SECRETARIA MUNICIPAL DA EDUCAO

DIRETRIZ MUNICIPAL DA EDUCAO EDUCAO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL I DO BERRIO AO 5 ANO

Colombo | 2012
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Prefeito Municipal de Colombo Jos Antonio Camargo Secretrio Municipal da Educao, Cultura e Esportes Alcione Luiz Giaretton Diretora do Departamento da Educao Adenir Belo Rodrigues Coordenao Geral Silvana Gonalves da Costa Coordenao Geral dos Centros Municipais de Educao Infantil Vnia Cristina Santos de Oliveira Spichela Equipe Pedaggica da Educao Infantil ngela dos Anjos Reis Oliveira Sueli Alves dos Santos Valkiu Luciane Cabral de Godoy Equipe Pedaggica do Ensino Fundamental Adriana Mori da Silva Edna Maria dos Santos de Oliveira Marta Cavalli Cavassin Percedes Ftima Matuella Trevisan Valdina Pereira de Souza Coordenadora das Escolas Rurais Municipais e da Modalidade da Educao de Jovens e Adultos Fase I Angela Maria Chemin Cavalli Coordenadora do Projeto de Informtica Educativa e Lngua Estrangeira Moderna - Ingls Joelma do Carmo Ceccon Arajo Silveira Coordenadora dos Projetos Scioeducativos Luciane Dala Valle Correia de Freitas Coordenadora do Projeto da Educao Ambiental Dalva Simone Strapasson Chefe da Diviso de Orientao Psicopedaggica Eliziane Chemin Equipe de Educao Especial Cristiane Andreatta Ferrarini Iza Helena Batisto Arcie Jucelia Guimares de Macedo Kinelski Wildete Mariza Padilha Moura

A principal meta da educao criar homens que sejam capazes de fazer coisas novas, no simplesmente repetir o que outras geraes j zeram. Homens que sejam criadores, inventores, descobridores. A segunda meta da educao formar mentes que estejam em condies de criticar, vericar e no aceitar tudo que a elas se prope. Jean Piaget

APRESENTAO
As propostas para a Educao no Municpio de Colombo decorrem da Diretriz Curricular, sistematizada para essa instncia educativa. Para que os objetivos deste documento sejam alcanados, imprescindvel que haja um compromisso coletivo para sua efetivao atravs do empenho e esforo de todos os envolvidos na sua construo e na continuidade de um trabalho que almeja o desenvolvimento biopsicossocial do ser humano. Na perspectiva esboada neste documento, pode-se ainda dizer que o cuidado pedaggico exige o desenvolvimento de atividades signicativas, reorganizao do espao, do tempo e de responsabilidades entre os diferentes prossionais, e o conhecimento de diversas reas. Com estes fatores se poder atender as demandas sejam elas de ordem fsica, social, intelectual, psicolgica, afetiva ou de qualquer outra natureza. Este documento foi revisado e unicado aps pesquisas e reexes realizadas no ano de 2011 pelos professores e educadores da rede municipal sob a orientao do departamento pedaggico e prossionais especializados conhecedores da educao pblica. Desenvolver as decises elencadas neste documento traduzir o engajamento tico dos prossionais da educao, participantes da construo e da busca de ideias inovadoras, criativas e coletivas, geradas a partir da dinmica inerente ao trabalho pedaggico. Cumprir, mais uma vez orientar escolas e CMEIs no sentido de assegurar o estudo e a reviso permanente desta Diretriz, possibilitando ao educador a reexo sobre sua prtica pedaggica e troca de experincias, assim como suscitando o pensar coletivo sobre estratgias viveis para o sucesso do processo de ensino-aprendizagem. Secretaria Municipal da Educao Coordenao de Educao

INTRODUO
A educao no Brasil foi projetada para ser o alicerce de uma construo de base slida e segura para o educando, visando um percurso pelo caminho do desenvolvimento de nossa sociedade, caracteriza-se, no mnimo, por uma srie de aes desaadoras e, como tal, necessrio acreditar e lutar. Um dos grandes desaos dos prossionais da educao, na atualidade, a transformao da prtica pedaggica, em um espao propcio, para a reexo permanente sobre a sua ao e para a construo de um conhecimento emancipador no interior da sala de aula. Para que as instituies escolares possam enfrentar esses desaos, primeiramente precisam pensar o homem como aquele que procura entender e agir coerentemente com o seu tempo, na busca de uma nova sociedade que emerge das contradies da sociedade vigente. No entanto, para que isso acontea, faz-se necessrio que todos aqueles que esto envolvidos no processo educativo estejam engajados plenamente nas discusses que fundamentam essa nova prtica social. Com um dos focos em mente, que a preocupao de denir como prioridade a educao, temos como meta elaborar um documento nico, onde o maior investimento ser a escolha correta da grade curricular e a formao e motivao dos prossionais que trabalham nesta rea que arriscamos dizer, privilegiada. Na atuao desses prossionais, devidamente capacitados e valorizados, tal compromisso almejado referente responsabilidade na construo de um pas desenvolvido e com incluso social, comeando com as crianas pequenas na educao infantil, os resultados sero, com certeza, ecoados positivamente como j e possvel ouvir experincias e resultados signicativos que esto contribuindo para que este sonho seja realizado. A educao de nossas crianas responsabilidade social, problema da sociedade como um todo e no apenas daqueles que utilizam a escola como patrimnio pblico, constitui-se em responsabilidade social, independente de sua forma jurdica de manuteno. Foi esta necessidade, bem como a dedicao e o engajamento destes prossionais, que culminaram no presente Currculo fruto de discusses e reexes. As reexes aqui apresentadas tiveram como ponto de partida as realizaes educacionais dos ltimos anos e consideraram os desaos, as necessidades e as possibilidades existentes no mbito escolar. Os fundamentos terico-metodolgicos apresentados neste Currculo visam o cumprimento da funo social da escola que deve valorizar no apenas a socializao da oferta de vagas para uma camada cada vez mais ampla da populao, mas tambm priorizar um ensino de qualidade; este deve possibilitar, gradativamente, o desenvolvimento da autonomia intelectual do aluno, valorizando, assim, o saber historicamente produzido e acumulado pelos homens e o conhecimento da totalidade das relaes, nas quais os homens se envolvem, tendo em vista a ampliao da conscincia crtica para a anlise da realidade social na qual se inserem professores e alunos.

De acordo com Saviani (2000):

Uma pedagogia revolucionria centra-se, pois, na igualdade essencial entre os homens. Entende, porm, a igualdade em termos reais e no apenas formais. Busca, pois, converter-se em instrumento a servio de uma sociedade igualitria. Para isso, a pedagogia revolucionria, longe de secundarizar os conhecimentos descuidando de sua transmisso, considera a difuso dos contedos vividos e atualizados uma das tarefas primordiais do processo educativo em geral, e da escola em particular.

Partindo dessas premissas, seguindo a orientao do Conselho Nacional de Educao (CNE), foram elaboradas, em 2008, as nossas prprias Diretrizes Curriculares Municipais para a Educao Infantil e Ensino Fundamental I, sendo atualizadas e unicadas em 2011.

1 PRESSUPOSTOS TERICO-FILOSFICOS 1.1 CONCEPES DE HOMEM, SOCIEDADE, ESCOLA, EDUCAO E ALUNO Vive-se hoje em uma sociedade capitalista, diferenciada basicamente pelo poder aquisitivo e, em consequncia, marcada pela desigualdade cultural e material. Essas desigualdades geram diferentes e conituosas relaes, interesses e forma de participao nas atividades que caracterizam a realidade humana. De acordo com Saviani, uma sociedade s se perpetua, enquanto sistema, ao garantir a reproduo das relaes de produo, a explorao econmica e a dominao cultural. Trabalhar com essa viso de mundo tem sido o papel da educao e da instituio de ensino. Portanto, como a escola trabalha essa realidade que pode fazer dela mero aparelho ideolgico do Estado, garantidor da ordem social capitalista ou uma instituio comprometida com a transformao social. Segundo Saviani, na concepo histrico-crtica, a educao tem a nalidade de transformar as relaes de produo (para que sejam igualitrias) e a considera com um carter de mediao no seio da prtica social global. Em consequncia, a relao pedaggica tem na prtica social o seu ponto de partida e de chegada, atuando como coadjuvante no movimento de transformao social, pois a escola no muda o mundo, a escola muda as pessoas. Pessoas que mudam o mundo (Carlos Rodrigues Brando). O ensino de qualidade que a sociedade atual demanda, expressa-se aqui, como a possibilidade de o sistema educacional vir a propor uma prtica educativa adequada s necessidades sociais, polticas, econmicas e culturais da realidade brasileira, que considere os interesses e as motivaes dos alunos e garanta as aprendizagens essenciais para a formao de cidados autnomos, crticos e participativos, capazes de atuar com competncia, dignidade e responsabilidade na sociedade em que vivem. Cabe a educao assumir-se como espao social de construo dos signicados ticos necessrios e constitutivos de toda e qualquer ao de cidadania. A Instituio Educacional, ao tomar para si o objetivo de formar cidados capazes de atuar com competncia e dignidade na sociedade, buscar eleger, como objeto de ensino, contedos que estejam em consonncia com as questes sociais que marcam cada momento histrico, cuja aprendizagem e assimilao so considerados essenciais para que os alunos possam exercer seus direitos e deveres. O desenvolvimento de capacidades, como as de relao interpessoal, as cognitivas, as afetivas, as motoras, as ticas, as estticas de insero social, torna-se possvel mediante processo de construo e reconstruo de conhecimentos. Os conhecimentos que se transformam e se recriam na Educao ganham sentido quando so produtos de uma construo dinmica que se produz na interao constante com o saber escolar e os demais saberes, entre o que o educando aprende na Instituio e o que ele traz para ela, em um processo contnuo e permanente de aquisio, no qual interferem fatores polticos, sociais, culturais e psicolgicos. Quanto ao trabalho, Philippe Perrenoud resume as condies do educador deste incio de sculo como aquele que decide na certeza e age na urgncia. Sugere dez novas competncias para ensinar, formuladas a partir do guia referencial de Genebra, em 1996. So elas: Organizar e dirigir situaes de aprendizagem; Administrar a progresso das aprendizagens; 7

 Conceber e fazer envolver os dispositivos de diferenciao (administrar a heterogeneidade no interior das turmas); Envolver os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho; Trabalhar em equipe; Participar da administrao da Instituio; Informar e envolver os pais; Utilizar novas metodologias; Enfrentar os deveres e dilemas ticos da profisso (prevenir a violncia dentro e fora da escola, lutar contra preconceitos, participar da criao de regras, desenvolver senso de responsabilidade e justia); Administrar sua prpria formao contnua. O autor sugere que, de incio, o educador precisa conhecer os contedos a serem ensinados e sua traduo em objetos de aprendizagem, explorar o interesse das crianas, favorecendo a apropriao ativa dos conhecimentos. Portanto, necessita compreender os conceitos e questes que estruturam saberes no interior de uma disciplina. O acrscimo, proposto por Perrenoud, que essa tarefa exige que o educador se coloque no lugar do educando e procure evitar uma simples transferncia de um conhecimento, em situaes fora de contexto, o que exige que ele crie situaes-problemas na sala de aula, onde o obstculo gera uma aprendizagem indita. Perrenoud recomenda que o educador saiba administrar a adversidade de aprendizagens. Apoia-se, neste caso, na concepo de mecanismos psicolgicos e formas de agir nesse mundo. O aprendizado considerado como aspecto necessrio e fundamental no processo de desenvolvimento das funes psicolgicas superiores. Assim, o desenvolvimento pleno do ser humano depende do aprendizado que este realiza num determinado grupo cultural a partir da interao com outros indivduos. As primeiras aprendizagens esto relacionadas aos aspectos afetivos, pois nesta interao o sujeito comea a criar vnculos com a me, a seguir, com as pessoas, com o mundo e com a cultura. Este esquema evolutivo de aprendizagem no linear, desenvolve-se em forma de espiral. Todas as pessoas continuam, na vida, estabelecendo vnculos, revendo valores, aprendendo assistematicamente em vrios mbitos: familiar, escolar, religioso e outros, e tambm, sistematicamente, ao encaminhar-se para as instituies educacionais. Mediar a ao de aprender no mbito escolar a grande tarefa do educador. Segundo Vygotsky, a evoluo intelectual caracterizada por saltos qualitativos de um nvel de conhecimento para outro. A m de explicar este processo, desenvolveu o conceito de zona de desenvolvimento proximal, que deniu como a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, ou seja, o que a criana capaz de fazer sozinha, por j ter um conhecimento consolidado e a zona de desenvolvimento potencial, que determinada por aquilo que a criana ainda no domina, mas capaz de realizar, com o auxilio de algum mais experiente. Sendo assim, a zona de desenvolvimento proximal de extrema importncia para o plano educacional, visto que, o educador quem dever atuar como mediador para ajudar a criana a concretizar um desenvolvimento que ela ainda no aprendeu sozinha. Em sntese, a Educao, para exercer sua real funo, precisa considerar as expectativas e as necessidades dos educandos, dos pais, dos membros da comunidade, dos educadores, enm, dos envolvidos diretamente no processo educativo. neste universo que o educando vivencia situaes diversicadas que favorecem o aprendizado para dialogar de maneira competente, aprender a respeitar e ser respeitado a ouvir e a ser ouvido, a reivindicar

seus direitos e cumprir obrigaes, a participar ativamente da vida cientca, cultural, social, e poltica do municpio. Desta forma, a atuao dos prossionais da Educao abraar com seriedade e responsabilidade a opo prossional que zeram. 1.2 CONCEPO DE INFNCIA As concepes constituem a base para o fazer cotidiano na Educao Infantil. Desse modo, no se mantm estanques, fechadas em si. H um dinamismo nessa fundamentao que decorre das prprias experincias prticas, assim como dos avanos do conhecimento cientco. No h uma concepo nica de infncia. H sim uma diversidade de concepes que inuenciam a forma como cada sociedade, comunidade ou grupo se relaciona com as crianas, o que torna importante a busca de maior compreenso dessas concepes. Alguns entendem a infncia como a condio natural, biolgica, que caracteriza as crianas como distintas dos adultos, mas as veem como iguais entre si. Percebem unidade no jeito de ser e de agir de qualquer criana, independente do tempo histrico, da localidade e das condies sociais e econmicas em que vive. Outros veem a infncia como uma construo social e histrica, estando as crianas sujeitas s inuncias das tradies e costumes do seu grupo social, de seu pertencimento tnico, religioso e de gnero, e das condies scioeconmicas nas quais esto inseridas. Para estes, existem diversas maneiras de ser criana, as quais dependem de suas condies concretas de existncia. Atualmente, as leis vigentes no Brasil reforam a concepo de criana como um ser atuante e de direitos, tais como: a Constituio Brasileira, artigo 205, e a LDB, artigo 2. Hoje, portanto, a compreenso que se tem da criana a de um ser histrico e culturalmente contextualizado cuja diversidade, seja biolgica, cultural ou cognitiva, precisa ser considerada e respeitada - um sujeito com identidade prpria, em processo de desenvolvimento em todas as dimenses humanas: afetiva, social, cognitiva, psicolgica, motora, ldica ou expressiva. Ou, seja, conforme Arroyo (1994), compreender que cada idade tem a prpria identidade e, para isso, exige-se uma educao especca para esse perodo, e no um preparo para a outra idade. Uma concepo de infncia, assim assumida, requer pensar nessa criana, considerando o seu desenvolvimento integral. Nessa viso vygotskiana, quando nasce, a criana entra imediatamente em contato com um mundo repleto de representaes simblicas. Para que possa internalizar os contedos sociais produzidos pela humanidade, a criana depende da mediao do adulto, da interao com o outro e da realizao de experincias signicativas. Nesse processo, as atividades so partilhadas, internalizadas e ressignicadas. Com o domnio da linguagem, a criana passa a interagir mais ativamente com aqueles que a cercam. Por meio da linguagem, as aprendizagens mais signicativas acontecem, pois ocorre a associao entre o pensamento e a linguagem, essencial s atividades especicamente humanas. A percepo e a apreenso desses signicados passam a constituir a conscincia que se modica medida que novos signicados so internalizados, em novas interaes. Assim, o desenvolvimento da capacidade de pensar se d no plano externo para o interno. Conforme Vygotsky (1998, p.75):

Todas as funes no desenvolvimento da criana aparecem duas vezes: primeiro, no nvel social, e, depois, no nvel individual; primeiro, entre pessoas (interpsicolgica), e, depois, no interior da criana (intrapsicolgica). Isso se aplica igualmente para a ateno voluntria, para a memria lgica e para a formao de conceitos. Todas as funes superiores originam-se das relaes reais entre indivduos humanos.

No plano externo, pelo contato da criana com outro indivduo mais experiente, os signicados so partilhados por meio das mediaes simblicas (fala, gestos, desenhos). No plano interno, as informaes recebidas so internalizadas e transformadas de acordo com as informaes que a criana j possui e com seu contexto interativo, ou seja, com as experincias j realizadas no meio social e as estratgias usadas pelo outro: algum experiente para interferir nesse processo de aprendizagem. Assim, pode-se concluir que a criana aprende na relao socializao-individualizao. Para que essa aprendizagem ocorra de forma satisfatria, seu tempo precisa ser respeitado: o tempo necessrio para que a criana possa realizar uma atividade por inteiro, considerando inclusive as idas e vindas, como repetir uma, duas, trs vezes o mesmo movimento at conseguir o que pretende, (LIMA, 2001, p. 15). E por outro lado, h de se considerar tambm o espao que disponibilizado. O brincar, em especial, constitui uma rica possibilidade de expresso infantil, revelando os modos de a criana fazer-se presente no mundo, marcando sua identidade e participao na cultura. Brincar e aprender no so atividades antagnicas, ao contrrio, para as crianas no existe separao ou descontinuidade entre ambas. Brincar e aprender so processos recprocos, que se complementam. Apesar disso, a criana no se preocupa (e nem deveria) com o que aprendeu ao realizar determinada brincadeira, tampouco a faz por obrigao. Para ela, participar de uma brincadeira uma ao voluntria que envolvem o querer brincar. O brincar infantil um processo de atividade intelectual que precede o conhecimento da realidade pela criana. um meio para conhecer o que a rodeia, uma forma de comprovar, atribuindo de modo efetivo, signicado aos conhecimentos adquiridos. Compreender, conhecer e reconhecer o jeito particular das crianas serem e estarem no mundo o grande desao da educao e de seus prossionais. Embora os conhecimentos derivados da psicologia, antropologia, sociologia, medicina, etc., possam ser de grande valia para desvelar o universo infantil, apontando algumas caractersticas comuns de ser das crianas, elas permanecem nicas em suas individualidades e diferenas. 1.3 CONCEPES DO CUIDAR E DO EDUCAR Ao longo do processo do ser humano, percebeu-se que o cuidar das crianas varivel, dependendo da cultura e das relaes com a sociedade. Nesse sentido, no possvel dissociar o educar do cuidar, pois o desenvolvimento depende de aprendizagens realizadas atravs das interaes estabelecidas com o outro, as quais, ao mesmo tempo, inuenciam e potencializam o desenvolvimento individual e a construo de um ser cultural. O ato de cuidar relaciona-se ao desenvolvimento fsico, emocional, cognitivo e social da criana. Enquanto todo sou eu com minhas singularidades, caractersticas, tamanho, cheiro, com meus olhos ou sem meus olhos, com minha inteligncia desenvolvida ou no, com minhas 10

pernas ou sem minhas pernas. Sou eu naquilo que eu sou, na minha identidade, enquanto todo. Ao mesmo tempo eu sou sempre parte. Autonomia nesse sentido ser responsvel como parte e como todo. Ao mesmo tempo, eu sou sempre parte. Autonomia nesse sentido ser responsvel como parte e como todo numa relao, (Lino de Macedo). Fundamentos para uma educao inclusiva no publicados. Assim, educar e cuidar so aes que devem ser planejadas, sistematizadas, organizadas em gestos, compartilhadas entre crianas, educadores e pais. Cada um deles portadores de diferentes culturas, portanto, com diferentes concepes do que seja o ato de cuidar e educar. Por isso, necessrio que haja constante dilogo entre as diferentes culturas que circulam no interior dos CMEIs e ESCOLAS para que o cuidar/educar seja processo complementar e indissocivel, que tenha como um dos objetivos a autonomia fsica, intelectual e emocional dos educandos. Conceber uma instituio escolar pensar em um espao educativo com ambientes acolhedores, alegres, seguros, investigativos, com prossionais bem qualicados, organizando e oferecendo experincias desaadoras. Num sentido mais amplo, cuidar e educar envolvem a preocupao com a organizao e o processo de apropriao do tempo e espao com a escolha e utilizao dos materiais e o trabalho com as famlias. Os projetos pedaggicos devem assegurar as crianas espaos de brincadeiras, curiosidade, ldico, acolhimento, construo da identidade, interaes de crianas maiores com os menores, das crianas com os adultos e com a famlia. Portanto, pensar em uma Proposta Curricular que leve em conta a importncia e a especicidade da Educao obriga criar um espao educacional que deve: Criar uma atmosfera de alegria e entusiasmo; Criar situaes de mediao entre as crianas, as suas emoes e seu ambiente; Oferecer uma base slida de afeto; Organizar coletivamente o espao e o tempo; Dialogar com a famlia e sua realidade; Avaliar regularmente o Projeto Pedaggico; Investir na formao continuada dos profissionais que atuam com as crianas; Definir a incluso como um projeto para incorporar a diversidade como um eixo cultural. Considerando todos esses objetivos, que mostram o educar e o cuidar como norteadores da educao, compreendendo que educar signica zelo, angelitude, ateno, bom trato e que a atitude de cuidado provoca preocupao, inquietao e sentido de responsabilidade, se passa a vivenciar uma prtica pedaggica onde estas aes sejam efetivas, independentemente dos nveis e seguimentos educacionais. 1.4 SOBRE O APRENDIZ E A APRENDIZAGEM
Se o mestre for verdadeiramente sbio, no convidar o aluno a entrar na manso de seu saber, e sim, estimular o aluno a encontrar o limiar da prpria mente. (Khalil Gibran)

Aprendizagem o processo pelo qual as competncias so adquiridas ou modicadas, habilidades, conhecimentos, comportamento ou valores, como resultado de estudo, experincia, formao, raciocnio e observao. Este processo pode ser analisado a partir de diferentes perspectivas, de forma que h diferentes teorias de aprendizagem. Aprendizagem uma das funes mentais mais importantes em humanos, animais e sistemas articiais.

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O aprendiz, sujeito pluridimensional (dimenso racional, afetiva, relacional e interpessoal), aprende a estabelecer relaes com os objetos de aprendizagem que se caracterizam por outras pessoas, natureza, construes humanas, concepes, normas de convivncia, conhecimentos sistematizados historicamente, fatos e fenmenos, ou, como diz SILVA (1998), tudo aquilo que no o sujeito na relao cognitiva, porm atuante nesta relao. A aprendizagem humana est relacionada educao e ao desenvolvimento pessoal. Deve ser devidamente orientada e favorecida quando o indivduo est motivado. Como j se sabe, a aprendizagem no linear; desenvolve-se, segundo VISCA (1991), em forma de espiral. Aprendemos por toda a vida em um esquema evolutivo. Este esquema implica em quatro nveis a protoaprendizagem, a deuteroaprendizagem, a aprendizagem assistemtica e a aprendizagem sistemtica. A protoaprendizagem resulta das interaes do substrato biolgico com a me, a qual, nesta etapa, o objeto por excelncia e, ao mesmo tempo mediatizadora das caractersticas da cultura e das famlias histrica e atuais, em funo de sua personalidade. Neste momento, enquanto se constitui a primeira matriz de aprendizagem que condicionar os nveis posteriores, o grau de sensibilidade da criana para vincular-se com o mundo externo. Opera como uma placenta que delimita o campo, predominantemente, a ela e sua me, pelo qual dois processos complementrios, um intrapsquico e outro interpsquico que se do ao longo de toda a vida assumem especial importncia. O segundo nvel de aprendizagem estriba-se na apreenso da cosmoviso do grupo familiar, o que se produz em funo do interjogo do nvel precedente e a famlia. Como no nvel anterior, existem processos intrapsquicos e interpsquicos, mas a diferena substancial reside no que a criana toma como principal objeto de interao: os membros do grupo familiar e as relaes dos mesmos entre si e com os objetos animados e inanimados, as quais se cumprem em funo de uma escala de valores. A frequncia, a intensidade e a alternncia de tais interaes coadjuvam no contedo da pauta de reao vincular construda durante protoaprendizagem, dando lugar a que esta constitua um nvel que condicionem a percepo de mundo. O terceiro nvel, da aprendizagem assistemtica, produto das interaes entre o sujeito e a comunidade restringida. Nesta etapa, o objeto a sociedade restringida vertical e horizontalmente pelo nvel de sensibilidade, o qual maior do que na etapa precedente e menor do que na seguinte. O quarto nvel, da aprendizagem sistemtica, resultante da interao com os objetos e situaes que a sociedade veicula por intermdio das instituies educativas. SUJEITO SUBSTRATO BIOLGICO 1 NVEL DE APRENDIZAGEM 2 NVEL DE APRENDIZAGEM 3 NVEL DE APRENDIZAGEM 4 NVEL DE APRENDIZAGEM PROTO APRENDIZAGEM DEUTERO APRENDIZAGEM APRENDIZAGEM ASSISTEMTICA APRENDIZAGEM SISTEMTICA MEIO ME GRUPO FAMILIAR COMUNIDADE RESTRINGIDA INSTITUIES ESCOLARES

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Pensando neste esquema evolutivo da aprendizagem, o professor desempenha um papel fundamental de pesquisador, mediador, orientador, estimulador de todos os processos que levam os alunos a construrem seus conceitos, valores e atitudes, desempenhando uma inuncia verdadeiramente construtiva. 2 PRESSUPOSTO METODOLGICO E AVALIAO importante entender que a ao docente s tem valor se capaz de auxiliar o aluno a aprender a conhecer, a aprender a fazer, a compreender o outro e aprender a ter autonomia (RICCI, 2002). Por isso, a atuao do professor em sala de aula deve levar em considerao fatores sociais, culturais e a histria educativa do aluno, como tambm caractersticas pessoais de dcit sensorial, motor ou psquico, ou de superdotao intelectual, pois aprender uma tarefa complexa na qual se convive o tempo inteiro com o que ainda no conhecido. Cada aluno sujeito do seu processo de aprendizagem, enquanto o professor o mediador na interao dos alunos com os objetos do conhecimento. O processo de aprendizagem compreende tambm a interao dos alunos entre si, essencial socializao. Neste contexto, a interveno do professor precisa garantir que o aluno conhea o objetivo da atividade, se situe em relao s tarefas, reconhea os problemas que a situao apresenta e seja capaz de resolv-los. necessrio que o professor proponha situaes didticas com objetivos e determinaes claros para que os alunos possam tomar decises pensadas sobre o encaminhamento de seu trabalho, alm de selecionar e tratar, ajustadamente, os contedos. Intervenes na criao de situaes de aprendizagem tambm so fundamentais, pois o trabalho educacional precisa favorecer que os alunos aprendam a respeitar diferenas, a estabelecer vnculos de conana e uma prtica cooperativa e solidria. No incio da escolaridade, a interveno do professor mais intensa na denio de suportes materiais, intelectuais e emocionais como tempo e forma de realizao das atividades, organizao dos grupos, materiais a serem utilizados, resoluo de conitos, cuidados fsicos e estabelecimentos de etapas para a realizao das atividades. preciso, tambm, considerar tanto o trabalho individual dos discentes, como o coletivo-cooperativo, pois envolve as exigncias feitas pelos alunos para se responsabilizarem por suas aes, por suas ideias, por suas tarefas, pela organizao pessoal e coletiva, bem como valorizarem a interao como instrumento de desenvolvimento pessoal. So essenciais situaes em que os discentes possam aprender a dialogar, a ouvir o outro e auxili-lo, a pedir ajuda, aproveitar crticas, explicar um ponto de vista e coordenar aes para obter sucesso em uma tarefa conjunta. Essa aprendizagem exige ousadia para se colocar problemas, buscar solues e experimentar novos caminhos, de maneira totalmente diferente da aprendizagem mecnica e repetitiva na qual o aluno limita seu esforo apenas em memorizar ou estabelecer relaes diretas e superciais, e por meio de operaes mentais que promovem signicncia e com as quais a criana estabelece relaes, formando o conceito necessrio aprendizagem. Dessa forma, essencial que, no processo de construo dos conceitos pela criana, os erros sejam considerados como degraus para futuros acertos. Tais erros, na verdade, esto indicando o que ela est pensando e nisso que o professor precisa se deter: no pensar do aluno, a m de compreend-lo e, assim, poder desa-lo a encontrar outras respostas. Como arma Kamii: se as crianas cometem erros porque, geralmente, esto usando sua inteligncia a seu modo. Considerando que o erro um reexo do pensamento da criana, a tarefa do professor no a de corrigir mas de descobrir como foi que a criana fez o erro (1991, p.64). Mais uma vez surge a necessidade do professor repensar seu papel e sua

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responsabilidade na aprendizagem do aluno. funo do professor fazer as intervenes necessrias, a partir da zona de desenvolvimento proximal do aluno, no sentido de promover sua passagem da condio atual para uma condio desejada.
Pessoas brilhantes se tornam brilhantes, no por conhecer todas as respostas, mas por saber pensar melhor e eliminar os erros ao escolher as respostas. (Eric Jensen)

Assim sendo, o trabalho educativo deve perceber que no h aprendizagem sem erro. Por isso, o erro no deve ser abordado como uma atitude condenatria, mas como um importante elemento, tambm, mediador da aprendizagem. O professor deve buscar nos conhecimentos que o aluno j possui, em seus sistemas de signicaes, o que determina o erro, indagando sobre o caminho percorrido para o resultado obtido, possibilitando ao aluno tomar conhecimento de seu erro e permitindo a reconstruo de seu pensamento. Nesta perspectiva, o mtodo de ensino-aprendizagem favorece que o ponto de partida seja a prtica social por ser comum a professores e alunos, possibilitando a problematizao, onde se detecta quais so as questes que precisam ser resolvidas no mbito da prtica social, oferecendo a instrumentalizao que envolve a apropriao dos elementos tericos e prticos necessrios para a resoluo dos problemas detectados na prtica social e, enm, o efetivo entendimento desta prtica social na qual se espera que os discentes passem a compreender as suas contradies e possam modic-la, entendendo a teoria como sntese do conhecimento historicamente produzido. De acordo com SAVIANI (1985, p. 73-76), se trata de enfatizar que:
A prtica social (...) no ponto de partida (...) e no ponto de chegada (...) da prtica pedaggica e no a mesma. a mesma, uma vez que , ela prpria, (...) que constitui ao mesmo tempo o suporte e o contexto, o pressuposto e o alvo, o fundamento e a nalidade da prtica pedaggica. E no a mesma, se considerarmos que o modo de nos situarmos em seu interior se alterou qualitativamente pela mediao da ao pedaggica; e j que somos, (...) agentes sociais, [enquanto] elementos objetivamente constitutivos da prtica social, lcito concluir que a prpria prtica se alterou qualitativamente.

Pensando nesta prtica social, que o ponto de partida e de chegada no mtodo ensino-aprendizagem, necessrio salientar que todas as atividades relacionadas vida humana passam, naturalmente, por processos avaliativos. A avaliao nos fornece dados para reetirmos sobre o modo como podemos melhorar nossas aes, seja na atuao, no comportamento, ou na qualidade ou performance do que produzimos. A avaliao necessria e indispensvel para se conhecer as pessoas e os processos nos quais esto inseridos.

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Avaliar acompanhar o processo de construo do conhecimento do aluno, ou seja, contribuindo para o aprimoramento de seu saber. No adianta trabalhar com novas metodologias enquanto o professor no acreditar que o processo avaliativo algo permanente. E esta ao e reexo contnua que est a servio do aluno e no contra ele. (Jussara Hoffmann)

Avaliar ver, julgar e agir, num ciclo contnuo, ou seja, no existe avaliao sem ao planejada. (Luckesi) A avaliao deve ser compreendida como elemento integrador entre a aprendizagem e o ensino, como um conjunto de aes cujo objetivo o ajuste e a orientao da interveno pedaggica para que o aluno aprenda da melhor forma. o conjunto de aes que busca obter informaes sobre o que foi aprendido e como foi aprendido. um elemento de reexo contnua para o professor sobre sua prtica educativa, um instrumento que possibilita ao aluno tomar conscincia de seus avanos, suas diculdades e suas possibilidades. A avaliao a ao que ocorre durante todo o processo de ensino-aprendizagem, e no apenas em momentos especcos, caracterizados como fechamento de grandes etapas de trabalho. Avaliar a aprendizagem , tambm, avaliar o ensino oferecido, pois se no houver a aprendizagem esperada, o ensino no cumpriu sua nalidade: a de fazer aprender. A escola assume compromisso com o sucesso do aluno a partir do momento em que aceita sua matrcula. Mas os fatores determinantes do fracasso ou do sucesso na alfabetizao podem ter origem no contexto escolar, familiar e social. Da o porqu a atuao da escola no poder car connada s salas de aulas. E para que a escola cumpra seu papel efetivamente, se faz necessrio o envolvimento do professor regente, do professor recuperador, do professor de reas, do coordenador e do diretor. importante que todos se sintam responsveis pelo aprendizado do aluno. A avaliao acontece, sistematicamente, nas atividades realizadas durante o processo ensino-aprendizagem, portanto, preciso que cada momento de avaliao seja denido claramente para que se possa alcanar o mximo de objetividade possvel. Neste contexto, fundamental a utilizao de diferentes cdigos para avaliar como o verbal (linguagem formal), o oral (linguagem espontnea), o escrito, o numrico e o pictrico, de forma a se considerar as diferentes aptides dos alunos. Sendo assim, devemos considerar que o professor pode realizar a avaliao por meio de: Observao sistemtica: acompanhamento do processo de aprendizagem dos alunos, utilizando alguns instrumentos como registro em tabelas, listas de controle, dirio de classe entre outros; Anlise das produes dos alunos: considerar a variedade de produes realizadas pelos alunos, para que se possa ter um quadro real das aprendizagens conquistadas; Atividades especficas para a avaliao: nestas, os alunos devem ter objetividade ao expor sobre um tema ou ao responder um questionrio; A autoavaliao: situao de aprendizagem em que o aluno desenvolve estratgias de anlise e interpretao de suas produes e dos diferentes procedimentos para avaliar. 15

Quanto mais os alunos tiverem clareza dos contedos e do grau de expectativa da aprendizagem que se espera, mais tero condies de desenvolver com a ajuda do professor, estratgias pessoais e recursos para vencer diculdades. Diferentemente do que muitos professores vivenciaram como estudantes ou em seu processo de formao docente, preciso que, em suas prticas de ensino, elaborem diferentes estratgias e oportunidades de aprendizagem e avaliem se esto sendo adequadas. Assim, no apenas o estudante avaliado, mas o trabalho do professor e a escola. necessrio avaliar: Se o estudante est engajado no processo educativo e, em caso negativo, quais so os motivos para o no-engajamento; Se o estudante est realizando as tarefas propostas e, em caso negativo, quais so os motivos para a no-realizao; Se o (a) professor (a) est adotando boas estratgias didticas e, em caso negativo, quais so os motivos para a no-adoo; Se o (a) professor (a) utiliza recursos didticos adequados e, em caso negativo, quais so os motivos para a no-utilizao; Se ele (a) mantm boa relao ou no com os meninos e meninas e os motivos para a manuteno dessas relaes de aprendizagem; Se a escola dispe espao adequado, se administra apropriadamente os conflitos e, em caso negativo, quais so os motivos para a sua no-administrao; Se a famlia garante a frequncia escolar da criana ou do jovem, se os incentiva a participar das atividades escolares e, em caso negativo, quais so os motivos para o no-incentivo; Se a escola garante aos estudantes e a suas famlias o direito de se informar e discutir sobre as metas de cada etapa de estudos, sobre os avanos e diculdades reveladas no dia a dia. Nessa perspectiva, os resultados do no-atendimento das metas escolares esperadas em determinado perodo do tempo so vistos como decorrentes de diferentes fatores sobre os quais necessrio reetir. A responsabilidade, ento, de tomar as decises para a melhoria do ensino, passa a ser de toda a comunidade. Ou seja, o baixo rendimento do estudante deve ser analisado e as estratgias para que ele aprenda devem ser repensadas pelo professor, juntamente com a direo da escola, a coordenao pedaggica e a famlia. Os critrios de avaliao so considerados essenciais para o desenvolvimento e socializao do aluno, apontam para as experincias educativas, as quais o discente deve ter acesso. Estes critrios devem reetir, de forma equilibrada, os diferentes tipos de capacidades, as trs dimenses de contedos (conceitual, procedimental, atitudinal) e servir para encaminhar a programao e as atividades que ocorrem durante o processo ensino-aprendizagem.

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2.1 O QUE AVALIAR CONCEITOS

Acontece por meio de atividades voltadas compreenso de denies, estabelecimento de relaes, reconhecimento de hierarquias, estabelecimento de critrios para fazer classicaes e tambm resoluo de situaes de aplicao envolvendo conceitos.

PROCEDIMENTOS
Como eles so construdos e utilizados.

ATITUDES
Pode ser feita por meio da observao do professor e realizao de autoavaliaes.

Os critrios no expressam todos os contedos que foram trabalhados durante o ano letivo, mas aqueles que so fundamentais para que se possa considerar que um aluno adquiriu as capacidades previstas de modo a poder continuar aprendendo no ano seguinte sem que seu aproveitamento seja comprometido, e poder mudar a sua prtica social. To importante quanto o que e como avaliar, so as decises pedaggicas decorrentes dos resultados da avaliao que no devem se restringir, somente, a reorganizao da prtica educativa encaminhada pelo professor no dia a dia, mas devem se referir, tambm, uma srie de medidas didticas complementares que necessitem de apoio institucional, como o acompanhamento individualizado feito pelo professor, o grupo de apoio, das lies extras e outras que cada escola pode criar, ou, at mesmo, a solicitao de prossionais externos escola para que se possam oferecer condies de desenvolvimento para os alunos que necessitam de um atendimento especializado. A promoo ou a reteno uma deciso pedaggica que visa garantir as melhores condies de aprendizagem para os alunos. Para tal, requer-se uma anlise coletiva do corpo tcnico-administrativo-pedaggico a respeito das diferentes capacidades do aluno, bem como dos critrios de avaliao, dos aspectos de sociabilidade e de ordem emocional que permitiro o aproveitamento do discente no processo ensino-aprendizagem no decorrer do ano seguinte. Desta forma, a deciso ser a melhor possvel, tendo em vista a continuidade da escolaridade, sem fracassos. No caso da reteno, fundamental a discusso nos conselhos de classe, assim como a considerao apresentada no histrico familiar, pois so elementos decisrios e que podem subsidiar o professor para a tomada de decises amadurecidas e compartilhadas pela equipe da escola. 2.2 A AVALIAO NA EDUCAO INFANTIL Na Educao Infantil, a avaliao far-se- mediante ao acompanhamento e registro do desenvolvimento da criana, sem o objetivo de promoo, mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental. Os RCNEI (Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Infantil), Resoluo CEB n 01/99, rearmam o disposto na LDB (Lei das Diretrizes e Bases), estabelecendo em seu Art. 3., inciso V, que: as propostas pedaggicas para a Educao Infantil devem organizar suas estratgias de avaliao atravs do acompanhamento e dos registros das etapas alcanadas nos cuidados e na educao para crianas de 0 a 6 anos, sem o objetivo de promoo, mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental. Tambm se encontra no Parecer do CEB (Conselho de Educao Bsica) n 22/98, sobre os RCNEI, alguns itens acerca do tema que ampliam a noo 17

do processo avaliativo para alm da aprendizagem e desenvolvimento das crianas. O item 5 indica que a responsabilidade dos educadores ao avaliar as crianas, a si prprios e a Proposta Pedaggica, permitir constante aperfeioamento das estratgias educacionais e maior apoio e colaborao com o trabalho das famlias. A Deliberao 02/2005 do CEE/PR (Conselho Estadual de Educao) segue, portanto, a Legislao Nacional ao estabelecer que a instituio deve explicitar em sua Proposta Pedaggica a avaliao do desenvolvimento integral da criana (Art. 11, inciso IX), e ao indicar que a avaliao na Educao Infantil dever ter dimenso formadora, com o acompanhamento do processo contnuo de desenvolvimento da criana e da apropriao do conhecimento, tornando-se o suporte para a ao educativa (Art. 12). Ao detalhar o Art. 12, essa Deliberao faz referncia s nalidades do processo avaliativo para os professores e para a instituio, quais sejam: fornecer subsdios constantes para a organizao ou reorganizao das aes pedaggicas junto s crianas; acompanhar seu cotidiano escolar atravs da observao, reetindo e dialogando a respeito; gerar registros, pareceres sobre o desenvolvimento e a aprendizagem da criana, de forma contnua; indicar a necessidade de interveno pedaggica. Ao observar diariamente a criana, os educadores podem conhecer seu desenvolvimento, historicizando suas conquistas e avanos na aprendizagem. O que foi observado precisa ser registrado, pois o registro materializa as observaes que fazem e legitima suas tomadas de deciso acerca das intervenes necessrias. Ao mesmo tempo, o registro uma forma de documentar, sendo, desse modo, constitutivo da ao educativa. De acordo com o Art. 12, 3. , da Deliberao 02/05, os registros descritivos elaborados durante o processo educativo, devero conter pareceres sobre os diferentes aspectos do desenvolvimento e da aprendizagem da criana, contudo, no especica qual ou quais formas de registros devem ser utilizados, ou seja, no h nenhuma restrio. Na prtica, percebe-se a coexistncia de diferentes formas de registro. V-se que as dimenses da avaliao so interdependentes: enquanto o professor avalia a criana, ele tambm est avaliando o processo educativo que realiza com o grupo. Protocolos de avaliao ou chas constituem-se outros instrumentos muito utilizados para avaliar a criana por serem uma forma mais objetiva e previamente sistematizada. Outros instrumentos de registros pedaggicos podem ser bastante enriquecedores, como, por exemplo, as coletneas de trabalhos e de outras realizaes das crianas (por meio de fotos, recortes de jornais), que apresentam a trajetria de cada uma durante um determinado perodo (mais conhecidas entre os educadores como portflios); a confeco do livro da vida pode ser outra forma de registro, diferente das anteriores, pois se refere trajetria do grupo. O fundamental, em qualquer maneira de registro que o educador venha a escolher, que a mesma permita captar a singularidade, vivida pelas crianas, com suas peculiaridades e aspectos inusitados, bem como consiguir revelar os seus processos de aprendizagem e desenvolvimento. A avaliao deve permitir que as prprias crianas acompanhem suas conquistas, diculdades e possibilidades ao longo de seu processo de desenvolvimento e construo do conhecimento. Deve proporcionar, tambm, interlocuo com as famlias. Anal, os pais tm o direito e o dever de acompanhar o que est acontecendo com seus lhos e de compreender as prticas desenvolvidas na instituio.

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2.3 A AVALIAO NO ENSINO FUNDAMENTAL I preciso no perder tempo, no deixar para os anos seguintes o que devemos assegurar desde a entrada das crianas, aos seis anos, na escola. A avaliao da aprendizagem no Ensino Fundamental I assume princpio processual, diagnstico, participativo e formativo com o objetivo de redimensionar a ao pedaggica; elaborar instrumentos e procedimentos de avaliao, de registro e de reexo constante, do processo ensino-aprendizagem, bem como romper com a prtica tradicional de avaliao limitada a resultados nais traduzidos em notas com o carter meramente classicatrio. Alm disso, a avaliao dever ser um processo contnuo e cumulativo do desempenho do aluno, com prevalncia dos qualitativos. O primeiro e segundo anos do Ensino Fundamental formam o bloco de alfabetizao. Sendo este um processo contnuo, dever da escola garantir que o mesmo professor acompanhe o aluno durante o bloco de alfabetizao. Tendo em vista o desenvolvimento integral da criana e sua maturao, a reteno acontecer somente no segundo, terceiro, quarto e quinto anos do Ensino Fundamental, desde que se siga a concepo e os critrios expostos no pressuposto terico-metodolgico desta Diretriz. A reteno do aluno deve ser compreendida como uma ao educativa para que o discente se aproprie dos conhecimentos garantindo seu sucesso na aprendizagem. O primeiro ano do Ensino Fundamental I um ano em que se abrem possibilidades para qualicar o ensino e a aprendizagem, de forma ldica, dos contedos de alfabetizao e do letramento. Para isso, importante que o trabalho pedaggico implementado possibilite ao aluno o desenvolvimento das diversas expresses e o acesso ao conhecimento em suas diversas reas. Para ns de controle ocial de aproveitamento, estabeleceu-se no ano de 2008 uma srie de instrumentos para registro e documentao da avaliao e criou-se documentos ociais de aproveitamento. Assim, dene-se que: O primeiro ano do Ensino Fundamental I dever considerar avaliaes por meio de registro descritivo a cada bimestre, devendo este ser transformado em nota que no poder ser inferior a 60 (sessenta), e repassado aos responsveis, bem como equipe tcnico-administrativo-pedaggico da escola; O segundo, terceiro, quarto e quintoanos do Ensino Fundamental I devero considerar avaliaes por meio de registro descritivo de cada bimestre, devendo apresent-lo na forma de notas, considerandopossveis retenes ao nal do ano letivo, desde que a criana no atinja os critrios necessrios promoo para o ano seguinte.

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3 PROPOSTAS CURRICULARES:

PROPOSTA CURRICULAR
BERRIO INFANTIL I (4 meses a 2 anos) 3.1 BERRIO No primeiro ano de vida do beb, este se encontra em uma fase totalmente egocntrica, sentindo-se o centro do mundo. Trabalhar sua identidade em relao ao seu mundo novo (famlia, escola e rotina), o que contribui para um processo de percepo e experincias nos primeiros meses da infncia, caracterizadas pela satisfao que produzem as vivncias tteis, visuais e auditivas. Os estmulos apresentados devero ser regulares e gradativos, isto , oferecidos em quantidade e qualidade na oportunidade certa, de forma simples e natural, ou seja, brincar de aes. A experincia do mundo nesta fase essencialmente sensorial e motora, uma experincia do momento do prprio corpo e do manuseio de objetos. Neste contexto, deve-se oportunizar um aprendizado que abranja todos os sentidos e que integre essas experincias na prpria atividade. Aproveita-se a curiosidade, o interesse e a necessidade de experimentar novas experincias, permitindo que a criana vivencie o novo mundo a sua volta de forma organizada, fazendo com que desfrute das atividades que so direcionadas exclusivamente para ela e assim, sutilmente, introduzir a rotina que da-lhe- segurana e diminuir sua ansiedade. A questo famlia, escola e rotina vista como fator determinante nesse momento, pois na adaptao a integrao e a socializao garantem uma infncia feliz e segura. 3.1.1 Adaptao importante que a os pais participem do perodo de adaptao do seu lho. Podese combinar com o CMEI, um horrio de entrada e sada especial, permitindo que o beb se familiarize com as educadoras e com o novo ambiente, quando isso se zer necessrio. Para auxiliar na adaptao do beb, pode-se levar os brinquedos preferidos dele. Para as mes que amamentam deve-se combinar com o CMEI os horrios que podero amamentar a criana. Deve informar os pais como acontece o momento da alimentao, do sono e do brincar de seu lho. Durante esse perodo, importante que haja exibilidade entre a instituio e os pais, para que o beb possa manter a mesma rotina que tem em casa e, gradativamente, participem da rotina do CMEI. A partir do sexto ms, os bebs comeam a reconhecer os pais e, por volta do oitavo ms, podem estranhar outras pessoas. O ideal que a adaptao seja feita antes do sexto ms ou depois do nono ms. Conta-se com um servio de apoio aos pais quando iniciam a fase de adaptao, disponibilizando psiclogos atravs da Secretaria da Educao, que os auxiliam neste momento to difcil da separao, quando h necessidade.

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3.1.2 Proposta de Estimulao para o Berrio 3.1.2.1 Quatro meses Desenvolvimento At ento, o beb s era capaz de segurar aquilo que era posto em sua mo. Com quatro meses, oito em cada dez bebs j pegam o que querem. Neste perodo, ele no pode mais car sozinho em lugares altos. Mesmo estando de bruos, levanta as pernas e pode virar de um lado para outro. Por isso, no se deve deix-lo sozinho sobre camas, sofs e outros locais que o exponha a risco. Caractersticas O beb chora quando deixado sozinho por alguns instantes. Para os cientistas, esse o primeiro sinal do desenvolvimento da sociabilidade. Quando ouve a voz da me, vira a cabea e os olhos procurando por ela. Por volta do quarto ms de vida, ele no precisa se alimentar com tanta frequncia, somente quatro ou cinco vezes por dia. Aliment-lo agora pode ser um pouco mais difcil, pois ele se distrai com facilidade encantado com qualquer movimento sua volta. Nessa idade normal o beb babar muito, pois comea a receber os primeiro sinais de dentio, embora s apaream no quinto ou no sexto ms. Sugestes de atividades: Brincar de Serra, serra, serrador, frente a frente com educador; A partir da posio lateral, favorecer o rolar, fazendo a criana seguir um objeto; Favorecer o nadar a seco, de barriga para baixo; Sentar no beb conforto, dar brinquedos para manipular; Segurar o chocalho com a mo, para balanar e produzir sons; Dar mordedor e brinquedos apropriados para que a criana possa levar at a boca; Facilitar brincadeiras para usar os dedos das mos e manipular os objetos; Conversar com o beb frente a frente, dar um tempo para ele retribuir com alguma reao; Brincar de esconde-esconde. 3.1.2.2 Cinco meses Desenvolvimento O beb leva boca tudo que estiver ao seu alcance. Quando vira de bruos j pode rolar pela cama. Mais uma vez, no se pode deix-lo sozinho sobre camas, trocador, sofs e outros locais mais altos. Caractersticas Ele est aprimorando sua percepo do mundo. J pode discernir uma voz amvel de outra brava e reage de maneira diferente a cada uma delas. Ele pode abrir um sorriso bem grande para um rosto familiar, assim, como pode se mostrar arredio na presena de estranhos. Nesta fase, inicia-se o processo de identicao. Quase todos os bebs reconhecem e 21

gostam de ver sua imagem reetida no espelho. Brinquedos que tenham espelhos inquebrveis fazem muito sucesso nessa idade, assim como os mordedores e objetos macios para pr na boca. Deve-se retirar de circulao todos os objetos pequenos que possam ser engolidos pelos bebs. Pode-se, tambm, coloc-lo para brincar de bruos com frequncia porque, enquanto ele levanta o pescoo e ombros, estar fortalecendo os msculos do pescoo e obtendo controle dos movimentos de sua cabea. Estes exerccios tambm podero ajud-lo a se manter sentado. O beb agora v objetos pequenos e pode segui-los em movimento. Sugestes de atividades: Sentar em volta de almofadas, dentro de uma boia, manter a coluna do beb reta; Segur-lo pelas axilas e coloc-lo em p; Dar brinquedos para que ele possa segurar com a mo; Brincar com as mos, com cubos e caixinhas; Rolar usando a toalha como auxlio; Dar mordedor; Dar uma colher na mo para a criana segur-la, enquanto alimentada; Estimul-lo a bater palmas; Cantar para o beb e conversar muito com ele. 3.1.2.3 Seis meses Desenvolvimento O beb j vira totalmente a cabea para localizar a origem de um barulho ou procurar um objeto que caiu de suas mos. Tambm j estica os bracinhos para ganhar colo e segura a mamadeira com as duas mos, embora ainda no consiga lev-la boca. Ele comea a fazer isso quando associa a habilidade motora capacidade de acompanhar com os olhos os movimentos que v as pessoas fazerem com as mos. Nesta fase, os bebs tendem a chamar a ateno das pessoas. Alguns bebs podem estranhar um pouco, mas eles aprendem que seu comportamento chama a ateno do adulto. Se ele no est recebendo ateno, vai fazer qualquer coisa para obt-la. Agora seu repertrio comea a variar mais, ele no chama ateno apenas chorando, mas jogando objetos no cho, rolando, gritando e cada vez mais de forma diferente. Caractersticas O beb percebe que tem mais autonomia e passa a no colaborar no momento da troca da fralda. Deixa de mamar apenas o leite materno e comeam as primeiras papinhas. Nesta fase, o beb v e ouve quase igual a voc. Enxerga como um adulto, em viso tridimensional. Pode balbuciar mama e papa, mas sem associar signicado a eles. Sua habilidade de comunicao tambm est se expandindo rapidamente e sua linguagem de beb est cando cada vez melhor. Quando ele estiver com vontade de falar, simplesmente deve-se parar e dar ateno como se voc estivesse entendendo o que ele est querendo dizer. O beb tambm entende as tonalidades de voz e pode reconhecer quando est brava.

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Sugestes de atividades Esticar os cotovelos com o beb de bruos; Colocar o beb sentado com leve apoio; Dar um brinquedo para que o beb passe de uma mo para a outra; Oferecer brinquedo para o beb, quando j estiver segurando um, e verificar se ele soltar e pegar o outro brinquedo; Esconder brinquedos embaixo de um pano para que ele o procure; Colocar uma fralda na cabea ou se esconder para que o beb o encontre; Colocar o beb frente ao espelho e o fazer desaparecer; Sentar e brincar de serra-serra; Fazer com que o beb busque brinquedos arrastando-se. 3.1.2.4 Sete meses Desenvolvimento O beb comea a entender o signicado de algumas palavras como o no. Senta-se com certo equilbrio e mostra determinao, querendo brinquedos que esto fora de seu alcance, tentando agarr-los com as mos. Provavelmente, o beb j mostra sinais de dentio. Bater palmas tambm pode ser um novo talento. Ele vai adorar tomar gua em um copo apropriado para a sua idade (com sua ajuda). Nesta fase, nota-se que o barulho volta do beb vai aumentar signicativamente. No s porque ele gosta de conversar, mas porque est explorando o mundo e se diverte com os sons que cada objeto produz ao cair, ao ser arrastado ou esfregado no cho. Caractersticas Quase todos os bebs gostam de observar guras em livros, carros na rua, pessoas em fotos. Gostam de identicar sons familiares e localiz-los (chocalhos, mbiles, cornetas, outros). Aparecem os primeiros dentes, em geral os incisivos centrais e inferiores como resultado o beb pode car com as bochechas vermelhas, gengivas inchadas, babar e, s vezes, car irritado. Mordedores com lquido devem ser evitados depois que os primeiros dentinhos nascem. Sugestes de atividades: Brincar de dentro e fora em uma caixa de papelo (entrar e sair, sentar, jogar brinquedos dentro e fora, etc.); Fazer caretas para o beb imitar; Dar dois brinquedos para a beb bater um no outro; Segurar o beb em p, estimular o pula-pula; Dar biscoito, frutas para comer com a mo. 3.1.2.5 Oito meses Desenvolvimento O brinquedo o mundo do beb. Brinca de solt-los no cho, esperando que o educador os pegue de volta. Procura o brinquedo sumido atrs dos mveis. Diverte-se ao conseguir atir-los longe. Est desenvolvendo a noo de espao.

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Caractersticas Nesta fase, o beb emite uma srie de sons, presta ateno, tenta imitar os adultos e reconhece o prprio nome quando chamado. Ao ver algum chorando pode comear a chorar tambm. E, se ensinado, comea a abraar e mandar beijos. Sugestes de atividades: Colocar o beb sentado para brincar; Colocar o beb deitado de lado, de forma a facilitar passar para a posio sentado sozinho; Colocar brinquedos sua frente a fim de motiv-lo a alcanar os mesmos; Brincar com caixas grandes de brinquedos; Mostrar para o beb um brinquedo grande, em seguida esconder atrs das costas e pedir a ele que o procure; Oferecer uma xcara de plstico e uma colher em sua mo para brincar; Dar argolas grandes para passar em um cordo; Beijar o beb e dar o seu rosto para ele beijar. 3.1.2.6 Nove meses Desenvolvimento Juntando o polegar ao indicador, os dedos do beb funcionam como pina para pegar pequenos objetos. uma evoluo to importante quanto a primeira palavra ou o primeiro passo. Provavelmente, ele j consegue engatinhar subindo escadas, anda com diculdade segurando em mveis com a ajuda de algum. Caractersticas Nesta fase, o beb bate palmas e d tchau, balbucia constantemente para ouvir a prpria voz e se diverte quando imita sons como tossir, por exemplo. Nesta fase, o beb adora pr objetos menores dentro de potes e faz isso sempre que tem oportunidades. Tambm gosta de brinquedos com partes mveis como portas que abrem e fecham, rodas de carrinhos e pequenos volantes. O beb ouve de tudo desde que nasce, mas s neste momento que as palavras comeam a fazer sentido. Pode entender vrios comandos, porm, compreende o que o adulto est dizendo mais pelo seu tom de voz do que pelas palavras que usa. S mais alguns meses e ele j estar falando, por isso, quanto mais o adulto falar com ele, mais aprender o valor da comunicao, entende plenamente o signicado da palavra no, mas no obedece. Sugestes de atividades: Estimular o beb a engatinhar jogando uma bola para ir busc-la; Dar um brinquedo com cordinha, para que puxe e levante; Esconder um brinquedo na mo para que o procure; Oferecer brinquedos com furos para colocar objetos menores; Oferecer biscoitos para que tente comer sozinho; Oferecer potinhos para colocar a tampa.

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3.1.2.7 Dez meses Desenvolvimento O beb est aprendendo a se expressar e para tal, usa o dedo indicador mostrando o que deseja. Comea a entender os conceitos: aqui, l, dentro, fora, para cima e para baixo. Para ser atendido, recorre a palavra d. Os dedinhos se tornam cada vez mais geis, tudo o que passa na sua frente, procura pegar levando boca. Deve-se car atento para ele no engolir o que no deve. Caractersticas Sente cime das pessoas que gosta e pode chorar se outra criana car em seu colo. Tambm entende quando os adultos desaprovam seu comportamento. Deve-se ter muita pacincia porque, nesta fase, ele comea a testar os prprios limites. Pode ser muito socivel, sorrindo para todas as pessoas que conhece e tambm para estranhos, ou sendo mais retrado, escondendo o rosto por timidez se algum estranho tentar fazer contato. Sugestes de atividades: Deixar o beb engatinhar livremente; Estimular o beb a falar frente ao espelho; Pedir d o brinquedo, estender a mo e esperar a criana entreg-lo; Perguntar: Onde est o brinquedo? Onde est o beb?. Dar caixas e potes para o beb encher e tirar objetos. 3.1.2.8 Onze meses Desenvolvimento O beb se prepara para andar. Tenta car em p, encostando-se s paredes e anda, desde que apoiado em mveis ou arrastando cadeiras. Hora de proteger as quinas e remover os objetos mais leves ou perigosos. Caractersticas Nesta fase, seu senso de humor se revela. Adora gracejos, mas reage com irritao quando contrariado. Se tiver irmos, vai querer car junto a eles, no entanto, isso no quer dizer que v dividir os brinquedos. Ao trocar de roupa, ele j ajuda esticando o bracinho, dobrando ou esticando a perninha. Na hora das refeies, vai querer comer sozinho. Primeiro, usando as mos e, logo mais, com a colherinha. Deve-se oferecer a ele uma colher para que possa se familiarizar com o uso de talheres. Sugestes de atividades: Colocar objetos em cima da cadeira para o beb alcanar; Jogar bola quando o beb estiver sentado; Deixar o beb encher e tirar de uma caixa os brinquedos, para que perceba quando est cheia ou vazia; 25

 Dar carrinhos para o beb empurrar; Colocar potes para empilhar; Oferecer uma colher para o beb segurar na hora da refeio; Deixar o beb brincar na gua na hora do banho ( com a superviso de um adulto). 3.1.2.9 Doze meses Desenvolvimento O beb deve estar andando ou quase. No comeo, anda com os braos abertos para se equilibrar melhor. No parece demonstrar cansao, mas tende a dormir melhor noite depois de um dia de tanto movimento. Conseguir empilhar objetos um indicador fundamental do desenvolvimento motor. Depois de perceber que os objetos podem ser movimentados, o beb aprende que eles se apiam uns sobre os outros. Caractersticas A sociabilidade est aumentando. O beb pode at dar beijinhos e odeia car sozinho. Precisa da presena do adulto para se sentir seguro. Seu poder de compreenso continua sendo maior do que sua capacidade de falar. Sugestes de atividades: Facilitar o andar, segurando o beb pelas mos; Oferecer diversas caixas, de diversos tamanhos e pedir que encaixe uma dentro da outra; Pegar com os dedos das mos bolachas picadas; Dar prendedores de roupas para o beb brincar de prender; Deixar que brinque com revistas velhas, pedir que corte e amasse com as mos; Deixar o beb tentar comer sozinho, mesmo que derrame a comida; Contar histrias, mostrando figuras. 3.1.3 Orientaes Didticas 3.1.3.1 ORALIDADE A primeira forma de comunicao do beb acontece no momento do nascimento atravs do choro: sua movimentao, seus resmungos, seus gritos e seus choros sero elementos de comunicao e devero ser interpretados pelo outro como demandas a ele dirigidas para que possam ser interpretadas e respondidas. Isto muito importante para o desenvolvimento da criana. Desta forma, atravs do som e da palavra, se estabelece uma troca entre o educador e o beb. atravs da fala que o adulto o insere no mundo simblico da linguagem. A aprendizagem da fala se d de forma privilegiada por meio das interaes que o beb estabelece desde que nasce. As diversas situaes cotidianas, nas quais os adultos falam com o beb ou perto dele, conguram uma situao rica que permite-lhe conhecer e apropriarse do universo discursivo e dos diversos contextos nos quais a linguagem oral produzida. As conversas com o beb nos momentos de banho, de alimentao, de troca de fraldas 26

so exemplos destas situaes. Nestes momentos, o signicado que o adulto atribui ao seu esforo de comunicao fornece elementos para que ele possa, aos poucos, perceber a funo comunicativa da fala e desenvolver sua capacidade de falar. Os momentos de brincadeiras, as histrias contadas, ouvidas e representadas so excelentes para a oralidade e asseguram melhor o desenvolvimento emocional, social e cognitivo. Neste contexto, os bebs esto entrando em contato com diversas situaes, descobrindo o espao ao seu redor e, consequentemente, construindo a sua identidade. 3.1.3.2 MOVIMENTO Os bebs comeam a desenvolver habilidades do ritmo desde muito cedo quando so expostos constantemente msica e ao movimento. fato dizer que os bebs esto carregados com ritmo natural, e tudo que necessita-se fazer estimul-los. Se o ritmo e o movimento forem constantes na vida do beb, a habilidade de expressar-se atravs do movimento criativo permanecer com ele durante toda a sua vida. Cultivar o amor pela msica e pela dana desencadear na criana o hbito da prtica saudvel de atividades fsicas e desenvolver o interesse pela cultura. Trabalhar com a psicomotricidade fundamental para o desenvolvimento dos bebs. Para cada etapa necessrio fazer um trabalho especco. Fazem parte do planejamento dos prossionais da Educao Infantil, atividades psicomotoras realizadas nas rotinas, como por exemplo, exerccios feitos com bebs de seis meses que estimulam a fora e preparam-no para engatinhar, e exerccios que trabalham o equilbrio, para que o beb consiga car em p e desenvolva a marcha com correo, sem prejudicar joelhos e articulaes, alm de inmeros outros cuidados. O educador ainda desenvolve trabalhos ldicos como as imitaes de gato, cachorro, pato etc., que contribuem, tambm, para a socializao dos bebs. Boa parte das descries sobre o desenvolvimento infantil refere-se aos atos de pegar, engatinhar, sugar, andar, correr, saltar, girar, rolar e assim por diante, movimentos que constata-se em quase todas as crianas. O que se espera que as crianas possam, da melhor forma possvel, apresentar em cada perodo de vida uma boa qualidade de movimentos. Em relao ao seu papel pedaggico, o movimento deve atuar como qualquer outra rea do conhecimento e no desintegrada dela. As habilidades motoras precisam ser estimuladas, sem dvida, mas devem estar claras quais sero as consequncias disso do ponto de vista cognitivo, social e afetivo. Sem se tornar uma rea auxiliar da outra, as atividades com movimentos precisam garantir que, de fato, as aes fsicas e as noes lgico-matemticas que as crianas usaro nas atividades escolares, e fora dela, possam se estruturar adequadamente. 3.1.3.3 MATEMTICA As crianas, desde bem pequenas, pensam sobre o mundo que as cerca e procuram compreend-lo. O trabalho intencional com a matemtica contribui para que elas elaborem e sistematizem conhecimentos. No entanto, necessrio considerar as caractersticas prprias das crianas de cada faixa etria, suas necessidades, prioridades e sua forma de conhecer o mundo. Na prtica, as crianas devem ter uma aproximao global com os contedos. No se trata de trabalho matemtico, mas atividades com calendrios, brincadeiras, histrias, cantigas, msicas que veiculam sries numricas e formas, permitindo que elas desenvolvam e 27

conservem com prazer uma curiosidade acerca da matemtica, adquirindo diferentes maneiras de perceber a realidade em uma prtica educativa focalizada na construo de um ambiente que atue como educador e que respeite os ritmos individuais no brincar, descobrir, interagir e produzir cultura. Com bebs, a ocupao do espao, estar em beros ou circular pelo cho, so noes que ajudam posteriormente a fundamentar a geometria. A gnese do que acontece com bebs diferente quando eles so deixados no bero, no quadrado, de quando eles podem engatinhar pelo espao. A experincia que o beb tem em relao aos nmeros tambm estrutura um trabalho posterior. Os bebs devem ser estimulados a estabelecer relaes. Uma proposta assim incorpora contextos do mundo real, as experincias e a linguagem natural do beb no desenvolvimento das noes de matemtica, sem esquecer que a escola deve fazer o aluno ir alm do que parece saber. Deve tentar compreender como ele pensa, que conhecimentos traz de sua experincia de mundo e fazer as interferncias no sentido de ampliar suas noes matemticas. 3.1.3.4 MSICA
A msica a manifestao do espirito humano, semelhante linguagem. Seus maiores praticantes tm transmitido humanidade coisas impossveis de serem ditas em qualquer outra linguagem. Se no desejamos que essas coisas permanea tesouros mortos, precisamos fazer o mximo para que o maior nmero possvel de pessoas compreenda o seu idioma. (Zoltan Kodaly) A Zanei Iras-Olvasa Moldszetana

A arte musical apresenta grandes vantagens em termos cognitivos e comportamentais, incrementam o raciocnio espao-temporal, o pensamento lgico e a aptido para a matemtica, estimulam a criatividade e o gosto musical, cria um ambiente calmo, contribui para que a criana chore menos e seja mais calma, torna o beb mais apto para a lngua e a linguagem, experincia cativante do belo nas artes, para a escuta ecolgica dos sons da natureza. A msica um elemento essencial na aprendizagem dos bebs. As crianas gostam de acompanhar as msicas com movimentos do corpo, tais como palmas, sapateado, dana, volteios de cabea, entre outros. a partir desta relao entre o gesto e o som que a criana, ouvindo, cantando, imitando, danando, constroi seu conhecimento sobre a msica. Para as crianas de 0 a 3 anos, o ambiente sonoro, em diferentes e variadas situaes, inicia um processo de musicalidade de forma intuitiva. necessrio que o adulto cante melodias curtas, cantigas de ninar, que oferea brincadeiras cantadas com rimas, parlendas etc., pois as crianas, nesta fase, possuem um verdadeiro fascnio por tais atividades e sons. Mas, a inuncia da msica vai muito alm de acalmar ou agitar bebs e crianas, ela tem o dom de aproximar as pessoas. A criana que vive em contato com a msica aprende a conviver melhor com as outras crianas e estabelece um meio de se comunicar muito mais harmonioso. O potencial da inteligncia humana determinado pelos genes de cada pessoa, no entanto, so necessrios estmulos para colocar essa inteligncia em prtica, e justamente a que entra a msica. O estmulo sonoro aumenta as conexes entre os neurnios e, de acordo com cientistas de todo o mundo, quanto mais conexes entre os neurnios, mais brilhante ser o ser humano.

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Os sons que estimulam os neurnios dos bebs, mesmo quando ainda esto no tero materno, so muitos, incluindo as conversas que a gestante mantm com o lho, os cantos que ela entoa quando acaricia a barriga, alm de outros, incluindo a msica propriamente dita. Tudo o que o beb experimenta, desde sua concepo, contribui na construo de seu crebro. Mas, como tudo na vida, o uso da msica na educao da criana tambm deve ser feito com discernimento. Cabe ao educador a tarefa de usar o bom senso, fugindo dos modismos musicais, oferecendo s crianas tudo o que tem qualidade. 3.1.3.5 ARTES VISUAIS As artes visuais so linguagens e, portanto, uma forma importante de comunicao humana, o que, por si s, justica sua presena no contexto de educao, de um modo geral na Educao Infantil. Neste contexto, deve-se permitir que as crianas possam expressar suas ideias e sentimentos no momento da criao, exprimir o conhecimento de um objeto, a representao mental que ela tem construdo dele, formulando conceitos sobre as produes expressando o mundo atravs da arte. Bons encaminhamentos para fazer a turma evoluir devem incluir: planejamento das atividades, ampla gama de materiais e um educador dedicado e observador. Antes de completar um ano, o beb j pode mexer com tinta. Basta que ele sente sem apoio e segure objetos com rmeza. Deve-se utilizar tintas com corantes atxicos como beterraba, cenoura, espinafre. Nesta fase, no interessante apresentar escova de dente como ferramenta de pintura, pois a criana primeiro precisa conhec-la em sua funo principal. Vrias modalidades artsticas so trabalhadas na Educao Infantil, mas o desenho se destaca por ter uma importncia no fazer artstico e na construo de outras linguagens visuais. A fase dos rabiscos e garatujas j se inicia ao nal do 1 ano de vida da criana. A repetio e explorao desses movimentos vo proporcionando a construo do conhecimento de si prprio, do mundo e das aes grcas. O desenho da criana evolui e passa das garatujas para formas mais ordenadas, surgindo os primeiros smbolos. Nas atividades com desenhos ou criaes artsticas, as crianas brincam, surgindo o faz-de-conta e verbalizam a respeito de suas criaes. Preparar cantos diversicados facilita a observao e intervenes caso seja necessrio. O educador precisa assegurar condies s crianas, desde a quantidade e qualidade dos materiais, at o tipo de proposta, mas, sobretudo, organizao de tempo e espao. 3.1.3.6 NATUREZA E SOCIEDADE Desde pequenas, as crianas j comeam a explorar o seu espao, reconhecer vozes de pessoas, vislumbrarem possibilidades de descobertas e perceber os fenmenos naturais com curiosidade e dinamismo. Neste incio de vida, a criana tem uma necessidade natural de conhecer, descobrir e construir hipteses novas, arriscando respostas e explicaes para os fenmenos apresentados no seu cotidiano. O contato com o mundo permite criana construir conhecimentos prticos sua volta, relacionados sua capacidade de perceber a existncia de objetos, seres, formas, cores, sons, odores, de movimentar-se nos espaos e manipular objetos, descobrir o seu prprio corpo, experimentando expressar e comunicar seus desejos e emoes sobre o seu mundo. Observando com bastante ateno os bebs, v-se que suas aes como olhar de 29

onde est vindo o som ou algo que se movimenta quando tenta pegar, empurrar, virar a cabea e outras atitudes desse tipo, tm por objetivo explorar a realidade que os cerca para melhor conhec-lo. Pode-se armar que as crianas so pesquisadoras em potencial, pois esto atentas a tudo que est sua volta e, por meio do contato com o prprio corpo, com as coisas do ambiente, com outras crianas e adultos vo desenvolvendo suas capacidades afetivas, autoestima, sensibilidade, raciocnio, linguagem e o pensamento. Os educadores que tm a responsabilidade de cuidar/educar crianas nesta faixa etria desempenham um papel fundamental no processo de desenvolvimento infantil, servindo de intrpretes entre a criana e o mundo ao seu redor. Para que as crianas compreendam o meio em que vivem e as normas da cultura na qual esto inseridas, os adultos devem nomear objetos, organizar situaes, expressando sentimentos, entre outros. Nesse processo de desenvolvimento fundamental que a criana seja aceita e se sinta querida e respeitada pelo adulto, atentando-se para a construo da sua autoestima. O respeito vai alm do aspecto emocional. Passa tambm pelo cognitivo, pois preciso respeitar a espontaneidade da criana e sua lgica de interpretao prpria, as hipteses que elabora e a forma como resolve conitos de seu cotidiano. O educador deve ter claro que esses domnios e conhecimentos no se consolidam nessa etapa, mas que so construdos na medida em que as crianas desenvolvem atitudes de curiosidade, de refutao e de reformulao de explicaes para a diversidade de fenmenos e acontecimentos do mundo social e natural. 3.1.4 SUGESTES DE ATIVIDADES PARA SEREM DESENVOLVIDAS DURANTE O ANO Morto e vivo; Caixa surpresa com materiais de diversas texturas e rudos; Manuseio de papis nos diversos tipos, cores e tamanhos; Msicas de roda; Bandinha; Circuito de sensaes (tapete sensorial); Massinha caseira; Tintas e pigmentos alternativos; Dobraduras; Brincandeiras frente ao espelho; Dramatizaes de passeios ou de rotinas familiares; Pequenas aes de higiene e trato no corpo; Brincadeiras com cubos de gelo e/ou gua morna; Fantoches; Dedoches; Hora da fantasia; Pintura do rosto; Moldes vazados; Confeco de livros; Rasgar e amassar folhas; Trabalhos com sucata; Confeco de pasta de registro escrito e fotografado; 30

LETIVO

 Brincar de casinha; Msica com gestos nomeando as partes do corpo; Expresses faciais; Quebra-cabea; Jogos de encaixe entre outras atividades. muito importante brincar com as crianas, mostrando como se faz e aprendendo como a criana faz, incentivando, dialogando e trocando vivncias. 3.1.5 PLANEJAMENTO PEDAGGICO o incio de toda e qualquer atividade educativa, pois dene objetivos, prioridades e estratgias a serem usadas durante o processo de aprendizagem, ajudando na interveno e dispondo critrios a serem utilizados ou analisados. Ao planejar, tem-se em mente o pblico alvo, suas competncias e suas diferentes necessidades conforme a faixa etria. O planejamento, alm de exvel procura contextualizar e considerar os eixos norteadores sugeridos no Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil, adequando tambm a Proposta da Pedagogia de Projetos utilizados no CMEI. O ldico e o prazeroso so determinantes no fazer pedaggico, pois imprescindvel a elaborao de atividades para as crianas pequenas, de maneira que elas possam crescer em um ambiente estimulador, seguro, educativo e feliz. O horrio para o planejamento semanal dever ser observado com rigor, pois dele depender o sucesso da elaborao e aplicao das atividades. O planejamento um apoio estratgico do prossional da educao, pois: Esclarece o sentido do ensino; Promove o processo educativo; Organiza o espao, tempo e material; Permite ordenar ideias e reflexes; Facilita o trabalho de aplicao e avaliao das atividades. 3.1.6 ESTRATGIAS DE TRABALHO Os Projetos de Trabalho constitui em uma ao pedaggica especca e planejada que d sentido social e imediato s aprendizagens dos alunos. Tem como nalidade recriar o papel da escola, levando em conta as mudanas sociais e culturais que acontecem em cada poca. Os Projetos so elaborados de acordo com acontecimentos atuais, festivos, culturais e histricos. Por meio deles, a aprendizagem acontece de forma signicativa e contextualizada. O conhecimento visto sob uma perspectiva construtivista e scio-interacionista, na qual se procura estudar e pesquisar, com as crianas, de forma ldica e agradvel, respeitando reas do conhecimento envolvidas no trabalho. O educador, alm de levar em conta os conhecimentos prvios dos alunos, prope desaos em que a criana possa confrontar suas hipteses espontneas com os conceitos cientcos, apropriando-se, gradativamente, desses. Signica, ainda, que no podem limitar suas oportunidades de descobertas e que necessrio conhec-las verdadeiramente para proporcionar-lhes experincias de vida rica e desaadora. Do ponto de vista construtivista, o educador no deve realizar as atividades pelas crianas, mas lev-los a encontrar meios de fazer as coisas a seu modo. Enm, deix-los serem crianas. 31

Estes Projetos so teis na medida em que valorizam o fazer educativo, contextualizando situaes e acontecimentos importantes. So utilizadas dramatizaes, msicas, danas, artes ou outras formas de expresso, para a culminncia e sntese de cada bloco de estudo realizado. 3.1.7 ORGANIZAO DOS CONTEDOS Os contedos a serem trabalhados tm em vista a interao das reas psicomotoras, com a construo de conhecimento e atitude e com as caractersticas e especicidades do universo infantil. As dimenses motoras, cognitivas, afetivo-social e a formao de hbitos, compem os contedos pedaggicos bsicos prprios da faixa etria das crianas do CMEI. O modo como so organizados esses contedos, girando em torno de um tema ou projeto, privilegiando sempre o contexto ldico, reconhecem as crianas como seres nicos e capazes, que aprendem a aprender, a fazer, a ser e conviver consigo mesma, com os outros e com o meio ambiente de maneira integrada e gradual. Nesta perspectiva, as brincadeiras espontneas ou dirigidas, o uso de materiais diversos, a msica, o jogo, a dana, as diferentes formas de comunicao, de expresso, de criao e de movimento caracterizam as vrias maneiras de estimular o desenvolvimento e as conquistas individuais e coletivas das crianas. 3.1.8 ORGANIZAO DAS ATIVIDADES PEDAGGICAS As atividades pedaggicas so organizadas de modo a seguir uma rotina que vai desde a chegada das crianas no CMEI at o momento de sada. O cotidiano do CMEI composto de atividades que envolvem: Recepo e sada das crianas; Cuidados de higiene e repouso; Alimentao balanceada e adequada s diferentes faixas etrias e s necessidades da clientela; Atividades de recreao livre nas salas e no espao externo; Atividades educativas dirigidas e parcialmente dirigidas, tanto nos espaos internos como externos, utilizando materiais e locais apropriados para tal m. Toda e qualquer atividade diferenciada na Instituio de Educao Infantil, tem sua importncia para a criana. Do ponto de vista didtico destacam-se: 1. Brinquedos e brincadeiras. Tem como objetivo desenvolver as habilidades de forma ldica e prazerosa. o aprender brincando, usando o objeto, a arte, a msica, com o intuito de expresso e de socializao. 2. Atividades livres. o momento de permitir e possibilitar que a criana manifeste o simbolismo e o imaginrio, entrando no seu mundo do faz-de-conta, de descobertas e imitaes. o momento de interao direta com os outros colegas de diferentes idades, e de descobrirem anidades e diferenas, promovendo, assim, seu aprendizado individual e social. 3. Hora do Conto. Este momento propcio para despertar nas crianas o gosto pela leitura, o prazer de folhear um livro e admirar as guras que nele contm. Ouvir uma narrao, incentivando assim o uso da linguagem e a imaginao das crianas para as lendas e histrias infantis, trazendo fascnio e deixando uir seu imaginrio e o simblico.

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4. Passeios. Ao planejar as atividades que sero desenvolvidas pelas crianas, pensar em tudo que possa ser prazeroso e ao mesmo tempo educativo e enriquecedor. O passeio faz parte destas atividades como complemento ou culminncia de um determinado projeto, como por exemplo, na semana ecolgica, sair com os bebs para um passeio pelo jardim do CMEI, ou quando se estuda animal de estimao ou domstico, traz-los na unidade e levar os bebs para conhec-los e toc-los. Sempre que houver oportunidades, tirar os bebs do berrio para uma rea ao ar livre. 3.1.9 AVALIAO Sugere-se o uso de um dirio onde sero registrados todos os acontecimentos e avanos signicativos dos bebs: suas angstias, suas diculdades, seu progresso, seu estado emocional, sua integrao no grupo entre outros, que daro subsdio para o preenchimento da cha de avaliao feita bimestralmente e serviro tambm de diagnstico para avaliar e repensar a prtica pedaggica do educador. O educador, atravs do que observou e registrou, ir acompanhar a progresso das aprendizagens adquiridas de cada beb. S desse modo conhecer as necessidades de cada um, e a prpria evoluo do grupo. Nesta fase, o educador ir partilhar o conhecimento que j tem das crianas com as respectivas famlias de cada uma. Assim, a troca de ideias e opinies dos pais iro permitir uma melhor compreenso das crianas e do contexto em que esto inseridas. Reunir pais e equipe de ensino toda vez que for necessrio para ajustes e informaes visar qualidade na educao. A preocupao pelo desenvolvimento salutar dos bebs signica respeit-los e reconhec-los como cidados.

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PROPOSTA CURRICULAR
MATERNAL - INFANTIL II (2 anos)

3.2 MATERNAL I INFANTIL II Este documento tem como objetivo nortear o trabalho do educador em relao ao desenvolvimento global da criana, proporcionando condies pra que ela se expresse livremente, desenvolvendo seu potencial criativo e construindo conhecimento sobre si mesma e sobre o mundo que a cerca. A criana de dois anos costuma morder para se defender ou manifestar descontentamento, mas no compreende o ato como agresso. Nesta fase egocntrica, tendo diculdade em dividir o que seu; negativa no gosta de alteraes em suas rotinas, o que pode causar conitos com outras crianas e adultos. a idade dos sentimentos de medo e das crises de birras, por isso, o brinquedo cooperativo no est presente. Imita os colegas com quem convive, o que comum nesta faixa etria. Costumam falar sozinhas dando forma imaginao. No conseguem, ainda, distinguir o real do ilusrio. Geralmente, tem um amigo imaginrio. Nossa proposta visa tambm oferecer ao educador orientaes e um rico material complementar, facilitando, assim, o enriquecimento do seu planejamento. As atividades so variadas e compreendem propostas dirigidas e atividades informais, onde a criana possa falar de si e de sua realidade. Cada atividade proposta no um m em si mesma, mas uma etapa de uma amplo trabalho que inclui conversas informais, msicas, brincadeiras e troca de experincias. As reas do conhecimento foram cuidadosamente divididas contendo cada uma objetivos, contedos, metodologia e avaliao. 3.2.1 IDENTIDADE E AUTONOMIA 3.2.1.1 Objetivos: O processo de socializao est intimamente ligado ao desenvolvimento da identidade e da autonomia. Nessas interaes sociais se d a ampliao dos laos afetivos que as crianas podem estabelecer com as outras crianas e com os adultos, contribuindo para que o reconhecimento do outro e a constatao das diferenas entre as pessoas sejam valorizadas e aproveitadas para o enriquecimento de si prprias. Essa Diretriz tem como principal objetivo, criar condies para as crianas conhecerem, descobrirem e vivenciarem novos sentimentos, valores, ideias, costumes e papis inseridos em um contexto acolhedor e amoroso, em que o educador torna-se o mais importante integrante do processo, necessitando, assim, autoeducar-se continuamente diante das diversas situaes. Essas situaes geram a capacidade das crianas terem conana em si prpria e o fato de sentirem-se aceitas, compreendidas, ouvidas, cuidadas e amadas, oferecendo segurana para a sua formao pessoal e social.

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3.2.1.2 Contedos: As diversas atividades que podem proporcionar a comunicao e expresso dos desejos, desagrados, necessidades, preferncias e vontades em brincadeiras e nas atividades cotidianas em que as crianas possam estar inseridas, so atividades de suma importncia para o desenvolvimento da individualidade e expressividade. Assim como atividades simples que envolvam o contexto ldico e de dramatizao que se reram iniciativa para pedir ajuda nas situaes em que isso se zer necessrio, escolha de brinquedos e objetos para brincar, bem como o devido respeito e cuidado com a manipulao, respeito s regras simples de convvio social, brincadeiras em que meninos e meninas possam participar sem discriminao de sexo, a participao em atividades cotidianas de arrumao e limpeza do seu ambiente, procedimentos relacionados alimentao e higiene das mos, cuidado e limpeza pessoal, atitudes de gratido e respeito na hora da refeio, sempre acompanhada de versos e canes que so citados diariamente, bem como identicao de situaes de risco no seu ambiente mais prximo. 3.2.1.3 Avaliao: No que se refere formao da identidade e do desenvolvimento progressivo da independncia e autonomia, so apontadas aqui aprendizagens prioritrias para crianas at os trs anos de idade: reconhecer o prprio nome, o nome de algumas crianas de seu grupo e dos adultos responsveis por ele e valorizar algumas de suas conquistas pessoais. Desta forma, antes de avaliar a criana deve-se haver uma reexo criteriosa sobre as condies que so colocadas diante dela e acima de tudo, da postura do educador frente s situaes de conito onde sua maturidade e equilbrio emocional devem estar presentes. A observao que o educador faz, bem como seus registros pessoais, tornam-se, ento, muito mais um instrumento de resgate de algumas situaes com o objetivo de reestruturlas e/ou modicar o seu prprio comportamento diante delas, do que um instrumento de avaliao da criana propriamente dita. O parmetro para a avaliao dessa criana deve ser ela prpria, observando seu comportamento diante do grupo, com os materiais e objetos que utiliza, bem como sua atitude diante de situaes de conito em que sua estrutura emocional seja exigida. 3.2.2 ENCAMINHAMENTO METODOLGICO 3.2.2.1 Movimento 3.2.2.1.1 Objetivos: Considerando que o movimento uma importante dimenso do desenvolvimento e da cultura humana e que as crianas se movimentam desde o nascimento, adquirindo cada vez maior controle sobre seu prprio corpo e se apropriando cada vez mais das possibilidades de interao com o mundo, chega-se concluso de que o movimento humano to simples quanto o deslocamento do corpo no espao, constituindo- se em uma linguagem que permite s crianas agirem sobre o meio fsico e atuarem sobre o ambiente humano, mobilizando as pessoas por meio de seu teor expressivo. Desta forma, diferentes manifestaes dessa linguagem como a dana, a dramatizao, os jogos, as brincadeiras, fazem uso de diferentes gestos, posturas e expresses corporais envolvendo ou no a intencionalidade. 35

Este trabalho com o movimento deve propiciar um amplo desenvolvimento dos aspectos motores das crianas, tanto no que diz respeito s atividades cotidianas como nas atividades voltadas para a ampliao da atividade corporal de cada criana. Neste sentido, a Educao Infantil deve favorecer um ambiente fsico e social, onde as crianas se sintam acolhidas e ao mesmo tempo, seguras para se arriscar e vencer os desaos. Tambm se torna primordial que o professor cuide de sua expresso e postura corporal ao se relacionar com as crianas, pois sendo o modelo para elas fornece-lhes todo o repertrio de gestos e atitudes nas diversas atividades que desenvolvem. 3.2.2.1.2 Contedos: A organizao dos contedos para o trabalho com o movimento dever respeitar as diferentes capacidades das crianas em cada faixa etria, bem como priorizar o desenvolvimento de suas habilidades expressivas e instrumentais. A Expressividade A dimenso expressiva do movimento contempla a expresso e comunicao de ideias, sensaes e sentimentos pessoais de cada criana. Por essa razo, essa caracterstica pessoal e individual do movimento deve ser considerada e acolhida em todas as situaes cotidianas, possibilitando que as crianas utilizem gestos, posturas e ritmos prprios para se comunicarem. Brincadeiras que envolvem o canto e o movimento, e brincadeiras de cunho afetivo nas quais o contato corporal o seu principal contedo, possibilitam a percepo rtmica, a identicao das partes do corpo e o contato fsico e amoroso com o adulto. Alguns materiais, em contato com o corpo da criana, podem proporcionar vivncias signicativas no que diz respeito sensibilidade corporal e ao desenvolvimento dos rgos do sentido. As caractersticas fsicas de uidez, textura, temperatura e plasticidade da terra, da areia e da gua propiciam atividades sensveis interessantes, assim como o uso de tecidos de diferentes texturas e pesos em brincadeiras prazerosas como fazer cabanas, tneis, labirintos, entre outros. As mmicas faciais e gestos possuem um papel importante na expresso dos sentimentos, assim sendo, brincar de fazer caretas ou de imitar bichos propicia a descoberta das possibilidades expressivas de si prprio e dos outros. Participar de brincadeiras de roda ou de danas circulares favorece o desenvolvimento da noo de ritmo individual e coletivo como, tambm, as brincadeiras tradicionais, nas quais cada verso corresponde a um gesto, proporcionam a oportunidade de descobrir e explorar movimentos ajustados ao ritmo, promovendo tambm a possibilidade de expressar emoes. B Equilbrio e coordenao As aes que compem as brincadeiras envolvem aspectos ligados coordenao do movimento e ao equilbrio, por exemplo, para saltar um obstculo, as crianas precisam coordenar habilidades motoras como velocidade, exibilidade e fora, calculando a maneira mais adequada de conseguir seu objetivo. Por essa razo, deve-se assegurar e valorizar no cotidiano das atividades desenvolvidas na Educao Infantil, brincadeiras que contemplam a progressiva coordenao dos movimentos e o equilbrio das crianas. A ampliao progressiva da destreza para deslocar-se no espao por meio da possibilidade constante de arrastar-se, engatinhar, rolar, andar, correr, saltar, entre outros, 36

podem ser organizadas atravs de atividades que exijam o aperfeioamento dessas capacidades motoras ou que lhes tragam novos desaos, so atividades adequadas a essa faixa etria. Assim, algumas brincadeiras podem contribuir para a qualidade das experincias motoras e posturais das crianas como, por exemplo, as atividades de conteno e manuteno do tnus muscular. C Organizao do tempo Devemos considerar que as atividades que envolvem jogos, brincadeiras, dramatizaes, danas tradicionais, fazem parte da nossa cultura histrica e dessa forma contemplam a noo e organizao do tempo para a criana. Resgata-se esta caracterstica histrica no momento da confeco e elaborao dos materiais que sero utilizados para esse m. 3.2.2.1.3 Atividades Curriculares Referentes aos Contedos Propostos - Cirandas e Dramatizaes Nessas atividades, as crianas so dispostas numa roda e atravs de movimentos, versos, canes e dramatizaes, desenvolvem o contedo proposto. Esse contedo acompanha o ritmo do ano com suas festas, estaes e trabalhado todos os dias da mesma forma no mesmo horrio no perodo de 3 a 4 semanas. O ritmo da contrao e expanso rege esse momento central obedecendo a necessidade da prpria poca, do grupo em si e de crianas com diculdades especcas, sempre contando com a imitao na ajuda da aquisio da coordenao motora, da noo espacial, do equilbrio e tambm harmonizando tendncias que as crianas trazem, tais como disperso, agitao, falta de fantasia, movimento sincronizado entre outros. A msica tem o papel de acompanhar as imagens criadas. Por exemplo, o gigante caminha com passos pesados e longos, portanto, usa-se ritmo lento e bem pausado; j o ratinho caminha rapidamente e com passos bem curtinhos. Nesta fase, ainda no h mistura de diferentes ritmos, a criana estar trabalhando de forma ldica e artstica sua lateralidade, orientao espacial, destreza, coordenao motora, equilbrio, expressividade, noo de ritmo entre outros. - Brincar e Brincadeiras Ao contrrio do que se pensa, o brincar livre, no dirigido ou proposto, tambm um estimulador para um desenvolvimento que esteja de acordo com a maturidade e as capacidades motoras e imaginativas de cada criana. A criana procura a atividade ldica que melhor corresponde s suas necessidades evolutivas e momentneas,seguindo inconscientemente e instintivamente os estmulos provenientes de uma sabedoria corprea. Faz parte da natureza da criana querer sempre superar a si mesma, tornando-se cada vez mais capaz no domnio de sua prpria corporalidade e na interao com o mundo. Desta forma, nenhuma criana brinca para passar o tempo e sim, motivada por processos internos que vm de encontro com uma linguagem pessoal e individual que deve ser proporcionada e respeitada.

