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PROFESSOR Secretaria da Educao do Estado de So Paulo
Educao Bsica II - PEB II

Resoluo SE 52, de 14/08/2013
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Ficha Tcnica: Concurso: PROFESSOR Secretaria da Educao do Estado de So Paulo Cargo: Educao Bsica II - PEB II Resoluo SE 52, de 14/08/2013 Autores: Paulo Edson Marques (Procurador de Justia Aposentado) Prof. Valdo Gonalves (Coordenador) Equipe Soluo
criao e diagramao
Educao Bsica II - PEB II Resoluo SE 52, de 14/08/2013
Sumrio
Legislao
Legislao 10 Constituio Da Repblica Federativa Do Brasil 1988 Artigo 5 Lei N 8.069/90 Lei Federal N 9.394/96 Resoluo Cne/Cp N 01/04 Parecer Cne/Cp N 3/2004 Questes Introdutrias Resoluo Cne/Ceb N 04/10 Parecer Cne/Ceb N 7/2010 Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais Para A Educao Bsica Bibliografia Resoluo Cne/Cp N 1/2012 Parecer Cne/Cp N 8/2012 Referncias Bibliogrficas Sistema Onu Decreto N 55.588/2012 Deliberao Cee N 9/97 Indicao Cee N 8/97 Ii - Concluso TESTES 10 10 28 33 66 68 68 83 102 102 157 159 161 175 177 184 185 186 190 191
Bibliografia - I - Educador
1- Carvalho, Rosita Edler. Educao Inclusiva: Com Os Pingos Nos Is. Proto Alegre, Mediao, 2004. 199 Questes 202 2- Cortella, Mario Srgio. A Escola E O Conhecimento: Fundamentos Epistemolgico E Polticos 203 Captulo 1 Captulo 2 Captulo 3 Captulo 4 3. Freire, Paulo. Pedagogia Da Autonomia: Saberes Necessrios Prtica Educativa, Rio De Janeiro: Paz E Terra, 2000. Captulo I Captulo Ii 203 206 207 208
Questes: 209 211 211 212
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Captulo Iii
213
Questes 219 4 - Luiz Carlos De Freitas. Eliminao Adiada: O Ocaso Das Classes Populares No Interior Da Escola E A Ocultao Da (M Qualidade Do Ensino 221 Questes: 231 5 - Gatti,B; Barreto,E.de S; Andr,M.e.d De A. Polticas Docentes No Brasil: Um Estado Da Arte Introduo: 2. Contexto Contemporneo, Cultura, Educao E Polticas Voltadas Aos Docentes 3. Poltica Educacional E Polticas Docentes 4. Polticas Docentes No Nvel Federal: A Perspectiva De Um Sistema Nacional De Educao 5. As Polticas De Formao Inicial De Professores 6. Perspectivas De Carreira E Profissionalismo Docente 7. Polticas Docentes Em Estados E Municpios: O Que Dizem Os Estudos De Campo? 8. Caminhos Mltiplos Nas Polticas Dos Estados E Questes Comuns A Estados E Municpios 9. Sntese E Discusso Final 6 - La Taylle,Y./Dantas,H./Oliveira,M.k. Piaget, Vigotsky, Wallon Teorias Psicogenticas Em Discusso,24.ed., So Paulo,Summus,1992 233 233 237 239 243 247 248 252 258 262
Questes 265 267
Questes 274 7 - Morin, Edgar. Os Setes Saberes Necessrios Educao Do Futuro, Unesco/ Cortez Editora, Cap. Iii E Iv, P.47-78, E Cap.vi, 93-104, 2000 276 1 - Enraizamento / Desenraizamento Do Ser Humano 2 - O Humano Do Humano 3 - Unitas Muliplex: Unidade E Diversidade Humana Captulo Iv 2 - O Legado Do Sculo Xx 3 - A Identidade E A Conscincia Terrena 8 - Rios,T- tica E Competncia, Terezinha Azerdo Rios 276 277 278 279 280 281
Questes 282 283
Questes 291 9. J. Sacristn,Jg. E A. I. Prez Gmez, Compreender E Transformar O Ensino, Porto Alegre- Artmed, 2000 293 Captulo1 293 Captulo 2 Captulo 3 Captulo 6 295 298 302
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Captulo 7 Captulo 8 Captulo 9 Captulo 10 Questes 10 - Saviani, Dermeval. Histria Das Ideias Pedaggicas No Brasil. Campinas: Autores Associados, 2007. 473P. 11 - Teixeira, Ansio A Escola Pblica Universal E Gratuita. Revista Brasileira De Estudos Pedaggicos. Rio De Janeiro, V.26, N.64, Out./Dez. 1956. P.3-27.
305 309 312 314 317 320
Questes: 326
327
Questes: 340 Secretaria De Educao Especial. Poltica Nacional De Educao Especial Na Perspectiva Da Educao Inclusiva.
Publicaes Institucionais
Braslia - Janeiro De 2008 I Apresentao Ii - Marcos Histricos E Normativos Iii - Diagnstico Da Educao Especial Iv - Objetivo Da Poltica Nacional De Educao Especial Na Perspectiva Da Educao Inclusiva V - Alunos Atendidos Pela Educao Especial Vii - Referncias Bibliogrficas Brasil. 343 343 343 346 347 348 350
Vi - Diretrizes Da Poltica Nacional De Educao Especial Na Perspectiva Da Educao Inclusiva 349 Brasil. Mec/Sef. Parmetro Curriculares E Nacionais. Introduo. Terceiro E Quarto Ciclos Do Ensino Fundamental. Brasilia: Mec/Sef, 1997 351 1. Educao E Cidadania: Mundo. 351 1.1. Educao E Cidadania: 2. Parmetros Curriculares Nacionais I. Base Nacional Comum E Especificidades Lo cais: Ii. reas E Temas Transversais: 3. Parmetros Curriculares Nacionais E O Projeto Educativo 4. Escola, Adolescncia E Juventude 5. Tecnologias De Comunicao E Informao 352 352 353 353 355 355 357
Questes 358 So Paulo (Estado) Secretaria Da Educao. Proposta Curricular Do Estado De So Paulo Para O Ensino Fundamental Ciclo Ii E Ensino Mdio: Documento De Apresentao. So Paulo: Se, 2008. 360 reas Do Conhecimento... 364
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Ii. Matemtica E As reas Do Conhecimento: Matemtica
365
Iii. Linguagens, Cdigos E Suas Tecnologias: Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira Moderna (Lem), Arte E Educao Fsica. 365 Iv. rea De Cincias Humanas E Suas Tecnologias: Histria, Geografia, Filosofia, Sociologia E Psicologia, 366 Questes 366
Bibliografia - Docente
1. Abramovay, Miriam; Castro, Mary Garcia; Silva, Lorena Bernadete. Juventudes E Sexualidade 1. Metodologia E Caracterizao Sociodemogrfica 2. A Iniciao Sexual Dos Jovens 3. A Gravidez Juvenil 4. A Contracepo Na Juventude 5. O Aborto 6. Ressignificando Sexualidade, Por Violncias, Preconceitos E Discriminaes 7. Consideraes Finais 2 - Freuri,Reinaldo Matias Educao Intercultural: Mediaes Necessrias. Consideraes Finais 3 - Luckesi, Carlos Cipriano. Avaliao Da Aprendizagem Escolar: Estudos E Proposies. Funes E Parmetros Da Avaliao Avaliao De Competncias 4 - Moreira, Antonio Flavio Barbosa** Currculo, Diferena Cultural E Dilogo* 2. Apresentando A Pesquisa 3. Focalizando A Diferena 4. Focalizando As Implicaes Para O Currculo 5. Focalizando O Dilogo 369 369 374 375 378 379 379 381 382 386 386 399 402 402 407 410 418 418 420 421 423 425 Introduo 369
Questes: 383
Questes 400
Questes 416
Concluindo 427 Questes 429 5 -Tardif, Maurice / Lessardi , Claude O Trabalho Docente: Elementos Para Uma Teoria Da Docncia Como Profisso De Interaes Humanas. 431 431
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Questes: 434 6 - Silva, Tomaz Tadeu Da. Documentos De Identidade: Uma Introduo s Teorias Do Currculo. Parte I Das Teorias Tradicionais s Crticas Parte Ii As Teorias Ps-Crticas 7 - Zabala, Antoni; Arnau, Laia. Como Aprender E Ensinar Competncias. Captulo 1 Captulo 2 (As Competncias So A Atuao Eficiente Em Um Contexto Determinado) Captulo 4 (O Objetivo Fim Da Educao Por Competncias O Pleno Desenvolvimento Da Pessoa) Captulo 5 (As Competncias Escolares Devem Ser De Cunho Social, Interpessoal, Pessoal E Profissional) Captulo 6 (A Aprendizagem Das Competncias Sempre Funcional) Captulo 7 (Ensinar Competncias Significa Partir De Situaes E Problemas Reais) Captulo 8 (As Disciplinas No So Suficientes Para Aprender Competncias) 436 436 436 438 441 441 441 442 443 444 445 446 446 446
Questes: 439
Introduo 441
Captulo 9 (A rea Comum: Resposta Ao Ensino De Competncias)
Captulo 10 (Os Mtodos Para O Ensino Das Competncias Devem Ter Um Enfoque Globalizante ) 447 Captulo 11(Avaliar Competncias Avaliar Os Procedimentos Na Resoluo De Situaes-Problema) 447 Questes: 448
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LEGISLAO
CONSTITUIO
DA
REPBLIcA FEDErATIVA DO BrASIL 1988:

ArTIGO 5 O ordenamento jurdico-constitucional brasileiro consagra a inviolabilidade de cinco direitos fundamen-tais: 1) direito vida; 2) direito liberdade; 3) direito igual da de; 4) direito segu rana e 5) direito propriedade. Acresa-se, ainda, que a Declarao Universal dos Direitos Humanos (ONU - 1948) impe o reconhecimento de direitos fundamentais da pessoa humana (a) o do direito vida (itens III e VI), (b) direito liberdade (itens IV, IX, XIII, XVIII, XIX, XX e XXVII), (c) direito igualdade (itens I, II e VII), (d) direito justia (itens VIII, X, XI e XXVIII), (e) direito segurana (itens V, XII, XIV, XXII, XXIX e XXX), (f) direito famlia (item XVI), (g) direito propriedade (item XVII), (h) direito ao trabalho (ite ns XXIII e XXIV), (i) direito sade (itens XXV), ( j) direito educao (item XXVI) e (l) direito cidadania (itens XV e XXI). Anota o Mestre PINTO FERREIRA que A garantia da inviolabilidade ainda se estende aos estrangeiros residentes no Pas, conforme se verifica no texto cons titucional vigente. Mas tal garantia ainda se amplia aos estrangeiros no-residentes no Brasil, pois a declarao de direitos possui carter universal. O sentido da expresso estrangeiro residente deve ser interpretado para significar que a validade e a fruio legal dos direitos fundamentais se exercem dentro do territrio brasileiro (RTJ, 3:556-8). Nesse sentido opinam Cludio Pacheco e Jos Celso de Mello Filho. Assim sendo, os estrangeiros no residentes no Brasil possuem igualmente acesso s ae s, como o mandado de segurana e demais remdios processuais (RF, 192:12 2; RT, 312:36 ,; RDA, 39:326 e 55:192. Contra: RDA, 63:199) (in Comentrios Constituio Brasileira, ed.Sarai va/1989, 1 vol., p.60). E destaca ainda o consagrado Jurista que a proteo do regime jurdico das liberdades pblicas alcana tambm as pessoas jurdicas, j que tambm estas tm direito existncia, segurana, propriedade, proteo tributria e aos remdios constitucionais (obra citada, p.60). Confira como o art.5/CF proclama os direitos direitos e deveres individuais e coletivos: Art.5 - Todos so iguais perante a lei, sem distino de qualquer natureza, garantin do-se aos brasi leiros e aos estrangeiros residentes no Pas a inviolabilidade do direito vida, liberdade, igualdade, segurana e propriedade, nos termos seguintes: O princpio da igualdade fundamental na vida democrti ca. As pessoas devem ser tratadas com igual dade, pela lei. a chama da igualdade jurdica das pessoas. Naturalmente, h diferena en tre as pessoas. Essas dife renas sero observadas, apenas e to-somente, quan do alguma dife rena for essencial a uma determinada situao. Pelo princpio da igualdade, obrigatrio o trabalho igual de pes soas iguais. Pessoas em condies desiguais tero ob servadas es sas desigualdades. Claro que essa desigualda de no poder ad vir da natureza (cor, filiao, sexo, etc. ).
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A Constituio garante a todos os brasileiros (residam aqui, ou fora do Pas) e a todos os estrangeiros (estes, desde que resi dam aqui no Brasil), que a seus sua vida, bens, direitos e interesses sero sempre prote gidos. Os rgos pblicos devero fazer todo empenho para prote ger a vida de todos, tal qual liberdade, igualdade, segurana e propriedade. I - homens e mulheres so iguais em direitos e obriga es, nos termos desta Constitui o; II - ningum ser obrigado a fazer ou deixar de fazer alguma coisa seno em virtude de lei; III - ningum ser submetido a tortura nem a trata mento desu mano ou degradan te; IV - livre a manifestao do pensamento, sendo vedado o anonimato; V - assegurado o direito de resposta, proporcional ao agra vo, alm da indenizao por dano material, moral ou ima gem; VI - inviolvel a liberdade de conscincia e de cren a, sen do assegurado o livre exer ccio dos cultos religio sos e ga rantida, na forma da lei, a proteo aos locais de culto e a suas liturgias; VII - assegurada, nos termos da lei, a pres tao de assis tn cia religiosa nas entidades civis e militares de in ternao coletiva; VIII - ningum ser privado de direitos por motivo de cren a religiosa ou de convico filosfica ou poltica, salvo se as invocar para exi mir-se de obrigao legal a todos imposta e recusar-se a cumprir prestao alternativa, fixada em lei; IX - livre a expresso da atividade intelectual, artsti ca, cientfica e de comunica o, independentemente de censura ou licena; X - so inviolveis a intimidade, a vida privada, a honra e a imagem das pessoas, assegurado o direito a indeniza o pe lo dano material ou moral decorrente de sua vio lao; XI - a casa asilo inviolvel do indivduo, ningum nela po dendo penetrar sem consenti mento do morador, salvo em ca so de flagrante delito ou desastre, ou para prestar socor ro, ou, durante o dia, por determinao judicial; XII - inviolvel o sigilo da correspondncia e das comu ni ca es telegrficas, de dados e das comunicaes tele fni cas, salvo, no ltimo caso, por ordem judicial, nas hipteses e na forma que a lei estabelecer para fins de investiga o cri minal ou instruo pro cessual penal; XIII - livre o exerccio de qualquer trabalho, ofcio ou pro fisso, atendidas as qualificaes profissionais que a lei estabelecer; XIV - assegurado a todos o acesso informao e resguarda do o sigilo da fonte, quando necessrio ao exer ccio profissional; XV - livre a locomoo no territrio nacional em tempo de paz, podendo qualquer pessoa, nos termos da lei, nele en trar, permanecer ou dele sair com seus bens; XVI - todos podem reunir-se pacificamente, sem armas, em lo cais abertos ao pblico, independentemente de autoriza o, des de que no frustrem outra reunio anterior mente convocada para o mesmo local, sendo apenas exigido prvio aviso autori dade compe tente; XVII - plena a liberdade de associao para fins lcitos, ve dada a de carter paramili tar; XVIII - a criao de associaes e, na forma da lei, a de coo pera tivas independem de autorizao, sendo vedada a interfe rncia estatal em seu funcionamento;
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XIX - as associaes s podero ser compulsoriamente dissol vi das ou ter suas atividades suspensas por deciso ju dicial, exigindo-se, no primeiro caso, o trnsito em julgado; XX - ningum poder ser compelido a associar-se ou a perma necer associado; XXI - as entidades associativas, quando expressamente auto ri zadas, tm legitimidade para representar seus filia dos judicial ou extrajudicialmente; XXII - garantido o direito de propriedade; XXIII - a propriedade atender a sua funo social; XXIV - a lei estabelecer o procedimento para desapro-pria o por necessidade ou utilidade pblica, ou por interesse social, mediante justa e prvia indeniza o em dinheiro, ressalva dos os casos previstos nes ta Constitui o; XXV - no caso de iminente perigo pblico, a autoridade compe ten te poder usar de propriedade particular, assegurada ao proprietrio indenizao ulterior, se houver dano; XXVI- a pequena propriedade rural, assim definida em lei, desde que trabalhada pela famlia, no ser objeto de pe nhora para pagamento de dbitos decorren tes de sua atividade pro dutiva, dispondo a lei sobre os meios de financiar o seu de senvol vimento;
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XXVII - aos autores pertence o direito exclusivo de utilizao, publicao ou reproduo de suas obras, transmiss vel aos herdeiros pelo tempo que a lei fixar; XXVIII - so assegurados, nos termos da lei: a) a proteo s participaes individuais em obras co leti vas e re produo da ima gem e voz humanas, in clusive nas atividades desportivas; b) o direito de fiscalizao do aproveitamento econmico das obras que criarem ou de que participarem aos criado res, aos intrpretes e s respectivas represen taes sindicais e associativas; XXIX - a lei assegurar aos autores de inventos industriais privilgio temporrio para sua utilizao, bem como pro teo s criaes industriais, proprieda de das marcas, aos nomes de empresas e a outros signos distintivos, tendo em vista o inte resse social e o desenvol vimento tecnolgico e eco nmico do Pas; XXX - garantido o direito de herana; XXXI - a sucesso de bens de estrangeiros situados no Pas se r regulada pela lei brasileira em benefcio do cnjuge ou dos filhos brasileiros, sempre que no lhes seja mais favorvel a lei pessoal do de cujus; XXXII- o Estado promover, na forma da lei, a defesa do con sumidor; XXXIII - todos tm direito a receber dos rgos p blicos in formaes de seu interesse par ticular, ou de interes se coletivo ou geral, que sero pres tadas no prazo da lei, sob pena de responsabilidade, ressalvadas aquelas cujo sigilo seja imprescindvel segurana da sociedade e do Estado; XXXIV - so a todos assegurados, independentemente do paga men to de taxas: a) o direito de petio aos Poderes Pblicos em defe sa de direito ou contra ilegalidade ou abuso de poder; b) a obteno de certides em reparties pblicas, para defesa de direitos e esclarecimento de si tuaes de interesse pessoal; XXXV - a lei no excluir da apreciao do Poder Judici rio leso ou ameaa a direito;
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XXXVI - a lei no prejudicar o direito adquirido, o ato ju r dico perfeito e a coisa julgada; XXXVII - no haver juzo ou tribunal de exceo; XXXVIII - reconhecida a instituio do jri, com a orga niza o que lhe der a lei, assegurados: a) b) c) d) a plenitude de defesa; o sigilo das votaes; a soberania dos veredictos; a competncia para o julgamento dos crimes do losos contra a vida;
XXXIX - no h crime sem lei anterior que o defina, nem pe na sem prvia comina o legal; XL - a lei penal no retroagir, salvo para beneficiar o ru; XLI - a lei punir qualquer discriminao atentatria dos direitos e liberdades fundamentais; XLII - a prtica do racismo constitui crime inafianvel e im prescritvel, sujeito pena de recluso, nos termos da lei; XLIII - a lei considerar crimes inafianveis e insuscet veis de graa ou anis tia a prtica da tortura, o tr fi co ilcito de entorpecentes e drogas afins, o terrorismo e os defi nidos como crimes hediondos, por eles respondendo os man dantes, os executores e os que, podendo evit-los, se omitirem; XLIV - constitui crime inafianvel e imprescritvel a ao de grupos armados, civis ou militares, contra a or dem constitucional e o Estado Democrtico; XLV - nenhuma pena passar da pessoa do condenado, podendo a obrigao de reparar o dano e a decretao do perdimen to de bens ser, nos termos da lei, estendi das aos suces sores e con tra eles executadas, at o limite do valor do patri mnio transferi do; XLVI - a lei regular a individualizao da pena e adotar, en tre outras, as se guintes: a) privao ou restrio da liberdade; b) perda de bens; c) multa; d) prestao social alternativa; e) suspenso ou interdio de direitos; XLVII- no haver penas: a) de morte, salvo em caso de guerra declarada, nos termos do art. 84, XIX; b) de carter perptuo; c) de trabalhos forados; d) de banimento; e) cruis; XLVIII - a pena ser cumprida em estabeleci mentos distin tos, de acordo com a natureza do delito, a idade e o se xo do apenado; XLIX - assegurado aos presos o respeito integridade f sica e moral;
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L - s presidirias sero asseguradas condies para que pos sam permanecer com seus filhos durante o perodo de ama mentao; LI - nenhum brasileiro ser extraditado, salvo o naturali za do, em caso de crime comum, praticado antes da natu ra lizao, ou de com provado envolvimento em trfico ilcito de en torpecentes e drogas afins, na forma da lei; LII - no ser concedida extradio de estrangeiro por crime poltico ou de opinio; LIII - ningum ser processado nem sentenciado seno pela au toridade com petente; LIV - ningum ser privado da liberdade ou de seus bens sem o devido processo legal; LV - aos litigantes, em processo judicial ou administra tivo, e aos acusados em geral so assegurados o con traditrio e ampla defesa, com os meios e recursos a ela ineren tes; LVI - so inadmissveis, no processo, as pro vas obtidas por meios ilcitos; LVII - ningum ser considerado culpado at o trn sito em jul gado de sentena penal condenatria; LVIII - o civilmente identificado no ser sub metido a identi ficao criminal, salvo nas hipteses previs tas em lei; LIX - ser admitida ao privada nos cri mes de ao pbli ca, se esta no for intentada no prazo legal;
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LX - a lei s poder restringir a publicidade dos atos pro cessuais quando a defesa da intimidade ou o interesse so cial o exigirem; LXI - ningum ser preso seno em fla grante delito ou por ordem escrita e fundamen tada de autoridade judici ria competente, salvo nos casos de trans gresso militar ou crime pro priamente militar, definidos em lei; LXII - a priso de qualquer pessoa e o local onde se encon tre sero comunicados imediatamente ao juiz compe tente e famlia do preso ou pessoa por ele indicada; LXIII - o preso ser informado de seus direitos, entre os quais o de permanecer calado, sen do-lhe assegurada a assistncia da famlia e de advogado; LXIV - o preso tem direito identificao dos responsveis por sua priso ou por seu interrogatrio policial; LXV - a priso ilegal ser imediatamente relaxada pela au to ridade judiciria; LXVI - ningum ser levado priso ou nela mantido, quando a lei admitir a liberdade provisria, com ou sem fiana; LXVII - no haver priso civil por dvida, salvo a do res pon svel pelo inadimple mento voluntrio e inescus vel de obri gao alimentcia e a do deposit rio infiel; Obs.: Sucede, entretanto, que, por haver o Brasil assinado Conveno Americana de Direitos Humanos, conhecida como Pacto de So Jos da Costa Rica, que, no Art.7, n. 7, c/c o art.29, probe o aprisionamento do depositrio infiel no mais subsiste, no sistema normativo brasileiro, a priso civil por infidelidade depositria, independentemente da modalidade de depsito, trate-se de depsito voluntrio (convencional) ou cuide-se de depsito necessrio. Essa disposio incorpora-se ao ordenamento constitucional, na forma dos 2 e 3 do art.5/C F, revogada, assim, a Smula n 619/STF. To assente a exegese, que o Supremo Tribunal Federal editou a Smula Vinculante n 25, estabelecendo que ilcita a priso de depositrio infiel, qualquer que seja a modalidade do depsito. A Smula Vinculante tem fora de lei e deve ser cumprida por todos os Juzos e Tribunais.
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LXVIII - conceder-se- habeas-corpus sem pre que algum so frer ou se achar ameaado de sofrer violncia ou coao em sua liberdade de locomoo, por ilegalida de ou abuso de poder; LXIX - conceder-se- mandado de segurana para proteger di rei to lquido e certo, no amparado por habeascor pus ou habe as-data, quan do o responsvel pela ilegalidade ou abuso de poder for autoridade pblica ou agente de pessoa jurdica no exer ccio de atribui es do Poder Pblico; LXX - o mandado de segurana coletivo pode ser impetrado por: a) partido poltico com representao no Con gresso Na cional; b) organizao sindical, entidade de clas se ou asso ciao le galmente cons tituda e em funcionamento h pelo menos um ano, em defesa dos interesses de seus membros ou associados; LXXI - conceder-se- mandado de injuno sem pre que a falta de norma regulamenta dora torne invivel o exerccio dos direitos e liberdades constitucionais e das prerrogati vas inerentes nacionalidade, soberania e cidadania; LXXII- conceder-se- habeas-data: a) para assegurar o conhecimento de informaes rela tivas pessoa do impetrante, cons tantes de regis tros ou bancos de dados de entidades governa men tais ou de carter pblico; b) para a retificao de dados, quando no se prefira faz-lo por processo sigiloso, judicial ou adminis trativo; LXXIII - qualquer cidado parte legtima para propor ao popular que vise a anu lar ato lesivo ao patrimnio pblico ou de entidade de que o Estado par ticipe, moralidade ad ministrativa, ao meio ambiente e ao pa trimnio histrico e cultu ral, ficando o autor, salvo comprovada m-f, isento de cus tas ju diciais e do nus da sucumbncia; LXXIV- o Estado prestar assistncia jurdica integral e gra tuita aos que comprova rem insuficincia de recursos; LXXV - o Estado indenizar o condenado por erro judici rio, assim como o que ficar preso alm do tempo fixado na sentena; LXXVI - so gratuitos para os reconhecida mente pobres, na forma da lei: a) o registro civil de nascimento; b) a certido de bito; LXXVII - so gratuitas as aes de habe as-corpus e ha beas-da ta, e, na forma da lei, os atos necessrios ao exerccio da cidadania; LXXVIII - a todos, no mbito judicial e administrativo, so assegurados a razovel durao do processo e os meios que garantam a celeridade de sua tramitao. Obs.: acrescido pela Emenda Constitucional n 45/2004. 1 - As normas definidoras dos direitos e garantias fun da mentais tm aplicao imediata.
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2 - Os direitos e garantias expressos nesta Cons tituio no excluem outros decorrentes do regime e dos prin c pios por ela adotados, ou dos tratados interna cionais em que a Re pblica Federativa do Brasil seja parte. 3 - Os tratados e convenes internacionais sobre direitos humanos que forem aprovados, em cada Casa do Congresso Nacional, em dois turnos, por trs quintos dos votos dos respectivos membros, sero equivalentes s emendas constitucionais. Obs.: 3 acrescido pela Emenda Constitucional n 45/2004 (Reforma do Judicirio).
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4 - O Brasil se submete jurisdio de Tribunal Penal Internacional a cuja criao tenha manifestado adeso. Obs.: 4 acrescido pela E.C.n 45/2004 (Reforma do Judicirio).
ArTIGO 6 DIrEITOS SOcIAIS

Art.6 - So direitos sociais a educao, a sade, a alimentao, o traba lho, a moradia, o lazer, a segurana, a previdn cia social, a proteo maternidade e infncia, a assistncia aos desampara dos, na forma desta Cons tituio. Obs.: a E.C.n 26/20 00 acres ceu a moradia e a E.C. n 64/2010 acresceu a alimentao dentre os Direitos Sociais. Toda sociedade deve ter por objetivo atender aos interesses comuns. As pessoas renem-se para se ajudarem mtua e reciproca men te. Nossas necessidades bsicas somente sero atendidas com o aux lio do prximo. Por isso o ser humano gregrio: um precisa do outro. Nessa vida comum preciso que fique claro quais so nossas necessidades bsicas, e que devero ser atendi das e respei tadas pelos administradores pblicos, princi-palmen te. Nossa Constituio proclama que direito de todos os que vivem na sociedade brasileira receber educao. A expres so edu cao compreende no apenas a alfabetizao, como o en sino mais avanado das lnguas, das artes e das cincias.
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A ao de nossos governantes tambm visar a que a sade da po pulao seja preservada, isto , haver todo empenho para que o po vo brasileiro e todos que aqui vivam tenham sua sade cuidada. Nada que atentar contra a sade da populao ser admi tido. O acrscimo da alimentao dentre os Direitos Sociais reflete a poltica social implantada com os programas de assistncia, como bolsa famlia e outros: o grande sonho que a fome no tenha espao dentre os brasileiros e , doravante, um direito social. O trabalho dever sempre ser incentivado, porque um di reito social; s pelo trabalho o homem alcana a plena reali zao e exibe sua dignidade; possibili tar que todos alcancem um trabalho dever ser uma das preocupaes eternas da sociedade brasileira. A moradia consubstancia o direito habitao digna, ou seja, o sonhado teto com um mnimo de espao, conforto e saneamento bsico, que d guarida ao indivduo contra as intempries (temperatura, chuvas, ventos e umidade). Por bvio, no se entenderia por moradia um barraco de nico cmodo, sem paredes ou teto seguros, sem gua, ou instalaes sanitrias o que basta para impedir que Governantes promovam a urbanizao de favelas, a pretexto de concederem moradia que la populao desprivilegiada: se o fizerem, havero de ajustar tais cubculos s condies mnimas de habitabilidade, que permitam sua identificao como moradia. Tambm o lazer (diverso) dever ser cultivado, pois nos entretenimentos que o homem se descon trai e convive mais intima mente com todos. A segurana no escapar do zelo e ateno da sociedade bra sileira, pois o medo, a aflio e a angstia estremecem as relaes sociais, afastam as pessoas e frustram a fraternidade necessria convivncia social. A previdn cia social a segurana queles que, pelo in for tnio ou pelo tem po, j no podem contribuir com sua fora de trabalho; seu ampa ro previdencirio no seno um tributo social de que todos um dia seremos beneficirios; uma sociedade fraterna no desampara seus velhos e desvalidos: cultiva-os como exemplo de trabalho e amor. A proteo maternidade e infncia necessria para que se renove a sociedade brasileira, prosseguindo em sua marcha para o eterno.
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Toda sociedade deve ter por objetivo atender aos interesses comuns. As pessoas renem-se para se ajudarem mtua e reciproca men te. Nossas necessidades bsicas somente sero atendidas com o aux lio do prximo. Por isso o ser humano gregrio: um precisa do outro. Nessa vida comum preciso que fique claro quais so nossas necessidades bsicas, e que devero ser atendi das e respei tadas pelos administradores pblicos - principalmente.
ArTIGOS 204 A 215 DA EDUcAO

Art.205 - A educao, direito de todos e dever do Estado e da fam lia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimen to da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. Merece destaque a proclamao da educao como um direito de todas as pessoas, um dever do Poder Pblico e um dever tambm da famlia. Isso significa que todas as pessoas, indistintamente, podero exigir que o Poder Pblico cum pra com sua obrigao; tambm a famlia ser responsabilizada, caso no zele para que seus filhos recebam educao. bom lembrar que antes a lei j responsabilizava a fam lia, parti cularmente os detento res do ptrio poder, obrigando-os a zelar pela educao dos filhos. Se um pai (ou me) no der educao (escola, ainda que domstica) a um filho, poder responder at crimi nalmente (comete crime de aban dono intelectual, o pai, ou me, que Deixar, sem justa causa, de prover instru o primria de filho em idade escolar --- art.246/CP ). Esse dever familiar, antes restrito lei (ordinria), hoje j obrigao alada a nvel constitucional. Curioso registrar que esse dever dever ser cumprido contando com a colaborao da sociedade: significa que a comunidade dever participar, direta ou indiretamen te, do processo educativo, mesmo porque a Constituio deixou claro que a educao visa, exatamente, a preparar as pessoas para o exerccio da cidadania (conjunto de direi tos/deveres polticos, que permitem s pessoas participar da democracia, ou seja, da gesto dos interesses nacionais) e qua lifica rem-se para o trabalho. Art.206 - O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios: Princpios so regras bsi cas, pelas quais devero guiar-se todas as demais. Todas as normas, que disciplinaro o cumprimento do dever de prestar a educao, necessariamen te, devero observar os princ pios, no os podendo contrariar, sob pena de serem inv lidas, inconstitucio nais. I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola. A possibilidade de ingressar numa esco la deve ser igual para todo mundo: proibido fundar-se uma escola (pblica ou particu lar) apenas para ricos, ou para bran cos, ou s catlicos, etc. Todos devem ter a mesma possibilidade de nela ingressarem: naturalmente isso poesia, pois certas esco las no esto ao alcan ce do bolso do pobre e, mesmo as Universida des Pblicas no so aces sveis aos po bres, que no possam ali mentar-se bem, dedicar-se ao estudo com exclusividade, pagar bons cursinhos, etc. Mas se houver algum geniozinho pobre, que supere a tantos senes, ter ele igualdade (legal) para disputar com a medio cridade privilegiada uma vaga em qualquer escola. Da mesma forma se algum pobre trabalhador braal esfalfar-se e pagar a dispendiosa anuidade de uma escola especial, seu filho l poder ingressar e permanecer, mesmo que seja um estranho no ninho burgus. II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensa mento, a arte e o saber. A liberdade um dos fundamentos constitucionais da vida democrti ca: tambm na educao h que ser observada. Por isso, ningum ser obrigado a apren der algo que no queira. Assim, se no quero ir escola, no vou. Se no quero apren der ingls, nada me obrigar. Se no quero cursar medicina, no o farei. Naturalmen te, isso nada tem a ver com o dever de aprender as matrias curriculares, para passar de ano: se o aluno se disps ao curso, preordenadamente quis submeter-se quele apren dizado.
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Vale o mesmo raciocnio para o ensino, para as pesquisas e divulgao do pensamento, da arte e do saber: posso saber tudo sobre filosofia, mas nem querer ensin-la, nem realizar mais pesquisas, nem querer divulgar meus conhe cimentos. Serei um arquivo morto, um sbio intil, mas ningum me obrigar a exteriorizar (por qualquer forma) meu tesouro. III - pluralismo de idias e de concepes pedaggicas, e coexistn cia de instituies pblicas e privadas de ensino. Esse princpio fundamentalmente moderno: tempos houve em que os professores, como autmatos, no podiam discordar dos mtodos pedaggicos, sob pena de serem banidos da rede de ensino. Era proibi do evoluir, por mais retr grado ou ineficiente que fosse o mtodo adotado. Hoje j no mais se depende da boa vontade de um Dirigen te, para que uma Escola (mesmo pblica) pratique idia ou concepes pedaggicas dife rente. Outrossim, a Constituio proclama a liberdade para o ensi no privado: a educao poder ser uma empresa particular (naturalmen te, com objetivo lu crativo). Nenhuma novidade, como se evidencia em nossa realidade social, avultando-se a relevncia das empresas do ensino, que melhor remuneram os professores, e, assim, prestam um servio de melhor nvel qualitati vo. Essa liberdade para a iniciativa privada explorar o ensino no to ampla: submete-se a condies (ver o art.209, adiante). IV - gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais; Por estabelecimentos oficiais h de se compreender aqueles geridos pelo Poder Pblico (ou pela Uni o, ou pelo Estado, ou pelo Municpio). Nou tras palavras, se a escola for pblica, nada se poder cobrar dos alunos, a ttulo de ensino. Esta regra, porm, no se aplica a algumas escolas ofi ciais que foram criadas (antes de 5/OUT/8 8) por lei estadual ou muni cipal, que no eram total ou preponderante mente mantidas com recursos pblicos. V - valorizao dos profissionais da educao escolar, garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos, aos das redes pblicas; Obs1.: redao dada pela Emenda Constitucional n 53/2006. O texto anterior dizia: V - valorizao dos profissionais do ensino, garantidos, na forma da lei, planos de carreira para o magistrio pblico, com piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos; Obs.2: Este inciso foi alterado pela Emenda Cons titucional n 19/98 (Reforma Administrativa). O velho texto dispu nha:valoriza o dos profissionais do ensino, garantidos, na forma da lei, planos de carreira para o magistrio p blico, com piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos, assegurado regime jurdico nico para todas as institui es mantidas pela Unio; observe que a alterao se limitou excluso da expresso as segurado regime jurdico nico para todas as instituies man tidas pela Unio , isso no s porque se ps fim ao regime jurdico nico, como porque h necessidade de se emprestar maior flexibilidade s fundaes pblicas particularmente as Universitrias para a contratao de professores, dando-lhes um tratamento profissional diferenciado do funcionalismo em geral. A reduo no nvel qualitativo do ensino pblico, em todos os diag nsticos, encontra dentre suas causas a desvalorizao profis sional do profes sor, sua desiluso sem uma carreira, alm da misera bilidade de seu salrio. A Constituio est obrigando os gestores dos interesses da educao a superarem tais graves bices melhoria da qualidade do ensino pblico: dever ser editada uma lei, valorizan do os professo res, crian do um plano de carreira (possibilitando que todos possam galgar postos/car gos) e estabelecen do um salrio mnimo (piso) espe cial para os professores (natural mente bem superior ao mnimo geral). Tambm ser o fim dos apaniguamentos, ou apadrinha dos: s ingressaro no magistrio aqueles que forem apro vados em concurso pblico de provas e ttulos. VI - gesto democrtica do ensino pblico, na forma da lei.
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Este princpio ainda depende de lei, a ser editada. Esta disciplinar a possibilidade de professores, pais, alunos e de toda a sociedade interferir na gesto dos negcios da educao. Se hoje j se consente alguma interferncia das APM s, a nova lei dever organizar essa ingerncia, inclusive estendendo-a a alunos, professo res e comunidade toda. Eis a uma das formas de a sociedade colaborar com a educao (leia o art.205/CF ). VII - garantia de padro de qualidade. Parece coisa da televiso, mas no . Trata-se, sim, de mais uma poesia constitucio nal: os gestores da educao devero ga rantir um padro mnimo de qualidade do ensino, ou seja, um nvel mnimo de cultura e sapin cia, a ser alcanado pelos discpulos. Saber qual ser esse mnimo padroni zado ser o gran de tormento, desnudando o romantismo desse dispositivo. Afi nal, tambm hoje temos o padro de qualidade: a alfabetiza o. As palavras do texto constitucional so fluidas e subjeti vas, perden do-se na absoluta carncia de parmetros objetivos de definio. VIII - piso salarial profissional nacional para os profissionais da educao escolar pblica, nos termos de lei federal. Obs.: acrescido pela Emenda Constitucional n 53/0 6. nico - A lei dispor sobre as categorias de trabalhadores considerados profissionais da educao bsica e sobre a fixao de prazo para a elaborao ou adequao de seus planos de carreira, no mbito da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios. Obs.: acrescentado pela Emenda Constitucional n 53/2006.
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Art.207 - As universidades gozam de autonomia didtico-cientfica, administrativa e de gesto financeira e patrimonial, e obedece ro ao princpio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e exten so. Esse o grito de independncia que a elite uni versitria conquistou com a Constituio. Os governantes no mais podero in terferir na gesto didtico-cientfica das Universidades (em tempos recentes, as Universidades eram aviltadas com ingerncias poltico-ideolgicas de gorilas do poder, infamando-as com orien taes didt i co-cientficas afinadas com suas concep es autorit rias). evidente que de nada adiantaria a autonomia didtico-cientfica, se a vida acadmica fosse estrangulada materialmente, ou entregue a confi veis do Poder, ou sufocada com parcos recursos financei ros, ou desprovida de instalaes ou instrumentao mnima. Essa a razo para que autonomia didti co-cientfica acrescesse-se a autonomia administrativa (a Universidade gere-se a si mesma), a autonomia financeira (tem recursos previamente estabelecidos) e patrimonial (dispe de seus bens, como melhor lhe aprouver). Importante, outrossim, a definio da indissociabilidade entre ensi no, pesquisa e extenso: as Universidades so o futuro de qualquer pas, medida que o domnio da tecnolo gia ou de qualquer know how indispen svel satisfao e atendimentos dos interesses da nao, e, hoje, busc-lo no exte rior, alm de custar caro, compro mete a soberania nacional, tornando-nos de pendentes dou tros povos. Por isso que a Constituio obriga s Universi dades no apenas ao ensino, como pesquisa e extenso. Ensinar o sabido e pesquisar o novo. 1 - Facultado s universidades admitir professores, tcnicos e cientistas estrangerios, na forma da lei. 2 - O disposto neste artigo aplica-se s instituies de pesquisa cientfica e tecnolgica. Obs.: os 1 e 2 foram acrescentados pela Emen da Cons titucional n 11, publicada no DOU, seo I,02.05.1996.
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O propsito destes pargrafos foi facilitar o intercmbio cultural, possibilitando a contratao de inteligncia do exterior (professores, cientistas, tcnicos estrangeiros), de forma a contribuir para o enriquecimento cultural de nossas universidades, bem assim o desenvolvimento das pesquisas cientfica e tecnolgica. Art.208 - O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de: Por Estado h que se entender o Poder Pblico, ou seja, tanto a Unio, como os Estados-Me mbros (e Distrito Federal) e os Municpios. I - educao bsica obrigatria e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela no tiveram acesso na idade prpria; Obs.: redao dada pela E.C.n 59 (de 11.11.09) Todos os brasileiros tm direito a exigir do Poder Pblico o ensino fundamental: sua prestao obrigatria e gratuita. Antes, a obrigatoriedade se restringia ao ensino funda mental, e agora especifica dos 4 aos 17 anos, o ensino apropriado. Observe-se que se preservou a garantia da educao bsica tambm aos que no tiveram acesso na idade prpria: antigamente o ensino pblico obrigat rio e gratuito era condicionado para todos, dos sete aos quatorze anos [art.176 - 3 da velha constituio]. Hoje j se estende a obrigatorie dade e gratuidade tambm para os adul tos, que no tiverem acesso educao bsica, na idade prpria. Ateno: a alterao ser implementada imediatamente, porm, segundo o art.6 da E.C.n 59/2009, O disposto no inciso I do art. 208 da Constituio Federal dever ser implementado progressivamente, at 2016, nos termos do Plano Nacional de Educao, com apoio tcnico e financeiro da Unio. II - progressiva universalizao do ensino mdio gra tuito. E.C.n 14/96 . Obs.:tambm este inciso II foi alterado pela
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O ensino mdio tem sido concebido como o segundo grau: tenha-se, pois, que este no gratuito, nem obrigatrio. Embora a Constituio tenha falado em garantia, o fato de estabele cer que haver progressiva universalizao ou progressiva extenso, na expresso do texto anterior bem indica um estgio a ser alcanado no futuro, dependendo da velocidade dessa progresso. Significa, assim, que, se num Esta do-membro o ensino m dio nem for obrigatrio, nem gratuito, seu governante ter a descul pa de a progresso ainda no haver chegado a tanto. Noutras palavras, trata-se de simples recomendao, que dificilmente ser convertida em realidade (anote-se, a propsito, que a recentssima Constituio do Est.S.Pa ulo (o mais rico e evolu do da Federao), expressamente, limitou o ensino obrigatrio ao ensino fundamental, ou seja, o pri meiro grau. J pensou quan do o Mara nho (mesmo sendo terra de poeta), ou o Piau tero ensino mdio obrigatrio e gratuito??? III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia, preferen cialmente na rede regular de ensino; No apenas se visou educao do excepcio nal, ou do defi ciente fsi co, compativelmen te com sua especial defi cincia, como se teve o so cuidado de procurar inte gr-lo, natural mente, aos demais alunos: oxal as escolas todas cumpram o mandamento constitucional, reservando classes de deficientes (fsico ou mental) incluindo-as na rede regular de ensino. IV - educao infantil, em creche e pr-escola, s crianas at 5 (cinco) anos de idade;
Obs.: redao dada pela Emenda Constitucional n 53/2006. O texto anterior dizia: IV - atendimento em creche e pr-escola s crianas de zero a seis anos de idade. A crise dos tempos modernos obriga o trabalho da mulher, se no para engrossar os recursos pecunirios da famlia, para susten tar-se a si mesma. As creches e as pr-escol as so o mais sadio, prtico e barato meio para viabilizar o trabalho da me.
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Demais disso, educa cionalmente, desenvolve a criana para a convivncia social, preparan do-a para o ensino fundamental. A instalao de creches e pr- escolas mais um dever do Estado para com a educao. V - acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao artstica, segundo a capacidade de cada um; Esta mais uma variante da igualdade de oportu nidade: o ensino a qualquer nvel (Universitrio, doutorado, etc), s pesquisas ou criao artstica acessvel a todos (ricos ou po bres, fracos ou poderosos, pretos ou brancos, etc). A seleo ser feita apenas pela capacidade de cada um: pelo Q.I., o Quociente de Intelign cia mes mo, e no pelo vulgar Q.I. (Quem Indicou, ou Quociente de Influncia). VI - oferta de ensino noturno regular, adequado s condies do educando; Todas as escolas devero ter cur sos noturnos. Nesses ho que se con siderar as dificuldades do apren dizado noite, o nvel scio-econmico do estudante, o exerccio (ou no) do trabalho du rante o dia, etc. VII - atendimento ao educando, em todas as etapas da educao bsica, por meio de programas suplementares de material didtico escolar, transporte, alimentao e assistncia sade. Obs.: redao dada pela E.C.n 59 (de 11.11.09) Aluno da educao bsica dever receber auxlio mate rial para seu material didtico-escol ar (livros, cadernos, lpis, etc), alimentao (me rendas), assistncia sade (no mnimo super vises mdicas e odontol gi cas) e at para o trans porte escola. sempre bom lembrar que se trata de dever constitucional, sujeito s sanes (puni es) prprias, caso o Governante no o cum pra. 1 - O acesso ao ensino obrigatrio e gratuito direito pblico subjetivo.
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Direito significa que a pessoa pode exigi-lo. Pblico quer dizer que emana da prpria ordem jurdica, no caso, da Constituio. Subjetivo refere-se a quem pertence: pertence ao sujeito que pre tende ingressar na escola e obter o ensino obrigatrio e gra tuito (apenas o ensino fundamental). Assim, toda pessoa que quiser usufruir (alcanar) o ensi no funda mental, ingressar numa escola pblica e se beneficiar com o ensino obrigatrio e gratuito, ter direito pblico subjetivo para tanto. Significa que a pessoa interessada, se tiver negado esse seus direito pblico subjetivo, poder at impetrar mandado de segurana, p.ex., para que a Escola seja obrigada a admiti-lo como aluno. 2 - O no oferecimento do ensino obrigatrio pelo Poder Pblico, ou sua oferta irregular, importa responsa bilidade da autoridade com petente. Este dispositivo importante, pois deixa claro tratar-se de obriga o constitucional a oferta do ensino pblico obrigatrio. Autoridade que no cum pre com seu dever constitucional sofrer sanes (punies): O Prefeito, por exemplo, poder ser afas tado, ocorrendo interven o em seu Municpio [art.35-III/CF ]. Considerando-se que o acesso ao ensino pblico obri gatrio e gratuito um direito pblico subjetivo de todos, o Presidente da Repblica [[art.85-III/C F] ou o Governador de Estado So Paulo [art.48-III/ Const. Est.S.Paulo] que no no ofertarem, ou que o fizerem irregularmente, cometero crime de respon sabilidade e at podero perder seu mandato. A denncia poder ser feita por qualquer pessoa.
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3 - Compete ao Poder Pblico recensear os edu candos no ensino fundamen tal, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou respons-veis, pela freqncia escola. Mais importante que o controle dos dados e nmero (recen seamento) dos alunos, a integrao escolapais no zelo para a administrao do ensino fundamental ao aluno. A escola controla e alerta, os pais valem-se do ptrio poder e no permitem desperdicem ou desviem-se os filhos da educao escolar. Art.209 - O ensino livre iniciativa privada, atendidas as seguintes condies: I - cumprimento das normas gerais da edu cao nacional; II - autorizao e avaliao de qualidade pelo Poder Pblico. J vramos no art.206-III/CF, que a Constitui o liberara o ensino para a explorao da atividade empresarial privada. Natural mente, a empresa do ensino no ser livre: a edu cao tem fins especficos e se submete a normas e parmetros, a serem observados para sua consecuo. A estes devero observar as escolas privadas. A necessidade de autorizao pelo Poder Pblico visa a impedir a proliferao de escolas, que, ao invs de educarem, pres tem-se a fornecer diplomas. A submisso avaliao de qualidade pelo Poder Pblico tem o mesms simo objetivo: um diploma deve re presentar um acervo cultural mnimo, e no um somatrio do tempo e pagamento de anuidades. Se verdadeiro que o ensino pblico no credencia, nem d ttulo ao Poder Pblico para avaliar escolas particulares, no menos verdadeiro que apenas algumas escolas privadas so, real mente, de bom nvel, enquanto a maio ria confunde-se com fbricas de canu dos. A Educao tem fins especficos e se submete a normas e parme tros, a serem observados para sua consecuo. A estes devero observar as escolas privadas. Art.210 - Sero fixados contedos mnimos para o ensino fundamen tal, de maneira a assegurar formao bsica comum e respeito aos valores culturais e artsticos, nacionais e regionais. Determina a Constituio que um padro mnimo de informa es ser ministrado no ensino fundamental. Esse padro (formao bsica co mum) trar ao educando noes de nossa arte e nossa cultura. importante obser var, ainda, que a Constituio procurar evitar que os brasileiros sejam todos estereotipados no carioca da tv. Sem dvida, a televiso trans forma o Pas numa Aldeia Global, dissemi nando sotaque nico, grias comuns, costumes comunizados, sepultando as caractersticas regionais, to fundamentais em nossa identidade. Para isso, o ensino fundamental dever aten tar para a preservao no apenas dos valores nacionais (nossa identidade maior), como s regionais, para que no percamos nossas razes, nosso vnculo telri co. 1 - O ensino religioso, de matrcula facultativa, constitui r disciplina dos horrios nor mais das escolas pblicas de ensino funda mental. A religiosidade importantssima no disciplinamento das relaes sociais, constituindo-se em eficiente freio inibitrio s tendncias do ins tinto, inconciliveis com a civilidade. H, pois, que ser incentivado o ensino religioso. Mas a liberdade de cren a/convico tambm h de ser respeitada. Como impossvel que seja ministrado o ensinamento de todas as crenas religiosas (infindvel seu nmero), as escolas podero adotar uma delas (naturalmente, a majoritria dentre os edu candos). Para que os demais no sejam violentados em sua liberdade religiosa, a disciplina dever (sem pre) ser facultativa: s assisti ro a tais aulas os que quiserem. 2 - O ensino fundamental regular ser ministrado em lngua portuguesa, assegurada s comunidades indgenas tambm a utilizao de suas lnguas mater nas e proces sos prprios de aprendizagem.
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relevante que tenhamos uma nica ln gua: o idioma a mais impor tante das nossas identidades, alm de instrumentar nossa unio e comunicao (h Pases na Europa, e mesmo a URSS, em que dezenas de dialetos so falados, da surgindo dificul dades de comuni cao e entendimen to entre os nacionais). A determinao de ministramento do ensino em lngua portu guesa garan te o cultivo de nosso idioma e a identidade de brasilei ros: no demasiado lembrar que nas proximidades de nossas frontei ras, h a tendn cia de se falar o portunhol (mistura de portugus e castelhano), enfraque cendo nossa naciona lidade e a prpria iden tidade do nosso povo. Importante assinalar, tambm, que a Constituio procura preservar os valores nativos, indgenas: s comunidades indgenas (naturalmen te as tutela das pela FUNAI) ser ministrado o ensino funda mental, tambm em lngua portu guesa. Nem por isso, entretanto, ser proibida a manifestao dos educandos em sua lngua materna. A Constituio assegura s comunida des indgenas a utilizao da lngua materna: nela podero, at, fazer trabalhos escolares, algumas pro vas, etc. Curioso que at a pedagogia indgena dever ser observa da: se for mais fcil a captao pelo educando, valendo-se o profes sor do mtodo de aprendizado indgena, dever este ser adotado. Isso tudo, claro, nas escolas prprias para as comunida des indge nas: um ndio isolado numa escola urbana no obrigar to especial ensino ou mtodo. Art.211 - A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios organizaro em regime de colaborao seus sistemas de ensino. 1 - A Unio organizar o sistema federal de ensino e o dos Territrios, e financiar as instituies de ensino pblicas federais e exercer, em matria educacional, funo redistributiva e supletiva, de forma a garantir equalizao de oportunidades educacionais e padro mnimo de qualidade do ensino mediante assis tncia tcnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios. Obs.: este 1 foi alterado pela Emen da Constitucional n 14/96 (de 12/9/96), para vigorar a partir de primeiro de janeiro do ano subseqente ao de sua promulgao (art.6 da Emen da Constitucional n 14/96), ou seja, a partir de 1/Jan/9 7. O texto anterior tinha a seguinte redao: 1 - A Unio organizar e financiar o sistema federal de ensino e o dos Territrios, e prestar assis tncia tcnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios para o desenvolvimento de seus siste mas de ensino e o aten dimento prioritrio escolaridade obrigatria. 2 - Os Municpios atuaro prioritariamente no ensino fundamental e na educao infantil.
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Obs.: este 2 foi alterado pela Emen da Constitucional n 14/96 (de 12/9/96), para vigorar a partir de primeiro de janeiro do ano subseqente ao de sua promulgao (art.6/ EN 14/96 ), ou seja, a partir de 1/ Jan/199 7. O texto anterior tinha a seguinte redao: 2 - Os Municpios atuaro prioritariamente no ensino fundamental e pr-es colar 3 - Os Estados e o Distrito Federal atuaro prioritariamente no ensino fundamental e mdio.
4 - Na organizao de seus sistemas de ensino, a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios definiro formas de colaborao, de modo a assegurar a universalizao do ensino obrigatrio. Obs.: 4 introduzido pela EC n 14/96 e alterado pela EC n 59/09.. Obriga a Constituio a que todas as Entidades Pblicas somem seus esforos para o cumprimento do dever de educao. A obrigao bsica da Unio ser a organizao de um siste ma de ensi no federal, inclusive nos Territrios. No mbito regional, a Unio dever apenas prestar assistn cia tcnica e financeira aos Estados e ao Distrito Federal: tanto repassar recursos (dinheiro e materiais), como dar assistncia pedaggica, didtica, etc.
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A principal preocupao ser satisfazer a escolaridade obrigatria, ou seja, o ensino fundamental. No poder, portanto, a Unio dar-se ao luxo de incremen tar ou sofisticar o ensino mdio, sem que o ensino fundamental tenha sido aten dido: afinal, a Cons tituio determinou aten dimento priori trio escolaridade obrigatria. Aos Estados (e ao Distrito Federal) cumprir a maior res ponsabilidade no ensino: no apenas dever aten der ao ensino bsico (fundamental), como ao de nvel mdio e Universitrio. Assim ser, porque o art.30-VI/ CF determina que Compete aos Munic pios...manter, com a cooperao tcnica e financeira da Unio e do Estado, programas de edu cao pr-escol ar e de ensino fundamental. Portanto, a obrigao maior dos Municpios ser com a pr- escola e o ensino fundamen tal: apenas se dispuser de folga de recur sos e j houver aten dido a todas as necessidades de pr-escola e ensino fundamental, poder o Municpio dedicar-se ao ensino mdio ou universitrio. 5 - A educao bsica pblica atender prioritariamente ao ensino regular. Obs.: acrescentado pela Emenda Constitucional n 53/2006. Art.212 - A Unio aplicar, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municpios vinte e cinco por cento, no mni mo, da receita resultante de impostos, compreen dida a prove niente de transfe rncias, na manuten o e desen volvimento do ensino. Importantssima essa pre-alocao de recursos: impede a Constituio que Governantes vaidosos desviem dinheiro da educao do povo para outras finalidades, sejam estas teis, ou suprfluas, seno esprias.
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O dinheiro para a educao sagrado: pelo menos esse percen tual mnimo dever ser aplicado na educao. O governante que desviar tal verba cometer crime e ser responsabi lizado, penal, administrativa e civilmente. A Unio (via Presidncia da Repblica) ter que aplicar pelo menos 18% (dezoito por cento) de todo o dinheiro que receber como impostos. Veja bem: apenas o dinheiro recebido como impostos (no entra aqui o dinheiro das taxas e das contribuies). J os Estados devero aplicar na educao pelo menos 25% de todo o dinheiro que recolher como impostos. Ateno: apenas do dinheiro recolhido como imposto. Da mesma forma os Municpios: 25% do dinheiro dos impos tos (s impostos). Ateno: por fora do art.76/ADCT, permite-se Unio a desvinculao do 20% da arrecadao de impostos e contribuies, o que implicava desvio da verba (dinheiro) reservada educao. Mas a E.C.n 53/2006 acresceu ao art.76/ADCT um 3, aclarando que Para efeito do clculo dos recursos para manuteno e desenvolvimento do ensino de que trata o art. 212 da Constituio, o percentual referido no caput deste artigo ser de 12,5 % (doze inteiros e cinco dcimos por cento) no exerccio de 2009, 5% (cinco por cento) no exerccio de 2010, e nulo no exerccio de 2011. Enfim, h data marcada para acabar o desvio da verba reservada educao. 1 - A parcela da arrecadao de impostos trans ferida pela Unio aos Estados, ao Distrito Federal e aos Munic pios, ou pelos Estados aos res pectivos Munic pios, no consi derada, para efeito do clculo previsto neste artigo, receita do governo que a trans ferir. importante considerar que h dois tipos de dinheiro, que os Esta dos e os Municpios recebem, a ttulo de impostos: (a) uma arrecadao, que o prprio Estado (ou Munic pio) faz, diretamente, cobrando os impostos que a Constituio auto riza que ele cobre (ex. ICM, IPVA para o Estado e ISS, IPTU para os Municpios); e (b) h uma parcela, que o Estado ou Municpio recebe de impostos que no so cobrados por eles, mas por outros. Assim, uma parte dos impostos cobrados pela Unio dada (porque a Consti tuio manda dar) aos Estados e aos Munic pios; tambm uma parte do ICMS e do IPVA cobrados pelos Estados dada (porque a constituio manda dar) aos Munic pios.
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Pois bem: aquele percentual mnimo de 25%, que dever ser aplicado pelos Estados e pelos Municpios na educao, incidir tanto sobre o dinheiro dos impostos que os Estados e os Municpios tive rem cobrado diretamente, como sobre o dinheiro dos impostos que o Estado tiver recebido da Unio, ou que o Municpio tiver recebido do Estado ou da Unio. Naturalmente, essa parcela que a Unio entregar aos Estados e aos Municpios, tambm ser excluda da base de clculo sobre a qual incide seus 18%. Da mesma forma, a parcela, que os Estados en tregam para os Municpios, ser excluda da base de clculo sobre a qual incide seus 25%. Dessa forma, por exemplo, se o Estado arrecadou 100 milhes de ICMS, obri gado a entregar 20 milhes aos Municpios, sobrando-lhe 80 milhes. Des ses 80 milhes, dever apanhar no mnimo 25% (20 mi lhes) e aplicar em educao. E o Municpio, que arrecada 10 mi lhes de IPTU e recebeu tais 20 mi lhes, dever aplicar 25% (no mni mo) sobre tal somatrio (10 + 20), ou seja, sobre 30 milhes. 2 - Para efeito do cumprimento do disposto no caput deste arti go, sero considerados os sistemas de ensino federal, estadual e municipal e os recursos aplicados na forma do art.2 13. Isto quer dizer que, se a Unio der algum dinheiro para o Estado aplicar na educao, ou para um municpio qualquer, embora esse dinheiro no tenha sido aplicado no sistema federal de educao (e sim no Estadual ou no Municipal), mesmo assim esse dinheiro j considerado uma aplicao dentro da finalidade dos 18% obrigatrios. Identicamente, se o Estado der 1.000 carteiras escolares para um Muni cpio, esse dinheiro gas to, embora no tenha sido aplica do no sistema estadual de educao, mesmo assim ser considerado dentro dos 25% obri gatrios. 3 - A distribuio dos recursos pblicos assegurar prioridade ao atendimento das necessidades do ensino obrigatrio, no que se refere a universalizao, garantia de padro de qualidade e equidade, nos termos do plano nacional de educao. Obs.: redao dada pela E.C.n 59 (de 11.11.2009) Noutras palavras, a prioridade (a emergncia a ser atendi da) a educao bsica. Ser elaborado um plano nacional de educao, estabele cendo metas a serem alcanadas, naturalmente, para que todos os brasileiros, em todo o territrio nacional, tenham pelo menos a instruo bsica (dos 4 aos 17 anos de idade). Porisso, proibido desperdiar dinheiro: primeiramente haver que se aten der necessi dade do ensino obrigatrio. Se sobrar grana, ser ento aplicada em outras necessidades da educao. 4 - Os programas suplementares de alimentao e assistncia sade previstos no art. 20 8, VII, sero financiados com recursos provenientes de contribui es sociais e outros recursos oramentrios. Importantssima esta disposio: o dinheiro que custear a merenda escolar e a assistn cia mdicoodontolgica no est dentro dos 18% da Unio ou dos 25% dos Estados e Municpios. Isso significa que nenhum Governante poder dizer que apli cou o per centual mnimo com merenda, ou pagando assistncia mdica: o dinheiro para esses programas vir de outras fontes [as contribui es sociais, e outros recursos oramentrios). 5 - A educao bsica pblica ter como fonte adicional de financiamento a contribuio social do salrio-educao, recolhida pelas empresas na forma da lei. Obs.: redao dada pela Emenda Constitucional n 53/2006. O salrio educao uma espcie de con tribuio, que as empresas pagam. Esse dinheiro dever ser aplica do no ensino funda mental. Anteriormente, se uma empresa montasse (ou custeasse) uma escola, onde seria ministrado ensino fundamental a seus empregados (ou aos dependentes destes), essa empresa podia deduzir (descontar) do dinheiro que pagasse como salrio-educa o, o dinheiro gasto naque la escola.
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Esse direito antes tinha base constitucional, que foi retirada, com a nova redao dada ao 5 pela Emenda Cons titucional n 14/96. Isso, entretanto, no significa que a lei que disciplinar a cobrana da contribuio social no possa estabelecer aque le mesmo direito, ou at um outro mais vantajoso s empresas, que mantiverem escolas. 6 - As cotas estaduais e municipais da arrecadao da contribuio social do salrio-educao sero distribudas proporcionalmente ao nmero de alunos matriculados na educao bsica nas respectivas redes pblicas de ensino. Obs.: acrescentado pela Emenda Constitucional n 53/2006. Art.213 - Os recursos pblicos sero destinados s escolas pblicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitrias, confessionais ou filantrpicas, definidas em lei, que: I - comprovem finalidade no lucrativa e apliquem seus exceden tes finan ceiros em edu cao; II - assegurem a destinao de seu patrimnio a outra escola comunitria, filantr pica ou confessional, ou ao Poder Pbli co, no caso de encerramen to de suas atividades. A escola um dever do Poder Pblico, que, entretanto, sabidamen te, ou nem cumprido, ou cumprido deficientemente. Em razo disso, no raro pessoas se renem e montam escolas. Algumas tm finalidade lucrativa e exploram a educao de forma em presarial. Outras que rem apenas o bem da comunidade (escolas comuni trias); outras fazem-no por amor ao prximo (filantrpicas), ou dogmas religiosos (con fessionais).
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Se as primeiras (lucrativas) so entregues sorte e risco empresa rial, obviamente as iniciativas que apenas visam a colaborar e suprir a defi cincia do Poder Pblico ho de receber o apoio e ajuda deste. Essa ajuda autorizada pela Constituio, que permite ao Poder P blico repassar (dar) recursos a tais escolas. Claro que dever ser provada a exclusividade do interesse pblico, para que recebam dinheiro pblico. Assim, em primeiro lugar ho de provar que no tm finali dade lucra tiva (a escola no pode querer enriquecer s custas do educando). Isso no significa que a escola deva ser gratuita. Poder cobrar anuidades dos alunos, desde que estas limitem-se satisfao dos custos de administrao (pr dio, manuteno, materiais, professo res, gua, luz, etc). No poder visar obten o de margem superior constante, o lucro por objetivo. Depois, no poder ter seu destino vinculado ao patrimnio particu lar: em caso de encerramento de sua atividades, ningum poder ter enriqueci do. O patrimnio dever continuar vinculado ao inte resse pblico, ou seja, ser destinado ou a uma outra escola de igual natureza (comunitria, filantr pica ou confessional), ou ao Poder Pblico. Satisfeitas estas duas premissas, ficar o Poder Pblico autorizado a firmar convnios, para fornecer ajuda financeira a tais escolas. 1 - Os recursos de que trata este artigo podero ser destinados a bolsas de estudo para o ensino fun damen tal e mdio, na forma da lei, para os que demonstrarem insufi cincia de recursos, quando houver falta de vagas e cursos regulares da rede pblica na localidade da residncia do educan do, ficando o Poder Pblico obrigado a investir priorita riamente na expan so de sua rede na localidade. Este dispositivo no limita a forma da ajuda. Tanto o Poder Pblico poder subsidiar tais escolas, repassandolhes recursos, como poder pagar bolsas de estudos a alunos pobres. O pagamento de bolsas de estudos, porm, s ser possvel se na localidade no houver vagas na escolas pblicas, ou mesmo se nem houver cur sos. Nessa hiptese o Poder Pblico suprir sua defi cincia pagando as bol sas de estudos, mas ficar obrigado a regulari zar a situao, investindo, prio ritariamente, na expanso de sua rede de ensino naquela localidade. Se houver vagas, ou se houver os cursos, ento o aluno pobre dever estudar na escola pblica e o Poder Pblico no poder pagar bolsas de estu dos.
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2 - As atividades universitrias de pesquisa e extenso podero receber apoio financeiro do Poder Pblico. A universidade o crebro de um Pas. fundamental prpria independncia da nao, que desenvolvamos aqui nossa tecnolo gia, tanto para no depender do exterior, quanto para no dispender no exterior (conheci men to tecnolgico custa carssimo). Eis a a razo pela qual a Constituio autoriza o Poder P blico (seja pela Unio, seja pelo Estado, ou mesmo pelo Municpio) a prestar apoio finan ceiro s atividades universitrias de pesquisa e extenso. E pouco importa se tais atividades forem privadas. Art.214 - A lei estabelecer o plano nacional de educao, de durao decenal, com o objetivo de articular o sistema nacional de educao em regime de colaborao e definir diretrizes, objetivos, metas e estratgias de implementao para assegurar a manuteno e desenvolvimento do ensino em seus diversos nveis, etapas e modalidades por meio de aes integradas dos poderes pblicos das diferentes esferas federativas que conduzam a: Obs.: redao dada pela E.C.n 59 (de 11.11.2009). Obriga a Constituio que seja feita uma lei, que ser, em verdade, um grande projeto, para ser executado em muitos anos e que consubstanciar um Plano Nacional, que reger nos prximos 10 (dez) anos o sistema educacional.. Esse plano dever articular o ensino fede ral, estadual e municipal, para desen volv-los. Os grandes objetivos desse plano sero: I - erradicao do analfabetismo; No mnimo acabar com o analfabetismo no Brasil. Todos, sem exceo, devero pelo menos saber ler e escrever. II - universalizao do atendimento escolar; A escola dever estar ao alcance de todos, indistintamente. O objeti vo ser que todas as crianas (e adultos que o queiram) este jam na escola e recebam o ensino fundamental. III - melhoria da qualidade do ensino; Outro ideal que, urgentemente, h de ser alcanado: a escola dever, realmente, ensinar e ensinar bem, para que todos aprendam e no apenas a freqentem. IV - formao para o trabalho; A escola no fornecer cultura intil: haver tam bm de preparar o educando para o trabalho, forne cer-lhe um mnimo de forma o laborativa. V - promoo humanstica, cientfica e tecnolgi ca do Pas. Ideal de mais elevado nvel: a civilidade frater na surge na boa esco la, assim como ela que ministra ensinamentos cientficos e fomenta a pes quisa para o desenvolvimento tecnolgi co. Esse plano no zelar, pois, apenas pelo ensino bsico, mas fornecer instrumen tao para o avano ao polo mximo, universitrio. VI - estabelecimento de meta de aplicao de recursos pblicos em educao como proporo do produto interno bruto. Obs.: inciso acrescido dada pela E.C.n 59 (de 11.11.2009). Uma grande evoluo, digna de aplausos: vincularem-se as verbas destinadas educao ao PIB bruto. Quanto mais a nao se enriquecer, maior ser a verba a ser aplicada investida na educao. Afinal, a educao a base para o progresso de qualquer Pas, que h de ter por objetivo o ndice de qualidade de vida de seu povo, que principia com um elevado nvel educacional.
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LEI N 8.069/90
DISPE SOBrE O ESTATUTO DA CrIANA E DO ADOLEScENTE
A Constituio Federal de 1988 dedicou todo um captulo estrutura jurdica da Famlia, da Criana, do Adolescente e do Idoso, no qual trs artigos (227, 228 e 229) estruturam os direitos bsicos da Criana, do Adolescente e cometem legislao ordinria seu disciplinamento. Decorrentemente, foi editada a Lei n 8.069/90, estabelecendo o Estatuto da Criana e do Adolescente. A lei composta de dois livros: uma Parte Geral, e uma Parte Especial. No Livro I Parte Geral trs Ttulos estabelecem as Disposies Gerais de incidncia, sua aplicao s crianas (pessoa at 12 anos) e aos adolescentes (dos 12 aos 18 anos), e, excepcionalmente, a maiores (de 18 a 21 anos) enunciando e disciplinando os Direitos Fundamentais da criana e do adolescente, alm de instituir medidas de Preveno, para evitar a ocorrncia de ame aa ou violao dos direitos dos menores. No segundo Livro Parte Especial sete Ttulos minudenciam as aes efetivas e especficas de cuidado para com a criana e o adolescente. O Ttulo I estabelece a Poltica de Atendimento a ser observada pela Unio, Estados, Distrito Federal e Municpios, que devero agir em conjunto e articuladamente, inclusive com as entidades no-governamentais. No Ttulo II so enunciadas Medidas de Proteo contra ameaas ou violaes dos direitos das crianas e adolescentes, seja por ao ou omisso da sociedade ou do Estado, seja por falta, omisso ou abuso dos pais ou responsvel, ou at mesmo em razo da prpria conduta do menor. O Ttulo III prev a Prtica de Ato Infracional pela criana ou pelo adolescente definindo o ato infracional como a conduta descrita como crime ou contraveno penal e proclamando os Direitos Individuais do menor, como o direito liberdade, suas garantias processuais, sua sujeio no pena, mas a Medidas ScioEducativas, que so enunciadas e reguladas. No quarto Ttulo atenta responsabilidade dos pais pela criao, educao e proteo da prole so previstas Medidas Pertinentes aos Pais ou Responsvel, para melhor os aparelhar no cuidado dos menores como, p.ex., encaminhamento a tratamento psicolgico ou psiquitrico seno para puni-lo, pela eventual vitimao de seus filhos, como, p.ex., a perda de guarda da criana, ou at a suspenso ou destituio do ptrio poder (que o novo Cdigo Civil denomina poder familiar). O Ttulo V reservado para a instituio do Con selho Tutelar, um rgo colegiado, de natureza permanente e com autonomia, no jurisdicional, encarregado pela sociedade de zelar pelo cumprimento dos direitos da criana e do adolescente, definidos nesta lei definindo-lhe a composio e as atribuies (competncias). O Ttulo sexto disciplina o Acesso Justia, no s garantindo a toda criana ou adolescente o acesso e o servio da Defensoria Pblica, do Ministrio Pblico e do Poder Judicirio como organizando a Justia da Infncia e Juventude, o funcionamento de seus servios auxiliares, o rito procedimental, a competncia e a aplicao das medidas legais, e a atuao dos Juzes, do Ministrio Pblico e dos Advogados. No ltimo Ttulo, o VII, a lei descreve as condutas criminosas e as infraes administrativas contrrios aos direitos e interesses da criana e do adolescente cominando severas penas e estabelecendo para eles a ao pblica incondicionada, ou seja, a ao enrgica e imediata do Ministrio Pblico, independentemente de qualquer iniciativa da criana/adolescente vtima ou seus familiares. Essa a estrutura jurdica desse inovador diploma legislativo, cujo programa exige os seguintes artigos:
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Livro I Parte Geral Ttulo I Das Disposies Preliminares Art.1 - Esta Lei dispe sobre a proteo integral criana e ao adolescente. Art.2 - Considera-se criana, para os efeitos desta Lei, a pessoa at doze anos de idade incompletos e ado lescente aquela entre doze e dezoito anos de idade. nico - Nos casos expressos em lei, aplica-se excepcionalmente este Estatuto s pessoas entre dezoito e vinte e um anos de idade. Art.3 - A criana e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes pessoa humana, sem prejuzo da proteo integral de que trata esta Lei, asseguran do-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento fsico, men tal, moral, espiritual e social, em condies de liberdade e dignidade. Art.4 - dever da famlia, da comunidade, da sociedade em geral e do Poder Pblico assegurar, com absoluta prioridade, a efetivao dos direitos referentes vida, sade, alimentao, edu cao, ao esporte, ao lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e comuni t ria.
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nico - A garantia de prioridade compreende: a) primazia de receber proteo e socorro em qua isquer cir cuns tn cias; b) precedncia no atendimento nos servios pblicos e ou de relevn cia pblica; c) preferncia na formulao e na execuo das polticas sociais pbli cas; d) destinao privilegiada de recursos pblicos nas reas relacio nadas com a proteo infncia e juventude. Art.5 - Nenhuma criana ou adolescente ser objeto de qualquer forma de negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade e opresso, pu-nido na forma da lei qualquer atentado, por ao ou omis so, aos seus direitos fundamentais. Art.6 - Na interpretao desta Lei levar-se-o em conta os fins sociais a que ela se dirige, as exigncias do bem comum os direitos e deveres individuais e coletivos, e a condio peculiar da criana e do adolescente como pessoas em desenvolvi mento.
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Ttulo II Dos Direitos Fundamentais Captulo II Do Direito Liberdade, ao Respeito e Dignidade Atente-se que no se limita o Estatuto da Criana e do Adolescente a proclamar o direito das crianas e adolescentes liberdade, ao respeito e dignidade particularizando que tais direitos ho de conformar-se condio especial de se tratarem de pessoas em desenvolvimento. Segundo o Estatuto, o direito liberdade h de prevenir contra constrangimentos de autoridades pblicas e de terceiros, mas tambm contra os pais e responsveis que, porventura, imponham criana ou ao adolescente um constrangimento abusivo que possa ser caracterizado como uma situao cruel, opressiva ou de violncia ou, mesmo, de crcere privado, o que pode at dar margem ao exerccio do direito de buscar refgio e auxlio. Inclui-se no direito liberdade sua conscincia, da sua liberdade de crena e culto religioso, o direito de brincar e divertir-se, buscar refgio, auxlio e orientao. O direito ao respeito busca a inviolabilidade de sua integridade fsica, psquica e moral, inclusive para que a criana e do adolescente tenham preservadas sua imagem, sua identidade, sua autonomia, assim como seus valores, idias e crenas dos espaos e objetos pessoais. Anota o Promotor de Justia Luiz Antonio Miguel Ferreira que O Estatuto, em obedincia a tal direito, estabelece a obrigao de se colocar a criana e o adolescente a salvo de qualquer forma de negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade e opresso. A inviolabilidade da integridade fsica, como forma de expresso do direito ao respeito, consiste em no poder o cidado ser submetido a atentados que venham comprometer parcial ou totalmente a integridade fsica. Assim, o direito ao respeito deve, em primeiro plano, assegurar a incolumidade fsica das crianas e dos adolescentes. Ao tratar da integridade psquica e moral, como parte do direito ao respeito, objetiva garantir s crianas e adolescentes pleno desenvolvimento em condies de liberdade e dignidade, visando o seu desenvolvimento fsico, mental, moral, espiritual e social (ECA, art. 3), respeitando a sua condio de pessoa em desenvolvimento. O direito dignidade vem tratado no artigo 18 do ECA e resume-se no tratamento respeitoso que deve ser dispensado s crianas e adolescentes. O dispositivo legal impe tal obrigao a todos, indistintamente, e no somente aos pais ou responsveis. A dignidade ser alcanada quando a criana e o adolescente forem postos a salvo de qualquer tratamento desumano, violento, aterrorizante, vexatrio ou constrangedor. Segundo o Dicionrio Aurlio, vexame tudo aquilo que causa vergonha, afronta, ultraje; constranger obrigar pela fora, coagir, tolher a liberdade; desumano refere-se a tratamento brbaro, cruel, bestial; aterrorizante reflete o ato que causa terror, pavoroso, fazer medo e o violento uso da fora bruta. A criana e o adolescente devem ser postos a salvo desses tratamentos, como forma de respeito sua dignidade (in A biotica e o Estatuto da Criana e do Adolescente, apud, rev. Justitia, MP-SP, vol.195). Art.15 - A criana e o adolescente tm direito liberdade, ao respeito e dignidade como pessoas humanas em processo de desenvolvimento e como sujeitos de direitos civis, humanos e sociais garantidos na Constituio e nas leis. Art.16 - O direito liberdade compreende os seguintes aspectos: I - II - III - IV - V - ir, vir estar nos logradouros pblicos e espaos comunitrios, ressalvadas as restries legais; opinio e de expresso; crena e culto religioso; brincar, praticar esportes e divertir-se; participar da vida familiar e comunitria, sem discriminaes;
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VI -
participar da vida poltica, na forma da lei;
VII - buscar refgio, auxlio e orientao. Art.17 - O direito ao respeito consiste na inviolabilidade da integridade fsica, psquica e moral da criana e do adolescente, abrangendo a preservao da imagem, da identidade, da autonomia, dos valores, idias e crenas, dos espaos e objetos pessoais. Art.18 - dever de todos velar pela dignidade da criana ou do adolescente, pondo-os a salvo de qualquer tratamento desumano, violento, aterrorizante, vexatrio ou constrangedor.
Captulo V Do Direito Profissionalizao e Proteo no Trabalho Dentre os direitos fundamentais da criana e do adolescente, o ECA inclui o direito profissionalizao e proteo no trabalho (direito ao apren dizado profissional e contra a explorao de sua fora de trabalho e dedica todo um captulo sua disciplina. Confira os dispositivos da Lei n 8.069/90 E.C.A.: Art.60 - proibido qualquer trabalho a menores de qua torze anos de idade, salvo na condio de aprendiz. Obs.: superado pela EC n 20/98 (Reforma da Previdncia), que elevou tal piso para 16 anos, e, para aprendiz, dos 14 aos 16 anos. Art.61 - A proteo ao trabalho dos adolescentes regulada por legislao especial, sem prejuzo do disposto nesta Lei. Art.62 - Considera-se aprendizagem a formao tcnico-profissional, ministrada segundo as diretrizes e bases da legislao de edu cao em vigor. Art.63 - A formao tcnico-profissional obedecer os seguintes princpios: I - garantia de acesso e freqncia obrigatria ao ensino regular; II - atividade compatvel com o desenvolvimento do adolescente; III - horrio especial para o exerccio das atividades. Art.64 - Ao adolescente at quatorze anos de idade assegurada bolsa de aprendizagem. Obs.: a Reforma da Previdncia EC n 20/98 estabeleceu-se a idade mnima de 14 anos para o aprendizado: proibio...... de qualquer trabalho a menores de dezesseis anos, salvo na con dio de aprendiz, a partir de qua torze anos (art.7 , inc.XXXI II/CF) implicitamente alterando este artigo: a bolsa de aprendizagem deve ser paga at os 16 anos de idade. Art.65 - Ao adolescente aprendiz, maior de qua torze anos, so assegurados direitos trabalhis tas e previdencirios. Art.66 - Ao adolescente portador de defi cincia assegurado trabalho protegido. Art.67 - Ao adolescente empregado, aprendiz, em regime familiar de trabalho, aluno de escola
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tcnica, assistido em entidade governamental ou no-governamental, vedado trabalho: I - II - noturno, realizado entre vinte e duas horas de um dia e as cinco horas do dia seguinte; perigoso, insalubre ou penoso;
III - realizado em locais prejudiciais sua formao e ao seu desenvolvimento fsico, psquico, moral e social; IV - realizado em horrios e locais que no permitam a freqncia escola.
Art.68 - O programa social que tenha por base o trabalho educativo, sob responsabilida de de entidade governa mental ou no-governamental sem fins lucrativos, dever assegurar ao adolescente que dele partcipe condies de capacitao para o exerccio de atividade regular remunerada. 1 - Entende-se por trabalho educativo a atividade laboral em que as exigncias pedaggi cas relativas ao desenvolvimento pessoal e social do educando prevalecem sobre o aspecto produtivo. 2 - A remunerao que o adolescente recebe pelo trabalho efetuado, ou a participao na venda dos produtos de seus trabalho no desfigura o carter educativo. Art.69 - O adolescente tem direito profissionalizao e proteo no trabalho, observados os se guintes aspectos, entre outros: I - II - respeito condio peculiar de pessoa em desenvolvimento; capacitao profissional adequada ao mer cado de trabalho.
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LEI FEDErAL N 9.394/96

ESTABELEcE AS DIrETrIZES E BASES DA EDUcAO NAcIONAL
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao, como sugere sua ementa, traa as diretrizes, que nortearo a educao nacional e as bases, os pilares, em que ser ela sustentada lembrando-se que diretriz palavra derivada do latim, onde directrix diretricis significa um conjunto de princpios e normas de procedimento, enfim, regras de comportamento, ou uma linha bsica que norteia consecuo de uma finalidade enquanto base aquilo que serve de sustentculo ou de apoio, patamar para uma realizao. De conseguinte a lei de diretrizes e bases o diploma normativo que enfeixa os princpios e as normas de procedimento, que devero ser adotadas e observadas na estruturao das bases, que estabelece para a implementao e a realizao da educao nacional, a ser ministrada consentaneamente com a finalidade nela definidas. A Lei n 9394/96 - L.D.B.E. N. estruturada em nove ttulos: no primeiro, definida a abrangncia do processo educativo, seu envolvimento na vida familiar, na convivncia humana e no trabalho, estendendo-se s instituies de ensino epesquisa, e at aos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais dando destaque vinculao pragmtica entre a educao escolar e o mundo do trabalho, enfim prtica social. o ttulo segundo foi reservado para a definio dos princpios e da finalidade a ser alcanada pela Educao Nacional: dentre os princpios, de plano destaca-se a proclamao de a educao constituir dever da famlia e do Estado, sem prejuzo da relevncia dos princpios da igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola, da liberdade de aprender e ensinar, e, ainda, do plu ralismo de idias e de concepes pedaggicas. o terceiro ttulo disciplina o Direito Educao, qual o Dever de Educar, duas faces de uma nica moeda, em que o primeiro garantido pelo segundo atravs do ensino fundamental prestado pelo Estado, de forma obrigatria e gratuita. no quarto ttulo a lei organiza a Educao Nacional, confiando Unio a coordenao da poltica nacional de educao, cabendo a cada um dos quatro Entes da Federao (Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios) organizar, com liberdade, seus sistemas de ensino, que funcionaro em regime de colaborao mtua e recproca. no ttulo quinto, so disciplinados os dois nveis de educao escolar: o bsico (compreendendo a educao infantil, o ensino fundamento e o ensino mdio) e o superior (universitrio) com destaque ao objetivo de desenvolver o educando para o exerccio de sua cidadania e prepar-lo para a ascenso na atividade laborativa. o captulo sexto foi dedicado aos Profissionais da Educao, que ho de ter sua formao exornada pela associao entre teoria e prtica, e ho de ser distinguidos pela experincia acumulada na pedagogia. no se olvidou a lei da parte financeira: o captulo stimo trata os Recursos Financeiros, que suportaro a atividade educacional manuteno e desenvolvimento do ensino pblico estabelecendo percentual anual mnimo obrigatrio para aplicao na educao Unio: 18%, Estados, Distrito Federal e Municpios: 25% da receita resultante de impostos, compreendidas as transferncias constitucionais por final, o ltimo ttulo desfias algumas Disposies Gerais, regras que escapam aos ttulos especficos, mas que, por se vincularem a eles, no poderiam deixar de ser estabelecidas. Confira, a seguinte, o texto da L.D.B.E.N. e suas particularidades:
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Ttulo I Da Educao Merece observncia que Educao um processo de mtodos prprios, pelo qual se ministram conhecimentos, que assegurem a formao e o desenvolvimento fsico, intelectual e moral de um ser humano, visando sua melhor integral individual e social. Art.1 - A educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais. Destaque-se a amplitude da educao: principia com os ensinamentos primeiros, no seio da famlia, estende-se ao aprendizado com a convivncia humana e a convivncia no trabalho, desenvolve-se nas escolas e centros de pesquisa, aperfeioando-se com os movimentos sociais e organizaes da sociedade civil, bem assim nas manifestaes culturais. To ampla abrangncia da educao demonstra a absoluta liberdade da atividade humana para a conquista cultura e o exerccio da cidadania. 1 - Esta Lei disciplina a educao escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituies prprias. No obstante a inesgotabilidade dos processos formativos da educao, a lei tem objetivo estrito: disciplinar apenas a educao escolar assim entendida a educao ministrada na escolas, atravs de professores, at porque, essencialmente, o ensino no seno a transferncia de conhecimentos de uma pessoa (mestre) para outra (aprendiz). 2 - A educao escolar dever vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social.
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Embora lanada como parmetro da educao, este pargrafo encerra um princpio (ver art.3, inc.XI, adiante) importante a ser observado na educao ministrada em escolas: o conhecimento dever ser repassado nas escolas de forma vinculada ao trabalho e realidade social, ou seja, a programao do ensino objetivar melhor aparelhar o educando tanto para a realidade do trabalho, quan to para a convivncia social. Ttulo II Dos Princpios e Fins da Educao Nacional Princpio o man damento nuclear de um sistema, seu verdadeiro alicerce, que se irradia sobre diferentes normas e preceitos, conformando-lhe o esprito e servindo de critrio para sua exata compreenso e inteligncia, exatamente por definir a lgica e a racionalidade do sistema e seu objetivo, assegurando-lhe harmonia de meios e propsitos J os Fins da Educao Nacional revelam-se na consecuo do pleno desenvolvimento do brasileiro, sua preparao cultural para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. Art.2 - A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. Essencialmente, este artigo 2 repete o dispositivo constitucional: A educao, direito de todos e dever do Estado e da fam lia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimen to da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho (art.205/CF). de se destacar que a educao mesmo um direito de todas as pessoas a que corresponde o dever do Poder Pblico e o dever tambm da famlia. Isso significa que todas as pessoas, indistintamente, podero exigir que o Poder Pblico cumpra com sua obrigao; tambm a famlia ser responsabilizada, caso no zele para que seus filhos recebam educao.
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Muita ateno solidariedade obrigacional estabelecida pela lei: repita-se que tanto a famlia como o Estado tm o dever de prestar educao. bom lembrar que, antes, a lei j responsabilizava a fam lia, parti cularmente os detento res do ptrio poder (hoje denominado poder familiar), obrigando-os a zelar pela educao dos filhos. Se um pai (ou me) no der educao (escola, ainda que domstica) a um filho, poder responder at crimi nalmente (comete crime de aban dono intelectual, o pai, ou me, que Deixar, sem justa causa, de prover instru o primria de filho em idade escolar art.246/CP). A liberdade dever ser a tnica da educao a ser ministrada, e, em se atentando que a educao aparelha para a convivncia social, a solidariedade humana deve ser sua inspirao. Por final, o objetivo da educao no poderia ser outro que no o pleno desenvolvimento do educando mas pouco e limitado at-lo preparao para ao exerccio da cidadania e qualificao para o trabalho: a excelncia da convivncia social exige mais, muito mais, que gozo da cidadania e aptido ao trabalho, como o deleite da cultura e a fraternidade de seu repasse, o desenvolvimento da sade fsica e mental pelo lazer esportivo, o companheirismo produtivo e desinteressado, etc. Art.3 - O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios: Discriminam-se aqui os princpios jurdicos, que nortearo a ensinana escolar. Lembre-se que um princpio jurdico muito mais que uma disposio normativa: o mandamento nuclear de um sistema, verdadeiro alicerce dele, disposio fundamental, que se irradia sobre diferentes normas, compondo-lhes o esprito e servindo de critrio para sua exata compreenso e inteligncia, exatamente por definir a lgica e a racionalidade do sistema normativo, no que lhe confere a tnica e lhe d sentido harmnico (Celso Antnio Bandeira de Mello in Elementos de Direito Administrativo, ed.RT/1980, p.230). Assim, as regras seguintes no devem ser lidas ou interpretadas isoladamente: fornecem fundamento para a leitura e exegese das demais normas do sistema educacional, que s sero vlidas se entendidas e compreendidas harmonicamente com tais princpios. Interessante registrar, ainda, que esses princpios tm embasamento constitucional, e, por conseguinte, todas as normas, que disciplinaro o cumprimento do dever de prestar a educao, necessariamen te, devero observar os princ pios, no os podendo contrariar, sob pena de serem inv lidas, inconstitucio nais. I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola; Este primeiro princpio repetio ipsis literis do mandamento constitucional estatudo no art.206-I/ CF: A escola de ser acessvel a todos: a escola no pode fazer distino para favorecer o acesso de uns em detrimento de outros; brancos, amarelos, pretos e vermelhos, ho mens e mulheres, religiosos de quaisquer seitas ou ateus, ricos e pobres todos devero se sujeitar s mesmssimas condies para a disputa do ingresso s escolas, ou para a luta de permanecer na escola. Da mesma forma, proibido fundar-se uma escola (pblica ou particu lar) apenas para ricos, ou para brancos, ou s catlicos, etc. Aparenta poesia esse princpio de isonomia (igual dade de condies), se considerarmos que certas esco las no esto ao alcan ce do bolso do pobre e mesmo as Universida des Pblicas no so aces sveis aos po bres, que no possam ali mentar-se bem, dedicar-se ao estudo com exclusividade, pagar bons cursinhos, etc. A verdade utpica, porm, da igualdade legal: assim, se houver algum geniozinho pobre, que supere a tantos senes, ter ele igualdade de condies (legal) para disputar com a medio cridade privilegiada uma vaga em qualquer escola. Da mesma forma se algum pobre trabalhador braal esfalfar-se e pagar a dispendiosa anuidade de uma escola especial, seu filho l poder ingressar e permanecer, mesmo que seja um estranho no ninho burgus. II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;
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A liberdade a garantia do ser humano de se dirigir, de se exprimir e de se manifestar de acordo com sua von tade, sua conscincia e sua natureza. Ningum pode ser forado a aceitar conhecimentos, com que no quer emprenhar sua conscincia. Da mesma forma, ningum pode ser obrigado a transmitir conhecimentos (ensinar), que desafinem de sua conscincia. A liberdade um dos fundamentos constitucionais da vida democrti ca: tambm na educao h de ser observada. Por isso, ningum ser obrigado a aprender algo que no queira. Assim, se no quero ir escola, no vou. Se no quero apren der ingls, nada me obrigar. Se no quero cursar medicina, no o farei. Naturalmen te, isso nada tem a ver com o dever de aprender as matrias curriculares, para passar de ano: se o aluno se disps ao curso, preordenadamente quis submeter-se quele apren dizado. A liberdade de pesquisar a alavanca do descortino de novos conhecimentos. Assegur-la liberta o desenvolvimento cultural de toda humanidade qual a divulgao da cultura, do pensamento, da arte e do conhecimento (saber) a garantia da mais real solidariedade cultural. Significa que a liberdade h de viger tambm para as pesquisas e divulgao do pensamento, da arte e do saber: posso saber tudo sobre filosofia, mas nem querer ensin-la, nem realizar mais pesquisas, nem querer divulgar meus conhe cimentos. Serei um arquivo morto, um sbio intil, mas ningum me obrigar a exteriorizar (por qualquer forma) meu tesouro. Com igual desembarao posso sair pregando meu saber, o resultado de minhas pesquisas, minha arte, etc. III - pluralismo de idias e de concepes pedaggicas;
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Pluralismo de idias integrao e convivncia harmnica das mais variadas formas de pensar e conceber o conhecimento. A verdade nica, o pensamento nico e o absolutismo da idia so a putrescncia da inteligncia e a estagnao do conhecimento, inconciliveis com a liberdade florescente do pensamento e o desenvolvimento da educao humana. Quanto mais idias... mais desenvolvida estar a mente humana... mais educado ser o homem... mais sadia a convivncia social. As concepes pedaggicas so as estruturas de transmisso persuasria do conhecimento, as formas instrumentais da educao: to importante quanto o saber a transmisso do saber (ensino), seja para a eficincia do aprendizado, seja para a instalao de uma irriquietude intelecto-cognitiva. O monoplio de uma concepo pedaggica travaria no marasmo e no desinteresse todo processo educacional. Sem dvida, esse princpio fundamentalmente moderno: tempos houve em que os professores, como autmatos, no podiam discordar dos mtodos pedaggicos, sob pena de serem banidos da rede de ensino. Era proibi do evoluir, por mais retr grado ou ineficiente que fosse o mtodo adotado. Hoje j no mais se depende da boa vontade de um Dirigen te, para que uma Escola (mes mo pblica) pratique idia ou concepes pedaggicas diferente. IV - respeito liberdade e apreo tolerncia;
S livre quem respeita a liberdade alheia: a tolerncia, assim entendida a aceitao das idias contrrias, dos interesses contrafeitos, a base do respeito liberdade. Ao se ministrar educao, h de se observar o dever de garantir a quem est aprendendo, sua prpria vontade, a intangibilidade de sua conscincia e sua natureza pessoal de se exprimir e de se manifestar como ensinamento concreto e prtico para que ele respeite liberdade alheia e aprenda a ter admirao e considerao com os que dele divergirem ou que a ele se contrapuserem. V - coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino;
Cabe lembrar que o legislador constituinte tambm garantiu a explorao empresarial do ensino pela iniciativa privada (art.206-III/CF): a educao poder ser uma empresa particular (naturalmen te, com objetivo lu crativo). Nenhuma novidade, como se evidencia em nossa realidade social, avultando-se a relevncia das empresas do ensino, que melhor remuneram os professores, e, assim, prestam um servio de melhor nvel qualitativo.
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Mas a liberdade de a iniciativa privada explorar o ensino no to ampla: submete-se a condies, como a submisso s normas gerais da educao nacional e a dependncia de autorizao e avaliao de qualidade pelo Poder Pblico. VI - gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais; Esse princpio claro: estabelecimento pblico = ensino gratuito. O Estado (Poder Pblico) no poder, em nenhuma hiptese, cobrar pelo ensino ministrado a seus alunos. De fato, por estabelecimentos oficiais ho de se compreender aqueles geridos pelo Poder Pblico (ou pela Unio, ou pelo Estado, ou pelo Municpio). Esta regra, porm, no se aplica a algumas escolas ofi ciais que foram criadas (antes de 5/OUT/8 8) por lei estadual ou muni cipal, que no eram total ou preponderante mente mantidas com recursos pblicos. VII - valorizao do profissional da educao escolar; Este princpio j merece outra leitura: que a Emenda Cons titucional n 19/98 (Reforma Administrativa) proclamou ser princpio da educao a valorizao dos profissionais do ensino, garantidos, na forma da lei, planos de carreira para o magistrio pblico, com piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos. Confira que o texto constitucional particulariza formas de valorizao do profissional da educao, como a instituio de planos de carreira para o magistrio pblico, com piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos. A reduo no nvel qualitativo do ensino pblico, em todos os diag nsticos, encontra dentre suas causas a desvalorizao profis sional do profes sor, sua desiluso sem uma carreira, alm da misera bilidade de seu salrio. A prpria Constituio est obrigando os gestores dos interesses da educao a superarem tais graves bices melhoria da qualidade do ensino pblico: dever ser editada uma lei, valorizan do os professo res, crian do um plano de carreira (possibilitando que todos possam galgar postos/car gos) e estabelecen do um salrio mnimo (piso) espe cial para os professores (natural mente bem superior ao mnimo geral). Tambm ser o fim dos apanigua mentos, do nepotismo ou do apadrinha mento: s ingressaro no magistrio aqueles que forem apro vados em concurso pblico de provas e ttulos. VIII - gesto democrtica do ensino pblico, na forma desta Lei e da legislao dos sistemas de ensino; A gesto democrtica pressupe a possibilidade de professores, pais, alunos e de toda a sociedade conjuntamente interferir na gesto dos negcios da educao, seja por intermdio das APMs, de organizao estudantil, de professo res e da comunidade toda. IX - garantia de padro de qualidade;
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Padro de Qualidade no marketing de televiso. Trata-se, sim, de um mandamento de fundo constitucio nal (art.206-VII/CF), obrigando os gestores da educao a zelar para que a qualidade do ensino alcance um patamar mnimo de cultura e sapin cia, a ser alcanado pelos discpulos. E todas as escolas pblicas e privadas devero atingir esse padro mnimo de qualidade, para que no haja diferena expressiva na formao educacional dos discpulos brasileiros. Mas... saber qual ser esse mnimo padroni zado, sem dvida ser um grande tormento, desnudando o romantismo desse dispositivo. Afi nal, tambm hoje temos o padro de qualidade: a alfabetiza o. As palavras do texto legal, qual as do texto constitucional, so fluidas e subjeti vas, perden do-se na absoluta carncia de parmetros objetivos de definio. X - valorizao da experincia extra-escolar;
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A experincia extra-escolar no seno a vivncia prtica dos conhecimentos tericos na dinmica da vida laboral e social, ou seja fora da atividade escolar. O mandato exalta a importncia da escola da vida, para que os conhecimentos no se limitem ao deleite acadmico-cultural, mas ganhem importncia nas instncias pragmticas da vida, exibindo-se teis e contributivos para a melhoria das condies de trabalho e das realizaes humanas. XI - vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais.
Como se viu no 2 do art.1 da LDBEN, a educao escolar deve se vincular ao trabalho e s prticas sociais: a programao do ensino objetivar melhor aparelhar o educando tanto para a realidade do trabalho, quanto para a dinmica da convivncia social. XII - considerao com a diversidade tnico-racial. (includo pela Lei n 12.796/2013) Ttulo III Do Direito Educao e do Dever de Educar de se enfatizar a relao comutativa: o brasileiro tem direito pblico subjetivo Educao, ou seja, pode exigi-la; a esse direito corresponde o dever do Poder Pblico de lhe ministrar essa educao. Art.4 - O dever do Estado com educao escolar pblica ser efetivado mediante a garantia de: O dever de educar compete ao Estado, expresso que encarna o Poder Pblico, ou seja, todas as quatro Entidades, que compem a federao brasileira: a Unio, os Estados-Membros, o Distrito Federal) e os Municpios. Anote-se que o dever estatal de educar restrito educao escolar, vale dizer, ministrao de ensinamentos em escolas pblicas, institudas e mantidas pela administrao pblica. I - educao bsica obrigatria e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, organizada da seguinte forma: (redao dada pela Lei n 12.796/2013) a) pr-escola; b) ensino fundamental; c) ensino mdio; II - educao infantil gratuita s crianas de at 5 (cinco) anos de idade; (Redao dada pela Lei n 12.796/2013) III - atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao, transversal a todos os nveis, etapas e modalidades, preferencialmente na rede regular de ensino; (Redao dada pela Lei n 12.796/2013) IV - acesso pblico e gratuito aos ensinos fundamental e mdio para todos os que no os concluram na idade prpria; (Redao dada pela Lei n 12.796/2013) V - acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao artstica, segundo a capacidade de cada um; VI - oferta de ensino noturno regular, adequado s condies do educando; VII - oferta de educao escolar regular para jovens e adultos, com caractersticas e modalidades adequadas s suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condies de acesso e permanncia na escola; VIII - atendimento ao educando, em todas as etapas da educao bsica, por meio de programas suplementares de material didtico-escolar, transporte, alimentao e assistncia sade; (Redao dada pela Lei n 12.796/2013) IX - padres mnimos de qualidade de ensino, definidos como a variedade e quantidade mnimas, por aluno, de insumos indispensveis ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem.
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X - vaga na escola pblica de educao infantil ou de ensino fundamental mais prxima de sua residncia a toda criana a partir do dia em que completar 4 (quatro) anos de idade. Obs.: inciso X acrescentado pela Lei n 11.700, de 13.06.2008. Art.5 - O acesso educao bsica obrigatria direito pblico subjetivo, podendo qualquer cidado, grupo de cidados, associao comunitria, or-ganizao sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituda e, ainda, o Ministrio Pblico, acionar o poder pblico para exigi-lo. (Redao dada pela Lei n 12.796/2013) Direito significa que a pessoa pode exigir sua vaga nos estabelecimentos de ensino fundamental. O carter Pblico desse direito revela emanar ele da prpria ordem jurdica (e no de relaes privadas), no caso, da Constituio Federal e da prpria L.D.B.E.N. O aspecto Subjetivo desse direito define sua titularidade: tal direito pertence ao sujeito que pre tende ingressar na escola e obter o ensino obrigatrio e gra tuito (apenas o ensino fundamental). Assim, toda pessoa que quiser usufruir (alcanar e gozar) o ensi no funda mental, ingressar numa escola pblica e se beneficiar com o ensino obrigatrio e gratuito, ter direito pblico subjetivo para tanto. Significa que a pessoa interessada, se tiver negado esse seus direito pblico subjetivo, poder at impetrar mandado de segurana, p.ex., para que a Escola seja obrigada a admiti-lo como aluno. Interessante a segunda parte da disposio, que confere a qualquer cidado (todo brasileiro detentor de seus direitos polticos), em grupo, ou em associao, como a outras Entidades, o poder de promover uma ao civil pblica, para exigir que o Poder Pblico cumpra com seu dever de propiciar escolas pblicas para o acesso de todas pessoas: podero processar o Poder Pblico para defender interesse de outras pessoas. 1 - O poder pblico, na esfera de sua competncia federativa, dever: (Redao dada pela Lei n 12.796/2013) I - recensear anualmente as crianas e adolescentes em idade escolar, bem como os jovens e adultos que no concluram a educao bsica; (Redao dada pela Lei n 12.796/2013) II - fazer-lhes a chamada pblica; III - zelar, junto aos pais ou responsveis, pela freqncia escola.
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Repartem-se aqui iniciativas indispensveis a administrao dos interesses da Educao, de sorte a viabilizar sua efetividade de acesso, qual sua maior universalidade possvel. 2 - Em todas as esferas administrativas, o Poder Pblico assegurar em primeiro lugar o acesso ao ensino obrigatrio, nos termos deste artigo, contemplando em seguida os demais nveis e modalidades de ensino, conforme as prioridades constitucionais e legais. Estabelece a L.D.B.E.N. uma escala bvia de prioridade: os esforos administrativos devem ser direcionados, primeiramente, para a realizao da educao bsica, viablizando o mais amplo acesso ao ensino obrigatrio e s depois contemplados os demais nveis e modalidades de ensino. Seria, p.ex., um contra-senso um Municpio ofertar Universidade gratuita, se no dispusesse de uma rede de estabelecimentos para a satisfao das necessidades de acesso ao ensino fundamental. A orientao deste pargrafo visa a impedir que um Prefeito qualquer transforme seu municpio num centro de excelncia universitria, relevando misria educacional os muncipes. 3 - Qualquer das partes mencionadas no caput deste artigo tem legitimidade para peticionar no Poder Judicirio, na hiptese do 2 do Art.208 da Constituio Federal, sendo gratuita e de rito sumrio a ao judicial correspondente. Disciplina-se aqui a atuao do (a) cidado, ou do (b)grupo de cidados, ou da (c) associao comunitria, seno da (d) organizao sindical, ou da (e) entidade de classe ou outra legalmente constituda, e do (f) Ministrio Pblico para exigir o direito de acesso ao ensino fundamental caso o Poder Pblico no o venha cumprindo.
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Essa atuao se dar com a propositura de uma ao civil pblica, apresentando-se uma petio ao Poder Judicirio, em que se narrar o descumprimento do dever estatal de prestar educao, e se requerer ao Juiz que determine Autoridade o adimplemento da obrigao pblica. A lei privilegia essa ao com o rito sumrio um rito apressado, que se caracteriza por poucos atos: petio + resposta + audincia de julgamento e libera o Autor da ao (a pessoa que toma a iniciativa de pedir a interveno do Judicirio) de pagar as custas processuais, mesmo que venha a perder a ao (poder perder se o Poder Pblico demonstrar que houve algum equvoco e que ele vem cumprindo com seu dever). 4 - Comprovada a negligncia da autoridade competente para garantir o oferecimento do ensino obrigatrio, poder ela ser imputada por crime de responsabilidade. Cabe lembrar que, por ser obrigatria a oferta do ensino pblico, a Autoridade Administrativa que no cum pre com seu dever constitucional sofrer sanes (punies): o Prefeito, por exemplo, poder ser afas tado, ocorrendo interven o em seu Municpio [art.35-III/CF]. E, em se considerando tratar-se de direito pblico subjetivo de todos, o Presidente da Repblica (art.85III/C F) ou o Governador do Estado So Paulo (art.48-III/ Constituio do Estado de So Paulo) e de qualquer outro Estado-membro que no no ofertarem, ou que o fizerem irregularmente, cometero crime de respon sabilidade e at podero perder seu mandato. Tal denncia poder ser feita por qualquer cidado. 5 - Para garantir o cumprimento da obrigatoriedade de ensino, o Poder Pblico criar formas alternativas de acesso aos diferentes nveis de ensino, independentemente da escolarizao anterior. Uma vlvula para que as pessoas no percam tempo com o cumprimento integral dos estgios de escolarizao: assim, p.ex., quem realizar provas supletivas (antiga madureza) do ensino fundamental, poder ter acesso direto ao ensino mdio (colegial), mesmo no tendo freqentado aquela escolarizao precedente. Da mesma forma o acesso universidade ser livre a quem for aprovado em exames supletivos do ensino mdio, ainda que no tenha freqentado tal escolaridade. Art.6 - dever dos pais ou responsveis efetuar a matrcula das crianas na educao bsica a partir dos 4 (quatro) anos de idade. (com redao dada pela Lei n 12796/2013) Essa vinculao obrigacional dos pais (ou responsveis: tutor ou curador) essencial a efetividade da universalizao da educao: de nada adianta implantar escolas, se os pais no enviarem seus filhos. Cabe destacar que o pai (ou responsvel), que no enviar seus filhos escola descumprindo com esse seu dever comete crime de abandono intelectual para o qual o Cdigo penal comina pena de deteno de 15 dias a um ms, ou multa (art.246/Cd.Penal) . Art.7 - O ensino livre iniciativa privada, atendidas as seguintes condies: I - cumprimento das normas gerais da educao nacional e do respectivo sistema de ensino; II - autorizao de funcionamento e avaliao de qualidade pelo Poder Pblico;
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III - capacidade de auto-financiamento, ressalvado o previsto no Art.213 da Constituio Federal. A explorao do ensino como atividade empresarial privada autorizada pela Constitui o Federal (art.206I II e art.209).
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Por bvio, a empresa do ensino estar prestando um servio pblico e se sujeitar a insuperveis condies: a edu cao tem fins especficos e se submete a normas e parmetros, a serem observados para sua consecuo. A estes devero observar as escolas privadas. A necessidade de autorizao pelo Poder Pblico visa a impedir a proliferao de escolas, que, ao invs de educarem, pres tem-se a fornecer diplomas. A submisso avaliao de qualidade pelo Poder Pblico tem o mesms simo objetivo: um diploma deve re presentar um acervo cultural mnimo, e no um somatrio do tempo e pagamento de anuidades. Se verdadeiro que o ensino pblico no credencia, nem d ttulo ao Poder Pblico para avaliar escolas particulares, no menos verdadeiro que apenas algumas escolas privadas so, realmente, de bom nvel, enquanto a maio ria confunde-se com fbricas de canu dos. Por final, como em todo empreendimento privado, tambm as Escolas privadas devero ser financeiramente auto-suficientes: no contaro com ajuda do Poder Pblico. Isso, entretanto, no significa que o Estado no possa repassar verbas pblicas a algumas escolas privadas, como escolas comunitrias, confessionais ou filantrpicas como o permite o art.213/CF. Tais escolas, embora no sejam pblicas, podero receber dinheiro pblico, caso dele necessitem e (a) comprov em finalidade no lucrativa e apliquem seus exceden tes finan ceiros em educao; e (b) assegurem a destinao de seu patrimnio a outra escola comunitria, filantr pica ou confessional, ou ao Poder Pbli co, no caso de encerramen to de suas atividades. Ttulo IV Da Organizao da Educao Nacional Entenda-se por Organizao da Educao Nacional a forma pela qual ela arrumada, as Entidades pblicas, que cumpriro o dever de ministr-la, as tarefas cometida a cada uma dessa Entidades e as respectivas responsabilidades. Anote-se, de incio, caber a todos os Entes da Federao Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios uma administrao sistemtica, integrada no com partilhamento dos deveres de ministrar Educao, em suas respectivas regies geogrficas destacando-se a tarefa da Unio de legislar e de coordenador a tarefa das demais Entidades. Confira: Art.8 - A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios organizaro, em regime de colaborao, os respectivos sistemas de ensino. 1 - Caber Unio a coordenao da poltica nacional de educao, articulando os diferentes nveis e sistemas e exercendo funo normativa, redistributiva e supletiva em relao s demais instncias educacionais. 2 - Os sistemas de ensino tero liberdade de organizao nos termos desta Lei.
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Art.9 - A Unio incumbir-sede: I - elaborar o Plano Nacional de Educao, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios; II - organizar, manter e desenvolver os rgos e instituies oficiais do sistema federal de ensino e o dos Territrios; III - prestar assistncia tcnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o atendimento prioritrio escolaridade obrigatria, exercendo sua funo redistributiva e supletiva; IV - estabelecer, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, competncias e diretrizes para a educao infantil, o ensino fundamental e o ensino mdio, que nortearo os currculos e seus contedos mnimos, de modo a assegurar formao bsica comum;
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V - coletar, analisar e disseminar informaes sobre a educao; VI - assegurar processo nacional de avaliao do rendimento escolar no ensino fundamental, mdio e superior, em colaborao com os sistemas de ensino, objetivando a definio de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino; VII - baixar normas gerais sobre cursos de graduao e ps-graduao; VIII- assegurar processo nacional de avaliao das instituies de educao superior, com a cooperao dos sistemas que tiverem responsabilidade sobre este nvel de ensino; IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das instituies de educao superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino. 1 - Na estrutura educacional, haver um Conselho Nacional de Educao, com funes normativas e de superviso e atividade permanente, criado por lei. 2 - Para o cumprimento do disposto nos incisos V a IX, a Unio ter acesso a todos os dados e informaes necessrios de todos os estabelecimentos e rgos educacionais. 3 - As atribuies constantes do inciso IX podero ser delegadas aos Estados e ao Distrito Federal, desde que mantenham instituies de educao superior.
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Art.9-A- garantido a toda mulher o acesso a informaes sobre as possibilidades e os benefcios da doao voluntria de sangue do cordo umbilical e placentrio durante o perodo de consultas pr-natais e no momento da realizao do parto. Obs.: acrescida pela Lei n 11.633/2007. Art.10 - Os Estados incumbir-se-o de: I - organizar, manter e desenvolver os rgos e instituies oficiais dos seus sistemas de ensino; II - definir, com os Municpios, formas de colaborao na oferta do ensino fundamental, as quais devem assegurar a distribuio proporcional das responsabilidades, de acordo com a populao a ser atendida e os recursos financeiros disponveis em cada uma dessas esferas do Poder Pblico; III - elaborar e executar polticas e planos educacionais, em consonncia com as diretrizes e planos nacionais de educao, integrando e coordenando as suas aes e as dos seus Munic-pios; IV - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das instituies de educao superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino; V - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino; VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino mdio a todos que o demandarem, respeitado o disposto no art. 38 desta Lei; Obs.: Redao dada pela Lei n 12.061, de 2009. VII - assumir o transporte escolar dos alunos da rede estadual. Obs.:Este inciso foi acrescentado pela lei n 10.709/03. nico - Ao Distrito Federal aplicar-se-o as competncias referentes aos Estados e aos Municpios.
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Art.11 - Os Municpios incumbir-se-o de: I - organizar, manter e desenvolver os rgos e instituies oficiais dos seus sistemas de ensino, integrandoos s polticas e planos educacionais da Unio e dos Estados; II - exercer ao redistributiva em relao s suas escolas; III - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino; IV - autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu sistema de ensino; V - oferecer a educao infantil em creches e pr-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuao em outros nveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua rea de com petncia e com recursos acima dos percentuais mnimos vinculados pela Constituio Federal manuteno e desenvolvimento do ensino. VI - assumir o transporte escolar dos alunos da rede municipal. Obs.:Este inciso foi acrescentado pela lei n 10.709/0 3. nico - Os Municpios podero optar, ainda, por se integrar ao sistema estadual de ensino ou com por com ele um sistema nico de educao bsica. Art.12 - Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, tero a incumbncia de: I - elaborar e executar sua proposta pedaggica; II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros; III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas; IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente; V - prover meios para a recuperao dos alunos de menor rendimento; VI - articular-se com as famlias e a comunidade, criando processos de integrao da sociedade com a escola; VII - informar pai e me, conviventes ou no com seus filhos, e, se for o caso, os responsveis legais, sobre a frequncia e rendimento dos alunos, bem como sobre a execuo da proposta pedaggica da escola; Obs.: Redao dada pela Lei n 12.013, de 2009. VIII - notificar ao Conselho Tutelar do Municpio, ao juiz competente da Comarca e ao respectivo representante do Ministrio Pblico a relao dos alunos que apresentem quantidade de faltas acima de cinqenta por cento do percentual permitido em lei Obs.: inciso VII includo pela Lei n 10.287/2001 Art.13 - Os docentes incumbir-se-o de: I - participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino; II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedaggica do estabelecimento de ensino; III - zelar pela aprendizagem dos alunos; IV - estabelecer estratgias de recuperao para os alunos de menor rendimento;
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V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, alm de participar integralmente dos perodos dedicados ao planejamento, avaliao e ao desenvolvimento profissional; VI - colaborar com as atividades de articulao da escola com as famlias e a comunidade. Art.14 - Os sistemas de ensino definiro as normas da gesto democrtica do ensino pblico na educao bsica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princpios: I - participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico da escola; II - participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. Art.15 - Os sistemas de ensino asseguraro s unidades escolares pblicas de educao bsica que os integram progressivos graus de autonomia pedaggica e administrativa e de gesto financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro pblico. Art.16 - O sistema federal de ensino compreende: I - as instituies de ensino mantidas pela Unio; II - as instituies de educao superior criadas e mantidas pela iniciativa privada; III - os rgos federais de educao.
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Art.17 - Os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito Federal compreendem: I - as instituies de ensino mantidas, respectivamente, pelo Poder Pblico estadual e pelo Distrito Federal; II - as instituies de educao superior mantidas pelo Poder Pblico municipal; III - as instituies de ensino fundamental e mdio criadas e mantidas pela iniciativa privada; IV - os rgos de educao estaduais e do Distrito Federal, respectivamente. nico - No Distrito Federal, as instituies de educao infantil, criadas e mantidas pela iniciativa privada, integram seu sistema de ensino. Art.18 - Os sistemas municipais de ensino compreendem: I - as instituies do ensino fundamental, mdio e de educao infantil mantidas pelo Poder Pblico municipal; II - as instituies de educao infantil criadas e mantidas pela iniciativa privada; III - os rgos municipais de educao. Art.19 - As instituies de ensino dos diferentes nveis classificam-se nas seguintes categorias administrativas: I - pblicas, assim entendidas as criadas ou incorporadas, mantidas e administradas pelo Poder Pblico; II - privadas, assim entendidas as mantidas e administradas por pessoas fsicas ou jurdicas de direito privado. Art.20 - As instituies privadas de ensino se enquadraro nas seguintes categorias: I - particulares em sentido estrito, assim entendidas as que so institudas e mantidas por uma ou mais pessoas fsicas ou jurdicas de direito privado que no apresentem as caractersticas dos incisos abaixo;
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II - comunitrias, assim entendidas as que so institudas por grupos de pessoas fsicas ou por uma ou mais pessoas jurdicas, inclusive cooperativas educacionais, sem fins lucrativos, que incluam na sua entidade mantenedora representantes da comunidade; Obs.: Redao dada pela Lei n 12.020, de 2009. III - confessionais, assim entendidas as que so institudas por grupos de pessoas fsicas ou por uma ou mais pessoas jurdicas que atendem a orientao confessional e ideologia especficas e ao disposto no inciso anterior; IV - filantrpicas, na forma da lei. Ttulo V Dos Nveis e das Modalidades de Educao e Ensino Neste ttulo, a L.D.B.E.N. equaciona os dois nveis escolares: o bsico (educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio) e o superior (cursos de saber, cursos de graduao, cursos de ps-graduao e cursos de extenso) desfiando os requisitos indispensveis ministrao de cada uma das espcies, que os compem. Captulo I Da Composio dos Nveis Escolares Art.21 - A educao escolar compe-se de: I - educao bsica, formada pela educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio; II - educao superior. Captulo II Da Educao Bsica Seo I Das Disposies Gerais Art.22 - A educao bsica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. Art.23 - A educao bsica poder organizar-se em sries anuais, perodos semestrais, ciclos, alternncia regular de perodos de estudos, grupos no-seriados, com base na idade, na competncia e em outros critrios, ou por forma diversa de organizao, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar. 1 - A escola poder reclassificar os alunos, inclusive quando se tratar de transferncias entre estabelecimentos situados no Pas e no exterior, tendo como base as normas curriculares gerais. 2 - O calendrio escolar dever adequar-se s peculiaridades locais, inclusive climticas e econmicas, a critrio do respectivo sistema de ensino, sem com isso reduzir o nmero de horas letivas previsto nesta Lei. Art.24 - A educao bsica, nos nveis fundamental e mdio, ser organizada de acordo com as seguintes regras comuns: I - a carga horria mnima anual ser de oitocentas horas, distribudas por um mnimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excludo o tempo reservado aos exames finais, quan do houver;
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II - a classificao em qualquer srie ou etapa, exceto a primeira do ensino fundamental, pode ser feita: a) por promoo, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a srie ou fase anterior, na prpria escola; b) por transferncia, para candidatos procedentes de outras escolas; c) independentemente de escolarizao anterior, mediante avaliao feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e experincia do candidato e permita sua inscrio na srie ou etapa adequada, conforme regulamentao do respectivo sistema de ensino; III - nos estabelecimentos que adotam a progresso regular por srie, o regimento escolar pode admitir formas de progresso parcial, desde que preservada a seqncia do currculo, observadas as normas do respectivo sistema de ensino; IV - podero organizar-se classes, ou turmas, com alunos de sries distintas, com nveis equivalentes de adiantamento na matria, para o ensino de lnguas estrangeiras, artes, ou outros componentes curriculares; V - a verificao do rendimento escolar observar os seguintes critrios: a) avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais;
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b) possibilidade de acelerao de estudos para alunos com atraso escolar; c) possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante verificao do aprendizado; d) aproveitamento de estudos concludos com xito; e) obrigatoriedade de estudos de recuperao, de preferncia paralelos ao perodo letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituies de ensino em seus regimentos; VI - o controle de freqncia fica a cargo da escola, conforme o disposto no seu regimento e nas normas do respectivo sistema de ensino, exigida a freqncia mnima de setenta e cinco por cento do total de horas letivas para aprovao; VII - cabe a cada instituio de ensino expedir histricos escolares, declaraes de concluso de srie e diplomas ou certificados de concluso de cursos, com as especificaes cabveis. Art.25 - Ser objetivo permanente das autoridades responsveis alcanar relao adequada entre o nmero de alunos e o professor, a carga horria e as condies materiais do estabelecimento. nico - Cabe ao respectivo sistema de ensino, vista das condies disponveis e das caractersticas regionais e locais, estabelecer parmetro para atendimento do disposto neste artigo. Art.26 - Os currculos da educao infantil, do ensino fundamental e do ensino mdio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos. (redao dada pela Lei n 12.796/2013) 1 - Os currculos a que se refere o caput devem abran ger, obrigatoriamente, o estudo da lngua portuguesa e da matemtica, o conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica, especialmente do Brasil. 2 - O ensino da arte, especialmente em suas expresses regionais, constituir componente curricular obrigatrio nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. (Redao dada pela Lei n 12.287/2010)
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3 - A educao fsica, integrada proposta pedaggica da escola, componente curricular obrigatrio da educao bsica, sendo sua prtica facultativa ao aluno: I - que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas; II - maior de trinta anos de idade; III - que estiver prestando servio militar inicial ou que, em situao similar, estiver obrigado prtica da educao fsica; IV - amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de outubro de 1969; V - (VETADO); VI - que tenha prole. ( 3 com redao dada pela Lei n 10.79 3/03) 4 - O ensino da Histria do Brasil levar em conta as contribuies das diferentes culturas e etnias para a formao do povo brasileiro, especialmente das matrizes indgena, africana e europia. 5 - Na parte diversificada do currculo ser includo, obrigatoriamente, a partir da quinta srie, o ensino de pelo menos uma lngua estrangeira moderna, cuja escolha ficar a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituio. 6 - A msica dever ser contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do componente curricular de que trata o 2 deste artigo. (Includo pela Lei n 11.769/08) 7 - Os currculos do ensino fundamental e mdio devem incluir os princpios da proteo e defesa civil e a educao ambiental de forma integrada aos contedos obrigatrios. (Includo pela Lei n 12.608, de 2012) Art.26-A- Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino mdio, pblicos e privados, torna-se obrigatrio o estudo da histria e cultura afro-brasilei ra e indgena. 1 - O contedo programtico a que se refere este artigo incluir diversos aspectos da histria e da cultura que caracterizam a formao da populao brasileira, a partir desses dois grupos tnicos, tais como o estudo da histria da frica e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indgenas no Brasil, a cultura negra e indgena brasileira e o negro e o ndio na formao da sociedade nacional, resgatando as suas contribuies nas reas social, econmica e poltica, pertinentes histria do Brasil. 2 - Os contedos referentes histria e cultura afro-brasileira e dos povos indgenas brasileiros sero ministrados no mbito de todo o currculo escolar, em especial nas reas de educao artstica e de literatura e histria brasileiras. (artigo inteiramente modificado pela Lei n 11.645, de 10.03.2008.) Art.27 - Os contedos curriculares da educao bsica observaro, ainda, as seguintes diretrizes: I - a difuso de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidados, de respeito ao bem comum e ordem democrtica; II - considerao das condies de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento; III - orientao para o trabalho; IV - promoo do desporto educacional e apoio s prticas desportivas no-formais.
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Art.28 - Na oferta de educao bsica para a populao rural, os sistemas de ensino promovero as adap taes necessrias sua adequao s peculiaridades da vida rural e de cada regio, especialmente: I - contedos curriculares e metodologias apropriadas s reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural; II - organizao escolar prpria, incluindo adequao do calendrio escolar s fases do ciclo agrcola e s condies climticas; III - adequao natureza do trabalho na zona rural. Seo II Da Educao Infantil Art.29 - A educao infantil, primeira etapa da educao bsica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana de at 5 (cinco) anos, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade. (redao dada pela Lei n 12.796/2013) Art.30 - A educao infantil ser oferecida em: I - creches, ou entidades equivalentes, para crianas de at trs anos de idade;
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II - pr-escolas, para as crianas de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade. (redao dada pela Lei n 12.796/2013) Art.31 - Na educao infantil a avaliao far-se- mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoo, mesmo para o acesso ao ensino fundamental. Seo III Do Ensino Fundamental Art.32 - A educao infantil ser organizada de acordo com as seguintes regras comuns: I - avaliao mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianas, sem o objetivo de promoo, mesmo para o acesso ao ensino fundamental; II - carga horria mnima anual de 800 (oitocentas) horas, distribuda por um mnimo de 200 (duzentos) dias de trabalho educacional; III - atendimento criana de, no mnimo, 4 (quatro) horas dirias para o turno parcial e de 7 (sete) horas para a jornada integral; IV - controle de frequncia pela instituio de educao pr-escolar, exigida a frequncia mnima de 60% (sessenta por cento) do total de horas; V - expedio de documentao que permita atestar os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criana. (artigo e incisos com redao dada pela Lei n 12.796/2013) 1 - facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fundamental em ciclos.
2 - Os estabelecimentos que utilizam progresso regular por srie podem adotar no ensino fundamental o regime de progresso continuada, sem prejuzo da avaliao do processo de ensinoapren dizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino. 3 - O ensino fundamental regular ser ministrado em lngua portuguesa, assegurada s comunidades indgenas a utilizao de suas lnguas maternas e processos prprios de aprendizagem.
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4 - O ensino fundamental ser presencial, sendo o ensino a distncia utilizado como complementao da aprendizagem ou em situaes emergenciais. 5 - O currculo do ensino fundamental incluir, obrigatoriamente, contedo que trate dos direitos das crianas e dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990, que institui o Estatuto da Criana e do Adolescente, observada a produo e distribuio de material didtico adequado. (acrescentado pela Lei n 11.525/2007) 6 - O estudo sobre os smbolos nacionais ser includo como tema transversal nos currculos do ensino fundamental. (Includo pela Lei n 12.472, de 2011). Art.33 - O ensino religioso, de matrcula facultativa, parte integrante da formao bsica do cidado e constitui disciplina dos horrios normais das escolas pblicas de ensino fundamental, assegurado o respeito diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo. Obs.: Redao modificada pela Lei n 9.475/97 . 1 - Os sistemas de ensino regulamentaro os procedimentos para a definio dos contedos do ensino religioso e estabelecero as normas para a habilitao e admisso dos professores. 2 - Os sistemas de ensino ouviro entidade civil, cons tituda pelas diferentes denominaes religiosas, para a definio dos contedos do ensino religioso. Art.34 - A jornada escolar no ensino fundamental incluir pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o perodo de permanncia na escola. 1 - So ressalvados os casos do ensino noturno e das formas alternativas de organizao autorizadas nesta Lei. 2 - O ensino fundamental ser ministrado progressivamente em tempo integral, a critrio dos sistemas de ensino. Seo IV Do Ensino Mdio Art.35 - O ensino mdio, etapa final da educao bsica, com durao mnima de trs anos, ter como finalidades: I - a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II - a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores; III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico; IV - a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina. Art.36 - O currculo do ensino mdio observar o disposto na Seo I deste Captulo e as seguintes diretrizes: I - destacar a educao tecnolgica bsica, a compreenso do significado da cincia, das letras e das artes; o processo histrico de trans formao da sociedade e da cultura; a lngua portuguesa como instrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e exerccio da cidadania;
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II - adotar metodologias de ensino e de avaliao que estimulem a iniciativa dos estudantes; III - ser includa uma lngua estrangeira moderna, como disciplina obrigatria, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em carter optativo, dentro das disponibilidades da instituio. IV - sero includas a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatrias em todas as sries do ensino mdio. Obs.: includo pela Lei n 11.684/2008. 1 - Os contedos, as metodologias e as formas de avaliao sero organizados de tal forma que ao final do ensino mdio o educando demonstre: I - domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a produo moderna; II - conhecimento das formas contemporneas de linguagem; III - Revogado pela Lei n 11.684/2008. 2 - Revogado pela Lei n 11.741/2008.
3 - Os cursos do ensino mdio tero equivalncia legal e habilitaro ao prosseguimento de estudos.
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Revogado pela Lei n 11.741/2008. Seo IV-A Da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio (Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
Art.36-A- Sem prejuzo do disposto na Seo IV deste Captulo, o ensino mdio, atendida a formao geral do educando, poder prepar-lo para o exerccio de profisses tcnicas. nico - A preparao geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitao profissional podero ser desenvolvidas nos prprios estabelecimentos de ensino mdio ou em cooperao com instituies especializadas em educao profissional. Obs.: Includo pela Lei n 11.741/2008. Art.36-B- A educao profissional tcnica de nvel mdio ser desenvolvida nas seguintes formas: I - articulada com o ensino mdio; II - subseqente, em cursos destinados a quem j tenha concludo o ensino mdio. nico - A educao profissional tcnica de nvel mdio dever observar: I - os objetivos e definies contidos nas diretrizes curriculares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educao; II - as normas complementares dos respectivos sistemas de ensino; III - as exigncias de cada instituio de ensino, nos termos de seu projeto pedaggico. Obs.: Includo pela Lei n 11.741/2008.
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Art.36-C- A educao profissional tcnica de nvel mdio articulada, prevista no inciso I do caput do art. 36-B desta Lei, ser desenvolvida de forma: I - integrada, oferecida somente a quem j tenha concludo o ensino fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno habilitao profissional tcnica de nvel mdio, na mesma instituio de ensino, efetuando-se matrcula nica para cada aluno; II - concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino mdio ou j o esteja cursando, efetuando-se matrculas distintas para cada curso, e podendo ocorrer: a) na mesma instituio de ensino, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponveis; b) em instituies de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponveis; c) em instituies de ensino distintas, mediante convnios de intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao desenvolvimento de projeto pedaggico unificado. Obs.: Includo pela Lei n 11.741/2008. Art.36-D- Os diplomas de cursos de educao profissional tcnica de nvel mdio, quando registrados, tero validade nacional e habilitaro ao prosseguimento de estudos na educao superior. nico - Os cursos de educao profissional tcnica de nvel mdio, nas formas articulada concomitante e subseqente, quando estruturados e organizados em etapas com terminalidade, possibilitaro a obteno de certificados de qualificao para o trabalho aps a concluso, com aproveitamento, de cada etapa que caracterize uma qualificao para o trabalho. Obs.: Includo pela Lei n 11.741/2008. Seo V Da Educao de Jovens e Adultos Art.37 - A educao de jovens e adultos ser destinada queles que no tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e mdio na idade prpria. 1 - Os sistemas de ensino asseguraro gratuitamente aos jovens e aos adultos, que no puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as caractersticas do alunado, seus interesses, condies de vida e de trabalho, mediante cursos e exames. 2 - O Poder Pblico viabilizar e estimular o acesso e a permanncia do trabalhador na escola, medi-ante aes integradas e complementares entre si. 3 - A educao de jovens e adultos dever articular-se, preferencialmente, com a educao profissional, na forma do regulamento. Obs.: Includo pela Lei n 11.741, de 2008. Art.38 - Os sistemas de ensino mantero cursos e exames supletivos, que compreendero a base nacional comum do currculo, habilitando ao prosseguimento de estudos em carter regular. 1 - Os exames a que se refere este artigo realizar-se-o:
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I - no nvel de concluso do ensino funda mental, para os maiores de quinze anos; II - no nvel de concluso do ensino mdio, para os maiores de dezoito anos.
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2 - Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais sero aferidos e reconhecidos mediante exames. Captulo III Da Educao Profissional e Tecnolgica (Redao dada pela Lei n 11.741, de 2008) Art.39 - A educao profissional e tecnolgica, no cumprimento dos objetivos da educao nacional, integra-se aos diferentes nveis e modalidades de educao e s dimenses do trabalho, da cincia e da tecnologia. Obs.: Redao dada pela Lei n 11.741/08 1 - Os cursos de educao profissional e tecnolgica podero ser organizados por eixos tecnolgicos, possibilitando a construo de diferentes itinerrios formativos, observadas as normas do respectivo sistema e nvel de ensino. Obs.: Includo pela Lei n 11.741, de 2008. 2 - A educao profissional e tecnolgica abranger os seguintes cursos:
I - de formao inicial e continuada ou qualificao profissional; II - de educao profissional tcnica de nvel mdio;
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III - de educao profissional tecnolgica de graduao e ps-graduao. Obs.: Includo pela Lei n 11.741, de 2008. 3 - Os cursos de educao profissional tecnolgica de graduao e ps-graduao organizarse-o, no que concerne a objetivos, caractersticas e durao, de acordo com as diretrizes curriculares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educao. Obs.: Includo pela Lei n 11.741, de 2008. Art.40 - A educao profissional ser desenvolvida em articulao com o ensino regular ou por diferentes estratgias de educao continuada, em instituies especializadas ou no ambiente de trabalho. Art.41 - O conhecimento adquirido na educao profissional e tecnolgica, inclusive no trabalho, poder ser objeto de avaliao, reconhecimento e certificao para prosseguimento ou concluso de estudos. Obs.: Redao dada pela Lei n 11.741/2008. nico - Revogado pela Lei n 11.741/2008. Art.42 - As instituies de educao profissional e tecnolgica, alm dos seus cursos regulares, oferecero cursos especiais, abertos comunidade, condicionada a matrcula capacidade de aproveitamento e no necessariamente ao nvel de escolaridade. Obs.: Redao dada pela Lei n 11.741/2008.
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Captulo IV Da Educao Superior Art.43 - A educao superior tem por finalidade: I - estimular a criao cultural e o desenvolvimento do esprito cientfico e do pensamento reflexivo; II - formar diplomados nas diferentes reas de conhecimento, aptos para a insero em setores profissionais e para a participao no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formao contnua; III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigao cientfica, visando o desenvolvimento da cincia e da tecnologia e da criao e difuso da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive; IV - promover a divulgao de conhecimentos culturais, cientficos e tcnicos que constituem patrimnio da humanidade e comunicar o saber atravs do ensino, de publicaes ou de outras formas de comunicao; V - suscitar o desejo permanente de aperfeioamento cultural e profissional e possibilitar a correspondente concretizao, integrando os conhecimentos que vo sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada gerao; VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e regionais, prestar servios especializados comunidade e estabelecer com esta uma relao de reciprocidade;
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VII - promover a extenso, aberta participao da populao, visando difuso das conquistas e benefcios resultantes da criao cultural e da pesquisa cientfica e tecnolgica geradas na instituio. Art.44 - A educao superior abranger os seguintes cursos e programas: I - cursos seqenciais por campo de saber, de diferentes nveis de abrangncia, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituies de ensino, desde que tenham concludo o ensino mdio ou equivalente; Obs.: com redao dada pela Lei n 11.632/2007. II - de graduao, abertos a candidatos que tenham concludo o ensino mdio ou equivalente e tenham sido classificados em processo seletivo; III - de ps-graduao, compreendendo programas de mestrado e doutorado, cursos de especializao, aperfeioamento e outros, abertos a candidatos diplomados em cursos de graduao e que atendam s exigncias das instituies de ensino; IV - de extenso, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos em cada caso pelas instituies de ensino. nico - Os resultados do processo seletivo referido no inciso II do caput deste artigo sero tornados pblicos pelas instituies de ensino superior, sendo obrigatria a divulgao da relao nominal dos classificados, a respectiva ordem de classificao, bem como do cronograma das chamadas para matrcula, de acordo com os critrios para preenchimento das vagas constantes do respectivo edital. Obs.: acrescentado pela Lei n 11.331/2006. Art.45 - A educao superior ser ministrada em instituies de ensino superior, pblicas ou privadas, com variados graus de abrangncia ou especializao. Art.46 - A autorizao e o reconhecimento de cursos, bem como o credenciamento de instituies de educao superior, tero prazos limitados, sendo renovados, periodicamente, aps processo regular de avaliao.
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1 - Aps um prazo para saneamento de deficincias eventualmente identificadas pela avaliao a que se refere este artigo, haver reavaliao, que poder resultar, conforme o caso, em desativao de cursos e habilitaes, em interveno na instituio, em suspenso temporria de prerrogativas da autonomia, ou em descredenciamento. 2 - No caso de instituio pblica, o Poder Executivo responsvel por sua manuteno acompanhar o processo de saneamento e fornecer recursos adicionais, se necessrios, para a superao das deficincias. Art.47 - Na educao superior, o ano letivo regular, independente do ano civil, tem, no mnimo, duzentos dias de trabalho acadmico efetivo, excludo o tempo reservado aos exames finais, quando houver. 1 - As instituies informaro aos interessados, antes de cada perodo letivo, os programas dos cursos e demais componentes curriculares, sua durao, requisitos, qualificao dos professores, recursos disponveis e critrios de avaliao, obrigando-se a cumprir as respectivas condies. 2 - Os alunos que tenham extraordinrio aproveitamento nos estudos, demonstrado por meio de provas e outros instrumentos de avaliao especficos, aplicados por banca examinadora especial, podero ter abreviada a durao dos seus cursos, de acordo com as normas dos sistemas de ensino.
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3 - obrigatria a freqncia de alunos e professores, salvo nos programas de educao a distncia. 4 - As instituies de educao superior oferecero, no perodo noturno, cursos de graduao nos mes mos padres de qualidade mantidos no perodo diurno, sendo obrigatria a oferta noturna nas instituies pblicas, garantida a necessria previso oramentria. Art.48 - Os diplomas de cursos superiores reconhecidos, quando registrados, tero validade nacional como prova da formao recebida por seu titular. 1 - Os diplomas expedidos pelas universidades sero por elas prprias registrados, e aqueles conferidos por instituies no-universitrias sero registrados em universidades indicadas pelo Conselho Nacional de Educao. 2 - Os diplomas de graduao expedidos por universidades estrangeiras sero revalidados por universidades pblicas que tenham curso do mesmo nvel e rea ou equivalente, respeitandose os acordos internacionais de reciprocidade ou equiparao. 3 - Os diplomas de Mestrado e de Doutorado expedidos por universidades estrangeiras s podero ser reconhecidos por universidades que possuam cursos de ps-graduao reconhecidos e avaliados, na mesma rea de conhecimento e em nvel equivalente ou superior. Art.49 - As instituies de educao superior aceitaro a transferncia de alunos regulares, para cursos afins, na hiptese de existncia de vagas, e mediante processo seletivo. nico - As transferncias ex ocio dar-se-o na forma da lei. Art.50 - As instituies de educao superior, quando da ocorrncia de vagas, abriro matrcula nas disciplinas de seus cursos a alunos no regulares que demonstrarem capacidade de curs-las com proveito, mediante processo seletivo prvio. Art.51 - As instituies de educao superior credenciadas como universidades, ao deliberar sobre critrios e normas de seleo e admisso de estudantes, levaro em conta os efeitos desses critrios sobre a orientao do ensino mdio, articulando-se com os rgos normativos dos sistemas de ensino.
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Art.52 - As universidades so instituies pluridisciplinares de formao dos quadros profissionais de nvel superior, de pesquisa, de extenso e de domnio e cultivo do saber humano, que se caracterizam por: I - produo intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemtico dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista cientfico e cultural, quanto regional e nacional; II - um tero do corpo docente, pelo menos, com titulao acadmica de mestrado ou doutorado; III - um tero do corpo docente em regime de tempo integral.
nico - facultada a criao de universidades especializadas por campo do saber. Art.53 - No exerccio de sua autonomia, so asseguradas s universidades, sem prejuzo de outras, as seguintes atribuies: I - criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de educao superior previstos nesta Lei, obedecendo s normas gerais da Unio e, quando for o caso, do respectivo sistema de ensino; II - fixar os currculos dos seus cursos e programas, observadas as diretrizes gerais pertinentes; III - estabelecer planos, programas e projetos de pesquisa cientfica, produo artstica e atividades de extenso; IV - fixar o nmero de vagas de acordo com a capacidade institucional e as exigncias do seu meio; V - elaborar e reformar os seus estatutos e regimentos em consonncia com as normas gerais atinentes; VI - conferir graus, diplomas e outros Ttulo s; VII - firmar contratos, acordos e convnios; VIII - aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentos referentes a obras, servios e aquisies em geral, bem como administrar ren-dimentos conforme dispositivos institucionais; IX - administrar os rendimentos e deles dispor na forma prevista no ato de constituio, nas leis e nos respectivos estatutos; X - receber subvenes, doaes, heranas, legados e cooperao financeira resultante de con vnios com entidades pblicas e privadas. nico - Para garantir a autonomia didtico-cientfica das universidades, caber aos seus colegiados de ensino e pesquisa decidir, dentro dos recursos oramentrios disponveis, sobre: I - criao, expanso, modificao e extino de cursos; II - ampliao e diminuio de vagas; III - elaborao da programao dos cursos; IV - programao das pesquisas e das atividades de extenso; V - contratao e dispensa de professores; VI - planos de carreira docente.
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Art.54 - As universidades mantidas pelo Poder Pblico gozaro, na forma da lei, de estatuto jurdico especial para atender s peculiaridades de sua estrutura, organizao e financiamento pelo Poder Pblico, assim como dos seus planos de carreira e do regime jurdico do seu pessoal. 1 - No exerccio da sua autonomia, alm das atribuies asseguradas pelo artigo anterior, as universidades pblicas podero: I - propor o seu quadro de pessoal docente, tcnico e administrativo, assim como um plano de cargos e salrios, atendidas as normas gerais pertinentes e os recursos disponveis; II - elaborar o regulamento de seu pessoal em conformidade com as normas gerais concernentes; III - aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentos referentes a obra s, servios e aquisies em geral, de acordo com os recursos alocados pelo respectivo Poder mantenedor; IV - elaborar seus oramentos anuais e plurianuais; V - adotar regime financeiro e contbil que atenda s suas peculiaridades de organizao e funcionamento; VI - realizar operaes de crdito ou de financiamento, com aprovao do Poder competente, para aquisio de bens imveis, instalaes e equipamentos; VII - efetuar transferncias, quitaes e tomar outras providncias de ordem oramentria, financeira e patrimonial necessrias ao seu bom desempenho. 2 - Atribuies de autonomia universitria podero ser estendidas a instituies que comprovem alta qualificao para o ensino ou para a pesquisa, com base em avaliao realizada pelo Poder Pblico. Art.55 - Caber Unio assegurar, anualmente, em seu Oramento Geral, recursos suficientes para manuteno e desenvolvimento das instituies de educao superior por ela mantidas. Art.56 - As instituies pblicas de educao superior obedecero ao princpio da gesto democrtica, assegurada a existncia de rgos colegiados deliberativos, de que participaro os segmentos da comunidade institucional, local e regional. nico - Em qualquer caso, os docentes ocuparo setenta por cento dos assentos em cada rgo colegiado e comisso, inclusive nos que tratarem da elaborao e modificaes estatutrias e regimentais, bem como da escolha de dirigentes. Art.57 - Nas instituies pblicas de educao superior, o professor ficar obrigado ao mnimo de oito horas semanais de aulas.
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Captulo V Da Educao Especial Art.58 - Entende-se por educao especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educao escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao. (redao dada pela Lei n 12.796/2013) 1 - Haver, quando necessrio, servios de apoio especializado, na escola regular, para atender s peculiaridades da clientela de educao especial. 2 - O atendimento educacional ser feito em classes, escolas ou servios especializados, sempre que, em funo das condies especficas dos alunos, no for possvel a sua integrao nas classes comuns de ensino regular. 3 - A oferta de educao especial, dever constitucional do Estado, tem incio na faixa etria de zero a seis anos, durante a educao infantil. Art.59 - Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao: (redao dada pela Lei n 12.796/2013) I - currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao especficos, para atender s suas necessidades;
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II - terminalidade especfica para aqueles que no puderem atingir o nvel exigido para a concluso do ensino fundamental, em virtude de suas deficincias, e acelerao para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados; III - professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integrao desses educandos nas classes comuns; IV - educao especial para o trabalho, visando a sua efetiva integrao na vida em sociedade, inclusive condies adequadas para os que no revelarem capacidade de insero no trabalho competitivo, mediante articulao com os rgos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas reas artstica, intelectual ou psicomotora; V - acesso igualitrio aos benefcios dos programas sociais suplementares disponveis para o respectivo nvel do ensino regular. Art.60 - Os rgos normativos dos sistemas de ensino estabelecero critrios de caracterizao das instituies privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuao exclusiva em educao especial, para fins de apoio tcnico e financeiro pelo Poder Pblico. nico - O poder pblico adotar, como alternativa preferencial, a ampliao do atendimento aos educandos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao na prpria rede pblica regular de ensino, independentemente do apoio s instituies previstas neste artigo. (redao dada pela Lei n 12.796/2013)
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Ttulo VI Dos Profissionais da Educao Profissionais da Educao so os docentes professores e professoras com formao pedaggica no s para ministrar conhecimentos tericos, como sua repercusso prtica, capacitando os discentes ao mximo aproveitamento do saber. Merece destaque a exigncia de formao de docentes: (a) modalidade Normal para o magistrio infantil e at a 4 srie; (b) nvel superior, para o magistrio at o ensino mdio; e(c) mestrado e doutorado, para o ensino superior. Art.61 - Consideram-se profissionais da educao escolar bsica os que, nela estando em efetivo exerccio e tendo sido formados em cursos reconhecidos, so: Obs.: caput e incisos com redao dada pela Lei n 12.014/2009. I - professores habilitados em nvel mdio ou superior para a docncia na educao infantil e nos ensinos fundamental e mdio; II - trabalhadores em educao portadores de diploma de pedagogia, com habilitao em administrao, planejamento, superviso, inspeo e orientao educacional, bem como com ttulos de mestrado ou doutorado nas mesmas reas; III - trabalhadores em educao, portadores de diploma de curso tcnico ou superior em rea pedaggica ou afim. nico - A formao dos profissionais da educao, de modo a atender s especificidades do exerccio de suas atividades, bem como aos objetivos das diferentes etapas e modalidades da educao bsica, ter como fundamentos: (includo pela Lei n 12.014/2009) I - a presena de slida formao bsica, que propicie o conhecimento dos fundamentos cientficos e sociais de suas competncias de trabalho; II - a associao entre teorias e prticas, mediante estgios supervisionados e capacitao em servio; III - o aproveitamento da formao e experincias anteriores, em instituies de ensino e em outras atividades. Art.62 - A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nos 5 (cinco) primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio na modalidade normal. (redao dada pela Lei n 12.796/2013) 1 - A Unio, o Distrito Federal, os Estados e os Municpios, em regime de colaborao, devero promover a formao inicial, a continuada e a capacitao dos profissionais de magistrio. (Includo pela Lei n 12.056/2009) 2 - A formao continuada e a capacitao dos profissionais de magistrio podero utilizar recursos e tecnologias de educao a distncia. (Includo pela Lei n 12.056/2009) 3 - A formao inicial de profissionais de magistrio dar preferncia ao ensino presencial, subsidiariamente fazendo uso de recursos e tecnologias de educao a distncia. (Includo pela Lei n 12.056/2009) 4 - A Unio, o Distrito Federal, os Estados e os Municpios adotaro mecanismos facilitadores de acesso e permanncia em cursos de formao de docentes em nvel superior para atuar na educao bsica pblica. (includo pela Lei n 12.796/2013)
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5 - A Unio, o Distrito Federal, os Estados e os Municpios incentivaro a formao de profissionais do magistrio para atuar na educao bsica pblica mediante programa institucional de bolsa de iniciao docncia a estudantes matriculados em cursos de licenciatura, de graduao plena, nas instituies de educao superior. (includo pela Lei n 12.796/2013) 6 - O Ministrio da Educao poder estabelecer nota mnima em exame nacional aplicado aos concluintes do ensino mdio como pr-requisito para o ingresso em cursos de graduao para formao de docentes, ouvido o Conselho Nacional de Educao - CNE. (includo pela Lei n 12.796/2013) 7 - (VETADO). (includo pela Lei n 12.796/2013)
Art.62-A- A formao dos profissionais a que se refere o inciso III do art. 61 far-se- por meio de cursos de contedo tcnico-pedaggico, em nvel mdio ou superior, incluindo habilitaes tecnolgicas. (includo pela Lei n 12.796/2013) nico - Garantir-se- formao continuada para os profissionais a que se refere o caput, no local de trabalho ou em instituies de educao bsica e superior, incluindo cursos de educao profissional, cursos superiores de graduao plena ou tecnolgicos e de ps-graduao . (includo pela Lei n 12.796/2013) Art.63 - Os institutos superiores de educao mantero: I - cursos formadores de profissionais para a edu cao bsica, inclusive o curso normal superior, destinado formao de docentes para a educao infantil e para as primeiras sries do ensino fundamental; II - programas de formao pedaggica para portadores de diplomas de educao superior que que iram se dedicar educao bsica; III - nveis. programas de educao continuada para os profissionais de educao dos diversos
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Art.64 - A formao de profissionais de educao para administrao, planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional para a educao bsica, ser feita em cursos de graduao em pedagogia ou em nvel de ps-graduao, a critrio da instituio de ensino, garantida, nesta formao, a base comum nacional. Art.65 - A formao docente, exceto para a educao superior, incluir prtica de ensino de, no mnimo, trezentas horas. Art.66 - A preparao para o exerccio do magistrio superior far-se- em nvel de ps-graduao, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado. nico - O notrio saber, reconhecido por universidade com curso de doutorado em rea afim, poder suprir a exigncia de Ttulo acadmico. Art.67 - Os sistemas de ensino promovero a valorizao dos profissionais da educao, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistrio pblico: I - ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas e Ttulos; II - aperfeioamento profissional continuado, inclusive com licenciamento peridico remunerado para esse fim; III - piso salarial profissional;
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IV - progresso funcional baseada na titulao ou habilitao, e na avaliao do desempenho; V - perodo reservado a estudos, planejamento e avaliao, includo na carga de trabalho; VI - condies adequadas de trabalho. 1 - A experincia docente pr-requisito para o exerccio profissional de quaisquer outras funes de magistrio, nos termos das normas de cada sistema de ensino. (Renumerado pela Lei n 11.301, de 2006) 2 - Para os efeitos do disposto no 5 do art. 40 e no 8 do art. 201 da Constituio Federal, so consideradas funes de magistrio as exercidas por professores e especialistas em educao no desempenho de atividades educativas, quando exercidas em estabelecimento de educao bsica em seus diversos nveis e modalidades, includas, alm do exerccio da docncia, as de direo de unidade escolar e as de coordenao e assessoramento pedaggico. (Includo pela Lei n 11.301, de 2006) 3 - A Unio prestar assistncia tcnica aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios na elaborao de concursos pblicos para provimento de cargos dos profissionais da educao. (includo pela Lei n 12.796/2013)
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Ttulo VII Dos Recursos Financeiros Enunciam-se neste ttulos as fontes do dinheiro, que dever ser aplicado pelo Poder Pblico na educao: atente-se vinculao de percentual mnimo da receita de impostos (Unio: 18%; Estados, Distrito Federal e Municpios: 25%). A obrigatoriedade desse percentual mnimo no obsta que governantes mais arejados reservem percentual maior para aplicar na Educao. J a aplicao de percentual menor ser geratriz da responsabilizao poltica, civil e criminal do Governante, que incorrer nas sanes do crime de responsabilidade, podendo at perder seu mandato. Art.68 - Sero recursos pblicos destinados educao os originrios de: I - receita de impostos prprios da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios; II - receita de transferncias constitucionais e outras transferncias; III - receita do salrio-educao e de outras contribuies sociais; IV - receita de incentivos fiscais; V - outros recursos previstos em lei. Art.69 - A Unio aplicar, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, vinte e cinco por cento, ou o que consta nas respectivas Constituies ou Leis Orgnicas, da receita resultante de impostos, compreendidas as transferncias constitucionais, na manuteno e desenvolvimento do ensino pblico. 1 - A parcela da arrecadao de impostos transferida pela Unio aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios, ou pelos Estados aos respectivos Municpios, no ser considerada, para efeito do clculo previsto neste artigo, receita do governo que a transferir. 2 - Sero consideradas excludas das receitas de impostos mencionadas neste artigo as operaes de crdito por antecipao de receita oramentria de impostos.
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3 - Para fixao inicial dos valores correspondentes aos mnimos estatudos neste artigo, ser considerada a receita estimada na lei do oramento anual, ajustada, quando for o caso, por lei que autorizar a abertura de crditos adicionais, com base no eventual excesso de arrecadao. 4 - As diferenas entre a receita e a despesa previstas e as efetivamente realizadas, que resultem no no atendimento dos percentuais mnimos obri-gatrios, sero apuradas e corrigidas a cada trimestre do exerccio financeiro. 5 - O repasse dos valores referidos neste artigo do caixa da Uni o, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios ocorrer imediatamente ao rgo responsvel pela educao, observados os seguintes prazos: I - recursos arrecadados do primeiro ao dcimo dia de cada ms, at o vigsimo dia; II - recursos arrecadados do dcimo primeiro ao vigsimo dia de cada ms, at o trigsimo dia; III - recursos arrecadados do vigsimo primeiro dia ao final de cada ms, at o dcimo dia do ms subseqente. 6 - O atraso da liberao sujeitar os recursos a correo monetria e responsabilizao civil e criminal das autoridades competentes. Art.70 - Considerar-se-o como de manuteno e desenvolvimento do ensino as despesas realizadas com vistas consecuo dos objetivos bsicos das instituies educacionais de todos os nveis, com preendendo as que se destinam a: I - remunerao e aperfeioamento do pessoal docente e demais profissionais da educao; II - aquisio, manuteno, construo e conservao de instalaes e equipamentos necessrios ao ensino; III - uso e manuteno de bens e servios vinculados ao ensino; IV - levantamentos estatsticos, estudos e pesquisas visando precipuamente ao aprimoramento da qualidade e expanso do ensino; V - realizao de atividades-meio necessrias ao fun cionamento dos sistemas de ensino; VI - concesso de bolsas de estudo a alunos de escolas pblicas e privadas; VII - amortizao e custeio de operaes de crdito destinadas a atender ao disposto nos incisos deste artigo; VIII - aquisio de material didtico-escolar e manuteno de programas de transporte escolar. Art.71 - No constituiro despesas de manuteno e desenvolvimento do ensino aquelas realizadas com: I - pesquisa, quando no vinculada s instituies de ensino, ou, quando efetivada fora dos sistemas de ensino, que no vise, precipuamente, ao aprimoramento de sua qualidade ou sua expanso; II - subveno a instituies pblicas ou privadas de carter assistencial, desportivo ou cultural; III - formao de quadros especiais para a administrao pblica, sejam militares ou civis, inclusive diplomticos; IV - programas suplementares de alimentao, assistncia mdico-odontolgica, farmacutica e psicolgica, e outras formas de assistncia social; V - obras de infra-estrutura, ainda que realizadas para beneficiar direta ou indiretamente a rede escolar;
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VI - pessoal docente e demais trabalhadores da educao, quando em desvio de funo ou em atividade alheia manuteno e desenvolvimento do ensino. Art.72 - As receitas e despesas com manuteno e desenvolvimento do ensino sero apuradas e publicadas nos balanos do Poder Pblico, assim como nos relatrios a que se refere o 3 do Art.165 da Constituio Federal. Art.73 - Os rgos fiscalizadores examinaro, prioritariamente, na prestao de contas de recursos pblicos, o cumprimento do disposto no Art.2 12 da Constituio Federal, no Art.60 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias e na legislao concernente. Art.74 - A Unio, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, estabelecer padro mnimo de oportunidades educacionais para o ensino fundamental, baseado no clculo do custo mnimo por aluno, capaz de assegurar ensino de qualidade. nico - O custo mnimo de que trata este artigo ser calculado pela Unio ao final de cada ano, com validade para o ano subseqente, considerando variaes regionais no custo dos insumos e as diversas modalidades de ensino. Art.75 - A ao supletiva e redistributiva da Unio e dos Estados ser exercida de modo a corrigir, progressivamente, as disparidades de acesso e ga-rantir o padro mnimo de qualidade de ensino. 1 - A ao a que se refere este artigo obedecer a frmula de domnio pblico que inclua a capacidade de atendimento e a medida do esforo fiscal do respectivo Estado, do Distrito Federal ou do Municpio em favor da manuteno e do desenvolvimento do ensino. 2 - A capacidade de atendimento de cada governo ser definida pela razo entre os recursos de uso constitucionalmente obrigatrio na manuteno e desenvolvimento do ensino e o custo anual do aluno, relativo ao padro mnimo de qualidade. 3 - Com base nos critrios estabelecidos nos 1 e 2, a Unio poder fazer a transferncia direta de recursos a cada estabelecimento de ensino, considerado o nmero de alunos que efetiva mente freqentam a escola. 4 - A ao supletiva e redistributiva no poder ser exercida em favor do Distrito Federal, dos Estados e dos Municpios se estes oferecerem vagas, na rea de ensino de sua responsabilidade, conforme o inciso VI do Art.10 e o inciso V do Art.11 desta Lei, em nmero inferior sua capacidade de atendimento. Art.76 - A ao supletiva e redistributiva prevista no artigo anterior ficar condicionada ao efetivo cumprimento pelos Estados, Distrito Federal e Municpios do disposto nesta Lei, sem prejuzo de outras prescries legais. Art.77 - Os recursos pblicos sero destinados s escolas pblicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitrias, confessionais ou filantrpicas que: I - comprovem finalidade no-lucrativa e no distribuam resultados, dividendos, bonificaes, participaes ou parcela de seu patrimnio sob nenhuma forma ou pretexto; II - apliquem seus excedentes financeiros em educao; III - assegurem a destinao de seu patrimnio a outra escola comunitria, filantrpica ou confessional, ou ao Poder Pblico, no caso de encerra mento de suas atividades; IV - prestem contas ao Poder Pblico dos recursos recebidos. 1 - Os recursos de que trata este artigo podero ser destinados a bolsas de estudo para a educao bsica, na forma da lei, para os que demonstrarem insuficincia de recursos, quando
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houver falta de vagas e cursos regulares da rede pblica de domiclio do educando, ficando o Poder Pblico obrigado a investir prioritariamente na expanso da sua rede local. 2 - As atividades universitrias de pesquisa e extenso podero receber apoio financeiro do Poder Pblico, inclusive mediante bolsas de estudo. Ttulo VIII Das Disposies Gerais Em quase todo diploma legislativo, numa parte final, dedicam-se alguns artigos para as Disposies Gerais, nas quais o legislador regular todas as situaes de aplicao concreta do novo texto legal, adaptando as inovaes realidade, ou seja, a adequao dos fatos e situaes estruturados sob a gide da lei velha e que devero se adequar nova ordem jurdica. por isso que, sob esse Ttulo h tanta diversidade de matria e nenhuma sistema ti zao: no podem figurar no corpo da sistematizado da lei, junto s respectivas disciplinas da matria a que se referem, porque a lei instaura uma nova organizao, em relao qual tais situaes sero estranhas. Assim, p.ex., normas relativas educao especial do ndio qual peculiar educao militar merecero legislao prpria e no podem constituir ttulo entremeado Educao em geral. De igual jaez as demais normas, como as relativas veiculao da educao distncia, etc. Confira tais regras gerais: Art.78 - O Sistema de Ensino da Unio, com a colaborao das agncias federais de fomento cultura e de assistncia aos ndios, desenvolver programas integrados de ensino e pesquisa, para oferta de educao escolar bilinge e intercultural aos povos indgenas, com os seguintes objetivos: I - proporcionar aos ndios, suas comunidades e povos, a recuperao de suas memrias histricas; a reafirmao de suas identidades tnicas; a valorizao de suas lnguas e cincias; II - garantir aos ndios, suas comunidades e povos, o acesso s informaes, conhecimentos tcnicos e cientficos da sociedade nacional e demais sociedades indgenas e no-ndias. Art.79 - A Unio apoiar tcnica e financeiramente os sistemas de ensino no provimento da educao intercultural s comunidades indgenas, desenvolvendo programas integrados de ensino e pesquisa. 1 - Os programas sero planejados com audincia das comunidades indgenas.
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2 - Os programas a que se refere este artigo, includos nos Planos Nacionais de Educao, tero os seguintes objetivos: I - fortalecer as prticas scio-culturais e a lngua materna de cada comunidade indgena; II - manter programas de formao de pessoal especializado, destinado educao escolar nas comunidades indgenas; III - desenvolver currculos e programas especficos, neles incluindo os contedos culturais correspondentes s respectivas comunidades; IV - elaborar e publicar sistematicamente material didtico especfico e diferenciado. 3 - No que se refere educao superior, sem prejuzo de outras aes, o atendimento aos povos in-dgenas efetivar-se-, nas universidades pblicas e privadas, mediante a oferta de ensino e de as-sistncia estudantil, assim como de estmulo pesquisa e desenvolvimento de programas especiais. (Includo pela Lei n 12.416, de 2011) Art.79-A - Obs.: Artigo 79-A includo pela Lei n 10.639 (de 9.1.2003 ), porm VETADO. Art.79-B - O calendrio escolar incluir o dia 20 de novembro como Dia Nacional da Conscincia Negra. (includo pela Lei n 10.639 (de 9.1.2003 ).
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Art.80 - O Poder Pblico incentivar o desenvolvimento e a veiculao de programas de ensino a distncia, em todos os nveis e modalidades de ensino, e de educao continuada. 1 - A educao a distncia, organizada com abertura e regime especiais, ser oferecida por instituies especificamente credenciadas pela Unio. 2 - A Unio regulamentar os requisitos para a realizao de exames e registro de diploma relativos a cursos de educao a distncia. 3 - As normas para produo, controle e avaliao de programas de educao a distncia e a autorizao para sua implementao, cabero aos respectivos sistemas de ensino, podendo haver cooperao e integrao entre os diferentes sistemas. 4 - A educao a distncia gozar de tratamento diferenciado, que incluir:
I - custos de transmisso reduzidos em canais comerciais de radiodifuso sonora e de sons e ima-gens e em outros meios de comunicao que sejam explorados mediante autorizao, concesso ou permisso do poder pblico; (Redao dada pela Lei n 12.603, de 2012) II - concesso de canais com finalidades exclusivamente educativas; III - reserva de tempo mnimo, sem nus para o Poder Pblico, pelos concessionrios de canais comer-ciais.
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Art.81 - permitida a organizao de cursos ou instituies de ensino experimentais, desde que obedecidas as disposies desta Lei. Art.82 - Os sistemas de ensino estabelecero as normas de realizao de estgio em sua jurisdio, observada a lei federal sobre a matria. (Redao dada pela Lei n 11.788/2008) nico - Revogado pela Lei n 11.788/2008. Art.83 - O ensino militar regulado em lei especfica, admitida a equivalncia de estudos, de acordo com as normas fixadas pelos sistemas de ensino. Art.84 - Os discentes da educao superior podero ser aproveitados em tarefas de ensino e pesquisa pelas respectivas instituies, exercendo funes de monitoria, de acordo com seu rendimento e seu plano de estudos. Art.85 - Qualquer cidado habilitado com a titulao prpria poder exigir a abertura de concurso pblico de provas e Ttulo s para cargo de docente de instituio pblica de ensino que estiver sendo ocupado por professor no concursado, por mais de seis anos, ressalvados os direitos assegurados pelos arts. 41 da Constituio Federal e 19 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias. Art.86 - As instituies de educao superior constitudas como universidades integrar-se-o, tambm, na sua condio de instituies de pesquisa, ao Sistema Nacional de Cincia e Tecnologia, nos termos da legislao especfica.
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Ttulo IX Das Disposies Transitrias O que significa uma parte final, dentro do texto legal, Das Disposies Transitrias ??? Como sugere o nome neste ttulo so lanadas as regras provisrias, que disciplinaro a fase de transio do velho texto para a nova ordem legal. Embora em se referindo ao texto constitucional, cabe lembrar o ensinamento do Prof.Sahid Maluf, de que o tais disposies contm normas de carter no permanente, destinadas a conciliar, no perodo de tran sio, algumas regras respeitveis, do regime anterior, com as do novo regime.... So da natureza deste Ato as regras de direito intertemporal.... As normas que compem o Ato das Disposies Tran sitrias no criam direitos posteriormente ao perodo de transio, nem podem ser invocadas na interpretao dos textos constitucionais propriamente ditos. Realizados os fatos nelas previstos, essas normas so como se no mais existissem; no podero ser aplicadas aos fatos supervenientes (in Direito Constitucional, 2 ed. Sugestes Literrias, p.429). De fato, no difcil conferir a natureza transitoria dessas disposies que perdero interesse depois de algum tempo, quando j se houver assentado a nova ordem jurdica disciplinadora da Educao: Art.87 - instituda a Dcada da Educao, a iniciar-se um ano a partir da publicao desta Lei. 1 - A Unio, no prazo de um ano a partir da publicao desta Lei, encaminhar, ao Congresso Nacional, o Plano Nacional de Educao, com diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em sintonia com a Declarao Mundial sobre Educao para Todos. 2 - 3 - Revogado pela Lei n 12.796/2013. Cada Municpio e, supletivamente, o Estado e a Unio, dever:
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I - Revogado pela Lei n 12.796/2013. II - prover cursos presenciais ou a distncia aos jovens e adultos insuficientemente escolarizados; III - realizar programas de capacitao para todos os professores em exerccio, utilizando tambm, para isto, os recursos da educao a distncia; IV - integrar todos os estabelecimentos de ensino fundamental do seu territrio ao sistema nacional de avaliao do rendimento escolar. 4 - Revogado pela Lei n 12.796/2013.
5 - Sero conjugados todos os esforos objetivando a progresso das redes escolares pblicas urbanas de ensino fundamental para o regime de escolas de tempo integral. 6 - A assistncia financeira da Unio aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios, bem como a dos Estados aos seus Municpios, ficam condicionadas ao cumprimento do Art.212 da Constituio Federal e dispositivos legais pertinentes pelos governos beneficiados. Art.87-A- (VETADO). (includo pela Lei n 12.796/2013) Art.88 - A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios adaptaro sua legislao educacional e de ensino s disposies desta Lei no prazo mximo de um ano, a partir da data de sua publicao. (Regulamento) 1 - As instituies educacionais adaptaro seus estatutos e regimentos aos dispositivos desta Lei e s normas dos respectivos sistemas de ensino, nos prazos por estes estabelecidos. 2 - O prazo para que as universidades cumpram o disposto nos incisos II e III do art. 52 de
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oito anos. Art.89 - As creches e pr-escolas existentes ou que venham a ser criadas devero, no prazo de trs anos, a contar da publicao desta Lei, integrar-se ao respectivo sistema de ensino. Art.90 - As questes suscitadas na transio entre o regime anterior e o que se institui nesta Lei sero resolvidas pelo Conselho Nacional de Educao ou, mediante delegao deste, pelos rgos normativos dos sistemas de ensino, preservada a autonomia universitria. Art.91 - Esta Lei entra em vigor na data de sua publicao. Art.92 - Revogam-se as disposies das Leis ns 4.024, de 20 de dezembro de 1961, e 5.540, de 28 de novembro de 1968, no alteradas pelas Leis ns 9.131, de 24 de novembro de 1995 e 9.192, de 21 de dezembro de 1995 e, ainda, as Leis ns 5.692, de 11 de agosto de 1971 e 7.044, de 18 de outubro de 1982, e as demais leis e decretos-lei que as modificaram e quaisquer outras disposies em contrrio.
RESOLUO CNE/CP N 01/04

Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes Etnico - Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana
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Art.1 - A presente Resoluo institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes t-nico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, a serem observadas pelas Instituies de ensino, que atuam nos nveis e modalidades da Educao Brasileira e, em espe-cial, por Instituies que desenvolvem programas de formao inicial e continuada de professores. 1 - As Instituies de Ensino Superior incluiro nos contedos de disciplinas e atividades curriculares dos cursos que ministram, a Educao das Relaes tnico-Raciais, bem como o tratamento de questes e temticas que dizem respeito aos afrodescendentes, nos termos explicitados no Parecer CNE/CP 3/2004. 2 - O cumprimento das referidas Diretrizes Curriculares, por parte das instituies de ensino, ser considerado na avaliao das condies de funcionamento do estabelecimento. Art.2 - As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africanas constituem-se de orientaes, princpios e fundamentos para o planejamento, execuo e avaliao da Educao, e tm por meta, promover a educao de cidados atuantes e conscientes no seio da sociedade multicultural e pluritnica do Brasil, buscando relaes tnico-sociais positivas, rumo construo de nao democrtica. 1 - A Educao das Relaes tnico-Raciais tem por objetivo a divulgao e produo de conhecimentos, bem como de atitudes, posturas e valores que eduquem cidados quanto pluralidade tnico-racial, tornando-os capazes de interagir e de negociar objetivos comuns que garantam, a todos, respeito aos direitos legais e valorizao de identidade, na busca da consolidao da democracia brasileira. 2 - O Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana tem por objetivo o reconhecimento e valorizao da identidade, histria e cultura dos afro-brasileiros, bem como a garantia de reconhecimento e igualdade de valorizao das razes africanas da nao brasileira, ao lado das indgenas, europias, asiticas. 3 - Caber aos conselhos de Educao dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios desenvolver as Diretrizes Curriculares Nacionais institudas por esta Resoluo, dentro do regime de colaborao e da autonomia de entes federativos e seus respectivos sistemas.
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Art.3 - A Educao das Relaes tnico-Raciais e o estudo de Histria e Cultura Afro-Brasileira, e Histria e Cultura Africana ser desenvolvida por meio de contedos, competncias, atitudes e valores, a serem estabelecidos pelas Institui-es de ensino e seus professores, com o apoio e superviso dos sistemas de ensino, entidades mantenedoras e coordenaes pedaggicas, atendidas as indicaes, recomendaes e diretrizes explicitadas no Parecer CNE/CP n 3/2004. 1 - Os sistemas de ensino e as entidades mantenedoras incentivaro e criaro condies materiais e financeiras, assim como provero as escolas, pro-fessores e alunos, de material bibliogrfico e de outros materiais didticos necessrios para a educao tratada no caput deste artigo. 2 - As coordenaes pedaggicas promovero o apro-fundamento de estudos, para que os professores concebam e desenvolvam unidades de estudos, projetos e programas, abrangendo os diferentes componentes curriculares. 3 - O ensino sistemtico de Histria e Cultura Afro--Brasilei ra e Africa-na na Educao Bsica, nos termos da Lei n 10.639/2003, refere-se, em especial, aos componentes curriculares de Educao Artstica, Literatura e Histria do Brasil. 4 - Os sistemas de ensino incentivaro pesquisas sobre processos educativos orientados por valores, vises de mundo, conhecimentos afro-brasileiros, ao lado de pesquisas de mesma natureza junto aos povos indgenas, com o objetivo de ampliao e fortalecimento de bases tericas para a educao brasileira.
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Art.4 - Os sistemas e os estabelecimentos de ensino po-dero estabelecer canais de comunicao com grupos do Movimento Negro, grupos culturais ne-gros, instituies formadoras de professores, ncleos de estudos e pesquisas, como os Ncleos de Estudos Afro-Brasileiros, com a finalidade de bus-car subsdios e trocar experincias para planos institucionais, planos pedaggicos e projetos de ensino. Art.5 - Os sistemas de ensino tomaro providncias no sentido de garantir o direito de alunos afrodescendentes de freqentarem estabelecimentos de ensino de qualidade, que contenham instalaes e equipamentos slidos e atualizados, em cursos ministrados por professores competentes no domnio de contedos de ensino e comprometidos com a educao de negros e no negros, sendo capazes de corrigir posturas, atitudes, palavras que impliquem desrespeito e discriminao. Art.6 - Os rgos colegiados dos estabelecimentos de ensino, em suas finalidades, responsabilidades e tarefas, incluiro o previsto o exame e encaminhamento de soluo para situaes de discriminao, buscando-se criar situaes educativas para o reconhecimento, valorizao e respeito da diversidade. nico: Os casos que caracterizem racismo sero tratados como crimes imprescritveis e inafianveis, conforme prev o Art. 5, XLII da Constituio Federal de 1988. Art.7 - Os sistemas de ensino orientaro e supervisionaro a elabo-rao e edio de livros e outros materiais didticos, em atendimento ao disposto no Parecer CNE/CP 3/2004. Art.8 - Os sistemas de ensino promovero ampla divulgao do Parecer CNE/CP 3/2004 e dessa Resoluo, em atividades peridicas, com a participao das redes das escolas pblicas e privadas, de exposio, avaliao e divulgao dos xitos e dificuldades do ensino e aprendizagens de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana e da Educao das Relaes tnico-Raciais. 1 - Os resultados obtidos com as atividades mencionadas no caput deste artigo sero comunicados de forma detalhada ao Ministrio da Educao, Secretaria Especial de Promoo da Igualdade Racial, ao Conselho Nacional de Educao e aos respectivos Conselhos Estaduais e Municipais de Educao, para que encaminhem providncias, que forem requeridas. Art.9 - Esta resoluo entra em vigor na data de sua pu-blicao, revogadas as disposies em contrrio.
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I - RELATRIO
PArEcEr CNE/CP N 3/2004
Este Parecer visa a atender os propsitos expressos na Indicao CNE/CP 6/2002, bem como regulamentar a alterao trazida Lei 9394/96 de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, pela Lei 10639/2003que estabelece a obrigatoriedade do ensino de Histria e Cultura Afro-Brasilei ra e Africana na Educao Bsica. Desta forma, busca cumprir o estabelecido na Constituio Federal nos seus Art. 5, I, Art. 210, Art. 206, I, 1 do Art. 242, Art. 215 e Art. 216, bem como nos Art. 26, 26 A e 79 B na Lei 9.394/96 de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, que asseguram o direito igualdade de condies de vida e de cidadania, assim como garantem igual direito s histrias e culturas que compem a nao brasileira, alm do direito de acesso s diferentes fontes da cultura nacional a todos brasileiros. Juntam-se a preceitos analgicos os Art. 26 e 26 A da LDB, como os das Constituies Estaduais da Bahia (Art. 175, IV e 288), do Rio de Janeiro (Art. 303), de Alagoas (Art. 253), assim como de Leis Orgnicas, tais como a de Recife (Art. 138), de Belo Horizonte (Art. 182, VI), a do Rio de Janeiro (Art. 321, VIII), alm de leis ordinrias, como lei Municipal n 7.685, de 17 de janeiro de 1994, de Belm, a Lei Municipal n 2.251, de 30 de novembro de 1994, de Aracaju e a Lei Municipal n 11.973, de 4 de janeiro de 1996, de So Paulo (20) Junta-se, tambm, ao disposto no Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei 8.069, de 13 de junho de 1990), bem como no Plano Nacional de Educao (Lei 10.172, de 9 de janeiro de 2001). Todos estes dispositivos legais, bem como reivindicaes e propostas do Movimento Negro ao longo do sculo XX, apontam para a necessidade de diretrizes que orientem a formulao de projetos empenhados na valorizao da histria e cultura dos afro-brasileiros e dos africanos, assim como comprometidos com a de educao de relaes tnico-raciais positivas, a que tais contedos devem conduzir. Destina-se, o parecer, aos administradores dos sistemas de ensino, de mantenedoras de estabelecimentos de ensino, aos estabelecimentos de ensino, seus professores e a todos implicados na elaborao, execuo, avaliao de programas de interesse educacional, de planos institucionais, pedaggicos e de ensino. Destina-se, tambm, s famlias dos estudantes, a eles prprios e a todos os cidados comprometidos com a educao dos brasileiros, para nele buscarem orientaes, quando pretenderem dialogar com os sistemas de ensino, escolas e educadores, no que diz respeito s relaes tnico-raciais, ao reconhecimento e valorizao da histria e cultura dos afro-brasileiro s, diversidade da nao brasileira, ao igual direito educao de qualidade, isto , no apenas direito ao estudo, mas tambm formao para a cidadania responsvel pela construo de uma sociedade justa e democrtica. Em vista disso, foi feita consulta sobre as questes objeto deste parecer, por meio de questionrio encaminhado a grupos do Movimento Negro, a militantes individualmente, aos Conselhos Estaduais e Municipais de Educao, a professores que vm desenvolvendo trabalhos que abordam a questo racial, a pais de alunos, enfim a cidados empenhados com a construo de uma sociedade justa, independentemente de seu pertencimento racial. Encaminharam-se em torno de 1000 questionrios e o responderam individualmente ou em grupo 250 mulheres e homens, entre crianas e adultos, com diferentes nveis de escolarizao. Suas respostas mostraram a importncia de se tratarem problemas, dificuldades, dvidas, antes mesmo de o parecer traar orientaes, indicaes, normas.
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QUESTES INTrODUTrIAS
O parecer procura oferecer uma resposta, entre outras, na rea da educao, demanda da populao afrodescendente, no sentido de polticas de aes afirmativas, isto , de polticas de reparaes, e de reconhecimento e valorizao de sua histria, cultura, identidade. Trata, ele, de poltica curricular, fundada em dimenses histricas, sociais, antropolgicas oriundas da realidade brasileira, e busca combater o racismo e as discriminaes que atingem particularmente os negros. Nesta perspectiva, prope divulgao e produo de conhecimentos, a formao de atitudes, posturas e valores que eduquem cidados orgulhosos de seu pertencimento tnico-racial - descendentes de africanos, povos indgenas, descendentes de europeus, de asiticos - para interagirem na construo de uma nao democrtica, em que todos, igualmente, tenham seus direitos garantidos e sua identidade valorizada.
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importante salientar que tais polticas tm como meta o direito dos negros se reconhecerem na cultura nacional, expressarem vises de mundo prprias, manifestarem com autonomia, individual e coletiva, seus pensamentos. necessrio sublinhar que tais polticas tm, tambm, como meta o direito dos negros, assim como de todos cidados brasileiros, cursarem cada um dos nveis de ensino, em escolas devidamente instaladas e equipadas, orientados por professores qualificados para o ensino das diferentes reas de conhecimentos; com formao para lidar com as tensas relaes produzidas pelo racismo e discriminaes, sensveis e capazes de conduzir a reeducao das relaes entre diferentes grupos tnicoraciais, ou seja, entre descendentes de africanos, de europeus, de asiticos, e povos indgenas. Estas condies materiais das escolas e de formao de professores so indispensveis para uma educao de qualidade, para todos, assim como o o reconhecimento e valorizao da histria, cultura e identidade dos descendentes de africanos. Polticas de Reparaes, de Reconhecimento e Valorizao, de Aes Afirmativas A demanda por reparaes visa a que o Estado e a sociedade tomem medidas para ressarcir os descendentes de africanos negros, dos danos psicolgicos, materiais, sociais, polticos e educacionais sofridos sob o regime escravista, bem como em virtude das polticas explcitas ou tcitas de branqueamento da populao, de manuteno de privilgios exclusivos para grupos com poder de governar e de influir na formulao de polticas, no ps-abolio. Visa tambm a que tais medidas se concretizem em iniciativas de combate ao racismo e a toda sorte de discriminaes. Cabe ao Estado promover e incentivar polticas de reparaes, no que cumpre ao disposto na Constituio Federal, Art. 205, que assinala o dever do Estado de garantir indistintamente, por meio da educao, iguais direitos para o pleno desenvolvimento de todos e de cada um, enquanto pessoa, cidado ou profissional. Sem a interveno do Estado, os postos margem, entre eles os afro-brasileiros, dificilmente, e as estatsticas o mostram sem deixar dvidas, rompero o sistema meritocrtico que agrava desigualdades e gera injustia, ao reger-se por critrios de excluso, fundados em preconceitos e manuteno de privilgios para os sempre privilegiados. Polticas de reparaes voltadas para a educao dos negros devem oferecer garantias a essa populao de ingresso, permanncia e sucesso na educao escolar, de valorizao do patrimnio histrico-cultural afrobrasileir o, de aquisio das competncias e dos conhecimentos tidos como indispensveis para continuidade nos estudos, de condies para alcanar todos os requisitos tendo em vista a concluso de cada um dos nveis de ensino, bem como para atuar como cidados responsveis e participantes, alm de desempenharem com qualificao uma profisso. A demanda da comunidade afro-brasileira por reconhecimento, valorizao e afirmao de direitos, no que diz respeito educao, passou a ser particularmente apoiada com a promulgao da Lei 10639/2003, que alterou a Lei 9394/1996, estabelecendo a obrigatoriedade do ensino de histria e cultura afro-brasileiras e africanas. Reconhecimento implica justia e iguais direitos sociais, civis, culturais e econmicos, bem como valorizao da diversidade daquilo que distingue os negros dos outros grupos que compem a populao brasileira. E isto requer mudana nos discursos, raciocnios, lgicas, gestos, posturas, modo de tratar as pessoas negras. Requer tambm que se conhea a sua histria e cultura apresentadas, explicadas, buscando-se especificamente desconstruir o mito da democracia racial na sociedade brasileira; mito este que difunde a crena de que, se os negros no atingem os mesmos patamares que os no negros, por falta de competncia ou de interesse, desconsiderando as desigualdades seculares que a estrutura social hierrquica cria com prejuzos para os negros. Reconhecimento requer a adoo de polticas educacionais e de estratgias pedaggicas de valorizao da diversidade, a fim de superar a desigualdade tnico-racial presente na educao escolar brasileira, nos diferentes nveis de ensino. Reconhecer exige que se questionem relaes tnico-raciais baseadas em preconceitos que desqualificam os negros e salientam esteretipos depreciativos, palavras e atitudes que, velada ou explicitamente violentas, expressam sentimentos de superioridade em relao aos negros, prprios de uma sociedade hierrquica e desigual.
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Reconhecer tambm valorizar, divulgar e respeitar os processos histricos de resistncia negra desencadeados pelos africanos escravizados no Brasil e por seus descendentes na contemporaneidade, desde as formas individuais at as coletivas. Reconhecer exige a valorizao e respeito s pessoas negras, sua descendncia africana, sua cultura e histria. Significa buscar, compreender seus valores e lutas, ser sensvel ao sofrimento causado por tantas formas de desqualificao: apelidos depreciativos, brincadeiras, piadas de mau gosto sugerindo incapacidade, ridicularizando seus traos fsicos, a textura de seus cabelos, fazendo pouco das religies de raiz africana. Implica criar condies para que os estudantes negros no sejam rejeitados em virtude da cor da sua pele, menosprezados em virtude de seus antepassados terem sido explorados como escravos, no sejam desencorajados de prosseguir estudos, de estudar questes que dizem respeito comunidade negra. Reconhecer exige que os estabelecimentos de ensino, freqentados em sua maioria por populao negra, contem com instalaes e equipamentos slidos, atualizados, com professores competentes no domnio dos contedos de ensino, comprometidos com a educao de negros e brancos, no sentido de que venham a relacionar-se com respeito, sendo capazes de corrigir posturas, atitudes e palavras que impliquem desrespeito e discriminao. Polticas de reparaes e de reconhecimento formaro programas de aes afirmativas, isto , conjuntos de aes polticas dirigidas correo de desigualdades raciais e sociais, orientadas para oferta de tratamento diferenciado com vistas a corrigir desvantagens e marginalizao criadas e mantidas por estrutura social excludente e discriminatria. Aes afirmativas atendem ao determinado pelo Programa Nacional de Direitos Humanos(21), bem como a compromissos internacionais assumidos pelo Brasil, com o objetivo de combate ao racismo e a discriminaes, tais como: a Conveno da UNESCO de 1960, direcionada ao combate ao racismo em todas as formas de ensino, bem como a Conferncia Mundial de Combate ao Racismo, Discriminao Racial, Xenofobia e Discriminaes Correlatas de 2001. Assim sendo, sistemas de ensino e estabelecimentos de diferentes nveis convertero as demandas dos afrobrasileir os em polticas pblicas de Estado ou instit ucionais, ao tomarem decises e iniciativas com vistas a reparaes, reconhecimento e valorizao da histria e cultura dos afro-brasileiros, constituio de programas de aes afirmativas, medidas estas coerentes com um projeto de escola, de educao, de formao de cidados que explicitamente se esbocem nas relaes pedaggicas cotidianas. Medidas que, convm, sejam compartilhadas pelos sistemas de ensino, estabelecimentos, processos de formao de professores, comunidade, professores, alunos e seus pais. Medidas que repudiam, como prev a Constituio Federal em seu Art. 3, IV, o preconceito de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao e reconhecem que todos so portadores de singularidade irredutvel e que a formao escolar tem de estar atenta para o desenvolvimento de suas personalidades (Art.208, IV).
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EDUcAO DAS rELAES TNIcO-rAcIAIS

