Garca Molina, J. y Pez, M.: Subjetividades posmodernas / educaciones modernas, en Ana Barabtarlo (coord.) (2009): La historia de vida.

El encuentro con nuestra subjetividad, Mxico, Castellanos editores, pp. 147-160. 1. Introduccin.1 Vivimos en un tiempo extrao, vertiginoso, problemtico. En otras palabras, vivimos en un tiempo de crisis econmicas, sociales, vitales. Aunque cabra preguntarse: qu tiempo no ha sido ms o menos as?; qu tiempo no ha estado sometido a los designios de alguna crisis? Si pudiramos contestar, siquiera hipotticamente, que de una u otra forma todos los tiempos han recibido esta visita inesperada o han sido vctimas de esta dama cruel, podramos afirmar que lo nuevo de este tiempo y de estas sociedades en las que vivimos no es que haya problemas, pobreza, desigualdad, falta de posibilidades para vivir una vida digna, precariedad, vulnerabilidad o, simplemente, miedo u otras formas de malestar. Definitivamente, esta sucesin ms o menos intencionada de sustantivos nos remite a situaciones y predicados vividas por los hombres de todos los tiempos y lugares. Del mismo modo, en el pasar de unas generaciones a otras, en los momentos en los que presentimos que se acerca el tiempo de ceder el testigo del mundo y sus asuntos a aquellos que van llegando a la edad adulta, siempre nos asalta la sensacin de que los nuevos los jvenes- no estn suficientemente preparados para la tarea. Pensamos, en voz alta o calladamente, que la mayora de ellos no son ms que una panda de dscolos, poco aplicados, desobedientes, y que pierden su tiempo y nuestro esfuerzo pensando en divertirse en vez de trabajar. Desde la antigua civilizacin griega, pasando por la gran Roma y hasta llegar a la generacin de los Beatles, el Flower-Power, el hardrock, el rap o el reguetn, hemos encontrado testimonios de este temor. Pareciera que, con cada nueva generacin, el mundo vaya definitivamente a destruirse cuando, en realidad, lo nico que hemos podido constatar hasta el da de hoy es que, simplemente, recomienza. Hanna Arendt articul la cuestin de la educacin justamente con la de la novedad que la natalidad introduce en el mundo.2 La educacin sera una suerte de responsabilidad de unos adultos que deben transmitir un mundo viejo a aquellos que llegan a l como nuevos, con toda la fuerza bruta que la novedad despliega. La novedad llega al mundo con cada nacimiento; irrumpe en l provocando alegra y extraamiento, ilusin pero tambin rechazo o resignacin. Por qu? La alegra de la descendencia, de la ilusin de continuidad suele acabar hecha aicos cuando nos apercibimos de que los chicos, los jvenes, ya no son lo que nosotros fuimos. Y entonces, nos
En primer lugar es necesario reconocer la deuda que este artculo tiene con la produccin escrita de -pero ms si cabe con las conversaciones mantenidas con- la profesora Silvia Dustchatzky. 2 Hanna Arendt, La condicin humana, Barcelona, Paids, 1996.
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molesta su presunto afn por contrariarnos, su inclinacin a introducir elementos caticos en nuestro mundo (ms o menos) organizado desde la seriedad de la poltica y el trabajo adultos. Probablemente, y esto como todo no es ms que una hiptesis a pensar, la novedad y su irrupcin slo son la forma que la vida tiene de resistirse a la rigidez de las tumbas y sepulcros que la continuidad del mundo adulto quiere imponerle bajo los textos y pretextos que sancionan y glorifican la ley, el maana, el valor del esfuerzo y del trabajo. A poco que nos parsemos a mirar en qu tipo de mundo vivimos, en qu tipo de mundo hemos vivido ms o menos siempre, sabramos que no hay ni una sola prueba a favor de las alabanzas a las supuestas bonanzas del trabajo y el esfuerzo. Antes al contrario, podramos demostrar -sin esfuerzo alguno- que millones y millones de personas han trabajado hasta el agotamiento, la extenuacin o la muerte, sin encontrar por ello dignidad, reconocimiento o riqueza ninguna. 