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UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO III

ESTRUCTURA DIDCTICA METODOLOGAS DE LA ENSEANZA INTRODUCCIN


De acuerdo al planteamiento del mtodo racional inicial, en que articula los tres momentos lgicos, tensionados entre s: FINES, MEDIOS, EVALUACIN, estas unidades corresponden al momento de arreglo de medios a fines. En este mismo orden de ideas, estas unidades configuran el plano efectivo (tensado a su vez por los planos propositivo y valorativo); por ello decidimos ofrecerlos integrados en una unidad de trabajo. Los textos seleccionados dan cuenta de la propuesta didctica centrada en contenidos, de sus fundamentos tericos y de sus recursos metodolgicos e instrumentales. Cabe recordar que toda propuesta didctica es relativa al planteamiento curricular que la sostiene y a un sistema de evaluacin que la legitima. Partiendo de la idea global del aprendizaje como relacin sujeto - objeto y de las funciones de la educacin, la estructura didctica objetiva la relacin enseanza aprendizaje escolar. La estructura didctica articula tres ejes fundamentales: enseanza, aprendizaje y comunicacin; y est sostenida por los momentos lgicos de planeacin, realizacin y evaluacin. Bajo una lgica estructural y orgnica. La metodologa de la enseanza es lo que imprime movimiento a los elementos e interacciones de la estructura didctica, ya que nos permite hacer que coincida los momentos metodolgicos con los momentos de planeacin. Esta es la garanta de los aprendizajes significativos, tanto para los profesores como para, los alumnos. En este sentido, el diseo de estrategias de enseanza pertinentes para lograr esa apropiacin de contenidos (aprendizaje significativo), es responsabilidad de los maestros. Las estrategias incluyen todas las actividades; tipificadas (tcnicas didcticas) o no tipificadas que surjan del ingenio y creatividad del maestro as como todos los recursos e interacciones que apoyen al aprendizaje significativo. Los recursos didcticos como ejes de sostenimiento del contenido, son un elemento dentro de estas metodologas de la enseanza de vital importancia. Las bases de datos, representan un importante recurso para la educacin superior y para la formacin de maestros, ya que fortalecen de manera expedita la consulta a las fuentes de informacin y evitan la dependencia de estructuras bibliotecarios en ocasiones inadecuadas.

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JULIETA VALENTINA GARCA MNDEZ y Ma. ALEJANDRA LASTIRI LPEZ, Propuesta didctica centrada en contenidos: fundamentos y recursos, pp. 93-134 en Mensaje Bioqumico, SALDAA DE D. Y., MORALES L.S. y DEL ARENAL M.P. (Editoras), UNAM. Fac. de Medicina, Depto. de Bioqumica. 261 pp. El texto que presentamos tiene ligeras modificaciones del referido, y tiene como antecedente la tesis de licenciatura de Julieta V. Garca Mndez (1983), la que sintetiza 4 aos de experiencia en formacin docente en la ENEP Iztacala. Posteriormente este trabajo constituy la base para extender la propuesta a otras instituciones educativas como ENEP Zaragoza, CEUTES, CISE y actualmente a universidades de los Estados de la Repblica. En el texto se desarrollan los conceptos de didctica de la propuesta de formacin docente basada en el contenido, como elemento central de convocatoria del quehacer educativo escolar. El contenido es la mediacin curricular del objeto de estudio de un campo disciplinario a travs de la metodologa de la enseanza. Las propuestas de formacin docente siguen dos vertientes, una referida al campo disciplinario y otra referida al campo pedaggico. El contenido establece un puente entre la disciplina y su objeto de estudio y los planteamientos curriculares. El primer captulo resume los conceptos bsicos del proceso de aprendizaje, marcando las relaciones estructurales de las dimensiones cognoscitiva, actitudinal y de habilidades, y de los niveles de recepcin de informacin, procesamiento de informacin y solucin de problemas. Estas dimensiones y niveles del aprendizaje son fundamentales para orientar el diseo, planeacin y evaluacin de programas y unidades didcticas. El segundo captulo presenta la estructura didctica como representacin del proceso de enseanza y aprendizaje con sus ejes de enseanza, aprendizaje y comunicacin. En el tercer captulo se aborda la metodologa de la enseanza la cual imprime movimiento a la estructura didctica con sus elementos e interacciones. El primer momento metodolgico lo constituye la elaboracin de la estructura metodolgica, donde se concretizan la estructura conceptual y la estructura metodolgica de base. A partir de dicha estructura, se plantean las actividades de enseanza, las tipificadas (tcnicas didcticas) y las no tipificadas o diseadas por el profesor. Los recursos como representaciones de la realidad, las interacciones y los niveles de

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sistematizacin hacen coincidir los momentos metodolgicos con los momentos de planeacin.

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PROPUESTA DIDCTICA CENTRADA EN CONTENIDOS FUNDAMENTOS Y RECURSOS

Julieta Valentina Garca Mndez Ma. Alejandra Lastiri Lpez

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INTRODUCCIN
En este captulo desarrollamos los conceptos fundamentales de didctica de la propuesta deformacin docente, que se articula con el campo disciplinario, precisamente en la definicin del CONTENIDO como elemento central de convocatoria del quehacer educativo escolar. El CONTENIDO es la mediacin curricular del objeto de estudio de un campo disciplinario a travs de la metodologa de la enseanza. Las propuestas deformacin docente en educacin media superior y superior siguen por lo menos dos vertientes: una referida a la discusin del campo del que se desprenden los contenidos curriculares, y la otra, referida al campo pedaggico; en esta ltima, las propuestas por lo general se centran en las teoras pedaggicas y curriculares por un lado y por otro en propuestas didcticas. El CONTENIDO establece un puente entre la disciplina, (bioqumica, biologa, odontologa, etc.) y su objeto de estudio, y los planteamientos curriculares, con sus intenciones de enseanza. El planteamiento curricular, el sistema de enseanza o propuesta didctica y los sistemas de evaluacin se constituyen en un vnculo orgnico. Con esta idea de organicdad vamos a exponer la propuesta y a insistir en sta a lo largo del presente captulo. Cabe sealar que esta propuesta didctica es relativamente original, configurada para acompaar y fortalecer las innovaciones curriculares (primero en la ENEP Iztacala, despus en la ENEP Zaragoza y recientemente en algunas universidades de los estados de la Repblica). La configuracin de esta propuesta tiene un desarrollo propio, algunos elementos son similares a los de la llamada tecnologa educativa, de lo que se separa es del discurso terico de la tecnologa educativa, pues no desprecia sus instrumentos por su origen de ciase (Broccoli 80) Lo que comparte con la tecnologa educativa es su carcter racional, si entendemos por racionalidad operar con arreglo de medios afines, en constante evaluacin. En ese sentido no es una propuesta alternativa pues no depende de ella, ya que con Gouldner1, afirmamos que "la tecnologa es una fantasa cargada de deseos, una ilusin en el sentido freudismo, donde la ciencia y la tecnologa asumen el carcter de panacea, la fantasa es que con el tiempo suficiente todos los problemas se rendirn a ella

GOULDNER. De los idelogos a los tecnlogos. p 319.

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Sin embargo, toda vez que la didctica trabaja con el sujeto de conciencia y de este sujeto de conciencia, lo que le interesa es su estructura cognitiva y no su aparato psquico, tiene una racionalidad tcnica. La diferencia en todo caso es que esta propuesta se sostiene en una racionalidad tcnica humanista y no sobre una racionalidad tcnica instrumental. Es decir esta propuesta didctica parte de la consideracin del hombre y su mundo, la tcnica es un instrumento, un medio. En el discurso terico de la tecnologa educativa el hombre aparece como un recurso intercambiable, la tcnica aparece como un fin, y como su proyecto poltico. En las innovaciones curriculares se pone en tela de juicio el contenido, la reorganizacin y reestructuracin de ste impone una reflexin de orden conceptual y de teora del conocimiento de las reas disciplinarias, abriendo la posibilidad de un pensamiento especulativo y reflexivo sobre la potencia explicativa de los campos conceptuales y sus relaciones significativas, que se expresan objetivamente en estructuras conceptuales. Al inicio de este captulo mencionamos que el planteamiento curricular, la propuesta didctica y el sistema de evaluacin se constituyen en un vnculo orgnico, l planteamiento curricular expresa los objetivos ms amplios para la formacin profesional, la propuesta didctica ofrece los medios adecuados para lograr tales fines y el sistema de evaluacin propone los procedimientos que dan sentido de logro al proceso. El punto de partida y eje de la propuesta didctica es l proceso de enseanzaaprendizaje. La relacin sujeto-objeto, como construccin recproca, es la explicacin ms amplia del proceso de aprendizaje, as, la enseanza como rol del profesor lo que hace o debe de hacer es propiciar y facilitar el aprendizaje.

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1. EL PROCESO DE APRENDIZAJE
Hay actualmente muchos modelos de lo que el aprendizaje es o debera ser, en seguida ofrecemos las explicaciones, que, a nuestro juicio son, las ms convincentes y cercanas al aprendizaje escolar en educacin media superior y superior. Los diferentes modelos del aprendizaje coinciden en tres elementos constitutivos que son: Un sujeto que aprende Un objeto de conocimiento Una accin que los vincula y constituye El aprendizaje es una construccin recproca SUJETO-OBJETO (S-0). Entendiendo que la accin est en el origen de todo conocimiento posible, esta accin los constituye como sujeto y objeto de conocimiento. La psicologa evolutiva orienta la accin posible del sujeto de acuerdo a una etapa de desarrollo. El desarrollo de la inteligencia surge de las acciones y stas son estructuras operatorias. El punto de llegada de la evolucin intelectual es la posibilidad de pensamiento formal y abstracto que se alcanza aproximadamente en la poca de la adolescencia. Las estructuras operatorias que caracterizan a cada estadio surgen de una estructura anterior, a partir de la cual puede organizarse, de modo que describen un doble movimiento: a la vez que hay cambio hay continuidad, esta evolucin intelectual posibilita el ms alto grado de expresin de pensamiento y accin. Esta continuidad se encuentra asegurada por la constancia de lo que Paget llama las invariantes funcionales: la organizacin y la adaptacin. A su vez, la adaptacin est constituida por dos procesos que son las dos caras de una misma moneda, la asimilacin y la acomodacin. Estas caractersticas invariables, (fue definen la esencia del funcionamiento intelectual, y asila esencia de la inteligencia, son tambin las mismas caractersticas que tienen validez para el funcionamiento biolgico en general. Toda la materia viva se adapta a su ambiente y posee propiedades organizativas que nacen posible la adaptacin2 Los trminos son clara y explcitamente de la biologa, sin embargo la
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FLAVELL. La psicologa evolutiva de can Piaget. p 63.

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diferencia biologa/psicologa radica en el carcter funcional que tales conceptos adquieren cuando se los refiere a la actividad cognoscente. En su aspecto dinmico, el funcionamiento intelectual tambin es caracterizado por los procesos invariables de asimilacin-acomodacin. Un acto de la inteligencia en el cual la asimilacin y la acomodacin se hallan en equilibrio constituye una adaptacin intelectual. "Toda conducta es asimilacin de lo dado a esquemas anteriores (con y a diferentes grados de profundidad), es decir para que un nuevo objeto pueda ser asimilado es necesario que exista en el sujeto un esquema de accin capaz de incluir este nuevo objeto; y toda conducta es al mismo tiempo acomodacin de estos esquemas a la situacin actual es decir, que el sujeto debe modificarse en funcin de las caractersticas particulares del objeto a incorporar. De ah que la teora del desarrollo recurra necesariamente a la nocin de equilibrio ya que toda conducta tiende a asegurar un equilibrio entre los factores internos y extemos o ms generalmente entre asimilacin y acomodacin.3 "El factor de equilibrio puede ser analizado de una forma relativamente autnoma no como una balanza de fuerzas en un estado de reposo, sino que lo definiremos como la compensacin debida a las actividades del sujeto en respuesta a las perturbaciones exteriores. El equilibrio as definido es compatible con la nocin de sistema. Insistiremos entonces, sobre el hecho de que la perturbacin exterior solo puede ser compensada a travs de las actividades: al mximo de equilibrio corresponder un mximo de actividad del sujeto que compensaran, por una parte, las perturbaciones actuales, pero tambin, por otra parte, las perturbaciones virtuales.4 En trminos de didctica, el factor de desequilibrio es un contenido de aprendizaje,. problematzado de tal manera, que genere en el alumno un conflicto intelectual que lo lleve a desplegar actividades de aprendizaje significativo compensatorias de tal desequilibrio, a la vez que prefigure estrategias de aprendizaje futuras. Un esquema, por ser una estructura cognoscitiva, es una forma ms o menos fluida, y una organizacin plstica a la cual se asimilan las acciones y objetos en el curso del funcionamiento cognoscitivo. El hecho de que los esquemas se acomoden a las cosas, se adapten y cambien su estructura para adecuarse a la realidad, a la vez que las asimila, atestigua su calidad dinmica y flexible.

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PIAGET, ]. Seis estudios de psicologa, p 147. DEM. p 145.

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"Los esquemas representan la anttesis misma de la idea de moldes congelados en los que se vierte la realidad.5 Los esquemas por ser estructuras son creados y modificados por el funcionamiento intelectual. Una consideracin de corte psicoanaltico puede darnos otra explicacin del aprendizaje en el siguiente sentido. La aceptacin de lo real frente al principio del placer se lleva a cabo mediante la funcin sintetizadora del yo. El aprendizaje entonces se puede considerar como una funcin del yo, ya que ste es capaz de pensar y por lo tanto, de aplazar el cumplimiento de un acto y de anticipar las condiciones en que este acto es posible. Tambin se concede a la mente la capacidad de discernimiento, o sea, la posibilidad de darse cuenta de lo que conviene y d lo que no conviene en atencin a los distintos valores en juego, evitando as, racionalmente la necesidad de reprimir. Otra capacidad de la inteligencia humana sin la cual sera imposible detener la demanda impulsiva, es la de atender y memorizar, que pone al sujeto en una actitud expectante hacia el exterior6 Lo interesante de este punto de vista es la aportacin terica que hace para profundizar en la cara oscura, para muchos, del aprendizaje desde los mecanismos inconscientes, (no por ello incognoscibles) o sea, para descubrir aquello que se oculta cuando se ensea y aquello que se desprende cuando se aprende.

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FLAVELL. Op.cit. p 74. PAIN, S. Diagnstico y tratamiento de problemas de aprendizaje, pp 19-20

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La representacin grfica general de este proceso de aprendizaje se presenta en el siguiente esquema.

PROCESO DE APRENDIZAJE

CARACTERSTICAS Y CUALIDADES

CARACTERSTICAS Y CUALIDADES

(l)

Sc

Oc

ESTRUCTURA COGNOSCITIVA
ASIMILACIN

ESTRUCTURA LOGICA
ACOMODACIN EQUILIBRIO

APRENDIZAJE
Donde: La doble flecha significa la constitucin del Sujeto cognoscente (Sc) y del Objeto de conocimiento (Oc), categora central de la explicacin terica del aprendizaje.