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3.2.2.1.4 Avaliao A avaliao no movimento deve ser contnua, levando em considerao os processos vivenciados pelas crianas, resultado de um trabalho intencional ou no do professor. Dever constituir-se em um instrumento de reorganizao de intervenes e posturas, bem como um melhor acompanhamento e conhecimento de cada uma e do grupo em questo. Desta forma, a observao cuidadosa sobre a criana e sobre o grupo fornece elementos que podem auxiliar na construo de uma prtica que considere o corpo e o movimento. 3.2.2.2 MSICA 3.2.2.2.1 Objetivos A expresso musical caracterizada pela nfase nos aspectos intuitivo e afetivo e pela explorao (sensrio-motora) dos materiais sonoros. As crianas integram a msica s demais brincadeiras e jogos: cantam enquanto brincam, acompanham com sons os movimentos de seus carrinhos, danam e dramatizam situaes sonoras diversas, conferindo personalidade e signicados simblicos. A msica, por ser uma atividade artstica e que toca o ser humano de forma profunda, tem na educao, e na pr-escola, uma funo essencial. Msica o envolvimento ordenado do tempo e de tons no espao ao qual a criana pequena se liga de forma integral, pois vivencia esse movimento como expresso dos processos internos, dando-lhe possibilidade de levar este impulso ao encontro de leis e formas claras de pensar, sentir e agir, sem contudo, tir-la do ambiente ldico e de fantasias que lhe prprio. O trabalho com a msica desenvolve nas crianas de 2 a 3 anos as capacidades de: Ouvir; Perceber; Identificar diversos sons; Conhecer fontes sonoras e produes musicais; Brincar com msicas; Imitar, inventar e reproduzir criaes musicais. 3.2.2.2.2 Contedo A organizao dos contedos para o trabalho na rea de msica dever, acima de tudo, respeitar o nvel de percepo e desenvolvimento (musical e global) das crianas em cada fase, bem como as diferenas scioculturais, entre elas: Explorao, expresso e produo do silncio e de sons com a voz, com o corpo, com o entorno e diversos materiais sonoros; Interpretao de msicas e canes; Participao em brincadeiras e jogos cantados e rtmicos. 3.2.2.2.3 Atividades Curriculares Referentes aos Contedos Propostos A msica possui uma srie de qualidades correspondentes ao estado fsico e psquico da criana pequena, sendo extremamente confortvel e salutar, podendo expressar-se com uncia e leveza, criando diferentes estgios de conscincia. No Maternal, a professora utiliza-se da msica para chamar as crianas em diferentes

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atividades: arrumao, higiene pessoal, ateno para realizar as atividades, agitao, momento de descanso e outros, sendo um instrumento de harmonizao do grupo. 3.2.2.2.4 Avaliao A avaliao na rea de msica deve ser contnua, levando em considerao os processos vivenciados pelas crianas, resultado de um trabalho intencional do professor. Dever constituirse em instrumento para reorganizao de objetivos, contedos, procedimentos, atividades e como forma de acompanhar e conhecer cada criana e grupo. Deve basear-se na observao cuidadosa do professor. O registro de suas observaes ser um valioso instrumento de avaliao. O professor poder documentar os aspectos referentes ao desenvolvimento vocal (se cantam e como), ao desenvolvimento rtmico e motor, capacidade de imitao, de criao e de memorizao musical. recomendvel que o professor atualize, sistematicamente, suas observaes, documentando mudanas e conquistas. Devese levar em conta que, por um lado, h uma diversidade de respostas possveis a serem apresentadas pelas crianas, por outro, essas respostas esto frequentemente sujeitas as alteraes, tendo em vista no s a forma como as crianas pensam e sentem, mas a natureza do conhecimento musical. So consideradas como experincias prioritrias para a aprendizagem musical realizadas pelas crianas de zero a trs anos: A ateno para ouvir; Responder ou imitar; A capacidade de expressar-se musicalmente por meio da voz, do corpo e com os diversos materiais sonoros. 3.2.2.3 Artes Visuais 3.2.2.3.1 Objetivos Na Educao Infantil a Arte Visual requer profunda ateno, pois os pensamentos, a sensibilidade, a imaginao, a percepo, a intuio e a cognio da criana devem ser trabalhados de forma integrada, visando favorecer o desenvolvimento das suas capacidades criativas. Embora todas as modalidades devam ser contempladas, a m de diversicar a ao das crianas na experimentao de materiais, do espao e do prprio corpo, destaca-se o desenvolvimento do desenho, por sua importncia no fazer artstico delas e na construo das demais linguagens visuais (pintura, modelagem). As atividades em Artes Plsticas, que envolvem diferentes tipos de materiais, indicam possibilidades de transformao, de reutilizao e de construo de novos elementos. A aprendizagem em Arte garante oportunidades da criana de 2 a 3 anos ampliar seu conhecimento de mundo, manipulando diferentes objetos e materiais, explorando suas caractersticas, propriedades, possibilidade de manuseio e o contato com formas diversas de explorao artstica. 3.2.2.3.2 Contedos Os contedos esto organizados em trs itens desenho, pintura e modelagem, visando oferecer visibilidade s especicidades da aprendizagem em Artes, embora as vivenciem de forma integrada. 39

 Explorao e manipulao de materiais, como giz de cera, papel de diferentes texturas, tintas, gua, entre outros; Explorao e reconhecimento de diferentes movimentos gestuais desenvolvendo todos os segmentos de coordenao. 3.2.2.3.3 Atividades Curriculares Referentes aos Contedos Propostos - Desenho Infantil O desenho uma das manifestaes semiticas, isto , uma das formas atravs das quais a funo de atribuio da signicao se expressa e se constroi. Desenvolver-se concomitantemente s outras manifestaes, entre as quais o brinquedo e a linguagem verbal (PIAGET, 1973). Importante caracterstica do desenho infantil a de que representa mais o que a criana sabe de um objeto do que o que ela v. Na etapa, pr-operacional ou simblica, a criana ainda no opera mentalmente sobre os objetos, o que ela s conseguir fazer a partir de aproximadamente sete anos. O perodo simblico se caracteriza pelo desenvolvimento da capacidade de representao, em suas diferentes manifestaes a imitao, o brinquedo, a imagem mental, o desenho e a linguagem verbal. Essa capacidade fundamental para a continuidade do processo de desenvolvimento: torna possvel no perodo operatrio, a transformao exclusivamente mental do objeto; no perodo formal j na adolescncia, possibilita a abstrao. O desenho passa a ser conceituado como tal a partir do reconhecimento pela criana de um objeto no traado que realizou. Nessa fase inicial, predomina no desenho a assimilao, isto , o objeto modicado em funo da signicao que lhe atribuda, de forma semelhante ao que ocorre com o brinquedo simblico. Na continuidade do processo de desenvolvimento, o movimento de acomodao vai prevalecendo, ou seja, h cada vez mais aproximao ao real e a preocupao com a semelhana ao objeto representado, direo que pode ser vista tambm no jogo de regras (PIAGET, 1971; 1973). Outras condies do desenho so destacadas por Vygotsky. Uma delas a relativa ao domnio do ato motor. O desenho o registro do gesto, constituindo passagem do gesto imagem. Essa caracterstica referente percepo da possibilidade de representar gracamente, conguram o desenho como precursor da escrita. A percepo do objeto, no desenho, corresponde atribuio de sentido dada pela criana, constituindo realidade conceituada, e no material. Inicialmente o objeto representado reconhecido aps a realizao do desenho, quando a criana expressa verbalmente o resultado da ao grca, identicada ao objeto pela sua similaridade. Momento fundamental de sua evoluo se constitui na antecipao do ato grco, manifestada pela verbalizao, indicando a inteno prvia e o planejamento da ao (VYGOTSKY, 1988). Vygotsky comenta a existncia de certo grau de abstrao na atitude da criana que desenha, ao liberar contedo da sua memria. Reconhece o papel da fala nesse processo, armando que a linguagem verbal a base da linguagem grca constituda pelo desenho. Arma que (...) os esquemas que caracterizam os primeiros desenhos infantis lembram conceitos verbais que comunicam somente os aspectos essenciais dos objetos (op. cit., p. 127). Em relao ao desenvolvimento da linguagem escrita, o autor prope (...) que o brinquedo de faz de conta, o desenho e a escrita devem ser vistos como momentos diferentes de um processo essencialmente unicado (...) (op. cit., p. 131), motiva para que (...) brincar e desenhar deveriam ser estgios preparatrios ao desenvolvimento da linguagem escrita (op. cit., p. 134). 40

Embora focalizando diferentes aspectos do desenho, as concepes dos dois autores, a saber, Piaget, focalizando o sujeito do ponto de vista epistmico e Vygotsky, contemplando-o do ponto de vista social, se aproximam em relao importncia do desenho no processo de desenvolvimento da criana e caracterstica de que a criana desenhe o que a interessa, representando o que sabe de um objeto. Derdyk (1989) salienta o poder de evocao - e interpretao da imagem visual. O desenho, forma de pensamento, propicia oportunidade de que o mundo interior se confronte com o exterior, a observao do real se depara com a imaginao e o desejo de signicar. Assim, memria, imaginao e observao se encontram, passado e futuro convergindo para o registro da ao no presente. - Aquarela: No dia a dia, a criana tem a possibilidade de vivenciar uma innita variedade de cores. No azul do cu, no verde das plantas, na cor viva de uma or, nas estaes do ano que transformam a paisagem, enm, em todo ambiente que a cerca. Para ampliar essa vivncia de cores, so desenvolvidas, no Maternal, atividades com a utilizao da aquarela. Neste momento usada uma tinta produzida a partir de pigmentos orgnicos que, alm de no ser txica, proporciona a vivncia intrnseca da cor em sua forma mais pura. O pigmento diludo em gua, mantendo assim, a pintura isenta de denies e contornos. So utilizadas as cores primrias (azul, vermelho e amarelo) e pelo encontro destas, decorrer uma maravilhosa descoberta individual da transformao das cores. - Modelagem: Sendo o movimento e a vontade caractersticos da criana do 1 setnio, no Maternal o educador traz a modelagem como instrumento de trabalho. Este processo pode ser realizado em tanque de areia, no barro, na argila, no amassar o po e nas massinhas de modelar. Quando a criana faz a modelagem, ela expressa sua fantasia e criatividade, alm de desenvolver, de forma ldica, todos os segmentos de sua coordenao motora grossa e na, o tato, as variaes do tnus muscular, sensaes trmicas. Trabalhando com as artes plsticas, a criana utiliza uma srie de ferramentas ou objetos que inicialmente no representam nada, mas com a sua interferncia se transformam em algo bonito com expresso prpria e, geralmente, com uma utilidade especca. Isto um exemplo do que ela pode construir, dentre outros benefcios, isto colabora com a sua autoconana e disposio de realizar. Resumindo, tem-se em Artes Visuais: Desenho: Observar o desenvolvimento da conscincia da criana e o estado de seu amadurecimento corpreo, no devendo aprender a desenhar de forma dirigida, incentivando o desenho livre como atividade diria, usando giz de cera ou lpis de superfcie larga. Pintura: Em aquarela, com tintas e papel de boa qualidade, as crianas devem estar completamente vontade, vivenciar as cores o nico critrio e no a reproduo de um objeto ou a colorao de um desenho pr-impresso. Modelagem: No processo de modelagem, utiliza-se de barro, do tanque de areia, da argila, do amassar o po, das massinhas de modelar que exigem um certo esforo dos dedos, desenvolvendo, de forma ldica, sua coordenao motora grossa e na entre outras. 41

3.2.2.3.4 Avaliao A avaliao deve buscar entender o processo de cada criana, a signicao que cada trabalho comporta, afastando julgamentos como feio ou bonito, certo ou errado, que utilizados dessa maneira em nada auxiliam o processo educativo. A observao do grupo, alm de constante, deve fazer parte de uma atitude sistemtica do professor dentro do seu espao de trabalho. O registro dessas observaes e das percepes que surgem ao longo do processo, tanto em relao ao grupo quanto ao percurso individual de cada criana, fornece alguns parmetros valiosos que podem orientar o professor na escolha dos contedos a serem trabalhados. Podem, tambm, ajud-lo a avaliar a adequao desses contedos, elaborando um planejamento com as necessidades especcas dessa faixa etria. Em Artes Visuais, a avaliao deve ser sempre processual e ter um carter de anlise e reexo sobre as produes das crianas. Isto signica que a avaliao para a criana deve explicitar suas conquistas e as etapas do seu processo criativo; para o professor, deve fornecer informaes sobre a adequao de sua prtica para que possa repens-la e estrutur-la sempre com mais segurana. So consideradas como experincias prioritrias em Artes Visuais realizadas para as crianas de zero a trs anos: a explorao de diferentes materiais e a possibilidade de expressarse por meio deles. Para isso, necessrio que essas crianas tenham tido oportunidade de desenhar, pintar, modelar, brincar com diversos tipos de materiais. 3.2.2.4 LINGUAGEM ORAL E ESCRITA 3.2.2.4.1 Objetivos O trabalho com a linguagem um dos eixos bsicos na Educao Infantil, dada sua importncia para a formao do sujeito, para a interao com as outras pessoas, na orientao das aes das crianas, na construo de muitos conhecimentos e no desenvolvimento do pensamento. A prtica pedaggica do Maternal dever promover as seguintes oportunidades s crianas: Participar de variadas situaes de comunicao oral, para interagir e expressar desejos e sentimentos por meio da linguagem oral, contando suas vivncias; Interessar-se por ouvir histrias; Familiarizar-se com a escrita por meio da participao em situaes nas quais ela se faz necessria e do contato cotidiano com os livros, jornais, cartas, registros da professora e outros. 3.2.2.4.2 Contedos O domnio da linguagem surge do seu uso em mltiplas circunstncias, nas quais as crianas podem perceber a funo social que ela exerce e assim desenvolver diferentes capacidades. no contato com os adultos que a criana vai adquirindo e desenvolvendo a linguagem. Portanto, o educador responsvel por apresentar de forma clara e bem articulada, tudo o que feito durante a aula e assim, a criana do 1 setnio, tem como base a imitao. Ela reproduzir o que vivenciou na linguagem oral, despertando o interesse pela escrita atravs do modelo do educador, que l e escreve de acordo com as necessidades que surgem durante o dia.

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 Uso da linguagem oral para conversao, comunicar-se, relatar suas vivncias e expressar desejos, vontades, necessidades e sentimentos, nas diversas situaes de interao presentes no cotidiano; Participao em situaes de relato e/ou leitura de diferentes gneros feitas pelos adultos como contos, poemas, canes etc; Participao em situaes cotidianas nas quais o adulto faz uso da leitura e da escrita. 3.2.2.4.3 Atividades Curriculares Referentes aos Contedos Propostos - Contos de fadas e histrias A base para a real comunicao estabelecida a partir da linguagem oral (fala), do fortalecimento da memria e da capacidade de concentrao, quando so narrados para as crianas episdios da infncia ou cenas do cotidiano e das brincadeiras que se repetem. A voz do educador no transmite apenas o contedo do conto, a mesma comunica ternura, desata os ns da inquietao e desaparece com os fantasmas do medo, por meio da sua modulao, do seu volume e da sua msica. As crianas tambm assimilam, neste contato com a lngua materna, as palavras e suas formas estruturais, pois o conto representa para elas um abundante conhecimento de informao do idioma. Somente ao repetir muitas vezes o mesmo conto que se proporciona a relao com cada detalhe, com a sequncia de imagens, com a beleza da linguagem, enm, como se retornasse sempre a uma mesma paisagem e que, a cada vez, fosse vivenciada mais intensa e minuciosamente. Entre todos os contos, os contos de fadas merecem ateno especial, pois so para a criana as linguagens ricas, profundas e matizadas, atravs das quais ela acolhe verdades acerca da vida anmica humana. Os contos de fadas nos falam do desenvolvimento de uma alma individual, pois os personagens apresentam aspectos fundamentais que caracterizam as diferenas encontradas nos seres humanos. As lutas, as batalhas, as vitrias, os sofrimentos, as alegrias e as tristezas humanas tm como cenrio o ntimo do ser humano. Ao enfrent-los, a criana se fortalece para trilhar o seu prprio caminho na vida. O que recebido na infncia forma um verdadeiro tesouro a partir do qual a criana, no decorrer de sua vida, poder haurir fora, coragem, determinao, enm, qualidades anmicas que nortearo sua conduta. Ao narrar estes contos, o educador promove uma relao verdadeira e ntima. Para que este contato seja atento e real, ele deve evitar a leitura direta, o livro no pode se tornar um obstculo para os olhos atentos das crianas e a ateno dirigida a elas pelo educador. Apesar de as crianas do 1 setnio terem como base da comunicao a linguagem oral, procura-se no antecipar o aprendizado da leitura/escrita, no entanto, a criana poder, pouco a pouco, e de acordo com seu desenvolvimento, entrar contato com o mundo da linguagem escrita. Materiais espalhados pela escola (livros, avisos, bilhetes, anotaes da professora), assim como o interesse da criana em conhecer a linguagem escrita, podem criar um ambiente de aprendizagem natural.

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- Cirandas e Dramatizaes Nas cirandas so ouvidas e reproduzidas canes, poemas e versos que, repetidos todos os dias durante uma poca, desenvolvem na criana a linguagem oral em seus diversos aspectos, tais como entonao, ritmo e articulao das palavras. O mesmo se d nas dramatizaes, pois as crianas necessitam desenvolver a capacidade de expressar-se, bem como de ouvir para participar de pequenas encenaes que acontecem naturalmente em suas brincadeiras, e que, tambm, podem ser propostas pela professora. As brincadeiras cantadas fendem musicalidade, dana, dramatizao, mmica e jogos (dependendo do enfoque a ser priorizado em cada atividade), representando um conhecimento de grande contribuio vida de movimento da criana. As brincadeiras cantadas integram o conjunto de cantigas prprias da criana e por ela entoadas em seus brinquedos ou ouvidas dos adultos quando pretendem faz-la adormecer ou instrui-la, transmitidas pela tradio oral. Alguns dos objetivos visados com a aplicao dos brinquedos cantados, seriam: auxiliar no desenvolvimento da coordenao sensrio-motora; educar senso rtmico; favorecer a socializao; estimular o gosto pela msica e pelo movimento; perpetuar tradies folclricas e incentivar o civismo; favorecer o contato sadio entre indivduos de ambos os sexos; disciplinar emoes: timidez, agressividade, prepotncia, incentivar a autoexpresso e a criatividade. O trabalho com brincadeiras cantadas, seja em salas de educao fsica ou outros espaos de ao pedaggica, requer do prossional a disposio de participar da multiplicidade cultural do universo ldico da criana. O ensino tradicional, tendo o professor como o centralizador dos conhecimentos e o detentor da verdade, inviabiliza as trocas culturais e a riqueza do processo de (des) construo, haja vista que impede que a alteridade acontea. Sem a capacidade de se colocar no lugar do outro dicilmente se possvel chegar at ele. - Desenho Infantil Os desenhos infantis so considerados signos e esquemas concretos, em que a criana procura dar signicado. Deste modo, a expresso artstica da criana, de modo consciente ou inconsciente, uma forma de comunicao, visto que, por vezes, transmite a mensagem da criana, ou seja, aquilo que est a pensar e que quer dizer, mas no consegue. Assim, a linguagem, atravs do desenho, uma atividade importante, por isso, todos os educadores que trabalham com crianas dos dezoito meses aos seis anos devem ser capazes de compreender aquilo que as crianas querem transmitir com o desenho. Para a criana do 1 setnio, o desenho uma importante forma de expresso, so manifestaes de foras formativas que esto agindo no seu interior. Atravs dos desenhos, o educador pode observar o desenvolvimento do amadurecimento corpreo ainda que no disponha da linguagem escrita, o desenho traz a possibilidade de comunicarse de outra forma, alm da linguagem oral. O manuseio do giz de cera, o contato com a folha de papel e seus limites de espao vo preparando a coordenao motora na necessria futura aprendizagem da escrita. 3.2.2.4.4 Avaliao A avaliao dever se dar de forma sistemtica e contnua ao longo de todo o processo de aprendizagem. Ser feita uma sondagem inicial para obter informaes necessrias sobre a criana atravs da cha social preenchida pela famlia. 44

A observao ser o principal instrumento para que a professora possa avaliar o processo de construo da linguagem pelas crianas. Os registros das observaes feitas pela professora, assim como a coleta de atividades realizadas pelas crianas (desenho, aquarela etc), sero indicadores que permitiro ter viso da evoluo de cada criana. Esse material dever ser utilizado como um instrumento com o qual a professora poder reorganizar suas intervenes, quando necessrio, no s no seu trabalho com as crianas, mas tambm com orientaes no mbito familiar. 3.2.2.5 Natureza e Sociedade 3.2.2.5.1 Objetivos O mundo onde as crianas vivem se constitui em um conjunto de fenmenos naturais e sociais indissociveis, diante do qual elas se mostram curiosas e participativas. Desde muito pequenas, pela interao com o meio natural e social no qual vivem, as crianas aprendem sobre o mundo, fazendo perguntas e procurando respostas s suas indagaes e questes. Como integrantes de grupos sociais singulares, vivenciam experincias e interagem com diversos temas a que tm acesso na sua vida cotidiana, construindo um conjunto de conhecimentos sobre o mundo que as cerca. Considerando a grande diversidade de temas que este trabalho oferece, necessrio estrutur-lo de forma a escolher os assuntos mais relevantes para as crianas e o seu grupo social, mostrando o meio natural e social dentro de um contexto de respeito, amor e, sobretudo, conana no mundo que est sendo descoberto e percebido. 3.2.2.5.2 Contedos Os contedos aqui indicados devero ser organizados e denidos em funo das diferentes realidades e necessidades, de forma que possam ser de fato signicativos para as crianas. O trabalho com essa faixa etria acontece inserido e integrado no cotidiano das crianas, onde se destaca a participao em atividades que envolvam: Histrias; Brincadeiras; Jogos e canes que digam respeito s tradies culturais de sua comunidade e de outros grupos; A explorao de diferentes objetos, de suas propriedades e de relaes simples de causa e efeito; Conhecimento do prprio corpo por meio do uso e da explorao de suas habilidades fsicas, motoras e perceptivas. 3.2.2.5.3 Atividades Curriculares Referentes aos Contedos Propostos Uma das caractersticas da atualidade o alto grau de autonomia alcanado pelo ser humano frente aos ritmos naturais que outrora regiam e condicionavam sua vida e atividade, por consequncia, a organizao de seu tempo. Essa autonomia permitiu-lhe desenvolver uma intensa atividade que enriqueceu notavelmente sua vida, mas, por outro lado, acarretou-lhe uma torrente de problemas.

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Por isso, se faz necessrio levar as crianas percepo e observao dos processos rtmicos da natureza, intensicando, por exemplo, a vivncia das estaes do ano nas mais diversas situaes. A passagem pelas estaes do ano e suas festas marcada por experincias bem concretas e pelo intenso processo de preparao para cada evento. Cultiva-se, dessa forma, o respeito pela natureza. Essas atividades, assim regidas pelos ritmos da natureza, transmitiro segurana criana, trazendo-lhe sade e possibilitando o correto desenvolvimento dos rgos dos sentidos. Tambm de relevante importncia, dentro desse trabalho, que a criana vivencie o ciclo anual de uma forma direta, pois o perfaz com todo o seu ser, como se zesse parte da natureza. Neste contexto, as festas anuais podem ser compreendidas mais conscientemente, cada uma de acordo com as suas caractersticas. Outro grande momento de comemorao o seu aniversrio onde abordado o seu signicado. 3.2.2.5.4 Avaliao A avaliao no se d somente no momento nal do trabalho e sim tarefa permanente do educador, instrumento indispensvel constituio de uma prtica pedaggica e educacional verdadeiramente comprometida com o desenvolvimento integral das crianas. O registro se compreende como fonte de informao sobre as crianas e em seu processo de vivncia do contedo que lhe proposto. Esse registro do acervo do professor, que lhe permite recuperar a histria do que foi vivido, para que possa reavaliar e estruturar novos encaminhamentos para os temas e atividades desenvolvidas. 3.2.2.6 MATEMTICA 3.2.2.6.1 Objetivos As crianas esto imersas em um universo no qual os conhecimentos matemticos so parte integrante do seu cotidiano. Elas participam de uma srie de situaes envolvendo nmeros, relaes entre quantidades e noes sobre espao. Toda essa vivncia, dentro e fora da escola, favorece a elaborao de conhecimentos matemticos. As noes matemticas (contagem, relaes quantitativas e espaciais), so construdas pelas crianas a partir das experincias proporcionadas pelas interaes com o meio e pelo intercmbio com outras pessoas que possuem interesses, conhecimentos e necessidades que podem ser compartilhados. As crianas tm vrias experincias com o universo matemtico e outros que lhes permitem fazer descobertas, tecer relaes, organizar o pensamento, o raciocnio lgico, situar-se e localizar-se espacialmente. Para que a escola seja um espao onde estas noes e conhecimentos possam ser desenvolvidos, a abordagem da Matemtica tem como nalidade proporcionar oportunidades para que as crianas possam: Estabelecer aproximaes e algumas noes matemticas presentes no seu cotidiano como contagem, relaes espaciais, entre outros; Familiarizar-se com os nmeros, as contagens orais e as noes espaciais como ferramentas necessrias no seu cotidiano; Comunicar ideias matemticas, hipteses utilizando a linguagem oral;

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3.2.2.6.2 Contedos A seleo e a organizao dos contedos matemticos consideram os conhecimentos prvios e as possibilidades cognitivas das crianas para ampli-los. Utilizao da contagem oral, de noes de quantidade, de tempo e de espao em jogos, brincadeiras e msicas junto ao docente e nos diversos contextos, nos quais as crianas reconheam a necessidade desta utilizao necessria; Manipulao e explorao de objetos e brinquedos para que cada criana possa descobrir as caractersticas e propriedades principais e suas possibilidades associativas: empilhar, rolar, transvasar, encaixar entre outros. 3.2.2.6.3 Atividades Curriculares Referentes aos Contedos Propostos - Brincadeiras e Cantigas Constitui-se em um rico contexto nos quais as ideias matemticas podem ser vivenciadas pelas crianas. Proporcionam situaes de contagem, de posicionamento no espao e no tempo, bem como entre os demais contedos apresentados. - Msica Alm das letras, onde esto inseridos nmeros e quantidades, a msica proporciona a vivncia do elemento rtmico, que por ser dividido em tempos (espaos de tempos) e estruturados em forma de compassos que se repetem, em muito favorecem o desenvolvimento do pensar sequencial e lgico, que base do raciocnio matemtico. - Vivncia do ritmo do dia da Semana, das pocas e das Festas Marcao de tempo, noo de dia e noite, ontem, hoje e amanh, dias da semana, os meses do ano, antes, agora e depois, so noes trabalhadas naturalmente no dia a dia atravs das atividades rtmicas. - Brinquedos e Outros Elementos Blocos de madeira, sementes de variadas formas, tamanhos e quantidades, areia, pedras, folhas, massas de modelar, alm dos brinquedos que esto a disposio das crianas possibilitam o conhecimento das propriedades de volumes e formas, assim como desenvolvem diversas outras capacidades matemticas. 3.2.2.6.4 Avaliao A aprendizagem das noes matemticas na Educao Infantil est centrada na relao de dilogo entre adultos e crianas durante as diversas atividades do dia a dia, assim como no manuseio de materiais e na vivncia corporal no espao. A avaliao se d atravs da observao da criana feita pelo docente. As noes que a criana j traz vo somando-se s que sero adquiridas e cabe professora compreender como est acontecendo o processo de desenvolvimento de cada uma. As observaes a respeito de cada criana devero ser registradas a m de servirem como subsdios para as intervenes do docente. Os registros tambm sero necessrios como fonte de dados em reunies do corpo docente e/ou de pais.

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PROPOSTA CURRICULAR
MATERNAL II - INFANTIL III (3 anos)

3.3 MATERNAL II - INFANTIL III As crianas, neste estgio, gostam de contos de fadas, pois expressam, em palavras, suas prprias ansiedades em torno da magia. Gostam de aventuras e de sentirem-se independentes. fase dos medos: escuro, bichos e pessoas com vesturio diferente. uma poca difcil para a famlia, pois as crianas apresentam caractersticas extremamente instveis, produzindo tambm reaes inseguras em seus familiares. Segundo pesquisadores, a criana nesta idade necessita de rmeza para que aprenda a conhecer seus limites. Este perodo caracterizado pelo desequilbrio e pela insegurana, demonstrado por choros frequentes e por birras. a fase de maior socializao, portanto, com maior possibilidade de adaptao escolar, pois as crianas j conseguem formar grupos com dois ou trs companheiros. Porm, no faltam ordens, exigncias e empurres. Nesta fase, a criana extremamente autoritria, dominadora, barulhenta e briguenta. . 3.3.1 Linguagem Oral e Escrita 3.3.1.1 Pressuposto Terico O homem um ser de linguagem, a linguagem que o humaniza, que o diferencia. pela linguagem que ele se relaciona com o outro e com o mundo. pela linguagem que d signicado e sentido ao real, aquilo que aprende e apreende. a linguagem que o forma como sujeito. O trabalho com a linguagem um dos eixos fundamentais da Educao Infantil que se constituem em um dos espaos de ampliao de capacidades de comunicao e expresso e de acesso ao mundo letrado pelas crianas, (Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil RCNEI, v. 3, p. 117). por meio da linguagem oral que as crianas se comunicam, interagem com as pessoas, manifestam intenes, expressam sentimentos e vontades, do sentido ao que vivem, vem e aprendem. Trabalhar com a linguagem oral possibilitar espaos de comunicao onde as palavras tm sentidos. O desenvolvimento da linguagem oral se d de forma espontnea. Est diretamente ligado qualidade das interaes que as crianas estabelecem com adultos, com as crianas e as diversas situaes de oralidade a que esto expostas. A escrita um produto da cultura humana e se insere no percurso do desenvolvimento da funo simblica. A criana, para adquiri-la, precisa efetivar uma srie de realizaes do domnio da funo simblica. Uma delas ser capaz de dar signicado a uma forma, capacidade que ela adquire realizando colagens, dobraduras, desenhos, brincadeiras, principalmente de faz de conta e outras que incluem especicamente a representao. (...) A escrita uma linguagem em construo na criana pequena. Exercendo as atividades prprias do desenvolvimento da 48

funo simblica o desenho, a narrativa pelo movimento e a narrativa oral , a criana estar construindo as bases, por assim dizer, necessrias para leitura e para escrita. preciso ter claro que trabalhar com a leitura e a escrita na Educao Infantil possibilitar s crianas a apropriao de uma prtica que faz parte do seu meio cultural, por meio da disponibilizao de um conjunto de situaes de uso real da leitura e da escrita. Ao longo desse processo, h um nmero signicativo de conhecimentos que as crianas devem adquirir: para que serve ler e escrever; o uso da leitura e da escrita no seu cotidiano e na vida das pessoas; o que pode ser lido; o que um texto deve possuir para que possa ser lido; os elementos que compem um texto (letras, palavras, signos, lingusticos), entre outros. 3.3.1.2 Encaminhamento Metodolgico O desenvolvimento da linguagem oral ocorre gradativamente por meio de um processo de interao que envolvem tanto a participao das crianas nas conversas cotidianas, em situaes de msicas, brincadeiras, entre outros, quanto na participao de situaes mais formais de linguagem como aquelas que envolvem leitura e escrita de textos diversos. importante que o professor propicie s crianas situaes em que: Conversem entre si, partilhem suas experincias, relatem suas vivncias (a roda de conversa o momento privilegiado para essas trocas); Transmitam recados ou informaes a pessoas que no fazem parte do seu grupo (outros professores ou funcionrios da instituio, pais); Tenham contato com as msicas, os poemas, as histrias e as brincadeiras; Participem de narrativas interagindo com elas, seja como personagens, narradores ou ouvintes. Contedos Oralidade Argumentao; Participao em diferentes situaes de leitura: cantigas, parlendas, nomes, travalnguas, priorizando os fonemas; Ampliao do vocabulrio: formar frases a partir de apreciao de fotos, imagens e histrias; Criao de pequenos espaos temticos de dramatizao; Participao na realizao de pequenas tarefas do cotidiano que envolvam aes, conversas e cooperao; Vivenciar situaes em que possam transmitir recados e convites; Jogos verbais e pedaggicos; Iniciativa para resolver pequenos problemas do cotidiano pedindo ajuda se necessrio. Escrita e Leitura Tudo tem nome: colocar o nome em objetos pessoais e locais; Atividades ldicas de identificao do prprio nome; Jogos de leitura do prprio nome, registro;

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 Leitura de diferentes gneros textuais; Identificar rtulos produtos de higiene pessoal, produtos de limpeza etc; Brincar com rtulos produtos de alimentao; Uso dos smbolos prprios da escrita: ALFABETO - identificao da letra inicial do nome; Rodas de biblioteca; Tudo pode ser escrito: uso de smbolos conhecidos e expresses; Construo do alfabeto concreto; Ouvir a leitura de contos tradicionais: produzir registro; Participar de jogos dramticos: produzir fantoches e mscaras; Ordenao de pensamentos: recontar com apoio, contos e histrias conhecidas; Produo coletiva de textos orais com cartes e quebra-cabeas. 3.3.1.4 Avaliao A avaliao um processo formativo que deve ser contnuo permitindo a inferncia do educador atravs de sua ao pedaggica no processo ensino-aprendizagem, revelando informaes signicativas sobre as diculdades aparentes. A criana dever receber na instituio de Educao Infantil a oportunidade de vivenciar experincias, envolvendo a linguagem oral, utilizando-se de diferentes recursos necessrios ao dilogo, ouvir histrias e que experimentem momentos de elaborao de respostas, oportunidades em que elas possam ouvir e fazer colocaes. Em relao s prticas de leitura, possvel observar se as crianas pedem que o professor leia, procuram livros de histrias, outros textos no acervo, se consideram as ilustraes para antecipar os contedos dos textos, e se realizam comentrios sobre o que leram ou escutaram. Espera-se que ao ouvir histrias, as crianas experimentem, tambm, escrever nas situaes nas quais isso se faa necessrio. 3.3.2 Matemtica 3.3.2.1 Pressuposto Terico Aprender matemtica um processo contnuo de abstrao, no qual as crianas atribuem signicados e estabelecem relaes com base nas observaes, experincias e aes que fazem, desde cedo, sobre elementos do seu ambiente fsico e sociocultural. O trabalho com noes matemticas na Educao Infantil atende, por um lado, as necessidades das prprias crianas de construrem conhecimentos que incidam nos mais variados domnios do pensamento, por outro, corresponde a uma necessidade social de instrumentaliz-las melhor para viver, participar e compreender um mundo que exige diferentes conhecimentos e habilidades. Deve-se considerar o rpido e intenso processo de mudana vivido pelas crianas nesta faixa etria. Elas apresentam possibilidades de estabelecer vrios tipos de relao (comparao, expresso de quantidade), representaes mentais, gestuais, indagaes e deslocamentos no espao. Essas aes ocorrem fundamentalmente no convvio social e no contato das crianas com histrias, contos, msicas, jogos, brincadeiras entre outros.

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3.3.2.2 Encaminhamento Metodolgico

A metodologia na matemtica deve englobar todos os contedos propostos para esta faixa etria, permitindo que o professor valorize a ao dos educandos, abrindo espao para exercitarem suas habilidades mentais por meio de questionamentos, pesquisas, criao e vericao de hipteses, enm, que possam pensar em vez de receberem todos as informaes prontas, desta forma, participarem ativamente do processo de conhecimento. (Aprender com jogos e situaes-problema, Macedo, de L; Petty, A, L. S; Passos, N. C, 2000 p. 36).

A criana precisa manipular objetos concretos para entender os conceitos abstratos da matemtica: Nos jogos numricos a criana utiliza nmeros e suas representaes, amplia a contagem e estabelece correspondncias; Nos jogos espaciais a criana observa as guras e suas formas, identica propriedades geomtricas dos objetos e faz representaes, modelando, compondo, decompondo ou desenhando. As situaes de aprendizagem no cotidiano dos CMEIs podem ser organizadas de trs maneiras: Atividades permanentes; Sequncias de atividades; Projetos. Atividades permanentes: So situaes propostas de forma sistemtica e com regularidade. A utilizao do calendrio, assim como distribuio de material, o controle de quantidades de peas de jogos, bem como o nmero de alunos presentes, ou de brinquedos, no cotidiano da instituio, podem atrair o interesse das crianas e se caracterizar como atividade permanente. As sequncias de atividades: Se constituem em uma srie de aes planejadas e orientadas com o objetivo de promover uma aprendizagem especca e denida. Servem para oferecer desaos com grau de diferentes complexidade. Pode-se, por exemplo, organizar com as crianas atividades envolvendo ao de colecionar pequenos objetos como pedrinhas, tampinhas de garrafas, conchas, folhas, gurinhas e outros. Semanalmente, as crianas trazem novas peas e agregam ao que j possuem, anotam, acompanham e controlam o crescimento de suas colees em registros. Projetos: So atividades em torno da obteno de um produto nal, visvel e compartilhado com as crianas em torno do qual so organizadas as atividades. A organizao do trabalho em projetos possibilita a diviso de tarefas e responsabilidades e oferece contextos, nos quais a aprendizagem ganha sentido. Cada projeto envolve uma srie de atividades que tambm se organiza em uma sequncia.

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3.3.2.3 Contedos Classicao, Seriao e Ordenao Percepo de diferenas e semelhanas ( cor, textura, tamanho, forma). Medidas e Grandezas Observao e comparao (tempo, volume, peso e comprimento): grande/pequeno, largo/estreito, alto/baixo, no/grosso, maior/menor, curto/comprido, igual/diferente, cheio/vazio, mais/menos, ontem/hoje/amanh; Noo espacial; Percepo da diferena entre dentro/fora, cheio/vazio, largo/estreito; Identificao das formas geomtricas conhecidas: crculo, quadrado, tringulo, comparando-as com sucatas (noo dimensional) e/ou objetos que o cercam; Descobrimento de outros geomtricos atravs de material concreto diversificado: cone, cilindro, cubo, retngulo. Funo Social dos Nmeros Importncia dos nmeros em nossa vida; Conhecer a quantidade e smbolo numrico; Contagem de um a um. Pensamento Lgico Aquisio de noo de quantidade em situaes-problema (materiais concretos); Ideia aditiva (mais); Ideia subtrativa (menos); Ordenao de materiais concretos sob diferentes atributos, promovendo o amadurecimento da criana; Clculo mental. Os contedos acima citados devero ser desenvolvidos atravs de: Brincadeira de supermercado (montar um mini-mercado com embalagens e rtulos, compras, caixa, pagamento, troco); Selecionar embalagens por cor, tamanho, textura, forma; Situaes-problema (com e sem numerais); Clculo mental. OBS: Estas so sugestes para trabalhar os contedos aqui abordados, podendo ser inseridas outras atividades a partir da realidade da criana. Os contedos propostos proporcionaro um amplo desenvolvimento cognitivo atravs da matemtica. 3.3.2.4 Avaliao Os instrumentos de avaliao na rea da Matemtica, na Educao Infantil acontecem por meio da oralidade e da observao. As respostas das crianas, para explicar seus pontos de vista e as condutas escolhidas por elas para resolverem seus problemas, so indcios que auxiliam a compreender como 52

esto pensando, o que j sabem e que signicados atribuem aos contedos trabalhados pelo educador. As informaes colhidas durante esse processo contnuo de avaliao, servem para orientar o educador a planejar sua ao educativa de uma forma que atenda s necessidades de um determinado grupo de alunos em um determinado momento. O educador deve manter o olhar atento ao desenvolvimento individual e do grupo que est trabalhando no momento, pois as crianas percorrem caminhos parecidos, mas com interpretaes e tempos diferentes, de acordo com o meio em que vivem e principalmente dos estmulos recebidos dos adultos que as cercam. O desenvolvimento infantil no linear, as crianas avanam, aparentemente param ou recuam, conforme seu estado emocional ou pela necessidade de rever uma hiptese para aprimor-la. conhecendo bem a criana que o educador saber se determinado contedo adequado ou no. 3.3.3 Natureza e Sociedade 3.3.3.1 Pressuposto Terico O eixo de trabalho Natureza e Sociedade deve ser voltado para a ampliao de experincias das crianas e para a construo de conhecimentos diversicados sobre o meio social e natural. Neste sentido, refere-se ao conhecimento da diversidade de forma a explicar e representar o mundo em contato com as explicaes cientcas e a possibilidade de pensar sobre os eventos que as cercam (RCNEI, V.3, p.1660). Esse eixo envolve temticas relacionadas s Cincias Sociais e Naturais, so elas: Organizao dos grupos e seu modo de ser, de viver e de trabalhar, ou seja, o estabelecimento de relaes entre o cotidiano da criana e suas caractersticas sociais, culturais e histricas; Os lugares e suas paisagens, com a percepo dos elementos que as compem e a ao transformadora do homem; Objetos e processos de transformao produzidos pelo homem para atender diferentes necessidades, sejam utilitrias ou estticas; Os seres vivos: o ser humano, os animais, as plantas e as relaes de interdependncia que mantm, bem como o desenvolvimento de atitudes de preservao e respeito vida; Fenmenos da natureza, sua ocorrncia em diferentes lugares e os reflexos provocados na vida das pessoas. Este pressuposto preocupa-se em propor situaes em que as crianas possam ampliar suas experincias e construir conhecimentos relacionados ao meio natural. Tais conhecimentos sero construdos gradativamente na medida em que as crianas forem tomando conscincia do mundo, ou seja, questionando, observando, comparando e organizando informaes sobre o meio. Assim, o conhecimento sempre estar em movimento e transformao, como a histria da humanidade.

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3.3.3.2 Encaminhamento Metodolgico Para que a criana avance na construo de seu conhecimento indispensvel que o educador desenvolva algumas estratgias de ensino que a possibilite: Formular perguntas; Buscar solues para resolver problemas; Estabelecer relaes na comparao de dados; Confrontar ideias; Formular coletiva e individualmente concluses e explicaes sobre o tema em questo; Utilizar, com a ajuda do educador, diferentes fontes de pesquisas; Utilizar a observao direta e instrumentos como binculos, lupas e microscpios para obteno de dados e informaes; Visitar locais que oferecem informaes, como museus e bibliotecas; Trabalhar registros como desenhos, fotografias e maquetes; Registrar informaes, utilizando diferentes formas: desenhos, textos orais lidos pelo educador, comunicao oral registrada em gravador; Acompanhamento e percepo do desenvolvimento, importncia e necessidades das plantas; Observao de diferentes tipos de plantas, valorizando suas produes; Despertar o cuidado pelas plantas e aquisio de noes de preservao ambiental, atravs de atividades extraclasse, jardinagem, lmes; Diferenciao de plantas/ flores/ frutas/ verduras/ legumes, estabelecendo diferenas e importncias. Animais Conhecimento de diferentes animais, estabelecendo hbitos, moradia, alimentao, sons emitidos; Utilizao dos animais em benefcio do homem (alimentao, transportes e outros). Diante da grande diversidade de temas que este eixo oferece, preciso estruturar o trabalho de forma a escolher os assuntos mais relevantes para as crianas e para o seu grupo social. As crianas devem desde pequenas, serem instigadas a observar fenmenos, relatar acontecimentos, formular hipteses, prever resultados para experimentos, conhecer diferentes contextos histricos e sociais e tentar localiz-los no espao e no tempo. Podem, tambm, trocar ideias e informaes, debat-las, confront-las, distingui-las, e represent-las, aprendendo, aos poucos, como se produz um conhecimento novo ou porqu as idias mudam ou permanecem. 3.3.3.3 Contedos Identidade Quem sou eu?; Grupos sociais.

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A Famlia Organizao do grupo familiar; Diferentes grupos familiares (modo de viver, ser e trabalhar no passado e no presente); Casa; Tipos de moradias. CMEI Professor e os colegas; Outros membros do CMEI; O material escolar; O mobilirio escolar; Atividades desenvolvidas no CMEI; Hbitos sociais, de higiene e de segurana; O CMEI: dependncias e localizao; As tradies culturais de sua comunidade e de outras. Corpo Humano Conhecer as partes do corpo; rgos do sentido; PALADAR: diferenciao de alimento salgado/doce/amargo/azedo; AUDIO: desenvolvimento da acuidade auditiva, ritmo e diferenciao das diversas tonalidades e sons; VISO: discriminao visual de objetos, cores, formas e tamanhos; TATO: apalpar diferentes objetos, classificando-os como mole/duro, spero/macio, leve/ pesado, frio/quente; OLFATO: percepo e identificao de diferentes aromas como perfume, caf, achocolatado entre outros; Elementos e Fenmenos da Natureza Sol; Estrela; Lua; Ar; gua; Chuva; Mudanas climticas, identificando-as: sol/ nublado/ chuvoso/ vento; Estaes do ano: primavera/ vero/ outono/ inverno; Vesturio (adequado ao clima). Plantas Observao de diferentes tipos de plantas/ flores/ frutas/ verduras/ legumes. Animais de Estimao Apresentar diferentes animais, estabelecendo hbitos, moradia, alimentao, sons emitidos.

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3.3.3.4 Avaliao A avaliao um aspecto abrangente do processo ensino-aprendizagem, pois tem um carter diagnstico e processual ao considerar o desenvolvimento das capacidades dos alunos com relao aprendizagem de conceitos, de procedimentos e de atitudes. A avaliao deve ser feita continuamente e no se restringir vericao da aquisio de conceitos pelos alunos mediante questionrios pontuais, nos quais se exigem somente denies de signicados. Existem vrias formas pelas quais o professor tem condies de avaliar seus educandos. Ele pode, por exemplo, valer-se de: Observaes do desenvolvimento da criana, utilizando alguns instrumentos de registro como tabelas, listas de controle, dirio de classe, relatrios, entre outros; Questes orais e escritas; Acompanhamentos de pesquisas orientadas ou tarefas de casa; Dramatizaes em classe; Desenhos ou produes criativas; Experimentaes; Perguntas e respostas feitas pelas crianas; Interpretaes de determinadas situaes que possibilitem ao educando realizar comparaes e estabelecer relaes por meio de histrias, guras, textos, entre outros. A avaliao deve ser utilizada pelo educador como um instrumento que lhe permita identicar as conquistas e diculdades dos alunos. Com base na avaliao, o educador poder questionar e reelaborar sua prtica pedaggica. O importante, na avaliao, privilegiar a qualidade do pensamento e no a quantidade de contedos. Em outras palavras, a prtica da avaliao, com a nalidade de acompanhar o desenvolvimento e a aprendizagem cotidiana, auxilia o educador na medida que ao intervir, tendo reelaborado sua prtica, as crianas avancem na direo esperada. 3.3.4 Movimento 3.3.4.1 Pressuposto Terico Atualmente, necessrio que o ser humano busque qualidade de vida em consequncia da agitao cotidiana. Assim, pode-se considerar o movimento, com suas atividades fsicas e sociais, como a rea do conhecimento fundamental no processo do desenvolvimento humano, principalmente na melhora desta qualidade de vida que se pretende. Para a criana, as atitudes do movimento signicam muito mais do que mexer as partes do corpo ou se locomover no espao. Nestas atividades, ela tem a possibilidade de expressar-se e de interagir com outras pessoas, satisfazendo algumas de suas necessidades e ampliando as possibilidades do uso de gestos e posturas corporais. Fazem parte das atividades de movimento: a dana, o jogo e as brincadeiras. A organizao dessas atividades deve considerar e respeitar o desenvolvimento de cada criana, no deixando, porm, de propor desaos, pois quanto mais rico eles forem, maior ser a vivncia e a explorao da criana em relao ao seu corpo.

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3.3.4.2 Encaminhamento Metodolgico Cada criana possui um ritmo de movimento. O educador dever ampliar seu ritmo e respeitar suas limitaes. Trabalhando com os aspectos positivos que ela tem, d-se interesse ao que a criana sabe fazer e no ao que no sabe. Respeita-se, portanto, a globalidade da criana, isto , sua senso-motricidade, sua emocionalidade, sua sexualidade, tudo de uma vez. O movimento a linguagem que possibilita s crianas agirem sobre o ambiente e mobilizarem as pessoas. So vrias as manifestaes dessa linguagem como a dana, o jogo, as brincadeiras, e nelas faz-se uso de diferentes gestos, posturas e expresses corporais. O trabalho com o movimento est presente no cotidiano da sala de aula e deve ser mais explorado em situaes de jogos ou brincadeiras. Podem-se trazer atividades em que as crianas: Apoiem-se nos calcanhares; Coloquem um p na frente do outro; Andem na ponta dos ps (sem fazer barulho); Imitem animais ao lado da professora, acompanhando seu ritmo (lento ou rpido); Andem de costas; Andem com os braos abertos, imitando avio; Escutem msicas que envolvem gestos; Reproduzam atividades em frente ao espelho; Exercitem a lateralidade: direita e esquerda. O movimento como conceito pedaggico deve ser entendido como um meio facilitador das diversas aprendizagens adquiridas pelas crianas. Por isso, d-se a oportunidade de propor uma dinmica de trabalho pedaggico mais aberto e signicativo, o qual, por meio da brincadeira e do movimento, propicia o trabalho cooperativo, a interao com o entorno e a conquista de aprendizagens importantes para a vida das crianas. 3.3.4.3 Contedos Danas, jogos, brincadeiras, gestos, posturas, e expresses corporais; Equilbrio e coordenao. 3.3.4.4 Avaliao A avaliao do movimento deve ser contnua, levando em considerao os processos vivenciados pelas crianas, resultado de um trabalho intencional do educador. Dever constituirse em instrumento para a reorganizao de objetivos, contedos, procedimentos, atividades e como forma de acompanhar e conhecer cada criana e grupo. Pode-se dizer que o educador avalia a aquisio da capacidade da criana em suas diferentes aes. Os parmetros a ter-se em conta so: A qualidade e quantidade de movimentos; A relao com os demais e com os objetos; O discurso elaborado nos diferentes espaos. Um dos objetivos operativos da avaliao obter um diagnstico, seja ele atravs de relatrios ou parecer de cada criana, para assim ir acompanhando com maior facilidade as 57

mudanas que as mesmas vo produzindo ao longo do desenvolvimento evolutivo individual. A criana deve estar consciente de suas conquistas, devido possibilidade de construir suas experincias, de diferentes modos ou simplesmente pelos comentrios do educador que lhe ajuda a reetir sobre a realidade. 3.3.5 Msica 3.3.5.1 Pressuposto Terico A criana naturalmente musical, podendo continuar com essa musicalidade se for devidamente estimulada, pois a msica a linguagem que se traduz em formas sonoras capazes de expressar e comunicar sensaes, sentimentos e pensamentos por meio da organizao e relacionamento expressivo entre o som e o silncio. O fazer musical a forma de comunicao e expresso que acontece por meio da improvisao, da composio e da interpretao. Presente no cotidiano de modo intenso, no rdio, na TV, em gravaes e outros, nas brincadeiras e nas manifestaes espontneas ou pela interveno do educador ou familiares, alm de outras situaes do convvio social, a linguagem musical tem estrutura e caractersticas prprias, devendo ser considerada como produo, apreciao e reexo. Neste contexto, deve ser considerado o aspecto da integrao do trabalho musical s outras reas, j que, por um lado, a msica mantm contato direto com demais linguagens expressivas (movimento, expresso cnica, artes visuais) e por outro torna possvel realizao de projetos integrados. A linguagem musical um excelente meio para o desenvolvimento da expresso, do equilbrio, do ritmo, da autoestima e autoconhecimento, alm de poderoso meio de integrao social. 3.3.5.2 Encaminhamento Metodolgico O educador deve proporcionar criana diferentes meios de explorar e identicar elementos da msica para se expressar, interagir com os outros e ampliar seu conhecimento do mundo, alm de perceber e expressar sensaes, sentimentos e pensamentos por meio de improvisaes, composies e interpretaes musicais. O procedimento metodolgico deve ser considerado essencial ao se pensar na aprendizagem deste eixo, pois o contato intuitivo e espontneo com a expresso musical, desde os primeiros anos de vida, importante ponto de partida para o processo de musicalizao. Ouvir msica, aprender uma cano, brincar de roda, realizar brinquedos rtmicos, jogos de mos, entre outros, so atividades que despertam, estimulam e desenvolvem o gosto pela atividade musical, alm de atenderem s necessidades de expresso que passam pela esfera afetiva, esttica e cognitiva. Aprender msica signica integrar experincias que envolvem a vivncia, a percepo e a reexo, encaminhando a criana para nveis cada vez mais elaborados. Na Educao Infantil propem-se a: Explorao de materiais sonoros e uso de instrumentos; Explorao, interpretao e participao em jogos e brincadeiras de msica popular, folclore, msica de outros povos; Escuta de obras musicais variadas; Organizao do som e do silncio em linguagem musical (exerccio da audio). 58

3.3.5.3 Contedos Sons; Brincadeiras cantadas; Msica ( folclore, popular e infantil). 3.3.5.4 Avaliao A avaliao na rea de msica deve ser contnua, levando em considerao os processos vivenciados pelas crianas, resultado de um trabalho intencional do educador. Dever constituirse em instrumento para reorganizao de objetivos, contedos, procedimentos, atividades, e como forma de acompanhar e conhecer cada criana e grupo. A avaliao deve basear-se na observao cuidadosa do educador. Por isso, o registro de suas observaes sobre cada criana e sobre o grupo ser um valioso instrumento de avaliao. O educador dever documentar os aspectos referentes ao desenvolvimento vocal (se cantam e como) ao desenvolvimento rtmico e motor, a capacidade de imitao, de criao e de memorizao musical. Recomenda-se que o educador atualize, sistematicamente, suas observaes, documentando mudanas e conquistas. Deve-se levar em conta que, por um lado, h uma diversidade de respostas possveis a serem apresentadas pelas crianas, e, por outro, essas respostas esto frequentemente sujeitas a alteraes, tendo em vista no s a forma que as crianas pensam e sentem, mas a natureza do conhecimento musical. Ao avaliar a criana o educador dever considerar sua: Ateno para ouvir; Responder ou imitar; Capacidade de expressar-se musicalmente por meio da voz, do corpo e com os diversos materiais sonoros. A conquista de habilidades musicais, no uso da voz e dos instrumentos, deve ser observada, acompanhada e estimulada, tendo-se claro que no devem constituir-se em si mesmas e que pouco valem se no estiverem integradas a um contexto em que o valor da msica, como forma de comunicao e representao do mundo, se faa presente. 3.3.6 Artes Visuais 3.3.6.1 Pressuposto Terico A Arte est presente no cotidiano da vida infantil. Ao rabiscar e desenhar no cho, na areia e nos muros, ao utilizar materiais encontrados ao acaso (gravetos, pedras, carvo e outros), ao pintar os objetos e at mesmo seu prprio corpo, a criana pode utilizar-se das artes para expressar experincias sensveis. O desenvolvimento da imaginao, da expresso e da sensibilidade ocorrer medida que os alunos tiverem contato com produes artsticas. Assim a Arte deve envolver trs reas:

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 O fazer artstico; A leitura de imagem; A histria da Arte. A Arte deve propiciar s crianas o exerccio de seu prprio princpio democrtico, o acesso informao e formao esttica de todas as classes sociais, permitindo, assim, uma difuso das diversas culturas existentes no Brasil e no mundo. 3.3.6.2 Encaminhamento Metodolgico Os contedos da aprendizagem em Artes Visuais podero ser organizados de modo a permitir que, por um lado, a criana utilize aquilo que j conhece e tem familiaridade e por outro, que possa estabelecer novas relaes, ampliando seus saberes sobre os assuntos abordados. Tendo clareza do seu projeto de trabalho, o educador dar maior qualidade sua ao educativa ao garantir que a criana: Explore e manipule lpis e pincis de diferentes texturas e espessuras, brochas, carvo, carimbos, materiais como tinta, gua, areia, terra, argila e variados suportes grcos entre eles: jornal, papel, papelo, parede, cho, caixas e madeiras; Crie desenhos, pinturas, colagens e modelagens, partindo de seu prprio repertrio e da utilizao dos elementos das artes visuais: ponto, linha, forma, cor, volume, espao, textura; Explore a aprofunde as possibilidades oferecidas pelos diversos materiais, instrumentos e suportes necessrios para o fazer artstico; Explore os espaos bidimensionais e tridimensionais na realizao de seus projetos artsticos; Organize e cuide dos materiais no espao fsico da sala de aula; Respeite, cuide e valorize as produes individuais e coletivas; Realize a leitura de obras de arte, partindo da observao, narrao, descrio e interpretao de imagens e objetos; Conhea a diversidade de produes artsticas como os desenhos, pinturas, esculturas, construes, fotograas, colagens, ilustraes; Aprecie as produes individuais e coletivas; Observe os elementos constituintes da linguagem visual; Aprecie as Artes Visuais e estabelea a correlao com experincias pessoais. 3.3.6.3 Contedos Leitura de obras de artes; Desenhos; Fotos; Figuras; Texturas; Colagens; Pinturas.

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3.3.6.4 Avaliao A avaliao em Artes Visuais deve ser entendida como um dos elementos que permite o aprimoramento dos contedos e a compreenso das transformaes acorridas no processo histrico-social, possibilitando aos alunos a explicitao das relaes que constituem o conhecimento em sua totalidade. A avaliao deve dar ao educador condies de acompanhar a qualidade do processo de ensino-aprendizagem, retomando sua prtica para permitir ao aluno a apropriao do conhecimento. Ela ter um carter dinmico, contnuo e cooperativo, abrangendo a prtica pedaggica de todos os sujeitos envolvidos no processo. A evoluo das produes realizadas pelas crianas na sala de aula dever ser registrada pelo professor de maneira objetiva, isto , pela comparao do trabalho criador da criana e da proposta lanada pelo professor, vericando os resultados obtidos, como tambm sugerindo solues queles que no alcanaram os resultados esperados. Desta forma, a avaliao deve ser processual e ter um carter de anlise e reexo sobre as produes das crianas. Isso signica que para a criana, ela deve explicitar suas conquistas e as etapas do seu processo criativo, para o professor, deve fornecer informaes sobre a adequao de sua prtica para que possa repens-la e estrutur-la sempre com mais segurana.

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PROPOSTA CURRICULAR
PR-I / INFANTIL IV (4 anos)

3.4 PR I INFANTIL IV 3.4.1 Linguagem Oral e Escrita 3.4.1.1 Pressuposto Terico A linguagem um processo dinmico, histrico e social que se modica ao longo do tempo. Reconhecer isso deve levar os educadores a compreender e respeitar as diferentes formas de falar de cada criana. Pois falar e ouvir so habilidades importantes a serem desenvolvidas na Educao Infantil. O trabalho com a linguagem se constitui em um dos eixos bsicos e relaciona-se com as quatro competncias lingusticas: falar, ouvir, ler e escrever. Aprender a falar no consiste apenas em memorizar sons e palavras. A aprendizagem da fala, pelas crianas, no se d de forma desarticulada da reexo, do pensamento, da explicitao de seus atos, dos sentimentos, das sensaes e dos desejos, mas ocorre em um processo de aproximaes sucessivas com a fala do outro, seja ela do pai, da me, do educador, dos amigos ou daquelas ouvidas na televiso, no rdio e outros. A escrita uma linguagem em construo na criana. preciso ter claro que trabalhar com ela, na Educao Infantil, possibilitar a apropriao de uma prtica que faz parte do meio cultural, disponibilizando um conjunto de situaes de real uso da leitura e escrita com acesso possvel a livros infantis, jornais e revistas. Sabe-se, tambm, que as hipteses elaboradas pelas crianas em seu processo de construo de conhecimento no so idnticas em uma mesma faixa etria porque depende do grau de letramento de seu ambiente social, ou seja, da importncia da escrita no meio em que vivem e das prticas sociais de leitura e escrita que podem presenciar e participar. 3.4.1.2 Encaminhamento Metodolgico escrita. A criana l o mundo que a rodeia a partir de um aprendizado sistemtico de leitura e

Ela formula hipteses acerca do que a escrita representa, cria sistemas de representao e faz tentativas de leitura. A partir desses conhecimentos que a prtica do educador deve ser desenvolvida. O educador o principal responsvel pela organizao desses conhecimentos, e estes devem ser partilhados na construo coletiva. importante que as crianas levantem hipteses, troquem informaes e busquem solues. S assim a aquisio da escrita poder ser considerada como um processo construdo ao longo da vida. necessrio oportunizar situaes de uso da linguagem oral, pois sua construo se d por aproximaes sucessivas da fala do outro. Logo, sempre que possvel, permitir a criana a participao em atos de linguagem como contar uma histria, dar recados, justicar suas respostas, relatar fatos, descrever cenas e objetos e contar o que criou. Tambm fundamental propiciar o trabalho ativo de manipulao de diversos jogos com o alfabeto mvel. Sugere-se, ainda, a identicao das letras iniciais do nome, a contagem de nmeros e letras, pesquisas de palavras que comeam ou terminam com a letra do nome e outros. 62

Explorar as rimas presentes nas quadrinhas e incentivar as crianas a criarem novas rimas. importante dar exemplos prticos de uso da escrita para que o educando perceba sua utilidade e reforce seu desejo de aprender a ler e escrever. Deve-se transformar a sala de aula em um ambiente que estimule as mais variadas situaes de escrita. Usar as produes de textos coletivos, como estmulo para o estabelecimento de uma relao positiva com a linguagem escrita, lembrando que a oralidade deve ser muito explorada em sala de aula, possibilitando a criana expor suas ideias, construir a narrativa e reconstruir fatos ou relatar experincias. Para que todo esse aprendizado ocorra se fazem necessrios: Cantigas, parlendas, nome, trava-lnguas, fonemas P, T, K, M, N, F, R, B, D, G; Ampliao do vocabulrio: formar frases a partir da apreciao de fatos, imagens de histrias; Roda de conversa relatando suas vivncias alm da escola, priorizando vivncias familiares inclusive s guras materna e paterna; Viver situaes de transmitir recados e convites; Jogos verbais e pedaggicos, adivinhas, trava-lnguas, parlendas e rimas; Ordenao dos pensamentos: recontar com apoio, contos e histrias conhecidas; Espaos para dramatizao; Tudo tem nome: colocar o nome prprio em objetos pessoais e locais; Atividades ldicas: identificao do prprio nome; Jogos de leitura do prprio nome: registro; Leitura de diferentes gneros textuais; Identificar rtulos: produtos de higiene pessoal, de limpeza, de alimentao; Uso dos smbolos prprios da escrita: alfabeto (identificao da letra inicial); Rodzios biblioteca; Tudo pode ser escrito: uso de smbolos conhecidos e expresses; Construo do alfabeto concreto; Ouvir a leitura de contos tradicionais: produzir registros atravs do desenho; Participar de jogos dramticos, produzir fantoches e mscaras; Produo coletiva de textos orais: com cartes e quebra-cabea. 3.4.1.3 Contedos ORALIDADE Cantigas; Parlendas; Nome; Trava-lnguas; Fonemas P-T-K-M-N-F-B-D-G; Adivinhas; Rimas; Contos; Histrias.

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LEITURA ESCRITA Gneros textuais; Textos orais; Rtulos; Alfabeto; Jogos dramticos; Smbolo; Desenho. 3.4.1.4 Avaliao Nenhuma proposta de organizao do trabalho est completa sem expressar sua concepo sobre avaliao. Anal, a forma como os educadores realizam suas avaliaes expressam, em ltimo grau, a sua concepo de educao. Sendo assim, o processo de avaliao precisa estar inserido no dia a dia do educador. imprescindvel, ao educador, partilhar da anlise e da reexo das produes da criana para conhecer seus avanos. A avaliao deve nortear a prtica do professor. No possvel apenas preencher listas, formulrios ou chas de avaliao, pois isto tudo signicaria somente comparar e medir, classicando as crianas. O registro da avaliao deve ser o registro da histria vivida pela criana, no perodo descrito. Desta forma, podem-se utilizar relatrios descritivos e portflios. Durante as atividades de leitura possvel observar se as crianas pedem que o professor leia, se procuram livros de histrias ou outros textos no acervo, se consideram as ilustraes ou outros indcios para antecipar o contedo dos textos, se realizam comentrios sobre o que leram ou escutaram e se compartilham com os outros o efeito que a leitura produziu. Com relao escrita, pode-se observar se as crianas tentam escrever seu nome e de outros. 3.4.2 Matemtica 3.4.2.1 Pressuposto Terico Fazer matemtica expor ideias prprias, escutar as dos outros, formular e comunicar procedimentos da resoluo de problemas, confrontar, argumentar e procurar validar seu ponto de vista, antecipar resultados de experincias no realizadas, aceitar erros, buscar dados que faltaram para resolver problemas e outras coisas. Desta forma as crianas podero tomar decises, agindo como produtoras de conhecimento e no apenas executoras de instrues. Portanto, o trabalho com a Matemtica pode contribuir para a formao de cidados autnomos, capazes de pensar por conta prpria, sabendo resolver problemas. O ensino da matemtica deve possibilitar o contato com o material concreto, com textos do mundo real, com jogos e brincadeiras, com comparaes diversas, partindo das experincias das crianas. Nesse contexto o papel do educador deve ser o de fazer interferncias e questionamentos para que elas ampliem suas ideias sobre a matemtica.

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Segundo o RCNEI (Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil), o ensino da matemtica est composto por trs blocos: Nmeros e sistema de numerao; Grandezas e medidas; Espao e forma. Embora os conhecimentos prvios no se mostrem homogneos porque resultam das diferentes experincias vividas pelas crianas, eles so os pontos de partida para a resoluo de problemas e, como tais, devem ser considerados pelos adultos. Cada atividade e situaoproblema propostas devem considerar esses conhecimentos prvios e prever estratgias para ampli-los. Ao se trabalhar com os conhecimentos matemticos por meio da resoluo de problemas as crianas estaro, consequentemente, desenvolvendo sua capacidade de generalizar, analisar, sintetizar, inferir, formular hiptese, deduzir, reetir e argumentar. 3.4.2.2 Encaminhamento Metodolgico Conforme a criana se desenvolve, o signicado da contagem se diversica. Quando ainda pequena, ela recita a sequncia numrica, sem se referir a objetos externos. Essa recitao oral dos nmeros uma importante forma de aproximao com o sistema de numerao. Ao contar objetos, as crianas aprendem a distinguir o que j contaram do que ainda no contaram e aprendem a no repetir a contagem do mesmo objeto. Pode-se propor problemas relativos contagem de diversas formas, pois comparar, ordenar e ler os nmeros so procedimentos indispensveis para a compreenso do signicado da notao numrica. Os nmeros devem aparecer em diversos contextos, assim a criana desaada a aprender e desenvolver o seu prprio pensamento, produzindo conhecimentos do sistema numrico. Os aspectos relevantes da numerao para as crianas so os que fazem parte das suas vidas cotidianas. Pesquisar os diferentes lugares em que os nmeros se encontram, investigar como so organizados e sua funo fundamental para que possam iniciar a compreenso sobre a organizao do sistema de numerao. Esta pesquisa pode ser feita com cada membro de seu grupo (idade, nmero do sapato, de roupas, altura, peso e outros). Com a ajuda do educador, pode-se montar uma tabela, grcos e criar situaes problemas, comparar e ordenar escritos numricos. O educador tambm pode criar situaes problemas atravs de jogos de cartas e de adivinhaes para que as crianas pensem e utilizem a sequncia dos nmeros. O clculo aprendido junto noo de nmero e a partir de seu uso em jogos e situaesproblema. Nestas situaes, as crianas calculam fazendo uso dos dedos, lpis, papel e outros. Deve-se propor situaes em que tenham necessidade de resolver problemas e no contas isoladas, o que contribui nas estratgias e procedimentos prprios para a resoluo. As medidas (tamanho, peso, volume, temperatura) esto presentes em muitas atividades cotidianas das crianas. O educador deve partir dessas prticas para propor situaesproblema em que a criana possa ampliar, aprofundar e construir novos sentidos para seus conhecimentos. Um bom exemplo so as atividades culinrias que envolvem vrias unidades de medidas (tempo, quantidade, peso, litro e outros). Fazer a comparao de comprimentos, pesos e capacidades, permite s crianas pensar nas caractersticas opostas das grandezas.

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A geometria compreende as relaes e representaes espaciais que a criana desenvolve desde pequena pela explorao sensorial dos objetos, deslocamentos que realizam no meio ambiente e da resoluo de problemas. Nesta faixa etria, as experincias ocorrem mais na sua relao com a estruturao do espao e no em relao geometria propriamente dita. Por isso que na Educao Infantil deve-se colocar desaos que dizem respeito s relaes habituais das crianas com o espao como construir, deslocar-se e desenhar. Assim, a instituio apresenta situaes signicativas que dinamizam a estruturao de um espao, onde a criana possa desenvolver e adquirir um controle cada vez maior sobre suas aes e consiga resolver problemas de natureza espacial. O desenho uma forma privilegiada de representao, no qual as crianas podem expressar seus pensamentos e registrar informaes. O educador pode propor situaes que propiciem troca de ideias sobre as representaes tridimensionais (construo em bloco de madeira, maquetes, painis e outros), permitindo uma explorao mais profunda das propriedades e caractersticas dos objetos, assim como seus usos (sociais e simblicos). Para isso, a criana precisa explorar as propriedades reais dos materiais, podendo, gradativamente, relacion-los e transform-los em funo dos diferentes argumentos do fazde-conta. Contedos complexos trazem implcita a ideia de que a criana vai construir seu conhecimento matemtico por meio de sucessivas reorganizaes ao longo da sua vida, dandose crescente ateno construo de conceitos e procedimentos especicamente matemticos. 3.4.2.3 Contedos Classificao, seriao e ordenao. Percepo de diferenas e semelhanas (cor, textura, tamanho, forma). Medidas e Grandezas Observao e Comparao Grande/pequeno; Fino/grosso; Curto/comprido; Cheio/vazio; Alto/baixo; Maior/menor; Igual/diferente; Mais/menos; Largo/estreito. Medidas de tempo Ontem/hoje/amanh; Dia/noite. Noo espacial Percepo da diferena entre Dentro/fora; Largo/estreito; Cheio/vazio; Alto/baixo. 66

.Figuras geomtricas Identificao das formas geomtricas conhecidas (crculo, quadrado, tringulo), comparando-as com sucatas (noo dimensional) e ou objetos que os cercam; Descobrimento de outros geomtricos atravs de material concreto diversificado: cone/cilindro/cubo/retngulo. Funo social dos nmeros Importncia dos nmeros em nossa vida; Conhecer a quantidade de smbolos numricos; Contagem decorrente do cotidiano, recitar a sequncia, jogar e registrar; Contagem de um a um. Pensamento lgico Aquisio de noo de quantidade com situaes-problema (materiais concretos); Ideia aditiva (mais); Ideia subtrativa (menos); Ordenao de materiais concretos sobre diferentes atributos promovendo o amadurecimento da criana; Clculo mental simples. 3.4.2.4 Avaliao A avaliao na Matemtica, d nfase na observao da criana por meio de jogos, das atividades e de seu entendimento sobre diferentes domnios que vo alm da prpria matemtica. Espera-se que a partir dessa idade, as crianas utilizem conhecimentos da contagem oral, registrem quantidades de forma convencional ou no, e comuniquem posies relativas localizao ou pessoas e objetos, ou seja, deve-se observar se as crianas sabem contar e reconhecem os nmeros, percebem diferenas e semelhanas, possuem ideia aditiva e subtrativa e resolvam situaes problemas com lgica. A concepo desta Proposta Curricular compreende estas atividades como parte integrante e intrnseca do processo educacional, pois envolve um conjunto de atuaes que tm a funo de alimentar, sustentar e orientar a interveno pedaggica. A avaliao subsidia o educador com elementos para uma reexo contnua sobre a prtica, por isso, ela deve ocorrer sistematicamente durante todo o processo de ensino e aprendizagem, e no somente aps o fechamento das etapas do trabalho. Sugere-se, pois, que a avaliao tenha um carter diagnstico e investigativo, que instrumentalizar o educador para que ele possa pr em prtica o seu planejamento de forma adequada s caractersticas de seus alunos. Como orientaes para a avaliao so indicados os seguintes aspectos: Observao sistemtica; Anlise das produes dos alunos; Atividades especficas para a avaliao.

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3.4.3 Natureza e Sociedade 3.4.3.1 Pressuposto Terico O mundo, onde as crianas vivem, se constitui em um conjunto de fenmenos naturais e sociais indissociveis diante do qual elas se mostram curiosas e investigativas. Desde muito pequenas, pela interao com o meio natural e social em que vivem, as crianas aprendem sobre o mundo, fazendo perguntas e procurando respostas s suas indagaes e questes. Como integrantes dos grupos socioculturais singulares, as crianas vivenciam experincias e interagem em um contexto de conceitos, valores, ideias, objetivos e representaes sobre os mais diversos temas que tm acesso na vida cotidiana, construindo um conjunto de conhecimentos sobre o mundo que as cerca. Muitos so os temas pelos quais as crianas se interessam: pequenos animais, bichos de jardim, dinossauros, tempestades, tubares, castelos, heris, festas da cidade, programas de TV, notcias da atualidade, histrias de outros tempos, etc. As vivncias sociais, as histrias, os modos de vida, os lugares e o mundo natural so para as crianas parte de um todo integrado. O eixo de trabalho denominado Natureza e Sociedade rene temas pertinentes ao mundo social e natural. A inteno que o trabalho ocorra de forma integrada ao mesmo tempo em que so respeitadas as especicidades das fontes, das abordagens e dos enfoques advindos dos diferentes campos das Cincias Naturais e Sociais. Essa viso integradora a mais adequada, pois favorece a percepo da criana em relao ao mundo e a aprendizagem. Neste contexto, o presente pressuposto norteou-se de uma abordagem integral e global das diferentes linguagens e reas de conhecimento, propondo questionamentos das atividades realizadas na Educao Infantil, referentes ao tratamento dos contedos relacionados s Cincias Naturais e Sociais, como repetio, cpia, colorir produes prvias, prelees, atividades vinculadas ao calendrio nacional (comemoraes), atividades voltadas para o desenvolvimento da compreenso de tempo e espao e a transmisso de algumas noes relacionadas aos seres vivos e ao corpo humano, que podem ser substitudas por experincias que possibilitem uma aproximao ao conhecimento das diversas formas de representao e explicao do mundo social e natural. Para as crianas, nesta faixa etria, no so estabelecidos contedos especcos. A Proposta Curricular indica a explorao do cotidiano, o contato com animais e plantas e o uso de objetos diversos. Como possvel perceber, os diferentes blocos de contedos integram os conhecimentos das Cincias Naturais e Sociais, sendo que a base da integrao o contexto sociocultural no qual as crianas esto inseridas. 3.4.3.2 Encaminhamento Metodolgico A reexo sobre os lugares e as paisagens acontece a partir da observao intencional de alunos e educadores. O professor pode indagar seus alunos para incentivar a reexo conforme o contexto em que se d o trabalho. As crianas devem estabelecer relaes entre os temas tratados e os aspectos sociais vinculados a eles. importante a nfase nas mudanas que ocorrem na paisagem local, conforme a variao do dia e da noite, das estaes do ano, da passagem dos meses e dos anos, alm da poca de festas. Sendo assim, as crianas aprendero o dinamismo do meio ambiente e suas relaes como, por exemplo, as frutas e suas pocas do ano. 68

Na observao da paisagem, as crianas podem constatar as variaes decorrentes da ao humana sempre indagando o porqu e para qu dessas transformaes. Alm disso, vale o resgate das experincias de vida das crianas. O contato com representaes como maquetes as plantas baixa (croquis), os mapas e globos terrestres, podem ser utilizados com a mediao do professor. Esse contato permitir s crianas reconhecerem a funo social atribuda a essas representaes. Acompanhamento e percepo do desenvolvimento, importncia e necessidades das plantas; Observao de diferentes tipos de plantas, valorizando suas produes; Despertar o cuidado pelas plantas e aquisio de noes de preservao ambiental, atravs de atividades extra-classe, jardinagem, lmes; Compreenso do processo de germinao atravs de experincias na horta e outros; Diferenciao de plantas, flores, frutas, verduras, legumes, estabelecendo diferenas e importncias. Objetivos e Processos de Transformao: Para que os objetos possam ser utilizados como fonte de conhecimento, preciso criar situaes de aprendizagem nas quais seja possvel observar e perceber suas caractersticas e propriedades no evidentes. O professor pode organizar uma atividade para a confeco de objetos variados: brinquedos feitos de madeira, tecido, papel e outros tipos de materiais, alguns jogos de tabuleiro e de mesa, como dama ou domin. interessante, tambm, propor alguns problemas para as crianas resolverem e poderem aplicar os conhecimentos que possuem, por exemplo, construir uma ponte de maneira que no caia. Os Seres Vivos O professor precisa criar situaes para que as crianas percebam os animais e as plantas que compartilham o mesmo espao que elas. Questionem a criana a respeito dos animais que ela tem em casa ou o que sabe sobre eles. Alm disso, precisam de atividades que envolvam os cuidados com estes seres vivos. Fenmenos da Natureza Este contedo pode ser trabalhado por meio da observao direta quando os fenmenos ocorrem onde se situa o CMEI, por exemplo, a chuva, a seca, a presena de um arcoris, etc, mas tambm pode ser trabalhado atravs de fotograas, lmes de vdeo, ilustraes, jornais, revistas. As aulas-passeioso uma tima oportunidade para observar os fenmenos da natureza e as transformaes que deles decorrem. Pode-se utilizar jogos como forma de desenvolver a percepo das crianas. 3.4.3.3 Contedos Identidade Quem sou eu? Grupos sociais; A famlia: organizao do grupo familiar; Diferentes grupos familiares (modo de viver, ser e trabalhar de grupos sociais no passado e no presente). 69

Casa Tipos de moradias. CMEI Educadores e os colegas; Outros membros do CMEI; O material escolar; O mobilirio escolar; Atividades desenvolvidas no CMEI; Hbitos sociais, de higiene e de segurana; O prdio do CMEI: dependncias e localizao. Corpo Humano Partes do corpo; rgos dos sentidos; Paladar: diferenciao de alimentos salgados/doces/amargo/azedo; Audio: acuidade auditiva, ritmo e diferenciao das diversas tonalidades musicais; Viso: discriminao visual de objetos, cores, formas e tamanhos; Tato: classificar (leve, pesado, mole, duro, spero, macio, quente, frio,gelado); Olfato: percepo e identificao de diferentes aromas apresentados como perfume, caf, achocolatado, frutas; Sade corporal; Higiene. Elementos e Fenmenos da Natureza Sol; Lua; Estrela; Ar; gua; Vento; Chuva; Estaes do ano: primavera, vero, outono e inverno; Vesturio (adequado ao clima); Mudanas climticas. Plantas Diferenciao de plantas, flores, frutas, verduras, legumes; Animais de estimao: Hbitos; Moradias; Alimentao; Sons emitidos. 3.4.3.4 Avaliao A concepo de avaliao desta proposta vista como parte integrante e intrnseca ao processo educacional. 70

A avaliao subsidia o educador com elementos para uma reexo contnua sobre a prtica, por isso, ela deve ocorrer sistematicamente durante todo o processo de ensino e aprendizagem, no somente aps o fechamento das etapas do trabalho. Sugere-se, tambm, a avaliao diagnstica ou investigativa inicial, que instrumentalizar o educador para que ele coloque em prtica o seu planejamento de forma adequada s caractersticas de seus educandos. Nesta etapa, espera-se que as crianas conheam e valorizem as manifestaes culturais de sua comunidade e manifestem suas opinies, hipteses e ideias sobre os diversos assuntos colocados. Para isso, indispensvel que o educador desenvolva prticas relacionadas s festas, brincadeiras, msicas e danas na tradio cultural da comunidade, incluindo-as na rotina e nos projetos que desenvolve junto s crianas. Desta forma, as crianas podem conhecer e valorizar sua cultura, o seu entorno, compreender os fenmenos da natureza e sua importncia para a sobrevivncia dos seres vivos. 3.4.4 Movimento 3.4.4.1 Pressusposto Terico Considerando que o movimento uma importante dimenso do desenvolvimento e da cultura humana e que, as crianas se movimentam desde que nascem, adquirindo maior controle sobre seu prprio corpo, se apropriando cada vez mais das possibilidades de interao com o mundo, chega-se concluso de que o movimento humano, portanto, mais do que simples deslocamento do corpo no espao, constituindo-se em uma linguagem que permite s crianas agirem sobre o meio fsico e atuarem sobre o ambiente humano, mobilizando as pessoas por meio de seu teor expressivo. Assim sendo, diferentes manifestaes dessa linguagem como a dana, a dramatizao, o jogo, as brincadeiras e outros, fazem uso de diversos gestos, posturas e expresses corporais, envolvendo ou no a intencionalidade. Esse trabalho com movimento deve propiciar um amplo desenvolvimento do aspecto motor das crianas, tanto no que diz respeito s atividades cotidianas, como nas voltadas para a ampliao das atividades corporais, em particular. Neste sentido, a Educao Infantil deve favorecer um ambiente fsico e social, onde as crianas se sintam protegidas, acolhidas e, ao mesmo tempo, seguras para se arriscar e vencer os desaos que lhe so proporcionados. Porm, no um excesso de estmulos que possibilitar uma organizao sensorial capaz de perceber as sutilezas do mundo, justamente quelas que enriquecem a vida interior dessas crianas, e sim, a possibilidade de criar vnculos com os objetos que devem ter seu devido valor e lugar no ambiente de convvio. Tambm se torna primordial que o educador cuide de sua expresso e posturas corporais ao se relacionar com as crianas, pois sendo o modelo para elas, fornece-lhes todo o repertrio de gestos e atitudes nas diversas atividades que desenvolve. 3.4.4.2 Encaminhamento Metodolgico As brincadeiras que compem o repertrio infantil e que variam conforme a cultura regional apresentam-se como oportunidades privilegiadas para desenvolver habilidades infantis no plano motor, no cognitivo, no afetivo e no emocional, ampliando o vocabulrio e contribuindo para a construo do pensamento lgico-matemtico. Assim, o educador dever possibilitar diferentes movimentos que aparecem em 71

atividades como lutar, danar, subir e descer em rvores ou obstculos, jogar bola e outros, pois so importantes e devem ser oferecidas com o cuidado de no classicar as crianas em modelos de comportamento estabelecidos, associados ao gnero masculino e feminino e sim promover habilidades que sero desenvolvidas em todas, porm, com intensidades diferentes, deixando que todos joguem futebol, rodem bambol, brinquem de casinha entre outros. Os jogos com regras so importantes para o desenvolvimento das capacidades corporal, de equilbrio e de coordenao, mas, tambm proporcionam situaes cooperativas, onde suas habilidades podero ser valorizadas. A presena do educador indispensvel para que em situaes de conitos, esteja ajudando o desenvolvimento de atitude de competio, de forma saudvel. ele quem ajudar as crianas a combinar e cumprir as regras, alcanando os objetivos propostos: atitudes de respeito e cooperao, descoberta e a explorao das capacidades fsicas, a expresso de emoes e afetos, alm da alegria e do prazer. A dimenso subjetiva do movimento deve ser contemplada e acolhida em todas as situaes do dia a dia na instituio de Educao Infantil, possibilitando que as crianas utilizem gestos, posturas e ritmos para se expressar e se comunicar. Alm disso, possvel criar, intencionalmente, oportunidades para que as crianas se apropriem dos signicados expressivos do movimento. A dimenso expressiva do movimento engloba tanto as expresses e comunicao de ideias, sensaes e sentimentos pessoais como as manifestaes corporais que esto relacionadas com cultura. A dana uma das manifestaes da cultura corporal dos diferentes grupos sociais que est intimamente associada ao desenvolvimento das capacidades expressivas das crianas. A aprendizagem da dana pelas crianas, porm, no pode estar determinada pela marcao e denio de coreograas determinadas pelos adultos. As aes que compem as brincadeiras envolvem aspectos ligados coordenao do movimento e ao equilbrio. Por exemplo, para saltar um obstculo, as crianas precisam coordenar habilidades motoras como velocidade, exibilidade e fora, calculando a maneira mais adequada de conseguir seu objetivo. Para empinar uma pipa, precisam coordenar a fora e a exibilidade dos movimentos do brao com a percepo espacial e, se for preciso correr, a velocidade, entre outros. As instituies devem assegurar e valorizar, em seu cotidiano, jogos motores e brincadeiras que contemplem a progressiva coordenao dos movimentos e o equilbrio das crianas. Os jogos motores de regras trazem tambm a oportunidade de aprendizagens sociais, pois ao jogar, as crianas aprendem a competir, a colaborar umas com as outras, a combinar e a respeitar regras 3.4.4.3 Contedos Expressividade; Equilbrio; Msica; Dana; Brincadeiras; Jogos motores; Jogos com regras; Coordenao.