2. Hay crisis y crisis Dejemos aparcadas, de momento, estas disquisiciones y volvamos a la crisis de nuestro tiempo. Deca que la sensacin de crisis no es nueva. Lo nuevo, en todo caso, es la forma en la que las crisis se dan, las dimensiones que cobran, las expectativas que sacuden, los movimientos que generan. Podramos decir, para avanzar, que hay crisis y crisis, cambios y cambios, revoluciones y revoluciones. Los sabemos hace mucho tiempo y, sin embargo, no logramos acostumbrarnos a su omnipresencia. Acabamos pensando que nuestras crisis son las peores, seguramente porque son nuestras, porque nos tocan a nosotros, porque estn aqu y ahora. Por todo ello, no alcanzamos un estado de nimo distanciado, ni la tranquilidad requerida para poder pensarlas sin lanzarnos a proclamar que cualquier tiempo pasado fue mejor cuando la verdad es que slo fue pasado. Entonces podramos decir, en una frmula tan auto-circular como necesitada de explicaciones, que hay crisis y crisis. Me explico, las primeras son aquellas en las que percibimos y experimentamos un giro dentro de una misma racionalidad, episteme, paradigma o narrativa o forma de entender el mundo. A pesar de los cambios que la crisis introduce, el mundo en el que vivimos y las situaciones que nos acontecen pueden seguir siendo explicadas desde los marcos de anlisis y los discursos ya existentes. No obstante, tambin hay crisis, cambios y revoluciones, que adquieren la forma de un devenir catico, de un estallido que provoca inconmensurabilidad (recuerdan a Thomas Kuhn y Paul Feyerabend?). Inconmensurabilidad con el presente que vivimos, con las aspiraciones del pasado y con las escasas herramientas que tenemos para pensar ambas cuestiones. En estas crisis, nada indica que la descomposicin, el giro, la ruptura de la lgica o la narrativa maestra, venga acompaada de una recomposicin general, diferente en su forma pero idntica en su funcin totalizadora, totalizante, explicadora, tranquilizadora. El problema toma, en este punto, otros matices. Obviamente, no es que nuestras crisis sean peores, sino que estamos mucho menos entrenados para pensar los cambios de paradigma (o 2

narrativa) que los cambios en el paradigma. El problema es que esta transformacin no puede -al menos a priori- ser pensada con los recursos con los que pensbamos la narrativa anterior. Y ah nos sentimos desamparados, invlidos, como nios chiquitos que an no tienen las palabras para decir lo que les pasa y por qu les pasa. Pero, justamente por ello -porque las herramientas a nuestro alcance son infinitamente ms escasas- deberamos atrevernos a permanecer mucho ms atentos a los signos que emite la nueva configuracin, acercarnos a ella sin demasiados prejuicios, acercarnos como quien llega a ver qu pasa, a fisgonear. Podramos entonces, aquellos que nos llamamos cientficos sociales, intentar (d)escribir lo que vemos sin emitir demasiado apresuradamente juicios. El problema es, entonces, el de la mirada y el de la escritura. La dificultad es tan grande como las intenciones: pensar y escribir sobre aquello, pero sobre todo entre aquello, que nos es desconocido, extrao, inquietante. Cmo escapar en esta tesitura a la tradicin de la escritura del experto y su monlogo, del informe de cuentas, del reformador y sus juicios y crticas? Cmo escapar a los formalismos y las jerarquas de los textos cientficos, demostrativos y prescriptivos sin perder el inters y capacidad para sugerir, seducir y guardar cierta coherencia y penetracin analtica? An no tengo respuesta, pero s una conviccin: para examinar este presente de la educacin no hay manual de instrucciones. Cabr empezar a escribirnos uno. Creo que para empezar a construirnos este manual, por ahora, slo contamos con dos tipos de herramientas. De un lado, ciertos anlisis sociolgicos ms o menos generales acerca de las causas que nos han conducido a las situaciones en las que nos encontramos enredados. De otra, nuestra decisin de acercarnos a las situaciones, de ir a ver qu pasa all donde las cosas pasan para ver qu signos emiten. Y aqu surge una primera dificultad; a saber, la primaca de lo primero sobre lo segundo. Y es que demasiadas investigaciones que afirman querer estudiar lo que acontece en los territorios educativos acaban teniendo como objeto de estudio a los libros y como territorio de verificacin la biblioteca o el despacho. Si queremos saltar por encima de todo el bla bla bla imperante en los territorios educativos, si queremos zafarnos de todos esos automatismos del pensar, del decir y del escribir, del cielo de la mente lleno de loros -como llamaba el poeta Paul Valry al uso de esas palabras que lo dicen todo pero no explican nada3-, si queremos realmente zafarnos de ello, cabe prestar atencin a los signos que las situaciones emiten y mostrar disposicin para poder convertir las texturas de las realidades vivas en textos; para intentar un imposible: que nuestros textos sean tan vivos como la propia realidad. Trabajar para que, en algn punto, seamos capaces de acortar la brecha que hay entre los territorios educativos que observamos y los mapas que construimos para transitarlos y hacerlos habitables.