La (l) representa al individuo y su inconsciente factor constitutivo, pero no siempre tomado en cuenta del Sc.

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1.1.

Dimensiones y Niveles del Proceso de Aprendizaje

Las dimensiones en las que se puede dividir al aprendizaje son: la cognoscitiva, la actitudnal y la de habilidades. La cognoscitiva se refiere a los procesos eminentemente intelectuales. La actitudinal alude a los procesos referidos a los afectos, a la vida emotiva y de relacin del sujeto. La de habilidades se refiere al despliegue psicomotrz fino o grueso. En este sentido, consideramos a la conducta como un despliegue funcional del hombre. Esto significa que si consideramos al hombre como una totalidad integrada y transformadora, toda vez que aparece un fenmeno en alguna de las tres reas implica necesariamente a las otras dos, por lo tanto, son coexistentes, aunque esta coexistencia no excluye el predominio relativo de alguna de ellas. Hacemos esta separacin a fin de un mejor entendimiento, ya que l aprendizaje presenta dificultades para entenderlo corno objeto nico y cientfico, la sntesis de estas dimensiones se da en el fenmeno mismo y no en el nivel terico. Consideramos al hombre como una "totalidad integrada, producto histrico que transforma la naturaleza y en ese proceso crea cultura y transforma su propia naturaleza; es un ser concreto y social, que pertenece a una cultura, clase social, ideologa, etc. y es en esta pertenencia que ntegra su ser y su personalidad". 7 Por otra parte, el hombre es el nico de los seres vivos que puede pensarse a s mismo como objeto, utilizar el pensamiento, concebir e interpretar smbolos universales, crear un lenguaje y practicar el habla; prever, disear, evaluar y planificar su accin; utilizar instrumentos y tcnicas que modifican su propia naturaleza y producir medios de subsistencia que son la matriz fundamental de todas las relaciones humanas. Este enfoque de la realidad del hombre como sujeto transformador, nos da el encuadre para trabajar con una teora del aprendizaje que jerarquiza la capacidad de operacin intelectual del individuo, pues a partir de sus caractersticas y leyes de
UNAM ENEP, DEPARTAMENTO DE PEDAGOGA. Aportaciones a la didctica de la educacin superior, p 8.
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funcionamiento, se elaboran estrategias para favorecer el desarrollo cognoscitivo, objeto bsico de la enseanza. El proceso de enseanza-aprendizaje, se inicia con el surgimiento mismo del hombre y est conformado por momentos dialcticos inseparables, integrantes de un proceso nico en permanente movimiento. El anlisis del proceso de aprendizaje, fundamentalmente enfocado como proceso de comprensin y estructuracin de la realidad, se propone explicar en forma detallada los mecanismos y leyes internas que operan en el sujeto cuando aprende. Esta es la lgica que sostiene la sntesis de las taxonomas del aprendizaje propuestas por algunos autores, como Lafurcade, Bloom y algunos otros, en slo tres niveles: La recepcin de la informacin se refiere al primer contacto que tiene el sujeto con esa informacin y ala habilidad para seleccionar, registrar y determinar su validez. El procesamiento de informacin es referido a las operaciones que el sujeto realiza para decodificar o descifrar un sistema de relaciones y significados implcitos o explcitos y de verificar la consistencia lgica y el grado de veracidad de las mismas. La solucin de problemas implica la posibilidad de descubrir la existencia de un problema y crear nuevas estructuras en el ms alto grado de creatividad. Es necesario insistir en el dinamismo e interaccin de los tres niveles y aclarar que todos son relevantes, en virtud de que l aprendizaje es un producto relativo y no finca. La relacin entre dimensiones y niveles del aprendizaje es la orientacin fundamental para el diseo de programas y unidades de enseanza, as como para la evaluacin del aprendizaje. La representacin formal de la relacin de las dimensiones y los niveles del aprendizaje queda expresada en la siguiente figura:

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DIMENSIONES Y NIVELES DEL PROCESO DE APRENDIZAJE

Este figura tom la representacin mexica del movimiento, es cadencia, vida y fuerza. Diferenciable de la representacin de las grficas con lgica cartesiana.

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2. ESTRUCTURA DIDCTICA
La estructura, didctica es la representacin formal del proceso de enseanza aprendizaje en una situacin escolar. Para comprenderla es importante revisar las funciones que cumple globalmente la educacin. Cuando hablamos de educacin nos referimos al proceso de transmisin de la cultura, entendida sta en su sentido ms amplio. En esta accin se conjugan fundamentalmente los procesos de enseanza y de aprendizaje. Las cuatro funciones de la educacin de acuerdo con S Pan8 son: La conservadora ya que al reproducir en cada individuo la normativa de la actividad posible, la educacin garantiza la continuidad de la especie humana como tal. Por la transmisin de las adquisiciones culturales de una civilizacin a cada uno de los individuos, se garantiza la vigencia histrica de la misma. La socializante ya que el uso de utensilios, del lenguaje, del habitat, costumbres, mediaciones simblicas, etc. permiten al individuo convertirse en sujeto. A partir de su sujecin a la legalidad, ste se erige como sujeto social y se identifica con el grupo que se conforma a la misma normativa. La represiva garantiza tambin la supervivencia especfica del sistema que rige una sociedad, constituyndose el aparato educativo en instrumento de control y reserva de lo cognoscible, con el objeto de conservar y reproducir las limitaciones que el poder asigna a cada clase y grupo social, segn el rol que le atribuye, en la realizacin de su proyecto socioeconmico. Individualmente configura un mecanismo de autocontrol. La transformadora sostiene que la educacin reproduce tambin las contradicciones sociales, las contradicciones del sistema producen movilizaciones en el sujeto, primariamente emotivas que lo conducen a canalizar mediante compensaciones reguladoras la conservacin de su estabilidad, pero que, asumidas por grupos emplazados en el lugar de la fractura, determinan su concientizacin. Hacemos esta consideracin sobre las fundones de la educacin para denotar el carcter amplio de su mbito. Es en el mbito institucional escolar donde existe el
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Para mayor profundidad ver S. PAN. Op. cit. p 9.

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propsito de sistematizar la mayor cantidad posible de factores intervinientes. La escuela es un lugar privilegiado socialmente para conferir legitimidad social. Es en un plano institucional educativo, donde se articula el proceso de aprendizaje con el de enseanza lo que constituye la propuesta didctica, cuya representacin forma, .expresamos en seguida; tomando en cuenta las relaciones sincrnicas de sus elementos, y los tres momentos lgicos en los que se sustenta.

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PROFESOR

ALUMNO

OBJETIVOS

NIVEL CONTENIDO MODALIDAD

ESTRATEGIAS

PLANEACION REALIZACIN EVALUACION

Planteamiento curricular

La E. D. es siempre correlativa a un planteamiento curricular y a un sistema de evaluacin institucional. Los procesos lgicos a los que se refiere son planeacin, realizacin y evaluacin didcticos

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Los ejes analticos son:

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De enseanza De aprendizaje De comunicacin

Profesor - contenido - estrategias alumno - contenido - objetivos alumno - contenido - profesor

Concebir las relaciones entre estos elementos bajo una lgica de interaccin generalizada nos permite sostener que todos y cada uno de ellos son condicin necesaria pero no suficiente, para que el proceso enseanza-aprendizaje escolar se pueda efectuar. Podemos identificar varios ejes en dicha estructura, a fin de proporcionar una mejor explicacin. EJE PROFESOR-CONTENIDO-ESTRATEGIAS (EJE ENSEANZA) Si aceptamos que la tarea fundamental de la institucin educativa - no por eso la nica -es promover el aprendizaje del contenido curricular por los alumnos, podemos inferir que el profesional que maneja esos contenidos asume su papel de profesor en la medida que se aboca a dicha tarea a partir del diseo, planeacin, realizacin y evaluacin de acciones que permitan al alumno aperar con los contenidos al nivel, amplitud y modalidad marcados por los objetivos institucionales. A estas acciones las llamamos estrategias, y aunque volveremos a explicarlas ms tarde, nos interesa sealar que no basta con "conocerlas" o saber que existen, sino elegir la ms adecuada en juncin del contenido a trabajar as concretarlas en la accin. Ya hemos explicado que la funcin central del estudiante es aprender los contenidos, y la del profesor promover dicho aprendizaje, es lgico suponer que la clave del desarrollo de las estrategias tiene su punto de partida en la estructura conceptual de la disciplina de la que se desprende el contenido en particular. Es decir, el profesor tiene como referente para su enseanza lo que est establecido lgicamente en un contenido concreto. Otro factor alimentador de las estrategias docentes son los objetivos y propsitos, stos delimitan el nivel, el contenido y la modalidad de accin de la actividad de aprendizaje y le dan sentido a la tarea docente. La actividad del alumno, establecida como consigna en la estrategia docente, es en s misma una estrategia cuando el alumno asume su rol activo y creativo en el proceso. Las estrategias, a su vez, contemplan cuatro elementos, a saber: las actividades de aprendizaje hemos insistido en que el aprendizaje solo es posible en la accin, por tanto las actividades sern diseadas ad hoc al contenido, stas a su vez pueden ser las llamadas tcnicas didcticas o tcnicas y actividades diseadas exprofeso.

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los recursos como representacin y sostenimiento de los contenidos son necesarios para la operatividad didctica, por sencillos o sofisticados que stos sean, v.gr. todos los recursos que van desde, la palabra hablada del profesor hasta los recursos educativos por computadora. las interacciones son las formas en que se organiza l grupo en funcin de la complejidad del contenido a trabajar a travs de la realizacin de las actividades diseadas previamente por el profesor, utilizando los recursos planteados. sistematizacin sincroniza todos los elementos de la estructura didctica, a nivel de cursos, unidades y sesiones. EJE ALUMNO-CONTENJDO-OBJETTVO (EJE APRENDIZAJE) Dentro de una instando educativa el sujeto cognoscente (Se) asume el rol social de alumno; el objeto cognoscible (Oc) bajo esta misma perspectiva transita su carcter a contenido y esta relacin Sujeto - Objeto (S- O) se resignar y quedara delimitada por un objetivo de aprendizaje que determinar el nivel en el que el alumno, por su ubicacin en el currculum, se apropiar de ese contenido. EJE PROFESOR-CONTENDO-ALUMNO (EJE COMUNICACIN) El rol de ensear al alumno a operar con los contenidos establece una relacin directa de comunicacin que es susceptible de anlisis hermenutica. En lo que toca a la adquisicin sistemtica, orientada y secuenciada del contenido, el profesor juega un papel importante, apoyando e impulsando el aprendizaje del alumno en forma- directa y explcita, ya que tiene que aportar la informacin y los mtodos que constituyen la estructura conceptual de los conocimientos de referencia, as como interpretarla y plantearla crticamente. De tal manera que el profesor no es un simple informante sino que su actividad fundamental est centrada en la vigilancia de la construccin del aprendizaje en el alumno, pero aunque a nivel estrictamente didctico, la relacin maestro alumno se inscribe necesariamente en la de sistematizacin enseanzaaprendizaje. Las relaciones sociales y la comunicacin son particularmente importantes porque explicitan las vinculaciones sistemticas entre la estructura didctica como representacin de la situacin educativa y las relaciones histrico -

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sociales de los sujetos que intervienen, con su accin como profesionales docentes y como alumnos, as como el uso social que se hace del conocimiento. Tanto la interaccin social como la comunicacin tienen una funcin especfica en el proceso enseanza-aprendizaje. Es decir, la extraccin y movilidad social, la postura ideolgica y poltica, y la estructura que se presenta en un grupo respecto a la comunicacin interna, son determinantes porque expresan los modelos profesionales y culturales en general que interioriza el estudiante y se apropia en forma de actitudes. Los momentos lgicos que enmarcan el proceso de enseanza-aprendizaje a nivel institucional son: planeacin, realizacin y evaluacin. La planeacin considerada como una hiptesis de trabajo (proyecto) en la que se contemplan todos los elementos involucrados en la estructura didctica no a un nivel ideal (ptimo) sino tomando en cuenta las condiciones histrico sociales que las relativizan. En este sentido, nos encaminamos a trabajar no con el DEBER SER, sino con la posibilidad de hacer, de tal manera que cuando se planifica, ya se est efectuando evaluacin de los elementos didcticos, considerando sus caractersticas reales y posibles. Esta concepcin de planeacin como hiptesis de trabajo le permite, por la va de la realizacin comprobarse o desaprobarse, considerando el aporte enriquecedor (terico-prctico) de esta va, lo que libera a la prctica de la intil tarea de comprobacin. La evaluacin de la realizacin ser a la luz de todas la evidencias posibles. Es en este sentido, que nuevamente la presencia de la evaluacin a un nivel de seguimiento se hace necesaria y posible. La evaluacin institucional puede incluir a todos y cada uno de los elementos de la estructura didctica, a condicin de considerar como interlocutor al componente aludido. Esto es, si requiere saber sobre el comportamiento de los estudiantes debe preguntar a la realidad estudiantil; si requiere saber el comportamiento docente, debe preguntar a la prctica docente y as sucesivamente... S ya hemos explicitado la interaccin generalizada de los elementos de la estructura didctica, es lgico afirmar que la evaluacin final (con fines de promocin, calificacin, certificacin, comparacin, retroalimentacin etc.), no puede reducirse solamente a determinar si el alumno cambi de una conducta inicial a una conducta final, sino que pasa por la consideracin de todo el proceso didctico en general, y del proceso de construccin de los aprendizajes en el alumno en particular (evaluacin didctica); en funcin de esto, es importante insistir en la estructura conceptual como la gua del trabajo docente y del alumno. La evaluacin es un elemento inherente a la estructura didctica, no slo como uno de los tres momentos lgicos que la sostienen , sino como un proceso con

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fundamentos terico-conceptuales que plantea ncleos problemticos, enfoques, procedimientos, tcnicas e instrumentos, para la evaluacin de: los alumnos, el profesor, los contenidos, los objetivos y las estrategias de enseanza. Cabe sealar que la evaluacin didctica proporciona valiosa informacin, por lo que el uso y el destino de la misma as como el propsito de la evaluacin deben ser explcitos.

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3. METODOLOGA DE LA ENSEANZA
La posibilidad de imprimir movimiento a la estructura didctica la proporciona la metodologa de la enseanza; sus elementos e interacciones aparecen en el siguiente diagrama:

CONTENIDOS E.M.

ACTIVIDADES

RECURSOS

INTERACCIONES

SISTEMATIZACION

ESTRUCTURA METODOLOGICA COMO ESTRUCTURACION DE CONTENIDOS


El primer momento de la metodologa de la enseanza nos permite la configuracin de contenidos como tales. En esta configuracin se elaboran varios instrumentos analtico conceptuales: la estructura conceptual, la estructura metodolgica de base ( que tiene como base la estructura conceptual) y la estructura metodolgica.

