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ISBN 978-85-7727-518-2

Cristiane Antonia Hauschild Aline Raquel Konrath Elise Cndida Dente (Coord.)

Anais do III Seminrio Institucional do PIBID Univates e I Simpsio Nacional sobre Docncia na Educao Bsica: Alfabetizao e Letramento nas Diferentes reas do Conhecimento

Editora Evangraf

1 edio

Porto Alegre, 2013


Anais do III Seminrio Institucional do PIBID Univates e I Simpsio Nacional sobre Docncia na Educao Bsica: Alfabetizao e Letramento nas Diferentes reas do Conhecimento

SUMRIO

ISBN 978-85-7727-518-2

Centro Universitrio UNIVATES

Reitor: Prof. Me. Ney Jos Lazzari Pr-reitor de Pesquisa, Extenso e Ps-Graduao: Prof. Me. Carlos Cndido da Silva Cyrne Pr-Reitora de Ensino: Profa. Ma. Luciana Carvalho Fernandes Pr-Reitor de Desenvolvimento Institucional: Prof. Me. Joo Carlos Britto Pr-Reitor Administrativo: Prof. Me. Oto Roberto Moerschbaecher Rua Avelino Tallini, 171 - Cx. Postal 155 - CEP 95900-000 - Lajeado - RS - Brasil Fone/Fax: (51) 3714-7000 - Ligao gratuita: 0800 7070809 E-mail: pibid@univates.br Site: http://www.univates.br/pibid

S471

Seminrio Institucional do PIBIB Univates (3.: 2013 : Lajeado, RS) e Simpsio Nacional sobre Docncia na Educao Bsica (1.: 2013 : Lajeado, RS) Anais do III Seminrio Institucional do PIBIB Univates e I Simpsio Nacional sobre Docncia na Educao Bsica: Alfabetizao e Letramento nas Diferentes reas do Conhecimento, 13 a 15 de junho de 2013, Lajeado, RS / Cristiane Antonia Hauschild, Aline Raquel Konrath, Elise Cndida Dente (Coord.) - Porto Alegre : Editora Evangraf, 2013. 590 p. E-ISBN 978-85-7727-518-2 1. Educao 2. Formao de Professores 3. Anais I. Ttulo CDU: 377.8 Ficha catalogrfica elaborada por Nalin Ferreira da Silveira CRB 10/2186

Os textos aqui reproduzidos so de exclusiva responsabilidade de seus autores.


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COMISSO ORGANIZADORA
Prof Cristiane Antonia Hauschild Coordenao Geral. Prof Jane Herber Prof Snia Elisa Marchi Gonzatti Prof Alessandra Brod Prof Clarice Marlene Hilgemann Prof Eline Maria Moriggi Prof Kri Lcia Forneck Prof Maria Elisabete Bersch Prof Silvana Rossetti Faleiro Prof Marlene Isabela Bruxel Spohr Prof Morgana Domnica Hattge Prof Ieda Maria Giongo Prof Daiani Clesnei da Rosa Prof Maria Isabel Lopes Prof Rosngela Uhrig Salvatori Prof Andria Spessatto De Maman Prof Fabiane Olegrio Prof Isabel Krbes Scapini Prof. Derli Juliano Neuenfeldt Aline Raquel Konrath Elise Cndida Dente Cristiani Reimers

COMISSO CIENTFICA
Prof Ma. Cristiane Antonia Hauschild Univates Prof Ma. Jane Herber Univates Prof. Ma. Alessandra Brod Univates Prof Ma. Andreia Spessatto de Maman - Univates Prof Ma. Clarice Marlene Hilgemann Univates Prof Esp. Eline Maria Moriggi Univates Prof Ma. Fabiane Olegrio - Univates Prof Ma. Isabel Krbes Scapini Univates Prof Ma. Silvana Rossetti Faleiro Univates Prof Ma. Maria Elisabete Bersch Univates Prof Ma. Kri Lcia Forneck Univates Prof. Ma. Snia Elisa Marchi Gonzatti Univates Prof Dr Ieda Maria Giongo Univates Prof. Me. Derli Juliano Neuenfeldt Univates Prof. Me. Marcelo Vettori PUCRS/Univates Prof Ma. Marlene Isabela Bruxel Spohr Univates Prof Dr Marli Teresinha Quartieri Univates Prof Ma. Daiani Clesnei da Rosa Univates Prof Ma. Maria Isabel Lopes Univates Prof Ma. Rosngela Uhrig Salvatori Univates Prof Ma. Tania Michelini Miorando Univates Prof Ma. Adriana Breda - PUCRS Prof Ma. Zulma Elizabete de Freitas Madruga - PUCRS Prof Ma. Guy Barros Barcellos - PUCRS Prof Dr Anglica Vier Munhoz - Univates Prof Dr Jacqueline Silva da Silva - Univates Prof Ma. Adriana Belmonte Bergmann - Univates Prof Ma. Morgana Domnica Hattge Univates Prof Ma. Patrcia Graff - Unisinos Prof Ma. Daiane Martins Bocasanta Colgio de Aplicao - UFRGS Prof Me. Tiago Magalhes Ribeiro - UFRGS Prof Ma. Priscila Provin - Unisinos Prof Ma. Vanessa Scheid Santana Mello - Unisinos Prof Ma. Kamila Lockmann - FURG Prof Ma. Eliana Pereira de Menezes - UFSM Prof Dr Viviane Klaus - Unisinos Prof Ma. Juliane Morgersten - Unifra

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APRESENTAO
com satisfao que apresentamos os Anais do III Seminrio Institucional do PIBID e I Simpsio Nacional sobre Docncia na Educao Bsica. Atualmente, o Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia da Univates composto por sete subprojetos: Cincias Biolgicas, Cincias Exatas, Educao Fsica, Histria, Letras Portugus, Letras Ingls e Pedagogia, com 18 escolas parceiras no Vale do Taquari. Neste ano, o Programa, os cursos de licenciatura da instituio e a pesquisa Alfabetizao Cientfica e Letramento desenvolvida na Instituio de Ensino Superior promoveram o III Seminrio do PIBID/Univates e I Simpsio Nacional sobre Docncia na Educao Bsica: Alfabetizao e Letramento nas Diferentes reas do Conhecimento, tendo como objetivo discutir questes relacionadas alfabetizao e ao letramento no mbito da formao de professores e da docncia na educao bsica. O evento ocorreu nas dependncias da Univates, nos dias 13, 14 e 15 de junho de 2013 e teve a participao de professores e estudantes de graduao, ps-graduao, professores da Educao Bsica e demais profissionais e pesquisadores na rea da Educao. A escolha da temtica do evento decorre do fato de que muitas so as fragilidades dos processos de alfabetizao e letramento, evidenciados frequentemente em avaliaes nacionais e estaduais. Mesmo que um olhar investigativo evidencie uma trajetria de sucessivas mudanas conceituais e metodolgicas, analisar os processos que envolvem a alfabetizao e letramento no contexto escolar atual, torna-se ainda um desafio que s pode ser compreendido nas fronteiras entre realidades sociais, institucionais, culturais e lingusticas complexas e, sobretudo, a partir dos processos histricos e polticos que demarcam a constituio da escola. Aproveitamos para reiterar nossos agradecimentos CAPES, Univates e s escolas parceiras pela oportunidade de contribuir com a qualificao da formao de professores do pas. Da mesma forma, nosso agradecimento aos professores coordenadores dos subprojetos, demais colegas professores das licenciaturas e aos acadmicos bolsistas. Saudaes pibidianas!
Comisso organizadora

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COMUNICAES ORAIS...............................................................18
Eixo Temtico: Alfabetizao e Letramento
A MOTRICIDADE E A LUDICIDADE: PRESSUPOSTOS FUNDAMENTAIS PARA O PROCESSO DE ALFABETIZAO...........................................................................................................................19 A EDUCAO INFANTIL NO CONTEXTO DAS CLASSES MULTISSERIADAS NAS ESCOLAS DO CAMPO.........................................................................................................................................22 DiVersidade de animais de ontem, HoJe e amanH: socializando um proJeto pedaGGico realizado no PIBID da PedaGoGia...................................................................25 ALFABETIZANDO E LETRANDO POR MEIO DE PROJETOS: RELATANDO A EXPERINCIA VIVENCIADA NO PIBID ...............................................................................................................28 ALFABETIZAO CIENTFICA: REPRESENTAES DE PROFESSORAS DA EDUCAO BSICA.......30 REFLEXES SOBRE ALFABETIZAO CIENTFICA E LETRAMENTO................................................32 A ARTE E A LITERATURA MEDIANDO A APROPRIAO DA ESCRITA E DA LEITURA .....................34 PRTICAS MATEMTICAS ESCOLARES E NO ESCOLARES: UM ESTUDO NA PERSPECTIVA DA ETNOMATEMTICA.......................................................................................................................36 INVESTIGAO DE ESTRATGIAS COM O PROPSITO DE LETRAMENTO NA ESCOLA....................39 GNEROS DISCURSIVOS NO CICLO DA ALFABETIZAO: REFLEXES A PARTIR DE UMA PRTICA PEDAGGICA.................................................................................................................41 ALFABETIZAO CIENTFICA E LETRAMENTO: CONSIDERAES PARA A FORMAO DE PROFESSORES .............................................................................................................................43 LIVRO DIDTICO, SUAS LIMITAES E O SURGIMENTO DOS TEXTOS ARTSTICOS COMO RECURSO PEDAGGICO PARA O DESENVOLVIMENTO DE PRTICAS DE LETRAMENTO..................45

COMUNICAES ORAIS...............................................................48
Eixo Temtico: Currculo e Interdisciplinaridade
EM DEFESA DE UM CURRCULO ESCOLAR, E UMA PRTICA DE FORMAO DE PROFESSORES PARA A EDUCAO DO CAMPO.....................................................................................................49 INTERVALO DIRIGIDO INTERDISCIPLINAR..................................................................................52 OS ENGENHEIROS CIVIS E A MATEMTICA PRESENTE NAS ATIVIDADES LABORAIS....................55 DIRETRIZES CURRICULARES PARA EDUCAO AMBIENTAL E SUA APLICAO NA ESCOLA ESTADUAL DE ENSINO FUNDAMENTAL INCOMPLETO DR. ALCIDES MARQUES..............................58 MATEMTICA E NUTRIO: UM TRABALHO CONJUNTO EM BUSCA DE UMA VIDA SAUDVEL........61 CORRELAO DO DESENVOLVIMENTO MOTOR COM DESENVOLVIMENTO COGNITIVO EM ALUNOS DE UMA ESCOLA DA REDE ESTADUAL DE ENSINO DE PORTO ALEGRE/RS.......................62 VERIFICAR O NDICE DE MASSA CORPORAL EM ESCOLARES DO ENSINO MDIO DE UMA ESCOLA DE PORTO ALEGRE..........................................................................................................64 O CURRCULO EM ESPAOS ESCOLARIZADOS E NO ESCOLARIZADOS: REFLEXES NA PERSPECTIVA GENEALGICA.......................................................................................................66 ESCOLA, CURRCULO E CINCIAS EXATAS: (RE)VISITANDO TEMTICAS.....................................68

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A insero da pesquisa no cotidiano escolar enquanto processo de construo de noVos conHecimentos e formao de suJeitos pesquisadores: anlise de uma realidade em uma escola de Ensino Mdio..............................................70 RELAO ENTRE DESEMPENHO MOTOR E DESEMPENHO ESCOLAR EM CRIANAS DE SETE A DEZ ANOS DE UMA ESCOLA PBLICA ESTADUAL DA CIDADE DE PORTO ALEGRE - RS...................72 PRTICAS CURRICULARES NA EDUCAO....................................................................................75 UMA PROPROSTA DE METODOLOGIA INOVADORA PARA AS AULAS DE FSICA DO ENSINO MDIO..........................................................................................................................................77 OS AMBIENTES DE ACERVOS DO CENTRO UNIVERSITRIO UNIVATES SE PREOCUPAM COM ACESSIBILIDADE?........................................................................................................................79 A MATERNIDADE EST MAIS RESPONSVEL.................................................................................82 GINCANA INTERDISCIPLINAR: CONSCINCIA NEGRA..................................................................84

COMUNICAES ORAIS...............................................................86
Eixo Temtico: Docncia e Formao
UMA PROPOSTA DE MODELAGEM MATEMTICA CONSTRUDA NUM CURSO DE FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES DAS SRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL ...................87 INTERPRETAES DE DOCENTES EM RELAO PRTICA DE PESQUISA EM ESCOLAS DE EDUCAO BSICA.......................................................................................................................90 INVESTIGAO MATEMTICA: UMA TENDNCIA ATUAL NO ENSINO DA MATEMTICA NOS ANOS INICIAIS ...........................................................................................................................93 INICIAO A DOCNCIA EM HISTRIA: EXPERINCIAS VIVENCIADAS EM SALA DE AULA...........96 IDENTIDADES MLTIPLAS: IDEIAS PARA PENSAR AS AULAS DE PSICOLOGIA A ESTUDANTES DO ENSINO MDIO.......................................................................................................................99 ENCONTRO GERAL DO PIBID/UNIVATES TECENDO REDES E DILOGOS INTERDISCIPLINARES................................................................................................................101 CENRIOS DO ENSINO DE ASTRONOMIA E A PRTICA DOCENTE NO ENSINO FUNDAMENTAL....103 FUN ENGLISH: A UTILIZAO DE ASPECTOS LDICOS E CULTURAIS NO ENSINO DA LNGUA INGLESA (E NA APRENDIZAGEM DOCENTE)................................................................................106 A PRTICA DE UM PLANEJAMENTO PARTICIPATIVO EM UMA ESCOLA PBLICA ESTADUAL DO ENSINO FUNDAMENTAL II DO MUNICPIO DE AMARGOSA-BA....................................................109 EXPERINCIAS DE FORMAO DOCENTE: ENSINO DE CINCIAS EXATAS NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL ........................................................................................112 OLHARES ATENTOS AO PATRIMNIO HISTRICO CULTURAL DE ARROIO DO MEIO: DILOGOS ENTRE A EDUCAO PATRIMONIAL E A FORMAO DOCENTE..................................114 EFETIVIDADE DO PROGRAMA PIBID NA PROMOO DO LETRAMENTO: UM ENFOQUE NA FORMAO DOCENTE DE ACADMICOS DO CURSO DE LETRAS ..................................................117 FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES E OS DESAFIOS DA PRTICA PEDAGGICA...........120 O PAPEL DA GEOGRAFIA NA INTERLOCUO ENTRE O ESPAO URBANO BRASILEIRO E A CONDIO ESCOLAR CONTEMPORNEA.....................................................................................123 O olHar docente sobre a brincadeira simblica em uma escola de Educao Infantil no Municpio de So Francisco de Paula-RS.....................................................125 O PIBID NA RESSIGNIFICAO DA FORMAO DO PROFESSOR.................................................128 (DES)ENCONTROS ENTRE FAMLIA E ESCOLA.............................................................................130 PROGRAMA DE INICIAO DOCNCIA PIBID: POSSIBILIDADES PARA (DES) E (RE) CONSTRUO DAS PRTICAS PEDAGGICAS NA FORMAO INICIAL PARA PROFESSORES......132

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Professor reflexiVo e professor pesquisador: faces da mesma moeda na constituio da docncia...................................................................................................135 O PAPEL DO PROFESSOR FRENTE S QUESTES DE SEXUALIDADE NA EDUCAO INFANTIL.....138 Consideraes sobre a constituio do ser professor: formao inicial e continuada.............................................................................................................................140 DESAFIOS, PRTICA E PLURALIDADE EM SALA DE AULA............................................................142 UMA REFLEXO SOBRE A PRTICA DA PESQUISA COM ALUNOS DO ENSINO POLITCNICO.......144 O PIBID E OS FAZERES DOCENTES NA FORMAO DO PROFESSOR............................................146 CORRELAO E ANLISE DO DESENVOLVIMENTO MOTOR E NDICE DE MASSA CORPORAL EM CRIANAS DE UMA ESCOLA PBLICA DE PORTO ALEGRE......................................................148 A CONTRIBUIO DO PIBID NA FORMAO DO PROFESSOR......................................................151 CONTRIBUIES DO PIBID NA FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES DA EDUCAO BSICA.......................................................................................................................................153 PROJETO RADIONOVELA: DO PASSADO AO PRESENTE - AS RADIONOVELAS DAS DCADAS DE 60, 70, 80, 90 E 2000............................................................................................................156 FILOSOFIA E METODOLOGIA: O FUTEBOL COMO ABORDAGEM POSSVEL...................................158 O ENSINO DE GEOGRAFIA POLTICA ATRAVS DO LIVRO DIDTICO: UMA AVALIAO DE SUAS ABORGAGENS PARA O ENSINO-APRENDIZAGEM ..............................................................160 A SOCIOLOGIA DA EXPERINCIA DE FRANOISE DUBET E SUA APLICABILIDADE NO PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAO A DOCNCIA (PIBID)..........................163 PARA QUE SE ENSINA E PARA QUE SE APRENDE LP: DIVERGNCIAS ENTRE A VISO DO PROFESSOR E A VISO DO ALUNO.............................................................................................165 OFICINAS PEDAGGICAS PIBID- HISTRIA (UNIFRA): POSSIBILIDADE METODOLGICA PARA ADEQUAO A LEI N11.645/2008...................................................................................169 USO DE RECURSO DIDTICO-JOGOS COMO FERRAMENTA DE AUXLIO NO ENSINO DE GEOGRAFIA................................................................................................................................172 CERTEZA VERSUS CETICISMO EM DUNS SCOTUS - UMA PROPOSTA DIDTICA...........................174 A CONSCIENTIZAO AMBIENTAL NO ENSINO FUNDAMENTAL..................................................177 O PIBID LETRAS NAS ESCOLAS ESTADUAIS DE PARINTINS: DESAFIOS E CONQUISTAS.............180 UTILIZANDO A HISTRIA DA CINCIA NA FORMULAO DE UMA SEQUNCIA DE ENSINO DE ELETROSTTICA.........................................................................................................................183 Relao entre a famlia e a escola: um estudo de caso em uma escola de Educao Infantil no Municpio de So Francisco de Paula-RS...................................186 O PAPEL DO CONHECIMENTO FSICO NAS CINCIAS NATURAIS: PREPARANDO DOCENTES PARA O ENSINO POLITCNICO...................................................................................................189

COMUNICAES ORAIS............................................................. 192


Eixo Temtico: Educao e Diferenas
UNIAPREN UNIVATES: ESPAO DE POSSIBILIDADES NA PROMOO DA APRENDIZAGEM......193 LITERATURA E HISTRIA: UMA LEITURA DA REPRESENTAO FEMININA NO CONTEXTO HISTRICO A PARTIR DA OBRA O CORTIO...............................................................................195 AGENTES SOCIAIS NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE HISTRIA.........................198 ESPAO ALUNO ......................................................................................................................200 A DISLEXIA NO CONTEXTO ESCOLAR..........................................................................................203 RECONHECIMENTO DAS IDENTIDADES MLTIPLAS NA ESCOLA: MULTICULTURALISMO CRTICO E GNERO NAS AULAS DE GEOGRAFIA.........................................................................205
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REUTILIZANDO O LIXO, RECICLANDO ATITUDES, VALORES E COMPORTAMENTOS. Eixo Temtico: Educao e diferena.........................................................................................208 FEIRA DAS NAES: UM OLHAR SOBRE A DIVERSIDADE............................................................212

COMUNICAES ORAIS............................................................. 214


Eixo Temtico: Educao e Tecnologias
INCLUSO DIGITAL NA ESCOLA.................................................................................................215 OBJETOS DE APRENDIZAGEM UMA ALTERNATIVA PARA A QUALIFICAO DO DESEMPENHO NA LEITURA E NA ESCRITA..................................................................................217 O PIBID NA ESCOLA: UM ESTUDO SOBRE A UTILIZAO DOS GNEROS DIGITAIS POR ALUNOS DO ENSINO MDIO.......................................................................................................221 ObJetos Virtuais de aprendizaGem no ensino de lnGua inGlesa................................223 USO DE RECURSOS COMPUTACIONAIS NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: PROPOSTAS DISCUTIDAS NA FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES................................225 TECNOLOGIA: A CONSTRUO DA AUTONOMIA PARA SUJEITOS SURDOS..................................228 JOGOS DIDTICOS INTERATIVOS NA SALA DE AULA UM RECURSO TECNOLGICO PARA ALAVANCAR A APRENDIZAGEM..................................................................................................231 ENSINO, CINCIA E TECNOLOGIA: EIXO ARTICULADOR PARA A COMPREENSO DE TEMAS DE BIOLOGIA CELULAR E BIOTECNOLOGIA NO ENSINO MDIO..................................................234 FERRAMENTAS DE COMUNICAO NO ENSINO DE FILOSOFIA...................................................237 MEMRIAS LOCAIS: O USO DA PESQUISA HISTRICA COMO RECONSTRUO DO PASSADO DE SO LEOPOLDO.....................................................................................................................239 LETRAMENTOS DIGITAIS EM CONTEXTO EDUCACIONAL: O BLOG COMO ESTRATGIA PEDAGGICA..............................................................................................................................241 O ENSINO DA GEOMETRIA POR MEIO DO SOFTWARE TESS........................................................244

COMUNICAES ORAIS.............................................................246
Eixo Temtico: Experincias Pedaggicas
A MSICA COMO PONTE PARA A APRENDIZAGEM......................................................................247 TRABALHANDO SEXUALIDADE NO ESPAO ESCOLAR.................................................................250 PROTAGONISMO INFANTIL: UM DIFERENCIAL NO DESENVOLVIMENTO E NA APRENDIZAGEM DE CRIANAS NA FAIXA ETRIA DE QUATRO ANOS...................................................................253 EXTRA, EXTRA, NOVIDADES NA URBANIZAO BRASILEIRA: UMA PROPOSTA DIFERENCIADA PARA O ESTUDO DAS CIDADES ATRAVS DA CONSTRUO DE NOTCIAS.........256 EDUCAO FISCAL E SUSTENTABILIDADE: UMA BREVE ABORDAGEM SOBRE OS RECURSOS HIDRCOS EM SANTA MARIA, RS................................................................................................258 AMPLIANDO VNCULOS AFETIVOS, UM DIFERENCIAL NA APRENDIZAGEM DAS CRIANAS........261 TRABALHANDO A MATEMTICA DE FORMA LDICA....................................................................264 OLIMPADA MATEMTICA: ESTIMULANDO O GOSTO PELA RESOLUO DE PROBLEMAS............266 A UTILIZAO DE JOGOS DIDTICOS NO ENSINO DE QUMICA EM ESCOLAS PIBIDIANAS........269 O INESPERADO EST A ESPERA..................................................................................................272 OBSERVATRIO DA EDUCAO: AES QUE VISAM MELHORIA NA QUALIDADE DO ENSINO E APRENDIZAGEM DE MATEMTICA..............................................................................274 ACIDENTES DE TRNSITO: UM DEBATE FSICO..........................................................................277

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OFICINAS DE MATEMTICA : UMA ALTERNATIVA PARA A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DA MATEMTICA........................................................................................................................279 BRINCANDO COM A MATEMTICA: OFICINAS PARA AS SRIES FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL...........................................................................................................................281 OBSERVAO DO BICHO DO MS NO MURAL DIDTICO DA ESCOLA.......................................284 SABORES DA HISTRIA: RELATO DE UMA EXPERINCIA DIDATICA COM O USO DE ALIMENTOS NA SALA DE AULA...................................................................................................287 Experimentando a diVersificao de contedos da Educao fsica no ambiente escolar...................................................................................................................289 PIBID- SUBPROJETO EDUCAO FSICA- ESCOLA SO CAETANO- ARROIO DO MEIO.................291 GLADIADORES E JOGADORES DE FUTEBOL: REFLEXO CRTICA ACERCA DO ESPORTE..............294 ECOS DE 22: A BUSCA POR UMA IDENTIDADE MODERNISTA ATUAL...........................................296 RECREIO DIRIGIDO COM JOGOS LGICOS NA ESCOLA...............................................................299 FORMAO DE LEITORES LITERRIOS NO ENSINO MDIO: UM DESAFIO NO PIBID LETRAS DA UNIPAMPA............................................................................................................................302 PROJETO MEMRIAS ZOOLGICAS ............................................................................................305 APLICAO DE PROBLEMAS PRTICOS NO ENSINO UTILIZANDO O PROCESSO DE MODELAGEM MATEMTICA.........................................................................................................307 PROJETO INTERDISCIPLINAR NA EDUCAO BSICA...............................................................310 OBSERVATRIO DA EDUCAO: ESTRATGIAS METODOLGICAS VISANDO INOVAO E REORGANIZAO CURRICULAR NO CAMPO DA EDUCAO MATEMTICA NO ENSINO FUNDAMENTAL...........................................................................................................................313 BIBLIOTECA ESCOLAR: ESPAO ESTRATGICO DE INTERVENO LEITURA............................316 O PIBID E SUA TRAJETRIA DE LETRAMENTO LITERRIO NA E. M. E. F. JOO SEVERIANO DA FONSECA...............................................................................................................................320 A GEOGRAFIA ISSO SERVE, EM PRIMEIRO LUGAR, PARA ENXERGAR O MUNDO PELA JANELA E NO PELO BURACO DA FECHADURA............................................................................323 A INFLUNCIA DE UM DIALETO NA FALA E ESCRITA DA LNGUA PORTUGUESA: UM RELATO A PARTIR DA REALIDADE OBSERVADA NA REGIO DO VALE DO TAQUARI/RS..............................326 CRIANDO ESTRATGIAS PARA RESOLVER SITUAES QUE ENVOLVEM PORCENTAGEM.............329 COMPONENTES LINGUSTICOS EXPLCITOS E IMPLCITOS E FATORES NO-LINGUSTICOS NO USO DE METODOLOGIAS PARA A COESO TEXTUAL..............................................................332 A LNGUA ADICIONAL ATRAVS DOS GNEROS: PARTILHANDO EXPERINCIAS........................334 SALA MODELO: DESCOBRINDO O UNIVERSO DOCENTE..............................................................336 O PIBID E A FORMAO DO LEITOR LITERRIO: EXPERINCIAS NA E.M. SO PEDRO...............338 APRENDENDO A NOMENCLATURA DOS LCOOIS: UM JOGO DE DOMIN DESENVOLVIDO PARA O ENSINO DE QUMICA ATRAVS DO PROJETO PIBID......................................................340 EXTENSO UNIVERSITRIA: UM CAMINHO PARA A DIVULGAO DO CONHECIMENTO CIENTFICO................................................................................................................................343 INICIAO DOCNCIA EM HISTRIA: EXPECTATIVA, CONTEXTO E REALIDADE LOCAL...........345 FILOSOFIA E CINEMA: UM PROCESSO DE ENSINO APREDIZAGEM..............................................347 OFICINA JORNAL MURAL........................................................................................................350 A INFLUNCIA DO PIBID EDUCAO AMBIENTAL NA FORMAO ACADMICA UM RELATO DE EXPERINCIA........................................................................................................................353 SUCATOTECA: TORNANDO A BRINCADEIRA SUSTENTVEL.........................................................355
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FSICA MODERNA E CONTEMPORNEA NO ENSINO MDIO: INTERVENES PONTUAIS............357 O USO DO JORNAL NO ENSINO DE HISTRIA: UMA EXPERINCIA DE INICIAO A DOCNCIA..............................................................................................................................360 TRANSPOSIO NARRATIVA: O USO DA IMAGEM PARA PROMOVER O INTERESSE PELA LEITURA, A COMPREENSO E O PROTAGONISMO.......................................................................362 EXPLORANDO CONCEITOS FSICOS NO ENSINO FUNDAMENTAL................................................364 A FUNO SOCIAL DO ENSINO DE MATEMTICA: RELAES ENTRE CONTEDO CURRICULAR E COTIDIANO FINANCEIRO........................................................................................................367 Cincias Exatas na escola bsica e as dificuldades no ensino superior nos cursos da rea tecnolGica................................................................................................370 EXPERINCIA DE ALUNOS DO PIBID DE GEOGRAFIA NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS (EJA)..........................................................................................................................................373 ESMIUANDO A HISTRIA DO BRASIL POR MEIO DOS VIAJANTES: RELATOS E IMAGENS QUE AUXILIAM NA COMPREENSO HISTRICA..........................................................................375 MATEMTICA E ORIGAMI: UMA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA..............................................376 HISTRIAS EM QUADRINHOS E ANIMAES DURANTE A SEGUNDA GUERRA MUNDIAL UMA NOVA PERSPECTIVA DE ABORDAGEM.................................................................................378 RECREIO DIRIGIDO: DIVERSO E APRENDIZAGEM COM SUSTENTABILIDADE...........................381 PROJETO: LER BOM! EXPERIMENTE! .......................................................................................383 A LITERATURA INFANTIL COMO MEDIADORA PARA A ALFABETIZAO E LETRAMENTO DE CRIANAS DO ENSINO FUNDAMENTAL.......................................................................................386 LER, ESCREVER E DIZER A LNGUA PORTUGUESA COMO VECULO DE INTERAO..................388 ATIVIDADES DE LEITURA E ESCRITA EM MATEMTICA..............................................................390 O USO RECURSO DIDTICO PARA DINAMIZAR O ENSINO DE GEOGRAFIA: MAQUETE DO RELEVO E DO PERMETRO URBANO DE SANTA MARIA-RS...........................................................392 SUSTENTABILIDADE: GARANTIR O PRESENTE SEM DESCUIDAR DO FUTURO..............................395 EXPERIMENTAO COMO AUXILIO AO ENSINO APRENDIZAGEM NO PIBID EJA.........................397 JoGos cooperatiVos e o toque corporal diVersificando as prticas no ambiente escolar ..................................................................................................................399 TEATRO E HISTRIA: A VALORIZAO DO APRENDIZADO NA ESCOLA.......................................401 construindo planeJamentos siGnificatiVos: trabalHando a ortoGrafizao com alunos do 5 ano do ensino fundamental................................................................404 EXPRESSO ORAL E ESCRITA COMO MANIFESTAO IDENTITRIA: DESENVOLVENDO HABILIDADES LEITORA E ESCRITORA........................................................................................407 PRTICAS DE ESCRITA E REESCRITA DE TEXTOS: UMA PROPOSTA DE AVALIAO EVOLUTIVA.............................................................................................................................409 PROMOO DO BRINCAR NO CONTEXTO ESCOLAR: UM RELATO DE EXPERINCIA ....................411 FESTIVAL DE FOGUETES COLGIO 25 DE JULHO 2012................................................................413

OFICINAS.................................................................................. 415
Eixo Temtico: Alfabetizao e Letramento
GNEROS TEXTUAIS E CURRCULO OCULTO: TRABALHANDO RELAES INTERPESSOAIS NA SALA DE AULA............................................................................................................................416 OFICINA DE MSICA NOS ANOS INICIAIS.................................................................................417

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OFICINAS.................................................................................. 418
Eixo Temtico: Currculo e Interdisciplinaridade
CMERA PINHOLE: UMA PRTICA INTERDISCIPLINAR NO ENSINO DE FSICA..........................419 O JOGO COMO FERRAMENTA DE INTEGRAO E APRENDIZADO DA LNGUA INGLESA...............420 PRTICAS EXPLORATRIAS SOBRE O MOVIMENTO APARENTE DO SOL......................................421

OFICINAS.................................................................................. 422
Eixo Temtico: Docncia e Formao
LITERATURA INFANTIL: TEORIAS E PRTICAS...........................................................................423 TCNICAS DE CONTAO DE HISTRIA: UM AUXLIO PARA A COMPREENSO TEXTUAL............424 ENSINO DE FILOSOFIA: O FUTEBOL FILOSFICO.......................................................................425

OFICINAS.................................................................................. 427
Eixo Temtico: Educao e Diferenas
CINEMA E ALTERIDADE: EXPERIMENTAES ............................................................................428 GRAFITTI E ARTE RUPESTRE: SENSIBILIDADE E DESMISTIFICAO..........................................429

OFICINAS.................................................................................. 430
Eixo Temtico: Educao e Tecnologia
GEOGEBRA: INTRODUO S POSSIBILIDADES.........................................................................431 UTILIZANDO FRAES COM ALUNOS DO 6 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL............................432 REDES SOCIAIS APLICADAS EDUCAO: PROBLEMATIZANDO O CONHECIMENTO EM REDE....433

OFICINAS.................................................................................. 434
Eixo Temtico: Experincias Interdisciplinares
ATIVIDADES MATEMTICAS ARTICULADAS A PARTIR DE UM EIXO ORGANIZADOR: A GEOMETRIA NA CONFECO DE PERSONAGENS.........................................................................435

OFICINAS.................................................................................. 436
Eixo Temtico: Experincias Pedaggicas
MoVimento JoVem dos anos 1960: a contracultura e a prtica de Tie DYe................. 437 OFICINA DE CERMICA..............................................................................................................438 O MOVIMENTO HUMANO E SUAS RELAES COMO O ENSINO E AAPRENDIZAGEM: UMA PROPOSTA PEDAGGICA............................................................................................................439 MULTICULTURALISMO: RESGATE SOCIAL POR MEIO DE CANTIGAS DE RODA.............................440 A CONSTRUO DE MINICOMPOSTEIRAS COMO RECURSO PEDAGGICO...................................441 BANNER ECOLGICO - RECICLANDO CONHECIMENTOS..............................................................442 POLTICA NO COTIDIANO: AS RELAES DE PODER PARA ALM DAS INSTITUIES................443 JOGOS DIDTICOS PARA O ENSINO DA LNGUA PORTUGUESA..................................................444 A LNGUA PORTUGUESA E A QUALIDADE DE VIDA ....................................................................445 PALCO CULTURAL: ESPAO PRIVILEGIADO NA ESCOLA COMO POSSIBILIDADE PARA EXPERINCIAS DE ALFABETIZAO E LETRAMENTO .................................................................446 CORPO E VOZ NA PRTICA DOCENTE..........................................................................................447
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REUTILIZAR RECRIANDO: CONFECO DE CARTEIRAS ATRAVS DE EMBALAGENS TETRA PAK ......448 FORMAO PESSOAL E OS JOGOS COOPERATIVOS A IMPORTNCIA DO AUTOCONHECIMENTO CORPORAL .............................................................................................449 A INTERPRETAO NAS ENTRELINHAS DA MSICA....................................................................450 EXPERIMENTOS DE QUMICA USANDO MATERIAL DE BAIXO CUSTO: UMA PROPOSTA PARA ALUNOS DE ENSINO MDIO........................................................................................................451 EXPRESSO E ORALIDADE: O CORPO INTEIRO FALA NA FALA....................................................452 CONSTRUINDO CALEIDOCICLOS.................................................................................................453

PSTER..................................................................................... 454
Eixo Temtico: Alfabetizao e Letramento
A MOTRICIDADE E A LUDICIDADE: FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAO....................................455 PIBID: OS JOGOS PEDAGGICOS NO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM...........................456 OFICINA DE LEITURA: O CARTEIRO CHEGOU..............................................................................457 PROJETO HISTRIAS, CONTOS E ENCANTOS..............................................................................458 A CRIANA DE SEIS ANOS NO PRIMEIRO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL: DESAFIOS E PERSPECTIVAS...........................................................................................................................459 ALFABETIZAO CIENTFICA: DA TEORIA PRTICA................................................................460 A IMPORTNCIA DO JOGO PARA O ENSINO DA CRIANA...........................................................461 A LUDICIDADE NA CONSTRUO DO CONHECIMENTO: UM CAMINHO PARA APRENDER.............462 ATIVIDADES E CURIOSIDADES DE FSICA NA FEIRA DO LIVRO: UM ESPAO NO-FORMAL DE EDUCAO............................................................................................................................463 SACOLA DA LEITURA..................................................................................................................464

PSTER..................................................................................... 465
Eixo Temtico: Currculo e Interdisciplinaridade
A ARTE DE SER INTERDISCIPLINAR: COMO REALIZAR UM TRABALHO INTERDISCIPLINAR........466 ARTICULAES ENTRE ENSINO POLITCNICO E PIBID..............................................................467 RESULTADOS DA FEIRA DE CINCIAS DA UNIPAMPA - Edio 2012.........................................468 A IMPORTNCIA DO USO ADEQUADO DA LINGUAGEM NO MUNDO PROFISSIONAL....................469 ENTRE FILMES E LIVROS: UM DESPERTAR DA IMAGINAO ......................................................470

PSTER..................................................................................... 471
Eixo Temtico: Docncia e Formao
O PAPEL SOCIOLGICO DO PIBID/UNISC NA FORMAO DOCENTE..........................................472 RELATO sobre a capacitao de professores da educao bsica e pibidianos .......473 CONTRIBUIES DO PIBID DO CURSO DE PEDAGOGIA NA FORMAO DOCENTE......................474 AS CONTRIBUIES DAS CRNICAS PARA O ENSINO DA GRAMTICA E PRODUO TEXTUAL.....475 O PIBID NA APRENDIZAGEM DA MATEMTICA NO ENSINO FUNDAMENTAL................................476 O PIBID NA FORMAO DO PROFESSOR DE MATEMTICA..........................................................477 INICIAO DOCNCIA EM HISTRIA: EXPECTATIVA, CONTEXTO E REALIDADE LOCAL...........478 O PIBID NA ESCOLA...................................................................................................................479
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A FORMAO DO PROFESSOR E AS CONTRIBUIES DO PIBID NA INSERO DA LITERATURA NA EDUCAO BSICA..........................................................................................480 FUTEBOL FILOSFICO................................................................................................................481 A PRTICA PEDAGGICA DO PROFESSOR NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM..............482 PIBID: DESENVOLVENDO ATIVIDADES PARA A CONSTRUO DO SABER DOCENTE...................483 A ESTIMULAO PRECOCE E SUA IMPORTANCIA NA EDUCAO INFANTIL................................484 A POESIA E A (RE) DESCOBERTA DOS SENTIDOS.......................................................................486 PIBID EDUCAO FSICA FEFF/UPF: A DOCNCIA COMPARTILHADA NO CONTEXTO DA ESCOLA ESTADUAL DE ENSINO MDIO MRIO QUINTANA.........................................................487 O PIBID E AS HISTRIAS EM QUADRINHOS: FERRAMENTA PEDAGGICA PARA O ENSINO DE HISTRIA NA ESCOLA ESTADUAL DONA QUITA PEREIRA ..........................................................488 UMA ANLISE DOS MATERIAIS DIDTICOS PARA O ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA EM UMA ESCOLA MULTISSERIADA DO CAMPO............................................................................489 GIZ E CONVERSA........................................................................................................................490 A prtica de circuitos motores - UMA EXPERINCIA DE DOCNCIA NA FORMAO ACADMICA................................................................................................................................491 ENSINO DE HISTRIA, FORMAO INICIAL DOCENTE E O PIBID: DESAFIOS E PERSPECTIVAS.......................................................................................................................492 A INFLUNCIA DO PIBID NA FORMAO DOCENTE....................................................................493 AES DIDTICAS DO PIBID NA EDUCAO BSICA: CONTRIBUIES PARA A CONSTRUO DE SABERES EM UMA ESCOLA PBLICA DE MANAUS/ AM....................................494 PIBID EDUCAO FSICA FEFF/UPF: A DOCNCIA COMPARTILHADA NO CONTEXTO DA PRTICA PEDAGGICA DA ESCOLA ESTADUAL DE ENSINO MDIO GENERAL PRESTES GUIMARES................................................................................................................................495 PIBID EDUCAO FSICA FEFF/UPF: A DOCNCIA COMPARTILHADA NO CONTEXTO DA ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO FUNDAMENTAL DYGENES MARTINS PINTO............................496 PIBID EDUCAO FSICA FEFF/UPF: A DOCNCIA COMPARTILHADA NO CONTEXTO DA ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO FUNDAMENTAL GUARACY BARROSO MARINHO........................497

PSTER..................................................................................... 498
Eixo Temtico: Educao e Diferenas
INVESTIGAO DA APLICABILIDADE DA LUDICIDADE NO ENSINO DE QUMICA EM UMA ESCOLA DA REDE PBLICA DE ENSINO NO MUNICPIO DE BENJAMIN CONSTANT, ALTO SOLIMES, AMAZONAS, UMA PROPOSTA DO PIBID-QUMICA-INC.............................................499 O DIALGO EM SALA DE AULA NA FORMAO DO ALUNO COMO SER CRTICO REFLEXIVO, INTERRELAES ENTRE: FORMAO ESCOLAR PBLICA E SUBPROJETO PIBID/ HISTRIA......500 BIBLIOTECA (RE)CICLADA NA COOADESPS : TRANSFORMANDO LIXO EM LEITURA E CONHECIMENTO.........................................................................................................................501

PSTER..................................................................................... 502
Eixo Temtico: Educao e Tecnologia
A FERRAMENTA TECNOLGICA COMO PROPULSORA DO LETRAMENTO NAS PRTICAS DOCENTES NO CONTEXTO DO PROJETO PIBIB...........................................................................503 A UTILIZAO DE TECNOLOGIAS PARA A PRODUO DE ATIVIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS EM SALA DE AULA...........................................................................................504 RECURSO DIGITAL COMO FERRAMENTA PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA..................................505 OFICINA DE MDIA: A UTILIZAO DA INFORMATICA PELOS DOCENTES DE UMA ESCOLA PUBLICA DE MANAUS.................................................................................................................506
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TECNOLOGIA: UMA FERRAMENTA QUE AUXILIA DESPERTAR O INTERESSE EM APRENDER.........507 TECNOLOGIA: UMA FERRAMENTA PARA DESPERTAR O INTERESSE EM APRENDER.....................508 UTILIZAO DE RECURSOS MULTIMDIA PARA O ENSINO DE BIOLOGIA NA ESCOLA ESTADUAL IMACULADA CONCEIO - BENJAMIN CONSTANT/AM..............................................509 O USO DO JORNAL NO ENSINO DE HISTRIA: UMA EXPERINCIA DE INICIAO DOCNCIA..............................................................................................................................510 PRTICAS DE ALFABETIZAO: O USO DO COMPUTADOR AONDE A INTERNET AINDA NO CHEGOU.....................................................................................................................................511 USO DA PLATAFORMA MOODLE COMO FERRAMENTA DE ENSINO-APRENDIZAGEM: ESTUDO DE CASO NO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO AGRCOLA - PPGEA.....................512 O FACEBOOK COMO FERRAMENTA NO ENSINO DE FSICA..........................................................513 ATIVIDADES COMPUTACIONAIS NO SCRATCH: UMA EXPERINCIA DE ENSINO DE MATEMTICA EM UMA CLASSE MULTISSERIADA........................................................................514 DIVULGANDO A FSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL: QUE IDEIAS DEVEM SER ABORDADAS?.....515 SENSORES DE QUEDA LIVRE.......................................................................................................516

PSTER..................................................................................... 517
Eixo Temtico: Experincias Interdisciplinares
OFICINAS PEDAGGICAS A PARTIR DE UM EIXO ORGANIZADOR...............................................518

PSTER..................................................................................... 519
Eixo Temtico: Experincias Pedaggicas
A IMPORTNCIA DO BRINCAR JUNTO AO PROCESSO DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM.............520 VNCULOS AFETIVOS UM DIFERENCIAL NA APRENDIZAGEM DAS CRIANAS..........................521 MSICA, LEITURA E BRINCADEIRA COMO AUXILIARES DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM.......522 O PROTAGONISMO INFANTIL COMO DIFERENCIAL NO DESENVOLVIMENTO DAS CRIANAS......523 SIMULAO COMO ESTRATGIA PARA O ENSINO DE MATEMTICA............................................524 UM RELATO DE EXPERINCIA A PARTIR DO PROJETO DIDTICO NCLEO 06 ATRAVS DA EDUCAO CELEBRANDO O CENTENRIO DO REI DO BAIO....................................................525 APRENDENDO CONCEITOS COM O ESTUDO DA CLULA...............................................................526 PERGUNTAS AO PROFESSOR PSICLOGO: O QUE MESMO ESSA TAL DE PSICOLOGIA?.............527 O PIBID NO CONTEXTO DA EDUCAO INFANTIL: PESQUISA E INTERVENO COMO BASE PARA UMA PROPOSTA PEDAGGICA INTERDISCIPLINAR .........................................................528 CULTURA E LUDICIDADE AUXILIANDO NO APRENDIZADO DE LNGUA INGLESA........................529 EXPLORANDO A ESCALA DE pH COM MATERIAIS ALTERNATIVOS...............................................530 PESQUISANDO ACERVOS HISTRICOS: UMA APROXIMAO DO FAZER HISTORIOGRFICO ATRAVS DO ENIGMA DO HISTORIADOR................................................................................531 FINANAS PESSOAIS: UMA OFICINA PARA A CONSCIENTIZAO..............................................532 EDUCAO PARA A SADE: A CONTRIBUIO DE BOLSISTAS DO PIBID DE BIOLOGIA DA UFPB NA CAPACITAO DE ALUNOS MULTIPLICADORES............................................................533 FORMAO DE MULTIPLICADORES PARA A PREVENO DO CNCER DE MAMA EM UMA ESCOLA ESTADUAL DO MUNICPIO DE AREIA-PB.......................................................................534 FORMAO DE MULTIPLICADORES PARA EDUCAO DA HIGIENE BUCAL: UMA EXPERINCIA COM ALUNOS DE ENSINO MDIO DE UMA ESCOLA NA CIDADE DE AREIA, PB.............................535

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CONSTRUO DE UM APARATO EXPERIMENTAL PARA A VISUALIZAO E COMPREENSO DO MOVIMENTO DE LOOPING UTILIZANDO CONCEITOS DE CONSERVAO DE ENERGIA MECNICA..................................................................................................................................536 CENTROS DE INTERESSE NO ENSINO MDIO..............................................................................537 MoVimento JoVem dos anos 1960: a contracultura e a prtica de Tie Dye.................538 ESTILO DE VIDA DE ADOLESCENTES DE UMA ESCOLA PBLICA ESTADUAL................................539 JOGOS DIDTICOS DE QUMICA: UMA UTILIZAO LUDO PEDAGGICA....................................540 O LDICO NAS AULAS DE LNGUA INGLESA...............................................................................541 FUN TIME PROJECT....................................................................................................................542 PIBID/UNISC: Oficinas pedaGGicas de alfabetizao....................................................543 PROJETO DE LEITURA.................................................................................................................544 RELATO DE EXPERINCIA TRABALHO PIBID COM A TEMTICA HORAS.......................................545 TRABALHANDO COM PROJETO DIDTICO EM TURMA DE 4 ANO................................................546 NARRATIVA NA RESOLUO DE CONFLITOS INFANTIS .............................................................547 OFICINA EXPERIMENTAL DE PTICA..........................................................................................548 O TRATAMENTO E A CONSERVAO DE RECURSOS HDRICOS - RELATO DE UMA EXPERINCIA A PARTIR DA VISITA DE CAMPO COM ALUNOS DO ENSINO MDIO......................549 PERSPECTIVAS DO ENSINO DO FUTSAL A PARTIR DOS MTODOS GLOBAL E PARCIAL...............550 TRILHA ECOLGICA UMA ALTERNATIVA METODOLGICA EM EDUCAO AMBIENTAL............551 PRTICA DE ESTGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO SOB A PERSPECTIVA DA LUDICIDADE....................................................................................................................... 552 JOGOS DIDTICOS EM LNGUA PORTUGUESA............................................................................553 OFICINA DE REDAO DO ENEM................................................................................................554 ENSINO DE LEITURA NA ESCOLA................................................................................................555 PROPOSTA DE UMA AO INTERDISCIPLINAR DO PIBID/UFRB NO MBITO DA REDE PBLICA DE EDUCAO..............................................................................................................556 CONSTRUINDO UM TRATOR VIVO PARA AJUDAR NA MANUTENO DA HORTA E JARDIM DA ESCOLA......................................................................................................................................557 Semana de qumica: aplicando metodoloGias diferenciadas em uma Escola da Rede Pblica na ReGio do Alto Solimes AM................................................................558 EDUCAO FSICA E A MATEMTICA: RELATO DE EXPERINCIA DE UMA OFICINA INTERDISCIPLINAR...................................................................................................................559 VISO DE BOLSISTAS DO PIBID-QUMICA DA UNIFEV SOBRE O USO DA QUMICA EXPERIMENTAL PARA O ENSINO DE QUMICA NO MUNICPIO DE VOTUPORANGA-SP................560 A IMPORTNCIA DE PALESTRA SOBRE PRODUTOS QUMICOS DOMSTICOS PARA CONSCIENTIZAO DE ALUNOS DO ENSINO MDIO ..................................................................561 CAPACITAO DE PROFESSORES: METODOLOGIAS E PRTICAS PEDAGGICAS POR MEIO DO Uso de Maquetes na discusso da Temtica Afro-brasileira e IndGena..............562 A PRTICA SIGNIFICATIVA DA LINGUAGEM EM SALA DE AULA..................................................563 A IMPORTNCIA DA UTILIZAO DE JOGOS DIDTICOS EM TURMAS DO 1 ANO NO ENSINO DE QUMICA EM UMA ESCOLA DA REDE PBLICA NA REGIO DO ALTO SOLIMES - AM............564 APRENDENDO FSICA NO COTIDIANO........................................................................................565 MERCADO NA SALA DE AULA - ALFABETIZAO MATEMTICA...................................................566

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O GNERO DISCURSIVO TELEFONEMA NO APRENDIZADO DA LNGUA INGLESA: RELATO DE EXPERINCIA.............................................................................................................................567 OS CONTOS DE FADAS NO DESENVOLVIMENTO DA LEITURA E ESCRITA.....................................568 OFICINA PEDAGGICA COMO ESTRATGIA DE ENSINO: RELATO DE UMA INTERVENO SOBRE ZOOLOGIA .....................................................................................................................569 INTERVENO PEDAGGICA COMO ESTRATGIA DE ENSINO: ANLISE DE ATIVIDADE SOBRE RGOS DO SENTIDO.....................................................................................................570 A NECESSIDADE DE SE TRABALHAR EDUCAO AMBIENTAL NAS SRIES INICIAIS ..................571 ATIVIDADE COMPLEMENTAR EM SALA DE AULA: MEDINDO A VELOCIDADE DO SOM NO AR.......572 ESPAO DO AUTOR: UTILIZANDO A BIBLIOTECA COMO ESPAO DE OTIMIZAO DA LEITURA.573 PIBID BIOLOGIA AM: METODOLOGIAS DE ENSINO E A INTERAO ESCOLA E UNIVERSIDADE..........................................................................................................................574 DIDTICA DAS CINCIAS NATURAIS: OS IMPACTOS DAS AES HUMANAS SOBRE O CICLO HIDROLGICO ...........................................................................................................................575 EXPERIMENTAES COM SONS: CRIAES E VIVNCIAS...........................................................576 MATEMTICA E ORIGAMI: UMA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA..............................................577 ESTILO DE VIDA NA VARIVEL SEXO DE ADOLESCENTES DE UMA ESCOLA PBLICA ESTADUAL..............................................................................................................................578 O PIBID E A COMUNIDADE ATIVIDADES EDUCATIVAS PARA A INICIAO DOCNCIA.........579 OFICINA LDICA DE GINSTICA ACROBTICA ..........................................................................580 AS EXPERINCIAS DIANTE DE CINES-DEBATE: FORMAO SOCIAL LATINO AMERICANA..........581 ALFABETIZAO NA LINGUAGEM TEATRAL................................................................................582 CONSTRUO DA LINGUAGEM ESCRITA.....................................................................................583 TWISTER: A UTILIZAO DE UM JOGO COMO ESTRATGIA DE MOTIVAO PARA A APRENDIZAGEM DE LNGUA INGLESA........................................................................................584 A UTILIZAO DE JOGOS FONOLGICOS PARA A ALFABETIZAO............................................585 O ENSINO DAS EQUAES DO 1 GRAU POR MEIO DA BALANA................................................586 A CRNICA E A LINGUAGEM COLOQUIAL: O USO DA VARIANTE COLOQUIAL COMO REFLEXO DO COTIDIANO..........................................................................................................................587 PRTICA INTERDISCIPLINAR DE SALA DE AULA: ANLISE DO NDICE DE PARTO CESARIANA OCORRIDO NO BRASIL NOS LTIMOS ANOS..............................................................................588 A CONTRIBUIO DOS GNEROS DISCURSIVOS NO ENSINO/APRENDIZAGEM DA LNGUA ESPANHOLA ...............................................................................................................................589 A CONTAO DE HISTRIAS E SEU ENCANTAR...........................................................................590

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COMUNICAES ORAIS
Eixo Temtico: Alfabetizao e Letramento

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A MOTRICIDADE E A LUDICIDADE: PRESSUPOSTOS FUNDAMENTAIS PARA O PROCESSO DE ALFABETIZAO


Camila Grbin1 Camila Sauter Deise Micheli Meith Emanueli Luisa Johann Tatiane Reginatto Tatiana Schuhl dos Santos2 Maria Elisabete Bersch3

Resumo: O presente relato apresenta reflexes acerca do processo de alfabetizao, tendo como ponto de partida um projeto cujo objetivo ampliar as possibilidades de leitura e de escrita mediante a realizao de propostas que envolvem a motricidade e a ludicidade. O projeto elaborado est sendo desenvolvido por bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia PIBID/CAPES/Univates, subprojeto de Pedagogia, em uma escola do municpio de Lajeado/ RS. Num primeiro momento buscou-se aprofundamento terico sobre o processo de alfabetizao, os nveis de escrita e a importncia do trabalho com a motricidade neste processo. Procurou-se, tambm, conhecer a escola, os professores, e principalmente os alunos envolvidos neste projeto, a fim de observar as dificuldades e necessidades de cada um, podendo assim oportunizar situaes que auxiliem no aprimoramento das aprendizagens. Na sequncia, foi elaborada a proposta de trabalho, com nfase na alfabetizao, contemplando momentos de produo individual e coletiva. O projeto envolveu alunos do 1 ciclo de formao da escola parceira, cujas crianas tm entre seis e nove anos. Palavras-chave: Alfabetizao. Leitura e Escrita. Processo de Alfabetizao. Ludicidade. Motricidade Quando falamos em alfabetizao, a maioria das pessoas pensa apenas no ato de aprender a ler e escrever como simples decodificao de smbolos. A alfabetizao, porm, engloba um processo bastante amplo, que passa tambm pela compreenso do escrito e do lido e do mundo que nos cerca. Conforme Soares (2010), a alfabetizao um processo de representao de fonemas em grafemas, e vice-versa, mas tambm um processo de compreenso/expresso de significados por meio do cdigo escrito. Esse processo, por sua complexidade, vem agregado de muitas dvidas, anseios e tradies, que angustiam muitos professores alfabetizadores. Acreditamos que a educao um dos fatores mais importantes para a construo de uma sociedade justa e democrtica e o domnio da leitura e escrita fundamental. A alfabetizao essencial nos mais variados momentos da vida, tendo grande funo social e cultural. O professor, sendo um dos sujeitos diretamente ligados ao processo de alfabetizao, precisa estar ciente de trs fatores fundamentais: conhecer as possveis hipteses de leitura e escrita da criana; propiciar momentos que estimulem a motricidade; utilizar jogos e atividades diferenciadas que desafiem a avanar em seu raciocnio. Com o passar do tempo surgiram diversas teorias, mtodos e tcnicas que foram ampliando o conceito de alfabetizao e redefinindo meios para que esse processo se d de maneira mais ampla. O que ganhou muita fora a partir dos anos 80 foi a teoria de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky (1991), com seus estudos sobre a psicognese da lngua escrita, e que vem fundamentando o trabalho de muitos professores at hoje. A autora procura descrever o que comum a todos os processos individuais de alfabetizao. Ferreiro (1991) identificou quatro nveis de escrita: Nvel Pr-Silbico, Silbico, Silbico Alfabtico e Alfabtico. O Nvel Pr-Silbico caracteriza-se como uma fase inicial, onde h um pensamento intuitivo da criana, as grafias apresentam traos primitivos, predominam as garatujas, desenhos, ou letras aleatrias. O realismo nominal tambm costuma estar presente neste nvel, por isto, as crianas costumam relacionar o tamanho do objeto com o tamanho da palavra. No Nvel Silbico as crianas estabelecem correspondncia entre os sons e a forma silbica. As diferenas na representao escrita esto relacionadas com o som das palavras, o que o leva o educando a sentir a necessidade de
1 Estudante de Pedagogia da Univates, Bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia PIBID, da CAPES Brasil, milinhagrabin@yahoo.com.br.

2 Coordenadora Pedaggica da Escola Municipal de Ensino Fundamental Guido Arnoldo Lermen, bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia PIBID, da CAPES Brasil do PIBID/CAPES/Univates - Supervisora do PIBID de Pedagogia na escola. 3 Professora do Curso de Pedagogia da Univates. Mestra em Educao. Bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao a Docncia PIBID, da CAPES Brasil. Coordenadora do subprojeto de Pedagogia, bete@univates.br.
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usar uma forma de grafia para cada som. Algumas utilizam os smbolos grficos de forma aleatria, ora usando apenas consoantes, ora vogais, ora letras inventadas e repetindo-as de acordo com o nmero de slabas das palavras, outras relacionam a escrita com o valor sonoro correspondente a representao grfica convencional. No Nvel Silbico Alfabtico h uma transio entre a hiptese silbica e a hiptese alfabtica. Abandona-se a primeira hiptese e descobre-se que necessrio analisar outras possibilidades de escrita, uma vez que se percebe que uma letra no suficiente para escrever uma slaba. Como Alfabtico entende-se o educando que j venceu a maioria dos obstculos conceituais para a compreenso da escrita, reconhecendo que cada um dos caracteres da escrita corresponde a valores sonoros menores que a slaba e realiza sistematicamente uma anlise sonora dos fonemas das palavras que vai escrever. sabido que os estudos de Ferreiro e Teberosky (1991), no conseguem dar conta da complexidade do processo de alfabetizao, porm so relevantes porque apontam para a necessidade de conhecer o que pensa a criana sobre a leitura e a escrita. de suma importncia, que o professor esteja ciente que o aprendizado da linguagem escrita no passa necessariamente pelas etapas propostas pela autora, muito menos se considerarmos a forma de escrita de diferentes culturas. Contudo, faz-se necessrio que o professor busque conhecer e compreender as hipteses de escrita e de leitura das crianas para propor atividades e situaes de aprendizagem que deem base e desafiem os alunos a pensar sobre as mesmas. Rojo (2002), afirma que:
Um bom trabalho de alfabetizao precisa levar em conta o processo de ensino e de aprendizagem de maneira equilibrada e adequada. O professor tem uma tarefa a realizar em sala de aula e no pode ser um mero expectador do que faz o aluno ou um simples facilitador do processo de aprendizagem, apenas passando tarefas. Cabe a ele ensinar tambm e, assim, ajudar cada aluno a dar um passo adiante e progredir na construo de seus conhecimentos. (ROJO, 2002, p. 67)

Afirma ainda que,


[...] nenhum processo de ensino pode se realizar se o professor desconhece o que acontece com o aluno no seu processo de aprendizagem. Todo programa de ensino pode, de antemo, unicamente, estabelecer linhas gerais. Na sua realizao, ele precisa se adequar realidade de cada um dos aprendizes. (ROJO, 2002, p. 69)

Outro elemento importante para o processo de alfabetizao, muitas vezes esquecido pelo educador, o trabalho motor. A atividade motora fundamenta o processo de alfabetizao, levando a criana a tomar conscincia de seu corpo, da lateralidade, a situar-se no espao, a dominar seu tempo, a adquirir a coordenao de seus gestos e movimentos. Segundo Molinari e Sens (2002):
A educao psicomotora nas sries iniciais do ensino fundamental atua como preveno. Com ela podem ser evitados vrios problemas como a m concentrao, confuso no reconhecimento de palavras, confuso com letras e slabas e outras dificuldades relacionadas alfabetizao. (p. 88).

Tanto o trabalho com a motricidade, quanto s atividades para o avano nas hipteses sobre a escrita, ganha ainda mais significado para as crianas se tiverem um carter ldico. Atravs do contato com o jogo e a brincadeira a criana tambm desenvolve habilidades fundamentais para o processo de aquisio da leitura e da escrita. Ela faz descobertas, reconhece suas dificuldades e vai construindo seus conhecimentos.
O jogo ganha espao, como ferramenta ideal da aprendizagem, na medida em que prope estmulo ao interesse do aluno, desenvolve nveis diferentes de sua experincia pessoal e social, ajuda-o a construir novas descobertas, desenvolve e enriquece sua personalidade e simboliza um instrumento pedaggico que leva ao professor a condio de condutor, estimulador e avaliador da aprendizagem (SANTOS, 2000, p. 37).

Os jogos permitem que as crianas faam conexes cerebrais, estabelecendo relaes entre teoria e prtica, consequentemente auxiliando em sua aprendizagem. Cientes de que o processo de alfabetizao no algo linear, nem sistemtico, acreditamos que o professor deve propiciar aos seus alunos momentos significativos de trocas, explorao e conexes. O professor alfabetizador precisa ser um sujeito ativo, observar, analisar, refletir e questionar os alunos. O aluno, quando desafiado, repensa suas hipteses sobre a leitura e escrita, evoluindo no processo de alfabetizao. O processo de alfabetizao deve possibilitar que a criana estabelea ligaes com o mundo, valide suas experincias, vinculando a leitura e a escrita a momentos de criao, imaginao e aprendizagens. Assim, ao realizarmos nossas intervenes na escola parceira, atuando, por meio do PIBID, junto ao Ciclo da Infncia ciclo em que ocorre a nfase no Processo de Alfabetizao - procuramos explorar atividades que desenvolvessem habilidades motoras e ldicas. A partir da observao dos alunos em sala de aula e da conversa com as professoras referncia, elaboramos um projeto com estes dois focos, para alunos em processo inicial de alfabetizao com trabalho voltado para o aprimoramento da motricidade, e para alunos com dificuldades de aprendizagem, visando principalmente a leitura e escrita.
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Dentre as situaes realizadas nos momentos de aplicao, utilizou-se jogos pedaggicos como, Cara a cara, domin de palavras, trilha do alfabeto, entre outros. Os jogos foram desenvolvidos com a inteno de provocar aprendizagens significativas, assim como, a construo de conhecimentos, aprimorando a capacidade cognitiva. A ludicidade tem grande importncia no somente no brincar, mas tambm na aprendizagem. Estamos ainda iniciando as atividades, mas possvel constatar um grande entusiasmo por parte dos alunos frente participao nas atividades propostas. Em relao aprendizagem, a partir das atividades propostas foi possvel constatar que a escolha da temtica do projeto vem ao encontro das necessidades dos alunos e, por constituir uma proposta diferenciada da sala de aula, tornou-se um momento prazeroso e significativo. Ao longo do projeto, buscamos observar as dificuldades e necessidades de cada aluno, detectar as particularidades de cada um e, a partir destas, oportunizar situaes que auxiliassem no processo de alfabetizao. Acreditamos que o auxlio individualizado e a motivao demonstrada pelos alunos j so indcios positivos da prtica. ReFerNCIAS
FERREIRO, Emlia e TEBEROSKY, Ana. Psicognese da Lngua escrita. Porto Alegre: Artes Medicas, 1991. MOLINARI, ngela Maria da Paz; SENS, Solange Mari. A educao fsica e sua relao com a psicomotricidade. Revista PEC, Curitiba, v. 3, n. 1, p. 85-93, jul. 2002-jul. 2003. ROJO, Roxane. Alfabetizao e Letramento: Perspectivas lingusticas. Campinas, SP. Mercado de Letras, 2002. SANTOS, Santa Marli Pires dos. (Org.). Brinquedoteca: a criana, o adulto e o ldico. Petrpolis, RJ: Vozes, 2000. SOARES, Magda. Alfabetizao e Letramento. 6. ed. So Paulo, SP. Contexto, 2010.

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A EDUCAO INFANTIL NO CONTEXTO DAS CLASSES MULTISSERIADAS NAS ESCOLAS DO CAMPO


Maria Conceio Andrade da Silva1 Karina Cordeiro2

Resumo: Este trabalho pretende problematizar o ensino e a aprendizagem da Educao Infantil no contexto das classes multisseriadas na educao desenvolvida no campo, especificamente em uma escola do campo em Amargosa-Ba, parceira do PIBID, no subprojeto Fsica/Interdisciplinar Classes Multisseriadas nas Escolas do Campo, a qual vimos desenvolvendo diversas atividades desde de julho de 2011, uma das quais tem sido investigao do ensino e aprendizagem. Objetivamos entender como o processo da aprendizagem da Educao Infantil no contexto das classes multisseriadas ao tempo que so agrupados crianas do ensino fundamental I com a Educao Infantil; quais as vantagens desse modo de organizao pedaggica. As leis que legitimam e asseguram a garantia da educao, assevera que, em nenhuma hiptese, a Educao Infantil poder ser agrupada com demais sries. Metodologicamente a pesquisa pautou-se em observaes participativas e conversas informais, as quais permitiram ter o contato direto com as turmas. As anlises apontam que, apesar da lei no permitir o agrupamento das modalidades de ensino, necessria para a aprendizagem das crianas na prpria comunidade, tendo como pontos positivos a aprendizagem significativa dos educandos, a sociabilidade e interao, mostrando-nos que possvel aprender no ambiente heterogneo. Palavras-chave: Educao Infantil. Classes Multisseriadas. Educao do Campo. INtrODUO Este trabalho pretende apresentar reflexes acerca da aprendizagem da Educao Infantil nas escolas do campo especificamente nas classes multisseriadas, o estudo est sendo desenvolvida na Escola Municipal Senador Josaph Marinho localizada na comunidade rural do Crrego, Amargosa/ Ba. A EDUCAO INFANtIl NO CAMpO A educao desenvolvida do campo vem sofrendo abandono e carncia pelo poder pblico se materializando em um ensino assistencialista e compensatrio, e especificamente nas classes multisseriadas, que tem sido um tema silenciado nas polticas educacionais e na produo acadmica brasileira, estando condenadas invisibilidade, e especificamente ao se tratar da Educao Infantil e suas demandas. A Educao Infantil uma modalidade de ensino primordial constituindo-se o primeiro contato com o ambiente escolar, em que so potencializadas as interaes de aprendizagem. O direito educao assegurado por lei, segundo Silva, Pasuch e Silva (2012, p.47), No cenrio atual da Educao Infantil, principalmente a partir da Constituio Federal de 1988 e da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) de 1996, a creche/pr escola fortalecida como um direito de toda criana, no apenas como direito das mes ou dos filhos de trabalhadores rurais e urbanos. Neste sentido a modalidade da Educao Infantil, um direito para todas as crianas em idade, independente de seus vnculos com o campo ou cidade, e sim que as demandas dessa especificidade sejam respeitadas levando em conta os contextos inerentes de cada. No Art. 29 da LDB, deixa explcito que a Educao Infantil, primeira etapa da educao bsica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana at cinco anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade, a criana assegurada por lei ao direito a educao, que contemple os aspectos essncias para uma vida digna, e que traga subsdios e saberes para as sries sequentes. Quando se trata da Educao desenvolvida no Campo, temos a Resoluo n 2, de abril de 2008, que estabelece diretrizes complementares, normas e princpios para o desenvolvimento de polticas pblicas de atendimentos Educao Bsica no Campo. Neste documento consta que a Educao Infantil e os anos inicias, tero como prioridade se ofertadas nas prprias comunidades rurais, sem que haja o deslocamento cansativos dos educando para outras comunidades ou

1 Universidade Federal do Recncavo da Bahia, graduanda de Pedagogia. O presente trabalho foi realizado com apoio do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia PIBID, da CAPES - Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior-Brasil. E-mail- m.conce@hotmail.com 2 Doutorado em Educao pela Universidade Federal da Bahia, Brasil (2012). Professora Assistente da Universidade Federal do Recncavo da Bahia, Brasil. Orientadora.
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at mesmo para as cidades mais prximas. de essencial importncia o educando pode ter o processo de escolarizao na sua prpria comunidade, em um ambiente organizado, propcio ao novo saber se tornando um estmulo aos estudos. Neste sentido a LDB no Art. 29 colocar que o desenvolvimento da Educao Infantil quanto o local se realizar em pr-escolas, para as crianas de quatro a seis anos de idade (p. 9). Esta idealizao da LDB, no se encaixa em todas as realidades escolares no ensino fundamental no nosso pas, temos excees considerveis, as denominadas classes multisseriadas, que esto presentes em nosso municpio (Amargosa), no nosso estado (Bahia), na regio nordeste e em todo o nosso vasto pas. No inciso 2 da mencionada resoluo, afirma que em nenhuma hiptese sero agrupadas em uma mesma turma crianas de Educao Infantil com crianas do Ensino Fundamental como podemos observar a resoluo deixa claro que a Educao Infantil no pode estar junta com outra modalidade de ensino. Mas como podemos explicar a grande quantidade existente desse modo de ensino nas escolas do campo? Quais os motivos levam a existncia dessa configurao? A resoluo supracitada apresenta o ensino multisseriado como uma modalidade cabvel de aprendizagem, que seja com padro de qualidades aceitveis para o desenvolvimento do ensino, mas nunca agrupando a Ed. Infantil com o Ensino Fundamental I. No podemos deixar despercebida, as condies de ensino oferecida a Educao Infantil, a realidade enfrentada pelas crianas que tem as classes multisseriadas com a nica opo de ensino diferenciada, geralmente so turmas superlotadas, com um nico professor para d conta de tantas demandas postas em sala, ficando a Educao Infantil relegada ao segundo plano, no tendo o devido procedimento pedaggico necessrio para aprendizagem. O modo de ensino para a Educao Infantil deve considera o meio social e suas condies de sujeitos do campo, para que o educando crie as percepes do ambiente que o cerca, construindo sua identidade de pertencimento do lugar, valorizando suas razes culturais, econmicas e as dinmicas de produes de bens, necessrio e preciso essas reflexes para o aluno saber se posicionar aos futuros questionamentos da sociedade, tendo senso critico de defende suas origens. Para que seja realizado um trabalho eficaz nas escolas do campo, preciso uma oferta de qualidade, contemplando todas as necessidades educacionais. No entanto podemos presenciar situaes adversas, Srgio Haddad salienta que apesar das escolas do campo oferecerem ensino: A desigualdade na freqncia e na qualidade da educao logo nos primeiros anos de vida da criana colabora para uma formao distinta ao longo dos anos de ensino seguintes. A escolarizao infantil fundamental para desenvolver nas crianas as bases cognitivas para futuras aprendizagens (HADDAD, 2012, p. 220-221) No basta apenas a oferta do ensino preciso tem qualidade no que o poder pblico disponibilizar para as comunidades rurais, levando em conta que em muitos casos a escola como instituio a nica presena formal do servio pblico do municpio. A Educao Infantil nas escolas do campo, assumir diversos significados, desde um ambiente de descobertas, sobre seu corpo, meio ambiente, sade, entre outros, por meio de atividades ldicas e experincias de sensaes, vinculada ao conhecimento adquirido na comunidade e pela humanidade (SILVA, PASUCH & SILVA, 2012). Nesta perspectiva o meio educacional o espao de formao e conhecimento, proporcionando ao educando novas descobertas. Mas este mesmo autor coloca que o espao escolar pode ocasionar a submisso da infncia aos processos escolarizantes e externos realidade rural, negando-a como espao de vida (SILVA, et all, 2012, p. 155). A IMpOrtNCIA DAS ClASSeS MUltISSerIADAS pArA A EDUCAO DO CAMpO As Escolas do Campo Brasileiro configuram-se na sua maior parte por classes multisseriadas, segundo Hage (2006, p.306) as escolas multisseriadas oportunizam o acesso escolarizao na prpria comunidade, evitando que os estudantes, em sua maioria crianas e adolescentes, enfrentem dificuldades de deslocamento envolvendo longas distncias. Possibilitando os alunos do campo terem acesso ao ambiente escolar, na sua prpria localidade. As classes multisseriadas fazendo parte da escola formal, no contexto do campo, elas recebem todas as influncias exercidas por programas educacionais que no valorizam os saberes do homem do campo; avanos tecnolgicos, descriminaes, bem como os impactos ocorridos no territrio (SILVA, CAMARGO & PAIM, 2004). No podemos entender a educao do campo e as classes multisseriadas sem compreender o contexto que ela esta inserida. Segundo Pizza e Sena (apud CARDODO & JACOMELI, 2010, p. 176).
[...] as escolas multisseriadas so, historicamente, consideradas como de segunda categoria e, o que pior, sem alternativa de melhoria; por isso, os educadores e os gestores optaram por esquec-las, esperando que desapaream como consequncia natural do processo de desenvolvimento das sociedades.

Essa modalidade de ensino, apesar de no ter a ateno necessria, muito presente no cenrio educacional, sendo predominante no espao rural e se apresenta na maioria das vezes como a nica opo de escolaridade para a populao do campo, as escolas multisseriadas vm resistindo ao tempo e adentrando o sculo XXI, com forte presena no cenrio
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educacional. Em meio aos impasses e problemas, o ensino presente nestes ambientes necessrio para as crianas das comunidades. As anlises permitiram constatar que os educandos da Educao Infantil tem um desenvolvimento satisfatrio, em vista do agrupamento das sries, eles aprendem de forma diferenciada, interagindo entre os demais alunos da turma. Uma caracterstica presente na sala o sentimento de companheirismo, de cumplicidade entre a classe. Apesar da lei no permitir o agrupamento das modalidades de ensino, necessria para a aprendizagem das crianas na prpria comunidade, tendo como pontos positivos a aprendizagem significativa dos educandos, a sociabilidade e interao, mostrando-nos que possvel aprender no ambiente heterogneo. Afirmando que toda criana tem o direito educao de qualidade que satisfaa suas necessidades fsicas, psquicas e sociais. ReFerNCIAS
BRASIL. Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo. Resoluo CNE/CEB n1, de 3 de abril de 2002. Braslia, 2002 HADDAD, Srgio. Direito Educao. In: CALDART, Roseli; PEREIRA, Isabel; ALENTEJANO, Paulo; FRIGOTTO, Gaudncio. (Org.) Dicionrio da Educao do Campo. 1 ed. So Paulo: Expresso popular, 2012. HAGE, Salomo Mufarrej. Movimentos Sociais do Campo e a Afirmao do direito educao: Pautando o debate sobre as escolas multisseriadas na Amaznia paraense. In: Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, n 217, ano 2006, p.302-312, set/ dez., Braslia, 2006. SILVA, Ilsen Chaves; CAMARGO, Arleide Wolff; PAIM, Marilane Wolff. Fnix que Renasce ou Praga a ser Exterminada: Escola Multisseriada. In: Encontro Nacional de Pesquisa em Educao do Campo, II. Anais eletrnicos. Braslia: UnB, MST, MEC, et. al, 2004. SILVA, Ana Paula Soares; PASUCH, Jaqueline; SILVA, Juliana Bezzon. Educao Infantil do Campo. 1 ed. So Paulo; Cortez 2012. CARDOSO, Maria Anglica Cardoso; JACOMELI, Maria Regina Martins. Estado da arte acerca das escolas multisseriadas. In: Revista HISTEDBR On-line, Campinas, nmero especial, p.174-193, maio, 2010.

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DiVersidade de animais de ontem, HoJe e amanH: socializando um proJeto pedaGGico realizado no PIBID da PedaGoGia
Jaqueline Trainotti Prim1 Heloisa Regina Schmitt Salete Nones da Silva Rita Buzzi Rausch2

Resumo: Este texto pretende socializar as experincias vivenciadas no programa PIBID Pedagogia da Universidade Regional de Blumenau FURB, durante o segundo semestre de 2012, na Escola de Educao Bsica Estadual Victor Hering. Desenvolvemos um projeto de trabalho com uma turma de alunos do 1 ano da Educao Fundamental. O PIBID da Pedagogia da FURB tem como foco a alfabetizao e o letramento de crianas, destacando como princpios alfabetizar letrando a partir do uso de metodologias de ensino ativas. No que se refere fundamentao terica, a proposta pauta-se principalmente nas ideias de Vygotsky (1987), Smolka (1999), Soares (2003) e Kleiman (2007). Aps definirmos o perfil da turma das crianas, definimos trabalhar o projeto intitulado: Diversidade de animais de ontem, hoje e amanh. No decorrer deste texto apresentaremos como foram essas experincias e quais os avanos deste projeto no campo da alfabetizao e do letramento. Palavras- chave: PIBID. Alfabetizao. Letramento. ReSUMO EXpANDIDO Este artigo tem como objetivo socializar as experincias vivenciadas no programa PIBID durante o 2 semestre de 2012, na Escola de Educao Bsica Victor Hering Blumenau, envolvendo crianas do 1 ano do Ensino Fundamental. Neste texto apresentaremos como foram essas experincias e quais os avanos deste projeto no campo da alfabetizao e do letramento. No segundo semestre de 2012 optamos por desenvolver com os alunos do 1 ano uma nova metodologia de trabalho, o estudo por projetos. Durante o processo de observao no contexto de sala de aula, percebemos o interesse e a curiosidade que os alunos manifestavam pelos animais. A partir das anlises dessas observaes e em parceria com o projeto educativo da escola desenvolvemos o projeto intitulado: Diversidade de animais: Ontem, Hoje e Amanh. O projeto teve a durao de quatro meses, iniciando em agosto e concluindo em novembro de 2012. Em seu planejamento contemplamos estudos nas diversas reas do conhecimento, atingindo assim a interdisciplinaridade e alcanando nosso objetivo de alfabetizar letrando. Para esta proposta de trabalho, foram oportunizadas diferentes atividades, permitindo que a criana participasse com maior interesse e prazer. Na Universidade Regional de Blumenau - FURB o subprojeto de Pedagogia tem como objetivo integrar saberes e fazeres docentes entre Educao Bsica e Universidade, especialmente no que se refere alfabetizao e ao letramento das crianas nos anos iniciais. Como suporte terico, aliceramos nossas reflexes terico-prticas em Vygostky (1987) que nos orienta sobre o desenvolvimento cognitivo e como a criana aprende; Smolka (1999), Soares (2003) e Kleiman (2007) no que se refere aos processos de alfabetizao e de letramento. Iniciamos o segundo semestre trabalhando com os alunos do 1 ano da E.E.B.Victor Hering tendo como foco Alfabetizar Letrando. Optamos por metodologia de trabalho o estudo de projetos por entendermos que essa metodologia v o aluno como sujeito e construtor de conhecimentos o que proporciona um letramento ainda mais construtivo. Segundo Magda Soares (2003), alfabetizao significa a ao de ensinar/aprender a ler e a escrever. Uma pessoa alfabetizada aquela capaz de saber ler e escrever, mas para Smolka (1999) a alfabetizao no implica apenas na aprendizagem da escrita de letras, palavras e oraes. Nem tampouco envolve apenas uma relao da criana com a escrita. A alfabetizao implica desde a sua gnese, a constituio do sentido. Desse modo, implica, uma forma de interao com o outro a partir da escrita levando-nos a refletir sobre: para quem eu escrevo o que escrevo e por qu? De acordo com Magda Soares (2003), letramento significa o estado ou condio de quem no apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as prticas sociais que usam a escrita. O termo letramento surgiu no Brasil em meados dos anos de 1980, na Frana era chamado do illettrisme e em Portugal de literacia. Este termo surgiu para nomear fenmenos distintos daquele chamado de alfabetizao. Desta forma surge o letramento, pois o mundo estava se desenvolvendo e a sociedade precisava compreender as prticas de leitura e escrita mais avanadas. As pessoas no podiam apenas aprender a ler e escrever o seu prprio nome, mas interpretar textos, ler informaes nas ruas, ler livros para ampliar os seus conhecimentos, fazer uso da leitura e da escrita nos contextos sociais em que esto inseridas, elas precisavam ser alfabetizadas e letradas. Observando os alunos,
1 2 FURB. Aluna do curso de Pedagogia e bolsista do PIBID. Email: jaqueline_trainotti@yahoo.com.br Orientadora. Doutora em Educao. FURB. E-mail: ritabuzzirausch@gmail.com
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percebemos o interesse e a curiosidade que eles tinham pelos animais. Este projeto foi elaborado a partir dos interesses expressados pelos alunos. Partindo de dois contextos, primeiramente uma conversa com eles para escolher o tema e segundo uma votao para escolher os animais preferidos da turma. Juntamente com os alunos escolhemos o tema animais, por ser um tema que desperta o interesse natural das crianas e que em geral, contam com vrias informaes sobre eles, apresentando muitas curiosidades gerando dvidas e perguntas que direcionaram a investigao. Desta forma, oferecemos uma diversidade de figuras relacionadas com as vrias espcies de animais do nosso planeta e as crianas escolheram os seus animais preferidos. A partir dai anotamos as perguntas e as curiosidades que queriam saber sobre eles, para que pudssemos pesquisar ao longo do projeto. Nesta roda de conversa surgiram vrios questionamentos como: Quantos ursos existem no planeta? Por que eles esto em extino? Quantas espcies de ursos existem? Por que os gatos seguem os lasers? Por que a lngua do gato spera? Qual o tempo de gestao dos animais? Por que quando o gato e o cachorro esto com sede, cansados, colocam a lngua para fora? A baleia um mamfero? O objetivo geral do projeto visou a esclarecer as dvidas apresentadas pelos alunos dos seus animais preferidos, definir suas caractersticas, como por exemplo: locais em que vivem, os seus hbitos e qual a sua classificao. Tambm salientamos da necessidade de compreender que os animais so seres vivos e portanto so merecedores de cuidados especiais. Oportunizamos vrias estratgias de estudo, permitindo aprofundar seus conhecimentos de forma mais atrativa. Destacamos aqui o passeio ao Zoobotnico de Brusque (SC) onde as crianas puderam entrar em contato com a natureza e as espcies de animais, correlacionando todo o estudo com o desenvolvimento do processo de alfabetizao e letramento. Nossa primeira atividade desenvolvida no projeto foi explicar a diferena que existe entre os seres vivos e seres no vivos. Levamos para a sala de aula uma caixa com exemplos concretos de seres vivos e seres no vivos. Aps a explicao e a conversa com os alunos realizamos um caa palavras com os nomes dos seres vivos. Em outro momento, explicamos sobre o que so os mamferos, quais as suas caractersticas, quais os lugares em que vivem quais os alimentos que consomem e que possuem um sistema respiratrio e circulatrio. Aps realizar a explicao e a conversa com os alunos entregamos uma cruzadinha sobre os mamferos. Esta atividade permitiu uma maior aproximao com aqueles alunos que apresentavam maior dificuldade em escrever e o envolvimento com os demais que estavam no processo da escrita. Fizemos tambm outra atividade que ressaltava as principais caractersticas dos mamferos, no qual os alunos precisavam compreender as frases. Como tarefa, os alunos deveriam consultar sobre o tempo de gestao dos mamferos escolhidos pela turma e a quantidade de filhotes que nascem em cada gestao. No encontro seguinte discutimos o tempo de gestao dos mamferos escolhidos pela turma e a quantidade de filhotes que nascem em cada gestao. Analisamos o tempo e a quantidade de filhotes atravs de uma tabela. Mostramos para os alunos o que uma tabela e como se utiliza. Aps, os alunos preencheram as suas prprias tabelas e descobriram qual o animal que tinha o maior e o menor tempo de gestao. Esta descoberta foi bem interessante, porque as crianas comearam a calcular as diferenas que existiam de um animal para outro, inclusive com relao o tempo de gestao de um ser humano. Alm disso, queramos saber quantos filhotes nascem em cada gestao. Eles observavam na pesquisa que haviam feito em casa e assim cada um ia completando a sua tabela, utilizando dessa vez papel colorido. Em outros momentos do projeto contamos histrias de algumas literaturas relacionadas com o tema proposto e as crianas interagiam com as narrativas. Algumas j despertavam o interesse em querer ler sozinhas. Promovemos com a turma um fichamento de identificao dos animais que eles haviam escolhido. Neste fichamento eles desenhavam o animal e escreviam curiosidades e o que sabiam sobre ele. Um dos animais escolhidos pelas crianas no era mamfero, era um pssaro. Por isso, trabalhamos com eles os animais ovparos e vivparos. Os alunos compreenderam o que so e identificaram alguns animais. Para esta aula utilizamos uma histria que conta sobre os ovos da galinha e levamos um ovo para a sala. Em seguida trabalhamos com eles sobre os animais em extino a partir de uma poesia A Extino de Sylvio Luiz Panza e o habitat dos animais existentes no planeta terra. Eles desenharam em cartolinas os habitats existentes, em roda sentados no cho colocamos vrias imagens de animais. Cada criana escolhia um animal e explicava onde achava que ele vivia e colava no habitat. Tambm trabalhamos com os alunos sobre a cadeia alimentar. Enriquecendo mais o nosso trabalho, realizamos um passeio ao Zoobotnico de Brusque para alm de visualizarmos alguns dos animais que havamos estudado, ampliarmos o repertrio cultural das crianas em relao ao contedo proposto. O texto coletivo produzido pelas crianas referente ao nosso passeio ao Zoobotnico ficou bom e contou com a participao de todos os alunos e professoras. Em nossa ltima aula com os alunos no ano de 2012 promovemos uma divertida aula com dobraduras. Criamos dobraduras de cachorro, gatos e peixe e as colamos em folhas que deram a carinha para os nossos portflios. No dia 14 de dezembro, na escola, preparamos um encerramento, onde contamos com a participao dos pais. Nesse encerramento tivemos a oportunidade de apresentar toda a trajetria das crianas no projeto PIBID ao longo do 2 semestre de 2012 e por fim fizemos a entrega dos portflios que continham as atividades e produes das crianas ao longo do projeto, bem como fotos, imagens e seus diagnsticos de leitura e escrita realizados no incio, durante e ao final do projeto. Os diagnsticos foram feitos com o intuito de perceber como est sendo o processo de alfabetizao dos alunos e analisar os conhecimentos prvios e cientficos dos alunos acerca dos animais. O projeto foi um grande aprendizado para os alunos e para ns acadmicas, pois nos proporcionou conhecimentos concretos, alm de fazer com que os alunos tivessem contato com o mundo letrado que foi vivenciado de muitas formas. Como registro, ns acadmicas tambm construmos portflios reflexivos que foram sendo sistematizados ao longo do semestre. Os portflios contam com nosso planejamento, execuo e avaliao do projeto desenvolvido com as crianas, bem como
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reflexes promovidas nos momentos de formao do PIBID. Ao realizar esse projeto aprendemos muito, pois no trabalhamos o conhecimento como produto de informao, mas como um processo de construo. ReFerNCIAS
KLEIMAN, A. Letramento e suas implicaes para o ensino de lngua materna. Santa Cruz do Sul: Signo, 2007. SMOLKA, Ana Luiza Bustamante. A criana na fase inicial da escrita: a alfabetizao como processo discursivo. 8. ed. So Paulo: Cortez; Campinas: Ed. de UNICAMP, 1999 SOARES, Magda. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte. Autntica, 2003. VYGOTSKY, Lev S. Pensamento e Linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1987.

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ALFABETIZANDO E LETRANDO POR MEIO DE PROJETOS: RELATANDO A EXPERINCIA VIVENCIADA NO PIBID


Karla Schwantz1 Rosenilda Souza dos Santos Salete Nones da Silva Rita Buzzi Rausch2

Resumo: O objetivo deste artigo socializar as aes de um projeto didtico desenvolvido no Subprojeto do PIBID da Pedagogia da Universidade Regional de Blumenau - FURB, e vivenciado na Escola de Educao Bsica Estadual Victor Hering. O PIBID um Programa fomentado pela CAPES que visa a incentivar o exerccio da docncia na Educao Bsica, oportunizando acadmicos dos Cursos de Licenciatura de instituies universitrias um contato direto com a profisso docente. O PIBID da Pedagogia da FURB tem como objetivo integrar saberes e fazeres docentes entre Educao Bsica e Universidade, especialmente no que se refere alfabetizao e ao letramento de crianas. O aporte terico da proposta respaldou-se principalmente em Vygotsky quanto prtica pedaggica e em Magda Soares e Angela Kleiman aos processos de alfabetizao e letramento. A proposta aqui socializada envolveu crianas do primeiro ano da Educao Fundamental, realizada com uma turma composta por 24 alunos. Como proposta de um trabalho por projetos, em que o aluno e suas necessidades so consideradas no planejamento pedaggico, definimos conjuntamente trabalhar o animal: Caracal. A partir deste tema surgiram vrios outros assuntos que envolvem o animal e seu habitat, sua alimentao, pelagem, classe e tipos de animais. Os resultados apontam uma aprendizagem significativa acerca da leitura e da escrita das crianas envolvidas. Para ns, acadmicas do curso de Pedagogia da FURB, esta experincia oportunizou a iniciao ao trabalho docente, tornando-se possvel vivenciar o cotidiano escolar relacionando teoria e prtica em nossa formao inicial de professores. Palavras-chave: Alfabetizao e Letramento. PIBID. Projetos didticos. ReSUMO EXpANDIDO O Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia PIBID da Pedagogia da Universidade Regional de Blumenau FURB visa contribuir com os processos de alfabetizao e de letramento de crianas que frequentam escolas pblicas. Entre as escolas contempladas na proposta, socializamos a experincia vivenciada na Escola de Educao Bsica Estadual Victor Hering. Tendo como intencionalidade alfabetizar letrando, desenvolvemos uma proposta pedaggica envolvendo uma turma do primeiro ano da Educao Fundamental, composta por 24 alunos. Organizamos o trabalho pedaggico por projetos, em que as necessidades e interesses dos alunos foram prioridades, propondo atividades significativas que envolveram diferentes gneros textuais circundantes realidade dos alunos. Trabalhar por meio de projetos didticos no era algo familiar para ns; surgiram muitas dvidas em relao a como iniciar, como desenvolver e avaliar esta proposta. Diante disso, a coordenao do PIBID-Pedagogia nos proporcionou momentos de formao com professoras alfabetizadoras experientes, esclarecendo dvidas e apresentando possibilidades de interveno, bem como aprofundar concepes tericas que sustentam a abordagem do PIBID da Pedagogia. A sustentao terica pautase principalmente nas ideias de Soares (2003), Vygotsky (1998) e Kleiman (2007). Para Soares (2003), o processo de alfabetizao levar o aluno aquisio do alfabeto, ou seja, ensinar o cdigo da lngua escrita, ensinar as habilidades de ler e escrever. A autora destaca ainda que atribuir um significado muito amplo ao processo de alfabetizao, seria negar a sua especificidade. Portanto, a alfabetizao tem que levar a criana ao aprendizado dos cdigos da leitura e da escrita, mas no basta simplesmente saber ler e escrever; necessrio saber ler, escrever e se comunicar por meio desses processos. Nesse sentido, compete escola alfabetizar e letrar simultaneamente, pois os alunos precisam fazer uso da leitura e da escrita no dia-a-dia, nos contextos sociais em que esto inseridos. Um ponto interessante para o trabalho pedaggico o texto, inserindo tambm alguns gneros que faam parte do cotidiano dos educandos, podendo a partir disso fazer inmeras discusses, anotaes sobre esses diferentes gneros textuais. Para Kleiman (2005), o processo de letramento complexo, pois envolve muito mais do que habilidades do sujeito que l. Justifica a autora que este processo exige que o sujeito envolva mltiplas capacidades e conhecimentos para mobilizar essas capacidades. Em nossa proposta de interveno, levamos em conta que as crianas so protagonistas do seu processo de aprendizagem, e, por meio de projetos, elas auxiliam na definio do tema, na organizao dos objetivos, do tempo de trabalho, do produto final e das formas de avaliao. O prprio Ministrio da Educao traz algumas consideraes sobre o trabalho por projetos destacando que essa modalidade de organizar o trabalho pedaggico prev um produto final cujo planejamento
1 2 FURB. Aluna do curso de Pedagogia e bolsista do PIBID. Email: karlaa.schwantz@hotmail.com Orientadora: Doutora em Educao. FURB. E-mail: ritabuzzirausch@gmail.com
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tem objetivos claros, dimensionamento do tempo, diviso de tarefas, bem como, a avaliao em funo dos objetivos propostos. Isso feito de forma compartilhada e com cada aluno tendo autonomia pessoal e responsabilidade coletiva para o bom desenvolvimento do projeto (BRASIL, 2007). O projeto didtico desenvolvido na escola partiu do interesse dos educandos, trazendo um aprendizado reflexivo do cotidiano, com trabalhos individuais e coletivos, diversas atividades em sala de aula e fora dela, por meio de pesquisas, experincias, jogos e viagens de estudo. Conforme Zabala (1998), o ponto de partida da proposta pedaggica de projetos o interesse e o esforo. O professor ter que aproveitar as energias individuais, canalizando-as para um projeto concreto. Um bom ensino aquele que permite aos alunos se moverem de acordo com suas intenes. Relacionando o projeto didtico com o desenvolvimento dos processos de leitura e de escrita, os educandos puderam perceber que as palavras so importantes e esto em vrios lugares na sociedade. Portanto, as atividades que propomos a partir deste tema oportunizaram s crianas experincias significativas no contexto social. A partir do tema surgiram vrios outros assuntos que envolvem o animal e seu habitat, sua alimentao, pelagem, classe e tipos de animais. Percebemos que as propostas que envolviam atividades prticas tiveram maior participao dos alunos. Ao longo do trabalho por projetos realizamos uma srie de atividades que proporcionavam aos educandos a ampliao do processo de alfabetizao e letramento. No incio do projeto, optamos por trabalhar a pelagem do animal, pois muitos educandos no o conheciam, ou apenas visualizaram em desenhos animados. Para que todos conhecessem o animal, trouxemos a imagem do animal domstico gato comparando-a com o animal o Caracal, assim conseguindo estabelecer maior relao entre eles. Trabalhamos as caractersticas fsicas do animal, disponibilizando aos educandos diferentes materiais para que observassem, tocassem e escrevessem o nome dos mesmos e, posteriormente, formaram uma frase com o objeto que mais se parecia com a pelagem do animal. Em outro momento, trabalhamos o habitat e suas vegetaes, em que levamos para os educandos imagens e descries das vegetaes brasileiras, para a comparao do seu habitat. As imagens que proporcionamos a eles de forma digital foram: mata atlntica, araucrias, cerrado, pantanal dentre outros. Neste estudo, perceberam que a vegetao do cerrado a mais parecida com a do habitat do Caracal. Para finalizar o trabalho com a vegetao, envolvemos uma cruzada de palavras para que compreendessem melhor as diversas matas. J mais ao final do projeto, realizamos uma atividade envolvendo matemtica, porm de forma ldica. Num ambiente diferente da sala de aula, juntamente com a balana, pesamos e medimos cada educando, que recebeu de forma escrita seu peso, e de forma real, a partir de um cordo, sua altura. Compararam entre si suas medidas, Descobrindo quem era mais alto e mais baixo, perceberam que ningum igual ao outro. Posteriormente, disponibilizamos uma imagem do Caracal em tamanho real, para que comparassem sua altura com o comprimento do animal. Perceberam, ao realizar a exposio dos trabalhos, que um educando da turma tinha o mesmo peso do animal. Ao longo do projeto, proporcionamos muitas atividades que ampliaram o processo de alfabetizao e letramento dos educandos. Alm das descritas acima, foram: o letramento digital a partir de jogos, multimdia e vdeos na sala de informtica; jogos de trilha para desenvolver o raciocnio e a leitura; e, ao final do projeto, a socializao do livro que foi o produto final do projeto. O livro serviu para a apresentao turma do segundo ano. Cada educando com seu livro formou par com um educando do segundo ano e apresentou o trabalho com o animal para que eles tambm o conhecessem. Para fixar o assunto com a turma do segundo ano, mostramos um vdeo em que o animal caava em seu habitat. Neste dia tambm foi exposta a toca do animal que foi produzida pela turma. Ao final do projeto, realizamos um diagnstico para analisar o processo de desenvolvimento da leitura e da escrita dos educandos. Foi diagnosticado que a grande maioria da turma estava alfabetizada. Muitos j compreendiam como estruturar e tambm produzir frases a partir de imagens e acontecimentos. Fazendo a comparao com o incio do ano, percebemos grande evoluo das crianas no processo de alfabetizao e letramento. Podemos concluir que a estratgia pela qual optamos trabalhar projetos nos possibilitou este crescimento na formao destas crianas. Para ns, acadmicas do curso de Pedagogia da FURB, esta experincia oportunizou a iniciao ao trabalho docente, tornando-se possvel neste processo questionar e identificar teorias estudadas durante os semestres do curso de Pedagogia e nos momentos de formao promovidos pelo PIBID com a prtica cotidiana da escola. ReFerNCIAS
BRASIL. Ministrio da Educao, Secretria de Educao Bsica. Ensino Fundamental de nove anos: orientao para incluso da criana de seis anos de idade. Braslia: MEC:SEB 2007. KLEIMAN, Angela B. Preciso ensinar o letramento? No basta ensinar a ler e a escrever. So Paulo: Cefiel UNICAMP, 2005. SOARES, Magda. Alfabetizao e Letramento. So Paulo. Contexto: 2003. VYGOTSKY, Lev. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes,1998. ZABALA, Antoni. A Prtica Educativa. Artmed: Porto Alegre. 1998.