O sucesso das polticas pblicas de Estado, institucionais e pedaggicas, visando a reparaes, reconhecimento e valorizao da identidade, da cultura e da histria dos negros brasileiros depende necessariamente de condies fsicas, materiais, intelectuais e afetivas favorveis para o ensino e para aprendizagens; em outras palavras, todos os alunos negros e no negros, bem como seus professores, precisam sentir-se valorizados e apoiados. Depende tambm, de maneira decisiva, da reeducao das relaes entre negros e brancos, o que aqui estamos designando como relaes tnico-raciais. Depende, ainda, de trabalho conjunto, de articulao entre processos educativos escolares, polticas pblicas, movimentos sociais, visto que as mudanas ticas, culturais, pedaggicas e polticas nas relaes tnico-raciais no se limitam escola. importante destacar que se entende por raa a construo social forjada nas tensas relaes entre brancos e negros, muitas vezes simuladas como harmoniosas, nada tendo a ver com o conceito biolgico de raa cunhado no sculo XVIII e hoje sobejamente superado. Cabe esclarecer que o termo raa utilizado com freqncia nas relaes sociais brasileiras, para informar como determinadas caractersticas fsicas, como cor de pele, tipo de cabelo, entre outras, influenciam, interferem e at mesmo determinam o destino e o lugar social dos sujeitos no interior da sociedade brasileira.
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Contudo, o termo foi ressignificado pelo Movimento Negro que, em vrias situaes, o utiliza com um sentido poltico e de valorizao do legado deixado pelos africanos. importante, tambm, explicar que o emprego do termo tnico, na expresso tnico-racial, serve para marcar que essas relaes tensas devidas a diferenas na cor da pele e traos fisionmicos o so tambm devido raiz cultural plantada na ancestralidade africana, que difere em viso de mundo, valores e princpios das de origem indgena, europia e asitica. Convivem, no Brasil, de maneira tensa, a cultura e o padro esttico negro e africano e um padro esttico e cultural branco europeu. Porm, a presena da cultura negra e o fato de 45% da populao brasileira ser composta de negros (de acordo com o censo do IBGE) no tm sido suficientes para eliminar ideologias, desigualdades e esteretipos racistas. Ainda persiste em nosso pas um imaginrio tnico-racial que privilegia a brancura e valoriza principalmente as razes europias da sua cultura, ignorando ou pouco valorizando as outras, que so a indgena, a africana, a asitica. Os diferentes grupos, em sua diversidade, que constituem o Movimento Negro brasileiro, tm comprovado o quanto dura a experincia dos ne gros de ter julgados negativamente seu comportamento, idias e intenes antes mesmo de abrirem a boca ou tomarem qualquer iniciativa. Tm, eles, insistido no quanto alienante a experincia de fingir ser o que no para ser reconhecido, de quo dolorosa pode ser a experincia de deixar-se assimilar por uma viso de mundo, que pretende impor-se como superior e por isso universal e que os obriga a negarem a tradio do seu povo. Se no fcil ser descendente de seres humanos escravizados e forados condio de objetos utilitrios ou a semoventes, tambm difcil descobrir-se descendente dos escravizadores, temer, embora veladamente, revanche dos que, por cinco sculos, tm sido desprezados e massacrados.
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Para reeducar as relaes tnico-raciais, no Brasil, necessrio fazer emergir as dores e medos que tm sido gerados. preciso entender que o sucesso de uns tem o preo da marginalizao e da desigualdade impostas a outros. E ento decidir que sociedade queremos construir daqui para frente. Como bem salientou Frantz Fanon(22), os descendentes dos mercadores de escravos, dos senhores de ontem, no tm, hoje, de assumir culpa pelas desumanidades provocadas por seus antepassados. No entanto, tm eles a responsabilidade moral e poltica de combater o racismo, as discriminaes e juntamente com os que vm sendo mantidos margem, os negros, construir relaes raciais e sociais sadias, em que todos cresam e se realizem enquanto seres humanos e cidados. No fossem por estas razes, eles a teriam de assumir, pelo fato de usufrurem do muito que o trabalho escravo possibilitou ao pas. Assim sendo, a educao das relaes tnico-raciais impe aprendizagens entre brancos e negros, trocas de conhecimentos, quebra de desconfianas, projeto conjunto para construo de uma sociedade justa, igual, equnime. Combater o racismo, trabalhar pelo fim da desigualdade social e racial, empreender reeducao das relaes tnico-raciais no so tarefas exclusivas da escola. As formas de discriminao de qualquer natureza no tm o seu nascedouro na escola, porm o racismo, as desigualdades e discriminaes correntes na sociedade perpassam por ali. Para que as instituies de ensino desempenhem a contento o papel de educar, necessrio que se constituam em espao democrtico de produo e divulgao de conhecimentos e de posturas que visam a uma sociedade justa. A escola tem papel preponderante para eliminao das discrimi-naes e para emancipao dos grupos discriminados, ao proporcionar acesso aos conhecimentos cientficos, a registros culturais diferenciados, conquista de racionalidade que rege as relaes sociais e raciais, a conhecimentos avanados, indispensveis para consolidao e concerto das naes como espaos democr-ticos e igualitrios. Para obter xito, a escola e seus professores no podem improvisar. Tm que desfazer mentalidade racista e discriminadora secular, superando o etnocentrismo europeu, reestruturando relaes tnico-raciais e sociais, desalienando processos pedaggicos. Isto no pode ficar reduzido a palavras e a raciocnios desvinculados da experincia de ser inferiorizados vivida pelos negros, tampouco das baixas classificaes que lhe so atribudas nas escalas de desigualdades sociais, econmicas, educativas e polticas. Dilogo com estudiosos que analisam, criticam estas realidades e fazem propostas, bem como com grupos do Movimento Negro, presentes nas diferentes regies e estados, assim como em inmeras cidades, so imprescindveis para que se venam discrepncias entre o que se sabe e a realidade, se compreendam concepes e aes, uns dos outros, se elabore projeto comum de combate ao racismo e a discriminaes.
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Temos, pois, pedagogias de combate ao racismo e a discriminaes por criar. claro que h experincias de professores e de algumas escolas, ainda isoladas, que muito vo ajudar. Para empreender a construo dessas pedagogias, fundamental que se desfaam alguns equvocos. Um deles diz respeito preocupao de professores no sentido de designar ou no seus alunos negros como negros ou como pretos, sem ofensas. Em primeiro lugar, importante esclarecer que ser negro no Brasil no se limita s caractersticas fsicas. Trata-se, tambm, de uma escolha poltica. Por isso, o quem assim se define. Em segundo lugar, cabe lembrar que preto um dos quesitos utilizados pelo IBGE para classificar, ao lado dos outros - branco, pardo, indgena - a cor da populao brasileira. Pesquisadores de diferentes reas, inclusive da educao, para fins de seus estudos, agregam dados relativos a pretos e pardos sob a categoria negros, j que ambos renem, conforme alerta o Movimento Negro, aqueles que reconhecem sua ascendncia africana. importante tomar conhecimento da complexidade que envolve o processo de construo da identidade negra em nosso pas. Processo esse, marcado por uma sociedade que, para discriminar os negros, utiliza-se tanto da desvalorizao da cultura de matriz africana como dos aspectos fsicos herdados pelos descen-dentes de africanos. Nesse processo complexo, possvel, no Brasil, que algumas pessoas de tez clara e traos fsicos europeus, em virtude de o pai ou a me ser negro(a), se designarem negros; que outros, com traos fsicos africanos, se digam brancos. preciso lembrar que o termo negro comeou a ser usado pelos senhores para designar pejorativamente os escravizados e este sentido negativo da palavra se estende at hoje. Contudo, o Movimento Negro ressignificou esse termo dando- lhe um sentido poltico e positivo. Lembremos os motes muito utilizados no final dos anos 1970 e no decorrer dos anos 1980, 1990: Negro lindo! Negra, cor da raa brasileira! Negro que te quero negro! 100% Negro! No deixe sua cor passar em branco! Este ltimo utilizado na campanha do censo de 1990. Outro equvoco a enfrentar a afirmao de que os negros se discriminam entre si e que so racistas tambm. Esta constatao tem de ser analisada no quadro da ideologia do branqueamento que divulga a idia e o sentimento de que as pessoas brancas seriam mais humanas, teriam inteligncia superior e por isso teriam o direito de comandar e de dizer o que bom para todos. Cabe lembrar que no ps-abolio foram formuladas polticas que visavam ao branqueamento da populao pela eliminao simblica e material da presena dos negros. Nesse sentido, possvel que pessoas negras sejam influenciadas pela ideologia do branqueamento e, assim, tendam a reproduzir o preconceito do qual so vtimas. O racismo imprime marcas negativas na subjetividade dos negros e tambm na dos que os discriminam. Mais um equvoco a superar a crena de que a discusso sobre a questo racial se limita ao Movimento Negro e a estudiosos do tema e no escola. A escola, enquanto instituio social responsvel por assegurar o direito da educao a todo e qualquer cidado, dever se posicionar politicamente, como j vimos, contra toda e qualquer forma de discriminao. A luta pela superao do racismo e da discriminao racial , pois, tarefa de todo e qualquer educador, independentemente do seu pertencimento tnico-racial, crena religiosa ou posio poltica. O racismo, segundo o Artigo 5 da Constituio Brasileira, crime inafianvel e isso se aplica a todos os cidados e instituies, inclusive, escola. Outro equvoco a esclarecer de que o racismo, o mito da democracia racial e a ideologia do branqueamento s atingem os negros. Enquanto processos estruturantes e constituintes da formao histrica e social brasileira, estes esto arraigados no imaginrio social e atingem negros, brancos e outros grupos tnico-raciais. As formas, os nveis e os resultados desses processos incidem de maneira diferente sobre os diversos sujeitos e interpem diferentes dificuldades nas suas trajetrias de vida escolar e social. Por isso, a construo de estratgias educacionais que visem ao combate do racismo uma tarefa de todos os educadores, independentemente do seu pertencimento tnico-racial. Pedagogias de combate ao racismo e a discriminaes elaboradas com o objetivo de educao das relaes tnico/raciais positivas tm como objetivo fortale cer entre os negros e despertar entre os brancos a conscincia negra. Entre os negros, podero oferecer conhecimentos e segurana para orgulharem-se da sua origem africana; para os brancos, podero permitir que identifiquem as influncias, a contribuio, a participao e a importncia da histria e da cultura dos negros no seu jeito de ser, viver, de se relacionar com as outras pessoas, notadamente as negras. Tambm faro parte de um processo de reconhecimento, por parte do Estado, da sociedade e da escola, da dvida social que tm em relao ao segmento negro da populao, possibilitando uma tomada de posio explcita contra o racismo e a discriminao racial e a construo de aes afirmativas nos diferentes nveis de ensino da educao brasileira.
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Tais pedagogias precisam estar atentas para que todos, negros e no negros, alm de ter acesso a conhecimentos bsicos tidos como fundamentais para a vida integrada sociedade, exerccio profissional competente, recebam formao que os capacite para forjar novas relaes tnico-raciais. Para tanto, h necessidade, como j vimos, de professores qualificados para o ensino das diferente reas de conhecimentos e, alm disso, sensveis e capazes de direcionar positivamente as relaes entre pessoas de diferentes pertencimento tnicoracial, no sentido do respeito e da correo de posturas, atitudes, palavras preconceituosas. Da a necessidade de se insistir e investir para que os professores, alm de slida formao na rea especfica de atuao, recebam formao que os capacite no s a compreender a importncia das questes relacionadas diversidade tnicoracial, mas a lidar positivamente com elas e sobretudo criar estratgias pedaggicas que possam auxiliar a reeduc- las. At aqui apresentaram-se orientaes que justificam e fundamentam as determinaes de carter normativo que seguem.
HISTrIA E CULTUrA AfrO -BrASILEIrA E AfrIcANA - DETErMINAES

A obrigatoriedade de incluso de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana nos currculos da Educao Bsica trata-se de deciso poltica, com fortes repercusses pedaggicas, inclusive na formao de professores. Com esta medida, reconhece-se que, alm de garantir vagas para negros nos bancos escolares, preciso valorizar devidamente a histria e cultura de seu povo, buscando reparar danos, que se repetem h cinco sculos, sua identidade e a seus direitos. A relevncia do estudo de temas decorrentes da histria e cultura afro-brasileira e africana no se restringem populao negra, ao contrri, dizem respeito a todos os brasileiros, uma vez que devem educar-se enquanto cidados atuantes no seio de uma sociedade multicultural e pluritnica, capazes de construir uma nao democrtica. importante destacar que no se trata de mudar um foco etnocntrico marcadamente de raiz europia por um africano, mas de ampliar o foco dos currculos escolares para a diversidade cultural, racial, social e econmica brasileira. Nesta perspectiva, cabe s escolas incluir no contexto dos estudos e atividades, que proporciona diariamente, tambm as contribuies histrico-culturais dos povos indgenas e dos descendentes de asiticos, alm das de raiz africana e europia. preciso ter clareza que o Art. 26A acrescido Lei 9394/1996 provoca bem mais do que incluso de novos contedos, exige que se repensem relaes tnico-raciais, sociais, pedaggicas, procedimentos de ensino, condies oferecidas para aprendizagem, objetivos tcitos e explcitos da educao oferecida pelas escolas. A autonomia dos estabelecimentos de ensino para compor os projetos pedaggicos, no cumprimento do exigido pelo Art. 26A da Lei 9394/1996, permite que se valham da colaborao das comunidades a que a escola serve, do apoio direto ou indireto de estudiosos e do Movimento Negro, com os quais estabelecero canais de comunicao, encontraro formas prprias de incluir nas vivncias promovidas pela escola, inclusive em contedos de disciplinas, as temticas em questo. Caber, aos sistemas de ensino, s mantenedoras, coordenao pedaggica dos estabeleci-mentos de ensino e aos professores, com base neste parecer, estabelecer contedos de ensino, unidades de estudos, projetos e programas, abrangendo os diferentes componentes curriculares. Caber, aos administradores dos sistemas de ensino e das mantenedoras prover as escolas, seus professores e alunos de material bibliogrfico e de outros materiais didticos, alm de acompanhar os trabalhos desenvolvidos, a fim de evitar que questes to complexas, muito pouco tratadas, tanto na formao inicial como continuada de professores, sejam abordadas de maneira resumida, incompleta, com erros. Em outras palavras, aos estabelecimentos de ensino est sendo atribuda responsabilidade de acabar com o modo falso e reduzido de tratar a contribuio dos africanos escravizados e de seus descendentes para a construo da nao brasileira; de fiscalizar para que, no seu interior,os alunos negros deixem de sofrer os primeiros e continuados atos de racismo de que so vtimas. Sem dvidas, assumir estas responsabilidades implica compromisso com o entorno scio-cultural da escola, da comunidade onde esta se encontra e a que serve, compromisso com a formao de cidados atuantes e democrticos, capazes de compreender as relaes sociais e tnico-raciaisde que participam e ajudam a manter e/ou a reelaborar, capazes de decodificar palavras, fatos e situaes a partir de diferentes perspectivas, de desempenhar-se em reas de competncias que lhes permitam continuar e aprofundar estudos em diferentes nveis de formao.
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Precisa, o Brasil, pas multi-tnico e pluricultural, de organizaes escolares em que todos se vejam includos, em que lhes seja garantido o direito de aprender e de ampliar conhecimentos, sem ser obrigados a negar a si mesmos, ao grupo tnico/racial a que pertencem e a adotar costumes, idias e comportamentos que lhes so adversos. E estes, certamente, sero indicadores da qualidade da educao que estar sendo oferecida pelos estabelecimentos de ensino de diferentes nveis. Para conduzir suas aes, os sistemas de ensino, os estabelecimentos e os professores tero como referncia, entre outros pertinentes s bases filosficas e pedaggicas que assumem, os princpios a seguir explicitados.
CONSCINCIA POLTICA E HISTRICA DA DIVERSIDADE

Este princpio deve conduzir: - igualdade bsica de pessoa humana como sujeito de direitos; - compreenso de que a sociedade formada por pessoas que pertencem a grupos tnicoraciais distintos, que possuem cultura e histria prprias, igualmente valiosas e que em conjunto constroem, na nao brasileira, sua histria; - ao conhecimento e valorizao da histria dos povos africanos e da cultura afro-brasileira na construo histrica e cultural brasileira;
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- superao da indiferena, injustia e desqualificao com que os negros, os povos indgenas e tambm as classes populares s quais os negros, no geral, pertencem, so comumente tratados; - desconstruo, por meio de questionamentos e anlises crticas, objetivando eliminar conceitos, idias, comportamentos veiculados pela ideologia do branqueamento, pelo mito da democracia racial, que tanto mal fazem a negros e brancos; - busca, da parte de pessoas, em particular de professores no familiarizados com a anlise das relaes tnico-raciais e sociais com o estudo de histria e cultura afrobrasileira e africana, de informaes e subsdios que lhes permitam formular concepes no baseadas em preconceitos e construir aes respeitosas; - ao dilogo, via fundamental para entendimento entre diferentes, com a finalidade de negociaes, tendo em vista objetivos comuns; visando a uma sociedade justa. FORTALECIMENTO DE IDENTIDADES E DE DIREITOS O princpio deve orientar para: - o desencadeamento de processo de afirmao de identidades, de historicidade negada ou distorcida; - o rompimento com imagens negativas forjadas por diferentes meios de comunicao, contra os negros e os povos indgenas; - o esclarecimento a respeito de equvocos quanto a uma identidade humana universal; - o combate privao e violao de direitos; - a ampliao do acesso a informaes sobre a diversidade da nao brasileira e sobre a recriao das identidades, provocada por relaes tnico-raciais. - as excelentes condies de formao e de instruo que precisam ser oferecidas, nos diferentes nveis e modalidades de ensino, em todos os estabelecimentos, inclusive os localizados nas chamadas periferias urbanas e nas zonas rurais.
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AES EDUCATIVAS DE COMBATE AO RACISMO E A DISCRIMINAES

O princpio encaminha para: - a conexo dos objetivos, estratgias de ensino e atividades com a exp erincia de vida dos alunos e professores, valorizando aprendizagens vinculadas s suas relaes com pessoas negras, brancas, mestias, assim como as vinculadas s relaes entre negros, indgenas e brancos no conjunto da sociedade; - a crtica pelos coordenadores pedaggicos, orientadores educacio-nais, professores, das representaes dos negros e de outras minorias nos textos, materiais didticos, bem como providncias para corrigi- las; - condies para professores e alunos pensarem, decidirem, agirem, assumindo responsabilidade por relaes tnico-raciais positivas, enfrentando e superando discordncias, conflitos, contestaes, valorizando os contrastes das diferenas; - valorizao da oralidade, da corporeidade e da arte, por exemplo, como a dana, marcas da cultura de raiz africana, ao lado da escrita e da leitura; - educao patrimonial, aprendizado a partir do patrimnio cultural afro-brasileiro, visando a preserv-lo e a difundi-lo; - o cuidado para que se d um sentido construtivo participao dos diferentes grupos sociais, tni co-raciais na construo da nao brasileira, aos elos culturais e histricos entre diferentes grupos tnico-raciais, s alianas sociais; - participao de grupos do Movimento Negro, e de grupos culturais negros, bem como da comunidade em que se insere a escola, sob a coordenao dos professores, na elaborao de projetos poltico-pedaggicos que contemplem a diversidade tnico-racial. Estes princpios e seus desdobramentos mostram exigncias de mudana de mentalidade, de maneiras de pensar e agir dos indivduos em particular, assim como das instituies e de suas tradies culturais. neste sentido que se fazem as seguintes determinaes: - O ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, evitando-se distores, envolver articulao entre passado, presente e futuro no mbito de experincias, construes e pensamentos produzidos em diferentes circunstncias e realidades do povo negro. meio privilegiado para a educao das relaes tni co-raciais e tem por objetivos o reconhecimento e valorizao da identidade, histria e cultura dos afro-brasileiros, garantia de seus direitos de cidados, reconhecimento e igual valorizao das razes africanas da nao brasileira, ao lado das indgenas, europias, asiticas. - O ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana se far por diferentes meios, em atividades curriculares ou no, em que: - se explicite, busque compreender e interpretar, na perspectiva de quem o formule, diferentes formas de expresso e de organizao de raciocnios e pensamentos de raiz da cultura africana; - promovam-se opor tunidades de dilogo em que se conheam, se ponham em comunicao diferentes sistemas simblicos e estruturas conceituais, bem como se busquem formas de convivncia respeitosa, alm da construo de projeto de sociedade em que todos se sintam encorajados a expor, defender sua especificidade tni co-racial e a buscar garantias para que todos o faam; - sejam incentivadas atividades em que pessoas - estudantes, professores, servidores, integrantes da comunidade externa aos estabelecimentos de ensino - de diferentes culturas interatuem e se interpretem reciprocamente, respeitando os valores, vi ses de mundo, ra cio cnios e pensamentos de cada um. - O ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, a educao das relaes tnicoraciais, tal como explicita o presente parecer, se desenvolvero no cotidiano das escolas, nos diferentes nveis e modalidades de
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ensino, como contedo de disciplinas(23), particularmente, Educao Artstica, Literatura e Histria do Brasil, sem prejuzo das demais24, em atividades curriculares ou no, trabalhos em salas de aula, nos laboratrios de cincias e de informtica, na utilizao de sala de leitura, biblioteca, brinquedoteca, reas de recreao, quadra de esportes e outros ambientes escolares. - O ensino de Histria Afro-Brasileira abranger, entre outros contedos, iniciativas e organizaes negras, incluindo a histria dos quilombos, a comear pelo de Palmares, e de remanescentes de quilombos, que tm contribudo para o desenvolvimento de comunidades, bairros, localidades, municpios, regies (Exemplos: associaes negras recreativas, culturais, educativas, artsticas, de assistncia, de pesquisa, irmandades religiosas, grupos do Movimento Negro). Ser dado destaque a acontecimentos e realizaes prprios de cada regio e localidade. - Datas significativas para cada regio e localidade sero devidamente assinaladas. O 13 de maio, Dia Nacional de Luta contra o Racismo, ser tratado como o dia de denncia das repercusses das polticas de eliminao fsica e simblica da populao afro-brasilei ra no ps-abolio, e de divulgao dos significados da Lei urea para os negros. No 20 de novembro ser celebrado o Dia Nacional da Conscincia Negra, entendendo-se conscincia negra nos termos explicitados anteriormente neste parecer. Entre outras datas de significado histrico e poltico dever ser assinalado o 21 de maro, Dia Internacional de Luta pela Eliminao da Discriminao Racial. - Em Histria da frica, tratada em perspectiva positiva, no s de denncia da misria e discriminaes que atingem o continente, nos tpicos pertinentes se far articuladamente com a histria dos afrodescendentes no Brasil e sero abordados temas relativos:
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- ao papel dos ancios e dos griots como guardios da memria histrica; - histria da ancestralidade e religiosidade africana; - aos nbios e aos egpcios, como civilizaes que contriburam decisivamente para o desenvolvimento da humanidade; - s civilizaes e organizaes polticas pr-coloniai s, como os reinos do Mali, do Congo e do Zimbabwe; - ao tr fico e es cra vido do ponto de vista dos escravizados; - ao papel dos europeus, dos asiticos e tambm de africanos no tr fico; - ocu pao colonial na perspectiva dos africanos; - s lutas pela in depen dncia po ltica dos pa ses africanos; - s aes em prol da unio africana em nossos dias, bem como o papel da Unio Africana, para tanto; - s relaes entre as culturas e as histrias dos povos do continente africano e os da dis pora; - for mao compulsria da dis pora, vida e exis tncia cultural e histrica dos africanos e seus descendentes fora da frica; - diversidade da dis pora, hoje, nas Amricas, Caribe, Europa, sia; - aos acordos po lticos, eco nmi cos, educacionais e culturais entre frica, Brasil e outros pa ses da dis pora. - O ensino de Cultura Afro-Brasileira destacar o jeito prprio de ser, viver e pensar manifestado tanto no dia a dia, quanto em celebraes como congadas, moambiques, ensaios, maracatus, rodas de samba, entre outras - O ensino de Cultura Africana abranger:
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- as contribuies do Egito para a cincia e filosofia ocidentais; - as universidades africanas Tambkotu, Gao, Djene que floresciam no sculo XVI; - as tecnologias de agricultura, de beneficiamento de cultivos, de minerao e de edificaes trazidas pelos escravizados, bem como a produo cientfica, artstica (artes plsticas, literatura, msica, dana, teatro) poltica, na atualidade . - O ensino de Histria e de Cultura Afro-Brasileira, far-se- por diferentes meios, inclusive, a realizao de projetos de diferentes naturezas, no decorrer do ano letivo, com vistas divulgao e estudo da participao dos africanos e de seus descendentes em episdios da histria do Brasil, na construo econmica, social e cultural da nao, destacando-se a atuao de negros em diferentes reas do conhecimento, de atuao profissional, de criao tecnolgica e artstica, de luta social (tais como:Zumbi, Luiza Nahim, Aleijadinho, Padre Maurcio, Luiz Gama, Cruz e Souza, Joo Cndido, Andr Rebouas, Teodoro Sampaio, Jos Correia Leite, Solano Trindade, Antonieta de Barros, Edison Carneiro, Llia Gonzles, Beatriz Nascimento, Milton Santos, Guerreiro Ramos, Clvis Moura, Abdias do Nascimento, Henrique Antunes Cunha, Tereza Santos, Emmanuel Arajo, Cuti, Alzira Rufino, Inaicyra Falco dos Santos, entre outros). - O ensino de Histria e Cultura Africana se far por diferentes meios, inclusive a realizao de projetos de diferente natureza, no decorrer do ano letivo, com vistas divulgao e estudo da participao dos africanos e de seus descendentes na dispora, em episdios da histria mundial, na construo econmica, social e cultural das naes do continente africano e da dispora, destacando-se a atuao de negros em diferentes reas do conhecimento, de atuao profissional, de criao tecnolgica e artstica, de luta social (entre outros: rainha Nzinga, Toussaint-Louverture, Martin Luther King, Malcon X, Marcus Garvey, Aim Cesaire, Lopold Senghor, Mariama B, Amlcar Cabral, Cheik Anta Diop, Steve Biko, Nelson Mandela, Aminata Traor, Christiane Taubira). Para tanto, os sistemas de ensino e os estabelecimentos de Educao Bsica, nos nveis de Educao Infantil, Educao Fundamental, Educao Mdia, Educao de Jovens e Adultos, Educao Superior, precisaro providenciar: - Registro da histria no contada dos negros brasileiros, tais como em remanescentes de quilombos, comunidades e territrios negros urbanos e rurais. - Apoio sistemtico aos professores para elaborao de planos, projetos, seleo de contedos e mtodos de ensino, cujo foco seja Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana e a Educao das Relaes tnico-Raciais. - Mapeamento e divulgao de experincias pedaggicas de escolas, estabelecimentos de ensino superior, secretarias de educao, assim como levantamento das principais dvidas e dificuldades dos professores em relao ao trabalho com a questo racial na escola e encaminhamento de medidas para resolv-las, feitos pela administrao dos sistemas de ensino e por Ncleos de Estudos Afro-Brasileiro s. - Articulao entre os sistemas de ensino, estabelecimentos de ensino superior, centros de pesquisa, Ncleos de Estudos Afro-Brasileiros, escolas, comunidade e movimentos sociais, visando formao de professores para a diversidade tnico/racial. - Instalao, nos diferentes sistemas de ensino, de grupo de trabalho para discutir e coordenar planejamento e execuo da formao de professores para atender ao disposto neste parecer quanto Educao das Relaes tnico-Raciais e ao determinado nos Art. 26 e 26A da Lei 9394/1996, com o apoio do Sistema Nacional de Formao Continuada e Certificao de Professores do MEC. - profissionais da educao, de anlises das relaes sociais e raciais no Brasil; de conceitos e de suas bases tericas, tais como racismo, discriminaes, intolerncia, preconceito, esteretipo, raa, etnia, cultura, classe social, diversidade, diferena, multiculturalismo; de prticas pedaggicas, de materiais e de textos didticos, na perspectiva da reeducao das relaes tnico-raciais e do ensino e aprendizagem da Histria e cultura dos Afrobrasileiros e dos Africanos. - Incluso de discusso da questo racial como parte integrante da matriz curricular, tanto dos cursos de licenciatura para Educao Infantil, os anos iniciais e finais da Educao Fundamental, Educao Mdia, Educao de Jovens e Adultos, como de processos de formao continuada de professores, inclusive de docentes no ensino superior.
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\- Incluso, respeitada a autonomia dos estabelecimentos do Ensino Superior, nos contedos de disciplinas e em atividades curriculares dos cursos que ministra, de Educao das Relaes tnico-Raciais, de conhecimentos de matriz africana e/ou que dizem respeito populao negra. Por exemplo: em Medicina, entre outras questes, estudo da anemia falciforme, da problemtica da presso alta; em Matemtica, contribuies de raiz africana, identificadas e descritas pela Etno-Matemtica; em Filosofia, estudo da filosofia tradicional africana e de contribuies de filsofos africanos e afrodescendentes da atualidade. - Incluso de bibliografia relativa histria e cultura afro-brasileira e africana s relaes tnico-raciais, aos problemas desencadeados pelo racismo e por outras discriminaes, pedagogia anti-racista nos programas de concursos pblicos para admisso de professores. - Incluso, em documentos normativos e de planejamento dos estabelecimentos de ensino de todos os nveis - estatutos, regimentos, planos pedaggicos, planos de ensino - de objetivos explcitos, assim como de procedimentos para sua consecuo, visando ao combate do racismo, a discriminaes, ao reconhecimento, valorizao e respeito das histrias e culturas afro-brasilei ra e africana. - Previso, nos fins, responsabilidades e tarefas dos conselhos escolares e de outros rgo colegiados, do exame e encaminhamento de soluo para situaes de racismo e de discriminaes, buscando-se criar situaes educativas em que as vtimas recebam apoio requerido para superar o sofrimento e os agressores, orientao para que compreendam a dimenso do que praticaram e ambos, educao para o reconhecimento, valorizao e respeito mtuos. - Incluso de personagens negros, assim como de outros grupos tnico-raciais, em cartazes e outras ilustraes sobre qualquer tema abordado na escola, a no ser quando tratar de manifestaes culturais prprias de um determinado grupo tnico-racial. - Organizao de centros de documentao, bibliotecas, midiotecas, museus, exposies em que se divulguem valores, pensamentos, jeitos de ser e viver dos diferentes grupos tnicoraciais brasileiros, particularmente dos afrodescendentes. - Identificao, com o apoio dos Ncleos de Estudos Afro-Brasileiros, de fontes de conhecimentos de origem africana, a fim de selecionarem-se contedos e procedimentos de ensino e de aprendizagens. - Incentivo, pelos sistemas de ensino, a pesquisas sobre processos educativos orientados por valores, vises de mundo, conhecimentos afro-brasileiros e indgenas, com o objetivo de ampliao e fortalecimento de bases tericas para a educao brasileira. - Identificao, coleta, compilao de informaes sobre a populao negra, com vistas formulao de polticas pblicas de Estado, comunitrias e institucionais. - Edio de livros e de materiais didticos, para diferentes nveis e modalidades de ensino, que atendam ao disposto neste parecer, em cumprimento ao disposto no Art. 26A da LDB, e para tanto abordem a pluralidade cultural e a diversidade tnico-racial da nao brasileira, corrijam distores e equvocos em obras j publicadas sobre a histria, a cultura, a identidade dos afrodescendentes, sob o incentivo e superviso dos programas de difuso de livros educacionais do MEC - Programa Nacional do Livro Didtico e Programa Nacional de Bibliotecas Escolares ( PNBE). - Divulgao, pelos sistemas de ensino e mantenedoras, com o apoio dos Ncleos de Estudos Afro-Brasileiros, de uma bibliografia afro-brasileira e de outros materiais como mapas da dispora, da frica, de quilombos brasileiros, fotografias de territrios negros urbanos e rurais, reproduo de obras de arte afro-brasileira e africana a serem distribudos nas escolas da rede, com vistas formao de professores e alunos para o combate discriminao e ao racismo. - Oferta de Educao Fundamental em reas de remanescentes de quilombos, contando as escolas com professores e pessoal administrativo que se disponham a conhecer fsica e culturalmente a comunidade e a formar-se para trabalhar com suas especificidades.
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- Garantia, pelos sistemas de ensino e entidades mantenedoras, de condies humanas, materiais e financeiras para execuo de projetos com o objetivo de Educao das Relaes tnico-raciais e estudo de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, assim como organizao de servios e atividades que controlem, avaliem e redimensionem sua consecuo, que exeram fiscalizao das polticas adotadas e providenciem correo de distores. - Realizao, pelos sistemas de ensino federal, estadual e municipal, de atividades peridicas, com a participao das redes das escolas pblicas e privadas, de exposio, avaliao e divulgao dos xitos e dificuldades do ensino e aprendizagem de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana e da Educao das Relaes tnico-Raciais; assim como comunicao detalhada dos resultados obtidos ao Ministrio da Educao, Secretaria Especial de Promoo da Igualdade Racial, ao Conselho Nacional de Educao, e aos respectivos conselhos Estaduais e Municipais de Educao, para que encaminhem providncias, quando for o caso. - Incluso, nos instrumentos de avaliao das condies de funcionamento de estabelecimentos de ensino de todos os nveis, nos aspectos relativos ao currculo, atendimento aos alunos, de quesitos que avaliem a implantao e execuo do estabelecido neste parecer. - Disponibilizao deste parecer, na sua ntegra, para os professores e todos os nveis de ensino, responsveis pelo ensino de diferentes disciplinas e atividades educacionais, assim como para outros profissionais interessados a fim de que possam estudar, interpretar as orientaes, enriquecer, executar as determinaes aqui feitas e avaliar seu prprio trabalho e resultados obtidos por seus alunos, considerando princpios e critrios apontados. Obrigatoriedade do Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira s, Educao das Relaes tnico-Raciais e os Conselhos de Educao Diretrizes so dimenses normativas, reguladoras de caminhos, embora no fechadas a que historicamente possam, a partir das determinaes iniciais, tomar novos rumos. Diretrizes no visam a desencadear aes uniformes, todavia, objetivam oferecer referncias e critrios para que se implantem aes, as avaliem e reformulem no que e quando necessrio. Estas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasilei ra e Africana, na medida em que procedem de ditames constitucionais e de marcos legais nacionais, na medida em que se referem ao resgate de uma comunidade que povoou e construiu a nao brasileira, atingem o mago do pacto federativo. Nessa medida, cabe aos conselhos de Educao dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios aclimatar tais diretrizes, dentro do regime de colaborao e da autonomia de entes federativos, a seus respectivos sistemas, dando nfase importncia de os planejamentos valorizarem, sem omitir outras regies, a participao dos afrodescendentes, do perodo escravista aos nossos dias, na sociedade, economia, poltica, cultura da regio e da localidade; definindo medidas urgentes para formao de professores; incentivando o desenvolvimento de pesquisas bem como envolvi-mento comunitrio. A esses rgos normativos cabe, pois, a tarefa de adequar o proposto neste parecer realidade de cada sistema de ensino. E, a partir da, dever ser competncia dos rgos executores - administraes de cada sistema de ensino, das escolas - definir estratgias que, quando postas em ao, viabilizaro o cumprimento efetivo da Lei de Diretrizes e Bases que estabelece a formao bsica comum, o respeito aos valores culturais, como princpios constitucionais da educao tanto quanto da dignidade da pessoa humana (inciso III do art. 1), garantindo-se a promoo do bem de todos, sem preconceitos (inciso IV do Art. 3) a prevalncia dos direitos humanos (inciso II do art. 4) e repdio ao racismo (inciso VIII do art. 4). Cumprir a Lei , pois, responsabilidade de todos e no apenas do professor em sala de aula. Exige-se, assim, um comprometimento solidrio dos vrios elos do sistema de ensino brasileiro, tendo-se como ponto de partida o presente parecer, que junto com outras diretrizes e pareceres e resolues, tm o papel articulador e coordenador da organizao da educao nacional.
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II - VOTO DA RELATORA
Face ao exposto e diante de direitos desrespeitados, tais como: - de no sofrer discriminaes por ser descendente de africanos; - de ter reconhecida a decisiva participao de seus antepassados e da sua prpria na construo da nao brasileira; - de ter reconhecida sua cultura nas diferentes matrizes de raiz africana; - diante da excluso secular da populao negra dos bancos escolares, notadamente em nossos dias, no ensino superior; - diante da necessidade de crianas, jovens e adultos estudantes sentirem-se contemplados e respeitados, em suas peculiaridades, inclusive as tnico-raciais, nos programas e projetos educacionais; - diante da importncia de reeducao das relaes tnico/raciais no Brasil; - diante da ignorncia que diferentes grupos tnico-raciais tm uns dos outros, bem como da necessidade de superar esta ignorncia para que se construa uma sociedade democrtica;
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- diante, tambm, da violncia explcita ou simblica, gerada por toda sorte de racismos e discriminaes, que sofrem os negros descendentes de africanos; - diante de humilhaes e ultrajes sofridos por estudantes negros, em todos os nveis de ensino, em conseqncia de posturas, atitudes, textos e materiais de ensino com contedos racistas; - diante de compromissos internacionais assumidos pelo Brasil em convenes, entre outro os da Conveno da UNESCO, de 1960, relativo ao combate ao racismo em todas as formas de ensino, bem como os da Conferncia Mundial de Combate ao Racismo, Discriminao Racial, Xenofobia e Discriminaes Correlatas, 2001; - diante da Constituio Federal de 1988, em seu Art. 3, inciso IV, que garante a promoo do bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao; do inciso 42 do Artigo 5 que trata da prtica do racismo como crime inafianvel e imprescritvel; do 1 do Art. 215 que trata da proteo das manifestaes culturais; - diante do Decreto 1.904/1996, relativo ao Programa Nacional de Direitos Humanas que assegura a presena histrica das lutas dos negros na constituio do pas; - diante do Decreto 4.228, de 13 de maio de 2002, que institui, no mbito da Administrao Pblica Federal, o Programa Nacional de Aes Afirmativas; - diante das Leis 7.716/1999, 8.081/1990 e 9.459/1997 que regulam os crimes resultantes de preconceito de raa e de cor e estabelecem as penas aplicveis aos atos discriminatrios e preconceituosos, entre outros, de raa, cor, religio, etnia ou procedncia nacional; - diante do inciso I da Lei 9.394/1996, relativo ao respeito igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola; diante dos Arts 26, 26 A e 79 B da Lei 9.394/1996, estes ltimos introduzidos por fora da Lei 10.639/2003, proponho ao Conselho Pleno: a) instituir as Diretrizes explicitadas neste parecer e no projeto de Resoluo em anexo, para serem executadas pelos estabelecimentos de ensino de diferentes nveis e modalidades, cabendo aos sistemas de ensino, no mbito de sua jurisdio, orient- los, promover a formao dos professores para o ensino de Histria e CulturaAfro-Brasileira e Africana, e para Educao das Relaes tico-Raciais, assim como supervisionar o cumprimento das diretrizes; b) recomendar que este Parecer seja amplamente divulgado, ficando disponvel no site do Conselho Nacional de Educao, para consulta dos professores e de outros interessados.
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Braslia-DF, 10 de maro de 2004. Conselheira Petronilha Beatriz Gonalves e Silva Relatora
III - DECISO DO CONSELHO PLENO

O Conselho Pleno aprova por unanimidade o voto da Relatora. Sala das Sesses, 10 em maro de 2004. Conselheiro Jos Carlos Almeida da Silva - Presidente \A esses rgos normativos cabe, pois, a tarefa de adequar o proposto neste parecer realidade de cada sistema de ensino. E, a partir da, dever ser competncia dos rgos executores - administraes de cada sistema de ensino, das escolas - definir estratgias que, quando postas em ao, viabilizaro o cumprimento efetivo da Lei de Diretrizes e Bases que estabelece a formao bsica comum, o respeito aos valores culturais, como princpios constitucionais da educao tanto quanto da dignidade da pessoa humana (inciso III do art. 1), garantindo-se a promoo do bem de todos, sem preconceitos (inciso IV do Art. 3) a prevalncia dos direitos humanos (inciso II do art. 4) e repdio ao racismo (inciso VIII do art. 4). Cumprir a Lei , pois, responsabilidade de todos e no apenas do professor em sala de aula. Exige-se, assim, um comprometimento solidrio dos vrios elos do sistema de ensino brasileiro, tendo-se como ponto de partida o presente parecer, que junto com outras diretrizes e pareceres e resolues, tm o papel articulador e coordenador da organizao da educao nacional.
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II - VOTO DA RELATORA
Face ao exposto e diante de direitos desrespeitados, tais como: - de no sofrer discriminaes por ser descendente de africanos; - de ter reconhecida a decisiva participao de seus antepassados e da sua prpria na construo da nao brasileira; - de ter reconhecida sua cultura nas diferentes matrizes de raiz africana; - diante da excluso secular da populao negra dos bancos escolares, notadamente em nossos dias, no ensino superior; - diante da necessidade de crianas, jovens e adultos estudantes sentirem-se contemplados e respeitados, em suas peculiaridades, inclusive as tnico-raciais, nos programas e projetos educacionais; - diante da importncia de reeducao das relaes tnico/raciais no Brasil; - diante da ignorncia que diferentes grupos tnico-raciais tm uns dos outros, bem como da necessidade de superar esta ignorncia para que se construa uma sociedade democrtica; - diante, tambm, da violncia explcita ou simblica, gerada por toda sorte de racismos e discriminaes, que sofrem os negros descendentes de africanos; - diante de humilhaes e ultrajes sofridos por estudantes negros, em todos os nveis de ensino, em conseqncia de posturas, atitudes, textos e materiais de ensino com contedos racistas; - diante de compromissos internacionais assumidos pelo Brasil em convenes, entre outro os da Conveno da
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UNESCO, de 1960, relativo ao combate ao racismo em todas as formas de ensino, bem como os da Conferncia Mundial de Combate ao Racismo, Discriminao Racial, Xenofobia e Discriminaes Correlatas, 2001; - diante da Constituio Federal de 1988, em seu Art. 3, inciso IV, que garante a promoo do bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao; do inciso 42 do Artigo 5 que trata da prtica do racismo como crime inafianvel e imprescritvel; do 1 do Art. 215 que trata da proteo das manifestaes culturais; - diante do Decreto 1.904/1996, relativo ao Programa Nacional de Direitos Humanas que assegura a presena histrica das lutas dos negros na constituio do pas; - diante do Decreto 4.228, de 13 de maio de 2002, que institui, no mbito da Administrao Pblica Federal, o Programa Nacional de Aes Afirmativas; - diante das Leis 7.716/1999, 8.081/1990 e 9.459/1997 que regulam os crimes resultantes de preconceito de raa e de cor e estabelecem as penas aplicveis aos atos discriminatrios e preconceituosos, entre outros, de raa, cor, religio, etnia ou procedncia nacional; - diante do inciso I da Lei 9.394/1996, relativo ao respeito igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola; diante dos Arts 26, 26 A e 79 B da Lei 9.394/1996, estes ltimos introduzidos por fora da Lei 10.639/2003, proponho ao Conselho Pleno: a) instituir as Diretrizes explicitadas neste parecer e no projeto de Resoluo em anexo, para serem executadas pelos estabelecimentos de ensino de diferentes nveis e modalidades, cabendo aos sistemas de ensino, no mbito de sua jurisdio, orient- los, promover a formao dos professores para o ensino de Histria e CulturaAfro-Brasileira e Africana, e para Educao das Relaes tico-Raciais, assim como supervisionar o cumprimento das diretrizes; b) recomendar que este Parecer seja amplamente divulgado, ficando disponvel no site do Conselho Nacional de Educao, para consulta dos professores e de outros interessados. Braslia-DF, 10 de maro de 2004. Conselheira Petronilha Beatriz Gonalves e Silva Relatora
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III - DECISO DO CONSELHO PLENO

O Conselho Pleno aprova por unanimidade o voto da Relatora. Sala das Sesses, 10 em maro de 2004. Conselheiro Jos Carlos Almeida da Silva - Presidente
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RESOLUO CNE/CEB N 04/10

Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica. Art.1 - A presente Resoluo define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para o conjunto orgnico, sequencial e articulado das etapas e modalidades da Educao Bsica, baseando-se no direito de toda pessoa ao seu pleno desenvolvimento, preparao para o exerccio da cidadania e qualificao para o trabalho, na vivncia e convivncia em ambiente educativo, e tendo como fundamento a responsabilidade que o Estado brasileiro, a famlia e a sociedade tm de garantir a democratizao do acesso, a incluso, a permanncia e a concluso com sucesso das crianas, dos jovens e adultos na instituio educacional, a aprendizagem para continuidade dos estudos e a extenso da obrigatoriedade e da gratuidade da Educao Bsica. TTULO I OBJETIVOS Art.2 - Estas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica tm por objetivos: I - sistematizar os princpios e as diretrizes gerais da Educao Bsica contidos na Constituio, na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) e demais dispositivos legais, traduzindo-os em orientaes que contribuam para assegurar a formao bsica comum nacional, tendo como foco os sujeitos que do vida ao currculo e escola; II - estimular a reflexo crtica e propositiva que deve subsidiar a formulao, a execuo e a avaliao do projeto poltico-pedaggico da escola de Educao Bsica; III - orientar os cursos de formao inicial e continuada de docentes e demais profissionais da Educao Bsica, os sistemas educativos dos diferentes entes federados e as escolas que os integram, indistintamente da rede a que pertenam. Art.3 - As Diretrizes Curriculares Nacionais especficas para as etapas e modalidades da Educao Bsica devem evidenciar o seu papel de indicador de opes polticas, sociais, culturais, educacionais, e a funo da educao, na sua relao com um projeto de Nao, tendo como referncia os objetivos constitucionais, fundamentando-se na cidadania e na dignidade da pessoa, o que pressupe igualdade, liberdade, pluralidade, diversidade, respeito, justia social, solidariedade e sustentabilidade. TTULO II REFERNCIAS CONCEITUAIS Art.4 - As bases que do sustentao ao projeto nacional de educao responsabilizam o poder pblico, a famlia, a sociedade e a escola pela garantia a todos os educandos de um ensino ministrado de acordo com os princpios de: I - igualdade de condies para o acesso, incluso, permanncia e sucesso na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas; IV - respeito liberdade e aos direitos; V - coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino; VI - gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais; VII - valorizao do profissional da educao escolar; VIII - gesto democrtica do ensino pblico, na forma da legislao e das normas dos respectivos sistemas de ensino;
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IX - garantia de padro de qualidade; X - valorizao da experincia extraescolar; XI - vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais. Art.5 - A Educao Bsica direito universal e alicerce indispensvel para o exerccio da cidadania em plenitude, da qual depende a possibilidade de conquistar todos os demais direitos, definidos na Constituio Federal, no Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), na legislao ordinria e nas demais disposies que consagram as prerrogativas do cidado. Art.6 - Na Educao Bsica, necessrio considerar as dimenses do educar e do cuidar, em sua inseparabilidade, buscando recuperar, para a funo social desse nvel da educao, a sua centralidade, que o educando, pessoa em formao na sua essncia humana. TTULO III SISTEMA NACIONAL DE EDUCAO Art.7 - A concepo de educao deve orientar a institucionalizao do regime de colaborao entre Unio, Estados, Distrito Federal e Municpios, no contexto da estrutura federativa brasileira, em que convivem sistemas educacionais autnomos, para assegurar efetividade ao projeto da educao nacional, vencer a fragmentao das polticas pblicas e superar a desarticulao institucional.
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1 - Essa institucionalizao possibilitada por um Sistema Nacional de Educao, no qual cada ente federativo, com suas peculiares competncias, chamado a colaborar para transformar a Educao Bsica em um sistema orgnico, sequencial e articulado. 2 - O que caracteriza um sistema a atividade intencional e organicamente concebida, que se justifica pela realizao de atividades voltadas para as mesmas finalidades ou para a concretizao dos mesmos objetivos. 3 - O regime de colaborao entre os entes federados pressupe o estabelecimento de regras de equivalncia entre as funes distributiva, supletiva, normativa, de superviso e avaliao da educao nacional, respeitada a autonomia dos sistemas e valorizadas as diferenas regionais. TTULO IV ACESSO E PERMANNCIA PARA A CONQUISTA DA QUALIDADE SOCIAL Art.8 - A garantia de padro de qualidade, com pleno acesso, incluso e permanncia dos sujeitos das aprendizagens na escola e seu sucesso, com reduo da evaso, da reteno e da distoro de idade/ano/srie, resulta na qualidade social da educao, que uma conquista coletiva de todos os sujeitos do processo educativo. Art.9 - A escola de qualidade social adota como centralidade o estudante e a aprendizagem, o que pressupe atendimento aos seguintes requisitos: I - reviso das referncias conceituais quanto aos diferentes espaos e tempos educativos, abrangendo espaos sociais na escola e fora dela; II - considerao sobre a incluso, a valorizao das diferenas e o atendimento pluralidade e diversidade cultural, resgatando e respeitando as vrias manifestaes de cada comunidade; III - foco no projeto poltico-pedaggico, no gosto pela aprendizagem e na avaliao das aprendizagens como instrumento de contnua progresso dos estudantes;
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IV - inter-relao entre organizao do currculo, do trabalho pedaggico e da jornada de trabalho do professor, tendo como objetivo a aprendizagem do estudante; V - preparao dos profissionais da educao, gestores, professores, especialistas, tcnicos, monitores e outros; VI - compatibilidade entre a proposta curricular e a infraestrutura entendida como espao formativo dotado de efetiva disponibilidade de tempos para a sua utilizao e acessibilidade; VII - integrao dos profissionais da educao, dos estudantes, das famlias, dos agentes da comunidade interessados na educao; VIII - valorizao dos profissionais da educao, com programa de formao continuada, critrios de acesso, permanncia, remunerao compatvel com a jornada de trabalho definida no projeto poltico-pedaggico; IX - realizao de parceria com rgos, tais como os de assistncia social e desenvolvimento humano, cidadania, cincia e tecnologia, esporte, turismo, cultura e arte, sade, meio ambiente. Art.10 - A exigncia legal de definio de padres mnimos de qualidade da educao traduz a necessidade de reconhecer que a sua avaliao associa-se ao planejada, coletivamente, pelos sujeitos da escola. 1 - O planejamento das aes coletivas exercidas pela escola supe que os sujeitos tenham clareza quanto: I - aos princpios e s finalidades da educao, alm do reconhecimento e da anlise dos dados indicados pelo ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) e/ou outros indicadores, que o complementem ou substituam; II - relevncia de um projeto poltico-pedaggico concebido e assumido colegiadamente pela comunidade educacional, respeitadas as mltiplas diversidades e a pluralidade cultural; III - riqueza da valorizao das diferenas manifestadas pelos sujeitos do processo educativo, em seus diversos segmentos, respeitados o tempo e o contexto sociocultural; IV - aos padres mnimos de qualidade (Custo Aluno-Qualidade Inicial CAQi);
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2 - Para que se concretize a educao escolar, exige-se um padro mnimo de insumos, que tem como base um investimento com valor calculado a partir das despesas essenciais ao desenvolvimento dos processos e procedimentos formativos, que levem, gradualmente, a uma educao integral, dotada de qualidade social: I - creches e escolas que possuam condies de infraestrutura e adequados equipamentos; II - professores qualificados com remunerao adequada e compatvel com a de outros profissionais com igual nvel de formao, em regime de trabalho de 40 (quarenta) horas em tempo integral em uma mesma escola; III - definio de uma relao adequada entre o nmero de alunos por turma e por professor, que assegure aprendizagens relevantes; IV - pessoal de apoio tcnico e administrativo que responda s exigncias do que se estabelece no projeto poltico-pedaggico.
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TTULO V ORGANIZAO CURRICULAR: CONCEITO, LIMITES, POSSIBILIDADES Art.11 - A escola de Educao Bsica o espao em que se ressignifica e se recria a cultura herdada, reconstruindo-se as identidades culturais, em que se aprende a valorizar as razes prprias das diferentes regies do Pas. nico - Essa concepo de escola exige a superao do rito escolar, desde a construo do currculo at os critrios que orientam a organizao do trabalho escolar em sua multidimensionalidade, privilegia trocas, acolhimento e aconchego, para garantir o bem-estar de crianas, adolescentes, jovens e adultos, no relacionamento entre todas as pessoas. Art.12 - Cabe aos sistemas educacionais, em geral, definir o programa de escolas de tempo parcial diurno (matutino ou vespertino), tempo parcial noturno, e tempo integral (turno e contra-turno ou turno nico com jornada escolar de 7 horas, no mnimo, durante todo o perodo letivo), tendo em vista a amplitude do papel socioeducativo atribudo ao conjunto orgnico da Educao Bsica, o que requer outra organizao e gesto do trabalho pedaggico. 1 - Deve-se ampliar a jornada escolar, em nico ou diferentes espaos educativos, nos quais a permanncia do estudante vincula-se tanto quantidade e qualidade do tempo dirio de escolarizao quanto diversidade de atividades de aprendizagens.
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2 - A jornada em tempo integral com qualidade implica a necessidade da incorporao efetiva e orgnica, no currculo, de atividades e estudos pedagogicamente planejados e acompanhados. 3 - Os cursos em tempo parcial noturno devem estabelecer metodologia adequada s idades, maturidade e experincia de aprendizagens, para atenderem aos jovens e adultos em escolarizao no tempo regular ou na modalidade de Educao de Jovens e Adultos. CAPTULO I FORMAS PARA A ORGANIZAO CURRICULAR Art.13 - O currculo, assumindo como referncia os princpios educacionais garantidos educao, assegurados no artigo 4 desta Resoluo, configura-se como o conjunto de valores e prticas que proporcionam a produo, a socializao de significados no espao social e contribuem intensamente para a construo de identidades socioculturais dos educandos. 1 - O currculo deve difundir os valores fundamentais do interesse social, dos direitos e deveres dos cidados, do respeito ao bem comum e ordem democrtica, considerando as condies de escolaridade dos estudantes em cada estabelecimento, a orientao para o trabalho, a promoo de prticas educativas formais e no-formais. 2 - Na organizao da proposta curricular, deve-se assegurar o entendimento de currculo como experincias escolares que se desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas relaes sociais, articulando vivncias e saberes dos estudantes com os conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo para construir as identidades dos educandos. 3 - A organizao do percurso formativo, aberto e contextualizado, deve ser construda em funo das peculiaridades do meio e das caractersticas, interesses e necessidades dos estudantes, incluindo no s os componentes curriculares centrais obrigatrios, previstos na legislao e nas normas educacionais, mas outros, tambm, de modo flexvel e varivel, conforme cada projeto escolar, e assegurando: I - concepo e organizao do espao curricular e fsico que se imbriquem e alarguem, incluindo espaos, ambientes e equipamentos que no apenas as salas de aula da escola, mas, igualmente, os espaos de outras escolas e os socioculturais e esportivorecreativos do entorno, da cidade e mesmo da regio;
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II - ampliao e diversificao dos tempos e espaos curriculares que pressuponham profissionais da educao dispostos a inventar e construir a escola de qualidade social, com responsabilidade compartilhada com as demais autoridades que respondem pela gesto dos rgos do poder pblico, na busca de parcerias possveis e necessrias, at porque educar responsabilidade da famlia, do Estado e da sociedade; III - escolha da abordagem didtico-pedaggica disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar ou transdisciplinar pela escola, que oriente o projeto poltico-pedaggico e resulte de pacto estabelecido entre os profissionais da escola, conselhos escolares e comunidade, subsidiando a organizao da matriz curricular, a definio de eixos temticos e a constituio de redes de aprendizagem; IV - compreenso da matriz curricular entendida como propulsora de movimento, dinamismo curricular e educacional, de tal modo que os diferentes campos do conhecimento possam se coadunar com o conjunto de atividades educativas; V - organizao da matriz curricular entendida como alternativa operacional que embase a gesto do currculo escolar e represente subsdio para a gesto da escola (na organizao do tempo e do espao curricular, distribuio e controle do tempo dos trabalhos docentes), passo para uma gesto centrada na abordagem interdisciplinar, organizada por eixos temticos, mediante interlocuo entre os diferentes campos do conhecimento; VI - entendimento de que eixos temticos so uma forma de organizar o trabalho pedaggico, limitando a disperso do conhecimento, fornecendo o cenrio no qual se constroem objetos de estudo, propiciando a concretizao da proposta pedaggica centrada na viso interdisciplinar, superando o isolamento das pessoas e a compartimentalizao de contedos rgidos;
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VII - estmulo criao de mtodos didti co-pedag-gicos utilizando-se recursos tecnolgicos de informao e comunicao, a serem inseridos no cotidiano escolar, a fim de superar a distncia entre estudantes que aprendem a receber informao com rapidez utilizando a linguagem digital e professores que dela ainda no se apropriaram; VIII - constituio de rede de aprendizagem, entendida como um conjunto de aesdidtico-pedaggicas, com foco na aprendizagem e no gosto de aprender, subsidiada pela conscincia de que o processo de comunicao entre estudantes e professores efetivado por meio de prticas e recursos diversos; IX - adoo de rede de aprendizagem, tambm, como ferramenta didtico-pedaggica relevante nos programas de formao inicial e continuada de profissionais da educao, sendo que esta opo requer planejamento sistemtico integrado estabelecido entre sistemas educativos ou conjunto de unidades escolares; 4 - A transversalidade entendida como uma forma de organizar o trabalho didticopedaggico em que temas e eixos temticos so integrados s disciplinas e s reas ditas convencionais, de forma a estarem presentes em todas elas. 5 - A transversalidade difere da interdisciplinaridade e ambas complementam-se, rejeitando a concepo de conhecimento que toma a realidade como algo estvel, pronto e acabado. 6 - A transversalidade refere-se dimenso didtico-pedaggica, e a interdisciplinaridade, abordagem epistemolgica dos objetos de conhecimento.
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CAPTULO II FORMAO BSICA COMUM E PARTE DIVERSIFICADA Art.14 - A base nacional comum na Educao Bsica constitui-se de conhecimentos, saberes e valores produzidos culturalmente, expressos nas polticas pblicas e gerados nas instituies produtoras do conhecimento cientfico e tecnolgico; no mundo do trabalho; no desenvolvimento das linguagens; nas atividades desportivas e corporais; na produo artstica; nas formas diversas de exerccio da cidadania; e nos movimentos sociais. 1 - Integram a base nacional comum nacional:
a) a Lngua Portuguesa; b) a Matemtica; c) o conhecimento do mundo fsico, natural, da realidade social e poltica, especialmente do Brasil, incluindo-se o estudo da Histria e das Culturas Afro-Brasilei ra e Indgena, d) a Arte, em suas diferentes formas de expresso, incluindo-se a msica; e) a Educao Fsica; f) o Ensino Religioso.
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2 - Tais componentes curriculares so organizados pelos sistemas educativos, em forma de reas de conhecimento, disciplinas, eixos temticos, preservando-se a especificidade dos diferentes campos do conhecimento, por meio dos quais se desenvolvem as habilidades indispensveis ao exerccio da cidadania, em ritmo compatvel com as etapas do desenvolvimento integral do cidado. 3 - A base nacional comum e a parte diversificada no podem se constituir em dois blocos distintos, com disciplinas especficas para cada uma dessas partes, mas devem ser organicamente planejadas e geridas de tal modo que as tecnologias de informao e comunicao perpassem transversalmente a proposta curricular, desde a Educao Infantil at o Ensino Mdio, imprimindo direo aos projetos poltico-pedaggicos. Art.15 - A parte diversificada enriquece e complementa a base nacional comum, prevendo o estudo das caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da comunidade escolar, perpassando todos os tempos e espaos curriculares constituintes do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio, independentemente do ciclo da vida no qual os sujeitos tenham acesso escola. 1 - A parte diversificada pode ser organizada em temas gerais, na forma de eixos temticos, selecionados colegiadamente pelos sistemas educativos ou pela unidade escolar. 2 - A LDB inclui o estudo de, pelo menos, uma lngua estrangeira moderna na parte diversificada, cabendo sua escolha comunidade escolar, dentro das possibilidades da escola, que deve considerar o atendimento das caractersticas locais, regionais, nacionais e transnacionais, tendo em vista as demandas do mundo do trabalho e da internacionalizao de toda ordem de relaes. 3 - A lngua espanhola, por fora da Lei n 11.161/200 5, obrigatoriamente ofertada no Ensino Mdio, embora facultativa para o estudante, bem como possibilitada no Ensino Fundamental, do 6 ao 9 ano. Art.16 - Leis especficas, que complementam a LDB, de-terminam que sejam includos componentes no disciplinares, como temas relativos ao trnsito, ao meio ambiente e condio e direitos do idoso.
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Art.17 - No Ensino Fundamental e no Ensino Mdio, destinar-se-o, pelo menos, 20% do total da carga horria anual ao conjunto de programas e projetos interdisciplinares eletivos criados pela escola, previsto no projeto pedaggico, de modo que os estudantes do Ensino Fundamental e do Mdio possam escolher aquele programa ou projeto com que se identifiquem e que lhes permitam melhor lidar com o conhecimento e a experincia. 1 - Tais programas e projetos devem ser desenvolvidos de modo dinmico, criativo e flexvel, em articulao com a comunidade em que a escola esteja inserida. 2 - A interdisciplinaridade e a contextualizao devem assegurar a transversalidade do conhecimento de diferentes disciplinas e eixos temticos, perpassando todo o currculo e propiciando a interlocuo entre os saberes e os diferentes campos do conhecimento. TTULO VI ORGANIZAO DA EDUCAO BSICA Art.18 - Na organizao da Educao Bsica, devem-se observar as Diretrizes Curriculares Nacionais comuns a todas as suas etapas, modalidades e orientaes temticas, respeitadas as suas especificidades e as dos sujeitos a que se destinam. 1 - As etapas e as modalidades do processo de escolarizao estruturam-se de modo orgnico, sequencial e articulado, de maneira complexa, embora permanecendo individualizadas ao logo do percurso do estudante, apesar das mudanas por que passam:
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I - a dimenso orgnica atendida quando so observadas as especificidades e as diferenas de cada sistema educativo, sem perder o que lhes comum: as semelhanas e as identidades que lhe so inerentes; II - a dimenso sequencial compreende os processos educativos que acompanham as exigncias de aprendizagens definidas em cada etapa do percurso formativo, contnuo e progressivo, da Educao Bsica at a Educao Superior, constituindo-se em diferentes e insubstituveis momentos da vida dos educandos; III - a articulao das dimenses orgnica e sequencial das etapas e das modalidades da Educao Bsica, e destas com a Educao Superior, implica ao coordenada e integradora do seu conjunto. 2 - A transio entre as etapas da Educao Bsica e suas fases requer formas de articulao das dimenses orgnica e sequencial que assegurem aos educandos, sem tenses e rupturas, a continuidade de seus processos peculiares de aprendizagem e desenvolvimento. Art.19 - Cada etapa delimitada por sua finalidade, seus princpios, objetivos e diretrizes educacionais, fundamentando-se na inseparabilidade dos conceitos referenciais: cuidar e educar, pois esta uma concepo norteadora do projeto polti co-pedaggico elaborado e executado pela comunidade educacional. Art.20 - O respeito aos educandos e a seus tempos mentais, socioemocionais, culturais e identitrios um princpio orientador de toda a ao educativa, sendo responsabilidade dos sistemas a criao de condies para que crianas, adolescentes, jovens e adultos, com sua diversidade, tenham a oportunidade de receber a formao que corresponda idade prpria de percurso escolar.
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CAPTULO I ETAPAS DA EDUCAO BSICA Art.21 - So etapas correspondentes a diferentes momentos constitutivos do desenvolvimento educacional: I - a Educao Infantil, que compreende: a Creche, englobando as diferentes etapas do desenvolvimento da criana at 3 (trs) anos e 11 (onze) meses; e a Pr-Escola, com durao de 2 (dois) anos; II - o Ensino Fundamental, obrigatrio e gratuito, com durao de 9 (nove) anos, organizado e tratado em duas fases: a dos 5 (cinco) anos iniciais e a dos 4 (quatro) anos finais; III - o Ensino Mdio, com durao mnima de 3 (trs) anos.
nico - Essas etapas e fases tm previso de idades prprias, as quais, no entanto, so diversas quando se atenta para sujeitos com caractersticas que fogem norma, como o caso, entre outros: I - de atraso na matrcula e/ou no percurso escolar; II - de reteno, repetncia e retorno de quem havia abandonado os estudos; III - IV - de portadores de deficincia limitadora; de jovens e adultos sem escolarizao ou com esta incompleta;
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V - de habitantes de zonas rurais; VI - de indgenas e quilombolas;
VII - de adolescentes em regime de acolhimento ou internao, jovens e adultos em situao de privao de liberdade nos estabelecimentos penais. Seo I Educao Infantil Art.22 - A Educao Infantil tem por objetivo o desenvolvimento integral da criana, em seus aspectos fsico, afetivo, psicolgico, intelectual, social, complementando a ao da famlia e da comunidade. 1 - As crianas provm de diferentes e singulares contextos socioculturais, socioeconmicos e tnicos, por isso devem ter a oportunidade de ser acolhidas e respeitadas pela escola e pelos profissionais da educao, com base nos princpios da individualidade, igualdade, liberdade, diversidade e pluralidade. 2 - Para as crianas, independentemente das diferentes condies fsicas, sensoriais, intelectuais, lingusticas, tnico-raciais, socioeconmicas, de origem, de religio, entre outras, as relaes sociais e intersubjetivas no espao escolar requerem a ateno intensiva dos profissionais da educao, durante o tempo de desenvolvimento das atividades que lhes so peculiares, pois este o momento em que a curiosidade deve ser estimulada, a partir da brincadeira orientada pelos profissionais da educao. 3 - Os vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e do respeito mtuo em que se assenta a vida social devem iniciar-se na Educao Infantil e sua intensificao deve ocorrer ao longo da Educao Bsica. 4 - Os sistemas educativos devem envidar esforos promovendo aes a partir das quais as unidades de Educao Infantil sejam dotadas de condies para acolher as crianas, em estreita relao com a famlia, com agentes sociais e com a sociedade, prevendo programas e projetos em parceria, formalmente estabelecidos.
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5 - A gesto da convivncia e as situaes em que se torna necessria a soluo de problemas individuais e coletivos pelas crianas devem ser previamente programadas, com foco nas motivaes estimuladas e orientadas pelos professores e demais profissionais da educao e outros de reas pertinentes, respeitados os limites e as potencialidades de cada criana e os vnculos desta com a famlia ou com o seu responsvel direto. Seo II Ensino Fundamental Art.23 - O Ensino Fundamental com 9 (nove) anos de durao, de matrcula obrigatria para as crianas a partir dos 6 (seis) anos de idade, tem duas fases sequentes com caractersticas prprias, chamadas de anos iniciais, com 5 (cinco) anos de durao, em regra para estudantes de 6 (seis) a 10 (dez) anos de idade; e anos finais, com 4 (quatro) anos de durao, para os de 11 (onze) a 14 (quatorze) anos. nico - No Ensino Fundamental, acolher significa tambm cuidar e educar, como forma de garantir a aprendizagem dos contedos curriculares, para que o estudante desenvolva interesses e sensibilidades que lhe permitam usufruir dos bens culturais disponveis na comunidade, na sua cidade ou na sociedade em geral, e que lhe possibilitem ainda sentir-se como produtor valorizado desses bens. Art.24 - Os objetivos da formao bsica das crianas, definidos para a Educao Infantil, prolongam-se durante os anos iniciais do Ensino Fundamental, especialmente no primeiro, e completam-se nos anos finais, ampliando e intensificando, gradativamente, o processo educativo, mediante: I - desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo; II - foco central na alfabetizao, ao longo dos 3 (trs) primeiros anos; III - compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da economia, da tecnologia, das artes, da cultura e dos valores em que se fundamenta a sociedade; IV - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores; V - fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de respeito recproco em que se assenta a vida social. Art.25 - Os sistemas estaduais e municipais devem estabelecer especial forma de colaborao visando oferta do Ensino Fundamental e articulao sequente entre a primeira fase, no geral assumida pelo Municpio, e a segunda, pelo Estado, para evitar obstculos ao acesso de estudantes que se transfiram de uma rede para outra para completar esta escolaridade obrigatria, garantindo a organicidade e a totalidade do processo formativo do escolar.
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Seo III Ensino Mdio Art.26 - O Ensino Mdio, etapa final do processo formativo da Educao Bsica, orientado por princpios e finalidades que preveem: I - a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II - a preparao bsica para a cidadania e o trabalho, tomado este como princpio educativo, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de enfrentar novas condies de ocupao e aperfeioamento posteriores; III - o desenvolvimento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e esttica, o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico; IV - a compreenso dos fundamentos cientficos e tecnolgicos presentes na sociedade contempornea, relacionando a teoria com a prtica. 1 - O Ensino Mdio deve ter uma base unitria sobre a qual podem se assentar possibilidades diversas como preparao geral para o trabalho ou, facultativamente, para profisses tcnicas;na cincia e na tecnologia, como iniciao cientfica e tecnolgica; na cultura, como ampliao da formao cultural.
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2 - A definio e a gesto do currculo inscrevem-se em uma lgica que se dirige aos jovens, considerando suas singularidades, que se situam em um tempo determinado. 3 - Os sistemas educativos devem prever currculos flexveis, com diferentes alternativas, para que os jovens tenham a oportunidade de escolher o percurso formativo que atenda seus interesses, necessidades e aspiraes, para que se assegure a permanncia dos jovens na escola, com proveito, at a concluso da Educao Bsica. CAPTULO II MODALIDADES DA EDUCAO BSICA Art.27 - A cada etapa da Educao Bsica pode corresponder uma ou mais das modalidades de ensino: Educao de Jovens e Adultos, Educao Especial, Educao Profissional e Tecnolgica, Educao do Campo, Educao Escolar Indgena e Educao a Distncia. Seo I Educao de Jovens e Adultos Art.28 - A Educao de Jovens e Adultos (EJA) destina-se aos que se situam na faixa etria superior considerada prpria, no nvel de concluso do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio. 1 - Cabe aos sistemas educativos viabilizar a oferta de cursos gratuitos aos jovens e aos adultos, proporcionando-lhes oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as caractersticas do alunado, seus interesses, condies de vida e de trabalho, mediante cursos, exames, aes integradas e complementares entre si, estruturados em um projeto pedaggico prprio. 2 - Os cursos de EJA, preferencialmente tendo a Educao Profissional articulada com a Educao Bsica, devem pautar-se pela flexibilidade, tanto de currculo quanto de tempo e espao, para que seja(m): I - rompida a simetria com o ensino regular para crianas e adolescentes, de modo a permitir percursos individualizados e contedos significativos para os jovens e adultos; II - providos o suporte e a ateno individuais s diferentes necessidades dos estudantes no processo de aprendizagem, mediante atividades diversificadas;
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III - valorizada a realizao de atividades e vivncias socializadoras, culturais, recreativas e esportivas, geradoras de enriquecimento do percurso formativo dos estudantes; IV - desenvolvida a agregao de competncias para o trabalho;
V - promovida a motivao e a orientao permanente dos estudantes, visando maior participao nas aulas e seu melhor aproveitamento e desempenho; VI - realizada, sistematicamente, a formao continuada, destinada, especificamente, aos educadores de jovens e adultos. Seo II Educao Especial Art.29 - A Educao Especial, como modalidade transversal a todos os nveis, etapas e modalidades de ensino, parte integrante da educao regular, devendo ser prevista no projeto polti co-pedaggico da unidade escolar. 1 - Os sistemas de ensino devem matricular os estudantes com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilida des/superdo-tao nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado (AEE), complementar ou suplementar escolarizao, ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em centros de AEE da rede pblica ou de instituies comunitrias, confessionais ou filantrpicas sem fins lucrativos. 2 - Os sistemas e as escolas devem criar condies para que o professor da classe comum possa explorar as potencialidades de todos os estudantes, adotando uma pedagogia dialgica, interativa, interdisciplinar e inclusiva e, na interface, o professor do AEE deve identificar habilidades e necessidades dos estudantes, organizar e orientar sobre os servios e recursos pedaggicos e de acessibilidade para a participao e aprendizagem dos estudantes. 3 - Na organizao desta modalidade, os sistemas de ensino devem observar as seguintes orientaes fundamentais: I - o pleno acesso e a efetiva participao dos estudantes no ensino regular; II - a oferta do atendimento educacional especializado; III - a formao de professores para o AEE e para o desenvolvimento de prticas educacionais inclusivas; IV - a participao da comunidade escolar; V - a acessibilidade arquitetnica, nas comunicaes e informaes, nos mobilirios e equipamentos e nos transportes; VI - a articulao das polticas pblicas intersetoriais.
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Seo III Educao Profissional e Tecnolgica Art.30 - A Educao Profissional e Tecnolgica, no cumprimento dos objetivos da educao nacional, integra-se aos diferentes nveis e modalidades de educao e s dimenses do trabalho, da cincia e da tecnologia, e articula-se com o ensino regular e com outras modalidades educacionais: Educao de Jovens e Adultos, Educao Especial e Educao a Distncia. Art.31 - Como modalidade da Educao Bsica, a Educao Profissional e Tecnolgica ocorre na oferta de cursos de formao inicial e continuada ou qualificao profissional e nos de Educao Profissional Tcnica de nvel mdio. Art.32 - A Educao Profissional Tcnica de nvel mdio desenvolvida nas seguintes formas: I - articulada com o Ensino Mdio, sob duas formas: a) integrada, na mesma instituio; ou b) concomitante, na mesma ou em distintas instituies; II - subsequente, em cursos destinados a quem j tenha concludo o Ensino Mdio. 1 - Os cursos articulados com o Ensino Mdio, organizados na forma integrada, so cursos de matrcula nica, que conduzem os educandos habilitao profissional tcnica de nvel mdio ao mesmo tempo em que concluem a ltima etapa da Educao Bsica. 2 - Os cursos tcnicos articulados com o Ensino Mdio, ofertados na forma concomitante, com dupla matrcula e dupla certificao, podem ocorrer: I - na mesma instituio de ensino, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponveis; II - em instituies de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponveis; III - em instituies de ensino distintas, mediante convnios de intercomplementaridade, com planejamento e desenvolvimento de projeto pedaggico unificado. 3 - So admitidas, nos cursos de Educao Profissional Tcnica de nvel mdio, a organizao e a estruturao em etapas que possibilitem qualificao profissional intermediria. 4 - A Educao Profissional e Tecnolgica pode ser desenvolvida por diferentes estratgias de educao continuada, em instituies especializadas ou no ambiente de trabalho, incluindo os programas e cursos de aprendizagem, previstos na Consolidao das Leis do Trabalho (CLT). Art.33 - A organizao curricular da Educao Profissional e Tecnolgica por eixo tecnolgico fundamenta-se na identificao das tecnologias que se encontram na base de uma dada formao profissional e dos arranjos lgicos por elas constitudos. Art.34 - Os conhecimentos e as habilidades adquiridos tanto nos cursos de Educao Profissional e Tecnolgica, como os adquiridos na prtica laboral pelos trabalhadores, podem ser objeto de avaliao, reconhecimento e certificao para prosseguimento ou concluso de estudos.
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Seo IV Educao Bsica do Campo Art.35 - Na modalidade de Educao Bsica do Campo, a educao para a populao rural est prevista com adequaes necessrias s peculiaridades da vida no campo e de cada regio, definindo-se orientaes para trs aspectos essenciais organizao da ao pedaggica: I - contedos curriculares e metodologias apropriadas s reais necessidades e interesses dos estudantes da zona rural; II - organizao escolar prpria, incluindo adequao do calendrio escolar s fases do ciclo agrcola e s condies climticas; III - adequao natureza do trabalho na zona rural.
Art.36 - A identidade da escola do campo definida pela vinculao com as questes inerentes sua realidade, com propostas pedaggicas que contemplam sua diversidade em todos os aspectos, tais como sociais, culturais, polticos, econmicos, de gnero, gerao e etnia. nico - Formas de organizao e metodologias pertinentes realidade do campo devem ter acolhidas, como a pedagogia da terra, pela qual se busca um trabalho pedaggico fundamentado no princpio da sustentabilidade, para assegurar a preservao da vida das futuras geraes, e a pedagogia da alternncia, na qual o estudante participa, concomitante e alternadamente, de dois ambien tes/situaes de aprendizagem: o escolar e o laboral, supondo parceria educativa, em que ambas as partes so corresponsveis pelo aprendizado e pela formao do estudante. Seo V Educao Escolar Indgena Art.37 - A Educao Escolar Indgena ocorre em unidades educacionais inscritas em suas terras e culturas, as quais tm uma realidade singular, requerendo pedagogia prpria em respeito especificidade tnico-cultural de cada povo ou comunidade e formao especfica de seu quadro docente, observados os princpios constitucionais, a base nacional comum e os princpios que orientam a Educao Bsica brasileira. nico - Na estruturao e no funcionamento das escolas indgenas, reconhecida a sua condio de possuidores de normas e ordenamento jurdico prprios, com ensino intercultural e bilngue, visando valorizao plena das culturas dos povos indgenas e afirmao e manuteno de sua diversidade tnica. Art.38 - Na organizao de escola indgena, deve ser considerada a participao da comunidade, na definio do modelo de organizao e gesto, bem como: I - suas estruturas sociais; II - suas prticas socioculturais e religiosas; III - suas formas de produo de conhecimento, processos prprios e mtodos de ensino-aprendi-zagem; IV - suas atividades econmicas; V - edificao de escolas que atendam aos interesses das comunidades indgenas; VI - uso de materiais didtico-pedaggicos produzidos de acordo com o contexto sociocultural de cada povo indgena.
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Seo VI Educao a Distncia Art.39 - A modalidade Educao a Distncia caracteriza-se pela mediao didticopedaggica nos processos de ensino e aprendizagem que ocorre com a utilizao de meios e tecnologias de informao e comunicao, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos. Art.40 - O credenciamento para a oferta de cursos e programas de Educao de Jovens e Adultos, de Educao Especial e de Educao Profissional Tcnica de nvel mdio e Tecnolgica, na modalidade a distncia, compete aos sistemas estaduais de ensino, atendidas a regulamentao federal e as normas complementares desses sistemas. Seo VII Educao Escolar Quilombola Art.41 - A Educao Escolar Quilombola desenvolvida em unidades educacionais inscritas em suas terras e cultura, requerendo pedagogia prpria em respeito especificidade tnico-cultural de cada comunidade e formao especfica de seu quadro docente, observados os princpios constitucionais, a base nacional comum e os princpios que orientam a Educao Bsica brasileira. nico - Na estruturao e no funcionamento das escolas quilombolas, bem com nas demais, deve ser reconhecida e valorizada a diversidade cultural.
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TTULO VII ELEMENTOS CONSTITUTIVOS PARA A ORGANIZAO DAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS GERAIS PARA A EDUCAO BSICA Art.42 - So elementos constitutivos para a operacionalizao destas Diretrizes o projeto polti copedag-gico e o regimento escolar; o sistema de avaliao; a gesto democrtica e a organizao da escola; o professor e o programa de formao docente. CAPTULO I O PROJETO POLTICO-PEDAGGICO E O REGIMENTO ESCOLAR Art.43 - O projeto poltico-pedaggico, interdependentemente da autonomia pedaggica, administrativa e de gesto financeira da instituio educacional, representa mais do que um documento, sendo um dos meios de viabilizar a escola democrtica para todos e de qualidade social. 1 - A autonomia da instituio educacional baseia-se na busca de sua identidade, que se expressa na construo de seu projeto pedaggico e do seu regimento escolar, enquanto manifestao de seu ideal de educao e que permite uma nova e democrtica ordenao pedaggica das relaes escolares. 2 - Cabe escola, considerada a sua identidade e a de seus sujeitos, articular a formulao do projeto poltico-pedaggico com os planos de educao nacional, estadual, municipal , o contexto em que a escola se situa e as necessidades locais e de seus estudantes. 3 - A misso da unidade escolar, o papel socioeducativo, artstico, cultural, ambiental, as questes de gnero, etnia e diversidade cultural que compem as aes educativas, a organizao e a gesto curricular so componentes integrantes do projeto poltico-pedaggico, devendo ser previstas as prioridades institucionais que a identificam, definindo o conjunto das aes educativas prprias das etapas da Educao Bsica assumidas, de acordo com as especificidades que lhes correspondam, preservando a sua articulao sistmica.
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Art.44 - O projeto poltico-pedaggico, instncia de construo coletiva que respeita os sujeitos das aprendizagens, entendidos como cidados com direitos proteo e participao social, deve contemplar: I - o diagnstico da realidade concreta dos sujeitos do processo educativo, contextualizados no espao e no tempo; II - a concepo sobre educao, conhecimento, avaliao da aprendizagem e mobilidade escolar; III - o perfil real dos sujeitos crianas, jovens e adultos que justificam e instituem a vida da e na escola, do ponto de vista intelectual, cultural, emocional, afetivo, socioeconmico, como base da reflexo sobre as relaes vida-conhecimento-cul-tura-professor- estudante e instituio escolar; IV - as bases norteadoras da organizao do trabalho pedaggico; V - a definio de qualidade das aprendizagens e, por consequncia, da escola, no contexto das desigualdades que se refletem na escola; VI - os fundamentos da gesto democrtica, compartilhada e participativa (rgos colegiados e de representao estudantil); VII - o programa de acompanhamento de acesso, de permanncia dos estudantes e de superao da reteno escolar;
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VIII - o programa de formao inicial e continuada dos profissionais da educao, regentes e no regentes; IX - as aes de acompanhamento sistemtico dos resultados do processo de avaliao interna e externa (Sistema de Avaliao da Educao Bsica SAEB, Prova Brasil, dados estatsticos, pesquisas sobre os sujeitos da Educao Bsica), incluindo dados referentes ao IDEB e/ou que complementem ou substituam os desenvolvidos pelas unidades da federao e outros; X - a concepo da organizao do espao fsico da instituio escolar de tal modo que este seja compatvel com as caractersticas de seus sujeitos, que atenda as normas de acessibilidade, alm da natureza e das finalidades da educao, deliberadas e assumidas pela comunidade educacional. Art.45 - O regimento escolar, discutido e aprovado pela comunidade escolar e conhecido por todos, constitui-se em um dos instrumentos de execuo do projeto polticopedaggico, com transparncia e responsabilidade. nico - O regimento escolar trata da natureza e da finalidade da instituio, da relao da gesto democrtica com os rgos colegiados, das atribuies de seus rgos e sujeitos, das suas normas pedaggicas, incluindo os critrios de acesso, promoo, mobilidade do estudante, dos direitos e deveres dos seus sujeitos: estudantes, professores, tcnicos e funcionrios, gestores, famlias, representao estudantil e funo das suas instncias colegiadas.
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CAPTULO II AVALIAO Art.46 - A avaliao no ambiente educacional compreende 3 (trs) dimenses bsicas: I - avaliao da aprendizagem; II - avaliao institucional interna e externa; III - avaliao de redes de Educao Bsica. Seo I Avaliao da Aprendizagem Art.47 - A avaliao da aprendizagem baseia-se na concepo de educao que norteia a relao profes-sor-estudante-conhecimento-vida em movimento, devendo ser um ato reflexo de reconstruo da prtica pedaggica avaliativa, premissa bsica e fundamental para se questionar o educar, transformando a mudana em ato, acima de tudo, poltico. 1 - A validade da avaliao, na sua funo diagnstica, liga-se aprendizagem, possibilitando o aprendiz a recriar, refazer o que aprendeu, criar, propor e, nesse contexto, aponta para uma avaliao global, que vai alm do aspecto quantitativo, porque identifica o desenvolvimento da autonomia do estudante, que indissociavelmente tico, social, intelectual. 2 - Em nvel operacional, a avaliao da aprendizagem tem, como referncia, o conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes, valores e emoes que os sujeitos do processo educativo projetam para si de modo integrado e articulado com aqueles princpios definidos para a Educao Bsica, redimensionados para cada uma de suas etapas, bem assim no projeto poltico-pedaggico da escola. 3 - A avaliao na Educao Infantil realizada mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento da criana, sem o objetivo de promoo, mesmo em se tratando de acesso ao Ensino Fundamental. 4 - A avaliao da aprendizagem no Ensino Fundamental e no Ensino Mdio, de carter formativo predominando sobre o quantitativo e classificatrio, adota uma estratgia de progresso individual e contnuo que favorece o crescimento do educando, preservando a qualidade necessria para a sua formao escolar, sendo organizada de acordo com regras comuns a essas duas etapas. Seo II Promoo, acelerao de estudos e classificao Art.48 - A promoo e a classificao no Ensino Fundamental e no Ensino Mdio podem ser utilizadas em qualquer ano, srie, ciclo, mdulo ou outra unidade de percurso adotada, exceto na primeira do Ensino Fundamental, alicerando-se na orientao de que a avaliao do rendimento escolar observar os seguintes critrios: I - avaliao contnua e cumulativa do desempenho do estudante, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais; II - possibilidade de acelerao de estudos para estudantes com atraso escolar; III - possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante verificao do aprendizado; IV - aproveitamento de estudos concludos com xito; V - oferta obrigatria de apoio pedaggico destinado recuperao contnua e concomitante de aprendizagem de estudantes com dficit de rendimento escolar, a ser previsto no regimento escolar.
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Art.49 - A acelerao de estudos destina-se a estudantes com atraso escolar, queles que, por algum motivo, encontram-se em descompasso de idade, por razes como ingresso tardio, reteno, dificuldades no processo de ensino-aprendizagem ou outras. Art.50 - A progresso pode ser regular ou parcial, sendo que esta deve preservar a sequncia do currculo e observar as normas do respectivo sistema de ensino, requerendo o redesenho da organizao das aes pedaggicas, com previso de horrio de trabalho e espao de atuao para professor e estudante, com conjunto prprio de recursos didticopedaggicos. Art.51 - As escolas que utilizam organizao por srie podem adotar, no Ensino Fundamental, sem prejuzo da avaliao do processo ensi no-aprendizagem, diversas formas de progresso, inclusive a de progresso continuada, jamais entendida como promoo automtica, o que supe tratar o conhecimento como processo e vivncia que no se harmoniza com a ideia de interrupo, mas sim de construo, em que o estudante, enquanto sujeito da ao, est em processo contnuo de formao, construindo significados. Seo III Avaliao institucional Art.52 - A avaliao institucional interna deve ser prevista no projeto polticopedaggico e detalhada no plano de gesto, realizada anualmente, levando em considerao as orientaes contidas na regulamentao vigente, para rever o conjunto de objetivos e metas a serem concretizados, mediante ao dos diversos segmentos da comunidade educativa, o que pressupe delimitao de indicadores compatveis com a misso da escola, alm de clareza quanto ao que seja qualidade social da aprendizagem e da escola. Seo IV Avaliao de redes de Educao Bsica Art.53 - A avaliao de redes de Educao Bsica ocorre periodicamente, realizada por rgos externos escola e engloba os resultados da avaliao institucional, sendo que os resultados dessa avaliao sinalizam para a sociedade se a escola apresenta qualidade suficiente para continuar funcionando como est. CAPTULO III GESTO DEMOCRTICA E ORGANIZAO DA ESCOLA Art.54 - pressuposto da organizao do trabalho pedaggico e da gesto da escola conceber a organizao e a gesto das pessoas, do espao, dos processos e procedimentos que viabilizam o trabalho expresso no projeto poltico-pedaggico e em planos da escola, em que se conformam as condies de trabalho definidas pelas instncias colegiadas. 1 - As instituies, respeitadas as normas legais e as do seu sistema de ensino, tm incumbncias complexas e abrangentes, que exigem outra concepo de organizao do trabalho pedaggico, como distribuio da carga horria, remunerao, estratgias claramente definidas para a ao didtico-pedaggica coletiva que inclua a pesquisa, a criao de novas abordagens e prticas metodolgicas, incluindo a produo de recursos didticos adequados s condies da escola e da comunidade em que esteja ela inserida. 2 - obrigatria a gesto democrtica no ensino pblico e prevista, em geral, para todas as instituies de ensino, o que implica decises coletivas que pressupem a participao da comunidade escolar na gesto da escola e a observncia dos princpios e finalidades da educao. 3 - No exerccio da gesto democrtica, a escola deve se empenhar para constituir-se em espao das diferenas e da pluralidade, inscrita na diversidade do processo tornado possvel por meio de relaes intersubjetivas, cuja meta a de se fundamentar em princpio educativo emancipador, expresso na liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber.
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Art.55 - A gesto democrtica constitui-se em instrumento de horizontalizao das relaes, de vivncia e convivncia colegiada, superando o autoritarismo no planejamento e na concepo e organizao curricular, educando para a conquista da cidadania plena e fortalecendo a ao conjunta que busca criar e recriar o trabalho da e na escola mediante: I - a compreenso da globalidade da pessoa, enquanto ser que aprende, que sonha e ousa, em busca de uma convivncia social libertadora fundamentada na tica cidad; II - a superao dos processos e procedimentos burocrticos, assumindo com pertinncia e relevncia: os planos pedaggicos, os objetivos institucionais e educacionais, e as atividades de avaliao contnua; III - a prtica em que os sujeitos constitutivos da comunidade educacional discutam a prpria prxis pedaggica impregnando-a de entusiasmo e de compromisso com a sua prpria comunidade, valorizando-a, situando-a no contexto das relaes sociais e buscando solues conjuntas; IV - a construo de relaes interpessoais solidrias, geridas de tal modo que os professores se sintam estimulados a conhecer melhor os seus pares (colegas de trabalho, estudantes, famlias), a expor as suas ideias, a traduzir as suas dificuldades e expectativas pessoais e profissionais; V - a instaurao de relaes entre os estudantes, proporcionando-lhes espaos de convivncia e situaes de aprendizagem, por meio dos quais aprendam a se compreender e se organizar em equipes de estudos e de prticas esportivas, artsticas e polticas;
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VI - a presena articuladora e mobilizadora do gestor no cotidiano da escola e nos espaos com os quais a escola interage, em busca da qualidade social das aprendizagens que lhe caiba desenvolver, com transparncia e responsabilidade. CAPTULO IV O PROFESSOR E A FORMAO INICIAL E CONTINUADA Art.56 - A tarefa de cuidar e educar, que a fundamentao da ao docente e os programas de formao inicial e continuada dos profissionais da educao instauram, refletese na eleio de um ou outro mtodo de aprendizagem, a partir do qual determinado o perfil de docente para a Educao Bsica, em atendimento s dimenses tcnicas, polticas, ticas e estticas. 1 - Para a formao inicial e continuada, as escolas de formao dos profissionais da educao, sejam gestores, professores ou especialistas, devero incluir em seus currculos e programas: a) o conhecimento da escola como organizao complexa que tem a funo de promover a educao para e na cidadania; b) a pesquisa, a anlise e a aplicao dos resultados de investigaes de interesse da rea educacional; c) a participao na gesto de processos educativos e na organizao e funcionamento de sistemas e instituies de ensino; d) a temtica da gesto democrtica, dando nfase construo do projeto polticopedaggico, mediante trabalho coletivo de que todos os que compem a comunidade escolar so responsveis. Art.57 - Entre os princpios definidos para a educao nacional est a valorizao do profissional da edu-cao, com a compreenso de que valoriz-lo valorizar a escola, com qualidade gestorial, educativa, social, cultural, tica, esttica, ambiental.
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1 - A valorizao do profissional da educao escolar vincula-se obrigatoriedade da garantia de qualidade e ambas se associam exigncia de programas de formao inicial e continuada de docentes e no docentes, no contexto do conjunto de mltiplas atribuies definidas para os sistemas educativos, em que se inscrevem as funes do professor. 2 - Os programas de formao inicial e continuada dos profissionais da educao, vinculados s orientaes destas Diretrizes, devem prepar-los para o desempenho de suas atribuies, considerando necessrio: a) alm de um conjunto de habilidades cognitivas, saber pesquisar, orientar, avaliar e elaborar propostas, isto , interpretar e reconstruir o conhecimento coletivamente; b) trabalhar cooperativamente em equipe; c) compreender, interpretar e aplicar a linguagem e os instrumentos produzidos ao longo da evoluo tecnolgica, econmica e organizativa; d) desenvolver competncias para integrao com a comunidade e para relacionamento com as fam-lias. Art.58 - A formao inicial, nos cursos de licenciatura, no esgota o desenvolvimento dos conhecimentos, saberes e habilidades referidas, razo pela qual um programa de formao continuada dos profissionais da educao ser contemplado no projeto poltico-pedaggico. Art.59 - Os sistemas educativos devem instituir orientaes para que o projeto de formao dos profissionais preveja: a) a consolidao da identidade dos profissionais da educao, nas suas relaes com a escola e com o estudante; b) a criao de incentivos para o resgate da imagem social do professor, assim como da autonomia docente tanto individual como coletiva; c) a definio de indicadores de qualidade social da educao escolar, a fim de que as agncias formadoras de profissionais da educao revejam os projetos dos cursos de formao inicial e continuada de docentes, de modo que correspondam s exigncias de um projeto de Nao. Art.60 - Esta Resoluo entrar em vigor na data de sua publicao.
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PArEcEr CNE/CEB N 7/2010 DIrETrIZES CUrrIcULArES NAcIONAIS GErAIS PArA A EDUcAO BSIcA
I RELATRIO
1. HISTrIcO
Na organizao do Estado brasileiro, a matria educacional conferida pela Lei n 9.394/96, de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), aos diversos entes federativos: Unio, Distrito Federal, Estados e Municpios, sendo que a cada um deles compete organizar seu sistema de ensino, cabendo, ainda, Unio a coordenao da poltica nacional de educao, articulando os diferentes nveis e sistemas e exercendo funo normativa, redistributiva e supletiva (artigos 8, 9, 10 e 11). No tocante Educao Bsica, relevante destacar que, entre as incumbncias prescritas pela LDB aos Estados e ao Distrito Federal, est assegurar o Ensino Fundamental e oferecer, com prioridade, o Ensino Mdio a todos que o demandarem. E ao Distrito Federal e aos Municpios cabe oferecer a Educao Infantil em Creches e Pr-Escolas, e, com prioridade, o Ensino Fundamental.
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Em que pese, entretanto, a autonomia dada aos vrios sistemas, a LDB, no inciso IV do seu artigo 9, atribui Unio estabelecer, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os municpios, competncias e diretrizes para a Educao Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio, que nortearo os currculos e seus contedos mnimos, de modo a assegurar formao bsica comum. A formulao de Diretrizes Curriculares Nacionais constitui, portanto, atribuio federal, que exercida pelo Conselho Nacional de Educao (CNE), nos termos da LDB e da Lei n 9.131/95, que o instituiu. Esta lei define, na alnea c do seu artigo 9, entre as atribuies de sua Cmara de Educao Bsica (CEB), deliberar sobre as Diretrizes Curriculares propostas pelo Ministrio da Educao. Esta competncia para definir as Diretrizes Curriculares Nacionais torna-as mandatrias para todos os sistemas. Ademais, atribui-lhe, entre outras, a responsabilidade de assegurar a participao da sociedade no aperfeioamento da educao nacional (artigo 7 da Lei n 4.024/61, com redao dada pela Lei 8.131/95), razo pela qual as diretrizes constitutivas deste Parecer consideram o exame das avaliaes por elas apresentadas, durante o processo de implementao da LDB. O sentido adotado neste Parecer para diretrizes est formulado na Resoluo CNE/CEB n 2/98, que as delimita como conjunto de definies doutrinrias sobre princpios, fundamentos e procedimentos na Educao Bsica (...) que orientaro as escolas brasileiras dos sistemas de ensino, na organizao, na articulao, no desenvolvimento e na avaliao de suas propostas pedaggicas. Por outro lado, a necessidade de definio de Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica est posta pela emergncia da atualizao das polticas educacionais que consubstanciem o direito de todo brasileiro formao humana e cidad e formao profissional, na vivncia e convivncia em ambiente educativo. Tm estas Diretrizes por objetivos: I sistematizar os princpios e diretrizes gerais da Educao Bsica contidos na Constituio, na LDB e demais dispositivos legais, traduzindo-os em orientaes que contribuam para assegurar a formao bsica comum nacional, tendo como foco os sujeitos que do vida ao currculo e escola; II estimular a reflexo crtica e propositiva que deve subsidiar a formulao, execuo e avaliao do projeto poltico-pedaggico da escola de Educao Bsica; III orientar os cursos de formao inicial e continuada de profissionais docentes, tcnicos, funcionrios -da Educao Bsica, os sistemas educativos dos diferentes entes federados e as escolas que os integram, indistintamente da rede a que pertenam.
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Nesse sentido, as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica visam estabelecer bases comuns nacionais para a Educao Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio, bem como para as modalidades com que podem se apresentar, a partir das quais os sistemas federal, estaduais, distrital e municipais, por suas competncias prprias e complementares, formularo as suas orientaes assegurando a integrao curricular das trs etapas sequentes desse nvel da escolarizao, essencialmente para compor um todo orgnico. Alm das avaliaes que j ocorriam assistematicamente, marcou o incio da elaborao deste Parecer, particularmente, a Indicao CNE/CEB n 3/2005, assinada pelo ento conselheiro da CEB, Francisco Aparecido Cordo, na qual constava a proposta de reviso das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil e para o Ensino Fundamental. Nessa Indicao, justificava-se que tais Diretrizes encontravam-se defasadas, segundo avaliao nacional sobre a matria nos ltimos anos, e superadas em decorrncia dos ltimos atos legais e normativos, particularmente ao tratar da matrcula no Ensino Fundamental de crianas de 6 (seis) anos e consequente ampliao do Ensino Fundamental para 9 (nove) anos de durao. Imprescindvel acrescentar que a nova redao do inciso I do artigo 208 da nossa Carta Magna, dada pela Emenda Constitucional n 59/2009, assegura Educao Bsica obrigatria e gratuita dos 4 aos 17 anos de idade, inclusive a sua oferta gratuita para todos os que a ela no tiveram acesso na idade prpria. Nesta perspectiva, o processo de formulao destas Diretrizes foi acordado, em 2006, pela Cmara de Educao Bsica com as entidades: Frum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educao, Unio Nacional dos Conselhos Municipais de Educao, Conselho dos Secretrios Estaduais de Educao, Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao, e entidades representativas dos profissionais da educao, das instituies de formao de professores, das mantenedoras do ensino privado e de pesquisadores em educao. Para a definio e o desenvolvimento da metodologia destinada elaborao deste Parecer, inicialmente, foi constituda uma comisso que selecionou interrogaes e temas estimuladores dos debates, a fim de subsidiar a elaborao do documento preliminar visando s Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Bsica, sob a coordenao da ento relatora, conselheira Maria Beatriz Luce. (Portaria CNE/CEB n 1/2006) A comisso promoveu uma mobilizao nacional das diferentes entidades e instituies que atuam na Educao Bsica no Pas, mediante: I encontros descentralizados com a participao de Municpios e Estados, que reuniram escolas pblicas e particulares, mediante audincias pblicas regionais, viabilizando ampla efetivao de manifestaes; II revises de documentos relacionados com a Educao Bsica, pelo CNE/CEB, com o objetivo de promover a atualizao motivadora do trabalho das entidades, efetivadas, simultaneamente, com a discusso do regime de colaborao entre os sistemas educacionais, contando, portanto, com a participao dos conselhos estaduais e municipais. Inicialmente, partiu-se da avaliao das diretrizes destinadas Educao Bsica que, at ento, haviam sido estabelecidas por etapa e modalidade, ou seja, expressando-se nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil; para o Ensino Fundamental; para o Ensino Mdio; para a Educao de Jovens e Adultos; para a Educao do Campo; para a Educao Especial; e para a Educao Escolar Indgena. Ainda em novembro de 2006, em Braslia, foi realizado o Seminrio Nacional Currculo em Debate, promovido pela Secretaria de Educao Bsica/MEC, com a participao de representantes dos Estados e Municpios. Durante esse Seminrio, a CEB realizou a sua trigsima sesso ordinria na qual promoveu Debate Nacional sobre as Diretrizes Curriculares para a Educao Bsica, por etapas. Esse debate foi denominado Colquio Nacional sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais. A partir desse evento e dos demais que o sucederam, em 2007, e considerando a alterao do quadro de conselheiros do CNE e da CEB, criou-se, em 2009, nova comisso responsvel pela elaborao dessas Diretrizes, constituda por Adeum Hilrio Sauer (presidente), Cllia Brando Alvarenga Craveiro (relatora), Raimundo Moacir Mendes Feitosa e Jos Fernandes de Lima (Portaria CNE/CEB n 2/2009). Essa comisso reiniciou os trabalhos j organizados pela comisso anterior e, a partir de ento, vem acompanhando os estudos promovidos pelo MEC sobre currculo em movimento, no sentido de atuar articulada e integradamente com essa instncia educacional.
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Durante essa trajetria, os temas considerados pertinentes matria objeto deste Parecer passaram a se constituir nas seguintes ideias-fora: I as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica devem presidir as demais diretrizes curriculares especficas para as etapas e modalidades, contemplando o conceito de Educao Bsica, princpios de organicidade, sequencialidade e articulao, relao entre as etapas e modalidades: articulao, integrao e transio; II o papel do Estado na garantia do direito educao de qualidade, considerando que a educao, enquanto direito inalienvel de todos os cidados, condio primeira para o exerccio pleno dos direitos: humanos, tanto dos direitos sociais e econmicos quanto dos direitos civis e polticos; III a Educao Bsica como direito e considerada, contextualizadamente, em um projeto de Nao, em consonncia com os acontecimentos e suas determinaes histrico-sociais e polticas no mundo; IV a dimenso articuladora da integrao das diretrizes curriculares compondo as trs etapas e as modalidades da Educao Bsica, fundamentadas na indissociabilidade dos conceitos referenciais de cuidar e educar; V a promoo e a ampliao do debate sobre a poltica curricular que orienta a organizao da Educao Bsica como sistema educacional articulado e integrado; VI a democratizao do acesso, permanncia e sucesso escolar com qualidade social, cientfica, cultural;
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VII a articulao da educao escolar com o mundo do trabalho e a prtica social; VIII a gesto democrtica e a avaliao; IX a formao e a valorizao dos profissionais da educao; X o financiamento da educao e o controle social. Ressalte-se que o momento em que estas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica esto sendo elaboradas muito singular, pois, simultaneamente, as diretrizes das etapas da Educao Bsica, tambm elas, passam por avaliao, por meio de contnua mobilizao dos representantes dos sistemas educativos de nvel nacional, estadual e municipal. A articulao entre os diferentes sistemas flui num contexto em que se vivem: I os resultados da Conferncia Nacional da Educao Bsica (2008); II os 13 anos transcorridos de vigncia da LDB e as inmeras alteraes nela introduzidas por vrias leis, bem como a edio de outras leis que repercutem nos currculos da Educao Bsica; III o penltimo ano de vigncia do Plano Nacional de Educao (PNE), que passa por avaliao, bem como a mobilizao nacional em torno de subsdios para a elaborao do PNE para o perodo 2011-2020; IV a aprovao do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Professores da Educao (FUNDEB), regulado pela Lei n 11.494/2007, que fixa percentual de recursos a todas as etapas e modalidades da Educao Bsica; V a criao do Conselho Tcnico Cientfico (CTC) da Educao Bsica, da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior do Ministrio da Educao (Capes/MEC); VI a formulao, aprovao e implantao das medidas expressas na Lei n 11.738/2008, que regulamenta o piso salarial profissional nacional para os profissionais do magistrio pblico da Educao Bsica; VII a criao do Frum Nacional dos Conselhos de Educao, objetivando prtica de regime de colaborao entre o CNE, o Frum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educao e a Unio Nacional dos Conselhos Municipais de Educao;
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VIII a instituio da poltica nacional de formao de profissionais do magistrio da Educao Bsica (Decreto n 6.755, de 29 de janeiro de 2009); IX a aprovao do Parecer CNE/CEB n 9/2009 e da Resoluo CNE/CEB n 2/2009, que institui as Diretrizes Nacionais para os Planos de Carreira e Remunerao dos Profissionais do Magistrio da Educao Bsica Pblica, que devem ter sido implantados at dezembro de 2009; X as recentes avaliaes do PNE, sistematizadas pelo CNE, expressas no documento Subsdios para Elaborao do PNE Consideraes Iniciais. Desafios para a Construo do PNE (Portaria CNE/CP n 10/2009); XI a realizao da Conferncia Nacional de Educao (CONAE), com o tema central Construindo um Sistema Nacional Articulado de Educao: Plano Nacional de Educao Suas Diretrizes e Estratgias de Ao, tencionando propor diretrizes e estratgias para a construo do PNE 2011-2020; XII a relevante alterao na Constituio, pela promulgao da Emenda Constitucional n 59/2009, que, entre suas medidas, assegura Educao Bsica obrigatria e gratuita dos 4 aos 17 anos de idade, inclusive a sua oferta gratuita para todos os que a ela no tiveram acesso na idade prpria; assegura o atendimento ao estudante, em todas as etapas da Educao Bsica, mediante programas suplementares de material didticoescolar, transporte, alimentao e assistncia sade, bem como reduz, anualmente, a partir do exerccio de 2009, o percentual da Desvinculao das Receitas da Unio incidente sobre os recursos destinados manuteno e ao desenvolvimento do ensino. 1 1 So as seguintes as alteraes na Constituio Federal, promovidas pela Emenda Constitucional n 59/2009: -Art. 208. (...) I -Educao Bsica obrigatria e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela no tiveram acesso na idade prpria; (O disposto neste inciso I dever ser implementado progressivamente, at 2016, nos termos do Plano Nacional de Educao, com apoio tcnico e financeiro da Unio). VII -atendimento ao educando, em todas as etapas da Educao Bsica, por meio de programas suplementares de material didtico-escolar, transporte, alimentao e assistncia sade. -Art. 211. (...) 4 Na organizao de seus sistemas de ensino, a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios definiro formas de colaborao, de modo a assegurar a universalizao do ensino obrigatrio. -Art. 212. (...) 3 A distribuio dos recursos pblicos assegurar prioridade ao atendimento das necessidades do ensino obrigatrio, no que se refere a universalizao, garantia de padro de qualidade e equidade, nos termos do plano nacional de educao. -Art. 214. A lei estabelecer o plano nacional de educao, de durao decenal, com o objetivo de articular o sistema nacional de educao em regime de colaborao e definir diretrizes, objetivos, metas e estratgias de implementao para assegurar a manuteno e desenvolvimento do ensino em seus diversos nveis, etapas e modalidades por meio de aes integradas dos poderes pblicos das diferentes esferas federativas que conduzam a: VI - estabelecimento de meta de aplicao de recursos pblicos em educao como proporo do produto interno bruto.
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-Art. 76 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias 3 Para efeito do clculo dos recursos para manuteno e desenvolvimento do ensino de que trata o art. 212 da Constituio, o percentual referido no caput deste artigo ser de 12,5% (doze inteiros e cinco dcimos por cento) no exerccio de 2009, 5% (cinco por cento) no exerccio de 2010, e nulo no exerccio de 2011. Para a comisso, o desafio consistia em interpretar essa realidade e apresentar orientaes sobre a concepo e organizao da Educao Bsica como sistema educacional, segundo trs dimenses bsicas: organicidade, sequencialidade e articulao. Dispor sobre a formao bsica nacional relacionando-a com a parte diversificada, e com a preparao para o trabalho e as prticas sociais, consiste, portanto, na formulao de princpios para outra lgica de diretriz curricular, que considere a formao humana de sujeitos concretos, que vivem em determinado meio ambiente, contexto histrico e sociocultural, com suas condies fsicas, emocionais e intelectuais. Este Parecer deve contribuir, sobretudo, para o processo de implementao pelos sistemas de ensino das Diretrizes Curriculares Nacionais especficas, para que se concretizem efetivamente nas escolas, minimizando o atual distanciamento existente entre as diretrizes e a sala de aula. Para a organizao das orientaes contidas neste texto, optou-se por enunci-las seguindo a disposio que ocupam na estrutura estabelecida na LDB, nas partes em que ficam previstos os princpios e fins da educao nacional; as orientaes curriculares; a formao e valorizao de profissionais da educao; direitos educao e deveres de educar: Estado e famlia, incluindose o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) Lei n 8.069/90 e a Declarao Universal dos Direitos Humanos. Essas referncias levaram em conta, igualmente, os dispositivos sobre a Educao Bsica constantes da Carta Magna que orienta a Nao brasileira, relatrios de pesquisas sobre educao e produes tericas versando sobre sociedade e educao. Com treze anos de vigncia j completados, a LDB recebeu vrias alteraes, particularmente no referente Educao Bsica, em suas diferentes etapas e modalidades. Aps a edio da Lei n 9.475/1997, que alterou o artigo 33 da LDB, prevendo a obrigatoriedade do respeito diversidade cultural religiosa do Brasil, outras leis modificaram-na quanto Educao Bsica. 2 2 Leis que alteraram a LDB, no que se relaciona com a Educao Bsica, e cujas alteraes esto em vigor atualmente: Lei n 12.061/2009: alterou o inciso II do art. 4 e o inciso VI do art. 10 da LDB, para assegurar o acesso de todos os interessados ao Ensino Mdio pblico. Lei n 12.020/2009: alterou a redao do inciso II do art. 20, que define instituies de ensino comunitrias. Lei n 12.014/2009: alterou o art. 61 para discriminar as categorias de trabalhadores que se devem considerar profissionais da Educao Bsica. Lei n 12.013/2009: alterou o art. 12, determinando s instituies de ensino obrigatoriedade no envio de informaes escolares aos pais, conviventes ou no com seus filhos. Lei n 11.788/2008: alterou o art. 82, sobre o estgio de estudantes. Lei n 11.741/2008: redimensionou, institucionalizou e integrou as aes da Educao Profissional Tcnica de nvel mdio, da Educao de Jovens e Adultos e da Educao Profissional e Tecnolgica. Lei n 11.769/2008: incluiu pargrafo no art. 26, sobre a msica como contedo obrigatrio, mas no exclusivo. Lei n 11.700/2008: incluiu o inciso X no artigo 4, fixando como dever do Estado efetivar a garantia de vaga na escola pblica de Educao Infantil ou de Ensino Fundamental mais prxima de sua residncia a toda criana a partir do dia em que completar 4 (quatro) anos de idade. Lei n 11.684/2008: incluiu Filosofia e Sociologia como obrigatrias no Ensino Mdio.
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Lei n 11.645/2008: alterou a redao do art. 26-A, para incluir no currculo a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena. Lei n 11.525/2007: acrescentou 5 ao art. 32, incluindo contedo que trate dos direitos das crianas e dos adolescentes no currculo do Ensino Fundamental. Lei n 11.330/2006: deu nova redao ao 3 do art. 87, referente ao recenseamento de estudantes no Ensino Fundamental, com especial ateno para o grupo de 6 a 14 anos e de 15 a 16 anos de idade. Lei n 11.301/2006: alterou o art. 67, incluindo, para os efeitos do disposto no 5 do art. 40 e no 8 do art. 201 da Constituio Federal, definio de funes de magistrio. Lei n 11.274/2006: alterou a redao dos arts. 29, 30, 32 e 87, dispondo sobre a durao de 9 (nove) anos para o Ensino Fundamental, com matrcula obrigatria a partir dos 6 (seis) anos de idade. Lei n 11.114/2005: alterou os arts. 6, 30, 32 e 87, com o objetivo de tornar obrigatrio o incio do Ensino Fundamental aos seis anos de idade. Lei n 10.793/2003: alterou a redao do art. 26, 3, e do art. 92 , com referncia Educao Fsica nos ensinos fundamental e mdio. Lei n 10.709/2003: acrescentou incisos aos arts. 10 e 11, referentes ao transporte escolar. Lei n 10.287/2001: incluiu inciso no art. 12, referente a notificao ao Conselho Tutelar do Municpio, ao juiz competente da Comarca e ao respectivo representante do Ministrio Pblico a relao dos estudantes que apresentem quantidade de faltas acima de cinquenta por cento do percentual permitido em lei. Lei n 9.475/1997: deu nova redao ao art. 33, referente ao ensino religioso. A maior parte dessas modificaes tem relevncia social, porque, alm de reorganizarem aspectos da Educao Bsica, ampliam o acesso das crianas ao mundo letrado, asseguram-lhes outros benefcios concretos que contribuem para o seu desenvolvimento pleno, orientado por profissionais da educao especializados. Nesse sentido, destaca-se que a LDB foi alterada pela Lei n 10.287/2001 para responsabilizar a escola, o Conselho Tutelar do Municpio, o juiz competente da Comarca e o representante do Ministrio Pblico pelo acompanhamento sistemtico do percurso escolar das crianas e dos jovens. Este , sem dvida, um dos mecanismos que, se for efetivado de modo contnuo, pode contribuir significativamente para a permanncia do estudante na escola. Destaca-se, tambm, que foi includo, pela Lei n 11.700/200 8, o inciso X no artigo 4, fixando como dever do Estado efetivar a garantia de vaga na escola pblica de Educao Infantil ou de Ensino Fundamental mais prxima de sua residncia a toda criana a partir do dia em que completar 4 (quatro) anos de idade. H leis, por outro lado, que no alteram a redao da LDB, porm agregam-lhe complementaes, como a Lei n 9.795/99, que dispe sobre a Educao Ambiental e institui a Poltica Nacional de Educao Ambiental; a Lei n 10.436/2002, que dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS); a Lei n 10.741/2003, que dispe sobre o Estatuto do Idoso; a Lei n 9.503/97, que institui o Cdigo de Trnsito Brasileiro; a Lei n 11.161/2005, que dispe sobre o ensino da Lngua Espanhola; e o Decreto n 6.949/2009, que promulga a Conveno Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de maro de 2007. relevante lembrar que a Constituio Federal, acima de todas as leis, no seu inciso XXV do artigo 7, determina que um dos direitos dos trabalhadores urbanos e rurais e, portanto, obrigao das empresas, a assistncia gratuita aos filhos e dependentes desde o nascimento at 5 (cinco) anos de idade em Creches e Pr-Escolas. 3 Embora redundante, registre-se que todas as Creches e Pr-Escolas devem estar integradas ao respectivo sistema de ensino (artigo 89 da LDB).
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3 Anterior Constituio, o Decreto-Lei n 5.452/1943 (Consolidao das Leis do Trabalho CLT), no 1 do artigo 389, dispe que os estabelecimentos em que trabalharem pelo menos 30 (trinta) mulheres com mais de 16 (dezesseis) anos de idade tero local apropriado, onde seja permitido s empregadas guardar sob vigilncia e assistncia os seus filhos no perodo de amamentao (considerado de 6 meses). Por iniciativa do Ministrio do Trabalho veio a admitir-se convnio entre empresa e Creche ou, ainda, o reembolso da importncia despendida em Creche de escolha da empregada me. A LDB, com suas alteraes, e demais atos legais desempenham papel necessrio, por sua funo referencial obrigatria para os diferentes sistemas e redes educativos. Pode-se afirmar, sem sombra de dvida, que ainda est em curso o processo de implementao dos princpios e das finalidades definidos constitucional e legalmente para orientar o projeto educativo do Pas, cujos resultados ainda no so satisfatrios, at porque o texto da Lei, por si s, no se traduz em elemento indutor de mudana. Ele requer esforo conjugado por parte dos rgos responsveis pelo cumprimento do que os atos regulatrios preveem. No desempenho de suas competncias, o CNE iniciou, em 1997, a produo de orientaes normativas nacionais, visando implantao da Educao Bsica, sendo a primeira o Parecer CNE/CEB n 5/97, de lavra do conselheiro Ulysses de Oliveira Panisset. A partir de ento, foram editados pelo Conselho Nacional de Educao pareceres e resolues, em separado, para cada uma das etapas e modalidades. No perodo de vigncia do Plano Nacional de Educao (PNE), desde o seu incio at 2008, constata-se que, embora em ritmo distinto, menos de um tero das unidades federadas (26 Estados e o Distrito Federal) apresentaram resposta positiva, uma vez que, dentre eles, apenas 8 formularam e aprovaram os seus planos de educao. Relendo a avaliao tcnica do PNE, promovida pela Comisso de Educao e Cultura da Cmara dos Deputados (2004), pode-se constatar que, em todas as etapas e modalidades educativas contempladas no PNE, trs aspectos figuram reiteradamente: acesso, capacitao docente e infraestrutura. Em contrapartida, nesse mesmo documento, assinalado que a permanncia e o sucesso do estudante na escola tm sido objeto de pouca ateno. Em outros documentos acadmicos e oficiais, so tambm aspectos que tm sido avaliados de modo descontnuo e escasso, embora a permanncia se constitua em exigncia fixada no inciso I do artigo 3 da LDB. Salienta-se que, alm das condies para acesso escola, h de se garantir a permanncia nela, e com sucesso. Esta exigncia se constitui em um desafio de difcil concretizao, mas no impossvel. O artigo 6, da LDB, alterado pela Lei n 11.114/200 5, prev que dever dos pais ou responsveis efetuar a matrcula dos menores, a partir dos seis anos de idade, no Ensino Fundamental. Refora-se, assim, a garantia de acesso a essas etapas da Educao Bsica. Para o Ensino Mdio, a oferta no era, originalmente, obrigatria, mas indicada como de extenso progressiva, porm, a Lei n 12.061/2009 alterou o inciso II do artigo 4 e o inciso VI do artigo 10 da LDB, para garantir a universalizao do Ensino Mdio gratuito e para assegurar o atendimento de todos os interessados ao Ensino Mdio pblico. De todo modo, o inciso VII do mesmo artigo j estabelecia que se deve garantir a oferta de educao escolar regular para jovens e adultos, com caractersticas e modalidades adequadas s suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condies de acesso e permanncia na escola. O acesso ganhou fora constitucional, agora para quase todo o conjunto da Educao Bsica (excetuada a fase inicial da Educao Infantil, da Creche), com a nova redao dada ao inciso I do artigo 208 da nossa Carta Magna, que assegura a Educao Bsica obrigatria e gratuita dos 4 aos 17 anos de idade, inclusive a gratuita para todos os que a ela no tiveram acesso na idade prpria, sendo sua implementao progressiva, at 2016, nos termos do Plano Nacional de Educao, com apoio tcnico e financeiro da Unio. Alm do PNE, outros subsdios tm orientado as polticas pblicas para a educao no Brasil, entre eles as avaliaes do Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), da Prova Brasil e do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), definidas como constitutivas do Sistema de Avaliao da Qualidade da Oferta de Cursos no Pas. Destaca-se que tais programas tm suscitado interrogaes tambm na Cmara de Educao Bsica do CNE, entre outras instncias acadmicas: teriam eles consonncia com a realidade das escolas? Esses programas levam em considerao a identidade de cada sistema, de cada unidade escolar? O fracasso do escolar, averiguado por esses programas de avaliao, no estaria expressando o resultado da forma como se processa a avaliao, no estando de acordo com a maneira como a escola e os professores planejam e operam
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o currculo? O sistema de avaliao aplicado guardaria relao com o que efetivamente acontece na concretude das escolas brasileiras? Como consequncia desse mtodo de avaliao externa, os estudantes crianas no estariam sendo punidos com resultados pssimos e reportagens terrveis? E mais, os estudantes das escolas indgenas, entre outros de situaes especficas, no estariam sendo afetados negativamente por essas formas de avaliao? Lamentavelmente, esses questionamentos no tm indicado alternativas para o aperfeioamento das avaliaes nacionais. Como se sabe, as avaliaes ENEM e Prova Brasil vm-se constituindo em polticas de Estado que subsidiam os sistemas na formulao de polticas pblicas de equidade, bem como proporcionam elementos aos municpios e escolas para localizarem as suas fragilidades e promoverem aes, na tentativa de super-las, por meio de metas integradas. Alm disso, proposta do CNE o estabelecimento de uma Base Nacional Comum que ter como um dos objetivos nortear as avaliaes e a elaborao de livros didticos e de outros documentos pedaggicos. O processo de implantao e implementao do disposto na alterao da LDB pela Lei n 11.274/2006, que estabeleceu o ingresso da criana a partir dos seis anos de idade no Ensino Fundamental, tem como perspectivas melhorar as condies de equidade e qualidade da Educao Bsica, estruturar um novo Ensino Fundamental e assegurar um alargamento do tempo para as aprendizagens da alfabetizao e do letramento. Se forem observados os dados estatsticos a partir da relao entre duas datas referenciais 2000 e 2008 , tem-se surpresa quanto ao quantitativo total de matriculados na Educao Bsica, j que se constata reduo de matrcula (-0,7%), em vez de elevao. Contudo, embora se perceba uma reduo de 20,6% no total da Educao Infantil, na Creche o crescimento foi expressivo, de 47,7%. Os nmeros indicam que, no Ensino Fundamental e no Ensino Mdio, h decrscimo de matrcula, o que trai a inteno nacional projetada em metas constitutivas do Plano Nacional de Educao, pois, no primeiro, constata-se uma queda de -7,3% e, no segundo, de -8,4%. Uma pergunta inevitvel : em que medida as polticas educacionais estimularia a superao desse quadro e em quais aspectos essas Diretrizes poderiam contribuir como indutoras de mudanas favorveis reverso do que se coloca? H necessidade de aproximao da lgica dos discursos normativos com a lgica social, ou seja, a dos papis e das funes sociais em seu dinamismo. Um dos desafios, entretanto, est no que Miguel G. Arroyo (1999) aponta, por exemplo, em seu artigo, Ciclos de desenvolvimento humano e formao de educadores, em que assinala que as diretrizes para a educao nacional, quando normatizadas, no chegam ao cerne do problema, porque no levam em conta a lgica social. Com base no entendimento do autor, as diretrizes no preveem a preparao antecipada daqueles que devero implant-las e implement-las. O comentrio do autor ilustrativo por essa compreenso: no se implantaro propostas inovadoras listando o que teremos de inovar, listando as competncias que os educadores devem aprender e montando cursos de treinamento para form-los. (...) no campo da formao de profissionais de Educao Bsica onde mais abundam as leis e os pareceres dos conselhos, os palpites fceis de cada novo governante, das equipes tcnicas, e at das agncias de financiamento, nacionais e internacionais (Arroyo, 1999, p. 151). Outro limite que tem sido apontado pela comunidade educativa, a ser considerado na formulao e implementao das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica, a desproporo existente entre as unidades federadas do Brasil, sob diferentes pontos de vista: recursos financeiros, presena poltica, dimenso geogrfica, demografia, recursos naturais e, acima de tudo, traos socioculturais. Entre mltiplos fatores que podem ser destacados, acentua-se que, para alguns educadores que se manifestaram durante os debates havidos em nvel nacional, tendo como foco o cotidiano da escola e as diretrizes curriculares vigentes, h um entendimento de que tanto as diretrizes curriculares, quanto os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), implementados pelo MEC de 1997 a 2002, transformaram-se em meros papis. Preencheram uma lacuna de modo equivocado e pouco dialgico, definindo as concepes metodolgicas a serem seguidas e o conhecimento a ser trabalhado no Ensino Fundamental e no Mdio. Os PCNs teriam sido editados como obrigao de contedos a serem contemplados no Brasil inteiro, como se fossem um roteiro, sugerindo entender que essa medida poderia ser orientao suficiente para assegurar a qualidade da educao para todos. Entretanto, a educao para todos no viabilizada por decreto, resoluo, portaria ou similar, ou seja, no se efetiva to somente por meio de prescrio de atividades de ensino ou de estabelecimento de parmetros ou diretrizes curriculares: a educao de qualidade social conquista e, como conquista da sociedade brasileira, manifestada pelos movimentos sociais, pois direito de todos.
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Essa conquista, simultaneamente, to solitria e solidria quanto singular e coletiva, supe aprender a articular o local e o universal em diferentes tempos, espaos e grupos sociais desde a primeira infncia. A qualidade da educao para todos exige compromisso e responsabilidade de todos os envolvidos no processo poltico, que o Projeto de Nao traou, por meio da Constituio Federal e da LDB, cujos princpios e finalidades educacionais so desafiadores: em sntese, assegurando o direito inalienvel de cada brasileiro conquistar uma formao sustentada na continuidade de estudos, ou seja, como temporalizao de aprendizagens que complexifiquem a experincia de comungar sentidos que do significado convivncia. H de se reconhecer, no entanto, que o desafio maior est na necessidade de repensar as perspectivas de um conhecimento digno da humanidade na era planetria, pois um dos princpios que orientam as sociedades contemporneas a imprevisibilidade. As sociedades abertas no tm os caminhos traados para um percurso inflexvel e estvel. Trata-se de enfrentar o acaso, a volatilidade e a imprevisibilidade, e no programas sustentados em certezas. H entendimento geral de que, durante a Dcada da Educao (encerrada em 2007), entre as maiores conquistas destaca-se a criao do FUNDEF, posteriormente transformado em FUNDEB. Este ampliou as condies efetivas de apoio financeiro e de gesto s trs etapas da Educao Bsica e suas modalidades, desde 2007. Do ponto de vista do apoio Educao Bsica, como totalidade, o FUNDEB apresenta sinais de que a gesto educacional e de polticas pblicas poder contribuir para a conquista da elevao da qualidade da educao brasileira, se for assumida por todos os que nela atuam, segundo os critrios da efetividade, relevncia e pertinncia, tendo como foco as finalidades da educao nacional, conforme definem a Constituio Federal e a LDB, bem como o Plano Nacional de Educao. Os recursos para a educao sero ainda ampliados com a desvinculao de recursos da Unio (DRU) aprovada pela j destacada Emenda Constitucional n 59/2009. Sem dvida, essa conquista, resultado das lutas sociais, pode contribuir para a melhoria da qualidade social da ao educativa, em todo o Pas. No que diz respeito s fontes de financiamento da Educao Bsica, em suas diferentes etapas e modalidades, no entanto, verifica-se que h disperso, o que tem repercutido desfavoravelmente na unidade da gesto das prioridades educacionais voltadas para a conquista da qualidade social da educao escolar, inclusive em relao s metas previstas no PNE 2001-201 0. Apesar da relevncia do FUNDEF, e agora com o FUNDEB em fase inicial de implantao, ainda no se tem poltica financeira compatvel com as exigncias da Educao Bsica em sua pluridimensionalidade e totalidade. As polticas de formao dos profissionais da educao, as Diretrizes Curriculares Nacionais, os parmetros de qualidade definidos pelo Ministrio da Educao, associados s normas dos sistemas educativos dos Estados, Distrito Federal e Municpios, so orientaes cujo objetivo central o de criar condies para que seja possvel melhorar o desempenho das escolas, mediante ao de todos os seus sujeitos. Assume-se, portanto, que as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica tero como fundamento essencial a responsabilidade que o Estado brasileiro, a famlia e a sociedade tm de garantir a democratizao do acesso, incluso, permanncia e sucesso das crianas, jovens e adultos na instituio educacional, sobretudo em idade prpria a cada etapa e modalidade; a aprendizagem para continuidade dos estudos; e a extenso da obrigatoriedade e da gratuidade da Educao Bsica.
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2. MrITO
Inicialmente, apresenta-se uma sinttica reflexo sobre sociedade e a educao, a que se seguem orientaes para a Educao Bsica, a partir dos princpios definidos constitucionalmente e da contextualizao apresentada no histrico, tendo compromisso com a organicidade, a sequencialidade e a articulao do conjunto total da Educao Bsica, sua insero na sociedade e seu papel na construo do Projeto Nacional. Visa-se formulao das Diretrizes Curriculares especficas para suas etapas e modalidades, organizando-se com os seguintes itens: 1) Referncias conceituais; 2) Sistema Nacional de Educao; 3) Acesso e permanncia para a conquista da qualidade social; 4) Organizao curricular: conceito, limites, possibilidades; 5) Organizao da Educao Bsica; 6) Elementos constitutivos para organizao e implantao das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica.
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A sociedade, na sua histria, constitui-se no locus da vida, das tramas sociais, dosencontros e desencontros nas suas mais diferentes dimenses. nesse espao que se inscreve a instituio escolar. O desenvolvimento da sociedade engendra movimentos bastante complexos. Ao traduzir-se, ao mesmo tempo, em territrio, em cultura, em poltica, em economia, em modo de vida, em educao, em religio e outras manifestaes humanas, a sociedade, especialmente a contempornea, insere-se dialeticamente e movimenta-se na continuidade e descontinuidade, na universalizao e na fragmentao, no entrelaamento e na ruptura que conformam a sua face. Por isso, vive-se, hoje, a problemtica da disperso e ruptura, portanto, da superficialidade. Nessa dinmica, inscreve-se a compreenso do projeto de Nao, o da educao nacional e, neste, o da instituio escolar, com sua organizao, seu projeto e seu processo educativo em suas diferentes dimenses, etapas e modalidades. O desafio posto pela contemporaneidade educao o de garantir, contextualizadamente, o direito humano universal e social inalienvel educao. O direito universal no passvel de ser analisado isoladamente, mas deve s-lo em estreita relao com outros direitos, especialmente, dos direitos civis e polticos e dos direitos de carter subjetivo, sobre os quais incide decisivamente. Compreender e realizar a educao, entendida como um direito individual humano e coletivo, implica considerar o seu poder de habilitar para o exerccio de outros direitos, isto , para potencializar o ser humano como cidado pleno, de tal modo que este se torne apto para viver e conviver em determinado ambiente, em sua dimenso planetria. A educao , pois, processo e prtica que se concretizam nas relaes sociais que transcendem o espao e o tempo escolares, tendo em vista os diferentes sujeitos que a demandam. Educao consiste, portanto, no processo de socializao da cultura da vida, no qual se constroem, se mantm e se transformam saberes, conhecimentos e valores. Exige-se, pois, problematizar o desenho organizacional da instituio escolar, que no tem conseguido responder s singularidades dos sujeitos que a compem. Torna-se inadivel trazer para o debate os princpios e as prticas de um processo de incluso social, que garanta o acesso e considere a diversidade humana, social, cultural, econmica dos grupos historicamente excludos. Trata-se das questes de classe, gnero, raa, etnia, gerao, constitudas por categorias que se entrelaam na vida social . pobres, mulheres, afrodescentendes, indgenas, pessoas com deficincia, as populaes do campo, os de diferentes orientaes sexuais, os sujeitos albergados, aqueles em situao de rua, em privao de liberdade . todos que compem a diversidade que a sociedade brasileira e que comeam a ser contemplados pelas polticas pblicas. Para que se conquiste a incluso social, a educao escolar deve fundamentar-se na tica e nos valores da liberdade, na justia social, na pluralidade, na solidariedade e na sustentabilidade, cuja finalidade o pleno desenvolvimento de seus sujeitos, nas dimenses individual e social de cidados conscientes de seus direitos e deveres, compromissados com a transformao social. Diante dessa concepo de educao, a escola uma organizao temporal, que deve ser menos rgida, segmentada e uniforme, a fim de que os estudantes, indistintamente, possam adequar seus tempos de aprendizagens de modo menos homogneo e idealizado. A escola, face s exigncias da Educao Bsica, precisa ser reinventada: priorizar processos capazes de gerar sujeitos inventivos, participativos, cooperativos, preparados para diversificadas inseres sociais, polticas, culturais, laborais e, ao mesmo tempo, capazes de intervir e problematizar as formas de produo e de vida. A escola tem, diante de si, o desafio de sua prpria recriao, pois tudo que a ela se refere constitui-se como inveno: os rituais escolares so invenes de um determinado contexto sociocultural em movimento. A elaborao das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica pressupe clareza em relao ao seu papel de indicador de opes polticas, sociais, culturais, educacionais, e a funo da educao, na sua relao com os objetivos constitucionais de projeto de Nao, fundamentando-se na cidadania e na dignidade da pessoa, o que implica igualdade, liberdade, pluralidade, diversidade, respeito, justia social, solidariedade e sustentabilidade.
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2.1 REfErNcIAS cONcEITUAIS

Os fundamentos que orientam a Nao brasileira esto definidos constitucionalmente no artigo 1 da Constituio Federal, que trata dos princpios fundamentais da cidadania e da dignidade da pessoa humana, do pluralismo poltico, dos valores sociais do trabalho e da livre iniciativa. Nessas bases, assentam-se os objetivos nacionais e, por consequncia, o projeto educacional brasileiro: construir uma sociedade livre, justa e solidria; garantir o desenvolvimento nacional; erradicar a pobreza e a marginalizao e reduzir as desigualdades sociais e regionais; promover o bem de todos sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao.
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Esse conjunto de compromissos prev tambm a defesa da paz; a autodeterminao dos povos; a prevalncia dos direitos humanos; o repdio ao preconceito, violncia e ao terrorismo; e o equilbrio do meio ambiente, bem de uso comum do povo e essencial qualidade de vida, impondo-se ao poder pblico e coletividade o dever de defend-lo e preserv-lo para as presentes e as futuras geraes. As bases que do sustentao ao projeto nacional de educao responsabilizam o poder pblico, a famlia, a sociedade e a escola pela garantia a todos os estudantes de um ensino ministrado com base nos seguintes princpios: I igualdade de condies para o acesso, incluso, permanncia e sucesso na escola; II liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; III pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas; IV respeito liberdade e aos direitos; V coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino; VI gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais; VII valorizao do profissional da educao escolar;
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VIII gesto democrtica do ensino pblico, na forma da legislao e normas dos sistemas de ensino; IX garantia de padro de qualidade; X valorizao da experincia extraescolar; XI vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais. Alm das finalidades da educao nacional enunciadas na Constituio Federal (artigo 205) e na LDB (artigo 2), que tm como foco o pleno desenvolvimento da pessoa, a preparao para o exerccio da cidadania e a qualificao para o trabalho, deve-se considerar integradamente o previsto no ECA (Lei n 8.069/90), o qual assegura, criana e ao adolescente de at 18 anos, todos os direitos fundamentais inerentes pessoa, as oportunidades oferecidas para o desenvolvimento fsico, mental, moral, espiritual e social, em condies de liberdade e de dignidade. So direitos referentes vida, sade, alimentao, educao, ao esporte, ao lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito mtuo, liberdade, convivncia familiar e comunitria (artigos 2, 3 e 4). A Educao Bsica direito universal e alicerce indispensvel para a capacidade deexercer em plenitude o direto cidadania. o tempo, o espao e o contexto em que o sujeito aprende a constituir e reconstituir a sua identidade, em meio a transformaes corporais, afetivo-emocionais, socioemocionais, cognitivas e socioculturais, respeitando e valorizando as diferenas. Liberdade e pluralidade tornam-se, portanto, exigncias do projeto educacional. Da aquisio plena desse direito depende a possibilidade de exercitar todos os demais direitos, definidos na Constituio, no ECA, na legislao ordinria e nas inmeras disposies legais que consagram as prerrogativas do cidado brasileiro. Somente um ser educado ter condio efetiva de participao social, ciente e consciente de seus direitos e deveres civis, sociais, polticos, econmicos e ticos. Nessa perspectiva, oportuno e necessrio considerar as dimenses do educar e do cuidar, em sua inseparabilidade, buscando recuperar, para a funo social da Educao Bsica, a sua centralidade, que o estudante. Cuidar e educar iniciam-se na Educao Infantil, aes destinadas a crianas a partir de zero ano, que devem ser estendidas ao Ensino Fundamental, Mdio e posteriores.
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Cuidar e educar significa compreender que o direito educao parte do princpio da formao da pessoa em sua essncia humana. Trata-se de considerar o cuidado no sentido profundo do que seja acolhimento de todos crianas, adolescentes, jovens e adultos com respeito e, com ateno adequada, de estudantes com deficincia, jovens e adultos defasados na relao idade-escolaridade, indgenas, afrodescendentes, quilombolas e povos do campo. Educar exige cuidado; cuidar educar, envolvendo acolher, ouvir, encorajar, apoiar, no sentido de desenvolver o aprendizado de pensar e agir, cuidar de si, do outro, da escola, da natureza, da gua, do Planeta. Educar , enfim, enfrentar o desafio de lidar com gente, isto , com criaturas to imprevisveis e diferentes quanto semelhantes, ao longo de uma existncia inscrita na teia das relaes humanas, neste mundo complexo. Educar com cuidado significa aprender a amar sem dependncia, desenvolver a sensibilidade humana na relao de cada um consigo, com o outro e com tudo o que existe, com zelo, ante uma situao que requer cautela em busca da formao humana plena. A responsabilidade por sua efetivao exige corresponsabilidade: de um lado, a responsabilidade estatal na realizao de procedimentos que assegurem o disposto nos incisos VII e VIII, do artigo 12 e VI do artigo 13, da LDB; de outro, a articulao com a famlia, com o Conselho Tutelar, com o juiz competente da Comarca, com o representante do Ministrio Pblico e com os demais segmentos da sociedade. Para que isso se efetive, torna-se exigncia, tambm, a corresponsabilidade exercida pelos profissionais da educao, necessariamente articulando a escola com as famlias e a comunidade. Nota-se que apenas pelo cuidado no se constri a educao e as dimenses que a envolvem como projeto transformador e libertador. A relao entre cuidar e educar se concebe mediante internalizao consciente de eixos norteadores, que remetem experincia fundamental do valor, que influencia significativamente a definio da conduta, no percurso cotidiano escolar. No de um valor pragmtico e utilitrio de educao, mas do valor intrnseco quilo que deve caracterizar o comportamento de seres humanos, que respeitam a si mesmos, aos outros, circunstncia social e ao ecossistema. Valor este fundamentado na tica e na esttica, que rege a convivncia do indivduo no coletivo, que pressupe relaes de cooperao e solidariedade, de respeito alteridade e liberdade. Cuidado, por sua prpria natureza, inclui duas significaes bsicas, intimamente ligadas entre si. A primeira consiste na atitude de solicitude e de ateno para com o outro. A segunda de inquietao, sentido de responsabilidade, isto , de cogitar, pensar, manter ateno, mostrar interesse, revelar atitude de desvelo, sem perder a ternura (Bo, 1999, p. 91), compromisso com a formao do sujeito livre e independente daqueles que o esto gerando como ser humano capaz de conduzir o seu processo formativo, com autonomia e tica. Cuidado , pois, um princpio que norteia a atitude, o modo prtico de realizar-se, de viver e conviver no mundo. Por isso, na escola, o processo educativo no comporta uma atitude parcial, fragmentada, recortada da ao humana, baseada somente numa racionalidade estratgico-procedimental. Inclui ampliao das dimenses constitutivas do trabalho pedaggico, mediante verificao das condies de aprendizagem apresentadas pelo estudante e busca de solues junto famlia, aos rgos do poder pblico, a diferentes segmentos da sociedade. Seu horizonte de ao abrange a vida humana em sua globalidade. essa concepo de educao integral que deve orientar a organizao da escola, o conjunto de atividades nela realizadas, bem como as polticas sociais que se relacionam com as prticas educacionais. Em cada criana, adolescente, jovem ou adulto, h uma criatura humana em formao e, nesse sentido, cuidar e educar so, ao mesmo tempo, princpios e atos que orientam e do sentido aos processos de ensino, de aprendizagem e de construo da pessoa humana em suas mltiplas dimenses. Cabe, aqui, uma reflexo sobre o conceito de cidadania, a forma como a ideia de cidadania foi tratada no Brasil e, em muitos casos, ainda o . Reveste-se de uma caracterstica para usar os termos de Hannah Arendt essencialmente social. Quer dizer: algo aindaderivado e circunscrito ao mbito da pura necessidade. comum ouvir ou ler algo que sugere uma noo de cidadania como acesso dos indivduos aos bens e servios de uma sociedade moderna, discurso contemporneo de uma poca em que os inmeros movimentos sociais brasileiros lutavam, essencialmente, para obter do Estado condies de existncia mais digna, do ponto de vista dominantemente material. Mesmo quando esse discurso se modificou num sentido mais poltico e menos social, quer dizer, uma cidadania agora compreendida como a participao ativa dos indivduos nas decises pertinentes sua vida cotidiana, esta no deixou de ser uma reivindicao que situava o poltico na precedncia do social: participar de decises pblicas significa obter direitos e assumir deveres, solicitar ou assegurar certas condies de vida minimamente civilizadas.
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Em um contexto marcado pelo desenvolvimento de formas de excluso cada vez mais sutis e humilhantes, a cidadania aparece hoje como uma promessa de sociabilidade, em que a escola precisa ampliar parte de suas funes, solicitando de seus agentes a funo de mantenedores da paz nas relaes sociais, diante das formas cada vez mais amplas e destrutivas de violncia. Nessa perspectiva e no cenrio em que a escola de Educao Bsica se insere e em que o professor e o estudante atuam, h que se perguntar: de que tipo de educao os homens e as mulheres dos prximos 20 anos necessitam, para participarem da construo desse mundo to diverso? A que trabalho e a que cidadania se refere? Em outras palavras, que sociedade florescer? Por isso mesmo, a educao brasileira deve assumir o desafio de propor uma escola emancipadora e libertadora.
2.2. SISTEMA NAcIONAL DE EDUcAO

O Sistema Nacional de Educao tema que vem suscitando o aprofundamento da compreenso sobre sistema, no contexto da histria da educao, nesta Nao to diversa geogrfica, econmica, social e culturalmente. O que a proposta de organizao do Sistema Nacional de Educao enfrenta , fundamentalmente, o desafio de superar a fragmentao das polticas pblicas e a desarticulao institucional dos sistemas de ensino entre si, diante do impacto na estrutura do financiamento, comprometendo a conquista da qualidade social das aprendizagens, mediante conquista de uma articulao orgnica. Os debates sobre o Sistema Nacional de Educao, em vrios momentos, abordaram o tema das diretrizes para a Educao Bsica. Ambas as questes foram objeto de anlise em interface, durante as diferentes etapas preparatrias da Conferncia Nacional de Educao (CONAE) de 2009, uma vez que so temas que se vinculam a um objetivo comum: articular e fortalecer o sistema nacional de educao em regime de colaborao.
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Para Saviani, o sistema a unidade de vrios elementos intencionalmente reunidos de modo a formar um conjunto coerente e operante (2009, p. 38). Caracterizam, portanto, a noo de sistema: a intencionalidade humana; a unidade e variedade dos mltiplos elementos que se articulam; a coerncia interna articulada com a externa. Alinhado com essa conceituao, este Parecer adota o entendimento de que sistema resulta da atividade intencional e organicamente concebida, que se justifica pela realizao de atividades voltadas para as mesmas finalidades ou para a concretizao dos mesmos objetivos. Nessa perspectiva, e no contexto da estrutura federativa brasileira, em que convivem sistemas educacionais autnomos, faz-se necessria a institucionalizao de um regime de colaborao que d efetividade ao projeto de educao nacional. Unio, Estados, Distrito Federal e Municpios, cada qual com suas peculiares competncias, so chamados a colaborar para transformar a Educao Bsica em um conjunto orgnico, sequencial, articulado, assim como planejado sistemicamente, que responda s exigncias dos estudantes, de suas aprendizagens nas diversas fases do desenvolvimento fsico, intelectual, emocional e social. Atende-se dimenso orgnica quando so observadas as especificidades e as diferenas de cada uma das trs etapas de escolarizao da Educao Bsica e das fases que as compem, sem perda do que lhes comum: as semelhanas, as identidades inerentes condio humana em suas determinaes histricas e no apenas do ponto de vista da qualidade da sua estrutura e organizao. Cada etapa do processo de escolarizao constitui-se em unidade, que se articula organicamente com as demais de maneira complexa e intrincada, permanecendo todas elas, em suas diferentes modalidades, individualizadas, ao logo do percurso do escolar, apesar das mudanas por que passam por fora da singularidade de cada uma, bem assim a dos sujeitos que lhes do vida. Atende-se dimenso sequencial quando os processos educativos acompanham as exigncias de aprendizagem definidas em cada etapa da trajetria escolar da Educao Bsica (Educao Infantil, Ensino Fundamental e Mdio), at a Educao Superior. So processos educativos que, embora se constituam em diferentes e insubstituveis momentos da vida dos estudantes, inscritos em tempos e espaos educativos prprios a cada etapa do desenvolvimento humano, inscrevem-se em trajetria que deve ser contnua e progressiva.
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A articulao das dimenses orgnica e sequencial das etapas e modalidades da Educao Bsica, e destas com a Educao Superior, implica a ao coordenada e integradora do seu conjunto; o exerccio efetivo do regime de colaborao entre os entes federados, cujos sistemas de ensino gozam de autonomia constitucionalmente reconhecida. Isso pressupe o estabelecimento de regras de equivalncia entre as funes distributiva, supletiva, de regulao normativa, de superviso e avaliao da educao nacional, respeitada a autonomia dos sistemas e valorizadas as diferenas regionais. Sem essa articulao, o projeto educacional e, por conseguinte, o projeto nacional corre o perigo de comprometer a unidade e a qualidade pretendida, inclusive quanto ao disposto no artigo 22 da LDB: desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores, inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana. Mais concretamente, h de se prever que a transio entre Pr-Escola e Ensino Fundamental pode se dar no interior de uma mesma instituio, requerendo formas de articulao das dimenses orgnica e sequencial entre os docentes de ambos os segmentos que assegurem s crianas a continuidade de seus processos peculiares de aprendizagem e desenvolvimento. Quando a transio se d entre instituies diferentes, essa articulao deve ser especialmente cuidadosa, garantida por instrumentos de registro portflios, relatrios que permitam, aos docentes do Ensino Fundamental de uma outra escola, conhecer os processos de desenvolvimento e aprendizagem vivenciados pela criana na Educao Infantil da escola anterior. Mesmo no interior do Ensino Fundamental, h de se cuidar da fluncia da transio da fase dos anos iniciais para a fase dos anos finais, quando a criana passa a ter diversos docentes, que conduzem diferentes componentes e atividades, tornandose mais complexas a sistemtica de estudos e a relao com os professores. A transio para o Ensino Mdio apresenta contornos bastante diferentes dos anteriormente referidos, uma vez que, ao ingressarem no Ensino Mdio, os jovens j trazem maior experincia com o ambiente escolar e suas rotinas; alm disso, a dependncia dos adolescentes em relao s suas famlias quantitativamente menor e qualitativamente diferente. Mas, certamente, isso no significa que no se criem tenses, que derivam, principalmente, das novas expectativas familiares e sociais que envolvem o jovem. Tais expectativas giram em torno de trs variveis principais conforme o estrato sociocultural em que se produzem: a) os conflitos da adolescncia; b) a maior ou menor aproximao ao mundo do trabalho; c) a crescente aproximao aos rituais da passagem da Educao Bsica para a Educao Superior. Em resumo, o conjunto da Educao Bsica deve se constituir em um processo orgnico, sequencial e articulado, que assegure criana, ao adolescente, ao jovem e ao adulto de qualquer condio e regio do Pas a formao comum para o pleno exerccio da cidadania, oferecendo as condies necessrias para o seu desenvolvimento integral. Estas so finalidades de todas as etapas constitutivas da Educao Bsica, acrescentando-se os meios para que possa progredir no mundo do trabalho e acessar a Educao Superior. So referncias conceituais e legais, bem como desafio para as diferentes instncias responsveis pela concepo, aprovao e execuo das polticas educacionais.
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2.3. AcESSO E PErMANNcIA PArA A cONqUISTA DA qUALIDADE SOcIAL

A qualidade social da educao brasileira uma conquista a ser construda de forma negociada, pois significa algo que se concretiza a partir da qualidade da relao entre todos os sujeitos que nela atuam direta e indiretamente.4 Significa compreender que a educao um processo de socializao da cultura da vida, no qual se constroem, se mantm e se transformam conhecimentos e valores. Socializar a cultura inclui garantir a presena dos sujeitos das aprendizagens na escola. Assim, a qualidade social da educao escolar supe a sua permanncia, no s com a reduo da evaso, mas tambm da repetncia e da distoro idade/ano/srie.
4 A GArANTIA DE PADrO DE qUALIDADE UM DOS PrINcPIOS DA LDB (INcISO IX DO ArTIGO 3).

