importante, no apenas para o ensino da lngua escrita na Educao Infantil, mas a particularmente (uma relao inicialmente positiva com o mundo da escrita pode ser determinante na sua aprendizagem), a prtica da linguagem escrita usual, tal qual ocorre fora da escola. Impe-se, ento, para o ensino da lngua escrita a questo do texto, falado ou escrito, cuja unidade de sentido se estabelece em determinada situao discursiva. De igual importncia a diversidade dos textos com os quais as crianas devem interagir. Sob um ponto de vista mais amplo, conforme tem defendido grande nmero de pesquisadores como Emilia Ferreiro, Ana Teberosky, Isabel Sole, entre tantos outros, o ensino da lngua escrita na Educao Infantil pode permitir s crianas a apropriao de estratgias consolidadas para a produo de textos e de compreenso de leitura; porm advirta-se que este processo de aprendizagem uma construo gradativa e no linear, que se estende ao longo da vida, sem limite de possibilidades. (CURTO; MORILLO; TEIXID, 2000) Ler e Escrever As habilidades e conhecimentos que constituem esta dimenso so muitos, de natureza heterognea e varivel contnua. (SOARES, 2004b) Numa dimenso individual, ler compreender um texto, escrever produzir um texto com compreenso, mas o processo de alfabetizao implica (para alm da decodificao de palavras) a possibilidade da comunicao, da expresso de ideias, experincias, sentimentos, alm da possibilidade de acesso ao que pensam e vivem outras pessoas, inclusive de culturas, pocas e sociedade diferentes; de outro modo, trata diretamente de ideias e conceitos, procedimentos e atitudes. (CURTO; MORILLO; TEIXID, 2000) Tal finalidade somente pode ser alcanada por meio da
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$ptamos por utilizar o termo sistema de escrita alfabtico e no c%digo alfabtico# &e acordo com 'lanche('enveniste )in *erreiro, +,,-., se o esforo de um su/eito em desenvolvimento que tenta compreender um sistema de escrita fosse simplesmente codificao, as unidades de an"lise da oralidade deveriam se encontrar na escrita, mas no bem assim# 0m nosso sistema de escrita no h" correspondncia un voca entre as letras e os fonemas# 1ambm no h" correspondncia un voca entre segmenta2es do escrito 3 as palavras gr"ficas 3 e os morfemas 3 a menor unidade ling4 stica que possui significado#

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prpria linguagem escrita, de seu uso nos diferentes gneros textuais escritos. Observando o modo como a criana aprende, fica mais fcil ajud-la a ler e escrever: suas primeiras tentativas de escrever e ler, naturalmente ao modo delas, devem ser sinceramente reconhecidas e valorizadas, e sua capacidade de elaborar hipteses deve ser estimulada por um ambiente propcio, rico em material escrito e em situaes interativas com escritores e leitores16. fundamental o reconhecimento de que ler e escrever so processos ativos e no passivos, importantes para a criana no desenvolvimento de seu pensamento e na construo de seus conhecimentos, alm de instrumento de acesso para o significado do texto (e do mundo ao qual est inserida) isso a escola no pode perder de vista.

INCLUSO DA LINGUAGEM ESCRITA NA EDUCAO INFANTIL


A escrita reconhecidamente importante no mbito da escola porque reconhecidamente importante fora dela. O seu uso efetivo propicia condio diferenciada na relao/interao do sujeito com o mundo (SOARES, 1998); alm de que, por outro lado, mais pragmtico, no final do sculo XX no mundo ocidental, a lngua escrita passa a ser condio para sobrevivncia e conquista da cidadania, deixando o lugar exclusivo de meta de conhecimento desejvel de um povo. O mundo letrado exerce fortes apelos sobre as pessoas e exige a sua participao nas prticas sociais letradas, no mais bastando a elas conhecer apenas o funcionamento do sistema de escrita. Ademais, registra-se a descoberta da Lingustica, no to recente, de que a partir do seu do seu primeiro ano de idade a criana aprende a falar e a entender o que lhe falam. A maioria, com trs anos, j capaz de conversar com outras crianas e com adultos, compreendendo plenamente o que lhe dito; (CAGLIARI, 1992) o que lhes permite compreender se esto em contato com a lngua escrita o contedo de alguns textos escritos como tambm reconhecer caractersticas de diferentes tipos de texto.17 No h porque a escola atrasar ou cercear a aprendizagem da escrita, mas isso no significa acelerar ou estimular precocemente tal aprendizagem. De acordo com Ferreiro (2001, p. 146),
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O desenvolvimento de capacidades necessrias s prticas de fala e escuta, alm de escrita e leitura, deve ser previsto numa proposta adequada para o ensino da lngua escrita. 17 Ver, por exemplo, na p. 159, as respostas do Erick (5, 8 anos), quando identificou e diferenciou devidamente os suportes e gneros textuais apresentados pela entrevistadora.

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deve-se permitir que as crianas aprendam sobre a lngua escrita na pr-escola;18 o que no devemos permitir a introduo das prticas tradicionais do Ensino Fundamental no ciclo da Educao Infantil, cujas caractersticas so prprias e distintas daquelas concernentes a este ciclo. Na Educao Infantil, acreditamos que devem ser priorizadas a brincadeira, a comunicao oral e corporal, a relao afetiva, os hbitos de cuidados pessoais, por exemplo, mas tambm a escuta de leituras, a leitura compartilhada, a escrita coletiva e a explorao de diversos materiais escritos, possibilitando as perguntas, a descoberta das relaes entre imagem e texto e das diferenas entre desenhar e escrever, alm de muitos outros. O perodo de idade que corresponde ao da Educao Infantil extremamente valioso, no somente pelas caractersticas especiais que o definem, mas tambm por todos os efeitos decisivos que acarreta em momentos posteriores da vida. Escrita e Aprendizagem Estudos de base psicogentica19 realizados com o objetivo de entender processos e etapas construdos pelas crianas para aprender a ler e a escrever e tambm pesquisas que elas empreendem acerca de impressos vm demonstrando que, ao chegar escola, a criana traz consigo muitas informaes sobre o funcionamento do nosso sistema de escrita. As pesquisas realizadas por elas para obter esse conhecimento so impulsionadas e at mesmo determinadas pela necessidade cotidiana de comunicao, que tem como objeto de mediao a escrita. Desde bem jovens, as crianas, por viveram em grupos que apresentam um grau maior ou menor de letramento, so levadas a fazer uso da escrita e, por isso, buscam informaes nos materiais escritos disponveis a fim de resolver seus problemas. Com isso, obtm uma srie de informaes por meio das quais vo construindo um conjunto de conhecimentos sobre a escrita e o seu funcionamento, o qual amplia as suas possibilidades de interao com a e pela escrita.20 Baseando-nos nesses estudos, apresentamos, a seguir, algumas ideias importantes que as crianas constroem sobre o nosso sistema alfabtico de escrita na tentativa de compreend-lo e que devem ser levadas em conta quando o professor organiza o ensino da leitura e da escrita. Ilustraremos o documento com registros e transcries de escrita e leitura realizadas com crianas de 3 a 6 anos, estudantes de instituies pblicas de Educao Infantil de Belo
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A prpria denominao [...] incmoda, porque uma instituio escolar, no [...] pr. (FERREIRO, 2001) Ver, por exemplo, FERREIRO e PALCIO, 1982; e FERREIRO E TEBEROSKY, 1984. 20 FERREIRO (1986) relata, por exemplo, casos em que crianas de 2 anos pesquisam a escrita em funo de situaes comunicativas. Santiago, uma criana de aproximadamente 2,6 anos, tenta compreender o funcionamento da escrita a partir de diferentes elementos, mas sempre no interior de contextos comunicativos.

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Horizonte, coletados nos meses de setembro e outubro de 2008.21 As entrevistas22 cujo objetivo era identificar, ao longo da atividade, as ideias, os conhecimentos e as hipteses das crianas sobre o sistema de escrita e no o seu produto final , foram realizadas individualmente.23 Solicitamos s crianas que escrevessem seus nomes, listas de nomes de animais, pequenos textos que sabem de memria e tambm que reescrevessem contos. Portanto, e importante ressaltar, as atividades descritas no foram realizadas para classificar se a criana j sabe ou no ler e escrever, mas para identificar o quanto e como ela sabe ler e escrever. As Crianas e suas Teorias sobre a Escrita Inicialmente as crianas buscam critrios de distino entre os modos bsicos de representao grfica desenho e letras na busca de compreender tanto o que a escrita representa quanto o modo como se organiza. Quando se pe a investigar, a criana rapidamente reconhece duas caractersticas da escrita: a representao por letras e a organizao linear. Em suas primeiras tentativas de escrita, nvel pr-silbico, as crianas, mesmo quando ainda no grafam letras, usam rabiscos e formas inventadas diferentemente de quando sua inteno desenhar.

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$s dados foram obtidos com a valiosa colaborao de professoras da 5reche 1erra 6ova e da 0scola 7unicipal 8lisses 9uimares, a quem agradeo# 22 *oram elaboradas com base nas atividades que 0m lia *erreiro e :na 1eberos;< usaram em pesquisa sobre o desenvolvimento da escrita pelas crianas, relatadas, por e=emplo, em A psicognese da lngua escrita e Alfabetizao em processo# 'aseamo(nos, tambm, no ane=o da obra O ensino da linguagem escrita, de 6emirovs;<, e na primeira parte de Escrever e ler: como as crianas aprendem e como o professor pode ensin-las a escrever e a ler, de 5urto, 7orillo e 1ei=id%# 23 As entrevistas foram realizadas por Alessandra Latalisa de S, assessora responsvel pela Linguagem Escrita desta proposio curricular, com a colaborao de Cludia Canella, professora da Escola Municipal Ulysses Guimares, que, neste texto, sero indicadas apenas por entrevistadora.

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Henrique (5, 4 anos)

As crianas usam letras do prprio nome na busca de Lista de animais: cavalo, jacar, girafa, formiguinha, rinoceronte, tartaruga.

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Lista de animais: Cavalo, girafa, pulga e cachorro. Brayan, 4 , 3 anos

Investigando sobre os grafismos, as crianas logo notam que existem, alm do desenho e das letras, os nmeros. Percebem tambm a orientao da esquerda para a direita da escrita. Uma vez compreendido que para escrever so usados signos especiais, novos problemas surgem: entre eles, como podem escrever diferentes coisas? Neste caso, podem experimentar distribuir suas escritas por toda a extenso do papel.

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Lista de animais: girafa, cavalo, pulga e r. Raphael, 5, 11 anos

Escrita de lista de animais. Thiago (3,11 anos) 138

Nessa fase, a criana ainda no compreende que a escrita no representa o objeto, mas sim a fala, o som das letras. Com isso, ela pensa que a escrita preserva elementos desse objeto, podendo escrever uma palavra com mais letras ou com letras maiores quando o objeto referente grande. Outro ponto interessante est relacionado ao rigor dado pela criana para diferenciar uma escrita da outra, variando, por exemplo, a sua extenso, a ordem, o tamanho e as letras.
Escrita de jacar, cavalo, girafa, tartaruga e r. Yasmin (5,2 anos)

O que podemos ver que as crianas elaboram diferentes hipteses acerca do sistema de escrita: - distinguem desenho de escrita; - escrevem da esquerda para a direita; - usam letras para escrever; - escrevem o seu nome; - usam as letras de seu nome para escrever outras palavras; - relacionam suas escritas com elementos externos a elas (realismo nominal); - elaboram hipteses sobre a quantidade de letras necessrias para que uma palavra seja escrita; - buscam uma organizao interna nas palavras diferenciando-a daquela que se d entre uma palavra e outra. Assim, produzem uma escrita parecida com a do adulto. O que ainda no descobriram que as letras representam sons. Sem dvida, no interior de situaes interativas com o escrito e atravs da mediao social dos adultos, que as crianas elaboram tais hipteses. Escritas Silbicas Quando as crianas compreendem que a escrita baseada nos sons das partes das palavras,
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passando a crer que cada letra representa um deles, um salto qualitativo significativo dado. Neste caso, na maioria das vezes, a menor unidade sonora que podem distinguir a slaba oral. Da a necessidade de se estabelecer um critrio de correspondncia entre fala e escrita, tanto quantitativamente quanto qualitativamente.

Escrita de lista de alimento: abacate, macarro, arroz, manteiga e po. Alice (5,5 anos)

Alice demonstra trabalhar com a hiptese silbica com rigor na quantidade de letras, utilizando, para isso, principalmente as letras de seu nome, que j conhece e sabe grafar, variando apenas a consoante M. No caso da escrita da palavra R, ela no considera adequado escrever conforme seu princpio: para ela, apenas uma letra no pode ser considerada uma palavra. Neste caso, h exigncia de uma quantidade mnima de caracteres para que um conjunto de letras seja considerado uma palavra. Essa quantidade varia, em geral, entre duas e quatro letras.

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Escrita de lista de animais: cavalo, coruja, rato, cobra, urubu, zebra, hipoptamo e r. Rafael (4,11 anos)

A escrita desta criana tambm silbica. O corre que, agora, seu investimento descobrir no somente quantas letras so necessrias para escrever cada palavra, mas tambm quais so as mais adequadas. Rafael demonstra conhecer o valor sonoro convencional de muitas letras e adapta a escrita sua hiptese conceitual. Na escrita de CAVALO, ele utiliza as letras Q para CA; I para VA; e O para LO. Ao longo da sua lista, fica evidente um ajuste, cada vez mais eficiente, entre o som da slaba e a letra que o representa. o caso de A para RA e de O para TO. Na escrita de URUBU, utiliza UUU. Para R, Rafael utiliza duas letras, abrindo mo da hiptese de uma letra para cada som, pois para ele, uma letra s no representa uma palavra, tal como Alice considerou.

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Escrita de lista de animais: cavalo, hipoptamo, sapo, rato, pato, urubu, r, arara, arara. Camila (5,11 anos)

Esta escrita de Camila semelhante de Rafael. No entanto, ela no se incomoda em escrever duas palavras com a mesma sequncia de letras. Como SO para SAPO e SO para RATO. Por outro lado, para escrever URUBU, se esfora para variar as letras, alterando em sua fala, ao ler a palavra, a ltima slaba de BU para BO, completando a palavra com O. Este esforo tambm evidente na escrita da palavra ARARA. Tentou uma vez usando AO; leu e disse que O no servia para escrever ARARA. Tentou mais uma vez, agora usando ASN e afirmando que no pode haver uma letra A ao lado da outra. Isso demonstra que muitas crianas pensam que para a escrita de uma palavra necessrio variar as letras. Outro dado presente nesta investigao a escrita de R com apenas uma letra. Embora para Camila tenha sido muito incmoda a representao monogrfica, leu vrias vezes apontando a letra e resolveu deixar assim. Como podemos ver, a hiptese silbica cria para a criana contradies prprias, entre elas: o controle silbico e a quantidade mnima de letras que uma palavra deve possuir para ser interpretvel ( o caso da escrita de monosslabos como R); o valor sonoro que as letras representam e a variedade interna de letras em uma mesma palavra (como a escrita de URUBU e ARARA); e tambm a variedade entre uma palavra e outra (como SAPO, RATO e PATO). H outras contradies: quando as crianas comparam a escrita do seu nome feita por um colega de modo diferente do convencional; quando reconhecem parte do seu nome na
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escrita de outras palavras; e quando comparam sua escrita com a dos adultos. Escritas Silbico-Alfabticas Quando descobrem que uma slaba pode ser escrita com vogal ou com consoante, as crianas enfrentam o desafio de coordenar ambas as letras, combinando critrios silbicos com escritas parcialmente alfabticas. Exemplo dessa busca de coordenao a escrita feita pelo Erick. Quando analisa os segmentos sonoros, reconhece uma letra, a maioria delas as vogais, mas investe no reconhecimento de outras, selecionando, agora, as consoantes. Com essa anlise sonora de recortes menores que a slaba, as crianas incluem slabas representadas com mais de uma letra.

Escrita de lista de animais: cavalo, girafa, hipoptamo, rato, urubu e r Erick (5,8 anos)

H oscilao entre uma letra para cada slaba, e o refinamento dessa relao fonogrfica impulsiona as crianas para a anlise do som de cada letra. Inaugura-se, assim, a hiptese alfabtica.

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Escritas Alfabticas Com a busca de maior regularidade na escrita, ajustando-a slaba cannica (consoantevogal), as crianas podem escrever quase todas as palavras.

Lucas (5,9 anos)

No entanto, enfrentam problemas com slabas mais complexas, convenes ortogrficas, maisculas e minsculas, separao de palavras, entre tantas outras ocorrncias que compem o nosso sistema alfabtico de escrita.

Clara (5,10 anos) Escrita de lista de animais: jacar, hipoptamo, urubu, rinoceronte, beija-flor, r. Frase: A r pulou no rio. 144

Escrita de uma parlenda. Izabela (5,10anos)

AS CRIANAS E SUAS TEORIAS SOBRE A LEITURA


Crianas bem pequenas so capazes de pegar um texto e simular leitura: mexem com a boca, passam o dedinho pela superfcie do suporte24 do texto, impostam a voz, at mesmo artificializam o discurso, buscando distingui-lo do coloquial. Embora no estejam lendo convencionalmente, demonstram, atravs de sua imitao, conhecer certa quantidade de informaes sobre a leitura, obtidas em situaes em que algum l em voz alta para elas. Alm disso, muito antes de serem capazes de ler convencionalmente, as crianas tentam interpretar os diversos textos que encontram em seu cotidiano, o que as leva a elaborarem muitas hipteses, configurando um percurso to cheio de descobertas, problemas e contradies quanto o da escrita. Para a organizao das atividades descritas a seguir, partimos da premissa de que o ato de leitura comporta a coordenao de informaes de diferentes naturezas, cujo objetivo final a obteno de significado expresso linguisticamente. As atividades em que as crianas interpretam textos, colocando em ao tudo o que sabem sobre a escrita, nos parecem pertinentes para a compreenso de seus processos de leitura.

Segundo Teberosky e Colomer (2003, p. 38), so suportes os objetos elaborados especialmente para a escrita, como livros, revistas, papis administrativos, peridicos, documentos em geral. 145
24

Tal como na coleta de dados sobre a escrita, realizamos atividades individuais com distintos objetivos. Solicitamos s crianas de 3 a 6 anos, que ainda no leem convencionalmente, que lessem cartes com imagens acompanhadas de texto, selecionassem cartes com escritas, smbolos inventados, nmeros e desenhos, relacionassem cartes com nomes de animais a cartes com a imagem do animal, interpretassem a prpria escrita, identificassem gneros conhecidos a partir do suporte e da nossa leitura. Voltamos a enfatizar que as atividades que compem esse diagnstico so de carter avaliativo, no constituem atividade de ensino. O primeiro exemplo de atividade foi organizado com quatro cartes avulsos (imagem de um leo e de uma borboleta, e as palavras leo e borboleta). Pedimos para a criana que identificasse onde poderia estar escrito borboleta e que colocasse o carto abaixo da imagem desse animal; pedimos que fizesse o mesmo com o carto do leo. As crianas, com muita frequncia, colocam a palavra leo abaixo da imagem da borboleta e a palavra borboleta abaixo da imagem do leo. Quando perguntamos por que acham que est escrito isso (borboleta em leo), elas argumentam considerando o tamanho do animal relacionado ao tamanho da palavra: Porque leo grande e precisa de muitas letras.

Quando ainda no esto focadas na qualidade das letras que compem cada parte da palavra, suas justificativas variam, mas, em geral, se baseiam na relao entre o tamanho do objeto de
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referncia e o tamanho da palavra. Outra atividade realizada consistiu em interrogar as crianas sobre suas ideias a respeito do que se pode ler e do que no se pode ler. Usamos, para isso, o seguinte conjunto de cartes avulsos:

Pedimos s crianas que separassem aqueles cartes que, de acordo com elas, poderiam ser lidos, ou servissem para ser lidos, daqueles que no serviam. Em seguida, pedimos que explicassem o critrio utilizado em cada um deles. Embora utilizando alguns critrios e argumentos diferentes, h muitas semelhanas em suas classificaes: no servem para ler desenhos e letras inventadas, sequncia de uma mesma letra ou uma letra apenas e nmeros. Servem para ler os cartes com letras variadas e letra cursiva, quando reconhecem o traado. Aps realizar a separao dos cartes, Dbora (4,11 anos) argumentou:

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Servem para ler?

Por qu?

- No

- Porque s tem uma letra.

- No.

- Porque no tem letra.

- No.

- Porque no tem letra, s nmero.

- No.

- Porque desenho.

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- No.

- AAAA no d para escrever nada.

- No.

- No tem letra.

- No.

- No tem letra.

- Serve.

- Porque tem letras. Tem vrias letras.

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- Porque tem letras. - Serve.

Por meio de suas respostas podemos perceber quais critrios ela seleciona para definir o que uma palavra escrita. Neste exemplo, chama-nos ateno o fato de Dbora no considerar para ler palavras escritas em letra cursiva, diferentemente das demais crianas entrevistadas. Usamos, tambm, cartes separados com nomes de animais e com figuras de animais. O desafio era formar pares. Tnhamos a inteno de observar com quais elementos a criana contaria para identificar cada palavra escrita. Tivemos vrias respostas. Seguem as elaboradas por Raphael (5,11 anos):

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Entrevistadora: Voc vai escolher o carto onde voc acha que pode estar escrita a palavra COBRA e vai coloc-lo em frente ao desenho de cobra. A mesma coisa com a palavra BOI, a palavra RATO, colocando-as em frente aos desenhos; e com as outras fichas tambm.

A cada par formado, perguntvamos sobre o critrio utilizado pela criana.


Entrevistadora: Por que voc acha que aqui est escrito cobra? Raphael: Porque tem o B. Entrevistadora: E aqui? Por que est escrito boi? (apontando para a ficha de CAVALO) Raphael: Porque tem C. Entrevistadora: Por que voc acha que esta que est escrito rato? (apontando para ficha de COBRA) Raphael: Porque tem B.

Em seguida, Raphael parte em busca da palavra CAVALO. No entanto, ao buscar pela letra C, observou que as palavras que iniciavam com a letra C, COBRA e CAVALO, j tinham sido utilizadas. Rapidamente, trocou a palavra RATO, por COBRA, ficando, ento, a imagem de rato com a ficha RATO e a imagem de cavalo com a ficha COBRA.
Entrevistadora: Por que voc trocou as fichas?

A cada par formado, perguntvamos sobre o critrio utilizado pela criana.


Entrevistadora: Por que voc acha que aqui est escrito cobra? Raphael: Porque tem o B. Entrevistadora: E aqui? Por que est escrito boi? (apontando para a ficha de CAVALO) Raphael: Porque tem C. Entrevistadora: Por que voc acha que esta que est escrito rato? (apontando para ficha de COBRA) Raphael: Porque tem B.

Em seguida, Raphael parte em busca da palavra CAVALO. No entanto, ao buscar pela letra C, observou que as palavras que iniciavam com a letra C, COBRA e CAVALO, j tinham sido utilizadas. Rapidamente, trocou a palavra RATO, por COBRA, ficando, ento, a imagem de rato com a ficha RATO e a imagem de cavalo com a ficha COBRA.
Entrevistadora: Por que voc trocou as fichas? Raphael: Rato tem R. Cavalo tem C.

Sobrou, ento, a ficha de ELEFANTE, que foi colocada em frente a sua imagem.
Entrevistadora: Raphael, essa palavra aqui tambm comea com a letra C (apontando para a ficha de CAVALO), e essa tambm (apontando para COBRA). Qual das duas poder ser mesmo CAVALO?

A criana troca as duas fichas, ficando, agora, CAVALO em frente a imagem de cavalo.

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Entrevistadora: Por que voc trocou? O que tem nessa palavra que o ajudou a descobrir que est escrito CAVALO? Raphael: CAVALO tem A. Entrevistadora: Mas nesta outra tambm tem A. (apontando para a palavra COBRA Raphael: COBRA termina com A e CAVALO termina com O. Entrevistadora: E BOI, termina com qual letra?

Raphael voltou ficha correspondente a imagem de boi (COBRA) e afirmou:


Raphael: Boi termina com A.

O que vemos que pessoal o modo como as crianas recorrem aos indicadores para decidir o que est escrito, quando ainda no leem convencionalmente. Pode ser que escolham corretamente porque reconhecem de memria a palavra ou por algum outro fator; pode ser pela letra inicial, final, por alguma letra que discriminam ou o tamanho da palavra, entre outros. Trabalhamos, tambm, com interpretao de textos a partir de imagens. Com um carto contendo imagem e uma frase, perguntamos primeiro se a criana reconhecia a imagem. Depois, sobre o que mais havia no carto. Somente depois de checarmos se a criana identificava a imagem e a distinguia do escrito, questionamos a respeito do que achava que poderia estar escrito.

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Todas as crianas entrevistadas relacionaram o escrito imagem, afirmando que poderia estar escrito leo (com este e com os outros animais) ou, ainda, algo relacionado a este animal. No entanto, quando perguntamos onde poderia estar escrito leo, a maioria indicou parte da frase; e quando solicitadas a interpretar o que poderia estar escrito nas letras residuais, completavam com elementos coerentes imagem como, por exemplo, zebra ou girafa e, ainda, bravo. Na entrevista com Rafael (4,11 anos), perguntamos:
Entrevistadora: O que isso aqui? (apontando para a figura de um leo). Rafael: Ona. Entrevistadora: Com essa juba? Rafael: No, leo. Entrevistadora: E aqui, o que voc acha que tem? (apontando a frase) Rafael: Letras! Entrevistadora: O que pode estar escrito com essas letras? Rafael: Leo. (separando em partes LE O O, apontou as letras O LEO) Entrevistadora: E aqui? (apontando para BRAVO) Rafael: Leo tambm.

Uma das primeiras ideias que as crianas elaboram em relao ao significado de uma sequncia de letras o de que elas representam nomes de objetos.
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Como as crianas constroem seus prprios critrios, inicialmente consideram que s possvel ler e escrever nomes de objetos e de pessoas25 e que poucas letras no podem representar uma palavra. Neste caso, o significado do texto escrito estava inteiramente dependente da imagem de leo. Na interpretao da frase O LEO FEROZ o desafio maior foi atribuir significado s palavras de uma s letra como o artigo O e o verbo . Rafael leu leo em O LEO e repetiu leo em FEROZ, desconsiderando a separao entre palavras. O que se passa que, alm da ideia de que se pode escrever apenas substantivos, as crianas no entendem a funo dos espaos em branco entre as palavras e, ao mesmo tempo, no admitem que representaes grficas de uma nica letra, como os artigos, conjunes, pronomes, entre outros, possam ter significado. Vale ressaltar que as interpretaes podem variar, como tambm podem variar os critrios para ajust-las ao texto escrito, comeando a criana a levar em considerao algumas propriedades do prprio texto. Todas as crianas entrevistadas criaram, a partir da imagem, respostas plausveis ao contedo do texto. Ou seja, todas as respostas foram sobre animais. Outro desafio proposto foi a identificao de diferentes portadores de texto e, depois, a sua relao com o gnero textual. Nessa atividade contamos com gneros e suportes de textos conhecidos, de circulao frequente tanto dentro da escola quanto fora: jornal, calendrio e livro de histria.

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A ideia da criana de que os nomes so o que realmente representam (o que est escrito) denominada por Ferreiro de a hiptese do nome.

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Na entrevista com Erick (5,8 anos) procuramos, inicialmente, verificar se ele identificava os suportes.
Entrevistadora: Voc sabe o que isso? Erick: Calendrio. Entrevistadora: Para que serve um calendrio? Erick: Para contar. Entrevistadora: E isso aqui? (mostrando o livro) Erick: Historinha, uai! Entrevistadora: Voc sabe qual histria essa? Erick: Do lobo e do Chapeuzinho Vermelho. Entrevistadora: E como chama isso aqui? (balanando o livro) Erick: Livro. Entrevistadora: E isso aqui? (mostrando o jornal) Erick: Jornal.

Simulando a leitura, no jornal, da histria Chapeuzinho Vermelho, Alessandra: V se voc acha que pode estar escrito isso aqui, olha? Era uma vez uma menina chamada Chapeuzinho Vermelho. Ao deparar com uma expresso facial de estranhamento por parte do Erick, a entrevistadora continuou a perguntar:
Entrevistadora: O que aconteceu?

Erick pegou o livro de histria e completou: O lobo pegou ela. O lobo estava atrs da rvore. (completou olhando a ilustrao da capa)
Entrevistadora: Voc acha que isso que eu falei est escrito aonde? Erick: Comeou a folhear o livro em busca de uma ilustrao que correspondesse ao lobo escondido. Entrevistadora: Erick, isso que eu li pode estar mesmo escrito no jornal ou no livro? Erick: No livro!

A entrevistadora troca os suportes, substitui o jornal pelo calendrio e, mais uma vez, simula a leitura.
Entrevistadora: Veja se isso pode estar escrito aqui: O Brasil marca 5 gols e o primeiro colocado no campeonato. Erick: No. Entrevistadora: Onde, ento, isso que eu falei pode estar escrito? Erick: Com o dedo, aponta para o jornal.

Para avaliar se o texto simulado pode realmente ser encontrado no suporte utilizado, a criana conta com informaes visuais e no-visuais.26 Neste caso das informaes visuais: letras, nmeros, ilustraes, diagramao, material grfico, tamanho e tipo de papel, encadernao.
26

Segundo Frank Smith (1999, p. 20): fcil distinguir a informao visual da informao no-visual. A informao visual desaparece quando as luzes se apagam; a informao no-visual j est em sua mente, atrs dos olhos. Ambos os tipos so necessrios leitura (...).

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As informaes no-visuais podem ser identificadas principalmente pelo conhecimento que a criana tem sobre as caractersticas gerais de cada gnero solicitado, por exemplo o tema (no caso da histria da Chapeuzinho Vermelho e da notcia sobre futebol), o tipo de linguagem, entre outros fatores, que a levam a criar antecipaes sobre o que pode estar escrito. No entanto, informaes visuais e no-visuais so coordenadas a partir dos esquemas interpretativos da criana. Nessas atividades, assumimos a posio de que ler compreender um texto e escrever produzir um texto. Ambos os processos envolvem mais do que a ao de ajuntar letras. A decodificao e a codificao so necessrias, mas como um instrumento a servio da compreenso e produo. O que tentamos demonstrar (com a clareza de que nos limitamos aos aspectos mais evidentes) que as crianas no recebem passivamente as informaes oferecidas a elas. E fazem isso desde muito cedo, num contnuo inesgotvel de possibilidades de escrita e leitura que se estende ao longo de toda a vida. Todas estas hipteses, concepes elaboradas por crianas de trs a seis anos, mais ou menos, sobre o nosso sistema de escrita podem ser favorecidas quando, cotidianamente, so propostas intencionalmente atividades de leitura e escrita pelo professor e educador. Como afirmado anteriormente, tais atividades sero cada vez mais potentes segundo suas dimenses culturais significativas e relevantes. Mais uma vez, promover um ambiente propcio, rico em material escrito e em situaes interativas com escritores e leitores, de fundamental importncia. A Realizao das Atividades de Diagnstico As atividades de diagnstico apresentadas aqui foram realizadas dentro da prpria creche e da escola e, na maioria das vezes, contamos com a participao da professora, que pode observar minhas instrues e intervenes, as reaes, conflitos e resolues de seus alunos. Na ausncia das crianas, conversamos sobre suas impresses, dvidas e anlises. Uma das professoras tambm realizou entrevistas, sobre as quais pudemos refletir bastante. Numa dessas conversas, Cludia, professora da Escola Municipal Ulysses Guimares, comentou: Meu Deus! Eu no sabia que minha aluna j conhecia tudo isso. Eu achei que ela estava usando qualquer letra para escrever e percebi que escolhe cada uma delas.

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Lista: cavalo, girafa, rinoceronte, sapo, rato, r e urubu. Iara, 6, 2 anos.

O que mais impressionou a professora Cludia foi constatar que a exigncia da criana (relativa a haver mais letras para cada slaba que compe a palavra) no indicava falta de informao ou de critrio na escolha das letras, mas, sim um grande esforo seu em coordenar a quantidade necessria de letras para que uma palavra seja escrita e a qualidade da letra que representa cada segmento da palavra identificado pela criana. Assim, para escrever CAVALO, Iara coloca a letra K, repete algumas vezes a slaba CA e acrescenta a letra A para VA, coloca a letra I, e, para LO acrescenta a letra O. Escolher uma letra que no tem um valor sonoro correspondente na slaba analisada tambm ocorre na escrita da palavra GIRAFA. Para a slaba GI usa a letra G; para RA a letra A; e para FA acrescenta KBI. Quando pedimos que lesse o que estava escrito, mostrando com o dedo as partes que estava lendo, Iara indicou CA para K; VA para A; e o restante, KBI, para LO. No entanto, para escrever RINOCERONTE, coloca I para RI; e para NO coloca O; para CERON a letra R; para TE acentua espontaneamente o som da letra E e a escreve. Ao ler seu registro, o que antes foi analisado como CERON, agora foi dividido em CE RON; e, para resolver o problema da correspondncia entre uma letra para cada slaba, Iara acrescenta a letra I no final.
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Os conflitos da criana continuam ao longo da atividade. Para escrever SAPO, ela coloca S para SA; O para PO. Iara para, pensa, repete as slabas SA - PO e acrescenta mais uma letra O. No entanto, ao ler a palavra, no consegue explicar por que o segundo O foi registrado, tampouco admite tir-lo. Em seguida, para escrever RATO, usa apenas as letras A e O; l, faz a correspondncia entre slaba e letra sem demonstrar incmodo com a presena de apenas duas letras para a escrita de uma palavra. Para a escrita da palavra R, o desafio tambm foi grande. Repetiu vrias vezes a palavra e acabou pronunciando R e grafando duas letras GR. Por ltimo, para escrever a palavra URUBU, diante de tanto som de U, abandona o critrio de qualidade na correspondncia e escreve FEO. Quando a atividade de diagnstico aplicada coletivamente, impossvel para a professora identificar, mesmo que parcialmente, decises interessantes e complexas como essas. Outro momento em que a professora Cludia demonstrou surpresa aconteceu ao acompanhar a produo de Guilherme. Aflita por no ver a entrevistadora destacando cada slaba e acentuando o som para a criana escutar, identificar as letras e escrev-las, ela se surpreendeu com uma escrita silbica com correspondncia sonora, quando a criana usou ora a vogal ora a consoante. Cludia argumentou: Eu achei que ele j estava muito mais avanado do que isso. Comigo, ele j usou quase todas as letras para escrever as palavras. Tinha mais dificuldade com as palavras de slabas mais difceis, mas o que estou vendo que eu no o deixava escrever do jeito dele, pensar de acordo com suas hipteses. Eu ficava fazendo o som da letra at ele descobrir qual era. O Trabalho com a Linguagem Escrita na Educao Infantil A escola deve oferecer s crianas experincias significativas de exposio ao material escrito, vivenciando a necessidade e a importncia da leitura e da escrita, desde o primeiro dia de sua escolarizao. Neste contexto, o que varia no a linguagem escrita posta ao alcance das crianas, mas o grau de compreenso e apropriao que elas alcanam. Os objetivos do trabalho de Educao Infantil a respeito da linguagem escrita esto organizados em dois grupos: primeiro, aqueles direcionados s crianas de 0 a 3 anos; segundo, aqueles direcionados s crianas de 4 a 6 anos. Sabemos que as crianas, em todas
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as idades, se mantm interessadas pela escrita e leitura; no entanto, temos claro que o interesse e as possibilidades de aprendizagem das crianas de 0 a 3 anos diferente do interesse e possibilidades de aprendizagem de 4 a 6 anos. A opo pela organizao das capacidades em dois blocos de referncia etria, embora arbitrria do ponto de vista de diversas teorias de desenvolvimento, buscou contemplar aquelas que as professoras e educadoras participantes da elaborao desta proposio julgaram necessrias e possveis de serem desenvolvidas pelas crianas de tais idades, de acordo com suas experincias. Alm disso, preciso considerar que, embora as crianas desenvolvam suas capacidades de maneira heterognea, a educao tem por funo criar condies para o desenvolvimento integral de todas as crianas. Acho que aqui podes falar de proposta e das diferentes respostas e sua continuidade No nosso caso, cabe s professoras e educadoras, avaliar suas crianas, identificar as capacidades lingusticas j desenvolvidas para, a partir da, criar condies para o desenvolvimento de novas capacidades, adequando e flexibilizando as capacidades organizadas por idade s necessidades do seu grupo de crianas.27 J se afirmou que estamos em constante vivncia com a linguagem escrita, portanto a escola deve proporcionar s crianas uma aproximao com essa linguagem em toda sua complexidade, sem criar um universo distinto. Dessa forma, todos os alunos vivenciaro prticas de uso da escrita e aprendero conceitos importantes, embora em diferentes graus de profundidade. O desafio organizar o trabalho, para isso, levamos em conta trs tipos de critrios: (I) critrios lingusticos para fundamentar a opo sobre as atividades (os tipos de textos, suas caractersticas, as situaes de comunicao, a intencionalidade, entre outros.); (II) critrio psicolgico e epistemolgico relativos ao processo de aprendizagem dos alunos e de sua turma; (III) a necessidade de as crianas atriburem sentido s atividades realizadas.28

27

Principalmente porque no Brasil, Educao Infantil no obrigatria, portanto, as crianas ingressam nas escolas com idades diferentes. 28 Mais informaes sobre os critrios para organizar e dar coerncia ao currculo de lngua escrita, ver CURTO, MURILO, TEXID (1996 e 2000).

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A ORGANIZAO DO TRABALHO
Reconhecer, valorizar e acompanhar as ideias infantis sobre a escrita e a leitura um aspecto fundamental, mas no podemos parar por a. Alm de alimentar, instigar e intervir nesse processo, precisamos tambm envolver ativamente as crianas em prticas reais de uso da linguagem escrita. Pois tais prticas sociais constituem os fins do trabalho com a linguagem escrita na Educao Infantil. Para tanto, propomos a organizao desta Proposio Curricular em torno de quatro grandes eixos:29 1. Entrar no mundo da escrita. 2. Apropriar-se da linguagem escrita. 3. Escrever e ler. 4. Produzir e compreender textos escritos. Entrar no Mundo da Escrita Capacidades Crianas de 0 a 3 anos: - Manusear diversos materiais impressos (livros, revistas, histrias em quadrinhos, jornais, entre outros.) e manuscritos.30 - Explorar as propriedades fsicas dos materiais impressos. - Familiarizar-se, aos poucos, com a escrita por meio da participao em situaes em que ela se faz necessria. - Reconhecer os materiais escritos expostos na sala. - Observar situaes de escrita na sala.

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Propostos por Teberosky e Colomer (2003), mantm, a meu ver, coerncia com as capacidades apresentadas no v. 2 da Coleo Instrumentos da Alfabetizao, a saber: Compreenso e valorizao da cultura escrita, apropriao do sistema de escrita, leitura, produo escrita e desenvolvimento da oralidade. O fato de a Coleo constituir material de formao dos professores do 1 Ciclo das escolas da Prefeitura de Belo Horizonte (utilizada como referncia para a organizao da proposio curricular deste ciclo de escolarizao do EF) de suma importncia, porque consideramos necessria e imprescindvel a relao de continuidade e interao do trabalho pedaggico entre a EI e o EF. 30 Escritos mo.

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Crianas de 4 a 6 anos: - Reconhecer diferentes textos conforme formato e suporte (livros, revistas, histrias em quadrinhos, jornais, murais, panfletos, entre outros.). - Identificar as funes de alguns textos a partir do exame de seus suportes e por meio da leitura em voz alta do adulto. - Conhecer, utilizar e valorizar os modos de produo e de circulao da escrita na sociedade; - Conhecer uso da cultura escrita escolar (mural, calendrio, cadernos, combinados, a localizao de livros na biblioteca de classe, entre outros.). - Reconhecer os materiais escritos expostos na sala, sua funo e contedo. - Utilizar recursos grficos (lpis, borracha, canetinhas, entre outros.) e diferentes suportes (cadernos, cartolina, papel A4, jornal, entre outros.). De acordo com Teberosky e Colomer (2003), trata-se do contato com material grfico impresso, na explorao dos princpios bsicos da organizao da escrita, suas convenes e suas funes a partir da incorporao de uma grande variedade de materiais e de atividades capazes de sensibilizar a criana com o meio escrito. Vivemos em uma sociedade em que muitas de nossas aes so orientadas pela escrita, seja para nos entreter, guiar nossas aes, informar, entre tantas outras. Nos contextos de uso, a escrita aparece sob diferentes formas, em diferentes portadores e suportes de texto, como cartazes, rtulos, cartas, jornais, placas, folhetos, revistas, dicionrios, enciclopdias, calendrios, entre outros, e em diferentes gneros textuais. Se as crianas aprendem sobre a escrita elaborando e pondo prova suas hipteses, importante lembrar que essas hipteses so influenciadas pela qualidade do material sobre o qual so formuladas. Uma das primeiras tarefas da escola, segundo Chartier, Clesse e Hbrard, 1991, proporcionar uma pedagogia da cultura escrita que considere muito concretamente experincias infantis extra-escolares, tomando-as como ponto de apoio. No entanto, considerar as experincias culturais das crianas no supor que j tenham adquirido capacidades que
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esto apenas em vias de construo. Pois, para muitas crianas, aprendizagens que se relacionam escrita efetuadas em casa, no bairro ou na rua podem estar pouco elaboradas. Para outras, existe uma separao grande entre a escola e vida cotidiana, tornando difcil o reconhecimento e valorizao de seu conhecimento, bem como sua utilidade na escola. Para isso, preciso trabalhar escritos dos espaos urbano e domsticos. Valorizar, assim, atividades que permitam que as crianas prossigam em suas pesquisas fora da sala de aula, ampliando suas competncias e enriquecendo seus questionamentos. Trata-se de escritos que pertencem vida cotidiana da criana, mas que so utilizados implicitamente. Conversar sobre eles criar condies para que as crianas descubram sua funo, seus usos e prazeres. O material escrito deve ser selecionado de acordo com as necessidades emergentes na escola e a promoo de intensa interao entre o ambiente social e o escolar. necessrio, tambm, trabalhar o escrito do meio escolar, suas caractersticas, produo, funo e circulao. Mural, chamada, bibliotecas de classe, calendrios, rotinas, caderno, papel ofcio, cartolinas, quadro e giz ou caneta, lpis, borracha, canetinhas, entre outros, so suportes e instrumentos de escrita que so conhecidos por muitas crianas no interior da escola. Sendo assim, aprender quando, para que e como us-los se faz importante. Apropriar-se da Linguagem Escrita Capacidades Crianas de 0 a 3 anos: - Ouvir histrias; - Participar de contao de histrias, contribuindo com falas de personagens (Eu bufo, eu estufo e sua casa derrubo...), formas de iniciar as histrias (Era uma vez...) e expresses tpicas (canes, rimas, frases repetidas...); - Escolher livros para ler ao seu modo e apreci-los. Crianas de 4 a 6 anos: - Ouvir, ler e recontar histrias;31 - Participar de leitura de diferentes gneros (poemas, parlendas, trova, trava31

Ver outras informaes sobre o trabalho com literatura no eixo Linguagem Oral.

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lnguas, letra de msica, receitas, convites, bilhetes, entre outros); - Memorizar pequenos textos (canes, poemas, refres, trava-lngua, trova, parlendas, entre outros.); - Escolher livros para ler ao seu modo e apreci-los; - Participar de leitura de diferentes textos necessrios s pesquisas e investigaes desenvolvidas em sala (revistas cientficas, enciclopdias, informaes retiradas da internet, entre outros.); - Participar de declamaes e dramatizaes. A apropriao da linguagem escrita est relacionada experincia que as crianas estabelecem com leitores e escritores e tambm sua participao compartilhada em atividades de leitura e produo de textos, nas quais podem aprender expresses prprias da linguagem dos livros; de outro modo, para que a criana se aproprie da escrita necessrio que participe de situaes em que a linguagem escrita adquira significado. A leitura feita pelo professor em voz alta permite criana relacionar os signos grficos com a linguagem escrita e esta aos diferentes gneros textuais e aos suportes materiais sobre os quais eles se apresentam. Alm disso, o que as crianas escutam a linguagem, e isso ajuda a desenvolver a competncia lingustica. Quando se trabalha com a linguagem escrita importante evidenciar as suas especificidades e diferenas em relao linguagem oral. Se temos a linguagem oral como prpria da conversao, presente nas situaes cotidianas, por outro lado, a linguagem escrita prpria do registro dos textos. Para escrever, usamos diferentes textos32 conforme a situao que nos motivou. Escrever serve para se comunicar tanto quanto falar, mas serve tambm para lembrar, registrar, conhecer ideias e acontecimentos distantes, estudar, entre outros. No entanto, entre a fala e a escrita h muitas situaes intermedirias: 33 podemos utilizar linguagem escrita ao falar e, por outro lado, escrever linguagem oral. Estas situaes intermedirias fazem parte do cotidiano da criana, esto na televiso, rdio, teatro, canes, histrias que escutam. Mesmo antes de saber escrever, as crianas observam e aprendem sobre a linguagem escrita, diferenciando-a da conversao. Alm disso, a escrita
32

Qualquer palavra, um nome prprio a placa com a palavra co em um porto, por exemplo, pode ser considerada um texto se for usada em uma situao em que faa sentido. 33 Ver MARCUSCHI, 2001.

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ocorre em materiais especficos, nos suportes e portadores de textos acima mencionados. No entanto, a linguagem escrita torna-se mais evidente para as crianas quando trabalhada pelos professores e educadores intencional e explicitamente situaes em que o professor l tipos diferentes de textos, necessrios nas prticas comunicativas vivenciadas na escola. Quando se l para as crianas, alm de se inteirarem do contedo do texto lido, elas entram em contato com a linguagem escrita e suas caractersticas; afinal, no lemos da mesma maneira um conto, uma receita, um bilhete ou um jornal e tambm no os lemos com os mesmos propsitos. Cabe ao professor, mostrar s crianas como se l, servindo-lhes de modelo e ensinando a elas os diferentes procedimentos de leitura: - como e para que se escolhe um texto; - a relao entre cada parte do texto: ttulo, escrito, ilustrao, referncias, autor, sumrio, entre outros; - o que pensa enquanto l e as decises que toma: confere sua compreenso, faz perguntas ao texto, rel, antecipa significados, adivinha o que acontecer, entre outros; - como se l: indica para a criana, com o dedo, qual parte do texto est lendo, evidenciando a relao entre o que diz e o que est escrito. Quando no for adequado ler o texto para os alunos, o professor pode explicar o contedo de diferentes materiais escritos. Assim, as crianas se aproximam da linguagem escrita, de seus usos, valores e adequaes aos diferentes contextos e propsitos comunicativos. O processo de reelaborao compartilhada de textos conhecidos, como os contos clssicos, tambm constitui uma rica circunstncia de aprendizagem da linguagem escrita. Ao se buscar fidelidade ao texto original quanto ao argumento e a utilizao de elementos lingusticos prprios dos contos, as crianas utilizam formulas prprias para inici-lo e finaliz-lo e tambm expresses tpicas da linguagem. As crianas, juntamente com o professor, negociam sobre sua estrutura, o esquema narrativo, a lgica do texto, a incluso ou retirada de frases ou elementos caractersticos. A elaborao oral de textos a criana dita-o ao professor, que, por sua vez, alm de registrlo, interfere na qualidade textual explicitando sempre suas decises (o que se diz e faz parte, ou no, do texto; o que se deve escrever; do escrito e do que falta, por exemplo) constitui um
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esquema didtico adequado para o trabalho no somente com a linguagem dos contos, mas tambm com a linguagem adequada aos diferentes textos produzidos em sala de aula. No caso de reconstruo ou construo oral a ser registrado pelo professor, o mais importante aprender sobre caractersticas prprias do texto escrito. Escrever e Ler Capacidades Crianas de 0 a 3 anos: - Participar em situaes de escrita coletiva (registro da rotina, do seu nome, do ttulo de histrias a ser lida, entre outros.); - Experimentar escrever sua maneira diferentes gneros textuais (histria preferida, carto comemorativo, lembretes, entre outros.). Nos casos em que houver funo comunicativa, o professor dever anexar a transcrio34; - Reconhecer seu nome escrito, identificando-o nas diversas situaes do cotidiano; - Experimentar escrever seu prprio nome para identificar suas produes; - Reconhecer as letras do prprio nome e outras em diferentes textos, - Perceber diferena entre letras e outros modos de representao. Crianas de 4 a 6 anos: - Perceber que as palavras pronunciadas oralmente podem ser representadas atravs da escrita; Reconhecer aspectos grficos da escrita (alinhamento, orientao

esquerda/direita, diferentes tipos de letras); - Reconhecer a escrita do seu nome e dos nomes dos colegas;

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Um exemplo de transcrio seria um recadinho para os pais e/ou responsveis escrito por criana que ainda no escreve convencionalmente, mas tem a inteno de lembr-los da reunio de pais. escrita da criana, anexado com um clips, segue: Esta a maneira das crianas escreverem um bilhete para lembr-los da nossa reunio de pais que est agendada para amanh s 7h.

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- Encontrar palavras conhecidas em um texto; - Encontrar palavras em textos conhecidos; - Escrever sua maneira diferentes gneros textuais (listas, histria preferida, carto comemorativo, lembretes, entre outros). Nos casos em que houver funo comunicativa, o professor dever anexar a transcrio; - Participar de jogos de escrita, utilizando seu conhecimento sobre o sistema de escrita e interferindo na composio de palavras (forca, letras mveis, bingo, entre outros). - Construir hipteses, resolver problemas e elaborar conceituaes sobre o nosso sistema de escrita e express-las oral e graficamente;35 - Reconhecer, em contexto de jogo, unidades fonolgicas como slabas, terminaes de palavras, rimas. - Escrever seu nome prprio. Essa dimenso escrever e ler refere-se ao processo de compreenso da escrita em si, da escrita em relao oralidade e da relao entre escrever e ler. Aprende-se a escrever e a ler escrevendo e lendo textos. A compreenso do sistema de escrita faz parte da aprendizagem da leitura e da escrita e no constitui uma etapa prvia. Portanto, no esperamos uma criana saber ler para ler para ela ou propor a ela que leia, sua maneira, contos, canes, notcias, bilhetes, nomes, entre outros. Tambm no necessrio que a criana aprenda a escrever antes que a professora escreva para ela, ou antes de participar de escritas compartilhadas ou, tambm, para que seja encorajada a escrever sua maneira. Construindo suas ideias sobre o sistema de escrita, as crianas elaboram hipteses para compreender o que os outros escrevem. No processo de alfabetizao, a principal diferena entre ler e escrever que, ao escrever, a criana produz a partir de seus prprios conhecimentos e teorias; e, ao ler, deve ajustar essas mesmas ideias e teorias inteno e ao pensamento do outro. Como vimos anteriormente, essas ideias no so suficientes para ler ou interpretar o que um texto diz. A criana precisa apoiar-se em outros conhecimentos ou indcios para tentar captar o que est escrito.
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Grafismos produzidos pelas crianas.