ESTRUCTURA CONCEPTUAL
El primer paso que realiza el maestro para que el Sujeto (alumno) se apropie del Objeto (contenido) es la elaboracin de la Estructura Conceptual. Para construir la estructura conceptual el maestro deber comprender que la realidad, los objetos, los fenmenos de la naturaleza y de la sociedad, as

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como las transformaciones que en su desenvolvimiento histrico se producen son inherentes, objetivas e independientes de la conciencia humana. La posibilidad de penetrar en esta realidad por medio de la cognicin estar dada por el objeto mismo y no por un mtodo preexistente. En la construccin de la estructura conceptual el maestro deber seleccionar de la realidad o de un sector de sta que interese, los factores o elementos que se juzguen esenciales, eliminando los irrelevantes para su comprensin y deber expresarlos en un esquema, siguiendo los cuatro pasos que a continuacin se indican: 1 determinar el objeto o un sector de ste a estudiar 2 sealar los conceptos que lo delimiten o expliquen 3 establecer la ley o leyes fundamentales e inherentes a dicho objeto 4 marcar los principios, teoras, hechos, etc. en que se sostiene dicha estructura conceptual. En la objetivacin de una u otra faceta de la conexin general que se establece entre los fenmenos, queda plasmado el mtodo de construccin del objeto y se explcita en dicha estructura, lo que nos proporciona una orientacin general de la metodologa a seguir para su enseanza. Para construir una estructura conceptual deben delimitarse los componentes principales que son: o o o o o o Concepto central Conceptos conectados Conceptos secundarios Conceptos recurrentes (si existen) Principios Filosofas, escuelas de pensamiento, corrientes, paradigmas y teoras que la sostienen

Las estructuras conceptuales ofrecen tres niveles de dificultad a quien las elabora: El de la representacin, porque implica dar cuenta de un objeto en una ubicacin de espacio - tiempo El del metaconocimiento porque implica la diferenciacin entre conceptos, principios, categoras etc., y encontrar sus niveles de inclusividad. El epistemolgico y gnosceolgico

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que permite la explicitacin de los principios que la rigen y la precisin de las leyes, teoras, enfoques, paradigmas, escuelas, filosofas, comentes, que sostienen a la estructura.

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ESTRUCTURA CONCEPTUAL

LEYES TEORIAS PRINCIPIOS ENFOQUES ESCUELAS

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ESTRUCTURA METODOLGICA DE BASE


El segundo momento en la configuracin del contenido es la construccin de la estructura metodolgica de base, que especifica las formas en que un cuerpo de conocimientos habr de estructurarse para que el alumno pueda operar con l, tomando como base el nivel alcanzado por el alumno (conciencia real) y su capacidad de construccin de aprendizaje (conciencia posible), de manera que se logre una concordancia con las leyes del desarrollo cientfico. Esto nos seala que el curso de la enseanza conjuga la lgica del contenido y la estructura cognitiva de los alumnos. Para posibilitar la interaccin sujeto - objeto (S -O) es necesario que la forma en que se presente el contenido sea significativa para el alumno. La estructura metodolgica de base es la mediacin de la estructura lgica del objeto y la estructura cognitiva del sujeto. Esta es capaz de generar desequilibrio en el sujeto al que se dirige, cuando la potencialidad de ste ltimo desarrolla un inters orientado para que la interaccin se produzca. Sealamos los tres principios para el ordenamiento de la estructura metodolgica de base. secuencia establecer un orden entre los elementos que aparecen y definir la articulacin que presentan entre ellos. amplitud este principio aparece ligado a la concepcin integrativa ya que permite niveles de inclusin y exclusin de conceptos en relacin con el planteamiento curricular. Es decir, la. forma en que se sealan las relaciones de conceptos o entre conceptos, contemplando tanto los de la propia disciplina como las de otros campos. Los conceptos conectados adquieren relevancia en la organizacin de la estructura metodolgica, ya que ayudarn a clarificar al concepto, considerado como central (en la estructura conceptual) y posibilitan su significacin o diferenciacin. Nos permite por otro lado, comparar y contrastar conceptos y, de esta manera nos permite relacionarlos. profundidad este principio nos seala el nivel de abstraccin, complejidad y precisin de un concepto, tiene que ver con la extensin y cualficacn de los conceptos previamente considerados e incluidos. Lo que interesa aqu es el grado mayor de complejidad que requiere su tratamiento. Su conformacin est dada entonces enfunden del grado de complejidad con que lo presenta la disciplina y por los niveles de abstraccin posibles del sujeto. El tratamiento de esta

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situacin de profundidad exige la idea de una estructura espiral acumulativa, donde el concepto es trabajado una y otra vez en nuevos contextos.

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ESTRUCTURA METODOLGICA
La estructura metodolgica es donde convergen, tanto los principios lgicos del contenido como las caractersticas psicolgicas del alumno y los planteamientos auriculares. Constituye la base del diseo de los otros elementos de la metodologa de la enseanza. En virtud de que ofrece los ncleos conceptuales, tratados con los tres principios antes mencionados y los niveles de inclusividad conceptual pertinentes. ESTRUCTURA METODOLGICA 1. 2. 2.1 2.1.1. 3. 4. 4.1 5.

ACTIVIDADES
S el aprendizaje requiere de un gran despliegue de actividad a todos los niveles por parte del sujeto-alumno con respecto al objeto-contenido capaz de generarle un desequilibrio - equilibrio, y la funcin del maestro es facilitar las situaciones para que el aprendizaje se produzca, entonces su tarea, a partir de la estructuracin de contenidos, es disear o prever las actividades que se pueden desarrollar en clase (y fuera de ella) para permitir que el alumno opere sobre los contenidos y trabaje con ellos. El proceso de trabajo sobre el contenido, es en el que se presentan las dudas o se producen los errores de comprensin, que nos permiten avanzar sobre una lnea de trabajo y tambin con aquellos contenidos que el alumno ignora y no como hasta hoy se ha hecho en la escuela, siguiendo una lnea que se limita a mostrar lo que s se sabe y connotar lo que no se sabe como deficiencias vergonzosas que llaman a risa. El maestro no puede encomendar al alumno que "estudie" fuera de la clase y reducir la clase a una funcin meramente informativa.

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A toda actividad del alumno corresponde una actividad del profesor, son las actividades de los alumnos punto de partida para el consiguiente proceso de evaluacin del aprendizaje. El diseo de las actividades experienciales debe responder a cinco principios bsicos: o o o o o que sean vividas por los estudiantes estn diversificadas tengan sentido de logro resulten productivas y sean satisfactorias

Y dado que reconocemos las diversas naturalezas de los contenidos a trabajar en el proceso didctico, es necesario diversificar el uso de las tcnicas didcticas, utilizar nuestra propia creatividad para el trabajo cotidiano de la docencia, y referir el contenido a los principios con los que est comprometido, concebido o adscrito. En seguida presentamos un esquema que organiza las tcnicas didcticas como parte de la metodologa de la enseanza, considerando las actividades para el maestro y para el alumno, el uso de recursos especficos, modalidades de interaccin y sistematizacin.
TCNICAS DIDCTICAS NIVEL 1 EXPOSITIVAS EXPOSICIN INTERROGATIVAS EXPOSICIN PREGUNTAS GRUPALES ESTUDIO DIRIGIDO LECTURA COMENTADA TUTORA INVESTIGACIN DOCUMENTAL INVESTIGACIN TESTIMONIAL OBJETIVA

CON CORRILLOS PHILLIPS 6'6

2 3

DEMOSTRACIN CONFERENCIA

INTERROGATORIO

REJILLA LLUVIA DE IDEAS

DISCUSIN EN PEQUEOS ESTUDIO DIRIGIDO GRUPOS COMBINACIN CON ESTUDIO DE CASOS TCNICAS DE INVESTIGACIN MESA REDONDA PANEL DEBATE SIMPOSIO SEMINARIO TCNICA HEURSTICA

5 6

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En cada grupo de tcnicas confluyen niveles de menor a mayor complejidad. En cuanto contenido, dificultad de aplicacin y recursos a emplear.

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Cabe hacer notar que las tcnicas didcticas en el esquema anterior se presentan bajo la siguiente lgica: de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo en orden creciente de dificultad en cuanto al grado de complejidad del contenido que con ellas se puede manejar, en cuanto a la mayor cantidad de elementos tericos y metodolgicos que maneja el profesor, y en cuanto a la mayor actividad en ese mismo orden tanto para el maestro como para los alumnos. Tcnicas Expositivas La actividad est centrada en el desarrollo lgico (introduccin, desarrollo y sntesis) del contenido, a travs de un discurso ms o menos formal, por parte de uno de los integrantes del grupo (maestro o alumno), adecuado y dirigido a los dems miembros del grupo. En estas tcnicas las precisiones metodolgicas quedan implcitas o son mnimas, como en el caso de la conferencia, en que se le informa al auditorio la forma y el momento en que se harn las preguntas al conferencista. El manejo de los recursos est centrado en el expositor. Por medio de este grupo de tcnicas podemos introducir o bien sintetizar un contenido ms o menos complejo en un tiempo relativamente corto. Se recomienda conjugarlas con otras tcnicas. Tcnicas Interrogativas El contenido es trabajado por alguno de los integrantes del grupo (maestro o alumno) con la lgica anlisis - sntesis, a partir de preguntas o de un cuestionario previamente preparado y que responde a la estructura del contenido y tambin a la estructura cognoscitiva del alumno. Este trabajo implica: tener conocimientos ms amplios sobre los contenidos, ya que aqu se pone en juego lo que s es y lo que no es; precisando previamente para qu es este trabajo -para evaluacin diagnstica, desarrollo de contenidos, o bien sntesis de stos, etc.-, para estar en capacidad de orientar a los alumnos sobre actividades complementarias, tales como lecturas previas o posteriores. Las precisiones metodolgicas quedan implcitas para los alumnos, el manejo de recursos sigue centrado en el expositor-interrogador. Al igual que en el grupo anterior, se recomienda conjugarlas con tcnicas de otros grupos, respetando claro est, hasta donde el contenido lo permita el esquema de la tcnica. Tcnicas Grupales Las actividades se comparten para el trabajo sobre el contenido con todos los integrantes del grupo. En trminos generales se pueden reconocer seis fases:

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o De las indicaciones metodolgicas por parte del profesor, en donde se establecen los papeles que desempear cada uno de los integrantes: formar equipos, definir tiempos, nombrar secretario, moderador, cronometrIsta, etc. o De las indicaciones sobre los contenidos a trabajar, tambin a cargo del profesor. o Desarrollo de las actividades por parte del profesor y los alumnos. o Reporte por parte de los alumnos del contenido trabajado. o Reporte del trabajo realizado, por parte de los alumnos. o Sntesis final de ambos niveles: terico y metodolgico, por parte de los alumnos y el maestro. Esto implica necesariamente un manejo ms amplio de contenidos, puesto que se pone en juego lo que es y lo que no es, pero tambin las posibles relaciones de contradiccin o complementacin con otras teoras, otros principios, otras filosofas, etc. La actividad se desplaza del profesor para ser compartida con todo l grupo, aunque ste permanezca en calidad de espectador su tarea fundamental es aclarar dudas, orientar sobre contenidos, hacer precisiones metodolgicas, etc. El manejo de recursos tambin se comparte con los alumnos, aunque su planificacin y diseo y en su caso la supervisin es responsabilidad del profesor. Las interacciones que aqu se promueven son de tipos muy variados. Conviene sealar que estas tcnicas se utilizan en funcin del nivel de trabajo a realizar -de evaluacin diagnstica, formativa, sumatva, introducir nuevos elementos, desarrollar un contenido relativamente novedoso, debatir sobre diferentes posturas sobre un mismo tema, etc.-, ya que estas tcnicas no se pueden utilizar para cualquier tipo y nivel de contenido. Esto es, por ejemplo, con una lluvia de ideas no podemos desarrollar un contenido nuevo, pero s resulta muy til para introducir un nuevo elemento de contenido, para propiciar una discusin o invitar a la participacin a un nuevo grupo. Tambin es recomendable utilizarlas complementadas con tcnicas de otros grupos. Tcnicas de Estudio Dirigido Implica centrar el trabajo en el alumno, ya sea individual o colectivamente. Por parte del profesor implica un conocimiento complejo de los contenidos, ya que su papel ser el de vigilar el trabajo conceptual que los alumnos desarrollen paulatinamente, indicar bibliografa, que incluso sostengan posiciones divergentes, centrar las discusiones, etc. El manejo de los recursos es tarea fundamentalmente de los alumnos y resulta evidente que este tipo de tcnicas se utilizan para el trabajo planificado desde el principio del curso, sobre contenidos que por su nivel de complejidad necesiten un tratamiento ms minucioso y especializado, que supone el trabajo previo sobre contenidos y metodologas bsicos.

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La pertinencia de los recursos grupo de tcnicas, es evidente, pues objeto de estudio iterativamente. Las indicaciones metodolgicas suponen el conocimiento y manejo de social, experimental, estadstica, etc.

didcticos por computadora en este permite a los alumnos operar con l son tambin ms complejas, ya que tcnicas de investigacin documental,

RECURSOS
Los recursos, como representacin de los contenidos, son necesarios para la operatividad didctica, por sencillos o sofisticados que stos sean. Los criterios claves que regulan el proceso de su organizacin y diseo son: o que sostengan al contenido y lo representen o que permitan el acceso a la informacin de un modo tal que facilite la percepcin de la realidad; o que permitan al estudiante operar con ellos, y deben ser concebidos para uno o varios usos especficos por parte de los estudiantes y no slo como instrumentos complementarios de la actividad del profesor. Se trata entonces de evaluar la necesidad de los recursos en cada caso y de elegir el tipo de ellos ms adecuado para el contenido a trabajar y para las actividades que se requiere que los estudiantes realicen. Para el diseo de los recursos, insistimos en la importancia de la estructura metodolgica pues, sta es la que orientar el diseo, la planeacin y desarrollo de los mismos. La nocin de recurso que aqu sostenemos es, como ya mencionamos en trminos generales, la representacin que se hace de la realidad, esta representacin se hace por medio del lenguaje (oral, escrito, icnico, grfico, etc.), abriendo una gama de posibilidades que van desde el lenguaje oral del profesor hasta los programas de software educativo. Actualmente es posible que los maestros desarrollen sus propios paquetes didcticos por computadora utilizando programas ( herramientas de autora ) que no requieren conocimientos especializados y que ofrecen varias modalidades de lenguaje; icnico, grfico, video en tiempo real, audio, animacin etc. A la luz de la teora hermenutica del lenguaje9, planteamos la comunicacin de contenidos a expensas del lenguaje como una actividad constante en
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cfr.CASTILLA DEL PINO, CARLOS, Introduccin a la hermenutica del lenguaje.