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ALFABETIZAO CIENTFICA: REPRESENTAES DE PROFESSORAS DA EDUCAO BSICA


Anglica Vier Munhoz1 Morgana Domnica Hattge Anglica Vier Munhoz2

Resumo: A presente comunicao origina-se da pesquisa As representaes de uma comunidade escolar sobre Alfabetizao Cientfica e Letramento, realizada por um grupo de pesquisadores do curso de Pedagogia da Univates/ RS, Brasil, a partir de maro de 2012. Tal pesquisa tem como objetivo compreender as representaes referentes Alfabetizao Cientfica e Letramento em uma comunidade escolar onde o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica - IDEB apresenta um ndice baixo em relao ao IDEB municipal. Nesse texto o foco a alfabetizao cientfica. Buscamos apresentar alguns resultados parciais acerca das representaes e discursos relativos alfabetizao cientfica, utilizando os aportes tericos de Michel Foucault e a metodologia de Grupo Focal. Atravs de questionrios e grupo focal com quatro professoras, durante o perodo de junho a novembro de 2012, investigou-se como o conceito de alfabetizao cientfica tem se constitudo no cotidiano dessa escola. Que representaes se tm sobre Alfabetizao cientfica? Que discursos circulam em torno desse tema? Como essas representaes produzem prticas discursivas e no discursivas no interior da escola? A anlise do material de pesquisa produzido at o momento nos permitiu inferir que para as professoras, a alfabetizao cientfica est relacionada: a) alfabetizao e letramento; b) educao ambiental; c) alfabetizao do mundo. Contudo, o artigo busca afirmar que tanto mais importante do que discutir a terminologia dos conceitos, tentar compreender como as representaes que se tm em torno de determinado tema vo produzindo e reproduzindo determinadas prticas discursivas e no discursivas no interior da escola. Palavras-chave: Alfabetizao cientfica. Representaes. Discursos. O conceito de alfabetizao cientfica ganhou fora em meados dos anos 80, quando passa a ser constituir em uma preocupao a seleo de quais contedos cientficos seriam necessrios para que um sujeito fosse alfabetizado cientificamente. Contudo, o conceito de alfabetizao cientfica ainda hoje se mistura demasiadamente com os conceitos de alfabetizao como apropriao da linguagem escrita, e com o de letramento. A presente comunicao tem origem na pesquisa As representaes de uma comunidade escolar sobre Alfabetizao Cientfica e Letramento, realizada por um grupo de pesquisadores do curso de Pedagogia da Univates/RS, a partir de maro de 2012. Tal pesquisa tem como objetivo compreender as representaes referentes alfabetizao cientfica e letramento, em uma comunidade escolar onde o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica - IDEB apresenta um ndice baixo em relao ao IDEB municipal. Nesse trabalho, o foco a alfabetizao cientfica. Buscamos apresentar alguns resultados parciais acerca das representaes e discursos que circulam no interior de uma comunidade escolar relativos alfabetizao cientfica, utilizando os aportes tericos de Michel Foucault. Atravs de questionrios e grupo focal com quatro professoras da escola pesquisada, durante o perodo de junho a novembro de 2012, investigou-se como o conceito de alfabetizao cientfica tem perpassado o cotidiano dessa escola. Que representaes se tm sobre alfabetizao cientfica? Que discursos circulam em torno desse tema? Como essas representaes produzem prticas discursivas e no discursivas no interior da escola? Cabe destacar que as quatro participantes assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e se dispuseram a participar da pesquisa. O grupo focal, segundo Gomes (2005) uma tcnica qualitativa de coleta de dados. Foi proposta pelo socilogo estadunidense Robert King Merton, com o objetivo de analisar as respostas de grupos exposio a textos, filmes e questes. O grupo focal pode ser definido, de acordo com Barbour (2009) como uma reunio de grupo em que o pesquisador ou moderador conduza a discusso de modo que os participantes conversem entre si a respeito de determinado tema e a partir de determinados estmulos (um filme, um texto, um questionrio etc.). Nosso interesse por essa metodologia de pesquisa para a produo de dados nesse estudo deu-se em funo da possibilidade de complexidade da anlise das representaes sobre alfabetizao cientfica e letramento que circulam na comunidade escolar em que a pesquisa realizada. Uma vez que o planejamento da atividade feito com o objetivo de estimular o dilogo entre os participantes do grupo, abre-se a possibilidade de que diferentes formas de entender as questes se apresentem. Vale ento estimular a discusso, abrindo o tema, a ponto de que contradies, conflitos, bem como concordncias apaream.
1 2 Univates, Curso de Pedagogia, angelicavmunhoz@gmail.com. Orientadora. Doutora em Educao, Univates, angelicavmunhoz@gmail.com.
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Entendemos que o discurso pedaggico uma prtica discursiva no sentido dado por Foucault. No s uma forma de falar, de dizer algo, mas uma prtica que toma corpo nas instituies, normalizando formas pedaggicas de ensinar, organizaes de tempos e espaos, conceituaes em relao ao aprender. A anlise das representaes trazidas pelas professoras envolvidas na pesquisa acerca da alfabetizao cientfica no tem a pretenso de verdade, mas o objetivo de mostrar o carter contingente e construdo historicamente dos discursos que perpassam a educao bsica. Nesse sentido, cabe esclarecer, que no entendemos esse grupo de professoras como produtoras desses discursos. Para Foucault (2001), o discurso produzido em meio a intrincadas relaes de saber e poder e no possvel localizar sua produo nos sujeitos que vivenciam suas prticas discursivas e no discursivas.
No tento encontrar atrs do discurso uma coisa que seria o poder e que seria sua fonte. [...] Eu parto do discurso tal como . [...] O tipo de anlise que eu pratico no se ocupa do problema do sujeito falante, mas examina as diferentes maneiras pelas quais o discurso cumpre uma funo dentro de um sistema estratgico onde o poder est implicado e pelo qual o poder funciona. (FOUCAULT apud CASTRO, 2009, p. 120)

Portanto, no se trata de localizar nas professoras a autoria das representaes sobre alfabetizao cientfica que analisaremos nesse estudo. Pretendemos apenas dar visibilidade a essas representaes que circulam no interior de determinado campo discursivo o campo do discurso educacional, procurando analisar as prticas que se instituem em um determinado contexto especfico: a escola escolhida como lcus da pesquisa. Ao analisar os excertos dos questionrios aplicados aos professores da escola e das transcries das discusses do grupo focal abaixo, podemos perceber como determinados enunciados em relao alfabetizao cientfica aparecem, repetemse e como se distribuem no interior de certo campo discursivo. Emergem atravs de coisas ditas, escritas, engendradas no campo pedaggico, ao mesmo tempo em que vm constituindo o cotidiano da escola, as prticas dos professores, dos alunos, os processos de ensino e de aprendizagem. Contudo, no se trata de interpretao dos significados, do que est oculto ou mesmo da busca de origem destes discursos, mas o que efetivamente se produz, mostra e repete. O que se quer analisar como as representaes sobre alfabetizao cientfica produzem prticas discursivas e no discursivas no interior da escola. Para alm de discutir uma questo semntica, buscamos mostrar como as representaes e discursos so produzidos e circulam no territrio educacional. Sendo assim, a anlise do material de pesquisa nos permitiu inferir que para as professoras, a alfabetizao cientfica est relacionada: a) alfabetizao e letramento; b) educao ambiental; c) alfabetizao do mundo. No caso da relao da alfabetizao cientfica com a alfabetizao e o letramento, percebe-se que os mesmos discursos que circulam a respeito das dificuldades enfrentadas no letrar e no alfabetizar, tambm so produzidos em relao alfabetizao cientfica. Contudo, buscamos analisar que tanto mais importante do que a discusso terminolgica entre os conceitos, tentar compreender como as representaes que se tm em torno de determinado tema vo produzindo e reproduzindo determinadas prticas discursivas e no discursivas no interior da escola. Por se tratar de uma pesquisa em andamento, seguimos enfrentando o desafio de investigar e compreender melhor como essas prticas se instituem e que efeitos produzem no cotidiano da escola. ReFerNCIAS
BARBOUR, Rosaline. Grupos focais. Porto Alegre: Artmed, 2009. CASTRO, Edgardo. Vocabulrio de Foucault um percurso pelos seus temas, conceitos e autores. Belo Horizonte: Autntica Editora, 2009. FOUCAULT, Michel. A ordem do discurso. So Paulo: Edies Loyola, 2001. GOMES, Alberto A. Apontamentos sobre a pesquisa em educao: usos e possibilidades do grupo focal. In: Eccos Revista Cientfica, So Paulo, v.7, n.2, p. 275-290, jul./dez. 2005.

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REFLEXES SOBRE ALFABETIZAO CIENTFICA E LETRAMENTO


Jacqueline Silva da Silva1 Morgana Domnica Hattge Samara da Fonseca Rosa Santana Tania Micheline Miorando Anglica Vier Munhoz 2

Resumo: Este trabalho origina-se da pesquisa As representaes de uma comunidade escolar sobre Alfabetizao Cientfica e Letramento, realizada pelo curso de Pedagogia da Univates/RS, desde maro de 2012, tendo como objetivo compreender as representaes referentes alfabetizao cientfica e letramento, em uma comunidade escolar de Lajeado/RS, cujo ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) foi avaliado como abaixo da mdia municipal. A pesquisa tem por objetivo investigar questes relacionadas ao Letramento e Alfabetizao Cientfica da escola mencionada, bem como propor aes que visem uma mudana qualitativa nas condies desses temas em estudo, na respectiva escola. Alm disto, os alunos do Curso de Pedagogia nas Avaliaes Institucionais tm apontado a importncia de uma maior discusso a respeito do tema Alfabetizao Cientfica e Letramento. Buscando levar os temas da pesquisa a serem refletidos, este trabalho apresentar a pesquisa relatando seus resultados parciais e suas atividades planejadas para este ano. Palavras-chave: Alfabetizao Cientfica. Letramento. Prtica pedaggica. Colocar em discusso a produo acadmica, as prticas docentes e as representaes existentes sobre alfabetizao cientfica e letramento exige novos olhares sobre tais estudos, pois se historicamente a alfabetizao serviu para pensar a escolarizao, tambm serviu como artefato de controle e governo da populao. O fracasso da escola em alfabetizar evidenciado frequentemente em avaliaes nacionais e estaduais. Ao mesmo tempo, um olhar histrico sobre a alfabetizao e letramento revela uma trajetria de sucessivas mudanas conceituais e metodolgicas. A pesquisa As representaes de uma comunidade escolar sobre Alfabetizao Cientfica e Letramento, no incio de suas atividades realizou um questionrio com catorze professores da escola em que a pesquisa est sendo realizada, com o objetivo de conhecer as representaes iniciais das professoras sobre as temticas em estudo. Aps a realizao do questionrio, foi solicitado direo da escola que selecionasse um grupo de quatro professores que tivessem disponibilidade e interesse em participar de um grupo focal. A escolha foi feita pela prpria escola, sendo que a nica solicitao do grupo de pesquisa dizia respeito s turmas de atuao dos professores, que deveria ser da Educao Infantil e primeiros anos do Ensino Fundamental. Em agosto de 2012, as professoras selecionadas pela escola comearam a participar de encontros de estudos e de um grupo focal com as pesquisadoras e bolsistas da Univates. A anlise do material de pesquisa apurado at o momento nos permitiu perceber que para tais professoras a alfabetizao cientfica estava relacionada alfabetizao do cdigo escrito e ao letramento. Percebeu-se que os mesmos discursos que circulam a respeito das dificuldades enfrentadas no letrar e no alfabetizar, tambm so produzidos em relao a alfabetizar cientificamente. Assim, as representaes que as professoras tinham de alfabetizao cientfica, em muitos momentos, confundiam-se com o conceito de alfabetizao e letramento. Nos estudos e leituras sobre o tema da pesquisa, realizadas em vrios momentos com as professoras da escola participante, pudemos compreender que a alfabetizao cientfica um termo abrangente, que no se reduz aos conhecimentos da natureza, qumica e matemtica unicamente, nem mesmo questo de apropriao do cdigo escrito e/ou ao letramento. Segundo Chassot (2003, p.91), a alfabetizao cientfica pode ser considerada como uma das dimenses para potencializar alternativas que privilegiam uma educao mais comprometida, tornando-se o conjunto de conhecimentos que facilitariam aos homens e mulheres fazer uma leitura do mundo onde vivem (CHASSOT, 2000, p. 19). Nesse sentido, a alfabetizao cientfica no somente busca ampliar os conhecimentos bsicos do cotidiano, mas tambm preparar o aluno para que ele seja capaz de produzir conhecimentos em sua vida cotidiana, com maior autonomia. A importncia dessa discusso emerge num ano em que o Brasil foi novamente submetido a uma avaliao comparativa de estudantes no que se refere alfabetizao cientfica, o Programme for International Student Assessment - PISA. Assim, a alfabetizao cientfica traz uma pluralidade de acepes sobre a alfabetizao e, sobretudo sobre a potencializao

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Univates, Pedagogia, jacqueh@univates.br. Orientador. Doutora, Univates, angelicavmunhoz@gmail.com


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de prticas no campo da educao. Em meio a essa discusso temos o mito da alfabetizao (MARZOLA, 2001) que recai com grande peso na apreciao da qualidade da educao bsica a partir de programas governamentais de avaliao. A metodologia de trabalho foi principalmente baseada por orientaes que determinam os estudos que priorizam investigaes a partir de um grupo focal. Esta metodologia, segundo Gomes (2005) uma tcnica qualitativa de coleta de dados. Foi proposta pelo socilogo estadunidense Robert King Merton, com o objetivo de analisar as respostas de grupos exposio a textos, filmes e questes. Por muito tempo, foi relegada a segundo plano pelos cientistas sociais, sendo privilegiada apenas como tcnica de marketing (GOMES, 2005, p. 283). Segundo DalIgna (2012) a tcnica de grupo focal utilizada na pesquisa por cientistas sociais desde a dcada de 1950. A partir de 1980, passou a ser utilizada na rea da Sade e da Educao, com um aumento expressivo em sua utilizao a partir da dcada seguinte (1990). O grupo focal pode ser definido, de acordo com Barbour (2009) como uma reunio de grupo em que o pesquisador ou moderador conduza a discusso de modo que os participantes conversem entre si a respeito de determinado tema e a partir de determinados estmulos (um filme, um texto, um questionrio etc.). Para implementar o desenvolvimento da pesquisa foram realizados ainda: questionrio com os docentes da educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental, entrevista semiestruturada com um professor da educao infantil e um professor de cada ano do bloco de alfabetizao, observaes na escola e organizao de um grupo focal para discusso mais aprofundada dos conceitos estudados na pesquisa. Compreender as representaes sobre os temas alfabetizao cientfica e letramento no contexto escolar atual torna-se um campo rico de investigao que s pode ser compreendido nas fronteiras entre realidades sociais, institucionais, culturais e lingusticas e, sobretudo, a partir dos processos histricos e polticos que demarcam a constituio da escola. Os resultados da pesquisa ainda so parciais, mas percebe-se que a mesma tem possibilitado s professoras participantes repensar sua prtica pedaggica junto s crianas, a partir de um pensamento mais reflexivo que problematiza o discurso das certezas. Em decorrncia disso, vo qualificando as aes dirias que realizam em suas prticas docentes, refletindo sobre os novos termos que cercam a Educao. Como a proposta da pesquisa buscar compreender como as representaes em torno da alfabetizao cientfica e letramento vo produzindo e reproduzindo as prticas discursivas e no discursivas no interior da escola, consideramos que os objetivos esto parcialmente atingidos. A anlise das representaes e discursos das professoras envolvidas na pesquisa acerca da alfabetizao cientfica no tem a pretenso de verdade, mas o objetivo de mostrar o carter contingente e construdo historicamente dos discursos que perpassam a educao bsica. Nesse sentido, cabe esclarecer, que no entendemos esse grupo de professoras como produtoras desses discursos. Para Foucault (2001), o discurso produzido em meio a intrincadas relaes de saber e poder e no possvel localizar sua produo nos sujeitos que vivenciam suas prticas discursivas e no discursivas. A pesquisa busca afirmar que tanto mais importante do que a discusso terminolgica entre os conceitos, tentar compreender como as representaes que se tm em torno de determinado tema pedaggico vo produzindo e reproduzindo as prticas discursivas e no discursivas no interior da escola. Por se tratar de uma pesquisa em andamento, seguimos enfrentando o desafio de investigar e compreender melhor como essas prticas se instituem e que efeitos produzem no cotidiano da escola. Finalizando, destaca-se que a relevncia desse estudo est em contribuir para a formao dos professores da Educao Infantil e do Ensino Fundamental, qualificando assim a escola bsica. ReFerNCIAS
BARBOUR, Rosaline. Grupos focais. Porto Alegre: Artmed, 2009. CHASSOT, ttico. Alfabetizao cientfica: questes e desafios para a educao. Iju: Editora UNIJU, 2000. CHASSOT, ttico. Alfabetizao cientfica: questes e desafios para a educao. Iju: Editora UNIJU, 2003. DALIGNA, Maria Cludia. Grupo focal na pesquisa em educao: passo a passo terico-metodolgico. In: MEYER, Dagmar Estermann; PARASO, Marlucy Alves. Metodologias de pesquisas ps-crticas em educao. Belo Horizonte: Mazza Edies, 2012, p. 195 217. FOUCAULT, Michel. A ordem do discurso: aula inaugural no College de France, pronunciada em 2 de dezembro de 1970. So Paulo: Loyola, 2001. GOMES, Alberto A. Apontamentos sobre a pesquisa em educao: usos e possibilidades do grupo focal. In: Eccos Revista Cientfica, So Paulo, v.7, n.2, p. 275-290, jul./dez. 2005. MARZOLA, Norma. O analfabetismo como metfora. IN: SCHMIDT, Sara. A educao em tempos de globalizao. Rio de Janeiro: DPeA, 2001.

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A ARTE E A LITERATURA MEDIANDO A APROPRIAO DA ESCRITA E DA LEITURA


Adriana Barros Costa1 Simone Barreto Anadon2

Resumo: Atravs deste relato de experincias, apresentaremos as prticas desenvolvidas numa turma do segundo ano da Escola Municipal de Ensino Fundamental Cidade do Rio Grande. Escola essa parceria do Programa Institucional de Bolsa de Incentivo Docncia, PIBID-Pedagogia, da Universidade Federal do Rio Grande FURG. As atividades de insero nessa turma foram planejadas juntamente com a professora regente, e eram desenvolvidas num perodo de duas horas semanais perodo em que a docente participa da formao continuada. As prticas que se socializam nesse relato tem o objetivo de descrever o trabalho realizado atravs da literatura infantil e da arte como motes no processo das prticas de alfabetizao e de letramento. Para isso foram utilizados livros infantis para contao de histrias, desenhos e pinturas de Cndido Portinari. Alm disso, as crianas eram envolvidas em atividades como a pintura, o desenho, a modelagem, o recorte e a colagem. Atravs desses artefatos, produziu-se um grande desenvolvimento da criatividade, para ser trabalhada a leitura, a escrita e as praticas de letramento, construindo assim, conhecimento junto s crianas. Inicialmente podemos verificar que obtivemos significativo xito vinculando nossa insero ao processo de alfabetizao e letramento em curso nesta etapa de ensino. Palavras-chave: Alfabetizao. Escrita. Leitura. Literatura. Arte. As atividades propostas pelo Programa Institucional de Bolsa de Incentivo Docncia, PIBID-Pedagogia, da Universidade Federal do Rio Grande FURG, envolvem a insero nos anos iniciais do Ensino Fundamental da escola de Educao Bsica, acompanhando o trabalho da professora titular e atendendo a regncia da turma por duas horas semanais perodo em que a docente participa da formao continuada. Assim, atravs do PIBID-Pedagogia, no 2 ano dos anos iniciais, tem-se, por exemplo, a oportunidade de desenvolver atividades dentro do universo alfabetizador. A experincia que se socializa nesse relato tem o objetivo de descrever o trabalho realizado atravs da literatura infantil e da arte como motes no processo das prticas de alfabetizao e de letramento. Para planejar a atuao com esse nvel de ensino, em um primeiro momento, houve reunies com a professora regente, nas quais se decidiu que a literatura seria o artefato desencadeador para a explorao da leitura e da escrita. Foram escolhidos livros indicados e adequados para a faixa etria das crianas, compondo uma srie para a contao de histrias para as crianas, num espao de tempo de mais ou menos um ms. Os livros escolhidos foram: Bruxa, bruxa, venha a minha festa de autoria de Arden Druce (1995); Bom dia todas as cores, de autoria de Ruth Rocha (1998); e Pimenta no Cocoruto (2003); de autoria de Ana Maria Machado. Concomitante as histrias infantis, decidiu-se, a partir da sugesto da professora regente, que se contasse histrias de vida de alguns pintores e desenhistas brasileiros, procurando problematizar a expresso artstica produzida em nosso pas. Optou-se assim, pela histria de Cndido Portinari e foi escolhida a obra Famlia Kubitschek, para a explorao junto a turma. Na leitura do primeiro livro, Bruxa, Bruxa, venha a minha festa, alm da contao da histria para as crianas, foram construdas mscaras dos bichos da histria. Elas pintaram, recortaram e coloriram da forma que acharam melhor. Foram utilizadas fantasias e adereos para a organizao da festa da Bruxa e seus convidados. Logo aps fizemos registros no quadro sobre quais personagens foram a festa e quais no foram. Cada um fez individualmente seus registros nos cadernos, sobre o que mais gostaram da histria e tambm quem poderiam convidar para a festa. J na leitura do livro Bom dia Todas as Cores, foi trabalhada a mistura das cores. Misturou-se as tmperas para produzir as diferentes cores e a partir delas desenhos ilustrativos de diferentes situaes vivenciadas com as crianas. No livro Pimenta no Cocoruto, leu-se a histria para as crianas, sempre procurando a interao da turma durante a contao da histria. Foi proposto s crianas a construo de um diorama, que a representao de uma cena do livro. Usou-se caixas de sapatos e diversos materiais, como: papis coloridos, serragem, palitos, erva mate, massinhas de modelar, papelo, tmperas, canetinhas, material reciclvel entre outros que foram trazidos pelas crianas para a realizao do trabalho. A turma foi dividida em grupos, sendo que cada qual montou seu diorama da forma desejada e escolhida por seus membros, a partir da cena da histria do livro escolhida. Por fim, chegou-se a histria de vida de Cndido Portinari. A experincia foi extremamente produtiva, pois a histria mexeu, especialmente, com um menino que jamais havia manifestado participao nas atividades de contao de histria. O garoto em questo identificou-se com o artista, visto que, a deficincia fsica era comum a ambos. A identificao
1 2 Autora. FURG, Curso Pedagogia, drykabcosta@hotmail.com Orientadora. Coordenadora subprojeto PIBID-Pedagogia, FURG, simoanadon@hotmail.com
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do menino com Cndido Portinari possibilitou-lhe expor seus medos e suas expectativas em relao as suas limitaes. Percebeu-se uma maior integrao dessa criana a partir de tal atividade, expressando-se oralmente de maneira mais efetiva e reconhecendo o prprio potencial para ser e estar na sala de aula. A explorao da obra Famlia Kubitschek, desencadeou a confeco de um painel de tamanho mdio, em que todos puderam pintar como melhor desejassem. Como a obra original no tem os rostos pintados pelo artista, optouse por construir os rostos vazados, de forma que todos pudessem colocar o seu prprio rosto formando a imagem aps terem pintado o painel. Assim, todos interagiram e se tornaram parte da obra construda. Registros fotogrficos foram realizados e a diverso foi a tnica da atividade. Por fim, o painel foi pendurado na escadaria da escola para que todas as crianas da instituio pudessem brincar e interagir com a obra de Portinari. Tambm realizou-se a releitura da obra, oportunidade na qual todos criaram suas prprias famlias. Para, alm disso, dialogou-se sobre os presidentes do nosso pas, as diferentes famlias, e efetivamos registros no quadro e nos cadernos. A partir dessas atividades, pudemos aprender de forma concreta como trabalhar as prticas de alfabetizao e letramento, to estudadas em nosso curso de Pedagogia. Conforme vimos em Pr-Letramento Alfabetizao e Linguagem (2008, p.13):
Entende-se alfabetizao como o processo especfico e indispensvel de apropriao do sistema de escrita, a conquista dos princpios alfabtico e ortogrfico que possibilita ao aluno ler e escrever com autonomia. Entende-se letramento como o processo de insero e participao na cultura escrita. Trata-se de um processo que tem incio quando a criana comea a conviver com as diferentes manifestaes da escrita na sociedade (placas, rtulos, embalagens comerciais, revistas etc.) e se prolonga por toda a vida, com a crescente possibilidade de participao nas prticas sociais que envolvem a lngua escrita (leitura e redao de contratos, de livros cientficos, de obras literrias, por exemplo). Esta proposta considera que alfabetizao e letramento so processos diferentes, cada um com suas especificidades, mas complementares e inseparveis, ambos indispensveis. Assim, no se trata de escolher entre alfabetizar ou letrar; trata-se de alfabetizar letrando.Tambm no se trata de pensar os dois processos como sequenciais, isto , vindo um depois do outro, como se o letramento fosse uma espcie de preparao para a alfabetizao, ou, ento, como se a alfabetizao fosse condio indispensvel para o incio do processo de letramento.

Entende-se nessa direo, que a arte e a literatura so artefatos que significam em larga medida o ler e o escrever. Utilizar a literatura infantil, as histrias, as expresses artsticas de toda ordem como mote de aprendizagem da leitura e da escrita significa potencializar o aprendizado das crianas. Os educandos sentem-se motivados, envolvidos com o aprender e, ainda, percebem a funo social o ler e do escrever. As experincias do PIBID-Pedagogia no 2 ano permitiu verificar o quanto tais investimentos so significativos e levam alunos e professores a um aprender carregado de sentidos. ReFerNCIAS
Pr-Letramento: Programa de Formao Continuada de Professores dos Anos/Sries Iniciais do Ensino, Fundamental : alfabetizao e linguagem . ed. rev. e ampl. incluindo SAEB/Prova Brasil matriz de referncia/ Secretaria de Educao Bsica Braslia : Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2008.

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PRTICAS MATEMTICAS ESCOLARES E NO ESCOLARES: UM ESTUDO NA PERSPECTIVA DA ETNOMATEMTICA


Tatiane Simonaggio Weber1 Ieda Maria Giongo2

Resumo: Esse trabalho um recorte do projeto intitulado Prticas Matemticas Escolares e No Escolares: um Estudo na Perspectiva da Etnomatemtica, em desenvolvimento na disciplina de Trabalho de Concluso de Curso II, do curso de Pedagogia da Univates. Especificamente pretende-se mostrar, com o suporte terico do campo da educao matemtica denominado de etnomatemtica, algumas regras matemticas utilizadas por uma criana de sete anos em fase de alfabetizao, ao resolver questes vinculadas ao seu cotidiano. Os resultados apontam que, por um lado, ele utiliza regras usualmente ausentes da matemtica escolar, como por exemplo, estimativas e arredondamentos. Por outro, faz uso de regras presentes na matemtica escolar, dentre elas, o uso a tabuada e das quatro operaes fundamentais. Palavras-chave: Educao matemtica. Etnomatemtica. Prticas matemticas escolares. Prticas matemticas no escolares. INtrODUO: Este trabalho tem por objetivo explicitar alguns resultados que emergiram de uma pesquisa em andamento por ocasio da realizao do Trabalho de Concluso II do Curso de Pedagogia da Univates. Ao buscar elementos empricos que pudessem responder quais os sentidos atribudos por um grupo de pais e alunos do interior do municpio de Muum para a matemtica escolar e no escolar, entrevistou-se uma criana de sete anos, aluno do segundo ano do Ensino Fundamental que frequenta uma escola municipal num municpio do Vale do Taquari, RS. A referida entrevista foi realizada no primeiro semestre de 2013 na casa do estudante, sendo filmada e posteriormente transcrita. A pesquisa est fundamentada em um referencial terico que, por um lado, forneceu subsdios para a pesquisa qualitativa e, por outro, contribuiu como aporte terico para a efetivao da pesquisa acima mencionada. Como bem aponta Ubiratan DAmbrsio (2002, p.17): Ao reconhecer que no possvel chegar a uma teoria final das maneiras saber/fazer matemtico de uma cultura, quero enfatizar o carter dinmico deste programa de pesquisa. Com isso o autor define a necessidade de ficar atento a vrios aspectos. Ademais, para este autor, a pesquisa em Etnomatemtica deve ser feita com muito rigor, mas a subordinao desse rigor a uma linguagem e a uma metodologia padro, mesmo tendo carter interdisciplinar, pode ser deletrio ao Programa Etnomatemtica (Ibidem, p.17). Por fim, o mesmo autor argumenta que:
Todo indivduo vivo desenvolve conhecimento e tem um comportamento que reflete esse conhecimento, que por sua vez vaise modificando em funo dos resultados do comportamento. Para cada indivduo, seu comportamento e seu conhecimento esto em permanente transformao, e se relacionam numa relao que poderamos dizer de verdadeira simbiose, em total interdependncia. (p.18)

Neste referencial terico, vale destacar as ideias de Costa (2002, p. 53) quando esta menciona que: precisamos, com urgncia, aprender novos caminhos interrogativos pelos quais possamos exercitar outras e mais instigantes e criativas maneiras de perguntar.... Assim, (des)caminhar ou seja, levar ao estranhamento e desfamiliarizar como consta na citao acima, bem como, exercitar outras e mais instigantes e criativas maneiras de perguntar, so fundamentais no decorrer da realizao deste trabalho. DeSeNVOlVIMeNtO: Distintas formas de resolver questes vinculadas matemtica podem ser percebidas em quaisquer que sejam as formas de vida: agricultores, sem-terras, indgenas, msicos, arquitetos, costureiras, decoradores, professores, mdicos, pois em todos os momentos os indivduos comparam, compram, vendem, organizam, realizam marcao de tempo, quantificam, utilizando-se do fazer e saber que emergem cotidianamente. Com fundamento nas ideias de DAmbrosio (2002, p. 22), entendemos que:
O cotidiano est impregnado dos saberes e fazeres prprios da cultura. A todo instante, os indivduos esto comprando, classificando, quantificando, medindo, explicando, generalizando, inferindo e, de algum modo, avaliando, usando os instrumentos materiais e intelectuais que so prprios sua cultura. 1 2 Univates, Pedagogia, tatianesw@yahoo.com.br. Orientadora. Doutora em Educao. UNIVATES, igiongo@univates.br.
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Nesse sentido, para determinadas situaes necessitamos de respostas imediatas. Por exemplo, ao fazermos uma compra sem a presena de uma calculadora, como saberemos se nosso dinheiro ser suficiente? Ou que medidas so usadas por uma dona de casa no preparo de um bolo e em seu cozimento? O autor tambm menciona que existem inmeros estudos no mbito da etnomatemtica que problematizam as prticas matemticas no escolares, porm explica que uma etnomatemtica no aprendida nas escolas, mas no ambiente familiar, no ambiente dos brinquedos e de trabalho, recebida de amigos e colegas. Assim, pode-se perceber a importncia de discutir, tambm em sala de aula, as prticas matemticas escolares e no escolares nas escolas, colocando os alunos frente s diferentes formas de vida e de compreenso e modos de pensar, procurando perceber a diferena entre os mesmos e a influncia que a matemtica tem em suas vidas. Tendo presente estes referenciais tericos, analisou-se as enunciaes provenientes da entrevista com o aluno. Destacam-se as seguintes:
Pesquisadora: Eu quero que tu contes pra mim onde tu usas matemtica no teu dia a dia. O que tu fazes, tu usas matemtica? Aluno: Eu vendo um ovo, n! Uma pessoa vem, ela quer ovo e tem uma dzia... Pesquisadora: Tu tens uma dzia e da tu vendes pra pessoa isso? Aluno: Sim. Pesquisadora: Tu vendes por quanto? Aluno: Eu cobro dois reais. Pesquisadora: Se a pessoa quer cinco dzias e tu cobras dois reais a dzia, quanto que tu vais cobrar? Aluno: 10. Pesquisadora: Como fizeste esse clculo? T certo, 10. Se ela quer cinco [dzas de ovos], vale dois reais cada dzia, deu 10. Como que tu chegaste nesse clculo? Aluno: Tipo, s usas a cabea. Pesquisadora: Como ? Aluno: 2,2,2,2,2 (contava o nmero dois para cada dedo de uma das mos). [grifos meus] Pesquisadora: O que mais? Tu vendes mais alguma coisa? Aluno: No, eu s vendo, eu s quero ganhar dinheiro pra comprar tablet. Pesquisadora: Ah, ento tu vendes o ovo pra guardar o dinheiro e pra comprar um tablet? Aluno: Aham. Pesquisadora: E precisa guardar muito dinheiro? Aluno: No, muito no! S mais 10 e deu. Pesquisadora: Tu j tens quanto dinheiro guardado? Aluno: 200. Pesquisadora: E da, quando junta um pouco de dinheiro, tu vai l e conta? Aluno: Aham. Pesquisadora: Tu conta antes as moedas, ou tem tudo dinheiro de papel? Como que ? Aluno: Dinheiro, s dinheiro de papel. [grifos meus] Pesquisadora: S dinheiro de papel tu tem? Aluno: Aham. Pesquisadora: E quando algum te paga em dinheiro de moeda, tu fazes o que com o dinheiro de moeda? Aluno: Ah, a eu aceito. Pesquisadora: Tu aceitas? Aluno: Aham, mas eu boto no cofrinho, da. Pesquisadora: Da tu botas no cofre e esse do cofre tu contas tambm para comprar o tablet? Ou tu fazes o que com ele? Aluno: , se o tablet tiver centavos [referindo-se ao preo do tablet] da eu conto, economizo uns de 15, 20 centavos, n! [grifos nossos] Pesquisadora: Tu economizas as moedas se tiver centavos quando tu comprares o tablet? Aluno: Aham.

AVAlIAO/ DISCUSSO DOS reSUltADOS: Como possvel perceber nos excertos acima, ao explicar os procedimentos que realiza para resolver algumas de seus problemas tais como cobrar pelos ovos vendidos ou economizar para comprar um tablet o aluno faz uso, por um lado, de regras matemticas prprias. Ao mencionar, por exemplo, o modo como calcula o preo de cinco dzias de ovos, computa dois reais em cada dedo. Cada dedo, nesta tica, representaria uma dzia de ovos. Tambm ao mostrar como economiza dinheiro para a compra de um tablet, expressa a importncia que d ao dinheiro de papel em detrimento das moedas quando afirma que o dinheiro, s dinheiro de papel pois, para ele, o que conta nesta compra so as notas (de maior valor). Os centavos so economizados apenas para o caso de haver quebras
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(centavos) no valor do mesmo. Portanto, ao resolver seus problemas cotidianos, o aluno faz uso de estratgias diferentes das usualmente presentes na matemtica escolar: arredonda valores quando no atribui importncia aos centavos e opera com o clculo oral para calcular o valor a ser cobrado por cinco dzias de ovos. Por outro lado, possvel verificar que o aluno opera com algumas regras vinculadas matemtica escolar quando, por exemplo, faz uso da multiplicao por dois. Cabe tambm destacar que o referido aluno ainda no teve contato, na escola, com conceitos matemticos ligados multiplicao e operaes com decimais. Entretanto, isso no o impediu de utiliz-los para resolver seus problemas. Tais ideias aqui expressas podem ser produtivas para pensarmos, dentre outras, em questes vinculadas ao currculo escolar nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Em particular, caberia questionar: possvel operar com regras presentes na matemtica escolar a partir de problemas do cotidiano dos alunos sem apagar as especificidades de tais problemas? ReFerNCIAS
COSTA, Mariza Vorraber. Uma agenda para jovens pesquisadores. In: COSTA, Marisa Vorraber (Org). Caminhos Investigativos II: outros modos de pensar e fazer pesquisa em educao. Rio de Janeiro: DP&A, 2002, p. 143-156. DAMBROSIO, Ubiratan. Etnomatemtica elo entre as tradies e a modernidade. Belo Horizonte: Autntica, 2002.

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INVESTIGAO DE ESTRATGIAS COM O PROPSITO DE LETRAMENTO NA ESCOLA


Rosane Pereira da Silva1 Mirian Alvaro Costa Garcia2

Resumo: A partir da temtica alfabetizao e letramento nas sries iniciais e suas implicaes na aquisio dos processos de leitura e escrita, os estudantes do Curso de Licenciatura em Pedagogia a Distncia (CLPD), da Universidade Federal de Pelotas (UFPel), investigaram em suas escolas parceiras, quais eram as estratgias desenvolvidas pela escola para que ocorra uma alfabetizao significativa. Posteriormente, refletiram sobre quais os conhecimentos e as prticas que os professores precisam centralizar em suas propostas de ensino, a fim de proporcionar um ensino em que a alfabetizao e o letramento ocorram concomitantemente. Foi percebido, neste pequeno recorte do processo de pesquisa, que o professor envolvido em tal pesquisa promove atividades que estimulem os alunos a entenderem a importncia da sua participao nos processos de leitura e escrita. Desta forma, podem torn-los sujeitos ativos, proporcionando-lhes a construo da autonomia. Palavras-chave: Alfabetizao. Letramento. Licenciatura. Pesquisa. INtrODUO: O Curso de Licenciatura em Pedagogia Distncia - CLPD da Universidade Federal de Pelotas - UFPel possui, em sua grade curricular, uma proposta de aproximao dos estudantes com a escola pblica. Para isso, o curso orienta que todos os alunos escolham a sua escola parceira e estabeleam um processo de pesquisa. Os movimentos de pesquisa, ocorridos durante o curso, tencionam a progresso desta parceria, espera-se contribuir para a formao de profissionais que saibam lidar com as possibilidades e contingncias prprias de uma escola e das relaes necessrias com seu entorno histrico, territorial e social. Segundo Magda Soares (2010) a alfabetizao definida como o processo de aquisio do cdigo escrito, das habilidades de leitura e escrita. Portanto, sabendo que o ato da leitura e da escrita consistem na conquista do aluno poder ler e escrever com autonomia. O letramento trata-se da participao desta cultura escrita em sociedade (BRASIL, 2008). Uma criana letrada desde pequena vai realizando reflexes acerca do ato de ler e escrever. Cabe escola, o papel de organizar momentos com os quais a criana poder refletir sobre o uso, as funes e a natureza da lngua escrita, ou seja, criar formas com as quais as crianas construiro a sua prpria compreenso perante este sistema (SOARES, 1998). Por isto, o ideal seria todo o professor alfabetizar letrando, proporcionando ao aluno a apropriao da escrita concomitante com o seu uso social real, a fim de garantir que a criana se torne autonomamente letrada medida que se alfabetizada (BRASIL, 2008). DeSeNVOlVIMeNtO: Neste contexto, o presente trabalho objetivou, inicialmente, investigar atravs de observaes, quais as estratgias desenvolvidas pelo professor do segundo ano do ensino fundamental da escola parceira com o propsito do letramento na escola. Para tanto, foram realizadas observaes no ambiente escolar, tanto da escola como um todo como observaes em sala de aula, tambm foram realizadas conversas com o professor parceiro e at mesmo com os alunos. Dentre todas as etapas, destacaram-se algumas estratgias que se mostraram eficazes no processo de aquisio da leitura e da escrita e da compreenso de sua funo, como a utilizao de material ldico para o desenvolvimento de algumas atividades, por exemplo, a aplicao do jogo dos sete erros. Verificou-se ainda, que os alunos tm alguns momentos em que tornam-se sujeitos responsveis pela ao, atravs da contao de histrias e de notcias trazidas de casa, pois compreende-se que a ajuda pedaggica se d tanto atravs do professor como entre as crianas, tendo em vista que a aprendizagem uma atividade social (TEBEROSKY e COLOMER, 2003). Aps as observaes e o estabelecimento do dilogo com os sujeitos envolvidos, foram realizadas a socializao dos dados e a discusso, j no curso de formao, ento foram debatidos os resultados encontrados, bem como, momentos de reflexo sobre quais os conhecimentos e as prticas que os professores precisam centralizar em suas propostas de ensinoaprendizagem, buscando a alfabetizao e o letramento de forma conjunta, bem como as formas condizentes com tais
1 Universidade Federal de Pelotas, Curso de Licenciatura em Pedagogia Distncia, rosane-ps@bol.com.br 2 Mirian Garcia. Especialista em Linguagens Verbais e Visuais e suas Tecnologias, Universidade Federal de Pelotas - UFPel, mirianalvaro@yahoo.com.br

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discusses. A pesquisa e a reflexo sobre o processo de ensino-aprendizagem da leitura e escrita, ocorrem durante todo o curso, principalmente quando o estudante do curso de Pedagogia puder refletir e dialogar os conhecimentos obtidos com sua prtica docente. AVAlIAO DOS ReSUltADOS: Cada aluno possui o seu ritmo de aprendizagem e isto influenciar no processo de alfabetizao, por isso, no h como delimitar um perodo exato para que todos sejam alfabetizados, considerando que uma sala de aula heterognea, pois h diferentes realidades, com as mais diversas vivncias sociais e cognitivas. e atravs das leituras indicadas pelo curso, bem como, atravs das conversas realizadas com a professora parceira, cabe ao professor utilizar diferentes estratgias de ensino, dentre elas esto: - Disponibilizar para observao e manuseio dos alunos livros, jornais e revistas fazendo com que o aluno possa escolher o que do seu interesse para ler; - Orientar a explorao desses materiais, conversando sobre a leitura, falando da importncia dela na sociedade; - Valorizar os conhecimentos prvios do aluno, muitas vezes o aluno pode ser letrado e no alfabetizado, quando conhece os produtos a partir de suas logomarcas, por exemplo. Bem como, os conhecimentos e capacidades adquiridos pelos alunos numa rea contribuem para o seu desenvolvimento na outra rea; - Possibilitar a ele dedues, descobertas, explicitando informaes desconhecidas. - Utilizar atividades ldicas no processo de aprendizagem, como jogos e brincadeiras; - Levar a msica para a sala de aula, demonstrando que se pode aprender atravs de diversas formas; - Antecipar contedos de textos atravs da elaborao de hipteses, em que cada aluno expe a sua ideia acerca de um determinado tema; - Incentivar a produo e interpretao de textos individual e coletivamente, destacando a importncia que isso ter futuramente para eles quando escolherem suas profisses. papel da escola alfabetizar letrando, fazendo com que compreendam a funo social da leitura e escrita, para que se tornem cidados crticos, que saibam alm de ler e escrever expressarem-se de forma a exercer a cidadania, fazendo com que se envolvam em situaes de leitura e escrita sem receio, que seja um processo prazeroso, que se construam hbitos de leitura e escrita que se estendam por toda a vida. com este olhar que o Curso em Licenciatura a Distncia da UFPel busca oportunizar aos seus alunos, atravs da experincia da pesquisa, um maior contato da teoria com a prtica. Atravs da aproximao dos alunos com o ambiente escolar, com os sujeitos da comunidade escolar, eles tm a oportunidade de refletir constantemente sobre o processo de ensino-aprendizagem. ReFerNCIAS
BRASIL. Ministrio da Educao. Pr Letramento: Alfabetizao e Linguagem. Braslia: SEB, 2008. CARVALHO, Marlene. Alfabetizar e Letrar: um dilogo entre a teoria e a prtica. Petrpolis, RJ: Vozes, 2005. FREIRE, Paulo. Professora sim, tia no: cartas de quem ousa ensinar. So Paulo: Editora Olho dgua, 1997. SOARES, Magda. Letramento: um tema em trs gneros. 1 ed. Belo Horizonte: Autntica, 1998. V.1. ______. Alfabetizao e Letramento. 6 ed. So Paulo: Contexto, 2010. TEBEROSKY, Ana e COLOMER, Teresa. Aprender a ler e escrever: uma proposta construtivista. Trad. Ana Maria Machado Neto. Porto Alegre: Artmed, 2003.

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GNEROS DISCURSIVOS NO CICLO DA ALFABETIZAO: REFLEXES A PARTIR DE UMA PRTICA PEDAGGICA


Maristela Juchum1

Resumo: O presente trabalho visa a investigar como as crianas de seis anos de idade se apropriam da linguagem escrita atravs de sua participao em diferentes eventos de letramento em sala de aula. Para tanto, ser feita a anlise de uma prtica pedaggica desenvolvida por uma professora do 1 ano do ensino fundamental da Rede Estadual da cidade de Candelria, RS. Trata-se de uma prtica de ensino e aprendizagem baseada no trabalho com os gneros discursivos tendo como fio condutor os Projetos de Trabalho. A fundamentao terica da pesquisa est baseada nas reflexes da teoria bakhtiniana da enunciao, sobretudo na Teoria dos Gneros do discurso (VOLOCHINOV, 1929/1982; BAKHTIN, 1952/1979) e engloba os estudos de Schneuwly & Dolz (1997) e Marcuschi (2008), os quais detalham o conceito de gnero do discurso e de sequncia didtica; e de Hernndez (1998) que aborda o princpio de seleo e articulao dos contedos atravs dos projetos de trabalho. Entende-se que estudos envolvendo o trabalho com gneros discursivos nos anos iniciais possam contribuir para qualificar o trabalho de formao de professores. Palavras-chave: Gneros discursivos. Letramento. Projetos de Trabalho INtrODUO No ms de junho de 2011, participei do Seminrio Regional: Progresso Continuada na Alfabetizao e Letramento dos Alunos do 1 ao 3 Ano, que aconteceu na Universidade de Santa Cruz do Sul - UNISC. O evento foi organizado pela Secretaria da Educao do Estado do Rio Grande do Sul, juntamente com as Coordenadorias Regionais de Educao (Estrela, Santa Cruz, Santa Maria), tendo por objetivo socializar e discutir Boas Prticas de Alfabetizao desenvolvidas em escolas da rede estadual. Esses encontros tm por finalidade criar um documento com o registro dessas prticas para que, a partir daquilo que a escola j vem adotando como prtica de alfabetizao e letramento possa criar o seu prprio plano de alfabetizao. Esse projeto visa valorizar o trabalho que realizado pelos professores em suas escolas, substituindo os trs Projetos de Alfabetizao: GEEMPA, AIRTON SENNA, ALFA & BETO, adotados pelas escolas no governo anterior. Neste texto, trago uma reflexo a partir de um desses relatos de Boas Prticas de Alfabetizao. A leItUrA e A prODUO De teXtOS NOS ANOS INICIAIS A linguagem ocupa um papel central nas relaes sociais vivenciadas por crianas e adultos. As crianas, desde cedo, convivem com a lngua oral em diferentes situaes: os adultos que as cercam falam perto delas e com elas. Por meio da oralidade, as crianas participam de diferentes situaes de interao social e aprendem sobre elas prprias, sobre a natureza e sobre a sociedade. Na instituio escolar, elas ampliam suas capacidades de compreenso e produo de textos orais, o que favorece a convivncia delas com uma variedade maior de contextos de interao e a sua reflexo sobre as diferenas entre essas situaes e sobre os textos nelas produzidos. O mesmo ocorre em relao escrita. As crianas e os adolescentes observam palavras escritas em diferentes suportes, como placas, outdoors, rtulos de embalagens; escutam histrias lidas por outras pessoas, etc. Nessas experincias culturais com prticas de leitura e escrita, muitas vezes mediadas pela oralidade, meninos e meninas vo se constituindo como sujeitos letrados. Cabe escola, responsvel pelo ensino da leitura e da escrita, ampliar as experincias das crianas e dos adolescentes de modo que possam ler e produzir diferentes textos com autonomia. Ao refletirmos sobre o uso que fazemos da escrita no dia a dia, sabemos que lemos e escrevemos cumprindo finalidades diversas. A questo que fica : como a escola pode garantir o princpio da funo social da linguagem desde o 1 ano do ensino fundamental? Para refletir sobre as possibilidades de trabalho com os diferentes gneros discursivos, apresento parte do relato de Boas prticas de Alfabetizao realizado por uma professora do 1 ano do ensino fundamental2. QUe hIStrIA eSSA?
Ao iniciar o ano letivo, fiz uma roda de conversa com meus alunos para saber o que eles gostariam de aprender naquele ano. Para a minha surpresa, muitos disseram que queriam aprender a ler e escrever histrias. Partindo dessa fala, elaborei o projeto denominado Que histria essa?. Iniciei o trabalho com o resgate da histria do nome de cada criana. Todos os alunos tiveram que pesquisar junto famlia a origem do seu nome e levar para a sala de aula a sua certido de nascimento, sua carteirinha de vacinas, alm de outros documentos em que constasse o seu nome. Alguns pais foram convidados para contar a histria do nome do filho aos demais 1 Professora de Lngua Portuguesa da Univates. Doutoranda em Lingustica Aplicada/UFRGS.

2 Relato apresentado pela professora Ana Lusa Brandt, no Seminrio Regional: progresso continuada na alfabetizao e letramento dos alunos do 1 ao 3 ano, realizado na UNISC, em junho de 2011.

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integrantes da turma. Aps, partimos para o estudo da histria do nome da escola, elaboramos uma entrevista coletiva para ser feita com a diretora da escola. Elaborei o texto da entrevista com a participao das crianas. Fui a escriba das crianas, tendo em vista que elas ainda no esto alfabetizadas. Atravs do questionamento: O que queremos perguntar para a diretora sobre a nossa escola? que foram elaboradas as questes da entrevista. Durante a entrevista, as perguntas eram lidas por mim com a ajuda das crianas e as respostas anotadas por mim. Aps, com a ajuda das crianas, foram registradas em um grande cartaz que foi exposto na sala de aula. A partir das palavras escritas no cartaz, vrios jogos de construo da escrita foram elaborados, como exemplo: bingo de palavras, jogo da memria e caa-palavras (RELATO DA PROFESSORA ANA LUSA BRANDT, JUNHO DE 2011).

Percebe-se nesta tarefa a funo social da escrita, ou seja, registrar algo com o objetivo real de comunicao. As crianas, ainda em processo de alfabetizao, valem-se da escrita para descobrir algo que de seu interesse: a histria do seu prprio nome e depois da escola. Dando sequncia ao projeto, a professora leu para as crianas a histria do Aniversrio do Seu Alfabeto3.
Contada a histria aos alunos, eles sugeriram a confeco de um mascote da histria. Confeccionado o mascote, as crianas tiveram a ideia de realizar uma festa de aniversrio para o Mascote Alfabeto. Atravs de vrios questionamentos, solicitei sugestes dos alunos sobre como organizar a festa: O que vamos fazer? Quem vamos convidar? Decidida a forma como seria realizada a tal festa, lancei o seguinte desafio: Como vamos fazer para convidar as pessoas para a festa que estamos organizando? Como vocs fazem para convidar as pessoas para a festa de aniversrio de vocs? As crianas logo responderam que deveriam fazer um convite. Assim, a turma toda se envolveu para criar o convite. Vrios convites foram levados para a aula do dia seguinte, discuti com as crianas a forma de como seria elaborado o convite e para quem seria enviado (RELATO DA PROFESSORA ANA LUSA BRANDT, JUNHO/2011).

Aqui, novamente a escrita coletiva do texto passa a ter uma funo importante, alm, claro, da funo comunicativa da produo textual: escrever um convite para convidar algumas pessoas para a festa de aniversrio do mascote criado pela turma. Com o convite pronto e entregue para uma relao de convidados escolhidos pelos alunos e professora, era ainda necessrio pensar na organizao da festa. Novas listas foram escritas: lista do que servir aos convidados, lista do que cada um deveria trazer para a festa. Um destaque que podemos fazer nessa prtica de ensino a experincia com gneros discursivos (orais e escritos) por crianas de seis anos de idade. Nesse caso, elas estavam aprendendo sobre a linguagem usada para escrever e sobre as prticas diversificadas de uso da escrita. Levar as crianas a perceber que as capacidades e os conhecimentos dos quais elas dispem, relativos aos textos orais, podem ser transferidos para a produo de textos escritos um objetivo especialmente importante nos anos iniciais do ensino fundamental. CONSIDerAeS FINAIS Busquei, neste trabalho, enfatizar que o entendimento sobre como funciona a nossa escrita pressupe ter familiaridade e se apropriar das diferentes prticas sociais em que os textos circulam, ou seja, de no apenas ler e registrar palavras numa escrita alfabtica, mas de poder ler-compreender e produzir os textos que compartilhamos como participantes de interaes sociais mediadas pelo texto escrito. ReFerNCIAS
BAKHTIN, M. M. Esttica da criao verbal. Traduo do russo por Paulo Bezerra. 4 ed. So Paulo: Martins Fontes. BRANDO, Helena. Gneros do discurso na escola: mito, conto, cordel, discurso poltico, divulgao cientfica. So Paulo: Cortez, 2003. Ensino Fundamental de nove anos: orientaes para a incluso da criana de seis anos de idade/ organizao Jeanete Beauchamp, Sandra Denise Pagel, Ariclia Ribeiro do Nascimento. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2007. GERALDI, J. W. (1993-1997-2003). Portos de passagem. So Paulo: Martins Fontes. MARCUSCHI, L. A. Produo textual, anlise de gneros e compreenso. So Paulo: Parbola Editorial, 2008. POSSENTI, Srio. Sobre o Ensino de Portugus na Escola. In: GERALDI, Joo Wanderley (org.). O texto na sala de aula. So Paulo: Editora tica, 2002.

PIEDADE, Amir. O Aniversrio do Seu Alfabeto. Editora Cortez, 2008.


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ALFABETIZAO CIENTFICA E LETRAMENTO: CONSIDERAES PARA A FORMAO DE PROFESSORES


Jacqueline Silva da Silva1 Michele Johann Tania Micheline Miorando Anglica Vier Munhoz2

Resumo: O resumo apresentado refere-se pesquisa As representaes de uma comunidade escolar sobre alfabetizao cientfica e letramento, propondo como objetivo investigar e compreender as representaes referentes alfabetizao cientfica e o letramento em uma comunidade escolar, situada na periferia do municpio de Lajeado/RS, bem como, aprofundar essas concepes tericas. Nesse contexto de investigao buscou-se aproximao com a etnografia com o intento de interagir com quatro professores: um da Educao Infantil e trs dos Anos Iniciais, o que tem nos possibilitado conhecer e registrar o que tem sido observado ao longo do trabalho. Para a gerao dos dados, utilizamos a tcnica do grupo focal e o questionrio. Os dados parciais da pesquisa revelam que as representaes que os professores vm apresentando sobre alfabetizao e letramento esto se modificando, saindo do discurso das certezas, levando-os a questionarem-se sobre suas prticas junto s crianas, reestruturando-as a partir de um pensamento mais reflexivo, assim qualificando as aes dirias que realizam em suas prticas docentes. A relevncia do estudo est em contribuir para a qualificao dos professores, atendendo s demandas da Educao Infantil e do Ensino Fundamental, tendncia manifestada na Capes (Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior). Palavras-chave: Letramento. Alfabetizao Cientfica. Formao de professores. A formao de professores h algum tempo tem tido destaque nas discusses sobre educao, fazendo com que questionamentos surjam de como se pode aprimorar a formao docente, aperfeioando assim as prticas pedaggicas dos futuros professores em sala de aula. Pensando nessa formao e nas dvidas frequentes dos alunos graduandos do Curso de Licenciatura em Pedagogia da Univates/RS teve incio a pesquisa As representaes de uma comunidade escolar sobre alfabetizao cientfica e letramento. Esta pesquisa tem por objetivos investigar e compreender as representaes referentes alfabetizao cientfica e letramento em uma comunidade escolar, situada na periferia do municpio de Lajeado/RS, bem como aprofundar os referenciais tericos a respeito dessas concepes. Atualmente no Brasil, devido aos altos ndices de fracasso escolar, principalmente em relao aos indicativos de fluncia na leitura por mostrar que os alunos no sabem utilizar a leitura fora da sala de aula (analfabetismo funcional), a sociolingustica e a psicolingustica, passaram a ser as prioridades metodolgicas, cujo objetivo alfabetizar letrando. Assim, podemos passar a discutir sobre a alfabetizao, compreendendo que alfabetizar ensinar a decodificao das palavras e o letramento ensinar o uso da alfabetizao no dia a dia de cada um em sua vida social; fazer uso da palavra em suas mltiplas formas de linguagem. O caminho consequente a este processo a alfabetizao cientfica que uma atividade vitalcia, sendo sistematizada no espao escolar, mas transcendendo suas dimenses para os espaos educativos no formais, permeados pelas diferentes mdias e linguagens (LORENZETTI & DELIZOICOV, 2001, p. 37). Sabemos que os diferentes discursos que a sociedade dissemina so fragmentos oriundos da complexidade do universo e do homem. O mesmo homem, neste universo, desenvolveu seus conhecimentos, cuja natureza scio-histrica e a este processo Tfouni (2002) chama de letramento. Discutir conceitualmente as relaes que o letramento exige para estar no vasto campo de planejamento do professor, abarca, ainda antes, estudar sua complexidade em tempo de formao e vivenciar prticas que levem a perceblo imerso em um mundo letrado. Pois, sentir-se sujeito nesse espao, o coloca na funo de participar e compreender o movimento de levar seus alunos a ampliarem suas vivncias em uma sociedade que exige conhecer, letrar-se e alfabetizarse cientificamente para aproveitar mais dos espaos de uma sociedade rica em influncias culturais e tecnolgicas. H nesse processo que se conhecer o campo que o familiariza com os estudos histricos e filosficos sobre as concepes circundantes aos movimentos de alfabetizao e letramento e compreender que a alfabetizao cientfica o leva ainda a estar capacitado a expressar sua opinio sobre assuntos que envolvam a Cincia (LORENZETTI & DELIZOICOV, 2001). Assim, lhe possibilita adentrar esta rea nas suas prticas com seus alunos. E ainda, saber do contexto social e suas implicaes quanto sua responsabilidade em sala de aula no que se refere sua funo para a insero de crianas, jovens e adultos que vo para a escola em busca de uma certificao para sua mobilidade social em um mundo de rpidas transformaes tecnolgicas subsidiadas pelas pesquisas cientficas.
1 2 Univates, Pedagogia, jacqueh@univates.br Orientador. Doutora, Univates, angelicavmunhoz@gmail.com
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Assim, a prpria condio de leitura, nos diferentes cenrios em que aparece, seja a leitura da escrita impressa, virtual ou digital, imagtica flmica, fotogrfica ou grfica e a escrita alfabtica ou pictrica exige a compreenso social e cultural em que se est vivendo. Passamos a defender com isso, que a leitura e a escrita no se restringem a cuidados orais e ortogrficos para esses processos. Temos a necessidade de aproximar o jovem aprendiz aos diferentes materiais que o aproximem da sociedade letrada e rica em processos arguidos cientificamente que o possibilite conhecer mais do mundo atravs de diversas formas de leitura e escrita. Pensar as diversas possibilidades de ler os discursos que nos circundam tarefa, na escola, do professor. Entretanto, na formao dos professores est claro que as leituras e estudos no se do apenas por textos e avaliaes escritas? No to incomum, ocorre de acadmicos de licenciatura no entenderem que palestras, viagens de estudo, exposies de arte e filmes, compunham seu aprendizado. A objetividade de um estudo no se restringe ao silncio de um texto, por vezes recortado de seu conjunto para um debate que nem sempre ocorre em sala aula: se fica na espera da exposio oral que o professor venha fazer. Professores que no tenham entendimento do que seja a alfabetizao cientfica e o letramento pouco do acesso em suas aulas a esses processos intrnsecos sistematizao do conhecimento nos espaos escolares. Ratificamos aqui a necessidade de aprofundamento aos estudos em tempo de formao profissional para alcanarmos sua qualificao e o melhor estudo desses conceitos que passam a figurar na formao docente pela amplitude que exigida para a compreenso dos fenmenos que nos circundam diariamente. Sendo assim, compreender as representaes sobre letramento no contexto escolar atual torna-se um campo rico de investigao que s pode ser compreendido nas fronteiras entre realidades sociais, institucionais, culturais e lingusticas complexas e, sobretudo, a partir dos processos histricos e polticos que demarcam a constituio da escola. Este trabalho, como parte dos estudos de uma pesquisa que envolve conceitos to fortemente discutidos nos espaos de formao docente ainda segue, procurando adentrar suas fronteiras para os espaos escolares. Quando o faz, aparece ainda sob certa insegurana dos professores por percorrer novas maneiras de articular o planejamento e os recursos de que dispe. Os resultados parciais da pesquisa nos revelam que as representaes que os professores vm apresentando sobre alfabetizao e letramento esto se modificando, saindo do discurso das certezas E levando-os a questionarem-se sobre suas prticas junto s crianas. Desse modo tem lhes possibilitado a reestruturao de suas prticas a partir de um pensamento mais reflexivo, qualificando assim as aes dirias que realizam em seu dia a sai junto aos alunos. ReFerNCIAS
TFOUNI, Leda Verdiani. Letramento e alfabetizao. So Paulo: Cortez, 2006. LORENZETTI, L.; DELIZOICOV, D. Alfabetizao Cientfica no contexto das Sries Iniciais. IN: Ensaio Pesquisa em Educao em Cincias. Volume 03/N 1 Jun/2001 p. 37-50.

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LIVRO DIDTICO, SUAS LIMITAES E O SURGIMENTO DOS TEXTOS ARTSTICOS COMO RECURSO PEDAGGICO PARA O DESENVOLVIMENTO DE PRTICAS DE LETRAMENTO
Leila Renata Carvalho Santos1 Maria Graciele Carneiro da Silva2 Kleber Peixoto de Souza3

Resumo: Esse trabalho versa sobre a anlise da linguagem musical como apoio pedaggico, nas aulas de Lngua Portuguesa, em uma das escolas parceiras do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID), vinculado Universidade Federal do Recncavo da Bahia (UFRB), especificamente no Centro de Formao de Professores (CFP). A fundamentao terica baseou-se nos estudos de Magda Soares e outras leituras, as quais aliceram os argumentos aqui levantados. As correntes construtivistas de alfabetizao permeiam o debate sobre as produes textuais artsticas no campo educacional. Os mtodos utilizados foram o estudo de caso, fontes documentais, observaes e aplicaes de questionrios. Palavras-chave: Arte-Educao. Letramento. Produo textual. INtrODUO Apresentaremos resultados de pesquisa e aes efetuadas em uma das escolas parceiras do PIBID-UFRB-CFP, referentes s aulas de Lngua Portuguesa, relacionadas s produes textuais artsticas utilizadas como recurso pedaggico. A anlise se pautar nas contribuies dessas produes para o aprendizado significativo dos alunos, sua identidade, seu contexto social e sua viso de mundo, para alm da aprendizagem dos contedos fixados no programa do professor. Para elucidar questes historiogrficas de como estas composies vem sendo trabalhadas nas salas de aula e tornar verossmil a afirmao sobre a descontextualizao desse recurso nas aulas de portugus, se faz necessrio saber como a arte pode auxiliar na alfabetizao contnua desses meninos e meninas e como vem sendo analisadas as obras artsticas textuais na sala de aula e no livro didtico de portugus. O incio do texto discorrer sobre a Arte-Educao e sua ligao com o letramento, adiante sero apontados alguns equvocos existentes nos livros didticos. Seguiremos apresentando como os textos artsticos so analisados nestas obras, chegando a desfavorecer a eficincia do processo de letramento. As atividades relacionadas s msicas, poemas e outras composies do vasto acervo artstico so colocados em segundo plano na maioria dos livros, impedindo uma possvel formao esttica do aluno, de maneira a enaltecer uma anlise puramente sinttica do que compe o texto, em vez de explicitar qual a sua relevncia para o contexto scio-histrico em que os alunos esto inseridos. O letramento se baseia na perspectiva de alfabetizao a partir do contexto que ocorre a aprendizagem, fazendo uma analogia com o que Freire (1989) chamou de leitura de mundo, o aprendizado da escrita decorrer naturalmente doravante das anlises textuais relacionadas s vivencias das crianas. Ento, para Soares (2004):
[...] o chamado construtivismo, que se volta predominantemente para as facetas referentes ao letramento, privilegiando o envolvimento da criana com a escrita em suas diferentes funes, seus diferentes portadores, com os muitos tipos e gneros de texto (SOARES, 2004, p.100).

Assim, o preceito do letramento e as propostas da Arte-Educao dialogam entre si e encontram um denominador comum: Trabalhar a partir da experincia do aluno, para atingir seu sentido e possibilitar a aprendizagem significativa, humanizadora e social. Neste trabalho, ser feita a associao entre Arte-Educao e letramento, no intuito de fomentar as prticas contnuas dos objetivos da alfabetizao.

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Discente do CFP/UFRB e bolsista Pibid do Subprojeto de Pedagogia: Gesto Pedaggica do Espao Educativo: uma construo coletiva do planejamento avaliao. E-mail: leilacarvalho86@oi.com.br Discente do CFP/UFRB e bolsista Pibid do Subprojeto de Pedagogia: Gesto Pedaggica do Espao Educativo: uma construo coletiva do planejamento avaliao. E-mail: mariagraciele_cs@hotmail.com Orientador do Subprojeto de Pedagogia. Mestre em Educao pela Universidade de Braslia (UnB), doutorando pelo convnio entre Universidade Federal do Recncavo da Bahia (UFRB) e Universidade do Minho (UMinho Portugal). Professora Assistente da UFRB. kleber.peixoto@ufrb.edu.br
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ObJetIVOS Este projeto tem como objetivo investigar se e como o professor da escola parceira do PIBID, atuante numa turma do 6 ano, do nvel fundamental II, utiliza a msica numa perspectiva de Arte-Educao, como recurso pedaggico facilitador do processo de ensino e aprendizagem da Lngua Portuguesa, ao que se refere ao processo de letramento. MetODOlOgIA Partindo do preceito metodolgico do estudo de caso observamos uma turma e a prtica de uma professora de uma das escolas parceiras do PIBID. Com relao prtica docente focaram-se os aspectos da didtica e o comportamento em relao ao livro didtico de portugus. Com esses dados conseguimos perceber a utilizao moderada do livro didtico, pois a docente levou poemas e roteiros, adquiridos em outras fontes, para incentivar a produo textual. Analisando as falas da professora perceptvel a vontade que a mesma tem de fugir do tradicionalismo, apesar de ser tradicional em alguns momentos. Buscamos verificar se os alunos gostavam de aprender com msicas, poemas e roteiros de peas teatrais, se consideram que aprendem mais com tais textos, explicando sucintamente a ligao que a msica tem com a aprendizagem, expondo a importncia de compreenderem qual a melhor maneira de aprender atravs dessas produes, e principalmente atravs da msica, a qual trabalha a concentrao e outras reas importantes do crebro, no s para a Lngua Portuguesa, mas para as diversas disciplinas. Visando unir Arte-Educao e alfabetizao/letramento o objetivo principal deste projeto foi o de utilizar a msica como facilitadora da construo textual dos alunos do 6 ano da escola e turma pesquisada. Assim, fizemos uma oficina de msica com eles, a qual serviu para comprovar que os alunos sabiam criar um texto, mesmo sem escrever de forma legvel e dominar normas gramaticais. As produes das pardias e poemas foram musicadas por eles ao final da oficina (levamos instrumentos musicais presentes na brinquedoteca da UFRB-CFP). A partir dos resultados obtidos pudemos notar o quo importante so as propostas da Arte-Educao e do letramento para a alfabetizao dos alunos. Pois estas se utilizam da leitura de mundo dos aprendizes, das produes artsticas que contam sua histria de vida, do seu contexto social para alfabetizar. A Arte-Educao e o letramento unem-se com o objetivo de fazer com que os alunos reflitam suas aes e vivncias como fundamentais na construo dos conhecimentos escolares, as quais sero necessrias ao aprendizado das palavras, no processo alfabetizador e ao mesmo tempo cultural. Assim, as produes artsticas do contexto social do aluno trazidas para sala de aula relacionam a sua leitura de mundo aos contedos de Lngua Portuguesa, possibilitando no somente o aprendizado das normas gramaticais, mas tambm formando uma viso crtica e reflexiva do mundo e a sensibilidade para aprender de forma prazerosa e permanente. O livro didtico de portugus preocupa-se mais em perguntar sobre os elementos de comunicao e sintaxe recorrentes nessas produes do que trabalhar a produo textual em si; os objetivos da alfabetizao, como o lxico; a melhor interpretao e compreenso do texto lido, associando-o ao contexto sociocultural e scio-histrico.
[...] muitas vezes, o LD o nico material de leitura disponvel nas casas destes alunos de Ensino Fundamental e, por isso mesmo, importantssimo para seu processo de letramento que esses textos sejam de qualidade (ROJO, 2003, p.83).

AlgUNS reSUltADOS e DISCUSSeS SObre O teMA

Os textos escolhidos para integrar o livro didtico devem compreender o contexto e a cultura da regio da criana ensinada, alm de selecionar muito bem as atividades que os acompanham, para que no se trabalhe apenas a estrutura do texto. No quer dizer que essa afirmativa excluir qualquer contato que o aluno poder ter com cnones da literatura, poemas e msicas com grande valor cultural, mas o material textual inicial deve ser o que atinja os sentidos, os faam relacionar situaes j vivenciadas por eles aos assuntos especficos, os induzindo gradualmente ao acerto da ortografia e da escrita legvel, despertando assim o interesse nos contedos transpostos. As observaes nos possibilitaram a criao de uma oficina de leitura e escrita artstica, contextualizada com o perodo histrico dos textos encontrados no livro didtico e fora dele, sobre o qual obtivemos resultados significativos. Atravs de msicas que fazem parte da realidade do aluno, identificamos crianas escritoras, que mesmo sem dominar as normas gramaticais, e escreverem de forma legvel, tm criatividade e intelecto capaz de elaborar um bom texto. CONClUSO O trabalho contnuo com os textos artsticos em Lngua Portuguesa auxiliar o professor a alcanar bons resultados no processo de ensino/aprendizagem, ao tempo que estar contemplando os contedos previstos na organizao curricular. Assim, encaminhar os alunos a construrem sua autonomia e identidade por interaes entre o seu contexto sociocultural e os assuntos estudados em sala de aula.
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Podemos constatar que a oficina serviu para dar um passo inicial nas atividades com textos artsticos trabalhados pela professora nas aulas de Lngua Portuguesa, tanto nas produes textuais encontradas nos livros didticos de portugus quanto nas composies escolhidos pela docente. Aps a apresentao da oficina, observamos que a mesma buscou diagnosticar com as crianas, quais msicas, poesias e outros recursos tinham maior relao com o contexto social delas, deixando de lado as selees avulsas das obras artsticas. As produes textuais escolhidas por ela tambm passaram a trabalhadas de maneira a dar nfase ao contexto scio histrico e sociocultural das crianas.

ReFerNCIAS
FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler: em trs artigos que se completam. So Paulo: Autores Associados: Cortez, 1989. ROJO, Roxane. O perfil do livro didtico de lngua portuguesa para o ensino fundamental (5 a 8 sries). In ROJO, Roxane; BATISTA, Antnio Augusto Gomes (orgs.). Livro didtico de lngua portuguesa, letramento e cultura da escrita. Campinas, SP:, Mercado das Letras, 2003. SOARES, Magda. Alfabetizao e Letramento: caminhos e descaminhos. Revista Ptio, n. 29, fevereiro de 2004.

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COMUNICAES ORAIS
Eixo Temtico: Currculo e Interdisciplinaridade

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EM DEFESA DE UM CURRCULO ESCOLAR, E UMA PRTICA DE FORMAO DE PROFESSORES PARA A EDUCAO DO CAMPO
Iranildes de Jesus Santos1 Maria Conceio Andrade da Silva Maria Graciele Carneiro da Silva Cludio Orlando Nascimento2

Resumo: Este trabalho fruto das discusses ocorridas no subprojeto Fsica/Interdisciplinar Classes Multisseriadas nas Escolas do Campo, e aprimoradas no componente Currculo e Educao, do curso de licenciatura em Pedagogia. Qual pretendemos discutir as relaes do Currculo e a Educao desenvolvida nas escolas do campo. Apoiamo-nos em Santom (1995), Santos (2003), entre outros, que trazem a discusso de currculo desenvolvido nas escolas campo; Arroyo (2007) e Jlio Pereira (2000) que contextualizam a formao do professor reflexivo atento s especificidades. Metodologicamente realizamos reviso bibliogrfica, Traina (2009), este mtodo consiste em fazer o levantamento e seleo de pesquisas na rea de interesse. Conclumos afirmando que preciso rever o currculo aplicado nas escolas do campo, os quais no levam em considerao as especificidades de quem vive nesse contexto, assim como tambm, formao de professores que no oportuniza tais discusses. Palavras-chave: Currculo. Educao do Campo. Invisibilidade. Formao de Professores. INtrODUO Este trabalho fruto de discusses realizadas no subprojeto citado e a disciplina Currculo e Educao, tendo o objetivo de abordar questes acerca do currculo na educao desenvolvida no campo e seus impactos na formao dos educandos. Nosso trabalho tem o embarque metodolgico caracterizado na reviso bibliogrfica. CUrrCUlO e SeU VNCUlO COM A EDUCAO DO CAMpO A educao um direito de todos e dever do estado, assegurados pela nossa carta Magna, mas que, infelizmente, no contempla todos os povos em diferentes regies de nosso to vasto pas - que vem sofrendo o abandono tanto do poder pblico com a invisibilidade nas discusses acadmicas. O currculo pea fundante na prtica pedaggica, o qual traz em sua concepo conceitos e ideologias, que prevalecem em determinadas classes, a fim de estabelecer uma relao de poder (SILVA, 2007). Tomaz Tadeu da Silva (2007, p.13/14) preconiza que:
[...] o currculo est inextricavelmente, centralmente, vitalmente, envolvido naquilo que somos, naquilo que nos tornamos: na nossa identidade, na nossa subjetividade. Talvez possamos dizer que, alm de uma questo de conhecimento, o currculo tambm uma questo de identidade (SILVA 2007, p.13/14).

O currculo nesta perceptiva torna-se integrante da nossa vida. No contexto da educao desenvolvido nas escolas do Campo, o currculo tem que atender s demandas e s necessidades dos alunos, observando suas realidades. Nesse sentido, o currculo torna se integrante da vida do aluno dentro e fora do ambiente escolar; seu cotidiano, suas relaes sociais, as experincias de vida acumuladas, as quais contribuem para a formao de uma perspectiva de um ensino que vise formao integral do sujeito do campo. Na concepo de Tomaz Tadeu, o currculo sempre resultado de uma seleo: de um universo mais amplo de conhecimento e saberes seleciona- se aquela parte que vai constituir precisamente o currculo (SILVA, 2005, p.15). Diante dessa concepo, podemos afirmar que o currculo um instrumento de poder e que esto vinculadas as ideologias das pessoas as quais detm o mesmo. Dessa forma, surge a necessidade de se construir um currculo que no vise apenas s classes dominantes, de acordo com o sistema capitalista vigente, mas que objetive a emancipao e a construo da identidade dos sujeitos.

Graduandas do IV semestre do curso de Pedagogia, da UFRB- Universidade Federal do Recncavo da Bahia, e Bolsista do PIBID-. E-mail: iranildes15@hotmail.com. O presente trabalho foi realizado com apoio do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia PIBID, da CAPES - Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior - Brasil Orientador. Doutorado em educao pela UFBA, Brasil (2007). Professor adjunto da UFRB. E-mail: clauorlando@uol.com.br.
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Santos (2003) ressalta que as escolas do campo desempenham o seu papel de forma equivocada, negando os valores e costumes das populaes que residentes no meio rural, em contrapartida fazem aluso ao modo de ensino urbano, com currculo voltado para o ensino desenvolvido nas escolas da cidade. Segundo este mesmo autor, o ensino realizado de tal forma que os educandos nem se do conta do que esta sendo ensinado desvaloriza o seu modo de vida, sua cultura e supervalorizam o modo de vida na cidade, este lugar sim que seria o ideal! Segundo Moraes (apud SANTOS 2003, p.151):
[...] no se pretende consagrar, venerar ou cultuar os conhecimentos dos agricultores, com saudosismo e romantismo. Buscase apenas fomentar a interao crtica entre o conhecimento elaborado pelos agricultores e o elaborado pelos acadmicos ou pelos cientistas.

A escola do campo est presente em um contexto que tem suas prprias caractersticas econmicas, sociais, culturais e ambientais, que devem ser abordadas no meio escolar. A fim de criar vnculos entre o que esta sendo ensinado, e a realidade presenciada pelos alunos, considerando que os mesmos tm o direito de conhecer as questes inerentes ao campo e a cidade. A EDUCAO DO CAMpO e AS POltICAS De CUrrCUlO A educao est nos marcos legais do nosso pas com direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho (Const. Fed. Art. 205). Mas como ser que esta educao como o direito de todos os cidados est sendo desenvolvida para as populaes desfavorecidas, especificamente aos dos homens e mulheres do campo? Segundo as Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo (2002, p. 1) a identidade da escola do campo definida pela sua vinculao s questes inerentes sua realidade [...], porm o que presenciamos a total desconsiderao do homem do campo, onde at nos livros didticos, esses sujeitos so desvalorizados, objetivando formar indivduos alienados, sem criticidade, no os possibilitando de lutarem por transformaes sociais. As Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo (2002), afirmam que preciso a consolidao da autonomia das escolas, no entanto os currculos adotados nessas escolas j vm prontos, no so construdos pela prpria instituio juntamente com a comunidade, no dialogando assim com a realidade dos estudantes. FOrMAO De PrOFeSSOreS: FOrMAr pArA AS ESpeCIFICIDADeS Pereira (2000, p. 16) vem nos apresentar que O professor era concebido como um organizador dos componentes do processo de ensino e aprendizagem (...) que deveriam ser rigorosamente planejados para garantir resultados instrucionais altamente eficazes e eficientes. Nesse sentido, deixa-nos clara a viso funcionalista que existia nessa poca em que o professor seria um agente organizador do processo educacional. S a partir da metade da dcada de 70, que surgem os movimentos de oposio a essa viso funcionalista que predominaram na formao de professores. Atravs das lutas e os movimentos sociais em busca do reconhecimento da profisso docente que a prtica deixa de ser neutra e passa a constituir-se numa ao formadora e educativa transformadora da realidade, onde nesse mesmo rumo, a escola passa a ser vista como o espao onde novos caminhos em busca de mudanas podem ser traados. Pensar a educao em seu sentido formativo levar em considerao os parmetros desse veculo formativo de uma forma contextualizada, onde o que deve ser levado em considerao o meio social em que esto inseridos os sujeitos que sero formados. Contrariando a essa lgica, a educao pensada de uma forma geral no contexto urbano, idealizando a cidade como zona de progresso, apropriada para o desenvolvimento, e o campo como local do atraso. Arroyo (2007) vem nos mostrar os caminhos que devem ser percorridos para se alcanar uma educao de qualidade e contextualizada seguindo a dinmica de vida no campo. Porque os alunos do campo recebem em seus planos de aula os mesmo contedos dos alunos da zona urbana, quando as demandas de contexto em que esto inseridos so completamente diferentes? Seguindo esse conceito que as lutas dos movimentos sociais comeam a surgir em prol de uma educao do e no campo, contrariando assim, a educao urbanocntrica imposta aos sujeitos do campo. nesse sentido que torna-se urgente rever e ultrapassar polticas generalistas que se revelaram excludentes, negando a educao bsica s crianas e aos adolescentes, jovens e adultos do campo. ARROYO (2007, p. 162). CONClUSO Diante de todas as discusses aqui apresentadas, percebe-se que os currculos adotados nas escolas do campo desconsideram a realidade dos sujeitos que ali vivem, alm de oportunizar uma viso errnea da cidade como lugar privilegiado e oportuno ao desenvolvimento, tendo o campo como o lugar do atraso. preciso que as singularidades e especificidades dos indivduos que residem no campo e o dinamizam, sejam respeitadas e valorizadas. Precisa-se de currculos especficos para a educao desenvolvida nesse contexto, com calendrios que levem em considerao a poca
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do plantio e da colheita; professores capacitados para lecionar nesse meio; materiais didticos apropriados; espaos fsicos adequados, entre outras demandas. Os sujeitos do campo clamam, entre outras coisas, por uma educao contextualizada, onde a educao poltica se faa efetiva, lhes dando condies de lutarem por transformaes na sociedade, possibilitando assim que estes no vivam margem da sociedade. Uma educao que permita os campesinos pensarem a partir de suas prprias narrativas, histrias de vida, de seus referenciais histrico-culturais, ou seja, origens; que lhes deem condies de terem conscincia das dinmicas sociais estabelecidas e das relaes de poder existentes, possibilitando dessa forma uma emancipao dos povos que fazem do campo um espao de produo de saberes, sem que estes percam as suas razes. ReFerNCIAS
ARROYO, Miguel. Poltica de formao de Educadores (as) do Campo. In: Caderno Cedes, n 72, ano 2007, p.157-176 Campinas, 2007. Disponvel em: http://www.cedes.unicamp.br. Acesso em: 05 de novembro de 2011. Brasil. Constituio da Repblica Federativa do Brasil Braslia: Senado Federal, 1988.Disponivel:emhttp://bd.camara.gov.br/bd/ bitstream/handle/bdcamara/1366/constituicao_federal_35ed.pdf ?sequ. Acesso em 19 de fevereiro de 2013. BRASIL. Resoluo CNE/CEB no. 01/2002. Diretrizes Operacionais parta a Educao Bsica nas Escolas do Campo. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br. Acesso em: 30 out. 2012. PEREIRA, Jlio Emilio Diniz. Formao de Professores: pesquisa, representao e poder. Autentica: Belo Horizonte, 2000. SANTOS, Fbio Josu. Por uma escola da roa. In: FAEEBA Educao e Contemporaneidade, Salvador, v. 12, n. 19, p. 147-158, jan./jun., 2003. SANTOM, Jurjo Torres. As culturas Negadas e silenciadas no Curriculo. IN: SILVA, Tomaz Tadeu. Alienigenas na sala de aula. 2 ed. Petrpolis; vozes 1995. SILVA, Tomaz Tadeu. Documentos de identidade; uma introduo s teorias do currculo._ 2. ed., 10 reimp. Belo Horizonte, Autntica, 2007. TRAINA, Agma Juci Machado. Como fazer uma pesquisa bibliogrfica. In: ICMC- USP, So Paulo, v. 2, n 3, p. 20-35, agosto 2009.

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INTERVALO DIRIGIDO INTERDISCIPLINAR


Adriana Vanessa Fell Mallmann1 Jane Herber Nara Regina Scheibler2

Resumo: Este trabalho relata uma atividade desenvolvida em uma escola parceira, pelas bolsistas dos Subprojetos de Cincias Biolgicas, Cincias Exatas e Letras, do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID), da Univates. Enfatizaremos neste relato a proposta apresentada no subprojeto de Cincias Exatas. Desenvolvemos um Intervalo Dirigido Interdisciplinar, com o apoio da escola, focando a sustentabilidade. As atividades propostas pelo subprojeto Cincias Exatas foram: a cadeira de pregos, que pode ser construda com material alternativo e a bailarina, buscando aproveitar o que tnhamos na Universidade. Materiais construdos em aula, como caleidociclos, dobraduras geomtricas, espectroscpio e o boliche da tabuada, confeccionados com garrafas pet. Acreditamos que a escola alm de ensinar contedos, contribui tambm para a formao de cidados. Neste contexto importante trabalhar com temas relevantes para a sociedade e contribuir para as relaes humanas, atravs da interao entre os alunos. Buscamos ainda unir o conhecimento das diversas reas atravs da interdisciplinaridade. O intervalo foi prolongado visando participao dos alunos em todas as ilhas criadas no ptio da escola, onde cada subprojeto trabalhou atividades e dinmicas aliando teoria, prtica e a realidade. Percebemos os alunos motivados, interessados pelas prticas e ansiosos por aprender. O ambiente agradvel possibilitou um momento de aprendizagem diferenciado para os alunos e bolsistas envolvidos. Palavras-chave: Sustentabilidade. Interdisciplinaridade. Interao. Aprendizagem. INtrODUO A interdisciplinaridade deve estar cada vez mais presente no cotidiano das escolas, pois visa a um aprendizado compartilhado por parte dos alunos e envolve os professores das diferentes reas do conhecimento no desenvolvimento de um mesmo tema. Pensando nisso organizamos um Intervalo Dirigido Interdisciplinar desenvolvido com todas as turmas de uma das escolas parceiras do PIBID/Univates. O Intervalo Dirigido Interdisciplinar foi organizada pelos subprojetos de Cincias Biolgicas, Cincias Exatas e Letras. Cada subprojeto recebeu um espao diferenciado no ptio da escola formando ilhas, onde os alunos interessados participavam, contribuam com suas ideias e experincias e tiraram suas dvidas sobre as atividades expostas. Durante esses dias o intervalo foi prolongado, tendo como objetivo oferecer mais tempo aos alunos para participar, promover a interao entre eles e proporcionar uma aprendizagem diferenciada, focando a interdisciplinaridade atravs do tema sustentabilidade. DeSeNVOlVIMeNtO Acreditamos que a educao nas escolas envolve alm das atividades de currculo, a formao de cidados. Segundo Cury, Um bom professor educa seus alunos para uma profisso, um professor fascinante os educa para a vida (CURY, 2003, p. 79). Neste sentido, a atividade desenvolvida buscou incentivar a interao entre os alunos da escola, trabalhando assim as relaes humanas e a conscientizao sobre a responsabilidade social, atravs do tema sustentabilidade, desenvolvido por diferentes reas do conhecimento e faz parte do cotidiano dos mesmos. Para Cury, importante que os jovens participem de campanhas sociais: O compromisso social deve ser a grande meta da educao. Sem ele o individualismo, o egosmo e controle de uns sobre os outros crescero (CURY, 2003 p. 151). Indo de encontro proposta do autor e da escola, promovemos o zelo e o comprometimento de todos pelo bem da sociedade e o meio ambiente em que ela vive. Em ambos os turnos os alunos foram muito participativos, porm percebemos diferena entre os interesses envolvidos no noturno e no diurno, apesar das atividades serem as mesmas. noite, os alunos alm de interagir nas atividades, demonstraram interesse pelas explicaes; durante o dia, participaram mais por curiosidade e no questionaram muito sobre a proposta. Para Silva e Hainard (2005), a interdisciplinaridade produz conhecimento, requer o envolvimento e a motivao:
Interdisciplinaridade pela ao e/ou aplicao, uma vez que uma das contribuies das cincias sociais a capacidade de produzir conhecimentos, mas tambm de participar na implementao das prticas sociais que exigem o engajamento e a

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Univates, Cincias Exatas, CAPES, vanessamallmann@universo.univates.br. Escola Estadual de Educao Bsica rico Verssimo, nei.nara.h@hotmail.com.
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motivao dos sujeitos envolvidos. A aplicao das cincias sociais , portanto, complementar s outras cincias; ela produz ou acompanha maneiras de fazer alternativas (Silva e Hainard, 2005, p. 25).

Tivemos certa dificuldade em atender a proposta inicial de desenvolver atividades voltadas sustentabilidade, considerando o tempo que tnhamos para aplicar e os assuntos que envolvem a rea de conhecimento das Cincias Exatas.
A sustentabilidade reabre o debate sobre os pressupostos com os quais a economia opera, questionando o funcionamento e cumprimento de seus princpios individualistas e mecanicistas: a utilidade marginal, a otimizao na atribuio de recursos escassos e esgotveis a diferentes finalidades; o mercado como lugar onde os sujeitos expressam suas preferncias individuais (Leff, 2010, p. 37).

Para Leff (2010), a sustentabilidade questiona a economia, recursos naturais esgotveis para atender preferncias individuais. Optamos ento por trazer atividades diversas da rea das Cincias Exatas que despertassem a curiosidade dos alunos e focamos na conscientizao para a reutilizao dos materiais nas prticas escolares sempre que possvel. Propomos as seguintes atividades: - a cadeira de pregos, consiste em uma tbua, com dimenses similares s do acento de uma cadeira, completamente preenchida por pregos de 7cm de comprimento trespassados atravs dela. Os alunos adoraram e ficaram bastante intrigados questionando muito sobre o que ocorre para no haver perfurao nem dor ao sentar. Explicamos a eles que o fato se deve a presso exercida pelo corpo e pelos pregos em relao rea de contato, quando a rea de contado grande a presso se distribui nesta rea tornando-se pequena. O material pode ser criado pelos alunos, com materiais reutilizveis. - a roda do efeito bailarina, um disco mvel acoplado a um suporte fixo sobre o qual uma pessoa pode ser posicionada em p ou sentada, e posta a girar. O efeito bailarina consiste no fato de que, se o giro se inicia com os braos afastados, ao serem fechados contra o corpo, a velocidade de rotao aumenta. A atividade foi bastante procurada, alguns questionaram por que a velocidade aumentava, outros s queriam participar para sentir a adrenalina. - o espectroscpio produzido por integrantes do PIBID, experimento bem interessante que impressionou vrios alunos, baseado na difrao, onde a luz branca ao passar de um meio para o outro se divide, como ocorre no arco-ris. - os caleidociclos e dobraduras de slidos geomtricos para mostrar trabalhos desenvolvidos nas aulas de matemtica e geometria na Universidade. - a caixa mgica e montagem de cubo para desenvolver o raciocnio lgico e criar estratgias para resoluo das situaes. - e o boliche da tabuada criado com garrafas pet para atender tambm aos alunos das sries iniciais. De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais PCNs (1999):
[...] importante que a Educao se volte para o desenvolvimento das capacidades de comunicao, de resolver problemas, de tomar decises, de fazer interferncias, de criar, de aperfeioar conhecimentos e valores, de trabalhar cooperativamente (BRASIL, 1999, p. 251).

Desta forma a escola atende a esta proposta, desenvolvendo a capacidade de comunicao entre os alunos, resoluo de situaes problemas do cotidiano, tomada de decises e interferncia na vida pessoal e social, desenvolve tambm a criatividade, o esprito inovador e empreendedor, aperfeioando conhecimentos prvios e valores atravs de trabalhos cooperativos em favor do meio ambiente e da sociedade. DISCUSSO DOS reSUltADOS Conforme Silva e Hainard (2005), acreditamos que realizamos um trabalho interdisciplinar na escola, pois nossa proposta de sustentabilidade atende s condies elementares:
A interdisciplinaridade supe trs condies elementares: trabalhar com um mesmo objetivo de pesquisa, combinar linhas metodolgicas, definindo uma problemtica comum, e recorrer a conceitos tericos transversais, a saber, retomar aqueles que alimentam as estratgias cientficas, trazendo informaes teis compreenso dos problemas estudados (Silva e Hainard, 2005, p. 27).

Observando os alunos durante as atividades foi possvel perceber que houve interao entre eles e baseado nos questionamentos, consideramos que a proposta despertou a curiosidade e a vontade de aprender. Em virtude do pouco tempo trabalhado com os alunos, no observamos evidncias na mudana de hbitos dos envolvidos, pois para essa anlise seriam necessrios mais momentos de interveno. A realizao da atividade possibilitou a percepo do interesse e preocupao por parte dos educando em prticas sustentveis, tanto para serem exercitadas na escola, como fora dela.

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O Intervalo dirigido interdisciplinar foi muito positivo, tanto para os alunos, como para ns bolsistas, percebemos os alunos muito motivados e interessados, o que nos motiva tambm. Foi divertido, os discentes participaram, gostaram das atividades realizadas, alm de aprender brincando, de forma prazerosa, significativa e descontrada. ReFerNCIAS
BRASIL. Ministrio da Educao e Desporto. Parmetros curriculares nacionais. Braslia, 1999. CURY, Augusto Jorge. Pais brilhantes, professores fascinantes. Rio de Janeiro: Sextante, 2003, p. 79-151. LEFF, Enrique. Discursos sustentveis. Traduo de Silvana Cobucci Leite. So Paulo: Cortez, 2010, p. 37. SILVA, Marta Cassaro da; HAINARD, Franois. O ambiente: Uma urgncia interdisciplinar. So Paulo: Papirus, 2005, p. 25-27.

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OS ENGENHEIROS CIVIS E A MATEMTICA PRESENTE NAS ATIVIDADES LABORAIS


Mariane Schmitt1 Samara Andreolli Ieda Maria Giongo Marli Teresinha Quartieri Cristiane Antonia Hauschild Mrcia Jussara Hepp Rehfeldt2

Resumo: A seguinte comunicao tem por objetivo mostrar alguns jogos de linguagem matemticos presentes nas atividades laborais de Engenheiros Civis e suas semelhanas de famlia com aqueles gestados nas disciplinas de Clculo ofertadas pela Univates. Tem como aporte terico conceitos de Wittgenstein, expressos por comentadores, como Cond (1998, 2004). O material de pesquisa foi constitudo de entrevistas com o coordenador do curso de Engenharia Civil da Univates e dois egressos do referido curso. Quanto aos aspectos metodolgicos, a pesquisa foi de cunho qualitativo e inspiraes etnogrficas. Os resultados mostram que, em suas prticas laborais, esses engenheiros: a) usam tabelas, softwares e planilhas; b) na aplicao da trigonometria, dividem os tringulos quaisquer em tringulos retngulos e c) usam estimativas, clculos orais e arredondamentos. A pesquisa segue com investigaes nas demais engenharias ofertadas pela Univates. Palavras-chave: Jogos de linguagem. Semelhanas de famlia. Engenheiros civis. Matemtica. INtrODUO Habitualmente, as disciplinas relacionadas ao Clculo so responsveis por uma quantidade significativa de reprovaes. Nos Cursos de Engenharia, os alunos apresentam algumas dificuldades relacionadas compreenso dos contedos e isso se constitui numa apreenso constante por parte dos professores. Cury e Bisognin (2006) expressam que a preocupao com o ensino de Clculo nos cursos de Engenharia tem sido constante, o que comprovado em eventos relacionados Matemtica ou Engenharia, onde esse tema investigado em vrios trabalhos, os quais sugerem atividades e metodologias alternativas para melhoria do ensino e da aprendizagem da Matemtica. Franzini e Ferreira (2009) expem que, para melhorar o ndice de aprovao nas disciplinas de Clculo, torna-se necessrio pensar em novas prticas docentes em relao a essa disciplina com o intuito de proporcionar uma aprendizagem mais significativa. Neste cenrio, um grupo de pesquisadoras desenvolveu um estudo acerca de alguns jogos de linguagem matemticos presentes nas atividades laborais de Engenheiros Civis e suas semelhanas de famlia com aqueles gestados nas disciplinas de Clculo ofertadas pela Univates. Segundo Wittgenstein (1991), os jogos de linguagem e as regras que os constituem esto fortemente imbricados pelo uso que deles fazemos, ou seja, parte integrante de uma determinada forma de vida, no caso desta pesquisa, dos engenheiros civis. Isso significa que os jogos de linguagem devem ser compreendidos como imersos numa forma de vida, fortemente amalgamados s atividades cotidianas. A forma de vida estabelece a gramtica com a qual interagimos com o mundo, sendo que
[...] a ideia de racionalidade em Wittgenstein se estabelece a partir da constatao de que, em uma forma de vida, a linguagem (gramtica, pragmtica, etc.) configura-se como uma teia, isto , um tipo de rede multidirecional flexvel que se estende atravs de semelhanas de famlia (COND, 2004, p. 28) [grifos do autor].

A noo de semelhanas de famlia aponta, ainda segundo Cond, para a possibilidade de analogias e interconexes no interior de um mesmo jogo de linguagem ou com outros jogos, podendo se dar at mesmo entre gramticas e formas de vida diferentes. Ento, ao dizer que dois jogos de linguagem possuem semelhanas de famlia, no se est fazendo aluso a uma identidade entre os jogos, mas apenas destacando que ambos tm aspectos semelhantes e que se distribuem ao acaso, sem uma suposta repetio uniforme.
1 2 Univates, Nutrio, CNPq, mariane-schmitt@hotmail.com. Mrcia Jussara Hepp Rehfeldt, Doutora em Informtica na Educao, Univates, mrehfeld@univates.br.
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Discutidos os motes do estudo e alguns pressupostos tericos descreve-se, a seguir, o desenvolvimento da pesquisa. DeSeNVOlVIMeNtO: A pesquisa em andamento de cunho qualitativo e possui inspiraes etnogrficas por fazer uso de entrevistas gravadas e, posteriormente, transcritas com engenheiros e coordenadores dos Cursos de Engenharia da Univates, bem como observaes e filmagens das atividades laborais dos engenheiros. Cabe destacar que os resultados aqui apresentados referem-se somente rea da Engenharia Civil, vista que foi esta que gerou as discusses iniciais acerca da temtica. Assim, o material de pesquisa est composto de duas entrevistas com engenheiros civis e uma com o coordenador do curso. Na primeira fase da investigao, foram elaboradas algumas questes que compuseram as entrevistas com os engenheiros e o coordenador de curso. Os aspectos questionados foram, o tempo de atuao dos engenheiros, as atividades profissionais de cada engenheiro e quais contedos matemticos da graduao eram utilizados em seus afazeres dirios. Na segunda fase, as entrevistas foram transcritas e examinadas tendo como questo central de investigao: Quais jogos de linguagem matemticos emergem das prticas laborais de engenheiros e quais as semelhanas de famlia com aqueles usualmente gestados nas disciplinas de Clculo presentes nas ementas dos referidos cursos? AVAlIAO/DISCUSSO DOS reSUltADOS: Com relao primeira indagao feita aos engenheiros civis, observou-se que o tempo de atuao profissional dos engenheiros varia entre 11 e 33 anos, o que denota um amplo conhecimento na rea. Quanto aos contedos matemticos, os entrevistados citaram a importncia da trigonometria. Todos os profissionais fazem uso das regras do seno, do cosseno e da tangente no tringulo retngulo e quando isso no possvel, dividem a figura em partes, no caso a rea, para aplicar tais frmulas. Assim, pode-se inferir que, quanto ao jogo de linguagem calcular ngulos e rea de tringulo qualquer -, os entrevistados usam a regra de transformar em tringulos retngulos para poder utilizar, posteriormente, as razes trigonomtricas no tringulo retngulo. Entretanto, nas aulas de Clculo, geralmente, so ensinadas as leis do seno, lei do cosseno e frmula da rea de um tringulo qualquer para encontrar ngulos e rea de tringulos quaisquer. Cabe destacar a existncia de semelhanas de famlia, pois tanto nas suas atividades laborais dos engenheiros entrevistados quanto nas aulas de Clculo, h o uso das razes seno, cosseno e tangente. Percebeu-se, tambm, a forte utilizao de softwares, tabelas e planilhas de clculo. A elaborao de planilhas tambm auxilia os profissionais no planejamento e na resoluo de clculos mais complexos. Desta forma, segundo os engenheiros sobra mais tempo para buscar diferentes opes para os problemas encontrados, pois os clculos manuais so demasiadamente longos e nem sempre seguros. Diferentemente nas aulas de clculos, exerccios de derivadas e integrais ainda so calculados, detalhadamente, mo. Outro aspecto a ressaltar o uso da estimativa, dos arredondamentos e dos clculos orais. No entanto, o uso dessas prticas pouco se faz presente nas aulas de Clculo, uma vez que as atividades desenvolvidas nessa disciplina primam pelo formalismo e pela exatido. Diante das diferenas percebidas, perguntou-se aos profissionais acerca da excluso de disciplinas de Clculo no currculo da Engenharia Civil. Todos se manifestaram contrrios. No entanto, afirmaram que essas deveriam ser desenvolvidas com mais aplicabilidade, estando assim mais vinculadas forma de vida desses engenheiros e que envolvessem tais contedos. O que aqui foi apresentado se constituiu nos primeiros resultados da investigao, na qual enfatizamos apenas os advindos do curso de Engenharia Civil. Pretendemos entrevistar os coordenadores e profissionais dos demais cursos de Engenharia da Instituio, a saber: Engenharia da Produo, Engenharia de Controle e Automao, Engenharia de Alimentos, Engenharia Mecnica, Engenharia da Computao, Engenharia Ambiental, Engenharia Qumica. Aps analisarmos os dados emergentes dessas entrevistas, nosso intuito seguir as seguintes metas: a) Elaborao do material instrucional: a partir dos dados obtidos nas entrevistas e observaes nos locais de trabalho dos engenheiros, as pesquisadoras elaboraro um material instrucional com atividades que contemplem os jogos de linguagem matemticos presentes nas atividades laborais, bem como aqueles usualmente gestados nas disciplinas de Clculo I e Clculo II. b) Aplicao do material instrucional nas disciplinas de Clculo I e II. O material ser utilizado pelas pesquisadoras em suas prticas pedaggicas nas referidas disciplinas. c) Avaliao do material instrucional: aplicao de um questionrio para verificar, na tica dos alunos, aspectos positivos e a melhoraria do material instrucional. A partir dos questionrios, sero selecionados, aleatoriamente, dois alunos de cada turma onde foram disponibilizadas as questes do material instrucional para serem entrevistados.