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No caso especfico da leitura, a presena de imagem acompanhando o texto permite s crianas a elaborao de hipteses sobre o que diz o texto. Elas tambm prestam ateno em indicadores quantitativos, como a quantidade de palavras ou letras necessrias a determinado escrito. Apoiam-se tambm em aspectos qualitativos: algumas letras que conhece, ideias sobre a relao de quantidade de letras e o significado da palavra, entre a letra e a fontica, entre outros. Nesse contexto, a presena de objetos escritos na sala, o uso do mural como suporte dinmico do material produzido e utilizado no dia-a-dia e a atitude do professor mostrando e orientando essa utilizao favorecem a atividade de ler e escrever, mesmo antes de as crianas faz-las convencionalmente. Na Educao Infantil, um texto importantssimo o nome prprio. As crianas se interessam em aprender o prprio nome e tambm investem bastante na aprendizagem dos nomes dos colegas, do professor, de seus pais, irmos, entre outros significativos. No incio da alfabetizao, as crianas pensam que a escrita representa o objeto mais prximo a ela. No caso do nome prprio, ele se referir a um mesmo objeto em qualquer circunstncia, ou seja, o nome da criana ser o mesmo tanto afixado no mural quanto em sua camisa, material escolar ou documento, sendo assim, uma escrita livre de contexto. Alm disso, uma escrita que informa sobre a ordem fixa e no-aleatria em um conjunto de letras, representando, assim, uma sequencia estvel. Sua funo fica clara para as crianas, sendo frequente o seu uso em nosso meio social. Com isso, as crianas rapidamente comeam a usar elementos de seu nome, e de alguns outros que conhecem, como modelo e referncia para outras escritas e leituras, os quais oferecemlhes ricas informaes, tais como: forma e valor sonoro convencional das letras, a quantidade, variedade e ordem necessria de letras para escrever os nomes. E, ainda, os nomes prprios (modelos estveis) servem de referncia para a criana conferir suas prprias hipteses sobre o sistema de escrita. Por tudo isso, a escrita dos nomes das crianas deve estar presente na sala, em lugar visvel, para exercer diferentes funes: identificar objetos pessoais e suas prprias produes, indicar a criana que desempenhar uma funo diferenciada no dia, identificar a si mesmas quando participarem de excurses ou apresentaes (em crachs), entre outros. Consideramos situaes produtivas para a aprendizagem da escrita e da leitura aquelas em
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que as crianas se sintam desafiadas a ler e escrever nomes, tais como consultar lista, reconhecer seu nome entre os dos demais colegas, identificar segmentos do prprio nome e tambm compar-los aos dos colegas, fazer uso de partes do seu nome para produzir outras escritas e leituras, escrever seu nome para marcar seu caderno, pasta, sacola, desenhos, pinturas, identificar as crianas presentes e aquelas ausentes, ou que ainda no chegaram escola, participar de jogos, como forca, bingo, adivinhaes, montar o nome com letras mveis, ou selecionar as letras do nome dentre um conjunto maior de letras, entre outros.36 Durante um longo perodo, as crianas pensam que aquilo que se escreve so nomes a hiptese do nome, como descrita anteriormente. Por isso, escrever e ler nomes de pessoas e coisas em forma de lista tambm muito produtivo, pois, guiadas pelo contexto, elas ativaro todas as suas informaes sobre a escrita para identificar ou escrever cada item que compe a lista: quais e quantas letras, sua ordem, o que vai facilitando a aprendizagem da escrita. Em sociedade, as listas srie de nomes de pessoas ou coisas relacionados por escrito nos servem de apoio memria e organizao de aes cotidianas. Na escola no diferente. Listamos, por exemplo, brincadeiras que as crianas esto aprendendo, materiais a serem usados em determinada produo, atividades do dia, ingredientes da massinha, livros lidos ou a serem lidos, personagens de histria, animais estudados, times de futebol para os quais as crianas torcem, merendas preferidas, entre outros. Alm dos nomes e das listas, importante propor s crianas que escrevam outros gneros de textos. No caso da promoo da reflexo sobre a lngua escrita, sugerimos textos que pertencem tradio oral e que as crianas saibam de memria, como canes, parlendas, trovas e poemas. As crianas podem simular leitura, antecipar o significado, utilizar seu conhecimento sobre a escrita para localizar determinadas palavras ou mesmo montar o texto quando este estiver dividido em partes (estrofes, versos, pargrafos) ou palavras, buscando ajustar o texto memorizado ao escrito. Ao escrever de acordo com suas hipteses, as crianas podem refletir sobre a composio das palavras, construindo procedimentos de anlise para encontrar formas de representar graficamente cada uma delas. Elas podem fazer isso escrevendo de prprio punho, usando letras mveis ou ditando as letras para o professor escrever. Nos casos em que as crianas escrevem de acordo com suas hipteses e que no h um destinatrio especfico, as intervenes devem ser ajustadas s possibilidades de
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Myriam Nemirovsky ( in TEBEROSKY; TOLCHINSKY, 1996) apresenta vrias outras situaes de trabalho com o prprio nome em seu Ler no o inverso de escrever.

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compreenso de cada criana, sem, contudo, exigir a escrita convencional. Produzir e Compreender Textos Escritos Capacidades Crianas de 0 a 3 anos: - Envolver-se em leituras, feitas pelo professor, de diferentes gneros; - Envolver-se em perguntas feitas pelo professor a respeito do texto lido; - Acompanhar a escrita de textos feita pelo professor. Crianas de 4 a 6 anos: - Participar de prticas de produo de texto, contribuindo para a sua elaborao nos vrios momentos de seu processo de produo. - Caracterizar o destinatrio e a situao comunicativa dos textos produzidos; - Identificar a necessidade e a finalidade da escrita e da leitura; - Antecipar contedo a partir de seu conhecimento prvio, indicadores contextuais e formulao de questes; - Identificar o tema dos textos trabalhados; - Acompanhar os diferentes modos de ler do professor de acordo com o objetivo e as caractersticas de cada tipo de texto (localizao de dados, comunicao e informao geral, estudo, prazer, para aprender a fazer algo, entre outros.). Produzir e compreender textos envolve uma srie de decises e de processos quase simultneos. So atividades em que as crianas precisam identificar e usar a linguagem escrita adequadamente s diversas situaes de comunicao, experimentando participar como produtoras de textos, ditando ao professor ou escrevendo de prprio punho. Para Teberosky e Colomer (2003, p.123), ao desempenhar papel de escriba, o professor ajuda a criana a diferenciar dizer de dizer para escrever (em termos de contedo), a controlar a extenso da emisso ditada, a repetir de forma literal, a recuperar a ordem sequencial da emisso, a diferenciar o que j est escrito do que ainda

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no est escrito, enfim, a ajustar a linguagem oral e a escrita.37 Segundo Landsmann (1995, p.102), o segredo do bom texto est na possibilidade de serem colocados problemas retricos, isto , problemas de planejamento, organizao, adequao circunstncia e de efetividade persuasiva. Por isso, em atividades de escrita compartilhada, os professores e educadores devem questionar sobre as possibilidades de compreenso do leitor, fazendo perguntas que auxiliam a criana a distinguir o modo de dizer do modo de dizer para escrever, comparando suas sugestes relacionadas tanto ao contedo quanto forma: Est ficando claro?, Tem outra maneira de dizer isso?, O leitor vai entender o que queremos comunicar? J dissemos tudo que combinamos?, desnecessrias?. Este processo, ler e escrever, deve ser submetido a um trabalho explcito com as seguintes questes: para que, para quem, sobre o que, onde e como se escreve cada um dos diversos textos correspondentes a dada situao comunicativa? De acordo com Bakhtin (1986, p.112), qualquer que seja o aspecto da expresso-enunciao considerado, ele ser determinado pelas condies reais da enunciao em questo, isto , antes de tudo pela situao social mais imediata. Ao longo do trabalho de produo de texto, importante levar as crianas a descobrirem a escrita como forma de interao social, como atividade discursiva. Isso significa trabalhar, tambm como mediador do processo de interlocuo, as caractersticas particulares do texto escrito. Para tanto, os professores e educadores mostram-se como modelo de escritores, o que significa demonstrar aos alunos como fazem, pessoalmente, em cada caso, explicitando suas aes e estratgias, e, ao mesmo tempo, assumindo o papel de escriba. Trata-se de introduzir as prticas habituais de um escritor nas situaes escolares e ajudar a criana a descobrir como escrever em cada caso. (NEMIROVSKY, 1996, p. 231.) Cada gnero de texto tem suas prprias caractersticas, as quais preciso conhecer e usar: escrever uma carta no o mesmo que escrever uma notcia ou um conto. Por isso, na escola, recomendamos a produo de textos cujo modelo seja pertinente realmente exista, tenha valor social, mantenha coerncia com os textos que circulam fora da escola , evidenciando claramente suas caractersticas: funo (designar, informar, expressar, comunicar, estudar,
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Est cansativo?, Tem repeties

Jolibert (1994, p. 18) apresenta um inventrio das competncias/conhecimentos mais diretamente lingsticos necessrios produo de um texto especfico em uma situao especfica. Inclui um quadro destinado a auxiliar o professor no planejamento, execuo e avaliao.

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divertir, entre outros.); contedo; formato (caractersticas grficas e suporte material); e gramaticais (aspectos lxicos, morfolgicos e sintticos).38 A participao em atividades compartilhadas de leitura ler histrias, bilhetes, comunicados da escola aos pais, anotaes, listas, entre outros proporciona criana a construo da noo de que o escrito transmite um sentido, motivando-as na busca de saber o que dizem. muito frequente ouvirmos as crianas bem pequenas nos perguntarem: o que est escrito aqui? Isabel Sol (1998) alerta sobre este momento de pesquisa das crianas, destacando que tais exploraes so firmemente dirigidas pela sua necessidade de acesso ao significado do texto em questo. Sabemos que para isso as crianas tm como desafio aprender a decodificar, mas a busca do significado que guia essa aprendizagem. importante, ento, que o professor deixe claro para as crianas quais so os objetivos da leitura para que, com isso, fiquem motivadas. No caso das crianas da Educao Infantil, cuja grande maioria ainda no l convencionalmente, seguir compreendendo o que fazer e como fazer depender da leitura do professor, ou leitor mais experiente, e do modo como ele demonstra o que faz e como faz. Para que uma situao de leitura seja realmente motivante, alm de modeladora, imprescindvel que o professor planeje a tarefa, selecionando o material a ser lido e promovendo, sempre que possvel, situaes que abordem contextos de prtica real, que incentivem o gosto pela leitura e, mais, que permitam s crianas avanarem em relao a suas prprias estratgias. Os objetivos para a leitura so inumerveis, destacaremos aqui, os listados por Isabel Sol, considerando sua importncia para a vida adulta e que podem ser trabalhados na escola: ler para obter uma informao precisa ou de carter geral; ler para seguir instruo; ler para aprender, ler para revisar um escrito prprio; ler por prazer; ler para comunicar um texto a um auditrio; ler para praticar a leitura em voz alta; ler para verificar o que se compreendeu. Nas leituras compartilhadas,39 o professor deve ampliar as possibilidades das crianas para o acompanhamento da leitura: mostrar-lhes as imagens, responder a suas perguntas como tambm lhes fazer perguntas, impostar a voz, indicar com o dedo a parte lida no texto, repetir quando for necessrio. Deve, tambm, ativar o conhecimento prvio das crianas a respeito do
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Aspectos lxicos (relativos ao vocabulrio), morfolgicos (relativos formao das palavras), semnticos (relativos ao significado) e sintticos (relativos organizao das palavras em frases e ao modo como elas se relacionam, mantendo concordncia). 39 A leitura compartilhada uma estratgia eficiente para aproximar as crianas do mundo letrado e desenvolver a capacidade de produzir textos.

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texto a ser lido, ajud-las a formular previses, incentivar suas perguntas, deix-las manusear o texto, entre outros. Existe um acordo geral sobre o fato de que ns, bons leitores, no lemos qualquer texto da mesma maneira, e que este um indicador de nossa competncia: a possibilidade de utilizar as estratgias necessrias para cada caso. (Sole. 1998 p. 93) Todos esses objetivos e estratgias de leitura, bem como os diferentes textos implicados, podem ser desenvolvidos com crianas pequenas da Educao Infantil, sendo devido resguardar os cuidados com a adequao ao seu nvel. Espera-se que as crianas se familiarizem, desde o incio do processo de escolarizao, com a diversidade que caracteriza o universo prprio da escrita e com a infinidade de objetivos e estratgias que podem ser empregados por ns, leitores experientes, quando buscamos compreender e significar aquilo que lemos.

REFERNCIAS
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LINGUAGEM MATEMTICA
Renato Srbek Araujo

UM OLHAR SOBRE A EDUCAO MATEMTICA A PRESENA DO MITO


Ao aceitar o convite da Secretaria Municipal de Educao SMED para refletir e escrever sobre as linguagens da matemtica, um sentimento de grande responsabilidade e humildade se implantou em mim. Responsabilidade, por representar vrios colegas em to nobre tarefa. Humildade, porque no pretendo revolucionar o ensino da matemtica, mas pareceu-me promissor por duas razes bsicas. A primeira est fundamentada em minha prtica como professor de Matemtica, vivenciando nos ltimos 29 anos a histria e a trajetria do ensino dessa disciplina cujos ensinamentos eram muitas vezes orientados pelo axioma metodolgico de que mestre aquele que transmite e explica sbios e valorosos conhecimentos aos alunos. Compreende-se tal posicionamento marcado por uma concepo de professor, no passado, como sinnimo de autoridade. Lorenzato (2006, p. 15) afirma:
no passado, professor era sinnimo de autoridade, fora e dentro da sala de aula. Por isso, muitos professores davam suas aulas como se fossem donos da verdade, cabendo aos seus alunos apenas ouvirem e obedecerem. Foi uma poca de culto ao silncio.

Verdade esta apoiada e assegurada pelo seu maior defensor e escudeiro, o prprio professor de Matemtica, que, do seu pedestal, muitas vezes garantiu um distanciamento ou mesmo um abismo intransponvel entre ele e seu aluno.
Considerando-se a Matemtica como uma rea do conhecimento pronta, acabada, perfeita, pertencente apenas ao mundo das ideias e cujas estruturas de sistematizao servem de modelo para outras cincias. A consequncia dessa viso em sala de aula a imposio autoritria do conhecimento matemtico por um professor que, supe-se, domina e o transmite a um aluno passivo, que deve se moldar autoridade da perfeio cientfica. (CARVALHO, 1992, p. 15.)

O guardio da pedagogia tradicional representa o mito da matemtica que divide o mundo em dois, mas no em duas metades do campo numrico racional, e sim em um mundo superior dos mestres e o inferior dos discpulos, da inteligncia em duas, dos senhores sbios e dos ignorantes, dos mestres e seus discpulos. Lorenzato (2006, p. 15), afirma que atualmente sabemos que essas so algumas das maneiras de tornar os alunos passivos, indiferentes e repetidores e, at mesmo, preconceituosos ou temerosos em relao matemtica. A segunda razo o mito do ensino da matemtica. H mais de quatro dcadas, os trabalhos de pesquisadores como Dienes (1967, 1974 e 1977), DAmbrsio (1986, 1990 e 1996), Pais
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(2002) e Kamii (1988) vm destacando a insatisfao com o ensino dessa disciplina. Os autores referidos descrevem a necessidade de os professores mudarem suas metodologias tradicionais de ensino (carregadas de contedos abstratos, explorados de forma isolada, centrados na memorizao), refletindo sobre sua prtica pedaggica. Ao longo dessas dcadas, o ensino da matemtica tem sido considerado o grande responsvel por parte do fracasso escolar e, consequentemente, vem atuando como gerador de excluso de significativa parte do alunado, contribuindo para conferir escola um papel elitista e discriminatrio. Os Parmetros Curriculares Nacionais de Matemtica (PCN, 1997, p. 24) ressaltam que a matemtica tem sido apontada como disciplina que contribui significativamente para elevao das taxas de reteno. Lorenzato (2006, p. 1) contundente ao tratar tambm sobre a evaso e a excluso escolar e afirma: a excluso escolar, seja por evaso, seja por repetncia, grande e a matemtica a maior responsvel por isso. A consequncia desse fato no se concentra na escola, no se manifesta apenas na construo dos excludos do espao escolar e do direito escolaridade. H o trauma, a psique que envolve essa realidade e que abordada pelos autores: Revuz (1970), Dienes (1974), Paulos (1994), Fonseca (1997), Toledo (1997), Machado (1998), dentre outros, que apontam para um medo, um desconforto, um mito mundial em relao ao ensino da matemtica em todos os segmentos escolares. Esse quadro da matemtica pode ser encontrado no mundo todo. O mito uma realidade e Toledo (1997, p. 10) afirma que no mundo todo tm sido realizadas vrias pesquisas com adultos que apresentam o que se convencionou chamar de mathematics anxiety (ansiedade em relao matemtica). Em maio de 1998, Barco publicou em sua coluna Dois mais dois, na revista Superinteressante, da editora Abril, o artigo Receita contra a Ansiedade da Matemtica, no qual apresentou as preocupaes da professora Sheila Tobiss, chefe de orientao curricular da Universidade de Wesleyan, em Ohio, nos Estados Unidos da Amrica. Ela trabalha desde 1970 com os sintomas de ansiedade matemtica dos jovens estudantes e, em 1975, decidiu abrir no campus uma clnica para ansiedade matemtica. Bacquet (2002, p. 33) - em seu livro Matemtica sem dificuldades ou como evitar que ela seja odiada por seu aluno? -, aborda o custo financeiro e psicolgico advindo do fracasso em matemtica, embora sua anlise seja feita com referncia realidade francesa e o parmetro monetrio esteja dimensionado por seguridade social, cabe um paralelo, sendo oportuno e prudente citar sua reflexo:
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Um ano ou dois repetidos, semanas de sesses de reeducao reembolsadas a 100% pela seguridade social nos centros especializados conveniados: o fracasso em matemtica uma ferida que custa caro, mas o preo a pagar , na realidade, muito maior, pois os estragos na esfera afetiva so considerveis. Quando uma criana escuta ou l sobre seu boletim julgamentos pejorativos, ela recebe essas apreciaes como definitivas.

incontestvel que, apesar de vrios avanos conquistados no ensino da matemtica, a realidade apresenta questes ainda problemticas que afligem a educao e desafiam a comunidade escolar a refletir sobre os processos de ensino e aprendizagem. Machado (1998) destaca que, na prtica, os professores se apegam ao livro didtico para desenvolver o contedo curricular e sua postura muitas vezes impede o docente de se apropriar do contexto escolar e improvisar sua prtica pedaggica. Em Metodologia do ensino da matemtica, Fonseca (1997, p. 19) diz que:
O aluno treinado a adotar certos procedimentos, os quais o levaro resposta esperada pelo professor. Esta prtica educacional, embasada em modelos, repeties e utilizao de regras, treina e conduz a uma aprendizagem mecnica, provocando, no aluno, a sensao de incapacidade, quando depara com situaes no treinadas em sala de aula.

Nas salas de aula, em quase todas as escolas espalhadas no territrio brasileiro, a distribuio de horas/aula semanais por disciplina apresenta a mesma estrutura: para matemtica e lngua materna uma mdia de seis horas/aula semanais no Ensino Fundamental e mdio, ao passo que as outras disciplinas tm um nmero de aulas que gira em torno de duas. Frente a esse grande quantitativo de horas semanais, o contato dos professores de Matemtica e de Portugus com seus alunos muito superior em relao ao dos demais colegas. Logo, a contribuio para o desempenho dos seus alunos deveria ser muito maior. Mas essa relao de proporcionalidade mais aulas, mais formao no acontece. O professor Gannam (2002, p. 8) muito enftico ao tratar dessa questo e afirma:
O desempenho do professor fundamental para a qualidade do ensino-aprendizagem. Considerando o nmero de aulas semanais de matemtica que devem ser ministradas em todas as sries dos ensinos fundamental e mdio, conclui-se que o professor dessa disciplina exerce um papel de destaque junto aos alunos que tem sob sua orientao, pois seu contato com eles se faz de maneira particularmente intensiva.

A realidade preocupante e pode ser constatada nos resultados da pesquisa feita em 2003 pelo Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB) - ao do governo desenvolvida pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) - com cerca de 300 mil estudantes de 4 e 8 srie do Ensino Fundamental e da 3 srie do ensino mdio. Segundo o estudo, a maioria dos alunos da 4 srie apenas demonstra habilidades elementares, conhecimentos que deveriam ser assimilados por quem est concluindo a 1
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srie, como a leitura de horas e minutos, somente em relgio digital, e a multiplicao com nmeros de um nico algarismo. Lorenzato (2006, p. 6) no livro Para aprender matemtica tambm analisa o desempenho dos nossos alunos e aponta a formao do professor de Matemtica, apresentando uma grande discrepncia na proposta metodolgica dos cursos de matemtica. O jovem professor preparado sempre pelo mtodo dedutivo, repleto de demonstraes, e que vai atuar, ensinando de modo intuitivo, repleto de atividades experimentais. E conclui: Tal discrepncia explica, em parte, os nossos elevados ndices nacionais de reprovao em matemtica, bem como as pssimas classificaes do Brasil nas olimpadas internacionais. Esses dados comprovam que, muitas vezes, o analfabetismo matemtico ainda aflige o sistema educacional brasileiro. Eles demonstram que, mesmo depois de quatro anos de Ensino Fundamental, muitas crianas no conseguem construir competncias bsicas para a vida cotidiana, nem para prosseguir seus estudos na 5 srie. Existe efetivamente um quadro de analfabetismo recorrente de dcadas de ensino inadequado. Paulos (1994, p. 1) apresenta a sua viso quando afirma que:
o analfabetismo em matemtica, uma incapacidade de lidar confortavelmente com as noes fundamentais de nmero e de probabilidade, atormenta grande quantidade de cidados esclarecidos sob outros aspectos. As mesmas pessoas que tm arrepios quando palavras como implicar e inferir so confundidas reagem sem o menor sinal de embarao at aos mais egrgios solecismos numricos.

Em outra avaliao do INEP (2003), apenas 32% dos alunos do ensino mdio tiveram desempenho satisfatrio nas provas de matemtica do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM). Os outros 68% demonstravam conhecer o equivalente ao contedo da 8 srie do Ensino Fundamental. A matemtica um bem cultural de necessidade e interesse coletivo. Machado (1998, p. 8) afirma que em todos os lugares do mundo, independentemente de raas, credos ou sistemas polticos, desde os primeiros anos de escolaridade, a matemtica faz parte dos currculos escolares, ao lado da linguagem natural, como disciplina bsica. Olhando a matemtica por esse ngulo, seria fcil imaginar que a realidade do seu ensino no apresentaria nenhum problema. Porm Lima (1964, p.7) j apresentava seu desconforto em relao ao ensino da matemtica:

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estranhvel que os mestres no tenham, at hoje, suspeitado que haja algo errado com o ensino da matemtica. Pelo que qualquer observador pode constatar, chega-se concluso de que, ou matemtica disciplina que s uns podem aprender, ou ensinada de forma to inadequada que somente alguns a aprendem.

Essa reflexo parece to distante (ano 1964), mas Dienes (1974, p. 15) escrevia preocupadamente que, no momento atual, dificilmente encontramos um nico membro da comunidade de mestres interessado no ensino da matemtica em qualquer grau que possa dizer a si mesmo, honestamente, que tudo vai bem com o ensino da matemtica. Na mesma trajetria, Carvalho (1992, p. 15) tambm indaga: por que uma porcentagem to pequena de alunos aprende matemtica? Por que a maior parte dos alunos afirma no entender matemtica? Kamii (1988, p. 28) reduz ainda mais essa distncia (anos 1964 a 2008), afirmando: Em muitas escolas, a matemtica continua sendo hoje um bicho de sete cabeas. Existem elementos que possibilitam afirmar que a tarefa educacional dessa disciplina no tem sido h anos eficaz, prazerosa, educativa e produtiva para mestres e discpulos. Machado (1991, p. 9) apresenta a mesma impresso e confirma: ensinar matemtica tem sido, frequentemente, uma tarefa difcil. Mas no podemos fechar esta reflexo inicial sem deixar esperanas ou otimismo. Por isso, repasso o convite de Machado (2007, p. 43): se a ningum permitido dispensar os conhecimentos matemticos sem abdicar de seu bem mais precioso a conscincia nas aes -, ento, que tal aceitar um convite para um passeio pelo tema, buscando ngulos que nos revelam suas faces mais afveis, suas interfaces mais amigveis?

A MATEMTICA UMA LINGUAGEM DE COMUNICAO


A matemtica um conhecimento que sempre acompanhou o homem na sua luta pela sobrevivncia. Neto (1991) aponta a matemtica como a mais antiga das cincias ao introduzir o estudo dos campos numricos, indicando o incio desse conceito na pr-histria e alertando que sua construo foi lenta e gradual. Para uma cincia que vem sendo construda pelo homem desde o perodo pr-histrico, a aceitao ou mesmo a percepo de que a matemtica tambm possui sua linguagem de sistema de signos, que serve de meio de comunicao de ideias ou sentimentos, ganhou credibilidade e relevncia h muito pouco tempo. Se considerarmos sua localizao na linha de tempo da histria do conhecimento matemtico, ela, que se confunde com o conhecimento do homem, quase no despontaria, seria imperceptvel.
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Em 1975, Laborde (apud Smole, 1996, p. 64) j apontava o estudo da matemtica como a aquisio e o domnio de uma nova linguagem. Nos anos 90, estudos e publicaes de pesquisadores do ensino da matemtica apontavam para uma ampla relao entre a linguagem matemtica e a linguagem materna. A linguagem , antes de mais nada, um sistema simblico. Criamos os smbolos, isto , signos arbitrrios em relao ao objeto que representam, que so, assim, convencionais, ou seja, esto na relao social, dependendo da aceitao. A linguagem uma ferramenta, um grande instrumento na formao do mundo cultural, pois ela nos permite transcender as nossas experincias. com esse olhar que Lorenzato (2006, p. 43) vai afirmar que, como toda linguagem, a linguagem matemtica um movimento na histria das civilizaes. Acrescento aqui a reflexo de Carvalho (1992, p. 19): a construo dessa linguagem um processo de natureza social: s tem sentido se for feita pelo grupo. Lorenzato tambm chama ateno para linguagem prpria da matemtica que est inserida em um mundo repleto de linguagens: materna, corporal, artstica, culta, inculta, grfica etc. Ele nos diz que:
Diariamente convivemos com vrios tipos de linguagem, tais como: corporal, de mmica, de barras, culta, inculta, artstica, grfica, cada uma com suas caractersticas e seus modos de expresso. A matemtica possui uma linguagem prpria que se apresenta com seus temas, smbolos, tabelas, grficos, entre outros (LORENZATO, 2006 ).

Enfim, temos hoje um novo olhar para a matemtica. H um consenso de que ela uma cincia tambm de linguagem que possui caractersticas prprias e que, como toda linguagem, necessita passar por um processo de alfabetizao. Centurion (1994, p. 56) aponta como importante o domnio da linguagem (oral e escrita) para podermos nos comunicar com as pessoas, o domnio da linguagem matemtica fundamental para podermos nos expressar matematicamente. Tambm relevante citar um objetivo dos PCN (1997, p. 81) que apresenta algumas funes da linguagem matemtica e aponta a necessidade de valoriz-la como forma de comunicao:
Recolher dados e informaes, elaborar formas para organiz-los e express-los, interpretar dados apresentados sob forma de tabelas e grficos e valorizar essa linguagem como forma de comunicao.

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A RELAO ENTRE AS LINGUAGENS: MATERNA E MATEMTICA


H muito tempo nossas crianas vo para as escolas em busca de garantir a trade incontestvel: ler, escrever e contar, sendo esta a base, os fundamentos da escolarizao. Acrescentando a este fato, Machado (1998, p. 15) mostra a amplitude, ou seja, a universalidade desse consenso quando afirma que:
Em todos os pases, independentemente de raas, credos ou sistemas polticos, a Matemtica faz parte dos currculos desde os primeiros anos de escolaridade, ao lado da lngua materna.

Partindo desse consenso de cunho universal, seria possvel apontarmos uma harmonia, uma integrao ampla entre as duas linguagens. Mas caminhar ao lado por sculos de convivncia, dividindo o mesmo espao educacional no foi suficiente para consolidar uma parceria que se estenda para alm das relaes cotidianas das atividades escolares. Machado (1998, p. 15) revela sua surpresa com esse fato e afirma:
H, porm, um fato notvel de natureza surpreendente: mesmo no tempo em que se dizia que as pessoas iam escola para aprender a ler, escrever e contar, o ensino da Matemtica e da lngua materna nunca se articularam para uma ao conjunta, nunca explicitaram seno relaes triviais.

Machado (1998, p. 15) vai alm de apresentar surpresa em relao s duas disciplinas, revela ainda que elas convivem de forma isolada, quase desconhecendo a existncia uma da outra, cada uma delas com olhos voltados para o seu prprio umbigo, tentando contornar sozinhas seus problemas pedaggicos. O autor contundente ao afirmar:
como se as duas disciplinas, apesar da longa convivncia sob o mesmo teto a escola permanecessem estranhas uma outra, cada uma tentando realizar sua tarefa isoladamente ou restringindo ao mnimo as possibilidades de interaes intencionais.

Podemos observar em Pais (2006, p. 69) a mesma preocupao de isolamento entre as duas disciplinas, e ele amplia a reflexo ao afirmar que nenhuma linguagem um organismo fechado e que no se pode sobreviver sem a interao com outras linguagens e outras formas de comunicao. Essa articulao existe, tornando as duas linguagens prximas e interdependentes. Talvez o olhar antigo e viciado da no integrao entre as duas disciplinas possa ter ofuscado essa bela parceria. Um exemplo dessa ampla articulao pode ser demonstrado na relao entre a grafia das letras com as figuras geomtricas. Tomando apenas o crculo e o segmento da reta, temos a base para a estrutura grfica de todas as letras do alfabeto latino. Da composio,
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justaposio e transformaes entre as duas figuras (o crculo e o segmento de reta) so geradas novas figuras geomtricas intituladas de Letras do Alfabeto Latino. A partir de um segmento de reta , um c rculo e um

semicrculo

, temos:

a b c d e f g h

R S T

u v x z

Outra surpreendente interao dessas duas linguagens refere-se ao sistema de coordenadas que apresenta elementos estruturais da percepo e representao dessas figuras geomtricas denominadas letras. Tomando como referncia trs conceitos coordenados, embaixo - em cima, frente - atrs e direita - esquerda so trs pares de critrios de
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orientao espacial (linguagem corporal) que passam pelo prprio corpo humano. Alves (1997, p. 76) apresenta os planos e eixos e sua relao com o corpo:
O plano sagital (direita, esquerda) divide o corpo em lado esquerdo e direito, com eixo anteroposterior que possibilita o movimento de rotao pelos lados. Um plano frontal que divide o corpo na parte da frente e na parte de trs, com o eixo transversal que possibilita o movimento para frente e para trs. O terceiro plano - o transversal - divide o corpo nas partes de cima e de baixo. Seu eixo o longitudinal, que produz um movimento de rotao como a de um pio.

Alves (1997, p. 77) chama a ateno para a importncia do domnio e conquista desses planos e eixos para a construo de conceitos que envolvem diferentes reas do conhecimento e que so fundamentais para a criana.
A construo desses planos e eixos se relaciona construo de conceitos tridimensionais; se a criana carece deste conhecimento interiorizado do corpo ter dificuldade em compreender e utilizar conceitos relacionados s coordenadas espaciais: a aprendizagem, no apenas da geometria e do clculo, mas da leitura, da escrita de letras e numerais, da geografia e da arte, depende desta coordenao.

Em relao escrita, Alves (1997, p. 77) exemplifica com uma aplicao da figura q e suas transformaes em relao a planos e eixos:
A criana observa que tudo depende de movimentos em relao a planos e eixos, considerando-se as linhas de base horizontal e vertical. A figura q poder ser: - a letra qu, se apoiada na linha de base: - o numeral nove, se colado acima: - a letra p, com o movimento de reverso: - a letra b, com reverso do d: - o numeral seis como reverso do nove:

Estamos construindo uma estrutura de argumentao para afirmar que as letras do nosso alfabeto so tambm figuras geomtricas. Sendo assim, crianas que apresentam reverso/inverso de letras ou numerais, que veem as letras (b / d) (p / q) como as mesmas letras, muito provavelmente estejam operando no campo da geometria topolgica e no no campo projetivo. Sua dificuldade de estruturao espacial, e no de discriminao visual; de representao, e no de percepo. Alves (1997, p. 77) afirma que:
Esta criana no desenvolveu conceitos topolgicos suficientemente e no conseguir estabelecer todas as diferenciaes visuais necessrias leitura e escrita; seu problema de estrutura espacial e no de discriminao visual, como habitualmente diagnosticado.

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ALGUMAS CARACTERSTICAS DA LINGUAGEM MATEMTICA


A linguagem matemtica se constitui em um sistema simblico extremamente rico, poderoso e sedutor, com grande gama de caractersticas que compem os valores dessa linguagem. Vejamos: a) Linguagem Universal Por universalidade queremos dizer que em todos os pases do mundo a matemtica praticamente a mesma. Essa definio foi postulada por DAmbrosio (1990, p.13) no seu livro Etnomatemtica. Sim, incontestvel a universalidade do conhecimento matemtico e so poucas as linguagens que ostentam essa caracterstica. DAmbrosio (1986) discute a universalidade pelo vis da produo do conhecimento matemtico por vrias culturas e a surpreendente coincidncia do mesmo conhecimento ser desenvolvido por diferentes espaos e no mesmo momento. O autor prope:
Ns, matemticos, temos um cabedal de conhecimentos acumulados durante milhares de anos, atravs de vrias culturas, e h uma coincidncia surpreendente entre o desenvolvimento matemtico nessas vrias culturas. Talvez mais do que qualquer outra manifestao do conhecimento humano, a matemtica seja universal. (1986, p. 16)

J Centurin (1994, p. 57) discute a universalidade pela tica dos smbolos matemticos, sendo eles poucos e precisos, no deixando margem de dvida em sua interpretao, independentemente de qual lngua materna seja aplicada. Uma caracterstica apaixonante e irresistvel para alguns, os que nela tm fluncia e domnio, o fato de que, entre dezenas de relaes estabelecidas, elas so brilhantemente codificadas por alguns poucos sinais. Terrvel para os que esto iniciando os contatos com ela ou para aqueles que a no dominam. Centurin (1994, p. 57) defende seu ponto de vista, afirmando que a linguagem matemtica atual utiliza smbolos universais que podem ser compreendidos por pessoas de muitos idiomas diferentes. Tambm Lorenzato (2006, p. 44) vai comungar com Centurn sobre os smbolos matemticos serem universais e essa caracterstica ele vai apontar como um grande valor dessa internacionalizao, ao afirmar que esses smbolos se tornaram uma ferramenta indispensvel para as outras cincias. Ele afirma que

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foi justamente o simbolismo que internalizou a linguagem matemtica, possibilitando que a matemtica fosse compreendida sem equvocos pelos matemticos de qualquer pas e que se tornasse uma indispensvel ferramenta para outras cincias.

b) Linguagem Monossmica Afirmamos, na caracterstica universal, que a linguagem matemtica uma ferramenta indispensvel para as outras cincias. Mas uma segunda caracterstica amplia a segurana e credibilidade para aplicar a linguagem matemtica. Lorenzato (2006, p. 42 e 43) apresenta essa caracterstica com o objetivo de tornar-se (matemtica) mais precisa, a linguagem matemtica evoluiu, pois tanto a figura como a palavra, muitas vezes, so ambguas. O autor tambm chama ateno para o longo caminho que a matemtica percorreu e como evoluiu para atingir a condio de uma lngua sem ambiguidades. E afirma: no entanto, a histria da matemtica mostra-nos que no foi sem dificuldades que os matemticos conseguiram formas de traduzir questes de linguagem vulgar para linguagem matemtica, e vive-versa. Assim, ela ganhou uma preciso depurada de ambiguidades, ou seja, tornou-se uma linguagem monossmica. Por outro lado, a lngua materna polissmica. Polissemia40 a qualidade das palavras que variam de sentido, essa qualidade pode deixar o texto com um cunho potico, mas s vezes ambguo, impreciso. Para exemplificar polissemia, lano mo do exemplo explorado no dicionrio Mirador (1980, p. 1.362): O de cabea grande o cabea da insurreio. Machado (1998, p. 16) explora bem essa caracterstica, pontuando elementos que reforam a grande importncia dessa linguagem, at mostrando uma dependncia da lngua materna em relao linguagem matemtica. Ele descreve a relevncia em:
Por outro lado, partindo do fato de que a lngua materna imprecisa, frequentemente de carter polissmico, comum pretender-se que a Matemtica represente para a cincia o papel de uma linguagem precisa, monossmica, depurada de ambiguidades... A insuficincia para a cincia tornaria a lngua materna dependente da Matemtica em questes relativas a aspectos quantitativos da realidade ou que demandem preciso terminolgica.

d) Linguagem Sinttica Poucas linguagens tm um poder de sntese que a linguagem matemtica possui, sendo assim uma escrita extremamente econmica na quantidade de smbolos utilizados para compor uma sentena matemtica. Para a sentena na lngua materna trs mais nove igual a doze, so necessrias 23 letras para escrever o texto. Para a mesma sentena expressa na linguagem
40

Segundo o Dicionrio Brasileiro da Lngua Portuguesa Mirador (1980 p. 1.362).

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matemtica, so necessrios apenas seis smbolos: 3 + 9 = 12. Centurin (1994, p. 57) referiu-se universalidade dos smbolos matemticos e apontou essa caracterstica de sntese que ela denomina de econmica e precisa como segurana para que no haja confuso. A autora apresenta:
A linguagem matemtica atual utiliza smbolos universais que podem ser compreendidos por pessoas de muitos idiomas diferentes. Ela procura ser econmica: utiliza poucos e bem precisos smbolos, para que no haja confuso acerca da ideia que se quer transmitir.

Lorenzato tambm faz referncia aos dias de hoje quando estuda a forma sinttica da linguagem matemtica. Ele nomeia essa caracterstica como resumida, afirmando que, nos dias atuais, a linguagem matemtica caracteriza-se por ser resumida e precisa, alm de possuir expresses, regras, vocbulos e smbolos prprios.

O OLHAR METODOLGICO
Vrios autores (Smole, 1996 Spodek, 2004 Lopes, 2004 e Lorenzato, 2006) afirmam que as crianas chegam escola infantil com uma boa bagagem de conhecimentos matemticos adquiridos atravs de suas experimentaes no cotidiano. Tomando Smole (1996, p. 62) como referncia, ela afirma que fundamental trabalhar uma proposta para a Educao Infantil que seja capaz de incorporar as ideias intuitivas das crianas, sua linguagem prpria e sua competncia intelectual e isso requer muito mais do que recitar qualquer conceito matemtico. A autora prope:
Hoje sabido que as crianas no entram na escola sem qualquer experincia matemtica, e desenvolver uma proposta que capitalize as ideias intuitivas das crianas, sua linguagem prpria e suas necessidades de desenvolvimento intelectual requer bem mais que tentar fazer com que os alunos recitem corretamente a sequncia numrica. (1996, p. 62)

pertinente a preocupao de Smole quando afirma que o trabalho na Educao Infantil


requer bem mais que tentar fazer com que os alunos recitem corretamente a sequncia numrica, pois a prtica na Educao Infantil, na maioria das vezes, tem considerado que a criana aprende por repetio, exercitando determinadas habilidades ou apenas ouvindo informaes do professor. (1996, p. 62)

A proposta pedaggica da matemtica na Educao Infantil ainda apresenta uma concepo de preparar as crianas a darem respostas corretas, em vez de faz-las compreender a natureza das aes matemticas. Smole (1996, p. 62) confirma este fato:

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Comumente os professores preocupam-se em transmitir s crianas de escola infantil rudimentos das noes numricas reconhecimento de algarismos, nome dos nmeros, domnio da sequncia e os nomes de algumas figuras geomtricas. Por trs desse tipo de trabalho est a concepo de que o conhecimento matemtico vai ocorrer fundamentalmente atravs de explicaes claras e precisas que o professor fizer a seus alunos. (1996, p. 62)

A autora (1996, p. 62) ainda amplia a reflexo quando afirma que a clareza no imediata sem um trabalho pessoal do aluno sem o exerccio sistemtico do pensar. E as atividades sistematizadas ainda so pouco trabalhadas, pois os exerccios mecnicos e repetitivos vigoram com maior frequncia. No seu livro Ensinando crianas de trs a oito anos, Spodek (2004, p. 306) confirma e reflete sobre a grande popularidade da prtica por repetio:
A maioria dos livros e folhas de exerccios se baseiam em uma abordagem pedaggica de prtica por repetio que, ao invs de ajudar as crianas a resolverem problemas ou entenderem os processos matemticos, se concentra em fazer com que elas pratiquem um processo que elas podem ou no entender, no qual a memorizao toma o lugar do raciocnio.

Preocupado com a estrutura acima, ainda vigente, Spodek (2004, p. 306) afirma que, a despeito das crticas que tm sido feitas s folhas de exerccios ao longo dos anos, elas ainda so populares nas escolas. Ele ainda apresenta trs pontos que podem responder ao motivo de tanta popularidade dos exerccios de repetio:
1) Os professores os consideram mais convenientes do que os materiais manipulativos. 2) Eles ajudam os professores a mostrar servio, pois oferecem evidncias tangveis de que as crianas esto fazendo um trabalho produtivo. 3) Alm disso, elas so um instrumento para o manejo da turma, pois ajudam a criar um ambiente silencioso, controlado e estruturado. (2004, p. 306)

Stone (apud Spodek, 2004, p. 306) sugere que as folhas de exerccio podem ser transformadas em folhas de brincadeiras, para serem usadas depois de atividades exploratrias que permitam a manipulao de materiais. Dessa forma, elas passam a registrar o trabalho que as crianas fazem com esses materiais. O ponto importante que as crianas no devem aprender matemtica pelas atividades de repetio, com essa reflexo Spodek (2004, p. 306) fecha a questo de forma contundente em relao sua preocupao com as atividades mecnicas. A essa questo vou acrescentar trs reflexes de Smole (1996, p. 63) que vo ampliar nosso olhar para propostas pedaggicas de matemtica para a Educao Infantil:

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1) O trabalho com a matemtica na escola infantil no pode ser espordico, espontanesta e casual. 2) Para termos os meios, as mensagens, a forma e o contedo, necessrio que as crianas estejam diariamente cercadas por propostas e oportunidades que evoquem o uso da competncia lgico-matemtica em ligao permanente com os demais componentes do espectro. 3) Deixamos claro, tambm, que no consideramos que a tarefa da escola infantil seja essencialmente preparar a criana para as sries posteriores.

Em vez de dependerem de atividades mecnicas e repetitivas, os professores podem procurar situaes-problema no ambiente das crianas, ajudando-as a identificar questes e a buscar formas de resolv-los. Kamii (1988) sugere que uma grande parte das situaes que ocorrem na vida das crianas da Educao Infantil pode ser usada para trabalhar as ideias matemticas e as relaes entre elas. Ela tambm sugere que uma grande variedade de jogos pode ser usada com as crianas para esse fim. Dessa forma, para as aulas de matemtica, a valorizao das brincadeiras infantis significa a conquista de um forte aliado no processo de construo e expresso do conhecimento e permite ao observador atento interpretar as sensaes, os avanos e as dificuldades que cada criana tem na construo e expresso do seu saber. De fato, enquanto brinca, ela pode ser incentivada a realizar contagens, comparao de quantidades, identificar algarismos, adicionar pontos que fez durante a brincadeira, perceber intervalos numricos, isto , iniciar a aprendizagem de contedos relacionados ao desenvolvimento do pensar aritmtico. No entanto, o eixo de contedos que pode ser mais ricamente explorado no trabalho com as brincadeiras infantis a geometria, que sempre estar presente nas atividades que requerem noes de posio no espao, de direo e sentido, discriminao visual, memria visual e formas geomtricas.

A QUESTO CURRICULAR
O currculo escolar no deve ser algo mgico e misterioso que nos chega pronto s mos: ele deve ser o resultado das discusses, da crtica e das contribuies de todos os agentes do processo educativo: professores, alunos, direo, coordenao pedaggica... enfim, de toda a comunidade escolar. Para Carvalho (1996, p. 2), um currculo no um simples documento burocrtico. Em sua elaborao, comparece, entre outras, a concepo que seus organizadores tm da matemtica e de seu papel na educao e na sociedade.
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Por isso, buscaremos fundamentos para construir uma proposta curricular para a Educao Infantil. Inicialmente, nos basearemos em DAmbrsio (apud Lopes, 2004, p. 12) ao apontar que:
As questes curriculares podem ser um aspecto a se destacar, j que o currculo deve refletir o que acontece na sociedade. A dinmica curricular tem de relacionar o momento social, tempo e lugar, na forma integrada de objetivos, contedos e mtodos.

A necessidade de a dinmica curricular fazer relao entre o momento social, o tempo e o lugar faz com que o currculo no seja um mero documento burocrtico com um apanhado de contedos. Em sua construo, tem que estar presente a concepo que seus organizadores tm da matemtica. Carvalho (1996, p. 55) defende essa viso de currculo. Ele apresenta o tema no artigo Observaes sobre os Currculos de Matemtica, iniciando com a afirmao de que um currculo no um simples documento burocrtico. Em sua elaborao, comparece, entre outras, a concepo que seus organizadores tm da matemtica e de seu papel na educao e na sociedade. Para Smole (1996, p. 63), uma proposta de trabalho para a escola infantil deve encorajar a explorao de uma grande variedade de ideias matemticas. Ela prope a organizao dessas ideias em quatro grupos, sendo eles: - nmeros; - medidas; - geometria; - noes rudimentares de estatstica. A autora descreve o que pretende com noes rudimentares de estatstica e prope: entenda-se aqui construir e ler tabelas, grficos de barras ou colunas, coletar e organizar dados atravs de votaes e pequenas pesquisas de opinies (1996, p. 63). Lopes (2003) apresenta quatro temticas (ideias) semelhantes proposta de Smole (1996), embora com um pequeno detalhamento dos seus grupos temticos. Sua organizao prope: - nmeros e operaes; - grandezas e medidas; - espao e formas;
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- tratamento de informao. Lopes (2003, p. 13) alerta que as temticas [...] podem ser abordadas na Educao Infantil desde que respeitadas as etapas da infncia, o contexto sociocultural e o desenvolvimento das crianas. Ela desenvolveu cada temtica, descrevendo o que pretende para cada ideia. Para nmeros e operaes,
visa a construo do conceito de nmero e as ideias das operaes matemticas abordadas no contexto infantil, sem preocupar-se com a sistematizao de algoritmos. A criana precisa perceber o nmero atravs das relaes de significado que ele assume em situaes distintas, ou seja, importante possibilitar ao aluno adquirir a percepo da linguagem numrica em conexo com a leitura da realidade.

Para grandezas e medidas,


visa ao desenvolvimento de habilidades para trabalhar com grandezas e medidas em situaes escolares e de vida diria, partindo de medidas no padronizadas, para que as crianas possam perceber a necessidade real das medidas padronizadas.

Para espao e formas,


possibilita s crianas adquirir adequao espacial, expressar sensibilidade atravs das relaes entre a natureza e a geometria, bem como desenvolver o senso esttico.

Para tratamento das informaes,


visa possibilitar s crianas a observao de situaes de incerteza, o desenvolvimento do raciocnio combinatrio que lhes permite levantar e organizar possibilidades e a aquisio de habilidades para organizar e representar informaes. (2003, p. 13)

A proposta de Lorenzato (2006, p. 24) tambm merece um espao para ser analisada. Ele pergunta por onde a Educao Infantil deve comear o trabalho de desenvolvimento do senso matemtico das crianas?. Ele afirma que toda criana chega pr-escola com alguns conhecimentos e habilidades no plano fsico, intelectual e socioafetivo, fruto de sua histria de vida; e essa bagagem difere de criana para criana. Lorenzato conclui que temos que comear por onde as crianas esto e no por onde gostaramos que elas estivessem. Se Lopes e Smole (2006, p. 24) apresentam quatro grupos e ideias matemticas, Lorenzato aponta trs e justifica-se, afirmando seguir uma tendncia internacional.
Nossa proposta, seguindo tendncia internacional, sugere realizar a explorao matemtica em trs campos aparentemente independentes: o espacial, das formas, que apoiar o estudo da geometria; o numrico, das quantidades, que apoiar o estudo da aritmtica; e o das medidas, que desempenhar a funo de integrar a geometria com a aritmtica.

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O autor afirma que a base da sua proposta se sustenta em trs pontos: 1) aproveitar os conhecimentos e habilidades de que as crianas so portadoras; 2) explorar os trs campos matemticos; 3) comear o trabalho pelas noes. Lorenzato (2006, p. 24) sugere que essas noes devem ser revisadas ou introduzidas verbalmente e por meio de diversas situaes, visando trabalhar com materiais manipulativos, desenhos, histrias. As noes esto organizadas em trs grupos:
1 grande / pequeno maior / menor grosso / fino curto / comprido alto / baixo largo / estreito perto / longe leve / pesado vazio / cheio 2 mais / menos muito / pouco igual / diferente dentro / fora comeo / meio / fim antes / agora / depois cedo / tarde dia / noite ontem / hoje / amanh devagar / depressa 3 aberto / fechado em cima / embaixo direita / esquerda primeiro / ltimo / entre na frente / atrs / ao lado para frente / atrs / ao lado para a direita / para a esquerda para cima / para baixo ganhar / perder aumentar / diminuir

Seja qual for a noo ou o campo matemtico (espao, nmero, medida) que estiver sendo trabalhado, haver sempre uma relao direta com um dos conceitos fsico-matemticos seguintes, de acordo com Lorenzato (2006, p. 25):
tamanho lugar distncia forma quantidade nmero capacidade tempo posio medio operao direo

volume comprimento massa

Lorenzato (2006, p. 25) ainda defende a necessidade de manter o trabalho com as noes bsicas da aritmtica. Ele ressalta que,
para o professor ter sucesso na organizao de situaes que propiciem a explorao matemtica pelas crianas, tambm fundamental que ele conhea os sete processos mentais bsicos para aprendizagem da matemtica.