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3.4.4.4 Avaliao A avaliao do movimento deve ser contnua, levando em considerao os processos vivenciados pelas crianas, resultado de um trabalho intencional do educador. Dever constituirse em um instrumento de reorganizao de intervenes e posturas, bem como um melhor acompanhamento e conhecimento de cada criana individualmente e do grupo, auxiliando na construo de uma prtica que considere o corpo e o movimento das crianas. importante informar sempre criana acerca de suas competncias. Desde pequena, a valorizao de seu esforo e comentrios a respeito de como est construindo e se apropriando desse conhecimento, so atitudes que a encoraja e situa com relao prpria aprendizagem. sempre bom lembrar que seu empenho e suas conquistas devem ser valorizados em funo de seu progresso e do prprio esforo, evitando coloc-la em situaes de comparao. No decorrer desta fase, a criana deve ser capaz de: Controlar gradualmente o prprio movimento, aperfeioando seus recursos de deslocamento e ajustando suas habilidades motoras para utilizao em jogos, brincadeiras, danas e demais situaes; Apropriar-se progressivamente da imagem global de seu corpo, conhecendo e identicando seus segmentos e elementos, desenvolvendo cada vez mais uma atitude de interesse e cuidado com o prprio corpo; Participar de diferentes atividades corporais, procurando adotar uma atitude cooperativa e solidria, sem discriminar os colegas pelo desempenho ou por razes sociais, fsicas, sexuais ou culturais; Conhecer certas possibilidades e limitaes corporais pessoais, de forma a poder estabelecer algumas metas pessoais, qualitativas e quantitativas; Conhecer, valorizar, apreciar e desfrutar algumas das diferentes manifestaes de cultura corporal, presentes no cotidiano; Organizar autonomamente alguns jogos, brincadeiras ou outras atividades corporais simples. 3.4.5 Msica 3.4.5.1 Pressuposto Terico A expresso musical das crianas caracterizada pela nfase nos aspectos intuitivos, afetivos e sensoriais pela explorao dos materiais sonoros. As crianas integram a msica s demais brincadeiras e jogos, cantam enquanto brincam, acompanham com sons os movimentos de seus carrinhos, danam e dramatizam situaes sonoras diversas, construindo personalidade e signicados simblicos. Na Educao Infantil, a msica tem sido muito utilizada com a nalidade de formao de hbitos e atitudes, memorizao de contedos, e acalmar as crianas, isto , como tcnica de relaxamento e recurso disciplinar, porm, a msica no deve restringir-se apenas como recurso didtico, mas desenvolver o gosto pelos diferentes ritmos e melodias. A orientao indicada nesta Proposta Curricular enfatiza uma perspectiva de trabalho com a msica entendendo-a como linguagem e forma de conhecimento. Isso signica garantir a criana a possibilidade de vivenciar e reetir sobre questes musicais, em um exerccio sensvel e expressivo, levando-a ao desenvolvimento de habilidade, de formulao de hipteses e de elaborao de conceitos. 73

Msica linguagem, e assim deve-se seguir em relao msica, o mesmo processo de desenvolvimento que se adota quanto linguagem falada, ou seja, deve-se expor a criana linguagem musical e dialogar com ela sobre e por meio da msica. interessante observar a grande inuncia que a msica exerce sobre a criana . por isso que os jogos ritmados, prprios dos primeiros anos de vida, devem ser trabalhados e incentivados no CMEI. Ao adulto caber compreender em que medida a msica constitui uma possibilidade expressiva privilegiada para a criana, uma vez que atinge diretamente sua sensibilidade afetiva e sensorial. 3.4.5.2 Encaminhamento Metodolgico Integrar a msica Educao Infantil implica que o professor deva assumir uma postura de disponibilidade em relao a essa linguagem e recorrer a diferentes recursos para auxiliar. O professor pode utilizar-se da msica para chamar as crianas em diferentes atividades: arrumao, higiene pessoal, indicando o trmino da aula, em momentos de agitao e conitos entre as crianas, sendo um instrumento de harmonizao do grupo. Desenvolver nas crianas o gosto pela msica, atitudes de respeito e cuidado com os materiais musicais, de valorizao das diferentes vozes humanas e do corpo como material expressivo. O educador, antes de transmitir sua prpria cultura musical, deve pesquisar o universo musical ao qual a criana pertence, e encorajar atividades relacionadas com a descoberta e com a criao de novas formas de expresso atravs da msica. Os contedos devem priorizar a possibilidade de desenvolver a comunicao e a expresso. Sero trabalhados os conceitos em construo, organizados num processo contnuo e integrado que deve abranger: A explorao de materiais e a escuta de obras musicais para propiciar o contato e experincias com a matria-prima da linguagem musical: o som e o silncio; A vivncia da organizao dos sons e silncio em linguagem musical pelo fazer e pelo contato com obras diversas; A reflexo sobre a msica como produto cultural do ser humano importante forma de conhecer e representar o mundo; O fazer musical uma forma de comunicao e expresso que acontece por meio da improvisao (criar). Compor criar a partir de estruturas xas e determinadas. Interpretar executar uma composio contando com a participao expressiva do intrprete. Os jogos de improvisao so aes intencionais que possibilitam o exerccio criativo de situaes musicais e desenvolvimento na comunicao por meio dessa linguagem. Imitar a base do trabalho de interpretao. Imitando sons vocais, corporais, ou produzidos por instrumentos musicais. Nesta fase, ampliam-se os trabalhos iniciados com as crianas de zero a trs anos. Reconhecimento e utilizao expressiva em contextos musicais das diferentes caractersticas geradas pelo silncio e pelos sons: Altura (grave ou agudo); Durao (curto e longo); Intensidade (fraco ou forte); Timbre (caracterstica que distingue e personaliza cada som); 74

 Reconhecimento e utilizao de velocidade e densidade na organizao e realizao de algumas produes musicais; Participao em jogos e brincadeiras que envolvam a dana ou improvisao musical; Repertrio de canes para desenvolver a memria musical. O fazer musical requer atitudes de concentrao. Implica em organizar e relacionar sons e silncio, questo a ser trabalhada desde o comeo. Deve-se distinguir entre o barulho que transferncia desorganizada que incomoda, e a msica que a interferncia intencional que organiza som e silncio e comunica. O silncio valoriza o som, cria expectativa e tambm msica. Trabalho com diferentes alturas. Ouvir e classicar os sons quanto altura, valendo-se dos sons de animais, objetos e mquinas, estabelecendo relaes com os instrumentos. A simples discriminao auditiva de sons graves ou agudos, curtos e longos fracos e fortes, em situaes descontextualizadas do ponto de vista musical pouco se acrescenta experincia das crianas. O educador dever promover o crescimento e a transformao do trabalho a partir do que as crianas podem realizar com os instrumentos. O gesto e o movimento corporal esto intimamente ligados ao trabalho musical. Os movimentos de exo, balanceio, toro e os de locomoo como andar, saltar, correr, saltitar e galopar, podero ser explorados atravs de histria, jogos, entre outros. Tambm com materiais variados, construir instrumentos musicais com as crianas. Os jogos de improvisao que estimulem a memria auditiva e musical, assim como a percepo da direo do som no espao so de grande valia. Estimular a criao de pequenas canes, rimas e livros de histrias s com imagens, funcionaro como uma partitura musical (contos de fadas). Enm, a diversidade de sons presentes na realidade e no imaginrio das crianas atividade que envolve e desperta a ateno, a percepo e a discriminao auditiva. 3.4.5.3 Contedos O fazer musical: Forma de comunicao e expresso que acontece por meio da improvisao, da composio e da interpretao. Sobressaem aqui, as prticas diversicadas de canto e expresso musical, tanto o ouvir msica como o cantar. A apreciao musical: Refere-se audio e interao com msicas diversas. incentivando a escuta musical desde a mais tenra idade abrangendo diversos gneros, estilos, pocas e culturas. Deve-se trabalhar, ainda, o reconhecimento de elementos musicais bsicos: frases, partes, elementos que repetem (forma) e outros. O trabalho na rea de Msica na Educao Infantil deve, acima de tudo respeitar o nvel de percepo e desenvolvimento musical e global das crianas em cada fase bem como as diferenas socioculturais entre os grupos de crianas das muitas regies do Pas. 3.4.5.4 Avaliao A avaliao na rea de msica deve ser contnua, levando em considerao os processos vivenciados pelas crianas, resultados de um trabalho intencional do educador. Dever constituirse em instrumentos para a reorganizao de objetos, contedos, procedimentos, atividades, e como forma de acompanhar e conhecer cada criana e grupo. 75

Para que o envolvimento com as atividades, o prazer e a alegria em expressarse musicalmente ocorram, e para ter curiosidade sobre os elementos que envolvem esta linguagem, preciso que as crianas participem de situaes nas quais sejam utilizadas a explorao e produo de sons vocais e com diferentes materiais, e a observao do ambiente sonoro. Uma vez que tenham tido muitas oportunidades de vivenciar experincias envolvendo a msica, pode-se esperar que as crianas reconheam e utilizem-na como linguagem expressiva, consciente de seu valor como forma de comunicao e expresso por meio da voz do corpo, de instrumentos musicais e objetos sonoros com os quais devero interpretar, improvisar e compor, estando interessadas, tambm, pela escuta de diferentes gneros e estilos musicais e pela confeco de materiais sonoros. Uma maneira interessante de propiciar a autoavaliao das crianas nesta faixaetria o uso da gravao de suas produes. Ouvindo, as crianas podem perceber detalhes: se cantaram gritando ou no, se o volume dos instrumentos ou objetos sonoros estavam adequados, se a histria sonorizada cou interessante, se os sons utilizados aproximaram-se do real. 3.4.6 Artes Visuais 3.4.6.1 Pressuposto Terico A Arte infantil revela autonomia e espontaneidade da criana uma vez que auxilia o desenvolvimento da sua expresso e da comunicao humana. As Artes Visuais possibilitam exprimir emoes, sentimentos e pensamentos por meio do desenho, da pintura, da modelagem, da escultura e da colagem. Segundo o RCNEI (Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil), a aprendizagem em Arte acontece com a articulao dos seguintes aspectos: fazer artstico, apreciao e reexo. A produo artstica da criana revela seu grau de desenvolvimento intelectual, social, emocional e perceptivo. Isso porque a arte representa a viso de mundo da criana e de si mesma. o retrato das experincias vivenciadas com o objeto. O desenho muito importante no fazer artstico e na construo das demais linguagens visuais. O desenvolvimento progressivo do desenho implica mudanas signicativas no processo de aprendizagem. por meio dele que surgem os primeiros smbolos e registros que exprimem as capacidades imaginativas da criana, ampliando sua forma de sentir e pensar sobre a realidade em que est inserida. A Arte um importante indicador do desenvolvimento social da criana, que representa em suas produes as pessoas com quem convive (famlia e situaes do seu cotidiano). Quanto mais evoluda estiver sua convivncia social, maior ser a frequncia de aparecimentos dos elementos sociais na Arte. 3.4.6.2 Encaminhamento Metodolgico O desenvolvimento da imaginao, da expresso e da sensibilidade ocorrer medida que as crianas tiverem contato com produes artsticas. importante que as crianas tenham contato com o uso e a explorao de materiais como massinhas, texturas, caixas, latinhas, diferentes papis, papeles, copos plsticos, embalagens de produtos, pedaos de pano e outros. Pode-se incluir materiais tpicos de cada regio, pois, alm de acessveis, exploram a regio onde moram. 76

 relevante que a criana possa desenhar livremente sem interveno direta, explorando vrios materiais: lpis preto, de cor, de cera, canetas, carvo, giz, penas, gravetos e outros, usando diferentes tamanhos e texturas. O trabalho poder sofrer intervenes quando estas contriburem para o desenvolvimento do desenho da criana, possibilitando, assim, que o aluno reita sobre o seu prprio desenho e organize de maneira diferente os pontos, as linhas e o traado no espao do papel. Para que a criana amplie seu repertrio artstico necessrio que o professor propicie: Explorar e manipular materiais (lpis e pincis de diferentes texturas, brochas, carvo, carimbos), meios (tinta, gua, areia, terra, argila) e variados suportes grcos (jornal, papel, papelo, parede, cho, caixas, madeiras); Criar desenhos, pinturas, colagens e modelagens partindo de seu prprio repertrio e da utilizao dos elementos das Artes Visuais: ponto, linha, forma, cor, volume, espao, textura; Explorar e aprofundar as possibilidades oferecidas pelos diversos materiais, instrumentos e suportes necessrios para o fazer artstico; Explorar os espaos bidimensionais e tridimensionais na realizao de seus projetos artsticos; Organizar e cuidar dos materiais no espao fsico da sala; Respeitar, cuidar e valorizar as produes individuais e coletivas; Realizar a leitura de obras de arte, partindo da observao, da narrao, da descrio e da interpretao de imagens e objetos; Conhecer a diversidade de produes artsticas como desenhos, pinturas, esculturas, fotograas, colagens, ilustraes, cinema; Apreciar as produes individuais e coletivas; Observar os elementos constituintes da linguagem visual; Apreciar as Artes Visuais e estabelecer correlao com experincias pessoais. Alm disso, saber guardar os materiais utilizados, organizar a sala, e organizar documentos (suas prprias produes), so aes que podem ajudar cada criana na percepo de seu processo evolutivo e do avano das etapas do trabalho. 3.4.6.3 Contedos Desenhos; Obras de artes; Colagens; Fotografias, imagens e outros; Pinturas; Modelagens. 3.4.6.4 Avaliao A avaliao deve buscar entender o processo de cada criana, a signicao que cada trabalho comporta, afastando julgamentos como feio ou bonito, certo ou errado, que utilizados dessa maneira em nada auxiliam no processo educativo. A observao do grupo, alm de constante, deve fazer parte de uma atitude sistemtica do educador dentro do seu espao de trabalho. O registro dessas observaes 77

e das percepes que surgem ao longo do processo, tanto em relao ao grupo quanto ao percurso individual de cada criana, fornece alguns parmetros valiosos que podem orientar o educador na escolha dos contedos a serem trabalhados. Podem tambm ajud-lo a avaliar a adequao desses contedos, colaborando para um planejamento mais anado com as necessidades do grupo de crianas. No decorrer desta fase, a criana deve ser capaz de: Interessar-se pelas prprias produes, pelas de outras crianas e pelas diversas obras artsticas (regionais, nacionais ou internacionais), ampliando seu conhecimento de mundo e da cultura; Produzir trabalhos de arte, utilizando a linguagem do desenho, da pintura, da modelagem, da colagem, da construo, desenvolvendo o gosto, o cuidado e o respeito pelo processo de produo e criao; Expressar-se e saber comunicar-se em Artes, mantendo atitude de busca pessoal e/ ou coletiva, articulando a percepo, a imaginao, a emoo, a sensibilidade, e a reexo ao realizar e fruir produes artsticas; Interagir com materiais, instrumentos e procedimentos variados em Artes (artes visuais, dana, msica, teatro), experimentando-os e conhecendo-os de modo a utiliz-los nos trabalhos pessoais; Edificar relao de autoconfiana com a produo artstica pessoal e o conhecimento esttico, respeitando a prpria produo e a dos colegas, no percurso de criao que abriga multiplicidade de procedimentos e solues.

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PROPOSTA CURRICULAR
PR-II / INFANTIL V (5 anos)

3.5 Pr II - INFANTIL V Nesta idade a criana ganha novas condies de pensamentos. Ela j pode, por exemplo, antes de iniciar a montagem de um quebra-cabea, examinar as peas e fazer previses sobre a posio que estas iro ocupar, ou seja, ela j tem condies de pensar a ao que vai realizar. Esse conjunto de aes que a criana j domina no nvel do pensamento amplia qualitativamente as suas relaes com a realidade fsica e social; permite, por exemplo, que a criana coordene aspectos aparentemente contraditrios de um mesmo objeto, aprendendo que esse objeto pode ser, ao mesmo tempo, semelhante e diferente de outros. A criana de seis anos j tem condies para a aprendizagem de regras, j pode escutar o que seus colegas tm a dizer e aceitar que estes tenham opinies diferentes das suas sobre um mesmo fato, pode tambm participar de atividades coletivas onde cada participante contribua com a produo de uma parte para o produto nal. 3.5.1 Linguagem Oral e Escrita 3.5.1.1 Pressuposto Terico A linguagem oral possibilita comunicar ideias, pensamentos e intenes de diversas naturezas, inuenciar o outro e estabelecer relaes. por meio do dilogo que a comunicao acontece. So os sujeitos em interaes singulares que atribuem sentido nico s falas. Quanto mais as crianas puderem falar em situaes diferentes, como contar o que lhes aconteceu em casa, contar histrias, dar um recado, explicar um jogo ou pedir uma informao, mais poder desenvolver suas capacidades comunicativas de maneira signicativa. O processo de letramento est associado tanto construo do discurso oral como do discurso escrito, sabe-se que, para aprender a ler e escrever, a criana ter que lidar com dois processos de aprendizagem paralelos: o da natureza do sistema de escrita da lngua o que a escrita apresenta e como e o das caractersticas da linguagem que se usa para escrever. A aprendizagem da linguagem escrita est intrinsecamente associada a seus diferentes portadores de textos como livros, jornais, embalagens, cartazes, placas, smbolos e outros. Isso permite compreender porque crianas que vm de famlias nas quais os atos de ler e escrever tem uma presena marcante, apresentam mais desenvoltura para lidar com as questes da linguagem escrita do que aquelas provenientes de famlias em que esta prtica no intensa. 3.5.1.2 Encaminhamento Metodolgico No processo da construo do conhecimento, as crianas utilizam as mais diferentes linguagens e exercem a capacidade que possuem de terem ideias e hipteses originais sobre aquilo que buscam desvendar.

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Nesta perspectiva, as crianas constroem o conhecimento a partir das interaes que estabelecem com as outras pessoas e com o meio em que esto inseridas. Portanto, deve-se utilizar diferentes linguagens (corporal, musical, plstica, oral e escrita) ajustadas s diferentes intenes e situaes de comunicao, de forma a compreender e ser compreendido, expressar ideias, sentimentos, necessidades, desejos e avanar no processo de construo de significados, enriquecendo cada vez mais a capacidade expressiva. Para realizar prticas de leitura e escrita, necessrio criar um ambiente agradvel e convidativo, oferecendo criana a oportunidade de presenciar e participar de diversos atos de leitura e escrita, podendo elas, desde cedo, pensar sobre a lngua e seus usos, construindo ideias sobre como se l e como se escreve. Quando o educador l a histria, as crianas escutam, observam as gravuras e, frequentemente, depois de algumas leituras, j conseguem recontar a histria, saber o que para ler, utilizar algumas expresses e palavras ouvidas na voz do educador. 3.5.1.3 Contedos Oralidade; Escrita; Argumentao; Experincias; Identidade; Histria (do cotidiano, contos, fbulas, clssicos, entre outros); Gneros textuais (smbolos, imagens, poemas, quadrinhos, parlendas, charges, textos informativos, publicitrios, narrativos, nomes em geral, letras de msicas, fbulas e tiras); Jogos orais (trava-lnguas, parlendas, poemas, adivinhas, quadrinhas e canes); Conhecimento das regras de convivncia; Identificao e anlise de palavras; Ilustraes; Alfabeto; Junes (vogais e silbicas). 3.5.1.4 Avaliao No que se refere s crianas, a avaliao deve permitir que as mesmas acompanhem suas conquistas, suas dificuldades e suas possibilidades ao longo do processo de aprendizagem. Para que isso ocorra, o professor deve compartilhar com elas as observaes que sinalizam seus avanos e suas possibilidades de superao das dificuldades. Neste contexto, a avaliao tem como finalidade bsica a observao da evoluo e do progresso da criana e o planejamento de intervenes ou modificaes de determinadas situaes ou atividades da aula. Assim, a avaliao feita atravs do acompanhamento dirio e do registro do desenvolvimento da criana no decorrer do processo, atravs de dados cumulativos que representam a evoluo da criana em relao construo do seu conhecimento, sem o objetivo de promoo ou reteno para o acesso ao Ensino Fundamental.

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3.5.2 Matemtica 3.5.2.1 Pressuposto Terico No processo de ensino e aprendizagem das noes matemticas, o aluno frequentemente convidado a transferir os conceitos, para a prpria realidade, analisando o ambiente que o cerca e identicando nele, elementos que se conectam ao contedo estudado, mesclando fantasia e realidade no interessante universo da matemtica. Dessa forma, sugere-se que os alunos utilizem instrumentos que os rodeiam, o qual exigem a participao de cidados atuantes, detentores de diferentes conhecimentos e habilidades. A proposta da Matemtica, para a Educao Infantil, busca encorajar a criana a apresentar suas ideias, no s relacionadas aos nmeros, mas tambm relativas s medidas, geometria e s noes de estatsticas (estimativas e grficos), despertando nela o gosto por este eixo. Deste modo, as crianas conseguem formular questes mais elaboradas, aprendem a trabalhar diante de um problema, desenvolvem estratgias, criam ou mudam regras de jogos, revisando o que fizeram e discutindo entre as diferentes propostas. 3.5.2.2 Encaminhamento Metodolgico Desde o nascimento, as crianas participam de uma srie de situaes envolvendo os nmeros, quantidades e noes de espao. Utilizando recursos prprios, elas recorrem a contagem e operaes para resolver problemas cotidianos como conferir figurinhas, marcar e controlar pontos de um jogo, repartir balas, apontar com os dedos a idade, manipular e operar dinheiro dentre outros recursos, tornando o universo matemtico parte do seu dia a dia. Essa vivncia inicial favorece a elaborao de conhecimentos matemticos, levando a criana a expor ideias prprias, escutar a dos outros, formular e comunicar procedimentos de resoluo de problemas, confrontar, argumentar, procurar validar seu ponto de vista, antecipar resultados de experincias no realizadas, aceitar erros, buscar dados que faltam para resolver problemas, entre outras coisas. Assim, as crianas podero tomar decises, agindo como produtores de conhecimentos e no apenas executores de instrues. Para elas, os aspectos relevantes da numerao so os que fazem parte do seu cotidiano. Pesquisar os diferentes lugares em que os nmeros se encontram e investigar como so organizados e para que servem, so tarefas fundamentais para iniciar a compreenso sobre a organizao do sistema de numerao. imprescindvel propor s crianas situaes em que tenham que resolver problemas aritmticos e no operaes isoladas, contribuindo para que possam descobrir estratgias e procedimentos prprios e originais. As solues encontradas podem ser comunicadas pela linguagem infantil ou por desenhos. Comparar seus resultados com o dos outros, descobrir o melhor mtodo para cada caso e reformular o que for necessrio, permite que as crianas tenham maior conana em suas prprias capacidades. As crianas aprendem sobre medidas, medindo. A ao de medir inclui a observao e a comparao sensorial e perceptiva entre objetos, o reconhecimento da utilizao de objetos intermedirios como ta mtrica, balanas, rgua, etc., que servem para quanticar grandeza e tambm efetuar a comparao entre dois ou mais objetos. O tempo uma grandeza mensurvel que requer mais que comparao entre dois objetos e exige relaes de outras naturezas. Presente, passado, futuro, antes, agora e depois, 81

so noes que auxiliam a estruturao do pensamento da criana em relao ao tempo. A Educao Infantil coloca a tarefa de apresentar situaes signicativas que dinamizem a estruturao do espao para que as crianas adquiram um controle cada vez maior sobre suas aes, possam resolver problemas de natureza espacial e potencializar o desenvolvimento de seu pensamento geomtrico. Neste aspecto, a contribuio do adulto s interaes entre as crianas, os jogos e as brincadeiras, podem proporcionar a explorao espacial entre trs perspectivas: as relaes espaciais contidas nos objetos, as relaes espaciais entre os objetos e as relaes espaciais nos deslocamentos. 3.5.2.3 Contedos Contagem oral; Construo do nmero; Clculo mental simples; Nmero/quantidade; Diferentes escritas numricas; Grandezas e medidas; Figuras geomtricas; Situaes-problema que envolva adio e subtrao simples; Jogos; Noo do tempo (idade, aniversrio); Funo dos nmeros na sociedade (valor/preo); Noes topolgicas (maior que, menor que, na frente de, atrs de, embaixo de, em cima de, faz limite com, vizinho de direita e esquerda); Sequncia numrica. 3.5.2.4 Avaliao A vericao de rendimentos da criana compreender a avaliao do aproveitamento, que dever incidir sobre o desempenho do mesmo nas diferentes experincias de aprendizagem, considerando o resultado global da criana durante todo o perodo letivo, onde os aspectos qualitativos da aprendizagem devem prevalecer sobre os quantitativos, aplicando-se a todos os componentes curriculares, independentes do respectivo tratamento metodolgico e de sua considerao para ns de promoo. Toda avaliao feita incide sobre os progressos apresentados pela criana e cabe ao professor os registros desta aprendizagem. As experincias prioritrias nesta faixa etria so os contatos com os nmeros e a explorao do espao. 3.5.3 Natureza e Sociedade 3.5.3.1 Pressuposto Terico O mundo, onde as crianas vivem, se constitui em um conjunto de fenmenos naturais e sociais indissociveis diante do qual elas se mostram curiosas e investigativas. Desde muito pequenas, pela interao com o meio natural e social no qual vivem, as crianas aprendem sobre o mundo, fazendo perguntas e procurando respostas s suas indagaes e questes. O tema Natureza e Sociedade na Educao Infantil busca reunir temas pertinentes ao mundo social e natural. Muitos so os assuntos pelos quais as crianas se interessam. 82

Elas surgem da relao com o mundo e com os ambientes, sendo esse contexto de troca, agente de fomento que possibilita descobertas, exploraes do mundo e questionamentos. papel do educador incentivar a observao sobre os fatos da natureza, os animais, as plantas, os objetos da cultura, proporcionando experincias e aproveitando diferentes oportunidades. A organizao do ambiente deve conter diversos materiais, dispostos de tal forma que estejam acessveis s crianas e com os quais elas possam encontrar coisas interessantes para fazer, investigar, dialogar e descobrir. importante que a criana tenha acesso s informaes fundamentais para a construo de conhecimentos sobre a histria da cultura humana, ou seja, a vida cotidiana dos homens em sociedade. O trabalho com a criana deve propiciar a ampliao das experincias e dos conhecimentos diversicados sobre o meio social e natural. 3.5.3.2 Encaminhamento Metodolgico O trabalho com os contedos do eixo Natureza e Sociedade deve incluir o respeito s diferenas existentes entre os costumes, valores e hbitos das diversas famlias e grupos, bem como o reconhecimento de semelhanas. importante que as crianas aprendam a indagar e a reconhecer as relaes de mudanas e permanncias nos costumes. Para isso, as vivncias de seus pais, avs, parentes, professores e amigos podem ser de grande ajuda. O educador poder ensinar s crianas jogos e brincadeiras de outras pocas, propondo pesquisas junto aos familiares e outras pessoas da comunidade e/ou em livros, revistas e internet. Para a criana interessante conhecer as regras das brincadeiras de outros tempos, observar o que mudou em relao as regras atuais, saber do que eram feitos os brinquedos. Pode-se tambm desenvolver um projeto sobre o modo de ser, viver e trabalhar das pessoas de pocas passadas, realizando entrevistas com os pais e avs em relao as brincadeiras que as crianas faziam, sobre a alimentao, ou ainda uma pesquisa sobre a vida das crianas de uma determinada cultura especca. Para que a criana avance na construo de novos conhecimentos, importante tambm que o educador a questione acerca do que j domina sobre o assunto com base nos seus aspectos prticos do dia a dia, relacionados ao modo de vida de seu grupo social. Em relao a observao das paisagens e a preservao dos espaos, fundamental observar as mudanas e as permanncias que ocorrem no lugar onde as crianas vivem, pois uma estratgia interessante para que elas percebam o dinamismo da paisagem. O educador poder utilizar como suporte fotograas, cartes postais e outros tipos de imagens que retratem as paisagens variadas. Poder tambm utilizar textos variados e lmes que faam referncias a outras paisagens. A conversa com pessoas da comunidade outro recurso que poder ser utilizado, principalmente, com aquelas que testemunharam as transformaes acorridas na paisagem do lugar onde vivem. Os jogos de regras so valiosos para o desenvolvimento da capacidade mental de equilbrio e de coordenao, trazem a oportunidade para as crianas desenvolverem habilidades que podero ser valorizadas de acordo com o objetivo do que est sendo realizado. importante que o educador esteja atento aos conitos que possam surgir nessas situaes, ajudando as crianas a desenvolverem uma atitude competitiva, de forma saudvel. Nesta faixa etria, o educador quem ajudar as crianas a combinar e cumprir e reformular regras, desenvolvendo atitudes de respeito e cooperao to necessria no desenvolvimento social. 83

3.5.3.3 Contedos As tradies culturais de sua comunidade e de outras; O modo de viver, ser e trabalhar de grupos sociais no passado e no presente; Os papis sociais; Patrimnio cultural; Paisagens, suas mudanas e transformaes; A preservao dos espaos; As produes de diferentes grupos sociais: os objetos, seu uso, caractersticas e cuidados; Os seres vivos, suas relaes, seus cuidados; Cuidados com o corpo; Sade; Fenmenos da natureza; Valores (amor, amizade, s diferenas individuais, ao trabalho em grupo, a integrao e cooperao); Higiene pessoal e em locais pblicos; Regras de convivncia; Famlia; Produo de brinquedos e brincadeiras; Receita; Alimentao saudvel; Animais de estimao e cuidados; Caractersticas fsicas das pessoas; Conscincia ecolgica e todos os processos que envolvem a busca de meio ambiente apropriado vida saudvel; Reciclagem. 3.5.3.4 Avaliao Na avaliao deste eixo deve ser levado em considerao o processo vivenciado pela criana, resultado de um trabalho intencional do educador. Ela no se d somente no momento nal do trabalho e sim, tarefa permanente do educador e instrumento indispensvel constituio de uma prtica pedaggica e educacional verdadeiramente comprometida com o desenvolvimento sadio das crianas. O registro compreende uma fonte de informao sobre a criana, em seu processo de vivncia do contedo que lhe proposto. Esse registro de acervo do professor e lhe permite recuperar a histria do que foi vivida, para que possa reavaliar e estruturar novos encaminhamentos para alguns temas e atividades. Assim, caber ao professor investigar a adequao dos contedos escolhidos, sobre a adequao das propostas lanadas, sobre o tempo e ritmo impostos ao trabalho, tanto quanto caber investigar sobre as aquisies das crianas, em vista de todo o processo vivido na sua relao com os objetivos propostos. 3.5.4 Movimento 3.5.4.1 Pressuposto Terico As crianas se movimentam desde a vida intrauterina, exploram o ambiente e adquirem, cada vez mais, o domnio de seu prprio mundo. Elas vo, gradativamente aumentando as 84

possibilidades de amplitude de seu corpo em interao com o mundo sua volta. O movimento humano muito mais que o deslocamento do corpo no espao. Constitui-se em uma linguagem que permite criana crescer nessa interao meio fsico e social ao brincar, jogar e danar, criar e imitar ritmos, a criana est se apropriando da cultura da sociedade que se encontra inserida. A criana se expressa e se comunica com o mundo, primeiramente, por meio do seu prprio corpo. por meio da imitao, da mmica, da interao e expresso do seu corpo em movimento que ela interage com o outro. Para a motricidade da criana, a aquisio da capacidade de andar propicia grande independncia, pois ela passa a explorar e pesquisar o mundo a sua volta com mais liberdade e amplitude. As brincadeiras que se encontram presentes no universo infantil e que variam de uma cultura para a outra se apresentam como oportunidades privilegiadas para desenvolver habilidades no plano motor como pular amarelinha, soltar pipa, jogar bola, atirar com estilingue e outros. 3.5.4.2 Encaminhamento Metodolgico importante possibilitar diferentes movimentos que aparecem em atividades como correr, danar, subir e descer de rvores, de obstculos, jogar bola, rodar bambol e outros. Essas experincias devem ser oferecidas sempre com o cuidado de evitar enquadrar as crianas em modos de comportamento estereotipados, associados ao gnero masculino e feminino como, por exemplo, no deixar que as meninas joguem futebol ou no deixar que os meninos rodem bambol. Os jogos de regras so valiosos para o desenvolvimento de capacidades corporais, de equilbrio e de coordenao, mas trazem, tambm, a oportunidade para as crianas das primeiras situaes competitivas, em que suas habilidades podero ser valorizadas de acordo com o objetivo do jogo. muito importante que o educador esteja atento aos conitos que possam surgir nessas situaes, ajudando as crianas a desenvolver uma atitude de competio de forma saudvel. Nesta faixa etria ser o professor quem ajudar as crianas a combinarem e cumprirem regras, desenvolvendo atitudes de respeito e cooperao to necessrias, mais tarde, no desenvolvimento das habilidades desportivas. As diferentes atividades que ocorrem nas instituies, requerem das crianas, posturas corporais distintas. Cabe ao professor organizar o ambiente de tal forma a garantir a postura mais adequada para cada atividade. O movimento uma prtica educativa que deve ampliar-se e organizar-se de forma que as crianas desenvolvam as seguintes capacidades: Familiarizar-se com a imagem do prprio corpo; Explorar as possibilidades de gestos e ritmos corporais para expressarem-se nas brincadeiras e nas demais situaes de interao; Deslocar-se com destreza progressiva no espao ao andar, correr, pular, entre outros, desenvolvendo atitude de conana nas prprias capacidades motoras; Explorar e utilizar os movimentos de preenso, encaixe e lanamento no uso de objetos diversos.

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3.5.4.3 Contedos Movimento; Brincadeiras; Recursos de deslocamento e das seguintes qualidades: flexibilidade e resistncia; Expressividade; Equilbrio; Coordenao; Jogos; Msica; Dana; Brincadeiras; Jogos motores; Jogos com regras. 3.5.4.4 Avaliao A avaliao do movimento deve ser contnua levando em considerao os processos vivenciados pelas crianas, sendo resultado de um trabalho intencional do professor. Dever constituir-se em um instrumento de reorganizao de intervenes de posturas, diante das crianas, bem como um melhor, acompanhamento e conhecimento individual e em grupo. Dessa forma, a observao cuidadosa sobre cada criana e sobre o grupo, fornece elementos que podem auxiliar na construo de uma prtica que considere essenciais, o corpo e o movimento das crianas. recomendvel que o educador atualize sistematicamente, suas observaes, documentando mudanas e conquistas. Para que isso acorra, necessrio que sejam oferecidas condies para que as crianas explorem suas capacidades expressivas, aceitando com conana desaos corporais. Pode-se esperar que crianas desta faixa etria reconheam e utilizem como linguagem expressiva o movimento e participem de jogos e brincadeiras, envolvendo habilidades motoras diversas. sempre bom lembrar que o empenho das crianas e suas conquistas devem ser valorizadas em funo de seus progressos e do prprio esforo, evitando coloc-las em situaes de comparao. 3.5.5 Msica 3.5.5.1 Pressuposto Terico A expresso musical das crianas caracterizada pela nfase nos aspectos intuitivo, afetivo e sensorial dos materiais sonoros. As crianas interagem msica, s demais brincadeiras e jogos: cantam enquanto brincam, acompanham com sons os movimentos de seus carrinhos, danam e dramatizam situaes sonoras diversas, conferindo personalidade e signicados simblicos. A msica, por ser uma atividade artstica extremamente necessria, e que sensibiliza o ser humano de forma profunda, tem na educao uma funo essencial. Msica o envolvimento ordenado do tempo e dos tons no espao ao qual a criana pequena se liga de forma integral, pois vivencia esse movimento como expresso de processos internos, dando-lhes possibilidade de levar este impulso ao encontro de leis e formas claras de pensar, sentir e agir, sem, contudo, tir-las do ambiente ldico e de fantasias que lhe prprio. 86

O trabalho com msica desenvolve nas crianas as capacidades de ouvir, perceber, discriminar eventos sonoros e produes musicais, brincar com msicas, imitar, inventar e reproduzir criaes musicais. 3.5.5.2 Encaminhamento Metodolgico Faz-se necessria envolver a criana em um contexto musical oferecendo situaes de contato com instrumentos musicais confeccionado por elas ou no. interessante cantar msicas para a chegada das crianas na instituio, msica para as refeies, higiene, para iniciar histrias, brincadeiras, msica de despedida. importante ter um repertrio de canes para desenvolver a memria musical, apresent-las em diferentes ritmos (lentos, rpidos, graves, agudos, curtos, longos, fracos, fortes). Podem-se incorporar gestos, pois o movimento corporal est intimamente ligado msica, movimentos de exo, balanceio, ou movimentos de locomoo como andar, saltar, correr e saltitar, esto diretamente ligados ao instinto musical. Todo trabalho com msica deve se organizar de forma que as crianas desenvolvam capacidades de ouvir, perceber, discriminar eventos sonoros diversos, fontes sonoras e produes musicais. O professor precisa ir se aprofundando e ampliando as atividades para que a criana seja capaz de perceber, expressar sensaes, sentimentos e pensamentos por meio de improvisaes, composies e interpretaes musicais. Essas atividades devem reunir toda e qualquer fonte sonora, brinquedos, objetos do cotidiano, instrumentos musicais e outros, lembrando que a voz o primeiro instrumento e o corpo humano fonte de produo sonora. Cabe ao professor organizar momentos de: Organizao do som e silncio em linguagem musical (exerccio da audio); Explorao e identificao de elementos da msica para se expressar, interagir com os outros indivduos e explorao de materiais sonoros; Explorao, interpretao e participao em jogos e brincadeiras de msicas e canes diversas; Ampliao de conhecimento do mundo; Percepo e expresso sensaes, sentimentos e pensamentos por meio de improvisaes, composies e interpretaes musicais; Participao em musicais destinadas s atividades de rotina (entrada, hora do lanche, hora do descanso, hora de brincar, entre outros.); Audio de obras musicais de diversos gneros, estilos, pocas e culturas da produo musical brasileira e da produo de outros povos; Conhecimento de msicas do folclore nacional; Reconhecimento de msicas ouvidas pelo rdio e pela televiso. 3.5.5.3 Contedos Som e silncio na linguagem musical; Materiais sonoros; Jogos e brincadeiras de msicas e canes diversas; Interpretaes musicais; Obras musicais de diversos gneros, estilos, pocas e culturas; Folclore nacional; 87

3.5.5.4 Avaliao A avaliao no aspecto referente ao desenvolvimento rtmico e motor, imitao, criao e memorizao musical deve ser diria, de observao e documentada pelo educador. Pode-se esperar em crianas, nesta faixa etria, que reconheam e utilizem a msica como linguagem expressiva, conscientes do seu valor como meio de comunicao e expresso. Por meio da voz, do corpo, de instrumentos musicais e objetos sonoros, devero interpretar, improvisar e compor, interessadas, tambm pela escuta de diferentes gneros e estilos musicais e pela confeco de materiais sonoros. Tambm se deve utilizar a autoavaliao das crianas atravs do uso da gravao de suas produes, pois ao ouvirem a si mesmas podero perceber sua atuao e podero identicar o ritmo e o volume dos instrumentos sonoros. 3.5.6 Artes 3.5.6.1 Pressuposto Terico Na Educao Infantil, a Arte Visual requer profunda ateno pois o pensamento, a sensibilidade, a imaginao, a percepo, a intuio e a cognio da criana devem ser trabalhados de forma integrada, visando favorecer o desenvolvimento das capacidades criativas das crianas. Embora todas as modalidades devam ser contempladas a m de diversicar a ao das crianas na experimentao de materiais, do espao e do prprio corpo, destaca-se o desenvolvimento do desenho por sua importncia no fazer artstico delas e na construo das demais linguagens visuais (pintura, modelagem, entre outros). As atividades em Artes Plsticas, que envolvem diferentes tipos de materiais, indicam s crianas possibilidades de transformao, de reutilizao e de construo de novos elementos. A aprendizagem em Arte garante oportunidade da criana ampliar seu conhecimento de mundo, manipulando diferentes objetos e materiais, explorando suas caractersticas, propriedades, possibilidade de manuseio e entrar em contato com formas diversas de explorao artstica. Nesta faixa etria, as crianas devero aprofundar e ampliar o conhecimento de mundo e da cultura, produzindo trabalhos utilizando-se da linguagem do desenho, da pintura, da modelagem, desenvolvendo o gosto, o cuidado e o respeito pelo processo de produo e criao. Segundo PILLAR (1996, p. 51), ao desenhar, a criana est inter-relacionando seu conhecimento objetivo e seu conhecimento imaginrio e simultaneamente est aprimorando este sistema de representao grca. 3.5.6.2 Encaminhamento Metodolgico Para que possa desenhar, importante que a criana explore diversos materiais como lpis preto, lpis de cor, giz de cera, canetas, carvo, e utilize suportes de diferentes tamanhos e texturas como papis, cartolinas, lixas, cho, areia e terra. Assim, tambm, deve acontecer em outras produes. preciso oferecer oportunidades diversas para que a criana explore outros materiais; diferentes tintas e pincis na pintura; diferentes massas na modelagem; diversas caixas e latas na representao tridimensional; e diferentes papis, pedaos de tecido e elementos da natureza na colagem.

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Ao trabalhar com leitura de imagens, importante elaborar perguntas que instiguem a observao, a descoberta e o interesse das crianas. Levantar questionamentos como: O que voc est vendo? Que cores o artista usou? Esse um bom momento para investigar o conhecimento de mundo da criana e o que signicativo para ela. necessrio que o educador escolha um determinado contexto para que a imagem possa ser apresentada, permitindo inclusive que os trabalhos de Artes Visuais aconteam em atividades interdisciplinares. Outra questo importante realizar leitura das imagens feitas pelas crianas e expor suas produes nas dependncias do CMEI. Deve o professor organizar momentos de: Explorao e manipulao de materiais expressivos; Produo de desenhos, colagens, modelagens de forma contextualizada, abordando os elementos caracterizados dessa linguagem; Valorizao de suas prprias produes, das de outras crianas e da produo da arte em geral, ampliando seu conhecimento cultural e do mundo; Explorao de espaos dimensionais e tridimensionais na realizao de seus projetos artsticos; Observao dos elementos caracterizados da linguagem visual: ponto, linha cor, volume, textura, luz contrastes etc; Leitura de obras de arte; Desenvolver o gosto e o respeito pelo processo de produo e criao; Criao de desenhos, pinturas, colagens e modelagens a partir de seu prprio repertrio e da utilizao dos elementos da linguagem da Arte: ponto, linha, forma, cor, volume, espao, textura e outros; Realizao de pintura com aquarela; Mistura de cores primrias: vermelho, amarelo e azul; Confeco de objetos e brinquedos com sucata e outros materiais, como massa de modelar e papel. 3.5.6.3 Contedos Desenhos, colagens, modelagens e pintura; Espaos dimensionais e tridimensionais; Linguagem visual ( ponto, linha cor, volume, textura, luz contrastes ); Leitura de obras de arte; Cores primrias. 3.5.6.4 Avaliao Nesse nvel de aprendizagem, a avaliao em Arte deve ser contnua, levando em considerao os processos vivenciados pelas crianas e poder construir-se em instrumento para a reorganizao de objetivos, contedos, procedimentos, atividades e como forma de acompanhar e conhecer cada criana e grupo. A avaliao deve basear-se na observao cuidadosa do educador e no registro contnuo dessas observaes, levando-se em considerao as conquistas de aprendizagens por parte das crianas e os objetivos de ensino estabelecidos para as diversas linguagens artsticas trabalhadas.

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Em Artes Visuais, o professor deve observar como as crianas desenvolvem a capacidade de: Criar formas artsticas nos espaos bi e tridimensionais, desenvolvendo um percurso de criao que pode ser individual ou coletivo; Buscar aperfeioar seus conhecimentos apesar de suas possveis dificuldades; Estabelecer relaes com o trabalho da Arte produzido por si e por outras crianas, sem discriminaes estticas, artsticas, tnicas e de gnero; Identificar os elementos da linguagem visual que se encontra em mltiplas realidades; Reconhecer e apreciar vrios trabalhos e objetos de arte por meio das prprias emoes, reexes e conhecimentos. Valorizar as fontes de documentao, preservao e acervo da produo artstica disponveis no seu contexto de vida e em outros aos quais venha a ter acesso.

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PROPOSTA CURRICULAR
Ensino Fundamental l

3.6 LNGUA PORTUGUESA 3.6.1 Pressuposto Terico Ao ensinar Lngua Portuguesa na escola, precisa-se ter conscincia que o processo ensino aprendizagem desta rea resultante da articulao de trs variveis: o aluno, a lngua e o ensino. Neste contexto, o aluno o sujeito que age sobre o objeto do conhecimento. A lngua o objeto do conhecimento (Lngua Portuguesa). O ensino a prtica educacional onde ocorre a mediao entre o sujeito e o objeto do conhecimento. Esta mediao ocorre quando o professor planeja, implementa e dirige as atividades didticas com o objetivo de desencadear, apoiar e orientar o esforo de ao e reexo do aluno. O aluno chega escola com uma linguagem cultural j desenvolvida; esta deve ser respeitada e aceita pela escola, ao mesmo tempo que o professor ir fazendo um trabalho de apresentao de outras formas de linguagem, principalmente conscientizando seus alunos de que todas so vlidas, no havendo formas erradas, mas, sim, adequadas e convenientes. Todavia, a escola precisa propiciar ao aluno o acesso s diversas formas de usar a lngua, conhecendo e praticando a variedade de maior prestgio que a padro e formal. Nesse sentido, entende-se que a nalidade do ensino da lngua o letramento entendido como o domnio das prticas sociais de leitura e escrita (SOARES, 1998), ou seja, no basta apenas propiciar aos alunos a aquisio do cdigo grco, da mecnica da leitura e da escrita (essa uma condio necessria, porm, no suciente para responder s demandas da sociedade letrada em que vivemos). preciso ensinar os alunos a ler e interpretar um rtulo, uma notcia de jornal, uma tabela de preos, as regras de um jogo, uma conta de luz ou gua, as informaes de um documento, etc. necessrio saber escrever desde uma lista de compras ou um bilhete, at uma carta, um telegrama, um formulrio de emprego, um anncio classicado. Esses so apenas alguns exemplos para mostrar que as diversas situaes de interao social se efetivam por meio de textos orais ou escritos. nos textos que se materializam as prticas discursivas, ou seja, os textos so manifestaes das ideias de uma pessoa ou grupo, produzidos com um objetivo determinado, em um dado contexto, tendo em vista um interlocutor tambm determinado. Todos esses elementos constituem as condies de produo de texto, sem as quais ele perde sua signicao. Na sociedade, circulam textos com intenes diversas: informar, divertir, opinar, convencer, anunciar, entre outros. Cada uma dessas nalidades determina uma forma diferente de organizao, de estrutura e de estilo do texto, bem como um suporte textual especco; tudo isso dene um gnero textual. nessa perspectiva que o texto tomado como unidade bsica de ensino da lngua. O texto o ponto de partida de trabalho em sala de aula. Ele a base para o desenvolvimento das atividades de leitura, produo (oral e escrita) e anlise lingustica. pelo trabalho de anlise e reexo sobre a lngua que os contedos de Lngua Portuguesa so sistematizados. O texto tambm ponto de chegada, o que signica possibilitar ao aluno condies de produzir textos orais e escritos cada vez mais elaborados. isso que quer dizer trabalhar com a lngua com base no eixo USO-REFLEXO-USO.

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Assim, esse trabalho, em sala de aula, deve estar centrado na oralidade, na leitura e escrita, na reexo sobre a lngua com base no diagnstico da linguagem do aluno. O professor, parceiro, mais experiente, o mediador desse processo, realizando as intervenes necessrias para o desenvolvimento das habilidades do aluno de falar, ouvir, ler e escrever. Portanto, espera-se que por meio do ensino da Lngua Portuguesa, os alunos, progressivamente, adquiram uma competncia em relao linguagem que lhes possibilite resolver problemas da vida cotidiana, ter acesso aos bens culturais e alcanar a participao plena no mundo letrado. Para que esta aquisio ocorra, as prticas educativas precisam garantir que o aluno, gradativamente, seja capaz de: Compreender o sentido nas mensagens orais e escritas; Ler com autonomia textos de diferentes gneros; Utilizar a linguagem oral com eficcia, adequando-a a intenes e situaes comunicativas, expressando sentimentos, experincias e ideias; Participar de diferentes situaes de comunicao oral; Produzir textos escritos coesos e coerentes; Escrever textos de diferentes gneros; Considerar a necessidade das vrias verses que a produo do texto escrito requer; Escrever textos com domnio da separao em palavras, estabilidade de palavras de ortograa regular e de irregular mais frequentes na escrita; Utilizar recursos do sistema de pontuao para dividir o texto em frases; Revisar seus prprios textos a partir de uma primeira verso e, com auxlio do professor, redigir as verses necessrias at consider-lo sucientemente bem escrito para o momento. Na presente Diretriz Curricular, o ensino da Lngua Portuguesa est organizado em torno de eixos bsicos: oralidade e escrita, bem como a anlise e a reexo sobre a lngua que permeia tanto a linguagem oral quanto a escrita. 3.6.2 Encaminhamento Metodolgico No que se refere aos contedos de Lngua Portuguesa, de modo geral, so os mesmos para todas as sries, mudando o grau de complexidade medida que o aluno vai avanando. Neste contexto, faz-se necessrio um trabalho contnuo com a oralidade, com a leitura e a escrita, bem como com a anlise e reexo da lngua. Oralidade preciso ensinar o nosso aluno a produzir textos orais, de forma cada vez mais competente, habilitando-o a expressar-se com clareza e objetividade nas diversas situaes em que isso se faz necessrio no cotidiano: Relatar fatos ocorridos; Recontar histrias lidas ou ouvidas; interpretar oralmente textos trabalhados em sala de aula: Dramatizar histrias ou peas de teatro; Participar de debates, dando sua opinio e argumentando adequadamente; Realizar uma apresentao na escola ou fora dela; Declamar textos poticos e outros.

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 necessrio considerar as diferentes variedades lingusticas existentes na sociedade, conforme a regio ou o meio social em que as pessoas vivem. Ao chegar escola, o aluno j domina uma variedade que pode no ser aquela que mesmo conhece e valoriza. preciso respeitar esses diferentes modos de falar, considerando que todos servem como processo de comunicao. Porm, gradativamente, preciso ensinar ao aluno como adequar a linguagem oral s diferentes situaes comunicativas, considerando os interlocutores, o contexto (mais formal ou mais informal) e o objetivo. O trabalho com a oralidade implica ensinar os alunos a saber ouvir, a respeitar as opinies diferentes da sua, esperar sua vez para falar e argumentar. Mais do que isso, implica ensinar o respeito diversidade - fundamental para a convivncia numa sociedade que se quer democrtica. Leitura O ato de ler um processo cognitivo abrangente e complexo que envolve, fundamentalmente, a atribuio de sentido ao texto. uma forma de interagir com o outro pela mediao da palavra. Ler compreender o texto, mas tambm complet-lo, descobrir o que est nas entrelinhas, decifrar as pistas usadas pelo autor, relacionar o lido com outras leituras feitas ou com experincias vividas. Nessa perspectiva, ca claro que a leitura vai alm da decifrao de letras, palavras e frases; o leitor no apenas um decodicador, quem dialoga com o texto, usando seus conhecimentos prvios, fazendo inferncias, refazendo o percurso do autor; , enm, um elemento ativo no processo de compreenso do texto. escola cabe a tarefa de formar esse leitor, que d conta de ler e compreender aquilo que l. Assim, a leitura deve ser prioridade em sala de aula, considerando-se que por meio dela que o aluno tem acesso aos conhecimentos escolares e, principalmente, ao que acontece no mundo ao seu redor. Ela instrumento de participao social, condio para o exerccio pleno da cidadania. Assim, o professor deve possibilitar ao aluno o acesso aos diversos gneros textuais que circulam na sociedade (notcias, contos, cartas, poemas, receitas, propagandas, etc.). preciso considerar tambm a leitura de textos em linguagem no-verbal (ilustraes, gestos, sons, expresses faciais, reprodues de obras de arte), que podem se constituir elementos isolados ou parte integrante de um texto escrito (verbal). Ao trabalhar a leitura, fundamental explicitar suas diferentes funes: lemos por prazer; lemos para aprender; lemos para resolver um problema; lemos para buscar informaes de carter geral ou especco. O aluno deve ser levado a perceber que, de acordo com essas nalidades, h um modo de ler tambm especco: no se l da mesma forma um poema, uma notcia, uma receita ou uma piada. H textos que basta uma leitura; outros exigem leitura exaustiva, repetidas vezes, com maior ateno. Em alguns textos, necessrio l-los integralmente; em outros, suciente localizar a informao desejada. Alm disso, preciso considerar que a compreenso de um texto se inicia antes mesmo de sua leitura oral ou silenciosa. O professor deve propor atividades que possibilitem identicar os conhecimentos prvios dos alunos sobre o assunto do texto, sobre o que conhece a respeito daquele gnero textual, sobre o vocabulrio utilizado. Devem ser organizadas situaes em que os alunos possam antecipar o contedo ou levantar hipteses com base em elementos como as ilustraes, o ttulo, o autor ou o gnero textual que est sendo explorado, por exemplo. Ao solicitar a leitura individual ou realizar uma leitura em voz alta para a turma, os alunos tero oportunidade de checar as hipteses que foram levantadas, bem como de fazer novas inferncias (como compreender uma palavra pelo contexto ou descobrir uma 93

informao no explcita no texto). H necessidade tambm de realizar atividades em que os alunos tenham oportunidade de fazer comparaes, reconhecer os recursos usados pelo autor, tirar concluses e estabelecer relaes do que est sendo lido com outras leituras ou outras vivncias. As atividades orais ou escritas realizadas antes, durante e aps a leitura do texto tm por nalidade explorar essas estratgias fundamentais para a sua compreenso. Isso s se efetiva se for possibilitado aos alunos que participem de situaes de leitura nas quais possam ver essas estratgias em ao, aprender a utiliz-las com a mediao do professor, at que se tornem capazes de utiliz-las autonomamente. Escrita Para que o aluno tenha condies de produzir bons textos, necessrio propiciar subsdios para tal, o que se realiza por meio de leituras e discusses relacionadas ao tema/ assunto em pauta. So essas atividades que possibilitam ao aluno produzir textos com contedo. A forma denida de acordo com a inteno e o objetivo do texto. Alm disso, preciso que o aluno compreenda que o bom texto no nasce pronto, ou seja, requer planejamento e, na maioria dos casos, diversas reescritas, buscando-se sempre a clareza e a objetividade necessrias para ser entendido pelo leitor. Esse um processo que deve ser sempre mediado pelo professor. A reescrita dos textos produzidos pelos alunos deve ser realizada aps ser feita a anlise lingustica. Ao observar determinados aspectos que precisam ser trabalhados, o professor poder eleger alguns desses para proceder a reescrita do texto. No possvel explorar todos os problemas que o texto pode apresentar, pois, alm de ser um processo demorado, os alunos podero se desmotivar. Esse processo pode ser realizado individual ou coletivamente, dependendo do objetivo que o professor quer atingir. A reescrita coletiva pode ser usada para trabalhar determinados contedos ou aspectos que a maioria dos alunos ainda no esteja dominando. Nesse caso, o texto pode ser transcrito no quadro para posterior discusso e reescrita. Dependendo do ano, possvel propor alguns cdigos que o professor pode lanar mo para registrar aspectos que devem ser revistos no texto dos alunos como pargrafo, letra maiscula, pontuao, acentuao, questes ortogrcas. importante que esses cdigos estejam relacionados a aspectos que os alunos j tenham condies de rever e adequar escrita padro. Desse modo, os prprios alunos podem reescrever seus textos, aperfeioandoos sob esses aspectos. Nas duas situaes, o importante que os alunos percebam que a reescrita parte do processo de produo textual e deve ser efetivada at que o texto seja considerado claro, coerente, atendendo s nalidades a que se prope. Alm disso, importante evitar julgamentos e comparaes: os alunos devem perceber que, no processo de reescrita, sero discutidas as ideias do texto, a melhor forma de organiz-las, sem a preocupao de avaliar o(s) aluno(s). Anlise Lingustica A anlise lingustica o processo pelo qual possibilitada aos alunos a reexo sobre o funcionamento da lngua em situaes de uso efetivo, ou seja, em situaes de interpretao e produo de textos. nesse processo que so sistematizados os contedos fundamentais da Lngua Portuguesa, sem necessariamente fazer o aluno decorar uma srie de regras gramaticais ou nomenclaturas especcas. preciso cuidar para que o texto no se torne um mero pretexto para o trabalho com questes ortogrcas e gramaticais completamente 94

desvinculadas da situao de uso. Assim, a pergunta que deve nortear o trabalho do professor ao realizar qualquer atividade de anlise lingustica : Em que isso pode auxiliar meu aluno a produzir melhores textos? As atividades de anlise lingustica podem ser desenvolvidas nos textos impressos e nos textos produzidos pelos alunos. No texto impresso, a nalidade que o aluno compreenda como o autor usou os recursos da lngua para dar forma e contedo. Nos textos dos alunos, o objetivo diagnosticar os contedos j dominados por eles e fazer um levantamento dos aspectos que ainda precisam ser trabalhados, tendo em vista o aprimoramento das habilidades lingusticas nas prximas produes textuais. Essa atividade a base para o planejamento do trabalho a ser desenvolvido em sala de aula, bem como para as atividades de reestruturao de textos dos alunos. No trabalho de anlise lingustica, deve-se priorizar os contedos que conferem clareza, coeso e coerncia ao texto. Assim, as atividades precisam se organizar sob dois aspectos: anlise das relaes no interior do texto e anlise no interior da palavra. Ao realizar a anlise das relaes no interior do texto, necessrio que se proponham atividades que objetivem a compreenso das ideias bsicas, bem como dos contedos relacionados aos aspectos macro-textuais: unidade temtica, paragrafao, pontuao, elementos coesivos, uso de discurso direto e de discurso indireto, entre outros. Torna-se imprescindvel que se realize a anlise de elementos gramaticais de forma signicativa e contextualizada. 3.6.3 Lngua Portuguesa e Alfabetizao A rea da Lngua Portuguesa, em especial a alfabetizao, vem sendo objeto de muitos estudos e discusses. Os estudos relacionados forma como a criana aprende a ler e escrever, ao papel da conscincia fonolgica, s pesquisas sobre o letramento, entre outros, mudaram substancialmente a forma de conceber a alfabetizao atualmente. Sob essa perspectiva, ser alfabetizado supe compreender para que serve a escrita, alm de compreender como a escrita construda, quais so as regras que organizam seu funcionamento. um complexo processo conceitual, de reexo sobre a escrita e sua organizao, e no apenas perceptivo. Para isso, preciso que, desde o ingresso na escola, a criana seja inserida em um ambiente de letramento, ou seja, em um ambiente onde a leitura e a escrita sejam usadas com sentido e com base na sua funo na sociedade. Assim, em contato com a lngua escrita, reetindo sobre sua forma de organizao, o aluno vai se apropriando gradativamente da escrita alfabtica, sem que se reduza o trabalho com a linguagem escrita a uma linguagem escolar: aquela que serve apenas para trabalhar na escola, mas no tem nenhuma relao com a leitura e a escrita que usa no cotidiano. Porm, no se deve esquecer que a criana aprende utilizando as diversas linguagens: a corporal, a msica, a dana, a pintura, o teatro, o desenho, a oralidade. Assim, ela deve ser incentivada a brincar, desenhar, pintar, ouvir e contar muitas histrias, dramatizar e outros. A brincadeira considerada atividade essencial da criana, pois, ao brincar, ela desenvolve imaginao e criatividade; constroi relaes sociais; cria e recria regras de organizao, aprendendo a respeit-las; aprende a planejar e antecipar aes, tomar decises e encontrar solues para problemas. na brincadeira que a criana manifesta diferentes linguagens, ao mesmo tempo em que as constitui, aprendendo a interpretar e representar o real. Todas essas realizaes constituem as bases para a aquisio da leitura, da escrita e de mais conhecimentos, e no podem, sob nenhuma hiptese, ser substitudas por atividades 95

que signiquem a antecipao de aquisies que a criana ainda no tem condies de realizar ou compreender. O professor elemento fundamental nesse processo, realizando as interferncias necessrias e adequadas para que a criana avance no seu processo de aprendizagem. Cabe a ele, tambm, propor atividades signicativas que levem o aluno a pensar sobre a escrita para que se escreve, como se escreve , at que as crianas tenham condies de escrever e ler autonomamente. Nesse processo, algumas questes so essenciais: Ideia de representao: preciso que o aluno compreenda que existem diferentes formas de representar ideias: por meio de gestos, smbolos, desenhos, logotipos. Porm, essas diferentes linguagens representam simbolismo de 1 ordem, ou seja, representam diretamente o objeto ou a ideia que se quer transmitir. J a escrita um simbolismo de 2 ordem, ou seja, ela no representa diretamente a ideia ou o objeto, ela representa a fala, o nome do objeto. Essa compreenso de que as letras do alfabeto so smbolos que foram convencionados (combinados) para representar os sons da fala, fundamental para a alfabetizao. Funo social da escrita: Na sociedade, a leitura e a escrita so usadas para diferentes funes: informar, localizar, identicar, orientar, instruir, divertir e outros. Essas e outras funes devem ser trabalhadas em sala de aula, ou seja, deve-se propor atividades em que as crianas leiam ou escrevam tendo claro porqu e para qu aquela leitura ou produo de texto est sendo realizada. preciso compreender que as crianas podem ler, escrever e produzir desde o primeiro dia de aula, embora no o faa convencionalmente. Quando o professor l um texto para os alunos, esses so to leitores quanto o professor (entendendo que ler extrair o signicado do texto e no apenas decifrar). No incio, o professor poder ser o escriba dos alunos que podero ditar o texto para que ele v escrevendo. Isso porque se entende que produzir um texto bem diferente de copiar, de transcrever algo sem que se tenha pensado sobre o que isso representa. preciso, tambm, permitir s crianas que tentem escrever por si mesmas, colocando no papel suas ideias da forma como pensam. O professor deve observar se o aluno est utilizando grasmos (garatujas), nmeros, que letras est usando, se usa essas letras de forma aleatria ou se j percebe a relao letra-som. As diversas tentativas de escrita realizadas servem como diagnstico para o professor, pois, com base nessas tentativas, ele tem melhores condies de planejar as futuras intervenes a serem efetivadas em sala de aula. Nvel Pr-silbico O nvel pr-silbico o primeiro dos quatro nveis. Existem duas etapas nesse nvel: Pr-silbico 1 a criana acredita que escreve com desenhos; Pr-silbico 2 descobre que desenhar no escrever. Diz que no sabe escrever, mas sabe que o desenho no escrita e passa a escrever apenas com sinais grcos.

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Nvel Silbico Nesta, fase a criana comea a perceber que tudo se diz escreve, cada palavra sempre escrita com as mesmas letras. Descobre que pode escrever uma letra para cada slaba para cada palavra. medida que vai escrevendo, ela mesma vai percebendo que sua hiptese no completa, que impossvel ler o que escreve, nem ela prpria consegue ler o que escreveu porque descobre que faltam elementos discriminativos na slaba. A hiptese silbica um passo muito importante no processo de aquisio da escrita, pois, pela primeira vez, a criana trabalha com a hiptese de que a escrita representa partes sonoras da fala, porm, com uma particularidade: cada letra vale por uma slaba. Neste estgio, a criana precisa escrever bastante.

Nvel Silbico-alfabtico As crianas silbico-alfabticas aumentam, de duas formas o nmero de letras em suas escritas : ou voltam a escrever com muitas letras, abandonando a escrita silbica, ou continuam escrevendo silabicamente, acrescentando no nal da palavra que escreveram mais letras aleatoriamente conservando em parte a hiptese do nvel silbico. Nvel Alfabtico Trata-se do chamado estalo da alfabetizao. O aluno comea a escrever algumas slabas e, para a escrita de outras, permanece silbico. O nvel alfabtico se caracteriza pelo reconhecimento do som da letra. Mas, geralmente, as crianas ainda no conseguem a soluo de todos os problemas no que se refere leitura e escrita. Descobrem que algumas letras podem ter som de outras letras, por exemplo, X com som de CH, S com som de Z e outros.

Sistematizao para o domnio do cdigo escrito: Alfabetizar, na perspectiva exposta no signica que as atividades envolvendo letras, slabas e palavras estaro ausentes da sala de aula. O ponto de partida do trabalho o texto, entendido como um ato de enunciao, falado ou escrito, com alguma inteno ou nalidade, dirigido ao outro (interlocutor). A denio de texto no depende de sua extenso, e sim de que se constitua um todo signicativo que permita veicular uma ideia independente de ser curto ou longo. Assim, o trabalho em sala de aula poder ser organizado, considerando a possibilidade de trabalhar com diferentes gneros textuais em diferentes suportes: o nome dos alunos, placas de trnsito, rtulos de produtos, logomarcas, bandeira, smbolos diversos, e outros textos selecionados de acordo com o grau de complexidade e de adequao faixa etria: 97

quadrinhas, adivinhas, contos, histrias em quadrinhos, poesias, receitas, entre outros. No encaminhamento do trabalho com o texto, deve-se considerar os dois aspectos citados anteriormente: relaes no interior do texto e relaes no interior da palavra (anlise lingustica). O incio do trabalho deve sempre contemplar atividades que visem compreenso das ideias bsicas do texto (anlise das relaes no interior do texto). A sistematizao, para o domnio do cdigo, ser realizada aps o professor perceber que os alunos compreenderam o texto como um todo: a poder-se- destacar uma ou mais palavras signicativas (porque so contextualizadas) para a sistematizao das unidades menores da escrita. Nessas atividades, prioriza-se o uso da letra caixa alta (ou de forma maiscula), pois, alm de ser de traado mais fcil para a criana, possibilita a discriminao das letras durante as atividades de sistematizao. Tem-se que lembrar, tambm, que a grande maioria dos materiais escritos utiliza letras de forma maiscula ou minscula. O alfabeto pode e deve ser apresentado com a letra de forma e a manuscrita, maiscula e minscula, porm, o aluno solicitado a escrever com a letra manuscrita somente depois de alfabetizado, visto que o objetivo a compreenso do sistema da escrita e no a prtica de exerccios motores. As atividades de sistematizao devem abordar a reexo sobre as letras, os sons que elas representam e os padres silbicos que compem as palavras que esto sendo trabalhadas. As atividades de sistematizao vo sendo gradativamente ampliadas nos primeiros anos do Ensino Fundamental de forma que a criana possa construir, gradativamente, o conhecimento sobre as normas que organizam o cdigo escrito (conveno ortogrca). No , portanto, um trabalho que se esgota na fase inicial de alfabetizao. A sistematizao, para o domnio do cdigo, deve ser organizada em torno das atividades que envolvam trocas, inverses, acrscimos e supresses de letras e padres silbicos. Nessas atividades, os alunos devem perceber que diferentes combinaes de letras ou slabas resultam em diferentes palavras com diferentes signicados. Outras atividades tambm podem auxiliar nessa compreenso: rimas, cruzadinhas, segmentao das palavras e frases, composio de palavras com letras ou slabas de outras; descobrir palavras dentro de outras; jogos com o alfabeto; entre outras com o objetivo de explorar as unidades que compem as palavras. Essas atividades devem ser sempre realizadas oralmente, com o alfabeto mvel e registro, permitindo, assim, que a criana perceba a relao entre o que est sendo dito e como isso representado no papel, auxiliando no desenvolvimento da conscincia fonolgica. A conscincia fonolgica envolve diferentes habilidades como a identicao de rimas, alteraes nas palavras, a percepo das palavras que compem uma frase, das slabas que compem as palavras e dos fonemas que fazem parte das slabas e palavras. O desenvolvimento dessas habilidades, por meio de atividades ldicas e signicativas, auxilia o processo de apropriao da escrita pelas crianas. Todo o processo de alfabetizao deve ser criativo, responsvel, livre e transformador a ponto de modicar no somente o aluno, mas o professor. A meta de qualquer educador fazer com que todos aprendam. Mas cada aluno se expressa de um jeito prprio, revela caractersticas nicas, comporta-se de forma independente, tem um ritmo de aprendizagem que no igual ao de nenhum outro. Se no houver condies de compreenso dessas particularidades, haver srios riscos de fracasso escolar. Assim, sugere-se a introduo da letra cursiva apenas no 2 bimestre do 2 ano, sabendo que no 1 bimestre ocorre a reviso de contedos ainda com a letra caixa alta. Ensinar a criana a ler e escrever pressupe um trabalho de interao entre os alunos e professores no qual a lngua escrita, enquanto objeto de conhecimento, deve ser explorada em toda a sua riqueza e signicado; em que a qualidade das intervenes pedaggicas constitui o eixo que sustenta esse aprendizado. Para os professores que trabalham com a alfabetizao, Magda Soares recomenda: Alfabetize letrando sem descuidar da especicidade do processo de alfabetizao. Especicidade ensinar a criana e ela aprender. O aluno precisa entender a tecnologia da 98

alfabetizao. H convenes que precisam ser ensinadas e aprendidas, trata-se de um sistema de convenes com bastante complexidade. O estudante (alm de decodicar letras e palavras) precisa aprender toda uma tecnologia muito complicada: como segurar o lpis, escrever de cima pra baixo e da esquerda para a direita; escrever em uma linha horizontal, sem subir ou descer. So convenes que os adultos letrados acham bvias, mas que so difceis para as crianas. E no caso dos professores dos anos mais avanados do ensino fundamental, importante cuidar do letramento em cada rea especca. 3.6.4 Literatura infantil A literatura a possibilidade de ouvir, sentir e ver com os olhos da imaginao; viajar sem sair do lugar; conhecer outros mundos e poder sonhar. emoo, fantasia, prazer. Assim deve ter um lugar todo especial na sala de aula, um lugar que deve ser ponto de partida para o encantamento, a magia, o desconhecido que se desvela em cada encontro com as palavras. Isso requer o envolvimento do professor, sem o qual essa viagem no se realiza. Em casa, pode ser que a criana j tenha tido contato com as histrias infantis clssicas, pela voz da me, do av, de um irmo. Mas o professor quem tem em suas mos a possibilidade de ampliar essas leituras, trazendo outras opes para a sala de aula: poesias, lendas, parlendas, adivinhas, cantigas de roda, acalantos, contos, trava-lnguas, histrias sem texto. Trazer o texto literrio para o cotidiano da sala de aula no signica, porm, desenvolver atividades em que esse seja usado como pretexto para ensinar valores, hbitos de higiene, direitos e deveres, contedos gramaticais ou de outras reas do conhecimento. Se o livro serve para isso, no literatura. A literatura no tem essa funo utilitria, literatura arte e prazer. Assim, h necessidade de selecionar obras literrias de qualidade, ou seja, trazer para a sala de aula bons autores, diversos gneros e estilos. No trabalho com a literatura, a base a leitura, a discusso e a reflexo sobre a obra lida. To importante como entender o que o texto diz perceber como isso se efetivou pelas mos das diversas pessoas que colaboraram para a construo do livro: autor, ilustrador, diagramador, revisor, entre outros. Assim, pode-se analisar a capa do livro e os dados que ela fornece (autor, ilustrador, editora), seu formato, tamanho das letras, o que tem na contracapa. Pode-se e deve-se observar as ilustraes: como foram feitas, de que material, se so coloridas ou no, se as cores so suaves ou fortes, se so apenas decorativas ou se complementam o que o texto diz. H tambm ilustraes que contam coisas que o texto no disse. O tema tambm pode ser objeto de anlise: se interessante, divertido, montono, triste, que tipo de emoo despertou no leitor, se um texto ilustrado, tem apenas textos (longos ou curtos) ou uma histria sem texto. No trabalho com a literatura, o livro inteiro (e no apenas o texto) objeto de discusso; o livro deve ser analisado como uma obra de arte. Somos o que lemos. S se pode ensinar os alunos a serem leitores competentes, lendo muito com eles e para eles. Se a escola conseguir ensinar os alunos a lerem (no apenas decifrar) e a gostar de ler, pode-se dizer que conseguiu cumprir uma das suas tarefas mais importantes.

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3.6.5 Contedos 1 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

ORALIDADE
Contar e recontar histrias: - Articulao correta das palavras; - Fluncia e entonao adequada; - Sequncia lgica das ideias; - Expresses de cortesia; - Audio de narrativas lidas ou contadas pelo professor e outros alunos; - Contato com acontecimentos narrados; - Ampliao do vocabulrio; - Diferentes signicados de palavras e expresses. Relao oralidade-escrita. Diferentes formas de expresso e interpretao - Desenho; - Escrita; - Recorte e colagem; - Gestos e mmicas; - Dramatizao; - Sons.

LEITURA E ESCRITA
- Leitura com o auxlio do professor; - Leitura de diferentes linguagens-imagens, desenhos e outros; - Observncia pontuao, ritmo e entonao; - Levantamento de hipteses e previses sobre o texto e seu contedo; - Compreenso das ideias do texto; - Relaes intertextuais; - Reexo e compreenso das ideias em diferentes tipos de textos; - Prticas de escrita: individual e coletiva. Relao oralidade-escrita. Diferentes formas de expresso e registro - Desenho; - Escrita; - Recorte e colagem; - Gestos e mmicas; - Dramatizao; - Sons.

ANLISE LINGUSTICA
- Funo social da escrita, conjunto de smbolos prprios da escrita; - Alfabeto; - Consoantes; - Vogais; - Identicao, localizao,orientao; - Alfabeto: ordem alfabtica; - Som das letras; - Vogais; - Consoantes; - Reconhecer as letras que formam o prprio nome e sequenci-las; - Nomes dos colegas; - Direo da escrita; - Relao desenho/palavra; (GRAFEMAFONEMA); - Slabas simples, apresentao e reconhecimento, complexas (padres silbicos); - Espaamento entre as palavras; - Hiptese de escrita e confronto com o modelo correto; - Segmentao do texto em palavras; - Apresentao e reconhecimento com nfase na caixa alta dos 4 tipos de letra; - Rima; - Ordenao de versos; - Unidade temtica; - Escrita de palavras do mesmo universo semntico (sinnimos e antnimos); - Pontuao: ponto nal, exclamao e interrogao.

GNEROS TEXTUAIS: Msicas, adivinhas, trava-lnguas, parlendas, poemas, crnicas, biograas, imagens, contos, mitos, lendas populares, relatos, receitas, listas, encartes, classicados, histrias em quadrinho, provrbios, cantigas, textos de instruo, narrativos, textos informativos, rtulos, acrsticos e piadas.

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2 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

ORALIDADE
Contar e recontar histrias: - Sequncia lgica das ideias; - Articulao correta das palavras; - Fluncia e entonao adequada; - Expresses de cortesia; - Audio de narrativas lidas ou contadas pelo professor e outros alunos; - Contato com acontecimentos narrados; - Ampliao do vocabulrio; - Diferentes signicados de palavras e expresses. Relao oralidade-escrita. Diferentes formas de expresso e interpretao: - Desenho; - Escrita; - Recorte e colagem; - Gestos e mmicas; - Dramatizao; - Sons.

LEITURA E ESCRITA
- Leitura com o auxlio do professor; - Leitura de diferentes linguagens-imagens, desenhos e outros; - Observncia pontuao, ritmo e entonao; - Levantamento de hipteses e previses sobre o texto e seu contedo; - Compreenso das ideias do texto; - Relaes intertextuais; - Reexo e compreenso das ideias em diferentes tipos de textos. - Prticas de escrita: individual e coletiva; Relao oralidade-escrita. Diferentes formas de expresso e registro: - Desenho; - Escrita; - Recorte e colagem; - Gestos e mmicas; - Dramatizao; - Sons, msica.

ANLISE LINGUSTICA
- Funo social da escrita; conjunto de smbolos prprios da escrita; - Alfabeto; - Consoantes; - Vogais; - Identicao, localizao, orientao; - Alfabeto: ordem alfabtica; - Som das letras; - Vogais; - Consoantes; - Reconhecer as letras que formam o prprio nome e sequenci-las; - Nomes dos colegas; - Direo da escrita; - Relao desenho/palavra; - Slabas simples e complexas (padres silbicos); - Espaamento entre as palavras; - Hiptese de escrita e confronto com o modelo correto; - Segmentao do texto em palavras; - Uso dos 4 tipos de letra; - Rima; - Ordenao de versos; - Unidade temtica; - Escrita de palavras do mesmo universo semntico (sinnimos e antnimos); - Pontuao: ponto nal, exclamao e interrogao (sinais grcos).

GNEROS TEXTUAIS: msicas, adivinhas, trava-lnguas, parlendas, poemas, crnicas, biograas, imagens, contos, mitos, lendas populares, relatos, receitas, listas, encartes, classicados, histrias em quadrinho, provrbios, cantigas, textos de instruo, narrativos, textos informativos, rtulos, acrsticos e piadas.

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3 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

ORALIDADE
Contar e recontar histrias: - Regras da comunicao; - Sequncia lgica das idias; - Objetividade; - Articulao correta das palavras; - Conciso e clareza na pronncia das palavras; - Consistncia argumentativa; - Fluncia; - Entonao adequada; - Organizao das ideias; - Ampliao do vocabulrio. Participao em situaes que requeiram: - Ouvir com ateno; - Intervir sem sair do assunto tratado; - Formular e responder perguntas; - Explicar e ouvir explicaes; - Manifestar e acolher opinies,experincias e sentimentos de forma clara e ordenada; - Narrar fatos considerando temporalidade e causalidade; - Narrar histrias buscando relao com o texto fonte; - Descrever personagens, cenrios e objetos; - Expor oralmente com ajuda do professor usando suporte crtico.

LEITURA E ESCRITA
- Apreenso das ideias do texto; - Interpretao de pequenos textos; - Ritmo e entonao; - Escuta de textos lidos pelo professor; - Atribuio de sentido, coordenando texto e contexto (c/ ajuda); - Utilizao de indicadores para fazer antecipaes ou concluses em relao ao contedo e emprego dos dados obtidos para conrmao das suposies feitas; - Busca de informaes e consulta a diferentes fontes de diferentes tipos (jornal, revista, enciclopdia, internet, etc.) com ajuda; - Socializao das experincias de leitura; - Prticas de escrita de diferentes gneros textuais individuais e coletivas, considerando o destinatrio e a nalidade do texto; - Utilizao de estratgias de escrita: planejar o texto, redigir rascunho, revisar e cuidar da apresentao, com orientao.

ANLISE LINGUSTICA
- Relao oralidade-escrita; - Funo social da escrita; - Ordem alfabtica (funo social); - Padres silbicos; - Diviso silbica (classicao quanto ao nmero de slabas); - Estabelecimento das regularidades ortogrcas. Produo de textos considerando: - Espaamento entre as palavras; - Letras: maisculas e minsculas; - Uso e traado dos quatro tipos de letra; - Unidade temtica; - Sequncia lgica; - Paragrafao; Elementos coesivos: pronomes pessoais, preposio e conjunes; Concordncias nominais: substantivos: comum, prprio, coletivo; nmero do substantivo (singular e plural); gnero do substantivo (masculino e feminino); grau do substantivo (aumentativo e diminutivo); artigos; adjetivos (nmero e gnero do adjetivo masculino, feminino, singular e plural); adjetivos ptrios e verbal; verbo (presente, passado e futuro do modo indicativo); discursos: direto (dilogo) e indireto mediante a utilizao de dois pontos, travesso e aspas; Elementos de apresentao: ttulo, margem, uso das linhas (cadernos e folhas) e outros; Legibilidade na escrita; Sinais de pontuao: travesso, interrogao, vrgula, ponto nal, ponto de exclamao, dois pontos e parnteses; Acentuao: agudo e circunexo; Sinal grco: til, aspas, cedilha; - Sinnimos e antnimos (uso do dicionrio); - Reestruturao das produes realizadas pelos alunos individuais e/ou coletivas.

GNEROS TEXTUAIS: msicas, adivinhas, trava-lnguas, parlendas, poemas, crnicas, biograas, imagens, contos, mitos, lendas populares, relatos, receitas, listas, encartes, classicados, histrias em quadrinho, provrbios, cantigas, textos de instruo, narrativos, textos informativos, rtulos, acrsticos e piadas.

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4 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

ORALIDADE
- Sequncia lgica das ideias; - Objetividade; - Articulao correta das palavras; -Conciso e clareza na pronncia das palavras; - Uso de procedimento de negociao e acordo; - Fluncia; - Entonao adequada; - Organizao das ideias; - Ampliao do vocabulrio.

LEITURA E ESCRITA
- Apreenso das ideias do texto; - Leitura e compreenso de textos de variados gneros, inclusive os de linguagem no verbal; - Ritmo; - Entonao; - Fluncia; - Escuta de textos lidos pelo professor; - Atribuio de sentido e coordenando texto e contexto (c/ ajuda); -Utilizao de indicadores para fazer antecipaes ou concluses em relao ao contedo e emprego dos dados obtidos para conrmao das suposies feitas; -Busca de informaes e consulta a diferentes fontes de diferentes tipos (jornal, revista, enciclopdia, internet, etc.) com ajuda; -Socializao das experincias de leitura; -Prticas de escrita de diferentes gneros textuais individuais e coletivas, considerando o destinatrio e a nalidade do texto; -Utilizao de estratgias de escrita: planejar o texto, redigir rascunho, revisar e cuidar da apresentao, com orientao; - Diferentes modalidades de leitura (reviso, informao rpida, etc.); - Contato com obras de diferentes escritores/ autores; - Fazer resumos.

ANLISE LINGUSTICA
- Funo social da escrita; Produo de textos coerentes e coesivos relacionando: Espaamento entre as palavras; Letras: maisculas e minsculas; Unidade temtica; Sequncia lgica; Paragrafao; Concordncia nominal: Substantivos: comum, prprio, coletivo, primitivo, derivado, simples e composto; nmero do substantivo (singular e plural); Gnero do substantivo (masculino e feminino); Grau do substantivo (aumentativo e diminutivo); Uso do travesso para indicar as falas; Elementos de apresentao: ttulo, margem, uso das linhas (cadernos e folhas) e outros; Reestruturao das produes realizadas pelos alunos; Legibilidade na escrita; Sinais de pontuao: travesso, Interrogao, vrgula, ponto nal, ponto de exclamao, dois pontos, parnteses e reticncias; Regras de acentuao (slaba tnica); Sinal grco: til, aspas, cedilha e hfen; Sinnimos e antnimos (uso do dicionrio); Uso e traado dos quatro tipos de letras; - Classicao das palavras quanto ao nmero de slabas; - Encontro voclico; - Encontro consonantal; - Dgrafos; - Sujeito e predicado;

GNEROS TEXTUAIS: msicas, adivinhas, trava-lnguas, parlendas, poemas, crnicas, biograas, imagens, contos, mitos, lendas populares, relatos, receitas, listas, encartes, classicados, histrias em quadrinho, provrbios, cantigas, textos de instruo, narrativos, textos informativos, rtulos, acrsticos e piadas.

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5 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

ORALIDADE
- Formas e importncia da comunicao; - Comunicar-se e interagir individualmente e coletivamente; - Sequncia lgica das ideias; - Objetividade; - Articulao correta das palavras; -Conciso e clareza na pronncia das palavras; - Consistncia argumentativa; - Fluncia; - Entonao adequada; - Ampliao do vocabulrio; - Capacidade de compreender e atuar em seu entorno social; - Capacidade de localizar, acessar e usar melhor a informao acumulada; - Capacidade de planejar, trabalhar e decidir em grupo; - Rplicas e trplicas.

LEITURA E ESCRITA
- Apreenso das ideias do texto; - Leitura e compreenso de textos de variados gneros, inclusive os de linguagem no verbal; - Ampliao do vocabulrio; - Ritmo; - Entonao; - Fluncia; - Escuta de textos lidos pelo professor; - Atribuio de sentido, coordenando texto e contexto (c/ajuda); - Utilizao de indicadores para fazer antecipaes ou concluses em relao ao contedo e emprego dos dados obtidos para conrmao das suposies feitas; - Busca de informaes e consulta a diferentes fontes de diferentes tipos (jornal, revista, enciclopdia, etc.) com ajuda; - Socializao das experincias de leitura; - Prticas de escrita de diferentes gneros textuais individuais e coletivas, considerando o destinatrio e a nalidade do texto; - Utilizao de estratgias de escrita: planejar o texto, redigir rascunho, revisar e cuidar da apresentao, com orientao; - Prticas de escrita de diferentes gneros textuais: individual e coletiva.

ANLISE LINGUSTICA
- Funo social da escrita; - Alfabeto: vogal / semi-vogal; - Fonemas e letras; - Direo da escrita; Produo de textos coerentes e coesivos relacionando: - Espaamento entre as palavras; - Letras: maisculas e minsculas; - Uso e traado dos quatro tipos de letras; - Unidade temtica; - Sequncia lgica ao escrever textos; - Paragrafao; - Elementos coesivos: Pronomes pessoais: de tratamento, possessivos, demonstrativos, indenidos, relativos e interrogativos; preposio / crase; conjunes; Advrbios tempo, lugar, modo, armao, negao, dvida e intensidade; Concordncia nominal: Substantivos: comum, prprio, coletivo, primitivo, derivado, simples, composto, concreto e abstrato; nmero do substantivo (singular e plural); gnero do substantivo (masculino, feminino, epiceno, sobrecomum e comum-de-dois-gneros); grau do substantivo (aumentativo e diminutivo); Artigos: denido e indenido; sinnimos e antnimos (uso do dicionrio); Homnimos e parnimos; Adjetivos (nmero, gnero e grau do adjetivo); adjetivos ptrios; Locuo adjetiva e verbal: verbo (conjugao, tempo, modo indicativo e subjuntivo); verbos auxiliares; verbos regulares; verbos irregulares; Sinais de pontuao: travesso, interrogao, vrgula, ponto nal, ponto de exclamao, dois pontos, parnteses e reticncias; - Discursos: direto e indireto; - Objeto direto e objeto indireto; - Elementos de apresentao: ttulo, margem, uso das linhas (cadernos e folhas), etc.; - Legibilidade na escrita.

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- Reestruturao das produes realizadas pelos alunos; Classificao das palavras quanto ao nmero de slabas; - Monosslabo tono; - Monosslabo tnico; - Classicao das palavras quanto tonicidade; - Encontro voclico: ditongo crescente, ditongo decrescente, ditongo oral, ditongo nasal, tritongo e hiato; - Encontro consonantal; - Dgrafos; - Regras de acentuao (slaba tnica); - Sinal grco: til, aspas, cedilha, hfen e apstrofo; - Interjeies; - Sujeito e predicado; - Uso dos porqus; - Estabelecimento das regularidades ortogrcas.

GNEROS TEXTUAIS: msicas, adivinhas, trava-lnguas, parlendas, poemas, crnicas, biograas, imagens, contos, mitos, lendas populares, relatos, receitas, listas, encartes, classicados, histrias em quadrinho, provrbios, cantigas, textos de instruo, narrativos, textos informativos, rtulos, acrsticos e piadas.

3.6.6 Avaliao O processo de avaliao precisa estar inserido no dia a dia, para que o professor possa sempre intervir no processo ensino-aprendizagem. Na busca de sermos justos e ecientes como educadores precisamos garantir a coerncia entre as metas que planejamos, o que ensinamos e o que avaliamos. A clareza sobre o que vamos ensinar permitir, em cada etapa do nvel de ensino, delimitar as expectativas de aprendizagem, das quais dependem tanto dos novos critrios de avaliao quanto do nvel de exigncias. Nesse contexto, a avaliao um meio que permite ao aluno perceber seus avanos e suas diculdades. Ela apresenta uma funo permanente de diagnstico e de acompanhamento do processo. No entanto, preciso que o professor se utilize de diversos instrumentos, considerando a estreita relao que existe entre o contedo e a metodologia, tendo em vista a sua nalidade e as relaes que se deseja que o aluno estabelea. Assim sendo, a avaliao passa a ser concebida como um processo ecaz. O trabalho com a linguagem oral e escrita precisa ser planejado de maneira a garantir a continuidade do que foi aprendido e a superao de diculdades que eventualmente se tenham acumulado no perodo. Para tanto, necessrio que o professor investigue quais conhecimentos o aluno j construiu sobre a linguagem verbal para poder organizar a sua interveno de maneira adequada. Essa prtica precisa ser garantida no somente nos anos iniciais, mas durante todo o processo de ensino-aprendizagem que no , portanto, espordico. fundamental que o professor acompanhe diariamente seus alunos e registre, frequentemente, o resultado das suas produes. A avaliao precisa da oralidade, da leitura, da escrita e da anlise lingustica. Alguns critrios devem ser observados, no entanto, estes critrios constituem-se em norteadores para a avaliao do mnimo necessrio. Portanto, caber aos professores estabelecerem outros critrios que julgarem necessrios para atender aos objetivos e nveis de aprofundamento com que trabalhou cada contedo. 105

CRITRIOS DA LNGUA PORTUGUESA

1 ano:

* Oralidade: - Relatar acontecimentos e experincias do cotidiano, mantendo a sequncia lgica dos fatos mesmo com a mediao do professor; - Recontar histrias ouvidas e/ou lidas, explicitando seus elementos principais; - Procurar adequar a linguagem oral ao interlocutor e situao. * Leitura e escrita: - Reconhecer a funo social da leitura e da escrita; - Demonstrar compreenso de textos lidos ou ouvidos, identicando suas ideias bsicas e intencionalidade, considerando os diferentes gneros previstos para o ano; - Ler em voz alta com apropriao gradativa dos mecanismos da leitura de acordo com os contedos propostos para o ano (ritmo, uncia e entonao); - Produzir frases simples respeitando a direo da escrita, utilizando o sistema grco da lngua preocupando-se com a conveno ortogrca e a segmentao das palavras, com interveno do professor. * Anlise lingustica: - Perceber a relao entre os sons e as letras; - Identicar os diferentes tipos de letras no alfabeto; - Criar palavras novas atravs de troca, inverso, acrscimo e supresso de letras; - Utilizar o espaamento entre as palavras, ainda que arbitrariamente; - Distinguir letras maisculas das minsculas; - Tentar grafar corretamente as palavras em suas produes escritas; - Perceber a funo dos sinais de acentuao; - Utilizar, mesmo que com a ajuda do professor, alguns elementos lingusticos necessrios organizao da frase: elementos de apresentao, pontuao, recursos coesivos, entre outros, procurando estruturar frases com clareza e coerncia; - Reconhecer a necessidade de revisar e reescrever as frases produzidas, com o auxlio do professor e colegas.

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2 ano:

* Oralidade: - Nas prticas orais, tentar ser claro e preciso e usar volume de voz adequado; - Reconhecer palavras repetidas em um texto; - Realizar escuta ativa de textos observando, inclusive, a linguagem corporal; - Como ouvinte, respeitar a fala do outro, formular e responder questes, explicar e ouvir explicaes e atender as solicitaes orais; - Reproduzir e discutir assuntos de textos lidos, lmes, programas de TV e outros; - Criar histrias a partir de imagens, contar anedotas, charadas e adivinhas e descrever personagens, cenrios e objetos em narraes e exposies; - Dramatizar fatos ou histrias; - Narrar experincias pessoais, brincadeiras, acontecimentos, eventos, histrias e lmes de forma clara e coerente. * Leitura e escrita: - Reconhecer a utilizao de diferentes formas de linguagem (fala, gesto, desenho, smbolo e escrita) em nossa sociedade para representar ideias, bem como representar as suas ideias atravs dessas linguagens, mesmo com auxlio do professor; - Reconhecer e utilizar na escrita e na leitura os quatro tipos de letras; - Relacionar palavras aos seus respectivos desenhos; - Identicar o tema de textos lidos, bem como o comeo, meio e m de uma histria; - Criar histrias para livros sem texto verbal; - Reproduzir histrias ouvidas com mediao do professor, e ilustrar pequenos textos lidos; - Ler textos de diferentes gneros previstos para o ano; - Reler o texto, com orientao do professor, para esclarecer dvidas; - Perceber o texto como forma de interao entre o autor e leitor; - Empregar dados obtidos por meio da leitura para conrmao ou reticao das suposies de sentido feitas previamente, com o auxlio do professor; - Utilizar recursos para resolver dvidas na compreenso (consultar ao professor ou colegas) - Demonstrar compreenso do sentido global de textos lidos e discutidos coletivamente; - Utilizar a lngua escrita para registrar ideias e opinies reconhecendo as diferentes funes que ela tenha na sociedade: orientar, informar, divertir, emocionar, instruir, registrar e outras; - Utilizar e combinar adequadamente as letras do alfabeto; - Produzir textos com unidade temtica e estrutural; - Ordenar histrias com gravuras, considerando a sequncia lgica; - Utilizar vrias formas de representaes para veicular suas ideias: desenho, mmica, gestos, modelagem, dramatizao e outros; - Reconhecer, com auxlio do professor, as caractersticas prprias do gnero no momento da escrita de diferentes textos; - Organizar suas ideias em pargrafos nas produes escritas; - Utilizar os elementos necessrios apresentao de seu texto: ttulo, margens, espaos para pargrafos, data e identicao; - Compreender que o dicionrio um auxilio.

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* Anlise lingustica: - Perceber que os gneros (listas, poesias, adivinhas, trava-lnguas, rtulos, sinais de trnsito e bilhetes) apresentam caractersticas prprias; - Utilizar adequadamente o espaamento do texto na folha de papel em suas produes e observar a direo da escrita; - Estabelecer comparao entre desenho e escrita; - Tentar separar as palavras na mudana de linha, quando necessrio, respeitando a conveno; - Ampliar textos acrescentando informaes complementares sua estrutura bsica; - Procurar utilizar a paragrafao, quando da estruturao de um texto; - Empregar nos casos mais usuais os sinais de pontuao; - Utilizar sinais grcos nas palavras do seu texto; - Perceber a diferena entre a linguagem oral e a escrita, no que se refere concordncia nominal; - Fazer uso dos recursos coesivos mais usuais na escrita; - Empregar o discurso direto em textos produzidos com o auxlio do professor; - Realizar, em suas revises textuais, algumas alteraes, ainda que com o auxlio do professor.

3 ano:

* Oralidade: - Narrar experincias pessoais, brincadeiras, acontecimentos, eventos, histrias e lmes de forma clara e coerente; - Nas prticas orais, procurar adequar postura e volume de voz; - Como ouvinte, respeitar a fala do outro, formular e responder questes, explicar e ouvir explicaes, defender seus pontos de vista com propriedade e atender a solicitaes; - Descrever personagens, cenrios e objetos em narraes e exposies; - Expor informaes pesquisadas com o auxlio do professor, utilizando-se da criticidade quando necessrio; - Ter participao ativa em jogos dramticos como mmica e dramatizao. * Leitura e escrita: - Reconhecer a utilizao de diferentes formas de linguagens (fala, gestos, desenhos, smbolos e escrita) em nossa sociedade para representar ideias, bem como, representar as suas por meio dessas linguagens; - Reconhecer e utilizar na escrita e na leitura os quatro tipos de letras (inclusive o traado correto); - Identicar ideias relevantes apresentadas nos textos lidos, bem como comeo, meio e m de uma histria lida; - Analisar efeitos de sentido obtidos pelo uso da pontuao; - Compreender a importncia de encontrar elementos lingusticos que conrmem (ou no) se a compreenso a que se chegou coerente; - Reler o texto para esclarecer dvidas com orientao do professor. Compreender que o dicionrio um auxlio para pesquisar palavras (graa e sentidos); - Utilizar recursos para resolver dvidas na compreenso (consulta ao professor ou colegas, entre outras).

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- Buscar informaes em fontes de diferentes tipos com o auxlio do professor; - Demonstrar compreenso do sentido global de textos lidos e discutidos coletivamente; - Nas situaes em que realiza leitura oral, demonstrar uncia; - Fazer uso da lngua escrita para registrar ideias e opinies, reconhecendo as diferentes funes que ela tem na sociedade: orientar, informar, divertir, emocionar, instruir, registrar e outras; - Produzir textos escritos com unidade temtica e estrutural, com interveno do professor; - Ao produzir seus textos, utilizar a linguagem e as estruturas adequadas ao gnero, ainda que com o auxlio do professor; - Organizar suas ideias em pargrafos; - Utilizar todos os elementos necessrios apresentao do seu texto: ttulo, margens, espao para indicar pargrafos, data e identicao; - Recriar histrias; - Produzir notcias, cartazes, slogans, cartas, cartes, instrues e outros. * Anlise lingustica: - Utilizar adequadamente o espaamento na folha de papel nas suas produes escritas; - Utilizar adequadamente o espaamento entre as palavras; - Traar as letras seguindo o padro escolhido e/ou estabelecido (evitando misturar alfabetos), diferenciando maisculas e minsculas; - Identicar algumas caractersticas prprias de textos informativos, narrativos, poticos, ldicos, publicitrios e de instruo; - Fazer uso dos recursos coesivos mais usuais em suas produes; - Empregar em suas produes textuais os sinais de pontuao bsica: ponto de interrogao, ponto nal e vrgula, para separar elementos da mesma espcie nas enumeraes; - Utilizar sinais grcos nas palavras de seus textos; - Acentuar as palavras mais usuais; - Procurar respeitar a concordncia verbal em suas produes textuais e utilizar os tempos e pessoas verbais adequados, ainda que com o auxlio do professor; - Procurar respeitar a concordncia nominal em suas produes textuais, ainda que com o auxlio do professor; - Utilizar em suas narrativas o discurso direto mesmo que o faa de acordo com a conveno; - Utilizar letras maisculas adequadas no incio de perodos e em nomes prprios; - Em suas produes, escrever de acordo com a conveno as palavras que contm relaes biunvocas e cruzadas, com o auxlio do professor e dicionrio; - Procurar utilizar o dicionrio para pesquisar palavras cujos signicados ou graa desconhece; - Separar adequadamente as slabas comuns e as formadas por letras dobradas (RR, SS), quando da mudana de linha; - Revisar seus textos procurando aprimor-los; - Utilizar o pargrafo nas produes escritas.