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consideracin de lo hablado. Desde esta perspectiva el lenguaje es representacin, es expresin, es pues proyeccin del sujeto hablante. Cuando se ha dicho que el lenguaje es tambin informacin, no se ha hecho notar que el mensaje -lo que se informa- no puede aislarse, porque compone una parte de la expresin, incluso en aquellos casos en los que el mensaje se da sin el sujeto ostensible, como en el caso de una grabacin o un software educativo. La hermenutica del lenguaje parte a su vez de los supuestos siguientes: Las actitudes son formas de preconducta del sujeto en su totalidad. Matizan la conducta de modo relativamente constante, confirindole una especfica significacin, o, por decirlo en otras palabras, una subrepticia intencin. Las actitudes no se dejan captar de modo inmediato, sencillamente porque pertenecen a la zona del yo que contacta con la realidad y que, por consiguiente, deben ser las mas de las veces coartadas y reprimidas para adecuarlas a la realidad sobre la cual se proyectan, ya que nos encontramos en un medio en el que no es posible transparentar nuestras actitudes. El otro supuesto concierne al lenguaje como conducta. Si las actitudes impregnan la conducta general, en el lenguaje, que constituye una forma de conducta sumamente diferenciada, tales actitudes han de ser proyectadas de modo as mismo diferenciado. El lenguaje es conducta verbal. Y en la medida que el lenguaje supone el ejercicio de una funcin especficamente humana, las actitudes se verbalizan en l, o bien se expresan, junto al verbo, mediante formas de expresin prosdica, incluso mediante la gramaticalidad o agramatcalidad de la proposicin. Todo lenguaje es significativo en la medida que es opcional. Este carcter de opcin es doble: opcin sobre de qu hablar, por un lado, opcin sobre la manera de hablar, por otro. Aparte de que en cualquier caso siempre existe la opcin entre decirlo y no decirlo. Lo hablado dice del que habla por lo que habla y por como lo habla. Lo no-hablado es un componente ms de lo-hablado. Debe situarse en l seno mismo del discurso, pues, se deduce del carcter opcional del lenguaje; - lo dicho -implica, en el sentido lgico del vocablo, lo que se ha dejado de decir y de alguna manera se entreve en lo que se ha dicho. Es importante sealar que todas estas consideraciones sobre el lenguaje, que aparentemente se refieren al habla, son extensivas a todas las manifestaciones de expresin y comunicacin (escrita, grfica, icnica etc.). En este sentido

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vale la pena insistir en que el discurso didctico va ms all de las palabras del profesor.

INTERACCIONES
El planteamiento metodolgico tambin se construye a partir de las interacciones que se desarrollen entre los estudiantes y el profesor. En este sistema de interacciones se expresan posibilidades mltiples de trabajo y estudio, diferentes formas de concebir la autoridad y las relaciones entre cada individuo y el grupo. Resta decir que cualquiera que sea el intento que el profesor encare, en los mismos estudiantes radica la posibilidad de su realizacin. Ellos pueden tanto participar independientemente de la voluntad del profesor como boicotear con su inercia los mejores propsitos democrticos. Sin embargo, es necesario aclarar que el tipo de interacciones que se gesten en un grupo estarn relativizadas por el tipo de contenido con el que se planea trabajar.

SISTEMATIZACION
El proceso de sistematizacin permite sincronizar todos los elementos de la metodologa de la enseanza en un programa bajo la lgica de la planeacin y la evaluacin. La necesidad de planificar y evaluar es fundamental ya que se debe: o aprovechar al mximo el tiempo y espacio disponibles para el proceso de enseanza-aprendizaje. o la institucin exige al profesor cumplir su programa y controlar el aprendizaje de los estudiantes mediante exmenes o el trabajo de ensear implica una accin intencionada. Independientemente de los factores atribuibles a la sensibilidad y creatividad de cada maestro, la enseanza se ajusta a ciertos esquemas que se basan en criterios especficos y cientficos. o la evaluacin le da un sentido de logro a las actividades de enseanza aprendizaje A continuacin se expresan los niveles en que un profesor puede sistematizar la enseanza o Curso

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o Unidad o Sesin Planeacin de un curso. Un curso es la interseccin entre una lnea y una fase curricular. Para planear un curso se parte de la estructura conceptual general y de la estructura metodolgica tomando en cuenta su ubicacin curricular. o o o o o Los elementos que se expresan son: Ubicacin del curso dentro del contexto curricular. Propsitos Objetivos del curso Contenidos generales Bibliografa, (bsica, y complementaria) y recursos especiales si los hay.

Planeacin de una unidad Para planificar unidades se toma en cuenta la estructura conceptual y metodolgica del curso, as como su organizacin en unidades temticas de acuerdo con la estructura interna del contenido, que a la vez sirve de gua para el desarrollo del trabajo docente y nos da los parmetros para la evaluacin de los aprendizajes. Es importante plantear los contenidos problematzados porque les da mayor poder de convocatoria para los alumnos. Los componentes de un diseo de unidad son: o o o o o o o Objetivos de la unidad Contenidos problematizados Metodologa Recursos Evaluacin Tiempo de duracin Bibliografa (en el caso de precisar o agregar mas datos a la ya consignada en el programa del curso).

Planeacin de una sesin. Para planificar sesiones se utilizan las cartas descriptivas. Para ello es necesario tener presente los tres momentos en que se desarrolla una clase o sesin: apertura, desarrollo y cierre.

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Apertura Las actividades debern ser de orientacin para el alumno, dndole oportunidad de obtener una sntesis globalizadora sobre el o los problemas que han de trabajarse. El desarrollo de este primer momento permitir al maestro explorar y diagnosticar la situacin en que se encuentran sus alumnos. Desarrollo En el que se permite al alumno abordar el anlisis del objeto de conocimiento en cuestin. En esta situacin las actividades seleccionadas debern posibilitar a los estudiantes a realizar comparaciones y contrastes, generalizar o extraer conclusiones pardales. . Cierre Donde el anlisis contina con una sntesis, con su unin en un todo. Debern existir actividades que permitan ubicar lo aprendido en una estructura ms amplia, o bien aplicar lo aprendido en nuevos contextos; este tercer momento nos permite lograr una sntesis final totalizadora, que a la vez nos marca la pauta para la apertura de una sesin subsecuente, o si se trata de un cierre parcial, para la introduccin de nuevos elementos. El modelo que proponemos para la elaboracin de cartas descriptivas es el que se ilustra a. continuacin:

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CARTA DESCRIPTIVA CURSO: UNIDAD: SESIN: OBJETIVOS:


TIEMPO CONTENIDO ACTIVIDADES PROFESOR -ALUMNO A P E R T U R A D E S A R R 0 L L 0 RECURSOS EVALUACIN

,,

C 1 E R R E

OBSERVACIONES: BIBLIOGRAFA:

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CONCLUSIONES
Consecuentes con nuestra postura, terica y metodolgica, ofrecemos esta propuesta un espacio experiencial y experimental, no es susceptible ni deseable que se aplique de una manera mecnica. Su fortaleza, ha residido en la interlocucin con los docentes, quienes le aportan su trabajo conceptual lcido y atento. Debemos llamar la atencin en que el momento metodolgico que mas dificultad opone para su comprensin y elaboracin es la estructura conceptual, en muchos de los grupos de profesores en formacin, con frecuencia nos piden ejemplos, lo han pedido en vano; muchas veces en esos aos les tuvimos que explicar que si la metfora a veces confunde, el ejemplo invariablemente reduce y puede no solo llamar a la confusin sino tambin al engao. La nica vez que por una curiosidad cientfica se nos ocurri mostrarles el trabajo realizado por un grupo anterior, simplemente lo ignoraron bajo el argumento de que ellos tambin tenan una buena dotacin de cido glutmico que pensaban invertir en la elaboracin de su estructura conceptual, una vez que tai inversin rindi sus frutos los maestros verificaron una certeza su estructura tena un nivel de elaboracin y un enfoque diferente. La relacin de la propuesta didctica con las disciplinas (bioqumica, odontologa, sociologa, etc.) es un campo en construccin, que requiere el dialogo respetuoso de las disciplinas, este campo encuentra en la estructura conceptual un amplio margen para la discusin con una mediacin simblica. Esta propuesta ofrece una base terico- metodolgica lo suficientemente fundamentada como para apoyar el diseo de recursos, es lo suficientemente flexible como para aceptar los ms sencillos y los ms sofisticados siempre que su diseo sea racional; coherente con el campo disciplinario y con la conciencia real y posible del interlocutor; que sea un trabajo significativo para el docente y para los alumnos. En foros donde aparece el campo pedaggico es ms fcil encontrar lo que se debe hacer, que lo que se ha hecho. Esta propuesta lleva mas de quince aos en construccin y reconstruccin. Se gesta en la ENEP Izlacala de la UNAM, en respuesta a ncleos problemticos que se configuraban en la prctica docente frente a un currculum innovador, con los trabajos de Eduardo Remed, Alfredo Furln, Miguel ngel Campos, Faustino Ortega entre otros, del Departamento de pedagoga. La propuesta original del trabajo con estructuras conceptuales fue planteada por Eduardo Remed en 1978 en la ENEP Iztacala y se ha enriquecido con el trabajo que docentes y formadores de docentes hemos realizado en trayectoria.

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Una reelaboracin de esta propuesta fue presentada como captulo de la tesis de Licenciatura en 1983, por Julieta Valentina Garca Mndez. Esta reelaboracin, entre otras cosas hace una fundamentacin, ampliacin y sntesis de los primeros trabajos de aprendizaje, estructura didctica y metodologa de la enseanza; adems replantea el fundamento terico y metodolgico para el uso de la mcroenseanza en la formacin de profesores10. Estos dos nuevos planteamientos fueron desarrollados y trabajados ampliamente en otras instituciones universitarias como la ENEP Zaragoza, CEUTES, y actualmente en el CISE.

GARCA MNDEZ, JULIETA V. "Formacin docente en didctica de la educacin superior. Una propuesta terico - metodolgica". UNAM, Facultad de Filosofa y Letras, Colegio de Pedagoga. Agosto de 1983. 113 pp.

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GARCA MNDEZ JULIETA VALENTINA. "Metodologas de la enseanza en educacin superior. Ncleo problemtico: tcnicas didcticas". UNAM, CISE, Departamento de Formacin Docente. 78 pp. Mimeo. 1993. En este manual se presenta una ubicacin, agrupacin y descripcin de tcnicas didcticas enmarcadas en la propuesta didctica centrada en contenidos. El propsito es ofrecer a los profesores de educacin media superior y superior en ejercicio un texto que oriente la seleccin de tcnicas didcticas para que el alumno se apropie de los contenidos en el nivel que le marcan los objetivos de aprendizaje. La ubicacin de las tcnicas didcticas est en la ESTRUCTURA DIDCTICA, en el ncleo de estrategias. En las metodolgicas de enseanza en el momento de actividades. En los momentos de planeacin, en las de unidades y en las cartas descriptivas. En este trabajo se deslindan las tcnicas didcticas, por sus intenciones de enseanza de las tcnicas de dinmica de grupo. La misma dinmica de grupo es explicitada como caracterstica de todos los grupos. Los profesores encontrarn aqu un agrupacin de tcnicas con base en el nivel y modalidad de contenidos a trabajar. Hemos incorporado como anexo cuatro tcnicas didcticas, por considerarlas con base en experiencias pedaggicas recientes, a nivel bachillerato como expresiones de estrategias didcticas capaces de fortalecer el desarrollo de las competencias de los profesores y alumnos, a saber: o Dos tcnicas dirigidas: La sesin bibliogrfica desarrollada por Carmen Leonor Rojas y Ma. ngela Torres, (ANEXO 1) y un esbozo del origen del Mtodo de proyectos de Kilpatrick, (ANEXO 2) por considerar de inters la posibilidad de una reinterpretacin n que lo actualice. o Dos tcnicas de estudio dirigido: los mapas conceptuales (ANEXO 3) y la tcnica heurstica UVE, (ANEXO 4) desarrolladas por Novak y Gowin.

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METODOLOGA DE LA ENSEANZA EN EDUCACIN SUPERIOR NCLEO PROBLEMTICO: TCNICAS DIDACTICAS

JULIETA VALENTINA GARCA MNDEZ 1993

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METODOLOGAS DE LA ENSEANZA EN EDUCACIN SUPERIOR NCLEO PROBLEMTICO: TCNICAS DIDCTICAS INTRODUCCIN


Si bien este manual puede ser utilizado de manera, independiente, debe entenderse como una extensin de la propuesta didctica de educacin superior, que permiti esta agrupacin y esta definicin de tcnicas didcticas. Es decir las tcnicas didcticas, de acuerdo a esa propuesta, las enmarcamos: 1. 2. Dentro de la estructura didctica, en el ncleo de estrategias. En las metodologas de la enseanza, en el ncleo de actividades y dentro de stas en las actividades tipificadas.

PROPOSITO DEL MANUAL


El propsito fundamental de este manual es ofrecer a los profesores de educacin media superior y superior en ejercicio y a los aspirantes a incorporarse al ejercicio de la docencia, un texto que oriente su eleccin de las actividades tipificadas que tiene a disposicin para que el alumno ejerza su accin sobre el contenido didctico al nivel y en la modalidad en que lo marcan los objetivos de aprendizaje. Por supuesto estos objetivos de aprendizaje estn tensados por los objetivos expresados en los planteamientos curriculares.

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1. ESTRUCTURA DIDCTICA Y TCNICAS DIDCTICAS


Entendemos por estructura didctica la representacin formal y organizada de los elementos que intervienen en un proceso educativo institucional, bajo una lgica de interaccin generalizada. Cada uno de estos elementos constituye un ncleo problemtico susceptible de ser analizado, sin embargo este anlisis estar tensado por las relaciones que guardan entre s, bajo una lgica de interaccin generalizada. Como representacin formal del proceso didctico, la estructura didctica aparece necesariamente tensada por la propuesta curricular en la que se encuentre inscrita; a su vez, ambas se encuentran tensadas por, y tensando, al sistema de evaluacin institucional.

PLANTEAMIENTO CURRICULAR

PROPUESTA DIDCTICA

SISTEMA DE EVALUACIN

El proceso de enseanza - aprendizaje puede ser abordado desde diversas perspectivas. En este caso, nos interesa enfocar este proceso como el eje del trabajo docente que, en la estructura didctica aparece tensado por la accin de los alumnos. As, el trabajo docente se articula con una serie de factores: el alumno mismo y la forma de trabajo, las condiciones fsicas para la docencia, los objetivos de aprendizaje y las estrategias.

