Ensino Do Direito para Um Mundo em Transformacao

Carlos Ari Sundfeld
Eurico Marcos Diniz de Santi

Jos Garcez Ghirardi
Juliana Bonacorsi de Palma
Mariana Pimentel Fischer Pacheco
Mario Engler Pinto Junior
Oscar Vilhena Vieira
Rafael Mafei Rabelo Queiroz
Ronaldo Porto Macedo Junior
organizadores
Marina Feferbaum
Jos Garcez Ghirardi

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para
A Coleo Acadmica Livre publica obras de livre acesso em formato digital. Nossos livros
abordam o universo jurdico e temas transversais por meio das mais diversas abordagens.
Podem ser copiados, compartilhados, citados e divulgados livremente para fins no
comerciais. A coleo uma iniciativa da Escola de Direito de So Paulo da Fundao Getulio
Vargas (DIREITO GV) e est aberta a novos parceiros interessados em dar acesso livre a
seus contedos.
Esta obra integra a Coleo Acadmica Livre e foi avaliada e aprovada pelos membros
do Conselho Editorial desta coleo.
Conselho Editorial
Flavia Portella Pschel (DIREITO GV)
Gustavo Ferreira Santos (UFPE)
Marcos Severino Nobre (Unicamp)
Marcus Faro de Castro (UnB)
Violeta Refkalefsky Loureiro (UFPA)
Carlos Ari Sundfeld
Jos Garcez Ghirardi
organizadores
Marina Feferbaum
Jos Garcez Ghirardi
Os livros da Coleo Acadmica Livre podem ser copiados e compartilhados por meios eletrnicos; podem ser
citados em outras obras, aulas, sites, apresentaes, blogues, redes sociais etc, desde que mencionadas a fonte e
a autoria. Podem ser reproduzidos em meio fsico, no todo ou em parte, desde que para fins no comerciais.
Conceito da coleo:
Jos Rodrigo Rodriguez
Editor
Jos Rodrigo Rodriguez
Assistente editorial
Bruno Bortoli Brigatto
Capa, projeto grfico e editorao
Ultravioleta Design
Preparao de texto
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DIREITO GV
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Bela Vista So Paulo SP
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Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
(Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Ensino do direito para um mundo em transformao /
organizadores Marina Feferbaum, Jos Garcez
Ghirardi . -- So Paulo : Fundao Getulio
Vargas, 2012. -- (Coleo acadmica livre. Srie didticos)
Vrios autores.
Bibliografia
ISBN 978-85-64678-02-6
1. Direito - Estudo e ensino I. Feferbaum, Marina. II. Ghirardi, Jos Garcez. III. Srie.
12-15035 CDU-34(07)
ndices para catlogo sistemtico:
1. Direito : Estudo e ensino 34(07)
PROjETO EnsInO PARTICIPATIVO: TEORIA E PRTICA
Coordenadora Institucional da DIREITO GV
Adriana Ancona de Faria
Coordenadora de Metodologia de Ensino da DIREITO GV
Marina Feferbaum
Coordenadora de Publicaes do Ps-DIREITO GV
Andrea Cristina Zanetti
Pesquisadores
Ana Paula de Souza Castro
Andr Lus Bergamaschi
Bruna Romano Pretzel
Joo Mcio Amado Mendes
Vicente Piccoli Medeiros Braga
sumrio
Projeto ensino ParticiPativo: Teoria e PrTica 11
Adriana Ancona de Faria e Marina Feferbaum
Prefcio 13
Marina Feferbaum e Jos Garcez Ghirardi
1.
Desafios Do ensino jurDico num munDo em transio:
o ProjeTo da direiTo GV 17
1.1 | Direito Gv 17
1.1.1 | Viso e justificativa 17
1.1.2 | Misso e objetivos 20
1.2 | eDucao jurDica 22
1.3 | Projeto De Gesto 37
1.3.1 | cultura de inovao 37
1.3.2 | ensino 40
1.3.2.1 | Professores 40
1.3.2.2 | alunos 43
1.3.2.3 | disciPlinas e MeTodoloGia 45
1.3.3 | Pesquisa 47
1.3.4 | Publicaes e divulgao do conhecimento 49
1.3.5 | insero social 51
1.3.6 | desenvolvimento institucional 54
1.4 | concluso 57
notas 59
referncias 59
2.
O DESTINO E O CAMINHO: apontamentos para
a elaborao de programas no ensino jurdico 63
Jos Garcez Ghirardi
NOTAS 72
REFERNCIAS 72
3.
O ENSINO PARTICIPATIVO NOS CURSOS
DE ESPECIALIZAO EM DIREITO 73
3.1 | O CENRIO DOS CURSOS DE ESPECIALIZAO 73
3.2 | APROVEITAMENTO DE EXPERINCIAS METODOLGICAS DO CURSO DE GRADUAO 76
3.3 | ADAPTAES NECESSRIAS PARA CURSOS DE ESPECIALIZAO 83
3.4 | DESMITIFICANDO O TRABALHO DE CONCLUSO DE CURSO (TCC) 89
3.5 | CONSIDERAES FINAIS 91
NOTAS 93
4.
COMO DAR SEMINRIOS SOBRE TEXTOS
CONCEITUALMENTE COMPLEXOS 95
4.1 | LEITURA ESTRUTURAL: uma tcnica importante em decadncia? 95
4.2 | SEMINRIO COMO TCNICA PARA LEITURA DE TEXTOS? 97
4.3 | OS REQUISITOS PARA UM BOM SEMINRIO 99
4.3.1 | a leitura prvia e a elaborao do texto 100
4.3.2 | a apresentao breve da estrutura conceitual do texto 100
4.3.3 | comentrio e avaliao da apresentao e do hand-out 102
4.3.4 | o uso de apresentaes de slides 102
4.3.5 | a conduo e a organizao do seminrio 103
4.3.6 | a construo do programa e a escolha dos textos 107
4.4 | COMO ATENDER A TAIS EXIGNCIAS? 108
4.4.1 | breves perguntas a serem respondidas antes do seminrio 108
4.4.2 | mini reaction papers 110
4.4.3 | o nmero de alunos 111
4.5 | SEMINRIOS: uma velha ideia a ser conservada 112
NOTAS 144
REFERNCIAS 146
5.
COMO ENSINAR DIREITO TRIBUTRIO DIANTE
DE LEGISLAO COMPLEXA E JURISPRUDNCIA INSTVEL:
aula na sociedade de informao 147
5.1 | PENSANDO EM CAMINHOS PARA AUMENTAR O ENGAJAMENTO DOS ALUNOS
E ESTIMULAR A CONSTRUO AUTNOMA DO CONHECIMENTO 148
5.2 | DINMICA DAS OFICINAS E DOS SEMINRIOS DA DISCIPLINA DIREITO TRIBUTRIO 152
5.2.1 | diviso do tempo e organizao dos grupos nas oficinas 153
5.2.2 | avaliao continuada nas oficinas 155
5.2.3 | seminrios 156
5.3 | CORRELAO ENTRE ASPECTOS DA DINMICA DAS AULAS (diviso do tempo,
estilo de avaliao e foco no caso) E RESULTADOS ALCANADOS 157
5.3.1 | diviso do tempo: organizao democrtica do tempo de fala,
dinamismo e engajamento dos alunos 157
5.3.2 | estilo de avaliao: autoavaliao efetiva e construo de atmosfera
de reforo a boas performances 159
5.3.3 | foco em casos decididos por tribunais brasileiros: desconstruir o argumento
de autoridade para permitir a construo autnoma do conhecimento 161
5.4 | ENFIM, SOBRE OS DEZ MANDAMENTOS DA DOCNCIA E A EPGRAFE DE PAULO FREIRE... 162
NOTAS 167
REFERNCIAS 167
6.
ENSINANDO DIREITO PELO CONCRETO 168
Carlos Ari Sundfeld
6.1 | INTRODUO 168
6.2 | TRABALHANDO COM TEXTOS NORMATIVOS 170
6.3 | TRABALHANDO COM A JURISPRUDNCIA 172
6.4 | CONCLUSO 183
NOTAS 185
REFERNCIAS 185
7.
WIKITRGUA: a Wikipdia como aliada em sala de aula 201
7.1 | O INCMODO 201
7.2 | A MUDANA 203
7.2.1 | uma aliada para o constrangimento 203
7.2.2 | a Wikipdia no ajudar, ser ajudada 205
7.3 | A ATIVIDADE 205
7.4 | O BALANO 207
7.4.1 | algumas dificuldades 209
7.4.2 | uma dica final 211
REFERNCIAS 212
[sumrio]
Projeto ensino ParticiPativo:
Teoria e PrTica
Concebida com a misso de formar profissionais capazes de resolver
problemas complexos e com senso crtico apurado, a DIREITO GV
adotou, desde sua origem, tcnicas de metodologia de ensino pouco
utilizadas nas faculdades de Direito no Brasil. Para levar adiante essa
proposta, foi necessrio repensar todo o processo de formao do
aluno para que o aprendizado fosse consistente com os objetivos tra-
ados no plano pedaggico.
Um dos pilares desse novo modelo foi a adoo do ensino parti-
cipativo como referencial metodolgico. Nesse mtodo, o aluno
agente na construo de seu prprio conhecimento. Pela participao
ativa no processo de aprendizado, o aluno tambm desenvolve rele-
vantes habilidades, como o raciocnio e a instrumentalizao do
conhecimento adquirido.
O projeto Ensino Participativo: Teoria e Prtica, financiado pela
Presidncia da Fundao Getulio Vargas, tem como principal obje-
tivo a difuso das melhores prticas de ensino utilizadas na DIREITO
GV, orientadas pela diretriz do ensino participativo. As reflexes, as
experincias e as dinmicas aqui apresentadas constituem um impor-
tante material de anlise para professores, acadmicos e instituies
de ensino que queiram dialogar e contribuir para o desenvolvimento
do ensino jurdico no Brasil.
Voltado anlise da metodologia participativa, o material cons-
titudo por vdeos, entrevistas, papers, e-books e cursos multimdia,
de acesso amplo, irrestrito e gratuito e com interface para comuni-
cao com interessados na discusso do ensino jurdico. Sem
dvida, muitas so as experincias de inovao e renovao do
ensino jurdico, mas poucos so os relatos e os materiais didticos
11
ensino do direiTo Para uM Mundo eM TransforMao
[sumrio]
de boa qualidade compartilhados que fogem do formato de manuais
jurdicos e apostilas esquematizadas. A proposta do projeto Ensino
Participativo: Teoria e Prtica exatamente sistematizar essas expe-
rincias e conferir publicidade a elas, de modo que possam ser
visualizadas como efetivas alternativas ao ensino jurdico tradicio-
nal. Acredita-se que desse esforo podem resultar iniciativas
fundamentais reflexo sobre o ensino jurdico no Brasil, a exemplo
da formao de uma rede de compartilhamento de boas prticas de
ensino e de materiais didticos voltados ao ensino participativo.
A primeira parte do projeto Ensino Participativo: Teoria e Prtica
se traduz na obra O instante do encontro: questes fundamentais
para o ensino jurdico, desenvolvida pelo professor Jos Garcez Ghi-
rardi, que, trabalhando a reflexo sobre questes fundamentais para
o ensino jurdico, abarca, em linhas gerais, desde a importncia do
reconhecimento do contexto de ensino e o significado da construo
de um programa didtico at a implicao das escolhas e dos posi-
cionamentos ante a funo social do ensino superior. A segunda parte
do projeto Ensino Participativo: Teoria e Prtica composta pela pre-
sente obra, que traz relatos de dinmicas de aula por professores
experimentados no mtodo participativo. A diversidade de relatos
termina por conferir amplo repertrio de experincias concretas
envolvendo mtodos de ensino participativo, o qual pode ser apro-
veitado para as mais variadas finalidades. Trata-se de um material de
inspirao para inovao e renovao das prticas de ensino.
adriana ancona de faria
Coordenadora Institucional
marina feferbaum
Coordenadora de Metodologia de Ensino
12
[sumrio]
Prefcio
Dentre as principais propostas que levaram criao da DIREITO
GV, est a de conferir alternativas ao modo como tradicionalmente
os contedos jurdicos so pensados e transmitidos. O ponto de
partida foi superar certos paradigmas tradicionais de ensino ver-
dadeiros dogmas em nossa cultura jurdica para acolher tcnicas
participativas nos cursos de graduao e ps-graduao, em que
os alunos figurassem como protagonistas de sua prpria aprendi-
zagem, redefinindo os papis de aluno e professor.
Fruto dessa escolha fundamental, o projeto da DIREITO GV ele-
geu como uma das mais relevantes frentes de transformao do
ensino jurdico no Brasil o eixo da metodologia. Para alm das ati-
vidades de pesquisa acadmica, esse projeto aponta para a
necessidade de conhecer, debater, experimentar e aprimorar os
diversos mtodos que so adotados em sala de aula. A Coordena-
doria de Metodologia de Ensino, desde logo criada com a relevante
misso de dinamizar a metodologia na DIREITO GV, foi um dos
principais instrumentos para difundir o ensino jurdico participativo
entre o corpo docente e para apoiar sua implementao, refletindo
sobre ela. Chegado o momento de aplicao dos mtodos de ensino
jurdico, o resultado no poderia ter sido mais satisfatrio.
Ao longo dos quase dez anos de seu curso de graduao, a
DIREITO GV, por meio de seu quadro docente, coleciona hoje um
vasto repertrio de slidas experincias relacionadas ao ensino
jurdico participativo. So experincias de sucesso, aprovadas
por alunos e professores, que convidam, por seu prprio xito, ao
aprofundamento e expanso da proposta que representam. Em seu
conjunto, elas compem um exemplo precioso de articulao entre
reflexo terica e aplicao prtica de mtodos participativos. Por
13
[sumrio]
isso, se tornaram to valiosas. Por isso, tambm, importa partilhar
esses relatos com o leitor em um dilogo franco, conferindo-lhe
o instrumental necessrio para que possa aproximar-se critica-
mente do processo de construo participativa do conhecimento.
Esse o principal objetivo do livro Ensino do direito para um
mundo em transformao.
Ao lado do livro O instante do encontro: questes fundamentais
para o ensino jurdico, de Jos Garcez Ghirardi, a presente obra
integra o projeto Ensino Jurdico Participativo: teoria e prtica,
que prope o dilogo com a comunidade jurdica sobre questes
fundamentais de ensino do direito. O volume que o leitor tem em
mos uma coletnea de relatos de experincias concretas de apli-
cao de mtodos jurdicos participativos em sala de aula, em
sintonia com as diretrizes institucionais traadas quando da fun-
dao da DIREITO GV. Por esse motivo, traz a reproduo integral
do Projeto de Gesto da DIREITO GV, documento esse que esqua-
drinha o plano de ensino jurdico da Escola, elaborado pelo seu
atual diretor, Oscar Vilhena Vieira.
A introduo fica a cargo do professor Jos Garcez Ghirardi, que
aborda algumas das questes que devem necessariamente ser enfren-
tadas por um professor quando da elaborao de um programa de
ensino jurdico. Na sequncia, o professor Mario Engler Pinto Junior
analisa a utilizao do ensino participativo no contexto dos cursos
de especializao (O ensino participativo nos cursos de especiali-
zao em direito). Ao relatar experincias bem-sucedidas de ensino
na graduao, o autor sugere tcnicas sofisticadas e devidamente
adaptadas aos anseios dos alunos de especializao, sem desconsi-
derar as particularidades que compem esse ambiente de ensino. No
artigo Como dar seminrios sobre textos conceitualmente comple-
xos, o professor Ronaldo Porto Macedo Junior apresenta uma
14
[sumrio]
reflexo densa e original sobre estratgias para tornar os seminrios
teis ao incremento da capacidade reflexiva dos alunos por meio de
trabalho com textos conceitualmente complexos. Os professores
Eurico Marcos Diniz de Santi e Mariana Pimentel Fischer Pacheco,
por sua vez, fornecem exemplos concretos de oficinas e seminrios
desenvolvidos em aulas de Direito Tributrio em que houve debate
de casos reais. A participao ativa dos alunos na construo de
argumentos jurdicos coerentes permite, conforme apontam os auto-
res, o desenvolvimento de capacidades e habilidades que vo alm
do ensino jurdico tradicional (Como ensinar Direito Tributrio
diante de legislao complexa e jurisprudncia instvel: aula na
sociedade de informao). No artigo Ensinando direito pelo con-
creto, os professores Carlos Ari Sundfeld e Juliana Bonacorsi de
Palma expem uma instigante viso prtica do ensino jurdico, em
que o contato dos alunos com relevantes ferramentas de pesquisa e
trabalho do profissional do direito mostra-se um diferencial positivo
em sua formao. Para tanto, os autores exploram elementos da tc-
nica de anlise de jurisprudncia e de textos normativos para o
desenvolvimento, em sala de aula, de habilidades, cada vez mais
demandadas pelo mercado de trabalho. Por fim, o professor Rafael
Mafei Rabelo Queiroz faz um relato de uma experincia bastante
inovadora no artigo Wikitrgua: a Wikipdia como aliada em sala
de aula. Revertendo leituras que lamentam o potencial de as novas
tecnologia gerarem desateno em sala de aula, o autor conta como
conseguiu motivar seus alunos a participar do processo de constru-
o coletiva de conhecimento por meio da editorao de verbetes
da Wikipdia.
Todos os autores neste volume so tambm professores com
larga experincia na utilizao de mtodos participativos para o
ensino jurdico, seja na graduao, seja na ps-graduao. Contar
15
[sumrio]
com a participao deles no livro Ensino do direito para um mundo
em transformao nos convence ainda mais da relevncia de con-
tribuir no s para uma difuso qualificada da metodologia
participativa no direito, mas tambm para a ampliao das refle-
xes e dos debates sobre o tema.
Marina Feferbaum
e Jos Garcez Ghirardi
Ensino do dirEito para um mundo Em transformao
16
[sumrio] 17
1.
Desafios Do ensino jurDico
num munDo em transio:
o ProjeTo da direiTo GV
[*]
oscar vilhena vieira
Diretor da Escola de Direito de So Paulo da Fundao Getulio Vargas (DIREITO GV);
ps-doutor pelo Centre for Brazilian Studies (St. Antoines College, Oxford University);
doutor e mestre em Cincia Poltica pela Universidade de So Paulo (USP); mestre em
Direito pela Universidade de Columbia; graduado em Direito pela Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP)
1.1 | Direito Gv
1.1.1 | Viso e justificativa
Nos ltimos dez anos a DIREITO GV vem conseguindo realizar,
com enorme sucesso, os objetivos estabelecidos pelos seus funda-
dores, rompendo o ciclo de letargia que tem dominado o ensino
jurdico h muitas dcadas. Essa no tem sido uma tarefa fcil, mas
responde a uma necessidade premente percebida tambm em outros
centros. Muitas escolas tradicionais de Direito ao redor do mundo
e mesmo sistemas universitrios, a exemplo do europeu, tm se
empenhado em buscar novas formas e metodologias de ensino e
pesquisa no campo do direito, para reduzir o descompasso entre as
demandas decorrentes das vertiginosas transformaes de natureza
econmica, social e tecnolgica e o ensino jurdico. Nesta rpida
dcada que nos separa do ponto de partida da DIREITO GV, no
entanto, o ritmo das transformaes se acelerou, seja em relao ao
nosso padro de desenvolvimento e posicionamento no plano glo-
bal, seja em relao aos avanos da tecnologia. Os desafios, assim,
tornaram-se ainda maiores para a DIREITO GV.
[sumrio]
1. Desafios Do ensino jurDico num munDo em transio: o ProjeTo da direiTo GV
18
Os profissionais do direito esto hoje muito mais expostos a ope-
raes que tm algum componente jurdico internacional do que
estavam h uma dcada; e provavelmente estaro ainda mais expos-
tos, num futuro prximo, do que esto hoje. A globalizao no
apenas mais intensa, como assume novas configuraes a cada
deslocamento dos fluxos econmicos, a cada crise, a cada mudana
de paradigma tecnolgico. Hoje o principal parceiro comercial do
Brasil no mais a Amrica do Norte. O crescimento das relaes
com a China, com os pases rabes e com a prpria Amrica Latina
nos impe readaptar nosso olhar. Exige-se, cada vez mais, que os
operadores do direito compreendam as relaes do direito com a
economia, com o mundo corporativo ou com a poltica internacio-
nal, assim como a relao entre normas domsticas e internacionais
e o regime de outros pases; tudo isso num processo de constante
mudana tecnolgica.
A demanda por uma maior insero de nossa Escola no plano
internacional tem se tornado ainda mais aguda, na medida em que
o Brasil vem se reinserindo no plano internacional numa posio de
proeminncia. Como decorrncia de um conjunto de reformas eco-
nmicas, financeiras e do setor pblico, levadas a efeito nos anos
1990, do fortalecimento de polticas de natureza social e da recupe-
rao da capacidade de investir e formular polticas de crescimento,
o pas criou, nos ltimos anos, condies para se reposicionar no
cenrio econmico internacional. As projees so de que at o final
da dcada o Brasil ocupe a posio de quinta maior economia do
mundo (THE BUYS, 2011). Evidente que esse otimismo no
pode encobrir as enormes fragilidades nos campos econmico, pol-
tico e, especialmente, social, que comprometem a qualidade e a
sustentabilidade de nosso desenvolvimento. A precariedade do sis-
tema de educao, por exemplo, constatada por pesquisa da OCDE
[sumrio]
19
(ORGANISATION FOR ECONOMIC CO-OPERATION AND
DEVELOPMENT, 2009), nos coloca a uma grande distncia dos
pases dessa organizao. Esse fator no apenas limita uma mudana
de nosso modelo de desenvolvimento econmico, como tem nefas-
tas consequncias sociais.
Nos ltimos anos, o Brasil tambm se tornou mais ativo na
negociao de grandes temas de interesse global, como comrcio,
propriedade intelectual ou aquecimento global. Nessa medida, a
ambio de se tornar um centro internacional de excelncia no
campo do ensino e da pesquisa em direito e, em especial, na rea
de direito e desenvolvimento, no uma frivolidade. Trata-se de
uma necessidade estratgica para uma Escola que, assumindo a
misso estatutria de sua mantenedora, compromete-se a, por
meio do avano nas fronteiras do conhecimento [...] contribuir para
o desenvolvimento socioeconmico do pas, para a melhora dos
padres ticos nacionais, para governana responsvel e compar-
tilhada e para insero do pas no cenrio nacional (FUNDAO
GETULIO VARGAS, 2012).
Creio que a FGV, por intermdio de suas Escolas de Direito, j
ocupa hoje uma posio de vanguarda na formao de uma nova
gerao de advogados e pesquisadores capazes de contribuir para a
arquitetura de novos modelos de negcios, para a equao de pro-
blemas de justia social e para a melhoria da gesto pblica, assim
como para a produo do conhecimento jurdico e institucional
indispensvel para que a sociedade brasileira possa qualificar seu
processo de desenvolvimento. Como costuma salientar Luiz Carlos
Bresser-Pereira, o capitalismo contemporneo no se configura
como um sistema de livre competio entre empresas no plano inter-
nacional. Os Estados e, portanto, o direito, so elementos integrais
dessa competio pelo crescimento (BRESSER-PEREIRA, 2010).
[sumrio]
20
So parceiros dos empreendedores (ou obstculos a eles), regulando,
criando entraves ou incentivos jurdicos arquitetados e operados pela
comunidade jurdica. Se uma comunidade jurdica no dispuser de
capacidade de pensar com autonomia, de compreender suas necessi-
dades, de inovar juridicamente, de criar sua prpria agenda de
pesquisa, ela imediatamente passar a ocupar uma posio de subal-
ternidade no plano internacional. Assim como o controle sobre a
tecnologia gera poder e desenvolvimento, o controle sobre o direito
tambm gera poder e desenvolvimento. Da a premncia de realizar
pesquisa de ponta e formar jovens que compreendam e sejam capazes
de operar o direito nas suas mltiplas dimenses e num ambiente de
forte competio internacional.
1.1.2 | Misso e objetivos
A DIREITO GV, conforme se pode extrair dos diversos documen-
tos que lhe deram origem, tem por misso contribuir para o
desenvolvimento da sociedade brasileira, por intermdio da pro-
moo da inovao e da excelncia nos campos da pesquisa e do
ensino do direito.
O objetivo central deste captulo apresentar ideias, diretrizes e
um conjunto de medidas concretas para que a DIREITO GV, apro-
fundando o projeto que lhe deu origem, possa consolidar sua posio
de centro nacional e internacional de referncia no campo do ensino
e da pesquisa em direito, de forma a promover a sua misso.
Tornar-se um centro de pesquisa e ensino jurdico de referncia
nos planos nacional e internacional significa: 1) que a Escola seja
capaz de oferecer programas que efetivamente habilitem a formao
de uma elite de profissionais e acadmicos com potencial para atuar
em postos de liderana tanto no Brasil como no exterior; 2) que a
Escola consiga atrair para seus programas e quadros, dentro e fora
[sumrio]
21
do Brasil, alunos, acadmicos e outros profissionais que tenham
interesse especfico em temas pertinentes s atividades da DIREITO
GV; 3) que a produo acadmica e os projetos de impacto pblico
da Escola tenham repercusso nos seus respectivos campos e con-
tribuam de forma autnoma e construtiva para avanar as fronteiras
do conhecimento e para produzir o desenvolvimento nos planos
domstico e internacional.
Para alcanar a posio de centro de referncia reconhecido nacio-
nal e internacionalmente, a DIREITO GV deve: 1) oferecer ensino
de excelncia, que privilegie o protagonismo, a cooperao e a res-
ponsabilidade do aluno, a aquisio de habilidades profissionais, a
qualificao para a pesquisa, o domnio de novas tecnologias de
informao, a formao de um pensamento crtico, uma excelente
formao tica, tudo isso num ambiente acadmico vibrante que
incentive a diversidade de talentos; 2) demonstrar excelncia em suas
pesquisas e publicaes, o que significa que essas contribuies
devem ser originais, dotadas de rigor e objetividade, significativas
para o campo em que se inserem (segundo a avaliao constante
dos pares), formuladas com integridade intelectual e capazes de
interagir no debate acadmico em mbito local e global; 3) esta-
belecer processos contnuos de avaliao institucional, voltados a
fomentar a inovao, que permitam Escola ocupar sempre uma
posio de vanguarda no ensino e na pesquisa; 4) ser capaz de inte-
grar suas pesquisas e atividades com os demais centros da
Fundao Getulio Vargas, tornando-se um espao efetivamente
interdisciplinar; 5) ter capacidade e disposio para participar do
debate pblico, de forma independente, no mbito nacional e
internacional, agregando reflexes, dados e conhecimentos que
reflitam sua produo acadmica; 6) participar de projetos de
insero social que promovam o desenvolvimento, nos seus mais
[sumrio]
22
diversos aspectos, bem como organiz-los; 7) dispor de uma forte
base de sustentao financeira e administrativa, que d suporte ao
trabalho acadmico; 8) comunicar com clareza ao pblico sua mis-
so, seus objetivos, sua produo, suas avaliaes, etc.
O objetivo de tornar-se uma escola de direito global est inti-
mamente associado com a nova insero do Brasil no cenrio
internacional. Essa nova insero demanda tanto a formao de
profissionais do direito habilitados a operar em mltiplas jurisdi-
es como o fomento pesquisa de ponta de carter autnomo e
cosmopolita. Tornar-se um centro de referncia acadmica inter-
nacional , sobretudo, o resultado de um amplo processo de
fortalecimento institucional que passa por inmeras etapas, como:
clareza de objetivos, consolidao de padres de excelncia, cons-
truo de parcerias estratgicas, sustentabilidade financeira e
criao de uma forte identidade.
1.2 | eDucao jurDica
Antes, porm, de expor o Projeto de Gesto para a DIREITO GV,
farei algumas consideraes mais gerais sobre o ensino jurdico, de
forma que melhor se possa compreender a tradio na qual nos inse-
rimos e especialmente as rupturas que aqui esto sendo propostas.
As modernas escolas de Direito, que se constituram na Europa,
na Amrica Latina e em pases como Japo e China, com base no
novo direito codificado napolenico, e, nos Estados Unidos, com
base no mtodo do caso, implantado por Langdell, estabeleceram os
dois grandes modelos de ensino jurdico que at hoje encontramos
nas diversas partes do mundo. De um lado, tem-se o ensino baseado
na letra da lei e em suas interpretaes doutrinrias, ministrado em
aulas expositivas, nas quais se busca favorecer o raciocnio dedutivo
por parte dos alunos. D-se a regra e pede-se a soluo. De outro
[sumrio]
23
lado, h um ensino baseado em casos e em suas interpretaes dou-
trinrias, ministrado em aulas de natureza inquisitorial ou socrtica
em que se busca favorecer o raciocnio indutivo dos alunos. D-se o
problema (e as diversas solues) e buscam-se as regras.
As primeiras escolas de Direito, que remontam Universidade de
Bolonha, no sculo XI, estavam diretamente associadas formao
de juristas, especialmente no campo do direito cannico, assim como
tentativa de extrair do direito romano os princpios que pudessem
contribuir para a gesto de problemas da poca. O mtodo escolstico
e a glosa levaram necessariamente essas escolas para longe da prtica
do direito (com exceo do direito cannico). Estavam mais preocu-
padas com o ensino da teoria geral do direito romano do que com a
prtica do direito comum. At porque seus alunos eram oriundos de
mltiplos lugares, onde o direito vigente era distinto e fragmentado.
Assim, grande parte das escolas deixou s corporaes, aos opera-
dores e eventualmente s prprias cortes a funo de introduzir os
alunos ou aprendizes no mundo real do direito (BRUNDAGE, 2008).
Surge, dessa maneira, um modelo de educao jurdica dogm-
tico que at hoje tem repercusso no continente europeu, bem
como no contexto latino-americano (MONTOYA, 2010) ou de pa-
ses asiticos de civil law. Mesmo que as demandas decorrentes da
criao dos Estados modernos e da expanso do mercantilismo
tenham colocado mais presso para que escolas de Direito produ-
zissem funcionrios, juzes, promotores e, subsidiariamente,
advogados, parte da formao prtica sempre foi deixada fora da
escola. Na Alemanha, o prprio Estado tem buscado oferecer trei-
namento e estgios remunerados para capacitar o jovem aluno a
operar, na prtica, o Rechtsstaat (KORIOTH, 2006).
No Brasil seguimos esse modelo. O ensino tradicionalmente
focou no estudo das leis, por intermdio da doutrina. Joaquim Falco
[sumrio]
24
reivindica, no entanto, que a criao dos cursos de Direito no Brasil,
em 1827, era mais orientada prtica e diretamente condicionada
formao de profissionais que pudessem servir ao Estado que se
formava e aos negcios que impulsionavam a economia. O bacharel
era preparado para mltiplas funes de poder que no apenas a de
advogado (ADORNO, 2005). Da a introduo do estudo de eco-
nomia e poltica nos currculos. Dessa forma, nos seus primrdios,
eram cursos mais instrumentais do que tericos, que se tornaram
tericos na medida em que no se atualizaram e se distanciaram
da realidade, passando a ser autorreferentes (FALCO, 1974). De
acordo com a tradio europeia, a parte mais operacional da edu-
cao jurdica ficaria sob a responsabilidade dos que empregavam
esses rbulas.
Nos Estados Unidos a educao jurdica era originalmente ofe-
recida exclusivamente pelos operadores do direito, pelo menos at
meados do sculo XIX. Mesmo as universidades que ofereciam
classes de direito o faziam de forma pouco sistmica. Oliver W.
Holmes descreve o ensino de direito em Harvard, em 1871, como
uma desgraa (MINOW, 2010). Foi Langdell, inspirado na
reforma do ensino universitrio na Alemanha e buscando a criao
de uma cincia pura do direito, que fundou a moderna escola de
Direito norte-americana. O mtodo do caso, que equivocadamente
tomado, por muitos, como expresso mxima do ensino prtico de
direito, tinha uma finalidade completamente distinta. No dispondo
de um corpus de leis positivas, como os franceses ou os alemes,
Langdell entendeu ser necessrio debruar-se sobre decises judi-
ciais para encontrar os princpios de sua cincia do direito. Como
os estudantes de biologia dissecavam organismos para compreender
suas estruturas, os estudantes de direito deveriam dissecar decises
judiciais para entender seus princpios (FRANK, 1947).
[sumrio]
25
Com a criao de uma carreira acadmica mais estvel e a insero
das escolas de Direito no ambiente universitrio, as escolas de Direito
americanas foram negligenciando o ensino prtico. O interesse dos
professores em se tornarem aceitos como acadmicos passou a pre-
valecer, ao menos nas escolas de elite. O mesmo poderia ser dito do
ensino moderno de direito na Inglaterra, que alcanou verdadeiro sta-
tus acadmico somente no sculo XX, sendo bastante retardatrio
em relao a outras partes do mundo (TWINING, 1994).
Como no permitiam a formao paralela de seus alunos pelas
corporaes de advocacia, essas escolas comearam a ser dura-
mente criticadas pelo seu deslocamento da realidade. A dureza
desse ataque (FRANK, 1947), no entanto, obscurece um aspecto
importante do ensino por intermdio do caso. As discusses encon-
tradas dentro de acrdos oferecem uma enorme oportunidade para
que os estudantes convivam com uma dimenso real do direito e
descubram que argumentos morais, polticos e econmicos tambm
povoam decises judiciais. Sem o mtodo do caso, dificilmente
teramos o surgimento do realismo jurdico, ao menos da forma
como ele se configurou, em contraste e oposio ao formalismo
langdelliano. A crtica realizada pelos realistas, somada crise do
modelo liberal de Estado, com o colapso da bolsa em 1929 e o sur-
gimento de um Estado intervencionista e regulador, imps s
escolas de Direito norte-americanas a necessidade de repensar suas
estratgias de ensino. Na Faculdade de Direito da Universidade
Columbia, paralelamente ao movimento realista, surgiu a tentativa
de treinar os estudantes de Direito para que pudessem operar as
polticas pblicas do Estado regulador e de bem-estar (LASSELL;
MCDUGALL, 1943). As escolas de Direito no mais poderiam per-
manecer alienadas inflao legislativa e regulatria, forando uma
mitigao da exclusividade do mtodo do caso.
[sumrio]
26
No Brasil, Oliveira Vianna colocou-se na vanguarda crtica ao
bacharelismo, encarnado por Rui Barbosa que, a seu ver, pro-
punha solues ingnuas baseadas em uma concepo formalista e
abstrata de direito, no mais das vezes importada (VIANNA, 1974).
Oliveira Vianna, independentemente de seu alinhamento poltico
conservador, estava afinado com o pensamento jurdico crtico de
seu tempo, tanto na Europa de Geny, Houriou, Ehrlich, Pasukanis
e mesmo Schmitt, como nos Estados Unidos de Llewellyn ou
Frank. Para esses autores, havia a necessidade de uma completa
reformulao das bases tericas pelas quais se deveria tanto estudar
como ensinar o direito (LOPES; GARCIA NETO, 2009).
A clebre aula inaugural de San Tiago Dantas, de 1955, sobre A
educao jurdica e a crise brasileira, repercute de uma maneira
polida e tangencial esse acirrado debate que vinha ocorrendo tanto
na Europa como nos Estados Unidos e que, no Brasil, no havia
encontrado tanto eco, apesar da fora dos argumentos de Oliveira
Vianna e mesmo das necessidades colocadas pela mudana de
nosso modelo econmico e poltico. Em alguma medida, a resis-
tncia das escolas de Direito em se modernizar deu incio a um
processo de decadncia do papel do bacharel na sociedade brasi-
leira, abrindo espao para novos engenheiros sociais (VENNCIO
FILHO, 1977). dos anos 1930 a criao da Escola de Sociologia
e Poltica de So Paulo e dos anos 1940 a criao da prpria Fun-
dao Getulio Vargas, com a misso de preparar pessoal qualificado
para a administrao pblica e privada do pas.
Nessa conferncia, San Tiago Dantas aponta, no contexto bra-
sileiro, crise semelhante quela experimentada pelo ensino jurdico
europeu, que se descolou da realidade social, concentrando-se na
produo e na difuso de conhecimento doutrinrio. No caso euro-
peu, parte do problema era amenizada pela natureza compulsria
[sumrio]
27
dos estgios regulados pelo Estado. L, em muitos pases, o sis-
tema de ensino jurdico funciona at hoje em duas etapas. O ensino
doutrinrio bsico e enciclopdico (em relao aos principais
ramos do direito) tem lugar na faculdade, que dura entre trs e qua-
tro anos, enquanto o ensino prtico, de dois anos, se d por meio
de estgios.
No caso norte-americano, no dispondo de mecanismos de
aprendizado prtico, as escolas apenas reproduziam a doutrina dos
tribunais. O problema comeou a ser enfrentado pela adoo de
novos mtodos de ensino que buscavam favorecer que os alunos
no apenas aprendessem a pensar como juzes, mas tambm a
agir como advogados. As clnicas foram paulatinamente ocu-
pando um lugar de destaque no ensino jurdico americano, como
reivindicava Jerome Frank j no final dos anos 1930. No Brasil,
assim como no restante da Amrica Latina, manteve-se o modelo
de educao dual, com ensino da doutrina na escola e da prtica
nos escritrios e reparties pblicas (BHMER, 1999).
Algumas experincias de modernizao foram realizadas nos
anos 1960 e 1970, na Amrica Latina, com o objetivo de alterar os
padres de ensino e pesquisa, como o CEPED (LAMY FILHO,
1974). Os efeitos dessas experincias so extremamente ambguos.
Muitos dos seus instituidores realizaram autocrticas durssimas,
como James Gardner, em seu Legal Imperalism (GARDNER,
1980), ou mesmo David Trubek e Marc Galanter, em Scholars in
Self-Estrangement (GALANTER; TRUBEK, 1974). O fato, porm,
que apesar dos equvocos e, sobretudo, da ingenuidade de se
buscar provocar a reforma da cultura e do ensino jurdico com um
projeto to insular, alguns frutos foram deixados. Se a deciso da
Fundao Getulio Vargas de conceber novas escolas de Direito
no um resultado direto dessa experincia, tambm no pode
[sumrio]
28
ser considerada uma mera coincidncia, dela totalmente divorciada.
Outras experincias importantes no Brasil poderiam ser relembradas,
como a reduo do tamanho das salas de aula e a introduo dos
seminrios obrigatrios, na PUC-SP, sob a liderana de Celso Anto-
nio Bandeira de Mello e Geraldo Ataliba. No plano terico no se
deve desconsiderar tambm uma srie de movimentos crticos, como
o Critical Legal Studies, na Amrica do Norte (UNGER, 1983), ou
o Direito Alternativo (LYRA FILHO, 1982), em pases do hemisfrio
sul, que buscaram alterar as bases do ensino jurdico.
A longevidade dos dois modelos tradicionais, que tm sido ape-
nas relativamente modernizados, com atualizao de currculos,
aceitao de algumas inovaes metodolgicas e mtua fertiliza-
o, impressionante. Em certa medida confirmam a proposio
de Douglass North de que, uma vez estabelecidas as instituies,
muito difcil alterar sua natureza (NORTH, 1991).
O que h de novo e, em alguma medida, de surpreendente na curta
trajetria da DIREITO GV a forte ruptura que estabelece em rela-
o tradio do ensino jurdico na qual est inserida. Como vimos
pela anlise dos casos europeu e norte-americano, isso no comum.
Houve aqui ruptura tanto em relao s metodologias de ensino, aos
ciclos de aprendizagem e organizao do trabalho acadmico como
entre estudo e aprendizado prtico. Essa ruptura, no entanto, no
ocorreu em razo de um alinhamento automtico com o outro modelo
disponvel. Sem desprezar a histria e o contexto em que est imersa,
que se pauta pelo ensino da letra da lei, e o modelo concorrente, do
mtodo do caso, diria que a DIREITO GV est construindo uma iden-
tidade prpria, fundada no ensino com base no problema, vivendo a
tenso de dar conta de um novo mercado de advocacia, ao mesmo
tempo que busca produzir pesquisa e contribuir com a reforma das
instituies, inclusive das instituies de ensino.
[sumrio]
29
Embora seja um caminho ousado, ele parte da constatao de
que as escolas tradicionais tm dificuldades em atender s deman-
das do presente. Com isso no se est buscando diminuir a
importncia de projetos inovadores em outras escolas que, no
entanto, no alcanaram a escala ou a profundidade do projeto da
FGV. Dado seu carter inovador, o projeto tem sido alvo de resis-
tncias, menos do mercado, mais de outros centros acadmicos que
tm interesses entrincheirados, seja da perspectiva de uma forma
especfica de produo de cincia jurdica, seja dos interesses
puramente mercadolgicos. Essa resistncia tem sido mais percep-
tvel no mbito da ps-graduao, em que os interesses so mais
oligopolizados e o agente regulador, mais sensvel a capturas.
Essa enorme ambio de um programa to jovem como o da
DIREITO GV no parece ser estranha ao universo do ensino jur-
dico. De acordo com Twining, professor da Universidade de
Londres e um dos fundadores do movimento de Law in Context, a
educao jurdica vive, desde sua modernizao, sob a seguinte
tenso: a) a necessidade de formar profissionais habilitados para
atuar nas diversas profisses jurdicas, de maneira funcional, pro-
movendo interesse de seus clientes, servindo ao Estado e/ou
justia, eventualmente promovendo ideais bonitos ou simples-
mente resolvendo desacertos de uma maneira no violenta; b) a
ambio de criar escolas de Direito que, no entanto, parecem mui-
tas vezes buscar transcender esse papel de meras transmissoras de
tecnologia jurdica de uma gerao para outra e se lanam no papel
de agncias reflexivas, que buscam afastar-se da prtica, para
question-la, com certa autonomia, e para, eventualmente, inter-
ferir na reforma do direito e de suas instituies; ou, c) por fim, a
busca, por algumas escolas de Direito, de insero no meio aca-
dmico, reivindicando um lugar ao sol no campo da produo de
[sumrio]
30
cincia especfica, o que pode ser simbolizado pelas obras de Kel-
sen e Hart (TWINING, 1994). Poderamos acrescentar a esses
componentes da tenso um quarto grupo: d) a criao de escolas de
Direito apenas voltadas realizao do lucro de seus proprietrios,
gerando poucos benefcios para os que as frequentam, para o desen-
volvimento da sociedade ou para a prpria cincia do direito.