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4 ano:

* Oralidade: - Narrar experincias pessoais, brincadeiras, acontecimentos, eventos, histrias e lmes de forma clara e coerente; - Nas prticas orais, ater-se ao tema, ser claro e coerente, procurar adequao de linguagem e utilizar expresso corporal; - Realizar escuta ativa de textos observados, inclusive, a linguagem corporal; - Como ouvinte, respeitar a fala do outro formular e responder questes explicar e ouvir explicaes defender seus pontos de vista com propriedade e polidez e atender a solicitaes; - Resumir e debater assuntos de textos lidos, livros, lmes, programas de TV e outros; - Contar histrias, piadas, charadas e adivinhas e descrever cenrios, personagens e objetos em narraes e exposies; - Realizar imitaes de personagens diversos e expr oralmente assuntos preparados usando suporte escrito quando necessrio; - Utilizar conhecimentos adquiridos em sala de aula e do senso comum para defender suas ideias. * Leitura e escrita: - Demonstrar compreenso do sentido global de textos lidos; - Buscar leituras como fonte de prazer e informao; - Identicar e parafrasear as ideias relevantes dos textos lidos ou ouvidos e reconhecer o comeo, o meio e o m da histria lida; - Buscar informaes em fontes de diferentes tipos, com o auxlio do professor; - Utilizar diferentes recursos para resolver dvidas; - Analisar efeitos de sentidos obtidos pelo uso da pontuao; - Ler em voz alta com uncia, volume e velocidade adequados aos diferentes textos e propsitos; - Realizar inferncias com base nas pistas fornecidas pelo autor, buscando sentido nos textos lidos, levantar hipteses a cerca do assunto do texto e identicar palavras-chave no texto, com ajuda do professor; - Estabelecer relaes com outros textos lidos e substituir termos por sinnimos mais comuns com ou sem consulta ao dicionrio; - Ler diferentes gneros textuais para apreenso de suas caractersticas especcas; - Reler o texto para esclarecer dvidas; - Compreender a importncia de encontrar elementos lingusticos que conrmem (ou no) se a compreenso a que chegou coerente; - Empregar dados obtidos por meio da leitura para conrmao ou reticao das hipteses levantadas previamente; - Produzir textos escritos com unidade temtica e estrutural; - Ao produzir seus textos utilizar a linguagem e as estruturas adequadas a cada gnero trabalhado durante o ano letivo; - Organizar suas ideias em pargrafos; - Utilizar todos os elementos necessrios apresentao de seu texto: ttulo, margens, espao para indicar pargrafos, data, identicao e outros; - Procurar utilizar em suas produes um nvel adequado de vocabulrio, inclusive palavras

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em sentido gurado e substituio de palavras comuns por outras mais formais, com o auxlio do dicionrio; - Retextualizar textos de um gnero em outro. *Anlise lingustica: - Utilizar adequadamente o espaamento do texto na folha de papel, considerando o gnero textual; - Perceber as caractersticas prprias dos classicados, histrias em quadrinhos, instrues, narrativas ccionais, grcos e outros; - Traar com legibilidade os quatro tipos de letras; - Fazer uso dos recursos coesivos adequados em suas produes, com o auxlio do professor; - Empregar os sinais de pontuao em diferentes funes; - Utilizar adequadamente a diviso silbica na mudana de linha; - Em suas revises de texto, fazer alteraes visando conferir-lhes melhor qualidade; - Utilizar em suas produes os discursos direto e indireto; - Produzir textos respeitando a concordncia verbal e utilizar os tempos e pessoas dos verbos regulares adequadamente com o auxlio do professor; - Empregar adequadamente as preposies nas construes das frases; - Produzir textos respeitando a concordncia nominal; - Escrever de acordo com a conveno palavras, em suas produes, que contm relaes biunvocas, cruzadas e as arbitrrias (neste caso, as palavras usuais); - Separar adequadamente as slabas formadas por letras dobradas, quando da mudana de linha.

5 ano:

* Oralidade - Nas prticas orais, ater-se ao tema, ser claro e coerente, procurar adequao de linguagem e utilizar expresso corporal; - Como ouvinte, formular e responder questes, explicar e ouvir explicaes; defender seus pontos de vista com propriedade e polidez, atender a solicitaes; - Reproduzir e debater assuntos de textos lidos, livros, lmes, programas de TV e outros; - Contar histrias, piadas, charadas, adivinhas criadas ou ouvidas e comentar histrias, entrevistas e notcias; - Expor informaes reunidas em apontamentos sobre assuntos relacionados s reas de conhecimento, com o auxlio do professor; - Analisar as caractersticas dos textos ouvidos em situaes de comunicao direta ou por rdio e telefone; - Narrar experincias pessoais, brincadeiras, acontecimento, eventos, histrias e lmes de forma clara e ordenada; - Realizar entrevistas planejadas coletivamente com pessoas convidadas para tal, em sala de aula; - Comparar e compreender os diferentes tipos de linguagens (jogo transmitido pelo rdio com o transmitido pela TV; um programa sertanejo com o noticirio) e perceber a nalidade de cada um;

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*Leitura e escrita - Ler com compreenso textos ccionais e no-ccionais; - Parafrasear textos ou partes dele oralmente ou por escrito; - Analisar e utilizar efeitos de sentido obtidos pelo uso da pontuao; - Realizar inferncias para buscar sentido, bem como a inteno ou nalidade dos textos lidos e levantar hipteses acerca do assunto do texto e identicar suas palavras-chave; - Estabelecer relaes com outros textos lidos e substituir termos por sinnimos mais comuns, com ou sem consulta do dicionrio; - Buscar leituras como fonte de prazer e informao; - Reler o texto para esclarecer dvidas; - Analisar os recursos empregados pelo autor para conrmar se houve coerncia na compreenso; - Empregar dados obtidos por meio da leitura para conrmao ou reticao das suposies de sentido feitas previamente; - Utilizar diferentes recursos para resolver dvidas na compreenso; - Buscar informaes consultando fontes de diferentes tipos; - Demonstrar compreenso do sentido global de textos lidos; - Recriar diferentes gneros textuais; - Retextualizar textos de um gnero em outro; - Ao produzir seus textos, utilizar a linguagem e as estruturas adequadas ao gnero; - Organizar suas ideias em pargrafos; - Utilizar todos os elementos necessrios apresentao de seu texto: ttulo, margens, espao para indicar pargrafos, fonte, data, identicao e outros; - Procurar utilizar em suas produes, o nvel adequado de vocabulrio, inclusive palavras em sentido gurado, e substituir palavras comuns por outras mais formais, com o auxlio do dicionrio. *Anlise lingustica - Produzir textos escritos com unidade temtica e estrutural; - Identicar as caractersticas dos gneros textuais mais usuais: informativos, publicitrios, de instruo, poticos, histrias, humorstico e outros; - Dispor gracamente o texto na folha de papel correspondendo ao gnero produzido; - Fazer uso dos recursos coesivos adequados em suas produes; - Empregar em suas produes textuais os sinais de pontuao; - Empregar os discursos direto e indireto respeitando as convenes; - Em suas revises de textos, fazer alteraes visando conferir-lhes melhor qualidade; - Produzir textos, respeitando a concordncia verbal e utilizar os tempos, as pessoas e os verbos usuais; - Produzir textos respeitando a concordncia nominal; - Escrever corretamente as palavras que contm relaes biunvocas, cruzadas e arbitrrias (nesses casos apenas palavras usuais); - Segmentar adequadamente as palavras na mudana de linha; - Acentuar as palavras de seu texto utilizando as regras mais comuns.

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PROPOSTA CURRICULAR
Ensino Fundamental l 3.7 MATEMTICA 3.7.1 Pressuposto Terico As necessidades cotidianas fazem com que os alunos desenvolvam uma ampla capacidade para lidar com a atividade matemtica, permitindo aos mesmos reconhecer problemas, buscar e selecionar informaes e tomar decises. Quando esta capacidade potencializada pela escola, a aprendizagem apresenta melhor resultado. O aluno, ao relacionar ideias matemticas, pode reconhecer princpios gerais, como proporcionalidade, igualdade, composio e incluso, e perceber que processos como o estabelecimento de analogias, induo e deduo, esto presentes tanto no trabalho com nmeros e operaes, como em espao, forma e medidas. Estas relaes so importantes na explorao dos contedos matemticos, anal, abordados de forma isolada, os contedos podem acabar representando pouco para a formao do aluno. Neste contexto, o conhecimento matemtico formalizado precisa se tornar passvel de ser ensinado e aprendido. Este processo de transformao do saber cientco em saber escolar no passa apenas por mudanas de natureza epistemolgica, mas inuenciado por condies de ordem social e cultural que resultam na elaborao de saberes intermedirios como aproximaes provisrias, necessrias e intelectualmente formadoras. Isto o que se pode chamar de contextualizao do saber. Desta maneira, seria possvel mudar A viso estreita de que a matemtica apenas uma ferramenta para resolver problemas, para uma viso mais ampla de que a matemtica um caminho de pensar e um organizador de experincias (ONUCHIC, 1999, P.208). Trata-se de uma percepo que entende a compreenso como um processo de aprendizagem, gerada pelo aluno a partir de seu engajamento de construir relaes entre as varias ideias matemticas contidas em um problema e uma variedade de contexto. Desta maneira, preciso que o professor entenda que esta perspectiva de Resoluo de Problemas Corresponde a um modo de organizar o ensino o qual envolvem mais que aspectos puramente metodolgicos, incluindo uma postura diferente frente ao que ensinar e, consequentemente, do signica aprender (DINIZ, 2001, P.89). Em outras palavras, tal ideia signica que o professor deve selecionar e/ou elaborar e propor os problemas matemticos que agucem o interesse dos alunos em querer resolv-los. Para a soluo dos problemas matemticos, no basta as respostas nais, mas, primeiramente, explorar os processos de resoluo desenvolvidos pelos alunos, os quais podem revelar as combinaes entre o conhecimento prvio e as estratgias criadas por ele a m de encontrar a soluo. Tambm um instrumental importante para as diferentes reas do conhecimento, por ser utilizada em estudos tanto ligados s cincias da natureza como s cincias sociais e por estar presente na composio musical, na coreograa, na arte e nos esportes. Para tanto, importante que a Matemtica desempenhe, equilibrada e indissociavelmente, seu papel na formao de capacidades intelectuais, na estruturao do pensamento, na agilizao do raciocnio dedutivo do aluno, na sua aplicao a problemas, situaes da vida cotidiana e atividades do mundo do trabalho e no apoio construo de conhecimentos em outras reas curriculares.

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3.7.2 Encaminhamento Metodolgico Sabe-se que o ensinar e o aprender no podem se resumir somente transmisso e recepo de conhecimentos. necessrio que a aprendizagem se realize com signicado, com compreenso e envolvimento dos alunos neste processo. Dentre estes aspectos, destaca-se a importncia do conhecimento prvio do aluno como ponto de partida para a aprendizagem, do trabalho com diferentes hipteses e representaes que as crianas produzem, da relao a ser estabelecida entre a linguagem matemtica e recursos didticos como suporte ao reexiva do aluno. Os conhecimentos a respeito dos nmeros naturais so construdos num processo em que eles aparecem como instrumento til para resolver determinados problemas. A criana vem para a escola com conhecimento de nmeros, deste modo, as atividades de leitura, escrita, comparao e ordenao devem permear todo o incio do trabalho. Este trabalho pode ser feito por meio de atividades que o professor elabore um repertrio de situaes em que se utilizem os nmeros. importante que o professor oportunize aos alunos momentos em que possam expor suas hipteses sobre nmeros e a respectiva escrita. Recursos didticos como jogos, livros, vdeos, calculadoras, computadores e outros materiais tm um papel importante no processo de ensino-aprendizagem. Com tudo, eles precisam estar integrados s situaes que elevem ao exerccio da analise e da reexo, em ultima instncia, a base da atividade matemtica. As operaes matemticas devem ser apresentadas ao aluno por meio de situaes problema e expresses numricas, sendo necessrio discut-las, analis-las e entend-las para depois utilizar a simbologia matemtica. Primeiro, o aluno vivencia e observa a situao e depois percebe a ao, podendo ser representada por uma sentena matemtica. Trabalhando desta maneira, o aluno identica as operaes nas situaes matemticas. As ideias de comparao de quanto tem e quanto falta desenvolve de maneira simples e indireta estes conceitos. Atividades com material concreto e com jogos ajudam o aluno a visualizar e vericar os resultados. Os jogos desenvolvem a habilidade dos alunos para encontrar solues em diferentes situaes. Representam uma conquista cognitiva, emocional, moral e social da criana. O clculo escrito, para ser compreendido, apoia-se no clculo mental e nas estimativas e aproximaes. O objetivo do trabalho com clculo consiste em fazer que os alunos construam e selecionem procedimentos adequados situao problema. Assim, recomendvel que a organizao do estudo privilegie um trabalho que explore procedimentos de clculo mental e escrito, exato e aproximado, de forma que o aluno possa perceber, gradativamente, as relaes entre eles e, com isso, aperfeioar suas tentativas de acertos e erros. Entretanto, faz-se necessrio que as aulas de Matemtica possibilitem o exerccio de capacidades mentais como memria, interpretao, deduo, anlise, sntese, composio e decomposio e igualdade e desigualdade. Esses exerccios mentais levam a criana ao controle do clculo escrito. O ensino da geometria feito por meio da observao das formas dos objetos, da representao dos contornos, da planicao e da construo de modelos slidos, por meio de utilizao de diferentes materiais como tangram, material alternativo, bem como recorte, colagem e outros. O trabalho com nmeros, medidas, grandezas e a geometria pode ser feito juntamente com a linguagem grca nos estudos referentes noo de estatsticas, leitura e interpretao de grcos e tabelas, com registro de dados de uma forma organizada e elaborao de diferentes tipos de grcos. O uso de situaes-problema, neste aspecto, fundamental, pois quando se fala em situaes-problema na rea do conhecimento da matemtica, fala-se em situaes que envolvem nmeros e operaes, raciocnio lgico, anlise de dados, desaos, sequncia lgica, geometria e clculo.

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3.7.3 Contedos 1 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

NMEROS NATURAIS E SISTEMA DE NUMERAO DECIMAL
- Identicao dos nmeros em diferentes contextos: ordinais e naturais; - Funo social dos nmeros; - Contagem/clculo mental; - Representao de quantidade: comparao, ordenao, classicao, incluso, seriao e seqncia de nmeros; - Simbolizao de numerais; - Noo de conjunto: agrupamento de elementos, percepo, identicao, construo e comparao conforme os critrios de: tamanho, cores, formas, relao biunvoca, quantidade, incluso e interseco; - Contagem de 1 em 1, 2 em 2 a partir de qualquer nmero dado (jogos); - Ordem das unidades e ordem das dezenas; - Construo do algarismo at 50 (leitura e escrita); - Valor posicional e ordens crescente e decrescentes at 50; - Antecessor e sucessor; - Nmeros pares e mpares.

OPERAES COM NMEROS NATURAIS

- Utilizao de sinais convencionais (+, - e =) na escrita das operaes; - Adio e subtrao com total at 50; - Clculo mental: estimativa e probabilidade; - Ideia de adio (juntar, acrescentar e comparar); - Ideia de subtrao (tirar e comparar); - Noo de multiplicao e diviso (agrupamento e distribuio) por meio de desenho e material concreto.

FORMA E ESPAO

GRANDEZAS E MEDIDAS

- Noes de geometria: forma geomtrica e gura geomtrica - Observao de formas (naturais e produzidas) e suas caractersticas (arredondadas ou no e simtricas ou no) relacionando-as com: quadrado, retngulo, crculo e tringulo; - Percepo de elementos geomtricos nas produes artsticas; - Localizao: pessoas e objetos em diferentes pontos de vista e descrio da localizao usando terminologia prpria (orientao espacial); - Formas geomtricas: tringulo, crculo, quadrado e retngulo.

- Noes de tempo (ontem, hoje e amanh) - Medidas de tempo: construo do calendrio (ano, ms e dia) e noo de hora; - Identicao e utilizao das medidas de massa, comprimento e capacidade, nos diferentes contextos; - Interpretao e construo de listas, tabelas simples e grcos; - Sistema monetrio brasileiro: identicao e utilizao de cdulas e moedas.

Situaes-problema: Anlise, interpretao, formulao e resoluo de situaes-problema, envolvendo os contedos da disciplina (com o auxlio do professor). Conceitos bsicos: Espao No alto, base, atravessar, afastado, perto, longe, embaixo, ao lado, em frente, ao meio, o mais afastado, em volta, acima, entre, o mais perto, segundo, ponta, atrs, em la, antes, depois, centro, lado, comear, terminar, nem o primeiro, nem o ltimo, debaixo, lado direito, frente, sobre, separadas, esquerda, em ordem, terceiro, para a frente, grande, pequeno, ao redor, para cima, para baixo, alto, baixo, longo, curto, largo, estreito, magro, gordo, redondo, quadrado, plano, reto, oval, linha, seguir, juntar, mover, parado, raso, profundo, fora, dentro, grosso, no, maior e menor. Quantidade Grande, pequeno, longo, curto, largo, estreito, leve, pesado, algum, cada, nenhum, bastante, muitos, poucos, alguns, no muitos, mais, menos, inteiro, metade, vrios, quase, tanto quanto, tamanho mdio, zero, cada par, o mesmo, terceiro, igual, o resto, todo, partes, reais e centavos. Tempo Longo, curto, tarde, rpido, lento, agora, passado, manh, dia, noite, cedo, iniciar, terminar, entre, o mais, depois, nunca, tarde, comear, parar, perto, segundos, horas, minutos, dias, meses, semanas, ano e estaes do ano. Mistura Diferente, igual, outro, semelhante, pular, seguir, mudar, aberto, fechado, macio, spero, fcil, difcil, escuro, claro, outro, silencioso, leve, pesado, com, sem, cheio e vazio.

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2 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

NMEROS NATURAIS E SISTEMA DE NUMERAO DECIMAL
- Funo social dos nmeros (naturais, ordinais e romanos); - Conjuntos: agrupamentos de elementos, percepo, identicao, construo e comparao; - Representao, comparao, ordenao, classicao (maior que e menor que), incluso, seriao (mais 1, mais 2, dobro e metade) e sequncia de nmeros; - Antecessor e sucessor; - Igual e diferente; - Ordem crescente e decrescente; - Pares e mpares; - Dzia e meia dzia - Nmeros at 100 (no mnimo); - Ordem das unidades, dezenas e centenas: valor posicional; - Nmeros ordinais at 20 (leitura e escrita); - Nmeros romanos at 12 (leitura e escrita).

OPERAES COM NMEROS NATURAIS

- Adio com reserva; - Subtrao com recurso; - Construo da multiplicao com ideia de agrupamento e registro da tabuada (2); - Construo da diviso com ideia de repartir; - Utilizao de sinais convencionais (+, -, x, : e =) na escrita das operaes; - Clculo mental (probabilidade, estimativa e arredondamento); - Possibilidades de uso da calculadora.

FORMA E ESPAO

GRANDEZAS E MEDIDAS

Noes de geometria: forma geomtrica; - Comparaes entre objetos sem uso obrigatrio da nomenclatura; - Objetos: esfricos, cilndricos, cnicos, cbicos, piramidais, prismticos e planicao; - Localizao: movimentao de pessoas ou objetos no espao com base em diferentes pontos de referncia e alguma indicao de direo e sentido (orientao espacial).

- Identicao das medidas no contexto dirio; - Medidas de tempo: calendrio, dias da semana e meses do ano; - Hora e meia-hora; - Medidas de comprimento: metro e centmetro; - Medidas de massa: quilo e grama; - Medidas de capacidade: litro e mililitro; - Interpretao e produo de grcos e tabelas; - Sistema monetrio brasileiro.

Situaes-problema: Anlise, interpretao, formulao e resoluo de situaes-problema, envolvendo os contedos da disciplina Conceitos bsicos: Espao No alto, base, atravessar, afastado, perto, longe, embaixo, ao lado, em frente, ao meio, o mais afastado, em volta, acima, entre, o mais perto, segundo, ponta, atrs, em la, antes, depois, centro, lado, comear, terminar, nem o primeiro, nem o ltimo, debaixo, lado direito, frente, sobre, separadas, esquerda, em ordem, terceiro, para a frente, grande, pequeno, ao redor, para cima, para baixo, alto, baixo, longo, curto, largo, estreito, magro, gordo, redondo, quadrado, plano, reto, oval, linha, seguir, juntar, mover, parado, raso, profundo, fora, dentro, grosso, no, maior e menor. Quantidade Grande, pequeno, longo, curto, largo, estreito, leve, pesado, algum, cada, nenhum, bastante, muitos, poucos, alguns, no muitos, mais, menos, inteiro, metade, vrios, quase, tanto quanto, tamanho mdio, zero, cada par, o mesmo, terceiro, igual, o resto, todo, partes, reais e centavos. Tempo Longo, curto, rpido, lento, agora, passado, manh, tarde, dia, noite, cedo, iniciar, terminar, entre, o mais, depois, nunca, tarde, comear, parar, perto, segundos, horas, minutos, dias, meses, semanas, ano e estaes do ano. Mistura Diferente, igual, outro, semelhante, pular, seguir, mudar, aberto, fechado, macio, spero, fcil, difcil, escuro, claro, sonoro, silencioso, leve, pesado, com, sem, cheio e vazio.

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3 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

NMEROS NATURAIS E SISTEMA DE NUMERAO DECIMAL
- Funo social dos nmeros (naturais, ordinais e romanos); - Conjuntos: agrupamento de elementos, percepo, identicao, construo e comparao; - Representao, comparao, ordenao, classicao (maior que, menor que), incluso, seriao (mais 1, mais 2, dobro, triplo e metade), sequncia de nmeros; - Nmeros at milhar (leitura e escrita); - Ordem das unidades, dezenas, centenas e unidade de milhar; - Noo de classes; - Valor absoluto e relativo Igual e diferente; - Antecessor e sucessor Ordem crescente e decrescente; - Pares e mpares; - Nmeros ordinais at 50 (leitura e escrita); - Nmeros romanos at 50 (leitura e escrita); Noo de fraes: * Metade ou meio (noo de equivalncia * Outras partes do inteiro.

OPERAES COM NMEROS NATURAIS

- Utilizao de sinais convencionais (+, -, x, : e =) na escrita das operaes; - Adio com e sem agrupamento; - Subtrao com recurso e sem recurso; - Multiplicao por um algarismo; - Diviso por um algarismo: exata e inexata; - Construo da tabuada at 10; - Clculo mental estimativa, probabilidade e arredondamento; - Terminologia das operaes; - Operaes inversas (valor do termo desconhecido).

FORMA E ESPAO

GRANDEZAS E MEDIDAS

- Forma geomtrica; - Planicao de guras - Percepo (semelhanas e diferenas) entre: cubos, quadrados, paraleleppedo, retngulo pirmides, tringulos, esferas e crculos; - Construo e representao de slidos geomtricos; - Localizao: os espaos e suas dimenses percebendo relao de forma e tamanho (proporo), interpretao e representao de posio e movimentao no espao (itinerrios, maquetes, croquis, planta baixa, etc.).

- Identicao e utilizao de grandezas mensurveis no contexto dirio: comprimento, massa e capacidade; Medidas de tempo: hora e minuto, horas a partir do meio-dia, meses do ano e dias da semana; - Relao entre as unidades de tempo (dias, semanas, meses, bimestre e ano); Medidas de comprimento: metro e centmetro; - Medidas de massa: grama e quilograma; - Medidas de capacidade: litro e mililitro; - Interpretao e elaborao de listas, tabelas e grcos; - Sistema monetrio unidade monetria: o real, cdulas e moedas.

Situaes-problema: Anlise, interpretao, formulao e resoluo de situaes-problema, envolvendo os contedos da disciplina. Utilizao do processo longo e curto nas operaes matemticas (diviso). Utilizao de estimativas para avaliar a adequao de um resultado e o uso de calculadora para o desenvolvimento de estratgias de vericao e controle de clculos. Conceitos bsicos: Espao No alto, base, atravessar, afastado, perto, longe, embaixo, ao lado, em frente, ao meio, o mais afastado, em volta, acima, entre, o mais perto, segundo, ponta, atrs, em la, antes, depois, centro, lado, comear, terminar, nem o primeiro, nem o ltimo, debaixo, lado direito, frente, sobre, separadas, esquerda, em ordem, terceiro, para a frente, grande, pequeno, ao redor, para cima, para baixo, alto, baixo, longo, curto, largo, estreito, magro, gordo, redondo, quadrado, plano, reto, oval, linha, seguir, juntar, mover, parado, raso, profundo, fora, dentro, grosso, no, maior e menor. Quantidade Grande, pequeno, longo, curto, largo, estreito, leve, pesado, algum, cada, nenhum, bastante, muitos, poucos, alguns, no muitos, mais, menos, inteiro, metade, vrios, quase, tanto quanto, tamanho mdio, zero, cada par, o mesmo, terceiro, igual, o resto, todo, partes, reais e centavos. Tempo Longo, curto, rpido, lento, agora, passado, manh, tarde, dia, noite, cedo, iniciar, terminar, entre, o mais, depois, nunca, tarde, comear, parar, perto, segundos, horas, minutos, dias, meses, semanas, ano e estaes do ano. Mistura Diferente, igual, outro, semelhante, pular, seguir, mudar, aberto, fechado, macio, spero, fcil, difcil, escuro, claro, sonoro, silencioso, leve, pesado, com, sem, cheio e vazio.

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4 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

NMEROS NATURAIS E SISTEMA DE NUMERAO DECIMAL
- Leitura e escrita de nmeros at dezena de milhar; - Ordens e classes; - Sucessor e antecessor; - Composio e decomposio; - Valor relativo e absoluto; - Ordem crescente e ordem decrescente; - Pares e mpares; - Nmeros ordinais at 100 (leitura e escrita); - Nmeros romanos at 100 (leitura e escrita); - Tipos de frao; - Nmeros mistos; - Comparaes de fraes; - Fraes equivalentes; - Operaes de fraes (adio e subtrao); - Frao de quantidades; - Nmeros racionais (representao decimal, leitura, escrita, compreenso e comparao); - Noo de dcimo, centsimo e milsimo; - Operaes com nmeros decimais; - Relao entre os nmeros decimais e fracionrios.

OPERAES COM NMEROS NATURAIS

- Utilizao de sinais convencionais (+, -, x, : e =) na escrita das operaes; - As quatro operaes; - Multiplicao e diviso por um e dois algarismos; - Expresses numricas com uso de parnteses; - Multiplicao por 10, 100 e 1.000; - Diviso por 10, 100 e 1.000; - Mltiplos de um nmero natural; - Divisores de um nmero natural; - Clculo mental: probabilidade, estimativa e arredondamento; - Valor do nmero desconhecido por meio de operao inversa.

FORMA E ESPAO

GRANDEZAS E MEDIDAS
- Identicao e utilizao de grandezas mensurveis no contexto dirio; - Medidas de tempo unidade fundamental: hora, minuto e segundo; - Outras medidas de tempo: quinzena, bimestre, trimestre e semestre; - Realizao de converses simples de medidas de tempo; - Medidas de comprimento: Km, m, cm e mm; Permetro; - Medidas de massa: Kg, g e mg; Tonelada; - Medidas de capacidade: L, ml; - Leitura, interpretao e produo de tabelas e grcos; - Sistema monetrio: Unidade monetria: o real; Cdulas e moedas.

- Forma geomtrica Percepo (semelhanas e diferenas) entre objetos: - Redondos - Esfera, cone, cilindro, etc.; - Poliedros - Prisma, pirmide, etc.; - Identicao de elementos como vrtice, face e aresta; - Identicao da simetria em formas tridimencionais; - Representao de guras geomtricas; - Representao Perspectiva; - Ponto de vista (espao): pessoas e objetos; - Reduo e ampliao; - Localizao: descrio representao de pessoa objeto no espao construo de itinerrios.

Situaes-problema: Anlise, interpretao, formulao e resoluo de situaes-problema, envolvendo os contedos da disciplina. Utilizao dos processos longo e curto nas operaes matemticas (diviso). Utilizao de estimativas, para avaliar a adequao de um resultado e o uso de calculadora para o desenvolvimento de estratgias de vericao e controle de clculos. Conceitos bsicos: Espao No alto, base, atravessar, afastado, perto, longe, embaixo, ao lado, em frente, ao meio, o mais afastado, em volta, acima, entre, o mais perto, segundo, ponta, atrs, em la, antes, depois, centro, lado, comear, terminar, nem o primeiro, nem o ltimo, debaixo, lado direito, frente, sobre, separadas, esquerda, em ordem, terceiro, para a frente, grande, pequeno, ao redor, para cima, para baixo, alto, baixo, longo, curto, largo, estreito, magro, gordo, redondo, quadrado, plano, reto, oval, linha, seguir, juntar, mover, parado, raso, profundo, fora, dentro, grosso, no, maior e menor. Quantidade Grande, pequeno, longo, curto, largo, estreito, leve, pesado, algum, cada, nenhum, bastante, muitos, poucos, alguns, no muitos, mais, menos, inteiro, metade, vrios, quase, tanto quanto, tamanho mdio, zero, cada par, o mesmo, terceiro, igual, o resto, todo, partes, reais e centavos. Tempo Longo, curto, rpido, lento, agora, passado, manh, tarde, dia, noite, cedo, iniciar, terminar, entre, o mais, depois, nunca, comear, parar, perto, segundos, horas, minutos, dias, meses, semanas, ano e estaes do ano. Mistura Diferente, igual, outro, semelhante, pular, seguir, mudar, aberto, fechado, macio, spero, fcil, difcil, escuro, claro, sonoro, outro, silencioso, leve, pesado, com, sem, cheio e vazio.

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5 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

NMEROS NATURAIS E SISTEMA DE NUMERAO DECIMAL
- Leitura e escrita de nmeros at centena de milhar; - Milho, bilho Leitura e representao (apresentao e reconhecimento); - Ordens e classes; - Sucessor e antecessor; - Composio e decomposio; - Valor relativo e absoluto; - Ordem crescente e ordem decrescente; - Pares e mpares; - Frao de quantidades; - Operaes com fraes (adio, subtrao, multiplicao e diviso); Nmeros racionais: (comparao, leitura, escrita e representao decimal); dcimos, centsimos e milsimos - Comparao de nmeros decimais - Operaes com nmeros decimais (unidades fundamentais); - Relao entre os nmeros fracionrios e decimais; - Uso da porcentagem no contexto dirio.

OPERAES COM NMEROS NATURAIS

- Utilizao de sinais convencionais (+, -, x, : e =) na escrita das operaes; - As quatro operaes; - Mnimo mltiplo comum; - Mximo divisor comum; - Critrios da divisibilidade; - Clculo de porcentagem; - Clculo mental probabilidade, estimativa e arredondamento; - Propriedade (comutativa a associativa) da multiplicao e adio; - Expresses numricas, parnteses, colchetes e chaves; - Valor do nmero desconhecido por meio de operao inversa.

FORMA E ESPAO

GRANDEZAS E MEDIDAS

- Forma geomtrica; - Planicao de algumas formas tridimensionais; - Composio e decomposio de formas; - Percepo de que qualquer polgono pode ser formado a partir de guras triangulares (composio e decomposio); - Identicao de polgonos a partir do nmero de ngulos: eixos, simetria, etc.; Explorao de caractersticas de algumas guras planas: rigidez triangular, paralelismo, perpendicularismo de lados, e outros; - Representao: representao do espao por meio de diferentes construes tridimensionais, ampliao e reduo de gura (malhas).

- Identicao e utilizao de grandezas mensurveis no contexto dirio (superfcie e volume); - Leitura, interpretao e produo de tabelas, grcos e listas; - Medidas de superfcie: rea e permetro; - Unidade fundamental: metro quadrado reas de guras planas Medidas de volume; - Unidade fundamental: metro cbico; - Volume de slidos geomtricos; - Sistema monetrio brasileiro: cdulas e moedas; - Medidas de massa: quilograma e grama; - Medidas de capacidade: litro e mililitro; - Interpretao e elaborao de listas, tabelas e grcos; - Sistema monetrio: unidade monetria o real, cdulas e moedas.

Situaes-problema: Anlise, interpretao, formulao e resoluo de situaes-problema, envolvendo os contedos da disciplina. Utilizao dos processos longo e curto nas operaes matemticas (diviso). Utilizao de estimativas, para avaliar a adequao de um resultado e o uso de calculadora para o desenvolvimento de estratgias de vericao e controle de clculos. Conceitos bsicos: Espao No alto, base, atravessar, afastado, perto, longe, embaixo, ao lado, em frente, ao meio, o mais afastado, em volta, acima, entre, o mais perto, segundo, ponta, atrs, em la, antes, depois, centro, lado, comear, terminar, nem o primeiro, nem o ltimo, debaixo, lado direito, frente, sobre, separadas, esquerda, em ordem, terceiro, para a frente, grande, pequeno, ao redor, para cima, para baixo, alto, baixo, longo, curto, largo, estreito, magro, gordo, redondo, quadrado, plano, reto, oval, linha, seguir, juntar, mover, parado, raso, profundo, fora, dentro, grosso, no, maior e menor. Quantidade Grande, pequeno, longo, curto, largo, estreito, leve, pesado, algum, cada, nenhum, bastante, muitos, poucos, alguns, no muitos, mais, menos, inteiro, metade, vrios, quase, tanto quanto, tamanho mdio, zero, cada par, o mesmo, terceiro, igual, o resto, todo, partes, reais e centavos. Tempo Longo, curto, rpido, lento, agora, passado, manh, tarde, dia, noite, cedo, iniciar, terminar, entre, o mais, depois, nunca, comear, parar, perto, segundos, horas, minutos, dias, meses, semanas, ano e estaes do ano. Mistura Diferente, igual, outro, semelhante, pular, seguir, mudar, aberto, fechado, macio, spero, fcil, difcil, escuro, claro, sonoro, outro, silencioso, leve, pesado, com, sem, cheio e vazio.

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3.7.4 Avaliao Se considerarmos que todo conhecimento matemtico construdo pelo indivduo num contexto social, a integrao entre o aluno e o professor age como fonte geradora de ideias, pensamentos, signicados e conceitos. Assim, na aprendizagem escolar, o erro inevitvel em muitas situaes e precisa ser interpretado como tentativa de acerto. Cabe ao professor identicar, por meio de observaes e dilogo, como seu aluno est pensando e construindo sua prpria lgica, para planejar novas situaes de aprendizagem. So nas atividades avaliativas que o professor transmite o que ele prioriza e valoriza na Matemtica, por isso, fundamental no trabalho da elaborao e correo ter bem claro o que se pretende que os alunos aprendam (contedos), o que se pretende que eles faam (objetivos) e sua nalidade. A nalidade da avaliao vericar se os alunos adquiriram conhecimentos matemticos e se so capazes de questionar, argumentar, formular hipteses e apresentar diferentes solues para as situaes apresentadas. Outro ponto fundamental a ser observado o uso de atitudes favorveis pelo aluno para a aprendizagem matemtica: resolver problemas utilizando estratgias pessoais,justicar suas respostas, comunicando-se com clareza e interagir com seus colegas e professor. Para avaliao do ensino de Matemtica, alguns critrios so fundamentais. Para tanto, espera-se que os alunos no Ensino Fundamental I, gradativamente: - Resolvam situaes-problema que envolvam contagem, medidas e os signicados das operaes, utilizando estratgias pessoais de resoluo e selecionando procedimentos de clculo. - Leiam e escrevam nmeros naturais e racionais na forma decimal pela interpretao do valor posicional de cada uma das ordens; - Comparem e ordenem quantidades que expressem grandezas familiares, interpretando os resultados da comparao e ordenao; - Realizem clculos, mental e por escrito, envolvendo nmeros naturais e racionais comprovando os resultados, por meio de estratgias de vericao; - Meam e faam estimativas sobre medidas, utilizando unidades e instrumentos mais usuais que melhor se ajustem natureza da medio realizada; - Interpretem e construam representaes espaciais (croquis, itinerrios e maquetes), utilizando-se de elementos de referncia e estabelecendo relaes entre eles; - Localizem a posio de uma pessoa ou um objeto no espao e identiquem caractersticas nas formas dos objetos; - Reconheam e descrevam formas geomtricas tridimensionais e bidimensionais; - Recolham dados sobre fatos e fenmenos do cotidiano utilizando procedimentos de organizao e expressem o resultado utilizando tabelas e grcos; - Selecionem, organizem e produzam informaes relevantes para interpret-las e avalilas criticamente; - Estabelea conexes entre temas matemticos de diferentes campos e conhecimentos de outras reas.

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PROPOSTA CURRICULAR
Ensino Fundamental l

3.8 CINCIAS 3.8.1 Pressuposto Terico Quando se convive numa sociedade onde h supervalorizao do conhecimento cientco e uma crescente interveno da tecnologia no dia a dia no possvel pensar na formao de um cidado margem do saber cientco, portanto, h necessidade de uma proposta pedaggica capaz de estabelecer relaes entre cincia, tecnologia, ser humano e ambiente. A aquisio do conhecimento cientco deve contribuir para que o aluno questione o que v e ouve, para assim, ampliar as explicaes sobre os fenmenos naturais, para compreender os modos de intervir e utilizar os recursos da natureza e para reetir sobre questes ticas existentes nas relaes: cincia, sociedade, tecnologia, ambiente e ser humano. Tambm essencial considerar o corpo humano no como uma mquina, mas como um todo dinmico que interage com o meio e nesse sentido que o ensino da cincia pode contribuir para formao da integridade pessoal e da auto-estima, para postura de respeito ao prprio corpo e ao dos outros, para o entendimento da sade como um valor pessoal e social para compreenso da sexualidade humana sem preconceitos. A formao de um cidado crtico exige sua insero numa sociedade em que o conhecimento cientco e tecnolgico cada vez mais valorizado. Neste contexto, o papel das Cincias Naturais o de colaborar para a compreenso do mundo e suas transformaes, situando o homem como indivduo participativo e parte integrante do Universo. Os conceitos e procedimentos desta rea contribuem para a ampliao das explicaes sobre os fenmenos da natureza, para o entendimento e o questionamento dos diferentes modos de nela intervir e, ainda, para a compreenso das mais variadas formas de utilizar os recursos naturais. Portanto, o ensino de Cincias Naturais no deve ser visto apenas como uma simples imparcial difuso dos conhecimentos cientco-tecnolgicos ou como um espao para enaltecer as conquistas da Cincia e sua supremacia sobre as demais formas de atividade humana. Pelo contrrio, deve mostrar a Cincia como conhecimento que colabora para a compreenso do mundo e suas transformaes e para reconhecer o ser humano com parte do universo e como individuo numa relao de interdependncia. essencial considerar o corpo humano como um todo dinmico que interage com o meio e nesse sentido que o ensino da Cincia pode contribuir para a formao da integridade pessoal e da auto estima, para a postura de respeito ao prprio corpo e aos dos outros, para o entendimento da sade como um valor pessoal e social para a compreenso da sexualidade humana sem preconceitos.

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O ensino da Cincia tambm contribui para a formao consciente do aluno referente sustentabilidade visando o desenvolvimento econmico e a conservao ambiental, suprindo as necessidades da gerao atual e garantindo a capacidade de atender s necessidades das futuras geraes. 3.8.2 Encaminhamento Metodolgico O ensino de Cincias um processo cientco que permite ao aluno estabelecer novas relaes como os fenmenos naturais e socioculturais por meio de uma leitura e uma interpretao cada vez mais elaborada da natureza e da sociedade. Pela abrangncia do objeto de estudo das cincias, possvel desenvolver essa rea, de forma dinmica, orientando o trabalho escolar para o conhecimento dos fenmenos da natureza, incluindo o ser humano e as tecnologias. Portanto, so procedimentos fundamentais aqueles que permitem que o aluno realize comparaes entre fenmenos, elementos, objetos e estabelea sequncias de fatos, observando, descrevendo, narrando, desenhando, elaborando listas, tabelas, grcos e pequenos textos, como forma de organizar informaes sobre os contedos trabalhados. Para que isso ocorra fundamental que a dinmica da sala de aula favorea problematizao, busca de informaes e sistematizao do conhecimento. Problematizao: os contedos trabalhados precisam ser vistos como um problema a ser resolvido e os modelos trazidos pelos alunos devem ser construdos com a interveno do professor. O mesmo deve ser o mediador desse processo, orientando o caminho do aluno, criando situaes interessantes e signicativas que estabeleam os conitos necessrios para a aprendizagem. Busca de informaes: este um procedimento imprescindvel para o ensino e aprendizagem de cincias, pois, alm de permitir que o aluno obtenha informaes para elaborar suas ideias e atitudes, contribui para o desenvolvimento da autonomia com relao a obteno do conhecimento. nesse processo dinmico de busca de informaes e de confronto de ideias que o conhecimento cientco construdo por meio de observao, experimentao, pesquisa, leitura de textos, entre outros. Observao: observar no signica apenas ver, mas procurar ver melhor, encontrar detalhes, buscar aquilo que se pretende encontrar. A observao um procedimento que deve ser previamente planejado pelo professor para que motive os alunos a buscar detalhes. Este recurso pode ser direto, quando feito por meio de estudos do ambiente, de animais, plantas e de outros objetos prximos do aluno. Como tambm pode ser indireto, quando realizado por meio de fotos, slides, lmes, microscpio, etc. Experimentao: um momento importante para que o aluno vivencie o processo de investigao cientca, manipule materiais, seres vivos e objetos, compreenda e construa conceitos bsicos. Os experimentos podem ser realizados pelo professor para demonstrar alguns fenmenos ou pelos prprios alunos, individualmente ou em grupo. A participao dos alunos de extrema importncia, desde a interpretao do roteiro, passando pela organizao e a manipulao dos materiais, o registro e a discusso dos resultados. Quando os resultados diferem do esperado, o professor precisa incentivar os alunos a buscarem variveis, aspectos ou fatores que possam interferir neste processo. enriquecedor deixar que os alunos, com a orientao do professor, criem outros roteiros ou materiais alternativos para adaptar s situaes realidade local. Pesquisa: este procedimento motiva os alunos a descobrirem novos dados sobre o assunto que est sendo trabalhado. Pode ser feita em fontes variadas, como enciclopdias,

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livros didticos e paradidticos, entrevistas, Internet, CD-Rom, entre outros. Para orientar o processo, o professor deve explicitar os componentes que devem estar presentes: assunto, formas, apresentao dos resultados e fontes pesquisadas. Sistematizao do conhecimento: necessrio que, para cada contedo trabalhado, o professor organize a sistematizao dos conhecimentos, de modo que o aluno produza uma sntese nal das novas aquisies. No Ensino Fundamental I, uma conversa com a turma, no laboratrio de Informtica Educativa, ou feira do conhecimento, podem representar o fechamento dos trabalhos sobre o assunto. Alm disso, pode-se propor um registro nal sobre os conhecimentos adquiridos na forma de desenhos coletivos ou individuais, ou ento, a produo de pequenos textos, dramatizaes, etc. Os fechamentos ainda podem ser organizados em forma de textos sintticos, maquetes e relatrios que contenham dados e informaes. 3.8.3 Contedos 1 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
RELAES: SER HUMANO/ UNIVERSO
SOL: fonte de luz e calor para os seres vivos; PLANETA TERRA: lugar onde vivemos; DIA E NOITE: caractersticas e astros.

TRANSFORMAO E INTERAO MATRIA E ENERGIA

SERES VIVOS - Seres vivos e no-vivos; - Ciclo vital; - Animais e vegetais; Condies para sobrevivncia; - Solo; - Ar; - gua; - Luz; - Calor.

SADE: MELHORIA DA QUALIDADE DE VIDA

SER HUMANO: - Ciclo vital; - Semelhanas e diferenas entre os seres humanos: caractersticas dos diversos povos e respeito diversidade; - Principais partes do corpo humano; - Os 5 sentidos; - Cuidados com o corpo: higiene corporal e higiene bucal; - Sade: alimentao, higiene ambiental; vesturio, noes de saneamento bsico.

DESENVOLVIMENTO TECNOLGICO E EDUCAO AMBIENTAL

- Situao socioambiental do municpio: comunidade/ Bairro: - Arborizao; - Saneamento bsico; - Coleta de resduos: reciclveis e no reciclveis; - Rede de esgoto; - Coleta seletiva; - Importncia da reciclagem; - Cidadania ambiental e sustentabilidade.

Os contedos do eixo Desenvolvimento Tecnolgico e Educao Ambiental devero perpassar os demais eixos, bem como as questes ambientais da comunidade devero ser exploradas e abordadas de forma global em todos os aspectos discutidos.

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2 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

RELAES: SER HUMANO/ UNIVERSO TRANSFORMAO E INTERAO MATRIA E ENERGIA SADE: MELHORIA DA QUALIDADE DE VIDA DESENVOLVIMENTO TECNOLGICO E EDUCAO AMBIENTAL

Relaes de Interdependncia entre os Sistemas Bitico e Abiticos Biosfera Ecossistema SOL: Estrela geradora de luz e calor; Aquecimento da terra; Inuncia na vida dos seres vivos. PLANETA TERRA: Dias e noites; Estaes do ano. FENMENOS DA NATUREZA: Relmpago; Trovo; Chuva; Arco-ris; Vento; Ciclone e outros. LUA: Noes dos aspectos durante o ms: Cheia; Minguante; Nova; Crescente. GUA: Onde e como encontrada; Ciclo das guas na natureza; Importncia, utilizao, conservao e vapor da gua; AR: Propriedades do ar; Respirao dos seres vivos (vegetais e animais); Composio: gs oxignio, gs carbnico e outros; Poluentes. SOLO: Recursos Naturais; Importncia, utilizao e conservao. SERES VIVOS: Animais e vegetais; Caractersticas e habitat; Biodiversidade; Ciclo de vida. SOL E A SADE DO SER HUMANO. NOES GERAIS: Desenvolvimento e crescimento do ser humano: fases da vida e caractersticas do corpo humano durante as fases da vida. RGOS DOS SENTIDOS E SUAS FUNES: Percepo do meio. SADE DO SER HUMANO: Higiene corporal; Higiene bucal; Higiene ambiental (arejamento); Vacinas; Alimentao; Medicamentos; Moradia; Saneamento bsico; Vesturio; Lazer e outros. Preveno de acidentes. SITUAO SOCIOAMBIENTAL DO MUNICPIO: COMUNIDADE E BAIRRO. LIXO: Acondicionamento; Separao; Destino; Coleta seletiva; Poluio e contaminao do ar, gua e solo; Importncia da reciclagem; Cidadania ambiental e Sustentabilidade. Saneamento Bsico; Coleta de resduos; reciclveis e no reciclveis; Rede de esgoto. LEIS DE CRIMES AMBIENTAIS: Noes gerais; rgos responsveis pela scalizao ambiental; SEMMA (Secretaria Municipal de Meio Ambiente de Colombo); Arborizao.

Os contedos do eixo Desenvolvimento Tecnolgico e Educao Ambiental devero perpassar os demais eixos, bem como as questes ambientais da comunidade devero ser exploradas e abordadas de forma global em todos os aspectos discutidos.

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3 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

RELAES: SER HUMANO/ UNIVERSO TRANSFORMAO E INTERAO MATRIA E ENERGIA SADE: MELHORIA DA QUALIDADE DE VIDA DESENVOLVIMENTO TECNOLGICO E EDUCAO AMBIENTAL

Relaes de Interdependncia entre os Sistemas Bitico e Abiticos Biosfera - Ecossistema SOL: Estrela geradora de luz e calor; Calor e temperatura; Inuncia na vida dos seres vivos; Luz e calor (arco-ris); Luz e sombra. PLANETA TERRA: Movimentos: - Rotao (dias e noites); - Translao (estaes do ano); - Inuncias sobre a biosfera (vida). LUA: Satlite natural da Terra: - Cheia; - Minguante; - Nova; - Crescente. GUA: Caractersticas fsicas e qumicas: - Slido; - Lquido e gasoso. - Ciclo hidrolgico; - Chuva: - Benefcios; - Prejuzos. Meio hdrico: - Teia alimentar. AR: Atmosfera; Composio; Aquecimento, resfriamento e vento; Nuvens; Chuva; Umidade; Respirao e transpirao dos seres vivos; Fotossntese. SOLO: Formao do solo e rochas; Importncia do solo; Solo como recurso natural; Uso do solo: - Habitao; - Cultivo. Meio terrestre: - Teia alimentar. SERES VIVOS: Animais e vegetais: - Biodiversidade; - Caractersticas. Noes de classicao dos animais e vegetais. Ciclo vital: - Condies para crescimento e desenvolvimento; - Inuncia da luz; - Calor; - gua; - Ar; - Solo; - Hbitos alimentares dos seres vivos; Habitat. SOL E A SADE: Benefcios e malefcios: doenas veiculadas pelo ar, gua e solo: - Formas de contgio; - Preveno; - Tratamento. ANIMAIS VETORES DE DOENAS: Ratos, mosquitos, baratas e outros; Medidas preventivas. SADE DO SER HUMANO: Higiene corporal; Higiene bucal; Higiene ambiental (arejamento); Alimentao; Medicamentos; Moradia; Saneamento bsico (urbano, rural); Vesturio; Lazer. PREVENO: Acidentes; Automedicao; Doenas infectocontagiosas. PRIMEIROS SOCORROS: Noes bsicas. SITUAO SOCIOAMBIENTAL DO MUNICPIO: COMUNIDADES E BAIRROS: Conservao; Preservao; Mata ciliar. SANEAMENTO SANITRIO E AMBIENTAL DA COLETA DE RESDUOS: Destino do lixo; Saneamento bsico. POLUIO E CONTAMINAO: Ar; gua; Solo. AGRICULTURA ORGNICA DO MUNICPIO DE COLOMBO; Orgnica; Convencional; Hidropnica; Diferenas entre elas. ALIMENTOS: Naturais; Industrializados. LEI DE CRIMES AMBIENTAIS: Noes gerais; rgos responsveis pela scalizao ambiental: - IAP (Instituto Ambiental do Paran); -SEMA (Secretaria Estadual do Meio Ambiente); - SEMMA (Secretaria Municipal de Meio Ambiente de Colombo); DESENVOLVIMENTO TECNOLGICO E A INTERAO COM A NATUREZA. NOES GERAIS DE CIDADANIA AMBIENTAL.

Os contedos do eixo Desenvolvimento Tecnolgico e Educao Ambiental devero perpassar os demais eixos, bem como as questes ambientais da comunidade devero ser exploradas e abordadas de forma global em todos os aspectos discutidos.

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4 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

RELAES: SER HUMANO/ UNIVERSO TRANSFORMAO E INTERAO MATRIA E ENERGIA SADE: MELHORIA DA QUALIDADE DE VIDA DESENVOLVIMENTO TECNOLGICO E EDUCAO AMBIENTAL

Relaes de Interdependncia entre os Sistemas Bitico e Abiticos Biosfera - Ecossistema HISTRIA DA ASTRONOMIA: Noes gerais. SISTEMA SOLAR: Planetas; Sol; Satlites; Asterides; Cometas; Meteoros; Estrelas; Movimentos dos astros: - Sol; - Terra; - Lua e inuncias nos ecossistemas. PLANETA TERRA: Forma e camadas internas; Fora de gravidade; Satlites articiais. GUA: Ciclo vital do planeta. AMBIENTE DO MEIO HDRICO: gua doce; gua salgada. Caractersticas fsicas e qumicas da gua: - Condensao; - Sublimao; - Evaporao e outros. Solvente universal; Conservao; Porcentagem nos seres vivos. AR: Atmosfera: - Camada protetora da terra; - Composio; - Importncia para a biosfera. Fotossntese: - Luz; - Ar; - gua; - Sais minerais. SOLO Tipos de solo; Permeabilidade (relao entre gua e solo); Importncia do solo; Composio e tipos de solo; Relaes de interdependncia no meio terrestre; Transformao fsica e qumica do solo. SERES VIVOS: Constituio dos seres vivos: Conceitos bsicos. CLASSIFICAO E CARACTERSTICAS DOS ANIMAIS: Relaes com o meio e com o ser humano; RADIAO SOLAR E OS EFEITOS SOBRE A BIOSFERA (ECOSSISTEMAS): Causas e consequncias; Camada de oznio. ZOONOSE: Microorganismos vetores de doenas: - Mosquito, mosca, barata, rato, cachorro, gato, pomba e outros. Organismos causadores de doenas: - Bactrias; - Fungos; - Vrus; - Protozorios. Parasitas: - Endoparasitas; - Hectoparasitas. ANIMAIS PEONHENTOS: Cobra, aranha e escorpio. INFLUNCIA DOS VEGETAIS NA SADE: Plantas medicinais e txicas; Plantas na alimentao; Plantas ornamentais e outros. FUNGOS: Parasitas; Venenosos; Medicinais; Comestveis. PREVENO AO USO DE: Fumo, lcool e drogas ilcitas. SITUAO SOCIOAMBIENTAL DO ESTADO: COMUNIDADE, BAIRRO E MUNICPIO. SANEAMENTO SANITRIO E AMBIENTAL: Consumismo; Consumo da gua; Cuidados com as nascentes; Destino do lixo (resduo slido e lquido); Saneamento bsico. FONTES GERADORAS DE RESDUOS: Domiclio; Indstria; Comrcio; Hospital e similares; Construo civil; Indstria qumica e nuclear. FONTES DE ENERGIA: Renovvel; No-renovvel. ASSORIAMENTO DE RIOS/MATA CILIAR: Impermeabilizao do solo; Enchentes. LEI DE CRIMES AMBIENTAIS: Noes gerais; rgos responsveis pela scalizao ambiental: - IBAMA (Instituto Brasileiro de Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renovveis); - IAP (Instituto Ambiental do Paran); -SEMA (Secretaria Estadual do Meio Ambiente); - SEMMA (Secretaria Municipal de Meio Ambiente de Colombo).

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CLASSIFICAO E CARACTERSTICAS DOS VEGETAIS: Relaes com o meio e com o ser humano. TEIAS ALIMENTARES TERRESTRES E AQUTICAS: Produtores (auttrofos); Consumidores (hetertrofos); Decompositores (microorganismos). RELAES ENTRE OS SERES VIVOS: Harmnica e desarmnica. Os contedos do eixo Desenvolvimento Tecnolgico e Educao Ambiental devero perpassar os demais eixos, bem como, as questes ambientais da comunidade devero ser exploradas e abordadas de forma global em todos os aspectos discutidos.

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5 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

RELAES: SER HUMANO/ UNIVERSO TRANSFORMAO E INTERAO MATRIA E ENERGIA SADE: MELHORIA DA QUALIDADE DE VIDA DESENVOLVIMENTO TECNOLGICO E EDUCAO AMBIENTAL

Relaes de Interdependncia entre os Sistemas Bitico e Abiticos Biosfera Ecossistema VIA LCTEA: Sistema solar: Posio da Terra e demais planetas em relao ao sol; Movimentos da Terra: Rotao e translao; Atrao entre os corpos: fora de gravidade. LUA: Satlite natural da Terra; Fases da lua; Inuncias sobre a biosfera (mars); Eclipse lunar. SOL: Ao dos raios solares sobre a Terra; Manuteno da vida no Planeta; Camada de oznio; Infravermelho; Ultravioleta; Eclipse solar. NOES BSICAS SOBRE: Organizao do corpo humano: - Clulas - Tecidos; - rgos; - Sistemas; - Organismo. SOL: Produo da Vitamina D. SITUAO SOCIOAMBIENTAL: COMUNIDADE, BAIRRO, MUNICPIO, ESTADO E PAS . POLUIO ATMOSFRICA: Camada de oznio o3 Efeito estufa; Chuva cida; Queimadas; Desmatamento / mata ciliar; Eroso / assoriamento dos rios. DESENVOLVIMENTO BIOTECNOLGICO: Noes gerais; Transgnicos; Clonagem; Terapia gentica; Projeto genoma humano.

CONDIES BSICAS DE VIDA: Alimentos e gua: - Nutrientes; - Energia solar. Alimentos sem agrotxicos (orgnico); Propriedades dos CORPO HUMANO: alimentos Integrao entre Hbitos alimentares estrutura e o saudveis: funcionamento dos - Conservao; sistemas. - Preparo; RGOS DOS SENTIDOS: - Higiene; - Consumo; Estrutura e - Data de validade. funcionamento. SISTEMA DIGESTRIO: Estrutura e funcionamento; Transformao e aproveitamento dos alimentos. QUALIDADE DE VIDA: Higiene pessoal; Higiene ambiental. Insero social; Lazer; Repouso; Prtica de exerccios fsicos; Alimentao saudvel; Ingesto de gua.

LEI DE CRIMES AMBIENTAIS: Noes gerais; SISTEMA rgos responsveis pela RESPIRATRIO: scalizao ambiental: Estrutura e - IBAMA (Instituto funcionamento; Brasileiro de Meio AR, GUA E SOLO: Inspirao e expirao; Ambiente e dos Recursos Inuncia na sade. Vias respiratrias; Naturais Renovveis); Trocas gasosas: - IAP (Instituto PREVENO S - Pulmes Ambiental do Paran); DOENAS INFECTO- Sangue; -SEMA (Secretaria CONTAGIOSAS. - Papel do oxignio no Vacinas, soros, antdotos, Estadual do Meio corpo humano; medicamentos e outros. Ambiente); - Transformao - SEMMA (Secretaria energtica dos Municipal de Meio SADE DO SISTEMA alimentos. Ambiente de Colombo); REPRODUTOR: SISTEMA CIRCULATRIO: Higiene dos rgos DESENVOLVIMENTO genitais; Estrutura e TECNOLGICO E A Preveno de funcionamento: INTERAO COM A Transporte e distribuio doenas sexualmente NATUREZA: transmissveis (DST e de materiais pelo corpo Noes gerais; AIDS); (transporte do sangue); Alimentao Mtodos Corao e a sua funo (industrializao); anticoncepcionais. no sistema circulatrio. Noes de cidadania ambiental e PREVENO AO USO: SISTEMA EXCRETOR: sustentabilidade. de fumo, de lcool e Estrutura e drogas ilcitas; funcionamento para eliminao de resduos.

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SISTEMA REPRODUTOR: Feminino e masculino: - Estrutura e funcionamento; - Funo e perpetuao da espcie. SISTEMA LOCOMOTOR: Sustentao e locomoo: - Esqueleto e msculos. - Estrutura e funcionamento. SISTEMA IMUNOLGICO: Defesa natural do organismo: - Leuccitos; - Eritrcitos. Medicina (doao de rgos e tecidos, implantes, exames, medicamentos, etc); SISTEMA NERVOSO: Estrutura e funcionamento. Os contedos do eixo Desenvolvimento Tecnolgico e Educao Ambiental devero perpassar os demais eixos, bem como, as questes ambientais da comunidade devero ser exploradas e abordadas de forma global em todos os aspectos discutidos.

3.8.4 AVALIAO A avaliao precisa ser contnua, pois possibilita ao professor colocar em prtica seu planejamento de forma adequada s caractersticas de seus alunos. fundamental utilizar diferentes instrumentos de avaliao para respeitar as diferentes aptides dos alunos, podendo ser por meio de interpretao e de produo de textos, trabalhos em grupo, elaborao de cartazes ou murais, relatrios de resultados, experimentos ou pesquisas, apresentaes, entre outros. Portanto, alguns critrios de avaliao indicam as aprendizagens bsicas para o Ensino Fundamental I. importante vericar se o aluno: - Identica os componentes comuns e diferentes em ambientes diversos, a partir de observaes diretas e indiretas; - Observa, descreve e compara animais e vegetais de diferentes ambientes e relaciona suas caractersticas ao ambiente onde o aluno vive; - Busca informaes mediante observaes e experimentaes e registra trabalhando em grupo ou individualmente; - Identica algumas caractersticas do corpo humano, a localizao de rgos e suas funes; - Relaciona as condies de alimentao e de higiene pessoal e ambiental com a preservao da sade humana; - Compara diferentes tipos de solo, identicando componentes semelhantes e diferentes; - Relaciona as mudanas de estados da gua, identicando a amplitude de sua presena na natureza; - Estabelece relao alimentar entre os seres vivos de um mesmo ambiente;

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- Aplica seus conhecimentos sobre as relaes gua, solo e seres vivos para identicar algumas consequncias das intervenes humanas no ambiente construdo; - Identica e descreve as condies de saneamento bsico com relao gua e ao resduo de sua regio, relacionando-as preservao da sade; - Compreende a natureza como um todo dinmico e o ser humano como parte integrante deste ambiente e agente de transformaes; - Compreenda a sade como bem individual e coletivo que deve ser promovido por todos os setores da sociedade; - Formule questes, diagnostique e proponha solues para problemas reais a partir de elementos das Cincias Naturais, colocando em prtica conceitos, procedimentos e atitudes desenvolvidos no aprendizado escolar; - Compreenda a tecnologia como meio para suprir as necessidades humanas, distinguindo usos corretos daqueles prejudiciais ao equilbrio da natureza e do ser humano; - Saiba utilizar conceitos cientcos bsicos associados energia, matria, transformao, ao espao, ao tempo, ao sistema, ao equilbrio e vida; - Valorize o trabalho em grupo, sendo capaz de agir de forma crtica e cooperativa para a construo coletiva do conhecimento; - Saiba combinar leituras, observaes, experimentaes, registros, etc. Para coleta, organizao, comunicao e discusso de fatos e informaes.

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PROPOSTA CURRICULAR
Ensino Fundamental l

A histria no uma disciplina a parte; uma maneira de pensar todos os problemas humanos. (Vitorino Magalhes Godinho) 3.9 HISTRIA 3.9.1 Pressuposto Terico A Histria estudada por meio da participao de grupos e classes sociais presentes na congurao da antropologia passada e futura. A contribuio da Antropologia nesse aspecto signicativa, pois fornece dados sobre a multiplicidade de povos e culturas em tempos e espaos diferentes, a especialidade de linguagens, representaes de mundo, valores, relao e criaes cotidianas, nos grupos e nas classes sociais. Esse conhecimento rompe a ideia de um tempo nico, contnuo e evolutivo para toda a humanidade. O ensino da Histria favorece que a realidade seja moldada por descontinuidades polticas e pela permanncia de costumes ou valores. O que se pretende o acesso produo historiogrca, considerando que o olhar para o passado e o seu registro dependem muito de quem faz e para que se faz e que a subjetividade sempre esteve presente no discurso do historiador, no seu tempo, na sua formao e na sua situao de classe. Dessa forma, o passado ter sempre muitas leituras e todas as vezes que se buscarem referncias no passado, novos caminhos sero abertos, ampliando o conhecimento vivido pelos alunos. Por ser uma construo coletiva, a Histria possibilita mudanas na sala de aula, pois trabalha com o passado para que o aluno entenda a origem dos conitos que existem na sociedade onde vive. indispensvel despertar no aluno o interesse de conhecer grupos com os quais convive em sua comunidade, pocas e locais. Nesse contexto, o ensino da Histria tem a inteno de tornar os conhecimentos histricos signicativos para os alunos, como o saber escolar e social, e que esses ensinamentos possam contribuir para que haja uma reexo sobre a vivncia e as produes humanas materializadas no espao de convvio direto e nas organizaes das sociedades, de tempos e espaos diferentes e as reconheam como decorrentes da contradio e de regularidades histricas. O ensino da Histria faz uso de diferentes linguagens por meio de fotograas, lmes, textos variados, objetos, poesias, literatura, msica e outros para compreender o processo de construo da realidade e dos documentos histricos. Essa utilizao possibilita a compreenso das mltiplas vises da realidade; da a importncia de se considerar as diferentes formas de express-las. Para trabalhar os contedos desta disciplina e valorizar o conhecimento que o aluno tem, o professor deve trocar informaes, estimular a reexo e formar opinies que possam enriquecer o conhecimento do aluno. Deve fazer isso por meio de novos questionamentos, pesquisas, investigaes e da seleo de fontes de informaes. Deve propor tambm que todo estudo realizado se transforme em material auxiliar, como confeco de diversos materiais, maquetes, quadros cronolgicos, mapas, murais, exposies, dramatizaes, entre outros. Alm disso, o professor precisa construir um novo olhar sobre a histria nacional

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e regional/local e ressaltar a contribuio dos africanos, afro-descendentes e indgenas na constituio da nao brasileira. Algumas vises equivocadas sobre o indgena e negro e o continente africano devem ser desmiticadas. Eis algumas questes que precisam ser analisadas e perpassar todos os eixos da disciplina de Histria: A do negro visto como escravo: no se pode naturalizar a situao do negro como escravo. Os negros no eram escravos, foram escravizados. A frica no uma terra de escravos. Os povos africanos eram portadores de histria, de saberes e conhecimentos, que na maioria das vezes eram transmitidos pela oralidade. A da frica como um continente primitivo: A imagem de que o continente africano povoado por tribos primitivas em imensas orestas est presente no imaginrio da maioria das pessoas. Trata-se de imagem construda pelos meios de comunicao e pelos prprios livros didticos. Na frica tivemos grandes reinos (por exemplo, o Egito antigo). Muito das tecnologias utilizadas no Brasil, no cultivo da cana-de-acar e na minerao, foram trazidos pelos negros oriundos da frica. A de que o negro foi escravizado porque era mais dcil e menos rebelde que os indgenas: Esta ideia est presente em muitos livros didticos. Omite-se que a histria dos africanos escravizados est inserida num contexto de acumulao de bens de capital, ocorrida entre os sculos XVI e XIX, envolvendo frica, Europa e Amricas. No Brasil h uma histria de organizao e resistncia, desde as vindas nos navios negreiros, as fugas individuais e coletivas para os quilombos, a organizao em irmandades, a resistncia da cultura nas manifestaes religiosas dos batuques e terreiros, at as formas de negociao para a conquista da liberdade. A da democracia racial: Tendncia que se forjou na sociedade brasileira mascarando o tratamento desigual destinado aos afro-descendentes. O ndio genrico: A maioria das pessoas imaginam que os ndios tm uma nica cultura e que compartilham das mesmas crenas e lngua. Esse pensamento no verdadeiro. Se fosse, os ndios TUCANO, DESANA, MUNDURUKU e WAIMIRI-ATROARI, deixariam de ser eles mesmos para se transformarem no NDIO genrico. Cada povo tem lngua, religio, arte e cincia prpria. Hoje, vivem no Brasil mais de 200 etnias, que falam mais de 180 lnguas e com grau de comunicao varivel. Culturas atrasadas: Quem considera as culturas indgenas como atrasadas e primitivas esquece que os ndios produziram saberes, literatura, poesia, religio e outras. As lnguas indgenas foram consideradas pelos colonizadores como inferiores. Ora, todo linguista arma que qualquer lngua capaz de transmitir qualquer ideia e sentimento. Isso signica dizer que no existe lngua melhor que a outra. As religies eram consideradas apenas conjuntos de supersties. Basta entrar em contato com a cultura indgena para saber que esta opinio preconceituosa e etnocntrica, ou seja, que leva em considerao e se baseia apenas na cultura e nos valores de quem esta observando os ritos religiosos. As cincias indgenas tambm j foram tratadas de maneira preconceituosa. Os conhecimentos dos ndios j foram desprezados como se fossem a negao da cincia. O antroplogo Darrel Posey explicou que existem ndios especializados em solo, plantas, remdios, rituais e outros. A literatura tambm foi menosprezada. Os diferentes povos produziram uma literatura sosticada, que foi menosprezada porque as lnguas eram grafas, ou seja, sem escrita. Culturas congeladas: A maioria dos brasileiros criou a imagem de como deveria ser o ndio: nu ou de tanga no meio da oresta, de arco e echa. Aquele que foi descrito por Pero Vaz de Caminha. Essa imagem foi congelada at os dias de hoje.

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Quando o ndio no se enquadra nessa imagem a reao das pessoas dizer Ah, ele no mais ndio!. Com isso, cria-se uma nova categoria, a dos ex-ndios. Aquele que usa cala jeans e fala portugus. ndios fazem parte do passado: eles veem a tradio viva como primitiva porque segue o paradigma ocidental. Tudo aquilo que no mbito do ocidente considerado do passado, desenvolvendo uma noo equivocada em relao aos povos tradicionais sobre seu espao na histria. Os ndios esto encravados no nosso passado, mas podem interagir bem com o Brasil moderno. O pas sem a riqueza da cultural indgena caria pobre. O brasileiro no ndio: o grande equivoco do brasileiro no considerar a existncia do ndio na formao da sua identidade. O povo brasileiro foi formado nos ltimos cinco sculos com a contribuio das matrizes: Europeias: representadas pelos portugueses, espanhis, franceses, italianos, alemes, poloneses e outros. Africanas: representadas pelos sudaneses, yorubas, nags, gegs, ewes, hauss, bantos e outros. Indgenas: representadas pelas famlias lingusticas como o tupi o karib, o aruak, o j e outros. O ndio permanece vivo em cada um de ns, mesmo que no saibamos disso. uma questo cultural. Ao fazer opes de culinria, msica, dana e poesia, quais so os seus critrios de seleo? a que afloram as heranas culturais. Entre os objetos do ensino de Histria est a constituio da noo de identidade para que se possa trabalhar as relaes entre as identidades individuais, sociais e coletivas. O Brasil um pas onde a migrao produziu uma diversidade cultural que levou a variaes da identidade nacional. no ensino de Histria que o aluno reetir sobre as relaes pessoais com os grupos de convvio, sua afetividade e participao no coletivo social. Os enfoques devem partir do particular para o geral, podendo ser o indivduo, da sua ao e de seu papel na localidade e na cultura, ou das relaes entre a localidade, a sociedade nacional e o mundo. Decorrem desse trabalho a construo das noes de diferenas e semelhanas, continuidade e permanncia. 3.9.2 Encaminhamento Metodolgico Na proposta para a rea de histria no PCN um dos objetivos mais relevantes a constituio da Identidade social do estudante (BRASIL, 1997, p.32). Trs aspectos so fundamentais para que os estudos histricos levem o aluno a atingir este objetivo: A relao entre o particular e o geral, a Construo das naes de diferenas e semelhanas e a Construo de naes de continuidade e de permanncia (BRASIL, 1997,p.32-33). Trs conceitos so apontados como fundamentais no saber histrico escolar em relao ao saber histrico: o de fato histrico, de sujeito histrico e de tempo histrico. Considerando esses conceitos, o ensino de histria objetiva desenvolver o senso de observao do aluno por meio de estudos das fontes, mas alerta que no se pretende transformar o aluno num pequeno historiador, mas Num observador atento das realidades de seu entorno, capaz de estabelecer relaes, comparaes e relativizando sua atuao no tempo e no espao (BRASIL, 1997, p.39). O trabalho com documentos fundamental como fonte de informaes a serem interpretadas, analisadas e comparadas, anal, os documentos histricos so obras humanas produzidas em diferentes contextos sociais e com objetivos variados: obras de arte, textos de

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jornal, utenslios, ferramentas de trabalho, textos literrios, dirios, relatos de viagem, leis, mapas, vestimentas, edicaes e outras. O reconhecimento e a valorizao dos registros como documentos histricos faz com que a sociedade se preocupe em armazen-los e preserv-los como patrimnio histrico e cultural, alm disso, o trabalho com os documentos propicia reexes sobre a relao presente/ passado e permite a adoo do procedimento de como interrogar obras humanas do presente e de outras pocas. Questes didticas para o trabalho com documentos: A partir da problematizao, estudar o documento e estabelecer as relaes possveis para contextualiz-lo. Os mtodos mais adequados so os que permitem extrair deles informaes de suas formas (mensagens, sentidos e signicados); Para que os documentos utilizados cumpram com as suas funes didticas, necessrio que sejam escolhidos, levando em conta a faixa etria para a qual so indicados e se so capazes de motivar o interesse dos alunos; No trabalho com documentos o professor poder solicitar as primeiras impresses dos alunos sobre eles, instig-los a questionarem e confrontarem informaes obtidas durante a anlise do documento. O trabalho com a leitura e interpretao de fontes bibliogrcas indispensvel. Deve haver seleo de textos em diferentes estilos, formas ou contedos, mas com a mesma temtica. O professor deve ensinar seus alunos a questionarem uma obra, a l-la criticamente e compar-la com outras obras que se distinguem por abordagens diferenciadas. O tempo percebido diferentemente pelos seres humanos de acordo com a cultura dos grupos sociais e no necessrio trabalhar uma concepo de tempo, tratando-o como um elemento que permite organizar os conhecimentos histricos. Trabalhar com diferentes calendrios e medies de tempo, relacionando-os com mudanas e permanncias nos hbitos das sociedades e identicar ritmos de ordenao temporal das atividades so algumas das prticas indicadas. importante que as atividades realizadas nas aulas levem os alunos a reexo e a questionamentos. O dilogo tem papel fundamental no trabalho com os contedos de Histria e o aluno deve ser incentivado a relatar suas observaes, vivncias cotidianas, opinies e pesquisas, sendo respeitada sua forma de expresso e debatidas questes referentes s suas colocaes. Entre as formas de trabalho com os alunos importante realizar atividades em grupo. Os debates podem ser timos para o trabalho com Histria, mas necessrio organiz-los para que todos participem, dem sugestes, rejeitem ou aceitem argumentos e procurem outras alternativas. Utilizar em sua prtica pedaggica lmes de co (suspense, drama e romance), adaptaes literrias, lmes histricos, desenhos animados e documentrios selecionados a partir dos contedos a serem trabalhados, uma atividade enriquecedora no processo ensinoaprendizagem, no entanto, alguns cuidados so necessrios: - Ao utilizar um lme em sala de aula, procure despertar e desenvolver nos alunos o entendimento da linguagem das imagens em movimento; - Escolha lmes adequados s necessidades da turma, as quais voc j tenha assistido e conhea bem para poder estabelecer as relaes entre o lme e o contedo a ser explorado; - Estabelea um roteiro para que os alunos observem aspectos que serviro para a anlise do lme e a comparao com o contedo desenvolvido, estabelecendo relaes entre ambos. 134

Os fatos histricos podem ser entendidos como aes humanas signicativas, escolhidas por professores e alunos para anlise de determinados momentos histricos; podem ser eventos que pertenam ao passado mais prximo ou distante, destacando mudanas ou permanncias ocorridas na vida coletiva. Assim, por exemplo, dependendo das escolhas didticas, podem se constituir em fatos histricos as aes realizadas pelos homens e pela coletividade que envolve diferentes nveis da vida em sociedade: criaes artsticas, ritos religiosos, tcnicas de produo, formas de desenho, atos de governantes, comportamentos de crianas ou mulheres, independncia poltica de povos, etc. O sujeito histrico (indivduos, grupos ou classes sociais) pode ser entendido como sendo o agente da ao social que se torna signicativo para estudos histricos, escolhido com ns didticos. Pode ser, assim, todos aqueles que, localizados em contextos histricos, exprimem suas especicidades e caractersticas, sendo lderes de lutas para transformaes (ou permanncias) mais amplas ou de situaes mais cotidianas, que atuam em grupo ou isoladamente e produzem para si ou para uma coletividade. Nos componentes da prtica educativa voltada para uma educao anti-racista, algumas caractersticas so fundamentais: A construo de ambiente escolar que favorea a formao sistemtica da comunidade sobre a diversidade tnico-racial a partir da prpria comunidade, considerando a contribuio que esta pode dar ao currculo escolar; O estabelecimento de canais de comunicao com trocas de experincias com os movimentos negros e indgenas e com os grupos sociais e culturais da comunidade, possibilitando dilogos efetivos. Inaugurar um tempo novo, pautado por uma lgica de valorizao da diversidade e repdio intolerncia assumir compromisso efetivo com uma educao multiracial e intertnica. Contemplar os povos africanos, afro-descententes e indgenas, neste propsito, impe mudar a realidade escolar atual por meio de uma interveno competente e sria. Inovaes temticas e terico-metodolgicas podero ser implementadas no cotidiano escolar de forma coletiva, gradativa e teoricamente fundamentada.

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3.9.3 CONTEDOS 1 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

HISTRIA LOCAL E DO COTIDIANO HISTRIA DAS ORGANIZAES POPULACIONAIS Criana nas ruas Vivendo em famlia: ontem e hoje. Escola Crianas fora da escola; Outros povos, outras culturas. Moradia As diferentes formas de construir moradias; As moradias e as cidades. Tempo O tempo para a cultura; Aprendendo a contar o tempo. Alimentao e vestimentas: Os homens transformam seus alimentos; Os alimentos e a fome; As roupas tm histria. Trabalho e Lazer A importncia do trabalho e do lazer para a nossa sobrevivncia; Reconhecimento, valorizao e participao dos diferentes povos na construo da cultura local.

Criana Meus primeiros documentos (certido de nascimento, identidade entre outros); Minha famlia; rvore genealgica. Contando a historia de sua famlia. Escola A sala de aula e sua turma; A histria de cada um; Conhecendo a escola. Moradia Onde moro, meus vizinhos, comunidade e diferentes formas. As ruas tm histria Tempo; Organizao do tempo; Horrio da escola. Alimentao e vestimenta O que comemos; Roupas especiais; A histria das comidas e das vestimentas ontem e hoje cultura afro e indgena. Trabalho e lazer Onde meus familiares trabalham; O que vou ser, Minhas brincadeiras.

Observao: na perspectiva de reconhecer e valorizar a participao do povo afro-indgena na construo da cultura nacional, se faz necessrio no decorrer do ano letivo um dilogo com a questo racial que envolva: - A identidade racial em relao origem tnica da famlia do(a) aluno(a); - O termo afro-brasileiro, buscando a ancestralidade africana da famlia; - A identicao de tradies familiares e semelhantes quelas que se relacionavam s tradies africanas reinventadas no Brasil, valorizando-as; - A auto-estima dos(as) alunos(as), armando-a positivamente entre as diferenas individuais e de grupos a partir da valorizao da histria familiar dos(as) alunos(as), das pessoas de sua escola, bairro e comunidade e suas diferenas culturais; - As famlias pelo mundo atravs dos tempos e espaos; - As relaes e cuidados com o corpo em diferentes famlias e culturas; - O resgate de jogos e brincadeiras em tempos e espaos diferenciados; - Formas de comunicao de diferentes culturas ao longo dos tempos.

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2 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

HISTRIA LOCAL E DO COTIDIANO Voc Tem Uma Histria Passagem do tempo; Contagem do tempo; Outras formas de medir o tempo. Relaes Familiares A famlia em outras culturas; As famlias mudam de lugar; Diferentes maneiras de morar. Tipos de escolas (rurais, urbanas, particulares e privadas). HISTRIA DAS ORGANIZAES POPULACIONAIS Lugares e Paisagens Diferentes Campo e cidade; O tempo e os homens modicam os lugares e as paisagens. Organizao e diviso do trabalho O trabalho ontem e hoje. Declarao Universal dos Direitos da Criana Direitos e deveres da criana e da comunidade; Participao da criana em outros grupos sociais; Trabalho infantil; Reconhecimento, valorizao e participao dos diferentes povos na construo da cultura social.

Observao: na perspectiva de reconhecer e valorizar a participao do povo afro-indgena na construo da cultura nacional se faz necessrio, no decorrer do ano letivo um dilogo com a questo racial que envolva: - A identidade racial em relao origem tnica da famlia do(a) aluno(a); - O termo afro-brasileiro, buscando a ancestralidade africana da famlia; - A identicao de tradies familiares e semelhantes quelas que se relacionavam s tradies africanas reinventadas no Brasil, valorizando-as; - A auto-estima dos(as) alunos(as), armando-a positivamente entre as diferenas individuais e de grupos a partir da valorizao da histria familiar dos(as) alunos(as), das pessoas de sua escola, bairro e comunidade e suas diferenas culturais; - As famlias pelo mundo atravs dos tempos e espaos; - As relaes e cuidados com o corpo em diferentes famlias e culturas; - O resgate de jogos e brincadeiras em tempos e espaos diferenciados; - Formas de comunicao de diferentes culturas ao longo dos tempos.

3 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

HISTRIA LOCAL E DO COTIDIANO HISTRIA DAS ORGANIZAES POPULACIONAIS Histria da ocupao de um espao Primeiras atividades econmicas e a participao do povo afro-indgena; Histria da criao e transformao do meio urbano; As cidades mais recentes. Vivenciando a tecnologia Meios de transportes; Transportes em outros tempos; Meios de comunicao: ontem e hoje; Invenes do homem ao longo do tempo.

A Histria de cada um nas cidades (as relaes de interdependncias) Viver nas cidades: o ritmo urbano (paisagem, trabalho, cultura e lazer); O modo de vida das pessoas nas cidades; Viver no campo: o ritmo rural (paisagem, trabalho, cultura e lazer); O modo de vida das pessoas na zona rural. Vivenciando a formao da sociedade colombense Ser cidado; Competncia da administrao municipal; Indstria, comrcio, servios pblicos e seus trabalhadores; Direitos e deveres dos trabalhadores.

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4 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

HISTRIA LOCAL E DO COTIDIANO Pessoas que vivem de maneiras diferentes nas diversas regies do Paran Localizao inuenciando o modo de vida; Vivendo na grande cidade X vivendo na pequena cidade; Incio da ocupao do 1, 2 e 3 Planalto; 1 Planalto Curitiba, a capital do Paran: caractersticas, populao, histria e preocupao ambiental; 2 Planalto cidades, povo e cultura; 3 Planalto cidades, povo e cultura. Migraes internas Populao do Paran (conhecendo nossa gente): tradies, usos e costumes. HISTRIA DAS ORGANIZAES POPULACIONAIS O Paran A inuncia afro-indgena. Tropeirismo do Paran e no Brasil (o ciclo do tropeirismo) Como eram esses povos?; O Paran do garimpo; A formao de nossas cidades (Paran); Os caminhos do Paran incio da ocupao. O Paran ervateiro; O Paran madeireiro e cafeeiro; O Paran atual modernizao; O Paran sendo parte do Brasil; A indstria paranaense; Espao rural e urbano;

5 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

HISTRIA LOCAL E DO COTIDIANO O homem e sua relao com a terra: - Canaviais: funcionamento dos engenhos e diviso social; - Trabalho escravo; - Cotidiano dos escravos e resistncia negra; - Inuncia dos negros na cultura brasileira; - Libertao dos escravos. HISTRIA DAS ORGANIZAES POPULACIONAIS ndios: os primeiros habitantes das terras brasileiras; Portugueses e indgenas: diferenas culturais; Colonizao; Brasil Colnia; Inuncia indgena nas culturas brasileiras; Idias anti-coloniais e movimentos separatistas; Brasil Imprio; Brasil Repblica; Atualidades. As Navegaes Europa no sculo XV: as necessidades dos espanhis e portugueses; Encontrando um novo mundo (contato entre Colombo, nativos e Cabral); Antes da colonizao: extrativismo de pau-brasil; Colonizar e povoar: diviso do territrio brasileiro: capitanias hereditrias.

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3.9.4 Avaliao A avaliao parte integrante e fundamental do processo educativo. Por meio dela, o professor ca sabendo como est a aprendizagem dos alunos e obtm indcios para reetir e melhorar a sua prpria prtica pedaggica. Um bom processo de ensino-aprendizagem na escola inclui uma avaliao inicial para o planejamento do professor e uma avaliao ao nal de uma etapa de trabalho (seja ela um tpico da matria, um bimestre ou um ciclo). Quando pensamos em avaliao, estamos falando de algo muito mais completo que uma prova. A avaliao deve ser um processo, ou seja, deve acontecer durante todo o ano, em vrios momentos e utilizando-se de diferentes instrumentos: resenhas, debates, relatrios, construo de linha do tempo, avaliaes escritas, entre outros. Devemos avaliar a disciplina de Histria como uma disciplina viva, alegre e prazerosa, que o aluno a observa, conhece o que o cerca e no tem vergonha de expor suas ideias e opinies; tem a compreenso de como os homens, coletivamente, constroem as sociedades. Espera-se que, ao longo do Ensino Fundamental I, os alunos, gradativamente, possam ler e compreender sua realidade, posicionar-se, fazer escolhas e agir curiosamente. Nesse sentido, necessrio que os alunos: Identifiquem o prprio grupo de convvio e as relaes que estabelecem com outros tempos e espaos; Organizem alguns repertrios histrico-culturais que lhes permitam localizar acontecimentos numa multiplicidade de tempo, de modo a formular explicaes para algumas questes do presente e do passado; Conheam e respeitem o modo de vida de diferentes grupos sociais em diversos tempos e espaos, suas manifestaes culturais, econmicas, polticas e sociais, reconhecendo semelhanas e diferenas entre eles; Reconheam mudanas e permanncias nas vivncias humanas presentes na sua realidade e em outras comunidades, prximas ou distantes no tempo e no espao; Questionem sua realidade, identificando alguns de seus problemas, refletindo sobre possveis solues, reconhecendo formas de atuar na poltica institucional e nas organizaes coletivas da sociedade civil; Utilizem mtodos de pesquisa e de produo de textos de contedos histricos, aprendendo a ler diferentes registros escritos, iconogrcos e sonoros; Valorizem o patrimnio sociocultural e respeitem a diversidade, reconhecendo-a como um direito dos povos e como um elemento de fortalecimento da democracia. Reconheam-se como sujeito do processo educacional que vive e convive em situao de igualdade com pessoas de todas as etnias, vendo a histria do seu povo resgatada e respeitada.

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PROPOSTA CURRICULAR
Ensino Fundamental l 3.10 GEOGRAFIA 3.10.1 Pressuposto Terico Durante o processo de ensino-aprendizagem da Geograa, necessrio que o aluno perceba que faz parte de uma famlia e de uma sociedade, individualmente ou coletivamente, ou seja, compreender o espao geogrco como resultado da interao entre todos os elementos polticos, sociais e econmicos, e sentir-se como membro participante, efetivamente ligado, responsvel e comprometido historicamente. A Geograa, antes objeto apenas de descrio da Terra, modicou-se e ampliou seus propsitos. De simples descrio, transformou-se em estudo explicativo das diversas paisagens do mundo, marcando duas dimenses intimamente ligadas: a sociedade e a natureza. Assim, como as demais disciplinas que compem o currculo do Ensino Fundamental, a Geograa deve desenvolver no aluno a capacidade de observar, analisar, interpretar e pensar criticamente, a realidade, tendo em vista a compreenso e transformao das sociedades humanas e a sua relao com o espao geogrco, desenvolvendo as noes bsicas de paisagem, territrio, lugar e sociedade. De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais, O estudo da Geograa possibilita, aos alunos, a compreenso de sua posio no conjunto das relaes da sociedade com a natureza; como e por que suas aes, individuais ou coletivas, em relao aos valores humanos ou natureza, tm consequncias tanto para si como para a sociedade. Permite que adquiram conhecimentos para compreender as diferentes relaes que so estabelecidas na construo do espao geogrco no qual se encontram inseridos, tanto em nvel local como mundial, e perceber a importncia de uma atitude de solidariedade e de comprometimento com o destino das futuras geraes. Alm disso, seus objetos de estudo e mtodos possibilitam que compreendam os avanos na tecnologia, nas cincias e nas artes como resultantes de trabalho e experincia coletivas da humanidade, de erros e acertos nos mbitos da poltica e da cincia, por vezes permeados de uma viso utilitarista e imediatista do uso da natureza e dos bens econmicos. Desde as primeiras etapas da escolaridade, o ensino da Geograa pode e deve ter como objetivo mostrar ao aluno que cidadania tambm o sentimento de pertencer a uma realidade na qual as relaes entre a sociedade e a natureza formam um todo integrado, constantemente em transformao, do qual ele faz parte e, portanto, precisa conhecer e sentir-se como membro participante, afetivamente ligado, responsvel e comprometido historicamente. Neste contexto, o professor dever possibilitar que o conhecimento seja construdo gradativamente e perpasse por todos os contedos que sejam necessrias para que leve a criana a perceber-se como interdependente do meio, auxiliando-a na constituio de sua corresponsabilidade.

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3.10.2 ENCAMINHAMENTO METODOLGICO O trabalho com a Geograa - Natureza e Sociedade - deve incluir o respeito s diferenas existentes entre os costumes, valores e hbitos das diversas famlias e grupos, bem como o reconhecimento de semelhanas. Para que a criana avance na construo de novos conhecimento importante tambm que o educador a questione acerca do que j domina sobre o assunto com base nos seus aspectos prticos do dia a dia, relacionados ao modo de vida de seu grupo social. Ao partir da vivncia concreta, busca-se a ampliao do espao da criana com a aprendizagem da leitura desses espaos e, como recurso, desenvolve-se a capacidade de aprender a pensar o espao, desenvolvendo raciocnios geogrcos, incorporando habilidades e construindo conceitos (CALLAI, 2005, p.236). As noes de sociedade, cultura, trabalho e natureza so fundamentais e podem ser abordadas por meio de temas nos quais as dinmicas e determinaes existentes entre a sociedade e a natureza sejam estudadas de forma conjunta. Porm, para alm de uma abordagem descritiva da manifestao das foras materiais, possvel tambm propor estudos que envolvam o simblico e as representaes subjetivas, pois a fora do imaginrio social participa signicativamente na construo do espao geogrco e da paisagem. Para a construo desse espao geogrco como linguagem, cartogrca, a escola poder propor situaes nas quais os alunos tm de colorir mapas, copia-los, escrever os nomes de rios ou cidades e memorizar as informaes neles representadas. Mas esse tratamento no garante que eles construam os conhecimentos necessrios, tanto para ler mapas como para representar o espao geogrco. Para isso, preciso partir da ideia de que a linguagem cartogrca um sistema de smbolos que envolve proporcionalmente uso de signos ordenados e tcnicas de projeo. E tambm uma forma de atender as diversas necessidades, das mais cotidianas, como chegar a um lugar que no se conhece e entender o trajeto dos mananciais, por exemplo. Portanto, fundamental nesta metodologia o trabalho com o Globo terrestre e mapas nos mais diversos aspectos, geogrcos, polticos, culturais, econmicos, ambientais e sociais; o trabalho de campo, planta baixa e maquete, do caminho da casa at a escola, ao entorno da escola, no bairro ou locais que estabeleam relaes com elementos em estudo, visando auxiliar os alunos a desenvolverem as noes de espao, orientao, localizao e movimentao, percebendo assim o espao como resultado da interao entre os diversos elementos. O estudo da sociedade e da natureza deve ser realizado de forma conjunta. No ensino, professores e alunos devero procurar entender que ambas sociedade e natureza constituem a base material ou fsica sobre a qual o espao geogrco construdo. A Geograa trabalha com imagens e recorre a diferentes linguagens na busca de informaes e como forma de expressar suas interpretaes, hipteses e conceitos. A escola deve criar oportunidades para que os alunos construam conhecimentos sobre esta linguagem nos dois sentidos: como pessoas que representam e codicam o espao e como leitores das informaes expressas por ela. Esta nova perspectiva considera que no basta explicar o mundo e seu espao, preciso transform-lo. Assim, a Geograa ganha contedos que so signicativos na formao do cidado.