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ReFerNCIAS
COND, Mauro Lcio Leito. Wittgenstein: linguagem e mundo. So Paulo: Annablume, 1998. ______. As teias da razo: Wittgenstein e a crise da racionalidade moderna. Belo Horizonte: Argvmentvm, 2004. CURY, Helena Noronha, BISOGNIN, Eleni. Calculando o volume de um slido: como a anlise de erros pode auxiliar professores a elaborar atividades de ensino para calouros de Engenharia. COBENGE, 2006. FRANZINI, Paola Colombo; FERREIRA, Denise Helena Lombardo. Modelagem matemtica na disciplina de Clculo Diferencial e Integral. Anais do XIV Encontro de Iniciao Cientfica da PUC-Campinas, 2009.

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DIRETRIZES CURRICULARES PARA EDUCAO AMBIENTAL E SUA APLICAO NA ESCOLA ESTADUAL DE ENSINO FUNDAMENTAL INCOMPLETO DR. ALCIDES MARQUES
Eduardo da Luz Rocha1 Patricia de Jesus Araujo Talita Mendes de Araujo Jane Schumacher2

Resumo: A Educao Ambiental ainda vista por muitos, como uma forma de preservao do ambiente, porm ela muito mais que isso. Educao Ambiental a conscientizao das pessoas em relao ao meio e a si, uma mudana de ideias, uma desmistificao de paradigmas constitudos ao longo de anos. Esse artigo busca retratar quais so as especificaes referentes Educao Ambiental contidas nas Diretrizes Curriculares para Educao Ambiental e nos Parmetros Curriculares Nacionais para a educao ambiental, e relacion-los om atividades desenvolvidas na Escola Estadual de Ensino Fundamental Incompleto Dr. Alcides Marques por uma bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia PIBID, financiado pela CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de NvelSuperior Brasil, que atua no projeto PIBID Pedagogia Educao Ambiental, para que assim possamos observar o que realmente est sendo feito na escola, e perceber quais mudanas se fazem necessrias na forma de trabalho, para que as definies contidas nos documentos sejam realmente aplicadas na escola. Palavras-chave: Educao Ambiental. Diretrizes Curriculares. PIBID. INTRODUO Esse artigo foi desenvolvido por uma bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia PIBID, financiado pela CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior - Brasil, que atua no projeto PIBID Pedagogia Educao Ambiental na Escola Estadual de Ensino Fundamental Incompleto Dr. Alcides Marques, e busca realizar uma anlise referente s Diretrizes Curriculares para Educao Ambiental, o plano de ensino utilizado pela escola para a turma de terceiro em que a bolsista atua, e os Parmetros Curriculares Nacionais para a educao ambiental, para que atravs dessa analise possam ser explicitados e esclarecidos alguns pontos relacionados incluso da Educao Ambiental na escola e principalmente na sala de aula. Para iniciar essa relao, primeiro necessrio que se conhea quais so as especificaes contidas nas diretrizes curriculares para a Educao Ambiental:
A Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), prev que na formao bsica do cidado seja assegurada a compreenso do ambiente natural e social; que os currculos do Ensino Fundamental e do Mdio devem abranger o conhecimento do mundo fsico e natural; que a Educao Superior deve desenvolver o entendimento do ser humano e do meio em que vive; que a Educao tem, como uma de suas finalidades, a preparao para o exerccio da cidadania; (BRASIL, 2012)

Portanto entende-se que segundo as diretrizes os meios ambiental e social devem fazer parte dos currculos tanto do ensino fundamental, quando do mdio, abrangendo todo o conhecimento relacionado ao meio fsico e natural, para que os alunos possam tomar conhecimento de tudo que faz parte de suas vidas, alm disso, fica claro em (BRASIL, 2012) que As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Bsica em todas as suas etapas e modalidades reconhecem a relevncia e a obrigatoriedade da Educao Ambiental. DESENVOLVIMENTO Apesar do reconhecimento referente relevncia e obrigatoriedade da educao ambiental nas escolas, ao analisar o Projeto Poltico Pedaggico(PPP) da escola Dr. Alcides Marques, foi possvel perceber que o tema, tratado com extrema importncia e citado como obrigatrio, no faz parte do ppp e nem est contido como contedo transversal no plano de ensino para a turma de terceiro ano da escola.
1 Universidade Federal do Pampa UNIPAMPA/Jaguaro, Acadmico do curso de Pedagogia/bolsista PIBID Educao Ambiental, CAPES. du.pms@hotmail.com 2 Orientadora Professora Doutora, Universidade Federal do Pampa UNIPAMPA/Jaguaro. mixjanepereira@yahoo.com.br
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Art. 8 A Educao Ambiental, respeitando a autonomia da dinmica escolar e acadmica, deve ser desenvolvida como uma prtica educativa integrada e interdisciplinar, contnua e permanente em todas as fases, etapas, nveis e modalidades, no devendo, como regra, ser implantada como disciplina ou componente curricular especfico (BRASIL, 2012).

Nesse sentido, o Pibid Educao Ambiental est atuando na escola buscando trabalhar a interdisciplinaridade, atravs da realizao de atividades voltadas a educao ambiental. O objetivo que sejam desenvolvidas atividades que contenham contedos j trabalhados pela professora, como portugus e matemtica, buscando estabelecer uma prtica educativa integrada com os contedos trabalhados na escola. Durante o ano de 2012, foram trabalhados temas que giravam em torno da construo de uma horta. Os mesmos continham atividades envolvendo a gua, o solo, os vegetais, as frutas e a reciclagem, todos buscando estabelecer uma relao com contedos j trabalhados estudados em sala de aula.
Para que os alunos construam a viso da globalidade das questes ambientais necessrio que cada profissional de ensino, mesmo especialista em determinada rea do conhecimento, seja um dos agentes da interdisciplinaridade que o tema exige. A riqueza do trabalho ser maior se os professores de todas as disciplinas discutirem e, apesar de todo o tipo de dificuldades, encontrarem elos para desenvolver um trabalho conjunto. Essa interdisciplinaridade pode ser buscada por meio de uma estruturao institucional da escola, ou da organizao curricular, mas requer, necessariamente, a procura da superao da viso fragmentada do conhecimento pelos professores especialistas. (BRASIL, 1998, p 193)

Essa relao entre os agentes que iro trabalhar com a educao ambiental de extrema importncia, pois a partir dela que se far possvel uma descoberta de pontos que tragam condies de perceber e entender, quais so os pontos onde existiro maiores possibilidades de estabelecer uma interao com os alunos. A participao do professor, e a colaborao de todo o corpo escolar o ponto de partida para que se faa um bom trabalho e quando se fala em corpo escolar, inclui-se desde a merendeira at os pais dos alunos, pois a escola se forma com a participao de todos. Segundo as diretrizes curriculares:
2 O planejamento dos currculos deve considerar os nveis dos cursos, as idades e especificidades das fases, etapas, modalidades e da diversidade sociocultural dos estudantes, bem como de suas comunidades de vida, dos biomas e dos territrios em que se situam as instituies educacionais.(BRASIL,2012)

As atividades realizadas na escola Dr. Alcides Marques, so desenvolvidas de acordo com a necessidade de cada turma, seguindo os contedos programticos estabelecidos no plano de ensino do ano. A turma analisada trata-se de uma turma de terceiro ano, com alunos de 7 a 10 anos, onde as atividades buscam trabalhar principalmente contedos ligados a produo de texto e operaes matemticas.
Trabalhar de forma transversal significa buscar a transformao dos conceitos, a explicitao de valores e a incluso de procedimentos, sempre vinculados realidade cotidiana da sociedade, de modo que obtenha cidados mais participantes. Cada professor, dentro da especificidade de sua rea, deve adequar o tratamento dos contedos para contemplar o Tema Meio Ambiente, assim como os demais Temas Transversais.(BRASIL, 1997)

Dessa forma, possvel fazer com que a educao ambiental, seja includa nas atividades da escola, trabalhando a mesma de uma forma transversal, buscando englobar as definies contidas nas diretrizes curriculares, e nos PCNs para que assim, os alunos tenham a possibilidade de trabalhar com o tema, mesmo que ele no esteja contido no PPP e nem no plano de ensino. CONSIDERAES FINAIS A atuao do Pibid na escola, visa trazer formas diferentes de interao para as crianas, pois evidente que quando se trabalha um tema de maneira diferente da que se acostumado, os resultados alcanados so melhores e mais consistentes. As diretrizes curriculares apresentam quais os objetivos da Educao Ambiental e so esses objetivos que norteiam o trabalho realizado na escola. A educao ambiental no somente a preservao do ambiente, pelo contrrio, vai muito alm. Ela busca uma conscientizao, a formao de seres pensantes, que compreendam que suas atitudes de hoje traro grandes prejuzos para as geraes futuras, e para si prprias. a busca pela igualdade e pelo reconhecimento de todos como iguais, sem desmerecer ou elevar ningum, tambm um cuidado com a vida, com a natureza, com os seres, pois ambiente no so somente as plantas, ambiente tudo, ns somos ambiente, as pessoas, as pedras, o vento ambiente. essa conscientizao que se busca, aprender a pensar como um ser que faz parte do ambiente.
Nesse contexto fica evidente a importncia de educar os brasileiros para que ajam de modo responsvel e com sensibilidade, conservando o ambiente saudvel no presente e para o futuro; saibam exigir e respeitar os direitos prprios e os de toda a comunidade, tanto local como internacional; e se modifiquem tanto interiormente, como pessoas, quanto nas suas relaes com o ambiente.(BRASIL, 1997)

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Mas para que esse pensamento se fortalea e esteja presente na escola, necessrio que todos e quando digo todos, volto a incluir todo o corpo escolar, esteja presente e atuante na busca dessa conscientizao, pois a partir dela que os objetivos citados acima podero ser alcanados. A educao ambiental um trabalho coletivo e contnuo, que deve fazer parte do cotidiano da escola e da vida de todos que fazem parte dela. REFERNCIAS
BRASIL. Ministrio da educao. Conselho nacional da educao. Resoluo n 2, de 15 de junho de 2012. BRASIL.Ministrio da Educao e do Desporto. Coordenao de Educao Ambiental. A implantao da educao ambiental no Brasil. Braslia, 1998. BRASIL.Parmetros Curriculares Nacionais: introduo aos parmetros curriculares nacionais. Braslia: MEC/SEF. 1997. ____.Parmetros Curriculares Nacionais: TEMAS TRANVERSAIS. Braslia: Secretaria de Educao Fundamental (SEF), 1997.

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MATEMTICA E NUTRIO: UM TRABALHO CONJUNTO EM BUSCA DE UMA VIDA SAUDVEL


Andressa Maciel da Rosa1 verton Kafer Pereira

Resumo: A m alimentao entre as crianas e adolescentes um grande problema para o crescimento e desenvolvimento desses futuros adultos. Comer alimentos ricos em gorduras, consumir alimentos industrializados em excesso, pular as refeies e no praticar exerccios fsicos podem causar doenas como a obesidade, colesterol alto, gastrite, diabetes e hipertenso. Infelizmente, a mdia influencia cada vez mais o consumo de alimentos industrializados, as crianas so alvos fceis para este tipo de propaganda, por isso cabe a ns professores conscientiz-los sobre os riscos que este tipo de alimentao pode causar. Para alcanar este objetivo, resolvemos fazer um projeto unindo a matemtica com a alimentao saudvel. Palavras-chave: Alimentao. Matemtica. Conscientizao. Na lancheria da escola Municipal de Ensino Fundamental Professor Emlio Meyer tem fila todos os dias para comprar pizza, pastel, salgadinhos, balas e refrigerante, enquanto isso a fila no refeitrio que oferece gratuitamente uma salada de frutas anda tranquilamente. Percebemos o quanto nossos alunos se alimentam mal e como h falta de informao sobre os efeitos dessa m alimentao. Segundo Izac (2008), a realidade entre crianas e adolescentes mostra um caminho contrrio ao da busca pela sade. Sobrepeso e obesidade crescem cada vez mais nesta parcela da populao, preocupando a sade pblica. Na busca de uma conscientizao dos alunos, resolvemos realizar um projeto unindo a matemtica e a nutrio, em busca de uma alimentao saudvel, pois, de acordo com o Centro Colaborador em Alimentao e Nutrio, existe uma relao direta entre a alimentao, sade e bem-estar fsico e mental. Para realizar este projeto, buscamos orientaes com a Nutricionista Fernanda Fernandes Saraiva, que se props a ministrar uma palestra para os alunos do 7 ano. Iniciamos a abordagem do tema em sala de aula, com indagaes e orientaes aos alunos e solicitamos que coletassem as embalagens dos alimentos que consumissem at o dia da visita da nutricionista. Na palestra foram abordados diversos temas sobre alimentao. Dr Fernanda explicou para os alunos o que uma alimentao saudvel, trazendo os hbitos alimentares que devemos ter para que tenhamos uma vida saudvel. Tambm explicou algumas das diversas doenas causadas pela m alimentao e com o apoio dos bolsistas os alunos realizaram o clculo do ndice de massa corporal - IMC, e criaram uma sinaleira indicando quais alimentos podem ser consumidos diariamente e os alimentos que devemos evitar utilizando os rtulos de alimentos coletados e assim, aprenderam tambm, a ler a tabela de informao nutricional obrigatria, de acordo com o Manual do Consumidor. (ANVISA, 2008). Esta sinaleira foi disposta no saguo da escola, podendo ser visualizada por todos os alunos. O projeto seguiu com exerccios envolvendo alimentao, regra de trs, porcentagem, alm das quatro operaes bsicas. Percebemos que, trabalhando em um nico contexto e focando nas dificuldades dos alunos, h um maior envolvimento nas atividades, auxiliando na compreenso e na aprendizagem. O mural da escola tambm teve como tema a alimentao saudvel, contendo a tabela do IMC, explicando como realizar o clculo e o resultado nutricional de acordo com o resultado obtido e tambm 10 passos para uma alimentao saudvel, fornecidos pela nutricionista, expandindo o contedo para toda a comunidade escolar. Para encerrar nossa atividade sobre alimentao saudvel, realizamos um Piquenique no Parque da Redeno, em Porto Alegre, neste dia, os alunos foram orientados a consumirem apenas alimentos saudveis. Ficamos muito satisfeitos com este trabalho, pois alm da mobilizao para uma vida saudvel e um timo aproveitamento na aprendizagem da matemtica, obtivemos momentos de interao entre alunos, pibidianos e professores. ReFerNCIAS
Centro Colaborador em Alimentao e Nutrio Regio Sudeste. Alimentao do Adolescente. 2007. Agncia Nacional de Vigilncia Sanitria Anvisa. Manual do Consumidor. 2008. IZAC, Danielle Dutra. Alimentao saudvel na infncia e adolescncia. Disponvel em: <http://www.senado.gov.br/senado/ portaldoservidor/jornal/jornal97/nutricao_infancia.aspx>. Acesso em: 13/04/13.

Unisinos, Matemtica - Licenciatura, andressa.maciel12@gmail.com


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CORRELAO DO DESENVOLVIMENTO MOTOR COM DESENVOLVIMENTO COGNITIVO EM ALUNOS DE UMA ESCOLA DA REDE ESTADUAL DE ENSINO DE PORTO ALEGRE/RS
Carlos Alberto Rosrio Izidoro Junior Vera Lcia Pereira Brauner Tatiana Camargo Wolff

Resumo: O presente estudo buscou verificar a correlao entre o desenvolvimento motor e o desenvolvimento cognitivo, a partir da Bateria de Avaliao de Movimento para Crianas 2 (MABC 2) e do Harrys & Harrys - ateno seletiva e memria de trabalho. Este trabalho resultado de uma das aes realizadas em escolas pblicas dentro do Programa Institucional de Bolsas de Incentivo Docncia PIBID, do Ministrio de Educao. Palavras-chave: Desenvolvimento motor. Desenvolvimento cognitivo. Hoje, sabe-se que o desenvolvimento motor contribui muito para a formao do indivduo, tendo em vista, estudos que mostram a importncia de trabalhar valncias motoras em crianas que esto comeando a vida escolar, pois o amadurecimento motor relaciona-se ao desenvolvimento da leitura e da escrita da criana. A ateno seletiva ir realizar a distino do que importante na relao com o que no importante, e tem funo relevante na aprendizagem de um movimento novo ou de uma nova palavra, pois ajudar a criana a manter o foco na atividade que est sendo realizada e por associao, a memria de trabalho ir manter todas novas informaes que a criana adquiriu em determinado momento, para reproduzi-lo em outra situao. Neste sentido, este trabalho resultado de uma das aes realizadas em escolas pblicas dentro do Programa Institucional de Bolsas de Incentivo Docncia PIBID, do Ministrio de Educao. Tem como objetivo correlacionar o desenvolvimento motor com o desenvolvimento cognitivo, a partir da Bateria de Avaliao de Movimento para Crianas 2 (MABC 2) e do Harrys & Harrys - ateno seletiva e memria de trabalho. A pesquisa contou com a participao de quarenta crianas, sendo vinte meninos e vinte meninas, com idade entre sete e dez anos, de uma escola da rede pblica estadual, localizada na cidade de Porto Alegre/RS/Brasil. Esta pesquisa servir como embasamento para um trabalho posterior de capacitao das professoras regentes de turma dos anos iniciais do ensino fundamental a fim de subsidiar a discusso sobre a importncia de atividades que envolvam o aspecto motor da criana. Nos ltimos anos, a atividade fsica tem se apresentado como forma de prevenir ou de amenizar algumas patologias. O referido assunto tema em jornais, revistas e de noticirios que citam a importncia da atividade fsica para a melhora da qualidade de vida. O Ministrio da Sade, atravs da portaria 184/2010 aponta a prtica corporal/ atividade fsica como a primeira ao das sete reas da Poltica Nacional de Promoo da Sade tendo em vista a importncia do tema. Acredita-se que o ideal seria que a atividade fsica fosse implantada, e bem utilizada, desde as sries iniciais dos anos escolares, como previsto nos Parmetros Curriculares Nacionais Educao Fsica:
No ser humano, constata-se uma tendncia para a automatizao do controle na execuo de movimentos, desde os mais bsicos e simples at os mais sofisticados. Esse processo se constri a partir da quantidade e da qualidade do exerccio dos diversos esquemas motores e da ateno nessas execues. Quanto mais uma criana tiver a oportunidade de saltar, girar ou danar, mais esses movimentos tendem a ser realizados de forma automtica. Menos ateno necessria no controle de sua execuo e essa demanda atencional pode dirigir-se para o aperfeioamento desses mesmos movimentos e no enfrentamento de outros desafios.

O presente estudo foi elaborado a partir de uma ao dos bolsistas do PIBID (MEC) e buscou analisar o perfil motor e cognitivo de crianas dos 7 (sete) aos 10 (dez) anos de uma escola da rede pblica estadual de Porto Alegre (RS). Diante destes resultados realizou-se a relao entre o desenvolvimento motor e o desenvolvimento cognitivo e foram criadas algumas aes, com o intuito de colaborar para que os professores das turmas das sries iniciais desta escola possam aplicar da melhor forma os contedos da educao fsica para esta faixa etria. Durante trs meses, em um Colgio Estadual de 1 e 2 graus da cidade de Porto Alegre/RS foram realizados testes motores, a partir da Bateria de Avaliao de Movimento para Crianas 2 (MABC 2) e testes cognitivos, a partir do teste de Harrys & Harrys - ateno seletiva e memria de trabalho, em crianas dos sete aos dez anos, com prvia autorizao da direo da escola. Os pesquisadores responsveis pelo estudo so bolsistas do projeto PIBID, DO Ministrio da Educao e graduandos do curso de Educao Fsica da PUCRS. A pesquisa utilizou a metodologia quantitativa e foram 40 coletas (quarenta
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amostras), sendo 20 (vinte) alunos meninos e 20 (vinte) meninas. Ambos os testes foram realizados em uma sala de aula, com clima favorvel. Como resultados, obtivemos que nos testes avaliados os alunos alcanaram uma mdia de percentil de 49. Os meninos alcanaram resultados melhores que as meninas, 55,25 e 53,8, respectivamente. Apenas 12,5 dos avaliados (5 crianas) ficaram com percentil abaixo de 15, o que seria um resultado preocupante para execuo desta habilidade motora. 30% dos participantes do teste (12 crianas) alcanaram percentil superior a 80 e poderiam ser apontados como possveis talentos para estas competncias. A partir destes resultados, foram encaminhadas propostas de trabalho para as aulas de educao fsica nesta Escola Estadual. ReFerNCIAS
BRASIL, Ministrio de Educao e Desporto. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Braslia.: MEC, 1996. BRASIL, Ministrio de Educao e Desporto. Secretaria de Ensino Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: primeiros e segundos ciclos: educao fsica. Braslia, MEC/SEF, 1998. DARIDO, S. C. Apresentao e anlise das principais abordagens da educao fsica escolar. Revista Brasileira de Cincias do Esporte, v.20, n.1, p.58-66, 1998. GALLAHUE, D.L.; OZMUN, J.C. Compreendendo o desenvolvimento motor: Bebs, crianas, adolescente e adulto. 3ed, 2005. HENDERSON, S. E.; SUGDEN, D. A.; BARNETT, A. L. Movement Assessment Battery for Children- 2: Second Edition (movement ABC-2): Londres, 2007. TANI, G.; Comportamento Motor Aprendizagem e Desenvolvimento. Rio de Janeiro, 2008.

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VERIFICAR O NDICE DE MASSA CORPORAL EM ESCOLARES DO ENSINO MDIO DE UMA ESCOLA DE PORTO ALEGRE
Carlos Alberto Rosrio Izidoro Junior Tatiana Camargo Wolff

Resumo: Estudo com alunos de 15 a 17 anos de idade em uma escola de escolas pblicas de Porto Alegre / RS / Brasil. Amostra contm 153 adolescentes, 76 so do sexo feminino e 77 do sexo masculino. Segundo a Organizao Mundial de Sade, a prevalncia de obesidade infantil tem aumentado em todo o mundo. No Brasil, o mais recente relatrio de pesquisa em torno de 30% das crianas com excesso de peso. Ns, como professores de educao fsica, temos a responsabilidade de tentar reverter esta situao, estimulando o gosto pela atividade fsica. Sabemos dessa dificuldade, hoje, e funo de televiso, computador, e, especialmente, uma dieta pobre. Palavras-chave: IMC. Ensino Mdio. Todos ns temos uma ideia de como a criana, sabemos que ela corre pula, brinca chora, fantasia muitas coisas... Em nenhum lugar ou parte do mundo a criana diferente, mas de uma coisa temos a certeza, a criana deve ser tratada como criana, e no como um adulto em miniatura como antigamente era vista, na escola mais ainda, pois sabemos que em muitos clubes o tratamento no como criana mesmo. O interesse em conhecer e estudar as quantidades dos diferentes componentes corporais e suas relaes com o estado de sade e nutricional das pessoas tem sido uma constante para profissionais de Educao Fsica, Nutrio e Medicina. Nesse sentido, inmeros pesquisadores tm apresentado tcnicas de fracionamento da massa corporal que envolve desde sofisticados e dispendiosos procedimentos laboratoriais at tcnicas de fcil manuseio e baixo custo operacional aplicada avaliao na clnica ou em trabalho de campo. Entre essas tcnicas mais simples, cabe destacar a medida de espessura de dobras cutneas, a impedncia bioeltrica, a interactncia de infravermelho e o mtodo antropomtrico, que podem ser utilizadas para a predio da densidade corporal, da porcentagem de gordura ou de outros componentes corporais (Heyward e Stolarczyk, 2000). As principais investigaes dos pesquisadores da rea da sade em especial os nutricionistas demonstram uma preocupao em relao obesidade. O excesso de peso considerado uma ameaa crescente a sade das populaes e estende-se como epidemia mundial. O sedentarismo e as dietas baseadas em alto ndice de gordura e com alto valor calrico, esto entre as principais causas do aumento do sobrepeso e da obesidade. Com a rpida mudana da tecnologia, utilizada na produo de mais alimentos industrializados cresce a disponibilidade e opo de alimentos, tanto para a classe privilegiada economicamente como para a classe operria. Os maus hbitos alimentares atingem as mais distintas classes sociais, sendo a renda familiar uma varivel que determina a quantidade dos alimentos consumidos e no a qualidade (ANJOS e MULLER, 2006). De acordo com Oliveira e Fisberg (2003), o Brasil est entre os quatro pases junto Dinamarca, Itlia e Bahrain que apresentam uma rpida elevao da prevalncia de sobrepeso e obesidade em crianas e adolescentes, mesmo em populaes mais carentes. De acordo com Leo e Arajo (2003), o Brasil est entre os quatro pases junto Dinamarca, Itlia e Bahrain que apresentam uma rpida elevao da prevalncia de sobrepeso e obesidade em crianas e adolescentes, mesmo em populaes mais carentes. Nos dias de hoje, estudos nos comprovam que cada vez mais as crianas esto deixando de fazer atividades fsicas, isso se da aos inmeros fatores, mas uma coisa certa, segundo (ODED, 2003), foi reservado um tempo muito maior para a criana ficar a frente da TV e jogos eletrnicos. Obesidade deve ser encarada como uma doena muito grave, pois uma criana obesa tem 99% de chances de se tornar um adulto obeso (OMS). A avaliao fsica escolar tem como seus objetivos gerais e especficos forte preocupao com o processo de crescimento e desenvolvimento das crianas de uma forma integral. (FONTOURA, 2008) O professor de educao fsica tem o papel de submeter seus alunos a avaliaes permanentes, para que a partir destas avaliaes, sim, direcionar o programa de atividades fsicas. O IMC (ndice de massa corporal) possui muitas limitaes, mas o mtodo mais indicado para avaliar escolares, segundo a OMS, o IMC recomendado, pois um indicador da gordura corporal de uma forma rpida e sem nenhum custo elevado.
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Diante disto, o objetivo desta pesquisa foi Identificar o ndice de massa corporal em escolares do ensino mdio de uma escola de Porto Alegre. Foi utilizada a tabela de faixa recomendvel de sade estabelecida pelo Physical Best (Aahperd, 1988, apud PROESP-BR). A amostra foi composta por 153 adolescentes, de ambos os sexos que compe o ensino mdio do Colgio estadual Cnego Paulo de Nadal, destes 153 adolescentes, 76 so do sexo femininos e 77 do sexo masculino. Para verificar o IMC de adolescentes foi utilizado o protocolo da Physical Best (1988), sendo verificada a altura e depois o peso corporal, sendo calculado o IMC. Os materiais utilizados para execuo das verificaes foram uma fita mtrica, fita adesiva, balana digital, programa de avaliao fsica Csar Ricardo Lamp, (2004) para efetuar os clculos e um computador porttil. Como resultados, obtivemos que na faixa etria dos 15 anos 76% dos meninos esto dentro da zona recomendvel de sade, enquanto 65% das meninas esto na mesma faixa. J na faixa dos 16 anos, 64% das meninas esto na faixa, e somente 61% dos meninos. Nos 17 anos as meninas ainda esto em menor quantidade, 64%, enquanto 73% dos meninos. Quanto aos dados de sobrepeso, os adolescentes com idade de 15 anos quase o dobro das meninas esto obesas ou com sobrepeso 30%, enquanto os meninos 16%. Nos 16 anos, as meninas ainda esto na frente com 21,4%, e os meninos com 14,2%. J nos 17 anos inverte totalmente, quando 26,9% dos meninos esto obesos ou com sobrepeso, e as meninas apenas 10,7%, isso se d por que nesta faixa de idade as meninas j esto muito mais preocupadas com a esttica corporal. Quanto aos dados relacionados desnutrio, aos 15 anos, 10% das meninas esto abaixo da zona recomendvel de sade ou desnutridas, enquanto somente 6,6% dos meninos. Aos 16 anos existem resultados quase semelhantes, sendo 19% os meninos e 17,8% as meninas. J na faixa etria dos 17 anos, o resultado alarmante, com 25% das meninas esto com desnutrio, enquanto no h meninos com desnutrio nesta faixa de idade. ReFerNCIAS
ANJOS, Luiz e MULLER. dneia. Prevalncia da desnutrio e obesidade em escolares do ensino fundamental do municpio de Vitria-ES dada a condio socioeconmica, disponvel http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Ano 11 - N 95 - Abril de 2006: Acesso em: 14 de out. 2008. COITINHOM. D.C.; LEO, M.M.; RECINE, E. & SICHIERI, R., 1991. Condies nutricionais da populao brasileira. Pesquisa nacional sobre sade e nutrio. Braslia Instituto nacional de alimentao e nutrio, Ministrio da sade. HEYWARD, V. H.; STOLARCZYK, L. M. A avaliao da composio corporal aplicada. So Paulo: Ed. Manole, 2000. JACOBSON, M. S., 2001. Nutrio na adolescncia. Anais Nestl, 55:24-33 MELLO, E.D.; LUFT, V.C.; MEYER, F. Obesidade infantil: como podemos ser eficazes? Jornal de Pediatria. n. 3, v. 80, MONTEIRO, Walace. Personal training, Manual para avaliao e prescrio de condicionamento fsico. Rio de janeiro> 4 Ed. Sprint., 2004 MONTE, Cristina M. G. Transtornos nutricionais, doenas deficitrias, nutrio. Jornal da Pediatria, v. 76, n. 3, p. 285-297, agosto 2000. Disponvel em: http://www.iprede.org.br. Acesso em 25 de setembro de 2008. ODED, Bar, A epidemia de obesidade juvenil, A atividade fsica relevante, Gatorede sports science intitute, Julho, agosto, setembro. 2003. OMS (Organizao Mundial da Sade) OLIVEIRA, Ceclia L. e FISBERG, Mauro. Obesidade na infncia e adolescncia - uma verdadeira epidemia. Arquivo Brasileiro Endocrinologia e Metablico.Vol. 47, 2, abril 2003. http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Ao 11 - N 95 - Abril de 2006. Acesso em 15 out de 2008. PITANGA, Francisco J. G. Testes, Medidas e Avaliao em Educao Fsica e Esportes. 4 edio. So Paulo: Phorte, 2005. Rev. bras. Educ. Fs. Esp v. 20. WILMORE, J.H & COSTILL, D.L. Physiology of sports and exercise. 1994.

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O CURRCULO EM ESPAOS ESCOLARIZADOS E NO ESCOLARIZADOS: REFLEXES NA PERSPECTIVA GENEALGICA


Afonso Wenneker Roveda1 Cristiano Bedin da Costa Elisete Maria de Freitas Ieda Maria Giongo Maria Isabel Lopes Mariane Ins Ohlweiler Morgana Domnica Hattge Suzana Feldens Schwertner Anglica Vier Munhoz 2

Resumo: A presente pesquisa, realizada por um grupo de pesquisadores da Univates/RS/Brasil, tem por objetivo investigar as diferentes relaes do currculo nos espaos escolarizados e no escolarizados e suas implicaes no aprender e ensinar. Prope-se com este objetivo, investigar a articulao do currculo em espaos escolarizados e no escolarizados, tendo como referncia o pensamento ps-nietzschiano da diferena, tal como proposto por autores como Gilles Deleuze, Michel Foucault e Roland Barthes. O material emprico, composto por depoimentos de professores e alunos, observaes e aes concretas, registros e anlise de documentos em meio aos espaos constituintes do campo de pesquisa, possibilitar pensar o currculo escolar enquanto territrio coletivo e mvel, produzido em meio aos dispositivos disciplinares e s experimentaes. O trabalho orienta-se a partir do olhar da Genealogia, tendo como referncia a produo de Michel Foucault. Objetiva-se que, durante a pesquisa, possa-se perceber como se constituem as relaes entre o aprender e o ensinar nos locais pesquisados, como se constituem tais currculos, contribuindo para a discusso de novas experimentaes curriculares. Palavras-chave: Currculo. Genealogia. Escolarizado. No escolarizado. A presente pesquisa, realizada por um grupo de pesquisadores da Univates/RS/Brasil, tem por objetivo investigar as diferentes relaes do currculo nos espaos escolarizados e no escolarizados e sua implicaes no aprender e ensinar. Prope-se assim, investigar de que modo essas articulaes so produzidas, tendo como referncia o pensamento psnietzschiano da diferena, tal como proposto por autores como Gilles Deleuze, Michel Foucault e Roland Barthes. O campo emprico da pesquisa so espaos escolarizados e no escolarizados, no Brasil e na Colmbia, a partir de convnios e parcerias firmadas com o curso de Pedagogia da Univates. Para que tal investigao seja possvel necessrio que no se tome os objetos de pesquisa (currculo, espaos escolares e no escolares, ensino e aprendizado) como j entendidos ou como conceitos fixos. Atravs do pensamento da diferena busca-se o estranhamento do cotidiano, do j estabelecido como normal, padro, desviante ou anormal para que se possa tentar compreender quais so os jogos de poder, linhas de fora que sustentam os modos de relao do sujeito com a vida, no caso da pesquisa, com o aprender e o ensinar. Assim, em etapa inicial de trabalho, faz-se necessrio que se desconstruam os conceitos universalizantes sobre os objetos de pesquisa, buscando-se a aproximao de um plano de olhar micro (DELEUZE e GUATTARI, 1995), onde se possa observar quais linhas do sustentao ao modo atual de ver esses objetos. Tambm pretende-se observar os movimentos que conseguem escapar desse tecido (formado pelas linhas) e as possibilidades de relao com o aprender e o ensinar em fuga e em captura, o que estes produzem, no s em materialidade, mas no campo dos sentidos, de estticas de existncia. A metodologia empregada no desenvolvimento da pesquisa a Genealogia (FOUCAULT, 2004), tomando como referncia os estudos de Michel Foucault. Os elementos para que se possa perceber essas relaes sero: dirios de campo, anlise de documentos e depoimentos de professores e alunos. Percebe-se que o modo de um currculo estruturar-se faz parte no somente de uma proposta escolar ou modos de aprender e ensinar, mas funda-se em posturas frente ao que e como se d a produo de conhecimento, a organizao das relaes sociais, das polticas de existncia e da economia (FOUCAULT, 1987). Desta maneira, a pesquisa, apesar de voltar-se ao currculo, no se limita a ter como ponto de anlise somente os objetos que mostram-se rapidamente, como a escolarizao, mas tenta a abertura a outras pistas que se fazem silenciosas. inspirao de Michel Foucault, busca-se
1 2 Univates, curso de Psicologia, afonsoroveda@hotmail.com Doutora em Educao,Univates, angelicavmunhoz@gmail.com
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dar voz e espao a pontos e discusses sobre o currculo e o tecido que o envolve, mesmo que muitas vezes parea no fazer parte do tecido. Busca-se compreender como o currculo, os espaos escolarizados e no escolarizados, as relaes com o aprender, ensinar e como essas compem-se com o cenrio social, poltico e econmico podem contribuir para que novas experimentaes curriculares aconteam. E dessa forma, tambm desativar outros elementos da rede que sustentam o currculo hoje, os modos que atuam como unos ou soberanos sobre os processos de aprender e ensinar, abrindo passagem para outras possibilidades dos espaos escolares, no escolares e da produo de conhecimento. Diferentes relaes com o currculo, a escola e a produo de conhecimento tambm podem vir a dar outras respostas s questes do cotidiano, do papel do educador, do educando e da academia. ReFerNCIAS
DELEUZE, G. e GUATTARI, F. Mil plats: capitalismo e esquizofrenia. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1995. Foucault, M. Microfsica do poder. Rio de Janeiro: Ed. Graal, 2004. ______. Vigiar e punir: histria da violncia nas prises. Petrpolis: Ed. Vozes, 1987.

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ESCOLA, CURRCULO E CINCIAS EXATAS: (RE) VISITANDO TEMTICAS


Andria Winder1 Anglica Vier Munhoz Claudia Horn Cludia Schvingel Fabiane Olegrio Mrcia Jussara Hepp Rehfeldt Marisa Leuchtenberger Marli Teresinha Quartieri Neiva Ins Rodrigues Ieda Maria Giongo2

Resumo: O subprojeto A escola e as novas configuraes da contemporaneidade configura-se como uma ao da pesquisa intitulada Cincias Exatas da Escola Bsica ao Ensino Superior em desenvolvimento na Univates e conta com apoio do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq). Os aportes tericos que sustentam a investigao tomam como base os estudos Ps-estruturalistas e a Filosofia da diferena. Em particular, neste artigo, evidenciaremos enunciaes de professoras da Escola Bsica no que se refere ao lugar que as assim chamadas Cincias Exatas Matemtica, Qumica e Fsica, ocupam atualmente nas instituies escolares. Tais enunciaes apontam que: a) as professoras entrevistadas atribuem supremacia disciplina Matemtica em detrimento das demais que compem o currculo escolar da escola Bsica e b) tal supremacia est sustentada pela ideia de que a matemtica desenvolve o raciocnio lgico e que seu entendimento pode auxiliar na resoluo de problemas em outras reas, desde que suas regras sejam aprendidas. Palavras-chave: Currculo. Cincias Exatas. Contemporaneidade. Estudos ps-estruturalistas. INtrODUO: A escola, ao lado da fbrica e dos hospitais, uma instituio que nasce na Modernidade como reguladora da ordem. Introduzir a ordem em uma sociedade que antes estava despojada de seus dispositivos de organizao, formar seus cidados, garantir suas boas condutas, passou a ser o dever do Estado. Nesse sentido, escola coube universalizar os valores responsveis pela integrao social, eliminando toda e qualquer diferena que ameaasse os dispositivos identitrios da Ordem Nacional. O controle do espao, do tempo e dos corpos funcionou, por muito tempo, como engrenagens da maquinaria escolar. As prticas pedaggicas se exerciam atravs da vigilncia das condutas e do pensamento, cujos aparatos de regularizao eram as normas, os exames, os enquadres. Uniformizados, os corpos das escolas aprenderam a obedecer, a formar uma identidade, a compor um rebanho. Aprenderam tambm a temer, a respeitar os castigos, a levantar a mo para falar, a esperar o recreio para brincar. Nesse sentido, cabe questionar: Como a escola vem agindo no sentido de produzir estas novas relaes nessa sociedade que Foucault (1987) chamou de sociedade de controle? Que subjetividades so produzidas nessa escola? Qual papel a escola ainda tem na sociedade atual j que a funo disciplinar no mais corresponde s sociedades contemporneas? Qual o lugar ocupado pela disciplina Matemtica neste contexto? DeSeNVOlVIMeNtO O projeto foca suas pesquisas em quatro escolas de ensino fundamental, da regio do Vale do Taquari, interior do Rio Grande do Sul, a saber, duas pblicas e duas privadas. Por estar vinculada a uma pesquisa que, centralmente, quer problematizar o currculo e promover movimentos de rupturas no mbito das Cincias Exatas, as entrevistadas so professoras dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental ou de disciplinas que compem este campo nos Anos Finais do Ensino Fundamental. Foram selecionadas docentes que, em suas escolas, contassem com maior tempo de atuao em suas reas, pois havia o entendimento de que assim elas poderiam agregar s suas falas elementos de sua trajetria profissional ao longo dos anos.

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Univates, Curso de Cincias Biolgicas, Lajeado Brasil, andreiawinder@yahoo.com.br Orientadora. Dra em Educao, Univates - Brasil, igiongo@univates.br
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AVAlIAO/DISCUSSO DOS reSUltADOS A anlise preliminar do material de pesquisa aponta que, para as entrevistadas, as disciplinas que compem as assim chamadas Cincias Exatas e em particular a Matemtica ocupam um lugar de destaque no currculo escolar das escolas de Educao Bsica. Os excertos abaixo expressam essa ideia: Professora 1 Acho que um lugar bem marcante. E querendo ou no as cincias exatas, no que prioritria, preciso ter um entendimento muito bom pra tu conseguir seguir adiante. Coisas que conforme como tu quer seguir, so necessrias. Se no bem entendido, se no bem trabalhado, depois no vai n [] tu quer ser engenheiro, envolve muitos clculos, ento tem que ter uma boa base. E comea na escola, desde a educao infantil [grifos nossos]. Professora 2 - Ocupam um lugar de destaque entre as disciplinas do currculo. A matemtica faz o aluno pensar e desenvolver seu raciocnio. [grifos nossos] Professora 3 - De uma disciplina, mas poderia ter mais destaque, dada sua importncia. Vemos na TV coisas de robtica, coisas que a gente pensa... Mais atrativas, muito mais... Coisas que comeam com conceitos que eles veem, mas no do importncia, pois no veem utilidade naquilo. Se vissem mais o real o concreto, teriam mais interesse [grifos nossos]. Professora 4 - s vezes o que eles [os alunos] no conseguem entender, eles dizem que sem graa, que s esto fazendo aquilo ali pra saber como vo chegar naqueles valores. Digo que l no incio eles aprenderam tabuada no s pra saber quando 5x5. Da coloco que nas equaes do ano que vem a gente vai calcular o lucro mximo de uma empresa, as despesas mnimas de uma empresa, s que pra isso eu tenho que fazer uma preparao. S que hoje voe no est vendo esse resultado, s vai ver mais adiante. A tem uma perspectiva de utilizao. Tambm no quero dizer que vo ter utilidade pra tudo, s vezes digo pessoal, isso vocs no vo utilizar pra nada, s pra desenvolver o raciocnio. [grifos nossos] A anlise dos excertos acima permite fazer duas inferncias: a) as professoras entrevistadas atribuem supremacia disciplina Matemtica em detrimento das demais que compem o currculo escolar da escola Bsica e b) tal supremacia est sustentada pela ideia de que a matemtica desenvolve o raciocnio lgico e que seu entendimento pode auxiliar na resoluo de problemas em outras reas, desde que suas regras sejam aprendidas. Em efeito, ao mencionar, por exemplo, que acho que um lugar bem marcante e ocupam um lugar de destaque entre as disciplinas do currculo, as entrevistadas expressam a ideia desta disciplina como a rainha das cincias. A esse respeito, DAmbrsio (2006) argumenta que a disciplina Matemtica, tal como a conhecemos, se originou e se desenvolveu na Europa e, embora tendo recebido importantes contribuies das civilizaes do Oriente e da frica, a partir dos sculos X VI e XVII imps-se ao mundo todo com um carter de universalidade, sobretudo devido ao predomnio da cincia e tecnologia modernas, que foram desenvolvidas a partir do sculo XVII na Europa (Ibidem, p.47). Ademais, infere-se que, na passagem do sculo XIX para o sculo XX, houve uma glorificao da industrializao e do saber tecnolgico, antecipando os assombrosos xitos do porvir nas incurses pelos cosmos e no desvendar dos microcomponentes da matria (DAmbrsio, 1997, p.107). Quando as entrevistadas mencionam que preciso ter um entendimento muito bom pra tu conseguir seguir adiante. Coisas que conforme como tu quer seguir, so necessrias. Se no bem entendido, se no bem trabalhado, depois no vai n e da coloco que nas equaes do ano que vem a gente vai calcular o lucro mximo de uma empresa, as despesas mnimas de uma empresa, s que pra isso eu tenho que fazer uma preparao, expressam que tal supremacia est sustentada pela ideia de que a matemtica desenvolve o raciocnio lgico e que seu entendimento pode auxiliar na resoluo de problemas em outras reas, desde que suas regras sejam aprendidas. Nessa tica, haveria uma sequncia de aprendizagem que nos levaria do raciocnio pr-lgico ao raciocnio lgico matemtico, que inicialmente concreto e, depois, abstrato (WALKERDINE, 2006, p.113). Ao problematizar este suposto pinculo do raciocnio lgico, Walkerdine questiona as razes pelas quais determinados grupos - usualmente aqueles formados por crianas pobres, meninas e negros so acusados de no o alcanar. A autora sustenta que tal acusao est vinculada ideia que considera esta sequncia como um produto histrico de uma certa viso de mundo produzida conforme modelos europeus de pensamento em um estgio de desenvolvimento de seu capitalismo dependente da colonizao do outro, tido como diferente e inferior. Assim, a ideia de desenvolvimento infantil segundo padres piagetianos, tornou-se central na educao das crianas europeias particularmente na Inglaterra. Especialistas passaram a inferir que o raciocnio um fenmeno natural da nova pedagogia cientfica, utilizando a Psicologia que surgiu a partir do final do sculo XIX (WALKERDINE, 2006, p.115). ReFerNCIAS
FOUCAULT, Michel. Microfsica do poder. Rio de Janeiro: Graal, 1978. DAMBRSIO, Ubiratan. Transdisciplinaridade. So Paulo: Palas Athena, 1997. DAMBRSIO, Ubiratan. Etnomatemtica e educao. In: KNIJNIK, Gelsa; WANDERER, Fernanda &OLIVEIRA, Cludio Jos (orgs). Etnomatemtica, currculo e formao de professores. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2006, p.39-69. WALKERDINE, Valerie. Diferena, cognio e educao matemtica. In: KNIJNIK, Gelsa; WANDERER, Fernanda & OLIVEIRA, Cludio Jos (orgs). Etnomatemtica, currculo e formao de professores. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2006, p.109-123.
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A insero da pesquisa no cotidiano escolar enquanto processo de construo de noVos conHecimentos e formao de suJeitos pesquisadores: anlise de uma realidade em uma escola de Ensino Mdio
Tania Bernhard1 Tatiane de Aquino2

Resumo: A proposta de reestruturao do Ensino Mdio, estabelecida pelo Governo do Rio Grande do Sul, para o perodo de 2011/2014 demanda uma formao interdisciplinar, partindo do contedo social, revisitando os contedos formais para interferir nas relaes sociais e de produo na perspectiva da solidariedade e da valorizao da dignidade humana a Politecnia. Neste contexto, foi inserida a disciplina de Seminrio Integrado de Projetos, onde o aluno dever adotar um tema de livre escolha para pesquisar ao longo do Ensino Mdio. O presente relato descreve o momento de interveno pedaggica, desenvolvida com 54 alunos de 1 ano, em uma escola de Ensino Mdio de Santa Cruz do Sul, RS. Partiu-se do pressuposto da pesquisa-ao que combina tcnicas de pesquisa quantitativa (questionrio) e qualitativa (grupos focais) com o intuito de analisar a percepo e compreenso dos alunos em relao elaborao de projetos e a pesquisa cientfica em Biologia. Os resultados foram expressos de forma qualitativa e analisados conforme BARDIN (2006). Percebe-se a semelhana nas compreenses direcionadas pesquisa cientfica e a projeto de pesquisa no que se refere compreenso da inexistncia de uma metodologia a ser desenvolvida para ambas, mas que decorrem da pesquisa aprofundada/elaborada. A inexistncia de um sentido quanto importncia e necessidade desta disciplina na construo do conhecimento pelos alunos dificultoua efetivao dos objetivos delineados na proposta de ensino estabelecida pelo Governo do Estado para a insero da pesquisa enquanto processo na construo de novos conhecimentos e a formao de sujeitos pesquisadores. Palavras-chave: ensino mdio, politecnia, projeto, pesquisa, conhecimento. INTRODUO A proposta para o novo Ensino Mdio Politcnico levou em considerao o Plano de Governo para o perodo de 2011/2014, os dispositivos da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) N 9.394/96 e Diretrizes Curriculares para Educao Bsica emitida pelo Conselho Nacional de Educao (CNE). Contextualiza uma proposta para a Educao do sculo XXI, visando ofertar um novo paradigma, uma mudana estrutural que coloque o Ensino Mdio para alm da mera continuidade do Ensino Fundamental, contemplando a qualificao, a articulao com o mundo do trabalho e prticas produtivas com responsabilidade e sustentabilidade. Neste contexto, foi inserida a disciplina de Seminrio Integrado de Projetos, onde o aluno dever adotar um tema de livre escolha para pesquisar ao longo do Ensino Mdio (EM). Na Escola onde o trabalho foi desenvolvido, os projetosforam articulados da seguinte forma: em duplas sendo que no 1 ano desenvolveriam a escrita do projeto e pesquisa bibliogrfica, no 2 ano ocorreriam s atividades prticas e, finalmente, no 3 ano as anlises dos resultados e discusses. Dessa forma, esse trabalho teve como objetivo auxiliar no desenvolvimento de projetos de pesquisa dentro das diversas reas da Biologia, baseado na proposta de uma viso interdisciplinar e a articulao das reas do conhecimento com os eixos: cultura, cincias, tecnologias e trabalho, enquanto princpio educativo, alm de investigar as representaes estabelecidas e compreenses prvias dos alunos em relao pesquisa cientfica e elaborao de projetos. DELINEAMENTO DO ESTUDO O estudo foi descritivo analtico, partindo do pressuposto da pesquisa-ao e combinando tcnicas de pesquisa qualitativa e quantitativa. O trabalho dividiu-se em trs momentos distintos: desenvolvimento de grupos focais, interveno (auxlio na redao do projeto e aplicao do questionrio) e anlise de contedo conforme Bardn (2009).

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Professora Doutora da Universidade de Santa Cruz do Sul - UNISC, Departamento de Biologia e Farmcia, Coordenadora do PIBID/UNISC subprojeto Biologia, btania@unisc.br Universidade de Santa Cruz do Sul - UNISC, Curso de Cincias Biolgicas - Licenciatura, aquino.tt@gmail.comPIBID/CAPES
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As atividades foram realizadas com estudantes de 1 ano de Ensino Mdio (sete turmas) que optaram realizar seu projeto de pesquisa dentro das reas de Cincias Biolgicas de uma escola pblica de Santa Cruz do Sul, RS-Brasil, totalizando 40 horas e 54 alunos atendidos. RESULTADOS E DISCUSSO Percebe-se a semelhana nas compreenses direcionadas pesquisa cientfica e a projeto de pesquisa no que se refere compreenso da inexistncia de uma metodologia a ser desenvolvida para ambas, mas que decorrem da pesquisa aprofundada/elaborada. Os alunos acreditavam que nessa disciplina seriam discutidos (ensinados) os assuntos escolhidos por eles, deixando explcito que no entenderam a proposta e que no conseguiriam pesquisar sozinhos. Segundo o aluno Y Espero que a professora fale bastante sobre o meu assunto durante as aulas e para o aluno Z No sei onde procurar sobre o assunto, no consigo fazer o problema e a justificativa do projeto. Infere-se a reflexo: ainda existe um atraso histrico na alfabetizao cientfica desses alunos. A precariedade da formao cientfica na Educao Bsica no recente. Para que um indivduo aprenda a conhecer, aprenda a fazer e aprenda a ser, preciso que antes aprenda a pensar. No entanto, isso no uma tarefa simples, Raths (1977), em seu livro Ensinar a Pensar diz que muitos professores acreditam que o aluno deve aprender os fatos e que somente depois seja incentivado a pensar sobre tudo o que aprendeu. Essa ao deve ser realizada concomitantemente. Lamentavelmente no est ocorrendo este momento de reflexo e criticidade em sala de aula. Os depoimentos dos alunos referentes s questes abordadas vm ao encontro dessa afirmativa. Alm de sua utilidade e importncia prtica, a alfabetizao cientfica parte essencial da cidadania nas sociedades modernas. Ela habilita as pessoas, conforme a formulao da OECD, para o uso de conceitos cientficos bsicos para compreender e tomar decises a respeito do mundo natural, assim como os capacita a reconhecer questes cientficas, usar evidncias, chegar a concluses de tipo cientfico e comunicar estas concluses. (ACADEMIA BRASILEIRA DE CINCIAS, 2007). CONSIDERAES Temos um ensino disciplinar e positivista cujos saberes disciplinares emergem da tradio de uma cultura da prtica docente apoiada em um ensino livresco e distanciado, na maioria das vezes, das questes sociais, culturais, ambientais e, principalmente, tecnolgicas necessrias formao de um cidado crtico e atuante em sua comunidade. A inexistncia de um sentido quanto importncia e necessidade desta disciplina na construo do conhecimento dos alunos inviabiliza a efetivao dos objetivos delineados pelo Governo do Estado, baseada na pesquisa-ao de Thiollent (2006); para que a insero da pesquisa enquanto processo, integrado ao cotidiano da escola, garantisse a apropriao adequada da realidade, assim como projetasse possibilidades de interveno e a construo de novos conhecimentos. Cabe Educao enquanto formadora de supostos sujeitos pensantes e comprometidos com a cidadania, insero e o fortalecimento de aes contextualizadas e significativas, que busquem o dilogo, a sensibilizao e a compreenso sobre Cincia, Tecnologia e Sociedade. Para a efetivao dessa meta, destaca-se ainda a necessidade de se repensar os processos de insero de propostas de ensino e de formao continuada aos professores. REFERNCIAS
Academia Brasileira de Cincias Ensino de cincias e educao bsica: propostas para um sistema em crise. Rio de Janeiro, 2007. BARDIN, L. Anlise de Contedo. Lisboa. Edies 70. 2009. RATHS, L. E. et al. Ensinar a pensar: teoria e aplicao. 2.ed. So Paulo: EPU, 1977, 441 p.

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RELAO ENTRE DESEMPENHO MOTOR E DESEMPENHO ESCOLAR EM CRIANAS DE SETE A DEZ ANOS DE UMA ESCOLA PBLICA ESTADUAL DA CIDADE DE PORTO ALEGRE - RS
Layonel Gaspar Lamp1 Mariana Barbosa Gonalves Rodrigo Flores Sartori Rosane Mattiello Vera Lcia Pereira Brauner2

Resumo: O presente trabalho foi uma iniciativa do grupo participante do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID), da Faculdade de Educao Fsica Cincia do Desporto da PUCRS. O desempenho escolar pode ser afetado por diversos fatores de risco como: assiduidade nas aulas, situaes familiares, baixa autoestima, falta de concentrao e ainda possivelmente est relacionado ao desempenho motor. O objetivo desta pesquisa foi analisar a relao entre o desempenho motor e o desempenho escolar, de 41 crianas na faixa etria de sete a 10 anos, cursando o 3 ano do Currculo por Atividades (CAT), de uma escola pblica estadual da cidade de Porto Alegre - RS. Para aferir os resultados de desempenho motor dos alunos, aplicou-se a bateria de testes do Movement Assesment Battery for Children - 2 (HENDERSON, SUGDEN, BARNETT, 2007), onde os testes so divididos especficos para cada faixa etria. Utilizou-se o AB2, que so os testes correspondentes para a faixa etria de sete a 10 anos de idade. Cada bateria possui testes sendo de destreza manual, de lanar e receber e de equilbrio. O desempenho escolar foi obtido a partir das mdias dos trimestres. A partir dos dados foi possvel perceber que no domnio Destreza Manual 5% da amostra esto na zona de risco para desenvolver alguma dificuldade de movimento, no domnio Equilbrio 17% e no Lanar/Receber 19%. A ferramenta ainda nos apresenta um Escore Total do Teste que apresentou 7% das crianas com risco de transtorno de desenvolvimento coordenativo, composto pelos escores dos trs domnios. Palavras-chave: Desempenho. Escolar. Motor. INTRODUO Este trabalho apresenta resultados de pesquisa realizada no perodo de setembro a outubro de 2012, dentro das aes previstas para o trabalho desenvolvido no Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia PIBID-CAPES, e que se preocupou com o desempenho das crianas no ambiente escolar, e sua relao com o desenvolvimento motor dos alunos, j que autores afirmam que o desenvolvimento motor desempenha profundos resultados sobre as atuaes cognitivas (PAYNE e ISAAC, 2007). DESENVOLVIMENTO Segundo algumas teorias, o desenvolvimento caracteriza-se por uma sucessiva execuo de atividades que devem ocorrer em certo perodo de tempo, para que haja certo progresso adequado ao desenvolvimento do sujeito. Pode-se dividir em quatro aspectos: cognitivo, motor, afetivo e fsico. Ressalta-se que estes domnios esto constantemente interligados. Na dcada de 70, um grupo de estudiosos desenvolvimentistas definiu que o desenvolvimento motor uma modificao no comportamento e resulta na relao entre o sujeito e o ambiente em que vive. Analisando o desenvolvimento motor de crianas se abre a possibilidade de identificar previamente problemas de coordenao, equilbrio ou dficits que podem influenciar no desempenho escolar das crianas, e que podem apresentarse mais prejudiciais, agravando-se no decorrer do desenvolvimento. Payne e Isaacs (2007) afirmam que por haver ligaes entre habilidades motoras pode reverter indiretamente em aperfeioamento no progresso intelectual ou social. Isso faz acreditar que o desempenho de alunos na escola possa ser aprimorado atravs do desenvolvimento de tarefas motoras que necessitem de raciocnio lgico, j que o domnio motor totalmente capaz de provocar mudanas e alteraes nos domnios afetivos e cognitivos (PAYNE e ISAACS, 2007). Reafirmando este processo os autores referem ainda que assim como o desenvolvimento cognitivo liga-se evidentemente as capacidades motoras que o sujeito adquiriu, do mesmo modo, o desenvolvimento motor vincula-se as
1 2 Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul, Educao Fsica Licenciatura, Layonel.Lamp@hotmail.com Orientadora. Professora Dr Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul, vera.brauner@pucrs.br
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aptides intelectuais (PAYNE e ISAACS, 2007). O movimento processado e em seguida executado, ou seja, os dois processos esto interligados, indicando assim uma possvel relao entre o intelectual e o movimento. A partir do exposto acima, a pergunta de investigao : Existe uma relao entre o desenvolvimento motor e o rendimento escolar das crianas de uma escola pblica estadual da cidade de Porto Alegre? Nesta perspectiva apresentase o seguinte objetivo: identificar, a partir da aplicao da bateria de testes M-ABC, o nvel de desenvolvimento motor relacionando-o com o desempenho escolar. A pesquisa de natureza quantitativa, realizada no perodo de seis semanas com 41 crianas na faixa etria entre sete a 10 anos de idade, matriculadas no 3 ano do Ensino Fundamental de uma escola pblica estadual da cidade de Porto Alegre. Os alunos foram avaliados a partir de dois instrumentos. Primeiramente o Movement Assesment Battery for Children - 2 (HENDERSON, SUGDEN, BARNETT, 2007), sendo a aplicao deste teste motor autorizado pela diretora da escola, atravs do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, e para analisar a desempenho escolar dos alunos foram utilizadas as mdias escolares, que so aferidas de acordo com os critrios do professor. A aplicao dos testes foi realizada por dois ou mais, bolsistas do PIBID, alunos graduandos da Faculdade de Educao Fsica- PUCRS, que executaram esta avaliao em uma sala ampla e silenciosa, onde devido a condies inesperadas tiveram que passar de avaliaes individuais com durao de vinte minutos, para duas crianas avaliadas conjuntamente. Antes de cada teste realizado foram feitas instrues verbais e demonstrativas, sendo repetidas quando necessrio, para que a criana superasse as dificuldades na compreenso das instrues. As avaliaes so divididas por faixa etria, com testes especficos para cada uma delas, ento utilizou-se o AB 2, que so os testes correspondentes para a faixa-etria de crianas entre sete a 10 anos de idade. Cada AB possui oito testes sendo trs de destreza manual, dois de lanar e receber e trs de equilbrio. Os testes de lanar e receber foram de colocar os pinos, traar o cordo e desenhar o caminho. Testes de lanar e receber foram pegar uma bolinha com as duas mos, tendo uma variao para crianas de nove e 10 anos que deveriam jogar a bolinha e pegar sem deix-la picar no cho, e lanar o saco de feijo. Por fim os testes de equilbrio, sendo equilbrio em um p s, caminhar para frente sobre uma linha do calcanhar a ponta dos dedos, e saltar sobre os steps. Os resultados foram analisados atravs de grficos a partir do Excel, realizando tambm a relao entre os desempenhos motor e escolar verificando quantas crianas no apresentavam esta relao. Para reafirmar os resultados utilizou-se o plano de estatstica de correlao, que comprovou que no havia relao/correlao entre desempenho motor e desempenho escolar. DISCUSSO DOS RESULTADOS A partir dos dados obtidos, foi possvel perceber que no domnio Destreza Manual 5% da amostra estiveram na zona de risco para desenvolver alguma dificuldade de movimento, no domnio Equilbrio 17% e no Lanar/Receber 19%. A ferramenta ainda nos apresenta um Escore Total do Teste que apresentou 7% das crianas com risco de transtorno de desenvolvimento coordenativo, composto pelos escores dos trs domnios citados. Em geral, 7% das crianas encontramse na zona de risco para desenvolver algum transtorno de movimento. Em relao s crianas na faixa indicativo de transtorno de desenvolvimento coordenativo (TDC) obteve-se 17% em Destreza Manual, 15% em Lanar/Receber, 15% em Equilbrio e 22% no Escore Total do teste. Nota-se um percentual considervel dos alunos que obtiveram nota inferior a sete, ou seja, 37% dos alunos tiveram notas inferiores mdia escolar. Ao relacionar as mdias das notas, ao desempenho motor das crianas notou-se que 17% dos escolares no apresentaram uma relao entre seus desempenhos, ou seja, enquanto obtiveram notas da mdia tiveram um baixo desempenho motor estando em zona de risco ou com indicativo de TDC, e por outro lado aqueles que apresentaram um bom desempenho motor, por vez tiveram suas notas abaixo da mdia da escola, abaixo de sete. Por fim, importante ressaltar que Piaget investigava e analisava atravs de questionamentos e da observao de bebs e crianas enquanto procedimentos metodolgicos (PAPALIA, OLDS e FELDMAN, 2006). Nesta pesquisa, para a avaliao do desempenho escolar, utilizou-se tambm a observao realizada pelas professoras sobre seus alunos e traduzida pelas notas escolares, mas utilizada sem um rigor metodolgico cientfico, Este aspecto pode ter comprometido o resultado da investigao, j que, as notas esto de acordo com critrios definidos pelo professor. Sugere-se para outros estudos uma melhor definio de critrios/instrumentos para a avaliao escolar/intelectual, considerando os aspectos subjetivos inerentes a toda avaliao. Devido importncia da continuidade deste trabalho, a partir destes dados ser realizada uma capacitao para as professoras do CAT (Currculo por Atividade) auxiliando-as para executar prticas ldico-motoras para as crianas, objetivando a ampliao dos ndices de desenvolvimento motor.

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ReFerNCIAS
HENDERSON, S. E.; SUGDEN, D. A.; BARNETT, A. L. Movement Assessment Battery for Children- 2: Second Edition (movement ABC-2): Londres, 2007. PAYNE, Gregory V.; ISAACS, Larry D. Desenvolvimento Motor Humano: Uma Abordagem Vitalcia. 6. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2007. 470 p. PAPALIA, Diane; OLDS, Sally Wendkos; FELDMAN, Ruth Duskin. Desenvolvimento Humano. 8. ed. Porto Alegre: Artmed, 2006. 768 p.

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PRTICAS CURRICULARES NA EDUCAO


Gracieli de Quadros Marques1 Morgana Domnica Hattge2

Resumo: O trabalho intitulado Prticas curriculares na Educao foi desenvolvido como Trabalho de Curso I, tendo como objetivo conhecer as teorias do currculo e analisar uma experincia curricular diferenciada. Trata-se da experincia desenvolvida pela ESCUELA PEDAGGICA EXPERIMENTAL EPE - de Bogot, na Colmbia. Essa escola chama a ateno por realizar diferentes prticas curriculares e por ter uma forma diferenciada de pensar e fazer educao. Os fundamentos da escola esto estruturados de acordo com: A) uma concepo de aluno como protagonista da sua aprendizagem e de seu desenvolvimento como cidados crticos. B) Uma concepo de conhecimento, em que as aprendizagens passam pelo corpo dos estudantes, e os estudos so realizados a partir dos conhecimentos prvios dos estudantes. C) Estrutura escolar, em que a sala de aula no se restringe a um ambiente fechado, todos os lugares podem se tornar um ambiente de aprendizagem e experimentaes. A escola tem seu diferencial, pois considera-se como formadora das responsabilidades e autonomia dos estudantes. Palavras-chave: Teorias do Currculo. Prticas pedaggicas. Educao. O currculo sempre teve uma funo importante na organizao dos documentos e disciplinas escolares, entre eles: especificar, selecionar, qualificar o que deve ser trabalhado em sala de aula ou no, definir em quais nveis e idades as crianas aprenderiam determinados contedos. Serve tambm para auxiliar o professor na organizao das suas aulas e das atividades que desenvolver ao longo dos dias. Segundo Silva (2004) podemos distinguir trs principais teorias do currculo: Teoria tradicional, a teoria crtica e a ps-crtica. De acordo com Tomaz Tadeu Silva (2004) um dos precursores para o surgimento da teoria tradicional do currculo foi Bobbitt, que baseou seus estudos no modelo de organizao proposto por Frederick Taylor, em que a educao deveria funcionar de acordo com os princpios da administrao cientfica. Segundo Silva, 2004
No discurso curricular de Bobbitt, pois, o currculo supostamente isso: a especificao precisa de objetivos, procedimentos e mtodos para a obteno de resultados que possam ser precisamente mensurados (p. 12).

O currculo escolar, alm de organizar as disciplinas, definia o que deveria ser ensinado aos estudantes, seguindo uma teoria tradicional, focada no ensino, com objetivos a serem alcanados e na obteno de resultados. Assim trazia consigo uma srie de questionamentos aos professores como: o que ensinar? Como ensinar? Para quem ensinar? Com objetivos rigidamente estabelecidos pelos professores. Assim, no sculo XX, o modelo de currculo de Bobbitt, descrito por Silva (2004) podia ser comparado com fbricas, propondo que a escola funcionasse da mesma forma que qualquer outra empresa comercial ou industrial (p.23) transformando assim o ensino e a aprendizagem em um processo de moldagem, em que todos deveriam sair da escola igualmente preparados para os desafios da vida profissional adulta. Com o passar do tempo, a sociedade comea a mudar, os objetivos e os pensamentos com relao s escolas tambm. E na dcada de 60 a escola passa por uma grande transformao, as teorias tcnicas sobre o currculo estavam sendo fortemente questionadas. Pois a sociedade j no estava mais focada somente no capitalismo e na obteno de resultados. A nfase estava no significado que as pessoas davam s suas experincias pedaggicas e curriculares. No Brasil, um dos maiores representantes da teorizao crtica foi Paulo Freire que acredita no ato pedaggico como um ato dialgico (SILVA, 2004 p. 59), possibilitando aos estudantes e professores a elaborao de uma conscincia crtica do mundo em que vivem. Com as teorizaes ps-crticas e ps-estruturalista, a educao segue um rumo diferente. Surgindo assim o multiculturalismo, pois at ento na histria do currculo escolar havia a diferenciao entre as classes sociais, em que operrios aprendem a subordinao e proprietrios aprendem a dominao. Mas, qual a contribuio das teorias ps-estruturalistas para o currculo? Essa influncia pode ser percebida em alguns momentos, como quando o ps-estruturalismo enfatiza a incerteza e a indeterminao em relao ao conhecimento, ou seja, nada pode ser totalmente controlado e vigiado pelo professor. importante estabelecer as relaes entre aluno e professor, no apenas a relao de poder, onde um lado tem o poder em controlar o conhecimento e o outro lado aceita o
1 2 Estudante do curso de Pedagogia UNIVATES gracielemarques@hotmail.com Professora do Curso de Pedagogia da Univates. Mestre em Educao e doutoranda em Educao Unisinos - morganahdomenica@ yahoo.com.br
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que est sendo imposto. De acordo com Silva 2004, o conhecimento e o currculo so, pois, caracterizados tambm por sua indeterminao e por sua conexo com relaes de poder (p.123). E a Escuela Pedaggica Experimental? Como se d a prtica curricular desenvolvida nessa escola? A EPE uma escola que se diferencia por sua forma de pensar e de fazer educao, pois essa instituio no aceita rtulos, nem mesmo definir que concepo pedaggica eles seguem. Mas sendo assim, como os professores trabalham? O que guia o seus estudos? Seguimos do princpio que a EPE no segue um modelo de currculo formal, com divises de contedos e matrias. Sua estrutura curricular selecionada e organizada de acordo com os estudantes que faro parte da escola e das turmas, as turmas so divididas em grupos com idades aproximadas. Os projetos so desenvolvidos pelos professores com a participao constante dos estudantes. Um dos diferenciais da escola justamente esse, a participao constante dos estudantes durante a sua caminhada na escola, sua formao e construo do seu conhecimento. Assim eles so estimulados a pensar o que querem aprender, e como faro para concluir suas pesquisas. So estimulados a questionar, a dialogar com as professores, com seus colegas, expondo suas ideias, suas opinies. O dilogo um elemento muito presente na escola, professores esto em constante dilogo, trocando ideias, sugestes de atividades, realizando um trabalho conjunto, em que todos sabem os projetos que esto sendo desenvolvidos na escola e participam na medida do possvel. Mais um diferencial da Escuela Pedaggica Experimental a sua preocupao com o meio ambiente, com as situaes do cotidiano dos estudantes, a preocupao em partir de algo que seja conhecido por eles, algo que est no dia a dia, seja escolar ou familiar. Os professores tm como proposta de trabalho estimular sempre a autonomia e o senso crtico nas crianas e jovens, para que no aceitem e no vejam tudo como uma verdade absoluta, que saibam questionar o que lhes imposto e aprendam a lidar com os problemas que surgem diariamente em nossas vidas. Sendo assim, a EPE no se caracteriza por seguir uma metodologia, por ter um conceito pedaggico nico, mas sim por captar o que cada conceito traz de melhor, o que mais se encaixa na realidade da escola e das pessoas que ali frequentam, estudam e trabalham. A escola cria assim um conceito prprio, uma metodologia de ensino prpria que atrai os olhares e o interesse das pessoas, justamente por esse diferencial. Cabe a cada instituio de ensino, dentro da sua prtica, da sua proposta de trabalho pensar, refletir sobre sua forma de fazer educao. ReFerNCIAS
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introduo s teorias do currculo. Belo Horizonte: Autntica, 2004.

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UMA PROPROSTA DE METODOLOGIA INOVADORA PARA AS AULAS DE FSICA DO ENSINO MDIO


Matheus Monteiro Nascimento1 Cndida Cristina Klein2

Resumo: A escola dos dias atuais precisa mudar. No se pode continuar com metodologias de ensino tradicionais dos anos 1950 e 1960. So conhecidas algumas metodologias inovadoras que surgiram nos ltimos trinta anos e tm apresentado resultados significativos, principalmente nos Estados Unidos e na Europa. Entretanto, no se encontram mtodos de ensino voltados para a realidade das escolas pblicas do Brasil. Para tanto, neste trabalho ser sugerida uma metodologia inovadora para as aulas de Fsica do ensino mdio. A metodologia em questo se ancora nas ideias da teoria construtivista e tem como foco o engajamento ativo dos estudantes na construo coletiva do conhecimento. Palavras-chave: Metodologia. Inovadora. Engajamento. Ativo. INtrODUO Sabe-se que a tarefa de ensinar muito difcil. Ensinar Fsica para pr-adolescentes e adolescentes com certeza torna o ato de ensinar ainda mais complexo. Muitos so os desafios docentes para este sculo, pode-se citar a superao da falta de motivao dos estudantes como um dos principais desafios. De uma maneira geral, esta desmotivao tem origem, em grande parte, na forma como o ensino est organizado. As aulas de Fsica tradicionais, somente expositivas, alm de efetivarem a aprendizagem de apenas 10% dos estudantes (HALLOUN, HESTENES, 1985), so desgastantes e pouco envolvem os alunos no processo de aprender. Visando aprendizagens mais significativas e efetivas que as aulas tradicionais podem oferecer, novas metodologias tm surgido nos ltimos trinta anos. Pode-se destacar a metodologia de laboratrios investigativos (MBL - MicrocomputerBased Laboratory) (LAWS, 1991; SOKOLOFF, LAWS, THORNTON, 2007); a metodologia de demonstraes experimentais investigativas (McDERMOTT, 1991; McDERMOTT, SHAFFER, 1992) e a metodologia de instruo por pares (Peer Instruction) (CROUCH, MAZUR, 2001; MLLER et al, 2012). No entanto, esses mtodos citados foram desenvolvidos pensando na realidade das escolas ou universidades dos Estados Unidos, que uma realidade bem diferente da brasileira, principalmente pensando no ensino bsico pblico. Por isso, esse trabalho se prope a apresentar uma nova metodologia para as aulas de Fsica do nvel mdio da rede pblica de ensino, visando uma aprendizagem ativa e significativa dos estudantes, com esses engajados na construo coletiva do conhecimento. ReFereNCIAl TerICO A metodologia proposta nesse trabalho tem embasamento nas ideias da teoria construtivista. A teoria construtivista afirma que o ser humano constri o conhecimento a partir da interao com o meio externo e com os sujeitos que o cercam (VYGOTSKY, 1991). Para Vygotsky, um aspecto essencial para o aprendizado,
o fato de ele criar uma zona de desenvolvimento proximal; ou seja, o aprendizado desperta vrios processos internos de desenvolvimento, que so capazes de operar somente quando a criana interage com pessoas em seu ambiente e quando em cooperao com seus companheiros. Uma vez internalizados, esses processos tornam-se parte das aquisies do desenvolvimento independente da criana (p. 101, 1991).

Ao transpor esses conceitos para a sala de aula, percebe-se que esta no pode seguir o regime tradicional, onde os estudantes pouco ou quase no interagem entre si e menos ainda com o professor. preciso estimular a interao dos estudantes, forando a utilizao de ferramentas como computadores, tablets e evidentemente a internet. MetODOlOgIA Nesta seo ser descrita detalhadamente a metodologia inovadora tema do trabalho. Nesta metodologia, as aulas no seguem uma sequncia tradicional de contedos. Os estudantes que decidem qual o contedo esto motivados a estudar. Esse mtodo de permisso da escolha dos contedos j utilizado com sucesso em algumas escolas do mundo, a se destacar a famosa Escola da Ponte, em Portugal. A turma se divide em pequenos grupos de quatro integrantes, no mximo.
1 2 Unisinos, Curso de Licenciatura em Fsica, PIBID-CAPES, matheus.mn@hotmail.com Orientadora. Ma., Unisinos, ccklein@unisinos.br
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A organizao da turma em grupos se justifica por permitir uma maior interao dos pares. Os alunos pesquisam (estudam), durante as aulas, com o auxlio do professor mediador. O foco dos estudos : contexto histrico no qual o contedo est inserido, aplicaes cotidianas e resoluo de exerccios. Os estudantes pesquisam, nas aulas, em livros e fontes que o professor disponibilizar. Se disponvel na escola, possvel que se tenham perodos pr-determinados para utilizao da internet como fonte de pesquisa. Devem ser elaboradas, pelo professor, vdeo aulas com explicaes e resolues de exerccios dos contedos trabalhados nos grupos. O professor no ir para o quadro explicar algum conceito para determinado grupo. Isto no tem sentido, afinal cada conjunto de alunos est com um contedo diferente, e a explicao para um grupo ser rudo para outro. Avaliao: Os estudantes que dizem para o professor quando esto prontos para serem avaliados. Evidentemente, o professor deve estipular um prazo para a avaliao, sendo esse prazo varivel para cada contedo. A avaliao feita pelo professor processual e contnua. Entretanto, quando os alunos se sentirem formalmente dispostos a serem avaliados, trs formas de avaliao devem compor todo o processo avaliativo. 1 Uma avaliao oral em grupo, 2 uma avaliao oral individual e 3 uma avaliao escrita individual. Se a aprendizagem no for satisfatria, o professor pede para que os alunos voltem a estudar, indicando onde cada um deve melhorar. Nos contedos cabveis, fortemente forada a utilizao de experimentos para reforar a aprendizagem. Inclusive, pode fazer parte do processo avaliativo. DISCUSSeS Esta metodologia ser aplicada no segundo trimestre letivo do ano de 2013, em uma turma de segundo ano do ensino mdio de uma escola estadual da cidade de So Leopoldo RS. O perodo de aplicao do mtodo de ensino ser de trs meses. O fato de outras metodologias inovadoras, como o Peer Instruction, terem sido bem recebidas em aulas de Fsica no estado do Rio Grande do Sul (MLLER et al, 2012), refora a esperana de sucesso na aplicao desta proposta. ReFerNCIAS
CROUCH, C. H.; MAZUR, E. Peer Instruction: Ten years of experience and results. American Journal of Physics, v. 69, n. 9, p. 970-977, 2001. <Disponvel em: http://dx.doi.org/10.1119/1.1374249> Acesso em: 27 mar. 2013. HALLOUN, I. A.; HESTENES D. The initial knowledge state of college physics students. American Journal of Physics, v.53, n.11, p. 10431055, 1985. LAWS, P. W. Calculus-based physics without lectures. Physics Today, v. 44, n. 12, p. 24-31, 1991. MCDERMOTT, L. C. Millikan Lecture 1990: What we teach and what is learnedClosing the gap. American Journal of Physics, v.59, p. 301315, 1991. MCDERMOTT, L. C., SHAFFER ,P. S., Research as a guide for curriculum development: An example from introductory electricity. Part I: Investigation of student understanding, American Journal of Physics, v.60, n. 11, p.994 1003, 1992. MLER, M. G.; et al. Implementao do mtodo de ensino Peer Instruction com o auxlio dos computadores do projeto UCA em aulas de fsica do Ensino Mdio. Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica, v. 29, n. Especial 1: p. 491-524, set. 2012. SOKOLOFF, D. R.; LAWS, P.W.;THORNTON, R. K. Real Time Physics: active learning labs transforming the introductory laboratory. European Journal of Physics 28 (2007) S83S94 . VYGOTSKY, L. S. A formao Social da Mente: o desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores. 4. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1991.

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OS AMBIENTES DE ACERVOS DO CENTRO UNIVERSITRIO UNIVATES SE PREOCUPAM COM ACESSIBILIDADE?


Inau Weirich Ribeiro1 Tnia Micheline Miorando2

Resumo: Este trabalho apresenta um projeto que foi desenvolvido na disciplina de Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS), na qual, alm de aprendermos uma segunda lngua, tivemos discusses sobre acessibilidade, entre outros temas. Desenvolvemos o projeto pensando em abordar o acesso informao aos ambientes do nosso cotidiano de estudos, pois os alunos dependem deles na sua vida acadmica. O objetivo do trabalho foi verificar a acessibilidade informao em alguns acervos do Centro Universitrio UNIVATES. No aprofundamento dos estudos, nos deparamos com vrios conceitos relacionados ao assunto, dentre eles: acessibilidade, barreiras, deficincia e desenho universal. Utilizamos referenciais como a Constituio Brasileira, a Norma Brasileira Registrada, cartilhas de municpios e do prprio governo brasileiro sobre o assunto, alm de referencial especfico para bibliotecas. Deparamo-nos com profissionais da instituio informados sobre a questo e preocupados em garantir a acessibilidade em seus ambientes de acervos. Os resultados encontrados mostraram que nos espaos desta instituio, j so desenvolvidos projetos nos quais a acessibilidade est garantida ou sendo providenciada. Palavras-chave: Acessibilidade. Acervos. Histria. INtrODUO A disciplina de Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS) disponibilizou, alm da aprendizagem de uma segunda lngua, discusses sobre acessibilidade em geral e outros temas pertinentes ao estudo de lngua e sua interface com a comunidade surda e ouvinte por meio de projetos. Buscamos ligar a ideia principal do projeto com o Curso de Histria, por isso, optamos por abordar o acesso informao nos espaos de acervo do Centro Universitrio UNIVATES. O objetivo para o trabalho foi verificar o que acessibilidade em espaos de acervo e se ela est garantida. O problema da pesquisa foi: Dentro dos espaos do Centro Universitrio UNIVATES, aqueles que comportam acervos, como bibliotecas e museus, qual a acessibilidade prevista para atender um pblico que tenha algum tipo de necessidade especial? Para os estudos procuramos abarcar os conceitos de forma ampla para que pudssemos fundamentar o trabalho, compreendendo os fundamentos bsicos para este estudo. Para melhor respondermos nossas perguntas, conversamos com os coordenadores de cada ambiente foco do nosso projeto. A ACeSSIbIlIDADe NOS eSpAOS SOCIAIS De ACerVOS, bIblIOteCAS e MUSeUS DA UNIVAteS O projeto aconteceu em quatro fases principais: a organizao do projeto, as entrevistas, o aprofundamento dos estudos e a apresentao dos resultados, em aula. No primeiro momento procuramos identificar um assunto relacionado com o contedo da disciplina. Definimos os objetivos e a metodologia que utilizaramos para atingir resultados plausveis. O segundo momento do projeto consistiu em visitar quatro ambientes do Centro Universitrio UNIVATES que consideramos importantes para a realizao desse projeto: o Museu de Cincias Naturais, o Centro de Memria, Pesquisa e Documentao, a Biblioteca e o Museu Regional do Livro. Elaboramos questes para as entrevistas com os respectivos coordenadores. O contato com o Centro de Memria, Pesquisa e Documentao da Univates (CMPDU) foi feito no prprio centro com a coordenadora. O contato com a coordenadora do Museu de Cincias Naturais (MCN) se deu por e-mail e a mesma situao ocorreu para a Biblioteca e o Museu Regional do Livro (MRL), que tm a mesma coordenadora. Todas as trs coordenadoras nos atenderam de maneira atenciosa e dispostas a colaborarem com o nosso trabalho. Dentro das suas condies de tempo, responderam-nos assim que puderam. O terceiro momento do projeto, no qual dispusemo-nos a escrev-lo, foi desenvolvido atravs de trocas de e-mails e nos momentos que eram disponibilizados em aula para trabalharmos. E o ltimo momento, da apresentao, aconteceu no final do semestre, quando as atividades da disciplina estavam sendo finalizadas.

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Univates, Histria Licenciatura, iwribeiro@universo.univates.br . Orientador. Mestra em Educao, Univates, tmiorando@gmail.com


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A ACeSSIbIlIDADe e A INClUSO SOCIAl Ao longo da histria, nas mais variadas culturas, as diferenas fsicas, culturais e sociais sempre apresentaram problemas nos relacionamentos interpessoais. Algumas sociedades excluam ou matavam aqueles que nascessem com algum tipo de diferena. At hoje percebemos isso, tanto , que um dos objetivos da sociedade hoje tentar garantir o acesso universal, pois ele ainda no real. No Brasil, se comea a pensar na acessibilidade durante os anos 60. As discusses e os projetos referentes acessibilidade comeam a aparecer em maior quantidade e qualidade nos ltimos dezessete anos. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao de 1996, assinada pelo presidente da repblica da poca, Fernando Henrique Cardoso, prev a educao especial no Captulo V do Ttulo V (Dos Nveis e das Modalidades de Educao e Ensino). Percebe-se que nesse momento, a ideia da acessibilidade, at mesmo na educao, est mais avanada. O prprio governo se responsabiliza pela garantia do ensino para todos. Infelizmente, se sabe que a prtica dentro das instituies escolares, mesmo em 2012, ainda est longe de ser efetivada da forma que prevista pela lei. MAS, O qUe Se eNteNDe pOr ACeSSIbIlIDADe? Pensamos a acessibilidade de forma universal: ela vale para todas as pessoas, independente das suas individualidades. Porm, no nos satisfazemos com apenas essa ideia sem pesquisar algo sobre o assunto. A legislao federal - lei n 10.098, de 19 de dezembro de 2000, regulamenta a questo. No 2 artigo da lei, acessibilidade tem a seguinte definio:
I acessibilidade: possibilidade e condio de alcance para utilizao, com segurana e autonomia, dos espaos, mobilirios e equipamentos urbanos, das edificaes, dos transportes e dos sistemas e meios de comunicao, por pessoa portadora de deficincia ou com mobilidade reduzida;

Percebe-se que a lei define acessibilidade no sentido prtico, fala basicamente das barreiras visveis no cotidiano das pessoas. Em 2008, foi publicado uma coletnea na qual h leis, decretos, portarias, instrues normativas, resolues, conveno contra todas as formas de discriminao da OEA, recomendaes de acessibilidade para a construo e adaptao de contedo do governo brasileiro na internet e uma relao de normas da ABNT sobre acessibilidade. Nesse documento acessibilidade tem a seguinte definio:
Acessibilidade diz respeito a locais, produtos, servios ou informaes efetivamente disponveis ao maior nmero e variedade possvel de pessoas independente de suas capacidades fsico-motoras e perceptivas, culturais e sociais. Isto requer a eliminao de barreiras arquitetnicas, a disponibilidade de comunicao, de acesso fsico, de equipamentos e programas adequados, de contedo e apresentao da informao em formatos alternativos (BRASIL, 2008, p.256).

Nota-se que h uma ampliao da ideia de acessibilidade para o Governo: os documentos devem, a partir de agora, prev-la e garanti-la. Alm de pesquisarmos na legislao, procuramos encontrar outras referncias que tratassem do assunto. Buscamos algo que estivesse o mais prximo das nossas propostas. Lembro que acreditamos que todo o conhecimento deve estar disponvel queles que a ele tiverem interesse, sem restries, independente das suas condies individuais. Pois,
asseguramos que a conquista da autonomia e independncia umas da caractersticas da cidadania, favorecendo assim o bem-estar do indivduo no meio em que ele vive. A maioria dos ambientes construdos apresenta barreiras visveis e invisveis. As barreiras visveis constituem os impedimentos concretos, as dificuldades aos espaos. E as invisveis compem a forma de como as pessoas so vistas pela sociedade, representada, na maioria das vezes, por sua deficincia ou necessidade especial e no pelas suas potencialidades. Eliminando as barreiras visveis possivelmente contribuir para a diminuio das barreiras invisveis (COTOMACCI, 2007, p.44).

Essas barreiras que Cotomacci fala, contribuem para que o indivduo tenha dificuldades de acessar plenamente as informaes. Essa dificuldade corrobora para que o cidado perca sua autonomia e independncia, o que nos parece muito preocupante, tanto mais em uma sociedade de caractersticas culturais como a nossa: competitiva, individualista e preconceituosa. Toda barreira que pode ser quebrada viabiliza pessoa condies favorveis para sua convivncia. Esse o passo primeiro para que o acesso universal, seja informao, seja a um espao fsico, possa ser real. Pensar a acessibilidade em ambientes universitrios tambm nos remeteu aos estudos surdos que pensam a diferena (LOPES, 2007) e a consequente incluso aos espaos sociais, tomando como um dos espaos primordiais, os espaos acadmicos, aqui destacados, nos espaos fsicos do Centro Universitrio UNIVATES. Neste trabalho, buscamos no discutir a questo da diferena, neste caso, os surdos apenas, mas ressaltar que ela existe. Nos espaos acadmicos tambm transitam pessoas diferentes e cada uma com sua identidade. Conseguir analisar essa situao nos mostra que necessrio pensarmos em todas as pessoas e situaes no momento em que falamos de acessibilidade, principalmente na universidade. A acessibilidade realmente algo universal, e um direito de todos.
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CONClUSO Para respondermos a questo levantada no projeto nos utilizamos das respostas das entrevistas e as visitas que fizemos aos locais de estudo. As trs coordenadoras possuam conhecimento sobre a acessibilidade. Percebemos que os profissionais que trabalham na Univates esto atualizados e preocupados com a garantia de uma qualidade de ensino adequada com as necessidades atuais. Percebemos tambm que, mesmo antes dessas gestoras assumirem seus cargos, a acessibilidade j era possibilitada de alguma forma, ou, no mnimo, pensada. Todos eles j possuam algum tipo de acessibilidade, como por exemplo, elevadores. Como projetos futuros, todos os trs tm algo pensado e em andamento para melhoria dos servios. E aqueles servios j disponibilizados atendem de acordo com o que se previa com o uso deles. Percebemos que o acesso informao dentro dos locais de acervos com os quais nos defrontamos preveem a acessibilidade e procuram atualizar todos os produtos e servios de acordo com as necessidades do pblico que atendem. Os resultados foram satisfatrios, pois se no h a acessibilidade, de alguma forma ela est sendo pensada e prevista. ReFerNCIAS
BRASIL. Coordenadoria Nacional para Integrao das pessoas Portadora de Deficincia. Acessibilidade Braslia: Secretaria Especial dos Direitos Humanos, 2008. 264 p.: 21 cm. COTOMACCI, Giovana. Direitos e Acessibilidade das Pessoas com Deficincia ou Necessidades Especiais. 2007. Trabalho de Concluso de Curso (Especializao) Faculdade de Educao Fsica. Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2007. LOPES, Maura Corcini. Surdez&Educao. Belo Horizonte: Autntica, 2007. 104 p. (Temas & Educao, 5). LEI N 10.098, DE 19 DE DEZEMBRO DE 2000. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L10098.htm acesso em 11/11/2012, 21:18h. LEI N 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm - acesso em 25/11/2012, 16:31h.

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A MATERNIDADE EST MAIS RESPONSVEL


Carolina Rodrigues1 Lucas de Oliveira Rosane Wolff2

Resumo: Os bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID) Subprojeto Matemtica, entre as atividades desenvolvidas na escola, trabalham em torno do eixo de leitura e escrita em Matemtica. Na EMEF Joo Belchior Marques Goulart, em So Leopoldo, RS, esto inseridos no cotidiano do projeto Seguindo em Frente, do qual participam alunos em distoro idade/srie, causadas por sucessivas reprovaes, motivadas por dificuldades na aprendizagem, indisciplina, infrequncia e desinteresse. O presente relato apresenta uma proposta de estudo que se utilizou de uma reportagem de jornal sob o ttulo Maternidade est mais responsvel. A reportagem que trata de responsabilidade, maturidade, construo do futuro e comparaes com a sociedade da dcada passada e a de hoje, tambm possibilitou um enfoque matemtico como identificar e interpretar a proporo de filhos/mulher; identificar e interpretar grandezas direta e inversamente proporcionais; e, a partir dos dados referentes notcia, extrair problemas envolvendo regra de trs simples. Pretendemos aqui apresentar as potencialidades deste estudo que contou com o entusiasmo e envolvimento do grupo de alunos. Palavras-chave: Matemtica. Leitura-escrita. Projeto seguindo em frente. Maternidade. A elaborao de um estudo de matemtica, a partir de uma reportagem de jornal, se constituiu numa das intervenes iniciais dos bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID) Unisinos - com as turmas do projeto Seguindo em Frente. Cabe, num primeiro momento, trazer o questionamento de DAmbrsio (1997, p. 69) onde esto os alunos envolvidos na formulao dos contedos? Tendo este como nosso ponto de partida, solicitamos aos alunos do projeto que se manifestassem a fim de explicitar quais eixos de trabalho seriam priorizados durante o ano, desenvolvendo uma rede temtica. Observamos que eixos secundrios como casamento, famlia, gravidez, trabalho, doenas sexualmente transmissveis e responsabilidade, convergiam para o tema gerador: perspectivas futuras. DAmbrsio (1997) enumera como fundamental a sensibilizao que motiva para a aula. A partir do histrico de reprovaes dos alunos do projeto Seguindo em Frente, tendo como causa principal a infrequncia, estabeleceu-se um desafio ainda maior de sensibilizao/motivao. Assim a elaborao do estudo procurou desenvolver capacidades relacionadas matemtica, levando em conta o cotidiano e os interesses dos alunos. Utilizamos a reportagem Maternidade est mais responsvel: mulheres tm menos filhos, mas o trabalho ainda grande na hora de educar., retirada do Jornal VS, em 12 de maio de 2012, que envolve responsabilidade, maturidade, construo do futuro, comparaes com a sociedade da dcada passada e a de hoje, estudos e emprego. Propusemos a leitura do texto, explicamos e comparamos os dados apresentados. Aps as devidas constataes iniciou-se um debate. Os alunos expuseram suas opinies, contaram sobre suas experincias familiares, falaram sobre suas perspectivas futuras com relao aos estudos, constituio familiar e emprego. Aps essa interpretao do texto e a anlise dos dados referentes ao nmero de crianas nascidas nas cidades prximas, no Rio Grande do Sul e no Brasil, propomos que, em duplas, os alunos elaborassem cinco problemas relacionados ao tema. Apresentamos, a seguir, algumas das questes3 propostas pelos alunos: a) Em So Leopoldo, o nmero de mulheres no ano 2000 era de 81.485 e, em 2010, era de 95.302. Considerando que o nmero de filhos nascidos em 2000 era de 146.881, qual a previso do nmero de filhos para o ano de 2010? b) Dona Vera mora com 6 filhos, 5 sobrinhos e 3 enteados, num total de 15 pessoas. Levando em considerao que, numa outra famlia, Dona Carla mora com sua filha e o marido e possuem uma renda de R$7.000,00 por ms, quanto Dona Vera deveria ter de renda? c) Minha me tem 5 filhos para sustentar e ganha R$1000,00 por ms. Se minha tia tem 7 filhos, quanto ela deveria ganhar mensalmente para sustent-los nesta mesma mdia?

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Graduanda de Licenciatura em Matemtica da Universidade do Vale do Rio dos Sinos Unisinos. E-mail: rodriguescarol4@ gmail.com Doutorada em Educao pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos Unisinos. E-mail: rosanew@unisinos.br As questes foram reescritas e corrigidas para tornar a linguagem mais adequada.
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d) Em Esteio, o nmero de filhos nascidos no ano de 2000 foi de 62.351 e a mdia de filhos nascidos por mulher foi de 1,81. Dez 10 anos depois, o nmero de filhos nascidos foi de 60.400. Sendo assim, nessas mesmas condies, qual a mdia de filhos nascidos por mulher? e) Uma famlia possui dois filhos em idade escolar e gasta, em mdia, R$ 740,00 em educao. Numa situao semelhante, quanto gastar, com educao, outra famlia com 4 filhos? A escolha dessa reportagem foi motivada, principalmente, pelos casos de gravidez na adolescncia de alunas da escola e a falta de planejamento familiar entre a populao da regio onde est situada. O objetivo do estudo, alm da socializao das informaes, de provocar os alunos a identificar e interpretar a proporo de filhos por mulher, identificar e interpretar grandezas direta e inversamente proporcionais, e, a partir dos dados referentes notcia, extrair problemas envolvendo regra de trs simples. Os problemas elaborados pelas duplas de alunos foram socializados com o restante da turma. Foi possvel perceber a pertinente preocupao dos alunos em quantificar os gastos com educao, alimentao e vesturio. Por meio, de clculos matemticos matemticas puderam repensar as dificuldades presentes na criao e educao de uma criana. A atividade com um tema envolvendo uma situao muito prxima do cotidiano foi de grande importncia para os alunos, para ns bolsistas e para a supervisora do subprojeto na escola. Quando comparamos realidades diferentes daquelas que esto acostumados a conviver, notamos entusiasmo em conhecer o novo. Uma grande caracterstica que identificamos a simplicidade com que aceitam as diferenas de ponto de vista, sendo acolhedores, no demonstram preconceitos. Explorando estas virtudes, o trabalho se tornou ainda mais rico em depoimentos, aprendizagem e orientao. Superou nossas expectativas pela seriedade com que alunos ditos indisciplinados e com dificuldades encararam nossa proposta. Aproveitaram para dividir dvidas e angstias, tornando a produo ainda mais criativa, pois j havia sido problematizado no debate questes envolvendo os dados do texto. Por fim, notamos a grande importncia da leitura e interpretao com todo o grupo antes da realizao de tarefas especficas da disciplina. Com o domnio da matria, os alunos sentem-se vontade para elaborar e resolver as questes pertinentes modelagem matemtica. ReFereNCIAS
DAMBROSIO, Ubiratan. Transdisciplinaridade. So Paulo: Palas Athena, 1997. MARQUES, Aline. Maternidade est mais responsvel. Jornal VS, So Leopoldo, 12 mai. 2012. - Geral, p.7.