Paul Valry, La idea fija, Madrid, Visor, 1998.

3. Signos de nuestro tiempo La ltima dcada del siglo pasado fue escenario de la emergencia, al menos en las llamadas sociedades desarrolladas, de transformaciones significativas en la configuracin de la estructura y morfologa social (cabe recordar, entre otros, los estudios de Castells, Bech, Bauman, Chomsky, etc.). De todos es sabido que estos analistas de lo social coinciden en sealar que los cambios acaecidos en las ltimas dcadas configuran nuevas leyes y formas de relacin que rigen en lo econmico, lo poltico y lo cultural (contextos en los que se juega la materia prima con la que se va constituyendo nuestra subjetividad). Los cambios econmicos pasan por la lgica violenta de las multinacionales, sus monopolios y expansiones, el mercado global financiero global y la precarizacin del trabajo. Los cambios en lo poltico (en las relaciones de gobierno y de poder) se observan en la crisis del Estado-nacin como entidad soberana que ostent el monopolio legtimo de las polticas econmicas, sociales y educativas, hoy en da sometidas a las leyes y designios del mercado global. Por su parte, los cambios en las configuraciones culturales encuentran suelo en la imposicin de las tecnologas de la informacin; el auge de nuevos movimientos sociales y culturales que ponen en jaque las formas de autoridad clsica (desde el antiautoritarismo, el feminismo, el ecologismo y distintas formas de armar movimientos colectivos); las migraciones (de todas partes y a todos lados); las paradojas de la globalizacin que por un lado mcdonalizan el mundo y la cultura y por otro hacen resurgir un auge de los localismos, etc. Todos estos elementos han configurado nuevos cdigos y formas de representacin, de comunicacin y de relacin con los dems y, tambin, con nosotros mismos. Es decir, todos estos cambios configuran un nuevo escenario en los modos de objetivacin del mundo que, necesariamente, afectan a los modos de subjetivacin de sus habitantes. En esta era del informacionalismo, la generacin de riqueza, el ejercicio del poder y la creacin de cdigos culturales (de relacin social e, incluso, amorosa) han pasado a depender, en buena medida, de la capacidad tecnolgica de las sociedades y las personas. Las tecnologas posibilitan modelos de relacin bien diferenciados a los que hemos conocido hasta el momento. Este modelo define una estructura social compuesta de redes interconectadas donde los individuos no se organizan preferentemente en clases sociales dominantes y dominadas, sino en circuitos, que posibilitan o limitan los accesos a los flujos de informacin, de capital, de trabajo o relaciones. Gilles Deleuze defenda que hemos pasado de las sociedades disciplinarias de los siglos XVII al XIX (tan ampliamente estudiadas por Michel Foucault) a las sociedades de control del siglo XX y XXI.4 El sujeto disciplinario era un productor discontinuo de energa regulada por un mismo amo o instancia trascendente (el Estado, la Ley, Dios) que impona un orden y otorgaba cierta analoga a los trnsitos de los individuos por la escuela, el cuartel, la fbrica, etc. Pero el sujeto de las
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Gilles Deleuze, Postscriptum a las sociedades de control, en Conversaciones, Valencia, Pre-Textos, 1998.