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3.10.3 Contedos 1 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

EIXO
Sociedade e espao

CONTEDOS
Noo do eu corporal Como eu me localizo no espao; -Localizao da casa relaes de vizinhana; -A casa lugar de vivncia, conceito de lugar afetivo. Relao social. -A rua (o que existe nas ruas que eu conheo? Pontos de referncia) -O caminho de casa at a escola trnsito/meios de transporte; A escola -Grupo social da escola - relaes sociais: inter e intra-pessoal; -Formas de comunicao e socializao; -Meus colegas de classe localizao espacial; O espao onde vivo -Elementos naturais: clima, vegetao, hidrograa, relevo e tempo.

Os aspectos culturais, polticos, sociais, econmicos e ambientais devem permear e estabelecer relaes entre todos os contedos trabalhados no decorrer do ano.

2 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

EIXO
Sociedade e espao

CONTEDOS
A vida urbana e rural e a interdependncia entre ambas A escola - As escolas so diferentes; - As dependncias da escola; - A sala de aula; A casa - Os cmodos da casa; - Planta baixa; A rua e o bairro - O caminho at a escola; - O trnsito - Sinais de trnsito; - Semforo para veculos; - Semforo para pedestres; - Faixa de segurana; - Placas de sinalizao; - Guardas de trnsito; - Segurana no trnsito. A paisagem - Elementos formadores naturais e culturais; - A paisagem e as pessoas; - A paisagem e suas modicaes positivas e negativas; - Elementos naturais: clima, vegetao, hidrograa, relevo e tempo. O trabalho - Importncia das prosses nos diferentes espaos (urbano e rural); Meios de transporte - a importncia e utilizao - Areos; - Martimos; - Terrestres. Meios de comunicao - Quais so eles e sua importncia neste contexto.

Os aspectos culturais, polticos, sociais, econmicos e ambientais devem permear e estabelecer relaes entre todos os contedos trabalhados no decorrer do ano.

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3 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

EIXO
Sociedade e espao

CONTEDOS
A origem do municpio O municpio - localizao e orientao (pontos cardeais) - rea urbana; - rea rural; - A interdependncia de ambas nos aspectos: - Fsicos: - Relevo; - Rios; - Aqufero Karst; - Clima; - Vegetao; - Diviso poltica. Econmicos: - Trabalho; - Indstria; - Comrcio; - Turismo. Polticos: - Quem governa o municpio (poder executivo, poder legislativo e poder judicirio); - Os servios pblicos.

Os aspectos culturais, polticos, sociais, econmicos e ambientais devem permear e estabelecer relaes entre todos os contedos trabalhados no decorrer do ano.

4 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

EIXO
Sociedade e espao

CONTEDOS
Estudando o Estado do Paran Localizao e orientao (pontos cardeais e colaterais) Localizao: - Localizando o Paran no Brasil; - Mapa poltico do Paran; - Localizando o municpio no Paran; - Localizao das comunidades indgenas, africanas e quilombolas no Paran. Aspectos fsicos - Relevo; - 1 Planalto; - 2 Planalto; - 3 Planalto; - Plancie litornea; - Hidrograa rios; - Bacias; - Hidreltricas; - Clima; - Vegetao; - Paisagem natural e paisagem modicada; - Populao.

Atividades econmicas - Agricultura; - Pecuria; - Pesca; - Minerao; - Indstria; - Comrcio; - Turismo; Os aspectos culturais, polticos, sociais, econmicos e ambientais devem permear e estabelecer relaes entre todos os contedos trabalhados no decorrer do ano.

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5 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

EIXO
Sociedade e espao

CONTEDOS
O Brasil Localizao - Localizando o Brasil no planeta Terra; - Paralelos; - Meridianos (fusos horrios); - Localizando o Brasil no continente americano; - Pontos extremos; - Mapa poltico e dividido por regies. As regies brasileiras A populao brasileira - Formao do povo brasileiro; - Costumes e tradies do povo brasileiro; - Diversidade cultural; - Distribuio espacial da populao afro-descendente e indgena no Brasil; - A contribuio do negro e do indgena na construo da nao brasileira. Aspectos naturais: - Relevo; - Hidrograa - litoral; - Rios; - Bacias.

Aspectos fsicos: A vegetao:

- Clima.

- Floresta Amaznica; - Mata Atlntica; - Floresta de Araucrias ou Mata dos Pinhais; - Mata dos cocais; - Caatinga; - Cerrado; - Campos ou Pampas; - Vegetao Litornea. - Agricultura; - Pecuria; - Extrativismo; - Indstria; - Comrcio; - Prestao de servio; - Turismo.

Atividades econmicas:

Os aspectos culturais, polticos, sociais, econmicos e ambientais devem permear e estabelecer relaes entre todos os contedos trabalhados no decorrer do ano.

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3.10.4 AVALIAO Como educadores sabemos que avaliar no tarefa simples, pois devemos considerar dois processos: o de ensino e o de aprendizagem. Dessa forma, a avaliao acaba sendo tambm um importante instrumento para orientar o trabalho do professor. A avaliao vai muito alm do controle daquilo que o aluno sabe ou no sabe ou de suas notas nais. Ela se d durante todo o processo pedaggico, desde o conhecimento das hipteses iniciais do aluno da nossa expectativa de aprendizagem at o fechamento das etapas do trabalho; portanto, um processo. A avaliao, apesar de ser responsabilidade do professor, no deve ser considerada funo exclusiva dele. Deleg-la aos alunos, em determinados momentos, uma condio didtica necessria para que construam instrumento de auto-regulao para as diferentes aprendizagem. A auto-avaliao uma situao de aprendizagem em que o aluno desenvolve estratgias de anlise e interpretao de suas produes e de diferentes procedimentos para se avaliar. Alm desse aprendizado ser importante, porque central para a construo da autonomia dos alunos, cumpre o papel de contribuir com a objetividade desejada na avaliao, uma vez que esta s poder ser construda com a coordenao dos diferentes pontos de vista, tanto do aluno quanto do professor. A Geograa que propomos parte do concreto para o abstrato e do espao vivido para o espao concebido. Assim sendo, necessrio que se faa uma anlise profunda do que se quer que o aluno adquira de forma gradativa e para isso necessrio estabelecer alguns critrios. Espera-se que o aluno: Reconhea algumas das manifestaes da relao entre sociedade e natureza presentes na sua vida cotidiana e na paisagem local; Reconhea e localize as caractersticas da paisagem local e compare-as com as outras paisagens; Leia, interprete e represente o espao por meio de mapas, maquetes e outros; Reconhea o papel das tecnologias, da informao, da comunicao e dos transportes na congurao de paisagens urbanas e rurais e na estruturao da vida em sociedade, Compreenda o conceito de lugar como espao de lao afetivo e identidade que une as pessoas aos seus espaos de vivncia, ligado por uma srie de aspectos econmicos, polticos e sociais; Compreenda o conceito de paisagem como tudo aquilo que os sentidos captam e percebem, compreendendo as razes que levaram a paisagem a ser o que ; Compreenda o conceito de espao geogrfico como resultados das maneiras como os grupos humanos se apropriam da natureza; Entenda as localizaes e o que significa saber situar-se no espao, seja por meio de mapas ou usando referenciais da paisagem ou do lugar; Adquira conhecimentos bsicos da superfcie terrestre e das sociedades humanas.

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PROPOSTA CURRICULAR
Ensino Fundamental l 3.11 ARTES 3.11.1 Pressuposto Terico A arte um conhecimento construdo pelo homem atravs dos tempos, um patrimnio da humanidade e de direito o acesso a todo ser humano. Entender Arte como conhecimento ponto fundamental para sua produo e apreciao. Perceber arte como produo de signicaes que se transformam no tempo e no espao permite contextualizar a poca em que se vive na sua relao com as demais. Estabelece um ponto comum de encontro entre o fazer artstico dos alunos e o fazer dos artistas de todos os tempos que sempre procuram formas de tornar presente o inexplicvel. Na educao, a arte passou por vrias concepes que nortearam o seu processo de ensino aprendizagem, mas somente com a reviso da LDB, Lei 9394/96, a Arte passa a ser parte integrante, obrigatria, do Currculo escolar, sob o nome de Educao Artstica, nome este que no traduz a Arte em uma viso plena que tem por premissa bsica a integrao do fazer artstico, a apreciao da obra artstica e seu contexto histrico. No que diz respeito leitura de imagens, deve-se eleger materiais que contemplem a maior diversidade possvel e que sejam signicativos para a criana. por meio da apreciao que as crianas estabelecem relaes com seu universo. Sendo assim, fundamental que as crianas realizem uma observao livre das imagens e possam expressar sua opinio, sendo o professor um provocador da apreciao e da leitura da imagem. Ensinar arte tem por objetivo desenvolver o pensamento artstico, a percepo esttica, a sensibilidade e a imaginao para que o aluno reconhea objetos, formas e cores, buscando formar, no discente, uma viso crtica da cultura e da dimenso social das manifestaes artsticas para que o aluno sensibilize-se, reita, aprecie e use sua imaginao ao se deparar com o que foi produzido artisticamente em diferentes pocas e culturas. O que se pretende nas aulas de arte, nesta perspectiva, a interao da criana com o campo da arte e o seu contato direto com ela. Esta interao envolve: A experincia de fazer formas artsticas e tudo que entra em seu jogo nesta ao criadora: recursos pessoais, habilidades, pesquisa de materiais e tcnicas e a relao entre perceber, imaginar e realizar um trabalho de arte; A experincia de fluir formas artsticas, utilizando informaes e qualidades perspectivas e imaginativas para estabelecer contato, pois formas signicam coisas diferentes para cada pessoa; A experincia de refletir sobre a arte como objeto de conhecimento em que so analisados dados sobre a cultura em que o trabalho artstico foi realizado, a histria da arte e os elementos e princpios formais que constituem a produo artstica, tanto de artistas quanto dos prprios alunos.

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LINGUAGEM MUSICAL A linguagem musical tem como matria-prima o som e o silncio articulado em pensamento musical. Assim, compor implica imaginar, relacionar e organizar sons, ouvindo-os internamente. Para desenvolver-se na linguagem musical necessrio que o aluno envolva-se com: A prtica do pensamento musical, imaginando, relacionando e organizando, intencional e expressivamente, sons e silncio, no contnuo espao-tempo. Para isso ir utilizar os elementos caracterizadores da msica, a improvisao, a composio e a interpretao; A estrutura da linguagem musical e seus elementos constitutivos (sinais e signos sonoros, melodia, ritmo, etc.) lendo e produzindo formas sonoras; Os modos de notao e registro musical, integrando a criao de notaes ao sistema de leituras e escrita tradicional; Linguagem verbal e no-verbal; A prtica da escuta musical, entrando em contato com as diferentes formas, gneros e estilos musicais, analisando e reconhecendo seus modos de estruturao e organizao. LINGUAGEM CNICA Tornar os signos teatrais sensveis criana; utilizar-se de contextos signicativos sobre conceitos e fatos histricos. A chave de entrada da linguagem teatral o jogo que se utiliza de recursos no tempo e espao, convidando-as ao e criao. Envolver a criana neste jogo exige seu amadurecimento esttico na linguagem teatral. Sendo assim, se faz necessrio proporcionar um contexto signicativo em que seja possvel: Praticar a imaginao por meio da representao; Aprender a estrutura da linguagem cnica e seus elementos constitutivos; Atuar na ao improvisada, utilizando-se de diferentes recursos, como mscaras, figurinos, maquiagem, iluminao, sons, objetos, etc. E textos de diferentes gneros, como dramticos, narrativos, poticos, jornalsticos, etc.; Linguagem verbal e no-verbal; Ressignificar o mundo por meio do imaginrio dramtico. LINGUAGEM VISUAL A criana brinca com linhas, formas e cores na linguagem visual e em produes idealizadas que buscam a liberdade e a ousadia. Para que a criana possa poetizar, uir e conhecer a linguagem visual necessrio que o professor possibilite: A prtica do pensamento visual atravs da forma e da matria; A articulao dos elementos constitutivos da linguagem visual; A experimentao nos diferentes modos da linguagem visual: pintura, desenho, gravura, escultura, modelagem, caricatura, histrias em quadrinhos, colagem, fotograa, cinema, instalao, vdeo, TV, informtica, etc.; O contato com a linguagem verbal e no-verbal; O manuseio e a seleo de materiais e instrumentos, suportes e tcnicas e suas especicidades como recursos expressivos.

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LINGUAGEM CORPORAL A linguagem corporal o pensamento transformado em ato sinestsico. Esta aprendizagem do movimento exige que a criana possa: Praticar o pensamento sinestsico por meio da ao corporal poetizado pela criao de movimentos expressivos; Aprender a estrutura e o funcionamento corporal por meio de diferentes formas de locomoo, deslocamento e orientao no espao; Criar, improvisando movimentos expressivos e respeitando as mudanas de tempo e o ritmo; Registrar a sequncia de movimentos expressivos criados em coreografias simples. Ao desvelar a linguagem da arte, o aluno apropria-se, lendo ou produzindo, do modo de pensamento da prpria arte, transformando-o em competncias simblicas, instigando assim o aluno a descobrir seu modo singular de perceber, sentir, pensar, imaginar, expressar e ampliar sua possibilidade, sua produo e leitura do mundo, da natureza e da cultura e ampliando tambm seu modo de atuao sobre ele. A arte o canal de entrada do sentimento, so sensaes que provocam estados emocionais nicos, nos levando a um dilogo com nosso eu interior que e reetido em nossas aes dirias. 3.11.2 Encaminhamento Metodolgico O procedimento metodolgico deve estar embasado na proposta triangular, tendo como premissa trs eixos caracterizadores: leitura de imagem, histria da arte e produo artstica. Os contedos relacionados devem explorar a triangularidade proposta para que o aluno possa contextualizar, produzir e reetir sobre a arte. As linguagens artsticas subdividem-se em quatro eixos: linguagem visual, linguagem cnica, linguagem corporal e linguagem musical. A organizao do tempo nas atividades artsticas pode ser segmentada em trs mbitos: atividades permanentes: acontecem com regularidade semanal; atividades seqenciais: atividades em uma srie planejada e orientada por tarefas e os projetos: formas que envolvem diferentes contedos e que se organizam em torno de um produto nal. Estas aulas podero ser ministradas pelo menos uma vez na semana e possurem durao mnima de uma hora e durao mxima de uma hora e trinta minutos, podendo ser reorganizada de acordo com as necessidades especcas de cada estabelecimento de ensino. Os cdigos visuais so os mais complexos, exigindo um melhor preparo do professor no que se refere pesquisa tanto de tcnicas e materiais quanto dos prprios contedos que devem enfocar a experimentao e estimulao de sensaes, pois por meio do corpo que a criana aprende. ARTES VISUAIS Detalhamento dos Contedos de Educao Artstica Os contedos de Educao Artstica so apenas o ponto de partida para o trabalho em sala de aula, pois a atividade artstica visa formao dos sentidos e de uma viso mais exigente e ativa em relao ao mundo e maneira como se vive. Ao se detalhar um pouco dos contedos desta rea, busca-se auxiliar os docentes na sistematizao de algumas informaes e no conhecimento prprio das diferentes linguagens

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apresentadas nesta disciplina. Estes conhecimentos podero ser retomados nas discusses, ocinas e reunies de planejamento das escolas. fundamental que os professores conheam e saibam como trabalhar com esses conceitos e, alm disso, procurem relacionar s obras de arte com o cotidiano da escola ou da comunidade, fazendo com que os discentes entendam o sentido de cada quadro, msica e encenao e sempre questionem estes signicados. Quanto mais aguada a curiosidade dos alunos, mais condies tero de entender a funo da arte em suas vidas, por isso, essencial que os professores faam das aulas de Educao Artstica momentos de reexo, de questionamentos e de dilogo, proporcionando aos professores e alunos a descoberta de que:
Arte contemplao. o prazer da mente que penetra na Natureza e descobre o esprito que a anima. a alegria da inteligncia que v o universo com clareza e o recria, dotando-o de conscincia. A arte a misso mais sublime do homem, j que exerccio do pensamento tentando compreender o mundo e torn-lo compreensvel. (Augusto Rodin)

Os contedos em artes visuais devem seguir os seguintes sub-eixos: forma, ponto, linha, plano e cor, sendo que para cada srie, o grau de diculdade dever ser inserido gradativamente. Forma: A forma pode apresentar-se em duas dimenses: bidimensional - Possui duas dimenses: altura e largura, podendo apresentar-se sob a forma de: desenho, pintura, colagem, fotograa, histrias em quadrinhos e diversas tcnicas de impresso, como, serigraa, monotipia, gravura, papelogravura, xilogravura, carimbos, entre outros. E a forma tridimensional Possui trs dimenses: altura, largura e profundidade, podendo apresentar-se sob a forma de modelagem, escultura, dobradura, maquete, entre outras. O primeiro ano iniciar o contedo FORMA em nvel de reconhecimento de guras geomtricas em seu contexto e tambm sua nomenclatura, devendo, o professor, situar a criana no espao-tempo, por meio de artistas que se utilizem deste conceito, podendo relacionar com a cestaria, cermica e pintura corporal indgena que faz uso destas formas em sua arte. Enquanto que sob a forma tridimensional, estas formas geomtricas podero ser utilizadas sob a forma de escultura, dobradura e modelagem. A proporo delimitar-se- s noes espaciais propriamente ditas. No ano seguinte, se tratar as guras geomtricas enquanto composio, ou seja, as formas devero ser organizadas em um conjunto, apresentando-se sob uso de qualquer tcnica, suporte ou dimenso e a proporo dever seguir os mesmos critrios anteriores. Os alunos do terceiro ano iniciaro o contedo utilizando-se dos slidos geomtricos, observando a utilizao dos mesmos no cotidiano, pois toda a construo se d a partir das formas geomtricas. A proporo ser vista como organizao das formas estudadas em um suporte plano de qualquer origem, utilizando-se dos elementos luz e sombra para dar a noo de profundidade, das malhas quadriculadas para ampliao e reduo de desenhos, e representao grca para dar noo de perspectiva. O quarto ano ter como ponto de partida a percepo visual com o contedo gura e fundo. Neste contexto, o professor dever trabalhar os sistemas estruturais do olho humano a m de explicar como este pode criar iluso das formas. No plano bidimensional, o foco ser a resoluo de profundidade (volume) no desenho, pintura, etc. Por meio da luz e sombra, utilizando-se da proporo para dar noo de planos. O mesmo enfoque ser utilizado nas obras tridimensionais. 149

Os alunos do quinto ano trataro a forma enquanto estudo geomtrico (ngulo, vrtice e aresta), bem como a planicao de slidos geomtricos, ou seja, o rebatimento das faces deste slido. O movimento e o contraste, alm de outros elementos, sero utilizados de forma mais aprofundada nas construes tridimensionais. Ponto e linha: O ponto o menor elemento da linguagem visual e dele dependem todos os outros elementos constituintes. No primeiro ano, este contedo ser trabalhado enquanto elemento isolado da composio e incio da construo das linhas que estaro apresentadas enquanto forma e nomenclatura. O segundo ano tratar o ponto enquanto composio sob a forma de rarefao (pontos compostos isoladamente) e condensao (pontos compostos em grupo). Quanto linha, sero apresentados mais componentes para estudo - a linha mista e linha quebrada. No terceiro ano o ponto ser estudado enquanto vibrao, ou seja, o efeito vibratrio produzido pelo olhar quando se depara com pontos coloridos extremamente juntos (pontilhismo). As linhas sero enfocadas enquanto sua posio, podendo o professor solicitar ao aluno composies com o tema. O movimento, contorno e o equilbrio sero objetos de estudo do quinto ano. O quinto ano tratar estes contedos estritamente sob a forma de composio, pois o aluno j poder apresentar subsdios para realizar uma composio com movimento, equilbrio e contraste. Plano: Este contedo ser trabalhado gradativamente enquanto tratamento de superfcie (liso, spero, gelado, quente, rugoso, etc.), utilizando-se da textura visual e ttil para represent-la. Cor: As cores sero inseridas gradativamente no processo da aprendizagem. O primeiro ano estudar as cores primrias, o preto e branco e cores secundrias. As cores quentes e frias sero objeto de estudo do segundo ano. O ano seguinte estudar as cores tercirias, mistura de neutras e complementares. O quarto ano estudar a escala de cores (partindo de uma cor e misturando gradativamente outra cor, at que esta segunda prevalea), bem como os tons de claro e escuro, a monocromia (pintura com apenas uma cor variando tons) e a policromia (variao de tons de vrias cores). O quinto ano analisar a cor na forma de luz e a cor na forma de pigmento. DANA Os contedos selecionados fazem parte dos elementos constitutivos da dana: fora, espao, tempo, uncia e tambm seu tempo histrico e apreciao. A criana utiliza-se do movimento corporal em funo do prazer de explorao e liberdade que este proporciona. A escola tem por funo desenvolver a compreenso de sua capacidade de movimento mediante um maior entendimento de seu corpo (reconhecimento de diferentes tecidos da pele, msculo, ossos e suas funes movimento, proteo e estrutura). O professor dever introduzir estes elementos em suas aulas, variando sua complexidade gradualmente com atividades individuais e coletivas, considerando o desenvolvimento motor da criana. As atividades devem proporcionar momentos de criao de sequncias de movimentos (pesquisa, experimentao e criao de pequenas coreograas), explorao do espao e reconhecimentos de ritmos corporais, utilizando a improvisao individual em dupla ou coletiva e possibilitando criana a experimentao de sua elasticidade corporal e potencialidades motoras.

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O trabalho dever ser contextualizado para que apresente signicao para a criana. Ela precisa saber o tempo em que determinado artista viveu e produziu sua obra, qual era o contexto histrico vivenciado por ele, informaes sobre sua vida, etc. Salientamos aqui que a criana no possui uma noo temporal complexa; devido a isso, o professor dever utilizar expresses como muito tempo atrs, no tempo de reis e rainhas, quando minha av era menina, para que ela possa situar-se no tempo e no espao. Artistas (pintores, escultores, desenhistas, etc.) que utilizaram esta temtica em suas obras so excelentes fontes de pesquisa, bem como msicos da poca estudada. As brincadeiras de roda, cirandas e manifestaes populares so excelentes fontes de atividades para serem exploradas. MSICA A proposta de ensino na rea musical deve considerar a diversidade existente, permitindo ao aluno trazer a msica para dentro da sala de aula, contextualizando-a e oferecendo obras signicativas para seu desenvolvimento pessoal em atividades de produo e apreciao. A composio musical uma combinao de sons, voz, meio ambiente, instrumentos, materiais sonoros ou obtidos eletronicamente, organizados - Considerando os limites que cada um estabelece. Uma obra musical toma forma a partir da interpretao, do contrrio s existiria na mente de quem a produziu (partitura e projeto). A improvisao permite liberdade de criao em alguns momentos da composio e interpretao. Na sala de aula, importante compreender claramente a diferena entre composio e interpretao. Numa cano, elementos como a melodia ou letra fazem parte da composio, mas esta s existe mediante a interpretao. O professor poder trabalhar com interpretaes musicais (msicos como agentes sociais - vida - poca - produes) existentes vivenciando a produo individual ou grupal, experimentando, selecionando e utilizando instrumentos e materiais sonoros em composies e improvisaes; percepo e identicao dos elementos da linguagem musical em atividades de produo por meio da voz, do corpo, de instrumentos sonoros e utilizao e criao de letras de canes. A apreciao musical se d por meio da percepo e identicao dos elementos da linguagem musical (forma, estilo, gneros, motivos) explicitados por meio da voz, do corpo e de materiais sonoros disponveis de representaes diversas, bem como por meio da reexo sobre as produes musicais: regional, nacional e internacional, considerando o ponto de vista de cada um. TEATRO O teatro tem como fundamento a experincia de vida: ideias, conhecimentos e sentimentos. O ato de dramatizar est contido em cada um como uma necessidade de compreender e representar uma realidade. A dramatizao acompanha o desenvolvimento da criana como uma manifestao espontnea. A proposta educacional deve compreender a atividade teatral como uma combinao de atividade para o desenvolvimento global do indivduo. A escola deve viabilizar o acesso do aluno literatura, vdeos e atividades teatrais. O professor dever levar em conta as fases do desenvolvimento apresentado em cada ano. Entre 6/7 anos, a criana encontra-se na fase do faz-de-conta em que a realidade retratada da maneira que entendida e vivenciada, no capaz de reetir sobre temas distantes de seu cotidiano. J aos 8/9 anos retrata os fatos de forma realista. 151

Os jogos dramticos tm carter de improvisao, pois o que conta o prazer do jogo. Gradualmente a compreenso da atividade teatral ir tomar forma: cenrio, objetos, roupas, organizao e sequncia da histria. O professor dever organizar as aulas em sequncia, oferecendo estmulos por meio de jogos preparatrios ateno observao concentrao. fundamental o desenvolvimento da criana e no a transmisso da tcnica. Levar textos dramticos, fatos da evoluo do teatro, situam o aluno no contexto histrico. Para que as aulas de artes no se tornem ocinas com temas isolados, fundamental que o professor, sempre que possvel, organize suas aulas de forma que os quatro eixos do ensino da arte possam ser contemplados, por exemplo: ao observar a tela Aula de Dana de Degas, o professor poder, enquanto explora o quadro, envolver a criana por meio de seus sentidos ao colocar O Lago dos Cisnes de Tchaykovisky como fundo musical. Em seguida, ele pode observar esta pea cnica em vdeo/DVD para que o aluno possa interiorizar e experimentar o contedo ao realizar uma pequena coreograa com passos do ballet. Este exemplo mostra que possvel realizar essa interseco sem perder a especicidade de cada um dos eixos e mostra tambm que o modo mais fcil de se obter resultados realizando e organizando o trabalho sob a forma de projetos educativos. 3.11.3 Detalhamento dos Contedos de Artes 3.11.3.1 Elementos da Linguagem Visual Forma e a estrutura: A forma se constitui no aspecto exterior das coisas e se dene visualmente por seus limites que so estruturados por linhas (contornos) e superfcies, congurando em alguns casos um volume por meio da tcnica do claro-escuro. O formato da composio dene e d ideia da estrutura do campo visual, por exemplo: um elemento colocado bem no centro da composio sugere um efeito de equilbrio, estabilidade e repouso, mas quando colocada no alto, abaixo, direita ou esquerda sugere maior dinamismo e ideia de movimento. Representao das formas: As imagens podem ser mais ou menos reais, isso nos leva a destacar a representao gurativa e abstrata. Podemos considerar a deformao como outro recurso para a representao das formas e a estilizao que requer uma simplicao, uma reduo de detalhes visuais. Figura e fundo: Quando uma parte considerada mais importante recebe certo destaque, portanto, esta parte constitui a gura. As outras partes da imagem que possuem importncia menor se constituem no fundo da composio. Simetria: a justa proporo ou correspondncia entre partes situadas em lados opostos de uma linha, plano mdio ou, ainda, que se achem distribudas em volta de um centro ou eixos e apresentem uma harmonia resultante de combinaes e propores regulares. As duas formas mais comuns de simetria so a axial e a radial. A simetria axial apresenta um eixo vertical ou horizontal que divide a composio em duas partes iguais. A simetria radial alm de dividir uma composio em duas partes iguais tambm indica direo. O equilbrio assimtrico um modo mais dinmico de se compor, pois podemos compensar as partes de uma composio sem que os elementos sejam iguais em ambos os lados do eixo visual. Na composio, o equilbrio depende tambm da distribuio do peso visual. Este se constitui na capacidade de um elemento atrair a ateno dentro da composio, pois qualquer elemento inuencia e tem peso devido a sua cor, forma, tamanho e posio. Tanto a simetria quanto assimetria so utilizadas como recursos expressivos, dando a ideia de estabilidade ou instabilidade. A simetria expressa a ideia de equilbrio, ordem e estabilidade e a assimetria, ao contrrio, passa a impresso de instabilidade, desequilbrio e desarmonia. O ritmo visual nos possibilita criar composies mais ou menos dinmicas e pode ser classicado nas seguintes categorias: uniforme, varivel, alternado, crescente, decrescente e concntrico. 152

Ponto O ponto o elemento mais simples da linguagem visual. Este no se apresenta apenas na forma circular, mas pode ter vrios outros formatos como um quadrado ou uma mancha, por exemplo. Apesar de ser o menor elemento da linguagem visual, dele que se constituem todos os outros elementos constitutivos das Artes Visuais. Um ponto isolado em uma obra chama muito a ateno de quem observa. Quando se desenha ou se pinta uma obra usando muitos pontos, pode-se criar uma sensao de vibrao. Linha Pode ser denida como rastro que um ponto deixa ao se deslocar no espao ou como uma sucesso de pontos muito prximos uns aos outros. Pode ser grossa, na, colorida, contnua, rme, fraca, interrompida, etc. H muitos tipos de linha e cada uma sugere uma sensao diferente: reta contnua, rme, pode dar a impresso de rigidez e dureza, curva contnua, pode sugerir suavidade e sinuosidade, vertical indica equilbrio em muitas obras de arte; d a inteno de espiritualidade e elevao, horizontal indica repouso e quietude, inclinada sugere instabilidade, movimento, quebrada indica movimento; formada combinando-se linhas retas, onduladas ou sinuosas um tipo de linha que sugere movimento suave e ritmo, espiral indica movimento envolvente que vai de dentro para fora e vice-versa, tambm um tipo de linha curva. A linha pode ser utilizada para construir a forma de um objeto, neste caso, se constitui em linha de contorno. Textura A textura pode ser construda a partir da linha por meio da tcnica do claro-escuro; criar volume. A textura uma qualidade fsica da superfcie dos objetos e podemos notar ao toc-las. Por exemplo, uma rocha spera, o tronco de uma rvore rugoso, o algodo suave e macio. As texturas podem ser tteis, ou seja, podem ser observadas e sentidas por meio do toque, visuais ou grcas, que podem ser percebidas apenas pelo olhar e no pelo toque. Por exemplo, no podemos sentir a textura do tronco da rvore estando ela representada mediante de uma foto. Cor A cor no o elemento mais importante das Artes Visuais, porm o que atrai de imediato o olhar do expectador. Existe uma grande variedade de tons dessas cores. A cor no existe sem a luz, isto porque a cor gerada pela luz, ou seja, a composio dos objetos associada incidncia de luz determina as cores da matria. As cores apresentam trs caractersticas bsicas: matiz, tom e intensidade. O matiz a caracterstica que nos permite identicar uma cor (este o vermelho e este o amarelo), o tom a caracterstica que permite identicar se uma cor mais clara e mais escura, a intensidade tem relao com a sensao de maior ou menor brilho, de maior ou menor luminosidade. Assim, podemos dizer que o vermelho-vivo mais intenso que o amarelo-plido. Na arte, as cores so utilizadas para expressar sentimentos, criar atmosferas e fazer com que o observador reaja de um determinado modo ao objeto observado. Quando se trata do elemento cor, existem duas linhas de pensamento: a cor-luz e a cor-pigmento. A cor-luz a prpria cor e a cor-pigmento a substncia corante. O que ocorre que os raios luminosos incidem sobre o objeto fazendo com que o olho humano perceba este estmulo como cor. Sendo assim, no se pode falar em cor sem falar de luz, pois por meio dela que percebemos a cor, seja ela cor-luz ou cor-pigmento.

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As cores primrias de luz so: violeta, verde e vermelho, e as cores primrias de pigmento so magenta, cian (azul) e amarelo. Tanto a cor branca quanto a cor preta no so consideradas cores pois no aparecem no espectro solar. Na cor pigmento arma-se que o branco a ausncia de cor e o preto a mistura das trs cores primrias. denominada cor-pigmento aquela que percebida por meio de substncias corantes na presena de luz, como o lpis de cor, giz de cera, tinta guache. Cores secundrias: surgem da mistura de duas cores primrias em partes iguais (laranja, verde e violeta). Cores tercirias Obtidas pela mistura de uma cor primria com uma secundria correspondente, isto , a mistura do vermelho com o laranja resultar no vermelhoalaranjado. Cores Complementares As cores complementares so vermelho/verde, laranja/azul, e amarelo/violeta. Duas cores complementares contrastam muito quando esto juntas, pois no tem nada em comum. Por exemplo, o vermelho e o verde so complementares, pois o verde resulta da mistura do azul com o amarelo e no com o vermelho. As cores complementares so muito utilizadas para chamar a ateno, pois se destacam quando esto juntas. Cores quentes e frias So assim denominadas pela inteno que causam ao serem observadas. As cores podem ser combinadas mediante o uso de uma mesma tonalidade de escala cromtica e do uso de contrastes, ou seja, a mistura gradativa de uma cor a outra; so elas: amarelo e violeta, azul e laranja, vermelho e verde, entre outras cores complementares. Cores quentes do a ideia de calor (amarelo, vermelho e laranja), e as cores frias do a ideia de frescor, calma, tranquilidade (azul, verde e violeta). Escala de cores possvel obt-las atravs do clareamento e do escurecimento, ou seja, a mistura gradativa do branco ao vermelho, por exemplo, tornar aos poucos a cor vermelha em branca, e a adio gradativa da cor preta ao vermelho o tornar aos poucos na cor preta. Monocromia Esta acontece quando se utiliza de uma nica cor explorando suas possibilidades cromticas; Policromia Uso de vrias cores explorando-se tambm suas possibilidades cromticas. Plano e Profundidade Uma imagem pode ser composta da superposio de elementos visuais que indicam a profundidade ou os planos. Os diferentes planos so percebidos a partir de duas dimenses: altura e largura. Os planos so utilizados de acordo com a inteno do artista. Por exemplo, na Idade Mdia as pinturas eram compostas basicamente por um nico plano, j no perodo da Renascena, os artistas representavam o espao com maior delidade, utilizando-se assim da profundidade, ou seja, de diferentes planos na construo da imagem. Volume As imagens representadas sobre uma superfcie, como o papel, so chamadas de bidimensionais Possuem apenas largura e altura, incluem os desenhos, pinturas e fotograas. J as esculturas, alm da largura e altura, possuem volume, isto , so formas que podem ser representadas no espao tridimensional Pode-se olhar em vrios ngulos.

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O relevo um tipo de escultura que s pode ser vista frontalmente, pois as formas esculpidas esto apoiadas em um plano Placa plana de gesso, pedra, argila, etc., cria a aparncia de profundidade. Luz e sombra Permite-nos observar o volume nas formas bidimensionais. Quanto menos sombra vemos, mais plana parece ser a representao. Por isso a luz to importante. Nesse contexto, a profundidade ser percebida por meio da luz e da sombra, assim possvel perceber o volume. A presena de profundidade ultrapassa os limites bidimensionais, tornando o objeto tridimensional visualmente. Composio Os elementos da linguagem visual dispostos organizadamente e combinados de forma harmoniosa denominada composio. Assim, quando olhamos uma pintura, no vemos nela as formas e as cores de maneira separada, o que vemos um conjunto, uma totalidade. Os artistas utilizam recursos para criar composies. Com isso conseguem diferentes efeitos, para que suas obras sejam mais atraentes e expressivas. Em Artes Visuais, o peso sensao que se tem ao observar uma composio. Existem zonas que atraem mais a tenso e dominam a composio, essas so as que tm mais peso. Primeiramente, o tamanho das guras inuencia no peso. As guras de maior tamanho tm mais peso na composio. Em segundo lugar, a cor. Cores frias parecem mais leves na composio do que as cores quentes, por exemplo. Tambm, as guras colocadas em cima do desenho pesam mais do que aquelas colocadas embaixo. O ritmo visual consiste na repetio de um elemento como uma linha que se repete regularmente, por exemplo, pode ser observado na natureza, como a repetio apresentada na pelagem das zebras e leopardos. Nas Artes Visuais, os ritmos so utilizados para dar a sensao de ordem e harmonia e para criar um efeito dinmico. COMPOSIO VISUAL Bidimensional Quando utilizamos duas dimenses, altura e largura, as composies visuais realizadas no plano podem ser apresentadas nas seguintes tcnicas: desenho (carvo, giz de cera, giz pastel seco e oleoso, grate, lpis de cor, lpis de cor aquarelvel, rotuladores1, caneta esferogrca, pena, etc.), pintura (a leo, aquarela, tinta guache, tmpera, pastel seco e oleoso, carvo, tijolo, giz de cera, tinta acrlica, giz de quadro, etc.), gravura (papelogravura, monotipia, serigraa, em metal, o linleo, xilogravura, litogravura, etc.), fotograa2 e tcnica mista (podemos fundir diferentes tcnicas, por exemplo: desenho com pintura, gravura com desenho, escultura e pintura, etc.). Tridimensional Quando utilizamos as trs dimenses, altura, largura e profundidade, as composies visuais com volume so as esculturas das quais destacamos: as esculturas em baixo relevo, alto relevo e em relevo escavado e as esculturas volto redondo, o mbile e a escultura mole. Gneros As obras de arte podem ser classicadas de acordo com os seus aspectos estilsticos, tcnicos ou temticos. Quando organizadas a partir dos seus aspectos temticos podem ser
1. Espcie de pincel atmico 2. A fotograa na tcnica conhecida como foto-realismo ou hiper-realismo; as tcnicas da colagem e da fotomontagem.

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divididas em natureza-morta; retrato na composio frontal, de perl e em trs quartos, autoretrato; paisagem natural, urbana ou casrio e marinha; cenas do cotidiano; cenas histricas; cenas de mitologia e cenas religiosas. Natureza-morta: Denominao do gnero que tem como temtica a representao objetos do cotidiano, inclusive aqueles da ocina do artista como pincis, vasos, tintas, potes, pratos, bandejas, ores, animais, etc. Retrato: Representao de uma pessoa em duas ou trs dimenses; portanto, pode ser desenhada, pintada, esculpida, gravada ou fotografada. O retrato pode ainda abranger uma nica gura inteira, somente a cabea ou uma parte de um corpo, e tambm, duas ou mais pessoas. Outra modalidade o auto-retrato. Paisagem: Representao da natureza que pode ser idealizada ou no, e de pedaos urbanos podendo-se incluir, ou no, guras humanas e de animais. Uma cena urbana tambm pode ser denominada de casrio e a cena cuja temtica o mar denominada marinha. Cenas do cotidiano: Retratam o dia-a-dia das pessoas, como as festas familiares, as brincadeiras infantis, as mulheres e os homens em seus afazeres dirios, momentos da vida domstica e das famlias, atividades no campo, o trabalho em fbricas, etc. Cenas histricas: Cenas de carter pico e de exaltao de sentimentos nobres e cvicos, muitas vezes, tendo como fundo uma paisagem ideal cuja nalidade enaltecer fatos histricos considerados importantes em determinada cultura e poca. Mas temos tambm cenas histricas realistas. Cenas de mitologia: Cenas que mostram uma viso idealizada das atividades da antigidade Greco-Romana e outros mitos. Movimentos ou perodos artsticos Um movimento artstico uma tendncia ou estilo em arte com uma losoa ou objetivo comum, seguido por um grupo de artistas durante um restrito perodo de tempo (normalmente por alguns meses, anos ou dcadas). Os movimentos artsticos foram especialmente importantes na arte moderna em que cada movimento consecutivo era considerado como vanguarda. Os movimentos quase que desapareceram completamente na arte contempornea em que prevalecem o individualismo e a diversidade. Os movimentos artsticos parecem ser um fenmeno quase exclusivo da Arte Ocidental. O termo refere-se a tendncias em artes visuais e arquitetura e, por vezes, literatura. Na msica mais comum falar de gneros e estilos. No mundo oriental em que a pessoalidade parece ser mais antiga e excntrica, o artista a pessoa humana e a arte a natureza que tudo cria e transforma. A arte Pr-histrica foi a produo cultural dos homens da pr-histria a partir dos desenhos, smbolos, riscos, e etc. Coloridos ou no nas paredes das cavernas. Tambm era usada como meio de comunicao. A arte Pr-histrica no est necessariamente ligada ideia de arte que surgiu a partir do sculo XIX, como auto-expresso, mas como a produo cultural dos povos primitivos. Teve incio em 25000 a.C., com as primeiras esculturas conhecidas e pinturas nas cavernas e monumentos de pedra para rituais. A arte antiga3 refere-se arte desenvolvida pelas civilizaes antigas aps a descoberta de escrita e que se estende at a queda do Imprio Romano do ocidente, em 476 d.C., quando ocorreram as Invases Brbaras. A arte da Idade Mdia4 insere-se no perodo que, convencionalmente, se chama de Idade Mdia. A Igreja Catlica assume neste perodo um papel de extrema importncia,
3. Arte Mesopotmica (arte sumria, arte assria e babilnica), arte persa, arte egpcia, arte celta, arte germnica, fencia e egia), Arte Cicldica (arte minica e arte micnica). Antiguidade Clssica (arte etrusca, arte grega e arte romana), arte paleocrist. 4. Arte Medieval (arte bizantina, arte islmica, Pr-romnico -arte germnica, arte hibrnico-saxnica, arte anglo-saxnica, arte celta, arte visigtica, arte merovngia, carolngia e otoniana).

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ltrando todas as produes cientcas e culturais, fazendo com que muitas obras artsticas tenham temtica religiosa. Arte Moderna - Durante a Idade Mdia europeia, as pinturas e esculturas tendiam a focalizar a religio, mais especialmente o Cristianismo. medida que a Renascena emerge, porm, o foco dos artistas descola-se para o passado clssico, buscando inuncias na Grcia e Roma antigas, levando a profundas mudanas, tanto nos aspectos tcnicos quanto nos motivos e temticas da pintura e escultura. Os pintores, ento, passam a aumentar o realismo de seus trabalhos usando as novas tcnicas da perspectiva (recm-redescoberta e bastante desenvolvida), representando mais autenticamente as trs dimenses. A manipulao da luz e sombra, como o contraste de tom evidente nos trabalhos de Ticciano foi aprimorada com as tcnicas do chiaroscuro5 e do sfumato6 desenvolvidas por Leonardo da Vinci. Os escultores tambm redescobriram muitas tcnicas antigas como o contraposto. Seguindo o esprito humanista do perodo, a arte tornou-se mais laica em suas temticas buscando motivos na mitologia clssica em adio aos temas cristos. Este gnero de arte costuma ser chamado de classicismo renascentista. Os trs mais inuentes artistas renascentistas so Leonardo da Vinci, Michelangelo Buonarroti e Rafael Snzio, pertencentes Renascena Italiana. Outra gura igualmente importante, mas menos conhecida do Renascimento (neste caso, da Renascena Flamenca) Jan van Eyck, pintor holands. Arte Moderna o termo genrico usado para designar a maior parte da produo artstica do m do sculo XIX at meados dos anos 1970 (embora no haja consenso sobre essas datas), enquanto que a produo mais recente da arte chamada frequentemente de arte contempornea (alguns preferem chamar de arte ps-moderna). A arte moderna se refere a uma nova abordagem da arte em um momento no qual no mais era importante que ela representasse literalmente um assunto ou objeto (por meio da pintura e da escultura). O advento da fotograa fez com que houvesse uma diminuio drstica na demanda por certos meios artsticos tradicionais, a pintura especialmente. Ao invs disso, e a que a idia de moderno comea a tomar forma, os artistas passam a experimentar novas vises mediante a ideias inditas sobre a natureza, os materiais e as funes da arte, e com frequncia caminhando em direo abstrao. A noo de arte moderna est estreitamente relacionada com o modernismo. Durante as primeiras dcadas, a arte moderna foi um fenmeno exclusivamente Europeu. As primeiras sementes de ideias modernas na arte vieram dos artistas que trabalhavam no romntico e nos movimentos dos realistas. Em seguida, representantes do impressionismo e ps-impressionismo a experimentaram, comeando com as maneiras novas de representar a luz e o espao atravs da cor e da pintura. Nos anos pr - I Guerra Mundial do sculo XX, uma exploso criativa ocorreu com fauvismo, cubismo, expressionismo e futurismo. A I Guerra Mundial trouxe um m a esta fase, mas indicou o comeo de um nmero de movimentos anti-arte, como Dad e o trabalho de Marcel Duchamp e do surrealismo. Os grupos de artistas como De Stijl e Bauhaus eram seminal no desenvolvimento de idias novas sobre o interrelao das artes, da arquitetura, do projeto e da instruo da arte. Arte moderna foi introduzida na Amrica durante a I Guerra Mundial quando um nmero de artistas de Montmartre e Montparnasse (bairros de Paris, Frana) fugiram da guerra. Em torno desse perodo, artistas e arquitetos comearam a rejeitar a ideia de o moderno e
5. Um elemento artstico, o chiaroscuro (palavra italiana para luz e sombra ou, mais literalmente, claro-escuro) denido como um forte contraste entre luz e sombra. Tambm chamado de perspectiva tonal. 6. Sfumato um termo criado por Leonardo da Vinci para se referir tcnica de pintura em que sucessivas camadas de cor so misturadas em diferentes gradientes de forma a passar ao olho humano a sensao de profundidade, forma e volume. Em particular, refere-se mistura de matizes ou tons de um matiz de forma to sutil que no ocorre uma transio abrupta entre eles.

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criou-se tipicamente trabalhos ps-modernos. Partindo do perodo ps-guerra, poucos artistas usaram pintura como seu meio preliminar. A partir de meados das dcadas de 60 e 70, notou-se que a arte produzida naquele perodo j no mais correspondia Arte Moderna do incio do sculo XX. Isto vale para a Arte produzida atualmente. Em suma, a Arte Contempornea est relacionada com a Ps-Modernidade de uma forma geral. Ela bem diversicada e ampla em todos os aspectos. A Arte Contempornea entra em cena a partir dos anos 80, quando as importantes mudanas no mundo e na nossa relao de tempo e espao transformam globalmente os seres humanos. A arte acompanha essas transformaes, incorporando ao seu repertrio questionamentos bem diferentes das rupturas propostas pelas Arte Moderna e as Vanguardas Modernistas. Nesse perodo, os artistas, antenados ao seu tempo, comeam a lidar com questes ligadas memria, afetividade, ao corpo e identidade. 3.11.3.2 Elementos da Linguagem Musical Todos os sons provm de uma fonte sonora, isto , algo que os produza. Essa fonte sonora estimulada e vibra gerando as ondas sonoras que so levadas mediante o ar ou outro meio, atingindo nossos ouvidos e provocando uma srie de reaes no nosso corpo que nos permitem ouvir. Essas ondas sonoras no so sempre iguais; elas podem ser representadas gracamente e seus desenhos variam em relao a alguns elementos: os elementos formadores do som. Durante o trabalho com estes elementos formadores no podemos perder de vista que a composio musical justamente a articulao e estruturao dos cinco elementos. Mesmo que a anlise da msica seja conduzida priorizando um deles, todos esto relacionados e fazem parte de um todo. Intensidade: a intensidade dos sons depende da fora com que esse som executado e da amplitude de uma onda sonora. Quanto mais energia for aplicada na gerao do som, maior ser a amplitude (tamanho da onda sonora) e mais intensidade ter esse som. A intensidade dos sons medida por meio de decibis (dB). A cincia que a analisa e grafa as variaes de intensidade na msica chama-se dinmica. Algumas msicas, do incio ao m, mantm-se com o mesmo nvel de intensidade, outras apresentam grandes alteraes de dinmica e assim por diante. O importante percebermos que a variao ou a continuidade da dinmica de uma msica no acontece ao acaso. Existe uma inteno do compositor em gerar, com a continuidade ou a variao dinmica, respostas emocionais no ouvinte. Sons fortes e fracos: de acordo com a intensidade, os sons podem ser fracos, mdios e fortes, mas esta classicao s pode ser feita se levarmos em conta um determinado referencial. Um som s pode ser classicado se comparado a outro para no corrermos o risco de fazer classicaes estereotipadas e erradas, como o som do elefante ser forte e o do passarinho fraco, por exemplo. Dinmica crescente: Quando os sons vo cando mais fortes. Dinmica decrescente: Quando os sons vo cando mais suaves. Dinmica constante: Quando a msica e os sons se mantm praticamente na mesma intensidade. Constante e variaes: quando a intensidade sofre mudanas bruscas, de forte para fraco e de fraco para forte.

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Interpretao dinmica: quando o cantor ou instrumentista realiza variaes dinmicas da msica que podem estar ou no escritas na partitura7. Distncia do som: de acordo com a distncia que estamos da fonte geradora do som ele chegar aos nossos ouvidos com mais ou menos intensidade, portanto, essa distncia inuencia em nossa percepo e classicao dos sons em relao intensidade. Altura: ao puxarmos uma corda de violo, percebemos que a corda vai e volta, ao seu ponto de partida, inmeras vezes. Esse movimento de ir e voltar sua posio original denomina-se ciclo. O nmero de ciclos que acontece em um segundo determina a freqncia dos sons e gera uma unidade de medida chamada Hertz (Hz). Portanto, de acordo com a velocidade das vibraes, o som ter uma determinada frequncia por meio da qual podemos classic-los em graves, mdios ou agudos. Os de frequncia mais baixa e os mais lentos so os sons mais graves. J os sons agudos so os de frequncias mais altas e, consequentemente, apresentam vibraes mais velozes. As notas musicais existem porque existem variaes de altura sonora. Cada nota corresponde a uma altura, mas existem alturas que so indenidas e que no conseguimos relacionar com uma nota musical especca: so os sons de altura indeterminada. As notas musicais: d, r, mi, f, sol, l, si, d, r, etc. Fazem parte de uma sequncia (escala) innita; e entre as notas musicais que conhecemos tambm existem innitos sons. Alguns deles recebem nomes especcos como r sustenido8 ou mi bemol9, outros apresentam uma variao de altura to sutil entre eles que no recebem nomes e raramente esto na msica ocidental, mas muito utilizados em outras partes do mundo como no Japo, por exemplo. O som, movimentando-se em diferentes alturas, gera a melodia da msica. O compositor ir trabalhar com a sequncia de alturas (melodia) de acordo com a inteno que tenha com a composio. Notas musicais: de acordo com a altura dos sons, eles podem receber nomes especcos que so as notas musicais: d, r, mi, f, sol, l, si, d, etc. Entre essas notas existem outras. Algumas dessas alturas entre as notas mais conhecidas recebem nomes, outras no. Escalas: Sequncia organizada de notas musicais. Melodia descendente: Que vai do agudo para o grave. Melodia ascendente: Que vai do grave para o agudo. Glissando: Passagem do grave para o agudo ou do agudo para o grave, executandose todas as alturas entre um som e o outro, como se passssemos o dedo rapidamente sobre todas as teclas de um piano, por exemplo. Timbre: Elemento por meio do qual podemos diferenciar os sons. por meio do timbre que distinguimos o som de um violino do som de um apito; todos os sons e vozes so diferenciados pelo seu timbre. Quando representamos gracamente uma onda sonora estamos fazendo, na realidade, um desenho simplicado do fenmeno sonoro. Na verdade, cada som constitui-se de um grupo (feixe) de ondas e no apenas de uma onda sonora. A combinao dessas ondas que gera o timbre do som, e para cada altura sonora, existe uma onda mais forte chamada de som fundamental e uma srie de ondas sobrepostas a essa fundamental que geram a srie harmnica desse som ou os harmnicos da nota fundamental. justamente essa combinao dos harmnicos e a forma das ondas sonoras que geram os diferentes timbres.
7. Uma partitura uma representao escrita de msica padronizada mundialmente, tal como qualquer outro sistema de escrita, dispe de smbolos prprios (notas musicais) que se associam a sons. 8. O sustenido uma alterao ascendente que sobe um som meio-tom. 9. O bemol uma alterao que desce um som apenas meio-tom.

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Cada tempo e lugar possuem um leque de opes tmbricas para fazer msica. Seja no que se refere ao instrumental em si ou seja na forma de execuo tcnica dos instrumentos ou das vozes. Alguns perodos da histria enfatizaram a msica instrumental assim como em outros a voz foi priorizada. Esta uma escolha tmbrica e contextual que no acontece por acaso, e decorre da inteno da msica que est sendo composta e/ou executada. Instrumentos musicais: Qualquer objeto pode ser utilizado para se fazer msica, desde um garfo at um piano. Os instrumentos musicais podem ser classicados de muitas formas, levando-se em considerao diversos atributos, como tamanho, material, intensidade dos sons que produzem, cor, local de origem, etc. Classicao dos instrumentos musicais: Pelo padro da classicao dos instrumentos musicais, podemos divid-los em quatro grandes grupos: instrumentos de percusso10 cujo som obtido por meio de batidas ou chacoalhadas nos instrumentos; instrumentos de sopro-aerofones11; instrumentos de corda-cordofones12 e instrumentos eletrnicos-eletrofones13. Classicao dos instrumentos na orquestra: A orquestra j passou por inmeras modicaes e algumas orquestras podem conter outros instrumentos, mas, ainda hoje, a classicao mais comuns dos instrumentos da orquestra est em quatro grupos: cordas (violino, viola, violoncelo e contrabaixo), madeiras (auta, autim, obo, fagote e clarinete), metais (trompa, trompete e tuba) e percusso (tmpano e pratos). Voz: A voz o resultado do som produzido na laringe pela sada do ar (expirao) que atravessa as cordas ou pregas vocais e as faz vibrar. A produo da voz resultado de um processo corporal muito intenso e complexo. Algumas questes que envolvem a emisso da voz como forma de expresso musical so: Respirao - O processo pelo qual inspiramos e expiramos o ar. A respirao ideal a diafragmtica que usa o apoio do diafragma durante a emisso dos sons. Conhecer e controlar a prpria respirao so atitudes importantes para um cantor; Dico - O processo pelo qual o som articulado na boca e lbios tomando forma. Movimentar adequadamente a lngua, o palato e os lbios propiciam a emisso de sons claros e facilmente entendidos por todos; Anao - A anao diz respeito a emisso de sons com uma altura determinada, isso cantar com preciso as notas musicais que pertencem a melodia da msica em questo; Expressividade - Toda tcnica vocal deve servir para que a voz seja expressiva e demonstre para o pblico a emoo e a inteno do compositor e do intrprete da obra; Tessitura - De acordo com a altura dos sons que as pessoas conseguem cantar naturalmente, sem forar a voz, elas podem ser classicadas, normalmente, em: baixos (cantores masculinos com a voz mais grave), tenores (cantores masculinos com a voz mais aguda), contraltos (cantoras com voz mais grave) e sopranos (cantoras com voz mais aguda). Durao: qualquer som dura algum tempo, mas o tempo de durao de um som pode variar. Os sons podem ser curtos ou longos dependendo do tempo em que cam acontecendo. O silncio tambm possui uma determinada durao, apesar de sabermos que no existe o silncio total e sim momentos em que quase no ouvimos sons. Ritmo: o elemento bsico da msica que est diretamente relacionado com
10. Caracterizados pela ausncia de escala, ou seja, produzem apenas um nico som (reco-reco, cuica, chocalho, sino, tringulo, pandeiro, pratos, tambor, tamborim, surdo, castanhola, etc.). 11. Instrumentos de sopro que produzem sons pela vibrao do ar dentro deles (auta, saxofone, apitos, etc.). 12. Instrumentos que possuem cordas que produzem som dedilhando-as (violo), percutindo-as (piano), ou friccionando-as com arco (violino). 13. Instrumentos em que os sons so produzidos eletronicamente (teclado eletrnico, guitarra amplicada, etc.).

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a durao dos sons e dos silncios (pausas). extremamente difcil denir ritmo, mas ele relaciona-se com a alternncia e/ou sucesso de acontecimentos. Basta ver uma sequncia de duraes de sons e silncios que um ritmo est sendo gerado. Dentro da linguagem musical, a palavra ritmo tambm utilizada para representar as diversas maneiras por meio das quais um compositor ou intrprete rene os sons baseados nas suas duraes. Um ritmo corresponde ao agrupamento, organizao, combinao ou juno de duraes sonoras. Muitas questes advm do ritmo musical, mas so bastante especcas da teoria musical. Dependendo da inteno do compositor, a msica ter um tratamento rtmico diferente. Andamento: Est diretamente relacionado velocidade de execuo de uma msica: se ela executada rpida ou demoradamente. Pulsao: o elemento regulador da msica e corresponde s batidas do nosso corao; aquele momento em que instintivamente batemos o p ou batemos palmas numa msica. A pulsao marca um momento da msica que, normalmente, para ns ocidentais, mais acentuado e se repete regularmente em seu decorrer. Pausa: um momento de silncio na msica. Ostinato: Pequena clula rtmica (sequncia de duraes) que se repete muitas vezes durante uma msica. Contratempo: a marcao oposta pulsao. Ritmo binrio: Ritmo organizado de dois em dois tempos, como a marcha. Ritmo ternrio: Ritmo organizado de trs em trs tempos, como a valsa. Ritmo quaternrio: Ritmo organizado de quatro em quatro tempos. Densidade: Existem algumas contradies em torno da densidade como elemento formador do som, j que ela se refere mais especicamente quantidade de sons acontecendo simultaneamente num mesmo ambiente. Quando abordamos o timbre, vimos que um som na realidade uma composio de diversas ondas sonoras, portanto, j possui uma determinada densidade. Mas a densidade a que nos referimos aqui diz respeito ao nmero de ondas sonoras acontecendo simultaneamente. A densidade na msica diz respeito aos trechos musicais que so executados por toda orquestra (grande densidade) ou nos solos (apenas um instrumento ou voz sendo executada), por exemplo. importante ressaltar que a densidade no est diretamente relacionada com a intensidade sonora dez pessoas batendo com uma pena em uma mesa produzem uma grande densidade sonora que ser, no entanto, menos intensa do que um telefone tocando, por exemplo. O acontecimento simultneo de sons gera a harmonia em msica. Harmonia pressupe sons acontecendo ao mesmo tempo. Existem instrumentos musicais harmnicos, como o violo em que se pode tocar vrias notas ao mesmo tempo, e meldicos, nos quais s podemos executar um som de cada vez, como a auta doce. Os conceitos de dissonncia e consonncia so relativos e dependem da poca, local e formao musical do ouvinte. Consonncia: Quando os sons que acontecem ao mesmo tempo so agradveis de se ouvir juntos; Dissonncia: Quando os sons que acontecem ao mesmo tempo so desagradveis de se ouvir juntos; Grupos de execuo musical: Grupos de instrumentistas, cantores ou mistos que tocam juntos: bandas, orquestras, bandas de rock, coral e outros; Msica a mais de uma voz: Msicas em que mais de um instrumento ou voz executado ao mesmo tempo, tocando ou cantando melodias diferentes; Cnone: Msica a vrias vozes na qual a mesma melodia executada por cada voz, mas, em tempos diferentes.

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Composio musical Uma composio musical reete uma maneira de organizao dos elementos formais. A escolha da forma de estruturao dos elementos formais no se d ao acaso. E, dependendo do gnero da composio, do movimento ou perodo a que pertence seu compositor, do lugar onde vive, da sua inteno, dos materiais que usa e outros, a msica ter uma forma diferente de estruturao. Cada forma musical apresenta algumas caractersticas especcas e alguns princpios bsicos que regem a articulao. Dos elementos formais na composio, podemos falar de: Msica instrumental: Apenas executada por instrumentos. Msica vocal capela: Apenas cantada. Msica mista: Cantada e tocada. Arranjo: Maneira de organizar os instrumentos que vo ser tocados, o tipo de voz que vai ser usada, o andamento da msica, as partes que sero repetidas e o nmero de pessoas que participaro da execuo musical. Verses: Arranjos diferentes para uma mesma msica. Tcnicas de execuo: Maneira prpria de cada instrumentista ou cantor tocar ou cantar. Existem tcnicas prprias de determinados lugares ou pocas. Msica programtica ou de programa: a msica que possui a inteno de representar alguma idia no musical, descrevendo ou narrando imagens, poemas, pessoas, histrias ou paisagens atravs do som. Msica pura ou absoluta: Msica no programtica e no descritiva, isto , a inteno puramente o trabalho com os sons. Confeco de instrumentos: Fabricar os instrumentos e analisar a histria dos luthiers, fabricantes prossionais de instrumentos que existem desde o Renascimento. Acstica: Cincia que estuda a maneira como o som acontece em diversos lugares e quais os melhores materiais para isolamento ou propagao de sons e confeco de instrumentos. Tcnica vocal: Formas diferentes de se usar a voz em cantos ou declamaes, dependendo do tipo de respirao, dico, expressividade, etc. Transposio: Tcnica pela qual uma melodia adaptada para ser tocada por determinados instrumentos musicais ou tessituras vocais; Formas musicais: Tipos de msicas que possuem determinadas caractersticas em comum e que reetem um modo de compor especco como: concerto, sonata, fuga, sinfonia, sute, pera, rock, poema sinfnico, pera de Pequin, cano, ragas indianas, rap, modinha, lundu e outros. Tcnicas de composio musical Improvisao: Criar na hora da execuo a composio musical ou trecho dela. Graa musical: Durante muito tempo as msicas foram transmitidas oralmente. Aprendia-se msica ouvindo os que tocavam e cada gerao ensinava para os mais novos as msicas que sabiam. A tradio musical de um povo s era conhecida em outra regio se algum msico viajasse e fosse mostrado o que sabia em outros lugares. Foi aproximadamente no sculo X que surgiram as primeiras graas musicais semelhantes s de hoje em dia. Elas eram a escrita de msicas religiosas, como o cantocho. O mais importante no trabalho com a escrita musical o entendimento de que se escreve msica para transmitir e conservar, com maior exatido

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possvel, uma ideia musical. Existiram muitas maneiras de se escrever msicas e hoje em dia tambm so inmeras as formas de graas musicais. Uma das formas mais usadas de escrita musical a que usa o pentagrama (cinco linhas). Nesta forma de escrita, vrios elementos da obra esto sendo indicados: a nota musical que est sendo tocada (d, r, mi, f, etc.), quanto tempo cada nota deve ser tocada, quais as duraes dos sons e quando devem ser feitas pausas (silncio), quais os trechos que devem ser repetidos e quais partes devem ser tocadas com maior ou menor intensidade ou rapidez. A escrita musical um tipo de cdigo em que o lugar, cor e forma dos sinais tm um signicado, mas existem muitas outras formas de graa musical. Algumas tm como objetivo que sua interpretao seja precisamente igual ideia original do compositor e outras podem ser menos rgidas, deixando que a criatividade de quem vai tocar d novas formas a composio inicial. Todas as formas de graa podem ser trabalhadas, as que usam onomatopias, smbolos, cores, letras, sinais e o pentagrama tradicional. Gneros Msica religiosa: Qualquer msica que tenha como nalidade a orao, agradecimento, pedido e contato com Deus, no importa a religio. Como exemplos, as msicas indgenas de reverncia Terra ou lua, o cantocho medieval da igreja catlica, o oratrio barroco, a msica Gospel, enm, qualquer msica com intensa religio. Msica profana: Toda msica que no tem inteno religiosa, como msicas para relaxar, danar, ninar, brincar, guerrear, anunciar, etc. Msica tradicional ou tnica: Msica de raiz feita pelo povo, normalmente com carter ritual. So msicas feitas h sculos da mesma forma, com grande relao com a natureza. As msicas indgenas, africanas e de povos asiticos so os exemplos mais acessveis desse gnero musical. Msica folclrica: Msica normalmente criada e aceita coletivamente, mostrando ideias e sentimentos comuns de um grupo. A maioria das msicas folclricas se transmite por tradio oral e tem compositor annimo. caracterstica das regies interioranas e litorneas. Como exemplo todas as cirandas, as quadrilhas, o fandango, o frevo, a moda de viola, entre outras. Vale ressaltar que outros povos e pases possuem sua prpria msica folclrica que deve ser abarcada no trabalho da escola. Msica erudita: Feita normalmente por pessoas que estudaram msica formalmente e que seguem ou rompem padres determinados de composio. Normalmente as msicas eruditas seguem determinados perodos ou movimentos da msica, com a msica medieval, a renascentista, a barroca, etc. Msica popular: msica feita por autor conhecido e que normalmente alcana todas as camadas da sociedade. caracterstica dos centros urbanos e recebe certo apoio de mdia. Possui origem da msica folclrica, e tambm corresponde a determinados perodos e movimentos dentro da histria da msica popular de cada pas. O limite entre os gneros tnue, sendo que algumas vezes a msica popular pode inuenciar a erudita e folclrica ou sofrer inuncias diretas de outros gneros. Msicas criadas pela indstria cultural: a msica feita para ser assimilada por um grande nmero de pessoas cuja estrutura de composio simples e cuja inteno o consumo alienado populao. So as msicas que cam na moda por curto tempo e recebem apoio direto de todos os meios de comunicao e logo so descartadas e trocadas por outro sucesso do momento.

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Movimentos ou perodos artsticos: So os momentos da histria da msica que reetem algumas caractersticas em comum da poca e local em que foram realizadas. importante ressaltar que um perodo ou movimento no possui uma data precisa de incio ou m. As datas so apenas referncias bsicas, pois em cada lugar os movimentos ou perodos, alm de apresentarem caractersticas diferentes, podem acontecer em tempos diferentes. Alm disso, hoje em dia pode-se compor tendo como base as caractersticas de determinado perodo ou movimento, e esta escolha estar reetindo o estilo do compositor. Msica pr-histrica: Msica essencialmente rtmica, ligada a rituais e executada principalmente de forma coletiva. Como no existem registros dessas msicas, estabelece-se uma relao direta delas com as msicas executadas atualmente pelos povos que vivem de forma mais primitiva, em contato direto com a natureza. Msica africana: Desenvolvida na frica, a maioria dessas msicas tem grande relao com a natureza e os instrumentos mais utilizados so os de percusso. A msica africana inuenciou fortemente o folclore brasileiro atravs de diversos ritmos e instrumentos musicais. Msica na antiguidade: Organizada em escalas ligada palavra e presente em todas as manifestaes sociais. Na msica grega, encontramos os bardos ou menestris que eram prossionais que cantavam poema picos sobre deuses e heris, acompanhados de um instrumento semelhante ctara. Foram os gregos os primeiros a organizar a teoria musical. Os instrumentos mais caractersticos da msica grega e na antiguidade eram lira, auta, aulos, kitara, auta de pn, entre outros. Msica medieval: Vai dos anos 800 a 1400 aproximadamente. Normalmente a uma s voz, curta e simples. A msica religiosa deste perodo o cantocho ou canto gregoriano executado nos mosteiros, tendo como letra trechos da bblia. Na Idade Mdia tambm existiam muitas msicas de dana e canes. Entre as danas mais conhecidas temos a estampie e o saltarello. Os instrumentos mais usados durante a Idade Mdia eram a charamela, o corneto, o rgo, o carrilho, a harpa, o saltrio, entre outros. Msica renascentista: Compreende aproximadamente os anos entre 1450 e 1600. Nesse perodo, desenvolve-se bastante a msica a vrias vozes e a msica instrumental passa a ser mais valorizada. Os instrumentos mais usados nesse perodo so o alade, as violas, os cromornes, os trompetes, entre outros. Msica barroca: Feita aproximadamente entre os anos de 1600 a 1750. Nessa poca surgem vrias formas musicais dramticas como as peras, cantatas e oratrios. Nesse perodo, alguns compositores se destacaram e devem ser conhecidos: Monteverdi (1567 -1643), Corelli (1653 -1713), Scarlati (1660 -1725), Vivaldi (1678-1741), Bach (1675 -1750), Haendel (1685 -1759) e Lully (1632 -1687), entre outros. Msica clssica: Feita entre os anos de 1750 e 1810, com preocupao intensa com a forma esttica e o equilbrio. um perodo de grande desenvolvimento da orquestra e de formas musicais, como a sonata, a sinfonia, o concerto e a pera. Compositores que merecem destaque so Beethoven (1770-1827, tambm considerado do perodo romntico), Mozart (1756 -1791) e Haydn (1732-1809). Romantismo: Perodo compreendido entre os anos de 1810 e 1910 aproximadamente, quando existe uma maior preocupao com a expresso das emoes e sentimentos. Os romnticos buscam uma maior liberdade de forma e de concepo na msica, com intensa expresso de emoes. A msica para piano bastante valorizada e a msica programtica tem grande desenvolvimento. Entre os compositores, destacam-se Beethoven, Werber (1786 -1826), Schubert (1797-1828), Berlioz (1803-1869), Mendelssohn (1809 -1847), Chopin (1810 1849), Schuman (1810 1856), Liszt (1811 -1886), Wagner (1813 1883), Verdi (1813 1901), Brahms (1833 1897), Tchaikovsky (1840 1893) e Strauss (1864 1949). 164

Impressionismo: Aproximadamente de 1880 a 1920. O mestre deste perodo foi Claude Debussy (1826 1918). Msica com maior simplicidade e preocupao com efeitos que descrevem impresses e sugerem climas. O poema sinfnico La mr, de Debussy uma das obras mais importantes desse movimento. Modernismo: A partir de 1910, com diversas tendncias e subdivises. Revivendo algumas formas musicais antigas ou a msica folclrica, os modernistas trouxeram alguma inovao radical como o dodecafonismo. O russo Igor Stravinsky (1822 1971) foi um dos compositores mais importantes desse perodo, pois causou um impacto muito grande sobre o pblico e uma de suas obras principais a Sagrao da Primavera. Dodecafonismo: Msica feita a partir da escala cromtica de doze sons. Seu expoente Arnold Shoenberg. Minimalismo: Feita desde os anos de 1960. Nesse movimento, os ritmos e notas musicais so repetidos incessantemente e o nome vem justamente da ideia de minimizar e deixar a msica com o mnimo de elemento. La Monte Young, Terry Riley, Philip Glass so exemplo de compositores desse movimento que tambm tem inspirao na msica africana e hindu. Concreta: Iniciada no nal dos anos de 1940 por Pierre Chaeffer que usou rudos puros ou transformados por meio de aparelhos eletrnicos nas suas composies. Os sons que Cheffer usava eram sons como os de uma porta batendo ou um objeto cado. Esses sons eram gravados e transferidos para outra ta na qual eram misturados, gravados de trs para frente e assim por diante, criando uma montagem que era a prpria msica. Msica de vanguarda: um termo genrico utilizado para agrupar as tendncias da msica erudita surgidas aps a Segunda Guerra Mundial. Fora desse mbito, refere-se a qualquer obra que utilize tcnicas de expresso inovadoras e radicalmente diferentes do que tradicionalmente feito. Eletrnica: Originou-se na Alemanha, aproximadamente em 1950. Nesse movimento, utilizam-se sons produzidos por geradores de sons eltricos que so modicados e mesclados. Werner Meyer Eppler e Herbert Eimerte so os precursores do movimento. As obras Studie I (1953) e Studie II (1954) de Stockhausen so exemplos importantes. Eletroacstica: Une conceitos de msica concreta e eletrnica. Contempornea: Embora literalmente msica contempornea seja qualquer msica contempornea quele que fala, tecnicamente a msica erudita dos sculos XX e XXI, feita aps os movimentos impressionista e regionalista. Pode-se dizer ainda que msicas contemporneas so aquelas cujo compositor encontra-se ainda vivo na poca do locutor. No h uma tendncia uniforme na msica contempornea. Pode-se, contudo, mencionar duas escolas: a da Msica de Vanguarda que compreende, sobretudo, o experimentalismo e as tendncias neoclssicas e neo-romnticas (chamadas conservadoras) representadas por compositores como Arvo Part e Krzysztof Penderecki que representam uma reao ao experimentalismo, voltando a adotar a linguagem tonal. Msica brasileira Na histria da msica brasileira tambm encontramos alguns movimentos especcos, como por exemplo: A Bossa Nova: movimento da msica popular brasileira surgido no nal da dcada de 1950 e incio 1960. De incio, o termo era apenas relativo a um novo modo de cantar e tocar samba naquela poca. Anos depois, a Bossa Nova se tornaria um dos gneros musicais brasileiros mais conhecidos em todo o mundo, especialmente associado a Joo Gilberto.

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A palavra bossa apareceu pela primeira vez na dcada de 1930, em Coisas Nossas, samba do popular cantor Noel Rosa: O samba, a prontido/e outras bossas,/so nossas coisas(...). A expresso bossa nova passou a ser utilizada tambm na dcada seguinte para aqueles sambas de breque baseados no talento de improvisar paradas sbitas durante a msica para encaixar falas, movimento que cou associado ao crescimento urbano brasileiro. Impulsionado pela fase desenvolvimentista da presidncia de Juscelino Klubitschek (1955 1960), a bossa nova iniciou-se para muitos crticos quando foi lanado, em agosto de 1958, um compacto simples do violonista baiano Joo Gilberto (considerado o papa do movimento), contendo as canes Chega de Saudade (Tom Jobim e Vincius de Moraes) e Bim Bom (do prprio cantor). Outras caractersticas do movimento eram suas letras que, contrastando com os sucessos de at ento, abordavam temticas leves e descompromissadas. Tropicalismo: A Tropiclia, Tropicalismo ou Movimento Tropicalista foi um movimento cultura que surgiu sob a inuncia das correntes artsticas de vanguarda e da cultura pop nacional e estrangeira (como o pop-rock e o concretismo); mesclou manifestaes tradicionais da cultura brasileira a inovaes estticas radicais. Tinha tambm objetivos sociais e polticos, mas principalmente comportamentais que encontraram eco em boa parte da sociedade, sob o regime militar, no nal da dcada de 1960. O movimento manifestou-se principalmente na msica (cujos maiores representantes foram Caetano Veloso, Torquato Neto, Gilberto Gil, Os Mutantes e Tom Z); manifestaes artsticas diversas, como as artes plsticas (destaque para a gura de Hlio Oiticica), o cinema (o movimento sofreu inuncias e inuenciou o Cinema novo de Glauber Rocha) e o teatro brasileiro (sobretudo nas peas anrquicas de Jos Celso Martinez Corra). Um dos maiores exemplos do movimento tropicalista foi uma das msicas de Caetano, denominada exatamente de Tropiclia. Antropofagia: Grande parte do iderio do movimento possui algum tipo de relao com as propostas que, durante as dcadas de 1920 e 1930, os artistas ligados ao Movimento Antropofgico promoviam (Mrio de Andrade, Tarsila do Amaral, Oswald de Andrade, Anita Malfatti, entre outros). So especialmente coincidentes as propostas de digerir a cultura exportada pelas potncias culturais (como a Europa e os EUA) e regurgit-la aps a mesma ser mesclada com a cultura popular e a identidade nacionais que em ambos os momentos no estava denida, sendo que parte das duas propostas era precisamente denir a cultura nacional como algo heterogneo e repleto de diversidade, cuja identidade marcada por uma no identidade, mas ainda assim bastante rica. A obra PanAmrica, de Jos Agrippino de Paula, foi a inspirao literria para o Tropicalismo. Jovem Guarda: foi um programa televisivo brasileiro exibido pela Rede Record a partir de 1965. Os integrantes do programa foram inuenciados pelo rock americano no nal da dcada de 1950, no entanto, eles faziam uma variao suave do rock, batizada no pas de i-i-i com letras romnticas e descontradas, voltadas para os adolescentes. A maioria de seus participantes teve como inspirao, no comeo de suas carreiras, o rock, nascido nos anos 50 nos Estados Unidos, comandado por Elvis Presley; anos depois tiveram inuncias tambm de Beatles e outros artistas. A expresso jovem guarda comeou a ser usada com a estria do programa de auditrio que tinha esse nome, na TV Record, em 1965. Foi comandado por Roberto Carlos, Erasmo Carlos e Wanderla que apresentavam ao pblico os principais artistas ligados ao movimento. O nome, segundo integrantes do grupo, surgiu em oposio velha guarda que eram os cantores anteriores chegada do rock no Brasil. O programa tornou-se popular e impulsionou o lanamento de roupas e acessrios. Entre os artistas do movimento destacaram-se Eduardo Arajo, Martinha, Ronnie Cord, Ronnie Von, Silvinha, Wanderley Cardoso, Jerry Adriani e as bandas Os Incrveis, Renato e seus Blue Caps, Golden Boys, The Fevers e Rita Lee. Entre os principais sucessos esto Festa

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de Arromba, Garota Papo Firme, Parei na Contramo e Proibido Fumar. Criticado por fazer msicas desligadas da rede social e poltica do pas, o movimento perdeu popularidade no incio da dcada de 1970. A partir dos anos de 1990, regravaes da Jovem Guarda feitas por outros grupos zeram sucesso entre os adolescentes. Sertanejo: No Brasil, chama-se msica sertaneja o estilo musical auto-proclamado herdeiro da msica caipira e da Moda de Viola que se caracterizava pela melodia simples e melanclica. O adjetivo sertanejo, originalmente, se refere a tudo que prprio dos sertes, ou seja, do interior antigo, quase despovoado e rural do Brasil (no interior de So Paulo e nos estados de Minas Gerais, Gois, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul e Paran). Era chamado de caipira o tipo de msica composto e executado por artistas das zonas rurais: a antiga Moda de Viola. Os caipiras utilizavam instrumentos artesanais e tpicos do Brasil - colnia como viola, acordeo e gaita. Foi Cornlio Pires quem primeiro conseguiu em 1928 que a msica caipira entrasse para a discograa brasileira. No entanto, a partir da dcada de 1980, tem incio uma explorao comercial massicada do estilo sertanejo. Surgem inmeros artistas, quase sempre em duplas, que so lanados por gravadoras e expostos como produto de cultura de massa. Estes artistas passam a ser chamados de duplas sertanejas. Comeando com Chitozinho & Xoror e Leandro e Leonardo, um grande nmero de duplas do mesmo gnero segue o fenmeno que alcana o seu auge entre 1988 e 1990. Em seguida, comea uma decadncia do estilo na mdia. A msica sertaneja perde bastante popularidade, mas continua sendo ouvida principalmente em reas rurais do CentroSul do Brasil. No entanto, no incio de 2000, inicia-se uma espcie de revival desse estilo, principalmente devido ao sucesso de duplas como Bruno & Marrone e Edson & Hudson, e sua ampla divulgao na mdia, sobretudo a televisiva. Ao longo desta evoluo, evitou-se cuidadosamente o termo caipira que era visto com preconceito nas cidades grandes. O estilo sertanejo, ao contrrio da msica caipira, tem pouca temtica rural para poder agradar habitantes de cidades grandes. A temtica da msica sertaneja , em geral, o amor no correspondido e o marido trado. A msica rural que mantm seus temas (feita por Cornlio Pires, Joo Pacco, Tonico & Tinoco, Alvarenga & Ranchinho, Pena Branca & Xavantinho, Teixerinha, Z Fortuna & Pitangueira, entre outros), para se diferenciar da msica sertaneja, passa a se denominar ento de msica de raz, querendo dizer com isso que est ligada verdadeiramente s suas razes rurais, moda de viola e terra, ao serto, pois o termo bens de raz signica as propriedades agrcolas. Em 1961, virou sucesso mundial a msica: Corao de Luto do cantor e compositor Teixerinha. A msica contribuiu para a expanso da msica caipira para outros pases. Recentemente, o compositor Renato Teixeira comps a msica Rapaz Caipira como crtica aberta msica sertaneja e fazendo renascer a expresso msica caipira. 3.11.3.3 Teatro Elementos formais Personagem: A personagem o papel assumido pelo autor; so seres ctcios normalmente construdos por quem escreve o texto e pelo autor/diretor, tendo como referncia a prpria realidade humana. A caracterizao da personagem se d atravs da: Maquiagem No teatro, a maquiagem existe praticamente desde o seu surgimento; j no Teatro Grego da Antiguidade, alguns atores pintavam ritualmente seu rosto com o sangue 167

de animais sacricados e cinzas. A maquiagem serve para que o personagem seja identicado pelo pblico, ressaltando suas caractersticas. Ela pode servir tambm para embelezar os atores, disfarando pequenas imperfeies na pele. A maquiagem no teatro no se limita ao rosto, ela pode ser estendida ao corpo do ator, tanto para caracterizar mais elmente o personagem como para funcionar como um elemento visual. Figurino: qualquer roupa que entre em cena; a segunda pele do ator. Normalmente, ele coerente com as caractersticas do personagem e da pea, ambientando ainda mais a cena. Mas o gurino tambm pode ser neutro, isto , no ter a inteno de reforar a imagem da personagem e sim apenas vestir o ator que caracterizar o seu personagem apenas com o seu corpo. Adereos: So os acessrios, os objetos de uso pessoal da personagem como jias, chapus, leques, culos, etc. Expresso vocal ou voz: Toda a expresso feita pela voz do autor, que algumas vezes deve ser modicada para ser coerente com a personagem. Expresso gestual: Toda a expresso feita pelo corpo do ator, desde os simples gestos at uma dana executada pela personagem. Ao: O conceito de ao tem muitas interpretaes. Podemos dizer que a ao o movimento dos acontecimentos em uma representao, que decorrente do comportamento das personagens. a sequncia dos atos e dos acontecimentos que compem uma obra teatral. Existem muitos tipos de ao, entre elas: Ao ascendente: Corresponde ao trecho da representao em que o interesse do expectador vai aumentando em razo dos conitos e dos acontecimentos at que se chega no clmax, o ponto mximo de tenso; Ao descendente: o momento da ao que acontece depois do clmax; Ao interior: a ao que acontece apenas no pensamento e emoo do personagem, mas que inuencia sua ao exterior; Ao exterior: Ao que exteriorizada pelo personagem por meio do seu movimento, fala ou expresso; Ao oculta: Ao que acontece; o pblico sabe mas no vista; Ao narrada ou narrao: Ao que no ocorre atravs da expresso dos personagens em cena, mas que contada pelo narrador. Espao Cnico: Compreende o local onde se realiza ao, tanto no que diz respeito estrutura fsica do espao, como na transformao deste atravs de cenrios. Entre os elementos do espao cnico, podemos ressaltar: Cenrio: tudo aquilo que serve como ambientao para ao. Cenrio verbal: Em vez de ser mostrado mediante meios visuais, demonstrado pelo comentrio de um personagem ou narrador; Cenrio como ilustrao do texto: Normalmente chamado de cenrio o espao cnico que decorado para se parecer com os ambientes em que a ao est sendo executada; Cenrio de construo: Neste tipo de cenrio, a inteno no reproduzir os espaos onde se passa a ao dramtica e sim fornecer aos atores plataformas, planos, escadas e objetos onde desenvolvero sua ao. O centro da ao est na expresso do ator que usa os elementos do cenrio para ressaltar a sua ao no palco. Iluminao: Tcnica e arte de iluminar o espao cnico. Alm da simples visibilidade, a iluminao deve ressaltar a expressividade tanto do espao como dos personagens em ao. Sonoplastia: Qualquer som ou rudo relacionado ao teatral.

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Palco: termo genrico usado para designar o local onde acontece a ao. Pode ser um tablado ou um local determinado onde se desenvolve a ao. Composio teatral Jogo dramtico: um jogo no qual as pessoas (no necessariamente atores) improvisam coletivamente sobre determinado tema denido anteriormente. Leitura dramtica: Uma ao intermediria entre a simples leitura de um texto e sua encenao. Pressupe a espacializao-apresentao da pea sem cenrio, gurino ou maquiagem e a vocalizao: processo de aprendizagem do texto e experimentao de timbres, entonaes e outros. Cena: Etapas ou partes da ao. Ensaio: Encontros realizados pela equipe teatral durante a fase de preparao da representao. Direo de ator: Maneira pela qual uma pessoa (ensinador ou diretor de ator) dirige e aconselha os atores. Mmica: Em termos gerais, a mmica compreende a representao em que a ao decorre apenas da linguagem dos gestos e expresses faciais. Na poca do cinema mudo, a comunicao entre os atores e o pblico era feita inteiramente com mmica. Um, dentre muitos talentos que zeram sucesso nessa poca, foi Charles Chaplin com o inesquecvel Carlitos. Com o advento do som nos lmes, o uso de mmica em locais pblicos passou a ser feito nos palcos por prossionais talentosos e nas ruas por aprendizes ou prossionais menos requisitados, estes como forma de subsistncia. Mmica o nome de uma brincadeira tradicional da qual podem participar crianas, adolescentes e adultos; possui variantes, mas, basicamente, consiste em uma pessoa ter que representar, somente utilizando-se da mmica, sem usar, portanto, quaisquer cdigos, letras ou palavras. As variantes podem incluir limite de tempo para se acertar, formao de grupos, penalidades para quando ningum acerta, e muito mais, dependendo da criatividade dos participantes. Teatro direto ou de atores: Teatro feito diretamente com os atores. Teatro indireto: Feito atravs de bonecos, fantoches, marionetes ou objetos. Teatro de mscaras: Forma de representao de teatro indireto em que os atores utilizam-se de mscaras. Teatro de sombras: Forma tradicional de teatro indireto praticada na ndia, em Java, em Bali, na Malsia e na China. Consiste na manipulao de bonecos entre uma tela branca e uma fonte de luz. Monlogo: Em um monlogo a ao estruturada em torno de um nico personagem que fala sozinho para a platia. Destinao ambiental: De acordo com texto, ao e as caractersticas do espao cnico, a representao pode ser concebida para ser encenada na rua, em praas, em circos, em igrejas, escola e outros. Essa destinao deve ser analisada para que se compreenda sua relao com a inteno da obra que est sendo representada. Tcnicas de representao teatral Improvisao livre: Representao totalmente criada no momento da representao. Improvisao dirigida: Norteada por algum critrio, entre eles material, espao, tema, tempo, personagem xo, entre outros. Leitura de roteiro: Um roteiro d as indicaes bsicas para a ao teatral, mas no detalha, normalmente, as falas dos personagens, os cenrios e outros.

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Adaptao: Uso de qualquer texto (poesia, letra de msica, fbula, histria em quadrinho e outros) para uma representao teatral. Texto dramtico: Qualquer texto usado na representao pode ser chamado de texto dramtico, mas existem textos que so escritos especicamente para a representao teatral. Esses textos especcos possuem dois tipos de subtextos: o texto principal o da fala dos personagens e as indicaes cnicas que so informaes de como o personagem deve se comportar, como o cenrio deve ser, indicaes de sonoplastia, organizao de cenrios e outros, essa indicao cnica denominada rbrica. Gneros Existem muitas divergncias sobre o que gnero teatral. Este termo, de acordo com Luiz Paulo Vasconcelos, usado em literatura para classicar obras que possuem caractersticas semelhantes. Ainda de acordo com esse mesmo autor, os principais gneros so a tragdia, a comdia, o drama, a farsa e o melodrama. Outros autores costumam dividir os gneros apenas em tragdia, comdia e drama, alegando que todos os outros esto contidos nestes. Segundo as denies de Vasconcelos: Drama: uma forma de teatro em que a nfase dada ao objeto da narrao e cujo elemento propulsor o conito. Num drama, a narrativa intensa e a evoluo do conito acontece num sistema de causa e efeito no qual a expressividade e os climas da obra cam mais por conta do trabalho do ator do que da caracterizao em si do personagem. A arte e a cincia de escrever dramas so chamadas dramaturgia e o autor o dramaturgo. Existem muitas subdivises desse gnero: drama romntico, drama burgus, drama de gabinete, drama documentrio, drama histrico, drama litrgico, drama moderno, drama musical, entre outros. Tragdia: Normalmente a ao da tragdia se desenvolve num sentido descendente, indo da alegria infelicidade. A base do sentido da tragdia pode ser simplicada: o protagonista comete erros em decorrncia de suas prprias limitaes, punido, mas possui uma atitude ntegra diante da situao e reconhece o seu erro. O sentido da tragdia muda de poca para poca e encontramos tambm muitas subdivises deste gnero: Tragdia clssica: Termo aplicado para as obras trgicas do teatro grego e romano antigos ou para qualquer obra trgica inuenciada diretamente por essa poca; Tragdia de vingana: Tipo de tragdia na qual a vingana a mola mestra. Inicialmente, no perodo do teatro Elisabetano, a ao era permeada por situaes de loucura, com fantasmas, tortura e mutilaes. Depois, foi se transformando e at Shakespeare (1564 -1616) incorporou elementos desse tipo de tragdia em obras como Ricardo III e em Hamlet. Comdia: A comdia enfatiza a crtica atravs da deformao e ridicularizao. A inteno provocar o riso. Os principais tipos de comdia so: Comdia antiga: A mais antiga forma de comdia da antiguidade clssica, derivada dos ritos de fertilidade, encenadas a partir de procisses cheias de improvisaes, cantos, folias, danas e ataques aos pedestres; Comdia de costumes: De forma geral qualquer comdia que ridicularize os modos e os costumes de algum grupo social. Foi amplamente utilizada na Frana e Inglaterra do sculo XVIII, tendo como expoente o dramaturgo Molire (1622 1673) e sua obra As preciosas ridculas; Comdia lacrimejante: No original Comdie larmoyante, tipo de comdia surgida na Frana do Sculo XVIII, cujo objetivo no era o riso e sim o choro pelas injustias sofridas por um heri apaixonado; 170

 Comdia musical: Comdia musicada que surge na Inglaterra no m do sculo XIX, mas que se desenvolve amplamente nos Estados Unidos no incio do sculo XX. Nesse tipo de comdia, a ao falada e a msica esto entrelaadas e normalmente possuem grandes produes. Como exemplos signicativos temos My fair lady (1956), Oklahoma! (1953) Hello Dolly (1964), entre outras. Farsa: Neste gnero, a inteno tambm o riso, porm sem apelo intelectual ou sutilezas. A ao na farsa se desenvolve rapidamente, de forma cmica exagerada por equvocos e confuses dos personagens, os quais aparentam grande naturalidade diante de situaes inacreditveis. Melodrama: Este termo normalmente aplicado a um tipo de drama com forte apelo emocional em que encontramos sentimentalismo, mistrio, suspense, sofrimento e acusaes injustas. Movimentos ou perodos artsticos Teatro Pr-histrico e primitivo: muitas tribos primitivas fazem representaes, principalmente durante rituais religiosos. O uso de mscaras, canto e dana e a representao ao redor de fogueiras so caractersticas marcantes desse perodo. Teatro Grego e Romano: o teatro grego considerado o bero do teatro como concebido atualmente. O teatro surgiu de rituais de adorao a deuses que eram inicialmente declamados e passaram a ser tambm representados. A tragdia e a comdia foram os gneros que nasceram e se desenvolveram nesse perodo. A evoluo da cenograa no teatro ocidental tem como base os princpios estabelecidos pelo teatro grego e romano. A partir do sculo IV a.C. existiam elementos cnicos mveis chamados periaktoi. Alm dos periaktoi14, o ator que interpretava o deus era levado cena por meio de mecanismos cenogrcos que simulavam uma apario miraculosa. Teatro Medieval: feito aproximadamente no sculo X foi desenvolvido principalmente com a inteno de divulgar e ensinar a doutrina da religio catlica. O drama litrgico foi a primeira forma teatral estruturada da Idade Mdia. Esses dramas com temas religiosos eram feitos dentro dos mosteiros e passaram a ser feitos nas praas a partir do sculo XII. No teatro medieval usava-se palcos mveis sobre carretas; os cenrios eram elaborados em tecido e madeira sugerindo os ambientes onde se passavam as cenas. Commedia dellarte: Por commedia dellarte entende-se comdia italiana de improviso que surge em Itlia em meados do sc. XVI e se prolonga at o sc. XVIII. As representaes teatrais levadas a cabo por atores prossionais eram feitas nas ruas e nas praas; fundaram um novo estilo e uma nova linguagem caracterizadas pela utilizao do cmico. Ridicularizando militares, prelados, banqueiros, negociantes, nobres e plebeus, o seu objetivo ltimo era o de entreter um vasto pblico que lhe era el, provocando o riso atravs do recurso da msica, da dana, das acrobacias e dos dilogos pejados de ironia e humor. O termo dellarte traduz bem uma das suas principais caractersticas. Trata-se de uma comdia representada, no por atores amadores, mas por atores prossionais dotados de um talento particular. Outro dos seus traos distintivos eram os dilogos improvisados, pelo que este tipo de arte tambm conhecido por commdia allimproviso (comdia de improviso) ou commdia a soggeto (comdia de tema). As encenaes da commedia dellarte baseavamse na criao coletiva. Os atores apoiavam-se num esquema orientador e improvisavam os dilogos e a ao, deixando-se levar ao sabor da inspirao do momento, criando o to desejado
14. Os periaktoi eram prismas de trs faces que giravam ao redor de um eixo, sendo que cada uma de suas faces eram pintadas diferentes ambientes. O prisma era posicionado de acordo a deixar aparecer a face que tinha as imagens coerentes com a parte da histria que estava sendo representada.