Grande parte das crticas ao ensino jurdico est relacionada
frustrao de cada crtico em relao aos distintos propsitos que
rondam o imaginrio daqueles envolvidos com escolas de Direito.
Martha Minow, diretora da Faculdade de Direito da Universidade
Harvard, no entanto, entende que essa constante tenso no um
problema, at porque constitui um fato inescapvel, na medida em
que reflete o papel da escola de Direito como ponte entre teoria e
prtica, entre interesse e moralidade, entre a operao das instituies
e sua reforma; papel natural tambm ocupado pelo prprio direito
(MINOW, 2010). Uma grande escola, na sua viso, deve encontrar
o devido equilbrio entre essas diversas dimenses.
Nesse contexto que surgem novos desafios para o ensino jur-
dico no Brasil e no mundo. Em primeiro lugar, com a crescente
universalizao do ensino secundrio nas diversas partes do
mundo e mais recentemente no Brasil, surge uma forte presso
pela ampliao de vagas no sistema universitrio e, em especial,
nas escolas de Direito. Isso gera, em muitos pases, o surgimento
de novas escolas e/ou a ampliao de vagas em cursos tradicionais.
Na Europa, as escolas de Direito passaram a no mais poder con-
trolar o acesso do aluno, que com grande liberdade passa a
comparecer (ou no) a enormes salas de aula em que no h a menor
possibilidade de qualificar e inovar os mtodos de ensino, nem sequer
de controlar a qualidade da aprendizagem. As tradicionais escolas
italianas e francesas passaram a tomar o ensino como algo prximo
[sumrio]
31
ao impossvel. Como salienta o professor italiano Paolo Gallizi, a
misso de dar aulas em muitas escolas europeias foi simplesmente
delegada para assistentes, nem sempre escolhidos pelo mrito, mas
pelo grau de subservincia e vassalagem, enquanto catedrticos se
concentravam na produo doutrinria, ou simplesmente no exerccio
de poder inerente ctedra. Em minha experincia ensinando na Uni-
versidade Fordham, em Nova York, uma aluna sua me confessou
jamais ter feito uma pergunta em sala de aula, durante quatro anos
de estudo de direito em Genebra. Para ela a experincia nos Estados
Unidos era surpreendentemente participativa. Em pases latino-ame-
ricanos, como Argentina e Mxico, o fenmeno do crescimento de
alunos por sala de aula e a falta de controle acadmico mais detido
pode ser observado nas mais tradicionais escolas pblicas, como a
UBA ou a UNAM.
Estados Unidos e especialmente Brasil seguiram o caminho da
proliferao de escolas, com mltiplos perfis, gerando outro pro-
blema, relacionado ao insuficiente controle sobre a qualidade de
programas e de docentes. O nmero de faculdades de Direito no Bra-
sil teve um crescimento sem paralelo nas ltimas duas dcadas,
partindo de 165 escolas em 1991 e chegando a 1.080 em 2008. Em
2009, havia mais de 650 mil alunos matriculados em cursos de
Direito no Brasil (INEP, 2010). Nos Estados Unidos a expanso,
embora sensvel, foi mais tmida, at porque estamos falando de um
programa de ps-graduao (de alto custo). So reconhecidas pela
American Bar Association, no presente momento, cerca de 200 esco-
las de Direito (ABA, 2011). Importante notar que em Estados como
a Califrnia, onde o ensino bastante desregulado, h mais escolas
de Direito no reconhecidas do que referendadas pela ABA.
O segundo elemento estrutural que agravou a extenso dos desa-
fios do ensino de direito foi o rpido processo de integrao
[sumrio]
32
econmica, que passou a demandar (para certo mbito do mercado,
numericamente pequeno, mas financeira e politicamente relevante)
um profissional cosmopolita, capaz de arquitetar contratos, contri-
buir para fuses, orientar investimentos, concorrncias ou disputas
sobre propriedade intelectual, em mltiplas jurisdies que no
aquela onde foram treinados. Por outro lado, novos campos de
direito internacional (regulados institucional ou autonomamente)
passaram a ocupar espao no cotidiano jurdica dos pases, regendo
fluxos transnacionais de capital, operaes conjuntas de bolsas, livre
competio, direitos humanos, meio ambiente, etc. (FARIA, 2008).
As escolas modernas de Direito, centradas em ensinar o direito de
seus Estados, tm tido enorme dificuldade em se adaptar, ensinar,
pesquisar ou influir nesse mundo ps-moderno, em que o direito
cada vez mais globalizado, fragmentado, flexvel, autorregulado e
fluido. Entre o velho direito mercantil e a nova lex mercatoria, entre
o tradicional direito do Estado e os arranjos regionais e internacionais
contemporneos e sua sanha regulatria existe uma larga diferena.
Temos hoje pelo menos trs tendncias jurdicas justapostas em
decorrncia da globalizao: autorregulao dos mercados, interna-
cionalizao do direito pblico e regulatrio e presso por um novo
cosmopolitanismo tico (direitos humanos e meio ambiente)
(VIEIRA, 1999).
Diferentemente de outras reas duras do conhecimento, ou
mesmo de outros campos das cincias sociais aplicadas, como
administrao, economia ou poltica, o estudo do direito tem sido
marcadamente paroquial. O impacto da globalizao imps s esco-
las uma rpida necessidade de abertura, flexibilizao de currculos,
experimentao de novos mtodos de ensino, aprendizagem de
outras lnguas, de outras disciplinas, de outras habilidades. evi-
dente que esse movimento afetou diferentemente escolas com
[sumrio]
33
distintas ambies. No continente europeu, essa necessidade de
internacionalizao tem sido ainda maior em face do concomitante
processo de integrao poltica e normativa que culminou no cha-
mado Processo de Bolonha, voltado, num primeiro momento, a dar
homogeneidade aos diplomas. Esse processo tambm tem buscado
contribuir para que as escolas alterem seus currculos e suas meto-
dologias de ensino. Diversos grupos de trabalho, gestados no
contexto do processo de Bolonha, tm como objetivo central a
implementao de mtodos mais participativos, que deem aos alu-
nos maior competitividade no mercado de trabalho, especialmente
em relao aos alunos norte-americanos (WILSON, 2009). Trubek,
nos anos 1990, j alertava para a enorme dificuldade das escolas
e dos escritrios europeus em competir com os norte-americanos
que ali chegavam (TRUBEK, 1994).
Um terceiro elemento, externo ao direito, que tem provocado uma
mudana profunda no ambiente profissional e, consequentemente,
demandado uma atualizao do ensino e da pesquisa est relacionado
s rpidas transformaes no campo da tecnologia da informao.
Embora esse fenmeno no se confunda com a globalizao, ele
potencializa seus efeitos, com enormes consequncias para a profis-
so jurdica e o ensino do direito. A tecnologia deixa mais fluidas as
barreiras territoriais, aumenta a velocidade da informao e o acesso
a ela, altera a organizao da produo. Se, no passado, os advogados
eram repositrios de conhecimento enciclopdico sobre o direito, e
a estava o seu valor, hoje a informao est disponvel a todo aquele
que tiver o mnimo de habilidade tecnolgica e de capacidade de arti-
cular as perguntas certas. No mesmo sentido, a tecnologia permite a
padronizao de documentos, solues, peas, que antes eram pro-
duzidos de forma individualizada. A velocidade com que se elaboram
produtos jurdicos tambm aumentou, em face do velho preceito
[sumrio]
34
de diviso do trabalho, formulado por Adam Smith. Os grandes escri-
trios se transformam em redes entre profissionais cada vez mais
especializados e, como numa linha de produo (beneficiada pela
fluidez da comunicao), podem oferecer produtos altamente com-
plexos em curtssimo prazo. A tecnologia de informao e a
padronizao dos servios de advocacia tm levado a que alguns des-
ses servios sejam vistos como commodities, afastando clientes e
prestadores de servio e permitindo que servios sejam comprados
no mercado global (SUSSKIND, 2008).
A tecnologia tambm impacta a atividade pblica. Exemplos
disso so: a criao de tribunais virtuais, como o organizado pela
Justia Federal em So Paulo para dar conta das demandas previ-
dencirias, que basicamente dispensa o papel e, eventualmente, o
advogado; os enormes bancos de dados que permitem detectar frau-
des fiscais; os editais eletrnicos; a realizao de consultas pblicas
pela internet. Aqui no se faz um juzo valorativo do fenmeno.
Autores como Anthony Kronman nos deixam, em seu clssico The
Lost Lawyer (1993), uma viso pessimista desse processo. Porm,
mesmo esse livro, que homenageia o antigo advogado estadista,
percebe que seria impossvel buscar reverter esse processo. A
mesma opinio parece ter Trcio Sampaio Ferraz Junior (1983).
Essas mudanas impactam tambm a educao jurdica. Aos
professores cumpre um necessrio reposicionamento. Em primeiro
lugar, precisam se adaptar a novas geraes de alunos cada vez
mais letrados em novas mdias, com distintos hbitos de estudo e
participao. Os livros, as revistas e os cdigos, que constituram as
fontes essenciais para o estudo de direito durante sculos, vm sendo
paulatinamente substitudos por materiais multimdia e acesso
imediato a fontes organizadas por mecanismos de busca, que no
atendemnecessariamente os padres de autoridade tradicionalmente
[sumrio]
35
reconhecidos pela comunidade jurdica. H, aqui, um duplo desafio:
o primeiro conceber formas de pesquisa que permitam ao aluno
selecionar as informaes e compreender a qualidade e a autoridade
das fontes; o segundo desafio, este mais difcil, refere-se ao modo
distinto como a nova gerao, educada sob a influncia da internet e
das mdias sociais, se relaciona com a construo do discurso linear,
no qual tradicionalmente opera o direito. Essas novas tecnologias,
por outro lado, abrem inmeras possibilidades para o professor, em
sala de aula. Como este no mais o monopolizador da informao,
a qual se coloca disposio de todos os alunos, torna-se possvel a
construo de estratgias muito mais dinmicas, em que o professor
passa a ser, sobretudo, indutor e coordenador de debates.
Importante salientar que nas ltimas dcadas muitos passos tm
sido dados, tanto no campo da teoria jurdica como no do ensino
do direito, que no podem ser desprezados. Se do final do sculo
XIX ao final do sculo XX houve um enorme esforo para tornar
o direito um campo de conhecimento autnomo da poltica, da eco-
nomia, da administrao e da moralidade, no mundo ps-moderno
essas fronteiras vm se tornando cada dia mais tnues. A enorme
complexidade dos temas hoje enfrentados pelo direito impe que-
les que o operam buscar novos paradigmas, como eficincia,
consequncia ou princpios ticos para tomada de deciso. Nas
ltimas dcadas um enorme esforo tem sido realizado para cons-
truir um dilogo cada vez mais frutfero e consistente com inmeros
ramos das cincias humanas e sociais. A leitura da influente Teoria
da Justia, de John Rawls, forneceu uma nova perspectiva para a
filosofia do direito, para o direito constitucional e mesmo o para
direito internacional. O pensamento de Ronald Coase sobre os cus-
tos transacionais e a teoria da firma renovou o dilogo entre o direito
e a microeconomia, impactando inmeras reas do direito que no
[sumrio]
36
apenas o direito dos negcios. O mesmo pode-se dizer do trabalho
de Douglass North, Amartya Sen e tantos outros, que recolocou o
direito no cerne da discusso sobre desenvolvimento, que j havia,
h muito, sido suscitada por Weber. Na Europa o enciclopedismo
crtico de Foucault e Habermas reabriu um dilogo entre o pensa-
mento social e o direito. H, assim, uma nova forma de pensar sobre
o direito, a qual dialoga de maneira mais fluida com questes morais
e de eficincia. Esses novos parmetros de pensamento exigem aca-
dmicos jurdicos cada vez mais multidisciplinares; isso, porm,
sem negligenciar o cerne de nossa rea de conhecimento, que ainda
tem natureza conceitual e interpretativa.
No plano do ensino, houve um enorme avano, especialmente
por parte daquelas escolas que ousaram incorporar novas metodo-
logias. Nos Estados Unidos, o mtodo do caso deixou, em algumas
faculdades, de ter uma posio hegemnica, passando a ganhar
fora mtodos mais participativos. Muitos consideram que a adoo
de clnicas representa uma revoluo da dimenso da adoo do
mtodo do caso, ocorrida h mais de cem anos. Na Amrica Latina
as clnicas, ainda que com distintos nomes, tambm passaram a
constar do repertrio de muitas faculdades de Direito, ao lado do
tradicional ensino magistral e doutrinrio (ALVEAR, 2008).
Quando olhamos o mapa das escolas de Direito ao redor do
mundo, o que impressiona que muitos centros tradicionais perde-
ram densidade e relevncia e novas escolas vm passando a ocupar
um lugar de proeminncia, como o Instituto de Empresas, em Madri,
a Jidal Global Law School, na ndia, a School of Transnational Law,
na China, a National University of Singapore Law School ou a pr-
pria Faculdad de Derecho de Los Andes, na Colmbia. Em comum,
essas escolas tiveram a determinao de alterar ousadamente velhas
concepes de ensino, de criar condies para pesquisas orientadas
[sumrio]
37
a solucionar problemas candentes em suas sociedades ou no plano
internacional, bem como de passar a operar de forma mais globali-
zada (MONTOYA, 2010; MINOW, 2010). Esse o grupo ao qual
pertence a DIREITO GV.
Isso no desqualifica, por bvio, o esforo que grandes e impor-
tantes escolas vm fazendo para se reinventar. Talvez o exemplo mais
bem-sucedido nos Estados Unidos seja o da Faculdade de Direito da
Universidade de Nova York que, em pouco mais de uma dcada, che-
gou ao topo das inmeras listas de classificao de boas escolas,
buscando novos mtodos de ensino, flexibilizando seu currculo e
internacionalizando seu corpo docente e discente. Harvard vem se
empenhando mais recentemente em tambm seguir o caminho da fle-
xibilizao do currculo, da atribuio de mais autonomia para o
aluno, da introduo de atividades cada vez mais orientadas para a
soluo de problemas, do uso de novas ferramentas tecnolgicas e
de uma intensa preocupao com formao tica. Casos como Water-
gate e Enron devem servir de alerta e impor mudanas, conforme
concluiu a diretora Martha Minow (2010).
1.3 | Projeto De Gesto
Nesta seo buscarei apresentar um conjunto de diretrizes e propos-
tas nas reas de ensino, pesquisa, insero social e fortalecimento
institucional, voltadas a contribuir para que a DIREITO GV prossiga
sua trajetria para tornar-se um centro nacional e internacional de
excelncia no ensino e na pesquisa em direito, caracterizado por sua
constante busca em aprender com a experincia e inovar.
1.3.1 | cultura de inovao
Por institucionalizao de uma cultura de inovao quero dizer
tanto inovao na persecuo dos objetivos da Escola face ao
[sumrio]
38
mundo exterior quanto inovao dos processos internos de produ-
o, difuso e gesto do conhecimento, de insero social e de
gesto institucional.
No que se refere misso da Escola de contribuir para o desen-
volvimento, em suas diversas esferas inter-relacionadas, a questo
da inovao se coloca no seguinte sentido: se por muito tempo a
discusso sobre desenvolvimento esteve focada essencialmente em
vetores como diviso do trabalho (Smith), vantagens comparativas
(Ricardo), luta de classes (Marx), arcabouo cultural (Weber), ino-
vao (Schumpeter), hoje essa discusso incorpora tambm a
dimenso institucional, que tem no direito um elemento essencial.
Se, por um lado, o direito tem uma funo, que lhe intrnseca,
de estabilizar expectativas e reduzir comportamentos arbitrrios
(RAZ, 1977), favorecendo investimentos, planejamento e criando
confiana no meio social, ele tambm um instrumento de habi-
litao de novos arranjos polticos, sociais e econmicos (UNGER,
2008). Rupturas como a que estamos vivendo no mundo rabe, por
exemplo, reclamam um direito que busque levar a cabo os ideais
da revoluo, revolvendo velhas prticas. No mundo moderno, ou
ps-moderno, em rpida transformao e crescente complexidade,
o direito e seus operadores devem ser capazes de oferecer respos-
tas inovadoras, que permitam estabilizao de expectativas. Esse
o paradoxo. O direito deve, ao mesmo tempo, ser capaz de deses-
tabilizar e de estabilizar. Novas formas jurdicas de contratao,
governana corporativa, deciso pblica devem ser gestadas para
enfrentar desafios decorrentes da globalizao, da mudana de
paradigma tecnolgico, da sustentabilidade ambiental e dos con-
flitos de massa, criando confiana na sociedade.
Por outro lado, problemas que persistem, especialmente num pas
como o nosso, reclamam remdios mais eficientes que demandam
[sumrio]
39
experimentao institucional e nova arquitetura jurdica. Dada a sua
misso institucional, a Escola e sua comunidade acadmica esto
convocadas a pesquisar, ensinar e intervir nesse universo jurdico em
constante mutao, o que demanda uma postura de constante inova-
o. Assim, do ponto de vista substantivo e em relao realizao
de sua misso, o tema da inovao est diretamente relacionado
capacidade da Escola de ser um polo produtor de novas ideias jur-
dicas, de novas arquiteturas institucionais, que se mostrem mais
justas e eficientes que as anteriores. Na esteira de Schumpeter, pre-
ciso reconhecer que no so apenas as inovaes tecnolgicas que
geram saltos de desenvolvimento, mas especialmente as inovaes
de natureza institucional (SCHUMPETER, 1947).
Da perspectiva interna, a cultura de inovao deve estar associada
criao de processos que favoream o experimentalismo e a ousa-
dia. Devemos perseguir novos arranjos organizacionais que permitam
a reorganizao da produo acadmica, de forma que ela supere o
seu atvico individualismo de gabinete e que possa ganhar sinergia
no convvio com outros autores, numa efetiva interdisciplinaridade.
Por outro lado, uma vez produzido, o conhecimento habitualmente
estocado, aguardando passivamente nas bibliotecas, ou mesmo na
rede, para ser descoberto. Precisamos construir instrumentos mais
proativos para fazer esse conhecimento chegar a potenciais interes-
sados. Mesmo os conhecimentos prticos que todos os dias
produzimos dentro da Escola no se transformam necessariamente
em mecanismos de aprendizado. Os sistemas de gesto e difuso de
conhecimento que hoje temos precisam ser rapidamente aperfeioa-
dos, com a intensificao de produo de material audiovisual, a
educao online e a incorporao de novas tecnologias em sala de
aula. A um custo prximo de zero, poderamos nos beneficiar de
aulas e conferncias internacionais disponveis na rede.
[sumrio]
40
1.3.2 | ensino
A rea de ensino, especialmente no que concerne graduao,
parece ser aquela onde a DIREITO GV mais conseguiu inovar, por
meio do estabelecimento dos ciclos, da reestruturao das disci-
plinas, da diviso entre plenrias e oficinas, do estabelecimento
das clnicas e especialmente do esforo para utilizar metodologias
mais participativas, que fomentem o protagonismo do aluno. Ainda
no campo do ensino, a Escola montou um sistema exemplar de
gesto da graduao, que estabeleceu procedimentos de avaliao
e dilogos constantes entre alunos, professores, funcionrios e a
Direo, favorecendo que os problemas sejam imediatamente
detectados e enfrentados. Essa inovao institucional cristalizada
na Coordenadoria de Graduao certamente uma inovao que
temos de preservar. Ainda no campo do ensino a Escola concebeu
um programa extremamente importante, que o Programa de Ps-
Graduao Lato Sensu da DIREITO GV (Ps-DIREITO GV),
voltado educao continuada. A coordenao desse programa de
ensino precisa estar cada vez mais imbricada nos debates sobre
ensino da Escola. O mestrado strictu sensu poderia ser mais ousado,
radicalizando sua natureza de formao de novos acadmicos.
Assim, h diversas questes relacionadas ao ensino de graduao
e ps-graduao que poderiam ser aperfeioadas.
1.3.2.1 | Professores
O corpo docente da Escola hoje formado por professores de tempo
integral, inseridos na carreira, e professores de tempo parcial.
A seleo desses professores de tempo integral se deu, em
grande medida, no incio das atividades da Escola. Eles foram res-
ponsveis pela produo das disciplinas e do material didtico.
Muitos desses professores, embora com excelente qualificao
[sumrio]
41
acadmica, dispunham de pouco tempo como docentes ou mesmo
como profissionais do direito. Assim, criar incentivos para que esse
corpo docente de tempo integral possa, em longo prazo, manter-se
na vanguarda do pensamento jurdico, produzindo e formando novas
geraes de juristas, demanda um trabalho contnuo e meticuloso.
As diretrizes fundamentais no campo do ensino so as seguin-
tes: aprofundar metodologias participativas fundadas na soluo
de problemas complexos por meio do direito; ampliar a presena
de temas globais na grade de ensino; e manter postura proativa na
inovao de prticas pedaggicas.
Nesse sentido proponho as seguintes medidas:
a) deve-se manter um processo de avaliao que transcenda o hoje
existente, que focado apenas na avaliao de alunos. Professores
devem ser sistematicamente avaliados por seus pares, inclusive
no que concerne ao contedo do que ensinam;
b) a ascenso na carreira depende de um conjunto de avaliaes
internas e externas, que tero incio em 2012. Numa Escola da
dimenso da nossa (pequena), a permanncia de professores que
no atendam aos padres de excelncia e convivncia pe em
risco a qualidade do todo. Esse processo deve ser, portanto, bas-
tante rigoroso. Com o objetivo de reduzir os riscos de
endogenia, a participao de acadmicos de excelncia inclu-
sive de fora do pas essencial para manter a qualidade do
corpo docente;
c) a Escola tem sistematicamente ampliado as obrigaes dos pro-
fessores, em face de demandas regulatrias ou novos projetos. O
mestrado profissionalizante, quando aprovado, criar obrigaes
[sumrio]
42
ainda maiores. Os prprios professores tm aumentado seus
compromissos, como uma decorrncia natural do amadureci-
mento e de demandas externas. Assim, a Escola precisa criar
mecanismos de apoio (administrativo, acadmico, tecnolgico)
para que os professores possam concentrar-se nas tarefas pro-
priamente acadmicas. No caso da aprovao do mestrado
profissionalizante, haver certamente necessidade de novos pro-
cessos de seleo;
d) o corpo docente deveria ser mais internacionalizado. Parte desse
objetivo vem sendo realizado pelo Programa de Direito Global.
Precisamos, no entanto, ter uma posio mais estratgica, seja
quanto densidade dos vnculos (projetos comuns), seja em
relao a parceiros em pases emergentes, especialmente em
temas de interesse comum, como propriedade intelectual, ino-
vao e tecnologia ou polticas pblicas de natureza social;
e) para que o corpo docente mantenha os padres de excelncia
exigidos pela Escola, os sabticos no exterior devem ser incen-
tivados, bem como o contato permanente com reconhecidos
profissionais de mercado, de instituies pblicas ou de ONGs,
para a formulao de cursos.
O outro desafio a relao com o corpo docente de perodo
parcial. H que se fazer aqui uma distino entre alguns profes-
sores de tempo parcial que integram a Escola desde sua fundao,
e tm participado ativamente de suas decises fundamentais, e
professores que tm um contato frgil, restrito sala de aula e a
dilogos com a coordenao de graduao. Seguem algumas pro-
postas para integrar e qualificar o corpo de professores adjuntos:
[sumrio]
43
a) a Escola precisa rapidamente criar uma carreira de professor
adjunto, com gradaes que reconheam a relevncia das distin-
tas contribuies dos membros dessa categoria. Essa no uma
proposta de natureza meramente cerimonial. A Escola precisa se
aproximar desse grupo de professores, especialmente dos que
acabam de chegar, para que possam ser tutorados, na filosofia e
nas metodologias da Escola;
b) a contratao de adjuntos precisa ser aprimorada; em especial
por meio da abertura de um dilogo mais refinado com o mer-
cado, para detectar profissionais de ponta e atra-los para a
Escola. Se assumirmos o objetivo de aumentar a internacionali-
zao, devemos tambm prospectar a contratao de adjuntos
estrangeiros, hoje atuando profissionalmente em So Paulo;
c) especial ateno deve ser dada ao processo de acompanhamento
de adjuntos. Eventualmente devemos compor comisses de acom-
panhamento, que monitorem a atuao acadmica desse segmento
do corpo docente.
1.3.2.2 | alunos
A DIREITO GV inaugurou um processo bastante inovador de sele-
o de alunos, com resultados positivos. Conforme retratado nas
duas avaliaes externas encomendadas pela Escola (STEINER,
2008; DAVIS, 2009), a dimenso e a diversidade do grupo podem
limitar a possibilidade de criao de um ambiente acadmico mais
vibrante, o que me parece essencial para uma Escola que busca
internacionalizar-se. H, neste momento, um grupo de trabalho
analisando meios de tornar o processo de ingresso ainda mais
meritocrtico. O mestrado acadmico e a perspectiva de aprovao
[sumrio]
44
do mestrado profissional tendem a contribuir para o enriqueci-
mento do corpo discente.
Com o objetivo de obter um corpo discente ainda mais vibrante,
proponho:
a) criar mecanismos proativos com instituies de ensino mdio,
inclusive instituies da rede pblica, para encontrar as melhores
cabeas, seja para a graduao, seja para o mestrado. Um exem-
plo seria a criao de um concurso, envolvendo temas de justia,
junto rede de ensino mdio e s demais faculdades de Direito.
Ampliar a disponibilidade de bolsas, que permitam a alunos com
mrito, mas sem recursos financeiros, optarem pela DIREITO
GV. No mbito do mestrado, h que intensificar os esforos para
atrair alunos de outras regies e de outros pases. Certamente,
mecanismos de financiamento precisaro ser construdos;
b) ampliar opes de cursos e atividades, que integrem alunos de
graduao e ps-graduao, permitindo alguma flexibilizao
da grade, reduo de custos e, sobretudo, a formao de uma
comunidade acadmica mais diversificada em interesses e expe-
rincia de vida;
c) estimular a participao em projetos da Escola. O programa de
ensino na Escola nos trs primeiros ciclos bastante escolar.
Embora exija muito trabalho dos alunos, no lhes atribui gran-
des responsabilidades com relao a escolhas acadmicas,
colaborao em atividades da instituio ou responsabilidades
cvicas fora da Escola. Se quisermos formar profissionais que
faam a diferena na profisso e na sociedade, precisamos esti-
mul-los a participar de projetos da Escola, como trabalhar na
[sumrio]
45
revista acadmica, participar dos grupos de pesquisa, cooperar
na coordenao de fruns de debates e atividades de interesse
pblico, assim como premi-los por participar de atividades de
interesse pblico fora da Escola.
1.3.2.3 | disciPlinas e MeTodoloGia
A grade de disciplinas, embora recentemente revisitada, poderia
ter um carter mais inovador, permitindo o lanamento de novas
disciplinas que estejam afinadas com as demandas sociais, polti-
cas e econmicas. Mais do que isso, a grade deveria tornar-se mais
cosmopolita, reafirmando nosso objetivo de ser uma escola global.
A estrutura da grade necessitaria tambm ser flexibilizada, com o
objetivo de permitir aos alunos um maior envolvimento em ativi-
dades extradisciplinares, que poderiam ser enormemente positivas
para sua formao.
No que se refere s metodologias, precisaramos articular melhor
os esforos da coordenadoria da rea com o trabalho cotidiano dos
professores, especialmente com os professores adjuntos. Com a pas-
sagem do tempo, h uma tendncia acomodao e ao retorno a
mtodos mais tradicionais. Assim, produzimos boas pesquisas e
publicaes na rea metodolgica que podem eventualmente no ser
apreendidas e utilizadas pelo corpo docente da Escola.
Por outro lado, apesar dos esforos e da publicao de material
didtico inovador, ainda h inmeras reas a cobrir. Isso no exa-
tamente ruim, pois o processo de teste e amadurecimento desse
material toma tempo. No que se refere ao material didtico j tes-
tado, deveramos incorporar novas tecnologias, de forma a que
esse material se torne mais dinmico e acessvel fora da Escola.
As diretrizes fundamentais so a experimentao de novas formas
de ensino, o emprego de metodologias cada vez mais participativas
[sumrio]
46
e a constante avaliao. As propostas para qualificar a grade e per-
mitir inovaes metodolgicas so as seguintes:
a) revisitar o quarto ciclo (dois ltimos anos). A Escola realizou
recentemente uma reforma da grade curricular de seus trs pri-
meiros ciclos, atualizando e ampliando a dimenso internacional;
esse processo deve se voltar agora para o quarto ciclo;
b) transformar em crditos disciplinares algumas atividades que
poderiam ser realizadas fora de classe, sob a superviso de um
professor;
c) revisitar a proposta das oficinas, dando destaque s experin-
cias que marcaram positivamente a formao de habilidades e
competncias pretendidas para o profissional que a Escola
busca formar;
d) ampliar substancialmente o espao das clnicas dentro da grade
curricular. Inmeros estudos demonstram que elas so mecanis-
mos mais eficientes para formao profissional, para a criao
de um sujeito autnomo, empreendedor e responsvel. Profes-
sores de tempo integral devem tambm ser convocados para
participar e coordenar clnicas, ainda que periodicamente e em
cooperao com operadores do direito;
e) reformar a coordenadoria de metodologia, passando a tambm
incorporar a responsabilidade por investigar novos empregos da
tecnologia da informao no campo do ensino do direito;
f) garantir que a mesma coordenadoria atue de forma mais orgnica
[sumrio]
47
para facilitar que professores faam uso dessas tecnologias em seus
programas de ensino, assim como na avaliao dos resultados;
g) montar um sistema de gerenciamento e reteno do aprendizado
no campo do ensino. As experincias positivas e negativas preci-
sam ser conhecidas pelo corpo docente, que deve ser estimulado
a constantemente buscar mtodos mais adequados para suas res-
pectivas atividades;
h) criar novos incentivos no programa de mestrado, com o objetivo
de ampliar o envolvimento dos alunos com a pesquisa, especial-
mente por intermdio dos grupos existentes na Escola; algo
semelhante poderia ser proposto para o quarto ciclo.
1.3.3 | Pesquisa
Nesses dez anos a DIREITO GV foi capaz de criar condies insti-
tucionais para a realizao de pesquisa acadmica em direito sem
precedentes no Brasil. A contratao de professores vocacionados
para a pesquisa e, em especial, de dedicao integral, a criao de
diversas formas de incentivos financeiros, a possibilidade de cons-
truo de grupos de pesquisa, a realizao de seminrios de pesquisa,
entre outras oportunidades, constituem uma enorme vitria. Os resul-
tados tm sido muito positivos, especialmente no que se refere
natureza dos trabalhos. Rompendo com a tradio fundamentalmente
doutrinria, a nova produo da DIREITO GV concentra ateno em
problemas concretos da justia, do setor corporativo ou do setor tri-
butrio, buscando oferecer respostas a esses problemas. Apesar
desses avanos, h um longo caminho a percorrer. Os grupos de pes-
quisa funcionam de forma muito distinta. Alguns esto mais
consolidados, sendo capazes de produzir pesquisas efetivamente
[sumrio]
48
coletivas, outros esto ainda em fase embrionria. Em regra, a pes-
quisa ainda muito individualizada, necessitando uma maior
integrao, por exemplo, com outros grupos existentes nas demais
esferas da Fundao Getulio Vargas, em especial com a Direito Rio,
e mesmo com outros grupos da Escola.
As diretrizes centrais no campo da pesquisa so: aumentar a exce-
lncia da pesquisa acadmica, fomentar a sua integrao com outros
centros da FGV e de fora da FGV e criar um instrumento de produ-
o de pesquisa estratgica que sirva como um mecanismo mais gil
para que a Escola possa produzir informao, com o objetivo de
influir diretamente na qualificao do ambiente de negcios, das
polticas pblicas e da reforma de instituies. As propostas de ao
so as seguintes:
a) criar um centro de pesquisas aplicadas em direito. Esse centro seria
coordenado por um conselho, que definiria os temas estratgicos
a serem levantados e analisados por uma equipe pequena e flexvel
de pesquisadores profissionais;
b) fazer com que as pesquisas a serem realizadas pelo centro possuam
uma natureza peridica, como o bem-sucedido ICJ Brasil
[1]
, ou
pontuais, como balano do marco regulatrio (setor especfico) ou
avaliao de polticas pblicas, tenham contedo jurdico com-
plexo e forte impacto educativo sobre o desenvolvimento;
c) atuar para que esse centro possa trabalhar em parceria com
outros grupos de pesquisa aplicada da FGV, assim como com
setores econmicos, corporativos e governamentais na realiza-
o de pesquisas de interesse comum e estratgico para os
objetivos da Escola;
[sumrio]
49
d) fortalecer, no que se refere pesquisa acadmica, os grupos de
pesquisa como ambiente de colaborao, discusso e avaliao
interpares das pesquisas de professores, alunos de mestrado e
alunos com bolsas de pesquisa;
e) aperfeioar os planos de trabalho (pesquisa) dos professores. Em
primeiro lugar, ampliando de seis meses para trs anos o termo
desses planos. Pesquisa acadmica de excelncia exige tempo de
maturao. Corrida contra o relgio incentiva apenas que cada um
faa apenas aquilo que j sabe. Evidente que essa proposta tem de
se adequar s determinaes do agente regulador. Uma alternativa
separar de forma mais clara a noo de pesquisa e produto. Uma
pesquisa de mais longo prazo pode e deve gerar vrios produtos;
f) ampliar o incentivo para que os professores realizem pesquisas
conjuntas com outros centros da FGV, bem como com parcei-
ros internacionais, tomando sempre o cuidado, no que se refere
a pesquisas com parceiros no exterior, para que no sejamos
instrumentalizados por agendas de pesquisa alheias;
g) aperfeioar os mecanismos criados para incorporar os alunos do
mestrado aos grupos de pesquisa. O projeto de reduzir a disci-
plinariedade do mestrado, atribuindo crditos para atividades
junto aos ncleos, precisa ser rapidamente implementado. Isso
reforar a formao dos alunos de mestrado e contribuir para os
grupos de pesquisa, alm de maximizar a eficincia do programa.
1.3.4 | Publicaes e divulgao do conhecimento
A DIREITO GV estabeleceu, ao longo dos anos, uma srie de
mecanismos para a publicao e divulgao do conhecimento
[sumrio]
50
produzido dentro e fora da Escola, como a Revista DIREITO GV,
os Cadernos DIREITO GV, a coleo Direito, Desenvolvimento e
Justia e a Srie GVlaw (em parceria com a Editora Saraiva), alm
de outros incentivos para publicao dos resultados de pesquisas
de seus professores em peridicos qualificados no Brasil e no
exterior. Isso tem gerado um volume de publicaes bastante
grande. H, porm, algumas correes de rumo que entendo
necessrias, especialmente no que se refere poltica editorial,
ao controle da qualidade do material publicado e aos meios
empregados. As diretrizes fundamentais aqui so: aumento de cla-
reza da poltica editorial, aumento de controle sobre a qualidade
e um esforo para que essas publicaes atinjam os alvos deseja-
dos dentro e fora do Brasil.
A meu ver, as seguintes medidas concretas poderiam ser toma-
das para qualificar ainda mais o setor de publicao e divulgao
do conhecimento da Escola:
a) o selo DIREITO GV um bem muito valioso. Num mercado edi-
torial to competitivo e pulverizado como o nosso, em que
basicamente se publica tudo o que se queira, necessrio estabe-
lecer uma poltica editorial rigorosa, que d ao nosso selo uma
identidade e um padro de excelncia. Dessa forma, precisamos
formar um conselho editorial que estabelea polticas editorias
para cada um dos segmentos;
b) esse conselho tambm seria responsvel por estabelecer um
padro de qualidade para cada um dos segmentos, para que a
bandeira no perca o seu valor intrnseco;
c) a poltica editorial tambm deve definir qual o pblico-alvo de
[sumrio]
51
cada segmento e em que medida o investimento relevante para
que se atinjam os objetivos da Escola;
d) no que se refere, especificamente, proposta de aumento da inter-
nacionalizao, deveramos tomar duas medidas imediatas. A
primeira seria comear a trabalhar em ingls e eventualmente
espanhol em alguns segmentos, como a Revista DIREITO GV.
Em segundo lugar, estabelecer uma poltica mais estratgica sobre
onde publicar no exterior;
e) alm da poltica editorial e de um maior controle sobre a quali-
dade, necessitamos nos questionar sobre os meios empregados
para a publicao de nossa produo. Embora o papel ainda tenha
relevncia em certos casos, hoje o meio por excelncia para divul-
gao de produo eletrnico. As novas geraes que chegam
universidade ao redor do mundo pesquisam quase que exclusi-
vamente por meio digital. O papel tem-se tornado cada vez mais
dispendioso e de difcil acesso. Nesse sentido, precisamos quali-
ficar nosso portal, para que ele seja no apenas um instrumento
de informao, mas tambm uma ferramenta de dilogo e pes-
quisa com a comunidade acadmica nacional e internacional.
1.3.5 | insero social
A insero social de uma instituio de ensino superior pode ser
mensurada de diversas maneiras: pelo impacto da atuao de seus
egressos, pela repercusso de suas pesquisas, pela fertilizao de
outras Escolas, pela formao de professores e pela influncia de
suas metodologias e material didtico, assim como pela realizao
de atividades diretamente ligadas promoo do bem da comu-
nidade. O Sistema Nacional de Avaliao do Ensino Superior
[sumrio]
52
estabelece a insero social como uma das trs dimenses do sistema
universitrio, com especial nfase para a atuao das instituies nos
campos da incluso social, do desenvolvimento econmico, da defesa
do meio ambiente, da memria cultural, da produo artstica e do
patrimnio cultural.
A Escola construiu nesses anos algumas iniciativas diretamente
relacionadas aos objetivos traados pelo MEC. Mais recentemente,
tornou-se mandatrio para todos os estudantes ter uma experincia
ligada a atividades de interesse pblico. Diversas de nossas clnicas
constituem exemplos de iniciativas que, alm de contriburem para
a incluso social, o meio ambiente e o desenvolvimento econmico,
qualificam tcnica e moralmente o nosso aluno. Grandes escolas
ao redor do mundo se vangloriam de inserir seus alunos em pos-
tos-chave da administrao pblica e do meio corporativo, mas
raramente buscam compreender o que houve de errado quando
esses mesmos egressos se envolvem em escndalos, contribuem
para polticas ou negcios socialmente desastrosos ou simples-
mente se omitem em face de terrveis desajustes sociais nos mbitos
em que se inserem.
Uma escola que tem como rea de concentrao a relao entre
direito e desenvolvimento tem o enorme desafio de buscar, por
meio da integrao de seus programas, contribuir para a construo
de uma sociedade mais inclusiva e capaz de oferecer oportunida-
des para todos. Para ampliar a insero social da Escola, apresento
as seguintes sugestes:
a) criar a Coordenadoria de Desenvolvimento Social, cujas funes
seriam sistematizar as aes de desenvolvimento social realizadas
pelos diversos setores da Escola; produzir relatrios de desenvol-
vimento social da Escola como capital positivo em resposta s
[sumrio]
53
exigncias do MEC e da CAPES; dar suporte aos docentes inte-
ressados em desenvolver projetos de insero social, o que inclui
a realizao de contatos com instituies e empresas; buscar inse-
rir os alunos interessados em estgios, dentro ou fora do Brasil,
no campo do interesse pblico; e captar recursos para a coorde-
nadoria e para as atividades dessa rea;
b) integrar as atividades de insero social no projeto de ensino e
pesquisa, por meio da ampliao do papel das clnicas de inte-
resse pblico; integrar prticas reais nas disciplinas; promover
atividades de responsabilidade social que possam ser realizadas
por alunos desde os primeiros anos da graduao; estimular a
realizao de pesquisas integradas s atividades de insero
social da Escola; aumentar a sinergia entre clnicas, oficinas,
disciplinas, mestrado, atividades complementares e projetos
internacionais;
c) ampliar a disponibilizao de produtos acadmicos para a comu-
nidade por meio da disseminao da metodologia diferenciada
da Escola; formar professores de outras Escolas interessadas;
organizar cursos baseados nos recursos didticos da Casoteca;
[2]
disponibilizar os contedos dos cursos e realizar cursos abertos
via web; realizar cursos em parceria com outras instituies e
escolas de Direito;
d) transferir aos alunos mais responsabilidades na organizao de
suas atividades de insero social, abrindo espao para que, de
maneira sistemtica, organizem eventos e debates pblicos, com
o objetivo de discutir grandes questes de interesse pblico; apre-
sentar as pesquisas elaboradas pela Escola a todos os interessados;
[sumrio]
54
apresentar os resultados das atividades das clnicas, etc. Nesses
sentido, dentro do marco regulatrio do MEC e da CAPES, pre-
cisamos explorar a possibilidade de que parte dessas atividades
contem como crditos.