Ainda afirma que, sem o domnio desses processos, as crianas podero at dar respostas corretas, segundo a expectativa e a lgica dos adultos, mas, certamente sem
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significado ou compreenso para elas (2006, p. 25 e 26).


- Correspondncia: o ato de estabelecer a relao um a um. Exemplos: um prato para cada pessoa; cada p com seu sapato; cada aluno, uma carteira. Mais tarde, a correspondncia ser exigida em situaes do tipo: a cada quantidade, um nmero (cardinal), a cada nmero, um numeral, a cada posio (numa sequncia ordenada), um nmero ordinal. - Comparao: o ato de estabelecer diferenas ou semelhanas. Exemplos: esta bola maior que aquela; moro mais longe que ela; somos do mesmo tamanho? Mais tarde, viro. Quais destas figuras so retangulares? Indique as fraes equivalentes. - Classificao: o ato de separar em categorias de acordo com semelhanas ou diferenas. Exemplo: na escola, a distribuio dos alunos por sries; arrumao de mochila ou gaveta; dadas vrias peas triangulares e quadrilteras, separ-las conforme o total de lados que possuem. - Sequenciao: o ato de fazer suceder a cada elemento um outro sem considerar a ordem entre eles. Exemplo: chegada dos alunos escola; entrada de jogadores de futebol em campo; compra em supermercado; escolha ou apresentao dos nmeros nos jogos loto, sena e bingo. - Seriao: o ato de ordenar uma sequenciao segundo um critrio. Exemplo: fila de alunos, do mais baixo ao mais alto; lista de chamada de alunos; numerao das casas nas ruas; calendrio; loteria federal (a ordem dos nmeros sorteados para o primeiro ou quinto influi nos valores a serem pagos); o modo de escrever nmeros (por exemplo, 123 significa uma centena de unidades, mais duas dezenas de unidades, mais trs unidades e, portanto, bem diferente de 321). - Incluso: o ato de fazer abranger um conjunto por outro. Exemplo: incluir as ideias de laranjas e de bananas, em frutas; meninos e meninas, em crianas; varredor, professor e porteiro, em trabalhadores, na escola; losango, retngulos e trapzios, em quadrilteros. - Conservao: o ato de perceber que quantidade no depende da arrumao, forma ou posio. Exemplo: uma roda grande e outra pequena, ambas formadas com a mesma quantidade de crianas; um copo largo e outro estreito, ambos com a mesma quantidade de gua; uma caixa com todas as faces retangulares, ora apoiada sobre a face menor, ora sobre outra face, conserva a quantidade de lados ou de cantos, as medidas e, portanto, seu permetro, rea e volume.

CONSIDERAES FINAIS
No encerrando o nosso dilogo, mas fechando esta conversa inicial, apontamos algumas consideraes. Ressaltamos as aes pedaggicas que devero ser trabalhadas de maneira intencional e possibilitaro s crianas caminhar rumo construo e aquisio de conhecimentos matemticos. Para a Educao Infantil, devemos proporcionar o material mais variado possvel, apresentar situaes sempre novas e interessantes, dar o justo valor s suas interpretaes, criar conflitos, desequilbrios que sejam superveis, abandonar as atividades mecnicas e estimular o raciocnio. uma busca para outorgar s nossas crianas um papel ativo na busca das noes e ideias
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matemticas, para encaminh-las na descoberta da belssima linguagem matemtica, a partir de sua aplicao na vida real.

REFERNCIAS
BACQUET, Michelle. Matemtica sem dificuldades ou como evitar que ela seja odiada por seu aluno? Porto Alegre: Artmed, 2002. BARCO, Luiz. Receita contra a ansiedade da matemtica. Revista Superinteressante. So Paulo: Editora Abril, n 8, 64, maio 1988. CARVALHO, Dione Lucchesi de. Metodologia do ensino da matemtica. 2. ed. So Paulo: Cortez, 1992. Coleo Magistrio 2 grau. Srie Formao do Professor. CARVALHO, Joo Pitombeira. Observaes sobre os currculos de matemtica. Revista Presena Pedaggica. Belo Horizonte: UFMG, v. 2, n. 7, pginas 55 a 63, jan./fev. 1996. CENTURIN, Marlia. Nmeros e operaes. So Paulo: Scipione, 1994. DANTE, Luiz Roberto. Didtica da matemtica na pr-escola. So Paulo: tica, 1996. DAMBRSIO, Ubiratan. Da realidade ao. Reflexes sobre educao e matemtica. So Paulo: Editora da Unicamp, 1986. ______. Educao matemtica: da teoria prtica. Campinas: Papirus, 1996. Coleo Perspectivas em educao matemtica. ______. Etnomatemtica a arte ou tcnica de explicar e conhecer. So Paulo: tica, 1990. DIENES, Z. P. A matemtica moderna no ensino primrio. Rio de Janeiro: Fundo de Cultura, 1967. ______. Aprendizado moderno da matemtica. 2 ed. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1974. ______. Conjuntos, nmeros e potncias. So Paulo: Editora Pedaggica e Universitria, 1997. FONSECA, Solange. Metodologia de ensino: matemtica. Belo Horizonte: Ed. L: Fundao Helena Antipoff, 1997. Coleo Apoio. KAMII, Constance. A criana e o nmero. 7. ed. Campinas: Papirus, 1988. LOPES, Celi Aparecida Espasandin. As crianas e as ideias de nmero, espao, formas, representaes grficas, estimativa e acaso. Campinas: Faculdade de Educao Unicamp, 2003. v. 2. LORENZATO, Srgio. Educao Infantil e percepo matemtica. 2. ed. Campinas: Autores Associados, 2006. ______. Para aprender matemtica. Campinas: Autores Associados, 2006. Coleo Formao de professores. MACEDO, Lino de. Ensaios construtivistas. 4. ed. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1994. MACHADO, Nilson Jos. Matemtica e lngua materna: anlise de uma impregnao mtua. 4. ed. So Paulo: Cortez, 1998. ______. Matemtica e realidade: uma anlise dos pressupostos filosficos que fundamentam o ensino da matemtica. 3. ed. So Paulo: Cortez/Autores, 1991. ______. Matemtica: bruxa ou fada? Carta na Escola, So Paulo, p. 42-43, fev. 2007. Minas Gerais. Secretaria de Estado da Educao. Guia Curricular de matemtica: ciclo bsico de alfabetizao, Ensino Fundamental. ALVES, Wanda Maria de Castro. Belo Horizonte: SEE-MG, 1997. NETO, Enernesto Rosa. Didtica da matemtica. So Paulo: tica, 1991. PAIS, Luiz Carlos. Didtica da matemtica: uma anlise da influncia francesa. 2. ed. Belo Horizonte: Autntica, 2002. Coleo Tendncias em educao matemtica, 3. ______. Ensinar e aprender matemtica. Belo Horizonte: Autntica, 2006. PAULOS, John Allen. Analfabetismo em matemtica e suas consequncias. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1994. POLISSEMIA. Dicionrio Brasileiro da Lngua Portuguesa - Mirador. So Paulo: Companhia Melhoramentos, 1980, 195

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LINGUAGEM MUSICAL O PROCESSO NA REDE DE FORMAO, INTERLOCUO COM A PRTICA DA REDE MUNICIPAL E CONVENIADA
Prof. Ms. Aline Nunes Carneiro Dentre quase todas as linguagens, entendemos que a musical, na atualidade, enfrenta um momento de reflexo, capacitao, implantaes, conquistas e aes com projetos interdisciplinares na Educao Infantil. Sabemos que o valor e a funo da msica e da educao musical na sociedade ocidental vm-se desenvolvendo desde a Antiguidade at os nossos dias e que a rede de relaes da msica com a vida do homem e da sociedade se expressa nos contextos histricos, sociais e culturais. Dois pontos so altamente relevantes para as mudanas nesse percurso: a construo do conceito de criana e de adolescente e a criao de instituies de ensino de msica. Em cada poca, grupos so responsveis pela expanso e difuso da msica e da educao musical com filosofias, objetivos e ideologias prprias que valorizavam ou no essas nos perodos histricos (FONTERRADA, 2005, p. 9-106). Apenas para elucidar o momento poltico que vivemos aps a recente aprovao da Lei 11.769/2008, que torna o ensino da msica obrigatrio nas escolas brasileiras, faremos uma breve retrospectiva histrica. No Brasil, em 1854, a msica foi beneficiada pelo Decreto n 1.331, de 17 de fevereiro, que aprovou o regulamento para a reforma do ensino primrio e secundrio no Municpio da Corte. Na dcada de 20 do sculo XX, muitas transformaes e ideias sobre a educao emergiram e influenciaram o ensino musical com a implantao de modelos e legislaes na rea de msica. Em 1923, foram utilizadas abordagens metodolgicas de musicalizao. Em 1928, foi criada uma lei que estabeleceu os jardins de infncia com ensino especfico (FUCCI AMATO, 2006, p. 144-165). Como pudemos verificar, a preocupao com a presena da msica na Educao Infantil muito antiga. Nas dcadas de 30/40, segundo Fucci Amato (2006), num dos perodos mais iluminados da educao musical no Brasil, estabeleceu-se o ensino de msica nas escolas com alcance nacional, a partir da criao da Superintendncia de Educao Musical e Artstica (SEMA) por Villa Lobos. Em 1961, por intermdio da Lei de Diretrizes e Bases (LDB 4.024/61), o Conselho Federal de Educao definiu a educao musical, especificamente, como disciplina curricular
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ao invs do canto orfenico,41 ficando assim at a dcada de 1970. Em 1971, por meio da Lei 5.692/ 71, o Conselho Federal de Educao estabeleceu o curso de licenciatura em Educao Artstica (Parecer n. 1284/73), em que a reforma dos ensinos fundamental e mdio modificou o currculo de educao musical. O curso de licenciatura em Educao Artstica, que tentou contemplar as seguintes reas artsticas: msica; artes plsticas; artes cnicas e desenho, trouxe uma srie de alteraes na construo do conhecimento sobre educao musical, por um perodo de quase 30 anos. Uma das mais contundentes foi a opo dos professores de educao artstica pelas reas mais afins (artes plsticas; visuais e desenho), sendo que o ensino, por diversas razes formao e conhecimentos especficos em msica, foi se perdendo dentro da sala de aula. (FUCCI AMATO, 2005, p.152) Segundo Fonterrada (2005, p. 10), em 1996, por meio da Lei de Diretrizes Bsicas 9.394/96, a msica volta como disciplina especfica e estabelece um novo lugar no currculo, porm muitos desafios nas reas filosficas, tericas, metodolgicas, didticas, recursos humanos e materiais precisam ser revisitados depois de um tempo defasado em sala de aula. No vamos, neste documento, explicitar as consequncias para a cultura musical e para sociedade desse distanciamento da funo primordial da pedagogia, educao musical para todos. Os educadores e estudiosos da pedagogia musical no Brasil tm produzido um material terico-prtico valioso que, por meio de instituies (universidades, fundaes e escolas de msica) e associaes musicais, como por exemplo, a ABEM - Associao Brasileira de Educao Musical -, tem fundamentado e desenvolvido um corpo terico-prtico da educao musical, com especificidades nacionais e regionais. Acredito que esses esforos contriburam para que, em 19 de agosto de 2008, a LDB n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, fosse alterada para dispor a obrigatoriedade (grifo meu) do ensino da msica na Educao Bsica. Nesse ponto, quero justificar minha colocao inicial. Estamos num momento de responsabilidades, discusses e construo muito importante para delinear esses novos rumos. Como o leitor deve estar acompanhando, tenho abordado at aqui um histrico de conquistas polticas da educao musical infantil e de jovens com o intuito de esclarecer nosso momento histrico-social e cultural. Todavia, todas essas aes nos remetem a conquistas de pesquisas e estudos na rea da educao musical na primeira infncia que nos levar seguinte
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Canto Orfenico - canto orfenico, neste contexto consiste em um canto coletivo unssono praticado por estudantes nesta disciplina.

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questo: que criana, em suas potencialidades e capacidades musicais, est sendo educada musicalmente para esse novo quadro da educao musical nos ensinos fundamental e mdio? Qual a responsabilidade das instituies pblicas e conveniadas na construo do pensamento e linguagem musical na Educao Infantil? Tenho algumas sugestes a serem discutidas, desenvolvidas e experimentadas, mesmo porque estamos entrando numa rea nova e ainda em construo, seja no conhecimento em msica ou da educao musical.

ALGUMAS PESQUISAS NA REA DA EDUCAO MUSICAL INFANTIL


O interesse com relao musicalidade na primeira infncia tornou-se um tema central da psicologia do desenvolvimento musical na ltima dcada. (HARGREAVES, MIELL, e MACDONALD, 2002, p. 5) Os avanos nessa rea tm mudado nossa concepo sobre a criana sob vrios aspectos. (SHORE, 2000 apud BEYER, 2001, p. 617) As atuais ferramentas cientficas para estudar essa faixa etria tm possibilitado uma descrio mais precisa de seu comportamento - o que no acontecia com as formas metodolgicas anteriores (BEYER, 2001, p. 617). Segundo Klaus e Klaus (1989, apud BEYER, 2001, p. 617), os bebs esto prontos para aprender muito mais do que em geral costumamos pensar. Alm de ter uma relevncia cientfica expressiva, esse tema de grande interesse para o campo da educao nos nossos dias, pois hoje o processo de educao musical tem-se iniciado cada vez mais cedo - at mesmo no segundo semestre de vida da criana. Portanto, o processo de desenvolvimento musical desde to tenra idade precisa ser pesquisado com maior detalhamento. premente abordarmos essas primeiras vivncias musicais com maior consistncia terica e emprica. Em nosso trabalho musical com bebs, por exemplo, observamos que eles manifestam de forma significativa desejos e preferncias no despertar de sua musicalidade. essencial conhecermos o funcionamento e a dinmica dos seus processos cognitivos, visando propiciar-lhes um fazer musical que respeite seu processo de desenvolvimento cognitivo e contribua, de forma responsvel, para o seu desenvolvimento sonoro-musical. (CARNEIRO, 2006a, 2006b) Em decorrncia da demanda de cursos de capacitao de educadores na rea musical e de todo o esforo cientfico de estudar, sistematizar, ou seja, de construir um arcabouo contextualizado da educao musical, no h mais a necessidade de nos dedicarmos tanto validao da msica para crianas pequenas. Porm, muitas conquistas ainda so necessrias nos aspectos sociopoliticoculturais e educacionais da msica na Educao Infantil. Na atualidade, achamos importante ressaltar os seguintes aspectos: discusso continuada do
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valor da educao musical infantil; sensibilizao musical dos educadores infantis; entendimento da trajetria de um possvel desenvolvimento sonoro-musical; implicaes pedaggicas dessa compreenso fundamentadas em teorias da aprendizagem e desenvolvimento musical e, por fim, possibilidades de aplicao na sala de aula para uma prtica consciente, contempornea e refinada da msica na Educao Infantil. Nos encontros na Rede de Formao, tivemos como um dos objetivos recolher das professoras informaes fidedignas da realidade da linguagem musical nas instituies da rede municipal e conveniada. A partir da, estabelecer dilogos, discusses, esclarecimentos e apontar futuras direes sobre a prtica pedaggica dessa linguagem. Outros objetivos foram: fornecer conhecimentos bsicos terico-prticos sobre o desenvolvimento sonoro-musical rea em construo relevante no meio acadmico nesses ltimos 20 anos; exemplificar a prticapedaggica musical com atividades que envolvem a experincia musical no contexto escolar (composio improvisaes, apreciao e performance); esclarecer e direcionar um possvel referencial experimental de assuntos musicais e refletir sobre os recursos pedaggicos na aula de msica e a funo/formao do professor como mediador nas relaes afetivas da criana no processo de aprendizagem.

DILOGOS COM OS PROFISSIONAIS (O PROCESSO NA RF, INTERLOCUO COM A PRTICA DA REDE MUNICIPAL E CONVENIADA)
Poderamos escrever um documento s com esclarecimentos a respeito da discusso realizada, foi um momento riqussimo de informaes e trocas. Poder escutar das educadoras/ professoras suas expectativas, dvidas e sugestes sobre a linguagem musical na Educao Infantil nos confirmou tanto o caminho do incio da capacitao, pois entendemos que apenas o comeo de uma longa estrada de construo de conhecimento na rea, quanto a direo deste documento. Vamos agora explicitar os assuntos mais citados e discutidos: Como trabalhar a linguagem musical com crianas na Educao Infantil? E quais as diferenas no trabalho em funo das faixas etrias? Como propiciar um ensino apropriado e coerente com o desenvolvimento infantil? Qual a relao da msica e o desenvolvimento da criana? A msica contribui para a formao humana da criana?

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Na abordagem metodolgica que explicitaremos no decorrer deste documento, o que permanece no trabalho de zero at os seis anos a valorizao, por parte do educador/professor, da manifestao da sonoridade e musicalidade das crianas. Esta se manifesta a partir das fontes sonoras voz, corpo e instrumentos nas experincias sonoromusicais trabalhadas nas atividades de composio/improvisao e performance. Estas ltimas so retroalimentadas pela escuta musical - apreciao. Todas essas atividades podem auxiliar uma avaliao observacional e com relatrios das condutas sonoro-musicais das crianas. Todavia, o processo de aquisio dos elementos sonoros e musicais, a construo de uma expressividade musical, de uma representao sonoro-musical e a organizao da linguagem musical do zero aos seis anos fruto de uma educao musical informal espontnea, ou formal numa instituio de ensino-aprendizagem onde o processo de mediao (materiais, humano e ambiental) far parte da edificao desse conhecimento, culminando num refinamento cada vez mais elevado da compreenso da linguagem musical. Para tal, buscar um entendimento sobre o desenvolvimento global da criana, processo de percepo (ateno), identidade, social, sensorial, motor e pensamento e linguagem fundamental para mediar qualquer conhecimento da criana. A partir da, buscar abordagens metodolgicas em msica coerente com sua concepo de criana, Educao Infantil, conhecimento dos projetos poltico-pedaggicos da escola, da rea de interesse msica e um plano de ensino acessvel vida cotidiana da criana. Nesse quesito, no podemos esquecer que estamos lidando com a construo inicial de vrios setores de aprendizagem e desenvolvimento, ento a responsabilidade por essa construo sociocultural , na minha concepo, mais integrada nos seus aspectos cognitivos, afetivos e sociais identidade, construo da realidade, limites, segurana, autonomia. Essa responsabilidade recai sobre governo, instituies, profisses, pesquisas entre outros. O que difere? Qual a maneira de aquisio de conhecimento em cada faixa etria? Podemos sugerir que, mais ou menos de zero a dois anos, a criana aprende por manipulao, experimentao e sistematizao do material sonoro. A partir disso comear a construir imagens sonoro-musicais que representem, com significado, seu mundo real. Esse momento pr-operacional se caracteriza pela construo de conceitos medida que se relaciona conscientemente com o outro e o mundo. Ela continua sua configurao do mundo real e das propriedades dos objetos em suas dimenses quantitativas e qualitativas. Aprender como as crianas absorvem os contedos sonoro-musicais um caminho esclarecedor para trabalhar a linguagem musical em funo das faixas-etrias.
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Portanto, quando abordarmos, neste documento, as camadas de desenvolvimento musical com seus nveis, esperamos sugerir uma possvel orientao para a construo dessa linguagem. Nosso objetivo que o professor, com a aquisio e reflexo sobre tudo o que ouviu e viu neste momento de capacitao, possa ver, em sua prtica, em seus recursos e materiais pedaggicos, a msica e possa realizar com suas crianas um fazer musical qualitativo. Como levar o valor da msica para as crianas? Um trabalho consciente, responsvel, afetivo e com conhecimento pode ajudar a criana a buscar uma compreenso musical e possibilitar um valor da msica e da educao musical para a vida delas. Porm, temos que esperar pelas suas prprias abstraes e mudanas estticas a respeito da msica. Como trabalhar contedos especficos em msica? Esperamos que o curso realizado mais o documento elaborado iluminem e direcionem a busca dessa questo. Como trabalhar a msica como meio para aprendizagem de outras linguagens (matemtica, letramento, higiene, esquema corporal, recreao, linguagem oral, agitao, sono, descanso, linguagens)? Um dos focos de discusso foi esclarecer que a msica como objeto de estudo tem o seu lugar como fim e no apenas como meio. Percebemos que, de uma maneira geral, os professores utilizavam e pensavam a msica apenas como meio. Tentamos mostrar como inverter esse processo e utilizar recursos de outras linguagens para focalizar a musical. Esta penetra em muitas linguagens afins e podem e devem integrar-se, porm no podemos deixar de entender a msica e a educao musical com seus objetivos e contedos especficos. Aquisio de repertrio de msicas para o trabalho e sua relao com as faixas etrias. Hoje h uma quantidade expressiva de gravaes de msicas infantis que buscam uma qualidade sonora e arranjos (abaixo sugerimos uma vasta discografia que consideramos qualificadas para um trabalho na Educao Infantil). Em relao s faixas etrias, discutimos que mais ou menos de zero at dois anos h um interesse por sonoridades e materiais sonoros (altura, timbre, intensidade etc.); e, a partir de trs anos, com a aquisio da linguagem, podemos oferecer msicas vernaculares, estilos e gneros de contextos diversos, com carter
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expressivo variado, msicas com uma organizao formal evidente e avaliar a aquisio de elementos rtmicos e estruturas meldicas dentro desse repertrio. Contedos que podem ser trabalhados para desenvolver uma sensibilidade musical para o fazer artstico e esttico em msica. Devemos valorizar todo tipo de msica (cultura), aceitando diversos repertrios, mdias? Assunto de muita polmica em nossos dias. Em relao a nossa responsabilidade como educadores, compartilhamos que a escola precisa preocupar-se em oferecer um repertrio que provavelmente essas crianas no tero fora da escola. Na Educao Infantil, as influncias das instituies familiares e escolares ainda so predominantemente mais fortes. Sabemos que existe uma realidade social que enfraquece essa relao, ento cada vez mais a rea da Educao Infantil participa da vida cotidiana dessas crianas. No divulgamos a proibio, mas reflexo e discusso sobre o que estamos ouvindo e colocando para nossas crianas ouvirem e danarem. Precisamos nos posicionar com a sociedade sobre o que pensamos acerca do tipo de msica que educa musicalmente. Educao das vozes das crianas. O exemplo de nossas vozes como educadores/professores o primeiro passo. Precisamos cantar suave e de maneira expressiva, numa regio vocal parecida com as delas (fininhas e agudas). Cantar bastante com as crianas fundamental. Levar gravaes de vozes infantis ajuda no trabalho e, por fim, ensin-las a aprender a ouvir e a se escutar. Aprender mais atividades musicais. Como assessores e responsveis por uma capacitao de professores, preocupamos com fundamento e prtica relacionados, um ensino que proporcione certa autonomia de construo de conhecimentos. No incio, assim como o beb, precisamos de modelos e exemplos de qualidade, mas, medida que crescemos, precisamos de autonomia. Sugiro que a busca de atividades venha junto com a aquisio de fundamentos para o ensino da linguagem musical. Como trabalhar com os instrumentos musicais (conjuntos instrumentais, bandas rtmicas, instrumentos feitos de sucatas, construo de instrumentos)? Como trabalh-los em funo das faixas etrias? Alguns recursos pedaggicos so comuns em linguagens distintas. Mostramos que, por
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exemplo, um livro de histria pode ser utilizado com objetivos musicais, sonorizando-a. Em nossa prtica, o instrumento um brinquedo motivador de realizaes musicais e ele deve fazer parte da prtica pedaggica musical, e no apenas a voz e movimento. Podemos permitir que o beb e a criana pequena explorem e manipulem instrumentos musicais, sejam construdos por eles de sucata ou tradicionais. Com bebs, o cuidado com a forma, o tamanho, a higiene e a intensidade sonora dos instrumentos muito importante e pr-requisito para o trabalho com instrumentos. Trabalhar com instrumentos que exigem o mnimo de fora para toc-los e mximo de sonoridade (com limites de intensidade como j foi falado) importante para o desenvolvimento dos bebs, pois ajuda no exerccio de suas habilidades de manipulao. At os dois anos, bom trabalhar com instrumentos musicais iguais; a partir de um ano, at as cores e os enfeites so observados pelos bebs. De trs anos em diante, mais ou menos, podemos trabalhar com instrumentos diferentes e exercitar a troca de instrumentos. A partir de trs anos podemos trabalhar com eles a construo de instrumento. Nessa atividade, podemos explorar e refletir com eles sobre as diferenas de sonoridade em funo da quantidade de materiais. No caso de chocalhos, no tipo de material de que feito o instrumento (corpo do instrumento). Podemos explorar gestos motores e expressivos que podem modificar as sonoridades. Elaborar roteiros e realizar sonorizaes de cenas, pinturas e histrias. A partir de canes com as bandas rtmicas, proporcionar ritmos e desenvolver a rtmica das crianas. Enfim, so inmeras as possibilidades com instrumentos. Incmodo com o trabalho atual da msica na Educao Infantil (repetio e rotina). Partiu das professoras a manifestao de um incmodo com o trabalho de msica funcional e utilitria. Elas buscavam uma nova maneira de se relacionar com a msica e acreditavam que a msica pode envolver muito mais as crianas, porm no sabiam como. Tentamos dar direes sobre o trabalho de msica e incentivar a busca de um conhecimento sobre a msica e a educao musical. Sobre a formao musical para os professores e os espaos nas instituies. Somos frutos de uma defasagem cultural da msica nas escolas, porm no podemos deixar de valorizar a nossa prpria musicalidade informal. Portanto, como profissionais e educadores, podemos buscar uma formao musical medida que julgarmos imprescindvel para o tipo de
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prtica pedaggica que nos propomos a assumir com a linguagem musical na Educao Infantil. Os espaos podero ser conquistados com um bom trabalho da linguagem musical nas escolas. Preocupados com a aproximao da realidade da linguagem musical nas regies, entendemos que muitos aspectos colocados tm um alcance universal, porm a questo da cultura musical, espaos institucionais, relao entre professores, aluno e instituio e os movimentos musicais dentro das escolas precisam ser olhados com mais proximidade nas localidades em encontros como este. Vamos propor uma abordagem de educao musical centrada na aprendizagem e no desenvolvimento musical, temos conscincia de que aquilo que ser relatado no de fcil assimilao, mas preciso colocar de maneira pblica aquilo em que acreditamos e temos pensado sobre a educao musical infantil.

A EDUCAO MUSICAL INFANTIL (0 AT 6 ANOS): RELAES SOCIAIS E PRTICAS INTERDISCIPLINARES


Entendemos que o grupo a forma principal de organizao na instituio educativa infantil e que as atividades musicais, como canto em grupo, conjuntos instrumentais, jogos e brincadeiras musicais envolvendo o corpo, organizao espacial e o lugar do outro, so contextos da linguagem musical que contribuem para construo da noo de coletividade. Na proposta de educao musical ampla e integrada que exporemos, o desenvolvimento acontece na relao das predisposies individuais e na sua interao com a realidade humana e social, que imprescindvel para a edificao dessa linguagem. No 1 Ciclo, as interaes ainda no so to conscientes para o beb e as crianas pequenas, mas so atuantes o tempo todo: na relao afetiva com o educador/professor, nas possibilidades de interao com o outro beb e criana pequena, com os materiais, no caso da linguagem musical, auditivo canes, acalantos; gestual sonoridades a partir da voz, do corpo e do instrumento; e nas exploraes e manipulaes de instrumentos sonoros e musicais. Porm, como vamos explicitar, o trabalho com a msica na Educao Infantil vai o tempo todo lidar com o nascimento de habilidades, com desenvolvimentos gradativos e diferenciados nas faixas etrias; ento, as relaes sociais tambm se constituem de uma direo para a conscincia do outro e do mundo que, por meio de aes sensoriais e motoras; pr-operacionais pensamento intuitivo e pr-conceitual, se configura em novas aprendizagens e desenvolvimento.
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No 2 Ciclo, as possibilidades de formao de grupos so ainda mais contundentes, com brincadeiras de roda; ouvir junto uma histria musical, ouvir a opinio, as canes inventadas ou aprendidas, as composies/improvisaes, as histrias cotidianas do outro muito presente. Na mediao, no planejamento de aulas, na observao, nas inferncias do professor e, por fim, nas avaliaes e futuras aes do grupo, as relaes elaboradas no devem perder-se nas atividades dentro de uma abordagem integrada da educao musical, pois uma proposta que busca a integrao da criana como um todo. Por isso ela articulada tanto no processo de aprendizagem na relao professor aluno materiais e ambiente (instituio), quanto nas manifestaes de comportamentos musicais avaliados a partir de um modelo de desenvolvimento (O Espiral de Keith Swanwick) que parte de uma relao em espiral, do individual para coletivo o tempo todo. Nos ensinos fundamental e mdio, sustentado por leis e decretos neste ano, temos garantido a educao musical como disciplina, com seus objetivos e contedos especficos, fato que ser construdo por delegaes regionais, respeitando o conhecimento da realidade de cada regio. Porm, na Educao Infantil, ainda no temos as garantias de polticas educacionais que garantam a obrigatoriedade, mas temos aes polticas como essa capacitao e esse documento que demonstram a importncia dada s linguagens trabalhadas, no caso a musical. Nesse contexto, entendemos que, muito mais que nos ensinos fundamental e mdio, o educador/professor necessita trabalhar com as linguagens de maneira interdisciplinar sem perder o lugar de suas competncias e objeto de estudo, no caso, a construo de uma linguagem que especfica da msica. Muitas vezes, no trabalhamos com a msica dentro dessas competncias por no termos conhecimento de sua existncia de maneira to especfica. No decorrer do sculo XX, muitos educadores musicais como mile Jacques Dalcroze (Suca), Edgar Willems (Blgica), Zoltn Kodaly (Hungria), Carl Orff (Alemanha); Shinichi Suzuki (Japo), John Paynter (Inglaterra), Boris Porena (Itlia) e Murray Schafer (Canad), dentre outros, contriburam com abordagens metodolgicas e mtodos que abriram um campo enorme para estudos e pesquisas. Alm de influenciar a educao musical no Brasil como o trabalho de Villa-Lobos entre muitos outros. A msica integrada realidade da sala de aula, considerando tanto potencialidades intelectuais a serem desenvolvidas (carter individual) quanto a interdisciplinaridade (carter coletivo), um ponto importante no trabalho da msica na Educao Infantil. Educadores como Ponso
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(2008) tm praticado e sugerido projetos valorosos na rea. Em seu livro Msica em dilogo: aes disciplinares na Educao Infantil, ela aborda os seguintes aspectos: aes interdisciplinares em msica; msica e literatura infantil; lendo, escrevendo, compondo e alfabetizando com a msica; msica e desenho; msica e matemtica e msica e mdia, que, segundo a autora, so projetos em construo. (PONSO, 2008, p. 9-19) Acreditamos nessas possibilidades de trabalho com a linguagem musical para a Educao Infantil e acrescentamos que o entendimento sobre o que ser abordado resultar numa ao interdisciplinar com solidez, conscincia e fundamentos para o educador/professor. Em nossa prtica e nos exemplos no final do documento, podemos contemplar atividades que valorizam a interdisciplinaridade entre as linguagens o tempo todo, porm nunca perdendo a competncia e capacidades especficas dos bebs e das crianas pequenas dentro da linguagem musical e sua relao e implicaes na sala de aula. Por esse motivo, abordaremos os modelos dentro da linguagem musical, um de ensinoaprendizagem (Modelo C(L)A(S)P) e outro de desenvolvimento musical (O Modelo Espiral), que aborda aspectos cognitivos afetivos e sociais em seu processo de construo. Esses estudos partiram da inquietao sobre a arte, o ser humano e a experincia musical, culminando em sugestes que, em sua existncia, so validadas e, em sua edificao, construo, ampliao e reavaliaes, esto sendo realizadas. com essa disposio e disponibilidade que coloco os assuntos sobre a linguagem musical.

A EDUCAO MUSICAL INFANTIL (0 AT 6 ANOS): UMA ABORDAGEM INTEGRADA DA EXPERINCIA MUSICAL


Qual o nosso ponto de partida? Uma abordagem ampla e integrada da experincia musical no ensino de msica para bebs e crianas pequenas, baseada nas relaes entre aprendizagem e o desenvolvimento sonoro-musical. Pretendemos sugerir uma educao musical fundamentadas no Modelo Espiral Psicolgico de Desenvolvimento de Keith Swanwick (1994) e baseada na experincia do Modelo C(L)A(S)P de Educao Musical (1979). E, ento, sugerir uma abordagem metodolgica baseada nesses fundamentos, construindo uma proposta curricular flexvel, totalmente emptica com o ser criana, da qual derive uma proposta pedaggico-musical que inclua a formao do professor, seu papel de mediador e os recursos pedaggicos necessrios para sua atuao em instituies conveniadas e da rede pblica da Educao Infantil.

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Os contedos que sero abordados, separadamente, o sero apenas por questes didticas, pois sua ao integradora necessria para que o professor focalize suas mediaes e interferncias pedaggicas. Partimos do pressuposto de que as manifestaes sonoromusicais na experincia musical podem vir das seguintes fontes sonoras: voz, corpo e os instrumentos musicais (tradicionais ou construdos com materiais alternativos). Com cada uma dessas fontes sonoras, podemos realizar atividades para possibilitar criana a vivncia dentro das atividades da experincia musical, tendo como olhar avaliativo os critrios sugeridos pelo Modelo Espiral de Swanwick e outros que esto surgindo a partir da observao e registro em vdeos na minha prtica em escolas de msica especializada. Uma construo exploratria e emprica, com possibilidades de anlise dos dados em estudos cientficos posteriores. muito importante para o professor o entendimento de qual o espao musical em que a criana e o professor esto inseridos na aprendizagem musical. Ou seja, quais as experincias musicais fundamentais para que o ensino musical seja integrado. de consenso de muitos educadores que a formao musical da criana passe por trs experincias bsicas: o modelo CAP de composio (improvisao/exploraes e experimentaes sonoro-musicais); apreciao (escuta ativa); e performance (apropriao da msica do passado processo imitao, interpretaes). Essas janelas integradas complementam-se e fortalecem o conhecimento musical. Ter um entendimento sobre como propiciar essas experincias e integr-las uma direo possvel e mais segura para o professor na sala de aula. Este poder se posicionar e ter um olhar diferente sobre as atividades musicais que aprende e prope, tendo seus objetivos e avaliaes claras no aprendizado. Os conhecimentos da literatura musical e as tcnicas necessrias para a realizao dessas modalidades acima fazem parte e complementam a experincia musical. As propostas gerais para um ensino integrado da experincia musical para as crianas de zero at seis anos tm sido observadas com sucesso em nossa prtica. Dentro de cada aspecto, temos vrios desdobramentos baseados no conhecimento sobre o processo cognitivo-afetivo da criana e no Modelo Espiral Psicolgico do Desenvolvimento Musical de Keith Swanwick. Deixaremos para um outro momento delinear aspectos sobre o (S), que so aquisio de habilidades tcnicas para o fazer musical, e o (L), estudos acadmicos a respeito da msica segundo o autor. (Swanwick, 1979) Quando o beb ou a criana pequena comea descobrir o mundo que os cerca, construindo conceitos, aprendendo sobre as propriedades dos objetos, entendemos que h um processo de armazenamentos de informaes, no acadmicas, mas de um conhecimento intuitivo que, para ns, poderia aplicar-se s caractersticas dos estudos
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acadmicos (L). Esses argumentos so uma releitura nossa sobre a possibilidade de aplicao do modelo de educao musical na Educao Infantil. Portanto, nessa faixa etria, acreditamos que todos os elementos do Modelo C(L)A(S)P podem ser contemplados na musicalizao para bebs e crianas pequenas. As habilidades motoras, com gestos sonoro-musicais diversificados, demandam aquisies de tcnicas diversas e diferenciadas como, por exemplo: pegar numa baqueta para tocar um tambor requer uma habilidade motora. Enfim, podemos tambm oferecer uma aproximao de compositores de pocas e estilos diferentes e ampliar o acervo auditivo e perceptivo da criana por meio de fotos de compositores, instrumentos, canes etc. Aproveitar sua expresso da escrita para pontuar garatujas, desenhos e suas relaes com a imagem musical. O professor deve manifestar a sua musicalidade formal ou informal em msica e exercitar sua expressividade a partir desse modelo. Ser o prprio Modelo C (composio/improvisao) A (apreciao) P (performance) - ao vivo, a prpria sonoridade e expressividade musical na experincia integrada. Esta, oferecida s crianas, no parte apenas de recursos materiais, mas essencial mediao expressiva e significativa do professor em sala de aula, por exemplo, quando a criana o ouve cantando, danando, expressando-se, dando limites, sendo afetivo. Assim, o professor est o tempo todo oferecendo uma experincia musical contemplativa e apreciativa. Nas suas improvisaes e exploraes com as crianas, o professor est dando um exemplo vivo da experincia musical. Na figura 1, abaixo, mostraremos um quadro relacional entre as fontes sonoras e as possveis atividades da experincia musical CAP (composio, apreciao e performance):

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Quadro relacional entre as fontes sonoras e o CAP FONTES SONORAS Voz EXPERINCIA MUSICAL Canto criativo (C) Canes e obras vocais (A) Canto imitativo (P) Gestos corporais sonoro-musicais espontneos e criativos (C) A performance, improvisao e gestualidade do professor ou em vdeos nas atividades que envolvem o corpo (A) ouvir e ver. Gestos corporais sonoro-musicais atravs dos comportamentos motores adquiridos ex.: virar a cabea, balanar os membros, balanar o corpo sentado ou em p, rodar sentado etc. (P) Produes instrumentais sonoro-musicais espontneos e criativos (C) Instrumentos musicais Ouvir e ver a performance e criaes instrumentais do professor, audio de histrias instrumentais de obras musicais e audio de arranjos nas canes e obras instrumentais (A) Produes sonoro-musicais a partir de sua performance instrumental (gestualidade motora e expressiva) - (P)

Corpo

Procuramos agregar ao Modelo CAP todas as possibilidades de expresso sonora do beb e da criana pequena, visto que estamos o tempo todo lidando com o nascimento dessas habilidades e capacidades sensoriais, motoras e pr-operacionais. Vamos abordar, agora, as camadas de desenvolvimento cognitivo-musical do Modelo Espiral de Swanwick (1994). Sabemos que Swanwick props um processo de desenvolvimento musical em quatro camadas, com dois nveis cada um (material sensorial e manipulativo; expresso - pessoal e vernacular; forma especulativo e idiomtico; valor simblico e sistemtico), baseados na teoria epistemolgica de Jean Piaget. Em cada camada, h sugestes de comportamentos musicais como critrios para avaliar o desenvolvimento musical, cada um deles subdividido em dois nveis. Esse modelo tem sido revisto, e o autor tem-se colocado aberto para outras avaliaes e contribuies.
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A primeira camada do Modelo Espiral, zero at quatro anos,42 corresponde dimenso dos Materiais Sonoros. O primeiro nvel dentro dessa camada denominado Sensorial. Neste, a criana pequena est interessada na explorao da qualidade sonora dos materiais e instrumentos, especialmente o timbre. Ela demonstra um fascnio pela intensidade dos sons, principalmente pelos seus contrastes. A experimentao com os instrumentos e fontes sonoras diversas constante e revela pouco controle ou domnio tcnico sobre o material. A manifestao sonora imprecisa; e o pulso, irregular. As produes sonoras nesse nvel revelam que no h inteno estrutural ou expressiva. (SWANWICK e TILLMAN, 1986, p.77) No nvel seguinte, o Manipulativo, a criana adquire um certo controle motor que viabiliza a manipulao mais controlada dos instrumentos e outras fontes sonoras, possibilitando a repetio de padres ou motivos musicais. Uma caracterstica desse nvel que o pulso irregular se move para a regularidade, assim como a diversidade na maneira de tocar os instrumentos, em funo da sua estrutura fsica e peculiaridades (por exemplo: percutir o tambor com a baqueta, sacudir chocalhos ou realizar glissandi43 no xilofone). O prazer pelo domnio das fontes sonoras leva as crianas a uma produo sonora mais longa e repetitiva, o que corresponde ao que Piaget chama de virtuosidade ou poder. Segundo Swanwick (1988), o caminho para a aquisio do pulso regular, no nvel Manipulativo, no ensinado, mas sim conquistado no processo de desenvolvimento cognitivo musical da criana. Esse amadurecimento resultado de um processo analtico mediante o qual a criana se adapta s especificidades das fontes sonoras que seu ambiente lhe oferece. (SWANWICK e TILLMAN, 1986, p. 77) Uma vez conquistado tal domnio manipulativo dos materiais sonoros (ainda que elementar), a criana se move para a camada seguinte, relativa ao Carter expressivo44 entre quatro e nove anos. No nvel Pessoal, a expresso sonora da criana caracterizada por uma intencionalidade expressiva em seus gestos, provocando mudanas de andamento e nveis de intensidade. As produes musicais, pelo seu carter espontneo, so pouco estruturadas, sem um desenvolvimento proposital dos motivos musicais e geralmente associadas s impresses sensoriais do estmulo sonoro externo. No h ainda uma reflexo crtica nem a preocupao estrutural em relao ao resultado musical. No prximo nvel, Vernacular, h uma forte tendncia da criana em imitar clichs musicais vivenciados no seu cotidiano. Aparecem
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Apesar de Keith Swanwick no ter trabalhado com crianas com idade inferior a trs anos, sua teoria sugere essa primeira camada de zero at quatro anos. Fato que nos anima a estud-la com mais detalhes. 43 Glissando, plural glissandi, em italiano, significa deslizar, escorregar. 44 Como esse documento se restringe ao perodo de zero at seis anos (perodo sensrio-motor e pr-operacional), as camadas seguintes sero descritos mais sucintamente.

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os padres meldicos e rtmicos passveis de ser repetidos e organizados. As peas so mais curtas, se comparadas com o nvel Pessoal e apresentam regras musicais convencionais. As frases meldicas so organizadas em padres de dois, quatro ou oito compassos. H ocorrncia de elementos como ostinatos rtmicos ou meldicos, sncopes e sequncias. As produes sonoras so previsveis, fruto de suas experincias musicais em diversas modalidades, refletindo aquilo que ouvem, cantam e tocam. O desenvolvimento seguinte corresponde camada da Forma entre 10 e 15 anos. Com o Vernacular firmemente estabelecido, os padres de repetio tendem para o desvio imaginativo, caracterstica do nvel Especulativo. As surpresas ocorrem, embora talvez no inteiramente integradas dentro do estilo da pea. H um desejo de explorar possibilidades estruturais, procurando o contraste ou a modificao das ideias musicais estabelecidas como, por exemplo, a inveno de um final surpreendente para a pea. (SWANWICK, 1988, p. 78-79) No prximo nvel, o Idiomtico, as surpresas estruturais tornam-se mais integradas num estilo reconhecvel. Contraste e variao ocorrem com base em modelos imitados de prticas idiomticas, sejam das tradies da msica popular ou erudita. Autenticidade instrumental e harmnica tornam-se importantes. O controle estrutural e expressivo manifestado de maneira confiante em composies mais longas. importante ressaltar que, segundo o autor:
h indcios de que nveis refinados podem ser alcanados por crianas mais novas se essas estiverem dentro de um ambiente que promova a estimulao musical. (SWANWICK, 1994, p. 93)

Portanto, talvez seja pertinente expor at a camada de forma nesse documento, pois, com os bebs e crianas pequenas, temos notado caractersticas em todas as camadas que sinalizam o nascer dos nveis do Espiral. Acreditamos que precisamos com o tempo ampliar os conceitos e os critrios do Modelo Espiral, questes que vm sendo discutidas em simpsios internacionais e contato com o prprio autor. Baseando-me em todas essas informaes, compartilho o que tenho observado e registrado nas aulas de msica para bebs e de crianas pequenas dentro dessa abordagem, tendo como critrios de avaliao as trs primeiras camadas de desenvolvimento musical, segundo o Modelo Espiral, com seus nveis respectivos: o Sensorial e o Manipulativo, na camada dos Materiais, e o Expressivo e o Vernacular, na camada do Carter Expressivo; e o Especulativo e Idiomtico, na camada da Forma, sendo esta ltima com estudos bem nefitos nas observaes e registros. Nosso objetivo sugerir uma abordagem metodolgica ampla e integradora em construo, pois as relaes tericas e implicaes pedaggicas ainda so
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especulativas e experimentais. No obstante, o carter emprico nas nossas aulas muito relevante e o compartilharemos nesse documento. nesse sentido que vou sugerir como as bases expostas anteriormente podero ser ligadas ao modelo, propondo um referencial explicativo acerca dos comportamentos musicais de crianas menores de trs anos. Como a pesquisa que gerou o Modelo Espiral foi realizada com crianas a partir de trs anos, entendemos que podemos ampliar as duas primeiras camadas e especular outros referenciais de comportamentos com respectivas suposies de idades inferiores s propostas pelo modelo. Temos visto que, quando h uma abordagem metodolgica da msica para bebs integrada e abrangente, compatvel com seu desenvolvimento cognitivo, acontece uma antecipao em termos de faixa etria de muitos aspectos do desenvolvimento sonoro-musical. Adicionamos as sugestes acima na matriz que Swanwick mostra em seu livro Musical Knowledge (1994, p. 161), adaptada por Frana (2006) e readaptada na figura 2, abaixo.
Matriz de Swanwick (1994) e Adaptao de Frana (2006) Fontes Sonoras VOZ Experincia musical C Camadas do Modelo Espiral A P CORPO INSTRUMENTOS

Experincia musical Experincia musical C A P C A P

F E M
Matriz de SWANWICK (1994), adaptao de FRANA, 2006.

Fontes sonoras: voz, corpo e instrumentos; Camadas do discurso musical: materiais sonoros (M); carter expressivo (E); forma (F); Atividades da experincia musical: composio (C); apreciao (A); performance (P).

Alguns Exemplos Podemos utilizar a matriz para facilitar um mapeamento da aquisio de desenvolvimento rtmico, como exemplo. O professor pode comear com uma apreciao associada a brincadeiras corporais em funo da letra (p com p), cantando e danando a partir de uma cano que tenha o aspecto rtmico apoio, evidente. Por exemplo: cano P com P do CD P com p do selo Palavra Cantada;
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a criana apreciar a cano e a performance vocal e corporal do professor, que deve oferecer visualmente esse apoio em sua performance. Podemos esperar da criana uma manifestao vocal, corporal de aspectos rtmicos diversos, entre eles o apoio com alegria e de maneira espontnea. Ns nunca focamos o resultado, mas o oferecimento qualitativo na audio e corporal. A msica tem sonoridades parecidas com estalos de lngua que so realizados pelo professor e muitas vezes pelas crianas, trabalhando assim o aspecto vocal. No momento da performance, a criana pode expressar seu ritmo livre, criando coreografias e maneiras pessoais de expresso corporal mesclando com o apoio. O professor pode dar instrumentos chocalho, claves e tambores e observar suas manifestaes rtmicas, seja de performance ou de composies e criaes; na banda rtmica, dar a possibilidade de manifestao rtmica e um espao para criaes instrumentais com a msica P com P.
Fontes sonoras VOZ Experincia musical C Camadas do Modelo Espiral F E M A X X X X X X X P CORPO Experincia musical C A X X X X X X X P INSTRUMENTOS Experincia musical C A X X X X X P

A cano, com suas caractersticas dos elementos do som e da msica, o que permanece nesse projeto, podendo ter outras que tenha materiais que o professor deseje trabalhar. No necessrio passar por todos os aspectos, pois isso vai depender dos objetivos e das propostas, tambm interdisciplinares nos projetos na sala de aula. No aspecto formal, atravs das letras e dos movimentos criados e realizados, entendemos que auditivamente h uma organizao, como se a criana criasse um roteiro nas brincadeiras vocais, corporais e instrumentais, mais tarde esse aspecto pode se trabalhado dentro da matriz. A passagem por essas experincias com voz, corpo e instrumentos e dentro de atividades de composio/improvisao, apreciao e performance dinmica e requer uma sensibilidade e
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criatividade do professor. A brincadeira com a msica, os jogos corporais, os dilogos afetivos contagiam as crianas e os educadores/professores nos projetos. Apesar do foco no apoio, a manifestao rtmica global em cada criana, apenas esperamos que canes to expressivas e ricas em instrumentais e aspectos rtmicos contagiem a criana a se relacionar com a msica. Tanto a composio/improvisao quanto a forma so mais evidentes de mais ou menos de trs anos para frente. A aquisio da linguagem e a manifestao de um canto inventivo e espontneo ampliam as possibilidades de composio/improvisao do beb e da criana pequena. Em outras atividades para incentivar o canto, os aspectos meldicos podem ser mais evidenciados. Podemos fazer projetos s com a voz, s com o corpo ou s com instrumentos dentro de objetivos variados. Essa matriz totalmente flexvel, dinmica e construda com a aprendizagem e o desenvolvimento global da criana, com possibilidades de propostas interdisciplinares e de trabalho em grupo.