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efeito humorstico. Eventualmente, as solues para determinadas situaes foram sendo interiorizadas e memorizadas pelo que os atores se limitavam a acrescentar pormenores que o acaso suscitava ornamentados com jogos acrobticos. O elevado nmero de dialetos que se falavam na Itlia ps-renascentista determinou a importncia que a mmica assumia neste tipo de comdia. O seu uso exagerado servia, no s para o efeito do riso, mas para a comunicao em si. O mais provvel era que a companhia no mudava o dialeto em que a pea era representada; mesmo em companhias locais, raras eram as vezes em que os dilogos eram entendidos na sua totalidade. Ento a ateno centrava-se na mmica e nas acrobacias, a nica forma de se ultrapassar a barreira da ausncia de unidade lingustica. As companhias, formadas por dez ou doze atores, apresentavam personagens tipicados. Cada ator desenvolvia e especializava-se numa personagem xa cujas caractersticas fsicas e habilidades cmicas eram exploradas at o limite. Variavam apenas as situaes em que as personagens se encontravam. Tambm denominada commedia delle maschere (comdia das mscaras), este elemento era extremamente relevante na composio das personagens, servindo para melhor os ridicularizar e caracterizar. O mesmo acontecia com o recurso a indumentrias coloridas. As mscaras utilizadas deixavam a parte inferior do rosto descoberto, permitindo uma dico perfeita e uma respirao fcil, ao mesmo tempo em que proporcionavam o reconhecimento imediato da personagem pelo pblico. O comportamento destas personagens e enquadravase num padro: o amoroso, o velho ingnuo, o soldado, o fanfarro, o pedante o criado astuto. Scaramouche, Briguela, Isabela, Columbina, Polichinelo, Arlequim, o capito Metamoros e Pantaleone so personagens que esta arte celebrizou e eternizou. As peas giravam em torno de encontros e desencontros amorosos com um inesperado nal feliz. As personagens representadas inseriam-se em trs categorias: a dos enamorados, a dos velhos e a dos criados, tambm conhecidos por zannis (pelo que este tipo de comdia tambm conhecido por comedia dei zanni). Estes ltimos constituem os tipos mais variados e populares. Havia o zanni esperto que movimentava as aes e a intriga, o zanni rude e simplrio que animava a ao com as suas brincadeiras atrapalhadas. O mais popular , sem dvida, Arlequim, o empregado trapalho, gil e malandro, capaz de colocar o patro ou a si mesmo em situaes confusas que desencadeavam a comicidade. No quadro de personagens, merecem ainda destaque Briguela, um empregado correto e el mas cnico e astuto e rival de Arlequim; Pantaleone ou Pantaleo, um velho dalgo, avarento e eternamente enganado. Papel relevante era ainda o do Capitano (capito), um covarde que contava as suas proezas de amor em batalhas, mas que acabava sempre por ser desmentido. Com ele procurava-se satirizar os soldados espanhis. As representaes tinham lugar em palcos temporrios, na maior parte das vezes nas ruas e praas das cidades e, ocasionalmente, na corte. A precariedade dos meios de transporte e vias e as consequentes diculdades de locomoo determinava a simplicidade e minimalismo dos adereos e cenrios. Muitas vezes, estes ltimos resumiam-se a uma enorme tela pintada com a perspectiva de uma rua, de uma casa ou de um palcio. O ator surge, assim, como o elemento mais importante neste tipo de peas. Sem grandes recursos materiais, eles tornaram-se grandes intrpretes, levando a teatralidade ao seu expoente mais elevado. As origens exatas desta comdia so desconhecidas. Alguns reconhecem nela a herdeira das festas atelanas, assim chamadas porque se realizavam na cidade de Atella, na pennsula itlica meridional, em homenagem a Baco. As fbulas e atellane, farsas populares, burlescas e grosseiras, eram uma das modalidades de comdia da antiguidade romana. Tal fato nunca foi historicamente comprovado. Gelosi (os ciumentos), dos irmos Andreni, a primeira companhia de que se tem conhecimento. Foi fundada em 1545 por oito atores de Pdua que se comprometeram a atuar juntos at a quaresma de 1546. Foram os primeiros a conseguir viver exclusivamente da sua arte. Neste mbito, destaca-se tambm o nome de ngelo Beolco (1502-42), considerado um precursor da commedia dellarte. 172

Em meados do sculo XVIII, Carlo Goldoni, um escritor veneziano, revitalizou as frmulas usadas at a exausto atravs da introduo do texto escrito e elementos mais realistas que tornaram as suas peas conhecidas por todo o mundo. Desde o seu incio, este tipo de comdia fascinou e atraiu o pblico entre as classes sociais mais elevadas. As melhores companhias - Gelosi, Condenti, Fedeli conseguiram levar as suas peas da rua para o palcio, fascinando audincias mais nobres. Devido a este apoio, foi-lhes permitido extrapolar as fronteiras do seu pas de origem e viajar por toda a Europa, especialmente a partir de 1570. As companhias itinerantes levaram as suas peas cena em todas as grandes cidades da Europa renascentista, deixando a sua marca na Frana, Espanha, Inglaterra, entre outros. Mais tarde, dramaturgos como Ben Jonson, Molire, Maviraux e Gozzi vo inspirar-se nas personagens estereotipadas. Embora bastante inuente e de extrema importncia, nenhum texto de commedia dellarte resistiu ao passar do tempo. No entanto, no restam dvidas de que esta arte ultrapassou as barreiras literrias, pelo que as personagens nela criadas ainda povoam o nosso imaginrio. Os artistas introduziram inovaes de extrema importncia que se incorporaram a todo o teatro posterior. Eles abriram o espao participao de mulheres no elenco, criaram um pblico el e uma linguagem que se sobreps ao poder da palavra. Teatro Renascentista: De incio, o teatro renascentista europeu mistura tradies medievais com temas da tragdia grega e da comdia romana. Os palcos so improvisados e os cenrios simples. Mais tarde, no sculo XVII, a linguagem torna-se solene e os temas so os mitos e lendas da antiguidade. Na Itlia, com a commedia dellarte, os atores improvisam os textos e especializam-se em personagens xos. Na Inglaterra, William Shakespeare (15641616), autor de Hamlet e Romeu e Julieta entre outros, torna-se o maior dramaturgo de todos os tempos. Na Espanha, so expoentes: Lope de Vega (1562-1635) e Caldern de la Barca (16001681). Na Itlia, os principais nomes so Pietro Aretino (1492-1556) e Torquato Tasso (1544-1595). Em Portugal, Gil Vicente (1465-1536) faz a transio do teatro medieval para o renascentista. Teatro Elisabetano: O Perodo Elisabetano (em Portugal: Perodo Isabelino) o perodo associado ao reino da rainha Elisabeth I (1558 1603) e considerado frequentemente uma era dourada da histria inglesa. Esta poca corresponde ao pice da renascena inglesa na qual se viu orescer a literatura e a poesia do pas. Este foi tambm o tempo durante o qual o teatro elisabetano cresceu e Shakespeare, entre outros, escreveu peas que rompiam com o estilo a que a Inglaterra estava acostumada. Foi um perodo de expanso e da explorao no exterior, enquanto no interior a Reforma Protestante era estabelecida e defendida contra as foras catlicas do continente. O Perodo Elisabetano assim to considerado em parte pelo contraste com os perodos anterior e posterior. Foi um breve perodo de paz nas batalhas entre protestantes e catlicos e as batalhas entre o Parlamento e a monarquia que engolfaram o sculo XVII. As divises entre o catolicismo e protestantismo foram denidas momentaneamente pelo Estabelecimento Religioso Elisabetano e o Parlamento ainda no era forte o suciente para desaar o absolutismo real. A Inglaterra tambm estava bem se comparada s outras naes europeias. O Renascimento Italiano acabou sob o peso da dominao estrangeira na pennsula. Frana estava embrulhada em suas prprias batalhas religiosas que s terminariam em 1958 com o dito de Nantes. Em parte por causa disto (mas tambm porque os ingleses tinham sido expulsos de seus ltimos territrios no continente), os conitos seculares entre Frana e Inglaterra suspenderam-se durante o Perodo Elisabetano. O nico grande rival era a Espanha que os ingleses enfrentaram tanto na Europa quanto na Amrica. A Inglaterra perdeu algumas batalhas notveis para a Espanha, mas venceu a mais importante quando a Armada Espanhola foi derrotada. A Gr-Bretanha nesse perodo teve um governo centralizado, bem organizado e ecaz, 173

na maior parte um resultado das reformas de Henrique VII e Henrique VIII. Economicamente, o pas comeou a beneciar-se extremamente da nova era de comrcio transatlntico. Os historiadores e os bigrafos modernos da Europa Ps-imperial tendem a ter uma viso bem mais racional e imparcial do perodo de Tudor. A Inglaterra Elisabetana no foi particularmente bem sucedida no mbito militar durante esse perodo. O bem-estar econmico do pas tambm foi questionado. O Perodo Elisabetano tambm viu a Inglaterra comear a desempenhar um papel principal no trco de escravos, assim como uma srie de campanhas militares inglesas sangrentas na Irlanda catlica, com destaque para as Rebelies de Desmond e a Guerra dos Nove Anos. Apesar das conquistas obtidas durante este perodo, menos de 40 anos depois da morte de Elisabeth, o pas imergiu na Guerra Civil Inglesa. Teatro barroco: Signicativo durante o sculo XVII. Chamado de a arte da contrareforma, o barroco foi, ao mesmo tempo, uma reao ao materialismo renascentista e s ideias reformistas de Lutero e Calvino e um retorno tradio crist. O esprito da poca era atormentado, cheio de tenso interna, marcado pela sensao da transitoriedade das coisas, pessimista e com gosto pelo macabro. A princpio sbrio e depurado, tornou-se, com o tempo, rebuscado, com abundncia de metforas. Teatro realista: O naturalismo do nal do sculo XIX beneciou-se da evoluo arquitetnica e do aperfeioamento da maquinaria de palco. Nesse estilo, a ao e os personagens deveriam ser os mais naturais possveis, como se o teatro tivesse acontecendo realmente, fosse uma cena de vida dos homens. Na representao naturalista a ideia fundamental que o palco seja, e no represente a prpria realidade. Que a representao seja o mais el possvel e coerente com a realidade. Sculo XX: No incio do sculo XX, os cubistas e expressionistas inuenciaram o teatro, numa reao contra o realismo. Cengrafos como Adolphe Appia e Gordon Craig adotaram formas mais ousadas e simblicas para criar a atmosfera da pea, sem se preocupar em produzir um espao imitando a realidade. Na dcada de 1920, o diretor francs Jaques Copeau redescobriu as vantagens do palco nu e, a partir de 1960, Jerzy Grotowski criou na Polnia o teatro pobre. Outra tendncia importante na cenograa do sculo XX foi o efeito de distanciamento proposto pelo teatrlogo alemo Bertold Brecht. Esse termo refere-se ao processo que mostra todo o equipamento do palco para que o expectador que consciente e com uma postura crtica diante da ao dramtica, sem ser subjugado pelo fascnio do teatro. Teatro pobre: Expresso criada por Jerzy Grotowski (1933) para denir os espetculos por ele realizados, na Polnia. Esses espetculos possuam uma linguagem cnica bastante peculiar, centrada no trabalho do ator e no encontro sensvel, na comunho de percepes que ocorria entre ele e o espectador. Tais espetculos prescindiam dos elementos tradicionais da linguagem cnica, tais como supruos por Grotowski: maquiagem, indumentria especial, cenograa, iluminao e sonoplastia. Segundo Grotowski, a aceitao da pobreza no teatro revelou no apenas a espinha dorsal desta arte, mas tambm a riqueza escondida na verdadeira natureza de forma artstica. Teatro do absurdo: Surgido em 1950 que reete na representao uma extrema angstia existencial. Nas obras desse movimento, surgem absurdos da condio humana, como em uma obra de Becckett, na qual os pais de um personagem vivem enterrados na areia sem as pernas, em latas de lixo, ou ainda na obra de Ionesco na qual um orador surdo-mudo responsvel por levar uma mensagem importantssima. Foi um termo criado pelo crtico norte-americano Martin Esslin, tentando colocar sob o mesmo conceito obras de dramaturgos completamente diferentes, mas que tinham como centro de sua obra o tratamento de forma inusitada da realidade. No Brasil, destaca-se Jos Joaquim de Campos Leo (1829 -1883), nascido no Rio Grande do Sul, conhecido como Corpo Santo. Cronologicamente ele o pai do 174

absurdo e entre suas obras esto Certa identidade em busca de outra, Marido extremoso e Mateus e Mateusa. Teatro do grotesco: movimento ocorrido principalmente na Itlia entre o nal da Primeira Grande Guerra Mundial e 1925. Seus temas referem-se oposio entre a aparncia social e a realidade individual tratados de forma irnica e macabra. Expressionismo: reete uma forma especca de ver o mundo; foi um movimento teatral que ocorreu no incio do sculo em que acontecia uma distoro da realidade objetiva (os expressionistas acreditavam que esta no representava a verdade). A mudana de identidade dos personagens e no qual as coisas e pessoas possuam um carter simblico. Surrealismo: nesta forma de teatro cuja experincia se consagrou em 1924, a expresso do pensamento se dava sem nenhuma expresso esttica, moral ou racional. Sonhos, fantasias e pesadelos so os temas mais trabalhados. Teatro brasileiro O teatro brasileiro surgiu quando Portugal comeou a fazer do Brasil sua colnia (sculo XVI). Os Jesutas, com o intuito de catequizar os ndios, trouxeram no s a nova religio catlica, mas tambm uma cultura diferente em que se inclua a literatura e o teatro. Aliada aos rituais festivos e danas indgenas, a primeira forma de teatro que os brasileiros conheceram foi a dos portugueses que tinham um carter pedaggico baseado na Bblia. Nessa poca, o maior responsvel pelo ensinamento do teatro, bem como pela autoria das peas, foi Padre Anchieta. A histria do teatro brasileiro dramtico surgiu em 1564, coincidentemente com a data de nascimento de Willian Shakespeare, quando foi encenado o Auto de Santiago por missionrios jesutas, na Bahia. No Brasil, o teatro surge como instrumento pedaggico. Eram Autos utilizados para a catequizao dos ndios, os quais o padre Manuel da Nbrega encomendava-os ao padre Jos de Anchieta. J no sculo XIX (mais ou menos 1838), o teatro ca marcado pela tragdia romntica de Gonalves Magalhes com a pea: O Poeta e a Inquisio e tambm Martins Pena com O juiz de paz na roa. Martins Pena com toda sua simplicidade para escrever, porm justa eccia para descrever o painel da poca, teve seguidores clssicos de seus trabalhos, como Joaquim Manoel de Macedo, Machado de Assis e Jos de Alencar. Foi em 1880, em Lagos, na Nigria que escravos brasileiros libertados deram um enorme salto no desenvolvimento do teatro, fundando a primeira companhia dramtica brasileira a Brazilian Dramatic Company. Em 1900, o teatro deu seu grito de liberdade. Embora tenha enfrentado as mais duras crises polticas do pas, conseguiu com muita luta estacar sua bandeira e marcar sua histria. De 1937 a 1945 a ditadura procura silenciar o teatro, mas a ideologia populista, atravs do teatro de revista, mantm-se ativa. Surgem as primeiras companhias estveis do pas, com nomes como Procpio Ferreira, Jaime Costa, Dulcina de Moraes, Odilon Azevedo, Eva Tudor, entre outros. Uma nova ideologia comeava a surgir, juntamente com um dos maiores patrimnios do teatro brasileiro: Oswald de Andrade que escreveu O Rei da Vela (1933), O Homem e o Cavalo (1934) e A Morta (1937), enfrentando desinibido e corajoso a sufocante ditadura de Getlio Vargas. Em 1938, Paschoal Carlos Magno funda o Teatro do Estudante do Brasil. Comeam surgir companhias experimentais de teatro, que se estendem ao longo dos anos, marcando a introduo do modelo estrangeiro de teatro entre ns, consagrando ento o princpio da encenao moderna no Brasil. No ano de 1948 surge o TBC, uma companhia que produzia teatro da burguesia para a burguesia, importando tcnica e repertrio, com tendncias para o culturalismo esttico. J em 1957, em meio a preocupaes sociopolticas, surge o Teatro de Arena de So Paulo. Relatos de jornais noticiavam que o Teatro de Arena foi a porta de entrada de muitos amadores para o teatro prossional, e que nos anos posteriores

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tornar-se-iam verdadeiras personalidades do mundo artstico. J em 1964 com o Golpe Militar, as diculdades aumentam para diretores e atores de teatro. A censura chega avassaladora, fazendo com que muitos artistas tenham de abandonar os palcos e exilar-se em outros pases. Restava s futuras geraes manterem vivas as razes j xadas e dar um novo rumo ao mais novo estilo de teatro que estaria por surgir. So inndveis as tendncias do teatro contemporneo. H uma permanncia do realismo e paralelamente uma contestao do mesmo. As tendncias muitas vezes so opostas, mas frequentemente se incorporam umas as outras (Fernando Peixoto O que teatro). O teatro realmente nacional s veio se estabilizar em meados do sculo XIX, quando o Romantismo teve seu incio. Martins Pena foi um dos responsveis por isso, atravs de suas comdias de costumes. Outros nomes de destaque da poca foram o dramaturgo Artur Azevedo, o ator e empresrio teatral Joo Caetano e na literatura, o escritor Machado de Assis. Fernando Peixoto dene bem a histria do teatro no Brasil e no mundo em seu livro O que teatro e nos traz referncias de datas que ajudam entender sua trajetria no decorrer dos sculos. Sculo XVI: Nos primeiros anos da colonizao, os padres da chamada Companhia de Jesus (Jesutas), que vieram para o Brasil, tinham como principal objetivo a catequese dos ndios. Eles encontraram nas tribos brasileiras uma inclinao natural para a msica, a dana e a oratria. Ou seja, tendncias positivas para o desenvolvimento do teatro que passou a ser usado como instrumento de civilizao e de educao religiosa, alm de diverso. O teatro, pelo fascnio da imagem representativa, era muito mais ecaz do que um sermo, por exemplo. As primeiras peas foram, escritas pelos Jesutas que se utilizavam de elementos da cultura indgena (a comear pelo carter de sagrado que o ndio j tinha absorvido em sua cultura), at porque era preciso sensibilizar o ndio falando de coisas que ele conhecia. Misturados a esses elementos estavam os dogmas da Igreja Catlica para que o objetivo da Companhia - a catequese - no se perdesse. As peas eram escritas em tupi, portugus ou espanhol (isso se deu at 1584, quando ento chegou o latim). Nelas, os personagens eram santos, demnios, imperadores e, por vezes, representavam apenas simbolismos, como o Amor ou o Temor a Deus. Com a catequese, o teatro acabou se tornando matria obrigatria para os estudantes da rea de Humanas, nos colgios da Companhia de Jesus. No entanto, os personagens femininos eram proibidos (com exceo das Santas) para se evitar uma certa empolgao nos jovens. Os atores, nessa poca, eram os ndios domesticados, os futuros padres, os brancos e os mamelucos. Todos amadores, que atuavam de improviso nas peas apresentadas nas Igrejas, nas praas e nos colgios. No que diz respeito aos autores, o nome de mais destaque da poca o de Padre Anchieta. dele a autoria de Auto de Pregao Universal, escrito entre 1567 e 1570, e representado em diversos locais do Brasil, por vrios anos. Outro auto de Anchieta Na festa de So Loureno, tambm conhecido como Mistrio de Jesus. Os autos sacramentais que continham carter dramtico eram preferidos s comdias e tragdias, porque eram neles que estavam impregnadas as caractersticas da catequese. Eles tinham sempre um fundo religioso, moral e didtico, e eram repletos de personagens alegricos. Alm dos autos, outros estilos teatrais introduzidos pelos Jesutas foram o prespio que passou a ser incorporado nas festas folclricas e os pastoris. Sculo XVII: No sculo XVII, as representaes de peas escritas pelos Jesutas - pelo menos aquelas com a clara nalidade de catequese - comearam a car cada vez mais escassas. Este perodo em que a obra missionria j estava praticamente consolidada , inclusive, chamado de Declnio do Teatro dos Jesutas. No entanto, outros tipos de atividades teatrais tambm eram escassos por conta deste sculo constituir um tempo de crise. As encenaes existiam, fossem elas prejudicadas ou inspiradas pelas lutas da poca (como por exemplo, as lutas contra os holandeses). Mas dependiam de ocasies como festas religiosas ou cvicas

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para que fossem realizadas. Das peas encenadas na poca, podemos destacar as comdias apresentadas nos eventos de aclamao a D. Joo IV, em 1641, e as encenaes promovidas pelos franciscanos do Convento de Santo Antnio, no Rio de Janeiro, com a nalidade de distrair a comunidade. Tambm se realizaram representaes teatrais por conta das festas de instalao da provncia franciscana da Imaculada Conceio, em 1678, no Rio. O que podemos notar neste sculo a repercusso do teatro espanhol em nosso pas e a existncia de um nome - ligado ao teatro - de destaque: Manuel Botelho de Oliveira (Bahia, 1636-1711). Ele foi o primeiro poeta brasileiro a ter suas obras publicadas, tendo escrito duas comdias em espanhol (Hay amigo para amigo e Amor, Engaos y Celos). Sculo XVIII: Foi somente na segunda, metade do sculo XVIII que as peas teatrais passaram a ser apresentadas com certa freqncia. Palcos (tablados) montados em praas pblicas eram os locais das representaes. Assim como as igrejas e por vezes o palcio de um ou outro governante. Nessa poca, era forte a caracterstica educacional do teatro. E uma atividade to instrutiva acabou por merecer ser presenteada com locais xos para as peas: as chamadas Casas da pera ou Casas da Comdia que comearam a se espalhar pelo pas em seguida xao dos locais de teatro e em consequncia disso surgiram as primeiras companhias teatrais. Os atores eram contratados para fazer um determinado nmero de apresentaes nas Casas da pera, durante todo o ano, ou apenas por alguns meses. Sendo assim, com os locais e elencos xos, a atividade teatral do sculo XVIII comeou a ser mais contnua do que em pocas anteriores. No sculo XVIII e incio do XIX, os atores eram pessoas das classes mais baixas, em sua maioria mulatos. Havia um preconceito contra a atividade, chegando inclusive a ser proibida a participao de mulheres nos elencos. Dessa forma, eram os prprios homens que representavam os papis femininos, passando a ser chamados de travestis. Mesmo quando a presena de atrizes j havia sido liberada, a m fama da classe de artistas, bem como a recluso das mulheres na sociedade da poca, as afastava dos palcos. Quanto ao repertrio, destaca-se a grande inuncia estrangeira no teatro brasileiro dessa poca. Dentre nomes mais citados estavam os de Molire, Voltaire, Maffei, Goldoni e Metastsio. Apesar da maior inuncia estrangeira, alguns nomes nacionais tambm merecem ser lembrados. So eles: Lus Alves Pinto que escreveu a comdia em verso Amor Mal Correspondido, Alexandre de Gusmo que traduziu a comdia francesa O Marido Confundido, Cludio Manuel da Costa que escreveu O Parnaso Obsequioso e outros poemas representados em todo o pas, e Incio Jos de Alvarenga Peixoto, autor do drama Enias no Lcio. Sculo XIX: A vinda da famlia real para o Brasil, em 1808, trouxe uma srie de melhorias para o Brasil. Uma delas foi direcionada ao teatro D. Joo VI, no decreto de 28 de maio de 1810, que reconhecia a necessidade da construo de teatros decentes. Na verdade, o decreto representou um estmulo para a inaugurao de vrios teatros. As companhias teatrais, por vezes de canto e/ou dana (bailado) passaram a tomar conta dos teatros, trazendo com elas um pblico cada vez maior. A primeira delas, realmente brasileira, estreou em 1833, em Niteri, dirigida por Joo Caetano, com o drama O Prncipe Amante da Liberdade ou A Independncia da Esccia. Uma consequncia da estabilidade que iam ganhando as companhias dramticas foi o crescimento paralelo do amadorismo. A agitao que antecipou a Independncia do Brasil foi reetida no teatro. As platias eram muito agressivas, aproveitavam as encenaes para promover manifestaes com direito a gritos que exaltavam a Repblica. No entanto, toda esta baguna representou uma preparao do esprito das pessoas, e tambm do teatro para a existncia de uma nao livre. Eram os primrdios da fundao do teatro e de uma vida realmente nacional. At porque, em consequncia do nacionalismo exacerbado do pblico, os atores estrangeiros comearam a ser substitudos por nacionais. Ao contrrio desse quadro, o respeito tomava conta do pblico quando D. Pedro estava presente no teatro (fato que acontecia em pocas e lugares que viviam condies normais, isto , onde e quando no havia 177

este tipo de manifestao). Nestas ocasies, era mais interessante se admirar os espectadores - principalmente as senhoras ricamente vestidas - Do que os atores. Alm do luxo, podia se notar o preconceito contra os negros que no compareciam aos teatros. J os atores eram quase todos mulatos, mas cobriam os rostos com maquiagem branca e vermelha. Sculo XIX - poca romntica: Desde a Independncia, em 1822, um exacerbado sentimento nacionalista tomou conta das nossas manifestaes culturais. Este esprito nacionalista tambm atingiu o teatro. No entanto, a literatura dramtica brasileira ainda era incipiente e dependia de iniciativas isoladas. Muitas peas, a partir de 1838, foram inuenciadas pelo Romantismo, movimento literrio em voga na poca. O romancista Joaquim Manuel de Macedo destacou alguns mitos do nascente sentimento de nacionalidade da poca: o mito da grandeza territorial do Brasil, da opulncia da natureza do pas, da igualdade de todos os brasileiros, da hospitalidade do povo, entre outros. Estes mitos nortearam em grande parte os artistas romnticos desse perodo. A tragdia Antnio Jos ou O poeta e a inquisio escrita por Gonalves de Magalhes (1811-1882) e levada cena por Joo Caetano (1808-1863), a 13 de maro de 1838, no teatro Constitucional Fluminense, foi o primeiro passo para a implantao de um teatro considerado brasileiro. No mesmo ano, a 4 de outubro, foi representada pela primeira vez a comdia O juiz de paz da roa, de Martins Pena (1815-1848), tambm no teatro Constitucional Fluminense pela mesma companhia de Joo Caetano. A pea foi o pontap inicial para a consolidao da comdia de costumes como gnero preferido do pblico. As peas de Martins Pena estavam integradas ao Romantismo, portanto, eram bem recebidas pelo pblico, cansado do formalismo clssico anterior. O autor considerado o verdadeiro fundador do teatro nacional pela quantidade - Em quase dez anos, escreveu 28 peas - e qualidade de sua produo. Sua obra, pela grande popularidade que atingiu, foi muito importante para a consolidao do teatro no Brasil. poca Realista - Metade do sculo XIX: Realismo na dramaturgia nacional pode ser subdividido em dois perodos: o primeiro, de 1855 - Quando o empresrio Joaquim Heliodoro monta sua companhia - at 1884 com a representao de O mandarim, de Artur Azevedo que consolida o gnero revista e os dramas de casaca. O segundo perodo vai de 1884 aos primeiros anos do sculo XX, quando a opereta e a revista so os gneros preferidos do pblico. Essa primeira fase no se completa em um teatro naturalista. exceo de uma ou outra tentativa, a literatura dramtica no acompanhou o naturalismo por conta da preferncia do pblico pelo vaudeville, a revista e a pardia. A renovao do teatro brasileiro, com a consolidao da comdia como gnero preferido do pblico, iniciou-se quando Joaquim Heliodoro Gomes dos Santos montou seu teatro, o Ginsio Dramtico, em 1855. Esse novo espao tinha como ensaiador e diretor de cena o francs Emlio Doux que trouxe as peas mais modernas da Frana na poca. O realismo importado da Frana introduziu a temtica social, ou seja, as questes sociais mais relevantes do momento eram discutidas nos dramas de casaca. Era o teatro da tese social e da anlise psicolgica. Nome de grande importncia para o teatro dessa fase o do dramaturgo Artur Azevedo (1855-1908). Segundo J. Galante de Souza (O Teatro no Brasil, vol.1), Artur Azevedo Foi mais aplaudido nas suas bambochatas, nas suas revistas escritas sem preocupao artstica, do que quando escreveu teatro srio. O seu talento era o da improvisao fcil, natural, mas sem flego para composies que exigissem amadurecimento e para empreendimentos artsticos de larga envergadura. 3.11.3.4 Dana A dana uma das trs principais artes cnicas da Antiguidade, ao lado do teatro e da msica. Caracteriza-se pelo uso do corpo seguindo movimentos previamente estabelecidos (coreograa) ou improvisados (dana livre). Na maior parte dos casos, a dana com passos 178

cadenciados acompanhada ao som e compasso de msica e envolve a expresso de sentimentos potenciados por ela. A dana pode existir como manifestao artstica ou como forma de divertimento e/ou cerimnia. Como arte, a dana se expressa atravs dos signos de movimento com ou sem ligao musical, para um determinado pblico que ao longo do tempo foi se desvinculando das particularidades do teatro. Atualmente, a dana se manifesta nas ruas em eventos como Dana em Trnsito, sob a forma de vdeo no chamado vdeodana, e em qualquer outro ambiente em que for contextualizado o propsito artstico. A histria da dana cnica representa uma mudana de signicao dos propsitos artsticos atravs do tempo. Com o Bal Clssico, as narrativas e ambientes ilusrios que guiavam a cena. Com as transformaes sociais da poca moderna, comeou-se a questionar certos virtuosismos presentes no bal e comearam a aparecer diferentes movimentos de Dana Moderna. importante notar que nesse momento o contexto social inferia muito nas realizaes artsticas, fazendo com que a ento Dana Moderna Americana acabasse por se tornar bem diferente da Dana Moderna Europeia, mesmo que tendo alguns elementos em comum. A dana contempornea surgiu como nova manifestao artstica, sofrendo inuncias tanto de todos os movimentos passados, como das novas possibilidades tecnolgicas (vdeo instalaes). Foi essa tambm muito inuenciada pelas novas condies sociais, individualismo crescente, urbanidade, propagao e importncias da mdia, fazendo surgir novas propostas de arte e provocando tambm fuses de outras reas artsticas como o teatro, por exemplo. Elementos formadores

Corpo: o corpo que se movimenta num determinado espao e tempo, lembrando que todo o corpo ou apenas uma parte dele pode estar realizando um movimento. Simetria/assimetria/eixo de corpo/estabilidade/instabilidade: Um movimento simtrico aquele em que tudo que acontece de um lado do corpo e deve acontecer tambm do outro, passando a ideia de equilbrio, ordem e estabilidade. A assimetria exatamente o contrrio, e quando usada na composio do movimento passar a impresso de instabilidade, desequilbrio e desarmonia. Na dana, tanto a simetria quanto a assimetria so utilizados como recursos expressivos, dando a ideia de instabilidade e estabilidade. Proporcionalidade: Tem relao direta com a assimetria e a simetria. Um movimento simtrico, por exemplo, normalmente proporcional. Trabalhar com a proporcionalidade usar o corpo e moviment-lo de forma equilibrada, proporcional e sem deixar de movimentar determinadas partes do corpo, por exemplo, se essa no for a inteno da dana. Fora/uncia: A uncia do movimento tem relao com a espontaneidade, naturalidade e sequncia do movimento em si. Segundo Rudolf Laban (1879 1958), bailarino, coregrafo e estudioso do movimento humano, nascido na Hungria, a uncia de um movimento tem reao com a ordem em que so acionadas diferentes partes do corpo - A progresso do movimento. Ainda de acordo com Laban, pode-se distinguir uncia desembaraada ou livre e uncia embaraada ou controlada. No existe movimento sem fora e a fora tambm possui relao com a uncia. Um movimento que no ui no quer dizer que isento de fora, mas sim, que a fora usada de forma natural e progressiva. Pontos e superfcies do corpo: Nosso corpo possui vrias partes que podem ser movimentadas individual ou em conjunto. No cotidiano, o uso isolado das partes do corpo se d, na maioria das vezes, de forma no intencional. Na dana essa relao no to simples. Cada parte do corpo, mesmo que movimentada em conjunto, ir expressar algo para quem estiver vendo a dana. Flexibilidade: a capacidade de exionar e dobrar o corpo e suas partes. Extender e retrair os msculos mostra a exibilidade do corpo e do movimento. Algumas danas por exemplo, exigem uma extrema exibilidade do corpo, outros trabalham pouco com esta 179

questo. A capoeira, por exemplo, uma dana de luta; exige exibilidade dos danarinosjogadores. O tango, a lambada, a valsa e outras danas tambm trabalham bastante com a exibilidade, enquanto que danas como a chula, do Rio Grande do Sul e dana sapateada, exige exibilidade praticamente apenas das pernas, pois o resto do corpo permanece ereto durante a execuo. Espao: no espao que se desenvolve o movimento. O que nos interessa neste estudo justamente perceber como se desenvolvem os movimentos em determinado espao, usado como elemento expressivo. Espao alto-mdio-baixo: O espao alto corresponde ao espao acima da articulao que est sendo usada na execuo do movimento. O espao mdio corresponde ao espao na altura da articulao e o espao baixo, abaixo da articulao. Portanto, esses trs nveis dependem da parte do corpo que est sendo analisada no movimento. Em relao ao corpo inteiro, o espao alto o acima da cabea, o mdio na regio do abdmen e o baixo, abaixo da cintura. Utilizao parcial ou total do espao: Em uma dana podemos explorar todo o espao ou restringir nosso movimento a uma rea do palco, por exemplo. Danar em um espao circular ou grande, por exemplo, oferece possibilidades expressivas diferentes do que danar em um espao retangular pequeno. Direo e sentido: o lado para qual o movimento direcionado, como trs, frente, frente e direita, trs e esquerda, lado esquerdo, lado direito, etc. Equidistncia: relao de distncia igual do corpo com pessoas e objetos. Alinhamento: O alinhamento pressupe que duas ou mais pessoas estejam a uma distncia de determinado espao ou linha. Deslocamento: Movimento que faz com que o corpo saia do seu lugar e ocupe outro espao. Lateralidade: Sentido de conhecimento dos lados do corpo ou de um espao: direita e esquerda. Movimentos paralelos e opostos: Movimentos paralelos so os que vo para mesma direo, movimentos opostos so feitos em direo contrria. Linha reta e curva: Movimentar-se no espao deslocando-se em linha reta provoca sensaes no pblico diferentes do que um movimento em linha curva. Alm disso, podemos movimentar partes do corpo apenas de forma reta, angular, ou de forma sinuosa e curva. Tempo: O tempo caracteriza o ritmo do movimento, sua durao e sua velocidade. Movimento contnuo: Movimento que no entrecortado por pausas, movimento que se mantm acontecendo durante certo tempo sem mudanas bruscas de direo. Movimento interrompido: Movimento entrecortado por pausas ou com mudanas bruscas de direo. Acelerando: Movimento que vai cando mais rpido. Retardando: Movimento que vai cando mais lento. Simultaneidade: Acontecimentos de movimentos de partes do corpo ou de vrios corpos ao mesmo tempo. Sequncia: Encadeamento de movimentos de partes do corpo ou de vrios corpos. Composio da Dana Ponto de apoio: Dependendo do tipo de dana e de seu processo de composio podese priorizar a posio em p, tendo como ponto de apoio principal os ps; o corpo todo, nas danas que so feitas no solo ou ainda com determinada parte do corpo quando os danarinos so pendurados ou amarrados em cordas, por exemplo. 180

Salto: Na dana, o salto qualquer movimento que separe o corpo do solo ou de qualquer superfcie de apoio. Todo salto tem um clmax e pressupe uma queda. Queda: Depois de um salto inevitavelmente acontecer a queda. A queda pode ser analisada segundo a posio inicial, de passagem e nal em que o danarino ou danarina pode cair com os dois ps, ou apenas um, exionar totalmente as pernas, girar, movimentar os braos e outros. Rotao: As possibilidades de rotao de diferentes partes do corpo so inmeras. A rotao pode ser feita por partes do corpo ou pelo corpo todo, criando voltas e meias voltas, levando-se em considerao a posio de incio, de passagem e nal, movimento da coluna e o incio e m do movimento. Descanso: O descanso inserido em uma dana um momento de repouso. Mas apesar de no estar acontecendo nenhum movimento aparente durante o repouso, uma srie de msculos est trabalhando para manter o corpo em equilbrio ou em determinada posio, portanto, o descanso na dana um elemento expressivo. Formao: Diz respeito principalmente posio inicial da dana. Algumas danas partem da formao em roda, outras em las, em duplas, em linhas curvas, formao irregular, etc. A formao raramente se mantm a mesma durante toda execuo de qualquer tipo de dana. Estmulo sonoro: Todo estmulo sonoro pode gerar uma resposta corporal, o movimento. A msica na dana tambm funciona como elemento de unio e integrao entre os danarinos. ela, quase sempre, que determina o ritmo dos movimentos dos danarinos que ao trabalharem em grupo precisam estar sincronizados. Normalmente a msica que d a dica para os danarinos de que movimentos devem ser feitos e sua durao; para isso, os bailarinos, alm de todo o trabalho corporal, precisam ter uma sensibilidade auditiva e musical apurada para desenvolver bem seu trabalho. Podem existir danas cujo estmulo para o movimento no seja a msica. Tcnicas Improvisao livre e dirigida: Improvisar em dana signica fazer os movimentos de forma espontnea, sem planej-los anteriormente execuo. A improvisao pode estar inserida em um espetculo, como parte dele ou pode ser a dana em si, uma dana livre. Para os prossionais da dana a improvisao est toda baseada em uma srie de passos e movimentos anteriormente estudados; seus corpos apresentam possibilidades maiores de movimento para serem usados dos que de uma pessoa que no tem formao dentro da rea. A improvisao pode ser realizada livremente, sobre um tema ou com alguns materiais. Nos dois ltimos casos existe um limite imposto pelo tema ou pelas possibilidades da manipulao ou de movimento que os materiais sugerem; nesse caso, a improvisao dirigida. Coreograa: a arte de compor os movimentos e passos de uma dana. O termo tambm pode ser usado para designar a representao grca de movimentos e de passos das mais diversas formas de dana. Existem vrias formas de se grafar os movimentos, tanto por palavras como por smbolos e desenhos. Ao coregrafo cabe coordenar a dana com a msica, os gurinos e o cenrio, podendo trabalhar em conjunto com o compositor musical, gurinista, cengrafo, roteirista e outros.

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Gneros Rituais e tnica: A dana tnica tem normalmente um carter ritual. Nesse caso executada ou comandada por sacerdotes e inseridas em cerimnias religiosas e especcas. Alm das danas rituais tambm existem danas tnicas para divertimento ou comemorao. Como exemplos mais conhecidos das danas tnicas temos as danas indgenas e de comunidades primitivas da Amrica, frica e sia. Folclricas: Acredita-se que algumas danas rituais tenham se desvinculado das cerimnias e dos sacerdotes passando a serem executadas pelo povo, de forma espontnea, gerando ento as danas folclricas. Normalmente so danas das quais toda a comunidade pode participar, e por isso tm, geralmente, um esquema de passos simples e repetitivos, fceis de aprender. A ciranda, o frevo, o fandango, entre outras, so exemplos de danas folclricas. Artsticas ou teatrais: feita para ser apreciada por expectadores e executada em lugares especcos, como um teatro. Normalmente, os danarinos so prossionais e os movimentos tendem a ser relativamente difceis, podendo exigir treinamento especializado. O bal o exemplo mais acessvel desse gnero de dana. Danas de salo: Algumas linhas do estudo da dana acreditam que a dana passou a ser executada no apenas em lugares sagrados alcanando as praas e ruas e, a partir da, os sales e palcos. Pode-se crer que a origem da dana de salo esteja na Idade Mdia, quando as danas passaram a fazer parte da vida da nobreza nas cortes e festas, e eram danadas seguindo passos especcos (coreograas), misturando o prazer dos danarinos a uma forma de espetculo. A dana de salo tpica de lugares fechados e normalmente executada aos pares. O tango, a valsa, a salsa, o samba, entre outras, so exemplos caractersticos. Danas criadas pela indstria cultural: So as danas da moda que normalmente acompanham as msicas que tem grande apoio da mdia e so divulgadas por todos os meios de comunicao. Atualmente, a maioria dessas danas de apelo sexual e seus passos so aprendidos rapidamente por grande parte da populao. Assim como as msicas, logo so substitudas por outras, assumindo um carter descartvel. Movimentos ou perodos Dana primitiva e pr-histrica: Dana normalmente ritual ou tnica. Seus movimentos so bastante repetitivos e executados pelo grupo todo, muitas vezes com a nalidade de levar os executantes ao transe. Dana grega: As danas estavam presentes nos rituais de adorao aos deuses na Grcia antiga. O culto a Dionsio, um dos primeiros a ser organizado, recebeu o nome de ditirambo, e consistia em uma dana cheia de saltos acompanhada de movimentos gramticos. Muitas eram as celebraes para o deus Dionsio e delas originaram-se a maioria das danas gregas que normalmente eram dramticas e tinham relao com a histria dos deuses e heris. Danas medievais: A Idade Mdia corresponde aproximadamente aos perodos entre o sculo V e XIV. Por ser um perodo muito extenso, a dana sofreu inmeras modicaes nesses sculos. Apesar da censura da Igreja Catlica, muitas danas medievais eram rituais com nalidade fnebre para pedir fertilidade, agradecer colheitas, etc. Alm disso, existia a dana nos circos e nas festas do povo. So deste perodo as primeiras danas de galanteio e de par. O saltarello e a estampie so exemplos de danas medievais. Danas renascentistas: Ressaltam-se as danas em grandes festas cujo objetivo era louvar o patrocinador das festas. Surgem tratados sobre as danas, explicando os passos e analisando-as. no perodo Renascentista que surgem as danas dramticas que dariam origem ao bal.

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Bal: Originou-se na Itlia, no sculo XV, e o termo ballet vem de ballo que quer dizer dana. Sua tcnica baseia-se em um conjunto de passos e movimentos danados que podem ser executados por apenas uma pessoa ou por um grupo. A maioria dos bals constitui-se na reunio de vrias artes: a dana, a msica, as artes visuais e o teatro. O bal conta uma histria atravs do movimento, a dana; e desde a sua origem at os dias atuais passou por inmeras transformaes tanto no que diz respeito as roupas como nos temas das histrias e passos. Bal romntico: o romantismo corresponde, aproximadamente, ao perodo entre 1830 e 1870. O esprito do romantismo, o mundo em mudana, a revoluo industrial, o desejo de liberdade, enm, todo o contexto da poca leva o bal desse perodo a grandes transformaes. A antiguidade clssica com seus deuses e heris j no eram o tema dos bals. As histrias agora tinham ligaes com a natureza, elementos exticos, fatos sobrenaturais, magia, drama, lendas e cavaleiros apaixonados e em crise, etc. Os coregrafos e cengrafos comearam, em virtude dos avanos cientcos, a realizar inmeros efeitos especiais que ajudavam os bailarinos, criando um clima de magia, mistrio e fantasia. Alapes, cordas e cortinas davam at o efeito de desaparecimento das bailarinas no palco. O surgimento de iluminao a gs colaborou com todos estes efeitos especiais, criando tambm a iluso do dia e da noite nas apresentaes. A ideia das histrias romnticas que tornava as bailarinas seres mgicos e alados, muitas delas danavam seguras por os que a erguiam, levou, posteriormente, criao das sapatilhas de ponta, um smbolo da bailarina clssica. O primeiro bal considerado romntico: La Sylphide, com coreograa de Filippo Taglioni e a msica de Jean Schneizhoeffer, estreou em 1832. Os tutus (saia das bailarinas) romnticos eram mais longos com corpete ajustado e ombros nus. Essas saias eram de tule e muitas vezes tinham enfeites oridos, lembrando a vida nos campos. Bal clssico: O bal clssico se originou das danas coral cortes e mourisca. Grupos de gurantes (cavalheiros da corte e s vezes damas) formavam as entradas de mouriscas, usando trajes bizarros na caracterizao dos personagens. As danas se sucediam a intervalos, cada grupo realizava seu bailado e, por m, todos se uniam na dana geral. Os espetculos ganharam maior dramaticidade na Itlia e os temas da mitologia clssica substituram os dos romances medievais. A dana pantommica passou a ser executada por bailarinos prossionais e transformada em espetculo pblico. O bal se estruturou na Itlia antes de se desenvolver na Frana. Em meados do sculo XVI, Catarina de Mdicis levou a Paris o bal Comique de la Reine. A primeira pea de gnero dramtico Ballet de Circ foi composta em 1581, pelo msico italiano Baldassarino. Lus XVI foi o fundador da Academia Real de Dana, em 1661. Esse bero do bal prossional deu grande impulso dana. O bal passou para o teatro. Os artistas eram sempre do sexo masculino. Usavam mscaras e trajes que dicultavam os movimentos. As mulheres foram includas como bailarinas em 1681, por Lully, em seu O Triunfo do Amor. Os passos eram baixos e sem saltos. Os grandes saltos foram incorporados tcnica pelo grande bailarino Ballon. As cinco posies bsicas dos ps foram elaboradas por Pierre Beauchamp. Raoul Feuillet realizou a primeira tentativa de notao de dana com sua Coreograa ou Arte de Escrever a Dana. As mulheres passaram a se destacar e contriburam para o aperfeioamento da arte. Marie Camargo criou o jet, o pas de basque e o entrechat quatre, alm de encurtar os vestidos at acima dos tornozelos e calar sapatos sem saltos. Jean Georges Noverre foi a gura mais importante da dana no sculo XVIII. Alm de vrios bailados, foi autor de Lettres sur la Danse et les Ballets que trazia leis e teorias do bal. Ele armava que o bal uma arte nobre destinada expresso e ao desenvolvimento de um tema. Criou o bal dramtico, em que a histria contada atravs de gestos. Reclamava maior expresso na dana, simplicidade e comodidade nos trajes, alm de mais vastos conhecimentos para os maitres de bal e a necessidade de um tema para cada bal. A partir da, Gaetan e Auguste Vestris criaram novos passos. As famosas bailarinas russas comearam a aparecer na Europa em meados do sculo XIX. Conquistaram de vez os teatros.

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O Romantismo na dana foi inaugurado por Marie Taglioni. Assim, as bailarinas se tornaram seres quase irreais em um ideal de imaterialidade. Toda a tcnica e esttica da dana foram revolucionadas. Taglioni criou o sapato de ponta, dando s bailarinas a possibilidade de executar proezas tcnicas e aparncia de utuar nas pontas dos ps, alm do tutu - vestido semi-longo, de tule, com corpete justo, possibilitando liberdade total para os movimentos. Sua mais famosa criao foi La Sylphide (1832). Jean Coralli criou Giselle em 1841, um dos maiores bailados tradicionais de carter dramtico e emotivo. Jules Perrot produziu Pas de Quatre, em 1845. Em 1870, Arthur de Saint-Lon criou Copplia, com msica de Delibes. Marius Pepita, com Cecchetti e Ivanov criou Quebra-Nozes, em 1892; com Lev Ivanov criou A Bela Adormecida, em 1890. Todos com msica de Tchaikovsky, como a maioria dos grandes bals russos. Pepita preparou vrios bailarinos de grande talento. Pelas mos de Enrico Cecchetti passaram os mais famosos nomes da dana internacional, como Anna Pavlova. O estilo e o mtodo de Cecchetti ainda permanecem. No comeo do sculo XX o bal teve um impulso que se deve a Sergei Diaghilev. A coreograa foi revolucionada por Fokine que ps em prtica os ideais de Noverre. A dana deveria ser interpretativa, mostrando o esprito dos atores, em harmonia com a msica e a arte plstica. O mais clebre bailado de Anna Pavlova - A Morte do Cisne - foi criado por ele, alm de 68 bailados, representados no mundo inteiro. Dana Moderna: A expresso dana moderna se refere s escolas e movimentos da histria da dana referentes ao perodo da modernidade. A dana moderna surgiu no incio do sculo XX e seus pioneiros procuravam maneiras modernas e pessoais de expressar como se sentiam atravs da dana. Entre os que comearam este movimento esto as americanas: Isadora Duncan, Loie Fuller e Ruth St Denis, o suo Emile Jacques Dalcrose e o hngaro Rudolf von Laban. Dana Moderna Americana: A Dana Moderna Americana apareceu com o intuito de rejeitar a Dana Acadmica ou Clssica. A Dana Moderna, criada nos ltimos anos do sculo XIX e primeiros do XX teve razes e intenes bem distintas. Os bailarinos danam descalos, trabalham contraes, tores, desencaixe etc. E seus movimentos so mais livres, embora respeitem uma tcnica fechada. Sua grande iniciadora foi Isadora Duncan, mas a primeira tcnica estruturada de Dana Moderna foi a de Martha Graham, criada nos anos 20 e 30 desse sculo. Este estilo procura dar mais nfase aos sentimentos, aos sonhos, tentando teatralizlos, ao mximo, atravs de movimentos corporais. Depois de Martha Graham, vieram outros nomes que enriqueceram ainda mais o cenrio da poca: Doris Humphrey Lester Horton, Jos Limon e outros. Suas tcnicas encontram-se em alguns pontos, mas divergem muito. E suas escolas continuam a existir muito fortemente nos Estados Unidos, um dos beros da Dana Moderna. Dana Moderna no Brasil: Com a Segunda Guerra Mundial chegaram ao Brasil diversos artistas renomados que procuraram escapar deste conito trazendo consigo novas ideias no campo esttico que contriburam para a divulgao das propostas modernas de dana no pas. A maioria se instalou no eixo Rio - So Paulo, colaborando atravs de seus ensinamentos para a formao de uma nova gerao de danarinos conectados s propostas da dana moderna. Dana contempornea: tudo o que se faz hoje em dia em relao dana considerado dana contempornea. Expressionismo: Movimento que tem como base a expresso do caos, da desordem e das emoes atravs do movimento. Musical: Forma de teatro, dana e msica, que inclui nmeros cantados e danados em meio narrativa. Surgiu no cinema americano na poca dos primeiros lmes sonoros. Dana brasileira: No Brasil temos exemplos de todas as formas de danas, desde a tnica at a teatral, com a gura importantssima de Ana Botafogo. Seguem algumas informaes sobre as danas brasileiras:

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 Folia: uma festa cuja origem vem da Espanha e danada em muitas regies do Brasil. Nessa festa, um grupo de rapazes vestidos de branco vai pelas ruas e casas pedindo esmolas para as Festas do Divino ou dos Reis Magos, cantando, danando e tocando; Caiap: Executada principalmente pelos indgenas da regio litornea paulista. Maculel: uma dana pertencente ao Folclore da Bahia; representa uma luta em que homens com bastes ou faces fazem com que estes se cruzem com uma batida determinada pelo ritmo do acompanhamento musical; Cateret: uma dana folclrica do Brasil, de origem indgena; uma espcie de sapateado executado com batep ao som de palmas e violas. Pode ser danado apenas por homens ou por mulheres. O cateret executado no Nordeste e nos estados de Minas Gerais, So Paulo e Gois; Ciranda: uma dana folclrica do Brasil, brincadeira infantil ou de adultos, cantada em roda, danada em diversas regies do Brasil. No existem passos coreografados; em geral, todos cam em roda, de mos dadas, deslocando-se em crculos para os lados, para dentro e para fora e cantando ao mesmo tempo em que danam; Congada: uma dana folclrica do Brasil, de origem africana, uma dana mesclada ao teatro e se adapta a coroao dos reis do Congo aos moldes da monarquia portuguesa; Fandango: uma dana folclrica introduzida no Brasil e adaptada s caractersticas de cada regio, sendo mais difundida no Nordeste e nos estados do Sul, principalmente no Paran. Nela, os pares danam enlaados, rodando pelo salo em sentido anti-horrio, usando tamancos que so sapateados durante a dana. Frevo: uma das danas mais vivas do folclore nacional; sua msica inspirada num misto de marcha rpida e polca. Com msica contagiante, o frevo considerado uma dana de multido. Muitos passos do frevo, na maioria improvisados, chegam ao malabarismo. Vejamos mais detalhadamente quais contedos so estes e como desencade-los, no entanto, vale lembrar que pode-se iniciar o trabalho a partir de qualquer uma das linguagens artsticas, qualquer perodo, gnero, composio, tcnica ou elemento formal. necessrio apenas desprender mais ateno em relao quantidade de informaes sobre a Histria da Arte, ao domnio das tcnicas por parte do professor para que ele possa, ento, trabalh-las em qualquer faixa etria, observando o grau de maturidade de cada criana.

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3.11.4 Contedos 1 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

EIXO
ARTES VISUAIS

CONTEDOS
ELEMENTOS DA LINGUAGEM VISUAL FORMA: Figura geomtrica (bidimensional ) - quadrado - retngulo - crculo - tringulo VOLUME: Tridimensional (presena de volume nos objetos) PROPORO (noo espacial) - maior - menor - perto - longe - grosso - no PONTO: (enquanto elemento integrante da linguagem visual). LINHA: Reta - curva aberta e fechada. PLANO: Superfcie bidimensional. TEXTURA: spero - rugoso - macio - liso. COR: Primria, preto e branco.

TEATRO

ELEMENTOS DA LINGUAGEM CNICA REPRESENTAO: Mmica - imitao (jogos de faz de conta) - exerccios de improvisao - dramatizao.

MSICA

ELEMENTOS DA LINGUAGEM MUSICAL SOM: Altura (sons graves e agudos). MSICA: Ritmo - melodia. GNERO MUSICAL: Vocal - instrumental - folclrica - popular. CLASSIFICAO DOS INSTRUMENTOS MUSICAIS: Percusso - corda - sopro.

DANA

ELEMENTOS DA DANA CORPO: Estrutura e funcionamento. MOVIMENTO CORPORAL: Fora - pesado - leve - forte - fraco. Espao - Nveis de movimento corporal - alto - baixo - mdio. Tempo - Ritmo corporal - Durao do movimento corporal. Fluncia - Liberada (movimentos livres) - Controlada (movimentos controlados). APRECIAO: dana popular - dana folclrica.

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2 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

EIXO
ARTES VISUAIS

CONTEDOS
ELEMENTOS DA LINGUAGEM VISUAL FORMA: Figura geomtrica (bidimensional) - quadrado - retngulo - crculo tringulo. Volume: Tridimensional (presena de volume nos objetos). Proporo (noo espacial): Maior - menor - perto - longe - grosso - no . PONTO: Condensao - rarefao. LINHA: Mista - quebrada. PLANO: Superfcie bidimensional. Textura - ttil - visual. COR: Secundria - quente - fria.

TEATRO

ELEMENTOS DA LINGUAGEM CNICA REPRESENTAO: Mmica - imitao (jogos de faz de conta) - exerccios de improvisao - dramatizao. GNERO: Drama - comdia.

MSICA

ELEMENTOS DA LINGUAGEM MUSICAL SOM: Altura (sons graves e agudos) - intensidade (fora do som). MSICA: Ritmo - melodia. GNERO MUSICAL: Vocal - instrumental - profana - folclrica - popular. CLASSIFICAO DOS INSTRUMENTOS MUSICAIS: Percusso - corda - sopro.

DANA

ELEMENTOS DA DANA CORPO: Estrutura e funcionamento. MOVIMENTO CORPORAL: Fora - pesado - leve - forte - fraco. Espao: Nveis de movimento corporal - alto - baixo - mdio. Tempo: Ritmo corporal - durao do movimento corporal. Fluncia: Liberada (movimentos livres) - controlada (movimentos controlados). APRECIAO: dana popular - dana folclrica.

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3 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

EIXO
ARTES VISUAIS

CONTEDOS
ELEMENTOS DA LINGUAGEM VISUAL FORMA: Slidos geomtricos - cone - cubo - esfera pirmide e paraleleppedo. VOLUME: Tridimensional (presena de volume nos objetos). PROPORO: (noo espacial). LUZ: Natural e articial. SOMBRA: Ponto - como vibrao, pontilhismo. LINHA: Posio - perpendicular - transversal paralela. PLANO: Superfcie bidimensional. TEXTURA: Ttil - visual. COR: Terciria - neutra - complementar. ELEMENTOS DA LINGUAGEM CNICA REPRESENTAO: Mmica - imitao (jogos de faz de conta) - exerccios de improvisao - dramatizao. GNERO: Drama - comdia. ELEMENTOS DA PEA: conito (relaes entre os personagens e entre ele prprio) - espao cnico (lugar onde atuam os personagens - circo - igreja arena - palco - itinerante). TEMPO: (poca em que a pea se passa). ESTRUTURA DA PEA: Organizao (cenas e atos). PERSONAGEM: Experincia vocal - experincia corporal.

TEATRO

MSICA

ELEMENTOS DA LINGUAGEM MUSICAL SOM: altura (sons graves e agudos) - intensidade (fora do som) - durao (tempo em que o som permanece em nossos ouvidos) - timbre (propriedade do som, permite distinguir a fonte sonora). MSICA: Ritmo - melodia - dinmica (diferentes intensidades de som acontecendo simultaneamente). GNERO MUSICAL: Indgena - africana - erudita - folclrica - popular. CLASSIFICAO DOS INSTRUMENTOS MUSICAIS: percusso - corda - sopro - eletrofones.

DANA

ELEMENTOS DA DANA CORPO: Estrutura e funcionamento. MOVIMENTO CORPORAL: fora - pesado - leve - forte - fraco. Espao - Nveis de movimento corporal - alto - baixo - mdio. Tempo - Ritmo corporal - Durao do movimento corporal. Fluncia - Liberada (movimentos livres) - Controlada (movimentos controlados). APRECIAO: dana popular - dana erudita - dana indgena - dana africana.

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4 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

EIXO
ARTES VISUAIS

CONTEDOS
ELEMENTOS DA LINGUAGEM VISUAL FORMA: Estudo da forma (gura, fundo, Iluso de tica) - bidimensional (volume, luz, sombra, proporo) - tridimensional (volume, proporo, luz, sombra e movimento). PONTO: Movimento - equilbrio. LINHA: Movimento - equilbrio - contorno. PLANO: Superfcie bidimensional. TEXTURA: Ttil - visual (estampa). COR: Escala de cores - tom (claro - escuro) - monocromia - policromia.

TEATRO

ELEMENTOS DA LINGUAGEM CNICA REPRESENTAO: Mmica - imitao (jogos de faz de conta) - exerccios de improvisao - dramatizao. GNERO: Drama - comdia - farsa. ELEMENTOS DA PEA: Conito (relaes entre os personagens e entre ele prprio) - espao cnico - tempo (poca em que a pea se passa). ESTRUTURA DA PEA: Organizao (cenas e atos). PERSONAGEM: Experincia vocal - experincia corporal. ENREDO: Texto (elemento responsvel pela construo da personagem). CENOGRAFIA SONOPLASTIA: Elemento responsvel pela contextualizao dos sons caractersticos de determinado ambiente. CARACTERIZAO: Construo da personagem por meio do gurino e da maquiagem.

MSICA

ELEMENTOS DA LINGUAGEM MUSICAL SOM: altura (sons graves e agudos) - intensidade (fora do som) - timbre (propriedade do som, permite distinguir a fonte sonora). MSICA: Ritmo - melodia - dinmica (diferentes intensidades de som acontecendo simultaneamente). GNERO MUSICAL: Popular - indgena - africana - erudita - folclrica. CLASSIFICAO DOS INSTRUMENTOS MUSICAIS: Percusso - sopro - corda - eletrofones.

DANA

ELEMENTOS DA DANA CORPO: Estrurura e funcionamento. MOVIMENTO CORPORAL: fora - pesado - leve - forte - fraco. Espao - nveis de movimento corporal - alto - baixo - mdio. Tempo - ritmo corporal - durao do movimento corporal. Fluncia - Liberada (movimentos livres) - Controlada (movimentos controlados). APRECIAO: Dana popular- dana erudita - dana folclrica - dana indgena - dana africana.

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5 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

EIXO
ARTES VISUAIS

CONTEDOS
ELEMENTOS DA LINGUAGEM VISUAL PONTO: Composio. LINHA: Composio. PLANO - Superfcie bidimensional. TEXTURA: Ttil - Visual (composio). COR: Cor luz - cor pigmento.

TEATRO

ELEMENTOS DA LINGUAGEM CNICA REPRESENTAO: mmica - imitao (jogos de faz de conta) - exerccios de improvisao - dramatizao. GNERO: Drama - comdia - melodrama. ELEMENTOS DA PEA: Conito (relaes entre os personagens e entre ele prprio) - espao cnico (lugar onde atuam os personagens - circo - igreja arena - palco - itinerante). TEMPO: poca em que a pea se passa. ESTRUTURA DA PEA: Organizao (cenas e atos). PERSONAGEM: Experincia vocal - experincia corporal. ENREDO: Texto (elemento responsvel pela construo da personagem). CENOGRAFIA SONOPLASTIA: Elemento responsvel pela contextualizao dos sons caractersticos de determinado ambiente). CARACTERIZAO: Construo da personagem por meio do gurino e da maquiagem.

MSICA

ELEMENTOS DA LINGUAGEM MUSICAL SOM: altura (sons graves e agudos) - intensidade (fora do som) - durao (tempo em que o som permanece em nossos ouvidos) - timbre (propriedade do som, permite distinguir a fonte sonora). MSICA: Ritmo - melodia - dinmica (diferentes intensidades de som acontecendo simultaneamente) - timbre vocal (caracterstica vocal de quem canta). GNERO MUSICAL: Msica brasileira. CLASSIFICAO DOS INSTRUMENTOS MUSICAIS: Percusso - corda - sopro eletrofones - aerofones - cordofones.

DANA

ELEMENTOS DA DANA CORPO: Estrutura e funcionamento. MOVIMENTO CORPORAL: Fora - pesado - leve - forte - fraco. Espao - nveis de movimento corporal - alto - baixo - mdio. Tempo - ritmo corporal - durao do movimento corporal. Fluncia - liberada (movimentos livres) - controlada (movimentos controlados). APRECIAO: Dana brasileira.

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3.11.5 Avaliao Avaliar signica conhecer os contedos que foram assimilados pelos alunos reconhecendo seus limites e a exibilidade e respeitando os diferentes nveis de aprendizagem. Ao avaliar, o professor precisa considerar o processo de cada aluno e questes pertinentes ao seu progresso pessoal. interessante que se proporcionem momentos de auto-avaliao dirigidos, em que o aluno possa colocar-se dentro dos pontos levantados pelo professor, momentos de trabalho em grupo e discusso de diferentes temas. A avaliao no pode remeter-se ao gosto esttico do professor, mas estar fundamentada em critrios denidos e registrados para cada atividade, podendo ser eles relatos de aula, observao sobre cada aluno e sobre a dinmica dos grupos, a organizao dos trabalhos realizados pelos alunos segundo critrios especcos, as perguntas surgidas a partir das propostas, descobertas realizadas durante a aula, os tipos de documentao, propostas de avaliao trabalhadas durante as aulas e as propostas de registros sugeridas pelos alunos, tais como chas de observao, cadernos de percurso, dirios de bordo e instrumentos pessoais de avaliao.

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PROPOSTA CURRICULAR
Ensino Fundamental l

3.12 EDUCAO FSICA 3.12.1 Pressuposto Terico O mundo vem sofrendo constantes transformaes, e com isso torna-se necessrio que o ser humano esteja se aperfeioando como indivduo e ser social para poder se interrelacionar em todos os aspectos de carter social, poltico, econmico e cultural, buscando desta forma sua qualidade de vida; por isso, podemos considerar a Educao Fsica como rea do conhecimento escolar, sendo elemento fundamental no processo de desenvolvimento humano. A rea de Educao Fsica tambm vem ao longo dos anos sofrendo alteraes. Na dcada de 80 iniciou-se uma crise de identidade nos pressupostos e nos discursos desta rea, pois estava voltada aos alunos de 5 a 8 srie e passou a priorizar o segmento de 1 a 4 srie, bem como a pr escola. O enfoque tirou da escola a funo de promover o esporte e passou a enfatizar o desenvolvimento psicomotor do aluno. Atualmente, busca-se uma Educao Fsica que articule as mltiplas dimenses do ser humano. O processo de ensino-aprendizagem em Educao Fsica no se restringe ao simples exerccio de certas habilidades mas, sim, de capacitar o indivduo a reetir sobre suas possibilidades corporais e, com autonomia, exerc-las de maneira social e cultural. Sua proposta tem como objetivo primordial levar o aluno a: Participar de diferentes atividades corporais, procurando adotar uma atitude cooperativa e solidria; Conhecer as possibilidades e limitaes corporais; Conhecer, valorizar e apreciar algumas das diferentes manifestaes culturais; Participar de atividades rtmicas e expressivas; Interagir com seus colegas sem discriminao por razes fsicas, sociais, culturais ou de gnero. Baseado nestas expectativas prope-se a articulao do trabalho docente em torno das seguintes diretrizes: ginstica, jogos e atividades rtmicas e expressivas. As diretrizes, muito mais que simples temticas, devem signicar o apoio necessrio organizao de todo o trabalho docente. A ginstica, que pode ser conceituada como Arte de exercitar o corpo, tem como objetivo principal proporcionar ao aluno o conhecimento de seu prprio corpo, dos movimentos e de seus limites, por meio de atividades que permitam a expresso. A dana uma atividade que utiliza o corpo em movimento como um meio de expresso, comunicao e criao. uma linguagem universal do corpo pela qual se traduz toda a cultura e a histria de um povo. Aprender a movimentar-se implica planejar, experimentar, avaliar, optar, coordenar aes do corpo com objeto no tempo e no espao e interagir; enm, uma srie de procedimentos cognitivos, afetivos e sociais que devem ser favorecidos e considerados no processo ensino-aprendizagem.

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Os jogos, vistos como atividades livres e ldicas, de carter competitivo ou no, so essenciais, pois possibilitam a expresso de vivncias culturais de forma intensa. Brincando e jogando a criana produz suas vivncias e transforma a realidade de forma dinmica e criativa. Jogos motores As atividades motoras tem grande importncia na educao, pois contribuem para o desenvolvimento global das crianas. Os jogos motores tm por nalidade o prazer em realizar determinado movimento como chutar uma bola, jog-la e recuper-la. Durante a prtica de jogos motores, os alunos utilizam recursos biolgicos, cognitivos e afetivos para construir esquemas motores que organizam os movimentos construdos. Cada um desses movimentos: arrastar, escalar, puxar, lanar, agarrar ou despejar, do base para criao para os esquemas motores. No se trata aqui de valorizar um padro motor, mas de organizar esquemas que possam auxiliar as crianas a realizarem as mais diferentes atividades. Exemplos: barra e barra manteiga. Jogos de construo O ser humano por essncia um criador. Em primeiro lugar, um criador de si mesmo, mas tambm um criador de seu meio. Por exemplo, ele constri o lugar onde habita, numa constante interao e troca de foras com a natureza. A essncia criadora do ser humano se manifesta desde a infncia. Quando recebe um brinquedo pronto, as crianas sentem necessidade de desmanch-lo, desmont-lo e recri-lo a partir de necessidades pessoais. Isso mostra que o principal em um brinquedo no a sua procedncia, seu grau de sosticao ou sua beleza, mais o seu poder de envolver uma criana em atividade ldica e criativa. Os jogos de construo, portanto, desenvolvem capacidade para medir, imaginar e planejar aes, interpretar tarefas propostas, alm de elevarem a criana a utilizar-se constantemente do imaginrio para expressar representaes mentais a partir da manipulao. Exemplos: lego e castelinho. Pensando sobre a prtica Durante a realizao de jogos tradicionais, de construo e motores, levar em considerao os conhecimentos de cada turma a m de construir um planejamento prximo a cada realidade. Para jogos de construo, utilizar matriais alternativos, como tampas de garrafa, caixa de fsforos, garrafa descartvel, cordas, latas vazias e outros. O professor precisa estar atento a segurana dos objetos a serem utilizados e a sua adequao habilidade da criana. importante que os brinquedos construdos sejam utilizados durantes a realizao de danas, ginstica e jogos tradicionais. Os esportes (pr-desportivos) Os esportes foram apropriados pela Educao Fsica e sistematizados para a prtica pedaggica. Na escola, quando tratados com objetivos e mtodos so um bom meio para se obter uma condio fsica saudvel e para desenvolver a autonomia e a identidade dos alunos. Entretanto, existe uma grande polmica em torno da forma em que se devem tratar os contedos dos esportes na escola, de modo que os alunos sejam respeitados em suas caractersticas e especicidades.

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Os Parmetros Curriculares Nacionais para a Educao Fsica sugerem que se respeite o nvel de escolaridade e que no se exija mais da criana do que ela pode realizar. Segundo Anders apud Moreira (2004, p. 23), Os anos iniciais do ensino fundamental so o momento de se trabalhar com os pr-desportivos com regras modicadas e simplicadas, iniciando a criana no mundo de esporte de criana, vivido como criana. Assim, os pr-desportivos no podem estar focados no desempenho e na tcnica, mais na convivncia social e na ampliao das vivncias dos alunos. A estrutura dos pr-desportivos mais exvel em relao ao esporte propriamente dita, suas regras no possuem carter ocial e embora a maioria deles tenham elementos semelhantes aos esportes, a nfase e o ajuste da atividade proporcionam adaptao que respeita o desenvolvimento dos alunos. Os pr-desportivos, portanto, no devem ser tratados como preparatrios para os esportes, mas por seu prprio valor e pelas possibilidades de aprendizagem que proporcionam. Exemplos: jogo de peteca e jogo de caador. Jogos intelectuais So todos aqueles disputados por uma ou mais pessoas em uma base, o tabuleiro, em que as peas so movimentadas, colocadas ou retiradas do tabuleiro, obedecendo s regras pr-estabelecidas e envolvem capacidades cognitivas como memria, ateno, concentrao e raciocnio lgico. Exemplos: xadrez, dama, trilha, domin, entre outros. Jogos sensoriais Os jogos sensoriais auxiliam no desenvolvimento dos sentidos, especialmente a observao, audio e o tato. Exemplos: cobra cega e caixa surpresa. Jogos dramticos Os jogos dramticos do s crianas uma real possibilidade de compreender e exercitar novas formas de agir e pensar dentro de atividades orientadas e com fundo conceitual. Os jogos dramticos ajudam as crianas a interpretar situaes em que se colocam como agentes, alm de compreender o papel do outro. Estas atividades auxiliam a criana na construo de seus valores pessoais e desenvolvem sua capaciadade de criao e expresso gestual e verbal. Exemplo: teatro. Jogos de oposio No ensino fundamental, os jogos de Oposio tm por objetivo enriquecer, diversicar, aperfeioar, combinar e conectar as aes motoras fundamentais construo do repertrio motor, por meio da prtica de atividades fsicas, desportivas e artsticas que permitem ao aluno desenvolver habilidades para execuo futura de movimentos de alta complexidade. Por meio dos jogos de oposio, o indivduo pode conhecer a si prprio e aos outros, explorar o mundo das emoes e da imaginao e criar e descobrir novos movimentos. Sendo assim, a escola e o professor de Educao fsica no devem oportunizar ao aluno o conhecimento de somente uma luta ou arte marcial. Nesta proposta de trabalho, sugere-se a insero das lutas no planejamento curricular de Educao Fsica sob a designao mais genrica de jogos de opsio. Exemplos: futebol americano sobre quatro apoios e arranca-rabo. 194

Pensando sobre a prtica Nas aulas de Educao Fsica, os jogos de oposio devem ser realizados por meio do ato de confrontao, que pode acontecer entre duplas, trios ou at mesmo grupos. O professor deve levar em considerao algumas atitudes a m de garantir a segurana dos alunos durante as atividades, entre elas: Estar atento superfcie onde a atividade ser realizada, dando preferncia a locais que diminuam o impacto, como tatames, colches, grama e areia; Ficar atento vestimenta, aos acessrios e aos calados , solicitando que os alunos retirem tudo que possa oferecer risco a si e aos outros; Agrupar os alunos de forma homognea em relao fora; Destacar as partes do corpo em que os alunos no devem golpear os colegas, por razes de segurana. Jogos populares Jogos populares so aqueles que envolvem vrias crianas ou no no espao comum. So os jogos que se adaptam bem a uma sociedade local, tomando um gosto praticamente unnime entre as pessoas e passa a fazer parte de uma determinada cultura. Exemplos: futebol, basquete, amarelinha, pique-esconde e bolinha de gude. A Educao Fsica permeando estas trs diretrizes, na perspectiva Histricointeracionista, permitir ao educando analisar e reetir a qualidade de vida em todas suas dimenses. Diante do exposto, destaca-se que este no o momento para nalizar as reexes e proposies apresentadas sobre a Educao Fsica no Ensino Fundamental I. Mas o momento de dar incio a um processo de Interlocuo entre os prossionais responsveis pela educao escolar da criana para aprofundar e, se necessrio, orientar estas reexes e proposies por meio de aes que mobilizem um processo de reconstruo de uma concepo de educao escolar que valorize o movimento do corpo e consequentemente promova a disciplina na Educao Fsica neste nvel de escolarizao. Ressalta-se que a escola tem como objetivo proporcionar criana o conhecimento, a sistematizao, a reexo e a resignicao das praticas de movimentao do seu corpo, por meio de contedos na disciplina de Educao Fsica. Para isto, necessrio apostar em propostas de ensino e tambm em prticas docentes que atendam esta perspectiva educacional. 3.12.2 Encaminhamento Metodolgico Embora nas aulas de Educao Fsica os aspectos corporais sejam mais evidentes, o aluno precisa ser considerado como um todo no qual os aspectos cognitivo, afetivo e corporal esto interrelacionados. A Educao Fsica no Ensino Fundamental I deve fazer conexo com a vida das crianas e as atividades propostas nas aulas tm que ser signicativas, fazendo com que os alunos se relacionem com o mundo e compreendam essa relao. Alem disso, tais atividades devem auxiliar na conexo entre os contedos escolares e o cotidiano. fundamental que as aulas de Educao Fsica se transformem em um ambiente crtico que possibilite a participao de todos, em que a riqueza cultural se estabelea como um salto para o aprendizado. No entanto, cabe escola trabalhar os contedos, partindo de experincias vividas de forma contextualizada e interdisciplinar. A tomada de decises 195

sobre encaminhamentos individuais e coletivos deve estar ajustada s reais necessidades de aprendizagem dos alunos, levando em considerao as habilidades motoras, observando e valorizando o conhecimento anterior adquirido. Mesmo sendo o professor aquele que conduz as propostas e o processo ensinoaprendizagem, ele deve elaborar sua interveno de forma que os alunos tenham escolhas a fazerem e decises a tomarem, tornando assim o aluno cada vez mais independente e responsvel tambm por seu aprendizado. O professor dever organizar suas aulas procurando desenvolver nos alunos sensaes e percepes que possibilitem e permeiem o domnio do seu corpo; preciso articular o desenvolvimento de habilidades a serem adquiridas. Portanto, as aulas no devem se restringir a simples exerccios de repeties e destrezas, mas capacitar o indivduo a reetir sobre suas possibilidades corporais e exerc-las de maneira signicativa. Neste sentido, as aulas de Educao Fsica devem proporcionar atividades que visem valorizao do corpo, enfrentando diferentes desaos corporais em diversos contextos: jogos, ginstica, brincadeiras e danas. Que a Educao Fsica seja um espao de formao e informao, em que a aprendizagem de contedos favorea a insero do aluno no dia a dia, formando o cidado que poder transformar sua realidade. 3.12.3 Contedos 1 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
EIXO
GINSTICA

CONTEDOS
Coordenao dinmica geral: andar, correr, saltar, saltitar, marchar, lanar, pegar, chutar, rolar, girar, equilibrar, engatinhar, empurrar, pendurar e apoiar. Ginstica utilitria: sentar, comer e levantar-se. Esquema corporal: - Lateralidade; - Conhecendo o corpo; - Coordenao motora; - Coordenao visomotora; - culo pedal (olhos e ps); - culo manual (olhos e mos); Estrutura espacial; Estrutura temporal. Jogos psicomotores; Jogos sensoriais; Jogos cooperativos; Jogos populares; Brincadeiras; Imitao; Dramatizao. Elementos bsicos da dana: Expresso corporal; Brincadeiras cantadas; Cantigas de roda; Conscincia rtmica motora; Dana Afro-indigena.

JOGOS

DANA

Movimentos bsicos: andar, saltitar, valsar, correr, rolar, equilibrar, dramatizar, noes de espao, fora, tempo e deslocamento.

196

2 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

EIXO
GINSTICA

CONTEDOS
Coordenao dinmica geral: andar, correr, saltar, saltitar, marchar, lanar, pegar, chutar, rolar,girar, equilibrar, engatinhar, empurrar, pendurar e apoiar. Esquema corporal: - Lateralidade; - Conhecendo o corpo; - Coordenao motora; - Coordenao visomotora; - culo pedal; - culo manual; Estrutura espacial; Estrutura temporal. Jogos psicomotores; Jogos motores; Jogos sensoriais; Jogos cooperativos; Brincadeiras; Jogos dramticos; Jogos populares; Jogos de imitao. Elementos bsicos da dana; Expresso corporal; Brincadeiras cantadas; Cantigas de roda; Conscincia rtmica motora; Dana Afro-indigena.

JOGOS

DANA

Movimentos bsicos: andar, saltitar, valsar, correr, rolar, equilibrar, dramatizar, noes de espao, fora, tempo e deslocamento.

3 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

EIXO
GINSTICA

CONTEDOS
Elementos da ginstica artstica: rolamento, roda, vela e paradas. Esquema corporal; - Conhecendo o corpo; - Coordenao motora; - Coordenao visomotora; Estrutura espacial; Estrutura temporal. Brincadeiras; Jogos de oposio; Jogos de construo; Jogos cooperativos; Jogos coletivos. Brincadeiras cantadas; Cantigas de roda; Expresso corporal; Danas folclricas; Dana afro-indigena; Conscincia rtmica motora.

JOGOS

DANA

Movimentos bsicos: andar, saltitar, correr, rolar, equilibrar, dramatizar, noes de espao, fora, tempo e deslocamento.

197

4 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

EIXO
GINSTICA JOGOS

CONTEDOS
Elementos da ginstica artstica: rolamento, roda, vela, paradas. Elementos da ginstica desportiva: elementos corporais. Brincadeiras; Jogos pr- desportivos; Jogos dramticos; Jogos de construo; Jogos cooperativos; Jogos coletivos; Jogos intelectuais; Jogos populares; Jogos de oposio. Danas urbanas ( hip-hop, funk, break, pagode e dana de rua); Danas brasileiras (samba e quadrilha); Coreograas; Dana folclrica; Dana afro-indigena.

DANA

Movimentos bsicos: andar, saltitar, correr, rolar, equilibrar, dramatizar, noes de espao, fora, tempo e deslocamento.

5 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

EIXO
GINSTICA JOGOS

CONTEDOS
Elementos da ginstica artstica e rtmica. Elementos da ginstica desportiva: elementos corporais. Jogos pr- desportivos; Noes bsicas de jogos esportivos; Habilidades em diferentes esportes; A importncia do esporte para qualidade de vida; Jogos dramticos; Jogos de construo; Jogos cooperativos; Jogos coletivos; Jogos intelectuais; Jogos populares; Jogos de oposio; Atletismo. Danas brasileiras; Danas eruditas (clssica, moderna, contempornea e jazz); Dana circular; Dana Afro-indigena; Coreograas.

DANA

Movimentos bsicos: andar, saltitar, correr, rolar, equilibrar, dramatizar, noes de espao, fora, tempo e deslocamento.

198

3.12.4 Avaliao A avaliao faz parte da proposta pedaggica e tem por objetivo acompanhar a aprendizagem e o desenvolvimento do educando, suas habilidades e competncias. A avaliao na rea de Educao Fsica tem carter processual, investigativo e mediador. A princpio deve obter-se um mapeamento do ensino, investigar e diagnosticar as capacidades dos alunos; em que estgio de apropriao do conhecimento se encontram respeitando suas individualidades. Este processo cabe ao docente que, em seguida, utilizando-se destas informaes ir planejar e reorganizar suas intervenes, propondo novos procedimentos. Na reconstruo da prtica avaliadora, fundamental a postura investigativa para tornar a reexo em ao transformadora. Na Educao Fsica pretende-se avaliar o aluno: Participa adequadamente das atividades respeitando regras e combinados; No discrimina por razes fsicas, sociais, culturais e de gnero; Se empenha em utilizar os movimentos propostos e os materiais indicados; Interage com os colegas adotando postura cooperativa; Estabelece relaes entre a prtica de atividades e a melhoria da sade/qualidade de vida; Reconhece e respeita as diferenas individuais auxiliando aquele que tem mais diculdade e aceitando ajuda dos que tem mais competncia. Desta forma a prtica da Educao Fsica na escola dever favorecer a autonomia, conhecendo as potencialidades e limitaes de cada um, possibilitando a construo e anlise crtica dos valores sociais, culturais, econmicos.

199

PROPOSTA CURRICULAR
EDUCAO INCLUSIVA

4 EDUCAO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAO INCLUSIVA O movimento mundial pela educao inclusiva uma ao poltica, cultural, social e pedaggica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos estarem juntos, aprendendo e participando sem nenhuma forma de discriminao. A Lei n 9.394/96, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Brasileira, refora nos arts. 58 e 59 a importncia do atendimento educacional a pessoas com necessidades especiais, ministrado preferencialmente em escolas regulares. Estabelece tambm, que sejam criados servios de apoio especializado e assegurados currculos, mtodos e tcnicas, recursos educativos e organizaes especicas para atender s peculiaridades dos alunos. De acordo com Thompson (2004), embora esta lei oferea o respaldo necessrio ao trabalho inclusivo, a legislao, por si s, no opera mudanas. O exerccio da igualdade deve consistir tambm em nos prepararmos para aceitar as diferenas do outro e conviver com elas. Isso no tarefa fcil, requer muito alm de legislaes, capacitaes e recursos, requer aceitarmos o desao de confrontarmos com as diferenas, nossas e as do outro, de aceitarmos a responsabilidade de apostar e acreditar nas possibilidades do aluno diferente que recebemos em nossas escolas. Essa responsabilidade coletiva, uma tarefa de todos ns, educadores, comunidade e governo. Enquanto lei, retrata-se o anseio da sociedade em assegurar maior justia e igualdade social, porm importante reetir que no se trata de simplesmente incluir, mas tambm de prudncia e sensatez, tanto na ao educativa quanto nos estudos e nas investigaes. Segundo Facion (2008) Se, por um lado a declarao de Salamanca arma o propsito da educao inclusiva, por outro, aponta para o aprimoramento dos sistemas de ensino, sem o qual o princpio primeiro de que toda criana tem direito fundamental a educao, e deve ser dada a oportunidade de atingir e manter o nvel adequado de aprendizagem, no se efetivar. Esse um processo gradativo, que possui como pr-requisitos TICA E RESPONSABILIDADE. 4.1 MARCOS HISTRICOS E NORMATIVOS A ateno educacional aos alunos, associados ou no a decincia, tem se modicado ao longo dos processos histricos de transformao social, isto pode ser observado na legislao brasileira e mundial. A Lei n 5692/71 que estabeleceu reformas na educao bsica e criou o ensino de primeiro grau introduziu a necessidade de tratamento especial aos alunos que representassem alguma condio especial de aprendizagem: Art. 9: Os alunos que apresentem deficincias fsicas ou mentais, os que se encontrem em atraso considervel quanto a idade regular de matricula e os superdotados devero receber tratamento especial, de acordo com as normas fixadas pelos competentes Conselhos de Educao. A Constituio Brasileira de 1988, demonstra preocupao com a Educao Especial, colocando-a como obrigao do Poder Pblico:

200

de : (...)

Art.208 O dever do Estado para com a educao ser efetivado mediante a garantia

III - Atendimento Educacional Especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente na Rede Regular de Ensino; Em 1990, a Declarao Mundial sobre Educao para Todos j recomendava medidas que garantissem A igualdade de acesso educao aos portadores de todo e qualquer tipo de decincia, como parte integrante do sistema educativo. Porm, foi em 1994, com a Declarao de Salamanca, na Espanha que o projeto de escola inclusiva foi mais precisamente delineado. A conferncia que deu origem a esse documento trouxe um novo enfoque sobre o sistema educacional, ocasionando uma atualizao no ordenamento jurdico brasileiro por meio de emendas que modicaram o texto constitucional e possibilitaram inseres importantes na poltica educativa e que constam na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (1996), no Plano Nacional de Educao (2001) e nas Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica (2001). Atualmente a organizao de Centros de Atendimento Educacional Especializado fundamenta-se nos marcos legais, polticos e pedaggicos que orientam para a implementao de sistemas educacionais inclusivos: Decreto n 6.949/2009, que ratica a Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Decincia/ONU; Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva (2008), que estabelece diretrizes gerais da educao especial; Decreto n 6.571/2008, que dispe sobre o apoio da Unio e a poltica de nanciamento do Atendimento Educacional Especializado AEE, Resoluo CNE/ CEB n 4/2009, que institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado - AEE, na Educao Bsica. A oferta do Atendimento Educacional Especializado tem como pblico alvo alunos com decincias, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/ superdotao. O Atendimento Educacional Especializado realizado prioritariamente nas salas de recursos multifuncionais da prpria escola ou em outra escola de ensino regular no turno inverso da escolarizao, podendo ser realizado tambm em centros de atendimento educacional especializado pblicos e em instituies de carter comunitrio, confecional ou lantrpico sem ns lucrativos conveniadas com a Secretaria de Educao, conforme art .5 da Resoluo CNE/ CEB n 4/2009. As instituies de educao especial, pblicas ou privadas sem ns lucrativos conveniadas para o Atendimento Educacional Especializado-AEE, devero prever a oferta desse atendimento no Projeto Poltico Pedaggico e submete-lo aprovao da Secretaria de Educao ou rgos equivalentes dos estados, do Distrito Federal ou dos municpios, conforme art. 11 da Resoluo CNE/ CEB n 4/2009. A efetivao de convnio depender da anlise e parecer da Secretaria de Educao de acordo com as demandas da rede de ensino, desde que atendam as proposies pedaggicas fundamentadas na concepo da educao inclusiva conforme estabelecido na Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (2008). O Atendimento Educacional Especializado tem como funo identicar, elaborar e organizar recursos pedaggicos e de acessibilidade que eliminem barreiras para a plena participao dos alunos, considerando suas necessidades. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, no sendo substitutivas escolarizao. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formao dos alunos com vistas autonomia e independncia na escola e fora dela. O papel do professor do AEE no pode ser confundido com o papel dos prossionais do atendimento clnico. Trata-se de um atendimento educacional como o prprio nome indica,

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desenvolvido por professores que atendem s necessidades especcas do pblico-alvo da educao especial. O saber educacional especializado e o saber clnico devem ser valorizados de igual forma e um no deve se justapor ao outro. O professor do AEE estabelece uma interlocuo com os prossionais do atendimento clnico da mesma forma que estabelece parcerias com outras reas, tais como engenharia, assistncia social, terapia ocupacional, fonoaudiologia, psicologia, entres outras, para que desenvolvam servios e recursos adequados a estes alunos. A avaliao pedaggica como processo dinmico considera tanto o conhecimento prvio e o nvel atual de desenvolvimento do aluno quanto s possibilidades de aprendizagem futura, congurando uma ao pedaggica processual e formativa que analisa o desempenho do aluno em relao ao seu progresso individual, prevalecendo na avaliao os aspectos qualitativos que indiquem as intervenes pedaggicas do professor. No processo de avaliao, o professor deve criar estratgias considerando que alguns alunos podem demandar ampliao do tempo para a realizao dos trabalhos e o uso da lngua de sinais e texto em Braille, de informtica ou tecnologia assistiva, como uma prtica cotidiana. A Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva uma ao que exige um forte compromisso de todos os que compem os sistemas de ensino. Segundo Garcia (1994, p.64): A ousadia do fazer que abre o campo do possvel. E o fazer com seus erros e acertos - que nos possibilita a construo de algo consistente. 4.2 A EDUCAO ESPECIAL NO MUNICPIO DE COLOMBO A Educao Especial a modalidade de Ensino que permeia todos os nveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os recursos e servios e orienta quanto a sua utilizao no processo de ensino-aprendizagem. A Diretriz Estadual da Educao Especial (SEED, 2006), dene que a oferta de servios e apoios especializados em Educao Especial, destina-se a crianas, jovens e adultos com necessidades educacionais permanentes, em funo de: Diculdades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no processo de desenvolvimento, vinculados a distrbios, limitaes ou decincias que demandem apoios intensos e contnuos no processo educacional, como o caso de alunos com decincia mental, mltiplas decincias e/ou transtornos de desenvolvimento associados a graves problemas de comportamento; Diculdades de comunicao e sinalizao, demandando o uso de outras lnguas, linguagens e cdigos aplicveis, como o caso de alunos surdos, surdocegos, cegos, autistas ou com sequelas de paralisia cerebral; Superdotao ou altas habilidades que, devido s necessidades e motivaes especcas, requeiram enriquecimento, aprofundamento curricular e acelerao na oferta de acesso aos conhecimentos. Atualmente, os alunos com necessidades educacionais especiais matriculados na rede de ensino do municpio de Colombo contam com as seguintes modalidades de atendimento: Sala de Recursos; Classe Especial; Centro de Atendimento Especializado Criana (Psicologia, Fonoaudiologia, Psicopedagogia e Avaliao Psicoeducacional); Centro de Atendimento Especializado as deficincias auditiva e visual (CAEDAV); Centro de Atendimento Especializado Emanuel Soares Tozoni (CAEEST) nas reas surdo/cego com decincia intelectual;

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 Escola Santa Gema Galgani Educao Infantil, Ensino Fundamental Anos Iniciais, Educao de Jovens e Adultos Fase I, Modalidade Educao Especial; Estas possibilidades tm por objetivo a oferta de educao de qualidade, compreendendo que cada um possui suas especicidades em relao aprendizagem e, contudo, se estimulado de maneira adequada pode-se destacar em determinada rea do aprendizado e da vida. 4.3 SALA DE RECUROS A Sala de Recursos um servio de Apoio Especializado, de natureza pedaggica que complementa o atendimento educacional realizado em classes comuns do ensino fundamental. um espao destinado a investigao e compreenso dos processos cognitivos, sociais e emocionais, visando superao das diculdades acentuadas de aprendizagem (Transtornos Funcionais Especcos) e o desenvolvimento das diferentes potencialidades dos sujeitos. Para o ingresso na Sala de Recursos, o aluno deve estar devidamente matriculado no ensino regular, sendo necessria avaliao psicoeducacional com indicativos de Transtornos Funcionais Especcos (Distrbios de Aprendizagem dislexia, disortograa, disgraa, discalculia e Transtorno de Dcit de Ateno e Hiperatividade), complementada com parecer neurolgico e / ou psiquitrico. Os resultados pertinentes Avaliao Psicoeducacional so registrados em relatrio, com indicao dos procedimentos de interveno para o plano de trabalho individualizado e/ou coletivo bem como demais encaminhamentos que se zerem necessrios. Os alunos so atendidos em contra turno, at trs vezes por semana de forma individual ou em pequenos grupos. Estes grupos so organizados por faixa etria e/ou conforme as necessidades pedaggicas. Na sala de recursos, o nmero mximo de 20 (vinte) alunos com atendimento por cronograma. O professor da sala de recursos organiza o controle de frequncia dos alunos em Livro de Registro de Classe prprio, cabendo a escola a responsabilidade de manter a documentao do aluno atualizado. No Histrico Escolar no deve constar que o aluno frequentou a Sala de Recursos. O trabalho pedaggico especializado na Sala de Recursos constitudo por um conjunto de procedimentos especcos de forma a desenvolver os processos cognitivo, motor e socioafetivo emocional, necessrios para apropriao e produo de conhecimentos. O professor da Sala de Recursos elabora o planejamento pedaggico individual com metodologia e estratgias diferenciadas, organizando-o de forma a atender as intervenes pedaggicas sugeridas na avaliao. O planejamento tambm organizado de acordo com os interesses, necessidades e diculdades especicas de cada aluno. O professor registra sistematicamente todos os avanos e diculdades do aluno, conforme planejamento pedaggico individual. Os avanos e necessidades do aluno so registrados no Relatrio de Acompanhamento Pedaggico, elaborado semestralmente pelo professor da Sala de Recursos, juntamente com a equipe pedaggica e com o apoio dos professores da classe comum. No Relatrio de Acompanhamento Pedaggico so registrados, qualitativamente, os avanos e necessidades acadmicas, aspectos relativos promoo, bem como a necessidade de continuidade do apoio ao aluno em Sala de Recursos. A cpia deste relatrio arquivada na pasta individual do aluno. O aluno frequenta a Sala de Recursos o tempo necessrio para superar as diculdades e obter xito no processo de aprendizagem na classe comum. O trabalho desenvolvido no deve ser confundido com reforo escolar ou repetio de contedos programticos da classe comum. 203

O desligamento do aluno da Sala de Recursos formalizado por meio de Relatrio Pedaggico elaborado pelo professor da Sala de Recursos, juntamente com a equipe pedaggica e, sempre que necessrio, com o apoio dos professores da classe comum, sendo que este relatrio tambm deve ser arquivado na pasta individual do aluno. Na documentao de transferncia do aluno, alm dos documentos da classe comum, deve-se acrescentar cpia do Relatrio da Avaliao Psicoeducacional e do ltimo Relatrio de Acompanhamento Pedaggico Semestral. 4.4 CLASSE ESPECIAL Historicamente, a primeira Classe Especial do municpio de Colombo, data de 1987, na Escola Municipal Cristvo Colombo, tendo como professora especialista Jovana Moraes que continua atuando na mesma escola e funo. A Classe Especial atende alunos que apresentam decincia intelectual, ou seja, que demandem ajuda e apoio intenso e/ou contnuo. Nesta clientela est includo tambm alunos que necessitam de atendimento em Escola Especial. O trabalho na Classe Especial tem como meta enfatizar o ensino e no a diculdade do aluno buscando mtodos e tcnicas que favoream a aprendizagem cooperativa e enfrentando o desao de ajustar-se para atender a diversidade de seus alunos com um novo olhar, voltada para o desenvolvimento global. Procura assegurar a igualdade de oportunidade de forma a promover a insero destes nas classes comuns de Ensino Regular. Atualmente, o municpio atende aproximadamente 260 alunos, distribudos em 37 Classes Especiais, com 33 professores especializados, responsveis pelo planejamento e desenvolvimento de atividades educacionais especcas. As Classes Especiais esto inseridas no programa de Ensino Regular se beneciando tambm de: Aulas de informtica; Aulas de Educao Fsica, Artes e Ensino Religioso; Projetos oferecidos pelo municpio de Colombo; Atividades extra-classe oferecidas pela escola; Acompanhamento Especializado com fonoaudilogos e psicoterapeutas no Centro de Atendimento Especializado Criana; Acompanhamento pedaggico oferecido pela equipe tcnico pedaggica da escola e da Secretaria Municipal de Educao. Para ser matriculado em Classe Especial das Escolas da Rede Municipal de Ensino de Colombo necessrio que o aluno tenha indicao para essa modalidade de atendimento atravs de Avaliao Diagnstica Psicoeducacional. A equipe pedaggica, administrativa, professor regente e os demais prossionais, ao receber esse aluno, devero tomar conhecimento dos dados e indicaes sugeridas na sua Avaliao Diagnstica Psicoeducacional, visando a programao dos encaminhamentos propostos. Esses dados sero subsdios para a elaborao de um planejamento individualizado que ser desenvolvido por meio de atividades diversicadas, para que a superao dos obstculos ocorra no menor espao de tempo possvel.

