El triángulo asesino

José Lorenzo Sánchez Alavez

El triángulo asesino

Propósito: Que los estudiantes exploren las propiedades de los polígonos a través de
situaciones que integran contenidos de los tres ejes temáticos (Forma, espacio y medida,
Sentido numérico y pensamiento algebraico, Manejo de l ainformación)

Explora

Se pide a los alumnos que trabajen en parejas.

Cada uno de ellos deberá contar con un color determinado,
por ejemplo azul y rojo.
Se propondrá el siguiente arreglo para que los alumnos
empiecen el juego (fig1).
Se trata de que los alumnos, alternadamente, unan dos
puntos cualesquiera del arreglo. En algún momento,
inminentemente uno de ellos terminará formando un Fig.1: Arreglo inicial
triángulo de su mismo color, cuyos vértices sean puntos de
este arreglo. En el momento que un jugador logre formar el triángulo…¡pierde!
Esta aparente contradicción en las condiciones del juego, lo hace más atractivo para los
estudiantes. Esta situación puede aprovecharse para que, de manera informal, se planteen
problemas como:
¿Cuántas líneas se pueden formar en total, sin importar el
color?
¿Cuántas tiradas son posibles solo en el contorno?
¿Cuántas tiradas son posibles de manera que queden dentro
del contorno?
¿Cuál sería el aspecto del arreglo con todos las tiradas
posibles? (A esta pregunta, posiblemente los alumnos
Fig.2: Total de tiros posibles
contesten con una figura elemental (Fig.2)).

Ahora, se debe proponer el siguiente arreglo

pentagonal:

Este arreglo aumenta la dificultad del juego; sin

embargo, la diversidad de posibles acomodos de
segmentos, permite enriquecer las estrategias para
ganar la partida.
Las preguntas a plantear a los estudiantes mientras se
desarrolla el juego, son las mismas que en el nivel
anterior:
¿Cuántas líneas se pueden formar en total, sin
importar el color?
Fig.3: Arreglo pentagonal
¿Cuántas tiradas son posibles solo en el contorno?
¿Cuántas tiradas son posibles de manera que queden dentro del contorno?
¿Cuál sería el aspecto del arreglo con todas las tiradas posibles?

El profesor debe tomar en cuenta el arreglo que muestra el

número total de posibles tiradas (Fig.4).
Es conveniente hacer que los estudiantes requieran de
sistematizar la información que van obteniendo a partir del
análisis de la figura final para contestar las preguntas
planteadas.
Se pueden proponer, por ejemplo, que utilicen una tabla para
concentrar los datos que se van obteniendo; pero se debe
tomar en cuenta que sea el estudiante quien diseñe la
estructura de la misma.
Fig.4: Arreglo pentagonal final

El acomodo que más posibilidades ofrece para un

juego de estrategias, lo ofrece el arreglo
hexagonal.
Este nivel de complejidad es el más adecuado
para los estudiantes de secundaria, en virtud de
que el número posible de tiradas permite que el
juego se torne más interesante en la lucha por no
construir el triángulo asesino.

En este arreglo es posible plantear problemas que

lleven a la reflexión del estudiante. Por ejemplo,
¿Cuántas tiradas podría hacer uno de los dos
jugadores si desarrolla un juego perfecto?, ¿Por
qué siempre habrá un ganador… y un perdedor?

Fig.5: Arreglo hexagonal

Para contestar estas preguntas, se debe asegurar que

los estudiantes obtengan el trazo general de la figura
con todos los segmentos posibles (Fig. 6)

Fig.6: Arreglo hexagonal final

 Un planteamiento que pretende ir más allá del conteo de
segmentos es: ¿Cuántos triángulos pueden trazarse a partir
de uno de los puntos?
De esta manera el estudiante debe recurrir a estrategias
más sofisticadas para llegar a la solución. En la figura 7, se
pueden apreciar solo tres posibilidades para uno de los
puntos.

La diversidad de planteamientos que se pueden ofrecer a

Fig.7: tres triángulos a partir de
un punto determinado. los alumnos, depende de la creatividad del profesor; por lo
que se sugiere que se aproveche la situación para
enriquecerlo con más preguntas que permitan ir generalizando los resultados. Por ejemplo,
en lugar de triángulos se puede pedir el número de cuadriláteros que se pueden trazar a
partir de uno de los seis puntos.

B
Cuando los estudiantes empiecen a jugar sobre el
arreglo heptagonal (fig. 8), se pueden ajustar la reglas
A C
del juego de “triángulo asesino” a “trapecio asesino”,
lo que hará que se requiera trabajar sobre otros
conceptos geométricos.

En el momento que los estudiantes requieran que la

información que proporciona el arreglo sea más
formal, se puede optar por asignar un nombre a los G D
puntos involucrados. De esta manera, se dará un
paso importante en la formalización de los conceptos
geométricos como punto, línea, segmento, polígono,
lado y diagonal
E
F

Fig.8: Arreglo heptagonal

A partir de ahora, el alumno tendrá que dirigirse

como “el segmento AD”, o “ el triángulo FDB”, “ el
trapecio (isósceles) ACEF”, etc.