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Prepositivamente la estructura didctica la representamos en el grfico que aparece en la siguiente pgina. La estructura didctica puede ser utilizada como instrumento analtico para el lector o grupo de lectores para dar cuenta de la coherencia con la que esta estructura se articula institucionalmente.

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PROFESOR + + + + + ALUMNO + + + + + CONTENIDO + + + + + OBJETIVOS + + + + + ESTRATEGIAS

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MOMENTO DE PLANEACION

MOMENTO DE REALIZACION

MOMENTO DE EVALUACION

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El trabajo docente como rol de ensear, ocurre cuando hay alguien que desempee el contrarrol de aprender. Se ensea a alguien que aprende. El trabajo de los profesores estar enfocado al aprendizaje del estudiante. Este hecho nos permite establecer un eje que podemos llamar eje aprendizaje:

ALUMNO + + + Quien aprende

+ + + CONTENIDO + + +

+ + + OBJETIVOS

lo que el alumno aprende nivel y modalidad del contenido

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Desde luego el proceso didctico est estructurado por el EJE ENSEANZA que se intersecta con el primer eje analizado.

PROFESOR Rol de ensear + + + + + + CONTENIDO + + + + + + ESTRATEGIAS Las formas de trabajo y sus condiciones
Estos dos ejes estn integrados y se cruzan precisamente en lo que constituye el ncleo del proceso enseanza - aprendizaje: el CONTENIDO. Un tercer eje de la estructura didctica lo constituye el que articula la relacin alumno - contenido - profesor, que por ser una relacin cara a cara lo llamamos eje de la comunicacin que si bien no es el eje primordial del quehacer didctico, es

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necesario que se involucre como eje tensional. Aclaremos, lo que no es objeto de reflexin de la didctica es la relacin personal de los alumnos con los profesores, sin embargo como eje es necesario abrirlo hacia otro marco analtico. Solo se puede pensar en un eje articulado con los otros; los tres constituyen una estructura de carcter didctico que llamamos ESTRUCTURA DIDCTICA. Si bien estamos destacando con fines de anlisis tres ejes de articulacin, por ser estructura didctica todos y cada uno de sus elementos estn organizados, insistimos, bajo una lgica de interaccin generalizada. Esto significa que el profesor organiza lgicamente el contenido y establece tipos y niveles de aprendizaje de acuerdo a su propia perspectiva de la propuesta curricular y alas posibilidades y necesidades concretas del alumno. Las tcnicas didcticas, como tales, cobran sentido cuando se las contempla como un elemento del factor "estrategias" en esta estructura; y segn se las maneje en el desarrollo del proceso enseanza - aprendizaje, pueden llegar a tener tanta importancia que o bien impulsan el aprendizaje o bien lo interfieren y obstaculizan. Esto hace replantear algunas consideraciones sobre las metodologas de la enseanza, en virtud de que stas son los elementos metodolgicos que nos permiten dinamizar la estructura didctica. En la medida que logren ser experienciales, posibles diversificas, productivas y le impriman un sentido del logro al trabajo tanto del profesor como del alumno sobre el contenido.

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2. METODOLOGAS DIDCTICAS

DE

LA

ENSEANZA

TCNICAS

METODOLOGA DE LA ENSEANZA

CONTENIDOS E.M.

ACTIVIDADES

RECURSOS

INTERACCIONES

SISTEMATIZACIN

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Las metodologas de la enseanza, son dinmicas. Se definen en funcin de varios procesos o momentos metodolgicos, no secuenciadas, e involucra en su forma a todos los dems elementos de la estructura didctica. Los procesos que las constituyen son:

2.1

CONFIGURACIN DE LA ESTRUCTURA METODOLGICA PARA DELIMITAR CONTENIDO

Partiendo de la elaboracin de las estructuras conceptuales, (no confundir con mapas o esquemas conceptuales), que dan cuenta de la legalidad conceptual del objeto de conocimiento de una rea o disciplina, se trabaja sobre la organizacin de la estructura metodolgica de base, con fines de enseanza bajo los principios de secuencia, amplitud y profundidad posibles para los alumnos. Esto quiere decir que debe analizarse la estructura, lgica de una. disciplina, para poder organizar la. enseanza, del cuerpo de conocimientos que la constituyen para lograr un aprendizaje significativo. En la reorganizacin debern considerarse los principios del aprendizaje que permitan buscar las secuencias ptimas para la enseanza, bajo el principio fundamental, de que la estructura lgica del objeto es diferente a. la, estructura cognoscitiva del alumno, la estructura metodolgica por tanto es aquel tratamiento del contenido que nos permite establecer un puenteo entre ambas estructuras.

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ESTRUCTURA DIDACTICA

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2.2

ESTRUCTURACIN APRENDIZAJE

DE

LAS

ACTIVIDADES

DE

Es el diseo de las actividades que el profesor considera que el estudiante debe realizar en el proceso de enseanza-aprendizaje para que ejerza la accin sobre el contenido para que se lo apropie. En trminos generales las actividades deben ser diseadas para que sean experienciales, esto es: 1. 2. 3. 4. 5. Ser vividas Ser posibles Estar diversificadas Ser satisfactorias Ser productivas

Lo que se pretende con esto, es que el alumno ( sujeto del proceso de aprendizaje) acte, es decir, realice actividades que han sido condicionadas para la apropiacin del contenido, para lograr un desempeo profesional acorde con los objetivos de la carrera. Por supuesto, es el profesor el que estructura, propone y dirige dichas actividades. En funcin de la dinmica puede modificar su propuesta. Las tcnicas didcticas son actividades tipo, cada profesor hace las adecuaciones pertinentes a la modalidad de contenidos que maneja, las caractersticas de los grupos, de los alumnos, de la infraestructura didctica. Las tcnicas didcticas obedecen a una lgica de desarrollo de los contenidos en tres momentos lgicos de introduccin, desarrollo y sntesis, si el profesor o los alumnos desean hacer modificaciones o bien sugerir actividades no tipificadas, debern contemplar esta lgica.

2.3

DISEO DE RECURSOS

Es la organizacin y diseo de los materiales de tal manera que los estudiantes acten con y sobre el contenido. Esto no se refiere slo a lo que comnmente se denomina " materiales didcticos". Los recursos son los elementos en los que estn sostenidos los contenidos de aprendizaje.

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Subsisten en este pensamiento dos ideas diferentes, complementarias entre s, por supuesto, relacionadas con los puntos 2.1 y 2.2:

una relativa a los principios del procesamiento de la informacin (referida al alumno, al que procesa), y otra que tiene que ver con las caractersticas estructurales de te procesado y la manera de representarlo y "codificarlo" (tipos. medios y canal de informacin).

Desde luego la capacidad para poder organizar los materiales depender de la formacin, la experiencia, la creatividad y el inters del profesor y de la medida en que sepa estructurar el contenido (estructura metodolgica).

2.4

ORGANIZACIN DE LAS INTERACCIONES DIDCTICAS

Es la organizacin del tipo de interacciones entre los miembros de la situacin didctica, ms adecuados para la apropiacin del contenido por parte de los alumnos. Las interacciones debern estar de acuerdo: al nivel y modalidad del contenido para el cual estamos organizando estas interacciones, al tipo de actividades ad hoc para dicho contenido, y a los recursos en los que puede sostenerse el contenido a trabajar.

Las relaciones interpersonales en los grupos (incluyendo al maestro), influyen el comportamiento de cada sujeto o subgrupo de sujetos y, por tanto, intervienen en el proceso de aprendizaje, ya que generan actitudes de aceptacin, rechazo, indiferencia, cooperacin competencia, etc. hacia la materia, el resto del grupo , el maestro. Aun cuando este proceso de interacciones tiene un componente de naturaleza afectiva, en el mbito de la didctica las interacciones deben ser planteadas para el trabajo sobre contenidos. No existen evidencias de que el control de las interacciones incida directamente en un aprendizaje eficaz (ms duradero o ms completo). Pero si las hay que demuestran la conveniencia de tener en mente - antes de y durante la enseanza una organizacin de las mismas. El tipo de interacciones didcticas que se pueden dar son, entre otras:

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PROFESOR - ALUMNO (ESTUDIO DIRIGIDO) PROFESOR - ALUMNOS (EXPOSITIVAS E INTERROGATIVAS) PROFESORES - ALUMNO (ESTUDIO DIRIGIDO) PROFESORES - ALUMNOS (ALGUNAS DEL TIPO DIRIGIDAS) ALUMNO - ALUMNOS (TUTORA EN CASCADA) ALUMNOS - ALUMNOS (ALGUNAS DE TIPO DIRIGIDO) Entre las ventajas de su diseo podemos destacar: el alumno se puede responsabilizar de su propio aprendizaje y, que genera alternativas de accin.

Esto implica tanto entrenamiento tcnico como una actitud abierta por parte del profesor.

2.5

SISTEMATIZACIN APRENDIZAJE

DEL

PROCESO

DE

ENSEANZA

Es el proceso sintetizador de los anteriores y se expresa en un programa especifico, diseado de una tal manera que sea. capaz de sincronizar el proceso didctico. Como es de suponerse esta idea lleva a pensar en la planeacin, entendida sta como hiptesis de trabajo, que a su vez se basa en la necesidad de lograr ciertos propsitos, en un plazo perentorio. Esto nos obliga a optimar los recursos disponibles en determinadas circunstancias, articulando los principios del aprendizaje significativo y procedimientos metodolgicos trabajados en este apartado. Como puede apreciarse, las metodologas de la enseanza contemplan los elementos de la estructura didctica en movimiento.

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3. DINMICA DE GRUPO, TCNICAS DE DINMICA DE GRUPO Y TCNICAS DIDCTICAS


En este contexto, deben manejarse lo que se ha llamado: "dinmica de grupo", "tcnicas de dinmica, de grupo" y "tcnicas didcticas". Al hablar de aprendizaje en un sentido amplio, nos referimos a la interaccin de un sujeto con un objeto. Esta interaccin se da en un proceso dinmico cuyos productos son manifestables en actividades y actitudes, en conductas concretas, entendida conducta como despliegue funcional del sujeto. En situaciones escolares, cuando nos referimos al proceso de aprendizaje nos referimos a la interaccin alumno - contenido. En esta situacin escolar, se organizan a los sujetos en grupos referidos a un contenido (habilidades, conocimientos, destrezas y actitudes) con un cierto nivel de dificultad y con una modalidad (terica, prctica, instrumental o metodolgica). El comportamiento de sujetos -humanos- en grupo, genera lo que se llama dinmica de grupo; la conduccin de los sujetos hacia ciertas actitudes constituye lo que se llamar aqu tcnicas de dinmica de grupos; y las tcnicas que conducen las actividades didcticas, es decir las que tienen por juncin el aprendizaje de un contenido se llamarn procedimientos y tcnicas didcticas.

3.1

QUE ES LA DINMICA DE GRUPO?

Es la interaccin que se manifiesta en un grupo, surgida de las relaciones entre sus miembros. Las "fuerzas" que relacionan a los miembros de un grupo son: sus intereses, habilidades, hbitos, tendencias, frustraciones, etc., es decir, sus comportamientos y actitudes. Estas "fuerzas", pueden verse como el patrimonio de las personas, que en el momento de la actividad grupal, se relacionan a travs de la. accin recproca, y dan origen a la "dinmica" del grupo. Se le llama "dinmica" porque es un trmino que connota movimiento, accin, cambio, reaccin, transformacin, etc., a diferencia de otros aspectos relativamente "estticos" de-un grupo, como pueden ser; la estructura, el ambiente fsico, la finalidad, la ubicacin en el planteamiento curricular, etc.

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Por otra parte la dinmica de grupo es un campo de estudio, una rama de las ciencias sociales que se dedica a aplicar mtodos cientficos para explicar e interpretar por qu los grupos se comportan de determinada forma.

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3.2

QUE SON LAS TCNICAS DE DINMICA DE GRUPO?

Son procedimientos que se emplean con el fin de dirigir la accin de un grupo hacia el cumplimiento de un objetivo. Estos procedimientos han sido estructurados en situaciones "experimentales" o controladas ( en ultimo de los casos, con un propsito especfico y con medios determinados), fundados en principios de la. psicologa social y probados en la prctica, de tal manera que cuando se usan apropiadamente dan resultados similares a los obtenidos en la situacin "experimental". La forma en que funcionan estas tcnicas, es activando las motivaciones, comportamientos y actitudes individuales, o sea, estimulando las fuerzas personales. Inicialmente las tcnicas de dinmica de grupo tenan un enfoque psicoteraputico, cuyo objetivo principal era -y an sigue sindolo - hacer consciente a un grupo de sus actitudes, pensamiento y motivaciones que afectan positiva o negativamente la dinmica del grupo. La aplicacin de estos principios a las situaciones escolares, llev a las tcnicas de dinmica de grupos. Vale aclarar que se requiere de una rigurosa formacin para trabajarlas adecuadamente y con los cuidados necesarios.

3.3

QUE SON LAS TCNICAS DIDCTICAS?

Son procedimientos mediante los cuales se organizan actividades o secuencias de actividades que llevan a la realizacin efectiva del proceso de enseanza - aprendizaje. Las tcnicas didcticas son un elemento de las metodologas de la enseanza efectivzadas en el aula. Existen actividades de los alumnos que no pueden ser "metidas" en una tcnica; en ese caso, la tcnica debe transformarse y ajustarse a las actividades y no a la inversa. Los alumnos actan de mltiples formas frente a las propuestas que les plantea el programa de enseanza y los profesores recurren al uso de diferentes tcnicas para presentar la informacin nueva, para organizar el trabajo que emprende el grupo de alumnos, para facilitar el proceso reflexivo y para evaluar el proceso didctico. Las tcnicas posibilitan optar por esquemas de accin probados en diversas circunstancias de aprendizaje. Pero es en la habilidad docente y profesional del profesor donde radica lo fundamental del xito de la enseanza, al punto de que debe

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ser capaz de variar las previsiones tcnicas del plan trazado, para resolver las situaciones que se presentan en la interaccin del grupo con el contenido. En seguida, se ofrecen algunos principios de los procesos de grupo y una compilacin de las tcnicas didcticas recomendadas para la enseanza del nivel medio superior y superior.