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4.5 ENCAMINHAMENTO METODOLGICO O encaminhamento metodolgico nas Classes Especiais tem em vista o fato de que cada aluno requer diferentes estratgias pedaggicas que favoream o acesso herana cultural, ao conhecimento socialmente construdo e a vida produtiva: condies essenciais para a incluso social. Nessa modalidade de ensino, os encaminhamentos metodolgicos se estruturam de maneira que o processo de ensino aprendizagem seja signicativo, que contemple as diversas formas de aprendizagem (canais sensoriais) e as mltiplas inteligncias GARDNER (1997), abordando os aspectos cognitivos e afetivos e considerando que cada aluno revela caractersticas distintas. Para o professor de Classe Especial, acreditar no potencial do aluno em todos os aspectos um principio bsico e fundamental para insero dos mesmos nas classes comuns do ensino regular. Desta forma, utiliza um plano de ensino individualizado, porm, trabalhando no coletivo, valorizando o potencial e favorecendo o desenvolvimento da autonomia e independncia de cada aluno. 4.6 CONTEDOS O currculo desenvolvido na Classe Especial o mesmo utilizado em qualquer nvel escolar estabelecidos para os alunos da Classe Comum, de acordo com o art.59, Inciso I da LDB. 9394/96. O professor da Classe Especial trabalha de forma interdisciplinar e contextualizada fazendo as adaptaes curriculares de metodologias, contedos, objetivos, avaliao e temporalidade de acordo com as peculiaridades do aluno. Os contedos trabalhados envolvem tanto as reas do conhecimento (linguagem oral, escrita e clculos matemticos), como as do desenvolvimento (cognitivo, socioafetivoemocional e motor). 4.7 AVALIAO O acompanhamento do desempenho escolar e a avaliao dos alunos da Classe Especial seguem as determinaes da Instruo n3/04 da Secretaria de Estado da Educao. A avaliao do aluno ocorre de forma processual e contnua, em que os resultados de anlise qualitativa do suporte e indicaes sobre as possibilidades de novos encaminhamentos pedaggicos para o aluno. O desempenho do aluno registrado semestralmente em relatrio pedaggico descrevendo os avanos nas reas do conhecimento e desenvolvimento, bem como metodologias, estratgias, tipos de avaliao empregada, adaptaes curriculares realizadas e ajustes que ainda precisam ser realizados. O relatrio realizado pela professora da Classe Especial e em seguida analisado e assinado pela equipe tcnica da escola que o encaminha para a coordenao de Educao Especial do Municpio. O retorno do aluno para a Classe Comum feito por meio de classicao, conforme Legislao Vigente. A classicao do aluno realizado aps comunicado famlia em conjunto com a professora da Classe Especial, equipe tcnica pedaggica da escola e o professor(a) da Classe Comum que acompanha o processo de adaptao do aluno.

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A classicao compreende: avaliaes nas diversas reas do conhecimento, parecer descritivo da professora da Classe Especial e registro em Ata de acordo com deliberao n09/01- CEE, sendo arquivado na pasta individual do aluno, passando a fazer parte de sua documentao escolar. Tendo em vista o carter transitrio das Classes Especiais, o professor (a) trabalha visando o desenvolvimento das potencialidades do aluno em todos os seus aspectos, pois no se pode perder de vista que qualquer aluno pode aprender independentemente de sua condio, classe social ou decincia. 4.8 CENTRO DE ATENDIMENTO ESPECIALIZADO CRIANA (CAEC) O Centro de Atendimento Especializado Criana possui duas unidades de atendimentos localizadas nos seguintes endereos: Rua XV de Novembro, 82, Centro de Colombo; Rua Dorval Ceccon, 664, na Regional Maracan, Jardim Nossa Senhora de Ftima, Colombo- PR. Este centro tem como objetivo atender alunos das Escolas Municipais e dos Centros Municipais de Educao Infantil (C.M.E.I.s) que apresentam diculdades de aprendizagem relacionadas aos aspectos orgnicos, neurolgicos, mentais, psicolgicos adicionados problemtica ambiental em que a criana est inserida, ou ao sistema de aprendizagem escolar. O CAEC disponibiliza aos educandos os seguintes atendimentos: Fonoaudiologia (atendimento e triagem fonoaudiolgica); Psicopedagogia; Psicoterapia; Avaliao Psicoeducacional; Atravs do diagnstico, o prossional busca perceber, tambm, a importncia do aprender para o aluno e para sua famlia, o que est implcito no no aprender, o signicado deste sintoma e como o aluno, famlia e escola lidam com ele. Havendo necessidade de tratamento, que varia em tempo e especicaes, realizamse orientaes famlia e escola, alm do acompanhamento ao prprio aluno, visando melhor envolvimento no processo de ensino-aprendizagem. Os prossionais do Centro de Atendimento Especializado Criana realizam atendimentos nas escolas quando necessrio. Este servio viabilizado tambm atravs do estabelecimento de parcerias com a Secretaria Municipal de Sade, a qual disponibiliza consultas com mdicos especialistas: pediatras, oftalmologistas, neurologistas, psiquiatras, otorrinololaringologistas, entre outras especialidades. O trabalho desenvolvido oportuniza maior envolvimento da famlia, integrao e troca de experincia entre os prossionais que atuam junto a estes alunos. 4.9 CENTRO DE ATENDIMENTO ESPECIALIZADO S DEFICINCIAS AUDITIVA E VISUAL - CAEDAV Em 28 de outubro de 1987 foi criado o Centro de Atendimento Especializado na rea de Decincia Visual - CAEDV, localizado na Rua Angelina Cavalli, 292, Jardim Adriana, ColomboPR na Escola Municipal Heitor Villa Lobos. Em 2005 ampliou-se os atendimentos criando-se o Centro de Atendimento Especializado s Decincias Auditiva e Visual (CAEDAV), funcionando no mesmo endereo e local citado acima. As atividades inicialmente foram voltadas para trs crianas com decincia visual. Com o aumento da demanda, surgiu a necessidade de implantao de um centro de atendimento 206

especializado voltado para crianas, adolescentes, adultos e idosos com faixa etria inicial de 4 meses atravs de laudo otorrinolaringolgico e/ou oftalmolgico. Vale ressaltar que os alunos no enfrentam la de espera para iniciarem os atendimentos. O CAEDAV disponibiliza de uma equipe composta por 19 prossionais de nvel superior especialistas e trs servios gerais. Os alunos que frequentam o CAEDAV, fazem as refeies na instituio e utilizam o transporte escolar concedido pela Prefeitura Municipal. Os alunos participam de programas que tem como objetivo desenvolver habilidades que favoream o processo de aprendizagem, desenvolvimento da linguagem, processos cognitivos e perceptuais, socializao e autonomia. Tambm so desenvolvidas atividades com jovens e adultos com decincia auditiva e visual, favorecendo condies adequadas para o desenvolvimento do seu potencial, visando a integrao social. Participam de campeonatos esportivos como de Atletismo e Xadrez, o que contribui para o progresso acadmico e social dos participantes. Os programas desenvolvidos nesta instituio abrangem: Estimulao precoce; Atendimento educacional especializado, atuando atravs de tcnicas especficas ao ensino-aprendizagem para educandos cegos e de viso subnormal; Apoio educacional, pedaggico e clnico ao deficiente auditivo e visual; Estimulao visual; Sorob/matemtica; Confeces de materiais adaptados (Braille); Aulas de artesanato; Atividades de vida diria; Orientao e mobilidade; Educao fsica; Aulas de informtica; Instrutora de LIBRAS; Intrprete de LIBRAS; Terapia fonoaudiolgica; Orientao familiar; Atividades culturais e de Lazer; Encaminhamento ao mercado de trabalho. 4.10 CENTRO DE ATENDIMENTO ESPECIALIZADO EMANUEL SOARES TOZONI (CAEEST)- NAS REAS DE SURDO/CEGO COM DEFICINCIA INTELECTUAL Em virtude da necessidade de atendimento a dois jovens nascidos no municpio de Colombo, com baixa viso e decincia auditiva, com sequelas ocasionadas por rubola congnita, foi oferecido, em 2008, o servio especializado, vindo a torna-se, posteriormente, Centro de Atendimento Especializado Emanuel Soares Tozoni (CAEEST) - Surdo/cego com Decincia Intelectual. Este servio funciona juntamente Escola Municipal Jardim das Graas, situada na Rua da Gabirobeira, n 54, no municpio de Colombo- PR. Atualmente, atende alunos surdo/cegos com decincia intelectual, independente da faixa etria. Tem por objetivo proporcionar a esses alunos qualidade de vida, maior autonomia e oportunizar a convivncia e a socializao com os demais alunos da escola. O centro oferece um trabalho voltado s atividades de vida diria (AVD) e atividades de vida autnoma social (AVAS). Prope tambm em seu programa, a participao em atividades de educao fsica, Informtica Educativa, atividades extraclasse (passeios) e

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atividades artsticas tais como teatro, cinema, aulas de artes e dana. Consiste tambm em viabilizar atividades que estimulem as seguintes reas: cognitiva, motora, auditiva, visual, ttil, comunicao, orientao e mobilidade, inclusive o sistema braille e exerccios orofaciais. A avaliao contnua com registro das atividades dirias e relatrios semestrais. 4.11 ESCOLA SANTA GEMA GALGANI EDUCAO INFANTIL, ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS, EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS FASE I, MODALIDADE EDUCAO ESPECIAL. Est localizada na Rua Felcio Kania, 943, So Gabriel, Colombo-Pr. A escola especializada encontra-se em transio para a Escola de Educao Bsica e este processo est subsidiado pela seguinte legislao: Constituio Federal de 1988; Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9394/1996-LDB; Decreto Federal n 5154/2004; Deliberao CEE n 02/2003; Resoluo CNE/ CEB n 04/2010; Parecer CEE n 108/2010; Deliberao CEE n 02/2010; Resoluo n 3600/2011 - GS/SEED; Declarao dos Direitos Humanos - 1948; Conferncia Mundial de Educao para Todos - Jomtien - 1990; Estatuto da Criana e Adolescente - 1990; Declarao de Salamanca 1994; Decreto n 3298/1999; Decreto n 5154/2004; Decreto n 6949/ 2009; Estatuto do Idoso - 2003; A Conveno Sobre os Direitos das Pessoas com Decincia - 2008. A Escola de Educao Especial atende 208 alunos, com diagnsticos mais frequentes: Deficincia intelectual, associada surdez ou deficincia visual; Deficincia fsica-neuromotora; Transtorno global do desenvolvimento; Sndromes (Down, Microcefalia, Hidrocefalia, Cornlia de Lange, Esclerose Tuberosa, Macrocefalia, outros). 4.12 ORGANIZAO PEDAGGICA:
EDUCAO INFANTIL ENSINO FUNDAMENTAL EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS ETAPAS PROGRAMA IDADES Estimulao Essencial (0 - 3 anos e 11 meses) Pr-escolar (4 anos - 5 anos e 11 meses) Escolarizao (6 anos 16 anos e 11 meses) A partir dos 17 anos

DATA BASE PARA A MATRCULA 31 DE MARO A TODAS AS ETAPAS

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4.13 CARACTERIZAO DA ESCOLA A Escola de Educao Bsica na Modalidade de Educao Especial (...) uma instituio destinada a prestar servio especializado de natureza educacional a alunos com necessidades especiais, com graves comprometimentos, mltiplas decincias ou condies de comunicao ou sinalizao diferenciadas quando o grau desse comprometimento no lhes possibilite ter acesso ao currculo desenvolvido no ensino comum, pelo fato de requererem, tambm, atendimentos complementares / teraputicos dos servios especializados da rea da sade quando se zerem necessrios(...), (SEED/DEEIN). 4.14 CARACTERIZAO DO ALUNADO Os alunos que apresentem necessidades educacionais e requeiram ateno individualizada nas atividades da vida autnoma e social, recursos, apoios intensos e contnuos, bem como adaptaes curriculares to signicativas que a escola comum no consiga prover. Atendimento esse complementado, sempre que necessrio, e de maneira articulada por servios das reas de Sade, Trabalho e Assistncia Social. 4.15 TEMPORALIDADE E FAIXA ETRIA A oferta de servio educacional especializado atende o educando sem limitao etria e proporciona a garantia para aqueles que necessitam de maior tempo para apropriao de conhecimentos, visto que apresentam decincia intelectual acentuada. 4.16 CRITRIOS PARA O INGRESSO O ingresso dos alunos na Instituio Escolar deve ocorrer aps a concluso do processo de avaliao, realizado por equipe multiprossional com o objetivo de investigar as reas do desenvolvimento cognitivo, motor afetivo e social. 4.17 CURRCULO Pelo exposto, a presente proposta objetiva concretizar a oferta de escolarizao e educao a crianas, jovens, adultos e idosos com decincia intelectual e mltiplas decincias que, independentemente das causas ou motivos, apresentam necessidades educacionais especiais intensas e contnuas, requerendo interdisciplinaridade e intersetorialidade nas prticas do contexto de ensino-aprendizagem. Tendo a Educao Infantil, Fundamental e Prossional Formao Inicial - articulada com a Educao Bsica e considerando as peculiaridades da aprendizagem especcas dos educandos, a proposta pedaggica curricular elaborada de modo contextualizado, com foco nas adaptaes/exibilizaes curriculares signicativas relacionadas quanticao de contedos, detalhamento de objetivos, desenvolvimento metodolgico, recursos didticos e instrumentos de avaliao diferenciados visando a responder s necessidades educacionais de cada aluno. A oferta efetiva-se priorizando a organizao coletiva mediante aes que oportunizem o acesso, a permanncia e o xito dos alunos no espao escolar, considerando tambm as necessidades educacionais especiais apresentadas individualmente pelos educandos. O acesso ao currculo supe um sistema de apoio que possibilite a superao de barreiras aprendizagem dos educandos, mediante a participao ativa nas atividades

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que so propostas com foco em situaes motivadoras e estimulantes que favoream o desenvolvimento cognitivo e pessoal dos alunos. 4.18 ORGANIZAO CURRICULAR O acesso ao currculo supe um sistema de apoio que possibilite a superao de barreiras aprendizagem dos educandos, mediante a participao ativa nas atividades que so propostas com foco em situaes motivadoras e estimulantes, que favoream o desenvolvimento cognitivo e pessoal dos alunos; Direito igualdade de oportunidades, o que no signica um modo igual de educar a todos e sim de dar a cada um o que necessita, em funo de suas caractersticas e necessidades educacionais; Ensinar habilidades teis que possam ser usadas pelo aluno, no momento, ao longo de sua vida, em diversos ambientes que contribuam com a sua autonomia. Contedos previstos nas Diretrizes Curriculares Nacionais, Estaduais, Municipais com as adaptaes necessrias para: Definir o estilo e a progresso da aprendizagem, bem como delinear os indicadores dos procedimentos de interveno; Proporcionar aos alunos com deficincia intelectual e Mltiplas Deficincias e/ ou Transtorno Global do Desenvolvimento, oportunidades de acesso Educao Bsica, de ampliao das habilidades acadmicas funcionais e das suas competncias, propiciando o pleno desenvolvimento de suas potencialidades e sua incluso social; Estimular, de acordo com os interesses e as potencialidades de cada aluno, a aquisio de autonomia e independncia nas habilidades bsicas, de maneira funcional; Trabalhar as competncias sociais e promover a incluso no mundo do trabalho; Oportunizar aos alunos o desenvolvimento de habilidades nas reas de funcionalidade acadmica, comunicao, autocuidado, vida familiar, vida social, autonomia, sade/ segurana e lazer /trabalho; Proporcionar o bem estar e melhoria da qualidade de vida; Viabilizar apoio intersetorial nas reas de educao, sade e assistncia social, considerando as necessidades peculiares dos alunos. 4.19 PROCESSO DE AVALIAO Conforme viso atual, o processo de avaliao busca enfatizar os aspectos qualitativos sobre os quantitativos, mediante a adoo de abordagem no classicatria, mas emancipatria objetivando: Ofertar ensino acadmico com adaptaes signicativas no currculo; Redimensionar o processo de ensino-aprendizagem, apontando mudanas, adaptaes e reexes envolvendo todos os segmentos escolares; Formalizao em relatrios descritivos bimestrais, contemplando as disciplinas e podendo no nal de 3 (trs anos) ser convertido em nota para promoo do aluno da EJA Fase 1 1. Ciclo.

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MODALIDADE DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

ENSINO FUNDAMENTAL - FASE I

FASE I

5 MODALIDADE DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS ENSINO FUNDAMENTAL -

No h como no repetir que ensinar no a pura transferncia mecnica do perl do contedo que o professor faz ao aluno, passivo e dcil. Como no h tambm como no repetir que a partir do saber que os educandos tenham no signica car girando em torno deste saber. Partir signica pr-se a caminho, ir-se, deslocar-se de um ponto e no car, permanecer. (Paulo Freire, 1999)

O mundo contemporneo encontra-se submerso em profundas crises econmicas, sociais e polticas que se acentuam nos pases subdesenvolvidos. Grande parte da populao atual est marcada pela misria, fome, doenas, desemprego, desigualdades sociais e falta de oportunidades. O ser humano, nesse contexto, perde o sentido da existncia, no tem referencial histrico e no se relaciona em nvel de partilha. Em decorrncia, est se formando um indivduo descomprometido, egosta, omisso em relao ao bem comum, sem respeito a si mesmo, ao outro e a natureza, no agente de sua histria, pois se deixa conduzir por outros. Em consequncia, h absoluta perda de identidade, de valores e desintegrao da famlia. A educao decisiva para a construo de uma economia prspera e uma democracia participativa, fundada em um pacto de cidados. Em nosso pas, porm, a maioria dos brasileiros concluem ou abandonam a escola com uma formao que, do ponto de vista do domnio de conhecimentos, de habilidades sociais, de compreenso de ideias e valores, est um pouco longe para torn-lo cidado crtico, consciente, defensor de seus prprios direitos e dos demais cidados. A clientela escolar, que usufrui dos servios educacionais das Escolas Municipais do nosso municpio, retrata de forma marcante a situao da sociedade contempornea mencionada. Possui baixo nvel econmico, poltico, cultural. H uma categoria representada por um grande nmero de desempregados que, para sobreviver, fazem servios avulsos ou se entregam ao vcio do alcoolismo e drogas. Quanto ao nvel cultural, uma parcela signicativa no tem mais que dois anos de escolaridade. Muitos esto interessados em retornar seus estudos atravs dos Projetos de Escolarizao de Jovens e Adultos. Garantida pela Constituio como um direito do aluno, a Educao de Jovens e Adultos deve proporcionar a qualidade do processo de ensino e aprendizagem. Desse modo, o curso deve ser pensado e planejado de forma a possibilitar o acesso e a permanncia do aluno, o que implica, necessariamente, o desenvolvimento de prticas pedaggicas que valorizem suas 211

experincias e seus conhecimentos prvios e considerem o vnculo entre educao, trabalho e prticas sociais e culturais. O objetivo, enquanto instituio educacional, dar continuidade a este direito j adquirido, proporcionando cada vez mais, um ensino de qualidade, visando buscar alternativas para amenizar os problemas sociais e efetivar realmente o papel da educao, porque compreende-se que a educao um processo permanente de renovao, e no tarefa limitada a determinado tempo, mas a prpria vida. Neste sentido, o que queremos buscar gradativamente aes que efetivem esta construo como, por exemplo, a intensicao do trabalho da Educao de Jovens e Adultos, visando a erradicao do analfabetismo em nosso Municpio, acolhendo estes alunos em nossas escolas reconhecendo sua diversidade e potencialidade, sabendo respeit-las a m de que os mesmos possam realmente sentir-se participantes e membros da comunidade escolar, situando-os como integrantes da sociedade e construtores da cidadania e de sua identidade, porque temos certeza de que todos so capazes de aprender. 5.1 Objetivo Geral Oportunizar ao jovem, adulto e idoso a escolarizao, na EJA - Fase I do Ensino Fundamental no Municpio de Colombo, capacitando o educando para vivenciar e dominar os contedos disciplinares, tornando-se um cidado capaz de atuar, intervir e modicar a sociedade qual pertence, sendo, assim, sujeito e agente de sua histria, com capacidade de interveno crtica e responsabilidade, entendendo que todos os fatos e movimentos sociais so consequncias dos atos individuais e que, quando tornados coletivos, podem, a qualquer momento, mudar o curso da histria. 5.1.1 Objetivo Especco Promover a formao do cidado, considerando os eixos formadores, cientcos culturais, poltico, econmico e tecnolgico; Proporcionar uma Educao com metodologia participativa baseada no dilogo, na interdisciplinaridade, no conhecimento, na discusso e reexo sobre a humanidade e sua histria, e permitindo ao educando ser sujeito de sua prpria histria; Garantir ao jovem, adulto e idoso a elevao da escolaridade e condies para a continuidade dos estudos; Oferecer e viabilizar o Curso de Educao de Jovens e Adultos Fase I, em conformidade com a Legislao Vigente. 5.2 Caracterizao do Curso Os estabelecimentos de ensino tm como uma das nalidades, a oferta de escolarizao de jovens, adultos e idosos que buscam dar continuidade a seus estudos no Ensino Fundamental Fase I, assegurando-lhes oportunidades apropriadas, consideradas suas caractersticas, interesses, condies de vida e de trabalho, mediante aes didticas pedaggicas coletivas e/ou individuais. Portanto, estes Estabelecimentos ofertaram a Educao de Jovens e Adultos Presencial, que contempla o total de carga horria estabelecida na legislao vigente nos nveis do Ensino Fundamental Fase I, com avaliao no processo. Os cursos so caracterizados por estudos presenciais desenvolvidos de modo a viabilizar processos pedaggicos, tais como:

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1. Pesquisa e problematizao na produo do conhecimento; 2. Desenvolvimento da capacidade de ouvir, reetir e argumentar; 3. Registros, utilizando recursos variados (esquemas, anotaes, fotograas, ilustraes, textos individuais e coletivos), permitindo a sistematizao e socializao dos conhecimentos; 4. Vivncias culturais diversicadas que expressem a cultura dos educandos, bem como a reexo sobre outras formas de expresso cultural. 5.2.1 Ensino Fundamental Fase I A oferta de Ensino Fundamental Fase I atende jovens, adultos e idosos no alfabetizados e/ou aqueles que no concluram as sries iniciais do ensino fundamental, com o objetivo de continuidade dos estudos e concluso da educao bsica. A mediao pedaggica ocorrer de maneira interdisciplinar, no havendo nenhuma separao entre alfabetizao e outras possibilidades de intermediao, que possam constituir barreiras ao desenvolvimento educacional do educando. 5.2.2 Aes pedaggicas descentralizadas Os Estabelecimentos Escolares desenvolvero aes pedaggicas descentralizadas, efetivadas em situaes de evidente necessidade, dirigidas a grupos sociais com perfis e necessidades prprios, onde no haja oferta de escolarizao para jovens, adultos e idosos, respeitados a proposta pedaggica do estabelecimento autorizado, a anlise do NRE, autorizado pela SEED/PR, segundo critrios estabelecidos pela mesma Secretaria em instruo prpria. 5.3 Educao Especial A Educao de Jovens e Adultos destina-se aos que no tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e mdio na idade prpria. Dentre as demais modalidades de ensino deve ser destacado o Ensino Especial, dirigido queles que apresentam especicidades que interferem na aprendizagem, exigindo para tanto um tipo diferenciado de atendimento que tanto pode ser em escolas especialmente dotadas ou em classes regulares. Em nossa lngua, o vocabulrio necessidades tem vrias signicaes o que o torna polissmico, incluindo as ideias de carncia, de precisar de algo, do que inevitvel imprescindvel e de exigncias mnimas: generalizadas ou especcas. Sob o aspecto educacional, poderemos utilizar cada uma dessas signicaes e traduzi-las em prticas narrativas centradas nas cenas e nos cenrios em que a educao ocorre. Teremos, assim, que examinar as necessidades sob vrios mbitos de anlise, incluindo-se o prprio educando, seu contexto familiar e escolar, pois os processos educacionais, bem como o de aprendizagem no ocorrem apenas na escola. Algumas necessidades so dos aprendizes e decorrem de suas diferenas. Outras so das famlias no geral que tanto precisam de melhores condies de moradias, quanto de alimentao, quanto de valorizar a construo do conhecimento. Mas as escolas tambm apresentam necessidades tais como recursos humanos, fsicos, materiais, tecnolgicos e nanceiros para que possam oferecer educao de boa qualidade a todos.

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5.3.1 A avaliao na Educao Especial da EJA A avaliao, na perspectiva das diferenas de certos educandos, os portadores de decincias, tem como objetivo conhecer compreensivamente suas necessidades para que possam oferecer educao de boa qualidade a todos. Isso no nos autoriza a submet-los aos procedimentos excludentes de que tem sido vtimas, nem a negar as mais diferentes e signicativas manifestaes de suas necessidades. Deixar de reconhec-las uma forma mascarada de rejeio aos sujeitos. Do mesmo modo, o reconhecimento das limitaes impostas pelas decincias de que so portadores no nos autoriza a homogeneiz-los em um grupo de iguais, banalizando a especicidade de suas diferenas individuais ou a impedir que frequentem escolas, em igualdade de condies dos seus pares, ditos normais. O desao que se apresenta o de como registrar as observaes em torno das competncias curriculares dos educandos, de suas habilidades cognitivas (de linguagem e na soluo de problemas, principalmente), de suas habilidades motoras e sensoriais, de suas manifestaes afetivo-emocionais e de seus nveis de desenvolvimento pessoal/social. Sabemos que avaliar na perspectiva das diferenas no tarefa fcil. Tambm sabemos que estamos no caminho dessa mudana, e que teremos muito trabalho pela frente. Os problemas dos mtodos avaliativos no se referem somente aos tempos modernos. Esses processos esto sempre se reciclando, assim descobrem-se novos olhares sobre esse tema. Na educao presencial, esse processo est longe de estar completo e concludo. Isso ocorre por dois principais motivos. Primeiro, no existe uma verdade absoluta em termos de observao e avaliao de aes ou pessoas. Segundo, os processos avaliativos e de aprendizagem so to dinmicos e adaptveis como ns, seres humanos. Atualmente, a discusso sobre os processos de avaliao gira principalmente em torno da seguinte questo: como podemos realizar avaliaes que dem preferncia anlise de cada sujeito envolvido no processo. Sabemos que observar e avaliar individualmente e respeitando o ritmo de cada aluno, muito mais difcil do que padronizar a avaliao por meio de provas ou testes. mais complexo do que traar padres de desempenho e fazer com que todos cumpram os mesmos, ou criar escalas de pesos e notas a serem atingidas. preciso pensar globalmente, valorizando as experincias e a caminhada de cada indivduo, buscando avaliaes mais ecazes e reais na educao presencial. Atravs dos prprios, podemos descobrir novas formas de ensinar e aprender e, consequentemente, novos instrumentos, mtodos e atitudes avaliativas. Em qualquer processo de avaliao, devemos buscar entender o ser e suas necessidades, qualidades e limitaes. Precisamos valorizar a todos, pensando sempre nas competncias de nossos educandos, sem a preocupao principal de atribuir uma nota, mas com o objetivo de oferecer s pessoas uma possibilidade de entendimento, autoconhecimento, e descoberta de suas reais habilidades e competncias para a vida. 5.4 Organizao Curricular A organizao curricular reete um conjunto de ideias e valores que norteiam o trabalho docente, os quais inuenciam as relaes na sala de aula. Desta forma, o currculo deve ser organizado a partir das reexes e denies constantes na Proposta Pedaggica da escola. Deve-se considerar alguns aspectos na organizao curricular, tais como: 1. O currculo no um instrumento neutro, mas passa a ideologia que a classe dominante utiliza para a manuteno de privilgios;

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2. No deve ser separado do contexto social, no qual o educando est inserido, mas sim partir desse ponto; 3. Propomos um planejamento que seja participativo e dinmico. Que leve em conta a realidade concreta do que se vai trabalhar, sendo simples, autntico, crtico e comprometido. 4. Finalmente, o conhecimento sistematizado deve ser integrado, com o objetivo de diminuir o isolamento que ocorre entre os componentes curriculares. Assim, a EJA - Ensino Fundamental Fase I, ser constituda de uma especicidade curricular, que considere as caractersticas prprias dos jovens e adultos, assim como seus interesses, suas condies de vida, de trabalho e suas motivaes para acessar o conhecimento sistematizado e ressignicar o conhecimento j adquirido. 5.5 Matriz Curricular importante conceber o currculo como algo que no se restringe s paredes escolares, mas como um constitutivo dos atos humanos, envolvendo passado, presente e a perspectiva de futuro. Por isso, o currculo uma construo social do conhecimento, onde se efetiva a produo, a transmisso e a assimilao do conhecimento historicamente produzido. Entretanto, neste momento detemo-nos na organizao curricular proposta pela LDBN 9394/96, onde, obrigatoriamente, teremos uma Base Nacional Comum. A referida modalidade de ensino apresenta uma nica estrutura curricular para o Ensino Fundamental Fase I visto que o Ensino Bsico regular 1 ao 5 ano, possui critrios prprios de organizao, com carga horria total do curso de 1.200h. 5.6 reas do Conhecimento Lngua Portuguesa (Ed. Fsica e Ed. Artstica) Matemtica Estudos da Sociedade e da Natureza (Histria, Geograa e Cincias) 5.7 Encaminhamento Metodolgico O papel da modalidade de ensino fundamental, EJA Fase I, dar continuidade ao processo de alfabetizao de educandos, os quais passam a adquir por meios formais uma base ortogrca minimamente organizada. Com o entendimento de que cada classe de educandos tem um patamar de conhecimento j desenvolvido e respeitando todas as experincias adquiridas no decorrer da vida desses educandos, fundamental que seja realizada uma avaliao diagnstica inicial pelo educador j nas primeiras semanas de aula, para que se tenha uma ideia de como o educando chegou at a escola, e s ento apresentar as consideraes e os objetivos da escola no aprimoramento das aes didtico-metodolgica que devero ser aplicadas. A referida Modalidade de Ensino destina-se ao crescimento individual e coletivo do educando, com vistas aprendizagem e qualicao permanente do mesmo em que se possibilite uma exibilizao na organizao curricular e, primeiramente, considere a realidade desses educandos. A Proposta Pedaggica da Unidade Escolar (Escola Municipal Padre Durval Secchi) dever registrar a oferta da Educao de Jovens e Adultos, contemplando os eixos, cultura, trabalho e tempo. Em sua organizao curricular devem destacar, entre outros aspectos, a organizao do tempo e do espao escolar, a metodologia utilizada, o processo de avaliao e a relao da unidade escolar com as prticas sociais. Assim, estes elementos devem

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interrelacionarem-se, no sentido de promoverem ao educando uma aprendizagem signicativa, onde o referido educando - entenda-se como um agente condutor dessa aprendizagem - a metodologia utilizada pelos docentes e encaminhada pelo coordenador pedaggico dever apresentar as seguintes caractersticas: Superao da cultura do repasse o educando no uma tbua rasa, ao contrrio, os jovens, adultos e idosos possuem experincias e conhecimentos pessoais, assim como, so agentes sociais, ainda que sua participao social seja passiva; Desmistificao da linearidade do conhecimento o conhecimento no ocorre de uma nica forma ou a partir de um pr-requisito, mas na rede de relaes que estabelece entre o objeto a ser apreendido e os demais objetos, e ainda, acontecimentos que o cercam. Em outras palavras, essas relaes articulam-se em redes construdas social e individualmente, estabelecendo conexes entre os diferentes contextos; Acolhimento - o educando da EJA parte de uma demanda peculiar, com caractersticas especcas. Por isso, deve-se reconhecer a diversidade e buscar formas de acolhimento, no intuito de evitar o fracasso escolar e a evaso. A promoo do acolhimento aos educandos da EJA revela uma rdua tarefa, pois este deve envolver tanto os aspectos de valorizao do conhecimento, como as formas de expresso de cada um, o processo de socializao a realidade sociocultural e a jornada de trabalho; Incluso social o pblico alvo desta modalidade de ensino visa a melhoria de suas perspectivas de insero no mercado de trabalho atravs da elevao de sua escolaridade expressa por uma certicao formal; entretanto, h outros aspectos que motivam esse pblico como dominar os saberes sistematizados, cursar o ensino superior ou ter reconhecimento social e armao da autoestima. Desta forma, o educando, ao retornar, deseja reconstruir uma trajetria escolar que outrora fora interrompida, na qual os conhecimentos apresentem signicaes relativas ao momento atual; Interao entre a unidade escolar e a comunidade a unidade escolar deve mostrarse aberta e acessvel, principalmente para aqueles que no tiveram acesso em idade prpria, mobilizando a comunidade para possibilitar a criao de espaos culturais e promover o exerccio da cidadania, uma vez que os conhecimentos adquiridos pelos educandos precisam apresentar signicaes na realidade extraescolar. A mediao pedaggica ocorrer de maneira interdisciplinar, no havendo nenhuma separao entre alfabetizao e outras possibilidades de intermediao que possam constituir empecilho ao desenvolvimento educacional. Momentos de reexo: Sendo a aprendizagem um complexo processo de construo, modicao e reorganizao dos saberes sistematizados, o educando internalizar e interpretar os novos contedos, considerando o momento da escolaridade em que se encontra, as experincias vividas, os conhecimentos construdos anteriormente e a forma de pensamento que dispe. Portanto, os erros cometidos no percurso devero servir para redimensionar e ajustar as aes pedaggicas do docente. importante ressaltar que as pessoas devero interagir coletivamente, proporcionando a circulao de informaes, a troca de experincias, a tomada de decises e que o objeto a ser aprendido tenha caractersticas socioculturais reais, para que ocorra uma situao de aprendizagem ecaz, na qual os contedos escolares apresentem uma signicao e um sentido.

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Reconhecimento dos saberes populares e cientcos: necessrio romper a preconceituosa barreira que separa os saberes, como se o saber popular no fosse vlido, verdadeiro. Os educandos no vislumbram o seu conhecimento como algo legtimo, pois acreditam que a aprendizagem s ocorre pela transmisso de informaes, porm, o saber popular deve servir de ponto de partida para a aquisio de outros saberes; nessa perspectiva os conhecimentos se complementam. Formao do educando em cidado reexivo: A educao no neutra, por isso, deve assumir um carter formador, isto , ao optar pela transformao da realidade, esta dever ser problematizadora, criativa e reexiva e que contribua para que o educando passe da conscincia ingnua crtica, desvelando os instrumentos de controle social, e, ainda, oportunizando ao cidado assumir o compromisso de atuar sobre a transformao social. Avaliao: Como elemento integrante da proposta, direcionando a tomada de decises, o planejamento e demais aes pedaggicas, com o objetivo de aprimorar e redimensionar o processo ensino-aprendizagem. Deve-se pensar na avaliao como um fator regulador da aprendizagem que esteja integrada ao processo de aprendizagem, evitando a aplicabilidade da mesma em momentos estanques ou pontuais e at mesmo como instrumento de aferio. Por isso, a reestruturao da organizao curricular imprescindvel, considerando que na Educao de Jovens e Adultos so outras as especicidades dessa faixa etria, outros interesses, expectativas e necessidades. Ao adotar tal postura, no signica que haver desvalorizao dos componentes curriculares e contedos, mas signica que passaro a ser considerados como recursos que subsidiaro os educandos na sua formao bsica e no exerccio da cidadania. Faz-se necessrio, ainda, comentar o papel dos contedos na Educao de Jovens e Adultos, tendo em vista que o jovem o adulto e o idoso so sujeitos que j pem em ao conhecimentos construdos e experincias de vida. Deste modo, o processo de aquisio do conhecimento no deve ser denido em funo dos componentes curriculares ou dos contedos, mas em funo das necessidades individuais e coletivas detectadas como importantes para esta modalidade de ensino. Portanto, preciso considerar numa perspectiva mais ampla, as diferentes dimenses dos contedos; assim, no s os de natureza conceitual, aqueles que envolvem a abordagem de conceitos, fatos e princpios, mas tambm devem ser estudados os de natureza procedimental que expressam um saber fazer de forma ordenada, no-aleatria, visando a uma meta e ainda os contedos atitudinais, nos quais se incluem as normas, valores e atitudes. Incluir, explicitamente, o desenvolvimento de atitudes e trabalhar os valores no caracteriza controlar o comportamento dos educandos, mas intervir, quando necessrio, e, ainda, a organizao das diferentes naturezas dos contedos dever ser contemplada em sua totalidade. Quanto ao tempo didtico: Referimo-nos ao tempo educativo de trabalho realizado com o educando. Nesta perspectiva existem diferentes formas de administrar e de organiz-lo. Considerando que a aprendizagem dos educandos necessita de sucessivas reorganizaes, pode-se propor diferentes modalidades organizativas, como projetos, atividades permanentes, entre outras, as quais se articulam e coexistem no fazer pedaggico do docente.

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5.8 Contedos 5.8.1 LNGUA PORTUGUESA

LEITURA E INTERPRETAO
- Comunicao oral e escrita. - Linguagem verbal e no verbal. - Tipologias textuais diversicadas: textos informativos, narrativos, dissertativos, de correspondncia, ldica e didtica. - Variaes lingusticas: linguagem formal e informal. - Introduo ao texto literrio verso e/ou prosa. - Leitura de pura fruio.

PRODUO DE TEXTOS ORAIS E ESCRITOS

- Escrita do prprio nome e outros - Escrita de listas: nomes de animais, brincadeiras, ingredientes, receitas. - Escrita de textos previamente conhecidos pelos alunos: textos populares, letras de msica, cantigas de roda, parlendas, trava-lngua. - Escrita de histrias: relatos de casos ouvidos ou vivenciados; histrias em quadrinho, contos e lendas. - Escrita de outras tipologias textuais: textos conversacionais, apelativos, informativos, publicitrios. - Variaes lingusticas: lngua formal/informal, escrita/ falada; fala regional; transposio da linguagem no verbal para verbal. - Conceituao e classicao das palavras - Construo frasal: conceituao de pargrafos, uso de pontuao, ordem das palavras; elementos coesivos; argumentao e coerncia textual.

ANLISE LINGUSTICA
- Reviso de textos produzidos pelos alunos: o texto como objeto de reexo, sistematizao ortogrca e gramatical; aspectos discursivos da linguagem na escrita; anlise dos elementos da textualidade: coerncia e coeso. DOMNIO DO CDIGO - Frases e expresses. - Perodo simples. - Registro formal culto denio e conceituao de aspectos. gramaticais. - Fontica e fonologia.

GNEROS TEXTUAIS: Msicas, adivinhas, trava-lngua, parlendas, poemas, crnicas, biograas, imagens, contos, mitos, lendas populares, relatos, receitas, listas, encartes, classicados, histrias em quadrinho, provrbios, cantigas, textos de instruo, narrativos, textos informativos, rtulos.

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5.8.2 MATEMTICA
NMEROS NATURAIS E SISTEMA DE NUMERAO DECIMAL
- Conhecimento lgicomatemtico. - Nmeros naturais: problemas e operaes. - Nmero racional: parte e todo. - Sistema de numerao decimal.

OPERAES COM NMEROS NATURAIS

- Utilizao de sinais convencionais (+, -, x, : e =) na escrita das 4 operaes. - Clculo mental: estimativa e probabilidade. - Noo e clculo de porcentagem. - Expresses numricas. - Mnimo mltiplo comum. - Mximo divisor comum.

FORMA E ESPAO
- Espao: tridimensional, bidimensional. - Figuras planas e no planas: corpos redondos e poliedros.

GRANDEZAS E MEDIDAS
- Medidas de superfcies, comprimento, tempo, capacidade de volume. - Sistema monetrio brasileiro: cdulas e moedas. - Leitura, interpretao e produo de grcos, tabelas e listas.

Situaes - problema: Anlise, interpretao, formulao e resoluo de situaes-problema envolvendo os contedos da disciplina (com o auxlio do professor). Coletar e organizar informaes.

5.8.3 HISTRIA
ESTUDO DA SOCIEDADE E DA NATUREZA EIXOS
Memria e identidade cultural Tempo: presente, passado e perspectiva para o futuro:

CONTEDOS
- As relaes sociais - o ser humano e sua inuncia na sociedade. - A cultura como produo social. - A diversidade as caractersticas do ser humano. - Histria de vida. - A histria de famlia: ncleo familiar; a formao da famlia e sua estrutura nos diferentes momentos histricos. - O bairro: organizao e estruturas sociais, diferentes instituies religiosas e suas manifestaes. Histria do Paran Histria local e do cotidiano. O Paran Ambiental e Turstico. Troperismo do Paran e no Brasil (o ciclo do troperismo) - Como eram esses povos? - O Paran do garimpo; - A formao de nossas cidades (Paran); - Os caminhos do Paran - incio e ocupao. O Paran ervateiro, madeireiro e cafeeiro. O Paran atual - modernizado. O Paran sendo parte do Brasil. A indstria Paranaense. Espao rural e urbano. Datas, fatos, e coisas do Paran.

Sociedade e convvio social.

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Histrias das Organizaes populacionais Pessoas que vivem de maneiras diferentes nas diversas regies do Paran: - Localizao inuenciando o modo de vida; - Vivendo na grande cidade X vivendo na pequena cidade; - Incio da ocupao do 1, 2, 3 planalto; O sculo XIX e os imigrantes (formao do povo Paranaense - estrutura fundiria do Paran). Migraes internas. Populao do Paran (conhecendo nossa gente): tradies, usos e costumes. O Paran Indgena - A inuncia indgena no Paran. - A demarcao de terras pelos ndios Guaranis. - A populao indgena atual do estado. - As atividades que a populao indgena tem hoje, costumes e tradies.

5.8.4 Cultura Afro- Brasileira e Africana Na perspectiva de reconhecer e valorizar a participao do povo negro, na construo da cultura nacional, se faz necessrio no decorrer do ano letivo, um dilogo com a questo racial, que envolva: - A identidade racial em relao origem tnica da famlia do educando; - O termo afro-brasileiro, buscando a ancestralidade africana da famlia; - As identicaes de tradies familiares e semelhantes quelas que se relacionam s tradies africanas reinventadas no Brasil, valorizando-as; - As relaes e cuidados com o corpo em diferentes famlias e culturas; - O resgate de jogos e brincadeiras em tempos e espaos diferenciados; - Formas de comunicao de diferentes culturas ao longo dos tempos; - Uma proposta de trabalho que possa ser desenvolvida em todos os eixos, projetos e unidades de estudo ao longo do ano letivo; - O reconhecimento e a valorizao das contribuies do povo negro; - Momentos para abordar as situaes de diversidade tnico-racial e a vida cotidiana na sala de aula; - Uma reexo crtica s posturas etnocntricas para a desconstruo de esteretipos e preconceitos atribudos ao grupo negro; - A incorporao da cultura do povo negro em todos os eixos e em seus respectivos contedos; - O reconhecimento do continente africano, dentro do contexto histrico, do incio da escravido no Brasil, permitindo, assim, que os alunos negros conheam suas origens, contribuindo positivamente para a construo de sua identidade, reforando a autoestima com o objetivo primordial de desconstruir o mito da democracia racial que a condio necessria para se alterar a produo e o ensino da histria do negro. Para isso, o docente necessita ter conhecimento de temas como: - Os grandes reinos africanos, as organizaes culturais, polticas e sociais de Mali, do Congo, do Zimbabwe, do Egito, entre outros. - Os povos escravizados trazidos para o Brasil pelo trco negreiro e as consequncias da Dispora Africana; - As resistncias do povo negro (Quilombos, Revolta do Mals, Canudos, Revolta da Chibata e todas as formas de negociao e conito);

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- A promulgao da Lei de Terras e do m do trco negreiro (1850) e o impacto das ideologias de branqueamento/embranqueamento sobre o processo de imigrao europeia; - Os remanescentes de quilombos, sua cultura material e imaterial; - A Frente Negra Brasileira, no incio dos anos 1930, criada em So Paulo; - O signicado da data 20 de novembro, repensando o 13 de maio. 5.8.5 Ensino Religioso O Ensino Religioso, precisa ser trabalhado de forma dinmica, permitindo a interao, o dilogo e uma postura reexiva perante a vida e o fenmeno religioso. Para favorecer este dinamismo, necessrio conhecer a realidade na qual o educando est inserido. Por tanto, antes de iniciar as atividades em sala de aula, ser realizada uma pesquisa de campo, para que se possa conhecer a religio das famlias que fazem parte da comunidade escolar da EJA. 5.8.5.1 Objetivos: - Educar para a paz, superando e desfazendo toda a forma de preconceitos; - Formar para o exerccio consciente da cidadania e convvio social, com base no respeito s diferenas. 5.8.6 GEOGRAFIA
RELAES ESPACIAIS
- Noes de espao. - Relaes topolgicas: conhecimentos de escala; - Relao projetiva. -Coordenadas geogrcas. - Percepo do espao. - Observao e descrio do lugar. - Comparao de lugares.

RELAES DE TRABALHO
- Trabalho escravo no passado e na atualidade. - Relaes de trabalho no campo e na cidade. - Desemprego. - Trabalho informal.

ORGANIZAO SOCIOESPACIAL BRASILEIRA

- Formao do estado nacional. - O territrio brasileiro. - Organizao polticoadministrativa. - Os trs poderes. - Ocupao e formao do espao paranaense. - Movimentos migratrios. - Desigualdade no Brasil.

CIDADANIA E PARTICIPAO
- Cidadania e trabalho. - Direitos civis, polticos e sociais. - Legislao trabalhista (CLT). - Estatuto da Criana e do Adolescente Lei 8.068/90. - Lei 9.503/07 que trata do Trnsito. - Estatuto do Idoso Lei 10.741/03 - dos direitos fundamentais, do acesso a justia, das medidas de proteo, dos crimes. - Movimentos e organizaes populares (Conselhos, Associaes de Moradores, Sindicatos e outros).

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5.8.7 CINCIAS
EIXOS
ASTRONOMIA

CONTEDOS
NOES DE ASTRONOMIA: - Movimentos da terra, estaes do ano/dia e noite. - Posio da terra em relao aos demais planetas. - Fases da lua/inuncia sobre a biosfera. - Corpos celestes iluminados / luminosos (sol). - Interferncias dos fatores abiticos sobre os biticos (fases da lua, estaes do ano, posio da terra). SERES VIVOS: - Animais domsticos. - Plantas ornamentais, nativas e cultivadas. ECOSSISTEMAS: - Elementos do meio: solo, gua, ar, ciclo da gua. - Energia: tipos de energia e transformaes. - Cuidados com o corpo: hbitos saudveis; estudo dos sentidos.

AMBIENTE

SADE E MELHORIA DA QUALIDADE DE VIDA

5.8.8 Educao Ambiental Aborda o tratamento transversal das questes que envolvem a integrao sujeito e meio natural. Trata do paradigma que articula a cidadania, a qualidade de vida, a responsabilidade sociaambiental e planetria. Nele, a escola exerce seu papel de agente transformador de representaes positivas e implicativas sobre a atuao humana responsvel, sustentada e previdente sobre as relaes sociais e suas consequncias para o respeito e preservao das fontes naturais de energia, assim como a todas as formas de vida que integram a ecologia do planeta. 5.8.9 Artes Sugerimos que para a EJA, fase I, o professor regente propicie a aprendizagem dos conhecimentos artsticos, enfatizando a ampliao da expressividade do processo criador e esttico e das habilidades artsticas dos jovens adultos e idosos, de forma integrada aos outros conhecimentos da Base Nacional Comum, para que possam conhecer e usufruir a arte de qualidade, produzida pela humanidade nas relaes sociais de diferentes contextos histricos. Para no transformarmos a Arte em reforo ou recurso dos outros contedos, enumeramos a seguir alguns conhecimentos bsicos a serem trabalhados, introduzindo-os nas prticas artsticas. A PRODUO (o fazer prtico em Arte) Exerccio prtico de expresso e criatividade artstica, explorando os diferentes conhecimentos em Arte, nas diferentes linguagens artsticas (Artes Visuais, Teatro, msica). - Explorar atravs de atividades prticas os elementos das Artes (as cores, formas, linhas, os ritmos e sons musicais, os jogos de socializao e expresso corporal e teatral e outros). - Experimentar diferentes materiais plsticos como, lpis de cor, giz de cera, anilina, guaches, papel sulte, papelo, canson, (e outros). 222

Trabalhar pequenas encenaes teatrais e interpretar msicas coletivamente ou individualmente, conforme as necessidades, objetivos e especicidades da turma. LEITURA E INTERPRETAO DA PRODUO ARTSTICA: Ler e interpretar diferentes imagens como histrias em quadrinho, publicidades, obra de arte nacional (regional e outras) e internacional. - Ler e interpretar o texto verbal e visual dos textos cnicos, das estrias, das msicas, das poesias, enfatizando produes regionais e nacionais de qualidade esttica, promovendo a pluralidade cultural. CONTEXTUALIZAO: Promover a discusso sobre a Arte, a Esttica e a Histria da Arte, permeada pelos eixos da produo e leitura e interpretao. 5.8.10 EDUCAO FSICA
1 ETAPA EDUCAO FSICA E SADE
- Atividades fsicas relacionadas sade corporal. - Jogos de representao. - Exerccios com dinmicas de grupo. - Exerccios de alongamento e relaxamento.

2 ETAPA CONHECIMENTO SOBRE O CORPO

- Atividades orientadas de caminhadas, com controle de frequncia cardaca. - Desenvolvimento da autoestima com atividades fsicas, buscando uma boa qualidade de vida. - Conscincia de hbitos saudveis. - Tcnicas de alongamento e de preveno de doenas ocupacionais.

3 ETAPA ATIVIDADES RTMICAS

4 ETAPA JOGOS, ESPORTES E GINSTICA

- Aspectos da prtica de jogos e ginstica. - Modalidade de ginstica. - Esporte competitivo.

- Aspectos tcnicos e culturais da dana de salo. - Aspectos culturais das msicas e inuncias regionais. - Manifestaes folclricas.

Os contedos citados em Educao Fsica devem ser apresentados sempre respeitando a individualidade e aspectos fsicos de cada educando.

5.9 Avaliao A avaliao da aprendizagem um processo constante. O desempenho nas atividades propostas, a prtica oral ou escrita, enm, toda a produo do educando deve ser avaliada. Na sua essncia, a avaliao escolar um processo de anlise de desenvolvimento das relaes pedaggicas em geral e da dinmica de ensino/aprendizagem em particular, portanto, deve ser contnua, considerando-se os vrios momentos do educando. A avaliao da aprendizagem deve ser elemento integrante da ao pedaggica, uma vez que tem por nalidade direcionar as tomadas de decises no aprimoramento do processo ensinoaprendizagem. Deste modo, faz-se necessrio apresentar algumas caractersticas que devem compor o processo avaliativo: Ser contnuo o processo avaliativo dever ocorrer rotineiramente e no em um nico momento, com vistas a uma ao reexiva crtica onde redimensione as aes pedaggicas, os objetivos propostos e os contedos abordados. Ser democrtico - so imprescindveis que o educando seja informado sobre os critrios estabelecidos, os objetivos que devero ser alcanados, os instrumentos a serem utilizados; assim como, quais aes sero desencadeadas aps os resultados obtidos. 223

 Ser diagnstico - deve promover a aprendizagem, pois atravs deste elemento que ser identicado quais conhecimentos devero ser retomados e, ainda, quais prticas pedaggicas devero ser redimensionadas. Ser formativo - a aprendizagem ocorrer a partir dos progressos obtidos pelos educandos, ou seja, o educando reestruturar seu conhecimento, considerando as atividades propostas, as estratgias utilizadas e a interpretao que se tem sobre o erro, uma vez que este dever ser compreendido como manifestao de um processo em construo. Ser regulador da aprendizagem - este elemento dever proporcionar aes de intervenes didticas pertinentes s necessidades dos educandos, e, ainda, compartilhar a responsabilidade sobre a aprendizagem, uma vez que docente e educando so agentes desse processo. Portanto, a prtica pedaggica e a avaliao so atividades que convergem na mesma direo, isto , tem o mesmo objetivo: assegurar momentos de efetiva aprendizagem. Vedada a avaliao em que os educandos sejam submetidos a uma nica oportunidade de aferio. O resultado das atividades avaliativas ser analisado pelo educando e pelo professor, em conjunto, observando quais so os seus avanos e necessidades pedaggicas. Assim, implementar prticas em que os educandos participem ativamente do processo avaliativo promover uma educao democrtica e participativa. Entretanto, a avaliao dever ter, tambm, um carter abrangente no qual todos os envolvidos, docente, educando, direo e coordenao pedaggica devero ser igualmente avaliados. A recuperao parte integrante do processo educativo e visa a: I - oferecer oportunidades ao educando de identicar suas necessidades e de assumir responsabilidade pessoal referente sua prpria aprendizagem; II - propiciar ao educando o alcance dos requisitos solicitados considerados indispensveis para sua aprovao; III - diminuir o ndice de evaso e repetncia. A recuperao processual ser realizada na medida em que forem detectadas decincias no processo de aprendizagem e no rendimento do educando. Essa recuperao consistir na reviso do contedo ministrado, na reavaliao dos resultados obtidos, como estmulo ao compromisso com o processo de permanente crescimento do educando. Considerando as limitaes que cada instrumento pode apresentar, no se deve jamais limitar a avaliao de um perodo, por exemplo, a uma prova escrita. A avaliao deve considerar a estreita relao que existe entre o contedo e a metodologia, tendo em vista a sua nalidade e as relaes que se deseja que o educando estabelea. O eixo da avaliao passa a considerar o processo ensino-aprendizagem para identicar a medida da interferncia necessria na produo do educando. Considera-se que o mesmo j sabe para prosseguir aprendendo. fundamental o acompanhamento dirio dos educandos e o registro frequente do resultado das suas produes, e por meio de atividades (tcnicas-instrumentos) diversicados como produo textual, socializao, portflios, produes artsticas (cartazes, apresentaes: culturais, teatrais entre outras), assiduidade, cuidado com o material escolar, trabalhos coletivos, autoavaliao para as quais os educandos devam estar motivados e mobilizados a participar, que o professor tem maiores possibilidades de acompanhar a evoluo dos mesmos, pois segundo Pedro Demo (1991) a avaliao est centrada no desabrochar da competncia construtiva e participativa. importante ressaltar que consideramos como desempenho o ato de aprender a aprender, saber pensar.

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 Para fins de promoo ou certificao, sero registradas notas que correspondero s provas individuais escritas e tambm a outros instrumentos avaliativos adotados durante o processo de ensino a que, obrigatoriamente, o educando se submeter na presena do professor conforme descrito no regimento escolar. A avaliao ser realizada no processo de ensino e aprendizagem, sendo os resultados expressos em uma escala de 0 (zero) a 10,0 (dez), de forma somatria em que o professor ter autonomia de escolher quais as tcnicas utilizar conforme o nvel da sua turma, pois como estamos nos referindo a pessoas, a avaliao deve ser uma ao poltica tica; prxis transformadora. A sua base o conhecimento emancipaosolidariedade. Ela se faz no e para o coletivo pedaggico; prtica comunitria. O respeito autonomia e dignidade de cada ser humano no so concesses, mas uma exigncia tica deste trabalho. Para fins de promoo ou certificao, a nota mnima exigida 6,0 (seis vrgula zero) de acordo com Resoluo n 3794/04 - SEED.

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PROJETOS SOCIOEDUCATIVOS E TEMAS SOCIAIS CONTEMPORNEOS

6 Projetos Socioeducativos e Temas Sociais Contemporneos A relao educativa uma relao poltica, por isso, a questo da democracia se apresenta para a escola da mesma forma que se apresenta para a sociedade. Esta relao se dene na vivncia da escolaridade em sua forma mais ampla, desde a estrutura escolar, em como a escola se insere e se relaciona com a comunidade, nas relaes entre os prossionais da educao, na distribuio de responsabilidades e poder decisrio, nas relaes entre professor e aluno at na relao com o conhecimento. A educao para a cidadania requer, portanto, que questes sociais sejam apresentadas para a aprendizagem e a reexo dos alunos. Neste contexto, o trabalho com os Temas Sociais Contemporneos favorece a compreenso da realidade e a participao social, pois apontam a necessidade de que os alunos se tornem capazes de eleger critrios de ao pautados na justia, detectando e rejeitando a injustia quando ela se zer presente, assim como criar formas no-violentas de atuao nas diferentes situaes da vida. Ao se realizar um trabalho que abranja temas como sexualidade, violncia, relaes tnico-raciais, diversidade cultural e religiosa, meio ambiente entre outros, prope-se escola uma reexo e uma atuao consciente na educao de valores e atitudes. Tais aspectos comportam uma dimenso social e uma dimenso pessoal, pois as atitudes so bastante complexas, anal, envolvem tanto a cognio (conhecimento e crenas) quanto os afetos (sentimentos e preferncias), derivando em condutas (aes e declaraes de inteno). Incluir, explicitamente, o ensino de valores e o desenvolvimento de atitudes no trabalho escolar no signica, portanto, tomar como alvo, como instrumento e como medida da ao pedaggica o controle de comportamento dos alunos, mas sim, intervir de forma permanente e sistemtica no desenvolvimento das atitudes. Apesar de ser um trabalho complexo, necessrio acompanhar de forma cuidadosa o processo dos alunos para compreender seus comportamentos no contexto mais amplo do desenvolvimento moral e social. Este acompanhamento realizado por meio de Projetos Socioeducativos e temas sociais contemporneos que so desenvolvidos pelas escolas, com a nalidade de propor uma educao comprometida com a cidadania e que se fundamente nos princpios da dignidade da pessoa humana, da igualdade de direitos, da participao e da corresponsabilidade pela vida social. Os projetos socioeducativos so tidos como aes eminentemente inclusivas, naturalizando o fenmeno da excluso/incluso social. Eles trazem atividades que contribuem para o desenvolvimento integral do educando, levando-os para o convvio em sociedade e para o exerccio da cidadania. Os projetos socioeducativos no se resumem transmisso de meros contedos isolados, mas sim, na apresentao de um currculo escolar permanentemente construtor social, aberto para as necessidades sociais, tendo a nalidade de propor uma educao comprometida com a cidadania e que se fundamente nos princpios da dignidade da pessoa humana, da igualdade de direitos, da participao e da corresponsabilidade pela vida social.

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Entre esses projetos esto: Informtica Educativa; Ensino da Lngua Estrangeira Moderna: Ingls; Ensino Religioso; Educao Ambiental; Turismo. Os Temas Sociais Contemporneos so trabalhados de maneira contextualizada enfatizando certos temas que se fazem necessrios realidade da escola em momentos especcos e agregam outros temas durante todo o ano letivo. So eles: Cinema para Todos; Feira do Conhecimento; Encontro de Pais; PROERD; Mais Educao; Educao Financeira; Idoso, histrias e encantos; Educao para o Trnsito. Como no Brasil convivem diferentes razes culturais, vises de mundo, valores e princpios diversicados com origens indgenas, europeias, africanas e asiticas, a educao para as relaes tnico-raciais precisa ser discutida e trabalhada durante o desenvolvimento de todos os projetos, facilitando assim, a compreenso de que a sociedade formada por pessoas que pertencem a grupos tnicos distintos, que possuem cultura e histria prprias e igualmente valiosas. Este o caminho para desconstruir esteretipos e construir outro, baseado no respeito diversidade. Atrelado ao tema acima citado est a questo da igualdade de direitos que precisa fazer parte de todo o contexto escolar, pois exercer direitos e deveres parte da cidadania, assim como respeitar os contratos sociais. Em relao a este tema, PINSKY (1999), no seu livro Cidadania e Educao, faz a seguinte colocao: Talvez, por no fazermos a nossa parte ou no termos a conscincia de pertencer a um coletivo que somos to condescendentes com irregularidades que acabam prejudicando todos. E o fato de mantermos a maioria da populao sem os direitos bsicos de cidadania nos impede de construir a Nao-cidad que declaramos desejar. Por meio da igualdade de direitos, busca-se a proteo de valores fundamentais para a sociedade humana, no s do ponto de vista individual, mas principalmente sob o aspecto de agrupamentos de pessoas. Dentre estes direitos pode-se elencar o direito a um ambiente equilibrado, a uma saudvel qualidade de vida, ao progresso, paz, autodeterminao dos povos e preservao cultural e histrica. Ao contemplar, nos projetos que so desenvolvidos neste municpio, os vrios temas que so, ao mesmo tempo, sociais e contemporneos, acredita-se na fala de Paulo Freire: A gente tem que lutar para tornar possvel o que ainda no possvel. Isto faz parte da tarefa histrica de redesenhar e construir um mundo.

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PROJETOS: INFORMTICA EDUCATIVA

6.1 Projeto de Informtica Educativa O ser humano tem como caracterstica fundamental a capacidade de criar. Essa inventividade despertada por sua interao com o mundo, na construo de novos conhecimentos e na ao transformadora. O homem, dos primrdios atualidade, produz tecnologias motivado por suas necessidades e desejos e inventa artefatos que modicam o mundo e a sua forma de relacionar-se com ele. As dimenses histricas mostram uma nova sociedade com novos paradigmas socioculturais (tecnologias, consumismo e globalizao). Vivemos imersos em um mundo tecnolgico; essa tecnologia ao mesmo tempo til e fascinante. Ela invade nossas vidas, amplia a nossa memria, garante novas possibilidades de bem estar e fragiliza as capacidades do ser humano. Somos muito diferentes dos nossos antepassados e nos acostumamos com alguns confortos tecnolgicos. No podemos pensar na vida moderna hoje sem energia eltrica, por exemplo, sem geladeira para conservarmos os alimentos, sem televiso, aparelho de DVD, telefone, aparelho celular, computador, notebook, internet, aparelhos hospitalares, medicamentos essenciais para salvar vidas humanas, entre outros. Essas tecnologias esto incorporadas na vida cotidiana e muitas vezes deixamos de perceb-las. As tecnologias em geral, desde as mais simples s mais elaboradas, favorecem o crescimento do potencial humano, fsico ou intelectual. Empregadas com m educacional, colaboram certamente nesse sentido, pois ampliam as possibilidades do professor ensinar e do aluno aprender. reconhecido pela sociedade o papel fundamental das instituies escolares no desenvolvimento intelectual, social e afetivo do indivduo. Desta forma, impossvel ignorar as alteraes que as tecnologias provocam na forma como as pessoas vem e apreendem o mundo, nem desprezar o potencial pedaggico que as mesmas apresentam quando incorporadas educao. Como o ensino em sua expresso mxima consiste em estimular e dirigir a aprendizagem, cada vez mais se torna necessrio o uso de recursos didticos e pedaggicos que dem nfase aos materiais audiovisuais. Assim, ouvir, ver, olhar e perceber tornam-se formas bsicas de aprendizagem. As crescentes transformaes no mundo exigem respostas rpidas s mudanas e adaptaes s novas tecnologias. A educao no escapa desse contexto e vem sofrendo uma reviso no s dos contedos curriculares, mas tambm do prprio processo de aprendizagem. Nessa perspectiva surge a Informtica Educativa como instrumento enriquecedor do processo ensino-aprendizagem. O computador gura-se como meio (ou ferramenta) capaz de auxiliar nesse processo. Ele invade a escola e se transforma num poderoso auxiliar do professor e essa combinao professor e tecnologia costuma dar muito certo, facilitando o ensino de disciplinas variadas, atravs de softwares e programas cada vez mais criativos e atraentes, fazendo com que os alunos tornem-se mais interessados e participativos nas aulas. As aulas das mais variadas reas do conhecimento podem ser altamente entediantes para o aluno, levando-se em considerao as formas convencionais de transmit-las. O 228

computador poder ser um elemento profundamente motivador, uma vez que esse aluno est inserido em um mundo informatizado. Os vdeo games, os aparelhos de DVD, as mquinas calculadoras, as cmeras digitais, o prprio computador, etc., j fazem parte do imaginrio de qualquer criana, seja ela oriunda das camadas mdias ou populares. O principal e, na realidade, o nico motivo pelo qual os recursos tecnolgicos so imprescindveis em uma escola que eles j fazem parte da vida fora dela. A tecnologia j alterou As maneiras de viver, de se divertir, de se informar, de trabalhar e de pensar (Perrenoud, 2000, p. 139). Dessa maneira, a escola no pode se dar ao luxo de excluir as tecnologias do seu ambiente, sob o risco do seu aluno no conseguir ver a relao do que aprende ali, o seu modo de vida e o seu eventual trabalho no futuro. O computador torna-se, sem dvida, nessa perspectiva, uma mquina com um potencial quase inesgotvel de aplicao. Porm, preciso que se tenha em mente que o papel do professor jamais ser representado ou substitudo por ela, por mais potente e completa que esta venha a ser. A relao afetiva entre professor e aluno o passo fundamental para que o processo ensino-aprendizagem acontea, na verdade os recursos tecnolgicos precisam dos professores para ganharem mais signicado. O momento atual exige que a escola pblica incorpore o novo saber ao antigo saber e prepare-se para a era tecnolgica. equivocado considerar que os alunos das escolas pblicas podem competir no mundo prossional com os alunos oriundos do ensino privado. Principalmente, se considerarmos o acesso informtica dos alunos do ensino privado, seja pela informatizao desenvolvida pelas instituies privadas, ou seja, pela aquisio de computadores pela famlia. Essa realidade muito preocupante, pois coloca as camadas populares cada vez mais margem do saber e compromete o papel do estado que prover uma educao de boa qualidade. A educao pblica discrimina, rotula e nega a cidadania s camadas populares, na medida em que no consegue oferecer igualdade de condies para participarem da vida econmica, social e poltica do pas. na base da educao que se situa o carter democrtico do desenvolvimento social. Considerando os problemas da educao brasileira, a Informtica Educativa constitui um passo a caminho da emancipao social e educacional em busca de um modelo de sistema democrtico e desenvolvido socialmente. papel da escola pblica socializar o conhecimento universal, democratizar a informao e abrir espao para a discusso das relaes de poder na sociedade, e a informtica um instrumento poderoso para a construo desta utopia. Apropriar-se da linguagem computacional imperativo se quisermos que as camadas populares participem como sujeitos da histria do terceiro milnio. Finalizando, Perrenoud arma que a insero de tecnologia nas escolas tem um signicado muito mais amplo do que saber usar o computador. Ele diz:
Formar para as novas tecnologias formar o julgamento, o senso crtico, o pensamento hipottico e dedutivo, as faculdades de observao e de pesquisa, a imaginao, a capacidade de memorizar e classicar, a leitura e a anlise de textos e de imagens, a representao de redes, de procedimentos e de estratgias de comunicao. (2000, p. 128).

Sem dvida, uma das formas de fazer tudo isso de maneira signicativa possibilitar aos alunos o acesso a recursos tecnolgicos.

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6.1.1 Objetivos O Projeto de Informtica Educativa nas Escolas Municipais tem como objetivo geral propiciar aes de modernizao das unidades escolares, oferecendo aos alunos e docentes o acesso s novas linguagens que consolidem uma escola interativa, processual e emancipatria, semelhana das melhores e mais modernas escolas do pas. Esse projeto aplicar metodologias diferenciadas e adequadas ao ritmo individual de aprendizagem e s inteligncias mltiplas: conceito que d conta da diversidade de ideias geralmente no consideradas durante um processo educacional com recursos tradicionais. Entre os objetivos especcos do projeto, destacam-se: Integrar estratgias pedaggicas e tecnolgicas nas quais alunos e professores criem condies para uma construo coletiva do saber, o que consequentemente criar uma cultura tecnolgica de base, propiciando ao sujeito uma uncia tecnolgica; Proporcionar a alunos e professores a utilizao de novas tecnologias, referindo-se s ligadas informtica; Qualificar a aprendizagem, atravs de recursos multimdia, de simulao, de acesso informao e de oportunidades de colaborao e criao, os quais promovero o ensino e auxiliaro na construo do conhecimento; Preparar os futuros cidados, oportunizando um melhor atendimento s necessidades de aprendizagem dos mesmos; Integrar a tecnologia ao currculo de formao dos professores, destacando sua importncia como ferramenta de auxlio em seu trabalho educacional; Utilizar recursos de pesquisa propiciados pela INTERNET (atualmente na maioria das escolas o uso da INTRANET), que permitem alcanar inmeras fontes de informao; Produzir materiais em Informtica Educacional, consolidando o aprendizado atravs da interdisciplinaridade; Desenvolver o raciocnio lgico por meio das interaes; Revisar e complementar os contedos trabalhados em sala de aula, de forma instigante e inovadora. Os objetivos de aprendizagem tero como ponto principal a integrao do currculo s reas do conhecimento e aos anos em que os alunos estiverem inseridos. Dessa forma, o planejamento das aulas em sala e no laboratrio de Informtica Educativa, dever estar em consonncia para que ocorra maior aproveitamento por parte dos alunos. 6.1.2 Pressuposto Terico Os novos paradigmas educacionais contemplam a insero de novas tecnologias de comunicao em ambientes de ensino-aprendizagem para privilegiar a construo do conhecimento, possibilitar ao indivduo uma viso global do mundo e valorizar a inovao e a descoberta como etapas fundamentais do processo de aprendizagem. Transformar a escola num espao de aprender a aprender passou a ser to importante quanto os fatos ou conceitos adquiridos pelo aluno. Assim como o surgimento da imprensa revolucionou as bases do ensino, a era da informtica exige da educao um redimensionamento em seus mtodos. No se pode mais limitar a educao a um nico veculo de comunicao: a linguagem escrita, em uma sociedade que se caracteriza cada vez mais pelo uso de diversos meios (multimdia). As sociedades evoluem e geram novas necessidades e a escola, a partir dessa realidade, ganha novos papis e novas estruturas, continuando, porm, com sua funo principal 230

de ser um meio eciente de transmisso da cultura acumulada, necessria sobrevivncia da humanidade. Hoje, esta realidade da escola aprofunda o abismo entre o que a escola oferece e o que a sociedade, em constante e profunda transformao, exige. Para superar este abismo, a escola deve passar por modicaes nas quais sua atuao no pode mais se resumir simples transmisso do conhecimento produzido pela humanidade. A escola deve assumir a didtica do aprender a aprender, do saber a aprender e do saber pensar, englobando num s toda a necessidade de apropriao do conhecimento disponvel e o seu manejo critico e criativo. A competncia da escola democratizar e socializar o conhecimento para que este se transforme em um instrumento ecaz da emancipao das pessoas e da sociedade. A transmisso do conhecimento deve ter como objetivo a formao dos cidados que, conscientes de suas aes, possam contribuir para a construo de uma sociedade cada vez mais justa, fraterna e democrtica. O mundo est vivendo uma srie de transformaes profundas e aceleradas, particularmente nas reas de informao e comunicao que caracterizam uma Revoluo Cientco Tecnolgica. As consequncias dessa revoluo nos planos poltico, econmico e social so impactantes, impondo novos desaos que afetam o cotidiano dos indivduos e das sociedades, transformando comportamentos sociais, crenas religiosas e aspiraes polticas. Essa revoluo pressiona o sistema educacional, visando modic-lo para atender s novas exigncias impostas pela informatizao da sociedade. J no basta saber ler, escrever e se expressar adequadamente sem a viso de que o diferencial do terceiro milnio ser o controle da informao. Todas essas transformaes trazem um novo desao para a escola: preparar os alunos para viverem num mundo em constante mudana e repleto de incertezas e instabilidades. A escola representa na sociedade moderna o espao de formao no apenas das geraes jovens, mas de todas as pessoas. Em um momento caracterizado por mudanas velozes, as pessoas procuram na educao escolar a garantia de formao que lhes possibilite o domnio de conhecimentos e melhor qualidade de vida. Por isso, o processo educativo no deve ignorar a presena cada vez mais marcante da informtica no dia a dia das sociedades contemporneas. A educao nunca mais ser a mesma. preciso que as escolas acordem para a incorporao das tecnologias no seu cotidiano, caso contrrio, como diz Umberto Eco, caro estagnadas e condenadas obsolescncia. 6.1.3 Encaminhamento Metodolgico O apelo visual dos novos meios de comunicao e, em particular do computador, uma realidade que a escola ter de reetir. A educao deve entender estas inovaes como meios que trabalham e atuam com o homem e no contra ele. A escola no pode continuar a ignorar a interferncia decisiva da tecnologia no processo de ensino-aprendizagem, pois excluir-se digitalmente signica privar-se de conhecimentos. Assim, a Informtica Educativa deve ser vista como um instrumento que ajuda a ampliar, a aprofundar e a intensicar o conhecimento do real. As questes apresentadas pela Informtica Educativa no se restringem apenas s proposies tcnicas e s metodologias, mas, sobretudo na mudana do modo de pensar e de construir o conhecimento, propiciando um repensar dos processos cognitivos e de organizao das estruturas psicolgicas, principalmente em funo da relao homem - mquina.

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A escola deve estar preparada para pensar e compreender as implicaes tericoprticas dos fundamentos cientco-tcnicos e socioeconmicos das tecnologias emergentes na sociedade. A pedagogia requerida pelos meios modernos em educao dever preparar alunos, professores e os demais envolvidos no processo ensino-aprendizagem para transformar dados em informaes e, estas em conhecimentos, para questionar e depurar o conhecimento e para criar novos horizontes da informao, aperfeioando-se continuamente. Estamos falando de uma educao permanente e internalizada para toda a vida, que permitir a compreenso de cada situao e a construo de solues para cada problema, para que a sociedade atual no seja uma cpia de uma sociedade ultrapassada. A utilizao do computador como uma ferramenta pode, portanto, ser um ponto de partida para a formao do ser humano holstico que a sociedade almeja. O professor, na medida em que representa o elo instruo - educao, deve estar consciente dos contrastes entre o tipo de sociedade e cultura representada pelo aluno, a m de no permitir pela omisso que o certo de uma determinada cultura torne-se o verdadeiro para a diferente cultura do outro. A escola deve ser o espao capaz de conduzir o aluno ao pensamento crtico e reexo. A participao ativa da mesma s pode existir se ela for ligada vida. O computador pode agir, neste sentido, como um elemento motivador, dinamizando o processo ensino-aprendizagem que na maioria das vezes bastante penoso, tanto para os professores quanto para os alunos. Por meio do computador as atividades escolares deixam de ser algo maante e tornam-se prazerosas, interessantes e dinmicas. O poder do professor tradicional, reprodutor de conhecimento e detentor nico do saber, ca abalado diante desse tipo de utilizao dessa ferramenta cognitiva. Seu papel dever ser denido segundo o novo espao que se abre: o da construo democrtica e coletiva do conhecimento. Assim, o professor deixa de assumir o papel de depositrio do saber para ser o coordenador das atividades, responsvel por criar motivaes para que os alunos possam fazer suas prprias descobertas. O ensino, com o auxilio da Informtica Educativa, d um enfoque heurstico, privilegiando no aluno a atividade criativa, a explorao e a construo do conhecimento. Pensar, reetir, analisar e discutir o grande desao que se apresentam aos educadores do sculo XXI sobre as possibilidades e resultados da utilizao das novas tecnologias da informao e da comunicao no processo educacional, pois a educao do futuro aquela que deve proporcionar a formao de indivduos para a cooperao, para a relao harmoniosa entre os seres que habitam nosso planeta e, ainda, aquela que prepara para a vida, para tomar decises, para integrar conhecimento. Trata-se de uma educao que prepara o ser humano para agir, no apenas reagir; planejar e no apenas executar, e diramos ainda: criar e desenvolver a intuio e a sensibilidade (BRITO e PURIFICAO, 2006). 6.1.4 Capacitao dos Prossionais O Projeto de Informtica Educativa nas Escolas Municipais de Colombo surgiu do desejo da Secretaria Municipal da Educao e da Prefeitura Municipal de Colombo de modernizar suas unidades escolares, oferecendo novas linguagens e ferramentas aos seus alunos e corpo docente, objetivando privilegiar a interdisciplinaridade e a construo global e slida do conhecimento. Para que a implantao do projeto acontecesse de forma satisfatria, fez-se necessrio formar, primeiramente, um novo quadro de prossionais da educao, considerando neste ponto de vista que a Informtica Educativa emerge de uma relao entre tecnologia e a vivncia educacional. Este prossional est apto a trabalhar com esta ferramenta e ao mesmo tempo, preserva a viso crtica e libertadora que a educao deve representar.

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A implementao do Projeto nas escolas do municpio aconteceu de forma gradativa. Cada novo grupo inserido foi sensibilizado quanto implantao do mesmo em suas unidades escolares, posteriormente foram capacitados em duas etapas: 1 - Capacitao Tecnolgica (oportunizada para todos os professores, coordenadores e diretores): compreendeu 40 (quarenta) horas de curso, no qual o prossional teve noes de informtica (Hardware e Ambiente Operacional), Processador de Textos, Planilha de Clculo, Software de Apresentao, entre outros. 2 Capacitao Metodolgica (oportunizada para os professores e coordenadores selecionados na 1 etapa): compreendeu 32 (trinta e duas) horas; os professores tiveram contato com Tcnicas Pedaggicas Aplicadas ao Ensino de Informtica para crianas e adolescentes, Softwares Educativos e Metodologias da Informtica Educativa por Projetos. Aprenderam a integrar a informtica no processo ensino-aprendizagem, a m de utilizar o computador didaticamente. Esta etapa foi fundamental para o sucesso do trabalho integrado entre laboratrio de Informtica Educativa e sala de aula. Este mdulo integrou os conhecimentos adquiridos no anterior. A capacitao dos professores teve um total de 72 (setenta e duas) horas/aula e foram ministradas em turnos de 04 (quatro) horas por dia, no horrio de trabalho do professor. As datas, horrios e local foram acordados entre a Secretaria Municipal da Educao e as escolas envolvidas. Para cada escola disponibilizado um professor capacitado nas duas etapas mencionadas anteriormente, que assume as aulas no Laboratrio de Informtica Educativa. Cada turma da escola tem uma aula semanal que acontece fora do dia de permanncia da mesma; a durao desta deve ser, no mnimo, de 50 (cinquenta) minutos e de, no mximo, 1 (uma) hora e 20 (vinte) minutos; a turma deve ser acompanhada pelo regente da classe. A partir do ano de 2010 o Projeto de Informtica Educativa foi estendido aos alunos e professores da Educao de Jovens e Adultos Fase I. Nesse caso quem direciona o trabalho com os alunos o professor regente. Mensalmente acontecem assessoramentos com os professores facilitadores, os professores da Educao de Jovens e Adultos-Fase I, pedagogas da empresa que presta consultoria e com a coordenadora do projeto da Secretaria Municipal da Educao. 6.1.5 Contedos Os contedos so trabalhados atravs dos projetos interdisciplinares, buscando integrao dos currculos s disciplinas acadmicas e aos anos dos alunos. Isto signica que os planos de aula devero estar denidos de acordo com os objetivos de aprendizagem da Informtica Educativa e os objetivos acadmicos a serem tratados em cada aula. Todos os projetos sugeridos tm o objetivo de proporcionar aos alunos e professores uma nova perspectiva e uma abordagem diferenciada sobre os temas propostos, instigando-os e estimulando-os a se relacionarem com o ambiente em que vivem, sendo capazes de observar, analisar, experimentar e conhecer o mundo, resgatando e trabalhando valores por meio das diferentes atividades e encaminhamentos das aulas. A organizao do projeto de Informtica Educativa nos laboratrios anual. escolhido um tema geral, o qual denomina-se como tema do projeto; o mesmo dividido em 6 (seis) mdulos que tm durao de 5 (cinco) semanas cada um. Ao nal deles realizada uma reunio com as professoras facilitadoras e coordenadoras para avaliao do mdulo que acabou e apresentao do que ser trabalhado posteriormente. Durante a execuo dos mdulos a coordenadora do projeto acompanha o trabalho nos laboratrios atravs de visitas pedaggicas.

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Em todos os projetos sero contemplados: Contedos das disciplinas de Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias Naturais, Histria, Geograa, Artes, Educao Fsica e Ensino Religioso; Contedos Complementares: Sade, Meio Ambiente, tica, Trabalho e Consumo, Cidadania, Pluralidade Cultural, Sexualidade, Educao para o Trnsito, Respeito ao Idoso e Educao Financeira; Contedos de Lngua Estrangeira Moderna Ingls (para alunos dos 3s, 4s e 5s anos , de acordo com a proposta da Coleo adotada no Projeto de Lngua Estrangeira Moderna - Ingls). Competncias e habilidades: capacidade de memorizao, ateno e concentrao, coordenao motora, percepo visual e auditiva, capacidade de anlise e sntese, percepo visual, capacidade de expressar-se facial e corporalmente, acuidade auditiva,desenvolvimento da linguagem oral, capacidade de ler e interpretar imagens, raciocnio lgico, agilidade de raciocnio, seleo e classicao, construo de grcos, criatividade, sequncia lgica, capacidade de ler, analisar e interpretar dados, textos e informaes, capacidade de interpretar e sintetizar ideias de material pesquisado, percepo de detalhes, entre outras; Valores e atitudes: respeito a si e ao prximo, amizade, solidariedade, autoestima, sensibilidade, individualidade, cooperao, diviso de tarefas, trabalho em grupo, preservao do meio ambiente, valorizao e cuidados com o prprio corpo, saber ouvir, atitudes de cidadania, respeito ao portador de necessidades especiais, perceber a importncia de melhorar as atitudes prprias em benefcio da sociedade e o valor do dilogo, conceito de justia; Contedos especficos de informtica educacional a serem trabalhados como meio para realizao dos projetos interdisciplinares; Introduo informtica sem pr-requisitos tcnicos, os quais sero abordados desde a estrutura fsica dos microcomputadores e alguns aplicativos, abrangendo introduo informtica: noes de Hardware e Ambiente Operacional (conceitos Windows e LINUX), introduo aos aplicativos em ambientes Windows e LINUX, processador de texto (Writer), planilha de clculo (Calc) e software de apresentao (Impress). 6.1.6 Avaliao A avaliao da aprendizagem um processo constante. O desempenho nas atividades propostas, a participao, a prtica oral ou escrita, enm, toda a produo do aluno, no ambiente do Laboratrio de Informtica Educativa e em sala de aula deve ser avaliada. No projeto de Informtica Educativa no se faz necessrio um momento especco de avaliao escrita ou oral. O professor (regente e do laboratrio - facilitador) poder criar mecanismos para aferir a produo de seus alunos durante a execuo das atividades semanalmente, ou a cada mdulo do projeto anual, sendo relevante notar o desempenho, o interesse, a participao, os avanos e diculdades de cada um em todos os momentos. Portanto, a avaliao ser contnua, envolvendo os critrios que o professor considerar relevantes. Como o ritmo de aprendizagem varia de indivduo para indivduo, os prossionais envolvidos avaliaro o progresso de seus alunos a cada mdulo em relao ao anterior. Com esse diagnstico nas mos, o professor facilitador e o professor regente podero planejar mais adequadamente os prximos mdulos, tendo um cuidado especial na seleo das atividades

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que sero utilizadas, visando um aproveitamento melhor dos alunos. No ensino, atravs da informtica, no existe uma hierarquizao de saber dentro do contexto. Todos os participantes do processo de ensino-aprendizagem devem ser incentivados a trocar suas experincias com os outros, de maneira a enriquecer o contedo do trabalho e a integrao entre os demais. A utilizao de determinado tipo de tecnologia altera profundamente a natureza do processo educacional e a comunicao entre os participantes desse processo. A escola tem a sua frente um novo desao e vasto campo de pesquisa no que diz respeito utilizao das tecnologias no processo ensino-aprendizagem. Esse novo campo, necessariamente interdisciplinar, deve considerar dois componentes: a utilizao cada vez maior das tecnologias em nossa sociedade e o redimencionamento do papel do professor. Portanto, a situao professor versus computador no tem mais lugar em nossas escolas. hora de pensarmos em professor + computador / tecnologias + recursos pedaggicos + livros = professor que age, planeja e integra conhecimentos.
Como ningum pode ao mesmo tempo deter um grande renome e uma grande quietude, que cada um tire vantagens do seu tempo onde lhe dado viver sem precisar denegrir o tempo dos outros. (Tcito Dilogo dos Oradores, sc. I d. C.)