Para assegurar o acesso ao Ensino Fundamental, como direito pblico subjetivo, no seu artigo 5, a LDB instituiu medidas que se interpenetram ou complementam, estabelecendo que, para exigir o cumprimento pelo Estado desse ensino obrigatrio, qualquer cidado, grupo de cidados, associao comunitria, organizao sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituda e, ainda, o Ministrio Pblico, podem acionar o poder pblico.
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Esta medida se complementa com a obrigatoriedade atribuda aos Estados e aos Municpios, em regime de colaborao, e com a assistncia da Unio, de recensear a populao em idade escolar para o Ensino Fundamental, e os jovens e adultos que a ele no tiveram acesso, para que seja efetuada a chamada pblica correspondente. Quanto famlia, os pais ou responsveis so obrigados a matricular a criana no Ensino Fundamental, a partir dos 6 anos de idade, sendo que prevista sano a esses e/ou ao poder pblico, caso descumpram essa obrigao de garantia dessa etapa escolar. Quanto obrigatoriedade de permanncia do estudante na escola, principalmente no Ensino Fundamental, h, na mesma Lei, exigncias que se centram nas relaes entre a escola, os pais ou responsveis, e a comunidade, de tal modo que a escola e os sistemas de ensino tornam-se responsveis por: - zelar, junto aos pais ou responsveis, pela frequncia escola; - articular-se com as famlias e a comunidade, criando processos de integrao da sociedade com a escola; - informar os pais e responsveis sobre a frequncia e o rendimento dos estudantes, bem como sobre a execuo de sua proposta pedaggica; - notificar ao Conselho Tutelar do Municpio, ao juiz competente da Comarca e ao respectivo representante do Ministrio Pblico a relao dos estudantes que apresentem quantidade de faltas acima de cinquenta por cento do percentual permitido em lei.
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No Ensino Fundamental e, nas demais etapas da Educao Bsica, a qualidade no tem sido to estimulada quanto quantidade. Depositar ateno central sobre a quantidade, visando universalizao do acesso escola, uma medida necessria, mas que no assegura a permanncia, essencial para compor a qualidade. Em outras palavras, a oportunidade de acesso, por si s, destituda de condies suficientes para insero no mundo do conhecimento. O conceito de qualidade na escola, numa perspectiva ampla e basilar, remete a uma determinada ideia de qualidade de vida na sociedade e no planeta Terra. Inclui tanto a qualidade pedaggica quanto a qualidade poltica, uma vez que requer compromisso com a permanncia do estudante na escola, com sucesso e valorizao dos profissionais da educao. Trata-se da exigncia de se conceber a qualidade na escola como qualidade social, que se conquista por meio de acordo coletivo. Ambas as qualidades pedaggica e poltica abrangem diversos modos avaliativos comprometidos com a aprendizagem do estudante, interpretados como indicaes que se interpenetram ao longo do processo didtico-pedaggico, o qual tem como alvo o desenvolvimento do conhecimento e dos saberes construdos histrica e socialmente. O compromisso com a permanncia do estudante na escola , portanto, um desafio a ser assumido por todos, porque, alm das determinaes sociopolticas e culturais, das diferenas individuais e da organizao escolar vigente, h algo que supera a poltica reguladora dos processos educacionais: h os fluxos migratrios, alm de outras variveis que se refletem no processo educativo. Essa uma varivel externa que compromete a gesto macro da educao, em todas as esferas, e, portanto, refora a premncia de se criarem processos gerenciais que proporcionem a efetivao do disposto no artigo 5 e no inciso VIII do artigo 12 da LDB, quanto ao direito ao acesso e permanncia na escola de qualidade. Assim entendida, a qualidade na escola exige de todos os sujeitos do processo educativo: I a instituio da Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica, com a finalidade de organizar, em regime de colaborao entre a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, a formao inicial e continuada dos profissionais do magistrio para as redes pblicas da educao (Decreto n 6.755, de 29 de janeiro de 2009); II ampliao da viso poltica expressa por meio de habilidades inovadoras, fundamentadas na capacidade para aplicar tcnicas e tecnologias orientadas pela tica e pela esttica; III responsabilidade social, princpio educacional que norteia o conjunto de sujeitos comprometidos com o projeto que definem e assumem como expresso e busca da qualidade da escola, fruto do empenho de todos.
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Construir a qualidade social pressupe conhecimento dos interesses sociais da comunidade escolar para que seja possvel educar e cuidar mediante interao efetivada entre princpios e finalidades educacionais, objetivos, conhecimento e concepes curriculares. Isso abarca mais que o exerccio polti co-pedaggico que se viabiliza mediante atuao de todos os sujeitos da comunidade educativa. Ou seja, efetiva-se no apenas mediante participao de todos os sujeitos da escola estudante, professor, tcnico, funcionrio, coordenador mas tambm mediante aquisio e utilizao adequada dos objetos e espaos (laboratrios, equipamentos, mobilirio, sa las-ambiente, biblioteca, videoteca etc.) requeridos para responder ao projeto poltico-pedaggico pactuado, vinculados s condies/disponibilidades mnimas para se instaurar a primazia da aquisio e do desenvolvimento de hbitos investigatrios para construo do conhecimento. A escola de qualidade social adota como centralidade o dilogo, a colaborao, os sujeitos e as aprendizagens, o que pressupe, sem dvida, atendimento a requisitos tais como: I reviso das referncias conceituais quanto aos diferentes espaos e tempos educativos, abrangendo espaos sociais na escola e fora dela; II considerao sobre a incluso, a valorizao das diferenas e o atendimento pluralidade e diversidade cultural, resgatando e respeitando os direitos humanos, individuais e coletivos e as vrias manifestaes de cada comunidade; III foco no projeto poltico-pedaggico, no gosto pela aprendizagem, e na avaliao das aprendizagens como instrumento de contnua progresso dos estudantes; IV inter-relao entre organizao do currculo, do trabalho pedaggico e da jornada de trabalho do professor, tendo como foco a aprendizagem do estudante; V preparao dos profissionais da educao, gestores, professores, especialistas, tcnicos, monitores e outros; VI compatibilidade entre a proposta curricular e a infraestrutura entendida como espao formativo dotado de efetiva disponibilidade de tempos para a sua utilizao e acessibilidade; VII integrao dos profissionais da educao, os estudantes, as famlias, os agentes da comunidade interessados na educao; VIII valorizao dos profissionais da educao, com programa de formao continuada, critrios de acesso, permanncia, remunerao compatvel com a jornada de trabalho definida no projeto poltico-pedaggico; IX realizao de parceria com rgos, tais como os de assistncia social, desenvolvimento e direitos humanos, cidadania, cincia e tecnologia, esporte, turismo, cultura e arte, sade, meio ambiente. No documento Indicadores de Qualidade na Educao (Ao Educativa, 2004), a qualidade vista com um carter dinmico, porque cada escola tem autonomia para refletir, propor e agir na busca da qualidade do seu trabalho, de acordo com os contextos socioculturais locais. Segundo o autor, os indicadores de qualidade so sinais adotados para que se possa qualificar algo, a partir dos critrios e das prioridades institucionais. Destaquese que os referenciais e indicadores de avaliao so componentes curriculares, porque t-los em mira facilita a aproximao entre a escola que se tem e aquela que se quer, traduzida no projeto poltico-pedaggico, para alm do que fica disposto no inciso IX do artigo 4 da LDB: definio de padres mnimos de qualidade de ensino, como a variedade e quantidade mnimas, por estudante, de insumos indispensveis ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. 5
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5 ATUALMENTE, SO rEfErNcIAS NAcIONAIS PArA O PLANEJAMENTO, EM TODAS AS INSTNcIAS rESPONSVEIS PELA EDUcAO BSIcA, O IDEB, O FUNDEB E O ENEM.
Essa exigncia legal traduz a necessidade de se reconhecer que a avaliao da qualidade associa-se ao planejada, coletivamente, pelos sujeitos da escola e supe que tais sujeitos tenham clareza quanto: I aos princpios e s finalidades da educao, alm do reconhecimento e anlise dos dados indicados pelo IDEB e/ou outros indicadores, que complementem ou substituam estes; II relevncia de um projeto poltico-pedaggico concebido e assumido coletivamente pela comunidade educacional, respeitadas as mltiplas diversidades e a pluralidade cultural; III riqueza da valorizao das diferenas manifestadas pelos sujeitos do processo educativo, em seus diversos segmentos, respeitados o tempo e o contexto sociocultural; IV aos padres mnimos de qualidade 6 (Custo Aluno Qualidade inicial CAQi7), que apontam para quanto deve ser investido por estudante de cada etapa e modalidade da Educao Bsica, para que o Pas oferea uma educao de qualidade a todos os estudantes. 6 Parecer CNE/CEB n 8/2010 (Aprecia a Indicao CNE/CEB n 4/2008, que prope a constituio de uma comisso visando analisar a proposta do Custo Aluno Qualidade inicial (CAQi) como poltica de melhoria da qualidade do ensino no Brasil). 7 O CAQi resultado de estudo desenvolvido pela Campanha Nacional pelo Direito Educao, com a participao de pesquisadores, especialistas, gestores e ativistas de educao. Sua concepo representa uma mudana na lgica de financiamento educacional, pois se baseia no investimento necessrio para uma educao de qualidade, e no nos recursos disponveis. Para se estabelecer uma educao com um padro mnimo de qualidade, necessrio investimento com valor calculado a partir das despesas essenciais ao desenvolvimento dos processos e procedimentos formativos, que levem, gradualmente, a uma educao integral, dotada de qualidade social: creches e escolas possuindo condies de infraestrutura e de adequados equipamentos e de acessibilidade; professores qualificados com remunerao adequada e compatvel com a de outros profissionais com igual nvel de formao, em regime de trabalho de 40 horas em tempo integral em uma mesma escola; definio de uma relao adequada entre o nmero de estudantes por turma e por professor, que assegure aprendizagens relevantes; pessoal de apoio tcnico e administrativo que garanta o bom funcionamento da escola.
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2.4. OrGANIZAO cUrrIcULAr: cONcEITO, LIMITES, POSSIBILIDADES

No texto Currculo, conhecimento e cultura, Moreira e Candau (2006) apresentam diversas definies atribudas a currculo, a partir da concepo de cultura como prtica social, ou seja, como algo que, em vez de apresentar significados intrnsecos, como ocorre, por exemplo, com as manifestaes artsticas, a cultura expressa significados atribudos a partir da linguagem. Em poucas palavras, essa concepo definida como experincias escolares que se desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas relaes sociais, buscando articular vivncias e saberes dos alunos com os conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo para construir as identidades dos estudantes (idem, p. 22). Uma vez delimitada a ideia sobre cultura, os autores definem currculo como: conjunto de prticas que proporcionam a produo, a circulao e o consumo de significados no espao social e que contribuem, intensamente, para a construo de identidades sociais e culturais. O currculo , por consequncia, um dispositivo de grande efeito no processo de construo da identidade do (a) estudante (p. 27). Currculo refere-se, portanto, a criao, recriao, contestao e transgresso (Moreira e Silva, 1994).
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Nesse sentido, a fonte em que residem os conhecimentos escolares so as prticas socialmente construdas. Segundo os autores, essas prticas se constituem em mbitos de referncia dos currculos que correspondem: a) s instituies produtoras do conhecimento cientfico (universidades e centros de pesquisa); b) ao mundo do trabalho; c) aos desenvolvimentos tecnolgicos; d) s atividades desportivas e corporais; e) produo artstica; f) ao campo da sade; g) s formas diversas de exerccio da cidadania; h) aos movimentos sociais. Da entenderem que toda poltica curricular uma poltica cultural, pois o currculo fruto de uma seleo e produo de saberes: campo conflituoso de produo de cultura, de embate entre pessoas concretas, concepes de conhecimento e aprendizagem, formas de imaginar e perceber o mundo. Assim, as polticas curriculares no se resumem apenas a propostas e prticas enquanto documentos escritos, mas incluem os processos de planejamento, vivenciados e reconstrudos em mltiplos espaos e por mltiplas singularidades no corpo social da educao. Para Lopes (2004, p. 112), mesmo sendo produes para alm das instncias governamentais, no significa desconsiderar o poder privilegiado que a esfera governamental possui na produo de sentidos nas polticas, pois as prticas e propostas desenvolvidas nas escolas tambm so produtoras de sentidos para as polticas curriculares. Os efeitos das polticas curriculares, no contexto da prtica, so condicionados por questes institucionais e disciplinares que, por sua vez, tm diferentes histrias, concepes pedaggicas e formas de organizao, expressas em diferentes publicaes. As polticas esto sempre em processo de vir-a-ser, sendo mltiplas as leituras possveis de serem realizadas por mltiplos leitores, em um constante processo de interpretao das interpretaes. As fronteiras so demarcadas quando se admite to somente a ideia de currculo formal. Mas as reflexes tericas sobre currculo tm como referncia os princpios educacionais garantidos educao formal. Estes esto orientados pela liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o conhecimento cientfico, alm do pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas, assim como a valorizao da experincia extraescolar, e a vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais. Assim, e tendo como base o teor do artigo 27 da LDB, pode-se entender que o processo didtico em que se realizam as aprendizagens fundamenta-se na diretriz que assim delimita o conhecimento para o conjunto de atividades: Os contedos curriculares da Educao Bsica observaro, ainda, as seguintes diretrizes: I - a difuso de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidados, de respeito ao bem comum e ordem democrtica; II - considerao das condies de escolaridade dos estudantes em cada estabelecimento; III - orientao para o trabalho; IV - promoo do desporto educacional e apoio s prticas desportivas no-formais. Desse modo, os valores sociais, bem como os direitos e deveres dos cidados, relacionam-se com o bem comum e com a ordem democrtica. Estes so conceitos que requerem a ateno da comunidade escolar para efeito de organizao curricular, cuja discusso tem como alvo e motivao a temtica da construo de identidades sociais e culturais. A problematizao sobre essa temtica contribui para que se possa compreender, coletivamente, que educao cidad consiste na interao entre os sujeitos, preparando-os por meio das atividades desenvolvidas na escola, individualmente e em equipe, para se tornarem aptos a contribuir para a construo de uma sociedade mais solidria, em que se exera a liberdade, a autonomia e a responsabilidade. Nessa perspectiva, cabe instituio escolar compreender como o conhecimento produzido e socialmente valorizado e como deve elaresponder a isso. nesse sentido que as instncias gestoras devem se fortalecer instaurando um processo participativo organizado formalmente, por meio de colegiados, da organizao estudantil e dos movimentos sociais.
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A escola de Educao Bsica espao coletivo de convvio, onde so privilegiadas trocas, acolhimento e aconchego para garantir o bem-estar de crianas, adolescentes, jovens eadultos, no relacionamento entre si e com as demais pessoas. uma instncia em que se aprende a valorizar a riqueza das razes culturais prprias das diferentes regies do Pas que, juntas, formam a Nao. Nela se ressignifica e recria a cultura herdada, reconstruindo as identidades culturais, em que se aprende a valorizar as razes prprias das diferentes regies do Pas. Essa concepo de escola exige a superao do rito escolar, desde a construo do currculo at os critrios que orientam a organizao do trabalho escolar em sua multidimensionalidade, privilegia trocas, acolhimento e aconchego, para garantir o bem-estar de crianas, adolescentes, jovens e adultos, no relacionamento interpessoal entre todas as pessoas. Cabe, pois, escola, diante dessa sua natureza, assumir diferentes papis, no exerccio da sua misso essencial, que a de construir uma cultura de direitos humanos para preparar cidados plenos. A educao destina-se a mltiplos sujeitos e tem como objetivo a troca de saberes 8, a socializao e o confronto do conhecimento, segundo diferentes abordagens, exercidas por pessoas de diferentes condies fsicas, sensoriais, intelectuais e emocionais, classes sociais, crenas, etnias, gneros, origens, contextos socioculturais, e da cidade, do campo e de aldeias. Por isso, preciso fazer da escola a instituio acolhedora, inclusiva, pois essa uma opo transgressora, porque rompe com a iluso da homogeneidade e provoca, quase sempre, uma espcie de crise de identidade institucional. 8 O conceito de saber adotado aqui se referindo ao conjunto de experincias culturais, senso comum, comportamentos, valores, atitudes, em outras palavras, todo o conhecimento adquirido pelo estudante nas suas relaes com a famlia e com a sociedade em movimento. A escola , ainda, espao em que se abrigam desencontros de expectativas, mas tambm acordos solidrios, norteados por princpios e valores educativos pactuados por meio do projeto poltico-pedaggico concebido segundo as demandas sociais e aprovado pela comunidade educativa. Por outro lado, enquanto a escola se prende s caractersticas de metodologias tradicionais, com relao ao ensino e aprendizagem como aes concebidas separadamente, as caractersticas de seus estudantes requerem outros processos e procedimentos, em que aprender, ensinar, pesquisar, investigar, avaliar ocorrem de modo indissocivel. Os estudantes, entre outras caractersticas, aprendem a receber informao com rapidez, gostam do processo paralelo, de realizar vrias tarefas ao mesmo tempo, preferem fazer seus grficos antes de ler o texto, enquanto os docentes creem que acompanham a era digital apenas porque digitam e imprimem textos, tm e-mail, no percebendo que os estudantes nasceram na era digital. As tecnologias da informao e comunicao constituem uma parte de um contnuo desenvolvimento de tecnologias, a comear pelo giz e os livros, todos podendo apoiar e enriquecer as aprendizagens. Como qualquer ferramenta, devem ser usadas e adaptadas para servir a fins educacionais e como tecnologia assistiva; desenvolvidas de forma a possibilitar que a interatividade virtual se desenvolva de modo mais intenso, inclusive na produo de linguagens. Assim, a infraestrutura tecnolgica, como apoio pedaggico s atividades escolares, deve tambm garantir acesso dos estudantes biblioteca, ao rdio, televiso, internet aberta s possibilidades da convergncia digital. Essa distncia necessita ser superada, mediante aproximao dos recursos tecnolgicos de informao e comunicao, estimulando a criao de novos mtodos didtico-pedaggicos, para que tais recursos e mtodos sejam inseridos no cotidiano escolar. Isto porque o conhecimento cientfico, nos tempos atuais, exige da escola o exerccio da compreenso, valorizao da cincia e da tecnologia desde a infncia e ao longo de toda a vida, em busca da ampliao do domnio do conhecimento cientfico: uma das condies para o exerccio da cidadania. O conhecimento cientfico e as novas tecnologias constituem-se, cada vez mais, condio para que a pessoa saiba se posicionar frente a processos e inovaes que a afetam. No se pode, pois, ignorar que se vive: o avano do uso da energia nuclear; da nanotecnologia; 9 a conquista da produo de alimentos geneticamente modificados; a clonagem biolgica. Nesse contexto, tanto o docente quanto o estudante e o gestor requerem uma escola em que a cultura, a arte, a cincia e a tecnologia estejam presentes no cotidiano escolar, desde o incio da Educao Bsica.
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9 A nanotecnologia o ramo da cincia que trata de equipamentos minsculos para aumentar a capacidade de armazenamento e processamento de dados dos computadores, medicamentos mais seguros aos pacientes, materiais mais leves e mais resistentes do que metais e plsticos, economia de energia, proteo ao meio ambiente, menor uso de matrias primas escassas e vrias inovaes que ainda no foram sequer imaginadas. Tendo em vista a amplitude do papel socioeducativo atribudo ao conjunto orgnico da Educao Bsica, cabe aos sistemas educacionais, em geral, definir o programa de escolas de tempo parcial diurno (matutino e/ou vespertino), tempo parcial noturno e tempo integral (turno e contra-turno ou turno nico com jornada escolar de 7 horas, no mnimo10, durante todo o perodo letivo), o que requer outra e diversa organizao e gesto do trabalho pedaggico, contemplando as diferentes redes de ensino, a partir do pressuposto de que compete a todas elas o desenvolvimento integral de suas demandas, numa tentativa de superao das desigualdades de natureza sociocultural, socioeconmica e outras. 10 Baseia-se esse nmero de 7 horas no Programa Mais Educao, institudo pelo Decreto n 7.083/2010, que tem por finalidade contribuir para a melhoria da aprendizagem por meio da ampliao do tempo de permanncia de crianas, adolescentes e jovens matriculados em escolapblica, mediante oferta de Educao Bsica em tempo integral. considerada Educao Bsica em tempo integral a jornada escolar com durao igual ou superior a sete horas dirias, durante todo o perodo letivo, compreendendo o tempo total em que o estudante permanece na escola ou em atividades escolares em outros espaos educacionais. H alguns anos, se tem constatado a necessidade de a criana, o adolescente e o jovem, particularmente aqueles das classes sociais trabalhadoras, permanecerem mais tempo na escola11. Tem-se defendido que o estudante poderia beneficiar-se da ampliao da jornada escolar, no espao nico da escola ou diferentes espaos educativos, nos quais a permanncia do estudante se liga tanto quantidade e qualidade do tempo dirio de escolarizao, quanto diversidade de atividades de aprendizagens. 11 O 5 do artigo 87 da LDB, que instituiu a j finda Dcada da Educao, prescrevia que seriam conjugados todos os esforos objetivando a progresso das redes escolares pblicas urbanas de Ensino Fundamental para o regime de escolas de tempo integral. Assim, a qualidade da permanncia em tempo integral do estudante nesses espaos implica a necessidade da incorporao efetiva e orgnica no currculo de atividades e estudos pedagogicamente planejados e acompanhados ao longo de toda a jornada. No projeto nacional de educao, tanto a escola de tempo integral quanto a de tempo parcial, diante da sua responsabilidade educativa, social e legal, assumem a aprendizagem compreendendo-a como ao coletiva conectada com a vida, com as necessidades, possibilidades e interesses das crianas, dos jovens e dos adultos. O direito de aprender , portanto, intrnseco ao direito dignidade humana, liberdade, insero social, ao acesso aos bens sociais, artsticos e culturais, significando direito sade em todas as suas implicaes, ao lazer, ao esporte, ao respeito, integrao familiar e comunitria. Conforme o artigo 34 da LDB, o Ensino Fundamental incluir, pelo menos, quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o perodo de permanncia na escola, at que venha a ser ministrado em tempo integral ( 2). Essa disposio, obviamente, s factvel para os cursos do perodo diurno, tanto que o 1 ressalva os casos do ensino noturno. Os cursos em tempo parcial noturno, na sua maioria, so de Educao de Jovens e Adultos (EJA) destinados, mormente, a estudantes trabalhadores, com maior maturidade e experincia de vida. So poucos, porm, os cursos regulares noturnos destinados a adolescentes e jovens de 15 a 18 anos ou pouco mais, os quais so compelidos ao estudo nesse turno por motivos de defasagem escolar e/ou de inadaptao aos mtodos adotados e ao convvio com colegas de idades menores. A regra tem sido induzi-los a cursos de EJA, quando o necessrio so cursos regulares, com programas adequados sua faixa etria, como, alis, claramente prescrito no inciso VI do artigo 4 da LDB: oferta de ensino noturno regular, adequado s condies do educando.
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2.4.1. FOrMAS PArA A OrGANIZAO cUrrIcULAr

Retoma-se aqui o entendimento de que currculo o conjunto de valores e prticas que proporcionam a produo e a socializao de significados no espao social e que contribuem, intensamente, para a construo de identidades sociais e culturais dos estudantes. E reitera-se que deve difundir os valores fundamentais do interesse social, dos direitos e deveres dos cidados, do respeito ao bem comum e ordem democrtica, bem como considerar as condies de escolaridade dos estudantes em cada estabelecimento, a orientao para o trabalho, a promoo de prticas educativas formais e no-formais. Na Educao Bsica, a organizao do tempo curricular deve ser construda em funo das peculiaridades de seu meio e das caractersticas prprias dos seus estudantes, no se restringindo s aulas das vrias disciplinas. O percurso formativo deve, nesse sentido, ser aberto e contextualizado, incluindo no s os componentes curriculares centrais obrigatrios, previstos na legislao e nas normas educacionais, mas, tambm, conforme cada projeto escolar estabelecer, outros componentes flexveis e variveis que possibilitem percursos formativos que atendam aos inmeros interesses, necessidades e caractersticas dos educandos. Quanto concepo e organizao do espao curricular e fsico, se imbricam e se alargam, por incluir no desenvolvimento curricular ambientes fsicos, didtico-pedaggicos e equipamentos que no se reduzem s salas de aula, incluindo outros espaos da escola e de outras instituies escolares, bem como os socioculturais e esportivo-recreativos do entorno, da cidade e mesmo da regio. Essa ampliao e diversificao dos tempos e espaos curriculares pressupe profissionais da educao dispostos a reinventar e construir essa escola, numa responsabilidade compartilhada com as demais autoridades encarregadas da gesto dos rgos do poder pblico, na busca de parcerias possveis e necessrias, at porque educar responsabilidade da famlia, do Estado e da sociedade. A escola precisa acolher diferentes saberes, diferentes manifestaes culturais e diferentes ticas, empenharse para se constituir, ao mesmo tempo, em um espao de heterogeneidade e pluralidade, situada na diversidade em movimento, no processo tornado possvel por meio de relaes intersubjetivas, fundamentada no princpio emancipador. Cabe, nesse sentido, s escolas desempenhar o papel socioeducativo, artstico, cultural, ambiental, fundamentadas no pressuposto do respeito e da valorizao das diferenas, entre outras, de condio fsica, sensorial e socioemocional, origem, etnia, gnero, classe social, contexto sociocultural, que do sentido s aes educativas, enriquecendo-as, visando superao das desigualdades de natureza sociocultural e socioeconmica. Contemplar essas dimenses significa a reviso dos ritos escolares e o alargamento do papel da instituio escolar e dos educadores, adotando medidas proativas e aes preventivas. Na organizao e gesto do currculo, as abordagens disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar e transdisciplinar requerem a ateno criteriosa da instituio escolar, porque revelam a viso de mundo que orienta as prticas pedaggicas dos educadores e organizam o trabalho do estudante. Perpassam todos os aspectos da organizao escolar, desde o planejamento do trabalho pedaggico, a gesto administrativo-acadmica, at a organizao do tempo e do espao fsico e a seleo, disposio e utilizao dos equipamentos e mobilirio da instituio, ou seja, todo o conjunto das atividades que se realizam no espao escolar, em seus diferentes mbitos. As abordagens multidisciplinar, pluridisciplinar e interdisciplinar fundamentam-se nas mesmas bases, que so as disciplinas, ou seja, o recorte do conhecimento.12 12 Conforme nota constante do Parecer CNE/CP n 11/2009, que apreciou proposta do MEC de experincia curricular inovadora do Ensino Mdio, Quanto ao entendimento do termo disciplina, este Conselho, pelo Parecer CNE/CEB n 38/2006, que tratou da incluso obrigatria da Filosofia e da Sociologia no currculo do Ensino Mdio, j havia assinalado a diversidade de termos correlatos utilizados pela LDB. So empregados, concorrentemente e sem rigor conceitual, os termos disciplina, estudo, conhecimento, ensino, matria, contedo curricular, componente curricular. O referido Parecer havia retomado outro, o CNE/CEB n 5/97 (que tratou de Proposta de Regulamentao da Lei n 9.394/96), que, indiretamente, unificou aqueles termos, adotando a expresso componente curricular. Considerando outros (Pareceres CNE/CEB n 16/2001 e CNE/CEB n 22/2003), o Parecer CNE/CEB n 38/2006 assinalou que no h, na LDB, relao direta entre obrigatoriedade e formato ou modalidade do componente curricular (seja chamado de estudo, conhecimento, ensino, matria, contedo, componente ou disciplina). Ademais, indicou que, quanto ao formato de disciplina, no h sua obrigatoriedade para
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nenhum componente curricular, seja da Base Nacional Comum, seja da Parte Diversificada. As escolas tm garantida a autonomia quanto sua concepo pedaggica e para a formulao de sua correspondente proposta curricular, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar, dando-lhe o formato que julgarem compatvel com a sua proposta de trabalho. Para Basarab Nicolescu (2000, p. 17), em seu artigo Um novo tipo de conhecimento: transdisciplinaridade, a disciplinaridade, a pluridisciplinaridade, a transdisciplinaridade e a interdisciplinaridade so as quatro flechas de um nico e mesmo arco: o do conhecimento. Enquanto a multidisciplinaridade expressa fraes do conhecimento e o hierarquiza, a pluridisciplinaridade estuda um objeto de uma disciplina pelo ngulo de vrias outras ao mesmo tempo. Segundo Nicolescu, a pesquisa pluridisciplinar traz algo a mais a uma disciplina, mas restringe-se a ela, est a servio dela. A transdisciplinaridade refere-se ao conhecimento prprio da disciplina, mas est para alm dela. O conhecimento situa-se na disciplina, nas diferentes disciplinas e alm delas, tanto no espao quanto no tempo. Busca a unidade do conhecimento na relao entre a parte e o todo, entre o todo e a parte. Adota atitude de abertura sobre as culturas do presente e do passado, uma assimilao da cultura e da arte. O desenvolvimento da capacidade de articular diferentes referncias de dimenses da pessoa humana, de seus direitos, e do mundo fundamento bsico da transdisciplinaridade. De acordo com Nicolescu (p. 15), para os adeptos da transdisciplinaridade, o pensamento clssico o seu campo de aplicao, por isso complementar pesquisa pluri e interdisciplinar. A interdisciplinaridade pressupe a transferncia de mtodos de uma disciplina para outra. Ultrapassa-as, mas sua finalidade inscreve-se no estudo disciplinar. Pela abordagem interdisciplinar ocorre a transversalidade do conhecimento constitutivo de diferentes disciplinas, por meio da ao didtico-pedaggica mediada pela pedagogia dos projetos temticos. Estes facilitam a organizao coletiva e cooperativa do trabalho pedaggico, embora sejam ainda recursos que vm sendo utilizados de modo restrito e, s vezes, equivocados. A interdisciplinaridade , portanto, entendida aqui como abordagem terico metodolgica em que a nfase incide sobre o trabalho de integrao das diferentes reas do conhecimento, um real trabalho de cooperao e troca, aberto ao dilogo e ao planejamento (Nogueira, 2001, p. 27). Essa orientao deve ser enriquecida, por meio de proposta temtica trabalhada transversalmente ou em redes de conhecimento e de aprendizagem, e se expressa por meio de uma atitude que pressupe planejamento sistemtico e integrado e disposio para o dilogo. 13 13 As vigentes Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (Resoluo CNE/CEB n 3/98, fundamentada no Parecer CNE/CEB n 15/98), destacam em especial a interdisciplinaridade, assumindo o princpio de que todo conhecimento mantm um dilogo permanente com outros conhecimentos, e que o ensino deve ir alm da descrio e constituir nos estudantes a capacidade de analisar, explicar, prever e intervir, objetivos que so mais facilmente alcanveis se as disciplinas, integradas em reas de conhecimento, puderem contribuir, cada uma com sua especificidade, para o estudo comum de problemas concretos, ou para o desenvolvimento de projetos de investigao e/ou de ao. Enfatizam que o currculo deve ter tratamento metodolgico que evidencie a interdisciplinaridade e a contextualizao. A transversalidade entendida como uma forma de organizar o trabalho didtico-pedaggico em que temas, eixos temticos so integrados s disciplinas, s reas ditas convencionais de forma a estarem presentes em todas elas. A transversalidade difere-se da interdisciplinaridade e complementam-se; ambas rejeitam a concepo de conhecimento que toma a realidade como algo estvel, pronto e acabado. A primeira se refere dimenso didtico-pedaggica e a segunda, abordagem epistemolgica dos objetos de conhecimento. A transversalidade orienta para a necessidade de se instituir, na prtica educativa, uma analogia entre aprender conhecimentos teoricamente sistematizados (aprender sobre a realidade) e as questes da vida real (aprender na realidade e da realidade). Dentro de uma compreenso interdisciplinar do conhecimento, a transversalidade tem significado, sendo uma proposta didtica que possibilita o tratamento dos conhecimentos escolares de forma integrada. Assim, nessa abordagem, a gesto do conhecimento parte do pressuposto de que os sujeitos so agentes da arte de problematizar e interrogar, e buscam procedimentos interdisciplinares capazes de acender a chama do dilogo entre diferentes sujeitos, cincias, saberes e temas.
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A prtica interdisciplinar , portanto, uma abordagem que facilita o exerccio da transversalidade, constituindose em caminhos facilitadores da integrao do processo formativo dos estudantes, pois ainda permite a sua participao na escolha dos temas prioritrios. Desse ponto de vista, a interdisciplinaridade e o exerccio da transversalidade ou do trabalho pedaggico centrado em eixos temticos, organizados em redes de conhecimento, contribuem para que a escola d conta de tornar os seus sujeitos conscientes de seus direitos e deveres e da possibilidade de se tornarem aptos a aprender a criar novos direitos, coletivamente. De qualquer forma, esse percurso promovido a partir da seleo de temas entre eles o tema dos direitos humanos, recomendados para serem abordados ao longo do desenvolvimento de componentes curriculares com os quais guardam intensa ou relativa relao temtica, em funo de prescrio definida pelos rgos do sistema educativo ou pela comunidade educacional, respeitadas as caractersticas prprias da etapa da Educao Bsica que a justifica. Conceber a gesto do conhecimento escolar enriquecida pela adoo de temas a serem tratados sob a perspectiva transversal exige da comunidade educativa clareza quanto aos princpios e s finalidades da educao, alm de conhecimento da realidade contextual, em que as escolas, representadas por todos os seus sujeitos e a sociedade, se acham inseridas. Para isso, o planejamento das aes pedaggicas pactuadas de modo sistemtico e integrado pr-requisito indispensvel organicidade, sequencialidade e articulao do conjunto das aprendizagens perspectivadas, o que requer a participao de todos. Parte-se, pois, do pressuposto de que, para ser tratada transversalmente, a temtica atravessa, estabelece elos, enriquece, complementa temas e/ou atividades tratadas por disciplinas, eixos ou reas do conhecimento.14 14 Para concretizao da interdisciplinaridade, as atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (Resoluo CNE/CEB n 3/98, e Parecer CNE/CEB n 15/98) prescrevem a organizao do currculo em reas de conhecimento e o uso das vrias possibilidades pedaggicas de organizao, inclusive espaciais e temporais, e diversificao de programas ou tipos de estudo disponveis, estimulando alternativas, de acordo com as caractersticas do alunado e as demandas do meio social, admitidas as opes feitas pelos prprios estudantes. As reas indicadas so: Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias; Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias;e Cincias Humanas e suas Tecnologias. Vale lembrar que, diferentemente da maioria das escolas e das redes de ensino, o ENEM e o ENCCEJA consideram tais reas, pois suas provas so concebidas e organizadas de forma interdisciplinar e contextualizada, percorrendo transversalmente as reas de conhecimento consagradas nas Diretrizes, apenas alterando-as de trs para quatro, com o desdobramento da Matemtica e das Cincias da Natureza. Nessa perspectiva, cada sistema pode conferir comunidade escolar autonomia para seleo dos temas e delimitao dos espaos curriculares a eles destinados, bem como a forma de tratamento que ser conferido transversalidade. Para que sejam implantadas com sucesso, fundamental que as aes interdisciplinares sejam previstas no projeto poltico-pedaggico, mediante pacto estabelecido entre os profissionais da educao, responsabilizando-se pela concepo e implantao do projeto interdisciplinar na escola, planejando, avaliando as etapas programadas e replanejando-as, ou seja, reorientando o trabalho de todos, em estreito lao com as famlias, a comunidade, os rgos responsveis pela observncia do disposto em lei, principalmente, no ECA. Com a implantao e implementao da LDB, a expresso matriz foi adotada formalmente pelos diferentes sistemas educativos, mas ainda no conseguiu provocar ampla e aprofundada discusso pela comunidade educacional. O que se pode constatar que a matriz foi entendida e assumida carregando as mesmas caractersticas da grade burocraticamente estabelecida. Em sua histria, esta recebeu conceitos a partir dos quais no se pode considerar que matriz e grade sejam sinnimas. Mas o que matriz? E como deve ser entendida a expresso curricular, se forem consideradas as orientaes para a educao nacional, pelos atos legais e normas vigentes? Se o termo matriz for concebido tendo como referncia o discurso das cincias econmicas, pode ser apreendida como correlata de grade. Se for considerada a partir de sua origem etimolgica, ser entendida como tero (lugar onde o feto de desenvolve), ou seja, lugar onde algo concebido, gerado e/ou criado (como a pepita vinda da matriz) ou, segundo Antnio Houaiss (2001, p. 1870), aquilo que fonte ou origem, ou ainda, segundo o mesmo autor, a casa paterna ou materna, espao de referncia dos filhos, mesmo aps casados. Admitindo a acepo de matriz como lugar onde algo concebido, gerado ou criado ou como aquilo que fonte ou origem, no se admite equivalncia de sentido, menos ainda como desenho simblico ou instrumental da matriz curricular com o mesmo formato e emprego atribudo historicamente grade curricular. A matriz curricular deve, portanto, ser entendida como algo que funciona assegurando movimento, dinamismo, vida curricular e educacional na sua multidimensionalidade, de tal modo que os diferentes campos do conhecimento possam se coadunar com o
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conjunto de atividades educativas e instigar, estimular o despertar de necessidades e desejos nos sujeitos que do vida escola como um todo. A matriz curricular constitui-se no espao em que se delimita o conhecimento e representa, alm de alternativa operacional que subsidia a gesto de determinado currculo escolar, subsdio para a gesto da escola (organizao do tempo e espao curricular; distribuio e controle da carga horria docente) e primeiro passo para a conquista de outra forma de gesto do conhecimento pelos sujeitos que do vida ao cotidiano escolar, traduzida como gesto centrada na abordagem interdisciplinar. Neste sentido, a matriz curricular deve se organizar por eixos temticos, definidos pela unidade escolar ou pelo sistema educativo. Para a definio de eixos temticos norteadores da organizao e desenvolvimento curricular, parte-se do entendimento de que o programa de estudo aglutina investigaes e pesquisas sob diferentes enfoques. O eixo temtico organiza a estrutura do trabalho pedaggico, limita a disperso temtica e fornece o cenrio no qual so construdos os objetos de estudo. O trabalho com eixos temticos permite a concretizao da proposta de trabalho pedaggico centrada na viso interdisciplinar, pois facilita a organizao dos assuntos, de forma ampla e abrangente, a problematizao e o encadeamento lgico dos contedos e a abordagem selecionada para a anlise e/ou descrio dos temas. O recurso dos eixos temticos propicia o trabalho em equipe, alm de contribuir para a superao do isolamento das pessoas e de contedos fixos. Os professores com os estudantes tm liberdade de escolher temas, assuntos que desejam estudar, contextualizando-os em interface com outros. Por rede de aprendizagem entende-se um conjunto de aes didtico-pedaggicas, cujo foco incide sobre a aprendizagem, subsidiada pela conscincia de que o processo de comunicao entre estudantes e professores efetivado por meio de prticas e recursos tradicionais e por prticas de aprendizagem desenvolvidas em ambiente virtual. Pressupe compreender que se trata de aprender em rede e no de ensinar na rede, exigindo que o ambiente de aprendizagem seja dinamizado e compartilhado por todos os sujeitos do processo educativo. Esses so procedimentos que no se confundem.
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Por isso, as redes de aprendizagem constituem-se em ferramenta didtico-pedaggica relevante tambm nos programas de formao inicial e continuada de profissionais da educao. Esta opo requer planejamento sistemtico integrado, estabelecido entre sistemas educativos ou conjunto de unidades escolares. Envolve elementos constitutivos da gesto e das prticas docentes como infraestrutura favorvel, prtica por projetos, respeito ao tempo escolar, avaliao planejada, perfil do professor, perfil e papel da direo escolar, formao do corpo docente, valorizao da leitura, ateno individual ao estudante, atividades complementares e parcerias. Mas inclui outros aspectos como interao com as famlias e a comunidade, valorizao docente e outras medidas, entre as quais a instituio de plano de carreira, cargos e salrios. As experincias em andamento tm revelado xitos e desafios vividos pelas redes na busca da qualidade da educao. Os desafios centram-se, predominantemente, nos obstculos para a gesto participativa, a qualificao dos funcionrios, a integrao entre instituies escolares de diferentes sistemas educativos (estadual e municipal, por exemplo) e a incluso de estudantes com deficincia. So ressaltados, como pontos positivos, o intercmbio de informaes; a agilidade dos fluxos; os recursos que alimentam relaes e aprendizagens coletivas, orientadas por um propsito comum: a garantia do direito de aprender. Entre as vantagens, podem ser destacadas aquelas que se referem multiplicao de aulas de transmisso em tempo real por meio de teleaulas, com elevado grau de qualidade e amplas possibilidades de acesso, em telessala ou em qualquer outro lugar, previamente preparado, para acesso pelos sujeitos da aprendizagem; aulas simultneas para vrias salas (e vrias unidades escolares) com um professor principal e professores assistentes locais, combinadas com atividades on-line em plataformas digitais; aulas gravadas e acessadas a qualquer tempo e de qualquer lugar por meio da internet ou da TV digital, tratando de contedo, compreenso e avaliao dessa compreenso; e oferta de esclarecimentos de dvidas em determinados momentos do processo didti copedaggico.
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2.4.2. FOrMAO BSIcA cOMUM E PArTE DIVErSIfIcADA

A LDB definiu princpios e objetivos curriculares gerais para o Ensino Fundamental e Mdio, sob os aspectos: I durao: anos, dias letivos e carga horria mnimos; II uma base nacional comum; III uma parte diversificada. Entende-se por base nacional comum, na Educao Bsica, os conhecimentos, saberes e valores produzidos culturalmente, expressos nas polticas pblicas e que so gerados nas instituies produtoras do conhecimento cientfico e tecnolgico; no mundo do trabalho; no desenvolvimento das linguagens; nas atividades desportivas e corporais; na produo artstica; nas formas diversas de exerccio da cidadania; nos movimentos sociais, definidos no texto dessa Lei, artigos 26 e 3315, que assim se traduzem: 15 Art. 26. Os currculos do Ensino Fundamental e Mdio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. 1 Os currculos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da lngua portuguesa e da matemtica, o conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica, especialmente do Brasil. 2 O ensino da arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. 3 A educao fsica, integrada proposta pedaggica da escola, componente curricular obrigatrio da educao bsica, sendo sua prtica facultativa ao aluno: I que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas; ; II maior de trinta anos de idade; III que estiver prestando servio militar inicial ou que, em situao similar, estiver obrigado prtica da educao fsica; IV amparado pelo Decreto-Lei n 1.044, de 21 de outubro de 1969; (...) VI que tenha prole. 4 O ensino da Histria do Brasil levar em conta as contribuies das diferentes culturas e etnias para a formao do povo brasileiro, especialmente das matrizes indgena, africana e europia. 5 Na parte diversificada do currculo ser includo, obrigatoriamente, a partir da quinta srie, o ensino de pelo menos uma lngua estrangeira moderna, cuja escolha ficar a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituio. 6 A msica dever ser contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do componente curricular de que trata o 2 deste artigo. Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino mdio, pblicos e privados, torna-se obrigatrio o estudo da histria e cultura afro-brasileira e indgena. 1 O contedo programtico a que se refere este artigo incluir diversos aspectos da histria e da cultura que caracterizam a formao dapopulao brasileira, a partir desses dois grupos tnicos, tais como o estudo da histria da frica e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indgenas no Brasil, a cultura negra e indgena brasileira e o negro e o ndio na formao da sociedade nacional, resgatando as suas contribuies nas reas social, econmica e poltica, pertinentes histria do Brasil. 2 Os contedos referentes histria e cultura afrobrasileira e dos povos indgenas brasileiros sero ministrados no mbito de todo o currculo escolar, em especial nas reas de educao artstica e de literatura e histria brasileiras. (...) Art. 33. O ensino religioso, de matrcula facultativa, parte integrante da formao bsica do cidado e constitui disciplina dos horrios normais das escolas pblicas de ensino fundamental, assegurado o respeito diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo. I na Lngua Portuguesa; II na Matemtica; III no conhecimento do mundo fsico, natural, da realidade social e poltica, especialmente do Brasil, incluindo-se o estudo da Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena, IV na Arte em suas diferentes formas de expresso, incluindo-se a msica; V na Educao Fsica; VI no Ensino Religioso. Tais componentes curriculares so organizados pelos sistemas educativos, em forma de reas de conhecimento,
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disciplinas, eixos temticos, preservando-se a especificidade dos diferentes campos do conhecimento, por meio dos quais se desenvolvem as habilidades indispensveis ao exerccio da cidadania, em ritmo compatvel com as etapas do desenvolvimento integral do cidado. A parte diversificada enriquece e complementa a base nacional comum, prevendo o estudo das caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da comunidade escolar. Perpassa todos os tempos e espaos curriculares constituintes do Ensino Fundamental e do Mdio, independentemente do ciclo da vida no qual os sujeitos tenham acesso escola. organizada em temas gerais, em forma de reas do conhecimento, disciplinas, eixos temticos, selecionados pelos sistemas educativos e pela unidade escolar, colegiadamente, para serem desenvolvidos de forma transversal. A base nacional comum e a parte diversificada no podem se constituir em dois blocos distintos, com disciplinas especficas para cada uma dessas partes. A compreenso sobre base nacional comum, nas suas relaes com a parte diversificada, foi objeto de vrios pareceres emitidos pelo CNE, cuja sntese se encontra no Parecer CNE/CEB n 14/2000, da lavra da conselheira Edla de Arajo Lira Soares. Aps retomar o texto dos artigos 26 e 27 da LDB, a conselheira assim se pronuncia: (...) a base nacional comum interage com a parte diversificada, no mago do processo de constituio de conhecimentos e valores das crianas, jovens e adultos, evidenciando a importncia da participao de todos os segmentos da escola no processo de elaborao da proposta da instituio que deve nos termos da lei, utilizar a parte diversificada para enriquecer e complementar a base nacional comum. (...) tanto a base nacional comum quanto a parte diversificada so fundamentais para que o currculo faa sentido como um todo.
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Cabe aos rgos normativos dos sistemas de ensino expedir orientaes quanto aos estudos e s atividades correspondentes parte diversificada do Ensino Fundamental e do Mdio, de acordo com a legislao vigente. A LDB, porm, inclui expressamente o estudo de, pelo menos, uma lngua estrangeira moderna como componente necessrio da parte diversificada, sem determinar qual deva ser, cabendo sua escolha comunidade escolar, dentro das possibilidades da escola, que deve considerar o atendimento das caractersticas locais, regionais, nacionais e transnacionais, tendo em vista as demandas do mundo do trabalho e da internacionalizao de toda ordem de relaes. A lngua espanhola, no entanto, por fora de lei especfica (Lei n 11.161/2005) passou a ser obrigatoriamente ofertada no Ensino Mdio, embora facultativa para o estudante, bem como possibilitada no Ensino Fundamental, do 6 ao 9 ano. Outras leis especficas, a latere da LDB, determinam que sejam includos componentes no disciplinares, como as questes relativas ao meio ambiente, condio e direito do idoso e ao trnsito.16 16 -A Lei n 9.795/99, dispe sobre a Educao Ambiental, instituindo a poltica nacional de educao ambiental, determinando que a educao ambiental um componente essencial e permanente da educao nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os nveis e modalidades do processo educativo, em carter formal e no-formal (artigo 2). Dispe ainda que a educao ambiental seja desenvolvida como uma prtica educativa integrada, contnua e permanente em todos os nveis e modalidades do ensino formal, no devendo ser implantada como disciplina especfica (artigo 10). -A Lei n 10.741/2003, que dispe sobre o Estatuto do Idoso, no seu artigo 22 determina que nos currculos mnimos dos diversos nveis de ensino formal sero inseridos contedos voltados ao processo de envelhecimento, ao respeito e valorizao do idoso, de forma a eliminar o preconceito e a produzir conhecimentos sobre a matria. -A Lei n 9.503/1997, que institui o Cdigo de Trnsito Brasileiro, dispe que a educao para o trnsito ser promovida na prescola e nas escolas de 1, 2 e 3 graus (sic), por meio de planejamento e aes coordenadas entre os rgos e entidades do Sistema Nacional de Trnsito e de Educao, da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios, nas respectivas reas de atuao (artigo 76). Correspondendo base nacional comum, ao longo do processo bsico de escolarizao, a criana, o adolescente, o jovem e o adulto devem ter oportunidade de desenvolver, no mnimo, habilidades segundo as especificidades de cada etapa do desenvolvimento humano, privilegiando-se os aspectos intelectuais, afetivos, sociais e polticos que se desenvolvem de forma entrelaada, na unidade do processo didtico.
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Organicamente articuladas, a base comum nacional e a parte diversificada so organizadas e geridas de tal modo que tambm as tecnologias de informao e comunicao perpassem transversalmente a proposta curricular desde a Educao Infantil at o Ensino Mdio, imprimindo direo aos projetos polti co-pedaggicos. Ambas possuem como referncia geral o compromisso com saberes de dimenso planetria para que, ao cuidar e educar, seja possvel escola conseguir: I ampliar a compreenso sobre as relaes entre o indivduo, o trabalho, a sociedade e a espcie humana, seus limites e suas potencialidades, em outras palavras, sua identidade terrena; II adotar estratgias para que seja possvel, ao longo da Educao Bsica, desenvolver o letramento emocional, social e ecolgico; o conhecimento cientfico pertinente aos diferentes tempos, espaos e sentidos; a compreenso do significado das cincias, das letras, das artes, do esporte e do lazer; III ensinar a compreender o que cincia, qual a sua histria e a quem ela se destina; IV viver situaes prticas a partir das quais seja possvel perceber que no h uma nica viso de mundo, portanto, um fenmeno, um problema, uma experincia podem ser descritos e analisados segundo diferentes perspectivas e correntes de pensamento, que variam no tempo, no espao, na intencionalidade; V compreender os efeitos da infoera, sabendo que estes atuam, cada vez mais, na vida das crianas, dos adolescentes e adultos, para que se reconheam, de um lado, os estudantes, de outro, os profissionais da educao e a famlia, mas reconhecendo que os recursos miditicos devem permear todas as atividades de aprendizagem.
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Na organizao da matriz curricular, sero observados os critrios: I de organizao e programao de todos os tempos (carga horria) e espaos curriculares (componentes), em forma de eixos, mdulos ou projetos, tanto no que se refere base nacional comum, quanto parte diversificada17, sendo que a definio de tais eixos, mdulos ou projetos deve resultar de amplo e verticalizado debate entre os atores sociais atuantes nas diferentes instncias educativas; 17 Segundo o artigo 23 da LDB, a Educao Bsica poder organizar-se em sries anuais, perodos semestrais, ciclos, alternncia regular de perodos de estudos, grupos no-seriados, com base na idade, na competncia e em outros critrios, ou por forma diversa de organizao, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar. II de durao mnima anual de 200 (duzentos) dias letivos, com o total de, no mnimo, 800 (oitocentas) horas, recomendada a sua ampliao, na perspectiva do tempo integral, sabendo-se que as atividades escolares devem ser programadas articulada e integradamente, a partir da base nacional comum enriquecida e complementada pela parte diversificada, ambas formando um todo; III da interdisciplinaridade e da contextualizao, que devem ser constantes em todo o currculo, propiciando a interlocuo entre os diferentes campos do conhecimento e a transversalidade do conhecimento de diferentes disciplinas, bem como o estudo e o desenvolvimento de projetos referidos a temas concretos da realidade dos estudantes; IV da destinao de, pelo menos, 20% do total da carga horria anual ao conjunto de programas e projetos interdisciplinares eletivos criados pela escola, previstos no projeto pedaggico, de modo que os sujeitos do Ensino Fundamental e Mdio possam escolher aqueles com que se identifiquem e que lhes permitam melhor lidar com o conhecimento e a experincia. Tais programas e projetos devem ser desenvolvidos de modo dinmico, criativo e flexvel, em articulao com a comunidade em que a escola esteja inserida; V da abordagem interdisciplinar na organizao e gesto do currculo, viabilizada pelo trabalho desenvolvido coletivamente, planejado previamente, de modo integrado e pactuado com a comunidade educativa; VI de adoo, nos cursos noturnos do Ensino Fundamental e do Mdio, da metodologia didtico-pedaggica pertinente s caractersticas dos sujeitos das aprendizagens, na maioria trabalhadores, e, se necessrio, sendo alterada a durao do curso, tendo como referncia o mnimo correspondente base nacional comum, de modo que tais cursos no fiquem prejudicados;
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VII do entendimento de que, na proposta curricular, as caractersticas dos jovens e adultos trabalhadores das turmas do perodo noturno devem ser consideradas como subsdios importantes para garantir o acesso ao Ensino Fundamental e ao Ensino Mdio, a permanncia e o sucesso nas ltimas sries, seja em curso de tempo regular, seja em curso na modalidade de Educao de Jovens e Adultos, tendo em vista o direito frequncia a uma escola que lhes d uma formao adequada ao desenvolvimento de sua cidadania; VIII da oferta de atendimento educacional especializado, complementar ou suplementar formao dos estudantes pblico-alvo da Educao Especial, previsto no projeto poltico-pedaggico da escola. A organizao curricular assim concebida supe outra forma de trabalho na escola, que consiste na seleo adequada de contedos e atividades de aprendizagem, de mtodos, procedimentos, tcnicas e recursos didticopedaggicos. A perspectiva da articulao interdisciplinar voltada para o desenvolvimento no apenas de conhecimentos, mas tambm de habilidades, valores e prticas. Considera, ainda, que o avano da qualidade na educao brasileira depende, fundamentalmente, do compromisso poltico, dos gestores educacionais das diferentes instncias da educao18, do respeito s diversidades dos estudantes, da competncia dos professores e demais profissionais da educao, da garantia da autonomia responsvel das instituies escolares na formulao de seu projeto poltico-pedaggico que contemple uma proposta consistente da organizao do trabalho. 18 Projeto de Lei de Responsabilidade Educacional uma proposta aprovada pelos participantes da Conferncia Nacional de Educao (CONAE) quer criar mecanismos para aplicar sanes a governantes nas trs esferas que no aplicarem corretamente os recursos da educao. A chamada Lei de Responsabilidade Educacional seguiria os moldes da Lei de Responsabilidade Fiscal, mas no se restringiria aos investimentos, incluindo tambm metas de acesso e qualidade do ensino.
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2.5. OrGANIZAO DA EDUcAO BSIcA

Em suas singularidades, os sujeitos da Educao Bsica, em seus diferentes ciclos de desenvolvimento, so ativos, social e culturalmente, porque aprendem e interagem; so cidados de direito e deveres em construo; copartcipes do processo de produo de cultura, cincia, esporte e arte, compartilhando saberes, ao longo de seu desenvolvimento fsico, cognitivo, socioafetivo, emocional, tanto do ponto de vista tico, quanto poltico e esttico, na sua relao com a escola, com a famlia e com a sociedade em movimento. Ao se identificarem esses sujeitos, importante considerar os dizeres de Narodowski (1998). Ele entende, apropriadamente, que a escola convive hoje com estudantes de uma infncia, de uma juventude (des) realizada, que esto nas ruas, em situao de risco e explorao, e aqueles de uma infncia e juventude (hiper) realizada com pleno domnio tecnolgico da internet, do orkut, dos chats. No h mais como tratar: os estudantes como se fossem homogneos, submissos, sem voz; os pais e a comunidade escolar como objetos. Eles so sujeitos plenos de possibilidades de dilogo, de interlocuo e de interveno. Exige-se, portanto, da escola, a busca de um efetivo pacto em torno do projeto educativo escolar, que considere os sujeitos-estudantes jovens, crianas, adultos como parte ativa de seus processos de formao, sem minimizar a importncia da autoridade adulta. Na organizao curricular da Educao Bsica, devem-se observar as diretrizes comuns a todas as suas etapas, modalidades e orientaes temticas, respeitadas suas especificidades e as dos sujeitos a que se destinam. Cada etapa delimitada por sua finalidade, princpio e/ou por seus objetivos ou por suas diretrizes educacionais, claramente dispostos no texto da Lei n 9.394/96, fundamentando-se na inseparabilidade dos conceitos referenciais: cuidar e educar, pois esta uma concepo norteadora do projeto poltico-pedaggico concebido e executado pela comunidade educacional. Mas vo alm disso quando, no processo educativo, educadores e estudantes se defrontarem com a complexidade e a tenso em que se circunscreve o processo no qual se d a formao do humano em sua multidimensionalidade. Na Educao Bsica, o respeito aos estudantes e a seus tempos mentais, socioemocionais, culturais, identitrios, um princpio orientador de toda a ao educativa. responsabilidade dos sistemas educativos responderem pela criao de condies para que crianas, adolescentes, jovens e adultos, com sua diversidade (diferentes condies fsicas, sensoriais e socioemocionais, origens, etnias, gnero, crenas, classes sociais,
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contexto sociocultural), tenham a oportunidade de receber a formao que corresponda idade prpria do percurso escolar, da Educao Infantil, ao Ensino Fundamental e ao Mdio. Adicionalmente, na oferta de cada etapa pode corresponder uma ou mais das modalidades de ensino: Educao Especial, Educao de Jovens e Adultos, Educao do Campo, Educao Escolar Indgena, Educao Profissional e Tecnolgica, Educao a Distncia, a educao nos estabelecimentos penais e a educao quilombola. Assim referenciadas, estas Diretrizes compreendem orientaes para a elaborao das diretrizes especficas para cada etapa e modalidade da Educao Bsica, tendo como centro e motivao os que justificam a existncia da instituio escolar: os estudantes em desenvolvimento. Reconhecidos como sujeitos do processo de aprendizagens, tm sua identidade cultural e humana respeitada, desenvolvida nas suas relaes com os demais que compem o coletivo da unidade escolar, em elo com outras unidades escolares e com a sociedade, na perspectiva da incluso social exercitada em compromisso com a equidade e aqualidade. nesse sentido que se deve pensar e conceber o projeto poltico-pedaggico, a relao com a famlia, o Estado, a escola e tudo o que nela realizado. Sem isso, difcil consolidar polticas que efetivem o processo de integrao entre as etapas e modalidades da Educao Bsica e garanta ao estudante o acesso, a incluso, a permanncia, o sucesso e a concluso de etapa, e a continuidade de seus estudos. Diante desse entendimento, a aprovao das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica e a reviso e a atualizao das diretrizes especficas de cada etapa e modalidade devem ocorrer mediante dilogo vertical e horizontal, de modo simultneo e indissocivel, para que se possa assegurar a necessria coeso dos fundamentos que as norteiam.
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2.5.1. ETAPAS DA EDUcAO BSIcA

Quanto s etapas correspondentes aos diferentes momentos constitutivos do desenvolvimento educacional, a Educao Bsica compreende: I a Educao Infantil, que compreende: a Creche, englobando as diferentes etapas do desenvolvimento da criana at 3 (trs) anos e 11 (onze) meses; e a Pr-Escol a, com durao de 2 (dois) anos. II o Ensino Fundamental, obrigatrio e gratuito, com durao de 9 (nove) anos, organizado e tratado em duas fases: a dos 5 (cinco) anos iniciais e a dos 4 (quatro) anos finais; III o Ensino Mdio, com durao mnima de 3 (trs) anos. 19 19 Do ponto de vista do financiamento, essa categorizao subdividida conforme artigo 10, da Lei n 11.494/2007 (FUNDEB), para atender ao critrio de distribuio proporcional de recursos dos fundos de manuteno da Educao Bsica, estabelecendo as seguintes diferenas entre etapas, modalidades e tipos de estabelecimento de ensino: I. Creche; II. Pr-Escola; III. sries iniciais do Ensino Fundamental urbano; IV. sries iniciais do Ensino Fundamental rural; V. sries finais do Ensino Fundamental urbano; VI. sries finais do Ensino Fundamental rural; VII. Ensino Fundamental em tempo integral; VIII. Ensino Mdio urbano; IX. Ensino Mdio rural; X. Ensino Mdio em tempo integral; XI. Ensino Mdio integrado educao profissional; XII. Educao especial; XIII. Educao indgena e quilombola; XIV. Educao de Jovens e Adultos com avaliao no processo; e XV. Educao de Jovens e Adultos integrada educao profissional de nvel mdio, com avaliao no processo. Estas etapas e fases tm previso de idades prprias, as quais, no entanto, so diversas quando se atenta para alguns pontos como atraso na matrcula e/ou no percurso escolar, repetncia, reteno, retorno de quem havia abandonado os estudos, estudantes com deficincia, jovens e adultos sem escolarizao ou com esta incompleta, habitantes de zonas rurais, indgenas e quilombolas, adolescentes em regime de acolhimento ou internao, jovens e adultos em situao de privao de liberdade nos estabelecimentos penais.
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2.5.1.1. EDUcAO INfANTIL

A Educao Infantil tem por objetivo o desenvolvimento integral da criana at 5 (cinco) anos de idade, em seus aspectos fsico, afetivo, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade.20 20 As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil foram revistas e esto atualizadas pela Resoluo CNE/CEB n 5/2009, fundamentada no Parecer CNE/CEB n 20/2009. Seus sujeitos situam-se na faixa etria que compreende o ciclo de desenvolvimento e de aprendizagem dotada de condies especficas, que so singulares a cada tipo de atendimento, com exigncias prprias. Tais atendimentos carregam marcas singulares antropoculturais, porque as crianas provm de diferentes e singulares contextos socioculturais, socioeconmicos e tnicos. Por isso, os sujeitos do processo educativo dessa etapa da Educao Bsica devem ter a oportunidade de se sentirem acolhidos, amparados e respeitados pela escola e pelos profissionais da educao, com base nos princpios da individualidade, igualdade, liberdade, diversidade e pluralidade. Deve-se entender, portanto, que, para as crianas de 0 (zero) a 5 (cinco) anos, independentemente das diferentes condies fsicas, sensoriais, mentais, lingusticas, tnico-raciais, socioeconmicas, de origem, religiosas, entre outras, no espao escolar, as relaes sociais e intersubjetivas requerem a ateno intensiva dos profissionais da educao, durante o tempo e o momento de desenvolvimento das atividades que lhes so peculiares: este o tempo em que a curiosidade deve ser estimulada, a partir da brincadeira orientada pelos profissionais da educao. Os vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social, devem iniciar-se na Pr-Escola e sua intensificao deve ocorrer ao longo do Ensino Fundamental, etapa em que se prolonga a infncia e se inicia a adolescncia.
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s unidades de Educao Infantil cabe definir, no seu projeto poltico-pedaggico, com base no que dispem os artigos 12 e 13 da LDB e no ECA, os conceitos orientadores do processo de desenvolvimento da criana, com a conscincia de que as crianas, em geral, adquirem as mesmas formas de comportamento que as pessoas usam e demonstram nas suas relaes com elas, para alm do desenvolvimento da linguagem e do pensamento. Assim, a gesto da convivncia e as situaes em que se torna necessria a soluo de problemas individuais e coletivos pelas crianas devem ser previamente programadas, com foco nas motivaes estimuladas e orientadas pelos professores e demais profissionais da educao e outros de reas pertinentes, respeitados os limites e as potencialidades de cada criana e os vnculos desta com a famlia ou com o seu responsvel direto. Dizendo de outro modo, nessa etapa deve-se assumir o cuidado e a educao, valorizando a aprendizagem para a conquista da cultura da vida, por meio de atividades ldicas em situaes de aprendizagem ( jogos e brinquedos), formulando proposta pedaggica que considere o currculo como conjunto de experincias em que se articulam saberes da experincia e socializao do conhecimento em seu dinamismo, depositando nfase: I na gesto das emoes; II no desenvolvimento de hbitos higinicos e alimentares; III na vivncia de situaes destinadas organizao dos objetos pessoais e escolares; IV na vivncia de situaes de preservao dos recursos da natureza; V no contato com diferentes linguagens representadas, predominantemente, por cones e no apenas pelo desenvolvimento da prontido para a leitura e escrita , como potencialidades indispensveis formao do interlocutor cultural.
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2.5.1.2 ENSINO FUNDAMENTAL

Na etapa da vida que corresponde ao Ensino Fundamental21, o estatuto de cidado vai se definindo gradativamente conforme o educando vai se assumindo a condio de um sujeito de direitos. As crianas, quase sempre, percebem o sentido das transformaes corporais e culturais, afetivo-emocionais, sociais, pelas quais passam. Tais transformaes requerem-lhes reformulao da autoimagem, a que se associa o desenvolvimento cognitivo. Junto a isso, buscam referncias para a formao de valores prprios, novas estratgias para lidar com as diferentes exigncias que lhes so impostas. 21 As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental so as constantes da Resoluo CNE/CEB n 2/1998, fundamentada no Parecer CNE/CEB n 4/1998, que esto em processo de reviso e atualizao, face experincia acumulada e s alteraes na legislao que incidiram sobre essa etapa da Educao Bsica. De acordo com a Resoluo CNE/CEB n 3/2005, o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos tem duas fases com caractersticas prprias, chamadas de: anos iniciais, com 5 (cinco) anos de durao, em regra para estudantes de 6 (seis) a 10 (dez) anos de idade; e anos finais, com 4 (quatro) anos de durao, para os de 11 (onze) a 14 (quatorze) anos. O Parecer CNE/CEB n 7/2007 admitiu coexistncia do Ensino Fundamental de 8 (oito) anos, em extino gradual, com o de 9 (nove), que se encontra em processo de implantao e implementao. H, nesse caso, que se respeitar o disposto nos Pareceres CNE/CEB n 6/2005 e n 18/2005, bem como na Resoluo CNE/ CEB n 3/2005, que formula uma tabela de equivalncia da organizao e dos planos curriculares do Ensino Fundamental de 8 (oito) e de 9 (nove) anos, a qual deve ser adotada por todas as escolas. O Ensino Fundamental de matrcula obrigatria para as crianas a partir dos 6 (seis) anos completos at o dia 31 de maro do ano em que ocorrer matrcula, conforme estabelecido pelo CNE no Parecer CNE/CEB n 22/2009 e Resoluo CNE/C EB n 1/2010. Segundo o Parecer CNE/CEB n 4/2008, o antigo terceiro perodo da Pr-Escola, agora primeiro ano do Ensino Fundamental, no pode se confundir com o anterior primeiro ano, pois se tornou parte integrante de um ciclo de 3 (trs) anos, que pode ser denominado ciclo da infncia. Conforme o Parecer CNE/CEB n 6/2005, a ampliao do Ensino Fundamental obrigatrio a partir dos 6 (seis) anos de idade requer de todas as escolas e de todos os educadores compromisso com a elaborao de um novo projeto poltico-pedaggico, bem como para o consequente redimensionamento da Educao Infantil. Por outro lado, conforme destaca o Parecer CNE/CEB n 7/2007: perfeitamente possvel que os sistemas de ensino estabeleam normas para que essas crianas que s vo completar seis anos depois de iniciar o ano letivo possam continuar frequentando a Pr-Escola para que no ocorra uma indesejvel descontinuidade de atendimento e desenvolvimento. O intenso processo de descentralizao ocorrido na ltima dcada acentuou, na oferta pblica, a ciso entre anos iniciais e finais do Ensino Fundamental, levando concentrao dos anos iniciais, majoritariamente, nas redes municipais, e dos anos finais, nas redes estaduais, embora haja escolas com oferta completa (anos iniciais e anos finais do ensino fundamental) em escolas mantidas por redes pblicas e privadas. Essa realidade requer especial ateno dos sistemas estaduais e municipais, que devem estabelecer forma de colaborao, visando oferta do Ensino Fundamental e articulao entre a primeira fase e a segunda, para evitar obstculos ao acesso de estudantes que mudem de uma rede para outra para completarem escolaridade obrigatria, garantindo a organicidade e totalidade do processo formativo do escolar. Respeitadas as marcas singulares antropoculturais que as crianas de diferentes contextos adquirem, os objetivos da formao bsica, definidos para a Educao Infantil, prolongam-se durante os anos iniciais do Ensino Fundamental, de tal modo que os aspectos fsico, afetivo, psicolgico, intelectual e social sejam priorizados na sua formao, complementando a ao da famlia e da comunidade e, ao mesmo tempo, ampliando e intensificando, gradativamente, o processo educativo com qualidade social, mediante:
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I o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo; II foco central na alfabetizao, ao longo dos trs primeiros anos, conforme estabelece o Parecer CNE/CEB n4/2008, de 20 de fevereiro de 2008, da lavra do conselheiro Murlio de Avellar Hingel, que apresenta orientao sobre os trs anos iniciais do Ensino Fundamental de nove anos; III a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da economia, da tecnologia, das artes e da cultura dos direitos humanos e dos valores em que se fundamenta a sociedade; IV o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores; V o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de respeito recproco em que se assenta a vida social. Como medidas de carter operacional, impe-se a adoo: I de programa de preparao dos profissionais da educao, particularmente dos gestores, tcnicos e professores; II de trabalho pedaggico desenvolvido por equipes interdisciplinares e multiprofissionais; III de programas de incentivo ao compromisso dos profissionais da educao com os estudantes e com sua aprendizagem, de tal modo que se tornem sujeitos nesse processo; IV de projetos desenvolvidos em aliana com a comunidade, cujas atividades colaborem para a superao de conflitos nas escolas, orientados por objetivos claros e tangveis, alm de diferentes estratgias de interveno; V de abertura de escolas alm do horrio regular de aulas, oferecendo aos estudantes local seguro para a prtica de atividades esportivo-recreativas e socioculturais, alm de reforo escolar; VI de espaos fsicos da escola adequados aos diversos ambientes destinados s vrias atividades, entre elas a de experimentao e prticas botnicas;22 22 Experincias com cultivo de hortalias, jardinagem e outras, sob a orientao dos profissionais da educao e apoio de outros, cujo resultado se transforme em benefcio da mudana de hbitos dos estudantes que, alm da constituio de atividades alternativas para a oferta de diferentes opes, possam ser prazerosas. VII de acessibilidade arquitetnica, nos mobilirios, nos recursos didtico-pedaggicos, nas comunicaes e informaes. Nessa perspectiva, no geral, tarefa da escola, palco de interaes, e, no particular, responsabilidade do professor, apoiado pelos demais profissionais da educao, criar situaes que provoquem nos estudantes a necessidade e o desejo de pesquisar e experimentar situaes de aprendizagem como conquista individual e coletiva, a partir do contexto particular e local, em elo com o geral e transnacional.
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2.5.1.3. ENSINO MDIO

Os princpios e as finalidades que orientam o Ensino Mdio23, para adolescentes em idade de 15 (quinze) a 17 (dezessete), preveem, como preparao para a concluso do processo formativo da Educao Bsica (artigo 35 da LDB): 23 As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio esto expressas na Resoluo CNE/CEB n 3/98, fundamentada no Parecer CNE/CEB n 15/98, atualmente em processo de reviso e atualizao, face experincia acumulada e s alteraes na legislao que incidiram sobre esta etapa da Educao Bsica. I a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II a preparao bsica para o trabalho, tomado este como princpio educativo, e para a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de enfrentar novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores; III o aprimoramento do estudante como um ser de direitos, pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico; IV a compreenso dos fundamentos cientficos e tecnolgicos presentes na sociedade contempornea, relacionando a teoria com a prtica.
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A formao tica, a autonomia intelectual, o pensamento crtico que construa sujeitos de direitos devem se iniciar desde o ingresso do estudante no mundo escolar. Como se sabe, estes so, a um s tempo, princpios e valores adquiridos durante a formao da personalidade do indivduo. , entretanto, por meio da convivncia familiar, social e escolar que tais valores so internalizados. Quando o estudante chega ao Ensino Mdio, os seus hbitos e as suas atitudes crtico-reflexivas e ticas j se acham em fase de conformao. Mesmo assim, a preparao bsica para o trabalho e a cidadania, e a prontido para o exerccio da autonomia intelectual so uma conquista paulatina e requerem a ateno de todas as etapas do processo de formao do indivduo. Nesse sentido, o Ensino Mdio, como etapa responsvel pela terminalidade do processo formativo da Educao Bsica, deve se organizar para proporcionar ao estudante uma formao com base unitria, no sentido de um mtodo de pensar e compreender as determinaes da vida social e produtiva; que articule trabalho, cincia, tecnologia e cultura na perspectiva da emancipao humana. Na definio e na gesto do currculo, sem dvida, inscrevem-se fronteiras de ordem legal e teri cometodolgica. Sua lgica dirige-se aos jovens no como categorizao genrica e abstrata, mas consideradas suas singularidades, que se situam num tempo determinado, que, ao mesmo tempo, recorte da existncia humana e herdeiro de arqutipos conformadores da sua singularidade inscrita em determinaes histricas. Compreensvel que difcil que todos os jovens consigam carregar a necessidade e o desejo de assumir todo o programa de Ensino Mdio por inteiro, como se acha organizado. Dessa forma, compreende-se que o conjunto de funes atribudas ao Ensino Mdio no corresponde pretenso e s necessidades dos jovens dos dias atuais e s dos prximos anos. Portanto, para que se assegure a permanncia dos jovens na escola, com proveito, at a concluso da Educao Bsica, os sistemas educativos devem prever currculos flexveis, com diferentes alternativas, para que os jovens tenham a oportunidade de escolher o percurso formativo que mais atenda a seus interesses, suas necessidades e suas aspiraes. Deste modo, essa etapa do processo de escolarizao se constitui em responsvel pela terminalidade do processo formativo do estudante da Educao Bsica24, e, conjuntamente, pela preparao bsica para o trabalho e para a cidadania, e pela prontido para o exerccio da autonomia intelectual. 24 Art. 208. (...) I Educao Bsica obrigatria e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela no tiveram acesso na idade prpria;
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(O disposto neste inciso I dever ser implementado progressivamente, at 2016, nos termos do Plano Nacional de Educao, com apoio tcnico e financeiro da Unio). Na perspectiva de reduzir a distncia entre as atividades escolares e as prticas sociais, o Ensino Mdio deve ter uma base unitria sobre a qual podem se assentar possibilidades diversas: no trabalho, como preparao geral ou, facultativamente, para profisses tcnicas; na cincia e na tecnologia, como iniciao cientfica e tecnolgica; nas artes e na cultura, como ampliao da formao cultural. Assim, o currculo do Ensino Mdio deve organizarse de modo a assegurar a integrao entre os seus sujeitos, o trabalho, a cincia, a tecnologia e a cultura, tendo o trabalho como princpio educativo, processualmente conduzido desde a Educao Infantil.
2.5.2. MODALIDADES DA EDUcAO BSIcA

Como j referido, na oferta de cada etapa pode corresponder uma ou mais modalidades de ensino: Educao de Jovens e Adultos, Educao Especial, Educao Profissional e Tecnolgica, Educao Bsica do Campo, Educao Escolar Indgena, Educao Escolar Quilombola e Educao a Distncia.
2.5.2.1. EDUcAO DE JOVENS E ADULTOS

A instituio da Educao de Jovens e Adultos (EJA) 25 tem sido considerada como instncia em que o Brasil procura saldar uma dvida social que tem para com o cidado que no estudou na idade prpria. Destina-se, portanto, aos que se situam na faixa etria superior considerada prpria, no nvel de concluso do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio. 25 As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao e Jovens e Adultos esto expressas na Resoluo CNE/CEB n 1/2000, fundamentada no Parecer CNE/CEB n 11/2000, sendo que o Parecer CNE/CEB n 6/2010 (ainda no homologado), visa instituir Diretrizes Operacionais para a Educao de Jovens e Adultos (EJA) nos aspectos relativos durao dos cursos e idade mnima para ingresso nos cursos de EJA; idade mnima e certificao nos exames de EJA; e Educao de Jovens e Adultos desenvolvida por meio da Educao a Distncia. A carncia escolar de adultos e jovens que ultrapassaram essa idade tem graus variveis, desde a total falta de alfabetizao, passando pelo analfabetismo funcional, at a incompleta escolarizao nas etapas do Ensino Fundamental e do Mdio. Essa defasagem educacional mantm e refora a excluso social, privando largas parcelas da populao ao direito de participar dos bens culturais, de integrar-se na vida produtiva e de exercer sua cidadania. Esse resgate no pode ser tratado emergencialmente, mas, sim, de forma sistemtica e continuada, uma vez que jovens e adultos continuam alimentando o contingente com defasagem escolar, seja por no ingressarem na escola, seja por dela se evadirem por mltiplas razes. O inciso I do artigo 208 da Constituio Federal determina que o dever do Estado para com a educao ser efetivado mediante a garantia de Ensino Fundamental obrigatrio e gratuito, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ele no tiverem acesso na idade prpria. Este mandamento constitucional reiterado pela LDB, no inciso I do seu artigo 4, sendo que, o artigo 37 traduz os fundamentos da EJA ao atribuir ao poder pblico a responsabilidade de estimular e viabilizar o acesso e a permanncia do trabalhador na escola, mediante aes integradas e complementares entre si, mediante oferta de cursos gratuitos aos jovens e aos adultos, que no puderam efetuar os estudos na idade regular, proporcionandolhes oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as caractersticas do alunado, seus interesses, condies de vida e de trabalho, mediante cursos e exames. Esta responsabilidade deve ser prevista pelos sistemas educativos e por eles deve ser assumida, no mbito da atuao de cada sistema, observado o regime de colaborao e da ao redistributiva, definidos legalmente.
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Os cursos de EJA devem pautar-se pela flexibilidade, tanto de currculo quanto de tempo e espao, para que seja: I rompida a simetria com o ensino regular para crianas e adolescentes, de modo a permitir percursos individualizados e contedos significativos para os jovens e adultos; II provido suporte e ateno individual s diferentes necessidades dos estudantes no processo de aprendizagem, mediante atividades diversificadas; III valorizada a realizao de atividades e vivncias socializadoras, culturais, recreativas e esportivas, geradoras de enriquecimento do percurso formativo dos estudantes; IV desenvolvida a agregao de competncias para o trabalho; V promovida a motivao e orientao permanente dos estudantes, visando maior participao nas aulas e seu melhor aproveitamento e desempenho; VI realizada sistematicamente a formao continuada destinada especificamente aos educadores de jovens e adultos. Na organizao curricular dessa modalidade da Educao Bsica, a mesma lei prev que os sistemas de ensino devem oferecer cursos e exames supletivos, que compreendero a base nacional comum do currculo, habilitando ao prosseguimento de estudos em carter regular. Entretanto, prescreve que, preferencialmente, os jovens e adultos tenham a oportunidade de desenvolver a Educao Profissional articulada com a Educao Bsica ( 3 do artigo 37 da LDB, includo pela Lei n 11.741/2008 ).26 26 So exemplos desta articulao o Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao Jovens e Adultos PROEJA (que articula educao profissional com o Ensino Fundamental e o mdio da EJA) e o Programa Nacional de Incluso de Jovens Educao, Qualificao e Participao Cidad PROJOVEM, para jovens de 18 a 29 anos (que articula Ensino Fundamental, qualificao profissional e aes comunitrias). Cabe a cada sistema de ensino definir a estrutura e a durao dos cursos da Educao de Jovens e Adultos, respeitadas as Diretrizes Curriculares Nacionais, a identidade dessa modalidade de educao e o regime de colaborao entre os entes federativos. Quanto aos exames supletivos, a idade mnima para a inscrio e realizao de exames de concluso do Ensino Fundamental de 15 (quinze) anos completos, e para os de concluso do Ensino Mdio a de 18 (dezoito) anos completos. Para a aplicao desses exames, o rgo normativo dos sistemas de educao deve manifestar-se previamente, alm de acompanhar os seus resultados. A certificao do conhecimento e das experincias avaliados por meio de exames para verificao de competncias e habilidades objeto de diretrizes especficas a serem emitidas pelo rgo normativo competente, tendo em vista a complexidade, a singularidade e a diversidade contextual dos sujeitos a que se destinam tais exames.27 27 A Unio, pelo MEC e INEP, supletivamente e em regime de colaborao com os Estados, Distrito Federal e Municpios, vem oferecendo exames supletivos nacionais, mediante o Exame Nacional para Certificao de Competncias de Jovens e Adultos (ENCCEJA), autorizado pelo Parecer CNE/CEB n 19/2005. Observase que, a partir da aplicao do ENEM em 2009, este passou a substituir o ENCCEJA referente ao Ensino Mdio, passando, pois, a ser aplicado apenas o referente ao fundamental. Tais provas so interdisciplinares e contextualizadas, percorrendo transversalmente quatro reas de conhecimento Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias; Cincias da Natureza, e suas Tecnologias; Cincias Humanas e suas Tecnologias e Matemtica e suas Tecnologias.
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2.5.2.2. EDUcAO ESPEcIAL

A Educao Especial uma modalidade de ensino transversal a todas etapas e outras modalidades, como parte integrante da educao regular, devendo ser prevista no projeto polti co-pedaggico da unidade escolar.28 28 As atuais Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica so as institudas pela Resoluo CNE/CEB n 2/2001, com fundamento no Parecer CNE/CEB 17/2001, complementadas pelas Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educao Bsica, modalidade Educao Especial (Resoluo CNE/CEB n 4/2009, com fundamento no Parecer CNE/CEB n 13/2009), para implementao do Decreto n 6.571/2008, que dispe sobre o Atendimento Educacional Especializado (AEE). Os sistemas de ensino devem matricular todos os estudantes com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, cabendo s escolas organizar-se para seu atendimento, garantindo as condies para uma educao de qualidade para todos, devendo considerar suas necessidades educacionais especficas, pautando-se em princpios ticos, polticos e estticos, para assegurar: I a dignidade humana e a observncia do direito de cada estudante de realizar seus projetos e estudo, de trabalho e de insero na vida social, com autonomia e independncia; II a busca da identidade prpria de cada estudante, o reconhecimento e a valorizao das diferenas e potencialidades, o atendimento s necessidades educacionais no processo de ensino e aprendizagem, como base para a constituio e ampliao de valores, atitudes, conhecimentos, habilidades e competncias;
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III o desenvolvimento para o exerccio da cidadania, da capacidade de participao social, poltica e econmica e sua ampliao, mediante o cumprimento de seus deveres e o usufruto de seus direitos. O atendimento educacional especializado (AEE), previsto pelo Decreto n 6.571/2008, parte integrante do processo educacional, sendo que os sistemas de ensino devem matricular os estudantes com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilida des/superdotao nas classes comuns do ensino regular e no atendimento educacional especializado (AEE). O objetivo deste atendimento identificar habilidades e necessidades dos estudantes, organizar recursos de acessibilidade e realizar atividades pedaggicas especficas que promovam seu acesso ao currculo. Este atendimento no substitui a escolarizao em classe comum e ofertado no contra-turno da escolarizao em salas de recursos multifuncionais da prpria escola, de outra escola pblica ou em centros de AEE da rede pblica ou de instituies comunitrias, confessionais ou filantrpicas sem fins lucrativos conveniadas com a Secretaria de Educao ou rgo equivalente dos Estados, Distrito Federal ou dos Municpios. Os sistemas e as escolas devem proporcionar condies para que o professor da classe comum possa explorar e estimular as potencialidades de todos os estudantes, adotando uma pedagogia dialgica, interativa, interdisciplinar e inclusiva e, na interface, o professor do AEE identifique habilidades e necessidades dos estudantes, organize e oriente sobre os servios e recursos pedaggicos e de acessibilidade para a participao e aprendizagem dos estudantes. Na organizao desta modalidade, os sistemas de ensino devem observar as seguintes orientaes fundamentais: I o pleno acesso e efetiva participao dos estudantes no ensino regular; II a oferta do atendimento educacional especializado (AEE); III a formao de professores para o AEE e para o desenvolvimento de prticas educacionais inclusivas; IV a participao da comunidade escolar; V a acessibilidade arquitetnica, nas comunicaes e informaes, nos mobilirios e equipamentos e nos transportes;
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VI a articulao das polticas pblicas intersetoriais. Nesse sentido, os sistemas de ensino asseguraro a observncia das seguintes orientaes fundamentais: I mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao especficos, para atender s suas necessidades; II formao de professores para o atendimento educacional especializado, bem como para o desenvolvimento de prticas educacionais inclusivas nas classes comuns de ensino regular; III acesso igualitrio aos benefcios dos programas sociais suplementares disponveis para o respectivo nvel do ensino regular. A LDB, no artigo 60, prev que os rgos normativos dos sistemas de ensino estabelecero critrios de caracterizao das instituies privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuao exclusiva em Educao Especial, para fins de apoio tcnico e financeiro pelo poder pblico e, no seu pargrafo nico, estabelece que o poder pblico ampliar o atendimento aos estudantes com necessidades especiais na prpria rede pblica regular de ensino, independentemente do apoio s instituies previstas nesse artigo. O Decreto n 6.571/2008 dispe sobre o atendimento educacional especializado, regulamenta o pargrafo nico do artigo 60 da LDB e acrescenta dispositivo ao Decreto n 6.253/200 7, prevendo, no mbito do FUNDEB, a dupla matrcula dos alunos pblico-alvo da educao especial, uma no ensino regular da rede pblica e outra no atendimento educacional especializado.
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2.5.2.3. EDUcAO PrOfISSIONAL E TEcNOLGIcA

A Educao Profissional e Tecnolgica (EPT)29, em conformidade com o disposto na LDB, com as alteraes introduzidas pela Lei n 11.741/2008, no cumprimento dos objetivos da educao nacional, integra-se aos diferentes nveis e modalidades de educao e s dimenses do trabalho, da cincia e da tecnologia. Dessa forma, pode ser compreendida como uma modalidade na medida em que possui um modo prprio de fazer educao nos nveis da Educao Bsica e Superior e em sua articulao com outras modalidades educacionais: Educao de Jovens e Adultos, Educao Especial e Educao a Distncia. 29 As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico esto institudas pela Resoluo CNE/CEB n 4/99, fundamentada no Parecer CNE/CEB n 16/99, atualmente em processo de reviso e atualizao, face experincia acumulada e s alteraes na legislao que incidiram sobre esta modalidade. A EPT na Educao Bsica ocorre na oferta de cursos de formao inicial e continuada ou qualificao profissional, e nos de Educao Profissional Tcnica de nvel mdio ou, ainda, na Educao Superior, conforme o 2 do artigo 39 da LDB: A Educao Profissional e Tecnolgica abranger os seguintes cursos: I de formao inicial e continuada ou qualificao profissional; II de Educao Profissional Tcnica de nvel mdio; III de Educao Profissional Tecnolgica de graduao e ps-graduao. A Educao Profissional Tcnica de nvel mdio, nos termos do artigo 36-B da mesma Lei, desenvolvida nas seguintes formas: I articulada com o Ensino Mdio, sob duas formas: II integrada, na mesma instituio, III concomitante, na mesma ou em distintas instituies; IV subsequente, em cursos destinados a quem j tenha concludo o Ensino Mdio.
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As instituies podem oferecer cursos especiais, abertos comunidade, com matrcula condicionada capacidade de aproveitamento e no necessariamente ao nvel de escolaridade. So formulados para o atendimento de demandas pontuais, especficas de um determinado segmento da populao ou dos setores produtivos, com perodo determinado para incio e encerramento da oferta, sendo, como cursos de formao inicial e continuada ou de qualificao profissional, livres de regulamentao curricular. No tocante aos cursos articulados com o Ensino Mdio, organizados na forma integrada, o que est proposto um curso nico (matrcula nica), no qual os diversos componentes curriculares so abordados de forma que se explicitem os nexos existentes entre eles, conduzindo os estudantes habilitao profissional tcnica de nvel mdio ao mesmo tempo em que concluem a ltima etapa da Educao Bsica. Os cursos tcnicos articulados com o Ensino Mdio, ofertados na forma concomitante, com dupla matrcula e dupla certificao, podem ocorrer na mesma instituio de ensino, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponveis; em instituies de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponveis; ou em instituies de ensino distintas, mediante convnios de intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao desenvolvimento de projeto pedaggico unificado. So admitidas, nos cursos de Educao Profissional Tcnica de nvel mdio, a organizao e a estruturao em etapas que possibilitem uma qualificao profissional intermediria. Abrange, tambm, os cursos conjugados com outras modalidades de ensino, como a Educao de Jovens e Adultos, a Educao Especial e a Educao a Distncia, e pode ser desenvolvida por diferentes estratgias de educao continuada, em instituies especializadas ou no ambiente de trabalho. Essa previso coloca, no escopo dessa modalidade educacional, as propostas de qualificao, capacitao, atualizao e especializao profissional, entre outras livres de regulamentao curricular, reconhecendo que a EPT pode ocorrer em diversos formatos e no prprio local de trabalho. Inclui, nesse sentido, os programas e cursos de Aprendizagem, previstos na Consolidao das Leis Trabalhistas (CLT) aprovada pelo Decreto-Lei n 5.452/43, desenvolvidos por entidades qualificadas e no ambiente de trabalho, atravs de contrato especial de trabalho. A organizao curricular da educao profissional e tecnolgica por eixo tecnolgico fundamenta-se na identificao das tecnologias que se encontram na base de uma dada formao profissional e dos arranjos lgicos por elas constitudos. Por considerar os conhecimentos tecnolgicos pertinentes a cada proposta de formao profissional, os eixos tecnolgicos facilitam a organizao de itinerrios formativos, apontando possibilidades de percursos tanto dentro de um mesmo nvel educacional quanto na passagem do nvel bsico para o supe-rior. Os conhecimentos e habilidades adquiridos tanto nos cursos de educao profissional e tecnolgica, como os adquiridos na prtica laboral pelos trabalhadores, podem ser objeto de avaliao, reconhecimento e certificao para prosseguimento ou concluso de estudos. Assegura-se, assim, ao trabalhador jovem e adulto, a possibilidade de ter reconhecidos os saberes construdos em sua trajetria de vida. Para Moacir Alves Carneiro, a certificao pretende valorizar a experincia extraescolar e a abertura que a Lei d Educao Profissional vai desde o reconhecimento do valor igualmente educativo do que se aprendeu na escola e no prprio ambiente de trabalho, at a possibilidade de sadas e entradas intermedirias.
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2.5.2.4. EDUcAO BSIcA DO cAMPO

Nesta modalidade30, a identidade da escola do campo definida pela sua vinculao com as questes inerentes sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes prprios dos estudantes, na memria coletiva que sinaliza futuros, na rede de cincia e tecnologia disponvel na sociedade e nos movimentos sociais em defesa de projetos que associem as solues exigidas por essas questes qualidade social da vida coletiva no Pas. 30 As Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo esto orientadas pelo Parecer CNE/CEB n 36/2001 e Resoluo CNE/CEB n 1/2002, e pelo Parecer CNE/CEB n 3/2008 e Resoluo CNE/ CEB n 2/2008. A educao para a populao rural est prevista no artigo 28 da LDB, em que ficam definidas, para atendimento populao rural, adaptaes necessrias s peculiaridades da vida rural e de cada regio, definindo orientaes para trs aspectos essenciais organizao da ao pedaggica: I contedos curriculares e metodologias apropriadas s reais necessidades e interesses dos estudantes da zona rural; II organizao escolar prpria, incluindo adequao do calendrio escolar s fases do ciclo agrcola e s condies climticas;
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III adequao natureza do trabalho na zona rural. As propostas pedaggicas das escolas do campo devem contemplar a diversidade do campo em todos os seus aspectos: sociais, culturais, polticos, econmicos, de gnero, gerao e etnia. Formas de organizao e metodologias pertinentes realidade do campo devem, nesse sentido, ter acolhida. Assim, a pedagogia da terra busca um trabalho pedaggico fundamentado no princpio da sustentabilidade, para que se possa assegurar a preservao da vida das futuras geraes. Particularmente propcia para esta modalidade, destaca-se a pedagogia da alternncia (sistema dual), criada na Alemanha h cerca de 140 anos e, hoje, difundida em inmeros pases, inclusive no Brasil, com aplicao, sobretudo, no ensino voltado para a formao profissional e tecnolgica para o meio rural. Nesta metodologia, o estudante, durante o curso e como parte integrante dele, participa, concomitante e alternadamente, de dois ambientes/situaes de aprendizagem: o escolar e o laboral, no se configurando o ltimo como estgio, mas, sim, como parte do currculo do curso. Essa alternncia pode ser de dias na mesma semana ou de blocos semanais ou, mesmo, mensais ao longo do curso. Supe uma parceria educativa, em que ambas as partes so corresponsveis pelo aprendizado e formaodo estudante. bastante claro que podem predominar, num ou noutro, oportunidades diversas de desenvolvimento de competncias, com nfases ora em conhecimentos, ora em habilidades profissionais, ora em atitudes, emoes e valores necessrios ao adequado desempenho do estudante. Nesse sentido, os dois ambientes/situaes so intercomplementares.
2.5.2.5. EDUcAO EScOLAr INDGENA

A escola desta modalidade tem uma realidade singular, inscrita em terras e cultura indgenas31. Requer, portanto, pedagogia prpria em respeito especificidade tnico-cultural de cada povo ou comunidade e formao especfica de seu quadro docente, observados os princpios constitucionais, a base nacional comum e os princpios que orientam a Educao Bsica brasileira (artigos 5, 9, 10, 11 e inciso VIII do artigo 4 da LDB). 31 Esta modalidade tem diretrizes prprias institudas pela Resoluo CNE/CEB n 3/99, com base no Parecer CNE/CEB n 14/99, que fixou Diretrizes Nacionais para o Funcionamento das Escolas Indgenas. Na estruturao e no funcionamento das escolas indgenas reconhecida sua condio de escolas com normas e ordenamento jurdico prprios, com ensino intercultural e bilngue, visando valorizao plena das culturas dos povos indgenas e afirmao e manuteno de sua diversidade tnica.
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So elementos bsicos para a organizao, a estrutura e o funcionamento da escola indgena: I localizao em terras habitadas por comunidades indgenas, ainda que se estendam por territrios de diversos Estados ou Municpios contguos; II exclusividade de atendimento a comunidades indgenas; III ensino ministrado nas lnguas maternas das comunidades atendidas, como uma das formas de preservao da realidade sociolingustica de cada povo; IV organizao escolar prpria. Na organizao de escola indgena deve ser considerada a participao da comunidade, na definio do modelo de organizao e gesto, bem como: I suas estruturas sociais; II suas prticas socioculturais e religiosas; III suas formas de produo de conhecimento, processos prprios e mtodos de ensino-aprendizagem; IV suas atividades econmicas; V a necessidade de edificao de escolas que atendam aos interesses das comunidades indgenas; VI o uso de materiais didtico-pedaggicos produzidos de acordo com o contexto sociocultural de cada povo indgena. As escolas indgenas desenvolvem suas atividades de acordo com o proposto nos respectivos projetos pedaggicos e regimentos escolares com as prerrogativas de: organizao das atividades escolares, independentes do ano civil, respeitado o fluxo das atividades econmicas, sociais, culturais e religiosas; e durao diversificada dos perodos escolares, ajustando-a s condies e especificidades prprias de cada comunidade. Por sua vez, tem projeto pedaggico prprio, por escola ou por povo indgena, tendo por base as Diretrizes Curriculares Nacionais referentes a cada etapa da Educao Bsica; as caractersticas prprias das escolas indgenas, em respeito especificidade tnico-cultural de cada povo ou comunidade; as realidades sociolngusticas, em cada situao; os contedos curriculares especificamente indgenas e os modos prprios de constituio do saber e da cultura indgena; e a participao da respectiva comunidade ou povo indgena. A formao dos professores especfica, desenvolvida no mbito das instituies formadoras de professores, garantido-se aos professores indgenas a sua formao em servio e, quando for o caso, concomitantemente com a sua prpria escolarizao.
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2.5.2.6. EDUcAO A DISTNcIA

A modalidade Educao a Distncia32 caracteriza-se pela mediao didtico-pedaggica nos processos de ensino e aprendizagem que ocorre com a utilizao de meios e tecnologias de informao e comunicao, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos. 32 Esta modalidade est regida pelo Decreto n 5.622/2005, regulamentador do artigo 80 da LDB, que trata da Educao a Distncia. No Conselho Nacional de Educao, a modalidade foi, anteriormente, objeto do Parecer CNE/CEB n 41/2002, de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao a Distncia na Educao de Jovens e Adultos e para a Educao Bsica na etapa do Ensino Mdio, sendo de notar, porm, que no foi editada a Resoluo ento proposta.
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O credenciamento para a oferta de cursos e programas de Educao de Jovens e Adultos, de Educao Especial e de Educao Profissional e Tecnolgica de nvel mdio, na modalidade a distncia, compete aos sistemas estaduais de ensino, atendidas a regulamentao federal e as normas complementares desses sistemas.
2.5.2.6. EDUcAO EScOLAr QUILOMBOLA

A Educao Escolar Quilombola33 desenvolvida em unidades educacionais inscritas em suas terras e cultura, requerendo pedagogia prpria em respeito especificidade tnico-cultural de cada comunidade e formao especfica de seu quadro docente, observados os princpios constitucionais, a base nacional comum e os princpios que orientam a Educao Bsica brasileira. 33 No h, ainda, Diretrizes Curriculares especficas para esta modalidade. Na estruturao e no funcionamento das escolas quilombolas, deve ser reconhecida e valorizada sua diversidade cultural.
2.6. ELEMENTOS cONSTITUTIVOS PArA A OrGANIZAO DAS DIrETrIZES CUrrIcULArES NAcIONAIS GErAIS PArA A EDUcAO BSIcA
Estas Diretrizes inspiram-se nos princpios constitucionais e na LDB e se operacionalizam sobretudo por meio do projeto poltico-pedaggico e do regimento escolar, do sistema de avaliao, da gesto democrtica e da organizao da escola na formao inicial e continuada do professor, tendo como base os princpios afirmados nos itens anteriores, entre os quais o cuidado e o compromisso com a educao integral de todos, atendendo-se s dimenses orgnica, sequencial e articulada da Educao Bsica. A LDB estabelece condies para que a unidade escolar responda obrigatoriedade de garantir acesso escola e permanncia com sucesso. Ela aponta ainda alternativas para flexibilizar as condies para que a passagem dos estudantes pela escola seja concebida como momento de crescimento, mesmo frente a percursos de aprendizagem no lineares. A isso se associa o entendimento de que a instituio escolar, hoje, dispe de instrumentos legais e normativos que lhe permitam exercitar sua autonomia, instituindo as suas prprias regras para mudar, reinventar, no seu projeto polti co-pedaggico e no seu regimento, o currculo, a avaliao da aprendizagem, seus procedimentos, para que o grande objetivo seja alcanado: educao para todos em todas as etapas e modalidades da Educao Bsica, com qualidade social.
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2.6.1. O PrOJETO POLTIcO-PEDAGGIcO E O rEGIMENTO EScOLAr

O projeto poltico-pedaggico, nomeado na LDB como proposta ou projetopedaggico, representa mais do que um documento. um dos meios de viabilizar a escola democrtica e autnoma para todos, com qualidade social. Autonomia pressupe liberdade e capacidade de decidir a partir de regras relacionais. O exerccio da autonomia administrativa e pedaggica da escola pode ser traduzido como a capacidade de governar a si mesmo, por meio de normas prprias. A autonomia da escola numa sociedade democrtica , sobretudo, a possibilidade de ter uma compreenso particular das metas da tarefa de educar e cuidar, das relaes de interdependncia, da possibilidade de fazer escolhas visando a um trabalho educativo eticamente responsvel, que devem ser postas em prtica nas instituies educacionais, no cumprimento do artigo 3 da LDB, em que vrios princpios derivam da Constituio Federal.
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Essa autonomia tem como suporte a Constituio Federal e o disposto no artigo 15 da LDB: Os sistemas de ensino asseguraro s unidades escolares pblicas de Educao Bsica que os integram progressivos graus de autonomia pedaggica e administrativa e de gesto financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro pblico. O ponto de partida para a conquista da autonomia pela instituio educacional tem por base a construo da identidade de cada escola, cuja manifestao se expressa no seu projeto pedaggico e no regimento escolar prprio, enquanto manifestao de seu ideal de educao e que permite uma nova e democrtica ordenao pedaggica das relaes escolares. O projeto poltico-pedaggico deve, pois, ser assumido pela comunidade educativa, ao mesmo tempo, como sua fora indutora do processo participativo na instituio e como um dos instrumentos de conciliao das diferenas, de busca da construo de responsabilidade compartilhada por todos os membros integrantes da comunidade escolar, sujeitos histricos concretos, situados num cenrio geopoltico preenchido por situaes cotidianas desafiantes. Assim concebido, o processo de formulao do projeto poltico-pedaggico tem como referncia a democrtica ordenao pedaggica das relaes escolares, cujo horizonte de ao procura abranger a vida humana em sua globalidade. Por outro lado, o projeto poltico-pedaggico tambm um documento em que se registra o resultado do processo negocial estabelecido por aqueles atores que estudam a escola e por ela respondem em parceria (gestores, professores, tcnicos e demais funcionrios, representao estudantil, representaoda famlia e da comunidade local). , portanto, instrumento de previso e suporte para a avaliao das aes educativas programadas para a instituio como um todo; referencia e transcende o planejamento da gesto e do desenvolvimento escolar, porque suscita e registra decises colegiadas que envolvem a comunidade escolar como um todo, projetando-as para alm do perodo do mandato de cada gestor. Assim, cabe escola, considerada a sua identidade e a de seus sujeitos, articular a formulao do projeto poltico-pedaggico com os planos de educao nacional, estadual, municipal, o plano da gesto, o contexto em que a escola se situa e as necessidades locais e as de seus estudantes. A organizao e a gesto das pessoas, do espao, dos processos e os procedimentos que viabilizam o trabalho de todos aqueles que se inscrevem no currculo em movimento expresso no projeto poltico-pedaggico representam o conjunto de elementos que integram o trabalho pedaggico e a gesto da escola tendo como fundamento o que dispem os artigos 14, 12 e 13, da LDB, respectivamente34 . 34 Art. 14 Os sistemas de ensino definiro as normas da gesto democrtica do ensino pblico na Educao Bsica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princpios: I participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico daescola; II participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. Art. 12 Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, tero a incumbncia de: I elaborar e executar sua proposta pedaggica; Art. 13 Os docentes incumbir-se-o de: I participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino; II elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedaggica do estabelecimento de ensino. Na elaborao do projeto poltico-pedaggico, a concepo de currculo e de conhecimento escolar deve ser enriquecida pela compreenso de como lidar com temas significativos que se relacionem com problemas e fatos culturais relevantes da realidade em que a escola se inscreve. O conhecimento prvio sobre como funciona o financiamento da educao pblica, tanto em nvel federal quanto em estadual e municipal, pela comunidade educativa, contribui, significativamente, no momento em que se estabelecem as prioridades institucionais. A natureza e a finalidade da unidade escolar, o papel socioeducativo, artstico, cultural, ambiental, as questes de gnero, etnia, classe social e diversidade cultural que compem as aes educativas, particularmente a organizao e a gesto curricular, so os componentes que subsidiam as demais partes integrantes do projeto poltico-pedaggico. Nele, devem ser previstas as prioridades institucionais que a identificam. Alm de se observar tais critrios e compromisso, deve-se definir o conjunto das aes educativas prprias das etapas da Educao Bsica assumidas pela unidade escolar, de acordo com as especificidades que lhes correspondam, preservando a articulao orgnica daquelas etapas.
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Reconhecendo o currculo como corao que faz pulsar o trabalho pedaggico na sua multidimensionalidade e dinamicidade, o projeto poltico-pedaggico deve constituir-se: I do diagnstico da realidade concreta dos sujeitos do processo educativo, contextualizado no espao e no tempo; II da concepo sobre educao, conhecimento, avaliao da aprendizagem e mobilidade escolar; III da definio de qualidade das aprendizagens e, por consequncia, da escola, no contexto das desigualdades que nela se refletem; IV de acompanhamento sistemtico dos resultados do processo de avaliao interna e externa (SAEB, Prova Brasil, dados estatsticos resultantes das avaliaes em rede nacional e outras; pesquisas sobre os sujeitos da Educao Bsica), incluindo resultados que compem o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) e/ou que complementem ou substituam os desenvolvidos pelas unidades da federao e outros; V da implantao dos programas de acompanhamento do acesso, de permanncia dos estudantes e de superao da reteno escolar; VI da explicitao das bases que norteiam a organizao do trabalho pedaggico tendo como foco os fundamentos da gesto democrtica, compartilhada e participativa (rgos colegiados, de representao estudantil e dos pais).
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No projeto poltico-pedaggico, deve-se conceber a organizao do espao fsico da instituio escolar de tal modo que este seja compatvel com as caractersticas de seus sujeitos, alm da natureza e das finalidades da educao, deliberadas e assumidas pela comunidade educacional. Assim, a despadronizao curricular pressupe a despadronizao do espao fsico e dos critrios de organizao da carga horria do professor. A exigncia o rigor no educar e cuidar a chave para a conquista e recuperao dos nveis de qualidade educativa de que as crianas e os jovens necessitam para continuar a estudar em etapas e nveis superiores, para integrar-se no mundo do trabalho em seu direito inalienvel de alcanar o lugar de cidados responsveis, formados nos valores democrticos e na cultura do esforo e da solidariedade. Nessa perspectiva, a comunidade escolar assume o projeto poltico-pedaggico no como pea constitutiva da lgica burocrtica, menos ainda como elemento mgico capaz de solucionar todos os problemas da escola, mas como instncia de construo coletiva, que respeita os sujeitos das aprendizagens, entendidos como cidados de direitos proteo e participao social, de tal modo que: I estimule a leitura atenta da realidade local, regional e mundial, por meio da qual se podem perceber horizontes, tendncias e possibilidades de desenvolvimento; II preserve a clareza sobre o fazer pedaggico, em sua multidimensionalidade, prevendo-se a diversidade de ritmo de desenvolvimento dos sujeitos das aprendizagens e caminhos por eles escolhidos; III institua a compreenso dos conflitos, das divergncias e diferenas que demarcam as relaes humanas e sociais; IV esclarea o papel dos gestores da instituio, da organizao estudantil e dos conselhos: comunitrio, de classe, de pais e outros; V perceba e interprete o perfil real dos sujeitos crianas, jovens e adultos que justificam e instituem a vida da e na escola, do ponto de vista intelectual, cultural, emocional, afetivo, socioeconmico, como base da reflexo sobre as relaes vida-conhecimento-culturaprofessor- estudante e instituio escolar; VI considere como ncleo central das aprendizagens pelos sujeitos do processo educativo (gestores, professores, tcnicos e funcionrios, estudantes e famlias) a curiosidade e a pesquisa, incluindo, de modo cuidadoso e sistemtico, as chamadas referncias virtuais de aprendizagem que se do em contextos digitais;
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VII preveja a formao continuada dos gestores e professores para que estes tenham a oportunidade de se manter atualizados quanto ao campo do conhecimento que lhes cabe manejar, trabalhar e quanto adoo, opo da metodologia didtico-pedaggica mais prpria s aprendizagens que devem vivenciar e estimular, incluindo aquelas pertinentes s Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC); VIII realize encontros pedaggicos peridicos, com tempo e espao destinados a estudos, debates e troca de experincias de aprendizagem dos sujeitos do processo coletivo de gesto e pedaggico pelos gestores, professores e estudantes, para a reorientao de caminhos e estratgias; IX defina e justifique, claramente, a opo por um ou outro mtodo de trabalho docente e a compreenso sobre a qualidade das aprendizagens como direito social dos sujeitos e da escola: qualidade formal e qualidade poltica (saber usar a qualidade formal); X traduza, claramente, os critrios orientadores da distribuio e organizao do calendrio escolar e da carga horria destinada gesto e docncia, de tal modo que se viabilize a concretizao do currculo escolar e, ao mesmo tempo, que os profissionais da educao sejam valorizados e estimulados a trabalharem prazerosamente; XI contemple programas e projetos com os quais a escola desenvolver aes inovadoras, cujo foco incida na preveno das consequncias da incivilidade que vem ameaando a sade e o bem estar, particularmente das juventudes, assim como na reeducao dos sujeitos vitimados por esse fenmeno psicossocial; XII avalie as causas da distoro de idade/ano/srie, projetando a sua superao, por intermdio da implantao de programas didtico-pedaggicos fundamentados por metodologia especfica. Da a necessidade de se estimularem novas formas de organizao dos componentes curriculares dispondoos em eixos temticos, que so considerados eixos fundantes, pois conferem relevncia ao currculo. Desse modo, no projeto polti co-pedaggico, a comunidade educacional deve engendrar o entrelaamento entre trabalho, cincia, tecnologia, cultura e arte, por meio de atividades prprias s caractersticas da etapa de desenvolvimento humano do escolar a que se destinarem, prevendo: I as atividades integradoras de iniciao cientfica e no campo artstico-cultural, desde a Educao Infantil; II os princpios norteadores da educao nacional, a metodologia da problematizao como instrumento de incentivo pesquisa, curiosidade pelo inusitado e ao desenvolvimento do esprito inventivo, nas prticas didticas; III o desenvolvimento de esforos pedaggicos com intenes educativas, comprometidas com a educao cidad; IV a avaliao do desenvolvimento das aprendizagens como processo formativo e permanente de reconhecimento de conhecimentos, habilidades, atitudes, valores e emoes; V a valorizao da leitura em todos os campos do conhecimento, desenvolvendo a capacidade de letramento dos estudantes; VI o comportamento tico e solidrio, como ponto de partida para o reconhecimento dos deveres e direitos da cidadania, para a prtica do humanismo contemporneo, pelo reconhecimento, respeito e acolhimento da identidade do outro; VII a articulao entre teoria e prtica, vinculando o trabalho intelectual com atividades prticas experimentais; VIII a promoo da integrao das atividades educativas com o mundo do trabalho, por meio de atividades prticas e de estgios, estes para os estudantes do Ensino Mdio e da Educao Profissional e Tecnolgica; IX a utilizao de novas mdias e tecnologias educacionais, como processo de dinamizao dos ambientes de aprendizagem;
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X a oferta de atividades de estudo com utilizao de novas tecnologias de comunicao. XI a promoo de atividades sociais que estimulem o convvio humano e interativo do mundo dos jovens; XII a organizao dos tempos e dos espaos com aes efetivas de interdisciplinaridade e contextualizao dos conhecimentos; XIII a garantia do acompanhamento da vida escolar dos estudantes, desde o diagnstico preliminar, acompanhamento do desempenho e integrao com a famlia; XIV a promoo da aprendizagem criativa como processo de sistematizao dos conhecimentos elaborados, como caminho pedaggico de superao mera memorizao; XV o estmulo da capacidade de aprender do estudante, desenvolvendo o autodidatismo e autonomia dos estudantes; XVI a indicao de exames otorrino, laringo, oftlmico e outros sempre que o estudante manifestar dificuldade de concentrao e/ou mudana de comportamento; XVII a oferta contnua de atividades complementares e de reforo da aprendizagem, proporcionando condies para que o estudante tenha sucesso em seus estudos; XVIII a oferta de atividades de estudo com utilizao de novas tecnologias de comunicao.
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Nesse sentido, o projeto poltico-pedaggico, concebido pela escola e que passa a orient-la, deve identificar a Educao Bsica, simultaneamente, como o conjunto e pluralidade de espaos e tempos que favorecem processos em que a infncia e a adolescncia se humanizam ou se desumanizam, porque se inscrevem numa teia de relaes culturais mais amplas e complexas, histrica e socialmente tecidas. Da a relevncia de se ter, como fundamento desse nvel da educao, os dois pressupostos: cuidar e educar. Este o foco a ser considerado pelos sistemas educativos, pelas unidades escolares, pela comunidade educacional, em geral, e pelos sujeitos educadores, em particular, na elaborao e execuo de determinado projeto institucional e regimento escolar. O regimento escolar trata da natureza e da finalidade da instituio; da relao da gesto democrtica com os rgos colegiados; das atribuies de seus rgos e sujeitos; das suas normas pedaggicas, incluindo os critrios de acesso, promoo, e a mobilidade do escolar; e dos direitos e deveres dos seus sujeitos: estudantes, professores, tcnicos, funcionrios, gestores, famlias, representao estudantil e funo das suas instncias colegiadas. Nessa perspectiva, o regimento, discutido e aprovado pela comunidade escolar e conhecido por todos, constitui-se em um dos instrumentos de execuo, com transparncia e responsabilidade, do seu projeto polticopedaggico. As normas nele definidas servem, portanto, para reger o trabalho pedaggico e a vida da instituio escolar, em consonncia com o projeto polti co-pedaggico e com a legislao e as normas educacionais.
2.6.2. AVALIAO
Do ponto de vista terico, muitas so as formulaes que tratam da avaliao. No ambiente educacional, ela compreende trs dimenses bsicas: I avaliao da aprendizagem; II avaliao institucional interna e externa; III avaliao de redes de Educao Bsica. Nestas Diretrizes, a concepo de educao que fundamenta as dimenses da avaliao e das estratgias didti co-pedaggicas a serem utilizadas. Essas trs dimenses devem estar previstas no projeto polti copedaggico para nortearem a relao pertinente que estabelece o elo entre a gesto escolar, o professor, o estudante, o conhecimento e a sociedade em que a escola se situa.
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No nvel operacional, a avaliao das aprendizagens tem como referncia o conjunto de habilidades, conhecimentos, princpios e valores que os sujeitos do processo educativo projetam para si de modo integrado e articulado com aqueles princpios e valores definidos para a Educao Bsica, redimensionados para cada uma de suas etapas. A avaliao institucional interna, tambm denominada autoavaliao institucional, realiza-se anualmente, considerando as orientaes contidas na regulamentao vigente, para reviso do conjunto de objetivos e metas, mediante ao dos diversos segmentos da comunidade educativa, o que pressupe delimitao de indicadores compatveis com a natureza e a finalidade institucionais, alm de clareza quanto qualidade social das aprendizagens e da escola. A avaliao institucional externa, promovida pelos rgos superiores dos sistemas educacionais, inclui, entre outros instrumentos, pesquisas, provas, tais como as do SAEB, Prova Brasil, ENEM e outras promovidas por sistemas de ensino de diferentes entes federativos, dados estatsticos, incluindo os resultados que compem o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) e/ou que o complementem ou o substituem, e os decorrentes da superviso e verificaes in loco. A avaliao de redes de Educao Bsica peridica, feita por rgos externos s escolas e engloba os resultados da avaliao institucional, que sinalizam para a sociedade se a escola apresenta qualidade suficiente para continuar funcionando.
2.6.2.1. AVALIAO DA APrENDIZAGEM
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No texto da LDB, a avaliao da aprendizagem, na Educao Bsica, norteada pelos artigos 24 e 31, que se complementam. De um lado, o artigo 24, orienta o Ensino Fundamental e Mdio, definindo que a avaliao ser organizada de acordo com regras comuns a essas duas etapas. De outro lado, o artigo 31 trata da Educao Infantil, estabelecendo que, nessa etapa, a avaliao ser realizada mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento da criana, sem o objetivo de promoo, mesmo em se tratando de acesso ao Ensino Fundamental. Essa determinao pode ser acolhida para o ciclo da infncia de acordo com o Parecer CNE/CEB n 4/2008, anteriormente citado, que orienta para no reteno nesse ciclo. O direito educao constitui grande desafio para a escola: requer mais do que o acesso educao escolar, pois determina gratuidade na escola pblica, obrigatoriedade da Pr-Escola ao Ensino Mdio, permanncia e sucesso, com superao da evaso e reteno, para a conquista da qualidade social. O Conselho Nacional de Educao, em mais de um Parecer em que a avaliao da aprendizagem escolar analisada, recomenda, aos sistemas de ensino e s escolas pblicas e particulares, que o carter formativo deve predominar sobre o quantitativo e classificatrio. A este respeito, preciso adotar uma estratgia de progresso individual e contnuo que favorea o crescimento do estudante, preservando a qualidade necessria para a sua formao escolar.
2.6.2.2. PrOMOO, AcELErAO DE ESTUDOS E cLASSIfIcAO

No Ensino Fundamental e no Mdio, a figura da promoo e da classificao pode ser adotada em qualquer ano, srie ou outra unidade de percurso escolhida, exceto no primeiro ano do Ensino Fundamental. Essas duas figuras fundamentam-se na orientao de que a verificao do rendimento escolar observar os seguintes critrios: I avaliao contnua e cumulativa do desempenho do estudante, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais; II possibilidade de acelerao de estudos para estudantes com atraso escolar; III possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante verificao do aprendizado; IV aproveitamento de estudos concludos com xito;
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V obrigatoriedade de apoio pedaggico destinado recuperao contnua e concomitante de aprendizagem de estudantes com dficit de rendimento escolar, a ser previsto no regimento escolar. A classificao pode resultar da promoo ou da adaptao, numa perspectiva que respeita e valoriza as diferenas individuais, ou seja, pressupe uma outra ideia de temporalizao e espacializao, entendida como sequncia do percurso do escolar, j que cada criatura singular. Tradicionalmente, a escola tem tratado o estudante como se todos se desenvolvessem padronizadamente nos mesmos ritmos e contextos educativos, semelhantemente ao processo industrial. como se lhe coubesse produzir cidados em srie, em linha de montagem. H de se admitir que a sociedade mudou significativamente. A classificao, nos termos regidos pela LDB (inciso II do artigo 24), , pois, uma figura que se d em qualquer momento do percurso escolar, exceto no primeiro ano do Ensino Fundamental, e realiza-se: I por promoo, para estudantes que cursaram, com aproveitamento, a unidade de percurso anterior, na prpria escola; II por transferncia, para candidatos procedentes de outras escolas; III independentemente de escolarizao anterior, mediante avaliao feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e experincia do candidato e permita sua inscrio na srie ou etapa adequada, conforme regulamentao do respectivo sistema de ensino. A organizao de turmas seguia o pressuposto de classes organizadas por srie anual.
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Com a implantao da Lei, a concepo ampliou-se, uma vez que podero ser organizadas classes ou turmas, com estudantes de sries distintas, com nveis equivalentes de adiantamento na matria, para o ensino de lnguas estrangeiras, artes, ou outros componentes curriculares (inciso IV do artigo 24 da LDB). A conscincia de que a escola se situa em um determinado tempo e espao impe-lhe a necessidade de apreender o mximo o estudante: suas circunstncias, seu perfil, suas necessidades. Uma situao cada vez mais presente em nossas escolas a mobilidade dos estudantes. Quantas vezes a escola pergunta sobre o que fazer com os estudantes que ela recebe, provenientes de outras instituies, de outros sistemas de ensino, dentro ou fora do Municpio ou Estado. As anlises apresentadas em diferentes fruns de discusso sobre essa matria vm mencionando dificuldades para incluir esse estudante no novo contexto escolar. A mobilidade escolar ou a conhecida transferncia tambm tem sido objeto de regulamento para o que a LDB dispe, por meio de instrumentos normativos emitidos pelos Conselhos de Educao. Inmeras vezes, os estudantes transferidos tm a sensao de abandono ou descaso, semelhante ao que costuma ocorrer com estudantes que no acompanham o ritmo de seus colegas. A LDB estabeleceu, no 1 do artigo 23, que a escola poder reclassificar os estudantes, inclusive quando se tratar de transferncias entre estabelecimentos situados no Pas e no exterior, tendo como base as normas curriculares gerais. De acordo com essas normas, a mobilidade entre turmas, sries, ciclos, mdulos ou outra forma de organizao, e escolas ou sistemas, deve ser pensada, prioritariamente, na dimenso pedaggica: o estudante transferido de um para outro regime diferente deve ser includo onde houver compatibilidade com o seu desenvolvimento e com as suas aprendizagens, o que se intitula reclassificao. Nenhum estabelecimento de Educao Bsica, sob nenhum pretexto, pode recusar a matrcula do estudante que a procura. Essa atitude, de carter aparentemente apenas administrativo, deve ser entendida pedagogicamente como a continuidade dos estudos iniciados em outra turma, srie, ciclo, mdulo ou outra forma, e escola ou sistema. Em seu novo percurso, o estudante transferido deve receber cuidadoso acompanhamento sobre a sua adaptao na instituio que o acolhe, em termos de relacionamento com colegas e professores, de preferncias, de respostas aos desafios escolares, indo alm de uma simples anlise do seu currculo escolar. Nesse sentido, os sistemas educativos devem ousar propor a inverso da lgica escolar: ao invs de contedos disciplinados estanques (substantivados), devem investir em aes pedaggicas que priorizem aprendizagens atravs da operacionalidade de linguagens visando transformao dos contedos em modos de pensar, em que o que interessa, fundamentalmente, o vivido com outros, aproximando mundo, escola, sociedade, cincia, tecnologia, trabalho, cultura e vida.
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A possibilidade de acelerao de estudos destina-se a estudantes com algum atraso escolar, aqueles que, por alguma razo, encontram-se em descompasso de idade. As razes mais indicadas tm sido: ingresso tardio, reteno, dificuldades no processo de ensino-aprendizagem ou outras. A progresso pode ocorrer segundo dois critrios: regular ou parcial. A escola brasileira sempre esteve organizada para uma ao pedaggica inscrita num panorama de relativa estabilidade. Isso significa que j vem lidando, razoavelmente, com a progresso regular. O desafio que se enfrenta incide sobre a progresso parcial, que, se aplicada a crianas e jovens, requer o redesenho da organizao das aes pedaggicas. Em outras palavras, a escola dever prever para professor e estudante o horrio de trabalho e espao de atuao que se harmonize entre estes, respeitadas as condies de locomoo de ambos, lembrando-se de que outro conjunto de recursos didtico-pedaggicos precisa ser elaborado e desenvolvido. A LDB, no artigo 24, inciso III, prev a possibilidade de progresso parcial nos estabelecimentos que adotam a progresso regular por srie, lembrando que o regimento escolar pode admiti-la desde que preservada a sequncia do currculo, observadas as normas do respectivo sistema de ensino. A Lei, entretanto, no impositiva quanto adoo de progresso parcial. Caso a instituio escolar a adote, pr-requisito que a sequncia do currculo seja preservada, observadas as normas do respectivo sistema de ensino, (inciso III do artigo 24), previstas no projeto poltico-pedaggico e no regimento, cuja aprovao se d mediante participao da comunidade escolar (artigo 13). Tambm, no artigo 32, inciso IV, 2, quando trata especificamente do Ensino Fundamental, a LDB refere que os estabelecimentos que utilizam progresso regular por srie podem adotar o regime de progresso continuada, sem prejuzo da avaliao do processo ensi no-aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino. A forma de progresso continuada jamais deve ser entendida como promoo automtica, o que supe tratar o conhecimento como processo e vivncia que no se harmoniza com a ideia de interrupo, mas sim de construo, em que o estudante, enquanto sujeito da ao, est em processo contnuo de formao, construindo significados. Uma escola que inclui todos supe tratar o conhecimento como processo e, portanto, como uma vivncia que no se harmoniza com a ideia de interrupo, mas sim de construo, em que o estudante, enquanto sujeito da ao, est continuamente sendo formado, ou melhor, formando-se, construindo significados, a partir das relaes dos homens entre si e destes com a natureza. Nessa perspectiva, a avaliao requer outra forma de gesto da escola, de organizao curricular, dos materiais didticos, na relao profes sor-estudante-conhecimento-escola, pois, na medida em que o percurso escolar marcado por diferentes etapas de aprendizagem, a escola precisar, tambm, organizar espaos e formas diferenciadas de atendimento, a fim de evitar que uma defasagem de conhecimentos se transforme numa lacuna permanente. Esse avano materializa-se quando a concepo de conhecimento e a proposta curricular esto fundamentadas numa epistemologia que considera o conhecimento uma construo sociointerativa que ocorre na escola e em outras instituies e espaos sociais. Nesse caso, percebe-se j existirem mltiplas iniciativas entre professores no sentido de articularem os diferentes campos de saber entre si e, tambm, com temas contemporneos, baseados no princpio da interdisciplinaridade, o que normalmente resulta em mudanas nas prticas avaliativas.
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2.6.3. GESTO DEMOcrTIcA E OrGANIZAO DA EScOLA

Pensar a organizao do trabalho pedaggico e a gesto da escola, na perspectiva exposta e tendo como fundamento o que dispem os artigos 12 e 13 da LDB, pressupe conceber a organizao e gesto das pessoas, do espao, dos processos, procedimentos que viabilizam o trabalho de todos aqueles que se inscrevem no currculo em movimento expresso no projeto poltico-pedaggico e nos planos da escola, em que se conformam as condies de trabalho definidas pelos rgos gestores em nvel macro. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, tero, segundo o artigo 12, a incumbncia de: I elaborar e executar sua proposta pedaggica; II administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros; III assegurar o cumprimento dos anos, dias e horas mnimos letivos estabelecidos; IV velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente; V prover meios para a recuperao dos estudantes de menor rendimento; VI articular-se com as famlias e a comunidade, criando processos de integrao da sociedade com a escola;
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VII informar os pais e responsveis sobre a frequncia e o rendimento dos estudantes, bem como sobre a execuo de sua proposta pedaggica; VIII notificar ao Conselho Tutelar do Municpio, ao juiz competente da Comarca e ao respectivo representante do Ministrio Pblico a relao dos estudantes menores que apresentem quantidade de faltas acima de cinquenta por cento do percentual permitido em lei (inciso includo pela Lei n 10.287/2001). Conscientes da complexidade e da abrangncia dessas tarefas atribudas s escolas, os responsveis pela gesto do ato educativo sentem-se, por um lado, pouco amparados, face desarticulao de programas e projetos destinados qualificao da Educao Bsica; por outro, sentem-se desafiados, medida que se tornam conscientes de que tambm eles se inscrevem num espao em que necessitam preparar-se, continuadamente, para atuar no mundo escolar e na sociedade. Como agentes educacionais, esses sujeitos sabem que o seu compromisso e o seu sucesso profissional requerem no apenas condies de trabalho. Exigelhes formao continuada e clareza quanto concepo de organizao da escola: distribuio da carga horria, remunerao, estratgias claramente definidas para a ao didtico-pedaggica coletiva que inclua a pesquisa, a criao de novas abordagens e prticas metodolgicas incluindo a produo de recursos didticos adequados s condies da escola e da comunidade em que esteja ela inserida, promover os processos de avaliao institucional interna e participar e cooperar com os de avaliao externa e os de redes de Educao Bsica. Pensar, portanto, a organizao, a gesto da escola entender que esta, enquanto instituio dotada de funo social, palco de interaes em que os seus atores colocam o projeto poltico-pedaggico em ao compartilhada. Nesse palco est a fonte de diferentes ideias, formuladas pelos vrios sujeitos que do vida aos programas educacionais. Acrescente-se que a obrigatoriedade da gesto democrtica determinada, em particular, no ensino pblico (inciso VIII do artigo 3 da LDB), e prevista, em geral, para todas as instituies de ensino nos artigos 12 e 13, que preveem decises coletivas, medida desafiadora, porque pressupe a aproximao entre o que o texto da lei estabelece e o que se sabe fazer, no exerccio do poder, em todos os aspectos. Essa mudana concebida e definida por poucos atinge a todos: desde a famlia do estudante at os gestores da escola, chegando aos gestores da educao em nvel macro. Assim, este um aspecto instituidor do desafiante jogo entre teoria e prtica, ideal e realidade, concepo de currculo e ao didti co-pedaggica, avaliao institucional e avaliao da aprendizagem e todas as exigncias que caracterizam esses componentes da vida educacional escolar.
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As decises colegiadas pressupem, sobretudo, que todos tenham ideia clara sobre o que seja coletivo e como se move a liberdade de cada sujeito, pois nesse movimento que o profissional pode passar a se perceber como um educador que tenta dar conta das temporalidades do desenvolvimento humano com suas especificidades e exigncias. A valorizao das diferenas e da pluralidade representa a valorizao das pessoas. Supe compreender que a padronizao e a homogeneizao que, tradicionalmente, impregnou a organizao e a gesto dos processos e procedimentos da escola tm comprometido a conquista das mudanas que os textos legais em referncia definem. A participao da comunidade escolar na gesto da escola e a observncia dos princpios e finalidades da educao, particularmente o respeito diversidade e diferena, so desafios para todos os sujeitos do processo educativo. Para Moreira e Candau, a escola sempre teve dificuldade em lidar com a pluralidade e a diferena. Tende a silenci-las e neutraliz-las. Sente-se mais confortvel com a uniformidade e a padronizao. No entanto, abrir espaos para a diversidade, para a diferena e para o cruzamento de culturas constitui o grande desafio que est chamada a enfrentar (2006, p. 103). A escola precisa, assim, acolher, criticar e colocar em contato diferentes saberes, diferentes manifestaes culturais e diferentes ticas. A contemporaneidade requer culturas que se misturem e ressoem mutuamente. Requer que a instituio escolar compreenda como o conhecimento socialmente valorizado, como tem sido escrito de uma dada forma e como pode, ento, ser reescrito. Que se modifiquem modificando outras culturas pela convivncia ressonante, em um processo contnuo, que no pare nunca, por no se limitar a um dar ou receber, mas por ser contaminao, ressonncia (Pretto, apud Moreira e Candau, 2005, p. 103). Na escola, o exerccio do pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas (inciso III do artigo 206 da Constituio Federal, e inciso III do artigo 3 da LDB), assumido como princpio da educao nacional, deve viabilizar a constituio de relaes que estimulem diferentes manifestaes culturais e diferentes ticas. Em outras palavras, a escola deve empenhar-se para se constituir, ao mesmo tempo, em um espao da diversidade e da pluralidade, inscrita na diversidade em movimento, no processo tornado possvel por meio de relaes intersubjetivas, cuja meta seja a de se fundamentar num outro princpio educativo e emancipador, assim expresso: liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber (LDB, artigo 3, inciso II). Para Paulo Freire (1984, p. 23), necessrio entender a educao no apenas como ensino, no no sentido de habilitar, de dar competncia, mas no sentido de humanizar. A pedagogia que trata dos processos de humanizao, a escola, a teoria pedaggica e a pesquisa, nas instncias educativas, devem assumir a educao enquanto processos temporal, dinmico e libertador, aqueles em que todos desejam se tornar cada vez mais humanos. A escola demonstra ter se esquecido disso, tanto nas relaes que exerce com a criana, quanto com a pessoa adolescente, jovem e adulta. A escola que adota a abordagem interdisciplinar no est isenta de sublinhar a importncia da relao entre cuidado e educao, que a de propor a inverso da preocupao com a qualidade do ensino pela preocupao com a qualidade social das aprendizagens como diretriz articuladora para as trs etapas que compem a Educao Bsica. Essa escola deve organizar o trabalho pedaggico, os equipamentos, o mobilirio e as suas instalaes de acordo com as condies requeridas pela abordagem que adota. Desse modo, tanto a organizao das equipes de profissionais da educao quanto a arquitetura fsica e curricular da escola destinada as crianas da educao infantil deve corresponder s suas caractersticas fsicas e psicossociais. O mesmo se aplica aos estudantes das demais etapas da Educao Bsica. Estes cuidados guardam relao de coexistncia dos sujeitos entre si, facilitam a gesto das normas que orientam as prticas docentes instrucionais, atitudinais e disciplinares, mas correspondendo abordagem interdisciplinar comprometida com a formao cidad para a cultura da vida. Compreender e realizar a Educao Bsica, no seu compromisso social de habilitar o estudante para o exerccio dos diversos direitos significa, portanto, potencializ-lo para a prtica cidad com plenitude, cujas habilidades se desenvolvem na escola e se realizam na comunidade em que os sujeitos atuam. Essa perspectiva pressupe cumprir e transpor o disposto no apenas nos artigos 12 a 15, da LDB, mas significa cumpri-los como poltica pblica e transp-los como fundamento poltico-pedaggico, uma vez que o texto destes artigos deve harmonizar-se com o dos demais textos que regulamentam e orientam a Educao Bsica. O ponto central da Lei, naqueles artigos, incide sobre a obrigatoriedade da participao da comunidade escolar e dos profissionais da educao na tomada de decises, quanto elaborao e ao cumprimento do projeto poltico-pedaggico, com destaque para a gesto democrtica e para a integrao da sociedade com a escola, bem como pelo cuidado com as aprendizagens dos estudantes.
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A gesto escolar deve promover o encontro pedagogicamente pensado e organizado de geraes, de idades diferentes (Arroyo, p. 158), inscritos num contexto diverso e plural, mas que se pretende uno, em sua singularidade prpria e inacabada, porque em construo dialtica permanente. Na instituio escolar, a gesto democrtica aquela que tem, nas instncias colegiadas, o espao em que so tomadas as decises que orientam o conjunto das atividades escolares: aprovam o projeto poltico-pedaggico, o regimento escolar, os planos da escola (pedaggicos e administrativos), as regras de convivncia. Como tal, a gesto democrtica entendida como princpio que orienta os processos e procedimentos administrativos e pedaggicos, no mbito da escola e nas suas relaes com os demais rgos do sistema educativo de que faz parte. Assim referenciada, a gesto democrtica constitui-se em instrumento de luta em defesa da horizontalizao das relaes, de vivncia e convivncia colegiada, superando o autoritarismo no planejamento e na organizao curricular. Pela gesto democrtica, educa-se para a conquista da cidadania plena, mediante a compreenso do significado social das relaes de poder que se reproduzem no cotidiano da escola, nas relaes entre os profissionais da educao, o conhecimento, as famlias e os estudantes, bem assim, entre estes e o projeto poltico-pedaggico, na sua concepo coletiva que dignifica as pessoas, por meio da utilizao de um mtodo de trabalho centrado nos estudos, nas discusses, no dilogo que no apenas problematiza, mas, tambm, prope, fortalecendo a ao conjunta que busca, nos movimentos sociais, elementos para criar e recriar o trabalho da e na escola, mediante: I compreenso da globalidade da pessoa, enquanto ser que aprende, que sonha e ousa, em busca da conquista de uma convivncia social libertadora fundamentada na tica cidad; II superao dos processos e procedimentos burocrticos, assumindo com flexibilidade: os planos pedaggicos, os objetivos institucionais e educacionais, as atividades de avaliao;
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III prtica em que os sujeitos constitutivos da comunidade educacional discutam a prpria prtica pedaggica impregnando-a de entusiasmo e compromisso com a sua prpria comunidade, valorizando-a, situando-a no contexto das relaes sociais e buscando solues conjuntas; IV construo de relaes interpessoais solidrias, geridas de tal modo que os professores se sintam estimulados a conhecer melhor os seus pares (colegas de trabalho, estudantes, famlias), a expor as suas ideias, a traduzir as suas dificuldades e expectativas pessoais e profissionais; V instaurao de relaes entre os estudantes, proporcionando-lhes espaos de convivncia e situaes de aprendizagem, por meio dos quais aprendam a se compreender e se organizar em equipes de estudos e de prticas esportivas, artsticas e polticas; VI presena articuladora e mobilizadora do gestor no cotidiano da instituio e nos espaos com os quais a instituio escolar interage, em busca da qualidade social das aprendizagens que lhe caiba desenvolver, com transparncia e responsabilidade. De todas as mudanas formalizadas com fundamento na LDB, uma das exigncias, para o exerccio da gesto escolar, consiste na obrigatoriedade de que os candidatos a essa funo sejam dotados de experincia docente. Isto pr-requisito para o exerccio profissional de quaisquer outras funes de magistrio, nos termos das normas de cada sistema de ensino ( 1 do artigo 67 da LDB). Para que a gesto escolar cumpra o papel que cabe escola, os gestores devem proceder a uma reviso de sua organizao administrativo-pedaggica, a partir do tipo de cidado que se prope formar, o que exige compromisso social com a reduo das desigualdades entre o ponto de partida do estudante e o ponto de chegada a uma sociedade de classes.
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2.6.4. O PrOfESSOr E A fOrMAO INIcIAL E cONTINUADA

O artigo 3 da LDB, ao definir os princpios da educao nacional, prev a valorizao do profissional da educao escolar. Essa expresso estabelece um amlgama entre o educador e a educao e os adjetiva, depositando foco na educao. Reafirma a ideia de que no h educao escolar sem escola e nem esta sem aquele. O significado de escola aqui traduz a noo de que valorizar o profissional da educao valorizar a escola, com qualidade gestorial, educativa, social, cultural, tica, esttica, ambiental. A leitura dos artigos 6735 e 1336 da mesma Lei permite identificar a necessidade de elo entre o papel do professor, as exigncias indicadas para a sua formao, e o seu fazer na escola, onde se v que a valorizao profissional e da educao escolar vincula-se obrigatoriedade da garantia de padro de qualidade (artigo 4, inciso IX). Alm disso, o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Professores da Educao (FUNDEB) define critrios para proporcionar aos sistemas educativos e s escolas apoio valorizao dos profissionais da educao. A Resoluo CNE/C EB n 2/2009, baseada no Parecer CNE/CEB n 9/2009, que trata da carreira docente, tambm uma norma que participa do conjunto de referncias focadas na valorizao dos profissionais da educao, como medida indutora da qualidade do processo educativo. Tanto a valorizao profissional do professor quanto a da educao escolar so, portanto, exigncias de programas de formao inicial e continuada, no contexto do conjunto de mltiplas atribuies definidas para os sistemas educativos. 35 Art. 67. Os sistemas de ensino promovero a valorizao dos profissionais da educao, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistrio pblico: I -ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos; II aperfeioamento profissional continuado, inclusive com licenciamento peridico remunerado para esse fim; III -piso salarial profissional; IV -progresso funcional baseada na titulao ou habilitao, e na avaliao do desempenho; V -perodo reservado a estudos, planejamento e avaliao, includo na carga de trabalho; VI -condies adequadas de trabalho. 1 A experincia docente pr-requisito para o exerccio profissional de quaisquer outras funes de magistrio, nos termos das normas de cada sistema de ensino. 2 Para os efeitos do disposto no 5 do art. 40 e no 8 do art. 201 da Constituio Federal, so consideradas funes de magistrio as exercidas por professores e especialistas em educao no desempenho de atividades educativas, quando exercidas em estabelecimento de educao bsica em seus diversos nveis e modalidades, includas, alm do exerccio da docncia, as de direo de unidade escolar e as de coordenao e assessoramento pedaggico. 36 Art. 13. Os docentes incumbir-se-o de: I -participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino; II -elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedaggica do estabelecimento de ensino; III -zelar pela aprendizagem dos estudantes; IV -estabelecer estratgias de recuperao para os estudantes de menor rendimento; V -ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, alm de participar integralmente dos perodos dedicados ao planejamento, avaliao e ao desenvolvimento profissional; VI -colaborar com as atividades de articulao da escola com as famlias e a comunidade; VII -valorizao do profissional da educao escolar; VIII -gesto democrtica do ensino pblico, na forma desta Lei e da legislao dos sistemas de ensino; IX -garantia de padro de qualidade. (grifo nosso)
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Para a formao inicial e continuada dos docentes, portanto, central levar em conta a relevncia dos domnios indispensveis ao exerccio da docncia, conforme disposto na Resoluo CNE/CP n 1/2006, que assim se expressa: I o conhecimento da escola como organizao complexa que tem a funo de promover a educao para e na cidadania; II a pesquisa, a anlise e a aplicao dos resultados de investigaes de interesse da rea educacional; III a participao na gesto de processos educativos e na organizao e funcionamento de sistemas e instituies de ensino. Alm desses domnios, o professor precisa, particularmente, saber orientar, avaliar e elaborar propostas, isto , interpretar e reconstruir o conhecimento. Deve transpor os saberes especficos de suas reas de conhecimento e das relaes entre essas reas, na perspectiva da complexidade; conhecer e compreender as etapas de desenvolvimento dos estudantes com os quais est lidando. O professor da Educao Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental , ou deveria ser, um especialista em infncia; os professores dos anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio, conforme vem defendendo Miguel Arroyo (2000) devem ser especialistas em adolescncia e juventude, isto , condutores e educadores responsveis, em sentido mais amplo, por esses sujeitos e pela qualidade de sua relao com o mundo. Tal proposio implica um redimensionamento dos cursos de licenciaturas e da formao continuada desses profissionais. Sabe-se, no entanto, que a formao inicial e continuada do professor tem de ser assumida como compromisso integrante do projeto social, poltico e tico, local e nacional, que contribui para a consolidao de uma nao soberana, democrtica, justa, inclusiva e capaz de promover a emancipao dos indivduos e grupos sociais. Nesse sentido, os sistemas educativos devem instituir orientaes a partir das quais se introduza, obrigatoriamente, no projeto poltico-pedaggico, previso: I de consolidao da identidade dos profissionais da educao, nas suas relaes com a instituio escolar e com o estudante; II de criao de incentivos ao resgate da imagem social do professor, assim como da autonomia docente, tanto individual quanto coletiva; III de definio de indicadores de qualidade social da educao escolar, a fim de que as agncias formadoras de profissionais da educao revejam os projetos dos cursos de formao inicial e continuada de docentes, de modo que correspondam s exigncias de um projeto de Nao. Na poltica de formao de docentes para o Ensino Fundamental, as cincias devem, necessria e obrigatoriamente, estar associadas, antes de qualquer tentativa, discusso de tcnicas, de materiais, de mtodos para uma aula dinmica; preciso, indispensvel mesmo, que o professor se ache repousado no saber de que a pedra fundamental a curiosidade do ser humano. ela que faz perguntar, conhecer, atuar, mais perguntar, reconhecer (Freire, 1996:96). Por outro lado, no conjunto de elementos que contribuem para a concepo, elaborao e execuo do projeto poltico-pedaggico pela escola, em que se inscreve o desenvolvimento curricular, a capacitao docente o aspecto mais complexo, porque a formao profissional em educao insere-se no mbito do desenvolvimento de aprendizagens de ordem pessoal, cultural, social, ambiental, poltica, tica, esttica. Assim, hoje, exige-se do professor mais do que um conjunto de habilidades cognitivas, sobretudo se ainda for considerada a lgica prpria do mundo digital e das mdias em geral, o que pressupe aprender a lidar com os nativos digitais. Alm disso, lhe exigida, como prrequisito para o exerccio da docncia, a capacidade de trabalhar cooperativamente em equipe, e de compreender, interpretar e aplicar a linguagem e os instrumentos produzidos ao longo da evoluo tecnolgica, econmica e organizativa. Isso, sem dvida, lhe exige utilizar conhecimentos cientficos e tecnolgicos, em detrimento da sua experincia em regncia, isto , exige habilidades que o curso que o titulou, na sua maioria, no desenvolveu. Desse ponto de vista, o conjunto de atividades docentes vem ampliando o seu raio de atuao, pois, alm do domnio do conhecimento especfico, so solicitadas atividades pluridisciplinares que antecedem a regncia e a sucedem ou a permeiam. As atividades de integrao com a
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comunidade so as que mais o desafiam. Historicamente, o docente responsabiliza-se pela escolha de determinada lgica didtico-pedaggica, ameaado pela incerteza quanto quilo que, no exerccio de seu papel de professor, deve ou no deve saber, pensar e enfrentar, ou evitar as dificuldades mais frequentes que ocorrem nas suas relaes com os seus pares, com os estudantes e com os gestores. Atualmente, mais que antes, ao escolher a metodologia que consiste em buscar a compreenso sobre a lgica mental, a partir da qual se identifica a lgica de determinada rea do conhecimento, o docente haver de definir aquela capaz de desinstalar os sujeitos aprendizes, provocar-lhes curiosidade, despertar-lhes motivos, desejos. Esse um procedimento que contribui para o desenvolvimento da personalidade do escolar, mas pressupe chegar aos elementos essenciais do objeto de conhecimento e suas relaes gerais e singulares. Para atender s orientaes contidas neste Parecer, o professor da Educao Bsica dever estar apto para gerir as atividades didtico-pedaggicas de sua competncia se os cursos de formao inicial e continuada de docentes levarem em conta que, no exerccio da docncia, a ao do professor permeada por dimenses no apenas tcnicas, mas tambm polticas, ticas e estticas, pois tero de desenvolver habilidades propeduticas, com fundamento na tica da inovao, e de manejar contedos e metodologias que ampliem a viso poltica para a politicidade das tcnicas e tecnologias, no mbito de sua atuao cotidiana. Ao selecionar e organizar o conhecimento especfico que o habilite para atuar em uma ou mais etapas da Educao Bsica, fundamental que se considere que o egresso dos cursos de formao de professores dever ter a oportunidade de reconhecer o conhecimento (conceitos, teorias, habilidades, procedimentos, valores) como base para a formao integral do estudante, uma vez que esta exige a capacidade para anlise, sntese, comprovao, comparao, valorao, explicao, resoluo de problemas, formulao de hipteses, elaborao, execuo e avaliao de projetos, entre outras, destinadas organizao e realizao das atividades de aprendizagens. na perspectiva exposta que se concebe o trabalho docente na tarefa de cuidar e educar as crianas e jovens que, juntos, encontram-se na idade de 0 (zero) a 17 (dezessete) anos. Assim pensada, a fundamentao da ao docente e dos programas de formao inicial e continuada dos profissionais da educao instauram-se em meio a processos tensionais de carter poltico, social e cultural que se refletem na eleio de um ou outro mtodo de aprendizagem, a partir do qual justificado determinado perfil de docente para a Educao Bsica. Se o projeto poltico-pedaggico, construdo coletivamente, est assegurado por lei, resultante da mobilizao de muitos educadores, torna-se necessrio dar continuidade a essa mobilizao no intuito de promover a sua viabilizao prtica pelos docentes. Para tanto, as escolas de formao dos profissionais da educao, sejam gestores, professores ou especialistas, tm um papel importantssimo no sentido de incluir, em seus currculos e programas, a temtica da gesto democrtica, dando nfase construo do projeto pedaggico, mediante trabalho coletivo de que todos os que compem a comunidade escolar so responsveis. Nesse sentido, o professor da Educao Bsica o profissional que conhece as especificidades dos processos de desenvolvimento e de aprendizagens, respeita os direitos dos estudantes e de suas famlias. Para isso, domina o conhecimento teri co-metodolgico e terico-prtico indispensvel ao desempenho de suas funes definidas no artigo 13 da LDB, no plano de carreira a que se vincula, no regimento da escola, no projeto polticopedaggico em sua processualidade.
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II VOTO DA COMISSO
vista do exposto, prope-se Cmara de Educao Bsica a aprovao das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica, na forma deste Parecer e do Projeto de Resoluo em anexo, do qual parte integrante. Braslia, (DF), 7 de abril de 2010. Conselheira Cllia Brando Alvarenga Craveiro Relatora Adeum Hilrio Sauer Presidente Jos Fernandes de Lima Membro Raimundo Moacir Mendes Feitosa Membro III DECISO DA CMARA A Cmara de Educao Bsica aprova, por unanimidade, o voto da Relatora. Sala das Sesses, em 7 de abril de 2010. Conselheiro Cesar Callegari Presidente Conselheiro Mozart Neves Ramos Vice-Presidente
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RESOLUO CNE/CP N 1/2012

Estabelece Diretrizes Nacionais para a Educao em Direitos Humanos. O Presidente do Conselho Nacional de Educao, no uso de suas atribuies legais e tendo em vista o disposto nas Leis ns 9.131,de24denovembrode1995,e9.394,de 20 de dezembro de 1996, com fundamento no Parecer CNE/CP n 8/2012, homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educao, publicado no DOU de 30 de maio de 2012, CONSIDERANDO o que dispe a Declarao Universal dos Direitos Humanos de 1948; a Declarao das Naes Unidas sobre a Educao e Formao em Direitos Humanos (Resoluo A/66/137/2011); a Constituio Federal de 1988; a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394/1996); o Programa Mundial de Educao em Direitos Humanos (PMEDH 2005/2014), o Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH-3/Decre to n 7.037/2009); o Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos (PNEDH/2006); e as diretrizes nacionais emanadas pelo Conselho Nacional de Educao, bem como outros documentos nacionais e internacionais que visem assegurar o direito educao a todos(as), RESOLVE: Art.1 - A presente Resoluo estabelece as Diretrizes Nacionais para a Educao em Direitos Humanos (EDH) a serem observadas pelos sistemas de ensino e suas instituies. Art.2 - A Educao em Direitos Humanos, um dos eixos fundamentais do direito educao, refere-se ao uso de concepes e prticas educativas fundadas nos Direitos Humanos e em seus processos de promoo, proteo, defesa eaplicao na vida cotidiana e cidad de sujeitos de direitos e de responsabilidades individuais e coletivas. 1 - Os Direitos Humanos, internacionalmente reconhecidos como um conjunto de direitos civis, polticos, sociais, econmicos, culturais e ambientais, sejam eles individuais, coletivos, transindividuaisoudifusos, referem-se necessidade dei gualdade e de defesa da dignidade humana.
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2 - Aos sistemas de ensino e suas instituies cabe a efetivao da Educao emDireitos Humanos, implicando a adoo sistemtica dessas diretrizes por todos(as) os(as) envolvidos(as) nos processos educacionais. Art.3 - A Educao em Direitos Humanos, com a finalidade de promover a educao para a mudana e a transformao social, fundamenta-se nos seguintes princpios: I - dignidade humana; II - igualdade de direitos; III - reconhecimento e valorizao das diferenas e das diversidades; IV - laicidade do Estado; V - democracia na educao; VI - transversalidade, vivncia e globalidade; e VII - sustentabilidade socioambiental. Art.4 - A Educao em Direitos Humanos como processo sistemtico e multidimensional, orientador da formao integral dos sujeitos de direitos, articula-se s seguintes dimenses:
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I - apreenso de conhecimentos historicamente construdos sobre direitos humanos e a sua relao com os contextos internacional, nacional e local; II - afirmao de valores, atitudes e prticas sociais que expressem a cultura dos direitos humanos em todos os espaos da sociedade; III - formao deuma conscincia cidad capazdesefazerpresenteemnveis cognitivo, social, cultural e poltico; IV - desenvolvimento de processos metodolgicos participativos e de construo coletiva, utilizando linguagens e materiais didticos contextualizados; e V - fortalecimento de prticas individuais e sociais que gerem aes e instrumentos em favor dapromoo, daproteo e dadefesados direitos humanos, bem como da reparao das diferentes formas de violao de direitos. Art.5 - A Educao em Direitos Humanos tem como objetivo central a formao para a vida e para a convivncia, no exerccio cotidiano dos Direitos Humanos como forma de vida e de organizao social, poltica, econmica e cultural nos nveis regionais, nacionais e planetrio. 1 - Este objetivo dever orientar os sistemas de ensino e suas instituies no que se refere ao planejamento e ao desenvolvimento de aes de Educao em Direitos Humanos adequadas s necessidades, s caractersticas biopsicossociais e culturais dos diferentes sujeitos e seus contextos. 2 - Os Conselhos de Educao definiro estratgias de acompanhamento das aes de Educao em Direitos Humanos. Art.6 - A Educao em Direitos Humanos, de modo transversal, dever ser considerada na construo dos Projetos Poltico-Pedaggicos (PPP); dos Regimentos Escolares; dos Planos de Desenvolvimento Institucionais (PDI); dos Programas Pedaggicos de Curso (PPC) das Instituies deEducaoSuperior;dos materiaisdidticos e pedaggicos; do modelo de ensino, pesquisa e extenso; de gesto, bem como dos diferentes processos de avaliao. Art.7 - A insero dos conhecimentos concernentes Educao em Direitos Humanos na
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organizao dos currculos da Educao Bsica e da Educao Superior poder ocorrer das seguintes formas: I - pela transversalidade, por meio de temas relacionados aos Direitos Humanos e tratados interdisciplinarmente; II - como um contedo especfico de uma das disciplinas j existentes no currculo escolar; III - de maneira mista, ou seja, combinando transversalidade e disciplinaridade. nico - podero ainda ser admitidas na organizao curricular das instituies educativas desde que observadas as especificidades dos nveis e modalidades da Educao Nacional. Art.8- A Educao em Direitos Humanos dever orientar a formao inicial e continuada de todos(as) os(as) profissionais da educao, sendo componente curricular obrigatrio nos cursos destinados a esses profissionais. Art.9 - A Educao em Direitos Humanos dever estar presente na formao inicial e continuada de todos(as) os(as) profissionais das diferentes reas do conhecimento. Art.10 - Os sistemas de ensino e as instituies de pesquisa devero fomentar e divulgar estudos e experincias bem sucedidas realizados na rea dos Direitos Humanos e da Educao em Direitos Humanos.
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Art.11 - Os sistemas de ensino devero criar polticas de produo de materiais didticos e paradidticos, tendo como princpios orientadores os Direitos Humanos e, por extenso, a Educao em Direitos Humanos. Art.12 - As Instituies de Educao Superior estimularo aes de extenso voltadas para a promoo de Direitos Humanos, em dilogo com os segmentos sociais em situao de excluso social e violao de direitos, assim como com os movimentos sociais e a gesto pblica. Art.13 - Esta Resoluo entrar em vigor na data de sua publicao.
PArEcEr CNE/CP N 8/2012

I RELATRIO APrESENTAO
Este parecer foi construdo no mbito dos trabalhos de uma comisso interinstitucional, coordenada pelo Conselho Nacional de Educao (CNE) que trata do assunto em uma de suas comisses bicamerais. Participaram da comisso interinstitucional a Secretaria de Direitos Humanos da Presidncia da Repblica (SDHPR), Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso (SECADI), Secretaria de Educao Superior (SESU), Secretaria de Articulao com os Sistemas de Ensino (SASE), Secretaria de Educao Bsica (SEB) e o Comit Nacional de Educao em Direitos Humanos (CNEDH). Durante o processo de elaborao das diretrizes foram realizadas, alm das reunies de trabalho da comisso bicameral do Conselho Pleno do CNE e da comisso interinstitucional, duas reunies tcnicas com especialistas no assunto, ligados a diversas instituies. No intuito de construir diretrizes que expressassem os interesses e desejos de todos/as os/as envolvidos/as com a educao nacional, ocorreram consultas por meio de duas audincias pblicas e da disponibilizao do texto, com espao para envio de sugestes, nos sites do CNE, MEC e SDH.
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Neste processo foram de grande importncia as sugestes da Escola de Direito de So Paulo da Fundao Getlio Vargas; Centro de Defesa da Vida e dos Direitos Humanos Carmem Bascarn de Aailndia, Maranho; Diretoria de Cidadania e Direitos Humanos (DCDH) da Secretaria de Educao do Distrito Federal, Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) de So Paulo, Grupo de Estudos e Pesquisas em Sexualidades, Educao e Gnero (GEPSEX) da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS) e do Observatrio de Educao em Direitos Humanos dos campida Universidade Estadual de So Paulo (UNESP) de Bauru e de Araraquara.
INTrODUO
Os Direitos Humanos so frutos da luta pelo reconhecimento, realizao e universalizao da dignidade humana. Histrica e socialmente construdos, dizem respeito a um processo em constante elaborao, ampliando o reconhecimento de direitos face s transformaes ocorridas nos diferentes contextos sociais, histricos e polticos. Nesse processo, a educao vem sendo entendida como uma das mediaes fundamentais tanto para o acesso ao legado histrico dos Direitos Humanos, quanto para a compreenso de que a cultura dos Direitos Humanos um dos alicerces para a mudana social. Assim sendo, a educao reconhecida como um dos Direitos Humanos e a Educao em Direitos Humanos parte fundamental do conjunto desses direitos, inclusive do prprio direito educao. As profundas contradies que marcam a sociedade brasileira indicam a existncia de graves violaes destes direitos em consequncia da excluso social, econmica, poltica e cultural que promovem a pobreza, as desigualdades, as discriminaes, os autoritarismos, enfim, as mltiplas formas de violncias contra a pessoa humana. Estas contradies tambm se fazem presentes no ambiente educacional (escolas, instituies de educao superior e outros espaos educativos). Cabe aos sistemas de ensino, gestores/as, professores/as e demais profissionais da educao, em todos os nveis e modalidades, envidar esforos para reverter essa situao construda historicamente. Em suma, estas contradies precisam ser reconhecidas, exigindo o compromisso dos vrios agentes pblicos e da sociedade com a realizao dos Direitos Humanos. Neste contexto, a Educao em Direitos Humanos emerge como uma forte necessidade capaz de reposicionar os compromissos nacionais com a formao de sujeitos de direitos e de responsabilidades. Ela poder influenciar na construo e na consolidao da democracia como um processo para o fortalecimento de comunidades e grupos tradicionalmente excludos dos seus direitos. Como a Educao em Direitos Humanos requer a construo de concepes e prticas que compem os Direitos Humanos e seus processos de promoo, proteo, defesa e aplicao na vida cotidiana, ela se destina a formar crianas, jovens e adultos para participar ativamente da vida democrtica e exercitar seus direitos e responsabilidades na sociedade, tambm respeitando e promovendo os direitos das demais pessoas. uma educao integral que visa o respeito mtuo, pelo outro e pelas diferentes culturas e tradies. Para a sua consolidao, a Educao em Direitos Humanos precisa da cooperao de uma ampla variedade de sujeitos e instituies que atuem na proposio de aes que a sustentam. Para isso todos os atores do ambiente educacional devem fazer parte do processo de implementao da Educao em Direitos Humanos. Isso significa que todas as pessoas, independente do seu sexo; origem nacional, tnico-racial, de suas condies econmicas, sociais ou culturais; de suas escolhas de credo; orientao sexual; identidade de gnero, faixa etria, pessoas com deficincia, altas habilidades/superdotao, transtornos globais e do desenvolvimento, tm a possibilidade de usufrurem de uma educao no discriminatria e democrtica. Reconhecer e realizar a educao como direito humano e a Educao em Direitos Humanos como um dos eixos fundamentais do direito educao, exige posicionamentos claros quanto promoo de uma cultura de direitos. Essa concepo de Educao em Direitos Humanos refletida na prpria noo de educao expressa na Constituio Federal de 1988 e na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394/1996). Apesar da existncia de normativas que determinam o carter geral dessa educao, expressas em documentos nacionais e internacionais dos quais o Pas signatrio, imprescindvel, para a sua efetivao, a adoo de Diretrizes Nacionais para a Educao em Direitos Humanos, contribuindo para a promoo de uma educao voltada para a democracia e a cidadania. Uma educao que se comprometa com a superao do racismo, sexismo, homofobia e outras formas de discriminao correlatas e que promova a cultura da paz e se posicione contra toda e qualquer forma de violncia.
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1 CONTExTO hISTrIcO DOS DIrEITOS HUMANOS E DA EDUcAO EM DIrEITOS HUMANOS

A ideia de Direitos Humanos diz respeito a um conjunto de direitos internacionalmente reconhecidos, como os direitos civis, polticos, sociais, econmicos, culturais e ambientais, sejam eles individuais, coletivos, transindividuais ou difusos, que se referem necessidade de igualdade e de defesa da dignidade humana. Atuando como linguagem internacional que estabelece a sua conexo com os estados democrticos de direito, a poltica dos direitos humanos pretende fazer cumprir: a) os direitos humanos que esto preconizados e trabalhar pela sua universalizao e b) os princpios da contemporaneidade: da solidariedade, da singularidade, da coletividade, da igualdade e da liberdade. Constituindo os princpios fundadores de uma sociedade moderna, os Direitos Humanos tm se convertido em formas de luta contra as situaes de desigualdades de acesso aos bens materiais e imateriais, as discriminaes praticadas sobre as diversidades socioculturais, de identidade de gnero, de etnia, de raa, de orientao sexual, de deficincias, dentre outras e, de modo geral, as opresses vinculadas ao controle do poder por minorias sociais. A converso dessas lutas e de suas conquistas em normas regulatrias mais sistematizadas, expressas numa Cultura de Direitos, inicia-se ainda no bojo dos movimentos contrrios ao Antigo Regime. Desses movimentos surgiram marcos histricos que assinalam a institucionalizao de direitos: o BillofRightsdas Revolues Inglesas (1640 e 1688-89); a Declarao de Virgnia (1776) no processo da independncia das 13 colnias frente sua metrpole inglesa, do qual surgiram os Estados Unidos como nao; a Declarao do Homem e do Cidado (1791), no mbito da Revoluo Francesa. Nesses trs documentos foram afirmados direitos civis e polticos, sintetizados nos princpios da liberdade, igualdade e fraternidade. Do sculo XIX at a primeira metade do sculo XX, a ecloso de novos conflitos no mbito internacional favoreceu a expanso da Cultura de Direitos para vrios pases tanto europeus quanto latino-americanos, bem como para outros grupos sociais. A chamada Cultura de Direitos incorporou dimenses econmicas e sociais por meio das quais se passou a combater as desigualdades e as opresses, pondo em evidncia as diversidades biopsicossociais e culturais da humanidade. No sculo XX, com as atrocidades da 1 Guerra Mundial e, posteriormente, do Holocausto e das bombas atmicas de Hiroshima e Nagasaki, na 2 grande guerra, os impactos e a grandiosa dimenso do genocdio humano abalaram a conscincia crtica internacional. Logo tambm entram em curso vrios processos descolonizadores de pases asiticos e africanos (anos 1940-1970), que geraram guerras localizadas. Alm das guerras e demais conflitos, este momento trouxe para a agenda internacional a questo do desenvolvimento dos pases do chamado Terceiro Mundo. O impacto desses conflitos impulsionou a criao, em 1945, da Organizao das Naes Unidas (ONU) como um organismo regulador da ordem internacional, bem como a elaborao, em 1948, da Declarao Universal dos Direitos Humanos, que firmou a concepo contempornea de Direitos Humanos, ancorada no trip universalidade3, indivisibilidade e interdependncia. Naquele momento, a Cultura de Direitos se ampliava para uma Cultura de Direitos Humanos. Afirmava-se a universalidade dos direitos, aplicvel a todas as naes, povos e seres humanos; integravam-se as vrias dimenses de direitos (civis, polticos, econmicos, sociais, culturais e ambientais) e tematizavam-se novos objetos de direitos, tais como: as problemticas do desenvolvimento e da autodeterminao dos povos, relacionadas ao contexto ps-guerra, bem como, educao e cultura. No obstante tal orientao universalizante de direitos, novos processos histricos apontaram para outras situaes de violaes dos Direitos Humanos. Nos anos de 1960-1970, por exemplo, o amplo processo de implantao de ditaduras militares na Amrica Latina, mediante fortssima represso, censura, prises, desaparecimento e assassinatos de milhares de opositores/opositoras aos regimes ditatoriais, representou um retrocesso nas lutas por direitos civis, sociais e polticos. Neste perodo, o Brasil, embora tambm vivenciando a experincia da ditadura militar, torna-se signatrio, em 1966, do pacto internacional dos direitos civis e polticos e do pacto internacional dos direitos econmicos e sociais. Apesar da assinatura de tais documentos o tema dos Direitos Humanos no Brasil ganhar maior evidncia em agendas pblicas ou aes populares a partir das lutas e movimentos de oposio ao regime ditatorial.
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Nos anos de 1980, as lutas da sociedade civil dos vrios pases latino-americanos pela redemocratizao reverberaram na tematizao de novos direitos e embates para sua institucionalizao. Sendo assim, tomando o exemplo da Amrica Latina, pode-se observar que as transformaes e as reivindicaes advindas de processos sociais, histricos, culturais e polticos de resistncia aos regimes ditatoriais desempenharam importante papel no movimento de defesa e promoo dos Direitos Humanos. Na contemporaneidade novos desafios e lutas continuam sendo postos na agenda de debates e aes dos grupos envolvidos com a defesa e promoo dos Direitos Humanos. importante lembrar, a este respeito, as implicaes do fenmeno da globalizao, tanto no estabelecimento de um idioma universal de direitos humanos, buscando a sua promoo nos diversos pases ou contextos nacionais, quanto, paradoxalmente, nas violaes de tais direitos. Neste processo, as reaes que os grupos e pases em situao de maior desigualdade e pobreza no contexto capitalista apontam para as possibilidades de uma poltica emancipatria dos Direitos Humanos, quando o carter global dos direitos legitimado em processos culturais de traduo e negociao locais (SANTOS, 1997). Em decorrncia desse contexto vrios organismos internacionais vm, sistematicamente, alargando a pauta dos Direitos Humanos bem como a sua regulamentao. diante de tal contexto internacional que a Educao em Direitos Humanos emerge como um dos direitos bsicos da Cultura de Direitos que se pretende universalizar.
1.1DIrEITOS HUMANOS E EDUcAO EM DIrEITOS HUMANOS NO BrASIL
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No Brasil, conforme anunciado, o tema dos Direitos Humanos ganha fora a partir do processo de redemocratizao ocorrido nos anos de 1980, com a organizao poltica dos movimentos sociais e de setores da sociedade civil. Estes se opuseram a um regime ditatorial (1964-1985 ), de tipo militar, que, por suas deliberadas prticas repressivas, se configurou como um dos perodos mais violadores dos Direitos Humanos. Em resposta a estas violaes, as organizaes em defesa dos Direitos Humanos constituram-se em movimentos organizados contra a carestia, em defesa do meio-ambiente, na luta pela moradia, por terra, pela unio dos/das estudantes, pela educao popular, em prol da democratizao do sistema educacional, entre outros. Nessa nova conjuntura os discursos e prticas em torno dos Direitos Humanos buscavam instaurar uma contra-hegemonia por meio de suas lutas por emancipao. A ampliao do escopo de suas aes levou as organizaes em defesa dos Direitos Humanos a empreenderem incurses mais incisivas no campo da Educao em Direitos Humanos. Assim, tal como ocorrido em outros pases da Amrica Latina, essa proposta de educao no Brasil se apresenta como prtica recente, desenvolvendo-se, ainda no contexto da represso ditatorial, a partir do encontro entre educadores/as, populares e militantes dos Direitos Humanos. Sendo assim, com a retomada da democracia e a promulgao da Constituio Federal de 1988, cria-se um marco jurdico para a elaborao de propostas educacionais pautadas nos Direitos Humanos, surgidas a partir da dcada de 1990. nesse contexto que surgem as primeiras verses do Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH), produzidos entre os anos de 1996 e 2002. Dentre os documentos produzidos a respeito desse programa, no que diz respeito ao tema da Educao em Direitos Humanos, merece destaque o PNDH-3, de 2010, que apresenta um eixo orientador destinado especificamente para a promoo e garantia da Educao e Cultura em Direitos Humanos. a partir de 2003 que a Educao em Direitos Humanos ganhar um Plano Nacional (PNEDH), revisto em 2006, aprofundando questes do Programa Nacional de Direitos Humanos e incorporando aspectos dos principais documentos internacionais de Direitos Humanos dos quais o Brasil signatrio. Esse plano se configura como uma poltica educacional do estado voltada para cinco reas: educao bsica, educao superior, educao no-formal, mdia e formao de profissionais dos sistemas de segurana e justia. Em linhas gerais, pode-se dizer que o PNEDH ressalta os valores de tolerncia, respeito, solidariedade, fraternidade, justia social, incluso, pluralidade e sustentabilidade.
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Assim, o PNEDH define a Educao em Direitos Humanos como um processo sistemtico e multidimensional que orienta a formao do sujeito de direitos, articulando as seguintes dimenses: a) apreenso de conhecimentos historicamente construdos sobre direitos humanos e a sua relao com os contextos internacional, nacional e local; b) afirmao de valores, atitudes e prticas sociais que expressem a cultura dos direitos humanos em todos os espaos da sociedade; c) formao de uma conscincia cidad capaz de se fazer presente em nveis cognitivo, social, cultural e poltico; d) desenvolvimento de processos metodolgicos participativos e de construo coletiva, utilizando linguagens e materiais didticos contextualizados; e) fortalecimento de prticas individuais e sociais que gerem aes e instrumentos em favor da promoo, da proteo e da defesa dos direitos humanos, bem como da reparao das violaes. Nas ltimas dcadas tem-se assistido a um crescente processo de fortalecimento da construo da Educao em Direitos Humanos no Pas, por meio do reconhecimento da relao indissocivel entre educao e Direitos Humanos. Desde ento, foi adotada uma srie de dispositivos que visam a proteo e a promoo de direitos de crianas e adolescentes; a educao das relaes tnico-raciais; a educao escolar quilombola; a educao escolar indgena; a educao ambiental; a educao do campo; a educao para jovens e adultos em situao de privao de liberdade nos estabelecimentos penais12, as temticas de identidade de gnero e orientao sexual na educao13; a incluso educacional das pessoas com deficinciae a implementao dos direitos humanos de forma geral no sistema de ensino brasileiro. Evidenciando a importncia que vem ocupando no cenrio educacional brasileiro, a Educao em Direitos Humanos foi tematizada na Conferncia Nacional de Educao (CONAE) em 2010, no eixo VI - Justia Social, Educao e Trabalho: Incluso, Diversidade e Igualdade. Justia social, igualdade e diversidade no so antagnicas. [...] Em uma perspectiva democrtica e, sobretudo, em sociedades pluritnicas, pluriculturais e multirraciais, [...] devero ser eixos da democracia e das polticas educacionais, desde a educao bsica e educao superior que visem a superao das desigualdades em uma perspectiva que articula a educao e os Direitos Humanos (BRASIL, 2010). O documento final resultante dessa conferncia apresenta importantes orientaes para seu tratamento nos sistemas de ensino. Destaque-se que tais orientaes sero ratificadas ao longo deste documento. O Conselho Nacional de Educao tambm tem se posicionado a respeito da relao entre Educao e Direitos Humanos por meio de seus atos normativos. Como exemplo podem ser citadas as Diretrizes Gerais para a Educao Bsica, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos e para o Ensino Mdio. Nas Diretrizes Gerais para a Educao Bsica o direito educao concebido como direito inalienvel de todos/as os/as cidados/s e condio primeira para o exerccio pleno dos Direitos Humanos. Neste sentido, afirma que uma escola de qualidade social deve considerar as diversidades, o respeito aos Direitos Humanos, individuais e coletivos, na sua tarefa de construir uma cultura de Direitos Humanos formando cidados/s plenos/as. O parecer do CNE/CEB n 7/2010, recomenda que o tema dos Direitos Humanos dever ser abordado ao longo do desenvolvimento de componentes curriculares com os quais guardamintensa ou relativa relaot emtica, em funo de prescrio definidap elos rgos do sistema educativo ou pela comunidade educacional, respeitadas as caractersticas prprias da etapa da Educao Bsica que a justifica (BRASIL, 2010, p. 24) As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (Parecer CNE/CEB n 20/2009 e Resoluo CNE/ CEB n 5/2009), por sua vez, reconhece a criana como sujeito de direito, inserindo-a no mundo dos Direitos Humanos, no que diz respeito aos direitos fundamentais sade, alimentao, lazer, educao, proteo contra a violncia, discriminao e negligncia, bem como o direito participao na vida social e cultural.
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J as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (Parecer CNE/CEB n 5/2011 e Resoluo CNE/ C EB n 2/2012), ao levarem em considerao as deliberaes do Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH 3) no que diz respeito implementao do Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos (PNEDH), colocam como pressupostos e fundamentos para o Ensino Mdio de qualidade social o tema dos Direitos Humanos como um dos seus princpios norteadores. O Parecer CNE/CEB n 5/2011 que fundamenta essas diretrizes reconhece a educao como parte fundamental dos Direitos Humanos. Nesse sentido, chama a ateno para a necessidade de se implementar processos educacionais que promovam a cidadania, o conhecimento dos direitos fundamentais, o reconhecimento e a valorizao da diversidade tnica e cultural, de identidade de gnero, de orientao sexual, religiosa, dentre outras, enquanto formas de combate ao preconceito e discriminao. Alm dessas diretrizes, o CNE ainda aborda a temtica dos Direitos Humanos na Educao por meio de normativas especficas voltadas para as modalidades da Educao Escolar Indgena, Educao Para Jovens e Adultos em Situao de Privao de Liberdade nos Estabelecimentos Penais, Educao Especial, Educao Escolar Quilombola (em elaborao), Educao Ambiental (em elaborao), Educao de Jovens e Adultos, dentre outras. As escolas, nessa orientao, assumem importante papel na garantia dos Direitos Humanos, sendo imprescindvel, nos diversos nveis, etapas e modalidades de ensino, a criao de espaos e tempos promotores da cultura dos Direitos Humanos. No ambiente escolar, portanto, as prticas que promovem os Direitos Humanos devero estar presentes tanto na elaborao do projeto poltico-pedaggico, na organizao curricular, no modelo de gesto e avaliao, na produo de materiais didtico-pedaggicos, quanto na formao inicial e continuada dos/as profissionais da educao.
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Pelo exposto, pode-se afirmar que a relevncia da Educao em Direitos Humanos aparece explcita ou implicitamente nos principais documentos que norteiam as polticas e prticas educacionais. No entanto, a efetivao da Educao em Direitos Humanos no sistema educacional brasileiro implica na adoo de um conjunto de diretrizes norteadoras para que esse processo ocorra de forma integrada, com a participao de todos/as e, sobretudo, de maneira sistematizada a fim de que as garantias exigidas para sua construo e consolidao sejam observadas. Embora avanos possam ser verificados em relao ao reconhecimento de direitos nos marcos legais, ainda se est distante de assegurar na prtica os fundamentos clssicos dos Direitos Humanos - a liberdade, a igualdade e a fraternidade. Ainda hoje se pode constatar a dificuldade de consolidao de uma cultura social de Direitos Humanos, em parte devido aos preconceitos presentes numa sociedade marcada por privilgios e pouco afeita aos compromissos assumidos nacional e internacionalmente. No se pode ignorar a persistncia de uma cultura, construda historicamente no Brasil, marcada por privilgios, desigualdades, discriminaes, preconceitos e desrespeitos. Sobretudo em uma sociedade multifacetada como a brasileira, esta herana cultural um obstculo efetivao do Estado Democrtico de Direito. Assim, considerase que a mudana dessa situao no se opera sem a contribuio da educao realizada nas instituies educativas, particularmente por meio da Educao em Direitos Humanos.
2 FUNDAMENTOS DA EDUcAO EM DIrEITOS HUMANOS

A busca pela universalizao da Educao Bsica e democratizao do acesso a Educao Superior trouxe novos desafios para o campo das polticas educacionais. Novos contingentes de estudantes, por exemplo, trouxeram tona, para os ambientes educacionais, a questo das diversidades de grupos e sujeitos historicamente excludos do direito educao e, de um modo geral, dos demais direitos. Tal situao colocou como necessidade a adoo de novas formas de organizao educacional, de novas metodologias de ensino-aprendizagem, de atuao institucional, buscando superar paradigmas homogeneizantes. A Educao em Direitos Humanos, como um paradigma construdo com base nas diversidades e na incluso de todos/as os/as estudantes, deve perpassar, de modo transversal, currculos, relaes cotidianas, gestos, rituais pedaggicos, modelos de gesto. Sendo assim, um dos meios de sua efetivao no ambiente educacional tambm poder ocorrer por meio da (re)produo de conhecimentos voltados para a defesa e promoo dos Direitos Humanos.
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A Educao em Direitos Humanos envolve tambm valores e prticas considerados como campos de atuao que do sentido e materialidade aos conhecimentos e informaes. Para o estabelecimento de uma cultura dos Direitos Humanos necessrio que os sujeitos os signifiquem, construam-nos como valores e atuem na sua defesa e promoo. A Educao em Direitos Humanos tem por escopo principal uma formao tica, crtica e poltica. A primeira se refere formao de atitudes orientadas por valores humanizadores, como a dignidade da pessoa, a liberdade, a igualdade, a justia, a paz, a reciprocidade entre povos e culturas, servindo de parmetro tico-poltico para a reflexo dos modos de ser e agir individual, coletivo e institucional. A formao crtica diz respeito ao exerccio de juzos reflexivos sobre as relaes entre os contextos sociais, culturais, econmicos e polticos, promovendo prticas institucionais coerentes com os Direitos Humanos. A formao poltica deve estar pautada numa perspectiva emancipatria e transformadora dos sujeitos de direitos. Sob esta perspectiva promover-se- o empoderamento de grupos e indivduos, situados margem de processos decisrios e de construo de direitos, favorecendo a sua organizao e participao na sociedade civil. Vale lembrar que estes aspectos tornam-se possveis por meio do dilogo e aproximaes entre sujeitos biopsicossociais, histricos e culturais diferentes, bem como destes em suas relaes com o Estado. Uma formao tica, critica e poltica (in)forma os sentidos da EDH na sua aspirao de ser parte fundamental da formao de sujeitos e grupos de direitos, requisito bsico para a construo de uma sociedade que articule dialeticamente igualdade e diferena. Como afirma Candau (2010:400): Hoje no se pode mais pensar na afirmao dos Direitos Humanos a partir de uma concepo de igualdade que no incorpore o tema do reconhecimento da s diferenas, o que supe lutar contra todas as formas de preconceito e discriminao.
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2.1 PrINcPIOS DA EDUcAO EM DIrEITOS HUMANOS

A Educao em Direitos Humanos, com finalidade de promover a educao para a mudana e a transformao social, fundamenta-se nos seguintes princpios: Dignidade humana: Relacionada a uma concepo de existncia humana fundada em direitos. A ideia de dignidade humana assume diferentes conotaes em contextos histricos, sociais, polticos e culturais diversos. , portanto, um princpio em que se devem levar em considerao os dilogos interculturais na efetiva promoo de direitos que garantam s pessoas e grupos viverem de acordo com os seus pressupostos de dignidade. Igualdade de direitos: O respeito dignidade humana, devendo existir em qualquer tempo e lugar, diz respeito necessria condio de igualdade na orientao das relaes entre os seres humanos. O princpio da igualdade de direitos est ligado, portanto, ampliao de direitos civis, polticos, econmicos, sociais, culturais e ambientais a todos os cidados e cidads, com vistas a sua universalidade, sem distino de cor, credo, nacionalidade, orientao sexual, biopsicossocial e local de moradia. Reconhecimentoevalorizaodasdiferenasedasdiversidades:Esse princpio se refere ao enfrentamento dos preconceitos e das discriminaes, garantindo que diferenas no sejam transformadas em desigualdades. O princpio jurdico-liberal de igualdade de direitos do indivduo deve ser complementado, ento, com os princpios dos direitos humanos da garantia da alteridade entre as pessoas, grupos e coletivos. Dessa forma, igualdade e diferena so valores indissociveis que podem impulsionar a equidade social. LaicidadedoEstado:Esse princpio se constitui em pr-condio para a liberdade de crena garantida pela Declarao Universal dos Direitos Humanos, de 1948, e pela Constituio Federal Brasileira de 1988. Respeitando todas as crenas religiosas, assim como as no crenas, o Estado deve manter-se imparcial diante dos conflitos e disputas do campo religioso, desde que no atentem contra os direitos fundamentais da pessoa humana, fazendo valer a soberania popular em matria de poltica e de cultura. O Estado, portanto, deve assegurar o respeito diversidade cultural religiosa do Pas, sem praticar qualquer forma de proselitismo.
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Democracia na educao: Direitos Humanos e democracia aliceram-se sobre a mesma base - liberdade, igualdade e solidariedade - expressando-se no reconhecimento e na promoo dos direitos civis, polticos, sociais, econmicos, culturais e ambientais. No h democracia sem respeito aos Direitos Humanos, da mesma forma que a democracia a garantia de tais direitos. Ambos so processos que se desenvolvem continuamente por meio da participao. No ambiente educacional, a democracia implica na participao de todos/as os/as envolvidos/as no processo educativo. Transversalidade, vivncia e globalidade: Os Direitos Humanos se caracterizam pelo seu carter transversal e, por isso, devem ser trabalhados a partir do dilogo interdisciplinar. Como se trata da construo de valores ticos, a Educao em Direitos Humanos tambm fundamentalmente vivencial, sendo-lhe necessria a adoo de estratgias metodolgicas que privilegiem a construo prtica destes valores. Tendo uma perspectiva de globalidade, deve envolver toda a comunidade escolar: alunos/as, professores/as, funcionrios/as, direo, pais/ mes e comunidade local. Alm disso, no mundo de circulaes e comunicaes globais, a EDH deve estimular e fortalecer os dilogos entre as perspectivas locais, regionais, nacionais e mundiais das experincias dos/as estudantes. Sustentabilidadesocioambiental:A EDH deve estimular o respeito ao espao pblico como bem coletivo e de utilizao democrtica de todos/as. Nesse sentido, colabora para o entendimento de que a convivncia na esfera pblica se constitui numa forma de educao para a cidadania, estendendo a dimenso poltica da educao ao cuidado com o meio ambiente local, regional e global. A EDH, ento, deve estar comprometida com o incentivo e promoo de um desenvolvimento sustentvel que preserve a diversidade da vida e das culturas, condio para a sobrevivncia da humanidade de hoje e das futuras geraes.
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Ainda que as instituies de educao bsica e superior no sejam as nicas instncias a educar os indivduos em Direitos Humanos, elas tm como responsabilidade a promoo e legitimao dos seus princpios como norteadores dos laos sociais, ticos e polticos. Isso se faz mediante a formao de sujeitos de direitos, capazes de defender, promover e reivindicar novos direitos.
2.2 OBJETIVOS DA EDUcAO EM DIrEITOS HUMANOS

Um dos principais objetivos da defesa dos Direitos Humanos a construo de sociedades que valorizem e desenvolvam condies para a garantia da dignidade humana. Nesse marco, o objetivo da Educao em Direitos Humanos que a pessoa e/ou grupo social se reconhea como sujeito de direitos, assim como seja capaz de exerc-los e promov-los ao mesmo tempo em que reconhea e respeite os direitos do outro. A EDH busca tambm desenvolver a sensibilidade tica nas relaes interpessoais, em que cada indivduo seja capaz de perceber o outro em sua condio humana. Nesse horizonte, a finalidade da Educao em Direitos Humanos a formao para a vida e para a convivncia, no exerccio cotidiano dos Direitos Humanos como forma de vida e de organizao social, poltica, econmica e cultural (MALDONADO, 2004, p. 24). Esses objetivos orientam o planejamento e o desenvolvimento de diversas aes da Educao em Direitos Humanos, adequando-os s necessidades, s caractersticas de seus sujeitos e ao contexto nos quais so efetivados.
3 O AMBIENTE EDUcAcIONAL cOMO ESPAO E TEMPO DOS DH E DA EDH

Sabe-se que os processos formativos envolvem diferentes tempos, lugares, aes e vivncias em diversos contextos de socializao, como a comunidade, a famlia, grupos culturais, os meios de comunicao, as instituies escolares, dentre outros. Os vrios ambientes de aprendizagem ou formao, nesse sentido, se relacionam em determinados momentos ou situaes, caso dos ambientes escolares em que se encontram diversos indivduos oriundos de variados contextos sociais e culturais, com histrias e vises de mundo particulares. chamando a ateno para estes aspectos que a ideia de ambiente educacional pode ser entendida como tempo e espao potenciais para a vivncia e promoo dos Direitos Humanos e da prtica da Educao em Direitos Humanos.
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Sendo assim, importante ressaltar que o ambiente educacional diz respeito no apenas ao meio fsico, envolvendo tambm as diferentes interaes que se realizam no interior e exterior de uma instituio de educao. Compreende, ento, os espaos e tempos dos processos educativos que se desenvolvem intra e extramuros escolares e acadmicos, exemplificados pelas aulas; pelas relaes interpessoais estabelecidas entre as diferentes pessoas e os seus papis sociais, bem como pelas formas de interao entre instituies de educao, ambiente natural, comunidade local e sociedade de um modo geral. Segundo Duarte (2003) o ambiente educacional est relacionado a todos os processos educativos que tm lugar nas instituies, abrangendo: - - - - - aes, experincias, vivncias de cada um dos/as participantes; mltiplas relaes com o entorno; condies scio-afetivas; condies materiais; infraestrutura para a realizao de propostas culturais educativas.
Tendo esses aspectos em mente, a ideia de um ambiente educacional promotor dos Direitos Humanos liga-se ao reconhecimento da necessidade de respeito s diferenas, garantindo a realizao de prticas democrticas e inclusivas, livres de preconceitos, discriminaes, violncias, assdios e abusos sexuais, dentre outras formas de violao dignidade humana. Sob o ponto de vista da gesto, isso significa que todos os espaos e relaes que tm lugar no ambiente educacional devem se guiar pelos princpios da EDH e se desenvolverem por meio de processos democrticos, participativos e transparentes. Ento, quando se fala em ambiente educacional promotor da Educao em Direitos Humanos deve-se considerar que esse tipo de educao se realiza na interao da experincia pessoal e coletiva. Sendo assim, no esttica ou circunscrita a textos, declaraes e cdigos. Trata-se de um processo que se recria e se reelabora na intersubjetividade, nas vivncias e relaes dos sujeitos, na relao com o meio ambiente, nas prticas pedaggicas e sociais do cotidiano e nos conflitos sociais, constituindo-se, assim, num modo de orientao e conduo da vida. A esse respeito importante lembrar que, inerentes convivncia humana, os conflitos tambm se fazem presentes nas instituies de educao. Estas so microcosmos sociais onde as diversidades se encontram. Nelas esto presentes valores, vises de mundo, necessidades, culturas, crenas, preferncias das mais diferentes ordens. O convvio com tal diversidade, como se sabe, pode suscitar conflitos. Assim sendo, tais instituies devem analisar a realidade criticamente, permitindo que as diferentes vises de mundo se encontrem e se confrontem por meio de processos democrticos e procedimentos ticos e dialgicos, visando sempre o enfrentamento das injustias e das desigualdades. dessa forma que o ambiente educativo favorecer o surgimento de indivduos crticos capazes de analisar e avaliar a realidade a partir do parmetro dos Direitos Humanos. Nesse sentido, o conflito no ambiente educacional pedaggico uma vez que por meio dele podem ser discutidos diferentes interesses, sendo possvel, com isso, firmar acordos pautados pelo respeito e promoo aos Direitos Humanos. Alm disso, a funo pedaggica da mediao permite que os sujeitos em conflito possam lidar com suas divergncias de forma autnoma, pacfica e solidria, por intermdio de um dilogo capaz de empoder-los para a participao ativa na vida em comum, orientada por valores baseados na solidariedade, justia e igualdade.
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4 A EDUcAO EM DIrEITOS HUMANOS NAS INSTITUIES DE EDUcAO BSIcA E EDUcAO SUPErIOr

A Educao em Direitos Humanos tambm ocorre mediante a aproximao entre instituies educacionais e comunidade, a insero de conhecimentos, valores e prticas convergentes com os Direitos Humanos nos currculos de cada etapa e modalidade da educao bsica, nos cursos de graduao e ps-graduao, nos Projetos Polticos Pedaggicos das escolas (PPP), nos Planos de Desenvolvimento Institucionais (PDI) e nos Programas Pedaggicos de Curso (PPC) das instituies de educao superior. Em suma, nos diferentes espaos e tempos que instituem a vida escolar e acadmica. A insero dos conhecimentos concernentes Educao em Direitos Humanos na organizao dos currculos da Educao Bsica e Educao Superior poder se dar de diferentes formas, como por exemplo: - pela transversalidade, por meio de temas relacionados aos Direitos Humanos e tratados interdisciplinarmente; - como um contedo especfico de uma das disciplinas j existentes no currculo escolar; - de maneira mista, ou seja, combinando transversalidade e disciplinaridade; No demasiado lembrar que os sistemas de ensino e suas instituies tm autonomia para articular e adaptar essas possibilidades de implementao da EDH em suas orientaes tericas e prticas no processo educativo, observando os princpios e objetivos gerais da Educao em Direitos Humanos. H, todavia, especificidades da Educao Bsica e da Educao Superior que precisam ser explicitadas.
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4.1 NA EDUcAO BSIcA

A escola de educao bsica um espao privilegiado de formao pelas contribuies que possibilitam o desenvolvimento do ser humano. A socializao e a apreenso de determinados conhecimentos acumulados ao longo da histria da humanidade podem ser efetivados na ambincia da educao bsica por meio de suas diferentes modalidades e mltiplas dimensionalidades, tais como a educao de jovens e adultos, educao no campo, educao indgena, educao quilombola, educao tnico-racial, educao em sexualidade, educao ambiental, educao especial, dentre outras. A vivncia da Educao em Direitos Humanos, nesse nvel de ensino, deve ter o cotidiano como referncia para analis-lo, compreend-lo e modific-lo. Isso requer o exerccio da cidadania ativa de todos/as os/as envolvidos/as com a educao bsica. Sendo a cidadania ativa entendida como o exerccio que possibilita a prtica sistemtica dos direitos conquistados, bem como a ampliao de novos direitos. Nesse sentido, contribui para a defesa da garantia do direito educao bsica pblica, gratuita e laica para todas as pessoas, inclusive para os que a ela no tiveram acesso na idade prpria. possvel afirmar que essa garantia condio para pensar e estruturar a Educao em Direitos Humanos, considerando que a efetividade do acesso s informaes possibilita a busca e a ampliao dos direitos. Conforme estabelece o PNEDH (BRASIL, 2006, p. 23), a universalizao da educao bsica, com indicadores precisos de qualidade e de equidade, condio essencial para a disseminao do conhecimento socialmente produzido e acumulado e para a democratizao da sociedade. Essa a principal funo social da escola de educao bsica. A democratizao da sociedade exige, necessariamente, informao e conhecimento para que a pessoa possa situar-se no mundo, argumentar, reivindicar e ampliar novos direitos. A informao toma uma relevncia maior quando se lida com os vrios tipos de conhecimentos e saberes, sejam eles caracterizados como tecnolgicos, instrumentais, populares, filosficos, sociolgicos, cientficos, pedaggicos, entre outros (SILVA, 2010). Mesmo sabendo que a escola no o nico lugar onde esses conhecimentos so construdos, reconhece-se que nela onde eles so apresentados de modo mais sistemtico. Ao desempenhar essa importante funo social, a escola pode ser compreendida, de acordo com o PNEDH como:
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Um espao social privilegiado onde se definem a ao institucional pedaggica e a prtica e vivncia dos direitos humanos. [...] local de estruturao de concepes de mundo e de conscincia social, de circulao e de consolidao de valores, de promoo da diversidade cultural, da formao para a cidadania, de constituio de sujeitos sociais e de desenvolvimento de prticas pedaggicas (BRASIL, 2006, p. 23). Essa escola, Alain Touraine (1998) denomina de escola democratizante, entendendo-a como aquela que assume o compromisso de formar os indivduos para serem atores sociais, ensina a respeitar a liberdade do outro, os direitos individuais, a defesa dos interesses sociais e os valores culturais, objetivando o combate a todos os tipos de preconceitos e discriminaes com qualquer segmento da sociedade. Nessa concepo, a Educao em Direitos Humanos no se limita contextualizao e explicao das variveis sociais, econmicas, polticas e culturais que interferem e orientam os processos educativos, embora ela seja imprescindvel para a compreenso da sua construo. Faz parte dessa educao a apreenso dos contedos que do corpo a essa rea, como a histria, os processos de evoluo das conquistas e das violaes dos direitos, as legislaes, os pactos e acordos que do sustentabilidade e garantia aos direitos. Alm disso, os contedos devem estar associados ao desenvolvimento de valores e de comportamentos ticos na perspectiva de que o ser humano parte da natureza e sempre incompleto em termos da sua formao. O ser humano por ter essa incompletude tem necessidade permanente de conhecer, construir e reconstruir regras de convivncia em sociedade. importante destacar alguns princpios que norteiam a Educao em Direitos Humanos na Educao Bsica, definidos no PNEDH (BRASIL, 2006) e referendados no Programa Nacional de Direitos Humanos - PNDH-3 (BRASIL, 2010), no sentido de contribuir com os sistemas de ensino e suas instituies de educao na elaborao das suas respectivas propostas pedaggicas: a Educao em Direitos Humanos alm de ser um dos eixos fundamentais da educao bsica, deve orientar a formao inicial e continuada dos/as profissionais da educao, a elaborao do projeto poltico pedaggico, os materiais didticopedaggicos, o modelo de gesto e a avaliao das aprendizagens. A prtica escolar deve ser orientada para a Educao em Direitos Humanos, assegurando o seu carter transversal e a relao dialgica entre os diversos atores sociais. Os/as estudantes devem ser estimulados/as para que sejam protagonistas da construo de sua educao, com o incentivo, por exemplo, do fortalecimento de sua organizao estudantil em grmios escolares e em outros espaos de participao coletiva. Participao da comunidade educativa na construo e efetivao das aes da Educao em Direitos Humanos. Cabe chamar a ateno para a importncia de alicerar o Projeto Poltico Pedaggico nos princpios, valores e objetivos da Educao em Direitos Humanos que devero transversalizar o conjunto das aes em que o currculo se materializa. Prope-se assim que, no currculo escolar, sejam includos contedos sobre a realidade social, ambiental, poltica e cultural, dialogando com as problemticas que esto prximas da realidade desses estudantes. Com isso pretende-se possibilitar a incorporao de conhecimentos e de vivncias democrticas, incluindo o estmulo a participao dos/as estudantes na vida escolar, inclusive na organizao estudantil, para a busca e defesa dos direitos e responsabilidades coletivas. Para que a instituio educativa se constitua em um ambiente educativo democrtico, local de diferentes aprendizagens, necessrio considerar tambm as diversas fases de desenvolvimento da criana, jovens e adultos respeitando as suas individualidades enquanto sujeitos de direitos. Assim, os jogos e as brincadeiras devem ter por princpios o respeito integral aos direitos do outro, a convivncia democrtica, a sociabilidade socioambiental e a solidariedade. Sob a perspectiva da EDH as metodologias de ensino na educao bsica devem privilegiar a participao ativa dos /as estudantes como construtores/as dos seus conhecimentos, de forma problematizadora, interativa, participativa e dialgica. So exemplos das possibilidades que a vivncia destas metodologias pode possibilitar:
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- construir normas de disciplinas e de organizao da escola, com a participao direta dos/as estudantes; - discutir questes relacionadas vida da comunidade, tais como problemas de sade, saneamento bsico, educao, moradia, poluio dos rios e defesa do meio ambiente, transporte, entre outros; - trazer para a sala de aula exemplos de discriminaes e preconceitos comuns na sociedade, a partir de situao-problema e discutir formas de resolv-las; - tratar as datas comemorativas que permeiam o calendrio escolar de forma articulada com os contedos dos Direitos Humanos de forma transversal, interdisciplinar e disciplinar; - trabalhar os contedos curriculares integrando-os aos contedos da rea de DH, atravs das diferentes linguagens; musical, corporal, teatral, literria, plstica, potica, entre outras, com metodologias ativa, participativa e problematizadora. Para a efetivao da educao com esses fundamentos terico-metodolgicos ser necessrio o enfrentamento de muitos desafios nos mbitos legais e prticos das polticas educacionais brasileiras. Um dos maiores desafios que obstaculizam a concretizao da EDH nos sistemas de ensino a inexistncia, na formao dos/as profissionais nas diferentes reas de conhecimento, de contedos e metodologias fundados nos DH e na EDH. Com relao a essa preocupao h uma recomendao explcita no Documento Final da Conferncia Nacional de Educao 2010 (CONAE), na rea especfica da Educao em Direitos Humanos, que se refere ampliao da [...] formao continuada dos/as profissionais da educao em todos os nveis e modalidades de ensino, de acordo com o Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos e dos planos estaduais de Direitos Humanos, visando difuso, em toda a comunidade escolar, de prticas pedaggicas que reconheam e valorizem a diversidade e a democracia participativa.(BRASIL, 2010, p. 162) Ao lado do reconhecimento da existncia de muitos desafios, h o entendimento de que eles precisam ser enfrentados coletivamente para a garantia de uma educao de qualidade social que possibilita a incluso e permanncia dos/as estudantes com resultados positivos no ambiente educacional e na sociedade quando assentada na perspectiva da EDH. Alguns desses desafios sero explicitados mais adiante.
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4.2 NA EDUcAO SUPErIOr

O Programa Mundial de Educao em Direitos Humanos (PMEDH- 2, 2010) tratando da sua implementao na educao superior, destaca a responsabilidade das IES com a formao de cidados/s ticos/as comprometidos/as com a construo da paz, da defesa dos direitos humanos e dos valores da democracia, alm da responsabilidade de gerar conhecimento mundial visando atender os atuais desafios dos direitos humanos, como a erradicao da pobreza, do preconceito e da discriminao. Sendo assim, as responsabilidades das IES com a Educao em Direitos Humanos no ensino superior esto ligadas aos processos de construo de uma sociedade mais justa, pautada no respeito e promoo dos Direitos Humanos, aspectos ratificados pelo PNEDH como forma de firmar o compromisso brasileiro com as orientaes internacionais. Com base nessas, toda e qualquer ao de Educao em Direitos Humanos deve contribuir para a construo de valores que visam a prxis transformadora da sociedade, perpassando os espaos e tempos da educao superior. V-se, com isso, que a insero da Educao em Direitos Humanos na Educao Superior deve ser transversalizada em todas as esferas institucionais, abrangendo o ensino, a pesquisa, a extenso e a gesto. No ensino, por exemplo, os Direitos Humanos, nos projetos pedaggicos dos cursos e suas atividades curriculares, podem ser includos como contedos complementares e flexveis, por meio de seminrios e atividades interdisciplinares, como disciplinas obrigatrias e/ou optativas ou ainda de maneira mista, combinando mais de um modo de insero por meio do dilogo com vrias reas de conhecimento. Como ao transversal e interdisciplinar, numa perspectiva crtica de currculo, a EDH prope a relao entre teoria e prtica, entre as garantias formais e a efetivao dos direitos.
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No que se refere pesquisa, vale lembrar que, semelhante a qualquer rea de conhecimento, o desenvolvimento de saberes e aes no campo da Educao em Direitos Humanos se d principalmente com o apoio de investigaes especializadas. A pesquisa cientfica nos mais variados campos do conhecimento e da vida associativa produz resultados passveis de serem incorporados a programas e polticas de promoo da paz, do desenvolvimento, da justia, da igualdade e das liberdades (ADORNO; CARDIA, 2008, p.196), assim como da fraternidade. As demandas por conhecimentos na rea dos direitos humanos requerem uma poltica de incentivo que institua a realizao de estudos e pesquisas. Faz-se necessrio, nesse sentido, a criao de ncleos de estudos e pesquisas com atuao em temticas como violncia, direitos humanos, segurana pblica, criana e adolescente, relaes de gnero, identidade de gnero, diversidade de orientao sexual, diversidade cultural, dentre outros. O Programa Nacional de Direitos Humanos III (2009) e o Plano Nacional de educao em Direitos Humanos (2006) reiteram a necessidade destes estudos e pesquisas, bem como a criao, a longo prazo, dos Direitos Humanos como rea de conhecimento nos rgos de fomento a pesquisa. Enfatizam ainda a importncia da organizao de acervos e da memria institucional como valor democrtico e pedaggico. Nas atividades de extenso, a incluso dos Direitos Humanos no Plano Nacional de Extenso Universitria enfatiza o compromisso das universidades com a promoo e a defesa dos Direitos Humanos. oportuno lembrar, a este respeito, a necessidade das Instituies de Ensino Superior atenderem demandas no s formativas, mas tambm de interveno por meio da aproximao com os segmentos sociais em situao de excluso social e violao de direitos, assim como os movimentos sociais e a gesto pblica. IES cabe, portanto, o papel de assessorar governos, organizaes sociais e a sociedade na implementao dos Direitos Humanos como forma de contribuio para a consolidao da democracia. Na gesto, os direitos humanos devem ser incorporados na cultura e gesto organizacional, no modo de mediao de conflitos, na forma de lidar e reparar processos de violaes atravs de ouvidorias e comisses de direitos humanos, na representao institucional e interveno social junto s esferas pblicas de cidadania, a exemplo da participao das IES em conselhos, comits e fruns de direitos e polticas pblicas. As Instituies de Ensino Superior no esto isentas de graves violaes de direitos. Muitas delas (re) produzem privilgios de classe e discriminaes tnicas, raciais, de orientao sexual, dentre outras. Mesmo com tantas conquistas no campo jurdico-poltico, ainda persiste a falta de igualdade de oportunidades de acesso e permanncia na Educao Superior, sendo ainda necessria a implementao de polticas pblicas que, efetivamente, revertam as situaes de excluso a que esto sujeitos muitos/as estudantes brasileiros/as. Espera-se de uma IES que contemple os Direitos Humanos como seus princpios orientadores e a Educao em Direitos Humanos como parte do processo educativo. Sem o respeito aos Direitos Humanos no ser possvel consolidar uma democracia substancial, nem garantir uma vida de qualidade para todos/as. Ser preciso o compromisso com a construo de uma cultura de direitos, contribuindo para o bem estar de todos/as e afirmao das suas condies de sujeitos de direitos.
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5 DESAfIOS
Ter leis que garantam direitos no significa que estes sejam (re)conhecidos e vivenciados no ambiente educacional, bem como nas demais instituies sociais. Diante disso, torna-se premente a efetivao de uma cultura dos Direitos Humanos, reafirmando a importncia do papel da Educao em Direitos Humanos. No entanto, para se alcanar tal objetivo necessrio enfrentar alguns desafios. O primeiro deles a formao, pautada nas questes pertinentes aos Direitos Humanos, de todos/as os/as profissionais da educao nas diferentes reas do conhecimento, uma vez que esses contedos no fizeram e, em geral, no fazem parte dos cursos de graduao e ps-gradua o, nem mesmo da Educao Bsica (SILVA, FERREIRA, 2010, p. 89). Sendo assim, compreende-se que a formao destes/as profissionais dever contemplar o conhecimento e o reconhecimento dos temas e questes dos Direitos Humanos com o intuito de desenvolver a capacidade de anlise critica a respeito do papel desses direitos na sociedade, na comunidade, na instituio, fazendo com que tais profissionais se identifiquem e identifiquem sua instituio como protetores e promotores destes direitos.
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O segundo desafio diz respeito valorizao desses/as profissionais que devero ser compreendidos/ as e tratados/as como sujeitos de direitos, o que implica, por parte dos entes federados responsveis pelas polticas educacionais, garantir condies dignas de trabalho que atendam as necessidades bsicas e do exerccio profissional. Tal situao requer o efetivo cumprimento das polticas de profissionalizao, assegurando garantias institudas nos diversos planos de carreira de todos/as os/as trabalhadores/as da educao. O terceiro diz respeito socializao dos estudos e experincias bem sucedidas desenvolvidos na rea dos Direitos Humanos, realizados em instituies de ensino e centros independentes, como institutos e organizaes no governamentais. Torna-se necessrio, ento, o fomento s pesquisas em Educao em Direitos Humanos e nas temticas que a integram no mbito das instituies de educao superior que, por sua vez, podero promover encontros, seminrios, colquios e publicaes de carter interdisciplinar a fim de divulgar os novos conhecimentos produzidos na rea. O quarto desafio a ser enfrentado pelas instituies de educao e de ensino est ligado perspectiva do respeito s diversidades como aspecto fundamental na reflexo sobre as diversas formas de violncia que ocasionam a negao dos Direitos Humanos. Nesse sentido, o reconhecimento poltico das diversidades, fruto da luta de vrios movimentos sociais, ainda se apresenta como necessidade urgente no ambiente educacional, dadas as recorrentes situaes de preconceitos e discriminaes que nele ocorrem. O quinto desafio se refere compreenso ampla da participao democrtica requerida pela Educao em Direitos Humanos. Nesse sentido, preciso lembrar da necessidade de representao de todos os segmentos que integram a comunidade escolar e acadmica em seus diferentes tempos e espaos. dessa forma que se construir o sentido de participao poltica entre os diferentes atores que compem o ambiente escolar. No que diz respeito participao na construo do conhecimento, imprescindvel considerar o protagonismo discente e docente, favorecendo as suas participaes ativas. O sexto desafio refere-se necessidade de criao de polticas de produo de materiais didticos e paradidticos, tendo como princpios orientadores o respeito dignidade humana e a diversidade cultural e socioambiental, na perspectiva de educar para a consolidao de uma cultura de Direitos Humanos nos sistemas de ensino. O stimo desafio est ligado ao reconhecimento da importncia da Educao em Direitos Humanos e sua relao com a mdia e as tecnologias da informao e comunicao. O carter crtico da informao e da comunicao dever se pautar nos direitos humanos, favorecendo a democratizao do acesso e a reflexo dos contedos veiculados. A garantia do direito humano deve considerar tambm a livre expresso de pensamento, como forma de combate a toda forma de censura ou excluso. Por fim, posto que direitos humanos e educao em direitos humanos so indissociveis, o oitavo desafio se refere efetivao dos marcos terico-prticos do dilogo intercultural ao nvel local e global, de modo a garantir o reconhecimento e valorizao das diversidades socioculturais, o combate s mltiplas opresses, o exerccio da tolerncia e da solidariedade, tendo em vista a construo de uma cultura em direitos humanos capaz de constituir cidados/s comprometidos/as com a democracia, a justia e a paz.
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II VOTO DA COMISSO
Ao aprovar este Parecer e o Projeto de Resoluo anexo, a comisso bicameral de Educao em Direitos Humanos submete-os ao Conselho Pleno para deciso. Braslia (DF), 6 de maro de 2012. Conselheiro Antonio Carlos Caruso Ronca Presidente Conselheira Rita Gomes do Nascimento Relatora Conselheiro Raimundo Moacir Feitosa membro Conselheiro Reynaldo Fernandes membro
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III DECISO DO CONSELHO PLENO