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4. TCNICAS DIDCTICAS
Existen diversas maneras de abordar el tema de las tcnicas didcticas. La forma y el sentido con que se plantean estn en relacin con el planteamiento curricular en el que se inscriba el planteamiento didctico en el que operen. Dentro de las metodologas de la enseanza, el segundo momento a considerar son las actividades ( acciones del alumno sobre el contenido) las actividades pueden, o no, estar tipificadas, esta actividades tipificadas es a lo que llamamos tcnicas didcticas. Las actividades incluidas en un programa deben de ser experienciales para ello ha y que atender a cinco principios lgicos: 1. 2. 3. 4. 5. Ser vividas Ser posibles Estar diversificadas Ser satisfactorias Ser productivas Es importante, por lo mismo tener en mente varios puntos: Las tcnicas son modos, maneras de hacer mejor las cosas, como tales dependen de qu se hace y para qu se hace. Qu se aprende o ensea y para qu se aprende o ensea. EL VALOR QUE TIENEN LO ADQUIEREN EN EL USO QUE SE LES DE Y DEPENDE DE LA HABILIDAD CON LA QUE SE MANEJEN. En tanto que patrones de procedimiento, las tcnicas ADMITEN SER ADAPTADAS A SITUACIONES DIVERSAS. Para ello, el profesor debe basarse en los principios didcticos trabajados en esta propuesta, y en su CREATIVIDAD. La ausencia de estos elementos intelectuales puede significar el fracaso en el saln de clases, an cuando se usen las tcnicas mas estructuradas. Debe existir un ambiente lo suficientemente flexible para el xito de las actividades. Sin l, las tcnicas se vuelven o bien tediosas e improductivas o bien un pandemonium incontrolable e ineficaz. Esto implica que el profesor debe PLANEAR, CONOCER EL CONTENIDO, ESTAR DISPUESTO ESCUCHAR OPINIONES DE LOS ALUMNOS etc. La imagen del profesor, su comportamiento y expectativas son factores que influyen en el proceso de enseanza - aprendizaje.

El profesor en la institucin educativa aparece como responsable directo de la organizacin del proceso didctico que ocurre en el saln de clase, las tcnicas didcticas que aqu se exponen se agrupan considerando que a cada actividad del

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profesor le corresponde una actividad del alumno, la complejidad y modalidad del contenido a trabajar y la complejidad metodolgica para poner en prctica las tcnicas didcticas. Este documento est dirigido a profesores y como tal, enfatiza su funcin didctica y la posibilidad de jugar el rol de profesor con el alumno. La eleccin de las tcnicas didcticas deber contemplar los otros elementos de la metodologa de la enseanza: contenido, recursos, interacciones y sistematizaran.

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TCNICAS DIDCTICAS

NIVEL 4.1 EXPOSITIVAS lo. EXPOSICIN

4.2 INTERROGATIVAS EXPOSICIN CON PREGUNTAS

4.3 DIRIGIDAS CORRILLOS

4.4 ESTUDIO DIRIGIDO LECTURA COMENTADA

PHILLIPS 6'6 2o. DEMOSTRACIN INTERROGATORIO REJILLA

TUTORA INVESTIGACIN DOCUMENTAL INVESTIGACIN TESTIMONIAL Y OBJETIVA ESTUDIO DIRIGIDO

3o.

CONFERENCIA

LLUVIA DE IDEAS

DISCUSIN EN PEQUEOS GRUPOS COMBINACIN CON LAS TCNICAS DE INVESTIGACIN 4o. MESA REDONDA

ESTUDIO DE CASOS

PANEL DEBATE 5o 6o. SIMPOSIO SEMINARIO TCNICA HEURSTICA

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4.1 EXPOSITIVAS

NIVEL lo. 2o. 3o.

4.1 EXPOSICTON DEMOSTRACIN CONFERENCIA

EXPOSICION
Consiste en: Un discurso informal de un tema o parte de un tema, realizado por el profesor. Se usa cuando: Se quiere dar informacin necesaria para iniciar una actividad intelectual, para concluir algn trabajo o para hacer aclaraciones sobre temas poco precisos, Ventajas: se adapta a cualquier contenido permite presentar mucha informacin en un tiempo corto. es til con grupos numerosos. Elementos que la constituyen: 1. Profesor y auditorio 2. Contenido. 1.1 Presentacin del tema introduccin planteamiento del problema. Desarrollo en partes lgicas seguir una secuencia lgica utilizar lenguaje claro y adecuado al auditorio. dinamzar al grupo, a travs de preguntas, e ilustraciones verbales.

2.2

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3.3

Sntesis de lo expuesto . parciales . finales o ambas

2.4 Verificacin formulacin de preguntas. elaboracin de esquemas o mapas conceptuales y conclusiones. aplicacin de ejercicios. inferencia de conclusiones. crticas si es necesario o pertinente. Variaciones puede combinarse con el interrogatorio, sobre todo cuando dure ms de 30 minutos. puede invitarse a un alumno o a varios a la exposicin del tema o parte de l. En este caso, tendrn asesora directa del profesor. puede usarse material didctico en lugar de o adems del profesor.

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Recomendaciones Utilcela como tcnica pero de manera activa. Consigne en l pizarrn los elementos relevantes de su exposicin. No la reduzca a un verbalismo acompaado de memorizacin. No utilizarla en forma dogmtica (solo prevalece lo que dice el profesor) Evite la forma opinativa. no la utilice como nica tcnica en curso. Aydese con recursos didcticos. Permanezca apegado al pensamiento original del contenido. Exponga lo pertinente y fundamental del contenido Est atento a las preguntas, observaciones, crticas, etc. No prolongue la pltica, cansa al auditorio. Hable con ritmo y voz adecuada; haga inflexiones de voz que realce lo que est siendo expuesto.

DEMOSTRACION
Consiste en: Mostrar prcticamente el manejo de un instrumento, la elaboracin de un trazo, la realizacin de un experimento. Sirve cuando: Es necesario apreciar en "cmara lenta" la secuencia de un proceso , la manipulacin de un aparato, etc. Se va a realizar el proceso por primera vez Es necesario realizar el trazo Es necesario resolver el problema. Pueden participar Exclusivamente el profesor. El profesor y algunos alumnos El profesor y el grupo. Procedimiento Explique la actividad Realice la actividad a un ritmo normal Realice la actividad de nuevo, explicando cada pasa. Repita la actividad a ritmo normal (integrativa) Pida a los alumnos que la realicen

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Recomendaciones Cuidado con los resultados: si no los domina no lo haga. Procure que sus explicaciones sean claras. Busque la lgica inherente a la actividad y sgala en su explicacin. Procure que todo el grupo pueda observar lo que hace. Recurra a los conocimientos anteriores de los alumnos.

CONFERENCIA
Consiste en: Un discurso formal de un tema por un maestro o persona especializada en el asunto a informar. Se usa cuando: Se desea presentar informacin directa y completa al grupo. Ventajas: Reemplaza al libro de texto. Enfatiza ideas importantes difciles de percibir en un texto. Proporciona la posibilidad de adaptar la informacin a las habilidades, intereses, conocimientos previos y necesidades de los alumnos. Permite economizar tiempo. Elementos que la constituyen: Un tema, preparado de antemano de acuerdo a auditorio. Un expositor capaz de expresarse con facilidad y con agilidad mental para comunicarse. Pasos para desarrollarla: 1. Presentacin global del tema. 2. Desarrollo. 3. Conclusiones 4. Interrogacin por parte del auditorio. Variaciones: Al terminar la conferencia se puede iniciar un interrogatorio al grupo o pedirle preguntas. Puede ser un miembro del grupo quien pregunte en nombre de los dems. Pueden usarse materiales de apoyo (diapositivas, filminas, etc.).

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Recomendaciones: No utilice la conferencia como nica tcnica en el curso. No pierda de vista los objetivos de la conferencia. Pruebe y revise el material de apoyo (notas, sonido, cartelones, etc.). Ajstese al tiempo con el que cuenta.

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4.2 INTERROGATIVAS

NIVEL lo. 2o.

4.2 EXPOSICIN PREGUNTAS CON

INTERROGATORIO

EXPOSICIN CON PREGUNTAS


Consiste en: Una pltica que dirige un profesor o instructor, a un grupo de estudiantes. El maestro transmite informacin al grupo, acerca de un tema preparado previamente con rigurosa meticulosidad. Su utilidad y efectividad depender de quin, cmo y para qu se utilice. El profesor provoca la participacin de los alumnos durante la clase, a travs de cuestionamientos que inciten a la intervencin de los estudiantes ya sea respondiendo a dichos cuestionamientos o solicitando que ellos expongan algn tema o parte de un tema, ambas opciones permiten verificar la comprensin por parte de los alumnos o bien percatarse de posibles dudas, lagunas, etc. Recomendaciones: El maestro debe presentar la informacin con un mximo de fidelidad al pensamiento original de contenido seleccionado y permitir crticas u opiniones de parte de los alumnos. Conducir la exposicin de manera que los alumnos participen con preguntas al expositor.

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INTERROGATORIO
Consiste en: Una serie de preguntas estructuradas lgicamente y con claridad. Se usa cuando: Se quiere obtener informacin, puntos de vista, evidencia de lo memorizado o de la capacidad de razonar; cuando se quiere iniciar, concluir o reflexionar sobre un tema. Ventajas Despierta y conserva el inters. Puede centrar la atencin y reflexin en aspectos medulares. Ayuda a conocer la experiencia de los alumnos, su capacidad y criterio (Funcin diagnstica). Puede ayudar a hacer significativo un contenido. Admite mucha flexibilidad en su estructura. Ayuda a conectar temas vistos o a sintetizar informacin. Puede durar entre 10 60 minutos. Recapitulacin y sntesis de lo que fue estudiado. Elementos que lo constituyen: Profesor y alumnos; o el profesor y un invitado; todo el grupo, parte de l y un invitado. Una gua (lista de preguntas) estructurada lgicamente, de lo concreto a lo abstracto, de lo conocido a lo desconocido, etc. Variaciones Puede ser combinado con cualquier otra tcnica. Recomendaciones Dirija la pregunta a la clase, en general para que todos sean concitados a la reflexin, posteriormente indique quin debe responder. Evite el dilogo. No se disperse. Cuide el tiempo. Evite monlogos o "monopolios". Procure que sus preguntas lleven hacia el objetivo buscado. Elimine las que no lo hagan. Busque preguntas que lleven al anlisis, a la comparacin, a la ejemplificacin, a la crtica fundamentada. Elimine las memorsticas o que lleven a respuestas pobres o monoslabas. La pregunta directa es recomendable para fines disciplinarios.

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4.3 DIRIGIDAS

NIVEL 4.3 1 CORRILLOS PHILLIPS 66 2 3 REJILLA LLUVIA DE IDEAS DISCUSIN EN PEQUEOS GRUPOS COMBINACIN CON TCNICAS DE INVESTIGACIN MESA REDONDA PANEL DEBATE 5 6 SIMPOSIO SEMINARIO

INTRODUCCIN
Las diversas tcnicas dirigidas que se describen por separado, admiten ser utilizadas en forma complementaria, integrndose recprocamente en el desarrollo de una clase. a) Todas las tcnicas en las cuales intervienen expertos (Simposio, Mesa redonda, Panel, Entrevista, etc.) pueden ser seguidas por otras tcnicas participativas, tales como Foro, Pequeo grupo de discusin, Phillips 6'6, Cuchicheo, etc. b) Durante el desarrollo de una tcnica puede intercalarse otra ms adecuada para ciertos problemas. En un Debate dirigido, la intercalacin de un Phillips 6'6 puede ser til para esclarecer situaciones o conocer rpidamente opiniones o sugerencias, o activar el inters algo decado; la

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Tcnica del riesgo puede conducir a veces al Role-playing de una situacin supuesta; un Foro puede resolver dividirse en subgrupos para trabajar en forma de Comisiones; etc. c) Todo este grupo de tcnicas dirigidas requieren que el conductor haga las precisiones de los procedimientos y de los roles que le corresponden a los participantes comprometidos en estas actividades. Por otro lado tambin requieren que adems del trabajo sobre contenidos, se de un breve espacio para comentar el uso de la tcnica a fin de que el profesor est en condiciones de valorar su uso. No lo deje implcito. d) Es corriente que en un momento dado un grupo grande vea la necesidad de discutir un contenido, tema o problema en forma ms detenida y con participacin ms amplia. En tales casos el grupo grande se divide en subgrupos utilizando las tcnicas de este tipo (Cuchicheo, Phillips 66, Comisin, etc.) Luego el grupo grande se integra nuevamente con el fin de recibir y discutir los aportes de los subgrupos y llegar a conclusiones o decisiones de conjunto. En estas pginas se ilustra como es el mecanismo en estos casos y las posibles combinaciones.

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GRUPO

SUBGRUPOS

1 4 7

2 5 8

3 6 9

GRUPO

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ALGUNAS NORMAS GENERALES


Cada una de las tcnicas dirigidas que se describen ms adelante posee sus propias reglas especficas derivadas de su naturaleza particular. No obstante, pueden establecerse ciertas normas de carcter general sustentadas en la Dinmica de Grupo y en los principios del aprendizaje. Entre tales normas figuran las siguientes, que resumen en cierto modo lo dicho hasta aqu. 1. Quien se proponga utilizar las tcnicas dirigidas debe conocer previamente los fundamentos tericos de la Dinmica de Grupo y los principios bsicos del aprendizaje. Las tcnicas dirigidas como parte de las metodologas de la enseanza requieren una formacin terica bsica y una capacitacin adecuada que permitan comprender e interpretar el valor y sentido de las propias tcnicas, y utilizarlas con criterio didctico dentro de la flexibilidad exigida por la natural variabilidad de las circunstancias. 2. Antes de utilizar una tcnica dirigida debe conocerse suficientemente su estructura, su dinmica, sus posibilidades y sus riesgos. Esto se lograr mediante el detenido estudio de la tcnica antes de llevarla a la prctica. 3. Debe seguirse en todo lo posible el procedimiento indicado en cada caso. Slo cuando el conductor del grupo posea una experiencia suficiente podr intentar adaptaciones o cambios justificados por las circunstancias. 4. Las tcnicas de grupo deben aplicarse con un contenido claro y bien definido. Los miembros del grupo, y mucho ms su conductor, han de saber qu se proponen al utilizar una tcnica. El grupo debe reunirse por el inters de trabajar un contenido con diversos niveles de complejidad para el cul la tcnica sea un buen instrumento. 5. Las tcnicas de grupo requieren una atmsfera cordial y democrtica. Por su propia naturaleza estas tcnicas no pueden funcionar en un ambiente autoritario, hostil, competitivo, agresivo, o donde exista riesgo de sanciones o controles latentes. El "crecimiento" de los miembros necesita un margen de informalidad favorable para el desarrollo de la autonoma y responsabilidad.