1.3.6 | desenvolvimento institucional
Pea central deste projeto de gesto o fortalecimento institucio-
nal da DIREITO GV. E por fortalecimento institucional me refiro
qualificao dos processos de tomada de deciso, gesto do
conhecimento, suporte acadmico, poltica de relao com as
demais reas da FGV, comunicao social, relaes institucionais
com outras escolas, centros de pesquisa e associaes acadmicas
nacionais e internacionais, agncias de regulao da educao e
fomento pesquisa; refiro-me, em especial, qualificao dos pro-
cessos de captao de recursos e gesto financeira.
Nesses dez anos, a DIREITO GV criou mecanismos e processos
de gesto muito eficientes. O sucesso de suas atividades uma
decorrncia direta da sua capacidade de produzir ideias, avali-
las, implement-las e corrigi-las. Paulatinamente esses processos
tm sido institucionalizados, reduzindo as incertezas e os custos
de implementao.
Nas conversas sobre gesto de escolas de Direito que tive, nos
ltimos meses, com diretores das faculdades de Direito das univer-
sidades de Nova York, Fordham, Pompeu Fabra, Pretoria e Los
Andes e com professores de inmeras outras escolas, como Columbia
e Yale, todos parecem convergir para algumas diretrizes, que assim
sintetizo: diretores devem investir na relao com o corpo docente,
abrindo espao para qualificao, experimentao e dilogo (como
me foi colocado pelo dean da Universidade de Nova York, um corpo
docente motivado provoca revolues no ensino); construir uma
[sumrio]
55
slida base de captao de recursos, seja pela elaborao de produtos
rentveis Escola, seja pela captao de fundos para pesquisa e inser-
o social; estabelecer parcerias qualificadas no mbito domstico e
no internacional, fomentando slidas relaes de pesquisa e ensino;
participar ativamente do debate sobre regulao e das associaes
que influenciam o ensino nacional e internacionalmente.
Tomando por base essas diretrizes, as quais partilho, proponho as
seguintes medidas no campo de desenvolvimento institucional:
a) nesse perodo fundacional e de implementao da Escola, a
Direo teve um papel central ao estimular a produo de ideias
e inclusive criar instncias riqussimas para testar ideias e cons-
truir consensos, como o Seminrio Anual de Planejamento. A
liderana, a velocidade e a flexibilidade com que a Direo atua
devem ser preservadas. Nessa segunda etapa da Escola, no
entanto, necessrio fortalecer os mecanismos de accountabil-
ity da Direo frente ao novo Conselho, assim como tom-lo
como instncia de facilitao das relaes institucionais e de
apoio na captao de recursos;
b) um segundo elemento que poderia reduzir os custos gerenciais se
relaciona com a maior participao dos professores no processo
de reflexo sobre a Escola. Deveramos estabelecer encontros
(almoos frugais) todos os meses com a presena dos professores,
dos coordenadores e da Direo para discutir questes estratgicas
e institucionais da Escola. Solues simples e eficientes esto mui-
tas vezes mais prximas de quem opera na base do sistema do que
de quem est no topo. Dessa forma, canais que favoream o
rpido fluxo e avaliao de ideias para respaldar decises devem
ser estimulados;
[sumrio]
56
c) a excelncia acadmica e o plano de insero internacional tm
alto custo. Mais do que ampliar as bases de arrecadao, no
entanto, a Escola necessita diversificar as fontes, visto que hoje
mais da metade de suas receitas so oriundas do Ps-DIREITO
GV. Assim, precisamos ampliar as fontes de produo e captao
de recursos;
d) embora a mantenedora tenha uma longa tradio na captao de
recursos e na construo de produtos com forte retorno de mer-
cado, a Escola deveria criar uma estrutura prpria de captao de
recursos, que pudesse mapear as fontes de financiamento, difundir
informaes para o corpo docente e as coordenadorias, criar siner-
gias, colaborar para a montagem de projetos, operar o dilogo
bsico com essas fontes e colaborar para a prestao de contas;
e) o trabalho que vem sendo feito para formar um esprito de corpo
entre os ex-alunos, ainda que com retorno em longo prazo,
indispensvel no apenas para a captao de recursos, mas para
a consolidao da identidade da Escola;
f) o Ps-DIREITO GV tem sido um valiosssimo instrumento na
construo da identidade da Escola, na experimentao de novos
cursos e metodologias, assim como na construo da sustentabi-
lidade financeira da DIREITO GV. Para que esse programa possa
manter sua posio de vanguarda no universo da educao exe-
cutiva, o Ps-DIREITO GV deveria ampliar seus esforos de
qualificao de professores, especialmente no que se refere a
novas metodologias de ensino. Se o programa ao longo dos anos
concentrou-se na rea de negcios, hoje poderia expandir tambm
para temas de direito pblico. Por fim, o Ps-DIREITO GV deve
[sumrio]
57
buscar o caminho para uma maior diversificao de produtos, com
cursos corporativos, cursos distncia ou cooperao com agn-
cias pblicas. Evidente que todos esses novos produtos devem ser
desenvolvidos em parceria com outras unidades da FGV;
g) se a excelncia e o estabelecimento de um programa e de um
corpo docente mais internacionalizados so pressupostos de uma
escola globalizada, a relao de confiana com parceiros estra-
tgicos ao redor do mundo tambm essencial. Nos ltimos anos
a Coordenadoria de Relaes Internacionais da Escola fez um
trabalho impressionante. Esse conjunto de relaes precisa agora
ser depurado, qualificado e fortalecido pelo estabelecimento de
projetos concretos e significativos de colaborao;
h) no campo das relaes institucionais, a Escola necessita fortalecer
e qualificar seu dilogo com as agncias de regulao e fiscaliza-
o do ensino, bem como com as agncias de fomento pesquisa.
Isso significa operar para comp-las e influenci-las, de forma que
o projeto heterodoxo da Escola possa ser mais bem compreendido
e que seus princpios e propsito possam ter mais impacto na
reforma do ensino e da pesquisa no campo do direito;
i) tambm no campo das relaes institucionais, a Escola precisa se
fazer mais presente em entidades como a Associao Internacional
de Escolas de Direito e nas associaes nacionais.
1.4 | concluso
A excelncia no ensino e na pesquisa depende de mltiplos fatores,
a comear pelo compromisso da comunidade acadmica com o
mrito, a liberdade acadmica, a inovao e a responsabilidade para
[sumrio]
58
com a comunidade, caractersticas que abundam em nossa vibrante
comunidade acadmica. Dadas as inmeras fragilidades do sistema
jurdico brasileiro, em especial das instituies responsveis pela
aplicao do direito, a DIREITO GV passou a ocupar um papel cen-
tral na renovao do ensino e da produo de conhecimento sobre o
direito e suas instituies. O foco em novas metodologias de ensino
centradas no protagonismo do aluno, a obsesso por pesquisas anco-
radas na realidade, a preocupao com o processo de seleo de
alunos e professores, a existncia de fortes incentivos para a produ-
o acadmica e a produo de bens pblicos no constituem um
acidente. Resultam do amadurecimento de uma instituio que vem,
ao longo de seus mais de 60 anos, sendo capaz de manter e renovar
o seu compromisso com a sociedade brasileira.
[sumrio]
59
notas
* Este documento foi elaborado por ocasio de minha candidatura Direo da
DIREITO GV. Pequenas alteraes editoriais foram realizadas para esta publicao,
sem que isso altere minimamente o contedo original.
1 ndice de Confiana na Justia. Disponvel em: <http://direitogv.fgv.br
/publicacoes_list/hdl_10438_6618>. Acesso em: 14 ago. 2012.
2 Casoteca Latino-Americana de Direito e Poltica Pblica. Disponvel em:
<http://www.gvdireito.com.br/casoteca/Default.aspx?PagId=GJMEPKRI>.
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referncias
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[sumrio] 63
2.
o Destino e o caminho:
aPonTaMenTos Para a elaborao
de ProGraMas no ensino jurdico
jos Garcez Ghirardi
Professor da Escola de Direito de So Paulo da Fundao Getulio Vargas
(DIREITO GV); doutor e mestre em Estudos Lingusticos e Literrios em Ingls
pela Universidade de So Paulo (USP); graduado em Direito pela USP
O senhor poderia me dizer, por favor, que caminho devo tomar agora?
Isto depende muito do lugar aonde voc quer chegar, disse o Gato.
No me importa onde, replicou Alice.
Ento no importa o caminho que tomar disse o Gato.
[1]
O dilogo entre Alice e o gato de Cheshire nos lembra de uma ver-
dade simples, mas fundamental: se queremos levar a bom termo
qualquer jornada, preciso ter muito clareza do lugar onde estamos
e daquele a que queremos chegar. Se no sabemos aonde ir, como
bem diz o Gato, no importa mesmo o caminho que tomarmos.
Na construo de um programa de ensino, somos confrontados
com a mesma pergunta: qual nosso destino, qual caminho devemos
tomar? Frequentemente esquecemos que a palavra curso tem exa-
tamente esse sentido, de estrada ou rumo. Traar ou estabelecer um
curso determinar como se progride de um lugar a outro, decidir
qual o percurso mais apropriado para se deixar aquilo que j se
conhece e chegar a um novo ponto.
impossvel, portanto, dar sentido a um programa ainda aqui,
uma expresso que aponta para o deslocamento no espao ou
desenhar um bom curso se no temos claros trs elementos centrais:
[sumrio]
o lugar onde estamos, o lugar a que queremos chegar e o sentido da
jornada de um extremo a outro.
Em termos de nossa atividade de ensino, cada um desses elemen-
tos ajuda a pensar em questes centrais para a construo de um
programa. A noo de lugar onde estamos remete ideia de que os
cursos que projetamos no ocorrero no vcuo, em abstrato, mas
sero implementados junto a alunos concretos, em um contexto com
caractersticas bem especficas.
Por isso, importa que nos detenhamos algum tempo buscando
compreender esse contexto de funcionamento. Em primeiro lugar,
qual a proposta geral da instituio em que ocorrer o curso? Quais
seus objetivos ltimos: formar profissionais para o mercado, acad-
micos para o debate terico e o ensino, funcionrios para a mquina
pblica? O que a instituio espera de seus egressos, qual sua ideia
de um aluno bem formado? Entender esse processo geral permite
ampliar enormemente a eficcia de cursos individuais, j que possi-
bilita incorporar o que j foi desenvolvido e consolidado por outras
disciplinas e por outros professores. Permite tambm amplificar, com
base em meu programa, uma proposta que vai cumulativamente se
fortalecendo pela reiterao consistente de uma perspectiva de fundo.
Depois, preciso saber: quem o pblico desse curso para quem
estou elaborando um percurso de ensino? Como os alunos se carac-
terizam em termos de formao anterior, experincia profissional,
faixa etria, expectativas? O que esperam do processo e o que enten-
dem por boa formao?
Esses dados so fundamentais para garantir que o programa possa
ser efetivo na prtica. Eles ajudam a construir estratgias para levarmos
o grupo de alunos ao ponto que desejamos. O mais das vezes, temos
de lidar com um grau razovel de heterogeneidade em relao a todos
esses aspectos (formao, idade, expectativas, etc.). Conhec-las
2. o Destino e o caminho: aPonTaMenTos Para a elaborao de ProGraMas no ensino jurdico
64
[sumrio]
de antemo essencial para que se possa desenhar um curso que fun-
cione em termos prticos isto , que realmente qualifique o corpo
discente, esse grupo de indivduos que depositou em ns a confiana
de que iramos ajud-los a fazer exatamente isso: qualificar-se.
A segunda dimenso a ter em mente na elaborao de um pro-
grama o lugar aonde se quer chegar. O que exatamente queremos
com nosso curso? O que, de fato, desejamos ensinar? A resposta que
muitas vezes se d a essa pergunta : ora, preciso ensinar tudo
sobre a matria. Mas essa uma resposta enganosa, tanto para o
professor como para os alunos. No possvel ensinar tudo, e no
apenas por questo de tempo (quantas vezes j ouvimos observaes
do tipo precisaramos de um curso inteiro para tratar apenas desse
ponto?), mas porque muito difcil definir o que seja tudo em qual-
quer rea de conhecimento. Onde se situa o limite extremo? Onde o
tudo do direito contratual, por exemplo, passa para o campo do pro-
cesso ou do direito corporativo? Dizer que se pretende ensinar tudo
, assim, o mais das vezes uma escusa pouco engenhosa para fugir
responsabilidade do recorte terico que est no corao de qualquer
programa srio.
Mas preciso fazer esse recorte. Se no podemos ensinar tudo,
ento o que deixamos de fora, o que inclumos, e por qu? No caso
do direito, essa encruzilhada tem contornos bem especficos. Deve-
mos nos concentrar na legislao, na doutrina, nas decises judiciais,
em casos concretos? Em que proporo esses elementos devem apa-
recer se que devem e qual a hierarquia entre eles?
Alm disso, preciso tambm posicionar-se perante aquilo que
entendemos por aprender. O que desejo de meu aluno? O que exa-
tamente desejo que ele aprenda? Uma habilidade genrica (por
exemplo, o raciocnio crtico), uma capacidade especfica (traar
estratgias jurdicas), um conjunto de conceitos a memorizar?
65
[sumrio]
Tambm aqui, dizer tudo fugir responsabilidade por escolhas,
descartes e incluses. Mas exatamente para faz-las que somos
profissionais do ensino.
A terceira dimenso de que temos que dar conta em nosso pro-
cesso de preparao de um curso a do prprio sentido do programa
que desenhamos. Isto : por que relevante que essa proposta did-
tica seja implementada? Por que os alunos deveriam dedicar-se a ela
e de que maneira especfica ela os qualifica? A maioria de nossos
alunos tem um sem-nmero de outras atividades (profissionais, fami-
liares, sociais). Precisamos ser capazes de responder pergunta que
eles, de forma explcita ou velada, sempre nos colocam: por que seu
curso importa? Por que tenho de aprender isso?
Mais uma vez, preciso resistir tentao das respostas genricas
ou tautolgicas, a maioria das vezes timidamente fundada nos limites
de uma suposta relevncia autoevidente da disciplina (porque
importante; porque pode ser importante no futuro; porque voc
precisa saber). Essas respostas, no melhor dos casos, tocam apenas
a superfcie dos problemas e nos impedem de enfrentar uma questo
to legtima quanto difcil.
Justificar um programa requer muita clareza sobre a forma como
nos posicionamos sobre o direito, sobre seu funcionamento e prop-
sito e sobre o melhor modo de ensin-lo. desse conjunto de crenas
que vai derivar nossa concepo de curso e, portanto, nossa funda-
mentao terica para as escolhas que fazemos. Diferentes leituras
do direito (por exemplo, como prtica social, como ferramenta para
um fim, como superestrutura, etc.) implicaro diferentes leituras do
papel do profissional de direito e, portanto, da formao necessria
para bem desempenhar esse papel. Cada bom programa de curso
revela a perspectiva profunda que aquele que o elabora tem sobre o
jurdico e sobre a relao deste com o mundo.
66
[sumrio]
Conhecer o contexto de implementao do curso (objetivos da ins-
tituio, corpo discente), optar por um recorte metodolgico
(incluso/excluso de temas, prticas e materiais) e fundamentar tais
escolhas em uma perspectiva terica slida (vises do direito e do
ensino) so, portanto, condies indispensveis para traar esse
grande mapa do percurso que deve levar os alunos a um ponto mais
avanado em seu processo de formao. Mas, assim como no caso
de Alice, direes gerais precisam ser transformadas em indicaes
mais especficas.
PersPectivas, materiais, avaliao
Um bom ponto de partida para a construo de programas a dis-
cusso sobre a perspectiva bsica de ensino a adotar. Vamos partir
do abstrato para o concreto ou do concreto para o abstrato? Do
geral para o particular ou o inverso? A resposta a essa pergunta tem
uma srie de implicaes e est ligada forma como entendemos
cincia e direito.
O mtodo mais tradicional, a palestra no estilo coimbro, adota
em geral a prevalncia do abstrato e do terico sobre o concreto e o
prtico. A ideia subjacente a essa proposta a de que os alunos pre-
cisam primeiro apropriar-se de um arsenal terico e conceitual para,
s depois, munidos desse arsenal e capacitados por ele, passarem a
discutir e analisar questes prticas.
Se essa a proposta, muito j est dado: se o prioritrio apre-
sentar os conceitos, a doutrina e a teoria e isso exatamente que
o aluno no sabe , ento o professor ter de ser, forosamente, o
centro da aula. Pouca diferena faz se ele fala solenemente de um
plpito ou se comenta um slide em uma apresentao projetada s
suas costas: o importante que ele tem de passar seu conhecimento
aos alunos. Ele precisa fazer uma espcie de download, para dentro
67
[sumrio]
do crebro dos alunos, de todas as informaes que tem. S ento
um debate produtivo poder ocorrer.
Alm disso, se a perspectiva essa, as caractersticas individuais
dos alunos, suas experincias anteriores e peculiaridades, importa-
ro muito pouco, ao menos no comeo. O desconhecimento da
teoria e dos conceitos faz tabula rasa de todos os alunos. Mulheres
e homens, jovens e idosos, abastados e remediados todos so iguais
em sua ignorncia, em sentido estrito, da matria. Atividades e inte-
rao entre alunos fazem pouco sentido, uma vez que o saber no
est neles, mas no professor. Depois haver tempo para que eles se
manifestem, mas, nesse primeiro momento, o ideal que prestem
ateno e anotem.
O mtodo tradicional supe, assim, que o momento de aula ,
sobretudo, um momento de transmisso de informao. Ele normal-
mente se estrutura por meio de aulas expositivas e se justifica ao
entender por qualificao a apresentao clara e inteligente de con-
ceitos relevantes para a rea.
A escolha desse mtodo tem repercusses sobre o material que
utiliza e sobre as formas de avaliao que adota. Seus materiais de
eleio so textos que apresentam, de forma mais crtica ou mais sim-
plificada, os conceitos que o docente considera fundamentais. O uso
de manuais, compndios e colees de slides de apresentaes bas-
tante recorrente nessa proposta, uma vez que eles sintetizam,
resumem os pontos principais de cada encontro. Casos concretos e
decises judiciais podem aparecer nesse tipo de aula, mas, quando
isso ocorre, sua funo , em geral, ilustrar um conceito ou corro-
borar uma doutrina especfica, e no problematizar esses conceitos.
Como tem sua justificativa de base na superao do information
gap, essa perspectiva adota como modelo preferido de avaliao
a prova dissertativa ao final do curso, que tipicamente busca aferir
68
[sumrio]
se o aluno compreendeu tudo o que foi dito ao longo das aulas. O
professor busca medir o quanto de conhecimento o aluno conse-
guiu acumular ao longo do curso.
A despeito das crticas severas que tem recebido j h algum
tempo, essa perspectiva de ensino responde, certamente, a algumas
inquietaes relevantes. Sua permanncia, com poucas alteraes,
ao longo de mais de sculo, no um acaso. A importncia de for-
necer aos alunos um repertrio terico ponto pacfico, mesmo
entre os que a ele tm restries. A divergncia sobre sua efi-
cincia. Muitos de ns, que os experimentamos como alunos em
nossos cursos de graduao, talvez tenhamos dvidas sobre seus
resultados prticos para o aluno mdio.
A essa perspectiva de base ope-se outra, que opta por construir
o conhecimento e o ensino com base no concreto. Isto , ela prope
que a observao do real condio prvia ao esforo de teorizao.
A relao dessas perspectivas didticas com os mtodos dedutivo e
indutivo nas cincias e na filosofia no precisa ser enfatizada. O que
importa, aqui, destacar algumas das implicaes prticas que essa
aposta no concreto tem em sala de aula.
Em primeiro lugar, o professor passa a ocupar um espao dife-
rente na dinmica da sala de aula. Se o ponto de partida o real,
o concreto, ento no possvel supor que os alunos no tenham
nada a dizer. Mesmo algum que seja completamente ignorante
quanto s, digamos, delcias do direito tributrio, poder se mani-
festar sobre o que pensa do imposto de renda. Suas observaes
sero, claro, expresses do senso comum e da experincia quoti-
diana, mas isso, nessa perspectiva de ensino, j um tipo de saber
e deve ser aproveitado como ponto de partida.
Alm disso, a heterogeneidade da classe, que importava pouco
ou at mesmo atrapalhava o mtodo anterior, torna-se aqui um
69
[sumrio]
fator relevante. No planejamento de um curso dessa natureza,
importa ter noo das diferenas entre os alunos. Elas podem aju-
dar a compor um mosaico de leituras sobre o real que, refletindo
sua complexidade e diversidade, ajude a preparar as respostas que
a isso buscam dar as teorias.
A interao entre os alunos por meio de discusses, debates,
role-plays, simulaes passa ento a ocupar espao central em
sala de aula. Ela servir de refinamento para as percepes e de
etapa preparatria ao esforo de teorizao posterior.
Os materiais preferidos por essa perspectiva so, assim, aqueles
que facilitam esse tipo de interao: casos, decises judiciais, not-
cias de jornal, filmes, etc. Muitas vezes, o professor solicita tambm
a leitura prvia de textos tericos, para qualificar o debate em aula.
Solicita ainda a leituras de textos complementares para fornecer ao
aluno acesso ao debate doutrinal sobre os temas. Tipicamente,
porm, esses textos no sero debatidos em si mesmos, mas em sua
relao com a realidade concreta que se est examinando.
Assim, essa escolha de material reflete uma representao diferente
da funo da sala de aula. Enquanto o mtodo anterior entendia a aula
como o momento privilegiado para a transmisso de informaes,
esse prope que o tempo em sala , sobretudo, o tempo do desenvol-
vimento da crtica e da aplicao prtica de conceitos e teorias.
A avaliao preferida, aqui, a que solicita que o aluno resolva
um problema ou se manifeste sobre uma situao concreta. Tipi-
camente, o professor avaliar tanto as habilidades envolvidas (por
exemplo, de ponderao, de deciso, etc.) como a qualidade dos
argumentos tericos e dos conceitos implcitos na resoluo ou na
manifestao proposta.
Celebrada, h algum tempo, como caminho melhor para um
ensino mais eficiente, essa perspectiva tambm recebe crticas. H
70
[sumrio]
os que acreditam que ela no consegue garantir a solidez concei-
tual daqueles que forma, ou que despende demasiado tempo com
questes no jurdicas.
Quer prefiramos um lado ou outro, o que importa que adote-
mos uma posio clara, refletida e deliberada sobre o caminho que
vamos propor a nossos alunos, sobre o curso que vamos construir.
Programas de ensino no so um fenmeno da natureza, que sur-
gem independentemente de nossa vontade ou do nosso desejo. Eles
refletem valores profundos, leituras especficas, projetos determi-
nados. Cada professor tem a oportunidade nica, e o dever
profissional, de encarar esse projeto com seriedade e de ajudar seus
alunos a enfrentarem a pergunta com que nos desafiam: qual
caminho devo tomar agora?
71
[sumrio]
notas
1 Would you tell me, please, which way I ought to go from here? / That
depends a good deal on where you want to get to, said the Cat. / I dont much
care where said Alice. / Then it doesnt matter which way you go, said the
Cat. (CARROLL, 2012, cap. 6. Traduo livre.)
referncias
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lewis/alice/chapter6.html#chapter6>. Acesso em: 17 set. 2012.
72
[sumrio]
3.
o ensino ParticiPativo nos cursos
De esPecializao em Direito
mario engler Pinto junior
(DIREITO GV); doutor em Direito pela Universidade de So Paulo (USP);
graduado em Direito pela USP
3.1 | o cenrio Dos cursos De esPecializao
A aplicao do ensino participativo representa um desafio adicio-
nal para o professor. Ao preparar a aula, no basta identificar,
selecionar, delimitar e sistematizar o contedo a ser transmitido
aos alunos. O domnio do tema pressuposto necessrio, porm
no suficiente. O docente tambm precisa se preocupar em definir
as estratgias didticas que sero empregadas, dentro e fora de sala
de aula, para que o contedo considerado relevante seja realmente
apreendido pela classe. A escolha das tcnicas de ensino adequadas
pressupe que o professor tenha clareza sobre os objetivos gerais
do curso, assim como de cada aula em particular vale dizer,
sobre que mudanas pretende introduzir na condio inicial do
aluno, no que se refere tanto bagagem de conhecimento quanto
ao aprimoramento de competncias e habilidades.
A tendncia natural relegar a questo metodolgica para segundo
plano. Afinal, mais cmodo para o professor valer-se do modelo
tradicional de aulas expositivas, ainda que mitigado pelo uso de equi-
pamentos sofisticados. verdade que a aula expositiva pode
tornar-se mais interessante para o aluno quando o professor no se
limita a apresentar conceitos tericos, mas se esfora por mostrar
sua relevncia aplicativa, normalmente por meio do fornecimento
73
[sumrio]
abundante de exemplos concretos. Melhor ainda quando o professor
estimula a participao para prender a ateno dos alunos. No
entanto, o mtodo principal continua sendo a aula expositiva, ainda
que com algumas variaes e temperamentos.
A experincia mostra que o grau de reteno do conhecimento
est diretamente relacionado com a metodologia utilizada. Nesse
particular, o ensino passivo, representado pela aula expositiva,
encontra-se em ntida desvantagem. No obstante, seria injusto
demonizar a aula expositiva, at porque se reconhece que ela cum-
pre um papel importante no ensino do direito, sobretudo quando
se trata de matria eminentemente terica e com forte carga de abs-
trao. Se o foco for o direito aplicado, traduzido na capacitao
do aluno para atuar como advogado militante ou formulador de
polticas pblicas, a questo metodolgica torna-se crtica.
Nesse caso, no mais suficiente imaginar formas criativas de
transmisso de conhecimentos tendo como pressuposto a ideia
bsica de exposio unilateral. Torna-se necessrio lanar mo de
tcnicas que priorizem a capacitao profissional, a exemplo de
exerccios aplicativos, estudos de caso, simulaes e at interao
controlada com atores reais. muito difcil seno impossvel
desenvolver a capacidade de atuao profissional do aluno (ou
simplesmente trabalhar a dimenso comportamental) por meio
apenas de aulas expositivas.
Em matria de metodologia do ensino, no existem frmulas pron-
tas ou definitivas. Ao contrrio, o experimentalismo e a inovao
desempenham papel fundamental na construo de modelos didticos.
A ampliao do conhecimento, nesse particular, depende essencial-
mente do compartilhamento de experincias entre os professores.
Parece paradoxal, mas o professor que se aventura a utilizar tc-
nicas de ensino participativo, com alunos forjados na tradio da
3. o ensino ParticiPativo nos cursos De esPecializao em Direito
74
[sumrio]
aula expositiva, pode ser mais mal avaliado no curto prazo, quando
comparado com o colega que se vale de exposies magistrais,
principalmente se tambm for carismtico. Essa situao acaba se
invertendo no mdio ou no longo prazo, quando o aluno (ou ex-
aluno) percebe a maior efetividade do aprendizado proativo.
A questo metodolgica assume especial importncia no mbito
dos cursos de especializao (largamente difundidos na rea do
direito) e de mestrado profissional (ainda em fase de credenciamento
no Brasil), em que o aluno tpico j acumulou presumivelmente
alguma bagagem conceitual (ainda que em especialidade distinta),
mas possui limitada experincia prtica em razo do seu perfil (ou
deseja expandir o ferramental dominado).
Para esse pblico, o conhecimento terico somente ganha rele-
vncia em funo da aplicabilidade prtica. A discusso crtica do
sistema jurdico continua importante, desde que seja possvel vis-
lumbrar nela algum sentido aplicativo. Nesse contexto, o professor
com alguma senioridade profissional tende a levar vantagem em
relao ao colega docente que, a despeito da slida formao aca-
dmica, possui vivncia mais limitada da realidade.
No por outra razo que os cursos de especializao em direito
no Brasil foram estruturados com base em mltiplas palestras minis-
tradas por diferentes professores convidados, com experincia
relevante no mercado de trabalho, embora destitudos de titulao
acadmica. O modelo parece estar caminhando para o esgotamento,
na medida em que dificulta o emprego de tcnicas mais eficazes de
ensino participativo e, consequentemente, acaba frustrando as expec-
tativas de aprendizado efetivo do aluno bem-intencionado.
Para que o aspecto metodolgico receba a devida ateno nos cur-
sos de especializao em direito, essencial fortalecer a figura do
docente responsvel pela disciplina, a quem cabe definir o contedo
75
[sumrio]
programtico, planejar a dinmica das aulas, preparar o material
didtico, coordenar a atuao pontual de professores convidados,
avaliar os alunos e se fazer presente, seno em todos os encontros,
pelo menos na maioria deles.
Uma boa ideia seria trabalhar com dois docentes responsveis
por disciplina, preferencialmente com formaes acadmicas ou
experincias profissionais complementares. A aula ministrada simul-
taneamente por dois professores parceiros algo ainda inexplorado
no Brasil, embora encontradio com frequncia em universidades
norte-americanas. A atuao conjunta quebra o tom monocrdio e
acrescenta mais dinamismo aula, sobretudo quando eles debatem
entre si ou interagem de outra forma.
O aluno j graduado que busca se reciclar ou aumentar o conhe-
cimento em determinada rea jurdica tambm est preocupado com
o contedo. A tarefa do professor consiste em otimizar o aprendizado,
equilibrando as abordagens terica e prtica. Isso, por sua vez, pres-
supe tornar o trabalho em sala de aula mais atraente e produtivo.
3.2 | aProveitamento De exPerincias
metoDolGicas Do curso De GraDuao
A experincia didtica com as oficinas de prtica jurdica, presen-
tes no currculo do curso de graduao da DIREITO GV, pode
oferecer subsdios importantes para o aprimoramento das tcnicas
de ensino empregadas no curso de especializao. As oficinas
foram concebidas primordialmente para desenvolver competncias
e habilidades prticas, enquanto a transmisso de contedo terico
est a cargo das aulas plenrias das disciplinas propriamente ditas.
As oficinas so ministradas para no mximo 25 alunos, o que
corresponde metade da classe completa. A mesma oficina repe-
tida para a outra metade da classe. Esse desenho facilita bastante a
76
[sumrio]
realizao de dinmicas de grupo e abre mais espao para a parti-
cipao discente.
No caso da oficina de redao e estratgia contratual, ministrada
no terceiro ciclo, a tnica tem sido a realizao de exerccios apli-
cativos em sala de aula. Os exerccios simulam situaes concretas
em que o aluno assume um papel predeterminado, seja como advo-
gado neutro (deal counselor), seja como representante do interesse
de uma parte especfica.
Nessa atividade, os alunos trabalham sempre em grupos para
executar a tarefa encomendada. Dependendo da dinmica utili-
zada, os grupos tambm interagem entre si, de modo a reproduzir
o ambiente tpico de negociao contratual, em que possvel tes-
tar estratgias previamente definidas, sem perder de vista a
necessidade de produzir uma minuta que reflita o consenso por-
ventura obtido entre as partes.
[1]
Para melhor aproveitamento da aula inaugural, alm das expli-
caes de praxe sobre o programa e os objetivos do curso,
possvel realizar um exerccio em sala de aula que dispensa pre-
parao prvia e possui elevado potencial de mobilizao dos
alunos. O docente apresenta uma relao de proposies jurdicas
singelas, que traduzem o senso comum sobre questes-chave, e
pede classe para indicar o dispositivo de lei (normalmente do
Cdigo Civil) que confirma ou desmente aquele enunciado. O
exerccio serve ao mesmo tempo para (i) recuperar a memria de
temas relevantes anteriormente estudados pelos alunos e (ii) pro-
piciar ao professor uma ideia geral sobre o nvel de conhecimento
terico da classe.
Os exerccios aplicativos tm como pano de fundo a celebrao
de negcios jurdicos que seguem uma ordem crescente de com-
plexidade, representando as diferentes etapas da evoluo de um
77
[sumrio]
empresrio brasileiro tpico. Nesse sentido, todos os negcios esto
vinculados ao mesmo fio condutor.
O primeiro negcio jurdico refere-se a um compromisso de
compra e venda de imvel mais especificamente, de um galpo
industrial onde o empresrio pretende se instalar, com o prop-
sito de ampliar suas atividades. Cada grupo de alunos deve analisar
a minuta disponibilizada pelo professor, levando em conta as ins-
trues contidas em memorando de orientao (guidance). A
atuao, nesse caso, se d como advogado neutro, visando identi-
ficar clusulas nulas, ambguas e no razoveis. A anlise jurdica
assume especial importncia, porquanto o compromisso de compra
e venda de imvel constitui uma modalidade contratual fortemente
regulada, que j motivou a produo de farta jurisprudncia. Nessa
etapa, basta uma compreenso singela dos interesses em jogo, pois
a estratgia contratual permanece em segundo plano.
Os grupos entregam o trabalho ao final da aula (ou at o final da
semana). A entrega feita por meio eletrnico, sob a forma de minuta
com marcas de reviso. Na aula seguinte, aps a correo dos exer-
ccios e a divulgao das notas, o professor comenta as questes-
chaves do negcio jurdico e apresenta a sua proposta de redao
contratual, explicando didaticamente as razes do ajuste introduzido.
Na sequncia, os alunos, divididos em grupos, realizam o mesmo
tipo de trabalho em relao minuta de contrato de prestao de
servios de consultoria empresarial, acompanhada do correspon-
dente memorando de orientao. Essa modalidade contratual possui
caractersticas estruturais bem diferentes, a comear pela fluidez do
objeto, pelo carter continuado da prestao e pela necessidade de
cooperao entre as partes.
A vida empresarial avana e surge a oportunidade de o empre-
srio original associar-se a um amigo disposto a injetar capital e
78
[sumrio]
assumir a gesto administrativo-financeira da sociedade limitada,
permanecendo na posio de scio minoritrio. Nesse exerccio,
cada grupo discente passa a representar o interesse de partes dis-
tintas (fundador e scio minoritrio).
Os alunos so informados pelo memorando de orientao sobre
as preocupaes e os anseios da parte representada. Alm disso,
recebem uma minuta bsica de alterao do contrato social, elabo-
rada pelo contador da empresa sem muito rigor tcnico e sem levar
em conta a real vontade das partes.
Primeiramente, cada grupo se rene para definir a estratgia de
negociao com o grupo que representa os interesses da outra parte.
Em seguida, os grupos interagem entre si para buscar solues de
consenso, que acomodem satisfatoriamente as preocupaes da parte
representada. Ao final, devem produzir nova minuta conjunta de con-
trato social, refletindo o resultado das negociaes havidas.
semelhana dos exerccios anteriores, cabe ao professor dar
retorno na aula seguinte, apresentando o modelo de contrato que
considera ideal, justificando as opes estratgicas adotadas e
comentando pontualmente alguns trabalhos. Trata-se de uma
forma de correo coletiva, em paralelo ao exame especfico de
cada trabalho para efeito de pontuao. Para o aluno de graduao,
sem nenhuma vivncia profissional, importante construir algum
referencial de soluo de casos concreto, com base na experincia
do professor.
Se o professor percebe que a maioria dos grupos mostrou re-
sultados insatisfatrios em determinado exerccio aplicativo, pode
facultar sua reapresentao aps a sesso de feedback conjunto. A
reapresentao pode assumir carter individual, baseada na opo
de cada aluno, ou ser fruto de deciso coletiva do mesmo grupo
que produziu a primeira verso. Nesse caso, o professor ter de
79
[sumrio]
80
corrigir um nmero maior de exerccios. De todo modo, o objeto
de correo e pontuao ser exclusivamente o novo trabalho, fi-
cando dispensado de examinar o produto anterior.
[2]
O programa da oficina de redao e estratgia contratual com-
posto de mais trs exerccios em grupos:
(i) transformao da sociedade limitada em sociedade annima,
objetivando acomodar o ingresso dos herdeiros do scio
minoritrio falecido; e
(ii) verso para lngua portuguesa de acordo de confidencialidade
formatado segundo a prtica norte-americana (confidentiality
agreement);
(iii) negociao e elaborao de contrato de alienao do controle
acionrio a um investidor institucional (private equity), com
base em um memorando de entendimentos anteriormente cele-
brado entre as partes. Nesse ltimo exerccio, o memorando de
orientao contm informaes especficas de interesse da
representada, que no devem ser reveladas ao grupo que repre-
senta a outra parte.
Apresenta-se a seguir o quadro contendo a descrio detalhada
de cada uma das atividades que integram o programa da oficina
de redao e estratgia contratual:
[sumrio]
81
tema (dinMica) conteDo
dinmica da elaborao apresentao do curso. exerccio
contratual (debate) para identificao de disposies
legais chaves em matria contratual.
anlise de minuta contratual identificao de clusulas nulas,
como advogado neutro ambguas e no razoveis. diviso da
(problem-based learning) classe em grupos de dois ou trs alunos
para anlise de minuta de compromisso
de compra e venda de imvel. formulao
de sugestes de aprimoramento.
Questes contratuais relevantes Professor comenta os ajustes
e abordagens alternativas introduzidos pelos alunos nas minutas
(dilogo socrtico) inicialmente apresentadas.
atuar como advogado neutro para diviso da classe em grupos de dois
ajustar minuta contratual vontade ou trs alunos para ajustar minuta
declarada das partes de contrato de relao continuada
(problem-based learning) (prestao de servios de consultoria
empresarial) vontade das partes
expressa em memorando.
fidelidade s condies negociadas Professor comenta os ajustes
(dilogo socrtico) introduzidos pelos alunos nas minutas
inicialmente apresentadas.
Preparao de estratgia de negociao diviso da classe em grupos de dois
contratual (problem-based learning) ou trs alunos para analisar minuta de
alterao de contrato de sociedade
limitada prevendo o ingresso de scio
minoritrio. alguns pontos j foram
pacificados entre as partes, enquanto
outros permanecem em aberto. cada
grupo dever formular estratgia para
negociao da minuta com outro grupo
de alunos representando os interesses
da parte contraposta.
interao com advogado da parte cada grupo interage com outro grupo
contraposta (role-playing) representando interesses da parte
contraposta.
interao com advogado da parte continuao da atividade anterior. ao final
contraposta (role-playing) da aula, os grupos que interagiram entre si
devem apresentar uma minuta de consenso.
[sumrio]
82
anlise crtica de diferentes abordagens Professor comenta os ajustes introduzidos
contratuais (dilogo socrtico) pelos alunos nas minutas inicialmente
apresentadas.
atuar como advogado neutro para diviso da classe em grupos de dois
adaptar instrumento jurdico ou trs alunos. cada grupo receber
(problem-based learning) instrues especficas para produzir
o estatuto social resultante da
transformao de sociedade limitada
em sociedade annima.
anlise crtica de alternativas de Professor comenta as minutas produzidas
redao contratual (dilogo socrtico) pelos alunos.
Preparao de estratgia de negociao diviso da classe em grupos de dois ou
contratual (problem-based learning) trs alunos representando interesses de
partes contrapostas. os grupos analisaro
memorando de entendimentos j assinado
pelas partes, tendo por objeto a alienao
do controle acionrio. cada grupo dever
formular estratgia de negociao
respeitando os pontos j pacificados
refletidos no memorando de entendimentos
e levando em conta as preocupaes
da parte representada, que no foram
reveladas outra parte.
interao com advogado da parte os grupos negociam a redao das
contraposta (role-playing) condies ainda indefinidas para acomodar
preocupaes da parte representada.
interao com advogado da parte continuao da atividade anterior. ao final
contraposta (role-playing) da aula, os grupos que interagiram entre
si devem apresentar uma minuta
consensual do contrato definitivo.
anlise crtica de diferentes abordagens Professor comenta as minutas produzidas
contratuais (dilogo socrtico) pelos alunos e faz balano final do curso.
avaliaes finais
O componente principal da avaliao discente da oficina de reda-
o e estratgia contratual, com peso de 60% na nota final,
[sumrio]
resultado do somatrio da pontuao obtida pelo respectivo grupo
em cada exerccio (ou no exerccio reapresentado em carter indivi-
dual ou coletivo). Os exerccios mais simples valem cada um 10%,
e os mais complexos (i.e., com interao entre grupos distintos) cor-
respondem a 15%.
Os alunos tambm so submetidos a uma prova final de natureza
prtica, valorada em 30%. A prova demanda normalmente a elabo-
rao de uma minuta de contrato sobre tema previamente anunciado
pelo professor (v.g. contrato de locao ou de honorrios advoca-
tcios), levando em conta instrues especficas informadas apenas
no momento da prova. O aluno pode se basear em uma minuta
padro de sua livre escolha e introduzir as adaptaes consideradas
necessrias para atender s peculiaridades do caso concreto.
Os restantes 10% da nota final no esto vinculados a qualquer
produto especfico e procuram retratar a percepo do docente sobre
a participao de cada aluno ao longo do curso. Trata-se, no fundo,
de uma varivel subjetiva que permite ao professor premiar desem-
penhos individuais destacados, no obstante a natureza coletiva dos
exerccios realizados.
3.3 | aDaPtaes necessrias
Para cursos De esPecializao
Embora a realizao de exerccios aplicativos para resoluo de
problemas concretos seja uma metodologia muito valiosa, o ensino
no curso de especializao no pode apoiar-se exclusivamente nela.
No convm abandonar a transmisso de contedo sistematizado,
sob pena de frustrar o componente informador do programa.
A diferena est em que a sistematizao pelo professor costuma
vir depois da tentativa de aplicao do aluno, e no o contrrio, como
normalmente ocorre no ensino de graduao. Ademais, o fato de os
83
[sumrio]
alunos do curso de especializao j estarem inseridos no mercado
de trabalho abre espao para trocas de experincias profissionais
entre eles, alm de contribuir para a atualizao do conhecimento
prtico do docente. Portanto, cabe ao professor utilizar tcnicas de
ensino que incentivem o comportamento cooperativo e o fluxo mul-
tidirecional de informaes.
A rigor, o curso de especializao reclama um cardpio metodo-
lgico variado e fortemente conectado com o contedo que se quer
transmitir ao aluno. O contedo no pode se restringir a aspectos
doutrinrios e jurisprudenciais, mas tambm lhe deve propiciar a
percepo das melhores prticas de mercado.