sociedades de control es ondulatorio, est en rbita, en una red continua producida por las corporaciones o las multinacionales de todo tipo de servicios que, entre otras desregulaciones, marcan los caminos para la configuracin mass-meditica de la subjetividad. Si aceptamos las premisas y desarrollos de estos estudios, creo que es oportuno hacerse algunas preguntas, al menos, como casi siempre, a modo de hiptesis. Hiptesis y/o premisa. La escuela es una institucin moderna (un cierto lugar de encierro, si seguimos la lgica disciplinar descrita por Foucault) en un mundo posmoderno (de trnsitos fugaces, de desregulaciones o, en palabras de Michel Maffesoli, de arraigos dinmicos, vagabundeos y nomadismos). La poca es hija de la racionalidad moderna, de la burocratizacin de las sociedades y la fe en la ciencia y el progreso; pero habita un tiempo de nuevos reencantamientos del mundo. En una poca de desfondamiento de las instituciones trascendentes, de los saberes universales, de la autoridad moral de los lderes la escuela se empea en albergar y producir un tipo de subjetividad slida; una subjetividad que, quizs, no est claro que pueda habitar al menos no completamente- ese modelo de escuela. Ledo de otro modo. La escuela aspira a configurar un dispositivo que albergue estudiantes (una institucin que pretende instituir la memoria, la conciencia, el tiempo lento de la lectura, el saber y la formacin); pero, hoy en da, a la escuela llegan sobre todo alumnos (chicos que estn en un aula pero que llegan socializados y subjetivados en la actualidad de la imagen mass-meditica, la opinin, la fluidez y rapidez de la informacin). Los chicos viven buena parte de su vida en la pantalla (televisin, ordenador, consola, reproductor) y en las animaciones de la pantalla, todo es mas rpido y espectacular, ms intuitivo, conectivo y, sobre todo, entretenido.5 Es posible que la experiencia que relata el ensayista estadounidense Nicholas G. Carr nos haya acontecido a muchos de nosotros; al menos a aquellos que no nos hemos negado a acceder y trabajar con las TIC. Carr asegura que ya no piensa como antes y se apercibe de ello sobre todo cuando lee. Antes se sumerga en un libro y era capaz de zamparse pginas y pginas hora tras hora. Pero ahora slo aguanta unos prrafos y se desconcentra, se inquieta y busca otra cosa que hacer. La lectura se ha convertido en un verdadero esfuerzo. En un artculo titulado Is Google making us stupid? (Est Google volvindonos tontos?), publicado en la revista The Atlantic, Carr achaca su desorientacin a una razn principal: el uso prolongado de Internet. Los medios suministran el material del pensamiento, pero tambin modelan el proceso de pensar.6 Entonces, si Internet se est convirtiendo en el medio universal asumido por mayora parece que nos hemos lanzado definitivamente a la recepcin de la informacin rpida, en pequeas porciones y de manera interactiva Est bien, pero entonces no nos extraemos de la disminucin de nuestra capacidad para contemplar, concentrarnos, pensar,
Sherry Turkle, La vida en la pantalla, Barcelona, Paids, 1998. Puede consultarse esta informacin en el artculo Internet cambia la forma de leer.. y de pensar?, en El Pas digital del 10/10/2008.
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reflexionar. No nos sorprendamos del aburrimiento de los chicos y los jvenes en la escuela o las universidades. No ser este aburrimiento un indicador claro de los cambios en los modos de subjetivacin? Dicindolo un poco a la brava esto es lo que hay! No cabe lamentarse y suspirar por tiempos pretritos que, como de costumbre, no volvern. Con la queja, tan comprensible como ineficaz, no lograremos que la educacin, y mucho menos el mundo, vuelva a ser lo que un da fue. No podremos cambiar a los chicos porque no podemos cambiar el mundo. Pero tampoco queremos y me atrevera a decir que tampoco debemos- eliminar la escuela de nuestras sociedades. Lo que nos queda, al menos a algunos, es preguntarnos por las formas posibles de habitar este mundo y no uno que, afortunada o desafortunadamente, no existe. Lo que nos queda a algunos educadores es preguntarnos qu tipo de escuela puede albergar esta nueva configuracin de la subjetividad. Una forma de empezar a pensar en como habitar este mundo podramos buscarlo en la mxima de Castells: estamos pasando de los flujos de poder al poder de los flujos. Haciendo un ejercicio de importacin conceptual, ampliamos el sentido de flujo y sus alcances al trnsito y circulacin de las personas. El trnsito de un espacio a otro, de un nodo a otro de la red, posibilita a los individuos, como ocupantes de un espacio y un tiempo para la educacin, establecer relaciones con aquellos que circulan al tiempo por los mismos lugares, apropiarse (quizs ligeramente, quizs de forma frgil o diferente a lo que se ha entendido hasta ahora) o usar productos y capitales culturales que pertenecen a la red, sumarse y desligarse a corrientes, modas y otras tendencias. Aquel que puede transitar por la diversidad de redes que la actualidad social propone, dispone de una posibilidad para