O Conselho Pleno aprova, por unanimidade, o voto da Comisso. Plenrio, 6 de maro de 2012. Conselheiro Antonio Carlos Caruso Ronca Presidente
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SISTEMA ONU
1945 Carta das Naes Unidas. Assinada em So Francisco, dia 26 de junho de 1945, aps o trmino da Conferncia das Naes Unidas sobre Organizao Internacional. 1948 DeclaraoUniversaldosDireitosHumanosdaONU.Adotada e proclamada pelaAssembleia Gral em sua Resoluo de 10 de dezembro de 1948. 1959 Declarao dos Direitos da Criana. Assembleia Geral, Resoluo 1386 (XIV), de 1959. 1960 Conveno relativa luta contra as discriminaes em matria de ensino. Adotada na Conferncia Geral da Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura, em sua 11 reunio celebrada em Paris de 14 de novembro a 15 de dezembro de 1960. 1963 Declarao a eliminao de todas as formas de discriminao racial. Proclamada pela Assembleia Geral das Naes Unidas, dia 20 de novembro de 1963 [resoluo 1904 (XVIII)] 1965 Declarao sobre o fomento entre a juventude dos ideais de paz, respeito mutuo e compreenso entre os povos. Adotada pela Assembleia Geral da ONU, em sua Resoluo 2037 (XX), de 07 de dezembro de 1965. Conveno Internacional sobre a Eliminao de todas as Formas de Discriminao Racial. Adotada e aberta assinatura e ratificao pela Assembleia Geral em sua Resoluo 2106 A (XX), de 21 de dezembro de 1965.
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1966 Pacto Internacional Sobre Direitos Civis e Polticos e Pacto Internacional dos Direitos Econmicos, Sociais e Culturais. Adotados pela Resoluo n.2.200-A (XXI) da Assembleia Geral das Naes Unidas, em 16 de dezembro de 1966. 1974 Recomendao a educao para a compreenso, cooperao e a paz internacionais e a educao relativa aos Direitos Humanos e s liberdades fundamentais. Aprovada pela Conferncia Geral da ONU para a Educao, a Cincia e a Cultura, em sua 18. reunio, dia 19 de novembro de 1974. 1979 Conveno sobre a eliminao de todas as formas de discriminao contra a mulher. Adotada e aberta assinatura e ratificao ou adeso pela Assembleia Geral em sua resoluo 34/180, de 18 de dezembro de 1979. (art. 10) 1984 Conveno contra tortura e outros tratamentos ou penas cruis, desumanos ou degradantes. Adotada pela Assembleia Geral das Naes Unidas, atravs da Resoluo n. 39/46, em 10 de dezembro de 1984. 1985 Regras Mnimas das Naes Unidas para a Administrao da Justia de Menores - Regras de Beijing. Adotadas pela Assembleia Geral das Naes Unidas na sua resoluo 40/33, de 29 de Novembro de 1985. 1989 Conveno sobre os Direitos da Criana. Adotada e aberta assinatura e ratificao pela Assembleia Geral em sua Resoluo 44/25, de 20 de novembro de 1989. (art. 29) 1990 Diretrizes das Naes Unidas para a preveno da delinquncia juvenil Diretrizes de Riad. Adotadas e proclamadas pela Assembleia Geral em sua resoluo 45/112, de 14 de dezembro de 1990. 2000 Declarao das ONGs Educao para Todos, Consulta Internacional de ONGS (CCNGO), feita em Dakar, dia 25 deAbril de 2000. Protocolo Facultativo para a Conveno dos Direitos da Criana, Venda de crianas, pornografia e prostituio infantil. Adotado pela Assembleia Geral das Naes Unidas, em 25 de maio de 2000.
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UNESCO, OIT E CONGRESSOS INTERNACIONAIS

1978 Declaraosobrearaaeosprejuzosraciais.Adotada na Conferncia Geral da ONU para a Educao, a Cincia e a Cultura, reunida em Paris em sua 20 reunio, de 24 de outubro a 28 de novembro de 1978. 1989 C169 Conveniosobre povosindgenasetribais. Convocado em Genebra pelo Conselho deAdministrao da Oficina Internacional do Trabalho, dia 7 de junho de 1989, em sua 76 reunio. Conveno sobre o Ensino Tcnico e Profissional. Adotada na Conferncia Geral da ONU para a Educao, a Cincia e a Cultura, reunida em Paris de 17 de outubro a 16 de novembro de 1989 em sua 25 reunio. 1990 Carta das Cidades Educadoras. Adotada durante o 1 Congresso Internacional das Cidades Educadoras, em Barcelona - Novembro de 1990. Esta Carta foi revista no III Congresso Internacional (Bolonha, 1994) e no de Gnova (2004). Proposta Definitiva datada de Novembro de 2004 1997 Convnio sobre Reconhecimento de Qualificaes relativas Educao Superior na Regio Europeia. Adotado em Lisboa, dia 11 de abril de 1997. Recomendao relativa Condio do Pessoal Docente do Ensino Superior. Adotada na Conferncia Geral da ONU para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO), reunida em Paris de 21 de outubro a 12 de novembro de 1997, em sua 29 reunio.
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1998 Recomendao revisada relativa ao Ensino Tcnico e Profissional, de 2 de novembro de 2001 originria da Deciso 154 EX/4.3 (de maio de 1998) 2001 Declarao Universal sobre a Diversidade Cultural. Aprovada na 31 reunio da Conferncia Geral da UNESCO, em 2001. 2007 Marco de princpios reitores. Aprovado pelo Conselho Executivo em sua 177 reunio (Deciso 177 EX/35 II) de 01 Outubro de 2007.
SISTEMA INTERAMERICANO
1948 Declarao Americana dos Direitos e Deveres do Homem. Resoluo XXX, aprovada na IX Conferncia Internacional Americana, em Bogot, em abril de 1948. 1969 Conveno Americana sobre Direitos Humanos Pacto de San Jos da Costa Rica.Assinada na Conferncia Interamericana de Direitos Humanos em 22 de novembro de 1969.
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1985 Conveno Interamericana para Prevenir e Sancionar a Tortura. Adotada em Cartagena das ndias na Colmbia, dia 09 de dezembro de 1985. Durante a 15 sesso ordinria da Assembleia Geral. 1988 Protocolo Adicional Conveno Americana sobre Direitos Humanos em Matria de Direitos Econmicos, Sociais e Culturais, Protocolo de San Salvador. Adotado em San Salvador, El Salvador, dia 17 de novembro de 1988, no 18 perodo ordinrio de sesses da Assembleia Geral. 1994 Conveno Interamericana para Prevenir, Sancionar e Erradicar a Violncia contra a mulher Conveno de Belm do Par. Adotada e aberta assinatura, ratificao e adeso pela Assembleia Geral da OEA em seu 24 perodo ordinrio de sesses, de 9 de junho de 1994, em Belm do Par, Brasil. Declarao de Princpios Primeira Cumbre das Amricas. De dezembro de 1994, originando o Pacto para o Desenvolvimento e a Prosperidade: Democracia, Livre Comrcio e Desenvolvimento Sustentvel nas Amricas. 1999 Conveno Interamericana para a Eliminao de todas as formas de Discriminao contra as pessoas portadoras de deficincia. Adotada na cidade do Guatemala, Guatemala, dia 7 de junho de 1999, no 29 perodo ordinrio de sesses da Assembleia Geral. 1999 Protocolo Adicional Conveno Americana sobre Direitos Humanos em Matria de Direitos Econmicos, Sociais e Culturais, Protocolo de San Salvador (artigo 13.2). Aprovado no Brasil pelo Decreto n 3.321, de 30 de dezembro de 1999. 2001 Resoluo de San Jos da Costa Rica Carta Democrtica Interamericana. Aprovada na 4 sesso plenria, realizada em 5 de junho de 2001. Declarao do Mxico sobre a Educao em Direitos Humanos na Amrica Latina e no Caribe.Adotada na Conferncia Regional de Educao em Direitos Humanos na Amrica Latina e do Caribe, realizada na Cidade do Mxico de 28 novembro a 1 dezembro 2001.
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2005 Resoluo OEA/AG/RES. 2.066 (XXXV-O/05), mediante a qual a Assembleia Geral da Organizao dos Estados Americanos sugere a incorporao de contedos e aes bsicas em matria de direitos humanos nos centros formais de educao. 2008 Resoluo OEA/AG/RES. 2.404 (XXXVIII-O/08). Sugere aos Estados Membros que analisem a contribuio da Proposta Curricular do IIHR de incorporar a educao em direitos humano no currculo oficial para crianas na idadede10 a 14 anos. 2009 Resoluo OEA/AG/RES. 2.481 (XXXIX-O/09). Destaca a importncia do Programa de Educao em valores e prticas democrticas e o fortalecimento de uma cultura democrtica e de no violncia na educao formal e no formal. 2010 Resoluo OEA/AG/RES. 2.604 (XL-O/10). Adotada na 4 sesso plenria de 8 de junho de 2010. Sugere aos Estados Membros que incorporem a Educao em Direitos Humanos em todos os nveis do sistema de educao formal. 2011 Resoluo OEA/AG/RES. 2.673 (XLI-O/11), adotada na 4a. Sesso plenria em 7.6.2011. Sugere aos Estados que incorporem a educao em direitos humanos em todos os nveis do sistema de educao formal. Apndice 2Cronologia da legislao e aes polticas que fundamentam a EDH no Brasil 1988 Constituio Federal 1989 Lei 7.716, de 5 de janeiro de 1989 - Define os crimes resultantes de preconceito de raa ou de cor. 1990 Lei 8.069/1990, de 13 de julho de 1990 - Institui o Estatuto da Criana e do Adolescente. Decreto n 99.710, de 21 de novembro de 1990. Promulga a Conveno sobre os Direitos da Criana. 1992 Decreto n 678, de 6 de novembro de 1992. Promulga a ConvenoAmericana de Direitos Humanos Pacto de San Jos da Costa Rica Decreto n 592, de 6 de julho de 1992. Promulga o Pacto Internacional sobre direitos civis e polticos 1994 Lei n 10.098/1994. Estabelece normas gerais e critrios bsicos para a promoo da acessibilidade das pessoas portadoras de deficincia ou com mobilidade reduzida, e d outras providncias. Portaria n 1.793/1994 - Dispe sobre a necessidade de complementar os currculos de formao de docentes e outros profissionais que interagem com portadores de necessidades especiais e d outras providncias Lei n 8.842, de 4 de janeiro de 1994. Dispe sobre a poltica nacional do idoso e cria o Conselho Nacional do Idoso 1995 Criao da Rede Brasileira de Educao em Direitos 1996 Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao. Decreto n 2.099, de 18 de dezembro de 1996. Cria o Conselho Nacional dos Direitos da Criana e do Adolescente CONANDA.
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1997 Decreto n 2.208/1997. Regulamenta a Lei n 9.394/1996 que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional 1996 Decreto n 1.904, de 13 de maio de 1996 Institui o Programa Nacional de Direitos Humanos PNDH I 1999 Decreto n 3.321, de 30 de dezembro de 1999 Promulga o Protocolo Adicional Conveno Americana sobre Direitos Humanos em Matria de Direitos Econmicos, Sociais e Culturais Protocolo de So Salvador, concludo em 17 de novembro de 1988, em So Salvador, El Salvador. Portaria n 319/1999 Institui no Ministrio da Educao, vinculada Secretaria de Educao Especial/SEESP a Comisso Brasileira do Braille, de carter permanente. Lei n 9.795, de 27 de abril de 1999 Poltica Nacional de Educao Ambiental 2000 Lei n 10.098, de 19 de dezembro de 2000 Estabelece normas gerais e critrios bsicos para a promoo da acessibilidade das pessoas portadoras de deficincia ou com mobilidade reduzida, e d outras providncias. 2000 Lanamento do Plano Nacional de Enfrentamento Violncia Sexual Infanto Juvenil 2001 Lei n 10.172/2001 Plano Nacional de Educao (PNE). Lei n 10.216, de 6 de abril de 2001 Dispe sobre a proteo e os direitos das pessoas portadoras de transtornos mentais e redireciona o modelo assistencial em sade mental - Lei Paulo Delgado. Decreto n 3.956/2001 (Conveno da Guatemala) Promulga a Conveno Interamericana para a Eliminao deTodas as Formas de Discriminao contra as Pessoas Portadoras de Deficincia. Decreto n 3.952/2001 Regulamenta o Conselho Nacional de Combate Discriminao. 2002 Decreto n 4.229, de 13 de maio de 2002 Dispe sobre o Programa Nacional de Direitos Humanos PNDH 2, institudo pelo Decreto n 1.904, de 13 de maio de 1996. (revogado pelo Decreto 7037/09) Lei n 10.436/2002 Dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais - Libras e d outras providncias Portaria n 365, de 12 de setembro de 2002 Criao da Comisso Nacional de Erradicao do Trabalho Infantil (CONAETI) 2003 Portaria n 98, de 9 de julho de 2003 Institui o Comit de Educao em Direitos Humanos Portaria n 66/2003, da Secretaria Especial dos Direitos Humanos /SEDH cria o Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos 2003 Lei n 10.678, de 23 de maio de 2003 Cria o Conselho Nacional de Promoo da Igualdade Racial (CNPIR). Regulamentada pelo Decreto 4.885 de 20 de novembro de 2003. 2004 Criao da SECAD
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Decreto n 5.159, de 28 de julho de 2004 Publicado no DOU de 29.7.2004 Aprova a Estrutura Regimental e o Quadro Demonstrativo dos Cargos em Comisso e das Funes Gratificadas do Ministrio da Educao, e d outras providncias. (art. 29). Revogado pelo Decreto 6.320/200 7, que por sua vez foi revogado pelo Decreto 7.480. 2004 Decreto n 5.174, de 9 de agosto de 2004 Aprova a Estrutura Regimental e o Quadro Demonstrativo dos Cargos em Comisso da Secretaria Especial dos Direitos Humanos, rgo integrante da Presidncia da Repblica, e d outras providncias. Cria a Coordenao de Educao em Direitos Humanos 2004 Decreto n 5.089, de 20 de maio de 2004 Dispe sobre a composio, estruturao, competncias e funcionamento do Conselho Nacional dos Direitos da Criana e do Adolescente - CONANDA, e d outras providncias. 2004 Portaria n 365, de 12 de setembro de 2002 Lanamento do Plano Nacional de Enfrentamento ao Trabalho Infantil e Proteo ao Trabalhador Adolescente. 2005 Decreto n 5.390, de 8 de maro de 2005 Aprova o Plano Nacional de Polticas para as Mulheres SPM/PR
Legislao
2006 Lei n 11.494/2006 Regulamenta o Fundeb. 2006 Decreto n 5.948, de 26 de outubro de 2006 Institui a Poltica Nacional de Enfrentamento ao Trfico de Pessoas. 2006 Lanamento do Plano Nacional de Promoo, Proteo e Defesa do Direito de Crianas eAdolescentes Convivncia Familiar e Comunitria 2006 Resoluo n 119, de 11 de dezembro de 2006 - Conanda Dispe sobre o Sistema Nacional deAtendimento Socioeducativo. 2007 Decreto n 6.094/2007 Dispe sobre a implementao do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao Parecer CNE/CEB n 2/2007 Referente abrangncia das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnicorraciais e para o Ensino de Histria e CulturaAfro-Brasileira eAfricana. Decreto n 6.093, de 24 de abril de 2007 Dispe sobre a reorganizao do Programa Brasil Alfabetizado, visando a universalizao da alfabetizao de jovens e adultos de quinze anos ou mais, e d outras providncias. Decreto n 6.230, de 11 de outubro de 2007 Estabelece o Compromisso pela Reduo da Violncia Contra Crianas e institui o Comit Gestor de Polticas de Enfrentamento Violncia contra Criana e Adolescente, edoutrasprovidncias. Decreto s/n de 11 de outubro de 2007 Comisso Intersetorial de Enfrentamento Violncia Sexual contra Crianas e Adolescentes Decreto s/n de 11 de outubro de 2007 Institui a Comisso Nacional Intersetorial para acompanhamento da implementao do Plano Nacional de Promoo, Proteo e Defesa do Direito de Crianas eAdolescentes Convivncia Familiar e Comunitria. 2008 Decreto n 6.387, de 5 de maro de 2008 Aprova do II Plano Nacional de Politicas para Mulheres. Decreto n 6.347, de 8 de janeiro de 2008 I Plano Nacional de Enfrentamento ao Trfico de Pessoas (I PNETP) Decreto n 6.481, de 12 de junho de 2008 Aprova a Lista de Piores Formas deTrabalho Infantil L istaTIP.
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Decreto n 6.571/2008 Dispe sobre o atendimento educacional especializado Lei n 11.645 que altera a Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modifica da pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, para incluir no currculo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temtica Histria e CulturaA fro-Brasileira e Indgena. 2009 Decreto n 7.037, de 21 de dezembro de 2009 Aprova o Programa Nacional de Direitos Humanos- PNDH-3 e d outras providncias. (alterado pelo Decreto 7.177/10) Resoluo CD/FNDE n 15, de 8 de abril de 2009 Estabelece orientaes e diretrizes para a produo de materiais didticos e paradidticos voltados para a promoo, no contexto escolar, da educao em direitos humanos Decreto n 6.861, de 27 de maio de 2009 Dispe sobre a Educao Escolar Indgena, define sua organizao em territrios etnoeducacionais, e d outras providncias. Decreto n 6.872, de 4 de junho de 2009 Aprova o Plano Nacional de Promoo da Igualdade Racial PLANAPIR Decreto n 7.053, de 23 de dezembro de 2009 Institui a Poltica Nacional para Incluso Social da Populao em Situao de Rua. 2010 Decreto n 7.177, de 12 de maio de 2010 Altera oAnexo do Decreto n 7.037, de 21 de dezembro de 2009, que aprova o Programa Nacional de Direitos Huma nos-PNDH-3. Decreto n 7.084, de 27 de janeiro de 2010 Dispe sobre os programas de material didtico e d outras providncias. Decreto n 7.352, de 4 de novembro de 2010 Dispe sobre a poltica de educao do campo e o Programa Nacional de Educao na ReformaAgrria - PRONERA. 2011 Decreto n 7.480, de 16 de maio de 2011. Reestrutura a SECADI. Aprova a Estrutura Regimental e o Quadro Demonstrativo dos Cargos em Comisso do Grupo-Direo eAssessoramento Superiores - DAS e das Funes Gratificadas do Ministrio da Educao e dispe sobre remanejamento de cargos em comisso Lei n 7.611, de 17 de novembro de 2011 Institui o Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficincia - Plano Viver sem Limite. Aprovao do Plano Decenal dos Direitos Humanos de Crianas e Adolescentes Decreto n 7.626, de 24 de novembro de 2011 Institui o Plano Estratgico de Educao no mbito do Sistema Prisional. Decreto n 7.611, de 17 de novembro de 2011 Dispe sobre a educao especial, o atendimento educacional especializado e d outras providncias. 2012 Lei n 12.594, de 18 de janeiro de 2012 Institui o Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo.
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DEcrETO N 55.588/2012
Dispe sobre o tratamento nominal das pessoas transexuais e travestis nos rgos pblicos do Estado de So Paulo e d providncias correlatas JOS SERRA, Governador do Estado de So Paulo, no uso de suas atribuies legais, Considerando que o princpio da dignidade da pessoa humana, fundamento do Estado Democrtico de Direito, assegura o pleno respeito s pessoas, independentemente de sua identidade de gnero; Considerando que objetivo da Repblica Federativa do Brasil a constituio de uma sociedade justa e que promova o bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade ou quaisquer outras formas de discriminao; Considerando que a igualdade, a liberdade e a autonomia individual so princpios constitucionais que orientam a atuao do Estado e impem a realizao de polticas pblicas destinadas promoo da cidadania e respeito s diferenas humanas, includas as diferenas sexuais; Considerando que os direitos da diversidade sexual constituem direitos humanos de lsbicas, gays, bissexuais, travestis e transexuais, e que a sua proteo requer aes efetivas do Estado no sentido de assegurar o pleno exerccio da cidadania e a integral incluso social da populao LGBT; Considerando que toda pessoa tem direito ao tratamento correspondente ao seu gnero; e
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Considerando que transexuais e travestis possuem identidade de gnero distinta do sexo biolgico, Decreta: Art.1 - Fica assegurado s pessoas transexuais e travestis, nos termos deste decreto, o direito escolha de tratamento nominal nos atos e procedimentos promovidos no mbito da Administrao direta e indireta do Estado de So Paulo. Art.2 - A pessoa interessada indicar, no momento do preenchimento do cadastro ou ao se apresentar para o atendimento, o prenome que corresponda forma pela qual se reconhea, identificada, reconhecida e denominada por sua comunidade e em sua insero social. 1 - Os servidores pblicos devero tratar a pessoa pelo prenome indicado, que constar dos atos escritos. 2 - O prenome anotado no registro civil deve ser utilizado para os atos que ensejaro a emisso de documentos oficiais, acompanhado do prenome escolhido. 3 - Os documentos obrigatrios de identificao e de registro civil sero emitidos nos termos da legislao prpria. Art.3 - Os rgos da Administrao direta e as entidades da Administrao indireta capacitaro seus servidores para o cumprimento deste decreto. Art.4 - O descumprimento do disposto nos artigos 1 e 2 deste decreto ensejar processo administrativo para apurar violao Lei n 10.948, de 5 de novembro de 2001, sem prejuzo de infrao funcional a ser apurada nos termos da Lei n 10.261, de 28 de outubro de 1968 - Estatuto dos Funcionrios Pblicos Civis do Estado. Art.5 - Caber Secretaria da Justia e da Defesa da Cidadania, por meio da Coordenao de Polticas para a Diversidade Sexual do Estado de So Paulo, promover ampla divulgao deste decreto para esclarecimento sobre os direitos e deveres nele assegurados. Art.6 - Este decreto entra em vigor na data de sua publicao.
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DELIBErAO CEE N 9/97

Institui, no sistema de ensino do Estado de So Paulo, o regime de progresso continuada no ensino fundamental. Art.1 - Fica institudo no Sistema de Ensino do Estado de So Paulo o regime de progresso continuada, no ensino fundamental, com durao de oito anos. 1 - O regime de que trata este artigo pode ser organizado em um ou mais ciclos.
2 - No caso de opo por mais de um ciclo, devem ser adotadas providncias para que a tran sio de um ciclo para outro se faa de forma a garantir a progresso continuada. 3 - O regime de progresso continuada deve garantir a avaliao do processo de ensi noaprendizagem, o qual deve ser objeto de recuperao contnua e paralela, a partir de resultados peridicos parciais e, se necessrio, no final de cada perodo letivo. Art.2 - A idade referencial para matrcula inicial no ensino fundamental ser a de sete anos. 1 - O mesmo referencial ser adaptado para matrcula nas etapas subseqentes inicial.
2 - A matrcula do aluno transferido ou oriundo de fora do sistema estadual de ensino ser feita tendo como referncia a idade, bem como a avaliao de competncias, com fundamento nos contedos mnimos obrigatrios, nas diretrizes curriculares nacionais e na base nacional comum do currculo, realizada por professor designado pela direo da escola, a qual indicar a necessidade de eventuais estudos de acelerao ou de adaptao, mantida preferencialmente a matrcula no perodo ade quado, em funo da idade. 3 - A avaliao de competncias poder indicar, ainda, a necessidade de educao especial, que dever ser obrigatoriamente proporcionada pelas redes pblicas de ensino fundamental. Art.3 - O projeto educacional de implantao do regime de progresso continuada dever especificar, entre outros aspectos, mecanismos que assegurem: I - avaliao institucional interna e externa; II - avaliaes da aprendizagem ao longo do processo, conduzindo a uma avaliao contnua e cumulativa da aprendizagem do aluno, de modo a permitir a apreciao de seu desempenho em todo o ciclo; III - atividades de reforo e de recuperao paralelas e contnuas ao longo do processo e, se necessrias, ao final de ciclo ou nvel; IV - meios alternativos de adaptao, de reforo, de reclassificao, de avano, de reconhecimento, de aproveitamento e de acelerao de estudos; V - indicadores de desempenho; VI - controle da freqncia dos alunos; VII - contnua melhoria do ensino; VIII - forma de implantao, implementao e avaliao do projeto; IX - dispositivos regimentais adequados; X - articulao com as famlias no acompanhamento do aluno ao longo do processo, fornecendo-lhes informaes sistemticas sobre freqncia e aproveitamento escolar.
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1 - Os projetos educacionais da Secretaria Estadual de Educao e das instituies de ensino que con tem com superviso delegada sero apreciados pelo Conselho Estadual de Educao. 2 - Os projetos educacionais dos estabelecimentos particulares de ensino sero apreciados pela respectiva Delegacia de Ensino. 3 - Os estabelecimentos de ensino de municpios que tenham organizado seu sistema de ensino tero seu projeto educacional apreciado pelo respectivo Conselho de Educao, devendo os demais encaminhar seus projetos apreciao da respectiva Delegacia de Ensino do Estado. Art.4 - Com o fim de garantir a freqncia mnima de 75% por parte de todos os alunos, as escolas de ensino fundamental devem, alm daquelas a serem adotadas no mbito do prprio estabelecimento de ensino, tomar as seguintes providncias: I - alertar e manter informados os pais quanto s suas responsabilidades no tocante educao dos filhos, inclusive no que se refere fre qncia dos mesmos; II - tomar as providncias cabveis, no mbito da escola, junto aos alunos faltosos e respectivos professores; III - encaminhar a relao dos alunos que excederem o limite de 25% de faltas s respectivas Delegacias de Ensino, para que estas solicitem a devida colaborao do Ministrio Pblico, dos Conselhos Tutelares e do CONDECA.
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Art.5 - Cabe superviso de ensino do sistema orientar e acompanhar a elaborao e a execuo da proposta educacional dos estabelecimentos de ensino, verificando periodicamente os casos especiais previstos nos 2 e 3 do Artigo 2. Art.6 - Esta Deliberao entra em vigor na data de sua homologao e publicao, revogadas as disposies em contrrio.
INDIcAO CEE N 8/97

I - RELATRIO
Estamos todos, ainda, analisando as possveis mudanas e impactos no sistema educacional brasileiro em decorrncia da nova Lei de diretrizes e bases da educao nacional (LDB), promulgada sob o n 9.394 em 20 de dezembro de 1996. Trata-se de uma lei geral com relativo grau de complexidade, pois, alm de fixar princpios gerais, dispe sobre aspectos da estrutura e do funcionamento da educao escolar no Brasil. Interpenetram-se, portanto, no mesmo texto legal elementos da substncia e aspectos do processo educacional. Como qualquer norma legal, a nova LDB est impregnada dos atuais anseios e aspiraes da sociedade. O objetivo da nova lei regular relaes na rea da educao. Nesse sentido, pode-se dizer que, em relao situao atual, apresenta trs tipos de dispositivos: os que esto sendo simplesmente reafirmados, eventualmente com pequenas alteraes, constantes de leis anteriores; os reguladores de situaes de fato ainda no regulamentadas; os referentes a inovaes, alguns de aplicao obrigatria outros de carter facultativo. Entre as inovaes preconizadas na LDB, destacam-se as que se referem a ciclos e a regime de progresso continuada, respectivamente nos pargrafos 1 e 2 do artigo 32, na seo que trata do ensino fundamental no captulo dedicado educao bsica, que dispem: 1 - facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fundamental em ciclos.
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2 - Os estabelecimentos que utilizam progresso regular por srie podem adotar no ensino fundamental o regime de progresso continuada, sem prejuzo da avaliao do processo de ensinoaprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema.(g.n.) No se trata, obviamente, de novidade na educao brasileira. As redes pblicas de ensino do Estado de So Paulo e do Municpio de So Paulo tm uma significativa e positiva experincia de organizao do ensino fundamental em ciclos. A nova LDB reconhece legalmente e estimula essa forma de organizao que tem relao direta com as questes da avaliao do rendimento escolar e da produtividade dos sistemas de ensino. Tratase, na verdade, de uma estratgia que contribui para a viabilizao da universalizao da educao bsica, da garantia de acesso e permanncia das crianas em idade prpria na escola, da regularizao do fluxo dos alunos no que se refere relao idade/srie e da melhoria geral da qualidade do ensino. A experincia recente demonstra que perfeitamente vivel uma mudana mais profunda e radical na concepo da avaliao da aprendizagem. A exemplo de outros pases, parece que j contamos com condies objetivas para a introduo de mecanismo de progresso continuada dos alunos ao longo dos oito anos do ensino fundamental. O atual ciclo bsico, formado pelos dois anos iniciais do ensino fundamental, j adotado na rede estadual e a estruturao de todo o ensino fundamental em ciclos experimentada pela Prefeitura de So Paulo constituem sinais evidentes de que tal mecanismo tem condies de ser assimilado e implantado em todo o sistema de ensino do Estado de So Paulo. bvio que, com o objetivo de assegurar a qualidade desejada de ensino, essencial que se realizem contnuas avaliaes parciais da aprendizagem e recuperaes paralelas durante todos os perodos letivos, e ao final do ensino fundamental para fins de certificao. Trata-se de uma mudana profunda, inovadora e absolutamente urgente e necessria. Um ponto de resistncia a uma mudana dessa magnitude poderia ser creditado aos profissionais da educao e s famlias diretamente envolvidas. Mas, as experincias j apontadas da organizao em ciclos, demonstram que, atualmente, no to presente e forte esse tipo de resistncia. De fato, professores, supervisores, administradores e demais especialistas da educao tm demonstrado um elevado grau de compreenso e maturidade quanto aos graves problemas educacionais que nos afligem, entre eles o da repetncia e a conseqente defasagem idade/srie escolar. Este assunto tem sido objeto de manifestaes por parte de vrias entidades ligadas ao magistrio. A APASE (Sindicato de Supervisores de Ensino do Magistrio Oficial no Estado de So Paulo), em documento de 28 de julho de 1997, encaminhado a este Colegiado, manifesta-se sobre o assunto nos seguintes termos: No nosso entender, o n da educao est na avaliao ou na verificao do rendimento escolar. A avaliao contnua e cumulativa o ideal a atingir e, a nosso ver, no seria producente colocarmos obstculos que impeam a consecuo desse ideal. Consideramos que o regimento e a proposta pedaggica da escola, de natureza estrutural, devem contemplar todas as formas possveis de garantia de sucesso aos alunos, atravs de aprendizagem eficiente e inibidora de retenes. O cumprimento pelos sistemas de ensino, em especial pelos estabelecimentos, da nova LDB, j possibilitar a consecuo desse objetivo, se a recuperao contnua e cumulativa for efetivada periodicamente. No Estado de So Paulo e no Municpio de So Paulo j foram dados passos tmidos com relao criao dos ciclos. Ampliar os ciclos para duas etapas no ensino fundamental (1 a 4 e 5 a 8 sries) nossa sugesto. No final de cada ciclo a avaliao necessria. No entanto, que essa avaliao no final de cada ciclo no seja a oportunidade esperada de punio e penalizao do aluno, bem como, de restabelecimento de antigos mecanismos de excluso, como por exemplo os exames de admisso. O que Srgio da Costa Ribeiro denominou, com muita propriedade, pedagogia da repetncia no compatvel com a almejada democratizao e universalizao do ensino fundamental. preciso erradicar de vez essa perversa distoro da educao brasileira, ou seja, preciso substituir uma concepo de avaliao escolar punitiva e excludente por uma concepo de avaliao de progresso e de desenvolvimento da aprendizagem. A experincia dos ciclos, tanto na rede estadual quanto na rede municipal de So Paulo, tem demonstrado que a progresso continuada contribui positivamente para a melhoria do processo de ensino e para a obteno de melhores resultados de aprendizagem.
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Uma mudana dessa natureza deve trazer, sem dvida alguma, benefcios tanto do ponto de vista pedaggico como econmico. Por um lado, o sistema escolar deixar de contribuir para o rebaixamento da auto-estima de elevado contingente de alunos reprovados. Reprovaes muitas vezes reincidentes na mesma criana ou jovem, com graves conseqncias para a formao da pessoa, do trabalhador e do cidado. Por outro lado, a eliminao da reteno escolar e decorrente reduo da evaso deve representar uma sensvel otimizao dos recursos para um maior e melhor atendimento de toda a populao. A repetncia constitui um pernicioso ralo por onde so desperdiados preciosos recursos financeiros da educao. O custo correspondente a um ano de escolaridade de um aluno reprovado simplesmente um dinheiro perdido. Desperdcio financeiro que, sem dvida, afeta os investimentos em educao, seja na base fsica (prdios, salas de aula e equipamentos), seja, principalmente, nos salrios dos trabalhadores do ensino. Sem falar do custo material e psicolgico por parte do prprio aluno e de sua famlia. Ainda da perspectiva de poltica educacional e social, sabido que o Brasil precisa, com a maior rapidez possvel, elevar os nveis mdios de escolaridade dos seus trabalhadores. A educao bsica e a qualificao profissional constituem requisitos fundamentais para o crescimento econmico, para a competitividade internacional e, como meta principal, para a melhoria da qualidade de vida da populao. Significa dizer que preciso alterar, com urgncia, o perfil do desempenho da educao brasileira representado, graficamente, pela tradicional pirmide com uma larga base, correspondente entrada no ensino fundamental, e um progressivo e acentuado estreitamento ao longo dos anos de escolaridade regular. preciso fazer com que o nmero de entrada se aproxime o mximo possvel do de sada no ensino fundamental, garantindo-se, assim, o princpio contido no inciso I do artigo 3 da LDB: igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola. Somente assim estaremos viabilizando o que dispe a nossa Constituio Federal no seu artigo 208: O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de: I - ensino fundamental obrigatrio e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele no tiveram acesso na idade prpria; Essa disposio recebe respaldo financeiro com a vinculao constitucional de recursos e reafirmada no artigo 60, do Ato das disposies constitucionais transitrias, com o objetivo de assegurar a universalizao de seu atendimento e a remunerao condigna do magistrio. sabido, tambm, que a escala temporal de mudanas mais profundas em educao tem como referncia mnima uma dcada. Alis, essa a referncia utilizada na LDB no artigo 87 ao instituir a Dcada da Educao. As mudanas, portanto, precisam ser iniciadas imediatamente para que os resultados venham a ser mais palpveis, pelo menos, ao final da primeira dcada do prximo milnio. A adoo do regime de progresso continuada em ciclo nico no ensino fundamental pode vir a representar a inovao mais relevante e positiva na histria recente da educao no Estado de So Paulo. Trata-se de uma mudana radical. Em lugar de se procurar os culpados da no aprendizagem nos prprios alunos, ou em suas famlias, ou nos professores, define-se uma via de soluo que no seja a pessoal, mas sim a institucional. A escola deve ser chamada a assumir institucionalmente suas responsabilidades pela no aprendizagem dos alunos, em cooperao com outras instituies da sociedade, como, por exemplo, o Ministrio Pblico, os Conselhos Tutelares e o CONDECA - Conselho Estadual (ou Nacional, ou Municipal) dos Direitos da Criana e do Adolescente. Por isso mesmo essa mudana precisar ser muito bem planejada e discutida quanto a sua forma de implantao com toda a comunidade, tanto a educacional quanto a usuria dos servios educativos. Todos precisaro estar conscientes de que, no fundo, ser uma reviso da concepo e prtica atuais do ensino fundamental e da avaliao do rendimento escolar nesse nvel de ensino. O ensino fundamental, de acordo com a Constituio Federal e a LDB, obrigatrio, gratuito e constitui direito pblico subjetivo. Deve ser assegurado pelo Poder Pblico a quem cumpre oferec-lo a toda a populao, proporcionando as condies necessrias para a sua integralizao, sem qualquer embarao ou obstculo, ao longo de oito anos ininterruptos. A avaliao deixa de ser um procedimento decisrio quanto aprovao ou reprovao do aluno. A avaliao o fato pedaggico pelo qual se verifica continuamente o progresso da aprendizagem e se decide, se necessrio, quanto aos meios alternativos de recuperao ou reforo. A reprovao, como vem ocorrendo at hoje no ensino fundamental, constitui um flagrante desrespeito pessoa humana, cidadania e a um direito fundamental de uma sociedade democrtica. preciso varrer da nossa realidade a pedagogia da repetncia e da excluso e instaurar definitivamente uma pedagogia da promoo humana e da incluso. O conceito de reprovao deve ser substitudo pelo conceito de aprendizagem progressiva e contnua. Cumpre assinalar que essa mudana est em perfeita sintonia com o esprito geral da nova LDB assentado em dois grandes eixos: a flexibilidade e a avaliao. A flexibilidade est muito clara nas amplas e ilimitadas
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possibilidades de organizao da educao bsica nos termos do artigo 23. Flexveis, tambm, so os mecanismos de classificao e reclassificao de alunos, at mesmo independentemente de escolarizao anterior (1 do artigo 23 e alnea c do inciso II do artigo 24). Pode-se deduzir que a referncia bsica para a classificao de um aluno, por exemplo na hiptese de transferncia, passa a ser a idade. bvio que outros mecanismos de avaliao do nvel de competncia efetiva do aluno e, se necessrio, de atendimento especial para adaptao ou recuperao, devem estar associados referncia bsica da faixa etria. O que importa realmente que a concluso do ensino fundamental torne-se uma regra para todos os jovens aos 14 ou 15 anos de idade, o que significa concretizar a poltica educacional de proporcionar educao fundamental em oito anos a toda a populao paulista na idade prpria. Essa mesma poltica deve estar permanentemente articulada ao compromisso com a contnua melhoria da qualidade do ensino. O outro eixo da LDB a avaliao e est presente em inmeros dispositivos da Lei. Refere-se, fundamentalmente, avaliao externa de cursos, de instituies de ensino e de sistemas. Tanto o Governo federal como o estadual, atravs dos respectivos rgos responsveis, tm implementado projetos nessa rea. Os resultados comeam a se fazer sentir, na medida em que so promovidos ajustes e melhorias nos pontos em que foram detectadas deficincias. A rigor, a avaliao externa, como do SARESP (Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar do Estado de So Paulo) e do SAEB (Sistema de Avaliao da Educao Bsica), sendo permanente e bem estruturada, conduzida com total iseno pelo Poder Pblico, proporciona populao a transparncia necessria quanto qualidade dos servios educacionais. A avaliao institucional, interna e externa, deve ser instituda em carter permanente e deve constituir valioso instrumento para a constante melhoria do ensino no regime de progresso continuada em ciclo nico no ensino fundamental. O processo de avaliao em sala de aula deve receber cuidados especficos por parte de professores, diretores, coordenadores pedaggicos e supervisores de ensino, pois esta avaliao contnua em processo o eixo que sustenta a eficcia da progresso continuada nas escolas. A equipe escolar dever ter claros os padres mnimos de aprendizagem esperada para os seus alunos. Alm disso, a proposta dever tambm prever e assegurar participao das famlias no acompanhamento do aluno, dentro do regime de progresso continuada, fornecendolhes informaes sistemticas sobre sua freqncia e aproveitamento, conforme determinam os incisos VI e VII do artigo 12 da LDB. importante registrar que a mudana pretendida conta com a adeso e apoio de amplos setores da comunidade educacional. No h que se iludir, entretanto, de que no haver resistncias sob a alegao apressada e sem fundamento de que se estar implantando a promoo automtica, ou a abolio da reprovao, com conseqente rebaixamento da qualidade do ensino. Para minimizar os efeitos perturbadores desse tipo de reao ser necessria, antes de mais nada, a formulao de um projeto muito bem estruturado, com ampla participao da comunidade e amplo esclarecimento a toda a populao. vista dos dados da atual realidade educacional, da experincia positiva dos ciclos e das novas disposies legais na rea da educao, cabe ao Conselho Estadual de Educao, como rgo responsvel pela formulao de polticas e diretrizes para o sistema de ensino do Estado de So Paulo, propor e articular esforos e aes para a implantao do regime de progresso continuada em ciclo nico no ensino fundamental. A Secretaria de Estado da Educao (SEE), como rgo responsvel pela execuo das polticas de educao bsica e pelo papel de oferta de ensino fundamental em articulao com os Municpios, deve estudar e elaborar projeto para a adoo e implantao da citada proposta na rede pblica estadual. Um projeto da SEE com esse teor transcende e, ao mesmo tempo, no deve cercear os projetos pedaggicos especficos de cada escola. Seguramente, a SEE atuar como indutora e estimuladora de mudanas semelhantes nas redes municipais e na rede privada de ensino. O ciclo nico de oito anos pode ser desmembrado, segundo as necessidades e convenincias de cada Municpio ou escola, em ciclos parciais, como por exemplo da 1 4 srie e da 5 8 do ensino fundamental, em consonncia com o projeto em curso de reorganizao da rede pblica estadual. Com as devidas cautelas, porm, para que na transio de um ciclo parcial para o seguinte no se instale um novo gargalo ou ponto de excluso. Para tanto, ante o exposto, cabe instituir, no sistema de ensino do Estado de So Paulo, o regime de progresso continuada em ciclo nico no ensino fundamental na rede pblica estadual. Poder ser contemplada a hiptese de adoo de ciclos parciais, sem descaracterizar o regime de progresso continuada ou de progresso parcial, segundo necessidades e convenincias de cada Municpio ou escola.
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Considerando que, de acordo com o preceito constitucional expresso no artigo 205 da Constituio Federal e reafirmado no artigo 2 da LDB, a educao dever compartilhado pela famlia e pelo Estado, recomenda-se que, quanto freqncia, sempre que necessrio, as escolas tomem, em primeiro lugar, providncias junto aos alunos faltosos e respectivos professores, bem como junto aos pais ou responsveis. Em seguida, nos casos no solucionados, a escola dever recorrer s instncias superiores, que devero tomar outras medidas legais previstas no Estatuto da Criana e do Adolescente. As escolas devero encaminhar periodicamente s Delegacias de Ensino relao dos alunos que estejam excedendo o limite de 25% de faltas, para que estas solicitem a colaborao do Ministrio Pblico, dos Conselhos Tutelares e do CONDECA, visando restabelecer e regularizar a freqncia. Antes, porm, fundamental que as escolas alertem as famlias quanto a suas responsabilidades em relao educao de seus filhos, em especial quanto observncia dos limites de freqncia no ensino fundamental. No seu mbito a Secretaria de Estado da Educao de So Paulo dever desenvolver aes objetivando a elaborao de projeto para implantao do regime de progresso continuada, devendo nele especificar a forma de implantao e, entre outros aspectos, os mecanismos que assegurem: - avaliao institucional interna e externa; - avaliaes da aprendizagem ao longo do processo, conduzindo a uma avaliao contnua e cumulativa da aprendizagem do aluno, de modo a permitir a apreciao de seu desempenho em todo o ciclo; - atividades de reforo e de recuperao paralelas e contnuas ao longo do processo e, se necessrias, ao final de ciclo ou nvel; - meios alternativos de adaptao, de reforo, de reclassificao, de avano, de reconhecimento, de aproveitamento e de acelerao de estudos; - indicadores de desempenho; - controle da freqncia dos alunos; - contnua melhoria do ensino. - dispositivos regimentais adequados; - forma de implantao, implementao e avaliao do projeto; - articulao com as famlias no acompanhamento do aluno ao longo do processo, fornecendo-lhes informaes sistemticas sobre freqncia e aproveitamento escolar. Os estabelecimentos municipais e os estabelecimentos particulares de ensino, vinculados ao sistema estadual, para adoo do regime de progresso continuada, devero submeter seus projetos de implantao desse regime apreciao da respectiva Delegacia de Ensino. As instituies e os estabelecimentos de ensino que contem com superviso delegada da Secretaria da Educao encaminharo seus projetos ao Conselho Estadual de Educao. Os Municpios que contem com sistema de ensino devidamente organizado podero, se assim desejarem, seguir a orientao da presente Indicao.
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II - CONCLUSO
vista do exposto, submetemos ao Conselho Pleno o anexo projeto de Deliberao. DELIBERAO PLENRIA O Conselho Estadual de Educao aprova, por unanimidade, a presente Indicao. O Conselheiro Francisco Antonio Poli votou favoravelmente, nos termos de sua Declarao de Voto. DECLARAO DE VOTO Voto favoravelmente presente Indicao por entender que a mesma reflete e atende as preocupaes da nova Lei de Diretrizes e Bases, permitindo a adoo do regime de progresso continuada pelos estabelecimentos que utilizam a progresso regular por srie. Ressalta, ainda, essa Indicao, a possibilidade de estes mesmos estabelecimentos adotarem formas de progresso parcial com avaliaes ao longo das sries e dos ciclos, e no apenas no final dos mesmos.
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Meu voto favorvel, ainda, e principalmente, por tratar-se de uma indicao que reconhece a complexidade e a amplitude da alterao proposta e que, por isso mesmo, recomenda o amplo debate na rede e com a comunidade, antes da sua efetiva implantao. Recomenda, at mesmo, a formulao de um projeto com ampla participao da comunidade, e amplo esclarecimento a toda a populao.
TESTES
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Se uma pessoa vier a ser obrigada a fazer (ou parar de fa zer) alguma coisa, que no est prevista em lei, haver: a) crime de constrangimento ilegal b) contraveno penal c) infrao disciplinar d) todas as alternativas esto corretas preceito constitucional que a lei no prejudicar: a) direito adquirido b) ato jurdico perfeito c) coisa julgada d) todas as alternativas esto corretas
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O crime de tortura, considerado: a) inafianvel e insuscetvel de indulto b) insuscetvel de graa ou anistia c) inafianvel e insuscetvel de graa ou anistia d) afianvel mas insuscetvel de graa e indulto A pena ser cumprida de acordo com a natureza do delito, a idade e o sexo do apenado em: a) estabelecimento fechado b) casas de albergue noturno c) estabelecimentos distintos d) qualquer estabelecimento desde que haja vaga O preso tem o seu respeito integridade fsica e moral: a) assegurados pelo Direitos do Cidado Recluso b) assegurados pela Constituio Federal c) assegurados pela Igreja Batista d) assegurados pelo Vaticano
6 Ningum ser preso seno em flagrante delito ou por ordem escrita e fundamen tada de autoridade judici ria competente, salvo nos casos de: a) transgresso militar ou crime pro priamente militar, definidos em lei b) transgresso civil c) crimes de corrupo administrativa d) crimes de responsabilidade
1 2 3 4 5 6
A (art.5,II/CF) D (art.5, XXXVI/CF) C (art.5,XLIII/CF) C (art.5, XLVIII/CF) B (art.5, XLIX/CF) A (art.5,LXI/CF)
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Ningum ser considerado culpado at: a) que confesse o crime b) o trnsito em jul gado de sentena penal condenatria c) a condenao em primeira instncia d) a condenao em segunda instncia O preso ser informado de seus direitos, entre os quais: a) proibir visita b) poder fumar c) permanecer calado d) poder confessar o crime Ser concedido o pedido de Habeas Corpus: a) sempre que algum sofrer ou se achar ameaado de sofrer violncia b) sempre que algum sofrer ou se achar ameaado do sofrer coao em sua liberdade de locomoo c) quando houver ilegalidade ou abuso de poder d) todas as alternativas esto corretas direitos e liberdades constitucionais e direitos e liberdades constitucionais e direitos e liberdades constitucionais e direitos e liberdades constitucionais e
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Conceder-se- Mandado de Injuno sempre que: a) a falta de norma regulamenta dora torne invivel o exerccio dos das prerrogati vas inerentes nacionalidade b) a falta de norma regulamenta dora torne invivel o exerccio dos das prerrogati vas inerentes soberania c) a falta de norma regulamenta dora torne invivel o exerccio dos das prerrogati vas inerentes cidadania; d) a falta de norma regulamenta dora torne invivel o exerccio dos das prerrogati vas inerentes nacionalidade, soberania e cidadania
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Para assegurar o conhecimento de informaes rela tivas pessoa do impetrante, constantes de regis tros ou bancos de dados de entidades governa men tais ou de carter pblico, conceder-se-: a) mandato de segurana b) mandado de segurana coletivo c) habeas data d) mandado de injuno Para proteger di rei to lquido e certo, no amparado por habeas-cor pus ou habeas-data , quando o responsvel pela ilegalidade ou abuso de poder for autoridade pblica ou agente de pessoa jurdica no exer ccio de atribui es do Poder Pblico, conceder-se-: a) mandado de segurana b) mandado de injuno c) mandato de segurana d) mandato de injuno
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Para a retificao de dados, quando no se prefira faz-lo por processo sigiloso, judicial ou adminis trativo, caber a impetrao de: a) habeas data b) mandado de segurana coletivo c) mandado de injuno d) habeas corpus
13
7 8 9 10 11 12 13
B (art.5, LVII/CF) C (art.5, LXIII/CF) D (art. 5, LXVIII/CF) D (art.5, LXXI/CF) C (art.5, LXXII, a/CF) A (art.5, LXIX/CF) A (art.5, LXXII, b/CF)
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So gratuitos para os reconhecidamente pobres, na forma da lei: a) o registro civil de nascimento b) a certido de bito c) o registro civil de nascimento e a certido de bito d) todas as certides feitas em Cartrio Civil
Segundo a Constituio Federal a todos, no mbito judicial e administrativo, so assegurados a razovel durao do processo e os meios que garantam: a) a celeridade de sua tramitao b) a procedncia da ao c) a improcedncia da ao d) todas as alternativas esto corretas
15
Os tratados e convenes internacionais sobre direitos humanos que forem aprovados, em cada Casa do Congresso Nacional, em dois turnos, por trs quintos dos votos dos respectivos membros, sero equivalentes: a) s leis estaduais b) s emendas constitucionais c) s medidas provisrias d) todas as alternativas esto corretas
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O Brasil se submete jurisdio de Tribunal Penal Internacional a cuja criao tenha: a) aceitado em documento particular b) manifestado interesse c) manifestado adeso d) todas as alternativas esto corretas
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Segundo a Constituio Federal a todos, no mbito judicial e administrativo, so assegurados a razovel durao do processo e os meios que garantam: a) a celeridade de sua tramitao b) a procedncia da ao c) a improcedncia da ao d) todas as alternativas esto corretas
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Os tratados e convenes internacionais sobre direitos humanos que forem aprovados, em cada Casa do Congresso Nacional, em dois turnos, por trs quintos dos votos dos respectivos membros, sero equivalentes: a) s leis estaduais b) s emendas constitucionais c) s medidas provisrias d) todas as alternativas esto corretas
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O Brasil se submete jurisdio de Tribunal Penal Internacional a cuja criao tenha: a) aceitado em documento particular b) manifestado interesse c) manifestado adeso d) todas as alternativas esto corretas
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C (art.5, LXXVI/CF) A (art.5,LXXVIII/CF) B (art.5,LXXVIII,3/CF) C (art.5,LXXVIII,4/CF) A (art.5,LXXVIII/CF) B (art.5,LXXVIII,3/CF) C (art.5,LXXVIII,4/CF)
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Para a Constituio Federal, a previdncia social considerada: a) garantia individual b) dever social c) obrigao social d) direito social Para a Constituio Federal, a educao considerada: a) direito social b) dever social c) obrigao social d) garantia individual Segundo nossa a Constituio Federal, a sade considerada: a) dever social b) direito social c) obrigao social d) garantia individual O trabalho para a Constituio Federal, considerado: a) dever social b) direito social c) obrigao social d) garantia individual Segundo nossa Carta Magna, o lazer considerado: a) dever social b) obrigao social c) direito social d) garantia individual
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A educao, direito de todos e dever do Estado e da fam lia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando: a) ao pleno desenvolvimen to da pessoa b) o preparo da pessoa para o exerccio da cidadania c) a qualificao da pessoa para o trabalho d) todas as alternativas esto corretas
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D (art.6/CF) A (art.6/CF) B (art.6/CF) B (art.6/CF) C (art.6/CF) D (art.205/CF)
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A educao, direito de todos e dever: a) do Estado e da fam lia b) do Estado c) da Famlia d) do Professor
O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de: a) ensino fundamental, facultativo e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita par todos os que a ele no tiverem acesso na idade prpria b) progressiva universalizao da educao infantil gratuita c) atendimento em creche e pr-escola s crianas de zero a cinco anos de idade d) oferta de diurno e vespertino regular, adequado s condies do educando
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Assinale a alternativa correta: a) O acesso ao ensino obrigatrio e gratuito direito pblico subjetivo. b) O no oferecimento do ensino obrigatrio pelo Poder Pblico, ou sua oferta irregular, importa responsa bilidade da autoridade com petente. c) Compete ao Poder Pblico recensear os edu candos no ensino fundamen tal, fa zer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsveis, pela frequncia escola. d) todas as alternativas esto corretas
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A pessoa at doze anos de idade incompletos considerada: a) adolescente b) adulto c) criana d) pr-adolescente
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dever da famlia, da comunidade, da sociedade em geral e do poder pblico assegurar, com absoluta prioridade, a efetivao dos direitos referentes vida, sade, alimentao, educao, ao esporte, ao lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria. Essa garantia de prioridade compreende: a) primazia de receber proteo e socorro em quaisquer circunstncias b) precedncia de atendimento nos servios pblicos ou de relevncia pblica c) preferncia na formulao e na execuo das polticas sociais pblicas d) todas as alternativas esto corretas
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Nenhuma criana ou adolescente ser objeto de qualquer forma de: a) discriminao, violncia ou crueldade b) negligncia, explorao ou violncia c) explorao, crueldade, violncia e opresso d) negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade e opresso
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A (art.205/CF) C (art.208/CF) D (art.208/CF) C (art.2/ECA) D (art.4,/ECA) D (art.5/ECA)
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A criana e o adolescente tm direito: a) liberdade b) ao respeito c) dignidade d) todas as alternativa esto corretas proibido qualquer trabalho a menores de: a) doze anos de idade, ainda que na condio de aprendiz. b) quatorze anos de idade, salvo na condio de aprendiz. c) dezesseis anos de idade, ainda que na condio de aprendiz. d) dezoito anos de idade, salvo na condio de aprendiz.
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O poder pblico, na esfera de sua competncia federativa, dever: a) recensear anualmente as crianas e adolescentes em idade escolar, bem como os jovens e adultos que no concluram a educao bsica b) fazer-lhes a chamada pblica c) zelar, junto aos pais ou responsveis, pela freqncia escola d) todas as alternativas esto corretas
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A educao bsica formada pela: a) educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio b) educao infantil e ensino mdio c) ensino fundamental e superior d) educao infantil e superior O ensino fundamental ter durao mnima de: a) 4 anos b) 5 anos c) 9 anos d) 3 anos O ensino mdio ter durao mnima de: a) 4 anos b) 5 anos c) 8 anos d) 3 anos A educao profissional e tecnolgica abranger os seguintes cursos: a) de formao inicial e continuada ou qualificao profissional b) de educao profissional tcnica de nvel mdio c) de educao profissional tecnolgica de graduao e ps-graduao d) todas as alternativas esto corretas
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As Diretrizes Curriculares Nacionais especficas para as etapas e modalidades da Educao Bsica devem evidenciar o seu papel de indicador de opes polticas, sociais, culturais, educacionais, e a funo da educao, na sua relao com um projeto de Nao, tendo como referncia os objetivos: a) legislativos b) constitucionais c) socioeduacativo d) todas as alternativas esto corretas
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D (art.15/ECA) B (art.60/ECA) D (art.5,1/L.n9394/96) A (art.21,I/L.n9394/96) C (art.32/L.n9394/96) D (art.35/L.n9394/96) D (art.39,2/L.n9394/96) B (art.3/CNE/CEB n04/10)
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As bases que do sustentao ao projeto nacional de educao responsabilizam o poder pblico, a famlia, a sociedade e a escola pela garantia a todos os educandos de um ensino ministrado de acordo com os princpios de: a) igualdade de condies para o acesso, incluso, permanncia e sucesso na escola b) liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber c) coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino d) todas as alternativas esto corretas
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A forma de organizar o trabalho didticopedaggico em que temas e eixos temticos so integrados s disciplinas e s reas ditas convencionais, de forma a estarem presentes em todas elas, denomina-se: a) aes didtico-pedaggicas b) dinamismo c) transversalidade d) todas as alternativas esto corretas
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Os objetivos da formao bsica das crianas, definidos para a Educao Infantil, prolongam-se durante os anos iniciais do Ensino Fundamental, especialmente no primeiro, e completam-se nos anos finais, ampliando e intensificando, gradativamente, o processo educativo, mediante: a) desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo b) foco central na alfabetizao, ao longo dos 3 (trs) primeiros anos c) compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da economia, da tecnologia, das artes, da cultura e dos valores em que se fundamenta a sociedade d) todas as alternativas esto corretas
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A identidade da escola do campo definida pela vinculao com as questes inerentes sua realidade, com propostas pedaggicas que contemplam sua diversidade em todos os aspectos, tais como: a) sociais, culturais e econmincos b) sociais, culturais, polticos, econmicos, de gnero, gerao e etnia c) de etnia e raa d) polticos, econmicos e de gnero
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So elementos constitutivos para a operacionalizao destas Diretrizes o projeto polti co-pedaggico e o regimento escolar: a) o sistema de avaliao; a gesto democrtica e a organizao da escola; o professor e o programa de formao docente b) a gesto democrtica e a organizao da escola c) organizao da escola; o professor e o programa de formao docente d) o sistema de avaliao e a organizao da escola
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D (art.4/CNE/CEB n04/10) C (art.13,4/CNE/CEB n04/10) D (art.24/CNE/CEB n04/10) B (art.36/CNE/CEB n04/10) A (art.42/CNE/CEB n04/10)
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A promoo e a classificao no Ensino Fundamental e no Ensino Mdio podem ser utilizadas em qualquer ano, srie, ciclo, mdulo ou outra unidade de percurso adotada, exceto na primeira do Ensino Fundamental, alicerando-se na orientao de que a avaliao do rendimento escolar observar os seguintes critrios: a) avaliao contnua e cumulativa do desempenho do estudante, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais b) possibilidade de acelerao de estudos para estudantes com atraso escolar c) possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante verificao do aprendizado d) todas as alternativas esto corretas
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Os sistemas de ensino tomaro providncias no sentido de garantir o direito de alunos afrodescendentes de freqentarem estabelecimentos de ensino de qualidade, que contenham instalaes e equipamentos slidos e atualizados, em cursos ministrados por professores competentes no domnio de contedos de ensino e comprometidos com a educao de negros e no negros, sendo capazes de corrigir: a) posturas que impliquem respeito ao prximo b) atitudes de averso e discriminao c) posturas, atitudes, palavras que impliquem desrespeito e discriminao d) todas as alternativas esto corretas
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Legislao
A Educao em Direitos Humanos, com a finalidade de promover a educao para a mudana e a transformao social, fundamenta-se nos seguintes princpios: a) dignidade humana e igualdade de direitos b) reconhecimento e valorizao das diferenas e das diversidades c) laicidade do Estado e democracia na educao d) todas as alternativas esto corretas
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assegurado s pessoas transexuais e travestis, o direito escolha de tratamento nominal nos atos e procedimentos promovidos no mbito da: a) administrao privada b) Administrao direta e indireta do Estado de So Paulo c) Administrao indireta da Municpio de So Paulo d) todas as alternativas esto corretas
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O projeto educacional de implantao do regime de progresso continuada dever especificar, entre outros aspectos, mecanismos que assegurem: a) avaliao institucional interna e externa b) avaliaes da aprendizagem ao longo do processo, conduzindo a uma avaliao contnua e cumulativa da aprendizagem do aluno, de modo a permitir a apreciao de seu desempenho em todo o ciclo c) articulao com as famlias no acompanhamento do aluno ao longo do processo, fornecendo -lhes informaes sistemticas sobre freqncia e aproveitamento escolar d) todas as alternativas esto corretas
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Caro Candidato, Alguns erros de digitao podem ocor rer... Pensando nisso, colocamos ao lado de cada resposta (de Legislao) o texto legal referente questo. Assim, em caso de dvida quanto resposta, voc poder conferir na apostila - de acordo com texto legal indicado - qual a resposta correta (o que vale o texto da lei - sem pre!!!)
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D (art.48/CNE/CEB n04/10) C (art.5/REs. CNE/CP n1/04) D (art.3/Res. CNE/CP n1/12) B (art.1/Dec.n55.588/10) D (art.3/Delib. CEE n9/97)
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1- CARVALHO, Rosita edler. EdUcao INclUsiva: com os piNgos Nos is. Proto Alegre, Mediao, 2004.
EDUcAO INcLUSIVA: UM POUcO DE hISTrIA.
Na Antiguidade primitiva a educao como essencialmente prtica, calcada numa educao igual para todos, de tal sorte que todos eram educadores e alunos ao mesmo tempo. J na antiguidade clssica, o pensamento pedaggico grego destacou-se dos demais, a tal ponto de refletir em alguns aspectos no processo educacional de hoje. Calcado sobretudo na Paidia(educao integral), tentava aliar o desenvolvimento intelectual ao desenvolvimento do corpo. Porm h de se ressaltar que em ambos os perodos, nem todos gozavam deste privilgio, j que os escravos era m tratados como objetos, e portanto, preteridos da formao educacional. Da mesma maneira, tais excluses sociais, ocorreram na Idade Mdica, onde absorvidos pela descomunal influncia do cristianismo, a Paidia era permitido to somente a nobreza e membros do clero e tambm pelo prprio clero desenvolvidos, sistematizados e reproduzidos. A partir da Revoluo Francesa que se iniciou os primeiros passos para a evoluo dos conceitos restritivos de socializao ocorreu somente com a Revoluo Francesa, protagonizada pelos burgueses (que no eram nobres), com as diversas manifestaes e apologia as lutas em favor das liberdades individuais, com apoio na igualdade humanista e afirmando processo civilizatrio extensivo a todos os seres humanos, mas que ainda, restringia acessos, porque era centralizada no poder, com nfase na educao para governar, misturando-se assim poder e socializao de acordo com a convenincia burguesa da poca. As ideias revolucionrias francesas deram espaos a novos manifestos, como o positivismo, que por consequncia trouxe o otimismo pedaggico a medida em que fundava-se nas mesmas oportunidades a todos, indistintivamente, com o grande destaque de tratar-se do primeiro movimento norteando a importncia da escola para o processo de desenvolvimento que a humanidade haveria de alcanar dentro de seus prprios limites e aptides. Obviamente que ainda limitado, no h como no reconhecer o grande benefcio do positivismo, trazendo a luz da sociedade da poca, a introduo a crtica no pensamento pedaggico, tal qual, a influncia que exerceu no movimento dos anos 30, denominado Escola Nova (caracterizado essencialmente pela difuso de que atravs da educao seria possvel reconstruo social). O escolanovismo era sintetizado pelo lema: colocando o aluno no centro do processo educacional atravs de uma escola ativa, e perdura at hoje em algumas correntes tericas acerca do assunto. Educao Inclusiva: Uma proposta A Educao Inclusiva nada mais do que a representatividade da incluso da sociedade na escola, em um sentido bastante amplo, participativo e detalhadamente desenvolvido e planejado, tanto sob o aspecto pedaggico, como sob o aspecto social propriamente dito. Embora, implicitamente a grande maioria das pessoas relacionem a incluso escolar diretamente a alunos com deficincia, que necessitam de educao especial passando-os para a rede regular de ensino, no este o precpuo do paradigma. Ao contrrio, h um sentido igualitrio no processo de incluso, onde busca-se aprendizados mtuos entre os educandos, de tal sorte, de todos aprenderem com todos a partir de um ambiente heterogneo com prticas pedaggicas diversificadas, embasadas nos quatro pilares da educao proposta pela UNESCO para o atual sculo: aprender a aprender; aprender a fazer; aprender a ser e a aprender a viver junto. salutar o entendimento da proposta, que fundamenta-se, dentre outros, na capacidade de professores e educadores com especializaes genericamente considerados, a fim de propiciar o mesmo aprendizado a qualquer aluno seja ele portador de necessidades especiais fsicas, mentais, psicolgicas ou no. A gnese est centrada no cooperativismo, nas tarefas coletivas, profissionais de aprendizagem dando espao aos profissionais do ensino, dinmica educacional, tudo no sentido de envolver uns aos outros e garantir sobretudo a motivao.
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Est sem dvida uma tarefa rdua que deve ser alcanada gradativamente, a medida em que envolve valores pr estipulados pela sociedade onde vivemos que naturalmente acaba por conceituar o que diferente daquilo tido como comumente visto ou aceitvel. Com efeito, h hostilizao normalmente involuntria em torno daquelas pessoas que apresentam diferenas significativas, geralmente ligadas a caractersticas fsicas, mentais, psquicas e at mesmo do inverso, quando nos deparamos com pessoas com capacidade intelectiva altamente elevadas, rotulada socialmente como superdotados. Estes entraves scio-culturais acabam por atrapalhar ou retardar a evoluo da incluso, porque justamente so barreiras construdas a partir do padro de excluso determinado pela prpria coletividade. Um outro aspecto a ser apreciado que envolve a questo, a excluso social motivada pela insegurana que nos norteia no dia a dia. Sucessivos atos de vandalismo, violncia e tragdias, causam cada vez mais repugnncia a todos, fazendo com que nos tranquemos dentro de nossas casas e deixemos de interagir entre ns mesmos. Esta excluso intrnseca que criamos, inevitavelmente refletir na educao inclusiva. No obstante os aspectos acima, ainda deparamo-nos com a excluso no prprio processo educacional escolar, justamente pela falta de alcance de toda a complexidade que envolve a integrao e humanizao igualitria entre educadores e educandos. E este fracasso no ser sanado enquanto perdurarem certos tabus de que professores so professores e alunos so alunos, cada qual no seu lado da sala de aula. Mais uma vez, no basta a vontade de aprender em iguais propores, intensidade e compartilhamento. A palavra de ordem interao verdadeira. Esta a incessante busca da incluso escolar. Requisitos imprescindveis para o sucesso da proposta: a. Implementao atravs de estudo desenvolvido minuciosamente com responsabilidade; b. Cincia da necessidade da continuidade de alguns tipos de escolar especiais, para determinados casos, que no devem ser radicalmente rotulados como excludentes; c. Interatividade das famlias e sociedade como um todo dentro do processo; d. Propiciar especializao e curso de aperfeioamentos aos professores de modo que se mantenham constantemente atualizados; e. Melhores condies de trabalho e de salrio de nossos professores; f. Investimentos em tecnologia a servio da educao; g. Capacitao dos gestores da administrao compartilhada; h. Concretizao de dilogos peridicos entre professores, gestores, sociedade, dentro e fora da escola. Removendo barreiras para a aprendizagem e para a participao na educao inclusiva O texto referente legislao das Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica, que a Resoluo n2, de 11 de setembro de 2001, em seu artigo 5, assim dispe: Consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais os que, durante o processo educacional, apresentarem: I. Dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos: a) Aquelas no vinculadas a uma causa orgnica especfi ca; b) Aquelas relacionadas a condies, disfunes, limitaes ou deficincias; II. Dificuldades de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais alunos, demandando a utilizao de linguagem e cdigos aplicveis; III. Altas habilidades/superdotao, grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos atitudes. Segundo Rosita Carvalho, houve um avano nos critrios de classificao das Diretrizes, referente distino de alunos que compem os grupos I e II. No primeiro grupo esto os alunos com dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das dificul-
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dades; no segundo grupo esto os alunos com dificuldade de comunicao e sinalizao e, tais dificuldades, no entanto, no representam dificuldades na aprendizagem ou no desenvolvimento, a ponto de no acompanharem as atividades curriculares. Dessa forma, fica claro que, alunos cegos, surdos, com paralisia cerebral, no apresentam, necessariamente, dificuldades acentuadas de aprendizagem; em tais casos, a dificuldade est, justamente, em causas exteriores, pois nem todas as escolas tm disponibilidade de recursos humanos, tecnolgicos, financeiros indispensveis para a remoo de barreiras para a aprendizagem desses alunos. Sem dvida, os fatores socioculturais e econmicos geram dificuldades e limitaes para os alunos. E, levar em considerao tais dificuldades, faz com que a ajuda aos alunos, que se enquadram nesse grupo, seja mais eficaz. O que ocorre, tambm, de maneira geral que muitos alunos que apresentam dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no processo de desenvolvimento no so portadores de deficincia, mas so assim percebidos por seus familiares e por educadores, tratados como alunos com defeito. H, certamente, na educao bsica muitos professores que se consideram despreparados para lidar com alunos que necessitam de educao especial. No entanto, tais professores no questionam o fracasso escolar dos alunos considerados normais, ao aplicar tcnicas tradicionais de ensino. necessrio, tambm, esclarecer o que se entende por dificuldades acentuadas de aprendizagem e por limitaes no processo de desenvolvimento. O fracasso escolar, portanto, uma consequncia das barreiras existentes. Para alguns educadores, o fracasso culpa do aluno, por ser pouco inteligente ou por ser oriundode famlias pobres e/ou problemticas. No entanto, professores que admitem estar a problemtica do fracasso escolar fora do aluno pensam numa escola democrtica, priorizando e centralizando a aprendizagem no aluno.As teorias modernas sobre o aprendizado e o desenvolvimento humano apresentam estratgias que tornam a escola um espao de convivncia agradvel, de construo de conhecimentos, para os alunos e, tambm, para a comunidade local. Isso se d atravs de atividades em grupo, que estimulam a pesquisa como estratgia de aprendizagem, programaes para formao continuada de professores, entre outros estudos e experincias. No sistema educacional, portanto, a remoo de barreiras para a aprendizagem no cabe sempre aos professores, mas cabe a todos aqueles que esto envolvidos, de certa maneira, no ambiente escolar, desde o porteiro da escola at os que ocupam altos postos. Em seguida, vem a questo relacionada aos procedimentos avaliativos. Para dar seguimento a tais procedimentos necessrio que o professor esteja a par do diagnstico mdico ou psicolgico, para esse efeito.O diagnstico prvio para triar alunos , contudo, uma barreira para a implementao da educao inclusiva. Muitas vezes, o fato de patologizar previamente o aluno funciona mais como uma barreira, queprovoca estigmas. Assim a proposta de uma escola de qualidade, independente do tipo ou proporo das barreiras no sistema educacional, deve ser buscada atravs do questionamento. Um questionamento que busca a melhoria do sistema, com transformaes dirias, por meio do prprio professore, que pode apontar a soluo para cada problema.
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QUestes
1 - Assinale a alternativa correta: a) Os fatores socioculturais e econmicos geram dificuldades e limitaes irreversveis para os alunos, tornando-os limitados no processo de aprendizagem. b) Os alunos com dificuldade de comunicao e sinalizao e, tais dificuldades, no entanto, no representam dificuldades na aprendizagem ou no desenvolvimento, a ponto de no acompanharem as atividades curriculares. c) Alunos cegos, surdos, com paralisia cerebral, apresentam, necessariamente, dificuldades acentuadas de aprendizagem. d) Na educao bsica pblica os professores so despreparadospara lidar com alunos que necessitam de educao especial. e) O fracasso escolar, portanto, uma consequncia da impossibilidade de aprendizagem de alguns alunos.
2 - Assinale a nica alternativa incorreta: a) A proposta de uma escola de qualidade, independente do tipo ou proporo das barreiras no sistema educacional, deve ser buscada atravs do questionamento. b) O diagnstico prvio para triar alunos , contudo, uma barreira para a implementao da educao inclusiva. c) Os fatores socioculturais e econmicos geram dificuldades e limitaes para os alunos, e estas limitaes, dentro do contexto escolar tornam-se impossvel estabelecer uma relao de ensino aprendizagem. d) O que ocorre, tambm, de maneira geral que muitos alunos que apresentam dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no processo de desenvolvimento no so portadores de deficincia, mas so assim percebidos por seus familiares e por educadores, tratados como alunos com defeito. e) O fracasso escolar, portanto, uma consequncia das barreiras existentes. 3 - Num sistema educacional inclusivo a remoo de barreiras para a aprendizagem deve ser realizada por: a) A equipe docente e de especialistas em necessidades educacionais especiais. b) A equipe docente, com o apoio de pais e responsveis. c) Pelos prprios alunos. d) Por todos os envolvidos no processo, desde o porteiro da escola at os que ocupam altos postos. e) A equipe gestora.
1-B
GABARITO 2-C
3-D
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2- CORTELLA, Mario Srgio. A escola e o coNhecimeNto: fUNdameNtos epistemolgico e polticos

CAPTULO 1
HUMANIDADE, cULTUrA E cONhEcIMENTO O Conhecimento, objeto da nossa atividade, no pode, ser reduzido sua modalidade cientfica. No fcil escapar dessa reduo, pois hoje, mais do que nunca o produto cientfico tem um peso tremendo no dia-a-dia das pessoas. A Cincia, uma instancia relativamente recente na Histria, se comparada prpria presena do humano na realidade. O resultado da ao cientfica no atinge o conjunto da humanidade da mesma forma. Por isso, e para que possamos pensar o tema do Conhecimento, necessrio, inicialmente, caminhar por algumas anlises sobre a prpria presena do ser humano na realidade e, dentro dela, o lugar do Conhecimento em suas mltiplas dimenses. O que significa ser humano? O Homem um animal racional. Essa sentena, marcada por uma aparncia de obviedade, foi expressa por Aristteles. Antes dele seu mestre Plato houvera definido o Homem como um dpede implume. Fernando Pessoa elaborou uma definio um pouco mrbida: o Homem um cadver adiado! A tentativa de identificar o humano, isto , nos diferenciar do restante da realidade, a procura de uma definio daquilo que nosso contorno, que nos circunscreve, ou seja, marca nosso lugar. A indagao sobre ns mesmos, a razo de sermos e de nossa origem e destino, isto , o sentido de nossa existncia, um tema presente em toda a Histria. Essa uma das caractersticas do Conhecimento: quanto mais se sabe, mais se ignora. Qual, ento, o nvel atual de Conhecimento que a Cincia, nos aponta quanto ao lugar do humano? Eis, em termos bastante gerais, uma sntese das concluses provisrias e ainda submetidas a controvrsias: estamos em um dos universos possveis, ele finito; e sse universo surgiu h aproximadamente 15 bilhes de anos, a partir de uma grande exploso inicial apelidada de Big Bang ; d essa exploso original resultou uma expanso, em grandes massas estelares que, se agruparam em 100 bilhes de galxias; uma dessas galxias a nossa Via Lctea; nessa galxia, h 4,6 bilhes de anos, originou-se o nosso sistema solar; o Sol, uma das 100 bilhes de estrelas da galxia, relativamente pequeno; um desses planetas a Terra, o quinto em tamanho e distante 150 milhes de quilmetros do Sol; na Terra h vida e, at h pouco, supunha-se que s nela; estima-se que nosso planeta tenha entre 3 e 30 milhes de espcies de vida diferentes urna dessas espcies a nossa, Homo Sapiens Sapiens; a espcie humana tem, no momento, 5,5 bilhes de indivduos; Os 500 anos mais recentes nos descentraram bastante: Coprnico e Galileu derrubaram a certeza de sermos o centro universal;
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Durante sculos consideramos (e muitos ainda o fazem) ser a Terra o nosso lugar, criado s para ns e a ns pertencente. No entanto, ao lado dessa auto-imagem prepo tente, sempre tivemos uma outra a lhe fazer sombra: para que tudo isso se, inelutavelmente, acabamos? Esse fato no nos agrada muito e procuramos afast-lo, se no concretamente, por intermdio da Arte, da Religio, da Linguagem. No es tranho que muitas vezes nos sintamos perdidos, com na sensao de angstia e abandono universal. Para que tudo? Para depois acabar? Por isso, Albert Camus dedicou sua obra a pensar o absurdo da condio humana, escreveu: homem a nica criatura que se recusa a ser o que ela Qual, ento, o sentido de existirmos? Somos, antes de mais nada, construtores de sentido, porque, fundamentalmente, somos constru tores de ns mesmos, a partir de uma evoluo natural.
Do ponto de vista da nossa conexo com o meio ambiente, no somos especialistas em nada! Nossa estrutura orgnica dbil . Somos um animal frgil. Ora, vivemos em um planeta que oferece con dies de vida muito especializadas. O histrico da evoluo biolgica tem mostrado que a especializao exclusiva , muitas vezes, fatal. Por no sermos especializados, nos tomamos um animal que teve que se fazer, se construir e construir o prprio ambiente (evidentemente a partir das bases naturais). Levando em conta a enunciao bsica da lei de seleo natural de Darwin que afirma que, submetidos s exi gncias do meio, apenas os exemplares mais aptos e saudveis de uma espcie sobrevivem, transmitindo a seus descendentes parte dessas caractersticas dis tintivas. A primeira dificuldade enfrentada no novo ambiente foi a locomoo; um segundo ponto que a fonte de alimentos disposio era diversa encontrada nas rvores: passa-se a comer tambm razes. A postura ereta, especifi camente quanto defesa, importante porque d uma dimenso maior desse animal que fomos. A capacidade de liberao das mos foi particu larmente imprescindvel. Outro elemento-chave do desenvolvimento da nossa espcie foi a expanso do volume da massa enceflica. Tambm se pode inserir nessa combinao o fato de termos uma maturao lenta Com a criao de nosso prprio ambiente, deixamos de ser um produzido pelo produzido pela natureza e nos tornamos um produzido produtor do que o produz (Pinto,). Esse meio ambiente humano, por ns produzido, a cultura. Cultura: o mundo humano Para ns, em ltima instncia, adaptar-se morrer. Estar adaptado significa estar acomoda do, adaptar-se , sobretudo, submeter-se. Temos de enfrentar a realidade natural, romper a adap tao, essa luta no se situa no campo da liberdade mas no da necessidade! Lutamos com a natureza e a natureza luta conosco, uma relao de reciprocidade a qual conceituamos como contradio. Nossa relao de interferncia no mundo se d por intermdio da ao. Nossa ao, ao transformadora, modificadora. O que vai nos diferenciar, que s o animal humano capaz de ao transformadora cons ciente. Essa ao transformadora consciente exclusiva do ser humano e a chamamos trabalho ou prxis. O trabalho , o instrumento da in terveno do humano sobre o mundo.
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Veja-se que, por ser a Cultura um produto derivado de uma capacidade inerente a qualquer humano e por todos ns realizada, absurdo supor que algum no tenha cultura. Ns humanos somos, um produto cultural; no h humano fora da Cultura nela somos socialmente formados e historicamente determinados. O termo que expressa essa noo do humano produzir-se, produzindo Cultura hominizao. A cultura , por conseguinte, coetnea do processo de hominizao. O que, ento, aparece antes, Humano ou Cultura? O aparecimento de um o aparecimento da outra; comeada a Cultura, comea o Humano e vice-versa. Da relao humano mundo, resultam os produtos culturais: as idias e as coisas, os produtos materiais (as coisas) esto im pregnados de idealidade e os produtos ideais (as idias) esto entranhados de materialidade. Os produtos culturais podem ser conceituados como bens, possvel classificar os produtos culturais em duas categorias: bens de consumo e bens de produo. Conhecimentos e valores: fronteiras da no-neutralidade Um dos produtos ideais da Cultura so os valores por ns criados para o existir humano. O mundo construdo por ns, o mundo humano, o nosso lugar. Os valores que criamos produzem uma mol dura em nossa existncia individual e coletiva, de modo a podermos enquadrar nossos atos e pensa mentos, situando-os em uma viso de mundo, que informe os nossos conhecimentos e conceitos. Va lores, conhecimentos e preconceitos mudam porque humanos devem mudar; como vida processo e processo mudana, ser humano ser capaz de ser diferente. Os valores e conhecimentos no tm, evidente mente, existncia autnoma: dependem de humanos que os elaborem, atribuindo-lhes significados, o significado simblico no unvoco, pois moldado, pela Sociedade e pela histria dessa Cultura. Todo smbolo est marcado pela relatividade, s ganha em relao a um determinado grupo social. O humano que vivncia esses smbolos adota um ponto de vista, embora valores e conhecimentos sejam externados a partir de indivduos, sua cons truo coletiva. A vida social , tambm, vida poltica, espao de conquista e manuteno de poder sobre os bens e pessoas. A produo dos valores e conhecimentos, no neutra, envolvida que est no mbito do poder e de quem o possui. Os valores e conhecimentos que atendem aos interesses dos grupos sociais, acabam por ser difundidos e aceitos pela maioria como se fossem prprios, travestem-se de um carter de universalidade. O principal canal de conservao e inovao dos valores e conhecimentos so as instituies sociais como a famlia e a Igreja, o mercado profissional, a mdia, a escola etc. Ns os humanos, de pendemos profundamente de processos educativos. A Educao pode ser compreendida em duas categorias: educao vivencial e espontnea, o vivendo e aprendendo, e educao intencional ou propositada, de liberada e organizada em locais predeterminados hoje, pela Escola e, pela mdia. Educadoras e educadores necessitamos reforar a conscincia de que valores e conhecimentos, so resultantes de uma sucesso de ocorrn cias existenciais. Enxergar o outro no implica de forma alguma aceit-lo como ; no h prtica educativa coerente se no houver inconformidade. O empenho consistente em uma viso de alteridade permite identificar nos outros (e em ns mesmos!) o carter mltiplo da Humanidade, sem cair na armadilha taxar o diferente. O inconsciente coletivo do mundo ocidental parece estar ainda marcado pelo cientificismo preconceituoso do sculo passado. A literatura popular, a mdia, os livros didticos, continuam reforando a obsesso evolucionista, o Passado sinnimo de atraso, a Verdade uma conquista inevitvel e a Cincia instrumento de redeno da huma nidade em geral.
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CAPTULO 2
CONhEcIMENTO E VErDADE: A MATrIZ DA NOO DE DEScOBErTA O termo Verdade dos mais complexos para ser conceituado pois origina-se sempre de um jul gamento uma ocorrncia histrica, ou seja, relativo Cultura e Sociedade. Em portugus, a palavra vem do latim veritate, atada ao radical verus. O conceito Verdade carrega em si a idia de no-esquecvel, no-obscurecido, no-velado e no-coberto; decorrem da as noes de Verdade como desvelamento ou descoberta. A idia de Verdade como descoberta uma construo. Onde est a Verdade? De todos os Dilogos platnicos, Scrates s no o personagem, as principais teorias de Plato so expostas (e legitimadas) pela fala de Scrates
Scrates dedicar boa parte de sua reflexo a um problema: como estabelecer verdades que sejam vlidas para todas as pessoas? A questo primordial uma outra: se a Verdade est em cada um, se, como mortais, no somos seus geradores e, ainda assim, ela chegou at dentro de ns, quem a colocou a? Se as verdades no so materiais, elas no se transformam (no nascem, no se modificam, no perecem). So eternas e imutveis. Sendo essa a cosmologia proposta, forma-se a base da cosmologia platnica. Ele estabelece a teoria dos dois mundos: o mundo sensvel (das coisas, das materialidade, das aparncias, das cpias) , o mundo inteligvel (das idias, das formas, das essncias das originais). O mundo sensvel um simulacro do mundo inteligvel mas no irreal (assim como a imagem de algum no espelho, mesmo no sendo o verdadeiro original, um reflexo que existe de fato). De acordo com Plato, nossa alma j conheceu a maior parte das verdades preciso reconhecer . Dessa forma, aprender recordar, conhecer descobrir. Assim, pode-se tirar da sntese sobre o pensamento platnico uma srie de concluses: A escravido no responsabilidade dos que no so escravos; A direo poltica uma atividade destinada aos filsofos. As verdades no so deste mundo e nele no podem ser procuradas; s a razo introspectiva pode descobri-las. As verdades (ou essncias) independem dos hu manos (e da Histria) porque so anteriores a ns e a ns sobrevivero. No nosso entender, entretanto, conhecimento diferente de revelao, em tudo j pronto; tambm diferente de descoberta, como se o saber e a Verdade estivessem escondidos e os mais geniais e inteli gentes fossem capazes de ir at onde eles esto e libert-los. A relao de Conhecimento uma relao entre sujeito e objeto; tem que haver um sujeito que conhece e um objeto que conhecido, mas a Verdade no est nem no plo do sujeito, nem no plo do objeto e sim na relao entre eles. A relao com o mundo no individual, mas coletiva, social. Em suma, por essa concepo, a Verdade no descoberta, mas uma construo cultural e, portanto, mutvel. crucial produzirmos uma reflexo em torno da relao entre a Educao e o Conhecimento como construo.
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CAPTULO 3
A EScOLA E A cONSTrUO DO cONhEcIMENTO Relativizar: caminho para romper a mitificao Quando um educador ou uma educadora nega aos alunos a compreenso das condies culturais, histricas e sociais de pro duo do Conhecimento, termina por reforar a mi tificao e a sensao de perplexidade, impotncia e incapacidade cognitiva. muito provvel que nem sempre os educa dores, no ensino da formao da sociedade brasileira, discutam com os alunos a presena slida de muitas outras culturas neste mesmo territrio no qual os europeus se instalaram; a criana, desde o incio de sua escolarizao, termina por imaginar que este lugar era quase vazio, os conquistadores foram des cobrindo, entrando e ocupando o que a ningum pertencia (achado no roubado!). Intencionalidade, erro e pr-ocupao Paulo Freire, disse fazemos, logo pensamos; assim, existimos e, em resumo, o fez a partir da seguinte reflexo: O saber pressupe uma intencionalidade, ou seja, no h busca de saber sem finalidade. O melhor mtodo aquele que propuser a melhor aproximao com o objeto, isto , aquele que propiciar a mais completa consecuo da finali dade. A aproximao com a Verdade depende da in tencionalidade e esta sempre social e histrica; assim a exatido no se coloca nunca como ab soluta, eterna e universal, pois a intencionalidade tambm no o . A intencionalidade est inserida no processo de as mulheres e os homens produ zirem o mundo e serem por ele produzidas e produzidos com seus corpos e conscincias e nos seus corpos e conscincias. Assim, cada um e cada uma de ns tambm mtodo Assim existimos: fazendo. o que fazemos a nica maneira de pensar e de fazer com exatido. Essa a razo bsica pela qual o ensino do conhecimento cientfico para falar sobre o erro; o conhecimento resultado de processo. O erro no ocupa um lugar externo ao processo de conhecer; investigar bem diferente de receber uma revelao lmpida. O erro parte integrante do conhecer no porque errar humano, Errar , sem dvida, decorrncia da busca, quem no busca no erra.. No h conhecimento que possa ser apreendido e recriado se no se mexer, inicialmente, nas preocupaes que as pessoas detm; um contra-senso supor que se possa ensinar crianas e jovens, principalmente, sem partir das preocupaes que eles tm. Ritualismos, encantamentos e princpios Dizemos ns: eles no querem saber de nada ; dizem eles: as aulas no tm nada a ver comigo. Concluso nossa: eles no gostam da escola .Do que, talvez, no gostem muito, das nossas aulas. Para uma infinidade de educadores a sala de aula um lugar de culto: A sala lugar de uma cerimnia com rituais quase religiosos. Obedece hierarquia. o celebrante que d incio ao culto, quem o dirige e quem tem o poder de interromp-lo ou encerr-lo.
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O celebrante alm do domnio dos ins trumentos deve ser paciente e compreensivo com as dificuldades inatas aos participantes. Para outros: A sala o lugar de um espetculo com cenas quase teatrais. Um dos componentes fulcrais do comportamento infantil e adolescente o ldico e a amorosidade, e a sala de aula deve ser, portanto, antes de todo o mais, o lugar de uma situao com contornos amorosos a aula. A aula impe dedicao, confiana mtua, maleabilidade e prazer compartilhado. A sala de aula espao para confrontos, conflitos, rejeies, antipatias, paixes, adeses, medos e sabores. Contedos aparen temente fteis podem ser ensi nados, desde que se faa partindo das ocupaes prvias que alunas e alunos carregam, contextuali zando-os e inserindo os temas em um cenrio no-esotrico e marcado pela alegria. A criao e recriao do Conhecimento na escola no est apenas em falar sobre coisas prazerosas, mas, principalmente, em falar prazerosa mente sobre as coisas.
Seriedade no , sinnimo de tristeza. A alegria vem, em grande parte, da leveza com a qual se ensina e se aprende. Paulo Freire (defensor de uma educao globalmente libertadora) no seria ingnuo a ponto de sugerir um seqestro do carter energi camente ferramental do conhecimento cientfico, de modo a tornar os oprimidos refns de um saber tipicamente emprico menos eficaz no embate poltico nela igualdade social. Se o Conhe cimento relativo histria e sociedade, ele no neutro; todo conhecimento est mido de situaes histrico-sociais; no h Conhecimento absolutamente puro, sem ndoa.
CAPTULO 4
CONHECIMENTO ESCOLAR: EPISTEMOLOGIA E POLTICA A relao sociedade/escola: alguns apelidos circunstanciais O otimismo ingnuo atribui a escola uma misso salvfica, carter messinico; nessa concepo, o educador se assemelharia a um sacerdote, teria uma tarefa quase religiosa, a frase que resume isso o Brasil um pas atrasado; porque a ele falta Educao; se dermos Escola a todos os brasileiros, o pas sair do subdesenvolvimento. Essa concepo otimista porque valoriza a Escola, mas ingnua pois atribui a ela uma autonomia absoluta. Ainda nessa concepo, a Escola seria supra-social, no estando ligada a nenhuma classe social, o educador desenvolveria uma atividade marcada pela neutralidade. A positividade do otimismo ingnuo est exata mente na sua capacidade de dar destaque tarefa da Escola. Tal posio predominou quase isoladamente at meados dos anos 70 de nosso sculo, quando comeou a ser abalada pela influncia de uma anlise mais contundente do fenmeno educativo. A esta viso, daremos o apelido de pessimismo ingnuo. Esta defende a idia de que a funo da Escola a de reprodutora da desigualdade social. Nessa concepo, a Escola no teria, de forma alguma, autonomia, sendo determinada, de maneira absoluta, pela classe dominante da Sociedade, que O pessimismo dessa posio vem por conta de sua compreenso do papel unicamente discriminat rio da Escola. No entanto, essa concepo tambm ingnua, pois ela no radicaliza a anlise e sim a sectariza. No incio dos anos 80 foi gestada uma outra concepo que buscou resgatar a positividade das anteriores, procurando superar tanto a fragilidade inocente contida no otimismo. A ela chamaremos otimismo crtico.
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Esta concepo deseja apontar a natureza con traditria das instituies sociais e, a, a possibilidade de mudanas; a Educao, dessa maneira, teria uma funo conservadora e urna funo inovadora ao mesmo tempo. Para um otimismo crtico, o educador algum que tem um papel poltico-pedaggico, ou seja, nossa atividade no neutra nem absolutamente circuns crita. A educao escolar e os educadores tm, uma autonomia relativa. A construo da inovao: inquietaes contra o pedaggico Quando analisamos o fracasso escolar (epidemia terrvel entre ns e que prefiro chamar de pedago cdio), sustentado pelos pilares da evaso e da re petncia, usual serem apontadas causas extra-es colares: precrias condies econmicas e sociais da populao, formao histrica colonizada, poderes pblicos irresponsveis ou atrelados aos interesses de uma elite predatria. Se desejamos aproveitar a contradio entre o carter inovador e conservador de nossas prticas (pro curando explorar os espaos nos quais nossa au tonomia relativa rejeite concretamente a manuteno de uma realidade social injusta) A produo do pedagocdio, intencional ou no, manifesta-se no uso no-reflexivo e crtico dos livros didticos, passa por uma seleo de contedos excessivamente abstratos. preciso enfatizar: avaliao diferente de au ditoria! A finalidade da avaliao na Escola iden tificar problemas e facilidades na relao ensi no/aprendizagem de modo a reorientar o processo pedaggico. Escreve Paulo Freire no seu livro Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa, refe rindose ao fato de que ensinar exige reconhecer que a educao ideolgica: dessa miopia que nos faz perpetuar, sem que nos apercebamos muito, preconceitos e discriminaes que tm graves conseqncias sobre a formao de pessoas. Quando, em Educao, se analisa o passado, preciso fazer uma distino entre o tradicional e o arcaico. O tradicional o que deve ser resguardado, protegido at, por ter apresentado um nvel de efi cincia aceitvel; j o arcaico o ultrapassado, o envelhecido negati vamente, aquele que no tem mais aplicabilidade em novas circunstncias. Ora, inmeros elementos desse outro tempo merecem ser resgatados, com a for mao dos educadores da escola fundamental, uma dedicao mais cuidadosa aos contedos e o forta lecimento do papel do docente na relao ensi no/aprendizagem; so elementos tradicionais. E preciso, em Educao, reinventar, em conjunto, uma tica da rebeldia, uma tica que reafirme nossa possibilidade de dizer no e que valorize a incon formidade docente.
QUESTES:
1 - Quando analisamos o fracasso escolar (epidemia terrvel entre ns e que prefiro chamar de pedago cdio), sustentado pelos pilares da evaso e da re petncia, usual serem apontadas causas extra-es colares: I- precrias condies econmicas e sociais da populao, II- formao histrica colonizada, III- poderes pblicos irresponsveis ou atrelados aos interesses de uma elite predatria. Assinale a alternativa correta: a) Apenas a alternativa I est correta. b) Apenas a alternativa II est correta. c) Apenas a alternativa III est correta. d) As alternativas I e II esto corretas e) As alternativas I,II e III esto corretas.
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2 - Quando, em Educao, se analisa o passado, preciso fazer uma distino entre o tradicional e o arcaico. O tradicional o que deve .... a) ser resguardado, protegido at, por ter apresentado um nvel de efi-cincia aceitvel; b) protegido at, por ter apresentado um nvel de eficincia aceitvel. c) deixado de lado,pois visto que passado,logo ineficiente. d) Deixado de lado,porque arcaico. e) As afirmativas a e b esto corretas.
3- Esta ideia defende de que a funo da Escola a de reprodutora da desigualdade social. A isso denomina-se: a) Otimismo ingnuo. b) Otimismo generalista. c) Pessimismo ingnuo. d) Pessimismo generalista. e) Neopedagogia.
4- Dizemos ns: eles no querem saber de nada ; dizem eles: as aulas no tm nada a ver comigo. Concluso nossa: eles no gostam da escola. Do que, talvez, no gostem muito, a) da arquitetura do prdio escolar,semelhante a uma priso. b) de professor desqualificado. c) de mestres,que de mestres no cheguem nem ao pior aprndiz. d) das nossas aulas. e) do currculo escolar. 5 - Essa uma das caractersticas do Conhecimento: quanto mais se sabe, a) mais se compreende o mundo e a si mesmo. b) mais se ignora. c) mais se quer aprender. d) mais se enlouquece. e) mais se procurar desvendar o prprio conhecimento.
GABARITO: 1-E 2-A 3-C 4-D 5-B
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3. Freire, PaUlo. Pedagogia da AUtoNomia: Saberes Necessrios Prtica EdUcativa, Rio de JaNeiro: PaZ e Terra, 2000.
Nesta obra, que mais uma de grande importncia para que ns, educadores, possamos nos nutrir da sabedoria deste grande companheiro de luta pela educao de brasileiras e brasileiros, podemos notar um estilo leve, aonde o autor vai conversando com o seu leitor, reafirmando conceitos de grande importncia, os quais defendeu por toda a sua existncia, adicionados a outros, to pertinentes ao tempo em que vivemos. Paulo nos trouxe, nesta que uma de suas ltimas obras, toda a indignao que precisamos desenvolver, em resistncia ao anestesiamento que os efeitos da sociedade neoliberal tem provocado nos cidados, fadados a considerar normal o individualismo e a tica de mercado vigentes no mundo hoje. Seus escritos tornam-se assim, de uma atualidade necessria aos educadores que, sendo produtores e produto da Histria, no podem ignorar que o seu trabalho desenvolve-se em uma sociedade com peculiaridades que a distanciam da Modernidade em que fomos formados e que vivemos grande parte de nossas vidas.
CAPTULO I
No h docncia sem discncia 1. Ensinar exige rigorosidade metdica Para pensar certo necessrio no estar demasiado certo de suas certezas. O pensar certo s pode ser ensinado por quem pensa certo. to fundamental conhecer o conhecimento existente quanto estarmos abertos produo do conhecimento no existente. Ensinar, aprender e pesquisar faz parte do mesmo ciclo gnosiolgico. 2. Ensinar exige pesquisa A pesquisa faz parte da natureza docente. Possibilita o transitar da curiosidade ingnua para a epistemolgica. Do ponto de vista do professor, o pensar certo implica o respeito ao senso comum no processo de sua necessria superao e o estmulo capacidade criadora do educando. 3. Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos Pensar certo no apenas respeitar os saberes construdos, com os quais os educandos chegam escola, mas tambm discutir com os alunos a razo de ser de alguns desses saberes em relao com os contedos ensinados. H uma tica de classe embutida na dissociao dos contedos com a vida. 4. Ensinar exige criticidade A curiosidade, superando a ingenuidade e sem deixar de ser curiosidade, se criticiza e se transforma em curiosidade epistemolgica. Uma das tarefas principais da educao o desenvolvimento da curiosidade crtica, insatisfeita, indcil. 5. Ensinar exige esttica e tica A prtica educativa tem de ser, em si, um testemunho rigoroso de decncia e pureza. Estar fora da tica uma transgresso. Se h respeito para com a natureza humana, o ensino dos contedos no pode estar alheio formao moral. Todo pensar certo radicalmente coerente. 6. Ensinar exige corporeificao das palavras pelo exemplo Pensar certo fazer certo. Pensar certo buscar a argumentao, sem, contudo, transformar discordncia em raiva pessoal.
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7. Ensinar exige risco, aceitao do novo e rejeio a qualquer forma de discriminao Faz parte do pensar certo a rejeio mais decidida a qualquer forma de discriminao, que ofende a substantividade do ser humano e nega radicalmente a democracia. Pensar certo tambm um ato comunicativo. No h inteligncia que no seja tambm comunicao do inteligido. preciso desafiar o educando em sua inteligncia. O pensar certo dialgico, no polmico. 8. Ensinar exige reflexo crtica sobre a prtica preciso que a curiosidade ingnua, percebendo-se como tal, v se tornando crtica. 9. Ensinar exige reconhecimento e assuno da identidade cultural tarefa da educao, propiciar condies para que os educandos se assumam como seres sociais e histricos, pensantes, comunicantes, transformadores, criadores, realizadores de sonhos, capazes de ter raiva porque capazes de amar.
CAPTULO II
Ensinar no transferir conhecimento 1. Ensinar exige conscincia do inacabamento Onde h vida, h inacabamento. O homem promoveu o suporte em mundo. Suporte espao em que o animal se prende afetivamente para resistir. Espao necessrio ao seu crescimento e que delimita o seu domnio. O suporte foi virando mundo e a vida, existncia. A existncia envolve necessariamente a linguagem, a cultura, a comunicao em nveis profundos e complexos. Histria tempo de oportunidade, no de determinismo. 2. Ensinar exige reconhecimento de ser condicionado Conscientes do inacabamento, sabemos que somos condicionados, mas podemos ir alm do condicionamento. Estamos no mundo fazemos histria, e somos por ela feitos. A conscincia da inconcluso humana gerou a educabilidade do ser humano. 3. Ensinar exige respeito autonomia do ser do educando O respeito autonomia do educando um imperativo tico, e no um favor. dever do professor respeitar a curiosidade do educando, seu gosto esttico, sua inquietude, sua linguagem. Autoritarismo e licenciosidade so duas formas extremas de transgresso da tica humana. 4. Ensinar exige bom senso o bom senso que aponta ao educador o carter negativo de formalismos insensveis ou licenciosidades. Autoridade cumprindo o seu dever implica em tomada de decises, orientao s atividades, estabelecimento de tarefas, cobrana da produo individual e coletiva. O educador deve respeitar a autonomia, a dignidade e a identidade do educando. 5. Ensinar exige humildade, tolerncia e luta em defesa dos direitos dos educadores A luta em defesa da categoria docente deve ser entendida enquanto prtica tica. A resposta ofensa a que est submetida a educao deve ser a luta poltica, consciente, crtica e organizada. Duas formas importantes de luta so: 1) recusar-se a exercer a atividade docente como um bico e 2) recusar-se a exerc-la como prtica afetiva de tios e tias. 6. Ensinar exige apreenso da realidade Aprender para ns, humanos, construir, reconstruir, constatar para mudar. Toda prtica educativa tambm poltica. Meu papel estar atento difcil passagem da heteronomia para a autonomia. 7. Ensinar exige alegria e esperana Esperana faz parte da natureza humana. S h Histria onde h esperana. Na Educao, a esperana se traduz na ao, onde professor e alunos, juntos, podem aprender, ensinar, inquietarem-se, produzirem-se e juntos resistirem aos obstculos alegria.
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8. Ensinar exige convico de que a mudana possvel Histria possibilidade, no determinao. O mundo no , mas est sendo. Meu papel no mundo deve ser o de quem intervm como sujeito de ocorrncias. preciso compreender o futuro como problema, e nossa afirmao tem que se fazer na rebeldia e no na resignao. Alfabetizar numa rea de misria s ganha sentido se realizar uma espcie de psicanlise histrico-poltico-social que provoque a extrojeo da culpa indevida. Expulso do opressor de dentro do oprimido (sombra invasora). 9. Ensinar exige curiosidade No se aprende nem se ensina sem a curiosidade. preciso estimular a pergunta, a reflexo crtica sobre a prpria pergunta. A postura de educador e educando deve ser dialgica, aberta, curiosa, indagadora. O bom professor aquele que consegue trazer o aluno at a intensidade do seu pensamento. Disciplina resultado da harmonia e do equilbrio entre autoridade e autonomia.
CAPTULO III
Ensinar uma especificidade humana 1. Ensinar exige segurana, competncia profissional e generosidade Segurana se funda na competncia profissional. O professor que no leve a srio sua formao no tem fora moral para coordenar as atividades de sua classe. E no s a competncia cientfica, mas a capacidade de ser generoso, sem arrogncia. Deve-se desenvolver clima de respeito na aula a partir de relaes justas, srias, humildes, generosas. A disciplina verdadeira nasce do alvoroo dos inquietos, no do silncio dos silenciados. A autoridade democrtica deixa claro que fundamental na aprendizagem do contedo a construo de responsabilidade da liberdade que se assume. O ensino dos contedos implica o testemunho tico do professor, assim como implica em relacion-los formao tica dos educandos. 2. Ensinar exige comprometimento A maneira de ser ou pensar politicamente do educador revelada aos alunos, com facilidade ou relutncia. A presena do educador presena, em si, poltica. Por isso, o educador no pode ser sujeito de omisses, mas sujeito de opes. O espao pedaggico um texto para ser constantemente lido, interpretado, escrito e reescrito. Quanto mais solidariedade entre o educador e o educando, mais possibilidades de aprendizagem democrtica se abrem na escola. 3. Ensinar exige compreender que a educao uma forma de interveno no mundo A interveno que a educao promove tanto pode ser a reproduo da ideologia dominante quanto o seu desmascaramento. A educao , entretanto, dialtica e contraditria, e nem sempre reproduo, nem sempre desmascaramento. Em relao ao nosso pas, no se poderia esperar que a bancada ruralista promovesse o debate acerca da reforma agrria, mas papel do educador progressista faz-lo. Os interesses humanos devem estar acima de quaisquer outros, e isto deve fazer-nos radicais (Marx). 4. Ensinar exige Liberdade e autonomia Ningum amadurece, de repente, aos 25 anos. A autonomia processo, vir-a-ser. decidindo que se aprende a decidir. Sem os limites, a liberdade se perverte em licena e a autoridade em autoritarismo. A liberdade sem limite to negada quanto liberdade asfixiada ou castrada. 5. Ensinar exige tomada consciente de decises O educador no pode pretender que o seu trabalho possa transformar o pas, mas pode demonstrar que possvel mudar. Lavar as mos diante da opresso reforar o poder da opresso, optar por ele.
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6. Ensinar exige saber escutar Escutando aprendemos a falar com eles, e no, impositivamente, falar a eles, embora em alguns momentos isto seja preciso. O espao do educador democrtico, que aprendeu a falar escutando, cortado pelo silncio intermitente de quem, falando, cala para escutar a quem, silencioso e no silenciado, fala. A verdadeira escuta no diminui a capacidade de exercer o direito de discordar. A escola deve trabalhar criticamente a inteligibilidade das coisas e dos fatos, e sua comunicabilidade. O papel do professor progressista, para alm dos contedos, tratar da aprendizagem, levar o aluno a se constituir em arquiteto de sua prpria prtica cognoscitiva. 7. Ensinar exige reconhecer que a educao ideolgica A tica necessria aos novos tempos (em que o fatalismo neoliberal funda o seu discurso puramente na tica de mercado, do lucro) a tica universal do ser humano, a tica da solidariedade. Uma das grandes transgresses tica universal do ser humano s quais enfrentamos o desemprego que, atualmente, a nova ordem social impe aos seres humanos em suas sociedades.
8. Ensinar exige disponibilidade para o dilogo preciso que o educador se abra realidade dos alunos, abrindo-se compreenso da realidade negadora do seu projeto de gente. A televiso, por exemplo, deve nos colocar o problema da comunicao, um processo impossvel de ser neutro. 9. Ensinar exige querer bem aos educandos preciso descartar a falsa superao radical entre seriedade docente e afetividade. No que essa afetividade condicione a avaliao, a expresso de preferncias, mas como expresso da disponibilidade alegria de viver. 1- Temtica central do livro: Questo da formao docente em favor da prtica educativo-progressiva que busca a autonomia do ser dos educandos.
2- Bases tericas do trabalho: Anlises retomadas de obras anteriores de Freire, no como pura repetio, mas relacionada aos objetos aos quais direciona sua curiosidade. Acrscimos do leitor crtico acerca de aspectos que possam ter escapado ao autor (assuno da condio de incompletude). 3- Conceitos retomados na obra: Inconcluso do ser humano, Formar muito mais do que puramente treinar.
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tica universal do ser humano. Reflexo crtica sobre a prtica Curiosidade epistemolgica. Crtica e recusa ao ensino bancrio. Ensinar no transferir conhecimento. Conscientizao promotora da curiosidade epistemolgica. Leitura de mundo que precede a leitura da palavra. Virtude da coerncia. 4- Conceitos desenvolvidos na obra: tica da prtica educativa tica Universal do ser humano lutar pela tica vivla em nossa prtica, testemunh-la, vivaz , aos educandos, em nossas relaes com eles. O preparo cientfico do educador ou da educadora deve coincidir com sua retido tica. fundamental que os estudantes percebam o respeito e a lealdade com que um professor analisa e critica as posturas dos outros educadores. Estamos de tal maneira submetidos tica do mercado, que me parece pouco tudo o que faamos na defesa e na prtica da tica universal do ser humano (...) a transgresso dos princpios ticos uma possibilidade, mas no uma virtude. No podemos aceit-la. (...) somos seres condicionados, mas no determinados. Esperana, otimismo Oposio ideologia fatalista, imobilizante, que anima o discurso neoliberal. Para a ideologia neoliberal, a funo da educao adaptar o educando a uma realidade que no pode ser mudada. O que se busca o treino tcnico indispensvel a essa adaptao, sua sobrevivncia. Ensinar no transferir conhecimento, mas criar a possibilidade para sua produo ou sua construo. (...) quem forma se forma e re-forma ao formar e quem formado forma-se e forma ao ser formado.(...) quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. Prtica de ensinar-aprender. Experincia: TOTAL, DIRETIVA, POLTICA, IDEOLGICA, GNOSIOLGICA, PEDAGGICA, ESTTICA E TICA. (A boniteza deve achar-se de mos dadas com a decncia e a seriedade). Fora criadora do aprender: comparao, repetio constatao, dvida rebelde, curiosidade no facilmente satisfeita. Meio de superar o falso ensinar. Superao no ruptura, a curiosidade a mesma, mas transforma-se em epistemolgica porque criticiza-se. Muda de qualidade, mas no de essncia. Promoo da curiosidade crtica, insatisfeita, indcil. Formao tica ao lado da esttica decncia e pureza. Puro treinamento tcnico se ope ao carter formador da educao. Justa raiva a que protesta contra as injustias, deslealdade, desamor, explorao ou violncia. Assuno assumir-se como sujeito porque capaz de reconhecer-se como objeto. a outredade do no eu ou do tu que me faz assumir a radicalidade do meu eu. A diferena entre treinamento e formao que aquele no promove assuno do professor enquanto sujeito do seu fazer. O elitismo autoritrio dos que se pensam donos da verdade e do saber articulado tambm no promove assuno. A formao docente verdadeira se faz ao lado do exerccio de criticidade (curiosidade epistemolgica). Espao pedaggico - Importncia de gestos aparentemente insignificantes e do que ocorre no espaotempo da escola h uma natureza testemunhal e uma pedagogicidade indiscutvel no cotidiano.
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O espao pedaggico precisa ser constantemente lido, interpretado, escrito e reescrito. A presena do professor poltica. No sou omisso, mas sujeito de opes. Suporte espao em que o animal se prende afetivamente tanto quanto para resistir. Necessrio ao seu crescimento e que delimita o seu domnio. A evoluo humana possibilitou a solidariedade entre mente e mos, transformou o suporte em mundo e a vida em existncia. Existncia linguagem, cultura, comunicao em nveis mais profundos e complexos, espiritualizao, capacidade de embelezar/enfear o mundo. tica. Existir assumir o direito e o dever de optar, de decidir, de lutar, e de fazer poltica. Condicionamento X Determinismo Condicionamento: consciente do inacabamento, posso ir alm. Minha construo no mundo se faz com influncia das foras sociais, cientficas, culturais e histricas. Nesta condio, somos sujeitos da Histria. Determinismo: viso fatalista que renuncia a responsabilidade tica, histrica, poltica e social. Nesta condio, somos objetos da Histria.
No foi a educao que fez homens e mulheres educveis, mas a conscincia de sua inconcluso que gerou a sua educabilidade. Esperana: No sou esperanoso por pura teimosia, mas por exigncia ontolgica. Saber fundante. Saber que vira sabedoria. Autonomia: imperativo tico e no um favor. Todo desvio tico transgresso. Devo estar atento difcil passagem da heteronomia para a autonomia. O professor autoritrio e o professor licencioso transgridem a tica. Rompem com a decncia. A autonomia vai se constituindo na experincia de vrias, inmeras decises, que vo sendo tomadas. Autonomia processo, vir a ser. Est centrada em experincias estimuladoras da deciso e da responsabilidade, em experincias respeitosas da liberdade. Bom senso o exerccio do bom senso se faz no corpo da curiosidade. Quanto mais indagamos, comparamos, duvidamos, aferimos, tanto mais eficazmente curiosos nos tornamos e mais crtico se faz o nosso bom senso. Qualidades ou virtudes so constitudas por ns no esforo que nos impomos para diminuir a distncia entre o que dizemos e o que fazemos. Estudar: Em favor de que estudo? Contra quem estudo? Estudar por estudar descompromisso. Resistncia: manha necessria sobrevivncia fsica e cultural dos oprimidos. necessrio fundamentar a nossa rebeldia, e no a nossa resignao, compreendendo o futuro como problema e a natureza humana como ser mais. Alfabetizao: s faz sentido se realiza uma espcie de psicanlise histrico-poltico-social de que v resultando a extrojeo da culpa indevida. Expulso do opressor de dentro do oprimido enquanto sombra invasora. Sombra que, expulsa pelo oprimido, precisa ser substituda por sua autonomia e sua responsabilidade. Experimentar com intensidade a dialtica entre leitura do mundo e leitura da palavra. Curiosidade: A construo ou a produo do conhecimento do objeto implica o exerccio da curiosidade, sua capacidade crtica de tomar distncia do objeto, de observ-lo, de delimit-lo de cindi-lo. A rigorosidade metdica corresponde produo das condies em que aprender criticamente possvel. Educador , igualmente ao educando, sujeito do processo. Para alm do tratamento dado aos contedos, preciso ensinar a pensar certo. A postura de educadores e educandos dialgica, aberta, curiosa, indagadora e no apassivada. preciso que se assumam epistemologicamente curiosos. A tecnologia favorece a curiosidade. Disciplina: harmonia ou equilbrio entre autoridade e liberdade. Segurana funda-se na competncia profissional.
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O professor que no leve a srio sua formao, que no estude, que no se esforce para estar altura de sua tarefa no tem fora moral para coordenar as atividades de sua classe. Autoridade: Aposta na liberdade, no corresponde ao silncio dos silenciados, mas no alvoroo dos inquietos, na dvida que instiga, na esperana que desperta. No se vive a eticidade sem liberdade e no se tem liberdade sem risco. (...) Decidir romper, e, para isso, preciso correr o risco. A autoridade coerentemente democrtica jamais se omite. Impossvel separar prtica de teoria, autoridade de liberdade, ignorncia de saber, respeito ao professor e respeito aos alunos, ensinar de aprender. O melhor discurso sobre ele o exerccio de sua prtica. PENSAR CERTO: Incerteza de nossas certezas. Ao lado da pureza e distante do puritanismo. Rigorosamente tico. Gerador de boniteza Consciente da historicidade de nosso conhecimento no mundo. Estar aberto e apto produo do conhecimento ainda no existente. Condicionado ao ciclo gnosiolgico: aquele em que se ensina e se aprende o conhecimento j existente e aquele em que se trabalha a produo do conhecimento ainda no existente. Transitar da ingenuidade para a curiosidade epistemolgica.
Respeito ao senso comum que estimula a capacidade criadora do educando. A superao da ingenuidade no se faz automaticamente (Procedimentos de estudo ensinam a estudar. O educador leitor forma o educando leitor). Saber respeitar os saberes constitudos na prtica comunitria, mas tambm discutir com os alunos a razo de ser de alguns desses saberes em relao com o ensino dos contedos. Reconhecer e promover a intimidade entre os saberes curriculares fundamentais e a experincia social dos educandos como indivduos. Tal atitude demanda profundidade na compreenso dos fatos, supe reviso dos achados. Coerncia: todo pensar certo radicalmente coerente. Pensar certo fazer certo. Busca de segurana na argumentao sem nutrir uma raiva desmedida por seu oponente. Disponibilidade ao risco, aceitao do novo. Rejeio a qualquer forma de discriminao. Condio de dialogicidade, no de polmica Movimento dinmico, dialtico entre o fazer e o pensar sobre o fazer (superao do fazer desarmado, do saber ingnuo). Quanto mais me assumo como estou sendo e percebo as razes de ser porque estou sendo assim, mais me torno capaz de mudar. Postura exigente, difcil, s vezes penosa, que temos de assumir diante dos outros, em face do mundo e dos fatos, ante ns mesmos. Postura difcil, entre outras coisas, pela vigilncia constante que temos que exercer para evitar simplismos, facilidades, incoerncias grosseiras. Postura difcil porque preciso evitar que a raiva se transforme em raivosidade. Viver a humildade que nos faz proclamar o prprio equvoco. Recusa em encarar a atividade docente como bico ou como prtica afetiva de tios e tias. Caracterstica do bom professor, aquele que consegue, enquanto fala, trazer o aluno at a intimidade do movimento de seu pensamento. Professor repousado no saber de que a pedra fundamental a curiosidade do ser humano.
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Saber que educar lidar com gente. Por isso implica em grande responsabilidade. Viver a prtica educativa com afetividade e alegria no prescinde da formao sria e de clareza poltica dos educadores ou educadoras. opor-se ao discurso da morte da Histria que a ideologia neoliberal prope. prtica de gente melhor. Gente mais gente. Pressupostos poltico-filosficos de Freire Crtica permanente malvadez neoliberal, ao cinismo de sua ideologia fatalista e sua recusa inflexvel ao sonho e utopia. Ponto de vista assumido o dos condenados da Terra, o dos excludos.
A tica indispensvel convivncia humana. (...) mais do que um ser no mundo, o ser humano se tornou uma Presena no mundo, com o mundo e com os outros. Presena que, reconhecendo a outra presena como um no-eu, se reconhece como si prpria. Presena que pensa a si mesma, que se sabe presena, que intervm, que transforma, que fala do que faz, mas tambm do que sonha, que constata, compara, avalia, valora, decide, que rompe. Mover-se no mundo implica em responsabilidade Justa raiva: a de Cristo contra os inimigos do templo, a dos progressistas contra os inimigos da reforma agrria, a dos ofendidos contra a violncia, a dos injustiados contra a impunidade. A de quem tem fome contra a forma luxuriosa com que alguns, mais do que comem, esbanjam e transformam a vida num desfrute. No o mesmo que raivosidade. Histria: templo de possibilidades e no um determinismo. (problematizao e no inexorabilidade. A desproblematizao do futuro leva morte ou negao autoritria do sonho, da utopia, da esperana. Nessa posio, a rebeldia no tem como tornar-se revolucionria. Mudana: desafiar os grupos populares a perceberem, em termos crticos, a violncia e a injustia que caracterizam sua situao concreta. Mais ainda, que a sua situao concreta no destino certo ou vontade de Deus. Marx necessria radicalidade que me faz sempre desperto a tudo o que diz respeito defesa dos interesses humanos. Se a educao no pode tudo, alguma coisa fundamental a educao pode. Escutar me permite falar com algum, e no a algum, num movimento verticalizado de quem detm o poder. A tica do mercado no pode estar acima da tica universal do ser humano. O desemprego no uma fatalidade. o resultado de uma globalizao da economia e da tecnologia a que vem faltando o dever de uma tica realmente a servio do ser humano.
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QUestes
1. Para Paulo Freire ensinar : I. Transmitir conhecimento; II. Dar forma a um corpo acomodado; III. Dar forma a um contedo; IV. Dar forma a um corpo indeciso. a) I e II b) III e IV c) I e III d) II e IV e) I, II e IV
2. Para Paulo Freire, s existe ensino quando: a) O aprendiz acreditou no ensinante; b) O ensinante convenceu o aprendiz; c) O ensinante e o aprendiz se convenceram do ensinado; d) O ensinado independe do ensinante; e) O aprendiz se tornou capaz de recriar, refazer o ensinado. 3. O educador democrtico, critico, em sua em sua prtica docente deve forar a capacidade de critica do educando, sua: a) Inquietude e submisso; b) Humildade e submisso; c) Humildade e curiosidade; d) Capacidade e submisso; e) Curiosidade e sua insubmisso. 4. Para se trabalhar com os educandos a rigorosidade metodolgica com que se devem aproximar os objetivos cognoscveis uma de suas tarefas primordiais. Para isso o educador tem que ser: a) Criador, investigador, inquieto, curioso, humilde, persistente; b) Criador, investigador, inquieto, arrogante, humilde, persistente; c) Criador, investigador, inquieto, curioso, humilde, acomodado; d) Criador, investigador, inquieto, curioso, prepotente, persistente; e) Criador, investigador, inquieto, curioso, autoritrio, persistente. 5. A escola: a) Deve ignorar os saberes sociais construdos ao longo da vida; b) Deve anular os saberes sociais construdos ao longo da vida; c) Deve rejeitar os saberes sociais construdos ao longo da vida; d) Deve respeitar os saberes sociais construdos ao longo da vida; e) Deve impor sobre os saberes sociais construdos ao longo da vida.
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6. O ensinar exige reflexo e crtica sobe a prtica, fundamental que o aprendiz da prtica docente saiba que deve superar o pensar ingnuo, assimilando o pensar certo juntamente com o professor formador. Por outro lado ele deve: Concurso da Prefeitura do Municpio de So Paulo a) Emoo, sensibilidade, afetividade, intuio; b) Emoo, sensibilidade, inquietude, intuio; c) Emoo, sensibilidade, razo, intuio; d) Emoo, sensibilidade, arrogncia, intuio; e) Emoo, sensibilidade, criticidade, intuio. 7. A experincia informal de formao ou deformao vivida no pode ser negligenciada e exige reflexo. Estas experincias so vividas: a) Nas ruas, praas, trabalho e nunca na sala de aula; b) Nas ruas, praas, nunca no trabalho e na sala de aula; c) Nas ruas, nunca nas praas, trabalho e na sala de aula; d) Nunca nas ruas, praas, trabalho e na sala de aula; e) Nas ruas, praas, trabalho e na sala de aula. 8. Qual o primeiro saber necessrio para formao docente? a) Ensinar transmitir conhecimentos, criar possibilidades para o aluno; b) Ensinar no transmitir conhecimentos criar possibilidades para o aluno; c) Ensinar transmitir conhecimentos, para construo do aluno; d) Ensinar transmitir conhecimentos e no criar possibilidades para o aluno; e) Ensinar nem sempre transmitir conhecimentos e criar possibilidades para o aluno. 9. Segundo Freire, dentro da escola experincias com ciclo fez brotar um debate bastante intenso sobre as prticas avaliativas envolvendo: a) Pais, estudantes, governadores e dirigentes; b) Estudantes, governadores, dirigentes e professores; c) Governadores, dirigentes, professores e pais; d) Dirigentes, professores, pais e estudantes; e) Professores, estudantes, dirigentes, pais e governadores.
GABARITO 1 - D 5 - D 2 - E 6 - A 9 - D 3 - E 7 - E 4 - A 8 - B
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4 - LUiZ Carlos de Freitas. ElimiNao adiada: o ocaso das classes popUlares No iNterior da escola e a ocUltao da (m qUalidade do eNsiNo
(Ps-doutor em Educao e professor titular da Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) www.scielo/pdf/v28n100/a1628100 RESUMO Neste estudo faz-se uma crtica s formas de implementar polticas de avaliao baseadas em responsabilizao, em curso no MEC-INEP, bem como se prope uma forma alternativa de lidar com o problema, baseada em qualidade negociada com envolvimento bilateral do Estado e da escola. Propem-se elementos iniciais para uma poltica de Estado no campo da avaliao e localiza-se o processo de avaliao institucional da escola como o elo entre a avaliao externa de sistema e a escola e seus profissionais. Alerta-se para o fato de que as polticas de responsabilizao unilaterais conduziro configurao de escolas para pobres e escolas para ricos, bem como se alerta para o risco de que os sistemas de avaliao externa centralizados na Federao ocultem, em indicadores estatsticos como o IDEB, as dificuldades que as classes populares esto tendo para aprender no interior da escola, legitimando estratgias que somente conduzem ao adiamento da excluso destas apesar do discurso da transparncia e responsabilidade. Palavras-chave: Eliminao adiada. Avaliao institucional. Avaliao de sistema. Responsabilizao. Qualidade negociada. A surpresa, em matria de avaliao do ensino fundamental, neste momento, fica por conta do aprofundamento das polticas liberais da era FHC sob o governo de Luis Incio Lula da Silva. Os que nele votamos espervamos, j no primeiro mandato, uma mudana significativa de rota. No ocorreu. Agora, assistimos sua converso plena s propostas liberais de responsabilizao e de privatizao do pblico.1 A Prova Brasil e o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) (Fernandes, 2007b) so a ponta doicebergdesta mesma concepo. Ao passo que a poltica de avaliao do ensino superior, com a eliminao do Provo e a constituio do sinaes, parece caminhar no rumo certo, a poltica de avaliao do Ensino Fundamental envereda por caminhos duvidosos. Segundo Reynaldo Fernandes, atual presidente do INEP, considerado o mentor do IDEB: Antes do No Child Left Behind [lei aprovada em 2002, no governo Bush, que visa melhoria da qualidade da educao por meio de um sistema de prestao de contas baseado em resultados], a maioria dos Estados j tinha sistema de avaliao. Nos que primeiro criaram um sistema, a evoluo do desempenho dos alunos foi mais acentuada. Esses sistemas fazem com que as escolas e os dirigentes dos sistemas (secretrios, prefeitos e governadores) se sintam responsveis pelo desempenho. a idia da responsabilizao, de accountability. (Fernandes, 2007a, grifos meus) Segundo Arajo, ex-presidente do INEP: Todo o PDE [Plano de Desenvolvimento da Educao] est ancorado justamente na criao do ndice de Desenvolvimento da Educao Brasileira IDEB, que pondera os resultados do SAEB, da Prova Brasil e dos indicadores de desempenho captados pelo censo escolar (evaso, aprovao e reprovao). Cria um indicador que varia de zero a dez, desdobrvel por estado e por municpio e por redes de ensino [e agora por escola]. A partir da construo do IDEB, o MEC vincular o repasse de recursos oriundos do FNDE assinatura de compromisso dos gestores municipais com determinadas metas de melhoria dos seus indicadores ao longo de determinado perodo. (2007, p. 1; comentrios entre colchetes meus) A estratgia de relacionamento com os municpios gerencial, estabelecendo uma relao direta com governadores e prefeitos. Segundo Amaury Patrick Gremaud, diretor de Avaliao da Educao Bsica do INEP: O objetivo usar o sistema de avaliao paraprestar conta sociedade, introduzir a transparncia e comprometer
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as pessoas de um modo geral em busca da melhoria da qualidade de ensino (Seminrio realizado em Salvador, em julho de 2007; grifos meus).2Arajo (2007, p. 4) tem outra posio: Por isso concluo que o IDEB mais um instrumento regulatrio do que um definidor de critrios para uma melhor aplicao dos recursos da Unio visando alterar indicadores educacionais. O resultado de cada municpio e de cada estado ser (e j est sendo) utilizado para ranquear as redes de ensino, para acirrar a competio e para pressionar, via opinio pblica, o alcance de melhores resultados. Ou seja, a funo do MEC assumida pelo governo Lula mantm a lgica perversa vigente durante doze anos de FHC. J no final do ano de 2002, ainda sob o Governo FHC, o INEP financiava um convnio com o Ncleo de Estudos da Populao (nepo), da UNICAMP, para desenvolverIndicadores de Produtividade do Sistema Educacionalque envolveu a realizao de um seminrio sobre um possvelIndicador Municipal de Desenvolvimento Educacional (imde)para o ensino mdio regular (Cunha et al., 2002). Boa parte dos problemas que estamos enfrentando com a educao bsica nacional advm do prprio formato ideolgico do projeto liberal hegemnico, agora sob nova direo: ele reduz qualidade a acesso supostamente como uma primeira etapa da universalizao. Mas, antes de ser uma etapa em direo qualidade plena da escola pblica, um limite ideolgico, como bem aponta Alavarse (2007). Os liberais admitem aigualdade de acesso, mas como tm uma ideologia baseada na meritocracia, no empreendedorismo pessoal, no podem conviver com aigualdade de resultadossem competio. Falam de igualdade de oportunidades, no de resultados.3 Para eles, os resultados dependem de esforo pessoal, uma varivel interveniente que se distribui de forma naturalmente desigual na populao, e que deve ser uma retribuio ao acesso permitido. Eles no podem aceitar que uma espcie de acumulao primitiva (Marx) ou umethos(Bourdieu) cultural sequerinterfiracom a obteno dos resultados do aluno. Se aceitassem, teriam de admitir as desigualdades sociais que eles mesmos (os liberais) produzem na sociedade e que entram pela porta da escola. Isso faz com que a to propalada eqidade liberal fique, apesar dos discursos, limitada ao acesso ou ao combate dos ndices de reprovao. Como a progresso continuada j demonstrou,ausncia de reprovao no sinnimo de aprendizagem e qualidade(Cf. Bertagna, 2003). Como analisamos em outro artigo (Freitas, 2002), esta postura tende a postergar os problemas polticos, econmicos e sociais que o liberalismo enfrenta com sua poltica econmico-social, mas no resolve o problema dauniversalizaoda qualidade da educao bsica. H hoje um grande contingente de alunos procedentes das camadas populares que vivem o seu ocaso no interior das escolas, desacreditados nas salas de aula ou relegados a programas de recuperao, acelerao,4progresso continuada e/ou automtica, educao de jovens e adultos, pseudo-escolas de tempo integral, cuja eliminao da escola foi suspensa ou adiada e aguardam sua eliminao definitiva na passagem entre ciclos ou conjunto de sries, quando ento saem das estatsticas de reprovao, ou em algum momento de sua vida escolar onde a estatstica seja mais confortvel. A Prova Brasil e os usos previstos para ela (acesso avaliao de cada escola via internet, por exemplo), como forma de responsabilizao, poderiam fazer parte de qualquer programa liberal (do Partido Democrata brasileiro at o Partido Republicano de Bush, para no falar da dobradinha Thatcher/Blair). Trabalham dentro da perspectiva de que responsabilizar a escola, expondo sociedade seus resultados, ir melhorar a qualidade do ensino. A idia completa dos republicanos de Bush (iniciada com Reagan) ou dos conservadores de Thatcher implica, no momento seguinte divulgao dos resultados por escola, transformar o servio pblico em mercado (ou mais precisamente em um quase-mercado), deslocando o dinheiro diretamente para os pais, os quais escolhem as melhores escolas a partir da divulgao desses resultados, de preferncia estando as escolas sobre administrao privada. a poltica dos vouchers, que d o dinheiro aos pais e no escola. Paralelamente, tende a criar um mercado educacional para atender ao fracasso escolar. No Brasil j se criou o mecanismo para iniciar a privatizao: Organizaes da Sociedade Civil de Interesse Pblico (oscips) que podem administrar escolas antes pblicas. Para os liberais, a ao do mercado foraria elevao da qualidade de ensino. Todas estas aes encobrem o pano de fundo mencionado antes: nossa sociedade produz tamanha desigualdade social que as instituies que nela funcionam, se nenhuma ao contrria for adotada, acabam por traduzir tais desigualdades como princpio e meio de seu funcionamento (Bourdieu & Passeron, 1975; Baudelot & Establet, 1986).5 Todos concordamos em que isso no desejvel, mas meras polticas de eqidade apenas tendem a ocultar o problema central: a desigualdade socioeconmica.
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No sem razo que os melhores desempenhos escolares esto nas camadas com melhor nvel socioeconmico, brancas (Cf. Miranda, 2006, entre outros estudos disponveis). Isso no significa que todas as escolas no tenham de ser eficazes em sua ao. Muito menos que as escolas que atendem pobreza estejam desculpadas por no ensinarem, j que tm alunos com mais dificuldades para acompanhar os afazeres da escola. Ao contrrio, delas se espera mais competncia ainda. Mas os meios e as formas de se obter essa qualidade no sero efetivos entregando as escolas lgica mercadolgica. A questo um pouco mais complexa. Deixada lgica do mercado, o resultado esperado ser a institucionalizao de escola para ricos e escola para pobres (da mesma maneira que temos celulares para ricos e para pobres). As primeiras canalizaro os melhores desempenhos, as ltimas ficaro com os piores desempenhos. As primeiras continuaro sendo as melhores, as ltimas continuaro sendo as piores. Mas o sistema ter criado um corredor para atender as classes mais bem posicionadas socialmente, o que ser, claro, atribudo ao mrito pessoal dos alunos e aos profissionais da escola. O atual presidente do INEP no ignora estes problemas, antes os conhece. Diz ele: Quando se cria um sistema de avaliao e passa a haver responsabilizao pelos resultados, os gestores vo se preocupar com as notas e as metas. Qual a defesa desse sistema: se existe um mecanismo para atribuir responsabilidades, os gestores vo melhorar o ensino. Quais so as crticas? Eles podem tentar falsear as notas, excluir os alunos mais fracos. Nos Estados Unidos, isso aconteceu. Esses argumentos no tm como ser revidados. Mas no pode deixar de dar um remdio para a educao por causa dos efeitos colaterais que ele pode causar. Temos de ver se melhor ou pior para a qualidade da educao. Acho que melhor. Os efeitos colaterais devem ser combatidos. Quando a primeira-ministra Margareth Thatcher fez a reforma educacional, diziam que era uma viso de direita. Quando o Tony Blair se tornou primeiro-ministro, acreditavam que ele suspenderia a reforma. Mas ele a reforou e combateu os efeitos colaterais. Criou um programa de combate excluso dos piores estudantes, e as expulses de alunos diminuram absurdamente. (Fernandes, 2007a) Como se v, a excluso da pobreza efeito colateral de remdios e Margareth Thatcher estava certa. L como c, o governo progressista, que deveria ter revertido as polticas neoliberais, no o fez. Para o presidente do INEP, Tony Blair est certo em no reverter as polticas de Thatcher, portanto concluo que Lula tambm est certo em no reverter e aprofundar as polticas da era FHC. Agora, sobre o xito das experincias do Governo Bush no mbito da educao, h controvrsias. NoThe New York Timesde 16 de abril de 2004 pode-se ler: A competio entre escolas pblicas e privadas que o governo Bush est encorajando esquentou outro dia, na porta da sala 207, da Escola Elementar Wentworth, em Chicago. Durante vrios meses, uma empresa privada financiada pelo governo federal enviou professores para darem aulas complementares a alguns alunos de Wentworth. Sem sucesso, o professor tentava controlar uma dezena de bagunceiros. A empresa enviou um supervisor para resolver a questo. Ee McHenry, diretora de Wentworth, balanava a cabea com ar de desaprovao. Simplesmente no acho que eles esto preparados para lidar com as crianas das zonas mais pobres, disse McHenry sobre os professores da empresa. Acho que esperavam encontrar crianas sentadas, esperando explicaes. Essas crianas no so assim. Elas precisam de instruo com desafios. O Chile, laboratrio de ideias neoliberais, discute h anos como aumentar o valor do repasse s escolas que aceitam alunos pobres para motivar as escolas melhores a receb-los, em face da desmotivao destas para com esses alunos.6Pobres costumam derrubar as proficincias mdias... O verdadeiro limite universalizao da melhoria da qualidade da escola a prpria ideologia meritocrtica liberal. Caso a avaliao se coloque a servio dela, ento ficar limitada medio do mrito e ocultao da desigualdade social sob a forma de indicadores neutros como o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) criado pelo MEC. Embora nvel socioeconmico seja um nome elegante e dissimulador das situaes de desigualdade social, ele fundamental para se entender o impacto dessa desigualdade social na educao. Nem todas as camadas sociais sofrem da mesma forma com as agruras da realidade escolar do pas as camadas populares sofrem mais. Durante muito tempo duas vertentes se opuseram no cenrio educacional: uma tentando explicar o fracasso escolar por fatores pedaggicos internos escola, e outra tentando explicar o mesmo fracasso por fatores externos escola, sociais. Como comum acontecer nesses casos, nenhuma delas, isoladamente, d conta do fenmeno. A dialtica se impe. As duas causas so pertinentes na explicao do fracasso. Se isso verdadeiro, as polticas de eqidade devem ser associadas s polticas de reduo e eliminao das desigualdades sociais, fora da escola. Isso implica continuar a
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produzir a crtica do sistema social que cerca a escola, alm de introduzir a importncia do nvel socioeconmico como varivel relevante nas anlises de avaliao do desempenho do aluno e da escola. importante saber se a aprendizagem em uma escola de periferia baixa ou alta. Mas fazer do resultado o ponto de partida para um processo de responsabilizao da escola via prefeituras leva-nos a explicar a diferena baseados na tica meritocrtica liberal: mrito do diretor que bem organizado; mrito das crianas que so esforadas; mrito dos professores que so aplicados; mrito do prefeito que deve ser reeleito etc. Mas e as condies de vida dos alunos e professores? E as polticas governamentais inadequadas? E o que restou de um servio pblico do qual as elites, para se elegerem, fizeram de cabide de emprego generalizado, enquanto puderam, sem regras para contratao ou demisso? O que dizer da permanente remoo de professores e especialistas a qualquer tempo, pulando de escola em escola? O que dizer dos professores horistas que se dividem entre vrias escolas? O que dizer dos alunos que habitam as crescentes favelas sem condies mnimas de sobrevivncia e muito menos para criar um ambiente propcio ao estudo? Sem falar donmero de alunos em sala de aula. Diante deste quadro, escolher apenas uma varivel, desempenho do aluno, para analisar a educao bsica brasileira, como o IDEB faz, certamente temerrio em face deste complexo de variveis. Como alerta Arajo (2007), parece que o governo no aprendeu nada com o finado Provo. No prprio censo escolar que as escolas enviam ao MEC existem outras variveis que poderiam ser levadas em conta e permitir uma modelagem melhor da realidade. Novas formas de excluso Nossa preocupao vai mais alm. Diz respeito ao aparecimento de novas formas de excluso que esto sendo implementadas nos sistemas e sobre as quais temos pouco controle e conhecimento. Continuamos raciocinando em termos de reprovao, forma antiga de excluso que coexiste, agora, com outras mais recentes desenvolvidas nos sistemas. Em 1991 (Freitas, 1991) propusemos o conceito de eliminao adiada para identificar uma das situaes geradas no processo de excluso das camadas populares do interior da escola: o conceito referia-se permanncia dos alunos dessas camadas na escola durante algum tempo, postergando sua eliminao da escola e realizando-a em outro momento mais oportuno. Bourdieu e Champagne (apud Bourdieu, 2001, p. 221) chamaram esta categoria de excluso branda: Seria necessrio mostrar aqui, evitando encorajar a iluso finalista (ou, em termos mais precisos, o funcionalismo do pior), como, no estado completamente diferente do sistema escolar que foi instaurado com a chegada de novas clientelas, a estrutura da distribuio diferencial dos benefcios escolares e dos benefcios sociais correlativos foi mantida, no essencial,mediante uma translao global de distncias. Todavia, com uma diferena fundamental: o processo de eliminao foi diferido e estendido no tempo, e por conseguinte, como que diludo na durao, a instituio habitada, permanentemente, por excludos potenciaisque introduzem nela as contradies e os conflitos associados a umaescolaridadecujo nico objetivo ela mesma. (Grifos meus) (...) eis a um dos mecanismos que, acrescentando-se lgica da transmisso do capital cultural, fazem com que as mais altas instituies escolares e, em particular, aquelas que conduzem s posies de poder econmico e poltico, continuem sendo exclusivas como foram no passado. E fazem com que o sistema de ensino,amplamente aberto a todose, no entanto, estritamente reservado a alguns, consiga a faanha de reunir asaparncias dademocratizao.(p. 223; grifos meus)Esta parece ser a base da construo das novas formas de excluso nos anos de 1990, que agora atuam longitudinalmente, por dentro do sistema, sem necessidade de excluir fisicamente o aluno no incio da escola bsica, por reprovao. Os processos de avaliao informal vo construindo trilhas de progresso diferenciadas no interior das salas de aula e das escolas.7 Do ponto de vista do sistema, a excluso foi internalizada a custos menores tanto econmicos como polticos (cf. Freitas, 2002). As novas formas de exclusoatuam agora por dentro da escola fundamental.Adiam a eliminao do alunoe internalizam o processo de excluso. Do ponto de vista da avaliao, essas novas formas de excluso levam a uma reduo da nfase na avaliao formal e pontual do aluno em sala de aula (introduzem novas formas de organizao escolar: progresso continuada, progresso automtica, ciclos etc., e novas formas de avaliao informais), liberando o fluxo de alunos no interior da escola e conduzindo ao fortalecimento do monitoramento por avaliao externa, avaliao de sistema centralizada (Prova Brasil, SAEB, saresp, simave etc.).
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Nesses sistemas de avaliao o desempenho individual subsumido nas estatsticas que lidam, preferencialmente, com tendncias globais dos sistemas de ensino ao longo do tempo,a partir da proficincia mdia dos alunos. O mais grave o fortalecimento da idia de que seria possvel, a partir de sistemas de larga escala centralizados em Braslia ou em uma capital, reorientar escolas especficas, a distncia, por exposio dos resultados sociedade e acordos com prefeitos. Pode-se imaginar a presso autoritria, verticalizada, que os acordos assinados entre os prefeitos e o governo federal, para assumir metas do IDEB para seu municpio e obter verbas, vo gerar nas escolas e em seus profissionais. No deveria ser este o papel da avaliao em larga escala ou de sistema, como veremos mais adiante, a qual deveria ser destinada, preferencialmente, avaliao das prprias polticas pblicas e no das escolas. Para o presidente do INEP: O dia em que um prefeito perder a eleio porque foi mal na educao, no cumpriu as metas, a estaremos no caminho correto. O aluno no pode ser punido (Fernandes, 2007a). Muito antes disso, os prefeitos implantaro progresso continuada e liberaro o fluxo no sistema. Depois, contrataro sistemas privados de ensino (do tipo Objetivo, coc etc.) para enquadrar a metodologia usada pelos professores,8quando no entregaro escolas inteiras s oscips, ampliando o mercado educacional. Finalmente, treinaro os alunos para as provas do SAEB e da Prova Brasil entre outras aes criativas. Importante assinalar que a reduo da nfase na avaliao formal do aluno, em sala de aula, e seu deslocamento para processos informais de avaliao (Freitas, 2003), bem como a nfase maior em processos mais gerais de avaliao de sistema, fazem com que a qualidade seja objeto de medidas de desempenho como eficincia do sistema de ensino e no comoigualdade de resultados dos alunosmatriculados nas escolas desse sistema. Verificam-se apenas as grandes tendncias ao longo do tempo. Mesmo quando o IDEB por escola, ele pode transformar-se em um mecanismo de ocultao do ocaso de grande quantidade de alunos procedentes das camadas populares que habitam a sala de aula, de forma aparentemente democrtica, mas sem que signifique, de fato, acesso a contedos e habilidades. Monitora-se o desempenho global do sistema (ou da escola), mas no se todos esto aprendendo realmente. Aqui, no h meio-termo: h de se ensinar tudo a todos e a cada um (Betini, 2004, p. 251). Para o INEP, isso poder ocorrer em 2095, quando todo o sistema estaria com o IDEB convergindo em 9.9.9 O que fazer ento? Em primeiro lugar, abandonar a viso autoritria tpica da poca da ditadura brasileira, quando se acreditou que gesto verticalizada e treinamento de professor resolveriam o problema da escola brasileira. Nascia a o tecnicismo (Saviani, 1982). Estamos agora diante de um neotecnicismo (Cf. Freitas, 1992), em que acordos de gesto com prefeitos (em cascata para dentro dos sistemas), responsabilizao e treinamento do professor via CAPES e Universidade Aberta do Brasil so a estratgia. Uma nova forma de conceber a relao com as escolas: qualidade negociada H de se reconhecer as falhas nas escolas, mas h de se reconhecer, igualmente, que h falhas nas polticas pblicas, no sistema socioeconmico etc. Portanto, esta uma situao que, espera de solues mais abrangentes e profundas, s pode ser resolvida por negociao e responsabilizao bilateral: escola e sistema. Os governos no podem posar de grandes avaliadores, sem olhar para seus ps de barro, para suas polticas, como se no tivessem nada a ver com a realidade educacional do pas de ontem e de hoje. A estratgia liberal insuficiente porque responsabiliza apenas um dos plos: a escola. E o faz com a inteno de desresponsabilizar o Estado de suas polticas, pela responsabilizao da escola, o que prepara aprivatizao. Para a escola, todo o rigor; para o Estado, a relativizao do que possvel fazer. Em nossa opinio, uma melhor relao implica criar uma parceria entre escola e governo local (municpios), por meio de um processo que chamamos dequalidade negociada,via avaliao institucional. Qualidade negociada um conceito que nos chega por intermdio de um estudo de Anna Bondioli (2004). Ele refora uma certa tradio de se conceber a avaliao educacional no Brasil que tem ancoragem em autores como Ldke (1984), Saul (1988), Dias Sobrinho (2002a; 2002b), entre outros. Para a autora, definir qualidade implica explicitar os descritores fundamentais da sua natureza, ou seja: seu carter negocivel, participativo, auto-reflexivo, contextual/plural, processual e transformador. A qualidade, em seu aspecto negocivel, vista da seguinte forma: A qualidade no um dado de fato, no um valor absoluto, no adequao a um padro ou a normas estabelecidas a priori e do alto. Qualidade transao, isto , debate entre indivduos e grupos que tm um interesse em relao rede educativa, que tm responsabilidade para com ela, com a qual esto envolvidos de algum modo e que trabalham para explicitar e definir, de modo consensual, valores, objetivos, prioridades, idias sobre como a rede (...) e sobre como deveria ou poderia ser. (Bondioli, 2004, p. 14)
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O passo inicial, portanto, mudar nossa concepo de avaliao passando de uma viso de responsabilizao para uma viso de participao e envolvimento local na vida da escola (Cf. Freitas et al., 2004). Os mecanismos para este processo ocorrer devem ser baseados noprojeto poltico-pedaggicoda escola (sintonizado com as polticas pblicas de Estado e governo) e noprocesso de avaliao institucional, ao qual voltaremos mais adiante. Entretanto, este caminho exige polticas de Estado para o ensino e para a avaliao. Polticas de Estado para a avaliao Todos sabemos que polticas de governo so vulnerveis. A descontinuidade uma realidade em todas as esferas de governo. preciso que algumas condies facilitadoras estejam acima dos governos e, para isso, h de se dispor de leis que estabeleam polticas de Estado. Da que a articulaogovernofederal/governomunicipal no seja suficiente. Acredito que alguns aspectos j podem ser listados como objeto de tais polticas: 1. Instituir a obrigatoriedade da avaliao de sistema (polticas pblicas educacionais) no mbito municipal, com periodicidade bienal, sob controle do Conselho Municipal de Educao. SAEB, Prova Brasil e os sistemas estaduais de avaliao so mecanismos de acompanhamento do mbito federal ou estadual e devem ser voltados para o monitoramento das tendncias globais desses sistemas.
Sua funo no entender o que ocorre em uma escola especfica. Entretanto, a avaliao de sistema no nvel municipal tem a finalidade de permitir um acompanhamento do conjunto dos resultados das escolas da rede e, pela proximidade, ser mais um elemento a ser levado em conta no processo de avaliao institucional de cada escola. Tcnicas no-paramtricas como Anlise por Envoltria de Dados podem ser utilizadas para se definir uma fronteira de eficincia entre escolas, levando em conta a realidade particular de cada rede e o resultado de avaliaes nacionais e/ou locais (Cf. Rodrigues, 2005). A proximidade e o tamanho permitiriam tambm estudos longitudinais de painel (em que os mesmos alunos so acompanhados ao longo do tempo), superiores aos longitudinais seccionais feitos pelo SAEB e pela Prova Brasil (ver, por exemplo, Poli, 2007).10 2. Instituir a obrigatoriedade de processos de avaliao do projeto poltico-pedaggico das escolas, com periodicidade anual, no mbito dos municpios, sob controle das redes de ensino. Complementarmente, definir a obrigatoriedade de que esse processo seja democrtico, na forma de avaliao institucional escolarparticipativa, por meio da qual os que constroem a vida da escola tenham voz. 3. Instituir a obrigatoriedade da avaliao do professor e dos demais profissionais da escola pelos municpios, fixando amplas oportunidades e mecanismos de melhoramento da atuao do profissional e fixando, igualmente, os termos de seu desligamento do servio pblico, para aqueles casos em que tais oportunidades no venham a ser adequadamente aproveitadas com impacto em sua atuao na escola, observadas as condies de trabalho oferecidas pelo sistema municipal e pela escola e negociadas no processo de avaliao institucional com a comunidade escolar. 4. Definir um teto para gastos dos municpios com os processos de avaliao com o fim de evitar a mercantilizao destes e a retirada de recursos necessrios para outras reas de ensino. 5. importante, ainda, criar um programa de apoio aos municpios, com recursos, junto ao INEP, para alavancar, do ponto de vista tcnico, o trabalho de implantao destas polticas junto com os municpios tanto no campo da avaliao de sistemas como no campo da avaliao institucional. A idia, portanto, que, municipalizao do ensino, deve seguir-se a municipalizao da avaliao. Em vez de tentar adivinhar, de Braslia, por que uma escola em um determinado municpio no se sai bem (ou mandar especialistas visit-las), propomos que isso seja feito por quem est mais prximo da escola, o municpio ou organismos regionalizados que englobem vrios municpios. Aes como esta, complexas, no podem ser desenvolvidas por canetadas, sendo recomendvel a criao de um frum envolvendo as entidades da rea da educao (sindicais e acadmicas) para que as propostas sejam moldadas a vrias mos. Em busca do elo perdido: avaliao institucional A qualidade negociada implementada pela avaliao institucional da escola, a qual um processo que deve envolver todos os seus atores com vistas a negociar patamares adequados de aprimoramento, a partir dos problemas concretos vivenciados por ela.
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Se a avaliao em larga escala externa, a avaliao institucional interna escola e sob controle desta, ao passo que a avaliao da aprendizagem assunto preferencialmente do professor em sua sala de aula. A avaliao institucional deve levar apropriao da escola pelos seus atores no sentido de que estes tm um projeto e um compromisso social, em especial entre as classes populares, e, portanto, necessitam, alm deste seu compromisso, do compromisso do Estado em relao educao. O apropriar-se dos problemas da escolaincluium apropriar-se para demandar do Estado as condies necessrias ao funcionamento da escola. Mas inclui, igualmente, o compromisso com os resultados dos alunos da escola. Foi a este processo bilateral que chamamos, antes, de qualidade negociada. Com a avaliao institucional, o que se espera, portanto, que o coletivo da escola localize seus problemas, suas contradies; reflita sobre eles e estruture situaes de melhoria ou superao, demandando condies do poder pblico, mas, ao mesmo tempo, comprometendo-se com melhorias concretas na escola. Uma boa avaliao institucional ter consequncias positivas para o ensino e a avaliao da aprendizagem em sala de aula, cuja prtica de responsabilidade do professor. Entretanto, por mais que seja uma responsabilidade e uma criao da professora, esta ao deve integrar-se ao projeto poltico-pedaggico da escola, elaborado pelo coletivo escolar base tambm da avaliao institucional. A avaliao institucional deve, portanto, ser o ponto de encontro entre os dados provenientes tanto da avaliao dos alunos, feita pelo professor, como da avaliao externa dos alunos, feita pelo sistema. Num processo de auto-avaliao, a escola dever levar em conta todas estas vises (cf. Sordi, 2002). A avaliao em larga escala de redes de ensino ser articulada com a avaliao institucional e de sala de aula. Nossa opinio que a avaliao de sistema um instrumento importante para monitoramento das polticas pblicas e seus resultados devem ser encaminhados, como subsdio, escola para que, dentro de um processo de avaliao institucional, ela possa usar estes dados, valid-los e encontrar formas de melhoria. A avaliao institucional far a mediao e dar, ento, subsdios para a avaliao de sala de aula, conduzida pelo professor. Entretanto, sem criar este mecanismo de mediao, o simples envio ou a disponibilizao de dados em um site ou relatrio no encontrar um mecanismo seguro de reflexo sobre estes. Os dados podem at ter legitimidade tcnica, mas lhes faltar legitimidade poltica. Vamos, novamente, esquecer de combinar com as professoras os acordos entre o MEC e os municpios, afastando-as do processo? Os trs nveis de avaliao (sistema, escola e sala de aula) devem estar trabalhando articuladamente e segundo suas reas de abrangncia. No se deve pedir avaliao de sistema que faa o papel dos outros nveis de avaliao. Explicar o desempenho de uma escola implica ter alguma familiaridade e proximidade com o seu dia-a-dia, o que no possvel para os sistemas de avaliao em larga escala realizados pela Federao ou pelos estados, distantes da escola. A prpria elaborao desses sistemas pode beneficiar-se da proximidade com a rede avaliada, envolvendo-a no planejamento da avaliao.11 Qualidade para quem? A pobreza perambula pelo interior das escolas. Segregada em trilhas e programas especiais, assiste a seu ocaso medida que o tempo escolar passa. Sua passagem pela escola tolerada. As professoras de 4 srie esto surpresas pelo fato de a pobreza ter chegado at elas sem saber as disciplinas escolares. Tm razo de estar surpresas. Antes, os mais pobres eram expulsos mais cedo da escola, portanto no chegavam quarta srie. Essa surpresa , ao mesmo tempo, um elemento de denncia da precariedade com que eles percorrem o sistema educacional. Pusemos a pobreza na escola e no sabemos como ensin-la. Nenhum processo de avaliao externo resolver isso. A soluo equivocada tem sido liberar o fluxo e deixar de reprovar para esconder o fracasso. No que a reprovao tivesse sentido, mas pelo que foi substituda? Somos contra a reprovao, mas no podemos fazer disso o foco da atuao das polticas pblicas, inclusive porque nem toda reprovao se d por causas pedaggicas. Combater a reprovao apenas uma parte da soluo. A questo de fundo ensinar a todose a cada um. A reduo dos ndices de reprovao necessria, mas no suficiente. Mais ainda, dada a composio do IDEB12,ele poder estimular no curto prazo a liberao do fluxo para reduzir a reprovao, regularizando o tempo de permanncia do aluno na escola e aumentando o valor do IDEB,13sem que isso necessariamente signifique aumento do desempenho do aluno. A mera passagem do tempo no ensina ningum, a menos que seja feito algo nesta direo mas isso, tenhamos presente, custa.Educao (de qualidade) para todos e cada um cara. Contraditoriamente, o IDEB pode aprofundar o ocaso da pobreza e ser conivente com uma menor qualificao das camadas populares que, apesar de transitarem pelo sistema (a cobertura est acima de 97%), no aprendem nem so cobradas pelo desempenho, espera daeliminao adiada nos finais de ciclo ou na passagem da 4 para a 5 srie.
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Se aps esta fase inicial do IDEB haver ou no um aumento do desempenho do aluno, isso permanece no campo dos desejos e do futuro, o qual a Deus pertence. Outras possibilidades esto presentes. As escolas vo querer a pobreza dentro dela, com o risco de ver seu IDEB piorar? A responsabilizao gerar escolas que concentraro exclusivamente pobres, onde o IDEB no importa, pois j se sabe que no d para esperar muito desses alunos? No caso da rede, se um subconjunto de escolas elevar o ndice, e este atingir a pontuao combinada entre prefeito e governo federal, j suficiente; as demais continuaro onde esto provavelmente estas sero as que atendero pobreza, que guardada na escola para no incomodar, mesmo que no aprenda. No caso da escola no ser diferente, muda apenas a unidade de anlise. Mais ainda, o que fazer com escolas em que a evaso e a repetncia no se do por causas pedaggicas? No estado atual, as avaliaes de sistema podem terminar ocultando esta realidade. A pobreza s se torna alvo de reflexo quando as mdias de desempenho comeam a cair. Caso a inclinao das curvas de desempenho seja positiva, em mdia, o sistema se salva. Mas a pobreza continua excluda por dentro e, de certa forma, a excluso legitimada pela positividade geral das curvas estatsticas. O que propomos um modelo alternativo baseado na mobilizao da comunidade local da escola, com a finalidade dupla de comprometer-se com resultados e, ao mesmo tempo, demandar do poder pblico condies para tal. Uma proposta como esta s pode ser implementada como poltica de Estado. Governos temem demandas. O fato que, para ensinar a pobreza, teramos de gastar muito mais com educao, pois ela exige estratgias pedaggicas mais caras, j que mais personalizadas. No poderamos ter o nmero de alunos elevado em sala de aula, o que demandaria mais escolas. No poderamos tratar diferenciadamente a pobreza, do ponto de vista metodolgico, deixando-a em trilhas secundrias que a remetem ao nada. Tudo isso custa. Seria melhor assistir a sua passagem pelo sistema e, por que no, de certa forma facilit-la? Os riscos de ocultao da m qualidade Em resumo, no somos contra a existncia de avaliao externa. No somos contra, igualmente, a existncia de ndices. Mas somos contra o uso da avaliao externa tendo como pano de fundo a teoria da responsabilizao liberal. A responsabilizao pressupe uma linha direta de presso sobre os municpios, o que poder levar a toda sorte de armadilhas para se obter recursos. Prova Brasil, SAEB e IDEB devem ser instrumentos de monitoramento de tendncias e no instrumentos de presso. O primeiro risco de ocultao da m qualidade vigente no campo dos conceitos. Chama a ateno que o MEC tenha optado pelo IDEB como referncia de qualidade. Por que no constitumos uma medio baseada no custo aluno/qualidade, na qual se levaria em conta uma srie de variveis que so necessrias ao funcionamento adequado de uma escola de qualidade? Por que no definimos o que entendemos por uma escola que tenha condies de ensinar e no criamos um indicador mais amplo e sensvel s desigualdades sociais?14 H de se considerar ainda que somente lngua portuguesa e matemtica so medidas nos testes. Mas a escola mais que isso. H uma discusso a ser feita, ainda: Que tipo de escolarizao est sendo oferecido s crianas? O que esto medindo os testes nas avaliaes nacionais? Em segundo lugar, h risco de ocultao da m qualidade ao se lidar com a proporo de aprovados na frmula do IDEB. Como j dissemos, aumento de aprovados no o mesmo que aumento da aprendizagem.15 Em terceiro lugar, h o risco da ocultao da m qualidade pelo uso da mdia como referncia.16 O IDEB no deixa de ser baseado em uma proficincia mdia da escola ou da rede. O uso da mdia como referncia e sua variao ao longo do tempo no significam que houve melhoriapara todos. Se um grupo de bons alunos for melhor ainda, a mdia subir, mesmo que os piores continuem onde sempre estiveram. Ainda sobre esta questo, ouamos a experincia internacional sintetizada por S. W. Raundenbush (2004, p. 36): A legislao [No Child Left Behind] requer decises pesadamente baseadas em medidas de proficincia mdia da escola (...). Elas so enviesadas de maneira particular contra escolas que atendem grande nmero de crianas pobres. Em quarto lugar, h a ocultao da m qualidade pelas metas distantes. Fixar 2021 como referncia retira de foco a melhoria mais imediata do ensino para todos. Fala-se em nota 6 no IDEB para 2021. muito tempo para pouca nota.
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Necessitamos de aes mais imediatas de universalizao da qualidade. Essa data pode sinalizar que, at l, no devemos cobrar o governo federal por melhorias alm das previstas para cada ano. Firmado o convnio, o problema no mais com o governo federal dos prefeitos ou governadores. Espera-se mais. Espera-se do governo federal uma poltica de Estado para o ensino fundamental e para sua avaliao. Nesta ordem: primeiro a poltica educacional, depois a poltica de avaliao. A melhoria do ensino, de fato, no vai ocorrer por cobrana a distncia, mas por polticas de Estado que levem a aes locais nos municpios entre elas avaliao institucional das escolas pelo envolvimento de seus atores. Leithwood e Earl (2000), estudando os efeitos da responsabilizao educacional, chamam a ateno para algumas variveis que afetam este processo, entre elas o poder do contexto e da histria local para explicar as diferenas na implementao e no impacto dos mecanismos de responsabilizao gerais (p. 16). Caso no constituamos um coletivo nas escolas que resolva apropriar-se dos problemas destas, no sentido bilateral de responsabilizao (do Estado e da escola), e no estabeleamos um elo entre as avaliaes externas e o ensino e a avaliao que o professor conduz em sala de aula, passando pelo controle social local do coletivo da escola, na forma de avaliao institucional, sob o olhar atento do poder pblico, corremos o risco de ocultar a m qualidade das escolas, inclusive para continuar a eleger os prefeitos, governadores e, claro, at presidentes.
Notas 1. Basta ver projeto encaminhado ao legislativo propondo o fim da estabilidade do servidor pblico: O governo pretende aplicar regras do setor privado para o funcionalismo pblico, eliminando, por exemplo, a estabilidade no emprego (...). As novas regras valeriam para hospitais e outras reas como a tv pblica, cincia e tecnologia e previdncia complementar de servidores. O governo argumenta que a mudana agilizar a administrao e premiar bons servidores (Disponvel em: <http://www1.folha.uol.com.br/folha/cotidiano/ ult95u311596.shtml>; grifos meus). 2. Assisti, em Braslia, no Seminrio de Educao Bsica promovido pela ANPEd, em 2006, exposio do diretor de Avaliao da Educao Bsica do INEP, professor Amaury P. Gremaud. 3. Quando instados a falar de igualdade de resultados, dizem que ela chegar com o tempo; por exemplo, um IDEB de 9,9 vir em 2095, tal como a liberdade, igualdade e fraternidade viria. 4. Tese de doutorado em andamento, sob responsabilidade de Rippel (2007), mostra o impacto predominantemente irrelevante desses processos para os alunos que deles participam. 5. Aos que ainda acham que Bourdieu um reprodutivista, recomendo que estudem novamente o autor. Sua categoria campo no tem nada de reprodutivista. 6. Proyecto de ley propone subvencin a estudiantes vulnerables, gobierno de Chile, 5 jul. 2007. 7. Como demonstrou Biani (2004), estas trilhas podem englobar classes inteiras. 8. Mais de 120 municpios no Estado de So Paulo j fazem isso. 9. Conferir, em <http://www.consed.org.br/mostra.asp?id=38592>, a apresentao do professor Gremaud, diretor de Avaliao da Educao Bsica do INEP. 10. Um dos maiores estudos longitudinais de painel em curso no Brasil o geres, que tem a coordenao geral de Nigel Brooke e a coordenao tcnica de Francisco Creso Franco Jr. 11. Um exame mais detalhado destas relaes ser encontrado em Freitas et al.,Avaliao educacional:caminhando pela contramo (no prelo); ver tambm Freitas (2003b) e Freitas et al. (2004). 12. Baseado no tempo de permanncia na etapa e na nota (1/T*Nota). 13. Para Francisco Creso Franco Jr., este movimento ser possvel apenas em um primeiro momento, tendendo depois a um aumento do desempenho do aluno. Diz o pesquisador: Em um primeiro momento, na maior parte das situaes, ser mais fcil melhorar o IDEB diminuindo a reprovao (desde que a nota no piore sensivelmente); em seguida, para que o IDEB aumente, ser necessrio aumentar a nota (Disponvel em: <http://www.consed.org.br/mostra.asp?id=38592>).
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14. Ver, por exemplo, Dourado, Oliveira e Santos (2007), Carreira e Pinto (2006) e Ao Educativa (2004). 15. Este e o fator T na equao do IDEB. 16. O fator N na equao do IDEB. FREITAS, L.C. A dialtica da eliminao no processo seletivo.Educao & Sociedade, Campinas, v. 12, n. 39, p. 265-285, ago. 1991. FREITAS, L.C. Neotecnicismo e formao de professores. In: Alves, N.Formao de professores:pensar e fazer. So Paulo: Cortez, 1992. FREITAS, L.C. A internalizao da excluso.Educao & Sociedade, Campinas, v. 23, n. 80, p. 301-327, out. 2002. FREITAS, L.C.Ciclos, seriao e avaliao. So Paulo: Moderna, 2003a. FREITAS, L.C. (Org.).Avaliao de escolas e universidades. Campinas: Komedi, 2003b.
FREITAS, L.C. Qualidade negociada: avaliao e contra-regulao na escola pblica.Educao & Sociedade, Campinas, v. 26, n. 92, p. 911-933, 2005 FREITAS, L.C. et al. Dialtica da incluso e da excluso: por uma qualidade negociada e emancipadora nas escolas. In: GERALDI, C.G.; RIOLFI, C.R.; GARCIA, M.F.Escola viva:elementos para a construo de uma educao de qualidade social. So Paulo: Mercado de Letras, 2004 FREITAS, L.C. et al.Avaliao educacional:caminhando pela contramo. So Paulo: Vozes. (no prelo). Sites acessados CONSELHO Nacional de Secretrios da Educao. Seminrio Internacional: Construindo caminhos para o sucesso escolar. Disponvel em: <http://www.consed.org.br/mostra.asp?id=38592>. Acesso em: 10 jul. 2007. FOLHA ON LINE. Governo federal quer eliminar estabilidade no emprego pblico. Disponvel em: <http:// www1.folha.uol.com.br/folha/cotidiano/ult95u311596.shtml>. Acesso em: 13 jul. 2007. REDE de Pesquisadores em Financiamento da Educao. Disponvel em: <http://www.redefinanciamento.ufpr.br/ araujo2.pdf>. Acesso em: 12 jul. 2007. SECRETARIA Municipal de Educao de Salvador (BA). Seminrio discute melhoria no desempenho escolar. Disponvel em: <http://www.smec.salvador.ba.gov.br/noticias-modelo.php?cod_noticia=1624>. Acesso em: 10 jul. 2007.
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QUESTES:
1 - Analise as afirmaes e assinale a nica incorreta: a) Todo o PDE [Plano de Desenvolvimento da Educao] est ancorado justamente na criao do ndice de Desenvolvimento da Educao Brasileira IDEB, que pondera os resultados do SAEB, da Prova Brasil e dos indicadores de desempenho captados pelo censo escolar (evaso, aprovao e reprovao). b) O IDEB mais um instrumento regulatrio do que um definidor de critrios para uma melhor aplicao dos recursos da Unio visando alterar indicadores educacionais. c) Boa parte dos problemas que estamos enfrentando com a educao bsica nacional advm do prprio formato ideolgico do projeto liberal hegemnico, agora sob nova direo: ele reduz qualidade a acesso supostamente como uma primeira etapa da universalizao. d) Deixada lgica do mercado, o resultado esperado ser a institucionalizao de escola para ricos e escola para pobres (da mesma maneira que temos celulares para ricos e para pobres). As primeiras canalizaro os melhores desempenhos, as ltimas ficaro com os piores desempenhos. As primeiras continuaro sendo as melhores, as ltimas continuaro sendo as piores. e) A desigualdade econmica no produz efeitos diretos no rendimento e nos resultados escolares, a questo da qualidade da instituio de ensino e no dos seus alunos. 2 - Analise: I- Quando se cria um sistema de avaliao e passa a haver responsabilizao pelos resultados, os gestores vo se preocupar com as notas e as metas. Qual a defesa desse sistema: se existe um mecanismo para atribuir responsabilidades, os gestores vo melhorar o ensino O verdadeiro limite universalizao da melhoria da qualidade da escola a prpria ideologia meritocrtica liberal. Caso a avaliao se coloque a servio dela, ento ficar limitada medio do mrito e ocultao da desigualdade social sob a forma de indicadores neutros como o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) criado pelo MEC. Embora nvel socioeconmico seja um nome elegante e dissimulador das situaes de desigualdade social, ele fundamental para se entender o impacto dessa desigualdade social na educao. Nem todas as camadas sociais sofrem da mesma forma com as agruras da realidade escolar do pas as camadas populares sofrem mais. Em 1991 (Freitas, 1991) propusemos o conceito de eliminao adiada para identificar uma das situaes geradas no processo de excluso das camadas populares do interior da escola: o conceito referia-se permanncia dos alunos dessas camadas na escola durante algum tempo, postergando sua eliminao da escola e realizando-a em outro momento mais oportuno. Bourdieu e Champagne (apud Bourdieu, 2001, p. 221) chamaram esta categoria de excluso branda:
II-
III-
IV-
a) Apenas I e II esto corretas. b) Apenas II e III esto corretas. c) Apenas I, II, III e IV esto corretas. d) Apenas III e IV esto corretas. e) Todas esto incorretas.
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3 - Assinale a nica alternativa incorreta dentre as afirmaes a seguir: a) As novas formas de exclusoatuam agora por dentro da escola fundamental. b) Do ponto de vista da avaliao, essas novas formas de excluso levam a uma reduo da nfase na avaliao formal e pontual do aluno em sala de aula (introduzem novas formas de organizao escolar: progresso continuada, progresso automtica, ciclos etc., e novas formas de avaliao informais), liberando o fluxo de alunos no interior da escola e conduzindo ao fortalecimento do monitoramento por avaliao externa, avaliao de sistema centralizada (Prova Brasil, SAEB, saresp, simave etc.). c) A reduo da nfase na avaliao formal do aluno, em sala de aula, e seu deslocamento para processos informais de avaliao (Freitas, 2003), bem como a nfase maior em processos mais gerais de avaliao de sistema, fazem com que a qualidade seja objeto de medidas de desempenho como eficincia do sistema de ensino e no como igualdade de resultados dos alunos matriculados nas escolas desse sistema. d) A soluo proposta pelo autor para a excluso percebida na escola de ensino fundamental o fim dos sistemas de avaliao externos.
e) H de se reconhecer as falhas nas escolas, mas h de se reconhecer, igualmente, que h falhas nas polticas pblicas, no sistema socioeconmico etc. Portanto, esta uma situao que, espera de solues mais abrangentes e profundas, s pode ser resolvida por negociao e responsabilizao bilateral: escola e sistema. 4 - Assinale a alternativa correta: a) A estratgia liberal insuficiente porque responsabiliza apenas um dos plos: a escola. b) As polticas pblicas so as responsveis pelos maus resultados da Educao Bsica no Brasil. c) O autor defende que no exista avaliao externa nos resultados dos estudantes da Educao Bsica no Brasil. d) O autor explica que as polticas pblicas so eficazes no que diz respeito s avaliaes externas, o problema a divulgao dos dados. e) O autor defende que a municipalizao da Educao Bsica a soluo para os problemas de qualidade na educao. 5 - Analise as afirmaes a seguir e assinale a alternativa incorreta: a) A qualidade negociada implementada pela avaliao institucional da escola, a qual um processo que deve envolver todos os seus atores com vistas a negociar patamares adequados de aprimoramento, a partir dos problemas concretos vivenciados por ela. b) A avaliao institucional deve levar apropriao da escola pelos seus atores no sentido de que estes tm um projeto e um compromisso social, em especial entre as classes populares, e, portanto, necessitam, alm deste seu compromisso, do compromisso do Estado em relao educao. c) A avaliao institucional deve, portanto, ser o ponto de encontro entre os dados provenientes tanto da avaliao dos alunos, feita pelo professor, como da avaliao externa dos alunos, feita pelo sistema d) Os dados das avaliaes institucionais no devem ser divulgados, eles servem apenas de informao aos gestores para as mudanas necessrias no interior da escola. e) A avaliao em larga escala de redes de ensino precisa ser articulada com a avaliao institucional e de sala de aula.
Gabarito: 1-E 2-C 3-E 4-A 5-D
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5 - GAT TI,B; BARRETO,E .de S; AN DR ,M .E .D de A . POLTICAS DOCENTES NO BRASIL: Um estado da arte