Una pregunta interesante es: ¿Cuántos trapecios

se pueden obtener a partir de los 7 puntos? La
respuesta requiere un trabaja exhaustivo de
observación. En la fig. 9 se pueden apreciar dos
trapecios diferentes en posición, aunque
congruentes en forma.

Fig.9: Trapecios ACEF y BDFG

El mismo problema pero dicho de manera más formal es:

¿Cuántos trapecios congruentes a ACEF se pueden
obtener?
Otra pregunta a plantear es: ¿El cuadrilátero ADEG es un
trapecio? ¿Por qué?
Fig.10: Trapecios ACEF y BDEA
También se puede jugar con las concepciones de trapecios y pedir que los estudiantes
describan las características de los polígonos ABDE y ACEF. En base a las propiedades
que se vayan describiendo, es posible que se llegue a la conclusión que ambos pertenecen
a la familia de los trapecios isósceles. (Fig.10)

Es conveniente que los estudiantes dibujen todos los

segmentos posibles (Fig.11) de este arreglo porque es
una herramienta fundamental en la generalización de
una de las propiedades más importantes: el número de
diagonales de un polígono.

El último arreglo que se propone, y que resulta práctico

para este nivel educativo, es el que consta de 8 puntos.
El arreglo octagonal, como se apreciará más adelante,
Fig.11: Trapecios ACEF y BDEA aumentará notablemente las posibilidades de
exploración.

En este arreglo es posible hacer más compleja la

tarea de reconocer algún polígono. Por ejemplo,
en lugar de “triángulo asesino” o “trapecio
asesino”, se puede hablar de un “polígono
asesino” y variar el número de lados.
Un primer cuestionamiento es: ¿Qué tipo de
polígono se puede construir a partir de los
puntos? La respuesta debe incluir los polígonos
de 3 a 8 lados, sin incluir los polígonos
estrellados.
El juego se extiende a “cuadrilátero asesino” e
implica que en él se incluyan varios polígonos de
4 lados. Una tarea a plantear a los estudiantes es
que determinen el número exacto de cuadriláteros
diferentes.

Fig.12: Arreglo octagonal

El arreglo que muestra todos los segmentos posibles, se

ofrece en la figura 13.
La figura puede ser un auxiliar para obtener polígonos
diversos y plantear preguntas en torno a ello. Por
ejemplo, ¿Cuántos cuadrados diferentes (en posición) es
posible trazar?

Fig.13: Arreglo octagonal final

Geni@s trabajando

El trabajo de matematización se puede iniciar con el siguiente planteamiento:

¿Cuántos segmentos es posible trazar en un arreglo de n puntos?

Invariantemente los estudiantes recurrirán al recuento de los arreglos finales. (Fig. 14)

Fig.14: Secuencia de figuras

Para sistematizar la información, se puede sugerir que se concentren los resultados

parciales en una tabla como la siguiente:

Nombre del polígono Número de lados Número total de Número de

Puntos
que forman los puntos del polígono segmentos diagonales
3
4
5
6
7
8
9
10

Se debe notar que en la tabla aparecen números de puntos que no se han trabajado con el
caso de 3, 9 y 10. En el caso de tres puntos, la información es trivial; sin embargo, para los
números de 9 y 10 puntos se debe recurrir a la generalización. Para ello, es conveniente
recurrir a problemas más sencillos, como contar el número de segmentos que se pueden
trazar a partir de un punto determinado y después los del punto adyacente, hasta terminar
con todos los puntos.
En el caso del arreglo de 6 puntos se puede obtener
el número de segmentos como lo muestra la fig. 15:
Se empieza a trazar los puntos desde uno de los
puntos (en azul, como la figura sugiere), obteniendo
5. Después, los segmentos de punto contiguo (en
amarillo), obteniendo 4; sucesivamente se puede
determinar los segmentos restantes.

Se debe sugerir que no se tracen los arreglos de 9 y

10 puntos para que los estudiantes tengan la
necesidad de generalizar el proceso. Fig.15: Suma de los números
de segmentos
Una tabla complementaria como la siguiente es muy
útil para esta actividad:
 Expresión de
Número total de
Puntos suma de
segmentos La serie que muestra la suma de los
segmentos
primeros números naturales es expresable
3
en una fórmula elegante que descubrió Carl
4 Gauss:
5 1+2+3+4+…+n= n(n+1)/2
6 5+4+3+2+1 15
Traducido a las condiciones de esta
7 situación problemática, el número de
8 segmentos se puede expresar en función del
9 número de putos del arreglo en cuestión. En
10 el caso del arreglo hexagonal, la secuencia
de números que se suman es del 1 al 5,
donde el máximo (5), es 1 unidad menor que el total de puntos del arreglo.
En general, si tomamos un arreglo de m puntos, la secuencia de números que se suman
será
1 + 2 + 3 + 4 + ⋯+ 𝑚 − 1 ;
por lo que la expresión de Gauss nos permitirá obtener un fórmula para saber el número de
segmentos sin tener que dibujarlos todos.
Para un arreglo de m puntos, entonces, el número de segmentos será:
𝑚 − 1 (𝑚 − 1 + 1)
1 + 2 + 3 + 4 + ⋯+ 𝑚 − 1 =
2
Lo que se puede expresar como
𝑚 − 1 (𝑚)
1 + 2 + 3 + 4 + ⋯+ 𝑚 − 1 =
2