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GINCANA INTERDISCIPLINAR: CONSCINCIA NEGRA


Gabriel Arnt1 Viviana Padilha Vigil Roseli Ins Hickmann2

Resumo: Este trabalho pretende apresentar o desenvolvimento de uma gincana interdisciplinar com a temtica da Conscincia Negra, na qual estavam envolvidos bolsistas PIBID/UFRGS subprojeto Cincias Sociais e Subprojeto Geografia. A gincana foi realizada em uma escola de Ensino Fundamental parceira do PIBID. A partir do relato das atividades oferecidas aos estudantes, pretende-se discutir a possibilidade de trabalhar a histria e cultura afro-brasileira com aes diferenciadas no espao escolar, atentando para a Lei 10.639/03, bem como apontando a temtica como um objeto de conhecimento com potencial para tratar conceitos e saberes das disciplinas envolvidas. Palavras-chave: Gincana. Interdisciplinaridade. Conscincia negra. Lei 10.639/03. A presente atividade foi desenvolvida pelos bolsistas do Subprojeto Cincias Sociais/PIBID/UFRGS e do Subprojeto Geografia/PIBID/UFRGS, buscando uma interlocuo e articulao dos conhecimentos das reas envolvidas. A gincana ocorreu no ms de novembro de 2012 numa escola de Ensino Fundamental, situada num bairro de periferia de Porto Alegre, na qual atua o Subprojeto Geografia. O Subprojeto Cincias Sociais foi convidado a participar, formando uma parceria desde o processo de planejamento at a realizao da gincana. Foram oferecidas aos alunos duas atividades: Oficina: Confeco de Mscaras Africanas e Construo do Mural da Conscincia Negra. Entendemos que esta ao se insere no eixo estabelecido Currculo e interdisciplinaridade, pois alm de ser uma atividade pedaggica que visa relacionar os saberes das duas reas - Geografia e Cincias Sociais - tambm oportuniza a reflexo acerca de um currculo mais integrado, a partir de uma aproximao e um dilogo com o necessrio cumprimento da Lei 10.639/03, que altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9394/1996), e inclui no currculo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira. A gincana foi planejada a partir de reunies envolvendo os bolsistas dos dois subprojetos, sendo que a temtica Conscincia Negra foi em decorrncia do contexto de realizao da referida oficina, que ocorreu no dia 22 de novembro de 2012, coincidindo com a semana da Conscincia Negra. Ao constatarmos que a escola no havia organizado nenhuma atividade que mobilizasse de maneira conjunta os alunos e que contemplasse uma reflexo mais densa sobre a data, resolvemos definir as atividades a partir desta temtica. Nesse sentido, organizamos a gincana com o objetivo de contemplar a data e as dinmicas com o intuito de proporcionar aos alunos contato com a histria e a cultura africana, possibilitando que os mesmos estabelecessem relaes com a diversidade de vivncias do povo negro na atualidade. A oficina Confeco de Mscaras Africanas se iniciou com a apresentao de slides sobre o significado das mscaras na cultura africana. Em seguida, os alunos foram divididos em trs grupos e foram distribudos diversos materiais para que cada equipe confeccionasse suas mscaras. Tambm solicitamos aos estudantes que escolhessem palavras, sentimentos, valores que gostariam que aquelas mscaras representassem, escrevendo estas palavras em um cartaz junto s mscaras confeccionadas. Como fechamento da atividade, propusemos uma reflexo e dilogo sobre os cartazes elaborados e as palavras escolhidas pelos alunos. A atividade das mscaras, alm de proporcionar um momento ldico e criativo aos participantes, pretendeu fazer uma problematizao sobre os smbolos de determinada cultura, seu significado e importncia, buscando enfatizar que todas as sociedades tm seus smbolos e que as mscaras so elementos protagonistas na cultura africana e devem ser entendidas dentro do sistema simblico de cada cultura. Neste sentido importante questionar quais so, na percepo dos participantes, os elementos simblicos (marcadores identitrios) da sua prpria cultura (estilo do cabelo, uma roupa especfica, tatuagens, etc.), para que percebam como os smbolos presentes nas diferentes culturas expressam uma multiplicidade de identidades. A tarefa seguinte que consistia na elaborao do Mural da Conscincia Negra utilizou como recurso uma representao espacial da escola elaborada previamente pelos bolsistas do subprojeto da Geografia. Nesta atividade os alunos deveriam se localizar espacialmente na escola e procurar imagens para compor um mural. As equipes receberam uma dica sobre qual imagem deveriam procurar. Assim que regressassem ao local combinado as equipes precisariam associar a imagem descrio correspondente, j fixada no mural. O mural foi composto por imagens de uma variedade expressiva de elementos da cultura africana no Brasil, tais como: religio, msica, culinria, prticas, artefatos culturais,
1 2 Instituio: Universidade Federal do Rio Grande do Sul; Curso: Cincias Sociais; Subprojeto Cincias Sociais/PIBID/UFRGS, Agncia de fomento: CAPES. vivivigil@gmail.com Orientadora: Coordenadora do Subprojeto Cincias Sociais/PIBID/UFRGS, Doutora em Educao e Professora do Departamento de Ensino e Currculo da FACED/UFRGS; e-mail: roselihi@uol.com.br
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locais que foram ou ainda so considerados territrios negros, alm de dados estatsticos sobre a populao negra na sociedade brasileira atual, bem como sobre personalidades e lideranas negras. Tambm foi fixado junto ao mural um carto fazendo referncia Lei 10.639/03. O fechamento da atividade ocorreu a partir de uma reflexo buscando articular as imagens com as descries e informaes que j constavam no mural, tendo como questionamento norteador a necessidade de se compreender o porqu destas se relacionarem com a Conscincia Negra. Este foi o momento mais oportuno para articular os saberes das duas reas, principalmente a partir da ideia de ressignificar o prprio espao da escola, atravs da busca pelas imagens. Tambm foi discutida a questo dos locais ocupados pela populao negra, a relao centro-periferia que se estabeleceu ps-abolio da escravatura, e que definiu geograficamente a ocupao do espao por essa populao na sociedade brasileira; de maneira geral sendo obrigada a ocupar regies perifricas das cidades. Outro aspecto a salientar relacionado ao anterior que no mural constavam os territrios negros de Porto Alegre, reas especficas da cidade que foram historicamente habitadas ou mesmo construdas pela populao negra. Foi referida tambm a existncia atual de quilombos na cidade de Porto Alegre, o que permitiu aos estudantes pensarem a situao do negro numa perspectiva espao-temporal. Os dados estatsticos tambm foram dispostos no mural para que fosse possvel fazer alguns questionamentos, bem como relaes sobre a situao da populao negra hoje. Com base nessa atividade percebemos que a questo da histria e cultura negra vem sendo negligenciada nas escolas. Foi visvel a dificuldade dos alunos em associarem o perodo de regime escravagista no Brasil com a situao atual da populao negra, bem como de problematizarem esta situao como um processo social e, desta forma, poderem perceber a naturalizao de prticas sociais discriminatrias e excludentes em circulao, como o racismo. A partir de fatos histricos apresentados no mural foi mencionada a existncia da lei 10.639 que torna obrigatrio o ensino da histria e cultura africana nos currculos escolares. Ao mencionarmos a lei buscamos tambm apresent-la como sendo fruto de um processo de debates e demandas da populao negra e que a mesma se insere numa perspectiva analtica tanto histrica, quanto educacional que objetiva desacomodar a maneira como o povo negro - que amplamente influenciou a constituio da cultura brasileira - vem sendo abordado na educao formal. A partir das atividades desenvolvidas percebemos que alguns aspectos merecem ateno e devem ser problematizados nas escolas quanto lei 10.639, tais como: a formao dos professores, o material didtico utilizado em sala de aula e de que maneira esta temtica poderia atravessar todas as disciplinas de um currculo. Vrias relaes puderam ser estabelecidas a partir da confeco tanto das mscaras quanto da elaborao do mural no sentido de se problematizar a histria e a cultura africana. Tais atividades oportunizaram a reflexo de temas como desigualdade social e racial, identidades, preconceitos, relaes espao-tempo, territrios, religio, migrao, entre outros. Tambm cabe destacar, que se buscou abordar a questo de maneira a elevar a autoestima dos alunos que participaram das atividades, em sua maioria de origem negra. Neste sentido, constatamos que a histria e a cultura africana se configuram como um objeto de conhecimento com potencial para se desenvolver diversos conceitos que compem as disciplinas. Portanto, a insero desta temtica no deve ser vista como simples cumprimento da lei, mas como articuladora e mobilizadora de novos saberes. Acreditamos que a realizao da gincana, ainda que com um nmero no to expressivo de alunos, foi um exemplo de como trabalhar a temtica de maneira a construir juntamente com os alunos uma alternativa, uma possibilidade de dilogo entre saberes, frente aos enfrentamentos cotidianos das escolas pblicas. ReFerNCIAS
BRASIL, Lei n10. 639 de 9 de janeiro de 2003. Ministrio da Educao. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnicos Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana. MEC/SECAD. 2005. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo: Cortez; 2000. MUNANGA, Kabengele & GOMES, Nilma Lino. O Negro no Brasil de hoje. So Paulo: Global Editora, 2006. SANTOM, Jurjo Torres. Globalizao e interdisciplinariedade: o currculo integrado. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998. SANTOS, Isabel Aparecida. A responsabilidade da escola na eliminao do preconceito racial: alguns caminhos. In: CAVALLERO, Eliane (Org.) Racismo e Anti-Racismo na educao: repensando nossa escola. So Paulo: Summus, 2001.

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COMUNICAES ORAIS
Eixo Temtico: Docncia e Formao

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UMA PROPOSTA DE MODELAGEM MATEMTICA CONSTRUDA NUM CURSO DE FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES DAS SRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Mrcia Jussara Hepp Rehfeldt1 Marli Teresinha Quartieri Ieda Maria Giongo2

Resumo: A experincia aqui apresentada surgiu de uma oficina de prtica de Modelagem Matemtica desenvolvida com um grupo de professoras dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e constitui-se numa das aes da pesquisa Cincias Exatas na Escola Bsica, em desenvolvimento no Centro Universitrio UNIVATES, localizado em Lajeado, Rio Grande do Sul. A referida oficina ocorreu em dois sbados pela manh, totalizando oito horas. Num levantamento prvio, percebeu-se que as docentes desconheciam o termo Modelagem Matemtica. Discutiram-se, inicialmente, alguns referenciais sobre o tema proposto (BARBOSA, BIEMBENGUT). Aps experimentar uma prtica envolvendo Modelagem Matemtica, as participantes foram capazes de elaborar vrias outras, sendo uma delas aqui exposta: a modelagem de um forno de carvo. Palavras-chave: Oficina. Sries iniciais. Modelagem Matemtica. INtrODUO A pesquisa Cincias Exatas na Escola Bsica tem como objetivo central problematizar, com professores de Matemtica, Qumica e Fsica da Regio, o currculo das Cincias Exatas: Matemtica, Qumica e Fsica. Entre as aes, constam cursos de formao continuada na forma de oficinas para professores da Escola Bsica. Em 2012, o curso Tendncias no Ensino da Matemtica abordou as seguintes propenses: jogos, Modelagem Matemtica, Etnomatemtica e Investigao Matemtica. Aqui se pretende descrever um dos resultados dos encontros em que foram discutidas prticas de Modelagem Matemtica. O curso completo constituiu-se de oito encontros presenciais e dois distncia. As oficinas de Modelagem Matemtica demandaram dois de quatro horas cada um. Participaram das oficinas dezoito professoras, oriundas de Escolas pblicas ou particulares de diversas cidades do Vale do Taquari, interior do Estado do Rio Grande do Sul, que atuavam, em sua maioria, nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental ou na disciplina de Matemtica nos Anos Finais do Ensino Fundamental. As oficinas de modelagem iniciaram contemplando o estudo e a discusso de aportes tericos acerca da Modelagem Matemtica. A definio do termo Modelagem Matemtica tem relao direta com a rea de formao ou de atuao de seus autores, ou seja, com o modelador. Ento, quando desenvolvida uma prtica de Modelagem Matemtica, algumas informaes e percepes so descartadas. A modelagem, portanto, depende de cada pessoa e tem relaes com suas assunes, simplificaes e abstraes relacionadas soluo de um problema ou comunicao pretendida. Biembengut e Schimitt (2007) afirmam que o modelo depende, antes de tudo, de como a pessoa percebe o meio, compreende, representa e procura comunic-lo. Ademais, a elaborao de um modelo matemtico tambm est relacionada com o conhecimento matemtico que se tem em mente (BIEMBENGUT, 2003). Para nossa equipe de pesquisa, a Modelagem Matemtica, alm de ser um mtodo de pesquisa em Matemtica que parte de problemas reais, um processo pedaggico para o ensino e aprendizagem da Matemtica, prevalecendo, nessa comunicao, a nfase neste segundo aspecto. Discute-se, nos estudos, tambm o papel social da Matemtica e corrobora-se com a perspectiva scio-crtica, caracterizada por Barbosa (2003, 2006, 2008). Segundo o autor, os alunos discutem, entre outros aspectos, o papel da Matemtica na sociedade e alude que
Na perspectiva scio-crtica, uma implicao a recomendao de que os alunos leiam os modelos matemticos de forma crtica, analisando como os resultados matemticos dependem do lugar de onde eles so produzidos e como estes ltimos so usados (Por quem so produzidos? Que resultados geram na sociedade? A quem beneficia? A quem prejudica? Etc.) (BARBOSA, 2008, p. 50).

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Univates, Mestrado Profissional em Ensino de Cincias Exatas, mrehfeld@univates.br. Orientadora: Doutora em Educao, Univates, igiongo@univates.br.
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De acordo com Barbosa (2001), possvel promover a Modelagem Matemtica em trs nveis no excludentes e isso tem relao com a disponibilidade do professor em buscar temas e dados, na experincia que ele tem como modelador, no currculo a ser estudado em sala de aula e vrios outros fatores. Para Barbosa (2001, p. 2):
Nvel 1 Trata-se da problematizao de algum episdio real. A uma dada situao, associam-se problemas. A partir das informaes qualitativas e quantitativas apresentadas no texto da situao, o aluno desenvolve a investigao do problema proposto. Nvel 2 O professor apresenta um problema aplicado, mas os dados so coletados pelos prprios alunos durante o processo de investigao. Nvel 3 A partir de um tema gerador, os alunos coletam informaes qualitativas e quantitativas, formulam e solucionam problemas.

Segundo o autor, medida que se vai percorrendo do nvel 1 para o 3, aumenta-se o grau de abertura e espera-se que os alunos assumam paulatinamente a conduo das atividades (BARBOSA, 2001, p. 2). DeSeNVOlVIMeNtO: AS prtICAS DeSeNVOlVIDAS O grupo de dezoito professoras foi dividido em cinco equipes e cada uma escolheu um tema que poderia desenvolver em sua escola. Assim, surgiram os seguintes tpicos: canteiro de flores, casa de bonecas, jogo espirobol, ordenha e produo de leite e os fornos de carvo. luz dos referenciais acima expostos e limitados pelo espao, descreve-se, a seguir, apenas uma prtica utilizando Modelagem Matemtica, proposta por um dos grupos de professoras participantes do curso de formao continuada ofertado, caracterizada como nvel 3, haja vista que as docentes buscaram todas as informaes para sua elaborao. A escolha desse tema pelo grupo de professoras tem relao com a comunidade na qual a escola est inserida, pois os pais dos alunos laboram em fornos de carvo. Assim, a proposta inicial sugerida seria realizar uma visita investigativa com as crianas, buscando analisar: a medida da circunferncia e a altura (raio da esfera) mxima interna dos fornos, os materiais necessrios para se fazer um forno, os custos e fornecedores de lenha, realizao de uma estimativa do nmero de tijolos usados em um forno, clculo do custo para se construir um forno. Ainda poderia se investigar: Os fornos so todos do mesmo tamanho? Qual o maior? E o menor? Qual a quantidade de lenha que cabe no forno maior e no menor? Qual o tempo que leva para o carvo ficar pronto? Tem diferena do forno maior para o menor? Qual o tipo de lenha utilizada? Pode ser usada qualquer lenha? Qual a diferena para outros tipos de lenha? Alm dessa reflexo inicial, as professoras coletaram dados de fornos j existentes na comunidade.
1m de lenha custa R$ 43,00. No forno maior, cabem 10m de lenha e no menor, 8m. 1m de lenha rende 130 Kg de carvo. Tempo de produo: 3h para encher o forno maior 4 dias para queimar (perodo integral) 2h para tirar As embalagens podem ser de 3 Kg, 4 Kg e 8 Kg. (GRUPO DE PROFESSORAS, 2012).

Com base nos dados acima, elas elaboraram as seguintes atividades:


Com base nos dados, quantos Kg de carvo rende o forno maior? Quantos sacos de 3 Kg, 4 Kg e 8 Kg podem ser enchidos com base no rendimento do forno maior? Quantos Kg de carvo rende o forno menor? Qual a diferena da produo do forno menor para o maior? Qual o tempo em horas necessrio para a produo de um forno de carvo? Usando-se seis fornos, qual ser o tempo necessrio para a produo? Com base na resposta da primeira questo, quantos Kg produzem cinco fornos?

DISCUSSO DOS reSUltADOS As aes realizadas na oficina promoveram o envolvimento de todas as componentes dos grupos e efetiva participao no planejamento das atividades de Modelagem Matemtica e nas problematizaes. Todas as propostas foram socializadas por meio de apresentaes e, posteriormente, por e-mail, o que favoreceu a incorporao de novas sugestes. Prticas de modelagem podem suscitar ideias de pesquisa em sala de aula, como propem Biembengut e Schimitt (2007). Para as autoras
[...] promover Modelagem Matemtica no ensino implica tambm, ensinar o estudante em qualquer nvel de escolaridade a fazer pesquisa, sobre um tema de seu interesse. Assim, alm de uma aprendizagem matemtica mais significativa possibilita o estmulo criatividade na formulao e na resoluo de problemas e senso critico em discernir os resultados obtidos (BIEMBENGUT e SCHIMITT, 2007, p. 6).

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No ltimo encontro do ano, as professoras relataram suas experincias e realizaram reflexes acerca de possveis mudanas nas prticas pedaggicas. Das dezoito participantes, cinco se propuseram a desenvolver atividades relacionadas Modelagem Matemtica e as falas apontam para a produtividade de cursos de formao continuada. Um delas narrou: Quando fiz a inscrio para o curso, minha inteno era de somar pontos [...] e, de poder auxiliar e repassar novidades [...] Minha surpresa e satisfao foram muito alm desses objetivos. Aproveitei tudo nas minhas aulas de Matemtica. ReFerNCIAS
BARBOSA, J. C. Modelagem matemtica e os professores: a questo da formao. Bolema, Rio Claro, n. 15, p. 5-23, 2001. Disponvel em: <http://joneicb.sites.uol.com.br/bolema.pdf>. Acesso em: 12 dez. 2007. ______. Modelagem matemtica e a perspectiva scio-crtica. In: SEMINRIO INTERNACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO MATEMTICA, 2., 2003, Santos. Anais... So Paulo: SBEM, 2003. 1 CD-ROM. ______. Mathematical modelling in classroom: a critical and discursive perspective. Zentralblatt fr Didaktik der Mathematik, v. 38, n. 3, p. 293-301, 2006. ______. As discusses paralelas no ambiente de aprendizagem modelagem matemtica. Acta Scientiae, v.10, n.1, jan./jun., p. 4757, 2008. BIEMBENGUT, M. S. Modelagem matemtica no ensino. So Paulo: Contexto, 2003. BIEMBENGUT, M. S.; SCHIMITT; A. L. F. Mapeamento das pesquisas sobre modelagem matemtica no cenrio mundial: anlise dos trabalhos apresentados no 14 Grupo de Estudo do Comit Internacional de Educao Matemtica STUDY GROUP, 14 - ICMI. Dynamis (Blumenau), v. 13, p. 11-20, 2007.

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INTERPRETAES DE DOCENTES EM RELAO PRTICA DE PESQUISA EM ESCOLAS DE EDUCAO BSICA


Lucas Henrique Palioza Mateus Lorenzon1 Morgana Domnica Hattge2

Resumo: A educao constantemente alvo de profundos debates. Avaliaes peridicas apontam a falta de qualidade no ensino e consequentemente sugestes de melhorias surgem, implicando na modificao das metodologias e hbitos estratificados na cultura escolar. Com isso, a busca de novos mtodos de ensino que aperfeioem a educao tornou-se essencial. Porm, nem sempre modificaes metodolgicas no ensino so aceitas prontamente pelos educadores, pois a desorganizao causada pela ruptura na inrcia do planejamento escolar parece conduzir a educao ao caos. Nesse cenrio, a pesquisa, antes restrita s academias e aos mestres, surge como uma das propostas de reformulao do ensino. Contudo, as mudanas so graduais e sabemos que muitos professores so resistentes a sua adoo, pois acreditam no encaixar-se na escola, justificando assim a continuidade do rito desnecessrio escola contempornea. A presente pesquisa buscou analisar a prtica de professores da educao bsica, com o objetivo de constatar como a pesquisa vem sendo inserida no contexto escolar que mudanas vem causando nesse ambiente e quais modificaes ainda so necessrias para que as escolas tornem-se centros de produo e ressignificao do saber. Nota-se que a introduo dessa forma de trabalho em escolas de educao bsica, vem causando profundas reestruturaes no ambiente escolar, mesmo que ainda h necessidade da instituio escolar e dos seus mantenedores possibilitarem reorganizaes profundas para que a pesquisa seja adotada e integre-se realidade escolar, permitindo a manifestao da heterogeneidade dos seus integrantes e de suas singularidades individuais, prezando assim a autonomia e cooperao dos educandos. Palavras-chave: Pesquisa. Pesquisa escolar. Prticas de ensino. INTRODUO Todas as sociedades depositam na educao expectativas, esperam que ela seja responsvel pelo seu progresso tecnolgico, cientfico e econmico. Devido a isso, ela est constantemente sendo avaliada, objetivando medir a sua qualidade e a qualidade do que est sendo ensinado e diagnosticando mudanas necessrias nos contedos a serem ensinados. Por tradio, a escola parece no ser um espao passvel ao erro, mas no no poder errar, est oculta a ideia de no poder produzir (o que bom j foi produzido), resta apenas transmitir ou fazer pequenas ressignificaes ao conhecimento (restrita s academias). Nas ltimas dcadas, o discurso em torno da educao foi modificado, novos recursos comeam a ser implantados na escola, o papel do professor como centro do sistema de ensino est sendo deslocado para o aluno, passamos a questionar os fundamentos do conhecimento e a sua relevncia aos estudantes. Um novo cidado necessrio, e a escola comea a ser adaptada a fim de produzi-lo. O papel do aluno, seus interesses e a significao do saber, esto sendo transformados em mandamentos sacramentados da educao e com isso as prticas docentes vm tendo que adequar-se a esse novo embasamento da qual a escola est sendo revestida. As velhas crticas marxistas e o conservadorismo liberal perderam espao para tendncias que envolvem complexos estudos da sociedade ps-moderna, revises de estudos da filosofia moderna, envolvendo questes de carter tico e aos recentes avanos nas reas de neurocincia, que possibilitam uma avaliao de tica diferenciada sobre a aprendizagem e ao conhecimento. Uma das experincias que ganha maior notoriedade, pelas expectativas que gera, a introduo da pesquisa no ambiente escolar, que alm de objetivar a autonomia dos estudantes e a ressignificao do saber, estimula a constante atualizao e a habilidade de anlise, julgamento e refutao da informao. Algo extremamente necessrio, uma vez que somos varridos por um turbilho de informaes diariamente e necessitamos saber agir sobre essas informaes, pois ao contrrio nos transformaramos em receptores passivos e submissos. A pesquisa se apresenta como prtica promissora, por favorecer a descentralizao do ensino, fazendo com que o estudante torne-se protagonista ao mesmo tempo em que dotado de responsabilidades sobre seu prprio aprendizado. Nosso objetivo, com o presente trabalho, investigar como as prticas docentes esto sendo influenciadas pela pesquisa e nos casos de influncias positivas quais dificuldades esto sendo encontradas pelos educadores.

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Univates, Pedagogia, email: mateus_novabrecia@hotmail.com Professora-orientadora. Mestra em Educao, professora da Univates, email: morganahdomenica@yahoo.com.br
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METODOLOGIA Tendo como pblico alvo professores da educao bsica, elaboramos uma pesquisa de carter qualiquantitativo, respondida na forma de questionrio por 15 professores de quatro instituies de ensino distintas. Almejando qualificar as respostas, quatro professores aleatoriamente escolhidos foram entrevistados. EXPOSIO DE DADOS E ANLISE Em sua maioria, os professores questionados afirmam que realizam pesquisa em sala de aula, utilizando-a como forma de ensinar o aluno a buscar suas prprias informaes, prezando pela autonomia e a liberdade do mesmo. Os que no realizam, por sua vez, justificam-se dizendo que ela no se encaixa com as necessidades das disciplinas que trabalham. Os professores que dizem optar por no realizar pesquisa, predominante atuam na rea de cincias exatas. Uma dos pressupostos que envolvem o ensino da rea de exatas na educao bsica que h um culto para a certeza que envolve a rea, devido cobrana estabelecida nas avaliaes que rgos governamentais aplicam ou pela predisposio ainda existente de que a cincia possibilita o teste, mas no a contestao devido a sua complexidade, fazendo com que a pesquisa prtica que almeje a inovao fique restrita a grandes polos tecnolgicos e aos grandes mestres da rea. Mesmo os professores que realizam pesquisa, declaram ter dificuldades na sua realizao, sendo que entre as mais citadas destacam-se: o despreparo e desinteresse dos estudantes, causada quase sempre pela introduo tardia a metodologia de pesquisa, as conversas nos momentos de pesquisa e em contrapartida o pouco rendimento do trabalho e o uso de informaes de forma indevida, como a retirada de dados da internet sem que se atribua a eles as devidas fontes. Embora que o terceiro item seja destacado com menos frequncia pelos educadores, ele ganha mais notoriedade, uma vez que a internet, conforme o constatado, o meio mais utilizado nas pesquisas. Os professores destacam tambm, a indisponibilidade de tempo e consequentemente a necessidade de terem que cumprir os planos de estudo como uma das dificuldades. A pesquisa tem como proposta dar ao aluno a possibilidade de buscar assuntos de seu interesse. Devido a isso, importante que no momento que surja o tema de pesquisa ele parta dos interesses dos alunos. Percebemos, porm, que na realidade esse no o principal cenrio. Entre a vontade de aplicar a pesquisa e a necessidade de cumprir um contedo programtico estipulado, muitos professores sentem a necessidade de elaborarem situaes problemas e apresent-las aos alunos, ou utilizarem filmes e leituras para nortearem os projetos de pesquisa ou sentem-se obrigados a utilizar da pesquisa devido s definies expostas no Projeto Poltico Pedaggico da instituio. As trs prticas totalizam aproximadamente o surgimento de 60% das pesquisas. O restante origina-se atravs de problematizao dos alunos, pesquisa espontnea e pesquisas com base no levantamento de dados do contexto local. Uma importncia relativa que os professores depositam na pesquisa a sua realizao como uma forma de avaliao. Cerca de 50% dos entrevistados afirmam que a pesquisa organizada com o intuito de avaliar seus discentes. Isso ocorre em funo de que no pensamento escolar de avaliar o certo, a pesquisa torna-se um instrumento que permite aos alunos a recuperao de suas notas, pois eles tero mltiplas possibilidades de acessar as fontes corretas de informao, como consequncia a facilidade de recuperar as notas, acaba-se repetindo os ndices de reprovao escolar. Em contrapartida, menos de 15% dos entrevistados afirmam que realizam pesquisa periodicamente. Com relao aos locais onde as pesquisas so realizadas, a maioria dos educadores afirma que realizam na escola, sendo principalmente em bibliotecas e em seguida so citadas as pesquisas realizadas como tarefas de casa, como uma forma de otimizar o tempo. E minoritariamente, so realizadas pesquisas com o objetivo de levantamento de dados (pesquisa oral) e em visitas fora do espao escolar, sendo que as duas ltimas podem ser justificadas pelo investimento financeiro que requerem (muitas vezes indisponvel para a escola). CONCLUSES No momento que um professor escolhe trabalhar com o mtodo de pesquisa, ele enfrenta inmeros dilemas: escolher os temas de interesse dos alunos ou os eleitos em programas governamentais? Avaliar o certo ou a produo dos alunos? Pode-se ainda notar uma grande diferena existente entre a pesquisa como teoria e a pesquisa como prtica, apesar de que sua aplicao vem sendo realizada e constantemente aperfeioada. Parte dessa diferena explica-se pela existncia de um currculo com contedos programticos, que inibe a escola a segui-lo, sem poder complementar um currculo local. Essa impossibilidade de criar um saber local e a dificuldade de incluir o local em um contexto global, juntamente com a expectativa de ir escola para conseguir aprovao no momento de admisso no ensino superior, est criando um terreno rduo para alavancar projetos de pesquisa em escolas. perceptvel o esforo e o reconhecimento dos professores quanto essncia da pesquisa e seu papel emancipador, porm, a escola no consegue adaptar-se na forma de ser um ambiente propcio para o seu desenvolvimento. Profundas modificaes nos contextos legais da escola so necessrias, bem como uma reflexo crtica nos contedos que devem compor os currculos escolares e quanto s possibilidades de nivelar as escolas para uma avaliao homognea que ignore a realidade local.
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ReFerNCIAS
BRASIL. Secretaria da Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais. Secretaria da Educao Fundamental Braslia: MEC/SEF, 1997. DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. Campinas. Editores Associados, 1997 2 ed. FREINET, Celestiene. Pedagogia do bom senso. So Paulo: Livraria Martins Fontes Editora LTDA, 1991 - 3. ed. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios para a educao do futuro. So Paulo: Editora Cortez, 2003.

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INVESTIGAO MATEMTICA: UMA TENDNCIA ATUAL NO ENSINO DA MATEMTICA NOS ANOS INICIAIS
Alessandra Corbellini1 Carolina Bianchini2 Ieda Maria Giongo Mrcia Jussara Hepp Rehfeldt Marli Teresinha Quartieri3

Resumo: No decorrer do ano de 2012, foi proporcionado, no Centro Universitrio UNIVATES, um curso de formao continuada para professores dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, intitulado Tendncias e Metodologias para o Ensino de Matemtica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Durante os encontros, problematizaram-se as seguintes tendncias: Modelagem Matemtica, Etnomatemtica, Jogos Matemticos e Investigao Matemtica. O curso teve a durao de quarenta horas, distribudas em oito encontros presenciais e dois distncia. Para validar a presena na modalidade distncia, o participante deveria explorar trs atividades desenvolvidas com seus alunos e fazer um relatrio por escrito. Antes da introduo de cada tendncia, aplicou-se um questionrio para verificar o quanto os cursistas a utilizavam. Em seguida, foram discutidos alguns referenciais tericos e exploradas atividades, utilizando a tendncia em estudo. Nesta comunicao, pretendemos problematizar a Investigao Matemtica, pois percebemos que ela no era muito conhecida pelo grupo. Nos relatrios entregues no final do curso, verificamos o pouco uso de atividades relacionadas Investigao Matemtica. Ademais, no ltimo encontro, ao avaliarem o curso, os docentes comentaram que a referida tendncia necessitava ser mais estudada e explorada para que fosse efetivamente utilizada na prtica pedaggica. Palavras-chave: Formao Continuada. Investigao Matemtica. INtrODUO De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997), o trabalho do docente, em sala de aula, precisa ser revisto e os contedos matemticos apresentados devem fazer sentido aos alunos na medida em que podem estabelecer conexes com o cotidiano e problemas ligados a outras reas do conhecimento. Calhau (2007) comenta que o ensino tradicional de Matemtica, em que a compreenso e a aprendizagem so noes visadas e, muitas vezes, anunciadas as formas como o professor deve proceder, acaba fazendo com que o aluno no ultrapasse os obstculos em sua trajetria de aprendiz e no desenvolva a construo de seu prprio conhecimento, permanecendo numa inrcia com relao construo de conceitos. Assim, torna-se importante, segundo o autor, iniciar, mesmo que de uma forma simples, a busca por um melhor entendimento das possibilidades de aprendizagem do discente desde os Anos Iniciais da escolarizao. Segundo Pais (2001) apud Baccarin(2008), para uma efetiva aprendizagem, faz-se necessrio considerar as situaes em que o estudante continua aprendendo embora o professor no esteja presente, pois as aulas em si representam apenas uma parcela dos possveis momentos de aprendizagem e no o todo. Diante do at aqui exposto, o grupo de pesquisa Cincias Exatas na Escola Bsica proporcionou um curso de formao continuada para professores dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental com o objetivo de problematizar algumas tendncias e metodologias da Educao Matemtica, a saber: Modelagem Matemtica, Etnomatemtica, Jogos Matemticos e Investigao Matemtica. Nesta comunicao, socializaremos as atividades e resultados advindos da tendncia Investigao Matemtica. De acordo com Ponte, Brocado e Oliveira (2003, p. 22), a Investigao Matemtica constituda de atividades em que os alunos podem realizar e que se relacionam, de muito perto, com a resoluo de problema. Ainda, segundo esses autores, uma atividade de investigao pode ocorrer em quatro momentos importantes. O primeiro um reconhecimento da situao e anlise de dados; o segundo se refere ao processo de hipteses; o terceiro, aplicao de testes e verificaes dessas hipteses. E, por ltimo, necessrio fazer uma argumentao, demonstrao e avaliao do trabalho. Para eles, o diferencial em relao resoluo de problemas est no segundo e terceiro momentos, pois nestes h necessidade de se preverem hipteses e test-las. Assim, na investigao, possvel que ocorra o resultado positivo de vrias hipteses para a atividade em estudo.

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Univates, Arquitetura e Urbanismo, Bolsista CNPq, alessandracorbellini@hotmail.com Univates, Arquitetura e Urbanismo, Bolsista FAPERGS, bianchini_carol@hotmail.com Doutora em Educao, Univates, mtquartieri@univates.br
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Calhau (2007) pontua que as aulas cujas atividades envolvem Investigao Matemtica despertam nos alunos motivao para continuar aprendendo mesmo o professor no estando presente, proporcionando, assim, a ocorrncia de situaes a-didticas. Na prxima seo, apresentaremos a sistemtica dos encontros e algumas atividades desenvolvidas com os participantes do curso. DeSeNVOlVIMeNtO O curso intitulado Tendncias e Metodologias para o Ensino de Matemtica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental contou com a participao de dezoito professores da Regio do Vale do Taquari e teve a durao de quarenta horas, sendo oito encontros na modalidade presencial e dois distncia. Nos presenciais, foram exploradas e discutidas atividades tericas e prticas, previamente preparadas pelas pesquisadoras e bolsistas, com o propsito de que os professores as utilizassem em suas prticas pedaggicas cotidianas. Cabe destacar que, antes do estudo de cada tendncia, aplicou-se um questionrio para verificar o conhecimento em relao tendncia escolhida. Aos participantes, tambm foi solicitada a produo de um relatrio em que deveriam descrever, no mnimo, trs atividades discutidas nos referidos encontros e exploradas com seus alunos, com o objetivo de destacar os pontos positivos e os que necessitassem de melhorias. Aps a discusso em relao ao conceito e s etapas sobre Investigao Matemtica, foram exploradas e problematizadas algumas atividades que envolveram a tendncia estudada. Seguem alguns exemplos:
Atividade 1: Ainda as tabuadas Joo sabe a tabuada do 2. Descobriu que a partir desta era muito fcil construir as tabuadas do 4 e do 8. Escrever o que Joo descobriu. Mais tarde descobriu que se soubesse bem as tabuadas do 2, do 3 e do 5, conseguia construir todas as outras. Explicar como Joo pode ter pensado. (Adaptado de BROCARDO, Joana; SERRAZINA, Lurdes. Tarefas sobre nmeros 1o. Ciclo) Atividade 2: sequncia de pontos Observar a sequncia:

a) Qual a prxima figura dessa sequncia? Desenhar. b) E a seguinte? Desenhar. c) Como que cada figura se transforma na seguinte? d) Quantos pontos tm cada uma das figuras que voc desenhou? e) Imagine que voc quer saber o nmero de pontos da 10 figura sem fazer o desenho, como voc faria? f ) Observar agora essa outra sequncia:

Verificar quais as concluses realizadas a partir da outra sequncia de pontos tambm valem para essa nova sequncia e fazer as alteraes nas que no forem vlidas.

Durante a correo das atividades propostas, discutiram-se as estratgias de resoluo de cada participante, bem como formas que poderiam aparecer na resoluo das questes pelos alunos dos Anos Iniciais. Alm disso, analisou-se a viabilidade de inserir as mesmas nas turmas dos participantes e foram propostas sugestes de alteraes. No ltimo encontro, os professores, alm da entrega dos relatrios, tiveram a oportunidade de socializar as suas atividades, momento em que colocaram, por escrito, angstias, anseios e resultados positivos. Tambm foi aplicado um questionrio de avaliao do curso com o intuito de destacar os pontos positivos e os que necessitassem de melhoria, bem como a tendncia que lhes interessava aprofundar em seus estudos ou aquela em que lhes faltavam subsdios para utilizar na prtica docente. AVAlIAO/DISCUSSO DOS reSUltADOS No questionrio realizado no primeiro encontro sobre Investigao Matemtica, a maioria dos participantes expressou a necessidade de aprender tanto o conceito como as atividades envolvendo a tendncia estudada. importante salientar que vrios foram os questionamentos dos participantes sobre o modo como deveriam ser conduzidas as atividades com os alunos dos Anos Iniciais. Entretanto, foram unnimes em expressar que a problematizao das prticas desenvolvidas podem proporcionar momentos de aprendizagem aos estudantes. Nos relatrios entregues em que os professores deveriam descrever alguma experincia realizada, observamos que poucos optaram por atividades que abrangiam a Investigao Matemtica. Apenas uma professora relatou que escolheu
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uma prtica envolvendo o ensino da tabuada por meio da Investigao Matemtica. Ela escreveu a seguinte avaliao sobre a tarefa:
Pelo fato da turma ter apresentado certa dificuldade na memorizao da tabuada, esta sequncia de atividades proporcionou uma visvel melhora neste sentido, pois compreenderam melhor o processo de multiplicar e perceberam a lgica que podemos usar quando nos deparamos com um clculo maior, por exemplo, de multiplicao com dois algarismos. (Professor 1)

Cabe ainda destacar que, no questionrio de avaliao sobre o curso, aplicado no ltimo encontro, os participantes apontaram a necessidade de mais discusses sobre a Investigao Matemtica. Podemos inferir que a falta de conhecimento o motivo pelo qual esta tendncia no est sendo explorada junto aos alunos dos Anos Iniciais, dificultando a melhoria no processo de ensino e aprendizagem. ReFerNCIAS
BACCARIN, S. A. de Oliveira. Investigao Matemtica: uma anlise da sua contribuio na construo de conceitos algbricos. Dissertao (Mestrado Profissional em Ensino de Matemtica). Universidade de Braslia, 2008. BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: Matemtica. Primeiro e Segundo Ciclo. Braslia: MEC/SEF, 1997. BROCARDO, Joana; SERRAZINA, Lurdes. Tarefas sobre nmeros 1o. Ciclo, s/a. Extrado de <http://www.educ.fc.ul.pt/ docentes/jponte/temporario/SEM-LB/Numeros_Tarefas.pdf>. Acesso em jun. 2012. CALHAU, M. E. S.. Investigao em sala de aula: uma proposta de atividade em salas de aula do Ensino Fundamental. Dissertao (Mestrado Profissional em Ensino de Matemtica). Universidade Catlica de So Paulo, 2007. PONTE, J. P.; BROCADO, J.; OLIVEIRA, H.. Investigaes Matemticas na Sala de Aula. Belo Horizonte: Autntica, 2003.

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INICIAO A DOCNCIA EM HISTRIA: EXPERINCIAS VIVENCIADAS EM SALA DE AULA


Maria das Graas Machado Canto1 Moiss Nascimento Teixeira Paulo Afonso Nunes Ferreira Romilda Belchior da Costa Moiss Nascimento Teixeira2 Mary Tnia dos Santos Carvalho3

Resumo: Neste resumo abordamos a importncia do Programa PIBID na Universidade do Estado do Amazonas- UEA particularmente o Subprojeto PIBID/ Histria desenvolvido inicialmente atravs de Prticas Pedaggicas planejadas e ministradas em uma escola pblica do Municpio de Parintins- AM. Essa experincia vivenciada pelos acadmicos do curso de Histria proporcionou um contato direto com alunos e professor do Ensino Mdio em sala de aula permitindonos considerar que o PIBID consolida- se como um Programa de iniciao a docncia que ultrapassa os limites do Centro de Estudos Superiores de Parintins- CESP/UEA. Objetivamos socializar esta experincia com acadmicos que, mesmo estando num curso de licenciatura, ainda no se veem seguros diante dessa escolha profissional. Utilizamos como procedimento metodolgico a analise de nossa participao enquanto bolsistas cuja tcnica foi a observao participante em sala de aula e no ambiente externo da escola permitindo- nos constatar dificuldades vivenciadas no meio educacional da Educao Bsica da referida escola. De acordo com o analisado constatamos que todo esse trabalho de suma importncia para a nossa formao docente, como tambm, importante momento para perceber o significado da formao inicial em nosso processo formativo, valorizando o magistrio com relao qualificao profissional. Palavras-chave: Subprojeto PIBID - Histria. Vivncias em sala de aula. Ensino Mdio. Dificuldades. INtrODUO O presente trabalho tem por finalidade abordar as experincias adquiridas pelos acadmicos do curso de Licenciatura em Histria da Universidade do Estado do Amazonas (CESP/ UEA) por meio da parceria com a Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) a partir do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID). O referido Subprojeto foi desenvolvido na Escola Estadual Brando de Amorim, com os alunos do 1 e 3 ano do Ensino Mdio, no Municpio de Parintins AM, no ano de 2012. No decorrer desse processo, os bolsistas foram supervisionados por um professor graduado em Histria e uma professora coordenadora de rea do Subprojeto/HistriaCentro de Estudos Superiores de Parintins- CESP/ UEA. Cabe enfatizar que, antes de (bolsistas Subprojeto PIBID- Histria) adentrarmos na sala de aula h um procedimento de preparao, participamos de reunies semanais com a coordenao do programa primeiramente para socializar questes e percepes referentes ao ensino aprendizagem da disciplina Histria vivenciadas durante a observao participante na sala de aula e assim avaliar a experincia, aps esse momento, so realizados tambm o planejamento semanal, estudos tericos e as instrues de como proceder no desenvolvimento das oficinas pedaggicas. Como afirma Bedin (2008, p.43), [...] aes curriculares que proporcionem o dilogo entre professores das disciplinas das reas envolvidas no PIBID, na construo de propostas pedaggicas que busquem a contextualizao interdisciplinar, social e cultural [...] so de fundamental importncia e se fazem necessrias, a participao assdua e o empenho de todos os envolvidos tanto no planejamento quanto na execuo das atividades tambm. So essas reconstrues que reiteraram a crena na iniciao docncia precedendo ao Estgio Supervisionado como uma oportunidade nica de construo de conhecimentos e de reflexes da prpria formao acadmica dos alunos de licenciatura. Enfatizamos ainda que, a percepo do cotidiano da sala de aula feita com uma postura investigativa, uma observao direta em cada situao e em cada momento, contextualizaram a iniciao da docncia com a experincia

1 Centro de Estudos Superiores de Parintins- CESP/UEA, cursando Licenciatura Plena em Histria, bolsista/PIBID- CAPES, mariamachado.historia@gmail.com 2 Professor Especialista em Histria da Escola Estadual Brando de Amorim, Bolsista PIBID/ Supervisor do Subprojeto- Histria CESP/ UEA. E-mail: moisesueat@hotmail.com

3 Professora de Prtica do Ensino de Histria. Mestra em Educao e Ensino de Cincias na Amaznia, Centro de Estudos Superiores de Parintins- CESP/UEA, marytania-sc@hotmail.com.br

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do professor supervisor e as e orientaes da coordenadora do Subprojeto Histria contribuindo de maneira positiva no desenvolvimento e mediao das atividades realizadas pelos bolsistas. DeSeNVOlVIMeNtO A prtica conjunta proporcionou contato direto com alunos e professor do Ensino Mdio em sala de aula, a troca de experincias, a construo de conhecimentos, alm de possibilitar aos acadmicos (da iniciao docncia), alunos e professor da escola pblica uma forma diferenciada de ensinar e aprender os contedos da disciplina Histria. Como enfatiza Fonseca (2003, p. 37) o professor, ao diversificar as fontes e dinamizar a prtica de ensino, democratiza o acesso ao saber, possibilita o confronto e o debate de diferentes vises, estimula a incorporao e o estudo da complexidade da cultura e da experincia histrica. vlido ressaltar que a iniciao docncia proporcionada aos licenciandos de Histria, no curso normal da Licenciatura Plena em Histria, s ocorre quando chega o perodo do Estgio Supervisionado. Nesse contexto o programa PIBID tem possibilitado uma experincia muito relevante para a formao docente ao democratizar o acesso no Ensino Mdio, possibilitando o confronto de diferentes vises de ensino aprendizagem como sugere Fonseca. Na concepo de Bedin (2008, p.69) as Prticas Pedaggicas planejadas e desenvolvidas pelo PIBID so capazes de promover aes que valorizem os alunos dessas instituies [onde h um subprojeto inserido] e tambm, seus professores. Isso provoca um estreitamento entre a universidade e a escola, to desejveis para a sociedade que se quer construir [...]. Assim, diante dessa realidade de contato direto com a sala de aula foi possvel promover uma reflexo dos conhecimentos terico-prticos trabalhados, com o intuito de analisar a importncia dos procedimentos, mtodos e interaes que foram construdos e desenvolvidos pelo professor de Histria e licenciandos bolsistas/ PIBID. Ao refletirmos sobre o fazer docente como referncia para repensar a prpria prtica e estimular cada professor em formao a ter interesse em buscar novos mtodos e fontes diversificadas que possibilitassem o dinamismo no ensino, na perspectiva de promover uma reflexo sobre o nosso fazer docente futuro, nos apoiamos em Nikitiuk (2001, p.90) quando diz que: A reflexo e discusso sobre o aparentemente conhecido, como ponte para o ainda no conhecido/percebido, so pistas para novas abordagens conceituais e novas prticas na escola. Com a observncia da autora, pode-se perceber a realidade do ambiente escolar, constatamos que os alunos e o corpo docente que compe o grupo escolar enfrentam dificuldades com relao falta de uma infraestrutura adequada que proporcione comodidade a estes. Esse problema de alguma forma contribui para o no aproveitamento das aulas e o desenvolvimento de conhecimentos por parte dos alunos que deveriam ter melhor conforto em sala de aula. Quanto aos procedimentos de ensino utilizadas em sala pelo professor supervisor so atrativos maioria dos alunos (1, 2, 3 ano do Ensino Mdio), estes participam com interesse. Porm, outros so desatentos explicao do professor, prejudicando os outros colegas e o prprio docente que, em ultimo caso interrompe a aula para chamar a ateno dos mesmos. A partir desse contexto, percebemos que o professor de Histria ao assumir uma sala de aula, tem que estar e se posicionar alm do conhecimento dos contedos tericos. Tem que estar preparado para lidar com diferentes situaes tanto no mbito educacional quanto comportamental. Enfim, atravs dessas experincias vivenciadas, foi possvel uma reflexo sobre a realidade da sala de aula ao ampliar os nossos conhecimentos sobre as necessidades e desafios da docncia, to necessrios eficcia do trabalho docente. CONSIDerAeS FINAIS Atualmente percebe-se um grande avano e investimentos na rea da educao, porm ainda no o suficiente para suprir as necessidades que h na maioria das escolas pblicas brasileiras, havendo ainda um longo caminho a ser percorrido para que realmente se tenha uma educao de qualidade. O contexto vivenciado permitiu-nos perceber a grande importncia que o programa PIBID vem proporcionando no mbito escolar e no mbito das experincias vivenciadas pelos acadmicos bolsistas. Nesse sentido, foi possvel uma reflexo sobre a realidade da sala de aula ao ampliar os nossos conhecimentos sobre as necessidades e desafios da docncia, to necessrios eficcia do trabalho docente e por decorrncia disso tomar os pontos negativos e positivos observados e, com referencia nestes desenvolver atividades que despertem nos alunos o interesse pelo ensino de Histria, visto que, para muitos alunos, esta disciplina considerada uma mera disciplina decorativa, que estuda o passado, sem muita relevncia no processo formativo dos mesmos. Contudo, sabemos que a histria nos permite ter uma viso crtica com relao aos acontecimentos e refletir sobre o papel do homem na sociedade em que vive, dando- lhes instrumentos para que possam se posicionar e questionar sua forma de existncia e promover sua redefinio no mundo.

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ReFerNCIAS
FONSECA, Selva Guimares. Didtica e prtica de ensino de histria: Experincias, reflexes e aprendizados. Campinas, SP: Papirus, 2003. BEDIN, Everton; SILVEIRA, Helder E. da. O desenho estratgico do PIBID da Universidade Federal de Uberlndia: caractersticas e filosofia. In: JUNIOR, Wilmo E. Francisco & ZIBETTI, Marli Lcia Tonatto. PIBID- Novos ou velhos espaos formativos? Perspectivas para a formao docente em Rondnia e no Brasil. So Carlos: Pedro & Joo Editores, 2011. NIKITIUK, Sonia M. Leite. Repensando o ensino de histria. 3. Ed. So Paulo, Cortez, 2001. (Coleo questes da nossa poca; v.52).

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IDENTIDADES MLTIPLAS: IDEIAS PARA PENSAR AS AULAS DE PSICOLOGIA A ESTUDANTES DO ENSINO MDIO
Suzana Feldens Schwertner1

Resumo: Como pensar as aulas de Psicologia no Ensino Mdio, para jovens estudantes entre 14 e 17 anos? Estes foram os primeiros desafios de uma psicloga chamada a ministrar a disciplina de Psicologia para turmas de 1 ano em uma instituio de ensino particular no interior do Rio Grande do Sul. Partindo da possibilidade de revisar o contedo programado, discutindo a organizao das atividades e atento s caractersticas dos jovens na contemporaneidade, este trabalho prope apresentar diferentes formas de trabalhar a psicologia na docncia. Mais especificamente, discute um projeto desenvolvido ao longo de dois anos letivos, intitulado Identidades Mltiplas e que envolveu os alunos na produo de imagens fotogrficas. Pudemos, dessa forma, articular o contedo a ser trabalhado na disciplina de Psicologia com aspectos da vida pessoal dos jovens, o que motivou interesse e solicitao de continuidade da disciplina no ano seguinte. Segundo Kenway e Bullen (2005) precisamos investir, hoje, nas escolas, em uma pedagogia ps-crtica, que se preocupe em analisar aspectos como prazer e agenciamento, destacando a necessidade de ajudar os estudantes a entender os processos envolvidos na formao de suas identidades. Os desafios do ensino de Psicologia para jovens na contemporaneidade so inmeros e passam por perguntar de que maneira os jovens se inscrevem como cidados no mundo global. Palavras-chave: Docncia. Psicologia. Ensino Mdio. O trabalho apresenta e discute as atividades realizadas com alunos do primeiro ano do Ensino Mdio de uma instituio de ensino privado, localizada no interior do Rio Grande do Sul, durante os anos letivos de 2011 e 2012. O estudo prope investigar diferentes formas de experimentar a docncia de uma disciplina de Psicologia voltada a jovens estudantes. Pergunta, de maneira curiosa e atenta, sobre as mltiplas identidades dos jovens na contemporaneidade, como elas so compostas e recompostas nos diversos espaos em que convivem (a casa, a escola, os espaos de lazer, a cidade pela qual circulam) e a partir de seus relacionamentos pessoais. Dessa forma, pudemos articular os contedos a serem trabalhados na disciplina de Psicologia (conceito de sade em sua concepo ampliada, noes bsicas de psicopatologia, tica e relaes humanas, vida afetiva, novas configuraes familiares, bullying e manifestaes de violncia na escola, mdia e modos de subjetivao) com aspectos da vida pessoal dos jovens. Kenway e Bullen (2005) so autoras que endeream questes importantes escola, no que se refere s relaes de agenciamento em tempos de consumo. Embasadas na teoria da globalizao cultural, propem uma comparao entre o currculo do consumidor de cultura miditica e o ensino nos sistemas educacionais. Elas defendem a necessidade de uma pedagogia ps-crtica, que se preocupe em analisar aspectos como prazer e agenciamento, destacando a necessidade de ajudar os estudantes a entender os processos envolvidos na formao de suas identidades. Porm, segundo as autoras, este segue sendo um tema delicado ainda, que necessita ser melhor investigado nas escolas: Infelizmente, as questes de agenciamento e prazer na sala de aula so uma fonte de ambivalncia para alguns professores e pesquisadores da rea da educao e, de muitas maneiras, entram em conflito com a natureza do ensino (KENWAY e BULLEN, 2008, p.22, traduo nossa). Para tanto, os professores de Psicologia no Ensino Mdio precisam trabalhar com (e ainda mais importante, atravs dos) prazeres, investimentos e identidades destes jovens. No se espera que a escola se transforme em entretenimento, mas sim que seja possvel fazer da crtica e da poltica algo tambm prazeroso. Segundo Tina Besley, professora e pesquisadora da Faculdade de Educao da Universidade de Illinois (USA), a contemporaneidade est marcada por diversos doadores de identidade (e a mdia, como um destes espaos com maior participao), a partir dos quais diferentes tipos de identidade juvenis estariam sendo construdos.
Ao invs de entender os jovens como marionetes de uma mdia que tem poder para controlar, o agenciamento juvenil precisa ser reconhecido. Tal agenciamento se torna aparente na maneira positiva, construtiva, que os jovens selecionam da cultura e da mdia as imagens e ideias que querem utilizar para construir suas identidades, para constiturem a si mesmos (BESLEY, 2003, p. 172, traduo nossa).

Ou seja, o processo de construo de identidades juvenis aconteceria tanto pela participao nas formas de consumo e respondendo aos apelos do mercado, quanto pela capacidade de agenciamento dos jovens. Os desafios do ensino de Psicologia para jovens na contemporaneidade so inmeros e passam por perguntar de que maneira os jovens se inscrevem como cidados no mundo global.
1 Univates, suzifs@univates.br
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Em uma das atividades realizadas em sala de aula, os alunos foram instigados a responderem uma srie de perguntas partindo da formulao inicial Quem sou eu...?, com o objetivo de trabalhar no projeto intitulado Identidades Mltiplas. Entre as tantas questes lanadas, estiverem perguntas como: Quem sou eu nas frias?, Quem sou eu na escola?, Quem sou eu nas aes sustentveis?, Quem sou eu nas atividades de lazer?, Quem sou eu na minha cidade?. Alm da produo textual e discusso em pequenos grupos, os alunos tambm buscaram responder a estas perguntas atravs de fotografias por eles produzidas. Pensar sobre a construo das fotos, selecionar as imagens, organizar uma coletnea das fotografias e contemplar em grupo as produes fizeram com que os alunos questionassem o olhar dos colegas e o prprio, alm de discutir em conjunto sobre nossas variadas formas de respondermos a estas perguntas. Ao final do ano letivo, os alunos se mostraram satisfeitos com suas produes e com o desenvolvimento do trabalho realizado nas aulas de Psicologia, solicitando continuidade das atividades no ano seguinte. ReFerNCIAS
ABRAMO, Helena Wendel e BRANCO, Pedro Paulo Martoni. Retratos da Juventude Brasileira Anlises de uma pesquisa nacional. So Paulo: Editora Fundao Perseu Abramo e Instituto Cidadania, 2005. BESLEY, Tina. Hybridized and Globalized: youth cultures in the postmodern era. In: The Review of Education, Pedagogy, and Cultural Studies, n 25, 2003, p. 153-178. CANCLINI, Nstor Garca. Diferentes, Desiguales y Desconectados mapas de la intertextualidad. Barcelona: Gedisa, 2004. KENWAY, Jane and BULLEN, Elizabeth. Globalizing the Young in the Age of Desire: some educational policy issues. In: APPLE, Michael; KENWAY, Jane and SINGH, Michael (Eds). Globalizing Education: Policies, Pedagogies, & Politics. New York: Peter Lang, 2005, p. 31-43.

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ENCONTRO GERAL DO PIBID/UNIVATES TECENDO REDES E DILOGOS INTERDISCIPLINARES


Cristiane Antonia Hauschild1 Snia Elisa Marchi Gonzatti2

Resumo: Dentre vrias aes que so desenvolvidas no Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia PIBID do Centro Universitrio UNIVATES uma delas o Encontro Geral. O presente trabalho apresenta um destes encontros: sua sistemtica, os resultados e as contribuies obtidas por meio dos relatos e registros feitos pelos bolsistas e pelas autoras. O objetivo deste evento foi propiciar um espao de reflexo interdisciplinar e de socializao das experincias desenvolvidas, bem como integrar os diferentes subprojetos e construir possibilidades de trabalhos interdisciplinares. Os relatos apontam para a importncia de momentos de socializao das experincias e de interao entre os subprojetos, alm de destacar o potencial do PIBID enquanto uma nova forma de conceber e experienciar a docncia. Os registros ainda sinalizam a oportunidade diferenciada que participar do Programa enquanto processo de aprendizagem docente. Palavras-chave: Aprendizagem docente. Socializao de experincias. Grupos de trabalho. INtrODUO O PIBID vem se consolidando enquanto poltica pblica de incentivo e valorizao da carreira docente, instituindo uma nova cultura no campo da formao de professores. No mbito do PIBID/Univates, so sete subprojetos desenvolvendo aes estratgicas focadas na aprendizagem docente, na integrao universidade-escola e na qualificao da educao bsica. So mltiplos atores envolvidos nesse movimento. Dessa forma, preciso construir formas de promover o dilogo e a troca de experincias entre os diferentes subprojetos, no sentido de consolidar uma experincia interdisciplinar e assegurar a unidade do programa em nvel institucional. Para atingir esse objetivo, so propostas aes, de abrangncia institucional, que possibilitam a interao entre as diferentes reas do conhecimento participantes do Programa, como os encontros temticos e o Encontro Geral do PIBID. O foco deste trabalho o Encontro Geral realizado em dezembro de 2012. So apresentadas a sistemtica do encontro e as principais contribuies, obtidas empiricamente atravs dos relatos e dos registros produzidos pelos diferentes grupos de trabalho, no que se refere ao potencial do PIBID como movimento para constituir redes de trabalho interdisciplinares. A DINMICA DO ENCONtrO GerAl O encontro geral do PIBID/Univates ocorreu no dia 15 de dezembro de 2012, contando com a participao de 140 bolsistas. O encontro foi concebido para propiciar espaos de reflexo interdisciplinares e socializao de experincias desenvolvidas, para integrar os diferentes subprojetos e para construir possibilidades de trabalho interdisciplinar. Na concepo e organizao do encontro, nos apoiamos nos estudos sobre desenvolvimento profissional e aprendizagem docente (GARCIA, 1999; ANDR, 2010; CUNHA, 2010; ISAA E BOLZAN, 2011), os quais apontam que constituir-se professor um processo de aprendizagem, de aquisio e de simbiose de saberes de diferentes naturezas. Segundo essa perspectiva, o desenvolvimento profissional ocorre ao longo de toda a trajetria do professor; so diferentes movimentos constitutivos que constroem o processo de aprendizagem docente, os quais ocorrem em fases distintas. No que diz respeito ao PIBID, os (futuros) professores esto na fase de preparao carreira docente, interagindo com professores com mais tempo de experincia. Nesses movimentos constitutivos da docncia, se entrelaam as dimenses pessoal, profissional e institucional. Esse horizonte terico do campo de pesquisa sobre formao docente a base terico-metodolgica que sustenta a concepo e a operacionalizao das aes do PIBID/Univates em seus diferentes lcus de atuao, e isso inclui a organizao dos momentos coletivos de formao em nvel institucional. O Encontro Geral tambm foi concebido a partir desses pressupostos. Momentos de reflexo coletiva e socializao de experincias so fundamentais para potencializar as aprendizagens; tambm, permitem que cada sujeito, individualmente, desenvolva um processo de autorreflexo e autoavaliao da sua trajetria e, ao mesmo tempo, propicia aprendizagem e crescimento coletivo. Nesse sentido, o Encontro Geral envolveu uma etapa preparatria, que contou com a produo de um relato de experincia e a submisso desse relato coordenao do encontro. Foram 43 trabalhos inscritos, os quais
1 Doutoranda em Educao em Cincias e Matemtica da PUCRS, Univates, Bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia PIBID da CAPES Brasil, crishauschild@univates.br 2 Doutoranda em Educao da PUCRS, Univates, soniag@univates.br.
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foram organizados em 7 grupos de trabalho e distribudos entre os integrantes de cada grupo para leitura prvia. O objetivo dessa fase foi preparar os participantes para uma discusso mais aprofundada das experincias compartilhadas nos relatos. Esses grupos foram organizados de maneira a integrar o maior nmero de subprojetos, para provocar a interao entre as diferentes reas do conhecimento. Durante a manh, os grupos de trabalho estiveram reunidos para socializar e discutir os diferentes relatos de experincias. A partir das discusses, cada grupo produziu um registro reflexivo que seria apresentado pelo relator do grupo no turno da tarde a todos os participantes do evento, no momento geral de socializao, O debate e a reflexo dos grupos foram orientados para destacar avanos, obstculos e propostas de continuidade na caminhada do PIBID. No turno da tarde, houve dois momentos. O primeiro momento foi de apresentao das snteses dos grupos de trabalho, e no segundo momento ocorreu uma palestra sobre Aprendizagem Docente e o PIBID. A palestra realizada integrou pressupostos terico-metodolgicos da pesquisa sobre formao docente com as experincias realizadas no mbito da iniciao docncia, provocando reflexes a partir dos relatos realizados pelos grupos. AlgUMAS CONSIDerAeS Nos relatos dos diferentes grupos de trabalho, ficaram evidenciados dois aspectos relevantes. Um deles a necessidade de potencializar os momentos de socializao de experincias e de interao entre os diferentes subprojetos, o que se revela uma das possibilidades para avanar na direo de construo de experincias interdisciplinares. A esse propsito, importante destacar que 6 trabalhos apresentados nos GTs envolviam o relato de alguma experincia interdisciplinar realizada nas escolas parceiras. Alm disso, outros trabalhos, mesmo que realizados por um grupo especfico, j sinalizaram para possibilidades de integrao com outras reas. Outro aspecto destacado pelos grupos quanto ao potencial do PIBID enquanto poltica pblica que vem constituindo uma nova forma de conceber e experienciar a formao docente. A possibilidade de insero sistemtica na realidade da educao bsica, reconhecendo a docncia como um eixo estruturante da formao, apontada pelos pibidianos como um diferencial do PIBID para a sua trajetria formativa. Quanto dinmica de trabalho do encontro, as avaliaes feitas sinalizam que ela foi proveitosa, especialmente pela interao proporcionada pelos grupos de trabalho. A oportunidade de ouvir e aprender com as experincias dos outros grupos foi um ponto unnime destacado por todos os grupos como o momento mais relevante do encontro. Quanto ao contedo dos relatos de experincia apresentados pelos bolsistas, tambm h consideraes a fazer. Muitos dos relatos ainda tm como foco principal o registro e a descrio de atividades realizadas; as reflexes decorrentes dessas experincias ainda so incipientes ou ausentes. No entanto, h trabalhos em que as experincias relatadas so articuladas com movimentos reflexivos tanto no que se refere ao processo de aprendizagem docente (impactos e contribuies no processo de desenvolvimento profissional) quanto no que diz respeito s possveis contribuies para a aprendizagem dos estudantes da educao bsica envolvidos nas experincias docentes realizadas no mbito das escolas parceiras. Alm disso, cabe ressaltar que os diferentes relatos e registros realizados sinalizam o quanto o PIBID tem representado uma oportunidade diferenciada no processo de aprendizagem docente. O crescimento e o amadurecimento pessoal, a autonomia, a capacidade de reflexo, aprender a trabalhar em grupo, aprender com a experincia dos pares, a interao com o contexto escolar, so alguns elementos que indicam que o PIBID est contribuindo de maneira decisiva nos movimentos constitutivos da docncia e vm construindo uma nova cultura no mbito da formao docente. As memrias tecidas no fio dessa histria precisam ser (re)lidas, analisadas, e podem contribuir com lies para ressignificar a formao em nvel bsico e superior. ReFerNCIAS
ANDR, M. Formao de professores: a constituio de um campo de estudos. Educao, Porto Alegre, v. 33, n. 3, pp.174-181, set./dez. 2010. CUNHA, M. I. da. Lugares de formao: tenses entre a academia e o trabalho docente. In: DALBEN, A. I. L. F. (org) Convergncias no campo da formao e do trabalho docente. Belo Horizonte: Autntica, 2010. pp.129-149. Disponvel em: http://www.fae.ufmg.br/endipe/livros/Livro_4.PDF. Acesso em jul/2011. GARCIA, C.M. Desenvolvimento profissional de professores. In: GARCIA, C.M. Formao de professores para uma mudana educativa. Porto, Portugal: Porto Editora, 1999. ISAIA, S.M.; BOLZAN, D.P.V; Tessituras formativas: articulao entre movimentos da docncia e da aprendizagem docente. In: ISAIA, S.M.A. (org). Qualidade na Educao Superior: a universidade como lugar de formao. Vol. 2, Porto Alegre: Edipucrs, 2011, p. 187-200. Disponvel em: http://ebooks.pucrs.br/edipucrs/qualidadedaeducacaosuperior2.pdf. Acesso em set/2012.

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CENRIOS DO ENSINO DE ASTRONOMIA E A PRTICA DOCENTE NO ENSINO FUNDAMENTAL


Andria Spessato De Maman1 Eliana Fernandes Borragini Jlia Cristina Kerber Werner Haetinger Snia Elisa Marchi Gonzatti2

Resumo: O Ensino de Cincias e de Astronomia vem sendo objeto de estudo na rea de pesquisa em Ensino h bastante tempo, sendo a formao docente um dos temas investigados nesse cenrio. Os temas astronmicos trabalhados nas escolas, em geral, so muito limitados e ainda tratados de forma superficial, geralmente sendo acompanhados de significativos erros conceituais. No mbito deste trabalho constatou-se que os professores de Ensino Fundamental no dominam os contedos bsicos que integram a maior parte dos currculos escolares. Em vista disto investigou-se a prtica dos professores de maneira sistematizada, bem como a forma como os contedos de Astronomia so abordados pelos docentes de escolas das regies do Vale do Taquari e da Grande Porto Alegre. Um aspecto investigado se refere aos contedos contemplados nos planos de Estudo das escolas de Educao Bsica. Um segundo aspecto investigado envolve a identificao das principais estratgias utilizadas para ensinar tpicos de Astronomia. Ficou evidenciada, nesse estudo, a insegurana dos professores em trabalhar temas que no dominam, mostrando que os dados encontrados convergem com os resultados j consolidados na rea. Na anlise das diferentes dimenses da prtica docente, ficou confirmado que a formao dos professores (ou sua insuficincia) um aspecto central que dificulta o desenvolvimento do Ensino de Astronomia nas escolas investigadas. Palavras-chave: Ensino de Astronomia. Prtica docente. Dificuldades da prtica 1 CeNrIOS DO ENSINO De AStrONOMIA O Ensino de Cincias, em geral, e o Ensino de Astronomia, em especial, vem sendo objeto de estudo na rea de pesquisa em Ensino h bastante tempo. Apesar disso, ainda h um distanciamento considervel entre os indicadores obtidos nessas pesquisas e a prtica de sala de aula. A formao docente um dos temas investigados nesse cenrio, devido sua implicao com a qualidade do trabalho docente. No Ensino de Astronomia, vrios trabalhos sugerem que a deficincia da formao dos professores para trabalhar com contedos dessa cincia um dos pontos apontados como um obstculo para que o ensino na rea avance e se consolide (LEITE E HOUSOUME, 2007; PINTO et al, 2007; LANGHI e NARDI, 2005; 2010; LANGHI, 2011). Os temas astronmicos trabalhados nas escolas, em geral, so muito limitados e ainda tratados de forma superficial, geralmente sendo acompanhados de significativos erros conceituais. Portanto, o nvel de conhecimento em temas de Astronomia bsica dos professores ainda est aqum do considerado desejvel. Nessa direo, Langhi e Nardi (2010) revelam que os professores de Ensino Fundamental no dominam os contedos bsicos que integram a maior parte dos currculos escolares e que so apontados como temas de estudo em diferentes documentos de referncia e, por isso, constituem os contedos essenciais em Astronomia. No mbito deste trabalho, tambm foram feitas essas constataes, principalmente a partir do contato sistemtico com alunos, escolas e professores que procuram as atividades de extenso em Astronomia. Posto esse cenrio, avaliouse como pertinente investigar de maneira mais sistematizada como os contedos de Astronomia so abordados pelos professores de escolas de duas regies: o Vale do Taquari e a Grande Porto Alegre. Esse trabalho foi feito no mbito de uma pesquisa realizada durante 2012, no Centro Universitrio UNIVATES e com a parceria do planetrio da UFRGS, intitulada Perspectivas e cenrios do Ensino de Astronomia na Escola Bsica. Essa investigao tem como objeto de estudo a prtica dos professores, desdobrada em trs dimenses: os contedos, as estratgias metodolgicas e as dificuldades encontradas. De maneira geral, os dados encontrados convergem com os resultados j consolidados na rea, os quais apontam que os professores trabalham com Astronomia, mas enfrentam dificuldades de diferentes naturezas para desenvolver sua prtica. Foram entrevistados 14 professores, envolvendo 08 escolas diferentes e 05 municpios. Os dados foram coletados atravs de entrevistas semiestruturadas. No decorrer da pesquisa, foram realizados encontros de formao com os professores participantes, contemplando temas que so abordados nos currculos e propondo alternativas para as
1 2 Univates, Licenciatura em Cincias Exatas, voluntria no projeto de pesquisa em Ensino de Astronomia, andreiah2o@univates.br Orientadora. Mestre em Ensino de Fisica, doutoranda em Educao, Univates, soniag@univates.br
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dificuldades apontadas. O objetivo desses encontros contribuir para superar os cenrios identificados, integrando outras iniciativas locais e nacionais que visam promover uma articulao nacional na rea da Educao em Astronomia. De fato, j no incio do projeto de pesquisa, foram evidenciados indicadores de que os professores procuram trabalhar com Astronomia, mas enfrentam dificuldades de diferentes matizes ao desenvolver seu trabalho. Nesse sentido, uma das metas da pesquisa foi propor aes de formao continuada para os professores. 2 DIMeNSeS DA prtICA DOCeNte Para caracterizar o cenrio do Ensino de Astronomia, um aspecto investigado se refere aos contedos contemplados nos planos de Estudo das escolas de Educao Bsica. Essa questo relevante, pois a prtica do professor pressupe o processo de planejamento, que envolve seleo de contedos. Esse aspecto permite verificar se h unidade entre os contedos contemplados pelos diferentes professores, e se possvel traar paralelos entre a realidade regional e a nacional. Nesse aspecto, percebeu-se que h uma variedade de contedos abordados, que foram agrupados em quatro categorias principais: composio e caractersticas do Sistema Solar; movimentos da Terra e suas consequncias; formao do Universo e localizao espacial. Os dois primeiros apresentaram o maior nmero de incidncias. J o tema da localizao espacial foi pouco citado, o que pode sinalizar a dificuldade dos professores em dominar e explorar conhecimentos espaciais que so necessrios para a compreenso dos contedos de Astronomia (LEITE e HOUSOUME, 2007). O segundo aspecto investigado envolve a identificao das principais estratgias utilizadas para ensinar tpicos de Astronomia. Essa dimenso envolve tambm os recursos, pois esto correlacionados com a metodologia. Uma vez que um dos propsitos desse estudo desenvolver aes para superao das dificuldades, a identificao da forma de trabalho fundamental para planejar atividades que estejam conectadas com a realidade do professor. Nessa dimenso, as estratgias mais citadas foram, por ordem de incidncia: realizao de pesquisas apoiadas na internet, livros, textos xerografados, revistas; experimentos e demonstraes; explorao das dvidas e curiosidades dos alunos; atividades em grupos; atividades ldicas e visitas a espaos no formais. Tais visitas foram citadas apenas pelas escolas de Porto Alegre, o que pode ser explicado pela proximidade com o planetrio. Nessa dimenso, os professores se referiram muito aos recursos utilizados, com predominncia de recursos concretos bidimensionais (mapas, textos, sites, etc). Desse resultado, possvel depreender que h uma dificuldade para lidar com a abstrao e a organizao de modelos tridimensionais, que uma habilidade necessria para uma compreenso slida da configurao dos astros do cu, de sua movimentao e dos efeitos desses movimentos. Alguns experimentos que foram relatados, como a demonstrao dos dias e noites com bola de isopor e fonte de luz, contemplam a tridimensionalidade, mas preciso ir alm: trabalhar com distncias e tamanhos relativos em situaes que explorem o carter tridimensional do espao clssico. O terceiro aspecto refere-se s dificuldades encontradas pelos professores quanto abordagem de temas de Astronomia em sala de aula. Neste caso, foi possvel identificar dificuldades relativas metodologia, aos materiais e ao domnio de contedo ou sua abstrao. Uma das formas de seleo de contedos a escolha daqueles tradicionalmente trabalhados ao longo do tempo, em cada srie, porm, a partir dos resultados obtidos, possvel inferir que a (in)segurana e o domnio do contedo pelo professor um balizador na organizao dos mesmos. No que se refere aos contedos, a falta de domnio, o grau de abstrao exigido para sua compreenso e as escalas incompreensveis foram as dificuldades mais relevantes apontadas. J no que concerne aos recursos e metodologias, a falta de material e o desconhecimento de experimentos prticos que possam explorar o laboratrio didtico do cu foram os pontos mais significativos apontados. Percebe-se que as dificuldades com contedos e metodologia esto ambas relacionadas com a insuficincia na formao, que os professores participantes sinalizaram como uma dificuldade relevante para sua prtica no Ensino de Astronomia. 3 DeSAFIOS e pOSSIbIlIDADeS DO ENSINO De AStrONOMIA NO lCUS INVeStIgADO Na anlise das diferentes dimenses da prtica docente, ficou confirmado que a formao dos professores (ou sua insuficincia) um aspecto central que dificulta o desenvolvimento do Ensino de Astronomia nas escolas investigadas. Esse resultado no diferente de outros j levantados em outros contextos, o que valida a representatividade da amostra de escolas e professores no cenrio das duas regies. Ficou evidenciada, nesse estudo, a insegurana dos professores em trabalhar temas que no dominam. Ainda que estejam explcitos no plano de trabalho, percebeu-se que estes evitam abordar alguns desses temas ou o fazem de maneira superficial. Conforme j assinalado por Leite e Housoume (2007), eles so incapazes de suprir tanto as suas expectativas quanto as de seus alunos no que concerne abordagem de contedos de Astronomia e, por isso, criam alternativas como estudar por conta prpria ou recorrer a materiais de apoio, especialmente sites, mapas e xerox de atividades de livros. No lcus desse trabalho, notou-se o esforo e a boa vontade dos professores em abordar Astronomia, apesar das limitaes que eles apresentam e das quais esto conscientes. Dessas consideraes, alguns desafios nos so colocados como emergentes. Um deles propor formao continuada de forma mais sistemtica, contemplando saberes disciplinares da Astronomia e formas de abordagem metodolgica desses saberes, apoiando o trabalho do professor de maneira mais direta. Outro ponto emergente propor um debate
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direcionado aos currculos dos cursos de formao inicial. Uma vez que tpicos de Astronomia integram as diretrizes curriculares da Educao Bsica, tanto no ensino fundamental quanto no ensino mdio, necessrio propor a insero desses tpicos na matriz curricular de cursos como Pedagogia, Geografia ou Cincias. Em nvel regional, diferentes iniciativas esto sendo articuladas como possibilidades para consolidar e melhorar o Ensino de Astronomia. So oferecidas oficinas para professores e alunos. Alm disso, um Encontro Regional de Educao em Astronomia, que ocorre em nvel nacional com a parceria da OBA, est acontecendo na regio do Vale do Taquari durante o ano de 2013. Os indicadores obtidos nessa investigao, entrecruzados com outros trabalhos de referncia na rea, certamente vem fortalecer os movimentos de articulao em prol do Ensino de Astronomia, aproximando cada vez mais nossas iniciativas das necessidades apresentadas pelos professores que esto lidando cotidianamente com o desafio de ensinar Cincias e Astronomia. ReFerNCIAS
LANGHI, R. Educao em Astronomia: da reviso bibliogrfica sobre concepes alternativas necessidade de uma ao nacional. Cad. Bras. Ens. Fis., v.28, n.2, pp. 373-399, ago/2011. LANGHI, R.; NARDI, R. Formao de professores e seus saberes disciplinares em Astronomia essencial nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Ensaio, v.12, n.02, pp. 205-224, mai-ago/2010. LANGHI, R.; NARDI, R.; Dificuldades interpretadas nos discursos de professores dos anos iniciais do ensino fundamental em relao ao ensino da astronomia, Revista Latino-Americana de Educao em Astronomia - RELEA, n. 2, 2005, p. 7592 LEITE, C.; HOSOUME, Y. Os professores de Cincias e suas formas de pensar a Astronomia. Revista Latinoamericana de Educao em Astronomia RELEA, n.4, p. 47-68, 2007. PINTO, S. P.; FONSECA, O. M.; VIANNA, D. M.; Formao continuada de professores: estratgia para o ensino de astronomia nas sries iniciais, Cad. Bras. Ens. Fs., v. 24, n. 1: p. 71-86, abr. 2007.

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FUN ENGLISH: A UTILIZAO DE ASPECTOS LDICOS E CULTURAIS NO ENSINO DA LNGUA INGLESA (E NA APRENDIZAGEM DOCENTE)
Catherine Luiza Werlang1 Gilmrcia da Silva Picoli Janana Kollet Jean Michel Valandro Laiane Lengler LoniceBruxel Kri Lcia Forneck2

Resumo: Este trabalho objetiva apresentar a sequncia didtica desenvolvida sob a denominao de Fun English, por cinco alunos bolsistas do curso de Letras Ingls, com duas turmas do Ensino Bsico. Prticas estas que tinham por fim promover o ensino-aprendizagem de vocabulrio em Lngua Inglesa, bem como certos aspectos culturais referentes aos falantes deste idioma. Alm do registro das atividades, o presente trabalho contm os objetivos que foram estabelecidos para a efetivao do projeto e algumas questes tericas, que justificam a escolha dos contedos a serem trabalhados, assim como a forma de aplicao e a utilizao de determinados recursos. O trabalho, ainda, na parte final, possui uma descrio de quanto o planejamento e a execuo do projeto Fun English acrescentou nossa formao como futuros profissionais da rea da educao e alguns dos resultados alcanados at o presente momento. Palavras-chave: Prticas Docentes. Atividades Ldicas. Lngua Inglesa. Este texto prope-se a descrever as prticas desenvolvidas no perodo de 09 de outubro a 20 de novembro do ano de 2012, com duas turmas de quinto ano da Escola Municipal de Ensino Fundamental Nova Viena, visando ao ensino e aprendizagem de aspectos lingustico-culturais da Lngua Inglesa. Alm do relato das atividades realizadas, discutiremos acerca da importncia dessas prticas escolares para a nossa formao profissional e para o aprimoramento de nossos conhecimentos, enquanto acadmicos de Letras. Aps um perodo de leituras e reflexes que apresentavam como temas centrais: a formao dos professores e o primeiro contato dos graduandos com a prtica escolar; a importncia do ensino da Lngua Inglesa nas sries iniciais do Ensino Bsico e a aplicao de atividades ldicas para a motivao do corpo discente; dificuldades no processo de aprendizado da lngua estrangeira e o estudo da aquisio de um novo idioma, foram iniciadas as prticas, as quais constituram uma sequncia didtica envolvendo diferentes temticas. Definimos como tema base dessa sequncia a abordagem de aspectos culturais de cinco pases que possuem o ingls como lngua oficial (frica do Sul, Austrlia, Canad, Estados Unidos e Inglaterra), juntamente com alguns conhecimentos gramaticais e vocabulares. Fizemos isso, baseados em Montrezor e Silva (2009, p. 31) que afirmam que s realmente tem-se o conhecimento da lngua quando se conhece a cultura do povo. Alm disso, preparamos as sequncias visando aplic-las de forma ldica e divertida, pois segundo Chaguri (2004) por meio de uma aula ldica a criana passa a ser estimulada, tendo uma nova vazo em seu aprendizado. A utilizao de recursos diferenciados e inovadores norteou todas as prticas realizadas, tendo em vista que as turmas pertenciam s sries iniciais do ensino fundamental e nas sries iniciais, o professor de ingls no deve cobrar e nem ensinar enfoques gramaticais da Lngua Inglesa, pois durante esta fase da vida escolar, a apresentao do Ingls deve dar-se de forma alegre e prazerosa, para que a criana sinta-se sempre motivada. (CHAGURI,2004) Em seguida, j no processo de produo das sequncias didticas efetuamos sua diviso em oito workshops com diferentes temas: pessoas mundialmente conhecidas e pontos tursticos de cada pas; saudaes e palavras cordiais para a boa convivncia; cores presentes nas bandeiras das cinco naes escolhidas; uma data comemorativa dos pases da lngua inglesa (Halloween); comidas tpicas e animais dos cinco pases e tambm do Brasil. Em cada encontro um aluno bolsista ficaria encarregado de desempenhar uma funo: redator (observa as atividades e registra os resultados), orador (ministra a oficina), monitor (auxilia os alunos durante a realizao das tarefas), fotgrafo (que faz o registro fotogrfico e tambm auxilia os alunos). Cada workshop teve objetivos especficos e bem delimitados, que foram estabelecidos a partir dos objetivos mais amplos. Entre os objetivos que fundamentaram o projeto, na sua totalidade, podemos citar: introduzir a lngua inglesa
1 2 Univates, LETRASINGLS, kt_wer@yahoo.com.br Orientadora. Mestra em Lingustica Aplicada. Professora da Univates. E-mail: klforneck@uol.com.br
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de uma forma ldica, relacionando com elementos presentes na realidade dos alunos; situar os estudantes quanto localizao dos pases que tm o ingls como lngua oficial, apresentando diferentes aspectos de suas culturas; trabalhar com vocabulrio em ingls, entre eles o nome dos animais, as saudaes, palavras mgicas, nome de determinados alimentos e nome das cores; desenvolver habilidades individuais e o trabalho em equipe; promover atividades desafiadoras, que trabalhem com a dramatizao e a oralidade. Partindo desses pressupostos, iniciamos o primeiro workshop, denominado Around the world, apresentando palavras em ingls utilizadas no dia-a-dia. Apresentamos tambm os cinco pases, sua localizao, bandeiras, pontos tursticos e pessoas conhecidas. No segundo workshop Greetings and Magic Words, questionamos os alunos sobre a importncia de saber comunicarse em ingls. Atravs de teatros e cartazes apresentamos os cumprimentos e as palavras mgicas que denotam cordialidade, em ingls, relacionando com situaes dirias nas quais elas so utilizadas. Os alunos tambm elaboraram um pequeno teatro mudo, apresentando algumas situaes e saudaes em ingls. No terceiro workshop (que abordou a temtica Colors) realizamos uma atividade de Caa ao Tesouro, na qual a turma foi dividida em cinco grupos que precisavam encontrar um tesouro, procurando por pistas espalhadas pelo ptio. As pistas estavam separadas por cores e continham vocabulrio em ingls. O prximo workshop coincidiu com a proximidade do Halloween, ento decidimos organiz-lo baseado nesta festividade, visto que o Halloween uma festa tpica de pases que falam a Lngua Inglesa. Fizemos um breve resumo atravs de slides e de dilogos com os alunos sobre o contexto histrico dessa data, os principais smbolos e como comemorada em diferentes pases. Os alunos falaram sobre suas experincias de Halloween e relataram um pouco sobre o que pensavam acerca das bruxas e outros seres fantasmagricos. Desenvolvemos uma atividade de jogo da forca, envolvendo o vocabulrio do Halloween e uma dana das cadeiras. Os alunos vieram fantasiados e ns tambm nos fantasiamos e distribumos guloseimas. Fizemos ainda dois workshops baseados em comidas tpicas, denominados Foods around the world e Time for tea, apresentando as comidas dos cinco pases, pedindo aos alunos que montassem um cardpio em ingls e uma atividade culinria, na qual preparamos cookies e o tradicional ch ingls para degustar. Os animais tambm foram trabalhados em um workshop, denominado de Animals World, sendo realizado um jogo de bingo, o qual envolvia o nome deles em ingls. No ltimo workshop, foi realizada uma espcie de gincana, em que todos os conceitos e contedos j trabalhados foram revistos e reestudados. Organizamos ilhas, nas quais os alunos desenvolveram diferentes atividades: a cada tarefa realizada, o aluno carimbava o seu passaporte, podendo passar para a prxima ilha, que continha outra atividade. O momento final envolveu aspectos culturais e gramaticais, tendo em vista que um novo idioma s realmente compreendido a partir do momento em que o aluno passa a entender os contedos comunicativos da lngua e no somente seus aspectos gramaticais. (MONTREZOR E SILVA, 2009). Tanto a elaborao quanto a aplicao do projeto Fun English foi de fundamental importncia para o nosso crescimento acadmico e profissional. Atravs das atividades prticas, percebemos que preciso ter um bom conhecimento terico, necessitando s vezes, ajustar a teoria de acordo com as especificidades dos alunos e a complexidade do contedo a ser trabalhado. No se esquecendo de que o conhecimento terico e a prtica devem dialogar, sendo que o primeira justifica e argumenta a efetivao da segunda. Percebemos tambm a complexidade envolvida no ato/processo de ensinar. No devemos apenas ter o domnio do contedo, saber a matria que pretendemos ensinar. preciso repensar e trabalhar esses contedos e, muitas vezes, transform-los, de modo que os alunos entendam e alcancem uma aprendizagem significativa. necessrio adaptar esse contedo ao nvel cognitivo no qual se encontra o aprendiz, articular um plano de aula que possibilite que aquilo faa sentido ao aluno, que ele consiga aplicar o conhecimento adquirido no seu cotidiano e na sua realidade escolar e social. Alm disso, verificamos que os alunos das sries iniciais do ensino fundamental tiveram bastante facilidade em assimilar os contedos trabalhados, confirmando a afirmao de que a linguagem desenvolve-se com mais eficcia durante a infncia (BROWN, 2001). Percebemos tambm o importante papel que o ensino de uma lngua estrangeira nas sries iniciais pode exercer s crianas, no s do ponto de vista cognitivo e biolgico, mas tambm social, sendo que a Lngua Inglesa pode promover a autoestima, para que a criana nas sries iniciais valorize o que produz individualmente ou no grupo, favorecendo a convivncia, considerando a igualdade e a identidade para que aprenda a conhecer, a fazer a ser e a conviver dentro de seu idioma ou em qualquer outro (CHAGURI, 2004). Podemos concluir que o projeto Fun English possibilitou-nos a ressignificao da docncia. medida que fomos internalizando e assimilando novos conceitos, pensando em atividades ldicas e diferentes e assumindo o papel de professor, imprimimos nossa personalidade ao ato de ensinar, modificando algumas (pr) concepes acerca do processo de ensino-aprendizagem. Todas essas atividades contriburam para a nossa formao acadmica e profissional, preparandonos para a carreira de professores, sem deixarmos de ser estudantes, pesquisadores e questionadores, pois de acordo com Pozo (2002) para que sejamos mestres necessrio que nunca deixemos de ser aprendizes.
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ReFerNCIAS
BROWN, H. D. Teaching by Principles: an interactive approach to language pedagogy. San Francisco: Longman, 2001. CHAGURI, J.P.A importncia da Lngua Inglesa nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental.IN: O DESAFIO DAS LETRAS, 2., 2004, Rolndia: FACCAR, 2005.08f. ISSN: 1808-2548 MONTREZOR, Mrcia B. A dificuldade no aprendizado da Lngua Inglesa. Centro Universitrio Geraldo Di Biasi (UGB), Volta Redonda: Cadernos Unifoa, Ed. n 10, agosto/2009. POZO, Juan Ignacio. Aprendizes e Mestres: a nova cultura da aprendizagem. Porto Alegre: ARTMED, 2002.

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A PRTICA DE UM PLANEJAMENTO PARTICIPATIVO EM UMA ESCOLA PBLICA ESTADUAL DO ENSINO FUNDAMENTAL II DO MUNICPIO DE AMARGOSA-BA
Suelndia Moreira Franco1 Tatiane Santos Andrade da Silva Jaqueline de Moura Soares Kleber Peixoto de Souza2

Resumo Este trabalho apresenta os resultados parciais de uma pesquisa em andamento realizada no mbito do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia PIBID//MEC/CAPES. Esta ao investigativa tem como gneses as aes do subprojeto de Pedagogia Gesto Pedaggica do Espao Educativo: uma construo coletiva do planejamento avaliao. Valendo-se dos eixos citados foi realizada uma investigao que partiu da anlise do Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) de uma escola pblica no municpio de Amargosa-BA. A pesquisa documental proporcionou o levantamento das principais concepes que conduzem a prtica dos professores, tanto no processo de planejamento e avaliao, quanto na realizao de suas atividades em sala de aula. . Essa anlise permitiu no s uma aproximao com a escola, mas tambm, mediada pela compreenso e reflexo da organizao do trabalho pedaggico, a possibilidade de desenvolvimento de intervenes conjuntas com os profissionais da escola. Os autores que ancoraram as anlises foram, sobretudo, Gadotti (1998), Freitas (2003), Libneo (1994) e Dalms (1994). Palavras-chave: Planejamento. Projeto Poltico-Pedaggico. Avaliao. Neste estudo dialogaremos com a realidade de uma escola estadual pblica, situada no municpio de Amargosa/ BA. Discutiremos como tem se concretizado a prtica do planejamento na mesma, e como tem sido o dialogo do planejamento anual (PPP) com o planejamento dirio dos professores e como este planejamento tem influenciado no processo avaliativo da escola. A escola um segmento da sociedade e seu principal papel realizar a formao cultural e intelectual dos educandos. Esta, como as demais instituies, necessita ser pensada, realizada, questionada e mudada. Exigindo desse modo um planejamento de suas aes assim como, uma prxis constante. Nessa perspectiva, Danilo Gandin (2011) afirma que atravs de um planejamento participativo que h possibilidade de pensar uma nova realidade escolar. Para Gandin planejar, de fato, definir o que queremos alcanar; verificar a que distncia, na prtica, estamos do ideal e decidir o que se vai fazer para encurtar essa distncia (p. 27). Na escola o planejamento em seus vrios nveis educacional, escolar, curricular e de ensino ou de aula representa a forma sistemtica de organizao das aes, tracejando situaes futuras a partir da situao atual e prev o que, como, onde, quando e o porqu se quer realizar tal objetivo, a fim de garantir a objetividade e eficcia do processo de ensino-aprendizagem, sendo assim indispensvel no fazer pedaggico. O planejamento uma ferramenta poderosa no processo de transformao, pois alm de possibilitar a mediao de aes futuras e a organizao da prtica em sala de aula, o mesmo possibilita uma maior flexibilidade na anlise da prtica pedaggica. No dia-a-dia do fazer pedaggico, o planejamento constantemente (ou deveria ser) questionado e efetuado, tendo como base o planejamento inicial e anual (o PPP Projeto Poltico Pedaggico), sendo este considerado o ponto norteador das aes desenvolvidas na escola, abrangendo as concepes de sociedade, educao, currculos, planejamento e avaliao. Gadotti (1998, p.12) ressalta que o PPP representa uma problemtica e um desafio para todos os educadores, pois na escola do sculo XXI no se questiona apenas seus mtodos, mas tambm seus fins, ultrapassando aqueles conceitos que abrangiam a escola moderna ou tradicional, sendo que os mesmo no mais respondem as demandas da escola atual. Lbneo (1994) afirma que o planejamento e um processo de racionalizao, organizao e coordenao da ao docente, articulado a atividade escolar e a problemtica do contexto social (p.222), ou seja, planejar vai alm da operacionalizao dos recursos didticos financeiros da escola, ele ultrapassa os muros e se encaixam em todas as

Graduanda em Pedagogia da Universidade Federal do Recncavo da Bahia UFRB, bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia PIBID e do programa de Permanncia Qualificada PPQ da Pr-Reitoria de Polticas Afirmativas e Assuntos Estudantis-PROPAAE. da UFRB/CFP Coordenador Subprojeto de Pedagogia PIBID/CAPES.

2 Mestre em educao, professor kleber.peixoto@ufrb.edu.br

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dimenses da sociedade, visto que tudo que acontece no meio escolar estar entrelaados e influenciados pelas questes econmicas, polticas e culturais que a mesma estar inserida. Diante desta teorizao do planejamento nos questionamos: de que modo o planejamento influencia na avaliao? Ambos se norteiam? Freitas (2003) afirma que a lgica da avaliao existente na escola atual no independente do atual modelo de escola constitudo, que se separa da vida e da prtica social. O mesmo ressalta que tal separao, motivada por necessidades sociais de enquadramento da fora de trabalho, trouxe a necessidade de se avaliar artificialmente na escola aquilo que no se podia mais praticar na vida e vivenciar. (p.40) distorcendo desse modo o significado do aprendizado, sendo este nesta realidade uma prtica para provar para o professor o conhecimento, no mais vistos como habilidades para intervir na vida social. Se pensarmos na lgica do planejamento participativo, veremos a necessidade do mesmo ser norteado pelo contexto sociopoltico da escola, pelas caractersticas dos alunos e pelas demandas da comunidade, requerendo uma dimenso participativa para sua efetivao, consequentemente e, simultaneamente com a prtica avaliativa qualitativa. Na realidade pesquisada, o PPP apresenta um planejamento participativo voltado para todas as questes sociopolticas. Porm, ainda segue uma prtica avaliativa quantitativa instrucional na qual se avalia o conhecimento dos alunos atravs de provas e testes. Cabe aqui ressaltar que os professores por mais que tenham uma prtica e um planejamento participativos, voltados para uma educao poltica e crtica, ficam presos a este modelo de avaliao. Isso se deve a um sistema de nota que ainda cobrado pelos rgos superiores que regem a educao, assim, alunos sem nota aluno sem conhecimento e aprendizado. Aqui, entendemos a importncia do planejar e principalmente do planejamento participativo, mas ressaltamos: Quando falamos de planejamento, no estamos dialogando apenas com o planejamento de sala de aula, aquele feito pelo coordenador e professores, cabe incluir tambm toda conjuntura da escola. Um planejamento de aula deve ser norteado pelo planejamento anual, que engloba todos os eixos que compe a escola e seu entorno, inclusive os mtodos avaliativos para que esta prtica no se contradiga com seu eixo norteador de uma educao poltica e crtica, uma educao do dia a dia que superem os muros da escola. No contexto atual muito se discute sobre educao participativa e contextualizada. nesta perspectiva que est voltada a proposta de educao ressaltada no PPP da escola campo. A mesma traz como concepo de educao uma ao democrtica voltada para formao global do homem, acreditando que a formao capitalista de mo de obra no suficiente para formar sujeitos crticos para atuarem frente s demandas da sociedade atual. Frente a isto, o PPP analisado ressalta que: se a escola deve preparar o individuo para alguma coisa, deve ser para a prpria vida, e esta deve ser entendida como o viver bem no usufruto de todos os seus bens criados socialmente pela humanidade. (PPP, p.17) Para este objetivo o mesmo afirma a necessidade da educao se apresentar neste contexto como relao humana dialgica e democrtica estas, entendidas como caminhos para uma educao politizada. Acreditando que toda ao desenvolvida na escola perpassa por um planejamento; baseadas pela concepo de planejamento que a escola ressalta (planejamento participativo) onde a mesma a coloca como principal ferramenta de trabalho do professor e fio condutor da ao educativa (PPP, p.21), percebemos aqui uma realidade que favorece esta prtica. Contudo, diante das observaes realizadas possvel afirmar que existe certa contradio entre a abordagem retratada no PPP e a prtica escolar. Ao analisar o PPP percebemos que o documento orienta os professores a realizarem um planejamento participativo, no entanto, at o presente momento da pesquisa podemos identificar a ausncia da coletividade proposta para esta ao. O que nos levou a questionar acerca de como acontece prxis enfatizada no PPP que congrega aspectos histricos, sociais e polticos e consolida tarefas e saberes crticos, criativos, reflexivos e transformadores. (PPP, p. 21) Alguns elementos nos levam a afirmar que a prxis enfatizada no PPP precisa ser aprimorada. Assim precisam ser superados: a falta de coordenao e planejamento individualizados e a ausncia de postura investigativa que no possibilita o professor ser um pesquisador; a primazia de anlises e reflexes individuais que relegam a coletividade a um plano secundrio. Nestes estudos percebemos que o PPP surge como uma possibilidade de democratizao e descentralizao da escola, possibilitando-a planejar aes de acordo com seu contexto. As possveis conquistas so frutos de um novo modelo de sociedade que valoriza o multiculturalismo e que exige da escola uma nova postura frente aos seus pilares (avaliao e planejamento).

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Assim, constatamos que o projeto construdo no caminhar da instituio pesquisada precisa ser avaliado nas suas especificidades. Visto que o mesmo contempla a realidade educacional de modo muito superficial, no abrangendo sua real funo que ultrapassar as salas de reunies e perpassar por todos os segmentos e processos realizados na escola. Conclumos que o PPP construdo de frases feitas e bem citadas, com muita filosofia e pouca prtica, no tendo de fato conseguido os objetivos para qual o mesmo foi criado, ou seja, guiar e supervisionar o funcionamento da ao pedaggica. Para se alcanar uma interveno profcua no fazer docente e nos eixos que compe a organizao do trabalho pedaggico planejamento, avaliao e PPP ser preciso trabalhar a compreenso individual dos professores de modo a romper com a viso de que o planejamento algo burocrtico e distante do fazer pedaggico. ReFerNCIAS
DALMS, ngelo. Planejamento participativo na escola: elaborao, acompanhamento e avaliao. Petrpolis, RJ: Vozes, 1994. GANDIN, Danilo; CRUZ, Carlos H. Carrilho. Planejamento na sala de aula. 11 ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2011. VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Planejamento: Plano de Ensino-Aprendizagem e Projeto Educativo elementos metodolgicos para elaborao e realizao. So Paulo: Libertad, 1995, v. 1. GADOTTI, Moacir. Pressupostos do projeto pedaggico. Cadernos Educao Bsica - O projeto pedaggico da escola. Atualidades pedaggicas. MEC/FNUAP, 1994. FREITAS, Luiz Carlos de. Ciclos, Seriao e avaliao: confrontos de lgicas/Luiz Carlos de Freitas. So Paulo: Moderna, 2003. (coleo cotidiano escolar).