Fonte: unesdoc.unesco.org
INTrODUO:
A importncia dos professores para a oferta de uma educao de qualidade para todos amplamente reconhecida. A formao inicial e continuada, os planos de carreira, as condies de trabalho e a valorizao desses profissionais, entre outros aspectos, ainda so desafios para as polticas educacionais no Brasil. No entanto, as condies de trabalho, a carreira e os salrios que recebem nas escolas de educao bsica no so atraentes nem recompensadores, e a sua formao est longe de atender s suas necessidades de atuao. Considerando o papel dos professores na qualidade da educao, preciso no apenas garantir a formao adequada desses profissionais, mas tambm oferecer-lhes condies de trabalho adequadas e valoriz-los, para atrair e manter, em sala de aula, esses profissionais. O livro inicia-se com a apresentao da pesquisa desenvolvida pelas autoras, detalhando a inteno do estudo, a sua abordagem e a sua abrangncia. Para fundamentar o debate sobre as polticas educacionais e as problemticas relacionadas formao e ao trabalho docente, o contexto social contemporneo abordado com base em algumas perspectivas sociolgicas, de modo a inseri-los na dinmica dos movimentos da sociedade. Da mesma maneira, as polticas docentes so relacionadas s demais polticas pblicas educacionais e, em especial, s polticas de financiamento da educao. ESCOPO DO TRABALHO, ABRANGNCIA E ABORDAGEM A preocupao com a educao e, em decorrncia, com a formao de professores e as suas condies de trabalho aparece como uma questo importante na sociedade, em razo das demandas e das presses de variados grupos sociais, considerando os novos ordenamentos estruturais no mundo contemporneo. Neste contexto, decises de governo relativas educao podem sinalizar sobre a importncia poltica real atribuda a esse setor da ao governamental. O modo como essas decises so formuladas e implementadas em determinados contextos a maneira como so propostas e colocadas em ao; a sua articulao, ou no, entre si e com polticas mais amplas, com metas claras, ou no; o seu financiamento; o seu gerenciamento etc. oferece indcios da sua adequao e informa sobre o tipo de impacto que podero ter, luz do conhecimento j acumulado sobre o desenvolvimento de polticas e programas governamentais, em determinadas condies. CONSIDERANDO A PERSPECTIVA DAS POLTICAS O olhar sobre as polticas implica pensar em governo da educao, como afirma Tedesco (2010, p. 20), o que supe, segundo o autor, uma mudana conceitual respeitvel, colocando as polticas relativas aos docentes em um marco de governo, ou de governos que se sucedem em uma sociedade, e no as tratando como programas esparsos ou de forma genrica, sem ancoragem. Considerando que o sistema educativo e seus problemas de governabilidade no so mais que reflexo dos problemas de governabilidade que existem na sociedade em seu conjunto 1, tem-se, como decorrncia, que as linhas de ao governamental implementadas na direo das redes escolares adquirem significado especfico, a depender do contexto sociopoltico e do momento em que so desenvolvidas.
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Questes de gesto, centralizao, descentralizao, financiamento, autonomia, nfases curriculares, avaliao etc. adquirem sentidos diferentes em situaes sociais e polticas diversas. O autor exemplifica bem a questo: No a mesma coisa dar autonomia para as escolas quando temos escolas com alto nvel de profissionalismo em seu trabalho, com projetos, com participao comunitria, que lhes dar autonomia como uma forma de se desresponsabilizar pelo estabelecimento escolar (TEDESCO, 2010, p. 20). 2 Desse ponto de vista, cabe perguntar, luz das polticas postas em ao pelas diferentes instncias de governo no Brasil pas federativo que , se elas traduzem uma posio de governo articulada com clareza de direo, com metas integradas e compreensivas, com balizas sobre onde se pretende chegar ou que processos e dinmicas educacionais se pretendem desencadear. O contexto societrio mais amplo em que as polticas se realizam, por sua vez, cria sentidos e demandas que, em perodos anteriores, no estavam postas. Nas ltimas dcadas, a Amrica Latina viveu um paradoxo, pois, se, por um lado, as ameaas antidemocrticas diminuram sensivelmente, por outro lado, a democracia no conseguiu ainda dar sentido maioria das demandas da cidadania, em especial no que respeita aos setores mais empobrecidos, o que coloca mais desafios aos sentidos de um governo da educao e do seu papel para amplas camadas sociais (CAVAROZZI, 2010). Tedesco (2010) que lembra que, h algumas dcadas, a educao, o governo da educao, o trabalho dos professores, os currculos, entre outros aspectos relativos escolarizao, se definiam dentro de um projeto de construo de um Estado-nao a finalidade das redes educacionais. Hoje, a finalidade est situada, em tese, na construo de uma sociedade mais justa. O contexto atual o da incluso de todos no que diz respeito aos bens pblicos educacionais e sociais, e isso no estava posto anteriormente nos projetos de Estado como nao. Em decorrncia, precisamos de uma escola justa e para ter uma escola justa precisamos de professores que assumam esse compromisso (TEDESCO, 2010, p. 21 e 24). H, ento, duas vertentes analticas a considerar na discusso de um governo da educao: o cenrio sociocultural mais amplo em que nos movemos na sociedade globalizada e as polticas para a educao e para os docentes, em particular, colocadas pelos diferentes nveis de gesto educacional no Brasil. O QUE DIZEM AS PESQUISAS SOBRE FORMAO E POLTICAS DOCENTES As pesquisas sobre formao de professores cresceram muito nos ltimos anos. O mapeamento da produo acadmica dos ps-graduandos na rea de educao, realizado por Andr (2009) mostra que, na dcada de 1990, o volume proporcional de dissertaes e teses da rea de educao que tinham como foco a formao de professores girava em torno de 7%; j no incio dos anos de 2000, esse percentual cresce rapidamente, atingindo 22%, em 2007. A mudana no ocorreu apenas no volume de pesquisas, mas tambm nos objetos de estudo: nos anos de 1990, a grande maioria das investigaes cientficas nessa subrea centrava-se nos cursos de formao inicial (75%); nos anos de 2000, o foco dirige-se ao() professor(a), aos seus saberes, s suas prticas, s suas opinies e s suas representaes, chegando a 53% do total de estudos. A inteno de ouvir os professores para conhecer o que dizem, pensam, sentem e fazem nos parece muito positiva, se o que se pretende descobrir, com eles, quais os caminhos mais efetivos para alcanar um ensino de qualidade que se reverta em uma aprendizagem significativa para todos os alunos. No entanto, essa mudana de foco das pesquisas provoca dois tipos de preocupao: por um lado, que no se deixe de investigar a formao inicial, que ainda carece de muito conhecimento sobre como formar professores competentes para atuar no mundo atual; por outro lado, as pesquisas no podem correr o risco de reforar uma ideia, corrente no senso comum, de que o(a) professor(a) o nico elemento no qual se deve investir para melhorar a qualidade da educao.
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H outros elementos igualmente importantes como a valorizao social da profisso, os salrios, as condies de trabalho, a infraestrutura das escolas, as formas de organizao do trabalho escolar, a carreira que devem fazer parte de uma poltica geral de apoio aos docentes. So mltiplos os fatores que no podem ser esquecidos, nem desconsiderados no delineamento de polticas para os professores. Para finalizar, o autor aponta os trs vetores que cruzam os discursos de todas as comisses e todos os informes internacionais analisados: Estudar as novas competncias que o professorado deve adquirir na sociedade atual. Tornar a profisso mais atrativa, seja na entrada, seja no seu percurso, para reduzir a escassez de professores em muitos pases (melhorar o salrio, a imagem e o prestgio social, a carga de trabalho, a segurana no trabalho e a carreira). Tornar a instituio educativa mais autnoma, mais responsvel pela sua gesto pedaggica, organizativa e de pessoal (IMBERNN, 2006, p. 48).
Outra fonte de referncia a que recorremos para uma viso das polticas docentes foi um trabalho de Denise Vaillant (2006), no qual ela discute a profisso docente no contexto da Amrica Latina. A autora toma como base para suas reflexes o projeto Professores na Amrica Latina: Radiografia de uma Profisso, que analisa informes de diferentes pases. Adverte que no se pode esquecer das significativas variaes existentes entre os diferentes pases do contexto latino-americano, mas possvel identificar alguns pontos comuns: Um entorno profissional que dificulta reter os bons professores na docncia. H poucos estmulos para que a profisso seja a primeira opo na carreira. Acrescente-se a isso condies de trabalho inadequadas, problemas srios na remunerao e na carreira. Muitos professores esto muito mal preparados, o que requer esforo massivo de formao em servio. A gesto institucional e a avaliao dos docentes, em geral, no tm atuado como mecanismo bsico de melhoria dos sistemas educativos. Vaillant (2006) insiste que os dados de perfil dos docentes latino-americanos revelados pela pesquisa devem ser levados em considerao, ao pensar-se nas polticas educativas. A grande maioria do professorado do sexo feminino, tende a ser mais jovem que nos pases desenvolvidos, provm, em geral, de setores e famlias com menor capital cultural e econmico em termos relativos e cujo salrio contribui com poro significativa da renda familiar, correspondendo, em alguns pases, a 45% da renda total familiar. Outro ponto de destaque nesse perfil que o preparo e os anos de escolaridade dos docentes latino-americanos (12 anos) significativamente menor do que no grupo formado por Estados Unidos, Japo e pases da OCDE (16 anos), o que resulta em um comprometimento da educao recebida por crianas e jovens latino-americanos, em especial de contextos socioeconmicos desfavorecidos. No que se refere carreira docente, Vaillant (2006) mostra que, em geral, a antiguidade o principal componente para que o(a) docente possa avanar na carreira profissional, que finaliza com uma posio fora da sala de aula. O(a) docente s consegue melhoria salarial, quando passa a ser diretor(a) de escola e, da, a supervisor(a). Isso quer dizer, enfatiza a autora, que, para subir de posto, o(a) docente tem de afastar-se da sala de aula, o que traz, como consequncia perversa, o abandono do ensino por parte dos que so bons professores. A avaliao dos docentes ao longo da carreira quase inexistente, e no h incentivos para que os bons professores trabalhem em escolas de contextos socioeconmico mais desfavorecidos.
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A autora conclui que essa situao confirma a existncia de um crculo negativo que afasta os docentes mais experientes e bem formados daquelas zonas em que mais so necessrios (VAILLANT, 2006, p.125). Quanto aos salrios, a autora assinala que h variaes importantes nos diversos pases: Chile e El Salvador tm as melhores mdias salariais, enquanto Uruguai, Honduras e Colmbia tm nvel intermedirio, ao passo que, na Nicargua e na Repblica Dominicana, esto os mais baixos. De modo geral, os nveis salariais dos pases latino-americanos so muito mais baixos do que os dos pases desenvolvidos, conclui a autora. Chama ainda a ateno para o fato de que, nos ltimos anos, o salrio real dos professores caiu notoriamente. H ainda um importante aspecto a considerar: a formao inicial deve merecer ateno especial nas polticas docentes, porque o primeiro ponto de acesso ao desenvolvimento profissional contnuo e tem um papel fundamental na qualidade dos docentes que passam por esse processo, diz a autora. Ao analisar a situao das instituies formadoras na Amrica Latina, Vaillant (2006) destaca algumas preocupaes, como heterogeneidade e diversidade das instituies formativas: os docentes formam-se em escolas em geral, de setores e famlias com menor capital cultural e econmico em termos relativos e cujo salrio contribui com poro significativa da renda familiar, correspondendo, em alguns pases, a 45% da renda total familiar. FOCO DO ESTADO DA ARTE E FONTES DE INFORMAO Os problemas ligados docncia na educao bsica tm sido estudados por variados grupos de pesquisadores, sob prismas diversos. Recente estudo publicado pela UNESCO (GATTI; BARRETTO, 2009) permite que se tenha um panorama geral sobre o cenrio da profisso docente no Brasil, tratando-a como setor nevrlgico nas sociedades contemporneas, sendo a administrao pblica a grande empregadora (80%). As autoras mostram que, no Brasil, a importncia dos professores, no cmputo geral dos empregos formais, no menor do que nos pases avanados, assim como tambm no menor sua importncia social e poltica. Com essa concepo, vrias facetas que se entrecruzam na constituio da profissionalizao docente so examinadas no estudo citado: legislao, caractersticas da formao inicial presencial e a distncia, modelos especiais de formao implementados por administraes pblicas, perfil dos professores e dos licenciandos, aspectos relativos educao continuada nas redes de ensino, dados gerais sobre salrio e carreira. Em suas reflexes finais, destacam que salta vista a necessidade de adoo de uma estratgia de ao articulada entre as diferentes instncias que formam professores e as que os admitem como docentes, bem como a necessidade de conseguir-se consensos quanto aos rumos da educao nacional, das estruturas formativas de docentes para a educao bsica e dos currculos respectivos (GATTI; BARRETTO, 2009, p. 255). Essas observaes remetem diretamente questo das polticas educacionais e, dentro destas, s polticas voltadas aos docentes. Embora o estudo citado seja um dos mais amplos encontrados, alguns aspectos relativos profissionalizao docente no foram tratados, e alguns dos temas analisados mereceriam desdobramento analtico e maior aprofundamento para sua melhor configurao dentro de uma perspectiva de polticas de ao, portanto de definies polticas. O presente trabalho pretende caminhar nessa direo, tendo por objetivo levantar e analisar compreensiva e integradamente polticas voltadas aos docentes no Brasil. Buscou-se elaborar uma viso crtica-construtiva relativa a essas polticas a qual permita sustentar, de modo mais fundamentado, aes integradas e aes mais articuladas constitutivas de polticas futuras. Objetiva-se com este estudo mapear e analisar as polticas relativas formao inicial e continuada; a carreira e a avaliao de docentes; e os subsdios ao trabalho docente, visando melhoria do desempenho escolar dos alunos.
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2. CONTEXTO CONTEMPORNEO, CULTURA, EDUCAO E POLTICAS VOLTADAS AOS DOCENTES

Abordaremos algumas perspectivas sociolgicas relativas ao contexto social contemporneo, como forma de ancorar as questes de polticas educacionais e a problemtica da formao e do trabalho dos professores na dinmica dos movimentos da sociedade, para depois adentrar em aspectos relativos s polticas especficas voltadas aos docentes no Brasil, tanto em mbito federal quanto estadual e municipal. Um dos olhares que pode caracterizar a sociedade na contemporaneidade aquele que trata da luta pelo reconhecimento social, em sua dimenso poltica, que, conforme coloca Paiva pode ser interpretada como sinnimo da histria das demandas por incluso na esfera pblica das sociedades ocidentais, momento novo, em que vrios segmentos da sociedade, antes invisveis na organizao sociopoltica, passaram a demandar seus direitos, ou seja, seu reconhecimento com base na formao de identidades especficas (PAIVA, 2006, p. 11). Como decorrncia, nas sociedades contemporneas, o indivduo elemento considerado como essencial para a organizao sociopoltica, e a realizao dessa condio funda-se na ideia dos direitos humanos. A educao consagrada como direito subjetivo inalienvel das pessoas encontra, nesse cenrio, seu grande suporte, e as fortes reivindicaes e as lutas por uma educao de qualidade para todos a expresso da busca por esse direito. A anlise e o questionamento de polticas implementadas por diferentes nveis de governo, em um pas de constituio federativa como o Brasil, por diferentes grupos sociais com seus especficos interesses e necessidades traduzem nova perspectiva de vida e demandas sociais. Paralelamente, a luta pelo reconhecimento tambm uma afirmao da diferena, uma vez que ela pede o reconhecimento da identidade especfica de grupos (PAIVA, 2006, p.11). O direito diferena vem sendo fortemente afirmado por diferentes movimentos na sociedade contempornea. Estes movimentos trazem impactos na educao, especialmente nas disputas relativas aos currculos escolares, portanto, na formao dos professores. Ambas as tendncias so foras sociais que se avolumam e colocam novas condies para a concepo e a consecuo de polticas pblicas voltadas ao social e, mais enfaticamente, para as redes educacionais. Aqui, o fator humano quem ensina, quem aprende, quem faz a gesto do sistema e da escola e de que forma destaca-se como polo de ateno dos vrios grupos envolvidos na busca de nova posio social e de novas condies para suas relaes sociais, de convivncia e de trabalho. As novas abordagens sobre a questo de justia social, redistribuio de bens materiais e culturais e demandas por reconhecimento trazem perspectivas que avanam em relao discusso unilateral da economia como nica e central questo dos conflitos sociais, e nica questo a resolver. Conforme Mattos (2006), o economicismo tende a propagar a ideia de que a soluo para os problemas da realidade social pode ser dada pela economia: seriam explicaes que afirmam, por exemplo, que, se o PIB de um pas crescer tantos por cento, possvel que se reduza a pobreza, se distribua renda etc. (MATTOS, 2006, p.152). A cultura, aqui, questo adjacente ou decorrente. J a posio oposta, na esteira dos culturalismos, defende a ideia de que mudanas na cultura que podem alterar aspectos, ou toda a ordem social. Fraser (2001), ao desenvolver suas anlises sobre os dilemas da justia na era ps-socialista, postula que a injustia econmica est ligada injustia cultural e vice-versa (FRASER, 2001, p.252). E, se avanarmos na perspectiva das subjetividades, por exemplo, desponta a questo do senso de injustia, segundo alguns analistas, como fator mobilizador, sendo que, o conhecimento de suas causas importante para a compreenso dos conflitos sociais emergentes e das necessidades que provocam movimentos de determinados grupos (HONNETH, 2003).
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Os desafios candentes que so colocados ao governo da educao e s suas polticas, em particular s questes da formao de docentes e de seu trabalho, tm-se originado dos desconfortos anunciados por diferentes grupos sociais, em diferentes condies, que expem suas necessidades e demandas e geram suas reivindicaes expressas por vrios meios (associaes diversas, mdias, movimentos por mais e melhor educao etc.). Esses desconfortos relacionam-se a novas posturas ante as injustias sociais, marcadamente as injustias de status social, que esto relacionadas com a ordem cultural em nossa sociedade, aliada s possibilidades de sobrevivncia digna. Nesse cenrio, a educao ocupa lugar importante, e a questo de quem faz educao e em quais condies se torna central. Assim, compreender as polticas governamentais em relao aos docentes pode iluminar aspectos da relao opaca entre legisladores e gestores dessas polticas e as novas postulaes de grupos sociais que reivindicam para si, de diferentes formas, equidade, reconhecimento social e dignidade humana. NOVAS EXIGNCIAS AO TRABALHO DOCENTE Considerando as novas condies de permeabilidade social das mdias e da informtica, dos meios de comunicao e das redes de relaes presenciais ou virtuais , das novas posturas na moralidade e nas relaes interpessoais, nas famlias e nos grupos de referncia, impactos na socializao das pessoas so visveis. As crianas ingressam nas escolas com vivncias cotidianas e aprendizagens sociais prvias ou paralelas heterogneas, com expectativas bem diferenciadas de como ocorria dcadas atrs. Dois fatores podem ser considerados aqui: primeiro, nem sempre h congruncia entre valores, atitudes e comportamentos que circulam nos meios de comunicao, em dada comunidade, famlia e escola, podendo os mesmos trazer profundas contradies entre si; segundo, os estudantes, seres em desenvolvimento, so fortemente afetados por modismos ou simbolismos criados e disseminados intensamente por diferentes formas sociais de comunicao. Os professores trabalham na confluncia dessas contradies e simbolizaes, o que caracteriza, com mais ou menos intensidade, uma situao tensional. Alm disso, so instados a compreender essas crianas e jovens, motiv-los, form- -los e ensin-los. Cada vez mais, os professores trabalham em uma situao em que a distncia entre a idealizao da profisso e a realidade de trabalho tende a aumentar, em razo da complexidade e da multiplicidade de tarefas que so chamados a cumprir nas escolas. A nova situao solicita, cada vez mais, que esse(a) profissional esteja preparado(a) para exercer uma prtica contextualizada, atenta s especificidades do momento, cultura local, ao alunado diverso em sua trajetria de vida e expectativas escolares. Uma prtica que depende no apenas de conhecimentos e de competncias cognitivas no ato de ensinar, mas tambm de valores e atitudes favorveis a uma postura profissional aberta, capaz de criar e ensaiar alternativas para os desafios que se apresentam (TEDESCO, 1995; TEDESCO, 2006; TEDESCO; FANFANI, 2006; GATTI, 2007). O(a) professor(a) o(a) ator(atriz) que est no centro do trabalho educacional institucionalizado, envolvido indissoluvelmente nas relaes educativas. Os processos amplos de reconhecimento social fazem-se presentes nessas relaes, quer nas perspectivas e nas expectativas dos professores, quer nas dos alunos, assim como os aspectos estruturantes das sociedades em certo tempo. O cenrio no qual os professores atuam e o foco e as suas formas de atuao tm demandado complexidade crescente. A essa complexificao da condio docente aliam-se a precarizao de suas condies de trabalho no contexto comparativo do exerccio de outras profisses e as dificuldades de manter condies favorveis para autoestima e, em sua representao, criar estima social (GATTI; BARRETTO, 2009; MARIN, 2004; IMBERNN, 2000).
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ESFOROS EMPREENDIDOS E PERMANNCIA DE DESAFIOS Nas duas ltimas dcadas no Brasil, esforos foram concentrados na rea educacional, tendo no seu horizonte os desafios postos pelas demandas e pelas necessidades que emergiram na sociedade brasileira: necessidades de ordem social, econmica e cultural no contexto dos direitos humanos. Com objetivos prprios provocados por movimentos internos pela atuao de organizaes civis, universidades e sindicatos, como tambm aliando-se s iniciativas internacionais da UNESCO na busca de propiciar educao para todos1, o pas, por meio de sucessivas gestes e em seus trs nveis de governo, procurou aumentar os anos de escolaridade da populao, investir na infraestrutura, orientar os currculos da educao bsica, ampliar as oportunidades na educao superior, formar os docentes por diversos meios, deslocar a formao dos professores da educao bsica do nvel mdio para o nvel superior, desenvolver os programas de formao continuada, melhorar os livros didticos e a sua distribuio, entre tantas outras aes polticas. Porm, o Brasil ainda est distante de uma qualidade educacional considerada razovel, sobretudo no que se refere s redes pblicas de ensino, que atendem maioria das crianas e dos jovens brasileiros. Vrios so os fatores intervenientes nessa situao, entre eles a questo dos docentes, sua formao e suas condies de trabalho. Ao falar de qualidade dos professores da educao bsica, tambm se est indiretamente referindo aos gestores de escolas que, de origem, so professores. No de hoje que pesquisas apontam que as formas de atuao dos diretores de escola esto relacionadas s condies de um funcionamento mais efetivo das escolas (CASTRO, 1985). Isso mostra que a formao inicial dos docentes tem implicaes amplas para as escolas, na medida em que tambm esses profissionais podero ser convocados a exercer a funo de coordenadores pedaggicos, supervisores educacionais ou diretores de escola, ou outras atividades nas redes de ensino. A compreenso desse quadro formativo pode orientar caminhos em polticas pblicas dirigidas a esse segmento profissional e s instituies formadoras. Os aspectos relativos sua formao continuada, em seus diferentes ciclos de atividade profissional, merecem cuidados especficos ante as realidades comunitrias e sociais emergentes. Disso trataremos mais adiante.
3. POLTICA EDUCACIONAL E POLTICAS DOCENTES

Para melhor entender as polticas docentes preciso consider-las no bojo das polticas educacionais que as configuram. O carter histrico das polticas educacionais remete, por sua vez, necessidade de analis-las com base no contexto nacional e internacional em que se inserem, s demandas de diferentes mbitos a que procuram responder e prpria evoluo das tradies educativas em que elas so desenhadas e postas em prtica. Como argumenta Lessard (2010), as formas de financiamento da educao e os modos de gesto do currculo so aspectos das polticas educativas em que a interseco com as polticas docentes se torna particularmente evidente. Uma breve incurso nessas duas vertentes permite situar as polticas relativas aos docentes em ngulo mais amplo. ALGUMAS QUESTES DE FINANCIAMENTO E SUA RELAO COM AS POLTICAS DOCENTES Acompanhando a tendncia de crescimento do setor tercirio nas sociedades contemporneas em razo dos processos de reestruturao produtiva, no Brasil, em 2006, os docentes representavam o terceiro maior agrupamento profissional do pas, menor apenas que o dos escriturrios e o dos empregados no setor de servios 1. Diferentemente, porm, dessas duas categorias profissionais mais numerosas, os professores trabalham, em sua maioria, no setor pblico.
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A enorme massa de empregos por eles representada envolve movimentao de recursos de elevada monta por parte do Estado o que tem considervel impacto na economia nacional e impe constrangimentos sua expanso, em razo do peso relativo que possuem as polticas sociais no conjunto das polticas pblicas. A questo remete discusso do percentual do Produto Interno Bruto (PIB) destinado ao financiamento do setor educacional, da vinculao de recursos rea da educao e de seus rebatimentos nas condies de trabalho, formao, remunerao e carreira docente, que ser examinada mais pormenorizadamente em captulos subsequentes. Cabe, de incio, apenas destacar que, aps a promulgao da Lei n 9. 394/1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB)2, a principal forma de regulao dos recursos destinados aos docentes da educao bsica passou a ser feita pelo Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (Fundef ), institudo pela Emenda Constitucional n 14/1996 e regulamentado pela Lei n 9. 424/1996, assim como pelo Decreto n 2.264/1997. Tratava-se de um fundo contbil de mbito estadual, que abrangia todos os estados brasileiros e o Distrito Federal, composto basicamente por recursos provenientes do prprio estado e de seus municpios, originrios de fontes pr-existentes e j vinculadas educao, por fora de determinaes constitucionais.
semelhana dos fundos de participao dos estados e dos municpios, os recursos do Fundef eram automaticamente repassados a estados e municpios, de acordo com a distribuio proporcional de matrculas do ensino fundamental nas respectivas redes de ensino de cada unidade federada. Esses recursos poderiam ser complementados com parcelas provenientes da esfera federal, caso o montante no atingisse o valor mnimo a ser investido por aluno(a)/ ano estipulado pela Unio (BRASIL. MEC, 1998). O mecanismo de financiamento do Fundef visava a assegurar os insumos bsicos necessrios a um padro de qualidade indispensvel a todas as escolas brasileiras. Segundo a legislao, 60% dos recursos desse fundo deviam ser utilizados para a remunerao dos quadros do magistrio do ensino fundamental das redes estaduais e municipais de ensino, permitindo igualmente a cobertura de despesas relacionadas formao dos professores inclusive as de formao inicial em carter emergencial , com o intuito de tornar esses profissionais habilitados ao exerccio regular da docncia ou propiciar a sua capacitao mediante cursos de aperfeioamento e reciclagem. Os 40% restantes, seriam utilizados na cobertura das demais despesas com manuteno e desenvolvimento do ensino. Em substituio ao Fundef, dez anos aps a sua criao, foi institudo o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao (Fundeb), por meio da Medida Provisria n 339/2006, posteriormente sancionado pela Lei n 11. 494/ 2007. Tal como o primeiro, no mbito de cada estado, o Fundeb abrange o governo do estado e de todos os seus municpios na condio de provedores e beneficirios de seus recursos, os quais so distribudos proporcionalmente s matrculas das suas respectivas redes na educao bsica. A distribuio observa o estabelecido pela Constituio Federal (BRASIL, 1988) quanto ao seu atendimento: a atuao prioritria dos estados, no ensino fundamental e mdio, e dos municpios, no ensino fundamental e na educao infantil. O Funbeb opera basicamente com os mesmos mecanismos redistributivos do Fundef, mas a cesta de impostos que o compem foi ampliada, assim como o montante alocado a cada uma delas, uma vez que o fundo passa a contemplar os diferentes nveis e modalidades da educao bsica. Cabe igualmente Unio complementar os recursos do fundo de cada estado, na medida em que o valor mdio ponderado por aluno no alcanar o mnimo definido pelo governo federal, assim como permanece a subvinculao de 60% dos seus recursos para a remunerao e o aperfeioamento do pessoal docente e dos demais profissionais da educao em efetivo exerccio no setor pblico. Segundo estimativas de Callegari (2009), no terceiro ano de sua implementao, em 2009, o Fundeb teria movimentado mais de 80 bilhes de reais. Nesse mesmo ano, de acordo com o Censo Escolar3, dos 1.977.978 docentes da educao bsica no pas, 82,2% deles, ou seja, 1.627.707, eram empregados pelo setor pblico.
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O Fundef e, posteriormente, o Fundeb instituram mecanismo regular, sustentvel e mais equitativo de manuteno e desenvolvimento do ensino, primeiramente, do ensino fundamental ainda responsvel, uma dcada antes da virada do sculo XX, por cerca de 75% das matrculas da totalidade da populao que estudava no pas nos diferentes nveis educacionais , depois, com o Fundeb, de toda a educao bsica, que inclui a educao infantil, o ensino fundamental e o mdio. Em razo de sua concepo e racionalidade, esses fundos tambm foram responsveis pela criao de condies institucionais bsicas para a construo de polticas mais equnimes de valorizao do magistrio, ao potencializar o provimento de recursos de que essas necessitam para a sua concretizao e contribuir para a prpria estruturao do espao poltico requerido nas redes de ensino para o desenvolvimento profissional dos docentes. Esses fundos tambm aliceraram nos estados e nos municpios as bases para o incremento de polticas de ampla envergadura de formao em servio de docentes, entendidas como um direito dos profissionais da educao e como uma condio indispensvel ao exerccio da profisso. O Fundef tornou possvel que, aps a elevao da obrigatoriedade de formao em nvel superior para todos os docentes, determinada pela Lei n 9.394/1996, novas articulaes fossem estabelecidas entre as administraes mantenedoras da educao bsica e as instituies formadoras de professores. Vrios governos dos estados e dos municpios passaram a trabalhar em parceria, mediante convnios com universidades federais, estaduais e, por vezes, algumas comunitrias dos respectivos estados, para o desenvolvimento de programas especiais de licenciatura voltados aos professores em exerccio nas redes pblicas que possuam apenas formao em nvel mdio, conforme requeria a legislao anterior. Os programas eram semipresenciais e utilizavam recursos miditicos diversos, uma vez que havia necessidade de certificar grande nmero de professores, gerando uma demanda de larga escala que os cursos regulares da educao superior, no seu formato clssico, no tinham condies de atender a curto ou mdio prazo. Com o Fundeb, alarga-se o escopo desses programas. FORMAS DE REGULAO DO CURRCULO E IMPLICAES NA FORMAO E NO TRABALHO DOS PROFESSORES As polticas de currculo esto diretamente relacionadas com a maneira como o sistema educacional concebe a funo social da escola, sendo o(a) professor(a) a pessoa a quem atribuda a autoridade institucional para dar cumprimento a ela. No s o que se entende como o que deve ser ensinado e aprendido na educao infantil e no ensino fundamental e mdio confere, em princpio, feio prpria aos cursos que habilitam os docentes ao exerccio da profisso, como as polticas de formao continuada se ocupam basicamente da implementao do currculo nessas etapas da escolarizao. Com a Constituio de 1988 e a Lei n 9.394/1996 (LDB), o governo federal chamou para si a incumbncia de formular referenciais curriculares capazes de consolidar a concepo da educao bsica como um processo contnuo, regido pelos mesmos princpios educacionais e voltado para atender a populao desde os primeiros meses de vida at os 17 anos. Foram ento elaborados os chamados Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (RCN) e os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o ensino fundamental e mdio entre 1997 e 1998. Nos parmetros nacionais, a concepo de currculo estrutura-se em torno das reas de conhecimento. Elas comportam no apenas os conhecimentos que derivam das disciplinas de referncia, mas tambm os saberes de natureza diversa, como os do cotidiano, dos discentes e dos professores. Tambm foram introduzidos temas transversais, admitindo que o currculo deveria ser transpassado por questes importantes do ponto de vista social, sobre as quais no h uma organizao sistematizada de conhecimentos maneira das disciplinas escolares tradicionais, e que, no entanto, no poderiam ser deixadas de lado em um projeto educacional que se pretende contemporneo.
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O SISTEMA DE AVALIAO Outro fator que contribui para o processo de centralizao das polticas de currculo a introduo das avaliaes de sistema. Em 1990, foi criado pelo MEC o Sistema de Avaliao da Educao Bsica (Saeb), que afere o rendimento dos alunos, por meio de uma matriz de referncia curricular, formulada com base no ensino por competncia. A existncia de referenciais nacionais para o currculo facilita esse trabalho, e, de acordo com vrios analistas, a sua proposio teria sido motivada pela necessidade de incrementar o controle da educao nacional por parte do governo central, mediante a criao de um sistema de avaliao que introduz nova lgica de operar no sistema pblico, tal como ocorreu na maior parte dos pases desenvolvidos e em toda a Amrica Latina (AFONSO 2000; RAVELA, 2000). Outras modalidades de avaliao em larga escala foram tambm criadas pelo MEC no bojo da reforma educativa dos anos de 1990, com continuidade na dcada de 2000, como o Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem) e o Exame Nacional de Cursos (Enade), includo no Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior (Sinaes) e aplicado a iniciantes e concluintes dos cursos de licenciatura e pedagogia, como parte dos processos de credenciamento de cursos e de certificao de professores. O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep), rgo do MEC e promotor dessas avaliaes, assume importncia crescente como agncia de acompanhamento e avaliao das polticas de currculo da educao bsica e superior, da formao docente e, em ltima instncia, do prprio trabalho do(a) professor(a). Segundo o modelo gerencialista que passa a informar as reformas educacionais no mundo globalizado, a ateno tambm se volta, no Brasil, para os resultados de rendimento dos alunos obtidos pelos estabelecimentos escolares, e acentuam-se as preocupaes com a eficcia e a eficincia das escolas no manejo das polticas de currculo. Contudo, como a busca pela qualidade do ensino equacionada nesses termos ocorre principalmente no interior das prprias redes pblicas de ensino, responsveis majoritrias pelas matrculas da educao bsica no pas, essas polticas tendem a assumir carter mais compensatrio do que concorrencial. Os dados do Saeb so de base amostral e propem-se a fornecer informaes aos sistemas de ensino para subsidiar as polticas pblicas. O formato adotado dificulta a identificao das escolas com seus resultados. Alm disso, entre mais de uma dezena de programas federais dirigidos ao ensino fundamental na gesto 1995-2002, apenas um estava expressamente ligado implementao de currculo, guardando, em princpio, uma relao mais direta com os dados do Saeb. Trata-se do Programa de Formao de Professores Alfabetizadores (Profa),implantado em 2001. AS POLTICAS DE CURRCULO EM ESTADOS E MUNICPIOS E SUAS REPERCUSSES NO TRABALHO DOCENTE Com a ajuda do esquema utilizado por Lessard (2010), possvel imaginar que as inmeras combinaes das polticas de currculo nos estados e nos municpios brasileiros podem ser ordenadas em torno de dois polos para fins de anlise. Em um deles se encontram as iniciativas de governo que introduziram os ciclos com progresso plurianual dos alunos e se expandiram em estados e municpios, a partir de meados de 1980 at os dias atuais. As polticas de ciclos partem de um pressuposto bsico: assegurar o direto de todos os alunos educao, indiscriminadamente. A ideia flexibilizar os tempos e os espaos do currculo, para que a populao que passou a frequentar a escola, representada por todos os segmentos sociais, tenha melhores oportunidades de aprender e de nela permanecer com aproveitamento por perodos mais longos. As reformas que introduziram os ciclos de progresso plurianual no ocorreram apenas no Brasil.
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Vrios pases da Europa, como Sua, Frana, Espanha, Portugal, e da Amrica, como Canad e Argentina, os adotaram nesse intervalo de tempo. Em todas essas iniciativas, tanto no Brasil como no exterior, o pressuposto que os ciclos no podem ser bem-sucedidos, se no houver envolvimento dos professores. Se os docentes no forem agentes ativos do currculo, a reforma no se consuma. Embora reconhecendo as variaes das polticas de ciclos em razo de seus contextos sociais e polticos especficos, em maior ou menor medida, elas tm buscado obter o consentimento dos professores e compromet-los com um processo construdo coletivamente, que apela para a inventividade dos docentes. As polticas de ciclos, da mesma forma, tm implicado contrapartida das redes escolares em relao reserva de horrio, na jornada docente, para o trabalho coletivo na escola e a alguma forma de atendimento pedaggico para alunos em defasagem. No deixa de haver, certamente, expectativa em relao aos resultados: menos repetncia e evaso, e melhor qualidade das aprendizagens. A melhoria da qualidade do ensino e das aprendizagens reporta-se a aspectos de um trabalho pedaggico que so multirreferenciados, pouco precisos e pouco institucionalizados, tanto no que se refere aos contedos quanto s abordagens. Em algumas redes brasileiras, chegou-se a colocar sob suspeita a legitimidade dos currculos prescritos. Com base em indicaes muito genricas, aposta-se fortemente na reinveno do currculo pelo trabalho coletivo dos professores, mediante dilogo constante com a comunidade escolar, incidindo sobre as aprendizagens disciplinares e transversais, por meio de trabalho diversificado, projetos e outras formas de abordagens preferencialmente interdisciplinares, vezes, so aleatrias, frgeis. Sua capacidade de institucionalizao das mudanas pequena, muitas experincias interessantes se perdem. H que reconhecer, contudo, que elas so depositrias de muitos dos princpios mais caros defendidos historicamente pelos educadores. Em outro polo das polticas de currculo, em vrios estados e municpios, as mudanas curriculares, sobretudo as recentes, vm sendo implementadas segundo uma orientao acentuadamente diretiva. A tendncia detalhar muito o que, como e quando deve ser ensinado e como deve ser avaliado, restringindo a autonomia do(a) professor(a) no manejo dos contedos.
4. POLTICAS DOCENTES NO NVEL FEDERAL: A PERSPECTIVA DE UM SISTEMA NACIONAL DE EDUCAO

Nos anos recentes, o governo federal, detectando a grande disperso e a fragmentao das polticas docentes no pas, bem como os descompassos entre os programas de formao para o magistrio a cargo das instituies de ensino superior (IESs) e as demandas da educao bsica, tomou uma srie de iniciativas, tendo em vista promover a sua articulao, particularmente no mbito das instituies pblicas, em busca de assegurar uma educao de qualidade como direito de todos. Elas visam a fazer face demanda pela formao inicial em nvel superior exigida pela Lei n 9. 394/1996, (LDB) e pela formao continuada, demanda essa que implica o atendimento de milhares de docentes e a diversificao da oferta, segundo as etapas e as modalidades da educao bsica, as caractersticas dos alunos e as necessidades regionais e locais. A configurao do grande aparato institucional montado pelo Ministrio da Educao (MEC), ao longo de pouco mais de meia dcada, delineia uma poltica nacional de formao docente orientada pela perspectiva de instituio de um sistema nacional de educao1, que traduz o avano do processo de responsabilizao do poder pblico pelo desempenho e pela carreira dos professores da educao bsica e considera a formao como um processo contnuo de construo de uma prtica docente qualificada e de afirmao da identidade, da profissionalidade e da profissionalizao dos professores.
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A UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL (UAB) Entre as medidas do governo federal que acorrem nessa direo, uma das mais importantes pelas dimenses que assume a criao da Universidade Aberta do Brasil (UAB), por meio do Decreto n 5. 800/2006, sob a responsabilidade da Diretoria de Educao a Distncia, ligada Coordenadoria de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes), em parceria com a Secretaria de Educao a Distncia do MEC. Seu objetivo promover a formao inicial e continuada de professores, utilizando metodologias de educao a distncia (EaD). A instituio do sistema UAB ocorreu logo aps a promulgao do Decreto n 5. 622/2005, que conferiu novo ordenamento legal EaD, equiparando os cursos nessa modalidade aos cursos presenciais e estabelecendo a equivalncia de diplomas e certificados na educao superior. A medida legal assenta- -se no pressuposto de que a EaD constitui a iniciativa de maior alcance para enfrentar as novas demandas do nmero de egressos do ensino mdio e de formao docente, estimada, em 2002, em 875 mil vagas no ensino superior (GATTI; BARRETTO, 2009). A UAB um sistema integrado por instituies pblicas de ensino superior (IPESs) que oferece cursos dirigidos preferencialmente a segmentos da populao que tm dificuldade de acesso formao superior.
A prioridade de atendimento aos professores que atuam na educao bsica, seguidos de dirigentes, gestores e trabalhadores da educao bsica dos estados, do Distrito Federal e dos municpios. Outro objetivo do programa desenvolvido pela UAB reduzir as desigualdades na oferta de educao superior, ainda majoritariamente a cargo da iniciativa privada, e desenvolver amplo sistema nacional de educao superior a distncia. Para oferecer os cursos a distncia, a UAB estabelece um trip com as secretarias dos estados e dos municpios que se dispem a participar dos programas e as universidades parceiras. Nos municpios, so criados polos de apoio ao desenvolvimento de atividades pedaggicas presenciais em que os alunos entram em contato com os orientadores de estudo/tutores e com professores formadores vinculados s IESs e tm acesso a biblioteca e laboratrios de informtica, biologia, qumica e fsica. O MEC prope-se, com esse sistema, a ampliar a colaborao entre a Unio e os demais entes federados, estimulando o desenvolvimento de centros de formao permanentes por meio desses polos, localizados prioritariamente no interior do pas. A UAB desenvolveu complexo aparato de tecnologias da informao e comunicao (TICs) a servio de seu programa de formao. Possui atualmente um portal de acesso gratuito, com um acervo de mais de 123 mil obras literrias, artsticas e cientficas, sob a forma de textos, sons, imagens e vdeos. Distribui s escolas pblicas de educao bsica mdias DVD, contendo, aproximadamente, 150 horas de programao produzida pela TV Escola. Disponibiliza o E-Proinfo: ambiente virtual colaborativo de aprendizagem que permite a concepo, a administrao e o desenvolvimento de aes, como cursos a distncia, projetos de pesquisa, projetos colaborativos e outras formas de apoio a distncia ao processo ensino-aprendizagem. Mantm ainda o Programa Banda Larga nas Escolas (PBLE), que tem como objetivo conectar todas as escolas pblicas internet, iniciado em abril de 2007. Sua gesto decorre de parceria MEC/Agncia Nacional de Telecomunicaes (Anatel), Ministrio das Comunicaes (MC)/Ministrio do Planejamento, Oramento e Gesto (MPOG) e as secretarias de Educao estaduais e municipais. A institucionalizao da formao superior de docentes a distncia, concebida sob a forma de educao continuada que utiliza essas novas tecnologias, teve impulso na UAB, por meio do Programa Pr-Licenciatura, criado pelo MEC, em 2005, e dirigido a professores em servio sem formao em nvel superior ou atuando fora da rea de sua formao. A oferta de programas de formao inicial nesses moldes representou uma ruptura com os programas de curta durao e com o carter mercadolgico que informava muitos deles (FREITAS, 2007).
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A REDE NACIONAL DE FORMAO CONTINUADA DE PROFISSIONAIS DA EDUCAO BSICA Antes do funcionamento do sistema da UAB, o governo federal criara, em 2003, a Rede Nacional de Formao Continuada de Professores, sob a responsabilidade das secretarias de Educao Bsica e de Educao a Distncia do MEC, em parceria com IESs e com adeso de estados e municpios, visando a institucionalizar o atendimento da demanda de formao continuada, dirigida exclusivamente educao infantil e ao ensino fundamental. PROGRAMA PR-LETRAMENTO Com a perspectiva de ampliao do ensino fundamental de oito para nove anos mediante a incorporao das crianas de 6 anos de idade, o Programa Pr-Letramento, institudo em 2005, dirige-se aos docentes dos anos iniciais dessa etapa de escolarizao, com o objetivo de orientar o trabalho dos professores que atuam nesse perodo de ensino e de assegurar a melhoria da qualidade de aprendizagem da leitura/escrita e matemtica, acolhendo as crianas pequenas, mediante o uso de abordagens mais adequadas faixa etria. O Programa faz parte tambm do movimento de reviso dos currculos, dos materiais de apoio ao trabalho dos professores e das prprias metodologias de ensino, diante da defasagem de rendimento dos alunos da educao bsica, em relao s expectativas de aprendizagem apontada nas avaliaes nacionais de larga escala. O Pr-Letramento um curso semipresencial de 120 horas, divididas em 84 horas presenciais e 36 a distncia, com durao de oito meses em cada uma das etapas: aprendizagem da leitura/escrita, aprendizagem da matemtica. O material, impresso e em vdeo, de autoria coletiva de dez universidades e composto por oito fascculos de alfabetizao e linguagem e oito de matemtica. Ele distribudo a professores cursistas e tutores, e estes recebem tambm DVDs que complementam os cursos. A parte presencial do curso realizada por meio da interao dos professores com seus tutores, os quais recebem formao especfica, que ocorre em um seminrio inicial de 40 horas e em mais quatro seminrios de acompanhamento, de 16 horas cada. Neles, renem-se os tutores das diferentes redes de ensino de um estado com os formadores das universidades. Segundo Belforte Mandarino (s. d.), em cada fascculo do material, existe um encarte preparado especificamente para os tutores, contendo sugestes para aplicao e respostas para as tarefas propostas. Nos seminrios de formao de tutores, o material estudado, e so realizadas discusses sobre o planejamento e as possibilidades de encaminhamento do trabalho do(a) tutor(a) com os professores de seu polo/ municpio, visando a contribuir para o planejamento do trabalho a ser realizado nos polos. Quando retornam para a sua rede de ensino, os tutores tm a incumbncia de implementar o Programa junto aos professores do respectivo polo, alm das obrigaes de estudo para o prximo seminrio. O material didtico foi preparado com o objetivo de oferecer as bases necessrias ao trabalho do(a) professor(a), atingindo-o diretamente em sua prtica. Envolve o conhecimento do contedo pedaggico, dos contedos a serem ensinados aos alunos e das maneiras de ensin-los. Prope situaes que incentivem a reflexo e o carter contnuo da construo de conhecimentos pelos professores, incentivando-os a aplicarem o que aprenderam nas aulas com seus alunos e a analisarem os resultados com colegas, tutores e professores formadores. As ferramentas tecnolgicas de interao a distncia foram introduzidas paulatinamente no curso. O Pr-Letramento um curso de aperfeioamento. Tanto os cursistas como os tutores so avaliados; os primeiros, com base na frequncia aos encontros presenciais, na realizao satisfatria das tarefas de cada fascculo e na autoavaliao. Ambos recebem certificados. A implantao do Programa teve incio em 2006, em cinco estados da regio Nordeste. Segundo Barroso e Guimares (2008), no Rio Grande do Norte, ele teria atingido 68% dos municpios; no Cear, Maranho e Piau 47% dos respectivos municpios; na Bahia, 18% deles. Nessa primeira fase, at 2007, 40.000 professores teriam realizado o curso.
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PROGRAMA GESTO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR (GESTAR II) O Programa Gestar II oferece formao continuada em lngua portuguesa e matemtica aos professores dos anos finais do ensino fundamental (antigas quinta a oitava sries, ou sexto ao nono anos atuais). Em 2004, ele sucedeu o Gestar I, de 2001, ento destinado aos professores das sries iniciais e oferecido no mbito do Fundescola, em parceria com o Banco Mundial. O Gestar II teve o escopo modificado e a abrangncia ampliada em 2008, passando a ser implementado em parceria entre o MEC e as IESs. Os cursistas cumprem 300 horas de formao: 120 horaspresenciais, sob coordenao dos tutores, divididas em 80 horas para estudos coletivos e oficinas e 40 horas para a elaborao de projeto, planto e acompanhamento pedaggico. As 180 horas no presenciais so organizadas, prevendo 120 horas para estudos individuais e 60 horas destinadas realizao de atividades propostas pelo curso ou socializao dos conhecimentos adquiridos. Os tutores cumprem 300 horas de formao: 96 horas presenciais (40 de formao inicial, 40 de seminrio de acompanhamento e 16 de seminrio de avaliao do trabalho) e 204 horas a distncia com estudos individuais.
Os cursos de formao em lngua portuguesa e matemtica compreendem atividades presenciais e a distncia, envolvem a utilizao de materiais autoinstrucionais impressos e possuem servio de apoio aos participantes, sob responsabilidade da IES. A proposta pedaggica de matemtica estruturada com base em trs eixos: conhecimentos matemticos, conhecimentos de educao matemtica e transposio didtica. A de lngua portuguesa dividida em dois grandes mdulos: o primeiro incide sobre conceitos fundamentais para o trabalho docente, com foco na competncia comunicativa do(a) aluno(a); o segundo focaliza o ensino da leitura e da produo de textos. A avaliao do(a) cursista visa ao mapeamento do seu desenvolvimento profissional durante o Programa. O(A) participante avaliado(a) nas sesses presenciais coletivas pelo material que produz, pelo desempenho em sala de aula e por meio de autoavaliaes. Ao final do curso, recebe um certificado de concluso. So parmetros para a certificao: frequncia mnima de 75% nos encontros presenciais; portflio com as atividades realizadas durante o Programa; declarao de execuo pedaggica, cujas especificidades so explicadas nos documentos do Programa. Trata-se de um programa de amplitude nacional que teve incio nas escolas das regies Norte, Nordeste e Centro-Oeste e que, a partir de 2008, foi disponibilizado a todas as regies do pas. CURSO DE ESPECIALIZAO EM EDUCAO INFANTIL Uma vez constatado que a educao infantil pouco aprofundada nos cursos de pedagogia que formam os docentes para essa etapa da escolaridade e para os anos iniciais do ensino fundamental (GATTI; NUNES, 2008; entre outros), o curso de Especializao em Educao Infantil visa ao atendimento direto aos docentes que atuam em creches e pr-escolas, propiciando- -lhes oportunidades de ampliar o conhecimento sobre as caractersticas das crianas de 0 a 3 e de 4 a 5 anos de idade e de relacion-lo s prticas pedaggicas e s questes de identidade desses profissionais. A previso de incio do curso era novembro de 2010, com concluso prevista para 2012. PROGRAMA PROINFANTIL Para contemplar as demandas especficas de formao do magistrio da educao infantil, foi implantando, em 2005, pela Secretaria de Educao a Distncia do MEC, o Programa Proinfantil. Ele desenvolvido por meio de curso semipresencial que visa formao de professores de educao infantil em nvel mdio, na modalidade Normal, em parceria com os municpios e os estados, com base no Programa de Formao de Professores em Exerccio (Proformao).
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Dele podem participar professores leigos, que no possuem habilitao mnima legal para o exerccio do magistrio e estejam atuando nas unidades de educao infantil da rede pblica ou em instituies filantrpicas, comunitrias ou confessionais, conveniadas ou no (instituies privadas sem fins lucrativos). O curso tem sido ofertado pela Rede Nacional at os dias atuais. Como, em 2009, a Sinopse do Professor da Educao Bsica do Inep registrava apenas 1,3% de professores leigos nessa etapa da educao no pas, indaga-se se a oferta regular do Programa no serviria de incentivo s redes para continuarem contratando professores sem a habilitao devida. POLTICAS DA DIVERSIDADE, POLTICAS DA IGUALDADE Cabe, aqui, como contexto para a anlise das questes de diversidade e de igualdade no conjunto das polticas de formao docente do governo federal, situar a Rede de Educao para a Diversidade, que tem como ttulo Programa de Formao para a Diversidade e por objetivo estimular os sistemas de ensino a incluir temas da diversidade nas prticas de ensino das redes pblicas estaduais e municipais de educao bsica. Essa rede foi instituda pelo MEC, em parceria com a Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso (Secadi) e a coordenao da Capes, e com a participao de IPESs pertencentes ao sistema UAB, para a oferta de cursos semipresenciais de formao continuada e a elaborao de material didtico especfico. Nos ltimos anos, a rede desenvolveu-se extraordinariamente, e foi possvel contabilizar a oferta de 17 cursos relativos ao tema, com durao entre 60 e 360 horas, a maioria de aperfeioamento, todos prioritariamente direcionados a profissionais das redes oficiais de ensino, mas com abertura para outros pblicos. DOS AVANOS E DOS NOVOS PERCURSOS EM DIREO AO SISTEMA NACIONAL DE EDUCAO Por tudo o que foi exposto no captulo, fica evidente que a Poltica Nacional de Formao de Professores em Servio, implantada pelo MEC nos ltimos anos, eleva a um novo patamar as aes do Estado brasileiro, em termos do seu comprometimento com o desenvolvimento educacional do pas, seja pela concepo ousada que a informa, seja pelas dimenses que assume.
5. AS POLTICAS DE FORMAO INICIAL DE PROFESSORES

O ponto de referncia que tomamos para olhar as polticas de formao inicial de professores o papel da escola nas sociedades contemporneas e, em decorrncia, o papel dos professores nesse contexto. Estamos assumindo que o papel da escola e dos professores o de ensinar, ao mesmo tempo formando e propiciando o desenvolvimento de crianas e jovens, uma vez que postulamos que, sem conhecimentos bsicos para interpretao do mundo, no h verdadeira condio de formao de valores e de exerccio de cidadania, com autonomia e responsabilidade social. Nesse sentido, a formao inicial de professores tem importncia mpar, uma vez que cria as bases sobre as quais esse profissional vem a ter condies de exercer a atividade educativa na escola com as crianas e os jovens que a adentram, como tambm, as bases de sua profissionalidade e da constituio de sua profissionalizao. Essa formao, se bem realizada, permite posterior formao em servio ou aos processos de educao continuada avanar em seu aperfeioamento profissional, e no se transformar em suprimento precria formao anterior, o que representa alto custo, pessoal ou financeiro, aos prprios professores, aos governos, s escolas (GATTI, 2008). Esses processos tm sido desenvolvidos, em grande parte, para suprir lacunas bsicas da formao inicial oferecida nas licenciaturas, lacunas que apontaremos mais adiante, com base em estudos sobre os currculos implementados para a formao de docentes para a educao bsica, que decorrem da maneira como as polticas de institucionalizao dessa formao so acionadas. Essas lacunas mostram que as polticas relativas formao inicial dos docentes no Brasil, no que se refere s instituies formadoras e aos currculos, precisariam ser repensadas. A rea de estudos com maior nmero de ensaios e pesquisas no campo da educao diz respeito
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formao de professores.Dois aspectos so importantes na discusso dessa formao. De um lado, os fatores socioculturais e os diferenciais de grupos envolvidos na ao docente; de outro lado, as polticas curriculares face aos processos necessrios sua profissionalizao. Andr (2006) mostrou o quase esquecimento, nesses estudos, de temticas, como a dimenso poltica na formao de professores, as condies de trabalho, o plano de carreira e a sindicalizao, ficando tambm margem questes de gnero, raa/etnia e questes da formao do(a) professor(a) para atuar na educao de jovens e adultos, na educao indgena e em movimentos sociais. Todos esses aspectos so fatores importantes e conectados, seja ao trabalho do(a) professor(a), seja identidade profissional, em sua dimenso poltica, como processo de incluso e valor, alm do reconhecimento social. Verifica-se tambm que os estudos realizados sobre a formao inicial de docentes no se tm detido na questo das conexes entre os componentes curriculares acadmicos e a parcela de formao docente que acontece nas escolas, em que pesem as diretrizes nacionais para essa formao (GATTI; NUNES, 2009; LIBNEO, 2010). A relao entre teorias e prticas, colocada como necessria em nossas normatizaes polticas sobre a formao de professores para a educao bsica (BRASIL, 1999; BRASIL, 2006a; BRASIL. MEC. CNE, 2002)1, no se encontra refletida nos currculos praticados pelas instituies formadoras de professores. LICENCIATURAS E PROFISSIONALIZAO DOCENTE Pela legislao educacional, as licenciaturas so os cursos responsveis pela formao dos professores para toda a educao bsica. A forma de institucionalizao das licenciaturas e seus currculos vm sendo postos em questo, e isso no de hoje. Estudos de dcadas atrs j mostravam vrios problemas na consecuo dos propsitos formativos a elas atribudos (CANDAU, 1987; BRAGA, 1988; ALVES, 1992; MARQUES, 1992). Atualmente, em funo dos graves problemas que enfrentamos no que respeita s aprendizagens escolares em nossa sociedade sociedade cada dia mais complexa avoluma-se a preocupao com as licenciaturas, quer quanto s estruturas institucionais que as abrigam, quer quanto aos seus currculos e os contedos formativos. Claro deve ficar que essa preocupao no quer dizer reputar apenas ao() professor(a) e sua formao a responsabilidade sobre o desempenho atual das redes de ensino. Mltiplos fatores convergem para isso: as polticas educacionais postas em ao, o financiamento da educao bsica, os aspectos das culturas nacional, regionais e locais, os hbitos estruturados, a naturalizao em nossa sociedade da situao crtica das aprendizagens efetivas de amplas camadas populares, as formas de estrutura e gesto das escolas, a formao e a atuao dos gestores, as condies sociais e de escolarizao de pais e mes de alunos das camadas populacionais menos favorecidas (os sem voz) e a condio do professorado: a sua formao inicial e continuada, os planos de carreira e os salrio dos docentes da educao bsica, as condies de trabalho nas escolas. Todos esses fatores interagem nas realidades das redes escolares e esto inter-relacionados com as condies de aprendizagem escolar e o desempenho dos estudantes. No entanto, h certa centralidade da ao docente nas salas de aula.
6. PERSPECTIVAS DE CARREIRA E PROFISSIONALISMO DOCENTE

Quando se trata de estudar a carreira e a remunerao de professores da educao bsica, a questo que se coloca de imediato se h algum diferencial caracterstico desse trabalho que o defina como merecedor de cuidados especiais. Ferreira e Hyplito (2010) caracterizam o trabalho docente como um trabalho diferenciado de outros, na medida em que envolve alto grau de subjetividade, e, em relao a ele, no se tem uma medida absoluta daquilo em que resulta.
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Vrios analistas do trabalho docente, de fato, apontam para a complexidade atual do papel do educador escolar, que implica, no s domnio de conhecimentos disciplinares e metodologias de ensino, mas tambm compreenses sobre o desenvolvimento cognitivo, afetivo e social das crianas e dos jovens, e compreenso e capacidade de lidar com diferenas (por exemplo, a heterogeneidade dos alunos quanto a estgios de desenvolvimento, vnculos familiares, religiosos, condies econmicas etc.). Isso, em ambiente de escola e sala de aula, perpassado por questes culturais, por polticas educacionais de governos, por informaes miditicas, por ambiente ainda permeado por processos relacionais-afetivos, por vivncia e convivncia com situaes as mais variadas, por necessidades comunitrias e pessoais de todos os atores envolvidos (TARDIF, 2002; MELO, 2008; LOURENCETTI, 2008). Os modos de contrato, a distribuio diria de seu trabalho um trabalho que no se esgota no horrio escolar e que exige compromisso contnuo fazem que essa profisso porte tenso maior do que outras profisses. Por isso, no sem razo que se aponta a intensificao de sua jornada de trabalho, como tambm sua extenso (DUARTE, 2008), e que se constatam problemas de adoecimento frequente nesses profissionais, como sinalizado por Codo (1999) e Assuno (2008). UMA PERSPECTIVA PARA A DISCUSSO DE CARREIRA DE PROFESSORES Com essas consideraes queremos sinalizar que a discusso sobre carreira e salrio dos professores tem de ser colocada e considerada de maneira um pouco diversa em relao a outras categorias de trabalhadores. Tambm, preciso agregar, nessa discusso, a questo da fundamental importncia dessa categoria de profissionais para a formao de cidados em geral, tanto em seus aspectos poltico-sociais, de cultura e civilidade como em seus aspectos produtivos. Sem o trabalho dos professores na educao bsica no h como formar qualquer outra categoria de profissionais. O aspecto da formao para a cidadania, muito lembrado nas formulaes da educao, no , no entanto, nessas formulaes, definido com a clareza necessria. Nas estratgias dos governos para a educao, tambm no termo esclarecido e conscientemente tomado. Como lembra Cury (2010) a Constituio brasileira fez uma escolha por um regime normativo e poltico, representativo, plural e descentralizado. E, junto com a representao popular, abre espao para novos mecanismos de participao nos quais um modelo institucional cooperativo amplia o nmero de sujeitos polticos capazes de tomar decises. Ela avana no sentido de instrumentos de participao direta da populao na constituio do ordenamento jurdico (CURY, 2010, p. 113). Um pas com tal propsito no o realizar, a no ser com processo educacional- cultural desenvolvido concretamente com equidade e boa qualidade. Aqui, tocamos no papel fundamental dos docentes da educao bsica. na escola que se consolidam as formaes necessrias vida social por meio do trabalho cotidiano dos educadores. Considerando a importncia inerente ao trabalho educativo das novas geraes e as caractersticas requeridas aos profissionais do ensino seu conhecimento das reas de contedo escolar, aliado aos de pedagogia e aos de didtica, do desenvolvimento sociocognitivo de crianas e jovens, da formao de valores, entre outras , que se vem colocando, com veemncia, a necessidade de que a esse(a) profissional seja atribudo um valor diferenciado, constituindo-se uma verdadeira profissionalizao para o professorado, para alm de um ofcio, com perspectivas atuais e futuras de reconhecimento, de remunerao digna, de sustentao de sua prpria sobrevivncia e de sua famlia, de condies dignas de trabalho. necessrio criar condies para que esse(a) profissional se sinta suficientemente reconhecido(a) socialmente nesse esforo de formao das novas geraes na perspectiva democrtica sinalizada pela Constituio Federal e na direo da ampliao cultural da populao brasileira, atual e futura.
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Para que se percebam, eles prprios, como cidados com opes e, acompanhando Bovero (2002), possam realmente contribuir com a formao de outros cidados com condies de participar de modo constante do poder de deciso coletiva, do poder poltico, pois essa participao no poder poltico essencial para o exerccio de cidadania (BOVERO, 2002, p. 120). O reconhecimento dos docentes da educao bsica como profissionais essenciais ao pas passa pela oferta de carreira digna e remunerao condizente com a formao deles exigida e ao trabalho deles esperado. No se pode camuflar isso com sofismas que no contribuem com a profissionalizao dos professores e a construo de sua identidade profissional com caractersticas comuns valorizadas. REMUNERAO DO TRABALHO DOCENTE E FINANCIAMENTO DA EDUCAO Considerando que a maioria dos professores em exerccio na educao bsica est nas redes pblicas de ensino, a questo do financiamento pblico da educao passa a constituir-se problema associado. A maior parte do oramento da educao, nos vrios nveis administrativos responsveis pela educao escolar, recai sobre pessoal, particularmente sobre o montante do salrio dos docentes.
Nas discusses sobre os ajustes e as adequaes salariais, sempre levantada a limitao oramentria para atendimento s reivindicaes da classe. No se pode desconsiderar, por um lado, os limites oramentrios pblicos quanto ao montante de verbas destinadas educao e, por outro lado, a lei de responsabilidade fiscal que tambm impe limites ao gasto com pessoal. No entanto, o pas, em seu desenvolvimento democrtico e econmico, no pode deixar deriva ou em segundo plano o papel dos professores na formao de seus cidados, formao que condio para seu desenvolvimento social, econmico e cultural. Buscar fontes de novos recursos para a educao escolar pblica e atribuir salrios condignos aos professores da educao bsica , hoje, urgente. O que se tem defendido que haveria necessidade de se destinar percentual maior do Produto Interno Bruto (PIB) nacional para essa rea, considerando a importncia da educao para todos os aspectos da vida social: sade, trabalho, exerccio da cidadania, cuidados financeiros, planejamento de vida, enfim, sustentabilidade de uma existncia digna em uma nao respeitvel. Nesse sentido, seria importante fazer uma convergncia de recursos para a educao pblica, garantindo a parte de seu emprego na melhoria da remunerao dos professores, com gesto e monitoramentos bem conduzidos. Tornou-se publicamente ampliada a discusso sobre a necessidade de elevao do percentual do PIB do pas a ser dedicado educao escolar. Setores defendem o valor de 7% do PIB para a educao essa a proposta do governo federal atual percentual a ser atingido progressivamente at 2020. Outros setores sinalizam a necessidade de 8% ou de 10% para se superar os entraves, existentes hoje, a uma educao de qualidade para todos no pas. Inclusive, a necessidade desse percentual coloca-se, de acordo com a Confederao Nacional de Municpios, se quisermos cumprir as metas do Plano Nacional de Educao (PNE 2011-2020) como atualmente propostas, e que esto especificadas no projeto que o governo encaminhou ao Congresso Nacional que est em discusso. Na redao atual do PNE 2011-2020, prope-se chegar progressivamente at 7% do PIB. Pelas anlises de especialistas (ALVES; PINTO, 2011; BARBOSA, 2011), teramos de investir mais desde j, pois a defasagem que temos no setor educacional pblico grande e as necessidades so imperiosas. Amaral (2010) realiza projees para o financiamento da educao bsica at o ano 2020, ltimo ano de vigncia do PNE em discusso, considerando o cenrio proposto por esse plano, e, com base nas anlises que realiza, questiona se o pas ter condies para o salto educacional projetado.
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Dadas as 20 metas colocadas atualmente no projeto do PNE 2011-2020 em discusso, realmente, com investimento atual um pouco menor do que 5% do PIB, no teremos condies de alavancar uma trajetria diferente na educao escolar, especialmente no que se refere melhor qualificao da formao de professores e sua carreira. Defende-se tambm a destinao da maior parte das verbas para a educao bsica, o que no est especificado no novo PNE, ou seja, que se invista prioritariamente nesse nvel de ensino com dotaes altas e preferenciais para obter-se uma formao forte nesse nvel, o que pode sustentar, de maneira consistente, aprendizagens em nvel superior posteriormente. Com frgil educao bsica (veja os resultados nas provas nacionais do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB) e da Prova Brasil de 2007 e do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) de 2009 e 2010, (BRASIL. MEC. Inep, 2011), no h qualificao adequada dos estudantes, e, assim, de nada adiantam facilitaes para entrada na educao superior e diplomas desse nvel de ensino obtidos com falhas formativas no nvel anterior falhas no supridas , oferta de cursos de forma aligeirada, cursos e diplomas que no garantem conhecimento de fato s novas geraes. So diplomas vazios de sentido, que no garantem empregabilidade, embora engordem os nmeros oficiais de formados em nvel superior. Sob o aspecto do financiamento da educao bsica, garantias polticas so difceis de assegurar, na medida em que recursos de outros setores devero diminuir na distribuio proporcional do oramento. Recursos pblicos so um campo de disputas. A Lei do Plano Nacional de Educao anterior (PNE 2001-2010), mesmo sendo lei aprovada pelo Congresso Nacional, no foi suficiente para assegurar seus propsitos, e isso pode estar repetindo-se na proposta atual. Aes polticas fortes sero necessrias para garantir a prioridade educao bsica e a uma carreira digna aos professores desse nvel de ensino. Aes da sociedade civil e dos sindicatos nessa direo so imprescindveis, e temos assistido a vrias mobilizaes. Com a declarao recente da constitucionalidade dos quesitos relativos ao piso salarial nacional de professores pelo Supremo Tribunal Federal (STF), relativos Lei n 11. 738/ 2008, movimentos de docentes da educao bsica esto eclodindo, com manifestaes e greves de professores em, pelo menos, metade dos estados brasileiros. 1 Essa grande mobilizao sinaliza o desconforto salarial e de carreira, bem como de condies de trabalho, que perpassa esse grupo de profissionais, que, em sua grande maioria, depende do poder pblico, dos governos de estados e municpios, para a definio de seus salrios e carreiras, bem como para a implementao de infraestrutura fsica s redes de ensino e apoios pedaggicos. O alto grau de participao nos protestos no momento revela o profundo sentimento de injustia que perpassa o universo desses profissionais. As polticas de carreira docente nas instncias de gesto pblica no esto dando conta de oferecer perspectivas profissionais justas a esse conjunto de trabalhadores. Nessa direo, deve-se considerar a Resoluo n 5/2011, da Comisso Intergovernamental de Financiamento para a Educao Bsica, validada pela Portaria n 213/2011. A Resoluo citada trata da complementao da Unio ao Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao (Fundeb), estabelecendo que essa parcela complementar dever ser destinada integralizao do valor do piso salarial profissional dos professores para os entes federativos que demonstrarem indisponibilidade oramentria para o atendimento Lei n 11. 738/2008. Alguns requisitos so fixados para o pedido desses recursos por parte do ente federado: 1) que este aplique, pelo menos, 25% das receitas na manuteno e no desenvolvimento do ensino; 2) que preencha as informaes requeridas pelo Sistema de Informaes sobre Oramentos Pblicos em Educao (Siope) 3) que cumpra o regime de gesto plena dos recursos vinculados manuteno e ao desenvolvimento do ensino; 4) que dispo-
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nha de plano de carreira para o magistrio em lei especfica 5) que apresente planilha de custos e demonstre cabalmente o impacto da lei do piso salarial nacional dos docentes nas suas finanas. Porm, mesmo com essa Portaria e Resoluo, pelos valores decorrentes, aflora a situao de desconforto financeiro de prefeituras que avaliam que os repasses prometidos pelo Ministrio da Educao (MEC) no sero suficientes para dar cobertura ao pagamento do piso em muitos municpios. A REMUNERAO DE DOCENTES DA EDUCAO BSICA Estudo realizado por Alves e Pinto (2011), desdobrando microdados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios 2009 (PNAD), confirma a remunerao insatisfatria de professores, sobretudo na comparao com outros ramos profissionais. Com base nas anlises desenvolvidas por esses autores e nas demonstraes efetuadas em seu trabalho, pode-se verificar que: 1) quanto mais jovem o alunado com que trabalha, menor a remunerao mdia do(a) professor(a) o que pode vir a impactar a ampliao e o desenvolvimento da educao infantil; 2) a rede estadual, no geral, apresenta os maiores valores salariais relativos, mas h diferenas considerveis nos salrios mdios dos professores nos contextos estaduais; 3) em 12 estados, os professores sem formao superior recebem rendimentos mensais inferiores ao piso nacional; 4) em dez estados, professores com formao em nvel superior apresentam salrios mdios que no chegam a R$ 1.
500,00; 5) a rede privada de ensino, na mdia do pas, paga menos o(a) professor(a) do que a rede pblica 6) a remunerao na rede privada mostra-se maior apenas no ensino mdio; 7) os professores apresentam rendimento mdio significativamente aqum daquele obtido por profissionais com nvel de formao equivalente; 8) os professores compem o grupo de ocupaes com menores rendimentos entre as ocupaes de nvel superior no grupo de profisses assemelhadas.
7. POLTICAS DOCENTES EM ESTADOS E MUNICPIOS: O QUE DIZEM OS ESTUDOS DE CAMPO?

A realizao dos estudos de campo tinha a inteno de agregar aos dados do estado da arte das polticas docentes uma viso mais prxima e compreensiva de como essas polticas vm sendo implementadas pelos rgos executores. Objetivou-se esclarecer alguns aspectos do desenvolvimento de aes em territrio, na direo da formao continuada de docentes em exerccio na educao bsica, os apoios a seu trabalho e as iniciativas de valorizao do trabalho do(a) professor(a), na perspectiva dos prprios responsveis por essas aes. A seleo dos estados e dos municpios em que foram realizados os estudos de campo das polticas docentes foi definida com base nos seguintes critrios: 1) representatividade regional, ou seja, selecionar uma secretaria estadual de cada regio do pas e, se possvel, que no tivesse sido alvo de pesquisas similares a esta; 2) relevncia da proposta, inovao ou abrangncia, ou seja, selecionar estados ou municpios (entre aqueles que compem o Grupo de Trabalho das Grandes Cidades) que tivessem atuao distintiva no apoio ou na valorizao do trabalho docente. Pensou-se, tambm, em incluir alguma gesto que tivesse proposta curricular apoiada em sistema apostilado de ensino. A deciso de incluir secretarias com propostas curriculares apoiadas em sistemas apostilados de ensino deveu-se ao interesse em verificar sua relao com o trabalho docente. Para localizar propostas inovadoras, relevantes ou abrangentes, contamos com indicaes de integrantes do Conselho Nacional de Educao (CONSED) ou da Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao (UNDIME). Com base nesses critrios, foram selecionados cinco estados das cinco regies do pas e, em cada regio, foram escolhidos dois municpios, perfazendo um total de cinco secretarias estaduais e dez municipais. Ao todo, so 15 estudos de caso. Na fase de definio dos focos da pesquisa, foi fundamental o contato com alguns estudos relacionados ao tema, entre os quais o relatrio de pesquisa Formao Continuada de Professores no Brasil: uma anlise das modalidades e prticas em estados e municpios brasileiros, que traa um panorama das experincias de formao continuada no pas.
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Alm do objetivo de identificar as aes de formao continuada dos docentes, a pesquisa buscou analisar as modalidades e prticas de formao continuada no Brasil, com vistas a subsidiar o fortalecimento de novos paradigmas na rea, mais capazes de propiciar o aprimoramento profissional dos docentes e a melhoria da qualidade da educao oferecida pelas redes pblicas de ensino (DAVIS; NUNES; ALMEIDA, 2011, p. 4). Entre os muito achados da pesquisa, pode-se destacar: a) a constituio local de equipes de formao continuada bem estruturadas mostrou-se de central importncia no trabalho desenvolvido; b) quando nessas equipes se conta com profissionais da prpria rede, os projetos ficam menos sujeitos a interferncias nas mudanas de gesto ou de coordenadores; c) na maior parte das secretarias estudadas, no entanto, as aes formativas, sob a forma de cursos, palestras e oficinas, tinham uma orientao individualizada, ou seja, trabalhavam com docentes de diferentes escolas, e no com equipes escolares ou professores do mesmo estabelecimento; d) as modalidades de formao continuada consideradas mais produtivas por grande parte das secretarias de Educao so as de longa durao, que ocorrem com regularidade, nas prprias escolas; e) em muitos casos, essa formao no se articula com as demais polticas que envolvem os docentes; f ) no foram encontradas aes formativas voltadas a fortalecer a postura tica ou o profissionalismo docente, a responsabilidade pelo coletivo e o exerccio da cidadania; g) no foram encontradas aes formativas voltadas aos professores iniciantes; h) de modo geral as secretarias de Educao no avaliam os professores aps a formao continuada, a no ser de modo indireto ou informal; i) no h acompanhamento do trabalho realizado em sala de aula aps a formao continuada; j) ficou evidente o esforo do Ministrio da Educao (MEC) no sentido de formular polticas e estratgias de formao continuada em dimenses mais amplas; k) houve aprovao expressiva dos programas Pr- Letramento e Gestar II oferecidos pelo governo federal, nos locais em que foram desenvolvidos. A pesquisa citada consistiu em referncia importante para a definio dos estudos de campo que fazem parte deste estado da arte, pois, sendo pblicos os dados e as anlises daquele estudo, decidiu-se selecionar estados e municpios que no tivessem sido contemplados por ela, o que ampliaria a base de informaes sobre as polticas de apoio aos docentes no Brasil. Tambm, porque ela serviu de contraponto ao presente estudo, seja para indicar aspectos comuns, seja para apontar diferenas. TRABALHO DE CAMPO, INSTRUMENTOS E PROCEDIMENTOS Pela abrangncia dos estudos de campo, foi necessrio constituir uma equipe de pesquisadores composta por doutores com produo na rea de formao de professores ou doutorandos com experincia de pesquisa na rea. Deu-se preferncia a pesquisadores com residncia nos estados em que seria realizada a coleta de dados, para facilitar o contato e o acesso ao campo. Em uma reunio de trabalho coletivo com os pesquisadores de campo antes do incio da coleta, foram esclarecidos o objetivo geral da pesquisa, a metodologia e a forma de conduo do trabalho. Foram elaborados dois roteiros para entrevistas com funcionrios das secretarias de Educao visitadas. Antes do incio dos trabalhos, foi solicitada s secretarias de Educao, por meio de carta assinada pela representao da UNESCO no Brasil, autorizao para realizar a pesquisa, esclarecendo que a adeso implicaria consentimento para as entrevistas. Na medida em que se obtinha a aceitao, os trabalhos eram iniciados. Os pesquisadores fizeram contatos prvios com as secretarias de Educao dos estados e municpios selecionados que aceitaram participar do estudo para localizar os responsveis pelas aes formativas, agendar as entrevistas e solicitar material complementar. Foram, em geral, muito bem recebidos. Com base no material obtido (documentos disponibilizados pela secretaria de Educao, registros de campo e transcrio de entrevistas), os pesquisadores de campo elaboraram relatrios. Com base no exame desse material e em sua discusso com o grupo de pesquisa, definiram-se os eixos principais em torno dos quais seriam apresentados os dados: apoio ao trabalho docente, processos de formao continuada, polticas de valorizao do magistrio e polticas de acompanhamento dos professores iniciantes.
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CARACTERIZAO DAS SECRETARIAS ESTADUAIS DE EDUCAO Para melhor compreender o contexto geral tanto dos estados como dos municpios em que os estudos de campo foram realizados, buscou-se caracteriz-los segundo sua populao e nmero de escolas, alunos e funes docentes, por meio de dados do Sistema de Informaes do Ministrio da Educao (Simec). O que se pode observar, nas estatsticas disponveis, que o estado mais populoso, o Cear, tem nmero relativamente pequeno de escolas e de funes docentes, se considerarmos o nmero de alunos e principalmente se o compararmos com Gois e Santa Catarina. H que se considerar que, com a municipalizao do ensino, nos ltimos dez anos, houve grande migrao de alunos para as redes municipais, cabendo rede estadual as escolas do ensino mdio. O Estado do Amazonas incorpora, proporcionalmente, um grande nmero de alunos, em relao ao total da populao. No Esprito Santo e em Santa Catarina, chama a ateno o nmero proporcionalmente grande de escolas rurais. A porcentagem de escolas rurais no Estado do Cear relativamente pequena (8%), mas deve-se levar em conta que se trata da rede estadual, que atende preferencialmente ao ensino mdio. O exame revela que a maioria dos professores nos estados completou a educao superior e grande parte tem licenciatura, o que indica formao na direo preconizada pela Lei n 9.394/1996 (LDB). O Estado do Amazonas o que tem maior nmero de docentes sem licenciatura, mas com graduao, o que se deve pela recente expanso de seu sistema de ensino e a disponibilizao de cursos de licenciatura no estado. Conforme Teles (2010), estes parecem concentrar-se em disciplinas como matemtica, biologia, fsica e qumica, para as quais se precisa recorrer a diferentes profissionais para preencher as vagas de docentes. Chama a ateno, no Estado de Santa Catarina, a presena de 49 professores que, mesmo sem ter completado o ensino mdio, atuam na rede no ensino fundamental, 10 no ensino mdio e 2 na Educao para Jovens e Adultos (EJA), conforme se apurou no detalhamento dos dados. POLTICAS DE VALORIZAO DO MAGISTRIO Na conduo dos estudos de campo, indagado sobre quais as maiores dificuldades enfrentadas na implementao das aes de formao, um dos entrevistados destacou a evaso de professores melhor capacitados para a rede privada, o que nos reporta questo de como reter nas escolas os bons professores. O Relatrio Professores so importantes: atraindo, desenvolvendo e retendo professores eficazes, publicado pela Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE) (2006) discute essa questo, assinalando que as polticas para professores devem assegurar que os docentes trabalhem em um ambiente que facilite seu sucesso. O documento, que rene dados de 25 pases, mostra que a preocupao com a desistncia de professores competentes tem levado alguns pases adoo de polticas que possam no s atrair, desenvolver e recrutar bons profissionais, mas tambm criar condies para que os docentes queiram permanecer na profisso. Analisando as taxas de evaso do magistrio em diversos pases, o Relatrio informa que essas tendem a ser mais altas nos primeiros anos de atividade profissional, declinando, medida que aumenta o tempo de profisso, e voltando a crescer, quando se aproxima a idade da aposentadoria. Tambm aponta que as taxas de vacncia so maiores para alguns tipos de professores, como os do sexo masculino, os das disciplinas de matemtica, qumica e fsica. Contudo, o aspecto mais perturbador, segundo o Relatrio, que resultados de pesquisas realizadas nos Estados Unidos e no Reino Unido mostram que as taxas de vacncia tendem a ser maiores entre os professores com conhecimentos acadmicos relativamente consistentes e melhores qualificaes (OCDE, 2006, p. 186). Essas constataes, baseadas em informes e visitas aos pases, mostram quo importante a formulao de polticas especificamente voltadas aos professores iniciantes, quando passam por uma fase decisiva do ciclo profissional, que se caracteriza pela sobrevivncia, descobrimento, adaptao, aprendizagem e transio (MARCELO, 2011, p. 9).
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Os achados da pesquisa tambm chamam a ateno para a necessidade de polticas que assegurem um ambiente profis-sional favorecedor permanncia de professores competentes na profisso. O Relatrio examina evidncias sobre os principais fatores que causam satisfao e insatisfao no trabalho docente e assinala que, embora salrios atraentes sejam claramente importantes para melhorar o apelo da docncia, as polticas devem abordar outros aspectos alm da remunerao (OCDE, 2006, p. 216). Entre outros aspectos, destacam-se as relaes interpessoais, o apoio da equipe gestora, as condies de trabalho e o desenvolvimento profissional. Os dados analisados pelo grupo que elaborou o Relatrio da OCDE (2006) indicam que os professores atribuem grande importncia qualidade do relacionamento com estudantes e colegas; querem sentir-se valorizados e apoiados pelas lideranas escolares; ter boas condies de trabalho e oportunidades para desenvolver suas habilidades. Fatores intrnsecos, como o vnculo afetivo estabelecido com os alunos e a satisfao advinda dos resultados obtidos na aprendizagem dos estudantes, tm sido recorrentes nas pesquisas (BOING, 2008; LESSARD; KAMANZI; LAROCHELLE, 2010; VAILLANT, 2006).
O reconhecimento social tambm um fator de satisfao profissional apontado pelos professores entrevistados no mbito do projeto Professores da Amrica Latina: uma radiografia da profisso, coordenado por Denise Vaillant (2006). Segundo a pesquisadora, os professores expressam a necessidade de que o trabalho docente seja reconhecido por outros, em especial pelos diretores e pais de alunos. Fatores de insatisfao profissional tambm foram apontados por esses professores, entre os quais se destacaram: condies de trabalho, salrios, falta de infraestrutura da escola e formao insuficiente para enfrentar os desafios do ensino. A demanda por formao que auxilie a vencer os problemas encontrados na prtica docente aparece no s entre os entrevistados latino-americanos, mas tambm nos documentos que foram analisados pela equipe que elaborou o Relatrio da OCDE (2006), o que demonstra o desejo de muitos professores de se aperfeioarem, de se desenvolverem profissionalmente. Fato tambm evidenciado na pesquisa de Weber (1996) com professores de escolas pblicas do Recife e nos estudos de campo desta pesquisa. O Relatrio da OCDE (2006) no apenas comenta os fatores de satisfao e insatisfao profissional dos docentes, mas indica algumas prioridades para o desenvolvimento de polticas. Uma dessas prioridades a avaliao dos professores. Avaliao formativa, que pode incluir autoavaliao, avaliao informal de pares, observao de sala de aula, conversas estruturadas e feedback regular por parte do(a) diretor(a), dos formadores ou dos colegas experientes. Projetada para aperfeioar a prtica de sala de aula, essa avaliao d oportunidade para que o trabalho docente seja reconhecido e celebrado e contribui para que tanto os professores quanto as escolas identifiquem prioridades de desenvolvimento profissional (OCDE, 2006, p. 179) A avaliao tambm poderia ser usada para atribuir prmios e recompensas por desempenho. Poderia dar base para ascenso na carreira ou para concesso de licenas-prmio, apoio para ps-graduao, oportunidade para pesquisa na escola. Outra prioridade apontada pelo Relatrio a ateno especial aos professores iniciantes, seja na forma de programas estruturados, seja com acompanhamento de tutores capacitados, ou ainda com reduo inicial de carga horria, alm de certo cuidado na atribuio de classes, para que no fiquem concentrados nas mais difceis. A montagem de uma equipe de coordenao na escola, para possibilitar o apoio pedaggico necessrio ao() professor(a), tambm faz parte das recomendaes do Relatrio. Para que essa medida seja bem-sucedida, torna-se importante a capacitao e o apoio da equipe para conduzir as avaliaes dos professores, que, por sua vez, devem estar vinculadas ao projeto poltico pedaggico da escola e a um projeto de desenvolvimento profissional.
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Essencial ainda no delineamento das polticas docentes a melhoria das condies de trabalho. O Relatrio especifica que, muitas vezes, as razes de abandono do magistrio esto relacionadas precariedade das condies de trabalho: sobrecarga de tarefas, falta de apoio profissional, falta de recursos e de instalaes adequadas, questes disciplinares dos estudantes e segurana escolar. A garantia de recursos materiais, infraestrutura e segurana na escola, assim como de apoio didtico-pedaggico aos professores so fundamentais para que a escola possa ter xito na aprendizagem dos alunos. O Relatrio sugere ainda medidas para reter bons professores na profisso. Com base na experincia de pases como Alemanha, Holanda e Noruega, recomenda a elaborao de programas para professores experientes, como reduo da carga horria e pequena reduo salarial, sem comprometer os direitos previdencirios, assim como a atribuio de novas funes aos experientes, como aconselhamento para as escolas, tutoria de professores iniciantes, desenvolvimento de currculo. Conclui que no ser uma medida isolada que ir assegurar que todos os professores continuem a se desenvolver e melhorar ou que os mais eficazes decidam permanecer no magistrio. preciso agir em muitas frentes, como no estabelecimento de estrutura de carreira e salrio atrativos, melhoria das condies de trabalho na escola, criao de um ambiente que possibilite o desenvolvimento profissional, com avaliao contnua e incentivos constantes. Considerando as questes abordadas no Relatrio da OCDE, assim como as recomendaes de polticas para valorizao dos docentes, far-se- uma discusso das iniciativas encontradas em estados e municpios brasileiros para valorizao dos professores. Trs tipos principais de aes foram identificados nos depoimentos, os quais sero aqui destacados: 1. Socializao de prticas exitosas em eventos Essa , sem dvida, uma forma de incentivo ao desenvolvimento de prticas bem-sucedidas e um reconhecimento do trabalho realizado pelo(a) professor(a) em sala de aula. Em quase todos os casos, a iniciativa est associada divulgao da experincia exitosa em uma publicao, o que permite torn-la permanente, alm de ampliar seu mbito de socializao, pois a publicao pode circular e atingir grande pblico. Entre as polticas docentes das 15 secretarias estudadas, seis mencionaram essas aes. 2. Prmios ou bnus por desempenho A atribuio de prmios ou de bnus escola ou aos professores que demonstrarem desempenho destacado medida relativamente recente no Brasil. Existe ainda muita polmica quanto ao valor dessas medidas na melhoria do desempenho dos alunos ou na valorizao dos professores. O Relatrio da OCDE (2006) discute trs modelos de sistemas de recompensa baseados no desempenho. Um deles a remunerao por mrito, que consiste em oferecer maior remunerao a professores com base no desempenho dos estudantes ou em testes padronizados e observao de aula. O segundo modelo o da compensao baseada em conhecimentos e habilidades, que envolve geralmente maior remunerao, se forem demonstrados conhecimentos e habilidades que possam melhorar o desempenho dos estudantes. O terceiro a compensao baseada na escola, que significa compensaes financeiras relacionadas ao desempenho dos estudantes em relao a uma srie ou escola como um todo. Entre os argumentos favorveis compensao financeira baseada no desempenho, esto: a) mais justo recompensar os professores que se desempenham melhor do que remunerar a todos igualmente; b) maior remunerao motiva os professores e melhora o desempenho dos estudantes; c) a associao entre os gastos com escolas e o desempenho dos estudantes obtm muito apoio pblico. Os argumentos desfavorveis incluem: a) difcil fazer uma avaliao justa e precisa, porque no se pode determinar objetivamente o desempenho; b) os professores no so motivados por recompensas financeiras; c) a cooperao entre os professores reduzida; d) a docncia passa a localizar estreitamente os critrios utilizados para premiar; e) os custos para implementao dessas medidas so demasiadamente elevados.
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O Relatrio adverte que h poucas pesquisas nesse campo e que as evidncias, um tanto limitadas, sugerem que h alguns benefcios nos programas que recompensam grupos e menos benefcios nos que recompensam por mrito individual. No Brasil, a polmica tambm grande quanto aos benefcios dos bnus por desempenho. Os que defendem a medida acreditam que a perspectiva de aumento de salrio estimula os docentes ou a escola a concentrar esforos na melhoria do seu desempenho, o que resulta em melhores resultados de aprendizagem dos estudantes. A posio dos crticos que essa medida pode levar a um estreitamento (ou empobrecimento) do ensino por focalizar apenas os aspectos includos nas avaliaes externas, que servem de critrio para a premiao. Em um tero das secretarias de Educao estudadas, foram encontradas iniciativas desse tipo. POLTICAS DE APOIO AOS PROFESSORES INICIANTES Se as maiores taxas de evaso dos docentes ocorrem nos primeiros anos de magistrio, se esse um perodo de tenses e aprendizagens intensivas em contextos geralmente desconhecidos, durante o qual os professores iniciantes devem adquirir conhecimentos profissionais e manter um certo equilbrio pessoal (MARCELO, 2011, p. 9), torna-se essencial o delineamento de medidas e preferencialmente de polticas de apoio e acompanhamento aos professores no incio da carreira. As principais tarefas a serem enfrentadas pelos iniciantes, segundo Marcelo, so: procurar conhecer os estudantes, o currculo e o contexto escolar; planejar adequadamente o currculo e o ensino; comear a desenvolver repertrio docente que lhes permita sobreviver como professores; criar uma comunidade de aprendizagem na classe; e continuar desenvolvendo uma identidade profissional (MARCELO, 2011, p. 9). So, portanto, mltiplas as tarefas. Programas de iniciao que incluam estratgias de apoio, acompanhamento e capacitao podem ajudar a reduzir o peso dessas tarefas e fazer que os iniciantes se convenam de quo importante a adeso a um processo contnuo de desenvolvimento profissional. O artigo de Imbernn (2006), que analisa dados de informes internacionais sobre a profisso docente, ressalta que, embora os informes apontem a inadequao dos saberes e as competncias docentes para dar resposta educao presente e futura, contraditoriamente, parece no haver muita preocupao com esse tema por parte dos governos, j que numerosos pases carecem de programas sistmicos de integrao de professores principiantes (IMBERNN, 2006, p. 44). Nesse sentido, so desenvolvidas aes junto a esses profissionais, em algumas etapas: Primeiro momento: convocao de todos os professores iniciantes, para que saibam como funciona o sistema de ensino de Campo Grande, conheam os documentos e as polticas que nortearo sua vida profissional. Nesse momento, informada a competncia de cada setor da Secretaria e tambm da escola. No processo, insere-se tambm o(a) profissional que contratado(a) para ser coordenador(a) pedaggico(a) na rede. Esse(a) profissional recebe formao em grupos separados dos demais, para que tenha ateno especial e clareza da responsabilidade de sua funo como profissional responsvel pela continuidade da formao realizada pela Secretaria. Segundo momento: encontro com os professores para diagnosticar suas dificuldades e organizar as formaes. Terceiro momento: as formaes acontecem de forma coletiva e principalmente in loco.O grupo responsvel por determinada escola desloca-se at l para realizar as formaes dos professores, de acordo com as necessidades especficas de cada escola. No encontro, solicitada a presena do(a) diretor(a) adjunto(a) e da equipe pedaggica, para que possam dar continuidade formao na escola. O objetivo desse movimento o de subsidiar a prtica pedaggica dos professores, proporcionando condies de fundamentao terico-metodolgica, como forma de garantia da qualidade do ensino traduzida na aprendizagem dos alunos. So atendidos, em especial, aqueles que atuam na educao infantil, primeiro, segundo e terceiro anos do ensino fundamental, por haver, nesses anos, a maior concentrao de professores iniciantes. Os professores que atuam do sexto ao nono ano tambm recebem o mesmo tratamento, porm o foco principal so os professores de lngua portuguesa e matemtica.
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Quarto momento: acompanhar o processo de ensino e aprendizagem, propondo alternativas que auxiliem o trabalho didtico desses professores. Durante o acompanhamento, so utilizados instrumentos diversos para a coleta de dados e informaes sobre a organizao do processo de alfabetizao nas unidades escolares. Quinto momento: avaliar a aprendizagem dos alunos, principalmente do primeiro, do segundo e do terceiro anos do ensino fundamental, por meio de atividade diagnstica. A avaliao do terceiro ano foi inserida no ano de 2011, mais precisamente em abril e agosto do referido ano. So os resultados das avaliaes um dos instrumentos de validao, ou no, do trabalho de formao que a Secretaria realiza junto a esses professores, seja dos anos inicias, seja dos anos finais do ensino fundamental. A implantao de um sistema organizado de apoio e acompanhamento aos professores que esto iniciando a docncia pode ser fundamental para diminuir as taxas de abandono e manter os bons professores na profisso.
8. CAMINHOS MLTIPLOS NAS POLTICAS DOS ESTADOS E QUESTES COMUNS A ESTADOS E MUNICPIOS
A anlise das polticas docentes reveste-se de especial complexidade no pas, no s pelo seu tamanho continental, como tambm pela pluralidade decorrente da autonomia relativa dos estados no regime federativo e pelo fato de que o Brasil um dos poucos pases que, em adotando esse regime, confere tambm aos municpios, desde a Constituio de 1988, o carter de entes federados. De incio, propusemo-nos a fazer um traado um pouco mais detalhado das tendncias gerais esboadas em captulos anteriores sobre os estados e os municpios, uma vez que so eles os mantenedores majoritrios das instituies da educao bsica e os empregadores de seus docentes. Todos os stios eletrnicos das 26 secretarias estaduais de Educao e do Distrito Federal foram consultados. Alm disso, algumas dessas administraes disponibilizaram documentos oficiais para a pesquisa. No que toca aos municpios, a coleta de informaes foi bem mais difcil. Embora existam 5.563 municpios brasileiros, este estudo priorizou os 178 que fazem parte do Grupo de Trabalho das Grandes Cidades, e apenas 26 deles enviaram a documentao solicitada. Desses, a metade localiza-se no Estado de So Paulo, e vrios fizeram parte do estudo de caso realizado no mbito deste estado da arte ou de pesquisa semelhante (DAVIS; NUNES; ALMEIDA, 2011). Em vista dessas dificuldades e considerando que as polticas de carreira e remunerao docente, em razo de suas especificidades, j foram discutidas em captulo prprio e incluram mais administraes locais com o auxlio de outras fontes, decidimos ater-nos especialmente s redes estaduais, uma vez que muito do material obtido sobre os municpios que no fizeram parte dos estudos de caso pouco elucidativo. Como os dados colhidos nos stios consultados frequentemente no permitem responder a muitas das indagaes suscitadas pelas informaes disponveis e ainda como algumas tendncias encontradas nas polticas docentes no mbito das instncias federadas confirmam, grosso modo, traos apontados nos estudos empricos, optamos por aprofundar a anlise de certos programas postos em prtica em alguns estados das diferentes regies. Embora as matrculas da educao bsica do conjunto dos municpios sejam ligeiramente superiores s das administraes estaduais1, estas ltimas continuam sendo, unitariamente, as maiores redes do pas. Alm disso, as administraes estaduais so as depositrias histricas da experincia de formao de docentes em servio, no s das suas prprias redes, como tambm de redes municipais de seus respectivos estados. Da, a opo pelo destaque de alguns programas das secretarias estaduais, pela riqueza de alternativas que eles representam. DIFERENTES PERCURSOS DAS POLTICAS DOCENTES NOS ESTADOS Reafirmando a importncia da atuao das secretarias de estado nas polticas docentes e, em particular, no que se refere s aes de formao continuada, constata-se que elas apresentam trajetria de esforos em direo melhoria da educao bsica de suas redes. Os caminhos so diversos e apontam na direo de uma tentativa constante de superao e aperfeioamento, explcita na justificativa de cada novo empreendimento. O exame das pginas web de todas as secretarias estaduais de Educao e dos programas adotados por seis
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delas, localizadas nas diferentes regies brasileiras as secretarias de So Paulo e Minas Gerais, no Sudeste; Mato Grosso, no Centro-Oeste; Paran, no Sul; Cear, no Nordeste; e Acre, no Norte, permite identificar caractersticas originais e traos recorrentes que informam suas aes e mostra possibilidades de percurso, indicando avanos, quando se tem como referncia a anlise crtica feita pela literatura sobre o tema. Aes de formao, inicialmente voltadas a docentes de determinada etapa ou modalidade da educao bsica e rea do conhecimento escolar s quais os professores aderem individualmente, tendem a evoluir para aes com foco ampliado. Em vrias redes, elas passam a envolver no apenas os professores, mas diretores e coordenadores pedaggicos, como tambm equipes tcnicas de mbito regional, atuantes nos rgos intermedirios da administrao das redes, supervisores e orientadores/assistentes tcnico pedaggicos, buscando reforar a responsabilidade conjunta em relao aprendizagem de todos os alunos e fortalecer as competncias necessrias para tanto. A formao continuada de professores, pela qual muitas vezes os docentes tm de arcar com o nus da sua prpria iniciativa, pode ter algum valor no conjunto das aes de melhoria do ensino, mas, como medida isolada, no responde, como no tem respondido historicamente, aos desafios dessa tarefa (GATTI; BARRETTO, 2009; VALOS, 2007).
O(A) professor(a) no pode prescindir do apoio, da orientao e da responsabilizao conjunta dos demais agentes do processo educativo, seja dentro da escola, seja no mbito mais amplo do sistema escolar. Alm disso, a prpria natureza de seu trabalho tem de passar por alteraes profundas da cultura escolar, o que implica substituir a atuao solitria, encerrada nos estreitos limites das salas de aula, pelo envolvimento colaborativo com os colegas e com os demais agentes da escola (NVOA, 1992, 2010; MARCELO, 2009). No so raros os estudos de avaliao dos programas de formao continuada de professores formalizados em cursos, oficinas, seminrios com objetivos, durao e oramento prprios que destacam, como principal contribuio, a sensibilizao e a abertura de perspectivas na interpretao dos fenmenos educativos, a importncia da relao afetiva e formadora com os alunos, a valorizao do trabalho coletivo, entre outras. Contudo, a utilizao de ideias e valores como instrumentos de mudana da prtica educativa requer outras estratgias e demanda tempo para consolidar-se que no aquele da durao dos cursos propostos. comum afirmar-se que, terminado o programa de formao, tudo volta a ser como antes, seu prazo de validade finda com a prpria vigncia do programa. Professoras entrevistadas por Altobelli (2008), que haviam participado de vrios programas de formao para professores alfabetizadores, afirmam que mudaram sua concepo e suas ideias sobre alfabetizao, mas que os cursos no influenciaram suas prticas. Assimilados os princpios preconizados, elas tm dvidas e sentem dificuldade de aplic-los nos contextos em que trabalham, mas a falta de acompanhamento, aps o perodo de formao, interrompe a interlocuo iniciada durante o curso. Ainda que parte significativa da formao docente oferecida pelas administraes pblicas mediante parceria com universidades e outros rgos e instituies ou por seus prprios especialistas seja feita nos moldes tradicionais de cursos, seminrios, palestras, observa-se tambm crescente esforo das redes de ensino, no sentido de mudar o modelo de formao, visando a centr-lo na escola, como j apontado nos estudos de caso. Contudo, preciso convir que no se trata de uma questo trivial equacionar a formao in loco em redes de ensino que possuem milhares de escolas e de professores e que abrigam vrias centenas de milhares ou milhes de estudantes. H tentativas de formao docente no local que no tm conseguido apoiar devidamente as escolas e os docentes no seu processo de desenvolvimento profissional, abandonando-os s suas prprias dificuldades. O estudo de Davis, Nunes e Almeida, (2011) assinala isso. Porm, h outras iniciativas com grande potencial inovador. diante desse desafio que muitas redes tm procurado recuperar o papel estratgico do(a) coordenador(a) pedaggico(a)2 como agente catalisador(a) da formao in loco. s suas funes de articulao do trabalho na escola em torno do projeto poltico-pedaggico so agregadas novas responsabilidades, voltadas formao mais sistemtica dos docentes e reviso de prticas em funo da discusso dos resultados das avaliaes externas.
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Espera-se tambm que sua atuao facilite a ligao da escola com os rgos intermedirios que gerenciam os projetos desenvolvidos com os alunos. Entretanto, segundo pesquisa realizada por Placco, Almeida e Souza (2011), esta uma tarefa para a qual, em muitas redes, o(a) coordenador(a) pedaggico(a) no est suficientemente preparado(a). Vrios estados criaram ou tm ativado centros de formao e atualizao de professores, regionalmente distribudos, com a funo de mediar as relaes entre a administrao da rede e as escolas, auxiliando no diagnstico, subsidiando ou propondo e desenvolvendo aes formativas centradas nas escolas, com maior potencial de flexibilizao diante da diversidade das demandas dos professores e das condies de trabalho e da cultura local. Nessas iniciativas, um aspecto primordial a considerar o papel proativo dos professores no conjunto das aes articuladas por alguns centros, dissipando os riscos de uma formao engessada nos estreitos limites de uma poltica central que, ainda que legtima, seja pouco aderente s especificidades locais. A tendncia que comea a se configurar , portanto, a de promover processos de formao de professores para uma escola, entendida como parte de um sistema igualmente responsvel em seus diversos nveis pelo desenvolvimento profissional do seu quadro de magistrio.
SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO DE SO PAULO (SEE/SP) REGIO SUDESTE A escolha de So Paulo para um exame mais aprofundado deve-se ao fato de, tradicionalmente, o estado sobressair-se por ter desenvolvido, aps o perodo de abertura poltica de meados dos anos de 1980, programas de formao docente de largo alcance. Um recorte dos programas que se sucederam ao longo de uma dcada e meia possibilita alargar a perspectiva temporal na apreciao de iniciativas que representam esforos empreendidos para a melhoria do desempenho escolar da maior rede de ensino do pas. O Programa de Educao Continuada (PEC), implementado entre 1997 e 1998, foi considerado pelos gestores como uma estratgia eficiente para articular as aes desencadeadas pela Secretaria de Estado de Educao de So Paulo (SEE/SP) e assegurar a construo da qualidade de ensino no Estado de So Paulo, com a justificava de que os programas postos em prtica nos anos anteriores no vinham atendendo s necessidades da rede, j que no era possvel observar melhoria no rendimento dos alunos (SO PAULO, 1996). Ele inclua seis subprojetos voltados a diferentes atores (supervisores de ensino, diretores de escola, assistentes tcnico-pedaggicos da rede, professores coordenadores pedaggicos da escola, professores do ensino fundamental) e um ltimo destinado sua avaliao externa. A abordagem do conjunto de profissionais da rede, contemplando no s aqueles envolvidos na escola, mas tambm os gestores e os tcnicos dos rgos intermedirios do sistema, baseava-se no pressuposto de que o envolvimento e a sensibilizao do conjunto de profissionais da educao eram imprescindveis para viabilizar as mudanas desejadas na escola. Segundo a avaliao externa a que foi submetido, os aspectos positivos superaram os pontos fracos do programa (LUCE, 1998). Em 2000, a SEE/SP desenvolveu o Programa de Educao Continuada de Formao de Professores PEC/ FOR PROF, curso especial de formao de professores de primeira a quarta sries do ensino fundamental em exerccio, em nvel superior, para atender s exigncias da Lei n 9.394/1996 (LDB). Tratava-se de uma licenciatura experimental, que foi realizada em parceria com as universidades estaduais paulistas: Universidade de So Paulo (USP) e Universidade Estadual Jlio de Mesquita Filho (Unesp), e com a Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP). A USP atendeu a 1. 800 professores, dos quais se formaram 1. 632. (NICOLAU; KRASILCHIK, 2006). A avaliao externa do Programa constatou ganhos significativos entre os cursistas (FUNDAO CARLOS CHAGAS, 2003). Na edio seguinte do Programa, denominada PEC Formao Universitria, foram mantidos praticamente os mesmos objetivos da formulao inicial, assim como a parceria com as trs universidades.
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Em 2002, foi implantado o Programa PEC Formao Universitria Municpios, em parceria com os municpios interessados, a USP, a PUC-SP e a Unesp. Em 2003, o Programa Teia do Saber, ao qual passa a se filiar a maioria das aes de formao docente desenvolvidas pela SEE/SP, aparece como eixo central na poltica educacional do estado. A estrutura do Programa contempla aes centralizadas e descentralizadas. Entre as aes centralizadas, podem ser citados os programas: Letra e Vida, Alfabetizao e Incluso (PAI), Capacitao sobre Currculo do Ensino Mdio, Capacitao sobre Protagonismo Juvenil, Projeto Construindo Sempre/USP dirigido a professores de quinta a oitava sries do ensino fundamental e do ensino mdio, Programa de Capacitao em Arte e em Educao Fsica para docentes das sries iniciais do ensino fundamental, entre outros que incidem sobre as diversas reas curriculares. As aes descentralizadas ocorrem nas Oficinas Pedaggicas situadas nos rgas regionais ou, para a sua realizao, podem ser contratadas por esses rgos IESs ou especializadas, com o objetivo de capacitar os professores dos quatro anos finais do ensino fundamental e do ensino mdio. As aes, baseadas nos princpios da ao-reflexo-ao, os cursos e os temas desenvolvidos norteiam-se pelas diretrizes e pelos parmetros curriculares nacionais, tendo como referncia os indicadores de desempenho dos alunos. As aes podem ser de mobilizao, consolidao, formao e especializao profissional e aes de formao especfica. Segundo o projeto bsico do Programa, divulgado em 2005, as aes descentralizadas do Programa Teia do Saber so elaboradas com o objetivo de propiciar que os professores participem de ambientes de aprendizagem, concretizados por meio da Rede do Saber, que prov a estrutura tecnolgica necessria expanso das atividades de educao a distncia. PROGRAMA LETRA E VIDA Em 2003, o Programa de Formao de Alfabetizadores (Profa), inicialmente elaborado no mbito do Ministrio da Educao (MEC), foi adotado pelo Estado de So Paulo. Na edio estadual, ele recebeu o nome de Letra e Vida, mantendo o objetivo de formar professores alfabetizadores, sendo que professores dos quatro anos iniciais do ensino fundamental tambm puderam dele participar. Alm disso, o Programa objetivava fazer a formao de profissionais que atuassem como formadores de professores em nvel local. Uma preocupao que se manteve igualmente nos programas federais, como j constatado. De acordo com dados da SEE/SP, o Programa Letra e Vida abrangeu 73 ncleos de formao, no perodo de 2003 a 2006, atingindo 1. 060 coordenadores de grupo da rede estadual e quatro coordenadores de grupo da rede municipal paulista, que poderiam atuar como formadores de professores. Passaram pelo curso 50.367 docentes da rede estadual, ao passo que, na rede municipal, esse nmero foi de 11.785 professores. Seus principais objetivos eram: melhorar quantitativa e qualitativamente os resultados da alfabetizao no sistema de ensino estadual; contribuir para a mudana de paradigma no que se refere didtica da alfabetizao e metodologia de formao dos professores; formar quadros estveis de profissionais capazes de desenvolver a formao continuada de professores alfabetizadores; levar as diretorias de ensino e as unidades escolares a sentirem-se responsveis pela aprendizagem de todos os seus alunos; e favorecer a ampliao do universo cultural dos formadores e dos professores cursistas, principalmente no que se refere s prticas sociais de leitura e escrita. A equipe de formao do Programa Letra e Vida, sob a superviso de especialista contratada pela SEE/SP, era formada por tcnicos da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas rgo local responsvel pelo currculo e da Fundao para o Desenvolvimento da Educao, por formadores externos e formadores locais. As Diretorias Regionais participaram do Programa, auxiliando na composio dos grupos de formadores locais com assistentes tcnico-pedaggicos das suas Oficinas Pedaggicas, professores coordenadores das escolas, professores da rede e supervisores de ensino. Os formadores locais, a quem cabia a formao dos professores-cursistas, eram preparados por meio de reunies quinzenais. Assim, o Programa instaurou um mecanismo de dupla formao: ao mesmo tempo em que formava os
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professores alfabetizadores, preparava tambm o(a) formador(a). A estrutura do Programa era organizada em trs mdulos temticos que guardavam entre si relao de continuidade. Previsto para durar um ano e meio, a partir de 2005, o Programa passou a ter um ano de durao. Os cursistas conheciam a fundamentao terica, discutiam questes relacionadas prtica de sala de aula e aprofundavam reflexes sobre desenvolvimento das estruturas textuais das produes infantis, aspectos formais relacionados ao uso da lngua (ortografia e pontuao) e estratgias de leitura.
9. SNTESE E DISCUSSO FINAL

Com base na afirmao de Tedesco (2010) que discutir polticas educacionais implica considerar aes que configuram formas de governo da educao, buscou-se verificar, nas diferentes instncias de governo no Brasil, que aes polticas em relao aos docentes da educao bsica estiveram em vigncia nos ltimos anos e que tipo de marcas elas tm deixado no que respeita formao inicial ou em servio nas carreiras profissionais, nas condies de trabalho.
As preocupaes de vrios segmentos da sociedade quanto ao desempenho da educao bsica tm aparecido na mdia com frequncia, ao lado de movimentos de organizaes civis e de entidades cientficas e profissionais, no sentido de interferir na situao do ensino com intuito de melhorar a qualidade da educao brasileira, tida como insatisfatria em vrios aspectos. Discusses sobre polticas docentes tambm tm sido alvo de eventos, mobilizaes e publicaes, no s no Brasil como no exterior, mostrando que o problema da docncia preocupa muitos pases pela centralidade que assume nas polticas pblicas e na elevao dos padres educacionais do conjunto da populao. Nesse contexto que se procurou, com este estudo, mapear e analisar as polticas relativas formao inicial e continuada para o magistrio, carreira e avaliao de docentes, bem como os subsdios oferecidos ao seu trabalho, tal como configuradas nas aes das diferentes instncias do poder pblico, o principal mantenedor da educao bsica e empregador dos professores. Para tanto, foi preciso colher boa parte dos dados em documentos ou em depoimentos oficiais, uma vez que no se dispe de estudos que abranjam as dimenses que a pesquisa se props a abarcar. Mesmo reconhecendo que o intuito de legitimar as aes e os programas das respectivas gestes seja prprio das informaes oficiais, o exame das polticas no mbito em que elas so formuladas nos permitiu identificar muitos de seus pressupostos e direcionamentos, constatar sua diversidade e riqueza e, ainda, vrias de suas fragilidades nos diferentes nveis de atuao das instncias federadas. As anlises beneficiaram-se tambm da contribuio trazida pela literatura acadmica e dos processos avaliativos, o que possibilitou chegar s ponderaes necessrias ante as polticas desenvolvidas, considerando seus aspectos polmicos e questionando caminhos adotados. O estudo deu ensejo tambm apresentao de grande leque de alternativas ensaiadas pelas polticas pblicas, atestando que possvel encaminhar solues gestadas e desenvolvidas dentro das circunstncias especficas dos variados contextos educacionais brasileiros que constituem possibilidades de reverter as condies de exerccio do magistrio e de contribuir para alar a educao a um novo patamar. AES REGIONAIS E LOCAIS: OS EXEMPLOS Alm dos programas especficos com caractersticas inovadoras examinados nos seis estados, os estudos de campo em 15 secretarias de Educao deixaram patente a importncia de outros instrumentos de pesquisa, que no a anlise documental apenas, para aprofundar dimenses diversas das aes polticas que ocorrem em diferentes administraes, estaduais e municipais, considerando seus contextos diversos nas cinco regies do pas. Essa parte do estudo dirigiu-se aproximao de gestes estaduais e municipais da educao nas cinco regies do pas, combinando vrios critrios: referncias de alguma mobilizao inovadora, e/ou representatividade regional, e/ou uso de sistemas de ensino apostilados, e/ou pouca referncia em estudos da rea no tema de polticas de ao na direo dos docentes. Essa abordagem possibilitou descobrir iniciativas originais, voltadas s suas realidades especficas, registrar experincias e apreender os esforos realizados para oferecer condies s escolas e aos docentes para realizar
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um trabalho que favorea aos alunos a apropriao de conhecimentos fundamentais para insero comprometida e ativa na sociedade. Permitiu tambm reafirmar tendncias j encontradas pela pesquisa com outras fontes. Nesse sentido, destacam-se alguns aspectos: 1. Em geral, as redes estaduais e municipais de educao analisadas so dotadas de recursos materiais e de infraestrutura que possibilitam proporcionar apoio aos docentes, o que foi objeto de ateno e investimento das respectivas gestes para melhor estruturar o trabalho com as escolas. 2. Centrando-se em uma proposta curricular, a maioria das secretarias de Educao includas na pesquisa de campo disponibiliza uma srie de apoios didtico-pedaggicos aos docentes, na forma de atividades ou programas, bem como de materiais diversos. 3. A formao continuada privilegiada nas polticas. So desenvolvidas aes formativas, mediante oficinas, palestras, cursos de curta e longa durao, presenciais e a distncia, voltados primordialmente para o(a) professor(a). 4. Observou-se, em alguns casos, avano na concepo de formao continuada, evoluindo de um conjunto de aes dispersas para a focalizao no desenvolvimento da proposta curricular, tendo, no horizonte, os resultados dos sistemas de avaliao do governo federal, ou dos estados, ou dos prprios municpios. 5. A composio dos grupos de formadores variada, dependendo da estrutura programtica escolhida pelos gestores: ora so supervisores da rede; ora, professores universitrios, tcnicos da Secretaria de Educao ou profissionais dos sistemas apostilados de ensino ou de fundaes privadas. 6. Quatro das secretarias de Educao analisadas tambm utilizam professores da educao bsica com um trabalho destacado na rede como formadores. 7. Programas do MEC fazem-se presentes de modo mais intenso em algumas secretarias de Educao; em outras, encontrou-se mais autonomia, com proposies prprias. 8. Quanto a polticas especficas de valorizao do magistrio, foram identificados trs tipos principais de iniciativas: a socializao de prticas exitosas, a atribuio de vrias formas de bnus ou de prmios aos professores ou s escolas com bom desempenho e os incentivos qualificao dos docentes pela concesso de bolsas ou licenas remuneradas. 9. Em cinco secretarias, encontrou-se poltica de apoio aos professores iniciantes, voltadas sua formao no momento do ingresso, sendo que, em duas delas, essa ao estendida pelo perodo do estgio probatrio, com acompanhamento dos ingressantes nas escolas. 10. H reavaliaes constantes das aes pelas equipes gestoras, por meio de opinies e observaes, mas elas no so apoiadas em instrumental especfico. 11. No h, na maioria dos casos, acompanhamento dos efeitos das aes formativas e do uso de materiais nas atividades das escolas e nas salas de aula, uma vez cessada a formao. 12. Tambm no h anlise dos efeitos das aes implementadas no desenvolvimento profissional do(a) professor(a). 13. O foco preferencial dos trabalhos est em lngua portuguesa (alfabetizao) e matemtica, com poucas iniciativas relativas s demais disciplinas escolares, o que representa um olhar restrito em relao atuao dos docentes e ao papel da escola. 14. A utilizao dos resultados dos sistemas de avaliao padronizada dos governos federal, estadual ou municipal focalizados apenas em lngua portuguesa (leitura) e matemtica, como sinalizadores dos efeitos das formaes e dos apoios oferecidos aos docentes, pode induzir a um reducionismo nos trabalhos escolares, deixando de lado outros conhecimentos relevantes formao das crianas e dos adolescentes. 15. Observa-se ainda o predomnio do carter individualizado das aes formativas, na maioria dos modelos adotados nessas redes; nas secretarias de Educao examinadas, no h focalizao na equipe escolar como um todo.
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PARA CONCLUIR Os principais achados deste estudo possibilitaram localizar, em meio complexidade e diversidade das formas de governo da educao nas instncias federadas e multiplicidade das polticas por elas geradas e implementadas, variadas alternativas de apoio e valorizao dos docentes, assim como aspectos que demandam maior ateno e investimento por parte dos rgos gestores. Para finalizar, vale retomar a questo das formas de interao das propostas gestadas em uma esfera de governo com as polticas definidas no mbito das outras esferas em que elas so implementadas. Sabe-se que, quanto mais complexas as polticas, maior distncia se instala entre formuladores e implementadoresb dessas polticas e que estes tendem a atuar segundo as suas prprias referncias, ao execut-las. Se no houver aderncia das propostas s polticas prprias dos estados e dos municpios, no caso das polticas federais, e destes ltimos, no caso das polticas estaduais que a eles se estendem, ficam comprometidas a possibilidade de desenvolvimento profissional dos docentes e a sustentao das conquistas adquiridas. A questo estende-se ainda ao interior das prprias redes de ensino, em que a aderncia dos docentes aos modelos de interveno propostos que definir, ou no, o sucesso das polticas.
Uma tnica predominante que as aes de todos os entes federados se tm mostrado crescentemente pautadas pelos resultados das avaliaes padronizadas dos alunos da educao bsica. Isso um indicativo de que as redes de ensino esto mais mobilizadas e as polticas, em princpio, mais focalizadas nos alunos e no seu direito de aprender. Significa tambm que as formas de funcionar dos sistemas escolares e as formas de conduo, controle e avaliao da atuao docente esto passando por profundas alteraes, em vista do modelo de resultados. No h, porm, clareza sobre se os resultados a que esse modelo pode chegar so os que mais favorecem as transformaes nos padres educacionais da populao a que se almeja, uma vez que estes esto profundamente imbricados com fatores de ordem cultural, social e econmica e que um modelo reducionista de gesto das polticas pblicas no tem condies de dar conta. Da, a necessidade de no perder a perspectiva das intervenes mais articuladas e sistmicas que devem ser forjadas na tessitura do sistema nacional de educao sob a forma de polticas de Estado, melhor contemplando a diversidade das instncias e a complexa multiplicidade de fatores que concorrem para a melhoria da educao. Voltamos a reafirmar a importncia do conjunto das polticas de ao implementadas nos trs nveis da Federao e dos esforos de articulao das polticas pela Unio, na direo da ampliao da formao dos docentes, de melhoria da carreira e dos salrios e de oferta de apoios pedaggicos diversos. H movimentos significativos no pas, sinalizando a preocupao com a qualidade da educao oferecida na educao bsica. Alm de ressaltar a positividade das polticas em implementao, procura- -se apontar aspectos que devem merecer ateno mais acurada, para que o impulso dado preocupao com docentes e seu trabalho no se perca, em funo de dificuldades de percurso, at esperadas, e de desconsiderao dos processos formativos e pedaggicos necessrios qualificao profissional dos professores para a educao bsica.
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QUESTES
1 - Analise as afirmaes e assinale a alternativa correta; I- A importncia dos professores para a oferta de uma educao de qualidade para todos amplamente reconhecida. A formao inicial e continuada, osplanos de carreira, as condies de trabalho e a valorizao desses profissionais, entre outros aspectos, ainda so desafios para as polticas educacionais no Brasil. II- Considerando o papel dos professores na qualidade da educao, preciso no apenas garantir a formao adequada desses profissionais, mas tambm oferecer-lhes condies de trabalho adequadas e valoriz-los, para atrair e manter, em sala de aula, esses profissionais. III- A preocupao com a educao e, em decorrncia, com a formao de professores e as suas condies de trabalho aparece como uma questo importante na sociedade, em razo das demandas e das presses de variados grupos sociais, considerando os novos ordenamentos estruturais no mundo contemporneo. a) Todas as questes esto erradas.
b) Apenas as afirmaes I e III esto corretas. c) Apenas as afirmaes I e II esto corretas d) Apenas as afirmaes I, II e III esto corretas. e) Apenas a afirmao III est correta. 2 - Assinale a nica alternativa incorreta nas alternativas abaixo: a) Cada vez mais, os professores trabalham em uma situao em que a distncia entre a idealizao da profisso e a realidade de trabalho tende a aumentar, em razo da complexidade e da multiplicidade de tarefas que so chamados a cumprir nas escolas. b) Nas duas ltimas dcadas no Brasil, esforos foram concentrados na rea educacional, tenho no seu horizonte os desafios postos pelas demandas e pelas necessidades que emergiram na sociedade brasileira: necessidades de ordem social, econmica e cultural no contexto dos direitos humanos. c) O Brasil no est distante de uma qualidade educacional considerada razovel, sobretudo no que se refere s redes pblicas. d) Os aspectos relativos sua formao continuada, em seus diferentes ciclos de atividade profissional, merecem cuidados especficos ante as realidades comunitrias e sociais emergentes. e) Ao falar de qualidade dos professores da educao bsica, tambm se est indiretamente referindo aos gestores de escolas que, de origem, so professores.
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3 - Analise: I- As polticas de currculo esto diretamente relacionadas com a maneira como o sistema educacional concebe a funo social da escola, sendo o(a) professor(a) a pessoa a quem atribuda a autoridade institucional para dar cumprimento a ela. II- Com a Constituio de 1988 e a Lei n 9.394/1996 (LDB), o governo federal chamou para si a incumbncia de formular referenciais curriculares capazes de consolidar a concepo da educao bsica como um processo contnuo, regido pelos mesmos princpios educacionais e voltado para atender a populao desde os primeiros meses de vida at os 17 anos. III- Em 1990, foi criado pelo MEC o Sistema de Avaliao da Educao Bsica (Saeb), que afere o rendimento dos alunos, por meio de uma matriz de referncia curricular, formulada com base no ensino por competncia. IV- Os dados do Saeb so de base amostral e propem-se a fornecer informaes aos sistemas de ensino para subsidiar as polticas pblicas, dessa forma a educao bsica pode ser uniforme em todo o pas. a) Apenas a afirmao I est incorreta b) Apenas a afirmao II est incorreta c) Apenas a afirmao III est incorreta d) Apenas a afirmao IV est incorreta e) Todas esto corretas. 4 - As afirmaes abaixo mostram ideias contidas na obra Polticas Docentes no Brasil, exceto a : a) Em meio complexidade e diversidade das formas de governo da educao nas instncias federadas e multiplicidade das polticas por elas geradas e implementadas, variadas alternativas de apoio e valorizao dos docentes, assim como aspectos que demandam maior ateno e investimento por parte dos rgos gestores. b) Quanto mais complexas as polticas, menor a distncia se instala entre formuladores e implementadores dessas polticas e que estes tendem a atuar segundo as suas prprias referncias. c) H movimentos significativos no pas, sinalizando a preocupao com a qualidade da educao oferecida na educao bsica. d) importante reafirmar que a importncia do conjunto das polticas de ao implementadas nos trs nveis da Federao e dos esforos de articulao das polticas pela Unio, na direo da ampliao da formao dos docentes, de melhoria da carreira e dos salrios e de oferta de apoios pedaggicos diversos. e) A utilizao dos resultados dos sistemas de avaliao padronizada dos governos federal, estadual ou municipal focalizados apenas em lngua portuguesa (leitura) e matemtica, como sinalizadores dos efeitos das formaes e dos apoios oferecidos aos docentes, pode induzir a um reducionismo nos trabalhos escolares, deixando de lado outros conhecimentos relevantes formao das crianas e dos adolescentes. 5 - Assinale a nica alternativa correta nas afirmaes a seguir: a) Os estudos demonstram que as Polticas Pblicas isoladas, realizadas pelas Secretarias de Educao estaduais so suficientes para qualidade na Educao Bsica. b) Discusses sobre polticas docentes tambm tm sido alvo de eventos, mobilizaes e publicaes, no s no Brasil como no exterior, mostrando que o problema da docncia preocupa muitos pases pela centralidade que assume nas polticas pblicas e na elevao dos padres educacionais do conjunto da populao. c) A formao inicial do docente deve ser motivo de preocupao constante j que a formao continuada suprida individualmente pelos profissionais. d) A qualidade na Educao Bsica vem sendo discutido na mdia com frequncia ultimamente, fato que prejudica a implantao de polticas pblicas que visem a melhoria do ensino. e) A formao continuada no privilegiada nas polticas pblicas
GABARITO: 1-D 2-C 3-D 4-B 5-B
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6 - LA TAYLLE,Y./DANTAS,H./OLIVEIRA,M.K. PIAGET, VIGOTSKY, WALLON Teorias psicogenticas em discusso,24.Ed., So Paulo,Summus,1992

FATOrES BIOLGIcOS E SOcIAIS. O lugar da interao na concepo de Jean Piaget Yves de La Taille. La Taille considera que nada h de mais injusto que a crtica feita a Piaget de desprezar o papel dos fatores sociais no desenvolvimento humano. O mximo que se pode dizer que Piaget no se deteve sobre a questo, mas, o pouco que levantou de suma importncia. Para o autor, o postulado de Wallon de que o homem geneticamente social (impossvel de ser pensado fora do contexto da sociedade) tambm vale para a teoria de Piaget, pois so suas palavras: desde o nascimento, o desenvolvimento intelectual , simultaneamente, obra da sociedade e do indivduo. Para Piaget, o homem no social da mesma maneira aos seis meses ou aos vinte anos. A socializao da inteligncia s comea a partir da aquisio da linguagem. Assim, no estgio sensrio-motor a inteligncia essencialmente individual, no h socializao. No estgio pr-operatrio, as trocas intelectuais equilibradas ainda so limitadas pelo pensamento egoctrico (centrado no eu): as crianas no conseguem seguir uma referncia nica (falam uma coisa agora e o contrrio da a pouco), colocar-se no ponto de vista do outro e no so autnomas no agir e no pensar. No estgio operatrio-concreto, comeam a se efetuar as trocas intelectuais e a criana alcana o que Piaget chama de personalidade o indivduo se submentendo voluntariamente s normas de reciprocidade e universalidade. A personalidade o ponto mais refinado da socializao: o eu renuncia a si mesmo para inserir seu ponto de vista entre os outros, em oposio ao egocentrismo, em que a criana elege o prprio pensamento como absoluto. O ser social de mais alto nvel aquele que consegue relacionar-se com seus semelhantes realizando trocas em cooperao, o que s possvel quando atingido o estgio das operaes formais (adolescncia). O processo de socializao. A socializao vai do grau zero (recm-nascido) ao grau mximo (personalidade). O indivduo mais evoludo pode usufruir tanto de sua autonomia quanto das contribuies dos outros. Para Piaget, autonomia significa ser capaz de se situar consciente e competentemente na rede dos diversos pontos de vista e conflitos presentes numa sociedade. H uma marcha para o equilbrio, com bases biolgicas, que comea no perodo sensriomotor, com a construo de esquemas de ao, e chega s aes interiorizadas, isto , efetuadas mentalmente. Embora tudo parea resumir-se relaao sujeito-objeto, para La Taille, as operaes mentais permitem o conhecimento objetivo da natureza e da cultura e so, portanto, necessidades decorrentes da vida social. Para ele, Piaget no compartilha do otimismo social de que todas as relaes sociais favorecem o desenvolvimento. Para La Taille, a peculiaridade da teoria piagetiana pensar a interao pela perspectiva da tica (igualdade, respeito mtuo, liberdade, direitos humanos). Ser coercitivo ou cooperativo depende de uma atitude moral, sendo que a democracia condio para o desenvolvimento da personalidade. Diz ele: A teoria de Piaget uma grande defesa do ideal democrtico. Substratos biolgicos e construo cultural no desenvolvimento humano. A perspectiva de Vygotsky sempre a da dimenso social do desenvolvimento. Para ele, o se humano constitui-se como tal na sua relaa com o outro social; a cultura torna-se parte da natureza humana num processo histrico que molda o funcionamento psicolgico do homem ao longo do desenvolvimento da espcie (filogentica) e do indivduo (ontogentica). O ser humano tem, assim, uma dupla natureza: membro de uma espcie biolgica que s se desenvolve no interior de um grupo cultural. Vygotsky rejeitou a ideia de funes fundamentais fixas e imutveis, trabalhando com a noo do crebro como um sistema aberto, de grande plasticidade, cuja estrutura e modos de funcionamento so moldados ao longo da histria da espcie e do desenvolvimento individual. Para ele, o crebro formado por sistemas funcio-
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nais complexos, isto , as funes no se localizam em pontos especficos, mas se organizam a partir da ao de diversos elementos que atuam de forma articulada. O crebro tem uma estrutura bsica, resultante da evoluo da espcie, que cada membro traz consigo ao nascer. Essa estrutura pode ser articulada de diferentes formas pelo sujeito, isto , um mesmo problema pode ser solucionado de diferentes formas e mobilizar diferentes partes do crebro. H uma forte ligao entre os processos psicolgicos e a insero do indivduo num contexto scio-histrico especfico. Instrumentos e smbolos construdos socialmente que definem quais possiblidades de funcionamento cerebral sero concretizadas. Vygotsky apresenta a ideia de mediao: a relao do homem com os objetos mediada pelos sistemas simblicos (representaes dos objetos e situaes do mundo real no universo psicolgico do indivduo), que lhe possibilita planejar o futuro, imaginar coisas, etc. Em resumo: operar com sistemas simblicos permitem o desenvolvimento da abstrao e da generalizao e definem o salto para os processos psicolgico superiores, tipicamente humanos. Estes tm origem social, isto , a cultura que fornece ao indivduo o universo de significaods (representaes) da realidade. As funes mentais superiores baseiam-se na operao com sistemas simblicos e so construdas de fora para dentro num processo de internalizao.
O processo de formao de conceitos. A linguagem o sistema simblico fundamental na mediao entre sujeito e objeto do conhecimento e tem duas funes bsicas: interao social (comunicao entre indivduos) e pensamentos generalizantes (significado compartilhado pelos usurios). Nomear um objeto significa coloc-lo numa categoria de objetos com atributos comuns. Palavras so signos mediadores na relao do homem com o mundo. O desenvolvimento do pensamento conceitual segue um percurso gentico que parte da formao de conjuntos sincrticos (baseados em nexos vagos e sujetivos), passa pelo pensamento por complexos (baseado em ligaes concretas e factuais) e chega formao de conceitos (baseados em ligaes abstratas e lgicas). Esse percurso no linear e refere-se formao de conceitos cotidianos ou espontneos, isto , desenvolvidos no decorrer da atividade prtica da criana em suas interaes sociais imediatas e so, portanto, impregnados de experincias. J os conceitos cintficos so os transmitidos em situaes formais de ensino-aprendizagem e geralmente comeam por sua definio verbal e vo sendo expandidos no decorrer das leituras e dos trablahos escolares. Assim, os conceitos espontneos so ascendentes (da experincia para a abstrao) e o de conceitos cientficos descendente (da definio para um nvel mais elementar e concreto). A partir do exposto, duas concluses so fundamentais: 1 - diferentes culturas produzem modos diversos de funcionamento psicolgico; 2 - a instruo escolar de enorme importncia nas sociedades letradas. Do Ato Motor ao Ato Mental: a gnese da inteligncia segundo Wallon. Wallon tem uma preocupao permanente com a infra-estrutura orgnica de todas as funes psquicas. Seus estudos partem de pessoas com problemas mentais, portanto, seu ponto de partida o patolgico, isto , utiliza a doena para entender a normalidade. Para Wallon, o ser humano organicamente social, isto , sua estrutura orgnica supe a interveno da cultura. A metodologia do seu trabalho ancora-se no materialismo dialtico, concebendo a vida dos organismos como uma pulsao permanente, uma alternnica de opostos, um ir e vir, com avanos e recuos. A motricidade: do Ato Motor ao Ato Mental. A questo da motricidade o grande eixo do trabalho de Wallon. Para ele, o ato mental se desenvolve a partir do ato motor. Ao longo do desenvolvimento mental, a motricidade cintica (de movimento) tende a se reduzir, dando lugar ao ato mental. Assim, mesmo imobilizada no esforo mental, a musculatura permanece em atividade tnica (msculo parado, atitude). A tipologia de movimento que ele adota parte de atos reflexos, passa pelos movimentos involuntrios e chega aos voluntrios ou praxias, s possveis graas influncia ambiental
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aliada ao amadurecimento cerebral. Ao nascer, pela expressividade ou mmica que o ser humano atua sobre o outro. A motricidade disponvel consiste em reflexos e movimentos impulsivos, incoordenados. A explorao da realidade exterior s possvel quando surgem as capacidades de fixar o olhar e pegar. A competncia no uso das mos s se completa ao final do primeiro ano de vida, quando elas chegam a uma ao complemntar (mo dominante e auxiliar). A etapa dominantemente prxica da motricidde ocorre paralelamente ao surgimento dos movimentos simblicos ou ideativos. O movimento, a princpio, desencadeia o pensamento. Por exemplo, uma crinaa de dois anos, que fala e gesticula, tem seu fluxo mental atrofiado se imobilizada. O controle do gesto pela ideia inverte-se ao longo do desenvolvimento. H uma transio do ato motor para o mental. As fases da inteligncia as etapas de construo do eu. No processo de desenvolvimento da inteligncia h preponderncia (a cada perodo mais marcado pelo afetivo segue-se outro mais marcado pelo cognitivo) e alternncia de funes (a crinaa ora esta mais voltada para a realidade das coisas/conhecimento do mundo fases centrpetas, ora mais voltadas para a edificao da pessoa/conhecimento de si fases centrfugas). 1 fase: Impulsivo-emocional (de zero a um ano). Voltada para o desenvolvimento motor e para a construo do eu. No recm-nascido, os moviemtnos impulsivos que exprimem desconforto ou bem estar so interpretados pelos adultos e se transformam em movimentos comunicativos atravs da mediao social; at o final do primeiro ano a relao com o ambiente de natureza afetiva e a crinaa estabelce com a me um dilogo tnico (toques, voz, contatos visuais). 2 fase: Sensrio-motor e projetivo (de um a trs anos). Aprendendo a andar a criana ganha mais autonomia e volta-se para o conhecimento do mundo. Surge uma nova fase de orientao diversa, voltada para a explorao da realidade externa. Com a linguagem, inicia-se o domnio do simblico. 3 fase: Personalismo (trs a seia anos). Novamente voltada para dentro de si, a preocupao gora construir-se como ser distinto dos demais (individualidade diferenciada). Com o aperfeioamento da linguagem, desenvolve-se o pensamento discursivo. Sucedem-se uma etapa de rejeio (atitudes de oposio), outra de seduo do outro e conciliao (idade da graa) e outra de imitao (toma o outro como modelo). 4 fase: Categorial (seis a onze anos). Voltada para o cognitivo, fase escolar. Ao seu final, h a superao do sincretismo do pensamento em direo maior objetividade e ebstrao. A criana torna-se capaz de diferenciaes intelectuais (pensamento por categorias) e volta-se para o conhecimento do mundo. 5 fase: Puberdade e Adolescncia (a partir dos onze anos). Nesta fase, caracterizada pela auto-afirmao e pela ambivalncia de atitudes e sentimentos, a criana volta-se novamente para a construo da pessoa. H uma reconstruo do esquema corporal e o jovem tem a tarefa de manter um eu diferenciado (dos outros) e, ao mesmo tempo, integrado ao mundo, o que no fcil. Afetividade e Cognio. A obra O julgamento moral da criana (1932) traz implcita a relao que existe entre afetividade e cognio bem como a importncia que ele atribui autonomia moral. Segundo Piaget, toda moral consiste num sistema de regras, sendo que a essncia da moralidade deve ser procurada no respeito que o indivduo tem por elas. Ele utilizou o jogo coletivo de regras como campo de pesquisa por consider-lo paradigmtico para a moralidade humana por que: atividade inter-individual regulada por normas que podem ser modificads e que provem de acordos mtuos entre os jogadores, sendo que o respeito s normas tem um carter moral (justia, honestidade...). Piaget dividiu em trs etapas a evoluo da prtica e da conscincia de regras: 1 Anomia (at 5/6anos): as crianas no seguem atividades com regras coletivas; 2 Heteronomia (at 9/10 anos): as crianas vm as regras como algo de origem imutvel e no como contrato firmado entre os jogadores; ao mesmo tempo, quando em jogo, introduzem mudanas nas regras sem prvia consulta aos demais; as regaras no so elaboradas pela conscincia e no so entendidas a partir de sua funo social;
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3 Autonomia: a concepo adulta de jogo; o respeito s regras visto como acordo mtuo em que cada jogador v-se como possvel legislador. O ingresso da criana no universo moral se d pela aprendizagem dos deveres a ela impostos pelos pais e demais adultos, o que acontece na fase de heteronomia e se traduz pelo realismo moral que tem as seguintes caractersticas: a criana considera que todo ato de obedincia s regras impostas bom; as regras so interpretadas ao p da letra e no segundo seu esprito; h uma concepo objetiva de responsabilidade: o julgamento feito pela conseqncia do ato e pela intencionalidade. A noo de justia engloba todas as outras noes morais e envolve idias matemticas (proporo, peso, igualdade). Quanto menor a criana mais forte a noo de justia imanente (todo crime ser castigado, mesmo que seja por fora da natureza), mais elas opta por sanes expiatrias (o castigo tem uma qualidade estranha ao delito) e mais severas ela (acha que quanto mais duro o castigo, mais justo ele ). A partir dos 8/9 anos a desobedincia j vista como ato legtimo quando h flagrante injustia. As duas morais da criana e os tipos de relaes sociais. Mesmo concordando que a moral um ato social, para Piaget o sujeito participa ativamente de seu desenvolvimento intelectual e moral e detm uma autonomia possvel perante os ditames da sociedade. As relaes inter-individuais so divididas em duas categorias: Coao: derivada da heteronomia uma relao assimtrica, em que um dos plos impe suas verdades, sendo contraditria com o desenvolvimento intelectual; Cooperao: uma relao simtrica constituda por iguais, regida pela reciprocidade; envolve acordos e exige que o sujeito se descentre para compreender o ponto de vista alheio; com ela o desenvolvimento moral e intelectual ocorre, pois ele pressupe autonomia e superao do realismo moral. Em resumo: para Piaget, a coero inevitvel no incio da educao, mas no pode permanecer exclusiva pra no encurralar a criana na heteronomia. Assim, para favorecer a conquista da autonomia, a escola precisa respeitar e aproveitar as relaes de cooperao que espontaneamente, nascem das relaes entre as crianas. Afetividade e inteligncia na teoria piagetiana do desenvolvimento do juzo moral. Para La Taille, o notvel na teoria piagetiana que nela no assistimos a uma luta entre afetividade e moral. Afeto e moral se conjugam em harmonia: o sujeito autnomo no reprimido, mas um homem livre, convencido de que o respeito mtuo bom e legtimo. A afetividade adere espontaneamente aos ditames da razo. Ele considera que na obra O juzo moral na criana intui-se um Piaget movido por alguma emoo, que sustenta um grande otimismo em relao ao ser humano. No entanto, para ele, o estudo sobre o juzo moral poderia ter sido completado por outros que se detivessem mais nos aspectos afetivos do problema. O problema da afetividade em Vygotsky. Vigotsky pode ser considerado um cognitivista (investigou processos internos relacionados ao conhecimento e sua dimenso simblica), embora nunca tenha usado o termo cognio, mas funo mental e conscincia. Para ele h uma distino bsica entre funes mentais elementares (ateno involuntria) e superiores (ateno voluntria, memria lgica). difcil compreender cada funo mental isoladamente, pois sua essncia ser inter -relacionadade com outras funes. Sua abordagem globalizante. Ele utiliza o termo conscincia para explicar a relao dinmica (interfuncionalidade) entre afeto e intelecto e, portanto, questiona a diviso entre as dimenses cognitivas e a afetiva do funcionamento psicolgico, pois no d para dissociar interesses e inclinaes pessoais (aspectos afetivo-volitivos) do ser que pensa (aspectos intelectuais).
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Conscincia Vygotsky concebe a conscincia como organizao objetivamente observvel do comportamento, que imposta aos seres humanos atravs da participao em prticas scio-culturais. evidente a fundamentao em postulados marxistas: a dimenso social, que a essencial. Carrega ainda um fundamento scio-histrico, isto a conscincia humana, resultado de uma atividade complexa, formou-se ao longo da histria social do homem durante a qual a atividade manipuladora e a linguagem se desenvolveram. As impresses que chegam ao homem, vindas do mundo exterior so analisadas de acordo com categorias que ele adquiriu na interao social. A conscincia seria a prpria essncia da psique humana e envolve a inter -relao dinmica e em transformao entre: intelecto e afeto, atividade e representao simblica, subjetividade e interao social. Subjetividade e intersubjetividade. As funes psicolgicas superiores, tipicamente humanas, referem-se a processos voluntrios, aes conscientemente controladas, mecanismos intencionais. Apresentam alto grau de autonomia em relao a fatores biolgicos, sendo, portanto, o resultado da insero do homem em determinado contexto scio-histrico.
O processo de internalizao de formas culturais de comportamento, que corresponde prpria formao da conscincia, um processo de constituio da subjetividade a partir de situaes de intersubjetividade. Assim, a passagem do nvel interpsicolgico para o intrapsicolgico envolve relaes interpessoais e a construo de sujeitos nicos, com trajetrias pessoais singulares e experincias particulares em sua relao com o mundo e, fundamentalmente, como as outras pessoas. Sentido e significado. Os processos mentais superiores so mediados por sistemas simblicos, sendo a linguagem o sistema bsico de todos os grupos humanos. O significado componente essencial da palavra, o filtro atravs do qual o indivduo compreende o mundo e age sobre ele. Nele se d a unidade de duas funes bsicas da linguajem: a interao social e o pensamento generalizante. Na concepo sobre o significado h uma conexo entre os aspectos cognitivos e afetivos: significado ncleo estvel de compreenso e sentido o significado da palavra para cada indivduo, no seu contexto de uso e relacionado s suas vivncias afetivas. A linguagem , assim, polissmica: requer interpretao com base em fatores lingsticos e extralingsticos. Para entender o que o outro diz, no basta entender suas palavras, mas tambm seu pensamento e suas motivaes. O discurso interior. Corresponde internalizao da linguagem. Ao longo de seu desenvolvimento, a pessoa passa de uma fala socializada (comunicao e contato social) a uma fala internalizada (instrumento de pensamento, sem vocalizao, correspondente a um dilogo consigo mesma. A afetividade e a construo do sujeito na psicogentica de Wallon. A teoria da emoo. A dimenso afetiva ocupa lugar central, tanto do ponto de vista da construo da pessoa quanto do conhecimento. A emoo instrumento de sobrevivncia tpico da espcie humana. O beb humano, frgil como , pareceria no fosse sua capacidade de mobilizar poderosamente o ambiente para atender suas necessidades. A funo biolgica do choro, por exemplo, atuar fortemente sobre a me, fornecendo o primeiro e mais forte vnculo entre os humanos. Assim, a emoo tem razes na vida orgnica e tambm a influencia. Um estado emocional intenso, por exemplo, provoca perda de lucidez. Segundo Wallon, a atividade emocional simultaneamente social e biolgica. Atravs da mediao cultural (social), realiza a transio do estado orgnico para a etapa cognitiva e racional. A conscincia afetiva cria no ser humano um vnculo com o ambiente social e garante o acesso ao universo simblico da cultura base para a atividade cognitiva- elaborado e acumulado pelos homens ao longo de sua historia. Dessa forma, o psiquismo uma sntese entre o orgnico e o social. Da sua natureza contraditria de participar de dois mundos.
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A opo metodolgica adotada por Wallon o materialismo dialtico. Isso quer dizer que no d pra pensar o desenvolvimento como um processo linear, continusta, que s caminha pra a frente. Pelo contrario, um processo com idas e vindas, contraditrio, paradoxal. Assim, sua teoria da emoo gentica (para acompanhar as mudanas funcionais) e dialtica. A origem da conduta emocional depende de centros subcorticais (de expresso involuntria e incontrolvel) e torna-se susceptvel de controle voluntrio com a maturao cortical. As emoes podem ser de natureza hipotnica ou redutora do tnus (como a clera e a ansiedade). Caractersticas do comportamento emocional. A longa fase emocional da infncia tem correspondncia na historia da espcie humana: a emoo que garante a solidariedade afetiva e a sobrevivncia do indivduo. Da funo social da emoo resultam seu carter contagioso (a ansiedade infantil pode provocar irritao ou angstia no adulto, por exemplo) e a tendncia para nutrir-se com a presena do outro (uma platia alimenta uma chama emocional entre os participantes). Devido a seus efeitos desorganizadores anrquicos e explosivos, a emoo pode reduzir o funcionamento cognitivo, se a capacidade cortical de ao mental ou motora para retomar o controle da situao for baixa. Se a capacidade cortical dor alta, solues inteligentes podero ser encontradas. Para Wallon no existe estado no emocional. At a serenidade exprime emoo. Assim, a educao da emoo deveria ser includa entre os propsitos da ao pedaggica para evitar a formao do circuito perverso de emoo: ela surge num momento de incompetncia do sujeito e, no conseguindo transformar-se em atividade racional, provoca mais incompetncia. O efeito desorganizador da emoo concentra a sensibilidade no prprio corpo e diminui a percepo do exterior. Afetividade e inteligncia. O se humano afetivo por excelncia. da afetividade que se diferencia a vida racional. No inicio da vida, afetividade e inteligncia esto sincreticamente misturadas. Ao longo do desenvolvimento, a reciprocidade se mantm de tal forma que as aquisies de uma repercutem sobre a outra. A pessoa se constitui por uma sucesso de fases com predomnio, ora do afetivo, ora do cognitivo. Cada fase incorpora as aquisies do nvel anterior. Para evoluir, a afetividade depende da inteligncia e vice-versa. Dessa forma, no s a inteligncia que evolui, mas tambm a emoo. Como o desenvolvimento, a afetividade incorpora as conquistas da inteligncia e tende a se racionalizar. Por isso, as formas adultas de afetividade so diferentes das infantis. No incio a afetividade somtica, tnica, pura emoo. Alarga seu raio de ao com o surgimento da funo simblica. Na adolescncia, exigncias racionais so colocadas: respeito recproco, justia, igualdade de direitos. Inteligncia e pessoa. O processo que comea com a simbiose fetal tem por horizonte e individualizao. No h nada mais social do que o processo pelo qual o indivduo se singulariza, em que o eu se constri alimentando-se da cultura, sendo que o destino humano, tanto no plano individual quanto no social, uma obra sempre inacabada. Concluindo... Piaget escreveu que a inteligncia humana somente se desenvolve no indivduo em funo de interaes sociais que so, em geral, demasiadamente negligenciadas.1(1. Piaget, J.Biologie et Connaissance. Paris, 1967,p.314 (emportugus, Biologia e Conhecimento: ensaio sobre as relaes entre as regulaes orgnicas e os processos cognoscitivos. Petrpolis, Vozes,1973) Tal afirmao, num livro cujo ttulo resume o tema central da obrado autor, talvez cause estranheza em alguns leitores, pois, como e notrio, Piaget costuma ser criticado justamente por desprezar opapeldos fatores sociais no desenvolvimento humano. Todavia, nada seria mais injusto do que acreditar que tal desprezo realmente existiu. O mximo que se pode dizer que, de fato, Piaget no se deteve longamente sobre a questo, contentando-se em situar as influncias e determinaes da interao social sobre o desenvolvimento da inteligncia. Em compensao, as poucas balizas que colocou nesta rea so de suma importncia, no somente para sua teoria, como tambm para o tema.Para introduzir a questo, analisemos a seguinte afirmao: o homem um ser essencialmente social, impossvel, portanto, de ser pensado fora do contexto da sociedade em que nasce e vive. Em outras palavras, o homem no social, o homem considerado
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como molcula isolada do resto de seus semelhantes, o homem visto como independente das influncias dos diversos grupos que frequenta, o homem visto como imune aos legados da histria e da tradio, este homem simplesmente no existe.Tal postulado segundo o qual o homem , como dizia Wallon,_geneticamente _social vale para a teoria de Piaget. Escreve ele:Se tomarmos a noo do social nos diferentes sentidos do termo, isto, englobando tanto as tendncias hereditrias que nos levam vida em comum e imitao, com as relaes exteriores (no sentido de Durkheim) dos indivduos entre eles no se pode negar, que desde o nascimento, o desenvolvimento intelectual , simultaneamente, obrada sociedade e do indivduo.2(2. Piaget, J.tudes Sociologiques. Genebra -Paris, Droz, 1977,p.242 ( emPortugus, Estudos Sociolgicos. Rio deJaneiro,Forense,) Vygotsky e o Processo de Formao de Conceitos O autor tem despertado grande interesse nas reas de psicologia e educao no Brasil nos ltimos anos,mas cuja obra tem sido relativamente pouco divulgada, seja por meio de tradues de seus prprios trabalhos, seja atravs de textos de outros autores. O objetivo principal do presente texto, o de discutir a concepo de Vygotsky a respeito dos fatores biolgicos e sociais no desenvolvimento psicolgico. Isso realizado na primeira parte do artigo. Buscando ir alm de suasproposies mais gerais sobre essas questes, no entanto, j aprofundadas em algumas das poucas publicaes nacionais sobre esseautor (cf. especialmente Oliveira, 1993), optamos por abordar, um tpico mais especfico explorado por Vygotsky e no muito frequentemente associado a seu nome entre nos: a questo da formao de conceitos que podemos considerar comoum tema depesquisa que estrutura e concretiza vrias de suas ideias mais tericas,sintetizando suas principais concepes sobre o processo de desenvolvimento. As proposies de Vygotsky acerca do processo deformao de conceitos nos remetem discusso das relaes entrepensamento e linguagem, questo da mediao cultural noprocesso de construo de significados por parte do indivduo, ao processo de internalizao e ao papel da escola na transmisso de conhecimentos de natureza diferente daqueles aprendidos na vida cotidiana. Falar da perspectiva de Vygotsky falar da dimenso social do desenvolvimento humano. Interessado fundamentalmente no que chamamos de f unes psicolgicas superiores, e tendo produzido seus trabalhos dentro das concepes materialistas predominantes na Unio Soviticaps-revoluo de 1917, Vygotsky tem como um de seus pressupostos bsicos a idea de que o ser humano constitui-se enquanto tal na sua relao como outro social. A cultura torna-se parte da natureza humana num processo-histrico que, ao longo do desenvolvimento da espcie e do indivduo,molda o funcionamento psicolgico do homem.Esse terico multidisciplinar, contudo, que chegou a estudarmedicina depois de formado em direito e literatura, deu grande importncia ao substrato material do desenvolvimento psicolgico,especialmente o crebro, tendo realizado estudos sobre leses cerebrais,perturbaes da linguagem e organizao de funes psicolgicas em condies normais e patolgicas. Suas proposies contemplam, assim, a dupla natureza do ser humano, membro de uma espcie biolgica que s se desenvolve no interior de umgrupo cultural.As propostas de Vygotsky sobre a base biolgica do funcionamentopsicolgico foram aprofundadas eestruturadas sob forma de umateoria neuropsicolgica por A. R. Luria, seu discpulo e colaborador. Luria trabalhou durante mais de quarenta anos comdiversos tipos de dados empricos, que subsidiaram a produo deuma vasta obra sobre os mecanismos cerebrais subjacentes aos processosmentais. principalmente atravs dessa obra que podemos tomar conhecimento das concepes de Vygotsky sobre a base biolgica do desenvolvimento psicolgico.As concepes de Vygotsky sobre o funcionamento do crebro humano. WALLON e a MOTRICIDADE O grande eixo da teoria de Wallon, a questo da motricidade; os outros surgem porque Wallon no consegue dissoci-lo do conjunto do funcionamento da pessoa.A psicognese da motricidade (no se estranhe a expresso, porque, em Wallon, motor sempre sinnimo de psicomotor) se confunde com apsicognese da pessoa, e a patologia do movimento com a patologia do funcionamento da personalidade. Por esse motivo foi to aproveitado porLe Boulch, cuja psicocintica e propostas de educao psicomotora se caracterizam pela abrangncia da sua compreenso do significado psicolgico do movimento.Fiel sua disposio infra-estrutural, Wallon busca os rgos do movimento: a musculatura e as estruturas cerebrais responsveis pela sua organizao. Na atividade muscular identifica duas funes: cintica, ou clnica, e postural, ou tnica. A primeira responde pelo movimento visvel, pela _mudana de posio do corpo ou de segmentos do corpo no espao, a segunda, pela _manuteno da posio assumida (atitude), epela mmica. A primeira a atividade do msculo em movimento; a segunda, a do msculo parado. Este relevo dado funo tnica,identificada como o substrato da funo cintica, de cuja higidez depende a sua realizao adequada, caracteristicamente walloniano.
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Wallon encontra nela a mais arcaica atividade muscular, presente antes de a motricidade adquirir sua eficcia, atuando durante a imobilidade,que vista no como negatividade, mas como sede de uma atividade tnica que pode serintensa;p.38presente na emoo, cujas flutuaes acompanha e modula, residual quando a funo simblica vem a internalizar o ato motor.No antagonismo entre motor e mental, ao longo do processo de fortalecimento deste ltimo, por ocasio da aquisio crescente do domnio dos signos culturais, a motricidade em sua dimenso cintica atende a se reduzir, a se virtualizar em ato mental. Assim que, para Wallon, o ato mental -- que se desenvolve a partirdo ato motor -- passa em seguida a inibi-lo, sem deixar de ser atividade corprea. Do relevo dado funo tnica, resulta a percepo da importncia de um tipo de movimento associado a ela, e que normalmente ignorado, obscurecido pelo movimento prxico. a motricidade expressiva da mmica, inteiramente ineficaz do ponto de vista instrumental: no tem efeitos transformadores sobre o ambiente fsico. Mas o mesmo noacontece em relao ao ambiente social: pela expressividade o indivduo humano atua sobre o outro, e isto que lhe permite sobreviver, durante o seu prolongado perodo de dependncia. A motricidade humana, descobre Wallon em sua anlise gentica, comea pela atuao sobre o meio social,antes de poder modificar o meio fsico. O contato com este, na espcie humana, nunca direto: sempre intermediado pelo social, tanto em sua dimenso interpessoal quanto cultural.
QUESTES
1 - Segundo Piaget, a) A inteligncia inata no ser humano. b) A inteligncia humana s se desenvolve na motricidade. c) a inteligncia humana somente se desenvolve no indivduo em funo de interaes sociais que so, em geral, demasiadamente negligenciadas. d) A inteligncia no homem e nos animais desenvolvem-se no convvio social. e) Todas as afirmaes esto corretas. 2 - Na teoria da emoo.... a) A emoo instrumento de sobrevivncia tpico da espcie humana. b) o instrumento utilizado para se conviver em sociedade. c) A emoo s existe no reino animal. d) A emoo um fator gentico:alguns bebs so calmos,enquanto outros extremamente agitados. e) Apenas as afirmativas a e d esto corretas. 3 - Inteligncia e pessoa. O processo que comea com a simbiose fetal tem por horizonte e individualizao. No h nada mais social do que o processo pelo qual o indivduo se singulariza, em que o eu se constri alimentando-se da cultura, sendo que o destino humano, tanto no plano individual quanto no social, uma obra sempre inacabada. Assinale o autor dessa afirmativa : a) Piaget b) Wallon c) Vygotsky d) Wallon e Vygotsky e) Piaget e Wallon
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4 - O grande eixo do trabalho de Wallon, : a) A questo da emoo o grande eixo do seu trabalho b) A questo da cognio o grande eixo do seu trabalho. c) Emoo e cognio so os grandes eixos do seu trabalho. d) Cognio e motricidade so os grandes eixos do seu trabalho. e) A questo da motricidade o grande eixo do seu trabalho . 5 -organizao objetivamente observvel do comportamento, que imposta aos seres humanos atravs da participao em prticas scio-culturais. a) Afirmao de Piaget sobre a inteligncia. b) Afirmao de Wallon sobre a motricidade. c) Afirmao de Wallon sobre inteligncia. d) Afirmao de Vygotsky sobre a conscincia. e) Afirmao de Vygotsky sobre a inteligncia.
Gabarito: 1-C 2-A 3-C 4-E 5-D
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7 - MORIN, EDGAR. Os setes saberes necessrios educao do futuro, UNESCO/ Cortez Editora, cap. III e IV, p.47-78, e cap.VI, 93-104, 2000
CAPTULO III ENSINAR A CONDIO HUMANA Interrogar nossa condio humana implica questionar nossa posio no mundo. O humano continua esquartejado, partido como pedaos de um quebra-cabea ao qual falta uma pea. Estamos diante de um problema epistemolgico: impossvel conceber a unidade complexa do ser humano por meio de um pensamento disjuntivo e redutor. Para a educao para o futuro, necessrio promover grande remembramento dos conhecimentos oriundos das cincias naturais, a fim de situar a condio humana no mundo dos conhecimentos derivados das cincias humanas, colocar em evidncia a multidimensionalidade e a complexidade humanas, bem como integrar a contribuio inestimvel das humanidades (filosofia, histria, literatura, poesia, artes...)
1 - ENRAIZAMENTO / DESENRAIZAMENTO DO SER HUMANO

primordial reconhecer nosso duplo enraizamento no cosmos e na esfera viva e, ao mesmo tempo, nosso desenraizamento propriamente humano. Estamos pois, dentro e fora da natureza. 1.1. A CONDIO CSMICA J no temos mais a idia do Universo ordenado, perfeito e eterno. Atualmente, refletimos sobre um universo nascido da irradiao, em devenir disperso, onde atuam, de modo complementar, concorrente e antagnico, a ordem, a desordem e a organizao. Encontramo-nos no gigantesco cosmos em expanso, constitudo de bilhes de galxias e de bilhes e bilhes de estrelas. 1.2. A CONDIO FSICA A Vida solar: todos os seus elementos foram forjados em um sol e reunidos em um planeta cuspido pelo Sol: ele a transformao de uma torrente fotnica resultante de resplandecentes turbilhes solares. Ns, os seres vivos, somos um elemento da dispora csmica, algumas migalhas da existncia solar, um diminuto broto da existncia terrena. 1.3. A CONDIO TERRESTRE Somos a um s tempo seres csmicos e terrestres. A Terra autoproduziu-se e auto-organizou-se na dependncia do Sol; constituiu-se em complexo biofsico a partir do momento em que se desenvolveu a biosfera. A vida nasceu de convulses telricas, e correu perigo de extino ao menos por duas vezes: no fim da era primria e durante a era secundria. Desenvolveu-se em diversas espcies e em ecossistemas, nos quais as depredaes e devoraes constituram a cadeia trfica de dupla face: a da vida e a da morte. Enfim, nosso planeta erra no cosmo. Mas, como seres vivos, dependemos vitalmente da biosfera terrestre; portanto devemos reconhecer nossa identidade terrena, fsica e biolgica e assumir as conseqncias da situao marginal e perifrica que a nossa.
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1.4. A CONDIO HUMANA A animalidade e a humanidade constituem, juntas, nossa condio humana. A antropologia pr-histrica mostra-nos como a hominizao uma aventura de milhes de anos, simultaneamente, descontnua e contnua. Descontnua por causa do surgimento de novas espcies (habilis, erectus, neanderthal, sapiens, desaparecimento das precedentes) e aparecimento da linguagem e da cultura. Contnua porque prossegue em um processo de bipedizao, manualizao, erguimento do corpo, cerebralizao (australopiteco crnio 508 cm), rejuvenescimento, complexificao social, capital adquirido de saberes/fazeres/crenas/mitos transmitidos de gerao em gerao. A hominizao conduz a novo incio. O homindeo humaniza-se. Doravante, o conceito de homem tem duplo princpio; biofsico e psico-scio-cultural, um remetendo ao outro.
2 - O HUMANO DO HUMANO
2.1. UNIDUALIDADE O homem um ser plenamente biolgico, mas, se no dispusesse plenamente da cultura, seria um primata do mais baixo nvel. A cultura acumula em si o que conservado, transmitido, aprendido e comporta normas e princpios de aquisio. 2.2. O CIRCUITO CREBRO/MENTE/CULTURA O homem somente se realiza totalmente como ser humano pela cultura e na cultura. No h cultura sem crebro humano, mas tambm no h mente (capacidade de pensamento e conscincia) sem cultura. H, portanto, uma trade em circuito entre crebro/mente/cultura, em que cada um dos termos necessrio ao outro. 2.3. O CIRCUITO RAZO / AFETO / PULSO Segundo MacLean, o crebro humano contm: a) paleocfalo herdeiro do crebro reptiliano, fonte da agressividade, do cio, das pulses primrias; b) mesocfalo herdeiro do crebro dos antigos mamferos, no qual o hipocampo parece ligado ao desenvolvimento da afetividade e a da memria a longo prazo; c) o crtex nos mamferos, j mostra um bom desenvolvimento, chegando a envolver todas as estruturas do encfalo e a formar dois hemisfrios cerebrais. Nos humanos, hipertrofia-se no neocrtex, que a sede das aptides analticas, lgicas, estratgicas, que a cultura permite atualizar completamente. Dessa forma, emerge outra face da complexidade humana, que integra a animalidade (mamfero e rptil) na humanidade e a humanidade na animalidade. As relaes entre as trs instncias so antagnicas, complementares e comportam conflitos bem conhecidos entre a pulso / o corao / e a razo; correlativamente essa relao trinica no obedece hierarquia razo / afetividade / pulso. 2.4. O CIRCUITO INDIVDUO / SOCIEDADE / ESPCIE No se pode tornar o indivduo absoluto e fazer dele o fim supremo. Isso tambm no pode acontecer apenas com a sociedade ou a espcie em particular. Cada um desses termos ao mesmo tempo meio e fim: a cultura e a sociedade que garantem a realizao dos indivduos, e so as interaes entre indivduos que permitem a perpetuao da cultura e a auto-organizao da sociedade. Concluindo, podemos considerar que a plenitude e a livre expresso dos indivduos constituem nosso propsito tico e poltico. Afinal, todo desenvolvimento verdadeiramente humano significa o desenvolvimento conjunto das autonomias individuais, das participaes comunitrias e do sentimento de pertencer espcie humana.
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3 - UNITAS MULIPLEX: UNIDADE E DIVERSIDADE HUMANA

Compreender o humano compreender sua unidade na diversidade, sua diversidade na unidade. preciso conceber a unidade do mltiplo, a multiplicidade do uno. 3.1. A ESFERA INDIVIDUAL Nessa esfera existe unidade/diversidade gentica. Todo ser humano traz geneticamente em si a espcie humana e compreende a prpria singularidade anatmica, fisiolgica. H unidade/diversidade cerebral, mental, psicolgica, afetiva, intelectual, subjetiva: todo ser humano carrega consigo os caracteres fundamentalmente comuns e, ao mesmo tempo, possui as suas prprias singularidades. 3.2. A ESFERA SOCIAL Nessa esfera existe a unidade/diversidade das lnguas (todas diversas a partir de uma estrutura de dupla articulao comum, o que nos torna gmeos pela linguagem e separados pelas lnguas), das organizaes sociais e das culturas. 3.3. DIVERSIDADE CULTURAL E PLURALIDADE DE INDIVDUOS A cultura constituda pelo conjunto dos saberes, fazeres, regras, normas, proibies, estratgias, crenas, idias, valores, mitos, que se transmite de gerao em gerao, se reproduz em cada indivduo, controla a existncia da sociedade e mantm a complexidade psicolgica e social. No h sociedade humana sem cultura, ela pode ser arcaica ou moderna, mas nunca desprovida de cultura. A cultura existe por meio das culturas. A desintegrao de uma cultura sob o efeito destruidor da dominao tcnico-civilizacional uma perda irreparvel para toda a humanidade, cuja diversidade cultural constitui um dos mais preciosos tesouros. Todo ser humano singular, mltiplo e traz em si o cosmo. Cada qual contm em si galxias de sonhos e de fantasmas, impulsos de desejos e amores desfeitos, abismos de desgraas, imensides de indiferena glida, queimaes de astro em fogo, acessos de dio, desregramentos, lampejos de lucidez, tormentas dementes .... 3.4. SAPIENS / DEMENS Todo ser humano complexo e traz em si traos antagonistas como: sapiens e demens (sbio e louco); faber e ludens (trabalhador e ldico); empiricus e imaginarius (emprico e imaginrio); economicus e consumans (econmico e consumista); prosaicus e poeticus (prosaico e potico). Assim, o ser humano no s vive de racionalidade e de tcnica; ele se desgasta, se entrega, se dedica a danas, transes, mitos, magias, ritos... 3.5. HOMO COMPLEXUS Somos seres infantis, neurticos, delirantes e tambm racionais. Somos seres totalmente complexos: seres de violncia e ternura; de amor e dio; srios e gozadores; instveis e estveis ... A loucura tambm um problema central do homem e no apenas seu dejeto e sua doena. O tema loucura humana foi evidente desde a Antiguidade, at para os sbios orientais, e, inclusive aos poetas moralistas de todas as pocas. (Erasmo, Montaigne, Pascal, Rousseau). O gnio brota do incontrolvel, justamente onde a loucura ronda. A criao brota da unio entre as profundezas obscuras psicoafetivas e a chama viva da conscincia. Por isso, a educao deveria mostrar o Destino multifacetado do humano: da espcie humana, o individual, o social, o histrico, todos entrelaados e inseparveis. imprescindvel conduzir os alunos tomada de conhecimento, da conscincia, da condio humana a todos os humanos e da muito rica e necessria diversidade dos indivduos, dos povos, das culturas, sobre nosso enraizamento como cidados da Terra.
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CAPTULO IV
ENSINAR A IDENTIDADE TERRENA Entramos, a partir do sculo XVI, na era planetria, e encontramo-nos desde o final do sculo XX na fase da mundializao. 1 - A ERA PLANETRIA As cincias contemporneas ensinam-nos que estaramos a 15 bilhes de anos de uma catstrofe que criou o cosmo; talvez h 5 milhes de anos desde que comeou a aventura da hominizao; h cem mil anos do surgimento do Homo Sapiens; h 10 mil anos aps o nascimento das civilizaes histricas e que entramos no 3o. milnio da era crist. A histria humana se originou por uma dispora planetria que afetou todos os continentes e, muito tempo depois, entrou nos tempos modernos, na era planetria da comunicao entre os diversos fragmentos da dispora humana. A dispora da humanidade levou extraordinria diversidade de lnguas, culturas, destinos, fontes de inovao e de criao em todos os domnios. Isso quer dizer que a riqueza da humanidade reside na sua diversidade criadora, mas a fonte de sua criatividade est em sua unidade geradora. No final do sculo XV, a China (dinastia dos Ming) e a ndia mongol eram as mais importantes civilizaes do Globo. O Islamismo, na sia e na frica, era a religio mais expandida da Terra. O Imprio Otomano se estendeu pela Europa e se tornou a grande potncia; enquanto isso, o Imprio dos Incas e o dos Astecas dominavam as Amricas. Somente a partir de 1492, as antigas, jovens e pequenas naes como Portugal, Espanha, Frana e Inglaterra se lanam conquista do Globo e, por meio de aventuras, guerras e morte, provocam catstrofes nas Amricas e na frica, destruindo irremediavelmente as populaes locais e conduzindo-as escravido terrvel. Durante esse tempo, temos muitas desgraas como as doenas: os bacilos e os vrus da Eursia invadem as Amricas provocando hecatombes, semeando varola, herpes, gripe, tuberculose; enquanto isso levam da Amrica as doenas sexuais, como a sfilis, contaminando o mundo e chegando at Shangai. Ao lado das desgraas, temos a troca de produtos e demais artigos. Os europeus introduzem em suas terras milho, batata, feijo, tomate, mandioca, batata-doce, cacau, tabaco vindos da Amrica. Trazem para a Amrica os cereais, os vinhedos, as oliveiras, as plantas tropicais, o arroz, o inhame, o caf, a cana-de-acar, os carneiros, o gado bovino, os cavalos. O progresso econmico, o desenvolvimento das comunicaes, a incluso dos continentes subjugados no mercado mundial determinam intensos movimentos populacionais e os fluxos migratrios tornam-se uma realidade. O sculo XX marcado por duas guerras e duas crises econmicas mundiais e, aps 1989, a generalizao da economia liberal denominada mundializao. A economia mundial cada vez mais um todo interdependente: cada uma das partes tornou-se dependente do todo e, reciprocamente, o todo sofre as perturbaes e imprevistos que afetam o todo. O planeta encolhe. Por isso, um europeu, ao acordar cada manh, ouve uma rdio japonesa e recebe notcias do mundo todo: erupes vulcnicas, terremotos, golpes de Estado, conferncias interna-cionais; enquanto isso, toma ch do Ceilo, veste camisa de algodo vinda do Egito, usa palet e calas de l da Austrlia, relgio suo, culos feitos de casco de tartaruga equatorial, etc.. Enquanto o europeu vive no conforto, milhes e milhes de africanos, asiticos e sul-americanos acham-se em um circuito planetrio de misria. Sofrem no cotidiano as flutuaes do mercado mundial, que afetam as aes das matrias-primas que seus pases produzem. Sem dvida, a mundializao conflituosa em sua essncia. A unificao mundializante faz-se acompanhar cada vez mais pelo prprio negativo que ela suscita, pelo efeito contrrio: a balcanizao. O mundo, cada vez mais uno, torna-se cada vez mais dividido. Na realidade, o prprio desenvolvimento criou mais problemas do que solues e conduziu crise profunda de civilizao que afeta as prsperas sociedades do Ocidente. Concebido unicamente de modo tcnico-econmico, o desenvolvimento chega a um ponto insustentvel, inclusive o chamado desenvolvimento sustentvel. necessria uma noo mais rica e complexa de desenvol-
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vimento, que seja no somente material, mas tambm intelectual, afetiva, moral... O sculo XX no saiu da idade de ferro planetria; mergulhou nela.
2 - O LEGADO DO SCULO XX
Foi o sculo das duas grandes barbries: a primeira, vem dos tempos de guerras, massacres e fanatismos; a segunda, vem do mago da racionalizao, que s conhece o clculo e ignora o indivduo como todo, multiplica o poderio da morte e da servido tcnico-industriais. 2.1. A HERANA DA MORTE Alm das guerras mundiais, encontramo-nos diante de dois novos poderes de morte. 2.1.1. AS ARMAS NUCLEARES
a possibilidade de extino global de toda a humanidade. Esta ameaa cresce com a disseminao e a miniaturizao da bomba. O potencial de auto-aniquilamento acompanha a humanidade sem trguas. 2.1.2. OS NOVOS PERIGOS a possibilidade de morte ecolgica. A dominao desenfreada da natureza pela tcnica conduz a humanidade ao suicdio. A arma termonuclear envolve-nos com a degradao da biosfera. Por outro lado, certas foras de morte que julgvamos extintas se rebelaram: bactrias que j no existiam mais voltam com muita resistncia aos antibiticos. O vrus da aids invadiu-nos e surge como uma ameaa sem fim. As foras autodestrutivas foram ativadas em muitos jovens e adultos, sob o efeito de drogas pesadas como a herona. Multiplica-se e cresce a solido e a angstia entre as pessoas. 2.2. A MORTE DA MODERNIDADE A civilizao ocidental acreditava dirigir-se para o futuro de progresso infinito, movido pelos avanos da cincia, da razo, da histria, da economia, da democracia. Porm, se a modernidade definida como f incondicional no progresso, na tecnologia, na cincia, no desenvolvimento econmico, ento esta modernidade est morta. 2.3. A ESPERANA Para se vislumbrar uma sada possvel para o terceiro milnio preciso ir em busca dos recursos criativos inesgotveis que cada indivduo traz dentro de si mesmo: buscar a cidadania terrestre. Cabe educao, transmitir o antigo e abrir a mente dos alunos para receber o novo: eis o cerne dessa nova misso. 2.3.1. A CONTRIBUIO DAS CONTRA CORRENTES Necessitaramos de uma poltica a servio do ser humano, inseparvel da poltica da civilizao. Muitas correntes prometem intensificar-se e ampliar-se ao longo do sculo XXI e constituir focos de transformao, mas a verdadeira transformao s poderia ocorrer com a intertransformao de todos, operando assim uma transformao global, que retroagiria sobre as transformaes individuais. 2.3.2. NO JOGO CONTRADITRIO DOS POSSVEIS A saga da fico cientfica Hyprion, Dan Simmons, supe que, em um milnio do futuro, as inteligncias artificiais (I.A) tero domesticado os humanos, sem que estes tenham a conscincia disso, e prepararo seu extermnio.
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Ficaremos submissos tecnosfera ou saberemos viver em simbiose com ela? As possibilidades oferecidas pelo desenvolvimento das biotecnologias so igualmente prodigiosas para o melhor e para o pior. As possibilidades cerebrais do ser humano esto em grande parte inexploradas; a mente humana tem condies de desenvolver aptides ainda desconhecidas pela inteligncia, compreenso e criatividade. Podemos esperar progresso nas relaes entre humanos, indivduos, grupos, etnias e naes. Finalmente, as tomadas de conscincias tornaram-se urgentes e primordiais: as nossas melhores esperanas encontram-se na prpria mente humana, e por isso que o problema da reforma do pensamento tornou-se vital.
3 - A IDENTIDADE E A CONSCINCIA TERRENA

Somos produto do desenvolvimento da vida da qual a Terra foi matriz e nutriz. Por isso, necessrio aprender a estar aqui no planeta. Aprender a ser, a viver, a dividir, a comunicar, a comungar,... em cada cultura que singular. Para isso, preciso que aprendamos no s a dominar, mas a condicionar, a melhorar, a compreender e a inscrever em cada um de ns:
a) b) c) d)
a conscincia antropolgica; a conscincia ecolgica; a conscincia cvica terrena; a conscincia espiritual da condio humana. CAPTULO VI ENSINAR A COMPREENSO
A compreenso a um s tempo meio e fim da comunicao humana. No entanto, a educao para a compreenso est ausente do ensino. O planeta necessita, em todos os sentidos, de compreenso mtua. Considerando a importncia da educao para a compreenso, em todos os nveis educativos e em todas as idades, o desenvolvimento da compreenso pede a reforma das mentalidades. A compreenso mtua entre os seres humanos, quer prximos, quer estranhos, daqui para a frente vital para que as relaes saiam de seu estado brbaro de incompreenso. Da decorre a necessidade de estudar a incompreenso a partir de suas razes, suas modalidades e seus efeitos. Este estudo tanto mais necessrio porque enfocaria no os sintomas, mas as causas como as do racismo, da xenofobia, do desprezo. Constituiria, ao mesmo tempo, uma das bases mais seguras da educao para a paz, qual estamos ligados por essncia e vocao.
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QUESTES 1) Segundo Edgar Morin, o maior erro seria subestimar o problema do erro; a maior iluso seria subestimar o problema da iluso. So afirmativas as alternativas: a) a educao precisa mostrar aos educandos que no h conhecimento que no esteja ameaado pelo erro e pela iluso. b) o risco do erro pode ser em funo do efeito de perturbaes aleatrias, de rudos, da transmisso de informaes, da comunicao de imagem.. c) so inmeros os erros de percepo provenientes de nosso sentido mais confivel: a viso. d) so verdadeiras a, b, c. e) so verdadeiras a, c. 2) Edgar Morin declara que a melhor proteo contra o erro e a iluso : a) a racionalidade.
b) a racionalizao. c) a crtica. d) a relao construtiva. e) n.d.a. 3) Descubra quais so as alternativas que explicam parte da verdadeira racionalidade: A - aberta por natureza e dialoga com o irreal que lhe resiste. B - o fruto do debate argumentado de idias, e no a propriedade de um sistema de idias. C - conhece os limites da lgica, do determinismo, do mecanicismo. D - sabe que a mente humana no poderia ser onisciente, que a realidade comporta mistrio. E - reconhece sua prpria capacidade de identificar insuficincias; e, caso no se mantenha numa autocrtica vigilante, poder cair numa iluso racionalizadora. a) Nenhuma. b) Todas. c) A, B, D. d) C, D, E. e) B, D, E.
GABARITO 1 - D 2 - A 3 - B
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8 - Rios,T- tica e competNcia, Terezinha azerdo rios