O de manera más estética:

𝑚 𝑚−1
1 + 2 + 3 + 4 + ⋯+ 𝑚 − 1 =
2

En conclusión, el número de segmentos que se puede trazar en un arreglo de m puntos es

𝑚 (𝑚 −1)
2
En concreto, para el caso del arreglo hexagonal, m=6 por lo que

𝑚(𝑚 − 1) 6(6 − 1) 6(5) 30

= = = = 15
2 2 2 2

A modo de ejercicio, se puede solicitar que validen los resultados obtenidos en las tablas,
aplicando esta expresión a los arreglos estudiados.

El desafío

Una manera de evaluar el grado de adquisición de los conocimientos involucrados y de las

habilidades desarrolladas en la secuencia didáctica anterior, es planteando los siguientes
problemas:

A) Gerardo y Salvador empiezan una partida sobre un arreglo de 11 puntos.

 ¿Qué probabilidad hay de que el primer participante elija un segmento en
particular?
  ¿Cuántos segmentos son posibles?
 ¿Cuántas diagonales tiene un polígono de 11 lados?

B) Encuentre una expresión que permita calcular el número de diagonales de un

polígono de n lados.

C) De las siguientes afirmaciones, determine su veracidad o falsedad, y argumente su

respuesta.

 Un trapecio es un cuadrilátero no rectángulo

 Un rectángulo es un paralelogramo
 Un cuadrado es un trapecio de ángulos rectos.
 Un rombo es un cuadrado.

D) Complete la siguiente clasificación de cuadriláteros.

Otra estrategia de desarrollo de la creatividad en los estudiantes, es proponerles la

construcción de un arreglo general que contenga todos los arreglos de 4 a 8 puntos, a partir
del trazado exacto del polígono relacionado. Ello implica la aplicación formal de conceptos
geométricos y el uso de instrumentos de medición y trazado.
Se inicia con el arreglo de 4 puntos que en realidad son los vértices de un cuadrado. Una de
las características de esta construcción es que el cuadrado es, también, un cuadrilátero
cíclico (que tiene sus vértices sobre una circunferencia). Después, utilizando el centro de la
circunferencia que contiene los vértices del cuadrado, trazar otra circunferencia de radio
mayor pero con el mismo centro (circunferencias concéntricas).
Observe la secuencia de trazado:

Segmento inicial
Trazado de la prolongación del segmento y con centro en un extremo, se traza el círculo de
radio igual a la longitud del segmento original.

Trazado de una perpendicular a uno de los extremos del segmento:

Utilizando el mismo proceso de trazado de una perpendicular, se obtiene la recta que

contiene al tercer lado del cuadrado:

Repitiendo el proceso es posible trazar con precisión, el cuadrado solicitado.

Finalmente es posible obtener rigurosamente el cuadrado:

Bastaría trazar las diagonales para encontrar el centro de la circunferencia que contiene sus
vértices:

A partir de este centro, se traza otra circunferencia de radio mayor para iniciar el trazado del
pentágono. Aunque se requiere un punto de referencia donde se ubicará al primer vértice.

La ejecución precisa en el manejo de los instrumentos de dibujo es importante para obtener

un buen trazado del arreglo final. Se puede tomar como eje de simetría o de referencia la
recta que contiene la diagonal del cuadrado.
Aunque el trabajo es arduo, permite a estudiante
retroalimentar los conceptos geométricos que ha
estudiado.
Aún más, se puede solicitar que busquen sus propios
puntos y rectas de referencia para obtener finalmente
arreglos como el que se muestra en la figura 16

Los alumnos no desaprovecharán la oportunidad de

reinterpretar el arreglo para obtener trazos
inimaginables como el que propuso un alumno de
educación primaria, y que se muestra en la figura 17.

Fig.16: Ejemplo de arreglo total

Fig.14: Ejemplo de arreglo total

Fig.17: Escarabajo, una
reinterpretación posible
Bibliografía

Binmore, K. (1994): Teoría de juegos. Editorial McGraw-Hill, 1ª edición.

Courant ,R.; Robbins M.(2002). ¿Qué es la Matemática? Fondo de Cultura Económica, México.

Davis, M. D. (1971): Introducción a la teoría de juegos. Alianza Editorial, 1ª edición.

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Fuenlabrada, Irma; Guerrero, Adela; Escareño, Fortino; García, Silvia; Córdoba, José. (2005).
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