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EXPERINCIAS DE FORMAO DOCENTE: ENSINO DE CINCIAS EXATAS NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Carolina Bianchini1 Snia Elisa Marchi Gonzatti Marli Teresinha Quartieri Ieda Maria Giongo2

Resumo: Esta comunicao tem por objetivo socializar dados resultantes de um curso de formao continuada, denominado Problematizando o Ensino de Cincias Naturais e Matemtica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, ofertado em 2011, por um grupo de professores vinculados pesquisa Cincias Exatas na Escola Bsica. Este curso contou com a participao de vinte e cinco professores dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, e teve a durao de oito encontros presenciais e dois a distncia. Foram explorados conceitos relativos ao ensino de Fsica, Qumica e Matemtica para este nvel de escolarizao. Nos encontros presenciais, foram discutidas possibilidades de incorporar atividades previamente preparadas pelas pesquisadoras e bolsista de Iniciao Cientfica - referentes aos contedos em foco. No ltimo encontro presencial, os docentes entregaram um relatrio descrevendo, no mnimo, trs atividades que consideraram significativas quando efetivadas em sala de aula com suas turmas. A anlise destes relatrios permitiu inferir que os professores efetivamente utilizaram em suas prticas pedaggicas as atividades problematizadas nos encontros presenciais, o que proporcionou uma mudana curricular nos Planos de Estudo das Escolas. Palavras-chave: Formao continuada. Ensino de cincias exatas. Anos iniciais do Ensino Fundamental. 1 O ENSINO De CINCIAS EXAtAS NAS SrIeS INICIAIS O Ensino de Cincias Exatas e Matemtica nas sries iniciais do Ensino Fundamental ainda precisa avanar, principalmente no que diz respeito insero de tpicos de fsica e de qumica nos currculos e no que se refere capacitao dos professores para desenvolver esses temas (BOHM, BORRAGINI e FERNANDES, 2008; SANTOS et al, 2010). consenso, nessa rea de pesquisa, que a formao e a prtica docente so fatores que interferem na qualidade da aprendizagem de noes bsicas de cincias nos primeiros anos de vida escolas das crianas e jovens. Portanto, investigar os cenrios da prtica docente nesse nvel de ensino e propor aes voltadas formao continuada constitui um desafio permanente, tanto para a comunidade acadmica quanto para os gestores da educao bsica. Visando contribuir na melhoria desse cenrio, diferentes cursos de formao continuada, em nvel de extenso, vm sido oferecidos no mbito do projeto de pesquisa Cincias Exatas na Escola Bsica, em desenvolvimento no Centro Universitrio UNIVATES. Um desses cursos oferecido em 2011, teve como objetivo problematizar o ensino de cincias e de matemtica nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Nesse trabalho, sero apresentadas as principais atividades desenvolvidas nesse curso, e ser feita uma reflexo sobre suas contribuies na prtica docente dos Anos Iniciais, no que diz respeito ao Ensino de Cincias Exatas. 2 CONCepO e DeSeNVOlVIMeNtO DO CUrSO pArA prOFeSSOreS O curso de extenso oferecido foi concebido na perspectiva de constituir um espao de discusso e reflexo sobre a prtica docente voltada ao ensino de cincias exatas e matemtica nos anos iniciais, no qual dvidas poderiam ser compartilhadas e alternativas terico-metodolgicas fossem construdas. Sob esse enfoque, foram selecionados contedos que geralmente integram o currculo dos Anos iniciais, e a partir deles foram organizadas atividades que mobilizassem os conhecimentos prvios dos professores e que permitissem a (re)significao e aprendizagem de conceitos bsicos. Durante o curso, os professores tinham o compromisso de aplicar algumas das experincias vivenciadas com seus alunos, para posteriormente compartilhar com os colegas as potencialidades e as dificuldades encontradas durante essa aplicao. O objetivo dessa proposta que os professores colocassem em prtica suas aprendizagens e desenvolvessem uma reflexo No mbito conceitual, foram trabalhados temas como separao de misturas, classificao de substncias, fenmenos trmicos, fenmenos eltricos, estimativas, jogos matemticos e uso da calculadora. Os contedos foram desenvolvidos de forma integrada. Os fenmenos eltricos e trmicos foram relacionados com a meteorologia, que a cincia do clima, propiciando a aplicao e contextualizao dos conceitos a partir de unidades temticas que podem ser abordadas no currculo por atividades. Em nvel metodolgico, foram propostas diferentes atividades prticas, que se revelaram
1 2 Univates, bolsista do projeto Cincias Exatas na Escola Bsica, FAPERGS, bianchini_carol@hotmail.com Orientadora. Doutora em Educao, Univates, igiongo@univates.br
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potencialmente significativas para a compreenso dos conceitos em estudo. Alguns instrumentos de medida utilizados na meteorologia foram confeccionados (higrmetro, anemmetro), e seu princpio de funcionamento foi explorado durante a aula. Tambm foi construda uma escala de medida do grau de acidez das substncias utilizando extrato de repolho roxo como reagente. Na rea da eletricidade, foi montada uma pilha com limes e LEDs, possibilitando discusses sobre condutividade, corrente eltrica, classificao de materiais, entre outros. Em atividades envolvendo estimativa, ao utilizar-se vrias questes envolvendo sistemas de medidas ou clculo oral, priorizou-se a estratgia de resoluo das questes propostas. Nos jogos matemticos problematizou-se a importncia da presena de objetivos definidos ao utilizar estes recursos, bem como realizar atividades posteriores para verificar o conhecimento adquirido do aluno. De maneira geral, as prticas realizadas constituem sugestes de atividades que o professor pode aplicar no mbito do seu trabalho, pois essa uma das dificuldades geralmente apontadas quanto prtica docente no Ensino de Cincias em diferentes nveis de ensino. 3 AlgUMAS reFleXeS Pode-se afirmar que o curso oferecido cumpriu seu objetivo, pois tivemos retornos muito positivos dos professores quanto aplicao das atividades junto a seus alunos. No ltimo encontro, foram feitos os relatos das atividades realizadas nas escolas. Ficou evidente o entusiasmo dos professores ao relatarem que conseguiram motivar seus alunos, despertando sua curiosidade e interesse acerca dos assuntos que eram explorados. Outro elemento relevante que pode ser destacado a percepo, pelos professores, de que possvel ensinar Cincias nos anos iniciais, e faz-lo de um modo diferenciado e potencialmente motivador. Ao longo do curso, foi possvel perceber a preocupao dos professores em aprender e melhorar seu domnio sobre os conceitos de cincias exatas e em agregar as contribuies e aprendizagens do curso sua prtica, o que nos permite inferir que nossas aes de formao continuada tm contribudo para o papel essencial do professor, que a mediao do processo de construo do conhecimento. importante destacar, a ttulo de concluso, que todo o material preparado para o curso est sendo publicado na forma de um e-book, que permitir o acesso pblico de todos os interessados s diferentes atividades desenvolvidas por ocasio do curso. ReFerNCIAS
BHM, D.; BORRAGINI. E.F.; FERNANDES, L.C. Por que, para que e como abordar fsica nas sries iniciais? Reflexes em torno de uma experincia profissional. Caderno Pedaggico. V. 5, n 2. Editora Univates, Lajeado, 2008. SANTOS, P.M.O. et al. Ensino de Cincias: um olhar sobre a formao continuada de professores. IV Colquio Internacional Educao e Contemporaneidade. SE: Laranjeiras, 2010.

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OLHARES ATENTOS AO PATRIMNIO HISTRICO CULTURAL DE ARROIO DO MEIO: DILOGOS ENTRE A EDUCAO PATRIMONIAL E A FORMAO DOCENTE
Jssica Riedi Natalia Devitte1 Srgio Nunes Lopes2 Silvana Rossetti Faleiro3

Resumo: Vislumbrar uma cena de Educao Patrimonial (EP) presume ateno e considerao acerca da polissemia envolta no conceito de Patrimnio. Tambm exige olhar para os pormenores da produo humana nas diferentes esferas da vida social, econmica, poltica e cultural que, na passagem do tempo, so alvos de seleo em direo ao que se pretende cuidar, guardar e preservar daquilo que foi erguido ou produzido, sem perder de vista a dinmica da cultura, cujas transformaes atingem, sobretudo, a relao entre o passado, o presente e o futuro, imbricamentos necessrios para pensar sobre a relevncia de trazer tal tema para a cena de discusso. No presente relato possvel conhecer fragmentos das reflexes e discusses inacabadas e construdas sobre a experincia de um Projeto de Educao Patrimonial, pensado e executado por bolsistas, professor supervisor e coordenao do subprojeto de Histria, do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia Pibid , da Capes Brasil, atuantes na Escola Municipal de Ensino Fundamental Joo Beda Krbes Arroio do Meio/RS. Como da estirpe dos profissionais da cincia histrica, a experincia discutida embasada por densa literatura especfica e sucedida por reflexes que transcendem a experincia imediata. Palavras-chave: Formao docente. Educao Patrimonial. Patrimnio Histrico Cultural INtrODUO No perodo entre agosto de dois mil e doze at o presente momento a atuao pibidiana visvel no apenas nas dependncias da Escola Municipal de Ensino Fundamental Joo Beda Krbes como tambm nos espaos exteriores a elas, onde se misturam na visualizao da paisagem e nos seus usos sociais diferentes tipos de patrimnio material e imaterial, identificados em seus nveis artstico, cultural, ambiental, arquitetnico, arqueolgico e documental. O alvo essencial do desenvolvimento terico e prtico do Projeto de Educao Patrimonial envolveu a 7 srie. A gestao da proposta de trabalho enveredada durante a atuao pibidiana vincula-se linha filosfica educacional do educandrio parceiro s atividades pibidianas do subprojeto de Histria, postulando como premissas primordiais a promoo do desenvolvimento integral do ser humano, em um processo de aprendizagem que propicie a valorizao da vida para o respeito s individualidades, necessidades e as diferenas, com atuao responsvel, crtica, consciente e transformadora no meio em que vive e convive numa perspectiva de abertura comunidade e s transformaes contemporneas (ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO FUNDAMENTAL JOO BEDA KRBES, 2012). Considerando tais premissas, a escrita abaixo elucidar momentos-fora arrolados no processo de desenvolvimento e culminncia da prtica pibidiana/ docente. DeSeNVOlVIMeNtO Entre os meses de outubro e novembro, os bolsistas desenvolveram um projeto de Educao Patrimonial, organizado em duas oficinas de carter terico-prtico. Tais oficinas foram pensadas como prticas pedaggicas possveis e necessrias para construir um conhecimento pautado em situaes/vivncias concretas e significativas que envolvessem o pensamento, a reflexo e ao. A proposio e elaborao das oficinas, dentro da atuao pibidiana, forjaram-se a partir de questionamentos, discusses e conflitos de ideias gestados durante a formao acadmica e pibidiana no apenas em nvel conceitual do tema, mas, sobretudo, no que denota a questo da prtica pedaggica para alm dos espaos formais de educao. de interesse deste trabalho, em linhas gerais, expor as aes que nortearam o desenrolar do projeto de EP. A primeira oficina Reconhecendo o patrimnio local: olhares sobre Arroio do Meio tencionou explorar o potencial
1 Univates, curso de Histria, Bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia PIBID, da CAPES Brasil , nataliadevitte@hotmail.com

2 Univates, Mestre em Patrimnio Cultural, Bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia PIBID, da CAPES Brasil. sergionl@hotmail.com 3 Univates, Mestre em Histria, Bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia PIBID, da CAPES Brasil. Coordenadora do subprojeto de Histria, sfaleiroe@univates.br
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dos patrimnios locais e patrimnios legalmente institudos. A metodologia utilizada na oficina comportou exposio dialogada a partir de imagens trazidas pelas bolsistas. A oficina foi encerrada com uma visita sede do municpio e visita casa do Museu e ao Cineclube Real onde os alunos assistiram em sesso exclusiva ao curta metragem Dona Cristina Perdeu a Memria de Ana Luiza Azevedo. Na sequncia, deu-se continuidade segunda oficina Acervos histricos e sua funo social que explorou os conceitos relativos ao tema. Circunscreveu prtica igualmente a diferenciao dos tipos de acervos que existem. A oficina teve como atividade conclusiva a resoluo de um enigma. As bolsistas propuseram aos alunos a produo de um relato histrico a partir de documentos dispostos em diferentes ambientes do educandrio. Face ao exposto, no decorrer do perodo mencionado buscou-se atravs das oficinas realizadas articular conceitos necessrios para a compreenso patrimonial em mbito local, regional e nacional. Porm, a experincia prtica para alm do espao formal da sala de aula caracterizou-se pela reflexo e articulao do saber conceitual nos espaos onde possvel enxergar a vida, as relaes humanas que ocorrem e se constroem e so mediadas pelo espao e pelo tempo, deixando vista as obras patrimoniais e ofertando a possibilidade de pens-los como parte integrante da histria de uma sociedade. Cumpre, enquanto bolsistas de um programa de iniciao docncia e graduandos de um curso de licenciatura, pensar na potncia de uma proposta de trabalho voltada Educao Patrimonial mediante dois pontos de reflexo que podem ser pensados dentro de um contexto em que se completam e se complementam. Um primeiro ponto a se considerar, na lgica da formao docente, o atravessamento do planejamento e execuo de uma proposta de projeto enquanto estamos nos constituindo como docentes. Em outras palavras, organizar um projeto de Educao Patrimonial revela-se como um desafio para quem pretende, sobretudo, provocar experincias de aproximao no apenas com o passado, mas com o que est posto no presente e no entorno com as perspectivas do futuro. Implica reconhecer que no necessariamente um sujeito identificar-se- com aquilo que uma determinada sociedade possa vir a denominar um bem patrimonial. Implica identificar as relaes mantidas [danosas ou no] com os lugares de memria e com o patrimnio - num sentido mais amplo - que pertence a uma cidade, por exemplo. As evidncias que aludem ao quo desafiante o trabalho do profissional da educao so diversas. Um importante desafio, na perspectiva da Educao Patrimonial, o comprometimento da prtica docente em buscar conectar seu aluno com o meio em que este vive com aquilo que, ao aportar nesse mundo, j estava construdo ou estava em vias de desenvolvimento enquanto alcanava maiores passos. Talvez, um dos trabalhos mais eminentes do professor de Histria, no mbito de uma prtica de Educao Patrimonial, seja o de sensibilizar para outro tipo de envolvimento com a histria: quando possvel enxergar uma representao patrimonial, seja fsica ou no, nos valores e nos preceitos em voga. Mas no tarefa simples. Para alm do conhecimento terico necessrio para ofertar a possibilidade desse encontro, imperativo, sobretudo, alcanar o campo metodolgico disponvel para lograr a aproximao desejada: o despertar para a conscincia histrica. Palavras-fora como estas induzem a reconhecer que um trabalho de Educao Patrimonial fora a desocupar os meros lugares de professores e alunos e apossar-nos de outros territrios que o de ser, acima de tudo, cidado. Um segundo ponto de discusso que nos cabe trazer tona , primeira vista, retornar para nossa concepo de cidado. No pretendemos conceitualizar a prtica da cidadania, mas encaminhar esse sujeito para uma posio de responsabilidade e compromisso para com a sociedade e o que dela emerge na elaborao e ocupao de um territrio. Sendo assim, um dos temas provocados durante o trabalho do projeto de EP menciona os usos sociais do patrimnio, ou seja, nossa relao para com ele. J havamos mencionado que necessrio que a populao se reconhea no patrimnio, para que este se torne representativo dela e para ela. um reconhecimento que ocorre de forma diferenciada entre as sociedades. Essa proteo tambm garantida via a criao de polticas de proteo brasileira institucionalizadas. Mas temos a noo de que fatores como o desenvolvimento urbano, a mercantilizao da cultura e da natureza e o entendimento de que a conservao do antigo j foi, e ainda , considerada um obstculo ao progresso, sendo expresso de atraso, de mau gosto ou de empobrecimento, ameaa sobrevivncia do patrimnio em sua ampla acepo (ZANIRATO, 2009). Embora o presente relato trate de uma experincia pedaggica especfica, diante do exposto por Zanirato, perceptvel que iniciativas dessa natureza incentivem a participao democrtica na gesto do Patrimnio Histrico e Cultural. AVAlIAO/DISCUSSO DOS reSUltADOS Ao longo do presente texto, foram expostas e discutidas concepes e metodologias pensadas e utilizadas no fazer pibidiano na EMEF Joo Beda Krbes, sendo possvel perceber um foco de ateno voltado para o enredo de um projeto de Educao Patrimonial. Trata-se, pois, de relatos de experincias reais que potencializam no apenas as relaes entre as pessoas e os objetos de conhecimento, mas, principalmente, a experincia pibidiana em sua formao contnua. Assim, tais relatos somamse no tocante inteno de produzir uma educao transformadora, aberta aos ecos produzidos na [e pela] sociedade contempornea e complementam-se quando pensados integralmente como experincias de aprendizagem na formao do acadmico pibidiano. Quer-se refletir sobre os desdobramentos destas atuaes na formao docente. Vamos alm: na formao acadmica, na formao pibidiana que acontece no presente momento. Essa condio por ns atribuda foi substancialmente beneficiada pela oportunidade de representar e vivenciar os meandros da interao/comunicao escola-universidade
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que, como sabemos, ultrapassa tais fronteiras. Assim, ao pensarmos nessa conexo existente que no cessa de se construir vamos tecendo oportunamente algumas consideraes. Tais prticas tm possibilitado outro olhar sobre a instituio escolar, pois estamos adentrando em seus espaos e suas dinmicas prprias e conhecendo sua realidade a partir de uma tica em construo, pibidiana e acadmica. Ademais, as relaes estabelecidas no espao da escola ofertam a possibilidade de visualizar as particularidades manifestas e compreender mais apropriadamente seus mecanismos de expresso. Por consequncia, notrio o enriquecimento da acuidade do olhar pibidiano sobre as dinmicas expressas durante o processo de ensino e aprendizagem. Esse olhar que continua a desenhar-se na trama das relaes impostas ao espao escolar e universitrio tambm nos fornece subsdios para pensar a complexidade das relaes que perpassam todo momento pelo processo da formao docente e que exigem de ns olhar atento. Como sabemos, vivemos em um tempo fragmentado, a era do efmero. A subjetividade e a individualidade vm, com intensidade, sendo rediscutidas. Questes como essas refletem expressivamente no espao escolar e no nos eximem de pensarmos como as nossas prticas podero vivenciar os desafios impostos pelo presente. So desafios que implicam (re)pensar insistentemente em metodologias, relaes humanas, planejamento, avaliao, em suma, em processos de construo. Fatores que nos levaram a cogitar a potencialidade e a concretizao do trabalho da Educao Patrimonial por intermdio da prtica pibidiana. Em linhas gerais, a realizao do projeto EP assume outra dimenso quando pensamos no profissional que desejamos apresentar realidade como docente, professor ou outra forma que o faa representar, entendido por ns como um profissional resultante de uma parceria e de um fortalecimento entre a Universidade e a Escola que oportuniza experincias que nos conduzem a reconhecer a escola como espao de possibilidades e de desafios e como um espao indissocivel das relaes sociais que ensejam suas tramas existenciais no correr da histria. ReFerNCIAS
ESCOLA MUNICIPAL JOO BEDA KRBES. Projeto Poltico Pedaggico. Arroio do Meio: EMEF Joo Beda Krbes, 2012. ZANIRATO, Silvia H. Usos sociais do patrimnio cultural e natural. Revista Patrimnio e Memria. So Paulo: UNESP, 2009.

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EFETIVIDADE DO PROGRAMA PIBID NA PROMOO DO LETRAMENTO: UM ENFOQUE NA FORMAO DOCENTE DE ACADMICOS DO CURSO DE LETRAS
Silvana Andrade Martins1 Valteir Martins

Resumo: Apresentam-se os resultados de um estudo que objetivou verificar a efetividade da implementao do PIBID na perspectiva de propiciar aos acadmicos do curso de Letras desenvolver metodologias de ensino da lngua portuguesa que promovessem o letramento. No que se referem s prticas de leitura e escrita cabe escola levar os alunos a se tornarem leitores/escritores competentes, crticos, autnomos. Mas, na academia, geralmente o distanciamento entre teoria e prtica dificulta a aproximao deste acadmico e do professor universitrio s realidades escolares, principalmente das escolas da rede pblica. Considerando esse fato e visando ao melhoramento da formao docente e da qualidade de ensino da educao bsica, buscou-se implantar o PIBID no curso de Letras, de oferta especial, o qual oferecido na modalidade presencial modular, pela Universidade do Estado do Amazonas, aos municpios amazonenses Manacapuru e Coari. Nestas localidades h uma carncia de professores de portugus, a qual, com a interiorizao da UEA, procura-se suprir. Para analisar a efetividade do PIBID/Letras na promoo do letramento, aplicou-se um questionrio com sete perguntas fechadas e abertas a 62 dos 68 pibidianos. Essas questes versaram sobre a intencionalidade de participarem do programa, expectativas e impactos em sua formao docente, desempenho dos alunos das escolas em que atuam, explicitao de planejamento e execuo de atividades promotoras de letramento. Os resultados evidenciam a grande contribuio do PIBID na formao dos acadmicos de letras, particularmente no desenvolvimento de metodologias de ensino da lngua portuguesa. Palavras-chave: PIBID. Amazonas. Formao docente. Letramento. Lngua Portuguesa. INtrODUO A Universidade do Estado do Amazonas tem como misso promover a educao, sustentada pela indissociabilidade entre o ensino, pesquisa e extenso, para desenvolver o conhecimento cientfico, particularmente sobre a Amaznia, atravs de cursos de nvel superior [...], conforme consta no Projeto Pedaggico do Curso de Letras, 2013, p.22. Com esse objetivo, a UEA, em seus 12 anos de criao, desenvolve uma poltica de interiorizao, expandindo-se para o interior do Estado, visando formao docente de qualidade e, consequentemente, a melhoria da educao bsica. Em alguns municpios h Centros Superiores da Instituio, isto , locais onde a universidade possui corpo docente permanente. Em outros, funcionam os Ncleos de Ensino Superior, ou seja, localidades em que os cursos so de oferta especial, selecionados de acordo com a necessidade de profissionais da educao de uma determinada rea do conhecimento e so ministrados por mdulos. Neste caso, no possuem um corpo docente local. Os professores ministrantes so lotados em outras unidades da instituio e deslocam-se aos ncleos quando necessrio. Em Manacapuru e Coari, funcionam ncleos da UEA, onde oferecido o curso de Letras, de oferta especial, na modalidade presencial modular. O municpio de Manacapuru localiza-se a sul de Manaus, capital do estado, a uma distncia de aproximadamente 84 quilmetros. Segundo o IBGE, em 2010, a populao do municpio era de 85.144 habitantes. o quarto municpio mais populoso do Amazonas. De acordo com o ndice de desenvolvimento da Educao Bsica IDEB, realizado pelo Ministrio da Educao, em 2009, o municpio recebeu notas 4.7 e 3.9, respectivamente, na Educao Fundamental dos anos iniciais e na Educao Fundamental dos anos finais. A cidade de Coari est localizada s margens do rio Solimes entre o Lago do Mami e o Lago de Coari. Traz, em sua herana, a memria e fora dos ndios Catuxy, Jurimauas, Passs, Irijus, Jumas, Purus, Solimes, Uaiupis, Uamanis e Uaups. Sua populao de 67.055 habitantes, sendo 67% urbana e 33% rural (IBGE, 2012). a quarta cidade mais rica do Norte brasileiro, superada apenas por Manaus, Belm e Porto Velho. Destaca-se por produzir petrleo e gs natural, que ocorre em uma regio denominada de Urucu. Apresenta 2,69 habitantes por Km2 e uma taxa de alfabetizao de 88,63%. Possui escolas pblicas municipais e estaduais e faculdade e Ncleos de Ensino Superior Federal e do Estado. A oferta do curso de Letras aos municpios de Manacapuru e Coari, por meio do vestibular 2010, para ingresso em 2011/1, foi feita mediante as necessidades destas localidades de profissionais na rea de ensino de lngua portuguesa. Foram oferecidas 100 vagas para cada municpio.
1 Universidade do Estado do Amazonas, Coordenadora do Curso de Letras (Modular), CAPES/PIBID, agncia de fomento, andrademartins.silvana2@gmail.com e Coordenador Institucional do PIBID/UEA. valteir_martins@yahoo.com.br

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A participao da UEA no programa PIBID ocorreu a partir de 2010. Na poca, este programa realizou-se atravs do desenvolvimento de 3 subprojetos de cursos de Licenciatura da Escola Normal Superior, capital. Devido aos significativos resultados obtidos na formao dos acadmicos e excelente receptividade que o projeto ganhou nas escolas, em 2012, as atividades do PIBID se estenderam a outras licenciaturas da capital e se expandiram para os Centros e Ncleos da UEA no interior, saltando de 3 para 35 subprojetos. Com o apoio da coordenao institucional do PIBID e da coordenao do curso de Letras, de oferta modular, acadmicos de Letras matriculados em Coari e Manacapuru foram inseridos neste programa de iniciao docncia, por meio do subprojeto: Universidade na Escola - promovendo o Letramento. Dos 158 acadmicos de Letras, 68 so pibidianos, atuando em duas escolas em Manacapuru e em seis em Coari, do ensino fundamental e mdio. O objetivo de ingress-los no PIBID foi primordialmente promover a articulao entre a teoria e a prtica, por meio de atividades de ensino, pesquisa e extenso, que so proporcionadas pela atuao neste programa nacional de ao docente, estreitando tambm as relaes entre a escola e a universidade. Alm disso, atravs da bolsa, procurou-se fornecer ao estudante um recurso financeiro para auxili-lo com suas despesas, facilitando sua permanncia na universidade. Nesta perspectiva, buscou-se verificar, na concepo dos pibidianos de letras, a efetividade do Programa de Iniciao Docncia em sua formao acadmica, no que se refere ao planejamento e execuo de prticas de ensino da lngua materna que promovam o letramento. DeSeNVOlVIMeNtO DA PeSqUISA: AbOrDAgeM terICA e prOCeDIMeNtOS MetODOlgICOS Um fator primordial nos cursos de licenciatura levar o acadmico a compreender que o objetivo central das prticas de ensino deve ser a promoo do letramento, ou seja, implementar metodologias de aprendizagem que formem cidados competentes, crticos, reflexivos, produtores de conhecimento, preparados para exercer as prticas sociais da leitura e da escrita em uma sociedade cada vez mais grafocntrica. Na formao docente do profissional de ensino da lngua materna, o portugus, necessrio formar educadores que tenham uma compreenso adequada dos usos das variedades lingusticas na comunidade, que respeitem e valorizem a diversidade lingustica e cultural presente na sociedade e, consequentemente, na sala de aula e que saibam trabalhar o ensino da norma culta da lngua e da escrita padro, por meio de metodologias de ensino, que tenham como alvo promover as prticas de letramento. esse objetivo que se enfatiza nas atividades do PIBID de Letras, por meio da promoo de cursos de formao sobre teoria e prtica de leitura, elaborao de projetos de leitura, metodologias de ensino da ortografia e do Novo Acordo Ortogrfico, oficinas de produo do artigo de opinio e nas reunies de planejamento e discusso dos resultados das atividades executadas, orientadas pela coordenadora de rea e supervisores, seguindo a metodologia de pesquisa-ao. Os resultados dessas aes foram analisados, considerando como delimitao a percepo dos pibidianos participantes do subprojeto de Letras de Manacapuru e Coari. O instrumento de pesquisa escolhido foi um questionrio, contendo 7 questes, todas possuindo duas partes: uma objetiva, onde o aluno deveria sinalizar uma das opes e outra subjetiva, do tipo justifique sua resposta. Participaram da pesquisa 62 dos 68 bolsistas existentes, sendo 29 de Manacapuru e 33 de Coari. AVAlIAO/DISCUSSO DOS ReSUltADOS Uma informao que se considera importante conhecer, numa escala de prioridade, qual a motivao dos pibidianos de Letras de Manacapuru e Coari em serem bolsistas do programa PIBID. Para isso, solicitou-se que eles colocassem em uma hierarquia: formao docente, necessidade financeira e oportunidade de verificar a aptido pela escolha profissional e outros, o motivo pelo qual participam deste programa. Os resultados indicaram que a escala de motivao igual para os dois grupos. Para Manacapuru, 65% priorizam a formao docente e, em Coari, so 51,5%. Na sequncia atestam ser a oportunidade de verificar a aptido pela escolha profissional, sendo 31% de Manacapuru para 45,5% de Coari; em ltimo lugar, est a necessidade financeira, sendo 0% para Manacapuru e 1% para Coari. O recebimento de bolsa foi lembrado pelos acadmicos como sendo um recurso significativo usado para se manterem no curso, porm est na base da hierarquia de motivaes, tanto que o projeto conta com voluntrios. Ao indagar, numa escala de insuficiente, parcial, satisfatria e altamente satisfatria, a contribuio do PIBID na formao docente, 55% dos acadmicos de Manacapuru avaliaramna como satisfatria e 45% como altamente satisfatria. Em Coari, 61% disseram ser satisfatria; 33% altamente satisfatria e 6% afirmaram ser parcialmente satisfatria. Logo, do ponto de vista desses acadmicos, a contribuio do PIBID tem sido muito significativa no processo de sua formao docente. Tambm se questionou se a participao no PIBID atendeu s expectativas destes acadmicos. 79% dos bolsistas de Manacapuru disseram que sim e 21% responderam que parcialmente. Em Coari, 73% afirmaram que sim, enquanto que 24% responderam que parcialmente e 3% disseram que no atendeu. Portanto, a maioria nos dois grupos teve suas expectativas quanto sua participao no PIBID atendidas. Essa porcentagem maior entre os bolsistas de Manacapuru. Nos dois grupos, os que afirmaram estar o projeto atendendo ao que esperavam enfatizaram que a participao no PIBID tem contribudo significativamente em
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sua formao acadmica e profissional. uma experincia motivadora, que estimula o aprendizado de coisas novas, alm de lhes oportunizar conhecerem a sala de aula e de evolurem como profissionais em sua rea. Outra questo objetivou verificar, numa escala de pouco, parcialmente e muito, a contribuio do PIBID no melhoramento do desempenho acadmico do bolsista. Em Manacapuru, 96,5 % atestaram que o PIBID contribuiu muito para aumentar-lhes seu desempenho como acadmico, contra 3,5% que disseram ter contribudo parcialmente. Entre os pibidianos de Letras de Coari, 94% indicaram muito como a alternativa para avaliar essa contribuio e 6% admitiram ser esta parcial. Os resultados demonstram, portanto, ser inegvel o impacto positivo resultado das aes do PIBID de Letras na vida destes acadmicos em ambos os municpios. Sobre a eficincia das prticas de letramento de ensino de lngua portuguesa que foram implementadas no mbito do PIBID e seus resultados no desempenho escolar dos alunos da educao bsica, 72,5% dos pibidianos de Manacapuru avaliam-nas como satisfatrias e 27,5 como muito satisfatrias. Em Coari, os indicadores so 38% para satisfatrias e 59% muito satisfatrias e 3% consideram insatisfatrias. Os comentrios feitos pelos pibidianos a esse respeito foram na perspectiva de que quando se trabalha o ensino do portugus, focando leitura e produo textual e no apenas regras de gramtica, estimula-se o interesse, a motivao nos alunos e, consequentemente, promove-se o entendimento, a compreenso, a construo do conhecimento. Como metodologias de ensino da lngua portuguesa fomentadoras de letramento, esto sendo desenvolvidos, atravs de estratgias inovadoras de ensino, os projetos de leitura e produo textual, tais como: Ler viajar sem sair do lugar; Ciranda de Literatura Amazonense: quem conta um conto acrescenta um ponto e A magia tecnolgica conectada s prticas de letramento, os quais tm produzido um grande impacto nas escolas e na comunidade onde so aplicados. Portanto, este estudo atestou a efetividade das aes do PIBID de Letras de Manacapuru e Coari na promoo de prticas de letramento de ensino da lngua portuguesa. Os resultados destes projetos propulsores de letramento tm sido divulgados em eventos cientficos, colocando esses acadmicos no centro das discusses educacionais no panorama nacional. ReFerNCIAS
BRASIL. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica. Censo 2010; 2012. http://www.ibge.gov.br/home/estatistica. Acessado em 27/03/2013. MARTINS, Silvana Andrade. Projeto Pedaggico do Curso Licenciatura em Letras: modalidade presencial modular de Manacapuru e Coari. Universidade do Estado do Amazonas, 2013. Mimeo.

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FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES E OS DESAFIOS DA PRTICA PEDAGGICA


Adriana Rodrigues Martins Claudia Pinto de Lima Cavalheiro Hivi de Jesus Souto Koppe1 Jessica Machado Pereira Karine Sauzem Vanessa Pires Marranquiel Fernanda Figueira Marquezan2

Resumo: O presente artigo traz o relato da experincia de uma das aes do PIBID/Pedagogia na Escola Estadual de Ensino Mdio Dr. Walter Jobim, no municpio de Santa Maria, RS. Esta ao baseia-se em um momento destinado formao continuada dos professores. Foi realizada uma oficina pedaggica de movimento humano, abordando o movimento como enriquecedor do processo de ensino-aprendizagem do educando. Realizaram-se dinmicas de grupo, experimentao de brincadeiras que exigissem coordenao motora ampla, equilbrio, lateralidade, discriminao visual e auditiva, esquema corporal, trazendo a todo o momento as concepes tericas relativas ao trabalho do movimento, sentido e funo do mesmo. Observou-se por meio da realizao esta atividade que as acadmicas construram autonomia profissional como processo dinmico de definies e constituio pessoal, a ser projetada no compromisso de influir no processo de formao pessoal e profissional dos professores da escola. Palavras-chave: Docncia. Formao continuada. Formao inicial. INtrODUO O Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID), em parceria com o Centro Universitrio Franciscano (UNIFRA), e a agncia de fomento, CAPES, tem como objetivo oferecer bolsas de iniciao docncia para alunos dos cursos de licenciaturas como forma de incentivo atividade docente. Em especfico o Subprojeto Pedagogia/ PIBID/UNIFRA, prope a implementao de uma proposta pedaggica compartilhada entre educao superior e educao bsica, com foco na alfabetizao, trazendo oportunidades para a melhoria da formao inicial do pedagogo, como tambm dos professores em servio nos anos iniciais do ensino fundamental. neste trabalho compartilhado entre educao superior e educao bsica, que se constri o aprimoramento das teorias por parte dos acadmicos e se oportuniza o aprimoramento da formao dos professores atuantes nas redes pblicas de ensino, bem como a melhor qualidade de educao para as crianas. O PIBID/Subprojeto da Pedagogia tem como tema a alfabetizao e suas implicaes pedaggicas e as diversas prticas alfabetizadoras; a integrao Escola/Universidade, com foco na elaborao de atividades didtico-pedaggicas para os alunos, juntamente com as professoras regentes, professoras supervisoras, bolsistas e coordenador do Subprojeto. Objetiva-se neste artigo o relato da experincia de uma das aes do PIBID/Pedagogia na Escola Estadual de Ensino Mdio Dr. Walter Jobim, no municpio de Santa Maria, RS. Esta ao baseia-se em um momento destinado formao continuada dos professores e equipe diretiva. DeSeNVOlVIMeNtO Formao continuada um elemento indispensvel para o exerccio da profisso docente, ela decisiva, determinante e insubstituvel, porque acompanha um processo em que a realidade educacional est inserida num contexto que sofre mudanas e desafios constantes. Na formao continuada o professor compartilha com seus pares, as conquistas, os desafios, os acertos e os desacertos. Nesta perspectiva, de formao, o professor passa a (re) pensar sua trajetria pessoal e profissional, e acreditar que pode mudar e aprender com a mesma. A formao continuada guia os passos e atitudes com relao s aes e o caminho que o educador deve seguir. A formao de professores necessria e fundamental para que a mudana acontea, mas na verdade nenhum curso de capacitao docente leva a mudanas significativas se for apresentado de forma desconectada da prtica pedaggica da escola.
1 2 Centro Universitrio Franciscano UNIFRA, Pedagogia, CAPES, hivisouto@yahoo.com.br Orientadora. Doutoranda, Centro Universitrio Franciscano UNIFRA, marquezanfernanda@gmail.com
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A partilha pedaggica e a formao continuada acontecem na escola EEEM Dr. Walter Jobim por meio de encontros semanais, com durao de duas horas. So discutidos assuntos como a formao e o trabalho docente, dificuldade de aprendizagem, estudo coletivo de textos, construo de jogos. Todas essas discusses so realizadas nas reunies pedaggicas, nas quais bolsistas PIBID/Pedagogia tm a oportunidade de planejar e executar as atividades de formao. Durante as reunies pedaggicas surgiu a ideia de realizar uma atividade diferente com os professores, tendo a proposta do Subprojeto da Pedagogia embasada na aprendizagem significativa e na ludicidade, as bolsistas planejaram uma oficina pedaggica de movimento humano, abordando o movimento como enriquecedor do processo de ensinoaprendizagem do educando. Ao longo do ano letivo de 2012 percebeu-se a resistncia de alguns professores em compreender a ludicidade como potencializadora do processo de ensino e de aprendizagem. Sendo que por meio do trabalho em atividades ldicas, a criana adquire a maior parte de seus repertrios cognitivos, tornando possvel alcanar inmeras aes que possibilitam uma aprendizagem eficaz. Coutinho e Moreira (1992) afirmam que, segundo Piaget as trocas de informaes resultantes dessa interao social ocasionam situaes que permitiro a criana realizar a associao de ideias, provocando o constante desenvolvimento e amadurecimento de suas estruturas cognitivas. A oficina aconteceu no dia 31 de outubro de 2012, no turno da tarde com a durao de duas horas. Estavam presentes as bolsistas do Subprojeto da Pedagogia, oito professores e a coordenadora pedaggica da escola. A proposta da oficina teve como influncia uma das disciplinas da matriz curricular do curso de Pedagogia da UNIFRA, intitulada: Pedagogia do Movimento Humano, que tem como objetivo estudar as relaes entre movimento humano e ensinoaprendizagem. Quanto ao trabalho do movimento, Pellegrini e Barela (1998) mencionam que nos primeiros anos de escolarizao, principalmente na educao infantil e nas primeiras sries do ensino fundamental, a atividade de movimento fundamental para o estabelecimento de relaes entre o ser humano em desenvolvimento e o ambiente que o cerca. Nestas proposies, Neto (2001) afirma que a criana tem como caracterstica a necessidade de se movimentar, sendo intrinsecamente ligada ao seu processo de desenvolvimento, principalmente nos primeiros anos de vida, que se baseiam nas aquisies nos diversos domnios do comportamento, como afetivo, psicomotor e cognitivo. Buscou-se por meio das atividades a cooperao e coletividade, como dinmicas de grupo, experimentao de brincadeiras que exigissem coordenao motora ampla, equilbrio, lateralidade, discriminao visual e auditiva, esquema corporal. Durante as atividades a professora convidada envolvia os professores em reflexes acerca de como as brincadeiras poderiam contribuir para o processo de ensino e de aprendizagem do educando, trazendo a todo o momento as concepes tericas relativas ao trabalho do movimento, sentido e funo do mesmo. A oficina contou com abordagens prticas e tericas que se completam em meio s atividades, deste modo proporcionando a integrao destes saberes prticos envolvidos na experincia do profissional, com os saberes tericos fundamentais para a formao e aprimoramento da prtica pedaggica do professor. Para Rosemberg (2002) utiliza-se a expresso formao continuada porque considera-se a atividade profissional como algo que se refaz continuamente, por meio de processos educacionais formais e informais variados, cujo desenvolvimento consiste em auxiliar qualquer tipo de profissional a participar ativamente do mundo que o cerca, incorporando tal vivncia ao conjunto de saberes de sua profisso. O processo formativo do professor constitui-se de uma formao inicial e de uma formao continuada permanente, que se refere aprendizagem mediante aes da instituio ou outros espaos formativos, as quais deveriam ter um papel decisivo na promoo do conhecimento profissional e os demais aspectos da profisso docente. Nesse contexto, a formao inicial como comeo da socializao do professor deve fornecer as bases para que ele possa construir conhecimento pedaggico especializado, com o propsito de entender as transformaes decorrentes nos diferentes campos e de adequar suas atuaes s necessidades dos alunos. Com a constatao dos limites da formao inicial na prtica do professor, tornando-se objeto de reflexo e discusso, a formao continuada surge como uma proposta essencial para o desencadeamento de mudanas na prtica pedaggica, implicando, consequentemente, na melhoria do trabalho docente. Para Tardif (2002), a questo saber no pode estar separada das outras dimenses do ensino, nem do estudo do trabalho docente. O saber dos professores um saber social, pois ele partilhado por um grupo de agentes, sua posse e utilizao repousam sobre todo o sistema que vem garantir a sua legitimidade e orientar sua definio e utilizao, seus objetos so prticas sociais. Alm disso, os saberes a serem ensinados e o saber-ensinar evoluem com o tempo e as mudanas sociais e, por ltimo, porque ele um processo em construo ao longo de uma carreira profissional. AVAlIAO DISCUSSO DOS ReSUltADOS Acredita-se que o processo de formao do professor precisa ocorrer a partir da necessidade que este encontra de interagir com o meio escolar, compartilhando suas prticas pedaggicas com seus pares. Os momentos de formao continuada na escola EEEM Dr. Walter Jobim, so extremamente significativos, com a participao no grupo colaborativo,
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constitudo pelas bolsistas PIBID/Pedagogia, professores dos anos iniciais e equipe diretiva, possvel propiciar momentos de troca de ideias e apoio mtuo, tornando a realidade do trabalho mais prazerosa. Assim, a interao entre universidade e escola para as bolsistas, constitui-se em processos dinmicos e flexveis de modo a contribuir na formao como futuras pedagogas. Aproximou as acadmicas da instituio de ensino e favoreceu diferentes pontos de vista, levando em considerao os pressupostos tericos com as experincias vividas em sala de aula. Observa-se que as acadmicas construram autonomia profissional como processo dinmico de definies e constituio pessoal a ser projetada no compromisso de influir no processo de formao pessoal e profissional dos professores da escola. ReFerNCIAS
COUTINHO, Maria Tereza da Cunha; MOREIRA, Mrcia. O interacionismo em Jean Piaget. In:______. Psicologia da educao: um estudo dos processos psicolgicos de desenvolvimento e aprendizagem humanos, voltado para a educao: nfase na abordagem construtivista. Belo Horizonte: Editora L, 1992. cap.3, p.81-137. NETO, C.A.F. Motricidade e jogo na infncia. 3. ed. Rio de Janeiro: Sprint, 2001. PELLEGRINI, A. M., BARELA, J. A. O que o professor deve saber sobre o desenvolvimento motor de seus alunos. In: Alfabetizao: assunto para pais e mestres. 1. ed. Rio Claro: IB/UNESP, 1998, p.94. ROSEMBERG, Dulcinia Sarmento. O processo de formao continuada de professores universitrios: do instituinte ao institudo. Rio de Janeiro: Wak, 2002. TARDIF, Maurice. Saberes Docentes e Formao Profissional. Petrpolis (RJ): Vozes, 2002.

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O PAPEL DA GEOGRAFIA NA INTERLOCUO ENTRE O ESPAO URBANO BRASILEIRO E A CONDIO ESCOLAR CONTEMPORNEA
Marcelo Tatsch1 Ernesto Luiz Alves2

Resumo: O projeto de ensino, desenvolvido e fomentado pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES), est intitulado como, Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID) da Universidade de Santa Cruz do Sul, implementado em 2010 e desde ento, as atividades demandadas pelo devido projeto so norteadas por propostas de atividades aliceradas na interao dos acadmicos dos cursos de licenciaturas com a conjuntura escolar contempornea, promovendo dessa forma, um compartilhamento e uma ao para o desenvolvimento de um pensar geogrfico por parte dos educandos que ocupam a sala de aula. considerado essencial, a formao ideolgica caracterizada pela objetividade e subjetividade, estimulando o desenvolvimento cognitivo para a interpretao e anlise do contexto espacial, concomitante aos fenmenos, estruturas e processos, ocorrentes no mundo em que vivemos. Com essa proposta, integra-se a instituio formadora participante do projeto e a realidade da educao bsica, utilizando como base o ensino de geografia, viabilizando assim, uma troca de experincias entre a geografia escrita e discutida por seus renomados autores, que sempre analisam o assunto de um modo metodologicamente cientfico e a geografia que pode ser instrumentalizada pela prtica social cotidiana, a partir da funo que compete a escola, que identificar e aproximar a realidade do aluno, intercalando assim, o conhecimento cientifico com o emprico, o que promove o pretendido processo constitutivo que no tem fim e nem comeo absoluto, representando portanto a construo do conhecimento, a partir de determinadas metodologias/estratgias que condicionam o pleno exerccio desse pressuposto epistemolgico. Palavras-chave: Escola. Geografia. Experincias. Profissionalismo. Bolsa de ensino. INtrODUO Esse trabalho tem como finalidade, relatar a experincia vivenciada como bolsista de iniciao docncia, no ano de 2012, sempre revigorando e relacionando a discusso, entre a educao e a geografia. seguido uma estrutura organizacional para a sua descrio, tratando da metodologia, desenvolvimento e resultado obtido da realizao dessa atividade na escola. DeSeNVOlVIMeNtO Para a execuo das atividades do projeto, estipulado uma carga horria mnima de doze horas semanais, que se distribui entre o planejamento e execuo das atividades desenvolvidas na escola e tambm para a participao das reunies peridicas, junto aos demais bolsistas e sub coordenao do projeto. As atividades foram realizadas no ambiente escolar sobre a modalidade interveno, sendo a realizao das atividades em sala de aula juntamente com o professor titular, cabendo a mim preparar materiais facilitadores na compreenso do contedo abordado, mediante isso, utilizouse inmeros recursos didticos. Essas intervenes foram executadas em trs (3) turmas de 2 ano do ensino mdio totalizando em 91 alunos. Essa escola est localizada na rea perifrica da cidade, comportando muitos problemas econmicos, sociais, familiares, devido a isso, muitas vezes, os alunos adentravam na sala de aula entristecidos e como lembra Freire (2005), a esperana de um mundo melhor, por parte dos alunos que vivenciam um excesso de malefcios, nunca deve ser esquecida, tendo o professor, um papel importante nessa mediao social. A atividade ocorreu diante da abordagem no contedo curricular de urbanizao. Destacando a importncia do contexto sociolgico que atualmente abriga no apenas o setor primrio, secundrio e tercirio de produo, mas tambm o recente setor quaternrio, que comporta as inmeras tecnologias de informao existentes no espao geogrfico, determinando um perodo geograficamente importante, chamado de meio tcnico-cientfico-informacional.
considerada uma linha de pensamento fecunda na atualidade aquela que encara este momento no como uma ruptura da modernidade ou do capitalismo, mas aquela que tem os olhos abertos para as grandes transformaes ocorridas, em todas as esferas da vida, e mune-se, partindo de um ponto de referncia dialtico, marxista, de ferramentas tericas novas ou

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Graduando do Curso de Geografia Licenciatura da Universidade de Santa Cruz do Sul Unisc. E-mail: marcelo.tatsch@hotmail. com Orientador. Mestre em Geografia, professor e coordenador do Curso de Geografia da Universidade de Santa Cruz do Sul Unisc. E-mail: ernestoa@unisc.br
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reformuladas, marxistas ou no, para entender a espacialidade que simultaneamente produto social e uma condio da prtica individual e social (CAVALCANTI, 2005, p. 17).

Foi tratado das causas/motivos que resultam nesse processo de expanso do espao urbano, atravs do xodo rural, mecanizao do campo, imigrao alem, industrializao, dando nfase tambm aos impactos positivos e negativos, provocados por esse processo de mobilidade populacional, entre o espao rural e urbano. Mencionando cronologicamente o perodo de maior expanso do espao urbano, fato esse, derivado da industrializao que foi alavancada pelo aumento de indstrias no pas. Como lembra Santos (2008), o Brasil, no incio do sculo XXI tem uma economia urbano-industrial e essa realidade no atinge toda a populao, nem todo o territrio brasileiro de forma homognea.
Esse novo setor da economia necessitava de uma nova organizao espacial e social, uma vez que a populao aumentava devido ao xodo rural e ao crescimento vegetativo. As cidades cresciam e com elas as atividades econmicas tipicamente urbanas como o comrcio, a prestao de servios e, claro, as atividades industriais. A regio metropolitana do Rio de Janeiro a que apresenta o maior percentual de populao urbana, pois apenas 0,7 % dos habitantes vivem no campo. (SANTOS, 2008, p.149).

Na abordagem do contedo, destacado prioritariamente os municpios constituintes do Conselho Regional de Desenvolvimento do Vale do Rio Pardo, em razo da maior proximidade, o que proporciona um aumento na clareza dos fatos. Para trabalhar esse contedo, foi utilizado os recursos audiovisuais oferecidos pela escola, sendo eles, imagens de satlite, mapas/cartas topogrficas, globo terrestre, grficos e tabelas estatsticas, vdeos educativos, reportagens. ReSUltADOS Para trabalhar a urbanizao, foi estabelecido juntamente com a professora titular, os objetivos, habilidades e competncias, sendo esses, identificar a intensidade da urbanizao nos municpios constituintes do Conselho Regional de Desenvolvimento do Vale do Rio Pardo (COREDE-VRP) e analisar as diferentes causas da urbanizao nas regies sul, sudeste, centro-oeste, nordeste e norte do Brasil. No fechamento e tambm momento da sntese dessa atividade, os alunos se organizaram em trios e pesquisaram sobre os impactos positivos e negativos desse processo de urbanizao nas diferentes regies brasileiras e tambm no COREDE-VRP, apresentando oralmente os resultados de sua pesquisa. Diante disso, foi possvel identificar a curiosidade e a participao mtua nesse trabalho de pesquisa, atingindo assim, o resultado principal dessa atividade. O sucesso da atividade, se consolidou a partir dos procedimentos didticos indispensveis para a execuo de uma proposta de contedo, sempre baseando-se nos objetivos, habilidades e competncias estabelecidos, na mobilizao/problematizao e no desenvolvimento do contedo, representando a relao ensino-aprendizagem a partir do pressuposto de que o aluno no desconhece o assunto na sua totalidade e sim, que j possui certo conhecimento, recusando assim, a tese de que o discente simplesmente um ser ignorante sobre todo e qualquer conhecimento novo que lhe for apresentado na sala de aula, alcanando desse modo, a construo do conhecimento, baseando-se no preceito da pedagogia relacional e atravs de exemplos cientficos adaptados a realidade social dos alunos. ReFerNCIAS
CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, escola e construo de conhecimentos. 7. ed. Campinas: Papirus, 2005. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 31. ed. So Paulo: Paz e Terra, 2005. SANTOS, Milton. Geografia do Brasil: aspectos fsicos, econmicos e sociais. So Paulo: Moderna, 2008.

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O olHar docente sobre a brincadeira simblica em uma escola de Educao Infantil no Municpio de So Francisco de Paula-RS
Priscila Linck Amaral1 Adriana Breda2

Resumo: Este trabalho tem como objetivo olhar como as professoras da educao infantil, atuantes em turmas com crianas entre trs e cinco anos de idade, compreendem as diferentes representaes simblicas manifestadas pelas crianas atravs do ato de brincar e como estas trabalham com a brincadeira simblica no decorrer de suas prticas pedaggicas. A pesquisa, de cunho qualitativo, se dotou da realizao de entrevistas realizadas com professores da Educao Infantil de uma escola pblica no municpio de So Francisco de Paula e de observaes das aulas dos mesmos. A anlise dos dados, proposta pela Anlise textual Discursiva de Moraes e Galiazzi (2007), categoriza que as professoras da Educao Infantil gostam e at admiram as crianas brincando e explorando a imaginao, porm, apresentam pouco conhecimento sobre a importncia e a contribuio da brincadeira simblica para a aprendizagem do aluno. Alm disso, embora os professores proporcionem diferentes momentos para o brincar simblico, conclui-se que h pouca participao do professor no momento em que as crianas esto exercendo o mesmo. Palavras-chave: Educao infantil. Criana. Brincadeira simblica. INtrODUO Muito mais que prazer e diverso, a brincadeira o caminho que a criana pequena encontra para se comunicar com o mundo e com as pessoas a sua volta. Atravs da brincadeira ela livre para expressar suas ideias, sentimentos e conflitos, que em vezes, por motivos particulares, ela se sente inibida e/ou incomodada em falar sobre eles. Alm de ser uma fonte de estmulo ao desenvolvimento cognitivo, social e afetivo da criana, a brincadeira tambm uma forma de auto expresso e de conexo com o mundo adulto. Para Fortuna (2004) necessrio que o educador insira o brincar em um projeto educativo, o que supe intencionalidade, ou seja, ter objetivos e conscincia da importncia de sua ao em relao ao desenvolvimento e aprendizagem infantis. Pensando na insero do brincar simblico nas prticas em sala de aula devido sua importncia para o desenvolvimento cognitivo, emocional, social e afetivo da criana, decidimos investigar e compreender de que forma os professores das turmas de maternal e jardim de uma escola pblica municipal de So Francisco de Paula, compreendem e trabalham as diferentes representaes simblicas presentes no cotidiano das crianas, com idade entre trs e cinco anos, manifestadas atravs do ato de brincar. Para isso, realizamos um estudo qualitativo, Moraes & Galiazzi (2007), que consistiu na coleta dos dados atravs de entrevistas semiestruturadas, Gerhardt & Silveira (2009), realizadas com trs professores dos alunos com idade entre trs e cinco anos e das observaes participantes, Gerhardt & Silveira (2009), efetuadas nas aulas desses mesmos professores. As questes buscavam saber que tempo os professores disponibilizam para a brincadeira simblica na educao infantil, que brincadeiras so desenvolvidas durante as aulas nas turmas de educao infantil, de que maneira os professores participam das brincadeiras simblicas juntamente com seus alunos, como o docente da Educao Infantil compreende o ato de brincar simblico e que importncia ele atribui a este para o desenvolvimento e aprendizagem dos seus alunos. J, a prtica da observao, permitiu-nos olhar, primeiramente, se proporcionado aos alunos da Educao Infantil o desenvolvimento de brincadeiras simblicas, como estas so trabalhadas e de que maneira as professoras esto interagindo com seus alunos durante estes momentos ldicos. A anlise dos dados foi realizada a partir da Anlise Textual Discursiva de Moraes e Galiazzi (2007), que trabalha com a ideia de unitarizao, categorizao e construo do metatexto, isto , um texto onde se implicam as ideias do material coletado, a percepo do pesquisador e os fundamentos tericos utilizados na pesquisa. DeSeNVOlVIMeNtO Segundo Vygotsky (1984), atravs do brinquedo a criana projeta-se nas atividades dos adultos, ensaiando atitudes, valores, hbitos, significados que se encontram muito aqum de suas possibilidades efetivas e que, no entanto, devero ser posteriormente incorporados a sua forma de agir e pensar.
1 2 UERGS, Licenciatura em Pedagogia, pri-linckamaral@hotmail.com Adriana Breda. Doutoranda em Educao Matemtica, PUCRS, adriana.breda@gmail.com
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Ao brincar, as crianas exploram e refletem sobre a realidade e a cultura na qual esto inseridas, interiorizando-as, ao mesmo tempo em que se sentem a vontade para questionarem as regras e papis sociais j impostos pela sociedade, encontram na brincadeira uma oportunidade de reflexo e crtica sobre o eu e o outro, no todo, conceituado como contexto social. Para Vygotsky (1984), o que define o brincar a situao imaginria criada pela criana. Alm disso, devemos levar em conta que brincar preenche necessidades que mudam de acordo com a idade. O que interessa para uma criana bem pequena de dois anos j no to atraente para uma de cinco anos, por exemplo. Para Piaget (1978), todo jogo simblico um jogo de imitao e de imaginao, uma coisa e outra, ao mesmo tempo. Nele a criana estrutura afetivamente o mundo sua volta, trabalha internamente seus medos, conflitos, desejos, identificaes. um mundo que se abre a partir da imitao e da criao de seus personagens. Para Santos (2001) o incio dos jogos simblicos ocorre a partir da aquisio da representao simblica, impulsionada pela imitao. A criana bem pequena s capaz de imitar um modelo que esteja presente, pois no capaz de imaginar; mais adiante, na etapa simblica, a criana passa a imitar modelos ausentes, ou seja, ela reproduz um modelo imaginado. Segundo Santos (2001), a atitude do professor , sem dvida, decisiva no que se refere ao desenvolvimento do faz-de-conta. A autora ainda destaca trs funes diferenciadas que podem ser assumidas pelo professor, conforme o desenrolar da brincadeira. A primeira delas a funo de observador, na qual o professor procura intervir o mnimo possvel, a fim de garantir a segurana e o direito de livre manifestao de todos. Neste momento ele fica de fora da brincadeira observando seus alunos e vendo como estes se relacionam entre si, como resolvem problemas, aceitam crticas, mudam de opinio, etc. Em seguida o professor tem a funo de catalizador, procurando, atravs da observao, descobrir as necessidades e os desejos implcitos na brincadeira, para poder enriquecer o desenrolar de tal atividade. E, finalmente a funo de participante ativo nas brincadeiras, atuando como um mediador das relaes que se estabelecem e das situaes surgidas, em proveito do desenvolvimento saudvel e prazeroso das crianas. Partindo destas trs funes bsicas, cabe ao professor proporcionar aos seus alunos experincias diversificadas e enriquecedoras no decorrer de suas prticas pedaggicas, a fim de que as crianas possam fortalecer sua autoestima e desenvolver suas capacidades, sempre contribuindo positivamente para a aprendizagem. ANlISe DOS DADOS A partir da anlise dos dados destacamos trs categorias que so: A importncia da brincadeira simblica na aprendizagem infantil, O olhar e a participao do professor na brincadeira e as Diferentes representaes a partir do brincar simblico. Na primeira categoria, entre as trs professoras entrevistadas, a professora A, por exemplo, acredita que atravs das brincadeiras simblicas ela consegue observar bastante do comportamento das crianas em casa, pois eles expressam bastante o que vivenciam no dia a dia deles, o que esto aprendendo. H coisas que veem em casa e corrigem nos colegas enquanto esto brincando. A professora tambm acredita que os alunos aprendem porque observam muito do que acontece em casa, alm das atitudes dos seus professores e a repetem nas brincadeiras.
A gente pode observar bastante do comportamento deles em casa quando deixa eles livres pra brincar. Eles expressam bastante o dia a dia deles, o que to aprendendo. Coisas que veem em casa e corrigem nos colegas enquanto esto brincando. (Professora A).

Quanto a importncia do brincar simblico, todos os entrevistados dizem ser importante, pois os alunos expressam o que est acontecendo com eles em casa, no dia a dia, alm de promover uma melhor socializao em sala de aula. Na segunda categoria, conclumos que tanto a professora A quanto a professora C no trabalham com a brincadeira simblica ou faz-de-conta diariamente, elas preferem deixar este tipo de atividade para a sexta-feira que o dia designado como dia do brinquedo livre, no entanto, a professora C diz trabalhar a brincadeira simblica tambm na segunda-feira.
No dia do brinquedo, oriento eles a trazerem de casa, toda sexta-feira. Participo s nas atividades dirigidas. importante, eles se sentem mais a vontade. (Professora A)

O diferencial entre as duas professoras que a professora A no participa das brincadeiras junto com seus alunos e v a brincadeira simblica como um momento livre que deixa as crianas mais a vontade. J a professora C participa das brincadeiras junto com seus alunos, os auxilia ajudando a montar e arrumar o que preciso, apenas ajudando, pois ela no faz para a criana e sim a ensina como fazer, proporcionando criana descobertas que a ajudem a evoluir, pois segundo ela, a est a importncia da brincadeira simblica. J, em relao terceira categoria que trata das diferentes representaes a partir do brincar simblico destacamos a criao do aluno A, no momento em que trabalhava com a massinha de modelar. Ele criou um cachorro, o qual chamou de Bilu. Conversando com ele, entendemos que aquele cachorrinho que ele havia produzido era o cachorro de seu vizinho, o qual ele gostava bastante de brincar, alm disso, ele comentou que gostava muito de cachorros em geral, porm o pai no o deixava ter, alegando que o menino no teria condies de cuidar do animalzinho por ser muito pequeno. Felipe (2001) define o espao do jogo como um espao de experincia e liberdade de criao no qual as crianas expressam suas
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emoes, sensaes e pensamentos sobre o mundo e tambm um espao de interao consigo mesmo e com os outros. Pudemos perceber que atravs dessa brincadeira manipulativa e criativa o menino demonstrava seu desejo, porm um desejo que no lhe era permitido realizar e que a maneira que ele encontrava para satisfazer-se e de comunicar-se era atravs da brincadeira. Nesse sentido, compreendemos que o professor precisa ser um observador participativo nas atividades e brincadeiras, enxergar a sala de aula como um ambiente de relaes, de convivncias, de troca de conhecimentos e, sobretudo de aprendizagem.
Ao entrar em sala de aula, o professor penetra em um ambiente de trabalho constitudo de interaes humanas. As interaes com os alunos no representam, portanto um aspecto secundrio ou perifrico do trabalho dos professores: elas constituem o ncleo, e por essa razo, determinam, ao nosso ver, a prpria natureza dos procedimentos e, portanto, da pedagogia. (TARDIF, 2011, p.118)

Acreditamos que as observaes que realizamos foram de grande contribuio para a pesquisa, na medida em que pudemos perceber na prtica o que as teorias estudadas nos mostraram. As crianas, cada uma com a sua forma nica, simbolizam atravs da brincadeira situaes que lhes agradam, desagradam, recordaes de momentos importantes para elas, desejos que por algum motivo no podem se concretizar, etc. Como constataes parciais atravs da anlise dos dados, percebemos, no caso estudado, que a brincadeira simblica pouco compreendida pelas professoras das turmas analisadas como uma atividade que proporciona aprendizado para o aluno e, que atravs dela, podem-se abrir caminhos que contribuiro para o desenvolvimento do aluno. A presena do professor na brincadeira vista por algumas educadoras como algo importante, porm, durante as observaes pouco se viu esta dedicao sendo posta em prtica. A brincadeira simblica hoje parece ser vista pelos educadores como algo necessrio na infncia, porm na prtica ela colocada como uma forma de passar o tempo, como um descanso para os alunos, ou ainda como um tempo livre para o professor realizar tarefas da escola ou extraescolares, que no puderam ser concludas durante o dia, devido correria das atividades dirigidas. ReFerNCIAS
FELIPE, J. O desenvolvimento infantil na perspectiva sociointeracionista: Piaget, Vygotsky e Wallon. In: CRAIDY, C. M. e Kaercher, G. (Org.) Educao infantil: pra que te quero? Porto Alegre: Artmed, 2001. FORTUNA, T.R. O brincar na educao infantil. Ptio Educao Infantil. Porto Alegre: V.1, n 3, 2004. GERHARDT, T. E. & SILVEIRA, D. T. Mtodos de pesquisa. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2009. MORAES, R., GALIAZZI,M. C., Anlise textual discursiva. Iju: Uniju, 2007. PIAGET, J. A formao do smbolo na criana. Rio de Janeiro: Zahar, 1978. SANTOS, V. L. B. Promovendo o desenvolvimento do faz-de-conta na educao infantil. In: CRAIDY, Carmem M. e Kaercher, G. (Org.) Educao infantil: pra que te quero? Porto Alegre: Artmed, 2001. TARDIF, M., Saberes docentes e formao profissional. 12 Ed. Petrpolis: Vozes, 2011. VIGOTSKY, L. S. A Formao Social da Mente. So Paulo, Martins Fontes, 1984.

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O PIBID NA RESSIGNIFICAO DA FORMAO DO PROFESSOR


Alda Maria Silva Francisco1 Augusta Maria Bicalho1 Regina Helena Souza Ferreira1 Jaqueline Ramalho Nogueira Santos1 Marilene Dilem da Silva1 Gilson Silva Filho2

Resumo: Sabe-se que so inmeros os desafios enfrentados pelos professores para que consigam se tornar um bom profissional. Desafios que vo desde domnio dos contedos, prtica na sala de aula at suas experincias e entendimentos. Nesta perspectiva, este trabalho fruto do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao docncia (Pibid) que desenvolvido por cinco cursos de licenciatura em cinco escolas da rede pblica, visando promover estudos, reflexes e discusses voltadas para o processo de ensinar e aprender Matemtica. Este busca tambm contribuir para uma formao slida relacionando a teoria x prtica, buscando atuarem com autonomia para a transformao da educao bsica, alm de contribuir para a produo e apropriao do conhecimento cientfico na rea da docncia e dos processos educativos. Sabemos que os professores precisam, para o exerccio da profisso, de competncias terica, tcnica e prtica, para a realizao de uma efetiva prtica educativa inter-relacionando os contedos matemticos por meio da interface com leitura, resoluo de problemas e com histria da matemtica, oportunizando a compreenso crtica do seu papel social e o da escola, frente s demandas da sociedade contempornea. INtrODUO A docncia uma profisso que exige uma verdadeira construo de conhecimentos para que se consiga articular teoria e prtica. Hoje mais do que nunca os Cursos de Licenciaturas so espaos de discusso e de construo coletiva de conhecimento sobre o processo ensino-aprendizagem, preparando os licenciandos para as funes de organizador, facilitador, mediador, incentivador e avaliador nas suas reas atravs de uma formao de contedos especficos e pedaggicos direcionados formao do professor. O processo de ensino-aprendizagem das disciplinas na Educao Bsica exige profissionais com fazer pedaggico voltado para a realidade do aluno buscando o desenvolvimento do raciocnio lgico- matemtico, leitura e escritas e resoluo de problemas alm de todo um trabalho com ludicidade, contextualizao e de forma interdisciplinar com todas as disciplinas. Da a importncia de estudos e discusses dos fazerem docentes contemplando a trade ensino, pesquisa e extenso. Assim, este trabalho enfoca O PIBID na Ressignificao da Formao do Professor, pois este um programa desenvolvido pelos acadmicos dos Cursos de Cincias Biolgicas, Histria, Letras, Matemtica e Pedagogia nas escolas pblicas visando a articulao dos saberes docentes adquiridos no decorrer de sua formao com a prtica escolar de forma a enfrentar os desafios da educao enriquecendo seus conhecimentos, articulando teoria e prtica, consequentemente contribuindo na melhoria de vida nos aspectos educacional, social e cultural e promovendo a integrao entre ensino, pesquisa e extenso. DeSeNVOlVIMeNtO Em 2012, tivemos aprovado na Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES), cinco subprojetos contemplando os cursos de Cincias Biolgicas, Histria, Letras, Matemtica e Pedagogia no Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID) sendo 10 bolsas para acadmicos de cada curso atuar em cinco escolas pblicas, sendo trs da Rede Municipal e duas da Rede Estadual, iniciando em agosto de 2012 at julho de 2013. O fazer dos acadmicos nas escolas visa troca e experincias com o professor para a melhoria de sua formao acadmica e do processo de ensino-aprendizagem dos alunos da Educao Bsica. Nesta perspectiva, este projeto objetiva realizar de troca de experincia entre acadmicos e professores, alm de possibilitar conhecimento da realidade escolar. Este programa conta com direcionamento de uma Professora Orientadora da Instituio de cada rea e com acompanhamento de uma Professora Supervisora em cada escola de atuao.
1 2 Centro Universitrio So Camilo Esprito Santo, professores, PIBID-CAPES,aldamariaf@saocamilo-es.br Orientador. Doutor, Centro Universitrio So Camilo Esprito Santo, gilsonsilva@saocamilo-es.br
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AVAlIAO/DISCUSSO DOS ReSUltADOS At o presente momento foram realizadas reunies, estudos, visitas as escolas, atividades de observaes da realidade escolar com encontros, discusses e elaborao de um Plano de Interveno para atender as escolas de acordo com suas especificidades e necessidades para melhoria do processo ensino-aprendizagem, alm de seminrios. Sabe-se que so inmeros os desafios enfrentados pelos acadmicos e professores para que consigam se tornar um bom profissional. Desafios que vo desde domnio dos contedos, prtica na sala de aula at suas experincias e entendimentos. Da a importncia de um processo de formao de professores, visando discutir o saber docente. Neste sentido, o programa visa oferecer oportunidades de reviso da prtica docente do acadmico e do professor regente da escola, isso vem cada vez mais ganhando espao nas discusses acadmicas e profissionais do ensino de matemtica, pois leva em considerao todo o sistema de conhecimentos, intuies, planos de formao e finalidades formativas que conformam uma atividade social complexa e diversificada relativa ao ensino e aprendizagem da Matemtica. Nesta perspectiva, compete aos acadmicos atuantes no Programa e os docentes da escola buscarem ultrapassar essas barreiras, sendo articuladores e mediadores do processo ensino-aprendizagem. Para tanto, importante que os acadmicos e os docentes procurem articular mltiplos aspectos dos diferentes contedos, analisando sua postura pedaggica de forma a possibilitar aos alunos uma compreenso mais ampla do assunto estabelecendo ligaes entre as disciplinas e situaes cotidianas. Percebe-se tambm que o PIBID um programa enriquecedor que vem oportunizando a ressignificao na prtica pedaggica e no crescimento profissional e acadmico dos docentes e universitrios envolvidos contribuindo para desconstruo e reconstruo de fazeres na sala de aula ReFerNCIAS
PIRES, Clia Maria Carolina. Currculo de matemtica: da organizao linear a idia de rede. So Paulo: FTD, 2000. PONTES, J. P.(1994). O desenvolvimento profissional do professor de Matemtica. Educao e Matemtica. www.educ.fc.ul. pt/...pt/94-Ponte(Educ&Mat).doc Acessado pela Internet em 15/12/2012. SILVA, V. A. Relao com o saber na aprendizagem matemtica: uma contribuio para a reflexo didtica sobre as prticas educativas. In: Revista Brasileira de Educao, n.37, v.13, 2008. Palavras-chave: PIBID; Formao de Professor; teoria e prtica.

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(DES)ENCONTROS ENTRE FAMLIA E ESCOLA


Suzana Feldens Schwertner1 Cludia Horn

Resumo: O trabalho parte dos resultados parciais obtidos por meio da pesquisa A escola e as novas configuraes da contemporaneidade, iniciada em maro de 2012 e vinculada ao Mestrado Profissional em Cincias Exatas, do Centro Universitrio UNIVATES/Lajeado/RS. Trata-se de um estudo qualitativo, que tem como principal objetivo compreender como a escola (por meio de seus docentes) se posiciona em meio s diferentes configuraes sociais e polticas na atualidade. Seis professores, da rea de Cincias Exatas, de duas escolas particulares e duas escolas pblicas foram os participantes desta pesquisa. As entrevistas semiestruturadas contemplaram questes divididas em trs diferentes blocos: identificao do docente, o lugar da escola e mecanismos de controle, respectivamente. Os dois ltimos blocos centralizaram nossa ateno para as citaes relacionadas famlia. Esta temtica, apesar de no ser central pesquisa, chamou ateno pela frequncia com que apareceu nas falas ao longo das entrevistas, mais destacadamente quando os professores foram questionados sobre o lugar da escola na atualidade, suas modificaes e seus modos de disciplinamento, alm do envolvimento dos alunos e professores. Os resultados apontam para discusses sobre a modificao dos papeis entre escola e famlia, do que cabe a cada instncia na contemporaneidade, momento em que ambas so chamadas a modificar suas atitudes e repensar seu funcionamento. Palavras-chave: Famlia. Escola. Disciplinamento. Este trabalho parte dos resultados parciais obtidos por meio da pesquisa A escola e as novas configuraes da contemporaneidade, iniciada em maro de 2012 e vinculada ao Mestrado Profissional em Cincias Exatas, do Centro Universitrio UNIVATES/Lajeado/RS. Est vinculada ao projeto de pesquisa maior, intitulado Cincias Exatas da Escola Bsica ao Ensino Superior. Trata-se de um estudo qualitativo, que tem como principal objetivo compreender como a escola (atravs de seus docentes) se posiciona em meio s diferentes configuraes sociais e polticas na atualidade. Atravs de entrevistas semiestruturadas com seis professores em escolas de Educao Bsica do Vale do Taquari/RS, sendo duas pblicas e duas privadas, buscamos investigar o papel da escola e os mecanismos que a mesma e os docentes de Cincias Exatas utilizam para resolver questes disciplinares no trabalho do cotidiano escolar. A amostra intencional buscou selecionar docentes com maior tempo de atuao no magistrio para conseguir, de alguma forma, estabelecer comparaes entre o incio de sua prtica profissional e seu percurso atual. As entrevistas contemplaram questes divididas em trs diferentes blocos: identificao do docente, modificaes na escola e disciplinamento, respectivamente. Dentre as questes, os blocos dois (O Lugar da Escola) e trs (Mecanismos de Controle) centralizaram nossa ateno para a frequncia de citaes relacionadas famlia. Mais especificamente, destacamos as seguintes perguntas: Como voc percebe a escola hoje? Qual a funo da escola hoje? Voc acredita que a escola d conta das demandas contemporneas? Qual a relao entre famlia e a temtica to especfica do disciplinamento nas Cincias Exatas? Esse no foi o foco inicial de pesquisa; tampouco, uma temtica que estava por trs da fala dos professores. No foi um dos aspectos delineados inicialmente em nosso trabalho de investigao. Entendemos, aqui, o que Foucault (2002) destacou como algo no-visvel e ao mesmo tempo no-oculto, um jogo de composio de olhares para os quais o nosso objeto de pesquisa se lana. A temtica famlia chamou ateno pela frequncia com que apareceu nas falas ao longo da pesquisa, mais destacadamente quando os professores foram questionados sobre o lugar da escola na atualidade, suas modificaes e seus modos de disciplinamento, alm do envolvimento dos alunos entre professores. Conforme ressalta Foucault (2002), a anlise de materiais e discursos no existe para trazer tona o mais obscuro dos apontamentos, decifrando enigmas e buscando solues plausveis para os grandes mistrios da contemporaneidade. No se trata, portanto, de buscar verdades escondidas nos relatos de professores da rea de Cincias Exatas, mas sim de fazer emergir visibilidades e possibilidades enunciativas acerca da relao escola e famlia a partir das entrevistas realizadas. Ao suspender a unidade e o carter de essncia dos objetos e discursos, Foucault primava pela busca da provisoriedade das verdades, daquilo que, em determinada poca e momento, poderia se dar a ver e a entender - destacando, assim, as ideias de condies de emergncia e produo de um discurso. Os resultados apontam para a modificao dos papeis, ou da responsabilidade, do que cabe a cada instncia, em que famlia e escola so chamadas a modificar suas atitudes - na voz dos professores entrevistados, a famlia deixaria de dar conta deste papel. Contudo, percebemos, em inmeros estudos, que a escola tambm precisa compreender estes novos marcadores que constituem parte de sua funo. Como nos lembra Corazza (2005), ao falar sobre os trs tempos do saber
1 Univates, CNPq, suzifs@univates.br
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e fazer pedaggico, vivemos o tempo do desafio da diferena pura, que abre novos tpicos na agenda educacional entre eles as questes de gnero, multiculturalismo, imigraes, xenofobia - que impulsiona a escola e os docente a novos desafios: ... a Pedagogia e o currculo, os professores e sua formao, as didticas e as metodologias, a escola e a educao so impelidos a se tornarem em tudo muito mais culturais e bem menos escolares, no sentido dos tempos anteriores (CORAZZA, 2005, p. 21). Em muitas falas, escutamos uma espcie de murmrio: mudou a rotina e a estrutura da famlia; segundo os professores entrevistados, a disciplina e os valores eram ensinados s crianas pela instituio familiar, o contato na esfera privada era mais ntimo e hoje, parece, foi transferido para a escola. Segundo os relatos, uma famlia melhor estruturada ajudaria nessas dificuldades. O apelo estruturao da famlia como a soluo de muitas dificuldades e demandas atuais aparece bem delimitado nas entrevistas. Ao falar em disciplina, parece que se recorremos a uma estrutura familiar, haveria maior facilidade para lidar com os alunos na escola; parece que esta uma iluso qual os professores (e, quem sabe, todos ns) recorrem numa tentativa de explicar aspectos da indisciplina e do comportamento, das dificuldades de aprendizagem e de relacionamento professor-aluno. Conforme Nogueira (2006), ainda no h, no Brasil, reflexes aprofundadas sobre o tema das relaes famlia-escola no plano das trocas e interaes - qui este trabalho, a partir da pesquisa realizada, possa auxiliar para impulsionar novos estudos nesta temtica. Quais famlias encontramos em nossas escolas? Nos encontramos ou nos desencontramos com elas? Vamos de encontro ou ao encontro destas famlias? O mais importante de tudo seja, neste momento, podermos entender, juntamente com Roudinesco e Derrida (2004), que com a transformao da prpria sociedade que estamos lidando e, portanto, com mudanas que dizem respeito famlia e escola, alm de outras instituies. Para Roudinesco (2003), a famlia no congelada enquanto estrutura, mas eterna enquanto funo:
[...] para os pessimistas que pensam que a civilizao corre o risco de ser engolida por clones, brbaros bissexuais ou delinquentes da periferia, concebidos por pais desvairados e mes errantes, observamos que essas desordens no so novas - mesmo que se manifestam de forma indita - e sobretudo que no impedem que a famlia seja atualmente reivindicada como o nico valor seguro ao qual ningum quer renunciar. Ela amada, sonhada e desejada por homens, mulheres e crianas de todas as idades, de todas as orientaes sexuais e de todas as condies (ROUDINESCO, 2003, p. 198).

Talvez a famlia esteja conseguindo lidar com as transformaes, criar novas configuraes ou, ao menos, buscando algumas alternativas para estas modificaes e a escola ainda apresente resistncias frente s turbulncias da contemporaneidade... Ser? So questes que seguem em aberto e que nos levam para novas pesquisas e estudos. ReFerNCIAS
CORAZZA, Sandra Mara. Uma vida de professora. Iju: Ed. Uniju, 2005. FOUCAULT. A Arqueologia do Saber. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2002. NOGUEIRA, Maria Alice. Famlia e escola na contemporaneidade: os meandros de uma relao. Educao & Realidade, v. 31, n. 2, p. 155-169, jul./dez. 2006. ROUDINESCO, Elisabeth. A Famlia em Desordem. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2003. ROUDINESCO, Elisabeth e DERRIDA, Jacques. Famlias desorganizadas. In: _____. De que amanh... dilogo. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2004, p.49-62.

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PROGRAMA DE INICIAO DOCNCIA PIBID: POSSIBILIDADES PARA (DES) E (RE) CONSTRUO DAS PRTICAS PEDAGGICAS NA FORMAO INICIAL PARA PROFESSORES
Augusta Maria Bicalho1 Elizangela Rosa de Arajo Juvncio

Resumo: Nos ltimos anos tem multiplicado os estudos, pesquisas e propostas sobre formao docente no Brasil. Envolvendo esta temtica, especificamente, formao inicial este trabalho busca apresentar resultados parciais do Programa de Iniciao Docncia PIBID, oferecido pela CAPES ao Centro Universitrio So Camilo-ES com o Subprojeto do Curso de Pedagogia. A partir da metodologia denominada dupla conceitualizao este trabalho aponta possibilidades de melhoria nas prticas de formao dos docentes, tendo em vista a oportunidade de (re) visitar as aes dos docentes formadores, ao mesmo tempo, que problematiza e interroga as prticas to costumeiras, j estabelecidas, como estgio supervisionado, organizao curricular, aulas prticas/tericas, relaes entre as disciplinas, etc. Ainda forjam os formadores a (des)construrem suas relaes com as Escolas de Educao Bsica, levando-os a uma participao mais estreita e real junto ao espao/territrio das escolas pblicas. Apontam tambm, leituras crticas que implicam esses novos fazeres, os quais podem muito contribuir para as discusses coletivas neste Seminrio Institucional do PIBID, organizado pela UNIVATES. Palavras-chave: Teoria. Prtica. Metodologias. Formao Inicial. 1 INtrODUO: O programa de iniciao docncia PIBID - tem sido uma oportunidade mpar para os professores envolvidos com a formao de professores na modalidade inicial, to quanto na modalidade de formao continuada. Pelas metodologias de cada subprojeto dos cursos das licenciaturas, tem propiciado aos docentes das universidades uma relao muito estreita com as escolas da Educao Bsica jamais vistas e/ou experimentadas. Ao mesmo tempo oportuniza (Re) vises, (DES) cobertas e (DES) construes que jamais pensaramos em ter que enfrentar e aceitar como formadores, tendo em vista o modelo de formao que recebemos em nossa histria de alunos/ docentes ao longo de nossa carreira acadmica. Este trabalho que ora apresentamos, nasce do subprojeto do PIBID do Curso de Pedagogia do Centro Universitrio So Camilo - ES j completando aproximadamente (8) oito meses de implementao. Nossas experincias j nos permitem dizer que por ora j achamos algo, no sentido usado pela autora CORAZZA (2002) que em seu artigo Pesquisa ensino: o hfen de ligao necessria na formao docente brinca com as palavras, interlocutando com Lacan (1988) e Picasso Eu no procuro, acho. O subprojeto do Curso de Pedagogia fundamenta-se na metodologia de formao de professores denominada Dupla Conceitualizao (LERNER, 2012) usada em programas de formao de professores. Esta metodologia possibilita aos professores em processo de formao vivenciar leituras tericas e prticas sobre o cotidiano numa relao dialtica entre a teoria e a prtica. A especificidade dessa estratgia formativa consiste em possibilitar que os futuros docentes exeram comportamentos prprios de leitores, escritores, para depois poder conceitualizar tanto os comportamentos exercidos como as caractersticas da situao didtica da qual executaram ou observaram. Os caminhos metodolgicos minuciosamente observados nesta proposio de trabalho entendem que os acadmicos em processo de formao devem compreender que a prtica, igualmente, a finalidade da teoria. E que a leitura e a escrita so condies essenciais para a construo permanente de o prprio fazer docente. Que as situaes de dupla conceitualizao devem ocorrer desde o incio do curso e podem estar presentes em qualquer modalidade de formao. Assim, partindo dos problemas concretos que so formulados a partir do cho da escola, recebem um primeiro olhar, considerado por ns como primeira conceitualizao, os futuros docentes fazem o primeiro registro, logo em seguida, h o aprofundamento terico, (leituras selecionadas pelo formador, relacionadas com as prticas observadas), aps discusses, que no sentido de superao dos limites encontrados so (re) conceitualizados, novamente registrados, e retornados escola para um novo olhar e fundamentao da ao a ser (re) construda, por isso dupla conceitualizao.

Doutora em Educao, Centro Universitrio So Camilo - ES, Curso de Pedagogia, CAPES (Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior), augustabicalho@yahoo.com.br, pesquisapibid@hotmail.com.
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Essa segunda conceitualizao se concretiza quando os futuros docentes vo traduzindo e substituindo o primeiro olhar pelo segundo, ou seja, vo apresentando uma viso mais refinada, mais fundamentada, sobre a prtica do professor que esto observando, acompanhando e tambm quando vo assumir as salas no lugar desse professor. Para traduo desta concepo terica realizamos quinzenalmente grupos de estudos com os alunos bolsistas, (coordenadora de rea e alunos), semanalmente (coordenadora de rea, supervisores e alunos para planejamento das intervenes) e depois (supervisor, coordenador de rea e alunos bolsistas) para anlise e discusses dos registros por meio dos quais possvel apontar os variados olhares, o antes e o depois. A partir desta experincia este trabalho pretende apresentar alguns achados parciais que serviro para problematizar os fazeres docentes tanto na formao inicial quanto continuada realizada por muitos formadores neste pas. 2 DeSeNVOlVIMeNtO: Para iniciar nossas discusses podemos afirmar que j se tornou bem comum o discurso tanto nos rgo normativos que regem os cursos de formao no Brasil, como na literatura sobre tal temtica, de que os professores no contexto atual carecem de uma formao, tanto na modalidade inicial quanto na continuada, que realmente cumpra as exigncias sociais solicitadas escola. Muito se diz que, uma das maiores carncias, diz respeito distncia entre a teoria estudada e a prtica realizada. Buscando compreender o nvel de complexidade que envolve tal temtica e aprofundar tais discusses, so muitos os autores, (PIMENTA, 2007, ESTEBAN, 2002, TARDIF, 2007, NVOA, 2011, ZEICHNER, 2002, entre outros) que vem realizando estudos e apresentando seus resultados, dentre os quais, sugerem e s vezes nomeiam subttulos para facilitar suas proposies como, por exemplo, podemos citar, Professores Pesquisadores, Professores Reflexivos, Profissionalizao da docncia, Saberes da Experincia e Saberes da Prtica. Partindo ento de nossas experincias achamos muitas interrogaes, as quais dialeticamente tornam-se respostas, porque nos tm permitido (DES) construir saberes que considervamos j sabidos, estabelecidos em nosso curso de pedagogia. Em nossos registros, docentes e alunos, j tm perguntas que nos permitem pensar: O que de fato refletir sobre a prtica? Como refletir se estamos quase sempre mais preocupados com as solues para os problemas que a escola parceira tem necessidade emergente de respostas? As narrativas tericas que temos cotidianamente nas salas dos cursos de graduao so compatveis com o contexto das escolas de Educao Bsica? Como redimensionar nossas prticas de formao, principalmente, a inicial, de forma que faamos melhor o processo de integrao/relao e teoria/prtica de forma que contribua para um desenvolvimento genuno dos professores? At que ponto as Diretrizes Curriculares norteadoras dos cursos de formao consideram o cotidiano das escolas enquanto espao/territrio habitado por sujeitos histricos e socioculturais? O autor POPKEWITZ (1997), tem nos apoiado quando nos mostra atravs de seus estudos sobre as reformas educacionais analisando os termos reforma, profissionalizao e cincia no sculo IX e sculo XX, e como estes termos tm sido tratados nas reformas atuais. Para este autor estes termos so atualmente redefinidos, mas esto inclusos numa relao de poder que devem ser bem percebidas por todos aqueles envolvidos com educao, reformas educacionais, formao de professores etc. Nesse sentido nossas intervenes e leituras sobre o cotidiano das escolas devem ser mais crticos no sentido de compreender como as prticas governamentais propostas nos programas, currculos escolares, quase sempre so muito mais objetos de regulao social do que atividades de emancipao de sujeitos. Mudanas so possveis a partir da compreenso dessas variveis, para que as intervenes sejam outras, (re) inventadas e no caiamos na to propalada retrica pblica de que os problemas da prtica pedaggica e o profissionalismo docente necessrio para o bom ensino e aprendizagem tornem-se aes de motivao, eficincia e de fcil gesto. Na perspectiva de buscar um redimensionamento para nossas aes junto aos alunos, (futuros docentes) temos aprendido muito com o cotidiano das escolas, temos buscado muito mais compreender as prticas dos que esto l, do que fazer julgamentos e levar inovaes. Juntos, temos problematizado nossos fazeres, principalmente, iniciando a anlise crtica pelo fazer da universidade. Estamos sempre dizendo, para todos os parceiros envolvidos no projeto, ns que estamos aqui para aprender. Nossas discusses focam na anlise das prticas no sentido de, antes de propormos, compreendermos como se d a relao de poder com os processos organizadores da produo, regulamentao, distribuio, circulao e operao do conhecimento. (FOCAULT, 1980). 3 AVAlIAO/DISCUSSO DOS reSUltADOS Conforme j descritos os achados so cada vez mais interrogaes que dialeticamente tornam-se respostas que nos direcionam para uma relao prtica /terica mais aprofundada e aprimorada. Podemos perceber: As escolas tm muito a oferecer aos bolsistas, mas demonstram certa resistncia em mostrar seus fazeres, o que pode sinalizar para a percepo
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de estranhamento da escola quanto universidade. Ainda precisamos (re) construir nossas relaes de uma nova cultura de aprendizagem no que diz respeito a essas duas agncias formadoras. Como nos alerta POZO (2002), entre o saber dizer e o saber fazer h um salto que a universidade no pode deixar que os aprendizes de/para a docncia deem sozinhos. Os procedimentos constituem um produto de aprendizagem com caractersticas muito especficas. Tambm, podemos afirmar que a metodologia Dupla Conceitualizao usada em nosso projeto demonstra uma estratgia potencializadora para melhoria dos cursos de formao docente, tendo em vista, as oportunidades e as condies criadas por essa ao exigir um monitoramento direto do formador (tal estratgia exige a permanncia direta do formador), e o aprofundamento e desenvolvimento que essa possibilita aos formandos no sentido de adquirirem capacidades para fazerem leituras subjacentes s prticas pedaggicas observadas e executadas. ReFerNCIAS
CORAZZA, Sandra. M. Pesquisa ensino: o hfen da ligao necessria na formao docente. In: Professora Pesquisadora uma prxis em construo. ESTEBAN, Maria, T. (orgs). Rio de Janeiro, DP &A, 2002. ESTEBAN, Maria. T. Professora Pesquisadora uma prxis em construo (orgs). Rio de Janeiro, DP& A, 2002. FOUCAULT, Michel. Microfsica do Poder. Organizao e traduo de Roberto Machado Rio de Janeiro; 22 ed. Edies Graal, 1980. LERNER, Dlia. Ler e escrever na escola: o real, o possvel e o necessrio. Porto Alegre: Artmed, 2002. NVOA, Antnio. O regresso dos professores. Pinhais. Editora Melo, 2011. PIMENTA, Selma. G. Formao de professores: saberes da docncia e identidade do professor. In: FAZENDA, Ivani. (org), Didtica e interdisciplinaridade. Campinas: Papirus, 2007. POPKEWITZ, Thomas S. Reforma educacional: uma poltica sociolgica poder e conhecimento em educao; Trad: Beatriz Affonso Neves. Porto Alegre. Artes Mdicas, 1997. POZO, Juan Ignacio. Aprendizes e mestres: a nova cultura da aprendizagem. Trad: Ernani Rosa. Artmed Editora, 2002. TARDIF, Mauricio. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis: Vozes, 2007. ZEICHNER, Kenneth M. A formao reflexiva de professores: ideias e prticas. Lisboa: Educa, 2002.

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Professor reflexiVo e professor pesquisador: faces da mesma moeda na constituio da docncia


Alessandra Goulart DAvila1 Anglica Barbosa Cortez Fernanda Cavalheiro Granato Liane Barreto Silva Nathan Bastos de Souza Fabiana Giovani2

Resumo: Este resumo visa levantar questes acerca da constituio da docncia, olhando para dois perfis de professores: o professor reflexivo e o professor pesquisador. Com tal intuito, fazemos uma reviso bibliogrfica sobre o assunto e olhamos para nossas prticas enquanto iniciantes docncia. Tomando como base terica os propostos por Bakhtin (2011), no que se refere ao dialogismo e aos gneros discursivos; por Dornelles e Bica (2012), que empreendem anlise sobre o PIBID dentro das escolas; Sartori, Hartmann & Alves (2012) que fazem um estudo sobre as metodologias que o PIBID tem implementado nas escolas e Irala (2012) que analisa prticas empreendidas pelo PIBID de Lngua Portuguesa nas escolas envolvidas durante os anos de 2010 e 2012; buscamos analisar as potencialidades dos dois perfis de professores. Palavras-chave: Constituio da docncia. Professor reflexivo. Professor pesquisador, prtica pedaggica. Dilogo universidade/escola. INtrODUO Estar em sala de aula no perodo de formao inicial nos permitiu um posicionamento sobre nossa prtica docente a partir de dois aspectos: o pesquisador e o reflexivo. Como bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID), na rea de Letras Lngua Portuguesa - aplicamos com alunos do Ensino Mdio Politcnico, especificamente com alunos do primeiro ano, oficinas temticas baseadas nos gneros discursivos nas quais tivemos a possibilidade de atuar em sala de aula, ministrando e observando aulas sobre linguagem. Tais prticas so enriquecedoras para nossa formao inicial e continuada no caso da professora regente da turma3. Este trabalho tem como objetivo pensar a nossa prtica refletindo/pesquisando potencialidades, mas assumindo ambos os papis, enquanto atuantes na docncia. DeSeNVOlVIMeNtO Em uma perspectiva de escola como instituio do saber, assim como a universidade, levamos para esse ambiente alguns questionamentos que orientam nosso trabalho enquanto iniciantes na docncia4:
Como mudar a prtica docente? Que prtica pedaggica d conta das demandas da Escola e dos alunos? Que conhecimento importante ensinar? Que informaes podem ser transformadas em conhecimentos? Para que e para quem se destinam os conhecimentos indicados e apreendidos na Escola? (Sartori, Hartmann, Alves, 2012, p.34)

As possveis solues s inquietaes citadas acima geram dois perfis de professor: um reflexivo que problematiza a prtica, gerando perguntas - e um pesquisador que procura respostas na sua prtica. A partir do que estamos vivenciando no contexto escolar, o surgimento dessas questes nos possibilitam pensar/agir como professor pesquisador/ reflexivo ao nos depararmos com a problematizao encontrada em sala de aula. Inseridos nesse espao, percebemos uma diferena significativa de uma turma para outra, o que nos faz refletir diariamente sobre os mtodos a serem propostos. Apesar de termos um planejamento prvio das atividades a serem desenvolvidas (plano de ensino), necessariamente
1 Graduanda em Letras Lnguas Portuguesa e Espanhola e respectivas Literaturas pela Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA). 2 3 Doutora em Lingustica e Lngua Portuguesa, UNESP (Araraquara). Docente no curso de Letras da Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA). Orientadora. Nesta dinmica, a professora responsvel pela turma cede o lugar ao bolsista ID.

4 Pensando nas relaes pibidiano-escola, pibidiano - professor da educao bsica e pibidiano-aluno da educao bsica (Sartori, Hartmann, Alves, 2012, p.34)

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devemos observar o andamento dirio das propostas para que estas se adaptem ao perfil da turma em questo, buscando o aperfeioamento do ensino/aprendizado. Ser professor implica o reconhecimento do outro e das vozes em conflito no processo de formao docente (Bica & Dorneles, 2012, p. 28). Quanto s vrias vozes que se conflitam para constituir o professor, pensamos que elas devem ser equivalentes, que a voz reflexiva e a voz pesquisadora5 se igualem em medida de foras, que a natureza dialgica (cf Bakhtin, 2011) que constitui o professor, enquanto profissional e sujeito diante de suas responsabilidades, faam-no buscar a concluso, eternamente incompleta. Problematizar a prtica e buscar nela respostas faz do pibidiano o elo dialgico entre a academia, bero da cincia, e a escola onde a cincia se desenvolve. Relevante o que pensam Bica & Dornelles (2012), quanto ao PIBID:
[...] contribui para que se supere um paradigma academicista e monolgico, segundo o qual as mazelas da educao estariam resolvidas se as diretrizes oficiais e acadmicas para o ensino fossem seguidas, de maneira estrita e sem crtica, pela Escola. Ao se reconhecer a complexidade da Escola e das prticas que nela se desenvolvem cotidianamente, reconhece-se a ingenuidade e o desservio que pensamentos como este trazem para a educao e, sobretudo, para a formao inicial de professores. (Bica & Dornelles, 2012, p.28)

Encaramos, na prtica de sala de aula uma realidade que no a idealizada, sobre a questo de aluno/educao idealizados, modelos, diz Irala (2012):
[...] um aluno, que se define como aquele engajado nas tarefas pedaggicas, naturalmente motivado e sempre predisposto a atender as orientaes do professor. Normalmente a partir dessa concepo de aluno que toda a arquitetura pedaggica e didtica organizada (Irala, 2012, p. 213).

A autora explica, em nota:


Em uma viso idealizada de sala de aula e de aluno, o professor planeja uma aula (ou uma sequncia de aulas), apresenta a(s) atividade(s) e todos os estudantes magicamente a(s) realiza(m) exatamente de acordo com o que foi proposto, apresentando alto investimento (cognitivo, afetivo, social etc.) em sua prpria aprendizagem. (Irala, 2012, p. 213).