Quando se fala na formao do educador, com vistas a uma profissionalizao em que haja competncia, menciona-se o duplo carter dessa competncia sua dimenso tcnica e sua dimenso poltica. Entretanto, a partir da explicitao dos componentes da competncia, pode surgir uma dicotomia entre esses componentes, que gera uma discusso entre alguns educadores: de um lado, procura-se destacar a dimenso tcnica (e a ideia de neutralidade no campo da educao); de outro; destaca-se a dimenso poltica (e a ideia da militncia como indispensvel para o trabalho educativo). Considero que a dicotomia pode ser evitada, e superada, se tomarmos conscincia de que h uma dimenso tica articulada dimenso poltica e dimenso tcnica. Ser competente saber fazer bem o dever. Ao dever se articulam, alm do saber, o querer e o poder. Pois fundamental um saber, o domnio dos contedos a serem transmitidos e das tcnicas para articular esse contedo s caractersticas dos alunos e do contexto, mas esse saber perde seu significado se no est ligado a uma vontade poltica, a um querer que determina a intencionalidade do gesto educativo. A dimenso tica da competncia no est presente apenas na competncia do educador. Ela faz parte da competncia profissional, qualquer que seja o espao de atuao dos indivduos. Em que medida a descoberta da perspectiva tica presente na competncia profissional pode contribuir para uma melhoria na qualidade do trabalho que fazemos? Penso que uma viso clara, abrangente e profunda do papel que desempenha e deve desempenhar na sociedade permite ao educador uma atuao mais competente. Quero ressaltar aqui minha crena na possibilidade de se produzirem mudanas significativas na sociedade a partir de uma ao mais competente em cada espao profissional. No que diz respeito especificamente ao trabalho dos educadores, creio que as mudanas acontecero se houver, no contexto escolar, um estilo de trabalho que caminhe no sentido de olhar criticamente as experincias e de partilha-las, para que o pensar e a prtica tenham sua qualidade aprimorada. Isso significa que a filosofia, quando se volta para a educao, como prtica humana, o faz numa perspectiva tica, de problematizao dos valores que fundamentam esta prtica. Quero apenas afirmar que, ao ser reflexo sobre educao, ao problematizar seus fundamentos, a filosofia se reveste de uma feio peculiar: est-se considerando a educao do ponto de vista da tica, da reflexo crtica sobre determinados valores presentes no comportamento humano em sociedade. O movimento pela tica na Poltica, as anlises sobre a presena da corrupo na sociedade e a violncia nas relaes sociais trouxeram tona questes to antigas como o ser humano, mas que ganharam contornos novos em funo do movimento histrico em que so retomadas e formuladas. A filosofia e a compreenso da realidade: tica poltica- filosofia no contexto profissional. O filosofo se define, como um amigo da sabedoria, desejoso do saber total. A filosofia sempre Filosofia de. Nesse livro ela pretende ser filosofia da prtica profissional. As questes aqui abordadas encontram-se no contexto profissional. Ao se caracterizar como busca de sentido, em sua dupla acepo, a filosofia perguntar: para onde vai?... De que vale?... Ao perguntar de que vale?, refiro-me presena dos valores na realidade, voltando para eles minha investigao. J me dirijo, portanto, ao terreno da tica, espao da reflexo filosfica que se define como a reflexo crtica, sistemtica, sobre a presena dos valores na ao humana. A filosofia no deve ser considerada como um saber que paira sobre as sociedades, assim como os valores no devem ser vistos como significaes estticas, relacionados a algo absoluto, imutvel. No apenas no campo da moralidade que se encontram valores. Dizemos que existe valorao na medida em que qualquer interferncia do homem na realidade se d na perspectiva de conferir um significado a esta realidade. Podemos falar em valores na perspectiva da lgica a qualificao dos enunciados como verdadeiros ou falsos (verdade/
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erro a polaridade), ou na perspectiva da esttica a qualificao dos produtos como belos ou feios (beleza/ fealdade), por exemplo. No sem razo que afirmamos que o homem um ser simblico. Sua relao com o mundo sempre revestida de significao, de uma valorizao. O comportamento o arranjo dos diversos papis que desempenhamos em sociedade. Quando falo em desempenho, fao referencia ao que preciso fazer na representao de cada papel. Utilizando a expresso preciso, somos remetidos ao dever que est presente no bojo das aes humanas em sociedade. Em cada sociedade, em funo da organizao especfica da vida de seus membros, do trabalho, da produo da vida material, organiza-se tambm o comportamento desejvel para cada um daqueles membros. Cada sociedade possui seu ethos, ou se compe de um conjunto de ethos, jeitos de ser, que conferem um carter quela organizao social. Os papis sociais tm seu fundamento no ethos de uma sociedade. importante fazer aqui algumas distines que permitiro compreender melhor os conceitos com os quais estamos lidando importante distinguir ethos e tica, tica e moral. No cotidiano, vemos que os conceitos de tica e de moral se confundem ou se identificam. Costume nos remete criao cultural. No h costume na natureza. O costume um jeito inventado de viver em sociedade, resulta no estabelecimento de um valor para a ao humana, que criado, conferido pelos prprios homens, na sua relao uns com os outros. A moral pode ser definida como um conjunto de normas e regras destinadas a regular as relaes dos indivduos em uma comunidade social dada. no espao da moralidade que aprovamos ou reprovamos o comportamento dos sujeitos, que o designamos como correto ou incorreto. Ao mencionarmos as relaes estabelecidas socialmente pelos homens, no podemos deixar de verificar que so relaes que envolvem a organizao do poder na sociedade. A articulao entre o dever e o poder leva-nos a perceber a relao entre moral e poltica o dever se estabelece na polis, em uma determinada organizao social, em que se estruturam diversas formas de poder. A atividade poltica se distingue, portanto, de algo que se d na esfera do natural. A tica se apresenta como uma reflexo crtica sobre a moralidade, sobre a dimenso moral do comportamento do homem. Cabe a ela, enquanto investigao que se d no interior da filosofia, procurar ver, claro, fundo e largo os valores, problematiza-los, buscar sua consistncia. nesse sentido que ela no se confunde com a moral. A moral, em uma determinada sociedade, indica o comportamento que deve ser considerado bom e mau. A tica procura o fundamento do valor que norteia o comportamento, partindo da historicidade presente nos valores. Por isso a questo de que vale...? (proposta no plano da tica) leva necessariamente questo para onde vai..., proposta pela filosofia poltica. Para onde vai...? quer dizer: quais so os fins? Como se articulam com os meios? a interseco entre o poder e o dever estabelecidos historicamente pelos sujeitos. A filosofia da educao ser sempre uma reflexo que se far no apenas numa perspectiva gnosiolgica ou ontolgica, mas tica e poltica. O mesmo se pode afirmar da investigao que se volta para outras reas de atuao profissional. A filosofia, enquanto reflexo, tem um carter terico. Enquanto filosofia de, ela uma reflexo que ganha seu sentido na medida em que se volta para a prtica dos sujeitos, em qualquer mbito que essa acontea. Resta mencionar o sentido de busca presente na especificao da philo-sophia. Enquanto busca, o filosofar constante caminhar, caracterizado exatamente pela interrogao, menos que pelos pontos finais.
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Educao e sociedade: perspectiva Poltica da prtica educativa. Ao pretender lanar um olhar claro, fundo e largo sobre a educao, a reflexo deve partir da situao, do contexto social que envolve essa educao. Falar da educao brasileira, por exemplo, significa ir sociedade brasileira para verificar as determinaes que essa, organizada de um modo especfico, nos moldes do sistema capitalista, confere ao processo educativo. Cultura, sociedade, trabalho. O conceito de cultura um conceito-chave a ser considerado ao se estabelecer a relao entre educao e sociedade, uma vez que ele est, de certo modo, contido nesses dois outros. No h sociedade sem cultura e no se fala em cultura sem a referncia a uma relao social. A cultura pode ser definida, em primeira instncia, como mundo transformado pelos homens. O homem um ser-no-mundo. No h homem sem mundo, portanto. E se falamos em uma implicao recproca, no h mundo sem homem. O que esse mundo com o qual o homem entra em contato? Ele se apresenta aos homens em uma dupla dimenso. A primeira a que chamamos de natureza. o mundo que independe do homem para existir, do qual os prprios homens fazem parte em seus aspectos biolgicos, fisiolgicos. E existe um outro aspecto que , sem dvida, o mais significativo, que o que chamamos de cultura mundo transformado pelo homem. A primeira coisa que leva os homens a fazerem cultura a necessidade. A inveno de necessidade se d justamente porque o homem um ser de desejos. Colados s necessidades, eles se manifestam como fonte do humano, propulsores da passagem do estabelecido para o inventado. O conceito de desejo indicar a presena da liberdade associada necessidade da cultura como ultrapassante do determinismo da natureza, como aventura estranhssima do homem no se conformar com o mundo que est ai e querer criar um mundo diferente. O senso comum costuma identificar cultura como erudio, acmulo de conhecimentos, atividade intelectual. Cultura , na verdade, tudo o que resulta da interferncia dos homens no mundo que os cerca e do qual fazem parte. Assim, no se pode falar em sujeitos cultos e no cultos. Todos os homens so cultos, na medida em que participam de algum modo da criao cultural, estabelecem certas normas para sua ao, partilham valores e crenas. Tudo isso resultado do trabalho. Por isso no se fala em cultura sem se falar em trabalho, interveno intencional e consciente do homem dos outros animais. o trabalho que faz os homens serem. O trabalho , na verdade, a essncia do homem. E a ideia de trabalho no se separa da ideia de sociedade, na medida em que com os outros que o homem trabalha e cria a cultura. Assim necessrio estar atento para as caractersticas que as sociedades, o trabalho, os homens assumiram, por fora de sua interveno no mundo e das relaes que a partir da se estabeleceram, para podermos compreender como se do hoje, na nossa sociedade, as articulaes que estamos investigando.
Sociedade, educao, escola. Qualquer sociedade se organiza com base na produo da vida material de seus membros e das relaes da decorrentes. Pode-se dizer, em sentido amplo, que a educao, definida como processo de transmisso de cultura, est presente em todas as instituies. Entretanto, em sociedades como a nossa h uma instituio cuja funo especfica a transmisso da cultura esta instituio a escola.
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Em cada sociedade a estrutura da organizao do trabalho configura de modo peculiar o processo educativo, a tarefa da educao escolar. A sociedade capitalista se caracteriza por ter sua organizao sustentada numa contradio bsica aquela que se d entre capital e trabalho e que provoca a diviso de seus membros em duas classes antagnicas: a classe burguesa e a classe trabalhadora. Na sociedade capitalista, a escola enquanto instituio tem sido o espao de insero dos sujeitos nos valores e crenas da classe dominante. Ao me referir a valores e crenas, j devo fazer referncia ideologia que est presente na sociedade, permeando as relaes em todas as instituies, mas que encontra na escola um campo privilegiado para instalar-se, no bojo do saber a ser transmitido. A ideologia liberal , do ponto de vista das ideias, o elemento de sustentao do sistema capitalista. A ideologia caracteriza-se por dissimular a realidade, apresentando como naturais elementos que na verdade so determinados pelas relaes econmicas de produo, por interesses da classe economicamente dominante. Isso evidente na escola brasileira. O discurso liberal permeia, entre ns, as propostas oficiais e muitas das concepes dos prprios educadores. Assim, surge uma questo fundamental que devemos considerar: se a escola transmissora do saber sistematizado acumulado historicamente, ela deve ser fonte de apropriao da herana social pelos que esto em seu interior. A relao escola-sociedade deve ser analisada de modo crtico, para que se evidenciem os mecanismos determinantes da prtica educativa. De um lado, acredita-se que a escola seja alavanca de mudana social. De outro lado, contrapondo-se de certa forma a primeira concepo, encontramos a atitude que poderamos classificar de pessimista. Seus defensores procuram chamar a ateno apenas para a reproduo indiscutvel, por sinal dos valores no mbito escolar. A escola no est nem fora da sociedade, nem muito menos em uma relao de subordinao absoluta, que converte em mera reprodutora do que ocorre em nvel mais amplo na sociedade. A escola parte da sociedade e tem com o todo uma relao dialtica h uma interferncia recproca que atravessa todas as instituies que constituem o social. A analise crtica do processo educativo permite, ento, que esse seja reconhecido como um conjunto de prticas que, ao mesmo tempo, mantm e transformam a estrutura do social. A escola intervm nos rumos da sociedade, e tambm continuamente influenciada pelo que ocorre fora do seu mbito, na sociedade global. Educao e poltica a perspectiva poltica presente na ao educativa que nos permite captar melhor a ingenuidade presente nas concepes acima mencionadas. A partir dessa perspectiva poltica, possvel apreender a autonomia relativa da escola diante do sistema social como um todo. Partindo da conceituao de poder como fora, como possibilidade de influncia no comportamento de outros, vamos verificar como ele acontece em uma instituio que tem como funo especfica essa influncia, na medida em que se destina a ensinar, a convencer os sujeitos, transmitindo-lhes o saber necessrio para direcionar sua insero na sociedade. O poder no se apresenta apenas como capacidade de influncia, mas tambm como possibilidade de escolha, de definio entre alternativas de ao. verdade que se pode fazer referncia a uma esfera poltica propriamente dita, aquela que compreende a ao dos governantes, dos representantes do povo em determinado estilo de governo, do Estado, enfim. Podemos falar tambm, entre outras significaes, da poltica como um conjunto de intencionalidades, como um programa de ao nessa medida que nos referimos poltica econmica ou poltica educacional de um governo, por exemplo. Penso que melhor afirmar que a funo da educao tem uma dimenso tcnica e uma dimenso poltica, dialeticamente relacionadas. na articulao do que especificamente pedaggico com a totalidade do social que se realiza a dimenso poltica da educao.
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A escola est sempre posicionada no mbito da correlao de foras da sociedade em que se insere e, portanto, est sempre servindo s foras que lutam para perpetuar e/ou transformar a sociedade. Entretanto, na realidade, ela tem funcionado como um aparelho privilegiado para inculcao ideolgica. Uma vez que a escola no tem sido nem eficiente nem eficaz, necessrio refletir para que se encontrem caminhos para sua transformao. Um deles a viso crtica do educador sobre seu papel enquanto um dos elementos que constituem o processo educativo.
As dimenses da competncia do educador O que significa ser educador na sociedade brasileira hoje? O que necessrio para desempenhar o papel de educador? Os papeis sociais so definidos levando-se em considerao as instituies em que se desenvolve a prtica dos sujeitos. No interior da instituio escolar, o educador exerce sua profisso. A ideia de profisso nos remete de oficio, que guarda o sentido de dever, de obrigao. A ideia de exerccio relaciona-se ideia de atividade, de trabalho.
Competncia = saber fazer bem Falar em competncia significa falar em saber fazer bem. Minha definio de saber fazer bem como sinnimo de competncia, em principio, aproxima-se da posio dos educadores que apresentam esse saber fazer bem em uma dupla dimenso: tcnica e poltica. Afirmo que o saber fazer bem tem uma dimenso tcnica, a do saber e do saber fazer, isto , do domnio dos contedos de que o sujeito necessita para desempenhar o seu papel, aquilo que se requer dele socialmente, articulado com o domnio das tcnicas, das estratgias que permitam que ele, digamos, d conta do seu recado em seu trabalho. O conceito de bem no deve ser entendido em uma perspectiva metafsica; o que se entende por bem responde a necessidades historicamente definidas pelos homens de uma determinada sociedade. A ideia de bem parece-me significativa na definio da competncia, porque ela aponta para um valor que no tem apenas um carter moral. Ele no se desvincula dos aspectos tcnicos nem dos aspectos polticos da atuao do educador. Quero ento centrar minha reflexo na dimenso tica da competncia do educador. Por isso procurei apontar acima o lugar da tica na filosofia da educao. Como no h uma essncia a-histrica de bem, o bem definido no mbito de valores criados socialmente. A qualidade da educao tem sido constantemente prejudicada por educadores preocupados em fazer o bem, sem questionar criticamente sua ao. O maior problema que se enfrenta, no que diz respeito s dimenses tcnicas e poltica da competncia do educador, a desarticulao (impossvel, na realidade, mas aparentemente considerada) entre os dois polos. A presena da tica como dimenso da competncia Com respeito relao existente entre moral e poltica, frequentemente se percebe que os prprios educadores no tm clareza da dimenso poltica de seu trabalho. Ao interpretarem poltica como envolvimento partidrio, ou mesmo sindical, alguns procuram at negar que tenham algo a ver com isso, invocando uma posio de apoliticidade em sua prtica. Na avaliao que fazem de seu trabalho, em geral, os educadores, afirmam-se comprometidos com os interesses dos alunos, mas no tm clareza quanto implicao poltica desse seu comprometimento. Eles o veem como fazendo parte de uma provvel essncia do educador, referindo-se a caractersticas intrnsecas de seu trabalho. Tal atitude demostra um desconhecimento do significado da presena do poltico na ao educativa, e tambm do tico, em sua forma autntica, pois este aparece reduzido ao sentimento, e isso, sem dvida, contribui para reforar o espontanesmo e para manter as falhas da instituio escolar.
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Dimenso esttica Ao mencionar a presena do sentimento, das emoes, nos remetemos a uma outra dimenso do trabalho educativo, a que ainda no havia sido feita referncia: a dimenso esttica. Ela est relacionada presena da sensibilidade no trabalho do professor. A sensibilidade algo que vai alm do sensorial e que diz respeito a uma ordenao das sensaes, uma apreenso consciente da realidade, ligada estreitamente a realidade. A sensibilidade e a criatividade no se restringem ao espao da arte. A ao docente envolve, portanto, inteligncia, imaginao, sensibilidade, afeto. necessrio, entretanto, evitar o afetivismo, que se manifesta na atitude romntica qual j nos referimos.
tica e poltica
Ter um compromisso poltico no significa, absolutamente, ter um compromisso poltico autntico. ai que entra o componente fundamental presente na ao tico-poltica a vontade, a intencionalidade do gesto do educador. Assim, o que o educador decide fazer com o saber extremamente relevante para que a sua ao seja qualificada de competente. nessa medida que o professor pode funcionar como um intelectual orgnico, contribuindo, atravs de um ensinamento comprometido, para as transformaes necessrias na sociedade. O desafio est mesmo em esclarecer o que significa esse ensino de boa qualidade. A vontade, articulada conscincia, mostra-se ento como competente essencial da prtica poltico-moral do educador. Entretanto, impossvel falar no ato compromissado sem que esse seja tambm um ato livre. Na tentativa de articular corretamente os elementos da competncia do educador suas dimenses tcnica, esttica, tica e poltica -, poderamos aprofundar nossa reflexo em torno de um conceito j explorado quando procurei caracterizar a reflexo filosfica o de compreenso. Compreenso , portanto, saber aprofundado, e envolvimento tico-esttico-poltico do saber. preciso pensar que o educador competente um educador comprometido com a construo de uma sociedade justa, democrtica, na qual saber e poder tenham equivalncia enquanto elementos de interferncia no real e organizao de relaes de solidariedade, e no de dominao, entre os homens. Dividida em classes, com um Estado a servio dos interesses da classe dominante, a sociedade, na medida em que tem o poder representado, em certa perspectiva, pelo saber, tem negado a uma parcela de seus membros o acesso a esse saber na medida em que o domnio do saber, sua apropriao, sinnimo de possibilidade mais ampla de atuao. Tcnica, esttica, tica, poltica no so apenas referncias de carter conceitual podemos descobri-las em nossa vivncia concreta real, em nossa prtica. a reflexo que nos far ver a consistncia at de nossa prpria conceituao, e que, articulada nossa ao, estar permanentemente transformando o processo social, o processo educativo, em busca de uma significao mais profunda para a vida e para o trabalho. tica e competncia no contexto das organizaes Assim como outras instncias do social, constatamos hoje nas empresas uma preocupao com a tica, tanto no seu contexto interno quanto nas relaes que estabelecem com a sociedade. Quando se faz o convite reflexo filosfica no campo empresarial, podem-se encontrar reaes muito diversas. No me venha com filosofias! uma das mais frequentes. O esforo filosfico, como exerccio de crtica, implica uma atitude humilde e corajosa. A atitude crtica humilde no sentido de reconhecer os limites que existem nas situaes vivenciadas. E corajosa, porque sempre um gesto de provocao e, por isso, sempre tende a enfrentar perigos, ameaas. O olhar crtico desvenda, aponta coisas que podem incomodar, desinstalar, exigir mudanas para as quais muitas vezes no se est preparado.
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Trabalho no mundo contemporneo: tecnologia e globalizao As instituies sociais no so entidades abstratas. Elas cumprem funes especficas na sociedade. E, no caso das organizaes, mais particularmente das empresas, isso se afirma de modo mais peculiar, uma vez que constituem o que chamado de mercado de trabalho. O mundo do trabalho a prpria cultura humana, que resulta da interveno consciente e criativa dos seres humanos na realidade com o qual entram em contato. Vivemos numa sociedade capitalista. aqui que ganha sentido a referncia ao mercado de trabalho.
Profisso e cidadania Num mundo com caractersticas que identificamos, requer-se dos profissionais, mais do que nunca, uma atitude crtica no sentido de questionar o seu papel e de no s buscar atender as demandas muitas vezes discutveis do mercado, mas de questiona-las e intervir na direo das mudanas necessrias. Isso implica realizar um trabalho de boa qualidade, um trabalho competente. nessa medida que afirmamos que a competncia no algo esttico, e que no h um modelo rgido de competncia ela vai-se construindo na ao dos indivduos, levando-se em conta as necessidades concretas, de carter histrico, desses indivduos e dos grupos que eles constituem na sociedade. O respeito o principio nuclear da tica dele decorrem os outros. Respeitar implica, em primeiro lugar, reconhecer a presena do outro como igual, em sua humanidade. importante, portanto, pensar que a nossa identidade garantida pelos outros, pela presena da alteridade. Quando deixo de reconhecer o outro, nego ao outro a sua identidade. Justia igualdade na diferena. Somos diferentes, homens e mulheres, adultos e crianas, cristos e mulumanos. Mas somos iguais em direitos, iguais no direito de ter direitos, de criar direitos. Somos, portanto, diferentes e iguais. A solidariedade se afirma na considerao do outro para alm dos deveres, das prescries. Nela se evidencia a disponibilidade para sentir junto, partilhar efetivamente a existncia, na pluralidade de valores. A cidadania implica, ento, uma conscincia de pertena a uma comunidade e de responsabilidade partilhada. Ela ganha seu sentido num espao de participao democrtica, na qual se respeita o principio tico da solidariedade. A gente no quer s dinheiro tica no trabalho, para alm dos cdigos Levando em considerao o conceito de tica que aqui trazemos, devemos pensar que a questo no apenas a de conseguir boa reputao, o que se reduziria a um interesse de carter pragmtico. Diante dos desafios, necessrio considerar que no se trata apenas de atender a interesses corporativos ou de instituir novas regras. Portanto, no s no interior das organizaes que as aes dos profissionais e dos grupos tero um carter positivo, mas em todo o contexto social, levando-se em conta nossa vivncia limitada pelas contradies do sistema capitalista. Isso implica a realizao do bem comum, cujo outro nome felicidade, que no deve ser confundida com algo romntico, e sim tem a ver com a concretizao da vida, com a realizao sempre buscada do ser humano, e que algo que no se experimenta apenas individualmente, que ganha seu sentido mais pleno na coletividade. preciso lembrar que ainda se encontram algumas resistncias o exerccio de reflexo ainda no algo habitual, num mundo em que se anda em busca de receitas fceis e imediatas! Mas num esforo srio e coletivo que se encontra a possibilidade de caminhar na direo de uma sociedade mais democrtica e solidria. Competncia e utopia: prtica profissional e projeto
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O profissional competente ter de ser exigente. Quero usar, aqui, a ideia de exigncia associada necessidade. O profissional exigente no se contentar com pouco, no procurar o fcil; sua formao dever ser a formao de um sujeito atuante no contexto social e no processo de transformao de um sistema autoritrio e repressivo; o rigor ser a exigncia para sua prtica. As perguntas que a filosofia vai fazer insistentemente prtica profissional so: o que resulta de nossa interveno na realidade? Para que e por que realizamos nosso trabalho? Que significado tem isso para a sociedade em que vivemos? Essas questes devem estar presentes no dia a dia de todos os profissionais. Para os educadores, elas permitem resgatar o sentido primeiro de educao, como condio para a realizao dos indivduos. Por ai passa uma viso de professor e de educao que me parece a mais correta a de mediador, a de ao mediadora. O professor simples mediador, afirma Chaui. Alguns podem ver nessa afirmao, isolada do contexto em que feita, uma concesso afirmao de que o aluno o centro do processo, diminuindo o significado do papel do professor. A atuao do educador no o nico fator que contribui, ou pode contribuir, para a melhoria da educao. Quando se projeta, tem-se sempre em mente um ideal. Confunde-se, as vezes, inadequadamente, o ideal com algo irrealizvel, que se classifica de utpico. O ideal sim utpico, mas preciso recuperar o sentido autntico de utopia, que significa, na verdade, no algo impossvel de ser realizado, mas algo ainda no realizado. Por tudo que foi afirmado, no podemos deixar de estabelecer uma relao entre competncia e utopia. Na ao competente, na articulao mesma de suas dimenses, haver sempre um componente utpico. Na direo do bem comum, da ampliao do poder de todos como condio de participao na construo coletiva da sociedade e da histria, apresenta-se aos profissionais, em meio crise, a necessidade de responder ao desafio. Eles o faro tanto mais competentemente quanto mais garantirem em seu trabalho, no entrecruzamento das dimenses que o constituem, a dimenso utpica. Esperana e caminho.
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QUESTES
1. Quando se fala na formao do educador, com vistas a uma profissionalizao em que haja competncia, menciona-se o duplo carter dessa competncia que : a) sua dimenso tcnica e sua dimenso poltica. b) sua dimenso tcnica e de formao. c) sua dimenso poltica e de formao. d) sua dimenso tcnica e filosfica. e) sua dimenso humana. 2. Segundo Rios, ter um compromisso poltico no significa, absolutamente, ter um compromisso poltico autntico. ai que entra o componente fundamental presente na ao tico-poltica a) o pensamento ideolgico. b) o pensamento tico do educador. c) a vontade,a intencionalidade do gesto do educador. d) o pensamento crtico e a intencionalidade do educador. e) a vontade poltica e a ideologia do educador. 3. O mundo do trabalho a prpria cultura humana, que resulta da interveno consciente e criativa dos seres humanos na realidade com o qual entram em contato. Vivemos numa sociedade capitalista. aqui que ganha sentido a referncia ao... a) mundo do trabalho. b) modo de produo capitalista. c) modo de produo socialista. d) mercado de consumo. e) mercado de trabalho.
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4. Segundo Rios,T. ........................... no se apresenta apenas como capacidade de influncia, mas tambm como possibilidade de escolha, de definio entre alternativas de ao. A isso, a autora Rios,T. denomina: a) As circunstncias b) O poder c) A ideologia d) A mdia e) A escola
5. Em cada sociedade a estrutura da organizao do trabalho configura de modo peculiar o processo educativo, a tarefa da educao escolar. A sociedade capitalista se caracteriza por ter sua organizao sustentada numa contradio bsica aquela que se d entre capital e trabalho e que provoca a diviso de seus membros em duas classes antagnicas: a) a classe proletria socialista e classe dominante,capitalista. b) as classes produtoras e as classes reprodutoras. c) a maioria,dominate e a minoria dominada. d)a classe burguesa e a classe trabalhadora. e) a classe dominante proletria e a classe dominada.
GABARITO: 1-A 2-C 3-E 4-B 5-D
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9. J. SACRISTN,JG. E A. I. PREZ GMEZ, COMPREENDER E TRANSFORMAR O ENSINO, POrTO ALEGrE- ArTMED, 2000
CAPTULO1
As funes sociais da escola: da reproduo reconstruo crtica do conhecimento e da experincia Compreender e transformar o ensino uma tentativa, por parte de seus autores, de levar aos profissionais da educao, especialmente aos professores/as, pontos bsicos do pensamento e da pesquisa educativa sobre os problemas fundamentais que a prtica do ensino tem colocado. Apenas na medida em que cada um tenha claro esses projetos e essas ideias, pode ser um profissional consciente e responsvel. a) Educao e Socializao A educao, num sentido amplo, cumpre funo de socializao, desde que a configurao social da espcie se transforma em um fator decisivo da humanizao do homem. A funo da escola, concebida como instituio especificamente para a sobrevivncia da sociedade. b) Carter plural e complexo do processo de socializao na escola. Dentro deste processo de socializao que a escola cumpre nas sociedades contemporneas, a anlise dos objetivos explcitos ou latentes do processo de socializao e mediante mecanismos e procedimentos ocorrem: Incorporao no mundo do trabalho; Interveno na vida pblica; c) Os mecanismos de socializao na escola Segundo o autor, a escola uma trama de relaes sociais materiais que organizam a experincia cotidiana e pessoal do aluno/a com a mesma fora ou mais que as relaes de produo podem organizar as do operrio na oficina ou as do pequeno produtor no mercado. Porque ento continuar olhando o espao escolar como se nele no houvesse outra coisa em que se fixar alm das ideias que se transmitem? Os alunos/as aprendem e assimilam teorias, disposies e condutas no apenas como consequncia da transmisso e intercambio de ideias e conhecimentos explcitos no currculo oficial, mas tambm e principalmente como consequncia das interaes sociais de todo tipo que ocorrem na escola ou na aula. Nesse sentido, o autor afirma que alguns aspectos do desenvolvimento do currculo, que indicamos a seguir, so especialmente relevantes para entender os mecanismos de socializao que a escola utiliza: 1.A seleo e a organizao dos contedos do currculo. Concretamente, o que escolhe e o que se omite da cultura pblica da comunidade e quem tem o poder de selecionar ou intervir em sua modificao; 2. O modo e o sentido da organizao das tarefas acadmicas, bem como o grau de participao dos alunos/ as na configurao das formas de trabalho; 3. A ordenao do espao e do tempo na aula e na escola. A flexibilidade ou rigidez do cenrio, do programa e da sequencia de atividades; 4. As formas e estratgias de valorizao da atividade dos alunos/as. Os critrios de valorizao, assim como a utilizao diagnstica ou classificatria dos resultados e a prpria participao dos interessados no processo de avaliao;
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5. Os mecanismos de distribuio de recompensas como recursos de motivao extrnseca e a forma e grau de provocar a competitividade ou a colaborao; 6. Os modos de organizar a participao dos alunos/as na formulao, no estabelecimento e no controle das formas e normas de convivncia e interao; 7. O clima de relaes sociais presidido pela ideologia do individualismo e da competitividade ou da colaborao e solidariedade. d) Contradies no processo de socializao na escola Segundo os autores, o processo de socializao como reproduo da arbitrariedade cultural dominante e preparao do aluno/a para o mundo do trabalho e para sua atividade como cidado/d no pode ser concebido como um processo linear, mecnico. um processo complexo e sutil marcado por profundas contradies e inevitveis resistncias individuais e grupais. Citando os autores, a escola um cenrio permanentemente de conflitos. O que acontece na aula o resultado de um processo de negociao informal que se situa em algum lugar intermedirio entre o que o professor /a ou a instituio escolar querem que os alunos/as faam e o que estes esto dispostos a fazer. O processo de socializao na escola, como preparao para o mundo do trabalho, encontra hoje em dia fissuras que so importantes, que se referem s caractersticas plurais e s vezes contraditrias entre os diferentes mbitos do mercado de trabalho. A correspondncia da socializao escolar com as exigncias do mundo do trabalho dificultam a compatibilidade com as demandas de outras esferas da vida social, como a esfera poltica, a esfera do consumo e a esfera das relaes de convivncia familiar nas sociedades formalmente democrticas. e)Socializao e humanizao: a funo educativa da escola A funo educativa ultrapassa, vai mais alm da reproduo, pelo menos teoricamente. A mesma tenso dialtica que aparece em qualquer formao social, entre tendncias conservadoras que se propem garantir a sobrevivncia mediante a reproduo do status quo e das aquisies histricas j consolidadas (socializao) e as correntes renovadoras que impulsionam a mudana, o progresso e a transformao, como condio tambm de sobrevivncia e enriquecimento da condio humana (humanizao), acontece de forma especfica e singular na escola. A funo educativa da escola, portanto, imersa na tenso dialtica entre reproduo e mudana, oferece uma contribuio complicada mas especfica: utilizar o conhecimento, tambm social e historicamente construdo e condicionado, como ferramenta de anlise para compreender, para alm das aparncias superficiais do status quo real assumido como natural pela ideologia dominante o verdadeiro sentido das influncias de socializao e os mecanismos explcitos ou disfarados que se utilizam para sua interiorizao pelas novas geraes. A funo educativa da escola na sociedade ps-industrial contempornea deve-se concretizar em dois eixos complementares de interveno: Primeiro. Organizar o desenvolvimento radical da funo compensatria das desigualdades de origem, mediante a ateno e o respeito pela diversidade. Segundo. Provocar e facilitar a reconstruo dos conhecimentos, das disposies e das pautas de conduta que a criana assimila em sua vida paralela e anterior escola. Como diria Wood(1984,p.239), preparar alunos/ as para pensar criticamente e agir democraticamente numa sociedade no-democrtica. Como afirma Bernstein (1987): A escola deve transformar-se numa comunidade de vida e, a educao deve ser concebida como uma contnua reconstruo da experincia. Comunidade de vida democrtica e reconstruo da experincia baseadas no dilogo, na comparao e no respeito real pelas diferenas individuais, sobre cuja aceitao pode se assentar um entendimento mtuo, o acordo e os projetos solidrios. O que importa no a uniformidade, mas o discurso. O interesse comum realmente substantivo e relevante somente descoberto ou criado na batalha poltica democrtica e permanece ao mesmo tempo to contestato como compartilhado. (p.47)
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CAPTULO 2
O processo de ensino-aprendizagem: anlise didtica das principais teorias da aprendizagem I) Teorias Associativas, de condicionamento, de E-R Principais estudiosos: Pavlov, Watson, Guthrie, Hull, Thorndike, Skinner. Derivaes Didticas: Aprendizagem um processo cego e mecnico de associao de estmulos e respostas (E-R) provocado e determinado por condies externas. O homem produto das contingncias reforantes do meio. O objetivo cientfico conhecer e controlar seus efeitos. A educao transforma-se numa simples tecnologia que prepara as contingncias, as caractersticas do contexto e as peculiaridades de cada situao, e regula a administrao de reforos. A eficcia o fim da ao didtica para a qual se exige uma definio operacional de objetivos. Cada unidade de estudo dever ter seus objetivos programados, reforados independentemente e avaliados com clareza. A seqncia mecnica de estmulos, de respostas e de reforos demasiadamente simplista e no reflete a riqueza da sala de aula. II) Teorias mediacionais: Concepo de aprendizagem A aprendizagem um processo de conhecimento, de compreenso de relaes, em que as condies externas atuam mediadas pelas condies internas. 1. Aprendizagem social tem como principais estudiosos Bandura, Lorenz, Tinbergen, Rosental (O autor no vai analisar esta teoria). 2. Teorias Cognitivas a. Gestalt e psicologia fenomenolgica Principais estudiosos: Kofka, Khler, Wertheimer, Maslow, Rogers Derivaes Didticas: A aprendizagem um processo de doao de sentido, de significado, s situaes em que o indivduo se encontra. Considera que a conduta uma totalidade organizada. A compreenso/anlise das partes nunca pode proporcionar uma compreenso do todo, uma vez que o todo 0ser definido pelas interaes e interdependncias das partes. Supe a primazia da motivao intrnseca, da aprendizagem desejada. A motivao emerge das solues e exigncias da prpria existncia, da necessidade de aprendizagem para compreender e agir racional. Verificao emprica das hipteses, nfase dimenso cognitiva e perceptiva do indivduo, descuidado o importante mundo do comportamento, etc. b. Psicologia gentico-cognitiva Principais estudiosos: Piaget, Bruner, Ausubel, Inhelder. Derivaes Didticas: A aprendizagem provoca a modificao e transformao das estruturas iniciais que, uma vez modificadas, permite a realizao de novas aprendizagens de maior riqueza e complexidade. tanto um fator como um produto.
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So dois os movimentos que explicam todo processo de construo gentica: a assimilao, processo de integrao de conhecimentos novos s estruturas velhas, anteriormente construdas pelo indivduo; a acomodao, que a reformulao e a elaborao de estruturas novas em decorrncia da incorporao precedente. Ambos os movimento constituem a adaptao ativa do indivduo que atua e reage para compensar as perturbaes geradas em seu equilbrio interno pela estimulao do ambiente. A vinculao entre aprendizagem e desenvolvimento leva ao conceito de nvel de competncia. Fatores principais que intervm no desenvolvimento das estruturas cognitivas: maturao, experincia fsica, interao social e equilbrio. (Piaget). Ausubel aborda a aprendizagem escolar e centra sua anlise na explicao de corpos de conhecimentos que incluem conceitos, princpios e teoria. A aprendizagem significativa, segundo ele, seja por recepo ou descoberta, ope-se aprendizagem mecnica, repetitiva, memorialista. Compreende a aquisio de novos significados. So duas as dimenses na aprendizagem. A primeira diz respeito ao material potencialmente significativo: a) a significao lgica, a coerncia na estrutura interna do material; b) a significao psicolgica, cognitiva, os contedos sejam entendidos desde a estrutura que o sujeito que aprende possui. A segunda dimenso diz respeito s disposies subjetivas para a aprendizagem, que se referem ao componente motivacional, emocional, de atitude, presentes em toda aprendizagem. c. Psicologia gentico-dialtica Principais estudiosos: Vygotsky, Luria, Leontiev, Wallon. Derivaes Didticas: A escola sovitica: a aprendizagem est em funo da comunicao e do desenvolvimento (desenvolvimento entendido como resultado do intercambio entre a informao e o contato experimental com as circunstncias reais do meio). Para Vygotsky o nvel de desenvolvimento alcanado no estvel, mas um amplo e flexvel intervalo, princpio de rea de desenvolvimento potencial ou zona de desenvolvimento proximal, o eixo da relao dialtica entre aprendizagem e desenvolvimento. Contrapondo-se a Piaget, ele afirma que o desenvolvimento segue a aprendizagem, j que esta quem cria a rea de desenvolvimento potencial, e, que a concepo piagetiana das etapas mais uma descrio do que uma explicao do desenvolvimento. Para a escola sovitica, a apropriao da bagagem cultural, historicamente construda, tambm responsvel pela formao das estruturas formais da mente, razo pela qual enfatizam o valor da instruo, da transmisso educativa, da atividade tutora. A escola de Wallon. O importante para Wallon explicar a passagem do orgnico para o psicolgico. Para ele existem quatro elementos que explicam esta passagem: a emoo, a imitao, a motricidade e o socius (social). Toda atividade cognitiva, implica em sua origem, seu desenvolvimento, ou sua concluso, inevitveis componentes que por si mesmo impulsionam a aprendizagem.
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III) Teoria do processamento de informao Principais estudiosos: Gagn, Newell, Simon, Mayer, Pascual Leone Derivaes Didticas: Teoria relativamente nova, (1958), a Teoria do processamento de informao tenta explicar a conduta cognitiva do ser humano. Considera o homem como um processador de informao, cuja atividade fundamental receber informao, elabor-la e agir de acordo com ela. Todo ser humano um ativo processador de sua experincia mediante um complexo sistema no qual a informao recebida, transformada (codificada), acumulada, recuperada e utilizada. Debilidade de paralelismo entre o homem e a mquina, evoluo da polmica da relao entre conscincia e sistema computacional, lacuna afetiva, etc.
As teorias da aprendizagem na compreenso e nas prticas educativas Segundo Sacristn, as teorias da aprendizagem do informao bsica, mas no suficiente, para organizar a teoria e a prtica de ensino. Portando, cabe a esta disciplina terico-prtica, cientificamente, organizar as condies externas da aprendizagem e o controle do modo de interao destas: com as condies internas do sujeito, uma vez identificadas, durante todos os processos que balizam a aprendizagem; com o objetivo de produzir certos resultado (...) que suponham o desenvolvimento e aperfeioamento das prprias condies internas.
Por isso imprescindvel dar especial ateno interao nos processo de mediao, ateno, assimilao, organizao, recuperao e transferncia.
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CAPTULO 3
A aprendizagem escolar: da didtica operatria reconstruo da cultura na sala de aula a) A didtica operatria - to. O princpio operativo mais importante na prtica educativa dar primazia atividade. A criana deve descobrir o mundo por meio de sua atuao direta sobre ele. A educao deve preparar seu cenrio de atuao. Cada vez que ensinamos algo criana, impedimos que a descubra por si mesma (Piaget, 1964). A educao deve orientar-se para os processos autnomos e espontneos de desenvolvimento e aprendizagem. Ainda que se reconhea uma relao dialtica entre desenvolvimento e aprendizagem, afirma-se que intil e inclusive contraproducente querer forar o desenvolvimento tm um ritmo de maturao prprio e um valor pedaggico o respeito evoluo espontnea. O ensino deve centrar-se no desenvolvimento de capacidades formais, operativas, e no na transmisso de contedos. So aquelas que estimulam a capacidade do indivduo para uma aprendizagem permanente (aprender a aprender, aprender a pensar). O egocentrismo natural da criana em seu desenvolvimento espontneo corrigido progressivamente mediante comparao com a realidade cada vez mais ampla, que resiste a ser enquadrada nas expectativas restringidas dos esquemas egocntricos infantis. Este princpio implica fomentar tanto o conflito cognitivo e a comparao de pontos de vista quanto a elaborao compartilhada, o trabalho em grupo e a cooperao entre iguais. A educao deve centrar-se na criana, ou seja, deve adaptar-se ao atual estgio de seu desenvolvimen-
As propostas didticas de Furth, Aebli, Kamii ou Mrquez so trabalhos mais ou menos diversificados sobre a aceitao destes princpios bsicos da Escola de Genebra. b) A aprendizagem relevante na escola: a reconstruo do pensamento e a relao do aluno/a Sob uma orientao, um apoio e guia sistemticos a aprendizagem acadmica na escola deveria ser produzida. O aluno/a entra progressivamente em contato com os produtos mais elaborados da cincia, do pensamento e da arte, com a finalidade de incorpor-los como instrumentos valiosos para a anlise e soluo de problemas. Se na vida cotidiana o indivduo aprende reinterpretando os significados da cultura, mediante contnuos e complexos processos de negociao, tambm na vida acadmica o aluno/a deveria aprender reinterpretando, e no apenas adquirindo a cultura elaborada nas disciplinas acadmicas, mediante processos de intercmbio e negociao. Requerem-se duas condies para este processo de reconstruo do pensamento do aluno/a: Primeira- Partir da cultura experiencial do aluno/a. Segunda- Criar na aula um espao de conhecimento compartilhado.
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Captulo 4 Ensino para a compreenso a)Diferentes enfoques para entender o ensino I- O ensino como transmisso cultural Este enfoque apoia-se no fato comprovado de que o homem, ao longo da histria, foi produzindo conhecimento eficaz, e que esse conhecimento pode se conservar e acumular, transmitindo-o s novas geraes. II- O ensino como treinamento de habilidades Nesta dimenso se leva em considerao tanto suas dificuldades intrnsecas como o fato da fugacidade dos conhecimentos, especialmente no mundo ps- industrial, no qual o vertiginoso ritmo de produo de novos conhecimentos torna obsoletos os precedentes perodos cada vez mais breves. III- O ensino como fomento do desenvolvimento natural Suas origens mais significativas encontram-se na teoria de Rousseau sobre a importncia e fora das disposies naturais do indivduo para a aprendizagem. O ensino na escola e fora dela deve facilitar o meio e os recursos para o crescimento, mas este, seja fsico ou mental, dirigido por suas prprias regras. IV- O ensino como produo de mudanas conceituais A aprendizagem um processo de transformao mais do que de acumulao de contedos. O aluno/a um ativo processador da informao que assimila, e o professor/a, um mero instigador deste processo dialtico por meio do qual se transformam os pensamentos e as crenas do estudante. b) Conhecer a vida da sala de aula O ensino nas sociedades contemporneas se desenvolve em instituies sociais especializadas para cumprir esta funo. I- Modelo mediacional centrado no professor/a A forma de atuar do docente nos intercmbios educativos, a maneira de planejar sua interveno, de reagir frente s exigncias previstas ou no da mutante vida da aula, dependem em grande medida de suas concepes mais bsicas e de suas crenas pedaggicas. II- Modelo mediacional centrado no aluno/a Este enfoque considera que, para compreender o que realente acontece nos processos de ensino-aprendizagem deve-se levar em conta que o aluno/a tambm influi nos resultados daqueles processos, como consequncia de suas elaboraes pessoais. III- Modelo ecolgico de anlise da sala de aula O modelo ecolgico representa a orientao social na anlise do ensino: Recproca influncia nas relaes de classe entre professores/as e alunos /as; nfase no indivduo como processador ativo de informao; Importncia da criao e da troca de significados subjacentes aos comportamentos;
Variveis situacionais: so as que definem o clima fsico e psicossocial em que ocorrem as trocas. So as variveis que constituem o contexto complexo e mutante em que vivem, experimentam e se relacionam os alunos/as e os o sistema de normas professores/as.
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A estrutura de participao social refere-seao sistema de normas e padres culturais explcitos ou tcitos que regem as trocas e as relaes sociais no grupo de sala de aula. Para determinar a estrutura social de participao, necessrio atender quatro pontos principais; As formas de governo que regem as trocas na sala de aula. O clima psicossocial que se estabelece e que define as relaes horizontais e verticais. Os padres culturais determinam os hbitos, geralmente inconscientes, de conduta. A definio de papis e esteretipos individuais e grupais em torno dos quais se estabelecem as expectativas e os comportamentos prprios e alheios.
c) Compreender e intervir na escola
O ensino uma atividade prtica que se prope a dirigir as trocas educativas para orientar num sentido determinado as influncias que se exercem sobre as novas geraes. d)A dimenso tica da prtica escolar: o debate sobre a qualidade do ensino evidente que o conceito de qualidade do ensino, como qualquer outro referente a uma atividade prtica social, por natureza um conceito polmico, e elaborado de modo diverso em virtude de diferentes perspectivas terico-prticas que afirmam distintos valores e defendem interesses variador e contrapostos. Por sua significao e relevncia na configurao da prtica cotidiana, desde a poltica educativa interveno na sala de aula, apresentada pelos autores a controvrsia em duas posies que representam proposies bem distantes; O enfoque instrumental que ressalta a qualidade dos produtos; O enfoque tico que se preocupa basicamente pela qualidade dos processos considerados em si mesmos.
Os autores citam: Aqueles que no so ou no trabalham como docentes, tendero a interpretar e avaliar a qualidade do ensino em termos de valores externos ao prprio ato educativo. Desde sua perspectiva, a educao aparece como algo que serve a propsitos externos, tais como o interesse nacional, as necessidades econmicos da sociedade, e as exigncias da sociedade e as exigncias do mercado de trabalho.(p.3) Captulo 5 Compreender o ensino na escola: modelos metodolgicos de investigao educativa a) Complexidade e singularidade dos fenmenos educativos O problema da investigao nas cincias sociais em geral, e na educao, em particular, est na peculiaridade do objeto de conhecimento: os fenmenos sociais, os fenmenos educativos. As caractersticas dos fenmenos sociais e educativos, em particular, ultrapassam as rgidas limitaes das exigncias do modelo experimental de investigao, que se apoia em quatro pretenses fundamentais: A medida do observvel. fracionamento da realidade em variveis isoladas, definidas operativamente para que seus correlatos empricos possam ser medidos. O controle experiencial ou estatstico das variveis, de modo que se possa manipular a varivel independente, neutralizar as variveis intervenientes e medir os efeitos na varivel dependente. A previso do comportamento futuro e o controle tecnolgico dos fenmenos estudados.
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b) Intencionalidade educativa da investigao Ao contrrio do que normalmente acontece no mbito das cincias naturais, o objetivo da investigao educativa no pode reduzir-se produo de conhecimento para incrementar o corpo terico do saber pedaggico. A didtica uma disciplina prtica que se prope provocar a reconstruo do conhecimento emprico do aluno/a na escola. Assim, a intencionalidade e o sentido de toda investigao educativa a transformao e o aperfeioamento da prtica. A investigao educativa prope transpor o vazio entre a teoria e a prtica, entre a investigao e a ao, formando e transformando o conhecimento e a ao dos que participam na relao educativa, experimentando ao mesmo tempo que investigando ou refletindo sobre a prtica. A investigao educativa dever ser realizada respeitando no plano, no processo e nos resultados os princpios que lhe conferem o carter da ao educativa. c) Pressupostos bsicos da investigao educativa a partir da perspectiva interpretativa
1) O conceito de realidade Pode-se considerar o conceito de realidade social como o pressuposto ontolgico-chave para entender as posies cerceantes sobre a natureza do conhecimento e suas formas de produo. 2) As relaes sujeito-objeto, investigador-realidade O enfoque positivista parte de um pressuposto bsico: a possibilidade e necessidade de que o investigador no afete a realidade investigada nem que o fenmeno estudado afete o investigador. 3) Objetivos da investigao No enfoque positivista, o objetivo prioritrio de toda investigao em educao, de modo similar ao que aconteceu no mundo fsico, a produo de conhecimento nomottico,a produo de leis, generalizaes abstratasde verdade duradoura independentes do contexto e, portanto universalmente vlidas e transferveis no espao e no tempo. 4) Estratgias de investigao A investigao desenvolvida dentro do enfoque positivista pretende seguir como ideal o conhecido modelo hipottico-educativo de raciocnio, que prope os seguintes passos: teorias, proposies e conceitos, hipteses, definies operacionais de variveis, planos especficos das relaes entre variveis definidas operacionalmente, manipulando ou neutralizando as variveis correspondentes, coleta de dados empricos, comprovao de hipteses, generalizao e inferncia (pode-se consultar a respeito, Wallace, 1976) 5) Tcnicas e instrumentos de investigao Ainda que possa haver tcnicas e instrumentos de utilizao polivalente, e, portanto, proveitosos e usados por ambos enfoques, a filosofia distinta que existe em cada um deles tambm origina a produo de tcnicas especficas e bem diferenciadas
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CAPTULO 6
O curculo: os contedos do ensino Ou uma anlise da prtica? Para o autor o currculo no apenas um conceito, mas uma construo/transmisso cultural ao lado de outras que afeta diretamente os indivduos na sociedade moderna. Isto , no se trata de um conceito abstrato que tenha algum tipo de existncia fora da experincia humana. A educao precisa ser entendida como uma atividade que se expressa de formas distintas e conduzida por mtodos diversos; como contedo de um projeto de formao e socializao (o que se transmite, para que e que resultados se obtm); como os agentes e os elementos que determinam a atividade e o contedo (foras sociais, instituio escolar, ambiente e clima pedaggico, professores/as, materiais, etc.). Sem contedo no h ensino. Quando h ensino porque se ensina algo ou o ambiente ordenado para que algum aprenda.
Segundo Sacristn a preocupao com os mtodos e pelos processos de aprendizagem levou grande parte da investigao educativa a no se referir ao contedo e, modernamente, at certo complexo de culpa. Em geral os contedos so moldados, decididos, ordenados e selecionados fora das escolas e margens dos professores/as. Essa diviso de tarefas reforou a diviso: o que didtico e o que tcnica de ensino. Porm, uma anlise mais detalhada/criteriosa nos far perceber que nem o que se decide fora da escola est separado dos que transformado dentro dela e vice versa. O currculo como estudo do contedo de ensino. Os temas curriculares apresentam diferentes nveis de generalizao. Abordam-se problemas macrocurriculares, referentes a todo o currculo em seu conjunto - da filosofia da educao, da sociologia e da didtica geral - e problemas microcurriculares, relacionados a cada matria ou disciplina, isto , a didtica especial. H que se destacar que o sistema educativo exige um discurso comum que deve dar sentido educao. Esse discurso fundamental como contedo de formao docente para dar significado ao particularizada de cada um. Para o autor preciso recuperar a discusso sobre a configurao, o plano e o desenvolvimento do projeto educativo e cultural da escola, como forma de integrar o discurso pedaggico (idias, valores, contedos). Um s conceito ou diversas concepes de currculo? O termo currculo origina-se da palavra latina currere, que significa carreira, percurso que deve ser realizado. Portando, a escolaridade um percurso para os alunos e o currculo seu recheio, seu contedo, o guia. Alm de expressar os contedos do ensino estabelece a ordem de sua distribuio. Tem, portanto, certa capacidade reguladora da prtica. Quatro vertentes e uma realidade: Atendemos ao que se deve ensinar ou ao que os alunos precisam aprender? Pensamos no que se deveria ensinar e aprender ou no que realmente se assimila e aprende? Se nos limitamos aos contedos ou abrangemos as estratgias, os mtodos e os processos de ensino? Objetivamos o currculo como uma realidade estanque ou como algo que se delimita no processo de seu desenvolvimento?
A amplitude varivel de significado O conceito de currculo bastante elstico. Significa coisas diversas para pessoas e para correntes de pensamentos divergentes. Porm h de se destacar certa linha diretriz: a evoluo do tratamento dos problemas curriculares conduz ao dilatamento dos significados que compreende para moldar ao que se pretende na edu-
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cao (projeto), como organiza-lo dentro da escola (organizao, desenvolvimento), mas tambm para refletir melhor os fenmenos curriculares tal como ocorrem realmente no ensino (prtica) que se realiza nas condies concretas. O currculo dentro das prticas diversas O currculo um mbito de interao no qual se entrecruzam processos, agentes e mbitos diversos que, num verdadeiro complexo social, do significado prtico ao mesmo. A representao grfica abaixo ressalta as relaes entre os mbitos ou contexto do currculo real. a) Existe um contexto didtico atividades de ensino aprendizagem. b) Ambiente ou contexto psicossocial onde interagem os grupos de ensino-aprendizagem. c) A estrutura organizacional da escola que d suporte concreto a seu projeto. d) As diversas escolas de um sistema de ensino e) contexto exterior ao meio pedaggico, porm muito determinante do que e como se ensina.
O oculto e o manifesto: uma viso dos que aprendem Sacristn diz ser ingenuidade considerar que o ensino se reduz ao que os programas oficiais e ao que os professores dizem querer ensinar. Uma coisa o que dizem aos professores o que eles devem ensinar e outra coisa o que eles dizem ou acham que ensinam. Estas duas facetas formam o currculo manifesto . Outra coisa o que os alunos aprendem. Suas experincias no se ajustam em nenhuma das anteriores ou em ambas. o currculo oculto. Na experincia escolar o oculto muito mais amplo e sutil do que o manifesto. Na prtica, as experincias que os alunos tm se misturam ou interagem com ambas, e encontramos o currculo real.
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Ao que chamamos currculo? A um processo ou a uma representao do mesmo? Desde a retrica das declaraes, dos propsitos e das idias at a prtica.
LEITURA DO GRFICO: O currculo com compndio de contedos ordenados nos documentos administrativos os documentos curriculares. o currculo prescrito e regulamentado; Os livros-texto, os guias didticos ou materiais diversos que o elaboram ou planejam. o currculo criado e planejado para ser consumido por professores e alunos. As programaes ou os planos que as escolas fazem. o currculo no contexto das prticas organizativas. O que os professores exigem em seus exames e avaliaes. o currculo avaliado. O conjunto de tarefas de aprendizagem que os alunos realizam, das quais extraem a experincia real, que podem ser analisadas em textos oficiais ou na interao da sala de aula e que so, em parte, reguladas pelos planos ou pelas programaes dos professores. o currculo em ao. EXISTE UMA DEFINIO DO QUE CURRCULO? Aps analisar exaustivamente as concepes de currculo, de citar definies diversas de diferentes autores e enfocando tambm diferentes concepes de currculo, Sacristn recomenda considerar: Primeiro: o estudo do currculo deve servir para oferecer uma viso da cultura que se d nas escolas, em sua dimenso oculta e manifesta, levando em conta as condies em que se desenvolve. Segundo: trata-se de um projeto que s pode ser entendido como um processo historicamente condicionado, pertencente a uma sociedade, selecionado de acordo com as foras dominantes nela, mas no apenas com capacidade de reproduzir, mas tambm de incidir nessa mesma sociedade. Terceiro: o currculo um campo no qual interagem idias e prticas reciprocamente. Quarto: como projeto cultural elaborado, condiciona a profissionalizao do docente e preciso v-lo como uma pauta com diferente grau de flexibilidade para que os professores intervenham nele.
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CAPTULO 7
O que so os contedos de ensino? Como de origina o contedo do ensino? Um dos aspectos mais conflitantes da histria da educao e da prtica est em definir o que contedo de ensino. O que se sugere, ensina ou obriga a aprender expressa, num contexto social e concreto, os valores e funes que a escola difunde. O termo contedos adquiriu no contexto educacional uma conotao acadmica e cultural que somente a instituio dominante de ensino poderia atribuir. Ao ouvi-lo ou ao mencion-lo pensamos, imediatamente em disciplinas, matrias, informaes diversas, resumos de uma cultura acadmica. Reflete a perspectiva de quem decide o que ensina e de quem ensina. Os contedos abarcam todas as aprendizagens necessrias formao educacional e, para alm do contexto escolar, e para tal necessrio alm de conhecimentos, estimular comportamentos, adquirir valores, atitudes e habilidades. Nem tudo que real na prtica explcito, mas existem contedos tcitos ou ocultos. Para Sacristn diversas razes explicam a evoluo e ampliao da concepo o termo contedos, a saber: A responsabilidade atribuda escola, na sociedade moderna, como a ampliao das funes de socializao da infncia e adolescncia. Preparar para o mundo do trabalho, formar cidado pleno, cuidar do bem estar individual e do desempenho pessoal, alm de ampliar a cultura so tarefas atribudas escola. So funes muito diferentes que ultrapassam o significado acadmico dos contedos. A ecloso da sociedade do conhecimento, o fluxo de informaes em nossa cultura e as possibilidades de acesso a conhecimentos fora das salas de aula so os embries da reviso dos contedos relevantes em diferentes reas. A globalizao dos contedos exige a conexo entre reas especializadas muito mais do que suas especificidades. A insero de certos contedos nebulosos no neutra socialmente e a escola no est desarticulada dessas mudanas. a pedagogia do invisvel que possibilita a disseminao de valores da classe que ascende socialmente. Porm, h muitas vezes uma dificuldade de sistematizar, organizar os contedos difusos e ampliados do currculo: encaixar nas disciplinas, pois muitos deles no tm relao com nenhuma delas e outros se relacionam com todas. Muitas vezes difundem conhecimentos a serem assimilados (a cultura como produto), outras vezes exigem estmulos de atitudes, hbitos e habilidades que somente se estabelecem aps experincias continuadas, dependem do tipo de processo de aprendizagem e das condies em que estas acontecem (cultura como processo).
Os contedos do currculo se caracterizam como processo social e pedaggico e a experincia de aprendizagem em contedo curricular. Quando um currculo valioso e apropriado? Construo social dos currculos Citando Brunner, ... qualquer matria pode ser ensinada efetivamente (...) a qualquer criana em qualquer fase de seu desenvolvimento., Sacrist inicia este tpico. Diz que um contedo passa a ser valioso e legtimo quando recebe o aval social de quem tem o poder para tanto. Portanto, legtimo e valioso o currculo socialmente construdo. H, porem, que considerar a que idia de indivduo e de sociedade ele serve.
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Ainda importante ter explcito: contedos se estabelecem atravs das relaes humanas e na comunicao atravs de varias linguagens. O Currculo assim construdo e est determinado por uma influncia social, econmica, poltica, presses de grupos. Refletir as contradies desta sociedade. Ressalta alguns elementos que apiam o carter social de seleo dos contedos curriculares:
Relatividade histrica: o que valioso e apropriado varia no tempo e no espao. A seleo dos contedos do currculo favorece mais uns que outros: o contedo selecionado como dominante no indiferente a classes sociais. Nem todos tm o mesmo poder decisrio: o processo de seleo de contedos no politicamente neutro ou indiferente.
Isto posto, resta concluir: a deciso de contedos mostra que os currculos so opes dos que mais podem num contexto de equilbrio social. Um currculo construdo com contedos selecionados para reproduzir a hegemonia da cultura/classe dominante, que favorea mais uns que outros, poder ser aceito com mansido ou contestado. No primeiro caso o contedo dado, no-negocivel, sem consenso. Tradicional e autoritrio. No segundo caso o contedo selecionado resultado de negociao, consenso, revises e crticas, resultados de um processo de construo democrtica. A importncia de uma perspectiva reflexiva/crtica de seleo dos contedos fundamenta-se em: desvendar pressupostos e valores implcitos sociedade. a necessidade de um relativismo cultural que insira diferentes subculturas que compem a sociedade e os conflitos a ela inerentes. a busca de uma sociedade democrtica. a histria da evoluo do conhecimento que avaliza a construo-reconstruo do conhecimento e alterao dos paradigmas.
As determinaes mais prximas dos contedos dos currculos O pensamente pedaggico mais recente incorporou pensamentos liberais do movimento Escola Nova ocorrido na Europa e do Movimento Progressista dos Estados Unidos: a educao centrada na criana, o aprender em liberdade, o ensino baseado nos interesses do aluno, adequao do conhecimento s capacidades do educando, o implemento de mtodos, a idia de construo-reconstruo histrica do conhecimento, etc. Sacristn diz que um currculo comum a todos, pautado pela superao dos preconceitos e discriminao e pelo respeito s diferenas, desenvolvimento de valores, enfim, idias procedentes de preocupaes com as contradies sociais passam a fazer parte do discurso pedaggico, mas ainda longe da prtica. A cultura do ensino obrigatrio (e do currculo comum) Para o autor os contedos do currculo so explicitados atravs da obrigatoriedade do ensino. O ensino expressa o referencial das polticas educacionais e traduz a filosofia pedaggica atravs da escolha dos contedos que sero ensinados. O significado social do ensino obrigatrio est: no carter de ser um servio social: privilgio de todos, direito ao acesso aos bens culturais preparao para o trabalho e ser preparado para a vida cidad. Objetiva a diminuio das desigualdades sociais, econmicas e culturais.
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representa um projeto de cidadania, as bases de uma cultura geral a todos. reparao para ingresso no mundo do trabalho: sedimentao da vida cidad.
A implantao de um currculo comum para todos como forma de oferecer uma educao de carter geral com as bases mnimas como obrigatrias, h de ser contestada. Sacristn acredita que se buscar aproximar um currculo comum a todos trs algumas vantagens e algumas inconvenincias. Acredita que a obrigatoriedade deveria ser evitada, mas prope que a instncia de deciso seja de cada escola, de seu professor, como projeto. A seguir elenca alguns inconvenientes e algumas vantagens: Inconvenientes na implantao de um currculo comum: 1) Dificuldade para resolver a questo polmica de que contedos seriam priorizados; 2) A obrigatoriedade de implantao no se coaduna com os princpios da diversidade de valores e culturas de uma sociedade plural e democrtica;
3) O risco de que a abordagem dos contedos de forma superficial, vago e distante das reais necessidades da sociedade. 4) um currculo comum a todos em geral trs mais vantagens a quem implanta do que a quem se destina e limita a autonomia dos professores e das escolas. Vantagens na implantao de um currculo comum: 1) A diversidade cultural numa sociedade complexa um fato. Ao planejar os elementos culturais comuns para todos e ao desenvolv-los no ensino no se deve selecionar componentes que no respeitem a diversidade cultural. O currculo neste contexto deve incorporar uma dimenso multicultural: diversidade de valores, crenas, modos de entendimento e de vida, dilogo e comparaes. 2) No deve ser todo o currculo do aluno. necessrio que cada escola possa incorporar contedos e atividades diferenciadas de acordo com as possibilidades, condies e interesses de seus usurios. 3) O currculo comum um meio de ajudar na igualdade de possibilidades e como tal deve oferecer um conjunto de conhecimentos, valores e competncias de que todos possam tirar proveito. 4) a base geral ou bsica que, alm disso, ser integral. Segundo Sacristn, a idia de ampliar para o currculo integral (base geral ou bsica integral) deu certo no Ensino Fundamental. Porm quando chega no Ensino Mdio entra o conceito: preparar para estudos futuros ou para o mundo do trabalho? 5) exige a escola nica e a compreensibilidade. A compreensibilidade uma frmula poltica que pretende aprofundar na igualdade. Assim teramos igualmente para todos os alunos: obrigatoriedade (disposio jurdica) currculo comum (conceito cultural e pedaggico) e escola nica (conceito organizativo). Entretanto uma frmula que levanta srias interrogaes, especialmente: querer a igualdade do servio quando alguns requerem mais dedicao que outros, e, principalmente que no est ao alcance da escola resolver problemas sociais. 6) uma deciso centralizada de contedos fechados. A participao social num debate aberto permite contrastar idias e ideais, diversidade de interesses, permite a negociao das opes a seguir. 7) no so apenas generalidades indefinidas. Tendo o currculo comum um ncleo comum, onde os valores sejam apresentados de forma clara, podem orientar o caminho sem determinar o percurso. Segundo Sacristn, indefinio no um defeito, mas uma forma de iniciar o dilogo em busca do consenso. 8) um referencial da qualidade mnima exigida, pois permite, atravs da prescrio dos mnimos obrigatrios, certa homogeneizao em termos de educao.
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A diversidade e o currculo comum: resposta polticas, organizativas e didticas. Sacristn inicia o tpico com a citao: As reformas que lhes propomos. Para que o sonho de igualdade no continue um sonho lhes propomos trs reformas: 1. No reprovar. 2. Aos que paream bobos, dar-lhes escolas de tempo integral. 3. Aos apticos, basta dar-lhes uma finalidade. (alunos da Escola de Barbiana: Cartas a uma mestra) Desigualdades existem e salutar que existam. No podemos cais no comodismo de justificar atravs da desigual distribuio de capacidades. A diversidade estabelece um desafio, exige a reconveno de estruturas, currculos, funcionamento e mentalidade dos sistemas que no foi pensado para isso, mas para reproduzir a diferenciao social que existe. A seguir o quadro Seqncia de passos num programa de individualizao para abordar diferenas (Popkewitz, Tabachnik e Wehlage).
A avaliao No tem a finalidade de classificar, hierarquizar, selecionar, reprimir. No deveria reprovar ou aprovar. Deve ser concebida como um diagnstico a servio da aprendizagem do aluno.
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CAPTULO 8
Plano de currculo, plano do ensino: o papel dos professores
APROXIMAO AO CONCEITO: O ENSINO COMO PLANO E O PLANO CO CURRCULO Planejar o currculo dar-lhe forma e adequ-lo s particulares dos nveis de ensino. necessrio planejar as atribuies e as atividades de maneira ordenada para que haja continuidade entre inteno e ao. atravs do plano que se elabora o prprio currculo que compete aos professores, mas no somente nem primeiramente a eles, considerando o funcionamento dos sistemas de ensino. O plano apresenta um esboo que representa uma idia ou projeto que serve de guia para a atividade final. O ato de planejar implica previso da ao antes de realiz-la, ou seja, separao temporal, primeiro h a previso e depois a prtica. Implica em definir papis, indicando certa ordem entre os elementos que interviro na ao, algum grau de determinao, indicando a direo a ser seguida, considerar as circunstncias de atuao, recursos e/ou limitaes sobre as possibilidades concretas. O plano resultante da atividade de esboar antecipa ou representa a prtica. O planejador algum que dialoga, que reflete sobre a prtica, que experimenta com uma idia, distingue seus elementos, elabora estratgias de ao ou configura modelos, tendo uma representao implcita de como esses se desenvolvem. Supe-se que saiba o porqu do que pretende, que domina a seqncia das aes para conseguir o previsto. Exige-se de quem executa que seja especialista em como realizar o plano previsto por outro. A diviso de funes possibilita oportunidades diversas para estabelecer problemas e propor formas de resolv-los. Na educao temos planejadores de currculos, autores e fabricantes de livros, professores que desenvolvem a prtica e at avaliadores externos. Qualquer plano que queira se apresentar como normativo ou orientador para os professores, para guiar sua prtica no pode ser visto apenas como recurso tcnico, uma construo terica, desvinculado de valores e do impacto que venha a causar no desenvolvimento. Trata-se de um instrumento para incidir na prtica. AGENTES DECISRIOS E PLANEJADORES Segundo o autor a diviso de competncias entre diversos agentes quando se planeja num sistema educativo o resultado histrico de um equilbrio particular que se pode alterar.. Para ele h de se explicitar trs dimenses e as interaes entre elas: a. em que aspectos intervm ou deveria intervir o plano; b. quem ou o que incide em cada aspecto; c. que dependncias, relaes e conflitos ocorrero entre a e b com os contextos organizativos escolares, com as disponibilidades materiais, condicionamentos polticos e profissionais estabelecidos oi previsveis.
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Na figura abaixo, quatro mbitos e competncias no plano curricular, especificando alguns aspectos fundamentais sobre o que se decide dentro deles.
1. de competncia das administraes educativas elaborarem e decidir o currculo, regular a ordenao do sistema, as especializaes dos docentes e delimitar suas competncias, a poltica de avaliao de resultado e de produo e consumo de materiais; 2. As escolas realizam o projeto educativo, por delegao de autonomia. 3. Os professores elaboram os planos de trabalho de forma individual para seus alunos, de forma integrada para um grupo de alunos, por disciplina ou rea de estudo; 4. As elaboraes do currculo que os fabricantes de materiais didticos realizam ao publicarem livros e guias para professores.
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ALGUNS MODELOS PARA ATUAR: FORMAS DE PENSAR E DE FAZER NA PRTICA Neste tpico, Sacristn, em decorrncia das mltiplas frmulas, e por acreditar que no h de se prescrever frmulas, mas possvel proporcionar elementos para pesquisa enfoca alguns modelos; Modelo de Tyler 1) A discusso em torno dos fins que a escola deseja alcanar: Os objetivos gerais enfocaro trs aspectos: a) o sujeito da educao o aluno, necessidades, interesses, relaes sociais, comunidade onde vivem, mundo profissional, lazer; b) a vida exterior escola - a herana cultural e os temas transversais (sade, famlia, lazer, vocaes, religio); c) o contedo das matrias de estudo os especialistas das matrias definiro os objetivos que devero ser atingidos a partir do currculo, as funes que cada uma deve cumprir, seus valores educativos e componentes concretos. O autor adverte da necessidade de suporte da cincia: Filosofia, psicologia da aprendizagem. 2) A seleo das experincias educativas que com mais probabilidade podem levar realizao desses fins, ou seja, o aluno dever ser levado a vivenciar experincias que o levem conduta aponta no objetivo, que lhes proporcione satisfao, que o motive e desperte seu interesse, v ao encontro de suas necessidades e desenvolvam competncias e habilidades. 3) Como organizar essas experincias. O autor considera que coerentemente devem ser organizadas em unidades, cursos e programas. Para no ser contraditrio ao tratamento continuado as experincias devero manter uma organizao vertical, nos distintos momentos da escolaridade, mas tambm preciso uma organizao horizontal, para que haja um dilogo entre as diferentes reas. So critrios de organizao: continuidade, seqncia e integrao. Modelo de Taba O modelo de Taba segue a linha de Tyler, porm mais elaborado. O modelo, estruturado em dois nveis de deciso ou mbitos: a) o plano de unidades de ensino ou por matria, orientaes para professores ou editores de materiais: b) o plano de todo o programa ou currculo total, proposies de temas e questionamentos que os agentes enfrentam na elaborao do currculo. O Modelo de Coll um esquema hierrquico, organizado em trs nveis de definio, que estabelece as dependncias verticais e decises tomadas em cada um dos trs nveis. um modelo prescritivo, que formaliza os passos a serem dados. 1. Primeiro nvel. Definio dos objetivos gerais, as reas curriculares, os blocos de contedos (conceitos, princpios, procedimentos, valores, normas e atitudes), e dos objetivos finais, onde so apontados os resultados esperados, a aprendizagem que se espera. Orientaes para professores: o que e o como ensinar alm de como avaliar. 2. Segundo nvel. Determina a seqncia e temporalidade do contedo. H uma definio gradativa entre os contedos. 3. Terceiro nvel. Programas de ao dos dois nveis anteriores. So exemplos e programaes. Os objetivos gerais so transformados em objetivos especficos e os blocos de contedos em contedos mais restritos, que sero organizados em unidades de ensino.
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Sacristn acredita que numa sociedade democrtica os poderes pblicos no devam regular os processos educativos embora reconhea a necessidade de regular o currculo e seus contedos bsicos e determinar os mnimos a partir dos quais propor o controle da cultura escolar. Entende que o proposto vai contra a autonomia dos professores. Reconhece que a administrao poder selecionar habilidades, valores e contedos como mnimos necessrios e deixar de lados outros to importantes quanto os selecionados.
CAPTULO 9
mbitos do plano a) A ordenao geral do currculo: o mbito de determinao poltico e macrorganizado Se as opes de poltica curricular e a interveno da administrao sobre os contedos da escolaridade so reguladoras da prtica, podemos dizer que a planejam. Todas as decises que condicionam a forma com que a cultura curricular apresentada, distribuda e controlada no sistema educativo compem o plano neste mbito. b) A deciso de grandes reas de contedos culturais Como fazer uma proposta de currculo? A deciso est na seleo do que ser a cultura comum, como se ordenar e como se regularo os mecanismos para que os alunos/as tenham acesso a suas possveis ramificaes e especialidades. Qualquer modelo para a construo do currculo tem esse ponto de partida O problema est em como avaliar as necessidades desses mbitos, o que se consideram necessidades e desde que a filosofia se diz que so. A educao geral, que no se realiza apenas nas instituies escolares, capacita os indivduos para que adquiram e compartilhem a cultura, o que no significa que a adotem passivamente. O autor v trs critrios como necessrios para fazer a seleo curricular: 1- Decidir os parmetros ou invariantes culturais. As culturas variam entre si e como o tempo, e no so homogneas internamente. Mas todas elas, ao contrrio, apresentam uma srie de invariantes ou dimenses, assim como uma peculiar forma de transmiti-las de uma gerao para outra. 2- Aplicar essas invariantes anlise concreta uma sociedade, extraindo alguma descrio da mesma; assim no se descuida o objetivo de proporcionar uma viso da realidade social. 3- Ordenando de um ponto de vista educativo o conhecimento e as experincias desejveis extradas como importantes e necessrias. Outra proposta de ordenao global dos contedos do currculo para o ensino obrigatrio oferecido por Skilbeck (1982 e 1984), que distingue nove reas culturais: 1- Artes e ofcios, que incluem a literatura,a msica, artes visuais, dramatizao, trabalho com madeira, metal, plstico, etc. 2- Estudos sobre o meio ambiente, que compreendam os aspectos fsicos, os ambientes construdos pelo homem, estimulando a sensibilidade para com as foras que mantm e destroem o meio. 3- Habilidades e raciocnio matemtico, com suas aplicaes e relaes com outras reas: cincia, tecnologia, etc. 4- Estudos sociais, cvicos e culturais, necessrios para compreender e participar na vida social, abrangendo os sistemas polticos, ideolgicos e de crenas, valores na sociedade e etc.
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5- Educao para a sade, observando os aspectos fsicos, emocionais e mentais, junto s relaes tambm com outras reas. 6- Modos de conhecimento cientfico e tecnolgico, com suas aplicao sociais na atividade produtiva e na vida dos indivduos e da sociedade. 7- Comunicao por meio de cdigos verbais e no-verbais relacionados com o conhecimento e os sentimentos que,alm das habilidades bsicas da lngua, se ocupem da comunicao audiovisual, dos meios de comunicao de massas, de sua significao na vida diria e nas artes. 8- Raciocnio moral: atos, valores e sistemas de crenas, que seguramente devem estar incorporados em outras reas e na vida diria da classe, mais do que formar um corpo curricular prprio com fins de doutrinao. 9- Mundo do trabalho, do cio e estilos de vida. Um aspecto para o qual devem contribuir outras reas, mas no qual certamente ficaro outros elementos de mais difcil localizao. b)O projeto educativo da escola Antes de desenvolver este ponto faremos uma definio prvia. Se por currculo se entende, tal como argumentamos anteriormente, um projeto global e integral de cultura e de educao, na qual se deve obervar no apenas objetivos relacionados com contedos de matrias escolares, mas tambm outros que so comuns a todas elas ou que ficam margem das mesmas, o conceito de projeto educativo a mesma coisa que projeto curricular para essa escola. O plano curricular abordado desde as escolas no chamou tanta ateno como o plano no nvel mais geral que acabamos de ver ou que os professores/as realizam na programao de sua prtica de ensino. Com este pano de fundo, podem se recolher argumentos de carter pedaggico que fundamentam a aspirao positiva para que cada escola, ou que vrias delas coordenadas, e a comunidade em torno das escolas elabore e desenvolva um projeto educativo planejado por eles. Qualquer aprendizagem nas escolas acontece num meio organizativo. Toda experincia de aprendizagem dos alunos/as e as possibilidades ou alternativas de ensino que os professores/as adotam esto condicionadas por regras de funcionamento geral que afetam a escola em seu conjunto. A busca da qualidade de ensino. um principio bastante aceito hoje em dia considerar que a melhoria da qualidade do ensino depende do funcionamento coletivo das equipes docentes. A cultura no se esgota nas matrias escolares. Se o currculo cultura e deve chegar a ser experincia cultural para os alunos/as, considerando a amplitude que esta deve ter para cobrir as reas que apontamos, parece inevitvel que a escola promova o desenvolvimento de atividades culturais que ampliem a perspectiva das matrias, tal como se concebem hoje em dia, e relacionando-as com elas se for possvel. c) Os professores/as como planejadores Embora o professor/a no seja o nico agente que planeje o currculo, possui um papel importante ao traduzir para a prtica concreta qualquer diretriz ou seleo prvia de contedos. O plano para o professor/a, alm de sua participao na elaborao e no desenvolvimento de todo o projeto da escola, significa aes de como fazer esboos de unidades amplas ou de lies mais concretas, roteiros de contedos, ponderar e selecionar estes ltimos, preparar atividades ou tarefas, planejar trabalhos fora do mbito escolar, prever materiais para utilizar, confeccion-los ou selecion-los, acomodar o espao e o mobilirio na aula na medida de suas possibilidades, prever a utilizao, considerar estratgias de trabalho dentro da aula e fora dela para diferentes tipos de alunos/as ou ritmos de aprendizagem, distribuir o tempo escolar e atividades semelhantes. d) Definir tarefas ou oportunidades de aprendizagem Os objetivos e contedos por si mesmos, ainda que sejam explicitamente declarados, no so currculo real; preciso desenvolver prticas para que possam tornar-se realidade.
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CAPTULO 10
A avaliao do ensino a) A prtica da avaliao A avaliao reconhecida atualmente como um dos pontos privilegiados para estudar o processo de ensino-aprendizagem. Abordar o problema da avaliao supe necessariamente questionar todos os problemas fundamentais da pedagogia. Quanto mais se penetra no domnio da avaliao, mais conscincia se adquire do carter enciclopdico de nossa ignorncia e mais se pe em questo nossas certezas, ou seja, cada interrogao colocada leva a outras. Cada rvore se enlaa com outra e a floresta parece imensa. (Cardinet, 1986, p.5) A avaliao uma prtica muito difundida no sistema escolar em qualquer nvel de ensino e em qualquer modalidade ou especialidade. Avaliar no uma ao espordica ou circunstancial dos professores/as e da instituio escolar, mas algo que est muito presente na prtica pedaggica.
A complexidade da prtica de avaliar exige a abordagem desse tema a partir de duas perspectivas que se inter-relacionam: Como uma funo didtica que os professores/as realizam, fundamentada numa forma de entender a educao, de acordo com modos variados de enfoc-la, proposies e tcnicas diversas para realiz-la, etc. De um ponto de vista crtico, preciso ser sensvel aos fenmenos que desencadeia a existncia de prticas de avaliao dentro de uma instituio como a escolar, que empresta suas caractersticas especiais a tudo o que se faz dentro dela. b) O que se entende por avaliar? O conceito de avaliao tem uma amplitude varivel de significados possveis. Impem-se ou no na prtica segundo as necessidades s quais a avaliao serve a e em funo das diferentes formas de conceb-la. Na linguagem cotidiana se atribui ao verbo avaliar o significado de estimar, calcular, taxar, valorizar, apreciar ou apontar o valor, atribuir valor a alguma coisa. c) Uma breve sntese histrica da avaliao As formas de conceber e praticar a avaliao tem a ver com :a evoluo das funes que a instituio educativa cumpre na sociedade e no mercado de trabalho. Sua primeira manifestao histrica, configura-se como um instrumento de seleo extra-escolar, e no casual que at hoje seja essa uma de suas funes dominantes. No pensamento e nas prticas de avaliao que ocorrem dentro do sistema educativo se misturam as diferentes misses e concepes de que foi objeto, de acordo com as evoluo das instituies educativas. A perspectiva ideal para a qual se move atualmente o pensamento educativo neste tema um reflexo de uma srie de tendncias: A prpria renovao do pensamento sobre educao e os mtodos de ensino, aprendizagem significativa, atrativa por si mesma, em que a importncia do conhecimento tenha primazia sobre o controle de sua aquisio, num clima de relaes pedaggicas assentadas sobre a confiana e a comunicao mais do que sobre a disciplina imposta pelo autoritarismo. O progresso lento de uma ideologia no to seletiva, ao menos na educao obrigatria. A educao um servio para ser prestado os cidados, seja qual for seu ponto de partida e o ritmo de seu progresso.
Fazendo um resumo, podem se destacar os seguintes pontos na evoluo do pensamento e das prticas de avaliao; 1. Uma primeira tradio de dar classificaes para o rendimento escolar dos alunos/as nas disciplinas ou reas do currculo, para permitir sua graduao, determinar quem passa numa disciplina, num curso ou
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num nvel, quem obtm uma titulao, propiciando a seleo e a hierarquizao de alunos/as. 2. A preocupao pela objetividade na medio de resultados educativos, entendendo-a desde um conceito positivista da cincia, junto ao predomnio da psicometria na investigao e nas prticas de medio psicolgicas, com a consequente proliferao dos testes, prestaram educao parmetros para julgar a avaliao e realiz-la com a inteno de que fosse uma tecnologia precisa, do mesmo modo que se entendeu a medio psicolgica. 3. O esquema de organizar a prtica didtica baseado na teoria curricular de Tyler (1973), junto a uma viso condutista da aprendizagem, acrescentava uma ferramenta bem construda mentalidade anterior. ...A avaliao tem por objetivo descobrir at que ponto as experincias de aprendizagem, tais como foram projetadas, produzem realmente os resultados desejados. (Tyler, 1973, p. 108). ...Em primeiro lugar, significa que ela (avaliao) deve julgar a conduta dos alunos/as, j que a modificao de pautas de conduta precisamente um dos fins que a educao persegue (p.109). J que a avaliao supe reunir elementos que certifiquem as mudanas de conduta dos estudantes, todo testemunho vlido sobre as pautas que almejam os objetivos da educao constitui um mtodo adequado de avaliao (p.110)
Bloom e outros (1975) definiriam a avaliao nesta mesma linha como: (...) a reunio sistemtica de evidncias a fim de determinar se na realidade se produziu certas mudanas nos alunos/as e estabelecer tambm o grau de mudana em cada estudante (p.23) Esta orientao seria reconhecida como um progresso pela pedagogia cientfica. Landsheere (1973) afirma que: (...) precisamente nos esforos de programao empreendidos (refere-se ao seguimento de taxionomias de objetivos) por um nmero cada vez maior de investigadores e docentes que jaz uma das grandes fontes de progresso (na avaliao) (p.199) 4. Pretenses de fazer da pedagogia uma prtica mais cientfica, precisando seus objetivos e tecnificando os procedimentos de avaliao, proporcionaram educao uma orientao que a distanciava de poder atender os indivduos concretos que tm uma idiossincrasia prpria e abordam complexas situaes de aprendizagem nada fceis de concretizar objetivos muito delimitados. Representao parcial de um registro de observaes de avaliao referentes a atitudes, comportamentos e linguagem: ATITUDES Em geral apresenta atitudes bastante positivas: ________ INTEGRAO SOCIAL Trabalha em equipe ______________________________ Aceita e cumpre normas estabelecidas_________________ Respeita e cuida do material prprio e alheio ___________ Mostra-se correto no tratamento com os demais__________
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CONHECIMENTOS Linguagem Entende o que ouve __________________________ Expressa-se com correo e fluncia_________________ Compreende e expressa corretamente o que leu________ Expresso escrita: Redao_________________________ Ortografia________________________ Apreciao Global ________________________ d) Quem deve avaliar? Avaliaes internas e externas
Quem deve avaliar os alunos/as, considerando as diversas funes que esse ritual cumpre. Esta prtica dominante conhecida como avaliao interna, porque se decide dentro do mbito da escola, mas podem existir e existem outras formas possveis: A avaliao externa caracteriza-se por ser realizada por pessoas que no esto diretamente ligadas com o objetivo da avaliao, nem com os alunos/as, com o objetivo de servir ao diagnstico de amplas amostras de sujeitos ou para selecion-los. Pode-se preconizar que os alunos/as se avaliem entre eles- a chamada heteroavaliao- no trabalho de grupos ou em experincias de co-gesto na aula. Por convenincia pedaggica, recomenda-se em certo casos, que o aluno/a se avalie autoavaliao como via de responsabiliz-lo em seu prprio processo de aprendizagem ou porque se pretenda avaliar algum aspecto que s ele pode conhecer. A avaliao externa encaminhada para dar certificados ou ttulos aos alunos/as, conhecida tambm como exames pblicos, dominante em outros sistemas educativos, uma forma de controle sobre o currculo que se retira exclusivamente da avaliao de alunos/as pelos professores/as, diminuindo-lhes a autonomia no planejamento e a realizao da sua prtica O que a avaliao externa faz destacar o valor seletivo e social da mesma, ao mesmo tempo que deforma as possibilidades do currculo. A prtica do ensino-aprendizagem ficar muito marcada pela urgncia de superar as provas seletivas.
e) As funes da avaliao na prtica A avaliao desempenha diversas funes, isto , serve para mltiplos objetivos, no apenas para o sujeito avaliado, mas tambm para o professor/a, para a instituio escolar, para a famlia e para o sistema social. Essa multifuncionalidade da avaliao introduz contradies e exigncias difceis de harmonizar, o que se traduz em tenses e posies muito diferentes. A prtica de avaliar gera um certo currculo oculto. Daremos um exemplo para dar uma ideia do que comentamos. Um sistema de avaliar fazer provas de vrias perguntas curtas que diferem quanto dificuldade e rapidez da resposta exigida.
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1- A definio de significados pedaggicos e sociais O poder da organizao escolar, que evidentemente se deriva do sistema poltico, consiste em fazer de uma criana que se engana nas subtraes, que no concorda o verbo com o sujeito ou no domina o pretrito simples, um mau aluno. 2- Funes sociais As funes sociais que a avaliao cumpre so a base de sua experincia coo prtica escolar. Numa sociedade em que o nvel de escolaridade alcanado e o grau de rendimento que se obtm nos estudos cursados tm a ver em grande parte com os mecanismos e oportunidades de entrada no mercado de trabalho, o certificado de validao que as instituies escolares expedem para os alunos/as cumpre um papel social fundamental. 3- O poder de controle A possibilidade de pontuar o valor da aprendizagem escolarizada obviamente dota quem a possui como um instrumento importante de poder sobre os avaliados, o que tem uma enorme repercusso num ambiente escolar, j hierarquizado por outras razes, como as diferenas de idade, desigual posse do saber, da capacidade de competncias na gesto e no estabelecimento de normas de comportamento aceitvel. O avaliador no apenas manifesta seus critrios sobre o que normal, adequado, e relevante na aprendizagem de contedos de sua matria, impondo-os como valores geralmente no discutidos, mas tambm pode controlar a conduta do aluno/a com a avaliao.
QUESTES
1. Assinale a alternativa incorreta em relao a concepo de aprendizagem, segundo as teorias mediacionais: a) A aprendizagem um processo de conhecimento, de compreenso de relaes, em que as condies externas atuam mediadas pelas condies internas. b) A aprendizagem um processo de doao de sentido, de significado, s situaes em que o indivduo se encontra. c) A aprendizagem provoca a modificao e transformao das estruturas iniciais que, uma vez modificadas, permite a realizao de novas aprendizagens de maior riqueza e complexidade. tanto um fator como um produto. d) a aprendizagem est em funo da comunicao e do desenvolvimento (desenvolvimento entendido como resultado do intercambio entre a informao e o contato experimental com as circunstncias reais do meio). e) A aprendizagem provoca a modificao e transformao das estruturas iniciais que, uma vez modificadas, permite a realizao de novas aprendizagens de maior riqueza e complexidade. tanto um fator como um produto.
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2. Segundo Sacrist e Gmez, em Compreender e transformar o ensino: I - O currculo no apenas um conceito, mas uma construo/transmisso cultural ao lado de outras que afeta diretamente os indivduos na sociedade moderna. Isto , no se trata de um conceito abstrato que tenha algum tipo de existncia fora da experincia humana. II - O currculo um mbito de interao no qual se entrecruzam processos, agentes e mbitos diversos que, num verdadeiro complexo social, do significado prtico ao mesmo. III - A implantao de um currculo comum para todos como forma de oferecer uma educao de carter geral com as bases mnimas como obrigatrias trs algumas vantagens e algumas inconvenincias. Acredita que a obrigatoriedade deveria ser evitada, mas prope que a instncia de deciso seja de cada escola, de seu professor, como projeto. Esto corretas: a) II e III, apenas I, e III, apenas I e II, apenas Todas esto corretas Todas esto erradas
b) c) d) e)
3) Assinale a alternativa correta, segundo Sacrist e Gmez, em Compreender e transformar o ensino: a) Os contedos abarcam todas as aprendizagens necessrias formao educacional exclusivamente no contexto escolar, e para tal necessrio alm de conhecimentos, estimular comportamentos, adquirir valores, atitudes e habilidades. Nem tudo que real na prtica explcito, mas existem contedos tcitos ou ocultos. b) Um contedo legtimo quando consta de livros e manuais e valioso quando professores e alunos reconhecem nele competncias, valores e habilidades. c) Os contedos abarcam todas as aprendizagens necessrias formao educacional e, para alm do contexto escolar, e para tal necessrio alm de conhecimentos, estimular comportamentos, adquirir valores, atitudes e habilidades. Nem tudo que real na prtica explcito, mas existem contedos tcitos ou ocultos. d) A insero de certos contedos nebulosos no neutra socialmente e a escola no est desarticulada dessas mudanas. a pedagogia do invisvel que possibilita a disseminao de valores para a classe dominante. e) Um contedo deixa de ser ilegtimo e passa condio de legtimo quando a sociedade d o seu aval, pois, mesmo que quem tenha o poder para legitim-lo sejam os alunos e os professores.
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4) (...) implica previso da ao antes de realiz-la, ou seja, separao temporal, primeiro h a previso e depois a prtica. Implica em definir papis, indicando certa ordem entre os elementos que interviro na ao, algum grau de determinao, indicando a direo a ser seguida, considerar as circunstncias de atuao, recursos e/ ou limitaes sobre as possibilidades concretas. A citao acima, de Sacrist e Gmez, em Compreender e transformar o ensino define: a) Projeto Pedaggico b) Plano c) Currculo d) Contedo e) Plano de rea
5) Segundo Sacrist e Gmez, em Compreender e transformar o ensino: a) O currculo com compndio de contedos ordenados nos documentos administrativos os documentos curriculares. o currculo prescrito e regulamentado. b) Os livros-texto, os guias didticos ou materiais diversos que o elaboram ou planejam. o currculo criado e planejado por professores para ser exclusivamente consumido por alunos. o currculo manifesto. c) As programaes ou os planos que as escolas fazem. o currculo no contexto das prticas organizativas. d) O que os professores exigem em seus exames e avaliaes. o currculo oculto. e) O conjunto de tarefas de aprendizagem que os alunos realizam, das quais extraem a experincia real, que podem ser analisadas em textos oficiais ou na interao da sala de aula e que so, em parte, reguladas pelos planos ou pelas programaes dos professores. o currculo em ao.
Assinale a alternativa correta: a) b) c) d) e) A, C e E esto corretas. A, B e C esto corretas. B, C e D esto corretas. A, C e D esto corretas. B C e E esto corretas.
GABARITO 1-E 2-D 3-C 4-B 5-A
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10 - SAVIANI, Dermeval. Histria das ideias pedaggicas No Brasil. Campinas: Autores Associados, 2007. 473p.
A obra do Professor Dermeval Saviani, Histria da ideias pedaggicas no Brasil, resultado de 7 anos de pesquisa cientfica, baseada em fontes documentais e historiogrficas, com objetivo de examinar criticamente o pensamento pedaggico brasileiro. A obra uma sntese das principais ideias e tendncias pedaggicas, das prticas educacionais ao longo da histria do Brasil, desde a colonizao aos primeiros anos do sculo XXI e mostra a evoluo do pensamento pedaggico brasileiro a partir da identificao, classificao e periodizao das principais concepes educacionais (p.1-2). Embora reconhecendo a relevncia dos estudos analticos, para Saviani a abordagem sinttica permite articular, numa compreenso de mais amplo alcance, os resultados das investigaes particulares (p. xvi). Permite uma viso de conjunto aos professores e tambm aos pesquisadores da histria da educao, de modo a suscitar problematizaes, novas hipteses, estimulando o debate e novos estudos. Introduo Para Saviani, as ideias pedaggicas so as ideias educacionais, no em si mesmas, mas na forma como se encarnam no movimento real da educao, orientando e, mais do que isso, constituindo a prpria substncia da prtica educativa (p. 6). Saviani aponta como princpios da anlise das ideias pedaggicas no Brasil (p. 3-4): 1) carter concreto do conhecimento histrico-educacional: as ideias pedaggicas expressam a complexidade e determinaes das relaes da educao brasileira ao longo da histria, em um movimento que parte do todo catico (sncrese) e atinge, atravs da abstrao (anlise), o todo concreto (sntese). 2) perspectiva de longa durao: distinguindo os momentos orgnicos (estruturais) dos conjunturais na produo e reproduo das ideias pedaggicas e sua relao com o desenvolvimento real. 3) olhar analtico-sinttico no trato com as diferentes fontes: articulando-as sincrnica e diacronicamente, explicitando as caractersticas e o significado do fenmeno investigado. 4) articulao do singular e do universal, entre o local, o nacional e o internacional: identificando tendncias, relaes de reciprocidade, determinao ou subordinao. 5) atualidade da pesquisa histrica: que se relaciona com a conscincia da historicidade e com a necessidade de explicar o presente, a responder questes atuais da educao. Para Saviani, a prtica educativa se traduz como expresso de uma forma concreta de trabalho, fundamentando-se em Marx e Gramsci. Referenciado em Gramsci (p. 4) Saviani defende que a anlise associe seu objeto as idias pedaggicas ao movimento real da sociedade, com seus aspectos estruturais e conjunturais. A diferena da obra de Saviani com a de outros autores est no fato de que a maioria se restringe ao campo das ideias educacionais em si, desvinculadas da prtica, tocando apenas superficialmente o trabalho em sala de aula. Grande parte dos estudos relata a histria dos grandes pedagogos, em si, sem buscar relacion-los historicidade. Em outros casos, os estudos similares ao de Saviani partem de matrizes analticas determinadas, tornando-se parciais quanto abordagem e seleo de temas. J Saviani, que construiu as bases da pedagogia histrico-crtica, procura desvendar os determinantes materiais das ideias pedaggicas, de acordo com as necessidades de cada perodo histrico e suas influncias e impactos nas prticas escolares e tambm nas formulaes tericas. A periodizao da educao no Brasil proposta por Saviani difere dos critrios poltico-administrativos ou restritos ao campo educacional, bem como contesta uma periodizao mecanicista e determinista das transformaes da base material. A partir dessa perspectiva, Saviani divide a histria das ideias pedaggicas no Brasil em 4 grandes perodos, delimitados e identificados pela Pedagogia Tradicional, nas vertentes religiosa e leiga, a Pedagogia Nova, a Pedagogia Tecnicista e a concepo pedaggica Produtivista:
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1) as ideias pedaggicas no Brasil entre 1549 e 1759: monoplio a vertente religiosa da pedagogia tradicional; 2) as ideias pedaggicas no Brasil entre 1759 e 1932: coexistncia entre as vertentes religiosa e leiga da pedagogia tradicional 3) as ideias pedaggicas no Brasil entre 1932 e 1969: predomnio da pedagogia nova 4) as ideias pedaggicas no Brasil entre 1969 e 2001: configurao da concepo pedaggica produtivista.
Perodo
Caracterstica
Fases
Evento marcante No incio do perodo
1549-1759 Pedagogia Tradicional (religiosa)
1549-1599: Pedagogia Baslica ou Perodo Herico monoplio da vertente religiosa da pedagogia tradicional;
1599-1759: institucionalizao da pedagogia jesutica ou Ratio Studiorum
Chegada dos primeiros jesutas chefiados pelo Pe. Manoel da Nbrega, junto com o primeiro governador, Tom de Souza.
1759-1932 Pedagogia Tradicional (leiga)
coexistncia entre as vertentes religiosa e leiga da pedagogia tradicional. Viso leiga predominante.
1759-1827: Pedagogia Pombalina / ideais do despotismo esclarecido Expulso dos jesutas pelo Marqus de Pombal; 1827-1932: Pedagogia Leiga: ecletismo, liberalismo e positivismo
1932-1947: equilbrio entre pedagogia tradicional e nova 1932-1969 Pedagogia Nova
1932: Divulgao do Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova 1947: Anteprojeto de Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) 1961: promulgao da 1 LDBEN
predomnio da pedagogia nova: concepo moderna
1947-1961: predomnio da pedagogia nova
1961-1969: crise da pedagogia nova e articulao da pedagogia tecnicista
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1969-1980: predomnio da pedagogia tecnicista, manifestaes da concepo analtica de filosofia da educao e desenvolvimento da viso crticoreprodutivista
1969: entrada em vigor da Lei 5.540 (reforma universitria) e aprovao do Parecer CFE- 252/69 que reformulou os cursos de pedagogia; 1980: Realizao da 1 Conferncia Brasileira de Educao (1 CBE) 1991: Realizao da sexta (e ltima) CBE 1996: Realizao do I Congresso Nacional de Educao (I CONED) e promulgao da Segunda Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
1969-2001 Pedagogia Tecnicista e Produtivista
configurao da concepo pedaggica produtivista - emerge a viso crtica
1980-1991: ensaios contra-hegemnicos: educao popular, pedagogias da prtica, crtico-social e histrico-crtica
1991-2001: neoprodutivismo e variantes: neoescolanovismo, neoconstrutivismo e neotecnicismo
No quadro acima so apresentados os 4 perodos e 10 fases da histria das ideias pedaggicas no Brasil, ressaltando o movimento das idias hegemnicas. H alguns eventos que marcam o incio de cada perodo, sendo que a periodizao tem por base a hegemonia de determinadas ideias pedaggicas. Entretanto, tendncias pedaggicas de perodos anteriores, no-hegemnicas ou contra-hegemnicas coexistem com as correntes hegemnicas, em um movimento dialtico. Primeiro perodo: as ideias pedaggicas no Brasil entre 1549 e 1759: monoplio da vertente religiosa da pedagogia tradicional Neste perodo h a hegemonia da pedagogia tradicional, relacionando os processos de colonizao, educao e catequese. Tal viso se relaciona com o atraso do desenvolvimento capitalista em Portugal. A proposta de educao indgena de Nbrega predomina no sculo XVI, denominada pedagogia braslica ou perodo herico (1549-1599), mas perde fora no sculo XVII com a institucionalizao do Ratio Studiorum da pedagogia jesutica, com um ensino elitista, universal e humanstico (1599-1759). Segundo perodo: as ideias pedaggicas no Brasil entre 1759 e 1932: coexistncia entre as vertentes religiosa e leiga da pedagogia tradicional As reformas pombalinas da instruo pblica, vinculadas ao iluminismo luso-brasileiro e aos ideais do despotismo esclarecido, conferiram um carter leigo s ideias e prticas pedaggicas, dividindo os estudos em menores, maiores e escolas de primeiras letras. A perspectiva leiga uma das vertentes da Pedagogia Tradicional, coexistindo com a viso religiosa. A influncia de autores como Verney e Ribeiro Sanches se faz sentir no pensamento de Pombal e se expressaram nas ideias de Azeredo Coutinho e em sua obra, o Seminrio de Olinda. Este perodo, denominado Pedagogia Pombalina, compreende os anos de 1759 a 1827. Com a independncia do Brasil foram criadas escolas de primeiras letras, com a aprovao da Lei Imperial de 15 de outubro de 1827. Este perodo se estende at 1932, caracterizado por uma Pedagogia Leiga, sob a influncia correntes de pensamento e movimentos sociais tais como o ecletismo, liberalismo e positivismo, bem como o abolucionismo, anarquismo, comunismo e catolicismo, seguindo as transformaes scio-polticas e os impactos da Revoluo Francesa e da Revoluo Industrial. O que est em jogo a emergncia de novos objetivos poltico-educacionais em vista da mquina mercante, com a expanso do capitalismo no Brasil, o que se relaciona com os ideiais republicanos. Neste perodo, h a influncia tanto de pedagogos como Silvestre Pinheiro Ferreira e o Baro de
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Macahubas quanto as reformas da instruo pblica (Assemblia Nacional Constituinte, Reforma Couto Ferraz, Reforma Lencio de Carvalho, pareceres de Rui Barbosa, reformas republicanas da instruo pblica), com os mtodos de instruo (mtodo mtuo e mtodo intuitivo) e com as instituies escolares (grupos escolares), no intuito de expandir a escolarizao ainda muito precria, com uma nova organizao das escolas. Terceiro perodo: as ideias pedaggicas no Brasil entre 1932 e 1969: predomnio da pedagogia nova O 3 perodo, marcado em sua base material pela expanso da economia brasileira, sob a liderana de Vargas, caracterizado pela coexistncia entre Pedagogia Tradicional e Nova at 1947, sendo que esta se torna hegemnica com seus processos de renovao da educao, por um grande perodo, de 1947 a 1969, quando ocorre a articulao da Pedagogia Tecnicista. O 3 perodo dividido em 3 fases que compreendem diversos protagonistas e lutas poltico-educacionais: 1 Fase) 1932-1947: equilbrio entre pedagogia tradicional e nova Nesta primeira fase, Fernando de Azevedo considerado o formulador das bases sociolgicas, Loureno Filho das bases psicolgicas e Ansio Teixeira das bases filosficas e polticas da Escola Nova, que surge com o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova (p. 228-254), provocando uma reao dos catlicos, na figura de Alceu Amoroso Lima (p. 254-258). No campo governamental estiveram frente da renovao Francisco Campos e Gustavo Capanema, Ministros da Educao no perodo (p. 265-270). Esta fase caracterizada por um equilbrio entre os renovadores da Escola Nova e catlicos defensores da Pedagogia Tradicional. Nesse cenrio, algumas correntes no-hegemnicas atuaram, tais como o anarquismo e o comunismo (p. 270-275). 2 Fase) 1947-1961: predomnio da pedagogia nova O evento que marca o incio da 2 Fase a formulao, por Clemente Mariani, do projeto da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN). Tal projeto gerou o conflito entre defensores da educao pblica e da escola particular. Nesse contexto, Florestan Fernandes atuou na Campanha de Defesa da Escola Pblica, com seu manifesto Mais uma vez Reunidos e houve um movimento de renovao da pedagogia catlica. 3 Fase) 1961-1969: crise da pedagogia nova e articulao da pedagogia tecnicista Com a aprovao da LDB, entrou na agenda da educao brasileira o debate sobre o Plano Nacional de Educao (PNE), liderada por Ansio Teixeira, a Campanha de Aperfeioamento e Difuso do Ensino Secundrio (CADES), com a atuao de Lauro de Oliveira Lima e do Instituto Superior de Estudos Brasileiros (ISEB), defensor da ideologia nacionaldesenvolvimentista. Neste perodo entram em cena os movimentos de cultura e educao popular, revelando o educador Paulo Freire. Com a crise da pedagogia nova emerge a pedagogia tecnicista, com um destaque ao do Instituto de Pesquisas e Estudos Sociais (IPES). Quarto perodo: as ideias pedaggicas no Brasil entre 1969 e 2001: configurao da concepo pedaggica produtivista As ideias pedaggicas neste 4 perodo esto marcadas pelas ideias dos nacionalistas de superao da dependncia da economia brasileira frente ao imperialismo norte-americano e europeu em contraposio aos que defendiam e implementavam um rumo internacionalista da economia. Na Escola Superior de Guerra (ESG) foi formulada a doutrina da interdependncia, consagrada pelo golpe militar, contra o nacionaldesenvolvimentismo. A concepo produtivista predominante, em que pese o papel do pensamento e prtica de Paulo Freire ao constituir uma pedagogia progressista e de esquerda e as contribuies da corrente crtico-reprodutivista nos anos 70, como resistncia ao regime militar e fundamento para pensar a educao e os limites da ao escolar em um Brasil na transio democrtica.
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Esse quarto perodo subdivide-se, tambm, em trs momentos. 1 Fase) 1969-1980: predomnio da pedagogia tecnicista, manifestaes da concepo analtica de filosofia da educao e desenvolvimento da viso crtico-reprodutivista Este perodo compreende as reformas educacionais no perodo da ditadura militar, sob o paradigma da pedagogia tecnicista. Esta pedagogia se baseia na neutralidade cientfica, na racionalidade, na orientao da educao para a eficincia e produtividade, com uma vinculao ao processo produtivo. Nesse perodo emerge a viso crtico-reprodutivista, inspirada principalmente por Bourdieu, Passeron e Althusser que se contrape poltica educacional neoliberal dominante, denunciando seu carter ideolgico e de reproduo da ordem e da dominao vigentes. No Brasil, a viso crtico-reprodutivista expressa por Luiz Antonio Cunha e Brbara Freitag. 2 Fase) 1980-1991: ensaios contra-hegemnicos: educao popular, pedagogias da prtica, crtico-social e histrico-crtica A 2 Fase o perodo das pedagogias crticas, que representam uma postura contra-hegemnica, envolvendo movimentos educacionais por mudanas na poltica de educao, destacando-se o papel de entidades nacionais de educao, as associaes docentes, de pesquisa e ps-graduao em educao, entidades sindicais, entre outras. Nesse perodo, em que se realizaram as Conferncias Brasileiras de Educao (CBE de 1980 e 1991), fortaleceu-se a luta em defesa da escola pblica, universal, gratuita e de qualidade. Este movimento ocorreu em concomitncia com o processo de redemocratizao do Brasil, no qual governos e prefeitos de oposio em alguns estados, desde 1982, implementam polticas educacionais que incorporam reivindicaes do movimento popular. Dentre as pedagogias contra-hegemnicas, a educao popular substituiu a categoria classe pela categoria povo, propondo a educao como instrumento de construo da autonomia popular. Nesse perodo tambm se construram as pedagogias da prtica, de princpios anarquistas, nas obras de Oder Jos dos Santos, Miguel Gonzles Arroyo e Maurcio Tragtenberg e a pedagogia crtico-social dos contedos, de Jos Carlos Libneo. Saviani se situa como integrante da pedagogia histrico-crtica, como reao s pedagogias neoconservadoras, com base na concepo dialtica, em especial do materialismo histrico e nas concepes da psiciologia histrico-cultural de Vigotski: A educao entendida como o ato de produzir, direta e indiretamente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Em outros termos, isso significa que a educao entendida como mediao no seio da prtica social global. A prtica social pe-se, portanto, como o ponto de partida e o ponto de chegada da prtica educativa. (p. 420) 3 Fase) 1991-2001: neoprodutivismo e variantes: neoescolanovismo, neoconstrutivismo e neotecnicismo A base material da mudana nas ideias pedaggicas nesta ltima fase, resulta da transio das formas de organizao do trabalho, do fordismo para o toyotismo, produzindo o neoprodutivismo, uma atualizao da teoria do capital humano, que gera uma pedagogia da excluso, fundada nos princpios corporativos e da qualidade total. Sob o discurso avanado, o Estado organiza as escolas para que obtenham o mximo de resultados. Porm, nesta tentativa de universalizar o ensino e melhorar as estatsticas educacionais, o Estado inclui mais estudantes e adota novas formas de organizar o espao e o trabalho escolar (ciclos, progresso continuada, acelerao), sem, no entanto, garantir a efetividade do processo ensino-aprendizagem, gerando uma incluso excludente, na formulao da pedagoga Accia Kuenzer. Saviani ressalta, entretanto, que mais aprofundada a anlise sobre os 3 primeiros perodos da Histria das Ideias Pedaggicas no Brasil , permitindo a visualizao de elementos estruturais e conjunturais. Quanto ao ltimo perodo, mais recente, preciso tomar uma distncia maior no tempo e na metodologia para compreender o alcance das pedagogias contra-hegemnicas, neste incio do sculo XXI.
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Concluso Saviani ilustra a coexistncia das diferentes tendncias pedaggicas no tempo, a partir do exemplo da atuao e drama do professor na passagem da dcada de 1970 para 1980: o professor tinha uma cabea escolanovista, trabalhando em uma materialidade escolar tradicional, com exigncias burocrticas e tecnicistas do governo, para atender aos critrios de eficincia e produtividade, propagados pelo imprio do mercado. Ao mesmo tempo, a tendncia crtico-reprodutivista denunciava o carter da educao enquanto reprodutora das relaes vigentes, propondo sua mudana para uma educao crtica e transformadora. J a dcada de 1990, novas idias pedaggicas surgiram em concomitncia com a desvalorizao do trabalho dos professores, o descrdito do saber cientfico e o crescimento das pedagogias mgicas tais como da reflexo sobre a prtica, pedagogia do afeto e transversalidade do conhecimento. Porm, Saviani expressa otimismo, ao defender como bandeira uma educao pblica e de qualidade para todos os brasileiros: No obstante, mantiveram-se anlises crticas e focos de resistncia orientao dominante na poltica educacional, que tendem a se fortalecer, neste novo sculo, medida que os problemas se agravam e as contradies se aprofundam, evidenciando a necessidade de mudanas sociais mais profundas. Nesse contexto, seria bem-vinda a reorganizao do movimento dos educadores que permitisse, a par do aprofundamento da anlise da situao, arregimentar foras para uma grande mobilizao nacional capaz de traduzir em propostas concretas a defesa de uma educao pblica de qualidade acessvel a toda a populao brasileira. (p. 449) SAVIANI, Dermeval. Histria das ideias pedaggicas no Brasil. Campinas: Autores Associados, 2007.
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QUestes:
1. Para Saviani, as ideias pedaggicas podem ser definidas como: a) propostas educacionais, em si mesmas; b) ideias educacionais encarnadas no movimento real da histria; c) ideias que orientam as polticas pblicas gerais; d) propostas que se tornam o objeto da prtica educativa; e) idias educacionais hegemnicas. 2. Quanto aos princpios adotados por Saviani para analisar a histria educacional brasileira, no pode ser includo: a) carter abstrato do conhecimento histrico-educacional;
b) perspectiva de longa durao; c) olhar analtico-sinttico no trato com as diferentes fontes; d) articulao do singular e do universal, entre o local, o nacional e o internacional. e) atualidade da pesquisa histrica. 3. Sobre a Escola Nova correto afirmar: a) surge da ruptura com a hegemonia da pedagogia tradicional de vertente religiosa; b) inspirada pelos ideais do anarquismo e do comunismo, propondo uma nova organizao escolar; c) origina-se da crise da pedagogia tecnicista ao propor uma Nova Escola democrtica; d) tem como uma das caractersticas a nfase no aluno, com mtodos modernos de incentivo ao aprendizado; e) fundamenta-se nas concepes do socioconstrutivismo. 4. Pode-se afirmar que a base da teoria pedaggica histrico-crtica : a) a viso sciocrtica; b) o positivismo; c) o neoprodutivismo d) a corrente neotecnicista. e) a concepo dialtica. 5. : denominada Pedagogia Braslica ou Perodo Herico, conforme Saviani: a) coexistncia da vertente leiga e religiosa da pedagogia tradicional b) monoplio da vertente leiga da pedagogia tradicional c) monoplio da vertente religiosa da pedagogia tradicional d) o perodo das reformas Pombalinas. e) a hegemonia da escola nova, enraizada na cultura brasileira.
Gabarito: 1-B 2-A 3-D 4-E 5-C
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11 - TEIXEIRA, ANsio A escola pblica UNiversal e gratUita. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos. Rio de Janeiro, v.26, n.64, out./dez. 1956. p.3-27.
A ESCOLA PBLICA, UNIVERSAL E GRATUITA* ANSIO TEIXEIRA DIrETOr DO I.N.E.P. No ms de maio ltimo, reuniram-se em Lima, convocados pela Organizao dos Estados Americanos (a antiga Unio Pan-Americana), os representantes dos Governos nacionais do nosso continente. Estes representantes no eram ministros da Fazenda, nem ministros do Exterior. Eram ministros da Educao. O tema da reunio no era a poltica exterior nem a poltica econmica ou financeira, e sim a poltica educacional. E em poltica educacional, no se debateram os problemas do ensino secundrio, nem do ensino superior; mas, do ensino primrio. A despeito do carter de que se revestem quase sempre essas reunies internacionais, do seu ar tantas vezes irremedivelmente convencional, os que l estiveram sentiram, em mais de um momento, que algo de histrico se processava na evoluo poltica das Amricas. O drama de 59 milhes de analfabetos, inclusive os de idade escolar, da Amrica latina e de outros tantos milhes de semialfabetizados, em suas escolas primrias de dois e trs anos de estudos e de dois e trs turnos por dia letivo, repercutia nos sales do edifcio do Congresso Nacional de Lima, onde se realizou a reunio interamericana, como um trovejar, talvez ainda distante, mas j suficientemente audvel, da conscincia popular dos povos americanos. Dir-se-ia que, despertados afinal para as suas reivindicaes fundamentais, eram os povos do Continente que convocavam aquele conclave, para a fixao de medidas destinadas a assegurar-lhes o direito dos direitos: uma escola primria, eficiente e adequada, para todos. E por isto mesmo - a despeito das vozes, muito nossas conhecidas, dos que ainda julgam possvel reduzir a educao popular, na Amrica latina, mistificao das escolas primrias de tempo parcial e de curtos perodos anuais - a assembleia decidiu, com a afirmao de princpios da Declarao de Lima, por umaescolaprimria de seis anos de curso e dias letivos completos. No mesmo ano, em que os governos americanos, reunidos em assembleia, fizeram tal declarao histrica, o Estado de So Paulo, isto , o estado-lder da federao brasileira, convoca o seu primeiro Congresso de Ensino Primrio.Sabemos que um fato no est ligado a outro. Mas, a coincidncia pode ser tida como significativa: a mesma obscura fora, que est movendo a conscincia coletiva, parece haver atuado para a escolha do tema da reunio de Lima, como para a reunio, no ano passado, do Congresso de Professores Primrios, de Belo Horizonte, e para este Congresso do Ensino Primrio, de So Paulo, ora aqui reunido, em Ribeiro Preto. Presumo que se trata de um sinal, um grande sinal, de amadurecimento da conscincia pblica do pas.Por isso estou seguro de que no estamos aqui para discutir, como tanto do nosso gosto, a educao dos poucos, a educao dos privilegiados, mas a educao dos muitos, a educao de todos, a fim de que se abra para o nosso povo aquela igualdade inicial de oportunidades, condio mesma para a sua indispensvel integrao social. No se pode ocultar ser algo tardio esse movimento de emancipao educacional ou de emancipao pela educao. Desde a segunda metade do sculo dezenove, quando no antes, as naes desenvolvidas haviam cuidado da educao universal e gratuita. Cogitando de realiz-la, agora, em poca que, na verdade, j se caracteriza por outras agudas reivindicaes sociais, de mais ntido ou imediato carter econmico, corremos o risco de no poder configurar com a necessria clareza os objetivos da emancipao educacional. que, no caso, trata-se ainda de algo que j nos devia ter sido dado, que j h muito fora dado a outros povos, de cujas atuais aspiraes queremos partilhar. Estas novas aspiraes, mais fortemente motivadas pelos imperativos da poca, sobrepemse s aspiraes educacionais e de certo modo as desfiguram, criando, pela falta de sincronismo, especiais dificuldades para o seu adequado planejamento.
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A relativa ausncia de vigor de nossa atual concepo deescola pblicae a aceitao semi-indiferente daescola particularforam e so, ao meu ver, um dos aspectos dessa desfigurao generalizada de que sofre a poltica educacional brasileira, em virtude do anacronismo do nosso movimento de educao popular. Como os povos desenvolvidos j no tm hoje (salvo mnimos pormenores) o problema da criao de um sistema, universal e gratuito, de escolas pblicas, porque o criaram em perodo anterior, falta-nos, em nosso irremedivel e crnico mimetismo social e poltico, a ressonncia necessria para um movimento que, nos parecendo e sendo de fato anacrnico, exige de ns a disciplina difcil de nos representarmos em outra poca, que no a atual do mundo, e de pautarmos os nossos planos, descontando a decalagem histrica com a necessria originalidade de conceitos e planos, para realizar, hoje, em condies peculiares outras, algo que o mundo realizou em muito mais feliz e propcio instante histrico. Se nos dermos ao trabalho de voltar atrs e ouvir as vozes dos que ainda no curso do sculo dezenove, no mundo, e, entre ns, imediatamente antes e logo depois da repblica, definiram (mesmo ento com atraso) os objetivos do movimento de emancipao educacional, ficaremos surpreendidos com a intensidade do tom de reivindicao social, que caracterizava o movimento. que a escola era, na poca, a maior e mais clara conquista social. E hoje, o anseio por outras conquistas, mais pretensiosas e atropeladas, a despeito de no poderem, em rigor, ser realizadas sem a escola bsica, tomaram a frente e subalternizaram a reivindicao educativa primordial.
Tomemos, com efeito, ao acaso, as expresses de um desses pioneiros continentais da educao popular - por um conjunto de circunstncias, o primeiro: Horace Mann. O grande batalhador da educao pblica e universal, nos Estados Unidos, que no continente s encontra paralelo contemporneo em Sarmiento, na Argentina, considerava a escola pblica - a escola comum para todos - a maior inveno humana de todos os tempos. E em seu relatrio ao Conselho de Educao de Boston, assim falava, h cento e oito anos (1848): Nada, por certo, salvo a educao universal, pode contrabalanar a tendncia dominao do capital e servilidade do trabalho. Se uma classe possui toda a riqueza e toda a educao, enquanto o restante da sociedade ignorante e pobre, pouco importa o nome que dermos relao entre uns e outros: em verdade e de fato, os segundos sero os dependentes servis e subjugados dos primeiros. Mas, se a educao for difundida por igual, atrair ela, com a mais forte de todas as foras, posses e bens, pois nunca aconteceu e nunca acontecer que um corpo de homens inteligentes e prticos venha a se conservar permanentemente pobre ... A educao, portanto, mais do que qualquer outro instrumento de origem humana, a grande igualadora das condies entre os homens - a roda do leme da maquinaria social ... D a cada homem a independncia e os meios de resistir ao egosmo dos outros homens. Faz mais do que desarmar os pobres de sua hostilidade para com os ricos: impede-os de ser pobres. (*) Era com este esprito que se pregava a escola pblica em 1848. J no era o iluminismo ou a ilustrao, filosficos, do sculo dezoito, mas todo outilitarismode uma doutrina de igualdade social pela educao. J no era o puro romantismo individualista, to vivo ainda, alis, por todo o sculo dezenove, a crer, ainda com Spencer, que o devido ao indivduo era s a liberdade, no sentido negativo de no interferncia - da no ser essencial ou ser at ilcito dar-lhe o Estado educao. . . - mas a doutrina positiva de que a liberdade sem educao, isto , semo poder queo saber d, era uma impostura e um logro... Obrigatria, gratuita e universal, a educao s poderia ser ministrada pelo Estado. Impossvel deix-la confiada a particulares, pois estes smente podiam oferec-la aos que tivessem posses (ou a protegidos) e da operar antes para perpetuar as desigualdades sociais, que para remov-las. A escola pblica, comum a todos, no seria, assim, o instrumento de benevolncia de uma classe dominante, tomada de generosidade ou de medo, mas um direito do povo, sobretudo das classes trabalhadoras, para que, na ordem capitalista, o trabalho (no se trata, com efeito, de nenhuma doutrina socialista, mas do melhor capitalismo) no se conservasse servil, submetido e degradado, mas, igual ao capital na conscincia de suas reivindicaes e dos seus direitos. A escola pblica universal e gratuita no doutrina especficamente socialista, como no socialista a doutrina dos sindicatos e do direito de organizao dos trabalhadores, antes so estes os pontos fundamentais por que se afirmou e possvelmente ainda se afirma a viabilidade do capitalismo ou o remdio e o freio para os desvios que o tornariam intolervel. A sobrevivncia do capitalismo, em grande parte do mundo, no se explica seno por stes dois recursos ou instrumentos de defesa contra a desigualdade excessiva que o capitalismo provocaria e provoca, sempre que faltem ao povo escola pblica e sindicato livre.
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Por que, ento, faltou e falta ao Brasil a conscincia precisa de que, antes de qualquer outra reivindicao, cabe-lhe reivindicar a escola pblica, universal, gratuita e eficiente, e o sindicato, livre e autnomo? Porque, aparentemente, lhe parece bastar a simulao educacional deescolas de faz-de-conta e os sindicatosde cabresto, que lhe tm dado, como altssimo favor de deuses a pobres mortais, governos de despotismo mais ou menos esclarecido ou ditaduras falhadas? Estou em que uma das razes o anacronismo a que me referi. Reivindicaes sociais, para que a escola iria preparar o povo, amadureceram e esto sendo qui atropeladamente satisfeitas, com ou sem fraude aparente, em face da acelerao do processo histrico, impedindo-nos de ver, com a necessria exatido, quanto nos faltam ainda de reivindicaes anteriores e condicionadoras, no satisfeitas no devido tempo e, por isto mesmo, mais difceis ainda de apreciar e avaliar exata ou adequadamente. Alm da dificuldade inerente ao carter preparatrio ou de preliminar condicionante, prprio das reivindicaes educacionais, temos a dificuldade do anacronismo que elas ora arrastam consigo e estamos a focalizar, com a sobrecarga, ainda mais grave, de dificuldades especficas decorrentes da acelerao do processo histrico, geral, acelerao sempre mais propcia a reivindicaesconsumatriase finalistas, do que a reivindicaes preliminares e instrumentais, como so as de educao. Por todos sses motivos foroso reconhecer que h uma certa perda de contrno nas mais legtimas reivindicaes educacionais, adquirindo o processo de nossa expanso escolar o carter tumulturio de reivindicaes sobretudo de vantagens e privilgios, o que me tem levado a consider-lo mais como um movimento de dissoluo do que de expanso. Foi, com efeito, essa desfigurao da natureza da reivindicao educacional que elevou a matrcula da escola primria, sem lhe dar prdios nem aparelhamento, que multiplicou os ginsios, sem lhes dar professres, e que faz brotar do papel at escolas superiores e universidades, com mais facilidade do que brotam cogumelos nos recantos mais sombrios e midos das florestas... No faltam, entretanto, os que estadeiam certo orgulho ferido ou afetam mesmo um sorriso superior, ao ouvirem aqules dentre ns que se levantam para afirmar que uma tal expanso no expanso, mas dissoluo... Somos chamados de pessimistas, convocando-nos os nossosPanglossa ver que o Brasil progride por todos os poros e que o congestionamento, a confuso, a reduo dos horrios e a falta de aproveitamento nas escolas so outras tantas demonstraes dsse progresso. Mas, ao lado deles, j so numerosas as vozes que se erguem, apreensivas e graves. A verdade que j se faz difcil ocultar a descaracterizao do nosso movimento educacional. Pode-se expandir, pelo simples aumento de participantes, um espetculo, um ato recreativo, em rigor, algo de consumatrio, mas, no se pode expandir, smente pelo aumento de participantes um processo, temporal e espacial, longo e complexo de preparo individual, como o educativo. E o que vimos fazendo , em grande parte, a expanso do corpo de participantes, com o congestionamento da matrcula, a reduo de horrios, a improvisao de escolas de toda ordem, sem as condies mnimas necessrias de funcionamento. Tudo isto seria j gravssimo. Mas, pior do que tudo, est a confuso gerada pela aparente expanso, tumulturia, levando o povo a crer que a educao no um processo de cultivo de cada indivduo, mas um privilgio, que se adquire pela participao em certa rotina formalista, concretizada no ritual aligeirado de nossas escolas. Est claro que tal conceito de escola no explcito, mas decorre do que fazemos. Se podemos desdobrar, tresdobrar e at elevar a quatro os turnos das escolas primrias, se autorizamos ginsios e escolas superiores sem professores nem aparelhamento, - que a escola umaformalidade, que atse pode dispensar, como se dispensam, na processualstica judiciria, certas condies de pura forma. No difcil demonstrar que nem sempre assim procedemos, nem sempre assim pensamos. Em verdade, os nossos educadores do incio do perodo republicano revelavam uma adequada consonncia com os educadores de todo o mundo, no conceituar a educao e no caracterizar o movimento de educao popular, que ento se iniciava no pas, com o advento da repblica. No posso fugir de citar aqui alguns paulistas, cujas palavras parecem de verdadeiros mulos dos Mann, Sarmiento e Varela, que, mais felizes, lograram realizar em suas naes, na poca prpria, muito do que pregaram. Retiro as citaes de discursos e relatrios feitos todos antes do incio deste sculo, ainda no fervor republicano da dcada ltima do sculo dezenove.Caetano de Campos, Cesrio Mota, Gabriel Prestes (para s citar paulistas) aqui iro nos revelar como era viva e lcida e quente a convico democrtica da funo da escola, na repblica e em seus primrdios. A democratizao do poder restituiu ao povo uma tal soma de autonomia, que em todos os ramos de administrao hoje indispensvel consultar e satisfazer suas necessidades. J que a revoluo entregou ao povo a direo de si mesmo, nada mais urgentedo que cultivar-lhe o esprito, dar-lhe a elevao moral de que ele precisa, formar-lhe o carter, para que saiba querer.
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Dantes pagava a nao os professores dosprncipessob o pretexto de que estes careciam duma instruo fora do comum para saber dirigi-Ia. Hoje oprncipe opovo, e urge que ele alcance o self-government - pois s pela convico cientfica pode ser levado, desde que no h que zelar o interesse de uma famlia privilegiada. A instruo do povo , portanto,sua maior necessidade. Para oGoverno, educar o povo umdevere uminteresse: dever, porque a gerncia dos dinheiros pblicos acarreta a obrigao de formar escolas; interesse, porque s independente quem tem o esprito culto, e a educao cria, avigora e mantm a posse da liberdade. . bvio que ningum tolher aos cidados o direito de abrir escolas particulares. Estas no sero, porm, em nmero suficiente para a populao, e nem acessveis para a grande massa do proletariado. Demais, com a exigncia do ensino moderno, tais instituies, quando mesmo bem fornidas de um material escolar suficiente, pesaro sbre a blsa do particular de modo tal que, sem remunerao, no podero ter alunos. ................................................................................................................. Bastaria apontar a histria do Brasil monrquico para saber quo improgressiva mostrou-se at hoje a famlia brasileira. Entre a escola primria - irrisria e condenvel como era, e j eu disse ao princpio - entre a escola rgia e a Academia, nenhuma educao dava o Govrno ao povo. S os colgios particulares forneciam, aos que podiam pagar, um preparo literrio, que visava a matrcula nos cursos superiores. No era por certo com a gramtica ensinada desde a primeira idade, e o latim, decorado at Academia, que o brasileiro poderia conhecer as leis da natureza, nem saber cultivar o solo, nem envolver-se nas indstrias e nas artes. ................................................................................................................. Todos ns sabemos o que valiam tais estudos, em que a gramtica, o latim, a filosofia... de Barbe, a retrica eram magna pars. Homens que mal sabiam ler e escrever - em pequena percentagem - e doutores: eis a nica coisa que se podia ser no Brasil. (*) E trs anos depois, em discurso na inaugurao da Escola Normal da Praa da Repblica: A Repblica foi, pois, a sntese da ltima fase da nossa civilizao. Proclamada a nova forma de govrno, fz-se mister realiz-la em tda sua integridade. A primeira coisa, entretanto, que desde logo feriu os olhos deslumbrados dos que se acharam de passe do novo regime, foi que, com le, asnecessidades da democracia se aumentaram. O que era delegao no antigo sistema, ao direta no novo; as inculpaes, que outrora se faziam ao govrno, recaem agora sbre o prprio povo; as aptides requeridas nos seus homens, le quem as deve ter porque le quem tem de governar, le quem tem de dirigir osseus destinos. semelhana do capito a quem se incumbiu a direo do navio desarvorado em alto-mar, o povo viuse atnito no momento em que tomou o domnio de si mesmo. Reconheceu faltarem-lhe aparelhos para as manobras.Desde logo surgiu forosa a convico da necessidade de saber. A idia da instruo ento imps-se. que prticamente ficou demonstrado o asserto, to conhecido, do imortal americano: A democracia sem a instruo ser uma comdia, quando no chegue a ser tragdia. que a Repblica, sem a educao inteligente do povo, poderia dar-nos, em vez do govrno democrtico, o despotismo das massas, em vez de ordem, a anarquia, em vez da liberdade, aopresso. (**) E no mesmo ano de 1894 e na mesma inaugurao, como se falasse em unssono com Cesrio Motta, exclamava Gabriel Prestes, diretor da Escola: Que diferena entre essa inpcia dos governos monrquicos e a sincera solicitude pelo intersse pblico nos regimes livres! Enquanto no Brasil, em um perodo de relativa calma, a ao governamental s se manifesta em favor das classes superiores, em Frana, no meio mesmo da crise revolucionria, institui-se a primeira escola normal em que milhares de alunos, segundo o pensamento da Conveno, deviam preparar-se para levar a todos os cantos da Repblica, os conhecimentos necessrios ao cultivo da inteligncia. Nos Estados Unidos, com um ardor ainda no igualado, todos os espritos ilustres fazem consistir na difuso do ensino o programa de todos os governos, e foi assim que os Washington, os Madison, os Monroe, os Horacios Mann conseguiram lanar os fundamentos da enormssima prosperidade americana. (*)
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*** E j, em 1911, assim falava Bueno dos Reis Jnior, diretor de instruo: Na poca da proclamao da Repblica, bem frisante era o carter defeituoso e contraproducente do ensino pblico primrio em nosso Estado, pelo que uma das primeiras preocupaes dos prceres do govrno foi promover o aperfeioamento dessa instituio. Espritos patriticos e clarividentes, bem como animados dos mais vivos desejos de progresso, os dirigentes do povo, cnscios de que no podia haver aliana possvel entre o desenvolvimento de um Estado e o obscurantismo de sua populao, trataram, sem perda de tempo, de resolver o problema da instruo pblica elementar, problema que se lhes afigurava um dos importantes, seno o mais importante dos seus deveres no momento. Efetivamente era urgente dar ao ensino primrio uma organizao compatvel com as necessidades reclamadas pela educao de um povo, para o qual acabava de raiar a aurora da democracia. (**) A coincidncia de ideais com os grandes fundadores dos sistemas de educao pblica - universal e gratuita - no podia ser mais completa, nem faltou jamais aos nossos educadores-lderes a conscincia perfeita do que havia a fazer. E a escola primria e as escolas normais, que ento se implantaram, tinham tdas as caractersticas das escolas da poca, sendo, nas condies brasileiras, escolas boas e eficientes. Registravam-se crises no ensino secundrio e superior, mas o ensino primrio e o normal podiam mais ou menos suportar honrosos paralelos com o que se fazia em outros pases. No bastava, porm, que as escolas no fssem ms. Era necessrio que fssem bastantes. E a que falhou inteiramente a pregao republicana, que, muito a propsito, acabamos de evocar quanto a So Paulo. Sem pretendermos ser exaustivos na perquirio de causas, limitamo-nos sem falseamento a dizer que nos faltou vigor para expandir a escola a seu tempo, quando os seus padres eram bons ou razoveis ainda, e o processo histrico no havia sofrido os impactos de acelerao dos dias atuais. Um persistente, visceral sentimento de sociedade dual, de governantes e governados, impedia que nos dssemos conta da urgncia de expandir a educao do povo, parecendo-nos sempre que bastaria a educao das elites, j sendo suficientes (seno mais at do que suficientes) as poucas escolas que mantnhamos para o povo e pelas quais nem ao menos tnhamos o cuidado de aperfeioar como boas amostras ou modelos. A dificuldade do regime democrtico, com efeito, que le s pode ser implantadoespontneamenteem situaes sociais simples e homogneas. Tais eram as situaes das comunidades relativamente pequenas da primeira metade ou dois teros primeiros do sculo dezenove. As minorias diretoras se constituam, ento, como que naturalmente, e podiam subsistir para, de certo modo, impor os seus padres s maiorias ainda homogneas, que lhes aceitavam a liderana. A simplicidade dessas comunidades, onde todos se conheciam, e a lentido de seu progresso material ofereciam as condies necessrias para o esfro educativo global a ser conduzido pelas minorias condutoras. Tal situao se configura perfeitamente nos Estados Unidos, com a independncia e a repblica. Aos lderes, figuras eminentes e, muitas, aristocrticas, coube a tarefa de orientar, por consentimento de todos, a jovem repblica. Quando o desenvolvimento econmico sobreveio, j a estrutura poltica estava suficientemente formada para suportar o impacto da desordem inevitvel da acelerao do progresso material. No direi que haja faltado Amrica um perodo de confuso e de perda de padres, mas a nao sobreviveu a le e pde retomar a segurana de marcha do perodo anterior, mais simples e homogneo. No foi, porm, isto o que sucedeu conosco. Emergimos do perodo colonial, sem o sentimento de uma verdadeira luta pela independncia, retardando de quase um sculo a repblica e embalando-nos com o reino unido, a herana de um prncipe e de uma monarquia, a que no faltaram sequer as iluses de imprio... Alm disto, no chegamos a ser democrticos seno por mimetismo e reflexos culturais de segunda mo. Na realidade, ramos autoritrios, seno anacrnicamente feudais. A estrutura de nossa sociedade no era igualitria e individualista, mas escravista e dual, fundada, mesmo com relao parte livre da sociedade, na teoria de senhores e dependentes. A repblica e, com ela, mais plausvelmente, a democracia, portanto, teriam de abrir caminho, entre ns, mesmo com a proclamao de 15 de novembro de 1889, como um programa revolucionrio. Ora, longe de estarmos preparados para isto e muito pelo contrrio, dormitamos em todo o perodo monrquico, sem nenhuma conscincia profunda de que, dia viria, em que o povo de tudo havia de participar, sem que para tal o tivssemos preparado.
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A repblica veio acordar-nos da letargia. Iniciamos, ento, uma pregao, que lembra a pregao da segunda metade do sculo dezenove nas naes ento em processo de democratizao e da qual nos deram uma amostra as citaes que fizemos de educadores paulistas. Tal pregao no chegava, porm, a convencer sequer a elite, supostamente lcida. Ela continuava a acreditar, visceralmente, que o dualismo de estrutura social, a dicotomia de senhores e sditos, de elite governante e povo dependente e submetido havia de subsistir e de permitir a ordem e o progresso, mediante a educao apenas de uma minoria esclarecida. Na realidade, ningum dava crdito aos educadores (nem sequer les prprios), na sua pregao de educao para todos. Com efeito, os prprios educadores tinham sempre o cuidado de dizer que no era possvel, econmicamente, a soluo do problema educacional brasileiro ... Quando mudanas de estrutura social, da ordem da que nos deviam trazer a repblica e com ela a democracia, se processam efetivamente no seio de um povo, o problema econmico no pode constituir obstculo sua real efetivao. Em tal caso, a estrutura social que se modifica, em virtude, exatamente, de modificao da estrutura econmica e poltica. Isto se daria, no Brasil, se a democracia e a repblica no fssem um movimento de cpula, com simples modificaes na minoria governante, enriquecida ou empobrecida com a entrada de mais alguns elementos das classes relativamente pobres. No obstante a repblica, conservamos a nossa estrutura dualista de classe governante e de povo. Seria realmente extravagncia que as classes predominantes chegassem, em sua benevolncia, ao ponto de se sacrificarem para educar o povo brasileiro... O apostolado dos educadores tinha, assim, algo de contraditrio. les prprios admitiam que o sistema de escolas pblicas para tda a populao era impossvel, e isto mesmo afirmavam, retirando, avant Ia lettre, qualquer eficcia poltica s suas ungidas palavras. Quando, na dcada de 20 a 30, comeou a amadurecer mais a conscincia poltica da nao e se iniciou a batalha pelo voto secreto e livre, esta batalha devia ser acompanhada (uma vez que no precedida) da sua bvia contrapartida - a educao do povo. No se dir que lhe tenha faltado completamente ste eco, ste reclamo educacional. Foi, com efeito, nesse perodo que a idia de estender a educao a todos comeou a medrar. Mas, de que modo? At ento, os educadores, com a indiferena das classes governantes, vinham mantendo uma escola pblica de cinco anos, seguida de um curso complementar. Quando os polticos, entretanto, resolveram tomar conhecimento do problema, forados pela conjuntura social do Brasil, a primeira revelao de que no lhes era possvel senti-lo em sua integridade, mas, apenas, sentir a necessidade de escamote-lo, patenteou-se na soluo proposta: - reduzir as sries para atingir maior nmero de alunos. E foi exatamente aqui, em So Paulo, em 1920, que houve a tentativa da escola primria de dois anos (!) que, embora combatida e, felizmente, malograda, passou a ser padro inspirador de outras simplificaes da educao brasileira. Em 1929, considerando a tentativa de dar educao a todos altamente significativa e como de uma conscincia democrtica, que iria prosseguir nos esforos de no s dar a todos educao, mas de d-Ia cada vez melhor e mais extensa, assim me referi ao movimento, ento, ao meu ver, indicativo de um processo inicial de unificao do povo brasileiro: Mas no teve, de logo, o servio pblico de educao a presuno de poder assim se organizar, integralmente. O paulista, antes de tudo, no um visionrio. A sua imaginao, adestrada na realidade imediata de sua luta diria pela vida, no se entusiasma seno pelos ideais praticveis e exeqveis. Se um dos traos mais definidos por onde se pode caracterizar a escola paulista um trao de idealismo - o de seu vigoroso esprito democrtico, - nem por isso deixou a sua organizao de se prender estritamente aos limites da sua possibilidade de execuo. sse idealismo orgnico e construtor fz com que aqui, primeiro que tudo, se buscasse dar a todos a oportunidade de freqentar a escola. Fsse preciso reduzir os cursos at o mnimo, no importava, contanto que se estendesse ao mximo o nmero de paulistas que por ela viessem a ser favorecidos. (*) A realidade, porm, que o movimento no tinha essa sinceridade revolucionria. A educao do povo no era problema estrutural da nova sociedade brasileira em processo de democratizao, mascontingnciaque se tinha de remediar, de forma mais aparente do que real, e da permanecer o nvel aceitvel como mnimo, na poca, at hoje, antes agravado com os turnos e conseqentes redues de horrio.
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A estrutura fundamental de uma sociedade dual de senhores e dependentes, favorecidos e desfavorecidos, continuava viva e dominante e a funcionar pacficamente enquanto se pudesse conter o povo em suas reivindicaes polticas de voto livre e secreto. O voto livre e secreto, a real franquia eleitoral que viria destruir o dualismo e tornar a educao no apenas uma liberalidade, mas necessidade invencvel da organizao social brasileira. E a isto que chegamos, depois de vinte e tantos anos de vicissitudes polticas de tda ordem. Conquistou o povo brasileiro, afinal, a sua emancipao poltica. Pelo voto livre e secreto, constituem-se os poderes da repblica, os poderes dos Estados, os poderes dos municpios. Como chegamos a essa conquista, sem escolas adequadas para a educao do povo, nem escolas adequadas para a formao - no de uma classe governante - mas dos mltiplos quadros mdios e superiores de uma democracia de hierarquia ocupacional e no prpriamente social, estamos a sofrer as conseqncias melanclicamente profetizadas por todos os teoristas da democracia. Que dizia, com efeito, Cesrio Mota em 1894? que prticamente ficou demonstrado o asserto, to conhecido, do imortal americano: A democracia sem a instruo ser uma comdia, quando no chegue a ser tragdia. que a Repblica, sem a educao inteligente do povo, poderia dar-nos, em vez do govrno democrtico, o despotismo das massas, em vez de ordem, a anarquia, em vez da liberdade, aopresso. (**)
E no isso o que vemos? So por acaso poucos os sinais de anarquia, de confuso, de falta de segurana e de falta de proporo, os sinais, enfim, de no estarmos preparados para os poderes que adquirimos? A nossa prpria estrutura administrativa de Estado, altamente centralizada, era perfeitamente lgica na sociedade dual que possuamos. A Unio e os Estados representavam a parcela de poder confiada s classes governantes, minoria ou elite do pas, cabendo-lhes a responsabilidade da vida nacional. Com a chegada da democracia e a conscincia de emancipao poltica atingida, afinal, pelo povo brasileiro, temos de repensar todos os nossos problemas de organizao e, entre les, o de educao. Como faz-Io, entretanto, em pleno tumulto econmico e poltico, assaltado por oportunidades de tda ordem e com os quadros de direo ocupados por elementos de uma gerao formada sob a influncia de negaes democracia e, por isto mesmo, sem a conscincia perfeita das necessidades da nova ordem em vias de se estabelecer e, ainda mais, sem nenhuma experincia dos esforos feitos por outros povos para a realizao de conquista semelhante? A realidade que, com a evoluo poltica iniciada em 20, contra tda expectativa, tivemos uma paradoxal exaltao da tese de formao de elites. Com efeito, at a dcada de 20, tnhamos uma estrutura educacional, de certo modo, aceitvel. Nessa dcada, talvez sem o querer conscientemente, destrumos a escola primria com uma falsa teoria de alfabetizao, reduzindo-lhe as sries. E na dcada seguinte, incentivamos uma educao secundria a partir dos onze anos, estritamente acadmica e a ser ministrada, pelos particulares, mediante concesso do Estado. Destinada a quem? A todo o povo brasileiro? Por certo que no - pois a estrutura legal votada confiava iniciativa particular a execuo da reforma. Destinada, sim, a alargar a classe governante. A reforma educacional de 31, no ensino secundrio, longe de refletir qualquer ideal democrtico, consolida o esprito de nossa organizao dualista de privilegiados e desfavorecidos. A escola secundria seria uma escola particular, destinada a ampliar a classe dos privilegiados. Nenhum dos seus promotores usa a linguagem nem reflete a doutrina dos educadores democrticos. A revoluo de 30, nascida das inquietaes polticas e democrticas de 20, fz-se logo, como vemos, reacionria e representou nos seus primeiros quinze anos uma reao contra a democracia. Apagou-se no pas tda ideologia popular e mesmo o prprio senso da repblica, cabendo, por desgraa nossa, a gerao formada nesse perodo conduzir a experincia da democracia renascente em 46. Essa gerao nunca teve experincia sequer da doutrina democrtica e estava inocente da necessidade de educao para o estabelecimento da difuso de poder, que gera, inevitvelmente, a democracia. Se entramos na repblica ainda marcados pela experincia escravista, reiniciamos a repblica, marcados pela experincia totalitria. A experincia totalitria nada mais do que o propsito de manter, pela violncia, a estrutura dualista das sociedades antidemocrticas, antes mantida por consentimento tcito. No deixou, assim, de ter a sua lgica a tentativa de conter a democracia no perodo de 37 a 45. A sociedade brasileira, pelas suas fras dominantes, estaria lutando pela permanncia de moldes tradicionais ou como tais aceitos; nem de outra forma se poderia explicar o vigor do Estado Novo e a sua sobrevivncia ainda hoje, em
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muito do que sucede no pas. Se juntarmos ao vigor do tradicionalismo brasileiro assim renascido o despreparo da gerao hoje dominante no pas para a prpria ideologia democrtica, teremos as duas razes circunstanciais que tornam to difcil, em nossa atual conjuntura, configurar de forma lcida e convincente o problema da formao democrtica do brasileiro. s duas referidas circunstncias veio ainda somar-se uma terceira e das mais importantes: a luta contra o comunismo, que se reabriu, logo aps a segunda guerra mundial, durante a qual muitos chegaram a admitir certa atenuao, descontando-se a coexistncia pacfica de dois mundos parte... O carter difuso da luta reaberta e qui exacerbada concorre para que dela se aproveitem certas fras reacionrias do capitalismo e do obscurantismo e se crie um clima pouco propcio afirmao do sentido revolucionrio da democracia. Dando a democracia como realizada, fcilmente se pode fazer passar porcomunismotodo e qualquer inconformismo em face da situao existente ou qualquer desejo de mudana ou aperfeioamento, operando o alimentado conflito como um freio contra o desenvolvimento dos mais singelos postulados democrticos. Se considerarmos, pois, repetimos, a nossa tradio autoritria e semifeudal, o movimento reacionrio e fascista da dcada de 30, no qual veio a se formar a gerao atual brasileira, e a posio retrtil e defensiva da democracia em virtude de sua luta contra o comunismo, aps a segunda guerra mundial, teremos os motivos pelos quais se torna difcil a criao de uma vigorosa mentalidade democrtica no Brasil. Devido atitude defensiva da democracia, na fase atual do mundo, perdemos o sentido de sua filosofia poltica e, cautelosamente, obscurecemos as reivindicaes populares que ela envolve. E, criada que seja essa atitude, abrimos o caminho para estreitas e egosticas reivindicaes pessoais. A educao chega a se tornar, assim, no um campo de esforos pela realizao de um ideal, mas um campo de explorao de vantagens para professres e alunos. Salrios, reduo de horrios, facilitao dos estudos e da obteno de diplomas; expanso dessa dissoluo, para a criao de novas oportunidades de salrios e novas facilidades de ensino - so stes os problemas, os graves problemas educacionais da hora presente. Como fazer ressaltar, nesse clima, os autnticos e graves problemas da escola pblica e da escola particular, da educao para o trabalho e da educao para o parasitismo, da educao humanstica e da educao para a eficincia social, da educao para a descoberta e para a cincia e da educao para as letras, da educao para a produo e da educao para o consumo? Em ambiente assim confinado, em que tudo j foi feito e o mundo j se acha construdo, tda a questo ser apenas a de ampliar oportunidades j existentes para maior grupo de gozadores das delcias de nossa civilizao. Reacionarismo e conservadorismo parecem coisas inocentes, mas o seu preo sempre algo de espantoso. *** Acelerao do processo histrico sob o impacto do progresso material, ignorncia generalizada em virtude das deficincias e perverses do processo educativo e clima de conservadorismo seno reacionarismo social esto, assim, a criar, no pas, condies particularmente difceis nossa ordenada evoluo educacional. A despeito de tudo isso ou, talvez, por isso mesmo, aqui estamos neste congresso, chamados exatamente para achar um caminho para as nossas dificuldades de educadores. O primeiro passo no pode deixar de ser analisar e definir a situao. E foi o que procuramos fazer, com as consideraes que vimos desenvolvendo ante a vossa ateno generosa. Se vale alguma coisa a anlise que fizemos, temos de descobrir, baseados nela, os meios de corrigir e reorientar a situao, no sentido de revigorar certas fras e superar ou contrabalanar outras. No se pode negar o intenso dinamismo da situao presente do Brasil. H um despertar geral das conscincias individuais para novas oportunidades e h progresso material para atender, pelo menos em parte, a corrida a novos cargos e novas ocupaes. Como ingerir nesse processo dinmico de mudana o fator educao, de modo que le ajude, estimule e aperfeioe tda a transformao, dando-lhe qui novos mpetos e melhor segurana de desenvolvimento indefinido? Temos, primeiro que tudo, de restabelecer o verdadeiro conceito de educao, retirando-lhe todo o aspecto formal, herdado de um conceito de escolas para o privilgio e, por isto mesmo, reguladas apenas pela lei e por tda a sua parafernlia formalstica, e caracteriz-la, enfticamente, como um processo de cultivo e amadureci-
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mento individual, insuscetvel de ser burlado, pois corresponde a um crescimento orgnico, humano, governado por normas cientficas e tcnicas, e no jurdicas, e a ser julgado sempre aposteriorie no pelo cumprimento formal de condies estabelecidasa priori. Restabelecida esta maneira de conceitu-la, a educao deixar de ser o campo de arbitrria regulamentao legal, que no Brasil vem fazendo dela um objeto de reivindicao imediata, por intermdio do miraculoso reconhecimento legal ou oficial. O fato de havermos confundido e identificado o processo educativo com um processo de formalismo legal levou a educao a ser julgada por normas equivalentes s da processualstica judiciria, que , essencialmente, um regime de prazos e de formas, fixados, de certo modo, por conveno. Ora, se o processo educativo fixado por conveno, est claro que a lei pode mudar as convenes... E da a poder decretar educao um passo. E que outra coisa temos feito, desde os repetidos espetculos maiores dos exames por decreto, seno dar e tornar a dar ste passo? Tda a nossa educao, hoje, uma educao por decreto, uma educao que, para valer, smente precisa de ser legal, isto , oficial ou oficializada. pela lei que a escola primria de trs e quatro turnos igual escola primria completa, que o ginsio particular ou pblico, sem professres nem condies para funcionar, igual aos melhores ginsios do pas, que a escola superior improvisada, sem prdios nem professres, iguala algumas grandes e srias escolas superiores do pas.
A primeira modificao , pois, esta: educao, como agricultura, como medicina, no algo que se tem de regular por normas legais e que s delas dependa, mas processo especializado, profissional, extremamente variado, em velocidade e em perfeio, e que deve ser aferido por meio de outros processos especializados, sujeitos ao delicado arbtrio de profissionais e peritos e no a meras regras legais ou regulamentares, aplicveis por funcionrios. A legislao sbre educao dever ter as caratersticas de uma legislao sbre a agricultura, a indstria, o tratamento da sade, etc., isto , uma legislao que fixe condies para sua estimulao e difuso, e indique mesmo processos recomendveis, mas no pretenda defini-los, pois a educao, como o cultivo da terra, as tcnicas da indstria, os meios de cuidar da sade no so assuntos de lei, mas da experincia e da cincia. Fixado que seja o critrio de que a lei no faz, no cria a educao, desaparecer a corrida junto aos poderes pblicos paraequiparar,reconhecer eoficializara educao, a fim de que valha ela, independente de sua eficincia e dos seus resultados, e assim se extinguir um dos meios de identificar a educao com a simples aquisio de vantagens e privilgios, mediante o cumprimento de formalidades. Quem, porm, julgar os resultados da educao? - Os prprios professres, pelos processos reconhecidos, pela experincia e pela cincia, para se fazerem tais avaliaes. Apenas, os seus julgamentos, ao medir e apreciar o processo de educao elaborado sob a sua direo, nunca podero ter o valor de sentenas passadas em julgado em instncia suprema. Para valer para terceiros, isto , para outras escolas ou para agncias empregadoras, sejam privadas ou pblicas, no h como no permitir novo exame, por professres outros que no os que ensinaram e educaram. Por outras palavras, o diploma escolar uma presuno de preparo e no um atestado de preparo. Pode ser aceito ou no, nunca se negando instituio que receba o aluno para a continuao dos estudos, ou que o deseje empregar, ou que o v autorizar a exercer qualquer profisso, o direito a re-examinar o candidato e, luz do que souber, confirmar-lhe ou negar-lhe a competncia presumida. A transferncia para a conscincia profissional dos professres ou educadores, do poder de orientar a formao escolar, dentro das autorizaes amplas da lei, no se poder fazer sem retirar aos diplomas escolares a falsa liquidez que, hoje, se lhe atribui. Dir-se- que o Brasil no tem condies para gozar dessa liberdade, que os professres no tm competncia para decidir sbre o que ensinar nem como ensinar, etc., etc. Ora, se assim fr, pior que o possam fazer com a sano oficial. O que desejamos dar-lhes liberdade para que o faam do melhor modo que seja possvel e os julguemos depois pelos resultados. A lei estabelecer os perodos de educao elementar, complementar, mdia ou secundria, e superior, definir os grandes tipos e espcies de educao e facultar a sua organizaro, no mbito oficial e na esfera particular. Na sua existncia real, as escolas constituiro um universo, a ser julgado por processos de classificao profissional, semelhantes aos que servem ao julgamento - permitam que o repita - de hospitais e casas de sade, de campos e granjas agrcolas, de fbricas e conjuntos industriais, etc., etc.
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No basta, porm, a mudana de conceito da escola para o de instituio profissional e no apenas legal. necessrio, j agora, em vista da sua inteno de promover a democracia, que ela seja, no campo da educao comum, para todos, dominantemente pblica. No advogamos o monoplio da educao pelo Estado, mas julgamos que todos tm direito educao pblica, e smente os que o quiserem que podero procurar a educao privada. Numa sociedade como a nossa, tradicionalmente marcada de profundo esprito de classe e de privilgio, smente a escola pblica ser verdadeiramente democrtica e smente ela poder ter um programa de formao comum, sem os preconceitos contra certas formas de trabalho essenciais democracia. Na escola pblica, como sucede no exrcito, desaparecero as diferenas de classe e todos os brasileiros se encontraro, para uma formao comum, igualitria e unificadora, a despeito das separaes que vo, depois, ocorrer. Exatamente porque a sociedade de classes que se faz ainda mais necessrio que elas se encontrem, em algum lugar comum, onde os preconceitos e as diferenas no sejam levadas em conta e se crie a camaradagem e at a amizade entre os elementos de uma e outra. Independente da sua qualidade profissional e tcnica, a escola pblica tem, assim, mais esta funo de aproximao social e destruio de preconceitos e prevenes. A escola pblica no inveno socialista nem comunista, mas um daqueles singelos e esquecidos postulados da sociedade capitalista e democrtica do sculo dezenove. J todos estamos vendo queescola pblicano escola cujo programa e currculo sejam decididos por lei, mas, simplesmente, escola mantida com recursos pblicos. Por ser mantida com recursos pblicos, no ir, porm, transformar-se em repartio pblica e passar a ser gerida, como se fsse uma qualquer dependncia administrativa ou do poder estatal. Em qualquer das democracias de tipo anglo-saxnico, a diferena entre professor pblico e funcionrio perfeitamente marcada. No smente tm estatutos diferentes, como tm estilos, maneiras e modos de ser diferentes. Se me fsse permitida uma comparao, diria que entre o funcionrio civil e o professor pblico haveria diferena equivalente que existe entre aqule e o militar. Bem sei que tambm ns admitimos certas diferenas, mas a tendncia vem sendo a de uniformizar todos os servidores do Estado. E esta uma das tendncias a combater. Dentro do esprito de escola como instituio profissional, a escola, quando pblica, faz-se uma instituio pblica especial, gozando de autonomia diversa da de qualquer pura e simples repartio oficial, pois a dirigem e servem profissionais especficos, que so mais profissionais do que funcionrios pblicos. Da defender eu a administrao autnoma das escolas de nvel mdio e superior e a administrao central das escolas de nvel elementar. Smente s escolas elementares aconselharia a administrao central, no, porm, de um centro remoto, mas, da sede do municpio, enquanto no podemos chegar sede distrital. Faz-se confuso com o que venho chamando municipalizao do ensino primrio. Julgo, em nosso regime constitucional, a educao uma funo dos Estados, sujeitos stes to-s lei de bases e diretrizes da Unio - espcie de constituio para a educao em todo o pas. A administrao local, que propugno para as escolas elementares, e a autonomia das escolas mdias no importam em nenhuma subordinao do ensino prpriamente a qualquersoberaniamunicipal, mas em umplano de cada Estadode confiar a administrao das escolas a rgos locais, subordinados stes ao Estado pela formao do magistrio, que a le Estado competiria, privativamente, e pelo custeio das escolas, pois, a quota-aluno com que contribuiria o Estado seria, em quase todos os casos, superior quota-aluno municipal, importando isto, sem dvida, na possibilidade de contrle que os Estados julgassem necessrio. O Estado queconfiariaa rgos locais, previstos na lei orgnica dos municpios ou numa lei orgnica de educao, a administrao, - por motivos de expediente, pois o rgo local seria mais eficiente do que o rgo estadual, distante na gerncia da escola; por motivos sociais, pois assim melhor se caracterizaria a natureza local da instituio e o seu enraizamento na cultura local; e ainda por motivos econmicos, pois isto permitiria a adaptao da escola aos nveis econmicos locais. A nova escola pblica, de administrao municipal, ou autnoma, no deixaria, assim, de serestadual- pelo professor, formado e licenciado pelo Estado, embora nomeado pelo rgo local, pela assistncia tcnica e pelo livro didtico e material de ensino, elaborados sem dvida no mbito do Estado em seu conjunto. E, permitam-
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me ainda dizer, no deixaria de serfederal- pela obedincia lei nacional de bases e diretrizes e, ainda, talvez, pelo auxlio financeiro e a assistncia tcnica que os rgos federais lhe viessem a prestar. Julgo que a nossa maquinaria administrativa centralizada para a direo das escolas um dos resduos do perodo dualstico de nossa sociedade, sempre a julgar que smente certa elite seria capaz de governar e dirigir, elite esta que se entrincheiraria tanto nos quadros estaduais como nos federais. De qualquer modo, porm, o plano que propugno, em nenhum ou por nenhum dos seus aspectos, impede que as possveis elites estaduais ou federais continuem a exercer a sua influncia, praza aos cus que salutar! Com tais alteraes, aparentemente simples, mas do mais largo alcance, desejaramos, como acentuamos, fortalecer algumas tendncias e corrigir outras da nossa expanso educacional. a) Fortaleceramos o desejo de oportunidades educacionais, facultando a organizao de escolas na medida das fras locais, a serem julgadas pelo seu mrito, mediante sistema de classificaoa posteriori. b) Libertaramos, assim, a escola das rgidas prises legais que convidam fraude, e estimularamos as iniciativas honestas e srias, estabelecendo uma ampla equivalncia entre os diversos tipos de escola, baseada no nmero de anos de estudos e nos resultados obtidos ou eficincia demonstrada, mais no sentido de amadurecimento intelectual e social do que de identidade das informaes adquiridas.
c) Incentivaramos o estudo da educao, nos seus mltiplos e diversos aspectos, j que no haveria modelos uniformes e rgidos a seguir e teriam todos liberdade e responsabilidade no que viessem a empreender e efetivamente realizar. d) Abandonariam diretores, professres e alunos a corrida por vantagens pessoais de tda ordem, pois o ensino deixaria de ser oportunidade para exerccio de habilidades e simulaes para se tornar um trabalho, interessante por certo, mas sujeito s leis severas do seu prprio sucesso. e) Ajustaramos as escolas s condies locais, sendo de esperar que se transformassem em motivo de emulao e orgulho das comunidades a que servem e que, a seu turno, lhes dariam apoio estimulante. f) Pela descentralizao e autonomia, daramos meios eficazes para a administrao mais eficiente das escolas e responsabilidade dignificante a diretores e professres, que no estariam trabalhando em obedincia a ordens distantes, mas sob a inspirao dos seus prprios estudos e competncia profissional. g) A flexibilidade necessriamente impressa ao processo educativo melhor o aparelharia para atender s diferenas individuais, inclusive quanto marcha da aprendizagem dos alunos e verificao dessa aprendizagem. h) Os rgos estaduais e federais, libertos dos deveres de administrao das escolas, poderiam entregar-se ao estudo dos sistemas escolares e dar s escolas melhor assistncia tcnica, atuando para a sua homogeneidade pela difuso dos melhores mtodos e objetivos, cuja adoo promovessem por persuaso e consentimento, e no por imposio. Em suma, as medidas aqui sugeridas e outras, que possam ser propostas, se destinariam a aumentar e at fortalecer, mais ainda, se possvel, o mpeto atual da expanso escolar brasileira, impedindo-a, ademais, de se fazer um movimento de dissoluo, com o retirar-lhe tda e qualquer vantagem ilegtima ou antecipadamente garantida, submetendo todo o processo educativo ao teste final dos resultados. A lei de bases e diretrizes que o Congresso Nacional ter de votar fixaria as linhas gerais do sistema escolar brasileiro, contnuo e pblico, com uma escola primria de seis anos, uma escola mdia de sete ou cinco, conforme incorporasse, ou no, os dois anos complementares da escola primria de seis, o colgio universitrio e o ensino superior. E, concomitantemente, se cuidaria de evitar que continuassem estanques ou sem oportunidades de equivalncia e transferncias as escolas de grau mdio com carter especializado, profissional, qualquer que fsse. Com a administrao local, ou autnoma, por instituio, quando mdias ou superiores - as escolas do Brasil seriam um grande universo diversificado e em permanente experimentao, podendo sempre melhorar, vivificado pela liberdade e responsabilidade de cada pequeno sistema local ou de cada instituio, e a buscar, pela assistncia tcnica do Estado e da Unio, atingir gradualmente a unidade de objetivos e a equivalncia de nvel, sem perda das caractersticas locais, pela prpria qualidade do ensino ministrado. Abusos e erros, por certo, continuariam a existir, mas sem o horror da assegurada sano oficial e, por serem de responsabilidade pessoal e local, sempre limitados ou no generalizados e com a possibilidade de se corrigirem, seno espontneamente, pelo menos graas ao jgo de influncias exercidas pela assistncia tcnica, sbre os servios locais de educao.
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Resta o mais difcil: os recursos financeiros. Criada a conscincia da necessidade de educao, esclarecido o seu carter de reivindicao social por excelncia, acredito que no fsse difcil estabelecer, com as percentagens previstas na Constituio, os fundos de educao municipais, estaduais e federal. Tais fundos, administrados autnomamente, iriam dar o mnimo de recursos, que o prprio xito dos servios educacionais faria crescer cada vez mais. (*) A sua distribuio inteligente iria, de qualquer modo, permitir o crescimento gradual dos sistemas escolares, transformados nos servios maiores das comunidades, contando com o concurso de fras locais, fras estaduais e fras federais para o seu constante desenvolvimento. *** No desejo terminar a anlise e o aplo que esta palestra encerra ou significa, sem uma palavra mais direta sbre a escola primria, embora estivesse ela, explcita ou implcitamente, sempre presente no meu pensamento e em tdas as palavras at aqui proferidas, pois ela o fundamento, a base da educao de tda a nao. Dela que depende o destino ulterior de tda a cultura de um povo moderno. Se de outras se pode prescindir e a algumas nem sempre se pode atingir, ningum dela deve ser excludo, sob qualquer pretexto, sendo para todos imprescindvel. Faamo-Ia j de todos e para todos.
Em pocas passadas, a cultura de um pas podia basear-se em suas universidades. As civilizaes fundadas em elites cultas e povos ignorantes prescindiram da escola primria. As sociedades constitudas por privilegiados e multides subjugadas tambm sempre prescindiram da cultura popular. As democracias, porm, sendo regimes de igualdade social e povos unificados, isto , com igualdade de direitos individuais e sistema de governo de sufrgio universal, no podem prescindir de uma slida educao comum, a ser dada na escola primria, de currculo completo e dia letivo integral, destinada a preparar o cidado nacional e o trabalhador ainda no qualificado e, alm disto, estabelecer a base igualitria de oportunidades, de onde iro partir todos, sem limitaes hereditrias ou quaisquer outras, para os mltiplos e diversos tipos de educao semi-especializada e especializada, ulteriores educao primria. Nos pases econmicamente desenvolvidos, at a educao mdia, imediatamente posterior primria, est se fazendo tambm comum e bsica. E a tanto tambm ns tendemos e devemos mesmo aspirar. Por enquanto, porm, apenas podemos pensar na educao primria, como obrigatria, j estendida, contudo, aos seis anos, o mnimo para uma civilizao que comea a industrializar-se. A educao comum, para todos, j no pode ficar circunscrita alfabetizao ou transmisso mecnica das trs tcnicas bsicas da vida civilizada - ler, escrever e contar. J precisa formar, to slidamente quanto possvel, embora em nvel elementar, nos seus alunos, hbitos de competncia executiva, ou seja eficincia de ao; hbitos de sociabilidade, ou seja intersse na companhia de outros, para o trabalho ou o recreio; hbitos de gsto, ou seja de apreciao da excelncia de certas realizaes humanas (arte) ; hbitos de pensamento e reflexo (mtodo intelectual) e sensibilidade de conscincia para os direitos e reclamos seus e de outrem. (*) Vejam bem que no se insiste na quantidade de informao (instruo) que a escola primria v dar ao seu aluno; mas, por outro lado, o que se lhe pede muito mais do que isto. Da, o corolrio imperioso: sendo a escola primria a escola por excelncia formadora, sobretudo porque no estamos em condies de oferecer a tda a populao mais do que ela, est claro que, entre tdas as escolas, a primria, pelo menos, no pode ser de tempo parcial. Smente escolas destinadas a fornecer informaes ou certos limitados treinamentos mecnicos podem ainda admitir o serem de tempo parcial. A escola primria, visando, acima de tudo, a formao de hbitos de trabalho, de convivncia social, de reflexo intelectual, de gsto e de conscincia no pode limitar as suas atividades a menos que o dia completo. Devem e precisam ser de tempo integral para os alunos e servidas por professres de tempo integral. ste congresso no se deveria encerrar sem uma solene declarao de princpios, em que o professorado paulista tomasse sbre os ombros a responsabilidade de promover a recuperao da escola primria integral para So Paulo e dar o sinal para a mesma recuperao em todo o pas, redefinindo-lhe os objetivos, os mtodos e a durao, e traando o plano para a sua efetivao. A escola primria de seis (6) anos, em dois ciclos, o elementar de 4 e o complementar de 2, com seis horas mnimas de dia escolar, 240 dias letivos por ano e professres e alunos de tempo integral, isto , proibidos de acumular com a funo de ensino qualquer outra ocupao, que no fsse estritamente correlativa com o seu
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mister de professor primrio, stes seriam os alvos a atingir, digamos, dentro de cinco anos. Um alvo suplementar, mas igualmente indispensvel, seria o da formao do magistrio, tornando-se obrigatrio que, dentro dos cinco anos do plano, pelo menos um dcimo (1/10) do professorado primrio tivesse a sua formao completada com dois anos de estudos, em nvel superior. Por outras palavras, a formao do magistrio primrio se faria, em duas etapas, a atual de nvel mdio, para o incio da carreira, e dois anos complementares, de nvel portanto superior, para a sua continuao em exerccio, depois de cinco anos probatrios. sses dois anos de estudo se fariam ou em cursos regulares de frias, ou, pelo afastamento do exerccio, dentro dos cinco anos iniciais, em cursos regulares. De sorte que, to depressa quanto possvel, pudesse o professorado contar, em cada nove professres de formao mdia, com um de formao superior, que, como supervisor, os assistisse e guiasse, nos variados trabalhos escolares. Estas, as etapasmnimasa serem conquistadas no plano qinqenal para a educao primria, que aqui poderia ser apresentado, como o plano de Ribeiro Prto ou plano de So Paulo. No me direis que faltam recursos para tal plano, em um pas cujos aumentos de salrios oram por dezenas de bilhes de cruzeiros. Faltar, talvez, prioridade para as despesas necessrias, e s isto. No ser, porm, uma tal prioridade a que deve ser, a que vai ficar definida no Congresso, para cujos componentes e margem de cujas deliberaes, estou tendo a honra de falar?
A declarao que aqui se dever fazer ser uma declarao de conscincia profissional, pela qual o magistrio primrio de So Paulo, desprendendo-se de reivindicaes at agora excessivamente limitadas, afirmar Nao e ao Estado, em tda a sua amplitude, as condies educacionais em que poder trabalhar, para conduzir a maior tarefa que um povo, uma nao, pode distribuir a um corpo de seus servidores: a da formao bsica do brasileiro, para a sua grande aventura social de construo do Brasil. No desmerecemos nenhum dos esforos para a educao ulterior primria, mas reivindicamos a prioridade nmero um, escola de que dependem tdas as escolas - a escola primria.
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QUESTES:
1. Analise as frases a seguir: I- A escola pblica universal e gratuita no doutrina especficamente socialista, como no socialista a doutrina dos sindicatos e do direito de organizao dos trabalhadores, antes so estes os pontos fundamentais por que se afirmou e possvelmente ainda se afirma a viabilidade do capitalismo ou o remdio e o freio para os desvios que o tornariam intolervel. II- H uma certa perda de contorno nas mais legtimas reivindicaes educacionais, adquirindo o processo de nossa expanso escolar o carter tumulturio de reivindicaes sobretudo de vantagens e privilgios, o que me tem levado a consider-lo mais como um movimento de dissoluo do que de expanso. III- Desde a segunda metade do sculo dezenove, quando no antes, as naes desenvolvidas haviam cuidado da educao universal e gratuita. Cogitando de realiz-la, agora, em poca que, na verdade, j se caracteriza por outras agudas reivindicaes sociais, de mais ntido ou imediato carter econmico, corremos o risco de no poder configurar com a necessria clareza os objetivos da emancipao educacional.
a) Apenas as afirmaes I e II esto corretas b) Apenas as afirmaes II e III esto corretas c) Apenas as afirmaes I e III esto corretas d) Todas as afirmaes esto corretas e) Todas as afirmaes esto incorretas. 2. Assinale a alternativa que contm uma informao incorreta: a) A reforma educacional de 31, no ensino secundrio, longe de refletir qualquer ideal democrtico, consolida o esprito de nossa organizao dualista de privilegiados e desfavorecidos b) A sociedade brasileira, pelas suas fras dominantes, estaria lutando pela permanncia de moldes tradicionais ou como tais aceitos; nem de outra forma se poderia explicar o vigor do Estado Novo e a sua sobrevivncia ainda hoje, em muito do que sucede no pas. c) Se juntarmos ao vigor do tradicionalismo brasileiro assim renascido o despreparo da gerao hoje dominante no pas para a prpria ideologia democrtica, teremos as duas razes circunstanciais que tornam to difcil, em nossa atual conjuntura, configurar de forma lcida e convincente o problema da formao democrtica do brasileiro. d) A educao chega a se tornar, assim, no um campo de esforos pela realizao de um ideal, mas um campo de explorao de vantagens para professores e alunos. e) Salrios, reduo de horrios, facilitao dos estudos e da obteno de diplomas; expanso dessa dissoluo, para a criao de novas oportunidades de salrios e novas facilidades de ensino - so estes os problemas apresentados pela educao no incio do sculo XIX , em nada se assemelhando com a situao atual.
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3. Todas as afirmaes abaixo esto corretas, exceto: a) Numa sociedade como a nossa, tradicionalmente marcada de profundo esprito de classe e de privilgio, smente a escola pblica ser verdadeiramente democrtica e smente ela poder ter um programa de formao comum, sem os preconceitos contra certas formas de trabalho essenciais democracia. b) A escola pblica a escola cujo programa e currculo devem decididos por lei j que uma escola mantida com recursos pblicos. c) Dentro do esprito de escola como instituio profissional, a escola, quando pblica, faz-se uma instituio pblica especial, gozando de autonomia diversa da de qualquer pura e simples repartio oficial, pois a dirigem e servem profissionais especficos, que so mais profissionais do que funcionrios pblicos d) A educao comum, para todos, j no pode ficar circunscrita alfabetizao ou transmisso mecnica das trs tcnicas bsicas da vida civilizada - ler, escrever e contar. e) A escola primria, visando, acima de tudo, a formao de hbitos de trabalho, de convivncia social, de reflexo intelectual, de gosto e de conscincia no pode limitar as suas atividades a menos que o dia completo.
4. A expanso educacional sugerida pelo autor apresenta diversos aspectos, assinale a alternativa que se ape s ideias apresentadas por Teixeira: a) Fortalecimento do desejo de oportunidades educacionais, facultando a organizao de escolas na medida das foras locais, a serem julgadas pelo seu mrito, mediante sistema de classificao a posteriori. b) Incentivos ao estudo da educao, nos seus mltiplos e diversos aspectos, j que no haveria modelos uniformes e rgidos a seguir e teriam todos liberdade e responsabilidade no que viessem a empreender e efetivamente realizar. c) Controle rgidos dos resultados, por equipe externa de avaliao, com aval dos gestores . d) Ajuste d as escolas s condies locais, sendo de esperar que se transformassem em motivo de emulao e orgulho das comunidades a que servem e que, a seu turno, lhes dariam apoio estimulante. e) Descentralizao e autonomia, daramos meios eficazes para a administrao mais eficiente das escolas e responsabilidade dignificante a diretores e professres, que no estariam trabalhando em obedincia a ordens distantes, mas sob a inspirao dos seus prprios estudos e competncia profissional.
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5. Analise as afirmaes a seguir: I - Na sua existncia real, as escolas constituiro um universo, a ser julgado por processos de classificao profissional, semelhantes aos que servem ao julgamento - permitam que o repita - de hospitais e casas de sade, de campos e granjas agrcolas, de fbricas e conjuntos industriais, etc. II- A transferncia para a conscincia profissional dos professres ou educadores, do poder de orientar a formao escolar, dentro das autorizaes amplas da lei, no se poder fazer sem retirar aos diplomas escolares a falsa liquidez que, hoje, se lhe atribui. III- No se pode negar o intenso dinamismo da situao presente do Brasil. H um despertar geral das conscincias individuais para novas oportunidades e h progresso material para atender, pelo menos em parte, a corrida a novos cargos e novas ocupaes. IV- Acelerao do processo histrico sob o impacto do progresso material, ignorncia generalizada em virtude das deficincias e perverses do processo educativo e clima de conservadorismo seno reacionarismo social esto, assim, a criar, no pas, condies particularmente difceis nossa ordenada evoluo educacional.
a) Todas esto corretas b) Todas esto incorretas c) Apenas I est incorreta d) Apenas III est incorreta e) Apenas I e IV esto incorretas
GABARITO: 1-D 2-E 3-B 4-C 5-A
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Secretaria de edUcao especial. POLTICA NACIONAL DE EDUCAO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAO INCLUSIVA. Braslia - Janeiro De 2008
I APRESENTAO
O movimento mundial pela incluso uma ao poltica, cultural, social e pedaggica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminao. A educao inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepo de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferena como valores indissociveis, e que avana em relao ideia de equidade formal ao contextualizar as circunstncias histricas da produo da excluso dentro e fora da escola. Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino evidenciam a necessidade de confrontar as prticas discriminatrias e criar alternativas para super-las, a educao inclusiva assume espao central no debate acerca da sociedade contempornea e do papel da escola na superao da lgica da excluso. A partir dos referenciais para a construo de sistemas educacionais inclusivos, a organizao de escolas e classes especiais passa a ser repensada, implicando uma mudana estrutural e cultural da escola para que todos os alunos tenham suas especificidades atendidas. Nesta perspectiva, o Ministrio da Educao/Secretaria de Educao Especial apresenta a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, que acompanha os avanos do conhecimento e das lutas sociais, visando constituir polticas pblicas promotoras de uma educao de qualidade para todos os alunos.
II - MARCOS HISTRICOS E NORMATIVOS

A escola historicamente se caracterizou pela viso da educao que delimita a escolarizao como privilgio de um grupo, uma excluso que foi legitimada nas polticas e prticas educacionais reprodutoras da ordem social. A partir do processo de democratizao da educao se evidencia o paradoxo incluso/excluso, quando os sistemas de ensino universalizam o acesso, mas continuam excluindo indivduos e grupos considerados fora dos padres homogeneizadores da escola. Assim, sob formas distintas, a excluso tem apresentado caractersticas comuns nos processos de segregao e integrao que pressupem a seleo, naturalizando o fracasso escolar. A partir da viso dos direitos humanos e do conceito de cidadania fundamentado no reconhecimento das diferenas e na participao dos sujeitos, decorre uma identificao dos mecanismos e processos de hierarquizao que operam na regulao e produo das desigualdades. Essa problematizao explicita os processos normativos de distino dos alunos em razo de caractersticas intelectuais, fsicas, culturais, sociais e lingsticas, entre outras, estruturantes do modelo tradicional de educao escolar. A educao especial se organizou tradicionalmente como atendimento educacional especializado substitutivo ao ensino comum, evidenciando diferentes compreenses, terminologias e modalidades que levaram a criao de instituies especializadas, escolas especiais e classes especiais. Essa organizao, fundamentada no conceito de normalidade/anormalidade, determina formas de atendimento clnico teraputicos fortemente ancorados nos testes psicomtricos que definem, por meio de diagnsticos, as prticas escolares para os alunos com deficincia.
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No Brasil, o atendimento s pessoas com deficincia teve incio na poca do Imprio com a criao de duas instituies: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamin Constant IBC, e o Instituto dos Surdos Mudos, em 1857, atual Instituto Nacional da Educao dos Surdos INES, ambos no Rio de Janeiro. No incio do sculo XX fundado o Instituto Pestalozzi - 1926, instituio especializada no atendimento s pessoas com deficincia mental; em 1954 fundada a primeira Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais APAE e; em 1945, criado o primeiro atendimento educacional especializado s pessoas com superdotao na Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipo. Em 1961, o atendimento educacional s pessoas com deficincia passa ser fundamentado pelas disposies da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n. 7 4.024/61, que aponta o direito dos excepcionais educao, preferencialmente dentro do sistema geral de ensino. A Lei n. 5.692/71, que altera a LDBEN de 1961, ao definir tratamento especial para os alunos com deficincias fsicas, mentais, os que se encontrem em atraso considervel quanto idade regular de matrcula e os superdotados, no promove a organizao de um sistema de ensino capaz de atender as necessidades educacionais especiais e acaba reforando o encaminhamento dos alunos para as classes e escolas especiais.
Em 1973, criado no MEC, o Centro Nacional de Educao Especial CENESP, responsvel pela gerncia da educao especial no Brasil, que, sob a gide integracionista, impulsionou aes educacionais voltadas s pessoas com deficincia e s pessoas com superdotao; ainda configuradas por campanhas assistenciais e aes isoladas do Estado. Nesse perodo, no se efetiva uma poltica pblica de acesso universal educao, permanecendo a concepo de polticas especiais para tratar da temtica da educao de alunos com deficincia e, no que se refere aos alunos com superdotao, apesar do acesso ao ensino regular, no organizado um atendimento especializado que considere as singularidades de aprendizagem desses alunos. A Constituio Federal de 1988 traz como um dos seus objetivos fundamentais, promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao (art.3 inciso IV). Define, no artigo 205, a educao como um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exerccio da cidadania e a qualificao para o trabalho. No seu artigo 206, inciso I, estabelece a igualdade de condies de acesso e permanncia na escola , como um dos princpios para o ensino e, garante, como dever do Estado, a oferta do atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208). O Estatuto da Criana e do Adolescente Lei n. 8.069/90, artigo 55, refora os dispositivos legais supracitados, ao determinar que os pais ou responsveis tm a obrigao de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino. Tambm, nessa dcada, documentos como a Declarao Mundial de Educao para Todos (1990) e a Declarao de Salamanca (1994), passam a influenciar a formulao das polticas pblicas da educao inclusiva. Em 1994, publicada a Poltica Nacional de Educao Especial, orientando o processo de integrao instrucional que condiciona o acesso s classes comuns do ensino regular queles que (...) possuem condies de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais. 8 (p.19). Ao reafirmar os pressupostos construdos a partir de padres homogneos de participao e aprendizagem, a Poltica no provoca uma reformulao das prticas educacionais de maneira que sejam valorizados os diferentes potenciais de aprendizagem no ensino comum, mantendo a responsabilidade da educao desses alunos exclusivamente no mbito da educao especial. A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - Lei n 9.394/96, no artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currculo, mtodos, recursos e organizao especficos para atender s suas necessidades; assegura a terminalidade especfica queles que no atingiram o nvel exigido para a concluso do ensino fundamental, em virtude de suas deficincias e; a acelerao de estudos aos superdotados para concluso do programa escolar. Tambm define, dentre as normas para a organizao da educao bsica, a possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante verificao do aprendizado (art. 24, inciso V) e [...] oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as caractersticas do alunado, seus interesses, condies de vida e de trabalho, mediante cursos e exames (art. 37).
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Em 1999, o Decreto n 3.298 que regulamenta a Lei n 7.853/89, ao dispor sobre a Poltica Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia, define a educao especial como uma modalidade transversal a todos os nveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuao complementar da educao especial ao ensino regular. Acompanhando o processo de mudanas, as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica, Resoluo CNE/CEB n 2/2001, no artigo 2, determinam que: Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo s escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condies necessrias para uma educao de qualidade para todos. (MEC/ SEESP, 2001). As Diretrizes ampliam o carter da educao especial para realizar o atendimento educacional especializado complementar ou suplementar a escolarizao, porm, ao admitir a possibilidade de substituir o ensino regular, no potencializa a adoo de uma poltica de educao inclusiva na rede pblica de ensino prevista no seu artigo 2. O Plano Nacional de Educao - PNE, Lei n 10.172/2001, destaca que o grande avano que a dcada da educao deveria produzir seria a construo de uma escola inclusiva que garanta o atendimento diversidade humana. Ao estabelecer objetivos e metas para que os sistemas de ensino favoream o atendimento s necessidades 9 educacionais especiais dos alunos, aponta um dficit referente oferta de matrculas para alunos com deficincia nas classes comuns do ensino regular, formao docente, acessibilidade fsica e ao atendimento educacional especializado. A Conveno da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto n 3.956/2001, afirma que as pessoas com deficincia tm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas, definindo como discriminao com base na deficincia, toda diferenciao ou excluso que possa impedir ou anular o exerccio dos direitos humanos e de suas liberdades fundamentais. Esse Decreto tem importante repercusso na educao, exigindo uma reinterpretao da educao especial, compreendida no contexto da diferenciao adotada para promover a eliminao das barreiras que impedem o acesso escolarizao. Na perspectiva da educao inclusiva, a Resoluo CNE/CP n1/2002, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, define que as instituies de ensino superior devem prever em sua organizao curricular formao docente voltada para a ateno diversidade e que contemple conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais. A Lei n 10.436/02 reconhece a Lngua Brasileira de Sinais como meio legal de comunicao e expresso, determinando que sejam garantidas formas institucionalizadas de apoiar seu uso e difuso, bem como a incluso da disciplina de Libras como parte integrante do currculo nos cursos de formao de professores e de fonoaudiologia. A Portaria n 2.678/02 aprova diretriz e normas para o uso, o ensino, a produo e a difuso do Sistema Braille em todas as modalidades de ensino, compreendendo o projeto da Grafia Braile para a Lngua Portuguesa e a recomendao para o seu uso em todo o territrio nacional. Em 2003, o Ministrio da Educao cria o Programa Educao Inclusiva: direito diversidade, visando transformar os sistemas de ensino em sistemas educacionais inclusivos, que promove um amplo processo de formao de gestores e educadores nos municpios brasileiros para a garantia do direito de acesso de todos escolarizao, a organizao do atendimento educacional especializado e a promoo da acessibilidade. Em 2004, o Ministrio Pblico Federal divulga o documento O Acesso de Alunos com Deficincia s Escolas e Classes Comuns da Rede Regular, com o objetivo de disseminar 10 os conceitos e diretrizes mundiais para a incluso, reafirmando o direito e os benefcios da escolarizao de alunos com e sem deficincia nas turmas comuns do ensino regular. Impulsionando a incluso educacional e social, o Decreto n 5.296/04 regulamentou as leis n 10.048/00 e n 10.098/00, estabelecendo normas e critrios para a promoo da acessibilidade s pessoas com deficincia ou com mobilidade reduzida. Nesse contexto, o Programa Brasil Acessvel implementado com o objetivo de promover e apoiar o desenvolvimento de aes que garantam a acessibilidade.
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O Decreto n 5.626/05, que regulamenta a Lei n 10.436/2002, visando a incluso dos alunos surdos, dispe sobre a incluso da Libras como disciplina curricular, a formao e a certificao de professor, instrutor e tradutor/ intrprete de Libras, o ensino da Lngua Portuguesa como segunda lngua para alunos surdos e a organizao da educao bilnge no ensino regular. Em 2005, com a implantao dos Ncleos de Atividade das Altas Habilidades/Superdotao NAAH/S em todos os estados e no Distrito Federal, so formados centros de referncia para o atendimento educacional especializado aos alunos com altas habilidades/superdotao, a orientao s famlias e a formao continuada aos professores. Nacionalmente, so disseminados referenciais e orientaes para organizao da poltica de educao inclusiva nesta rea, de forma a garantir esse atendimento aos alunos da rede pblica de ensino. A Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia, aprovada pela ONU em 2006, da qual o Brasil signatrio, estabelece que os Estados Parte devem assegurar um sistema de educao inclusiva em todos os nveis de ensino, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadmico e social compatvel com a meta de incluso plena, adotando medidas para garantir que: a) As pessoas com deficincia no sejam excludas do sistema educacional geral sob alegao de deficincia e que as crianas com deficincia no sejam excludas do ensino fundamental gratuito e compulsrio, sob alegao de deficincia; b) As pessoas com deficincia possam ter acesso ao ensino fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de condies com as demais pessoas na comunidade em que vivem (Art.24). Em 2006, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos, o Ministrio da Educao, o Ministrio da Justia e a UNESCO lanam o Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos que objetiva, dentre as suas aes, fomentar, no currculo da educao bsica, as temticas relativas s pessoas com deficincia e desenvolver aes afirmativas que possibilitem incluso, acesso e permanncia na educao superior. Em 2007, no contexto com o Plano de Acelerao do Crescimento - PAC, lanado o Plano de Desenvolvimento da Educao PDE, reafirmado pela Agenda Social de Incluso das Pessoas com Deficincia, tendo como eixos a acessibilidade arquitetnica dos prdios escolares, a implantao de salas de recursos e a formao docente para o atendimento educacional especializado. No documento Plano de Desenvolvimento da Educao: razes, princpios e programas, publicado pelo Ministrio da Educao, reafirmada a viso sistmica da educao que busca superar a oposio entre educao regular e educao especial. Contrariando a concepo sistmica da transversalidade da educao especial nos diferentes nveis, etapas e modalidades de ensino, a educao no se estruturou na perspectiva da incluso e do atendimento s necessidades educacionais especiais, limitando, o cumprimento do princpio constitucional que prev a igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola e a continuidade nos nveis mais elevados de ensino (2007, p. 09). O Decreto n 6.094/2007 estabelece dentre as diretrizes do Compromisso Todos pela Educao, a garantia do acesso e permanncia no ensino regular e o atendimento s necessidades educacionais especiais dos alunos, fortalecendo a incluso educacional nas escolas pblicas.
III - DIAGNSTICO DA EDUCAO ESPECIAL

O Censo Escolar/MEC/INEP, realizado anualmente em todas as escolas de educao bsica, acompanha, na educao especial, indicadores de acesso educao bsica, matrcula na rede pblica, incluso nas classes comuns, oferta do atendimento educacional especializado, acessibilidade nos prdios escolares e o nmero de municpios e de escolas com matrcula de alunos com necessidades educacionais especiais. A partir de 2004, com a atualizao dos conceitos e terminologias, so efetivadas mudanas no Censo Escolar, que passa a coletar dados sobre a srie ou ciclo escolar dos alunos atendidos pela educao especial, possibilitando, a partir destas informaes que registram a progresso escolar, criar novos indicadores acerca da qualidade da educao. Os dados do Censo Escolar/2006, na educao especial, registram a evoluo de 337.326 matrculas em 1998 para 700.624 em 2006, expressando um crescimento de 107%. No que se refere incluso em classes comuns do ensino regular, o crescimento de 640%, passando
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de 43.923 alunos includos em 1998, para 325.316 alunos includos em 2006, conforme demonstra o grfico a seguir: Quanto distribuio das matrculas nas esferas pblica e privada, em 1998, registra-se 157.962 (46,8%) alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas privadas, principalmente em instituies especializadas filantrpicas. Com o desenvolvimento de polticas de educao inclusiva, evidencia-se um crescimento de 146% das matrculas nas escolas pblicas, que passaram de 179.364 (53,2%) em 1998, para 441.155 (63%) em 2006, conforme a seguir: Com relao distribuio das matrculas por etapa e nvel de ensino, em 2006: 112.988 (16%) so na educao infantil, 466.155 (66,5%) no ensino fundamental, 14.150 (2%) no ensino mdio, 58.420 (8,3%) na educao de jovens e adultos, 46.949 (6,7%) na educao profissional (bsico) e 1.962 (0,28%) na educao profissional (tcnico). No mbito da educao infantil, as matrculas concentram-se nas escolas/classes especiais que registram 89.083 alunos, enquanto apenas 24.005 esto matriculados em turmas comuns, contrariando os estudos nesta rea que afirmam os benefcios da convivncia e aprendizagem entre crianas com e sem deficincia desde os primeiros anos de vida para o seu desenvolvimento. O Censo das matrculas de alunos com necessidades educacionais especiais na educao superior registra que, entre 2003 e 2005, o nmero de alunos passou de 5.078 para 11.999 alunos.
Este indicador, apesar do crescimento de 136% das matrculas, reflete a excluso educacional e social, principalmente das pessoas com deficincia, salientando a necessidade de promover a incluso e o fortalecimento das polticas de acessibilidade nas instituies de educao superior. A evoluo das aes da educao especial nos ltimos anos se expressa no crescimento do nmero de municpios com matrculas, que em 1998 registra 2.738 municpios (49,7%) e, em 2006 alcana 4.953 municpios (89%), um crescimento de 81%. Essa evoluo tambm revela o aumento do nmero de escolas com matrcula, que em 1998 registra apenas 6.557 escolas e chega a 54.412 escolas em 2006, representando um crescimento de 730%. Destas escolas com matrcula em 2006, 2.724 so escolas especiais, 4.325 so escolas comuns com classe especial e 50.259 so escolas comuns com incluso nas turmas de ensino regular. O indicador de acessibilidade arquitetnica em prdios escolares, em 1998, aponta que 14% dos 6.557 estabelecimentos de ensino com matrcula de alunos com necessidades educacionais especiais possuam sanitrios com acessibilidade. Em 2006, das 54.412 escolas com matrculas de alunos atendidos pela educao especial, 23,3% possuam sanitrios com acessibilidade e 16,3% registraram ter dependncias e vias adequadas (indicador no coletado em 1998). Em relao formao dos professores com atuao na educao especial, em 1998, 3,2% possuam ensino fundamental; 51% possuam ensino mdio e 45,7% ensino superior. Em 2006, dos 54.625 professores que atuam na educao especial, 0,62% registraram somente ensino fundamental, 24% registraram ensino mdio e 75,2% ensino superior. Nesse mesmo ano, 77,8% destes professores, declararam ter curso especfico nessa rea de conhecimento.
IV - OBJETIVO DA POLTICA NACIONAL DE EDUCAO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAO INCLUSIVA

A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva tem como objetivo assegurar a incluso escolar de alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/ superdotao, orientando os sistemas de ensino para garantir: acesso ao ensino regular, com participao, aprendizagem e continuidade nos nveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade de educao especial desde a educao infantil at a educao superior; oferta do atendimento educacional especializado; formao de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educao para a incluso; participao da famlia e da comunidade; acessibilidade arquitetnica, nos transportes, nos mobilirios, nas comunicaes e informao; e articulao intersetorial na implementao das polticas pblicas.
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V - ALUNOS ATENDIDOS PELA EDUCAO ESPECIAL

Por muito tempo perdurou o entendimento de que a educao especial organizada de forma paralela educao comum seria mais apropriada para a aprendizagem dos alunos que apresentavam deficincia, problemas de sade, ou qualquer inadequao com relao estrutura organizada pelos sistemas de ensino. Essa concepo exerceu impacto duradouro na histria da educao especial, resultando em prticas que enfatizavam os aspectos relacionados deficincia, em contraposio dimenso pedaggica. O desenvolvimento de estudos no campo da educao e a defesa dos direitos humanos vm modificando os conceitos, as legislaes e as prticas pedaggicas e de gesto, promovendo a reestruturao do ensino regular e especial. Em 1994, com a Declarao de Salamanca se estabelece como princpio que as escolas do ensino regular devem educar todos os alunos, enfrentando a situao de excluso escolar das crianas com deficincia, das que vivem nas ruas ou que trabalham, das superdotadas, em desvantagem social e das que apresentam diferenas lingusticas, tnicas ou culturais. O conceito de necessidades educacionais especiais, que passa a ser amplamente disseminado, a partir dessa Declarao, ressalta a interao das caractersticas individuais dos alunos com o ambiente educacional e social, chamando a ateno do ensino regular para o desafio de atender as diferenas. No entanto, mesmo com essa perspectiva conceitual transformadora, as polticas educacionais implementadas no alcanaram o objetivo de levar a escola comum a assumir o desafio de atender as necessidades educacionais de todos os alunos. Na perspectiva da educao inclusiva, a educao especial passa a constituir a proposta pedaggica da escola, definindo como seu pblico-alvo os alunos com deficincia, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. Nestes casos e outros, que implicam em transtornos funcionais especficos, a educao especial atua de forma articulada com o ensino comum, orientando para o atendimento s necessidades educacionais especiais desses alunos. Consideram-se alunos com deficincia queles que tm impedimentos de longo prazo, de natureza fsica, mental, intelectual ou sensorial, que em interao com diversas barreiras podem ter restringida sua participao plena e efetiva na escola e na sociedade. Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento so aqueles que apresentam alteraes qualitativas das interaes sociais recprocas e na comunicao, um repertrio de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, sndromes do espectro do autismo e psicose infantil. Alunos com altas habilidades/superdotao demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes reas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadmica, liderana, psicomotricidade e artes. Tambm apresentam elevada criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e realizao de tarefas em reas de seu interesse. Dentre os transtornos funcionais especficos esto: dislexia, disortografia, disgrafia, discalculia, transtorno de ateno e hiperatividade, entre outros. As definies do pblico alvo devem ser contextualizadas e no se esgotam na mera categorizao e especificaes atribudas a um quadro de deficincia, transtornos, distrbios e aptides. Considera-se que as pessoas se modificam continuamente transformando o contexto no qual se inserem. Esse dinamismo exige uma atuao pedaggica voltada para alterar a situao de excluso, enfatizando a importncia de ambientes heterogneos que promovam a aprendizagem de todos os alunos.
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VI - DIRETRIZES DA POLTICA NACIONAL DE EDUCAO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAO INCLUSIVA

A educao especial uma modalidade de ensino que perpassa todos os nveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os servios e recursos prprios desse atendimento e orienta os alunos e seus professores quanto a sua utilizao nas turmas comuns do ensino regular. O atendimento educacional especializado identifica, elabora e organiza recursos pedaggicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participao dos alunos, considerando as suas necessidades especficas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, no sendo substitutivas escolarizao. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formao dos alunos com vistas autonomia e independncia na escola e fora dela. O atendimento educacional especializado disponibiliza programas de enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e cdigos especficos de comunicao e sinalizao, ajudas tcnicas e tecnologia assistiva, dentre outros. Ao longo de todo processo de escolarizao, esse atendimento deve estar articulado com a proposta pedaggica do ensino comum. A incluso escolar tem incio na educao infantil, onde se desenvolvem as bases necessrias para a construo do conhecimento e seu desenvolvimento global. Nessa etapa, o ldico, o acesso s formas diferenciadas de comunicao, a riqueza de estmulos nos aspectos fsicos, emocionais, cognitivos, psicomotores e sociais e a convivncia com as diferenas favorecem as relaes interpessoais, o respeito e a valorizao da criana. Do nascimento aos trs anos, o atendimento educacional especializado se expressa por meio de servios de interveno precoce que objetivam otimizar o processo de desenvolvimento e aprendizagem em interface com os servios de sade e assistncia social. Em todas as etapas e modalidades da educao bsica, o atendimento educacional especializado organizado para apoiar o desenvolvimento dos alunos, constituindo oferta obrigatria dos sistemas de ensino e deve ser realizado no turno inverso ao da classe comum, na prpria escola ou centro especializado que realize esse servio educacional. Desse modo, na modalidade de educao de jovens e adultos e educao profissional, as aes da educao especial possibilitam a ampliao de oportunidades de escolarizao, formao para a insero no mundo do trabalho e efetiva participao social. A interface da educao especial na educao indgena, do campo e quilombola deve assegurar que os recursos, servios e atendimento educacional especializado estejam presentes nos projetos pedaggicos construdos com base nas diferenas socioculturais desses grupos. Na educao superior, a transversalidade da educao especial se efetiva por meio de aes que promovam o acesso, a permanncia e a participao dos alunos. Estas aes envolvem o planejamento e a organizao de recursos e servios para a promoo da acessibilidade arquitetnica, nas comunicaes, nos sistemas de informao, nos materiais didticos e pedaggicos, que devem ser disponibilizados nos processos seletivos e no desenvolvimento de todas as atividades que envolvem o ensino, a pesquisa e a extenso. Para a incluso dos alunos surdos, nas escolas comuns, a educao bilnge - Lngua Portuguesa/LIBRAS, desenvolve o ensino escolar na Lngua Portuguesa e na lngua de sinais, o ensino da Lngua Portuguesa como segunda lngua na modalidade escrita para alunos surdos, os servios de tradutor/intrprete de Libras e Lngua Portuguesa e o ensino da Libras para os demais alunos da escola. O atendimento educacional especializado ofertado, tanto na modalidade oral e escrita, quanto na lngua de sinais.
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Devido diferena lingustica, na medida do possvel, o aluno surdo deve estar com outros pares surdos em turmas comuns na escola regular. O atendimento educacional especializado realizado mediante a atuao de profissionais com conhecimentos especficos no ensino da Lngua Brasileira de Sinais, da Lngua Portuguesa na modalidade escrita como segunda lngua, do sistema Braille, do soroban, da orientao e mobilidade, das atividades de vida autnoma, da comunicao alternativa, do desenvolvimento dos processos mentais superiores, dos programas de enriquecimento curricular, da adequao e produo de materiais didticos e pedaggicos, da utilizao de recursos pticos e no pticos, da tecnologia assistiva e outros. Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educao especial na perspectiva da educao inclusiva, disponibilizar as funes de instrutor, tradutor/intrprete de Libras e guia intrprete, bem como de monitor ou cuidador aos alunos com necessidade de apoio nas atividades de higiene, alimentao, locomoo, entre outras que exijam auxlio constante no cotidiano escolar. Para atuar na educao especial, o professor deve ter como base da sua formao, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exerccio da docncia e conhecimentos. Essa formao possibilita a sua atuao no atendimento educacional especializado e deve aprofundar o carter interativo e interdisciplinar da atuao nas salas especficos da rea comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de atendimento educacional especializado, nos ncleos de acessibilidade das instituies de educao superior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta dos servios e recursos de educao especial. Esta formao deve contemplar conhecimentos de gesto de sistema educacional inclusivo, tendo em vista o desenvolvimento de projetos em parceria com outras reas, visando acessibilidade arquitetnica, os atendimentos de sade, a promoo de aes de assistncia social, trabalho e justia.
VII - REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BRASIL.