O modelo ideal aponta para a convenincia da realizao de exer-
ccios aplicativos bem-estruturados e baseados em casos concretos,
cuja preparao seja iniciada extraclasse, seguindo-se a discusso
coletiva em sala de aula e a apresentao dos comentrios conclu-
sivos do professor.
A leitura prvia de textos acadmicos ou decises judiciais, para
posterior debate em sala de aula, pode servir de complemento meto-
dolgico, mas no deve se transformar no elemento principal, pois
esvaziaria a vertente prtica que se espera do curso de especializao.
Aulas expositivas tambm so pertinentes, se utilizadas com par-
cimnia, preferencialmente para organizar conceitos j discutidos ou
aplicados em outras atividades. Existe espao ainda para professores
convidados, no necessariamente para transmitir contedo jurdico,
mas para trazer a viso do mercado ou relatar experincias prticas.
Todo programa de curso deve conter a indicao das bibliografias
obrigatria e complementar. O contato prvio com os textos indica-
dos certamente contribui para potencializar o aprendizado do aluno
em sala de aula. No entanto, a exigncia de leitura somente faz sen-
tido se o professor realmente tiver condies de avaliar o empenho
84
[sumrio]
do estudante. Isso ocorre naturalmente em relao ao texto que ser
discutido em sala de aula. Se no for essa a atividade planejada, a
leitura deve ser aferida solicitando-se ao aluno responder por escrito,
em sala de aula, a um breve questionrio sobre o texto lido.
O bom planejamento das aulas do curso de especializao precisa
ter em mente o tempo relativamente longo de durao de cada
encontro, estimado em quase quatro horas, divididas por um rpido
intervalo. impossvel prender a ateno do aluno por perodo to
prolongado sem o uso de alguma dinmica interativa, que pressu-
ponha a participao programada ou estimulada pelo professor. A
melhor receita parece ser a variao da dinmica durante o mesmo
encontro. Exemplificativamente, metade do tempo de aula pode ser
reservada a alguma atividade mais centrada na figura do docente,
permanecendo o aluno em posio passiva (v.g. exposio do pro-
fessor ou discusso coletiva de texto), e outra metade para alguma
atividade que exija maior envolvimento do aluno (v.g. realizao de
exerccio aplicativo ou debate com convidado especial).
Diferentemente da oficina de prtica jurdica de graduao, a
boa conduo dos exerccios aplicativos no curso de especializao
pressupe a preparao extraclasse do aluno. O mesmo raciocnio
vale para a atividade de leitura e discusso de texto, assim como
para o debate com convidado especial. No entanto, seria arriscado
o professor apostar que todos os alunos (ou pelo menos um
nmero suficiente deles) faro corretamente o dever de casa.
Dependendo do tamanho da classe, a ausncia do trabalho prvio
da classe pode simplesmente inviabilizar a dinmica imaginada
para determinada aula.
[3]
Os exerccios aplicativos precisam ser cuidadosamente preparados
pelo docente, evitando-se ao mximo a improvisao. Os professores
com maior senioridade provavelmente no tero dificuldade de se
85
[sumrio]
inspirar na sua vivncia profissional para gerar o material didtico
necessrio. Havendo falta de inspirao, sempre possvel o profes-
sor recorrer Casoteca da DIREITO GV, composta por uma
coletnea de casos reais minuciosamente descritos, que podem ser
explorados sob diferentes ngulos de aprendizado.
Para alunos de especializao, espera-se que os exerccios aplica-
tivos gerem produtos semelhantes aos demandados dos profissionais
da advocacia privada ou pblica, tais como:
[4]
(i) confeco de parecer jurdico ou opinio legal;
(ii) definio de estrutura negocial;
(iii) avaliao de riscos jurdicos;
(iv) elaborao e alterao de minuta contratual;
(v) formulao de estratgia de negcio;
(vi) instrumentao jurdica de poltica pblica;
(vii) redao de ato normativo e exposio de motivos.
O professor tambm deve direcionar o olhar do aluno para os pon-
tos crticos e para as questes-chaves, fornecendo algumas pistas,
porm sem tornar demasiadamente bvia a resposta. Isso pode ser
feito pela entrega de um memorando (guidance), juntamente com o
documento a ser analisado. Mais adiante, ser possvel testar a capa-
cidade do aluno de propor uma estrutura negocial e produzir por
conta prpria as minutas contratuais respectivas, recebendo como
86
[sumrio]
insumo apenas orientaes gerais do docente (como faria o verda-
deiro cliente).
Aps a discusso coletiva do trabalho apresentado, essencial que
o professor comente os temas sensveis, apresentando as vantagens
e as desvantagens das solues propostas. Na medida do possvel,
deve evitar expor sua preferncia pessoal, pois isso pode enviesar
o aprendizado e desestimular a busca de concluses prprias. Essa
cautela aplica-se essencialmente ao aluno de especializao, j
inserido no mercado de trabalho e, portanto, capaz de construir solu-
es independentes.
A discusso de texto em sala de aula pode se tornar mais interes-
sante se abranger dois artigos ou trechos de obra com abordagens
distintas sobre o mesmo tema bsico (v.g. os enfoques jurdico e eco-
nmico sobre disfunes contratuais). O texto no deve ser muito
extenso (20 laudas no mximo); do contrrio, a sua leitura atenta no
espao de uma semana torna-se bastante penosa, aumentando as
chances de no ser realizada a contento pelos alunos.
[5]
Os demais alunos esto igualmente obrigados a ler o texto,
embora sem a mesma incumbncia de apresent-lo aos colegas. A
eles, caber arguir os responsveis pela apresentao, formulando
perguntas ou fazendo observaes crticas, nos mesmos moldes de
uma banca examinadora. Para esse efeito, o professor pode admitir
a participao espontnea ou torn-la obrigatria e fazer escolhas
aleatrias durante o seminrio.
Os alunos encarregados da apresentao sero avaliados pelo
professor e tambm podero receber notas dos colegas arguidores,
respeitado o anonimato destes. Por sua vez, caber ao professor
pontuar a participao dos arguidores.
Tambm possvel modelar o depoimento de convidado especial,
de modo a retirar o aluno do estado natural de passividade. Para isso,
87
[sumrio]
o professor deve eleger previamente dois ou trs alunos para atuarem
formalmente como debatedores, com a incumbncia de formular per-
guntas e fazer observaes sobre o tema objeto da apresentao. A
interveno espontnea dos demais discentes durante os debates ser
bem-vinda e deve ser estimulada. Em ambos os casos, caber ao pro-
fessor avaliar a qualidade da participao.
No final do curso, imagina-se que todos os alunos tero tido a
oportunidade de participar pelo menos uma vez como:
(i) apresentador de exerccio aplicativo ou de texto (participao
mais relevante);
(ii) arguidor ou debatedor previamente indicado (participao
intermediria); e
(iii) formulador de pergunta ou questionamento durante a realizao
da atividade em sala de aula (participao menos relevante).
Cada uma dessas intervenes ser pontuada pelo professor,
com peso proporcional em funo da sua relevncia. A avaliao
do aluno completa-se com a realizao da prova escrita em sala
de aula, ou mesmo em casa (take home). Nesse ltimo caso, o
docente deve assinalar um tempo relativamente curto para o aluno
entregar a prova, aps o recebimento das instrues (v.g. 24 ou
48 horas).
No curso de especializao, o enfoque prtico permite que a
prova seja a execuo de um exerccio aplicativo, como a elabo-
rao/reviso de uma minuta contratual ou a produo de um
parecer jurdico para solucionar um problema concreto, seguindo
as orientaes fornecidas pelo professor.
88
[sumrio]
3.4 | DesmitificanDo o trabalho
De concluso De curso (tcc)
A elaborao do TCC costuma gerar angstia no aluno de especia-
lizao, e o incio da redao desse texto tende a ser postergado
at o ltimo momento. No fundo, a dificuldade do aluno em lidar
com a demanda advm, sobretudo, da ideia equivocada de que se
trata de um texto de extrema complexidade. O aluno no sabe que
tema escolher ou por onde comear.
fato, porm, que o aluno de especializao costuma ser soli-
citado, no ambiente profissional, a produzir relatrios, peas
forenses, requerimentos administrativos ou opinies legais, cujo
esforo de pesquisa e redao ultrapassa o necessrio para produzir
um TCC de qualidade minimamente aceitvel. Cabe ao professor
desmistificar o trabalho acadmico e mostrar ao aluno que ele tem
condies de se desincumbir satisfatoriamente da tarefa. No fundo,
basta que exista engajamento, planejamento adequado e alocao
de tempo.
Para o aluno pouco inspirado, o professor deve sugerir alterna-
tivas de temas, mormente quando houver interesse em assegurar a
insero do TCC na linha de pesquisa acadmica que j vem
desenvolvendo. Para o aluno excessivamente inspirado, o cuidado
no sentido de cham-lo realidade, estimulando-o a escolher um
tema que seja capaz de abordar sistematicamente e cujas fontes de
pesquisa estejam ao seu alcance.
Assuntos totalmente inovadores e com escassa bibliografia
devem ser desencorajados. O mesmo se diga de trabalhos que
pressuponham pesquisas empricas sofisticadas ou consulta a
documentos de difcil acesso. Muitas vezes, o que condiciona a
escolha do tema viabilidade prtica do desenvolvimento da
pesquisa.
89
[sumrio]
90
A orientao simultnea de vrios alunos pode se transformar em
uma atividade coletiva bastante profcua, com ganhos para todos os
envolvidos, inclusive o professor orientador. O fato de os alunos
compartilharem preocupaes, tomarem conhecimento de experin-
cias exitosas e serem obrigados a expor o andamento de sua pesquisa
para os colegas contribui para o avano do trabalho individual.
Apesentam-se, a seguir, as principais etapas que compem o
roteiro para elaborao do TCC. A concluso de cada etapa deve
ser validada pelo professor orientador, antes de o aluno iniciar a
etapa seguinte.
(i) ideia preliminar sobre o tema ou sobre a rea de pesquisa;
(ii) identificao da bibliografia relevante e aprovao pelo
orientador;
(iii) leitura e fichamento da bibliografia relevante, contendo o
resumo do pensamento central do autor e a seleo de trechos
que podero ser utilizados em futuras citaes;
(iv) confirmao da rea de pesquisa inicialmente escolhida,
delimitao do tema e formulao das perguntas de pes-
quisa (ou escolha de novo tema);
(v) sumrio e roteiro bsico de argumentao;
(vi) estrutura inicial da pesquisa emprica e confirmao de dispo-
nibilidade de base de dados (se for o caso);
(vii) relao bibliogrfica definitiva e jurisprudncia selecionada;
[sumrio]
91
(viii) completar trabalho de leitura e fichamento do restante da
bibliografia selecionada;
(ix) resultado preliminar da pesquisa emprica (se for o caso);
(x) refinamento do sumrio;
(xi) incio da redao, deixando sempre a parte da introduo e da
concluso para o final;
(xii) disponibilizao dos captulos ou dos tpicos j redigidos, para
exame do orientador;
(xiii) verso preliminar completa do TCC;
(xiv) incorporao de sugestes formuladas pelo orientador;
(xv) verso definitiva do TCC para aprovao do orientador.
3.5 | consiDeraes finais
O aluno mdio do curso de especializao em direito possui um per-
fil distinto do colega da graduao. Por j estar, como regra geral,
inserido no mercado de trabalho, espera receber ensinamentos que
combinem as abordagens terica e prtica sobre o tema estudado.
Para atender a essa expectativa, no basta o professor lanar mo
apenas de aulas expositivas, ainda que recheadas de exemplos inte-
ressantes. A capacitao profissional do aluno pressupe ainda a
realizao de exerccios aplicativos, tanto dentro quanto fora da classe.
A necessidade de envolvimento do aluno em sala de aula conduz
naturalmente adoo de tcnicas de ensino participativo, que
[sumrio]
92
afastam o estado de passividade e abrem espao para a construo
coletiva do conhecimento aplicado.
O componente informador deixa de ser o nico objetivo do curso,
que passa a se preocupar tambm com o desenvolvimento de com-
petncias e habilidades valorizadas pelo mercado de trabalho.
sob essa dupla tica que o desempenho discente deve ser, afi-
nal, avaliado: a capacidade de resoluo de problemas concretos,
mediante aplicao de conceitos abstratos que se reportam a expe-
rincias prticas.
O trabalho de concluso de curso (TCC) pode ser uma boa
oportunidade para o aluno compreender a realidade sob a lente da
pesquisa acadmica, exercitando em paralelo o raciocnio siste-
matizado e a argumentao jurdica estruturada. Todavia, o
intento somente ser alcanado com o apoio adequado do profes-
sor orientador.
[sumrio]
notas
1 A experincia mostra que o tamanho ideal de cada grupo de trs alunos.
Com menos do que isso, sacrifica-se o debate interno e a multiplicidade de
vises, sobretudo se o grupo ficar desfalcado de algum membro. Mais do que
isso, algum membro do grupo pode preferir se acomodar, aumentando a chance
de haver participaes individuais assimtricas.
O critrio para formao dos grupos outro ponto importante. Se os alunos tiverem
ampla liberdade de escolha nesse particular, a tendncia escolherem trabalhar com
quem j esto acostumados ou possuem afinidades pessoais. Isso pode levar a
formao de grupos muito heterogneos ou desequilibrados entre si. Alm disso, faz
parte do bom aprendizado saber trabalhar em equipe e mais ainda com diferentes
perfis de pessoas, independentemente do grau de simpatia ou amizade.
2 Faz parte do aprendizado do aluno desenvolver o esprito crtico em
relao ao prprio trabalho e ser capaz de ajust-lo s observaes e comentrios
formulados ex post por profissionais mais experientes. Essa a dinmica a que
o estagirio de direito e o advogado iniciante esto normalmente sujeitos no
mundo real.
3 Para evitar que isso ocorra, uma sada o professor definir
antecipadamente os papis, vale dizer, indicar os alunos que ficaro incumbidos
de preparar extraclasse o exerccio aplicativo e apresentar a proposta de soluo
em sala de aula, para ser submetida em seguida discusso coletiva. O nmero
de alunos escolhidos para desempenhar cada papel ou tarefa deve oscilar entre
dois ou trs, buscando-se sempre o rodzio e a distribuio equitativa de trabalho.
Igualmente importante formar grupos que mesclem alunos com diferentes
graus de senioridade e experincia profissional. Nesse caso, a heterogeneidade da
classe pode ser antes uma vantagem a ser explorada pelo professor, do que
propriamente uma desvantagem para o bom andamento dos exerccios aplicativos.
Os alunos no indicados para qualquer tarefa especfica sero solicitados durante
a aula a comentar, criticar e sugerir aprimoramentos ao modelo apresentado pelos
colegas. O professor pode forar a interveno de certo nmero de alunos escolhidos
93
[sumrio]
aleatoriamente durante a discusso em sala de aula, como tambm estimular a
participao espontnea.
Em ambos os casos, a manifestao discente deve ser pontuada pelo professor,
em funo da qualidade da contribuio trazida para a soluo do caso concreto. J
a avaliao dos alunos encarregados da apresentao pode ser compartilhada entre
o professor e os demais colegas. Para evitar constrangimentos, afigura-se desejvel
manter a confidencialidade da autoria da avaliao realizada interpares.
4 Pode se tornar impraticvel a um aluno pouco experiente desincumbir-se da
tarefa de elaborar uma minuta de contrato que ele nunca viu antes, ou sobre um tema
que ele desconhece completamente. No mundo real, o advogado aprendiz parte
sempre de um modelo contratual, para ento adapt-lo s peculiaridades do caso
concreto. O importante desenvolver no aluno o senso crtico e a percepo da
realidade, para saber os pontos que devem ser mantidos ou alterados na minuta-
padro utilizada.
Portanto, os primeiros exerccios aplicativos devem se limitar a solicitar do aluno
(ou grupo de alunos) uma avaliao crtica do documento disponibilizado e a
introduo de alteraes necessrias para ajust-lo s circunstncias especficas, ou
simplesmente melhorar sua qualidade redacional.
5 Existe sempre o risco de a atividade ficar frustrada se os alunos no se
prepararem devidamente (i.e., deixarem de ler o texto indicado). Tambm aqui se
aplica a sugesto de escolha antecipada de um ou dois alunos para fazer a leitura
prvia e apresentar oralmente as ideias centrais do texto, a exemplo de um
seminrio. O ideal que cada texto tenha apresentadores diferentes.
94
[sumrio]
4.
como Dar seminrios sobre textos
conceitualmente comPlexos
ronaldo Porto macedo junior
Professor da Escola de Direito de So Paulo da Fundao Getulio Vargas (DIREITO GV);
professor da Faculdade de Direito da Universidade de So Paulo (FDUSP);
doutor em Direito e mestre em Filosofia pela Universidade de So Paulo (USP)
Aos meus alunos da USP e da FGV, que sempre me ensinam muito.
O grande erro dos conservadores escolher muito mal o que conservar
John Stuart Mill
4.1 | leitura estrutural:
uMa Tcnica iMPorTanTe eM decadncia?
[1]
Um dos traos distintivos do chamado pensamento filosfico oci-
dental reside na sua obsesso pelo mtodo e pelo enfrentamento
direto da questo das condies de possibilidade do conhecimento
verdadeiro. Assim, se tomarmos Plato ou Aristteles como exem-
plos, veremos que o que os preocupa no apenas conhecer a
verdade ou divulg-la, mas antes, e tambm, analisar como pode-
mos saber que um conhecimento verdadeiro. Esse esforo de
conhecimento do modo pelo qual conhecemos denominado cos-
tumeiramente de mtodo de conhecimento (muitas vezes tambm
denominado epistemologia).
A construo de um mtodo de conhecimento passou por vrias
etapas, e certamente duas das mais importantes foram as seguintes:
em primeiro lugar, o desenvolvimento da escrita, que permitiu que
o conhecimento pudesse ser preservado e difundido, guardando-se
95
[sumrio]
com preciso o sentido que o o autor quis emprestar a suas ideias.
No campo filosfico, em geral, isso veio a permitir, por exemplo,
que um mesmo texto pudesse ser analisado e consultado vrias
vezes, de modo a ajustar o esforo de compreenso s naturais
complexidades que ideias novas importavam para os seus leitores.
At hoje sabemos o quanto um texto que merece ser lido muitas
vezes demanda diversas leituras. Releituras somente so possveis
porque as ideias esto escritas.
[2]
Um segundo momento importante na tradio ocidental ocorreu
durante a Idade Mdia, num longo e elaborado processo de desen-
volvimento dos mtodos de exegese de textos religiosos e
filosficos. Nesse perodo, encontramos os primrdios das moder-
nas tecnologias de leitura sistemtica e estrutural dos textos
filosficos. Um estudante medieval era treinado a interpretar um
texto e confrontar sua interpretao com interpretaes rivais. Esse
constitua o primeiro momento, propedutico, que deveria seguir
para o conhecimento da verdade.
[3]
Essa tradio no foi apenas
marcante para a construo do saber jurdico ocidental, foi sua con-
dio necessria.
Hoje em dia, a massificao do ensino jurdico e a tradio mais
imediata (dos ltimos 80 anos) dele o transformaram num processo
de transmisso de saber cada vez mais tecnolgico, dogmtico e
orientado assimilao e reproduo de informaes.
[4]
Exames
da OAB e concursos para carreiras jurdicas, em vez de estimularem
algum tipo de formao mais terica, reflexiva e conceitualmente
complexa, tm servido como poderoso mecanismo de reforo a esse
padro de ensino.
As grandes mudanas tecnolgicas e culturais pelas quais
temos passado nas ltimas dcadas tm tambm gerado um novo
padro de ateno e sensibilidade para o intercmbio de informao.
4. como Dar seminrios sobre textos conceitualmente comPlexos
96
[sumrio]
Os apelos visuais e o dinamismo dos meios de comunicao domi-
nantes (TV, vdeo, internet, etc.) tm tornado a leitura sistemtica
e cuidadosa de um texto conceitualmente complexo uma tarefa
cada mais penosa e difcil para muitos alunos. Um conhecimento
que no posto de maneira simplificada, apostilada, manualizada
e didtica enfrenta sria resistncia da parte de alunos. Profes-
sores resignados diante da constatao de que alunos no leem
costumam com frequncia ceder tentao da simplificao dos
textos escolhidos, da reduo de carga de leitura e do recurso a
aulas expositivas, em que um conhecimento mastigado ofere-
cido aos alunos. No se imagine que esse fenmeno ocorre sem
uma anuncia implcita ou explcita entre alunos e professores.
Com enorme frequncia, esse um acordo pedaggico obtido
com forte consenso de alunos e professores.
Neste captulo defendo que o difcil exerccio de aprendizado e
leitura de textos conceitualmente complexos pode e deve ser inten-
samente utilizado em cursos de formao superior (e, suspeito,
tambm em cursos secundrios) e que a tcnica de seminrios de
discusso constitui uma das melhores estratgias pedaggicas para
desenvolv-lo. Faramos mal se deixssemos de exercitar algo que
os antigos aprenderam e exercitaram.
4.2 | seminrio como tcnica Para leitura De textos?
Aqui no o local para discutir a extenso dos prejuzos e das limi-
taes s capacidades crtica e reflexiva que a falta de treino para
a leitura de textos conceitualmente complexos
[5]
traz formao
do profissional e do intelectual da rea jurdica. Estou pressupondo
que ela grande, e diante dela quero analisar outras questes
conectadas entre si, a saber: como nadar contra a corrente e ofe-
recer uma boa formao intelectual ao aluno para o estudo de
97
[sumrio]
textos conceitualmente complexos em face das inmeras dificul-
dades e resistncias que podem existir para o seu ensino? Em
outras palavras, como trabalhar textos conceitualmente complexos
em sala de aula? Como enfrentar as dificuldades decorrentes da
falta de leitura prvia por parte dos alunos, a desconfiana em face
das estratgias de seminrios, a resistncia explcita dos alunos a
continuarem a ler o que tm dificuldade para entender ou o que
no tm tempo suficiente para ler?
Um dos principais mtodos de ensino, frequentemente invocado
para desempenhar essa tarefa pedaggica, consiste na realizao
de seminrios com os alunos. Confesso que durante o meu perodo
de estudante no ensino superior (em especial durante minha gra-
duao no curso de Direito) a mera meno, pelo professor, de que
o curso se basearia em seminrios costumava gerar em mim um
misto de calafrio e antecipao de tdio. Afinal, seminrios costu-
mavam ser sinnimos de aulas amadoristicamente ministradas
por alunos, sobre textos que somente os apresentadores tinham
lido ou, alternativamente, sobre textos que eu tinha lido e no via
razo para algum resumi-lo para mim. Assim, a falta de leitura
prvia (numa suposta inteno de permitir que todos se beneficias-
sem de distintas leituras feitas pelos alunos da turma e reduzindo
o esforo de cada um) tornava o proveito pequeno em face do ama-
dorismo e da simplificao da exposio. J a leitura prvia
tornava entediante a audincia de uma exposio sobre algo que
j conhecia. A situao se agravava nos seus efeitos negativos caso
o texto objeto do seminrio fosse conceitualmente complexo e exi-
gisse uma finesse analtica normalmente escassa nessas situaes.
Tolerados pelo professor, o descuido e a falta de empenho e pre-
parao da parte dos alunos tornavam a experincia ainda mais
penosa e improdutiva.
98
[sumrio]
Atualmente utilizo intensivamente a tcnica de seminrios sobre
textos conceitualmente complexos, em especial, mas no exclusi-
vamente, em cursos de Filosofia e Teoria do Direito.
[6]
Acredito que
o seminrio constitui uma tcnica poderosa e eficaz para atingir esse
difcil objetivo pedaggico (i.e., treinar a leitura e a discusso de
textos conceitualmente complexos). certo que um seminrio pode
ser usado tambm para se atingir outros objetivos. Dentre os prop-
sitos possveis poderamos elencar: oferecer ao aluno um panorama
de informao sobre um ou diversos temas; estimular a capacidade
de pesquisa e organizao pedaggica do aluno; favorecer a inte-
grao social da turma; estimular a participao oral; dividir tarefas
de pesquisa e coleta de informao sobre determinado assunto; sen-
sibilizar o aluno sobre determinado tema, assunto ou problemtica.
Diferentes objetivos podero recomendar diferentes estratgias.
Interesso-me aqui pelo desafio precpuo anteriormente exposto, i.e.,
ensinar a leitura rigorosa de textos conceitualmente complexos, e
no necessariamente informativamente densos. No vou discutir tais
hipteses. Restrinjo-me aqui ao uso do seminrio como mtodo til
para: 1) propedeuticamente treinar os alunos a ler textos e discutir
ideias conceitualmente complexas e 2) permitir o aprofundamento
conceitual e terico em algum campo do saber abstrato, como a teo-
ria do direito. Para que funcione a contento, contudo, algumas regras
bsicas devem ser atendidas. Procurarei expor algumas opes e
experincias que julgo bem-sucedidas que tenho tido em minha ati-
vidade docente recente.
4.3 | os requisitos Para um bom seminrio
Apresento a seguir alguns dos requisitos que entendo serem neces-
srios para que, tendo em vista os objetivos j mencionados,
tenha-se um seminrio proveitoso e, em seguida, algumas sugestes
99
[sumrio]
de como tais exigncias podem ser alcanadas. Um bom seminrio
deve exigir como precondio: 1) leitura prvia dos textos designa-
dos; 2) exposio estruturada e rpida da parte da pessoa ou do grupo
encarregado da apresentao; 3) participao intensiva do professor
como coordenador da discusso; 4) restrio da discusso ao texto
designado para a aula (o texto no deve ser pretexto, mas sim o foco
da discusso); 5) seleo adequada dos textos, tendo em vista a estra-
tgia e os objetivos gerais do curso (que devero ser apresentados no
programa e na primeira aula) e a capacidade de leitura dos alunos;
6) limitao do nmero de alunos em sala de aula.
4.3.1 | a leitura prvia e a elaborao do texto
A leitura prvia constitui um dos principais mecanismos para o
sucesso dos seminrios orientados para a discusso de textos con-
ceitualmente complexos. Sem essa leitura, o objetivo de discusso
complexa e rigorosa fica prejudicado desde o incio. Isso por-
quanto a complexidade do texto e dos argumentos exige uma
familiaridade prvia do aluno com o texto e com seus argumentos.
redundante dizer, mas vale enfatizar, temas e textos complexos
so complexos e, portanto, demandam ser trabalhados e estuda-
dos antes de discutidos.
4.3.2 | a apresentao breve da estrutura
conceitual do texto
Entendo ser conveniente a apresentao rpida (normalmente con-
cedo apenas 12 minutos para a apresentao oral ver instrues
contidas no anexo 1) da estrutura conceitual de um texto.
[7]
Para
tanto, exijo que os alunos elaborem um documento a ser entregue
aos demais alunos da turma (um hand-out) no dia do seminrio,
no qual deve estar apresentada a estrutura conceitual do texto a ser
100
[sumrio]
discutido.
[8]
A ideia central de tal documento e da apresentao no
fornecer um resumo do texto, mas antes a estrutura do encadea-
mento de suas ideias.
[9]
O hand-out deve apresentar exaustivamente
a estrutura do texto.
[10]
J a apresentao, em face da limitao de
tempo imposta, deve ser seletiva, mas coerente com a estrutura iden-
tificada no hand-out. Costumo comparar o hand-out a um raio X do
corpo humano, em que todos os ossos se apresentam com uma estru-
tura e uma organizao, e no como um ossrio. O raio X radiografa
exaustivamente os ossos de nosso corpo. Contudo, se temos de falar
de nossos ossos em dois minutos, precisaremos selecionar aqueles
sobre os quais falaremos. Far sentido que escolhamos aqueles
maiores e estruturantes (crnio, coluna vertebral e membros) e, pos-
teriormente, passemos para os demais.
Tendo em vista que tal atividade bastante trabalhosa e exige
certo grau de rigor na reconstruo da estrutura do texto utilizado,
ela no exigida de toda a turma, mas apenas do grupo encarre-
gado da exposio.
A brevidade da exposio visa tambm a: 1) no consumir pre-
cioso tempo em sala de aula, que dever ser dedicado ao debate
com a exposio verbal de um texto para um pblico que j o leu;
2) garantir que os alunos organizem a apresentao de modo a des-
crever a estrutura do texto, e no dele fazer um resumo ou
apresentar as ideias que mais os interessaram, impressionaram ou
marcaram; 3) garantir que, caso a apresentao no seja boa ou
adequada, esse exerccio no penalize os demais alunos com uma
entediante apresentao por mais do que 12 minutos. Todos podem
tolerar 12 minutos de aborrecimento (se o seminrio no estiver
bom), no mais do que isso!; 4) permitir que a maior parte do
tempo de seminrio seja dedicada a discusso e debate, e no a um
monlogo com baixo grau de participao e interatividade.
101
[sumrio]
4.3.3 | comentrio e avaliao da apresentao
e do hand-out
Terminada a apresentao, o professor deve coment-la rapidamente
(normalmente procuro no gastar mais do que 5 minutos nesta ativi-
dade), apontando, no apenas para os expositores, mas para toda a
classe, o que no est bom e o que deve ser aperfeioado no que
tange tanto ao hand-out como apresentao oral de at 12 minutos.
Os critrios e as recomendaes so explicados previamente aos alu-
nos (ver anexo 1 adiante) e so cobrados e avaliados nesse
momento. O estabelecimento de uma nota individual para a apre-
sentao verbal
[11]
e, sempre que possvel, tambm para a elaborao
do hand-out o mecanismo que encontro para estimular o empenho
na realizao de um bom trabalho e evitar a estratgia do carona
que pouco ou nada participa do esforo realizado pelo grupo. Uma
vez que essa tarefa envolve um aprendizado coletivo por parte da
turma, tambm o grau de exigncia e de intolerncia com deficincias
de apresentao e elaborao dos hand-outs aumenta conforme o
andamento do curso. Sempre que a apresentao for insuficiente, isso
deve ser dito clara e diretamente aos alunos. Quando necessrio,
exijo que o trabalho seja refeito.
4.3.4 | o uso de apresentaes de slides
Normalmente no exijo que os alunos faam a sua breve apresen-
tao valendo-se de slides. Esse meio tecnolgico nem sempre est
disponvel para os alunos, o que no permite que sempre se possa
contar com ele. Alm disso, o seu uso demanda aprendizado espe-
cfico e tambm importa o risco de a apresentao se tornar
mecnica, mais parecendo uma leitura de teleprompter do que
um seminrio. Ademais, a apresentao oral que dispensa tal
recurso constitui uma tcnica de apresentao de ideias to ou mais
102
[sumrio]
importante do que o emprego da tecnologia de slides ou outras
equivalentes. Vivenciamos hoje o risco de nos tornarmos viciados
e dependentes de apresentaes de slides para apresentarmos
ideias e de esquecermos como nos comunicar sem tal meio.
No obstante, entendo que o uso de slides para as apresentaes
breves que so exigidas dos alunos constitui uma boa ideia por
outros bons motivos. Conforme salientei, o hand-out deve ser
exaustivo. Se recordarmos a metfora do raio X do corpo humano,
uma apresentao dos ossos do corpo deve comear pelos grandes
ossos (crnio, fmur, coluna vertebral, etc.) e, apenas se houver
tempo, chegar at a referncia aos pequenos ossos, como a falan-
geta, a bigorna e o estribo, etc.
Uma vez que a apresentao necessariamente seletiva, ela
envolver um novo esforo, distinto daquele demandado para a
elaborao do hand-out. Evidentemente, com este a apresentao
deve manter profunda coerncia. Nesse contexto, a elaborao de
slides se revela especialmente til por dois motivos. Em primeiro
lugar, ela exige do aluno que programe a sua apresentao, sele-
cionando o que dela vai constar. Apresentaes baseadas no
hand-out sem um esforo de seleo costumam no apresentar a
estrutura do texto e tendem a ultrapassar o tempo reservado para
a apresentao. Em segundo lugar, a comunicao visual do slide
combina-se bem com o objetivo de fazer uma apresentao breve
e reveladora da estrutura argumentativa do texto (isso fica bem
ilustrado no exemplo indicado no anexo 5).
4.3.5 | a conduo e a organizao do seminrio
Depois de concludos os comentrios e feita a avaliao da apresen-
tao,
[12]
inicia-se, propriamente, o seminrio. Caber ao professor
desempenhar um papel fundamental na conduo da discusso do
103
[sumrio]
texto. O que acharam do texto?, que dvidas vocs tm? so
perguntas que costumo fazer no incio dessa fase. Usualmente,
num primeiro momento, recolho impresses mais gerais e espon-
tneas dos alunos sobre o texto lido. Elas podero se referir tanto
ao interesse, dificuldade ou ao prazer despertado pela leitura,
como tambm a algum ponto de incompreenso, dvida ou discor-
dncia com o texto. Nesse primeiro momento, o mais importante
convidar os alunos a participarem e levantar os pontos que sus-
citaram a ateno deles, de modo a ter uma ideia preliminar de
como o texto foi lido. A coleta das impresses deve evitar as pol-
micas internas prematuras. Ela deve servir como um mapeamento
das questes suscitadas. Isso permitir ao professor identificar se
as questes que ele julga centrais foram abordadas ou compreen-
didas e, assim, avanar para o passo seguinte e montar a sua
agenda para o seminrio.
Nesse segundo momento, e levando em considerao as questes
e as impresses levantadas pelos alunos, o professor dever verifi-
car: 1) se as questes levantadas so realmente centrais; 2) sendo as
questes levantadas efetivamente centrais, qual a melhor forma de
abord-las e organiz-las. De modo geral, reconstruir as questes
na ordem como elas so enfrentadas no prprio texto pode ser um
bom ponto de partida. Em outras palavras, o professor deve verificar
se com base nas questes e nos comentrios levantados j possvel
organizar uma estratgia para percorrer os argumentos que estrutu-
ram o texto ou se melhor ser insistir em algumas perguntas
estratgicas que localizem as questes essenciais. O professor pode
e deve organizar a ordem em que as questes levantadas (e outras
esquecidas pelos alunos) devero ser abordadas. Iniciar a discus-
so de um ponto ou de um argumento surgido no final do texto e
que dependa do exame de premissas e argumentos anteriormente
104
[sumrio]
apresentados costuma ser uma estratgia equivocada e geradora de
confuso entre os alunos. Isso ser tanto mais verdadeiro quanto mais
complexas e no triviais (e, portanto, problemticas) forem tais
premissas e antecedentes lgicos.
[13]
Numa segunda etapa da discusso, a compreenso rigorosa das
ideias do texto deve ser perseguida. Qual o ponto ou a inteno
principal do texto?, qual a sua estratgia geral?, como ele
est estruturado?, como o autor estruturou o seu argumento?,
na primeira parte do texto, qual o ponto ou a inteno especifica
do autor?.
[14]
A funo do professor ser mais propriamente a de
coordenar a ordem das perguntas do que apresentar diretamente
respostas. Dever tambm coordenar a participao dos alunos e
garantir que o debate no fuja do texto (transformando o texto em
pretexto estratgia muitas vezes apreciada por aqueles que no
leram o texto) ou no se perca em questes menos importantes ou,
ainda, que os temas sejam discutidos dentro de uma ordem mais
clara e eficiente. Nesse ponto entendo ser importante no permitir
um andamento excessivamente espontneo da discusso. Organi-
zar a ordem das perguntas a serem respondidas e dos argumentos
muito importante. Nesse esforo seletivo muitas questes e
observaes dos alunos devero ser descartadas, descontinuadas
ou postergadas para momentos posteriores. Cumpre tambm ao
professor garantir a participao de todos e calibrar a dinmica da
discusso para evitar que poucos falem muito e desestimulem a
participao dos demais, que muitos argumentos sejam apresenta-
dos de uma s vez, que as intervenes sejam excessivamente
longas e/ou que delas no se extraia uma concluso clara. Nesse
ltimo caso, o professor poder devolver a palavra ao aluno para
que a resuma ou sintetizar ele mesmo o ponto central que se pode
extrair de sua interveno verbal.
105
[sumrio]
O professor deve evitar a tentao de responder diretamente s
questes levantadas pelos alunos. A melhor estratgia , em vez
de responder, reenunciar a questo e perguntar aos demais alunos
o que pensam dela. A estratgia socrtica de coordenar por meio
de perguntas e no de respostas diretas sempre mais eficiente e
convidativa participao. No obstante, em questes pontuais ou
estratgicas (por envolverem alguma confuso importante para o
desenrolar do seminrio), o professor no deve hesitar em apre-
sentar alguma explicao ou esclarecimento. O professor falar
demais, contudo, tende a esvaziar o seminrio, transformando-o
ou numa aula expositiva na qual o aluno passivamente anota o que
o professor fala, ou num exerccio de pergunta e resposta que dis-
pensa a reflexo do aluno sobre o entendimento do texto.
Ainda que o curso de um seminrio possa estar sujeito a anda-
mentos diversificados em razo da participao dos alunos,
fundamental que o professor tenha em mente de forma clara quais
os pontos cuja discusso ele julga essencial. Ele precisa de um plano
de voo, a sua agenda de temas e de perguntas que devem ser exami-
nadas, ainda que possa mud-lo conforme o andamento da aula.
Evidentemente a discusso de um texto no significa impedir que
crticas e objees a ele sejam feitas. Do ponto de vista da ordem da
discusso, contudo, certa humildade sempre desejvel. Entender as
ideias do autor envolve, ao menos preliminarmente, o esforo para a
leitura do texto segundo as intenes do seu autor, i.e., segundo a
mente de quem o escreveu. Essa estratgia evitar o criticismo
apressado, o polemismo fcil e retrico to comum em algumas salas
de aula e to avesso ao pensamento rigoroso de um sistema de ideias.
Uma vez que o professor reconhea que os elementos centrais do
texto, que constituam os seus objetivos no momento em que o texto
foi escolhido, foram abordados, uma discusso mais livre das ideias
106
[sumrio]
do texto poder ser conveniente. Evidentemente o encadeamento de
textos que dialoguem entre si e ampliem sistemtica e construti-
vamente o repertrio conceitual dos alunos facilitar a coordenao
da discusso, visto que o universo dos argumentos ficar organizado
dentro de um repertrio comum da classe. O sucesso dessa estratgia
depende em parte, portanto, da boa organizao do curso e da seleo
dos temas e dos textos.
4.3.6 | a construo do programa e a escolha dos textos
A escolha dos textos de fundamental importncia. Os alunos
podem ter resistncia leitura de textos muito difceis e comple-
xos, contudo nada se compara resistncia que tm leitura de
textos trabalhosos quando no identificam uma razo de ser para
o seu esforo. Os textos escolhidos devem ser de tima qualidade,
desafiadores e, na medida do possvel, claros e bem-escritos.
Deve-se evitar escolher textos que sejam um resumo escolar pano-
rmico e superficial de ideias alheias. Ademais, a carga de leitura
obrigatria deve ser aquela que efetivamente ser discutida em
sala de aula. prefervel ter uma carga de leitura menor e bem
lida do que muitas pginas, muitos autores que no podero ser
discutidos sistematicamente durante os seminrios. O professor,
claro, poder exigir outras leituras em seu curso. Contudo, no
dever exigir para o seminrio uma leitura que no seja direta-
mente utilizada na discusso, sob pena de desorientar o aluno
sobre as prioridades de leitura ou de desestimul-lo a ler seria-
mente os textos. Poucas estratgias so mais contraproducentes
do que a de demandar do aluno uma carga de leitura que, especial-
mente em razo de sua complexidade, no poder ser apreendida,
digerida ou discutida durante o seminrio. O que exceder a leitura
a ser efetivamente discutida dever ser colocado na bibliografia
107
[sumrio]
complementar, obrigatria (para o curso, mas no para aquele
seminrio especifico) ou meramente de referncia (ver exemplo
de programa e seleo de textos no anexo 1). Por motivo seme-
lhante, entendo ser desaconselhvel a indicao de mais do que
um texto por aula. Excepcionalmente, se houver grande coordena-
o temtica e metodolgica entre os textos, mais de um texto
poder ser indicado. Nesse caso, contudo, sero necessrias duas
apresentaes distintas, dividindo-se o tempo destinado discus-
so de cada um deles.
Quero tambm salientar que, num curso que tenha como pro-
psito aprofundamento terico e rigor conceitual, o excessivo
ecletismo dos textos, em termos de abordagens, mtodos e assun-
tos, no uma estratgia aconselhvel. melhor conhecer bem
um determinado sistema de ideias e conseguir pensar por meio
dele, e com base nele, do que conhecer superficialmente muitas
referncias apenas de orelhada. Em alguns casos, poder ser
altamente recomendvel concentrar a ateno no sistema de ideias
de um autor e/ou de seus interlocutores mais diretos ou possveis
do que fazer um pot-pourri ou um mosaico de vises. O ecle-
tismo exagerado presta um desservio ao rigor e renova uma velha
homenagem ao bacharelismo. Essa uma tradio ao gosto dos
conservadores a que se refere Stuart Mill.
4.4 | como atenDer a tais exiGncias?
4.4.1 | breves perguntas a serem respondidas
antes do seminrio
Conforme dito, a leitura prvia essencial para o bom desempenho
do curso. Como garanti-la? Evidentemente o grau de maturidade
intelectual e de comprometimento com a seriedade de um curso e
108
[sumrio]
com a obrigatoriedade das leituras pode variar muito conforme o
pblico-alvo ao qual direcionado o curso. No obstante, de maneira
geral, em cursos de graduao, a existncia de algum mecanismo de
estmulo leitura prvia pode representar uma enorme diferena na
qualidade da leitura realizada pelos alunos.
essa uma das razes que me levam a usualmente exigir que os
alunos semanalmente preparem respostas rpidas a uma ou duas
questes sobre o texto a ser discutido. Tais perguntas devero ser
respondidas at meia-noite do dia anterior ao seminrio (quando este
ocorre de manh).