Em nossa caminhada, na iniciao docncia nos deparamos com este problema: o aluno est longe dos discursos modelares que existem por a. A prtica propriamente dita diferente, os alunos esto carregados de ideologias e de sentimentos que nos escapam enquanto professores. No somos a tbua de salvao. No entanto, assumir-se reflexivo e pesquisador frente s prticas escolares uma tentativa de melhora e uma sada para as emergncias da educao contempornea. AVAlIAO/DISCUSSO DOS reSUltADOS Ao atuarmos como professor pesquisador/reflexivo e ao nos inserirmos na prtica docente, aceitamos como desafio uma investigao na educao contempornea e nesta buscamos olhares desiguais. Para ser pesquisador primeiramente precisamos ser reflexivos, assim se completa um crculo de saberes. O professor reflexivo necessita questionar-se, levantar problemas sobre sua tcnica docente para, consequentemente, tornar-se pesquisador e assim buscar solues para o mbito escolar, ou seja, para os problemas na sala de aula. O espao escolar propcio a reflexes, transversalmente por vrias vises, e neste lugar que abarcamos questionamentos de diferentes aspectos, seja na rea da linguagem, nossa especificamente, ou no geral, em um aglomerado de dificuldades no aguardo de recursos para solues que toda e qualquer instituio pode apresentar. Assim, possvel observar alguns resultados dentro de nossas prticas como bolsistas, afinal temos por objetivo levar inovao para dentro da escola, e para isso no tornar-se uma utopia preciso que sejamos reflexivos e pesquisadores ontem, hoje e sempre. Tais resultados por vezes parecem ser invisveis, mas esto implcitos dentro de cada prtica pedaggica, s quais, alm de transmitirmos aprendizado, tambm aprendemos juntos. CONClUSeS Se nos estabelecemos como professor reflexivo/pesquisador, temos a conscincia de estarmos envolvidos em um contexto pelo qual devemos observar nossas prticas enquanto educadores e procurar uma melhoria nas atividades exercidas por ns professores em iniciao docncia e atuantes no espao escolar. A viso reflexiva e o exerccio da pesquisa nos possibilitam, enquanto discentes do curso de Letras, pensar, de forma perspicaz, na maneira pela qual devemos agir diante das dificuldades que o contexto escolar apresenta. Os pontos negativos encontrados no meio do caminho no devem ser adjetivados desta forma, porm devemos (re)lembrar que no existem
5 Que so as vozes que observamos como vozes em conflito.
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frmulas, receitas para uma resoluo final, mas que identificarmos e agirmos como professor reflexivo/pesquisador estarmos na caminhada certa, ou seja, devemos manter a esperana de uma escola melhor, mas no idealizada. ReFerNCIAS
BAKHTIN, Mikhail Mikhailovich. Esttica da criao verbal. Traduo Paulo Bezerra. So Paulo: Martins Fontes, 2011. BICA, Alessandro C. DOrNelleS, Clara. O PIBID como catalisador do dilogo entre a Universidade e a Escola In. Bica, Alessandro C. Dornelles, Clara. Marranghello, Guilherme F. Articulaes universidade-escola: Perspectivas e possibilidades (orgs.). Itaja : Casa Aberta Editora, 2012. IrAlA, Valesca Brasil Posso ter todo o embasamento terico, mas sozinha eu no faria: a metfora da rede no PIBID/ Letras. In. Bica, Alessandro C. Dornelles, Clara. Marranghello, Guilherme F. Articulaes universidade-escola: Perspectivas e possibilidades (orgs.). Itaja : Casa Aberta Editora, 2012. SArtOrI, Jernimo. HArtMANN, ngela Maria. AlVeS, Elenilson Freitas. Um caminho metodolgico construdo pelo PIBID-UNIPAMPA In. Bica, Alessandro C. Dornelles, Clara. Marranghello, Guilherme F. Articulaes universidade-escola : Perspectivas e possibilidades (orgs.). Itaja : Casa Aberta Editora, 2012.

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O PAPEL DO PROFESSOR FRENTE S QUESTES DE SEXUALIDADE NA EDUCAO INFANTIL


Autor: Vincius Vigolo1 Cludia Ins Horn2

Resumo: O trabalho parte dos resultados parciais obtidos por meio do Trabalho de Concluso de Curso (TCC I), iniciado no semestre A/2013 no Curso de Pedagogia do Centro Universitrio UNIVATES/Lajeado. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, que tem por finalidade desenvolver um estudo mais aprofundado sobre a temtica da Sexualidade, envolvendo crianas de trs a seis anos de idade, as quais frequentam trs grupos de uma mesma Escola de Educao Infantil da Rede Municipal de Lajeado/RS. Com a inteno de aprofundar a minha investigao, sero elaborados os seguintes objetivos: investigar como os professores vm estudando e abordando o tema Sexualidade em sala de aula; identificar de que forma as manifestaes de Sexualidade acontecem na escola e como os professores agem frente estas questes; Analisar a relao e parceria entre a famlia e a escola com relao ao tema da Sexualidade. Os dados sero coletados atravs de observaes no ambiente escolar procurando identificar nas brincadeiras, nos espaos fsicos como estas manifestaes de sexualidade vm acontecendo e de forma se apresentam; de entrevistas semiestruturadas com os professores/educadores da instituio de ensino como forma de perceber como os profissionais desta rea se sentem ao falar do assunto e como buscam enfrentar suas dificuldades; e da caixa da curiosidade onde perguntas sobre a temtica em questo sero registradas pelos membros da escola. Com esses dados empricos, procurarei analisar os dados da pesquisa, especialmente no semestre B/2013. Palavras-chave: Sexualidade. Educao Infantil. Formao Docente. Quando falamos sobre sexualidade na Educao Infantil, nos dias atuais, ns como professores e educadores ainda nos vemos presos a certos preconceitos em se pensar e falar a respeito desse assunto com as crianas. No entanto, esse tema est presente no cotidiano escolar e familiar e no podemos simplesmente fechar os olhos e os ouvidos ao que estamos observando e escutando das crianas, afinal de contas um processo de descoberta e aceitao do seu prprio corpo. Foucault (1988), na obra Histria da Sexualidade: a vontade de saber traz um estudo aprofundado sobre a sexualidade, analisando a ampliao dos discursos em torno do tema, especialmente com as instituies especficas, como a Igreja, a escola, a famlia, a medicina, entre outras. Dando continuidade, o referido autor apresenta estudos sobre os modos de subjetivao, fazendo referncia ao governo de si e dos outros. Os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997) definem a Sexualidade como algo que:
[...] tem grande importncia no desenvolvimento e na vida psquica das pessoas, pois independentemente da potencialidade reprodutiva, relaciona-se com a busca do prazer, necessidade fundamental dos seres humanos. Nesse sentido, a sexualidade entendida como algo inerente, que se manifesta desde o nascimento at a morte, de formas diferentes a cada etapa do desenvolvimento. Alm disso, a sexualidade construda ao longo da vida encontra-se necessariamente marcada pela histria, cultura, cincia, assim como pelos afetos e sentimentos, expressando-se ento com singularidade em cada sujeito (BRASIL, 1997, p. 117).

Acredito que como professores comprometidos com a nossa prtica pedaggica em sala de aula, no podemos ignorar algo que acaba se tornando frequente diante de tantas dvidas e perguntas vindas das crianas quanto s diferenas entre meninos e meninas. Quando nos deparamos na Educao Infantil com manifestaes sexuais das crianas ficamos horrorizados, pois no estamos preparados para encarar esses fatos. As respostas as suas perguntas no devem ser ignoradas, devemos usar o bom senso para respond-las, no devemos ser extremistas ao respond-las (fantasiar ou explicar tudo). Aqui tambm faz-se necessrio refletir sobre as concepes que temos sobre infncia e criana e perceber histrica, social, poltica e culturalmente nossas formas de pensar e agir com as crianas e as produes voltadas um tipo de infncia. Para ampliar este debate, autores como ries (1981), Kohan (2005; 2007), Steinberg, Kincheloe (2001), sero aprofundados. A questo da sexualidade ainda vista como tabu, mas a criana no tem essa maldade, ela apenas est curiosa, no compreende o porqu da diferena e ns no temos necessidade de esconder. Conforme destaca Dolto (2008, p. 104):
1 2 Professor de Educao Infantil da Prefeitura Municipal de Lajeado/RS e Acadmico do Curso de Pedagogia/Licenciatura da Univates. E-mail: vini_vigolo_2006@hotmail.com. Orientadora. Professora do Curso de Pedagogia da Univates. Mestre em Educao UFGRS e Doutoranda em Educao Unisinos. E-mail: clauhorn@yahoo.com.br
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Quanto educao sexual, isso no tem quase nada a ver com a forma e a aparncia dos rgos sexuais. Trata-se, sobretudo de uma educao da sensibilidade, que comea justamente com o interdito de mamar no seio da me a vida inteira, o interdito de ser tocado por ela a vida inteira, o interdito de poder ter intimidades sexuais com ela (Dolto, 2008, p. 104).

Por isso, ns adultos, devemos ter claro que esta sexualidade est presente desde o nascimento do beb, quando ele tocado pela mame, e tem intimidades com ela atravs da amamentao no prazer em sugar o leite materno no seu seio. Freud (1984) caracteriza esta como a primeira fase da sexualidade infantil, que tambm pode se manifestar atravs da mordida, do sorrir e do chorar da criana. Entretanto, infelizmente nos prendemos ideia de que Sexualidade est relacionada ao ato sexual, o que confuso de se afirmar, j que estas manifestaes ocorrem desde a primeira etapa da vida de uma criana e por isso deve ser dada a devida importncia neste processo de educao sexual. Nunes e Silva (2006) tambm contribuem neste debate, afirmando que:
Educar integralmente a criana exige a responsabilidade e o cuidado de considerar todas as suas dimenses e trabalhar para que nenhuma delas fique de fora do seu processo de desenvolvimento. Sendo a sexualidade uma dimenso ontolgica do ser humano, jamais poderemos deixar de contempl-la neste processo de educao. A histria tem mostrado que uma educao fragmentria resulta na formao de cidados inseguros, frgeis e angustiados em relao a si prprios e aos outros, nas dinmicas relaes que estabelecem em sua vida (Nunes e Silva, 2006, p. 124).

Cabe aos professores, mediar e procurar sanar essa curiosidade envolta do assunto sexualidade, questionando as crianas para pesquisar o que sabem e quais suas dvidas. Contudo A educao sexual s acontece quando assumida pela escola toda, como dimenso bsica fundamental do processo humano e educativo. No h educao sexual voluntarista ou espontanesta (NUNES E SILVA, 2006, p. 126). A sexualidade uma manifestao, o estudo do comportamento sexual de um povo, de uma cultura. Sexualidade estudar, conhecer e entender como pessoas se sentem e identificam sua vida sexual. Partindo destes e outros referenciais tericos, esta pesquisa iniciada no TCC I do Curso de Pedagogia tem por finalidade desenvolver um estudo mais aprofundado sobre a temtica da Sexualidade, em especifico envolvendo crianas da Educao Infantil, elaborando um estudo que permita analisar e identificar estas manifestaes presentes nas Escolas da Rede Municipal de Ensino de Lajeado/RS. O problema desta pesquisa ser de investigar o papel dos professores que esto diretamente ligados em trs turmas da Educao Infantil na faixa etria dos 3 aos 6 anos de idade em uma mesma Escola da Rede Municipal do municpio de Lajeado/RS. ReFerNCIAS
ARIS, Philippe. Histria social da criana e da famlia. 2a Ed. Rio de Janeiro: LTC, 1981. BRASIL. Secretaria da Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: Pluralidade Cultural e Orientao Sexual. Vol. 10 (1 a 4 srie). Braslia: MEC/SEF, 1997. DOLTO, Franoise. Quando os filhos precisam dos pais: Respostas a consultas de pais com dificuldades na educao dos filhos. So Paulo: WMF Martins Fontes, 2008. FOUCAULT, Michel. A Histria da Sexualidade I A vontade de saber. So Paulo: Graal, 1988. ______. A Histria da Sexualidade II O uso dos prazeres. So Paulo: Graal, 1984. ______. A Histria da Sexualidade III O cuidado de si. So Paulo: Graal, 1985. FREUD, Sigmund. Sobre a sexualidade. Rio de Janeiro: Imago, 1984. KOHAN, Walter O. Infncia. Entre Educao e Filosofia. Belo Horizonte: Autntica, 2005. ______. Infncia, estrangeiridade e ignorncia. Belo Horizonte: Autntica, 2007. NUNES, Csar. SILVA, Edna. A educao sexual da criana: subsdios tericos e propostas prticas para uma abordagem da sexualidade para alm da transversalidade. 2 Ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2006. STEINBERG, S.; KINCHELOE, J.L. Cultura infantil: a construo corporativa da infncia. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2001.

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Consideraes sobre a constituio do ser professor: formao inicial e continuada


Anglica Barbosa Cortez1 Alessandra Goulart DAvila Fernanda Cavalheiro Granato Liane Barreto Silva Nathan Bastos de Souza Orientador: Fabiana Giovani2

ReSUMO: Este trabalho foi pensado para tecer consideraes acerca da formao de professores, formao inicial e continuada. O tema do texto a relao entre o lugar que estamos, enquanto graduandos, e o lugar que estaremos mais tarde, graduados; relacionando os dois lugares com a atuao profissional em sala de aula. No ltimo ano tivemos encontros com professores da Universidade que proporcionaram discusses sobre determinadas teorias e propuseram prticas para o ensino bsico. A sociedade demanda professores que estejam envolvidos com a formao, com a atualizao e com a reviso de prticas pedaggicas. Vivemos o tempo do imediato e o professor que se acomodar agora tende a perder espao, em relao aprendizagem significativa e efetiva. O professor que se envolve com a formao continuada desde a graduao j vivencia o aprofundamento que esta proporciona antes mesmo de ter se formado. Como referencial terico, nos apoiamos no que empreendem Solarevicz(s/d), Nvoa(2007) e Freire (1991). Consideramos, por fim, que o professor deve se assumir curioso e como tal se manter em formao continuada, pois a academia proporciona o bsico apenas em regime de obrigatoriedade, cabe ao prprio sujeito se reformular enquanto profissional. Palavras-chave: Formao inicial. Formao continuada. Inquietao. Curiosidade. Aperfeioamento. INtrODUO Este trabalho visa refletir questes pertinentes formao de professores, seja inicial e/ou continuada. Encontramonos em um lugar propcio para tal reflexo, pois dentro do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID), na rea de Letras, no subprojeto Lngua Portuguesa, estamos constituindo-nos na formao inicial e vivenciando, precocemente3, a formao continuada. Nosso propsito discutir no que implica a relao da formao continuada durante a formao inicial e tambm o que traz de modificaes s prticas de professores atuantes na rede que se envolveram nessa atividade. Durante o ltimo ano tivemos contatos com professores-pesquisadores que proporcionaram encontros quinzenais de discusso, sobre um lugar terico, e propuseram uma prtica para a sala de aula. Das sete experincias que obtivemos ao participar das formaes continuadas, cinco foram aplicadas e tiveram um retorno aos professores formadores. As turmas envolvidas foram do primeiro ano do Ensino Mdio Politcnico, s quais obtiveram envolvimento tanto no mbito escolar, quanto na comunidade. A formao dividia-se em duas partes: a primeira com uma proposta inicial para ser aplicada, que poderia ser adaptada de acordo com o contexto, e a segunda que visava apresentar os resultados obtidos. DeSeNVOlVIMeNtO Vivenciar, enquanto acadmicos, a formao continuada e buscar resultados nas escolas s questes sugeridas pelos docentes da Universidade, faz-nos refletir no que estamos buscando, qual a diferena que desejamos fazer no dia a dia desses alunos e qual profissional queremos nos tornar. O ideal da formao continuada proporcionar aos professores, que atuam no ensino bsico, novas prticas pedaggicas e, com isso, motivar a renovao do contedo que, por vezes, torna-se rotina. Portanto, a formao continuada a sada possvel para melhoras na qualidade do ensino. Por ser to recente, no possui teorias consistentes, elas esto em processo (cf. Solarevicz [s/d]). A formao busca, alm da atualizao tcnica dos professores atuantes, que ocorra a transposio didtica, encurtando a distncia entre a teoria estudada na Universidade e a prtica desenvolvida na escola, para auxiliar no to desejado ensino significativo. O nosso trabalho em conjunto com os professores da Universidade e da escola, oportuniza
1 Graduanda em Letras Lnguas Portuguesa e Espanhola e respectivas Literaturas pela Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA). 2 3 Doutora em Lingustica e Lngua Portuguesa, UNESP (Araraquara). Docente no curso de Letras da Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA). Usamos o termo precocemente visto que as formaes continuadas so voltadas para professores j atuantes na educao bsica.
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pensar em metodologias inovadoras, e mais que isso, pensar na nossa formao, enquanto futuros docentes, que possuem contato com os questionamentos advindos da formao continuada. O propsito principal da formao continuada a atualizao de prticas, pois como afirma Solarevicz [s/d]: O profissional consciente sabe que sua formao no termina na Universidade. Esta lhe aponta caminhos, fornece conceitos e idias, a matria prima de sua especialidade. (p.6). Assim, na formao continuada se tem a possibilidade de aperfeioamento de estudos que na formao inicial no foram aperfeioados e/ou ainda teorias novas que foram empreendidas depois do perodo de graduao. Interessante, para nossa reflexo o que prope Freire (1991) que diz: Ningum nasce educador ou marcado para ser educador. A gente se faz educador, a gente se forma, como educador, permanentemente, na prtica e na reflexo da prtica (p.58). Se formar professor, assim dado, estar em contato com os estudos durante todo o perodo em que se exerce a profisso. Do princpio da vida acadmica, enquanto licenciando, e depois de graduado para que no torne a prtica obsoleta. AVAlIAO/DISCUSSO DOS reSUltADOS As falas dos professores-pesquisadores proporcionaram os momentos de inquietao, que foi a formao continuada, e a partir dessas nos fizeram pensar em metodologias aplicveis s proposies e interferir na sala de aula pensando em alunos que usam a linguagem h certo tempo e j dominam uma variedade dela. Qual o nosso papel, enquanto facilitadores, na relao aluno/contedo? Essa foi uma questo que nos moveu a pensar. E a ideia central da formao continuada, inquietar a tal ponto de fazer com que, seres curiosos que somos, busquemos as possibilidades de resolues para a pergunta primeira. O importante que nos assumamos curiosos, que nos apropriemos dessas teorias que a cincia tem criado e que consigamos analisar criticamente cada corrente de pensamento, antes de segui-la ou aplic-la cegamente, pensando que a academia sempre produzir o bom e o certo. necessrio ao professor desses tempos, uma formao slida em questes cientficas, tcnicas e polticas, para que efetue uma prtica pedaggica eficaz frente ao panorama escolar da atualidade. Aos que se formarem ancorados no comodismo, a sociedade ir lhes impor reviso de tcnicas, para que o exerccio de sua atividade seja capaz de fazer alguma diferena no mbito educacional em que estiver inserido. Do contrrio, sua prtica ser extremamente falha, do ponto de vista metodolgico, terico e/ou tecnolgico. CONSIDerAeS FINAIS: Se nos construmos professor e no o somos/nascemos sendo, temos que a profisso no nos dada, ela parte de uma constituio, de um processo. Nesse sentido, a formao continuada nos auxilia no desenvolvimento da nossa identidade, como futuros docentes, pois a tenso entre a teoria e a prtica faz-nos constituir o ser professor. Salienta-se ainda, o nosso engrandecimento enquanto discentes do curso de Letras e a experincia no instante em que a formao continuada se realiza em paralelo com a formao inicial. Temos o conhecimento estabelecido como obrigatrio para a formao de um graduando em letras, e na formao continuada a proximidade e o aprofundamento que nos permite esse tipo de prtica. As hipteses de trabalho e as ideias de intervenes futuras, quando seremos docentes graduados, sero baseadas nesses estudos que foram empreendidos desde o incio da graduao no curso. As perguntas iro nos mover enquanto estivermos na prtica, s respostas sempre suscitaro outras perguntas e assim sucessivamente. ReFerNCIAS
FREIRE, Ana Maria de Arajo. A Formao Permanente. In: Freire, Paulo: Trabalho, Comentrio, Reflexo. Petrpolis: Vozes, 1991. NVOA, Antnio. O regresso dos professores. Conferncia de Desenvolvimento profissional de professores para a qualidade e para a equidade da Aprendizagem ao longo da Vida. Lisboa, 2007. SOlAreVICz, Mara Maria Prohmann de Lima. A construo do educador pela formao continuada com base na prtica escolar. Disponvel em: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/2337-8.pdf Acesso 27 de maro de 2013. SOlAreVICz, Mara Maria Prohmann de Lima. A importncia da formao continuada no caso do magistrio paranaense. Disponvel em: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/2337-6.pdf Acesso 27/03/2013. Acessado no dia 27 de maro de 2013.

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DESAFIOS, PRTICA E PLURALIDADE EM SALA DE AULA


Michele de Oliveira Casali1 Tas Giacomini Tomazi Andr Luis Ramos Soares2

Resumo: O presente trabalho pretende analisar elementos relacionados s dificuldades e experincias vivenciadas por graduandos em seu processo de formao como educadores. A temtica da educao tem sido debatida constantemente e por diversos ngulos, compreender a pluralidade em sala de aula um dos passos essenciais para identificar as diferenas e especificidades que fazem parte da unidade escolar. Esta breve reflexo apontar que apesar da vasta bibliografia existente, ainda so muitos os desafios que devem ser enfrentados e que ser educador conviver com dvidas e certezas que faro parte da nossa atuao. Palavras-chave: PIBID. Formao. Ensino de Histria. INtrODUO Cada vez mais a formao de professores tem sido palco de discusses e estudos no cenrio acadmico, um campo repleto de questionamentos e reflexes quando se pensa nos futuros professores. Nos ltimos anos, tem se questionado a qualidade de ensino das universidades ao formar profissionais capazes e preparados para dar aula. Fala-se em ensino e qualidade na formao dos graduandos, mas sabemos o que ser um educador? Sabemos das nossas responsabilidades diante desta tarefa? O PIBID/UFSM-2011, subprojeto da rea de Histria, possibilita inserir os acadmicos no mbito escolar, proporcionando uma maior aproximao com a profisso docente, suas dificuldades e fraquezas. Alm disso, o projeto ainda tem o propsito de possibilitar um dilogo entre escola e universidade propiciando um enriquecimento de conhecimentos e diminuindo a distncia entre o meio acadmico e o escolar. Diante das tantas certezas e dvidas que circundam o futuro dos acadmicos, certamente, acompanhar e participar do cotidiano escolar possibilita reconhecer e aprender elementos necessrios formao docente, uma vez que a dificuldade, muitas vezes, a articulao da teoria e prtica, a conciliao entre o saber e o fazer, a teoria moldando-se a realidade e vice-versa, pois esta constante busca por aperfeioamento da nossa atuao exige, no somente, as referncias tericas sobre ensino e formao e no apenas foco nas experincias, um equilbrio que possamos ultrapassar o espao escolar, ao passo que a docncia caracterizada pela imprevisibilidade e transformao constante das nossas atitudes e pensamentos. DeSAFIOS, prtICA e plUrAlIDADe eM SAlA De AUlA: A partir deste contato com a realidade escolar, possvel que o licenciando identifique uma srie de elementos essenciais para atuao docente, um dos passos iniciais a identificao e reconhecimento da diversidade de cada turma. Cada aluno nico e saber trabalhar as suas especificidades e, ao mesmo tempo, desempenhar nosso ofcio diante do coletivo um desafio constante diante a tantos problemas e conflitos, uma vez que no depende apenas do professor. Nesse sentido, frente a estas colocaes percebemos dois elementos interceptivos que compe o ambiente de sala de aula: coletividade e a individualidade. Reconhecer o outro sempre difcil, saber relacionar-se com os alunos uma tarefa contnua e exige dedicao e ateno s caractersticas de cada educando, um olhar apurado para esses detalhes fazem uma enorme diferena no processo de aprendizagem.
Outro aspecto fundamental ligado s primeiras experincias docentes das jovens professoras e a que as escolas de formao, no do, deviam dar imensa ateno o da formao das professorandas para leitura da classe de alunos como se esta fosse um texto a ser decifrado, a ser compreendido. A jovem professora deve estar atenta a tudo, aos mais inocentes movimentos dos alunos, inquietao de seus corpos, ao olhar surpreso, reao mais agressiva ou mais tmida deste aluno ou aluna (FREIRE, 1993, p. 67).

Nessa perspectiva, deve-se encarar a sala de aula como um espao marcado pela diferena e pluralidade e, no como uma massa homognea, o trabalho desenvolvido torna-se mais proveitoso e voltado s necessidades dos educandos. Estabelecer relaes com os alunos um processo contnuo que exige de ambas as partes dilogo, respeito e compreenso de seus papis. Dessa maneira, o educador em processo de formao vai adquirindo uma postura profissional que ir
1 2 Acadmica do curso de Histria pela Universidade Federal de Santa Maria, Bolsista PIBID Colaborao CAPES. Professor Adjunto do Curso de Histria pela Universidade Federal de Santa Maria, coordenador do Ncleo de Estudos do Patrimnio e Memria- NEP, e coordenador do PIBID-Histria, edio 2011, financiamento CAPES.
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contribuir na relao com a turma de forma efetiva na sua aprendizagem seja na sua vida escolar ou na sua vida Mas, afinal, aprendemos a ser professores? Aprender pressupe instruo e incorporar conhecimentos, mas sabemos que no existem frmulas de ensino, nem um manual de didtica ou uma receita que nos ensine a nos comportar e educar. A docncia marcada por incertezas e reflexes, muitas vezes, no possumos controle de situaes que acontecem em sala de aula.
A busca da resposta pronta para uma situao incerta sempre ilusria e intil, pois situaes que renem tantas especificidades como ensino, aprendizagem, relacionamentos interpessoais resultam do interjogo da afetividade, valores, diferenas, o que exige tambm muito de sensibilidade e intuio do professor para fazer a leitura precisa do que est ocorrendo no momento exato. Assim mesmo, esta leitura est sujeita interferncia de sua subjetividade, de seu estado emocional momentneo, de sua preocupao para uma aula determinada e das caractersticas de cada aluno e do grupo (GRILLO, 2001, pp.77).

pessoal.

Dessa maneira, preciso desvelar o contexto da sala de aula, saber que os alunos esperam muito de ns, ampliando a esfera contedo, percebendo que muitas vezes os educandos procuram algo mais em nossa atuao por vezes um ouvinte, um amigo ou at um olhar de compreenso e apoio em suas dificuldades. CONSIDerAeS FINAIS Nossa escolha de ser professor est distante de ser fcil, so muitas as responsabilidades e reflexes diante de nosso ofcio. O PIBID surge como oportunidade de integrar os graduandos aos primeiros passos da docncia. Alm do contato inicial com o ambiente escolar, as atividades desenvolvidas possibilitaram a reflexo a respeito de questes importantes como o planejamento das aulas, leituras e trabalho em equipe. Dessa forma, ao longo das nossas prticas, foi possvel identificar os inmeros problemas que os educadores enfrentam e perceber que as alternativas para minimiz-los existem e devem ser incessantemente discutidas e transformadas a fim de possam contribuir para a melhora da educao brasileira. Por fim, percebemos que necessrio atentar para a ampliao da sala de aula como espao de diferenas, e que o professor, mediador de relaes, contribui para que a atuao docente se torne mais instrumentalizada na resoluo de possveis dificuldades. Compreendendo que a procura por uma educao mais ativa e ciente de seu papel tarefa de todos, fazendo parte da construo do conhecimento histrico. ReFerNCIAS
GRILLO, Marlene. O Professor e a docncia; o encontro com o aluno. In: ENRICONE, Dlcia. (Org.). Ser professor . Porto Alegre, RS : EDIPUCRS, 2002. FREIRE, Paulo. Professora Sim Tia No: Cartas a quem ousa ensinar. 21 ed. So Paulo: Olho dgua, 2009.

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UMA REFLEXO SOBRE A PRTICA DA PESQUISA COM ALUNOS DO ENSINO POLITCNICO


Fabiane Simonaggio1 Tnia Micheline Miorando2

Resumo: Este trabalho parte da disciplina Trabalho de Concluso I, do curso de Pedagogia do Centro Universitrio UNIVATES. O trabalho se fundamentou em uma reflexo sobre a pesquisa desenvolvida com os alunos do Ensino Politcnico e tambm procurou refletir sobre como o professor realiza suas prticas escolares dentro de uma perspectiva fundamentada na Pesquisa. Para isso, busquei trazer minhas memrias do tempo em que era estudante do Ensino Mdio para discuti-las em comparao quelas que encontrei em minhas observaes para este estudo. A pesquisa se constituiu em observaes realizadas em uma Escola do Vale do Taquari/RS, com uma turma de alunos do Ensino Mdio. A coleta de dados foi feita em encontros onde pude fazer anotaes e questionamentos sobre o assunto em estudo. Este trabalho no tem ainda dados finais, pois estes ainda esto em anlise na disciplina Trabalho de Concluso II, entretanto podese salientar que, com uma metodologia que no traz receitas prontas para o docente, acompanhar o ensino da pesquisa aponta caminhos para inovar o processo pedaggico. O docente dentro desta perspectiva valoriza os trabalhos coletivos e ao mesmo tempo estimula atividades criativas. Assim, o conhecimento visto como efmero e respectivo, num processo que se faz a cada momento; com isso, o pensamento divergente passa a ser mais valorizado. Palavras-chave: Pesquisa. Formao de Professores. Ensino Mdio Politcnico. INTRODUO O interesse pelo tema Pesquisa surgiu aps a realizao do Estgio Supervisionado no Ensino Mdio, no qual se abordou esta temtica com os professores de uma Escola Pblica do Vale do Taquari/RS. A escolha deste assunto se deu por ser um tema emergente na Educao, visto que o governo implantou uma nova Proposta Pedaggica para o Ensino Mdio Politcnico e Educao Integrada ao Ensino Mdio, no ano de 2011. Nesta proposta do governo, a pesquisa est inserida como sendo um processo que vincula a realidade, delineando intervenes quando necessrio. Dentro da prtica pedaggica, a pesquisa est aliada construo de novos conhecimentos, sendo o aluno um sujeito ativo neste processo, atuando como um pesquisador crtico e reflexivo. A pesquisa dentro das escolas estaduais vem conquistando espaos fundamentais, abordando a interdisciplinaridade de variadas reas do conhecimento, tornando-se uma alternativa potencializadora de prticas pedaggicas voltadas reflexo das aprendizagens. Pensar em problematizar os fazeres docentes, ressaltando que prticas pedaggicas so as aes que utilizamos para organizar os conhecimentos, este estudo levou-me a questionar: Como os professores fazem pesquisa em suas prticas pedaggicas com os estudantes? Na tentativa de responder o problema intitulado acima, delineou-se como objetivo geral problematizar as prticas pedaggicas de alguns professores na utilizao da pesquisa em suas aulas. Para atingir o objetivo geral, desdobraramse em objetivos especficos analisar se a pesquisa considerada relevante para o desenvolvimento cognitivo do aluno, investigar se a pesquisa contribui para a melhoria da prtica docente e discente e compreender a existncia de condies necessrias para prticas de pesquisa com os alunos do Ensino Mdio Politcnico. DESENVOLVIMENTO A partir da minha experincia escolar quero relatar um pouco sobre a minha vida de estudante e a relao que a pesquisa teve nesta caminhada. Comecei meus estudos aos cinco anos em uma Escola Pblica, na qual estudei at os anos finais do Ensino Fundamental. Neste perodo no me lembro de ter realizado pesquisa em nenhuma rea de conhecimento: no fazamos sadas a campo, experincias, anlises, etc. Entre os autores que falam sobre pesquisa, Bagno (2007) ressalta que ela deve ser apresentada desde as sries iniciais, bem organizada e pode ser feita de forma simples, porm sempre com a ajuda do educador para mostrar s crianas o caminho a ser percorrido. Minha prtica escolar foi baseada nos livros didticos. Cada professor fazia uso deste recurso como fonte nica no processo de ensino e aprendizagem. Um dos grandes problemas que me deparei na prtica escolar foi o uso frequente de aulas expositivas, estas, associadas educao bancria, onde por inmeras vezes eu e meus colegas ramos apenas ouvintes e expectadores.
1 2 Univates, Curso de Pedagogia, fabisimon@universo.univates.br. Orientador. Mestra em Educao, Univates, tmiorando@gmail.com
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Acredito que desde muito cedo a Escola deve focar a importncia da pesquisa para a construo da aprendizagem do aluno, buscando uma formao mais crtica, inovadora e criativa. Na literatura sobre a educao encontramos Freire (2001, p.32) que nos alerta: no h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. A prtica de ensino um dos principais aspectos de estudo da rea da Educao, pois encontra aspectos de intervenes pedaggicas, trazendo sua importncia como componente formativo e contribuinte na formao dos alunos. Nesse processo desafiador de implantao da pesquisa no Ensino Mdio, o professor precisa confiar nesta possibilidade, se impor e buscar subsdios para inserir na sua prtica esse instrumento, necessrio e enriquecedor na produo de conhecimento. Diante disso, Demo (2011, p.15) salienta que ... quem ensina carece pesquisar; quem pesquisa carece ensinar. Professor que apenas ensina jamais o foi. Pesquisador que s pesquisa elitista explorador, privilegiado e acomodado... O ato de ensinar no se limita transmisso do contedo um processo contnuo que exige inovaes e remodelaes na sua prtica. Abordar a pesquisa no ato de ensinar, se traduz em acrescentar nova maneira de produzir conhecimento, possibilitando interao entre professor na prtica de ensino. AVALIAO/DISCUSSO DOS RESULTADOS Neste sentido, a ferramenta bsica para o professor o estudo. Temos a obrigao de planejar nossas aulas e estudar, de fato, todo o contedo da mesma. A atualizao imprescindvel. O material usado no ano passado, que fez muito sucesso com uma turma, pode no garantir o mesmo xito com a prxima turma de alunos. Sair da zona de conforto palavra de ordem em qualquer profisso, significando mudana. Porm, nas observaes que realizo para meus estudos, em escolas, percebi que alguns professores, baseados no senso comum, acreditam que a prtica pedaggica deve estar ligada apropriao de um contedo, e este, deve ser assimilado na sala de aula. Mudar esta viso que alguns professores ainda tm, faz-se necessrio para que a relao professor e aluno seja realizada de forma ativa dentro das escolas. Entretanto, necessrio compreender que a tarefa docente tem um papel social e poltico, e que embora muitos fatores no contribuam para essa compreenso, o educador precisa ter uma postura crtica frente s suas prticas pedaggicas. Demo elucida a ideia dizendo que precisamos reconhecer que o conhecimento processo dirio, dando continuidade ao que sabamos e passamos a conhecer (DEMO, 2011). Portanto, quanto mais o professor fizer uso do dilogo em suas aulas, maiores avanos estar conquistando em suas prticas pedaggicas, e far com que seus alunos sintam-se mais curiosos e mobilizados para transformarem a realidade inseridos num contexto de pesquisa. Pesquisa esta que, ... se define aqui sobretudo pela capacidade de questionamento, que no admite resultados definitivos, estabelecendo a provisoriedade metdica como fonte principal da renovao cientfica... (DEMO, 2011, p.35). Neste sentido, um dos maiores desafios que vejo atualmente por parte da maioria das Escolas propiciar um trabalho voltado para o desenvolvimento da capacidade de pensar dos educandos. Em pleno sculo XXI os paradigmas educacionais ganham novos conceitos e novos olhares. A escola como agente socializadora tem o compromisso de formar cidados crticos e reflexivos, inseridos num mercado produtivo. Nesta sociedade globalizada no basta aprender muitas coisas, preciso aprender coisas diferentes em um tempo curto. A demanda escolar requer a construo de novos imaginrios, novos valores e estilos de aprendizagem. Com o avano da tecnologia possvel fazer pesquisa nos mais diversos campos e reas de conhecimento, pois o acesso informao se torna muito gil e fcil. Sabe-se que ainda fundamental na busca de conhecimento, o contato com o que est sendo pesquisado, no seu funcionamento prtico e de conhecimento aos jovens estudantes do Ensino Mdio. A tecnologia deve ser usada de forma reflexiva, mostrando aos estudantes que ela um meio de expresso e que cada equipamento tem sua linguagem, podendo ser uma ferramenta que ajuda de forma efetiva os alunos, levando-os a se sentirem estimulados a buscar e socializar esses recursos de forma a melhorar seu desempenho escolar. O uso das ferramentas tecnolgicas sedimenta o estudo que fica armazenado e serve para transformar a informao em novos conhecimentos teis para a nossa formao pessoal. Na escola os recursos tecnolgicos precisam ser utilizados de forma a integrar a prtica do professor com sua vivncia e experincia sobre o assunto trabalhado. Visto que a pesquisa prope atitude de investigao diante do desconhecido, fica claro que atravs dela, se proporciona um maior envolvimento dos participantes e se leva em conta a produo do conhecimento, o progresso, a caminhada e a qualidade do processo educativo. ReFerNCIAS
BAGNO, M. Pesquisa na escola o que como se faz. 21. ed. So Paulo: Loyola, 2007. DEMO, P. Pesquisa princpio cientfico e educativo. 14. ed. So Paulo: Cortez, 2011. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2001.

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O PIBID E OS FAZERES DOCENTES NA FORMAO DO PROFESSOR


Alda Maria Silva Francisco1 A na Cristina Pereira1 Ana Rita Louzada1 Jaqueline Ramalho Nogueira Santos1 Marilene Dilem da Silva1 Gilson Silva Filho2

Resumo: Hoje mais do que nunca os professores precisam, para o exerccio da profisso, de competncias terica, tcnica e prtica, para a realizao de uma efetiva prtica educativa, inter-relacionando os contedos por meio da interface com leitura, produo de textos e resoluo de problemas de forma interdisciplinar oportunizando a compreenso crtica do seu papel social e o da escola, frente s demandas da sociedade contempornea Assim, este trabalho contempla a apresentao de aes desenvolvidas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao docncia (Pibid) por cinco cursos de licenciatura em cinco escolas da rede pblica, nas quais se prope a discutir a formao inicial e continuada dos professores a partir do currculo referente s disciplinas especficas, didtico-pedaggicas e s prticas pedaggicas para a Educao Bsica, com foco nos contedos ensinados no Ensino Fundamental da Rede Pblica Estadual e Municipal. A ao pedaggica do professor deve contemplar as exigncias e desafios de nossa sociedade e esta programa tem proporcionado uma participao direta e efetiva dos acadmicos e professores envolvidos alm dessas aes terem carter social, educativo e comunitrio primando pela articulao teoria x prtica na trade ensino, pesquisa e extenso. Palavras-chave: Teoria. Prtica. docncia. INtrODUO Hoje mais do que nunca necessrio investir na formao de professores visando atender as metas do Plano Nacional de Educao (PNE) para que se possa proporcionar ao futuro docente, aquisio de novos conhecimentos de modo a enfrentar os desafios e as novas demandas que surgem para se atingir uma formao para uma educao de qualidade. A docncia exige uma verdadeira construo de conhecimentos para que se consiga desenvolver um trabalho didtico-pedaggico de forma a articular teoria com a prtica. Nesta perspectiva os Cursos de Licenciaturas devem ser espaos de discusso e de construo coletiva de conhecimento para melhoria da formao do futuro professor e do processo ensino-aprendizagem na Educao Bsica, preparando os acadmicos para atuarem de forma a organizar, facilitar, mediar, incentivar e avaliar nas suas respectivas reas do conhecimento. Para isso, devem receber uma formao de contedos especficos e pedaggicos que d condies para repensar a prtica docente.
O professor hoje visto como um elemento-chave do processo de ensino-aprendizagem. Sem sua participao empenhada impossvel imaginar qualquer transformao significativa no sistema educativo, cujos problemas, de resto, no cessam de se agravar [....] (PONTES, 1994, p.37)

Hoje, a educao exige profissionais com fazer pedaggico voltado para a realidade do aluno buscando o seu desenvolvimento pleno, alm de todo um trabalho contextualizado, integrado e de forma interdisciplinar para que haja dilogo entre as disciplinas. Da a importncia de estudos e discusses dos fazeres docentes contemplando a trade ensino, pesquisa e extenso. Assim, este trabalho enfoca O Pibid e os Fazeres Docentes na Formao do Professor, pois Pibid um programa desenvolvido pelos acadmicos dos Cursos de Cincias Biolgicas, Histria, Letras, Matemtica e Pedagogia em cinco escolas pblicas na Regio de Cachoeiro de Itapemirim. Este objetiva promover a troca de experincia entre acadmicos e docentes visando articulao dos saberes e fazeres adquiridos no decorrer de sua formao com a prtica escolar dos professores regentes, de forma a enfrentar os desafios da educao, com dilogo reflexivo para enriquecimento de seus conhecimentos proporcionando articulao teoria e prtica.

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Centro Universitrio So Camilo Esprito Santo, professores, PIBID-CAPES, aldamariaf@saocamilo-es.br Orientador. Doutor, Centro Universitrio So Camilo Esprito Santo, gilsonsilva@saocamilo-es.br
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DeSeNVOlVIMeNtO Em 2012 tivemos aprovado na Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES), cinco subprojetos dos Cursos de Licenciaturas de nossa Instituio de Ensino: Cincias Biolgicas, Histria, Letras, Matemtica e Pedagogia no Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (Pibid) sendo 10 bolsas para acadmicos de cada curso atuar em cinco escolas pblicas, sendo trs da Rede Municipal e duas da Rede Estadual, iniciando em agosto de 2012 at julho de 2013. Este programa pretende se constituir em uma experincia de formao na perspectiva ao-reflexo-ao com teorias e prticas pedaggicas exercidas em espiral tendo como fundamento o aluno como centro do processo ensino e aprendizagem, o professor como elemento incentivador e mediador desse processo, o acadmico como elemento de interao no processo e a valorizao plena de todos os sujeitos envolvidos. O fazer dos acadmicos nas escolas perpassa pela troca e experincias com o professor regente, monitorado por uma professora supervisora da prpria escola e coordenado por uma professora coordenadora de cada rea especfica da Instituio de Ensino Superior (IES). Todos atuando para a melhoria de sua formao acadmica e do processo de ensino e aprendizagem dos alunos da Educao Bsica. De acordo com Pires (2002):
[...] atitudes, modelos didticos, capacidades e modos de organizao que se pretende que venha a ser desempenhado nas suas prticas pedaggicas. Ningum promove o desenvolvimento daquilo que no teve oportunidade de desenvolver em si mesmo (PIRES, 2002, p.48).

Nesta perspectiva, este projeto realiza a interao entre todos os envolvidos por meio de reunies, grupo de estudos visita as escolas pelas Coordenaes de reas, planejamentos, elaborao e aplicao de um plano de interveno, alm de possibilitar aos acadmicos conhecimentos da realidade escolar de acordo com cada escola para atender suas especificidades e necessidades para melhoria do processo ensino e aprendizagem. Todas as aes resultam em reflexo, anlise e discusso para o aperfeioamento da prtica pedaggica de forma a contribuir para o crescimento profissional dos envolvidos e para a melhoria da aprendizagem dos alunos. AVAlIAO/DISCUSSO DOS reSUltADOS Percebe-se a importncia de se repensar a prxis pedaggica, pois so inmeros os desafios enfrentados pelos acadmicos e professores para que consigam se tornar um bom profissional. Desafios que vo desde domnio dos contedos, de novas tecnologias, prtica na sala de aula, criatividade dentre outros.
A confiana e a reciprocidade entre os membros de uma equipe constituem condio essencial para o bom funcionamento de uma unidade social de trabalho, caracterizada a partir do desenvolvimento da tica entre os companheiros de trabalho e do esprito de credibilidade. (LUCK, 2010, p, 92)

Da a importncia de um processo de formao de professores, que promova cada vez mais estudos, reflexes e discusses dos saberes e fazeres docentes. Neste contexto, o Pibid oferece tais condies, alm de oportunizar aos acadmicos e professores refletirem sua prtica pedaggica, contribuindo para uma ressignificao da mesma nas escolas e por outro lado oportuniza as Instituies reavaliar seus Projetos Polticos Pedaggicos (PPP) buscando ultrapassar as barreiras, enfrentando os desafios, sendo articuladores e mediadores do processo ensino-aprendizagem nos espaos que ocupam. Luck (2010) afirma que:
Destaca-se que o trabalho de qualquer profissional da educao s ganha significado e valor na medida em que esteja integrado com os demais profissionais da escola em torno da realizao dos objetivos educacionais, [...] dar unidade aos esforos pela interao de segmentos e construo de uma tica comum, a partir de valores e princpios educacionais slidos e objetivos bem entendidos. (LUCK, 2010, p.91)

Assim, acreditamos que para isso todos devem buscar a cada dia acompanhar a evoluo da sociedade, dos conhecimentos, buscando desenvolver sua prtica com eficcia, sendo um sujeito ativo do processo, sendo capaz de intervir, constru-lo e reconstru-lo, para que se consiga desenvolver um trabalho que proporcione mudanas significativas na educao. ReFerNCIAS
LUCK, Helosa. A gesto participativa na escola. 8ed. Petrpolis- RJ: Vozes, 2010. PIRES, Clia Maria Carolina. Currculo de matemtica: da organizao linear a idia de rede. So Paulo: FTD, 2000. PONTES, J. P.(1994). O desenvolvimento profissional do professor de Matemtica. Educao e Matemtica. www.educ.fc.ul. pt/...pt/94-Ponte(Educ&Mat).doc Acessado pela Internet em 15/12/2012.

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CORRELAO E ANLISE DO DESENVOLVIMENTO MOTOR E NDICE DE MASSA CORPORAL EM CRIANAS DE UMA ESCOLA PBLICA DE PORTO ALEGRE
Caroline de Jesus Clezar1 Gabriel Kessler Merlin Jaime Daniel Da Silva Janice Perez Avena Josoverton Ramos Lopes Juliana da Silva Ruskowski Rodrigo Flores Sartori Willian Barbosa da Silva Vera Lcia Pereira Brauner2

Resumo: A incidncia de problemas de peso na infncia vem preocupando pais e educadores de todo pas e isso pode ser explicado por um baixo estmulo dos jovens a fazerem atividades fsicas. Neste sentido, este trabalho tem como objetivo correlacionar o desenvolvimento motor com o ndice de massa corporal (IMC) de crianas de 7 a 10 anos, a partir da bateria de testes de avaliao motora Movement Assessment Battery for Children Second Edition (MABC-2) (HENDERSON, 2007) e do clculo de IMC, respectivamente. O estudo em questo resultado de uma das aes na rea da Educao Fsica realizadas em escolas pblicas dentro do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia PIBID, do Ministrio da Educao. A pesquisa de mtodo quantitativo conta com a participao de vinte e nove crianas com idade entre sete e dez anos, de uma escola da rede pblica estadual de Porto Alegre/RS/Brasil. Os resultados do presente estudo permitem concluir que o desempenho obtido pelos alunos, nos testes de Destreza Manual, Lanar e Receber e Equilbrio, em seu contexto geral no que se referem ao nvel de desenvolvimento motor ideal, esto com grandes dficits. No foi constatada nenhuma correlao (positiva ou negativa) entre as duas variveis. Este estudo almeja como continuidade a contribuio com o debate sobre a importncia de atividades que envolvam o aspecto motor da criana, estimulando e fornecendo subsdios e processos de capacitao s professoras para o trabalho com a Educao Fsica neste nvel de ensino. Palavras-chave: Desenvolvimento Motor. ndice de Massa Corporal. Sade da Criana. Educao Fsica Escolar. INTRODUO O desenvolvimento tecnolgico especialmente a partir do incio do sculo XXI tm trazido importantes avanos em diferentes reas. No entanto, o acesso mais facilitado s tecnologias vem dificultando o desenvolvimento de atividades motoras em crianas e tambm diminuindo os processos de interao social, pelas caractersticas de uso dos computadores nos espaos domsticos. Com isso, destaca-se a importncia de trabalhar valncias motoras em escolares. Estas vivncias motoras oportunizadas na infncia e na vida escolar exercem influncia significativa no desenvolvimento motor da criana. A Educao Fsica como atividade pedaggica contribui para o desenvolvimento devendo oportunizar uma repleta gama de experincias corporais, em que todas elas devero estar norteadas para o processo de conhecimento do mundo e do entendimento pessoal e social do indivduo. As aulas de Educao Fsica da escola em que o estudo se desenvolve no eram lecionadas por pessoas formadas na rea, mas sim por pedagogos. Nesta fase da vida, o sistema de ensino dever estar focado no trabalho de atividades que englobem diferentes gestos, pois o indivduo estar estabelecendo seu plano motor. As aulas devem oferecer oportunidades para que o aluno aumente e explore o seu repertrio motor. (TORRE, 2009). Com isso, o objetivo deste trabalho analisar o desenvolvimento motor e sua correlao com o ndice de massa corporal de crianas estudantes de uma escola pblica com idade entre sete e dez anos. O estudo em questo resultado de uma das aes na rea da Educao Fsica realizadas em escolas pblicas dentro do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia PIBID, do Ministrio de Educao, que, aps a avaliao das crianas e a partir dos resultados encontrados, prev um trabalho junto s pedagogas, afim de promover uma capacitao focada na premncia sobre as necessidades em relao atividade fsica e ao desenvolvimento motor das crianas
1 2 Acadmica de Educao Fsica e Cincias do Desporto pela PUCRS e Bolsista PIBID, caroline.jesus@acad.pucrs.br Orientadora. Doutora, PUCRS, vera.brauner@pucrs.br
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DESENVOLVIMENTO O presente estudo foi realizado em uma escola da rede pblica estadual, localizada na zona leste da cidade de Porto Alegre/RS/Brasil. Para participao no grupo de avaliados as crianas receberam um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, o qual foi assinado pelos responsveis das mesmas. Todos os testes de desenvolvimento motor e medidas de peso e altura foram realizados e aferidos em uma sala da escola durante o perodo de aula no turno da tarde. A coleta da amostra durou 5 (cinco) semanas, visto que era realizada sempre nas quartas-feiras. A pesquisa de mtodo quantitativo contou com a participao de 29 (vinte e nove) crianas, com idade entre sete e dez anos, estudantes das sries iniciais do ensino fundamental. Para identificar o desenvolvimento motor da amostra foi utilizada a bateria de testes de avaliao motora Movement Assessment Battery for Children Second Edition (MABC-2), que tem sido usada em diversos pases para identificar crianas com problemas motores (HENDERSON, 2007). Tal instrumento dividido em habilidades motoras de Destreza Manual, Lanar e Receber e Equilbrio, alm de um Escore Total que avalia o Desenvolvimento Motor da criana como um todo (HENDERSON, 2007). Foi utilizado o Clculo de ndice de Massa Corporal (IMC) para identificar a situao de cada um dos avaliados (IMC = Peso / Estatura). Os alunos tiveram suas medidas aferidas enquanto utilizavam roupas leves e estavam descalos, para a fidedignidade dos resultados. Para verificar a existncia de correlao do desenvolvimento motor (e suas sublinhas: Destreza Manual, Lanar e Receber e Equilbrio) com o IMC foram utilizadas as funes do programa Excel. RESULTADOS Os resultados desta pesquisa so parciais, visto que, aps uma capacitao de professores das sries iniciais para se trabalhar Educao Fsica e direta interveno dos bolsistas do Projeto PIBID nas aulas, ser refeita a bateria de testes de avaliao motora. Tal para que seja possvel comparar os resultados inicias com os da ltima coleta, que est prevista para o ms de Junho de 2013. Dos sujeitos participantes, 17 (dezessete) avaliados (59%) foi classificada como abaixo do IMC ideal, o que pode indicar fatores de desnutrio e acarretar em problemas na maturao e desenvolvimento da criana (BOCCALETTO, 2007). Um nmero de 10 (dez) crianas (34%) foi classificado como dentro do peso ideal, enquanto, apenas 2 (dois) avaliados estavam com sobrepeso. No teste quanto Destreza Manual de cada uma das crianas avaliadas os resultados foram preocupantes, levando em considerao que 17 avaliados (59%) obtiveram um percentil menor que 15 (quinze), o que, segundo a literatura (HENDERSON, 2007), indica grande debilidade motora quanto a varivel que se pretende medir. No teste quanto a Lanar e Receber de cada uma das crianas avaliadas os resultados foram positivos para grande parte das crianas, levando em considerao que apenas 6 avaliados (21%) obtiveram um percentil menor que 15 (quinze) e, inclusive, uma (3%) das crianas participantes da amostra obteve o percentil 99 (noventa e nove), que o valor mximo. No teste quanto varivel Equilbrio de cada um dos avaliados os resultados foram satisfatrios, visto que apenas 8 avaliados (28%) obtiveram um percentil menor que 15 (quinze) e, inclusive, uma (3%) das crianas (nmero 25) obteve o percentil 91 (noventa e um). Observando-se o percentil do teste quanto ao Escore Total bateria de testes de cada uma das crianas avaliadas evidencia-se que os avaliados tiveram rendimento bastante negativo nos testes, pois 14 avaliados (48%) obtiveram o percentil menor que 15 (quinze), indicando deficincias motoras preocupantes para crianas de tal faixa etria (HENDERSON, 2007). CONCLUSES Os resultados do presente estudo permitem concluir que o desempenho obtido pelos alunos, nos testes de Destreza Manual, Lanar e Receber e Equilbrio, em seu contexto geral no que se referem ao nvel de desenvolvimento motor ideal, esto com grandes dficits e precisam de uma orientao adequada e melhor planejada para que desenvolvam mais seu repertrio motor. Ao analisar os resultados por grupos de padres de movimentos, verificou-se que houve significativa diferena na varivel Lanar e Receber em comparao com os demais padres avaliados. Tal fato demonstra que, neste grupo pesquisado, a maioria das crianas tm maiores vivncias com este tipo de movimento do que com os demais. Pode-se constatar que os resultados insatisfatrios das crianas evidencia que as oportunidades e intensidades motoras vividas na infncia no esto abordando de maneira suficiente o desenvolvimento motor dos avaliados. Juntamente com o crescimento e a maturao, que ocorrem naturalmente, a correta interao ambiente-tarefa propicia ao indivduo melhor desempenho motor (PILZ, 2007), ou seja, atividades ao ar livre que abordem diferentes valncias motoras so indicadas para um correto desempenho motor. Assim sendo, os resultados encontrados permitem concluir que, pelo fato dos alunos no obterem um trabalho voltado a habilidades motoras amplas, devido a receberem sempre os mesmos estmulos motores nas aulas de Educao Fsica, ministradas pelas professoras pedagogas, ocasiona um desempenho insuficiente nas aes dos padres de movimentos.
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Como entendimento do nosso objetivo que pretendia avaliar se existe correlao entre o desenvolvimento motor e o IMC da amostra temos o seguinte fechamento: no foi constatada nenhuma correlao (positiva ou negativa) entre as duas variveis que se pretendia correlacionar. Uma possvel explicao do fato se d atravs da amostra ser razoavelmente diminuta. Tal investigao talvez obtivesse resultados mais pertinentes se aplicada em uma amostra que abrangesse um nmero maior de avaliados. Porm, atravs do Clculo do IMC, foi possvel constatar que grande parte dos avaliados estava abaixo do peso ideal (59%), o que pode gerar carncias no desenvolvimento da musculatura e no sistema endcrino. Essa uma provvel explicao, somada falta de um profissional capacitado para ministrar as aulas de Educao Fsica, para os resultados da bateria de testes de desenvolvimento motor terem se mostrado to negativos. Informaes mais concretas sobre o estudo sero expostas em uma nova fase da pesquisa, que j tem data prevista para o ms de Junho de 2013. Atribui-se os resultados obtidos a alguns fatores fundamentais, como as experincias vividas, o ambiente no qual a criana est inserida, as suas relaes interpessoais e o prprio desenvolvimento biolgico do indivduo. Os profissionais da rea de Educao Fsica devem conhecer todo o processo de desenvolvimento motor da criana de modo a propor aes que possam estimular e, posteriormente, aperfeioar as habilidades motoras bsicas e especficas, explorando o conhecimento da criana quanto ao movimento. Tomando por antemo estes fatores, pretende-se concluir com a segunda avaliao, posterior capacitao dos professores, que a atividade fsica orientada para crianas de sete a dez anos de idade possibilita uma melhor estimulao do desenvolvimento motor, proporcionando um melhor desempenho motor do indivduo no decorrer de sua vida. Esta pesquisa, bem como seus resultados, parcial, pois ser feita uma capacitao, alm da elaborao de uma cartilha com diversas atividades motoras, que visa melhorar o desempenho motor dos alunos, e entregue s professoras que ministram as aulas. Os bolsistas do Projeto PIBID esto auxiliando os professores a lecionar as aulas de Educao Fsica, para que sejam trabalhadas diversas atividades que estimulem as habilidades motoras dos alunos. ReFerNCIAS
BOCCALETTO, E. M. A. Estado nutricional de crianas de 7 a 10 anos de idade do municpio de Vinhedo (SP) em 2005 e 2008, segundo os critrios da OMS. Campinas, 2007. HENDERSON, S. E.; SUGDEN, D. A.; BARNETT, A. L. Movement Assessment Battery for Children- 2: Second Edition (movement ABC-2). Londres, 2007. PILZ, E. M. L. Determinantes biolgicos e ambientais no desenvolvimento neuropsicomotor em uma amostra de crianas de Canoas/RS. Cincia & Sade Coletiva, v. 12, n. 1, p. 181-190, 2007 TORRE, D. A.; ZACARIAS, M.; REZENDE, J. C. G.; PEREIRA, V. R. Habilidades motoras fundamentais: um diagnstico de escolares do Ensino Fundamental I. Arq. Cinc. Sade UNIPAR, Umuarama, v. 15, n. 1, p. 63-69, jan./abr. 2011.

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A CONTRIBUIO DO PIBID NA FORMAO DO PROFESSOR


Alda Maria Silva Francisco1 Augusta Maria Bicalho1 Regina Helena Souza Ferreira1 Jaqueline Ramalho Nogueira Santos1 Marilene Dilem da Silva1 Gilson Silva Filho2

Resumo: O exerccio da profisso docente tem exigido cada vez mais competncias tericas, tcnicas e prticas para uma prtica pedaggica eficaz. Tudo isso de forma interdisciplinar que oportunize a compreenso crtica do papel do professor e social da escola nesta sociedade, de forma que teoria e a prtica se articulem no sentido espiral, em que o acadmico e o professor da Educao Bsica tenham a oportunidade de fazer a transposio didtica para uma situao real de aprendizagem. Nesta perspectiva o Programa Institucional de Bolsa de Iniciao docncia (Pibid) que desenvolvido por cinco cursos de licenciaturas em cinco escolas da rede pblica, promove a discusso da formao inicial e continuada pela metodologia ao-reflexo - ao, com atividades organizadas e desenvolvidas pelos professores da Educao Bsica e acadmicos por meio da interao e colaborao mtua, visando a melhoria do processo ensino-aprendizagem. Palavras-chave: Professor. Formao. Interao. INtrODUO A educao tem passado nas ltimas duas dcadas por muitas mudanas, hoje mais do que nunca a educao brasileira est diante de inmeras demandas sociais relacionadas a necessidades dos docentes, dentre elas uma formao que contemple a realidade das escolas brasileiras com foco nas situaes cotidianas das mesmas junto aos alunos e em todo contexto escolar. A Formao de professores precisa ser cada vez mais repensada, pois a docncia uma profisso que exige aquisio de contedos alm da promoo da articulao teoria x prtica. O processo de ensino-aprendizagem das disciplinas na Educao Bsica exige profissionais com fazer pedaggico voltado para a realidade do aluno buscando o desenvolvimento do raciocnio lgico- matemtico, leitura e escritas e resoluo de problemas alm de todo um trabalho com ludicidade, contextualizao e de forma interdisciplinar com todas as disciplinas. Da a importncia de estudos e discusses dos fazerem docentes contemplando a trade ensino, pesquisa e extenso. Assim, este trabalho enfoca A Contribuio do PIBID na Formao do Professor, se prope a discutir como este programa tem contribudo na preparao dos acadmicos dos Cursos de Cincias Biolgicas, Histria, Letras, Matemtica e Pedagogia e tambm no fazer dos docentes das escolas pblicas envolvidas promovendo a articulao dos saberes docentes entre ambos, de forma a enfrentar os desafios da educao enriquecendo seus conhecimentos, seus fazeres docentes, com isso contribuindo na melhoria da prtica pedaggica. Este trabalho promove a troca de experincia entre acadmicos e professores, alm de possibilitar conhecimento da realidade escolar. Este programa possui uma Professora Orientadora da Instituio de cada rea e tem o acompanhamento de uma Professora Supervisora em cada escola de atuao. DeSeNVOlVIMeNtO Foi aprovado na Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES), 5 subprojetos contemplando os cursos de Cincias Biolgicas, Histria, Letras, Matemtica e Pedagogia no Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID) sendo 10 bolsas para acadmicos de cada curso atuar em 5 escolas pblicas, sendo 3 da Rede Municipal e 2 da Rede Estadual, iniciando em agosto de 2012 at julho de 2013. O fazer dos acadmicos nas escolas envolvidas, tem acontecido por meio de observaes, atuao direta nas salas de aula principalmente com os alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem. Houve elaborao e aplicao de projeto de interveno oportunizando assim, troca de experincias com os docentes, estudos, discusses e aprofundamento que

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Centro Universitrio So Camilo Esprito Santo, professores, PIBID-CAPES, reginaferreira@saocamilo-es.br Orientador. Doutor, Centro Universitrio So Camilo Esprito Santo, gilsonsilva@saocamilo-es.br
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tem contribudo para a melhoria de sua formao acadmica e de conhecimento do processo de ensino-aprendizagem dos alunos da Educao Bsica. Para Pimenta (2006):
primeira vista a relao teoria e prtica bastante simples. A prtica seria a educao em todos os seus relacionamentos prticos e a teoria seria a cincia da Educao. A teoria investigaria a prtica sobre a retroage mediante conhecimentos adquiridos. A prtica por sua vez, seria o ponto de partida do conhecimento, a base da teoria e, por efeito desta, torna-se prtica orientada conscientemente. (PIMENTA, 2006, p. 99)

AVAlIAO/DISCUSSO DOS reSUltADOS Observa-se que so inmeros os desafios enfrentados pelos acadmicos e professores da Educao Bsica para que consigam desenvolver um trabalho que proporcione mudanas significativas na educao e em especial as demandas referentes ao fazer pedaggico. Porm s a reflexo no basta para construir um bom profissional da educao, preciso que estes aprendam a refletir de maneira crtica sobre si mesmo, sobre a profisso e sobre seus alunos para possam buscar na escola e fora dela o desenvolvimento de um trabalho articulador que atenda as metas da educao para o futuro almejado buscando construir e desenvolver as competncias dos alunos, para que se tornem autnomos no pensar e no viver diante do mundo ps-moderno. importante um processo de formao de professores que crie condies dos acadmicos estarem cada vez mais prximo da realidade educacional, com estudos, reflexes e tomadas de decises que envolva novos saberes, novas discusses e (re) pensar de aes tendo em vista que a mudana no ocorre de forma rpida e em pouco tempo, mas de maneira gradual e paulatina. Silva aborda que: Muitos alunos mantm uma relao com a Matemtica que no de tipo matemtico; na verdade, trata-se de uma relao prtica, social e, algumas vezes, imaginria. (Silva, 2008, p.153). Para tanto necessrio que acadmico e professor sejam agente divulgadores de mltiplas linguagens, fazedores de perguntas, decodificadores de smbolos, incentivadores e mediadores do processo de aprendizagem. De forma que este processo se d na relao com outro, nas trocas de experincias, onde todos envolvidos no processo do PIBID busquem sempre aperfeioando de sua prtica, constroem, consolida, fortalece e enriquece seus aprendizados e seus fazeres. A avaliao tem sido processual por meio da observao, anlise e reflexo na participao dos acadmicos, professores e coordenadores envolvidos no programa, dos alunos da educao Bsica nos encontros, oficinas, no desenvolvimento das atividades, alm do parecer de todos os participantes para que possamos analisar os avanos e as dificuldades para tomada de providncias visando proporcionar melhor desempenho de todos para aquisio de novos saberes e sua aplicabilidade na sala de aula.Segundo Pires: Ningum promove o desenvolvimento daquilo que no teve oportunidade de desenvolver em si mesmo. (Pires, 2002, p.48) Nesta perspectiva O PIBID tem dado aos acadmicos e professores oportunidades de rever sua prtica docente, o que vem ganhando a cada dia espao nas discusses acadmicas e profissionais no contexto educacional, o que assim, exigido dos acadmicos atuantes no Programa e os docentes das escolas ultrapassarem essas barreiras, buscando a cada dia serem articuladores e mediadores do processo ensino-aprendizagem. . O autor Pontes (1994) aborda que: O professor hoje visto como um elemento-chave do processo de ensino-aprendizagem. Sem sua participao empenhada impossvel imaginar qualquer transformao significativa no sistema educativo... (Pontes, 1994, p.37). ReFerNCIAS
PIMENTA, S. G. Saberes pedaggicos e atividade docente. So Paulo: Cortez, 2006 PIRES, Clia Maria Carolina. Currculo de matemtica: da organizao linear a idia de rede. So Paulo: FTD, 2000. PONTES, J. P.(1994). O desenvolvimento profissional do professor de Matemtica. Educao e Matemtica. www.educ.fc.ul. pt/...pt/94-Ponte(Educ&Mat).doc Acessado pela Internet em 15/12/2012. SILVA, V. A. Relao com o saber na aprendizagem matemtica: uma contribuio para a reflexo didtica sobre as prticas educativas. In: Revista Brasileira de Educao, n.37, v.13, 2008.

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CONTRIBUIES DO PIBID NA FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES DA EDUCAO BSICA1


Isamara Celo Venturini de Oliveira2 Maura da Rosa Lopes Viviane Dias Pereira Caroline Wagner3 Karine Raquiel Halmenschlager4

Resumo: O presente artigo visa relatar de que forma o PIBID contribui para a formao continuada dos docentes da educao bsica em escolas estaduais de Caapava do Sul. Sendo assim, o principal objetivo deste trabalho discutir as contribuies da participao no referido projeto para nossa formao continuada. Destaca-se nesse artigo a dificuldade de trabalhar a interdisciplinaridade na realidade atual das escolas pblicas e a parceria realizada entre Universidade-Escola nos oportunizando mudar esta realidade. Esta parceria nos proporcionou trocas de experincias, incentivou a integrao entre as instituies, nos propiciou condies para aquisio de novos conhecimentos e experincias, mudanas de concepes, percepo de novas teorias, atualizao, interao entre a teoria e a prtica e incentivo ao uso da tecnologia. Palavras-chave: Formao continuada. PIBID. Integrao universidade-escola. INtrODUO Em todos os momentos em nossa vida profissional vivemos grandes desafios, principalmente porque o papel do educador na sociedade atual no somente orientar a aprendizagem e auxiliar na construo dos conhecimentos, mas tambm, precisa estar preparado para assumir inmeros papeis. Com a evoluo da cincia e da tecnologia, o homem passou a dominar os meios de comunicaes, preocupando-se cada dia mais com as necessidades materiais, passando a perder o controle de situaes essenciais para o convvio humano e familiar, o contato com os filhos, a organizao de regras de conduta, a percepo e a necessidade de determinar limites na vida de crianas e adolescentes. Frente a esta falta de atuao das famlias, o papel da educao ganha propores bem mais abrangentes, e a escola passa a ser local onde os conhecimentos so construdos e as pessoas so percebidas com suas necessidades de afeto, formao de valores, auxlio psicolgico e, em muitos casos, como nico espao capaz de promover o dilogo e integrao dessas crianas e adolescentes ao meio social. Diante deste contexto, os docentes precisam estar constantemente buscando atualizao e parcerias que possibilitem interferir nesta realidade, tentando amenizar situaes de conflito, diminuir os ndices de violncia e de reprovaes, procurando elevar a autoestima do professor e do aluno, para que o processo de ensino e aprendizagem se efetive e o educador possa fazer o seu trabalho perante a turma. Ou seja, a atuao docente, em sala de aula, no se limita abordagem da conceituao cientfica. Nesse sentido, o PIBIB vem se mostrando como uma alternativa para a integrao de alunos do curso de Licenciatura em Cincias Exatas, da UNIPAMPA, campus de Caapava do Sul, aos professores da rede pblica, promovendo espaos para a discusso dos desafios enfrentados na educao bsica, tanto no que se refere a aspectos conceituais quanto procedimentais e atitudinais. Essa integrao vem ocorrendo por meio das disciplinas de Matemtica, de Qumica e de Fsica em duas escolas estaduais de ensino fundamental no municpio de Caapava do Sul. As atividades do projeto so desenvolvidas com o objetivo de aproximar, durante a formao docente, as teorias cientficas, pedaggicas e epistemolgicas, discutidas no mbito da Universidade, da experincia dos professores da educao bsica. Esta proposta permite interligar professores formadores, professores em exerccio na escola bsica e licenciandos em formao inicial, construindo procedimentos e atividades ligadas ao cotidiano nessas reas, numa perspectiva interdisciplinar. Considerando a importncia do PIBID para o desenvolvimento profissional docente, buscamos, atravs deste trabalho, discutir as contribuies da participao no referido projeto para nossa formao continuada, enquanto professoras do ensino fundamental.
1 Apoio: Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES).

2 Professoras da Rede Pblica Estadual, Cincias Biolgicas e Matemtica, bio.isa@hotmail.com, maurarlopes@uol.com.br, Viviane@farrapo.com.br . 3 Coordenadora de rea do PIBID, subprojeto Cincias Exatas, Doutora em Cincias Biolgicas (Bioqumica Toxicolgica), Universidade Federal do Pampa, carolinewagner@unipampa.edu.br. 4 Colaboradora do subprojeto Cincias Exatas, Mestre em Educao Cientfica e Tecnolgica, Universidade Federal do Pampa, karinehalmenschlager@unipampa.edu.br.
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As atividades desenvolvidas a partir do projeto consistiram, basicamente: (i) em encontros semanais para estudo, planejamento e reflexo na universidade; (ii) investigaes no contexto escolar; e (iii) intervenes em sala de aula.
Durante o projeto, recebemos dos Coordenadores do Projeto toda ateno, orientao e disponibilidade necessria para realizarmos as atividades propostas. Houve interao com o Projeto Poltico Pedaggico das escolas, muita preocupao dos mesmos em atender todas as carncias existentes para que o trabalho proposto obtivesse o sucesso desejado. No decorrer do trabalho, buscou-se uma integrao de conhecimento e crescimento entre as professoras supervisoras e os bolsistas, para que os mesmos tivessem segurana para atuao nas turmas envolvidas no projeto, na implementao das teorias e prticas planejadas. Nas reunies semanais, as prticas eram discutidas de modo a permitir que fossem desenvolvidas de acordo com a matriz curricular das escolas, para aps serem aplicadas aos discentes, pelos bolsistas de iniciao docncia, sob a superviso das professoras supervisoras e eventuais intervenes dos Coordenadores. O resultado deste trabalho era analisado nas reunies posteriores, organizado para ser apresentado em eventos como: encontros, seminrios, oficinas, congressos. Atualmente, a proposta que est sendo desenvolvida em uma perspectiva interdisciplinar. Isso nos colocou a possibilidade de aplicar em nossas salas de aula projetos que h bastante tempo planejvamos e, por vrias dificuldades, dentro da escola, no era possvel. Em nossos encontros semanais com o grupo estudamos, debatemos e refletimos sobre diferentes formas de realizar o trabalho interdisciplinar. Aps estudo de alguns referenciais tericos definimos em um primeiro momento trabalhar temas e, assim, escolhemos o dispositivo Viagem interplanetria, a partir do qual trabalhamos as temticas Corpo Humano, gua e Universo (SILVA et al., 2012). Aprofundando nossos estudos, escolhemos em um segundo momento, realizar o trabalho com base na Abordagem Temtica Freireana (DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2002). As atividades que esto sendo realizadas atualmente em nossas escolas so organizadas baseadas nesta proposta. Na Abordagem Temtica os conceitos cientficos so selecionados a partir de uma situao real e significativa que expressa uma contradio da comunidade escolar, denominadas situao-limite. Para isso, Freire (2008) prope a organizao curricular com base nos Temas Geradores, os quais so obtidos por meio da Investigao Temtica. Assim, as intervenes esto sendo planejadas a partir de Temas Geradores.
A Investigao Temtica configura uma dinmica realizada em cinco etapas: 1) Primeira: - reconhecimento preliminar, que consiste em reconhecer o contexto scio-histrico-econmico-cultural em que vive o educando; 2) Segunda: - escolha de contradies vividas pelo aluno e que expressam de forma sintetizada o seu modo de pensar e de ver/interagir com o mundo, bem como a escolha de codificaes; 3) Terceira: - obteno dos temas geradores a partir da realizao de dilogos descodificadores; 4) Quarta: - Reduo Temtica - trabalho de equipe interdisciplinar, com o objetivo de elaborar o programa curricular e identificar quais conhecimentos so necessrios para o entendimento dos temas; 5) Quinta: desenvolvimento do programa em sala de aula, a partir dos Trs Momentos Pedaggicos (DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2002).

DeSeNVOlVIMeNtO

Com base nisso, na primeira interveno na escola realizada pelos bolsistas de iniciao docncia, foi proposto aos alunos, de vrias formas, atividades que permitissem uma investigao da realidade escolar. Aps a identificao de situaes contextuais relevantes, foi feita a descodificao com os alunos e a definio do Tema Gerador, e, neste momento, est sendo realizada a reduo temtica. Antes de se desenvolver os conhecimentos cientficos na sala de aula, eles sero previamente selecionados e estruturados, constituindo-se em contedos programticos escolares crticos e dinmicos (DELIZOICOV, 1991, p. 181). Essa dinmica contribui para o trabalho interdisciplinar, uma vez que no processo de reduo temtica so selecionados conceitos cientficos das diferentes disciplinas para o entendimento do Tema Gerador. AVAlIAO DOS ReSUltADOS/DISCUSSeS A realidade atual das escolas pblicas, como a elevada carga horria dos professores, dificulta um trabalho interdisciplinar, pois para isso so necessrias reunies para refletir e planejar. Para o desenvolvimento de prticas interdisciplinares, os professores precisam sair de atividades rotineiras de contedos e buscar trabalhar com intervenes que estejam ligadas ao entorno do educando, buscando uma nova viso de mundo. No entanto, para isso acontecer preciso uma mudana, uma transformao na escola, no professor, na maneira de pensar, agir e planejar buscando parcerias dentro e fora do estabelecimento educacional construindo as mudanas necessrias. O PIBID age na formao continuada do professor, preparando-o para refletir, investigar, trabalhar com projetos de forma interdisciplinar, com aulas mais interativas, prticas, buscando sempre uma aproximao do meio em que o aluno esta inserido e um questionamento do que atraente e interessante para ele.
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Este projeto nos fortalece para que em nossas aes possamos despertar para criatividade, criticidade e autonomia, nos dando o suporte que faltava para superarmos e sabermos enfrentar as dificuldades apresentadas no dia a dia. As aulas se tornaram mais atraentes, diminuindo a sobrecarga, facilitando o trabalho, obtendo bons resultados nos finais dos trimestres. Esta experincia nos proporcionou novos desafios, passamos a sonhar novamente com projetos que idealizvamos e por diversas razes no havamos colocado em prtica. Fortaleceu a relao com as turmas contempladas, possibilitou acesso a programas inovadores. Lamentamos que nem todas as reas de conhecimento possam ser contempladas, assim teramos mais profissionais hoje em busca de novas propostas para efetivar a aprendizagem. Tivemos a felicidade tambm de contar com profissionais da universidade trabalhando diretamente na escola, conhecendo a realidade, incentivando os alunos a lutarem por uma educao de qualidade e no futuro fazerem parte de um curso em uma universidade, coisa que muitos no ousavam sonhar, por falta de objetivos, de condies socioeconmicas e por acharem que a Universidade esta muito longe do alcance de muito deles. Portanto, nossa participao no PIBID proporcionou trocas de experincias, incentivou a integrao entre as instituies, nos propiciou condies para aquisio de novos conhecimentos e experincias, mudanas de concepes, percepo de novas teorias, atualizao, interao entre a teoria e a prtica, incentivo ao uso da tecnologia. ReFerNCIAS
DELIZOICOV, D. Conhecimento, Tenses e Transies. Tese (Doutorado em Ensino de Cincias) So Paulo: FE/USP, 1991. DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A. P.; PERNAMBUCO, M. M. C. A. Ensino de Cincias: Fundamentos e Mtodos. So Paulo: Cortez, 2002. FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2008. SILVA, J. M.; OLIVEIRA, B. M.; OLIVEIRA, M.T.; WERLANG, R. B.; MARQUES, S.G. Viagem Interplanetria: dispositivo para o ensino-aprendizagem interdisciplinar. In: Atas II Seminrio Internacional de Educao em Cincias, Rio Grande, 2012.

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PROJETO RADIONOVELA: DO PASSADO AO PRESENTE - AS RADIONOVELAS DAS DCADAS DE 60, 70, 80, 90 E 2000
Claudia Denise Franz1 Vnia Werner2 Vladimir F. Krueger3 Maria Helena Alb4

Resumo: O Projeto Radionovela foi desenvolvido com o intuito de proceder a um resgate histrico de acontecimentos ocorridos nas dcadas de 1960, 1970, 1980, 1990 e 2000 e possibilitar, acima de tudo, que os estudantes pudessem conhecer um fenmeno cultural de grande importncia em nossa histria as radionovelas. Para isso, os alunos tiveram contato com a histria do gnero no Brasil, com as principais caractersticas, pesquisa realizada pelas bolsistas e trabalhada em sala de aula. A partir disso, os discentes foram organizados em grupos e criaram seus textos para futura adaptao. O material foi elaborado em forma de narrativa compartilhada; cada componente contribua com uma parte da narrativa. Os diferentes grupos responsabilizaram-se por representar uma dcada e, com isso, eram trazidos aspectos marcantes do recorte histrico, que promoveriam o desenvolvimento da narrativa. Aps a gravao da radionovela, o Grupo PIBID organizou um evento na Escola para divulgar o trabalho realizado pelos grupos. Palavras-chave: Radionovela. Resgate histrico. Adaptao de textos. Gravao de radionovelas. Situao comunicativa. Desenvolvido entre os meses de abril e maio de 2012, o Projeto Radionovela abrangeu duas turmas de primeiro ano 101 e 102 - do Ensino Mdio do Colgio Plangg, localizado na cidade de Novo Hamburgo. A proposta constituiu de uma estratgia para incentivar o interesse por atividades de leitura e escrita em sala de aula, considerando o pouco interesse demonstrado por alguns jovens por aulas de lngua portuguesa. Dentre os principais objetivos desse projeto esto expressar-se oralmente em situaes diversas; estabelecer relaes entre um texto narrativo e a linguagem radiofnica; produzir um texto narrativo/descritivo/dramtico, por meio da atividade narrativa compartilhada; conhecer termos da linguagem radiofnica; adaptar texto para gravao de radionovela; (re)conhecer caractersticas e fatos marcantes das dcadas de 1960, 1970, 1980, 1990 e 2000. Alm desses objetivos, destacamos como imprescindvel perceber a importncia de estarmos atentos situao comunicativa, que envolve interlocutores, lugar, tempo, finalidade e propsito. Quando tratamos do tema radionovela, de suma importncia destacar que o gnero fez muito sucesso em determinada poca. Seu auge ocorreu na dcada de 1940 e desenvolveu-se mais no decorrer dos prximos anos. A primeira transmisso televisiva foi de Em Busca da Felicidade, de Leandro Blanco, adaptada por Gilberto Martins no ano de 1941. A partir daquele momento, vrias outras se seguiram, e o sucesso perdurou at a chegada da televiso nos lares brasileiros, a partir das dcadas de 1950 e 1960, momento em que o fascnio pela imagem suplantou o encanto pelo som. Ao elaborarmos este projeto, levamos em considerao o fato de que a grande maioria dos alunos da Escola desconhecia tanto o termo radionovela quanto o gnero. Partindo desse pressuposto, trabalhamos, inicialmente, a histria da radionovela no Pas sua origem, as formas de apresentao, o uso da propaganda, a importncia da sonoplastia, e os noticirios. Depois, foram apresentadas algumas radionovelas aos estudantes, dentre elas Em Busca da Felicidade a primeira apresentada na televiso brasileira. Por fim, foram abordados em sala aspectos e fatos relevantes das dcadas de 1960, 1970, 1980, 1990 e 2000, principalmente as grias de cada perodo. O passo seguinte foi a redao de uma radionovela, com a escrita de um texto que pudesse ser adaptado ao gnero. A histria foi criada em pequenos grupos, sendo que cada um abordou caractersticas de uma dcada diferente. A estratgia adotada para a criao do enredo foi a narrativa compartilhada. Foram definidos alguns elementos para o enredo, como personagens, tempo, espao e, a partir da, cada componente do grupo escreveu uma parte da histria, o que caracterizou uma autoria de vrias mos, pois um membro da equipe iniciava o texto, o segundo dava continuidade, passava para o colega seguinte, e assim, sucessivamente, os escritos iam trocando de autor, at que a narrativa estivesse concluda. Aps o trmino das produes escritas, os alunos adaptaram seus textos e gravaram-nos em forma de radionovela. Puseram em prtica seus conhecimentos sobre sonoplastia e criaram propagandas criativas, as quais imitavam o estilo da
1 2 3 4 Graduanda em Letras Alemo. UNISINOS/RS Graduanda em Letras Alemo. UNISINOS/RS Professor supervisor do PIBID no Colgio Estadual Engenheiros Igncio C. Plangg, Novo Hamburgo. Coordenadora do subprojeto do PIBID-Letras Portugus. UNISINOS/RS
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poca e acompanhavam a programao radiofnica, ou seja, o captulo era composto, inclusive, de intervalos comerciais, cujos autores eram os prprios estudantes, que elaboravam os textos inspirados em anncios da poca pesquisada. Este projeto, que se props ser interdisciplinar, buscou possibilitar a esses estudantes um aprendizado diferenciado, para que pudessem tambm aliar teoria e prtica.
Para ter sucesso numa tarefa dessa natureza, o aluno precisa ser orientado sobre os contextos sociais de uso de gneros requeridos, bem como familiarizar-se com suas caractersticas textuais (composio e estilo, entre outras). O aluno necessita saber, por exemplo, que apresentar um seminrio no meramente ler em voz alta um texto previamente escrito. (BUNZEN, 2006, p. 184).

O aluno deve estabelecer uma relao entre a produo textual e a realidade na qual ela ser apresentada. Importante ressaltar que o modo de apresentao dos seus trabalhos, ou seja, de suas radionovelas gravadas, precisaria estar de acordo com os interlocutores, ou seja, os colegas. Para isso, a apresentao do trabalho realizado precisou levar em conta que esses colegas, ao assistirem a elas, se apropriassem desse conhecimento. Um projeto desse tipo, como afirma Bunzen (2006, p. 31) permite a participao diferenciada dos alunos em prticas letradas, atende s necessidades e objetivos individuais dos adolescentes e pr-adolescentes; permite tanto a ao individual competitiva quanto a ao cooperativa, ou seja, o aluno encontra-se em seu universo e desperta em si um modo de aprender e cooperar com o seu grupo e individualmente. Isso se deu, com a aplicao deste projeto, a partir da produo da narrativa compartilhada ou do desempenho no momento da gravao. importante ressaltarmos que o trabalho deve, necessariamente, contribuir para que haja interao e para que o resultado seja satisfatrio. Esse projeto foi levado a termo com xito. Todos os envolvidos nas atividades trabalharam com afinco, principalmente na elaborao da narrativa compartilhada que, posteriormente, resultou em uma radionovela. Em virtude de verem o seu trabalho reconhecido por toda a Escola, sentiram-se mais motivados a trabalhar com gneros e a socializarem o resultado de seu esforo. ReFerNCIAS
BUNZEN Clecio, e MENDONA, Mrcia (org.). Portugus no ensino mdio e formao do professor. So Paulo: Parbola, 2006.

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FILOSOFIA E METODOLOGIA: O FUTEBOL COMO ABORDAGEM POSSVEL


Andr Carvalho Ferreira1 Antnio Carlos Maia Gissoni1 Cristiann Wissmann Matos1 Luigi Henrique Chiattoni Fetter1 Pedro Gilberto da Silva Leite Junior2

Resumo: Este projeto tem como objetivo principal problematizar a utilizao do futebol como recurso sensibilizador no auxilio da exposio de contedos filosficos. Desta forma, tem como escopo secundrio criar uma metodologia que utilize a proximidade que os alunos do ensino mdio tm com o futebol para mediar a abordagem do contedo filosfico. Trabalha-se com a hiptese de que, ao utilizar atividades comuns aos alunos, a sensibilizao e aproximao do contedo filosfico pode apresentar um atrativo que possibilite um melhor desenvolvimento da abordagem filosfica. Para a realizao desses objetivos, pretende-se trabalhar este projeto em trs etapas: a primeira utiliza como base da problematizao metodolgica a obra Ensinar filosofia. Um livro para professores de Slvio Gallo e Renata Lima Aspis, em que ser explorada a metodologia proposta de quatro etapas: sensibilizao, problematizao, investigao e conceituao, utilizando uma contraposio com outras metodologias sugeridas em artigos acadmicos. Essa primeira parte subsidia a discusso e justificao da metodologia criada para o desenvolvimento do projeto. Na segunda etapa, ser introduzida uma anlise das possibilidades mediadoras do futebol para a aplicao do contedo. Neste ponto ser desenvolvida uma problematizao da possibilidade de aproximao do contedo filosfico com o futebol. Para atingir esse objetivo, ser escolhida uma temtica que se relacionar com o futebol, salientando que essa temtica uma varivel dentro da metodologia desenvolvida. A terceira etapa ter o objetivo de unificar o desenvolvimento terico proposto nas duas etapas anteriores desenvolvendo e aplicando a metodologia sugerida a partir dessas discusses, utilizando a abordagem da filosofia temtica. Palavras-chave: filosofia, futebol, metodologia. A escolha pelo futebol como sensibilizador proporciona um bom desafio para pensar a metodologia de ensino, por deixar latente a dificuldade de aproximar algo banalizado e comum junto ao contedo filosfico. Acredita-se que ao desenvolver metodologias que utilizem o futebol como mediador do contedo filosfico, ser desenvolvidos exerccios de anlise e produo de suportes alternativos que utilizem sensibilizadores, tais como jogos de tabuleiros, filmes, msicas, literatura etc. O desafio principal pensar diferentes metodologias que permitem a aproximao do contedo filosfico ao cotidiano do aluno. Para o desenvolvimento desse objetivo ser considerada a temtica tica e Poltica, organizao da sociedade e o papel das leis. Essa temtica consiste numa variante utilizada para testar a eficcia da metodologia desenvolvida. O mtodo proposto neste projeto fruto das discusses do grupo sobre as sugestes contidas no livro Ensinar filosofia. Um livro para professores de Slvio Gallo e Renata Lima Aspis frente a alguns artigos acadmicos que abordam metodologias para o ensino de filosofia. Os resultados dessas discusses forneceram uma metodologia dividida em trs grandes partes: a sensibilizao menor e o contedo para a temtica sugerida, o jogo de futebol e a problematizao/ avaliao. A primeira etapa consiste em uma sensibilizao menor que preparar os alunos para a abordagem do contedo proposto. Importante salientar o gnero varivel do contedo, pois este estar diretamente relacionado com a escolha da sensibilizao menor. Neste caso, considerando a temtica proposta, a sensibilizao introdutria consiste no que chamamos de A Caixa. Essa sensibilizao consiste em chamar voluntrios entre a turma do ensino mdio, sendo que necessrio apenas um voluntrio para que a dinmica sensibilizadora ocorra. O desenvolvimento dessa dinmica passa por cinco partes: a primeira (i) sugerir para esses voluntrios a existncia de uma caixa invisvel e indestrutvel aberta na frente de cada um, aps essa pequena descrio, (ii) ser solicitado aos voluntrios que entrem nessa caixa imaginria. Dessa forma, a ideia (iii) sugerir que a caixa ser fechada e lacrada, de uma forma que uma fuga seria impossvel. Nesse ponto (iv) ser sugerido o desafio de arranjar meios de sair da caixa em que todas as respostas sero inviabilizadas pelos pibidianos. Aps algumas tentativas (v) ser sugerido simplesmente que os voluntrios se levantem e saiam da caixa. O objetivo dessa sensibilizao evidenciar que o que prende os voluntrios dentro da caixa imaginria so apenas palavras

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Bolsistas do PIBID, rea Filosofia da Universidade Federal de Pelotas (UFPel). andre.carvferr@gmail.com, antoniogissoni@gmail. com, cristiann.wissmann@gmail.com, lgfetter@hotmail.com . Prof. Dr. Pedro Gilberto da Silva Leite Jr. Departamento de Filosofia da Universidade Federal de Pelotas (UFPel); Coordenador PIBID rea Filosofia, pedroleite.pro@ig.com.br.
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e regras emitidas pelos pibidianos, conduzindo para o debate da fora que a cultura simblica tem sobre as atitudes dos integrantes da sociedade. Esta primeira sensibilizao servir como porta de entrada para apresentar as conceituaes bsicas presentes na obra Vigiar e Punir de Michel Foucault, O Prncipe de Nicolau Maquiavel e O Defensor da Paz de Marslio de Pdua. Esses autores foram escolhidos ao considerar a temtica proposta em que sero feitas analogias entre o contedo filosfico e a prtica do futebol. importante salientar que para essa etapa dever ser desenvolvido um aporte substancial que contemple os principais conceitos desses autores. De forma sinttica, o aporte desenvolvido para essa primeira etapa aborda os conceitos de virt e fortuna da obra de Maquiavel, a descrio do pantico de Michel Foucault e a importncia das leis presente na obra de Marclio de Pdua. O contedo estabelecer uma analogia com a importncia da preparao da equipe de futebol frente aos acasos da sorte, evidenciando que existem caractersticas necessrias para um bom jogador tal qual como caractersticas sugeridas por Maquiavel para o prncipe. Ser instigada a reflexo da importncia dos rbitros de futebol frente ao bom andamento da partida, tal qual como proposto e criticado na obra de Foucault e, por fim, ser salientada a importncia das regras para o bom andamento do jogo, utilizando como plano de fundo a importncia das leis para o bom desenvolvimento da sociedade sugerida por Marclio de Pdua. A segunda etapa consiste na prtica do jogo. Esta prtica foi organizada considerando as seguintes partes: sero disponibilizados aproximadamente trinta minutos. Os estudantes sero separados em dois grupos: os que querem participar do futebol e os que no querem participar. O primeiro grupo ser dividido em dois times e os integrantes do segundo grupo sero distribudos entre esses dois times. Dessa forma sero formadas duas equipes. Cada equipe ser constituda de jogadores e no jogadores. Os primeiros participaro do jogo que ser desenvolvido em aproximadamente dez minutos. Os no jogadores de cada equipe ficaro responsveis por incentivar seu time e preparar a equipe para a anlise da analogia entre a organizao do futebol e a organizao da sociedade, utilizando o contedo apresentado. Porm todos os integrantes da equipe devem auxiliar nesse desenvolvimento. Durante o jogo, os pibidianos anotaro todas as ocorrncias do jogo, a saber: como foi desenvolvido o incentivo aos jogadores, quantas faltas ocorreram, nmero de gols, integrao dos jogadores, respeito entre as equipes etc. O objetivo dessa anlise preparar as problematizaes que sero desenvolvidas posteriormente. A terceira etapa consiste na problematizao do jogo e avaliao da apreenso do contedo. Aqui, o resultado do jogo no ser determinante para a vitria de uma das equipes. A problematizao ser desenvolvida atravs de perguntas desenvolvidas a partir das anotaes feitas pelos pibidianos durante o jogo. A dinmica utilizada para as equipes responderem as perguntas, consistir em duas partes: a primeira seleciona a equipe que responder a pergunta e a segunda seleciona o integrante da equipe responsvel por desenvolver verbalmente a resposta. Na primeira parte ser colocado um objeto a uma distncia de aproximadamente vinte metros e o integrante da equipe que pegar este objeto primeiro qualificar a equipe para responder. Na segunda parte, sero distribudas aleatoriamente bolas de papel amassadas em que somente uma tem um crculo no meio. O integrante da equipe que pegar a bola de papel com crculo responder a questo em nome da equipe. No final dessa dinmica, sero contados os pontos, mas o resultado no ser informado neste momento. Sero retomadas as conceituaes a respeito (i) da importncia das leis em Marclio de Pdua fazendo uma analogia com a importncia das regras do futebol para o desenvolvimento de um jogo justo; (ii) a relao da figura do tcnico de futebol com a figura do prncipe de Maquiavel e as caractersticas necessrias para a equipe atingir seus objetivos, (iii) a relao dos rbitros com a ideia do pantico desenvolvido por Michel Foucault, problematizando a figura do juiz e o mtodo de punio e controle representados por eles. O objetivo dessa parte instigar a reflexo da importncia do domnio simblico da organizao da sociedade ou de qualquer tipo de jogo, salientando importncia da participao de todos para o desenvolvimento da sociedade. Para essa metodologia desenvolvida em trs partes trabalhada a hiptese de que o contedo de filosofia pode ser abordado de uma forma ldica em que no perde o objetivo bsico proposto pelas Diretrizes Curriculares, Orientaes curriculares, Parmetros Curriculares Nacionais e a Lei 9394/96. Compreende-se que a metodologia proposta contempla os objetivos bsicos que a disciplina de filosofia fornece aos estudantes de ensino mdio. ReFerNCIAS
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Orientaes curriculares para o ensino mdio. Vol. 3, Braslia: MEC, 2006. FOUCAUL, Michel. Vigiar e Punir. Traduo de Raquel Ramalhete. Petrpolis: Editora Vozes, 20 edio, 1999. GALLO, Slvio; ASPIS, Renata Lima. Ensinar filosofia. Um livro para professores. So Paulo: Editora Atta Mdia e Educao. MAQUIAVEL, Nicolau. O Prncipe. So Paulo: Abril, 1979. PDUA, Marclio. O Defensor da Paz. Traduo de Jos Antonio Camargo Rodrigues de Souza. Editora Vozes, 1997.

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O ENSINO DE GEOGRAFIA POLTICA ATRAVS DO LIVRO DIDTICO: UMA AVALIAO DE SUAS ABORGAGENS PARA O ENSINO-APRENDIZAGEM
Vanessa Teixeira1 Mrcia da Silva2

Resumo: Este trabalho tem por objetivo analisar como se encontra a Geografia Poltica ensinada a partir dos contedos dos livros didticos, e se suas abordagens e categorias-chave so efetivamente discutidas, para tanto, foi utilizado um levantamento bibliogrfico e terico sobre geografia poltica, e uma anlise dos contedos de dois livros didticos para o ensino mdio de Geografia, sendo eles: Geografia (Lcia Marina Alves de Almeida; Trcio Barbosa Rigolin); Geografia Geral e do Brasil ( Joo Carlos Moreira; Eustquio Sene). Assim, os contedos foram lidos e selecionados de acordo com a abordagem de poltica/poder/territrio, procurando analisar as caractersticas mais importantes, identificando a partir disso, se estas se encontram disseminadas no material didtico. Neste sentido, entendemos que ensino e pesquisa de Geografia Poltica se desenvolvem na interao entre a poltica, o poder e o territrio, nomeadamente no que diz respeito a sua gesto. Os resultados evidenciaram que h poucas nfases em algumas temticas da Geografia Poltica no contedo didtico, sendo esses em mbito do poder local, democracia e espao poltico nacional. A temtica da geopoltica recai com importantes contribuies neste material de ensino em relao s demais temticas, que so deixadas de lado. Por essa precariedade, h uma necessidade no planejamento neste campo da geografia no ensino-aprendizagem, ao uso do livro didtico e discusso nas prticas pedaggicas referente aos contedos assimilados. Conclumos que a Geografia Poltica encontra-se presente no livro didtico com parcelas bem expressivas em algumas temticas, observando a necessidade de reflexes em estudos de poder local, poder poltico e partidrio. Palavras-chave: Ensino-aprendizagem, Conceitos-chave, Geografia poltica, Livro Didtico de Geografia. INtrODUO A educao procede atravs do encontro e ao mesmo tempo da troca entre as pessoas, seja aos mais distintos locais e momentos. Neste sentido, na escola que a educao ganha suas especificidades, assim tendo em vista que o aprendizado desenvolve-se ao meio que o cerca, permite que o aluno institua concepes e entendimento da organizao do espao, seja na conscincia poltica, econmica, cultural e social. O professor uma das partes desse processo-aprendizagem, onde atua em conjunto com os discentes neste intercmbio de construo de conhecimento. Diante dessa perspectiva, as relaes sociais em que o aluno esta inserido, produzem uma identidade, uma necessidade de compreender as aes exercidas, e transform-las para uso prprio e coletivo. Aliando a esse contexto, o ensino sobre o espao empregado como referncia a essas relaes que se estabelecem, possibilita fazer uma ponte entre as formas e foras de poder que se encontram presentes diretamente ou indiretamente no cotidiano das pessoas, ligada a natureza e sociedade. Entendemos assim, que conhecer o espao, remete em conhecer a rede de relaes a que se situa condicionado, essas relaes interferem na construo da realidade, desta forma, a importncia de estudar esses conceitos/temticos na escola, ilustra a peculiaridade do pensar e fazer dentro da sociedade. Analisar e trazer ao ensino uma discusso da poltica contribui diretamente com esses objetivos, assim na medida em que os assuntos que transpem relaes polticas interpenetram na sociedade, quanto mais prximas discutidas aos alunos, se tornam como uma ferramenta na compreenso sobre o territrio e questes de cidadania, assim esse contedo merece mais ateno no foco dos contedos tericos dos livros didticos. O trabalho busca, assim, uma reflexo a respeito de como a Geografia Poltica e seus conceitos clssicos vem sendo trabalhados no ensino de Geografia, a partir da anlise dos livros didticos de Geografia do ensino mdio, pretendendo assim, demonstrar escala de abrangncia desta rea da Geografia no ensino. A partir da, tambm, entender a especificidade das dinmicas dos processos polticos e, desta maneira, as relaes de poder que se desenvolvem no espao geogrfico do ponto de vista do ensino-aprendizagem. A pesquisa tem por objetivo principal buscar conhecer como se encontra a Geografia Poltica ensinada a partir dos contedos dos livros didticos e se suas abordagens so efetivamente discutidas neste material de ensino. Todavia, os temas que cabem a Geografia Poltica se compem de pesquisa e reflexes sobre os fatos polticos (Costa, 2010), sendo que esta dispe de uma riqueza de conceitos e gneros que apresenta diferentes linhas de interpretaes e se condiciona a vrias escalas espaciais. Assim, neste estudo, procurou-se compreender a geografia poltica em relao
1 2 Universidade Estadual do Centro-Oeste (UNICENTRO), Geografia Licenciatura, vanessateixeira1904@hotmail.com. Mrcia da Silva. Doutora, Universidade Estadual do Centro-Oeste (UNICENTRO), smarcias@superig.com.br
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geopoltica, caracterizando momentos importantes nas discusses entre ambas. Aliando a esse contexto, notamos que a principal diferena entre a geopoltica e a geografia poltica se constitui, sobretudo, histrica. A leitura da geopoltica Clssica incluiu estratgias militar e exerccio do poder pelo Estado. Hoje seus estudos recaem sobre as disputas de poder no espao mundial, compreendida assim, por um campo de estudos interdisciplinar. Com base nestes apontamentos, tal diferena, se expressa ao seu posicionamento e discurso, desta maneira a geopoltica enquanto estudo, possibilita uma viso respectivamente ao global e em suas estratgias no modelamento ao cenrio mundial. Alguns autores colocam indicativo de que a Geografia poltica seria esttica, j a geopoltica dinmica, esta primeira cientfica j a outra ideolgica, mas essa forma de conceitu-la se remete aos perodos de guerra, o que dificulta apresentar diferenciaes entre ambas. Ressaltamos assim, que as duas utilizam um discurso poltico. DeSeNVOlVIMeNtO Para o desenvolvimento da pesquisa, foi realizado um levantamento bibliogrfico e terico sobre Geografia Poltica e anlise dos contedos de dois livros didtica para o ensino mdio. No entanto, houve uma preocupao de como a Geografia poltica e seus conceitos-chave aparecem neste material didtico, este que, acreditamos ser um dos materiais de ensino mais difundido e utilizado pelos Docentes. Desta forma, optou-se por analisar dois livros escolares bem presente ao cotidiano do aluno, utilizamos assim, os livros adotados em escolas do Municpio de Guarapuava-PR, sendo eles: Geografia (Lcia Marina Alves de Almeida; Trcio Barbosa Regule) Editora tica; Geografia Geral e do Brasil ( Joo Carlos Moreira; Eustquio Sene) - Editora Scipione, buscando sintetizar um retrato da Geografia poltica no ensino, e repensarmos criticamente em relao formao da cidadania que o aluno vem recebendo, a qual se interfere diretamente no domnio geogrfico que ele vem adquirindo. Atravs da anlise dos livros, observa-se que h uma marcante superioridade nas abordagens e estudos da geopoltica neste material de ensino. Mesmo no tratando diretamente das questes e conceitos relativos geografia poltica, tenta associar e integrar seus arranjos polticos e relaes de poder, porm com uma menor intensidade e importncia. Em alguns momentos lembra o ensino de uma geografia do subdesenvolvimento, envolvida por fatos e fenmenos de conformidade, bem como as condies exercidas sobre o territrio e o desenrolar dos acontecimentos e a carncia de temas no ensinados. Assim, perde-se a ao de ensino de extinguir e desestabilizar ideologias e velhos conceitos que se encontram articulados. Neste sentido, de estrema importncia discorrer sobre as decises e estratgias que atinge o campo poltico, pois atravs dessas, alimenta-se a uma melhor compreenso sobre a importncia dos fenmenos polticos no cotidiano, quando para conhec-los e discuti-los, contribuindo assim, em nossa cultura poltica. Como afirma Wettstein (2005) podemos nos referir vida cotidiana, como um livro, a qual se pode aprender sempre, demonstrando com ajuda de outros meios e de novas experincias, como imprescindvel assumir o espao em que vivemos de maneira crtica para transform-lo. AVAlIAO/DISCUSSO DOS reSUltADOS Com o objetivo de contribuir com a cincia geogrfica, especialmente no ramo da Geografia poltica, imprescindvel a discusso e anlise da sociedade civil e suas formas de apropriao e representao poltica para o ensino-aprendizagem do aluno de ensino mdio. Constatou-se no desenvolver da pesquisa, abrangentes discusses que recai ao tema geopoltico, j em temticas como formas de governo, Estrutura Interna como tambm participao popular, poder poltico e Democracia, percebe-se que ocupam minuciosas discusses ou se encontram ausentes. Os contedos dos livros didticos analisados tm um papel fundamental, envolve propostas e apresentam discusses pertinentes, entretanto no basta compreender os fenmenos, preciso questionar, desenvolver o crtico do aluno, conectar a dimenso do espao e as aes exercidas nele. Neste contexto, observa-se que um bom livro didtico toma em seu conjunto a motivao aos alunos, em muitas vezes na leitura e ao pensar, buscando reflexes e desafios, contribui ao oposto de fornecer informaes ou ainda interpretaes j prontas. Da mesma forma, segundo Vesentini (2008) so ditos os melhores livros e materiais, aqueles feitos a partir de vrios anos de prtica docente, um bom exemplo de texto, associa-se a uma notcia jornalstica, a qual bem escrita faz com que o leitor, comente e se posicione o tal aspecto. O livro didtico tem um papel importante na compresso e instigao do estudante no que compem sua realidade, assim, cabe ao professor acompanhar junto a um planejamento terico-metodolgico a importncia da poltica, seja nas prticas e interesse do espao poltico em mbito local. Temas esses que trabalhados em conjunto aos discentes, contribui ao fortalecimento de sua aptido crtica no processo democrtico, na concepo e anlise do espao, e posicionamento como agente de transformao da sociedade. E, ao destacar essas questes, significa que existe uma preocupao com os contedos escolares em termos da prtica e cultura poltica do aluno, da mesma forma que, no ambiente escolar e no processo ensino-aprendizado que estas estabelecem seus primeiros passos para se posicionar em relao s transformaes da sociedade.