CONTEDO DA LINGUAGEM SONORO-MUSICAL PARA O 1 E 2 CICLOS (0 AT 6 ANOS)


Em cada ciclo, entendemos que as diferenas no desenvolvimento do contedo so marcantes, mas nesse documento no detalharemos. Essa ao justificada por sabermos que, quanto menor em idade o beb e a criana pequena, as suas conquistas so mais visveis, necessitando de aes especficas e qualitativas tanto na camada de materiais sonoros (condutas sensrio-motoras), como na camada de carter expressivo (condutas properacionais) com aquisio da linguagem e refinamento na construo do mundo real. Futuramente, com pesquisas, seremos mais sugestivos nessas posies das manifestaes de condutas sonoro-musicais. Diretrizes Curriculares para a Educao Infantil (1 e 2 Ciclos) Princpios bsicos Conscincia auditiva: denominamos conscincia auditiva o processo de aquisio de memria e de representao mental sonoro-musical do beb e da criana pequena a partir de suas interaes com o outro e o meio. medida que estes vo tendo experincias com a matriaprima da linguagem musical o som e o silncio, com os elementos do som (timbre, intensidade, durao e altura), com a msica (ritmo, melodia e sensaes harmnicas) , eles vo construindo a linguagem musical, expressando e organizando seu mundo sonoro-musical. A experincia com a msica atravs de atividades de apreciao envolve a literatura, histrias
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infantis e musicais, contos, apreciao de canes (folclricas, infantis, regionais, tnicas) e obras instrumentais nacionais e internacionais. A apreciao ativa orientada pela mediao do professor fundamental, por isso este precisa saber sobre os meios de aprendizagem do beb e da criana. De zero at dois anos de idade, a aquisio mais sonora, a audio est agregada gestualidade, ao movimento e expressividade facial e corporal do professor. A partir dos dois anos, a construo de imagens metafricas intensa e a criana comea a pensar musicalmente e a construir a linguagem musical. Produo e reproduo sonoro-musical espontnea do beb e da criana pequena e orientada pelo professor: a matria-prima da linguagem musical o som e o silncio, os parmetros do som (timbre, intensidade, durao e altura), os elementos da msica (ritmo, melodia e sensaes harmnicas). O beb e a criana pequena vo construindo seu pensamento e linguagem sonoro-musical atravs de atividades de composio/improvisao e performance na voz, no corpo e nos instrumentos. Estas envolvem jogos e brincadeiras musicais (jogos de mo parlendas, lenga-lengas, provrbios, danas etc.), conjuntos instrumentais, cantar e tocar junto com canes (folclricas, infantis, regionais, tnicas) e obras instrumentais nacionais e internacionais. Reflexo e anlise dos sons e da msica que esto a sua volta, a histria sociocultural da sua prpria percepo auditiva, produo e reprodues sonoro-musicais. A partir da comunicao no apenas gestual, mas agora verbal, o professor pode ajudar a criana a construir sua prpria compreenso musical dos sons e da msica.

CONTEDOS
O Som e o Silncio: Matria-Prima da Linguagem Musical 1 Ciclo: Impactar o beb e a criana numa apreciao visual, auditiva e gestual. O professor e auxiliares cantam e danam, fazendo gestos e movimentos com a msica (gravaes). Introduzir o personagem senhor silncio e senhor som a partir de dois anos e meio. Realizar atividades para trabalhar esse contedo. Proporcionar aos bebs e crianas pequenas canes, jogos e brincadeiras musicais para sensibilizar os bebs e as crianas da presena do som e do silncio. 2 Ciclo: Trabalhar com apreciao ativa, conjuntos instrumentais tendo o silncio e o som como protagonistas de suas criaes e percepes. Trabalhar com elaboraes de roteiros, cenas e histrias em que o som e o silncio fazem das sonorizaes. Trabalhar o silncio como
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um elemento que ocupa um espao e um tempo. Timbre (Parmetro do Som) 1 Ciclo: Apreciar as vozes dos animais, de sons onomatopeicos, sons corporais e instrumentais, atravs da explorao e manipulao dos timbres pelo professor nas canes, brincadeiras musicais, incentivando: a expresso vocal e corporal dos bebs e das crianas sendo alimentadas auditivamente; manifestao espontnea e orientada por parte do professor, os timbres vocais na medida de sua aquisio da linguagem; atividades que evidenciem sons corporais e instrumentais nas atividades de composio/improvisao e performance instrumentais. Audio de canes e obras instrumentais com timbres diversificados. 2 Ciclo: Sonorizar roteiros, cenas e histrias, associando os timbres a quadros sonoros (fantasia e imaginao); explorar, escolher e organizar sonoridades nas criaes sonoras e musicais; reflexo e anlise consciente da qualidade sonora vocal, corporal e instrumental (naipes, construo de instrumentos). Intensidade (Parmetro do Som) 1 Ciclo: Vivncia sonoro-musical da intensidade atravs da explorao e manipulao do contraste forte e fraco (suave, leve, piano) pelo professor nas canes, jogos e brincadeiras musicais associados a imagens metafricas (fora, dormir, acordar, descansar, entre outros; manifestao espontnea da intensidade e seus contrastes nas atividades de composio/improvisao e performance, por exemplo, nas atividades de conjuntos instrumentais bandas rtmicas. 2 Ciclo: As possibilidades de produo e reproduo sonoro-musical na intensidade se ampliam, podendo manifestar com mais conscincia seus contrastes; reflexo e anlise consciente da intensidade dos sons nas atividades, brincadeiras e jogos de sonorizao, dramatizao de histrias e improvisaes musicais no conjunto instrumental. Durao (Parmetro do Som): 1 Ciclo: A introduo ao sopro (a partir de um ano de idade) de fundamental importncia para o trabalho da durao do som. Os bebs e as crianas as crianas pequenas devem ter a oportunidade de explorar e manipular instrumentos como flauta, apitos, gaitas etc.; vivncia sonoro-musical da durao e do andamento atravs da explorao e manipulao do contraste
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curto e longo pelo professor nas canes e brincadeiras musicais; conscincia auditiva da durao e do andamento com respostas vocais, corporais e de expresso facial das crianas nas histrias, msicas infantis, folclricas e instrumentais. 2 Ciclo: Manifestao espontnea da conscincia auditiva da durao (curto e longo) e do andamento (rpido e devagar) e seus contrastes nas atividades de improvisao (explorao e manipulao) instrumentais; reflexo e anlise consciente da durao e do andamento nas atividades, brincadeiras e jogos de sonorizao, dramatizao de histrias e improvisaes musicais no conjunto instrumental. Altura (Parmetro do Som): 1 Ciclo: Vivncia sonoro-musical da altura nos seus contrastes (grave e agudo) atravs da explorao e manipulao do contraste curto e longo pelo professor nas canes e brincadeiras musicais. 2 Ciclo: Conscincia auditiva da altura com respostas vocal, corporal e de expresso facial das crianas nas histrias, msicas infantis, folclricas e instrumentais. Utilizamos materiais ldicos como bonecos plush, fantoches representando personagens nas dramatizaes das canes; manifestao espontnea da conscincia auditiva da altura e seus contrastes (grave e agudo) nas atividades de improvisao (explorao e manipulao) instrumentais. Reflexo e anlise consciente da altura nas atividades, brincadeiras e jogos de sonorizao, dramatizao de histrias e improvisaes musicais no conjunto instrumental. Carter Expressivo Dinmica 1 Ciclo: Vivncia sonoro-musical da dinmica (processo gradativo da intensidade) atravs da explorao e manipulao do contraste crescendo e diminuindo pelo professor nas canes, histrias, jogos e brincadeiras musicais e conjuntos instrumentais associados a imagens metafricas (o som est chegando, partindo, entre outros); conscincia auditiva da dinmica atravs de atividades de apreciao ativa com expressividade vocal, corporal e facial das crianas nas histrias, msicas folclricas, infantis, regionais, de outras naes e obras instrumentais nacionais e internacionais. 2 Ciclo: Manifestao espontnea da conscincia auditiva da dinmica e seus contrastes nas atividades de composio/improvisao e performance, por exemplo, nas atividades de
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conjuntos instrumentais bandas rtmicas; reflexo e anlise consciente da dinmica dos sons nas atividades, brincadeiras e jogos de sonorizao, dramatizao de histrias e improvisaes musicais no conjunto instrumental. DURAO (Qualidade do Som): 1 Ciclo: Vivncia sonoro-musical de canes e obras musicais com mudanas gradativas de andamento, dinmica, associao; conscincia auditiva da altura com respostas vocal, corporal e de expresso facial das crianas nas histrias, msicas infantis, folclricas e instrumentais. Utilizamos materiais ldicos como bonecos plush, fantoches representando personagens nas dramatizaes das canes; manifestao espontnea da conscincia auditiva de dinmica e aggica; nas atividades de improvisao (explorao e manipulao) instrumentais. 2 Ciclo: Reflexo e anlise consciente das mudanas de dinmica e aggica ligada mudana de carter expressivo. Andamento 1 Ciclo: Vivncia sonoro-musical do andamento atravs da explorao e manipulao do contraste rpido e devagar, diminuindo e aumentando a velocidade nas canes e jogos e brincadeiras musicais; nesse ciclo, a experincia com esse contedo mais sensorial e motor, com um comeo de associao com imagens motoras e expressivas; 2 Ciclo: Vivncia sonoro-musical do andamento atravs da explorao e manipulao do contraste rpido e devagar, diminuindo e aumentando a velocidade nas canes e jogos e brincadeiras musicais, associado a imagens metafricas animais que andam devagar e rpido; conscincia auditiva da durao e do andamento com respostas vocal, corporal e de expresso facial das crianas nas histrias, msicas infantis, folclricas e instrumentais; manifestao espontnea da conscincia auditiva do andamento e seus contrastes nas atividades de improvisao (explorao e manipulao) instrumentais; reflexo e anlise consciente da durao e do andamento nas atividades, brincadeiras e jogos de sonorizao, dramatizao de histrias e improvisaes musicais no conjunto instrumental. Estruturao musical 1 Ciclo: Trabalhar com canes (ninar, acalanto) e jogos imitativos e brincadeiras musicais, trabalhar a quadratura numa vivncia intuitiva atravs do canto e do movimento;

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2 Ciclo: Trabalhar com canes, com jogos imitativos e imaginativos e brincadeiras musicais; realizar batimentos a partir das estruturas de frases, semi frases e partes; vivenciar quadraturas, trabalhar o silncio em frases de canes; trabalhar a conscincia das estruturas a partir da repetio. Notao Musical 1 Ciclo: Temos como pr-requisito para a escrita e leitura musical o automatismo e ordenao de notas. Por isso, trabalhamos esses assuntos numa abordagem metodolgica e didtica coerente com as crianas dessa idade. 2 Ciclo: Ao final de cinco anos, a criana poder saber falar o nome das notas ascendentes e descendentes, comeando de qualquer chefe (nota); poder ter uma experincia do canto da escala diatnica maior e outros sistemas. Trabalhar a criao de escrita das sonoridades escutadas e executadas na voz, corpo e instrumento. Aspecto Rtmico Regularidade e Irregularidade 1 Ciclo: Ajudar o beb e a criana pequena e consolidar sua regularidade manifestada no seu corpo e nas exploraes e manipulaes de instrumentos musicais. O professor deve estar sensvel a essas manifestaes rtmicas e realizar improvisaes, cantar e inventar canes, acompanhando o beb. Proporcionar aos bebs e crianas pequenas canes, jogos e brincadeiras musicais para sensibilizar os bebs e as crianas para a presena de regularidade e da irregularidade dentro dos princpios bsicos explicitados. Valorizar as expresses de ritmo livre e impulsos rtmicos momentneos voltados mais para a expressividade gestual que de ritmo regular. 2 Ciclo: Proporcionar ao beb e criana pequena atividades com o canto, movimento corporal e instrumentos para consolidar e possibilitar uma regulao com o tempo externo, de canes, gravaes e improvisaes e performance do professor. No contedo durao, outros aspectos rtmicos sero abordados. Aspecto Meldico Estruturas Meldicas 1 Ciclo: Como uma cano de ninar, cantar msicas com nome de notas, melodias com estruturas escalares (diatnica e pentatnica), pentacordes, arpejos; acompanhar a expresso
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musical no canto imitativo e espontneo; apropriao dos modos rtmicos (pulso, diviso, regulao com o pulso do outro, ritmo real). 2 Ciclo: Aprendizado de canes do repertrio folclrico, infantil, regional, nacional; criao de canes; apropriao de estruturas meldicas de maneira criativa e espontnea na voz e nos instrumentos. Explorar, escolher e organizar nos instrumentos estruturas meldicas (por exemplo, no xilofone pentatnico, diatnico, teclado do piano cromatismo); apropriao de outras clulas rtmicas associadas a estilos e gneros musicais baio entre outros.

ATIVIDADES: ALGUNS EXEMPLOS


O Som e o Silncio Atividade: jogo do impacto sonoro - Escolha uma msica com letra ou instrumental com carter ldico e de movimento evidente (ex.: Cano do Carro Wood Guthrie vs. Pedro Mouro, CDs Quero passear, Mquina de escrever Leroy Anderson, CD Clssicos Divertidos); - Brinque com a criana, cantando, danando, aproveitando todo o contexto da cano, do movimento, do ldico, da afetividade, podendo usar materiais visuais e de movimento. - Interrompa a gravao e seja expressivo em sua performance corporal e facial para o silncio. - Repita vrias vezes esse gesto corporal e observe as reaes das crianas. - A continuidade e o prolongamento dessas atividades vo depender das respostas e interaes construdas no decorrer da mesma. Procurar no perder o carter expressivo, espontneo e criativo advindo da prpria criana em suas reaes e manifestaes como um todo. Atividade: Achando o 'senhor silncio' na cano - Escolha uma msica instrumental com um tempo de silncio significativo. - Alerte as crianas que o senhor silncio ir chegar e que elas precisam me avisar. - Conduza a criana a uma atitude de escuta ativa. - Observe suas reaes e percepes e motive-as em suas descobertas.
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Timbre Atividade: Cano: A bicharada - Coloque a gravao da cano A Bicharada (domnio pblico), CD Saguaco, Leleu e Eu, e comece uma dramatizao coerente com o contexto da msica em ambiente e vozes dos animais que vo chegando (o professor poder utilizar cones ou qualquer objeto que sirva de telescpio ou binculo para dramatizar a cano). - Crie uma expectativa no aparecimento de vozes de animais pela sala (o professor dever no s fazer os timbres das vozes como imaginar espacialmente a chegada dos animais). - Incentive as crianas a sugerir outros animais. Atividade: Sonorizao de uma Cena - Escolha uma histria e conte-a, procurando manter o interesse e ateno pelo enredo. - Depois escolha uma cena e chame a ateno para tudo que se passa nela. - Peas aos alunos que nomeiem os objetos e pensem nas vozes sonoras deles. - Pesquise e explore sons da voz do corpo, objetos sonoros e instrumentos para reproduzir algumas sonoridades. - Depois, escolha alguns sons para contar o enredo da cena atravs das sonoridades, criando gestos sonoros e sugerindo uma ordem de execuo (as crianas podero gravar para uma posterior reflexo com as crianas numa audio). Intensidade Atividade: Cano: O Ar ou o Vento", de Bacalov-Toquinho-Vinicius de Moraes, CD A arca de No 2 - Apresente a msica, tocando e cantando para as crianas: a performance e a improvisao devero expressar, no refro: quando sou forte..., quando sou fraco..., a execuo do forte e suave. - O professor poder incentivar o canto, as expresses corporais e sons onomatopeicos com atitudes expressivas e criativas, interagindo com as crianas e suas manifestaes na vivncia musical.
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- O professor depois poder propor uma improvisao com instrumentos da banda rtmica com tambores, xilofones, caxixis etc.: Vamos tocar juntos a msica do vento? E a partir disso, observar as improvisaes e manipulaes instrumentais das crianas e suas respostas espontneas sonoridade nas brincadeiras da cano. A atitude do professor fundamental para prolongar as atividades. De maneira ldica, prazerosa e afetiva, proporcionar o desenvolvimento perceptivo das crianas. Dinmica Atividade: A bicharada chegou - O professor poder pegar um tambor e convidar as crianas para chamar alguns animais para ter aula com eles, ou criar nas crianas uma expectativa de que os animais vo chegar sala atravs da escuta das vozes dos mesmos que so executadas pelo professor; - O professor comea a tocar o tambor bem suave e pergunta: Vocs esto ouvindo alguma coisa?. Junto com o tambor, executa o som da voz de algum animal, como, por exemplo, o cachorro. medida que ele vai crescendo (mais forte), o som da voz tambm fica mais forte e at manifestar a chegada do animal: Chegou!!!!. - O professor poder pedir que as crianas avisem tanto a sada dos animais quanto a chegada na sala de aula. - O professor observa as reaes das crianas e convida para que elas com tambores chamem os animais para a sala de aula. Durao Associada com Imagens Metafricas Histria como Roteiro da Audio Regularidade e Irregularidade Atividade: A brincadeira do canguru e o buraco - Contextualize para a criana a histria do canguru e o buraco: Era uma vez um canguru que passeava pela floresta da Austrlia (levar mapa, figuras e imagens). De repente o canguru chegou num campo cheio de buracos e ele precisava pular os buracos sem cair neles. Vamos escutar o canguru pular os buracos e depois vamos ajud-lo a passar por todos eles sem cair l dentro? - Coloque a gravao (ex.: msica: Abertura, Uakit CD 21) e trabalhe apenas com aproximadamente com os trs primeiros minutos da msica sugerida.
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- Em seguida, proponha uma dramatizao da histria contada incentivando as crianas a se transformarem em cangurus. - Observe as reaes corporais sonoridade das msicas e seja sempre presente corporalmente, verbalmente e na sua expressividade. Atividade: A histria do Pinquio - O professor conta uma histria musical do Pinquio com livro e CD; na parte onde o nariz do Pinquio estica por causa da mentira, o professor dever fazer o som do nariz comprido do Pinquio e comparar com o som curto do nariz das crianas. - O professor dever explorar todas as questes ldicas, de imaginao e fantasias da histria com a criana, no limitando suas inferncias, e sim as incentivando na construo simblica de suas ideias e reflexes. - As canes pertencentes histria podero ser cantadas, ensinadas e acompanhadas com instrumentos diversos, aproveitando as manifestaes rtmicas e meldicas das crianas. - Voltando ao parmetro durao (curto e longo), o professor poder variar os tamanhos de tipos de narizes, colocando, por exemplo, baquetas, pau de chuva e outros objetos de diversos comprimentos no nariz para enfatizar a vivncia auditiva do curto e longo. - Essa atividade especfica contm um aspecto bem concreto e visual da grafia do curto e longo, apesar disso, em outra etapa do ensino musical, esse ponto ser trabalhado na forma de grafia. Andamento Associado a Imagens Motoras Movimento e Dramatizao Atividade: A tartaruga - Coloque a gravao da cano Dona Tartaruga (domnio pblico adaptao: Ana Lcia Braga, CD Estica... Dobra). - Dramatize com gestos corporais os animais que vo aparecendo na cano (tartaruga, morcego, caranguejo, lagartixa, minhoca), sendo a parte da msica com andamento devagar. Na segunda parte, corra, brincando e tocando nas crianas rapidamente, respeitando sua permisso com o contato. - O professor deve observar as reaes da criana s mudanas de andamento e esperar a
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sua prpria descoberta corporal para a brincadeira e nunca for-la verbalmente ou de outra maneira que no seja espontnea; o exemplo do professor a melhor estratgia para que ajude no desenvolvimento musical das crianas. Altura Atividade: O jacar - O professor coloca a gravao da cano Jacar (Snia A. Pimenta Brito CD Saguaco, Leleu e Eu). - Comea a dramatizar a msica com um fantoche de jacar. Na cano, a voz do jacar mais grave, e o professor deve enfatizar com sua voz numa regio grave esse elemento sonoro (ex.: Obaaaa!). - O professor dever cantar e brincar com os bonecos interagindo com as crianas, observando suas reaes a dramatizaes e as trocas dos personagens no decorrer das mudanas de vozes na msica, e pedir que eles mostrem as suas bocas grandes tambm. Atividade: Tchunga, tchunga - O professor coloca a gravao da cano Tchunga, Tchunga (folclore), CD Catibiribo: Ba e Brincadeiras - CD 1. - Como se fosse um teatro de bonecos, o professor apresenta a famlia Tchunga (papai e mame urso) de acordo com a cano que manifesta vozes graves, agudas e de um coro. - O professor dever cantar e brincar com os bonecos, interagindo com as crianas e observando suas reaes a dramatizaes e as trocas dos personagens no decorrer das mudanas de vozes na msica. Carter Expressivo Associado Mudana de Andamento Atividade: O palhao e a bailarina - O professor apresenta a gravao da cano O Palhao e a Bailarina (Ceclia Cavalieri), CD Poemas musicais: ondas, meninas, estrelas e bichos. - O professor canta e dana a msica inteira, sendo que, na parte do palhao, coloca um nariz de palhao e dana de maneira criativa e expressiva como se fosse um palhao e de acordo com o carter expressivo da cano, faz o mesmo procedimento na parte da msica que cita a bailarina.
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- O professor pode convidar os bebs com seus acompanhantes ou professores auxiliares ou as crianas pequenas para danar e cantar junto com ele. - Sempre essas atividades podem servir de avaliao, seja rtmica, ou, no caso da manifestao expressiva da criana, frente sonoridade e a msica. A atividade pode ter desdobramentos com o acompanhamento de instrumentos (chocalhos, claves de bambu leves e compridos) pelos bebs e crianas. Forma Associada Criao de Gestos Expressivos nas Frases da Cano Atividade: Jogos e brincadeiras de mo - O professor pode propor o ensino de brincadeiras de mo, por exemplo, Ns somos quatro. - O professor ensina a brincadeira tradicional, depois pode propor a criao de outros gestos, substituindo os anteriores. - De maneira vivencial e intuitiva, as crianas vivenciam gestos, associado a frases e semi frases ou partes na brincadeira sugerida. Forma Associada Criao de Gestos Expressivos nas Frases da Cano Atividade: Torre de potes coloridos (audio da escala maior ascendente) - O professor apresenta o brinquedo e comea a empilh-los. - Incentiva as crianas a empilh-los, colocando em ordem na vez de cada um. - No momento em que elas vo empilhando, o professor dever cantar a escala maior ascendente. Atividade: Jogo da cadeira vazia das notas musicais (automatismo de nome de notas) - Coloque as cadeiras em crculo e de costas umas para as outras. - O professor com um tambor coloca as regras: vamos escolher uma nota e, apenas quando eu parar na nota escolhida e consequentemente parar de tocar o tambor, vocs podem sentar. Quem sentar primeiro o vencedor. - Depois de algumas rodadas, o professor inclui outra regra: agora vence no s aquele que sentar primeiro, mas quem estiver tambm falando as notas.
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- importante ressaltar que a dinmica das atividades pelos professores requer uma criatividade, sensibilidade e formao musical deste para perceber, interagir e responder s motivaes, aos desejos, aos afetos das crianas. Essa mediao do professor na aula de msica proporciona um maior desenvolvimento musical das crianas. A descrio das atividades so apenas sugestes metodolgicas e didticas, no sendo atividades fixas e estticas do ponto de vista narrativo e de execuo.

SUGESTO DE DISCOGRAFIA45
A ARCA DE NO. Toquinho e Vinicius de Morais. Vols. 1 e 2. Polygram, 1980. A ZEROPIA: Uma histria de Herbert de Souza, O Betinho. ADRIANA CALCANHOTO: Adriana Partimpim AS MAIS BELAS CANTIGAS DE RODA. M. Viana/Nave dos Sonhos. BACH: Concertos de Brandenburgo (seis concertos) BEETHOVEN: Quinta Sinfonia Sonata Primavera (violino e piano) BICHO BRASILEIRO Saulo Sabino CANOES DE RODA. Coleo Palavra Cantada CANES CURIOSAS. Coleo Palavra Cantada CANES DE BRINCAR. Coleo Palavra Cantada, Velas, 1996. CANES DE NINAR. Coleo Palavra Cantada, Salamandra/Camerati. CANTO DO POVO DAQUI. Teca-Oficina de Msica, SP, 1996. CASA DE BRINQUEDOS. Toquinho, Polygram, 1995. Canes. CASTELO RA-TIM-BUM. Vol 1 e 2 CATIBIRIBO: BA E BRINCADEIRAS CD 1 E 2, Slvia Negro 2000 CORALITO. Thelma Chan, SP. Canes. CIRANDAS E CIRANDINHAS, H. VILLA- LOBOS. Roberto Szidon, piano, Kuarup, RJ, 1979. CLSSICOS DIVERTIDOS. Globo/Polydor. DANA MACABRA. Camile Saint-Sans DOIS A DOIS. Grupo Rodapio, Belo Horizonte, MG, 1997. ESTICA... DOBRA... (2003), CLIC/Grupo Curupaco - Centro de Ldico de Interao e cultura. ENROLA-BOLA: Brinquedos, brincadeiras e canes Rubinho do Vale. FOR CHILDREN. Bla Bartk. Piano solo, vols. 1 e 2, Zoltn Kocsis, piano, Paulus. GRUPO GALPO Romeu e Julieta; A rua da amargura GRUPO UAKTI: 21 e I Ching HANDEL Msica Aqutica HAYDN Sinfonia Surpresa; sinfonia do relgio IHU. TODOS OS SONS. Marlui Miranda, Pau Brasil, 1995. Cantos indgenas.
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Alguns CDs sugeridos se encontram na discografia no livro Msica na Educao Infantil de Teca Alencar Brito. Outros so frutos de pesquisa discogrfica para meu trabalho em Belo Horizonte/MG e outros de uma coletnea da Escola de Msica Villa-Lobos Ncleo de Educao Musical de Belo Horizonte/MG.

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MEU NENM. Coleo Palavra Cantada MEU P, MEU QUERIDO P. Helio Ziskindi, Velas, 1997. MOZART: Sinfonia no. 40, concerto para harpa e flauta, serenata noturno MSICA NA ESCOLA. Material didtico, SEE-MG. O CARNAVAL DOS ANIMAIS. C. Saint-Sans. O GRANDE CIRCO MSTICO. Edu Lobo e Chico Buarque, Som Livre. OS SALTIMBANCOS. Adaptao de Chico Buarque, Philips. PASSARIM O PALHAO CANTOR Rubinho do Vale. P COM P. Coleo Palavra Cantada POEMAS MUSICAIS Maria Ceclia Cavalieri Frana PROKOFIEV: O Pedro e o Lobo QUERO PASSEAR. Grupo Rumo/Velas. R-TIM-BUM. TV Cultura/Fiesp/Sesi, Eldorado RUIDOS Y RUIDITOS. Vols.1, 2, 3 e 4. Judith Akoschky, Tarka, Buenos Aires. SAGUACO, LELEU E EU (2001), CLIC/Grupo Curupaco - Centro de Ldico de interao e Cultura. SER CRIANA Rubinho do Vale SUTE QUEBRA-NOZES. Tchaikovsky. THE CHILDRENS ALBUM. Tchaikovsky. TODA COR Maria Ceclia Cavalieri Frana VILLA-LOBOS S CRIANAS. Jerzy Milewski, Cantabile Projetos de Arte, RJ. VILLA-LOBOS DAS CRIANAS. Espetculo musical de cantigas infantis, Estdio Eldorado, 1987. VILLA-LOBOS E OS BRINQUEDOS DE RODA: Grupo de Percusso da UFMG e Coral Infantil da Fundao Clvis Salgado, 2003. VILLA-LOBOS PARA CRIANAS. Seleo do Guia Prtico de Heitor Villa- Lobos, Acervo Funarte, Msica Brasileira, Instituto Ita Cultural, SP, 1996. VIVALDI. As quatro estaes

REFERNCIAS
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UNESP, 2005. 345p. FRANA, Ceclia Cavalieri. Do discurso utpico ao deliberativo: fundamentos, currculo e formao de professores para o Ensino Fundamental de msica. Revista da Abem, Porto Alegre, n. 15, p. 67-79, 2006. FRANA, Ceclia Cavalieri. Composio, audio e performance na educao musical. UFMG Universidade Federal de Minas Gerais, 1995 (Monografia de Especializao) FUCCI AMATO, R. C. Breve retrospectiva histrica e desafios do ensino de msica na Educao Bsica brasileira. OPUS. Revista da ANPPOM (on-line), v. 12, p. 144-165, 2006. http://www.anppom.com.br/opus/opus12/08_Rita.pdf. Acesso: 16 out. 2008. HARGREAVES, D., MIELL, D. e MACDONALD, R. What are musical identities and why are they important? In: HARGREAVES, D., MIELL, D. e MACDONALD, R. (Eds.) Musical Identities. Oxford University Press, 2002. p.1-20. PARIZZI FONSECA, Maria Betnia. O canto espontneo da criana de trs a seis anos como indicador de seu desenvolvimento cognitivo-musical. 2005. 144 f. Dissertao (Mestrado em Msica) Escola de Msica, Universidade Federal de Minas Gerais. Belo Horizonte, 2005. PIAGET, Jean. O nascimento da inteligncia na criana. Trad. Alvaro Cabral. 4. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1982/1966. 387p. PIAGET, Jean. A formao do smbolo na criana. Imitao, jogo e sonho, imagem e representao. Trad. Alvaro Cabral. 2. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1975/1964. PIAGET, Jean. A construo do real na criana. Trad. lvaro Cabral. 3. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1970/1963. 360p. PONSO, Caroline Cao. Msica em dilogo: aes interdisciplinares na Educao Infantil. Porto Alegre: Sulina, 2008 (Coleo Msicas), p.78. SHORE, R. Repensando o crebro: novas vises sobre o desenvolvimento inicial de crebro. Porto Alegre: Mercado Aberto, 2000. SWANWICK, Keith. Ensinando msica musicalmente. Traduo de Alda Oliveira e Cristina Tourinho. So Paulo: Moderna, 2003. Original ingls. SWANWICK, Keith. Musical knowledge: intuition, analysis and music education. Londres: Routledge, 1994. SWANWICK, K. Music, mind and education. Londres: Routledge, 1988. SWANWICK, K. A basic music education. London: Routledge, 1979, p. 124. SWANWICK, K; TILLMAN, J. The sequence of musical development: a study of childrens composition. British Journal of Music Education, v. 3, n. 3, Cambridge: Cambridge University Press, p. 331-339, 1986. WADSWORTH, Barry J. Inteligncia e afetividade da criana na teoria de Piaget. 5. ed. So Paulo: Pioneira, 1993.

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A LINGUAGEM ORAL
Idalena Oliveira Chaves A presena da linguagem na vida humana sempre foi alvo de pesquisas ao longo dos tempos. J foi tema da psicologia do desenvolvimento e obteve vrias interpretaes nas teorias de aprendizagem. Neste documento, vamos pontuar a linguagem, oral e escrita, na perspectiva lingustica, atentando-nos para os aspectos socioculturais e cognitivos que a envolvem. Embora os animais tambm se comuniquem, a linguagem como um processo mental de manifestao do pensamento e de natureza essencialmente consciente pertence apenas ao homem, ou seja, s o homem fala e escreve. De acordo com o dicionrio Hoauiss, Linguagem qualquer e todo sistema que serve de meio de comunicao de ideias ou sentimentos, atravs de signos convencionais, sonoros, grficos, gestuais etc.; uma capacidade inata da espcie humana de aprender a comunicar-se por meio de uma lngua. A linguagem em si bem diversificada. s vezes complexa, constituda, ao mesmo tempo, de elementos diversos, como a gestualidade, os cones, sons, smbolos, ou palavras. Quando o homem se utiliza da palavra, ou seja, da linguagem oral ou escrita, dizemos que ele est utilizando uma linguagem verbal, pois o cdigo usado a palavra. Tal cdigo est presente, quando falamos com algum, quando lemos, quando escrevemos. A linguagem verbal a forma de comunicao mais presente em nosso cotidiano. Mediante a palavra falada ou escrita, expomos aos outros as nossas ideias e pensamentos, realizamos atos lingusticos imprescindveis em nossas vidas. O linguista Hjelmslev, na dcada de 60 afirma que a linguagem o instrumento graas ao qual o homem modela seu pensamento, seus sentimentos, suas emoes, seus esforos, sua vontade e seus atos, o instrumento graas ao qual ele influencia e influenciado, ou seja, a lngua concebida como atividade social por meio da qual veiculamos informaes, externamos nossos sentimentos e agimos sobre o outro. Esta , sem dvida, a concepo mais rica da linguagem, descrita como um conjunto de usos, cujas condies de produo so consideradas na situao comunicativa. A criana, desde beb, j percebe essa funo expressiva da linguagem e por meio dela que surgem as suas manifestaes, que, mesmo ainda sem emitir sons articulados na lngua, expressa suas necessidades.
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Outro aspecto da linguagem que no podemos deixar de discutir, o processo de aquisio da fala. A criana passa a se comunicar com mais propriedade a partir do momento em que ela aprende a falar a sua lngua materna, a articular sons com significado. O ato de falar um procedimento comum no nosso dia a dia e nem sempre ocupa grandes discusses nas escolas, principalmente na Educao Infantil, pois h sempre uma crena de que a fala vai evoluir com o tempo. Comentrios sobre a evoluo da linguagem de uma criana vm sempre acompanhados de expresses como: ela ainda est aprendendo a falar; quando crescer mais, vai falar direito etc.. Com isso, s vezes, podem ocorrer problemas de fala que poderiam ser sanados na primeira infncia e acabam se estendendo para a vida adulta. Assim sendo, importante ressaltar que a linguagem oral adquirida, seja ela no aspecto cultural ou biolgico. Falar um exemplo de funo superior do crebro cujo desenvolvimento se sustenta, por um lado, em uma estrutura anatomofuncional geneticamente determinada e por outro um estmulo verbal dado pelo meio social. Isso explica essa capacidade da espcie humana de dominar a linguagem sem nenhuma instruo explicita (Chomsky, 2002). Neurologicamente, o termo linguagem parece fundir-se com o prprio pensamento. Muitos estudos discutem a relao pensamento e linguagem. Lev Semenovich Vygotsky foi um dos primeiros a mostrar a importncia da linguagem na formao de processos mentais, afirmando que a melhor maneira de analisar o desenvolvimento das funes psicolgicas do crebro atravs da investigao e reorganizao do pensamento que ocorre sob influncia da linguagem. O autor relata (1993, p. 37) que
em um determinado momento, mais ou menos aos dois anos de idade, as curvas da evoluo do pensamento e da fala, at ento separadas, encontram-se e unem-se para iniciar nova forma de comportamento.

Nessa faixa etria, a fala, j bem mais desenvolvida, possibilita criana verbalizar o pensamento, passando a servir de instrumento para pensar e comunicar. Vygotsky (1993, p. 44) ainda acrescenta que o desenvolvimento do pensamento determinado pela linguagem, isto , pelos instrumentos lingusticos do pensamento e pela experincia sociocultural da criana. A linguagem oral apresenta uma inesgotvel riqueza de mltiplos valores. Compreender a natureza e funo dessa linguagem de extrema importncia para se acompanhar o desenvolvimento de uma criana. na Educao Infantil que a criana desenvolve a capacidade de prestar ateno fala, analisando-a em seus diversos segmentos.
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Aprender a falar, no consiste apenas em memorizar sons e palavras [...] A construo da linguagem oral no linear e ocorre em um processo de aproximaes sucessivas com a fala do outro, seja ela do pai, da me, do professor, dos amigos ou aquelas ouvidas na televiso, no rdio etc. (RCNEI, 1998, p. 126.)

A IMPORTNCIA DO TRABALHO DA LINGUAGEM ORAL NA EDUCAO INFANTIL


Ao entrar definitivamente no mundo oralizado, j no seu primeiro ano de vida, a criana depara com ambientes que exigem dela diferentes formas de comunicao. Esses ambientes oferecem oportunidades de imitao e reforo diferencial que possibilitam a emisso de certos sons que se aproximam da linguagem humana. Desde muito cedo, a criana utiliza a linguagem oral para se comunicar no seu cotidiano e mais intensamente quando ingressa em instituies de ensino. nesse ambiente, na interao com crianas de sua faixa etria e com profissionais dessa rea, que a criana enriquece seu repertrio de palavras e de aes, gestos e comportamentos, muitas vezes utilizados para resolver os problemas que surgem no dia a dia. Porm, a ampliao desse repertrio falado pela criana no se resume apenas memorizao e repetio de sons e palavras; h uma aprendizagem articulada entre pensamento e aes. Isso pode ser observado sobretudo na expresso de seus sentimentos, atos, sensaes e desejos: quando consegue compreender e fazer-se compreendida, a competncia lingustica desenvolvida e aperfeioada. Assim, cada vez que as crianas vo testando essa compreenso, aperfeioam-na, surgindo novas associaes em busca de significados e contextualizao para a sua fala. Elas vo construindo o seu repertrio verbal por aproximaes sucessivas, ou seja, quanto maior for sua exposio ao grupo adulto ou mesmo ao grupo de sua faixa etria, mais ampliadas estaro as suas capacidades de expresso.

LINGUAGEM ORAL: AQUISIO E DESENVOLVIMENTO


A formao da linguagem oral ocorre em uma rede de comunicao. Ela no um objeto de aprendizagem, o que podemos ensinar a uma criana baseia-se naquilo que ela mesma j construiu na sua interao com o meio lingustico. O que compete ao profissional que lida com a criana enriquecer, melhorar sua linguagem, atravs da interao comunicativa. As diversas facetas da linguagem surgem ao mesmo tempo, no existe um perodo para os sons e outro para as palavras, h uma evoluo simultnea. O desenvolvimento da linguagem comea antes de a criana nascer. Ainda dentro da barriga, o beb j capaz de responder a sons e sensaes vivenciadas pela me. O primeiro ano de
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vida denominado de perodo pr-verbal e se caracteriza pelo lanamento das bases da comunicao entre o beb e os que o rodeiam, iniciando as vocalizaes e desenvolvendo as capacidades de diferenciar os sons da fala humana. Inclui a emisso de sons que ainda no so palavras, como o choro, as vocalizaes, os murmrios. No decorrer do primeiro ms, o choro altera-se conforme as suas causas, como por exemplo: dor, fome, birra, solido ou sono e at mesmo a famosa manha, que a primeira constatao da criana de que a linguagem tem poder. Ela utiliza desse recurso para realizar a sua vontade. Ela acontece nos momentos de birra, quando a criana sente cimes ou repreendida. Esse choro se mantm sempre no mesmo nvel. O choro de fome ou desconforto e o de dor tambm so facilmente compreendidos pelo adulto. O primeiro aumenta de intensidade at que ela seja satisfeita; enquanto o segundo um choro que se torna inconstante tendo gritos pelo meio. As palavras que a criana escuta e os rudos e sons que ela produz s adquirem sentido em seu contexto, sustentados por todos os elementos no verbais ou pr-verbais da comunicao. Isso acontece em todas as sequncias de interao com um beb. Assim, a partir dos primeiros meses e durante o seu primeiro ano, a criana adquire capacidades interativas e balbucio. As capacidades interativas, consideradas pr-verbais, caracterizam-se por todos os meios de comunicao que a criana e seu interlocutor utilizam com frequncia, como os olhares, os sorrisos, os gestos, a voz e suas modulaes. A princpio, pequenas produes vocais so emitidas um pouco por acaso, como se os rgos da fonao simplesmente entrassem em funcionamento. Depois, os movimentos casuais sero modulados pela imitao. Ao nascer, o beb j interpretado pela fala do outro, que por sua vez imprime significado a suas emisses vocais. Com algumas semanas de vida, o beb j reconhece sons da fala e, a partir de 3 a 4 meses, ele entra na fase do balbucio de sequncias de sons que so mais ou menos universais, at mesmo entre crianas surdas: - O [a] inaugura as vogais, seguido de [e], [i], [u]; - As consoantes [p] e [b] so seguidas pelas nasais [m] e [n]. Geralmente as formas so imprecisas ao incio e, depois, assemelham-se cada vez mais aos fonemas da lngua (pa, pa, pa, ba,ba,ba, ma,ma,ma, na,na,na).

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- Alguns fonemas so articulados somente no terceiro ou quarto ano de vida, podendo apresentar dificuldades articulatrias (p. ex.: o som que representado na ortografia pelo dgrafo lh muito difcil de ser produzido no incio: palhao). O balbucio, que, no princpio, produzido com qualquer tipo de som e todos os rudos de boca possveis evolui, adaptando-se cada vez mais aos modelos fonticos ouvidos, ou seja, progressivamente ele vai se limitar ao sistema fontico da lngua materna da criana. Essa evoluo pode ser compreendida facilmente. Primeiramente, a criana ouve o som que produz e cria-se um vnculo entre a forma acstica produzida e o esquema complexo de gesto motor que ela realiza ao articular tal fonema. Por isso, importante que o adulto fale com clareza e mais lentamente ao conversar com os bebs. A partir dos cinco ou seis meses, ela gosta de repetir sons que acabou de produzir por prazer e para se exercitar. Essas autoimitaes reforam a ligao entre o som e o movimento motor produzido. Deve-se ressaltar que o balbucio muito mais que uma imitao, o beb sente prazer de brincar com os sons, com a ajuda da voz. Pinker (2001) diz que:
o beb como uma pessoa que ganhou um complicado equipamento de udio cheio de botes e comutadores, sem legenda, sem manual de instrues. Ao escutar seu prprio balbucio, os bebs escrevem seu prprio manual de instruo, aprendem quando devem mover que msculo em que sentido para obter que mudana no som. Esse um pr-requisito para poder reproduzir a fala do adulto.

Por volta dos dez meses, a criana comea a gostar de brincar com formas repetidas, juntando dois fonemas como bababa, dadada ou papapa, o que pode ser denominado de reduplicao silbica. E a partir de ento, surgiro as primeiras palavras. Assim, ao final do primeiro ano, o beb j produz um balbucio rico; produz rudos com os lbios e a lngua; brinca bastante com a voz, emitindo gritos e fonemas que adquiriu; imita algumas entonaes e alguns rudos, como o da tosse e utiliza gestos significativos. Nessa fase, o beb, tambm, compreende as palavras e comea a emiti-las, geralmente isoladamente, durante um perodo que pode durar de dois meses a um ano, isto , a criana pode estar com dois anos e ainda completando dois anos e emitindo palavras isoladas. O que no normal que um beb de um ano no balbucie, no faa rudos com a boca e no tente imitar a voz. importante estar atento para tomar as providncias necessrias, a fim de que a criana tenha garantido um bom desenvolvimento da linguagem oral.

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A partir de doze meses aos cinco anos, acontece o perodo denominado de verbal bsico. O sistema de sons da lngua vai sendo construdo gradativamente mediado pela fala do adulto. Os jogos de imitao, o prazer de dialogar, as repeties de slabas e suas variveis, tudo colabora para aumentar a percepo e a compreenso. As primeiras palavras so, geralmente, papai e mame, so as mais esperadas, nas quais se investe muito e estas desempenham um papel muito especial nas produes da criana. A estimulao oral cresce e o vocabulrio inicial enriquecido com formas lingusticas, no to claras ainda, mas que permitem criana falar de pessoas e de coisas importantes em sua vida, como bola, beb, dormir, chupeta, gua, biscoito, boneca e, o mais importante, lhe permite pedir o que quer. a linguagem oral despontando para a sua funo primaz: a comunicao. Nessas aquisies, o adulto desempenha diversos papis. Em primeiro lugar, o provedor de modelos. A criana frequentemente repete frases ditas pelo adulto, ou somente as ltimas palavras, como se fosse um eco, o que considerado muito construtivo, pois, ao repetir, a criana memoriza a forma das palavras e adquire o hbito de utiliz-las. Isso ainda no significa que ela esteja realmente produzindo espontaneamente determinadas palavras, ou seja, sabendo o que est dizendo; pode ser que esteja simplesmente imitando, mas isso faz parte de uma etapa de preparao, treinamento e armazenamento de modelos. o adulto quem refora, tornando precisas essas primeiras palavras produzidas pela criana, dando-lhes significados. Na maioria das vezes, difcil entender o que ela est querendo dizer e preciso compreender, depois traduzir ou repetir a forma correta da palavra; o adulto interpreta e a criana se v interpretada por ele. Passada esta fase, a criana parte para produo de palavras e frases. Por volta dos dezoito meses, a linguagem progride cada vez mais. O incremento de vocabulrio ganha a velocidade de no mnimo uma palavra nova a cada duas horas, que a criana ir manter at o fim da adolescncia. Falar pressupe a aquisio de um sistema lingustico que envolve aspectos: - Fonticos e fonolgicos (os sons da lngua); - Morfolgicos (formao das palavras); - Sintticos (formao das sentenas); - Semnticos (o sentido das palavras);
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- Sociais (o ambiente, a comunidade de fala); - Pragmticos (o contexto, a situao comunicativa). A sintaxe tem incio, com cadeias contendo o mnimo que ela exige: duas palavras. - Ex. 1: lapi nina (lpis da Marina). As combinaes de duas palavras tm sentidos to semelhantes no mundo todo que parecem tradues umas das outras. As crianas anunciam quando os objetos aparecem, desaparecem e se movem, mostram suas propriedades e donos, comentam o que as pessoas esto fazendo, comentam sobre o que veem, rejeitam e pedem objetos e atividades e perguntam sobre quem, o que e onde. Essas microfrases j refletem a aquisio em andamento, e esse mini falante j consegue realizar 95% das sentenas da sua lngua, utilizando as palavras na ordem correta. Isso no nenhum toque da varinha de condo, a criana constri sua lngua a partir das formas orais que escuta. H mais coisas ocorrendo na mente das crianas que o que sai por suas bocas. Antes de conseguirem juntar e produzir duas palavras, elas j compreendem uma frase usando sua sintaxe. Quando as crianas passam a juntar palavras, estas parecem deparar com um obstculo na hora de sair, isto , a criana quer dizer mais coisas do que ela consegue pela restrio do seu sistema fonolgico, que est em processo de evoluo. As expresses de duas ou trs palavras das crianas parecem amostras extradas de frases potencialmente mais longas que exprimem uma ideia completa e mais complicada. - Ex. 2: bio xixi cau (Doguinho fez xixi no carro.) A maioria das crianas de menos de trs anos utiliza formas simplificadas, com uma pequena voz aguda e velocidade de fala aumentada. As pessoas que no fazem parte do convvio prximo da criana no compreendem a sua fala. Elas pronunciam poucas consoantes, pois aquelas que so difceis de serem pronunciadas so omitidas ou distorcidas. Os encontros consonantais praticamente no aparecem e, em geral, todas as vogais so pronunciadas, mas nem sempre nitidamente em todas as palavras. As crianas so incapazes de produzir discursos longos, de cinco ou mais slabas. Elas simplificam, encurtam e omitem o final das palavras. Mesmo quando elas se esforam, quando tentam repetir o modelo de fala adulto, as dimenses so limitadas. As simplificaes acontecem porque as crianas tm dificuldade em encadear a pronncia de diversas slabas. Isso ocorre ou pela dificuldade na articulao dos sons, em memorizar, ou s vezes, at por falta de estmulo.
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At dezoito meses, fcil contar quantas palavras so utilizadas pela criana. Contudo, nos meses seguintes, isso se torna difcil ou mesmo impossvel, pois as aquisies so muito rpidas. Ainda assim, a compreenso muito maior do que a produo. David Crystal (1986) estima que a criana compreende cerca de um nmero cinco vezes maior de palavras do que capaz de produzir. Entre o final do segundo ano e meados do terceiro, surge a fase denominada por Pinker (op. cit.) de Grande Exploso, em que a linguagem das crianas se transforma em uma conversa gramatical fluente. O comprimento das frases aumenta de modo constante e, pelo fato de a gramtica ser um sistema combinatrio discreto (substantivo, verbo, complemento), o nmero de grupos sintticos aumenta exponencialmente, dobrando a cada ms. A criana chega a produzir mil palavras antes de completar trs anos de vida. Aos trs anos, um gnio gramatical, domina a maioria das construes, bem mais fiel que infiel s regras, respeita os universais da linguagem (sujeito, verbo, objeto), erra de maneira sensata, ao mesmo tempo em que evita vrios tipos de erros. - Ex. 3: mame, marina no laveu a mo. Para Airmard (1996), o discurso de uma criana de trs anos j apresenta todas as estruturas essenciais da lngua esboadas nele. Por volta dos trs anos, quase sempre as crianas aprendem a dizer eu e a falar na primeira pessoa no singular. O uso do eu marca a entrada oficial no mundo da gramtica, com suas primeiras regras. Depois dele, surgiro os outros pronomes. O uso de todos os pronomes pessoais constri referenciais para a criana e vai facilitar a construo de formas verbais. Antes de referirem a si mesmas dizendo eu, as crianas costumam utilizar beb ou seu nome. - Ex. 4: Augusto num qu mais. em vez de Eu no quero mais. A criana no espera os trs anos para mostrar sua curiosidade e fazer perguntas. Entretanto, at essa idade, ela no tem recursos suficientes para faz-lo. A partir das primeiras palavras, h enunciados cuja entonao interrogativa no deixa qualquer dvida sobre a inteno da criana. Durante o segundo ano de idade, surgem os primeiros termos interrogativos. E, aos trs anos, as perguntas explodem em decorrncia de progressos lingusticos, uma vez que a criana j produz enunciados mais longos, tem um vocabulrio maior e utiliza certo nmero de termos interrogativos, alm daquilo denominado de curiosidade intelectual, avidez de saber, descoberta do mundo.
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Segundo Aimard (ob. cit.), no se sabe at que ponto a criana est brincando ao fazer tantas perguntas. verdade que ela pergunta e repergunta a mesma coisa muitas vezes e que, em alguns momentos, reformula sua pergunta quando recebe uma resposta. Pode ser uma brincadeira, mas tambm uma necessidade de compreender completamente o que no foi entendido na primeira explicao ou uma necessidade de manter uma conversa com o adulto. As primeiras formas interrogativas so onde, quem e o que , seguidas por quando e como e, mais tarde, surge o por que. So muitas perguntas, uma vez que a criana tem tudo para descobrir e para compreender. A quantidade de perguntas reflete a intensa atividade intelectual da idade. Assim, pode-se concluir que uma criana cuja linguagem se constri normalmente , aos trs anos, um bom interlocutor, capaz de: - expressar-se e de compreender as trocas essenciais da comunicao oral; - repetir uma histria que lhe foi contada; - produzir frases construdas com rico vocabulrio. Aps os trs anos, as crianas aperfeioam o conhecimento em relao construo das frases, utilizando pronomes pessoais, preposies (as primeiras so as de lugar, como no, na, para) e oraes subordinadas. Nessa fase, elas utilizam marcas mais complexas para indicar posse, como os pronomes possessivos. Em seguida, surgem os advrbios de tempo e de lugar. Por volta dos trs anos e meio, as crianas usam o sufixo de concordncia s em mais de noventa por cento das frases que assim o exigem e praticamente nunca, o empregam nas frases em que isso est proibido. Essa peripcia parte do surto da gramtica que elas vivem, durante o qual, subitamente, comeam a falar frases fluentes, respeitando a maioria dos aspectos sutis da lngua falada por sua comunidade, como a concordncia no plural e no tempo dos verbos. As crianas de quatro ou cinco anos, que, em sua maioria, falam muito cometem muitos erros pequenos, como substituies de palavras de forma inadequada. s vezes, do-se conta da troca em seguida, outras vezes nem percebem. - Ex. 5: O fazedor de vento parou. (O ventilador parou.)
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Tudo acontece como se a criana compreendesse intuitivamente alguns mecanismos da lngua e estivesse se apropriando deles. Ela um aprendiz no mundo das palavras. Logo que compreende que determinado prefixo ou sufixo modifica regularmente o sentido de uma palavra, passar a utilizar esse procedimento para criar as palavras de que necessita. A derivao o procedimento mais simples da criao de palavras. - Ex. 6: Olha mame, o lixador deixou cair os sacos de lixo na rua! (o lixeiro). As aquisies de vocabulrio de cada criana esto muito ligadas ao ambiente sociocultural, aos hbitos e aos centros de interesse das pessoas mais prximas. Assim, as crianas constroem, s vezes, um lxico bastante especializado em decorrncia do ambiente oralizado em que se encontram. Todas possuem alguns campos comuns, como termos que se referem a brincadeiras, nomes de pessoas, animais, objetos etc. Esses domnios dependem muito dos hbitos educacionais, das normas de boa educao e da estrutura familiar. A criana no inventa a linguagem. Mesmo se admitirmos que ela possui aptides inatas, uma espcie de pr-programao das estruturas de linguagem, estas jamais sero construdas se no houver um banho de linguagem em um ambiente muito oralizado. Das suas referncias lingusticas ela extrai os modelos, os esquemas a partir dos quais vai construir sua prpria linguagem. Construir a linguagem pressupe ter capacidade de discriminao, ou seja, a criana tem de perceber, reconhecer, reproduzir as pequenas irregularidades de ordem acstica, as diferenas entre fonemas que s diferem por um trao, como a sonoridade e a nasalidade, e compreender as distines entre a separao da cadeia falada. A criana escuta, percebe, distingue... Mas como que ela compreende? A questo das estratgias de compreenso uma das mais difceis. Como que a criana extrai sentido de um enunciado, cujas palavras e estruturas, em sua maioria, ignora? A entonao , com certeza, um dos primeiros indicadores. A forma interrogativa percebida como tal muito antes que a criana compreenda as palavras e a sintaxe. Alguns termos so mais marcados que outros ou colocados de forma tal que chamam mais ateno. provvel que, mesmo no compreendendo um enunciado em seu conjunto, a criana preste ateno a algumas palavras, as mais conhecidas, as que aprecia ou as que so acompanhadas por gestos (aquele brinquedo ali!) ou de localizao (este que est em baixo da mesa). A redundncia do discurso do adulto facilita a criao de referenciais.
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O comprimento dos enunciados e a ordem de ocorrncia das palavras intervm e, com frequncia, misturam-se. Muitas crianas so incapazes de conservar sua ateno at o final de um enunciado muito longo. Conseguem reparar, muitas vezes, somente nas primeiras palavras. Em uma criana normal, pode haver uma diferena de um ano ou mais em termos da velocidade de desenvolvimento da linguagem, tanto na produo quanto na compreenso, mas as fases pelas quais elas passam so geralmente as mesmas, independentemente do tempo em que cada uma durar.