[15]
O importante que as respostas breves, de
at uma pgina, sejam respondidas antes do seminrio (ver orienta-
es contidas no anexo 1).
Esse pequeno exerccio visa a: 1) garantir a seriedade da leitura;
2) constituir um momento de reflexo preliminar sobre o texto a
ser discutido, de modo a estimular o dilogo do aluno com o texto
e com as dificuldades deste; 3) permitir um exerccio de elaborao
escrita que exponha rigorosa e objetivamente as ideias de um autor,
de modo a treinar o aluno para o trabalho ou para a prova final. A
efetividade, a seriedade e o bom proveito do exerccio se elevam
exponencialmente se as respostas semanais so corrigidas rapida-
mente (o prazo de uma semana o ideal), permitindo um retorno
(feedback) ao aluno. Quanto mais srias so a correo e a avaliao,
maior o comprometimento do aluno.
A tarefa de correo semanal de tais respostas ou exerccios
trabalhosa e poder consumir um tempo considervel do professor.
O envolvimento de monitores, de alunos de ps-graduao ou
mesmo de alunos de graduao poder ser uma estratgia eficaz
para reduzir esse custo para o professor e, ao mesmo tempo, con-
tribuir para o envolvimento de outros membros do corpo discente
nas atividades pedaggicas. O envolvimento de um nmero grande
109
[sumrio]
de monitores poder exigir um esforo adicional para coordenar
as atividades de correo e uniformizar os critrios de correo.
No obstante, possvel faz-lo com um grupo motivado e bem-
orientado (ver anexos 2 e 3). Em situaes em que houver um
pequeno nmero de alunos frequentando os seminrios, as corre-
es podero ser feitas pelo prprio professor ou por um s
monitor. Em contextos com elevado nmero de alunos, ser neces-
srio (e altamente produtivo e estimulante) envolver um nmero
maior de alunos e monitores na tarefa de correo. Nesse caso,
ser necessrio oferecer uma orientao mais formalizada queles
envolvidos (ver anexo 2).
4.4.2 | Mini reaction papers
Em face do relevante impacto que a elaborao de textos semanais
gera para o andamento e a qualidade do debate em seminrios,
entendo que o seu abandono em razo do excesso de trabalho que
demanda deve ser, tanto quanto possvel, evitado. At mesmo em
cursos de ps-graduao, nos quais se supe um ethos acadmico
mais consolidado e um compromisso mais claro com a seriedade
e a disciplina de estudos , a falta de exigncia desse esforo prvio
ao seminrio propriamente dito impacta negativamente a quali-
dade da leitura.
Em situaes em que no houver disponibilidade de auxlio por
parte de monitores ou colaboradores e o custo para o professor para
realizar as correes semanais for insuportvel, poder ele, antes de
abandonar a ideia, seguir outra estratgia, que, muitas vezes, adoto
em cursos de ps-graduao. Nesses casos, tenho exigido dos alunos
que elaborem uma ou duas perguntas que julguem relevantes e inte-
ligentes sobre o texto a ser discutido e que as respondam em at
uma pgina (ver anexo 4). Esses pequenos textos funcionam como
110
[sumrio]
uma espcie de mini reaction papers (textos breves que expressam
uma reao do aluno leitura realizada), muito comuns no sistema
educacional anglo-saxnico. Diante da impossibilidade de uma cor-
reo e de uma avaliao mais criteriosa e comentada dos trabalhos,
o professor poder deles tomar cincia e neles encontrar alguns dos
pontos relevantes para organizar a sua agenda de discusso ou plano
de voo do seminrio. A mera obrigatoriedade da entrega e o esforo
preliminar de reflexo sobre a leitura tem se revelado muito til para
o andamento do seminrio como um todo. O professor, claro,
poder, conforme o caso e diante da constatao de falta de serie-
dade na realizao desse exerccio, comentar e orientar o aluno sobre
como melhor-lo.
4.4.3 | o nmero de alunos
Evidentemente, h limites de alunos para que um seminrio possa
ser uma experincia educacional estimulante e produtiva. Acredito
que um nmero prximo do ideal est entre 10 e 15 alunos. ainda
confortvel para o professor trabalhar com um universo de at 35
alunos. tolervel com at cerca de 50 alunos. Quando o nmero
de alunos ultrapassa esse limite, estratgias alternativas podero
ser buscadas. Dentre elas, mencionaria: 1) diviso das turmas em
duas ou mais salas, sob a coordenao de outros professores ou
monitores qualificados e treinados. Uma variante de tal estratgia
seria a reunio regular (digamos, a cada encontro de seminrio em
classes menores) dos grupos numa sala maior para uma discusso
mais geral e abrangente sobre o andamento das discusses com
o professor responsvel. Nesse caso, poder ser conveniente o
acompanhamento dos seminrios, de forma alternada, pelo profes-
sor responsvel. A presena em sala de aula constitui uma das
melhores estratgias para o aperfeioamento docente dos prprios
111
[sumrio]
monitores e jovens docentes; 2) diviso da classe em subgrupos
para uma discusso preliminar na primeira parte da aula e, poste-
riormente, a reunio do grupo todo para discutir os resultados
parciais dos debates. Em minha opinio, desnecessrio dizer que
grupos muito grandes prejudicam a qualidade dos seminrios do
gnero aqui discutido. No limite, esses grupos podero inviabilizar
a prpria adoo de uma estratgia de seminrio e recomendar a sua
substituio por outra estratgia pedaggica por exemplo, a dis-
cusso comentada de um texto pelo professor. importante lembrar
que nada impede que o mtodo socrtico e dialogado de ensino tam-
bm se pratique em classes com maior nmero de alunos. Nesse caso,
contudo, no se estar adotando a estratgia de seminrio.
4.5 | seminrios: uMa Velha ideia a ser conserVada
A utilizao de seminrio como estratgia de ensino para a leitura
e a discusso de textos conceitualmente complexos altamente
eficiente e produtiva, desde que o professor mantenha uma coe-
rncia entre os seus objetivos pedaggicos e a escolha dos meios
necessrios para atingi-los. Reunir textos relevantes e importantes
sem que entre eles exista um fio condutor pode resultar em insu-
cesso. Montar bem um programa e escolher bem os textos, mas
no organizar os seminrios de forma consistente e exercer uma
coordenao orientada por objetivos (ou agenda) claros tambm
pode ser infrutfero. O excesso de espontanesmo no andamento
do debate poder transformar uma boa oportunidade de discusso
sistemtica e rigorosa num momento retrico e indisciplinado com
a participao de poucos.
Definir os objetivos, definir os meios e implement-los constitui
uma tarefa normalmente muito mais demandante para o professor do
que a apresentao expositiva de contedos e ideias prprias ou
112
[sumrio]
mesmo de terceiros. Quando se imagina que muitas aulas expositivas
sero posteriormente repetidas, a diferena de esforo e custo torna-
se ainda mais evidente. Conforme dito, coordenar o seminrio exige
a releitura de todos os textos por parte do professor e ateno e cria-
tividade constantes para coordenar o andamento das discusses. O
esforo, contudo, costuma ser recompensador tambm para o pro-
fessor, que, em vez de se entediar ou se inebriar (isso depender do
tipo psicolgico de cada um) com a repetio de uma aula, poder
se ver desafiado e inserido numa situao de aprendizado altamente
recompensadora. Afinal, os textos clssicos, ou apenas bons textos,
tambm o so porque merecem ser relidos, visto que raramente se
esgotam para os seus leitores. Os contemporneos fariam muito mal
se deixassem de conservar o seminrio, bem definido em seus pro-
psitos e meios, em nossas prticas docentes apenas porque ele
antigo. Isso amaldioaria a escolha quanto ao que conservar. Assim,
como pode ser um grande erro conservador escolher mal o que con-
servar, pode ser igualmente um grande erro dos reformistas escolher
mal o que mudar e, portanto, no conservar.
113
[sumrio]
114
ANEXO 1
PROGRAMA E INSTRUES AOS ALUNOS
FACULDADE DE DIREITO DA USP DISCIPLINA: LGICA E METODOLOGIA JURDICA
PROF. DR. RONALDO PORTO MACEDO JR. 2 ANO 2010
I - OBJETIVOS:
A disciplina pretende desenvolver a capacidade dos alunos de realizar uma
leitura rigorosa de textos complexos e, ao mesmo tempo, estimular a reflexo
e a formao de um raciocnio crtico com base no material lido. Ademais,
visa a um aprofundamento terico em temas de teoria do direito para alm
do positivismo jurdico geralmente abordado em cursos de graduao.
Haver seminrios semanais, a serem realizados em grupos ou duplas,
os quais consistiro na elaborao de uma apresentao oral e na entrega
de um hand-out escrito sobre o texto lido. Assim, a disciplina pretende
estimular os alunos a se organizarem para a realizao de trabalhos em
grupo e a desenvolverem a habilidade de exposio oral com a utilizao
de recursos visuais como slides e outros.
O curso visa tambm, em termos mais gerais, incrementar a capacidade de
participao dos alunos para a discusso plenria (com os colegas e com o
professor) por meio do estmulo ao debate srio e com base nos textos. O curso
visa tambm familiarizar os alunos com o debate atual em torno da racionali-
dade ou da irracionalidade das decises jurdicas e da filosofia moral e poltica,
fazendo especial referncia ao uso do direito como paradigma de racionalidade
prtica de acordo com regras e tomando como referncia as obras de alguns
autores centrais no debate jurdico e metodolgico contemporneo, como Hart,
Dworkin, Posner e Finnis. Neste semestre ser conferida particular ateno a
uma das verses contemporneas do pragmatismo jurdico, em particular na
verso de Richard Posner, e do interpretativismo de Ronald Dworkin.
II - OBSERVAES:
Para orientaes sobre a forma de apresentao dos seminrios de tcnica
de leitura estrutural de texto, recomenda-se a leitura do seguinte texto:
[sumrio]
MACEDO JUNIOR, Ronaldo Porto. O mtodo de leitura estrutural. In:
MACEDO JUNIOR, Ronaldo Porto (Coord.). Curso de filosofia poltica.
So Paulo: Atlas, 2008, p. 13-41. O mesmo texto tambm pode ser encon-
trado em: Cadernos DIREITO GV, n. 16, v. 4, n. 2, p. 1-41, mar. 2007.
Disponvel em: <http://bibliotecadigital.fgv.br/ dspace/handle/10438/2814>.
Acesso em: 5 set. 2012.
No sero tolerados plgios. Se detectados, sero imediatamente infor-
mados Direo da escola, sem prejuzo das consequncias na avaliao
do aluno no prprio curso.
III - REGRAS E PRAZOS PARA A REALIZAO DAS ATIVIDADES OBRIGATRIAS:
Quaisquer dvidas quanto a prazos de entrega, questes semanais (de
fichamento), datas e grupos de seminrio e quaisquer outras que no envol-
vam o contedo programtico do curso devem ser tratadas exclusivamente
com os monitores.
PERGUNTAS SEMANAIS, OU FICHAMENTOS
A resposta ao fichamento dever ser elaborada e enviada digitalmente :
(por e-mail) antes do seminrio (at a meia-noite do dia anterior ao semi-
nrio, ou seja, at meia-noite da tera-feira da semana em que houver
seminrio). As respostas devem ser enviadas ao respectivo monitor-corretor
(de graduao), com cpia ao e-mail da monitoria (cpia de segurana, caso
a enviada ao monitor-corretor se extravie).
No sero aceitas respostas impressas, redigidas de prprio punho ou :
entregues fora do prazo.
As respostas (em meia pgina, com letra Times New Roman, 12, espa- :
amento simples) devem ser enviadas em arquivo MS Word ou
similar, salvo notepad (.txt) e .docx, anexo ao e-mail, com a seguinte
denominao, contendo o nome e o ltimo sobrenome do aluno: nomee-
sobrenomedoaluno_fichamentoXX (como: jossilva_fichamento03). Esse
dever ser tambm o assunto do e-mail. No dever constar nenhum ponto
no nome do arquivo (ex. josdasilva.fichamento03).
O nome do aluno, a identificao da turma e do corretor do fichamento :
e o(s) nome(s) dos monitore(s) de ps devem constar no texto enviado.
115
[sumrio]
Entretanto, informaes como o enunciado da questo, o cabealho do
seminrio, etc. devem ser apagadas caso utilizadas para a elaborao
da resposta.
Plgios identificados nos trabalhos importaro na atribuio de nota :
zero a todos os alunos envolvidos, inclusive aqueles cujos textos tive-
rem sido copiado(s).
HAND-OUT
O hand-out dever ser xerocado e entregue em sala para o monitor de ps- :
graduao e para os colegas no dia do seminrio. Tambm dever ser
enviado por e-mail para os respectivos monitores de graduao e de ps,
bem como para o e-mail de segurana.
APRESENTAO
A apresentao deve ter em torno de 12 minutos. :
Costure bem a ficha mental: introduo / desenvolvimento / concluso. :
Utilize ganchos no incio e no final da apresentao (evite: basica- :
mente isso que eu tinha para falar).
Utilize uma ficha-cola ou um roteiro com a sequncia dos itens prin- :
cipais. O texto deve ser exposto em seu todo, ou seja, sua estrutura
deve ficar absolutamente clara.
No devem ser feitas leituras nas apresentaes; especialmente, a apre- :
sentao no deve ser uma leitura do hand-out.
O uso de slides recomendado, mas no obrigatrio. Faa slides concisos, :
legveis e, principalmente, visuais: evite a sobrecarga de informaes. Nor-
malmente uma apresentao de 12 minutos no deve (em tese) envolver
um nmero de slides superior a oito.
Durante a apresentao com slides, lembre que estes no so sinnimo :
de teleprompter.
Use apontador e no fique voltado para a tela: olhe para os ouvintes. :
Faa um ensaio cronometrado (durante a apresentao, esconda :
o relgio).
Antes de comear, verifique bem o territrio e elimine os eventuais rudos. :
Cuide da fala (voz, entoao e pronncia) e da expresso corporal (expres- :
so facial, gestos e postura).
116
[sumrio]
No se atrapalhe com os rudos. Mantenha a calma e procure interagir :
com os ouvintes.
Fuja do improviso. :
No se esquea de que se trata de uma apresentao para um pblico que :
j leu o texto.
Deixe crticas e observaes externas ao texto para o momento do :
debate, e no para a apresentao. Afinal, o seminrio comea DEPOIS
da apresentao.
Obs.: Para as apresentaes de seminrio, todos os integrantes do grupo :
devem estar preparados para fazerem a apresentao completa, ou seja, se
algum(ns) integrante(s) no estiver(em) presente(s), o(s) outro(s) deve(m)
substitu-lo(s) incondicionalmente.
Obs. 2: Adaptado de material do professor Izidoro Blikstein (Tcnicas de :
comunicao para apresentaes). Veja outras dicas em http://presenta-
tionzen.blogs.com/presentationzen/).
IV SOBRE A REVISO DE PROVAS
Aqueles que eventualmente solicitarem reviso de prova devero, obrigato-
riamente, fundamentar os seus pedidos, justificando substantivamente os
motivos pelos quais entendem que a avaliao feita no est correta. O aluno
poder se valer de todo o material do curso (especialmente os textos lidos)
para demonstrar o acerto de suas respostas e, assim, apresentar os motivos
pelos quais entende que a sua nota merece retificao. No sero retificadas
as notas de provas quando desacompanhadas de pedidos ou acompanhadas
de pedidos sem justificativa ou mal fundamentados substantivamente (i.e.,
com respeito ao contedo das respostas). O limite para as justificativas de
at cinco pginas digitadas. O prazo para a entrega do pedido na secretaria
de uma semana aps a entrega das notas.
V - PROGRAMA DOS SEMINRIOS
Seminrio 01 (11 e 12/03):
LEITURA OBRIGATRIA:
117
[sumrio]
DWORKIN, Ronald. Modelo de regras I. In: ______. Levando os direitos
a srio. So Paulo: Martins Fontes, 2002. p. 23-50.
LEITURA COMPLEMENTAR:
1. HART, Herbert L. A. The concept of law. Edited by P. Bulloch and J. Raz.
2nd ed. Oxford: Clarendon Press, 1994. [captulos 1, 5-7, 9 e Postscript,
disponvel em portugus pela ed. Calouste Gulbekian, Lisboa, 2005,
traduo de A. Ribeiro Mendes, bem como pela ed. Martins Fontes.]
2. SHAPIRO, Scott J. The Hart-Dworkin debate: a short guide for the
perplexed. In: RIPSTEIN, Arthur (Ed.). Ronald Dworkin. New York:
Cambridge University Press, 2007. Disponvel em:
<http://ssrn.com/abstract=968657>. Acesso em: 3 set. 2012..
3. HART, Herbert L. A. Positivismo e a separao do direito e da moral. In:
______.. Ensaios sobre teoria do direito e filosofia. Rio de Janeiro: Elsevier,
2010. Ensaio 2.
Seminrio 02 (18 e 19/03):
LEITURA OBRIGATRIA:
DWORKIN, Ronald. Modelo de Regras I. In: ______. Levando os direitos
a srio. So Paulo: Martins Fontes, 2002. p. 23-50.
LLOYD, Weinreb. A razo jurdica. So Paulo: Martins Fontes, 2008.
[captulos, 1,3 e 4.]
Seminrio 03 (25 e 26/03):
LEITURA OBRIGATRIA:
1. POSNER, Richard. O direito como lgica, regras e cincia. In: ______.
Problemas de filosofia do direito. So Paulo: Martins Fontes, 2007.
p. 49-51.
2. POSNER, Richard. O raciocnio jurdico como raciocnio prtico.
In: ______. Problemas de filosofia do direito. So Paulo: Martins Fontes,
2007. p. 95-135.
1. POSNER, Richard. Outras ilustraes do raciocnio prtico no direito.
In: ______. Problemas de filosofia do direito. So Paulo: Martins Fontes,
2007. p. 136-165.
118
[sumrio]
2. POSNER, Richard. O direito como lgica, regras e cincia. In: ______.
Problemas de filosofia do direito. So Paulo: Martins Fontes, 2007. p. 49-51.
Seminrio 04 (08 e 09/04):
LEITURA OBRIGATRIA:
DWORKIN, Ronald. De que maneira o direito se assemelha literatura. In:
______. Uma questo de princpio. So Paulo: Martins Fontes, 2000. p.
217-249.
DWORKIN, Ronald. Integridade no direito. In: ______. O imprio do
direito. So Paulo: Martins Fontes, 1999. p. 271-331.
Seminrio 05 (15 e 16/04):
LEITURA OBRIGATRIA:
DWORKIN, Ronald. No existe mesmo nenhuma resposta certa em casos
controversos? In: ______. Uma questo de princpio. So Paulo: Martins
Fontes, 2000. p 175-216.
1. DWORKIN, Ronald. Objetividade e interpretao. In: ______. Uma
questo de princpio. So Paulo: Martins Fontes, 2000. p. 251-268.
2. DWORKIN, Ronald. Os direitos podem ser controversos? In: ______.
Levando os direitos a srio. So Paulo: Martins Fontes, 2002. p. 429-446.
3. DWORKIN, Ronald. Objectivity and truth: youd better believe it.
Philosophy and Public Affairs, Hoboken, v. 25, n. 2, p. 87-139, 1996.
4. NAGEL, Thomas. tica. In: ______. A ltima palavra. Traduo de
Carlos Felipe Moiss. So Paulo: Editora UNESP, 2001. p. 119-147.
Seminrio 06 (29 e 30/04):
LEITURA OBRIGATRIA:
POSNER, Richard. H respostas certas para as questes jurdicas? In:
______. Problemas de filosofia do direito. So Paulo: Martins Fontes, 2007.
p. 263-293.
1. POSNER, Richard. Objetividade na interpretao das leis. In: ______.
Problemas de filosofia do direito. So Paulo: Martins Fontes, 2007. p. 352-383.
119
[sumrio]
2. POSNER, Richard. Um manifesto pragmtico. In: ______. Problemas de
filosofia do direito. So Paulo: Martins Fontes, 2007. p. 607-628.
3. DWORKIN, Ronald. In praise of theory. In: ______. Justice in robes.
Cambridge, USA: Harvard University Press, 2006. p. 49-74.
4. POSNER, Richard. Against constitutional theory. NYU Law Review, New
York, n. 73, p. 1-22, 1988;
5. POSNER, Richard. Conceptions of legal theory: a reply to Ronald
Dworkin. Arizona State Law Journal, Tempe, n. 29, p. 377-388, 1997.
6. DWORKIN, Ronald. Darwins new bulldog. In: ______. Justice in robes.
Cambridge, USA: Harvard University Press, 2006. p. 75-104.
Seminrio 07 (06 e 07/05):
LEITURA OBRIGATRIA:
DWORKIN, Ronald. O que o direito? In: ______. O imprio do direito.
So Paulo: Martins Fontes, 1999. p. 3-54.
1. DWORKIN, Ronald. O modelo de regras II. In: ______. Levando os
direitos a srio. So Paulo: Martins Fontes, 2002. p. 76-93.
2. DWORKIN, Ronald. Introduction. In: ______ (Ed.). The philosophy of
law. Oxford: Oxford University Press, 1977. p. 1-9.
Seminrio 08 (13 e 14/05):
LEITURA OBRIGATRIA:
DWORKIN, Ronald. Conceitos de interpretao? In: ______. O imprio do
RONALD, Dworkin. Direito, filosofia e interpretao. Revista da Escola do
Legislativo, Belo Horizonte, v. 3, n. 5, p. 45-71, jan.-jul. 1997.
Seminrio 09 (27 e 28/05):
LEITURA OBRIGATRIA:
DWORKIN, Ronald. A jurisprudncia revisitada? In: ______. O Imprio do
DWORKIN, Ronald. Justice in robes. Cambridge, USA: Harvard University
120
[sumrio]
Press, 2006. [Introduction Law and Morals e captulos 1-2, 6-8, sobre
Posner, sobre a filosofia de Dworkin e sobre o debate HartDworkin.]
Seminrio 10 (10 e 11/06):
LEITURA OBRIGATRIA:
DWORKIN, Ronald. Convencionalismo. In: ______. O imprio do direito.
So Paulo: Martins Fontes, 1999. p. 141-184.
DWORKIN, Ronald. Pragmatismo e personificao. In: ______. O imprio
do direito. So Paulo: Martins Fontes, 1999. p. 185-212.
BIBLIOGRAFIA GERAL DE APOIO:
Este curso pressupe uma leitura rigorosa do texto O conceito de direito, de H. L.
A. Hart. Durante o curso teremos a oportunidade de recapitular os principais temas
desse livro em dois seminrios que contaro com considervel carga de leitura
(afinal, sero 140 pginas apenas do livro do Hart captulos principais). Por tal
motivo, recomendo vivamente a leitura (ou a releitura) desde logo desse livro.
O pequeno livro de Raymond Wack, A Very Short introduction to :
Philosophy of Law (Oxford University Press) poder servir de (breve) guia
para o debate analisado durante todo o curso e poder ser lido com proveito
no incio dos encontros.
Recomenda-se, para o aluno pouco familiarizado com Hart, a leitura de BIX, :
Brian. Jurisprudence: theory and context. 3rd ed. North Carolina, USA:
Carolina Academic Press, 2004.
MORRISON, Wayne. Filosofia do direito: dos gregos ao ps-modernismo. :
So Paulo: Martins Fontes, 2006.
POSTEMA, G. J. A. Treatise of legal philosophy and general jurisprudence. :
Berlim: Springer, 2011.
MACCORMICK, Neil. Natural law and the separation of law and morals. In: :
GEORGE, Robert (Ed.). Natural law theory: contemporary essays. Oxford:
Oxford University Press, 1994. p. 105-133.
MACCORMICK, Neil. H. L. A. Hart. Rio de Janeiro: Elsevier, 2009. :
GUEST, Stephen. Ronald Dworkin. Palo Alto: Stanford University Press, :
1991 (existe traduo para o portugus: GUEST, Stephen. Ronald Dworkin.
Rio de Janeiro: Elsevier, 2010).
121
[sumrio]
ANEXO 2
INSTRUES AOS MONITORES
[16]
FACULDADE DE DIREITO DA USP
MONITORIA DE INTRODUO AO ESTUDO DO DIREITO I E II 1 ANO 2007
PROFESSOR RESPONSVEL: PROF. DR. RONALDO PORTO MACEDO JR.
I - A MONITORIA EM GERAL
A atividade de monitoria envolve um trabalho conjunto e colaborativo
entre monitores de ps-graduao, que auxiliam na conduo dos semin-
rios, e monitores de graduao, que se ocupam privilegiadamente das
tarefas de correo semanal dos trabalhos, de modo a viabilizar uma ativi-
dade de educao continuada em ambientes pedaggicos com elevado
nmero de alunos.
II - OS MONITORES DE PS-GRADUAO
O monitor de ps-graduao no deve se posicionar como professor que
profere uma palestra ex catedra, o que inutilizaria a proximidade propi-
ciada pela tima razo na relao monitor/aluno (~3,5, ou seja, 70 alunos
para 20 monitores). preciso levar em considerao que o objetivo da
monitoria fornecer aos alunos oportunidade de discutir textos concei-
tualmente complexos com colegas mais experientes. Isso significa que a
monitoria pressupe a leitura dos textos indicados, e esse ponto deve ser
frisado principalmente pelo apelo ao debate, e no aula expositiva, que
aparentemente substitui a leitura. Eventualmente, ao bom critrio do
monitor, pontos mais complexos podem ser expostos unilateralmente,
mas tal opo deve ser tida como uma exceo e no deve substituir a dis-
cusso. Em qualquer hiptese, a exposio deve se concentrar no texto,
pois nele que se baseiam as questes semanais e a abordagem do pro-
fessor nos seminrios.
Ademais, os monitores devem se lembrar de que, salvo casos raros, os alu-
nos acabaram de sair do ensino mdio e podero encontrar dificuldades de
adaptao universidade e, especialmente, leitura de textos complexos.
122
[sumrio]
123
A funo do monitor de ps-graduao envolve tambm acompanhar o
processo de aprendizado de modo a identificar alunos com dificuldades (o
que implica diferenci-los daqueles que simplesmente no conferem muita
ateno ao curso). Ele deve acompanhar e monitorar as atividades dos moni-
tores de graduao a quem est destinada a tarefa de corrigir as questes
semanais dos mesmos alunos durante todo o ano. O aluno que encontrar difi-
culdades pode precisar de pacincia e de palavras de incentivo, o que no
implica diminuio do rigor das avaliaes.
Por fim, importante lembrar que a leitura anterior dos textos absolu-
tamente indispensvel aos alunos e aos monitores. Os professores leem os
textos antes de abord-los em seminrios ou em aulas expositivas, e os alu-
nos e monitores devem fazer o mesmo.
III - OS MONITORES DE GRADUAO
A monitoria de graduao uma oportunidade para o aluno mais experiente
de graduao (e mais avanado em sua vida escolar) ter contato direto com
alunos de graduao mais jovens e: (i) auxili-los na leitura e na compreenso
de textos complexos e (ii) corrigir com zelo e rigor seus trabalhos semanais.
Os monitores de graduao esto sempre convidados a participar das
aulas do curso para o qual exercem a monitoria.
IV - AS QUESTES SEMANAIS (POR VEZES TAMBM INCORRETAMENTE
CHAMADAS DE FICHAMENTOS)
IV.I. RECEBIMENTO
Os monitores de graduao so responsveis pelo recebimento das respostas
s perguntas semanais e dos esquemas analticos da estrutura dos textos de
seminrio (doravante, apenas referidos como hand-outs). Os alunos devem
respeitar as regras arroladas a seguir. A observncia destas de responsabili-
dade do monitor. Ele deve atentar para eventuais erros e, quando os detectar,
devolver o texto e solicitar ao aluno que o corrija imediatamente, sob pena
que no ter suas respostas corrigidas e avaliadas.
As regras principais so as que seguem:
[sumrio]
Respostas s perguntas semanais:
As respostas s perguntas semanais devero ser enviadas semanalmente :
pelos alunos at a meia-noite do dia anterior ao seminrio ao respectivo
monitor de graduao responsvel pela correo, com cpia ao e-mail
geral da monitoria.
No sero aceitas respostas impressas, redigidas de prprio punho ou :
entregues fora do prazo. Em casos excepcionais, os monitores de ps-gra-
duao podero recolher as respostas s perguntas semanais, que podero
ser corrigidas tardiamente. Nesse caso, os monitores de ps-graduao
devem consultar o professor sobre como proceder com respeito nota
(dividir pela metade ou desconsider-la). Para que seja aberta a possibili-
dade de considerao parcial da nota, o aluno dever enviar para o monitor
de ps-graduao uma boa justificativa por e-mail. Esse tipo de prtica
no deve ser incentivado. Isso deve ser absolutamente excepcional.
Os monitores de graduao devem corrigir cuidadosamente as respostas
s perguntas formuladas semanalmente. Em termos formais, a correo
deve conter:
(i) nome do corretor;
(ii) nota de 0 a 10. Caso algum fichamento tenha trs perguntas, uma
ter valor 4 e as demais valor 3. No se deve atribuir nota mxima de
3,3 a uma questo;
(iii) comentrios sobre as respostas encaminhadas.
Recomendaes gerais
Caso o aluno tenha formulado uma resposta absolutamente descabida mas
tenha mostrado interesse e seja possvel verificar que provavelmente leu o
texto, pode ser conveniente, excepcionalmente, devolver as respostas s per-
guntas com alguns comentrios (mas no com a resposta pergunta,
evidentemente), para que ele refaa o seu texto. preciso que esse procedi-
mento se realize de modo a ser compreendido como uma forma de incentivo,
e no de punio.
Imediatamente aps a correo das respostas semanais, um dos monito-
res de graduao do grupo responsvel pelas correes (lembrem-se que os
monitores de graduao sempre devero trabalhar em duplas ou grupos de
124
[sumrio]
monitores) dever compactar todas as correes em um arquivo .zip ou .rar
e envi-lo ao coordenador e ao e-mail da monitoria. Esse monitor dever
tambm produzir um arquivo do Excel com as notas dos alunos. Dever ser
produzido apenas um arquivo para o semestre todo, o qual ser atualizado
semanalmente e posteriormente ser encaminhado ao coordenador dos
monitores e ao e-mail geral da monitoria da disciplina. Isso significa que,
por exemplo, o arquivo que contiver as notas do seminrio 5 dever conter
tambm as notas dos seminrios 1, 2, 3 e 4.
importante lembrar que todos os e-mails enviados aos alunos com as
correes devem ser copiados ao e-mail da monitoria. O mesmo deve ocor-
rer com relao a quaisquer outros e-mails que contenham informaes
importantes e relevantes. fcil notar, portanto, que as regras referentes ao
envio de respostas s perguntas e de esquemas (hand-outs) por parte dos
alunos, mutatis mutandis, valem tambm para os monitores.
O prazo de entrega das correes de uma semana a partir do recebi-
mento das respostas s perguntas. Respostas s perguntas contendo erros
formais no sero consideradas e no sero corrigidas. responsabilidade
dos monitores de graduao zelar pela observncia das exigncias formais
dos textos encaminhados pelos alunos.
IV.II. CORREO
A adequada correo de uma questo exige que sejam observados diversos
fatores. Acima de tudo, preciso ter bons critrios de correo. tambm
importante tambm ter clareza sobre os objetivos da pergunta, pois ela, alm
de um modo de avaliao, um mecanismo de aprendizado. O monitor de
graduao, ao realizar as correes, no deve ser leniente a ponto de consi-
derar qualquer afirmao como correta nem dogmtico a ponto de aceitar
apenas uma (suposta) nica resposta correta. Seguem algumas orientaes
sobre os critrios a serem utilizados:
a) O que valorizar?
(i) Em primeiro lugar e se a pergunta foi bem-feita , se o aluno leu
o texto com cuidado.
(ii) Em segundo lugar, a forma pela qual o aluno construiu sua resposta.
O exerccio da correo deve buscar o aprimoramento da expresso verbal
125
[sumrio]
sobre temas conceitualmente complexos. Assim, a construo bem-enca-
deada (sujeito-verbo-predicado), com uma estrutura clara (introduo,
desenvolvimento e concluso), a boa ortografia, a clareza, o rigor e a obje-
tividade (isto , ter sido respondido efetivamente o que foi perguntado)
so variveis que devem ser avaliadas.
b) O exerccio corrigido um instrumento de avaliao, um estmulo lei-
tura e tambm um estmulo ao prprio curso e ao contedo estudado. Assim,
palavras de incentivo e reconhecimento so tambm importantes para o pro-
cesso pedaggico do qual esto convidados a participar.
c) O monitor no precisa e nem deve se colocar na posio de um
professor que ensina ou exprime a sua posio sobre a correo do que
foi escrito. Pode, contudo, apontar para aspectos negligenciados da res-
posta, contradies e referncias textuais, questionando e criticando a
afirmao feita. Vale lembrar que o trabalho entregue antes do semin-
rio, ocasio em que a correo poder ser discutida e as interpretaes
apresentadas, cotejadas e avaliadas. O monitor deve dialogar com a res-
posta como um bom amigo discutiria o seu trabalho. Ele deve fundamentar
o que escreve. No necessrio escrever longussimos comentrios. Com
o tempo e a prtica, o monitor de graduao saber fazer comentrios dire-
tos e sintticos.
d) O monitor no deve acreditar que as correes so sempre absolutamente
objetivas, nem que a objetividade nas correes seja impossvel.
IV.III. ELABORAO DAS PERGUNTAS
Todas as questes sero formuladas com antecedncia pelos prprios moni-
tores de graduao, com superviso dos monitores de ps-graduao. Aps
a entrega, cada grupo far a apreciao crtica de questes elaboradas por
um outro grupo, de modo a formar um circuito para discusso delas. As cr-
ticas podero conter sugestes e recomendaes. Isso agilizar sensivelmente
o processo de formulao das perguntas. O prazo para a entrega de crticas
e sugestes a todas as perguntas relativas aos textos do curso 22/03, salvo
excees informadas tempestivamente.
126
[sumrio]
Todas as questes devero contar com um pequeno gabarito, que inclui:
resposta esperada, em ateno objetividade exigida das questes; :
encaminhamentos argumentativos possveis. importante que no se :
esquea de que o texto pode permitir distintas argumentaes vlidas
e plausveis.
indicao de erros e confuses que eventualmente podem ser esperados :
nas respostas. Os monitores devem, contudo, se lembrar de que uma boa
questo no inclui pegadinhas, i.e., no deve ser capciosa.
A elaborao de boas perguntas absolutamente indispensvel ao fun-
cionamento da monitoria. O empenho nessa tarefa dever do monitor de
graduao, com a superviso dos monitores de ps-graduao, e nem sem-
pre o professor as corrigir ou as revisar. Essa tarefa envolve grande
responsabilidade e exige que os monitores reflitam sobre as perguntas e
sobre o modo como elas provavelmente sero respondidas e corrigidas. No
limite, uma pergunta mal formulada invalida ou esvazia o esforo de todos
(alunos e monitores). Por esse motivo, muito importante que no sejam
poupadas crticas construtivas s questes formuladas por outros monitores
de graduao.
Algumas palavras sobre o processo de elaborao: como devem ser as
perguntas? Quais os seus objetivos?
Por um lado, questes muito simples dispensam a discusso e permitem
que um aluno as responda aps pescar algumas informaes obtidas nas
discusses com os colegas ou aps, por exemplo, ouvir de um amigo que a
resposta se encontra nas trs ltimas linhas do terceiro pargrafo da segunda
pgina do texto. Por outro lado, uma questo muito difcil pode, em alguns
casos, at estimular o estudo, mas, da mesma forma que a muito fcil, por
vezes incapaz de avaliar a leitura exigida do aluno. Em qualquer caso, um
desincentivo, e, pior de tudo, intil em relao a seu intuito avaliador.
Vale lembrar que:
a) As perguntas semanais tm a inteno primordial de exigir do aluno
uma leitura criteriosa dos textos indicados e tambm de servir de oportuni-
dade para a redao de respostas bem-argumentadas.
b) Para que tal objetivo seja alcanado e que se garanta certa objetivi-
dade nas correes semanais, importante que as perguntas renam as
seguintes qualidades:
127
[sumrio]
128
As perguntas devem permitir certa objetividade na resposta. Perguntas :
excessivamente abertas, que permitam a elaborao de respostas muito
dspares e de difcil comparao, devem ser evitadas.
As perguntas devem servir para avaliar a real seriedade da leitura rea- :
lizada. Assim, a resposta no deve poder ser encontrada de maneira
expressa num pargrafo x ou y, mas antes deve demandar algum tipo
de interpretao do texto. A pergunta deve ser tal que, para respond-
la, o aluno deva ter lido o texto todo, e no apenas um pargrafo onde
o que foi perguntado se encontra expresso de maneira bvia. Uma das
finalidades da pergunta permitir verificar se foi realizada uma boa
leitura do texto.
Uma pergunta pode se referir a um ponto secundrio (isto , no central ou :
essencial) do texto, desde que, para respond-la, o aluno tenha de revelar
uma leitura cuidadosa do texto. Se assim for, pode ser uma boa pergunta.
As perguntas no devem ser um convite a que o aluno fuja do texto. :
Antes o contrrio, devem ser um estmulo para que ele encontre no
texto a resposta ao que foi demandado. Perguntas muito amplas e aber-
tas so inadequadas por levarem os alunos a se afastarem do texto. O
texto no pretexto, mas o centro e o ponto de partida e de referncia
dos seminrios.
Como a metodologia do curso visa estimular a leitura rigorosa (estru- :
tural) do texto, conforme dito anteriormente, a pergunta no deve
convidar o aluno a sair do texto. Isso, contudo, no impede que se pro-
ponha ao aluno questes que com base no texto lido para aquela
semana, o obriguem a retomar conceitos lidos em outros textos, prefe-
rencialmente do mesmo autor. No se deve exagerar com esse tipo de
alternativa, uma vez que o objetivo bsico fazer com que o aluno leia
com cuidado o texto da semana.
Fazer uma pergunta inteligente e que cumpra tal objetivo no tarefa :
banal e fcil. necessrio reservar um tempo para pensar na pergunta,
pois perguntas de ltima hora no costumam ser boas. Por vezes, for-
mular uma questo altamente especulativa e aberta mais fcil e
rpido. Lembre-se, contudo, que ela ter de ser corrigida com objeti-
vidade e cuidado. Uma pergunta fcil de formular pode ter respostas
de difcil correo.
[sumrio]
IV.IV. AVALIAO DAS QUESTES
As questes semanais sero avaliadas pelos alunos, com base nas seguintes
perguntas:
1. Adequao aos textos lidos. 0 a 10: ___. Justifique:
2. Adequao da dificuldade aos propsitos da atividade. 0 a 10: ___.
Justifique:
3. Adequao do gabarito aos enunciados. 0 a 10: ___. Justifique:
4. Clareza do enunciado. 0 a 10: ___. Justifique:
5. Avaliao geral: 0 a 10: ___.
6. Comentrios, sugestes, crticas, etc.
129
[sumrio]
130
ANEXO 3
CORREO DE PERGUNTA SEMANAL
PERGUNTA:
DE QUE MANEIRA OS HOMENS ADQUIREM A PROPRIEDADE PRIVADA DO QUE
ANTERIORMENTE ERA COMUM A TODOS? QUAL O PAPEL DO TRABALHO DO
HOMEM NA DEFINIO DOS DIREITOS DE PROPRIEDADE?
TEXTOS:
LOCKE, John. Segundo tratado sobre governo civil. In: ______. Dois tratados
sobre o governo. Traduo de E. Jacy Monteiro. So Paulo: Abril, 1978. v. 2,
p. 33-35. (Os Pensadores).
LOCKE, John. Do estado de natureza. In: ______. Dois tratados sobre o
governo. Traduo de E. Jacy Monteiro. So Paulo: Abril, 1978. v. 2, p. 35-40.
(Os Pensadores).
LOCKE, John. Do estado da guerra. In: ______. Dois tratados sobre o
governo. Traduo de E. Jacy Monteiro. So Paulo: Abril, 1978. v. 2, p. 40-43.
(Os Pensadores).
LOCKE, John. Da escravido. In: ______. Dois tratados sobre o governo.
Traduo de E. Jacy Monteiro. So Paulo: Abril, 1978. v. 2, p. 43-45. (Os
Pensadores).
LOCKE, John. Da propriedade. In: ______. Dois tratados sobre o governo.
Traduo de E. Jacy Monteiro. So Paulo: Abril, 1978. v. 2, p. 45-55.
(Os Pensadores).
EXEMPLO A:
ALUNO: TOMS DE AQUINO FILOSOFIA POLTICA PROF. DR. RONALDO
PORTO MACEDO JR. DIREITO GV
Segundo Locke, Deus deu a terra aos filhos dos homens, concedendo-a em
comum a todos os homens. Mas ele mesmo afirma que deve haver um meio
pelo qual os mesmo podem apropriar-se desse patrimnio comum, tornando-
o benfico para um indivduo em particular; esse meio o trabalho.
[sumrio]
O autor afirma que o corpo humano propriedade privada, perten-
cendo somente prpria pessoa, no havendo ningum qualquer direito
sobre ele, o mesmo acontecendo com a obra de suas mos. Com base nisso,
ele afirma ento que seja o que for que ele retire do estado que a natureza lhe
forneceu e no qual o deixou, fica-lhe misturado ao prprio trabalho, juntando-
se-lhe algo que lhe pertence, e, por isso mesmo, tornando-o propriedade dele.