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6. En todo momento debe existir una actitud cooperante. Esta actitud de todos los miembros y an ms del conductor, es indispensable para la existencia del grupo. La actitud competitiva divide, separa, aleja, promueve el individualismo y anula la interaccin que es la vida del grupo. 7. Debe incrementarse en todo lo posible la participacin activa de los miembros. Esta tarea corresponde especialmente al conductor o lder, quien tendr en cuenta que la participacin depende mucho ms del clima que haya creado en el grupo por la presentacin de un contenido problematizado, que de los estmulos directos a los remisos. 8. Los miembros deben adquirir conciencia de que el grupo existe en y por ellos mismos, y sentir que estn trabajando en "su" grupo. 9. Todas las tcnicas de grupo se basan en el trabajo voluntario, la buena intencin y el "juego limpio". Nadie debe sentir que est en un grupo por obligacin. Las motivaciones han de ser espontneas y legtimas; las actitudes positivas y leales, fundadas en una buena disposicin para el trabajo cooperativo. 10. Todas las tcnicas de grupo tienen como finalidad implcita: a) Fortalecer el "nosotros". b) Intervenir directamente sobre los contenidos para ensear a pensar activamente. c) Ensear a escuchar de modo comprensivo. d) Desarrollar capacidades de cooperacin, intercambio, responsabilidad, autonoma, creacin. e) Vencer temores e inhibiciones, superar tensiones y fortalecer la seguridad de los participantes. f) Crear una actitud positiva ante los problemas de las relaciones humanas. Una advertencia final: La Dinmica de Grupo es un cuerpo de conocimientos tericos que permite esclarecer los fenmenos grupales de la vida escolar enriqueciendo las posibilidades docentes, del cual se derivan tcnicas grupales que pueden ser utilizadas eficazmente en el desarrollo de las metodologas del aprendizaje en un plano didctico y tcnicas de dinmica de grupos con fines de integracin grupal.

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CORRILLOS
Consiste en: Procedimiento rpido para poner opiniones en comn, en un ambiente informal, descompone a un grupo grande en unidades pequeas. Se usan cuando: Se quiere que todos los miembros del grupo externen su opinin respecto a un tema o problema. NO NECESARIAMENTE DEBE SER DISCUSIN. Tambin, se usa cuando quieren conocerse los datos, informacin o experiencia de los participantes. Pueden pedirse conclusiones o simplemente un reporte de las opiniones. Ventajas: Hace que todo el grupo partcipe. Es relativamente rpida (entre 10 y 20 minutos, segn el tema). Permite obtener datos proporcionados por los alumnos para usarlos como referencia en el desarrollo de un tema. Puede incrementar el inters de los alumnos. Permite "muestrear" a los miembros del grupo. Rompe la monotona de una sesin. Propicia el anlisis. Rene rpidamente las ideas y experiencias en un grupo grande. Determina acuerdo o desacuerdo. Elementos: Maestro, que explica a todo el grupo el procedimiento, el tiempo, el tema y el objetivo. Grupos pequeos (dependen del tamao del grupo. Se aconsejan no menos de 4 ni ms de 7 personas por grupo). Suficiente espacio para distribuir los grupos. Procedimientos: 1. Explique el procedimiento: enftico la importancia de la participacin de todos. Seale los objetivos. Mencione la tarea a realizar. 2. Divida los grupos. Puede hacerlo sealando quienes son miembros de cada grupo; o bien tomando en cuenta el numero de grupos, que quieren formar (6 por ejemplo), pdales que se numeren del 1 hasta ese numero (del 1 al 6, en el ejemplo). Esto ayuda a deshacer las parejas o grupos ya establecidos y permite que se conozcan ms personas del grupo.

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3. Pida que nombren un moderador que coordine, un secretario que lleve la relacin y un comentarista que lleve el tiempo. Verifique que todos los tengan. 4. Indique el lugar donde van a ubicarse los grupos. 5. Una vez ubicados, enftico el objetivo y la tarea a realizar, sta deber de ser por escrito 6. Durante el trabajo: CIRCULE entre los grupos, OBSERVE actitudes, formas de laborar, etc.; ANOTE las ideas importantes que surjan en los grupos, las ideas comunes, las que a usted le genere la interaccin grupal. 7. Un minuto antes de terminar, a vise al cronometrista de cada grupo. 8. Pida la relacin de cada grupo, para clasificarlas y preparar una sntesis. 9. Destacar los puntos significativos en el pizarrn. Recomendaciones: Prepare bien las indicaciones sobre el tema a tratar. Si no conoce usted el tema, no use la tcnica, puede desorientar al grupo .

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PHILLIPS 66
Consiste en: Procedimiento rpido (6', seis minutos, 6 personas) para poner opiniones en comn. Se usa para: Hacer participar sistemticamente a todos los miembros de un grupo en el anlisis de un tema. Difiere de los corrillos y discusiones en pequeos grupos en tanto que implica: 1) 6 personas que hablan sobre un tema o problema durante 6 minutos. 2) Cada persona tiene slo un minuto para exponer su punto de vista, 3) Una persona coordina las acciones y toma el tiempo, otro hace un resumen. 4) El resumen se presenta en dos minutos mximo. 5) El profesor evala y complementa la conclusin. Tiene ventajas similares a las dos anteriores, lo mismo las recomendaciones.

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LA REJA
Consiste en: Procedimiento dinmico en el que los miembros de los diferentes sub-grupos son a la vez informantes e informados. Se usa cuando: Se quiere mover a participantes muy pasivos. Se quiere que cada participante se responsabilice del trabajo del grupo. Se quiere obtener una rpida sntesis de todos los aspectos de un tema, por ms largo que sea.

Ventajas: Estimula la creatividad de cada persona. Estimula la capacidad de sntesis de los sujetos. Exige el uso de habilidades verbales. Dinamiza las reuniones plenarias. Hace que cada sujeto preste un servicio a los dems.

Procedimiento: Se enumera a las personas del 1 al 6 del 1 al 8.

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GRUPOS A B C D E F

(1) 1 1 1 1 1 1

(2) 2 2 2 2 2 2

(3) 3 3 3 3 3 3

(4) 4 4 4 4 4 4

(5) 5 5 5 5 5 5

(6) 6 6 6 6 6 6

Este cuadro se puede poner en una cartulina o en el pizarrn MOMENTO 1: En este momento, los grupos se forman por los nmeros indicados en la posicin horizontal de la reja (ej.; grupo A, nmeros 1, 2, 3, 4, 5, 6. ORGANIZACIN: - Hay un coordinador, un cronometrista y TODOS SON SECRETARIOS. TAREA: - Estudiar la materia dada (sntesis de tema, discusin, solucin de un problema, etc.). - Hacer una sntesis de lo que se estudi. - Cada participante deber tener clara y anotada la sntesis porque ir a transmitirla a otras personas. TIEMPO: - El necesario para realizar la tarea. Debe darse a conocer.

MOMENTO II: Los grupos se forman con las personas que tengan los nmeros indicados en la posicin vertical (ej. grupo (1), son todos los nmero (1)). ORGANIZACIN: - Hay un coordinador, un cronometrista y UN SOLO SECRETARIO. TAREAS: - Cada persona comunica las conclusiones de su grupo anterior (sntesis del' a 5' para cada miembro del grupo).

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El nuevo grupo prosigue en el estudio del tema que fue indicado, entonces saca conclusiones generales con base en la sntesis de los grupos anteriores.

Cuando el estudio del tema se complete en el primer momento, se puede proceder de la siguiente manera: se presenta la sntesis y en el grupo actual hacen la sntesis final. en asamblea. UN SOLO GRUPO presenta su conclusin y los dems ACEPTAN, RECHAZAN o COMPLEMENTAN la materia presentada.

SNTESIS PERSONAL se da un tiempo (alrededor de 15 ') para que cada persona realice una sntesis personal.

MOMENTO III: PLENARIO - se organiza al grupo como en mesa redonda y se plantea lo que realizaron los diferentes grupos y como lo realizaron.

Variaciones Los alumnos pueden Usar letras del alfabeto o bien numerarse en orden progresivo (1,2,3,...), en ( 2o. momento) agruparlos de otra forma. Puede evaluarse la tcnica en s, al finalizar el trabajo.

Recomendaciones: Esta tcnica exige tiempo (1 hora y 30 minutos aproximadamente). Si el tema es muy extenso, puede dividirse en los diferentes grupos; as se aprovecha la sntesis y el tiempo. Es bueno combinarla con seminarios, paetes, simposios, foros, debates y otras tcnicas que exigen que el grupo est informado. Vigile el tiempo. D indicaciones claras. No olvide los objetivos.

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LLUVIA DE IDEAS
Consiste en: Un procedimiento en el que los alumnos expresan lo primero que les viene a la mente sea razonable o extravagante a partir de una pregunta, un problema o un tema concreto planteado por el profesor. Se usa cuando: se necesitan ideas. se quiere estimular la imaginacin creadora. se buscan soluciones. Ventajas: Se ha probado que la proporcin de ideas aprovechables en un grupo de 10 personas, por ejemplo es de un 15% sobre 150 - 200 ideas producidas en una hora. Los miembros del grupo intervienen sin restricciones exponiendo sus puntos de vista. Centra la atencin en un problema. Despierta el inters. Ayuda a conocer la experiencia, los conocimientos y las capacidades del grupo. Puede servir para hacer repasos, conexiones entre temas, etc. Censuradas, ni criticadas directa o indirectamente. Ayuda a superar la estereotipia, la rutina, la indiferencia. Permite hallar nuevas posibilidades en cualquier campo. Impulsa actuar con autonoma y con originalidad. Elementos que la constituyen: l profesor: explica el procedimiento y las normas para seguirle; precisa el problema; anota las respuestas; concluye. El grupo: aporta ideas, las analiza y concluye. Procedimiento: PREPARACIN El grupo debe conocer el problema, tema o rea de inters con cierta anticipacin con el fin de informarse y pensar sobre l. Aclare las siguientes reglas. - La crtica es dejada de lado. - La libre asociacin de ideas es aceptable. - Se necesita cantidad. - -Se busca la combinacin y el mejoramiento.

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DESARROLLO Aclare que no se trata de respuestas u opiniones elaboradas y no deben ser censuradas. Aclare el objetivo: lograr solucionar el problema, desglosar el problema, desglosar el tema, responder a la pregunta, etc. Indique que puede responder quien quiera, siempre y cuando hable uno por vez; esto con el fin de anotar las respuestas. Estimule a los remisos. Anote las respuestas en el pizarrn formando columnas, (puede nombrarse a un secretario o utilizar el grabador o ambos). Una vez agotada la "lluvia, enumere las respuestas. Explique que van a seleccionar las respuestas o las soluciones ms adecuadas y aceptables, pida al grupo que decida antes que usted. Elimine las repeticiones, las ideas desechadas, las irrelevantes. Con las ideas restantes, forme el concepto, las alternativas de solucin, las respuestas esperadas, etc. o concluya. Recomendaciones: Debe darse en una situacin en la que la gente se sienta para expresar lo que piensa. Defina claramente el problema o plantee bien la pregunta. Anote todas las respuestas. USTED DEBE SABER DE QUE SE TRATA EL PROBLEMA. Si no, no use esto.

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DISCUSIN EN PEQUEOS GRUPOS


Consiste en: Procedimiento rpido para discutir, en un ambiente informal, algn problema, tema o manera de proceder. La discusin consiste en un trabajo intelectual de interaccin de conceptos, conocimientos e informaciones. Discutir quiere decir: Escuchar los argumentos de los otros Reflexionar acerca de lo que se conversa. Aceptar o refutar la opinin ajena, pero siempre con una exposicin lgica, coherente, de contra argumentacin. No debe entenderse como convencer o vencer al opositor a cualquier precio. Se usa cuando: Se quiere conocer la postura de los sujetos respecto a un contenido, tpico, problema o manera de proceder que admite divergencia de opiniones. Puede pedirse llegar a una sola decisin o bien a las coherentes . A diferencia del corrillo, esta tcnica exige llegar a un acuerdo y fundamentarlo, el corrillo slo busca opiniones .

LAS VENTAJAS, LOS ELEMENTOS Y LOS PROCEDIMIENTOS SON IGUALES QUE EN LOS CORRILLOS.
Recomendaciones: No tome partido en las discusiones aunque haya un grupo o persona en lo correcto. Si lo hace, desvirtu el carcter formativo de la tcnica. Remita la respuesta al sentido comn, a lo correcto o incorrecto de los razonamientos, a la falta o presencia de fundamentos; en la ltima instancia, al juicio de los grupos restantes. De slo la informacin indispensable para la discusin; no discurra en los grupos, ni diserte. Indique con claridad lo procedimientos para dar a conocer los resultados de la discusin. Enftico slo divergencias que ayuden a la comprensin del problema o del tema.

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Recuerde que el grupo est a la expectativa de su opinin: sea cuidadoso al hacer las observaciones y al llevar al grupo a una conclusin comn. De esto puede depender el inters de los alumnos por la materia. Utilice la tcnica slo cuando sea indispensable y cuando usted conozca el problema.

Ventajas: ensea a escuchar. intercambia impresiones y las critica.

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PANEL
Consiste en: La reunin de un grupo de expertos para conversar, debatir entre s un tema propuesto, desde sus particulares puntos de vista y especializacin, pues cada uno es experto en una parte del tema general. La conversacin es bsicamente informal, pero debe seguir un desarrollo coherente, razonado, objetivo. Se usa cuando: cuando se quiere hacer participar sistemticamente a los alumnos. el tema permite diversidad de opiniones. Se quiere que el grupo tenga diversos enfoques en un corto tiempo. existen personas que ya conocen el tema y pueden ayudar en su anlisis ( p. ejemplo, alumnos repetidores de materias, o aquellos que hacen lecturas por su cuenta, etc.) Ventajas: Ayuda a desarrollar la actitud profesional de disentir sobre aspectos que lo admiten. Exige un esfuerzo para lograr la sntesis de los expositores y contrastar sus ideas. Se puede combinar con otras tcnicas.(debate, seminario) Integrantes del panel 4 o 5 persona. El coordinador o moderador: - presenta a los miembros del panel ante el auditorio. - ordena la conversacin. - intercala preguntas aclaratorias. - controla el tiempo. - cinco minutos antes d la terminacin de Panel invita a los miembros a que hagan un resumen muy breve de sus ideas. Auditorio - Puede participar al final del panel conducido por el coordinador, sin ser necesaria la presencia de los expertos ( FORO). - Finalmente el propio coordinador basndose en NOTAS que habr tomado, destacar las conclusiones mas importantes.

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MESA REDONDA
Muy parecida al panel, slo que en esta no hay necesidad de que el grupo apoye las conclusiones. Adems se busca, informar y aportar ideas. Puede haber un interrogatorio o no. Mesa: o o o o Coordinador Especialistas (10 minutos) Auditorio Interrogador (uno o varios)

Duracin: 50' Cuatro especialistas mximo.

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DEBATE
Consiste en: La presentacin del punto de vista de un alumno o grupo de alumnos respecto a un tema con el fin de discutirlo. Las posiciones contrarias se debaten para demostrar la superioridad de un criterio sobre el otro: el maestro, como moderador, guiar la discusin. Se usa cuando: El desarrollo de las clases y el estudio de algn tema o contenido provoca posiciones divergentes en el grupo. Procedimiento: 1. Preparacin de los trabajos en equipo. 2. Presentacin del punto de vista A. 3. Presentacin del punto de vista B. 4. Oposicin del punto de vista A. 5. Oposicin del punto de vista B. 6. Participacin de todo el grupo. 7. Crtica de los trabajos. Recomendaciones: Establecer el objetivo de la reunin. No salirse del tema de discusin. Ajustarse al tiempo asignado. Anotar en el pizarrn las posiciones de los grupos, los principales argumentos de discusin y las decisiones adoptadas por la mayora. Al finalizar el debate, al moderador le corresponde hacer una observacin objetiva de los trabajos, retroalmentando la participacin de los representantes del grupo.