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ReFerNCIAS
ALMEIDA, Lcia Maria Alves de; RIGOLIN, Trcio Barbosa. Geografia. 3 ed. So Paulo: tica, 2007, 448 p. COSTA, Wanderley Messias da. Geografia Poltica e Geopoltica: Discursos sobre o Territrio e o Poder, 2. ed. So Paulo: Editora da Universidade de So Paulo, 2010. MOREIRA, Joo Carlos; SENE, Eustquio. Geografia Geral e do Brasil: espao geogrfico e globalizao. 3 ed. So Paulo: Scipione, 2009. VESENTINI, Jose William. Para uma geografia Crtica na escola. So Paulo, tica, 2008. WETTSTEIN, Germn. O que se deveria ensinar hoje em Geografia. Oliveira, Ariovaldo Umbelino de (Org.). Para onde vai o ensino de geografia. 3 ed. So Paulo: Contexto, 1991.

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A SOCIOLOGIA DA EXPERINCIA DE FRANOISE DUBET E SUA APLICABILIDADE NO PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAO A DOCNCIA (PIBID)
Catarina Marafiga da Rocha1 Vera Lcia dos Santos Schwarz2

Resumo: Esta comunicao prope-se a realizar uma anlise referente ao uso de uma sociologia da experincia e sua aplicabilidade ao Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID). O trabalho tem por objetivo apresentar as formas pelas quais a experincia pode contribuir na formao docente, bem como as metodologias e tcnicas que podem agregar a formao. Nesse sentido o PIBID enquanto propiciador de uma autonomia que se desenvolve na formao do ser enquanto educando, sua liberdade de expresso, opinio, participao, direcionando, oferecendo possibilidades, orientando para outro aspecto ou perspectiva, levando em considerao o olhar e a participao do outro no envolvimento interdisciplinar. Como resultados parciais conforme o eixo temtico que vem sendo trabalhado a sociologia da experincia tem contribudo como ferramenta na elaborao e desenvolvimento do programa PIBID - II/ Humanidades na escola analisada, vinculada a Universidade Federal de Pelotas (UFPel). Palavras-chave: formao, participao, trajetrias, experincia docente, interdisciplinaridade. 1 INtrODUO Esta comunicao, prope-se elaborar uma reflexo sobre a formao docente, dentro de uma perspectiva a partir da constatao de que a sociedade atual transforma radicalmente e rapidamente as relaes sociais, inclusive no campo da educao. A qualificao da formao pedaggica do educador, a fim de utilizar tcnicas de ensino que realmente venham a atrair com objetividade, ou seja: provocar/despertar uma anlise da realidade social por meio dos instrumentos tericos especficos. O PIBID3 um excelente unificador no incentivo aos acadmicos para a carreira docente tornando-se uma oportunidade de adquirir experincias metodolgicas e exercitar prticas docentes que inovem em termos de sala de aula atravs dos mais diversos recursos, servindo como ferramentas para a superao de problemas do ensino-aprendizagem . Somando-se a isso convm ressaltar a valorizao da escola pblica no que se refere construo do conhecimento e as trocas metodolgicas que possam levar o ensino, mais prximo possvel do aluno. A questo saber como se constitui nos dias de hoje, um profissional da educao que ao mesmo tempo sinta-se realizado sob o ponto de vista pessoal e profissional, articulado com uma participao social consciente. Para tanto ser utilizado como base terica a sociologia da experincia de Franois Dubet. 2 A teOrIA SOCIOlgICA De FrANOISe DUbet COMO FerrAMeNtA pArA FOrMAO DOCeNte Franois Dubet ao se referir a experincia social, ressalta que os indivduos so coagidos a produzirem sua prpria ao, observando as motivaes, o sentido, suas identidades. Experincias estas a partir de modelos culturais, condies sociais de certa forma impostas. Reflexo de uma sociedade em constante transformao. Como podemos observar neste trecho de Dubet:
A experincia constri os fenmenos a partir das categorias do entendimento e da razo. Evidentemente, para o socilogo, estas categorias so, em primeiro lugar, sociais, so <<formas>> de construo da realidade. Deste ponto de vista, a experincia social no uma <<esponja>> uma maneira de incorporar o mundo por meio das emoes e das sensaes, mas uma maneira de construir o mundo. uma atividade que estrutura o carter fluido de <<vida>>. (1994, p.95)

A partir deste contexto social em que o cotidiano se faz de forma efervescente e fludo, compartimentado, fragmentado, percebe-se esta experincia social como conciliadora, mediadora para uma construo e formao identitria. Sejam elas, a partir de grupos culturais, sociais, ou representaes do prprio Estado. Pode ser inserida a escola como fator moderador das identidades e experincias, onde a formao, construo ocorre simultaneamente a partir de uma troca de experincias e vivncias.
1 2 3 Universidade Federal de Pelotas, Cincias Sociais, PIBID - CAPES, Trabalho e trabalhadores: transformaes sociais, identidades e desigualdades - CNPQ , Catarina_darocha@yahoo.com.br Prof. MSc. - IFISP/UFPel - vlsschwarz@gmail.com Procuramos sintetizar as ideias originais do Programa que pode ser encontrado em: PIBID. Disponvel em: http://www.capes. gov.br/educacao-basica/capespibid. Acesso em 27 mar 2013.
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A escola Estadual de Ensino Mdio Flix da Cunha, localizada na cidade de Pelotas pode ser citada como possibilidade de constatar estas relaes atravs da insero do programa PIBID , uma vez que as atividades realizadas na escola vo de encontro a estas reflexes desenvolvidas por Dubet. O PIBID se caracteriza por possibilitar a o incentivo, aperfeioamento e valorizao a docncia, ao mesmo tempo possibilitando o contato e valorizao da escola pblica, alunos, docentes e suas realidades. Desta maneira, o PIBID promove este contato dos acadmicos no contexto das escolas pblicas, objetivando uma elevao na qualidade da formao inicial e possibilitando um contato maior ente universidade e educao bsica, articulando o binmio teoria e prtica. Estes objetivos e perspectivas do programa PIBID, preservando suas especificidades podem ser identificados na teoria da experincia social de Dubet:
Cada experincia social resulta da articulao de trs lgica da aco: a integrao, a estratgia e a subjetivao. Cada actor, individual ou coletictivo, adopta necessariamente estes trs registros da aco que definem simultaneamente uma orientao visada pelo actor e uma maneira de conceber as relaes com os outros. Assim na lgica da integrao, o actor define-se pelas suas pertenas, visa mant-las ou fortalec-las no seio de uma sociedade considerada ento como um sistema de integrao. (1994, p.113)

Esta integrao evidenciada no PIBID, a partir dos projetos interdisciplinares que possibilitam uma viso mais ampla no que se refere educao. A partir de uma sociedade fragmentada a interdisciplinaridade uma tentativa de amenizar a fragmentao atravs de uma relao de reciprocidade entre as reas do saber. O ensino-aprendizagem, articulando saber, informao, ambiente escolar, comunidade, ou seja, uma fazer coletivo e solidrio na organizao do contexto educacional e social. 3 AVAlIAO/DISCUSSO DOS reSUltADOS Por ser um trabalho que se encontra em desenvolvimento, estando atrelado a um projeto institucional e subprojeto de rea, possvel tecer consideraes parciais relacionadas as aes desenvolvidas at o presente momento. Diagnsticos realizados permitem, aos pibidianos desenvolverem reflexes sobre as instituies de ensino da rede pblica de Pelotas, em relao a sua infraestrutura, ao quadro de professores, perfil de alunos, estruturao curricular e contedos disciplinares. Constata-se aceitabilidade por parte da escola em relao ao programa, um vez que, disponibiliza turmas, horrios, espaos e recursos para que o programa desenvolva suas atividades na escola. Essa parceria tem contribudo para crescimento e amadurecimento da experincia com a docncia no contexto escolar. A partir da sociologia da experincia de Franois Dubet se percebem as relaes pertinentes ao PIBID como poltica pblica que propiciar integrao, estratgia e subjetividade que se fazem importantes no contexto escolar e social. ReFerNCIAS
DUBET. Franois. Sociologia da Experincia. Lisboa- Portugal: Instituto Piaget:,1994. PIBID. Disponvel em: <http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid>. Acesso em 27 mar 2013.

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PARA QUE SE ENSINA E PARA QUE SE APRENDE LP: DIVERGNCIAS ENTRE A VISO DO PROFESSOR E A VISO DO ALUNO
Edynara Silva Ribeiro1 Gabriela Dornelles Rosso2 Elisane Regina Cayser3 Ana Aline da Veiga Lancellotti Cassiana Maria Knig

Resumo: O presente trabalho pretende abordar o paradoxo entre as posies do professor, para que se ensina Lngua Portuguesa, doravante LP, e a impresso dos alunos, para que se aprende LP. Fez-se, para tanto, uma pesquisa com os alunos e os professores de uma escola pblica, da cidade de Passo Fundo, a fim de fazer uma relao entre ensino e aprendizagem desta disciplina escolar, no ensino mdio. Assim, aplicaram-se questionrios a trs turmas da escola, bem como a todos os professores que trabalham com LP, no caso, quatro professores. O questionrio aplicado pretendeu verificar se as crenas desses profissionais influenciam na formao dos alunos, como: (1) importncia de se ensinar gramtica; (2) texto aliado gramtica; (3) aspectos relevantes no ensino de LP; (4) gosto pela leitura; (5) uso dos Referenciais Curriculares do Rio Grande do Sul como base ao ensino. Aos alunos, tambm se aplicou questionrio para verificar a importncia da LP e quais aspectos relevantes da lngua em sua formao. Nessa mesma perspectiva, buscamos saber qual a viso do aluno diante dos acadmicos do PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia) inseridos em sala de aula. Dessa forma, pretende-se apresentar o resultado da pesquisa realizada na escola, abordando, ento as diferenas e as semelhanas entre a viso do aluno e do professor em relao ao ensino e aprendizado de Lngua Portugus. Palavras-chave: Lngua Portuguesa. Paradoxo. Aluno. Professor. INtrODUO Quando dizemos que a lngua precisa ser trabalhada em nossas salas de aula de ensino fundamental e mdio como um organismo vivo, em funcionamento, estamos levando em conta a natureza da linguagem humana. Sem dvida, em interao que usamos a linguagem. Maria Helena de Moura Neves (2004, p.111) assim diz:
Ora, o homem fala porque tem, em primeiro lugar, a capacidade de produzir linguagem, isto , uma competncia lingustica, que o poder falar, mas tambm porque tem o domnio de uma lngua particular historicamente inserida, isto , um saber, que o conhecimento de um idioma, e, ainda, porque se encontra em uma dada situao de uso.

Essa afirmao revela o quo indissociveis encontram-se os conceitos de lngua e linguagem, assim como os conceitos de texto e gramtica, imbricados na construo de uma proposta comunicativa numa dada situao de uso. Tal anlise nos leva a perceber, nos mais diversos atos comunicacionais vividos no dia-a-dia, desde o bom-dia ao vizinho at o discurso inflamado em sala de aula, que estamos sempre produzindo textos para satisfazer nossas necessidades comunicativas e que isso s possvel porque dominamos uma lngua em particular. O domnio dessa lngua, por sua vez, exigiu que conhecssemos, enquanto usurios, sua gramtica, a qual nos permite organizar uma frase com clareza, fazer retomadas no interior do prprio texto, dar continuidade idia apresentada pelo interlocutor num momento anterior nossa fala, enfim, fazer a linguagem funcionar. A gramtica de uma lngua, segundo Maria Helena de Moura Neves (2004, p. 117), representa um sistema pertencente a todo falante nativo de uma lngua, que lhe permite organizar os enunciados a partir de uma rpida ligao entre cognio e linguagem; e ainda mais, representa a competncia do falante em avaliar suas escolhas no que diz respeito
1 Acadmica do curso de Letras da Universidade de Passo Fundo; Bolsista PIBID/CAPES/UPF Letras Portugus; Bolsista PIVIC com o projeto O planejamento de sequncias didticas e as contribuies para a formao de um professor-pesquisador. Professora de Lngua Portuguesa na escola Crculo Operrio, Passo Fundo. 113073@upf.br Acadmica do curso de Letras da Universidade de Passo Fundo; Bolsista PIBID/CAPES/UPF Letras Portugus; Colunista da revista Letrilhando da mesma instituio. 120725@upf.br Elisane Regina Cayser formada em Letras (UPF), Especialista em Lingustica Aplicada Alfabetizao (PUCRS) e Mestre em Letras (PUCRS). professora da Universidade de Passo Fundo, atuando em disciplinas ligadas Lngua Portuguesa e ao Estgio Supervisionado. Atualmente, coordena a rea de Lngua Portuguesa da UPF, a Especializao em Lngua Portuguesa e o projeto PIBID/Letras - Lngua Portuguesa. ecayser@upf.br
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adequao, clareza em relao aos efeitos de sentido pretendidos para uma determinada situao interlocutiva. Assim, fundamental, num trabalho de leitura, a discusso gramatical. Entender a gramtica a partir desse leque leva a uma nova abordagem no ensino de lngua, a qual deixa de lado muitos mitos e equvocos que ainda vigoram em algumas salas de aula, como veremos a seguir. PrOCeDIMeNtO De AplICAO DO qUeStIONrIO AOS AlUNOS e prOFeSSOreS A pesquisa realizou-se com professores e alunos de turmas em uma das escolas na qual o PIBID (Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia) est inserido. O questionrio aplicado abordava questes sobre o que mais trabalhado em sala de aula. A partir disso, realizou-se a anlise dos questionrios, a fim de observar se as respostas dos alunos e dos professores eram condizentes. O questionrio foi aplicado em sala de aula aos alunos, com o auxlio do professor supervisor. Aplicou-se o questionrio em duas turmas, essas so do 1 ano do ensino mdio do Curso Normal (Magistrio). Os alunos responderam tranquilamente, sem problemas a todas as perguntas do questionrio. Houve, apenas, questionamentos sobre algo que no haviam entendido em relao as perguntas, entretanto no se interviu na resposta dos alunos. J aos professores, entregou-se o questionrio na hora do intervalo. Solicitou-se que respondessem o mais breve possvel a fim de que entregassem no mesmo dia para que se pudesse analisar o mais brevemente possvel. A inteno era de que os professores no levassem o questionrio para casa, para responderem o que de fato era solicitado sem qualquer tipo de pesquisa. O questionrio foi aplicado a quatro professores de Lngua Portuguesa da escola. Esses professores responderam as questes sem problema. Porm, somente trs devolveram o questionrio no dia aplicado. Um dos professores disse que levaria para casa e que traria no dia seguinte. Infelizmente, no trouxe nem no dia seguinte nem em outro dia. Dessa forma, a pesquisa seria feita com quatro professores, acabou sendo realizada somente com trs. As respostas dos questionrios foram muito relevantes e curiosas tanto dos alunos, como dos professores. Trataremos, dessa forma, os professores por P1, P2 e P3, j os alunos, sero tratados de forma geral. Abaixo, segue mdia realizada quanto s respostas dos alunos.

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Abaixo segue mdia das respostas dos professores:

Voc alia texto e gramtica em suas aulas de LP? De que maneira? P1 - Quando percebo dificuldades gramaticais, uso aspectos presentes no texto. P2 - Com certeza, a lngua s tem sentido na arte da palavra, ou seja, literatura. Fazendo com que atravs do texto se aperfeioe a linguagem. P3 - Sim, por meio do desenvolvimento de atividades lingusticas, metalingusticas nas sequncias didticas. Voc instiga a leitura em sala de aula? Sente que os alunos a realizam ou no? P1 - Sempre! Boa parte l, discute. Alguns no tm o hbito, ainda. P2 - Com certeza! Muito. Realizam sim. P3 - Sim, muito. Em geral, procuro acompanhar por meio de distintas atividades, as leituras que eles realizam extraclasse, visto que, quando no fao esse acompanhamento, percebo que no h comprometimento por parte dos alunos/famlia. CONSIDerAeS FINAIS Acreditamos que, dessa forma, conseguiu-se analisar o paradoxo entre as posies do professor, para que se ensina Lngua Portuguesa, e a impresso dos alunos, para que se aprende LP. Percebe-se, clara diferena do ensino de cada professor, pode-se considerar, tambm, o tempo de atuao deles, pois aquele que h pouco professor tem uma viso mais ampla da realidade escolar. H diferena no ensino, uma vez que, cada professor tende a ensinar dando nfase a um aspecto diferente, sendo comunicao, leitura e escrita. Claro que muitas vezes esses aspectos so aliados, embora nem sempre. Pode-se compreender isso a partir das respostas dadas pelos prprios professores, conforme segue: P1 - Trabalho com texto fundamentalmente, a gramtica de acordo com os questionamentos.
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P2 - Para que os educandos consigam evoluir a linguagem para o dia-a-dia, para uso real. P3 - A gramtica, a anlise lingustica deve estar em favor da ampliao da competncia sociodiscursiva dos alunos e o texto a unidade de sentido a partir do qual partem todas as atividades nas aulas de LP. J, conclumos as respostas dos alunos como: - Para melhorar nossa capacidade de aprendizagem e comunicao ao longo da vida. - Porque uma pessoa que no sabe escrever nem falar corretamente vista como um ningum no mundo. Pensamos tambm que, com uma prtica pedaggica de ensino de lngua centrada no texto e na gramaticalidade desencadeadora de sentidos, conseguiremos fazer com que o aluno de ensino mdio desenvolva no s sua competncia lingustica, mas tambm, sua competncia de reflexo em torno dos fenmenos lingusticos. Portanto, percebe-se claramente a divergncia existente entre o ensino e a aprendizagem de LP no ensino mdio da escola pesquisada. A partir disso, pretende-se ampliar a anlise com maiores questionamentos, a fim de unir o ensino dos professores e melhorar o conceito dos alunos de para que se aprende LP na escola. ReFerNCIAS
BRASIL. Parmetros curriculares nacionais. Braslia: MEC / Ensino mdio, 1999. KLEIMAN, Angela B. SEPULVEDA, Cida. Oficina de gramtica metalinguagem para principiantes/ Campinas, SP: Pontes Editores, 2012. NEVES, Maria Helena de Moura. Que gramtica estudar na escola? 2.ed. So Paulo: Contexto, 2004. RIO GRANDE DO SUL. Secretaria de Estado da Educao. Departamento Pedaggico Referenciais Curriculares do Estado do Rio Grande do Sul: Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, 2009.

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OFICINAS PEDAGGICAS PIBID- HISTRIA (UNIFRA): POSSIBILIDADE METODOLGICA PARA ADEQUAO A LEI N11.645/2008
Alessander Andr Alfaro Bastos1 Guilherme Elwanger Calovi Janana Souza Teixeira2

Resumo: A partir da Lei n11.645/2008 obrigatrio a todos os estabelecimentos de ensino do pas o estudo da histria e cultura afro-brasileira e indgena. O intuito desse resumo levantar algumas consideraes sobre a importncia dessa lei no mbito da educao brasileira, levando em conta a multiplicidade cultural do nosso pas e sua possvel aplicabilidade atravs de oficinas pedaggicas especificas sobre o tema, atravs do PIBID Histria (UNIFRA), nas escolas de ensino bsico na cidade de Santa Maria - RS. Palavras-chave: PIBID Histria (UNIFRA), Lei n 11.645/2008; indgenas, docncia e formao. INtrODUO Na formao histrica brasileira, alguns grupos sociais foram relegados invisibilidade, em especial negros e indgenas. Em livros didticos e manuais escolares, pouco se l sobre esses grupos No caso dos povos indgenas, temos alguma meno na poca do descobrimento, aps desaparecem, parecendo no haver mais ndios depois do contato com o Europeu. H um total negligenciamento, sobre os povos nativos brasileiros. Pouco sabemos da sua histria, cultura e modo de vida. Para Silva:
O desconhecimento sobre a situao atual dos povos indgenas est associado basicamente imagem do ndio que tradicionalmente veiculada pela mdia: um ndio genrico com um bitipo formado por caractersticas correspondentes aos indivduos de povos nativos habitantes na Regio Amaznica e no Xingu, com cabelos lisos, pinturas corporais e abundantes adereos de penas, nus, moradores das florestas, de culturas exticas etc. (SILVA, 2002, p.46).

Na realidade, muitas vezes desconhecssemos que esses povos, ainda existem. Mas segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Esttica (IBGE) no censo demogrfico do ano de 2010, oitocentas e noventa e seis mil pessoas se auto declaram indgenas, num total de trezentos e cinco etnias indgenas e duzentas e setenta quatro lnguas, correspondendo a 0,4% da populao brasileira, nos levando a questionar essa invisibilidade nos livros e manuais didticos. Ainda, segundo este Instituto, no perodo de 1991/2000 a populao que se auto declarou indgena, cresceu num percentual de 10,8% ao ano, sendo que no dito perodo, houve um crescimento de 150% dessa populao. Em comparao ao perodo de 2000/2010 esse crescimento diminui um pouco ficando em 1,1% ao ano, num crescimento total no perodo de 11,4%. Outro dado interessante que o IBGE nos traz o percentual de municpios brasileiros em que pelo menos uma pessoa se auto declarou indgena: censo de 1991 (34,5 %); censo de 2000 (63,5 %) e censo de 2010 (80,5%). Analisando de forma rasa esses percentuais, podemos perceber que a invisibilidade indgena no se justifica, o seu crescimento demogrfico real e esto cada vez mais presentes nas grandes, mdias e pequenas cidades brasileiras. Nesse sentido a lei n 11.645/2008, busca preencher essa enorme lacuna, em relao ao ensino da histria dos povos indgenas, no espao escolar. Conforme, pargrafo 1 do art. 26 A da Lei n 11.645, de 10 maro de 2008 :
1 O contedo programtico a que se refere este artigo incluir diversos aspectos da histria e da cultura que caracterizam a formao da populao brasileira, a partir desses dois grupos tnicos, tais como o estudo da histria da frica e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indgenas no Brasil, a cultura negra e indgena brasileira e o negro e o ndio na formao da sociedade nacional, resgatando as suas contribuies nas reas social, econmica e poltica, pertinentes histria do Brasil. (BRASIL, 2008). 1 Instituio: Centro Universitrio Franciscano (UNIFRA), curso: Histria, agncia de fomento: Capes, e-mail: bastosalfaro@gmail. com, caloviguilherme@hotmail.com.

2 Orientador: Professora Ms. Janana Souza Teixeira, instituio: Centro Universitrio Franciscano (UNIFRA), e-mail: janasouzateixeira@gmail.com.

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Tendo em vista a obrigao do estudo dos povos indgenas, no nvel da educao bsica, atravs da Lei 11.645/2008, optou-se metodologicamente por se utilizar de oficinas pedaggicas a respeito do tema nos bancos escolares em que atuar o PIBID Histria Unifra, a fim de instrumentalizar a aplicao da Lei 11.645/2008, dando uma formao continuada aos profissionais da educao. Pois at o momento, a aplicao efetiva da lei nos bancos escolares, no est ocorrendo de modo contundente, podemos citar alguns pontos que esto ajudando para que no esteja ocorrendo essa efetivao: 1) na maioria dos casos pelo prprio desconhecimento dos profissionais da educao, da existncia da tal lei; 2) a falta de cursos de formao que dem conta dessa nova demanda; 3) e bem como a falta de uma instrumentalizao institucional da lei, atravs do rgo competente (Ministrio da Educao), pois ainda no se tem Diretrizes Nacionais Curriculares para o ensino de histria e cultura indgena nas instituies de ensino bsico do pas. Nesse sentido oficinas pedaggicas promovidas pelo PIBID Histria Unifra, funcionariam para dar suporte a essa nova demanda, garantindo a devida aplicao da lei e promovendo o acesso a alunos e professores a histria, cultura e modo de vida de uma etnia que temos pouco conhecimento, mesmo convivendo diariamente com esses sujeitos. OS MltIplOS SeNtIDOS DAS OFICINAS peDAggICAS Oficinas pedaggicas buscam sair do chamado ensino tradicional, pautado na rigidez de contedos e pouca interao aluno - professor. Muitas vezes nos perguntamos qual o real sentido das nossas aes como educadores, tornamos a estatizao do currculo a nossa prpria, em virtude da dificuldade em tratar com uma nova realidade. Algumas vezes opta-se pelo mais fcil e deste modo indo contra tudo o que achamos que deveria ser uma educao libertadora e contestadora. Ficamos com as velhas prticas e modus operandi. Para Montero:
[...] a educao libertria inclui uma luta permanente contra o que se apresenta como inamovvel, e resistimos a que seja assim. Inclui a luta contra os imobilismos, procedam eles de ns mesmos, das ideologias que proclamam esta alternativa e que, ao se auto-afirmarem e defend-la, caem com frequncia em atitudes dogmticas que j esto contrariando seu alcance. mover-se em um terreno onde a dvida um componente importante, porque tratamos com pessoas e nunca chegamos a nos conhecer nem a conhec-las como um todo (MONTERO, 2000, p.48).

Atravs, do PIBID Historia Unifra, utilizando metodologicamente oficinas pedaggicas, se busca uma ruptura com o tradicional, uma otimizao do aprendizado mtuo, constante e instigante. Buscando superar algumas falhas e reconhecer os acertos da Educao, pretendemos desenvolver um trabalho onde o aluno seja o centro do processo de aprendizagem, o que significa considerar todos os seus saberes, desapert-lo para a autonomia e criticidade, fazendo com consiga interagir na sua realidade social. Para isso, utilizaremos os autores Vygotsky (1998) e Freire (1996), cujas teorias so riqussimas e nos possibilitaram diversas compreenses sobre educao. Na abordagem de Vygotsky (1998) encontramos uma enorme riqueza em diferentes reas. O pressuposto bsico de sua teoria refere-se dimenso social do desenvolvimento humano, ou seja, que o homem constitui-se enquanto tal estando no interior de um grupo cultural. No entanto, ele no descarta as bases biolgicas do indivduo, dizendo que h uma relao dialtica entre o homem e seu meio scio-cultural, pois ao mesmo tempo em que o ser humano transforma o seu meio para atender as suas necessidades bsicas, transforma-se a si mesmo. Assim, o sujeito no apenas passivo e nem somente ativo, mas interativo, porque constitui conhecimentos e se constitui a partir das relaes intra e interpessoais (REGO, 1998). na troca com o outro e consigo mesmo que vo se internalizando conhecimentos, papis e funes sociais (VYGOTSKY, 1998). Para Vygotsky:
[...] todas as funes no desenvolvimento da criana aparecem duas vezes: primeiro ao nvel social, e, depois no nvel individual; primeiro, entre pessoas (interpsicolgica), e, depois no interior da criana (intrapsicolgica). (VYGOTSKY, 1998, p.75)

Logo, outro autor que concebe ao aluno o papel central no processo educativo, e ao professor, o ttulo de mediador Paulo Freire. A riqueza de sua teoria e o carter universal de suas idias nos proporcionou reflexes sobre o saber escolar na perspectiva da construo da autonomia e criticidade do educando.
[...] ensinar no transferir conhecimentos, contedos, nem formar ao pela qual um sujeito criador d forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. No h docncia sem discncia, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenas que os conotam, no se reduzem a condio de objeto, um do outro. (FREIRE, 1996, p.23)

Nisso a utilizao de oficinas pedaggicas como recurso metodolgico, para inserirmos a temtica indgena em sala de aula, contribuir para conquista de um mundo mais igualitrio e prspero, favorecendo o progresso social e o respeito entre as culturas. Dessa forma, cabe ao professor, considerar a realidade de seus alunos, seus desejos, e suas necessidades, realizando um trabalho que realmente auxilie para o pleno desenvolvimento dos seus educandos.
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AVAlIAO/ DISCUSO DOS reSUltADOS Nos como educadores, devemos repensar constantemente nossa prtica educativa, os imobilismos permeiam o ambiente escolar, e cabe a nos profissionais da educao quebrar este circulo vicioso. A proposta da utilizao de oficinas pedaggicas, no caso para implementao da Lei 11.645/2008, nos parece o meio mais adequado para tratar do assunto. Samos do ensino tradicional, e colocamos uma possibilidade diferenciada atravs das oficinas, mediada por professores, buscando incutir nos alunos o desejo pelo novo, atravs da pesquisa de um assunto desconhecido. ReFerNCIAS
BRASIL. Lei n.11.645, de 10 de maro de 2008. Dirio Oficial da Repblica Federativa do Brasil, Braslia, DF, 10 mar. 2008. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11645.htm>. Acesso em: 12 mar. 2013. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996. INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATSTICA. Os indgenas no censo demogrfico de 2010: primeiras consideraes com base no quesito cor ou raa. Rio de Janeiro, 2012. MONTERO, Encarnacin Garrido. Educao Libertria. In: LUENGO, Josefa Martn et al. Pedagogia Libertria: Experincias Hoje. So Paulo: Imaginrio, 2000. p. 47-61. REGO, Teresa Cristina. Vygotsky: Uma perspectiva histrico-cultural da educao. Rio de Janeiro: Vozes, 1998. SILVA, Edson. Povos Indgenas e ensino de historia: subsdios para a abordagem da temtica indgena em sala de aula. Histria e Ensino. Londrina, v. 8, p. 45-62, out. 2002. Disponvel em < www.uel.br/revistas/uel/index. php/histensino > Acesso em : 12 mar.2013 VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1998.

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USO DE RECURSO DIDTICO-JOGOS COMO FERRAMENTA DE AUXLIO NO ENSINO DE GEOGRAFIA


Leonardo Pinto dos Santos Talitha Tomazetti Ribeiro de Oliveira Zuleide Fruet1 Gilda Maria Cabral Benaduce2

Resumo: Este trabalho tem como objetivo investigar como os jogos didticos tornam-se eficientes recursos didticos nas aulas de Geografia. Em qualquer temtica e em qualquer momento do ensino aprendizagem podem ser inseridos e trabalhados na sala de aula. A sua aplicao tem como proposta tornar o ensino de Geografia motivador, integrador e dinmico tornando importante ferramenta para as aulas de Geografia. Palavras-chave: Geografia; PIBID; Ensino. INtrODUO Uma das atribuies do educador de Geografia refere-se insero do educando no espao geogrfico em que vive. O recurso didtico facilita essa insero na medida em que o educando envolve-se de forma ldica com a temtica a ser desenvolvida. Para isso, o educador estabelece a ao desde a sua construo at atividade pertinente, tal envolvimento permite a compreenso e no somente a memorizao do tema trabalhado. A construo de jogo educativo ao promover o aprendizado de forma ldica, permite que o interesse dos educandos seja integrador para a compreenso do contedo trabalhado. Sendo uma atividade em grupo, esta vem reforar a interatividade entre educador e educandos, permitindo a relao ser suficientemente harmnica para que a aprendizagem possa se efetivar. DeSeNVOlVIMeNtO O jogo como recurso didtico estruturado pelos Pibidianos de Geografia da UFSM (Universidade Federal de Santa Maria) objetivou caracterizar contedos do continente europeu como aspectos fsicos, econmicos, culturais e sociais. A atividade realizou-se na Escola Estadual de Ensino Mdio Lus Prado Veppo, localizado no bairro Tomazetti, Santa Maria-RS. O uso dos jogos proporciona segundo Rego (2000, p.79) ambientes desafiadores, capazes de estimular o intelecto proporcionando a conquista de estgios mais elevados de raciocnio isso quer dizer que o pensamento conceitual uma conquista que depende no somente do esforo individual, mas principalmente do contexto em que o individuo se insere que define, seu ponto de chegada. Segundo Freitas (2007), recurso didtico todo e qualquer recurso utilizado em um procedimento de ensino, visando estimular e aproximar o aluno do processo ensino-aprendizagem. Desta forma, os materiais didticos so todos os recursos utilizados para ensinar, fazendo com que o educando se sinta motivado a aprender. Freitas (2007, pg. 41) tambm confirma ser o recurso didtico aplicvel desde a educao infantil, at as sries finais do ensino fundamental e do ensino mdio. Entende-se assim que o recurso didtico torna-se o elo integrador entre o terico e o prtico o qual pode ocorrer por meio de jogos, figuras, desenhos e textos. Os jogos tambm so utilizados como instrumentos de apoio ao ensino, promovendo ao educando a explorao de sua criatividade e assim facilitando o processo de aprendizagem dos contedos. Ento nesta perspectiva, o jogo o eixo que conduz a um contedo didtico especfico, resultando em um emprstimo da ao ldica para a aquisio de informaes (Kishimoto, 1996). Os recursos didticos aplicados no ensino de Geografia vm como estimulo para reformular os modelos tradicionais, assim acrescentando novas propostas aos educadores. Criam-se assim inmeras possibilidades para que o ensino possa ocorrer de forma dinmica e integradora. Para a realizao desta atividade, foi necessrio construir um tabuleiro com 30 casas em papel T.N.T: Materiais utilizados na confeco do jogo: - T.N.T colorido (3 cores diferentes); - Cola para T.N.T;
1 2 Academica. Universidade Federal de Santa Maria, zuleidefruet1992@hotmail.com Orientadora. Doutora, Universidade Federal de Santa Maria, g.benaduce@brturbo.com.br.
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- Tesoura; - Papel cartolina para construir as cartas. A partir da montagem do tabuleiro elaboraram-se as regras do jogo, como segue: - Cada casa possui uma pergunta; - Se acertar a resposta o educando avana casas conforme a informao que contm na carta; - Se errar permanece na casa ou volta casas. Perguntas geogrficas do Jogo: 1) Que pases europeus se encontram em crise econmicas? Portugal, Irlanda, Itlia, Grcia e Espanha - que formam o chamado grupo dos PIIGS (grupo de pases da Unio Europeia)so os que se encontram em posio mais delicada dentro da zona do euro, pois foram os que atuaram de forma mais indisciplinada nos gastos pblicos e se endividaram excessivamente. Alm de possurem elevada relao dvida/PIB, estes pases possuem pesados dficits oramentrios ante o tamanho de suas economias. Como no possuem sobras de recursos (supervit), entraram no radar da desconfiana dos investidores. 2) A Europa pode ser dividida em seis regies, quais so elas? Europa Nrdica: Dinamarca, Finlndia, Islndia, Noruega e Sucia Europa Central: Alemanha, ustria, Blgica, Frana, Holanda, Irlanda, Itlia, Liechtenstein, Luxemburgo, Mnaco, Reino Unido, San Marino, Sua e Vaticano Pennsula Ibrica: Andorra, Espanha e Portugal Leste Europeu: Armnia, Azerbaidjo, Belarus, Eslovquia, Gergia, Hungria, Moldvia, Polnia, Repblica Theca, Romnia, Rssia e Ucrnia, Pennsula das Balcs: Albnia, Bsnia-Herzegvina, Bulgria, Crocia, Eslovnia, Grcia, Iugoslvia, Macednia e Turquia (parte europia) Pases Blticos: Estnia, Letnia e Litunia. DISCUSSO DOS reSUltADOS O jogo utilizado nas turmas do 1 e 2 ano do Ensino Mdio da referida Escola, apresentou algumas caractersticas como formao de grupos, tabuleiro e perguntas sobre a temtica a ser trabalhada. Quanto mais acertos mais pontos, vencendo o jogo aquele grupo que mais pontos realizar. O grupo vencedor seria o que chegasse primeiro e no caso foi o grupo do primeiro ano, surpreendendo a todos, por serem os mais novos e estarem no primeiro ano do Ensino Mdio. Os educandos demonstraram muito interesse e participao na atividade, no momento de responder as questes, todos os alunos do grupo colaboravam na formulao da resposta. ReFerNCIAS
FREITAS, O. Equipamentos e materiais didticos. / Olga Freitas. Braslia: Universidade de Braslia, 2007. 132 p. ISBN: 97885-230-0979-3 KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O jogo e a educao infantil. So Paulo: Livraria Pioneira Editora, 1994. Recursos didticos no ensino de Geografia na educao de jovens e adultosMARTINS, J. G.; MOCO, S. S.; MARTINS, A. R.; BARCIA, R. M. Realidade Virtual Atravs de Jogos na Educao. Universidade Federal de Santa Catarina. Programa de Ps Graduao em Engenharia da Produo. 2001 REGO, T.C Vvgotsky: uma perspectiva histrico-cultural da educao. 10.ed. Petrpolis:Vozes, 2000.

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CERTEZA VERSUS CETICISMO EM DUNS SCOTUS - UMA PROPOSTA DIDTICA


Leandro da Silva Roubuste1 Mrcio Paulo Cenci2

Resumo: John Duns Scotus (1973, p. 239) parte de uma pergunta inicial Finalmente, a respeito do que se pode conhecer, questiono se alguma verdade certa e integral pode ser naturalmente conhecida pelo intelecto humano nessa vida sem uma iluminao especial da luz incriada?. Essa pergunta de Scotus est voltada possibilidade de certeza dada pelas condies naturais da razo, independentemente de uma luz incriada (divina). O objetivo do presente trabalho evidenciar as razes do conhecimento certo em Duns Scotus ser aquele dado pelas condies naturais da razo, e como ele evita o ceticismo. Outro ponto, pretende-se elaborar uma proposta de ensino do tema do ceticismo e da certeza relativo ao conhecimento humano aplicvel ao ensino de Filosofia em nvel mdio. A metodologia usada foi a reviso bibliogrfica a partir de Honnefelder (2010) de Duns Scotus (1973). A aplicao dessa proposta uma atividade didtica, atravs do subprojeto FILOSOFIA/PIBID/UNIFRA, ser para os alunos de 1 ano de ensino mdio. Eles devem responder a um questionrio, para que se possa fazer uma anlise dos argumentos caracterizando um conhecimento que resulte em ceticismo e quais as condies de certeza. Palavras-chave: Certeza. Duns Scotus. Proposta didtica. Pensamento Franciscano. INtrODUO Para poder tratar desse tema e desenvolver uma proposta didtica necessria uma introduo ao que Scotus chama de conhecimento certo. Duns Scotus (1973, p. 239) levanta a seguinte questo: Finalmente, a respeito do que se pode conhecer, questiono se alguma verdade certa e integral pode ser naturalmente conhecida pelo intelecto humano nessa vida sem uma iluminao especial da luz incriada?. Nesse sentido, Scotus questiona se realmente necessria a participao da luz incriada no processo de conhecimento humano? E ser mesmo que as certezas dadas pelas condies naturais da razo no so suficientes? Assim o objetivo do presente trabalho evidenciar que o conhecimento certo em Duns Scotus aquele dado pelas condies naturais da razo, se no for dessa forma pode-se cair no ceticismo como o caso de Henrique de Gand, que tenta dar uma resposta para a pergunta inicialmente proposta por Scotus e cai em uma resposta ctica e explicitar como ocorre esse tipo de conhecimento e evidenciar como importante o desenvolvimento desse tema (conhecimento certo e conhecimento ctico) no ensino de Filosofia em nvel mdio, assim podendo elaborar a proposta didtica que o desenvolvimento de um questionrio para coletar respostas. DeSeNVOlVIMeNtO Partindo da pergunta sobre o conhecimento humano de Scotus podemos notar que relevante, pelo fato de que estamos tratando do conhecimento humano, ser que podemos conhecer algo que seja natural e atual sem uma iluminao incriada. O nosso filsofo Scotus trata de um conhecimento por si do existente e certo, porm para que possamos entender a proposta didtica explicitaremos as duas posies que daro base para a anlise dos dados obtidos pelos questionrios. Nesse sentido, para Henrique de Gand o conhecimento da verdade das coisas s pode ser conhecido por meio de uma iluminao divina. Nesse sentido, Henrique de Gand trata do conhecimento da verdade no imediata, pois o objeto s pode ser se Deus iluminar o intelecto humano, conforme Duns Scotus (1973, p. 242), a opinio de Henrique de Gand sobre o conhecimento humano:
Para poder explicar como Deus possa ser a razo do conhecimento sem ser conhecido, utiliza-se o seguinte exemplo: o rio do sol s vezes procede de sua fonte como que atravs de uma iluminao indireta, s vezes diretamente. Embora o sol seja a razo de se ver o que visto no raio que dele procede do primeiro modo, entretanto no como visto em si. Daquilo, porm, que visto no raio dele procedente do segundo modo, o sol a razo de conhecimento de tal modo que tambm conhecido. Portanto, quando a luz incriada ilumina o intelecto como que atravs de uma iluminao direta, ento, na medida em que vista, a razo de se ver as demais coisas nela. No entanto, ela ilumina o nosso intelecto na vida presente como que atravs de uma iluminao indireta. Portanto, a razo de que nosso intelecto veja embora no seja vista.

Acadmico do curso de Filosofia do Centro Universitrio Franciscano (UNIFRA) e bolsista PIBID/CAPES/UNIFRA, subprojeto: Filosofia, vinculado a Escola Estadual de Educao Bsica Dr. Paulo Devanier Lauda, Santa Maria, RS, leandroroubuste@gmail. com. Orientador. Professor do curso de Filosofia do Centro Universitrio Franciscano (UNIFRA) e colaborador do PIBID/CAPES/ UNIFRA, subprojeto: Filosofia, mpcenci@gmail.com.
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Tambm, nesse sentido, conforme Duns Scotus (1973, p. 242), Henrique de Gand conclui sua opinio sobre o conhecimento dessa forma:
Finalmente, acrescenta-se que a perfeita noo da verdade se d quando as duas representaes exemplares concorrem na mente, isto , uma inerente (criada) e outra proveniente de fora (no-criada). deste modo que atingimos a expresso da verdade perfeita.

Assim podemos notar que para Henrique da Gand o conhecimento das coisas acontece na maior parte das vezes por interveno da iluminao divina. Duns Scotus (apud Honnefelder, 2010, p. 43) questiona: Pode nossa razo [...] remeter a um saber inato que lhe mediado, no pela experincia sensvel, mas por uma iluminao especial?. Scotus refuta essa ideia de Henrique de Gand da seguinte maneira, comea vendo a existncia de problemas nas razes que no so fundamento de nenhuma opinio verdadeira e tambm no concordando com as afirmaes errneas que Henrique de Gand faz a respeito de Agostinho em sua obra Sobre a viso de Deus. Onde Henrique de Gand expe que esta no poder divino ser visto, em outras palavras ele se quiser ser visto, visto, se no quiser, no o . Mas isso para nosso autor Duns Scotus quer dizer outra coisa, a saber, ao ceticismo ou a opinio dos acadmicos3 sendo elas falsas. Para Scotus o que Henrique de Gand tenta desenvolver no seu comentrio em relao ao tema sobre o conhecimento intuitivo, cai por terra, ou seja, refutado por Duns Scotus na mesma sequncia em que foi posto por seu interlocutor, comeando pela referncia a obra que de Agostinho. Que para Scotus se trata mais de opinio dos acadmicos do que Santo Agostinho. Para refutar ao argumento de Henrique de Gand nosso filsofo Scotus prova que o que sustenta o desenvolvimento dos argumentos do seu interlocutor, no so agostinianos, mas sim dos acadmicos, de que forma? Segundo Scotus (1973, p. 243), decorrendo do seguinte modo:
De fato, se para todo conhecimento a prpria representao abstrada da coisa concorre, e se no se pode julgar quando ela se representa como tal e quando ela se representa como sendo um objeto ento, seja qual for o outro fator que concorra, no poder haver certeza atravs da qual se distinga o verdadeiro do verossmil.

Nesse sentido, Duns Scotus afirma que esse tipo de razo no pode ser outra coisa se no ceticismo, pois tudo incerto a coisa pode mudar e no poderei abstrair e nem distinguir as coisas verdadeiras. E se tudo incerto s pode ser opinio dos acadmicos, o que no cabe para o tipo de conhecimento desenvolvido por Scotus. A rejeio do ceticismo evidente porque, Scotus (1973, p. 245) argumenta, para que o erro dos acadmicos no seja desenvolvido e no tenha lugar no que se pode conhecer preciso tratar a respeito de trs objetos de conhecimento. O primeiro trata da certeza dos primeiros princpios a das concluses que deles derivam, ou seja, necessrio que se d conformidade da composio com os termos para poder se desenvolver no intelecto a apreenso dos termos e sua composio. Pelo fato de que necessrio que se saiba o que h de semelhante nas coisas com os mesmos predicados. Scotus confia na mente ou no intelecto, porque poderia ser que os sentidos se enganassem, fazendo com que a mente erre respeito dos primeiros princpios, a saber, o princpio da no contradio, onde uma coisa e no ao mesmo tempo e na mesma circunstncia, e das concluses a respeito dos termos. Porm ele afirma que o intelecto tem os sentidos como ocasio e no como causa. A mente conhece e tem acesso aos termos simples atravs dos sentidos, mas depois de conhec-los como verdadeiros e comp-los poder assentir ou no. Assim, os sentidos podem at enganar e errar sobre a verdade e conhecimento certo da coisa ou dos termos, porm a certeza estar sempre intrnseca ao termo ou na coisa singular. Nesse sentido, segundo Scotus (1973, p. 246) cabe afirmar que o intelecto saberia o que existe de verdadeiro nos termos e no se enganaria. O segundo objeto de conhecimento o que se pode conhecer por experincia, o conhecimento por experincia pode ser entendido assim, nesse sentido, aquele que tem experincia conhece infalivelmente que as coisas so assim, sempre e em todos os casos (Scotus, 1973, p. 246). Se podemos confiar nos meus sentidos, assim posso captar o objeto pela viso ou pelo tato e a potncia cognitiva ir abstrair uma representao mental do objeto, assim, impossvel que o intelecto seja enganado pelo que conhecido por experincia. O terceiro tipo de objeto de conhecimento o conhecimento dos nossos prprios atos, pode-se ter a certeza de que se est acordado, pois isso algo evidente. Do mesmo modo que posso ver as coisas, e no duvido disso, senti-las, mas posso me enganar no momento em que eu veja o branco em um corpo. Tenho que levar em conta de que ele pode estar apenas refletido naquele corpo e no necessariamente intrnseco a ele. Mas no posso duvidar que esteja vendo o branco. Esses trs tipos de conhecimento foram tratados por Scotus para desenvolver a oposio que ele tem com a ideia de conhecimento intuitivo que Henrique trabalha. Foram trs modos de refutar a opinio de Gand: certeza dos primeiros princpios a das concluses que deles derivam conhecer por experincia e conhecimento dos nossos prprios atos.
3 Aqui se entende acadmicos por cticos dentro de um uso agostiniano e tambm de Scotus, na nota de rodap que o tradutor faz ele coloca que esses acadmicos so seguidores de Plato. Mas no na academia primeira, mas sim na mdia academia e na academia terceira, pois nesses perodos que podemos notar que o ceticismo ou o pensamento ctico bastante forte.
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MetODOlOgIA A metodologia usada para desenvolvimento do presente trabalho foi a reviso bibliogrfica baseou-se em Honnefelder (2010), bem como o prprio texto Sobre o conhecimento humano de Duns Scotus (1973). A partir do desenvolvimento do tema atravs de aulas expositivo-dialogada, ser proposta uma atividade, atravs do subprojeto FILOSOFIA/PIBID/ UNIFRA, que os alunos de 1 ano de ensino mdio respondam um questionrio e tambm apliquem em sua comunidade ao menos dois desse questionrio, no qual estaro contidas questes sobre o conhecimento humano, como por exemplo: como que se pode conhecer as cores? O que me faz ou me proporciona conhecer elas? Como que conheo uma n coisa? E por fim se recolher esses questionrios fazendo uma tabulao de dados caracterizando qual tipo de conhecimento predomina na comunidade escolar, seja ele ctico ou um conhecimento certo. Para que se possa a partir da mesma fazer uma anlise dos argumentos caracterizando como que se d o conhecimento, seja ele conhecimento certo ou ctico, e qual deles predomina na comunidade escolar. AVAlIAO/DISCUSSO DOS reSUltADOS Nesse sentido, a proposta se torna importante pelo fato de que abrange ainda mais o conhecimento humano, onde os alunos tero que se deparar com os seus erros cometidos nas coisas que se entende como simples, que o conhecimento humano, e que muitas vezes no se do conta. Assim, se coloca uma grande expectativa na atividade proposta para o ensino de Filosofia em nvel mdio. ReFerNCIAS
HONNEFELDER, Ludger. Leituras Filosficas: Joo Duns Scotus. So Paulo: Loyola. 2010. SCOTUS, John Duns. Os Pensadores:seleo de textos. So Paulo: Abril S. A. 1973.

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A CONSCIENTIZAO AMBIENTAL NO ENSINO FUNDAMENTAL


Maicon Fernandes Garcia 1 Monize Morgado Neves Gilmar Antnio F. Lemes 2

Resumo: Este trabalho o relato de praticas de educao ambiental realizadas em sala de aula pelo grupo pertencer. O Projeto Pertencer uma proposta pedaggica que utiliza praticas de educao ambiental e o estudo do pertencimento como instrumento de apoio a formao docente. A descrio e o desenvolvimento de uma experimentao sobre o tema Chuva cida so abordados neste trabalho. As atividades prticas de educao ambiental foram desenvolvidas na Escola Joo de Oliveira Martins, situada no municpio de Rio Grande - RS. O objetivo da realizao desta atividade foi potencializar a compreenso do fenmeno bem como desenvolver um senso crtico em relao s atitudes humanas sobre o meio ambiente. Palavras-chave: Docncia, pertencer, educao ambiental, chuva cida. INtrODUO Comeando a chover: A escola considerada uma instituio responsvel pela formao do cidado, e portanto deve abordar um conjunto de temas que propiciem uma viso crtica do mundo e da realidade. Um desses temas a educao ambiental. Na atualidade a necessidade da conscientizao ecolgica e as mudanas de atitudes que possam levar a uma preservao do meio ambiente so urgentes. Assim, este texto o relato de atividades realizadas pelo Projeto Pertencer em uma escola da periferia no municpio de Rio Grande - RS. O Projeto Pertencer uma proposta de ensino no formal desenvolvido atravs do PIBID-Institucional. O projeto um instrumento de auxilio a formao docente, ao mesmo tempo em que realiza o estudo do pertencimento (S, 2005), atravs de praticas de educao ambiental. Assim, tem-se abordado diversos temas tais como, lixo, coleta seletiva de lixo, reaproveitamento de lixo, a importncia da gua, chuva cida e realizando algumas prticas como construo de maquetes, sadas de campo e outras. O projeto esta sendo executado com alunos do ensino fundamental da 5 e 6 sries e para comear a desenvolver as atividades do projeto na escola realizamos uma atividade denominada rvore-problema na qual os alunos desenharam uma rvore e depois colaram papeis em forma de frutos. Nestes papis estava escrito problemas que eles haviam identificado no seu bairro. Surgiram vrios problemas e a partir da, aps um debate, houve a escolha de trabalharmos inicialmente a questo envolvendo o lixo, visto que este o problema mais urgente e que mais chama a ateno. Ento, aps a escolha do tema, foram realizadas diversas atividades possibilitando o desenvolvimento de um conjunto de conhecimentos e uma conscincia de que so nossas atitudes que geram a realidade vivenciada e, portanto so os resduos de nossas casas, dos vizinhos e dos seres humanos em geral que, tratados incorretamente, poluem o meio ambiente. DeSeNVOlVIMeNtO Abordando o tema chuva cida no ensino fundamental A chuva cida (Baird, 2011) foi um dos temas escolhidos para ser trabalhado em sala de aula. Tratar um assunto como a chuva cida com os alunos do ensino fundamental no foi uma tarefa fcil. A partir de um debate com grupo pertencer (licenciandos e professor), chegamos ao consenso de que seria necessrio tornar este tema, to difcil de trabalhar, em um assunto mais descontrado e interessante para os alunos. O primeiro passo foi informarmo-nos sobre o assunto, pois a partir dos conceitos seria mais fcil apropriar-se de termos mais explicativos, comuns ao cotidiano dos alunos, e assim melhorando a compreenso dos termos contidos nos livros. Foi planejada e desenvolvida uma apresentao em PowerPoint contendo os conceitos e imagens para a melhor visualizao e debate. Cada slide com imagens foi questionado, analisado e debatido. Cada aluno colocava sua opinio ou ento questionava o que estava sendo apresentado.

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FURG, Qumica Licenciatura, PIBID, maicon-piu-@hotmail.com. Orientador: Prof. Dr. Gilmar Lemes, UFRGS, antoniofarias135@gmail.com.
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Partir de conhecimentos prvios sobre chuva cida no foi fcil, visto que eles no haviam ouvido nenhuma notcia sobre esse assunto. Sabiam o que era chuva e como era formada, pois estavam estudando esse tema nas aulas de cincias. Foi necessrio debater sobre o conceito cido e ento, a partir da, explicar a origem e formao das chuvas cidas.
Percebemos, tambm, que alm da funo educativa, a escola contempornea vem recebendo a incumbncia social de auxiliar, diretamente na construo da identidade do seu aluno. Nessa tarefa cabe ao professor ser mediador na aprendizagem de conhecimentos que extrapole a listagem tradicional dos livros-textos -, agindo com bom senso, respeitando e considerando os saberes j construdos pelo educando no convvio com a realidade histrico-cultural (Auth et al., 2008).

O debate entre o grupo pertencer e os alunos do ensino fundamental foi muito instigante e interessante. A questo sobre o que um cido originou diversas opinies e foi claramente identificada quando os alunos visualizaram um limo. A partir desse momento compreenderam que era uma substncia que queima. Neste debate um dos alunos levantou a seguinte questo: A chuva cida uma chuva que queima? Em torno dessa pergunta muitas observaes e opinies foram feitas. Trabalhar a questo da origem da chuva cida foi bastante interessante, pois os alunos identificavam rapidamente a poluio da vinda dos veculos, das indstrias, da liberao de fumaa das chamins e as aes humanas como motor principal da poluio atmosfrica. Experimento de chuva cida: fazendo chover. Para trabalhar a questo da formao da chuva cida (Lopes, 1997) o grupo reunido planejou a demonstrao atravs de experimentao na qual estivessem presentes alguns componentes da composio original da chuva cida. Havamos debatido que na composio desta chuva ocorre um conjunto de elementos que tornam a chuva acida, porm um deles em particular tem maior importncia nesse processo de formao. A experimentao em sala de aula um recurso que potencializa o processo de aprendizagem porque possibilita o aluno ver, investigar, tocar, manusear e realizar o fenmeno o qual esta estudando, alm de possibilitar maior interao entre professor e alunos o que essencial para o processo de ensino-aprendizagem. Nosso objetivo era produzir um experimento sobre chuva cida na qual os alunos pudessem entender a sua origem, formao e os seus danos ao meio ambiente, fazendo-os refletir sobre a ao humana e os impactos decorrentes desse agir humano sobre a natureza. Para isso foram pesquisadas as referncias citadas e alguns vdeos disponveis na internet.

Figura 1 : Imagem demonstrativa dos materiais usados no experimento da chuva cida; No segundo momento debatendo o que eles haviam entendido do experimento

A experimentao foi realizada conforme est na sendo mostrado na figura 1 com os seguintes materiais: Um recipiente de alumnio (uma leiteira), uma poro de enxofre, uma flor de hibisco, fsforos, uma colher de metal e um vidro de abertura grande. O experimento teve inicio a partir do aquecimento de um volume de gua na leiteira. A seguir uma poro de enxofre foi queimada na colher de metal e foi tampado rapidamente sobre a gua em evaporao. O vapor de gua misturava-se ao vapor de enxofre e fazia com que o vidro sobre a leiteira ficasse embaado originando gotas que caiam sobre a gua da leiteira.

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Ao final do experimento para demonstrar que gua estava com o pH baixo colocamos uma ptala da flor na gua que havia se misturado com o vapor de enxofre. Aps alguns minutos todos puderam observar que a ptala de flor inicialmente vermelha tinha ficado esbranquiada. Logo aps a realizao do experimento realizamos um debate para identificar a impresso que o experimento havia causado aos alunos e se haviam compreendido o fenmeno da chuva cida. Disseram que sim, afirmaram que adoraram a experincia e puderam enxergar compreendendo a sua formao. CONClUSO A experimentao em sala de aula uma metodologia que potencializa a interao, o convvio e a troca de experincias entre os licenciandos que precisam da experincia em sala de aula como dos alunos do ensino fundamental que esto adquirindo conhecimentos e desenvolvendo senso crtico em relao realidade vivenciada fora do ambiente escolar. Este sentido Auth et al. (2008) diz: A maioria das atitudes de professor s aprendida quando se atua em sala de aula, e isso est relacionado realidade escolar enfrentada no momento da prtica em sala de aula. Podemos afirmar que desenvolver a Prtica de Ensino com base na interao, na abertura ao dilogo e na necessidade de humanizao do ensino, possibilita maior ateno ao que ocorre no contexto escolar e no seu entorno, s mudanas tecnolgicas e aos novos conhecimentos. Verificamos que a experimentao da chuva cida realizada em sala de aula possibilitou o desenvolvimento de uma maior compreenso a respeito do tema bem como o desenvolvimento de um senso critico e preocupao quanto ao meio ambiente. Os alunos perceberam que tudo que desaparece de um lugar reaparece em outro de outra forma, como o caso da fumaa das fabricas que desaparecem de uma regio e surgem em outra forma, como no caso da chuva cida. Percebendo o entusiasmo inicial e tendo como resultado final do experimento a conscincia dos alunos que devemos comear a cuidar do meio ambiente antes que nossos recursos se esgotem devido ao desenvolvimento desenfreado, nos sentimos realizados enquanto graduandos, pois formar alunos que algum dia sero futuros trabalhadores com responsabilidade ambiental fundamental, vendo a compreenso dos alunos naquele momento pude sentir que nosso objetivo enquanto futuros professores est sendo alcanado, educar para a vida, educar para cuidar do planeta. ReFerNCIAS
AUTH, milton Antonio; Faber, Daine Thase; sandri, Vanessa; Strada, Verena. Prticas Pedaggicas na formao inicial em cincias: Entre saberes e Dissabores. In: Galiazzi, Maria do Carmo; Auth, Milton; Moraes, Roque; Mancuso, Ronaldo. Aprender em rede na educao em cincias. Ed. Uniju, 2008. LOPES, Cezar V. Machado. A gua da chuva. In: Kruger, Verno; Lopes, Cesar V. Machado. Propostas para o ensino de qumica: guas. SE/CECIRS, 1997. S, Lais Mouro. 2005. Pertencimento. In: Encontros e Caminhos: Formao de Educadoras(es) Ambientais e Coletivos Educadores. Ministrio do Meio Ambiente, Braslia. p. 247-256. http://www.youtube.com/watch?v=76ThPCioIQI http://www.youtube.com/watch?v=d8bb8QRYw9Y http://www.youtube.com/watch?v=Ecovtts49Dw

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O PIBID LETRAS NAS ESCOLAS ESTADUAIS DE PARINTINS: DESAFIOS E CONQUISTAS


Josiane Andrade Barbosa1 Josiane de Souza dos Santos Gadelha Maria Selma Dias Lopes Neide Viana de Souza Sinia Henriques de Melo Dilce Pio Nascimento2

Resumo: Este trabalho aborda os resultados parciais do projeto Pibid Letras/UEA na cidade de Parintins, no Estado do Amazonas bem como seu desenvolvimento e metodologia. As atividades foram realizadas em trs escolas estaduais, a saber: Escola Estadual Tomaszinho Meirelles, Escola Estadual Dom Gino Malvestio e Escola Estadual Irm S. Os objetivos principais do subprojeto denominado Literatura no Palco so de montar peas e esquetes teatrais utilizando romances de autores brasileiros bem como a utilizao de narrativas orais e contos amaznicos, apresentar jograis, poesia e msica de forma dramatizada, estimular a formao de acadmicos e professores inovao e reciclagem de seus recursos didticos, oportunizando diferentes estratgias de ensino aprendizagem. Dessa forma privilegia-se o palco, a performance teatral como ingredientes significativos para o desenvolvimento de mltiplas linguagens. Desse modo, atravs dessa nova estratgia de ensino, foi possvel verificar resultados relevantes, tanto dos alunos das escolas pblicas quanto dos acadmicos no que concerne prtica de leitura, produo e interpretao textual. Com nfase na prtica docente, os acadmicos do curso de Letras em Parintins adquirem competncias metodolgicas de desenvolver habilidades prticas em sala de aula, dinamizando seus conhecimentos tericos, ou seja, transformando teoria em prtica e vice-versa. Palavras-chave: Pibid. Metodologias. Ensino. Literatura. Teatro. INtrODUO O projeto Pibid (Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia) tem como objetivo bsico proporcionar aos acadmicos de licenciaturas experincia de ser um professor na prtica, ou seja, atuar dentro de uma sala de aula. O subprojeto Literatura no palco visa o teatro como uma forma de leitura para trabalhar o desenvolvimento cognitivo, a criatividade e a expresso corporal do aluno, ampliando de forma significativa a importncia de ingressar-se na carreira docente na prtica em sala de aula, levando os acadmicos a uma percepo construtiva do que venha a ser o ato de ser um professor, almejando a qualidade de ensino para futuros trabalhos como professores de lngua e literatura portuguesa, oportunizando tambm, a experincia de uma aprendizagem que visa compreenso do que realmente necessrio em uma aula, ou seja, de metodologias que se alcance resultados satisfatrios referentes prtica de ensino.

O teatro em sala de aula uma oportunidade de expressar a literatura viva englobando o universo daqueles que esto envolvidos em um contexto cultual que propicia a manifestao da performance teatral. De acordo com Zunthor,
A performance se situa num contexto ao mesmo tempo cultural e situacional: nesse contexto ela aparece como uma emergncia, um fenmeno que sai desse contexto ao mesmo tempo em que nele encontra lugar. Algo se criou, atingiu plenitude e, assim, ultrapassa o curso comum dos acontecimentos (ZUNTHOR, 2007, p. 31).

O teAtrO eM SAlA De AUlA: eStrAtgIA De eNSINO

O conhecimento ultrapassa a sala de aula. Atravs da ao e da reflexo o sujeito vai se construindo, modificandose e transformando seus espaos. Parintins uma cidade onde a cultura da arte performtica pulsante e est como dizem os caboclos, na alma, na gema do povo. Da a vontade de ler, de escrever e de interpretar, de criar fica mais fcil nesse processo de construo de ensino aprendizagem onde alunos e professores, caminham juntos e o professor dever ser mais criativo e aprender com aluno e o mundo (GADOTTI, 2000, p. 107). Nesse sentido, aluno e professor interagem reciprocamente numa relao horizontal, atravs de uma pedagogia da participao em que todos so sujeitos da aprendizagem e no meros objetos passivos como muitas metodologias ainda persistem em nossos dias.

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Secretaria de Educao do Estado do Amazonas. Agncia de fomento: CAPES. Email: josianeandrade13@hotmail.com Professora da Universidade do Estado do Amazonas. Mestranda do curso de Ps-Graduao em Letras e Artes (PPGLA/UEA) Universidade do Estado do Amazonas. email: dilcepio12@gmail.com
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Nessa pedagogia no existe indivduo, prope-se uma prtica coletiva. Todos fazem parte do arcabouo. O resultado no de um, mas de uma coletividade que transforma, cria e recria seus espaos, resignificando-os numa tarefa do sempre fazer e refazer, agindo e refletindo sobre o ato de educar e de aprender. Pois todos so ao mesmo tempo atores e expectadores vivenciando diferentes realidades da prtica docente. O Pibid contribui significativamente para a formao docente. O Programa, de uma forma geral, busca melhorar a formao prtica das licenciaturas. Historicamente, sabe-se que as universidades mantinham-se distantes das escolas pblicas. Quando, ao contrrio, o papel das universidades com licenciaturas aproximar-se das escolas de ensino bsico, pois so delas que ingressam os futuros acadmicos. O despreparo de professores nas escolas, sejam pblicas ou particulares, geram srios problemas para a formao da cidadania plena. MetODOlOgIA e reSUltADOS pArCIAIS O subprojeto Literatura no Palco est sendo desenvolvido em trs escolas Pblicas de Parintins: Escola Estadual Tomaszinho Meirelles, Escola Estadual Dom Gino Malvestio e Escola Estadual Irm S. Na Escola Estadual Tomazinho Meireles as atividades do subprojeto foram realizadas nas trs turmas de Ensino Mdio. No primeiro momento apresentou-se a biografia dos referidos autores s turmas. Os textos foram trabalhados em sala de aula com leitura individual, declamao de poesias e interpretao de textos. Diante disso, os alunos passaram a conhecer os autores e as obras que seriam trabalhadas em sala de aula. No segundo momento, cada turma foi dividida em trs subgrupos de aproximadamente 13 componentes, os quais em conjunto com os acadmicos de letras, produziram peas teatrais baseadas nos textos literrios. Aps a seleo do elenco das peas, os alunos que no foram escolhidos para dramatizar ajudaram nas confeces dos painis de fotos, cenrio, figurinos. As turmas do 1 ano trabalharam com a leitura da obra Lendas e contos Amaznicos de Vera do Val (2007.). Nas turmas de 2 anos A, B e C foram desenvolvidas as leituras dos contos de Machado de Assis (2010): A igreja do diabo, Histria de uma Lgrima e A cartomante. Enquanto que as turmas do 3 ano A e B trabalharam a poesia de Carlos Drummond de Andrade: Jos (2005). A culminncia do projeto ocorreu na quadra da escola em forma de festival de teatro, premiando a melhor dramatizao, melhor figurino, o painel de fotos com a biografia dos autores, o cenrio, o melhor ator e a melhor atriz. No evento foram apresentadas sete dramatizaes, todas com cenrio caracterstico das peas. Dentre os jurados estava a coordenadora do Subprojeto Literatura no Palco, professora Dilce Pio. A vitria coube A Cartomante, dramatizao da turma do 2 ano C. Depois foi realizado um coquetel no auditrio da escola, com a participao da turma vencedora e demais convidados. Na escola Dom Gino Malvestio, o trabalho iniciou com a apresentao do subprojeto Literatura no Palco para a comunidade escolar. Os alunos antes arredios mostraram-se agora mais interessados em participar das oficinas de teatro. Todo o trabalho pedaggico da supervisora auxiliou o melhor desempenho dos acadmicos nessa prtica docente. Nessa escola 12 turmas de ensino mdio participaram das oficinas deste subprojeto. Nas quatro turmas do 1o ano foram trabalhados o conto Macunama de Vera do Val (2007). Nas quatro turmas de 2o ano foram enfocados os contos de Machado de Assis (2010), adaptando para o teatro o conto O Enfermeiro. As quatro turmas do 3 ano adaptaram para o teatro os poemas Quadrilha (2005) e A Morte do Leiteiro (2002) de Carlos Drummond de Andrade, bem como as crnicas de Millr Fernandes e Luiz Fernando Verssimo, com destaque para a crnica O Natal (www.pensador.oul.com.br/cronicas ). A culminncia do subprojeto na escola foi uma competio muito saudvel. Mas foi preciso o empenho mximo de bolsistas e alunos em divulgar o evento nas rdios, na mdia, para a comunidade escolar e para as outras escolas. Na escola Irm S o subprojeto iniciou-se dia 17 de agosto de 2012. Os acadmicos utilizaram cpias dos seguintes textos: poema Jos de Carlos Drummond de Andrade, O livro Contos Amaznicos de Vera do Val e livro de contos de Machado de Assis. Foram realizadas leituras em grupo, comentrios sobre o texto, dilogo com os alunos e exibio de vdeos, estimulando os alunos o mximo possvel para que pudessem desenvolver suas criatividades referentes s atividades propostas. O subprojeto alcanou resultados satisfatrios na escola Irm S, como por exemplo, a adaptao para o teatro, do conto O Guaran de Vera do Val (2007), feita pelo aluno Kdson dos Santos do 1o ano 1. No 2o ano 2, os alunos juntamente com os bolsistas do subprojeto adaptaram para o teatro o conto Um Aplogo de Machado de Assis (2010) e apresentaram para a prpria escola essa pea teatral. Nas turmas de 3o ano, alunos, bolsistas e supervisora trabalharam as crnicas de Millr Fernandes (www.citador.pt/textos/a/millor-fernandes) e Luiz Fernando Verssimo (www.pensador. uol.com.br/cronicas_de_luiz_fernando_verissimo). Atravs desses textos os alunos produziram pardias. CONSIDerAeS FINAIS A maioria dos acadmicos deixa a universidade inexperiente em relao ao trabalho docente. O PIBID vem trazer esse suporte para os acadmicos de Letras, pois este programa muito importante para quem pretende ingressar nessa
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profisso. As experincias adquiridas em sala de aula antecipam uma maturidade de como realmente ser um profissional diferenciado. O Pibid Letras, no ano de 2012, foi de grande relevncia, para os acadmicos envolvidos no subprojeto, pois contribuiu de forma significativa com experincias no que se refere formao docente. Enquanto para os alunos, elevou o incentivo leitura dos textos literrios, transformando-a em uma prtica prazerosa e dinmica, despertando a criatividade e o interesse em todos os participantes, haja vista que o teatro vem contribuir para a formao e aproximao dos alunos com a literatura. Dessa maneira, tirar o aluno da rotina elevou o interesse por parte dos alunos na disciplina de Lngua Portuguesa. De certo no se faz um leitor por acaso, cada texto traz uma histria a qual ganha vida e novas interpretaes conforme suas releituras e o teatro uma forma de recriar essas obras. No devemos esquecer que, facilitando o trabalho acadmico, o Pibid tem ajudado a construir uma nova relao entre professor e aluno, contribuindo assim para um aprendizado mais rpido da parte dos alunos. E o mais importante, atravs desse projeto h uma relao maior entre escola e universidade. ReFerNCIAS ANDRADE, Carlos Drummond de. A rosa do povo. 25 ed. Record, Rio de Janeiro, 2002. ASSIS, Machado de. Contos. 22 ed. Valer, Manaus. 2010. CEREJA, William Roberto. Portugus: linguagens: volume 3: ensino mdio. 5.ed. Atual, So Paulo, 2005. FARACO, Carlos Emilio. Portugus: projetos, volume nico. 1.ed. tica, So Paulo, 2005. GADOTTI, Moacir. Perspectivas atuais da Educao. Porto Alegre: Artmed, 2000. VAL, Vera do. O imaginrio da floresta: lendas e histrias da Amaznia; 1ed. Martins Fontes, So Paulo, 2007. ZUMTHOR, Paul. Performance, recepo, leitura [Traduo: Jerusa Pires Ferreira, Maria Lcia Diniz Pochat e Maria Ins de Almeida]. Hucitec, So Paulo, 2007. www.citador.pt/textos/a/millor-fernandes. Acesso em 03/09201 s 13h. www.pensador.oul.com.br/cronicas. Acesso em 22/08/2012 s 21h. www.pensador.uol.com.br/cronicas_de_luiz_fernando_verissimo. Acesso em 03/09/2012 s 15h.

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UTILIZANDO A HISTRIA DA CINCIA NA FORMULAO DE UMA SEQUNCIA DE ENSINO DE ELETROSTTICA


Fabiana Gozze Soares1 Michele Silva Oliveira Winston Gomes Schmiedecke2

Resumo: O presente trabalho parte da premissa de que o ensino de fsica possui caractersticas muito peculiares, abrangendo em suas diversas etapas aspectos e valores caractersticos de diferentes reas de conhecimento tais como a Matemtica, a Lingustica, a Psicologia e a prpria Educao , visto que a Fsica, por si mesma, envolve em sua formulao ideias cada vez mais abstratas acerca do mundo natural (ROBILLOTA, 1997). Outro aspecto que merece destaque a importncia da reflexo a ser feita pelo aluno-professor sobre sua aprendizagem contemplando o que e o como ensinar, da mesma maneira que a reflexo sobre a prtica (ou as prticas) por ele vivenciada(s) enquanto aluno uma componente essencial e necessria sua formao (DARSIE, 1996). Sendo assim, pensando o PIBID como um agente de aprendizado to consistente quanto a prpria Graduao em si, por conta das pesquisas necessrias formulao das atividades implementadas junto aos alunos e, tambm, da constituio do trabalho colaborativo desenvolvido com os demais participantes do projeto, neste trabalho apresentamos o relato de uma aplicao de sequncia didtica para o ensino da Eletrosttica, tendo como principal recurso norteador a Histria da Cincia; nossas aes foram desenvolvidas no mbito do projeto PIBID e, posteriormente, aplicadas a uma escola pblica no assistida diretamente pelo projeto, oferecendo resultados positivos em ambos os casos. Palavras-chave: Ensino de Fsica. PIBID. Histria da Cincia. Eletrosttica. INtrODUO Ao verificarmos a presena da Histria e da Filosofia da Cincia (HFC) nos livros didticos de Cincias no incomum constatarmos a precariedade das apropriaes presentes nesses materiais to largamente utilizados pelos docentes. H diversos trabalhos da rea de ensino de cincias corroborando essa realidade (SANTOS, 2006; VIDAL, CHELONI & PORTO, 2008; SCHMIEDECKE & VALENTE, 2012; entre outros). O fato de a HFC presente nestes livros apresentar muitos erros historiogrficos e, alm do mais, transmitir vises distorcidas sobre a natureza da cincia evidencia sua falta de correspondncia com os principais tratados epistemolgicos atuais (SILVA & PIMENTEL, 2008). Na contramo dessa realidade, Martins (2007) destaca o anseio dos professores de Fsica pela existncia de materiais didticos contemplando a HFC como condio mais que desejvel para sua insero em sala de aula. Atentos a essa demanda e conscientes das dificuldades inerentes tentativa de conciliar interesses e especificidades nem sempre to claramente convergentes desses dos campos do conhecimento o Ensino de Fsica e a Histria e a Filosofia da Cincia , procuramos construir uma sequncia didtica (SD) destinada ao ensino da Eletrosttica na Escola Bsica enriquecida pela descrio de alguns elementos associados ao respectivo contexto histrico associado ao surgimento desse campo da Fsica. Nosso ponto de partida foi promover a adaptao de textos acadmicos escritos por especialistas oriundos Histria da Cincia e do Ensino de Cincias, visando mostrar aos alunos o pensamento de personagens que efetivamente ofereceram importantes contribuies para a constituio dos preceitos bsicos da Eletrosttica. Alm de humanizar e dar significado para o Ensino de Fsica, tentando promover junto aos alunos uma aprendizagem pautada pela exposio do carter construtivo e dinmico do conhecimento cientfico, buscamos evitar um ensino de fsica apoiado pela mera memorizao de leis, externando aos alunos algumas das principais dificuldades e insucessos com os quais pessoas que trabalham com cincia deparam-se no processo associado a determinada descoberta cientfica, evidenciado o carter colaborativo do fazer cientfico, em detrimento quela concepo equivocada de uma cincia elaborada integralmente por um nico e genial personagem. DeSeNVOlVIMeNtO O curso de licenciatura em Fsica do IFSP campus So Paulo oferece como uma das disciplinas obrigatrias Cincia, Histria e Cultura (CHC), na qual pensada a Histria da Cincia como uma ferramenta para o ensino de fsica.
1 2 IFSP (campus So Paulo), licenciatura em fsica, Capes, fabi-ifsp@gmail.com, oliveiras2mih@gmail.com Mestre em Histria da Cincia, IFSP (campus So Paulo), winston.fisica@gmail.com
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Partindo da premissa de que, na ampla maioria dos casos, as nicas verses conhecidas pelo professor de fsica acerca de HFC so aquelas encontradas nos livros didticos, no raramente de juzos de valor, viso linear da constituio do conhecimento cientfico, anacronismo etc. (FORATO, 2009), a SD apresentada neste trabalho teve sua origem na prpria CHC, desenvolvida em oficinas de instrumentalizao para o uso da HFC no ensino e, por fim, como instrumento de avaliao final dessa disciplina. A troca entre duas licenciandas que cursaram a CHC proporcionou o dilogo necessrio para fundir seus trabalhos finais e gerar o material a ser aplicado Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID) desenvolvido inicialmente de forma independente por cada uma delas em dois espaos distintos: uma escola assistida pelo PIBID e outra no, apenas utilizada no estgio obrigatrio de uma delas. Em ambas as escolas o perfil dos alunos seguia o mesmo padro: baixo rendimento escolar, sujeitos oriundo da classe mdia baixa, estabelecimentos localizados em regies perifricas da cidade e alunos extremamente desmotivados para o trabalho com a Fsica. A SD foi feita para turmas do terceiro ano do Ensino Mdio, abrangendo o contedo de Eletrosttica, contendo cada aula 45 minutos de durao, sendo aplicada em quatro aulas duplas (90 minutos), como mostra a tabela 1. TABELA 1: Quadro sinttico da sequncia didtica aplicada
Aula 1 2 3 4 Contedo Teorias acerca do que carga eltrica Processos de eletrizao Carga eltrica paradigma vigente Avaliao Recurso Utilizado Texto adaptado* Vdeos** e materiais para experimentao Livro didtico, lousa e giz Lista de exerccios

* SILVA & PIMENTEL, 2008. ** Disponvel em endereo: http://www.youtube.com/watch?v=K9J-2m8pqj4. Acesso: 25/10/2012.

Na aula 1 foi distribudo para os alunos um texto adaptado de um artigo sobre Benjamin Franklin e sua possvel experincia com a pipa num dia chuvoso. Alm desse assunto, o texto trs conceitos acerca de carga eltrica no da forma como a entendemos hoje, mas sob outra perspectiva atribuda Franklin; alm dessa possibilidade, pudemos trabalhar com a noo de pseudo-histria e sua reproduo acrtica ao longo dos tempos, reproduzida com recorrncia em muitos materiais com fins didticos, bem como apresentamos o processo de construo do conhecimento cientfico, com seus erros e acertos, em contraposio quela viso de cincia acumulativa e triunfalista. Na aula 2 foram apresentados vdeos aos alunos mostrando diversas formas de eletrizao; a seguir, distribumos materiais simples aos alunos para que pudessem reproduzir algumas desses processos e suas aplicaes. A aula destinouse ao levantamento de questes acerca de como se do os processos de eletrizao e, tambm, permitir aos alunos a formulao e a expresso de suas hipteses sobre o e o significado de tais processos, momento em que pudemos entrar em contato com interessantes e para ns surpreendentes! concepes alternativas dos alunos envolvendo os conceitos a serem trabalhados. Na aula 3 trabalhamos o contedo curricular proposto pelas Leis de Diretrizes e Bases no tocante a contedos da Fsica, fazendo comparaes com as teorias propostas pelos alunos e as vistas no texto sobre Franklin. Na aula 4 os alunos resolveram uma lista com exerccios que abrangiam o contedo aplicado nas aulas anteriores, visando verificar o entendimento dos alunos acerca das teorias e, tambm, exerccios clssicos (situaes-problema) presentes nos livros didticos, retirados, em geral, dos principais vestibulares nacionais. ANlISe DOS ReSUltADOS Nos dois casos os alunos, ao levantarem hipteses acerca dos processos de eletrizao, citaram em sua maioria ideias que se relacionavam com calor, energia, fasca, fora, troca de cargas e mgica, nada que contradiga boa parte das teorias com as quais tomaram contato ao lerem o artigo. Ao introduzirmos a aula terica relacionando as ideias defendidas no texto apresentado com o que vimos experimentalmente, foi possvel verificar que as ideias dos alunos ganhavam um novo ponto de vista, no qual eles faziam anlises sobre o assunto abordado de forma a entender como se deu a construo do conhecimento e como e por que se chegou a teoria aceita hoje sobre o que carga eltrica. Tal realidade ficou mais evidente no processo de resoluo dos exerccios, no qual, embora alguns alunos ainda possussem dvidas, eles melhoraram na forma de se expressar, dominando e mais bem apropriando-se da terminologia e da simbologia utilizadas. CONSIDerAeS FINAIS Analisando a aplicao nas duas escolas, conclumos que poucos alunos possuam conhecimento prvio formal acerca dos fenmenos eltricos; basicamente, eles consideravam a eletricidade uma energia que passava pelo fio.
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Aps a leitura do artigo que servia como introduo ao estudo da Eletricidade e o envolvimento dos personagens histricos, junto com o papel de Franklin e sua desmistificao sobre a atividade experimental. Os alunos passaram a incorporar, influenciados pelo texto, a ideia de que a Eletricidade se comportava como um fluido passando de um corpo para o outro e que tal fluido poderia ter excesso ou falta que foi denominado como observado nas questes respondidas de corpo positivo ou corpo negativo. Os alunos ficaram limitados aos assuntos abordados no texto para tentar explicar as questes envolvidas, faltando estabelecerem ligaes mais claras com seu cotidiano, para que o aprendizado fizesse um sentido maior. A oportunidade para que isso ocorresse se deu na atividade experimental, em que expuseram o que achavam que estava acontecendo. Lembrando-se do trabalho desenvolvido na aula anterior e associando aos seus conhecimentos prvios, surgiram comentrios como: voc deve fazer isso no plstico com mais fora; vamos fazer mais rpido seno no ir funcionar; gerou energia do plstico quando foi atritado, por isso atraiu a lata e os papis Aps essas duas aulas, os alunos mostraram um maior interesse em relao continuidade dos assuntos desenvolvidos na disciplina, buscando entender o que lhes foi apresentado at o momento; o resultado foi o grande envolvimento e o bom aproveitamento dos alunos ao fazerem a lista de exerccios, algo at ento indito no curso. Segundo o prprio professor supervisor do projeto, antes de introduzir a relao de HFC com a Fsica dada em sala de aula os alunos j chegavam com ideias pr-concebidas negativas em relao disciplina, aumentando a dificuldade em assimilar seu contedo por ser apresentado quase sempre utilizando s a linguagem matemtica; essa aproximao com a HFC parece ter feito com que se promovesse nos alunos um maior interesse na prpria aula terica, trazendo tona questionamentos que provavelmente jamais tivessem passado em seus pensamentos, fato auxiliado pela insero da aula experimental, gerando um sensvel aumento no aproveitamento e na participao dos alunos, evidenciando o potencial da HFC como recurso para o ensino-aprendizagem da Fsica na escola bsica. ReFerNCIAS
BRASIL. Ministrio de Educao e do Desporto. Parmetros curriculares nacionais: Matemtica. Braslia: SEF, 1996. CARNEIRO, M. C. ; LIMA, Srgio Guardiano. Histria da Cincia nos Livros Didticos e sua Utilizao pelos Professores no Ensino de Circulao Sangunea. VI ENPEC - Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias, 2007, Florianpolis: ABRAPEC, 2007. v. 1. DARSIE, Marta M. P.; CARVALHO, Anna M. P. de. O Incio da Formao do Professor Reflexivo. Revista da Faculdade de Educao, v. 22, n. 2, So Paulo, 1996. FORATO, T. C. M. A Natureza da Cincia como Saber Escolar: um estudo de caso a partir da histria da luz. Tese de Doutorado. So Paulo: FEUSP, 2009. MARTINS, Andr F. P. Histria e filosofia da cincia no ensino: h muitas pedras nesse caminho. Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica, v. 24, n.1, pp. 112-131, 2007. ROBILOTTA, Manoel R.; BABICHACK, Cezar C. Definies e Conceitos em Fsica. Cadernos Cedes, n.41. 1997. SANTOS, Ceclia H. V. A histria e a filosofia da cincia nos livros didticos de biologia do ensino mdio: anlise do contedo sobre a origem da vida. Dissertao de Mestrado. Universidade Estadual de Londrina, 2006. SCHMIEDECKE, Winston G.; VALENTE, Ligia. Energia Nuclear: uma ilustre desconhecida dos licenciandos em Fsica. XIV Encontro Nacional de Ensino de Fsica. Maresias, 2012. SILVA, Cibele; PIMENTAL, Ana. Uma anlise da histria da eletricidade presente em livros didticos: O caso de Benjamin Franklin. Caderno Brasileiro de Ensino de Fsca, v. 25, n. 1, p. 141-159, abr. 2008. VIDAL, Paulo H. O.; CHELONI, Flavia O; PORTO, Paulo A. o Lavoisier que no est presente nos livros didticos. Qumica Nova na Escola, n.26, p. 29-32, 2007.

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Relao entre a famlia e a escola: um estudo de caso em uma escola de Educao Infantil no Municpio de So Francisco de Paula-RS
Gisele Linck Amaral1 Adriana Breda2

Resumo: Este trabalho busca compreender qual a importncia e como acontece a parceria entre a famlia e a escola em uma escola de Educao Infantil do municpio de So Francisco de Paula. Para investigar de que forma est acontecendo esta parceria, foram feitas entrevistas com as professoras das turmas de Jardins e questionrios com os pais destes mesmos alunos. Atravs dos dados obtidos pde-se constatar, a partir da Anlise Textual Discursiva, de Moraes e Galiazzi (2007), a emergncia de trs categorias, onde a primeira categoria aponta que mesmo os pais conhecendo a escola, poucos participam das reunies que a mesma proporciona. A segunda aponta que a escola tem muito a fazer em relao criao de projetos que promovam a parceria entre escola e famlia e a terceira aponta relatos e documentos que enfatizam a importncia da participao ativa da famlia e da comunicao entre familiares e professores na Educao Infantil. Palavras-chave: Famlia, escola, criana e parceria. INtrODUO A educao da criana durante muito tempo foi considerada uma responsabilidade apenas das famlias ou do grupo social ao qual ela pertencia. Era junto a esses adultos e a outras crianas com os quais convivia que ela aprendia a viver em sociedade, participar de tradies, tornando-se assim um membro deste grupo. Antigamente o dever da mulher era cuidar do lar e dos filhos enquanto o homem trabalhava e mantinha o sustento da casa, o tempo foi passando e com a Revoluo Industrial essa configurao social mudou, as mulheres comearam a trabalhar fora de casa, passando assim, de uma simples dona de casa que cuidava de seus filhos para uma administradora do lar, buscando conciliar trabalho, casa e filhos.
[...] a crescente presena da mulher no mercado de trabalho e sua maior independncia da representao de mulher voltada vida domstica e educao da prole, resultou em certo abandono para com os desenvolvimentos afetivos, sociais e educacionais das novas geraes. (CASTRO, 2002, p. 15).

No podemos esquecer que a configurao familiar tambm foi modificando ao longo do tempo, aquela famlia constituda de pai, me e filho, que era tida como o padro da sociedade hoje se tornou uma raridade.
comum ouvirmos que o grupo familiar, est em crise e, at mesmo se extinguindo. Na verdade, o que vem ocorrendo so mudanas nos papis dos membros da famlia, em decorrncia das alteraes sociais que, por sua vez, acabam colaborando para a existncia de diversas formas de constituio e modalidades de educao familiar. (PEREZ, 2007, p.10)

Com essas mudanas no quadro social, a Educao Infantil foi se tornando valorizada, ganhando espao no mundo educacional, tornou-se reconhecida legalmente pela Constituio Federal de 1988, pelo Estatuto da Criana e do Adolescente de 1990 e pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao de 1996.
A conjuno desses fatores ensejou um movimento da sociedade civil e de rgos governamentais para que o atendimento s crianas de zero a seis anos fosse reconhecido na Constituio Federal de 1988. A partir de ento, a educao infantil em creches e pr-escolas passou a ser, ao menos do ponto de vista legal, um dever do Estado e um direito da criana (artigo 208, inciso IV). (BRASIL, 1988). O Estatuto da Criana e do Adolescente, de 1990, destaca tambm o direito da criana a este atendimento. (BRASIL, 1990). A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei no 9.394, promulgada em dezembro de 1996, estabelece de forma incisiva o vnculo entre o atendimento s crianas de zero a seis anos e a educao. (BRASIL, 1996, p. 11).

Segundo Arn (1994), a famlia um grupo primrio. Secundrio so os grupos de trabalho, estudo, instituies. Em todos eles, encontramos um lugar, um papel, uma forma de estar, que por sua vez constitui nossa maneira de ser. Nesse espao desempenhamos nosso papel, segundo nossa histria e as marcas que trazemos conosco. O grande ns das relaes entre famlia e escola, no entanto, tem de ser desatado no terreno dos valores (BARROS, 2005, p.32). Percebendo a necessidade de se ter um dilogo entre a famlia e a escola, acreditando que de fundamental importncia uma unio significativa entre estas para que se tornem melhores, proporcionando, assim, um desenvolvimento mais
1 2 UERGS, Licenciatura em Pedagogia, gi-uergs@hotmail.com Adriana Breda. Doutoranda em Educao Matemtica, PUCRS, adriana.breda@gmail.com
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significativo para nossas crianas, este trabalho busca compreender qual a importncia e como acontece a parceria entre a famlia e a escola em uma escola de Educao Infantil do municpio de So Francisco de Paula, de forma que possam ser ouvidas as vozes de familiares e professores sobre suas opinies e crenas ao que se refere s relaes entre escola e famlia e como essas relaes contribuem para o desenvolvimento da criana no estgio da Educao Infantil. No intuito de trazer para discusso as seguintes questes: de que forma est acontecendo relao famlia e escola nesta Escola de Educao Infantil? De que maneira os pais esto se envolvem nas atividades educacionais de seus filhos? Quais as aes tomadas pela escola a fim de promover a participao da famlia na mesma? Qual a importncia que os pais e professores atribuem para a participao da famlia na escola de Educao Infantil? Fizemos um estudo de caso, Ponte (1994), em uma escola municipal de Educao Infantil do municpio de So Francisco de Paula, no qual entrevistamos trs professores que atuam no nvel Jardim e coletamos sete questionrios respondidos pelos familiares dos estudantes. Alm disso, analisamos o Projeto Poltico Pedaggico e o Regimento Escolar da escola. Em seguida, analisamos os dados atravs da metodologia Anlise Textual Discursiva de Moraes & Galiazzi (2007), que consiste na quebra do texto em pequenos fragmentos seguido da criao de categorias emergentes. DeSeNVOlVIMeNtO Para Vygotsky (1984), a criana nasce inserida num meio social, que a famlia, e nela que estabelece as primeiras relaes com a linguagem na interao com os outros. Vygotsky (1984) acredita que o processo histrico e o meio social da criana interfere significantemente em sua vida, por isso essencial que haja uma socializao diria entre professores e pais, uma conversa afim de esclarecer como que o aluno est indo, como que est o comportamento dele, enfim deixar os familiares a par do que est acontecendo e vice-versa, os professores tambm precisam saber o que acontece em casa com essa criana, se ela presencia brigas, se os pais conversam e brincam com ela. O desenvolvimento psquico, segundo Piaget (1984), comea quando ns seres humanos nascemos e termina quando nos tornamos adultos, comparvel ao crescimento da criana, que orienta-se essencialmente pelo equilbrio. Em termos de equilbrio da criana e do adolescente, podemos destacar que o desenvolvimento mental uma construo contnua, que conforme a criana vai vivenciando experincias, este equilbrio tende a ficar cada vez mais slido na sua vida. Conforme comparao a construo de um grande prdio, que a medida que vai se acrescentando algo, se torna mais slida. As transformaes da ao provenientes do inicio da socializao no tem importncia apenas para a inteligncia e para o pensamento, mas repercutem tambm profundamente na vida afetiva. Existe um estreito paralelismo entre o desenvolvimento da afetividade e o das funes intelectuais, j que estes so dois aspectos indissociveis de cada ao. Acreditamos que a fase da Educao Infantil muito importante para o ser criana porque nessa fase que juntamente com o educar est o cuidar, nesse perodo que ele aprende a se socializar com outras pessoas, como professoras e colegas. A professora por sua vez tem a funo de conversar com esse aluno, ver se est tudo bem com ele, ser atenciosa, carinhosa, ela acolher esta criana com muito amor, porque muitas vezes estes atos to simples e que so to importantes para o bem estar dessa criana s acontecem ali na escola. Entendemos que A comunicao entre pais e professores deve ser uma via de mo dupla, na qual cada um compartilha informaes e aprende com o outro para benefcios da criana (Siperstein & Bak, citado por Spodek & SARACHO, 1998, p. 183). AlgUNS reSUltADOS Atravs das falas das professoras podemos constatar que todas percebem, de certa forma, a famlia um tanto distante da vida escolar da criana, porm no concordamos na generalizao que a professora C fez quando disse que s existe a participao dos pais quando eles querem reclamar de alguma coisa. Percebemos sim, que realmente est faltando uma participao maior da famlia na escola, porm esta existe mesmo que ainda seja pouca. A nica participao deles quando eles vm reclamar de alguma professora (Professora C). Percebemos que tanto pais como professores no esto muito contentes com esta falta de parceria entre ambas, segundo os pais a escola pode ser melhor e os professores acreditam que os familiares deveriam ser mais presentes na vida escolar da criana. O PPP (2012) da escola pesquisada traz, no seu captulo 5, o diagnstico da escola, que diz:
Os pais ainda deixam a desejar quanto participao na escola, mas isto vem mudando, pois esto ficando conscientes do quanto importante saberem e participarem das aes que os seus filhos fazem parte (PPP, 2012).

Conforme o entendimento das famlias pesquisadas, cinco das sete famlias responderam que elas no conhecem nenhum projeto de integrao entre a famlia e a escola, onde seus filhos estudam. A famlia 3 disse que conhece as reunies. J a famlia 6 afirma: Na verdade no bem um projeto, as apresentaes de datas especiais eu acho importantssimas, e integram um pouco escola e famlia (Famlia 6).

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Pelo que percebemos a famlia 6 tambm no conhece nenhum projeto de integrao realizado pela escola, mas acredita ser de extrema importncia as reunies porque percebe que esto de uma certa forma ajudam a integrar a famlia na escola. Consta como proposta pedaggica no Regimento Escolar:
O processo deve contemplar na sua elaborao a participao de todos os segmentos constitutivos da comunidade escolar, (pais, alunos, funcionrios, professores), coordenao e posterior aprovao pela Mantenedora. (REGIMENTO ESCOLAR, 2012).