O DESENVOLVIMENTO LINGUSTICO
A partir dos cinco anos, uma criana em condies normais de aquisio da fala pode ser considerada um falante competente na sua lngua. No se esperam mais trocas de sons, as sentenas apresentam estruturas mais complexas e o vocabulrio se apresenta muito mais rico, principalmente em relao sinonmia. A capacidade metalingustica est desenvolvida, mas ainda no o bastante para lidar com a criatividade da linguagem humana. Os provrbios, jogos de palavras e anedotas continuam sendo um problema, pois as crianas no lidam bem com a diversidade de sentido das palavras e frases. Algo do tipo est chovendo canivete, dependendo da vivncia da criana, pode causar terror. Ela vai entender o verbo chover e o substantivo canivete como algo real. Pense-se o que significa para uma criana que conhece o canivete e sabe para que ele serve imaginar uma chuva deles sobre a sua cabea! preciso ter cuidado com expresses idiomticas e provrbios descontextualizados para a criana, corre-se o risco de ela no entender e haver transtornos na comunicao. A linguagem atividade constitutiva do conhecimento do mundo pela criana. o espao em que esta se constitui como sujeito e em que o conhecimento do outro e do mundo segmentado e incorporado. O desenvolvimento lingustico de uma criana no envolve apenas a interao socioverbal (Bakhtin, 1988). Os sons que ela produz ao falar resultam de um conjunto de aes coordenadas que faz parte da anatomia humana. A linguagem oral , ento, organizada em sons produzidos articulatoriamente por um aparelho fonador. Os sons so adquiridos pelas crianas gradualmente de acordo com o amadurecimento dos rgos da fala (LAMPRECHT, 2004).

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A FALA
Desde a dcada de 80, alguns estudos lingusticos tm apontado que a escola tem dado muita importncia escrita e pouca ateno fala da criana (CAGLIARI, 1989). Quando as crianas aprendem a falar, elas descobrem a magia da produo de sons e, quando aprendem a escrever, descobrem outra mgica: na escrita representamos os sons da nossa fala. A parte sonora da linguagem produzida harmonicamente e de modo evolutivo de acordo com a maturao do aparelho fonador, responsvel pela produo da fala. Ou seja, a criana vai crescendo e a sua fala vai evoluindo at ela ser capaz de realizar, com fluncia, todos os fonemas da lngua, unindo-os aos significados. De acordo com pesquisas lingusticas, a criana, aos cinco anos, j est com o aparelho fonador completamente desenvolvido. Tudo acontece naturalmente se a criana estiver imersa em um ambiente oralizado e se no tiver nenhum problema neurolgico ou psicolgico que comprometa a sua linguagem. Passo agora a descrever esquematicamente os sons produzidos pelo aparelho fonador para que o educador compreenda por que, s vezes, as crianas trocam alguns sons, no porque no sabem produzi-los, mas pela dificuldade em perceb-los no momento da fala.

OS SONS DA FALA
Segundo Sapir (1954:23), a fala uma atividade instintiva, biologicamente predeterminada. [...] uma trama extremamente complexa [...] no crebro, no sistema nervoso e nos rgos de articulao e audio. O desenho esquemtico do Aparelho Fonador abaixo, apresenta os nmeros correspondentes aos lugares de articulao no momento da fala; e o quadro, a seguir, mostra o lugar e o modo como eles so produzidos. Os smbolos representados por letras so apenas para mostrar de maneira mais fcil como se realiza o som.

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CAGLIARI, 1989, p. 55.

Modos de articulao e fonao Lugares de articulao Bilabiais

Oclusiva s surdas p pule

Oclusivas sonoras b bule

Nasais sonoras m mata

Fricativas surdas

Fricativas sonoras

Vibrantes sonoras

Laterais sonoras

Labiodentais Dentais Alveolares Palatoalveolares Palatais Velares k calo g galo tx tia dj dia manha t surto d surdo n nata

f faca

v vaca l lata

s x ch

z j j

ly malha

Glotais

h rato carta carga

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Como podemos perceber pelo quadro acima, h sons produzidos do mesmo modo e no mesmo lugar, diferenciando-se apenas pelo grau de sonoridade, como calo e galo, isto , se a criana no ouvir essas duas palavras com clareza, com certeza ela no perceber a diferena entre elas. No incio da aquisio da fala, tanto faz se o falante disse calo para galo, pois s mais tarde ele conseguir fazer a distino pelo significado. Sem contar que h uma cronologia padro para a criana conseguir produzir determinado som, pois, da mesma maneira que os rgos responsveis pelos movimentos motores que possibilitam criana pegar objetos, assentar-se, engatinhar e andar se desenvolvem cronologicamente, o mesmo ocorre com os rgos responsveis pela produo dos sons da fala. O profissional que lida com a criana de 0 at 5 anos deve ficar atento quando as aquisies no parecem normais. Cada criana progride conforme o seu prprio ritmo, mas as aquisies seguem a mesma ordem, apenas a velocidade dos progressos que varia muito. O quadro abaixo descreve a evoluo dos processos fonolgicos de acordo com a idade da criana com desenvolvimento normal do portugus.

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A seta indica as faixas etrias durante as quais o processo opera na maioria das crianas e o asterisco indica a idade mais elevada em que o processo pode ocorrer, sendo considerado ainda normal. Se o educador, no convvio com a criana, perceber que essa evoluo no est ocorrendo dentro da normalidade, necessria uma ateno maior e observar o quadro evolutivo, pois pode ser algum dos problemas de linguagem, os quais sero descritos abaixo.

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PROBLEMAS DA LINGUAGEM
At a dcada de 80, as crianas que apresentavam qualquer alterao de fala eram consideradas como portadoras de um distrbio articulatrio. Desde ento, tem havido uma maior preocupao em compreender por que a criana apresenta uma fala ininteligvel, procurando-se apontar as caractersticas dessa alterao e a melhor forma de trat-la. Os distrbios da lngua oral podem ser muito prejudiciais ao desenvolvimento da criana e sua interao no meio social. Detect-los na infncia de forma que possam ser diagnosticados e tratados a tempo de suma importncia. Muitos casos, por exemplo, como os que as crianas apresentam leses cerebrais, sero mais dificilmente tratados, mas uma interveno em tempo oportuno ajudar a integrar o sujeito sociedade de forma participativa. O que devemos levar em conta quando temos de dar uma opinio sobre a linguagem de uma criana? Antes de tudo, necessrio que se tenha uma descrio precisa dos problemas, que podem ser de origem articulatria (fissuras palatinas, nasalizao, respirao oral, adenoide hipertrofiada, amigdalite, falha na dentio), de fala (omisses de sons e slabas, simplificaes). Ex. biqueta (bicicleta), eleticidade (eletricidade), agos (arroz). Ou de desenvolvimento da linguagem, como lentido no progresso da fala; incompreenso do que se diz e disfunes no mecanismo de aquisio. Descritos os problemas, a etapa seguinte ser verificar as causas. H problemas que podem ser solucionados na prpria escola com a estimulao do educador, outros tero necessidade de encaminhamento para o profissional da rea. Uma das causas mais relatadas nas discusses com profissionais da Educao Infantil est relacionada audio. s vezes, a criana no fala porque no escuta bem. Existem graus de deficincia auditiva leve e moderada de difcil deteco no primeiro ano de vida nos exames peditricos e teste da orelhinha. H alguns comportamentos da criana que possibilitam ao educador identificar se a sua linguagem apresenta problemas causados por um indcio de perda auditiva. Se a criana no escuta quando chamada, se se apresenta muito dispersa e agitada ou no compreende as instrues mais comuns, como pedir para guardar os materiais, por exemplo; ou se, quando ela est em um ambiente com muito rudo, apresenta-se agitada, tentando compreender o que
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dizem, pode ser um possvel problema auditivo. Outras causas relatadas esto relacionadas a problemas neurolgicos, leses cerebrais que podem causar: afasia (regresso ou perda da linguagem j adquirida), disartria (dificuldade para articular os sons da lngua), disfasia (na aquisio) causada por uma leso no crebro que pode ocorrer antes de a criana nascer ou no momento do parto. comum ouvirmos educadores relatando que h crianas, na creche, com dois anos que no falam nada. So crianas que apresentam atraso no aparecimento da fala, ou seja, na emisso das palavras, na expresso do pensamento ou dos desejos. considerado atraso de linguagem se for observado que a criana j completou 1 ano e meio e no produz nenhuma palavra isolada ou que, aos 2 anos, no forma sequer uma frase simples. Nesse caso, deve-se de imediato pesquisar as causas que podem variar desde: - uma proteo exagerada; isso ocorre com frequncia quando os pais adiantam e advinham a vontade da criana e ela no sente necessidade em falar, ou at mesmo os educadores, na correria do dia a dia, que acabam antecipando as aes da criana antes de ela se manifestar oralmente; - a falta de estmulos adequados, se a criana no estimulada a falar, no ouve histrias, msica, etc. - meio socioafetivocultural desfavorvel; - atraso psicomotor; - perda auditiva parcial ou total; - problema neurolgico. Verificar o nvel de linguagem em relao ao esperado para a idade e escolaridade fundamental. Faz-se inicialmente uma pesquisa minuciosa para identificar as causas do atraso da linguagem, orientar a famlia, para que a mesma participe de forma ativa nas aes desenvolvidas pela escola, estimular e trabalhar com a criana principalmente as reas perceptiva, auditiva e visual, alm da rea motora. Um trabalho com a musculatura oral e facial favorece e propicia a articulao das palavras.

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Descartando todos os obstculos que poderiam impedir o desenvolvimento da linguagem, parte-se para a investigao do problema neurolgico. A dislalia ou desvio fonolgico tem sido muito apontado no cotidiano da Educao Infantil, principalmente nas escolas com programas de incluso. Consiste na m articulao das palavras, seja omitindo ou acrescentando fonemas, trocando um pelo outro, ou ainda distorcendo fonemas. A falha na articulao das palavras pode ainda ocorrer no nvel dos fonemas ou de slabas. Quando a criana no consegue desenvolver um bom padro de fala, com distines claras dos fonemas, acabar passando essas trocas para a escrita, quando iniciar essa nova fase. preciso ficar atento porque esse problema s poder ser, de fato, detectado a partir de seis anos, j que, antes disso, a criana est construindo o sistema fonolgico da lngua. Outro problema neurolgico bastante discutido na literatura a disfasia, que consiste na incapacidade de a criana adquirir a linguagem ou aspectos especficos da linguagem, devido a uma leso cerebral. Pode ser detectada aos trs anos, se nessa idade a criana no produz frase alguma com mais de trs palavras e apresenta problemas motores. A disfasia, sendo detectada no incio e com acompanhamento adequado do fonoaudilogo, possibilita um bom desenvolvimento da linguagem tornando a criana capaz de se comunicar oralmente com facilidade. Dentre os relatos de educadores, a gagueira tambm aparece em destaque. Segundo Nicolosi (1996), gagueira um distrbio na fluncia e na temporalizao da fala. Essa disfluncia na fala surge sempre na infncia, num perodo que vai aproximadamente dos trs aos seis anos.
Nesta fase, a criana est adquirindo linguagem e este processo exige prontido para desenvolver vocabulrio e organizar sentenas, sendo bastante frequente o aparecimento do que se chama disfluncia infantil. Em termos da aquisio da linguagem, essa disfluncia explicada pela busca de palavras adequadas, num lxico ainda muito reduzido, pela tentativa de elaborar sentenas e se comunicar com adequao. Nesses momentos, a criana vacila, usa um tempo mais longo para comear a falar, para no meio da frase, prolonga ou repete alguns sons, o que visto por muitos, principalmente pelos pais, como o incio de uma gagueira, problema em geral temido e no aceito.

O desenvolvimento lingustico de uma criana no envolve apenas a interao socioverbal. (BAKHTIN, 1988) Os sons que ela produz ao falar resulta de um conjunto de aes coordenadas que faz parte da anatomia humana. A linguagem oral , ento, organizada em sons produzidos articulatoriamente por um aparelho fonador. Os sons so adquiridos pelas crianas gradualmente de acordo com o amadurecimento dos rgos da fala. (LAMPRECHT, 2004)

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A gagueira muito frequente em crianas pequenas e sempre aconselhvel que o educador no a ignore. Pesquisas recentes tm indicado que a gagueira tem origem gentica e independe da atitude de pais e professores para convencer a criana a falar sem gaguejar. A gagueira significa muitas coisas, pode ser uma ansiedade na comunicao que afeta o desenvolvimento lingustico. H repeties de palavras, de slabas e de sons e prolongamentos de vogais. Quando ocorrem os bloqueios, principalmente quando acompanhados de esforo, considerada insuficincia lingustica, pode ser observada em crianas com mais de 4 anos. J na idade escolar, as disfluncias so sempre preocupantes, e essas crianas precisam de ajuda especializada imediata. Sem essa ajuda, a gagueira poder realmente afetar seu desempenho na escola e seu bem-estar pessoal. O que importante no fixar a gagueira e evitar: - observaes que deem nfase ao gaguejar; - atitude de espanto ou de falta de pacincia do interlocutor; ou - que a criana se exponha naqueles dias ou momentos em que ela est gaguejando mais. O que ajuda: - os fonoaudilogos aconselham conscientizar a criana da gagueira para que ela preste ateno ao modo como fala: falar com tranquilidade, falar devagar; - contar histrias para a criana, desenvolvendo vocabulrio e o modelo de fala (repetir a mesma histria muitas vezes - a criana mesma vai pedir a mesma histria, repetindo e fixando palavras, expresses, ideias, pensamentos, etc.); - pedir criana que conte as histrias que ouviu, relate casos ou acontecimentos; - Pedir ajuda dos colegas de sala para que tenham pacincia, explicando o problema. Muitos problemas de linguagem, considerados mais simples, podem ser resolvidos na prpria escola com uma interveno adequada do educador.
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A CONSCINCIA FONOLGICA
Antes de serem alfabetizadas, as crianas no tm compreenso clara de como a fala organizada. De um modo geral, elas recorrem oralidade para fazer vrias hipteses sobre a escrita, mas usam tambm a escrita, dinamicamente, para construir uma anlise da prpria fala. Nos ltimos anos, vm surgindo muitos trabalhos voltados para a conscientizao da fala pela criana, so estudos que sinalizam para o educador que ele pode desenvolver nas crianas, desde bebs, capacidades de reflexo sobre os sons que compem a linguagem oral; so pesquisas sobre a conscincia fonolgica e fonmica que vm ganhando flego nas instituies de Educao Infantil. De acordo com Lamprecht e Costa (2006), o estudo sobre a conscincia fonolgica tem despertado o interesse de pesquisadores de diversas lnguas alfabticas, pelo fato de exercer um papel importante no processo de aprendizagem da leitura e escrita. Entende-se por conscincia fonolgica a percepo dos sons que fazem parte das palavras que ouvimos e falamos. Conscientizar-se dos sons que produzimos refere-se capacidade de compreender a maneira pela qual a linguagem oral pode ser dividida em componentes cada vez menores: sentenas em palavras; palavras em slabas; e slabas em fonemas. A conscincia fonolgica mais ampla, envolve a repetio de sons em uma ou mais slabas, a compreenso de palavras e frases. A conscincia fonmica compreende a capacidade de dividir palavras em fonemas as crianas se do conta de que as palavras so constitudas de sons; e os sons, ao serem modificados, podem alterar o sentido da palavra: cola, gola, mola, bola, cinco, zinco, etc. Brincar de rimar, brincadeira comum entre crianas pequenas, revela como elas j esto prestando ateno fala e semelhana de sons: rimam, geralmente, o nome dos colegas... Daniel cara de pastel... Marina gosta de gelatina... Augusto rima com susto. Jogos verbais com slabas, jogos de versos, trovinhas e palavras como os trava-lnguas so ideais para o desenvolvimento das slabas complexas como: no meio do trigo tinham trs tigres. Tais atividades, que so descritas na literatura como estratgias para desenvolver a conscincia fonolgica, fazem parte da rotina da Educao Infantil de 0 at 6 anos. O que ocorre que muitos educadores no exploram essas atividades conscientes da sua importncia para o desenvolvimento da oralidade. A msica, as histrias, roda de conversas e as brincadeiras cantadas, assim como jogos de versos so habituais, mas aplicados, muitas vezes, descompromissadamente. Nem sempre so utilizados e ou reconhecidos como
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recursos para desenvolver a linguagem oral, o que acaba acontecendo. A noo de palavras e frases introduzida, oralmente, a partir dos quatro anos. As crianas apresentam muita dificuldade em segmentar enunciados em palavras, isso se apresenta de forma bem clara nas primeiras manifestaes da lngua escrita. H vrias atividades que podem ser realizadas, oralmente, com a criana para que ela tenha conscincia das palavras: mostrar para a criana que palavras so os sons articulados que produzimos e que tm um sentido na nossa lngua. Ex.: Ser que GURUGU uma palavra? No quadro abaixo, apresento uma brincadeira que realizei nos cursos de formao para exemplificar uma maneira de a criana produzir uma palavra conscientemente; ao descobrir o segredo, ela produzir uma palavra e perceber como ela apresenta um sentido definido pelo contexto. - Ser que GURUGU uma palavra? - No, no . Mas voc descobrir a palavra, substituindo GURUGU por uma palavra da nossa lngua. Descubra qual a palavra. - GURUGU personagem de conto de fada. - GURUGU no mau, mas s vezes tem de ser... - GURUGU salva princesa... salva menina... - GURUGU leva corao para rainha... - GURUGU abre barriga de lobo... - No lugar de GURUGU voc vai colocar a palavra ________________. A noo de frase tambm difcil nessa fase. importante demonstrar atravs de exemplos que uma frase como se fosse uma histria bem curtinha Pedro tem uma mochila do homem aranha. Brincadeiras como l vai a barquinha desenvolvem essa habilidade. A explorao constante de variadas prticas orais envolvendo a conscincia fonolgica sero teis para o desenvolvimento das capacidades envolvidas no desempenho da criana em relao sua linguagem oral. Quanto mais desenvolvida a conscincia fonolgica, melhor ser a compreenso da relao fonema-grafema.
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Emilia Ferreiro, em um texto da Revista Ptio (2004), mostra a importncia da reflexo sobre linguagem oral para a compreenso da lngua escrita.
[...] sustento que a compreenso do sistema de escrita exige um primeiro nvel de reflexo sobre a lngua, porque a lngua foi aprendida em contextos de comunicao, mas para compreender a escrita, preciso consider-la como um objeto em si e descobrir algumas de suas propriedades especficas, que no so evidentes nos atos de comunicao. Grande parte desta reflexo tem a ver com as possibilidades de segmentao da fala, ou seja, com a descoberta de que aquilo que dizemos passvel de ser analisado em partes e que essas partes podem ser comparadas entre si [...]. cada vez mais claro para mim que a relao entre nveis de segmentao da fala e da escrita constitui uma relao dialtica e no linear.

AS CAPACIDADES
1 Ciclo (0 at 3 Anos) Capacidades a serem desenvolvidas, ampliadas ou incrementadas: - escutar; - pronunciar palavras e frases; - compreender enunciados; - participar de situaes comunicativas. O desenvolvimento dos bebs, no que diz respeito linguagem, se d em um ritmo mais lento. A criana passa por uma fase de escuta. Ela presta ateno fala do adulto e acompanha a direo dos sons. Por isso, nessa etapa, importante conversar muito com os bebs, cantar, ler e contar histrias, procurar contar a mesma histria vrias vezes, pois isso facilita o processo de percepo dos sons da fala. medida que os bebes vo crescendo, os jogos de escuta tornam-se excelentes aliados para observar a reao da criana ao ouvir: produzir barulhos diferentes em vrios locais do berrio para que eles procurem de onde vem o som, ouvir msicas no rdio, cantar em vrios tons (alto, mdio, baixo), brincadeiras como o gato mia; utilizar comandos para as aes dirias, como: quando eu bater uma palma hora de lavar as mos!. Para as crianas de 1 a 2 anos, como ainda esto na fase egocntrica, o educador deve propor atividades em grupo, roda de msicas (as msicas com gestos fazem sucesso nessa fase). A linguagem est despontando, ento deve-se escolher msicas com melodias e letras simples, para que eles possam produzir palavras ou partes de palavras da msica. A roda de histrias
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no pode faltar, continuar repetindo a mesma histria vrias vezes, realizar brincadeiras com fantoches e dedoches, fazendo vozes diferentes, brincar utilizando o nome da criana, alm de as crianas adorarem, uma prtica que colabora com o desenvolvimento lingustico. A faixa etria de 2 e 3 anos apresenta uma fase riqussima na linguagem. nesse perodo que o sistema fontico se organiza, o vocabulrio ampliado e as sentenas se tornam maiores e mais significativas. uma exploso de nomes de pessoas, animais, alimentos, roupas, objetos familiares, verbos de uso prtico, palavras de cortesia e qualificadores. A literatura infantil enriquece essa etapa. Deve-se escolher livros infantis com palavras simples, bastantes repeties, com maior incidncia de sons voclicos, com pequeno nmero de morfemas por pgina, bem coloridos e que a criana possa manusear. Para os bebs, o livro mais um brinquedo. Ele gosta de olhar as imagens, balbucia, toca, bate as mozinhas nas pginas, sorri e grita; virar a pgina ento uma magia! Quando o adulto pega este objeto e l, a criana observa os movimentos da boca e acompanha o livro, atividades como essas favorecem a linguagem. A familiaridade com os livros tambm despertam, desde cedo, para a compreenso dos caracteres da escrita e ainda apontam para o que escrito e o que imagem. 2 Ciclo (3 at 6 Anos) Saber argumentar, relatar fatos em uma sequncia lgica, participar de situaes comunicativas so capacidades a serem desenvolvidas nas crianas nessa faixa etria. As narrativas orais esto bem presentes nessa etapa. Elas so fundamentais, pois desenvolvem o raciocnio lgico, a ideia de tempo, de espao e de sequncia como comeo, meio e fim, conceitos abstratos para as crianas. Os contos de fadas, que fazem parte do universo da criana de 4 at 6 anos, so excelentes recursos de anlise e reflexo lingustica. Com os avanos dos estudos realizados na Educao Infantil, principalmente nas ltimas dcadas, entende-se que o trabalho com a leitura extrapola a simples decodificao e que as crianas podem ler um livro mesmo sem saber ler, explorando outras formas de linguagens que lhe so familiares como: imagens, smbolos, jogo simblico etc. Essa explorao proporciona-lhes perceber que a lngua pode ser representada de outras maneiras alm da fala e da escrita propriamente dita. O valor que algum atribui leitura est diretamente ligado ao meio que vive, da maneira com que observa essa relao com os que esto a sua volta. Nessa perspectiva, muito importante oferecer bons livros e auxiliar as crianas a produzir sentido ao que leem para que se tornem verdadeiros leitores no futuro. Muitas vezes, o contato diversificado com o universo dos livros inicia-se na escola, pois
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muitas crianas no tm livros em casa e nem veem seus pais como leitores. Logo, o professor quem tem nas mos esse desafio: propiciar o encontro da criana com o livro de forma prazerosa e significativa. Como ressalta Abramovich (1989), a funo da literatura infantil alegrar, divertir, emocionar as crianas de uma forma ldica, levando-as a perceber e questionar o mundo que as cerca. Mas poder, tambm, ir alm de simples entretenimento, conduzindo o leitor a um comprometimento com uma experincia de vida, ajudando-o a lidar com suas emoes, desenvolver sua capacidade cognitiva e, de maneira mais pontual, a lidar com a linguagem escrita, to complexa e necessria. Ao relacionar os aspectos envolvidos na aquisio da escrita com a relevncia de oportunidades que a prtica de leitura de histrias infantis pode oferecer, pretende-se expor algumas sugestes prticas que podem ser desenvolvidas no ambiente escolar, de forma a atenuar as respostas para esse desafio. A contao de histrias para crianas pequenas uma atividade muito comum nas mais diversas culturas do mundo. Ou isso ocorre no ambiente familiar ou no contexto escolar. Essa prtica vem-se reproduzindo atravs dos tempos de maneira quase intuitiva. Contudo, alguns estudos j demonstraram o importante papel que as histrias desempenham nos processos de aquisio e desenvolvimento da linguagem humana. Especificamente em se tratando da aquisio da linguagem escrita e da leitura, essas histrias podem oferecer muito mais do que o universo ficcional que desvelam e a importncia cultural que carregam como transmissoras de valores sociais. Existe uma acentuada diferena entre as histrias contadas e as histrias lidas para uma criana, j que a linguagem se reveste de qualidade esttica quando escrita, e essa diferena j pode ser percebida por ela. Britton (apud Kato, 1997:41) j afirmava que, "ao ouvir histrias, a criana vai construindo seu conhecimento da linguagem escrita, que no se limita ao conhecimento das marcas grficas, a produzir ou a interpretar, mas envolve gnero, estrutura textual, funes, formas e vrios outros recursos lingusticos. Ao ouvir as histrias, a criana apreende pela experincia a satisfao que uma histria provoca; aprende a estrutura da histria, passando a ter considerao pela unidade e sequncia do texto; faz associaes convencionais que dirigem as nossas expectativas ao ouvir histrias; reconhece o papel esperado de um lobo, de um leo, de uma raposa, de um prncipe; identifica delimitadores iniciais e finais ('era uma vez... e viveram felizes para sempre') e estruturas lingusticas mais elaboradas, tpicas da linguagem literria. Aprende, ainda, pela
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experincia, o som de um texto escrito quando lido em voz alta.

DA LINGUAGEM ORAL LINGUAGEM ESCRITA: FALAR PARA ESCREVER


Vivendo em um mundo letrado, naturalmente, qualquer criana na faixa etria de 4 a 5 anos comea a demonstrar interesse em desvendar os mistrios da escrita. As letras so fascinantes aos seus olhos e descobrir que com tais letras podem representar o nome prprio ainda mais deslumbrante. Entre 5 e 6 anos, surge a necessidade de representar os seus textos orais na forma escrita. Os bilhetinhos iniciam essa nova necessidade comunicativa. Escrever torna-se motivo de autoafirmao. Ser capaz de representar graficamente a fala, como fazem os adultos, uma forma de poder e isso demonstrado atravs dos recadinhos para a me, que antes eram orais, agora se manifestam em uma nova modalidade de linguagem: a escrita. Nessa fase, aparece uma variedade de bilhetinhos para a professora, para a me, amiguinhos etc. Assim como, ao iniciar a linguagem falada, a criana tem como base pistas acsticoarticulatrias produzidas pelos adultos, para iniciar a produo escrita, ela tambm vai usar as mesmas pistas, sendo que, dessa vez, baseando-se na prpria fala para escrever. A ateno se voltar para a forma como a palavra, a ser grafada, est sendo pronunciada no momento em que escrita. Alvarenga (1995:27) afirma que: nesse estgio os aprendizes estaro se orientando por uma necessidade cognitiva de regularizao das estruturas sob o efeito dos princpios fonolgicos da lngua falada e pela necessidade de incorporao gradual das convenes ortogrficas oficiais. Se a criana escuta mais palavras do que as v representadas graficamente, ao iniciar o aprendizado da escrita, ela vai levar consigo todos os conhecimentos que possui das suas experincias com a oralidade. Sendo assim, nessa interao de conhecimentos, a lngua escrita passa a ser primeiramente uma fala transcrita. (ZORZI, 1998) Aprender o aspecto escrito de uma lngua no to simples, o aprendizado de uma outra modalidade de uso da linguagem. Quando no perodo da alfabetizao, o aprendiz convive diariamente com materiais escritos, como se ele comeasse a visualizar a lngua que fala. (BISOL, 1974) A linguagem oral articula com as diferentes linguagens elencadas nesse documento. No d para brincar, cantar, escrever, contar, pintar ou desenhar, teclar ou mesmo se movimentar, sem falar. Fazer-se compreender, exprimir por meio da palavra, comunicar-se so atos de
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oralidade. Embora a tecnologia tenha permitido a comunicao universal entre os povos, a habilidade em se manifestar oralmente uma necessidade vital da humanidade. Entretanto, nem todos conseguem se expressar de forma clara, nem todos so capazes de estabelecer uma comunicao. Por isso, evidenciamos a importncia de um trabalho srio, observando o processo de aquisio e o desenvolvimento sociocultural da linguagem oral. Um trabalho fundamentado em prticas adequadas de oralidade e, sobretudo, com a literatura infantil impulsionar a socializao e, como j explicitado anteriormente, possibilitar a formao do pensamento lgico, do poder de argumentao, da capacidade de ateno, de escuta e de negociao dos pontos de vista. Cabe ao professor/educador incentivar e acolher a fala das crianas sobre as suas experincias, para que, alm de aprenderem a se expressar de forma clara, aprender a escutar os pares, desencadeando um processo de socializao e de interao das crianas entre si e destas com os adultos que as acompanham, o que permitir, consequentemente, um processo de construo de conhecimento mais efetivo.

REFERNCIAS
ADAMS, Marilyn et al. Conscincia fonolgica em crianas pequenas. Porto Alegre: Artmed, 2006. ALVARENGA, Daniel. Anlise de variaes ortogrficas. Presena Pedaggica, Belo Horizonte, n.2, 24-35, mar./abr. 1995. AYMARD, Paule. A linguagem da criana. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1986. BISOL Leda. Fontica e fonologia na alfabetizao. Letras Hoje, Porto Alegre, v.17, 32-39, set. 1974. CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizao e lingustica. So Paulo: Scipione, 1989. KATO, M.A.; MOREIRA, N. e TARALLO, F. Estudos em alfabetizao. Campinas: Edusf/Pontes, 1997. LAMPRECHT, Regina Ritter. Aquisio fonolgica do portugus: perfil de desenvolvimento e subsidio para terapia. Porto Alegre: Artmed, 2004. PIATELLI-PALMARINI, Massimo (org.). Teorias da linguagem, teorias da aprendizagem: o debate entre Jean Piaget e Noan Chomsky. So Paulo: Cultrix, 1983, p. 39-49. PINKER, Steven. O instinto da linguagem: como a mente cria a linguagem. Traduo Claudia Berliner. So Paulo: Martins Fontes, 2002. SAPIR, E. A linguagem. Introduo ao estudo da fala. Trad. J. Mattoso Cmara. Rio de Janeiro, 1954. SOUZA,Solange Jobim. Infncia e linguagem: Bakhtin, Vygotsky e Benjamin. Campinas: Papirus, 1997. VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. Traduo Jeferson Luiz Camargo; reviso tcnica Jos Cipolla Neto. So Paulo: Martins Fontes, 1993. ZORZI, Jaime Luiz. Aprender a escrever: a apropriao do sistema ortogrfico. Porto Alegre: Artes mdicas, 1998. Referncias como apoio didtico: Literatura infantil (poesias, histrias e contos) CUNHA, Leo. Viva voz. So Paulo: Editora Positivo, 2008. Bichalho. marcelo. Eu queria ter um Urso. So Paulo: Paulinas, 2005 MEIRELES, Ceclia. Ou isto ou aquilo. So Paulo: Nova Fronteira, 2004. QUEIRS, Bartolomeu Campos de. Bichos so todos bichos. Editora do Brasil. 2006. 255

ROSA, Mrio Alex. ABC Futebol Clube - santos e Arcanjo Cineas. O menino que descobriu as palavras. So Paulo: tica, 1994. XAVIER, Marcelo. Tem de tudo nesta rua e o dia a dia de Dad. Editora Formato CDs e DVS Coleo DVD BEB MAIS MUSICA/FORMA/CASA/NMEROS/ANIMAIS/MUNDO Distribuidora: PARAMOUNT PICTURES (2006) Rubinho do Vale Ricardo Victor Msica e fonoaudiologia. 037 91978203.

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LINGUAGEM PLSTICA VISUAL


APRESENTAO
Inserir o ensino de Artes Visuais nas Proposies Curriculares da Educao Infantil um avano significativo para essa rea de conhecimento e um processo de grande responsabilidade para todos ns. Este documento preliminar, construdo a partir de reflexes coletivas com os professores que atuam na Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte, uma pausa para que possamos rediscutir as questes apresentadas nos encontros da rede de formao para, num segundo momento, elaborar um documento final que se torne um balizador na busca de um ensino de arte de qualidade na Educao Infantil. Um sonho? No, uma vontade concreta de investirmos nessa rea de conhecimento to importante, to presente no nosso cotidiano, mas ainda to desconhecida pela maioria dos professores. Um desconhecimento que tem sua razes em questes histricas. Como s recentemente a Arte passou a ser considerada disciplina obrigatria nas escolas, muitos de ns nem sequer teve a oportunidade de conhec-la em nossa trajetria escolar, como alunos. No mximo, passamos por algumas experincias espordicas, certamente restritas atividades artsticas, com quase ou nenhuma relao com a cognio. Esse distanciamento da arte, imposto ao longo da histria, uma realidade que temos que reconhecer para criarmos estratgias para super-lo. Estratgias essas que prescindem do investimento no estudo e na pesquisa na rea. A incluso da Arte nas Proposies Curriculares da Educao Infantil , pois, um importante instrumento nessa construo e, ao mesmo tempo, fruto de um processo da luta de muitos educadores que percebem a importncia dessa rea de conhecimento. A partir das abordagens propostas neste documento preliminar, acreditamos em desdobramentos que possam garantir uma verso final que sinalize caminhos para que a arte possa ser acessvel a todos, em toda sua complexidade e amplitude, como uma rea de conhecimento fundamental para o desenvolvimento humano.

INTRODUO
Ao pensarmos em aulas de arte, quase unnime a ideia de sua importncia, principalmente quando a discusso envolve a Educao Infantil. Inegavelmente, uma das primeiras imagens que nos vm cabea so cores, tintas e pincis. Argila, papis coloridos e desenhos tambm
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so recorrentes. Um pouco de baguna tambm faz parte, assim como uma grande satisfao das crianas ao lidar com esses materiais. Avanando um pouco mais, uma outra imagem sempre vinculada s aulas de arte a da produo de trabalhos bonitos. Buscamos sempre alguma ideia criativa, fazer algo diferente com as crianas, construindo objetos, desenhos ou pinturas diferentes. No toa que sempre estamos atentos aos programas de televiso, revistas e alguns livros ensinando como fazer algo criativo com papel, materiais alternativos ou sucata. A internet tambm tem sido uma grande aliada nessa nossa incessante busca por sugestes de trabalhos que podemos desenvolver com as crianas. Mais recentemente, as referncias de alguns artistas comearam a fazer parte do cotidiano escolar. Algumas obras de Volpi, Picasso, Mir, Guignard, Tarsila do Amaral, Frida Kahlo, Monet, Van Gogh, Leonardo Da Vinci, Portinari46 e poucos mais passaram a ser includas no repertrio imagtico a ser trabalhado em sala de aula. A partir desses importantes nomes da Histria da Arte, so desenvolvidos projetos de releituras, nos quais as crianas so estimuladas a realizar pinturas ou desenhos inspirados em suas obras. De fato, tudo isso tem muito a ver com a arte, mas, desses exemplos citados e to prximos do dia a dia da Educao Infantil, emergem questes essenciais sobre essa rea de conhecimento: - Ser que ao lidarmos com tintas, pincis ou argila significa que estamos trabalhando com arte? - A aula de arte o momento para fazermos trabalhos bonitos, objetos decorativos, enfeitar a escola e produzir presentes para os pais? - Por que ser que os artistas que usamos de referncia so quase sempre os mesmos?

Alfredo Volpi ( Lucca - Itlia, 14 de abril de 1896 So Paulo, 28 de maio de 1988); Pablo Diego Jos Francisco de Paula Juan Nepomuceno Mara de los Remedios Cipriano de la Santsima Trinidad Ruiz y Picasso (Mlaga, 25 de outubro de 1881 Mougins, 8 de abril de 1973); Joan Mir i Ferr (Barcelona, 20 de abril de 1893 Palma de Maiorca, 25 de dezembro de 1983); Alberto da Veiga Guignard (Nova Friburgo, 25 de fevereiro de 1896 Belo Horizonte, 25 de junho de 1962);Tarsila do Amaral (Capivari, 1 de setembro de 1886 So Paulo, 17 de janeiro de 1973);Magdalena Carmen Frida Kahlo y Caldern (Coyoacn, Mxico, em 6 de julho de 1907 - Coyoacn, 13 de julho de 1954);Oscar-Claude Monet (Paris, 14 de novembro de 1840 Giverny, 5 de dezembro de 1926); Theo van Gogh (Haia, 23 de Julho de 1957 Amsterdo, 2 de Novembro de 2004); Leonardo di ser Piero da Vinci (Vinci, 15 de abril de 1452 Cloux, 2 de maio de 1519); Cndido Torquato Portinari (Brodowski, 29 de dezembro de 1903 Rio de Janeiro, 6 de fevereiro de 1962).
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Essas questes e tantas outras desencadeadas nos nossos encontros de formao passam pela necessidade de avanarmos na nossa compreenso sobre a arte como conhecimento. Para isso temos que, paralelamente, questionarmos uma srie de certezas relacionadas arte que foram construdas ao longo da nossa formao, quando nos foi sonegada a formao nesse campo. Assim, o nosso desafio primeiro revermos alguns dos conceitos que aprendemos ao longo da vida para podermos nos aproximar de fato dessa rea de conhecimento humano. Para compreendermos a sua complexidade e podermos torn-la presente na formao das nossas crianas, temos que investir nesse campo de conhecimento que, infelizmente, nos foi sonegado. Somos sujeitos histricos, e a nossa prtica reflete o caminho que percorremos, a nossa histria de vida acadmica e tambm pessoal, contaminada com as nossas crenas, nossos desejos, nossos sonhos. Se isso ou aquilo faz ou no sentido, depende do nosso caminho, da nossa histria. As concepes que adotamos so consequncias do nosso processo de formao ao longo da vida e podem se transformar ou no. Nesse sentido, vale a considerao de Coutinho (2006, p. 2) sobre a importncia de revermos a nossa trajetria para podermos avanar:
A ideia que cada vez mais se configura em minha prtica de formao de educadores e que surgiu de minha prpria experincia enquanto educadora a necessidade de o professor rever seu processo de formao e refletir sobre a origem de suas concepes de arte e ensino da arte. Um movimento que pressupe o engajamento voluntrio do professor,ou seja, um compromisso do educador com seu autoconhecimento, com sua autoformao e autorreflexo.

Partindo desse pressuposto e de que, como educadores, estamos sempre em movimento de pesquisa e estudos, este documento traz um breve histrico do ensino da arte no Brasil. Um percurso que nos ajuda a compreender o que vivemos hoje nas escolas, a origem de alguns conceitos e procedimentos e reconhecermos como aprendemos a aprender e a ensinar arte. Na sequncia, discutimos o lugar da arte na formao humana e a sua importncia na Educao Infantil a partir das concepes contemporneas que norteiam o ensino de arte. Numa abordagem dessa rea de conhecimento que no se restringe ao campo das linguagens, comunicao, essas proposies se baseiam no que Barbosa (2006) chama de movimento de arte/educao como cognio, uma linha de atuao que afirma a eficincia da arte para desenvolver formas sutis de pensar, diferenciar, comparar, generalizar, interpretar, conceber possibilidades, construir, formular hipteses e decifrar metforas.

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UM PERCURSO HISTRICO
A compreenso da trajetria do ensino da arte no Brasil ao longo da histria nos ajuda a identificar as razes das nossas prticas e a encontrar possibilidades de uma reflexo mais aprofundada e consistente das nossas aes. A proposta no rever o passado a partir de aes seguindo uma cronologia temporal e estanque, mas encontrar referncias que nos situem como sujeitos histricos capazes de avanar na nossa experincia cotidiana.

A MARCA COLONIAL
Os jesutas, que organizaram o primeiro sistema de ensino formal do Brasil, deixaram profundas marcas da sua inteno de disseminao da f, dos princpios da Igreja Catlica. Por um lado, valorizavam os estudos retricos e literrios, separavam, a exemplo de Plato, as artes liberais dos ofcios manuais e mecnicos, prprios dos trabalhadores escravos. (BARBOSA, 2006 p. 22.) Por outro, o trabalho no era bem visto, como registra Holanda (1995), lembrando que entre as naes Ibricas predominava a concepo antiga de que o cio importava mais que o negcio e que a atividade produtora era, em si, menos valiosa que a contemplao e o amor (p. 38): Seu ideal ser colher o fruto sem plantar a rvore (p. 44). Longe do ensino formal, que priorizava a elite, havia os processos educativos no cotidiano dos outros grupos, como nas oficinas de artesos, tambm chamadas por alguns historiadores como escolas de artfices, e nos quilombos. Com o Alvar Rgio, de 28 de junho de 1759, Portugal, atravs do ento primeiro-ministro Sebastio Jos de Carvalho e Melo, o Marqus de Pombal, suprimiu o sistema de ensino dos jesutas, expulsando a ordem religiosa do Brasil. As aulas rgias ou avulsas de Latim, Grego, Filosofia e Retrica deveriam suprir as disciplinas antes oferecidas nos extintos colgios jesutas. A chegada de Dom Joo VI ao Brasil e, em seguida, a Misso Francesa trouxeram marcas profundas nas referncias estticas do Pas, com a substituio do Barroco brasileiro pelo Neoclassicismo. Nesse momento, segundo Barbosa (2002), a concepo popular de arte de ento substituda por uma concepo burguesa e o aprendizado deixa de ser por meio do trabalho e se estabelece por rduos exerccios formais. Outro dado significativo do perodo apontado por Barbosa (2002, p. 41) que a atividade artstica no era includa nas escolas elementares pblicas.
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Um ensaio na tentativa de formao de artfices, aproximando a arte da educao popular atravs da sua aplicao ao trabalho de uma indstria nascente, foi o Liceu de Artes e Ofcios de Bethencourt da Silva, criado em 1856. Mas o marco decisivo, como aponta Barbosa (2002, p. 30), foi a abolio da escravatura, quando iniciou-se o processo de respeitabilidade do trabalho manual.

ARES REPUBLICANOS
A organizao do ensino de arte no nvel superior antecedeu sua organizao nos nveis primrio e secundrio, mas no incio do sculo XX havia uma grande preocupao com o ensino da arte que at ento se resumia ao ensino do desenho. Nas escolas primrias e secundrias, o movimento nesse sentido tem suas razes antes mesmo da Proclamao da Repblica, e sua defesa era baseada no desenho como linguagem tcnica e da cincia. A implantao de arte como disciplina nas escolas primrias e secundrias, e mesmo sua obrigatoriedade, esto baseadas principalmente nas ideias de Rui Barbosa, expressas em 1882 e 1883, nos seus projetos de reforma do ensino primrio e secundrio, e no iderio positivista divulgado a partir da segunda metade do sculo XIX. A instaurao da Repblica, no final do sculo XIX, reflete tambm no ensino de desenho na educao popular, que, no ideal dos liberais, chegou a ser a disciplina mais importante nas escolas primrias e secundrias. Isso est intimamente relacionado com a crena de Rui Barbosa de que a educao artstica seria uma das bases mais slidas para a educao popular (BARBOSA, 2005, p. 45). Uma mudana sintonizada com o gosto e a valorizao de culturas importadas, principalmente dos Estados Unidos, da Inglaterra e da Blgica. Os princpios liberais disseminados a partir do ensino superior chegam escola secundria e primria, no sem as contaminaes do pensamento positivista, que continua forte no Pas. Nos primeiros anos do sculo XX, prevalece um grande estmulo ao ensino do desenho, visto como um importante meio para a formao tcnica, mas com ingredientes conceituais como a racionalizao da emoo ou ainda a liberao da inventividade. Mantendo a cultura de importao de modelos, em meados de 1920, a pedagogia experimental sinaliza um novo lugar para a arte na educao. No momento em que a criana conquista seu lugar como sujeito, com caractersticas prprias, deixando de ser apenas um projeto do adulto, h um olhar focado na livre expresso do desenho infantil, valorizado como objeto para o
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estudo cognitivo. o que Barbosa (2002, p. 42) resume como a concepo do desenho da criana como um produto interno que reflete sua organizao mental, porm com um desvio artstico, uma imperfeio formal e uma representao inadequada, mas autocorrigvel.

PRERROGATIVAS NACIONAIS
Os modelos estrangeiros continuam a servir como referncia, mas se intensifica a preocupao com a identidade nacional. Na dcada de 1920, entra em cena o pensamento de Jonh Dewey, que chega ao Brasil por via de Ansio Teixeira, seu aluno no Teacher College da Columbia University. Teixeira foi um dos principais articuladores da modernizao da educao brasileira e personagem fundamental no Movimento Escola Nova (1927-35). Nesse cenrio, a Semana de Arte Moderna, artigos de Mrio de Andrade, investigando a arte da criana, e os cursos de Anita Malfatti, valorizando a livre expresso infantil, e a renovao feita por Lcio Costa na Escola Nacional de Belas Artes engendram o que alguns autores chamam de busca da identidade nacional. Alm desses acontecimentos, h ainda o equilbrio de foras entre a abordagem nacionalista do ensino da arte centrado em contedos (Teodoro Braga) e a ideia da universalidade da linguagem infantil (Nereo Sampaio). (BARBOSA, 2002, p. 42) Na sequncia, Mrio de Andrade, em seu curso na Universidade do Distrito Federal, investe no aprofundamento do estudo da arte da criana, que, pela primeira vez, discutida na academia. As reformas educacionais desencadeadas pelo Movimento da Escola Nova no ensino elementar e secundrio reforam a ideia da arte como expresso de outras disciplinas e o desenho como reflexo visual, segundo Barbosa (2002, p. 89), que ressalta a forte influncia do pensamento de John Dewey nesse processo.
Basta uma olhada nos jornais da poca para verificarmos que a Arte era considerada to importante quanto as outras disciplinas. Desde ento, nunca houve uma preocupao to marcante pela arte na Educao por parte das autoridades educacionais e dos ensastas educadores.

Esse reconhecimento estava pautado no foco que o Movimento da Escola Nova colocou na utilidade da arte, e no em uma instrumentalidade fundada no esttico, como concebida por Dewey, mas a instrumentalidade como uma ferramenta a servio do contedo da lio. (BARBOSA, 2002, p. 147) Houve, com isso, uma interpretao equivocada das ideias de Dewey, o que colocou a arte a servio de outras reas de conhecimento. A concepo de experincia consumatria foi interpretada, na maioria das vezes, como uma ilustrao do
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contedo estudado. Assim, a arte passou a estar presente, mas esvaziada de possibilidade de contedo prprio. Ainda no incio dos anos 1930, tambm comeam a ganhar espao no Brasil as escolas, para crianas e adolescentes, especializadas em arte, como a Escola Brasileira de Arte, segundo os registros de Ana Mae Barbosa. Coordenada por Theodoro Braga, essa escola recebia, gratuitamente, crianas entre 8 e 14 anos, oferecendo aulas de msica, desenho e pintura. Tambm dessa mesma poca o curso da Biblioteca Infantil Municipal de So Paulo, institudo pelo Departamento de Cultura de So Paulo, na gesto de Mrio de Andrade. Se o curso de Theodoro Braga era pautado na estilizao da flora e fauna brasileiras, o da Biblioteca de So Paulo, ministrado por Anita Malfatti, era baseado na livre expresso e no espontanesmo. Em seu curso, Malfatti coloca o professor no lugar de espectador da obra de arte da criana, ao qual competia, antes de tudo, preservar sua ingnua e autntica expresso. (BARBOSA, 2005, p. 114) Nesse contexto, ficam evidentes dois polos no ensino da arte. De um lado, a valorizao do desenho como tcnica e, de outro, a exaltao dos elementos internos expressivos como constituintes da prpria forma, como diz Barbosa (2005).