BRASIL. Ministrio da Educao. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, LDB 4.024, de 20 de dezembro de 1961. BRASIL. Ministrio da Educao. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, LDB 5.692, de 11 de agosto de 1971. BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia: Imprensa Oficial, 1988. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Lei N. 7.853, de 24 de outubro de 1989. BRASIL. Estatuto da Criana e do Adolescente no Brasil. Lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990. BRASIL. Declarao Mundial sobre Educao para Todos: plano de ao para satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem. UNESCO, Jomtiem/Tailndia, 1990. BRASIL. Declarao de Salamanca e linha de ao sobre necessidades educativas especiais. Braslia: UNESCO, 1994. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Poltica Nacional de Educao Especial. Braslia: MEC/SEESP, 1994. BRASIL. Ministrio da Educao. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, LDB 9.394, de 20 de dezembro de 1996. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Decreto N 3.298, de 20 de dezembro de 1999. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Lei N 10.048, de 08 de novembro de 2000. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Lei N 10.098, de 19 de dezembro de 2000. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica. Secretaria de Educao Especial - MEC/SEESP, 2001. BRASIL. Ministrio da Educao. Lei N 10.172, de 09 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educao e d outras providncias.
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brasil. mec/sef. Parmetro CUrricUlares e NacioNais. INtrodUo. Terceiro e QUarto Ciclos do ENsiNo FUNdameNtal. Brasilia: MEC/SEF, 1997
A Lei n.9.394, de 20/12/1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional) Estabelece no artigo 26 Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. PARMETROS: Idia de respeito s diversidades regionais com pontos comuns a todas as regies do pas. So compostos por cinco partes: 1. 2. 3. 4. 5. Educao e Cidadania; Parmetros Curriculares Nacionais; Parmetros Curriculares Nacionais e Projeto educativo; Escola, Adolescncia e juventude; Tecnologia de Comunicao e Informao.
1. EDUCAO E CIDADANIA:
MUNDO.
Processo de globalizao impe desafios e tenses para a Educao: a) b) Global x Local: cidado do mundo sem perder suas razes locais; Universal x Singular: mundializao (globalizao) da cultura/escolha de um caminho prprio;
c) Cultura local x Modernizao dos processos produtivos: usurio e produtor de novas tecnolo gias sem renegar valores e bens culturais locais; d) e) Instantneo x Efmero e durvel: quantidade de informao versus atitude reflexiva; Espiritual x Material: a busca do consumo e a busca de valores ticos.
Educao: tem o dever de formar eticamente os alunos; Escola: espao de vivncia e de discusso tica. So quatro os Pilares do Conhecimento: Aprender a Conhecer: seleo de cultura geral com esprito investigativo e crtico. Aprender a aprender sempre; Aprender a Fazer: competncia de se relacionar, de resolver problemas e adquirir qualificao profissional; Aprender a Viver com os Outros: compreenso do outro e percepo de interdependncias; Aprender a Ser: desenvolvimento da personalidade e da autonomia. Assumir responsabilidades pessoais.
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1.1. EDUCAO E CIDADANIA:

BRASIL Rpidas transformaes econmicas e tecnolgicas, enquanto que os avanos na cultura e educao transcorrem de maneira lenta. Ex: melhoria dos ndices de evaso e repetncia; Economia dependente sem auto-suficincia; Injusta distribuio de renda; Conflitos sociais: violncia no campo, segregao, preconceito, drogas; Degradao do meio ambiente rural e urbano; Pouca participao no exerccio da cidadania; Mudana estrutura no mundo do trabalho: precarizao e desemprego. A Educao deve se posicionar contra a excluso social. Na dcada de 1970, a tnica era a expanso das oportunidades de escolarizao. Hoje, o que importa a qualidade de ensino, sendo quatro fatores fundamentais: a) b) c) d) Soluo da distoro idade e srie; Poltica de formao continuada em servio; Condies fsicas da escola: recursos didticos e tecnologias da informao; Envolvimento da comunidade no processo educativo.
2. PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS

Definio de Currculo: expresso de princpios e metas do projeto educativo, devendo ser flexvel no intuito de promover discusses e reelaboraes. PCNs: garante o respeito diversidade ao mesmo tempo em que contribui para a construo da unidade nacional No modelo homogneo e impositivo. Deve privilegiar a negociao de conflitos. No se apresenta como currculo mnimo ou conjunto de contedos obrigatrios. Construo conjunta: alunos, professores e conhecimento da cincia. Possui quatro nveis de concretizao: a) b) c) d) Elaborao de verses preliminares; Dilogo com propostas j existentes nos estados e Municpios; Elaborao no projeto educativo das escolas; Realizao do currculo na sala de aula.
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Organizao dos PCNs: I. II. Base Nacional Comum e especialidades locais; reas e Temas Transversais e
III. Integrao de conhecimentos de diferentes disciplinas (rea).
I. BASE NACIONAL COMUM E ESPECIFICIDADES LO CAIS:

1. Lngua Portuguesa: ler e escrever conforme seus propsitos e demandas; expressar-se oralmente de forma diferente de seu universo imediato; refletir sobre os fenmenos da linguagem; 2. Matemtica: superao da aprendizagem centrada em procedimentos mecnicos. Resoluo de problemas como ponto de partida da atividade matemtica. Recomendado o uso de calculadora;
3. Histria: apreenso da realidade na diversidade e nas mltiplas dimenses temporais. Formao pelo dilogo, troca, formulao de perguntas, construo da relao passado/presente e estudo das diversas representaes; 4. Geografia: dimenses subjetivas do espao geogrfico e representao simblica dos alunos. Espao geogrfico como produto de foras econmicas, como forma de adaptao homem/natureza e produto de fatores culturais; 5. Cincias Naturais: conhecimentos em funo de sua importncia social, de seu significado para os alunos e de sua relevncia cientfico tecnolgica. Eixos temticos: Vida e Ambiente, Ser Humano e Sade, tecnologia e Sociedade e Terra e Universo. Superao do ensino passivo. 6. Educao Fsica: integrao dos alunos na cultura corporal do movimento: lazer, expresso de sentimentos, de manuteno e melhoria da sade. No privilegia os mais aptos. Princpio da incluso da autonomia, da cooperao, da participao social e da afirmao de valores e princpios democrticos; 7. Arte: so as artes visuais, dana, msica e teatro. Desenvolvimento de atividades artsticas e estticas, apreciao da arte e desenvolvimento da produo social da arte de todas as pocas nas diversas culturas; 8. Lngua Estrangeira Moderna: engajamento discursivo dos alunos ao no mundo social. Funo social da L. E. M. na sociedade brasileira. A incluso de L. E. M. deve ser orientada por aspectos da histria dos alunos, da comunidade e da cultura local.
II. REAS E TEMAS TRANSVERSAIS:

TEMAS TRANSVERSAIS: tica, Sade, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural, Orientao Sexual, Trabalho e Consumo. Problemticas sociais em um tratamento integrado de reas, permeando a concepo dos diversos conjuntos de conhecimentos. No se constituem em reas de conhecimentos, nem em disciplinas. Tratamento diverso dependente da localidade. 1. tica: reflexo sobre as diversas atuaes humanas. No deve haver descompasso entre o que diz e o que se faz. Resoluo de conflitos com dilogo, solidariedade, democracia oportunidade de dizer o que pensa, submeter suas idias a juzo e saber ouvir; 2. Sade: produzida nas relaes com o meio fsico, social e cultural. Motivao e capacitao para o autocuidado. Protagonistas que compreendem a sade como direito e responsabilidade pessoal e social;
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3. Orientao Sexual: Percebe a sexualidade como fundamental na vida dos indivduos. Marcada pela histria, cultura e a revoluo social. Possibilita reflexo e debate, descartando os tabus e proibies; 4. Meio Ambiente: Deve contribuir para formao de cidados conscientes em sua relao com o meio scio-ambiental. Trabalha com atitudes ambientalmente corretas na prtica do dia-a-dia. 5. Trabalho e Consumo: reflexo sobre o mercado de trabalho, as desigualdades nas relaes de trabalho e o valor simblico do ato de consumir/usufruir bens e servios produzidos socialmente; 6. Pluralidade Cultural: respeito e valorizao, diversidade tnica e cultural de uma sociedade. O trabalho na escola deve superar a excluso social, valorizando os indivduos e os grupos componentes da sociedade brasileira. Conhecimento: construo histrica e social possui interferncias de ordem antropolgica, cultural e psicolgica. O erro , desta forma, inerente ao processo e de aprendizagem e esse fator de ajuste e da ao pedaggica.
Aprendizagem bem sucedida: representao do aluno como algum capaz de aprender. Aprendizagem mal sucedida: manifestao de desinteresse. Cada aluno aprende em seu momento e a sua maneira. A equipe pedaggica deve potencializar as capacidades dos educando. Atinge-se tal objetivo por meio da seleo de contedos necessrios para o desenvolvimento das capacidades. Contedos: meios de desenvolvimento e capacidades de produo de bens culturais, sociais e econmicos e de seus usufrutos. Devem ser selecionados pela equipe escolar. Seleo de contedos: relevncia social e contribuio para o desenvolvimento intelectual do aluno. Rompe com a linearidade e o acmulo. Estabelece uma teia de significados com outros objetos do conhecimento. formado por contedo conceituais, procedimentais e a atitudinais. 1. Contedos de Natureza Conceitual: ativa de capacidades - smbolo, signos e idias - de representao da realidade. A aprendizagem se d por aproximaes sucessivas - do menor para o maior. Pode ocorrer por memorizao desde que no seja mecnica, nem sem significado para o aluno. 2. Contedos de Natureza Procedimental: saber fazer, tomar decises, e realizar aes de forma ordenada. Construo de instrumentos de anlise e crtica dos processos e resultados obtidos no caminho do conhecimento. Inclui de documentao, organizao, comparao de dados, a argumentao, verificao, reviso de hipteses... 3. Contedo de Natureza Atitudinal: normas, os valores e atitudes que permeiam todo o conhecimento escolar. Envolvem a cognio, os afetos e as condutas. Podem se expressar nas especificidades das reas ou no convvio social amplo da escola. A definio dos contedos deve ser a mais ampla e flexvel possvel, variando com as realidades locais e dos alunos. Avaliao: Refletem equilibradamente as vrias capacidades as 3 dimenses do contedo. Serve para planejar e expressam os contedos fundamentais para que o aluno continue aprendendo. Orientaes didticas: no so receitas de ensinar. So reflexes das diferentes relaes entre alunoprofessor- saber.
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3. PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS E O PROJETO EDUCATIVO

Projeto educativo: se realiza mediante processo contnuo de reflexo sobre a prtica pedaggica. Possui uma identidade nica. QUESTES RELEVANTES PARA A CONCRETIZAO DOS PCNS: 1. Autonomia: considera a atuao do aluno e suas experincias prvias. Capacidade de escolher, de posicionar-se, elaborar projetos pessoais e coletivos, governar-se... Responsabilidade pelos prprios atos. Depende de suportes materiais, intelectuais e emocionais. Exige relaes democrticas de poder e autoridade; 2. Interao e Cooperao: convvio em grupo, respeito diversidade e priorizao do dilogo so fundamentais; 3. Ateno Diversidade: respeito s diferenas. Garante as condies de aprendizagem a todos os alunos. Direito eqidade no processo de aprendizagem; 4. Disponibilidade para a Aprendizagem: o aluno precisa tomar para si a necessidade e a vontade de aprender. No depende dele, mas da prtica didtica. So fatores de interferncia: Conhecimento objetivo da atividade; Atividades desafiadoras e com nvel de complexidade adequado; Tempo adequado para a realizao.
5. Gesto do Tempo: interfere na construo da autonomia do aluno. Planejar aulas, orientar tempo dos alunos, jornadas dirias mais longas para os alunos e horrios especiais de trabalho conjunto para os docentes so metas a associadas qualidade e de ensino. 6. Organizao do Espao: reflete a concepo educativa da escola e dos professores. Deve ser o objeto de aprendizagem e respeito. Utilizao dos espaos fora da sala de aula tambm faz parte da aprendizagem e possibilidade de autogesto, construo de identidades e projetos. 7. Seleo de Recursos Didticos: possibilidade e clareza do limite de cada um dos recursos utilizados. Realizar a seleo mais ampla possvel de giz e lousa, h computadores e softwares. 8. Avaliao: ocorre durante todo o processo de ensino e aprendizagem. Ajusta a interveno pedaggica. Usa diversos instrumentos de situaes. Realiza a avaliao por meio de observao sistemtica, analisa a produo dos alunos e de atividades especficas de avaliao.
4. ESCOLA, ADOLESCNCIA E JUVENTUDE

Enfatiza a importncia dos professores conhecerem seus alunos. O modo como se compreende cada fase da vida fruto de processos histricos de transformao da humanidade. Na Idade Mdia, por exemplo, no existe infncia as crianas so percebidas como o miniadultos. Mundo Moderno: a juventude um fenmeno social preciso, sem definies rgidas de comeo e fim. At a dcada de 1970, percebemos 3 etapas de desenvolvimento: Formao (infncia, a adolescncia e juventude);
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Trabalho (adulto); Repouso (velhice).
Tanto a formao como o repouso eram vistos como fases menores, de preparao e de decadncia do mundo adulto. Hoje: valorizao da infncia e da velhice. O Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA): reconhece a especificidade da infncia e da adolescncia, percebe-os como sujeitos histricos. Para efeito legal: 0 a 12 anos incompletos crianas; 12 a 18 anos adolescente.
Problema da Escola: no consegue perceber a criana e o adolescente como sujeitos de sua histria, com metas e demandas especficas para a construo de sua identidade. Perda da capacidade de dilogo com os alunos. Condies de Vivncias do Jovem: 1. Imagem Social: contradio dos jovens percebidos como padro de beleza e como aborrecentes e transgressores das normas; 2. Entrada na Juventude: marcada por transformaes biolgicas, psicolgicas e de formas de insero social. O adolescente se apaixona por idias, confunde suas hipteses com verdades inquestionveis; 3. Famlia: sonhada como espao de acolhimento. Construo de modelos alternativos de famlia resultado da desestruturao e da famlia tradicional; 4. Trabalho: paradoxos nas relaes de trabalho. Entrada precoce no mercado de trabalho; tica do consumo; explorao da mo-de-obra; passaporte para a liberdade; ampliao da sociabilidade; vivncia juvenil; 5. Cultura: identificada ao tempo do lazer e ao consumo de bens culturais; 6. Lazer e Diverso: espao importante estruturao de identidades individuais e coletivas; 7. Estilos: construo de identidades coletivas; 8. Grupos: podem transitar por vrios, no h fidelidade total. Pode ter um componente de violncia. Neste ltimo caso, a fidelidade e mais rgidas; 9. Roupas e Imagens: definem identidade. As roupas de marcas se associam com a cidadania - tica do consumo; 10. Mdia: fonte de fantasia e de informao sobre o mundo. Pode ser aliada da Educao desde que submetida anlise crtica; 11. Rua: espao pblico a ser disputado e ocupado. Estabelece a convivncia entre iguais e propicia aprendizagens imediatas e atraentes. um ambiente quase que exclusivamente masculino; 12. Comportamento de Risco e Transgresso: busca de novas sensaes e emoes. Crena na onipotncia; 13. Vida Pblica e Participao: desiluso com a poltica e com os partidos. Quando rompe esse preconceito, a participao se d por meio de movimentos sociais e de contestao de massas estudantil, negro, mulheres, impeachment...;
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14. Escola: relao dialtica e conflituosa. Diminuio do papel de formao para a valorizao do papel de sociabilidade com outros jovens. Pode gerar o desinteresse e a violncia. Para fazer frente a esse conjunto de vivncias, a escola deve se tornar dinmica e viva, aberta ao dilogo para resgatar e reconstruir o espao de reflexo e debate necessrio formao das identidades autnomas dos alunos.
5. TECNOLOGIAS DE COMUNICAO E INFORMAO

Mundo globalizado e tecnolgico demanda para a Educao uma formao cultural slida e uma qualificao tcnica necessria para sobreviver neste mundo. A Educao deve contribuir, ento, para diminuir as desigualdades de acesso e oportunidades. Tecnologia Eletrnica: pode gerar situaes de aprendizagem com melhor qualidade. No o faz por si s, deve privilegiar a reflexo, a crtica, deciso e a autonomia. 1. Televiso: deve ser usada a estimular a capacidade crtica e reflexiva; 2. Videocassete e Filmadora: criam ambientes de aprendizagem - observao, anlise, comparao e questionamento. Devido a sua maior interatividade, a filmadora amplia e diversifica um bom ambiente de aprendizagem; 3. Cmera Fotogrfica: permite comparar as semelhanas, diferenas e transformaes; 4. Rdio: pode estimular a escuta reflexiva e crtica; 5. Gravador: favorece a atuao ativa dos alunos na medida em que permite planejar e executar seleo de gravaes; 6. Calculadora: no substitui o clculo mental. Pode ser utilizada como reveladora de potencialidades e habilidades matemticas na resoluo de problemas; 7. Computador: ao mesmo tempo ferramenta e instrumento de mediao. Ferramenta na medida em que permite realizar atividades que seriam muito difceis ou impossveis sem ele. Instrumento de mediao na medida em que possibilita novas relaes para a construo do conhecimento e novas formas de atividade mental. Utilizar recursos tecnolgicos no garante a aprendizagem. necessrio criar um ambiente de aprendizagem no qual o aluno possa ter iniciativa a sua autonomia epistemolgica. Necessrio aprender sempre. Nenhum software promove automaticamente aprendizagem. Importa menos manter-se atualizado com a tecnologia e do que aprender a se relacionar com ela. O uso de tecnologias se associa com uma concepo de ser humano e mundo, de educao e seu papel na sociedade.
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QUESTES
1) De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental, os quatro Pilares do Conhecimento so: I - Aprender a Conhecer: seleo de cultura geral com esprito investigativo e crtico. Aprender a aprender sempre; II - Aprender a Fazer: competncia de se relacionar, de resolver problemas e adquirir qualificao profissional; III - Aprender a Viver com os Outros: compreenso do outro e percepo de interdependncias; IV - Aprender a Ser: desenvolvimento da personalidade e da autonomia. Assumir responsabilidades pessoais; V - Aprender a Ser Cidado: consciente dos seus direitos e deveres. Assinale a (s) alternativa (s) correta (s):
a) b) c) d) e) 2)
I, II, III e IV; II, III, IV e V; I, III, IV e V; I, II, IV e V; I, II, III e V.
Quais so os temas transver sais? I - tica e Sade; II - Meio Ambiente e Pluralidade Cultural; III - Orientao Sexual, Trabalho e Consumo; IV - Cidadania e Consumo; V - Trabalho e Cidadania. Assinale a (s) alternativa (s) correta (s): a) b) c) d) e) I, II e IV; I, II e III; II, III e IV; III, IV e V; I, IV e V.
3) Seleo de contedos: relevncia social e contribuio para o desenvolvimento intelectual do aluno. Rompe com a linearidade e o acmulo, estabelecendo uma teia de significados com outros objetos do conhecimento. formado por contedos: I - Contedos de Natureza Social; II - Contedos de Natureza Ambiental; III - Contedos de Natureza Conceitual; IV - Contedos de Natureza Procedimental; V - Contedo de Natureza Atitudinal.
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Assinale a (s) alternativa (s) correta (s): a) b) c) d) e) 4) I, II e IV; I, II e III; II, III e IV; III, IV e V; I, IV e V.
Sobre avaliao, podemos dizer de acordo com os PCNs: I - II - III - IV - V - ocorre durante todo o processo de ensino e aprendizagem; ajusta a interveno pedaggica; usa diversos instrumentos de situaes; realiza a avaliao por meio de observao sistemtica; analisa a produo dos alunos e de atividades especficas de avaliao.
Assinale a(s) alternativa(s) correta(s): a) b) c) d) e) I, II e III; I, II, III e IV; I, II, III, IV e V; II, III, IV e V; III, IV e V.
5)
Sobre o uso do computador e das novas tecnologias, podemos afirmar que:
I - ao mesmo tempo ferramenta e instrumento de mediao. Ferramenta na medida em que permite realizar atividades que seriam muito difceis ou impossveis sem ele; II - instrumento de mediao na medida em que possibilita novas relaes para a construo do conhecimento e novas formas de atividade mental; III - importa menos manter-se atualizado com a tecnologia e do que aprender a se rela cionar com ela; IV - necessrio aprender sempre e a maioria dos software promove automaticamente aprendizagem; V - utilizar recursos tecnolgicos garante a aprendizagem. Assinale a (s) alternativa (s) incorreta (s): a) b) c) d) e) I e II; II e III; III e IV; I e V; IV e V.
1 - a
2 - b
GABARITO 3 - d
4 - c
5 - e
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So PaUlo (Estado) Secretaria da EdUcao. Proposta CUrricUlar do Estado de So PaUlo para o ENsiNo FUNdameNtal Ciclo II e ENsiNo Mdio: DocUmeNto de ApreseNtao. So PaUlo: SE, 2008.
OBJETIVOS DA PROPOSTA CURRICULAR DO ESTADO DE SO PAULO PARA O ENSINO FUNDAMENTAL CICLO II E ENSINO MDIO:
Orientar a gesto do currculo.
- Gestor: Lder para implementar o projeto pedaggico: organizador do trabalho que assegure a aprendizagem de contedos e competncias. DOCUMENTO PARA OS PROFESSORES: - Cadernos do professor com situaes de aprendizagem de cada disciplina.
O QUE SO COMPETNCIAS E HABILIDADES: Habilidades: So as capacidades tcnicas para realizar determinadas tarefas, desenvolvidas atravs de teorias e prticas. Ex: dirigir um carro ou usar um computador; Competncias: As habilidades so desenvolvidas atravs da teoria ou prtica. Ex: dirigir um carro em rodovias de alta velocidade ou digitar rapidamente um texto no computador. OS 9 (NOVE) DESAFIOS CONTEMPORNEOS: 1 - 2 - Excluso: Bens materiais e culturais. Terminalidade de estudo com capacidade de: 3 - resolver problemas; trabalhar em grupo; continuar aprendendo; agir cooperativamente.
Definir qualidade em Educao: no convvio; no conhecimento; nas competncias constitudas.
4 -
Desenvolver pensamento autnomo (trabalho social tardio / adolescncia).
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5 -
Desenvolvimento pessoal: agir, pensar e atuar sobre o mundo e lidar com a influncia do mundo.
6 -
autonomia para gerenciar a prpria aprendizagem: Os quatro pilares da UNESCO: a) b) c) d) Aprender a Ser Aprender a Conviver Aprender a Fazer Aprender a Conhecer (Aprender)
7 - 8 - 9 -
Constituio de valores: Insero cidad. Complexidade da ambincia cultural, social, econmica e poltica. Proposta curricular onde: Escola aprende: Espao para a cultura Foco no aprender: Contexto do trabalho
OS PRINCPIOS PARA O CURRCULO SO (13) TREZE: 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6 - 7 - Escola instituio que aprende a ensinar; Equipe gestora formadora de professor e professor co-responsvel na significao dos conhecimentos; Ao coletiva na construo do projeto pedaggico; Expressar tudo que existe na cultura transpondo para situaes de aprendizagem; Professores que no se limitam a suprir os alunos de fazeres culturais; Ampliar, localizar e contextualizar os conhecimentos produzidos; Indissociar: Atuao do professor; Contedos; Metodologias; Aprendizagem. 8 - 9 - Compreender competncias como: modo de ser, raciocinar e interagir na resoluo de problemas. Trade competncia e habilidade: a) b) c) O adolescente e suas caractersticas; O professor e suas caractersticas pes soais e profissionais; Os contedos e as metodologias.
10 - Indicar o que o aluno dever aprender.
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11 - Escola democrtica: Acessvel a todos; Diversa no tratamento de cada um; Unitria nos resultados.
12 - Reflexo: Quando os pontos de partida so diferentes, preciso tratar diferentemente para garantir a base comum a todos. 13 - Currculos em ao (planos de trabalho).
AS CATORZE (14) COMPETNCIAS DA LEITURA E DA ESCRITA: 1 - Escola como espao de transmisso entre as geraes Sistema simblico: Comunicao Leitura e escrita: Para alm da linguagem verbal: Mltiplas linguagens Pensamento antecipatrio, combinatrio e pro babilstico: Estabelecer hipteses Adolescncia: linguagem: expresso Compreender e agir no mundo Linguagem possibilita: 8 - 9 - Escolher com valores; Enfrentar as conseqncias de uma ao; Propor e alterar contratos; Respeitar e criticar normas; Formular projetos de vida; Tecer sonhos; Transformar o mundo...
2 - 3 - 4 - 5 - 6 - 7 -
Objetivos de aprendizagens de todas as disciplinas Gestores: Possibilitar que os docentes desenvolvam competncia leitora e escritora
10 - Professor: Profissional da aprendizagem e no tanto do ensino 11 - Competncias so mais gerais e constantes e contedos mais especficos e variveis 12 - Competncia: referncia nas diretrizes nacionais e demandas do mundo contemporneo 13 - Continuar aprendendo vital neste sculo 14 - Competncias medidas no ENEM: So cinco (5): 1. Dominar a norma culta das linguagens;
2. Construir e aplicar conceitos das vrias reas do conhecimento para a compreenso de fenmenos, processos e manifestaes; 3. Selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informaes para tomar decises;
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4. Relacionar informaes, representadas em diferentes formas e conhecimentos disponveis em situaes concretas para construir argumentos; 5. Recorrer aos conhecimentos para propor intervenes solidrias respeitando as diversidades.
AS CINCO (5) ARTICULAES COM O MUNDO DO TRABALHO: 1 - Educao Bsica: Alfabetizar nas cincias, nas humanidades e nas tcnicas entendendo (...) o modo como influenciam na vida das pessoas e o desenvolvimento social e econmico; 2 - 3 - 4 - Teoria e prtica presentes em todas as disciplinas; Alfabetizao tecnolgica: Compreenso dos fundamentos cientficos e tecnolgicos da produo; Prioridade para o contexto do trabalho: a) b) c) 5 - Filosofia: Expressa o valor e a importncia do trabalho; Pedagogia: Trabalho humano contextualizando os contedos curriculares; Abordado como tema e como valor.
Finalidade do Ensino Mdio: Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB):
Art. 35. O ensino mdio, etapa final da educao bsica, com durao mnima de trs anos, ter como finalidades: I - a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II - a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores; III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico; IV - a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina.
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REAS DO CONHECIMENTO...
I. REA DE CINCIAS E SUAS TECNOLOGIAS: CINCIAS, BIOLOGIA, FSICA E QUMICA. 1 - 2 - Dimenso tecnolgica: Desenvolvimento tecnolgico nas investigaes Dimenso tico-cientfico-tecnolgico: a) b) 3 - 4 - Filosfica: Dimenso sobre origem e sentido csmico Valores: Critrios para a percepo crtica
Dimenso da beleza: Ampliar a viso do mundo natural / esttica da simplicidade Objetivo: Alfabetizao cientfico-tecnolgica 5 e 6 sries: Vivncias e percepes pessoais 7 e 8 sries: Temticas abrangentes e suas interpretaes Final do Ensino Fundamental: Identificar e qualificar a tecnologia presente na produo e nos servios Ensino Mdio: Aprofundar na Biologia, Fsica e Qumica (interdisciplinar)
5 - 6 - 7 - 8 -
9 - Projeto Pedaggico: Cincias como provedoras de linguagens, instrumentos e critrios na resoluo de problemas e no desenvolvimento de competncias.
Competncias Gerais Representar. Comunicar-se. Conviver. Ler e se expressar com textos, cones, cifras, gr fi cos, tabelas e fr mu las. Converter uma linguagem em outra. Formular questes. Investigar e intervir em situaes reais. Realizar observa es. Selecionar variveis. Estabelecer rela es. Relacionar informaes e processos com seus contextos e com diversas reas de conhecimento. Interpretar, propor e fa zer experimentos. Fazer e verificar hi pte ses. Diagnosticar e enfrentar pro blemas, individualmente ou em equipe. Habilidades Gerais e Especficas Sistematizar dados. Registrar medidas e observaes. Descrever situaes. Planejar e fazer entrevistas. Elaborar relatrios. Participar de reu nies. Argumentar. Trabalhar em grupo.
Estabelecer conexes e dar contexto.
cia e Identificar dimenses sociais, Analisar o papel da cin ticas e estticas em questes da tecnologia no pre sen te e ao longo da His tria. tcnicas e cientficas.
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II. MATEMTICA E AS REAS DO CONHECIMENTO: MATEMTICA

1 - 2 - 3 - Distinta das linguagens quanto das Cincias Naturais; Agrupar outra disciplina a esmaece; Ela um conhecimento especfico;
4 - Facilita a incorporao crtica dos inmeros recursos tecnolgicos para representao de dados e tratamento das informaes buscando transformaes em conhecimento; 5 - Assim: Servir s outras reas.
III. LINGUAGENS, CDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS: LNGUA PORTUGUESA, LNGUA ESTRANGEIRA MODERNA (LEM), ARTE E EDUCAO FSICA.
1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6 - 7 - 8 - 9 -
Capacidade humana de articular significados coletivos em sistemas arbitrrios de representao; Capacidade de conhecer a si mesmo, a sua cultura e o mundo em que vive; Capacidade de interpretar as informaes em contextos sociais; Compreender as diferentes linguagens e us-las; Relacionar textos, confrontando opinies e respeitando as diversas manifestaes da linguagem; Entender os princpios das tecnologias da comunicao e da informao; Colocar-se como protagonista; Cultura: Trama tecida por um longo processo originada da relao dos indivduos com as coisas do mundo; Manipular a cultura: Possibilita inovao, inveno, interveno;
10 - Artes: Eixo potico e esttico; 11 - Educao Fsica: Indissociar corpo, movimento e intencionalidade; 12 - Lngua Estrangeira Moderna (LEM): Acesso a bens culturais da humanidade; 13 - Contextualizar: Com intertextualidade (relao entre textos) e interdisciplinaridade (integrao recproca entre vrias disciplinas e campos de conhecimento): a) Contextualizao sincrnica: Que ocorre num mesmo tempo, analisa o objeto em relao poca e sociedade que o gerou; b) tempo; c) Contextualizao diacrnica: Que ocorre atravs do tempo, considera o objeto cultural no eixo do Contextualizao interativa: Permite rela cionar o texto com o universo especfico do leitor.
14 - Portanto: A construo do conhecimento humano e o desenvolvimento das Artes, da Cincia, da Filosofia e da Religio foram possveis graas linguagem.
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IV. REA DE CINCIAS HUMANAS E SUAS TECNOLOGIAS: HISTRIA, GEOGRAFIA, FILOSOFIA, SOCIOLOGIA E PSICOLOGIA,
1 - Compreende conhecimentos produzidos por vrios campos de pesquisa: Histria, Geografia, Filosofia, Sociologia e Psicologia; 2 - 3 - 4 - 5 - 6 - Debater questes da tica, cultura e poltica; Carter interdisciplinar; Proporcionar tomada de decises; Analisar os problemas sociais e propor solues; Identificar as contradies da sociedade.
QUESTES
1) O que so competncias e habilidades: I - habilidades: So as capacidades tcnicas para realizar determinadas tarefas, desenvolvidas atravs de teorias e prticas. Ex: dirigir um carro ou usar um computador; II - competncias: As habilidades so desenvolvidas atravs da teoria ou prtica. Ex: dirigir um carro em rodovias de alta velocidade ou digitar rapidamente um texto no com putador; III - competncias: So as capacidades tcnicas para realizar determinadas tarefas, desenvolvidas atravs de teorias e prticas. Ex: dirigir um carro ou usar um computador; IV - habilidades: As habilidades so desenvolvidas atravs da teoria ou prtica. Ex: dirigir um carro em rodovias de alta velocidade ou digitar rapidamente um texto no computador; V - todas as alternativas esto corretas. Assinale a (s) alternativa (s) correta (s): a) I e III; b) II e IV; c) I e III; d) III e IV; e) V. 2) Quais so os quatro pilares da UNESCO sobre a aprendizagem: I - II - III - IV - V - aprender a ver; aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a viver; aprender a ser.
Assinale a (s) alternativa (s) correta (s): a) b) c) d) e) I, II, III e IV esto corretas; II, III, IV e V esto corretas; I e II esto corretas; II e III esto corretas; todas esto corretas.
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3)
As competncias medidas no ENEM so cinco:
I - expressar tudo que existe na cultura transpondo para situaes de aprendizagem; II - ampliar, localizar e contextualizar os conhecimentos produzidos; III - dominar a norma culta das linguagens; IV - construir e aplicar conceitos das vrias reas do conhecimento para a compreenso de fenmenos, processos e manifestaes; V - selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informaes para tomar decises; VI - relacionar informaes, representadas em diferentes formas e conhecimentos disponveis em situaes concretas para construir argumentos; VII - recorrer aos conhecimentos para propor intervenes solidrias respeitando as diversidades.
Assinale a (s) alternativa (s) correta (s):
a) b) c) d) e)
I, II, III, IV e V; II, III, IV, V e VI; III, IV, V, VI e VII; I, II, III, VI e VII; II, III, IV, VI e VII.
4) De acordo com o artigo 35 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional o ensino mdio, etapa final da educao bsica, com durao mnima de trs anos, ter como finalidades: I - a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II - a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores; III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelec tual e do pensamento crtico; IV - a compreenso dos fundamentos cient fico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina; V - o ensino mdio, atender a formao para o exerccio de profisses tcnicas. Assinale a (s) alternativa (s) correta (s): a) I, II, III e IV esto corretas; b) II, III, IV e V esto corretas; c) I e II esto corretas; d) II e III esto corretas; e) todas esto corretas.
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5)
As reas do conhecimento so as seguintes:
I - rea de Cincias e suas Tecnologias: Cincias, Biologia, Fsica e Qumica. II - Matemtica e as reas do Conhecimento: Matemtica. III - Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias: Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira Moderna (LEM), Arte e Educao Fsica. IV - rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias: Histria, Geografia, Filosofia, Sociologia e Psicologia. V - rea de Cincias e suas Tecnologias: Matemtica, Cincias, Biologia, Fsica e Qumica. Assinale a (s) alternativa (s) correta (s): a) b) c) d) e) I, II e III; II, III e IV; I, II e IV; II, III, IV e V; I, II, III e IV. GABARITO 3 - c
1 - d
2 - b
4 - a
5 - e
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1. ABRAMOVAY, Miriam; CASTRO, Mary Garcia; SILVA, LoreNa BerNadete.

JUVENTUDES E SExUALIDADE
APOIO: (MINISTRIO DA EDUCAO/MINISTRIO DA SADE / COORDENAO NACIONAL DE DST/AIDS/SECRETARIA ESPECIAL DE POLTICAS PARA AS MULHERES/INSTITUTO AYRTON SENNA
INTRODUO
A dcada de 1990 surpreendeu os estudiosos da rea com o rejuvenescimento da fecundidade no pas. Em 1980 cabia s mulheres de 25 a 29 anos o maior nmero mdio de filhos dentre os grupos etrios na faixa reprodutiva. O primeiro deslocamento para o grupo mais jovem, de 20 a 24 anos, ocorre em 1991, mantendo-se em 2000. Alm disso, enquanto a fecundidade declinou em todos os grupos etrios nos ltimos dez anos, as jovens de 15 a 19 anos representaram pela primeira vez uma exceo, com um crescimento de 25% entre 1991 e 2000. Vale notar tambm que vem aumentando a importncia relativa desse grupo etrio no cmputo da taxa de fecundidade total. De 9% em 1980 passa a 14% em 1991, e em 2000 a fecundidade das jovens de 15 a 19 anos j responde por 20% do nmero total de filhos tidos pelas mulheres ao longo de todo o perodo reprodutivo, ou seja, de 15 a 49 anos. Chama a ateno ainda que a maior parte dessas jovens mes constituda por solteiras, proporo que veio crescendo no perodo 1991-2000, passando de 80% para 94%. A distribuio relativa dos nascimentos por idade da me mostra que foi entre aquelas com 15, 16 e 17 anos que ocorreram aumentos entre 1991 e 2000, caindo a participao relativa, embora majoritria, nas idades de 18 e 19 anos. Os dois ltimos censos mostraram ainda que esse aumento de 25% no foi uniforme em todas as camadas socioeconmicas. Foi mais expressivo entre as jovens menos escolarizadas, alcanando 44%, e as mais pobres, com aumento de 42%. Embora mais intenso nas reas urbanas, o aumento ocorreu tambm no meio rural. Esse quadro, que em grande parte o reflexo de comportamentos de sexo desprotegido, encontra reforo na feminizao da epidemia de Aids, mais presente entre as mulheres mais jovens. De fato, o nmero de casos de Aids diagnosticados entre as jovens de 13 a 19 anos cresceu 75% entre 1991 e 2000, e a taxa de incidncia de Aids no pas passou de 0,75 por 100 mil mulheres de 13 a 19 anos, em 1991, para 1,86 em 2000. Vrias interpretaes tm sido evocadas para explicar por que muitos jovens continuam a praticar sexo sem dupla proteo, tais como as seguintes: pouca ou nenhuma presena de programas de educao sexual nas escolas; aconselhamento sexual baseado em tabus ou preconceitos religiosos, distanciados da realidade dos jovens; resistncia dos pais por considerarem como promoo da sexualidade o dilogo sobre esse assunto entre professores e alunos; falta de informaes sobre regulao da fecundidade; falta de esclarecimento sobre as formas de transmisso das DST/ Aids; pouco ou nenhum acesso aos mtodos anticoncepcionais, inclusive a contracepo de emergncia (plula do dia seguinte), que, se providenciada em at 72 horas aps a relao sexual, pode evitar uma gravidez no desejada;
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falta de dilogo sobre sexualidade no seio da famlia; conflito de geraes, no qual os mais velhos no falam a linguagem dos jovens; necessidade de auto-afirmao via maternidade e/ou paternidade; falta de estmulos externos que ampliem horizontes e mobilizem o potencial individual dos jovens para a formulao de projetos de vida; falta de conhecimento sobre as percepes e representaes que os jovens tm de si mesmos e do mundo que os cerca. Estudos esparsos tm procurado focalizar alguns desses aspectos na tentativa de elucidar esse complexo de ansiedades, curiosidades e vulnerabilidades que caracteriza o universo dos jovens. H por outro lado, desde 1996, um vazio de informaes de cobertura nacional, permitindo inferncia estatstica sobre sexualidade, conhecimento e uso de mtodos contraceptivos, por sexo, idade e um conjunto de variveis sociodemogrficas (Pesquisa Nacional de Demografia e Sade). A Pesquisa sobre Comportamento Sexual e Percepes de DST/Aids, tambm de base populacional, data de 1998, estando em via de ser atualizada ainda em 2004, pela Coordenao Nacional de DST/Aids do Ministrio da Sade. Isto posto, pode-se avaliar a relevncia da pesquisa Juventudes e Sexualidade, cujos resultados compem esta publicao. Sob a gide da respeitabilidade da UNESCO e responsabilidade de renomadas pesquisadoras, a pesquisa enfrenta com competncia e sobretudo coragem um elenco de temas que demarcam o complexo universo das sexualidades de nossas juventudes. Perseguindo o difcil caminho de combinar diversas abordagens metodolgicas, o estudo consegue se aproximar com intimidade do tecido social no qual os atores pais, professores e alunos interagem no palco das percepes, representaes e comportamentos. As clivagens de gnero do colorido especial s interpretaes, marcadas tambm por diferenas regionais. Os resultados produzidos pela pesquisa, que ouviu centenas de pais, professores e alunos em quatorze capitais brasileiras, certamente constituem uma contribuio pioneira ao entendimento dos processos que bloqueiam ou dificultam a comunicao saudvel, construtiva e humanizada entre geraes. Assim, a pesquisa abrir novos caminhos para a adequada formulao de programas que ampliem o nvel e a cobertura de conhecimentos na rea da sexualidade e sade reprodutiva junto a professores e familiares. Influenciar tambm a proposta de polticas que visem difundir e permitir o acesso, entre os jovens, dos meios para a prtica do sexo com dupla proteo. Mas, acima de tudo, pavimentar um terreno mais seguro onde possam conviver as aspiraes, expectativas e sonhos com o vigor das juventudes e suas sexualidades. Sexualidade conceito em disputa, historicamente, e a depender do autor, do olhar informado, da rea de conhecimento, dos atores em suas vivncias e iderios toma acentos particulares quanto a referencia ao sexo o que se confunde com distintos construtos de vida. Segundo Heilborn (2003b: 2), uma das primeiras formas de classificao no mundo social diz respeito ao sexo das pessoas. A palavra sexo, contudo, pode ter vrios sentidos superpostos: ela pode designar o formato fsico dos corpos macho ou fmeas da espcie , mas tambm a atividade sexual. A sexualidade uma das dimenses do ser humano que envolve, gnero, identidade sexual, orientao sexual, erotismo, envolvimento emocional, amor e reproduo. experimentada ou expressa em pensamentos, fantasias, desejos, crenas, atitudes, valores, atividades, prticas, papis e relacionamentos. Alm do consenso de que os componentes socioculturais so crticos para a conceituao da sexualidade humana, existe uma clara tendncia, em abordagens tericas, de que a sexualidade se refere no somente s capacidades reprodutivas do ser humano, como tambm ao prazer. Assim, a prpria vida. Envolve, alm do nosso corpo, nossa histria, nossos costumes, nossas relaes afetivas, nossa cultura. Com tal cuidado sobre a plasticidade do conceito de sexualidade passa-se a seguir a breves referncias sobre sua historicidade, enfatizando que a preocupao particular com a juventude e a escola ganha fora em tempos de preocupao no somente com reproduo, vetor antigo da nfase em disciplinar a sexualidade, mas com a expanso da Aids. Focaliza-se ento, em seo especfica, a relao entre sexualidade e escola.
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A-SABERES SOBRE SEXUALIDADE: BREVES REFERNCIAS

Em contexto de construo de novos saberes que singulariza o sculo XX, destaca-se o surgimento de teorias referentes ao campo da sexualidade e das relaes de gnero; a ao de movimentos sociais por direitos humanos, inclusive destacando, entre tais direitos, os reprodutivos e sexuais. No perodo compreendido entre o final do sculo XIX at a metade do sculo XX, vrios autores se dedicaram a repensar a sexualidade a partir de novos e diferentes paradigmas. Duarte (1996), Giddens (1992) e Heilborn (1999) apontam que o conceito de sexualidade s foi possvel ser construdo no momento em que, na idade moderna, a focalizao na individualidade se estrutura como constituinte da organizao da sociedade capitalista. O conceito de famlia nuclear, de adolescncia, a universalizao da escola e as modificaes sobre o ensino so algumas das mudanas que a modernidade construiu (Aris, 1981). Dumont (1993) apud Heilborn (1999) argumenta que a individualidade, por um lado, possibilitou a constituio de um sujeito poltico, livre, portador de direitos de cidadania e, por outro, se erigiu a subjetividade como tema central para a constituio da identidade. Campos do conhecimento foram sendo criados e especializados em torno do debate sobre a subjetividade. Freud e outros autores demonstram, por intermdio de estudos de casos clnicos e pesquisas, a complexidade e as sutilezas envolvidas na compreenso deste importante eixo da existncia humana. Contudo, como objeto de estudo em diferentes reas do conhecimento, a sexualidade era inserida num campo de preocupaes associado regulao da reproduo biolgica e social das populaes (Heilborn, 1999). No incio do sculo XX, diferentes formas de saber, como a ginecologia, pediatria e psicologia, problematizaram o novo indivduo, dando espao para o movimento mdico-higienista, em que, pela primeira vez, os corpos no apenas eram temas de estudo, mas de interveno. Assim, com a preocupao com a individualidade, foi paralelamente estruturando-se saberes sobre identidade e sexualidade. Freud, seuprecursor, relacionou comportamentos a uma subjetividade que at hoje paira no imaginrio popular, imbricado na nossa cultura ocidental, organizando e controlando os corpos, como discute Foucault (1984) em Histria da Sexualidade. A segunda metade deste sculo foi marcada por, pelo menos, dois importantes eventos que deram novos impulsos para os estudos sobre a sexualidade, bem como aos seus sistemas de prticas e representaes sociais: 1) o desenvolvimento de mtodos contraceptivos que rompe com a associao, at ento existente, entre o exerccio da sexualidade e a reproduo da espcie; e 2) o surgimento de novas reflexes derivadas da interseo entre a mobilizao de alguns segmentos da sociedade civil organizada e de estudos realizados no mbito da academia. As mudanas sociais que comearam a tomar forma na dcada de 60, trouxeram a contribuio do conhecimento produzido pelo movimento feminista e, mais tarde, pelos movimentos gay e lsbico no que concerne ao engrandecimento que os estudos sobre a sexualidade obtiveram nos ltimos 40 anos, motivados fundamentalmente pela contraposio s desigualdades resultantes das relaes de poder construdas a partir de materialidades de vida em relaes sociais, valores e representaes simblicas derivadas dos modelos de normalidade sexual vigentes at ento (Parker e Gagnon, 1994). Nos anos 70, h a emergncia dos estudos sobre gnero, como resultado da ao do movimento feminista, inclusive no pensamento acadmico, que d origem a uma nova perspectiva para as questes tericas e de investigao sobre sexualidade. Os fruns internacionais, em particular o ciclo de conferncias sociais das Naes Unidas, tornam mais visveis, ento, a complexa dimenso social e poltica da relao entre sexualidade, sade, construo de cidadania e o exerccio efetivo de direitos. As discusses sobre os Direitos Reprodutivos1 e os Direitos Sexuais2 podem ser consideradas como um enorme avano em termos polticos Com a ecloso da pandemia de Aids, foi unnime, entre investigadores da rea, a compreenso de que ainda havia muitas limitaes no que se refere ao conhecimento sobre as diferentes formas de expresso da sexualidade humana. E essas limitaes restringem o surgimento de respostas mais eficazes para lidar com a rpida disseminao do HIV pelo mundo. A pandemia do HIV/Aids, no entanto, possibilitou uma maior popularizao e difuso dos debates sobre a sexualidade. Parker (2000) afirma que as primeiras respostas epidemia da Aids consistiram em levantamentos de atitudes e comportamentos sexuais em diferentes meios, devido falta de informao Vale ressaltar que o debate terico e metodolgico em torno da sexualidade encontra-se em franco desenvolvimento em diferentes reas de conhecimento.
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O tema compartilhado entre teias complexas, tendo em vista os contextos e dimenses sociais, em que experimentada e vivenciada a vida sexual em diferentes culturas, populaes ou grupos especficos.
B - A JUVENTUDE E A SEXUALIDADE
A adolescncia e, em menor grau, a juventude vm ocupando, nas ltimas duas dcadas, um lugar de significativa relevncia no contexto das grandes inquietaes que assolam a comunidade mundial, tanto no campo da educao quanto no da sade, contribuindo, em especial, a preocupao com problemas que vm atingindo os jovens de todo o planeta, como: sade sexual e reprodutiva, a gravidez precoce, o aborto inseguro e as DST e Aids. No Brasil, a sade reprodutiva e os direitos dos jovens vm gradativamente despertando mais interesse de acadmicos e gestores de polticas (ver, entre outros, Berqu 1986; Heilborn 2002; e Camarano, 1998). A pesquisa Nacional sobre Demografia e Sade (DHS) de 1996 apontou que a idade mediana para a primeira relao sexual era de 19,5 para as mulheres e de 16,7 para os homens. Dados, mais recentes, levantados pelo Centro Brasileiro de Anlise e Planejamento (1999), mostram que os jovens vm iniciando a vida sexual muito mais cedo, o que tem bases tambm nesta pesquisa, como se discute no
C - SOBrE A INIcIAO SExUAL.

A juventude momento em que a experimentao da sexualidade vai possibilitar uma estruturao de sua identidade. Assim, preconceitos e crenas organizam as possibilidades sexual-afetivas dos jovens. Segundo Figueiredo (1998: 9): Reconhecer a sexualidade como construo social assemelha-se a dizer que as prticas e desejos so tambm construdos culturalmente, dependendo da diversidade de povos, concepes de mundo e costumes existentes; mesmo quando integrados em um s pas, como ocorre no Brasil. Isso envolve a necessidade de questionamento de idias majoritariamente presentes na mdia, em condutas idealizadas, que so naturalizadas, e, assim, generalizadas para todos os grupos sociais, independentemente de suas origens e localizao. A juventude tambm ciclo decisivo para demarcao de diferenas de gnero no campo de identidade. Tais diferenas podem potencializar criatividade, singularidade como podem tender a reproduzir divises sexualizadas com conotao de assimetria e desigualdade. , portanto, natural que expressiva literatura no campo da sexualidade tenha-se voltado para o lugar da escola e da educao de jovens.
D - A ESCOLA: INVESTIMENTOS NO CAMPO DA SEXUALIDADE

A sexualidade, no universo escolar, tpico polmico, considerando a multiplicidade de vises, crenas e valores dos diversos atores (alunos, pais, professores e diretores, entre outros), assim como os tabus e interditos que social e historicamente cercam temas que lhe so relacionados. Como se registra na pesquisa, para alguns pais escola no lugar para ensinar salincias, mas tambm se documenta que a maioria dos pais, e em maior proporo professores e alunos, so favorveis discusso sobre sexualidade nas escolas. Groppa Aquino (1997: 7) observa que, no imaginrio de pais, professores e alunos, a dade educao/sexualidade , quase invariavelmente, um ingrediente extico de uma receita, ao final, indigesta. Para alguns autores, a interveno da escola no campo da sexualidade alm de complexa, tem riscos, considerando-se que a escola intrinsecamente orientada para disciplinamentos, nfase na razo e no controle, preocupando-se em ministrar conhecimentos especializados e ensinar para a vida em coletividade. J a sexualidade pede observao de desejos, individuao e ateno para as tnues fronteiras entre prazer, libido e pulses e o fixar limites para que tais orientaes individuais no ponham em risco projetos civilizatrios, a convivncia e o direito do outro. Sugerem, psicanalistas e psiclogos, que as dificuldades da escola em desenvolver projetos de orientao sexual ou tocar no tema teriam como base as incompatibilidades entre razo e cultura, de um lado, e sentimento e pulses, de outro, referidas em Freud e Reich. Tal dilema assim mencionado por Souza Pinto (1997: 43):
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Analisar a relao entre sexualidade e escola praticamente equivalente a articular os plos de uma anttese. A escola tem-se mostrado persistentemente refratria ao impacto do que foi chamado por Reich de revoluo sexual (...). Talvez isso reflita o antagonismo essencial entre sexualidade e cultura postulado por Freud, ou a incapacidade de modernizao da instituio educativa. Para Foucault (1984), haveria duas formas de apropriao da sexualidade por saberes, via uma e uma Enquanto para esta prevaleceria a preocupao com o prazer e a subjetividade, para aquela, a tnica seria o discurso cientfico e a preocupao com a reproduo, afirmando o lugar da medicina no disciplinamento do corpo. Segundo Cortez e Souza (1997), ainda hoje, na escola, a nfase seria tratar sexualidade por tal via, informando que progressivamente o discurso mdico fosse substitudo pelo discurso pedaggico, ou que o sexo transforma-se em assunto pedaggico poca da criao dos primeiros liceus. Cortez e Souza (1997: 14) observam que: Foucault demonstra que, sob a capa da represso e silncio sobre a sexualidade, a escola passou a falar incessantemente de sexo: na vigilncia constante da criana, no confinamento da infncia nas escolas, na separao entre os sexos, na arquitetura escolar, no combate sem trgua masturbao. De fato, o controle, a tutelagem e a preveno historicamente tm sido a tnica com que a escola e a famlia se preocupam com a sexualidade de crianas, adolescentes e jovens. Segundo Sayo (1997), se no sculo XVIII a nfase foi o combate masturbao, na Frana, no sculo XIX, a preocupao era com as doenas venreas, a degenerescncia da raa e o aumento dos abortos clandestinos.35 J no sculo XX, apoiar-se-ia a educao sexual nas escolas, para ensinar os jovens a transmitirem a vida, dada a ligao entre instinto sexual ereproduo humana (op. cit.). Em 1973, naquele pas, educao sexual passa a ser inserida oficialmente no currculo das escolas. Ainda segundo Sayo (1997: 108): No Brasil, a histria da educao sexual tem sido marcada por avanos e recuos. No incio do sculo, pela influncia das correntes mdico-higienistas em voga na Europa, surgem as primeiras idias sobre educao sexual que apregoavam o combate masturbao e s doenas venreas, visando tambm preparao da mulher para o exerccio do papel de esposa e me.
E - A PESQUISA
O objetivo deste estudo contribuir para o debate sobre as relaes existentes entre sexualidade e juventudes na escola, apresentando percepes dos atores que compem a comunidade escolar (alunos, professores e pais), enfocando principalmente a viso do jovem e suas motivaes, cdigos de conduta, iderio e perspectivas sobre os seguintes temas: iniciao sexual, ficar e namorar, virgindade, afetividade, fidelidade, gravidez, mtodos contraceptivos, abortamento, conversa sobre sexualidade, violncia sexual, preconceitos e homofobias. Uma questo recorrente neste estudo diz respeito s justaposies e s diferenciaes entre os atores pesquisados, ressaltando tambm peculiaridades em falas de jovens, segundo gnero. Mais do que um exerccio de comparaes entre falas, para identificar diferenas entre alunos, professores e pais, interessa conhecer como sujeitos de referncia na vida dos jovens, e estes, tratam a si e aos seus pares se por explcitos ou implcitos discriminaes e esteretipos e como vivenciam a sexualidade e a afetividade. O estudo envolve crianas, adolescentes e jovens de escolas de ensino fundamental e mdio de 13 capitais brasileiras e do Distrito Federal. O livro est dividido em sete captulos No primeiro, se descreve a metodologia adotada: a nfase em representaes/percepes de mltiplos atores relacionados escola e caminhos tcnicos percorridos. Tambm nesse, se procede a uma caracterizao sociodemogrfica dos alunos, com informaes sobre sexo, distribuio etria, arranjos familiares e escolaridade dos pais. No segundo captulo Iniciao Sexual dos Jovens , articula-se informaes sobre como os jovens percebem vrias dimenses da sexualidade, enfatizando as que se relacionam mais diretamente ao incio da vida sexual e s interaes afetivo-sexuais. Discute-se o que considerado prprio de homens e mulheres; como se posicionam os jovens sobre extenso e diversidade de parceiros; os nexos e singularidades entre vida amorosa e vida sexual; valores quanto a fidelidade e virgindade; legitimidade e diferenas de ficar e namorar; e como vemse dando as conversas sobre sexo. Evidenciam-se diferenciais por gnero; formas de conceber individualidades no masculino e no feminino, o que passa por vivncias e idealizaes sobre relaes sociais entre os sexos.
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No terceiro captulo, se focaliza um dos temas mais recorrentes quando se discute juventudes, e em particular sexualidade nessa fase, que a gravidez juvenil. A inteno principal retraar percepes sociais contemporneas sobre o tema, discutindo como no imaginrio dos atores e autores se delineiam debates, valoraes e sentidos, o que seassocia com percepes sobre o que ou no apropriado gerao de referncia: os jovens. Analisam-se, tambm, discriminaes e preconceitos sofridos por jovens grvidas e mes solteiras no ambiente escolar. Discute-se algumas questes de pesquisa, como: em que medida saberes em uso, como as percepes de jovens alunos, seus pais e professores sobre gravidez juvenil se alinham a uma perspectiva que a considera um problema em si, ou a que defende que tal problema se associa mais s condies estruturais da vida dos jovens e que h que pesquisar porqus ao nvel do simblico e da subjetividade, muitas jovens, de fato, querem engravidar. Analisa-se, tambm, como a escola lidar com a gravidez de jovens. No quarto captulo, se analisa o grau de conhecimento que os alunos tm sobre os mtodos e formas de contracepo, destacando como o gnero e o ciclo de vida na populao jovem pode imprimir singularidades quanto a saberes e prticas. Explora-se, tambm, orientaes quanto preveno e o elenco de motivos apresentados para o uso ou no do preservativo por parte de diversos jovens e para as negociaes que visam preveno. Considerando que so muitas as instituies que intermedeiam uma deciso marcada pela intimidade e simbolismos, direta ou indiretamente, influenciando os que a protagonizam, no caso os jovens, cerca-se o lugar da famlia. Busca-se, assim, registros sobre como conversam pais e mes com seus filhos. No quinto captulo, se aborda o tema aborto. Discute-se a extenso de casos de abortos, motivos alegados para a sua recorrncia e como se posicionam os atores pesquisados diante de diferentes modalidades, como os previstos e os no amparados pela legislao brasileira. Precede essa anlise, o mapeamento de algumas estimativas sobre o nmero de abortos no mbito mundial e nacional, destacando nveis de abortamento entre jovens e as associaes entre aborto e riscos sade e vida das jovens. No captulo sexto Ressignificando sexualidade, por violncia, preconceitos e discriminaes , discute-se as naturalizaes assim como as banalizaes de formas depreciativas e abusivas de tratamento com o outro. Analisa-se percepes e casos de assdio, estupro, preconceitos e discriminaes de cunho sexual. Analisam-se, ainda, comportamentos e motivos dos adultos e dos jovens para a no denncia. Discute-se discriminaes e preconceitos apoiados em construes sobre a sexualidade, enfatizando a discriminao aos homossexuais nas escolas, tanto pela sua gravidade, por ser uma violao de direitos humanos, quanto pela escassa literatura sobre o tema. No capitulo stimo, so apresentadas as consideraes finais e Recomendaes
1. METODOLOGIA E CARACTERIZAO SOCIODEMOGRFICA

MAPEANDO, COMPARANDO E COMPREENDENDO: PERCEPES/REPRESENTAES
Duas abordagens se combinam nesta pesquisa: uma de carter extensivo e outra, compreensivo. Registra-se, na pesquisa tipo survey, a extenso da representao sobre diferentes dimenses da sexualidade. Visam-se anlises comparativas, tendo como unidades de referncias, alunos das quatro ltimas sries do ensino fundamental e do ensino mdio, tanto da rede pblica como da particular. Reflete-se sobre tal mapeamento, buscando compreender nuances e inscries identitrias, como a de gnero, que diferenciem esses alunos, considerando percepes/representaes. Outras unidades de anlises pesquisadas so pais e professores, discutindo-se tambm suas percepes/ representaes. As representaes englobam tanto as experincias quanto o sentido que os atores atribuem a elas. A relao entre experincia vivida e construo social significa a re-interpretao discursiva dos diferentes atores sobre a sua realidade. A realidade neste contexto se reapresenta vestida de smbolos, imagens e palavras. Segundo Chombart de Lauwe (1979), as percepes/representaes so um excelente teste projetivo do sistema de valores e aspiraes de uma sociedade. Para que se possa entender a complexidade da sociedade, de-
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ve-se considerar que as ideias e os valores podem ser transformados pelas representaes individuais e coletivas, compondo um sistema de mltiplos nveis. Entrelaadas s representaes individuais, relacionadas biografia de cada ator social, existem tambm as representaes coletivas, que so expressas por meio da linguagem, circulando nas mais diversas camadas da sociedade.
SUMRIO
A maioria dos alunos do sexo feminino (cerca de 53,3%). O grupo etrio mais significativo o de 15 a 19 anos de idade, com pouco mais da metade do total, com um contingente de quase 2,4 milhes de estudantes. Seguem-se aqueles de 10 a 14 anos, com um percentual prximo de 40%, o que representa mais de 1,8 milho de alunos. O grupo etrio de 20 a 24 anos o menos representado (em torno de 6%), correspondendo a quase 276 mil alunos. Predominam os que se encontram em famlias formadas por pai/padrasto, me/madrasta e demais parentes (prximo a 70%), ou seja, 3,2 milhes de jovens. Correspondem a cerca de 17% (780 mil) do total os alunos que s convivem com um dos pais ou madrasta/padrasto. O total de jovens que declaram que moram com companheiro(a) e filhos de aproximadamente 170 mil. J para os alunos que assinalam que moram sozinhos de 23 mil.
Quanto escolaridade das mes, percebe-se que os alunos cujas mes no estudaram (entre 3% de 13%) somam 322 mil pessoas. Mais de 1/4 dos alunos tm pais com uma escolaridade situada entre a 5 e a 8 srie do ensino fundamental. J, em torno de 30% tm pais que cursaram ensino mdio, completo ou incompleto, e cerca de 20% dos alunos tm pais com ensino superior completo ou incompleto e/ou mais. Os pais apresentam uma distribuio, quanto escolaridade, semelhante das mes.
2. A INICIAO SEXUAL DOS JOVENS

Neste captulo, articulam-se informaes sobre como os jovens percebem vrias dimenses da sexualidade, enfatizando as que se relacionam mais diretamente ao incio da vida sexual e s interaes afetivo-sexuais. As cosmovises podem variar de acordo com o tema, assim, por exemplo, os jovens de ambos os sexos podem coincidir em alguns pontos e no em outros. Discute-se o que , ou no, prprio de homens e mulheres; como se posicionam os jovens sobre extenso e diversidade dos parceiros; os nexos e singularidades entre vida amorosa e vida sexual; valores quanto a fidelidade e virgindade; legitimidade e diferenas do ficar e o namorar; e como se do as conversas sobre sexo. Evidenciam-se diferenciais por gnero; formas de conceber as individualidades no masculino e no feminino, o que passa por vivncias e idealizaes sobre relaes sociais entre os sexos. No entanto, pode-se constatar, tambm, que entre os jovens h coortes ou ciclos etrios que os singularizam, muitas vezes alm da inscrio por gnero. Assim, os alunos, medida que adquirem mais idade podem repensar valores e se apresentarem de maneira mais igualitria. Quanto aos pais e professores, tem-se que ambos apresentam vises prximas sobre alguns construtos da sexualidade, como o relativismo sobre o valor da virgindade para ambos os sexos e a distncia em relao a outros, destacando-se os pais na crtica ao ficar, o que sugere que tambm os adultos no so um todo homogneo, quando o tema sexualidade.
2.1 AS INTERAES AFETIVO-SEXUAIS: ENTRE INICIAES E IDEALIZAES

A iniciao sexual destacada como um rito de passagem, envolvendo distintos trnsitos entre a infncia, a adolescncia (Galland, 1997) e a juventude. Em tal caminho se d a afirmao da virilidade Nolasco, 1993), modelagens sobre feminilidade e a busca por autonomia, o que no senso comum se traduz com o tornar-se homem e o fazer-se mulher, perpassando, portanto, sentidos identitrios diversos, como o que se entende por masculino e feminino e as realizaes das trocas afetivas. Mas a busca por autonomia no se realiza apenas por tornar-se homem ou mulher adultos, de acordo com parmetros ou trajetrias pr-estabelecidas, ou o que se costuma referir como maturidade ser como os pais ou mes.
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Como se vm assinalando em textos sobre juventudes, a busca dos jovens por autonomia vem se configurando como uma tendncia emancipao, em particular nestes tempos quando so vrias as limitaes estruturais de tal processo. A sexualidade se destaca como campo em que essa busca por autonomia de projetos e prticas exercida de forma singular e com urgncia prpria de uma gerao jovem.
2.2 A VIRGINDADE NA PERSPECTIVA DE JOVENS E ADULTOS

A virgindade ainda um marco na diferenciao dos gneros na cultura brasileira. Ela vem sendo resignificada frente a novos discursos, mas permanece uma referncia que norteia comportamentos e delimita atitudes. Persiste ainda, segundo sugere a cartografia discursiva de atores entrevistados, a autocobrana de uma atividade sexual mais precoce e intensa por parte do sexo masculino, a fim de se diferenciar do feminino e ser considerado adulto. H uma forte presso social para que a vida sexual dos rapazes acontea o mais rpido possvel, no que colaboram os pais, como indica o depoimento de um aluno de Cuiab: Tipo assim, para o homem, o pai acha que quanto mais cedo ele perder melhor ainda, agora a mulher no, quanto mais tarde a me vai achar melhor. No imaginrio social, quanto mais cedo se der essa iniciao, mais experincia e eficincia os rapazes levaro para a vida adulta.
O discurso sobre a virilidade, marca da atividade, um dispositivo de controle sobre o que ser homem na cultura brasileira (Camarano et al., 2003). Assim, no basta ter se iniciado sexualmente cedo, conta a frequncia da atividade sexual e a naturalizao do fazer sexo. Esse discurso sustentado no apenas pelos prprios homens como tambm pelas jovens.
SUMRIO
A idade mdia da primeira relao sexual mais baixa entre os alunos do sexo masculino variando de 13,9 a 14,5 anos enquanto que entre as estudantes do sexo feminino, as idades mdias da primeira relao sexual so 15,2 a 16 anos. Em quase todas as capitais, mais de 10% das crianas e adolescentes entre 10 e 14 anos j tiveram uma relao sexual. Na faixa entre 10 e 14 anos, mais da metade dos jovens do sexo masculino. Tais propores correspondem a duas ou trs vezes quelas das alunas que se iniciaram na mesma faixa etria. H uma tendncia entre alunos, pais e professores a relativizar a importncia da virgindade. Entre os pais, geralmente, se valoriza mais a virgindade que entre os professores: Entre os alunos, chega at 68% os que no atribuem valor virgindade; entre os professores, tal grupo chega a 79%; j entre os pais, o valor mais alto chega a 57%. Os homens, quer entre alunos, pais e professores, geralmente, atribuem mais baixa valorizao virgindade que as mulheres. Se ao nvel quantitativo, registra-se certo relativismo quanto ao valor virgindade, j nos grupos focais se defende, tambm com veemncia, o valor da virgindade, em particular para as jovens. H uma forte presso social para que a vida sexual dos rapazes acontea o mais cedo possvel; tendncia que no se verifica quando se trata das moas. Em relao diferenciao de comportamentos entre o ficar e o namorar, os jovens apontam em at cerca de 57% (Fortaleza) das vezes que concordam que o primeiro seja equacionado como comportamento masculino e o segundo, de preferncia, feminina. Entre as moas, o valor mais alto de concordncia com tal diviso sexual de formas de relacionamento, ou seja, que o ficar seja mais prprio dos homens e o namorar das mulheres, de cerca de 62% (em Fortaleza). Os professores, em nveis mais altos que os alunos, no selecionam a assertiva de que ficar uma pratica dos homens. e o namorar, das mulheres. Enquanto cerca da metade dos alunos favorecem a ideia de diferenas comportamentais por sexo, no chega a um tero a proporo dos professores que o fazem. Nos discursos dos jovens o ficar configura-se, de certa forma, como uma interao afetiva e sexual onde se pode lidar com as demandas referentes s relaes de namoro, consideradas mais rgidas. J em depoimentos dos adultos (pais e professores), o ficar aparece como um cdigo diferenciador geracional. Muitos concebem o ficar como um tipo de relacionamento que, em princpio, desqualifica alguns valores que eles consideram importantes para a amorosidade de homens e mulheres.
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comum se associar de forma diferente namorar e ficar fidelidade, sendo tal atributo mais comumente relacionado ao namoro, no que concordam rapazes e moas. Diferentes perspectivas sobre fidelidade segundo sexo/gnero podem ser percebidas quando se constata que, na maioria das cidades, mais de um tero dos jovens acreditam que seus parceiros(as) transam apenas com eles(as). Em seis capitais, as percentagens de moas com tal percepo so significativamente maiores que as encontradas entre rapazes,obtendo at cerca de 15 pontos percentuais de diferena em Vitria (35,8% alunos e 52% alunas). A associao entre amor e fidelidade no imaginrio dos jovens clara, sendo que, em mdia, na maioria das capitais, 80% dos jovens recusam a perspectiva da existncia do amor sem fidelidade. Mas, tal iderio bem convive com a noo de que o amor proibido sempre mais gostoso opo selecionada geralmente por mais de 40% dos jovens nas capitais estudadas. A vida sexual dos jovens tende a se caracterizar por contatos com apenas um parceiro, questionando-se, assim, a ideia de uma promiscuidade sexual entre os jovens. Cerca de 70% dos jovens, em mdia, de diferentes ciclos de idade indicam que s tiveram relaes sexuais com um parceiro. Enfatiza-se, no entanto, a precocidade da vida sexual e a intensidade dessa entre os mais jovens, em alguns casos O comum, na maioria das capitais, que crianas e jovens de 10 a 14 anos tendam a assumir que tiveram relao sexual com uma pessoa apenas, no ultimo ano (de 91% em Florianpolis a 57% em Cuiab). Manifestam, tambm, terem tido relaes sexuais com duas a cinco pessoas no ultimo ano, entre 32%, em Fortaleza, e 9%, em Florianpolis. Considerando a intensidade da vida sexual por gnero e ciclos etrios na gerao jovem, tem-se que em todas as faixas etrias (entre 10 e 24 anos) h divises sexuais ntidas, aparecendo as moas com mais baixas propores quando se considera o nmero de parceiros. Ainda que se ressalte a importncia da escola na educao sexual e preveno s DST e Aids, com nfase na capacitao dos membros do corpo tcnico-pedaggico e orientao sistemtica, por especialistas, alguns diretores relatam que no existe um trabalho nas escolas para lidar com temas da sexualidade. As palestras, enquanto atividades planejadas ou trabalhos pontuais, tornam-se alvo de crticas pela falta de continuidade e monotonia. Considera-se que as informaes, no mbito escolar, tm estado distantes das vivncias e das emoes dos alunos, sendo avaliadas, inclusive, pelos alunos como desinteressantes ou no apropriadas o que reduz sua efetividade at quanto ao objetivo de disseminao de informaes sobre mtodos e trabalho quanto preveno. Tambm h registros de conflitos com os pais, que consideram que os professores estariam promovendo a sexualidade dos alunos. Apesar de 2/3 dos pais afirmarem que j falaram sobre sexo com seus filhos, nota-se que cerca de um tero, nas capitais pesquisadas, no dialogam sobre este tema. Em nove das 14 capitais estudadas no h diferenas significativas, quando se considera o sexo dos pais. Em quatro capitais, no entanto, as mes aparecem de forma mais destacada que os pais no plano de interao com os filhos, conversando sobre sexualidade. As conversas entre pais e filhos podem estar relacionadas a uma lgica de preveno do risco de Aids e de uma gravidez A primeira conversa com os pais sobre sexualidade, segundo os alunos, tende a se dar quando esses esto com 11 anos. No h diferenas significativas entre os sexos nas diferentes capitais estudadas. A socializao dos jovens no campo da sexualidade se d principalmente entre os pares e metade dos jovens pesquisados indicam que colegas ou amigos so os que mais lhe informam sobre sexo. Contudo, tais propores esto muito prximas s registradas para o caso das mes. O que sugere que ambos, amigos e pais (principalmente as mes) so fontes importantes de informaes. Na famlia, a conversa sobre temas tais como DST, gravidez e contracepo costuma ocorrer, segundo os pais, antes dos filhos terem a primeira relao sexual, variando de 80,4% a 60,5%. Muitos pais no sabem quando tiveram tal conversa, o que varia de 23,4% a 10,3%. J o grupo que indica que conversaram depois da primeira relao sexual, varia de 6,8% a 2,2%. Em relao conversa especfica sobre DST, o percentual de pais que respondem afirmativamente varia de 91% a 64,9%. No h diferenas significativas entre o sexo dos pais, com quatro excees onde as mes so as que afirmam ter dilogo sobre esse tema com seus filhos. Mas se alerta que cerca de 20% ou mais de pais e mes em muitas localidades no dialogam sobre DST com seus filhos.
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O nvel de conhecimentos sobre temas correlatos sexualidade pode ser empecilho ao dilogo entre pais e filhos. Ainda que a maioria afirme ter conhecimentos, mais de um tero no tm informaes. Pais de alunos que afirmam que possuem conhecimento suficiente sobre as DST variam de 69,6% a 56,9%. Em 11 capitais pesquisadas, no h diferena significativa entre os sexos para esse item. Em trs capitais, os pais afirmam ter conhecimento suficiente sobre as DST em proporo significativamente maior que as mes. A conversa sobre DST ganha mais importncia ao se constatar que mais de um tero dos alunos afirmam no ter conhecimento suficiente sobre tal tema. As diferenas de gnero tambm chamam a ateno, sendo que os jovens aparecem como um pouco mais informados que as moas. Possivelmente, por tal falta de conhecimento, os professores assinalam que so questionados, pelos alunos, principalmente sobre Aids e DST. Contudo, chama a ateno, as mais altas propores de alunos que nunca fizeram perguntas sobre DST aos seus professores. Em que pese a divulgao do tema Aids, o alerta que vem sendo dado por distintos meios sobre a importncia da preveno, impressiona as altas propores de alunos que, segundo seus professores, nunca fizeram perguntas tambm sobre Aids: atingindo uma taxa de 64,2%. Membros do corpo docente tendem a informar que tm conhecimentos sobre DST: variando de 77,7% a 66,3%. Percebe-se que os professores detm maior conhecimento sobre DST que os pais. Em seis capitais pesquisadas, os professores assinalam em proporo significativamente maior que tm conhecimento das DST, quando comparado s professoras.
3. A GRAVIDEZ JUVENIL
Nesta seo se focaliza um dos temas mais recorrentes, quando se discute juventudes, e em particular sexualidade, nessa fase. A gravidez na adolescncia , segundo a Organizao Mundial de Sade OMS, aquela que envolve a populao at 19 anos15. Tal conceito criticado, tanto pelo limite de idade a que circunscreve adolescncia (10 a 19 anos) quanto pela nfase em caractersticas do que seria o curso da vida de pessoas em tal ciclo. Cabral (2002: 180) considera que o tema deve ser contextualizado, pois a categoria gravidez na adolescncia em alguns cenrios nem mesmo faz sentido e lembra o debate de Bourdieu sobre o conceito de juventude, ou seja, a importncia de cuidar de especificidades em termos de gnero, classe e etnia (Cabral op cit.: 180). O conceito de gravidez juvenil mais amplo, uma vez que compreende adolescentes e jovens. Neste trabalho considera-se que o termo gravidez juvenil ou gravidez na juventude mais amplo e engloba uma gerao at 24 anos. As populaes pesquisadas so alunos nos ltimos anos do ciclo fundamental e mdio, entre 10 e 24 anos. Mas a perspectiva da juventude como um processo tambm traz limitaes, pois assume que os jovens racionalizam seus atos, no pelas gratificaes que possam delas ter no momento, mas sim tendo como referncia um futuro, um vir a ser. difcil considerar que para a maioria dos jovens essa seja uma etapa de transio e no momentos de definies ou de envolvimento em situaes socialmente determinadas. O ter filhos pode ento assumir, para muitos, expresso de poder, de virilidade, uma compensao por outras faltas e excluses. Ainda que se mapeie a extenso da gravidez juvenil entre a populao na escola, segundo relatos dos atores pesquisados, a inteno principal traar percepes sociais contemporneas sobre o tema. Discutese como no imaginrio dos mesmos se delineia o debate, valoraes e sentidos, o que se associa com percepes sobre o que ou no apropriado gerao de referncia: os jovens. Analisam-se, tambm, discriminaes e preconceitos sofridos por jovens grvidas e mes solteiras no ambiente escolar.
A GrAVIDEZ JUVENIL cOMO UM PrOBLEMA

Por uma perversa ironia destes tempos, tanto um tema ligado interrupo da vida, como a Aids, quanto o relacionado reproduo da vida, gravidez, ilustram os debates sobre sexualidade e juventudes. Tais discursos tm em comum a preocupao com interditos para o que considerado um curso natural ou esperado do ser jovem, ou seja, um tipo ideal de juventude: um ciclo de vida orientado para a diverso, para as relaes sem compromissos de ordem econmico-familiar, para o estudar e para o se preparar para os papis de adulto.
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A GRAVIDEZ NA JUVENTUDE: REPRESENTAES NA ESCOLA

Conhecimento sobre gravidez juvenil: professores e pais Focalizando os professores, quanto a conhecimentos sobre gravidez e regulao da capacidade reprodutiva, tm-se taxas variando entre 80,5% (So Paulo) a 56,6% (Belm). Quando da anlise por sexo, constata-se que as professoras detm igual ou maior conhecimento sobre o assunto que os professores, principalmente em Salvador e Goinia. Para os pais de alunos, quando indagados sobre seus conhecimentos sobre gravidez e controle da natalidade, o percentual de resposta variou entre 70,7% (tambm em So Paulo) e 45,8% (Cuiab), indicando um quadro um pouco diferente do que se registrou para o caso dos professores. Os pais se destacam, como tendo um menor nvel de informao sobre tais temas, que os professores. Nota-se que as taxas mais elevadas,pertencem, principalmente, s cidades localizadas nas regies Sul e Sudeste. Discriminao de gestantes e mes solteiras no ambiente escolar: percepo de alunos, pais e professores Com relao discriminao de gestantes e mes solteiras,observa-se indicaes desta prtica por parte da escola, como frisa um aluno em Teresina: No, se chegar grvida no [aceita]. Antes se engravidasse tinha que sair, agora o pai de uma menina j fez a maior coisa, a maior revoluo. A eles tiveram que aceitar.
4. A CONTRACEPO NA JUVENTUDE
Analisa-se, neste captulo, nveis de conhecimento que alunos tm sobre os mtodos e formas de contracepo, destacando como o gnero e o ciclo de vida da populao jovem pode imprimir singularidades quanto a saberes e prticas. Explora-se, tambm, orientaes quanto preveno e o elenco de motivos apresentados para o uso ou no da camisinha nas negociaes, que visam preveno. Considerando que so muitas as instituies que intermedeiam, direta ou indiretamente, uma deciso marcada pela intimidade e pelos simbolismos, influenciando os que a protagonizam, no caso os jovens, cerca-se o lugar da famlia, perscrutando pais e mes como agentes que reproduzem divises sexuais de poder no exerccio da sexualidade e a sua normatizao. Busca-se, assim, registros sobre como conversam pais e mes com seus filhos, de acordo com suas inscries de gnero e idade. Tambm so abordadas questes sobre a mdia, como fonte de informao, a perspectiva de professores sobre como os jovens se posicionam em relao a tais temas e como pais e professores avaliam o papel da escola na distribuio de preservativos. Tradicionalmente, o tema da contracepo associado s mulheres, tendo como referncia a preocupao em evitar uma gravidez. Contudo, a partir da dcada de 90, com o aumento da pandemia da Aids entre a populao feminina nos diferentes continentes, ficou evidente o grande desafio na promoo da adoo de prticas sexuais mais seguras e o lugar das mulheres como agentes/sujeitos na defesa de seus direitos sexuais, reprodutivos e pela vida. A negociao do uso do preservativo masculino esbarra em padres sociais pautados em relaes de gnero, vulnerabililizando particularmente as mulheres, muitas vezes com a sua cumplicidade, quando a insegurana afetiva, noes de amor romntico e fidelidade podem contribuir para que as mulheres abram a guarda em relao administrao do seu poder de fecundao e direito a se prevenir em relao a DST/Aids o que se demonstra nas anlises sobre motivos para o no uso da camisinha.
5. O ABORTO
O debate sobre o aborto, dependendo da poca, congrega maior ou menor visibilidade social. Nos finais dos anos 70, o movimento de mulheres muito contribuiu para fazer pblico tal debate no Brasil. E pesquisa realizada em 2003, pela Comisso de Cidadania e Reproduo CCR e IBOPE , que entrevistou cerca de 2.000 pessoas, d conta que muitos esto a par do debate. De fato, segundo essa pesquisa, 41% dos entrevistados declararam estar a par dessa discusso. Tal percentual cresce entre as mulheres (45%), entre as pessoas mais escolarizadas (48%) e entre aquelas com maior rendimento familiar (51%). Essa variedade indica que ainda que haja alguma visibilidade a respeito da polmica sobre o aborto, sua repercusso varia de acordo com o grupo focalizado (Berqu e Lago, 2003). Tambm as linhas, quer de defesa, quer da criminalizao, ou quer da despenalizao do aborto variam no somente por tipo de agncia advocacional quanto pelos argumentos usados39. Por exemplo, principalmente a
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partir dos anos 80, sua despenalizao40 mais associada a direitos humanos das mulheres, frisando-se tanto sade reprodutiva quanto direitos sexuais. A IV Conferncia Internacional de Populao e Desenvolvimento realizada em 1994 no Cairo, e a IV Conferncia Mundial sobre a Mulher em 1995 em Beijing, so marcos importantes, com tal alinhamento. A partir das Conferncias do Cairo e de Beijing, a comunidade internacional qualifica o aborto inseguro como grave problema de sade pblica. Na plataforma daquelas conferncias, h recomendaes aos governos para que: invistam na reforma das leis que estabelecem medidas punitivas contra as mulheres que se submetam a abortos ilegais e garantam s mulheres o acesso a servios de qualidade para tratar complicaes derivadas de abortos Segundo a Organizao Mundial da Sade (1998), os pases da Amrica Latina e do Caribe esto no rol dos que possuem legislaes mais restritivas em relao ao abortamento. Apesar de alguns pases do continente possurem leis que despenalizam a interrupo voluntria da gestao em situaes de risco de morte para a mulher e em casos de estupro, predominam os que nem em casos como os citados o permitem. Somente em Barbados, Cuba, Porto Rico e Guiana o abortamento pode ser realizado a pedido da mulher, sem que seja considerado ilegal. Neste captulo, trata-se o aborto tendo como referncia o imaginrio e a ocorrncia de casos envolvendo jovens na escola e pais e membros do corpo pedaggico. Discute-se a extenso do caso de abortos, motivos alegados para a sua recorrncia e como se posicionam os atores pesquisados ante diferentes modalidades, como os previstos e os no amparados pela legislao brasileira (ver nota 39).
Os jovens na escola se constituem em uma peculiar juventude tambm em relao posio sobre o tema aborto. Entre 42,0% e 68,3% dos jovens afirmam que conhecem moas ou mulheres que fizeram aborto. Por ser um tema que socialmente mais atribudo ao universo feminino, era de se esperar que as jovens, do sexo feminino, tivessem mais informaes sobre esse assunto do que os meninos. O que confirmado: o percentual de moas que conhece algum que j fez aborto superior (entre 54,5% e 86,6%) ao constatado para os meninos (de 31,7% a 59,9%). Os nveis de extenso da prtica de aborto baixam muito quando em vez de um conhecimento generalizado pergunta-se sobre vivncias prprias. Em relao prtica do aborto realizada pela jovem ou pela namorada do jovem (atual ou passada), os dados indicam uma realidade bem contrria questo mencionada acima. O percentual de moas e rapazes que declaram ter tal vivncia ou familiaridade com o exerccio do aborto varia de 7,6%, em Manaus, a 2,4%, em So Paulo. Entre os motivos alegados pelas moas para que uma jovem recorra a um aborto, comumente, destacam: a falta de aceitao da gravidez pela famlia ou o medo de comunic-la; o desejo de no ter o filho; a impossibilidade de t-lo por razes econmicas; e a desinformao. Duas posturas extremas no ser favorvel ao aborto em nenhuma situao ou ser favorvel quando a mulher assim o desejar , apresentam percentuais de variaes muito prximos entre as cidades, quando se focaliza a percepo dos jovens em relao ao aborto. A primeira varia entre as capitais, entre cerca de 14 a 31% e a segunda entre 14 a 25%. Os jovens se alinham posio adotada legalmente pela sociedade brasileira, mais justificando o aborto nos casos em que este est legalizado ou j conta com jurisprudncia, ou seja, quando: a gravidez decorre de um estupro; a vida da me corre perigo; ou o beb pode nascer com defeito ou doena. Os que responderam afirmativamente possibilidade de um aborto em tais casos tendem a superar queles que so favorveis ao aborto quando a mulher no quer ter o filho, situao que no est prevista na lei. Tambm o no assumir o filho, pelo pai, tem apelao menor para justificar um caso de aborto, entre os jovens. Para os jovens, do elenco de causas que lhes foi apresentado, a que mais justifica um aborto o estupro, mas, mesmo assim, o mais elevado percentual de justificativa da ordem de seis para cada 10 alunos (Rio de Janeiro). Essa informao est de acordo com a repulsa social ao estupro. O segundo motivo mais mencionado para justificar um caso de aborto a situao de quando a vida da me corre perigo (54,0% no Rio de Janeiro a 30,4 em Fortaleza). Em terceiro lugar, das justificativas para um caso de aborto aparece a situao quando o beb pode nascer com defeito/doena (39,2% no Rio de Janeiro a 17,1% em Fortaleza). Mas o abortamento a partir do conhecimento sobre a presena de alguma anomalia fetal ou doena gentica provoca controvrsias. Por um lado, h relatos favorveis realizao da interrupo intencional da gravidez em tais casos, mas se marca a postura de considerar o aborto um crime.
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O aborto como livre deciso da mulher aparece em quarto lugar entre as situaes em que se o aceita. A alternativa favorvel ao aborto porque a mulher no quer ter filho varia entre 25,0%, no Rio de Janeiro, e 14,9%, em Goinia. H relatos favorveis ao abortamento como uma possvel escolha da mulher no caso de uma gravidez no planejada. De fato, o direito das jovens e a possvel perda da autonomia por uma gravidez construo presente entre falas de muitos que se declaram a favor do aborto, postura que tambm encontra resistncia de outros jovens. Os valores mais baixos quanto ao elenco de alternativas de justificativas do aborto, pelos alunos, segundo situaes, aque se l quando o pai no quer assumir o filho, variando de 18,0%, em Belm, a 8,7%, em Goinia. Entre os membros do corpo tcnico-pedaggico, em relao justificativa ao aborto segundo situaes, encontra-se a mesma ordem quanto expresso percentual da opo selecionada antes registrada para o caso dos alunos. Nas situaes em que a mulher no quer ter o filho, o aborto se justificaria, tambm, para uma menor proporo, entre os professores, tal grupo mais se dispersa por cidades, pois o percentual varia na faixa dos 22,5%, no Rio de Janeiro, a 4,7%, em Manaus. Tal recorrido menor do que o encontrado entre alunos favorveis ao aborto em tal situao entre cerca de 15 e 25% , indicando que a heterogeneidade de posies sobre o aborto como um direito da mulher regionalmente mais ntido entre tais adultos de referncia, ou que o imaginrio dos jovens sobre o aborto como direito da mulher tende a ser mais coeso nacionalmente. Para os pais, de uma forma geral, observa-se o mesmo constatado entre jovens e professores. Isto , os principais motivos alegados que justificam uma interrupo da gravidez so, em ordem decrescente, quando a moa engravidou por causa de estupro, com o percentual variando de 72,3%, no Rio de Janeiro, a 50,3%, em Fortaleza. Reitera-se que na comparao entre os adultos quando se trata da realizao do aborto em caso de estupro, visto que, aproximadamente, metade deles concorda, enquanto que mais de 60% dos pais e professores o afirmam. Para os pais, entre as situaes que poderiam justificar um aborto, foi tambm apresentada a alternativa quando a mulher jovem demais. Esta varivel posiciona-se, na opinio dos pais, em quarto lugar, em relao s outras situaes que justificariam um aborto. As cidades de Salvador (11,1%) e Goinia (11,0%) apresentam os percentuais favorveis mais elevados, enquanto que Fortaleza (6,3%) encontra-se no extremo inferior. Aproximadamente, a mdia total das 14 capitais situa-se por volta dos 9%. Bastante prximo da seguinte justificativa apontada que quando a mulher no quer ter o filho, com respostas favorveis interrupo da gravidez em torno dos 8%. E, finalmente, a situao de que o pai no quer assumir o filho predomina como ltima opo, apresentando mdia total nas cidades analisadas de cerca de 4%.
6. RESSIGNIFICANDO SEXUALIDADE, POR VIOLNCIAS, PRECONCEITOS E DISCRIMINAES

Nos estudos que a UNESCO vem realizando, em particular os que se remetem escola, sublinha-se a diversidade de ocorrncias ou os mltiplos sentidos que o termo violncia vem adquirindo e as fluidas fronteiras entre esse e preconceitos e discriminaes, ou como aquele se configura comumente tanto em ataques, ofensas, ameaas quer verbais quer fsicas, quanto em intenes, opinies, esteretipos e mesmo silenciamentos. Assim, adverte-se sobre os limites de no tratar preconceitos e discriminaes tambm como tipos de violncias, demonstrando-se inclusive que o outro e a outra a vtima , comumente, mas no necessariamente percebe tais expresses como algo que fere e magoa. Se a violncia comporta diversas expresses e se normatizada, visando a punies, tambm, requer portos, corpos, especificidades, quando cada fala uma fala que reverbera a dor de muitos, mas prpria, singular e plural. Da a nfase nesses estudos na combinao entre grandes nmeros e percepes individualizadas. Vem tambm se alertando para a naturalizao de muitas dessas violncias, como o racismo, o sexismo e a homofobia, que podem no ser percebidos como algo negativo e intencional. Isto mais grave quando ocorre em ambincia escolar e dela participam ativa ou passivamente, alm de alunos, tambm professores, que deixam assim de exercer a funo pedaggica de combate das violncias.
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Muitas violncias decolam de reconstrues do sexual, de resignificaes do corpo, de relaes afetivas e da libido e se reforam por esteretipos e discriminaes contra o outro. quando, por exemplo, o sistema de gnero as assimetrias entre os sexos e a objetificao do corpo da mulher em funo do desejo do outro , colaboram para prticas de violncias, abusos e assdios e na valorizao e tratamento negativo, em nome de desejos e at de afetos. O sexual, por ser uma das referncias bsicas da vida social e engendrar-se por moralismos, inseguranas, preconceitos e negaes do outro, da outra, tambm colabora na reproduo de sistemas discriminatrios como por ilustrao com o racismo o mito do homem negro, como mais ativo sexualmente e agressor e da mulher negra, a mulata, como mais sexualmente disponvel e libidinosa. O sexual ponta de lana para construo de masculinidades estereotipadas e divises sexuais assimtricas. De fato, o questionamento de uma cultura de produo de masculinidade que potencializa violncias de vrias ordens e a construo de uma cultura de paz, ou o aprender a ser, defendido por autores como Morin (1999) e Delors (2001), so, em grande medida, ainda uma utopia. O movimento de mulheres, os organismos internacionais em prol de direitos humanos e, mais recentemente, vrias entidades na sociedade civil tm contribudo para dar visibilidade social e aprimorar polticas e programas contra violncias em relao a crianas e adolescentes, bem como contra as mulheres. J as violncias com nexos na sexualidade vivida por jovens de ambos os sexos no so comumente tratadas com identidade prpria ainda que se configurem como importante rea dos direitos humanos. Na equao sexo-violncias/preconceitos/discriminaes, as naturalizaes assim como as banalizaes de formas depreciativas e abusivas de tratamento do outro so mais comuns e socialmente aceitas, o que torna os conceitos e tipologias relativos, em particular quando se tem como referncia o cdigo penal. Mas a conceituao formal e legal se faz tambm necessria para a institucionalizao da denncia, a visibilidade social sobre tais ocorrncias e a normatizao da punio e processualstica da preveno. O que abuso, assdio, ofensa, preconceito e discriminao sexual? Quais as diferenas entre eles? Quais os parmetros para tais classificaes? Quais os critrios legais, formais ou o testemunho dos atores que as vivenciam? Assdio nas escolas Do ponto de vista legal, a violncia sexual se subdivide em: assdio sexual, seduo, atentado violento ao pudor, prostituio infantil, incesto e estupro. Com o conceito de violncia sexual amplia-se a definio jurdica mais orientada para enquadrar como tal todo ato ou jogo sexual cujo agressor tenha algum poder de dominao, fsico, social ou intelectual, sobre a vtima, conseguindo seus fins por meio de presso. No debate feminista e de direitos humanos tais prticas so impostas por meio de jogo emocional, violncia fsica, ameaas ou induo de sua vontade, podendo variar na prtica sem ou com contato sexual, alem de se enfatizar assimetrias nas relaes. A violncia sexual realiza-se por vrios tipos, com enquadramentos diferenciados no plano da lei. O termo assdio sexual definido pelo Cdigo Penal Brasileiro (Ventura 2002: 107) como constranger algum com o intuito de obter vantagem ou favorecimento sexual, prevalecendo-se, o agente, da sua condio de superior hierrquico ou ascendncia inerentes ao exerccio de emprego, cargo ou funo. Manifesta-se por meio de propostas indecorosas, falas obscenas, presso para ter relaes sexuais que o outro no deseja. Alunas criticam o assdio dos professores, deixando claro que a situao as constrange, ainda que se presuma que muitos casos sejam silenciados. Vale ressaltar que, embora se minimize a gravidade da questo, considerada brincadeira, h tambm registros de certa conscincia coletiva.
7. CONSIDERAES FINAIS
Nesta pesquisa, indica-se que sexualidade tema que tem prioridade para os jovens, que provoca debates, polmicas, interesse e ateno. Em falas juvenis, sexualidade se entrelaa tanto com afetividade, quanto com sociabilidade e relaes sociais de distintas ordens. Tanto provoca risos, nfase em discursos sobre prazer e amorosidade, quanto receios, preocupaes e cuidados, ainda que tal tnica esteja mais presente em discursos de pais e professores, o que se relaciona aos tempos de Aids e aumento da gravidez juvenil.
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Cercando-se o tema por distintas dimenses identifica-se que no h orientaes nicas, ou que se possa falar em uma gerao mais ou menos progressista quanto a valores ou uma nica tendncia. A sntese das dimenses analisadas como componentes do tema sexualidade, indicam variaes regionais e diversidade de posturas por gnero, o que refora a ideia de que h juventudes e no uma juventude e que h de se conhecer tendncias e sentidos diversificados dados por jovens a um tema que oscila entre o privado e o pblico, o amplamente divulgado tema da mdia e o cochichado. Enfatizam-se marcas de gnero no s quanto a percepes e vivncias e constituio de individualidades no feminino e no masculino, quanto a alguns diferenciais de situaes vividas, como o incio da vida sexual e prticas de preveno. Ainda que haja variaes em nvel nacional, a idade mdia da primeira relao sexual sempre cerca de um ano inferior para os meninos, que com a maior probabilidade, tm a primeira experincia no comeo da adolescncia, aos 14 anos. De fato, a iniciao sexual tem fronteiras amplas por gnero, considerando-se que entre os de 10 a 14 anos chega-se a altos ndices de diferenciais cerca de 4% at 70% mais meninos comearam sua vida sexual antes que as meninas os valores extremos se registram em Belm, onde 31% dos meninos e 9% das meninas declaram que j tiveram relaes sexuais Mas tais marcas de gnero no so to ntidas em outras materialidades focalizadas quanto sexualidade. Por exemplo, no se notam diferenas significativas por sexo, quando se pergunta sobre o uso de mtodos contraceptivos e se observa os valores extremos registrados entre as cidades estudadas. Tanto entre rapazes como entre moas, mais de 82% declaram que utilizam algum mtodo para evitar gravidez, e entre 60% e 81% usam ou solicitam ao parceiro que use camisinha.
A preveno pelo recurso do preservativo tem nuances que merecem alerta sobre tal prtica ou no-prtica. O uso da camisinha quando se transa com uma pessoa desconhecida muito mais baixo entre as jovens, o que tambm pode estar indicando que menos comum tal situao entre elas (5% a 15% enquanto entre os rapazes varia entre 22% e 40%). Entretanto, mais que os diferenciais por gnero, preocupante que tambm entre os rapazes se encontre tais percentuais. A importncia do Programa Sade nas Escolas de Disponibilizao do Preservativo do Governo Federal para democratizar a distribuio da camisinha entre os jovens, de ambos os sexos, comprovada na pesquisa, considerando que muitos no a usam porque no tm uma mo quando precisam. Tambm a preocupao com a recorrncia ao aborto, possivelmente em situaes de vulnerabilidade negativa pela sua criminalizao, encontra cho nos dados coletados, uma vez que so altas as taxas entre as alunas e as namoradas dos alunos. A cabea dos jovens sobre sexualidade mapeada por distintas dimenses na pesquisa,um dos maiores pontos de consenso e de alta receptividade entre rapazes e moas diz respeito ao valor que relativiza a virgindade, considerando-a como coisa do passado.
QUESTES:
1. Reflita: I- A adolescncia e, em menor grau, a juventude vm ocupando, nas ltimas duas dcadas, um lugar de significativa relevncia no contexto das grandes inquietaes que assolam a comunidade mundial, tanto no campo da educao quanto no da sade, contribuindo, em especial, a preocupao com problemas que vm atingindo os jovens de todo o planeta, como: sade sexual e reprodutiva, a gravidez precoce, o aborto inseguro e as DST e Aids II- Reconhecer a sexualidade como construo social assemelha-se a dizer que as prticas e desejos so tambm construdos culturalmente, dependendo da diversidade de povos, concepes de mundo e costumes existentes; mesmo quando integrados em um s pas, como ocorre no Brasil. III- Para alguns autores, a interveno da escola no campo da sexualidade alm de complexa, tem riscos, considerando-se que a escola intrinsecamente orientada para disciplinamentos, nfase na razo e no controle, preocupando-se em ministrar conhecimentos especializados e ensinar para a vida em coletividade. IV- No Brasil, a histria da educao sexual tem sido marcada por grandes avanos a escola pblica referncia no que diz respeito a uma educao para a sexualidade livre de tabus e resistncias.
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V- Sugerem, psicanalistas e psiclogos, que as dificuldades da escola em desenvolver projetos de orientao sexual ou tocar no tema teriam como base as incompatibilidades entre razo e cultura, de um lado, e sentimento e pulses, de outro, referidas em Freud e Reich. Assinale a alternativa que contm uma afirmao incorreta: a) I b) IV c) V d) III e) II 2. Assinale a afirmativa incorreta: a) A iniciao sexual destacada como um rito de passagem, envolvendo distintos trnsitos entre a infncia, a adolescncia (Galland, 1997) e a juventude.
b) A sexualidade se destaca como campo em que essa busca por autonomia de projetos e prticas exercida de forma singular e com urgncia prpria de uma gerao jovem c) Considerando que so muitas as instituies que intermedeiam, direta ou indiretamente, uma deciso marcada pela intimidade e pelos simbolismos, influenciando os que a protagonizam, no caso os jovens, cerca-se o lugar da famlia, perscrutando pais e mes como agentes que reproduzem divises sexuais de poder no exerccio da sexualidade e a sua normatizao. Busca-se, assim, registros sobre como conversam pais e mes com seus filhos, de acordo com suas inscries de gnero e idade. d) O debate sobre o aborto, dependendo da poca, congrega maior ou menor visibilidade social, porm a pesquisa demonstra que j um assunto resolvido no Brasil. e) Os jovens na escola se constituem em uma peculiar juventude tambm em relao posio sobre o tema aborto. Entre 42,0% e 68,3% dos jovens afirmam que conhecem moas ou mulheres que fizeram aborto. Por ser um tema que socialmente mais atribudo ao universo feminino, era de se esperar que as jovens, do sexo feminino, tivessem mais informaes sobre esse assunto do que os meninos. 3. Analise: I- Nos estudos que a UNESCO vem realizando, em particular os que se remetem escola, sublinha-se a diversidade de ocorrncias ou os mltiplos sentidos que o termo violncia vem adquirindo e as fluidas fronteiras entre esse e preconceitos e discriminaes, ou como aquele se configura comumente tanto em ataques, ofensas, ameaas quer verbais quer fsicas, quanto em intenes, opinies, esteretipos e mesmo silenciamentos. II- Se a violncia comporta diversas expresses e se normatizada, visando a punies, tambm, requer portos, corpos, especificidades, quando cada fala uma fala que reverbera a dor de muitos, mas prpria, singular e plural. Da a nfase nesses estudos na combinao entre grandes nmeros e percepes individualizadas. III- O movimento de mulheres, os organismos internacionais em prol de direitos humanos e, mais recentemente, vrias entidades na sociedade civil tm contribudo para dar visibilidade social e aprimorar polticas e programas contra violncias em relao a crianas e adolescentes, bem como contra as mulheres. IV- Na equao sexo-violncias/preconceitos/discriminaes, as naturalizaes assim como as banalizaes de formas depreciativas e abusivas de tratamento do outro so mais comuns e socialmente aceitas, o que torna os conceitos e tipologias relativos, em particular quando se tem como referncia o cdigo penal. a) b) c) d) e) Apenas I, II e III esto corretas. Apenas II e III esto corretas. Apenas I e IV esto corretas. Apenas I, II e IV esto corretas. Todas esto corretas.
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4. Assinale a alternativa que contm uma afirmao incorreta: a) Do ponto de vista legal, a violncia sexual se subdivide em: assdio sexual, seduo, atentado violento ao pudor, prostituio infantil, incesto e estupro. Com o conceito de violncia sexual amplia-se a definio jurdica mais orientada para enquadrar como tal todo ato ou jogo sexual cujo agressor tenha algum poder de dominao, fsico, social ou intelectual, sobre a vtima, conseguindo seus fins por meio de presso. b) Alunas criticam o assdio dos professores, deixando claro que a situao as constrange, ainda que se presuma que muitos casos sejam silenciados. Vale ressaltar que, embora se minimize a gravidade da questo, considerada brincadeira, h tambm registros de certa conscincia coletiva. c) Muitas violncias decolam de reconstrues do sexual, de resignificaes do corpo, de relaes afetivas e da libido e se reforam por esteretipos e discriminaes contra o outro. quando, por exemplo, o sistema de gnero as assimetrias entre os sexos e a objetificao do corpo da mulher em funo do desejo do outro , colaboram para prticas de violncias, abusos e assdios e na valorizao e tratamento negativo, em nome de desejos e at de afetos. d) A preveno pelo recurso do preservativo tem nuances que merecem alerta sobre tal prtica ou no-prtica.Quando se trata do no-uso exclusivamente por falta de informao. e) A cabea dos jovens sobre sexualidade mapeada por distintas dimenses na pesquisa,um dos maiores pontos de consenso e de alta receptividade entre rapazes e moas diz respeito ao valor que relativiza a virgindade, considerando-a como coisa do passado. 5. Assinale a alternativa correta, de acordo com as informaes dadas pela pesquisa: a) Tradicionalmente, o tema da contracepo associado s mulheres, tendo como referncia a preocupao em evitar uma gravidez. b) Na famlia, a conversa sobre temas tais como DST, gravidez e contracepo costuma ocorrer sendo suficiente para informar adolescentes e jovens. c) O nvel de conhecimentos sobre temas correlatos sexualidade no empecilho ao dilogo entre pais e filhos. d) H uma forte presso social para que a vida sexual dos rapazes acontea o mais cedo possvel; tendncia que vem sendo percebida tambm quando se trata das moas. e) No que se refere as informaes trazidas pela escola em relao sexualidade, a pesquisa mostra que os pais esto satisfeitos e esse no motivo de conflito.
GABArITO: 1-B 2-D 3-E 4-D 5-A
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2 - FREURI,ReiNaldo Matias
EDUcAO INTErcULTUrAL: MEDIAES NEcESSrIAS.
O livro elenca questes sobre a educao intercultural e seu uso nos espaos educativos. composto por seis captulos de autoria individual, totalizando 158 pginas.No primeiro captulo Reinaldo Matias Fleuri discute questes histricas que fundamentam o conceito do multiculturalismo, definido como o reconhecimento de que em um mesmo territrio existem diferentes culturas. (SILVA, 2003; p. 27). Destaca como base do processo de formao multicultural os ciclos migratrios vividos pela humanidade ao longo dos tempos, que pluraliza assim as culturas pr-existentes. O autor toma como exemplo os Estados Unidos da Amrica do sculo XX, que devido ao fluxo migratrio, viu-se forado a uma mudana de sua poltica social e educacional. Com relao a interculturalidade, trs modelos aplicados a esta educao so destacados: o tecnolgico, o hermenutico ou interpretativo e o crtico ou sociopoltico. Assim, o autor,em seu texto faz uma convocao ao desenvolvimento de discusses acerca do assunto, considerando o exposto como o embrio de uma temtica eminente, a educao multicultural e intercultural. No segundo captulo, o autor destaca questes sobre o que concerne s novas prticas adotadas nas chamadas educaes multicultural e intercultural, usando de tcnicas que viabilizam a agregao das culturas entre si, preservando a originalidade de cada uma. Reinaldo Matias Fleuri, apresentam no terceiro captulo os pressupostos do multiculturalismo, analisando as relaes existentes entre culturas distintas, apresentadas sempre em formas binrias (ndio x branco, rico x pobre, por exemplo). A grande dificuldade de se trabalhar com multiculturalismo ainda est presa aos pr conceitos (e no preconceitos) que o ser humano firma sobre determinados grupos, onde existe se pr a relao de dominantes e dominados. preciso considerar o sujeito como ser individual, dotado de ritos e costumes que o envolvem, porm sendo ele singular em sua essncia, valorizando sua identidade. Considera-se tambm dentro deste processo a cultura escolar, onde o aluno recebe uma gama de normas e condutas que pressupe o seu comportamento na sociedade em que vive. Numa definio diferenciada desta ltima a segundo Fleuri (2003, p. 72), se constitui pelo jogo de intercmbio e de interaes presentes na dinmica escolar de transmisso-assimilao, em que esto presentes crenas, aptides, valores, atitudes e comportamentos dos sujeitos implicados nesse processo. Fazendo meno ao quarto captulo,elenca a educao intercultural voltada para uma cidadania plural, ou seja, [...] pensar a educao levando em conta a pluralidade de culturas de nossas sociedades complexas, analisando as comunidades populares. No quinto captulo debrua-se sobre o uso das novas tecnologias de informao e comunicao e o seu papel atravs de mdia como fomentadora de audincias de diferentes grupos sociais. No ltimo captulo, Reinaldo Matias Fleuri relatam uma experincia sobre a utilizao dos recursos audiovisuais pelos docentes no ambiente escolar. Apontando a educao intercultural como viabilizadora de uma nova forma de pensar as relaes de aprendizagem, contrapondo-se aos mtodos tradicionais de ensino. O livro nos remete a socializao das prticas educacionais, pensando no atendimento a grupos ditos exclusos, como ndios, homossexuais, comunidades perifricas etc., por exemplo, tentando sanar a questo da evaso escolar, sendo a escola a mediao entre esses grupos e a sociedade, levando o sujeito a perceber e entender o mundo sua volta, desmistificando assim os paradigmas existentes no ambiente e construindo uma sociedade de saberes plurais, dentro de suas complexidades. comum vermos a presena cada vez mais efetiva dos meios de comunicao social e recursos miditicos na vida de estudantes.
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O papel fundamental da escola frente a esta realidade desenvolver uma viso crtica no aluno, levando-o a refletir a questo do consumo cultural, viabilizando assim a formao cidad do sujeito. No entanto, antes de ter disponvel os recursos necessrios para a utilizao de materiais audiovisuais, relevante ter um levantamento dos posicionamentos dos professores frente dinmica dos multimeios. Do ponto de vista comunicacional, estes recursos s tm a facilitar o acesso a uma educao de qualidade. O que se pe em questo o conjunto de metodologias associadas aos adventos tecnolgicos, buscando no tornar o processo educacional to dependente deste artefato, dissociando tambm a formao do sujeito da dependncia dos produtos advindos da indstria cultural, enfatizando sempre a importncia do contedo programtico. Dessa forma, os atributos vindouros das novas tecnologias da informao e da comunicao so de suma importncia na educao contempornea, pois viabilizam a concretizao de uma educao compatvel ao mundo homogeneizado. Assim, existe uma mediao entre a educao popular e as teorias da comunicao, que valida esta relao dialgica entre os meios comunicacionais e as prticas educacionais, buscando canaliz-las, estreitando as explanaes sobre o posicionamento do emissor e do receptor, dentro da complexidade dos processos de comunicaes existentes. Nesta rea do saber, as pesquisas realizadas por estudiosos latino-americanos so bastante relevantes no mundo cientfico, alm de tradicionais, pois consideram sempre a educao popular como campo de investigao e rea de atuao pedaggica, estudando e fazendo entender os indivduos sociais frente mdia. Acredita-se que o ambiente escolar, dentro deste contexto, seja o bero para o entendimento do prximo, do ser subseqente, daquele que lhe circunda. Dessa forma, a possibilidade de se harmonizar as relaes interculturais e multiculturais existentes no mundo contemporneo tornam-se mais coesas, flexveis e compreensveis, viabilizando assim, a vida globalizada. Neste contexto, o livro direciona-se as reas da comunicao e da educao, uma vez que, a interdisciplinaridade se faz presente no paradigma educacionalcomunicacional vigente, desencadeando novas prticas e formas de aprender.
INTErcULTUrA
Aintercultura refere-se a um complexo campo de debate entre as variadas concepes e propostas que enfrentam a questo da relao entre processos identitrios socioculturais diferentes, focalizando especificamente a possibilidade derespeitar as diferenase deintegr-las em uma unidade que no as anule. Ainterculturavem se configurando como uma nova perspectiva epistemolgica, ao mesmo tempo que um objeto de estudo interdisciplinar e transversal, no sentido de tematizar e teorizar a complexidade (para alm da pluralidade ou da diversidade) e a ambivalncia ou o hibridismo (para alm da reciprocidade ou da evoluo linear) dos processos deelaborao de significados nas relaesintergrupais e intersubjetivas, constitutivos de campos identitrios em termos de etnias, de geraes, de gnero, de ao social. A partir de diferentes percursos e concepes terico-metodolgicas desenvolvidos na Amrica do Norte, na Europa, na Amrica Latina, a problemtica vem interpelando o campo da educao no Brasil, que vem respondendo com estudos e propostas no campo da educao indgena, das polticas afirmativas das minorias tnicas, dos processos de incluso social de pessoas portadoras de necessidades especiais, dos movimentos de gnero, da valorizao das culturas infantis, dos movimentos de pessoas de terceira idade. Os mais recentes trabalhos de pesquisa, apresentados em 2002, na 25 Reunio Anual da ANPEd, descortinam novas perspectivas de compreenso das diferenas e das identidades culturais no campo das prticas educativas. Para alm de uma compreenso rgida, hierarquizante, disciplinar, normalizadora dadiversidadecultural, emerge o campo hbrido, fluido, polissmico, ao mesmo tempo trgico e promissor dadiferena, que se constitui nos entrelugares e nos entreolharesdas enunciaesde diferentes sujeitos e identidades socioculturais. Neste contexto, a educao passa a ser entendida como o processo construdo pela relao tensa e intensa entre diferentes sujeitos, criando contextos interativos que, justamente por se conectar dinamicamente com os variados contextos culturais em relao aos quais os diferentes sujeitos desenvolvem suas respectivas identidades, torna-se um ambiente criativo e propriamente formativo.
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Palavras-chave: interculturalidade, multiculturalidade, diferena cultural, identidade cultural, diversidade, etnia, gnero, infncia, complexidade Desde o lanamento dos Parmetros Curriculares Nacionais, que elegeram a pluralidade cultural como um dos temas transversais (Brasil, Ministrio da Educao, 1997), o reconhecimento da multiculturalidade e a perspectiva intercultural ganharam grande relevncia social e educacional com o desenvolvimento do Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indgenas, com as polticas afirmativas das minorias tnicas, com as diversas propostas de incluso de pessoas portadoras de necessidades especiais na escola regular, com a ampliao e reconhecimento dos movimentos de gnero, com a valorizao das culturas infantis e dos movimentos de pessoas de terceira idade nos diferentes processos educativos e sociais. Alm desses temas, que vm se consolidando em mbito nacional, outras questes que ocorrem em mbito internacional vm desafiando os estudos no campo da intercultura. A globalizao da economia, da tecnologia e da comunicao intensifica interferncias e conflitos entre grupos sociais de diferentes culturas, particularmente na conjuntura recentemente agravada por aes polticas de carter belicista por parte de naes hegemnicas, assim como pelas diversas formas de terrorismo desenvolvidas por organizaes fundamentalistas. Diante desses problemas, diferentes iniciativas e movimentos vm desenvolvendo propostas de educao para a paz, para os direitos humanos, para a ecologia, para os valores etc. Tais propostas educativas pressupem a renovao dos paradigmas cientficos e metodolgicos. Nessa direo, o pensamento complexo, as relaes interdisciplinares, o desenvolvimento da telemtica, abrem novas perspectivas epistemolgicas indispensveis para a compreenso e promoo da transversalidade das relaes interculturais (Yus Ramos, 1998, p. 10). Em todos estes movimentos sociais e educacionais que propem a convivncia democrtica entre diferentes grupos e culturas, em mbito nacional e internacional, assim como a busca de construir referenciais epistemolgicos pertinentes, o trabalho intercultural pretende contribuir para superar tanto a atitude de medo quanto a de indiferente tolerncia ante o outro, construindo uma disponibilidade para a leitura positiva da pluralidade social e cultural. Trata-se, na realidade, de um novo ponto de vista baseado no respeito diferena, que se concretiza no reconhecimento da paridade de direitos. Tal perspectiva configura uma proposta de educao para a alteridade, aos direitos do outro, igualdade de dignidade e de oportunidades, uma proposta democrtica ampla que, no mundo anglo-saxo, se define como Multicultural (EUA, Canad, Gr-Bretanha), e que, nos outros pases da Europa, assume diferentes denominaes: pedagogia do acolhimento, educao para diversidade, educao comunitria, educao para a igualdade de oportunidades ou, mais simplesmente, educao intercultural. Por este motivo, Stephen Stoer e Mara Luiza Corteso, de Portugal, tm utilizado o termo educao inter/multicultural para indicar o conjunto de propostas educacionais que visam a promover a relao e o respeito entre grupos socioculturais, mediante processos democrticos e dialgicos. Entretanto, preciso ter claro que os mesmos termos tm sido utilizados para indicar concepes distintas. O termo multicultural tem sido utilizado como categoria descritiva, analtica, sociolgica ou histrica, para indicar uma realidade de convivncia entre diferentes grupos culturais num mesmo contexto social (Moreira, 2001; Silva, 2001; 2003). Tambm tem se referido a diferentes perspectivas de respostas a esta realidade social multicultural. Pode, inclusive representar concepes pedaggico-polticas divergentes: algumas defendem um modo de aproximar as diferenas tnico-culturais, isolando-as reciprocamente; outras propugnam a perspectiva de convivncia democrtica entre todos os grupos diferentes. Por sua vez, o adjetivo intercultural tem sido utilizado para indicar realidades e perspectivas incongruentes entre si: h quem o reduz ao significado de relao entre grupos folclricos; h quem amplia o conceito de interculturalidade de modo a compreender o diferente que caracteriza a singularidade e a irrepetibilidade de cada sujeito humano; h ainda quem considera interculturalidade como sinnimo de mestiagem. Tambm o adjetivo transcultural utilizado segundo diferentes sentidos. entendido s vezes como elemento transversal j presente em diferentes culturas (universais culturais inscritos na estrutura humana), ou ento como produto original da hibridizao de elementos culturalmente diferentes. A dificuldade de se controlar o entrelaamento da terminologia e de interpretar corretamente o conjunto das diferentes propostas, impede-nos de produzir esquemas simplificatrios eficazes. Mas, por isso mesmo, torna o debate particularmente criativo e aberto ao aprofundamento.
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Para alm da polissemia terminolgica e da evidente diversidade de perspectivas que se expressam nas teorias e propostas relativas ao multiculturalismo, interculturalismo, transculturalismo, constitui-se um campo de debate que se torna paradigmtico justamente por sua complexidade: a sua riqueza consiste justamente na multiplicidade de perspectivas que interagem e que no podem ser reduzidas por um nico cdigo e um nico esquema a ser proposto como modelo transfervel universalmente. Entretanto, o eixo conceitual em torno do qual se situam as questes e as reflexes emergentes nesse campo, e que caracteriza os mais espinhosos problemas do nosso tempo, o da possibilidade dee de. Isso vale, de fato, tanto para o discurso das diferenas tnicas e culturais, de gnero e de geraes, a serem acolhidas na escola e na sociedade, quanto para a distino entre os povos, a ser considerada nos equilbrios internacionais e planetrios. Vale tambm para a diversidade das propostas metodolgicas, assim como para a possibilidade da articulao em rede das informaes e dos novos saberes nas formas do pensamento complexo (Terranova, 1997, p. 13).
INTErcULTUrA: NOTAS hISTrIcAS DO DEBATE

O amadurecimento da sensibilidade para com o tema das diferenas culturais uma conquista recente.1Mas o problema do encontro e do conflito entre culturas antigo. E tem sido enfrentado e resolvido geralmente valendo-se de perspectivas etnocntricas, que pretendem impor o prprio ponto de vista como o nico vlido. De modo particular, no mundo ocidental a cultura europia tem sido considerada natural e racional, erigindo-se como modelo da cultura universal. Desse ponto de vista, todas as outras culturas so consideradas inferiores, menos evoludas, justificando-se, assim, o processo de colonizao cultural. A doutrinao, nesta perspectiva, era interpretada como uma forma de ajuda que os povos desenvolvidos dirigem aos subdesenvolvidos para favorecer o seu crescimento. Da mesma forma, considerava-se necessrio combater todas as formas erradas de pensamento mtico, religioso, popular, consideradas contrrias ao pensamento cientfico-racional: a superstio deveria ser eliminada para ceder lugar a verdades racionais e objetivas. A prpria educao, em particular a escola, tem desempenhado o papel de agenciar a relao entre culturas com poder desigual (colonizadorescolonizados; mundo ocidentalmundo oriental; saber formal escolarsaber informal cotidiano; cultura nacional oficialculturas locais etc.), contribuindo para a manuteno e difuso dos saberes mais fortes contra as formas culturais que eram consideradas como limitadas, infantis, erradas, supersticiosas. Nos processos de colonizao nos Estados Unidos, no Canad, em pases da amrica Latina, assim como em pases de outros continentes, tal concepo etnocntrica justificava a escravizao e o genocdio dos povos nativos. Os imigrantes invasores trataram o continente americano como terra de conquista e no reconheceram a culturas dos indgenas, que foram obrigados a aceitar a cultura dos conquistadores. Considerando-se civilizadores e colocando em questo at mesmo a humanidade dos interlocutores, os primeiros colonizadores empreenderam uma ao de extermnio e de escravizao, geralmente justificada por uma teorizao pseudocientfica baseada em uma concepo evolucionista-biolgica da diferena racial. Em nome de uma viso iluminista do progresso, proclamaram a inferioridade daqueles povos e destruram suas diferentes culturas, impondo a prpria civilizao com o poder das armas (Terranova, 1997, p. 14-15). O nascimento dos Estados Unidos da Amrica, como confederao de estados democrticos, foi marcada pela luta contra a escravido, pela afirmao da liberdade e da igualdade de direitos para todos. Iniciou-se, ento, o processo de construo de uma nao unitria acomunando em uma mesma identidade americana pessoas etnicamente diferentes. Esperava-se que, nesse contexto, a escola conseguisse produzir a necessria homogeneizao lingstica e cultural. Acreditava-se que, na convivncia espontnea entre pessoas de grupos tnicos diferentes, ocorresse um processo de assimilao cultural recproca, em que cada um esquecesse suas prprias razes. A expresso que se popularizou para indicar esse fenmeno foi chamada de, que significa cadinho onde vrias culturas se fundem para formar uma s, perdendo caractersticas prprias em favor de uma nova unidade - no caso, a americana, predominantemente anglo-sax (Lima, 1997, p. 263). Entretanto, as diferenas tnicas e culturais, aparentemente negadas, de fato no desapareciam, mas se transformavam em desigualdades sociais e em processos de marginalizao. E, por reao, os grupos tnicos subalternos buscavam encontrar nova coeso, polarizando suas foras em torno da defesa de suas identidades originrias. Mesmo as relaes de fora permaneceram desequilibradas, pois apenas poucos pertencentes s etnias subalternas conseguiram, com muita dificuldade, penetrar nos estratos socioculturais dominantes.
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Fenmeno semelhante aconteceu mais recentemente na Europa. Aps a Segunda Guerra Mundial, a Europa acolheu muitos imigrantes do sul do mundo para trabalhar na reconstruo da sociedade destruda pelo conflito militar. Inicialmente, particularmente na Inglaterra, predominava a idia de que, se todos os homens so iguais, no preciso promover nenhuma ao especfica a favor dos grupos estrangeiros desprivilegiados. Antes, acreditava-se que a acentuao da diferena tnica ou cultural poderia reforar desigualdades, segregao, excluso. Aps alguns conflitos por motivos raciais no fim dos anos de 1950, o governo ingls tomou medidas para reduzir o ingresso e diminuir os direitos dos imigrantes e, ao mesmo tempo, tentou integrar os novos chegados cultura britnica. O trabalho educativo passou a ser marcado pelo esforo de promover a assimilao dos estrangeiros (19601970). Predominou uma pedagogia compensatria que estimulava os imigrantes a abandonar a cultura de origem, vista como deficincia. Ao mesmo tempo, desenvolveram-se trabalhos que tentaram promover a integrao (1965-1970) e assumir a necessidade de dar espao diversidade para criar clima de respeito mtuo e tolerncia. Passou-se a admitir elementos das culturas de origem para garantir maior pluralismo. Buscava-se a integrao, ou seja, a assimilao na cultura anfitri, sem um achatamento das diferenas. No perodo seguinte (1970-1980) fortes presses da base - de filhos e netos de imigrantes que se tornaram verdadeiros cidados ingleses e comearam a se organizar - suscitaram muitos projetos multiculturais (embora na maioria tenham sido superficiais e folclricos). Baseavam-se na filosofia de que a elevao da auto-estima das crianas proporcionaria o aumento do seu rendimento e a adaptao ao contexto escolar. Estava-se ainda distante do reconhecimento da diferena cultural como riqueza, e se mantinham componentes de assimilao e de controle social. Mas tal debate promoveu a mudana de leis, que culminaram na publicao do, de 1985. Este propunha a adoo de prticas multiculturais para todos, e no s para cada grupo tnico especfico. No perodo 1980-1985 surgiu a proposta do. O objetivo da educao anti-racista o de promover atividades educativas para aprofundar a conscincia de cada um, de modo a saber identificar e desmontar prticas racistas, implcitas ou explicitas, pessoais ou institucionais. Critica a abordagem multicultural, na medida em que esta poderia evitar o problema do racismo e, concentrando-se somente na compreenso e na aceitao da diferena, correria o risco de avalizar mais ou menos intencionalmente o racismo, deixando intactos todos os aspectos discriminatrios e as hierarquias que a sociedade impe nas relaes entre culturas e grupos tnicos. Entretanto, a oposio entre a(liberais) e a(defendida pelos radicais) favoreceu a vitria dos conservadores, com a aprovao da(em 1988). O movimento de educao anti-racista foi acusado de se constituir de maneira exageradamente ideolgica, como expresso de minorias tnicas orientadas principalmente numa perspectiva desectria, contra o poder oficial e as desigualdades raciais, ao invs de se dirigir a todos os cidados e cidads numa perspectiva de construo de abertura e acolhimento dos diferentes. A prpria categorizao, como todas as categorizaes, no neutra e representa a opo por evidenciar algumas caractersticas (fsicas, somticas, culturais, tnicas...) e de consider-las como elementos caracterizadores de um sujeito. Racializar e biologizar as diferenas, portanto, produz uma fossilizao e obscurece todos os outros aspectos da relao social que contribuem para definir a identidade do sujeito. Conseqentemente, so colocados em xeque tanto o racismo quanto o anti-racismo, que, denunciando os preconceitos assumidos por outros, corre o risco de, ele mesmo, consolidar esteretipos e representaes identitrias tnicas, alimentando uma forma de metarracismo, legitimando as categorias que sustentam justamente o que se quer combater (Terranova, 1997, p. 24). O enfoque da educao intercultural na Europa tem enfatizado aentre culturas diferentes como fator pedaggico importante. Mas, tal como o multiculturalismo e o anti-racismo, sua elaborao manteve estreita relao com a presena de imigrantes que, em quantidade cada vez mais macia, vm buscando inserir-se no mercado de trabalho e na vida social de vrios pases, inclusive aqueles - como a Itlia - que, no tendo um passado de poderio colonial, no tinham at recentemente conhecido a imigrao proveniente do terceiro mundo. Pela prpria natureza de sua origem, a educao intercultural assumiu a finalidade de promover a integrao entre culturas, a superao de velhos e novos racismos, o acolhimento dos estrangeiros e, particularmente, dos filhos dos imigrantes na escola. Mas vm se acirrando na Europa tambm dramticas situaes de conflito intertnico (valendo como exemplo extremo o que aconteceu na ex-Iugoslvia), em gritante contraste com o projeto de construo da Unio Europia. Tambm emergem conflitos mesmo entre comunidades autctones de um mesmo pas, quando explodem os bairrismos, as divises, a fetichizao da identidade cultural, que representam a convergncia de interesses de alguns grupos socioeconmicos (Marin, 2002). O debate europeu relativo intercultura envolveu campos de reflexo e de interveno que ultrapassaram progressivamente o carter emergencial do problema de insero dos migrantes e entrou no corao das temticas ligadas formao da identidade, valorizao das diferenas, configurao e funo que assume
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hoje o sentido de coletividade, em sociedades complexas, onde os jovens se encontram vivendo em ambientes culturais plurais e indefinidos que - mesmo no deixando de exercer efeitos condicionantes - perdem sua funo de orientar e transmitir valores consolidados. No plano da atividade formativa e didtica ressaltam-se, portanto, as formas e os contedos da cultura interiorizada pelos indivduos na vida cotidiana, a variedade dos canais e das experincias com que estabelecem contato de acordo com sua posio social, as snteses de modelos - freqentemente contraditrios - que vo elaborando no decurso da prpria vida. Nessa direo, aparece como questo central na prtica pedaggica a viso de mundo dos sujeitos em formao, assim como a relao entre tal viso e os modelos (de conhecimento, de avaliao, de comportamento) transmitidos atravs de situaes educativas, particularmente na escola. Tal deslocamento de perspectiva, que legitima a cultura de origem de cada indivduo, traz conseqncias para a elaborao dos mtodos e das tcnicas de ao pedaggica e de transmisso da cultura oficial. Na Amrica Latina, a diversidade cultural foi historicamente relegada e deixada margem das propostas polticas e prticas educativas que, a exemplo do que ocorreu na Europa, se pautaram no ideal homogeneizador do Estado-Nao. Como resultado destas prticas homogeneizadoras, vrios estudos constatam, a partir da dcada de 1960, o baixo rendimento escolar entre crianas com lngua materna distinta da empregada no sistema escolar oficial. Mas a implementao de propostas educativas institucionais pautadas por um carter compensatrio no resolveram os altos ndices de repetncia e evaso escolar registrados, conduzindo a uma reavaliao sobre o papel das diferenas culturais no processo ensino-aprendizagem. O termo educao bicultural foi utilizado, inicialmente, para designar as aes institucionais que levavam em considerao a diferena cultural dos alunos. Os projetos implementados nesta perspectiva buscavam distinguir as situaes culturais envolvendo as culturas indgenas e ocidentais-europias. A transio para a noo de interculturalidade nos anos 80 ganha novas propores de carter propositivo e poltico-pedaggico, convertendo-se em uma categoria central nas propostas de educao bilnge. A noo de interculturalidade, alm de expressar a coeso tnica de um grupo social, proporcionando condies para o fortalecimento da identidade cultural, vai tambm estimular a aquisio do conhecimento cultural de outros povos. Isto significa que no houve somente uma transio de termos conceituais, mas uma mudana no tratamento da pluriculturalidade no espao da escola. Das preocupaes marcadamente lingsticas, caractersticas da educao bicultural e bilinge, a interculturalidade considera o contexto sociocultural dos alunos. (Silva, 2003, p. 41-42). Nessa direo, encontra-se uma srie de termos para identificar as iniciativas dos educadores: Etnoeducao (Colmbia), Educao Bilnge (Bolvia), Educao Bilnge Bicultural e Educao Intercultural Bilnge (Guatemala, Brasil). As propostas de trabalho intercultural surgiram principalmente a partir da emergncia das identidades indgenas que buscam defender seus direitos, como o caso do Movimento Zapatista de Chiapas, no Mxico, onde o modelo poltico do Estado-Nao questionado em sua capacidade de representar a sociedade multicultural mexicana. As revoltas indgenas no Equador, na Bolvia, no Chile, na Colmbia e no Brasil reclamam a posse dos territrios por eles ocupados ancestralmente, assim como o direito de revalorizao de suas lnguas e culturas atravs de programas educativos adequados. As respostas polticas a essas reivindicaes vm sendo elaboradas pelos diferentes governos. No Chile, por exemplo, a Educao Intercultural Bilnge propiciada pela Lei Orgnica Constitucional de Ensino (LOCE), promulgada em maro de 1990, assim como pela Lei Indgena, promulgada em maro de 1990. Essa lei reconhece, pela primeira vez, a multietnicidade do Chile, e expressa seu reconhecimento das etnias Mapuches, Aymaras, Rapa Nui, Atacamenhos, Colla, Kawashar e Yagana. Na Venezuela, onde a Constituio de 1961 declarava os indgenas em fase de extino, hoje estes so reconhecidos pelo governo, tem representaes no Parlamento e so protegidos por lei (Marin, 2002). No Brasil, a Constituio Federal de 1988 foi um marco na redefinio das relaes entre o Estado brasileiro e as sociedades indgenas. Ela passou a assegurar o direito das comunidades indgenas a uma educao escolar diferenciada, especfica, intercultural e bilnge. Os ndios deixaram de ser considerados categoria social em vias de extino e passaram a ser respeitados como grupos tnicos diferenciados, com direito a manter sua organizao social, costumes, lnguas, crenas e tradies. Alm disso, a Constituio Federal assegurou a eles o uso de suas lnguas maternas e processos prprios de aprendizagem, devendo o Estado proteger suas manifestaes culturais. Dessa forma, fica garantido s comunidades indgenas o acesso a uma escola com caractersticas especficas, que busque a valorizao do conhecimento tradicional vigente em seu meio, ao mesmo tempo em que fornea instrumentos necessrios para enfrentar o contato com outras sociedades.
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Ao lado dos movimentos indgenas, vm se desenvolvendo os movimentos tnicos, principalmente dos afro -brasileiros. A identidade afro-brasileira vem se afirmando principalmente com base em movimentos culturais negros de massa que incluem desde as Casas de Minas do Maranho, os candombls da Bahia, as escolas de samba de capitais como Rio Janeiro, So Paulo e Florianpolis, as congadas, moambiques e outros agrupamentos negros que, por meio dos pagodes, blocos baianos ou carnaval de rua, verbalizam crticas situao social brasileira. Esse variado movimento vem conquistando reconhecimento poltico e social principalmente atravs das polticas de ao afirmativa, influenciando inclusive o campo da educao e da pesquisa Esse movimento de reconhecimento dos direitos sociais e culturais das comunidades indgenas e da populao afro-brasileira articula-se com os amplos e variados movimentos de luta pelos direitos humanos que vm se desenvolvendo no Brasil, relacionados com a problemtica enfrentada pelos diferentes grupos sociais que se identificam pelas relaes tnicas, regionais, de gnero, de geraes, de condies fsicas e psicolgicas. Atravs da luta por seus direitos e do reconhecimento legal e social que vm ganhando,4estes grupos sociais vo construindo suas respectivas identidades sociais e culturais. Nesse sentido, os processos de educao popular desenvolvidos principalmente a partir dos movimentos sociais tm contribudo significativamente para o reconhecimento e valorizao das culturas dos diferentes grupos sociais subalternos e excludos. De modo particular no Brasil, a partir dos anos de 1950, os movimentos de cultura popular - e que posteriormente vieram a ser denominados de educao popular - contriburam significativamente para promover processos educativos tomando-se por base os componentes culturais dos diversos grupos populares. No incio da dcada de 1960, na onda de grandes mobilizaes urbanas e camponesas, floresceram numerosos trabalhos educativos que valorizavam a cultura popular. Iniciativas como o Centro Popular de Cultura (CPC), o Movimento de Educao de Base (MEB), o Movimento de Cultura Popular (MCP), a campanha De P no Cho tambm se aprende a ler, liderados por intelectuais, estudantes, movimentos eclesiais, mobilizaram a sociedade civil naquele contexto. A prpria proposta elaborada por Paulo Freire, no incio dos anos de 1960, visava a promover a educao de adultos com base na sua cultura. Com o golpe militar de 1964, os movimentos sociais e culturais foram submetidos a rgidos processos de controle e censura, favorecendo a homogeneizao e alienao cultural. O silncio, o isolamento, a descrena, elementos fundamentais da cultura do medo, comearam, entretanto, a ser quebrados no final dos anos de 1970. Emergiram os movimentos de base, assentados sobretudo nas associaes de moradores, nas Comunidades Eclesiais de Base (CEB) e nos novos movimentos sindicais. Irromperam novamente no cenrio nacional os movimentos populares, caracterizados pela imensa variedade de interesses. Articularam-se lutas sociais no plano eminentemente econmico-poltico, como os movimentos operrios e sindicais, os movimentos ligados aos bairros, ao consumo, questo agrria. Ao mesmo tempo, configuraram-se novos movimentos sociais. So movimentos que, transversalmente s lutas no plano poltico e econmico, articulam-se em torno do reconhecimento de suas identidades de carter tnico (tal como os movimentos dos indgenas, dos negros), de gnero (os movimentos de mulheres, de homossexuais), de gerao (assim como os meninos e meninas de rua, os movimentos de terceira idade), de diferenas fsicas e mentais (com os movimentos de reconhecimento e incluso social das pessoas portadoras de necessidades especiais, dos movimentos especficos dos surdos, dos cegos etc.) (Fleuri, 2001). Esse campo de debate entre as variadas concepes e propostas que enfrentam a questo da relao entre processos identitrios socioculturais diferentes constitui o que aqui estamos chamando de intercultura Os estudos mais recentes que vimos desenvolvendo esto abrindo uma nova perspectiva epistemolgica que aponta para a compreenso do hibridismo e da ambivalncia, que constituem as identidades e relaes interculturais. Assim, nossa ateno volta-se mais precisamente para a busca de entendimento dos entrelugares (Bhabha, 1998), ou seja, dos contextos intersticiais que constituem os campos identitrios, subjetivos ou coletivos, nas relaes e nos processos interculturais. Nessa perspectiva, a vem se configurando como um objeto de estudo interdisciplinar e transversal, no sentido de tematizar e teorizar a complexidade (para alm da pluralidade ou da diversidade) e a ambivalncia ou o hibridismo (para alm da reciprocidade ou da evoluo) dos processos deintergrupais e intersubjetivas, constitutivos de campos identitrios em termos de etnias, de geraes, de gnero e de ao social. O objeto de nosso estudo, assim, constitui-ses temticas de, de, dedee de.
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Mesmo cuidando de compreender com rigor a especificidade destas temticas e a diversidade dos enfoques terico-metodolgicos da produo cientfica nestas reas, nosso esforo consiste na busca de desenvolver investigaes, numa perspectiva interdisciplinar e complexa, sobre a dimenso hbrida e deslizante do inter- (-cultural, -tnico, -geracional, -sexual, -grupal etc.) constitutiva de possibilidades de transformao e de criao cultural. O afastamento das singularidades de classe ou gnero como categorias conceituais e organizacionais bsicas resultou em uma conscincia das posies do sujeito - raa, gnero, gerao, local institucional, localidade geopoltica, orientao sexual - que habitam qualquer pretenso identidade no mundo moderno. O que teoricamente inovador e politicamente crucial a necessidade de passar alm das narrativas de subjetividades originrias e iniciais e de focalizar aqueles momentos ou processos que so produzidos na articulao de diferenas culturais. Esses entrelugares fornecem o terreno para a elaborao de estratgias de subjetivao - singular ou coletiva - que do incio a novos signos de identidade e postos inovadores de colaborao e contestao, no ato de definir a prpria ideia de sociedade. (Bhabha, 1998, p. 19-20) Nessa perspectiva, Homi Bhabha distingue paradigmaticamente o conceito dedo conceito de A, para Bhabha (1998, p. 63 e ss.), refere-se cultura como um objeto do conhecimento emprico, reconhecendo contedos e costumes culturais pr-dados. A diversidade representa uma retrica radical da separao de culturas totalizadas, que se fundamentam na utopia de uma memria mtica de uma identidade coletiva nica. Em contraposio a esta perspectiva essencialista, acultural se constitui, para Bhabha, como o processo de enunciao da cultura. Trata-se de um processo de significao atravs do qual afirmaes da cultura e sobre a cultura diferenciam, discriminam e autorizam a produo de campos de fora, referncia, aplicabilidade e capacidade.
INTErcULTUrA E IDENTIDADE
O Brasil se constitui historicamente como uma sociedade multitnica tomando-se por base uma imensa diversidade de culturas. Reconhecer nossa diversidade tnica implica ter clareza de que os fatores constitutivos de nossas identidades sociais no se caracterizam por uma estabilidade e fixidez naturais. As identidades culturais - aqueles aspectos de nossas identidades que surgem de nossoa culturas tnicas, raciais, lingsticas, religiosas, nacionais - sofrem contnuos deslocamentos ou descontinuidades. Segundo Hall (1999, p. 16), as sociedades modernas no tm nenhum ncleo identitrio supostamente fixo, coerente e estvel. As sociedades modernas, argumenta Laclau, no tm nenhum centro, nenhum princpio articulador ou organizador nico e no se desenvolvem de acordo com o desdobramento de uma nica causa ou lei, medida que so caracterizadas pela diferena, ou seja, elas so atravessadas por diferentes divises e antagonismos sociais que produzem uma variedade de diferentes posies de sujeitos- isto , identidades. (Hall, 1999, p. 17) Nesse sentido, o que significa ser brasileiro, ou ser..? Cada uma dessas identidades assume significados especficos conforme os sujeitos, as relaes sociais e os contextos histricos em que se colocam? Mais do que isso, cada identidade dessa no seria hbrida, deslizante, possibilitando a coexistncia de identidades contraditrias? Segundo Stuart Hall (1999, p. 12-13), o sujeito previamente vivido como tendo uma identidade unificada e estvel, est se tornando fragmentado; composto no de uma nica, mas de vrias identidades, algumas vezes contraditrias ou no-resolvidas. Assim, a identidade, sendo definida historicamente, formada e transformada continuamente em relao s formas pelas quais somos representados ou interpelados nos sistemas culturais que nos rodeiam. medida que os sistemas de significao e representao cultural se multiplicam, somos confrontados por uma multiplicidade desconcertante e cambiante de identidades possveis, com cada uma das quais poderamos nos identificar - ao menos temporariamente. Diante de uma situao que coloque em evidncia o jogo de vrias identidades possveis, quais seriam as suas conseqncias polticas? Hall (1999, p.18-20) apresenta, para anlise da complexidade da identidade, o caso de um juiz negro que foi acusado de assdio sexual a uma mulher negra, sua funcionria. Vrias possibilidades de identidades em jogo fluram desse acontecimento. Alguns negros apoiaram o assediador, baseados na questo da raa; outros a ele se opuseram, tomando como base a questo sexual. Alguns ainda estavam divididos, dependendo do fator identitrio que prevalecesse: seu sexismo ou seu liberalismo. As mulheres negras estavam divididas, dependendo da identidade que prevalecesse: sua identidade como negra ou sua identidade como mulher.
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Os homens brancos estavam divididos, dependendo da forma como se identificavam com respeito ao racismo e ao sexismo. As mulheres brancas estavam divididas, conforme sua oposio ou manifestao de apoio ao feminismo. Alm disso, as fragmentaes identitrias eram tambm atravessadas pela relao entre um membro da elite judiciria e uma funcionria subalterna, trazendo para dentro do jogo a questo da classe social. Nesse jogo de identidades ante a uma mesma situao, Hall (1999, p. 20-21) destaca os seguintes elementos: que as identidades so contraditrias, se cruzando ou se deslocando mutuamente; que as contradies atuam tanto fora, na sociedade, atravessando grupos polticos estabelecidos, quanto no ntimo de cada indivduo; que nenhuma identidade singular (de classe, de gnero, de raa etc.) pode englobar todas as diferentes identidades; que existem hoje identificaes rivais e deslocantes, emergentes de novas identidades oriundas dos novos movimentos sociais (o feminismo, as lutas negras, os movimentos de libertao nacional, os movimentos pacifistas e ecolgicos etc.); que a identidade muda de acordo com a forma como o sujeito interpelado ou representado, num processo descrito como uma mudana de uma poltica de(de classe) para uma poltica da . Tais consideraes perturbam e deslocam o eixo das tendncias estveis e unificantes que muitas vezes perpassam as nossas conversas ou os nossos estudos. Quando as diferenas culturais so consideradas numa perspectiva estereotipada, focaliza-se apenas as manifestaes externas e particulares dos fenmenos culturais. Deixa-se de valorizar devidamente os sujeitos sociais que produzem tais manifestaes culturais, ou no se consegue compreender a densidade, a dinamicidade e a complexidade dos significados que eles tecem.
Na maioria das vezes, as relaes entre culturas diferentes so consideradas a partir de uma lgica binria (ndiobranco, centroperiferia, dominadordominado, sulnorte, homemmulher, normal x anormal...) que no permite compreender a complexidade dos agentes e das relaes subentendidas em cada plo, nem a reciprocidade das inter-relaes, nem a pluralidade e a variabilidade dos significados produzidas nessas relaes. Mesmo concepes crticas das relaes interculturais podem ser assimiladas a entendimentos redutivos e imobilizantes. Assim, o conceito de, se enredado numa lgica binria e bipolar, pode levar a supor que os significados produzidos por um sujeito social so determinados unidirecionalmente pela referncia cultural de outro sujeito. Esse entendimento pode reforar o processo de sujeio medida que, ao enfatizar a ao desujeitoo, obscurece o hibridismo das identidades, a ambivalncia e a reciprocidade das relaes sociais, assim como a capacidade de autoria dos diferentes sujeitos sociais (Souza & Fleuri, 2003)Tal questo abordada por Juarez Tarcsio Dayrell (2002) no trabalho intitulado, apresentado na 25 Reunio Anual da ANPEd, em 2002 O autor discute o que ser jovem? e focaliza, mediante pesquisa etnogrfica, a vida de jovens que participam de grupos dee, buscando compreend-los em sua totalidade como sujeitos sociais, que, como tais, constroem um determinado modo de ser jovem. A compreenso da subjetividade construda por esses jovens problematiza as imagens de juventude hoje predominantes. As trajetrias de vida de Joo e Flavinho, dois sujeitos principais da investigao, bem como as histrias de outros jovens pesquisados, questionam as imagens de juventude hoje predominantes em nossa cultura. A primeira pressuposio de que aseja vivida como, de preparao para o futuro. Para esses jovens, o tempo da juventude localiza-se no aqui e agora, imersos em um presente vivido no que este pode oferecer de diverso, de prazer, de encontros e de trocas afetivas, mas tambm de angstias e incertezas diante da luta da sobrevivncia que se resolve a cada dia. Outra imagem que esses jovens colocam em questo a da juventude vista como um momento de. Os conflitos familiares por eles vivenciados no colocaram em questo a famlia como o espao central de relaes de experincias estruturantes. As relaes familiares constituem um filtro por meio do qual compreendem e se inserem no mundo social. A terceira imagem questionada a da juventude como um . No se constata uma crise na entrada da juventude, nem sinais de conflitos atribudos tipicamente aos adolescentes. A crise aparece na passagem para a vida adulta. Ser adulto ser obrigado a trabalhar para sustentar a famlia e ganhar pouco, na lgica do trabalho subalterno. diminuir os espaos e tempos de encontro, da alegria e das emoes que vivenciam no estilo de juventude. Por fim, a trajetria desses jovens questiona ada juventude. Para ose, a juventude um momento de dificuldades concretas de sobrevivncia, de tenses com as instituies, como no trabalho e na escola. A realidade do trabalho assalariado aparece na sua precariedade e a escola no consegue entender os interesses nem responder s necessidades destes jovens. Joo, um, negro, 22 anos, excludo da escola na 5 srie do ensino fundamental, lembra a escola como um espao que no o envolvia Sente a falta do diploma para concorrer no mercado de trabalho. Mas lembra com mgoa das trs reprovaes e da imagem de mau aluno que tinha, envolvido em brigas e discusses com as professoras.
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Flavinho,, branco, 19 anos, cursa o primeiro ano do ensino mdio em uma escola estadual. Mas a escola no consegue envolv-lo e no se mostra sensvel realidade vivenciada pelos alunos fora de seus muros. Flavinho diz que a escola tem muito, mas os professores nem sabem que todos os alunos l gostam do... eu mesmo, nenhum professor sabe que eu escrevo letras, nem a de portugus... (Dayrell, 2002). A dificuldade que a escola manifesta de acolhimento e de entendimento das diferentes vivncias culturais dos estudantes analisada, de um ponto de vista tnico e cultural, por Gilberto Ferreira da Silva (2002) em seu trabalho: processos identitrios no espao urbano popular. Pesquisando a rede pblica de ensino de Porto Alegre, Gilberto Silva verifica que a escola apontada pelos estudantes como um territrio de vivncia de situaes discriminatrias em maior grau que o espao da rua, do trabalho e da prpria comunidade. A escola constitui-se em territrio de enfrentamentos invisveis, onde as diferenas so marcadas por aspectos visveis como a deficincia fsica, o vesturio (indicador de pertencimento a uma classe social), as prticas religiosas, o sexo e a cor da pele. Alunos e professores vivenciam tais conflitos e encaminham solues, na maioria das vezes sem a busca por uma compreenso de mbito maior. Nesse sentido, o autor prope a perspectiva da educao intercultural como estratgia para potencializar a prpria ao desencadeada pelo conflito, mediante o dilogo e o encontro, de modo que constitua espaos alternativos produtores de outras formas de identidades, marcadas pela fluidez, pela interao e pela acolhida do diferente.
RESSIGNIfIcAO DOS SMBOLOS TNIcOS NA cONSTrUO DA IDENTIDADE

A discusso sobre os processos alternativos de constituio identitria assumida de modo original no trabalho de Nilma Lino Gomes, intitulado: reproduo de esteretipos e/ou ressignificao cultural?- um dentre os numerosos trabalhos apresentados na 25 Reunio da ANPEd, em 2002, focalizando a temtica do. O estudo aponta a escola como um espao tanto de reproduo como de ressignificao de smbolos culturais historicamente marcados. Discute o significado social do cabelo e do corpo, buscando compreender os sentidos a eles atribudos pela escola e pelos sujeitos negros entrevistados. Nilma Gomes constata que os padres de esttica corporal desenvolvidos historicamente pelos negros no Brasil tm sido objeto de esteretipos e representaes negativas, reforados em grande parte pela escola. Argumenta que a dimenso simblica construda historicamente sobre os aspectos visveis do corpo negro, como o cabelo e a pele, serviu para justificar a colonizao e encobrir intencionalidades econmicas e polticas, constituindo um padro de beleza e de fealdade que at hoje estigmatiza os negros. Entretanto, algumas famlias negras, ao arrumarem o cabelo das crianas, sobretudo das mulheres, o fazem na tentativa de romper com os esteretipos do negro descabelado e sujo. A variedade de tipos de tranas e o uso de adereos coloridos explicita a existncia de um estilo negro de se pentear e se adornar constitutivo da identidade negra. Para Nilma Gomes, embora existam aspectos comuns que remetem construo da identidade negra no Brasil, preciso considerar os modos como os sujeitos a constroem, no somente no nvel coletivo mas tambm individual. A relao do negro com o cabelo os aproxima dessa esfera mais ntima. Cortar o cabelo, alisar o cabelo, raspar o cabelo, mudar o cabelo pode significar no s uma mudana de estado dentro de um grupo, mas tambm a maneira como as pessoas se vem e so vistas pelo outro, um estilo poltico, de moda e de vida. Em suma, o cabelo um veculo capaz de transmitir diferentes mensagens, por isso possibilita as mais diferentes leituras e interpretaes. [...] Na escola, no s aprendemos a reproduzir as representaes negativas sobre o cabelo crespo e o corpo negro.Podemos tambm aprender a super-las. (Gomes, 2002, p. 50). Dessa maneira, a pesquisa de Nilma Gomes indica que o significado e os smbolos da cultura no tm fixidez primordial e que os mesmos signos podem ser apropriados, traduzidos, reistoricizados e lidos de outro modo. O cuidado com o corpo pode constituir a estratgia de trabalhar a, como prope Joan Scott (1999). Pelo cuidado com o prprio corpo, a pessoa expressa intencionalidades e modalidades estticas que, interpelando os outros, vo constituindo diferenas simblicas de sua identidade pessoal e cultural. Identidade que se constitui dinamicamente, de modo fluido, polissmico e relacional. Nesse sentido, constata Nilma Gomes, cada pessoa negra reage de uma maneira particular diante do preconceito, de acordo com seu processo pessoal de subjetivao e de socializao, podendo alimentar relaes que acirram ou, pelo contrrio, diluem os preconceitos.
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AMBIVALNcIA DAS rELAES INTErTNIcAS

O estudo de Valria Wegel (2002) sobre os sentidos da escola para o povo Baniwa revela um complexo processo deentre diferentes sujeitos e entre diferentes projetos educacionais. Em tal processo, no campo tenso que se configura entre a sujeio e a sobrevivncia, esse povo tece novos significados, a partir dos quais reelabora sua identidade e sua organizao social. Na mesma direo, o trabalho de Maria Paes (2002), demonstra que os Paresi, vivendo os dilemas da escola indgena, assumem a aprendizagem da lngua portuguesa como apropriao de uma ferramenta e um instrumento de poder que lhes possibilite marcar o seu lugar na sociedade envolvente, ao mesmo tempo em que este processo implica a ressignificao de seus hbitos tradicionais. Tal como Valria Wegel, o estudo de Maria Paes reitera a concepo de que a escola, alm de inculcar nessas comunidades indgenas conceitos e valores da sociedade ocidentalizada, possibilita a configurao de novos sujeitos e de novas identidades, assim como de novos processos de organizao grupal e de relao intercultural. Dessa forma, o domnio dos cdigos ocidentais de comunicao foi se tornando necessrio sobrevivncia dos Paresi. Ao mesmo tempo em que foram sendo capturados pelo discurso da escola necessria, ou seja, acreditando na escola como nico instrumento para se adentrar nesse mundo novo, os Paresi vm se reestruturando e ressignificando suas prticas, com instrumentos prprios e adquiridos, e negociando cotidianamente sua posio nas relaes sociais.
Esses, entre outros estudos sobre a educao junto a populaes indgenas, apontam para a compreenso da escola como espao hbrido de negociaes e de tradues. Mesmo sendo um poderoso instrumento de sujeio cultural, a escola indgena constitui-se como espao da ambivalncia, do hibridismo, onde ocorre umvaivmde processos simblicos denegociaotraduodentro de uma temporalidade que torna possvel conceber a articulao de elementos antagnicos, processos que abrem lugares e objetivos de luta e destroem aspolaridades de negaoentre os saberes e as prticas sociais (Bhabha, 1998).
PArA ALM DOS PADrES DE NOrMALIDADE

A construo da identidade determinada pelas relaes geracionais, tnicas e, de modo determinante, pelas relaes de gnero. Joan Scott (1990, p. 15) explica que gnero um elemento constitutivo de relaes sociais fundadas sobre as diferenas percebidas entre os sexos. O gnero um primeiro modo de dar significado s relaes de poder.Propor uma educao intercultural sem considerar o gnero como uma categoria primordial para se explicar as relaes sociais que mantemos e estabelecemos, esquecer que a primeira distino social feita atravs do sexo dos indivduos. O sexo construdo socialmente atravs das relaes motivadas por contextos manifestos e expostos diferena sexual. No entanto, o gnero no necessariamente o que visivelmente percebemos como masculino e feminino, mas o que construmos, sentimos e conquistamos durante as relaes sociais. Ento, na problematizao do sexo que comeam os problemas relativos a essa temtica, pois o gnero se constri na relao com a diferena; e essa no necessariamente dever ser biolgica. Por isso, compreendemos o conceitocomo plural, dinmico e constitutivo das relaes sociais significadas por jogos de poder. Conforme Margaret Mead, em(1971), a cultura sexual traa um esteretipo que separa, desde quando crianas, indivduos que devem agir masculinamente ou femininamente conforme a cultura em que esto inseridos. Essa naturalizao, ou melhor, normalizao das relaes de gnero problematizada por Nilton Poletto Pimentel (2002), em seu trabalho intitulado : da fabricao poltica de vulnerabilidade na escola. No sculo XIX, afirma o autor, desenvolveu-se um esforo por se definir, a partir de critrios biolgicos, as caractersticas bsicas da masculinidade e da feminilidade normais, assim como por classificar diferentes prticas sexuais, produzindo uma hierarquia que permite distinguir o anormal e o normal. Desta classificao emergiu a diviso rgida entre homo e heterossexual. Tal classificao e dicotomia precisam ser problematizadas, pois tal como argumentou Britzman (1996, p. 74,Pimentel, 2002), nenhuma identidade sexual existe sem negociao ou construo, pois toda identidade sexual um constructo instvel, mutvel e voltil, uma relao social contraditria e no-finalizada. O trabalho educativo com as questes de gnero precisa alimentar-se nos fatos mesmos vivenciados por todos os integrantes da escola, problematizando, sem individualizar, as[...] relaes sexuais entre professoras(es) e alunos(as), passando por professoras lsbicas, merendeiras sedutoras, guardas bissexuais, pais gueis, etc., at as muitas relaes que os alunos estipulam em suas comunidades com parentes, vizinhos ou amigos com prticas homoerticas, sem falar na televiso, claro, uma infinidade de temas ligados ao campo da sexualidade. (Pimentel, 2002).
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Trabalhando com uma estratgia aberta ao inesperado, possvel ir desconstruindo os discursos dominantes da heterossexualidade sobre a homossexualidade. E os prprios educadores podem renovar seu olhar sobre sua prpria sexualidade e sobre como imaginam a sexualidade do outro, podendo navegar entre as fronteiras existentes entre ns e dentro de ns. Ao assumir o conceito de gnero, os movimentos feministas passaram a enfrentar simultaneamente questes relativas pobreza, sade, educao, democracia etc.deixou, assim, de ser assunto de mulheres para ser assunto de toda a sociedade. Da mesma forma - considera Pimentel - o tema do homoerotismo (como estratgia de descentramento desse sujeito sexual chamado homossexual), mais do que associar as prticas dos jovens gueis ao problema do preconceito e seus desdobramentos histricos, ele busca apontar para outras possveis produes que podem estar se movimentando (Pimentel, 2002). Assim, ao focalizar o tema do homoerotismo e a constituio da identidade homossexual, Nilton Pimentel traz uma contribuio relevante para discutir uma questo to presente, mas to pouco estudada no campo da educao. Problematiza os padres de normalidade segundo os quais so considerados - e discriminados - os diferentes comportamentos e as diversas opes sexuais. Valoriza, assim, os movimentos sociais que, atravessando a escola, contribuem para desconstruir os discursos hegemnicos e abrir espaos para a expresso das diferenas. A problematizao dos padres de normalidade implica reconsiderar a relao com todas aquelas pessoas que, por suas limitaes fsicas, so consideradas deficientes . Mas, sobretudo, em questionar as prprias relaes de poder e os prprios dispositivos de elaborao de saber vigentes na escola, que negam as narrativas e as formaes culturais que nomeiam e constroem as subjetividades, as expresses e as interaes dos estudantes. Nesse sentido, Mrcia Lise Lunardi (2002), em seu trabalhouma poltica de educao especialanalisa a Poltica Nacional de Educao Especial (PNEE), particularmente no que se refere educao de surdos, entendendo-a como um dispositivo de normalidade. Para a autora, [...] a educao especial como um dispositivo de normalizao, ao diagnosticar a surdez como uma anormalidade, lana mo de suas estratgias teraputicas e corretivas, a fim de docilizar, disciplinar, ouvintizar e transformar os sujeitos surdos em indivduos produtivos e governveis. Com isso, a educao especial produz novos conceitos e tcnicas de reeducao e reabilitao, ao mesmo tempo em que constitui outras formas de sujeitos. Ao construir os discursos sobre a surdez, que por muito tempo foram tidos como verdadeiros, constitui o sujeito surdo mediante as prticas sociais do controle e da vigilncia. Mas - ressalta a autora - a constituio desses verdadeiros discursos da Educao Especial, da Medicina, so construes histricas de mltiplos significados, e a fabricao desses saberes se d atravs de relaes de poder que, segundo Foucault, se exerce a partir de inmeros pontos e em meio a relaes desiguais e mveis(1988, p. 89-90). Por isso, Mrcia Lunardi questiona os binarismos que constituem a educao de surdos - ouvintesurdo, lngua orallngua de sinais, intelignciadeficincia, inclusoexcluso, educaoreeducao. Assim, possvel compreender que a educao dos surdos no definida unilateralmente pelos sujeitos ouvintes, nem a comunidade surda encontra-se subordinada inexoravelmente s prticas ouvintistas. Pois no h, no princpio das relaes de poder e como matriz geral, uma oposio binria e global entre os dominadores e dominados (Foucault, 1988). Os movimentos de resistncia da comunidade surda aparecem no como uma oposio binria a um poder externo a eles, mas sim como resistncias, no plural, com mltiplas, imprevisveis possibilidades de construir novos significados. E tal dinmica, a meu ver, constitui o campo frtil do trabalho educativo com as diferenas. Dulcria Tartuci, no trabalho : ocorrncias interativas e construo de conhecimentos (2002)realizado com um grupo de nove alunos surdos no contexto de classe comum e em diferentes disciplinas, problematiza os processos de educao inclusiva. Um dos pontos mais problemticos dos processos de incluso de surdos na escola regular a falta de domnio de uma lngua comum entre surdos e ouvintes. Este um dos fatores que dificulta ou mesmo impede a interao, a comunicao e a prpria construo de conhecimentos no processo educativo desses alunos. A interao do aluno surdo com professores e colegas ouvintes acaba por se dar atravs de formas hbridas de comunicao que, por no serem promovidas de modo crtico e sistemtico, so impregnadas de mal-entendidos, restringindo a possibilidade de ensino-aprendizagem no contexto escolar. Nas escolas pesquisadas, Dulcria Tartuci constata a inexistncia de estratgias organizadas de comunicao entre surdos e ouvintes na sala de aula. Em algumas situaes, alguns dos alunos surdos buscam se comunicar atravs de gestos, expresso facial, escrita e de outros meios. Da parte dos ouvintes, verifica-se um certo esforo por criar estratgias de comunicao com o sujeito surdo, cuja presena, no entanto, por vezes desconsiderada ou ignorada. Em quase todas as aulas observadas, a professora passa atividades no quadro, vai falando e explicando de costas para os alunos. Como, na escola, as interaes se estabelecem principalmente pela modalidade oral, os sujeitos surdos permanecem, na maior parte do tempo, excludos das situaes de ensino-aprendizagem. [...] Na realizao das
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tarefas, os professores explicam, falam durante algum tempo, estabelecendo poucas oportunidades para um dilogo com os alunos em geral, menos ainda com o aluno surdo. O foco est na produo de exerccios escritos. A dinmica dialgica que se alterna com a escrita empobrecida. Por isso, o aluno surdo pode simular a participao nos rituais, sem estar realmente construindo conhecimentos (o que talvez seja verdade tambm para os ouvintes). (Tartuci, 2002) Ao explicitar as dificuldades de comunicao que a escola enfrenta com a presena de alunos surdos nas salas de aula, assim como as estratgias desenvolvidas por esses alunos para se adequar aos rituais escolares, o estudo de Dulcria Tartuci, aponta para diferentes desafios emergentes no processo da incluso de crianas diferentes no sistema regular de ensino. Torna-se necessrio desenvolver novas estratgias de comunicao, mltiplas linguagens e tcnicas didticas - como indica o trabalho de Gizeli Aparecida Ribeiro de Alencar (2002),? Comunicao alternativa aplicada a portadores de necessidades educativas especiais no contexto de sala de aula. fundamental, ainda, compreender e implementar criticamente a formao dos professores - como estuda Ana Dorziat (2002), no trabalho
A EMErGNcIA DO OUTrO
Esses trabalhos, entre muitos outros discutidos na 25 Reunio da ANPEd, descortinam novas perspectivas de compreenso das diferenas e das identidades culturais no campo das prticas educativas. Para alm de uma compreenso rgida, hierarquizante, disciplinar, normalizadora da cultural, emerge o campo hbrido, fluido, polissmico, ao mesmo tempo trgico e promissor da, que se constitui nos entrelugares e nos entreolharesde diferentes sujeitos e identidades socioculturais. Carlos Skliar, em seu textoNotas sobre a pergunta obstinada pelas diferenas em educao (2002), questiona justamente a poltica da diversidade que produz um novo sujeito da mesmice. A diversidade multiplica suas identidades a partir de unidades j conhecidas e aceitando apenas fragmentos ordenados do outro. Em contraposio aos processos de sujeio, que se constituem mediante os dispositivos disciplinares de normalidade e da, emerge a poltica da. Segundo Skliar, ase constitui pela auto-afirmao do, que resiste contra a violncia fsica e simblica dos processos de colonizao. Embora os outros, os diferentes, freqentemente tenham sido domesticados pelo discurso e pelo poder colonial,, cria um distanciamento, uma diferena entre perspectivas, um, um terceiro espao, que ativa o deslocamento entre mltiplas alternativas de interpretaes e ao mesmo tempo constitui os posicionamentos singulares no contexto desta luta de interpretaes possveis. A irrupo do outro produz um interstcio entre o anncio e a denncia, configurando o espao de enunciao de novos, mltiplos, fluidos, ambivalentes significados. Entre a identidade (o eu, o mesmo) e a alteridade (o outro, o diferente) se produzem processos de traduo e de negociao cujos enunciados no so redutveis aoou ao. A irrupo do outro o que possibilita sua volta [...] e sua volta nos devolve nossa alteridade, nosso prprio ser outro [...] A irrupo do outro uma diferena que difere, que nos difere e que se difere sempre de si mesma (Skliar, 2002). O reconhecimento do outro a partir dos complexos processos que constituem sua subjetividade permite compreend-lo em sua alteridade. Tal o que prope Alessandra de Oliveira (2002) em relao infncia. A autora defende que preciso ver e ouvir as crianas a partir de si prprias, na sua alteridade e positividade, como sujeitos produtores de cultura. Reconhecer a alteridade da infncia implica acolher sua diferena em relao ao mundo dos adultos. O olhar da criana interpela e questiona o olhar dos adultos, desvelando mltiplas linguagens e revelando realidades sociais s perceptveis do ponto de vista das crianas. Reconhecer a diferena no Outro, criana, requer, por isso, a construo de um novo modo de organizao das prticas de educao infantil capaz de, para alm do institudo, acolher e elaborar o inesperado, atravs das mltiplas linguagens e de mltiplas estratgias que se configuram nas relaes que as crianas estabelecem entre elas mesmas e com os adultos. Nessa direo, podemos dizer que a imagem de criana e de infncia s poderia ser compreendida em sua significao a partir do encontro com crianas e infncias especficas. Ao contrrio da imagem corrente de criana e de infncia, pressupostamente essencial e universal, que retrata o que se diz e o que se sabe sobre ela, propondo implicitamente tambm o que se deve fazer com elas. A significao da infncia e da criana no se encontra, entretanto, no que dizemos dela, mas no que. Essa compreenso rompe com uma viso de educao que pressupe j saber o que so as crianas e a infncia e sobre o que se deve fazer com elas. Tal olhar nos coloca, assim, face a face com o estranho, com a diferena, com o desconhecido, que no pode ser reconhecido nem apropriado, mas apenas conhecido na sua especificidade diferenciadora.
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No se trata de reduzir o outro ao que ns pensamos ou queremos dele. No se trata de assimil-lo a ns mesmos, excluindo sua diferena. Trata-se de abrir o olhar ao estranhamento, ao deslocamento do conhecido para o desconhecido, que no s o outro sujeito com quem interagimos socialmente, mas tambm o outro que habita em ns mesmos. Dessa forma, somos convidados a viver os nossos padres culturais como apenas mais um dentre os muitos possveis, abrindo-nos para a aventura do encontro com a alteridade. sob esta perspectiva que a educao intercultural se preocupa com as relaes entre seres humanos culturalmente diferentes uns dos outros. No apenas na busca de apreender o carter de vrias culturas, mas sobretudo na busca de compreender os sentidos que suas aes assumem no contexto de seus respectivos padres culturais e na disponibilidade de se deixar interpelar pelos sentidos de tais aes e pelos significados constitudos por tais contextos. No espao escolar estamos atentos para acolher o que as crianas nos dizem na sua alteridade? Para compreender os sentidos que suas aes e posies assumem no contexto de seus respectivos padres culturais? Ou atuamos apenas com as representaes de criana e de infncia abstradas de padres culturais genricos e universalizantes, que despem essas crianas e essas infncias de suas particularidades culturais? A adoo dessa imagem universal de criana e de infncia no seria produtora da desconexo do saber escolar dos fatos e acontecimentos que envolvem as suas vidas, no cotidiano? E, por ser universalizante e homogeneizante, tal imagem assumida no seria tambm responsvel pela desconsiderao das diferenas, que dificulta o reconhecimento e a comunicao entre as culturas escolares e as culturas vividas?
CONSIDErAES fINAIS
O que ns estamos aqui chamando derefere-se a um campo complexo em que se entretecem mltiplos sujeitos sociais, diferentes perspectivas epistemolgicas e polticas, diversas prticas e variados contextos sociais. Enfatizar o carter relacional e contextual () dos processos sociais permite reconhecer a complexidade, a polissemia, a fluidez e a relacionalidade dos fenmenos humanos e culturais. E traz implicaes importantes para o campo da educao. A mais importante implicao constitui-se na prpria concepo de educao. A educao, na perspectiva intercultural, deixa de ser assumida como um processo de formao de conceitos, valores, atitudes baseando-se uma relao unidirecional, unidimensional e unifocal, conduzida por procedimentos lineares e hierarquizantes. A educao passa a ser entendida como o processo construdo pela relao tensa e intensa entre diferentes sujeitos, criando contextos interativos que, justamente por se conectar dinamicamente com os diferentes contextos culturais em relao aos quais os diferentes sujeitos desenvolvem suas respectivas identidades, torna-se um ambiente criativo e propriamente, ou seja, estruturante de movimentos desubjetivos e socioculturais. Nesse processo, desenvolve-se a aprendizagem no apenas das informaes, dos conceitos, dos valores assumidos pelos sujeitos em relao, mas sobretudo a aprendizagem dosem relao aos quais essesadquirem significados. Nesses entrelugares, no espao ambivalente entre os elementos apreendidos e os diferentes contextos a que podem ser referidos, que pode emergir o novo, ou seja, os processos de criao que podem ser potencializados A educao se constitui, assim, por processos de aprendizagem de(Bateson, 1986, p.319-328), ou seja, a compreenso doque, construdo pelos prprios sujeitos em interao, configura os significados de seus atos e relaes. Tais processos de(aprendizagem de) promovem o desenvolvimento deque permitem asubjetivos, sociais e culturais, mediante as prprias relaes desenvolvidas entre sujeitos. Os processos educativos desenvolvem-se, assim, medida que diferentes sujeitos constituem sua identidade, elaborando autonomia e conscincia crtica, na relao de reciprocidade (cooperativa e conflitual) com outros sujeitos, criando, sustentando e modificando contextos significantes, que interagem dinamicamente com outros contextos, criando, sustentando e modificando metacontextos, na direo de uma ecologia da mente. Nessa perspectiva, j possvel compreender - com Paulo Freire - que , ao mesmo tempo em que seus respectivos. A compreenso dosprocessosecontextos educativosque permitem aarticulao entre diferentes contextos culturais- baseada na concepo deformulada por Bateson (1986, p. 99-100) - indica que odesenvolve-se
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como um, composto por mltiplos elementos, cuja interao acionada porque, ativadas por, desencadeiame circulam emcomplexas, que se articulam em umainerente ao prprio processo de transformaes. Tal concepo de educao traz como corolrio a necessidade de se repensar e ressignificar a concepo de. Pois, se o processo educativo consiste na criao e desenvolvimento deeducativos, e no simplesmente na transmisso e assimilaode informaes especializadas, ao educador compete a tarefa de propor estmulos (energia colateral) que ativem as diferenas entre os sujeitos e entre seus contextos (histrias, culturas, organizaes sociais...) para desencadear a elaborao e circulao de informaes (verses codificadas das diferenas e das transformaes) que se articulem em diferentes nveis de organizao (seja em mbito subjetivo, intersubjetivo, coletivo, seja em nveis lgicos diferentes). Educador, nesse sentido, propriamente um sujeito que se insere num processo educativo e interage com outros sujeitos, dedicando particular ateno s relaes e aos contextos que vo se criando, de modo a contribuir para a explicitao e elaborao dos sentidos (percepo, significado e direo) que os sujeitos em relao constroem e reconstroem. Nesses contextos, oe a, mais do que um carter lgico, tero uma funo ecolgica, ou seja, sua tarefa no ser meramente a de configurar um referencial terico para o repasse hierrquico e progressivo de informaes, mas prever e preparar recursos capazes de ativar a elaborao e circulao de informaes entre sujeitos, de modo que se auto-organizem em relao de reciprocidade entre si e com o prprio ambiente.
REfErNcIAS BIBLIOGrfIcAS
FLEURI, Reinaldo Matias, (2001). Desafios educao intercultural no Brasil, n 16, p. 45-62. FLEURI, R. M., BITENCOURT, S. M., SCHUCMAN, L. V., (2002).: para alm da diversidade. Trabalho apresentado na 25 Reunio Anual da ANPEd. Caxambu, MG, 29 de setembro a 2 de outubro de 2002.
QUESTES
1. Refere-se a um campo complexo em que se entretecem mltiplos sujeitos sociais, diferentes perspectivas epistemolgicas e polticas, diversas prticas e variados contextos sociais. A essa afirmao,denominamos: a) intercultura. b) contextos culturais. c) contextos educativos. d) policultura. e) contextos culturais e educativos. 2- Segundo Fleuri (2003, p. 72), se constitui pelo jogo de intercmbio e de interaes presentes na dinmica escolar de transmisso-assimilao, em que esto presentes crenas, aptides, valores, atitudes e comportamentos dos sujeitos implicados nesse processo. Segundo o autor,isso : a) a cultura da comunidade escolar do seu entorno. b) a cultura da elite dirigente. c) o modo de pensar dos professores d) a forma como os alunos se veem uns aos outros. e) a cultura da escola
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3- Desenvolve-se como um sistema mental, composto por mltiplos elementos, cuja interao acionada por diferenas que, ativadas por energia colateral, desencadeiam verses codificadas e circulam em cadeias de determinao complexas, que se articulam em uma hierarquia de tipos lgicos inerente ao prprio processo de transformaes. Assim o : a) processo de formao mental. b) processo educativo. c) ativismo de preconceitos. d) incio de funcionamento do bulling na escola. e) as afirmativas c e d esto corretas. 4- A significao da infncia e da criana no se encontra, entretanto, no que dizemos dela, mas no que ela nos diz na sua_____________________. Essa compreenso rompe com uma viso de educao que pressupe j saber o que so as crianas e a infncia e sobre o que se deve fazer com elas. Assinale a palavra que preenche corretamente a linha acima. a) competncia
b) igenuidade c) identidade d) alteridade e) sensibilidade 5. O nascimento......................................, como confederao de estados democrticos, foi marcada pela luta contra a escravido, pela afirmao da liberdade e da igualdade de direitos para todos. Complete com a palavra correta. a) da Austrlia b) do Brasil c) dos Estados Unidos da Amrica d) do Mxico e) da Amrica Latina
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GABARITO: 2-E 3-B 4-D
5-C
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3 - LUCKESI, Carlos CipriaNo.