un desarrollo diverso y diversificado. Esta nueva estructura y morfologa social define, tambin, formas innovadoras de exclusin social. La exclusin ya no habla slo de pobreza, de falta de recursos materiales, tambin habla de la limitacin o imposibilidad de acceso a los recursos. En otras palabras, la pertenencia a/exclusin de una red condiciona las dinmicas de inclusin/exclusin de los lugares econmica, social y culturalmente relevantes. Podemos pensar que la distancia entre los distintos elementos que conforman una red es cero, mientras que la distancia entre elementos de redes diferentes es infinita. Pertenecer a una red nos da acceso, no pertenecer a ella, o la falta de redes por las que transitar puede hacer que paradjicamente, aunque tenga un servicio educativo cualquiera al lado de mi casa, el acceso me est vetado. Por ello, aunque la distancia geogrfica sea apenas de unos metros, acaba siendo infinita. Entonces, una pregunta se me hace inevitable: Puede el sistema escolar configurar esas redes? Puede hacer red con otras instituciones o nodos sociales y educativos que faciliten los

trnsitos y apropiaciones de los sujetos de la educacin? Puede la escuela habitar estas nuevas configuraciones subjetivas? 4. Y ahora qu? Me encantara tener algunas soluciones guardadas en la chistera. Me encantara que estos aos de pensamiento hubieran hecho aparecer algunas recetas para aplicarlas. Sin embargo, lo nico que han hecho es aumentar la cantidad de preguntas y afianzar algunas creencias (sin valor cientfico alguno). Por lo que he podido investigar creo que ahora ya sabemos que los problemas de la escuela son, cada vez ms, problemas sociales. Sabemos tambin que los crecientes problemas y procesos de inclusin y exclusin slo pueden abordarse como dinmicas sociales complejas, sin reducirlos a simples frmulas sectorializadas en el interior de las paredes escolares. Las mltiples crisis de la educacin y de la transmisin no estn en los medios utilizados, ni en los maestros, ni en los contenidos, sino en una red de procesos interdependientes que superan con mucho al propio sistema educativo. Son procesos econmicos, culturales y vitales de carcter personal y colectivo que movilizan muchos factores a la vez. Son procesos que requieren ir ms all de los campos estrictos de los profesionales implicados y generar espacios de encuentro transversales. Son, por tanto, procesos muy vinculados a los territorios en los que el individuo, la comunidad y las relaciones sociales devienen elementos clave. En este contexto, la educacin (y tambin la escuela) juegan y pueden jugar ciertos papeles y algunos son, a mi parecer, significativos. Pero que no pueden seguir siendo los de antao o, al menos, no pueden jugarse como antao. Se me ocurre que la escuela no tiene porqu ser un lugar analgico con lo que pasa en el mundo; y menos an cuando lo que pasa en el mundo no nos acaba de convencer. Pero ello no autoriza, en ningn caso, a ir en contra del mundo. Una escuela, una educacin, que as fuera, ira contra su propia naturaleza. La escuela tiene la oportunidad de ocupar un lugar entre el mundo y los sujetos, ni fuera de l, ni siendo lo mismo. La escuela, si se piensa, tiene el privilegio de poder ofrecer algo que el mundo de hoy no nos ofrece. Y eso, no pasa efectivamente por el uso de las tecnologas en el aula (aunque tampoco lo anula), ni de ciertos valores, ni de ningn contenido especfico o particular. Lo cierto es que el mundo, la televisin, la familia o los amigos, ofrecen todo eso a los chicos y, generalmente, de manera ms directa, rpida y amena. Aquello que la escuela quizs y slo quizs- pueda dar y que los chicos no encuentran en otros lados es tiempo. Tiempo para ralentizar un poco la corriente inmensa de los estmulos; tiempo para pensar, hablar (preferiblemente con-versando) y debatir sobre ese mismo mundo, sus particularidades y singularidades Tiempo frenar por un instante el flujo de sensaciones, el bombardeo de imgenes y palabras, de canciones y discursos tiempo para perder y reencontrar. Puede ser esta una oportunidad para una escuela posmoderna (aunque no del todo)?

Tendr finalmente razn el viejo Rousseau cuando se atreva a afirmar que la regla ms grande, la ms importante y ms til de la educacin, no es el ganar tiempo, sino perderlo.

5. Bibliografa de referencia. Deleuze, G., Post-scriptum sobre las sociedades de control, en Conversaciones, Valencia, PreTextos, 1996. Deleuze, G., Qu es un dispositivo?, en VV.AA., Michel Foucault, filsofo, Barcelona, Gedisa, 1999, pp-155-163. Duschatzky, S., Maestros errantes. Experimentaciones sociales en la intemperie, Buenos Aires, Paids, 2007. Duschatzky, S. y Corea, C., Chicos en banda, los caminos de la subjetividad en el declive de las instituciones, Buenos Aires, Paids, 2005. Garca Molina, J., Dar (la) palabra. Deseo, don y tica en educacin social, Barcelona, Gedisa, 2003. Garca Molina, J. Imgenes de la distancia, Barcelona, Laertes, 2008. Maffesoli, M., El tiempo de las tribus, Barcelona, Icaria, 1990. Maffesoli, M., El nomadismo: vagabundeos iniciticos, Mxico, FCE, 2004.