RECUO
Com o Pas imerso na ditadura de Vargas, a educao perde flego. Com o ensino da arte no diferente.
De 1937 a 1945 o estado poltico ditatorial implantado no Brasil, afastando das cpulas diretivas educadores de ao renovadora, entravou o desenvolvimento da arteeducao e solidificou alguns procedimentos, como o desenho geomtrico na escola secundria e na escola primria, o desenho pedaggico e a cpia de estampas usadas para as aulas de composio em lngua portuguesa. (BARBOSA, 2002, p. 43)

Depois da Ditadura Vargas, era o momento de retomar a democracia, recuperar alguns dos caminhos percorridos e buscar novos rumos. Como herana, o ensino da arte se fecha numa perspectiva mais instrumental, voltada apenas para o treinamento do olhar e a liberao da emoo, perdendo o seu rumo prprio, que comeara a ser construdo. A Escola Nova sobrevive, mas com foco menos cientfico, mais poltico no sentido de ampliar o acesso educao, que comea a ganhar espaos extraescolares. O ensino da arte tambm conquista mais espaos fora dos muros da escola. Ganha corpo, em vrios pontos do Pas, as escolinhas de arte, um movimento iniciado no final dos anos 1940.
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Independentemente do lugar, na escola ou escolinhas, o ensino da arte pautado na livre expresso, como um rumo alternativo na busca de uma identidade ainda desconhecida. Segundo Ana Mae Barbosa, a escolinha de arte, em parceria com o governo, promoveu vrios cursos de formao de professores, com uma enorme influncia multiplicadora, chegando a haver 32 escolinhas no Pas (BARBOSA, 2003). Entre as premissas do que se chamou de movimento das escolinhas, estava a ideia de contaminar as prticas pedaggicas escolares, convencendo as professoras da importncia de deixar a criana se expressar livremente usando lpis, pincel, tinta, argila etc.

TOMADA DE POSSE
O amadurecimento da retomada democrtica pode ser percebido no perodo entre 1958 e 1963, quando a educao comea a conquistar sua autonomia, fase de afirmao de um modelo nacional que traz em seu bojo os movimentos populares educacionais, polticos, culturais e artsticos. tambm nesse momento que as concepes de Paulo Freire comeam extrapolar as fronteiras de Recife e a promulgao da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, publicada, em 20 de dezembro de 1961, pelo ento presidente Joo Goulart. Havia discusses sobre arte e esttica e sobre a necessidade de democratizar o acesso a elas. A discusso era promissora, mas naquele momento no foi possvel prosseguir. O desenlace o Golpe de Estado de 1964, bem conhecido por todos. (GES, 2002, p. 101)

TECNICISMO
Por volta de 1970, os programas de ensino de arte refletem a influncia da tendncia tecnicista. A diviso do trabalho didtico em quatro grandes blocos separados objetivos, contedos, mtodos e avaliao parece ser aceita sem questionamento, embora o detalhamento de cada um desses blocos nem sempre seja preciso. O ensino da arte fortemente influenciado pelas ideias de Lowenfeld e Herbert Read, o que levar ao espontanesmo, ao laissez-faire, na maioria das escolas. A LDB n. 5.692/71 tecnicista e incita profissionalizao. Semelhante diviso do trabalho na sociedade mais ampla, o trabalho pedaggico fragmentou-se para tornar o sistema educacional efetivo e produtivo. O currculo continua sendo visto como um dos elementos essenciais para a socializao, mas no para a emancipao. O que se pretende tornar a sociedade culturalmente homognea, sem conflitos entre seus grupos. Para isso, a criana
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precisa ser socializada de acordo com os valores dominantes na sociedade. Desse perodo, que se manteve sombrio at meados de 1980, ficaram alguns sobreviventes. No que diz respeito ao ensino da arte, ficou a Lei 5.692/71, que instituiu a polivalncia, reunindo, numa s disciplina, a Educao Artstica, as atividades de artes plsticas, msica e artes cnicas (teatro e dana). Com esses fundamentos, pautados na superficialidade e sem foco no conhecimento, a arte entrou para o currculo obrigatrio no Ensino Fundamental. A reboque, em 1973, para suprir a demanda criada, vieram os cursos superiores para preparar os professores polivalentes, inaugurando a Licenciatura em Educao Artstica. Uma formao com duas opes, a Licenciatura Curta, em dois anos, e a Licenciatura Plena, em quatro. Nas escolas a arte, ocupa o lugar de atividade, lazer ou relaxamento, sendo ignorada como rea de conhecimento.

REDEMOCRATIZAO
Nos anos 1980, pode-se notar a busca de uma orientao mais autnoma e a desvalorizao dos modelos educacionais associados aos governos militares. Quanto ao ensino da arte, houve um avano que se concretizou por diversas vias, especialmente pela via poltica, catalisada por movimentos de lutas envolvendo arteeducadores. Como reao ao descaso com que o ensino da arte era tratado, houve um movimento em prol de mudanas na rea. So realizados vrios congressos, seminrios e encontros e divulgados manifestos. So criadas as associaes estaduais de arte-educadores e, posteriormente, a Federao de Arte-Educadores do Brasil (FAEB). Nesse novo espao, que comeou a ser assumido pela sociedade civil como instncia dotada de capacidade de resistncia e iniciativa, construtora de direitos de cidadania no espao pblico, promulgada a Lei de Diretrizes e Bases Nacional (LDBN Lei 9.394, de 20 de dezembro 1996), que extingue a Educao Artstica. Entra em cena a disciplina Arte, reconhecida oficialmente como rea de conhecimento: O ensino da arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da Educao Bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos.47 Essa mudana no foi apenas nominal,
mas de toda a estruturao que envolve o tratamento de uma rea de conhecimento. De atividades espordicas de cunho mais prprio de relaxamento e recreao, passa-se ao compromisso de construir conhecimentos em Arte. (PIMENTEL, 2006, p.1)
47

Art. 26, 2.

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ABORDAGEM TRIANGULAR
Em meio a essas mudanas e do reconhecimento da Arte como rea de conhecimento, houve, no Brasil, uma importante sistematizao do ensino da arte, com a construo da Abordagem Triangular, por Ana Mae Barbosa. A princpio proposta como metodologia, foi questionada como tal pela prpria autora, defendendo que as metodologias so construes dos prprios professores em sala de aula. Em sua concepo, Barbosa ressalta o que chamou de dupla triangulao. A primeira, de ordem epistemlogica, sintetiza os componentes do ensino/aprendizagem da arte no fazer artstico, na leitura da obra de arte e na histria da arte. A segunda est na origem da sua proposta, baseada, principalmente em referncias conceituais das Escuelas al Aire Libre, do Mxico, no Critical Studies, da Inglaterra, e no movimento associado ao DBAE Discipline Based Art Education, dos Estados Unidos. A experincia das Escuelas al Aire Libre, iniciada no Mxico em 1910, aps a revoluo Mexicana, teve entre seus propsitos recuperar os padres de arte e artesania mexicana, a constituio de uma gramtica visual mexicana, o aprimoramento da produo artstica do pas, o estmulo apreciao da arte local e o incentivo expresso individual. Na sistematizao da Abordagem Triangular, percebe-se a influncia das Escuelas como um movimento precursor da multiculturalidade, articulando arte como expresso e como cultura. Do Critical Studies, Barbosa destaca uma concepo que considera os trabalhos artsticos com base em uma percepo esttica precisa e analisa seus processos formativos, suas causas espirituais, sociais e polticas e seus efeitos culturais. O Critical Studies, ou Cross Cultural, foi o foco de estudo de arte na Inglaterra nas dcadas de 1970 e 1980, considerando-a como fator cultural que deve permear todo o conhecimento humano. Do DBAE, a autora aponta a importncia da abordagem de ensino sistematizada, desde 1982, por pesquisadores como Elliot Eisner, Brent Wilson, Ralph Smith e Marjorie Wilton, defendendo que a arte tem contedos especficos a oferecer e que o seu aprendizado vai muito alm da manipulao de materiais por meio de determinadas tcnicas. Patrocinado pelo Getty Institut, o DBAE buscou uma maior credibilidade da arte, como meio de desenvolver a capacidade de anlise e sntese atravs da incluso da produo artstica, crtica, histria e esttica. Em 1998, mais um passo foi dado no reconhecimento oficial da arte como conhecimento, na
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formulao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) e do Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil, claramente baseados na Abordagem Triangular de Ana Mae Barbosa, legitimando a importncia da arte na formao e desenvolvimento de crianas e jovens, incluindo-a como componente curricular obrigatrio da Educao Bsica. A Arte (componente curricular) passa a vigorar como rea de conhecimento e trabalho com vrias linguagens e visa formao artstica e esttica dos alunos. A rea de Arte, assim constituda, refere-se s linguagens artsticas, como as Artes Visuais, a Msica, o Teatro e a Dana (PCN, p. 19). Se houve avanos significativos, nem por isso a legislao foi incorporada na prtica cotidiana da maioria das escolas, ainda distantes das reflexes contidas na LDBN e nos prprios PCN. Mas, de qualquer forma, as leis e orientaes vigentes no Brasil, com destaque para o reconhecimento da arte como rea de conhecimento, refletem mudanas concretas que revelam um percurso conceitual precioso para a compreenso da dimenso da arte na formao humana.

O PROFESSOR E A MEDIAO NAS ARTES VISUAIS COM AS CRIANAS


As relaes da criana com as ferramentas da arte fazem parte do cotidiano da Educao Infantil. Isso quer dizer que a criana lida o tempo todo com questes da arte? No, mas revela o quo importante o professor construir conhecimento nesse campo do conhecimento para poder atuar numa perspectiva formadora ampla, promovendo questionamentos e instigando a curiosidade delas sempre que possvel. Explicando melhor, se a criana vai fazer um desenho pensando no raciocnio matemtico possvel que o professor, em sua mediao, pontue questes tambm relacionadas cor, composio aos marcadores e suportes, textura e tantos outros contedos relacionados s artes visuais. Ou seja, no d para pensar que a formao da criana em artes visuais ser apenas em momentos especficos. Essa potente transdiciplinaridade da Educao Infantil, como em qualquer proposta transdiciplinar, demanda, como coloca Morin (2000, p. 27), um pensamento capaz de integrar o local e o especfico em sua totalidade. Nessa perspectiva contempornea de pensar a educao, as reas de conhecimento devem estar articuladas, garantindo a sua vitalidade e fecundidade. (MORIN, 2000, p. 35.) Para isso, preciso compreend-las, sair do olhar ingnuo e buscar suas bases conceituais e
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histricas. claro que no est se propondo aqui que o professor da Educao Infantil busque uma a especializao em artes ou em todas as reas de conhecimento com as quais lida no seu cotidiano. Mas sua formao precisa passar pelas bases conceituais e histricas de cada uma delas. No foi por acaso que neste documento dedicamos um peso histria do ensino da arte. Percorr-la, como j foi dito, fundamental para a compreenso de onde estamos, de que bases partiram a nossa formao. As questes que emergem desse processo de reconhecimento histrico abrem possibilidades para a construo de um novo olhar, no caso sobre as artes visuais. Se no refletirmos sobre o que estamos fazendo e a origem da nossa prtica, continuamos quase no mesmo lugar. Mas, ao sairmos do senso comum e buscarmos legitimar o que fazemos pelo conhecimento que podemos construir, ganhamos terreno. Sem legitimarmos nossas dvidas e questes sobre o que pensamos a respeito da Arte, sobre o seu contedo e o que essa rea de conhecimento pode contribuir na formao das nossas crianas, no temos muito por onde avanar. Afinal, como diz Proust (apud MORIN, 2005, p. 41): Uma verdadeira viagem de descoberta no se resume pesquisa de novas terras, mas envolve a construo de um novo olhar.

A CONSTRUO DE UM NOVO OLHAR


Uma das premissas percebermos a Arte como rea de conhecimento, j que muitos de ns sequer tivemos experincias nesse sentido. Na nossa trajetria escolar, salvo pouqussimas excees, vivenciamos aulas pautadas por esteretipos, ou seja, a partir de modelos do senso comum, com desenhos de casas com formas geomtricas, o sol com olhos e boca e bichos parecendo com gente, usando bolsas, sapatos e laos na cabea. Esses desenhos, todos iguais, povoaram a nossa formao e, muitas vezes, chegavam prontos, xerocados ou mimeografados para apenas colorirmos. E ai de quem decidisse colorir a ma de azul... Cabia aos alunos apenas colorir e, de preferncia, com as cores predeterminadas. Alm dessas referncias, a maioria das nossas aulas de arte eram de atividades artsticas voltadas exclusivamente para o fazer. Outro ponto que merece nossa ateno o padro esttico que vigora na maioria das escolas. Ao observamos os seus murais, os quadros de avisos, os desenhos e pinturas espalhados pelos corredores ou mesmo dentro das salas de aula, percebermos que, na maioria dos trabalhos, h algo em comum: o cuidado com a letra bonita, margens floridas, personagens das histrias em quadrinhos e das histrias infantis mais conhecidas, cartolina, papel kraft, pincel
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atmico e imagens recortadas de revistas. Tambm vemos muito sol alguns com largos sorrisos e flores e rvores de modelos bem recorrentes. Alm de um padro esttico que vem se repetindo ao longo dos anos, em determinadas pocas, ferramentas novas aparecem no mercado e algumas tcnicas entram na moda, como os emborrachados, as tesourinhas de cortes decorativos. Criam-se outros modelos que, apesar de novos, so incorporados em muitas instituies, seguindo um mesmo padro. Diante dessa homogeneizao, fica evidente como o repertrio da arte ainda restrito na maioria das instituies. Ao depararmos com esses esteretipos e outros que certamente povoam o nosso mundo imaginrio, devemos perguntar: qual o motivo que nos faz ser to repetitivos. Essa questo aponta vrios sinais para importantes reflexes que nos mostraro a necessidade de compreender e conhecer mais a arte ao longo da histria e dos nossos dias. Porm, mais do que isso, precisamos pensar na nossa responsabilidade ao lidar com as crianas pequenas e com toda a desenvoltura e curiosidade que carregam. bom reforar que o simples contato com lpis de cor, tintas, pincis, argila e outros materiais no significa que estamos construindo conhecimento em arte. Usamos, sim, ferramentas da arte, o que uma outra coisa bem diferente do ensino de arte. O fato de lidarmos com nmeros ou palavras, por exemplo, no significa, necessariamente, que estamos construindo conhecimento em matemtica ou lngua portuguesa. Tudo depende de como essas ferramentas so percebidas e utilizadas. Outro ponto que merece discusso quanto aos muitos mitos sobre a arte presentes no nosso cotidiano, levando-a a ficar equivocadamente resguardada como um conhecimento para poucos iluminados ou privilegiados. Por que ser que, ao falar de arte, muita gente logo se diz ignorante ou mesmo se exclui sob o argumento de no saber desenhar nem uma casinha? Temos certezas construdas ao longo dos anos que mostram que o conhecimento em arte nos foi sonegado. Assim, nosso desafio desconstruir mitos para, ento, perceber que a arte deve ser acessvel e estar presente na nossa formao. Vamos ento ao nosso tema central. Afinal, quais so os contedos de arte que temos que trabalhar com as crianas? Noes, experincias com as cores, questes de espao, composio, formas, materiais, texturas, linhas, pontos, procedimentos, tcnicas, pesquisas, histria, artistas, museus, galerias, ferramentas... So muitas coisas mesmo que se desdobram em outras tantas.
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E, como em todas as reas de conhecimento, para abord-los, de acordo com a idade e o interesse das crianas, antes de qualquer coisa, precisamos conhecer a arte e desenvolvermos uma pesquisa permanente, investindo na nossa formao. S assim poderemos, por exemplo, falar de muitos artistas, da forma como cada um realiza o seu trabalho e da sua pesquisa esttica. Tambm ser a partir dos nossos conhecimentos que estaremos aptos a ajud-las a perceber o material, usando os procedimentos construtivos e as ideias que os artistas discutem em suas obras, entre outros.

OS CONTEDOS DA ARTE
No existe expresso sem contedo. Esse ttulo do artigo do professor e pesquisador Donald Soucy (2005) revela um dos grandes desafios que temos, o de perceber que, para nos expressarmos e avanarmos nessa expresso, precisamos de repertrio, de conhecimento. Segundo Soucy (2005, p. 41),
Muitos professores parecem acreditar que eles devem deixar as crianas se expressarem livremente e dessa forma seu compromisso de ensino j est realizado. O que eles esquecem que toda expresso tem contedo, mesmo que ela parea referirse primeiramente prpria arte. Para expressar, voc deve expressar alguma coisa.

Partindo dessa colocao, vamos avanar nas nossas proposies tendo como suporte a Abordagem Triangular sistematizada por Ana Mae Barbosa, que fundamenta o ensino da Arte em trs aes bsicas, o apreciar, o fazer ou o experimentar e o contextualizar. Como coloca Rizzi (2008, p. 338), uma concepo que, ao relacionar as trs aes bsicas e suas respectivas reas de conhecimento, considera arte como cognio e expresso, e que se torna ainda mais potente por no indicar um procedimento dominante ou hierrquico na combinao das varias aes e seus contedos. Ou seja, flexvel e orgnica, na medida em que o educador quem vai escolher seu percurso, baseado na sua proposta educativa, dentro da sua prpria coerncia entre os objetivos e os mtodos. (RIZZI, 2008, p. 338) Ao ressaltar o carter muldimensional da Abordagem Triangular, Rizzi prope um exerccio que nos ajuda a compreender a proposta. No caso das Artes Visuais, ela monta a seguinte referncia:

Artes Visuais Apreciar Fazer Ler Desenhar, pintar, esculpir, gravar,

Disciplinas Crtica Esttica Procedimentos e Tcnicas


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fotografar, performar, conceituar, fazer instalaes, criar para novas mdias

Artsticas e Diversas Tecnologias Contemporneas Histria, Antropologia,

Contextualizar

Histria da Arte

Psicologia, Arqueologia, Educao, Medicina, Fsica, Ecologia, Museologia e outras.

Partindo dessa organizao que nos ajuda a compreender os fundamentos para o ensino da Arte, fica mais fcil para entendermos um pouco mais de possveis percursos na Educao Infantil. Apreciar Frequentar exposies de arte sempre um aprendizado muito rico. Mas, se nem sempre possvel, ver, olhar, contar e mostrar livros de arte, ou mesmo recortes de jornais e revistas para as crianas pequenas so timos recursos para discutirmos questes da arte. sempre prazeroso para a meninada conhecer artistas que trabalham de maneira diversa e com materiais alternativos, como por exemplo, Franz Krajcberg e seu trabalho com a natureza e Vik Muniz, que faz obras com chocolates, acar e arame. Desvendar obras de arte contempornea um caminho cheio de novas descobertas que invariavelmente provocam discusses envolventes com as crianas pequenas. Apresentar para as crianas as obras de artistas da cidade onde moram, da comunidade onde vivem, tambm imprescindvel, pois ajuda a aproximar a arte da vida cotidiana, principalmente quando elas podem ter um contato pessoal com eles e seus ambientes de trabalho. Apesar da enorme diversidade de referncias de artistas e obras que as crianas podem conhecer, importante questionarmos por que so sempre os mesmos que apresentamos, como Mir, Monet, Picasso, Da Vinci, Van Gogh, Matisse, Guignard e Portinari. evidente que conhec-los e as suas grandes obras um enorme prazer e tambm faz parte do nosso propsito, mas temos que cuidar para que isso no limite o horizonte do ensino da arte. Devemos ficar atentos a outras possibilidades, outros artistas, outros procedimentos, sempre pesquisando e ampliando nosso repertrio. Outro aspecto que merece a nossa ateno o de no sobrevalorizar a vida do artista sua produo esttica e os seus procedimentos artsticos. Podemos e devemos lev-las a conhecer um pouco da vida deles, mas tendo o cuidado para no nos limitarmos a isso. Afinal, nosso interesse deve ser a arte...
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Fazer bom lembrar que a arte na escola no para descobrir talentos ou formar artistas. Se isso acontecer, timo! Mas, muito mais, precisamos ampliar esse conhecimento, passando, ento, a entender arte como um modo de ver o mundo e, como nos diz Ana Mae Barbosa (2005, p. 8), arte no tem certo e errado, tem o mais ou menos adequado, o mais ou menos significativo, o mais ou menos inventivo. Um dos desafios, como aponta Lucia Gouva Pimentel (2006, p. 78), diante de um material a ser trabalhado esteticamente ou de uma obra de arte j finalizada, conseguir propiciar a elaborao do pensamento em que todas as foras intelectuais/emocionais agem em completude. A autora, tambm afirma que necessrio que o professor tenha uma
base terica que lhe possibilite a amplido de pensamento, tanto para conhecer os caminhos trilhados por seus/suas alunos quanto para propiciar momentos significativos que possibilitem encontrar novos processos individuais de criao e coletivos (2006, s/p).

Ento, quanto mais aprofundarmos o nosso conhecimento e investirmos no nosso processo de criao, mais possibilidades poderemos oferecer s crianas. Esse processo de pesquisao, uma vez desencadeado pelo professor, refletir na meninada, abrindo novos caminhos para investigar, experimentar e manipular diferentes ideias e materiais. Ter contato com papis de tamanhos, cores, formas e texturas diferentes, pintar com os dedos; melecar-se, lambuzar; usar o pincel grosso, fino, bucha, espuma ou brochas; ou, ainda, andar pelo quintal e recolher folhas, pedras, areia, gua, formigas e besouros so estratgias importantes que possibilitam pensarmos na arte como lugar da experimentao, da construo de novos conhecimentos. Em arte, podemos construir, reconstruir, fazer sempre de novo, ou repetir vrias vezes as mesmas ideias que povoam a nossa mente, o nosso imaginrio. quase um lugar onde pedras podem ter nome de gente; ou onde, com galhos secos, panos coloridos e papelo, construmos casas e cabanas. o momento de brincar, no qual as nossas ideias vo fluindo, ganhando formas, cores e espaos imprevisveis. Trata-se de um processo que envolve a especulao, o levantamento de questes e a busca de algumas respostas. Resumindo, uma experincia esttica na qual o mundo dos cdigos verbais, da palavra, no mais suficiente. como se fosse um outro jeito de estar no mundo, de perceber as coisas e express-las, de experimentar. Algumas estratgias devem constar numa proposta de ensino de arte, como: eleger contedos que dialoguem com as cores, volume, formas; usar diferentes materiais, como papis grandes,
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pequenos, estreitos, largos, lisos, ondulados, caixas, caixotes; sugerir desenhos na areia com pedras, galhos, folhas ou grudar folhas grandes com os nossos desenhos na parede, dependur-los no teto, ou ainda, escond-los embaixo da mesa. Podemos, ainda, guardar esses desenhos ou enterr-los na areia, para ver o que acontecer no outro dia, alm de outros. Tudo isso faz parte desse universo artstico das crianas pequenas. Alm do mais, descobrem como alguns artistas fazem o seu trabalho. claro que no vamos propor nenhuma atividade para as crianas pequenas que no esteja de acordo com a maturidade e capacidade criadora delas. Por isso, saber escolher o que fazer, como fazer e para quem fundamental quando pensamos nos contedos de arte. Pedir a uma criana, no incio da sua vida escolar, que faa desenhos de observao de algum bicho, da natureza ou da figura humana possvel, mas sem exigir dela um padro esttico do adulto, cobrando um esquema corporal completo ou que ela d explicaes sobre o que desenhou ou, ainda, que a casa que desenhou tenha semelhanas com a casa real. A outra questo que merece nossa ateno diz respeito s intervenes que, muitas vezes, os adultos fazem nas produes das crianas, corrigindo as imperfeies. Isso muito mais comum do que imaginamos. Isso ocorre, principalmente, nos trabalhos que sero expostos aos pais nas mostras escolares. claro que a criana percebe que o adulto consertou o seu trabalho. E, se algum consertou, porque no estava bom. Quando algum elogia o trabalho da criana, ela tende a achar que seu trabalho s ficou bom porque recebeu acabamento de um adulto. Sutilmente, a criana acaba sendo desencorajada em sua pesquisa esttica. Certamente, a criana sabe o que ela fez e o que no fez. Tambm sabe que algum retocou seu trabalho, finalizou-o, deixou-o mais bonito. Ser que o que ela fez to feio assim? Ser que fazer uma mscara com os olhos fora do lugar, a boca meio de lado e um nariz azul coisa de quem no sabe fazer as coisas certas? Afinal, o que certo na arte? Conforme j discutimos, um dos trunfos da arte no ter certo nem errado e, ainda, ser um lugar em que podemos expressar nosso jeito de ver o mundo a partir dos conhecimentos artsticos: ou seja, o processo de criao, assim como a percepo, vai-se refinando medida que os contedos da arte so aprofundados. Contextualizar - As crianas pequenas tm necessidade de exercitar a sua capacidade de apreenso das coisas e de expressar as suas descobertas. Assim, o fazer na Educao Infantil um momento extremamente rico, mas que, para se potencializar, demanda elaborao de projetos, investigaes, pesquisas em livros, revistas, internet ou, ainda, escuta de conversas
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sobre algum assunto que nos interessa em uma roda. No podemos fazer s por fazer. Contextualizando, a experimentao continua prazerosa, mas ganha corpo quando provocamos a construo de um novo repertrio visual e possibilitamos o domnio, de acordo com a capacidade das crianas, sobre os instrumentos de criao. Pensar em abordar a histria da arte e questes da crtica com crianas pequenas pode parecer um contedo distante. Mas essencial trabalharmos tambm com essa abordagem, e isso s possvel quando nos propomos a estudar e conhecer esse vis to significativo para o campo das artes. Conhecer as produes artsticas ao longo dos tempos nos capacita a ultrapassar os esteretipos e as imagens fceis impostas pela mdia e que permeiam o senso comum. Se as crianas trazem essas referncias, elas podem e devem ser recebidas em sala. Mas como entrada e servindo de base para questionarmos por que todos fazem igual e comearmos a entender como nossos referenciais estticos so limitados. Como determinadas imagens aparecem na histria da arte? Por que sempre repetimos as mesmas imagens? O conhecimento do professor, as informaes que ele traz e o sentido que pode ter para os alunos esto intimamente relacionados com a formao desse educador. O conhecimento em arte, o repertrio que vamos construindo com as crianas que ir desencadear a mudana de lugar, avanando e refinando o nosso olhar, a nossa sensibilidade, enfim o nosso modo de ver e lidar com o aparato esttico miditico e estereotipado que nos envolve no dia a dia. Quanto critica, vale lembrar que ela, como disciplina surgiu no Iluminismo e o valor que alcanou a partir de meados do sculo XIX reafirma o seu papel imprescindvel para o entendimento dos fatos e dos movimentos artsticos contemporneos (ARGAN, 1988, p. 128). A sua origem est associada ao lugar das obras de arte como objetos de juzo de valor e incorporadas socialmente como um patrimnio cultural. Assim, o interesse em conserv-las e em transmiti-las, segundo Argan (1988, p. 127) gerou uma gama diversa de construes textuais em torno delas, desenvolvidas em diversos nveis: filosfico, literrio, historiogrfico, informativo, jornalstico, polmico. Intrinsecamente relacionada histria da arte, a crtica se constitui, segundo Argan, a partir de quatro abordagens: da forma, da imagem, das motivaes ou dos signos. Se esta a mais recente, traz como questo a redutabilidade da arte comunicao. (ARGAN, 1988, p. 157) Entendendo, pois, a crtica como uma mediao entre arte e sociedade, seu objetivo passa
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pela

interpretao e avaliao

das

obras

artsticas. Independentemente

dos

seus

procedimentos metodolgicos ou do seu modelo de anlise, desde que sria e criteriosa, a sua produo reflexiva pode ser pensada como um suporte precioso para quem atua no ensino da arte. Alis, quanto mais diversidade de modos de percepo da arte for possvel oferecer s crianas, reconhecendo a sua origem, maior ser a possibilidade de que elas construam conhecimento em arte.

OS CONTEDOS
1 Ciclo (0 a 3 Anos) Experimentao de Materiais na Construo Artstica O princpio do marcador e do suporte, ou seja, do registro que um material faz numa determinada superfcie um balizador para o desenvolvimento da compreenso dos materiais. importante a diversidade de recursos, do lpis e tintas em diferentes papis, ao dedo na areia e at mesmo da gua numa parede. A explorao, a manipulao e as apresentaes de materiais diversos propiciam descobertas e indagaes fundamentais para a percepo das possibilidades e limites, levando em conta a qualidade e adequao do material idade das crianas. Gestos, Movimentos e Sentidos A explorao do corpo nos registros proporciona descobertas e instiga a compreenso e o desenvolvimento integral da criana. preciso perceber o corpo como capaz de criar registros e ampliar a ao na construo artstica, muitas vezes restrita mo. Na explorao do corpo, importante potencializar a dimenso, no fazer e na apreciao, da percepo pelos cinco sentidos, no se restringindo associao da arte ao campo visual. Experincias com o olfato, o tato, a audio e o paladar so referenciais significativos tambm no campo das artes visuais. A investigao e descobertas gestuais devem ser legitimadas e encorajadas nas experimentaes artsticas. O Individual e o Coletivo As proposies em arte so ricas para trabalhar a criao e a experimentao de cada um e, ao mesmo tempo, possibilitam a troca, o compartilhar, desde os materiais a serem utilizados, a
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construo de produes coletivas e a apreciao, que pode ser apenas visual como tambm ttil e de incorporao e apropriao. Nessa perspectiva, importante iniciar um processo de memria e registro, em portflios, com a organizao das produes individuais e coletivas que podem ser apreciadas em determinados momentos. Construindo Referncias A apreciao de produes artsticas de diferentes formas e meios comea a ser introduzida atravs de imagens de obras de artistas que possam ser relacionadas com as produes propostas. Essa mediao deve ser vinculada s experincias pessoais, possibilitando o dilogo com o outro, ou seja, com referncias alheias. 2 Ciclo (3 a 6 Anos) Experimentao de Materiais na Construo Artstica A experimentao, iniciada no ciclo anterior, deve mantida, mas com a incorporao de procedimentos mais elaborados. As conquistas devem ser percebidas para que se possa avanar, retrabalhando os fazeres com um refinamento que a idade permite. Nesse processo, importante a contextualizao do fazer e ainda a mediao para a percepo dos recursos imagticos utilizados, como os procedimentos e os elementos formais, como ponto, linha, forma, cor, volume, contrastes, luz e texturas e aguar a percepo do espao, com maior explorao das construes tridimensionais. Gestos, Movimentos e Sentidos A explorao do corpo nos registros proporciona descobertas e instiga a compreenso e o desenvolvimento integral da criana, levando-a a perceber o corpo como capaz de criar registros e ampliar a ao na construo artstica, muitas vezes restrita mo. A explorao do corpo, agora mais amadurecido, continua, mas com maior possibilidade de inteno e percepo e aprofundamento das experincias com o olfato, o tato, a audio e o paladar, dialogando, assim, mais diretamente com as artes visuais. O Individual e o Coletivo As Proposies em Arte so ricas para trabalhar a criao e a experimentao de cada um e, ao mesmo tempo, possibilitam a troca, o compartilhar. Desde os materiais a serem utilizados, a
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construo de produes coletivas e a apreciao, que pode ser apenas visual como tambm ttil e de incorporao e apropriao. at o processo de memria e registro, com a organizao das produes individuais e coletivas em portiflios que podem contar com uma participao mais efetiva das crianas em sua construo. Construindo Referncias A apreciao de produes artsticas de diferentes formas e meios, buscando o conhecimento diverso e mltiplo de expresses, culturas e tempos histricos. Fomentar o contato com imagens do campo da arte, com mediaes sobre suas caractersticas peculiares e comuns, deve ser frequente pela sua forte contribuio na construo do pensamento por imagem. Essa mediao deve ser vinculada s experincias pessoais, possibilitando o dilogo com o outro, ou seja, com referncias alheias. Os Projetos em Arte No campo das artes visuais, abrem-se muitas possibilidades de desenvolver projetos que integrem as diversas reas de conhecimento. Um projeto artstico com crianas pode ser fundamentado na concepo de um ateli coletivo de pesquisas permanentes, desencadeadas a partir de temas de interesse das crianas. A arte contempornea um campo muito rico para orientar projetos com as crianas para relacionar arte, vida e experimentao constante, pressupondo intervenes em processo continuo. Deve-se porm, estar atento no conduo do projeto em arte restrito a uma produo, mas valorizando o percurso de experimentao esttica, que pode ser por materiais, procedimentos ou mesmo conceitual. Os Espaos para a Arte A explorao ambiental fundamental para a experincia artstica. A organizao do espao deve garantir o acesso fcil aos materiais, aliado aos cuidados com a segurana, para que as crianas possam transitar e manusear os materiais com a liberdade de que precisam. A identidade da turma deve ser construda tambm como uma concepo esttica que pode e deve contar com as intervenes das crianas e suas marcas. Quanto menos coisas de adultos na composio do ambiente, melhor. O cuidado e o respeito com o espao e as produes do grupo vo sendo construdas dentro da orientao que se estabelece no cotidiano e na sua relao ambiental e afetiva, que deve priorizar a autonomia das crianas.
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A apropriao tambm um procedimento da arte, que lida com a percepo do espao, e a sua explorao deve ser de acordo com as possibilidades que vo se formatando no decorrer do tempo. As cores, o uso de painis, de armrios, as caixas, as sinalizaes, os smbolos e a disposio do mobilirio e dos materiais: todos esses elementos podem ser constitutivos do aprendizado esttico. Para explorar outros sentidos, tambm possvel agregar ao espao elementos sonoros, com cheiro e que estimulem a investigao e percepo tctil. Surpresas e intervenes no espao podem ser estimulantes para aguar a percepo do mesmo. O ambiente pode e deve ser instigante e acolhedor e bem cuidado por todos que o compartilham. A baguna inevitvel de alguns momentos de pintura e outras atividades tambm relevante para o desenvolvimento do sentido de cuidado, do compartilhar e do fazer/desfazer. Mas o ambiente de fora tambm pode ser compartilhado e pensado esteticamente, inclusive como espao para trocas de experincias, seja atravs de mostras eventuais ou sistemticas. Quantos mais espaos no ambiente escolar puderem ser explorados e apropriados, melhor.

REFERNCIAS
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A EDUCAO INFANTIL DE BELO HORIZONTE NA SOCIEDADE, NA NATUREZA, NA CULTURA


Camila Carvalhal Alterthum48 Em primeiro lugar, vamos refletir sobre o que estamos a tratar aqui: a Educao Infantil em Belo Horizonte. Pensar na relao desta com a sociedade, a natureza e a cultura simplesmente tratar de tudo o que acontece dentro de uma Unidade de Educao Infantil UMEI, de uma creche conveniada, de uma escola de crianas menores de seis anos. Mas tambm tratar do que h fora dela. focar nas crianas, seus jeitos de ser, de pensar, de sentir. Mas tambm pensar nas educadoras (na grande maioria, mulheres) e educadores seus saberes, suas formaes, suas histrias de vida. Sendo assim, todo o corpo de funcionrios tambm assunto para sociedade, natureza e cultura. Que dir as famlias da comunidade atendida. Trazem para o espao educativo, suas culturas, suas diversas configuraes de famlia, suas maneiras singulares de educar crianas, de inseri-las na sociedade. Bem, essa Educao Infantil, que comporta todos esses sujeitos e assuntos, toma corpo num determinado espao. Numa casa ou prdio. Mas que nem sempre esteve ali. Algum dia aquilo foi montanha, foi cerrado, mata atlntica, foi pasto, foi roa, foi beira de rio... e hoje uma grande cidade! Somos 2 milhes e quatrocentos mil habitantes, entre negros, brancos, ndios, mestios, crianas, jovens, adultos, idosos, numa rea urbana de 330 Km ( Revista Belo Horizonte em Transformao, 2007). Nosso endereo hidrogrfico a bacia do Rio das Velhas. Acontece tambm num determinado tempo. Logo depois que o sol nasce, de manh, de tarde e at noite, como o caso de uma UMEI, que precisa atender as crianas enquanto seus pais - catadores de materiais reciclveis - realizam seu trabalho pelas ruas da cidade. Um tempo em que s vezes chove muito e fica at difcil sair de casa para ir escola. Mas que tambm faz muito calor, principalmente depois que a camada de oznio foi atingida pela poluio das atividades produtivas. O famoso aquecimento global. Os mais velhos dizem que em Belo Horizonte no existe mais inverno! Essa uma importante marca desde tempo histrico em que vivemos: o desafio de preservar a vida no planeta e de conceb-lo como a nossa prpria casa. um tempo que tambm tem uma conformao poltica. Estamos em busca de consolidar as
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Licenciada em Educao Fsica pela EEFFTO/UFMG. Mestre em Educao pela FAE/UFMG. Educadora no Centro Ldico de Interao e Cultura (CLIC), em BH.

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promessas da democracia e de aprender a geri-la, tanto num sistema poltico mais amplo como tambm nas relaes de trabalho, na organizao de uma escola e at mesmo com um grupo de crianas pequenas. Quem que nunca recorreu a uma votao entre as crianas para decidir uma questo coletiva? As questes sobre a incluso e a diversidade apresentam grande avanos, embora a consolidao dos direitos ainda tropece permanentemente na desigualdade social, econmica e cultural. tempo de consolidar o acesso a todos que precisam da Educao Infantil como dever do municpio e de buscarmos coletivamente a construo de uma poltica de qualidade para esse direito. Dentro desse tempo e espao, estamos ns, os seres vivos, que tambm fazemos parte da natureza. Assim como a gua do rio, o calor do fogo do sol, a terra do cerrado da montanha, e o ar que respiramos e polumos. Ns educadores, crianas, funcionrios, pais, mes, avs, tias fazemos parte da natureza. E o que que existe entre todos esses sujeitos, esses assuntos, esses tempos, esses espaos? Se voc respondeu relao, parabns! Para compreendermos natureza, sociedade e cultura, precisamos antes de tudo pensar que a vida, as artes, as cidades, a linguagem e o trabalho existem porque existe interao e relao entre tudo o que h sobre o planeta. Trazer para este documento a discusso sobre a relao entre sociedade, natureza e cultura no tarefa simples, pois, assim como todo o conhecimento, h muitas verses, estudos, e no h uma teoria que explique tudo e seja verdade absoluta. Foram tambm os olhares de mais de 300 educadoras ao longo da rede de formao de 2008 que ajudaram a constituir esta parte do documento. Tnhamos a plena clareza de que no teramos flego para tratar de todos os assuntos pertinentes. Elencamos aqueles que nos pareciam mais necessrios. So questes que esto latentes no dia a dia da Educao Infantil de Belo Horizonte. Discusses que, no final da primeira dcada do sculo XXI, podem nos orientar quanto formao de sujeitos inseridos em contextos reais, diversos, repletos de perguntas, de possibilidades, de recriao, de contradies que anseiam por mudanas. O princpio da sustentabilidade deve marcar um jeito novo de educar que corresponde s demandas de um tempo histrico tambm singular.

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Certamente ser necessrio reestruturar as relaes: repensando o consumo, a ligao do ser humano com a natureza, a convivncia entre seres humanos de diferentes geraes, as tecnologias, a urbanidade, a memria.

SOCIEDADE NATUREZA CULTURA: UM UNIVERSO DE RELAES PRA L DE COMPLEXAS


No se pode tirar uma fotografia da teia da vida porque ela no material uma teia de relaes. (CAPRA, 2006)

Em primeiro lugar, vamos combinar que o assunto de que trataremos no se esgota por aqui. Ele bastante complexo e difcil de ser abordado, pois implica rever todo o olhar de uma sociedade sobre seus processos, sobre a cultura, sobre a cincia, sobre a natureza. So muitos sculos imersos no materialismo ocidental, prevalecendo a lgica do pensamento linear, em que as cadeias de causa e efeito sempre tiveram a explicao e o caminho para verdades supostamente absolutas. Renn Descartes, importante filsofo que influenciou profundamente esse jeito de ver o mundo, diria que o mtodo necessrio para a busca da verdade (regra IV) e que a ele devemos ser fiis. Se reduzirmos gradualmente as proposies complicadas e obscuras a proposies mais simples... procuramos elevar-nos pelas mesmas etapas ao conhecimento de todas as outras (regra V). (DESCARTES, 1999) Se segussemos essa lgica, poderamos fazer trs captulos para as proposies curriculares da EI: um para a sociedade, um para a natureza e outro para a cultura. Alm deles, um outro para o brincar j que esse tema importante na educao das crianas. Depois juntaramos os quatro com as partes especficas das linguagens e, assim, teramos como resultado um timo mtodo para educar crianas de 0 at 5 anos e oito meses. Tudo bem separadinho, para que fosse o mais previsvel possvel. Acontece que as questes da sociedade, da natureza e da cultura no funcionam assim. Ento chegamos ao segundo combinado. Mesmo sabendo que o assunto denso e que a cultura que est consolidada aquela que fragmenta como forma de simplificar, proponho que nos empenhemos em experimentar fazer diferente. Rever velhos hbitos que j no tm mais sentido. Sair do automatismo do trabalho, que apenas reproduz, para uma prtica pedaggica ousada, esperanosa, inquieta, subversiva e que acredita em todos os seus sujeitos! E que nesse sentido pode adotar outros ngulos ou outros paradigmas para pensar a educao, a sociedade, a natureza e a cultura. A compreenso sobre como devemos abordar o tema sociedade, natureza e cultura (SNC) na
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EI simples e complexo ao mesmo tempo. simples pelo fato de no precisarmos criar nenhuma categoria, nenhum lugar, nenhum tempo especfico para ensinar contedos sobre a temtica. No existir nenhuma aula, nenhum projeto, nem sequer uma folha mimeografada com esse ttulo: sociedade, natureza, cultura. Ou, como diria o professor Miguel Arroyo, no h um quintal do conhecimento para SNC. E, se por um lado ficou fcil, por outro vai ficar bem complexo, pois tenho que lhes dizer o que conclu com as educadoras da Rede de Formao e que mencionei no incio deste texto: sociedade, natureza e a cultura (SNC) simplesmente tratar de tudo o que acontece dentro de uma UMEI, de uma creche conveniada, de uma escola de crianas menores de seis anos e tambm tratar do que h fora dela. A definio do que trabalhar, ou o que escolher do currculo, ter como ponto de partida a interao da educadora com seu grupo de crianas. A opo pelo formato deste documento no por reas de conhecimento, mas por linguagens, , de uma certa maneira, uma tentativa de no fragmentarmos os conhecimentos que podem ser construdos no entremeio das relaes entre os diversos sujeitos que compem o fazer educativo. No podemos predeterminar, no currculo, quais assuntos sero tratados, quais conhecimentos sero construdos, embora possamos pensar parmetros para essa atuao. Aqui em Belo Horizonte, o Projeto Pedaggico dos ltimos anos teve o intuito de provocar a mudana do jeito de fazer educao. Buscar desfragmentar o conhecimento e a aprendizagem uma das propostas. Mas, para efetivar essa mudana, preciso tempo, dedicao, envolvimento e principalmente dilogo com os nossos antigos jeitos de ver o mundo e de fazer educao, no mesmo? Portanto, a proposio curricular de Educao Infantil tambm tem como referncia as propostas anteriores da RME. Ento, se o pensamento moderno trouxe tantas implicaes para a nossa vida e para a maneira como educamos as geraes mais novas, que outras maneiras temos de compreender a relao entre sociedade, natureza e cultura? Se no podemos separar para simplificar, vamos reconhecer que estamos diante de algo complexo. Vamos admitir que o pensamento complexo uma maneira de compreender a vida onde a interao entre tudo o que a compe importante e decisivo para o que vai suceder. Edgar Morin, socilogo francs, sugere que a compreenso das relaes deva levar em
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considerao a incerteza (algo que o pensamento moderno condenava). Para ele, a cada interao que ocorre, provocada uma desordem. Essa desordem gera outras necessidades de interaes que atuaro no sentido de organizar, mas que por sua vez tambm desorganizam outras relaes. Assim, estas podem sempre levar a caminhos incertos ou desconhecidos. Da mesma maneira, uma interao sempre tem consequncias, pois tudo est interligado, inclusive o ambiente a nossa volta. (Nova Escola, 2008) Este exemplo pode nos ajudar: Por vivermos numa metrpole, ns, humanos, j causamos uma srie de desequilbrios (desordens) no meio ambiente, certo? Ento vamos pensar que essa interao que ns fazemos com os outros seres vivos, como as plantas e os insetos, causaram um desequilbrio (desordem) nas delicadas relaes de uma cadeia alimentar qual pertence o aedys egypt. Seu predador que mantinha a ordem na cadeia alimentar j no existe mais nos grandes centros urbanos, o que levou o mosquito a se reproduzir descontroladamente (desordem), aliado ao fato de termos na cidade as condies ideais para sua proliferao. Assim, de uns anos para c, nossa cidade apresenta muitos casos de pessoas com dengue. Para tentar amenizar o problema (ordem), a comunidade da creche da Associao Mineira de Proteo Criana participou de uma campanha no bairro em prol da preveno da dengue, em 2003 (Infncia na Ciranda da Educao n 8). As crianas recolheram mais de 15 mil garrafas PET, evitando, assim, que servissem de local para o mosquito se hospedar (ordem). Junto com elas coletaram milhares de tampinhas, que no teriam nenhuma utilidade, caso no tivessem lembrado que o muro da creche precisava de revitalizao. Resolveram ento fazer um mosaico, a partir do tema da msica Aquarela, do Toquinho. Logo depararam com outros problemas (desordens): no sabiam fazer mosaico e precisavam de dinheiro para realizar o trabalho. As educadoras e coordenao correram atrs. Encontraram um patrocinador e aprenderam a tcnica. (ordem). No decorrer do processo, que levou vrios anos, depararam com vrios outros problemas (desordens) e que as fizeram buscar solues e encontrar sadas. E certamente poderamos continuar a exemplificar esse movimento constante de ordem e desordem com o mesmo projeto, que levou mais de 3 anos para acontecer e ainda no est pronto! Pode ter surgido a necessidade de construir conhecimentos matemticos para saber quantas tampinhas ainda iriam precisar, ou aprender a produzir um aviso desenhado ou escrito,dizendo tinta- fresca, ou ainda ver o trabalho interrompido por conta de uma chuva de granizo que abalou a cidade...
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Ou seja, olha como que est tudo interligado: desde o modo de viver nas cidades, passando pelo mosquito da dengue, a ideia de revitalizar um espao pblico, reduzir volume de lixo nos aterros, aprender um ofcio, ensinar uma msica para as crianas, desenhar, colar. Tudo isso acontece por causa das interaes. Tudo esteve ligado. Tudo interage.