Avaliao da Aprendizagem Escolar: Estudos e Proposies.
So paulo: Cortez, 2011 O texto A aprendizagem da avaliao constitui o captulo I do livro Avaliao da aprendizagem escolar estudos e proposies, de Cipriano Carlos LUCKESI. A referida obra , desde o lanamento, um sucesso de aceitao do pblico em geral, sendo referncia bibliogrfica obrigatria em inmeros concursos pblicos, na rea da Educao, em todo o pas. Cipriano Carlos LUCKESI, autoridade renomada em educao, Doutor em Educao pela PUC/SP Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo; Mestre em Cincias Sociais pela UFBA Universidade Federal da Bahia; Licenciado em Filosofia pela UCSal Universidade Catlica de Salvador; e Bacharel em Teologia pela PUC/ SP Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo.
Por acreditar na possibilidade de sucesso na aprendizagem de um novo e necessrio tipo de avaliao, LUCKESI afirma: S quem deseja aprender, com ardor, aprende. Nesse sentido, ressaltamos que em A aprendizagem da avaliao, LUCKESI coloca um subttulo, no mnimo sugestivo: sobre a necessidade do educador aprender a avaliar a aprendizagem.Ou seja, primeiro temos que aprender a avaliar para, s mais tarde, avaliarmos a aprendizagem. Parece um jogo de palavras, mas LUCKESI nos prova, ao longo do texto, que a afirmao no um mero trocadilho. A histria da avaliao da aprendizagem recente. Somente em 1930, com Ralph Tyler, comeou-se a pensar em Avaliao da Aprendizagem, buscando sua compreenso e divulgao. Em contrapartida, a histria dos exames escolares que ainda hoje praticamos um tanto mais longa, datando dos sculos XVI e XVII. Talvez por esse motivo, Raph Tyler, depois de sculos de consolidao do sistema de exames escolares, preocupou-se com o fato de que, com esse sistema de avaliao por exames, a cada cem crianas que ingressavam na escola, somente trinta eram aprovadas, ficando sempre um resduo de setenta crianas reprovadas na escola, a cada ano. E para Tyler essa perda era excessiva. Tyler props, ento, um sistema de ensino que: 1. ensinasse alguma coisa; 2. diagnosticasse sua consecuo; 3. no caso da aprendizagem satisfatria, seguisse em frente; 4. no caso da aprendizagem insatisfatria, houvesse uma reorientao, tendo em vista a obteno do resultado satisfatrio, destino evidente da atividade pedaggica escolar. Segundo LUCKESI, nesses oitenta anos que se passaram, essa proposta bvia, singela e consistente de Tyler no conseguiu ainda ter vigncia significativa nos meios educacionais. No Brasil, o tema avaliao da aprendizagem comea a ser abordado no final dos anos de 1960/incio dos anos 1970 do sculo XX; conforme LUCKESI, antes disso falvamos apenas em exames escolares. A LDB de 1961 ainda continha um captulo sobre os exames escolares. A Lei 5.692 de 1971 redefiniu o sistema de ensino no pas, deixando de usar a expresso exames escolares, substituindo-a por aferio do aproveitamento escolar. A atual LDB, editada em 1996, finalmente usou a expresso avaliao da aprendizagem, em seus artigos de lei. Entretanto, em todos os nveis de ensino no Brasil, utilizam-se muito mais exames escolares do que avaliao da aprendizagem, apesar da expresso avaliao da aprendizagem estar contida na prpria Lei de Diretrizes e Bases da Educao, conforme j dito. Nesse sentido, LUCKESI assevera que o nosso senso comum, na vida escolar, tem sido de examinadores e no de avaliadores; sendo que, em nossa vida escolar, fomos sempre muito mais examinados do que avaliados.
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E para distinguirmos essas duas condutas, a de examinador e a de avaliador, basta lembrarmos que: 1. o ato de examinar se caracteriza pela classificao e seletividade; 2. o ato de avaliar se caracteriza pelo diagnstico e pela incluso. LUCKESI explica que o educando no vai para a escola para ser submetido a um processo seletivo; e, sim, para aprender. Interessa, portanto, o sistema escolar em que o educando aprenda, e no aquele em que ele seja meramente reprovado. Ns, educadores, temos que investir na aprendizagem da avaliao, pois, na maioria das vezes, repetimos o que aconteceu conosco. Ou seja, fomos examinados por nossos professores, atravs de exames escolares, agora somos examinadores de nossos alunos, utilizando-nos dos mesmos instrumentos. O que significa, ento, aprender a avaliar? Significa aprender os conceitos tericos sobre avaliao, mas aprender tambm a praticar essa avaliao, em atos do cotidiano escolar. Mas de que forma podemos aprender a avaliar a aprendizagem de nossos educandos, incluindo a nossa autoavaliao como educadores e avaliadores?, questiona-se LUCKESI, ao mesmo tempo em que responde a questo, afirmando que em primeiro lugar importa estar aberto a aprender essa prtica. Em segundo lugar, afirma o Luckesi, devemos observar se estamos satisfeitos (ou no) com os resultados da aprendizagem de nossos alunos. Se os resultados no so satisfatrios, devemos investigar o que estaria por trs dessa defasagem, inclusive em nossa ao pedaggica. Muitos fatores podem estar presentes em um resultado insatisfatrio, mas um deles pode ser a nossa prtica avaliativa, como por exemplo, quando: - utilizamos instrumentos inadequados para aferir o desempenho dos alunos; - existe insuficincia de ateno s necessidades dos alunos; - os alunos demonstrarem um maior grau de dificuldade do que imaginamos; - h falta de entusiasmo e de liderana de nossa parte. Em terceiro lugar, como forma de aprender a avaliar, LUCKESI nos aponta o estudo do que j foi escrito sobre avaliao da aprendizagem. Nesse sentido, o autor ressalta que, embora somente o estudo das teorias sobre avaliao da aprendizagem no oferea para todos ns os recursos necessrios aprendizagem desse modo de agir, ele um bom aliado. importante sabermos o que os outros pensam sobre esse tema, quais so suas experincias a respeito. LUCKESI finaliza, dizendo que aprender a avaliar a aprendizagem uma tarefa que est posta diante de ns. Contudo, no podemos nos esquecer de que os exames escolares acompanharam muitos anos de vida escolar na histria da modernidade. Para mudar isso, h que se aprender um novo modo de ser e de agir, abrindo mo de antigos conceitos que esto em ns impregnados, inclusive em relao s maneiras que utilizamos para avaliar um educando.
AVALIAO DA APrENDIZAGEM; VISO GErAL

A diferena entre examinao e avaliao. Infelizmente, diz Luckesi, tenho que dizer que genericamente falando, ou seja, sem mencionar esta ou aquela escola, este ou aquele professor, a escola hoje ainda no avalia a aprendizagem do educando, mas sim o examina, ou seja, denominamos nossa prtica de avaliao, mas, de fato, o que praticamos so exames. Historicamente, mudamos o nome, porm no modificamos a prtica. Portanto, vivenciamos alguma coisa equvoca: leva o nome, mas no realiza a prtica.
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Para compreender esse ponto de vista, basta verificarmos as caractersticas bsicas, de um lado, do ato de examinar e, de outro, do ato de avaliar. Iniciemos pelos exames escolares. Em primeiro lugar, eles operam com desempenho final. Ao processo de exame no interessa como o respondente chegou a essa resposta, importa somente a resposta. Em consequncia dessa primeira caracterstica, vem a segunda: os exames so pontuais, o que significa que no interessa o que estava acontecendo com o educando antes da prova, nem interessa o que poder acontecer depois. S interessa o aqui e agora. Tanto assim que se um aluno, num dia de prova, aps entregar a sua prova respondida ao professor, der-se conta de que no respondeu adequadamente a questo 3, por exemplo, e solicitar ao mesmo a possibilidade de refaz-la, nenhum dos nossos professores, hoje atuantes em nossas escolas, permitir que isso seja feito; mesmo que o aluno nem tenha ainda sado da sala de aulas. Os exames so cortantes, na medida em que s vale o aqui e o agora, nem o antes nem o depois. Em terceiro lugar, os exames so classificatrios, ou seja, eles classificam os educandos em aprovados ou reprovados, ou coisa semelhante, estabelecendo uma escala classificatria com notas que vo de zero a dez. So classificaes definitivas sobre a vida do educando. Elas so registradas em cadernetas e documentos escolares, para sempre. As mdias obtidas a partir de duas ou mais notas revelam isso. Por exemplo, quando um aluno tem um desempenho insatisfatrio numa prova de uma determinada unidade de ensino e obtm uma nota 2,0 (dois), ns professores lhe aconselhamos estudar um pouco mais e submeter-se a uma nova prova. Ento, o aluno faz isso e, nesta Segunda oportunidade, obtm nota 10,0 (dez). Qual ser a nota final dele? Certamente ser 6,0 (seis), que a mdia entre o dois inicial e o dez posterior. Mas, por que no 10,0 (dez), se foi essa a qualidade que ele manifestou na segunda oportunidade? Antes, ele no sabia, porm, agora, sabe. No atribumos o dez a ele, devido ao fato de Ter obtido dois antes. Esse dois era definitivo, de tal forma que no nos possibilitou atribui-lhe o dez, apesar de ter manifestado essa qualidade plenamente satisfatria em sua aprendizagem. Em conseqncia dessa terceira caracterstica emerge a quarta. Os exames so seletivos ou excludentes. Porque classificatrios, os exames excluem uma grande parte dos educandos. Muitos ficam de fora. A pirmide educacional brasileira perversa; o aproveitamento de nossos educandos estatisticamente muito baixa. Numa mdia bem geral, no Ensino Fundamental e no Ensino Mdio, aproveitamos, no pas, em torno de 35% dos alunos efetivamente matriculados. Evidentemente que para essa perda esto comprometidos fatores tais como a distribuio de renda no pas, nossas polticas pblicas e as determinaes socioculturais. Ao lado desses fatores, os exames contribuem, e em muito, para esse fenmeno de excluso educacional que vivemos, devido eles serem seletivos. Contudo, ainda vale mencionar que os exames escolares (no propriamente como caracterstica sua, mas como um modo de ser decorrente de suas prprias caractersticas) colocam nas mos do sistema de ensino e, consequentemente, do professor um instrumento pedaggico que pode ser utilizado autoritariamente; e historicamente assim ele tem sido usado. Os exames escolares tm servido na maior parte das vezes para disciplinar externa e aversivamente os educandos. Tm sido utilizados largamente como um recurso de controle disciplinar impositivo sobre os alunos . De outro lado, tambm so quatro as caractersticas da avaliao; so exatamente opostas s caractersticas dos exames. Em primeiro lugar, a avaliao opera com desempenhos provisrios, na media em que ela subsidia o processo de busca dos resultados os melhores possveis. Para um processo avaliativo-construtivo, os desempenhos so sempre provisrios ou processuais, como tambm se denomina.; cada resultado obtido serve de suporte para uma passo mais frente. Da as consequncias: avaliao no-pontual, diagnstica (por isso, dinmica) e inclusiva, por oposio s caractersticas dos exames, que so pontuais, classificatrios e seletivos. Ou seja, avaliao interessa o que estava acontecendo antes, o que est acontecendo agora e o que acontecer depois com o educando, na medida em que a avaliao da aprendizagem est a servio de um projeto pedaggico construtivo, que olha para o ser humano como u ser em desenvolvimento, em construo permanente. Para um verdadeiro processo de avaliao, no interessa a aprovao ou reprovao de um educando, mas sim sua aprendizagem e, consequentemente, o seu crescimento; da ela ser diagnstica, permitindo a tomada de decises para a melhoria; e, consequentemente, ser inclusiva, enquanto no descarta, no exclui, mas sim convida para a melhoria.
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Do ponto de vista das relaes pedaggicas, diversamente dos exames, a avaliao exige uma postura democrtica do sistema de ensino e do professor, ou seja, para proceder a melhoria do ensino-aprendizagem, no basta avaliar somente o desempenho do aluno, mas toda a atuao do sistema. A aprendizagem melhorar se o sistema melhorar. Por sistema estou entendendo todos os condicionantes do ensino-aprendizagem; porm minimamente, o professor, sua aluna, o material didtico utilizado, a sala de aula. A responsabilidade por desempenhos inadequados no depende s do aluno nem s do professor, porm minimamente, da escola e abrangentemente, do sistema de ensino, como um todo. Tomando esses dois blocos de caractersticas, facilmente, percebemos que hoje, na escola, no que se refere ao acompanhamento da aprendizagem dos educandos, agimos mais de forma pontual, a partir de desempenho final, de modo classificatrio, seletivo e autoritrio do que no-pontual, a partir de desempenho provisrio, diagnstica, inclusiva e democraticamente, o que quer dizer que mais examinamos do que avaliamos.
AVALIAO DA APrENDIZAGEM
De acordo com Luckesi (1998), avaliar atribuir um valor a fatos, objetos e desempenhos. Avaliar em educao julgar dados relevantes para tomar uma deciso. A auto avaliao o ato de julgar seu prprio desempenho nas atividades propostas. Antigamente na concepo tradicional a auto avaliao no tinha razo de ser, pois o professor era o dono da nota do aluno. Na Escola Nova, passou a ter soberania. A avaliao do professor era determinada pela auto-avaliao do aluno. Com isso, aconteceram abusos e hoje muitos educadores rejeitam o seu uso, sem uma anlise mais profunda da problemtica existente, e preferem, tambm neste caso, abandonar e criticar seu uso em vez de procurar uma transformao na forma como vem sendo feita. Quando um aluno convidado a atribuir uma nota ao seu desempenho, sem um critrio claro, a auto avaliao era desvalorizada. Segundo Ott (1990), a auto avaliao pode tornar-se auto-restringente e auto-suficiente, negando a dimenso de ser que se constri na interao com os demais. Para que a auto-avaliao do aluno seja considerada pelo professor, necessrio que os critrios sejam os mesmos e de conhecimento de ambos. Um dos instrumentos utilizados na ao pedaggica (professor aluno) a auto avaliao e est no pode estar desvinculada do projeto pedaggico. Ela importante para o prprio conhecimento de suas capacidades. Para Fernandez (1996), o essencial para o aluno a capacidade de auto-avaliao, de direo pessoal de seus prprios caminhos para a busca da aprendizagem. Por meio da auto-avaliao, o indivduo tem oportunidade de desenvolver a capacidade crtica, iniciando estas atividades com as anlises voltadas para si prprio, para suas relaes com o conhecimento e com os outros, atravs da autocrtica. A auto-avaliao contribui para o reconhecimento de seu esforo pessoal na busca de um maior desenvolvimento e um melhor ajustamento social. O indivduo deve estabelecer um paralelo entre o que ele pensa sobre si prprio e o que os outros pensam dele e analisar as diferentes percepes para verificar se h e onde esto as discrepncias. Segundo Dressel o estudante necessita tornar-se auto-avaliativo. medida que os estudantes so encorajados a avaliar continuamente seus prprios esforos, os seus critrios aumentam em sofisticao e se aproximam daqueles do instrutor, so promovidos tanto aprendizagem quanto a capacidade de auto-redirecionamento e auto-avaliao. O aluno com ajuda do professor aprende a se auto-avaliar, estabelecendo, a princpio, os critrios de forma clara e precisa. Num segundo momento, pode formul-los conjuntamente, com o grupo, para, aos poucos, cada aluno ir aumentando sua capacidade de auto-avaliar-se em relao aos critrios que ele mesmo deve ser capaz de discernir. A auto avaliao do aluno ocorre principalmente em relao a suas atitudes e habilidade, mas tambm quanto ao nvel de seu conhecimento intelectual. O professor vai considerar toda a sua organizao pedaggica, deste o momento inicial do processo, quando so estabelecidos os objetivos, a significncia do que est sendo trabalhando, a forma como est sendo desenvolvido o processo de ensino e aprendizagem e a interao professor-aluno. Os questionamentos sobre a auto-avaliao e o confronto das percepes permite, em geral, uma conscientizao em cada indivduo sobre a importncia do cumprimento de sua parcela, num projeto de crescimento mtuo, visando transformao da realidade. Contribuem ainda, para reforar o autoconceito positivo, se os resultados posi-
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tivos forem enfatizados, ou para, em conjunto, encontrarem solues aos problemas ainda no resolvidos. A reflexo da auto avaliao ocorre sobre as mudanas ocorridas durante as interaes entre o indivduo que o sujeito da aprendizagem e o novo saber.
INSTrUMENTOS DE AVALIAO
Segundo Luchesi, as provas objetivas, as provas abertas, operatrias, observao e auto avaliao so ferramentas para levantamento de dados sobre o processo de aprendizagem. Esses instrumentos tem a inteno de testagem, de verificao, de colocar o aluno em contato com o que ele realmente estiver sabendo. Uma ferramenta muito importante a observao com registros. um bom instrumento para avaliar a construo conceitual, o desenvolvimento de procedimentos e as atitudes. Podemos utilizar tambm questionrios e entrevistas quando as situaes escolares necessitarem de um aprofundamento maior para levantamento de dados. As provas objetivas so instrumentos de avaliao com questes de mltipla escolha, normalmente de respostas curtas, para completar ou associar colunas, sempre referenciadas pelos objetivos educacionais. Exigem correta elaborao tcnica e so de fcil correo. So rpidas para serem feitas pelos alunos e corrigidas pelo professor. Constituem bons instrumentos para avaliar aprendizagem de fatos e so tambm auxiliares na avaliao da aprendizagem de conceitos. No so adequadas para avaliar procedimentos nem atitudes. Para faz-las, o professor pode seguir os princpios bsicos sugeridos: 1. Considerar os objetivos do curso que ser avaliado; 2. Abranger assuntos de real importncia e no apenas a memorizao de detalhes; 3. Eliminas assuntos controvertidos; 4. Evitar perguntas capciosas (ciladas); 5. Prever somente uma resposta certa, conforme o tipo da questo; 6. Colocar a questo centrada no contedo e no na forma de apresent-la (evitar palavras difceis, ordem indireta); 7. Construir as questes de modo que possam diferenciar os diversos graus de aprendizagem; 8. Evitar ambigidade de sentido nas palavras usadas para formular as questes; 9. Evitar o emprego de palavras muito inclusivas como: sempre, todos, nunca, jamais, etc.; 10. Reduzir as negativas. Quando no for possvel, deve-se grifar a negativa (geralmente estamos interessados em verificar o que e no aquilo que no ) e usar no ou exceto com destaque; 11. Excluir dados inteis para a resposta (evitar enfeitar a questo). Quando se tratar de verificar a habilidade de selecionar dados para a resposta, lembrar-se que os dados no usados devem ser pertinentes ou ter relao com o problema; 12. Evitar redaes exatamente iguais s dos livros e apostilas, para no favorecer o hbito de decorar a matria. As provas operatrias Instrumento formulado com questes abertas, intencionalmente preparadas para estabelecer um dilogo com as aprendizagens em processo, envolvendo questes dissertativas, voltadas para provocar o desenvolvimento da inteligncia atravs das operaes mentais como a anlise, a comparao, a crtica, a generalizao, a interpretao. uma prova que demanda do aluno mais leitura e escrita e do professor, mais tempo para ler e comentar. um bom instrumento para avaliar a construo conceitual, desde que associado a outros instrumentos de observao e auto-avaliao. A observao e registro ajuda o professor, atravs de uma tcnica, a apreender dados sobre acontecimentos, enquanto esto acontecendo. Sempre seguida de registros. O processo sobre a aprendizagem dos alunos. O professor, observando a partir de referncias que o ajudam a ver o que pretende, est se transformando num pesquisador. Quanto mais um professor insere a observao em sua prtica avaliativa, mais ele consegue se abrir para tentar entender o complexo processo de aprendizagem.
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Auto-avaliao considerada um instrumento rico para ajudar o aluno a reconstruir o seu processo de aprendizagem e desenvolver a autonomia. Ela deve ser orientada ao longo de todo o tempo de formao, de convivncia entre alunos e professores, com inteno explcita de refletir sobre um objeto: a aprendizagem dos alunos. A diferena entre este e outros instrumentos que o aluno passa a ser o sujeito que olha para a sua aprendizagem e tenta reconstru-la. Com esse instrumento, o professor passa a ter outros dados para entender seu trabalho e ajudar o aluno a aprender mais. Portflio uma auto-avaliao que substitui o boletim pelo portflio. Os registros sobre as aprendizagens dos alunos, para aquela escola, seriam aqueles selecionados pelos alunos, arquivados numa pasta de avaliao, com seus comentrios prprios, representando uma sntese de um processo de aprendizagem. Para optar pelo portflio, a escola deve ter exercitado a reflexo sobre a importncia da auto-avaliao, de o aluno aprender a regular a sua aprendizagem, do desenvolvimento da autonomia, da relao de confiana entre professores e aluno em um processo de aprendizagem, estando, portanto, privilegiando a funo formativa da avaliao. Ex: (artefatos, produes, reprodues; atestados; anotaes). Registro da prtica, anotao de observaes do professor sobre os alunos, compreenso do processo dos alunos, fichas, relatrios retratando um perodo de avaliao, como anotaes dos alunos sobre a sua aprendizagem e como anotaes da escola sobre a histria escolar dos alunos.
FUNES E PArMETrOS DA AVALIAO

A avaliao se apresenta em trs funes: diagnostica, controle, classificao. A funo diagnostica tem dois objetivos: presena ou ausncia de habilidades e pr-requisitos para que o estudante possa acompanhar o ensino; identificar as causas de dificuldades na aprendizagem. Nessa funo a avaliao diagnostica consiste na investigao de qual o patamar de desenvolvimento do aluno, tendo em vista orientar a programao do seu atendimento, ou seja, as atividades de ensino. Considerando o princpio Piagetiano de que o conhecimento decorre da construo de estruturas cognitivas, a funo da avaliao diagnstica tem sentido investigativo, buscando compreender se e como o aluno organiza novas estruturas de conhecimento no processo de assimilao/acomodao. A funo controle tem como objetivo informar o professor e o estudante sobre o rendimento da aprendizagem durante o desenvolvimento das atividades escolares, como tambm localizar deficincias na organizao do ensino, de modo a possibilitar que o mesmo seja reformulado. A funo classificao visa classificar os estudantes no fim de um semestre, ano, curso ou unidade, segundo nveis de aproveitamento. A essa funo corresponde a avaliao somativa, que ocorre ao final de um semestre, ano letivo, curso ou unidade de ensino.
A AVALIAO EM UMA NOVA LGIcA

O processo de construo do conhecimento deve ser vinculado realidade. Na avaliao escolar relacionar a pratica cotidiana nas escolas e a ela retornar. Repensando a nossa prtica devemos responder as seguintes questes: O que significa avaliar? O que se avalia? Para que se avalia? Quem avalia? Como e quando se avalia? Segundo Luchesi, todos devem avaliar e ser avaliados. Todos os envolvidos no processo; os estudantes e o docente, a famlia e a comunidade, o indivduo, o grupo e a assembleia da classe.
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Todos devem contribuir para que a avaliao seja realmente cooperativa. Os estudantes tm o dever e o direito de aprender a valorizar o que fazem. A avaliao, vista dessa maneira, permite a eles refletir sobre seu prprio processo de aprendizagem, conhecer suas capacidades e desenvolver suas potencialidades, confrontar sua aprendizagem com os objetivos pretendidos (critrio) e situar-se em relao a si mesmo e em relao aos demais membros do grupo (norma), conhecendo, tambm, como o grupo percebeu sua aprendizagem. Dentro da educao na avaliao escolar buscamos proporcionar informaes (procedentes de numerosas fontes, portanto no s de provas) a respeito do processo de ensino-aprendizagem (no s o produto da aprendizagem, no s o desempenho cognitivo e no s o estudante), para ento, emitir um juzo de valor (no-quantitativo) considerando tanto as circunstncias do objeto avaliado, como os critrios estabelecidos previamente.
A cULTUrA DO ExAMINAr
Porque demoramos tanto a questionar essas prticas? Temos trs pontos a sinalizar a respeito de nossas heranas examinatrias e de nossas resistncias mudana das prticas examinatrias para as prticas avaliativas. Irei da mais prxima para as mais distantes. A herana mais prxima, que nos engessa para a mudana, a psicolgica. Todos ns que passamos pela escola, somos herdeiros de uma longa histria de abusos dos exames. Fomos examinados exausto. Mais que isso, fomos ameaados exausto com provas: J estudou para as provas?; Cuidado, as provas so pra valer! Prestem ateno e tomem notas, o contedo de hoje contedo de prova; e por a vai. Vivemos isso repetidamente e aprendemos esse modo de ser, inconscientemente. Agora, professores e professoras, replicamos esse modo de ser. Nem mesmo nos perguntamos se adequado ou no, simplesmente reproduzimo-lo. Havendo necessidade de ter um controle dos educandos em sala de aula, a velha prova vem a frente como recurso de controle disciplinar: Cuidado, vocs esto brincando muito; o dia da prova vem a; vocs vo ver!. Assim sendo, herdamos e replicamos inconscientemente o modo examinatrio de agir na prtica escolar. Mesmo tendo mudado o nome, continuamos a agir dessa forma. Dizemos que nossa prtica de avaliao, mas, de fato, praticamos exames. Nossa psique no tem referncias para o verdadeiro conceito de avaliao, mas tem para o conceito de exame. A herana um pouco mais abrangente aquela que est vinculada histria geral da educao. Somos herdeiros diretos da educao sistematizada nos sculos XVI e XVII, momento da emergncia e sedimentao da sociedade moderna. As pedagogias jesutica e comeniana expressam, respectivamente, as verses catlica e protestante desse modelo de pedagogia. Em 1599, os jesutas publicam a Ratio Studiorum, e em 1632, John Ams Comnio publica a Didtica Magna. Textos que definem o modo de examinar que ainda hoje, predominantemente, utilizamos na escola. Ambas essas propostas pedaggicas, como bem cabia fazer naquele momento, configuraram os exames como um modo adequado e satisfatrio, pedaggica e disciplinarmente, de controlar a aprendizagem dos educandos. De certa forma, estamos usando os exames na escola, ainda hoje, conforme essas prescries de finais do sculo XVI e incio do XVII. A terceira herana a histrico-social. a herana da sociedade burguesa. Os exames por serem seletivos, reproduzem o modelo burgus de sociedade que seletivo. Basta ver que a sociedade burguesa no nada inclusiva; ao contrrio, o seu bastio o da liberdade e igualdade de todos perante a lei, mas no na prtica social. Liberdade e igualdade perante a lei significa, praticamente, a estruturao da sociedade entre os poucos que tem muito e os muitos que nada tem. Ou seja, prprio da sociedade burguesa a seletividade e a marginalizao. Os exames selecionam e marginalizam e, por isso, reproduzem essa ideologia. Da, ento, ser difcil mudar nossos hbitos de examinar para avaliar. Nossas heranas so poderosas e consistentes. Penso que muitos professores querem mudar, que a grande maioria gostaria de viver mais satisfeita em sua atividade profissional. Claro que a esto presentes as necessidades das condies bsicas de trabalho, como melhores salrios, por exemplo. Tenho a maior admirao pelos educadores brasileiros. Fazemos muito diante das condies precrias que temos no sistema de ensino; e ainda, aqui e acol, ouvimos autoridades polticas e educacionais declarar que somos os responsveis pelo fracasso escolar no pas. Ao contrrio, frente s condies materiais que temos, somos responsveis pelo pouco de sucesso que nosso
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sistema educacional tem. Assim sendo, considero que os professores desejam aprender a fazer de outra forma. E, para isso, so necessrias duas coisas: formao e condies materiais de ensino. Formao, na medida do possvel, os professores tem buscado. Sou testemunha disso nos mltiplos seminrios e cursos que tenho oferecido em diversos cantos do pas, seja em cidades grandes ou pequenas. Os professores esto sedentos de saber. preciso oferecer-lhes o melhor que temos.Por outro lado, para uma verdadeira prtica pedaggica e, junto com ela, uma adequada prtica de avaliao, so necessrias condies materiais mnimas de trabalho, o que significa melhores salrios - os professores e professoras so pessoas humanas, necessitam de se alimentar, morar, vestir, ter sade e lazer - assim como nmero adequado de alunos em sala de aula, material didtico satisfatrio, espao fsico minimamente adequado. Deste modo, todos ns queremos mudar essa prtica e ter uma educao de boa qualidade, que satisfaa tanto nossos alunos e o sistema social como tambm nos satisfaa como profissionais. O que no tenho certeza se o modelo social no qual ns vivemos desejaria mesmo uma educao de boa qualidade para todos, ou seja, acesso universal e qualidade de ensino para todos. So muitas as dvidas sobre os discursos, que, usualmente, no se traduzem em prticas. Melhorar os instrumentos de avaliao sem fazer mudanas profundas no projeto pedaggico de uma escola, possvel? Importa observar, em primeiro lugar, que a questo central da prtica da avaliao na escola no est nos instrumentos, mas sim na postura pedaggica e conseqentemente na prtica da avaliao. Por exemplo, impossvel praticar avaliao dentro de um projeto pedaggico tradicional, que espera que o educando esteja sempre pronto, da as provas serem pontuais, como vimos anteriormente. Um projeto pedaggico que sustente uma prtica de avaliao tem na sua base a crena de que o ser humano um ser em desenvolvimento, um ser em construo permanente. A avaliao um ato subsidirio da obteno de resultados os mais satisfatrios possveis, portanto subsidiria de um processo, de um movimento construtivo. Portanto, um instrumento de busca de construo, por isso funciona articulado com um projeto pedaggico que se assume, que se cr e se efetua construtivamente. Neste sentido, para modificarmos nosso modo de agir em avaliao, necessitamos de cambiar nossas crenas e nossos modos de agir na prtica pedaggica. Necessitamos de romper com crenas parecidas com essas: Os alunos no querem nada; Os alunos so sempre desinteressados. Crenas estas que se parecem com outras, que usamos muito no dia a dia: Pau que nasce torno, morre torto; Isso vem de bero; Filho de peixe, peixinho ; e outras. Parece que eles no podem se modificar; so permanentemente classificados com essas frases. Com essas crenas, no podemos trabalhar com avaliao, pois esta cr que o ser humano se modifica, sim; ele nem vem nem est pronto, mas em construo. Os denominados instrumentos de avaliao, para ser correto, deveriam ser chamados de instrumentos de coleta de dados para a avaliao, na medida em que testes, provas, redaes, monografias, arguies, em si, no avaliam, mas sim coletam dados que descrevem o desempenho provisrio do aluno, dando base para a sua qualificao diante de determinados critrios. Por exemplo, um teste no avalia um aluno, mas oferece dados sobre o seu desempenho. Esse desempenho que pode ser qualificado (avaliado), subsidiando uma tomada de deciso sobre o que fazer a partir dessa avaliao. Assim sendo, para trabalhar com avaliao, no necessitamos de mudar nossos instrumentos necessitamos de mudar nossa postura, ou seja, ao invs de examinar, avaliar. Os resultados de um teste, no caso, podem ser lidos sob a tima do exame ou sob a tica da avaliao. Aps a correo, se o utilizarmos sob a forma de exame, vamos classificar o aluno, minimamente, em aprovado ou reprovado; mas se o utilizamos sob a tica da avaliao, vamos qualificar o desempenho provisrio do aluno, tendo em vista encaminhar atividades que melhores seu desempenho, caso este no seja satisfatrio ainda. Deste modo, repito, no o instrumento que caracteriza o ato de examinar ou o ato de avaliar, mas sim a postura de avaliar ou de examinar. Por outro lado, algumas escolas afirmam que j no praticam mais exames, devido servirem-se de fichas de avaliao. E, por vezes, essas fichas so utilizadas de forma classificatria, o que indica uma prtica examinativa. Recentemente, eu via uma experincia, onde se utilizava uma ficha estruturada em: objetivos construdos; objetivos em construo; objetivos no construdos. A seguir, na prtica, perguntava-se assim: quantos objetivos construdos deve ter um aluno para ser aprovado? Ou seja, uma ficha de avaliao utilizada sob a tica do exame.Todos os instrumentos de coleta de dados sobre a aprendizagem so teis para uma prtica da
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avaliao, caso os dados obtidos sejam lidos sob a tica do diagnstico e no sob a tica da classificao. Deste modo, um melhor ou um pior instrumento de coleta de dados para a avaliao. Ele ter que ser adequado para coletar os dados que necessitamos de coletar para avaliar aquilo que estamos querendo avaliar. Se quero saber se um aluno sabe nadar, preciso que ele nade e no que escreva uma redao sobre como nadar. Um instrumento adequado para a coleta de dados que estamos necessitando ser sempre bom. Neste caso, no necessitamos de abandonar instrumentos que vimos utilizando regularmente na escola. O que precisamos, sim, e de nos servirmos de instrumentos que coletem dados essenciais sobre o nosso objeto de avaliao. Portiflio bom? . Teste bom? . Questionrio de perguntas abertas e fechadas bom? . Em si, so bons, porm sua adequao vai depender do fato de eles atenderem a necessidade de coleta de dados. E isso que necessitamos de observar.
AVALIAO DE COMPETNCIAS
Avaliao de Competncias Desenvolver a parte pedaggica a partir das competncias tem se desenvolvido em diversos pases do mundo. No Brasil, consta das orientaes curriculares do MEC e em diversas reformas educativas, introduzindo um amplo debate em torno de diferentes concepes curriculares. Este debate, de um modo geral, est centrado na relao entre conhecimento e competncia, sobretudo, na crena de que, trabalhar com um desses aspectos, significa abandonar o outro. Mas desenvolver competncias no significa rejeitas o ensino de contedos. Ao contrrio, elas permitem acentuar a sua aquisio. As novas discusses na educao, que tm chamado a ateno para o desenvolvimento de competncias, apontam para a necessidade de entender o que contedo escolar e a importncia de se esclarecer como conduzir a construo das competncias dos alunos. Trata-se de problematizar o entendimento que, em geral, as escolas tm, de que trabalhar com contedo trabalhar com um amplo leque de informaes. De acordo com o Documento Bsico do ENEM (2000), competncias so modalidades estruturais da inteligncia, isto , aes e operaes que utilizamos para estabelecer relaes com e entre objetos, pessoas, fenmenos e situaes que queremos conhecer. O desenvolvimento de competncias envolve a integrao de contedos e disciplinas. As competncias de ler, compreender, interpretar e produzir textos, por exemplo, no sentido amplo do termo, no se constri apenas atravs da aprendizagem da Lngua Portuguesa, mas em todas as reas e disciplinas que estruturam o trabalho pedaggico na escola. Perrenoud (1999) nos relata que a competncia a capacidade de agir com eficcia em um determinado tipo de situao prtica da vida cotidiana. Para isso, preciso lanar mo de conhecimentos e colocar em ao vrios outros recursos cognitivos. As competncias no so, em si, conhecimentos, mas deles fazem uso, os integram ou mobilizam. A competncia de um mdico, por exemplo, consiste em, a partir de uma situao concreta, identificar e mobilizar conhecimentos cientficos para construir um diagnstico e uma soluo adequada. Os conhecimentos de que ele dispe, das mais diferentes reas, so uma condio necessria da sua competncia, no se esgota neles. Uma situao-problema indita exige que o mdico faa uso de complexas operaes mentais - estabelecer relacionamentos, interpretar, inferir, fazer, analogias, generalizaes, tomadas de decises, entre outras - que definiro o uso das estratgias de ao mais apropriadas para aquela situao. Sua percia supe tambm atitudes e posturas mentais, ativao de esquemas de percepo, curiosidade, paixo, busca de significado, maneira de unir razo e intuio.Tudo isso se d atravs de uma prtica dirigida por valores que conduzem manifestao de certas atitudes. Para Perrenoud (1999), competncia significa mobilizar conhecimentos diante de situaes complexas. Sendo assim, desenvolver na escola um trabalho na abordagem das competncias implica considerar o seguinte: A relao dos professores com o saber modifica-se fundamentalmente, bem como sua maneira de conduzir o trabalho pedaggico. Os conhecimentos deixam de ser considerados fins em si mesmos e passam a ser tratados como recursos a serem mobilizados; Situaes-problema, projetos de trabalho e recursos variados de ensino passam a fazer parte regular do trabalho pedaggico. O trabalha com situaes-problema, por exemplo, deve colocar o aluno diante de uma gama de decises a serem tomadas para alcanar um objetivo escolhido por ele mesmo ou lhe foi proposto, por exemplo, entender a origem do universo, escrever uma pea de teatro, produzir um
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vdeo. A situao-problema deve ser desafiadora o suficiente para levar o aluno a lanar mo de seus conhecimentos disponveis, bem como a questionar e a elaborar novas idias, ou seja, elas devem ser ao mesmo tempo mobilizadoras e orientadoras de aprendizados especficos; Trabalhar com competncias ou situaes-problema demanda a adoo de um planejamento flexvel, o desenvolvimento de um currculo mais integrado e uma prtica de avaliao formativa. A gesto da aula torna-se mais complexa, medida que a durao das atividades de difcil previso e padronizao e as dinmicas do grupo so incertas; A abordagem por competncias demanda uma negociao permanente entre professor e alunos e destes entre si para a configurao dos projetos de trabalho; A avaliao de competncias e situaes-problema de carter formativo e passa pela observao individualizada de uma prtica relacionada a uma tarefa. importante o envolvimento dos alunos na avaliao de suas competncias explicitando e discutindo os objetivos e os critrios utilizados. Isso favorece a auto -avaliao e a avaliao mtua.
VISO SINTETIZADA OS TrAOS DAS DIVErSAS cOrrENTES:

Corrente tradicional professor no centro; nfase no ensino; o conhecimento se d por acumulao, superposio de informaes; ensinar transmitir conhecimentos (produtos da cincia); aprender assimilar, memorizar conhecimentos, informaes; o professor a autoridade ensina e cobra; o aluno passivo repete e memoriza; avaliar checar, verificar o que o aluno reteve. A avaliao bancria; o resultado da avaliao quantitativo; expresso em graus, notas, menes; utilizado para classificao. Corrente Renovadora - Contexto social e pedaggico (industrializao, urbanizao desenvolvimento da psicologia e da sociologia influenciando a educao); Reao ao formalismo e ao mecanicismo de que se revestiu o ensino tradicional no processo de expanso da escola (vulgarizao do ensino; da leitura original dos clssicos, da disputa, da argumentao da escolstica e dos Jesutas, passou-se aos compndios, aos verbetes, fragmentos da cultura repassados formalmente, levando a conhecimentos superficiais, de verniz; Novo conceito de criana (ser completo, no adulto em miniatura);Idias construtivistas: estruturas do pensamento so construdas, no se desenvolvem biologicamente ou por amadurecimento puramente biolgico - cognitivismo. O Desenvolvimento se d na convivncia, na experincia, na existncia, no apenas racionalmente (a partir da razo lgica). nfases nos mtodos de aprendizagem (Intuio e Deduo) A escola tem que ensinar a criana a aprender. Providenciar vivncias para que ela se desenvolva e amadurea. Os conhecimentos so meios. No adianta memorizar informaes que se tornaro rapidamente obsoletas. Aluno no centro. Aluno ativo. Participa , busca, pesquisa. Trabalha em funo de seus interesses e necessidades. Deve aprender a cooperar, viver em grupo (sociedade democrtica). Respeito s diferenas individuais no processo ensino/aprendizagem.
Professor: Orientador. No ensina: orienta, coordena o trabalho, organiza o ambiente propcio aprendizagem. Avaliar: auto-avaliao, reconhecimento do professor de que houve crescimento. Conceitos, anedotrios, relatrios (introduo de instrumentos mais qualitativos de registro). Corrente Tecnicista: Tentativa de objetivar o processo ensino/aprendizagem que ficou muito fluido e subjetivo na proposta anterior; Procedimentos tcnicos no centro (estratgias instrucionais);
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Operacionalizao de objetivos. Fragmentao do saber; Elaborao de instrumentos de medida - provas objetivas; Procedimentos de ensino: etapas de acordo com a lgica da matria - do mais simples para o mais complexo; Instruo programada, estudo dirigido, micro-ensino, exerccios estruturais; Professor: monitor, aplicador de materiais elaborados por especialistas; Avaliao: medida. Provas de mltipla escolha. Instrumentos de quantificao prevalecem.
PEDAGOGIA PrOGrESSISTA OU TrANSfOrMADOrA COrrENTES PEDAGGIcAS PrOGrESSISTAS

Corrente Libertadora (Paulo Freire): Educao fora dos muros da escola. Educao popular. Emancipadora. Formadora da conscincia crtica; Contedo: prtica social problematizada; Mtodo: dilogo, discurso; Avaliao: auto-avaliao do grupo, avaliao do grau em que foram assumidos os compromissos grupais. Corrente Libertria (Rogers): Formao e organizao poltica do cidado; Mtodo: auto-gesto grupal; Avaliao: no h avaliao de contedos disciplinares (so oferecidos, no obrigatrios); O aluno participa das experincias e grupos por escolha prpria; O Professor participa do grupo. Corrente Crtico-social dos contedos ou dos contedos scio-culturais: Incorpora e supera as propostas Tradicional e Nova; Rene aspectos da Libertadora e Libertria. Uma sntese superadora; Contedos culturais vinculados realidade social; Professor - mediador entre os contedos scio-culturais e a prtica social dos alunos.
Avaliao: No julgamento final e definitivo; Tem funo diagnstica - informa ao professor sobre o andamento do processo ensino/aprendizagem. Informa ao aluno sobre o seu progresso em direo ao saber sistematizado, vida social; Permite o acompanhamento, passo a passo, do processo de conhecimento; globalizadora: avalia a prtica educativa como um todo. Aspectos a serem considerados na implantao de uma perspectiva progressista: - Ultrapassagem do autoritarismo; Reciprocidade de relaes; Autonomia do aluno e do professor; Novas formas de acompanhamento e diagnstico do processo educativo. Dentro do processo avaliativo devemos assegurar as aprendizagens efetivas. Diz, Luchesi, A mudana exige uma postura pedaggica do educador na qual ele reconhea que a sua funo assegurar ao aluno condies reais que lhe possibilitem aprender e conhecer. Para isso, importante que ele analise algumas questes: 1. Quem o aluno? 2. Como o aluno aprende? 3. O que o aluno precisa desenvolver? 4. Como acompanhar esse desenvolvimento? 5. Como organizar atividades apropriadas aos alunos? 6. Como planejar, desenvolver e avaliar os processos em sala de aula? 7. Como utilizar construtivamente os resultados da avaliao da aprendizagem? O professor deve se organizar para seqenciar as prximas aprendizagens selecionando contedos, materiais e estratgias pedaggicas que apresentem coerncia de sentido e uma continuidade de significados com as aprendizagens anteriores. O no aprendido precisa de maior investigao e deve ser analisado a partir de questes como: 1. O que, especificamente, no foi aprendido? 2. Em que momento o aluno apresentou dificuldades? 3. Qual a natureza da dificuldade apresentada? Ela pode estar vinculada organizao do contedo? 4. O contedo trabalhado estava adequado ao nvel de desenvolvimento do aluno? 5. A lgica do raciocnio desenvolvido foi coerente?
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6. A lgica e a seqncia das atividades foram apropriadas? 7. As estratgias didtico-pedaggicas eram as mais indicadas? 8. Os materiais de apoio aprendizagem correspondiam motivao dos alunos e desafiavam seu interesse para explor-los? 9. O tempo destinado construo do conhecimento foi suficiente? 10. A avaliao precisa ser revista? Essa avaliao antecede o prprio processo de aprendizagem e tem por finalidade o planejamento do ensino na sala de aula. O professor coleta informaes para conhecer seus alunos e organizar atividades apropriadas ao seu nvel de desenvolvimento e s suas necessidades. Com esse objetivo, o professor analisa e reflete sobre questes como: 1. Quem so os alunos? 2. Qual a sua realidade social e econmica? 3. Qual o seu universo cultural e quais so as suas capacidades especiais? 4. Que atividades realiza diariamente em casa, na vizinhana? 5. Como o clima familiar e suas condies de vida? 6. A que tipos de programas de televiso assistem? 7. De quais atividades eles gostam e como se comportam? 8. O que desejam fazer na escola? 9. Que expectativas eles tm em relao escolarizao? 10.0 que esperam aprender e quais so as suas necessidades especiais? Resumidamente: o primeiro momento da avaliao visa o projeto da ao educativa na sala de aula para fundament-lo na realidade dos alunos e nas diretrizes educacionais. Para ser vivel, o projeto educativo da aula precisa considerar o aluno em suas especificidades e os padres mnimos necessrios para o seu desenvolvimento social. Implica, pois, individualizao, flexibilidade e atividades diferenciadas O segundo momento da avaliao consiste numa reflexo sobre os Projetos de Aula: 1. Eles atendem s peculiaridades avaliadas anteriormente? 2. Eles permitem a cada aluno o tempo necessrio ao seu ritmo? 3. Mesmo considerando as dificuldades dos alunos, a aula um desafio que estimula ao progresso individual e coletivo? 4. Os saberes escolares esto abrindo janelas para o mundo? 5. Os contedos escolares e as atividades foram organizados segundo o princpio da individualizao convergem para o padro mnimo necessrio formao geral do aluno? 6. Os avanos observados permitem concluir que os alunos esto se desenvolvendo? Sendo assim, o conhecimento produzido pelo aluno num dado momento um conhecimento em processo de superao; novas situaes, novos desafios levaro formulao e reformulao das hipteses do aluno sobre a questo em pauta, resultando na reelaborao do conhecimento. Congelar, petrificar o erro frear esse processo. Desestimular, obstaculizar a manifestao da dvida desencorajar esse processo. Na viso construtivista do conhecimento o luo, uma hiptese do aluno, um indicador da to de partida para reorientao do processo de como uma questo do aluno, um referencial de erro incorporado como uma tentativa de sonatureza da dificuldade do aluno, um ponconstruo do conhecimento. Encara a dvida busca, indicador de uma dificuldade especfica.
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O PAPEL DOS CONSELhOS DE CLASSE NO PrOcESSO AVALIATIVO

Devemos avaliar os alunos de acordo com as oportunidades educativas que a escola ofereceu, tendo as concepes de ensino e aprendizagem presentes no espao escolar como parmetros para julgar as prticas curriculares desenvolvidas. Por tudo isso, considera-se que o Conselho de Classe seja a instncia que avalia o projeto pedaggico da escola em ao. Os Conselhos de Classe possuem algumas caractersticas bsicas que o fazem diferente de outros rgos colegiados da escola: - o aluno e o seu processo educativo so os centros privilegiados da discusso; - em segundo lugar, o trabalho pedaggico desenvolvido pelo professor ou pelos professores passa a ser tambm um centro de reflexo e anlise em funo dos objetivos levantados, das atividades propostas e dos produtos encontrados. O conselho a chance de introduzir na organizao da escola de criar essa rede concreta de relaes, capaz de evidenciar os rumos do projeto pedaggico em ao. Nas reunies, os professores tm a chance de interagir com as perspectivas de ensino dos demais colegas e debater propostas diferentes de trabalho. Como os docentes esto em espaos diferentes de atuao, essa rede acontece a partir dos vnculos que alguns docentes estabelecem entre si. Nos anos finais do ensino fundamental, esses vnculos so ainda mais importantes, porque os professores costumam trabalhar apenas com contedos especficos das reas disciplinares e, por vezes, perdem de vista a dimenso global do desenvolvimento dos sujeitos. Um projeto ou uma proposta educativa tem sentido quando situamos os sujeitos e suas identidades como o foco dessas aes. Sabemos que a validade do saber escolar se estabelece na sua relao com a realidade e com os sujeitos que dela fazem parte. Isso vlido em relao ao nosso olhar pedaggico sobre o aluno, mas , igualmente, vlido para o nosso olhar em relao aos sujeitos-professores. O que era importante h 30 anos no se realiza mais nos dias de hoje. Um bom professor antes no o de hoje. As identidades dos docentes so to contraditrias e complexas quanto s dos alunos, e assumir essas divergncias e diferenas como pontos de partida nos processos de avaliao tambm fundamental para a construo do projeto pedaggico da escola. A prtica docente uma prtica social e se faz na dinmica de valores construda no contexto histrico em que se situa. Est diretamente relacionada s exigncias sociais, educacionais e produo cientfica e tecnolgica desses contextos. As prticas pedaggicas situam-se num campo de valores que alternam processos de reviso, reafirmao, transformao e consagrao de objetivos, finalidades, processos e produtos. Explicitar este campo torna-se fundamental para que, tambm, o educador entenda os eixos direcionadores do seu trabalho e tenha conscincia daqueles aspectos que o direcionam como profissional: suas representaes, modos de se ver no mundo, angstias, anseios e desejos. Sendo assim, a reflexo sobre a experincia mobiliza, inquieta e traz a necessidade de estudo e reviso de conceitos e posturas. Apontamos aqui, os espaos dos Conselhos de Classe como privilegiados para essa prtica reflexiva da ao pedaggica escolar, porque durante essas reunies os professores tero oportunidade de expor os resultados dos planejamentos e projetos desenvolvidos, as dificuldades e os sucessos que tiveram no decorrer dos processos pedaggicos desenvolvidos em sala de aula. Os Conselhos de Classe devem se tornar espaos de auto-formao porque centram-se na gesto democrtica, permitindo que os participantes leiam a realidade sob diferentes perspectivas, evidenciem aspectos, incluam pontos no salientados, organizem, sistematizem e articulem aes coletivamente. Luchesi afirma, que na mentalidade das pessoas, o significado da nota e sua identificao com a prpria avaliao tornaram-se to fortes que num dos argumentos para a sua manuteno costuma ser o de que, sem ela, acabou-se a avaliao e o interesse ou a motivao do aluno pelos estudos. Estes argumentos refletem, por um lado, a distoro da funo avaliativa na escola, que no deve confundir-se com a atribuio de notas: a Avaliao deve servir orientao das aprendizagens. Por outro lado, revelam uma compreenso do desempenho do aluno como decorrente exclusivamente de sua responsabilidade ou competncia individual. Da o fato de a Avaliao assumir, frequentemente, o sentido de premiao ou punio. Isso se torna mais grave na medida em que os privilgios so justificados com base nas diferenas e desigualdades entre os alunos. Fundamentada na meritocracia (a
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idia de que a posio dos indivduos na sociedade consequncia do mrito individual), a Avaliao Classificatria passa a servir discriminao e injustia social. Desde o incio do sculo XX, sobretudo s duas primeiras dcadas, quando a Psicometria, ou seja, a tecnologia da mensurao das capacidades humanas, teve um enorme progresso. Esse desenvolvimento aconteceu no mbito da Psicologia que, naquele momento, querendo afirmar-se como cincia, foi buscar seus fundamentos no pensamento cientfico. Concretizado nos trabalhos de Descartes e Newton, o paradigma moderno de cincia substitui a antiga cosmologia - que compreendia o universo de forma orgnica e holstica, em que homem e natureza eram partes de um todo - por uma cosmologia matemtica e mecanicista. As Cincias Sociais, a Psicologia e outras reas do conhecimento que se desenvolveram nos sculos XIX e XX, foram profundamente influenciadas pelo pensamento cientfico moderno, elaborando para a realidade social e psquica uma viso semelhante quela do mundo fsico concebido pelo paradigma cartesiano-newtoniano. neste contexto de euforia com os avanos da cincia e da tecnologia que se desenvolveram os estudos de mediao da inteligncia, estudo que deram forma a uma teoria dos testes. Considerando como um instrumento cientfico e objetivo, capaz de determinar fatores de ordem psicolgica de uma pessoa - nvel de inteligncia, aprendizagem, interesses, atitudes, entre outros - o teste foi empregado em larga escala, em vrios mbitos sociais. Os testes na rea educacional se consolidaram rapidamente. O teste caracterizava-se como um instrumento de medida e controle, revestindo-se de uma objetividade que lhe conferia a validade e confiabilidade. A ideia era medir as mudanas comportamentais dos alunos. Vrios estudos sobre a avaliao do desempenho do aluno foram realizados na primeira metade do sculo XX, gerando inmeros instrumentos de mensurao.
ErrO E frAcASSO EScOLAr

As questes sobre aprovao e reprovao so formas de encarar os erros dos alunos no processo de aprendizagem, o que significa corrigir, so recorrentes no discurso pedaggico. A discusso do erro nas aprendizagens, nas prticas pedaggicas e nas pesquisas precisa ser seguida do que significa corrigir. Em anos a correo foi uma maneira de o professor responder ao aluno se ele havia acertado, ou no, a pergunta feita aos instrumentos de avaliao. Nessa perspectiva, quando no se acerta ocorre uma punio, normalmente uma perda de notas. E quando se acerta uma premiao. Esta uma concepo de avaliao classificatria que pretende mostrar o certo e o errado e constatar um resultado. Errar aproximar-se muito pouco ou negar a verdade que ser verificada em um instrumento de teste. Busca-se, portanto, erradicar o erro. Neg-lo. O correto seria no errar. E no por acaso que esse tipo de avaliao estimula, de forma ampla e generalizada, a prtica da cola: medida que o aluno no pode errar e, quando erra, punido com notas baixas, no lhe resta alternativa seno recorrer ao colega ou a outros recursos. Os conhecimentos na escola so organizados de forma fragmentada, na maioria das vezes desprovidos de significado para o aluno - e como a avaliao classificada se estrutura - semanas intensivas de provas, exigncias de controles excessivos, etc. - so estimuladores dessa prtica. A validade dessa concepo a verificao. O significado da correo no tem compromisso com novas aprendizagens: encerra-se na constatao dos resultados da verificao. Nesse caso, no acontece uma avaliao, um conhecimento do valor daquele que est desenvolvendo duas potencialidades na escola. No h, portanto, avaliao. A ao educativa entre o Erro e a Correo encerra-se na verificao. A prtica revelada nas formas tradicionais e tecnicistas da avaliao representantes do contexto educacional at a dcada de 70 do sculo XX; entretanto, constitui, at hoje, a mais forte influncia no trabalho pedaggico e nas prticas de avaliao. Nelas predomina a noo de medida, a utilizao de provas, exames ou testes, a atribuio de uma classificao, na maior parte das vezes, quantitativa, expressa em notas. Nessa perspectiva a funo da avaliao aprovar e/ou reprovar. As noes de fracasso e dificuldade de aprendizagem nos remete a reprovao, as concepes de ensino e aprendizagem, e a noo (valor) de meritocracia, que permeia, decisivamente, o trabalho educativo nas escolas. De acordo com Barbosa (1992, p. 21), meritocracia refere-se a uma das mais importantes ideologias e ao principal critrio de hierarquizao social das sociedades modernas, perpassando todas as dimenses de nossa vida social no mbito do espao pblico. A meritocracia, um dos princpios essenciais da ideologia liberal, consolida-se, no pensamento moderno, na afirmao de novos valores, fundados em uma nova sociedade - nascente em finais do sculo XVII e inicio do sculo XVIII, orientada pela livre iniciativa, pelo trabalho livre e pelo esforo individual, e que se
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colocava em frontal oposio aos valores, aos privilgios hereditrios e corporativos que definiam a organizao do mundo feudal. Na sua dimenso ideolgica, a meritocracia consiste num conjunto de valores que afirma que a posio dos indivduos na sociedade decorrente do mrito pessoal, da qualidade de suas realizaes, de seu desempenho individual. Sendo um critrio e instrumento de ordenao da vida social, e a partir desse critrio nico que se justifica a seleo e a estratificao social, o sucesso e fracasso das pessoas. fundamental, no entanto, destacar o carter reducionista e arbitrrio desse critrio, que desconsidera o contexto social, poltico, cultural e econmico que produz as condies objetivas de vida dos diferentes indivduos. No mundo contemporneo, esse contexto marcado pela lgica do mercado - excludente na sua essncia -, por uma tica da produo, por um modelo de relaes sociais marcado pela competitividade e pela busca da realizao individual, tudo isso convergindo para um superdimensionamento do ideal meritocrticos.
QUESTES
1.A avaliao de aprendizagem na escola traduz um referencial terico que envolve uma concepo de educao e sociedade. A teoria importante, sobretudo porque: a) assegura o rigor cientifico s prticas de avaliao desenvolvidas no mbito da escola. b) constitui preceitos objetivos e indicador dos caracteres de aprendizagem do aluno. c) ajuda o professor a compreender o significado da avaliao e da realidade da sala de aula. d) assegura qualidade prtica de avaliao, a despeito das condies de ensino. e) representa um material a ser aplicado pelo professor no cotidiano da sala de aula. 2. As novas concepes de aprendizagem propem: a) situaes de busca contnua de novos conhecimentos, questionamentos e critica. b) conjunto de dados que o professor constitui sobre sua profisso. c) orientar o aluno na busca da sua individualidade e coletivizao social. d) que o conhecimento seja fragmentado, facilitando assim o conhecimento das partes para se chegar ao todo. e) situaes de stress, pois os desequilbrios so fatores de aprendizagem. 3. Indicadores so sinais que revelam aspectos de determinada realidade e que podem qualificar algo (Ao Educativa, 2007). No mbito da escola, eles devem ser utilizados para: a) identificar o que vai bem e que vai mal na escola e responsabilizar os setores encarregados por isso; b) analisar e compartilhar os resultados de avaliao da escola tendo em vista a melhoria da qualidade da educao ofertada; c) qualificar o trabalho docente e intervir na prtica pedaggica da escola de modo a ter resultados cada vez melhores nos rankings nacionais; d) mobilizar toda a comunidade escolar para reivindicar do governo a melhoria da qualidade da educao. e) todas as alternativas esto corretas
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4. A avaliao escolar numa perspectiva atual dever ser vista como: a) ato de aplicar provas b) atribuir notas aos alunos c) classificar os alunos d) parte integrante do processo de ensino e aprendizagem e) todas as alternativas esto corretas 5. Constituem-se procedimentos auxiliares da avaliao escolar: a) questes de identificao b) questes de ordenao c) entrevista, observao e fichas d) provas escritas e) todas as alternativas esto corretas
6. Segundo Luckesi, na tendncia tradicional, a pedagogia liberal se caracteriza: a) por acentuar o ensino humanstico, de cultura geral b) por adequar as necessidades individuais ao meio social c) pela idia de aprender fazendo d) pelo ensino solidrio, cooperativo e) todas as alternativas esto corretas
Gabarito: 1-C 2-A 3-C 4-D 5-C 6-A
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4 - MOREIRA, ANTONIO FLAVIO BARBOSA**

CURRCULO, DIFERENA CULTURAL E DILOGO*
(Fonte: www.scielo.br/pdf)
RESUMO: Considerando-se o fato de que a sociedade contempornea inescapavelmente multicultural, defende-se, no artigo, que se responda a essa situao por meio de um multiculturalismo crtico. A fim de evitar que uma poltica da diferena destrua a construo de projetos comuns, sugere-se a promoo do dilogo, cujas dificuldades no podem ser minimizadas. Com o apoio de entrevistas realizadas com sete pesquisadores brasileiros, especialistas em multiculturalismo, discutem-se se suas vises de diferena e de dilogo, bem como as estratgias pedaggicas decorrentes dessas vises. Argumenta-se que o atrito entre os insights da teoria curricular crtica e as contribuies da teoria social e cultural contempornea pode favorecer o avano da discusso dessas questes. Palavras-chave: Multiculturalismo. Currculo. Diferena. Dilogo. * Verso ampliada de trabalho apresentado no XI ENDIPE (Goinia, maio de 2002), na mesa redonda Universalismo e relativismo cultural: desafios para as prticas escolares. ** Professor Titular da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). 1. Apresentando o estudo e ressaltando a importncia do multiculturalismo Entre outros significados, multiculturalismo tem sido empregado para indicar o carter plural das sociedades ocidentais contemporneas, essa condio inescapvel do mundo atual, qual se pode responder de diferentes formas, mas no se pode ignorar Para Kincheloe e Steinberg (1997), multiculturalismo representa a natureza dessa resposta, que inclui a formulao de definies conflitantes de mundo social, decorrentes de distintos interesses econmicos, polticos e sociais. Nessa formulao, as relaes de poder desempenham papel crucial, auxiliando a conformar o modo como indivduos, grupos e instituies reagem realidade cultural. Na esfera da educao, multiculturalismo corresponde natureza da resposta que dada em ambientes educativos Mas que condio essa da qual no se consegue escapar e qual se precisa responder?
COMO SE APrESENTA O PLUrALISMO cULTUrAL EM NOSSAS SOcIEDADES?

Por que o multiculturalismo revela-se hoje temtica quase obrigatria nas discusses sobre sociedade e sobre educao? A meu ver, certas caractersticas de nosso mundo social podem indicar possveis respostas. Em primeiro lugar, a cultura tem adquirido crescente centralidade nos fenmenos sociais contemporneos, bem como nas anlises que deles se elaboram (Stuart Hall, 1997). A cultura no mais vista como mero reflexo de uma estrutura econmica: a viso marxista ortodoxa que distinguia a base da superestrutura ideolgica tem hoje poucos defensores. A cultura deixa, assim, de corresponder a uma esfera separada da vida social material e passa a representar um processo social constitutivo, que cria modos de vida distintos e especficos (Williams, 1985). Esse papel constitutivo da cultura, expresso em praticamente todos os aspectos da vida social, reconhecido e destacado: a cultura assume cada vez mais relevo, tanto na estrutura e na organizao da sociedade como na constituio de novos atores sociais. Assiste-se a uma verdadeira revoluo cultural, expanso de tudo que se associa cultura. Ainda, o conceito de cultura tem seu poder analtico e explicativo, na teorizao social, significativamente reforado. Da sua importncia em discursos, prticas e polticas curriculares.Vale ressalvar, contudo, que admitir a importncia da cultura, tanto na estrutura emprica da sociedade como na teorizao social, no implica reduzir tudo cultura, no implica argumentar que nada existe seno a cultura. Implica, sim, considerar que em toda prtica social se encontram envolvidas questes de significado (Hall, 1997).
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O segundo aspecto decorre do primeiro. A centralidade das questes culturais traz inevitavelmente luz a sensvel diversidade de culturas encontradas hoje no interior de um dado pas e entre os diferentes pases do globo. Essa diversidade convive, paradoxalmente, com fortes tendncias de homogeneizao cultural. Ainda que se venham tornando mais visveis as manifestaes e as expresses culturais de grupos dominados, observa-se o predomnio de formas culturais produzidas e veiculadas pelos meios de comunicao de massa, nas quais aparecem de forma destacada as produes estadunidenses (Silva, 1999, p. 85). Mas os movimentos, seja em direo homogeneizao, seja em direo diversificao, no se processam sem lutas. As relaes entre as distintas identidades culturais, assim como as tentativas, por partes de diferentes grupos, de afirmao e de representao em polticas e prticas sociais, so complexas, tensas, competitivas, imprevisveis. Esse panorama conflituoso, pleno de avanos e recuos, evidencia-se tanto nos noticirios que veiculam guerras, agresses, perseguies e discriminaes, como no sobressaltado cotidiano em que buscamos viver e conviver com a violncia, com o fundamentalismo, com a xenofobia, com o dio, com a excluso social. No caso especfico de nosso pas, acreditou-se, um dia, em democracia racial, em tratamento igualitrio para todos os brasileiros. Os tempos, porm, destruram essa doce imagem. Desfeita de vez a iluso, saltam aos nossos olhos, ora incrdulos e revoltados, ora anestesiados, a misria, o racismo, a opresso da mulher, os preconceitos contra o homossexual, os abusos contra a criana, o descaso pelo velho, o desrespeito aos portadores de necessidades especiais. Ao mesmo tempo, os movimentos sociais, que se incrementaram nos anos 80 e 90, anunciaram possibilidades e conquistas, desmascarando o mito da democracia racial e favorecendo uma nova conscincia das diferenas culturais presentes em nosso tecido social (Candau e Anhorn, 2000). Hoje a necessidade de um reconhecimento e valorizao das diversas identidades culturais, de suas particularidades e contribuies especficas construo do pas cada vez mais afirmada (Candau,1997, p. 241). As contradies envolvidas nesse reconhecimento e nessa valorizao certamente impem desafios para a organizao da escola e do currculo. O terceiro aspecto, relacionado aos anteriores, a associao das diferenas culturais s relaes de poder. Como j assinalei, no h como analisar essas diferenas sem levar em conta que determinadas minorias, identificadas por fatores relativos classe social, gnero, etnia, sexualidade, religio, idade, linguagem, tm sido definidas, desvalorizadas e discriminadas por representarem o outro, o diferente, o inferior. Diferenas, portanto, tm sido permanentemente produzidas e preservadas por meio de relaes de poder (Caws, 1996; Silva, 1999). Ao se aceitar que diferena cultural e poder esto intimamente ligados, h que se rejeitar, como o fazem Stoer e Corteso (1999), o chamado multiculturalismo benigno. Tal perspectiva restringe-se a identificar as diferenas e a estimular o respeito, a tolerncia e a convivncia entre elas. No inclui, em seu horizonte, o propsito de desestabilizar as relaes de poder envolvidas nas situaes em que as diferenas coexistem. O esforo por examin-las e question-las caracteriza o que vem sendo chamado de multiculturalismo crtico. Como incorporar essa segunda perspectiva s propostas e prticas curriculares certamente questo da qual no se pode nem se deve evadir. Proponho, ento, que se responda s condies do mundo contemporneo por meio de um multiculturalismo crtico. Nessa minha defesa, recorro a Boaventura de Sousa Santos (2000), em sua opo pelo que chama de conhecimento-emancipao, cuja trajetria dirige-se do colonialismo para a solidariedade. Para o autor, a solidariedade uma forma de conhecimento obtida por meio do reconhecimento do outro, que s pode ser conhecido como produtor de conhecimento. Ou seja, conhecer, nesse sentido, reconhecer e progredir no sentido de elevar o outro condio de sujeito. Da que todo conhecimento-emancipao tenha uma vocao multicultural. A construo desse conhecimento esbarra, porm, em dois considerveis obstculos: o silncio e a diferena. Pergunta o autor: Como realizar um dilogo multicultural quando algumas culturas foram reduzidas ao silncio e as suas formas de ver e conhecer o mundo se tornaram impronunciveis? (p. 30). Como fazer falar, do modo mais livre e autnomo possvel, o silncio? Como, ao mesmo tempo, favorecer a inteligibilidade entre as diferenas? Como construir uma teoria da traduo que torne compreensvel para uma
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dada cultura as necessidades, os valores, os costumes, os smbolos e as prticas de outra cultura? Para Sousa Santos, a diferena sem inteligibilidade conduz incomensurabilidade e, em ltima instncia, indiferena. Sem minimizar as dificuldades, Sousa Santos julga possvel a superao dos entraves envolvidos nos processos de se abrir espao para as ausncias e de se estimular a articulao entre os diferentes. Posiciona- se em favor da adoo de uma postura multicultural, em que uma poltica da diferena conviva em tenso com uma poltica da igualdade. Em suas palavras: 2001, p. 21, nfases adicionadas ao original) Sousa Santos (2001) acentua, ainda, a necessidade de se impedir que o foco nas diferenas contribua para isolar grupos, para criar guetos e, consequentemente, para aumentar, na sociedade, a fragmentao que se quer eliminar. Nesse sentido, v como indesejveis as culturas de testemunho, decorrentes de critrios de autenticidade que, equivocadamente, somente autorizam as mulheres a falar sobre as discriminaes contra as mulheres, os negros a falar sobre a opresso sofrida pelos negros, os homossexuais a falar sobre os ataques perpetrados contra eles. preciso nos prevenirmos, sustenta, contra um novo apartheid cultural que, visando a criar igualdade, reafirme a separao. A histria mostra-nos que igual desenvolvimento e separao jamais conseguiram coexistir. Com separao no h igualdades, h apartheids. A igualdade s existe quando h possibilidade de se compararem as coisas (Sousa Santos, 2001, p. 22). Como evitar, ento, um novo apartheid, como evitar a separao das diferenas, como evitar o esfacelamento de projetos comuns? Em outro estudo, minha prpria resposta convergiu para a proposio de um dilogo que permitisse a superao das divergncias impeditivas de uma aproximao entre os diferentes. Afirmei, nessa ocasio, que uma possvel soluo pode derivar da promoo de dilogo entre os padres culturais em jogo. Longe de preconizar uma guetizao de culturas, ou seja, o isolamento de identidades culturais em seus prprios padres, o multiculturalismo proposto deve atentar para a necessidade de trocas, de estratgias dialgicas, em que ambas as partes participem como produtoras de cultura e saiam com seus horizontes culturais ampliados. O dilogo das diferenas se impe, apesar das dificuldades envolvidas em sua concretizao no cotidiano das experincias educacionais. (Canen e Moreira, 2001, p. 38-39, nfases adicionadas ao original) Ainda que mais recentemente tenha reconhecido as dificuldades envolvidas na promoo do dilogo (Moreira e Macedo, 2002), penso que a questo ainda carece de anlises mais elaboradas que melhor a esclaream. Ser vivel o dilogo multicultural proposto por Sousa Santos? Ser vivel a convivncia de uma poltica da igualdade e uma poltica da diferena? Ou seja, diferena e dilogo precisam ser objetos de cuidadosas teorizaes no mbito do multiculturalismo, para que melhor se compreendam os processos de construo das diferenas e de promoo do dilogo. Penso que tais estudos podero incentivar a emergncia de novos insights e de novas prticas pedaggicas multiculturalmente orientadas. Neste texto, apoiado em pesquisa que venho coordenando, bem como em recentes leituras, proponho-me a tecer algumas consideraes sobre multiculturalismo, diferena e dilogo em educao. Certamente minha inteno no , nem poderia ser, esgotar a discusso: pretendo apenas contribuir para seu avano. Meu argumento central que as reflexes sobre multiculturalismo podem enriquecer-se e aprofundarse pelas aproximaes e tenses entre os insights da teoria curricular crtica e as contribuies da teorizao social e cultural contempornea que discute diferena e dilogo.
2. APrESENTANDO A PESqUISA
Na pesquisa a que me referi,1 temos buscado compreender como a discusso do multiculturalismo est sendo incorporada ao campo do currculo no Brasil, particularmente na produo terica de nossos especialistas. Pode-se considerar que o multiculturalismo constitui hoje preocupao significativa dos que pesquisam currculo? Como se tem expressado essa preocupao? Que concepes de multiculturalismo tm sido preferidas por nossos autores?
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Que estratgias tm sido propostas para conferir uma orientao multicultural aos currculos de nossas escolas? Que questes tericas tm desafiado nossos pesquisadores? Que respostas tm sido dadas a tais questes? A metodologia empregada pelo grupo de pesquisadores incluiu a anlise de artigos escritos por autores brasileiros e publicados nos peridicos mais bem situados na avaliao dos peridicos brasileiros de educao, realizada em 2001. Incluiu tambm a anlise dos trabalhos apresentados por nossos especialistas nas reunies da ANPED e do ENDIPE no perodo de 1995 a 2002. Incluiu, finalmente, a anlise de entrevistas com sete renomados especialistas em multiculturalismo no Brasil, de intensa produo cientfica, com os quais desenvolvemos conversas informais sobre: concepes de multiculturalismo, formas como o multiculturalismo tem sido incorporado entre ns, influncias tericas em nossa produo, pesquisas desenvolvidas e desafios tericos e polticos a serem enfrentados. Nessas entrevistas, em sntese, o propsito foi identificar as perspectivas de tais profissionais em relao rea de conhecimento em que se especializam, compreendendo-se perspectiva como as maneiras de pensar e de agir tidas como naturais e legtimas pelos membros de um grupo (Coulon, 1995). Tais entrevistas compem o alvo central de minha ateno no presente trabalho. Embora com enfoques distintos, a preocupao com a diferena e a crena no poder do dilogo para incrementar a compreenso entre as diferenas ocupam lugar de destaque nas falas e nas propostas pedaggicas de meus colegas. Se o foco na diversidade cultural na diferena parece ser consensual, a defesa da importncia do dilogo explicita-se com mais clareza nos pesquisadores que privilegiam a discusso currculo e multiculturalismo. Explico-me melhor. Como um dos entrevistados (E4) esclarece, h que se distinguir entre os estudiosos que tomam por objeto o multiculturalismo na escola, como aplicao de formulaes tericas desenvolvidas na academia, e os que se amparam mais nas iniciativas e lutas desenvolvidas por diferentes grupos sociais no esforo por conquistar cidadania. O primeiro grupo o que mais se dedica ao estudo de princpios e estratgias que possam imprimir uma orientao cultural prtica pedaggica. O segundo grupo de investigadores, conforme outro especialista (E3) comenta, privilegia as discusses sobre educao e movimentos sociais, educao e relaes de gnero, educao e relaes tnico-raciais, envolvendo-se mais com a militncia poltica (fora e dentro da universidade) que com a proposio de experincias multiculturais na escola e na formao de professores. Para o segundo grupo, valem mais a especificidade e a intensidade de cada luta que o dilogo entre os diferentes grupos, ainda que se acrescente que ningum deseja uma sociedade esfacelada (E3). Passo s entrevistas. Por meio de trechos delas extrados, tento ilustrar como nossos colegas abordam trs temticas interligadas, centrais rea de conhecimento que investigam: a diferena, o dilogo e as estratgias pedaggicas decorrentes de suas concepes. Procuro comentar as falas e apresentar, ao final, algumas reflexes sobre os dilemas encontrados.
3. FOcALIZANDO A DIfErENA
A preocupao com a diferena cultural consensual entre os especialistas. Como um deles afirma, a diferena um dado da realidade humana (E6). Ou seja, o que nos une, de fato, so nossas diferenas. O trecho abaixo ilustra nitidamente esse ponto de vista. O que caracteriza propriamente os seres humanos no uma similaridade, mas a prpria diferena. Ou seja, ao procurar entender a singularidade de cada grupo, de cada cultura, voc vai compreender mais a humanidade. Porque a essncia do ser humano a produo, a elaborao de significados, portanto a produo de cultura, cada uma com sua lgica, sua estrutura prpria. Ao entender a singularidade de cada cultura, voc est entendendo mais o especfico do humano. (E2) Outro entrevistado tambm associa diferena cultural e multiculturalismo, ao tratar da emergncia dessa discusso no Brasil.
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O Brasil hoje em dia o segundo pas do mundo de populao negra. (...) Isso dava uma configurao da questo multicultural diferente para o Brasil, principalmente porque a gente tem muito essa coisa de que todos somos iguais, essa coisa da democracia racial, aqui a diferena no desigualdade, aqui as relaes so mais fluidas. (...) Mas a gente sabe muito bem que isso em grande parte esconde uma srie de discriminaes e preconceitos muito sutis, mas fortemente presentes na sociedade brasileira. Aqui, ento, a problemtica muito diferente da europeia e da americana. (E7) A distino entre multiculturalismo e interculturalismo ressaltada por um dos pesquisadores, que parece buscar na Antropologia e em Paulo Freire alguns subsdios para a elaborao de seu pensamento. Fao uma diferenciao entre multiculturalismo e interculturalismo. Ou seja, na perspectiva da educao h justamente esse reconhecimento da diversidade e um esforo por fazer com que cada pessoa e cada grupo explicitem os seus modos de compreender a realidade, os seus padres culturais e que tudo isso seja reconhecido por outro grupo na sua diferena, no ? (...). Ento, esse reconhecimento me parece j um grande avano. Agora, numa perspectiva intercultural (...) no basta reconhecer a diferena, preciso estabelecer uma relao, a inter-relao entre pessoas de culturas diferentes para justamente permitir um entendimento recproco, de tal forma que essa relao implique um desafio reelaborao de cada um. (E2).
Alm da preocupao com a diferena, parece consensual, tambm, o reconhecimento da assimetria das relaes entre os diferentes, ou seja, da associao diferena cultural-poder. (...) as diferenas recebem tratamentos diversos ao longo da histria, ento vamos entender por que certos grupos e certas diferenas acabaram sendo mais ressaltadas que outras, sendo tratadas de forma desigual. (E3) Essa assimetria, contudo, admite diferentes respostas. Se uma delas expressa as reivindicaes e as conquistas de grupos oprimidos, outra corresponde aos esforos dos grupos dominantes por atenuar conflitos e integrar os grupos subalternizados cultura dominante. O multiculturalismo tem duas facetas: a primeira a luta dos que esto postos margem da sociedade e fazem presses. So os que no tm privilgios, influncia e poder. (...) A outra resposta a acomodao no se quer dar resposta ao que [os grupos minoritrios] esto pedindo. O que se quer ver se eles se acomodam, se integram. (E4) Em sntese, a diferena presena marcante em todas as falas. A perspectiva liberal, que a associa s idias de tolerncia e de assimilao, rejeitada por todos os especialistas, que optam por uma abordagem mais crtica que inclui, como mencionei anteriormente, o questionamento das diferenas e das relaes de poder que as produzem. Alguns se colocam mesmo em favor de aes afirmativas, que visariam a compensar as falhas de polticas universais que no conseguiram impedir que certas particularidades se tenham transformado em diferenas (E3). Outro pesquisador, todavia, alerta para a necessidade de se pensarem simultaneamente polticas universais e polticas especficas (E6). A diferena aparece teorizada nas falas? Um dos entrevistados (E6) reflete sobre as razes que fazem com que a diferena tema que certamente no novo adquira, em dado momento, maior ou menor relevo. O argumento que defende que a questo da diferena cultural aparece como um problema para os grupos hegemnicos em momentos de grandes crises econmicas, quando se busca preservar certos interesses. Da seu empenho em procurar compreender como e quando essa preocupao se tem acentuado. Em outras falas observa-se a ntida influncia da Antropologia, particularmente das ideias de Cliord Geertz, e a emergente influncia de autores do ps-colonialismo. [Geertz] questiona a ideia de que a humanidade seria caracterizada por caractersticas similares, comuns a todas as culturas. Por exemplo, perceber que todas as culturas tm a religio, todas as culturas tm formas de trato com o corpo, ou formas de trabalho, ou de ritos da reproduo humana, enfim. Mas, ele diz: se voc for a fundo, a religio pode existir em vrios povos, mas cada religio diferente, no se reduz a outra. Ento, ele conclui o seguinte: o que caracteriza propriamente os seres humanos no uma similaridade, mas a prpria diferena. Ou seja, ao procurar entender a singularidade de cada grupo, de cada cultura, voc vai compreender mais a humanidade. (...) Um outro autor que a gente est comeando a estudar agora o Homi Bhabha, que aborda a discusso sobre diversidade e diferena. So dois autores que eu acho que podem ajudar muito a entender como trabalhar com esse paradoxo, esse conflito, essa dificuldade que est nessa tenso entre a igualdade de oportunidades, a igualdade de direitos e o respeito diferena. (E2)
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Se a diferena teorizada por alguns pesquisadores, em outros casos, ainda parece apresentar-se de forma naturalizada. bem verdade que as abordagens de nossos especialistas certamente no se esgotam em benevolentes apelos tolerncia e ao respeito. Penso, porm, que um dilogo mais estreito com a teoria social e cultural contempornea poderia enriquecer as discusses e propiciar uma compreenso maior do processo de produo de diferenas. Essa questo focalizada por Silva (2000) em recente ensaio, no qual assinala como problemtica a forma como os estudos de multiculturalismo lidam com a diversidade. Prope-se, ento, a teorizar sobre as concepes de diferena e de identidade, bem como a analisar as implicaes dessas concepes para o currculo. Resumindo seus pontos de vista, Silva argumenta que identidade e diferena so interdependentes e que a identidade no uma essncia, no um dado, no fixa, nem estvel, nem coerente, nem unificada, nem homognea,nem definitiva, nem idntica. , sim, instvel, contraditria, fragmentada, inconsistente, inacabada. uma construo, um efeito, um processo de produo, uma relao, um ato performativo. Por fim, identidade e diferena ligam-se a estruturas discursivas, a sistemas de representao e a relaes de poder. Silva sugere, ainda, que estratgias pedaggicas da abordagem da identidade e da diferena levem em conta as contribuies da recente teorizao cultural e tratem identidade e diferena como questes de poltica. Como a identidade e a diferena so produzidas? Que mecanismos e instituies esto ativamente envolvidos na criao e na fixao de determinadas identidades? Como podemos explorar as possibilidades de perturbao, transgresso e subverso das identidades existentes. Se, como todos os especialistas entrevistados acentuam, no so suficientes contedos e experincias curriculares que apenas promovam o respeito s diferenas; se indispensvel o questionamento da produo da diferena, no se pode, de fato, prescindir de uma teoria que favorea anlises mais elaboradas dessa produo. Como bem acentua Silva (2000), uma poltica pedaggica e curricular precisa dessa teoria em seu centro. Importa, portanto, buscar elabor-la. Tendo j dirigido minha ateno para as estratgias pedaggicas, passo a examinar as sugestes de nossos especialistas.
4. FOcALIZANDO AS IMPLIcAES PArA O cUrrcULO

Reconhecer a diferena cultural na sociedade e na escola traz como primeira implicao, para a prtica pedaggica, o abandono de uma perspectiva monocultural, da postura que Stoer e Corteso (1999) denominam de daltonismo cultural. Segundo tais autores, o professor daltnico cultural o que no se mostra sensvel heterogeneidade, ao arco-ris de culturas que tem nas mos quando trabalha com seus alunos. Para esse professor, todos os estudantes so idnticos, com saberes e necessidades semelhantes, o que o exime de diferenciar o currculo e a relao pedaggica que estabelece em sala de aula. Seu daltonismo dificulta, assim, o aproveitamento da riqueza implicada na diversidade de smbolos, significados, padres de interpretao e manifestaes que se acham presentes na sociedade e nas escolas. Um de nossos especialistas caracteriza a postura multicultural na educao como o esforo de se entender o modo ou os pressupostos de interpretao a partir dos quais cada grupo elabora seus significados (E 2). Ainda que insuficiente, essa postura vista como indispensvel. Nosso especialista acrescenta: O multiculturalismo implica o reconhecimento dessas diferenas culturais, ou seja, o mesmo ato, a mesma ao pode adquirir significados diferentes, a partir de diferentes referenciais culturais. (...) Os conflitos de entendimento de significao ocorrem a partir de diferentes referenciais. O que acontece na escola que h um pressuposto monocultural, ou seja, pressupe-se que h uma nica cultura universal que pode ser traduzida e assimilada pelo conjunto de estudantes. (E 2). A necessidade de uma postura multicultural por parte do professor remete formao docente, da qual, segundo um dos entrevistados (E4), encontra-se ausente o tratamento da diversidade. Outro entrevistado (E2) defende uma formao na qual o futuro docente se sinta acolhido e entendido como pessoa, como sujeito capaz de elaborar e decidir, interaja com os demais, problematize seu modo de pensar, estimule o outro a fazer o mesmo, de modo a desenvolver uma relao de reciprocidade e a produzir signifi-
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cados, teias de significao. Outra dimenso na formao docente seria o trabalho com mltiplas linguagens, buscando-se evitar que as formas de comunicao fiquem restritas leitura, escrita e oralidade. Outro entrevistado (E1), ainda, argumenta em favor do professor reflexivo, multiculturalmente orientado. Penso que consideraes de Ellsworth (1997) sobre a formao docente podem ser teis, por enfocarem dimenses no consideradas por nossos entrevistados. Mesmo sem a colocar a servio de uma melhor comunicao entre o professor e o aluno, a autora prope que essa formao se constitua em espao em que os futuros professores se familiarizem com o carter imprevisvel das reaes dos alunos ao currculo e aprendam a aproveitar tal carter como um recurso de extremo valor para o ensino. Trata-se, acrescenta, de melhor escutar o que conforma o saber, o no-saber, o esquecimento, os momentos de paralisia e de resistncia do aluno. Trata-se de explorar, entre os futuros docentes, o que chama de esttica da relao professor-aluno o quando falar, o poder do tom da voz, o quando e o por que silenciar, o poder e o ritmo do uso de imagens, a metfora, o humor, a ironia, a histria, o quando e por que responder com base nos seus sentimentos, o quando e o como externalizar suas reaes mais internas, o como observar o aluno desenvolvendo sua prpria esttica e tornando-se seu prprio professor. As sugestes de Ellsworth refletem, como se observa, sua preocupao com a participao do inconsciente no processo de ensino e com o reconhecimento de que essa participao torna o processo impossvel de ser previsto, mas abre, paradoxalmente, possibilidades de renovao da prtica pedaggica. Volto s sugestes de nossos entrevistados. A segunda implicao para a prtica pedaggica pode ser sintetizada na frase temos que reescrever o conhecimento (E4), com base nas vises e experincias dos diferentes grupos. Temos que reescrever o conhecimento a partir das diferentes razes tnicas. Mas no cada um fechadinho no seu canto. Eu tenho que reescrever a partir da minha experincia nessa raiz tnica. a experincia vivida, inclusive no nosso caso, pelos descendentes de africanos na dispora. Uma das coisas de que eu tento convencer meus alunos o seguinte gente, ns temos de olhar para ns mesmos e olhar o mundo na nossa perspectiva. (...) ns temos de reescrever para dialogar uns com os outros, mas a em p de igualdade. Eu no posso ter o olhar eurocntrico que todos ns temos, porque a nossa educao foi eurocntrica e eu no posso continuar com esse olhar. Isso no multiculturalismo, ou melhor, sim, um multiculturalismo de acomodao. (E4) Recorro a Cameron McCarthy (1998) para desdobrar a idia de se reescrever o conhecimento. Vejo-a como fecunda e passvel de orientar uma seleo e uma reelaborao de contedos que concorram para desafiar a lgica eurocntrica, crist, masculina, branca e heterossexual que at agora informou o processo, assim como para permitir o confronto com outras lgicas, com outras maneiras de ver e compreender o mundo e de nele atuar. Todo o conhecimento escolar se redefine, com base em perspectivas, vises e interesses dos grupos dominados, com vistas a favorecer a desconstruo do que McCarthy chama de olhar do poder, suas normas e seus pressupostos. Como argumentei em outro estudo, essa abordagem pode contribuir para que um membro de um grupo oprimido entenda como se criou a situao desvantajosa em que foi colocado e como situaes semelhantes, que a outros oprimem e subjugam, constituem tambm construes histrico-sociais, produzidas por homens e mulheres, passveis, portanto, de serem questionadas e transformadas. A inteno , assim, desnaturalizar os critrios usados para justificar a superioridade de certos indivduos e grupos em relao a outros. (Moreira, 2001, p. 76) Uma terceira implicao para a prtica pedaggica denominada por um dos especialistas de ancoragem social. Trata-se, em ltima anlise, de entender como, historicamente, posturas preconceituosas cristalizaram-se no currculo, nas diferentes disciplinas. Trata-se de questionar os discursos o tempo todo, de verificar como um dado conceito surgiu historicamente e passou a ser visto como universal. Ancorar socialmente um contedo ver como ele surgiu, em que contexto social, quem props historicamente esse conceito, quais eram as ideologias dominantes. Voc vai fazendo isso com todos os contedos possveis do currculo. Isso proposto como uma maneira de voc nem cair naquele vazio de ficar s tentando entender diversas linguagens, diversas culturas, nem achar que o contedo algo fixo. (E1)
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A contribuio de John Willinsky (1998) para o desenvolvimento dessa terceira perspectiva parece-me inestimvel. Para ele, h uma pergunta central a ser feita no processo curricular: Devemos continuar a dividir a realidade humana, como se tem feito, em culturas, histrias, religies, tradies, saberes, etnias, preferncias sexuais, nacionalidades e sociedades diferentes, e sobreviver, tambm de forma humana, aos efeitos dessas categorizaes? O autor responde convidando cada professor, em sua disciplina e em sua sala de aula, a procurar, por meio dos contedos que ensina e das prticas que desenvolve, desestabilizar as categorias que nos tm dividido e rotulado, mostrando que elas no so naturais, que elas no so cientficas, verdadeiras ou inevitveis. O propsito deve ser tornar claro, para os estudantes, os processos de suas construes. O propsito deve ser explicitar como temos aprendido os significados das diferenas e das desigualdades que nos apartam uns dos outros e que tm justificado tanta opresso, tanta marginalizao, tanta dor. Uma quarta implicao para a prtica pedaggica a criao de um contexto no qual as inter-relaes favoream a aprendizagem. Segundo um dos especialistas, no basta reconhecer as diferenas, preciso estabelecer relaes entre as pessoas. Assim, trata-se de reconhecer o outro como pessoa e no a outra cultura como uma matria a ser estudada (E2). O dilogo visto mesmo como o elemento norteador das estratgias pedaggicas. (...) a tarefa do professor no tanto transmitir informaes, mas criar um contexto em que pessoas, crianas e adultos possam interagir a partir e em funo de atividades que tenham sentido para elas. (...) o fundamental para criar o contexto relacional so as prprias pessoas e suas interaes. A tarefa do educador (...) pensar o contexto, estar atento ao contexto relacional que vai sendo construdo pelas pessoas em relao e interferir, como um dos sujeitos dentro do processo, para ativar as formas de relao. (E 2) Nesse enfoque, a tarefa do educador resume-se em criar contextos, enredos, histrias (E2) e o currculo transforma-se em criar contextos que tornem possvel a aprendizagem (E2). Torna-se, ento, indispensvel que os sujeitos integrantes do contexto estejam disponveis para o dilogo. (...) essa relao no espontnea, ela no ocorre naturalmente, ela tem que ser intencional, ou seja, quando sujeitos de diferentes culturas decidem isso e querem intencionalmente estabelecer relaes com o outro e compreend-los tambm. (...) a relao intercultural s ocorre como projeto. (...) essa relao intercultural se constitui como um contexto de integrao. No se trata s de comunicar ou de informaes, trata-se de criar um contexto relacional, um contexto que permite justamente a sujeitos, a partir de referenciais diferentes, interagirem, acolherem-se e entenderem-se. (E 2). Deixo meus comentrios para a prxima etapa, cujo foco o dilogo seu desenvolvimento, suas possibilidades e seus limites.
5. FOcALIZANDO O DILOGO
A postura multicultural estreitamente associada ao dilogo em algumas falas. A perspectiva multicultural justamente permite o dilogo e o entendimento do outro, certo? Ento, nesse sentido a educao multicultural, ou melhor, numa sociedade multicultural a educao tem que reconhecer os diferentes grupos. Agora, a educao, ela deve tambm propiciar contextos de mediao entre pessoas de diferentes culturas. (E2) O entrevistado acrescenta: (...) no basta reconhecer essas diferenas, no ? preciso estabelecer as relaes, entendidas em primeiro lugar como relao entre pessoas. (...) reconhecer o outro como pessoa, e no a outra cultura como uma matria a ser estudada, o primeiro pressuposto. (...) [o segundo] pressuposto que essa relao no espontnea, ela no ocorre naturalmente, ela s ocorre na medida em que intencional, ou seja, em que sujeitos de culturas diferentes decidem isso e querem intencionalmente estabelecer relaes com o outro e compreend-lo. Ento,
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nesse sentido, a relao intercultural s ocorre como projeto. O terceiro [pressuposto] que essa relao intercultural se constitui como um contexto de integrao. No se trata s de comunicar ou de informaes, trata-se de criar um contexto relacional, um contexto que permite justamente que sujeitos, a partir de referenciais diferentes, interajam, acolham-se e entendam-se. (E2) A necessidade de mediadores destacada tambm por outro entrevistado. A educao multicultural, que deveria abrir as convivncias, pode, por exemplo, fechar os grupos em si mesmos e os grupos se guetizarem. Agora, (...) a educao multicultural no tem que responder a tudo, na realidade, ela tem que, de uma certa forma, valorizar aquilo que ela se prope a fazer reforar as identidades dos grupos. Agora, a gente tem que ter mediadores. (...) Mas, (...) que mediadores a gente pode encontrar na escola para, ao mesmo tempo, estar discutindo polticas, educao multicultural e encontrando, por exemplo, alguns valores pelo menos universais, nos quais os diferentes grupos, os diferentes, pudessem encontrar-se dentro da escola e produzir alguns projetos (...) coletivamente. (E 5) Em outras palavras, trata-se de buscar quem faz a mediao, quem ajuda, por exemplo, a mediatizar o que comum, valorizando as diferenas. Comenta-se que pedir demais ao professor que exera o papel de mediador. Para articular os diferentes interesses das minorias, na escola ou na sociedade mais ampla, h que se ter outros mediadores. Os partidos e os sindicatos, que desempenharam tal papel, esto hoje esfacelados, tanto quanto os movimentos sociais que criticavam. Tais mediadores precisam, ento, ser construdos: h que se pensar mesmo em organismos internacionais que procurem garantir o respeito aos direitos das minorias. Caberia a esses organismos defender os direitos humanos, que precisam ser vistos como valores universais. Nesse contexto, devem-se promover fruns nacionais e internacionais em que se possa tentar dar conta da complexidade dessas relaes. A inteno, em ltima anlise, ampliar os espaos pblicos, para que os mediadores, que no se restringem aos mediadores escolares, faam parte do debate e contribuam para enriquec-lo. Toda essa argumentao encaminha para ampliar o multiculturalismo e estend-lo alm dos muros da escola. Se o currculo no se limita ao que acontece no interior da escola, necessrio se trabalhar com os alunos outras experincias, devendo-se mesmo sugerir que eles vivam outras experincias fora da escola. A valorizao do dilogo faz emergir reflexes sobre o debate universalismo X relativismo. Um dos especialistas assim se manifesta: Ser que poderia haver um universalismo? Ou seja, voc acreditar em valores de tica, amor ao prximo, democracia, respeito, mas, ao mesmo tempo, no tomar isso como valores nicos, com um sentido nico, voc tentar fazer o que a gente chamou de universalismo a posteriori. (...) eu no consigo abrir mo de valores que eu considero universais, fazem parte da minha vida (...). Mas voc tem que ressignificar, sim, democracia, tica etc. Mas no d para voc fazer isso a priori, voc tem que trabalhar em dilogo com essas culturas, pois elas tambm podem evoluir e voc tambm pode evoluir. (E 1). O mesmo especialista acrescenta: (...) a idia de universalismo a posteriori vem um pouco de Habermas e aproveita a teoria da argumentao. (...) Atravs do dilogo, da argumentao, chegaramos a essa ressignificao de que estou falando. Para nossos entrevistados, em sntese, o dilogo visto como instrumento de ensino, de mediao entre grupos distintos, de democratizao da escola e da sociedade, de criao de consensos culturais e cognitivos, de eliminao de barreiras entre as diferenas. Em suas falas, revelam-se influncias de Paulo Freire, de autores da teoria da argumentao, de Alain Touraine, de Michel Wieviorka, dos movimentos sociais, de alguns autores do ps-colonialismo. Como no caso da diferena, gostaria de sugerir que a discusso pode ser enriquecida pela difcil e tensa interlocuo de autores associados a uma perspectiva crtica com e os sindicatos, que desempenharam tal papel, esto hoje esfacelados, tanto quanto os movimentos sociais que criticavam.
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Tais mediadores precisam, ento, ser construdos: h que se pensar mesmo em organismos internacionais que procurem garantir o respeito aos direitos das minorias. Caberia a esses organismos defender os direitos humanos, que precisam ser vistos como valores universais. Nesse contexto, devem-se promover fruns nacionais e internacionais em que se possa tentar dar conta da complexidade dessas relaes. A inteno, em ltima anlise, ampliar os espaos pblicos, para que os mediadores, que no se restringem aos mediadores escolares, faam parte do debate e contribuam para enriquec-lo. Toda essa argumentao encaminha para ampliar o multiculturalismo e estend-lo alm dos muros da escola. Se o currculo no se limita ao que acontece no interior da escola, necessrio se trabalhar com os alunos outras experincias, devendo-se mesmo sugerir que eles vivam outras experincias fora da escola. A valorizao do dilogo faz emergir reflexes sobre o debate universalismo X relativismo. Um dos especialistas assim se manifesta: Ser que poderia haver um universalismo? Ou seja, voc acreditar em valores de tica, amor ao prximo, democracia, respeito, mas, ao mesmo tempo, no tomar isso como valores nicos, com um sentido nico, voc tentar fazer o que a gente chamou de universalismo a posteriori. (...) eu no consigo abrir mo de valores que eu considero universais, fazem parte da minha vida (...). Mas voc tem que ressignificar, sim, democracia, tica etc. Mas no d para voc fazer isso a priori, voc tem que trabalhar em dilogo com essas culturas, pois elas tambm podem evoluir e voc tambm pode evoluir. (E 1)
CONcLUINDO
Como pode ser observado, as reflexes de nossos entrevistados, ao enfocarem diferena, dilogo e estratgias pedaggicas em uma educao multicultural, confirmam o fato de que, dependendo do ponto de vista adotado e das preocupaes priorizadas, propem-se certas questes (e no outras) e sugerem-se certas respostas (e no outras). Chamam tambm a ateno para a presena, na produo pedaggica brasileira, de duas grandes linhas de abordagem do multiculturalismo: uma que se dirige mais para lutas especficas e se apoia nos movimentos sociais e outra que privilegia o desenvolvimento de propostas e prticas curriculares multiculturalmente orientadas na escola, subsidiando-se mais nas pesquisas e discusses que se desenvolvem na academia. Julgo que as reflexes que apresentei ressaltam, ainda, a influncia de duas perspectivas tericas bsicas: uma mais associada aos autores e aos pressupostos da teorizao crtica e outra mais devedora da teoria cultural contempornea, particularmente da vertente que inclui estudos ps-coloniais, ps-modernos e ps -estruturais. A incorporao desses novos estudos parece ser recente e carecer ainda de maior consolidao. Por fim, penso ser possvel afirmar que, particularmente no que se refere diferena e ao dilogo, novas teorizaes podem ser teis. No para fechar as questes ou propor respostas certas e definitivas, mas para favorecer novas perguntas, novas prticas, novas leituras, novas relaes, novas semelhanas e novas diferenas. Cabe esperar que essas teorizaes incentivem a busca de novas rotas na construo de novos currculos multiculturalmente orientados. Cabe esperar que venham a introduzir a cunha da diferena em um mundo que sem ela se limitaria a reproduzir o mesmo e o idntico, um mundo parado, um mundo morto (Silva, 2000, p. 101). Cientes das dificuldades envolvidas no dilogo, bem como da inevitvel interferncia do Outro nas discusses e nos esforos de desenvolvimento de estudos interdisciplinares, sugiro que procuremos novas e
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paradoxais formas de interlocuo entre os pesquisadores das duas linhas de abordagem do multiculturalismo, bem como entre os pesquisadores crticos e os ps-crticos. Penso que lucraremos com as aproximaes e os atritos. Argumento, por fim, em favor do recurso ao que se vem pesquisando e produzindo em outros campos do conhecimento. Penso que enriqueceremos nossas teorizaes e nossas prticas. No chegaremos a respostas definitivas, mas talvez consigamos desestabilizar e renovar o modo como temos reagido aos desafios que nos tm perseguido.
Recebido e aprovado em junho de 2002. 1. Trata-se da pesquisa O multiculturalismo e o campo do currculo no Brasil, apoiada pelo CNPq e por mim coordenada. A pesquisa conta com a participao de Elizabeth Fernandes de Macedo (UERJ) e com professores, mestrandos, doutorandos e bolsistas de Iniciao Cientfica da UFRJ e da UERJ. 2. Em Moreira (2001) analisa-se a produo cientfica sobre currculo e multiculturalismo no Brasil, no perodo 1995-2000 (artigos publicados em peridicos e trabalhos apresentados nas reunies da ANPED). 3. O conhecimento textual envolve o conhecimento de: a) como qualquer rota de leitura no pode ser percorrida duas vezes; b) como rotas de leitura so sugeridas ou desencorajadas por instrumentos literrios ou representacionais particulares e convenes, bem como por determinadas relaes de poder; c) como instrumentos literrios e representacionais tm sido inventados e empregados para estimular algumas rotas de leitura e desautorizar outras; d) como as rotas de leitura tm significados e conseqncias acima e alm das interpretaes alcanadas; e) por que e como uma rota ou interpretao, ao invs de outrashipteses, seguida repetidamente; f) que rotas tm sido possveis e inteligveis com certos textos, leitores, contextos e quais tm permanecido impossveis e ininteligveis e com que consequncias; g) como instituies, prticas e identidades sociais tm atribudo poder a algumas rotas e no a outras autorizando umas e desautorizando outras; h) onde e como textos, eventos, experincias, biografias e autobiografias tm permanecido interrompidas, fixadas, silenciadas, rejeitadas; i) como e por que alguns grupos de leitores tm mudado suas rotas de leitura, produzindo novas e inesperadas interpretaes que tm surpreendido, perturbado e, algumas vezes, informado eventos. 4. Ellsworth (1997) destaca como paradoxos envolvidos no ensino: a) o paradoxo da agncia social (ensinar considerando a ao sem uma referncia positiva); b) o paradoxo da autoridade e do poder na relao pedaggica; c) o paradoxo da pedagogia como performativa (considerar a ao que est sempre suspensa no espao entre o eu e o Outro); e
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d) o paradoxo da pedagogia como um ato performativo que est sempre suspenso no imprevisvel tempo da aprendizagem.
QUESTES
1. Analise as afirmaes e assinale a afirmativa incorreta: a) Entre outros significados, multiculturalismo tem sido empregado para indicar o carter plural das sociedades ocidentais contemporneas, essa condio inescapvel do mundo atual, qual se pode responder de diferentes formas, mas no se pode ignorar. b) A cultura no mais vista como mero reflexo de uma estrutura econmica: a viso marxista ortodoxa que distinguia a base da superestrutura ideolgica tem hoje poucos defensores. A cultura deixa, assim, de corresponder a uma esfera separada da vida social material e passa a representar um processo social constitutivo, que cria modos de vida distintos e especficos. c) o conceito de cultura tem seu poder analtico e explicativo, na teorizao social, significativamente reforado. d) A centralidade das questes culturais traz inevitavelmente luz a sensvel diversidade de culturas encontradas hoje no interior de um dado pas e entre os diferentes pases do globo. e) Ainda no possvel identificar manifestaes de cultura dos grupos historicamente dominados. 2. Julgue: I- Ao se aceitar que diferena cultural e poder esto intimamente ligados, h que se rejeitar, como o fazem Stoer e Corteso (1999), o chamado multiculturalismo benigno. II- Para o autor, a solidariedade uma forma de conhecimento obtida por meio do reconhecimento do outro, que s pode ser conhecido como produtor de conhecimento. III- Sem minimizar as dificuldades, Sousa Santos julga possvel a superao dos entraves envolvidos nos processos de se abrir espao para as ausncias e de se estimular a articulao entre os diferentes. IV- Sousa Santos (2001) acentua, ainda, a necessidade de se impedir que o foco nas diferenas contribua para isolar grupos, para criar guetos e, consequentemente, para aumentar, na sociedade, a fragmentao que se quer eliminar. a) Apenas I e II esto corretas b) Apenas II e IV esto corretas c) Apenas III e IV esto corretas d) Apenas I, II e IV esto corretas e) Todas esto corretas 3. Assinale a alternativa incorreta: a) Diferena e dilogo precisam ser objetos de cuidadosas teorizaes no mbito do multiculturalismo, para que melhor se compreendam os processos de construo das diferenas e de promoo do dilogo. b) O que caracteriza propriamente os seres humanos no uma similaridade, mas a prpria diferena. Ou seja, ao procurar entender a singularidade de cada grupo, de cada cultura, voc vai compreender mais a humanidade. Porque a essncia do ser humano a produo, a elaborao de significados, portanto a produo de cultura, cada uma com sua lgica, sua estrutura prpria. c) Multiculturalismo brasileiro, trata-se basicamente de entender a cultura negra. d) Na perspectiva da educao h justamente esse reconhecimento da diversidade e um esforo por fazer com que cada pessoa e cada grupo explicitem os seus modos de compreender a realidade, os seus padres culturais e que tudo isso seja reconhecido por outro grupo na sua diferena. e) No basta reconhecer a diferena, preciso estabelecer uma relao, a inter-relao entre pessoas de culturas diferentes para justamente permitir um entendimento recproco, de tal forma que essa relao implique um desafio reelaborao de cada um.
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4. Assinale a alternativa correta: a) Na produo pedaggica brasileira, de duas grandes linhas de abordagem do multiculturalismo: uma que se dirige mais para lutas especficas e se apoia nos movimentos sociais e outra que privilegia o desenvolvimento de propostas e prticas curriculares multiculturalmente orientadas na escola, subsidiando-se mais nas pesquisas e discusses que se desenvolvem na academia. b) Para articular os diferentes interesses das minorias, na escola ou na sociedade mais ampla, no h que se ter outros mediadores, os j existentes que devem ser mais competentes. c) A educao multicultural, que deve abrir as convivncias criando-se novos guetos. d) No atravs da perspectiva multicultural que a escola vai conseguir um entendimento do outro. e) O dilogo multicultural depende de um ambiente que a sociedade contempornea ainda no possui. 5. Analise as afirmaes abaixo e em seguida assinale a alternativa que contm a combinao correta; I- O que caracteriza propriamente os seres humanos no uma similaridade, mas a prpria diferena. II- Ao entender a singularidade de cada cultura, voc est entendendo mais o especfico do humano. III- Embora com enfoques distintos, a preocupao com a diferena e a crena no poder do dilogo para incrementar a compreenso entre as diferenas ocupam lugar de destaque nas falas e nas propostas pedaggicas. a) Apenas I est correta b) Apenas II est correta c) Apenas II e III esto corretas d) Todas esto corretas e) Todas esto incorretas
Gabarito: 1-E 2-E 3-C 4-A 5-E
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5 -Tardif, MaUrice / Lessardi , ClaUde

O TRABALHO DOCENTE: ELEMENTOS PArA UMA TEOrIA DA DOcNcIA cOMO PrOfISSO DE INTErAES hUMANAS.
H cerca de quatro sculos, essa atividade social chamada instruir vem-se constituindo, progressivamente, numa dimenso integrante da cultura da modernidade, sem falar de seus importantes impactos sobre a economia e os demais aspectos da vida coletiva, sobretudo polticos, tanto verdade que o conceito moderno de cidadania impensvel sem o de instruo. De fato, dificilmente poderemos compreender o mundo social, no qual hoje vivemos, se no nos esforarmos por reconhecer, antes de tudo, que a grande maioria de seus membros so escolarizados em diferentes graus e sob diferentes formas. Desse ponto de vista, pode-se afirmar que o ensino em ambiente escolar representa, em igual ttulo que a pesquisa cientfica, o trabalho industrial, a tecnologia, a criao artstica e a prtica poltica, uma das esferas fundamentais de ao nas sociedades modernas, ou seja, uma das esferas em que o social, atravs de seus atores, seus movimentos sociais, suas polticas e suas organizaes, volta-se reflexivamente a si mesmo para assumir-se como objeto de atividades, projetos de ao e, finalmente, de transformaes. Na verdade, do ponto de vista sociognico, pode-se afirmar que, atualmente o ensino escolar possui, inclusive, uma espcie de proeminncia sobre outras esferas de ao, j que o pesquisador, o operrio, o tecnlogo, o artista e o poltico de hoje devem necessariamente ser instrudos antes de ser o que so e para poderem fazer o que fazem. Esta obra prope penetrar no corao do processo de escolarizao, analisando o trabalho dos atores que realizam no cotidiano; os professores interagindo com os alunos e os outros atores escolares. A obra procura, ao mesmo tempo, abrir um novo campo de pesquisa, voltando-se para a anlise do trabalho docente e situando-se na encruzilhada de diversas disciplinas e teorias relacionadas entre si: sociologia do trabalho e das organizaes, cincias da educao, ergonomia, teorias da ao, cincias cognitivas, etc. Acreditamos que o estudo do ensino em contexto escolar dispe, hoje, de recursos conceituais e metodolgicos bastante fortes, e que chegou a tempo de, finalmente levar a srio os inmeros avanos da pesquisa emprica, a fim de juntar a rica colheita de fatos numa teoria mais ampla e mais consistente que, somente ela, pode garantir o desenvolvimento ulterior desse campo. Esta obra procura mobilizar tal base de conhecimentos, ampli-la e aprofund-la , e critic-la dentro do necessrio, a fim de aplic-la ao estudo da docncia, essa compreendida como uma forma particular de trabalho sobre o humano, ou seja, uma atividade em que o trabalhador se dedica ao seu objeto de trabalho, que justamente um outro ser humano, no modo fundamental da interao humana. Outro objetivo deste livro o de se empenhar em descrever, analisar e compreender o trabalho docente tal como desenvolvido, a um tempo conforme as representaes e situaes de trabalho vividas e denominadas pelos prprios atores e segundo condies, os recursos e as presses reais das suas atividades cotidianas. Ela se fundamenta em 150 entrevistas realizadas junto a professores, complementadas com uma centena de outras entrevistas a outros agentes escolares e educadores: administradores, diretores de escolas, funcionrios, orientadores pedaggicos, professores de educao especial, tcnicos, universitrios em formao para o magistrio, etc. Fundamentalmente, o ensino visto como uma ocupao secundria ou perifrica em relao ao trabalho material e produtivo. A docncia e seus agentes ficam nisso subordinados esfera da produo, porque sua misso primeira preparar os filhos dos trabalhadores para o mercado de trabalho. O tempo de aprender no tem valor por si mesmo; simplesmente uma preparao para a verdadeira vida, ou seja, o trabalho produtivo, ao passo que, comparativamente, a escolarizao dispendiosa, improdutiva ou, quando muito, reprodutiva. Em grande parte, a sociologia da educao, adotando, nesse ponto, as ideologias sociais, interiorizou essas representaes e trouxe essas categorias para dentro do campo de anlise do ensino. Desse modo, os agentes escolares tm sido vistos como agentes de reproduo da fora de trabalho necessria manuteno e ao desenvolvimento do capitalismo, seja como agentes de reproduo sociocultural. mais ou menos no mesmo sentido ou seja, enquanto agentes de uma instituio repressiva que gera problemas sociais e refora as desigualdades na base do sistema socioeconmico que tm sido tratados outros agentes de servios pblicos, tais como os funcionrios da justia e do sistema carcerrio, do servio social, da sade, etc. A profissionalizao do ensino e o trabalho docente nos leva diretamente aos modelos de gesto e a realizao do trabalho docente. Sabe-se que desde cerca de quinze anos de debates, as pesquisas e as reformas
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relacionadas aos ensino vem se enxertando toda uma srie de proposies visando transformar e melhorar tanto a formao de mestres quanto o exerccio da docncia. Tanto na Europa quanto na Amrica do Norte observa-se a existncia de alguns consensos a respeito disso: dar novamente poder, sobretudo aos estabelecimentos locais e aos atores da base; promover uma tica profissional fundamentada no respeito aos alunos e no cuidado constante de favorecer seu aprendizado; construir com as pesquisas uma base de conhecimentos ao mesmo tempo rigorosa e eficiente que possa ser realmente til na prtica; derrubar divises que separam os pesquisadores e os professores experientes e desenvolver colaboraes frutuosas; valorizar a competncia profissional e as prticas inovadoras mais que as aes realizadas segundo receitas ou decretos; introduzir nos estabelecimentos escolares uma avaliao do ensino que permita uma melhora das prticas e dos atores; fortalecer a responsabilidade coletiva dos professores e favorecer sua participao na gesto da educao; integrar os pais na vida da escola e nos processos de deciso a respeito dos alunos; reduzir a burocracia que desvia, muitas vezes, as reformas a seu favor; introduzir no ensino novos modelos de carreira favorecendo uma diversificao das tarefas; valorizar o ensino na opinio pblica. A obra tenta destacar o status cada vez mais importante que a docncia vem recebendo. Porm, preciso ir mais longe porque as transformaes atuais caracterizam o mundo do trabalho constituem, na opinio dos autores, um momento intelectualmente propcio para refletir melhor e de maneira crtica sobre os modelos tericos do trabalho que tm servido, at hoje, de referncias anlise da docncia. Na verdade, acreditamos que a presena de um objeto humano modifica profundamente a prpria natureza do trabalho e a atividade do trabalhador. O primeiro passo a ser dado para analisar o trabalho dos professores fazer uma crtica resoluta das vises normativas e moralizantes da docncia, que se interessam antes de tudo pelo que os professores deveriam ou no fazer, deixando de lado o que eles realmente so e fazem. Essas vises normativas e moralizantes tm suas razes histricas no ethos religioso da profisso de ensinar, que antes de tudo um trabalho orientado por uma tica do dever com forte contedo religioso, fundamentado na obedincia cega e mecnica a regras codificadas pelas autoridades escolares, e muitas vezes, religiosas. Durante muito tempo, ensinar foi sinnimo de obedecer e de fazer obedecer. Em diversos pases d docncia ainda est vinculada a isso. Desde a Segunda Guerra Mundial, quando o movimento de escolarizao atinge seu apogeu no Ocidente, no se passa mais uma dcada sem que vejamos surgir uma reforma do ensino e da escola visando moralizao dos professores. As pesquisas em cincias da educao e as ideologias pedaggicas que nela se fundamentam partilham, igualmente, em diferentes nveis, dessas vises normativas e moralizantes do ofcio de professor, e isto, mesmo que elas as apresentem, hoje, segundo a retrica dominante da cientificidades e da administrao: eficcia, gesto, estratgia, melhoria, rendimento, medida, desenvolvimento, excelncia, competncia, sucesso, especialidade, que so, hoje, as principais palavras de ordem desses novos poderes pblicos. , contudo, inegvel que a docncia tambm comporta diversas ambiguidades, diversos elementos informais, indeterminados, incertezas, imprevistos. Em suma, o que se pode chamar de aspectos variveis, que permitem uma boa margem de manobra aos professores, tanto para interpretar como para realizar sua tarefa, principalmente quanto s atividades de aprendizagem em classe e utilizao de tcnicas pedaggicas. Esta margem de manobra apenas um efeito perverso, causado pela falta de codificao ou de formalismo, e parece, ao contrrio, fazer algo diferente daquilo que estava previsto pelos regulamentos, pelo programa, pelo planejamento, pela lio, etc. Enfim, agir dentro de um ambiente complexo e, por isso, impossvel de controlar inteiramente, pois, simultaneamente, so vrias as coisas que se produzem em diferentes nveis de realidade: fsico, biolgico, psicolgico, simblico, individual, social, etc. nunca se pode controlar perfeitamente uma classe na medida em que a interao em andamento com os alunos portadora de acontecimentos e intenes que surgem da atividade ela mesma. Desde que a docncia moderna existe, ela se realiza num escola, ou seja, num lugar organizado, espacial e socialmente separado dos outros espaos da vida social cotidiana. Ora, a escola possui algumas caractersticas organizacionais e sociais que influenciam o trabalho dos agentes escolares. Como lugar de trabalho, ela no apenas um espao fsico, mas tambm um espao social que define como o trabalho dos professores repartido e realizado, como planejado, supervisionado, remunerado e visto por outros. Esse lugar tambm produto de convenes sociais e histricas que se traduzem em rotinas organizacionais relativamente estveis atravs do tempo. Os objetivos deste trabalho so vastamente simblicos e, portanto, materialmente intangveis porque elas tratam de concepes socioculturais da criana, do adolescente e do adulto, ou seja, de como eles devem ser, fazer e saber enquanto os membros educados (socializados e moralizados) e instrudos de uma determinada sociedade.
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Na anlise da organizao do trabalho escolar necessrio considerar tambm outras categorias de funcionrios, de sua relao entre si e com os professores. preciso levar em conta tambm o surgimento das estruturas burocrticas e de instncias ou poderes internos e externos escola que, de um modo ou de outro, controlam o trabalho docente ou interferem sobre ele. A diviso do trabalho escolar no se reduz apenas distribuio dos agentes em funo da diversidade de postos de trabalho. Ela marca, tambm, a organizao cognitiva e simblica do currculo escolar, que se divide em programas, estes, por sua vez, estruturados em matrias especializadas, que exigem uma espcie de especializao dos professores dos nveis secundrio e primrio que, nas ltimas dcadas, apareceram diversos especialistas. Esse processo de especializao curricular e de funes docentes concomitantes deu origem, por sua vez, a outra especializao, por fora da presso ambiente, de uma boa parte de professores regulares que passaram a ser cada vez mais vistos como especialistas da pedagogia das matrias fundamentais (principalmente da lngua-me e de matemtica) junto s crianas dos cursos regulares. Enfim, o mbito tradicional de trabalho do professor titular da classe e do pedagogo generalista que leciona todas as matrias a todos os alunos ficou consideravelmente restringido ao primrio. Quando se trata da anlise da carga de trabalho dos professores de um ponto de vista administrativo, ou seja, definida em contedos e durao pela organizao escolar em funo das normas oficiais emanadas geralmente do governo e negociadas com as associaes e sindicatos de professores. Alm disso, o que chamamos as condies de trabalho, dos professores corresponde a variveis que permitem caracterizar certas dimenses quantitativas do ensino: o tempo de trabalho dirio, semanal, anual, o nmero de horas de presena obrigatria em classe, o nmero de alunos por classe, o salrio dos professores, etc. Essas variveis servem habitualmente para definir o quadro legal no qual o ensino desenvolvido; elas so utilizadas pelos estados nacionais para contabilizar o trabalho docente, avali-lo e remuner-lo. Quando se estuda as jornadas de trabalho dos professores, um fenmeno mos e que salta aos olhos: todos os eventos cotidianos esto encaixados em ritmos e atividades relativamente uniformes, que compem a jornada de trabalho. Tais ritmos e atividades correspondem a ritos bsicos da escola ou, se preferirmos, s grandes rotinas coletivas que estruturam o trabalho docente no dia-a-dia. Com efeito, a tpica jornada de trabalho dos professores funciona segundo alternncia de atividades relativamente uniformes: a jornada comea, habitualmente, por um breve perodo de contato com os colegas, na sala de professores. Esta organizao de trabalho reproduz de modo bastante fiel o modelo usineiro e burocrtico padro que est na base do trabalho coletivo em nossas sociedades industriais avanadas. Quando a comparamos com o trabalho numa usina ou num hospital, essa organizao garante do mesmo modo um tratamento coletivo s suas produes. Assim, todos os alunos conhecem perfeitamente o ciclo cotidiano e repetitivo do trabalho escolar, com suas alternncias de aulas e pausas. Este o ciclo institudo da escola: com o tempo, todas as aulas, todos os recreios, todos os professores acabam ficando parecidos e se confundindo, formando uma espcie de imagem prototpica da vida escolar e do tempo passado nos bancos da escola. A docncia o que se chama de atividade instrumental, ou seja, uma atividade estruturada e orientada para objetivos a partir dos quais o ensino compreende, planeja e executa a sua prpria tarefa, utilizando e coordenando vrios meios adequados para realiz-la. Em suma, ensinar agir em funo de objetivos no contexto de um trabalho relativamente planejado no seio de uma organizao escolar burocrtica. Mas o professor no o nico que persegue objetivos. A organizao escolar tambm dominada por finalidades instrumentais. Definir os objetivos da escola de modo geral no fcil, uma vez que eles so histrica e socialmente muito variados. De fato, trata-se de uma tarefa propriamente poltica. Tentemos, mesmo assim, esclarecer essa questo, pois ela tem consequncias importantes para a compreenso do trabalho docente. Os objetivos escolares podem ser percebidos como favorveis autonomia dos professores mas tambm como exigncias que aumentam sua carga profissional. Desta forma, o autor conclui que o trabalho docente do ponto de vista de seus resultados ou de seu produto, tem um alcance relativamente indeterminado no sentido que todo professor toma os alunos no p em que esto e espera-se que no fim do ano estejam num nvel superior. O mandato do trabalho docente, definido que pelos gerais da escola, os programas e as matrias escolares, bem como pelos objetivos cotidianos, pesa gravemente sobre a atividade docente.O mandato dos professores os obriga a encarar dilemas fundamentais: respeitar e realizar um programa, sem afastar-se de suas atividades cotidianas, seguir um programa padronizado e coletivo, considerando as diferenas entre os alunos, etc.
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A interatividade caracteriza o principal objeto do trabalho do professor, pois o essencial de sua atividade profissional consiste em entrar numa classe e deslanchar um programa de interaes com os alunos. Isto significa que a docncia se desenrola concretamente dentro das interaes: estas no so apenas alguma coisa que o professor faz, mas constituem, por assim dizer, o espao no qual penetra para trabalhar. Ensinar essencialmente um trabalho interativo. Outro aspecto relativo aos trabalhadores docentes diz respeito dimenso tica de seu trabalho. Pode-se constatar que essa dimenso deixada de lado atualmente: fala-se muito de racionalizao da organizao do trabalho, de restries oramentrias cada vez mais importantes, de excelncia e sucesso, mas nada se diz de tica no trabalho. Tudo se passa como se a dimenso tica fosse exclusividade das grandes finalidades educacionais e do sistema jurdico que se enquadra os servios educacionais, mas desaparecesse, em seguida, ante as consideraes oramentrias, administrativas e sindicais. O problema principal do trabalho docente est em interagir com alunos que so todos diferentes uns dos outros e, ao mesmo tempo, atender a objetivos prprios de uma organizao de massa, baseada em padres gerais. Trabalhando com coletividades, o professor tambm age sobre indivduos. A est um elemento essencial desse trabalho que , ao mesmo tempo, uma tenso central deste ofcio: lidar com coletividades atingindo os indivduos que as compem. Enfim, podemos concluir que a experincia do trabalho docente multidimensional e cobre diversos aspectos (domnio, identidade, personalidade, conhecimento, crtica, etc.); ela no se reduz, portanto, a uma simples sobreposio linear de receitas e conhecimentos prticos adquiridos com o tempo. As diversas anlises e interpretaes que foram propostas neste livro, permitem perceber um determinado nmero de fenmenos constitutivos da experincia do trabalho nos ofcios e nas profisses de interatividade humana.
QUESTES:
1. Analise as afirmaes abaixo: I- O ensino em ambiente escolar, representa uma das esferas fundamentais de ao nas sociedades moderna. II- Todos os profissionais devem necessariamente ser instrudos antes de ser o que so e para poderem fazer o que fazem. III- o estudo do ensino em contexto escolar dispe, hoje, de recursos conceituais e metodolgicos bastante fortes, e que chegou a tempo de, finalmente levar a srio os inmeros avanos da pesquisa emprica. Assinale a alternativa correta: a) Apenas a I e II esto corretas; b) Apenas a II e III esto corretas; c) Apenas a I e III esto corretas; d) Apenas e I est correta; e) Todas esto corretas; 2. No livro O Trabalho Docente: elementos para uma teoria da docncia como profisso de interaes humanas, os autores trabalham com um conceito sobre o tipo do trabalho docente. Os autores acreditam que o trabalho docente essencialmente: a) De interao b) De cunho tcnico cientfico c) De proposies d) Conceitual e) Conjuntural
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3. Assinale a nica alternativa incorreta nas afirmaes a seguir: a) Fundamentalmente, o ensino visto como uma ocupao secundria ou perifrica em relao ao trabalho material e produtivo. b) A profissionalizao do ensino e o trabalho docente nos leva diretamente aos modelos de gesto e a realizao do trabalho docente. c) A experincia do professor no um item que influencie no seu trabalho docente, a poltica do gestor que norteia o trabalho. d) A obra tenta destacar o status cada vez mais importante que a docncia vem recebendo. e) Vivemos um momento intelectualmente propcio para refletir melhor e de maneira crtica sobre os modelos tericos do trabalho que tm servido, at hoje, de referncias anlise da docncia. 4. Julgue: I- Acreditamos que a presena de um objeto humano modifica profundamente a prpria natureza do trabalho e a atividade do trabalhador. II- O primeiro passo a ser dado para analisar o trabalho dos professores fazer uma crtica resoluta das vises normativas e moralizantes da docncia III- Durante muito tempo, ensinar foi sinnimo de obedecer e de fazer obedecer. a) Apenas I est correta. b) Apenas II est correta. c) Apenas III est correta. d) Todas esto corretas. e) Todas esto incorretas. 5. Assinale a alternativa que no corresponde a algumas ideias tratadas em o Trabalho Docente: elementos de uma teoria da docncia como profisso de interaes humanas: a) Desde a Segunda Guerra Mundial, quando o movimento de escolarizao atinge seu apogeu no Ocidente, no se passa mais uma dcada sem que vejamos surgir uma reforma do ensino e da escola visando moralizao dos professores. b) Podemos afirmar que o trabalho docente normativo e heterogneo, onde os elementos so facilmente controlados e previsveis. c) A escola possui algumas caractersticas organizacionais e sociais que influenciam o trabalho dos agentes escolares. d) Na anlise da organizao do trabalho escolar necessrio considerar tambm outras categorias de funcionrios, de sua relao entre si e com os professores. e) Quando se trata da anlise da carga de trabalho dos professores de um ponto de vista administrativo, ou seja, definida em contedos e durao pela organizao escolar em funo das normas oficiais emanadas geralmente.
GABARITO 1-E 2-A 3-C 4-D 5-B
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6 - SILVA, TomaZ TadeU da.

DOcUMENTOS DE IDENTIDADE: UMA INTrODUO S TEOrIAS DO cUrrcULO.
Belo horizonte: autntica, 1999. 156 p.
O livro Documentos de identidade: uma introduo s teorias do currculo trs um panorama das teorias do currculo (teorias tradicionais, crticas e ps-crticas) bem como reflete a respeito de cada uma delas, analisando as contribuies e as implicaes na formao da subjetividade e identidade dos sujeitos que as teorias de currculo causaram dependendo do contexto histrico onde eram aplicadas e so at hoje. A palavra currculo vem do latim curriculum, que quer dizer pista de corrida, caminho. No cotidiano pensamos o currculo apenas como conhecimento, esquecendo-nos de que o conhecimento que constitui o currculo esta vitalmente envolvido naquilo que somos, naquilo que nos tornamos, portanto, na nossa subjetividade, na nossa identidade.
Para Silva, definies no revelam uma suposta essncia do currculo: uma definio nos revela o que uma determinada teoria pensa que o currculo (p. 14). Segundo ele, h questes que toda teoria do currculo enfrenta: qual conhecimento deve ser ensinado? O que eles (alunos) ou elas (alunas) devem ser, ou melhor, que identidades construir? Com base em quais relaes de poder sero essas perguntas respondidas? O texto est dividido em duas partes. A primeira aborda teorias tradicionais e teorias crticas, apresentando a origem dos estudos sobre currculo, a partir dos estudos de Bobbit e Dewey; enquanto a gnese das teorias crticas os estudos de vrios autores, entre eles: Michael Apple, Henry Giroux, Paulo Freire, Demerval Saviani etc. A segunda parte aborda as teorias ps-crticas, ressaltando os conceitos de: a) identidade, alteridade e diferena; b) subjetividade; c) significao e discurso; d) saber-poder; e) representao; f) cultura; g) gnero, raa, etnia e sexualidade; h) multiculturalismo.
Teorias Tradicionais Ensino Aprendizagem Avaliao Metodologia Didtica Organizao Planejamento Eficincia Objetivos Teorias Crticas Ideologia Reproduo cultural e social Poder Classe social Capitalismo Teorias ps-crticas Identidade, alteridade, diferena. Subjetividade Significao e discurso Saber-poder
Relaes sociais de Representao produo Cultura Conscientizao Gnero, raa, Emancipao e etnia, sexualidade, libertao muticulturalismo Currculo oculto Resistncia
PARTE I DAS TEOrIAS TrADIcIONAIS S crTIcAS

Os estudos sobre currculo nascem nos Estados Unidos, onde se desenvolveram duas tendncias iniciais. Uma mais conservadora, com Bobbitt, que buscava igualar o sistema educacional ao sistema industrial, utilizando o modelo organizacional e administrativo de Frederick Taylor. Bobbitt encontrou ainda suporte na teoria de Ralph Tyler e na de John Dewey. O primeiro defendia a idia de organizao e desenvolvimento curricular essencialmente tcnica. Por sua vez, John Dewey se preocupava com a construo da democracia liberal e considerava relevante a experincia das crianas e jovens, revelando uma postura mais progressivista.
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Para a teoria tradicional, o currculo deveria conceber uma escola que funcionasse de forma semelhante a qualquer empresa comercial ou industrial. Sua nfase estava voltada para a eficincia, produtividade, organizao e desenvolvimento. Ao longo dos anos de 1960 ocorreram grandes agitaes sociais e transformaes culturais. Nesse contexto comeam as crticas quelas concepes mais tradicionais e tcnicas do currculo. As teorias crticas do currculo efetuam uma completa inverso nos fundamentos das teorias tradicionais (p. 29). Entre os estudos pioneiros est a obra A ideologia e os aparelhos ideolgicos de Estado, de Louis Althusser. Sua teoria diz que a escola contribui para a reproduo da sociedade capitalista ao transmitir, atravs das matrias escolares, as crenas que nos fazem v-la como boa e desejvel (p. 32). J a escola capitalista, de Bowles e Gintis, enfatiza a aprendizagem, atravs da vivncia das relaes sociais da escola, das atitudes necessrias para se qualificar um bom trabalhador capitalista (p. 33). Por fim, A reproduo, de Bourdieu e Passeron, afirma que o currculo est baseado na cultura dominante, o que faz com que crianas das classes subalternas no dominem os cdigos exigidos pela escola. Retornando aos Estados Unidos, vemos que, a partir dos anos 70, surgem duas tendncias crticas no campo do currculo, as quais vm se opor s teorias de Bobbitt e Tyler. A primeira de carter marxista, utilizando-se, por exemplo, de Gramsci e da Escola de Frankfurt. A segunda de orientao fenomenolgica e hermenutica. Aquela enfatizando o papel das estruturas econmicas e polticas na reproduo social (p. 38); esta enfatizando os significados subjetivos que as pessoas do s suas experincias pedaggicas e curriculares (p. 38).
Michael Apple, um dos expoentes nesse mbito, parte dos elementos centrais do marxismo, colocando o currculo no centro das teorias educacionais crticas e relacionando-o s estruturas mais amplas, contribuindo assim para politiz-lo. Apple procurou construir uma perspectiva de anlise crtica do currculo que inclusse as mediaes, as contradies e ambiguidades do processo de reproduo cultural e social (p. 48). J o currculo como poltica cultural, de Henry Giroux, fala numa pedagogia da possibilidade (p. 53) que supere as teorias de reproduo. Ele utiliza estudos da Escola de Frankfurt sobre a dinmica cultural e a crtica da racionalidade tcnica. Compreende o currculo a partir dos conceitos de emancipao e liberdade, j que v a pedagogia e o currculo como um campo cultural de lutas. De fato, suas anlises se ocupam mais com aspectos culturais do que propriamente educacionais. Ultimamente, Giroux incorporou contribuies do ps-modernismo e do ps-estruturalismo. Na discusso do currculo, outro autor de destaque Paulo Freire. Sua teoria claramente pedaggica, no se limitando a analisar como a educao existente, mas como deveria ser. Sua crtica ao currculo est sintetizada no conceito de educao bancria. Por outro lado, concebe o ato pedaggico como um ato dialgico em que educadores e educandos participam da escolha dos contedos e da construo do currculo. Antecipa a definio cultural sobre os estudos curriculares e inicia uma pedagogia ps-colonialista. Nos anos 80, Freire seria contestado pela pedagogia dos contedos, proposta por Demerval Saviani. Este autor critica a pedagogia ps-colonialista de Freire por enfatizar no a aquisio do saber, mas os mtodos desse processo; para ele conhecimento poder, pois a apropriao do saber universal condio para a emancipao dos grupos excludos. J a nova sociologia da educao busca construir um currculo que reflita mais as tradies culturais e epistemolgicas dos grupos subordinados. Essa corrente se dissolveu numa variedade de perspectivas analticas e tericas: feminismo, estudo sobre gnero, etnia, estudos culturais, ps-modernismo, ps-estruturalismo etc. Nesse mbito, Bernstein investiga como o currculo organizado estruturalmente. Distingue dois tipos fundamentais de organizao: no currculo tipo coleo as reas e campos de saber so mantidos fortemente isolados (p. 72); no tipo integrado as distines entre as reas de saber so muito menos ntidas e muito menos marcadas (p. 72). O autor quer compreender como as diferentes classes sociais aprendem suas posies de classe via escola. Elabora ento o conceito de cdigos: no elaborado os significados realizados pela pessoa o texto que ela produz so relativamente independentes do contexto local (p. 75); no restrito o texto produzido na interao social fortemente dependente do contexto (p. 75). Para ele o cdigo elaborado suposto pela escola, mas crianas de classe operria possuem cdigos restritos, o que estaria na base do seu fracasso escolar. Ainda de acordo com Bernstein, o currculo oculto, conceito fundamental na teoria do currculo, constitui-se daqueles aspectos do ambiente escolar que, sem fazer parte do currculo oficial explcito, contribui de forma implcita para aprendizagens sociais relevantes (p. 78). Na anlise funcionalista o currculo oculto ensina noes tidas como universais, necessrias ao bom funcionamento das sociedades avanadas; j as perspectivas crticas, ao denunci-lo, dizem que ele ensina em geral o conformismo, a obedincia, o individualismo, a adaptao s injustas estruturas do capitalismo. J as ps-crticas consideram importante incluir a as dimenses de gnero, sexualidade, raa etc.
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PARTE II AS TEORIAS PS-CRTICAS

De acordo com Silva o fenmeno chamado multiculturalismo tem sua origem nos pases dominantes do norte e discutido atualmente em duas vertentes: ... dos grupos culturais dominados no interior daqueles pases para terem suas formas culturais reconhecidas e representadas na cultura nacional (p. 85); e outra que aponta... soluo para os problemas que a presena de grupos raciais e tnicos coloca no interior daqueles pases para a cultura nacional dominante (p. 85). Para ambas as vertentes o multiculturalismo representa um importante instrumento de luta poltica, pois ele remete seguinte questo: o que conta como conhecimento oficial? Assim, ele tambm nos lembra que a igualdade no se obtm simplesmente atravs da igualdade de acesso ao currculo hegemnico (p. 90), sendo preciso mudanas substanciais do currculo existente. J a pedagogia feminista introduz novas questes no tocante s formas de reproduo e produo de desigualdades sociais atravs da questo de gnero, ampliando o processo de reproduo cultural para alm da dinmica de classe, j bastante reconhecida pelas teorias crticas, que em relao s teorias feministas ignoram outras dimenses da desigualdade (como a de gnero). No tpico seguinte Silva aborda o currculo como narrativa tnica e racial, reafirmando uma superao e ampliao do pensamento curricular crtico que aponta a dinmica de classe como nica no processo de reproduo das desigualdades sociais. O autor alerta para questes como etnia, raa e gnero, configurando um novo repertrio educacional significativo. Insistindo nesse processo, afirma que tais questes apenas recentemente esto sendo problematizadas dentro do currculo, a partir de anlises ps-estruturalistas e dos estudos culturais: atravs do vnculo entre conhecimento, identidade e poder que os temas da raa e da etnia ganham seu lugar no territrio curricular (p. 101). Uma outra tendncia inserida nessa discusso a teoria , que radicaliza o questionamento da estabilidade da fixidez da identidade feito pela teoria feminista recente (p. 105). Essa teoria questiona o predomnio da heterossexualidade como a identidade considerada normal, discutindo a forma como os processos discursivos de significao tentam fixar determinada identidade sexual. Segundo esse pensamento, ns somos o que nossa suposta identidade define que somos (p. 107). Isto , o que se torna, assim, uma atitude epistemolgica que no se restringe identidade e ao conhecimento sexuais, mas que se estende para o conhecimento de identidade. A Epistemologia que , nesse sentido, perversa, subversiva, impertinente, profana desrespeitosa. (p. 107) Para as teorias ps-modernas (que no se resumem a uma nica vertente ou teoria social) vivemos uma nova cena histrica, com novas implicaes no campo educacional. Basicamente elas criticam conceitos e discursos da modernidade, como, por exemplo, razo, cincia e progresso. As implicaes curriculares desse movimento esto na desconfiana de uma pedagogia e um currculo fundamentados no pensamento moderno, isto , que se caracterizem por: a) saber totalizante; b) razo iluminista; c) progresso cumulativo; d) axiomas inquestionveis; e) sujeito racional, livre e autnomo. O ps-estruturalismo enfatiza os jogos de linguagem e a realidade como um texto. De acordo com essa teoria, a fixidez dos significados se torna fluida, indeterminada. Da, por exemplo, a radicalizao ps-estrutural do conceito de diferena, que viria substituir o de desigualdade, tpico da modernidade. Segundo o ps-estruturalismo, o sujeito racional, autnomo e centrado da modernidade uma fico, pois no existe sujeito a no ser como simples e puro resultado de um processo cultural e social (p. 120). Assim, um currculo, para essa teoria, questionaria os significados transcendentais ligados religio, poltica, ptria, cincia etc., que povoam o currculo existente.
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A teoria ps-colonialista objetiva refletir sobre as relaes de poder advindas da herana colonial, tais como o imperialismo econmico e cultural. Reivindica um currculo que inclua as diferentes culturas, no de forma simples e informativa, mas refletindo sobre aspectos culturais e experincias de povos e grupos marginalizados. Os estudos culturais constituem um campo de investigao cujo impulso inicial foi estudar a cultura atravs de grandes obras literrias (e no s estas), tidas como burguesas e elitistas funo semelhante da mdia e seu papel na formao de consenso e conformismo poltico , mas concentrando-se tambm na anlise da indstria cultural. Silva ressalta que esses estudos, assim como o ps-modernismo e o ps-estruturalismo, no influenciam de forma significativa o processo de elaborao curricular, mas aponta que dentro do contexto atual tais estudos apresentam conceitos relevantes viso crtica do currculo, especialmente por entenderem a cultura como campo de disputa simblica pela afirmao de significados. Pedagogia como cultura, e a cultura como pedagogia, outro ponto destacado pelo autor para explicar uma das consequncias da virada culturalista na teorizao curricular, na qual percebe-se uma reduo das fronteiras entre conhecimento acadmico/escolar e conhecimento cotidiano/cultura de massa. O currculo e a pedagogia dessas formas culturais extra-escolares possuem imensos recursos econmicos e tecnolgicos, como exigncia de seus objetivos quase sempre mercadolgicos. Investe-se assim de formas sedutoras irresistveis, inacessveis escola. precisamente a fora desse investimento das pedagogias culturais no afeto e na emoo que tornam seu currculo to fascinante teoria crtica do currculo (p. 140). O autor conclui reafirmando que o currculo uma questo de saber, poder e identidade (p. 148), fazendo ainda uma relao entre as teorias crticas e ps-crticas do currculo: as teorias ps-crticas podem nos ter ensinado que o poder est em toda parte e que multiforme. As teorias crticas no nos deixam esquecer, entretanto, que algumas formas de poder so visivelmente mais perigosas e ameaadoras do que outras (p. 147). Depois de conhecer as teorias crticas e ps-crticas, torna-se impossvel conceber o currculo de forma ingnua e desvinculado de relaes sociais de poder. Para as teorias crticas isso significa nunca esquecer, por exemplo, a determinao econmica e a busca de liberdade e emancipao; e para as ps-crticas significa questionar e/ou ampliar muito daquilo que a modernidade nos legou.
QUESTES:
1. De acordo com Bernstein, o currculo oculto, conceito fundamental na teoria do currculo, aquele: a) Constitui-se daqueles aspectos do ambiente escolar que, apesar de no fazer parte do currculo oficial, esto inseridos nos projetos dos professores. b) Constitui-se daqueles aspectos do ambiente escolar que, sem fazer parte do currculo oficial explcito, contribui de forma implcita para aprendizagens sociais relevantes. c) Constitui-se daqueles aspectos do ambiente escolar que, apesar de no fazer parte do currculo oficial, esta explcito nos parmetros curriculares. d) Constitui-se daqueles aspectos do ambiente escolar que, so necessariamente pensados para os alunos aprenderem. e) Constitui-se daqueles aspectos do ambiente escolar que, esto implcitos nos projeto pedaggico de cada escola. 2. A teoria do currculo tradicional tm como fundamento as abordagens: a) Do ensino e da ideologia b) Da subjetividade e da aprendizagem c) Do poder e da avaliao d) Da cultura e do planejamento e) Da organizao e da eficincia
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3. A teoria do currculo ps-crtico tm como fundamento as abordagens: a) Resistncia e Identidade b) Representao e capitalismo c) Multiculturalismo e Identidade d) Diferena e conscientizao e) Currculo oculto e representao 4. Segundo Michael Apple o currculo esta estreitamente relacionada a: a) s estruturas econmicas e sociais mais amplas. b) s estruturas internas do mercado c) s estruturas do currculo oculto d) s estruturas econmicas neoliberais e) s estruturas polticas modernas
Gabarito: 1-B 2-E 3-C 4-A
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7 - ZABALA, ANtoNi; ARNAU, Laia.

COMO APrENDEr E ENSINAr cOMPETNcIAS.
Traduo de Carlos Henrique Lucas Lima. Porto Alegre: Artmed, 2010. 197 p.
APRESENTAO:
O tema das competncias surgiu no incio da dcada de 1970, no mbito empresarial e foi rapidamente incorporado pelo sistema escolar, inicialmente pela formao profissional.Em seguida, os demais nveis educacionais absorveram a noo de competncias, conforme lembram Zabala e Arnau (2010): Tenta-se identificar as competncias bsicas do ensino; avaliaes com base no domnio de competncias so realizadas; nas universidades so elaborados estudos com base em competncias, e de forma cada vez mais generalizada, os currculos oficiais de muitos pases so reescritos em funo do desenvolvimento de competncias (ZABALA; ARNAU, 2010, p.17).
A formao voltada para o desenvolvimento de competncias profissionais vem sendo tratada na literatura sob temas diversos como Formao de Currculos, Processo de Ensinar e Aprender, Avaliao de Competncias e Competncias Docentes. Entre os estudos nesse campo destacam-se os de Zabala e Arnau (2010). A busca por conceituar o termo gerou definies variadas e logo se verificou falta de consenso e usos diversos para a noo de competncias. Apesar disso, percebido relativo acordo na literatura quanto articulao de algumas dimenses. Zabala e Arnau (2010) resumem os componentes das competncias em trs domnios relacionados aos campos do saber, do saber-fazer e do saber-ser.
INTRODUO
O tema do livro aqui resenhado surgiu na rea do trabalho e posteriormente alcanou a rea educacional de maneira rpida e abrangente. justamente seu uso educacional que Antoni Zabala e Laia Arnau focalizam. Ambos lecionam na Universidade de Barcelona. O livro composto pela apresentao e 11 captulos, eplogo e glossrio, sendo o ltimo de uso prtico. Na apresentao, o leitor fica informado de aspectos gerais e questes bsicas trabalhadas ao longo dos captulos. estabelecido que: . Portanto, a competncia consistir na interveno eficaz nos diferentes mbitos da vida, mediante aes nas quais se mobilizam, ao mesmo tempo e de maneira inter-relacionadacomponentes atitudinaisprocedimentais e conceituais. Os autores acrescentam que qualquer competncia implica em conhecimentos relacionados a habilidades e atitudes.
CAPTULO 1
O termo competncia surge como resposta s limitaes do ensino tradicional e recupera aspectos que nortearam o surgimento e o uso de competncias como propostas para superar as limitaes detectadas no ensino, buscando mudanas nos referenciais educacionais vigentes at o comeo dos anos 70 do sculo passado. Vale lembrar que no Brasil foram necessrias quase duas dcadas a mais do que em pases europeus, mesmo os de tradio catlica como a Espanha. Foram os pases de tradio calvinista os primeiros a adotarem uma nova percepo da matria. Neste, como nos demais captulos, o leitor encontra, nas margens esquerda e direita, chamadas para aspectos relevantes da matria que o texto apresenta. Tambm, em todos eles, o leitor encontra um quadro com questes prticas envolvendo os aspectos tratados no captulo. Os autores trazem a analise das propostas curriculares de grande parte dos pases, vem dando lugar a uma educao que prioriza os conhecimentos sobre a sua capacidade para serem aplicados na prtica.
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O valor do saber por si mesmo determinou, e ainda determina as caractersticas dos sistemas educacionais e a preeminncia da teoria sobre a prtica, especialmente nos pases de tradio catlica. Em contraponto, a importncia da teoria sobre a prtica no ocorreu da mesma forma nos pases de tradio calvinista, que com uma base filosfica de raiz aristotlica valorizam a capacidade aplicativa do conhecimento. Ao conceito do saber pelo saber, deve-se acrescentar a concepo do sistema escolar de carter claramente propedutico e seletivo, que entendeu o ensino como um percurso de superao de etapas sucessivas mediadas cada uma delas por demandas da etapa superior. Essa dinmica educacional, baseada na superao de nveis, resulta em um sistema escolar que, ao fim, forma nas capacidades para poder responder de modo eficaz a algumas provas e exames, de forma geral, na reproduo por escrito, de forma mais ou menos literal de conhecimentos. As mudanas na prpria universidade, a presso social sobre a necessria funcionalidade das aprendizagens e a funo social do ensino propiciam falar de um ensino baseado no desenvolvimento de competncias. O questionamento sobre a desconexo entre teoria e prtica provocaram tambm essa corrente a favor de um ensino de competncias. Trata-se de recuperar a velha tradio de grupos de professores que defendiam um ensino cujas ideias adquiriram status oficial ao serem compartilhadas, na atualidade, por todas as instancias internacionais com competncias em educao. necessrio um ensino de formao profissionalizante. As competncias relacionadas ao saber fazer e ao saber empreender, so fundamentais. As mudanas relacionadas as estratgias de ensino implcitas na aprendizagem de competncias, deve mos acrescentar a introduo de alguns contedos os quais no proveem de disciplinas tradicionais, o que significa que h a necessidade da formao do professor contemporneo em campos distanciados de seus interesses e conhecimentos.
CAPTULO 2 (AS cOMPETNcIAS SO A ATUAO EfIcIENTE EM UM cONTExTO DETErMINADO)

Comea por um esforo em definir, mais especificamente, competncia. Indica tambm que atravs dela que ser identificado o que qualquer pessoa necessita para responder aos problemas que enfrentar ao longo de sua vida, ou seja, a competncia a interveno eficaz nos diferentes ambitos da vida, mediante aes nas quais so mobilizados, ao mesmo tempo e de maneira inter-relacionada, componentes atitudinais, procedimentais e conceituais. bem conduzido e traz tambm uma breve caracterizao do processo desenvolvido para que a pessoa tenha uma ao competente diante de uma situao real. Os autores defendem que, para tanto preciso dispor, na base, de contedos factuais, conceituais, procedimentais e atitudinais. Esses contedos devem viabilizar o planejamento de vrias possibilidades de esquemas para atuao competente. Segundo Zabala e Arnau, a pessoa precisa selecionar um desses esquemas para usar, mas manter-se flexvel para uso de outro se for necessrio. Captulo 3 ( A competncia sempre envolve conhecimentos inter-relacionados a habilidades e atitudes) Os autores comeam a entrelaar os vrios aspectos do tema. Nele, descrevem as inter-relaes entre habilidades e atitudes, imprescindveis para se alcanar a competncia. So descritas as caractersticas da escola tradicional, enfocadas as falsas dicotomias entre memorizao vs. compreenso; conhecimentos vs. procedimentos e feitas sugestes sobre encaminhamentos mais produtivos. O termo competncia representa a alternativa que supera as dicotomias: memorizar e compreender; conhecimentos e habilidades; teoria e prtica [...] A melhoria da competncia implica a capacidade de refletir sobre sua aplicao e, para alcan-la, necessrio o apoio do conhecimento terico. (p. 49) Qualquer atuao competente sempre envolve o uso de conhecimentos inter-relacionados a habilidades e atitudes. Apesar de parecer que as competncias, ao serem uma alternativa a determinado tipo de ensino de conhecimentos aumente o dilema teoria e prtica, ao optar por um ensino baseado em competncias parece uma aposta pela prtica e, consequentemente, uma rejeio de conhecimentos.
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A polemica entre a chamada escola tradicional e as diferentes pedagogias alternativas que surgiram ao longo do sculo XX corresponde viso simples e simplificadora do ensino que ocorreu ao longo da histria da educao. O descrdito de uma aprendizagem baseada na memorizao mecnica comportou uma notvel desvalorizao dos conhecimentos. A sucesso de erros justificou diversas desqualificaes globais das formas de ensino ao mtodo tradicional. A competncia surge como superao a viso simplista da educao e, neste caso, entre um ensino fundamentado somente na memorizao e outro baseado pela ao. Sabemos que para ser competente em todas as atividades da vida necessrio dispor de conhecimentos, embora eles no sirvam de nada se no compreendermos e nem sem no somos capazes de utiliza-los. A melhoria da competncia implica a capacidade de refletir sobre sua aplicao, e para alcan-la, necessrio o apoio do conhecimento terico. A competncia nos oferece um parmetro fiel para poder ver o grau de compreenso eu as aes humanas devem ter ao situar o valor do conhecimento, da habilidade e da atitude em funo das necessidades que as pessoas devem responder. Ao analisar qualquer ao competente, ou seja, qualquer competncia, verificamos que indispensvel dispor ao mesmo tempo de conhecimentos e dominar procedimentos. No h nenhuma ao humana em que apaream de forma separada esses elementos, pois impossvel responder a qualquer problema da vida sem utilizar estratgias e habilidades sobre componentes factuais e conceituais, dirigidos, por pautas ou princpios de ao de carter atitudinal. Nesta trecho da obra, debatido ainda sobre a importncia relativa de alguns contedos sobre outros e a sua assimilao a uma outra corrente de pensamento pedaggico o empecilho de antigas confrontaes, que , embora vigentes em nossos dias, no superam a mnima anlise relacionada s necessidades educativas da pessoa e do atual conhecimento cientfico sobre os processos de ensino e aprendizagem.
CAPTULO 4 (O OBJETIVO fIM DA EDUcAO POr cOMPETNcIAS O PLENO DESENVOLVIMENTO DA PESSOA)

Retomam o tema do objetivo essencial da educao por competncia, que o desenvolvimento pleno da pessoa, e alertam que na literatura muitas expresses foram usadas muito se discutiu e se discute com relao aos papis desempenhados pela escola, e que modismos substituem modismos, especialmente no discurso pedaggico. O prprio uso das competncias pode cair nesse mesmo limbo se no for adequadamente trabalhado desde o estabelecimento dos objetivos educacionais e dos sistemas educacionais e escolar. Apresentam um quadro muito til de como as finalidades da Educao so vistas por instituies como a ONU, pela Constituio Espanhola, pela Declarao dos Direitos da Criana,pela UNESCO e pelo Frum de Dakar. Para que se possa decidir quais competncias so objetos da educao, o primeiro passo definir quais devem ser suas finalidades. Existe um consenso de que as finalidades devem contribuir para o pleno desenvolvimento da personalidade em todos os ambitos da vida. Os autores retomam o histrico debate sobre a escola que deve instruir ou a escola que deve educar, neste sentido, a revoluo burguesa promoveu a ampliao do ensino a um maior numero da populao. A partir desse momento, entendeu-se a concepo de escola como primeiro e indispensvel passo para aqueles que querem chegar universidade. Esse processo determina que a escola seja uma acumulao de saberes, os quais geralmente s so necessrios para posteriores estudos universitrios. Nas primeiras dcadas do sculo passado, surgiram, em muitos pases, grupos de professores que questionaram, em profundidade esse tipo de escola. Esses movimentos educacionais defenderam, de forma unnime, no apenas a necessidade de que a educao escolar fosse pensada para a formao de todas as capacidades do ser humano, como ainda sua eficcia para a formao dos contedos acadmicos. Apesar da fora que adquiriram, foi necessrio que transcorresse todo o sculo XX para que essas ideias se generalizassem e tomassem parte da formao inicial universitria dos professores, e que a maioria dos sistemas escolares introduzisse, com muitas precaues, esses critrios. O velho debate entre a funo instrutiva, acadmica e profissionalizante, e a viso educativa do ensino toma, em nossos dias, um carter universal, ao instaurar-se uma corrente predominante, apesar de ainda minoritria
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para efeitos prticos, que entende que os sistemas educacionais devem abraar o desenvolvimento integral das pessoas. O fato de interpretar a educao como pleno desenvolvimento da personalidade humana faz com que os governos tomem medidas para que, por meio da ao dos diferentes agente educacionais formais, sejam promovidas experincias educativas da forma mais coerente possvel que incidam no pleno desenvolvimento da personalidade. A definio do sistema educacional como o conjunto mais ou menos inter-relacionado dos diferentes agentes educacionais nos permite avanar na identificao das atribuies e das responsabilidades de casa um deles, compreendendo que no somente seus limites so dificilmente identificveis, mas tambm que, em muitos casos, as atribuies e responsabilidades devem ser compartilhadas. A escola atual no foi pensada para realizar a formao integral da pessoa. necessrio questionar se preciso construir uma nova estrutura ou utilizar a escola atual para o desenvolvimento integral da pessoa. A escola representa a organizao mais preparada para assumir a educao global do aluno. Quando se pretende formar o aluno em todas as suas capacidades, a escola e a famlia intervm para obter o mesmo resultado.
O sistema escolar e a famlia so corresponsveis pela educao das crianas em funo das aptides de cada um. O sistema educacional deve adotar medidas necessrias para garantir a obteno daqueles contedos que no correspondem tradio escolar, mas que a sociedade considera imprescindveis.
CAPTULO 5 (AS cOMPETNcIAS EScOLArES DEVEM SEr DE cUNhO SOcIAL, INTErPESSOAL, PESSOAL E PrOfISSIONAL)
Ao descreverem que no mundo escolar as competncias devem abarcar o mbito social, interpessoal,pessoal e profissional. Vale dizer que um educar para a vida, portanto requer muito mais do que informar e compreender a informao. Apenas deve-se fazer uma ressalva pouca ateno dada dimenso afetiva ou emocional das atitudes, estando as cognitivas e comportamentais bem trabalhadas. Os autores acrescentam, no entanto, que embora haja variao conceitual quanto s competncias denominador comum que devem abranger todas as capacidades do ser humano. As diferentes propostas de competncias se correspondem com a ideia de formao integral, posto que abarcam todas as capacidades do ser humano, mas para poder se converter em instrumento de tomada de decises devem mover-se para as realidades concretas. As competncias abstratas devem ser dispostas em funo dos trs eixos fundamentais: a ideia sobre o que significa ser autntico, a viso sobre a sociedade que se deseja e o papel que se outorga natureza. A funo da educao deve se dirigir ao desenvolvimento contnuo da pessoa e da sociedade como uma via, certamente entre outras, mas mais que outras, a servio de um desenvolvimento humano mais harmonioso e autntico, com vistas a diminuir a pobreza, a excluso, as incompreenses, as opresses, as guerras, etc. Do modo definitivo, deve educar para contribuir com um mundo sustentvel, com o entendimento mtuo entre os povos, com uma renovao da democracia efetivamente vivida. A educao tem a tarefa de promover uma cultura de solidariedade, justia, participao, respeito para com os demais e para com as diferenas, e defesa dos mais fracos. Ser competente no mbito interpessoal significa educar para compreende melhor aos demais e saber comunicar-se com autenticidade, com exigncia de entendimento mtuo e de dilogo. Educar com o objetivo de aprender a viver junto conhecendo melhor os demais seres humanos, enquanto indivduos e enquanto coletividade, sua histria, suas tradies e suas crenas e, a partir da, criar as condies para a busca de projetos novos ou para a soluo inteligente e pacfica de inevitveis conflitos.
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Desta forma, segundo os autores, educar desenvolver o sentido de solidariedade especialmente para com os indivduos que se encontram imerso em situaes mais desfavorveis, para com as pessoas e grupos mais vulnerveis e para com a excluso e a marginalidade. Ser competente no mbito pessoal com o objetivo de formar cidados autnomos, capazes de compreender o mundo social e natural no qual vivem e de participar em sua gesto e melhoria desde posies informadas, crticas, criativas e solidrias. Devem ser capazes de ajudar a transformar uma interdependncia real e conflitiva em solidariedade pessoal e socialmente enriquecedora. Com esse objetivo deve conseguir que cada pessoa possa compreender a si mesma e aos demais por meio de um melhor conhecimento do mundo, assim como por meio de uma formao que facilite o conhecimento do seu entorno e a reflexo sobre sua pessoa, no somente no mbito escolar. No que diz respeito competncia no mbito profissional, os autores afirmam que o sistema escolar deve formar pessoas para a inovao, capazes de evoluir, de se adaptar a um mundo em rpida mutao, mas sem perder a viso global da pessoa como ser crtico diante das desigualdades e comprometido com a transformao social e econmica em direo a uma sociedade na qual no s se garantisse o direito ao trabalho, como tambm que este seja realizado em funo do desenvolvimento das pessoas e no somente dos interesses do mercado.
CAPTULO 6 (A APrENDIZAGEM DAS cOMPETNcIAS SEMPrE fUNcIONAL)

Neste trechoo leitor chamado a atentar para o fato de que a aprendizagem de competncias sempre funcional, o que implica em dar aprendizagem o maior grau de relevncia e funcionalidade possvel. Consequentemente, isso requer mudanas nos princpios psicopedaggicos e a anlise estrutural das competncias e respectivas aprendizagens de seus componentes (aprendizagem de fatos, de conceitos, de procedimentos e de atitudes). Enfocam vrios aspectos correlatos decorrentes do empenho do educador ao trabalhar dentro da proposta de desenvolvimento das competncias nos seus alunos. De acordo com os autores, para ensinar competncias o ponto de partida deve ser trabalhar o contexto de situaes e problemas reais. As competncias implicam uma ao que, para ser eficaz, deve mobilizar diferentes recursos constitudos por esquemas de atuao que integram conhecimentos, procedimentos e atitudes. As caractersticas da aprendizagem das competncias esto diretamente relacionadas s condies que devem ocorrer para que as aprendizagens sejam o mais significativo e funcional possvel. Os esquemas de conhecimento definem como as representaes que uma pessoa possui em dado momento sobre algum objeto de conhecimento. Os conhecimentos prvios so o ponto de partida para as novas aprendizagens. Na disposio para aprendizagem influenciam, junto com as capacidades cognitivas, os fatores vinculados s capacidades de equilbrio pessoal, relao interpessoal e insero social. Uma das condies fundamentais para que uma aprendizagem seja significativa, refere-se necessidade de que esse novo contedo seja significativo por si mesmo. Para que a aprendizagem seja produzida, indispensvel o papel ativo e protagonista do aluno, que deve desenvolver uma atividade mental que possibilite a reelaborao de seus esquemas de conhecimento, processo no qual tem uma especial relevncia o conflito cognitivo por meio do qual o aluno questiona suas ideias, como passo prvio para a construo de significados.
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CAPTULO 7 (ENSINAr cOMPETNcIAS SIGNIfIcA PArTIr DE SITUAES E PrOBLEMAS rEAIS)

Zabala e Arnau lembram ainda que o ensino por competncias tem por caractersticas essenciais As caractersticas essenciais do ensino de competncias so: sua relevncia,a complexidade da situao na qual devem ser utilizadas,seu carter procedimental e o fato de estarem constitudas por uma combinao integrada de componentes que so aprendidos a partir de sua funcionalidade. Para obter o profundo grau de relevncia necessrio na aprendizagem das competncias, a sequencia de atividades de ensino deve: permitir determinar os conhecimentos prvios que cada aluno tem em relao aos novos contedos de aprendizagem, ser adequada ao nvel de desenvolvimento de cada aluno, fomentar atitudes favorveis. O ensino para a complexidade segue sendo estranho em uma escola baseada em modelos de aproximao da realidade extremamente simplificados. Alm disso, o carter procedimental das competncias, ou seja, o saber fazer, implica, inevitavelmente, um saber e uma atitude. Aprende-se fazendo, fato que representa uma organizao complexa da aula, e que os diferentes ritmos de aprendizagem se faam, extraordinariamente visveis.
CAPTULO 8 (AS DIScIPLINAS NO SO SUfIcIENTES PArA APrENDEr cOMPETNcIAS)

Destacam como dimenses geralmente relevantes a social, a interpessoal, a profissional. O ensino, tendo em vista o desenvolvimento de competncia, deve considerar os procedimentos metadisciplinares, interdisciplinares e de cada disciplina individualmente. O ncleo de disciplinas um suporte ou ncleo para a organizao curricular. A anlise do exerccio profissional na realidade oferece o conhecimento dos domnios de conhecimentos e domnios de habilidades que precisam compor as competncias dos alunos que so formados para uma dada profisso. Pelo exposto fica evidente que cuidar apenas do contedo das disciplinas insuficiente para que o aluno aprenda competncias. Ao analisa o exerccio profissional em contextos reais, os autores afirmam que so necessrios o conhecimento e o domnio de muitas habilidades que no so objetos de estudo metdico por parte de nenhuma disciplina. O ponto de partida dever ser a construo de reas que abriguem todos os componentes das competncias sejam disciplinares, interdisciplinares ou metadisciplinares em torno das matrias tradicionais,mas tomando medidas que corrijam os pontos fracos desse procedimento.
CAPTULO 9 (A rEA cOMUM: rESPOSTA AO ENSINO DE cOMPETNcIAS )

Como no h uma disciplina cientfica para trabalhar as competncias e seus componentes, essa preocupao deve ser comum a todas as disciplinas. preciso considerar esses aspectos ao selecionar as metodologias e estratgias de ensino a serem usadas na prtica educativa. O ensino inclui exerccios, aplicao, modelos de vivncias em todas as reas, de modo que todas as disciplinas requeiram agir conforme as atitudes e valores desejados. Uma escola que pretenda ensinar competncias deve realizar uma anlise que determine quais so alcanveis, e no apenas desejveis, e estabelecer critrios os quais permitam o estabelecimento de pautas para a seleo e priorizao dos contedos de ensino em funo dos objetivos propostos e das caractersticas dos alunos. A anlise sobre as caractersticas das competncias e a importncia de seus componentes interdisciplinares e metadisciplinares exige reviso minuciosa do papel das diferentes reas, de seus contedos e, sobretudo, da forma adequada de ensin-los. necessrio determinar um tempo no qual periodicamente sejam realizados a reflexo e o estudo que permitam que os alunos cheguem a conhecer e fundamentar os procedimentos gerais comuns, e construir, por meio da reflexo e da anlise, o conjunto de atitudes.
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A reflexo deve corresponder a uma clara definio de objetivos e contedos para cada um dos nveis de ensino e das atividades de aprendizagem que devem ser realizadas. Em cada rea e na rea comum, o que implica a determinao da metodologia que deve seguir em todas as reas e que possibilite que os alunos ajam responsavelmente, com capacidade crtica, com autonomia, cooperativamente e aprendendo a exercer a liberdade.
CAPTULO 10 (OS MTODOS PArA O ENSINO DAS cOMPETNcIAS DEVEM TEr UM ENfOqUE GLOBALIZANTE )
Os autores indicam a necessidade de um enfoque globalizado. So expostos os critrios gerais para as escolhas metodolgicas: relacionados necessidade de que as aprendizagens sejam mais significativas possvel; relacionados complexidade da prpria competncia, especialmente, de todo o processo de atuao competente; relacionados ao carter procedimental do processo de atuao competente; relacionados s caractersticas dos componentes das competncias. (p. 144).
Alm disso, os critrios precisam levar em conta que desenvolver competncias tem carter interdisciplinar. necessrio tambm considerar as variveis da prtica educacional, as sequncias de conhecimento, as relaes interativas entre professores e alunos e entre os alunos. So caracterizados na organizao social da classe: o grande grupo, as equipes heterogneas fixas, as homogneas ou heterogneas flexveis e o trabalho individual. O espao e o tempo, a organizao do contedo e os materiais a serem usados tambm representam cuidados a serem tomados pelos responsveis pelo ensino-aprendizagem. A limitao dos mtodos expositivos gerou uma busca por mtodos alternativos, mas nenhum representa a nica resposta vlida, visto que no existe um nico mtodo. As variveis metodolgicas incluem, alm de atividades determinadas; uma forma de agrup-las e articul-las em sequencias de atividades; relaes e situaes comunicativas que permitem identificar os reais papis de alunos e professores; formas de agrupamento social da aula; uma maneira de distribuir o espao e o tempo; um tempo de organizao dos contedos; um uso dos materiais curriculares, e um procedimento para avaliao. A metodologia para a aprendizagem das competncias deve contemplar uma organizao social da aula nas quais coexistam: o grande grupo, as equipes heterogneas fixas, as equipes homogneas ou heterogneas flexveis e o trabalho individual. Existem diversos mtodos que podem ser considerados globalizantes, a diferena fundamental entre eles est na inteno do trabalho que deve ser realizado e nas fases que devem ser seguidas. necessria a existncia de materiais curriculares variados e diversificados que permitam que cada professor elabore seu projeto de interveno especfico, adaptado s necessidades de sua realidade educacional e de seu carter profissional.
CAPTULO 11(AVALIAr cOMPETNcIAS AVALIAr OS PrOcEDIMENTOS NA rESOLUO DE SITUAES-PrOBLEMA)

A avaliao das competncias o tema tratado no captulo 11 no qual os autores lembram que a nfase deve ser no tipo de avaliao cujos resultados precisam ser considerados para enfocar a soluo de problemas. Assim, explicitam que ela deve ter um carter prospectivo, alm de propor que seja avaliado se o aluno, diante de uma situao da realidade, capaz de solucionar e/ou propor um problema, analisar a situao, selecionar um esquema para atuao e agir flexvel e estrategicamente.
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Consideram imprescindvel que os alunos frequentemente sejam informados de como esto sendo competentes. (p. 180). O eplogo uma retomada da proposta como uma nova oportunidade para a Educao. Inclui a formao docente; a estrutura, a organizao e gesto acadmica; o envolvimento da escola-famlia-sociedade. Zabala e Arnau finalizam propondo a escola como o rgo que projete, coordene e supervisione as aes educacionais realizadas nos mbitos formal, informal e no formal. (p. 188). Considerando o nvel e relevncia do tema obra til para professores, administradores e pesquisadores que atuam em qualquer nvel educacional e lecionem qualquer disciplina. Os autores refletem sobre a longa tradio de provas escritas e avaliaes quantitativas influenciam de forma negativa sobre os processos avaliativos, chegando a inclusive condicionar avaliaes de prestgio e de mbito internacional. Neste trecho, os autores afirmam que o processo avaliativo das competncias consiste em utilizar os meios possveis que permitam reconhecer se os esquemas de atuao que os alunos aprenderam podem lhe ser teis para superar situaes reais em contextos tambm reais, apesar de, naturalmente, no coincidirem com a situao que ter de enfrentar em um futuro no muito distante. Todas as aes dirigidas a obteno de informao sobre as dificuldades e a capacidade em relao a determinadas competncias devero partir de situaes-problema. O objetivo da avaliao consiste em averiguar o grau de aprendizagem adquirido em cada um dos diferentes contedos de aprendizagem os quais configuram a competncia, mas em relao a uma situao que d sentido e funcionalidade aos contedos e s atividades de avaliao.
QUESTES:
Assinale a nica alternativa INcOrrETA: 1. Assinale a nica alternativa incorreta: a) O termo competncia surge como resposta s limitaes do ensino tradicional e recupera aspectos que nortearam o surgimento e o uso de competncias como propostas para superar as limitaes detectadas no ensino, buscando mudanas nos referenciais educacionais vigentes at o comeo dos anos 70 do sculo passado. b) As propostas curriculares de grande parte dos pases,vem dando lugar a uma educao que prioriza os conhecimentos sobre a sua capacidade para serem aplicados na prtica. c) O valor do saber por si mesmo determinou, e ainda determina as caractersticas dos sistemas educacionais e a preeminncia da teoria sobre a prtica, especialmente nos pases de tradio catlica. Em contraponto, a importncia da teoria sobre a prtica no ocorreu da mesma forma nos pases de tradio calvinista, que com uma base filosfica de raiz aristotlica valorizam a capacidade aplicativa do conhecimento. d) As mudanas na prpria universidade, a presso social sobre a necessria funcionalidade das aprendizagens e a funo social do ensino propiciam falar de um ensino baseado na memorizao por si mesma. e) Ao conceito do saber pelo saber, deve-se acrescentar a concepo do sistema escolar de carter claramente propedutico e seletivo, que entendeu o ensino como um percurso de superao de etapas sucessivas mediadas cada uma delas por demandas da etapa superior. 2. correto afirmar, acerca das ideias de Zabala e Arnau a respeito do ensino por competncias: a) A escola deve ser apenas uma instituio onde os conceitos so transmitidos. b) funo da escola uma formao profissionalizante. c) Ao professor contemporneo dispensvel que tenha formao em campos distanciados dos seus interesses e conhecimentos. d) A escola deve ter o foco nos conhecimentos factuais. e) Uma atuao competente, envolve apenas conhecimentos relacionados com habilidades.
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3. Assinale a alternativa cOrrETA, analisando as afirmaes a seguir: I- O descrdito de uma aprendizagem baseada na memorizao mecnica comportou uma notvel desvalorizao dos conhecimentos.A sucesso de erros justificou diversas desqualificaes globais das formas de ensino ao mtodo tradicional. II- A competncia surge como superao a viso simplista da educao e, neste caso, entre um ensino fundamentado somente na memorizao e outro baseado pela ao. III- A melhoria da competncia implica a capacidade de refletir sobre sua aplicao, e para alcan-la, necessrio o apoio do conhecimento terico. a) Apenas a afirmao I est correta. b) Apenas as afirmaes I e II esto corretas. c) As afirmaes I, II e III esto corretas. d) Apenas as afirmaes I e III esto corretas. e) Todas as afirmaes esto incorretas. 4. Assinale a alternativa incorreta: a) Para que se possa decidir quais competncias so objetos da educao, o primeiro passo definir quais devem ser seus processos. b) A competncia nos oferece um parmetro fiel para poder ver o grau de compreenso eu as aes humanas devem ter ao situar o valor do conhecimento, da habilidade e da atitude em funo das necessidades que as pessoas devem responder. c) O velho debate entre a funo instrutiva, acadmica e profissionalizante, e a viso educativa do ensino toma, em nossos dias, um carter universal, ao instaurar-se uma corrente predominante, apesar de ainda minoritria para efeitos prticos, que entende que os sistemas educacionais devem abraar o desenvolvimento integral das pessoas. d) O fato de interpretar a educao como pleno desenvolvimento da personalidade humana faz com que os governos tomem medidas para que, por meio da ao dos diferentes agente educacionais formais, sejam promovidas experincias educativas da forma mais coerente possvel que incidam no pleno desenvolvimento da personalidade. e) A escola atual no foi pensada para realizar a formao integral da pessoa. 5. Julgue: I- A escola representa a organizao mais preparada para assumir a educao global do aluno. II- O sistema educacional deve adotar medidas necessrias para garantir a obteno daqueles contedos que no correspondem tradio escolar, mas que a sociedade considera imprescindveis. III- O sistema escolar e a famlia so corresponsveis pela educao das crianas em funo das aptides de cada um. IV- As diferentes propostas de competncias se correspondem com a ideia de formao integral, posto que abarcam todas as capacidades do ser humano, mas para poder se converter em instrumento de tomada de decises devem mover-se para as realidades concretas. a) Apenas as afirmaes II e III esto corretas. b) Apenas as afirmaes III e IV esto corretas. c) Apenas as afirmaes I, II e IV esto corretas. d) Apenas as afirmaes II e IV esto corretas. e) Todas esto corretas.
GABARITO: 1-D 2-B 3-C 4-A 5-E
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Questes 265 267

Questes 282 283

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