Ou seja, o autor afirma que quando voc retira algo da natureza, algo que
pertence a toda a humanidade por definio, voc est somando a essa
propriedade coletiva parte do trabalho do seu corpo, trabalho esse que
particular, e, portanto, est acrescentando algo prprio ao coletivo, incor-
porando isso s suas propriedades privadas.
Porm, essa apropriao deve limitar-se ao necessrio para o sustento
da vida humana, mais especificamente A natureza fixou bem a medida da
propriedade pela extenso do trabalho do homem e convenincia da vida.
Alm da questo do trabalho como apropriao, este extremamente
importante para a definio dos direitos de propriedade a partir do
momento em que o autor afirma que o trabalho que provoca a diferena
de valor em tudo quanto existe. Explica Locke que a diferena de valores
que existe entre os produtos proveniente do acmulo de trabalho exis-
tente sobre eles. Para exemplificar ele cita a questo do po, afirmando que
no simplesmente o trabalho do padeiro que deve ser verificado para se
observar o preo do po, mas tambm o daqueles que amansaram os bois, der-
rubaram as rvores, enfim, toda a cadeia que possibilitou o plantio do trigo, a
colheita deste, at que no final houvesse o po. O mesmo acontece com todos
os produtos produzidos hoje pela humanidade.
COMENTRIO E AVALIAO
Antes de tudo, preciso estabelecer, como premissa fundamental, que
tudo criado por Deus comum a todos, exceto as prprias pessoas, que
so propriedade delas mesmas. As pessoas so livres para disporem de
si, desde que respeitados os limites da lei natural, que so os limites da
prpria natureza humana.
Em decorrncia, tambm o que o corpo produz propriedade de cada
homem. O esforo que ele coloca sobre as coisas faz com que elas se
diferenciem do comum a todos.
131
[sumrio]
Isso porque o esforo, o trabalho, melhora as coisas, fazendo com que
elas aumentem de valor.
Uma coisa trabalhada por um homem passa, assim, a pertencer a esse
homem, como um prolongamento dele mesmo, de seu esforo.
possvel dizer, portanto, que a medida da propriedade dada pela
extenso de trabalho.
importante perceber, diante da teoria da propriedade de Locke, que
para esse pensador o direito propriedade natural, no algo que
decorra da ordem civil.
Boa resposta.
Nota: 10.
EXEMPLO B:
ALUNO: MEDIANO AUGUSTO - FILOSOFIA POLTICA PROF. DR. RONALDO
PORTO MACEDO JR. DIREITO GV
Locke acredita que, para se ter propriedade de algo, basta que o homem tome
posse desse algo que antes era comum a todos, tirando esse algo de seu esto
[???] inicial (natural); o autor se posiciona contrrio ideia de que existe uma
linhagem nica proveniente desde a criao do mundo por Deus (Ado e seus
filhos) e que apenas essa famlia teria o direito de ser proprietria de algo.
Alm dessa caracterstica, Locke diz tambm no ser estritamente necessrio
para se obter a propriedade o conhecimento, muito menos o consentimento de
todos sobre essa aquisio, pois isso acarretaria uma diviso entre todos de
algo, para no haver nenhum privilgio de propriedade a favor de ningum.
O trabalho, para Locke, a ferramenta para se alcanar a propriedade. O
esforo dos homens, ao tirarem do estado natural alguma coisa, a justifi-
cativa para esse algo passar a pertencer a esse homem; tambm conclui que
os direitos de propriedade so resultado do prprio uso da razo [ou seja,
algo natural], visto que racional do homem apropriar-se de algo a fim de
melhorar seu bem-estar.
COMENTRIO E AVALIAO
Antes de tudo, preciso estabelecer, como premissa fundamental, que
132
[sumrio]
tudo criado por Deus comum a todos, exceto as prprias pessoas, que
so propriedade delas mesmas. As pessoas so livres para disporem de
si, desde que respeitados os limites da lei natural, que so os limites da
prpria natureza humana.
Em decorrncia, tambm o que o corpo produz propriedade de cada
homem. O esforo que ele coloca sobre as coisas faz com que elas se
diferenciem do comum a todos.
Isso porque o esforo, o trabalho, melhora as coisas, fazendo com que
elas aumentem de valor.
Uma coisa trabalhada por um homem passa, assim, a pertencer a esse
homem, como um prolongamento dele mesmo, de seu esforo.
possvel dizer, portanto, que a medida da propriedade dada pela
extenso de trabalho.
importante perceber, diante da teoria da propriedade de Locke, que
para esse pensador o direito propriedade natural, no algo que
decorra da ordem civil.
O raciocnio desenvolvido em sua resposta no est completo. Faltaram
a premissa fundamental de que o homem tem propriedade sobre o pr-
prio corpo, a ideia de que o trabalho diferencia as coisas do comum
porque a elas agrega valor e a concluso final: a medida da propriedade
dada pela extenso do trabalho.
Nota: 7.
133
[sumrio]
ANEXO 4
MINI REACTION PAPER
DIREITO GV
TEORIA DO DIREITO
SEMINRIO 11: AGENDA DO DIREITO E INTERPRETAO E SUA RECEPO
ALUNO: JOS DIAS
LOPEZ MEDINA, Diego. Kelsen, Hart y Dworkin en hispano America:
condiciones de posibilidad de una filosofia local del derecho. In: LOPEZ
MEDINA, DIEGO. Teoria Impura del derecho. Bogot: Legis, 2004.
p. 415-457.
ESCLAREA O QUE DIEGO EDUARDO LOPES MEDINA DESIGNA POR LOCAIS
DE PRODUO E LOCAIS DE RECEPO NA TEORIA TRANSNACIONAL DO
DIREITO (TTD).
Dado o patamar de abstrao em que trabalham, a filosofia e a teoria do
direito facilmente se constituem enquanto discursos abstratos de alcance
global, capazes de tecer explicaes acerca do fenmeno jurdico indepen-
dentemente do contexto histrico-social em que foram cunhadas. Essa
generalidade identificada na filosofia do direito propiciou que jus-tericos
de diversas partes do mundo debatessem acerca dos mesmos autores e das
mesmas ideias, constituindo um campo intelectual que Diego Medina deno-
mina de teoria transnacional do direito (TTD).
O autor denomina como locais de produo os lugares onde se pro-
duz a TTD notadamente, os crculos intelectuais e as instituies
acadmicas dos pases centrais. Entretanto, para que seja possvel que uma
teoria adquira esse carter transnacional, ela necessariamente dever obs-
curecer os contextos especficos que determinaram a sua formao,
adquirindo um formato genrico e abstrato. Diego Medina sustenta que
isso em grande medida ocorre devido ao fato de os autores entenderem
que seus leitores primordiais se encontram no mesmo contexto histrico
e social do local de produo, de modo que seria desnecessrio explicitar
134
[sumrio]
tal contexto, o qual supostamente encontra-se ao alcance do leitor no local
de produo.
J a expresso locais de recepo se refere aos conceitos ou aos sistemas
tericos do direito que so dominantes em pases perifricos. O autor sustenta
que a teoria produzida nesses locais no tem a circulao ampla que tem a
TTD ela entendida como especialmente referida a um local particular, a
uma especificidade regional. Alm disso, os locais de recepo se caracte-
rizam por importar as ideias cunhadas nos locais de produo, e os leitores
que l as recebem ignoram a riqueza do contexto histrico-cultural em que
foram forjadas, o que contribui para a percepo de que se trata de uma abs-
trao, de uma narrativa acerca de caractersticas aplicveis a quaisquer
sistemas legais.
Cabe, por fim, apontar que Diego Medina atenta para o fato de que a ati-
vidade de transplantar as teorias do centro para a periferia tem culminado
tambm em uma relativizao do modelo universal e objetivo que foi tido
como caracterstico das teorias sociais. Verifica-se, assim, uma crescente
compreenso de que os contextos particulares afetam a produo dos dis-
cursos acadmicos.
135
[sumrio]
ANEXO 5
TRECHO DE HAND-OUT E CORRESPONDENTE
APRESENTAO DE SLIDES
TEXTO:
MACNEIL, Ian. A natureza do contrato. In: O novo contrato social. Rio de
Janeiro: Elsevier, 2009. p. 1-33.
ALUNA:
Jacqueline de Souza Abreu
DIREITO GV (GVlaw)
1. RAZES PRIMRIAS DO CONTRATO
1.1. SOCIEDADE
1.1.1. Desde o incio tem sido a sociedade e esse um fato esquecido
em estudos modernos de contratos.
1.1.1.1. Esse um lapso de memria que ns nos impomos deliberadamente.
1.1.1.2. uma forma de loucura retirar da sociedade seu corao econmico
e ainda assim examin-lo como rgo independente e ativo.
1.1.2. Se quisermos entender contratos, temos de sair desse isolamento
intelectual.
1.1.2.1. Contratos sem necessidades e gostos, sem linguagem, sem estrutura
social e estabilidade so inconcebveis.
1.1.2.2. Contrato entre indivduos isolados que buscam benefcios prprios
no contrato, guerra.
1.1.3. A base do contrato a sociedade: no ocorre sem ela.
1.2. ESPECIALIZAO DO TRABALHO E DA TROCA
1.2.1. A especializao do trabalho algo difcil de ignorar em nossa
vida diria.
1.2.1.1. Exemplos que chamam a ateno para a especializao: discusses
sobre subsdios agrcolas e sobre a relutncia em instalar dispositivos
antipoluentes, entre outros.
136
[sumrio]
1.2.2. A troca no to facilmente reconhecvel, em parte porque o
termo usado de vrias formas.
1.2.2.1. Uma forma de troca a troca recproca mensurada, como a que
feita no supermercado.
1.2.2.1.1. Essa forma de troca troca em qualquer definio.
1.2.2.2. A troca descontnua, por sua vez, no troca, no sentido de raiz
primria do contrato.
1.2.2.2.1. Essa seria somente uma subespcie dessa raiz primria.
1.2.2.3. O conceito amplo e genrico de troca exige um processo de
distribuio recproca de produto para que valha a pena.
1.2.2.3.1. Especializao gera especializao: quando os indivduos no
produzem para si todo o necessrio para viver e produzir, cada um recebe
o produto de outros.
1.2.2.4. O modo como a troca ocorre, num contexto de especializao,
irrelevante para o conceito de troca.
1.2.2.5. Qualquer que seja a tcnica particular de troca que podem ser
vrias , sem ela o sistema de especializao de produtos aos poucos
deixar de existir.
1.3. SENSO DE ESCOLHA
1.3.1. Isso o conceito de alguma liberdade para escolher dentre uma
gama de comportamentos.
1.3.2. Na sua ausncia, intil falar em contrato.
1.3.2.1. Sem o livre-arbtrio real, imaginrio ou presumido , o contrato se
torna conceitualmente indistinguvel de sua especializao de trabalho e troca
de produtos.
1.3.2.2. Exemplo: formigas como contratantes.
1.3.3. No se exige escolha real, mas pelo menos que se aja como se fosse.
1.4. CONSCINCIA DO FUTURO
1.4.1. Rudimentos de contrato j existiam com a combinao das trs
razes anteriores.
1.4.2. Com a adio dessa quarta raiz, floresce o contrato por completo.
[...]
137
[sumrio]
138
[sumrio]
139
ANEXO 6
AVALIAO DO CURSO DE FILOSOFIA POLTICA
No formulrio de apresentao da disciplina de Filosofia Poltica (formulrio 1)
deste ano (vide apostila) foram elencados os seguintes objetivos pedaggicos:
1) apresentar um mtodo de leitura rigorosa de textos conceitualmente complexos;
2) ampliar o repertrio conceitual dos alunos para pensar sobre e analisar temas centrais
da filosofia poltica; 3) compatibilizar a exigncia de um certo aprofundamento con-
ceitual com uma viso em perspectiva do contraste entre grandes linhas de pensamento;
4) possibilitar o estudo aprofundado de alguns autores (seletivamente escolhidos), per-
mitindo uma compreenso estrutural de suas posies e construes tericas. O fio
condutor temtico: a formao e a natureza da comunidade poltica e a fundamentao
do direito; 5) propiciar o contato direto com os textos filosficos por meio da leitura
de textos originais, e no de resumos ou textos adaptados; 6) apresentar a atualidade
ou a conexo dos problemas filosficos estudados e o repertrio conceitual estudado
como debate contemporneo; 7) oferecer ao aluno algumas informaes gerais sobre
filosofia, histria e contexto filosfico bsico.
Com base nos objetivos pedaggicos descritos, gostaria que gastassem um pouco
de sua ateno para proceder seguinte avaliao do curso. No necessrio se
identificar:
Como avalia os resultados relacionados ao objetivo nmero 1 I.
(leitura rigorosa de textos)?
(a) Muito bons
(b) Bons
(c) Regulares
(d) Ruins
Como avalia os resultados relacionados ao objetivo nmero 2 II.
(ampliar o repertrio conceitual)?
(a) Muito bons
(b) Bons
(c) Regulares
(d) Ruins
[sumrio]
140
Como 3avalia os resultados relacionados ao objetivo nmero 3 III.
(contraste entre grandes linhas de pensamento)?
(a) Muito bons
(b) Bons
(c) Regulares
(d) Ruins
Como avalia os resultados relacionados ao objetivo nmero 4 IV.
(estudo aprofundado de alguns autores)?
(a) Muito bons
(b) Bons
(c) Regulares
(d) Ruins
Como avalia os resultados relacionados ao objetivo nmero 5 V.
(leitura dos textos filosficos originais)?
(a) Muito bons
(b) Bons
(c) Regulares
(d) Ruins
Como avalia os resultados relacionados ao objetivo nmero 6 VI.
(apresentar a atualidade ou a conexo dos problemas filosficos estudados
e o repertrio conceitual estudado com o debate contemporneo)?
(a) Muito bons
(b) Bons
(c) Regulares
(d) Ruins
Como avalia os resultados relacionados ao objetivo nmero 7 VII.
(apresentar informaes gerais sobre filosofia, histria e seu contexto
filosfico bsico)?
(a) Muito bons
(b) Bons
(c) Regulares
(d) Ruins
****
[sumrio]
141
Avaliao do aproveitamento geral do curso: em que medida acredita que ele I.
tenha impactado a sua formao jurdico-intelectual?
(a) Muito
(b) Razoavelmente
(c) Pouco
(d) Muito pouco/nada
Avalia o curso como: II.
(a) Fcil
(b) Mediano
(c) Difcil e exigente
Como avalia os textos lidos durante o curso quanto a: III.
a. dificuldade:
(a) Adequada
(b) Excessiva
(c) Insuficiente (textos muito fceis)
b. quantidade:
(a) Adequada
(b) Excessiva
(c) Insuficiente
Como avalia as aulas plenrias quanto a: IV.
c. preparao do professor?
(a) Muito boas
(b) Boas
(c) Regulares
(d) Precisam melhorar
d. capacidade didtica do professor?
(a) Muito boas
(b) Boas
(c) Regulares
e. auxlio na compreenso dos textos?
(a) Muito boas
(b) Boas
(c) Regulares
[sumrio]
Como avalia as oficinas quanto a: V.
a. preparao do professor?
(a) Muito boas
(b) Boas
(c) Regulares
b. capacidade didtica do professor?
(a) Muito boas
(b) Boas
(c) Regulares
c. auxlio na compreenso dos textos?
(a) Muito boas
(b) Boas
(c) Regulares
d. qualidade das discusses?
(a) Muito boas
(b) Boas
(c) Regulares
Como avalia seu desempenho em relao s oficinas quanto a: VI.
a. preparao prvia (leitura dos textos e elaborao de respostas aos
trabalhos semanais)?
(a) Muito bom
(b) Bom
(c) Razovel
(d) Preciso melhorar
b. participao e interesse nas discusses?
(a) Muito bom
(b) Bom
(c) Razovel
(d) Preciso melhorar
Como avalia o sistema de perguntas semanais? VII.
(a) Muito bom
(b) Bom
(c) Razovel
(d) Precisa melhorar
142
[sumrio]
Como avalia o sistema de correes das perguntas semanais? VIII.
(a) Muito bom
(b) Bom
(c) Razovel
Como avalia o curso como um todo? IX.
(a) Muito bom
(b) Bom
(c) Razovel
Faa uma avaliao geral do curso (o que mais gostou e que menos gostou?, X.
o que merece ser ou no mantido?, quais foram os pontos altos e os baixos?) e,
se quiser, formule sugestes para o seu aperfeioamento:
Identificao (no obrigatria):
143
[sumrio]
144
notas
1 Agradeo a leitura e os comentrios de Ana Cristina Braga Martes,
Jacqueline de Souza Abreu e Leonardo Gomes Penteado Rosa.
2 Cf. captulos IV e V de Vernant (2002).
3 Cf., dentre outros, Gilson (1995) e Le Goff (1988).
4 Cf. Faria (1984).
5 Evidentemente no estou insinuando que alunos de nvel superior sejam
analfabetos. O ponto que quero salientar refere-se falta de treino para uma leitura
estrutural, sistemtica e rigorosa do texto. Normalmente, conforme apontei, o
ensino mdio, e at mesmo o universitrio, exigem e reforam um treinamento
intelectual voltado leitura rpida, orientada para a memorizao e a
simplificao das ideias de um texto, e no para a reconstruo da ordem interna
das razes que constituem os seus argumentos. Nesse tipo de leitura usual, a
dimenso metodolgica, o vocabulrio interno do texto e seu rigor costumam ser
sacrificados e as ideias do autor, retraduzidas para uma linguagem simplificadora
que lhe estranha e que termina por ser deturpadora e/ou anacrnica.
6 Nos ltimos anos tenho ministrado cursos de Filosofia Poltica, Teoria do
Direito e tica e Teoria do Direito na DIREITO GV e de Teoria do Direito,
Sociologia Jurdica, Introduo ao Estudo do Direito, Lgica e Metodologia
Jurdica e tica na Faculdade de Direito da USP.
7 Expliquei, com objetivos didticos, o que significa o mtodo de leitura
estrutural em outro texto, razo pela qual me permito no repetir os argumentos.
Cf. Macedo Junior (2008).
8 No texto que se constitui na primeira leitura (obrigatria) do curso,
explico e descrevo em que consiste o mtodo de leitura estrutural.
[sumrio]
145
9 importante notar que, de uma perspectiva mais rigorosa, o mtodo de
leitura estrutural envolve a reconstruo das ideias de um texto segundo a ordem
das razes a qual no necessariamente corresponde ordem de exposio dos
argumentos, a sua ordem topolgica. Em cursos de graduao e mesmo de ps-
graduao de Direito prefiro exigir no hand-out e exposio a apresentao da
estrutura topolgica, e no a estrutura lgica do texto, em razo dos limites de
tempo disponvel e do carter inevitavelmente mais polmico que pode assumir a
reconstruo lgica. Sobre o assunto e as distines, ver Macedo Junior (2008).
10 A apresentao exaustiva poder se tornar, a depender do grau de
detalhamento escolhido para a sua elaborao, um trabalho longo e, nesse caso,
imprprio para a sua finalidade de servir de guia para a apresentao e a
discusso. Sugiro, em mdia, que o hand-out no ultrapasse quatro pginas.
Idealmente recomendo duas pginas. Contudo, esse nmero poder ser maior,
desde que nele estejam contidas identificaes grficas dos seus pontos
estruturantes, como tipos em negrito, etc. Tais recursos permitem que os alunos
que assistem apresentao facilmente localizem o momento da apresentao no
hand-out que receberam.
11 Em curso de graduao costumo atribuir 10% do total da nota a essa
dupla tarefa de elaborao de hand-out e apresentao. Como a nota de
apresentao individual, todos os membros do grupo encarregado da
apresentao devem participar diretamente da exposio e estar preparados para
apresentar qualquer parte do texto. No permitida a eleio de um expositor
do grupo.
12 No costumo dar a nota logo aps a apresentao, de modo a evitar que
o tema da avaliao atraia excessiva ateno dos alunos, prejudicando o
andamento do seminrio. O comentrio de mrito, contudo, feito imediatamente
aps a exposio dos alunos.
13 Sobre esse conceito de lgica interna do argumento, ver, alm de Macedo
Junior (2008), Guroult (2007).
[sumrio]
14 Para isso fundamental que todos os alunos estejam com o texto objeto
de discusso em mos.
15 Costumo atribuir 30% da nota final do semestre a esses trabalhos entregues
semanalmente e 10% do total da nota ao hand-out e apresentao individual.
16 Texto elaborado por Leonardo Gomes Penteado Rosa com base nas
orientaes do professor enquanto exercia a funo de coordenador dos monitores
de ps-graduao.
referncias
FARIA, Jos Eduardo. A funo social da dogmtica e a crise do ensino e da :
cultura brasileira. In: Sociologia jurdica: crise do direito e prxis poltica.
Rio de Janeiro: Forense, 1984.
GILSON, tienne. A filosofia na Idade Mdia. Traduo de Eduardo Brando. :
So Paulo: Martins Fontes, 1995.
GUROULT, Martial. Lgica, arquitetnica e estruturas constitutivas dos :
sistemas filosficos. Traduo de Pedro Jonas de Almeida. Trans/Form/Ao,
So Paulo, n. 30, p. 235-246, 2007.
LE GOFF, Jacques. Os intelectuais na Idade Mdia. So Paulo: :
Brasiliense, 1988.
MACEDO JUNIOR, Ronaldo Porto. O mtodo de leitura estrutural. In: :
MACEDO JUNIOR, Ronaldo Porto (Coord.). Curso de Filosofia Poltica.
So Paulo: Atlas, 2008. p. 13-41. (Tambm disponvel em Cadernos
DIREITO GV, n. 16, v. 4, n. 2, p. 1-41, mar. 2007. Disponvel em:
<http://bibliotecadigital.fgv.br/dspace/handle/ 10438/2814>. Acesso em:
5 set. 2012)
VERNANT, Jean Pierre. As origens do pensamento grego. Traduo de sis :
Borges B. da Fonseca. Rio de Janeiro: Difel, 2002.
146
[sumrio]
5.
como ensinar Direito tributrio
Diante De leGislao comPlexa
e jurisPruDncia instvel:
aula na sociedade de inforMao
eurico marcos Diniz de santi
Professor da Escola de Direito de So Paulo da Fundao Getulio Vargas (DIREITO GV)
e coordenador do Ncleo de Estudos Fiscais da DIREITO GV (NEF); doutor e mestre em
Direito pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP)
mariana Pimentel fischer Pacheco
Doutora e mestre em Direito pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE);
coordenadora de pesquisa do Ncleo de Estudos Fiscais da DIREITO GV (NEF)
Dez mandamentos da docncia:
1. No h docncia sem discncia;
2. Ensinar exige rigorosidade metdica;
3. Ensinar exige pesquisa;
4. Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos;
5. Ensinar exige criticidade;
6. Ensinar exige tica e esttica;
7. Ensinar exige a corporeificao das palavras pelo exemplo;
8. Ensinar exige risco, aceitao do novo e rejeio a qualquer forma
de discriminao;
9. Ensinar exige reflexo crtica sobre a prtica;
10. Ensinar no transferir conhecimento;
(FREIRE, 1996)
147
[sumrio]
5.1 | PENSANDO EM CAMINHOS PARA AUMENTAR O
ENGAJAMENTO DOS ALUNOS E ESTIMULAR A CONSTRUO
AUTNOMA DO CONHECIMENTO
O objetivo deste captulo descrever e discutir a dinmica de sala
de aula implementada desde o incio do ano de 2011 na disciplina
Direito Tributrio da graduao da Escola de Direito de So Paulo
da Fundao Getulio Vargas (DIREITO GV), resultado ltimo de
reflexes, tentativas, prticas, frustraes e xitos acumulados no
decorrer desses quase dez anos de formao da nossa Escola de
Direito: a ideia comunicar a experincia para que possa ser apri-
morada, revisada e desenvolvida, servindo de guia prtico para
outras disciplinas.
As estratgias metodolgicas em questo foram elaboradas com
base na pergunta como possvel aumentar o engajamento dos alu-
nos e estimular a construo autnoma do conhecimento no ensino
do direito?. Resultados da experincia de sala de aula e novas pro-
postas de ao foram, no decorrer do ano de 2011, discutidas com
professores convidados, especialistas em metodologia de ensino e
pesquisa, pesquisadores e alunos da disciplina. Com base nessa refle-
xo conjunta foi desenvolvida uma dinmica bastante especfica
(exposta detalhadamente no item 5.2), que envolve a realizao de
seminrios e debates (pautados em casos decididos por tribunais bra-
sileiros) e cuja prtica merece ser discutida, na medida em que
permitiu alcanar os resultados elencados a seguir.
Alto nvel de engajamento dos alunos. i.
Superao do mtodo soctico. A expresso mtodo soctico ii.
tem sido utilizada por alunos da DIREITO GV para, em tom
jocoso, fazer referncia a casos de distoro do mtodo socrtico
5. COMO ENSINAR DIREITO TRIBUTRIO DIANTE DE LEGISLAO COMPLEXA E JURISPRUDNCIA
148
[sumrio]
em que, em vez de um dilogo produtivo no qual as perguntas
do professor provocam a reflexo e o aprendizado, constitui-
se uma dinmica estril em que os alunos disputam a socos
e pontaps a ateno do professor. Superar o mtodo soc-
tico tem o sentido de criar um espao democrtico, em que
haja respeito individualidade do aluno e no qual possam vir
tona aspectos construtivos das disputas argumentativas.
Para isso, importante propiciar uma efetiva avaliao con-
tinuada (permanentemente feita no s pelo professor, mas
tambm pelos prprios alunos), realizada no com o objetivo
de identificar e punir performances negativas; mas sim de
valorizar, premiar e destacar boas argumentaes e bons jul-
gamentos. Trata-se de incentivar a interveno argumentativa
bem-construda e dirigida ao auditrio universal simulado
em sala de aula , facilitando o recebimento de feedback pelo
aluno e a percepo prtica de quais argumentos so mais ou
menos persuasivos.
Aperfeioamento da capacidade de argumentao oral dos alu- iii.
nos. A experincia realizada em 2011 na disciplina Direito
Tributrio mostrou que, com a prtica de debates em sala de
aula, os alunos tornam-se cada vez mais capazes de construir
argumentos sintticos, claros e objetivos. Os alunos aprendem
a defender de modo consistente as suas prprias teses e a des-
construir os argumentos dos adversrios na dinmica de
role-play entre fisco e contribuinte.
Aproximao entre a experincia em sala de aula e a manipu- iv.
lao prtica do direito como ele . Todo o programa (de 60
horas) gravita em torno da discusso de casos relevantes e
149
[sumrio]
atuais decididos pelos mais importantes tribunais brasileiros.
Emula-se, assim, repertrio indispensvel e til para a vida
pessoal e profissional do aluno.
Estmulo ao exerccio prtico da interdisciplinaridade. As ati- v.
vidades em sala de aula centram-se no debate de problemas
prticos e concretos, e no, exclusivamente, na exposio de
sistemas tericos abstratos. Trata-se, por um lado, de impulsio-
nar a criatividade e a articulao de conhecimentos advindos
de diferentes disciplinas e, por outro, de desincentivar argu-
mentos tericos deslocados da realidade e o apelo excessivo a
argumentos de autoridade.
Alto nvel de apreenso do contedo da disciplina. Memorizar vi.
contedos no suficiente para produzir um bom argumento.
Para vencer os debates, os alunos necessitam compreender o
problema, vislumbrar as consequncias prticas e institucio-
nais das teses que defendem ou atacam.
Aperfeioamento do vocabulrio tcnico. Os alunos, exerci- vii.
tando a dinmica induzida em sala de aula, percebem a
relevncia da linguagem tcnica para expor seus argumentos,
incorporam naturalmente esse vocabulrio e percebem, na pr-
tica, a fora retrica de teses objetivas e snteses claras.
Acompanhamento e percepo continuada do engajamento do viii.
aluno pelo professor. No curso em referncia, ministrado em
2011, nossa percepo foi de que todos os alunos acompanha-
ram bem a matria. No foi preciso esperar at a prova final
para chegar a essa concluso, j que o modelo de avaliao
5. como ensinar Direito tributrio Diante De leGislao comPlexa e jurisPruDncia
150
[sumrio]
utilizado permite que eventuais falhas sejam detectadas e cor-
rigidas no decorrer do curso.
Abertura ao dilogo e incentivo aproximao entre professor ix.
e aluno: o professor funciona como guia e referncia para a
elaborao de estratgias argumentativas, apresentando-se
como parceiro, e no como adversrio a ser vencido (importa,
aqui, con-vencer, e no simplesmente vencer).
Fim da centralizao e do paradigma comando e controle x.
em sala de aula. Desapego busca psicogrfica da verdade
no direito e da verdade do professor, valorando o saber e
as habilidades do aluno, tornando o professor um facilitador e
um motivador do protagonismo do aluno e incentivando o
desenvolvimento da singularidade deste.
Aprendizado do direito percebido como um processo comuni- xi.
cativo em rede, em que o exerccio da pesquisa e a qualidade
da informao so mais relevantes do que a memorizao de
contedos. Afinal, o repertrio de informao est ao alcance
dos laptops e disposio no espao da web.
Incentivo reflexo prtica sobre a relao entre direito e xii.
desenvolvimento.
[1]
Em vez de exigir que os alunos se concen-
trem em discusses sobre temas universais conceitos
abstratos e princpios metafsicos apresentados de modo
descontextualizado, incentiva-se um debate pautado nas deci-
ses que atualmente necessitam ser tomadas a respeito dos
rumos do pas (que Brasil ns queremos?), dando materialidade
e concretude ao sistemtico e inexorvel apoio institucional da
151
[sumrio]
Fundao Getulio Vargas experimentao e inovao na
metodologia de ensino do direito.
Corroboram, tambm, para o sucesso do curso: a estratgia de
organizao do tempo (que fornece dinamismo aos debates), a
meticulosa escolha de casos concretos que provoquem as discus-
ses pretendidas, o estilo de avaliao centrado em performances
argumentativas desempenhadas em pblico e a autoavaliao em
ambiente de reforo positivo aos bons argumentos.
No tpico a seguir, apresenta-se a dinmica de aula da disciplina;
em seguida, esclarece-se a relao entre os objetivos alcanados
em 2012 e os instrumentos estabelecidos para lidar com os fatores
tempo, estilo de avaliao, foco no caso; na concluso, conecta-se a
dinmica proposta com algumas ideias defendidas por Paulo Freire.
5.2 | Dinmica Das oficinas e Dos seminrios
Da DisciPlina Direito tributrio
O tempo semanal de 3 horas e 20 minutos de sala de aula da disci-
plina Direito Tributrio foi subdividido em duas partes de 1 hora e
40 minutos, sendo a primeira parte dedicada a seminrios, comen-
trios e discusses e, a segunda, para oficinas (note-se que no h
aula expositiva). No primeiro encontro da semana os alunos apre-
sentam seminrios sobre um tema especfico, que so comentados
pelo professor da disciplina ou pelo professor convidado; no encon-
tro seguinte, sobre o mesmo tema dos seminrios, so realizadas
oficinas em que so conduzidos debates sobre casos decididos por
tribunais brasileiros.
Este tpico procurar expor o funcionamento dessa dinmica e
dar nfase metodologia adotada na conduo dos debates nas
oficinas, destacando os aspectos inovadores incorporados situao
152
[sumrio]
de debate que, de modo mais relevante, permitiram que os objetivos
esperados fossem alcanados.
5.2.1 | diviso do tempo e organizao
dos grupos nas oficinas
O tempo de cada oficina (1 hora e 40 minutos) organizado da
seguinte maneira: nos primeiros 5 minutos so feitas a chamada e a
diviso de grupos; reservam-se, ento, 55 minutos para pesquisa em
sala de aula (o aluno pode utilizar a internet e o material disponibi-
lizado pelo professor) e preparao da argumentao; nos 30
minutos que se seguem acontecem os debates, a votao e a apura-
o dos votos; nos 10 minutos finais o professor da disciplina
comenta o resultado das votaes e avalia as intervenes indivi-
duais dos grupos.
Esquematicamente, a diviso do tempo a seguinte:
5 minutos chamada e diviso dos grupos;
55 minutos pesquisa e preparao da argumentao;
30 minutos debates dos grupos, votao e apurao dos votos;
10 minutos comentrios sobre os debates.
A turma, que possui cerca de 50 alunos, subdividida em dois
grupos no momento de realizao das oficinas. So aproximada-
mente 25 alunos em cada oficina e estes se organizam em quatro
grupos (cada um deles com aproximadamente seis alunos). Cada
par de grupos (contribuintes x fisco) cuida de debater uma deciso
distinta (caso Y e caso X).
No incio da aula (55 minutos da etapa de pesquisa), os alunos
recebem o inteiro ou parcial (nos casos em que o acrdo dema-
siadamente longo) teor do acrdo que veicula o objeto do caso a
153
[sumrio]
154
ser debatido. Os acrdos so escolhidos em funo de seu con-
tedo elucidador e de sua relevncia. No h preparao prvia.
Os alunos so instrudos a no reproduzirem os argumentos do
acrdo. A deciso utilizada para delimitar o universo factual e
o conflito normativo que fornece base para a pesquisa da legisla-
o e da jurisprudncia voltada construo de argumentos. Nesse
momento, o professor transita entre os grupos para fomentar a dis-
cusso, colocar questes e induzir argumentos que possam
contribuir para o debate.
A etapa de debates (30 minutos no total, isto , 15 minutos para
cada dupla de grupos, que lidar com um dos casos) comea com a
exposio dos argumentos do grupo contribuintes 1 por dois ou
trs alunos (cada aluno tem 1 minuto para manifestar-se) a respeito
do caso Y. Em seguida, dois ou trs alunos do grupo fisco 1 apre-
sentam contra-argumentos; dois ou trs outros alunos do grupo
contribuintes 1 fazem trplica e, finalmente, dois ou trs alunos do
fisco 1 encerram os debates.
Enquanto isso, os grupos contribuintes 2 e fisco 2 atuam como
observadores e julgadores do debate, encarregados de votar e julgar
com imparcialidade quem venceu o debate relativo ao caso Y.
Cada julgador deve votar e motivar seu voto de forma sinttica, nas
cdulas de votao, apontando qual grupo considera que venceu o
debate (contribuinte 1 ou fisco 1) e quais argumentos o convenceram.
Cada voto contabilizado na lousa. Em seguida, o professor elenca
os principais argumentos trazidos, sistematiza controvrsias acerca
da matria e identifica o grupo vencedor.
Invertem-se as posies de debatedores e julgadores e a dinmica
se repete: contribuintes 2 e fisco 2 debatem sobre caso X e
contribuintes 1 e fisco 1 julgam.
As regras que organizam os debates so as seguintes:
[sumrio]
Todos os alunos devem, necessariamente, manifestar-se i.
durante os debates;
Um mesmo aluno no pode se manifestar mais de uma vez na ii.
posio de debatedor (caso um aluno que j se manifestou pense
em um novo argumento, ele deve transmitir sua ideia ao colega
do grupo que ainda no se manifestou, na trplica, por exemplo);
Cada aluno tem o tempo de 1 minuto para manifestar-se (o iii.
tempo de cada apresentao controlado pelo professor por
meio da projeo do cronmetro na tela da sala de aula).
5.2.2 | avaliao continuada nas oficinas
importante que os alunos sintam-se sempre avaliados em sala de
aula. Para isso, so utilizados mecanismos variados, que incluem
a avaliao individual, pelo professor e por outros alunos, do
desempenho argumentativo dos alunos em cada oficina, assim
como a autoavaliao feita pelos grupos perdedores a respeito do
prprio desempenho.
Aps cada oficina o aluno recebe trs notas (imediatamente
registradas pelo monitor da disciplina). So elas:
Nota 1 argumentao individual: a nota atribuda e
justificada pelo professor logo aps os debates (na etapa de
comentrios). Ressalte-se que a avaliao , sobretudo, premial
e tem em considerao os comentrios dos alunos julgadores
sobre os argumentos que consideraram mais persuasivos.
Nota 2 desempenho coletivo do grupo: o grupo que vencer
os debates tem nota mxima. Solicita-se que o grupo perdedor
155
[sumrio]
apresente, na aula seguinte (em 5 minutos), suas hipteses a
respeito das razes pelas quais no conseguiu vencer o debate.
Ao atribuir nota ao grupo perdedor o professor deve preencher
um formulrio e ter em conta os seguintes critrios: respeito ao
tempo, clareza na descrio do caso, clareza na apresentao do
conflito normativo e fundamentao dos motivos pelos quais o
grupo deixou de vencer os debates.
Nota 3 votao individual na posio de julgador: avalia-se
a ateno dos alunos que assistem ao debate na qualidade de
julgadores, considerando como critrios para a nota: a
impessoalidade, a imparcialidade e a coerncia entre voto e
justificativa. Os alunos-julgadores devem preencher uma cdula
de votao ao final da exposio dos grupos debatedores.
5.2.3 | seminrios
O encontro dedicado realizao de seminrios expostos pelos alu-
nos tem a funo de introduzir o tema a ser debatido.
No incio da aula, como fechamento dos debates realizados na
aula anterior, cada um dos quatro grupos que perderam a disputa
realizada na oficina faz, em 5 minutos, a apresentao dos casos e
sua autocrtica: apresenta a matria de fato, o conflito normativo
em jogo e as razes pelas quais acredita que foi derrotado.
Em seguida, so realizados dois seminrios sobre o assunto que
ser debatido na oficina seguinte. O primeiro seminrio se baseia
em um texto de abordagem eminentemente jurdico-dogmtica; o
segundo elaborado com base em um texto que aborda a mesma
matria com o enfoque de outra disciplina por exemplo, ques-
tes de tributao internacional tratadas da perspectiva de um
economista ou de um cientista poltico.
[2]
Aps a apresentao dos
156
[sumrio]
157
dois seminrios, o professor tira dvidas, avalia e comenta cada
uma das duas exposies tendo em conta os textos propostos para
leitura e a apresentao dos grupos. fundamental que os comen-
trios do professor da disciplina, ou de um eventual convidado,
estejam muito bem conectados ao que foi efetivamente exposto
em sala de aula.
Nessa etapa, h trs exerccios a serem avaliados. Em primeiro
lugar, os alunos que perderam a disputa no role-play da oficina rece-
bem nota ao realizarem a apresentao dos acrdos para o plenrio.
So, ainda, avaliados os seminrios essa avaliao tem em conta
a presena (faltar aula injustificadamente implica ter a nota de par-
ticipao reduzida) e a postura dos alunos na posio de ouvintes.
Em terceiro lugar, h a nota do trabalho semanal escrito, que deve
ter aproximadamente uma pgina e responder a perguntas sobre a
leitura jurdico-dogmtica de referncia da aula.
5.3 | correlao entre asPectos Da Dinmica
Das aulas (diViso do TeMPo, esTilo de aValiao
e foco no caso) e resultaDos alcanaDos
Aps a discusso dessa dinmica de aula com diversos professores,
especialistas em metodologia de ensino e com os prprios alunos
da disciplina Direito Tributrio, chegou-se a algumas constataes
sobre a relao entre estratgias metodolgicas (quanto diviso
do tempo, avaliao e ao foco no caso) e os objetivos alcanados.
Este tpico dever apresent-las.
5.3.1 | diviso do tempo: organizao democrtica
do tempo de fala, dinamismo e engajamento dos alunos
Correlacionam-se a seguir regras de organizao do tempo e resul-
tados obtidos.
[sumrio]
Sobre a aplicao da regra que determina que os grupos tem 55 i.
minutos para pesquisa e preparao da argumentao a ser apre-
sentada, observou-se, em sala de aula, que 55 minutos
suficiente para fazer uma boa pesquisa sobre o caso. Esse limite
de tempo mostrou-se apropriado a gerar uma tenso produtiva:
os alunos permanecem vividamente engajados na procura por
melhores argumentos. Ressalte-se que os prprios alunos da dis-
ciplina afirmaram que, com isso, aprenderam a dividir tarefas de
modo rpido e eficiente e a trabalhar melhor em grupo.
Sobre a regra cada aluno tem 1 minuto para apresentar seus argu- ii.
mentos, constatou-se que disponibilizao de um reduzido limite
de tempo de fala para cada um dos participantes trouxe alguns
resultados interessantes: os debatedores conseguiram construir
snteses claras e objetivas (e para isso, na maior parte das vezes,
tiveram de fazer bom uso de um vocabulrio tcnico), encontra-
ram formas de desconstruir rapidamente teses adversrias e
criaram estratgias para uma distribuio eficiente de argumen-
tos entre os debatedores do grupo. Alm disso, a determinao
de um curto limite tempo para a argumentao mostrou-se uma
estratgia eficiente para evitar a disperso dos julgadores.
Sobre as regras todos os alunos devem, necessariamente, iii.
manifestar-se durante os debates e um mesmo aluno no pode
manifestar-se duas vezes, que buscam democratizar o tempo de
fala, notou-se que ambas contriburam enormemente para o
engajamento de todos os alunos ao processo.
Foi curioso ouvir, em conversa realizada sobre a dinmica dos
debates, os alunos falarem em tom jocoso e crtico sobre o mtodo
158
[sumrio]
soctico, isto , sobre um tipo de distoro do mtodo socrtico em
que se constitui uma disputa a socos e pontaps entre alunos pelo
tempo de fala com o objetivo de impressionar o professor. Para neu-
tralizar esse tipo de distoro nas oficinas, foi reservado um tempo
privativo de fala a cada aluno. As regras estabelecidas para a din-
mica da argumentao e especialmente a distribuio democrtica
do tempo permitiram, em 2011, a construo de um ambiente com-
petitivo e, ao mesmo tempo, colaborativo, em que os membros de
um mesmo grupo necessitavam trabalhar intensamente em conjunto
para aproveitar melhor o pouco tempo do qual dispunham.