Atividade realizada na Rede de Formao com as educadoras da Rede Municipal e conveniada

Fritjof Capra (2006) lembra-nos ainda de nossa condio de ser vivo que est em permanente relao com as demais espcies vivas do nosso planeta. A to falada ecologia depende de o ser humano se perceber, ver e pensar o mundo em termos de relaes, conexes e contextos.49 Sustentabilidade , portanto, termo delicado, que no podemos sair por a usando para designar qualquer atitude relacionada natureza, ao meio ambiente, reciclagem. Ela um princpio para uma comunidade capaz de satisfazer as suas necessidades e aspiraes sem diminuir as chances das geraes futuras, deixando para elas um mundo com tantas oportunidades quanto o que herdamos. (CAPRA, 2006, p. 13) Para alm de toda essa teoria a que se refere aqui de maneira bem resumida o que isso representa para o nosso trabalho com crianas de 0 at seis anos na cidade de Belo Horizonte?
Capra sugere o deslocamento de um pensamento linear para o sistmico ou contextual a partir da mudana de enfoque: das partes para o todo; dos objetos para a relao; do conhecimento objetivo para o conhecimento contextual; da quantidade para a qualidade; da estrutura para o processo; e dos contedos para os padres . Para saber mais procure em: CAPRA. Alfabetizao ecolgica: a educao das crianas para um mundo sustentvel. So Paulo: Ed. Cultrix, 2006.
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preciso avaliar o quanto o modo de vida urbano tem permitido o ser humano, em especial a criana nascida aqui e que daqui nunca saiu, se reconhecer como parte da natureza. O que representam o sol, o dia, a noite, a lua, as estaes do ano, a gua, o fogo, a terra e o ar para a vida das crianas? No deveriam estar esses elementos intimamente ligados sua existncia, assim como estiveram para nossos pais e nossos avs? possvel pensar em ecologia, em sustentabilidade, em vida em ciclo nos grandes centros urbanos? possvel ter qualquer pretenso educativa, com perspectivas sustentveis sem um mnimo de contato com a natureza, que permita a criana compreender pela sua prpria experincia (e no pela teoria) que ela faz parte de outros ciclos, de diversas redes e de um contexto?
As montanhas, as nuvens, as rvores, os riachos, o mar... cada paisagem no somente fala criana: elas imprimem suas marcas no corpo infantil. A impossibilidade de se apropriar do mundo exterior a partir da relao com o calor do fogo, a leveza do ar, a fluidez da gua, a solidez da terra uma perda para toda a vida. (LAMEIRO, 2007, p. 55)

preciso rever urgentemente as prticas que colocam outras prioridades sobre esta, to essencial vida humana. To essencial ao exerccio pleno de ser criana. Canteiros cimentados para evitar a sujeira (ou o contato com a terra); registros fechados para no se molharem (ou o contato com a gua), janelas fechadas para no dispersarem (ou voarem com o vento), distncia do fogo para no se queimarem ( melhor nem saber que ele existe!) Sabemos que na cidade tudo isso mais difcil, mas no podemos perder de vista que essencial existncia humana a sobrevivncia da nossa espcie. E, como diz Lameiro (2007), o educador deve estar consciente de que preciso oferecer condies para estreitar esta relao. Segundo Capra (2006), a natureza demonstra que sistemas sustentveis so possveis e que cabe a ns criar uma educao que aperfeioe nossa capacidade de garantir a sobrevivncia e o princpio do equilbrio dinmico na teia da vida. Quanto mais houver diversidade, mais condies favorveis a comunidade ter para sobreviver, inclusive diversidade tnica e cultural. Isso no nos falta em BH, no mesmo?
Para o sistema social e as relaes entre seres humanos, isso quer dizer que a complexidade traz em si a exigncia de tolerncia e convvio com o diverso, com o conflito, com o diferente, para a estabilidade e sobrevivncia da organizao, do todo social ou dos seres humanos enquanto espcie organizada. [...] obtm-se a organizao e a ordem, atravs das interaes, que no caso dos seres humanos so constitudos pela mltipla manifestao e associao de ideias e movimentos sociais. (CIOMMO, 1999, p. 236)

Portanto, a questo da relao fundamental para compreendermos o vnculo da criana com o conhecimento, com a sociedade, com a natureza e com a cultura. A relao deve ser foco das prticas educativas. As crianas no aprendem com o discurso da incluso e da
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diversidade. Elas aprendem o que veem, vivem e presenciam diariamente. Ou, como diria Julio (2008), o que educativo so as relaes sociais que ocorrem na instituio. A qualidade da relao tecida na instituio entre todas as pessoas que fazem parte dela se reflete na qualidade da relao que construmos diretamente com as crianas e destas com outras pessoas, outros objetos e com o meio ambiente. Mais do que contedos, atividades, propostas e objetivos, as crianas apreendem com o que est em torno delas. Se h discrdia entre duas educadoras, as crianas aprendem discrdia. Se h preguia em cuidar do jardim, as crianas aprendem que isso no importante. Se os pais so acolhidos e ouvidos pela instituio, aprendem a valorizar o afeto e a escuta. Se se busca, dia a dia, transformar e melhorar o ambiente onde estamos, aprende-se que a utopia possvel. Se sou solidrio com meu colega de trabalho, ensino s crianas a solidariedade. Se peo silncio, gritando, ensino que vale gritar. Se convido as crianas para brincar, respeitando seu desejo de vir ou no, ensino a respeitar. Se valorizo a singularidade de cada criana, ensino a riqueza de sermos diversos, plurais. A questo da diversidade trazida por Ciommo (1999) como elemento enriquecedor das relaes tambm algo a que se deve ter muita ateno. Quando se tira proveito da diversidade, equilibrando as diferenas, podemos encontrar solues sustentveis que garantem a convivncia pacfica e a permanente reformulao da histria e da humanidade. Para Kramer (2000, p. 9), essa uma questo central na poltica da educao, pois os grandes problemas da humanidade e a inclumos a infncia se relacionam discriminao, dificuldade de lidar com as diferenas e de reconhecer que o que torna o ser humano singular o fato de ser plural. Diante de tantas questes importantes encontramos, na Infncia na Ciranda da Educao (n 4 e 6, de 2000 e 2006, respectivamente), uma orientao de duas pesquisadoras e professoras que nos ajudaram a avaliar o que fundamental para o currculo da Educao Infantil no que diz respeito s grandes questes vividas pela sociedade na sua relao com a natureza e cultura, para este incio de sculo. O grupo que discutiu o tema na Rede de Formao 2008 destrinchou a citao da revista, a partir de seis perguntas, e avaliou ter sido um exerccio interessante pensar sobre o texto, reconhecendo-se nele e buscando o sentido das colocaes do autor a partir das prprias experincias das educadoras da EI. O texto a seguir indica linhas gerais do eixo estruturador das proposies curriculares da EI, que a relao sociedade, natureza, cultura, brincadeira; e as linguagens oral, escrita, matemtica, corporal, digital,
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musical, plstica e visual apenas conspiram ao seu redor, dando sentido a todas as prticas humanas, em especial educao.
preciso reafirmar a educao como prtica de liberdade, bem como lembra Guatarri, porque, mais do que nunca, a soluo para os desafios locais e planetrios que esto colocados para as novas geraes exige condies de liberdade, e no de opresso. Exigem que os povos pesquisem, em suas tradies modos de pensar, de sentir e agir que estejam comprometidos com o respeito diversidade ambiental e cultural, que nos aproximem de uma postura mais equilibrada nas relaes de cada um consigo mesmo, com os outros seres humanos e com a natureza. Vale lembrar que, na perspectiva de uma educao como prtica de liberdade, uma proposta pedaggica ser sempre provisria, estar sempre inacabada, atenta e suscetvel s transformaes sociais e culturais. Ser sempre uma pedagogia inquieta, subversiva e esperanosa. (GUATARRI, citado por BRITO, 2006 e TIRIBA, 2000)

- Voc realiza uma educao como prtica de liberdade? Defina no mnimo 3 princpios de uma prtica libertadora. - De que maneira voc, no seu trabalho com a Educao Infantil, busca se envolver e envolver as crianas com desafios planetrios e busca solues para os problemas locais? D 2 exemplos. - Quais tradies de sua comunidade, de sua regio, de sua cidade, de Minas Gerais esto presentes no dia a dia da Educao Infantil de sua escola/ creche/ UMEI? - Quais destas tradies contribuem para relaes mais equilibradas entre seres humanos e destes com a natureza? H tradies que precisam ser resgatadas? Quais e por qu? - Pensando no seu ambiente de trabalho e onde ele est inserido, nos jeitos, nos sujeitos, nos fazeres, nos espaos e nos tempos, responda: o que diversidade cultural? E diversidade ambiental? - Como voc v a sua participao na elaborao da proposta curricular na Educao Infantil? O texto e as questes servem para que cada instituio possa abrir seu debate. So conversas que ficaro mais ricas caso envolvam os funcionrios, as famlias, grupos culturais do entorno, convidados. Afinal, a escola pode e deve ser espao de produo de cultura e de busca constante para construir uma sociedade mais equilibrada. Nossas discusses foram riqussimas, pois todas as educadoras trouxeram diversas
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contribuies a partir de suas trajetrias pessoal e profissional. Talvez por isso tenha sido difcil chegar a consensos. O que fizemos foi levantar mais questes e esboar alguns apontamentos. Alguns deles, exponho a seguir. Outros ficaro como a sugestes para serem aprofundados medida que avanamos na construo coletiva das proposies curriculares da EI. Tecnologia dos Quatro R's Percebemos que a maioria das instituies buscam no dia a dia fazer uso do que chamamos de Tecnologia dos Quatro R's,50 mesmo que no conheam esse nome. Todas as aes que envolvem algum desses aspectos visando reduo de impacto no meio ambiente so da Tecnologia dos Quatro R's.

REPENSAR, REDUZIR, REUTILIZAR E RECICLAR


Na creche So Vicente, onde so atendidas muitas crianas que vivem nas Torres Gmeas do bairro Santa Tereza, o problema do lixo se tornou um desafio coletivo (repensar). Com o movimento em prol da regularizao das moradias, buscam caminhos para a melhoria da sade da populao infantil que ali reside. No Clubinho Nossa Senhora das Vitrias, a meninada se junta aos mutires de limpeza e faz sua parte no combate dengue (repensar). Copinhos descartveis para o caf na sala dos professores? Nem pensar! Isso coisa do passado (repensar). O cuidado com os desperdcios de gua e energia (reduzir) acontece na maioria das

instituies. (Lembre-se que as crianas aprendem mais com o exemplo do que com o discurso. Se elas presenciarem um funcionrio lavando o ptio com a vassorinha de gua, aquilo ficar registrado como algo que pode ser feito.) Na Escola Municipal Honorina Rabello, o projeto gua foi muito alm da questo do desperdcio. As crianas experimentaram diversos usos. Desde a gua presente nos alimentos, a partir de um encontro com uma nutricionista, passando pela montagem de um aqurio, at um delicioso banho de mangueira (sem desperdcio, claro!). Reaproveitamento de embalagens (reutilizar) para confeco de material pedaggico. Vejam que legal esses porta-escovas da Creche Grupo de Apoio.

Em BH, h, na regio da Pampulha, um Instituto chamado Reciclar T3, coordenado pela designer gda Zanol, que tem o objetivo de disseminar essa tecnologia atravs do ecodesign de moda, de mobilirio, de utenslios e de aes irreverentes que fazem o cidado pensar sobre o consumo e a sustentabilidade.
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Reaproveitamento de garrafas para confeco de material pedaggico do Grupo de Apoio Criana e Adolescente. Alguns cuidados precisam ser tomados quando falamos de reaproveitamento e sucata: - As embalagens devem sempre estar limpas antes de confeccionar o material. Mantenha um pequeno estoque de sucatas, limpo e em local arejado, para que no se torne mais um problema. No final do semestre, envie tudo que sobrou para a coleta seletiva da cidade. - Observe se, ao criar um novo objeto, voc no est gastando muitos outros recursos. Durex, fita crepe, cola quente, papel celofane no so reciclveis. Use o mnimo necessrio. - Isopor no reciclvel e causa dano ao meio ambiente. Evite. Muitas escolas j adotam e fazem da Coleta Seletiva (reciclar) uma oportunidade de aprendizado e constituio de um hbito, o que muito bom, desde a primeira infncia. Para a coleta ser eficiente e ajudar de fato o planeta, so necessrios alguns cuidados. - No bastam lixeiras coloridas. preciso ter certeza de todo o percurso do material e se de fato ele est chegando at a indstria onde ser reciclado.
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- Quem recolhe o lixo dentro da instituio sabe o que deve ser feito com o que reciclvel? Destina-o separadamente para a coleta seletiva? - Algumas educadoras disseram que no tm o sistema de coleta seletiva domiciliar. A maioria dos bairros ainda no tem. Mas o que elas fazem que combinam com um determinado catador da regio o recolhimento do material que foi separado. Lembre-se de pedir a ele que no dispense o material rejeitado na rua! - As lixeiras usadas indevidamente (misturando lixo sujo nos recipientes de coleta seletiva) so um pssimo exemplo. Reavalie seu uso e implante, de fato, a coleta seletiva. - Uma boa alternativa para quem tem falta de espao ter apenas um recipiente para reciclveis (para garrafas PET, latas, caixas de papelo etc.) e outro para no reciclveis. Muitas cooperativas j esto organizadas para fazer a separao, caso voc no possa faz-lo. Horta e Compostagem Os trabalhos de cultivo de plantas so destacados pelas educadoras como grande oportunidade de enriquecimento para as crianas. No so s elas que dizem isso. Fritjof Capra, importante fsico, fundador do Centro de Eco-Alfabetizao, afirma que a horta da escola a grande sala de aula do sculo XXI, pois proporciona aos pequenos a oportunidade de relig-los aos fundamentos bsicos da comida na realidade, como essncia da vida ao mesmo tempo em que integra e enriquece praticamente todas as atividades escolares. Quando a horta passa a fazer parte do currculo, ns aprendemos sobre os ciclos alimentares, por exemplo, e integramos os ciclos alimentares naturais aos ciclos de plantio, cultivo, colheita, compostagem e reciclagem... Os ciclos alimentares se cruzam com esses ciclos maiores o ciclo da gua, das estaes e assim por diante todos eles formando conexes na teia da vida planetria. (CAPRA, 2006, p. 14 e 15) A educadora Denise, da Escola Municipal Honorina Rabello, v o trabalho da horta escolar como uma oportunidade de valorizar os idosos, fazendo uma conexo deste conhecimento trazido por muitos parentes mais velhos que vieram do interior e sabem a arte de cultivar plantas. Ela Diz que permite que os alunos conheam mais os idosos, estimulando-os a estabelecer atitudes de respeito e cooperao. Alm de consolidar valores importantes, esse
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intercmbio cultural pode humanizar nossa cidade, que sofre a cada dia com o crescimento urbano, com o excesso de asfalto e com a perda de vida dos crregos e de vnculo afetivo entre as pessoas. Ressalta ainda que esse um gancho para o trabalho com o resgate de outras tradies da cultura popular. Afinal, exatamente assim que a cultura popular se alimenta: das lembranas coletivas, da oralidade e da transmisso de rezas, simpatias, receitas e histrias (registro da educadora Denise, 2008). Na nossa cidade, h diversas experincias de agricultura urbana, usando a laje das casas, pneus, garrafas PET. No bairro Alto Vera Cruz, os grupos Causa e Semear so timas referncias e se especializaram em segurana alimentar e plantas medicinais. No bairro Ribeiro de Abreu, a turma do Comupra (Conselho Comunitrio Unidos pelo Ribeiro de Abreu) cultiva plantas como uma das aes em prol da requalificao do Ribeiro Ona, que est muito poludo, assoreado e precisando de mais vida. Portanto, resgatem os canteiros, os terreiros, os quintais, ou mesmo uns pneus ou vasos. Resgatem tambm conhecimentos ancestrais, que certamente esto bem prximos de ns, atravs de familiares mais velhos e busquemos com as crianas nos aproximar de conhecimentos essenciais manuteno do equilbrio j perdido nas grandes cidades. Isso urgente! Tradies, Cultura Popular e Folclore Esta questo gerou muita polmica, pois grande parte das tradies em Minas gerais est ligada ao catolicismo (ver discusso sobre festa junina no item Minas Gerais: Celeiro de Brincadeiras). Como manter as tradies oriundas de uma f, j que hoje a diversidade religiosa est to presente na nossa cidade? Tambm no chegamos a consensos, mas avanamos bastante na discusso. O respeito diversidade um princpio, mas as comemoraes na escola o incorporam? Como? Qual a centralidade do 20 de novembro, o Dia da Conscincia Negra, para uma cidade onde uma enorme parte da populao afrodescendente? O que possvel aprofundar no Dia do ndio que supere as pinturas de durex colorido no rosto e as penas de cocar, mimeografadas em papel ofcio?

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Essas datas em muito podem contribuir para ampliar o quadro da riqueza cultural e da importncia da diversidade. A maneira como tm sido tematizadas ajuda a diminuir os preconceitos e derrubar os tabus? E os outros 363 dias? Mantemos a cultura predominante branca, ocidental e europeia? E a riqueza ancestral de conhecimentos das plantas, bem lembradas pelas educadoras? E o conhecimento sobre outras religies e cultos? O que tiramos como consenso que a escola e a educadora no podem dogmatizar nem impor qualquer credo ou crena. Isso cabe famlia proporcionar, ou no, criana. E embora muitas das creches conveniadas sejam ligadas a entidades religiosas, estas no podem discriminar nem impor uma dada referncia. Por outro lado, privar as crianas do acesso ao conhecimento e bens culturais por motivos religiosos tambm dever ser abordado com as famlias, pois um assunto que est na pauta do dia. A educadora Ana Paula, da UMEI Alade Lisboa, escreveu um texto muito legal. Seguem resumidamente algumas das reflexes.
O Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil diz que esse tipo de vivncia (tradies populares) desde o incio da vida escolar fundamental, pois nessa fase ocorre a construo da identidade, o desenvolvimento da autonomia, a descoberta da importncia de cada um na sociedade e a necessidade de preservao de tradies e valores que a sustentam. um desafio da escola focar o currculo nos saberes da cultura popular. Vale a pena deixar claro que a cultura africana (afrodescendente) pouco trabalhada na escola e ainda se valoriza muito a cultura europeia. Considerando a cultura como um complexo de aes, costumes, crenas, manifestaes artsticas, intelectuais, caracterstica de um povo e transmitida atravs de geraes, e popular como o que vem ou feito pelo povo, podemos enxergar aquilo que tpico, tradicional, no s como uma herana, mas um bem que deve ser preservado, cuidado e principalmente cultivado. No folclore de corredor de colgio, cheio de murais com desenhos de Saci- Perer e frases de parachoque de caminho que os professores pedem no ms de agosto. Folclore muito mais que isso. preciso resgatar nossas danas, festejos, celebraes, crenas e saberes. preciso promover o (re) conhecimento da nossa verdadeira cultura, suas origens e transformaes, como tambm preciso incentivar a participao em eventos tpicos. Nas grandes capitais, o tradicional fica escondido em periferias, quase sem flego, ou carnavalizado, transformado em espetculo para atrair a ateno de turistas. Transformaram a cultura do povo em produto para ser consumido. Modernizaram o maracatu, jogaram purpurina nos orixs, colocaram Nossa Senhora do Rosrio em cima de um palco e cobram ingresso. Essas iniciativas no so de todo ruins Claro que representam uma forma de no deixar que a cultura morra. Mas, se do povo, que esteja nele! E este parece mais preocupado com a novela das oito do que com os festejos da praa No podemos evitar a evoluo da espcie. No podemos nos livrar das maravilhas da informtica. Mas a cultura popular pede socorro. As histrias querem ser contadas antes que todos as esqueam. Nossas crianas precisam conhecer nossas tradies, elas merecem saber de onde vieram, por que acreditam, por que comemoram. As festas precisam ser resgatadas, as lendas, as msicas, a cultura oral, o saber do povo. As tradies pedem socorro. E o nico capaz de salv-la seu prprio criador o povo. Se ele no se cuidar, sua cultura ser condenada a ficar para sempre nos murais das escolas. 293

Outras temticas ainda precisam de discusso para serem trazidas para o documento. As temticas podem ser trazidas pelas educadoras para as verses posteriores das proposies curriculares da EI, por exemplo, sexualidade na Educao Infantil e mdia e consumo. Que tal usarmos o blog criado na Rede de Formao para promover o debate?

AS CRIANAS NA SOCIEDADE, NA NATUREZA E NA CULTURA: A BRINCADEIRA COMO POSSIBILIDADE PRIVILEGIADA PARA SUA INSERO
Uma experincia comum a todos os seres humanos sua chegada ao mundo. Embora a maioria de ns no nos lembremos do parto e das vivncias nos primeiro anos de vida, todos ns passamos por momentos que de alguma maneira influenciaram o que somos hoje. Internalizar tantos elementos desconhecidos e ainda descobrir que voc faz parte desse todo pode ser situao semelhante a se chegar a um pas do estrangeiro, com lngua, costumes, lugares, cheiros, sons, paisagens completamente estranhos. Algo que muitos de ns trazemos numa bagagem remota, advinda da chegada dos africanos na Amrica. Chegar ao novo mundo foi tarefa dolorosa, sofrida, que exigiu muita luta pela sobrevivncia. A partir dessa experincia, o povo brasileiro desenvolveu um jeito de ser que enfrenta com raa (literalmente) as adversidades para se inserir socialmente. O povo afrodescendente aprendeu a compensar as lacunas da dignidade com a fora da riqueza das tradies trazidas no corpo e na mente das suas terras de origem. Esse exemplo no tem a finalidade de discutir as condies da insero dos negros no Brasil, mas apenas de salientar que essa experincia de chegar a um mundo novo pode ser uma bagagem guardada numa memria remota da populao afrodescendente. Segundo Salles e Faria (2007, p. 44), ser um sujeito scio- histrico e cultural significa dizer que cada ser humano que chega ao mundo traz consigo a histria da humanidade e da cultura erguida ao longo de muitos sculos de civilizao e de organizao social. O acolhimento, a familiarizao com o desconhecido, a valorizao das potencialidades do sujeito, a compreenso de suas dificuldades e o reconhecimento de sua histria so fatores que marcam a relao do sujeito com o mundo. A maneira como o sujeito recebido conforma a sociedade e tem srias implicaes para toda a vida de uma pessoa e de um grupo social.

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Voc j parou para pensar que a chegada de uma criana creche, UMEI ou escola tambm a chegada a um novo mundo?

TONUCCI, 1997, p. 34. (Imagem gentilmente cedida pela Artmed.)

A insero da criana acontece inevitavelmente. Nesse processo involuntrio, est em jogo no s a insero social da criana, mas sua constituio como ser da natureza e como agente cultural. Ela se desenvolver e se tornar cada vez mais hbil para se inserir no mundo e desenvolver sua autonomia e independncia. Ela passar gradativamente a influir e produzir cultura ao mesmo tempo em que influenciada por ela. Cabe a ns adultos, pessoas mais experientes da sociedade na qual a criana est se inserindo, zelar por esse processo. Cuidar das relaes, cuidar dos exemplos, cuidar dos aspectos em que a criana ainda dependente do adulto e perceber quando necessrio incentiv-la a dar os passos com as prprias pernas. Para isso, preciso tambm estar atento s diversas formas de insero das crianas ao longo
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da histria e diversidade cultural dos povos. Ora exercendo um papel produtivo como foi nas sociedades feudais, ora sendo preparada e escolarizada para uma atuao futura como aconteceu na modernidade (GOUVA, 2002), a criana depende da conformao atribuda infncia para se inserir em determinado contexto e ser socializada. O trato da questo tnico-racial tambm definidor dessa insero da criana, pois, dependendo da forma como trazida, pode auxiliar a criana a valorizar a sua cultura, seu corpo, seu jeito de ser, ou favorecer sua discriminao quando se desvalorizam as caractersticas fsicas e culturais das mesmas (SANTANA, 2006). Voc j pensou o que significa para uma criana, em termos de insero social, ouvir que ela no pode ser a princesa da brincadeira porque ela em nada se parece com a Cinderela do Walt Disney? Que, se quiser fazer parte, ela pode ser o ratinho, o cachorro ou a empregada? So situaes muitas vezes despercebidas ou ignoradas pelos adultos, mas que so tomadas pela criana como referncia para ela construir seu lugar na sociedade, constituir sua personalidade e sua presena no mundo. O educador precisa, portanto, estar muito atento para mediar as questes que pem em risco a qualidade do processo de descobrimento do mundo e participar ativamente das transformaes em prol da igualdade entre os seres humanos, para que cada vez mais a socializao e a chegada ao mundo seja de fato crescimento individual e de aprimoramento da sociedade. Foi buscando relativizar as certezas dos adultos sobre a maneira como organizam o mundo e olhando atentamente para os modos infantis de se inserir na cultura que alguns pesquisadores passaram a estar mais atentos s diversas lgicas que permeiam o ser e estar das crianas na sociedade. Perceberam o quanto possvel e necessrio valorizar as maneiras de organizao das crianas, valorizando suas mltiplas expresses, suas cem linguagens (EDWARD, 1999) e sua capacidade de dizer mesmo sem falar (ALTERTHUM, 2005), antes mesmo e concomitante apropriao das linguagens sistematizadas pela humanidade, como a oralidade e a escrita, a matemtica, entre outras. Cerisara (2004) sugere que esse jeito de estar no mundo, especfico das crianas, pode ser chamado de cultura infantil, ou cultura da criana, sem o risco de fragmentarmos o fazer cultural como prtica humana. A denominao se presta a demarcar as especificidades desta na relao com a cultura humana, j que, segundo Sarmento e Pinto ( apud CERISARA, 2004),
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uma oportunidade de incluso, de

[...] as culturas infantis no nascem no universo simblico exclusivo da infncia. Elas so reflexos da cultura onde esto inseridas, mas podem ser delimitadas pelo fato de apresentarem algo singular, principalmente no que diz respeito aos caminhos que estamos buscando traar para a Educao Infantil. Se educarmos o nosso [...] olhar no sentido de aprender a ver, observar e conhecer as crianas, podemos tom-las como ponto de partida para a organizao do tempo e do espao dentro das creches [...] UMEI's e escolas (CERISARA. 2004, p. 51). As crianas podem portar a bandeira da esperana de dias melhores. Mas no pelo romantismo de serem apenas o amanh de uma sociedade brutal na qual as estamos inserindo. E sim pelo fato de trazerem a possibilidade de renovao e de virar pelo avesso (KRAMER, 2000) os rumos desta humanidade que herdaram. Olhemos para elas e ouamos o que tm a dizer.

BRINCAR IR AO ENCONTRO DO MUNDO

TONUCCI, 1997, p. 35. (Imagem gentilmente cedida pela Artmed.)

Percebemos que a criana est buscando interagir com o mundo de novidades que se descortina para ela. Para a criana recm-chegada vida, tudo novidade. O impulso para ir
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ao encontro do mundo se revela no beb e na criana pequena em forma de movimento. O mundo que a toca entra pelas janelas abertas que so os rgos do sentido. (LAMEIRO, 2007) O sentimento que toma conta do ser humano desde a mais tenra idade at ele se tornar um adulto a curiosidade, a vontade de explorar, de conhecer, de criar, de elaborar. Nos primeiros meses de vida, chamamos brincadeira todos os comportamentos de descoberta da criana: acompanhar com os olhos uma samambaia danar ao vento, balbuciar, perceber os sons do prprio corpo, sorrir ao ouvir a voz do av, morder o seio materno que a amamenta (morder at os trs anos normal e no tem nada a ver com violncia), jogar a mamadeira no cho e se surpreender com a reao do adulto. Fazer de novo e de novo. A repetio algo necessrio para a criana bem pequena. assim que ela compreende e se apropria do novo, do angustiante e do prazeroso. Ela repete para experimentar e compreender. (GOUVA, 2002) Brincar com um beb, cantarolar, ninar no colo com calor e afeto, apenas olhar e estar ao lado, dizendo, mesmo sem falar, que ele bem-vindo quele mundo. Nada substitui a presena humana (de preferncia me): nem um CD especial para recm-nascidos, nem uma mamadeira de leite em p, nem uma incubadora, nem mordedores de silicone. Se, como diz Tonucci (1997, p. 35), a pele o limite entre a criana e o mundo, o adulto que educa, que acolhe e que brinca com o beb a pele da criana. Vamos rever esse mito de que criana que recebe colo fica manhosa! Estejamos atentos s respostas que as crianas tratadas com afeto nos do! Entre um e dois anos, a criana conquista a posio ereta, amplia a destreza sobre o movimento do corpo, depara com outras novidades. Excita-se ao ver crianas maiores brincando na rua, se interessa por animais, guarda pedrinhas, paus e flores, imita passarinho, corre como se fosse um carro de corrida. A brincadeira continua sendo a atividade de mediao da criana com o mundo e com o conhecimento que ela constri a partir de suas interaes. A imitao nos primeiros anos de vida tem um papel fundamental, pois a criana aprende com o que v, ouve e sente. Com diz nossa colega Conceio Aparecida, da Creche So Jos, a imitao o resultado da capacidade de observar, aprender e se identificar com os outros. importante lembrar que a imitao no um espelho, embora a criana absorva muito do jeito do adulto seja educador ou famlia. A maneira como ela reflete e incorpora o mundo ter sempre um aspecto singular, pois cada sujeito interpreta o mundo que v a partir das experincias anteriores que teve. Isso
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nico em cada um de ns. Todo o cuidado pouco para agir diante de uma criana dessa idade. Ao presenciarmos uma criana tomando o brinquedo da outra, a reao do adulto pode ser desastrosa, caso tome o brinquedo da primeira e devolva para a outra. Aps um belo exemplo do que no se pode fazer, o adulto diz: no vale tomar o brinquedo do coleguinha! Nessa fase do desenvolvimento, o exemplo vale mais do que qualquer sermo! A criana ainda muito movimento nessa idade e a assimilao das regras muitas vezes precisa passar pelo corpo. Sentir na pele pode ter mais eficincia do que um combinado, embora este seja o recurso a ser ensinado para convivermos coletivamente. As brincadeiras devem ser muito corporais, sonoras, exploratrias dos sentidos e do toque e que possibilitem a ampliao da gama de movimentos que j realizam. Legitimar o que j sabem falar, mostrar e criar uma maneira de dizer que so bem-vindas a este mundo e que dele podem e devem participar. A partir dos trs anos, a criana amplia sua capacidade de abstrao e de imaginao. Experimenta papis sociais, reelabora histrias, imagina e d um salto no que tange ao desenvolvimento da linguagem oral. Insere-se no mundo atravs de outras linguagens. No que ela no o fizesse antes dos trs anos, mas sua relao com as mltiplas linguagens se dar de outra forma. Como diria o professor Jos Alfredo pesquisador e colaborador para inmeros avanos na Educao Infantil do municpio mltiplos so os modos de produo de linguagem, assim como so diversos os modos de produo dos sentidos e dos significados. (DEBORTOLI, 2002) A criana passa a se interessar por universos no percebidos anteriormente, pois tambm se d o refinamento de sua percepo sobre a vida e o mundo dos adultos. Alm disso, o processo gradativo de autonomia, que a leva a se tornar cada dia mais independente do adulto, faz com que a criana busque conhecer novas ferramentas de insero e soluo para seus problemas. Seu choro substitudo pela fala. Ser ajudante da turma implica saber contar os pratos e os copos da turma; pegar sua mochila para ir embora requer o reconhecimento da letra do seu nome; e o sapato que est apertado j pode ser tirado sem a ajuda de ningum. Assim, a curiosidade e a necessidade vo dando rumo s aprendizagens das mltiplas linguagens e da dinmica social.
Certo dia, uma criana de 4 anos perguntou para a professora. O seu pai av do seu filho? Ela respondeu que sim. Ela ento disse: Que coincidncia! O pai da minha me tambm meu av!

Essa descoberta das relaes, de novos (novidade para a criana) signos da cultura e a apropriao das ferramentas das mltiplas linguagens ocorre muitas vezes por meio da
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brincadeira. Mas no qualquer brincadeira. O que chamamos, s vezes equivocadamente, de atividades ldicas podem no conter a essncia necessria para despertar o interesse pelo conhecimento. Pois, se o processo de descoberta for induzido de forma artificial, que no leve em considerao o interesse da criana, ele simplesmente mina todo o potencial que a brincadeira tem para o desenvolvimento do sujeito. O nico jeito ldico de ensinar a ler, escrever, contar, pesquisar, desenvolver raciocnio, cantar e brincar respeitando a curiosidade da criana, seus ritmos de envolvimento com os saberes, seus interesses. A criana pode brincar de encontrar a letra do seu nome na mochila e pode brincar de contar os copos na hora do lanche, mas s ser brincadeira e conhecimento caso ela queira que o seja. Ningum aprende o que no quer ou o que no precisa ser aprendido. Quando a criana brinca plenamente, ela vai, por curiosidade ou necessidade, ao encontro do conhecimento. Maria Amlia Pereira, educadora e pesquisadora do brincar j dizia que brincar conhecer. (PEREIRA e CARVALHO, 2003) Para que a brincadeira ou outra atividade se efetive como experincia ldica, a criana precisa exercer sua capacidade humana de dar sentido a uma situao, uma ao ou objeto. (PEREIRA, 2002) Assim, a ludicidade est ligada quela ideia de reelaborao do mundo, de descoberta, que pode ser tanto um processo de prazer, como tambm de tenso ou desprazer. A brincadeira nesse sentido de elaborao contribui para que a criana compreenda sua realidade e no se apassive diante dela. Na brincadeira, a criana se expressa, se reconhece, se identifica e tem ainda a possibilidade de criar solues para os conflitos que vivencia medida que compartilha experincias de reconstruo sensvel da realidade. (DEBORTOLI, 2002) Na rede de formao, ouvimos um relato de uma colega sobre um grupo de crianas que brincava com gua num tanque de areia. Elas tomavam uma pinguinha e saam cambaleando, falando alto debochando de si mesmo. Voc acha que isso ldico? As crianas se apropriam de maneira ldica de situaes vivenciadas em seu cotidiano para dar conta de elaborar a realidade. A ludicidade, portanto, uma condio daquele que brinca, e no uma caracterstica intrnseca brincadeira. Ldico no algo que usamos para ensinar coisa importante de um jeito mais agradvel. Ldico no mtodo. Portanto, a esse constante movimento de encontrar o novo, que permite ao ser humano e a estamos falando de crianas e adultos criar, elaborar, fantasiar, transformar, significar e se
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inserir no mundo, chamamos de brincadeira. Processo esse que tanto mais rico se for compartilhado por sujeitos diversos e heterogneos que deixam suas marcas na cultura atravs de sua presena e experincia. Essa a dimenso da linguagem que a brincadeira pode ocupar na Educao Infantil. Debortoli (2003) sugere ainda que estejamos atentos a duas outras dimenses: a brincadeira como patrimnio cultural da humanidade e o brincar como processo de humanizao tica e esttica, sobre eles falaremos um pouco a seguir.

MINAS GERAIS CELEIRO DE BRINCADEIRAS E TRADIES CULTURAIS


Na minha cidade tem poetas, que chegam sem tambores nem trombetas... No desejam glrias nem medalhas, se contentam com migalhas de canes e brincadeiras, com seus versos dispersos, obcecados pela busca de tesouros submersos. (Guardanapos de papel - Milton Nascimento)

Em Minas Gerais, temos uma infinidade de manifestaes ligadas prticas ldicas de nossa populao. Belo Horizonte, por ser uma cidade de apenas 110 anos, uma confluncia de tradies vindas de todas as partes do Estado. Entre as 50 educadoras presentes num dos encontros da rede de formao, apenas duas tinham pai e me nascidos em Belo Horizonte. A cultura e, dentro dela, as brincadeiras vm de todos os lados: Zona da Mata, Vale do Jequitinhonha, Tringulo Mineiro, Sul de Minas e por a afora. Cada tradio que aterrissa por aqui vem carregada do jeitinho de ser dos quatro cantos de minas.

Escultura em barro da artes Maria Aparecida de Turmalina - MG (esq.) Educadoras brincam de roda na Rede de Formao em Belo Horizonte, MG, em 2008 (dir.)

As brincadeiras e tradies que povoam as cidades mineiras por sua vez tambm vieram de algum lugar. So heranas dos mais de 500 anos de ocupao por vrios grupos indgenas, imigrantes de alguns pases europeus e negros de diversas etnias trazidos por conta da escravido. Nessas trs matrizes culturais das quais todas tm muitas ramificaes , esto as origens do enorme acervo de brincadeiras e de tradies populares.
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Voc sabia que a peteca, que um smbolo das prticas corporais em Minas Gerias, de origem indgena? Voc sabia que se brinca de peteca por todo o estado? Que existe peteca de palha, peteca de pena, peteca de papel, peteca com caco de telha, peteca de plstico feita na China e at confederao de peteca para torn-la um esporte oficial? As cantigas de roda trazidas pelos europeus podem ser identificadas pelos seus temas religiosos e estrangeiros. Muitas foram criadas em solo brasileiro. Outras por aqui chegaram e foram se transformando, fato comum na tradio oral. A cantiga Vilo foi registrada por Frei Chico e Lira Marques em Araua, em 1973, e gravada mais de vinte anos depois pelo tradicional coral Trovadores do Vale, no CD Beira Mar Novo. J no sculo XXI, a moada do Pandalel laboratrio de Brincadeiras do Centro Pedaggico da UFMG brincava de vilo com crianas e idosos na praa da universidade. Aprendi a danar vilo, no foi nesta terra no, aprendi com alemoa, na terra dos alemo

Tue tue barima tue tue tue tue barima tue tue Abrofa ba ama dawa dawa tue tue Abrofa ba ama dawa dawa tue tue Esta cano foi gravada pelo Grupo Curupaco com as crianas do Instituto Kairs. A letra uma saudao africana da regio de Gana e a cantiga faz parte do folclore de l.

Ao longo destes cinco sculos, a cultura ldica foi e continuar sendo permanentemente transformada, recriada e perpetuada pelos sujeitos crianas, jovens e adultos que se apropriam dela e que atribuem novos sentidos a ela. Quando falamos da origem de uma determinada brincadeira, importante lembrar que no existe um jeito certo, melhor ou mais legtimo de brincar. Tendo em vista que as brincadeiras so inventadas e compartilhadas, elas passaro inevitavelmente por um processo de transformao e adaptao.
... Sou filho de um conde e neto de um visconde, seu rei mandou dizer para todos se esconder. ... Sou filha do rei, e neta da rainha, que manda se esconder l debaixo das pedrinhas.* *Dois versos de uma mesma cantiga de roda e brincadeira de esconder, ensinados por educadoras de regies distintas. A brincadeira se chama Dona Sancha , Campinas Sp Dona Sanja em algumas cidades mineiras e Senhora Dona Cinda, em Condado-PE. E certamente h muitos outros jeitos de cantar e brincar!

A transformao das brincadeiras so um timo exemplo para compreender a dinmica entre sociedade, natureza e cultura sobre a qual conversamos no incio deste captulo. As produes
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humanas esto sendo permanentemente reorganizadas em funo da dinmica do tempo e do espao onde ocorrem. O que no quer dizer que no precisemos nos esforar para manter as tradies e perpetuar conhecimentos construdos pela humanidade. A cultura popular, que evidencia a memria, a histria e as identidades dos povos, , portanto, uma fonte inesgotvel de brincadeiras que podem e devem ser compartilhadas com as crianas. Para Lydia Hortlio, educadora, musicista brincante, a msica tradicional da infncia um patrimnio que traduz o que de mais sensvel e fundamental possui a cultura de um povo... Nela esto encobertos os arqutipos, as caractersticas estruturais e poticas da lngua me e da lngua me musical em seu nascedouro. A conscincia desse fato nos impe a necessidade de seu cultivo... (encarte do CD Abra Roda Tindolel, s/data). No que diz respeito ao resgate de brincadeiras, h muitas instituies fazendo trabalhos legais. Na UMEI Coqueiro Verde e na Creche Comunitria Cristo Operrio, as educadoras fizeram um trabalho de resgate de brinquedos e brincadeiras com as famlias. Descobriram, entre outras coisas legais, que tm pai, me, av e tio compartilhando brincadeiras que vm passando de gerao para gerao. As famlias da Brenda, da Ingrid e da Renata brincam de cabra-cega, de esconde-esconde, de bolinha de sabo e de roda! A Cludia, me da Maria Eduarda, diz que as brincadeiras fazem parte da nossa histria e que precisam ser repartidas . J a educadora Vera Lcia, do Lar-Escola Terezinha Delamare, trouxe at gravuras de Portinari para relembrar sua prpria infncia e dar a devida importncia para o brincar na instituio. Quem que no conhece as Meninas de Sinh? Esse grupo de senhoras do Alto Vera Cruz fazem um trabalho maravilhoso de resgate de canes do repertrio popular. E no s isso no. Cantar foi a maneira que descobriram para se livrar da depresso, da baixa autoestima e de valorizao da vida de cada uma delas. Isso dar um novo sentido cultura. recriar uma tradio e perpetuar a cultura ldica da cidade. Alm delas, tem muita gente que colabora neste importante processo de valorizao das brincadeiras na cidade. A partir da dcada de 90, Belo Horizonte foi palco de diversos festivais realizados e/ou apoiados pela prefeitura municipal e por outras entidades. Brincava-se na Praa da Liberdade, na Lagoa do Nado, no Centro Cultural do Alto Vera Cruz, no projeto Miguilim da PBH, na UFMG, no abrigo do Taquaril, no Zoolgico e em muitos outros lugares desta cidade. Eventos como os dois Festivais de Pies, Piorras e Carrapetas (2000 e 2002), o Encontro da Cano Infantil Latino-Americana (2003), o Festival Anual de Papagaios da Cemig no Parque das Mangabeiras e os encontros informais de brincantes por diversos lugares
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da cidade marcam a histria e a tradio da nossa cidade no que diz respeito produo de cultura ligada infncia e arte. Sem falar na histria. O Menino Maluquinho uma parceria entre artistas mineiros deu grande importncia para a cultura infantil de BH por meio do cinema. Por essa Belo Horizonte afora, h muita gente que constri pio, papagaio, peteca, catavento, carrinho, jogos de madeira, bonecas de pano, de palha, instrumentos musicais, bilboqus, roupa de boneca, histrias, msicas, cinema, poesias e que assim mantm acesa a chama desta rica tradio cultural da brincadeira em BH e Minas Gerais.

FESTAS E A LUDICIDADE NAS ESCOLAS


Meu corao um boto, uma flor a desabrochar na floresta sozinha Parece uma abelha sonhando na festa Enfeitando a floresta e dando mel pra rainha (Rubinho do Vale)

Outros elementos da cultura mineira ligados ludicidade so as festas, rituais e celebraes. Podemos chamar uma festa de brincadeira quando ela tem uma justificativa para que as pessoas se congreguem, se envolvam, se encontrem e celebrem um motivo comum. H uma infinidade de tradies festivas, de datas, de rituais e de celebraes que podem ser consideradas brincadeiras ou elementos dessa cultura ldica. Mas lembre-se: nem toda a festa uma brincadeira. Isso depender da apropriao dos sujeitos envolvidos. Ao longo da histria de Minas Gerais, muitas das celebraes, festas e rituais esto ligados elaborao de um sentido para a existncia dos povos que as praticavam, ou seja, tinham finalidade ldica. Ento, bater os tambores e cantar ao som do serra-a-baixo pode ser ldico para sujeitos de uma comunidade que tem a tradio de louvao Nossa Senhora do Rosrio por meio do congado, mas pode no ser ldico para uma famlia de evanglicos, que no v qualquer sentido naquela prtica. Da mesma forma, orar e confraternizar num culto dominical pode ter um sentido ldico para uma comunidade evanglica, porm no ter o mesmo significado para um sujeito que pratica o budismo. E assim por diante. H que se pensar se nossas festas envolvendo crianas at seis anos e suas famlias esto ligadas ao rico sentido da ludicidade, do encontro e da partilha ou se apenas reproduzem cones do consumo em que os sujeitos se anulam diante de guloseimas, presentes de natal, ovos de pscoa, e o funk da moda.

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Festa Junina: tradio consolidada nas escolas e conflitos latentes no respeito diversidade. A festa junina sem dvida a tradio festiva mais presente nas escolas de Belo Horizonte. uma tradio consolidada e tem origem nas comunidades rurais, como um ritual de congregao, partilha e agradecimento pela colheita. Pela forte influncia da colonizao catlica no Brasil colonial, as celebraes da colheita e boa parte dos festejos que foram incorporados pelas escolas trazem uma conotao religiosa ligada ao catolicismo de forma explcita. E isso aconteceu porque as primeiras escolas foram fundadas pelos jesutas e a influncia das instituies catlicas na educao sempre se fez presente. Os ritos indgenas foram sendo substitudos por celebraes catlicas. Os negros, para manterem suas crenas, tambm tiveram que sucumbir ao catolicismo, o que deu origem ao fenmeno cultural do sincretismo religioso. A presena do catolicismo em Minas Gerais est em toda a parte: nas msicas, nas brincadeiras, na arquitetura, nas tradies orais, nas bendies, nos nomes das pessoas, das ruas, das cidades, das plantas e nos calendrios oficiais de feriados e datas comemorativas. Por esse motivo, a festa junina tem esta cara catlica. E, quando essa cara se mostra s famlias que no so catlicas, estas se sentem violadas no direito ao respeito diversidade e opo religiosa. Com razo, alguns pais alegam que a referncia que a escola traz concorre muitas vezes com os valores propostos pelas famlias. Para uma criana pequena, difcil explicar que aquilo faz parte da cultura do outro. E os pais sabem muito bem quanto as crianas so influenciadas pelos valores e crenas das educadoras. No entanto, por mais que nos policiemos para trabalhar numa perspectiva laica de educao, estamos carregados de valores religiosos que compem a nossa prpria personalidade. E a cara catlica aparece no s na festa junina, mas em todo o no nosso fazer cotidiano, atravs de imagens, de cantigas, de outras datas comemorativas e de expresses corriqueiras, como: Ai, minha Nossa Senhora!.

A discusso surge num momento oportuno quando nos respaldamos nos direitos humanos para incluir os sujeitos nas prticas coletivas. Momento de enfraquecimento da hegemonia catlica e de crescimento de outras correntes religiosas com valores distintos e balizadores da conduta de muitas famlias de crianas e tambm de educadoras. Esse assunto delicado e exige que nos aprofundemos nele nos prximos anos. Haver a necessidade de interlocuo com as famlias e a coragem para abrir o dilogo sobre a questo da religio na escola e para construir uma diretriz para uma questo que j est muito presente no universo da Educao Infantil, porm de maneira velada. Na Rede de Formao, j pensamos em alguns princpios que servem de pontap inicial: - Desconstruir a ideia de que a escola neutra. A religio est em sua histria. - No impor valores e crenas especficas s crianas.
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- Respeitar as crenas das famlias e respeitar seu desejo em no participar de determinados rituais, alertando para a dimenso do direito ao acesso cultura. - Acolher novas referncias religiosas de maneira que possamos conhecer e assim diminuir as distncias e os preconceitos. - Abordar os festejos e datas comemorativas numa perspectiva suprarreligiosa, fortalecendo valores comuns como solidariedade, respeito, tolerncia, amizade, partilha. - Rever datas comemorativas em funo das tradies da comunidade e discutir seus sentidos na perpetuao da cultura e na renovao das tradies. Portanto, se quisermos reafirmar as festas escolares como prticas ldicas, ser preciso reavaliar o sentido de sua presena no contexto da Educao Infantil. H que se pensar em celebraes que correspondam aos interesses de toda a comunidade escolar. Em Belo Horizonte, muitas escolas, creches e UMEI's celebram a festa da famlia, tendo em vista as diversas configuraes familiares do pblico atendido. Aos poucos, percebeu-se que no havia mais sentido em comemorar separadamente dia das mes e dia dos pais. Era preciso levar em considerao os outros sujeitos que se encarregam do cuidado com as crianas. Assim, uma tradio festiva foi criada, pois grande parte das instituies de Educao Infantil adotou essa ideia. Enfim, a cultura ldica no depende s do resgate de brincadeiras e de tradies, mas tambm da reelaborao do significado e da criao de novas formas de celebrar a vida, a convivncia e o encontro.