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ENSINO DA LNGUA ESTRANGEIRA MODERNA: INGLS

6.2 ENSINO DA LNGUA ESTRANGEIRA MODERNA - INGLS O aprendizado da Lngua Inglesa imprescindvel devido sua importncia como instrumento de comunicao universal e meio de integrao no mundo atual caracterizado pelo avano tecnolgico, pelo grande intercmbio entre os povos e conhecimento da cultura dos pases que a adotam. Alm disso, indispensvel desenvolver capacidades multilinguistcas e multiculturais para que o aluno possa interagir no mundo de hoje, preparando-se para o futuro. O ensino da Lngua Inglesa nas escolas pblicas (1 ao 5 ano), justica-se em grande parte pela diculdade de que nossos alunos apresentam a partir da (6 ano) do Ensino Fundamental no ensino pblico, quando geralmente iniciam as aulas de Lngua Estrangeira. Segundo neurocientistas, como o renomado Prof. Dr. Harry Chugani, as crianas antes dos 10 anos (em mdia) tm mais facilidade para aprender lnguas estrangeiras, j que tm suporte neuronal para identicar fonemas de todas as lnguas. Porm, aos poucos, estas bras nervosas se no estimuladas se desconectam,sofrendo uma poda neuronal, deixando assim o aprendizado de um idioma estrangeiro mais penoso, apresentando diculdades crescentes. Da a necessidade das crianas iniciarem seus estudos de lngua estrangeira nesta faixa etria. Pesquisas indicam que na primeira infncia a facilidade de aquisio de lnguas estrangeiras at quatro vezes maior do que entre os adultos. As bras nervosas capazes de ativar o crebro tm de ser construdas, e o so, pelos desaos e estmulos a que uma criana submetida. O crebro plstico: quanto mais estimulado, mais ligaes neuronais estabelecem-se. Ao aprender outro idioma alm de sua lngua materna, o indivduo realiza diversas operaes mentais como: associao, pareamento, classicao, memorizao, seriao, simbolizao, entre outros. Devido aos estmulos que o crebro recebe, mais neurnios se conectam deixando o indivduo com o pensamento mais gil. Aprender uma segunda lngua cria uma alterao no processamento de informaes no crebro do indivduo deixando o raciocnio mais rpido e preciso. Logo o estudo de um segundo idioma, tem papel importantssimo na construo do crebro da criana e no interfere na aprendizagem da lngua materna. Alm disso, o conhecimento de outro idioma oportuniza ao aluno conhecer outras culturas, o que abre seus horizontes. O contato cultural que a Lngua Inglesa pode oferecer, leva o aluno a posicionar-se, reconhecendo a situao geogrca, econmica e cultural de seu prprio pas e ainda enxergar as diferenas, aprendendo a respeitar as caractersticas de cada cultura, bem como, observar o uso de algumas expresses j usadas no prprio idioma que so de origem estrangeiras. Hoje, as crianas manipulam com uma incrvel habilidade com vdeo games, computadores e CD-ROMS, assistem TV por assinatura e comunicam-se com pessoas de outros pases via Internet, adoram msicas e tentam entender o que seus dolos falam em ingls. Percebem que este mundo globalizado na realidade muito vasto e povoado por pessoas diferentes, com culturas diversicadas, e compreendem que existem inmeras formas de viver e de ver o mundo. Percebem tambm que na medida, que o mundo se globaliza e as informaes difundem-se cada vez mais rapidamente, o poder de comunicao das pessoas torna-se mais necessrio e mais abrangente.

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Lembramos tambm que o Ingls, por se tratar de uma lngua universal, vem sendo requisitada em todas as reas: turismo, lazer, economia, trabalho, entre outros. E o nosso aluno, prossional do futuro, dever estar preparado para ingressar num mercado de trabalho em que poder competir de igual para igual em uma sociedade e mercado de trabalho que exige indivduos mais preparados e qualicados. Por m, o Projeto de Ensino de Lngua Inglesa nos anos iniciais do Ensino Fundamental propicia um desenvolvimento pleno das competncias comunicativas de compreenso e produo oral e escrita bem como o uso da linguagem e capacidade de expresso, visando propiciar ao aluno uma viso interpretativa do mundo mais ampla e desenvolvimento da conscincia de seu papel como cidado. 6.2.1 Objetivos 6.2.1.1 Objetivos Gerais O trabalho com a Lngua Inglesa em escolas pblicas tem como objetivo principal propiciar aos alunos fundamentos e oportunidades de buscar o conhecimento da Lngua Inglesa de forma signicativa. A proposta sociointeracionista de ensino de Lngua Inglesa nos anos iniciais do Ensino Fundamental est integrada ao currculo, pois esta formao torna-se essencial no contexto atual da era tecnolgica e promove o desenvolvimento pleno das potencialidades dos alunos e de sua capacidade de expresso, estimulando atitudes ativas e motivadas por parte do aluno frente a esta oportunidade de aprendizagem. O objetivo geral do ensino de Lngua Estrangeira ModernaIngls nesta faixa etria desenvolver o gosto em aprender a lngua e o interesse por conhecer outras culturas e pelo prprio processo de aprendizagem, visando a formao de indivduos crticos e conscientes de seu papel social. 6.2.1.2 Objetivos especcos Fomentar o conhecimento sobre a lngua materna, no caso a Lngua Portuguesa, por meio de comparaes com a Lngua Estrangeira; Construir significados em outro idioma, habilitando o aluno a usar a lngua materna com mais facilidade; Conhecer valores de outras culturas desenvolvendo a percepo da prpria e promovendo a aceitao das diferenas nos modos de expresso e de comportamento; Estimular a identificao de lnguas estrangeiras, fazendo o aluno perceber que vive num mundo plurilngue, Proporcionar experincias que levem o aluno a expressar sua maneira de ver o mundo, ampliando a compreenso do seu papel como cidado global; Reconhecer que a aquisio de uma ou mais lnguas permite acessar bens culturais da humanidade; Valorizar a leitura como fonte de informao e prazer; Utilizar habilidades comunicativas a fim de atuar em situaes diversas; Ser capaz de identificar e analisar criticamente os usos da lngua, enquanto instrumento de divulgao de valores; Conhecer e respeitar as variedades lingusticas; Proporcionar ao aluno a aquisio de um vocabulrio bsico, entrosado nas estruturas essenciais da Lngua Inglesa, atravs da induo, compreenso e prtica; 237

 Estimular a produo escrita e oral, dando ateno especial pronncia; Contribuir para o desenvolvimento global das potencialidades do aluno; Subsidiar o ingresso dos alunos no 6 ano do Ensino Fundamental, com relao Lngua Inglesa; Proporcionar ao aluno a aquisio de um vocabulrio bsico, articulado s estruturas essenciais da Lngua Inglesa, a partir de palavras relacionadas sua realidade imediata; Promover a prtica da Lngua Inglesa, de forma contextualizada, prxima realidade e faixa etria do aluno; Estimular a produo oral atravs de exerccios de listening and oral practice, jogos e dramatizaes, dando-se ateno especial pronncia; Contribuir para o desenvolvimento de habilidades e competncias do aluno, por meio de jogos e atividades que estimulem a memria, o raciocnio, a agilidade mental, a observao e a ao, tornando a aprendizagem signicativa; Praticar funes comunicativas bsicas com temas de interesse de sua faixa etria e reetir sobre os temas transversais, relacionados ao contedo das unidades; Propiciar atividades interativas entre aluno e professor de forma cooperativa; Estabelecer uma base para os estudos subsequentes, dando ao aluno mais segurana nas prximas etapas do aprendizado da Lngua Inglesa. 6.2.3 Pressuposto Terico De acordo com a psicolinguista Emilia Ferreiro construo implica em reconstruo, ou seja, tudo o que um indivduo aprende no car estacionado, esse conhecimento vir a tona em qualquer oportunidade para ser aperfeioado e transformado, e essa mudana s possvel a partir de atividades interpessoais que levam reexo e internalizao. Para que isso ocorra, a aprendizagem dever acontecer de forma prazerosa, pelas experincias e projetos e principalmente por atividades interessantes e signicativas; entendendo que para ser signicativa precisa gerar conhecimento til para a vida do aluno, de forma que ele possa vir a utiliz-la nas diferentes situaes de sua vida. O mundo futuro ser das pessoas que melhor puderem organizar seus conhecimentos adquiridos para serem felizes e terem sucesso na vida. Dessa maneira, o projeto de ensino da Lngua Inglesa est organizado a partir da Teoria dos Crculos Concntricos, que est fundamentado no contato da criana com o mundo social, denido por reas dos crculos: a famlia, a escola, a comunidade, natureza, etc. Assim, o referido projeto oferece temas em sequncia que possibilitam ao aluno assimilar o contedo de forma representativa e ordenada, favorecendo sua aprendizagem. Princpios Vigotskyanos armam que o educando aprende pela interao social. O aluno aprende o idioma atravs de funes comunicativas. As aulas de ingls oportunizam muito o dilogo e a conversao, pois assim que aprendemos a nos comunicar: perguntando, respondendo, conversando e interagindo com os colegas. Devemos trabalhar o conceito que estamos ensinando uma lngua que hoje tida como o idioma da globalizao e elo de comunicao universal. Entretanto, tem-se como foco principal, estimular o gosto pela lngua atravs de vocabulrio e estruturas de lngua bsicas.

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6.2.4 Encaminhamento Metodolgico O trabalho com a Lngua Inglesa tem como princpio bsico a abordagem comunicativa. Sendo a lngua um meio de comunicao entre as pessoas, nessa abordagem trabalha-se com concepes que incluem a gramtica apresentada atravs de funes comunicativas o desenvolvimento de estratgias de aprendizagem e uma srie de objetivos educacionais. No so apenas as tcnicas e procedimentos que devem ser considerados, mas a natureza da aprendizagem e a importncia de contedos signicativos. Pretende-se que esses contedos tenham relao com a vida dos estudantes e faam sentido para eles. O aluno dever estar no processo de ensino-aprendizagem, em contato com assuntos da sua convivncia, de seus colegas e do mundo, reetindo e desenvolvendo opinies e senso crtico. Nesse contexto redenem-se as funes de discente e docente bem como os objetivos, os contedos e as atividades propostas. A sala de aula precisa ser povoada de ideias e descobertas, alunos e professores precisam ter espao para levantar hipteses, experiment-las e torn-las teis. O reconhecimento ser resultado de um processo dinmico de interao entre o indivduo e o meio social. Crianas, jovens e adultos aprendem por meio do contato com outras pessoas. Na abordagem comunicativa o material ldico enriquece as aulas e estimula a participao dos alunos. Nessa perspectiva o ensino d-se de vrias maneiras e com o uso de materiais diversicados. Com o objetivo de enriquec-lo, a Prefeitura Municipal de Colombo adota materiais que preencham os requisitos bsicos necessrios ao trabalho com o ensino da Lngua Inglesa, de acordo com a metodologia aplicada no municpio, fundamentada nos pressupostos tericos citados anteriormente. As unidades dos livros adotados devem estar organizadas em sees que conduzam o aluno a uma aprendizagem dinmica e motivadora, so elas: Warm Up Aquecimento que visa motivar o aluno para o tema a ser explorado na unidade; Dialog O dilogo apresenta situaes reais de comunicao instrumentando o aluno a comunicar-se atravs de perguntas e respostas exploradas no texto do dilogo; Finding Out o momento de apresentar e treinar as estruturas das funes comunicativas xadas na unidade; Word work So apresentadas palavras comuns s vivncias dos alunos, alusivas ao tema da unidade; Language Points - Explora-se os aspectos lingusticos e gramaticais da Lngua Inglesa; Listening and Oral Pratice Exerccios de prtica oral, com diferentes abordagens com roteiro gravado em CD; Written Practice Exerccios escritos variados que exploram diferentes habilidades e competncias; Play and Learn Exerccios de fixao com abordagem ldica; Reading - Inicia-se o trabalho para o desenvolvimento da habilidade de leitura; Extra Activities - Atividades extras preparadas para fixao atravs de atividades ldicas; Lets Sing and Chant Msica som e ritmo, com ela trabalha-se a entonao oral, desinibio e memria; Cooperative Project Pensando no aspecto sociointeracional da aprendizagem, alm das atividades em dupla ou em pequenos grupos, proposto ao nal de cada unidade, um projeto cooperativo visando desenvolver a habilidade de se trabalhar em grupo e explorar na prtica o tema estudado, tornando assim a aprendizagem mais signicativa; 239

 Checking your performance No final de cada unidade proposto aos alunos uma autoavaliao: uma reexo sobre o desempenho nos estudos, participao e atitudes em sala de aula. A coleo adotada deve conter os seguintes materiais complementares para o aluno (j encartados no livro do aluno): Workbook Atividades extras para fixao da aprendizagem que podem ser utilizadas como lies de casa; Glossary Relao do vocabulrio contido no volume; Mini cards Um conjunto de cartes com ilustraes e outro conjunto com palavras escritas que possibilitam ao aluno realizar uma grande quantidade de jogos; Stickers Adesivos para serem utilizados nos exerccios de vocabulrio; Trilha Prancha com um jogo de trilha para os alunos jogarem em grupo, explorando vocabulrio especco do jogo; Reader Um livro paradidtico interativo, com histrias sobre alguns dos temas estudados dentro de cada estgio para desenvolver o gosto da leitura. O material adotado deve possibilitar objetos digitais de apoio na internet atravs do site. Para professores (planos, avaliaes, projetos, links, textos de apoio, entre outros) e para alunos (lies com animao e adio, cards eletrnicos, jogos, canes, entre outros). Todo esse trabalho desenvolvido em aulas semanais de 50 minutos no mnimo e o mximo 1h e 10 min, quando o professor (que itinerante) vai at a escola para ministrar as aulas de Lngua Inglesa nas turmas dos 3s, 4s e 5s anos do Ensino Fundamental I, no prprio turno do aluno. Tambm a cada seis semanas os alunos utilizam o espao do laboratrio de informtica educativa das escolas para realizar atividades de Lngua Inglesa incorporadas no Projeto de Informtica Educativa, as quais reforam os contedos trabalhados em sala de aula. vlido ressaltar que, bimestralmente, os professores recebem capacitao especca com as autoras da coleo adotada, bem como tm acompanhamento pedaggico contnuo da coordenadora do Projeto de Lngua Estrangeira Moderna - Ingls, designada pela Secretaria Municipal da Educao. 6.2.5 Avaliao A avaliao da aprendizagem um processo constante; o desempenho nas atividades propostas, a prtica oral ou escrita, enm, toda a produo do aluno deve ser avaliada. Nessa fase inicial do aprendizado da Lngua Inglesa no se faz necessrio um momento especco de avaliao escrita ou oral. O professor poder criar mecanismos para aferir a produo de seus alunos durante a execuo das atividades, sendo relevante notar o desempenho, o interesse e a participao de cada um em todos os momentos. A avaliao deve ser contnua, envolvendo mltiplos critrios devidamente explicados nos planos de curso. notrio que a aprendizagem varia de indivduo para indivduo, sendo assim, os prossionais envolvidos avaliaro o progresso de seus alunos a cada bimestre em relao ao anterior. Com esse diagnstico em mos, podero planejar mais e adequadamente as prximas atividades, objetivando o melhor desempenho por parte dos educandos. O ensino de Lngua Inglesa no reprovatrio e no se exigir do aluno desempenho mnimo para aprovao. Ser emitido boletim especial, sob a forma de conceito, que corresponda ao seu desempenho e progresso nas aulas.

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PROJETO: ENSINO RELIGIOSO

6.3 ENSINO RELIGIOSO: CONHECER, RESPEITAR E DESPERTAR O AMOR POR TODAS A CULTURAS
Pensamos demais e sentimos muito pouco. Mais do que mquinas precisamos de humanidade. Mais do que inteligncia, precisamos de bondade e compreenso. (Charles Chaplin)

O Ensino Religioso nas escolas pblicas brasileiras, ao longo dos anos, desenvolveu-se em trs fases: Confessional At meados do sculo XX predominou um Ensino Religioso Catlico. Ensinavam-se os dogmas e a doutrina da Igreja Catlica e rezava-se em sala de aula as mesmas oraes que se aprendiam na catequese. Os contedos eram Catlicos e os professores eram indicados pela Igreja Catlica. Esta fase tambm foi conhecida no mbito escolar como aulas de Religio. Ecumnico No nal da dcada de 60, motivados pelo esprito ecumnico presente em vrias Igrejas Crists, surge um novo estilo de Ensino Religioso: o ecumnico. Ele deixava de ser uma catequese da Igreja Catlica para ser o contedo do Cristianismo. Jesus Cristo passava a ser a referncia para as aulas. O Ensino Religioso no acentuava as verdades da f de uma Igreja Crist, mas os valores e a f comuns s vrias Igrejas Crists. Inter-religio Nos anos 90, inicia-se um novo jeito de lecionar o Ensino Religioso que deixa de ser um ensino orientado por Igrejas Crists para ser assumido por todas as religies, tradies e organizaes religiosas. Nas escolas, o Ensino Religioso tem sido, nos ltimos anos, motivo de acirrado debate, principalmente nas escolas pblicas. Se entenderem religiosidade como uma das dimenses humanas evidente a necessidade de inserir, tambm, este aspecto na proposta educacional. Pois a educao pode ser denida das mais diferentes formas, mas em se tratando de seu objetivo nal, todas as denies convergem para o desenvolvimento pleno do ser humano na sociedade. aqui que o Ensino Religioso fundamenta a sua natureza, pois o ser humano para adquirir seu estado de realizao integral, necessita da dimenso religiosa. Conhecer as situaes assumidas pelo homem em sua religiosidade, compreender seu universo espiritual , em suma, fazer avanar o conhecimento geral do ser humano. O Ensino Religioso, desta forma, busca valorizar o ser humano e ajuda-o a compreender sua existncia a partir da experincia e dos textos sagrados, das diversas religies e expresses religiosas que esto presentes em todas as culturas e entre todos os povos de todos os tempos. Assumindo diversas formas de devoo, doutrinas e princpios ticos, ele busca o sentido da vida, a tica e a transcendncia. Estas tm suas especicidades, mas tem tambm um patamar comum de moralidade e busca humana, na qual possvel estabelecer um dilogo respeitoso e solidrio, aceitando a diversidade, o respeito cultura, religiosidade e o jeito de ser de cada pessoa, que so, anal, a beleza do nosso pas.

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A Lei n 9475, de 22/07/1997, que deu nova redao ao artigo 33 da Lei 9394, de 23/12/1996 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional diz que O ensino religioso, de matrcula facultativa, parte integrante da formao bsica do cidado e constitui disciplina dos horrios normais das escolas pblicas de Ensino Fundamental assegurado o respeito diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo. Neste contexto, o Ensino Religioso tem como fundamento a fenomenologia religiosa e instrumentaliza o aluno com o conhecimento do fenmeno religioso, tendo como ponto de partida a realidade sociocultural do mesmo, com enfoque centrado no conhecimento religioso, historicamente produzido e acumulado pela humanidade, sem perder de vista as questes que se relacionam ao aprendizado da convivncia baseada em valores ticos. Entendendo a educao escolar como um processo de desenvolvimento global da conscincia e da comunicao entre educador e educando, escola compete integrar dentro de uma viso de totalidade, os vrios nveis de conhecimento: o sensorial, o intuitivo, o afetivo, o racional e o religioso. Ao buscar um ensino que contemple a formao integral do cidado no se pode desconsiderar a dimenso de abertura do ser humano transcendncia, nem a importncia fundamental do fenmeno religioso na histria da humanidade. Portanto, o Ensino Religioso se caracteriza como espao curricular para reler o fenmeno religioso inerente pessoa e presente em todas as culturas de todos os tempos e lugares. Um exemplo disto a religio dos negros africanos em terras brasileiras: atravs deste mpeto criativo de sobrevivncia, pode-se dizer que a populao negra promoveu um processo de africanizao de religies crists (LUZ, 2000) e de recriao das religies de matriz africana. Cabe, portanto, ligar estas experincias ao cotidiano escolar e torn-las conhecidas por todos os envolvidos com o processo de educao. neste espao curricular que se d a prtica da humanidade, do respeito, da bondade, da compreenso e da ternura: elementos essenciais ao convvio social. A compreenso do Ensino Religioso como rea do conhecimento valoriza o pluralismo cultural e religioso presente na sociedade brasileira e, em decorrncia, no conjunto da escola e da sala de aula. Esta rea do conhecimento no tem como objetivo levar os alunos a se tornarem adeptos de uma ou outra religio, mas sim, despertar o potencial existente em cada um e motiv-los respeitar as mltiplas maneiras do ser humano relacionar-se com o transcendente. importante observar que a questo da transcendncia sempre esteve e est presente nas mais diferentes comunidades, pois muitas questes existenciais so bastante gerais e surgem em todas as culturas. Embora nem sempre sejam expressas de maneira to sucinta, elas formam a base de todas as religies (HELLERN, NOTAKER, GAARDER). O Ensino Religioso, como uma das reas do conhecimento, ser mais um importante espao de reexo e formao, onde o educando fomentar interaes de diversas reas do conhecimento, possibilitando assim uma formao integral. Esta viso de mundo, de pessoa e de forma integrada proporciona a educao em valores e a educao quando feita em valores produz mudana. Quando esta mudana ocorre, experimenta-se o educar para a paz, em que o preconceito e a discriminao so superados para dar lugar tolerncia e ao respeito, valorizando todas as etnias e crenas religiosas.

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6.3.1 Objetivos Educar para a paz, superando toda a forma de preconceito; Formar para o exerccio consciente da cidadania e convvio social, com base no respeito s diferenas; Conhecer os elementos bsicos que compe o fenmeno religioso, a partir das experincias religiosas percebidas no prprio contexto social. 6.3.2 Metodologia O Ensino Religioso precisa ser trabalhado de forma dinmica, permitindo a interao, o dilogo e uma postura reexiva perante a vida e o fenmeno religioso. Para favorecer este dinamismo necessrio conhecer a realidade na qual o indivduo est inserido. Portanto, antes de iniciar o presente projeto em sala de aula, ser realizada uma pesquisa de campo para que se possa conhecer a religio das famlias que fazem parte da comunidade escolar. Aps este processo, sero ofertados aos docentes assessoramentos que favorecero a harmonizao, a observao, a reexo, a informao e o compromisso de vida. So estes elementos que auxiliaro os docentes a oportunizarem aos alunos momentos de aplicao do conhecimento, a m de estabelecer formas de convivncia solidria de atitudes ticas. Durante os assessoramentos, os docentes participaro de momentos de reexo sobre questes existenciais que envolvem diferentes culturas e tradies religiosas, alm de reetirem sobre a importncia das mudanas que precisam ocorrer nos cidados por meio da educao para a paz. Ao favorecer aos docentes um conhecimento sistemtico sobre diversas religies, procura-se desenvolver o respeito pluralidade cultural, entendendo os costumes, as tradies e os ritos dos diferentes povos. Estudar as manifestaes culturais e religiosas no nosso contexto social e no mundo possibilita a compreenso do que cultura, o que fenmeno religioso, a importncia e a inuncia da religio no cotidiano das pessoas e como se estabelecem as relaes na convivncia de diferentes grupos religiosos, fazendo com que se viva A mais elevada das religies: a religio do corao, cujos princpios de vida so: respeito, paz, amor e compaixo por todos os seres. (BORRES GUIOWSKI) 6.3.3 Pblico-alvo Educandos do Ensino Fundamental e da Educao Infantil. 6.3.4 Consideraes Finais preciso remir as distores histricas do Ensino Religioso no Brasil, e este processo s acontecer com a mudana de paradigma em relao metodologia utilizada nas aulas. necessrio que o educador busque constantemente conhecimento, que compreenda o fenmeno religioso contextualizando-o com acontecimentos do dia a dia do educando. Desta forma educandos e educadores estaro envolvidos em um dilogo de formao para a paz.

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PROJETO: EDUCAO AMBIENTAL

6.4 EDUCAO AMBIENTAL
Ningum nasce educador ou marcado para ser educador. A gente se faz educador, a gente se forma, como educador, na prtica e na reexo da prtica. (Freire, 1991)

A Educao Ambiental (EA) tem sido importante mediadora entre a esfera educacional e o campo ambiental, dialogando com os problemas gerados pela crise ecolgica e produzindo reexes que visam construo de novas bases de conhecimentos e de valores socioambientais. No campo educacional deve-se considerar uma ao pedaggica que seja eciente e bem estruturada em consonncia com as particularidades fsicas, psicolgicas e sociais da criana, compreendendo os seus diferentes nveis, do desenvolvimento e no campo ambiental, o meio em que a criana vive. Tanto na Educao Infantil quanto no Ensino Fundamental, as atividades pedaggicas devem levar o educando a perceber e assumir a responsabilidade em relao preservao e cuidado com o mundo que o cerca, consolidando esse conhecimento e utilizando-o em toda a sua vida. Freire (1993), em sua proposta pedaggica, enfatizou a importncia de uma educao problematizadora que contribui para o surgimento no indivduo, de uma viso crtica da totalidade do ambiente onde se insere. Nesta perspectiva, a EA deve ser compreendida como um processo de aprendizagem que valoriza as diferentes formas de conhecimento e forma cidados com conscincia local e planetria (Jacobi, 2003). Esta educao para a cidadania relaciona-se a um conjunto de condies que possibilitam que as pessoas atuem efetivamente em defesa da qualidade de vida, comprometendo-se pela conquista de direitos e responsabilizando-se pelos deveres em relao a um ambiente sadio e sustentvel. Segundo Barcelos (2009), papel da escola contribuir para que as crianas, a partir do conhecimento, cresam na vivncia de valores, para que se criem possibilidades de uma vida adulta baseada na solidariedade, na cooperao, na responsabilidade e na honestidade. Esta viso de educao escolar rearmada pelos PCN (1997): [...] A principal funo do trabalho com o tema Meio Ambiente na escola contribuir para a formao de cidados conscientes, aptos a decidirem e atuarem na realidade socioambiental de um modo comprometido com a vida, com o bem estar de cada um e da sociedade, local e global. Para isso necessrio que [...] a escola se proponha a trabalhar com atitudes, com formao de valores, com o ensino e a aprendizagem de habilidades e procedimentos. A Lei n. 9.795, de 27/04/99, que institui a Poltica Nacional de Educao Ambiental, dene-a como processos por meio dos quais as pessoas constroem valores sociais, conhecimen tos, habilidades, atitudes e competncias voltadas para a conservao do meio ambiente, enquanto bem de uso comum das populaes, que possibilite condies essenciais sadia qualidade de vida e de sua sustentabilidade. A referida lei incumbe o Poder Pblico de denir polticas que incorporem a dimenso ambiental nos vrios segmentos sociais, promovendo a EA em todos os nveis de ensino e o engajamento da sociedade na conservao, recuperao e melhoria do meio ambiente; atribui ainda, s instituies educativas, a promoo da EA

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de maneira integrada aos programas educacio nais. Dentre os objetivos fundamentais da EA contidos na referida lei, destaca-se: - O desenvolvimento de uma compreenso integrada do meio ambiente em suas mltiplas e complexas relaes, envolvendo aspectos ecolgicos, psicolgicos, legais, polticos, sociais, econmicos, cientcos, culturais e ticos; [...] a garantia de democratizao das informaes ambientais; [...] o estmulo e o fortalecimento de uma conscincia crtica sobre a problemtica ambiental e social; [...] o incentivo participao individual e coletiva, permanente e responsvel, na preservao do equilbrio do meio ambiente, entendendo-se a defesa da qualidade ambiental como um valor inseparvel do exerccio da cidadania; [...] o fortalecimento da cidadania, autodeterminao dos povos e solidariedade como fundamentos para o futuro da humanidade. So considerados princpios bsicos da Educao Ambiental: I - O enfoque humanista, holstico, democrtico e participativo; II - A concepo do meio ambiente em sua totalidade, considerando a interdependncia entre o meio natural, o socioeconmico e o cultural, sob o enfoque da sustentabilidade; III - O pluralismo de ideias e concepes pedaggicas, na perspectiva da inter, multi e transdisciplinaridade; IV - A vinculao entre a tica, a educao, o trabalho e as prticas sociais; V - A garantia de continuidade e permanncia do processo educativo; VI - A permanente avaliao crtica do processo educativo; VII - A abordagem articulada das questes ambientais locais, regionais, nacionais e globais; VIII - O reconhecimento e o respeito pluralidade e diversidade individual e cultural (Lei 9795/99, artigo 4). A aquisio de valores, habilidades, conhecimentos e comportamentos em prol do meio, que proporcionem uma nova forma de relao e atuao do ser humano enquanto parte integrante da natureza, fator fundamental na busca de aes adequadas preveno e resoluo dos proble mas ambientais. De acordo com Carneiro (2002), a EA como concepo sociopedaggica e prtica educativa, [...] compreende a dinmica dos direitos humanos relativos s condies de vida, sempre ambientais e implicando problemas concretos, desde os mbitos locais aos mais amplos. Nessa perspectiva, a autora destaca a importncia da vertente socioambiental, que visa a orientar os currculos escolares e prticas culturais para a sustentabilidade ambiental, sob o foco da interao sociedade-natureza. Segundo Tozoni-Reis (2007), para que a EA possa ser considerada uma educao crtica, transformadora e emancipatria, tem que ser [...] um processo coletivo, dinmico e complexo de conscientizao e participao para a sustentabilidade, que articule a dimenso teoria e prtica, alm de ser um processo necessariamente interdisciplinar. Tambm para Loureiro (2006), a produo de conhecimentos na rea da EA deve ter como compromisso contribuir para que esses processos se tornem ambiental e socialmente signicativos; segundo o autor, precisamos compreender que um processo educativo vai alm da aquisio de informaes e mudana de comportamentos, congurando-se em prxis, problematizao e atuao transformadora da realidade, englobando todas as esferas relativas formao da cultura. De acordo com a proposta de Diretrizes Nacionais para a EA, elaborado pela Coordenao-Geral de Educao Ambiental do MEC (CGEA/SECAD/MEC- 2007), a EA envolve o entendimento de uma educao cidad, responsvel, crtica e participativa, em que cada sujeito aprende com conhecimentos cientcos e com o reconhecimento do saberes tradicionais, possibilitando a tomada de decises transformadoras, a partir do meio ambiente natural ou construdo, no qual as pessoas se inserem. Para a construo de um presente e um futuro sustentvel, sadio e socialmente justo, necessrio que a EA avance na construo de uma 245

cidadania responsvel, estimulando interaes mais justas entre os seres humanos e os demais seres que habitam o planeta. Neste documento esto contidas as propostas para a insero da EA na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental: - O emprego de recursos pedaggicos que promovam a percepo da interao humana a natureza e cultura, evidenciando aspectos estticos, ticos, sensoriais e cognitivos em suas mltiplas relaes; - O desenvolvimento de projetos multidisciplinares e interdisciplinares que valorizem a dimenso positiva da relao dos seres humanos com a natureza, valorizando ainda a diversidade dos seres vivos das diferentes culturas locais, da tradio oral, entre outras; - A promoo do cuidado para com as diversas formas de vida, do respeito s pessoas e sociedades, e do desenvolvimento da cidadania ambiental. Para a Educao Bsica no se pretende a incluso desta temtica transversal como disciplina curricular (at mesmo porque o artigo 10, 1, da Lei 9.795/99 no autoriza este tipo de insero); o que se pretende fortalecer a sua caracterstica interdisciplinar, para que a EA possa continuar perpassando e avanando nas modalidades educativas, respeitando-se sempre a liberdade da comunidade escolar para construir o contedo pedaggico a ser desenvolvido. Na linha de uma Educao Ambiental para a sustentabilidade, Carneiro (1999) destaca alguns aspectos bsicos na reorientao do currculo escolar para a insero da dimenso ambiental nas sries/anos iniciais do Ensino Fundamental: - Quanto a objetivos da prpria instituio escolar e objetivos orientadores do processo de realizao da dimenso ambiental, compreendendo os mbitos cognitivo (habilidades de pensamento), tico-axiolgico(formao de atitudes) e de atividades (capacitao prtica); - Quanto a um enfoque de contedos, envolvendo a contribuio de todas as reas curriculares e na perspectiva de interaes ambientais, desde as dinmicas da natureza, passando pelas relaes sociedade-natureza e chegando s dinmicas de sustentabilidade; - Quanto ao tratamento didtico dos contedos programticos, congurando orientaes de progresso gradual e articulada da compreenso de meio ambiente, no contexto das experincias de vida dos alunos; - Quanto a procedimentos de ensino e recursos, com acento sobre o princpio da pluralidade da orientao metodolgica, mas valorizando alternativas mais apropriadas a uma capacitao inicial dos alunos em termos de gesto do meio (trabalhos de campo, simulaes, jogos, dramatizao e projetos-tarefa); - Quanto avaliao posta numa orientao pela qualidade do processo educativo escolar global, em perspectiva diagnstica e integrada aos objetivos, contedos, procedimentos e meios e aos resultados (mudanas de condutas e modicaes vericveis nos meios escolar e familiar-comunitrio). A EA no ensino formal dever considerar estratgias de ensino, como pesquisas e diagnsticos ambientais, que enfoquem a realidade em que a escola est inserida e sua articulao com as questes ambientais globais. Nessa perspectiva, os diversos contedos devem ser trabalhados de forma integrada, coerentes com a percepo dos alunos, em atividades intra e extra-classe, envolvendo a comunidade escolar e as comunidades do seu entorno. Observam-se ainda, como referncia, os Parmetros Curriculares Nacionais, com contedos comuns a todos os blocos: - Estar atento e crtico com relao ao consumismo; - Valorizar e proteger as diferentes formas de vida; 246

- Valorizar e cultivar atitudes de proteo e conservao dos ambientes e da diversidade biolgica e sociocultural; - Zelar pelos direitos prprios e alheios a um ambiente cuidado, limpo e saudvel na escola, em casa e na comunidade; - Cumprir as responsabilidades de cidado com relao ao meio ambiente; - Repudiar o desperdcio em suas diferentes formas; - Apreciar os aspectos estticos da natureza, incluindo os produtos da cultura humana; - Participar em atividades relacionadas melhoria das condies ambientais da escola e da comunidade local. Diante do exposto, observa-se a necessidade de assegurar que a EA seja parte integrante do Projeto Poltico Pedaggico (PPP) da escola, enquanto projeto coletivo de toda a comunidade escolar, garantindo a participao dos conselhos, colegiados, associaes de pais e comunidade em geral, pois alm de ser um processo educativo, a EA tem como losoa a participao democrtica, o dilogo e o respeito com o indivduo e com a coletividade. As escolas devero introduzir o tema Meio Ambiente em suas propostas curriculares, com contedos voltados para sua realidade local, e a introduo deste tema transversal no currculo dever explorar os contedos das disciplinas, estimulando o aluno a perceber a realidade como cenrio de aprendizagem e construo de conhecimento. Nesta perspectiva, rearma-se a importncia de reforar as parcerias existentes no municpio de Colombo: Secretaria de Meio Ambiente, SENAR, SANEPAR, entre outras, como empresas pblicas e privadas, universidades e organizaes no governamentais, com a nalidade de apoiar e fortalecer os projetos encaminhados pelas escolas colombenses (pblicas ou particulares) bem como as iniciativas e experincias locais e regionais, incluindo a produo de material educativo. Por meio destas parcerias acontecem os programas ambientais: Programa Agrinho, Programa leo Ecolgico, Programa Energia Positiva, Programa Cidado Ambiental Mirim e as campanhas para a coleta de resduos eletrnicos. O Agrinho um programa de responsabilidade social do sistema FAEP - Federao da Agricultura do Estado do Paran, em parceria com o SENAR-PR, secretarias estaduais e outras instituies pblicas e privadas. desenvolvido em todos os municpios paranaenses que aderem ao programa e tem uma proposta pedaggica baseada na interdisciplinaridade e na pedagogia da pesquisa. Trabalha as temticas de relevncia social da contemporaneidade dentro dos currculos escolares, com material didtico para professores e alunos do 1 ao 9 ano do Ensino Fundamental. O material do professor, composto de 02 livros: livro 1 Alguns Fios para Entretecer o Pensar e o Agir, com as temticas propostas; livro 2 Algumas Vias para Entretecer o Pensar o e Agir, com sugestes de metodologias e tcnicas foi distribudo numa nica edio, em 2006 (disponvel no site do Senar-PR); o material do aluno, distribudo anualmente, composto de uma publicao com contedos sobre meio ambiente, cidadania, sade, cultura e histria, especca para cada um dos anos trabalhados. O Concurso Agrinho, com edio anual, premia alunos, professores e municpios que trabalharam com o material do programa, nas categorias redao, desenho, experincias pedaggicas e Municpio Agrinho. O programa Energia Positiva se encarrega do recolhimento e destinao adequada s pilhas e baterias usadas; este material coletado pelas escolas e CMEIs e recolhido pela Secretaria de Meio Ambiente para a destinao nal, por meio da logstica reversa: as pilhas separadas por marca so devolvidas indstria e as que no possuem identicao so enviadas para a reciclagem. O programa leo Ecolgico, em parceria com a empresa Ambiental Santos, faz a reciclagem do leo de cozinha usado; as escolas e Cmeis cadastrados no programa recolhem o

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material e encaminham para a empresa, recebendo como bonicao materiais de limpeza; na fbrica, o material passa por um processo de puricao, sendo reutilizado na indstria agroqumica; O programa Cidado Ambiental Mirim, de responsabilidade da equipe de Educao Ambiental da Secretaria de Meio Ambiente de Colombo, foi iniciado em 2010 (projeto piloto) em 03 escolas municipais. Tem por objetivos: conscientizar professores e alunos para o exerccio da cidadania ambiental, por meio de dinmicas de sensibilizao e prticas educativas e instrumentar as crianas para o entendimento das questes ambientais e formao de atitudes de cooperao, responsabilidade e solidariedade em relao s formas de vida existentes no planeta. Alm destes programas, a Secretaria de Meio Ambiente responsvel pela Coleta Seletiva (materiais reciclveis) ampliada para todos os bairros de Colombo e mantm no Viveiro Municipal de Colombo a produo de mudas nativas de rvores e de ores perenes, bem como a equipe tcnica, constituda por professores, bilogos e engenheiro orestal, que orientam e colaboram com as escolas e CMEIs em diferentes atividades, por meio de materiais informativos, palestras, visitas e outras aes organizadas em conjunto. Desta maneira, os projetos pedaggicos elaborados coletivamente entre as escolas e outras instituies da comunidade se constituem estratgias importantes na busca por uma educao que prepare para uma nova relao sociedade-natureza; so elos de ligao da escola com polticas pblicas de educao e com os anseios da comunidade, contribuindo para a formao de um aluno cidado, capaz de reetir e agir sobre a sua realidade de vida. Sob este foco, Demo (2007) arma que [...] saber pensar e intervir juntos o grande desao da hora e do futuro, j que, quer queiramos ou no, o planeta a nossa morada coletiva e o bem comum precisa prevalecer.
INSERO DA EDUCAO AMBIENTAL NOS CURRCULOS ESCOLARES: O QUE DIZ A LEI Fonte: Educao Ambiental / Secretaria de Estado da Educao. Superintendncia de Educao. Departamento da Diversidade. Coordenao de Desaos Educacionais Contemporneos. Curitiba: SEED PR., 2008. - 112 p. (Cadernos Temticos da Diversidade, 1). Cdigo Florestal (1965) - A EA surge implicitamente em textos legais, mesmo anteriores Conferncia das Naes Unidas pelo Meio Ambiente Humano, realizada em Estocolmo em 1972. Como exemplo, pode-se citar o Cdigo Florestal institudo pela Lei 4771 de 1965, que estabelece no artigo 43 a semana orestal a ser comemorada obrigatoriamente nas escolas e outros estabelecimentos pblicos. Acredita-se que a EA desenvolvida dessa maneira gera poucos resultados, quando no nulos, cando restrita aos estabelecimentos de ensino bsico, sem envolvimento da comunidade e ou participao das instituies de ensino superior. Alm disso, h uma grande abordagem do meio ambiente natural e os seus aspectos biolgicos, cando muito distante do tratamento socioambiental preconizada pelas conferncias ocorridas na segunda metade do sculo XX e acatada pela atual legislao brasileira. Poltica Nacional de Meio Ambiente (1981) - Explicitamente, a EA surge pela primeira vez na legislao de modo integrado no Art. 2, inciso X, da Lei 6938 de 1981 que instituiu a Poltica Nacional de Meio Ambiente.

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Constituio Federal (1988) O Captulo VI, dedicado ao meio ambiente, incorporou, quase na ntegra, o texto da Poltica Nacional de Meio Ambiente. Assim, de acordo com a Constituio atual, todos tm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo e essencial sadia qualidade de vida, impondo-se ao Poder Pblico e coletividade o dever de defend-lo e preserv-lo para as presentes e futuras geraes. (Art. 225, caput). Para assegurar a efetividade desse direito incumbe ao Poder Pblico promover a EA em todos os nveis de ensino e a conscientizao pblica para a preservao do meio ambiente ( 1o, inciso VI). A EA tornou-se assim um dever do Estado. Constituio do Estado do Paran (1989) Para atender a Constituio Federal, estabeleceu disposies especcas sobre o meio ambiente, contemplando a EA no Captulo V, Artigo 207, Pargrafo 1, item X. Nesse documento, o Poder Pblico responsabilizado em promover a educao ambiental em todos os nveis de ensino e a conscientizao pblica para a preservao do meio ambiente. Agenda 21 (1992) Foi criada na Rio 92, como um programa de aes recomendado para todos os pases nas suas diversas instncias e setores para colocarem em prtica na ltima dcada do sculo 20 e ao longo de todo sculo 21. Este documento trata, no captulo 36, especicamente da educao e prope um esforo global para conferir conscincia ambiental e tica, valores e atitudes, tcnicas e comportamentos em consonncia com o desenvolvimento sustentvel e que favoream a participao pblica efetiva nas tomadas de deciso (BRASIL, 2002). Parmetros Curriculares Nacionais PCNs (1997) Trazem a Educao Ambiental como um dos Temas Transversais, dando indicaes de como incorporar a dimenso ambiental nos currculos do ensino fundamental. Tais orientaes, no entanto, ofereceram diferentes entendimentos e a EA acabou sendo desenvolvida, em sua maioria, na forma de projetos pontuais. Lei 9795/99 e Decreto 4281/02 Como um avano dessas discusses, quase 11 anos aps a Constituio de 1988, foi promulgada a Lei Federal 9795/99, para instituir a Poltica Nacional de EA. No entanto, a regulamentao da mesma ocorreu somente em 2002, por meio do Decreto 4281/02. Esta legislao acolheu muitas ideias apontadas nas diversas conferncias internacionais, outorgando EA um carter social decorrente das propostas de desenvolvimento sustentvel. Assim, tornar efetiva a EA em todos os nveis e modalidades se constitui um imperativo no s diante da atual legislao, mas diante da necessidade de dar solues adequadas aos graves problemas que afetam o planeta. Diretrizes Curriculares Nacionais de Educao Ambiental Encontra-se no Conselho Nacional de Educao, em anlise, esta proposta conjunta dos gestores federais da Educao Ambiental (Ministrio da Educao e Ministrio do Meio Ambiente). Esses documentos apresentam indicativos para que as questes ambientais sejam inseridas no currculo escolar. importante que voc, professor, tome conhecimento dos mesmos e busque traz-los, de acordo com as possibilidades, para sua prtica cotidiana. Prope-se que as questes ambientais sejam inseridas, na medida do possvel, nas disciplinas curriculares, permeando os contedos especcos.

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PROJETO: TURISMO
6.5 EDUCAO PARA O TURISMO H 10 anos, no dia 5 de Fevereiro de 1999, foi implantado no municpio de Colombo o Circuito Italiano de Turismo Rural, colocando o municpio entre os roteiros tursticos do Paran. O projeto pioneiro no estado. Nasceu com 13 empreendimentos e hoje conta com 54, gerando mais de 500 empregos diretos. Em 2005 , lanamos e executamos a primeira edio do projeto Educao para o Turismo. Este tem como objetivo principal desenvolver e despertar a pratica do turismo no municpio , atravs de conscientizao dos alunos da rede municipal de ensino, mostrando o potencial e atrativos tursticos de nossa cidade, importncia da atividade turstica na gerao de empregos e renda, preservao do meio ambiente, cultura local e valorizao do cidado. O Projeto Educao para o Turismo tem sido importante instrumento para auxiliar na consolidao da atividade turstica no municpio e tambm um agente consciente da populao local sendo executado pela Secretaria Municipal de Turismo (SETUR) em parceria com a Secretaria Municipal de Educao, Cultura e Esportes (SEDEC). O Projeto atende alunos de 3 ou 4 anos, a critrio da escola. Foi observado melhor aproveitamento em alunos que esto estudando a histria do municpio. 6.5.1 Objetivo Geral Este projeto tem como objetivo geral conscientizar as crianas do municpio sobre a importncia do turismo enquanto uma atividade de fomento, envolver as atividades locais e principalmente valorizar a cidade onde vive, conhecendo seus atrativos e sua histria. 6.5.1.1 Objetivos Especcos Difundir o conhecimento sobre o conceito de turismo; Conscientizar sobre a importncia socioeconmica e cultural do turismo, enfatizando os benefcios para a comunidade, empresrios e poder pblico; Mostrar que turismo uma atividade de grande diversidade de trabalho, geradora de emprego e renda; Atenuar para o papel da comunidade no desenvolvimento da atividade. 6.5.2 Pblico-alvo Alunos das escolas municipais de Colombo (3 e 4 anos), conforme determinao da escola. Estas escolas participaro do projeto por adeso, conforme a quantidade de dias para possveis atendimentos. Ser estipulado um nmero de escolas que devero realizar suas inscries na Secretaria Municipal de Turismo. Um ofcio com o prazo para inscrio e detalhes do decorrente projeto ser enviado a todas as escolas.

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6.5.3 Periodicidade Um encontro anual nas escolas para trabalhos tericos com os alunos e uma sada tcnica para trabalhos prticos, alm de atividades complementares de educao voltadas ao turismo. 6.5.4 Perodo de Funcionamento Maro a outubro do ano vigente. 6.5.5 Pessoas Envolvidas Professores, Secretaria Municipal de Turismo (SETUR) e Equipe pedaggica (SEDEC). 6.5.6 Parcerias Para a implantao do projeto ser rmada uma parceria entre Secretaria Municipal de Turismo e Secretaria de Educao, Cultura e Esporte e empreendedores do Circuito Italiano de Turismo Rural. 6.5.7 Denio de Atividades Para melhor aproveitamento do trabalho, ele ser dividido em quatro etapas, atividades tericas, atividades prticas, concurso de redao, exposio e premiao . 6.5.7.1 Atividades tericas Inicialmente sero desenvolvidas palestras sobre o turismo com assuntos que abordam o conceito bsico e os benefcios do turismo para a regio, com durao aproximadamente de 60 minutos, sendo organizado da seguinte forma: O que Turismo? Em um primeiro momento ser trabalhado o conceito bsico do turismo, evidenciando o municpio, a sua vocao e o seu potencial turstico. Neste momento abre-se espao para trabalhar questes ambientais, socioeconmicas e culturais. Os Benefcios do Turismo O turismo rural por ocorrer em reas naturais e as questes ambientais sero profundamente abordadas. As questes de gerao de renda sero sucintas, voltadas para a arrecadao de impostos, gerao de empregos, melhoria na infraestrutura do municpio e a oportunidade de negcios. Outro ponto a ser abordado a relao e a integrao dos povos e suas culturas, em que a valorizao da cultura local e o respeito as outras culturas sero trabalhadas e estaro em evidncia durante todo o processo. 6.5.7.2 Atividades prticas Alm da atividade terica, os alunos faro um tour pelo Circuito Italiano, para que eles possam contemplar as belezas e vivenciar o turismo no municpio, com durao de aproximadamente 3 horas sendo organizado da seguinte forma: 251

6.5.7.3 Atividades recreativas No decorrer das palestras sero realizadas atividades de integrao com os alunos, para que estes possam voltar suas atenes ao que se est apresentando, de modo que esta apresentao torne-se dinmica. 6.5.8 A valorizao e respeito ao turista A questo da boa recepo do turista: fornecer corretamente informao e zelar pela sinalizao. 6.5.9 Sinalizao Mostrar aos alunos a importncia da sinalizao para orientao dos turistas, educando-os para a preservao da sinalizao implantadas na regio. 6.5.10 Concurso de Redao Nesta etapa, as turmas iro elaborar uma redao com relao ao que se foi dito durante as palestras a respeito do turismo e do Circuito Italiano de Turismo Rural de Colombo. Em seguida, ser feita uma nova visita as escolas para o recolhimento das redaes. 6.5.10.1 Premiao e exposio Prevista para o ms de outubro a premiao, podendo ocorrer alteraes. A turma que elaborar a melhor redao ganhar um prmio a denir. 6.5.11 Material de Apoio O projeto visa atingir as escolas do municpio, em que os alunos beneciados sero os de ensino fundamental (3 e 4 srie). Para melhor desenvolvimento e ateno das ideias que sero apresentadas, um material grco ser elaborado, para que os alunos vivenciem os assuntos abordados nos tpicos anteriores, e assim aprendero da forma mais gostosa: brincando! 6.5.12 Consideraes Finais Consolidado como destino no roteiro turstico do Paran, O Circuito Italiano de Turismo Rural, bem como a atividade turstica deve envolver a comunidade. Sob a tica que a comunidade autctone (local) pode ser a principal beneciada com a atividade, j que esta (a atividade) uma fonte geradora de divisas. A comunidade local tem um papel importante no desenvolvimento do turismo, isto signica ir alm de tratar bem o turista ou preservar equipamentos. Na realidade vislumbrar o turismo como uma oportunidade, fomentando a cadeia produtiva, gerando negcios e consequentemente, renda para o municpio. Como salientado anteriormente, o Projeto Educao para o Turismo traz todos esses ingredientes, pois o projeto tem a proposta de ser um instrumento para auxiliar nessa consolidao do turismo e tambm ser um agente de conscientizao para as diversas questes que envolvem a atividade. Portanto, com este projeto, espera-se aproximar e envolver a comunidade nas questes ligada atividade e conseqentemente que a mesma de sua importante contribuio, no sentido de desenvolver a atividade gerando riqueza para o municpio.

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PROJETO: CINEMA PARA TODOS

6.6 CINEMA PARA TODOS
O cinema no tem fronteiras nem limites. um uxo constante de sonhos. (Oscar Levant)

Almejando um ensino que contemple a formao integral do cidado, no se pode deixar de lado a cultura, a arte e a ludicidade como forma de sistematizar o conhecimento, bem como aproximar a linguagem artstica especca do cinema aos alunos da educao infantil e ensino fundamental. O cinema, como mdia educativa, pode ser compreendido a partir de diversas dimenses como estticas, cognitivas, sociais e psicolgicas, podendo ser aplicados como suportes de ensino atravs da utilizao de ferramenta encantadora e com objetivo temtico de educar com o cinema e sobre o cinema. O Projeto Cinema para Todos viabiliza uma aprendizagem de forma ldica e disponibiliza um recurso pedaggico a mais no auxlio a alunos e professores, de forma mgica e surpreendente. 6.6.1 Objetivos Exercer um efeito mgico e encantado sobre as pessoas, devido seu alto poder de seduo; Possibilitar a visualizao do que se quer estudar, envolvendo olhos e ouvidos (aprende-se ouvindo, mais ainda vendo) e canais de aprendizagem; Auxiliar a criana da Educao Infantil e Ensino Fundamental a desenvolver seu senso crtico; Possibilitar um novo relacionamento entre educadores e educandos, colocando-os como aprendizes e leitores da mesma realidade ao mesmo tempo; Favorece a interdisciplinaridade: com o mesmo filme h possibilidade de aprofundar conhecimento de histria, geograa, cincias, matemtica, lngua portuguesa, educao artstica, religiosa, entre outras; Oportunizar aos educandos e educadores de comentar, comparar, discordar e interpretar o lme (na escola, o professor estuda com os alunos o contedo do lme retomando-o em suas aulas). 6.6.2 Pblico-alvo Educadores e Educandos da Educao Infantil e Ensino Fundamental das Escolas e CMEIs Municipais.

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6.6.3 Encaminhamento Metodolgico Explorao Interdisciplinar - Vrios professores da mesma srie vem o lme e nas permanncias elaboram um plano de trabalho explorando os contedos das diferentes disciplinas. Anlise do lme atravs da oralidade e/ou escrita: Qual o gnero do filme (comdia, drama, romance, etc.)? Por qu? Quais cenas caracterizam esse gnero? Que relao tem o nome do filme com o enredo? Que outro nome voc daria a esse mesmo filme? Por qu? Qual a ideia central, ou seja, que mensagem o filme pretende transmitir? E que relao tem essa mensagem com a nossa realidade? D exemplos. Quem so os personagens principais e secundrios? Fale ou escreva sobre as caractersticas pessoais de cada um. Analise as mudanas de comportamento dos personagens no decorrer do lme e as possveis causas dessas mudanas. (Levantar as situaes de conito observadas e as estratgias utilizadas para resolv-las, relacion-las, na medida do possvel, com a vida real). O cenrio onde se passa a histria e a relao deste com o contexto do lme. poca em que acontecem os fatos, destacando os valores presentes na mesma e a relao destes com os valores atuais. Analise os diferentes momentos transmitidos: tristes, alegres, engraados, polmicos, comoventes, dramticos. Escreva o momento que mais lhe chamou ateno e o porqu. - Proporcionar um debate (mesa redonda) sobre as ideias principais do lme; - Montar painel com gravuras que representem o lme assistido (recorte e colagem), individual ou coletivo; - Produzir um texto com o nal diferente (alterar o desfecho da histria, segundo a vontade da criana); - Produzir um texto retomando o proposto individual ou coletivo; - Pesquisar na vida real as situaes semelhantes ao lme atravs de relatos, reportagens de jornais, revistas e outros (leitura e discusso); - Reproduzir por escrito, dramatizando, cantando ou ainda em forma de dana, pequenos dilogos apresentados no lme (produo escrita: discurso direto ou indireto); - Criar histria em quadrinhos, utilizando desenhos e escrita; - Reproduzir texto em duplas, em que cada participante escreve um pedao da histria com ajuda do colega (cena, pargrafo); - Ponto Culminante: exposio dos trabalhos realizados a partir do lme assistido, para que a comunidade como um todo possa ver parte do que produzido nas escolas. 6.6.4 Consideraes nais Desenvolver propostas pedaggicas envolvendo a linguagem cinematrogrca proporcionar aos educadores e educandos novas possibilidades de conhecimento, ampliando as habilidades para trabalhar com as demandas colocadas pela sociedade.

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PROJETO: FEIRA DO CONHECIMENTO

6.7 FEIRA DO CONHECIMENTO A Feira do Conhecimento o momento de culminncia dos projetos desenvolvidos durante um determinado perodo. Neste momento, os educandos e educadores iro desencadeando conhecimento que advm das curiosidades que surgiro tanto espontaneamente, como por induo, provocando a pesquisa e a resoluo de problemas. A feira tem como objetivo unir todos os trabalhos at ento realizados, os quais foram produzidos a partir de temas escolhidos pelos educadores de cada unidade escolar. Esses trabalhos cam expostos, oportunizando a visita no somente pelas crianas, mas tambm de toda a comunidade local que participa de forma intensa e colaborativa. Nesta feira, o principal destaque a criana e suas produes, pois neste momento que se v concretizado parte de seu aprendizado e, ela mesma, quem explica e reproduz o conhecimento adquirido. A feira abre espao tambm para apresentaes como: Teatros; Danas; Declamaes; Oficinas; Cantos; Mostra de trabalhos.

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PROJETO: ENCONTRO DE PAIS

6.8 ENCONTRO DE PAIS A famlia a clula da sociedade. nela que a criana aprende a viver em sociedade, percebendo-se como interdependente em suas relaes iniciais que marcaro profundamente sua vida biopsicossocial. Na famlia aprendem-se verdades eternas, vivem-se os valores mais elevados e ganhase identidade como herana. Se os lhos tm sua identidade alicerada em uma relao em que valores humanos so fundamentais, buscaro conviver com aqueles que cultivam valores semelhantes aos deles. Sendo a famlia lugar de desenvolvimento humano, torna-se essencial que nela ocorra o exerccio de valores. Para que esse exerccio acontea de forma efetiva, os pais ou adultos responsveis pela educao das crianas e jovens devem ter a clareza de que os valores servem como orientao para a maneira como conduzimos nossas vidas e fazemos nossas escolhas. Esses valores so caracterizados como qualidades que identicam o homem, pois se revelam diariamente em suas aes. Exercitar na famlia valores como dignidade, liberdade, responsabilidade, solidariedade, justia, criatividade, entre tantos outros, vai modelando atitudes que reetem amizade, bondade, compreenso, cortesia, fortaleza, delidade, conana, generosidade, lealdade, pacincia, perseverana, reconhecimento, respeito, simplicidade, sinceridade, esperana e sociabilidade, na histria dos lhos.
Favorecer a formao dos pais para que desenvolvam estratgias positivas com seus lhos de um enorme valor pedaggico. Se a comunicao dos pais com os lhos, a organizao do tempo em casa, o acompanhamento das tarefas escolares e o estabelecimento de normas claras contribuem na aprendizagem escolar, estas no devem esquecer a possvel inuncia que podem ter neste mbito. Para consegui-lo deveria existir um planejamento cuidadoso sobre como informar, compartilhar e colaborar com os pais em sua relao educadora. (MARCHESI, 2006)

A nalidade dessa iniciativa no informar os pais sobre como vo os lhos na escola ou que problemas podem ter, o que tambm importante, mas, orientar os pais para que tenham um papel mais ativo, assumam suas responsabilidades e tenham o conhecimento para atuar com ecincia. A escola, ainda que no possa mudar objetivamente a realidade dos lares, pode inuenciar sobre eles e no deve eximir-se desse papel de auxiliar os pais a gerenciar mudanas positivas na relao pais e lhos.

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6.8.1 Objetivos Fornecer formao para os pais para que desenvolvam estratgias positivas com seus lhos; Orientar os pais na tarefa de educar os filhos, incentivando laos familiares e fortalecendo-os para que todos possam melhor enfrentar os desaos de hoje; Conscientizar os pais da importncia de se envolverem no desenvolvimento acadmico e na formao do carter de seus lhos; Refletir sobre sua responsabilidade dentro do ncleo familiar. 6.8.2 Encaminhamento Metodolgico A programao desenvolvida neste projeto Encontro de Pais conta com capacitao de multiplicadores, que so ofertadas em quatro momentos, totalizando 32 horas de formao. A formao dos multiplicadores tem como propsito oferecer palestras, vdeos educativos, estudos dirigidos, trocas de experincias e dinmicas de grupo, para instrumentalizar o multiplicador visando um trabalho de qualidade.

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PROJETO: PROERD
6.9 PROERD: PREVENO AO USO DE DROGAS
Se a escola no tomar nenhuma atitude, todos perdem: a famlia, a escola, o aluno, e a sociedade. Vence a droga, que assim ultrapassa a terceira barreira, aquela que poderia conter a destruio da pessoa pelo vcio. A segunda foi a famlia, e a primeira, o usurio. Por isso, a escola tem de ser clara e honestamente rme. (Tiba, 1994, p. 59)

A escola no apenas trabalha com os conhecimentos acumulados pela humanidade inserindo a todos num mundo letrado, ela tambm responde pelas necessidades emergentes de uma sociedade globalizada em constante transformao. O contexto atual onde nossos alunos vivem, bem diferente ao de seus pais, com famlia estruturada, a me com tempo de cuidar, educar os lhos, valores e limites que asseguravam a criana segurana. Hoje a famlia tem outras necessidades e a presena dos pais e/ou familiares cada vez menor pela prpria necessidade do trabalho. Sendo assim, a escola precisou abrir espao colaborando na formao das crianas. No diminuindo e nem substituindo o papel dos pais. As crianas passam muito tempo sozinhas assistindo a tudo o que os meios de comunicao transmitem ou na rua em companhia de pessoas que no conhecem, a margem de pessoas que no tem estrutura e desequilbrio ou, apenas pensam em ganhos fceis independente de estar induzindo na mais tenra idade ao vcio da droga. O Sistema Educacional preocupado com a proporo e dimenso que as drogas envolvem nossos jovens, busca um programa de preveno. Conforme recomendao dos Parmetros Curriculares Nacionais, do MEC, que alm de garantir aos alunos recebam informaes corretas e no preconceituosas, deve contemplar a vertente emocional da questo. Para tanto, essencial a abertura de diferentes canais de participao dos alunos em mltiplas atividades desenvolvidas pela escola. Sendo assim, a Secretaria de Educao, em parceria com a Policia Militar, desenvolvem no municpio de Colombo um programa de preveno ao uso das drogas, o PROERD (Programa Educacional de Resistncia as Drogas e a Violncia). Esse programa a verso brasileira do programa estadudinense Drug Abuse Resistensce Education D.A.R.E. surgido em 1983. no Brasil, o programa foi implantado em 1992 e hoje conta com 03 cursos. Proerd 5 e 6 ano do Ensino Fundamental e Curso Proerd para Pais. O programa consiste em uma ao conjunta entre o Policial Militar devidamente capacitado, chamado policial Proerd, professores, especialistas,, estudantes, pais e comunidade. Visando atitudes e um posicionamento claro diante deste grande problema, voltados para a busca de um indivduo e de uma sociedade com sade e tocando numa questo fundamental, que a conscientizao crtica dos riscos da dependncia, contribuindo assim para o fortalecimento da cultura da paz e a construo de uma sociedade mais saudvel e feliz. O programa PROERD uma ao preventiva que visa a resistncia do jovem ao uso das drogas colaborando com a famlia e a escola e possibilitando aos jovens atuar de maneira consciente aos desaos que encontram. O PROERD aposta no dilogo e estimula a ao de liderana positiva para um futuro longe das drogas e da violncia. 258

6.9.1 Objetivos Desenvolver o senso crtico quanto ao uso de droga; Motivar os alunos a tomarem decises responsveis, contribuindo para a construo de um mundo melhor; Prevenir e reduzir o uso indevido de drogas; Reconhecer e resistir s presses que podem influenciar a experimentar as drogas. 6.9.2 Encaminhamento Metodolgico O Programa PROERD tem a durao de um semestre, sendo o Policial Proerd quem ministra as aulas. Durante os encontros so abordados de maneira dinmica e ldica temas que enfatizam valores, escolhas, atuaes e anlises de propostas para colaborar com o jovem na sua tomada de deciso. As lies tem como temas: Lio 1 - Propsitos e viso geral do Proerd - Modelo de tomada de decises tomando decises saudveis- Treinado o modelo de tomadas de decises Proerd; Lio 2 - O cigarro e voc - O que voc acha? - Fatos sobre o cigarro Exerccios sobre o cigarro - Rtulos de advertncia sobre o cigarro.

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PROJETO: MAIS EDUCAO

6.10 MAIS EDUCAO O Programa Mais Educao foi institudo pela Portaria Interministerial n. 17/2007 e integra as aes do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), como uma estratgia do Governo Federal para induzir a ampliao da jornada escolar e a organizao curricular, na perspectiva da Educao Integral. Trata-se da construo de uma ao intersetorial entre as polticas pblicas educacionais e sociais, contribuindo, desse modo, tanto para a diminuio das desigualdades educacionais, quanto para a valorizao da diversidade cultural brasileira. Por isso, coloca em dilogo as aes empreendidas pelos Ministrios da Educao MEC, da Cultura MINC, do Esporte ME, do Meio Ambiente MMA, do Desenvolvimento Social e Combate Fome MDS, da Cincia e da Tecnologia MCT e, tambm, da Secretaria Nacional de Juventude e da Assessoria Especial da Presidncia da Repblica, essa ltima por meio do Programa EscolasIrms, passando a contar com o apoio do Ministrio da Defesa na possibilidade de expanso dos fundamentos de educao pblica. Essa estratgia promove a ampliao de tempos, espaos, oportunidades educativas e o compartilhamento da tarefa de educar entre os prossionais da educao e de outras reas, as famlias e diferentes atores sociais, sob a coordenao da escola e dos professores. Isso porque a Educao Integral, associada ao processo de escolarizao, pressupe a aprendizagem conectada vida e ao universo de interesse e de possibilidades das crianas, adolescentes e jovens. O ideal da Educao Integral traduz a compreenso do direito de aprender como inerente ao direito vida, sade, liberdade, ao respeito, dignidade e convivncia familiar e comunitria e como condio para o prprio desenvolvimento de uma sociedade republicana e democrtica. Por meio da Educao Integral, se reconhece as mltiplas dimenses do ser humano e a peculiaridade do desenvolvimento de crianas, adolescentes e jovens. Esse ideal est presente na legislao educacional brasileira e pode ser apreendido em nossa Constituio Federal, nos artigos 205, 206 e 227; no Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei n. 9089/1990); em nossa Lei de Diretrizes e Bases (Lei n. 9394/1996), nos artigos 34 e 87; no Plano Nacional de Educao (Lei n. 10.179/2001), no Fundo Nacional de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (Lei n. 11.494/2007) e no Plano de Desenvolvimento da Educao. O Programa Mais Educao atende, prioritariamente, escolas de baixo IDEB, situadas em capitais, regies metropolitanas e grandes cidades em territrios marcados por situaes de vulnerabilidade social que requerem a convergncia prioritria de polticas pblicas e educacional. (Programa Mais Educao- Passo a Passo 2009) O programa Mais Educao foi inspirado primeiramente pelas experincias do educador Ansio Teixeira que, na dcada de 30, desenvolveu a Educao Integral na Bahia e, na dcada de 60 criou o modelo de Escola-Classe (para aulas regulares) e Escola-Parque (para atividades extraclasse). Concomitantemente embasou-se nas ideias do antroplogo Darcy Ribeiro que foi responsvel pela fundao dos CIEPs (Centros Integrados de Educao Pblica), no Rio de Janeiro, na dcada de 80, quando era Secretrio da Educao do Estado.

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Quando se pensa em uma escola de tempo integral, pensa-se em uma qualidade de vida aos educandos ampliando a viso de mundo, possibilitando a compreenso do homem como ser multidimensional, proporcionando uma formao holstica associada Educao Integral. GUAR relata que: Na perspectiva de compreenso do homem como ser multidimensional, a educao deve responder a uma multiplicidade de exigncias do prprio indivduo e do contexto em que vive. Assim, a educao integral deve ter objetivos que construam relaes na direo do aperfeioamento humano. (...). A educao, como constituinte do processo de humanizao, que se expressa por meio de mediaes, assume papel central na organizao da convivncia do humano em suas relaes e interaes, matria-prima da constituio da vida pessoal e social. (GUAR, 2006, p.16 apudd Salto para o Futuro 2008, p. 05). Portanto, ao pensar em uma educao de qualidade, deve-se levar em considerao as relaes alm dos muros da escola. Neste sentido, deve-se estar disponvel ao dilogo no mesmo sentido colocado por Paulo Freire (1996, p.153), de abertura respeitosa aos outros, em que toda a comunidade escolar se envolve no processo educacional. Sendo assim, o trabalho de parcerias entre escola, poder pblico, comunidade escolar, entidades civis e sistemas produtivos local so de relevante importncia. O municpio de Colombo, atravs da SEDEC (Secretaria Municipal da Educao), aderiu ao Programa Mais Educao no ano de 2010 e iniciou, propriamente dito, em 2011. Um grande desao assumido pelas escolas que participam do programa, para garantir maior qualidade na educao uma vez que os educandos so atendidos em perodo integral com atividades extracurriculares. Quando a escola proporciona atividades que vo alm das funes pedaggicas, abrese um leque de possibilidades de conhecimentos e isto inclui o envolvimento da comunidade ao entorno da escola e da cidade como um todo. Posto a educao em tempo integral, possibilita-se aos atores envolvidos no Programa uma gama de experincias que iro adquirir na formao de sua vida adulta. Vygotsky (1994, apudd Guar, 2009) faz com que se perceba que a aprendizagem se d na interao entre as atividades do dia a dia, realizadas em um contexto mais amplo de interveno social e cultural. Neste contexto, a criana efetua a compreenso do seu entorno e aprende a interpretar e a comunicar sua experincia, isto faz com que se reita na educao de tempo integral proposto pelo Programa Mais Educao. 6.10.1 Objetivos Possibilitar a melhora do IDEB das escolas participantes do Programa Mais Educao. Promover ganhos de aprendizagem e cidadania aos atores envolvidos neste processo. 6.10.2 Metodologia Considerando a criana em sua totalidade, suas necessidades, aspectos possveis de seu desenvolvimento, a conquista de sua autonomia a metodologia de trabalho que deve nortear este programa uma ao pedaggica que busque levar o educando a conquistar todos estes aspectos. Proporcionar aos educandos e educadores uma forma diferente de aprender, atravs dos contedos formais e informais desenvolvidos ao longo do Programa Mais Educao, traro experincias signicativas em todas as esferas e temas da vida (MOLL, Salto para o Futuro 2008, p.14).

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A partir da adeso realizada pela SEDEC, cada unidade de ensino faz sua adeso, pensando na realidade ao seu entorno e de acordo com o seu Projeto Poltico Pedaggico. Ao aderir optaro entre cinco e seis ocinas a serem desenvolvidas em um prazo de dez meses, tambm escolhero os espaos, parcerias e voluntrios para atuarem no Programa. A adeso feita atravs do preenchimento do formulrio de adeso encontrado na pgina do SIMEC - Sistema Integrado de Monitoramento Execuo e Controle do Ministrio da Educao, que um portal operacional e de gesto do MEC (Portal MEC), este enviado SEDEC para aprovao, aprovado remetido ao MEC para corroborao do Ministrio da Educao, sendo validado o MEC atravs do FNDE envia uma verba diretamente para a escola que administrar a realizao do Programa. Durante a efetivao do programa, sero promovidos atravs da SEDEC, assessoramentos e capacitaes aos envolvidos com a realizao do programa. Ao pensar em avaliao durante o desenvolvimento do Programa deve-se reetir a partir da colocao de Rabello.
Enquanto objeto com possibilidades diagnsticas, vinculada ao processo de ensino e de aprendizagem precisamos elaborar um projeto de avaliao que em primeira instancia, e atravs dos instrumentos nele institudo, possa servir a todo instante como feedback para avaliar no s o aluno, seu conhecimento, mas tambm toda uma proposta da escola, possibilitando, assim, validar e/ ou rever o trabalho pedaggico a cada momento em que isto se zer necessrio. (RABELLO, 1999, p.12).

Nesta tica, o Programa Mais Educao, bem como as atividades desenvolvidas atravs dele, podero ser diagnosticadas e aperfeioadas na medida do necessrio. 6.10.3 Consideraes Finais Mais do que atingir objetivos, acreditar em uma educao de tempo integral investir na possibilidade de ampliar as oportunidades educativas para os educandos com propostas e locais que vo alm do universo do ensino formal, propiciando o aumento de conhecimentos, talentos e sonhos.

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PROJETO: EDUCAO FINANCEIRA

6.11 EDUCAO FINANCEIRA
Quem compra o que no precisa, um dia precisar vender o que precisa. (Provrbio rabe)

O desenvolvimento do Brasil no depende s das decises econmicas do governo, mas tambm da forma como a populao administra as prprias nanas. Quando o ter ganha propores maiores que o ser tem-se um problema, pois h uma degradao nos valores ticos da sociedade. Outro problema o analfabetismo nanceiro, uma variante do analfabetismo funcional, que se caracteriza pela falta de habilidade em avaliar promoes ou taxas de juros, agravando ainda mais a situao econmica de milhares de famlias. Segundo o Instituto Brasileiro de Geograa e Estatstica (IBGE) o Brasil possui hoje cerca de 42 milhes de famlias endividadas cronicamente (dados de 2004), ou seja, aproximadamente 20% da populao e esse nmero vem crescendo de forma acelerada. O consumismo e a falta de planejamento nanceiro se tornaram comuns na realidade de grande parte da populao. Com o advento da globalizao e a estabilizao da inao, criou-se a possibilidade de pessoas de quaisquer classes sociais terem acesso a bens de consumo, bem como obteno de crditos com mais facilidade que outrora o teriam. Esta facilidade est criando um ciclo consumista, podendo proporcionar, s pessoas despreparadas, experincias muito desagradveis no campo das nanas pessoais. A Educao Financeira requisito fundamental para os indivduos que esto inseridos dentro do sistema capitalista, onde o acmulo das riquezas acontece de forma individual necessria conscientizao das pessoas para que saibam dosar seus gastos, minimizando, assim, a possibilidade de passar por diculdades nanceiras em alguma parte da sua vida. Esta conscientizao deve comear durante a infncia, quando as crianas esto absorvendo inmeros conhecimentos que contribuiro para a formao da personalidade e das atitudes tornando-as cidads conscientes, pois o futuro do pas se faz presente na educao que as crianas recebem hoje. Com a criao da ENEF (Estratgia Nacional de Educao Financeira), criada no nal de dezembro de 2010, pelo Governo Federal, essa ao vem conrmar a necessidade da insero imediata desta temtica nas grades curriculares no pas, combatendo um grande mal que prejudica a vida das pessoas, que o analfabetismo nanceiro. Neste primeiro momento, a ENEF prev a implantao de aulas de educao nanceira no ensino bsico e inclui tambm, mais adiante, a criao de cursos voltados para os adultos de forma que aprendam a administrar seus conhecimentos para uma vida saudvel, contribuam para a melhoria do meio ambiente, tornando-se cidados conscientes. Educao Financeira um conjunto amplo de orientaes e esclarecimentos sobre posturas e atitudes adequadas no planejamento e uso dos recursos nanceiros pessoais. Desenvolve atividades para auxiliar os consumidores a orar e gerir a sua renda, a poupar e a investir. So informaes e formaes signicativas para que um cidado exera uma atividade, trabalho, prosso e lazer, evitando tornarem-se vulnerveis as armadilhas impostas pelo capitalismo.

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6.11.1 Objetivos Aprender a utilizar o dinheiro de maneira saudvel, empregando-o em benefcio prprio, e tambm em favor da prosperidade geral, da paz e da preservao do meio ambiente. Conhecer e valorizar mais suas reais necessidades em relao aos impulsos consumistas. 6.11.2 Encaminhamento Metodolgico Com a facilidade do acesso ao crdito e o desenvolvimento de novos produtos nanceiros, a Educao Financeira passa a ser essencial na formao de indivduos mais preparados para fazer escolhas mais conscientes, em prol de uma melhor qualidade de vida hoje e amanh. responsabilidade dos pais transmitir aos lhos o valor das coisas, mas quando eles tm diculdades para lidar com as nanas, passar este conhecimento para as crianas acaba sendo bastante complicado. Neste contexto, a escola passa a ter um papel fundamental na transmisso destes conhecimentos. O MINHAS ECONOMIAS O MUNDO DA EDUCAO FINANCEIRA, criado pelo SEFE Sistema Educacional Famlia e Escola, objetiva contribuir com a construo da autonomia do aluno atravs de conceitos de Educao Financeira. A coleo foi desenvolvida para propiciar a prtica interdisciplinar e permitir a integrao dos contedos entre as reas do conhecimento. Cada unidade trata de um tema que apresentado atravs do enredo a histria de uma famlia comum, tipicamente brasileira, promovendo uma ponte entre a co e a realidade. Este enredo serve de base para a explicao e detalhamento dos conceitos apresentados, discusses e atividades prticas. Ao todo, so oito unidades, alm de uma introduo, que conta a histria do dinheiro e explica para que serve o banco. Unidade 1: Controle Financeiro, os tpicos tratados so: O Controle e os gastos ou seja, a capacidade da criana aprender quanto se pode gastar; Impulsos e desejos de compra e consumo; E sade Financeira. Unidade 2: Dvidas e Emprstimo, o aluno aprende sobre Emprstimos e crditos, alm de dicas sobre como evitar gastar mais do que tem, para controlar as dvidas. Unidade 3: Estabelecendo prioridades, o professor trabalha com o conceito de juros, de priorizao de gastos e controle de compras por impulso. Unidade 4: Aprendendo a dar valor ao dinheiro, as questes norteadoras so: Como economizar? O que consumo consciente? O dinheiro compra tudo? Compra a amizade? Unidade 5: Livrando-se das dvidas, trabalha com o Planejamento do pagamento das dvidas, e com a Importncia de no se entrar em dbitos. 264

Unidade 6: Pesquisando e comparando preos, o aluno compreende a importncia de sempre pesquisar preos, a importncia dos estudos e ca por dentro do que so os impostos. Unidade 7: Guardando dinheiro para o futuro, baseada nos seguintes questionamentos: Para que ter uma poupana? O que so os juros e como eles ajudam na construo de poupana? O que voc quer ser quando crescer? Unidade 8: Educao Financeira alm da sala de aula so analisadas as lies aprendidas, e propostas as seguintes reexes para o aluno: O que mudou na sua vida? O que pode mudar na vida de sua famlia? Alm da histria e dos exerccios, dentro de cada unidade so apresentados tambm outros subtpicos que remetem os alunos s atividades de compreenso e discusso dos conceitos. A ideia que a educao nanceira perpasse todas as matrias j existentes na grade de ensino. O contedo ser um tema transversal nas diferentes disciplinas e no algo especco do contedo de matemtica, tampouco uma disciplina a mais. A abordagem de contedos ligados educao nanceira pode capacitar os alunos a entenderem melhor o mundo em que vivem, torn-los cidados crticos que conseguem entender as notcias veiculadas atravs dos meios de comunicao, prepar-los para ingressar no mundo do trabalho, consumir, questionar, indagar sobre seus direitos e analisar quais os seus deveres. O objetivo ensinar os alunos a enfrentarem os desaos cotidianos pelo uso de ferramentas nanceiras e o contedo pode ser aplicado de forma transversal em disciplinas como Matemtica, Histria, Geograa, Lngua Portuguesa, entre outras. Os estudantes aprendem a tomar decises nanceiras autnomas e socioambientalmente responsveis, alm de contribuir para a multiplicao desses conhecimentos junto a seus familiares, amigos e comunidade.

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PROJETO: IDOSO, HISTRIAS E ENCANTOS

6.12 IDOSO, HISTRIAS E ENCANTOS
Educa a Criana no caminho que deve andar e ainda quando for velho no se desviar dele. (Provrbio 22:6)

Quem de ns j no ouviu essa afirmao? O Brasil um pas jovem. A realidade que em pleno o sculo XXI, no podemos ter certeza se o pas continuar assim daqui a alguns anos. Pelo contrrio, a populao brasileira est realmente envelhecendo cada vez mais. Atualmente, o Brasil j conta com cerca de 21 milhes de pessoas com mais de 60 anos. Sem dvida podemos considerar uma vitria dos avanos e melhorias da tecnologia da medicina e, consequentemente, da qualidade de vida ao longo da histria da humanidade. Na Idade Mdia, a expectativa de vida do homem era de 25 a 30 anos. Atualmente, de 80 anos. Em outras pocas e civilizaes, ter mais idade signicava ser o mais experiente e, por isso mesmo, o mais respeitado em seu meio. Em diversas sociedades (principalmente as orientais), os mais velhos que detinham as maiores distines e eram lderes das famlias e de comunidades: sbios, feiticeiros, curandeiros, conselheiros e educadores. Em Israel dos tempos bblicos, por exemplo, um conselho de ancios, cujas funes eram sempre as mais respeitadas. No entanto, no mundo de hoje, ainda h sociedades onde o respeito ao idoso faz parte de suas culturas, que no precisa ser imposto por leis ou imposies do politicamente correto. Um exemplo disso est bem perto de ns: na maior parte das etnias indgenas brasileira existentes, a gura do ancio tem papel importante na preservao dos conhecimentos sobre costumes, rituais e mitos, pois todo esse legado sempre foi transmitido oralmente. O envelhecimento inevitvel, mas as suas piores consequncias podem ser evitadas e suavizadas por atitudes positivas e estilos de vida que podemos adotar. Uma delas exercitar a mente atravs da leitura, pois evoca os mais variados tipos de memria. Outras atividades como jogos, palavras cruzadas, etc. ou uma simples mudana de rotina (andar pelo bairro, contar histrias) auxiliam na preservao da memria e do raciocnio. Os maiores guardies da memria so aqueles que vivenciaram presencialmente o passado, ou seja, os mais velhos. No livro da professora Edia Bosi - Memria e Sociedade. Lembranas de Velhos, Sr. Ariosto disse: Veja, hoje a minha voz est mais forte que ontem, j no me canso a todo instante parece que estou rejuvenescendo enquanto recordo. Na iminncia de um mundo habitado por esta populao, h muito o que se fazer no que diz respeito a direitos e polticas pblicas. Os idosos no devem ser vistos com condescendncia, como focos de aes assistencialistas, mas sim como a contribuir na sociedade e conhecimento para transmitir s futuras geraes.

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Uma sociedade democrtica se caracteriza pela igualdade de direitos de seus cidados e pela valorizao das identidades culturais e individuais, em um ambiente de pluralidade e de convvio com a diversidade. Estamos no sculo XXI, a expanso da globalizao cultural e econmica e o avano da tecnologia, a misso da educao a do respeito no sentido mais amplo, considerando as diferenas individuais e coletivas, as especicidades dos seres humanos no interior das diferentes situaes vividas na realidade social e no cotidiano escolar. No ngir que as diferenas no existem, mas compreend-las e aceit-las, desenvolvendo o respeito mtuo. Podemos ter avanado, mas a clula-mater a famlia. ela que faz uma sociedade constituda sobre valores morais. Sem dvida, a maioria de seus valores adquirida no lar. Segundo Daniel Golleman, A vida familiar a nossa primeira escola de aprendizagem emocional (...). E esta escola composta por pai, me, avs, tios, tias, etc. 6.12.1 Objetivo Geral Desenvolver no aluno o senso crtico, a observao da realidade que o cerca e sua atuao na transformao da sociedade, buscando entender o verdadeiro sentido da vida e a reetir sobre idade, valores do ser humano. 6.12.1.1 Objetivos Especcos Ensinar os alunos a serem solidrios; Mostrar que ser solidrio contribuir para o crescimento das pessoas no seu dia a dia; Resgatar os valores como respeito s pessoas em geral, independente da idade, raa, cor; Ser consciente da necessidade de participar das aes que envolvam a comunidade; Aes que envolvam a famlia e a escola, oportunizando e compartilhando o conhecimento do idoso atravs de suas experincias e histrias vividas. 6.12.2 Encaminhamento Metodolgico Este projeto visa empregar recursos que favoream o resgate de potenciais latentes do pblico idoso e, consequentemente, contribuam para a conquista da autonomia dessa populao. Adoo de novas estratgias de relacionamento que atendam as especicidades dos idosos. A busca pela integrao ainda maior entre as pessoas idosas na comunidade e, principalmente, na escola, onde o passado e o presente se daro as mos, reconhecendo seus valores, congurando-se como uma construo slida. no espao da escola, comunidade que se d a prtica da humanizao, da bondade, da compreenso e da ternura, elementos essenciais ao convvio social. Essa escola emocional no s se opera por meio das coisas que se dizem e fazem, mas pela forma que eles lidam com seus sentimentos. Este projeto parte integrante da formao do educando, onde se valoriza uma sociedade plural, respeitando o passado feito de valores e um presente, onde o preconceito e a discriminao so superadas para dar lugar a tolerncia. Ser trabalhado de forma dinmica e interdisciplinar, com voluntrios (idosos), permitindo a integrao e o dilogo. Servios voluntrios: jardinagem, trabalhos manuais, ervas medicinais, contaes de histrias e outros. 267

6.12.3 Pblico-alvo Alunos do 1 ao 5 ano do Ensino Fundamental I das Escolas Municipais de Colombo. 6.12.4 Consideraes Finais O papel dos idosos na comunidade decisivo para que eles se sintam respeitados, valorizados e amados, pois muitos deles mantm uma liderana local ativa e tm inuncia sobre as decises pblicas. A participao dos idosos em eventos sociais contribui positivamente para a sua autoestima dentro da comunidade e da sociedade. Um pas s grande se respeitar sua histria.

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PROJETO: EDUCAO PARA O TRNSITO

6.13 EDUCAO PARA O TRNSITO Desde o incio dos tempos, o homem busca interagir com o meio e criar facilitadores para melhorar seu modo de vida, colocando a natureza a seu servio. Com o passar dos tempos, o viver em sociedade era regra fundamental para sua sobrevivncia e do grupo. Para um bom convvio com o outro, criou normas gerais para garantir a convivncia entre os grupos. Assim cresceram as necessidades e criaram-se meios que facilitaram a vida do homem. A tecnologia contribuiu, tornando o contato humano mais prximo e com ela novas necessidades surgiram. O momento em que vivemos retrata em todos os sentidos a busca do ser humano por algo que preencha o vazio resultante deste mundo globalizado, que incentiva o consumo excessivo e desfaz valores. No trnsito, ele no diferente, competitivo e cada vez mais egoista e agressivo. O uso do automvel nos grandes centros urbanos brasileiros popularizou realmente nestes ltimos anos. Embora muitos pases possuam mais veculos do que o Brasil, a evoluo do automvel seguiu todos os estgios de crescimento, permitindo uma integrao automvelpessoa. Para compensar de um modo geral a discordncia entre trnsito e populao, tornandose necessrio campanhas nesse sentido. Em junho de 1975, o Programa Prtica Educativa de Trnsito, do Departamento de Estradas e Rodagens do Paran (DER/PR), comeou a atender crianas da 4 srie de escolas municipais, estaduais e particulares, com o intuito de educar para o trnsito atravs de vivncias do cotidiano. Em 15 de maio de 1991, o Dirio Ocial da Unio publicou a portaria n 678, de 14 de maio do Ministrio da Educao, onde todos os sistemas de ensino, nveis e modalidades contemplem os contedos da educao do trnsito e no artigo 76 do Cdigo de Trnsito Brasileiro (CTB) a determinao de adoo, em todos os nveis de ensino de um currculo interdisciplinar com contedos programtico sobre segurana no trnsito. O Cdigo de Trnsito Brasileiro (CTB), Lei n. 9.503, de 23 de setembro de 1997, que passou a vigorar a partir de 22 de janeiro de 1998, considerado como um dos cdigos mais avanados do mundo, pois trouxe consigo muitas inovaes. Uma das mais signicativas que, pela primeira vez, o cdigo traz um captulo exclusivo educao, determinando, entre outros aspectos, a implementao da educao para o trnsito em todos os nveis de ensino. Para atender ao disposto no CTB, o Departamento Nacional de Trnsito (Denatran) elaborou estas Diretrizes Nacionais da Educao para o Trnsito no Ensino Fundamental, cuja nalidade trazer um conjunto de orientaes capaz de nortear a prtica pedaggica voltada ao tema trnsito. Logo cabe escola o papel da preveno, pois, segundo o Portal do Trnsito, o nmero de jovens mortos em acidentes de trnsito cresceu mais de 30% em 10 anos. Outros dados relevantes deste portal, conrmam que o acidente de trnsito o segundo maior problema de sade no Brasil e que o trnsito a terceira causa morte do pas. A ao educativa destinada escola no tem como objetivo formar futuros motoristas, a funo da escola analisar, reetir e debater sobre o respeito as leis de trnsito e ao espao pblico, sobre a convivncia entre pessoas pelas ruas da cidade, baseada na cooperao, sobre tolerncia, igualdade de direitos, responsabilidade, solidariedade e tantos outros valores imprescindveis para um trnsito mais humano. 269

6.13.1 Objetivo Geral Desenvolver os valores essenciais plena convivncia social justa por meio do Ensino para o Trnsito. 6.13.1.1 Objetivos especcos Promover e incentivar aes educativas dentro da escola e da comunidade atravs das construes dos alunos em relao ao trnsito para que possa haver resultados efetivos, criando conscincia crtica e, consequentemente, mudanas de atitudes; Transformar novos conhecimentos em novas atitudes e aes concretas para que, despertando conscincia crtica, cada aluno possa ser um multiplicador da educao no trnsito dentro de suas famlias e comunidade; Provocar na comunidade, atravs de aes dos alunos, a reflexes sobre os diferentes fatores que interferem no trnsito, levando-a a sistematizar informaes relevantes para a compreenso e solues de problemas. 6.13.2 Metodologia A Secretaria da Educao, em parceria com o DER, capacitar os professores que iro trabalhar com as turmas de 5 ano do Ensino fundamental e ir fomentar projetos que podero ser desenvolvidos na comunidade escolar, visando a conscientizao e o trabalho cooperativos entre os indivduos. O trabalho da Educao para o Trnsito ser realizado de maneira interdisciplinar. O professor poder utilizar, alm do material fornecido pelo DER, as seguintes prticas: Promover debates e discusses, enfocando desobedincia a sinalizao; Debater sobre comportamentos do pedestre, ciclista, motoqueiros e motorista; Anlises de textos (jornal, revistas, outdoor); Anlises de problemas de situaes e acontecimentos; Compor msicas, pardias, dramatizaes, teatro; Conhecimento das leis; Primeiros socorros; Aquecimento global; Combustveis fsseis e biocombustveis; Panfletagens; Visita escola de Trnsito; 6.13.3 Contedos a serem abordados na escola Em sala de aula, o tema trnsito pode ser trabalhado em todas as disciplinas, tanto como tema principal como, tambm, para ilustrar os demais contedos sem anular a importncia do currculo escolar. O objetivo ampliar o entendimento dos alunos para o exerccio da cidadania nas vias pblicas e fazer com que eles levem os conhecimentos adquiridos na escola, para dentro de suas casas de forma que esta ao ganhe signicado na medida que a qualidade de suas vidas e da comunidade mude para melhor.

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a) Valores Respeito, cortesia, cooperao, tolerncia e compromisso; A importncia de se ter disciplina e cumprir regras e normas; A importncia de cada um no grupo social; O respeito as limitaes; Como ser til nos diferentes grupos; A importncia de ajudar e ser solidrio; As emoes: raiva, felicidade, tristeza, calegria, etc.; Famlia, escola e comunidade. b) Orientao no espao urbano e rural: Esquemas referenciais: direita e esquerda, perto, longe, direo e distncia; Noo de velocidade; Percepes visuais, auditivas, olfativas, etc.; Localizao da residncia em relao a escola; Localizao do bairro; Meios utilizados para deslocar-se at a escola: a p, de nibus, bicicleta, veculos de trao animal ou carro, outros meios de locomoo; Meios de transporte de produtos. c) O trnsito Componentes da via pblica: calada ou espao para pedestre no pavimentado, meio-o, acostamento ou a falta de acostamento, faixa de pedestre ou a inexistncia dela, semforo ou a inexistncia dele, placas, praas, pontes, viadutos, passarelas e calades para pedestres, ciclovias, pista de rolamento, etc.; A importncia do conhecimento da realidade do trnsito que cerca o aluno; Trnsito e comunicao; As placas regulam, avisam e fornecem informaes; O trnsito e o meio ambiente; A formao do senso crtico por meio da interpretao da conjuntura em que se insere o trnsito.

d) Segurana Atitudes seguras; Pressa x Ateno; A importncia de conhecer as placas de sinalizao; A importncia de conhecer as mensagens do semforo para condutores e pedestres; A importncia de conhecer e respeitar as normas de trnsito; As consequncias dos comportamentos inadequados no trnsito: excesso de velocidade, desrespeito as leis de trnsito, etc.; A brincadeira e onde perigoso brincar; Equipamentos de segurana qual a importncia de us-los corretamente. e) Regras de circulao para pedestre; f) Regras de circulao para o ciclista; g) Regras de circulao para o carroceiro;

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h) Regras de circulao para o condutor do veculo de mo, que coletor de material reciclvel ou vendedor ambulante; i) Regras de circulao para motorista; j) Regras de circulao para motociclista; l) Os efeitos do lcool e outras drogas; 6.13.5 Valores, normas e atitudes a serem cultivadas na escola: - Respeito ao espao pblico e ao patrimnio cultural; - Cumprimento dos deveres como cidado, com relao ao trnsito e aos usurios das vias e animais; - Reconhecimento e respeito sinalizao; - Valorizao do trabalho do policial de trnsito; - Valorizao da liberdade; - Reconhecimento da importncia do cumprimento de regras e de normas; - Importncia da aquisio de limites; - Conscientizao dos deveres e dos direitos no trnsito; - Valorizao da vida humana e dos outros animais; - Respeito ao outro e exigncia de respeito para si; - Cobrana de comportamento adequado por parte do adulto no trnsito; - Reconhecimento da necessidade do uso correto dos acessrios para a segurana no trnsito; - Defesa de medidas de segurana pessoal e coletiva no trnsito; - Apoio a poltica de preservao ambiental como promotora da qualidade de vida.

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