Estimula-se a aprendizagem horizontal, na medida em que, se
um aluno que j se manifestou pensar em um novo contra-argumento,
ele necessitar transmitir sua ideia para outro debatedor do seu
grupo, o qual, por sua vez, dever exp-la para a turma. Observe-
se que o expositor dever ter compreendido muito bem o ponto de
partida da argumentao de seu colega para conseguir express-la
de modo sinttico e claro. Essa dinmica exige, portanto, que todos
os debatedores compreendam os diferentes pontos de vista de
todos os membros do grupo: a interao fundamental para um
bom desempenho.
5.3.2 | estilo de avaliao: autoavaliao efetiva e
construo de atmosfera de reforo a boas performances
O estilo de avaliao um dos aspectos mais relevantes dessa
dinmica. A avaliao focada na construo de um ambiente de
encorajamento fala, na autoavaliao e no direcionamento da dis-
cusso para a qualidade e a capacidade de persuaso dos argumentos
desenvolvidos por cada grupo. O objetivo gerar um esforo de aper-
feioamento por parte dos alunos, motivados pelo reconhecimento de
seu desempenho nos debates pela turma e pelo professor (que utiliza
159
[sumrio]
diversos instrumentos de estmulo, dentre eles a realizao de discus-
ses acerca de estratgias retricas intuitivamente utilizadas em sala
de aula). Na prtica, a atmosfera criada tornou quase desnecessrio o
apelo a instrumentos punitivos, como a atribuio de notas baixas.
Para a formao de tal ambiente, foi preciso utilizar algumas
estratgias; dentre elas:
Deve-se garantir que a autoavaliao dos alunos seja, ela mesma, i.
avaliada pelo professor. As consideraes dos grupos julgadores
(que devem ser objetivas e imparciais) e a apresentao do grupo
perdedor sobre o porqu da derrota so consideradas e avaliadas
pelo professor.
crucial que os alunos estejam motivados em razo da curiosi- ii.
dade sobre o caso, por causa dos bons resultados que alcanaram,
e no por temerem notas baixas ou crticas exageradas. Os alu-
nos-julgadores devem ser estimulados a identificar bons
argumentos (observe-se que, na cdula de votao, pergunta-se
quais argumentos o convenceram?) e no a criticar severa-
mente performances pouco persuasivas. o prprio grupo
derrotado (e no os julgadores) que dever identificar as razes
pelas quais os argumentos que decidiu utilizar no foram capazes
de convencer. Ainda, no momento da apresentao de sua auto-
crtica, os grupos so convidados a pensar como poderiam ter
construdo teses mais persuasivas. Uma preocupao sempre pre-
sente a de estimular alunos que eventualmente no se sintam
vontade para falar em pblico, sem jamais constrang-los. Anote-
se que tal ambiente de encorajamento permitiu a descoberta de
grandes talentos em sala de aula: alunos que inicialmente pare-
ciam ser tmidos mostraram-se extremamente persuasivos e
160
[sumrio]
objetivos em suas argumentaes e ganharam mais confiana no
decorrer do semestre.
A composio dos grupos constantemente modificada. A alte- iii.
rao frequente evita a cristalizao de certos hbitos, como o
etiquetamento de membros (lderes, negligentes, bons ou
maus debatedores, etc.), e incentiva a socializao do conhe-
cimento e das habilidades de cada aluno.
5.3.3 | foco em casos decididos por tribunais brasileiros:
desconstruir o argumento de autoridade para permitir a
construo autnoma do conhecimento
Os alunos recebem, na etapa de preparao para o debate, acrdos
de tribunais brasileiros que relatam o caso a ser discutido. Instruem-
se os debatedores a no reproduzirem os argumentos do tribunal, mas
utiliz-los para compreender a situao concreta e identificar refe-
rncias lei e jurisprudncia que podero ajud-los a construir suas
prprias teses.
Esse procedimento de procura de premissas com base em proble-
mas interessante, sobretudo, por ser capaz de fazer com que o aluno
aprenda, na prtica, que o professor no capaz de oferecer uma res-
posta final a todas as questes. Trata-se de lidar com a ideia de que
o conhecimento algo inacabado e que precisa ser sempre recons-
trudo. No h verdade nica nem autoridade ltima capaz de diz-la:
no o professor quem define quais so os melhores argumentos,
mas outros alunos (seus pares), que devero julgar na medida em que
forem convencidos.
Em conversa sobre a dinmica da disciplina, os alunos afirmaram
perceber que essa metodologia de trabalho os ajudar bastante em
suas futuras profisses, em situaes em que eles tero de aprender
161
[sumrio]
a encontrar fontes (legislao, jurisprudncia, etc.) e construir suas
prprias teses sem o apelo constante ao professor ou a qualquer
figura de autoridade.
Os alunos afirmaram tambm que os debates os levam a incorpo-
rar (no apenas a memorizar) um vocabulrio tcnico e que o uso da
linguagem tcnica relevante para a construo de argumentos claros
e objetivos.
Ainda, com os debates, os alunos percebem que vale a pena pro-
curar as premissas de seus argumentos em lugares pouco explorados.
Compreendem que podem construir argumentos bastante convincen-
tes ao trazerem tona teses advindas de outras disciplinas: estudos
realizados por economistas ou socilogos, por exemplo, podem ser
imprescindveis para demonstrar os efeitos prticos da aplicao de
uma norma jurdica.
5.4 | enfim, sobre os Dez manDamentos Da Docncia
e a ePGrafe De Paulo freire...
Seguem as impresses subjetivas e as convices pessoais colhidas
na experincia da aplicao dessa metodologia (ressalte-se que as
observaes a seguir so apenas constataes alcanadas com base
em uma experincia particular; espera-se que sejam capazes de pro-
vocar e inspirar novas ideias, mas no devem ser pensadas como
regras gerais a serem seguidas acriticamente).
1. No h docncia sem discncia.
Na sociedade da informao, no h mais sentido em insistir na
relao comando/controle, em que o professor o nico pro-
vedor de informao e guardio do saber do direito, promovendo
a formao de rplicas imperfeitas. Nessa experincia, que
podemos chamar de aula em rede (em que grupos de alunos
162
[sumrio]
163
necessitam se comunicar bem entre si e descobrir novas fontes
de informao, utilizando a internet, para construir argumentos
capazes de convencer outros alunos), a reflexo acontece junto
com a comunicao, tornando mais veloz, atual, interessante e
dinmico o aprendizado.
2. Ensinar exige rigorosidade metdica.
Entendido mtodo simplesmente como caminho para obteno do
conhecimento, essencial, nesse tipo de curso, sabermos de forma
clara e antecipada qual caminho ser percorrido. Temos assim a tra-
jetria do rio, o ngulo das curvas, uma noo da distncia das
margens e a profundidade dele e sabemos aproximadamente a dis-
tncia que ser percorrida (roteiro das aulas, regras de tempo de fala,
critrios para avaliao, objetivos pretendidos, acrdos que sero
debatidos, etc). Isso fundamental, pois transmite segurana e con-
fiana ao aluno que, embarcado em sua canoa, registrar sua
experincia nica e individual das paisagens do direito, promovida
pelo designer e guia do passeio: o professor!
3. Ensinar exige pesquisa.
De fato, o professor que utiliza esse mtodo no prioriza a aula
expositiva; seu esforo dirigido assistncia aos debates, ava-
liao e, especialmente, pesquisa de acrdos e seleo dos
textos interdisciplinares. Especificamente, no nosso caso, a expe-
rincia no Ncleo de Estudos Fiscais (ncleo de pesquisa
interdisciplinar da FGV que tem como principal escopo realizar
pesquisas empricas capazes de prover subsdios para a mudana
das instituies brasileiras) tem sido estratgica, pois nossas pes-
quisas prticas funcionam em perfeita sinergia com o espao de
sala de aula.
[sumrio]
164
4. Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos.
Essa ideia conecta-se intrinsecamente dinmica da aula em rede.
Ao distribuir o tempo privativo de fala do professor para os alunos,
a aula ganha em termos de engajamento, diversidade e real sincro-
nismo com as curiosidades e as demandas dos alunos.
5. Ensinar exige criticidade.
Ao trabalhar o direito como ele , verificamos a queda sistemtica
dos mitos do saber e do poder. Os alunos percebem a inconsistncia
dos votos e das argumentaes dos ministros do STJ e do STF, acos-
tumam-se a ler relatrios e votos incompreensveis, percebem a
retrica vazia das instituies e vivenciam a vaguidade e a ambigui-
dade das leis e o uso arbitrrio dos princpios na prtica do argumento
forense. No necessrio que o professor seja crtico; oferece-se a
experincia e cada um se torna juiz do que o sistema jurdico bra-
sileiro, no melhor estilo de Nelson Rodrigues.
6. Ensinar exige tica e esttica.
Sem nos perdemos em conceitos, verificamos que, de um lado, as
relaes em rede no ambiente pblico de sala de aula exigem do pro-
fessor um comportamento muito cuidadoso. Se houver crtica, ela h
de ser precisa; o elogio necessita ser consistente e bem-fundamen-
tado; na dimenso esttica, vislumbramos o julgamento e a percepo
do que considerado belo, a lgica argumentativa que produz emo-
es, a criatividade dos exemplos e das metforas (que so
fortssimas nessa experincia para a definio dos vencedores dos
debates), bem como a identificao daquilo que pode ser chamado de
feio ou ridculo (argumentar, por exemplo, que o imposto
devido pois o Estado precisa pagar suas contas tornou-se, em 2011,
um topos proibido pela prpria conscincia da turma em sala de aula).
[sumrio]
7. Ensinar exige a corporificao das palavras pelo exemplo.
Essa uma das vantagens de se trabalhar com acrdos que corpori-
ficam conceitos abstratos como fato gerador, no cumulatividade
e competncia. Oferta-se ao aluno, na posio interna de usurio
dessa linguagem, a possibilidade de vivenciar, pensar e falar o termo
jurdico. Nesse processo, ningum engana ningum: to s conven-
cem aqueles que conseguem firmar uma imagem clara do conceito
de que falam.
8. Ensinar exige risco, aceitao do novo e rejeio a qualquer
forma de discriminao.
Em especial, o desafio da avaliao coloca em xeque o juzo do pro-
fessor. Como avaliar uma gerao mais gil, mais adaptada nova
realidade e potencialmente mais criativa? Aqui, quem ganha e
aprende somos ns. aceitar, no rejeitar e no discriminar ou se
perder: ser professor amar a verdade mais que a si mesmo.
9. Ensinar exige reflexo crtica sobre a prtica.
Nesse processo nos damos conta da falncia de teorias sobre o direito
que deixam de observar casos concretos, mas tambm de inconsis-
tncias da prtica jurdica. Importa perguntar: qual o papel do direito
no desenvolvimento do pas? Quais os efeitos concretos da aplicao
de normas jurdicas? Como normas jurdicas se relacionam com obje-
tivos buscados por polticas pblicas?
10. Ensinar no transferir conhecimento.
Aqui, ensinar significa, para o professor, tornar-se autor e designer
do processo portanto, da forma. O contedo encontra-se dispo-
nvel no mundo da vida: nos jornais, no YouTube, no Google, nos
sites de jurisprudncia, etc. O professor deixa de ser o agente nico
165
[sumrio]
de acesso ao saber e verdade, tornando-se um facilitador do
protagonismo e da atuao do aluno.
Aplicar um mtodo sempre reinvent-lo. Por isso, as ideias
que expomos aqui devem ser compreendidas como um ponto de
partida para novas experincias: os professores no devem deixar
de ser aventureiros e investigadores de novos caminhos para apri-
morar a experincia de sala de aula.
166
[sumrio]
notas
1 A respeito da orientao de pesquisas em direito e desenvolvimento, David
Trubek escreve: Este tipo de pesquisa deve ser interdisciplinar, orientada para a
ao e pragmtica. Deve ser enraizada num profundo entendimento da realidade
brasileira, mas tambm consciente de processos que ocorrem fora do Brasil; deve
ser sincronizada com as necessidades da nao e s polticas para as quais se
dirige; deve visualizar reformas, mas fugir de utopias. (TRUBEK, 2011, p. XII)
2 Os textos de enfoque jurdico so escolhidos em razo de sua relevncia
atual para debates doutrinrios e jurisprudenciais. Os textos que tratam do tema
do ponto de vista de outras disciplinas (economia, teoria poltica, etc.) so
frequentemente indicados por interlocutores do Ncleo de Estudos Fiscais (NEF)
da DIREITO GV e selecionados em razo de sua importncia para pensar sobre
as instituies nacionais sobretudo, sobre a ao da administrao tributria
brasileira.
referncias
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica :
educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996.
TRUBEK, David. Direito, desenvolvimento e reforma fiscal no Brasil hoje. In: :
SANTI, Eurico Marcos Diniz (Org.). Reforma tributria vivel: simplificao,
transparncia e eficincia. So Paulo: Quartier Latin, 2011, p. XII. No prelo.
167
[sumrio]
6.
ensinanDo Direito Pelo concreto
carlos ari sundfeld
(DIREITO GV); professor da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP);
doutor e mestre em Direito pela PUC-SP; fundador e presidente da Sociedade
Brasileira de Direito Pblico (SBDP)
juliana bonacorsi de Palma
Pesquisadora da DIREITO GV; professora da Faculdade de Direito da Universidade
So Judas Tadeu e da Escola Nacional de Administrao Pblica no Ministrio
do Planejamento, Oramento e Gesto; doutoranda e mestre em Direito pela
Universidade de So Paulo (USP)
6.1 | introDuo
O conhecimento sobre as vrias reas do direito (civil, penal, admi-
nistrativo, tributrio, constitucional, etc.) em geral adquirido por
meio do contato com a abstrao, isto , da apresentao e do debate
sobre conceitos e classificaes. Isso ocorre em cursos para inician-
tes, cujo estilo mais o da exposio de teoria pelo professor, e
tambm em nveis avanados, como os cursos de especializao,
mestrado e doutorado, em que os alunos so mais estimulados a
debater as noes abstratas e a pensar sobre sua aplicao.
Embora os cursos sejam frequentemente criticados pelos alunos
por um suposto apego excessivo aos textos normativos (alunos ini-
ciantes dizem desejar cursos mais crticos, menos positivistas),
o fato que as aulas costumam ser montadas menos pelo contedo
das leis do que pelo encadeamento de noes doutrinrias que seriam
essenciais compreenso das normas. fcil comprovar isso
folheando um livro-texto para o curso de direito civil, por exemplo.
verdade que, nas aulas, o concreto pode aparecer para com-
provao (leitura de artigos de lei para confirmar a pertinncia da
168
[sumrio]
classificao) ou para ilustrao (exibio de casos em que os con-
ceitos podem ser usados). Pode, ainda, ser trazido sala de aula
na fase de exerccios de aplicao, para ensinar o aluno a usar com
mais segurana as frmulas abstratas em situaes reais (caso das
aulas de prtica forense). Mas, na tradio didtica jurdica, o con-
tato direto com o concreto no muito valorizado como forma
bsica de aprendizado.
O presente texto procura estimular professores de Direito a reve-
rem essa prtica. Ele apresenta exemplos de aulas cujo objetivo
a construo conjunta de conhecimento, por professor e alunos, por
meio do trabalho direto com o material primrio da atividade jur-
dica. O direito deve ser tocado, cheirado, visto, saboreado
(tanto o doce quanto o azedo) e ouvido; em alguma medida, seu
aprendizado tem de ser sensorial.
O material primrio da atividade jurdica, que deve ser o centro
das aulas, constitudo pelos textos normativos (Constituio, leis,
decretos, tratados, etc.), pelos documentos jurdicos (decises judi-
ciais, peties e requerimentos, contratos, editais de licitao, etc.)
e pelas situaes reais em que o direito incide (conflitos a serem
resolvidos por uma deciso judicial, interesses a serem harmoniza-
dos em um contrato, etc.).
Um curso que privilegia o trabalho direto com material prim-
rio capaz de gerar um conhecimento mais rico e complexo sobre
a experincia jurdica, alm de permitir o desenvolvimento de com-
petncias e habilidades. Essa, a nosso ver, deve ser a orientao
fundamental de qualquer curso sobre dogmtica jurdica.
A nosso ver, um curso desses tem de apresentar a experincia jur-
dica. Nessa perspectiva, seu foco principal no pode ser a exposio
de um sistema ordenado de conceitos e classificaes, por mais fas-
cinante que ele seja.
169
[sumrio]
claro que as normas, os autores e os profissionais usam uma ter-
minologia tcnica, qual os alunos de Direito tm de ser expostos.
Mas, na complexa experincia jurdica, essa terminologia no segue
exatamente os padres de organizao que os manuais e os estudos
tericos oferecem. Conhecer a chamada doutrina til, pela
influncia que ela pode ter no mundo real, mas exagerado fazer
dela o centro de um curso na rea do direito. Quem sabe de cor o
livro de um autor, por mais influente que seja, detm um conheci-
mento muito limitado.
Defendemos a ideia de que um curso de dogmtica jurdica bem-
sucedido no o que, ao final, organiza na cabea dos alunos um
conjunto fixo de conceitos e classificaes, mas o que capaz de: a)
familiariz-los com o uso da linguagem tcnica, com seu dinamismo
e suas contradies; b) faz-los entender como pensam e agem os ato-
res jurdicos da rea; e c) habilit-los a atuar com autonomia como
atores jurdicos da rea.
Para conseguir isso, o curso tem necessariamente de ser uma
imerso na experincia jurdica. O modo de consegui-lo tra-
balhar intensamente, na sala de aula, o material primrio da
atividade jurdica.
A seguir, procuramos mostrar um pouco do modo como mon-
tamos e conduzimos aulas com base em dois tipos diferentes de
material primrio: os textos normativos e as decises judiciais.
6.2 | trabalhanDo com textos normativos
Pode ser bastante til, como introduo a um tema, a exposio
sucinta do professor sobre o contedo bsico da lei aplicvel. Ajuda,
tambm, a leitura de algo que situe aquele texto normativo em um
contexto mais amplo, explicando sua origem, relacionando-o com
outras normas, mostrando suas aplicaes, etc.
6. ensinanDo Direito Pelo concreto
170
[sumrio]
Mas nada disso suficiente, nem o principal. O aluno tem de
ler e organizar por si prprio o contedo do texto normativo, tem
de fazer um esforo pessoal de compreenso e de problematizao.
Sem isso, ele no adquirir ou aprimorar as competncias e as
habilidades que caracterizam um profissional do direito. O profis-
sional tem de saber enfrentar com autonomia o desafio de lidar
com textos normativos. Como chegar l?
As crianas no aprendem a andar pelas pernas dos pais. Elas
engatinham, tentam levantar, caem, conseguem, caem outra vez,
e assim vo. Isso vale tambm no aprendizado com um texto nor-
mativo novo. O primeiro passo do prprio aluno, mesmo iniciante.
O aluno tem de aprender, em boa medida sozinho, a caminhar
nesse meio.
Em nossa atividade didtica como professores de primeiro ano
(segundo semestre) na graduao em Direito, colocamos os alunos
diante desse desafio. No anexo 1, apresentamos um estudo dirigido
que orientou a preparao dos alunos para a aula, em curso de
introduo ao direito pblico. Veja-se que o roteiro de questes
para a preparao dos alunos usa expresses tcnicas, como direi-
tos subjetivos, atos jurdicos, atos administrativos, lei
ordinria etc. Para responder s questes do roteiro, que remetem
ao contedo da legislao, os alunos precisaro ter alguma ideia
do que significam essas expresses, isto , devem captar o sentido
aproximado da terminologia. Mas para tanto basta uma informao
bsica, preliminar. No necessria a longa apresentao de um
sistema terico. Isso algo que os alunos podem obter at mesmo
sozinhos, pesquisando. A partir da eles j conseguem ir enfren-
tando os textos normativos.
Por certo, a familiaridade com isso tudo se adquire paulatina-
mente, com a reiterao. Para tanto, preciso dar aos alunos outras
171
[sumrio]
oportunidades de fazer esse tipo de trabalho. O estudo dirigido do
anexo 2 d um exemplo de como faz-lo.
As aulas que apresentamos nos anexos 1 e 2 eram de apresenta-
o do direito pblico para alunos de 1 ano. Mas a mesma dinmica
serve para tratar de temas legislativos mais especficos, com alunos
em estgio mais avanado. No anexo 3, est um exemplo de estudo
dirigido para ajudar alunos do curso de Direito Administrativo a
lerem por si mesmos a confusa e importante Lei de Licitaes
(Lei n. 8.666/93).
6.3 | trabalhanDo com a jurisPruDncia
O debate sobre decises judiciais mtodo de aula bem diverso da
tradicional aula expositiva. Na exposio, o aluno introduzido a
um conceito pela transmisso feita pelo professor, para s depois ter
contato com alguma situao concreta em que ele pode ser aplicado.
O oposto se verifica na anlise de jurisprudncia. Ao trabalhar um
julgado, o aluno imediatamente colocado em contato com uma
situao jurdica concreta, em torno da qual se articula um problema.
Em sua apreciao, o aluno pode eventualmente identificar o uso
daquele mesmo conceito que o professor transmitiria em sua fala.
Mas o mais interessante que, com frequncia, a soluo do caso
passa ao largo de conceitos estabelecidos. Afinal, a jurisprudncia no
tem deferncia a conceitos fechados, prontos e acabados, trabalhando
com noes mais elsticas, consentneas com a prtica jurdica.
A jurisprudncia uma fonte de boa qualidade para apresentar
o mundo jurdico real aos alunos: casos concretos, questes jur-
dicas, interesses, perdas e ganhos, argumentao tcnica, moral,
principista ou consequencialista, enfim, est tudo l. Ademais, a
jurisprudncia permite trabalhar as competncias e as habilidades
demandadas dos profissionais de direito.
172
[sumrio]
A anlise de julgados permite que o aluno visualize as diferentes
formas de fundamentao das decises e os mais variados estilos
de argumentos. A diviso mais bsica dos tipos de argumentos que
os estudos jurisprudenciais apontam aquela que os qualifica em
razo de decidir (ratio decidendi) e em argumentos retricos ou
meramente acessrios tese principal (obiter dictum).
[1]
O debate
se coloca na identificao da razo de decidir, o que pode se tornar
uma tarefa rdua na prtica pela qualidade dos argumentos retri-
cos e acessrios afinal, como no ser ludibriado por eles? De
qualquer forma, o exerccio til por permitir que o aluno se posi-
cione sobre a qualidade da fundamentao, inclusive quanto
formulao de seus prprios posicionamentos.
Por que as aulas com jurisPruDncia valem a Pena?
colocam o aluno em contato com problemas concretos, como se apresentam :
na realidade (empirismo).
Permitem contato com noes jurdicas aplicadas. :
desafiam o aluno a lidar com a complexidade: conflitos de interesses, :
direitos contrapostos, valores, tradio, etc.
exploram o conhecimento jurdico multidisciplinar envolvido nos julgados. :
Mostram, pelo texto dos julgados e do debate sobre eles, como se constri :
a argumentao, usando elementos diretamente jurdicos e tambm outros
elementos, como morais, econmicos, etc.
Permitem que o aluno reconhea a dinmica de funcionamento dos rgos :
de julgamento e assimile noes processuais.
No estudo do caso concreto, o aluno deve se ater situao
ftica apresentada e considerar os elementos que a informam, sem
173
[sumrio]
perder de vista o escopo da anlise: preciso resolver o problema
concreto. um trabalho focado. Elucubraes cerebrinas tm
pouca utilidade nesse tipo de trabalho, muito embora as decises
por vezes esbarrem nesse problema. A o paradoxo: decises judi-
ciais podem ser repletas de argumentos meramente acessrios, mas
sua anlise exige foco. Cabe ao professor instigar um debate
focado no caso concreto, que considere principalmente o problema
objeto de discusso, chamando terra o aluno que comece a voar
ou a sair pela tangente.
interessante que o aluno se posicione sobre a qualidade e as
consequncias da deciso tomada diante das especificidades do caso.
O julgador acertou? A deciso conseguiu efetivamente resolv-lo?
Ela pode incentivar ou evitar uma judicializao em massa?
O aluno decidiria de uma forma melhor?
Ao se colocar no lugar do julgador, o aluno avalia o problema
por outra perspectiva. No basta apreciar a qualidade da fundamen-
tao do julgador ou relatar com detalhes o caso concreto. O aluno
deve refletir sobre as formas mais adequadas de resolver o caso
concreto. Importantes habilidades so aprimoradas com esse sim-
ples exerccio, tais como a anlise consequencialista dos conflitos
jurdicos (anlise de custo-benefcio), a capacidade de lidar com
situaes conflituosas em que contemplar um direito exclui outro
(trade off) e a criatividade para encontrar solues alternativas.
Talvez o mais instigante da tcnica de debate de casos jurispru-
denciais seja a riqueza de informaes fornecidas pelo julgado.
Isso permite que o professor trabalhe infinitas perspectivas de an-
lise da deciso, atentando para um ou outro aspecto conforme o
contedo e as habilidades que pretenda desenvolver com os alunos.
Por outro lado, existe a real possibilidade de o aluno apresentar
consideraes que no foram antecipadas pelo professor quando
174
[sumrio]
da estruturao da aula. Na anlise de jurisprudncia, a variao
de percepo sobre o mesmo julgado movimenta o processo de
aprendizado com julgados, do professor para o aluno e principal-
mente do aluno para o professor.
quais habiliDaDes e atituDes PoDem ser DesenvolviDas Pela anlise
e Pelo Debate De jurisPruDncia?
capacidade de seleo, no conjunto de informaes contidas no texto, das :
efetivamente teis para a soluo do caso.
capacidade crtica. :
capacidade argumentativa. :
capacidade de interao adequada com os colegas, inclusive com os que :
pensam de modo diverso.
capacidade de construir solues originais para conflitos jurdicos. :
O que chamamos de aula sobre jurisprudncia no aquela que
pretende apenas conhecer e refletir sobre casos levados ao Judicirio.
Para ns, aula de jurisprudncia a que se vale do prprio texto dos
julgados como material de trabalho. Essa aula muito rica, pois, alm
de trazer sala de aula casos interessantes, cujo debate e cuja soluo
exigem esforo e envolvem polmica, tambm faz com que os alunos
analisem e critiquem materiais importantes, em que so apresentados
os argumentos de todos os envolvidos em um processo judicial.
Uma aula assim exige preparo prvio do aluno, com base em um
estudo dirigido feito pelo professor. A leitura prvia do julgado sem-
pre indispensvel. Mas interessante pedir mais. Uma estratgia de
incentivo da participao dos alunos em sala de aula exigir que eles
faam, individual ou coletivamente, trabalhos prvios escritos, com
175
[sumrio]
176
base no estudo dirigido e na deciso judicial. Isso obriga os alunos a
manusear de forma mais detida o material, para poderem preparar um
texto ou uma resposta escrita. A combinao de trabalho escrito prvio
com a posterior discusso de julgados funciona muito bem. Com a
oportunidade de refletirem de modo mais aprofundado sobre os prin-
cipais aspectos do debate, os alunos se sentem mais seguros para
exporem seus argumentos em sala de aula. notvel o aumento da
qualidade do debate em sala de aula em razo do maior preparo.
No anexo 4, encontra-se exemplo de estudo dirigido para discus-
so de caso levado ao Supremo Tribunal Federal. Nesse caso, o que
se queria dos alunos era a leitura do texto integral do acrdo, com
os votos de todos os ministros, para que se pudesse explorar as diver-
gncias entre todos eles.
Mas nem sempre vivel trabalhar com a deciso judicial em sua
integralidade, pois ela pode ter centenas de pginas, especialmente
em casos mais complexos julgados pelo Supremo Tribunal Federal.
A o professor dever fazer uma seleo das partes cuja leitura
necessria. Um exemplo disso se v no anexo 5.
A seleo de julgados decisiva para o sucesso da aula de juris-
prudncia. Um julgado mal escolhido mina qualquer possibilidade
de xito da aula, pois no instiga a preparao prvia, no d caldo
aos debates e tira aquela emoo necessria a uma aula participativa.
No funcionam decises meramente ilustrativas de um ponto de
vista. O julgado bom para esse tipo de aula o que estimula a par-
ticipao ativa dos alunos, que gera polmica, que envolve
dificuldades passveis de soluo de maneiras diversas.
a escolha Do julGaDo Para a aula
o julgado lida com temas realmente importantes para o curso? :
[sumrio]
177
ele instigante ao pblico-alvo? :
positivamente polmico? :
Permite a abordagem do caso por diversas perspectivas? :
Pode ser difcil encontrar bons julgados, no mar imenso que a
jurisprudncia. No anexo 6 esto indicadas algumas fontes de que
ns costumamos lanar mo.
Mesmo que o debate em sala de aula tenha como foco o teor das
decises judiciais, em muitos casos pode ser interessante que o aluno
reconstitua o contexto do caso trabalhado em sala de aula, e a pode
ser til indicar para ele um material de apoio que o estimule. So
especialmente estimulantes os materiais visuais (como filmes, pro-
gramas de TV, etc.). No anexo 7 est o exemplo de uma seleo de
vdeos que ajuda os alunos a conhecerem melhor o funcionamento
de comisses parlamentares de inqurito e seus problemas, como
apoio ao debate sobre decises do Supremo Tribunal Federal (STF)
quanto aos limites de sua atuao.
E como funciona a dinmica da aula baseada em jurisprudncia?
Decises judiciais admitem, com expressiva margem de flexibi-
lidade, os mais variados formatos de uso que o professor queira
conferir. Tanto o julgado quanto o estudo dirigido so indicados
aos alunos como objeto de leitura prvia obrigatria. Em aula, as
questes do estudo dirigido e outras que o professor formula ou
mesmo que os alunos apresentem so debatidas: o professor ins-
tiga a discusso e os alunos se posicionam de modo fundamentado.
A dinmica em sala de aula deve ser relativamente solta, admitindo
variados ajustes, para melhor aproveitamento do material. A criati-
vidade o limite.
[sumrio]
Uma boa preparao prvia serve para que o professor saiba
onde comear a aula e qual rumo, a princpio, ela ir tomar. No
entanto, no se sabe ao certo onde termina. Isso pode ser angus-
tiante para muitos, mas delicioso para outros. Cada aula nica.
De forma geral, os julgados so ricos em argumentos, sintetizam
interesses das partes, resgatam precedentes, ocultam importantes
questes que, por vezes, so as efetivas chaves de compreenso
dos julgados , lidam com doutrina, expem as preocupaes dos
julgadores e so interdisciplinares. Vises de mundo, conflitos exis-
tenciais, posicionamento poltico e sensibilidade econmica tambm
no so difceis de serem reconhecidos nos julgados. A jurisprudncia
lida com a vida como ela e no tem deferncia a categorias e clas-
sificaes, interpretaes objetivas ou reas do conhecimento. Assim,
um mesmo julgado pode ser empregado das mais variadas formas, a
depender do recorte que o professor queira conferir aula de juris-
prudncia. Cabe ao professor estabelecer a abordagem de sua aula.
O professor deve estabelecer a linha que pretende explorar no jul-
gado e, com base nisso, estruturar o estudo dirigido e a aula. Pode,
por exemplo, decidir analisar unicamente elementos processuais rela-
cionados ao caso ou, ainda, explorar o tema da fundamentao moral
pelos julgadores. Ainda existe a possibilidade de estipular uma abor-
dagem como principal e trabalhar outros temas de forma residual ou
acessria. O professor pode at mesmo no fazer recorte algum, o que
bom para os alunos perceberem todas as potencialidades na anlise
de jurisprudncia. Porm, essas decises devem ser conscientes.
Mas a aula de jurisprudncia no deve servir para o professor indi-
car qual o argumento correto dentre todos explorados no caso nem
qual a interpretao mais adequada, muito menos para servir de
mero fiscal de leitura (o que fulano disse? E beltrano?). Durante
o processo de preparao prvia, recomendvel que o professor
178
[sumrio]
179
reconhea, em consonncia com a abordagem do caso, as principais
informaes que devem ser extradas do julgado. Com base nelas, as
questes de direcionamento dos debates so formuladas e organizadas
em um roteiro de aula. O principal desafio do professor sofisticar
a leitura do julgado pelos alunos. As sucessivas indagaes do pro-
fessor em sala de aula servem para conduzir o debate a um nvel de
profundidade que viabilize o desenvolvimento de habilidades e a
solidificao de contedos estudados previamente pelos alunos.
As perguntas so a grande arma do professor. Ele no precisa
nem deve ficar explicando as coisas para que o aluno as veja.
Com perguntas, o professor pode chamar a ateno do aluno para
pontos importantes, depois mudar a perspectiva de anlise, provo-
car reflexo mais profunda, propor analogias, etc.
O guia do Museu de Arte Moderna de Nova York que conduzisse
um visitante at o quadro O sonho (1910), de Henri Rousseau, e
quisesse dar a ele a oportunidade de descobrir por si mesmo o quadro,
poderia fazer as seguintes perguntas:
O que lhe parece o quadro? :
O quadro inteiramente verde? :
H algo mais de relevante na pintura? :
Parece que o quadro mais profundo que o verde inicial? :
E voc reparou no nome do quadro? Por que ele se chama :
O sonho?
Seria o quadro a representao de um sonho? Ou se trata de :
um pesadelo?
Voc acha que o quadro se encaixa no conceito de arte do :
fantstico?
E voc veria alguma similaridade dos traos com o de algum :
outro artista?
[sumrio]
Nas aulas de anlise de jurisprudncia, o aluno o grande prota-
gonista. Sem ele, a aula no funciona. No possvel cogitar uma
aula de debate de casos jurisprudenciais sem efetivo debate entre os
alunos. A participao dos alunos imprescindvel ao bom funcio-
namento da aula, cuja dinmica valoriza a colocao dos alunos sobre
os diversos pontos de anlise do julgado. O professor tem de pr al-
guma ordem nas discusses e suscitar questes para debate coletivo.
Cumpre tambm ao professor alertar para impropriedades tcnicas
em que os alunos podem incorrer, o que no se confunde com a apre-
ciao acerca do acerto dos posicionamentos. O professor deve
assumir uma postura neutra na conduo dos debates e jamais indicar
qual a interpretao correta, na sua opinio. Ora, no h propria-
mente, em jurisprudncia, resposta certa ou errada. A depender de
diversos fatores, a pessoa tende a concordar com os argumentos colo-
cados no julgado ou a discordar deles. O mais relevante no estudo
de jurisprudncia o raciocnio desenvolvido pelo aluno para fun-
damentar o seu ponto de vista. Uma aula de jurisprudncia fracassa
6. Ensinando dirEito pElo concrEto
180
[sumrio]
181
quando o professor se mostra parcial e obriga os alunos a adotarem
o posicionamento que ele prefere.
s vezes, o professor dirige a discusso para que os alunos alcan-
cem um ponto previamente estabelecido, como o reconhecimento
do interesse de fundo que determinou a deciso final pelos julgado-
res, mas que no explicitado. Em outras tantas, o debate no tem
roteiro to rgido: segue mais livre e at passa uma sensao de inse-
gurana aos alunos, o que , porm, absolutamente normal.
estilos De interveno Do Professor
o professor o responsvel pelo sucesso da aula. ele precisa ser charmoso, :
estimulando com jeito a participao dos alunos nas discusses, especialmente
em suas intervenes:
Para quebrar o gelo: e voc? Qual a sua opinio sobre a fundamentao :
do julgado?
recusando o papel de autoridade: Mas no sou eu que estou dizendo... :
o ministro!
Para provocar: ento a constituio federal me garante o direito de publicar :
um livro antissemita...
Para chacoalhar: Todos esto de acordo com o que ele disse? algum discorda? :
Para problematizar: bom, se voc aceitar que o direito de reunio no se :
submete a qualquer ordem de limite, ento teremos de admitir uma passeata
em comemorao ao 45 aniversrio da Passeata contra a Guitarra eltrica na
Paulista, s 18h da tarde de uma ensolarada tarde de segunda-feira.
Para colocar ordem: Voc... voc... voc... depois voc. :
como advogado do diabo: Todos vocs esto se compadecendo pelo coitadinho! :
a hora certa de idoso passear de metr tarde. ora, ele j aposentado e
utilizar transporte pblico quando poucas pessoas se locomovem diminui muito
o risco de acidentes. se ele quiser dar as suas voltinhas s 18h da tarde junto
com toda a gente que quer voltar para casa depois do trabalho, tem de pagar
a tarifa cheia.
[sumrio]
Cabe ao professor garantir a qualidade das aulas de jurisprudncia.
importante que ele controle os argumentos levantados pelos alunos,
ou seja, indique que um determinado argumento no ser aceito no
debate porque no considera o julgado em debate, de senso comum
ou de autoridade, incorre em preconceito, etc. Alm de qualificar os
debates, o professor orienta a ordem de discusso dos julgados para
que os alunos saibam como se posicionar nas aulas seguintes.
Quando adotada a avaliao participativa, a nota pode funcionar
como estmulo positivo argumentao fundamentada.
exemPlos De intervenes ruins Dos alunos
superficialidade: eu gostei muito do julgado.
leitura dinmica: eu achei interessante o segundo pargrafo da pgina 6.
autoridade: segundo o festejado mestre e professor Tal, a legalidade no direito
pblico invariavelmente estrita.
senso comum: ora, mas ningum vai se negar a permitir que a autoridade
sanitria faa a inspeo contra a dengue em casa.
empirismo barato: l na Vila Maria as pessoas sempre tomam a vacina certinho.
ideolgico/religioso: a aids castigo de deus.
achismos: Mas eu acho que no existem mais problemas de desnutrio no
sudeste, no mesmo?
agressivas: o que voc fala no me interessa! Voc o maior reacionrio da sala.
da mdia: Todo mundo sabe que ele corrupto! claro que cabe ao de
improbidade administrativa!
182
[sumrio]
6.4 | concluso
O objetivo deste texto foi apresentar, do modo mais simples e direto,
um pouco de nossa experincia com cursos de Direito cujas aulas
privilegiam o concreto. Como se pode ver do material anexo, bem
como do relato sobre o modo como as aulas acontecem, falsa a
ideia, muito disseminada, de que aulas baseadas no concreto so
sempre meros treinamentos profissionalizantes. Bem ao contrrio,
essas aulas, desde que conduzidas com esse foco, que podem levar
os alunos a reflexes mais profundas, justamente porque permitem
um envolvimento efetivo e uma compreenso verdadeira do que se
est conhecendo.
Aulas expositivas podem eventualmente ser coadjuvantes de cur-
sos assim, ajudando a sintetizar informaes, ou mesmo apresentando
alguma perspectiva terica mais elaborada. S que nossa experincia
sugere que essas exposies devem ocupar proporcionalmente tempo
bem menor do que o das aulas que trabalham com o concreto.
Afinal, a sistematizao de informaes pode ser obtida pelos alu-
nos nos manuais, cuja leitura suficiente, no havendo muita razo
para o professor reproduzi-los oralmente. Quanto s perspectivas te-
ricas mais elaboradas, mais produtivo que sejam oferecidas aos
alunos na forma de um texto de boa qualidade, que eles lero como
preparao de uma aula e depois discutiro com seus colegas e com
o professor. A forma oral, de conferncia, bem pior do que a forma
escrita para a primeira apresentao a um sofisticado raciocnio te-
rico. Portanto, faz mais sentido que o professor, chegando ao ponto
em que o curso exija uma reflexo mais abstrata, em vez de proferir
conferncias aos alunos, debata com eles textos tericos interessan-
tes, que eles tenham realmente lido.
A aula expositiva insubstituvel, porm, e faz todo sentido,
quando adota a forma de depoimento do professor, ou de um
183
[sumrio]
convidado, a respeito de certa experincia jurdica real. normal-
mente difcil ter textos disponveis com esse tipo de abordagem, e
a exposio ao vivo de quem tem uma experincia rica a relatar
sempre mais interessante do que um texto mais frio.
184
[sumrio]
notas
1 No texto Lendo uma deciso: obiter dictum e ratio decidendi. Racionalidade
e retrica na deciso, de Conrado Hbner Mendes, h interessantes consideraes
sobre como processar os mais diferentes tipos de argumento que fundamentam a
deciso. (MENDES, [s.d.]).
referncias
MENDES, Conrado Hbner. Lendo uma deciso: obter dictum e ratio decidendi. :
[s.d.] Disponvel em: <http://www.sbdp.org.br/arquivos/material/19_Estudo%
20dirigido%20-%20Ratio%20decidendi%20e%20obter%20dictum% 20-
%20Conrado%20Hubner%20Mendes.pdf>. Acesso em: 21 jul. 2012.
185
[sumrio]
ANEXO I
OFICINA DE LEGISLAO
AULA 2
COMO SE L UMA LEI?
OBJETIVOS DA AULA
Orientar os alunos quanto s tcnicas e aos cuidados para a leitura :
de legislao.
Orientar os alunos quanto produo de esquemas normativos com base :
no texto da lei.
LEITURA EXIGIDA
Lei n. 10.835, de 8 de janeiro de 2004 [Lei da Renda Bsica de Cidadania]. :
Lei n. 9.296, de 24 de julho de 1996 [Lei da Escuta Telefnica]. :
LEITURA COMPLEMENTAR
Dimitri Dimoulis. Manual de introduo ao estudo do direito. So Paulo: :
Revista dos Tribunais, 2003. [Lio 3 Teoria da Norma Jurdica].
INTRODUO
Nesta aula, vamos procurar entender as peculiaridades do trabalho intelec-
tual que os profissionais do direito fazem diretamente com os textos legais.