DO MORTO-VIVO AO BALANA-CAIXO: A BRINCADEIRA E O CONTEXTO DA VIOLNCIA URBANA


Um dia desses, uma criana descia o morro rumo a sua escola. A noite anterior havia sido conturbada. Brigas, tiros e gritos atravessaram o sono confortvel daquele pequeno que j no mais percebia estranheza naquela rotina. No caminho de todo dia, a brincadeira predileta era contar os degraus at chegar ao p do morro (apesar de ele nunca ter, de fato, descoberto que p era esse, que no era calado e nem tinha chul!). Porm, nesse dia, sua brincadeira foi outra. Ao longo do trajeto, havia corpos pelo cho. E pasmem. A criana chegou escola,
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contando a novidade. Inventara uma nova brincadeira. Mais legal do que contar degrau, era de contar os corpos medida que se passava por cima deles. Que as crianas inventam brincadeira a partir de qualquer pedrinha, todo mundo sabe. E isso algo que as torna muito especiais: sua capacidade inventiva, seu jeito de virar pelo avesso (KRAMER, 2000) e dar outra lgica ao que, aos olhos do adulto, est fadado a ser apenas mais uma pedrinha. Mas fazer brincadeira com cadver coisa que soa muito estranho! Parece at que no tem sensibilidade. Mas o que faz essa criana brincar com uma realidade to sria, to cruel? Por que prefere brincar de pular cadver em vez de se estarrecer com tanta violncia? Em primeiro lugar, preciso lembrar que as crianas brincam como uma forma de apreender o mundo e de dar conta da sua realidade. Se, na vivncia cotidiana, mortes e brigas so comuns, ela far uma leitura da realidade e buscar sua insero social a partir desse contexto. Ela tanto pode ter interaes que lhe permitam afastar-se da criminalidade, como tambm se familiarizar e se identificar com esse jeito de estar no mundo e se tornar um reprodutor daquela lgica. Ter pai e me envolvidos no trfico no quer dizer que ela ter o mesmo destino. Aquela histria de Filho de peixe peixinho . no tem nada a ver com o que acreditamos como processo educativo hoje. A Prefeitura assume o compromisso de educar crianas de 0 at 6 anos, mesmo aquelas em situao de vulnerabilidade social, pois acredita no potencial de cada ser humano ser protagonista de sua histria. A Educao Infantil se torna assim lugar de se familiarizar com outras linguagens, outras experincias, que deem condio para que a criana vivencie situaes nas quais pode espelhar-se e ter como referncia para sua vida. Em segundo lugar, cabe perguntar: que mundo esse herdado por esta criana? Parece-me que o mesmo mundo que ns adultos andamos construindo. a era da banalizao da violncia. Revlver, exploso, acerto de contas na porrada, brigas de trnsito, palavres, violncia domstica, estupro na famlia, tortura e a ltima moda: arremesso de filhos pela janela. Tudo pronto para ser consumido por voc e sua famlia na telinha da TV. Se as crianas assistem a pelo menos 1 hora de televiso por dia, esse contexto de banalizao da violncia j faz parte da vida delas. Desde o Pica-Pau, que o nico desenho animado da TV aberta no final de tarde, at as chamadas de telejornais com flashes ao vivo de tragdias hediondas, quase todas as emissoras tratam a violncia como mais um produto a ser devorado pelos telespectadores, sem distino de idade. Tratar a violncia como algo banal, que pode ser feito
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e usado como vemos na TV, dizer para as crianas que o mundo assim, que matar o outro vale, que cuspir no amigo uma forma de se defender e que o revlver um objeto que o picapau usa quando quer dizer para seu vizinho passarinho que seu barulho o est incomodando. Na rede de formao, lanamos a seguinte questo: como que a brincadeira pode contribuir para esse contexto de violncia urbana? Em primeiro lugar, como j dissemos, a criana precisa brincar para compreender sua realidade. Ento preciso deixar que as contradies presenciadas pelas crianas sejam ressignificadas, reelaboradas enquanto brincam. Nesse sentido, preciso abrir mais espao e tempo para as brincadeiras simblicas, ou aquelas em que as crianas tm a oportunidade de vivenciar papis e situaes em que ela vai defrontar-se com os olhares de seus pares e tambm recriar condutas e solues sua prpria maneira. Em segundo, acolher as brincadeiras que fazem uso da violncia fsica, como as de superheris, que se envolvem em lutas, socos e pontaps. Na verdade, muitas dessas brincadeiras so a expresso de uma necessidade de as crianas se movimentarem intensamente. Quando so privadas de correr, de extravasar, de gritar, elas acumulam uma energia que est relacionada sua fase de desenvolvimento. Lembra-se de que falamos, no incio do texto? O impulso da criana pequena em direo ao mundo atravs do movimento corporal. O confinamento nas salas de aula, nas mesinhas e cadeirinhas certamente est relacionado exploso de energia contidas nas brincadeiras de contato fsico que acontecem nas brechas, j que no so permitidas ou incentivadas. As crianas da Educao Infantil no podem passar o dia inteiro dentro de uma sala! Ento necessrio rever: quais tempos e espaos temos garantido s crianas para que corram, pulem, girem, subam e desam livremente? Trinta minutos de parquinho para uma rotina de 6 horas? Para a Educao Infantil, isso muito pouco, pois elas dependem de uma movimentao corporal ampla para se expressar. E ateno: esta no uma tarefa para ser realizada na educao fsica. A liberdade para se movimentar deve estar presente diariamente e predominar nas rotinas da EI. No estaria a mania de andar em fila prejudicando a autonomia das crianas em se movimentar e o excesso de pancadaria entre eles dizendo-nos alguma coisa? Uma experincia legal de uma educadora foi quando resolveu problematizar com as crianas as constantes brincadeiras de luta. Ao mesmo tempo em que proibia, percebia que isso no adiantava, pois bastava virar as costas e l estavam elas brincando de lutinha. Ento foram pesquisar o que eram as lutas, como praticam, suas origens e a grande diversidade de
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modalidades. Criaram um tatame e at arrumaram emprestado uns quimonos. O resultado, segundo a professora, no podia ser melhor. As crianas se acalmaram. Certamente, se sentiram acolhidas, pois sabiam que teriam espao e tempo definidos para brincar de luta. Descobriram regras oficiais e criaram outras, que valiam s no jogo delas. Um outro jeito legal de acolher foi quando uma outra educadora aceitou o convite para ser power ranger cor de rosa. Embora nunca tivesse brincado disso antes, aproveitou a oportunidade para se aproximar das crianas. As crianas ficaram muito contentes com o fato de a educadora compartilhar essa brincadeira, que geralmente os adultos negam, por pensar que ela refora a violncia. A educadora lembrou seus colegas power-rangers que os superheris fazem o bem, ajudam e so solidrios. Estabeleceram tarefas daquele coletivo, que seriam as misses dos heris etc. A educadora tirou a violncia do foco da brincadeira, quebrou um paradigma de que mulher no brinca disso, deslocou de seu lugar de autoridade e vivenciou seu lado brincante, medida que construiu a brincadeira com as crianas. Diz ela que a histria rendeu muitos dias e a tornou uma amiga de verdade daqueles meninos e meninas. Em terceiro lugar, ensinar outras brincadeiras que permitam s crianas experimentar outras relaes de toque e contato com os outros uma grande possibilidade que o exerccio da cultura ldica tem. Brincar de roda dando a mo aos colegas sempre uma oportunidade para se defrontar com as questes de preconceito, tolerncia e respeito ao prximo. Mas ateno: no se brinca de roda para ensinar que preciso dar a mo para o outro. Brinca-se de roda para compartilhar a cultura ldica, para cantar, para se expressar. Essa convivncia automaticamente vai ao encontro de situaes importantes que podem levar a aprendizados. Inverter essa lgica pode ser desastroso! Que oportunidades as crianas tm para aprender que seus braos servem para abraar, que as pernas servem para se aproximar, que suas mos podem massagear, acariciar, limpar? Quando as crianas vivem isso cotidianamente, elas aprendem isso. Quando elas no tm essa vivncia, isso passa a ser uma dimenso desconhecida e um universo de possibilidades no experimentado. Volto a perguntar: o que mais comum, corriqueiro, banal para o seu aluno? A linguagem da ternura e do toque sensvel, ou a linguagem da violncia e da agressividade? O que est mais presente em seu cotidiano? Como voc, educadora, pode compensar o conhecimento de que est privado, proporcionando o acesso a uma educao da sensibilidade (COUTINHO, 1994), j que no est em suas mos o poder de impedi-lo de vivenciar uma srie de situaes que o familiarizam com a linguagem da violncia? No seria a partilha do imenso repertrio da cultura ldica uma boa alternativa?
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Acredito que, caminhando nesse sentido, poderamos ir ao encontro do que apontam Kramer (2000) e Debortoli (2002) quando dizem da brincadeira como possibilidade de humanizao tica e esttica. Se brincadeira conhecimento e linguagem, temos a possibilidade de nos reconhecermos nessa prtica social como sujeitos histricos. Ora se reconhecendo como guardies que perpetuam valores e conhecimentos importantes no passado e presente, ora como atores responsveis por promover mudanas necessrias na cultura que herdamos, mas que refazemos a todo instante, com olhos para os tempos que viro.
Quando a professora e as crianas brincam juntas, construindo regras, partilhando experincias, superando tenses e conflitos, valores e preconceitos, esto participando do maravilhoso processo de juntas tocarem o mundo e concretizar sua possibilidade de transformao, sua possibilidade de fantasia, de imaginao, de reconstruo sensvel da realidade... Talvez seja essa uma das maiores tarefas desse lindo processo de humanizao do homem, que a educao, movimento de desinstalao de uma forma de barbrie em que parecemos mergulhados. (DEBORTOLI, 2002, p. 86)

PAPEL DO EDUCADOR, IDENTIDADE E A APOSTA DE UM MUNDO MELHOR


H um menino h um moleque guardado sempre no meu corao. Toda vez que o adulto fraqueja o menino me d a mo. (Milton Nascimento e Fernando Brant)

Os papis de educador so muitos. E, como diz o Chico dos Bonecos, do ponto de vista da criana, todos os adultos so educadores, ou seja, so referncias de condutas, posturas, valores, habilidades... Educador pai, educadora av, educador Guarda Municipal, educadora merendeira, educador irmo, educadora professora. Poderia, ento, falar de inmeras responsabilidades que lhes cabem. Alis, deveria falar de todas elas. Mas no o farei. Vou falar apenas de umas crianas que encontrei no meio do caminho. Crianas lindas, poderosas, algumas encantadas e outras que pediam pelo encantamento. Negras, brancas, ndias, mulatas, cafusas e mamelucas em busca de identidades veladas. Confusas e malucas? No. Mera coincidncia com o processo de urbanizao intenso que desinstala os sujeitos de suas origens. Ou, como provoca a Cia. Ser Qu?, que espalha a dana de Belo Horizonte pelo mundo: na dana das memrias, as razes de um povo se confundem no fluxo das cidades (encarte do espetculo Qeu isse, 2008). s crianas com quem partilhei a produo deste documento sugiro que revirem os seus bas de memria sobre o adulto-trabalhador que sufoca sua identidade de mininu. Assim no Vale do Jequitinhonha. Assim nos chamamos quando queremos voltar a ser criana. (FERREIRA, 2007)

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Quase tudo o que precisamos ensinar est dentro de ns. Para efetivar uma aposta pedaggica com as crianas, indispensvel o resgate de suas prprias experincias da infncia. Assim, possvel colocar-se no lugar delas e compreend-las sem os atropelos de uma lgica adulta, endurecida pela dinmica urbana contempornea que embrutece pela centralidade que d ao trabalho e ao consumo em detrimento das relaes. Nunca se morou to perto e to longe. Quando se resgata a infncia, desvela-se a identidade. V-se, com outros olhos, o que a levou a ser o que hoje. Na histria de sua prpria infncia, de seus receios, pensamentos, experincias, a menina dialoga com a mocinha, com a mame, com a vov. (Lembram aquela msica: Quando eu era nenm?!). So novas oportunidades para se constituir mulher. E, assim, fica muito mais fcil se colocar no lugar do outro. So momentos que precisam ser revisitados constantemente. So bas que precisam ser remexidos e refeitos a partir de novas inseres. Olha quanta riqueza est escondida por a! Quase sempre, a educadora sabe pular amarelinha como ningum. Conhece vrios jeitos, com parlenda, sem parlenda, com caco de telha, com papel molhado, de cima para baixo, de baixo pra cima. E por que uma nica amarelinha padronizada pintada no cho, se h tantos jeitos de risc-la e brincar com ela? Em cada canto deste estado, tem um jeito diferente de riscar e brincar e que foi trazido para Belo Horizonte, na herana de cada um de ns. Em cada oportunidade de ensinar e aprender uma amarelinha entre crianas e adultos, aprende-se o respeito diversidade, histria, memria. S assim poderemos incluir as crianas, todas elas pequenas e grandes, daqui e de acol, neste movimento de humanizao tica e esttica. Seria mera coincidncia precisar recorrer brincadeira, msica, poesia, dana de Belo Horizonte para falar do que pode resgatar a educao como processo de desinstalao da barbrie? Pensar a educao em uma grande cidade um desafio enorme. H que se olhar para a maneira como os sujeitos, grandes e pequenos, do respostas criativas aos males que a vida urbana traz, revertendo-os para riquezas, para beleza, para a possibilidade de humanizar os tempos e os espaos, estreitando sua dimenso de ser da natureza e de sujeito da cultura, inseridos numa sociedade responsvel pelo que hoje e pelo que pode ser amanh.

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REFERNCIAS
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RELENDO AS MARCAS QUE TRAGO: ALGUMAS CONSIDERAES SOBRE EXPERINCIAS ESCOLARES OU METODOLOGIAS
Embora as experincias escolares ou as metodologias adequadas para o trabalho com as crianas no 1 e 2 Ciclos da Educao Infantil sejam objeto de estudos mais aprofundados a partir de 2009, apresentamos, nesta publicao, algumas consideraes sobre a questo. Vale a pena salientar que muito das prticas existentes na Educao Infantil so heranas das didticas e metodologias que ficaram marcadas de nossas vivncias no Ensino Fundamental, como alunos que fomos ou at mesmo como professoras ou filhas de professoras. Por muito tempo, houve, em nosso meio, certa despreocupao acadmica com a formao dos profissionais que atuavam ou atuariam na Educao Infantil, pois se pensava que era algo muito parecido com a docncia do Ensino Fundamental, apenas um pouco simplificado. Essas ideias vm sendo superadas nos ltimos anos e a complexidade da docncia em Educao Infantil compreendida. Existem alguns pressupostos muito comuns, porm errneos, que so dificultadores do avano e da evoluo das instituies educativas infantis. Dentre as vrias contradies sofridas pela Educao Infantil na sua trajetria, selecionamos algumas apontadas por Tonucci (2005): - Uma criana pequena no sabe nada. - Atividades repetitivas sem significado para o adulto e muito mais para a criana. - Trabalhinhos estereotipados. - Modelos simplistas. - Os estranhos interesses das crianas. - As aulinhas. - A preparao para o Ensino Fundamental.

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Outros pressupostos podem, ainda, ser acrescentados: - A rotina centrada na organizao dos adultos e no na necessidade das crianas. - A denominao da relao entre educadora/professora e as crianas como um grau de parentesco no uso de tio ou tia, o que no assegura proximidade ou maior afetividade, mas desprofissionalizao. - A preocupao com o produto e no com o processo vivenciado pela criana. - Atividades e decoraes dos espaos feitos pelos adultos e para os adultos, fora do alcance visual e de manipulao das crianas. - Organizao de espaos, muitas vezes frios, direcionando a centralidade do olhar para a educadora/professora e sem atrativos ou novidades para a criana. Tudo isso est fundado na premissa de que a criana no sabe, mas a criana sabe, e comea a saber cada vez mais a partir do momento de seu nascimento, quando comea a viver as experincias externas, decisivas, que vo fundamentar toda a construo posterior, seja ela emotiva, motora, social ou cognitiva.

CONSTRUINDO UMA NOVA PEDAGOGIA E UMA NOVA IDENTIDADE DE PROFESSORA E EDUCADORA


DA

EDUCAO INFANTIL

No entanto, muitos outros pressupostos comuns Educao Infantil so evidenciados como qualificadores para uma escola infantil nova, adequada e respeitadora da criana concreta, que interage o tempo todo, uma pedagogia adequada para a infncia. - Experincias culturais os ambientes escolares pensados como portadores de significados culturais que estimulem a criana. - Nenhuma linguagem considerada mais importante do que outra e cada criana pode expressar-se de diferentes formas e pode escolher a linguagem mais adequada s suas habilidades e s suas prprias experincias e exigncias. O adulto l, as crianas percebem que o adulto l, que sua
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educadora/professora gosta de ler e que l muito. - O adulto escreve e necessrio fazer com que a criana perceba o significado e a funo das marcas da escrita. - Para as diversas linguagens, tambm valem uma referncia e um testemunho significativo e forte do adulto com experincias significativas e adequadas. - A vivncia da colaborao, cooperao e participao leva as crianas a compreenderem que trabalhar em conjunto mais vantajoso do que solitariamente porque permite somar habilidades, capacidades de cada um. - Participar tambm favorece a autoestima das crianas, pois demonstra interesse no que falam e que se considera o que dito. - O ponto de partida o conhecimento da criana a experincia escolar se inicia a partir do momento em que a criana recebida e ouvida, pois ela pode expressar seus conhecimentos sobre tudo. fundamental e interessante porque, ao falar, ela toma conscincia do que j sabe; as outras crianas que ouvem compartilham e/ou confrontam conhecimentos e opinies iguais ou diferentes. - O profissional deve ter referncias dos conhecimentos das crianas e a partir desses construir perspectivas para ampliao. - Acompanhar e desafiar a criana em seus processos cognitivos funo do educador/professor e no acelerar seu processo com esforos repetitivos ou apressar o seu ritmo. - Os pontos de vista das crianas so diferentes dos nossos, portanto suas estratgias tambm so diferentes e no erradas. - A criana no desenha simplesmente o que v, mas o que conhece. - Contemplar, conhecer, contatar e viver experincias novas sempre enriquecedor. - As crianas, ao viverem num mundo com uma cultura letrada, iniciam um percurso pessoal que levar escrita, primeiro, comumente, diferenciando desenho de escrita, usando signos grficos para escrever suas primeiras
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palavras com hipteses prprias, utilizando cada signo para cada slaba e depois cada signo para cada som. - Acompanhar e desafiar a criana em seus processos cognitivos funo do educador/professor e no acelerar seu processo com esforos repetitivos ou apressar o seu ritmo. - As experincias dirias familiares ou as informaes que a mdia oferece podem ser fundamentadas na escola enquanto saberes, habilidades ou conhecimentos nas experincias escolares organizadas, sejam elas sobre animais, horta, cozinha, eletrnica ou outros temas. - Considerar as necessidades bsicas das crianas como a segurana, afeio, ateno, afirmao, clareza e apoio emocional exige o equilbrio pessoal e profissional para exercer o papel social de professor/educador. - Trabalhar em colaborao e parceria com a famlia das crianas amplia os aspectos formativo e social. Ao considerar o desenvolvimento das crianas, reconhecendo-as como sujeitos competentes, conhecendo-as profundamente em suas formas de aprendizagens, o profissional da Educao Infantil dever proporcionar-lhes espaos estimulantes e oportunidades para contato mais estreito com elas mesmas, com outras crianas da mesma idade e de idades diferentes, ambientes ricos em objetos e instrumentos culturais para que se expressem e vivenciem experincias nas suas diferentes e vrias habilidades e linguagens. O essencial na Educao Infantil ter acesso a diferentes espaos, a diferentes estmulos que propiciem explorar, criar, manipular, ler, jogar, brincar, pensar, discutir, elaborar, construir, comparar, analisar, sistematizar. Portanto, o educador dever tambm planejar estratgias de organizao e de intervenes que facilitem as aprendizagens e lhe permitam tambm sistematizar, avaliar e reorientar o seu fazer. Assumir o trabalho com grupos heterogneos no significa apenas realizar propostas de trabalho individualizado, mas organizar uma proposta de educao coletiva, explorando os aspectos relacionais da educao. Como j afirmamos, a aprendizagem no uma ao individual, mas uma ao coletiva, com cooperao, troca de ideias, partilha de experincias, de emoes, confrontos de pontos de vista, ensino recproco.
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Para isso, preciso oportunizar tempo para a realizao da aprendizagem de todos, oferecendo momentos de trabalho contnuo com um grupo heterogneo e, eventualmente, trabalhar com um grupo homogneo para aquisio de uma capacidade especifica. Quanto mais a proposta educativa visa construir conhecimentos essenciais e desenvolver capacidades e habilidades, mais se torna necessrio um tratamento controlado e orientado das diferenas individuais para que o professor tenha retorno das suas intervenes e possa refletir sobre as aes seguintes, isto , ter intencionalidade educativa. O que afirmamos que precisa ser aprendido por todas as crianas? Quais as capacidades que consideramos indispensveis para todas as crianas? Como fixar patamares intermedirios? Os pais e as crianas precisam participar desse acompanhamento (como sujeitos) e estar regularmente informados. A instituio que tem a criana na centralidade do seu existir/fazer e que tem o cuidar e o educar manifestados na sua organizao retrata responsabilidade social com a infncia desde a chegada das crianas, a roda inicial, os cuidados bsicos de higiene, sade e formao, nas relaes com as famlias, comunidades e parceiros, na formao continuada e na relao saudvel dos profissionais e das crianas, no cuidado com seleo, compra e manuteno dos materiais e brinquedos, na organizao dos espaos, dos tempos e rotinas no rotineiras, na sada, numa gesto que se faa democrtica desde as pequenas coisas. Traa um iderio de atendimento a que todos tm direito e que uma obrigao pblica e do profissional verdadeiro. Finalmente, segundo Faria/Vitria Lbia, 2007 as crianas de zero at seis anos para aprender e desenvolver-se necessitam: do brincar, da interao, da explorao/experimentao, da imaginao, da repetio/imitao, dos cuidados bsicos de sade, de alimentao, de higiene e segurana, da afetividade e do aconchego. Elas precisam tambm de limites, da mediao de um adulto para aprender e se apropriar de sua cultura, da organizao de um ambiente rico de opes para a construo de conhecimentos e de uma rotina estruturada de trabalho e aes no dia a dia. O como fazer e o como avaliar j esto impregnados e inseparveis tanto dos saberes como dos fazeres e devem continuar sendo objeto de sistematizao e registro de todas as instituies... Um processo que estamos comeando como rede pblica municipal de Educao Infantil.... possvel, em 2009, a continuidade e a melhoria deste processo de sistematizao e registro das vivncias educativas institucionais das crianas da nossa cidade.

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TEM MAIS PROPOSIO CURRICULAR NA EDUCAO INFANTIL? TEM, SIM, SENHOR!


Diferentes questes sobre a ao, reao ou comportamento da criana ou grupo de crianas, ou seja, sobre capacidades construdas ou no construdas, perpassam o dia a dia da professora e educadora. Embora por vezes desconsideradas na discusso das Proposies Curriculares, merecem destaque, pois fazem parte do projeto de cultura que pretendemos desenvolver com os bebs e crianas pequenas, isto , fazem tambm parte das Proposies Curriculares. Muitas vezes agimos intuitivamente diante dessas questes ou utilizamos estratgias que consideram apenas a cultura individual do adulto com suas experincias e julgamentos pessoais, por isso a importncia dada a elas neste tpico. Algumas dessas questes, embora j estejam contidas ao longo do documento, quando tratamos de capacidades, merecem uma ateno especial: Quanto relao com as crianas e construo das capacidades, destacamos: - A importncia de uma adaptao saudvel, feliz e respeitosa instituio pelas crianas e famlias. - Prticas religiosas na escola pblica, a religio de cada educador/profissional e a de cada famlia e criana. - Oraes, cnticos de determinada religio, rituais devem estar presentes? Privilegiar uma doutrina em detrimento de outras? Como garantir relao de respeito com as famlias e as crianas? - Discriminao tnico-racial e de gnero. - Trabalho com as famlias e crianas. - Agressividade e violncia. O conceito de agressividade e violncia de cada uma. Em que casos se pode considerar a criana agressiva, violenta? Os rtulos e pr-diagnsticos infundados de TDA. - Disciplina, limite, sano, punio e castigo. Qual a posio do coletivo de cada instituio ou das redes sobre limites e disciplina na Educao Infantil? - Sexo e sexualidade. Qual a postura dos educadores na relao com as crianas e suas famlias nas questes que envolvem o assunto?
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- Retirada de fraldas e chupetas. Articulao com as famlias, estratgias para uma retirada tranquila e sem sofrimento para a criana. Posturas do educador, a hora certa para cada uma, os benefcios e malefcios da prolongao do uso ou da retirada precoce; - Transio fralda /cueca /calcinha/ vaso. - Transies. Transio bero/colcho/cama. - Transio seio/papinha/suco ou transio mamadeira/caneca de furo e duas alas/ caneca de inox e uma ala. Transio receber comida e comer sozinho. Transio cadeira de alimentao refeitrio/banco sem encosto. - O banho. Coletivo e individual. As questes de gnero, sexualidade e desenvolvimento da autonomia e autocuidado pela criana. O prazer do banho e a conscincia corporal (dar o banho e/ou orientar o banho). Organizar e cuidar de prprios pertences e ambientes coletivos, etc.) - A mordida. A criana que morde e a criana mordida. As famlias de ambas. A ao da professora, da educadora, da coordenao pedaggica. Os comportamentos que geram queixas. Quanto organizao, destacamos as seguintes questes: - Definio sobre o uso e cobrana do uniforme e calado especfico. - Levar ou no merenda de casa. - Atrasos e sadas antecipadas. - Piolhos e faltas. - Lista de material. - Venda de ingressos ou fichas para as crianas nas festas. - Relao planejada e intencional com a famlia ou grupo de famlias, escola e/ou comisso de pais e de profissionais. - Estratgias de avaliao (do trabalho dos profissionais, do trabalho da
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instituio, da gesto, do desenvolvimento e aprendizagens das crianas) das formas de comunicao destas com as famlias, com as demais instituies, com toda a RME. - Participao e publicao da instituio. Todas essas e muitas outras questes permeiam o cotidiano da Educao Infantil. preciso, portanto, buscar uma formao que possibilite uma ao intencionalmente fundamentada para discutir com clareza questes que a envolvem. Sobre elas h muito que buscar, estudar...

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POSFCIO
Toda histria tem incio, meio e ser que chegaremos ao fim? A histria continua... Aventuramos a iniciar este processo de construo coletiva para tentar definir um currculo para a Educao Infantil municipal a partir dos muitos fazeres dos professores e educadores que atuam nas instituies da Rede Municipal de Educao e das instituies conveniadas com a Prefeitura de Belo Horizonte. Muitos foram os impasses, as discusses, contradies e solues construdas coletivamente: reunies, dvidas, consultas, anlises e definies. Se, de acordo com a LDBEN 9.394/96, a Educao Infantil a primeira etapa da Educao Bsica e a Secretaria Municipal de Educao SMED definiu pela elaborao do documento Proposies Curriculares para a Educao Bsica, a Educao Infantil no poderia eximir-se de entrar no foco das discusses. Consideramos que fundamental que a Educao Infantil ocupe o lugar que conquistou a partir da luta de muitos profissionais, pesquisadores e dos movimentos sociais. Partindo dessas reflexes, foi decidido que a Educao Infantil no ficaria de fora do movimento de elaborao e de construo coletiva. Entretanto, o documento construdo deveria garantir as especificidades dessa etapa da Educao Bsica, assegurando o direito das crianas pequenas de viver em plenitude a infncia e de ter seu desenvolvimento integral. E o mais importante deveria reconhecer o pblico atendido nas instituies educativas de Educao Infantil de Belo Horizonte e as propostas pedaggicas elaboradas e j implementadas pelas instituies. Os desafios para a Educao Infantil so diferentes dos enfrentados pelo Ensino Fundamental, que j tem assegurada uma vaga na escola para todas as crianas e adolescentes da cidade. Temos um deficit de atendimento e uma demanda em franca expanso. Apesar de todos os esforos, o municpio no conseguiu preencher as lacunas na oferta desse atendimento. Como j abordado anteriormente, para a distribuio das vagas existentes foram criados critrios que definem maior heterogeneidade do pblico atendido. Essa definio traz para o bojo das discusses uma das especificidades do atendimento educacional da Rede Municipal de Educao de Belo Horizonte: todas as instituies pblicas municipais tm crianas com deficincia ou sob medida de proteo (ou crianas exploradas
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na mendicncia ou no trabalho infantil; ou abusadas sexualmente; ou abrigadas ou em risco social); 70% pertencem a famlias definidas como vulnerveis pelo Ncleo Intersetorial Regional - NIR (formado por representantes das Secretarias de Polticas Sociais, Assistncia, Educao e Sade) e 30% pertencem ao pblico geral inscrito. A rede conveniada tem critrios diferenciados que definem a entrada das crianas, mas a maioria tambm traz a marca da excluso social e da situao vulnervel das famlias. A expanso da Educao Infantil nas instituies da Rede Municipal de Educao e conveniadas com a PBH e a qualificao desse atendimento so partes de um projeto de governo. Todos os profissionais que atuam nessas instituies tm claro a responsabilidade e o compromisso de garantir o desenvolvimento integral das crianas matriculadas. Existe a concordncia de que uma instituio educativa tem que assumir o papel de educar e cuidar mediante aes intencionalmente planejadas por profissionais habilitados que, conscientemente, propem aes pedaggicas a serem desenvolvidas cotidianamente. Para garantir essa ao consciente, deve-se assegurar a formao em servio para todos os que atuam com as crianas. O desafio enfrentado foi elaborar uma proposta curricular que garantisse o direito tanto das crianas matriculadas quanto dos trabalhadores, garantindo a autonomia de pensar e realizar o trabalho de acordo com as experincias, os valores, os conhecimentos construdos ao longo de sua histria e principalmente de sua turma, Mas por onde comear? A opo escolhida foi iniciar a discusso pelas prticas, conhecimentos e concepes presentes na rotina das instituies da Rede Muncipal de Educao e creches conveniadas com a PBH. Como estratgia para garantir a participao de todos os profissionais, foi criada a Rede de Formao 2007. Foram realizados encontros mensais, repetidos de manh e de tarde, durante trs semanas. A responsabilidade de organizao e efetivao desses encontros foi das equipes de acompanhamento da Educao Infantil das regionais, sob a coordenao da Gerncia de Coordenao da Educao Infantil da Smed Gecedi. Nesse ano, a preocupao foi garantir que os coordenadores, professores e educadores trouxessem para a discusso, reflexo e estudos as teorias que orientam o trabalho na Educao Infantil e a realidade
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presente em cada instituio. Estiveram presentes em todos os encontros discusses sobre os sujeitos reais envolvidos no processo de educar e cuidar: as crianas, os profissionais, as famlias, as comunidades e os desafios enfrentados por cada segmento. Foram abordados os seguintes temas: ciclos na Educao Infantil; o sujeito criana; fazeres e saberes na Educao Infantil; intencionalidade educativa; competncias e habilidades; e avaliao. Toda a documentao elaborada em cada encontro e as tarefas entregues posteriormente foram sistematizadas para compor o documento proposto. No ano seguinte, 2008, o formato da Rede de Formao foi reorganizado em funo das dificuldades vivenciadas no ano anterior pelas instituies de Educao Infantil, que tiveram suas rotinas alteradas e prejudicadas em funo das sadas semanais dos professores e educadores. Tambm as equipes de acompanhamento da Educao Infantil tiveram suas atividades comprometidas em funo daquele modelo. Como soluo, a Rede de Formao, no primeiro semestre, foi realizada mensalmente por representao e pretendeu recuperar as discusses do ano anterior, apresentando as sistematizaes e validando-as. J no segundo semestre, a participao de todos os interessados foi garantida por meio de oficinas planejadas e executadas por assessores com conhecimentos especializados nas diferentes linguagens. O coletivo dos profissionais envolvidos nas discusses para sistematizao do currculo definiu o formato do documento como a construo e a ampliao dos conhecimentos das crianas por meio de diferentes linguagens e dos eixos: o brincar, a sociedade, a natureza e a cultura. Durante quatro meses, dois mil e trezentos e cinquenta profissionais reuniram-se com os assessores e trouxeram para a discusso seus conhecimentos, concepes e prticas para serem analisados e ampliados. Os assessores recolheram as experincias cotidianas que definiam um currculo j implementado em todas as instituies participantes, apresentaram e aprofundaram as teorias, visando ampliar os conhecimentos dos profissionais. E, posteriormente, escreveram o texto, abordando questes referentes linguagem de sua responsabilidade. Se escrever um texto desafio para quem se aventura a sua criao, imaginemos a elaborao de um texto escrito a duas mil mos. E ainda mais: um texto escrito por diferentes assessores, com experincias, jeitos e maneiras de escrever e entender a Educao Infantil que acontece na Rede Municipal de Educao e instituies conveniadas to diversas. O desafio est colocado

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No existe a pretenso de que este documento preliminar seja considerado, ainda, uma referncia para a reconstruo das propostas pedaggicas. Mas existe a certeza de que se trata de um texto preliminar que passar pelo crivo de todos os profissionais que atuam na Educao Infantil e por pesquisadores da rea e de que possvel lanar a discusso a campo e voltar a refletir sobre o documento sistematizado, ampliar e/ou modificar os textos j escritos. Tudo isso nos impele a dar continuidade a esse processo rico de tomada de conscincia e escrita da prtica que orienta o trabalho nas instituies de Educao Infantil. Acreditamos que o prximo passo tem a mesma importncia dos anteriores. Ao estudar o texto construdo, os profissionais podero ver-se, rever-se, apontar as incoerncias, as faltas, a necessidade de ampliao e aprimoramento em cada etapa analisada e fazer a devoluo para os assessores e para os responsveis pela construo e implementao do documento. Somente aps a anlise, a reviso criteriosa e o aprimoramento do texto, ele deixar de ser preliminar e constar como referncia para nossas discusses e reviso das propostas pedaggicas j existentes. No podemos nos esquecer de que uma proposio sempre uma proposta que pode e deve ser analisada, revista e aprimorada de acordo com os avanos e a construo dos profissionais responsveis pela sua concretizao. Temos conscincia de que o documento ora apresentado no acolheu o registro do trabalho de todos os profissionais e de todas as instituies. Mas ressaltamos que foi uma construo coletiva que pretendeu explicitar as lacunas ainda existentes no atendimento Educao Infantil nas diferentes instituies e redes com suas peculiaridades e conflitos. Convidamos cada um que participou desse processo e cada profissional que trabalha com a Educao Infantil em nossa cidade a debruar-se sobre esta construo corajosa e a auxiliar no seu aprimoramento, criticando de maneira madura e profissional, sugerindo, ampliando e colaborando para sua construo final. A proposta para continuidade deste trabalho que cada profissional leia individualmente, em pequenos grupos ou coletivamente o documento preliminar e que se abram discusses sobre seu contedo. E, a partir dos conhecimentos prvios ou do aprimoramento alcanado nas aes de formao, utilizando a verba do Projeto de Ao Pedaggica - PAP, ou nos encontros coletivos mensais realizados nas instituies conveniadas, faam a devoluo Secretaria Municipal de Educao para que seja realizada a reviso e concluso do documento com os assessores e curriculista.

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Que este movimento to esperado por todos os que lidam com a Educao Infantil em Belo Horizonte seja profcuo e que possamos realmente mostrar quanto avanamos nesse atendimento, pois temos conscincia de nosso compromisso e responsabilidade com cada criana matriculada na nossa Rede Municipal de Educao ou na rede conveniada. E, mais que tudo, que possamos demonstrar que respeitamos e estamos dando continuidade ao caminho iniciado por tantos profissionais que dedicaram muito esforo e luta em prol da Educao Infantil em nossa cidade. Estamos certos de que esse caminho ser sempre um espao aberto e interminvel e de que esta histria nunca ter fim.

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REFERNCIAS
BELO HORIZONTE. Secretaria Municipal de Educao. Infncia na Ciranda da Educao. Belo Horizonte, SMED, 2006, vol. 1 a 08. BELO HORIZONTE. Secretaria Municipal de Educao. Subsdios para o Projeto Poltico Pedaggico da Educao Infantil. Belo Horizonte: SMED, jul. 2001. BELO HORIZONTE. Secretaria Municipal de Educao. A estruturao do trabalho escolar na RME: a organizao do trabalho coletivo por ciclos de formao. Belo Horizonte: SMED. dezembro de 2006. BRASIL, Ministrio da Educao. Resoluo CEB 1/99. Institui as diretrizes curriculares nacionais para a Educao Infantil, a serem observadas na organizao das propostas pedaggicas das instituies de Educao Infantil integrantes dos diversos sistemas de ensino. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 13 de abril de 1999. Seo 1, p. 18. BRASIL, Ministrio da Educao/SEB. Indagaes sobre currculo. Braslia: nov. 2006. BRASIL. Lei n 8.069, de 13/07/1990. Dispe sobre o Estatuto da criana e do adolescente (ECA). BRASIL. Lei n 9.394 de 20/12/1996. Lei de diretrizes e bases da Educao (LDB). BRASIL. Critrios para um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das crianas. Braslia: MEC/SEF/DPE/Coedi, 1997. BRASIL. Ministrio da Educao Subsdios para credenciamento e funcionamento das instituies de Educao Infantil. Braslia: 1998. BRASIL. Lei n 10.172, de 09/01/2001. Aprova o Plano Nacional de Educao e d outras providncias. Brasil, Conselho Nacional de Educao/CEB. Diretrizes Operacionais para a Educao Infantil. Parecer n4/2000 Antenor Manoel Naspolini- (NASPOLINI 0061/2000 -71-JMFFC) BRASIL.Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Fundamental. Referencial curricular nacional para Educao Infantil. v. 1.Braslia, 1998 BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Parmetros Nacionais de Qualidade para a Educao Infantil. Braslia: Ministrio da Educao, 2006. BRASIL, Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Parmetros Bsicos de Infra-Estrutura para Instituies de Educao Infantil. Braslia: 2006. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Departamento de Polticas de Educao Infantil e de Ensino Fundamental. Indagaes sobre o Currculo. Braslia: 2007. BRASIL. Ministrio da Educao. Lei 11494/2007 de 20 de junho de 2007. Regulamenta o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao - FUNDEB, de que trata o art. 60 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias; altera a Lei n o 10.195, de 14 de fevereiro de 2001; revoga dispositivos das Leis nos 9.424, de 24 de dezembro de 1996, 10.880, de 9 de junho de 2004, e 10.845, de 5 de maro de 2004; e d outras providncias. Braslia: 2007. BRASIL. Universidade Federal de Minas Gerais. Dossi: O campo do currculo hoje: debates em cena. Educao em Revista. Belo Horizonte: FAE/UFMG, n. 45, junho 2007. DOLTO, F. As etapas decisivas da infncia. So Paulo: Martin Fontes, 1999. EDWARDS, Caroly; GANDINI, Lella; FORMAN, George. As cem linguagens da criana: abordagem de Reggio Emilia na Educao da Primeira Infncia. (traduo Dayse Batista). Porto Alegre: Editora Artes Mdicas,1999 FARIA, Vitria Lbia Barreto de, DIAS, SALLES,Ftima Regina Teixeira. Currculo na Educao Infantil: dilogo com os demais elementos. So Paulo: Scipione, 2007 FARIA, Vitoria Lbia Barreto; SALLES Ftima. Percursos: Currculo na Educao Infantil. So Paulo: Scipione: 2008. FVERO, Eugnia Augusta Gonzaga. Direitos das pessoas com deficincia: garantia de Igualdade na diversidade. Rio de Janeiro: WVA, 2004. FILHO, Gabriel de Andrade Junqueira. Linguagens geradoras: uma proposta de seleo e articulao de contedos em Educao Infantil, 2000 FORTUNA, Tnia Ramos. Revista Ptio Educao Infantil. Ano II. N6. Dezembro 2004/Maro de 2005. 327

FRIEDMANN, Adriana. Revista Ptio Educao Infantil. Ano II. N6. Dezembro 2004/Maro de 2005. FRIEDMANN, Adriana. A arte de brincar. Porto Alegre: Artmed, 2004. GOUVEA, Maria Cristina Soares de. Infncia, sociedade e cultura. In: CARVALHO, Alysson; SALLES, Ftima; GUIMARES, Marlia. (org.) Desenvolvimento e Aprendizagem. Belo Horizonte: UFMG, 2003 GUERRA, Adriano. Entrevista com Miguel Arroyo. Revista Criana: do professor da Educao Infantil. Braslia: Coordenao Geral de Educao Infantil da Secretaria de Educao Bsica do MEC. N41. Nov. de 2006. KRAMER, Sonia (org.). Profissionais de Educao Infantil: gesto e formao. So Paulo: tica, 2005. LAPIERRE, A; LAPIERRE . A. O adulto diante da criana de 0 a 3 anos. Curitiba: UFPR, 2002. OLIVEIRA, Z. M., MELLO, A. M., VITRIA, T. & ROSSETTI-FERREIRA, M. C. (1992). Creches: Crianas, faz de conta & cia. Petrpolis: Vozes. PROENA, M.A. O registro reflexivo na formao do educador. Dissertao (Mestrado). So Paulo: Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, 2003. SARMENTO, Manuel J.. As crianas e a infncia: definindo conceitos, delimitando o campo. In: SARMENTO, M. PINTO, M. (Coord.). As crianas: contextos e identidades. Braga: Centro de estudos da Criana ,1997. SMOLKA, Ana Luiza. A criana na fase inicial da escrita. Campinas: Cortez,1993. SOARES ,Magda Becker. Linguagem e escola: uma perspectiva social. So Paulo: tica,1989. SEPPI, I. Coreografia/escrita de uma investigao interdisciplinar sobre a formao de uma professora de Arte . So Paulo. Dissertao (Mestrado). Faculdade de Educao, Universidade da Cidade de So Paulo, 2002. TONUCCI, Francesco. Quando as crianas dizem: agora chega! Porto Alegre: ARTMED, 2005 VORRABER, Marisa (org). O currculo nos limiares do contemporneo. Rio de Janeiro: DP&A, 2005; ZABALA, Miguel. A qualidade na Educao Infantil . Trad. Beatriz Affonso Neves. Porto Alegre: ARTMED, 1998.

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EQUIPE DE TRABALHO 2007/2008


1. EQUIPES PEDAGGICAS DA SMED E GERNCIAS REGIONAIS DE EDUCAO
COORDENAO DA GERNCIA DA COORDENAO DA POLTICA PEDAGGICA E DE FORMAO
Marlia Souza, urea Regina Damasceno, Ricardo Diniz

EQUIPES PEDAGGICAS GCPPF ALFABETIZAO E LETRAMENTO


Adriana Cunha de Oliveira, Adriana da Silva Alves Pereira, Adriana Mota Ivo Martins, Andria Godinho Moreira, Alayde Maria Caiafa de Arantes, Alcione da Anunciao Caetano, Ana Nazar Madureira Cabral, Ana Paula Lopes Rocha, Arlete Alves Correa, Beatriz Temponi C. Castro, Cibele Soares, Dlia Roizembruch, Desir Kfoury Pereira Coutinho, Eleuza Fiuza Silva, rica Silva Fris, Fernanda Ceclia Farias, Ilca Guimares e Silva, Juliana Rezende Moscatelli, Luciana Silva Valentim, Maria Cristina Scotti Hirson, Maria Elisa de Arajo Grossi, Maria Eugnia Alves dos Santos Maia, Mariana Cruz de Andrade, Mnica Lenira Chaves de Almeida, Ndia Cristina Sabino, Renata Jlia da Costa, Rosngela Chaves Picardi, Rosemary Miranda Rodrigues Gonalves, Sara Mouro Monteiro, Sandra Aparecida Colares, Tania Edvnia Pinto da Silva, Terezinha Felicidade da Silva, Valria Incio Chagas, Vanessa de Salvo Castro Alves, Vnia Aparecida de Azevedo

CIDADE E MEIO AMBIENTE/BH PARA AS CRIANAS

Amarildo Antnio Ferreira, Ana Lcia Barros Penharvel, Dbora Aniceta de Melo Ramon de Oliveira, Silvana Gomes Resende, Vnia Silva Freitas

CULTURAS E SABERES E JUVENIS

Admir Soares de Almeida Junior, Csar Eduardo de Moura, Cludia Caldeira Soares, Maria Clia da Cunha Pinto Prado, Josiley Francisco de Souza, Mariano Alves Diniz Filho, Paulo de Tarso da Silva Reis, Ronei Marcelo Soares, Stelita Alves Gonzaga, Verimar Aparecida Mendes de Souza Assis

EDUCAO INFANTIL

Adarlete Carla do Rosrio, Ana Cludia Figueiredo Brasil Silva Melo, Cristina de Freitas Castilho, Elizabeth Faria Rocha Vilas Boas, Hlia de Miranda Glria Faria, Iara Rosa de Oliveira, Janete Soares Campos Dias, Joana Dark Teixeira de Saldanha, Joaquim Ramos, Mayrce Terezinha da Silva Freitas, Mrcia de Figueiredo Noronha Pinto, Vnia Gomes Michel Machado, Vera Lcia Otto Diniz, Clotildes Gonalves Vieira, Isa Terezinha F. Rodrigues da Silva

EDUCAO MATEMTICA

Andra Silva Gino, Auro da Silva, Carmem Terezinha Vieira ngelo Nunes, Cristine Dantas Jorge Madeira, Edmary Aparecida V. E. S. Tavares, Roberto Antnio Marques

EJA EDUCAO NOTURNA

Andre Ottoni Bylaardt, Cludia Regina dos Anjos, Creusa de Carvalho Ribeiro Neves, Enere Braga Mota, Joo Antnio de Oliveira, Valria Cardoso Guedes

INCLUSO ESCOLAR DAS PESSOAS COM DEFICINCIA

Elaine Salles da Costa, Maria Cndida Viana Pereira, Maria da Conceio Dias Magalhes, Maria Isabel Campos Freitas, Odilon Marciano da Mata, Patrcia Cunha, Rosngela Elmira Veloso, Silvia Maria Fraga, Vanessa Mara Gurgel

MOBILIZAO SOCIAL NARPE

Antnio Rodrigues de Souza, Mara Catarina Evaristo Ana Maria Reis Macedo, Consuelo Silva Costa, Dbora Aniceta de M. R. Oliveira, Doraci Dbora Muniz, Eunice Margareth Coelho, Ismayr Srgio Cludio, Karine Gusmo do Couto, Maria da Glria Martins de Melo, Mnica de Melo Mota Miranda, Paulo Roberto da Costa
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RELAES TNICO RACIAIS E DE GNERO

Cludio Eduardo Rezende Alves, Maria da Consolao Martins, Maria das Mercs Vieira da Cunha, Maria de Ftima Gomes, Maria do Carmo B. Galdino, Patrcia Santana, Paulo Roberto Costa, Rita de Cssia Nascimento Barbosa

SECRETARIA

rika Rodrigues Gonalves Dias, Mrio Lcio Lopes, Mnica Alves Ribeiro, Telma de Melo Serpa Hajjar

EQUIPES REGIONAIS (GERNCIAS E ACOMPANHANTES)


Barreiro Adelina Cezarina V. B. Santiago, Alexandra Guedes de O. R. Michel, Ana de Barros Silveira Pequena, Cludia Mrcia dos Santos, Cludia Maria Diniz, Cllia Mrcia C. De Andrade, Eloiza Helena Souza de Oliveira, Emiliana Alves Pereira, Jaqueline da Silva Ambrzio, Josilaine de Paula Cruz das Silva, Leda Helena Lopes, Liliane Assis Ferreira Oliveira, Maristela Bruno da Costa, Mary Margareth Marinho Resende, Valmira Maria Teixeira Losqui, Vilma Lcia de Oliveira Carvalho Centro Sul Adriana Fonseca de Castro, Darci Teixeira Viveiros Cruz, Denise de Arajo Figueiredo de Faria, Joyce Ribeiro Palhares Franca, Olga de Souza Silveira, Romnia Ayla Morais, Zamara Campos Leste Denise Boffa Pascoal Santos, Dulcinalva Campos, Fabola Ftima de Castro Guerra, Heliana do Socorro Pereira, Joo Bosco Guimares, Jos Eduardo Silva Vidigal, Juliana Vieira da Silva, Marcia Maria de Souza Alves, Patrcia Rocha Noronha Mota, Thas Maria de Souza Couto Veloso, Vnia Elizabeth Ferreira, Wilson Henrique Giovanini Nordeste Alexandre Sorrentino, Ana de Barros Silveira Pequeno, Ana Paula Zacarias Lima, Arlete urea Mol Kallab, Ceclia Rodrigues Machado Silveira, Clarice Gonzaga da Silveira, Cludia Maria Jos Peixoto Machado, Eliane Malagolli dos Santos, Elis Ane Diniz Dias Costa, Elissadra de Cssia dos Santos, Giovanna Ferreira Xavier, Jerry Adriani da Silva, Josilene Maria Miranda Gregrio, Rosa Antunes Corra, Sandra Aparecida Colares, Snia Onofre, Vnia Maria de Campos Soares, Viviane Cssia Otoni Fres Noroeste Aimara Hortencia S. de Golveia, Egelza Maria Egg Nunes, Jussara de Ftima Liberal de Oliveira, Maria Beatriz P. de Almeida, Maria de Lourdes Moreira Pinto, Maria Luiza Barbosa, Mariangela Tamietti Galhiano Palieiro, Marilia Nicolau do Carmo, Marta do Nascimento Mota, Mrcia de Oliveira P. Castro, Nilsa da Silva Rios, Regina F.V. Ferraz, Ronaldo Alvarenga Carvalho, Sonia Maria Lopes Andrade Norte Benilda Regina Paiva de Brito, Clarice Gonzaga da Silveira, Cladio Alexander D. Rodrigues, Cristina Renata G. Ranieri Mendes, Geni Martins de Souza Leo, Honorina Alkimim R. Galvo, Leonardo Viana da Silva, Maria Edite Martins Rodrigues, Marina Assis Fonseca, Regina Mrcia do Nascimento Costa, Rita de Cssia Rodrigues Santos, Simone Andere, Wilma Ins Ferreira Fernandes Oeste Acilia do Carmo Sayde, Alberto Henrique F. Cunha, Dlia Roizenbruch, Dulce Maria de Oliveira Scliar, Lcia Maria Nazareth de Sousa, Magda Maria Albino, Marlia de Dirceu Salles Dias, Maria das Dres de Souza Lopes, Maria de Ftima M. Moares, Rosana de Ftima Brito Faria Pampulha Andra Cristina Ferreira de Almeida, Carlos Wagner Coutinho Campos, Denise de Carvalho M. Santos, Joo Manoel Ferreira Gomes, Elci Madalena Soares, Maria ngela Antnio, Marilene Penido de Pinho Ferraz

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Venda Nova Aline Rogria de Oliveira R. Costa, Andrea Alves Soares, Carla Cristine Nascimento Toledo, Denise Ftima de Souza, Jnia Costa Amaral, Laura Barbosa de Castro, Laura Ruth Barbosa Castro, Maria da Soledade Vieira Rios, Patrcia Dutra Magalhes, Rosalina Conceio Gomes, Rosimeire Amaral Cavalcante, Valdete dos Reis Barbosa, Yara Loureno

2.DIRETORES, COORDENADORES, PROFESSORES E PEDAGOGOS


Diversos diretores, coordenadores, professores e pedagogos da Rede Municipal de Educao participaram da elaborao destas Proposies Curriculares atravs da Rede de Formao 2007/2008 em encontros regionalizados e/ou por rea de conhecimento. Sem a importante contribuio desses autores, a publicao destas Proposies Curriculares no se tornaria possvel.

3. ASSESSORES E CONSULTORA
ASSESSORES
Alessandra Latalisa de S Linguagem escrita doutoranda do Programa de Ps Graduao: Conhecimento e Incluso Social da Faculdade de Educao da UFMG, na linha de pesquisa Educao e Linguagem, 2007; Mestre em Educao pela UFMG. Licenciada em Pedagogia, pela Universidade catlica de Minas Gerais. Aline Nunes Carneiro Linguagem Musical - Mestre em Msica pela UFMG, bacharel em Psicologia. professora no Ncleo de extenso Musical de BH, ministra curso de Enquadramento Funcional, professora de Musicalizao Infantil e Musicalizao para Bebs. Ana Cristina Carvalho Pereira Linguagem Corporal atua no Centro Universitrio de Belo Horizonte (UNI-BH), doutora em estudos lingusticos pela UFMG, mestre em Educao Tecnolgica pelo CEFET/MG, especialista em Artes pela PUC Minas e graduada em Pedagogia pelo UNI-BH. Ministrou, em 2006, oficina de linguagem corporal para professores/educadores da Rede Municipal. Ana Flvia Colen Castelo Borges Linguagem Digital fez disciplinas isoladas no Mestrado em Educao Tecnolgica pelo Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais CEFET. Especialista em Informtica da Educao pelo IEC/PUC. Possui graduao em Pedagogia pela Faculdade de Cincias Humanas FUMEC- MG. professora na Sociedade Mineira de Cultura Mantenedora PUC Minas, Colgio Santa Maria e CEFET/MG LPLC- Laboratrio de pesquisa em Linguagem e Cognio Colaboradora. Camila Carvalhal Alterthum Eixos: Sociedade, Natureza e Cultura e Brincar Mestre em educao pela Universidade Federal de Minas Gerais, graduada em Educao Fsica pela Universidade Federal de Minas Gerais, tem publicaes nos anis do XII Congresso do CBCE Campinas, UNICAMP, 2001; 4 Semana da Psicologia da FCH/FUMEC; XI Congresso do Colgio Brasileiro de cincia do Esporte, Florianpolis, dentre outros. Idalena Oliveira Chaves Linguagem Oral Doutora em Letras pela UFMG, 2003; possui mestrado em Estudos Lingusticos pela Universidade Federal de Minas Gerais na rea de variao lingustica. Graduada em Letras pela Universidade Federal de Minas Gerais. Professora assistente do Centro Universitrio de Belo Horizonte e Adjunta na Universidade Presidente Antnio Carlos. Tem experincia na rea linguistica com nfase na aquisio da Lngua Materna. Renato Sberk Arajo- Linguagem Matemtica Graduado em Matemtica pelo Instituto Cultural Newton Paiva, graduado em Pedagogia pela faculdade de Filosofia Cincias e Letras de Belo Horizonte, graduao em Engenharia Civil pela Escola de Engenharia Kennedy, especializao em Educao e Meio Ambiente pela Universidade do Estado de Minas Gerais e aperfeioamento em Ensino de I e II graus pela Universidade Federal de Minas Gerais. Atualmente professor assistente A do Centro Universitrio de Belo Horizonte e professor da Universidade do Estado de Minas Gerais.

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Rosvita Kolb Bernardes Linguagem Plstica Visual Doutoranda em Educao, na Universidade de Campinas- UNICAMP. Faz parte do grupo de pesquisa Laboarte UNICAMP trabalhando com formao de professores, memria, ensino de arte. formada em Licenciatura em Desenho e Plstica Centro Universitrio Feevale 1979, curso de especializao em Arte Educao USP 1985/86, e mestrado em educao PUC So Paulo 1991. Atualmente professora efetiva na Escola Guinard na Universidade do Estado de Minas Gerais. Publicou captulos nos livros Arte na Educao Infantil, In: Universidade Aberta do Brasil/UFMG, Arte da rua na escola, In: Educador talvez seja isso mesmo. Ed. Belo Horizonte: Editora PUC Minas, 2006.

CONSULTORA:
Maria Carmem Silveira Barbosa Membro da diretoria da ANPED, doutora em Educao pela UNICAMP, professora e pesquisadora na Faculdade de Educao da UFRGS, autora de vrias publicaes, dentre as quais destacamos os livros: Rotinas na Educao Infantil, por amor e por fora e Projetos Pedaggicos na Educao Infantil, editados pela ARTMED, 2006 e 2008, respectivamente.

REVISO:
Tadeu Rodrigo Ribeiro

FORMATAO:
Josiley Francisco de Souza

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