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SEMINARIO
Consiste en: La investigacin o estudio intensivo de un tema o problema a lo largo de varias sesiones de trabajo, debidamente planeadas. Engloba muchos otros procedimientos. La tarea especfica del seminario consiste en indagar, buscar informacin, consultar fuentes bibliogrficas y documentales, recurrir a expertos y asesores, discutir en colaboracin, analizar afondo datos e informaciones, relacionar aportes, confrontar puntos de vista, hasta llegar a formular las conclusiones del grupo sobre el tema. Todo ello bajo el plan de trabajo, aprobado por el grupo en general. Se usa cuando: Se busca que los alumnos: Se responsabilicen de su aprendizaje. Trabajen con un alto nivel de especializacin de un contenido Adquieran una visin mas amplia mediante la consulta e investigacin y la discusin posterior. Aprendan a buscar por s mismos soluciones a sus inquietudes. Ventajas: Ayuda a desarrollar la capacidad de investigacin. Ayuda a desarrollar en los alumnos sus aptitudes para el trabajo en colaboracin. Procedimiento: 1) Sesin de planificacin del seminario. Lo ideal es que sea planificado por todo el grupo. Si no es el caso, es importante que los alumnos conozcan todo el plan antes de iniciar el trabajo.

Finalidad. Tpico de estudio (o tpicos). Calendario. Duracin de cada sesin. Asignacin defunciones: dinmica de trabajo.

2) Divisin en grupos (DE ACUERDO AL CONTENIDO). Si se hace, se sugiere que se formen por afinidades de trabajo, no personales. 3) Sesiones de trabajo por grupo (en caso de haberlos).

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4) Puesta en comn plenario y evaluacin de las sesiones de trabajo. Recomendaciones: Atencin al tiempo y al material disponible. Se sugieren 2 hrs. por sesin como mnimo. Precise los temas a elegir y procure que se presten a la investigacin. Aunque usted, profesor, debe orientar y asesorar el trabajo, considrese un miembro ms del grupo. Es prudente dar a conocer en cada sesin los resultados del trabajo de uno o varios de los participantes. Defina el tiempo con que cuentan: el ponente, el replicante, el complementador, etc. y el grupo. Cuide que se tome nota de lo tratado. Los resultados del seminario deben darse a conocer a todos los alumnos participantes del grupo. Puede usarse en grupos de 8 a 12 personas.

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4.4 ESTUDIO DIRIGIDO

NIVEL lo.

4.4 LECTURA COMENTADA


TUTORA

2o. 3o. 4o. 5o.

INVESTIGACIN TESTIMONIAL OBJETIVA ESTUDIO DIRIGIDO ESTUDIO DE CASOS

TCNICA HEURSTICA DE LA UVE

LECTURA COMENTADA
Consiste en: Discusin o exposicin centrada sobre la lectura de un texto escogido, para aclarar o complementar aspectos importantes del curso. Procedimiento: Lase en el grupo el texto escogido, prrafo a prrafo, y en cada uno de ellos aclare: - las dudas - los conceptos centrales - definicin de trminos y relacione el texto con experiencias y vivencias si es posible. Se usa cuando se quiere: Facilitar la comprensin de material impreso de extraordinaria dificultad. Proporcionar informacin o dar a conocer textos de difcil localizacin. Reforzar o enfatizar los conocimientos ya adquiridos. Ventajas: Puede evidenciar la importancia de recurrir a leer las fuentes. Puede desarrollar en los alumnos la capacidad de anlisis crtico. Ayuda a enriquecer una discusin, exposicin o discurso. Recomendaciones:

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Use textos adecuados a la complejidad de los contenidos. No seleccione los que le gusten "porque estn muy buenos". Que el comentarista, -profesor o alumno- conozca y domin el tema a tratar, para evitar repeticiones intiles. Propicie que todos los alumnos participen. Pueden usarse documentos histricos, polticos, econmicos, libros, artculos periodsticos, etc. No se use muy frecuentemente, desorienta a los alumnos y es sumamente aburrido.

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TUTORIA
Consiste en: La relacin entre un maestro y un alumno. El maestro analiza las necesidades del estudiante y le proporciona una enseanza individualizada segn la capacidad y personalidad del estudiante. Aunque la enseanza tutorial sigue siendo uno de los mtodos ms efectivos para lograr el aprendizaje deseado. Resulta un artculo de lujo cuando se tienen pocos maestros para un grupo numeroso de estudiantes, pero se puede aplicar parcialmente con asesora directa. Procedimientos: 1. Presentacin de cada unidad temtica. 2. Preguntas y respuestas entre maestros y alumnos. 3. Retroalimentacin. 4. Indicacin de lectura. 5. Repetir el ciclo cuantas veces se considere necesario. Recomen daciones: Evitar la dependencia del alumno al permitirle participar en la direccin de su aprendizaje. Procurar mantenerse dentro del tema, sin que esto signifique una rigidez excesiva. Evitar el individualismo del alumno. En un grupo numeroso se puede formar un equipo de alumnos que ha. su vez sea, tutores de equipos en sus grupos de pertenencia, es especialmente til en enseanza abierta y en las prcticas de laboratorio.

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INVESTIGACIN DOCUMENTAL
Consiste en : La. bsqueda de datos en libros, revistas, peridicos, folletos y otros materiales impresos. Se usa cuando: Se desea que los alumnos tengan conocimientos previos a la exposicin o al interrogatorio. Se va a desarrollar una actividad de discusin en grupo. Se desea comprobar una informacin o un punto de vista. Recomendaciones: Precisar bien lo que se desea investigar. Proporcionar a los alumnos una estructura para la investigacin. Dar las fuentes precisas a los alumnos. Dar las indicaciones necesarias respecto a cmo elaborar un ficha bibliogrfica, de contenido, etc. Hacer recapitulaciones peridicas de lo que se ha investigado

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INVESTIGACIN TESTIMONIAL Y OBJETIVA


Consiste en : Bsqueda de experiencias, opiniones, datos, mediante: encuestas, cuestionarios entrevistas...

observaciones,

Se usa cuando: Se quiere propiciar experiencias vivas, que permitan la obtencin de ideas ms claras. Se quiere partir de experiencias directas, para despus analizar una situacin. Se desea obtener informacin sobre una realidad concreta y accesible. Expresamente se pretende ayudar a los alumnos a desarrollar la conciencia social. Recomendaciones: Precisar claramente los objetivos del trabajo. Planear con los alumnos el proceso de investigacin. Cuidar que los alumnos tengan la informacin previa necesaria para la investigacin. Desarrollar el trabajo sin premura de tiempo. Suscitar posteriormente comentarios, discusiones de grupo, elaboracin de informes, etc.

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ESTUDIO DE CASOS
Consiste en: Estudio de problemas o situaciones concretas de ndole social y presentacin posterior al grupo de clase. Se usa cuando se quiere: Vincular la experiencia escolar con la realidad vivida. Establecer comparaciones entre algunas situaciones del pasado y situaciones presentes. Ilustrar una problemtica estudiada en clase. Ventajas: Puede fomentar en los alumnos la conciencia social y el gusto por el manejo de fuentes reales directas. Estimula el inters de los alumnos, hacindoles ver la utilidad inmediata de lo que aprenden. Estimula la capacidad de trabajar en colaboracin con otros. Ayuda a combinar la teora y la prctica. Procedimiento: Puede presentarse a travs de pelcula, cinta, material impreso a la realidad misma. En cualquier caso, es importante definir y hacer notar los datos significativos y no perderse en detalles; por supuesto los propsitos deben estar bien claros. 1) Fase preliminar: Presentacin del caso bien definido. 2) Fase eclosiva: Manifestacin de opiniones. 3) Fase analtica: Reconsideracin de opiniones y hechos hasta llegar a la determinacin de los hechos significativos. Sntesis del proceso. 4) Conceptuacin: Formulacin de conceptos operacionales o de principios de accin concretos. Recomendaciones: Puede usarse en seminarios. Combnelo con otros procedimientos.

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Oriente suficientemente a los alumnos tanto en el estudio del caso como en la presentacin. Utilice todos los recursos a su mano (fotos, grabaciones, etc.). Participe activamente.

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HEURSTICA DE LA UVE
Consiste en: El desembalaje del conocimiento de una disciplina. Se usa para: Ayudar a los estudiantes a comprender la naturaleza de los conocimientos de una disciplina. El conocimiento de una disciplina, tanto s es en forma de libros, artculos, conferencias o discusiones, no es fcil de extraer y de presentar en una forma apropiada para su enseanza. Procedimiento: Gowin (1970) ha ideado cinco preguntas que son tiles para ayudar a los profesores a desembalar este conocimiento: 1. Cual es(son) la(s) pregunta(s) clave? 2. Cules son los conceptos clave? 3. Qu mtodos de investigacin (pautas de procedimiento) se utilizan? 4. Cules son las aserciones principales que se hacen en lo tocante a conocimientos? 5. Qu juicios de valor se hacen? PRIMER MOMENTO. Gowin define las preguntas clave como las que identifican el tema a estudiar. A veces, la pregunta clase se enuncia explcitamente, quizs en el ttulo de un libro o de un artculo. Es frecuente que no se trate del problema, que el autor dice que intenta considerar y la pregunta clave est escondida en el texto. Desde el punto de vista psicolgico, las preguntas clave representan conceptos supraordenados o proposiciones que se explicarn por medio de la presentacin de nuevos conocimientos y/o de conceptos subordinados. Por lo tanto, las preguntas clave deben tener un significado genrico para el alumno y se deben relacionar con los conceptos que ya estn presentes en la estructura cognitiva. El resto del material del libro o del informe servir principalmente para diferenciar otros conceptos posteriores o para facilitar una nueva reconciliacin integradora entre ellos. Por ejemplo, las preguntas clave de este MANUAL seran cmo aprenden las personas? y cmo puede una teora del aprendizaje cognitivo guiar el desarrollo del currculum y la instruccin? Los conceptos clave no estn siempre enunciados o definidos explcitamente, ya que en cualquier libro o informe se supone que el alumno

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est familiarizado con un conjunto mnimo de conceptos. Otros conceptos clave estn enunciados o explicados de algn modo. Por ejemplo, colegio, test, estudiante y conocimiento. Una de las dificultades que encuentra el profano para desembalar un libro o un informe es que carece de la experiencia o el conocimiento necesarios para determinar los conceptos ms importantes o para considerar la relevancia de los conceptos que no se especifican pero que se dan por supuestos. SEGUNDO MOMENTO: Es muy importante determinar los mtodos de investigacin, porque ayudan a la comprensin del contexto en el que se observan y registran los acontecimientos. En el campo de la educacin, por ejemplo, muchos estudios experimentales no describen con detalle los procedimientos de muestreo, las caractersticas de los instrumentos de medida {incluyendo la. fiabilidad, la validez y la gama de puntuaciones sobre la que se puede discriminar entre individuos), ni los comentarios anecdticos sobre las observaciones que se producen durante el experimento. Puesto que a los estudiantes no se les puede encerrar en habitaciones climticamente controladas ni seleccionar la homogeneidad de su carga gentica, los modelos de investigacin cientfica no se pueden aplicar fcilmente a la educacin. La mayora de los informes de investigacin sobre educacin no proporcionan una explicacin suficiente sobre los mtodos de investigacin utilizados que permita la replicacin fiable (validacin) del estudio o la extraccin de inferencias razonables. Las aserciones son el resultado de la investigacin, unida a la utilizacin de conceptos (implcitos o explcitos) que llevan al que realiza el informe a hacer cierto tipo de afirmaciones. Es obvio que estas aserciones aparentemente conflictivas slo se pueden comprender cuando se entiende que los conceptos de la instruccin tradicional son diferentes de los conceptos de evaluacin referida a un criterio que se utilizan en la enseanza individualizada. Los juicios de valor son una mezcla de aserciones e interpretaciones emocionales (afectivas). Por ejemplo, yo he hecho el juicio de valor de que es ms probable una mejora en el futuro de la educacin, si las nuevas alternativas y la investigacin en educacin se basan en una teora de la educacin coherente. Aunque se aportan ciertos datos empricos para esta afirmacin, un elemento significativo es mi propia predisposicin emocional en favor de la aplicacin de los modelos cientficos actuales de investigacin y en favor de su aplicacin al campo de la educacin. En el campo 1, he indicado que Roszak (1969, 1972) y otros, no estaran de acuerdo con este juicio de valor.

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Aunque las cinco preguntas de Gowin puedan parecer triviales y obviasen muchos aspectos, mi experiencia en el trabajo con estudiantes y educadores me dice que son preguntas profundas. Los profesores, cualquiera que sea. el nivel educativo, tienen muy raramente una concepcin clara de la estructura del conocimiento de su campo y todava ms raramente intentan ayudar de manera explcita a los estudiantes a comprender la estructura del conocimiento de la disciplina de que se ocupan. TERCER MOMENTO: Se traza una UVE (V) del lado izquierdo aparecer el plano conceptual, en el centro de la UVE aparecern las preguntas clave, del lado derecho aparecer el plano metodolgico y en el vrtice de la UVE los acontecimientos u objetos o ambos. Se considera plano conceptual a: Conceptos Enunciados de regularidades o definiciones conceptuales. Estructuras conceptuales Consructos Principios Teoras Filosofas Modos de ver el mundo

Se considera plano metodolgico a: Registros de acontecimientos y objetos Hechos Transformaciones Resultados Interpretaciones, explicaciones y generalizaciones Afirmaciones sobre conocimiento Juicios de valor Las preguntas centrales inician la actividad entre los dos campos de la UVE y se incluyen en las teoras o son generadas por ellas. Las preguntas centrales concentran la atencin sobre ciertos acontecimientos y objetos. Los acontecimientos u objetos son los fenmenos de inters aprehendidos mediante conceptos y registros de datos, sucesos, objetos.

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Se usa para: Explorar lo que los alumnos ya saben Para trazar una ruta de aprendizaje Extraer el significado de los libros de texto Extraer el significado en el trabajo de laboratorio de campo o en el estudio Leer artculos en peridicos y revistas Preparacin de trabajos escritos o exposiciones orales

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CREDITOS
COORDINACIN GENERAL Dr. Manlio Arturo Mattiello Canales AUTORES Dr. Manlio Arturo Mattiello Canales Lic. Ren Barradas Mendoza Lic. Ren Montiel Martnez

*MATERIAL REPRODUCIDO CON FINES DIDACTICOS

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