Para tanto, preparamos trs roteiros. Um com recomendaes sobre a leitura
de textos normativos (seja de que espcie forem: leis ordinrias, leis com-
plementares, resolues legislativas, medidas provisrias, leis delegadas,
etc.). O segundo traz uma lista de questes que servem para o operador
organizar o contedo da lei segundo as necessidades do trabalho jurdico.
O terceiro ajuda o operador tanto a determinar as conexes da lei com o
restante do ordenamento, o que fundamental a sua aplicao, como a aferir
a compatibilidade da lei com a Constituio, do que depende a sua validade.
I - COMO LER UMA LEI
A lei, como todo texto, construda para ser lida diretamente por seus 1.
usurios. Ao fazer uma pesquisa normativa sobre algum assunto, comece
186
[sumrio]
sempre lendo as normas, no o que dizem os comentadores, cujas opi-
nies no tm fora normativa nem valor de verdade. Voc deve conhecer
o ordenamento por cincia prpria, no pela mo dos outros.
Nenhum preceito de lei tem sentido isoladamente. Por isso, jamais leia a 2.
lei em tiras, ainda que seu interesse seja por alguma norma especfica. A
lei deve sempre ser lida por inteiro, do primeiro ao ltimo dispositivo.
O texto da lei, quando adequado, estruturado segundo regras tcnicas, que 3.
procuram assegurar uma ordem lgica e tambm a clareza e a preciso.
Assim, ao ler o texto, procure sempre identificar e entender sua estrutura.
Para conhecer bem a tcnica pela qual se estruturam as leis, fundamental
consultar a Lei Complementar n 95, de 1998, que dispe sobre a elabora-
o, a redao, a alterao e a consolidao das leis.
Ao tomar contato com uma lei nova, indispensvel l-la trs vezes aten- 4.
tamente. Na primeira leitura, voc s consegue identificar a estrutura e a
abrangncia do contedo; na segunda, voc capta o sentido de cada norma
isolada; apenas na terceira voc articula esses contedos.
As leis servem para disciplinar o comportamento de pessoas, atribuindo- 5.
lhes deveres e direitos em relao a outrem e regulando as consequncias
de sua inobservncia. Ao ler a lei, o objetivo do profissional jurdico
identificar com preciso esses elementos (os sujeitos, os direitos, os
deveres, a sano). Portanto, sua leitura da lei tem de ser orientada para
esse fim.
O sentido das palavras da lei deve ser buscado, primeiro, na prpria lei 6.
e, depois, no restante do ordenamento jurdico. Lembre-se disto: os
dicionrios no fazem parte do ordenamento jurdico.
II - ROTEIRO PARA ELABORAR ESQUEMAS NORMATIVOS
A norma legal limita a liberdade de algum? Que limitaes foram 1.
estabelecidas?
O objetivo da norma legal regular a aquisio e o exerccio de direitos 2.
subjetivos especficos? Quais?
A quem a norma legal atribuiu ou reconheceu o direito subjetivo? E a 3.
quem negou? A norma legal criou variaes para certas categorias de
sujeitos? Qual o critrio usado para distinguir essas categorias?
Que fato ou ato jurdico foi previsto pela lei como gerador do direito? 4.
187
[sumrio]
A norma legal estabeleceu condies para o exerccio do direito? Quais? 5.
O direito de que trata a norma pode ser frudo diretamente pelo sujeito ou 6.
est condicionado a uma autorizao prvia expedida por autoridade, rgo
ou entidade pblica? Qual o objetivo dessa interveno estatal?
A norma legal atribuiu deveres? Que deveres? A quem ela os atribuiu? Qual 7.
o fato gerador desse dever? A lei previu sano para o seu descumprimento?
Trata-se de sano penal, administrativa ou civil?
A norma legal estabeleceu proibies? Que proibies? Quem o sujeito 8.
da proibio? A lei previu sano para o seu descumprimento? Trata-se de
sano penal, administrativa ou civil?
A norma legal regulou a produo de atos jurdicos privados? Que atos? 9.
Quem o sujeito produtor do ato regulado? Quem o outro sujeito da rela-
o jurdica gerada por esse ato? Quais as condies estabelecidas para a
validade do ato? Qual a consequncia da inobservncia dessas condies?
A norma legal criou ou organizou rgos da administrao pblica, defi- 10.
nindo suas competncias?
A norma legal regulou a produo de atos administrativos? Que atos? 11.
Quem o sujeito produtor do ato regulado? Quem o outro sujeito da rela-
o jurdica gerada por esse ato? Quais as condies estabelecidas para a
validade do ato? Qual a consequncia da inobservncia dessas condies?
A norma legal autoaplicvel ou sua eficcia ainda depende da 12.
regulamentao?
A lei confere competncia normativa a algum (autoridade, rgo ou enti- 13.
dade)? Qual seu objeto e sua finalidade? Quais as restries impostas direta
ou indiretamente pela lei ao contedo dos regulamentos a serem editados?
A lei previu requisitos formais ou procedimentais a serem observados para
a edio dos regulamentos?
A lei disciplina algum tipo de processo judicial? Caso sim, so normas 14.
sobre aspectos pontuais de um tipo de ao tratado mais abrangentemente
em outra lei? Que outra lei essa? De que aspectos processuais a lei nova
cuida: competncia judicial, partes, atos processuais; processo de conheci-
mento, de execuo, cautelar ou procedimentos especiais?
III - COMO RELACIONAR A LEI COM O ORDENAMENTO
A. A LEI E A CONSTITUIO
188
[sumrio]
A espcie normativa (lei ordinria, lei complementar, medida provisria, 1.
etc.) adequada para veicular o contedo desse diploma normativo?
A que ente da federao a Constituio confere competncia legislativa 2.
para as matrias tratadas nessa lei? A distribuio constitucional de
competncias legislativas foi observada pelo legislador?
A Constituio regulou o tema dessa lei, ainda que de modo mais abran- 3.
gente? Caso sim, o contedo da lei compatvel com essas normas
constitucionais?
As disposies da lei so compatveis com as demais regras e os demais 4.
princpios constitucionais? A Constituio estabeleceu reservas de lei
para alguma das medidas de que a lei cuida? Caso sim, essa reserva de
lei foi observada?
A lei trata de alguma matria de iniciativa legislativa reservada? Caso 5.
sim, a reserva foi observada no processo legislativo?
B. A LEI E A LEGISLAO ESPECFICA ANTERIOR
A lei revogou expressamente toda a legislao especfica anterior? Em 1.
caso negativo, que normas da lei anterior continuam em vigor (cf. art. 2
da Lei de Introduo ao Cdigo Civil)?
Quais as diferenas entre a nova lei e a anterior? 2.
C. A LEI E A LEGISLAO GERAL DO PAS
A lei nova usa termos cujo conceito se encontra em leis prprias (ex.: 1.
legislao civil, penal, sanitria, etc.)? Nesse caso, preciso pesquisar
nessas leis os conceitos envolvidos.
A lei nova trata de aspectos de um sistema que tem disciplina legal prpria 2.
(por exemplo, a lei sobre bem de famlia em relao ao Cdigo Civil)?
Nesse caso, preciso necessariamente consultar a legislao geral.
O descumprimento da nova lei poder gerar sanes penais ou adminis- 3.
trativas, nos termos da legislao geral a respeito, bem como
consequncias civis (responsabilidade civil e invalidade dos atos), nos
termos da legislao civil, do Cdigo do Consumidor e outras?
A aplicao judicial da nova lei ser feita segundo o sistema previsto 4.
na legislao processual, observada alguma regra especial contida na
lei nova?
189
[sumrio]
A aplicao administrativa da nova lei ser feita segundo o sistema pre- 5.
visto na legislao administrativa, observada alguma regra especial
contida na lei nova?
PREPARAO PARA A AULA
(No preciso responder por escrito)
Usando a orientao constante dos roteiros anteriores, faa o trabalho 1.
jurdico consistente em ler, esquematizar e relacionar com a lei
n 10.835, de 8 de janeiro de 2004, que institui a renda bsica de cidadania.
Usando a orientao constante dos roteiros anteriores, faa o trabalho 2.
jurdico consistente em ler, esquematizar e relacionar com a lei
n 9.296, de 24 de julho de 1996, que regulamenta o inciso XII, parte
final, do artigo 5 da Constituio Federal (Lei da Escuta Telefnica).
190
[sumrio]
ANEXO II
OFICINA DE LEGISLAO
AULA 3
OS TRANSPLANTES E O LEGISLADOR
OBJETIVOS DA AULA
Exercitar as tcnicas de leitura da legislao. :
Elaborar esquemas normativos com base no texto da lei. :
Aprender a relacionar a lei com o ordenamento jurdico. :
LEITURA EXIGIDA
Redao vigente da lei n 9.434, de 4 de fevereiro de 1997 [Lei dos :
Transplantes].
INTRODUO
Os transplantes so realidade recente, pois surgiram como procedimento
mdico vivel h menos de 40 anos e s se tornaram mais frequentes nas duas
ltimas dcadas. Sua realizao vem crescendo de modo significativo. Em
2004, ocorreram no Brasil 1.408 doaes, que permitiram 10.920 transplantes
(36% a mais do que em 2002), sendo 5.335 de crnea (52% a mais do que em
2002). Apenas trs estados do pas no tm ainda centrais de transplante.
H atualmente em vigor um grande conjunto de normas a respeito do
assunto. So normas de interesse geral. Vamos tom-las como base de nosso
esforo para aprender as tcnicas de leitura e compreenso das leis.
Para esta aula, nosso foco a anlise e o debate do texto vigente da Lei dos
Transplantes (lei n 9.434, de 4 de fevereiro de 1997). Para tanto, necessrio
que voc a leia, seguindo rigorosamente o roteiro de leitura que discutimos
na aula 2.
Responda s questes a seguir.
QUESTES A SEREM RESPONDIDAS POR ESCRITO
Seguindo o roteiro que discutimos na aula 2, elabore esquemas norma- 1.
tivos cobrindo a totalidade do contedo da Lei n 9.434, de 1997, em sua
191
[sumrio]
redao atual. [No faa um texto discursivo; adote formas grficas
como diagramas, quadros sinticos, fluxogramas, etc. que propiciem
uma perfeita esquematizao e a visualizao imediata.]
Caso no existisse nenhuma lei ou norma constitucional em vigor no 2.
Brasil a respeito desse assunto, qual seria a situao jurdica dos trans-
plantes? [Seriam proibidos ou permitidos? Se permitidos, haveria
limitaes e condies a observar, no tocante aos vrios aspectos de que
a lei cuidou? Quais os direitos do doador e sua famlia? Poderia ser reti-
rado rgo de incapaz? Seria vivel a venda de rgos? Quais os direitos
e os deveres dos mdicos e dos estabelecimentos de sade? Como seria
escolhido o receptor? Haveria competncias para autoridades adminis-
trativas? Como determinar a morte do doador? etc.]
A Lei n 9.434, de 1997, em sua redao atual, formal e materialmente 3.
constitucional?
192
[sumrio]
ANEXO III
CURSO DE DIREITO ADMINISTRATIVO I
7. SEMANA
A LEI DE LICITAES (8.666/93)
Impessoalidade ou eficincia?
OBJETIVOS
Apresentar panorama das diversas modalidades de licitao e seu pro- :
cedimento, bem como seu funcionamento prtico.
Discutir o possvel conflito entre o dever de licitar e a eficincia :
administrativa.
Contato com os temas processo, ato e contrato administrativo. :
INTRODUO
O objetivo desta semana conhecer a Lei de Licitaes. Para tanto preciso
que voc, em primeiro lugar, a leia com cuidado, para compreender a estru-
tura normativa e para adquirir familiaridade com os termos e os conceitos.
A lei teve um processo legislativo confuso, gerando um texto pesado e atra-
palhado e esses defeitos foram aumentando com as muitas mudanas
legislativas desde ento. Tudo isso poderia assustar e maltratar o leitor ini-
ciante. Para ajud-lo, preparamos uma verso resumida da lei (em anexo),
apenas com os dispositivos mais relevantes. Use essa verso para suas pri-
meiras leituras; assim ser bem mais fcil entrar no tema.
Ao fazer a leitura, v pensando nas seguintes questes:
Quais so as entidades estatais obrigadas a licitar? As regras so iguais :
para todas elas (as pblicas e as privadas)?
Quais as semelhanas e as diferenas entre concorrncia, tomada de pre- :
os e convite?
Quais as diferenas procedimentais entre a concorrncia e o prego? :
Qual modalidade funciona melhor?
Quais os vcios mais frequentes dos editais de licitao? :
Que problemas podem levar inabilitao do licitante? :
193
[sumrio]
Que problemas podem levar desclassificao da proposta do licitante :
j habilitado?
Quando vivel adotar a licitao do tipo melhor tcnica (isto , cujo :
julgamento no ser feito pelo menor preo, mas pela avaliao da pro-
posta tcnica) e quais so suas peculiaridades?
Veja que a lei no trata s de licitao, pois tambm contm um impor-
tante captulo sobre contratos administrativos (o captulo III). Nesta semana,
esse captulo no objeto de nossa ateno especfica, at porque ela vai
ser dada no curso de Contratos. Todavia, na verso resumida que prepara-
mos, tambm fizemos uma seleo dos dispositivos mais importantes sobre
contratos. Vale ao menos uma leitura dessa parte, para uma viso geral da
lei. Atente que o captulo IV e os seguintes voltam a tratar de licitao.
Como pano de fundo de nosso trabalho nesta semana est a discusso
sobre a viabilidade de a administrao pblica, obrigada a seguir as deta-
lhadas regras da Lei de Licitaes, atuar de modo eficiente, como se exige
do Estado contemporneo e est previsto no prprio artigo 37, caput, da
CF. O dever de licitar imposto administrao para garantir a impessoa-
lidade na celebrao de contratos. A ideia que seja contratado o vencedor
de um certame objetivo, totalmente impessoal, no o amigo do administra-
dor pblico. Mas ser que a Lei de Licitaes ter exagerado na dose,
confiando demais nas virtudes das formalidades burocrticas? Ser que as
mos dos administradores pblicos foram totalmente amarradas, impedindo
que eles cumpram seu dever de gestores?
LEITURA PRVIA OBRIGATRIA
Verso resumida da Lei Federal n 8.666, de 21 de junho de 1993. :
LEITURA COMPLEMENTAR
O captulo sobre licitaes, em seu manual. :
194
[sumrio]
ANEXO IV
A DISCUSSO JUDICIAL DE QUESTES MORAIS
CASO TROTTOIR 1 PARTE
Carlos Ari Sundfeld
OBJETIVOS DA AULA
Aprender a discutir juridicamente questes morais. :
Desenvolver a habilidade de identificar a ratio decidendi. :
Exercitar a argumentao jurdica. :
LEITURA EXIGIDA
HC n 59.518-SP / STF (Rel.: Min. Cordeiro Guerra, 26/08/1982). :
INTRODUO
Nesta aula, vamos conhecer o debate provocado pelo habeas corpus impe-
trado por duas prostitutas em busca de um salvo-conduto o qual viabilizasse
a prtica do trottoir na cidade de So Paulo e, assim, evitasse a priso arbi-
trria de ambas pela polcia. O caso delicado. No havendo lei que proba
a prostituio, qualquer um livre para pratic-la. Est envolvida a, por-
tanto, a liberdade individual, protegida constitucional e legalmente. Mas
essa atividade pode causar incmodo moral e mesmo material, no caso
de vizinhos de uma zona de meretrcio a muitas pessoas. Ser que elas
tm o direito de proteger-se desse incmodo ou devem suport-lo passiva-
mente? H um choque de interesses: o das prostitutas, que desejam
liberdade para praticar seu trottoir em paz; e o das pessoas que se sentem
incomodadas por essa prtica e querem viver sem esse incmodo. Como o
direito arbitra esse conflito? Em que medida concepes morais entram em
pauta na soluo jurdica de um caso?
Mas o acrdo desta aula suscita tambm outra discusso, relativa aos
limites dos poderes das autoridades pblicas (no caso, da polcia). Ser que
elas tm o poder de prender pessoas para evitar a prtica do trottoir? Se a
liberdade de prostituir-se fosse mesmo limitada pelo interesse dos incomo-
dados, ainda assim haveria esta questo: a deteno das prostitutas um
meio legtimo de represso?
195
[sumrio]
O habeas corpus de Francinete percorreu trs instncias: foi julgado pelo
juiz da Comarca da Capital de So Paulo e, em grau de recurso, intervieram
posteriormente uma turma do Tribunal de Justia do Estado de So Paulo
(TJSP) e o Plenrio do Supremo Tribunal Federal. Houve sucessivas diver-
gncias. Ademais, na fundamentao das decises, foram citados casos
anteriores, em que tambm ficou estampada a dificuldade do assunto.
Trata-se de um debate judicial e, portanto, os argumentos utilizados tm
de ser juridicamente pertinentes.
Leia o acrdo uma primeira vez tentando apenas captar o sentido geral
do texto e identificar as partes em que se divide. Na segunda leitura, use
caneta de marcar para destacar a estrutura do texto e os trechos mais rele-
vantes de cada tpico. Use um dicionrio jurdico para compreender o
sentido das expresses tcnicas que no conhece. Na terceira leitura, con-
centre-se na compreenso das convergncias e das divergncias dos votos
de cada ministro.
Para evitar confuses, perceba que, em mais de uma parte do acrdo,
h transcries de outras decises judiciais. Em seu relatrio, o relator no
STF, ministro Cordeiro Guerra, transcreve: a) o acrdo do TJSP, relatado
pelo desembargador Andrade Junqueira (que, por sua vez, transcreve inte-
gralmente a fundamentao de outro acrdo do mesmo TJSP, o do HC
7.325-3, o qual, por sua vez, transcreve precedente do STF); b) o voto ven-
cido do desembargador Cunha Camargo no julgamento do TJSP; c) o
parecer da Procuradoria-Geral da Repblica. Para formular seu voto, o rela-
tor, ministro Cordeiro Guerra, usa mais uma vez a tcnica da transcrio,
pois se limita a invocar e reproduzir na ntegra acrdo da 2 Turma do STF,
em que servira como relator. Em seu voto divergente, o ministro Soares
Muoz transcreve voto que proferiu na 1 Turma do STF (voto esse que
tambm transcreve decises anteriores).
O julgamento do STF foi interrompido vrias vezes por pedidos de vista
dos ministros, que trouxeram por escrito seus votos em sesses posteriores,
sempre citando e transcrevendo outros casos, alm de farto material dou-
trinrio e legislativo.
QUESTES
Com base nas informaes constantes do relatrio do acrdo preparado 1.
196
[sumrio]
pelo relator, ministro Cordeiro Guerra, e do extrato da ata do julgamento,
faa um esquema indicando, na ordem em que aconteceram, cada um
dos eventos processuais (propositura de ao, apresentao de recurso,
deciso, etc.), a finalidade de cada um deles e quem esteve envolvido
neles (rgos judiciais, autoridades e partes). Esclarea o sentido dos
termos tcnicos novos que utilizar.
Uma deciso judicial tem por objetivo afirmar a existncia, em certa 2.
situao, de certo direito (ou certo dever) de dado sujeito em relao a
outro sujeito. Seguindo esse esquema, identifique com preciso quais
foram as decises tomadas pelo juiz de 1 Instncia, pelo Tribunal de
Justia de So Paulo e, finalmente, pelo Plenrio do STF.
Faa um quadro identificando, em relao ao voto de cada ministro do 3.
STF, que tipos de elementos abaixo foram usados para sustentar a con-
cluso de cada um deles. Lembre-se de que, se o voto transcreve, para
assumi-la, a fundamentao de outro acrdo, preciso tambm identi-
ficar os elementos utilizados nesse texto tomado de emprstimo.
- Citao de uma norma? Que tipo de norma? Qual o objetivo da citao?
- Formulao de uma interpretao para a norma?
- Ligao da norma a uma situao concreta? Que ligao?
- Citao de doutrina? Que doutrinador foi citado e com que objetivo?
- Citao de jurisprudncia? Que deciso foi citada e com que objetivo?
- Consideraes de ordem prtica, moral, poltica, religiosa, cientfica,
histrica, lgica? Qual o objetivo da referncia?
- Comparao do caso com outros parecidos ou idnticos?
- Artifcios retricos (frases de efeito, manipulao do ouvinte, expres-
ses dramticas...)? Com que objetivo especfico?
Qual a ratio decidendi da deciso final do STF? 4.
Nota: Estudo dirigido da aula 4 da oficina de jurisprudncia, primeiro semestre de 2005
na DIREITO GV. Material preparado e revisado por Carlos Ari Sundfeld, Conrado Hbner
Mendes e Juliana Palma.
197
[sumrio]
ANEXO V
MODELO DE SELEO DE TRECHOS DE JULGADOS
PARA LEITURA OBRIGATRIA
Nota: Trecho extrado do programa da Escola de Formao de 2011 (segundo semestre) da
Sociedade Brasileira de Direito Pblico (SBDP). Disponvel em: <http://www.sbdp.org.br/
arquivos/material/824_5._Programa_EF_2.2011.pdf>. Acesso em: 5 set. 2012.
198
[sumrio]
199
ANEXO VI
ONDE ENCONTRO PESQUISAS DE JURISPRUDNCIA?
O mtodo de pesquisa de jurisprudncia j rendeu bons trabalhos em diversas
instituies de ensino. A lista a seguir composta pelas principais iniciativas de
pesquisa de jurisprudncia, tomadas como referncia em diversas reas do direito:
Escola de Formao Sociedade Brasileira de Direito Pblico (SBDP)
Principal centro de pesquisa e dilogo acadmico em direito pblico que congrega a
Escola de Formao, ncleo de estudo e pesquisa sobre a jurisprudncia do Supremo
Tribunal Federal. Todo ano so produzidos trabalhos jurisprudenciais pelos alunos
participantes, sob orientao de professores especializados, sobre alguma pauta de
debate do STF. O acervo de monografias disponibilizadas no site da instituio conta
hoje com mais de 100 trabalhos organizados tematicamente. Disponvel em:
<www.sbdp.org.br>. Acesso em: 4 set. 2012.
COUTINHO, Diogo Rosenthal; VOJVODIC, Adriana Moraes. Jurisprudncia
constitucional: como decide o STF? So Paulo: Malheiros, 2009.
Livro com compilao de alguns dos principais trabalhos produzidos na Escola de
Formao da Sociedade Brasileira de Direito Pblico (SBDP).
ZANETTI, Andrea; FEFERBAUM, Marina (Orgs.). Direito dos negcios
em debate. So Paulo: Saraiva, 2011.
Livro que rene alguns dos principais trabalhos de concluso de curso produzidos
nos eixos de especializao do Ps-DIREITO GV, dentre eles bons artigos de pes-
quisa de jurisprudncia.
DIREITO GV
Uma das linhas de pesquisa da DIREITO GV compreende a pesquisa de jurisprudn-
cia, o que pode ser identificado em diversos trabalhos produzidos por seus professores
e pesquisadores. Vale consultar, especialmente, a srie Working Papers e a Revista
DIREITO GV. Disponveis em: <www.direitogv.com.br>. Acesso em: 4 set. 2012.
Secretaria de Assuntos Legislativos (SAL) Ministrio da Justia
O projeto Pensando o Direito, de iniciativa da Secretaria de Assuntos Legislativos,
realiza anualmente convocaes para fomento de pesquisas sobre o funcionamento
do direito e de suas instituies, contando em vrias delas anlise de jurisprudncia.
Disponvel em: <www.mj.gov.br>. Acesso em: 4 set. 2012.
[sumrio]
ANEXO VII
CASO CPI DA PIRATARIA VDEOS
VDEO 1 STF APURA SE CMARA DESCUMPRIU DECISO JUDICIAL
TV Cmara, 2004. Disponvel em: <http://www2.camara.gov.br/tv/materias/
camara-hoje/162816-stf-apura-se-camara-descumpriu-decisao-judicial.html>.
Acesso em: 4 set. 2012.
VDEO 2 CPI DA PIRATARIA OUVE EMPRESRIO ACUSADO DE CONTRABANDO
camara-hoje/162803-cpi-da-pirataria-ouve-empresario-acusado-de-
contrabando.html>. Acesso em: 4 set. 2012.
VDEO 3 CPI DA PIRATARIA CRITICA LIMINAR
camara-agora/162801-cpi-da-pirataria-critica-liminar-que-favorecia-law-kin-
chong.html>. Acesso em: 4 set. 2012.
200
[sumrio] 201
7.
WikitrGua:
a WikiPdia coMo aliada eM sala de aula
rafael mafei rabelo queiroz
(DIREITO GV); doutor e mestre em Direito pela Universidade de So Paulo (USP)
7.1 | o incmoDo
Todo professor tem suas manias. Uma das maiores que tenho a
necessidade de interao com a classe durante a aula. Descobri
isso ao dar aula certa vez em um curso telepresencial. No havia
alunos na sala, apenas o operador de cmera, que dormiu nos pri-
meiros minutos de minha exposio e dormindo permaneceu at
seu fim. Embora o tenha feito silenciosamente, sem roncos ou gru-
nhidos, meu incmodo foi profundo.
Creio que isso se deve aos mtodos de ensino que privilegio,
sempre participativos. Meus cursos de Histria do Direito, por
exemplo, no tm aulas expositivas, apenas anlises de fontes pri-
mrias e dilogos com os alunos com base nelas. Mesmo quando
dou aulas expositivas, procuro avaliar se a turma est seguindo a
explicao, acompanhando meu raciocnio. Olhares e cochichos
entre eles do pistas disso.
A profuso de smartphones, tablets, notebooks e a facilidade de
acesso internet mvel so elementos perturbadores para o tipo de
ambiente de aula em que prefiro atuar, de cooperao entre professor
e alunos. Por mais interessante que seja o tema da aula, o Facebook
uma competio desleal pela ateno dos alunos. A Wikipdia, por
sua vez, frequentemente faz com que os alunos, acompanhando por
[sumrio]
ela o tema da aula, insistam em conduzir o dilogo a detalhes insig-
nificantes ou focos inadequados.
Outra de minhas grandes manias que gosto de sentir por parte
dos alunos um empenho compatvel com aquele que tenho como
professor. Reconheo que, s vezes, isso injusto com eles, pois
eu concentro todo o meu esforo em uma nica disciplina,
enquanto eles tm de desdobrar os seus entre vrias. Ainda assim,
quando, por exemplo, solicito um trabalho escrito ou designo uma
apresentao de seminrio, valorizo o empenho do aluno ou do
grupo na leitura atenta do texto, na escrita cuidadosa do trabalho
ou na qualidade da apresentao visual. No me agradam, em con-
trapartida, trabalhos visivelmente apressados, anlises superficiais,
pesquisas rasas e descuidos quaisquer.
Nesse segundo caso, tambm, a Wikipdia sopra ventos contrrios
rota que busco imprimir: abundncia de informaes sobre textos
e autores, resumos superficiais de livros e snteses interpretativas
muitas vezes fazem pelo aluno o que eu gostaria que o trabalho ou
seminrio os motivasse a fazer: pensar sobre um tema ou um texto,
sintetiz-lo e interpret-lo aps refletir a seu respeito. A meu ver, o
trabalho universitrio no importa a no ser como reflexo de um
esforo intelectual do aluno. Se os colaboradores da Wikipdia fazem
isso por ele, de nada me adianta que a tarefa seja entregue no prazo,
impressa em papel brilhante e encadernada com esmero.
Por essas razes, sempre foi de certa hostilidade minha atitude
em relao Wikipdia, representante que da rede infinita de
informaes pontuais e dados rasos sempre mo. Em uma de
minhas turmas, cheguei a proibir o uso de notebooks. Quando os
alunos protestaram, sa-me com uma que s professores de histria
podem usar: Toms de Aquino e Pufendorf no tinham notebooks
e escreveram coisas to importantes que as estudamos ainda hoje,
7. WikitrGua: a WikiPdia coMo aliada eM sala de aula
202
[sumrio]
sculos depois. O argumento pssimo: se vivessem hoje, ambos
usariam notebooks e internet, claro. Mas funcionou naquele
momento: os alunos no protestaram e no houve notebooks
naquele semestre, o que ao menos me poupou da concorrncia des-
leal das redes sociais.
A soluo proibitiva, porm, no me parecia ideal. Alm de pri-
var os alunos de algo que lhes podia ser til (para fazer anotaes,
por exemplo), grosseiramente evitava a tecnologia por no conse-
guir enfrentar uma das dificuldades trazidas por ela, o que me fazia
sentir adepto de uma linha pedaggica incompatvel com minha
prpria atuao, j que eu mesmo uso recursos tecnolgicos sem-
pre que me parecem convenientes. Era necessrio, ento, achar
forma melhor de lidar com a situao.
7.2 | a muDana
7.2.1 | uma aliada para o constrangimento
Expressei um dia meu incmodo a um colega professor, dizendo
que no achava produtivo que os alunos acompanhassem a temtica
da aula pela Wikipdia em vez de prestarem ateno na exposio,
nos debates ou nos textos. Foi a reao desse professor que motivou
minha subsequente epifania:
- Na Wikipdia? S se forem os alunos especialmente comprome-
tidos. Dos que assistem aula diante do computador, a maioria est no
Facebook, isso sim.
Fui embora da conversa pensando naquilo. Ser que eu, que fui
um aluno razovel, no usaria tambm a Wikipdia quando tivesse
de ler uma questo da Suma teolgica, de Toms de Aquino? Ou para
descobrir o que um ordlio, mencionado em textos sobre julgamen-
tos medievais? Ou para descobrir quem escreveu o Verdadeiro
203
[sumrio]
mtodo de estudar para ser til Repblica e Igreja, livro publi-
cado anonimamente cujo nome do autor (Luis Antnio Verney) no
consta na folha de rosto? claro que usaria. Por que ento eles no
poderiam faz-lo? No estava eu sendo injusto com alunos que esta-
vam apenas sendo, francamente, alunos?
O incmodo deu lugar convivncia pacfica. Dava aulas
sobre temas e textos sabendo que os alunos respondiam a parte
das minhas perguntas pela Wikipdia. Rapidamente, tornou-se
fcil identificar quando isso acontecia, pois tambm eu passei a
estudar o verbete respectivo antes da aula. Quando ento um
aluno fazia algum comentrio com base em informaes que eu
sabia serem vindas da Wikipdia, eu deixava claro que sabia que
ele a havia consultado fazia-o sempre com bom humor ade-
quado para deixar o registro ao mesmo tempo leve e divertido,
mas suficientemente constrangedor para o interpelado: Puxa
vida, tudo isso t na Wikipdia, no ? Que coisa... Ser que o
Toms de Aquino est online? Cutuca ele a no Facebook e veja
se ele sabe responder pergunta.
Em seguida, devolvia a dvida ao aluno, pedindo para que ele
indicasse a passagem especfica do texto, ou o trecho especfico do
documento, de onde havia tirado a informao. Invariavelmente,
seus olhos se voltavam para o texto e no mais dele saam, como
quem reconhece que no leu e espera que algum outro colega o
socorra. Quem ajuda o Fulano?, eu ento perguntava, e algum
aluno que efetivamente havia lido o texto assumia a resposta.
A partir desse momento, a Wikipdia tornou-se uma aliada para
que eu causasse sutis, mas sensveis, embaraos aos alunos que
no haviam feito a adequada preparao para a aula. Tornando-se
evidente para eles que tambm eu sabia o que l constava, deixei
de receber respostas wikipdicas.
204
[sumrio]
205
7.2.2 | a Wikipdia no ajudar, ser ajudada
O passo seguinte foi transformar a Wikipdia em prprio instru-
mento de aula. Se eu, como professor, tenho restries a alguns dos
verbetes que tratam de tema que cubro em meu curso, por que no
pedir aos alunos que, como trabalhos valendo nota, pesquisem sobre
esses verbetes, em fontes histricas confiveis, e os complementem
ou os corrijam?
Percebi ento que podia usar em meu proveito aquilo que a
grande caracterstica e vantagem da Wikipdia: sua abertura e seu
ambiente colaborativo. Com isso, os prprios alunos poderiam ser
os melhoradores dos verbetes, acrescendo-lhes referncias e cor-
rigindo eventuais informaes equivocadas como, alis, a
Wikipdia pede a seus usurios.
Anunciei a atividade aos alunos da seguinte maneira:
- Vocs faro uma pesquisa valendo nota, mas a Wikipdia no
os ajudar. Desta vez, ela ser ajudada.
No entenderam. Passei a explicar a tarefa.
7.3 | a ativiDaDe
Dividi a turma em dois grandes grupos e passei para cada um deles
um tpico genrico: (i) escravido no Brasil e (ii) histria do
ensino jurdico no Brasil. Dividi os alunos ento em grupos de trs
a cinco pessoas e, dentro desses temas gerais, cada um recebeu um
subtema especfico:
Quadro 1 - subtemas Dentro Do tema Geral escraviDo no brasil
a polmica sobre o direito de indenizao de ex-proprietrios de escravos por :
ocasio das leis abolicionistas da segunda metade do sculo XiX.
ineficcia das leis sobre trfico negreiro, com ateno para elementos jurdicos :
[sumrio]
(defeitos de redao legal, competncia para apurao do ilcito, forma de seu
processamento) que podem ter contribudo para tanto.
limites jurdicos punio de escravos por seus senhores, por atos de indisciplina. :
delitos jurdicos (criminais ou civis) cometidos por escravos: explicao histrica :
e formas de punio (natureza da pena, competncia para sua aplicao, etc.).
direito internacional e trfico de escravos no brasil: a disputa jurdica e :
diplomtica entre brasil e inglaterra.
Fonte: o autor
Quadro 2 subtemas Dentro Do tema Geral
histria Do ensino jurDico no brasil
o debate parlamentar sobre a criao de cursos jurdicos no brasil. :
Materiais para o ensino do direito no brasil do sculo XiX: compndios, tratados, :
manuais.
a reforma do ensino livre no sculo XiX e seu impacto sobre o ensino jurdico no :
brasil.
reformas do ensino jurdico durante a Primeira repblica. :
Tentativas de modernizao do ensino jurdico brasileiro: a experincia do :
cePed.
Fonte: o autor
Dentro desses temas, os alunos teriam de fazer acrscimos a ver-
betes da Wikipdia j existentes ou criar novos verbetes. Porm,
qualquer criao, insero ou alterao apenas seria aceitvel se
apoiada em referncia a uma fonte histrica primria, isto , um
documento produzido na mesma poca do perodo histrico retratado.
Reprodues digitais (como dos Anais da Cmara dos Deputados no
206
[sumrio]
207
Imprio) eram aceitveis. O principal sentido da atividade era colocar
os alunos em campo para que encontrassem fontes histrico-jurdicas
(habilidade bsica de todo historiador do direito) e refinassem suas
habilidades de busca de informaes e documentos (competncia
fundamental para qualquer carreira jurdica).
Dei a eles ento uma pista sobre como encontrar as primeiras fon-
tes primrias: que procurassem em fontes secundrias (trabalhos
posteriores ao momento histrico retratado, que sobre este versa-
vam) referncias s fontes primrias. Dissertaes de mestrado e
teses de doutorado, muitas disponveis nas bibliotecas digitais de
programas de ps-graduao, seriam muito teis nesse sentido.
Localizadas as fontes, os alunos poderiam ento ir aos arquivos
(fsicos ou digitais) e s bibliotecas onde poderiam ser encontrados
os documentos. Pedi a eles tambm que, sempre que possvel, as
fontes encontradas fossem digitalizadas ou fotografadas e disponi-
bilizadas na prpria Wikipdia, como referncia.
Assim, eles passaram aproximadamente trs semanas pesquisando
em pginas de internet, teses, dissertaes, bibliotecas digitais, cole-
es histricas de documentos e bibliotecas recheadas de livros de
histria de direito no caso, a seo de livros raros da biblioteca
da DIREITO GV e, claro, a biblioteca da Faculdade de Direito da
USP, que fica prxima de nosso campus.
Ao final, apresentaram sala e ao professor os resultados de
sua pesquisa diretamente nas pginas criadas ou modificadas
na Wikipdia.
7.4 | o balano
Foi o trabalho mais difcil que j pediram para ns, relatou uma
aluna aps a concluso do trabalho. A dificuldade, segundo ela e
outros, decorreu de trs elementos:
[sumrio]
A especificidade do subtema de pesquisa, que impossibilitava :
trabalhos mais livres e escolares;
A exigncia de fontes primrias, que igualmente restringia muito :
as possibilidades de atuao dos alunos; e, finalmente,
O fato de as prprias fontes primrias no terem sido expressa- :
mente indicada a eles, de forma que eles tinham de descobrir o
que procurar, para s depois procurar.
Todos chegaram a fontes primrias pertinentes, uns com mais
ajuda e outros com menos, inclusive porque a dificuldade de acesso
a fontes de cada subtema nem sempre era equivalente. Foi notvel o
empenho de todos os grupos em esgotar as fontes que encontraram
para seus temas. O volume de informao trazida aos verbetes perti-
nentes ao final da atividade foi surpreendente.
A dedicao e a seriedade com que os alunos conduziram a ativi-
dade foi marcante, especialmente em se tratando de uma turma de
primeiro semestre, normalmente errtica porque ainda deslumbrada
com os encantos da nova vida universitria. Refletindo juntamente
com a sala sobre a atividade aps seu trmino, dois relatos de alunos
ajudam a entender sua especial motivao:
muita responsabilidade colocar l uma informao que sabemos :
que outras pessoas consultaro depois.
A Wikipdia muito importante para ns. :
Combinadas, as duas afirmaes ajudam a ver como o trabalho
pedido tornou-se fundamentalmente distinto apenas por ter tido a
208
[sumrio]
Wikipdia e no um mao de papel que seria arquivado espera
de reciclagem como veculo: os alunos valorizam a Wikipdia
como bem pblico e por isso tm um compromisso tico elevado
com a qualidade de seu contedo. Isso fez toda a diferena na pro-
fundidade de suas pesquisas. Os verbetes trabalhados pelos alunos
ilustram isso muito bem. Dois exemplos: a parte sobre ensino jur-
dico no Brasil do verbete Ensino Jurdico (WIKIPDIA, 2012a),
toda ela feita como parte do trabalho do curso; e a pgina sobre o
debate jurdico em torno do dever estatal de indenizar, ou no, os
ex-proprietrios de escravos por ocasio das leis abolicionistas
(WIKIPDIA, 2012b).
7.4.1 | algumas dificuldades
Mencionadas todas as vantagens da atividade, convm fazer alguns
comentrios sobre percalos e dificuldades que o trabalho enfrentou.
A Wikipdia uma enciclopdia livre, mas no terra de ningum.
H regras detalhadas para quem queira edit-la. E, sobretudo, h pes-
soas diligentes que zelam pelo cumprimento dessas regras. Por isso,
alguns alunos tiveram muita dificuldade em conseguir achar verbetes
que aceitassem as contribuies de suas pesquisas, bem como em
criar novos artigos com esse mesmo fim.
Um primeiro problema ocorreu em razo de suspeita de guerra
de edio. Guerras de edio so disputas por atualizadores de gru-
pos rivais em torno de um tema contido em um artigo: uns modificam
e apagam as contribuies feitas pelos outros, que do o troco na
mesma medida. A pgina fica instvel e pouco confivel. Pensem no
que seria, por exemplo, a guerra de edies nos verbetes Escndalo
do Mensalo e A Privataria Tucana em vspera de eleies.
Para evitar essa prtica, a Wikipdia protege previamente alguns
verbetes muito polmicos contra edio sem aval de moderador.
209
[sumrio]
210
Nesses casos, qualquer alterao s vai ao ar aps aprovada por
um editor colaborador do portal.
Em outros casos, a Wikipdia presume possvel guerra de edio
se uma pgina recebe um nmero incomum de alteraes em curto
espao de tempo. Isso, evidentemente, ocorreu em todas as pginas
dos verbetes trabalhados: nos dias anteriores ao prazo final, foram
bombardeadas por alteraes, que corriam para terminar a tarefa no
prazo. Por segurana, a Wikipdia paralisa edies por certo perodo
nesses casos. Isso afetou todo o cronograma de apresentao das
verses finais dos verbetes.
Finalmente, houve um caso em que um editor da Wikipdia
entendeu que uma pgina criada por um grupo de alunos, referente
ao CEPED, tratava-se de uma pgina institucional, o que vedado
pelas regras da rede. A pgina foi tirada do ar. Os alunos respons-
veis tiveram ento de buscar um novo local na Wikipdia para alojar
seu contedo. Ao final, alocaram-no em um subitem do verbete
Ensino jurdico.
fiGura 1 PGina retiraDa Do ar Pelos eDitores Da WikiPDia
fiGura 2 conteDo Da PGina Da fiGura 1 alocaDo em outra PGina
[sumrio]
7.4.2 | uma dica final
A experincia foi muito valorosa. Certamente ser repetida nos pr-
ximos anos. Convm, entretanto, atentar-se para as rgidas regras
de edio da Wikipdia, que podem atrapalhar o cronograma da ati-
vidade e, o que pior, frustrar alunos que estavam ansiosos por
colaborar com a enciclopdia online. Um possvel remdio: verificar
de antemo se no h, na sala de aula, algum editor ou colaborador
da Wikipdia, que possa ajudar os demais alunos a superar os obs-
tculos mais comuns que certamente surgiro no momento de
atualizao das pginas.
211
212
[sumrio]
referncias
WIKIPDIA. Ensino jurdico (verbete). ltima modificao s 01h31min :
de 18 de setembro de 2012a. Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/
Ensino_jurdico>. Acesso em: 7 ago. 2012.
______. Indenizao aos ex-proprietrios de escravos no Brasil (verbete). :
ltima modificao s 01h43min de 15 de junho de 2012b. Disponvel em:
<http://pt.wikipedia.org/wiki/Indenizao_aos_ex-proprietrios_de_escravos_
no_Brasil>. Acesso em: 7 ago. 2012.

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