Alm disso, a professora A acredita que os familiares deveriam acompanhar mais a agenda escolar da criana e respeitar os horrios de entrada e sada da escola. A professora B diz que os pais poderiam conversar mais com os professores, participar mais da vida escolar da criana e que para poder se feito um trabalho bom preciso da parceria entre ambas, famlia e escola. A professora C acredita que os pais deveriam seguir junto com a escola e ajudar nas prticas pedaggicas. Nas palavras de Paro (2000); parece haver, por um lado, uma incapacidade de compreenso por parte dos pais, daquilo que transmitido na escola; por outro lado, uma falta de habilidade dos professores para promoverem essa comunicao (p.68).Familiares tm que participar de forma ativa na escola, cumprindo com suas obrigaes na tarefa de tambm educar aquela criana e a escola, por sua vez, tem que proporcionar para cada famlia que essa parceria realmente acontea, tem que abrir as portas para as famlias entrar e se tornar parte daquele ambiente, proporcionando juntas, um desenvolvimento muito mais significativo para cada criana que l est. ReFerNCIAS
ARN, A. M. e MILICIC, N. (Trad. de Jonas Pereira dos Santos). Viver com os outros Programa de desenvolvimento de habilidades sociais. Editorial Psy II, 1994. BARROS, L.M. Para alm dos atos falhos. Rio de Janeiro: Azougue Editorial, 2005. BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988. BRASIL. Estatuto da criana e do Adolescente. Lei n 8069, de julho de 1990. BRASIL. Lei de diretrizes e bases da educao. Lei n 9424, de dezembro de 1996. CASTRO, E. Famlia e escola: o caos institucional e a crise da modernidade. In: Espao Pedaggico, 2002. Disponvel em: <http://clm.com.br/espaco/info9aa/1.html>.Acesso em: 20 fev. 2013 MORAES, R.; GALLIAZI, M.C. Anlise Textual Discursiva. Iju: Uniju, 2007. PEREZ, M. C. A. Infncia, famlia e escola: prticas educativas e seus efeitos no desempenho escolar de crianas das camadas populares. So Carlos: Suprema, 2007. PONTE, J. P. O estudo de caso na investigao em educao matemtica. Quadrante 3(1), 3-18, 1994 PARO, V. H. Qualidade do ensino: A contribuio dos pais. So Paulo: Xam, 2000. PIAGET, J. Seis estudos de Psicologia. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1984. SPODEK, B. & SARACHO, O. Ensinando crianas de trs a oito anos. Porto Alegre: ArtMed, 1998. VYGOTSKY, L. S. A Formao Social da Mente. So Paulo: Martins Fontes, 1984.So Paulo: Martins Fontes, 2 ed., 1989.

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O PAPEL DO CONHECIMENTO FSICO NAS CINCIAS NATURAIS: PREPARANDO DOCENTES PARA O ENSINO POLITCNICO
Luiz Fernando Mackedanz1

Resumo: A reforma do Ensino Mdio, proposta pela Secretaria Estadual de Educao, trouxe um novo desafio para as escolas gachas: o trabalho nas grandes reas do conhecimento, em conjunto com a formao de cidados para o mundo (e no mercado) de trabalho. Nesta contribuio, trazemos as primeiras impresses dos professores de Fsica na cidade do Rio Grande, na busca de identificar como o conhecimento fsico pode auxiliar nesta formao cidad. Palavras-chave: Politecnia. Formao cidad. Ensino de Cincias. INtrODUO No final do ano de 2011, diversas reunies na rede estadual de Ensino Bsico apresentaram a proposta do Governo do Estado do Rio Grande do Sul para o Ensino Mdio, preparando sua implantao no incio do ano letivo de 2012. Entre as alteraes mais sensveis estava o foco na formao cidad para o mundo do trabalho e a oferta do contedo curricular agrupado nas grandes reas do conhecimento, tal qual esto divididos no Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM): Linguagens e Cdigos, Cincias Humanas, Matemtica e Cincias da Natureza. Com nosso enfoque na Fsica e seu ensino, algumas preocupaes surgiram no final de 2011: a existncia de espao para ensinar os tradicionais contedos da disciplina; a questo do tempo suficiente para as trs reas que compem as Cincias da Natureza discutirem e prepararem material para uma abordagem multidisciplinar; e finalmente, a forma como deveria se introduzir um ponto de vista interdisciplinar em contedos tradicionalmente separados j na formao dos docentes, no curso de Licenciatura. Ainda temos presente a preocupao com o objetivo do Ensino Mdio na educao bsica do cidado. Acostumamonos com uma situao onde esta etapa era considerada simplesmente como uma estao de passagem, preparatria para o Ensino Superior. Vista sob esta tica, ao no alcanar a Universidade, sendo aprovado no vestibular, o estudante no conseguia completar sua formao escolar. Na situao atual, conforme os PCN (BRASIL, 1998), o Ensino Mdio deixa de ser preparatrio e passa a ter um carter formativo, sendo importante para a formao do cidado. Nesta contribuio, buscamos apontar o resultado de algumas discusses que so balizadas por estas ideias, ocorridas no mbito das reunies com os professores supervisores do subprojeto Fsica do PIBID na Universidade Federal do Rio Grande. Ainda interessante apontar que estes professores desenvolvem uma monografia do curso de especializao Formao de Professores em Narrativas da Docncia, proposto junto ao edital de 2011, com vistas a contribuir para a formao continuada dos professores em exerccio. DeSeNVOlVIMeNtO A proposta apresentada pelo Governo do Estado do RS (SEDUC, 2011) apresenta a ideia de um ensino politcnico, onde o Ensino Mdio trabalharia a formao do cidado para o mundo do trabalho, atravs da oferta de conhecimentos variados (no exclusivamente tcnicos ou tecnolgicos) em disciplinas denominadas Seminrios Integrados. A expectativa inicial estava centrada nestas disciplinas, onde o estudante desenvolveria projetos em conjunto com os professores, buscando uma formao diferenciada, no apenas visando o prosseguimento de seus estudos. Esta disciplina, contudo, surge no currculo com a diminuio da carga horria de algumas das disciplinas tradicionais. Como a discusso que apresentamos ocorreu no mbito do subprojeto Fsica, trataremos da rea de Cincias da Natureza, que envolve Biologia, Qumica e Fsica. Na 1 srie, esta rea conta com 6 horas-aula no total, para serem distribudas entre as trs disciplinas, ou ento para o trabalho integrado. Entendemos que a proposta visava privilegiar uma abordagem interdisciplinar, mas os relatos dos supervisores apontavam para uma diviso equnime desta carga total: 2 horas-aula por disciplina. Para realizar a anlise dos relatos, realizamos uma anlise de contedo no material postado pelos professores supervisores no ambiente Moodle institucional2, na disciplina referente ao curso de especializao. As atividades de narrativas, propostas ao longo do curso (previsto para durar os dois anos do projeto) eram postadas para anlise do grupo de professores coordenadores e visavam a construo da monografia final a partir dos mesmos. Esta contribuio
1 Coordenador PIBID-Fsica, Docente do Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias, Universidade Federal do Rio Grande FURG, Apoio CAPES, luismackedanz@furg.br
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2 http://www.moodle.sead.furg.br

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apresenta alguns recortes deste material, com especial ateno nos relatos postados pelos supervisores do subprojeto Fsica. Antes de prosseguirmos para a apresentao da anlise, interessante levantar a situao histrica da rea de Fsica. Apesar do grande nmero de pesquisadores na rea, a formao de professores especfica desta disciplina vem sofrendo com a falta de estudantes interessados em realizar sua formao nesta cincia. Por conta disso, os dados levantados (RUIZ, RAMOS e HINGEL,2007) apontam um dficit de quase 100 mil professores na rea em todo o Brasil. Outro dado interessante (MACKEDANZ e NBREGA, 2013) mostra que um motivo para esta falta de estudantes est tambm ligada a um crescimento na procura de cursos de Matemtica, pois existe a prtica de utilizar este profissional tambm para ministrar aulas de Fsica. Alm disso, o carter de formulismo propagado durante a fase preparatria do Ensino Mdio ficou de tal forma anexado disciplina de Fsica que muitos professores acabam deixando a explicao de fenmenos de lado, o que contribui mais para o desinteresse dos estudantes por esta rea da cincia. DISCUSSO DOS relAtOS Escrever sempre foi uma tarefa difcil para o acadmico da Licenciatura em Fsica. Na primeira oportunidade em que fui professor de uma disciplina para o curso, voltada aos estudantes do ltimo ano, pedi que escrevessem sobre a experincia desenvolvida ao longo do ano na mesma. Os alunos foram surpreendidos com o pedido e me informaram que esta era a primeira vez que algum pedia isso para eles. Sempre tiveram oportunidade de realizar clculos gigantescos em provas, mas em nenhum momento haviam sido requisitados a escrever. Esta prtica tornou-se comum nos anos seguintes, at os estudantes comearem a escrever seus prprios projetos de trabalho, como ocorre no subprojeto Fsica do PIBID na FURG. Isto ilustra uma situao muito comum entre os supervisores: eles formaram-se sem precisar documentar sua prtica atravs das narrativas, ou mesmo atravs de portflios. Estas duas ferramentas foram trazidas novamente com o PIBID. Porm, no caso da Fsica, um acompanhamento destas escritas mostra um carter meramente informativo, pouco reflexivo, servindo mais para um registro de atividades ou documentao do cotidiano da sala de aula do que um espao para refletir a prtica docente, assim redefinindo seu pensar atravs do portflio. Assim, o material postado no ambiente virtual carece da figura do professor, que impe sua personalidade no texto escrito, deixando transparecer que eles no conseguem narrar e analisar sua prpria prtica docente. Nos textos analisados, os supervisores assumem o papel de narradores externos, assumindo uma ideologia de observadores e no de participantes, o que no permite explorar a riqueza das discusses presenciais. Isso talvez possa sinalizar uma falta de Instruo Explcita no comando das atividades que so pedidas aos supervisores no ambiente virtual, se considerarmos os princpios da Pedagogia dos Multiletramentos (MACKEDANZ e FISCHER, 2013). DISCUSSeS preSeNCIAIS Por outro lado, as reunies de acompanhamento e orientao dos trabalhos do subprojeto Fsica traziam uma riqueza de opinies por parte dos supervisores. Isso ainda refora a hiptese da falta da Instruo Explcita, bem como uma viso clara do que vem a ser a Prtica Situada para os mesmos. Os supervisores defendem, em suas argumentaes, o ensino tradicional, expositivo, com carter preparatrio e contedos mnimos nas ementas. Devemos atentar que o grupo (4 supervisores) tem uma mdia de 6 anos de docncia no Ensino Mdio, o que sinaliza o quo arraigado est o mtodo expositivo e da resoluo de exerccios (aprendizagem por repetio) na cultura dos professores. A defesa mais comum que este mtodo facilita o trabalho do professor, sobrecarregado com sua carga horria semanal. Esta sobrecarga tambm usada como ponto para evitar as reunies e discutir abordagens interdisciplinares, ou pelo menos integradas, da disciplina de Cincias da Natureza. Alm disso, a diminuio na carga horria da 1 srie (de 3 para 2 horas-aula) no acompanhada por uma seleo de contedos para se adequar a mesma, mas sim uma compresso dos contedos. Alm disso, com esta diminuio, um dos supervisores comeou a evitar deixar que os pibidianos atuassem durante o horrio de aula, utilizando-os como monitores extraclasse, no permitindo assim que eles realmente fizessem uma iniciao docncia. Confrontado a esta situao, o mesmo se defendia dizendo que precisava vencer o contedo do 1 ano. Por outro lado, dois supervisores aproveitaram as atividades dos Seminrios Integrados para propor atividades de cunho tecnolgico aos estudantes. Isto foi visto como positivo por eles, uma vez que no teriam a possibilidade de ensinar os conceitos envolvidos nestas atividades durante as aulas tradicionais. Durante os Seminrios, porm, os alunos ficam mais susceptveis a sugestes que desafiem seus conhecimentos e que precisam colocar as mos na massa para resolver (resoluo de problemas e/ou situaes-problema).
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Como concluso, apesar da anlise estar em andamento, podemos colocar a dificuldade dos supervisores em trabalhar dentro do Ensino Politcnico, pela resistncia demonstrada em suas falas. Apesar de soar provocativo, uma questo que surge em relao ao prprio tempo de amadurecimento da ideia de um ensino profissional integrado ao ensino mdio, sem uma discusso mais aprofundada com os professores. Alm disso, a perda de carga e a falta de formao para a interao interdisciplinar desejada tambm dificulta a colocao dos bolsistas nas escolas. Podemos dizer que estamos em fase de adaptao, mas ainda carecemos de rumos para o ensino de Fsica (e Cincias) no nosso novo Ensino Mdio. Ou podemos deixar na forma de questo: realmente sabemos O QUE ensinar para formar um cidado para o mundo do trabalho? ReFerNCIAS
BRASIL. Ministrio de Educao e do Desporto. Parmetros curriculares nacionais: Ensino Mdio. Braslia: SEB, 1998. MACKEDANZ, Josiane D.; FISCHER, Adriana. Letramentos Digitais em Contexto Educacional: O Blog como Estratgia Pedaggica. Artigo submetido. Anais deste evento. 2013 MACKEDANZ, Luiz F.; NBREGA, Fbio K. O LHC e a nossa Fsica de cada dia. Revista Brasileira de Ensino de Fsica. So Paulo, v. 35, n. 1, 1301. 11 pp. 2013. RUIZ, Antonio I.; RAMOS, Mozart N.; HINGEL, Murlio. Escassez de Professores no Ensino Mdio: Propostas estruturais e emergenciais. Braslia: CEB, 2007.

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COMUNICAES ORAIS
Eixo Temtico: Educao e Diferenas

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UNIAPREN UNIVATES: ESPAO DE POSSIBILIDADES NA PROMOO DA APRENDIZAGEM


Maria Isabel Lopes1 Maria Elisabete Bersch2 Mrcia Jussara Hepp Rehfeldt3 Daiane Clesnei da Rosa4

Resumo: Este trabalho apresenta o Laboratrio de Aprendizagem UNIAPREN UNIVATES. A criao do laboratrio tem como objetivo prestar apoio aos estudantes que apresentam dificuldade de aprendizagem e/ou deficincia, por meio da organizao de ambientes que congregam diferentes servios: monitorias, estudo autnomo, produo de materiais pedaggicos, qualificao e apoio aos professores. O ambiente resulta de um processo de estudos desenvolvidos ao longo dos anos de 2011 e 2012 acerca das possibilidades de ampliar as formas de apoio aos acadmicos da Univates, atendendo a Poltica de Incluso (2012) da instituio e a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (2008). Palavras-chave: UNIAPREN. Gerao de conhecimento. Dificuldades de aprendizagem. Deficincia. Tecnologia. No cenrio educacional, tanto mundial quanto nacional, crescem as polticas afirmativas que buscam a ampliao do acesso de jovens e adultos ao ensino superior. Dentre outros, possvel destacar o PROUNI, o estabelecimento de cotas para alunos egressos de escolas pblicas e a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (2008). Este contexto exige das instituies o planejamento, a organizao de recursos e servios de acessibilidade ao currculo, bem como a elaborao de estratgias de nivelamento e apoio pedaggicos que garantam a qualidade de ensino. Em resposta a esta demanda, o Centro Universitrio UNIVATES vem disponibilizando, ao longo dos anos, alguns recursos de apoio como monitorias em diversas reas do conhecimento, atendimento psicopedaggico a alunos com dificuldades de aprendizagem e/ou deficincia e apoio ao professor. Ao longo de 2011 e 2012, por meio da Pr-Reitoria de Ensino PROEN e do Ncleo de Apoio Pedaggico NAP, foi elaborada a poltica de incluso de discentes com deficincia da instituio (Resoluo n 048 de maio de 2012). Uma das aes decorrentes desta poltica a criao do laboratrio de aprendizagem UNIAPREN. De acordo com Thoma (2004, p. 47), o movimento de incluso, diz respeito:
[...] um movimento que preconiza a inverso de papis, defendendo a ideia de que o meio deve adaptar-se para atender as necessidades de todos e de cada um, sejam eles portadores de deficincia ou no (THOMA, 2004, p.47).

Neste sentido, o laboratrio constitui-se como mais um conjunto de recursos de apoio a professores e estudantes, tendo em vista a qualificao da formao universitria. O UNIAPREN tem como objetivos: a) prestar apoio aos estudantes que apresentam dificuldade de aprendizagem e/ ou deficincia; b) elaborar e produzir materiais pedaggicos e objetos de aprendizagem para garantir o acesso ao currculo no ensino superior; c) qualificar e apoiar professores da instituio quanto ao uso de diferentes tecnologias no ensino; d) gerar conhecimento relacionado a tecnologias assistivas, envolvendo as reas de sade, tecnologia e educao, ampliando as formas de atender a seu compromisso para com o desenvolvimento da regio. O laboratrio encontra-se organizado em trs espaos: o ambiente de apoio didtico-pedaggico, a sala de formao tecnolgica e o setor de produo de materiais. O ambiente didtico-pedaggico congrega os servios de monitoria e um espao de estudos autnomos. As monitorias, oferecidas desde 2006, consistem em atendimento diferenciado para interessados em sanar suas dvidas e/ ou construir seus conhecimentos prvios. Os monitores recebem apoio tcnico pedaggico do NAP e dos professores responsveis pelas disciplinas, que os orientam quanto s dvidas relacionadas aos contedos. No UNIAPREN, as monitorias ficaro centralizadas num mesmo espao, o que possibilita a organizao de um ambiente que, alm de reunir um conjunto maior de recursos fsicos e digitais, fomenta o desenvolvimento de novos estudos e a gerao de materiais didticos, e favorece uma abordagem interdisciplinar.
1 2 Pedagoga, Mestre em Educao, Psicopedagoga Clnica e Institucional e professora da Univates, membro do Ncleo de Apoio Pedaggico, milopes@univates.br. Pedagoga, Mestre em Educao, professora da Univates, membro do Ncleo de Apoio Pedaggico, bete@univates.br.

3 Doutora em Informtica na Educao, professora da Univates, coordenadora do Ncleo de Apoio Pedaggico, mrehfeld@ univates.br. 4 Mestre em Educao, professora da Univates, membro do Ncleo de Apoio Pedaggico, dcrosa@univates.br.
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Na mesma sala, o acadmico da Univates encontra um espao que possibilita o estudo autnomo, tendo acesso a um banco de materiais e objetos de aprendizagem organizados por rea de conhecimento. Conforme Bortolini et al. (2012, p. 143), objetos de aprendizagem so compreendidos como recursos digitais que podem ser utilizados para apoiar processos de ensino e de aprendizagem. Incluem, portanto, animaes, exerccios autocorrigveis, simulaes, vdeos e roteiros de estudo organizados de forma a potencializar o desenvolvimento de uma atitude de autonomia e independncia do estudante no que se refere buscar solues para dificuldades de aprendizagem. Est, ainda, prevista a oferta de minicursos e oficinas que possibilitem a grupos de estudantes trabalharem dificuldades de aprendizagem que so comuns. Como estratgia de apoio ao estudante com dificuldades de aprendizagem e ao aluno com deficincia, o NAP tambm tem auxiliado na elaborao de materiais didtico-pedaggicos necessrios para operacionalizao do processo de ensino e de aprendizagem em situaes presenciais e a distncia. Aes como legendar um vdeo e digitalizar um texto para acesso com leitor de tela j tm sido frequentes. Contudo, preciso ampliar, diversificar e qualificar a produo destes recursos. Neste sentido, foi organizado, no UNIAPREN, um ambiente com diferentes recursos tecnolgicos que favorecem a organizao de materiais didticos interativos e, quando for o caso, adaptados para alunos com deficincia. A produo destes materiais envolve vrios profissionais, a iniciar pelo professor que observa as dificuldades de aprendizagem dos alunos e prope a organizao diferenciada de um determinado contedo. A proposta inicial discutida com a equipe multidisciplinar do UNIAPREN que, por sua vez, coordena a elaborao deste material. Para isto, conta com o auxlio do Ncleo de Educao a Distncia. O terceiro ambiente do laboratrio, a sala de formao tecnolgica, foi projetada como um ambiente privilegiado para a formao de docentes, em especial para os professores da prpria instituio, tendo em vista a utilizao de diferentes recursos das tecnologias digitais da informao e da comunicao para a construo de conhecimentos. Esta organizao, integrando os diferentes ambientes de aprendizagem, possibilita ao UNIAPREN ser um espao que potencializa a produo de conhecimentos em educao, envolvendo as reas tecnologias, acessibilidade, metodologia, ampliando as formas de atender a seu compromisso para com o desenvolvimento do ensino superior na regio. ReFerNCIAS
Centro Universitrio UNIVATES. Resoluo n 048 de 2012. Centro Universitrio UNIVATES, Lajeado, 2012. BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura. Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva. Braslia, 2008. BORTOLINI, A. et al.. Reflexes sobre o uso das tecnologias digitais da informao e da comunicao no processo educativo. Revista Destaques Acadmicos, Vol. 4, n. 2, Univates Editora, Lajeado, 2012. p. 141 150. Thoma, Adriana da Silva. & Lopes, Maura Corcini. (org.) (2004). A inveno da surdez: cultura, alteridade, identidade e diferena no campo da educao. Santa Cruz do Sul: EDUNISC.

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LITERATURA E HISTRIA: UMA LEITURA DA REPRESENTAO FEMININA NO CONTEXTO HISTRICO A PARTIR DA OBRA O CORTIO
Gabriela Rotilli dos Santos1 Karina de Souza Righi Andr Luis Ramos Soares2

Resumo: O presente trabalho pretende, a partir da leitura e problematizao da obra O Cortio, do autor Alusio Azevedo, fazer uma leitura do papel social da mulher, levando em considerao o contexto Literrio e Histrico na transio do sculo XIX para o sculo XX, no Brasil. A partir dessa leitura, e atravs de uma proposta de anlise interdisciplinar da obra, ambiciona-se um dilogo entre as duas reas do conhecimento, de modo que possamos estabelecer uma relao que nos auxilie na interpretao do papel e da representao da mulher na sociedade brasileira, no apenas no recorte proposto, mas tambm na realidade atual, construindo novos saberes. Busca-se, da mesma forma, fomentar a discusso acerca do papel tanto da literatura quanto da histria na edificao da mentalidade social e o maior entendimento do processo de conhecimento histrico. Palavras-chave: Ensino de Histria. Literatura. Interdisciplinaridade. Mulher. INtrODUO O sculo XIX marcado por mudanas profundas na Europa Ocidental, por avanos cientficos, por agitaes e transformaes polticas, por novas ideologias, e por mudanas na forma como as pessoas viam e interpretavam o mundo. Todas essas transformaes na realidade social no esto separadas, no acontecem independentes uma da outra; como processo histrico, elas esto imbricadas, ocorrem na medida em que, mutuamente, uma influencia a outra. No Brasil, tais mudanas comeam a surgir com a chegada da Famlia Real ao Rio de Janeiro, em 1808. Isso transforma a realidade social, poltica e tambm econmica do Brasil, traz certa dinamicidade e incentiva a vida cultural brasileira, e transforma o Rio de Janeiro no centro cosmopolita da Colnia, logo mais, em 1822, Imprio do Brasil. Esse contexto histrico, muito influenciado pelo progresso em todas as reas do conhecimento, chegar com suas novas ideias e concepes Literatura. E o avano nas cincias naturais e o desenvolvimento de teorias evolucionistas, que desembocaram fortemente no j existente Realismo na Literatura, originando o que se chama Real-Naturalismo. nesse contexto literrio que se enquadra a obra O Cortio, de Alusio de Azevedo, publicada em 1890. a partir desse momento histrico singular, mais especificamente, a partir da metade do sculo XIX, que se propor uma leitura da participao da mulher, e uma leitura do papel feminino, tanto no mbito domstico quanto no pblico, pela tica de uma sociedade patriarcal. Objetivamos o fomento ao debate sobre a participao e a representao social da mulher no contexto histrico-literrio - para que o mesmo no se restrinja apenas ao pblico acadmico-, e o interesse por uma interpretao e leitura crtica seja desperto, tanto de obras fsicas, como livros, quanto da sociedade em que estamos inseridos. Assim, auxiliando-nos numa leitura interdisciplinar, histria e literatura, em parceria, nos conduziro na aventura de perceber preconceitos de gnero no contexto histrico dO Cortio. Mas, que essa aventura no se limite em apenas perceber, como tambm buscar a construo de uma percepo crtica em relao ao tema e historicidade do mesmo. O intuito a construo de novos conhecimentos e novos caminhos para pensar a realidade social humana, passada e presente, sobremaneira da mulher. Tentaremos mostrar como, em uma - ainda presente - histria e literatura, a interdisciplinaridade surge enquanto aliada do ensino e perpetuadora da igualdade, seja ela de gnero ou no. LIterAtUrA e HIStrIA: UMA pArCerIA O Cortio, pertencente corrente literria Real-Naturalista, caracteriza-se pela direta crtica social a partir da construo de personagens que fazem parte de grupos marginalizados e pobres. Est situado historicamente no sculo XIX, o qual avana no cientificismo e que apresenta as primeiras pesquisas sobre gentica. Sculo que acredita, piamente, no poder de transformao da inteligncia do homem e que, apesar das resistncias, abre espao para o avano das teorias evolucionistas de Jean-Baptiste Lamarck e Charles Darwin acerca do desenvolvimento dos seres vivos e, entre eles, do ser humano. Nessas teorias, a arte literria Naturalista busca algo suplementar, que a reforasse, que lhe consolidasse a estrutura, como que lhe constituindo os fundamentos (SODR, 1992, p. 46), usando de patologismos, de determinismos do meio, em que elementos como raa, herana gentica e momento histrico so os fatores que regem e determinam
1 2 Acadmica do curso de Histria pela Universidade Federal de Santa Maria, Bolsista PIBID Colaborao CAPES. Professor Doutor, Departamento de Histria, UFSM, coordenador do subprojeto PIBID-Histria - 2011. alrsoaressan@gmail.com
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a vida das personagens. A tentativa de introduzir objetividade e cientificidade s obras de carter Real-Naturalista, de modo que elas possam ser consideradas retratos da realidade. No por acaso que a literatura se volta a essa cientificidade e procura incorpor-la. O contexto da segunda metade do sculo XIX o justifica, e muito bem, a partir das ambies e necessidades de uma burguesia em expanso e de um capitalismo nascente. A cincia, nesse contexto, passa a cumprir uma funo dentro da sociedade, conquistando espao e importncia, e a literatura tambm o quer:
A cincia necessita, assim, de novos mtodos e, principalmente, de organizao; deve servir a objetivos prticos, oferecer resultados imediatos, apresentar processos viveis de utilizao ou de multiplicao de bens e, portanto, de possibilidades de rpida acumulao de riquezas, de capitalizao, em suma. (SODR, 1992, p. 41)

Dessa forma, percebemos que O Cortio constitui, portanto, um instrumento potencializador para entendimento e reflexo acerca do processo histrico brasileiro e da construo da mentalidade social de fins do sculo XIX e incio do XX. E, ainda, que nos auxilia para a proposta interdisciplinar de compreenso e reflexo sobre essa mentalidade quando a mesma envolve questes de gnero. Como considera Alfredo Bosi, Seja como for, nos seus altos e baixos, Alusio foi o expoente de nossa fico nos moldes do tempo (1974, p. 210), apesar de considerar um tanto problemtico que tenham as teorias Darwinistas pesado tanto sua obra e, de certa forma, a engessado (1974, p. 212). No desconsidera, e estamos de acordo, o valor que a mesma tem em termos de desenho do perodo. O presente trabalho encaixa-se, portanto, em muitos dos intuitos do PIBID/UFSM-2011, subprojeto da rea de Histria, no que tange incansvel busca pela problematizao e desenvolvimento da viso crtica da comunidade, acadmica ou escolar, acerca das relaes sociais e das prticas educativas. Esse um tema que pretendemos desenvolver neste ano dentro do referido subprojeto, no o restringindo ao tempo pretrito, visto que to pouco discutido dentro do espao da escola, e com vistas confeco de um produto/material didtico. UMA leItUrA DA repreSeNtAO DA MUlher NA ObrA O COrtIO e UMA DISCUSSO ACerCA DA MUlher NA AtUAlIDADe O universo feminino retratado por Alusio Azevedo na referida obra cria uma necessidade de diviso das personagens mulheres em determinados grupos de acordo com os esteretipos atribudos a elas, que reforam e legitimam os ideais perpetuados pela sociedade patriarcal do momento histrico vigente.
Durante o sculo XIX, a sociedade brasileira sofreu uma srie de transformaes: a consolidao do capitalismo; o incremento de uma vida urbana que oferecia novas alternativas de convivncia social; a ascenso da burguesia e o surgimento de uma nova mentalidade burguesa- reorganizadora das vivncias sociais e domsticas, do tempo e das atividades femininas; e, por que no, a sensibilidade e a forma de pensar o amor. (DINCAO, in PRIORI, 1997, p. 223)

Separando as personagens em grupos - as casadas, as infiis, as independentes, as submissas e as lavadeiras - temos neles as expresses da fora do carter discriminatrio existente na poca, que nos mostram como cada uma delas, atravs de uma linguagem simples e direta, est ou no enquadrada dentro desse padro burgus, que como citado acima, reorganiza a funo domstica e social da mulher. Apesar do quadro de personagens que temos, num ambiente precisamente descrito, um cortio - habitaes muito caractersticas da poca, sabemos que essa concepo de vida e valores burgueses estendem seus tentculos s camadas mais pobres e, por conseguinte, alteram os seus valores. Ento, notrio que as personagens de caractersticas independente no seu modo de vida no sero bem vistas, pois o modelo de mulher a submissa ao marido e s atividades do lar.
A honra da mulher constitui-se em um conceito sexualmente localizado do qual o homem o legitimador, uma vez que a honra atribuda pela ausncia do homem, atravs da virgindade, ou pela presena masculina no casamento. Essa concepo impe ao gnero feminino o desconhecimento do prprio corpo e abre caminhos para a represso de sua sexualidade. Decorre da o fato de as mulheres manterem com seu corpo uma relao matizada por sentimentos de culpa, de impureza, de diminuio, de vergonha, de no ser mais virgem, de vergonha de estar menstruada etc. (SOIHET, in PRIORI, 1997, p.389)

Assim como notrio que as funes das mulheres, as quais por serem pobres tinham de trabalhar para ajudar no sustento da famlia (quando no a sustentavam sozinhas), esto sempre ligadas s atividades ditas femininas em seu trabalho, na obra, as lavadeiras. Depois dessas classificaes, s restam as que esto ligadas diretamente presena de um homem em sua existncia: a infiel, a casada e a submissa. A construo de personagens evidencia a responsabilidade e o objetivo da ao interdisciplinar entre a histria e a literatura, na qual buscamos uma parceria, pois, como define Fazenda, A parceria consiste numa tentativa de incitar o dilogo com outras formas de conhecimento a que no estamos habituados (1994, p. 84), de modo que possamos perceber a histria no s como sendo o passado, e a obra O Cortio engessada em seu contexto de produo, mas como elementos pertencentes ao nosso presente e que podem nos ajudar a pensar e interpretar criticamente a nossa realidade imediata. Partimos da afirmao de que o velho sempre pode tornar-se novo, e de que em todo novo existe algo de velho (FAZENDA, 1994, p.82), afinal, preciso perceber que apesar das conquistas femininas na luta pela igualdade e
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contra preconceitos de gnero, podemos ler atravs desse trabalho como tais preconceitos persistem de forma estrutural em nossa sociedade na construo de mentalidades, na medida em que, assim como na obra, ainda hoje as diferenas de gnero determinam o valor do trabalho, sendo a mulher ainda associada a trabalhos domsticos, muito desvalorizados pela sociedade, e consideradas incapazes de exercer certas funes que eram vistas como exclusivamente masculinas. CONSIDerAeS FINAIS A representao da mulher aqui tratada serve de instrumento para possibilitar mais e maiores reflexes acerca do papel feminino nas diversas formas comunicativas ao longo dos tempos e no tempo presente. Este tema busca a ruptura dos tabus educacionais e sociais de uma histria e literatura- e por que no, conhecimento- que por muito tempo foram feitas e monopolizadas por homens. E o professor tem seu papel nessa empreitada:
O sinal mais indicativo da responsabilidade profissional do professor seu permanente empenho na instruo e educao dos seus alunos, (...) tendo em vista equip-los para enfrentar os desafios da vida prtica no trabalho e nas lutas sociais pela democratizao da sociedade. O compromisso social, expresso primordialmente na competncia profissional, exercido no mbito da vida social e poltica. Como toda profisso, o magistrio um ato poltico porque se realiza no contexto das relaes sociais onde se manifestam os interesses sociais em jogo na sociedade. (LIBANEO, 1994, p. 47-48)

Alm da prtica educativa interdisciplinar tem como intuito, assim como este trabalho, de proporcionar as ferramentas necessrias para estruturao de uma forma crtica de pensar, compreender e desenvolver os conhecimentos, constituindo ento a possibilidade de mudana de elementos discriminatrios que no se desintegram com o passar dos sculos. ReFerNCIAS
AZEVEDO, Alusio. O cortio. 30. ed. So Paulo: tica, 1997. BOSI, Alfredo. Alusio de Azevedo e os principais naturalistas. In: ____. Histria Concisa da Literatura Brasileira. 2. ed. So Paulo: Cultrix, 1974, p. 209-217. DINCAO, Maria ngela. Mulher e Famlia burguesa, in: PRIORI, Mary Del (org.). Histria das Mulheres no Brasil. 2 ed. So Paulo: Contexto, 1997. FAZENDA, Ivani C. A. Interdisciplinaridade: histria, teoria e pesquisa. 4. ed. Campinas: Papirus, 1994. LIBANEO,Jos C.Didtica. So Paulo: Cortez, 1994. SODR, Nelson Werneck. O Naturalismo no Brasil. 2 ed. Belo Horizonte: Oficina de Livros, 1992. SOIHET, Rachel. Mulheres pobres e violncia no Brasil urbano, in: PRIORI, Mary del (org.). Histria das mulheres no Brasil. 2. ed. So Paulo: Contexto, 1997.

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AGENTES SOCIAIS NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE HISTRIA


Jice Anne Alves Carvalho1 Andr Luis Ramos Soares2

Resumo: O presente trabalho visa debater as relaes dos agentes sociais no processo de ensino e aprendizagem de histria em um momento no qual ainda se discute o uso do saber histrico na formao da cidadania. Pretende-se tratar das questes situadas no cotidiano escolar frente s diversidades encontradas pelos educadores, assim como, questionar quem so os atuais sujeitos da histria e de que maneira este conhecimento pode aguar nos educandos o pensamento crtico reflexivo frente ao contedo de histria. A partir da prtica docente proporcionada pelo projeto de incentivo docncia PIBID - tenta-se discutir o ensino de histria e alteridade, tendo como base a realidade escolar e as tentativas de implementao de leis e diretrizes polticas para a educao. Ainda, busca-se atentar para as diversidades no apenas de classe social, tambm, a distino de gnero, a diversidade entre etnias, sexual, a distino de portadores de necessidades especiais, e a maneira como as polticas pblicas interferem e, por vezes, at estagnam o processo pedaggico. Palavras-chave: Agentes sociais. Ensino de histria. Diversidade. INtrODUO Ao pensarmos a educao na atualidade, nos deparamos com uma variedade extensa e complexa de entraves no desenvolvimento do processo educativo. Neste mbito, vale salientar a importncia de compreender a diversidade vigente dentro de uma sala de aula, assim como, as polticas pedaggicas que as regem. Tendo em vista, tambm, o objeto histrico em sua historicidade, o educador deve ter a percepo de que o objeto de estudo da histria h muito tempo deixou de ser apenas um pedao de papel antigo, mas deve manter o dilogo com as demais cincias humanas no sentido de compreender seu papel social. Respeitando e convivendo com as alteridades em sala de aula, estabelecem-se, ferramentas que possibilitem o educando desenvolver conscincia de ser um sujeito histrico e que seja capaz de atuar como agente crtico e reflexivo. A partir das atividades prticas no cotidiano de escolas da rede pblica, proporcionado por aes do PIBID/UFSM 2011 - Subprojeto Histria, pode-se perceber que a teoria no se aplica to facilmente, mas que, aliando pesquisa e ensino, consegue-se chegar a resultados satisfatrios quanto ao ensino de histria. Ao lidar com a diversidade em sala de aula, trabalhando temas transversais como a tica, por exemplo, depara-se com questes mais amplas. A pretenso dos educadores em desenvolver tal conhecimento deve caminhar em conjunto com polticas pblicas que, por sua vez, favoream este processo. AgeNteS SOCIAIS NO PrOCeSSO De ENSINO e ApreNDIzAgeM De HIStrIA Em sala de aula, ao desenvolver do contedo, no basta pensar quem age na histria e a maneira como isso se d, deve-se fazer isso dentro das orientaes normativas das Leis de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, as quais apresentam, alm dos direitos educao, tambm as diretrizes curriculares bsicas. Assim como devem seguir a LDB, todas as escolas pblicas e particulares da educao bsica devem ensinar aos alunos contedos relacionados histria e cultura afro-brasileiras. Desde o incio da vigncia da Lei n 10.639, em 2003, a temtica afro-brasileira se tornou obrigatria nos currculos do ensino fundamental e mdio. Tal lei foi formulada com o intuito de quebrar paradigmas naturalizados no decorrer de uma histria marcada pela discriminao dos negros brasileiros. Mesmo com algumas modificaes nos materiais paradidticos, as dificuldades para trabalhar temticas como a que foi proposta pela Lei n 10.639 ainda so muitas, enfrentar o preconceito e o desconhecimento de um passado recente do pas tm sido uma tarefa rotineira para os educadores. Apesar de complexo e, muitas vezes, desgastante, sem estar delimitando, mas, direcionado atravs dos temas transversais apresentados nos PCNs (Parmetros Curriculares Nacionais), possvel desenvolver aes que instrumentalizem os educandos s questes de gnero, diversidade sexual ou tolerncia religiosa, a partir do cotidiano e conhecimento levado pelo prprio discente, possibilitando, que o mesmo desenvolva um pensamento crtico frente ao conhecimento que lhe foi apresentado.

UFSM, Curso de Histria, Bolsista PIBID, agncia de fomento: CAPES, joice_anne@hotmail.com

2 Doutor em Arqueologia, Professor do Departamento de Histria-UFSM, Coordenador do PIBID/UFSM-2011, Subprojeto Histria, alrsoaressan@gmail.com

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CONSIDerAeS FINAI A partir do que consta nas diretrizes, deve-se desenvolver a compreenso dos elementos cognitivos, afetivos, sociais e culturais que constituem a identidade prpria e a dos outros percebendo assim, que, dentro da sala de aula, convive-se no apenas com o conceito de coletividade, mas, tambm, de individualidade dos educandos. Em uma conjuntura onde ainda atrela-se o conhecimento histrico formao cidad, deve-se utilizar este elemento para o desenvolvimento de uma concepo crtica e reflexiva de mundo e de sociedade.
(i) a construo de uma identidade social que relacione a realidade mais prxima com a mais distante: o indivduo, seu papel e ao na sua localidade e cultura, assim como as relaes entre essa localidade especfica e a sociedade nacional e o mundo; (ii) o tratamento das diferenas e semelhanas: mecanismo atravs do qual se enfoca a compreenso do eu e a percepo do outro, do estranho;

(iii) e a noo de continuidade e ruptura: que o vislumbrar, ao longo da histria, a temporalidade das coisas, o que se transformou e o que se manteve (Pcn, 2001: 32-34).

Ao discorrer sobre identidades e alteridades dentro da conjuntura escolar deve-se estar ciente de que se adentra em um debate com extensa pluralidade scio-cultural. Desta forma, entre os pressupostos metodolgicos, visa-se utilizao das diretrizes assim como de elementos didticos ldicos, tratando-os como objetos geradores de indagaes mais amplas que possam levantar discusses produtivas que sejam prximas da realidade do educando. Sendo assim, trabalham-se os conceitos histricos referentes a perodos com longa durao, nos quais o educando pode ter uma ideia das diferentes sociedades no decorrer do tempo, porm, tais contedos, ao terem conexo com o presente do discente, passam a ser mais atrativos ao seu olhar. ReFerNCIAS
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Mdio. MEC/SEF, Braslia, 2000. Disponvel em: <http://portal.mec.gov. br>. Acesso em: 3 de julho de 2012. Educao na diversidade: como indicar as diferenas? / Organizao : Jorge Luiz Teles, Cludia Tereza Signori Franco. Braslia : Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade, 2006. Disponvel em: < http://unesdoc.unesco.org/ images/0015/001545/154578POR.pdf>. Acesso em 20 de maro de 2013. ZABALA, Antoni. A prtica educativa: como ensinar. Trad. Ernani F. da F, Rosa. Porto Alegre: Artmed, 1998. 224 p.

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ESPAO ALUNO
Cristiane Schneider1 Emanuele Amanda Scherer Everline Luise Heinrichs Fernanda Dorneles da Silva Gsica Favaretto Silvana Rossetti Faleiro2

Resumo: O projeto Espao Aluno desenvolvido durante os meses de outubro, novembro e dezembro de 2012 na Escola So Rafael teve como objetivo principal identificar possveis problemas de relacionamento, alm das consequncias dentro e fora da escola, como tambm refletir e encontrar meios de solucionar conflitos, formas de bullying e melhorar a convivncia, fazendo com que os alunos se percebam como seres ativos no meio social no qual esto inseridos. A metodologia utilizada baseou-se na representao das memrias dos alunos, enquanto sujeitos histricos, inseridos em um contexto definido: a escola. A partir dos relatos dos alunos, os bolsistas planejaram aes voltadas ao desenvolvimento de uma prtica autorreflexiva. As concluses que se pode tecer so bastante positivas, levando em considerao a aceitao e envolvimento, assim como as relaes que puderam ser estabelecidas a partir da proposta provocando mudanas na forma de pensar o estar na escola. Palavras-chave: Alunos. Escola. Identidade. Relaes interpessoais. Durante o ano de 2012, os bolsistas do Subprojeto Histria da Escola So Rafael iniciaram uma pesquisa referente histria da escola em questo, visando reunir e identificar documentos, imagens, livros, atas e demais informaes sobre a trajetria da escola ao longo dos seus 62 anos de atuao no municpio de Cruzeiro do Sul. Ainda nesta pesquisa, considerou-se de extrema relevncia destacar a participao dos alunos nesse processo, como pessoas atuantes e primordiais para a construo da histria da Escola So Rafael. A educao tem como objetivo a plena formao do educando, tanto para o trabalho quanto para o exerccio da cidadania, sendo que para atingir esses objetivos importantssimo que o aluno tenha conscincia do seu papel e sua relevncia na sociedade, na escola, na famlia e demais meios em que ele esteja inserido, percebendo-se assim como sujeito histrico. preciso que o educando sinta-se atuante e tenha conscincia das consequncias de seus atos, tanto os positivos quanto os negativos e sua interferncia na construo da sociedade que se forma ao seu redor. DeSeNVOlVIMeNtO Para que o aluno possa tomar conhecimento de quo complexo a sua relao com o meio e de como importante a sua participao foram geridas algumas aes, realizadas com os alunos de 5 a 8 srie da Escola So Rafael durante o ms de outubro de 2012, sendo que as atividades foram realizadas durante quatro semanas. 1 semana: os alunos foram convidados a assistir um vdeo intitulado Tudo bem ser diferente, viabilizando reflexo e debate sobre diversidade, preconceito e respeito, para que pudessem pensar sobre os seus sentimentos e atitudes em relao as pessoas mais prximas, como famlia, amigos, colegas, professores. Aps o vdeo cada aluno recebeu um carto postal, para que, conforme orientao das bolsistas, pudesse escrever um segredo algo que no gostaria que ningum soubesse jamais, relacionado temtica da diversidade, observando os seguintes lembretes: ser criativo, ser claro, utilizar poucas palavras e frases curtas. Esses cartes puderam ser feitos em casa, e no deveriam conter qualquer identificao. Neste mesmo dia as bolsistas deixaram em um espao da escola uma urna preta lacrada, para que os alunos depositassem os seus cartes ao longo da semana e assim, revelassem segredos, angustias, preconceitos, medos, sem serem julgados. 2 semana: a urna com os cartes foi recolhida pelas bolsistas para a leitura dos cartes, percepo das angustias, preconceitos e demais escritos de cada carto. Nessa etapa, foram apontadas categorias de anlise para reflexo e busca de possveis interferncias e prticas no meio escolar. 3 semana: Tcnicas de reflexo; 1) Tcnica A histria de Pedro(A histria de Pedro consiste em um texto elaborado a partir das confisses feitas pelos alunos em seus cartes postais): Cada aluno recebe uma folha de papel em branco e todos so convidados a sentar em crculo. As bolsistas lem uma frase e os alunos desenham algo referente a ela, quando recebem uma ordem (Ex: passar o desenho), os alunos entregam sua folha ao colega da direita, a frase seguinte lida, desenhada e a folha
1 2 UNIVATES, Licenciatura em Histria, PIBID-Capes, crissmmoraes@hotmail.com Mestra em Histria, professora da Univates, Bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia PIBID, da CAPES Brasil. Coordenadora do subprojeto de Histria, sfaleiroe@univates.br.
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novamente entregue para o colega da direita. Ao final da histria cada aluno deve estar novamente com a sua folha (por isso ela precisa ser adaptada ao nmero de alunos de cada turma). Com a folha em mos, os alunos so questionados se a histria est da maneira que eles haviam imaginado, se eles se identificaram com Pedro, etc. Em seguida os alunos so convidados a amassar a sua folha o mximo que conseguirem, aps cada aluno deve desamassar o seu papel e ser questionado sobre como esse papel ficou: voltou a ser liso da mesma maneira que estava antes de ser amassado, quantas marcas ele tem agora, quantas vezes deixamos marcas nas pessoas (positivas e negativas), ou as pessoas deixam em ns. 2) Quebra-cabea: os alunos so divididos em grupos, cada grupo recebe um quebra cabea com algumas peas faltando. Os alunos montam o quebra-cabea e percebem que esto faltando algumas peas, as imagens formadas conduzem as temticas: excluso, bullying, incluso e respeito s diferenas. Por fim, os bolsistas dialogam com os alunos sobre a importncia das peas que esto faltando associando importncia de cada um na sociedade. Os alunos observam, refletem e falam sobre o que mostram as imagens dos quebra-cabeas. 4 semana: os alunos so convidados para, individualmente, responder ao seguinte questionamento: O que me faz feliz, na escola, em casa, no mundo? As bolsistas utilizam uma cmera para registrar as respostas, que devem ser respondidas de maneira bastante breve. Aps o trmino dessa atividade, as bolsistas elaboram um vdeo contendo os depoimentos e os cartes postais produzidos, para posterior exibio na escola, procurando refletir e tambm provocar questionamentos sobre comportamentos e aes dentro e fora dos muros da escola, suas consequncias e possveis melhoras nos relacionamentos e atitudes dirias. DISCUSSO DOS reSUltADOS O Projeto Espao Aluno se estendeu at o final do ano de 2012, e alcanou os objetivos propostos ao longo do seu desenvolvimento. Os alunos pararam por alguns instantes para refletir sobre o estar na escola e como ele est acontecendo, de forma que puderam perceber como a sua interao nesse ambiente contribui para a construo da histria desse espao. A histria humana marcada pelas relaes sociais, a mediao dessas relaes se d nos espaos onde o sujeito se constri como indivduo, a escola constitui por natureza um desses espaos. Na escola o indivduo caracterizado fortemente pela coletividade. A memria, por tambm ter caractersticas coletivas, assume funes tais como de identificao cultural, de controle poltico-ideolgico, de diferenciao e de integrao. (DIEHL, p. 117, 2002) As relaes no ambiente escolar tambm so relaes de poder, a hierarquia oficial da instituio delimita a forma como os indivduos iro se relacionar, muitas vezes o aluno deixa-se moldar por essas delimitaes sem compreender o seu papel atuante nesse contexto. A escola tambm reconhecida como espao de hegemonia social, onde grupos se sobrepe a indivduos, onde h a ditadura dos padres e modelos a ser seguidos, para esses jovens no se enquadrar nos modelos pode ser muito frustrante, e precisa se tornar um assunto amplamente discutido na escola e fora dela. Muitos dos sentimentos no podem ser compartilhados no espao da escola, os medos, as inseguranas so confidenciados no silncio do olhar:
H muitas formas dos alunos(as) falarem de suas vidas, de suas trajetrias humanas e escolares. Dando voz queles que por tanto tempo foram silenciados, suas auto-imagens podem destruir tantas imagens estereotipadas que pesam sobre eles [...] Nada melhor para rever nosso olhar sobre a infncia, adolescncia e juventude do que confront-lo com seu prprio olhar (ARROYO, p. 81, 2004).

Contando-nos seus segredos os alunos se mostraram como eles mesmos se veem, e a partir dos seus prprios olhos, ns passamos a v-los de outra forma. Os sentimentos de perda e rejeio foram muito mencionados pelos alunos que participaram das atividades, assim como a famlia foi citada constantemente, esse aspecto nos remete a importncia da aproximao da escola e da famlia, ambas instituies formadoras do indivduo. O processo de seleo do contedo que seria colocado no carto postal impregnado de subjetividade, o lembrar e o esquecer da memria humana se permeiam, como afirma Diehl (2002, p. 115): A nossa capacidade de lembrar de algo a mesma capacidade de esquecer. Em termos funcionais de desvelar e trazer para a superfcie da histria restos e tradies culturais, talvez seja a capacidade psicolgica mais antiga e elementar. Apenas 55% dos alunos depositaram seu carto postal na urna, sendo levantadas as seguintes hipteses para esse nmero reduzido: alguns alunos provavelmente no quiseram participar da atividade j que a mesma no era obrigatria; outros, podem ter ficado com medo ou algum receio de que o seu carto postal pudesse ser identificado e que pudessem sofrer alguma punio em funo do que haviam escrito; por fim, outros ainda podem ter considerado que no havia nada a ser dito, no demonstrando interesse em participar da atividade. Nesse sentido, pode-se inferir que pois muitas vezes o dilogo no se mostra como uma possibilidade na escola, como assinalam alguns tericos. Arroyo (2004, p. 92), por exemplo, diz que
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Pedagogia com dilogo sempre foi mais pedagogia. Em clima de monlogo tudo pode acontecer, menos pedagogia. Reaprender a ver e escutar os alunos pode ser um novo tempo educativo. Abrir-nos aos alunos, crianas, adolescentes, jovens ou adultos pode ser a melhor forma de abrir-nos aos complexos e tensos processos de se constiturem humanos. No nesse terreno onde docncia-pedagogia encontra seu sentido? Ver em suas trajetrias que esses processos no so dicotmicos: os bons e os maus, os ordeiros e os violentos, os inteligentes e os burros, os disciplinados e os indisciplinados... Toda dicotomia cmoda e simplria. Quando essa dicotomia rege o olhar docente antieducativa. As vidas dos alunos so complexas demais para caberem em classificaes dicotmicas, simplrias.

Nas propostas que foram desenvolvidas na terceira e quarta semana de aplicao do projeto, abordou-se o conceito de mentalidade. Conforme esclarece Diehl (2006, p. 39),
com essa perspectiva, as mentalidades no so apenas representaes, princpios e, eventualmente, regras; so tambm orientaes tonalizadas por sensibilidades. Por isso, so matrizes que, primeiramente, conseguem evidenciar a sensibilidade reconhecvel como plausvel em suas configuraes sociais atravs de referncias em fontes. Mentalidades descrevem, portanto, disposies cognitivas, tnicas, culturais, afetivas e, sobretudo, formas de sociabilidade.

Esses conceitos quando trabalhados isolados na historiografia parecem complexos e inaplicveis na realidade escolar, porm acredita-se que trabalhar aspectos como memria, mentalidade, sujeito histrico tornam o estudo da Histria mais significativo, o que buscou-se fazer neste projeto: estimular os alunos a se perceberem enquanto sujeitos histricos, construtores de memrias e produtos das mentalidades que carregam. ReFerNCIAS
DIEHL, Astor Antnio. Com o passado na cadeira de balano: cultura, mentalidades e subjetividade. Passo Fundo: UPF, 2006. DIEHL, Astor Antonio. Cultura historiogrfica: memoria, identidade e representao. Bauru: EDUSC, 2002. ARROYO, Miguel G. Imagens quebradas: trajetrias e tempos de alunos e mestres. Petrpolis, RJ: Vozes, 2004.

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A DISLEXIA NO CONTEXTO ESCOLAR


Rosane Pereira da Silva1 Maria Isabel Lopes2

Resumo: A leitura e escrita, temticas desenvolvidas principalmente no contexto escolar, podem ser consideradas prticas extremamente complexas e essenciais para a comunicao. neste mesmo contexto em que so revelados os distrbios da aprendizagem, que ocorrem de diversas formas, alguns no sendo diagnosticados como uma patologia, como o caso da dislexia. A presente pesquisa foi proposta na disciplina de Pedagogia e Diferenas, dos cursos de licenciatura do Centro Universitrio UNIVATES. A mesma, teve como finalidade a observao de uma aluna com dislexia nos anos finais do Ensino Fundamental e como ocorre a sua participao neste contexto. Para isto, foram realizadas observaes de aulas, entrevistas com a aluna, professores, psicopedagoga e com a me. Verificou-se que os professores realizam adaptaes curriculares para a aluna, porm muitas vezes, at mesmo por falta de tempo, no conseguem dar uma ateno especial aluna e ela acaba sendo esquecida em sala de aula. Por isso, existe na escola a Sala de Recursos, na qual a aluna atendida por uma psicopedagoga que a estimula e realiza atividades com a mesma semanalmente. Palavras-chave: Educao Inclusiva. Dislexia. Contexto Escolar. Ensino Fundamental. O presente trabalho foi desenvolvido no segundo semestre do ano de 2012, na disciplina intitulada Pedagogia e Diferenas. A mesma parte integrante da grade curricular dos cursos de licenciatura do Centro Universitrio UNIVATES e visa estimular os alunos a pesquisarem sobre a realidade da incluso em diferentes instituies. Analisando a proposta da disciplina, este projeto de pesquisa foi desenvolvido a fim de investigar a realidade da educao inclusiva em uma escola pblica de Ensino Fundamental do Municpio de Lajeado/RS, onde h uma aluna com diagnstico de dislexia nos anos finais do ensino fundamental. A leitura e escrita so temticas desenvolvidas principalmente no contexto escolar, podem ser consideradas prticas extremamente complexas e essenciais para a comunicao. Ambas so facilitadoras, fazendo com que o sujeito adquira novos conhecimentos e participe de relaes interpessoais. Um sujeito que no tenha de fato sido alfabetizado na educao formal, poder tornar-se um futuro adulto frustrado (DANTAS; ALVES, 2011). As prticas da leitura e da escrita em um lngua alfabtica, referem-se ao fato de que a criana necessita entender que as pequenas unidades da fala, denominadas fonemas, so correspondentes aos grafemas. Alm disso, entender que a lngua composta de pequenos sons fundamental para aprender a ler e a produzir uma escrita alfabtica (GERMANO et al., 2009). Sabendo isso, cabe ressaltar, que no contexto escolar as prticas da leitura e da escrita sofrem transformaes, medida em que so manifestados os distrbios da aprendizagem. Estes ocorrem de diversas formas, alguns no sendo diagnosticados como uma patologia, como o caso da dislexia (DANTAS; ALVES, 2011). A palavra DISLEXIA significa DIS distrbio e LEXIA do latim, leitura; e do grego, linguagem. Portanto, a dislexia trata-se de uma dificuldade, no somente na leitura e na escrita, bem como, em todo o processo de aprendizagem, podendo ser considerada como um desafio social e na escola que a dislexia, de fato, aparece (POLESE et al., 2011). Acerca desta temtica encontramos diversos conceitos, alguns a tratam como um distrbio ou transtorno da aprendizagem acentuando-se nas prticas da leitura e da escrita, apesar de seu nvel de inteligncia ser normal ou at estar acima da mdia. A criana dislxica no apresenta ainda, distrbios a nvel sensorial, fsico ou emocional, desvantagens socioeconmicas, instrucionais ou culturais, que possam ser consideradas causas das dificuldades para aprender a ler (PARIZOTTO, 2001). Pode ser percebida logo no incio do processo de alfabetizao, porm o diagnstico algo muito complexo, que envolve um acompanhamento multidisciplinar, composto por profissionais capacitados para fazer o diagnstico e a interveno necessria (POLESE et al., 2011). A Associao Brasileira de Dislexia (ABD) estima que cerca de 10% a 15% da populao que nos rodeia seja dislxica.
Tranquilidade e compreenso tornam a criana menos ansiosa diante de seu insucesso escolar, preparando-a para uma atitude mais confiante e segura na aprendizagem da leitura e da escrita (SOUZA apud POLESE, 2011, p. 2).

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Univates, Curso de Cincias Biolgicas, rpereira@universo.univtes.br Orientadora. Doutoranda do Programa de Ps-graduao em Educao da UFRGS, Univates, milopes@univates.br
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A desinformao, o desconhecimento ou, ainda, as informaes inapropriadas podem desencadear insucessos na aprendizagem de muitos alunos. Porm, o diagnstico do distrbio no algo fcil, ocorre frequentemente por excluso (DANTAS; ALVES, 2011). Conforme a ABD, a incluso do aluno dislxico na escola, como pessoa portadora de necessidade especial, est garantida e orientada por diversos textos legais e normativos. Diante de tais possibilidades, possvel construir uma Proposta Pedaggica e rever o Regimento Escolar considerando o aluno dislxico. Dessa forma, os processos investigativos do presente trabalho de pesquisa foram divididos em quatro etapas. A primeira etapa consistiu-se pelo levantamento de dados da escolaridade da aluna; busca de informaes sobre quando e como fora descoberto o diagnstico de Dislexia; quais as adaptaes curriculares feitas e quais os demais profissionais que trabalhavam com a aluna. A segunda etapa baseou-se na observao de aulas, a fim de analisar como o professor trabalhando com esta aluna em sala de aula. Na terceira etapa, buscou-se verificar, atravs de entrevistas, como a me entendia o distrbio, quais as adequaes que a psicopedagoga e uma das professoras realizava no atendimento aluna. Na quarta e ltima etapa, buscou-se analisar os resultados obtidos, bem como, sugerir e elencar algumas prticas adaptadas para a aluna. A escola proporciona atividades diferenciadas para a aluna dislxica em sala de aula e na sala de Recursos. No entanto, por falta de tempo ou at mesmo por esquecimento, alguns professores acabam no realizando atividades especficas para a aluna e com isso, possvel afirmar que a incluso no est sendo de fato efetivada. Percebeu-se ainda, que a famlia no possui muitas informaes acerca da Dislexia. e a aluna necessita de estmulo e ateno constantes. A ABD elencou algumas atitudes que podem facilitar a interao com o aluno dislxico em sala de aula, tais como: - Dividir a aula em espaos de exposio, seguido de uma discusso e sntese ou jogo pedaggico; - Dar dicas e orientar o aluno como organizar-se e realizar as atividades na carteira; - Valorizar os acertos; - Estar atento na hora da execuo de uma tarefa que seja realizada por escrito, pois, seu ritmo pode ser mais lento, por apresentar dificuldade quanto orientao e mapeamento espacial, entre outras razes; - Observar como ele faz as anotaes da lousa e auxili-lo a se organizar; - Desenvolver hbitos que estimulem o aluno a fazer uso consciente de uma agenda, para recados e lembretes; - Na hora de dar uma explicao usar uma linguagem direta, clara e objetiva e verificar se ele entendeu; - Permitir nas sries iniciais o uso de tabuadas, material dourado, baco, e para alunos que esto em sries mais avanadas, o uso de frmulas, calculadora, gravador e outros recursos, sempre que necessrio. ReFerNCIAS
Associao Brasileira de Dislexia. Como interagir com o Dislxico em sala de aula. DANTAS, Viviane Andrade de Oliveira; ALVES, Jamille de Andrade Aguiar. Dificuldades de leitura e escrita: Uma interveno psicopedaggica. V Colquio Internacional. ISSN 1982-3657. So Cristvo SE/Brasil, 2011. GERMANO, Giseli Donadon; PINHEIRO, Fbio Henrique; CAPELLINI, Simone Aparecida. Desempenho de escolares com dislexia do desenvolvimento em tarefas fonolgicas e silbicas. Revista CEFAC, 2009. Disponvel em: <http://www.scielo.br/ pdf/rcefac/2008nahead/119-07.pdf>. Acesso em novembro de 2012. PARIZOTTO, Neud Maria. Dislexia como distrbio de Aprendizagem. Lajeado: Monografia (Especializao em Educao Inclusiva), Centro Universitrio Univates, 2001. POLESE, Caila Lanfredi; COSTA, Gisele Maria Tonin da; MIECHUANSKI, Graciele Pogorzelski. Dislexia: um novo olhar. Revista de Educao do IDEAU, v.6, n. 13, 2011.Disponvel em: <http://www.ideau.com.br/getulio/upload/artigos/art_130.pdf>. Acesso em novembro de 2012.

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RECONHECIMENTO DAS IDENTIDADES MLTIPLAS NA ESCOLA: MULTICULTURALISMO CRTICO E GNERO NAS AULAS DE GEOGRAFIA
Bruno Henrique dos Santos Costa1 Mariana Lustoza da Silva Borba Prof Ma. Andrea Monteiro Uglar2

Resumo: No segundo semestre de 2012 iniciamos trabalhos junto ao Subprojeto de Geografia 2011, do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de So Paulo IFSP no Projeto Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia PIBID/Capes em associao uma escola estadual situada no Brs, um bairro estritamente de comrcio popular e confeco txtil na regio central de So Paulo. A escola em questo, E.E. Padre Anchieta, tem a particularidade de estudantes de diferentes origens tnicas, sobretudo andinas, serem grande parte do quadro discente devido ao fluxo imigratrio de trabalhadoras e trabalhadores para os setores fabris em suas imediaes. Conforme a proposta do subprojeto de Geografia PIBID-IFSP a formao docente investigativa por meio da reflexo sobre a prtica, que nos confere enquanto bolsistas a possibilidade de atuarmos em sala de aula com atividades didtico-pedaggicas focadas nos contextos especficos de cada unidade escolar, entramos em acordo sobre a urgncia de reflexes que tivessem como tema a multiculturalidade (crtica) como recurso de problematizao e combate ao racismo e xenofobia, bem como a identificao da desigualdade entre o masculino e o feminino como forma de possibilitar as mesmas condies de desenvolvimento independentemente do gnero e coeducao, com vistas de que a escola se torne um lcus de convivncia mais igualitria e solidria. Palavras-chave: Multiculturalismo. Educao. Gnero. Geografia. INTRODUO No segundo semestre do ano de 2012 iniciamos trabalhos junto ao Subprojeto de Geografia do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de So Paulo - IFSP no Projeto Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia PIBID/ Capes em associao uma escola estadual situada no Brs, um bairro estritamente de comrcio popular e confeco txtil na regio central de So Paulo. A escola em questo, E.E. Padre Anchieta, tem a particularidade de estudantes de diferentes origens tnicas, sobretudo andinas, serem grande parte do quadro discente devido ao fluxo imigratrio de trabalhadoras e trabalhadores3 para os setores fabris em suas imediaes. Ao finalizarmos os estudos de campo iniciais para caracterizao do pblico na Unidade Escolar, foram relatados casos de xenofobia e racismo com relao a estudantes generalizados apenas como bolivianos - mesmo que muitos e muitas so de ascendncia andina, mas naturais de So Paulo. Ao iniciarmos a frequentar as aulas de duas classes, sendo uma do 6 ano e outra de 7 ano do Ensino Fundamental II, orientadas pelo professor supervisor do projeto na unidade escolar, observamos uma separao feita pelos prprios estudantes pautada na nacionalidade: era comum entre estudantes brasileiros se referirem aos colegas de fentipo andino com a generalizao de bolivar. No decorrer do bimestre letivo que acompanhamos, tambm constatamos que a separao por gnero se materializa no ambiente escolar. Frequentemente quando so propostas atividades em grupo, meninos e meninas no se misturam, assim como os estudantes de origem andina no so integrados (e no se integram) a grupos de estudantes oriundos de So Paulo ou at mesmo de qualquer parte do Brasil. A proposta do Subprojeto de Geografia PIBID-IFSP 2011 a formao docente investigativa por meio da reflexo sobre a prtica, que nos confere enquanto bolsistas a possibilidade de atuarmos em sala de aula com atividades didticopedaggicas focadas nos contextos especficos de cada unidade escolar. Desta forma, concordamos sobre a urgncia de reflexes que tivessem como tema a multiculturalidade crtica como recurso de problematizao e combate ao racismo e xenofobia (CANEN, 2000 ; SANTOS, 2007, SILVA, 2006) bem como a identificao da desigualdade entre o masculino
1 Instituto Federal de So Paulo - IFSP, Licenciatura em Geografia, Pibid/ CAPES. E-mail: brunohcosta.santos@gmail.com ; m.l.s.borba@gmail.com. 2 3 Coordenadora do Subprojeto de Geografia Pibid/CAPES. Professora Mestre em Filosofia do IFSP. E-mail: deuglar@gmail.com A imigrao boliviana em So Paulo no fato recente. Desde o incio da dcada de 1950 houve um fluxo inicial de imigrantes na cidade, principalmente em programas universitrios de intercmbio em cursos de graduao. A partir da dcada de 1980 e mantendo-se at os dias atuais, o carter deste movimento imigratrio comeou a mudar, sendo desta vez jovens trabalhadoras e trabalhadores que procuravam (e procuram) em So Paulo oportunidades de emprego nas indstrias de confeco impulsionados por sucessivas crises econmica e sociais na Bolvia. Maiores detalhes sobre este movimento imigratrio podem ser encontrados de forma sinttica no texto de SILVA (2006).
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e o feminino como forma de possibilitar as mesmas condies de desenvolvimento independentemente do gnero e coeducao, com vistas de que a escola se torne um lcus de convivncia mais igualitria e solidria. Isto em vista, optamos por conhecer os estudantes atravs de um questionrio, tendo em considerao o tempo relativamente pequeno que iremos ter contato com as turmas uma visita por semana Unidade Escolar - e o alto nmero de estudantes nas classes - em torno de 35 por sala. Concordarmos com AUAD (2006, p.15) quando diz que a escola pode ser o lugar no qual se d o discriminatrio aprendizado da separao ou, em contrapartida, como pode ser uma importante instncia de emancipao e mudana e que podemos todavia, com nossa prtica docente, promover um ambiente de igualdade de condies e fazer com que as diferenas no se confundam com as desigualdades que, mediadas pelas relaes de poder presentes na sociedade de classes da qual fazemos parte, materializam-se em forma de intolerncia, xenofobia, racismo, machismo e diversas privaes para grupos direcionados (SILVA, 2011; LOURO, 2008). O presente escrito relata o processo de elaborao do questionrio diagnstico e os resultados iniciais encontrados com sua tabulao, que por si revelam aspectos que dificilmente seriam percebidos somente com as prticas tradicionais de ensino em sala de aula. O QUESTIONRIO E OS RESULTADOS INICIAIS OBTIDOS Considerando o contexto multicultural apresentado na Unidade Escolar iniciamos nosso contato com as turmas a partir de um questionrio, buscando verificar as relaes desiguais vivenciadas pelos estudantes sobre questo tnicoracial e de gnero dentro e fora do cotidiano escolar. Entendemos que a aplicao do questionrio permite contato com informaes subjetivas, que possibilitam desenvolver atividades com os estudantes trabalhando tpicos que muitas vezes so reforados pela no neutralidade dos livros didticos, que geralmente no problematizam a construo das desigualdades entre raa e gnero. Buscamos diagnosticar por meio de perguntas abertas e fechadas entre elas a proposta de elaborao de um desenho - como o corpo discente em questo se relaciona com o meio em que vive, com a escola e entre si para pensarmos em atividades focadas na questo multicultural em geografia, que identifiquem e combatam preconceitos de gnero e tnico-raciais. O universo de pesquisa foi composto por 31 estudantes do 6 ano (13 meninos e 18 meninas) e 29 estudantes do 7 ano (13 meninos e 16 meninas) todas e todos com idade entre 11 e 14 anos. Os desenhos elaborados pelos estudantes mediante a proposta Faa um desenho do lugar que voc mais gosta. Onde fica? apresentaram caractersticas gerais da forma como se relacionam com o meio em que vivem. As categorias de desenho apresentadas pelas fichas identificadas como sendo as das meninas foram no geral suas casas, parques, jardins e ruas. No entanto, o desenho dos meninos consistiu em sua maioria suas prprias casas e campos de futebol. Denotamos que a ocorrncia de grande nmero de desenhos das prprias casas se deve ao fato de a maioria da clientela escolar residir na regio central e comercial de So Paulo, na qual no existem poucos aparelhos viveis e opes de lazer e diverso para crianas e jovens. Em seguida, no caso das meninas, o maior nmero de fichas com desenhos de parques e jardins remete a ocasionais passeios a estes locais. No caso dos meninos, evidenciada a prtica do futebol como um lugar de diverso por excelncia. No desenho das meninas nenhum esporte foi relacionado o espao externo que desenharam era de ruas e parques enquanto contemplao, no ocorreram desenhos de figuras humanas representando si mesmas enquanto agentes de uso dos espaos. Quanto preferncia pelas matrias escolares, foi recorrente de estudantes, tanto meninas como meninos, apontarem Portugus. Dentre as justificativas, surgiu uma resposta que ensina a falar direito exponenciando um fator de dificuldade de aprendizado e fala do idioma portugus apresentada por estudantes de origem andina que o professor supervisor na Unidade Escolar j havia comentado conosco. Face a esta primeira etapa do desenvolvimento de nosso projeto, acreditamos ser fundamental trabalharmos a geografia associada ao multiculturalismo pois a disciplina fornece um arcabouo importante para questionar as relaes de poder configuradas no espao (MASSEY, 2008). Segundo Canen (2000), os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) trazem em suas orientaes uma proposta de discusso sobre multiculturalismo sem questionar que nessa relao multicultural h um padro de cultura a ser seguido pelas demais, papel do estado nao, pensando nesta problemtica foi necessrio buscar elementos no multiculturalismo critico para questionar os padres estabelecidos partir de um grupo privilegiado na sociedade. O multiculturalismo crtico permite aprofundar e tencionar os PCNs buscando mostrar que no basta a discusso do multiculturalismo de forma estanque que tem sido usada para incluir todas as diferenas em aes e prticas que visem apenas lembrar que h diferenas, como por exemplo, o dia 8 de maro ou o 20 de novembro, e de forma alguma questionamos o porqu se faz necessrio a existncias dessas datas. A perversidade do multiculturalismo conservador justamente esta, pois o debate sobre culturas diversas permeiam somente no comportamento social e no avana sobre as condies materiais e as desigualdades construdas sobre os grupos que no se enquadram nos padres hegemnicos pautados no homem branco, heterossexual e de classe mdia (McLAREN, 1997).

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A perspectiva levantada pelo multiculturalismo crtico associada problematizao das concepes de gnero entre masculino e feminino impressas nas relaes dos estudantes com a escola e com o lugar (e a abordagem de gnero/ feminista em geografia) permite trabalharmos tais demandas enfatizando a construo das desigualdades criadas a partir da posio que os grupos e individualidades ocupam na sociedade, permitindo desta forma que ns, enquanto educadoras e educadores, questionemos os currculos que se apresentam com propostas homogeneizantes para de fato trabalharmos com a desconstruo de esteretipos e inferioridades construdas ao longo dos processos histricos e formao das identidades. O ensino e aprendizagem de geografia proporcionam ao estudante e ao professor se localizarem na configurao social que se encontram (SANTOS, 2007). Assim, podemos pensar no multiculturalismo crtico como um importante recurso didtico para dialogar com as geografias construdas a partir da posio que os indivduos ou os grupos sociais esto inseridos no espao de acordo com as suas condies materiais e as relaes de poder. ReFerNCIAS
AUAD, Daniela. Educar meninas e meninos: relaes de gnero na escola. So Paulo: Contexto, 2006. CANEN, Ana. Educao multicultural, identidade nacional e pluralidade cultural: tenses e implicaes curriculares.Cad. Pesqui., So Paulo, n. 111,Dez. 2000. Disponvel em <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010015742000000300007&lng=en&nrm=iso>. Acesso em Dezembro de 2012. LOURO, Guacira Lopes. Gnero e sexualidades: Pedagogias contemporneas. Revista Pro-Posies, v. 19, n. 2 (56) - maio/ago. 2008. MASSEY, Doreen. Pelo espao: uma nova poltica da espacialidade. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2008. McLAREN, P. Multiculturalismo crtico. So Paulo: Cortez, 1997. SANTOS, Renato Emerson dos (Org.). Diversidade,espao e relaes sociais: o negro na Geografia do Brasil. Belo Horizonte: Autentica, 2007. SILVA, Joseli, M & SILVA, Augusto C. (Orgs). Espao, gnero e poder: Conectando fronteiras. Ponta Grossa: Todapalavra, 2011. SILVA, Sidney Antnio da. Bolivianos em So Paulo: entre o sonho e a realidade. Estud. av., So Paulo, v. 20, n. 57, Ago. 2006 . Disponvel em <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-40142006000200012&lng=en&nrm=iso>. Acesso em Fevereiro de 2013.

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REUTILIZANDO O LIXO, RECICLANDO ATITUDES, VALORES E COMPORTAMENTOS. Eixo Temtico: Educao e diferena
Cristine Ins Brauwers1 Daiana da Silva Marieli Ferrari Bach2

Resumo: Dentro das atividades da Escola Estadual de Ensino Fundamental Moiss Cndido Veloso destaca-se o Projeto Mais Educao, plano do Governo Federal, o qual tem suas aes desenvolvidas no turno oposto ao perodo de aula. Neste espao os alunos so instigados ao movimento da Educao Ambiental direcionados a trabalhar projetos de sustentabilidade, juntamente com a fundamentao dos 3Rs (Reciclar, Reutilizar e Reduzir). Durante o perodo em que os alunos esto junto ao projeto, so realizadas oficinas ligadas a aprender e aproveitar materiais descartados, com isso possvel um enriquecimento do conhecimento e formao do sujeito, alm de mostrar que o lixo precisa ser transformado, para que futuramente se tenha materiais disposio do ser humano e no lixes. Dentre vrias atividades realizadas, podemos destacar a construo de uma horta ecolgica, materiais de teatro, brinquedos de sucata... Esta iniciativa vem ao encontro de uma necessidade humana que no pode ser ignorada, o lixo, este que precisa ser devidamente separado e coletado, reaproveitado ou reciclado antes de ser descartado. Ensinar a selecionar o lixo tambm vem a fazer parte desta ideia, pois ajuda a diminuir o consumo na escola e nas casas, e traz o aluno para realidade da preocupao com a poluio. Alguns dos materiais montados tm o principio de mostrar a ideia da utilizao de recursos naturais de forma consciente, pois o lixo separado reciclado e transformado. Uma sociedade consciente e bem educada no gera lixo, e sim materiais para reciclar. Palavras-chave: Educao Ambiental. Reciclar. Reutilizar. Reduzir. Sustentabilidade. 1 INtrODUO Todos os dias nos so mostrados os graves problemas ambientais que nosso planeta vem enfrentando, tudo isso em resposta s atividades humanas desenvolvidas ao longo dos anos. Todos ns estamos cada vez mais consumistas e de maneira a pressionar as empresas a uma maior explorao de recursos naturais, aumentando assim a quantidade de lixo produzido, tudo por mais conforto e praticidade. Esta realidade foi exposta aos alunos do Projeto Mais Educao, da Escola Estadual de Ensino Fundamental Moiss Cndido Veloso, atravs de vdeos, imagens e at mesmo um pequeno passeio nas dependncias da escola e analise em casa. Partindo deste princpio de consumismo e graves problemas ambientais, enfrentados diariamente, organizamos um projeto de maneira a promover e iniciar uma mudana de pensamentos e atitudes, atravs da Educao Ambiental e Sustentvel. No mbito escolar este projeto contempla o objetivo de conscientizao dos alunos em relao ao mundo em que vivem, para que possam ter cada vez mais qualidade de vida sem desrespeitar o meio ambiente natural que os cerca e incentivar o desenvolvimento de materiais que sejam teis, prticos e divertidos, permitindo ao aluno criar e interagir com o seu meio. Este projeto foi realizado no mbito formal da Educao Ambiental, envolvendo alunos da Escola, com o intuito de discutir prticas e aes para a plena conscientizao ambiental sobre o desperdcio de materiais descartveis. Para isso elegeu-se, como estratgia um movimentos denominado por 3Rs (Reduzir, Reutilizar e Reciclar) juntamente ideia de sustentabilidade. Para desenvolvimento do projeto, que ainda esta em andamento e pretende ser mantido, esto sendo realizadas atividades prticas com todos os alunos participantes, estas todas direcionadas para a reduo, reutilizao e reciclagem de diversos materiais, entre eles, caixas de papelo, caixas de leite, garrafas PET e ainda restos de madeiras e ferros. Dessa maneira possvel demonstrar de forma prtica e ldica que possvel reduzir o consumo, evitando o desperdcio e que a reutilizao tambm possvel no cotidiano escolar. Juntamente com a sustentabilidade possvel contemplar a formao de cidados conscientes sobre os problemas ambientais e futuros.

1 Escola Estadual de Ensino Fundamental Moiss Cndido Veloso, Projeto Mais Educao Governo Federal, crisbrauwers@hotmail.com 2 Orientador. Ps-Graduao em Orientao Escolar - UNIVATES, Escola Estadual de Ensino Fundamental Moiss Cndido Veloso, Projeto Mais Educao Governo Federal, marieliferraribach@hotmail.com

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2 DeSeNVOlVIMeNtO Levando em conta um argumento:


... a educao est altamente atrelada s atitudes sociais, sendo que a escola tida como base para formao de indivduos conscientes e responsveis. Portanto, um aprendizado focado na educao sustentvel pode gerar cidados preocupados com os problemas ambientais e com suas devidas solues. Mas para isso, preciso difundir a importncia da sustentabilidade na escola e como ela interfere na formao dos alunos, seja no ensino infantil ou na universidade... (BATISTA, s/d)

Desta forma o projeto se desenvolveu em pequenas etapas, envolvendo o ambiente familiar e escolar. Lanada a ideia, foram apresentados os 3 Rs e quais so as suas principais ideias, aplicando-lhes algumas perguntas como: a) Como Reduzir? b) Como Reutilizar? c) Como Reciclar? Apresentando-lhes tambm a ideia de sustentabilidade, que antes s era vista na televiso ou em livros e panfletos, mostrando a eles a necessidade futura de ser autossustentvel, mas que para isso so importantes alguns requisitos: ser economicamente possvel, socialmente justo, culturalmente aceito e ecologicamente correto. A Educao Ambiental , segundo o Ministrio do Meio Ambiente, um processo permanente, no qual os indivduos e a comunidade tomam conscincia do seu ambiente e adquirem conhecimentos, valores, habilidades, experincias e determinao que os tornem aptos a agir individual e coletivamente e resolver os problemas ambientais presentes e futuros. Nada mais procedente que iniciar, tambm na famlia, a aquisio dos conceitos bsicos da educao ambiental sendo que em casa os alunos deveriam juntar os materiais que seriam possveis reciclar, de onde surgiram as ideias a serem montadas e desenvolvidas para toda a escola. Foram escolhidos planos e esto sendo criados diversos materiais. 2.1 A hOrtA pIrAMIDAl Veio com diversos objetivos, alm dos princpios dos 3Rs e da sustentabilidade, tambm traz com sigo um principio matemtico na sua construo e elaborao e tambm conceitos histricos, traz tambm o incentivo de uma alimentao saudvel, pois tudo o que ser produzido na horta ser destinado a cozinha da escola, utilizao de espaos pequenos, importncia dos recursos naturais como gua e solo. Como segue em demonstrao na imagem 1.

Imagem 1 (fonte: ilustrativa) 2.2 CASAS FANtASIAS A ideia surgiu a partir de observaes, onde os alunos brincavam entre eles de famlias, sendo assim, possvel que cada famlia confeccionasse a sua casa com os materiais disponveis, trabalhando em coletividade e criatividade com os mais diversos conceitos formais observados em seu cotidiano. Imagem 2.
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Imagem 2 (fonte: ilustrativa) 2.3 BrINqUeDOS Com os materiais que os alunos trazem de casa, esto sendo construdos diversos brinquedos que serviro de ferramenta para a criatividade dos alunos em diversos momentos destinados ao lazer seja ele na escola ou junto aos seus familiares. Com essas intenes, os brinquedos so os mais diversos, cada um com um conceito diferente, seja de coletividade, competitividade ou lgica. Imagem 3.

Imagem 3 (fonte: ilustrativa) 3 AVAlIAO/DISCUSSO DOS reSUltADOS Durante o desenvolvimento do projeto, at o momento, possvel identificar considervel conscientizao e mobilizao dos alunos, que partem desde questionamentos de consumo, desperdcio, acondicionamento de lixo e reciclagem, at atitudes relacionadas. Pois como afirma Neto (2012):
Parece ser mais do que fundamental que as crianas se sintam includas no processo de construo de um mundo melhor, na plantao e colheita de sua rvore dos sonhos. No basta que a criana aprenda passivamente a importncia de preservar o meio ambiente, necessrio que ela tome como exemplo as atitudes dos adultos de seu convvio (NETO, 2012)

Desta maneira podemos mostrar a eles que a reciclagem do lixo , na verdade, o incio de uma reciclagem de atitudes, valores e comportamentos. Este o ponto principal: reciclar atitudes diante do dia a dia da vida, do mundo. preciso repensar o modo de viver, consumir e produzir. Nesse aspecto, o processo de aprendizagem tem sido inverso: os adultos esto aprendendo com as crianas, pois existem mudanas sendo percebidas nas atitudes que vem de casa, como as prprias embalagens de merenda. Pensando e analisando todos os fatos que vem ocorrendo e esto por ocorrer, cabe a ns aqui deixarmos uma frase de Lage (2008):
Trabalhar com sustentabilidade plantar um presente que garanta a subsistncia das novas geraes num planeta que pede socorro e se aquece a cada dia. Pois melhor que plantar rvores, despoluir rios, proteger animais, semear a conscincia de que a garantia da vida respeitar as fronteiras da natureza (LAGE, 2008).

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Alm disso, o trabalho obteve grande aceitao pelos alunos que demonstraram interesse em ajudar a tornar possvel a reduo desde suas casas, de onde vieram at o momento grande parte dos materiais utilizados e at mesmo no ambiente escola. ReFerNCIAS
BATISTA, Gabriela. Sustentabilidade na escola: um dever de cada um. http://www.florestalrecicla.com/2011/05/ sustentabilidade-na-escola-o-dever-de.html. Acesso em 25 de maro de 2013 FARIAS, Caroline. Reduzir, reutilizar e reciclar. Disponvel em: http://www.infoescola.com/desenvolvimento-sustentavel/ reduzir-reutilizar-e-reciclar. Acesso em 22 de maro de 2013. LAGE, Nildo. Chuva no Serto. Editora Construir, Pernambuco, 2008. MINISTRIO DO MEIO AMBIENTE. Apresenta informaes gerais sobre meio ambiente. Disponvel em: http://www.mma. gov.br/ Acesso em 21 de maro 2013. NETO, Efrain. Universo Infanto Juvenil. Revista Com Cincia Ambiental. Disponivel em http://www.revistacca.com.br/. Acesso em 25 de maro de 2013.

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FEIRA DAS NAES: UM OLHAR SOBRE A DIVERSIDADE


Gabriel Arnt1 Viviana Padilha Vigil Roseli Ins Hickmann2

Resumo: O presente trabalho pretende apresentar o projeto Feira das naes desenvolvido pelos bolsistas PIBID/ UFRGS Subprojeto Cincias Sociais. O evento foi proposto para tratar a temtica de Cultura, e se consistiu em um dia de apresentao de aspectos culturais de vrios pases, no qual os alunos foram protagonistas, a abordagem foi pautada no conhecimento e valorizao de hbitos de outros povos. A organizao prvia da feira ocorreu durante as aulas de Sociologia onde foram problematizados os conceitos referentes ao estudo do tema cultura (cultura, relativismo cultural, etnocentrismo, alteridade). A partir desta experincia buscaremos refletir sobre a possibilidade de tratar os saberes sociolgicos em uma atividade que tambm proporcione aos alunos expressarem seus conhecimentos adquiridos de forma mais livre, incentivando e valorizando as diferenas existentes entre os prprios estudantes. Palavras-chave: Feira das naes. Cultura. Diferenas. Diversidade. Este trabalho tem como objetivo apresentar o projeto Feira das Naes: um olhar sobre a diversidade, elaborado pelos bolsistas PIBID/UFRGS - Subprojeto Cincias Sociais, e desenvolvido junto aos estudantes do Ensino Mdio de uma escola localizada na zona sul de Porto Alegre. O referido projeto foi inserido no planejamento da disciplina de Sociologia para desenvolver a temtica Cultura e mobilizou os alunos de 2 e 3 ano, contabilizando 10 turmas e aproximadamente 300 alunos. O projeto tinha como objetivo abordar os conceitos de Cultura, Relativismo Cultural, Etnocentrismo e Alteridade. O evento foi protagonizado pelos alunos que apresentaram ao pblico elementos sobre a cultura de diversos pases, transformando o cotidiano do ambiente escolar numa exposio de traos culturais de cada nao. A atividade foi aberta comunidade escolar e buscou proporcionar aos alunos e aos visitantes a insero e a imerso junto cultura de diferentes pases, em diversos aspectos (gastronomia, dana, arte, poltica, religio, etc.), objetivando o estreitamento das relaes dos sujeitos-alunos com os saberes das Cincias Sociais. Tambm procurou conhecer e valorizar os hbitos culturais de outros povos construindo o reconhecimento e o respeito s diferenas. O processo que antecedeu a realizao da feira ocorreu no espao da sala de aula, na disciplina de Sociologia. O desenvolvimento da atividade contou com a distribuio dos pases entre as turmas, realizada por meio de sorteio, na qual havia 20 pases, dos quais 10 foram sorteados ( Japo, Cuba, Angola, Marrocos, Estados Unidos, Itlia, Sria, Frana, Espanha, Austrlia). Para que fossem contemplados diversos aspectos da cultura das naes sorteadas, propusemos grupos de pesquisa (culinria, incidncia da cultura no Brasil, poltica, msica, dana, religio, situao da populao etc). A partir desta organizao os grupos ficaram responsveis por pesquisar, problematizar e apresentar cada um destes aspectos. A dinmica da feira consistiu em um dia de apresentao dos pases. A ideia era que cada sala de aula fosse o prprio pas. Para isso, os alunos decoraram o ambiente da sala de aula, trouxeram alimentos caractersticos dos pases, msicas tpicas reproduzidas ou tocadas pelos prprios estudantes, objetos de decorao, dados estatsticos, informaes sobre a religio, organizao poltica, personalidades dos pases, entre outros elementos que ficaram a critrio da criatividade dos alunos. A equipe de bolsistas do PIBID/UFRGS Subprojeto Cincias Sociais confeccionou passaportes que eram carimbados aps a visita ao pas/sala de aula. No que tange ao carter pedaggico do projeto, a preparao da feira foi vinculada aos contedos buscando materializar os conceitos que foram desenvolvidos durante o trimestre. Sendo assim, o evento apesar de ter a data definida para um sbado letivo (24/11/2012), que foi concedido pela escola exclusivamente para a realizao da feira, foi na verdade construdo durante todo o trimestre, culminando com a feira. Ou seja, a pesquisa realizada pelos alunos foi orientada pelo professor supervisor e pelo grupo de bolsistas durante todo o trimestre, sempre articulando com os conceitos das Cincias Sociais, o que proporcionou aos estudantes uma vivncia e aprendizagem significativa dos mesmos, em detrimento da simples apresentao. Muitas reflexes podem ser feitas a partir da anlise do evento. Inicialmente, cabe ressaltar a maneira como foi desenvolvido o prprio contedo, como j referido. Isto , de maneira simultnea preparao da Feira das Naes houve o desenvolvimento de aulas expositivas-dialogadas para a problematizao dos conceitos (Cultura, Relativismo Cultural, Etnocentrismo, Alteridade). Tambm se buscou a vivncia e a relao destes conceitos em funo da pesquisa sobre os pases, possibilitando desta forma o aprofundamento e a apropriao dos mesmos pelos estudantes. No decorrer das aulas, alm de diversos exemplos de aplicao dos conceitos foi possvel conhecer e questionar a prpria ideia de nao
1 2 Instituio: Universidade Federal do Rio Grande do Sul; Curso: Cincias Sociais; Agncia de fomento: Capes. gsarnt@gmail.com Orientadora. Coordenadora do Subprojeto Cincias Sociais/PIBID/UFRGS. Doutora em Educao e Professora do Departamento de Ensino e Currculo da Faculdade de Educao/UFRGS; email:roselihi@uol.com.br
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na contemporaneidade. Tambm cabe destacar que propor uma ao envolvendo um nmero expressivo de alunos, constituiu-se num desafio quanto organizao, visto que os estudantes deveriam ser os protagonistas desta atividade. Nesse sentido, o projeto exigiu dos mesmos que se articulassem como turma para garantir a construo e desenvolvimento das atividades. Ainda que cada grupo fosse responsvel por um linha de pesquisa, apenas com a mobilizao conjunta e a cooperao foi possvel contemplar a efetivao da Feira das Naes de forma exitosa. Podemos avaliar ainda o evento como uma oportunidade para que os estudantes pudessem expressar seus saberes de maneira mais livre e criativa, abrindo espao para o inesperado e para o inusitado. Tal situao pode ser visibilizada na medida em que no dia da realizao da feira diversas formas de expresso artstica estiverem presentes (alunos que tocaram instrumentos, fizeram desenhos, elaboraram textos, etc.). Alm disso, houve espao para o inusitado; isto , de maneira espontnea, um grupo de alunos executou uma ao com grande significado, na qual eles simularam um sequestro dos representantes de cada um dos pases, os representantes foram levados para uma sala que representava a ONU. Dentro desta sala este grupo de alunos havia organizado uma reunio, em que fariam um acordo para selar a paz mundial. Num ato simblico distriburam fitas brancas para cada representante que tinha, ento, a misso de levar o acordo para seu respectivo pas. Esta atitude foi pensada e executada pelos alunos, e tambm s foi possvel pelo espao que o projeto proporcionou. Poderamos reforar a importncia de proporcionar atividades diferenciadas, e que extrapolaram os objetivos previamente definidos. Refletindo sobre a dimenso do nome do projeto Feira das naes: um olhar sobre a diversidade, podemos constatar que tal proposta pedaggica se concretizou no apenas em relao s diferentes culturas/naes, mas com relao construo de um olhar sobre a diversidade que foi exercitado e vivenciado dentro da prpria sala de aula, uns em relao aos outros. ReFerNCIAS
BRASIL. Orientaes curriculares nacionais para o ensino mdio/ Cincias Humanas e suas tecnologias. Secretaria de Educao Bsica Braslia: Ministrio da Educao, 2000. CUCHE, Denys. A Noo de Cultura nas Cincias Sociais. Lisboa, Fim de Sculo Editora, 2006. GOMES, Nilma Lino. Ensino Mdio: Prticas pedaggicas que reconheam e respeitem a diversidade. In: Anais do I Seminrio Nacional: Currculo em movimento - perspectivas atuais. Belo Horizonte, novembro de 2012 LARROSA, Jorge & LARA, Nria Prez de M (Orgs.). Imagens do outro. Petrpolis, RJ: Vozes,1998 ROCHA, Everardo P. Guimares. O que etnocentrismo. 3 ed. So Paulo, Brasiliense, 1986. SILVA, Tomaz Tadeu. (Org). Identidade e diferena: a perspectiva dos Estudos culturais. Petrpolis, RJ: Editora Vozes, 2000.

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COMUNICAES ORAIS
Eixo Temtico: Educao e Tecnologias

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INCLUSO DIGITAL NA ESCOLA


Christiane Bagestam Rockenbach1 Tana Zambiazi Mrcia Luisa Ely Thom Maria Elisabete Bersch2

Resumo: O presente trabalho relata uma prtica realizada em uma escola de Ensino Fundamental, no municpio de Arroio do Meio-RS. O projeto teve como foco a incluso digital e sua importncia perante a vida escolar e social das crianas. Participaram do projeto 10 crianas matriculadas no ensino fundamental do educandrio. Os encontros ocorreram semanalmente, no laboratrio de informtica, durante o segundo semestre de 2012. Ao longo das atividades foi possvel observar que as crianas desenvolveram maior domnio do mouse e do teclado, bem como dos recursos bsicos sistema operacional e editor de texto - o que possibilitou maior autonomia para a utilizao do computador. Palavras-chave: Incluso digital. Softwares educativos. Alfabetizao. O presente texto relata uma prtica pedaggica que teve como objetivos iniciais promover a incluso digital e a explorao de recursos computacionais junto aos processos de ensino e de aprendizagem da escrita. O mesmo foi desenvolvido junto a uma escola pblica do Municpio de Arroio do Meio/RS, por uma bolsista do Programa Institucional de Iniciao a Docncia, subprojeto de Pedagogia. O projeto originou-se a partir de um estudo que compreendeu as seguintes etapas: anlise do Projeto Poltico Pedaggico da escola; visitas para conhecer o educandrio; conversas com a professora supervisora do Pibid na escola e com sua equipe diretiva; aprofundamento terico referente aos temas de incluso digital e alfabetizao. A partir deste estudo, durante o qual constatou-se que a escola recebeu recentemente um laboratrio de informtica, foi elaborada uma oficina, objetivando a explorao de softwares educativos em situaes de aprendizagem voltadas para a alfabetizao. Nos dois primeiros encontros com o grupo de alunos, no entanto, foi possvel perceber a dificuldade destas crianas para manusear o computador. Esta constatao apontou que as atividades inicialmente propostas requeriam habilidades e conhecimentos ainda no desenvolvidos, sendo necessrio modificar a proposta de trabalho, voltando-a mais para a alfabetizao digital. O novo planejamento focou, portanto, o computador e seus recursos, oportunizando aos alunos a familiarizao com os mesmos. Este texto est organizado em duas sees: a primeira apresenta o referencial terico que sustenta a proposta e a segunda relata o trabalho desenvolvido, tecendo algumas reflexes sobre os resultados alcanados. INClUSO DIgItAl e OS prOCeSSOS De eNSINO e De ApreNDIzAgeM No atual contexto educacional, com o uso das tecnologias digitais da informao e da comunicao (TDICs) nas escolas possibilitando maior facilidade de acesso s informaes, o professor tem sido desafiado a repensar sua atuao, compreendendo seu papel de articulador de situaes de aprendizagem. Nesta perspectiva, o aluno desafiado a assumir uma postura ativa, sendo o construtor do seu conhecimento. Tendo em vista a importncia destes meios na forma como a sociedade disponibiliza e trabalha a informao, cada vez mais os laboratrios de informtica so introduzidos nas escolas, com uma proposta de informtica educativa, isto , como recurso de apoio aprendizagem. De acordo com Moran (2000) as tecnologias nos permitem ampliar o conceito de aula, de espao e tempo, de comunicao audiovisual, e estabelecer pontes novas entre o presencial e o virtual, entre o estar juntos e o estarmos conectados a distncia. (p. 12) Neste sentido, os recursos digitais das tecnologias da informao e da comunicao possibilitam experenciar outras estratgias de construo de conhecimento, enfatizando aes que privilegiem a criao, a autoria, a comunicao entre diferentes atores (professores, estudantes, especialistas), a investigao e a socializao de informaes. Cabe ressaltar que o governo brasileiro tem investido na informatizao das escolas pblicas, levando computadores e demais recursos digitais, por meio de projeto como o Proinfo3. Da mesma forma, tem apresentado iniciativas para a
1 2 3 Estudante de Pedagogia da Univates, Bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia PIBID, da CAPES Brasil, chrisinha_br@yahoo.com.br Professora do Curso de Pedagogia da Univates. Mestre em Educao. Bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia PIBID, da CAPES Brasil. Coordenadora do subprojeto de Pedagogia. um programa educacional com o objetivo de promover o uso pedaggico da informtica na rede pblica de educao bsica. O programa leva s escolas computadores, recursos digitais e contedos educacionais. Em contrapartida, estados, Distrito Federal e municpios devem garantir a estrutura adequada para receber os laboratrios e capacitar os educadores para uso destes recursos.
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capacitao de professores, buscando subsidi-los para a apropriao destas tecnologias como apoio ao aprendizado nas diferentes reas de conhecimento. O uso pedaggico das Tecnologias Digitais da Informao e da Comunicao (TDICs), contudo, requer que professores e alunos estejam com eles familiarizados, tendo j desenvolvidas as habilidades necessrias para manusear mouse, teclado e os recursos bsicos dos programas a serem explorados. Se quisermos, por exemplo, usar a internet e jogos para construir conhecimento, precisamos que os alunos compreendam sua estrutura de funcionamento e desenvolvam uma viso crtica desses meios. Em alguns contexto sociais, contudo, a excluso digital ainda uma realidade. Como aponta Bonilla (s. d., p. 4), a escola pode ser compreendida
como locus primeiro e natural dos processos de incluso digital, aqui entendida como formao da cultura digital, uma vez que se constitui ela em espao de insero dos jovens na cultura de seu tempo e o tempo contemporneo est marcado pelos processos digitais.

A escola, instituio que assume como uma de suas responsabilidades o preparo dos estudantes para lidar de com informaes e construir conhecimento numa cultura enraizada nas redes digitais, tem, nestes contextos, o compromisso com a alfabetizao e incluso digital de crianas que nela tem o primeiro contato com a tecnologia. A proposta pedaggica abaixo relatada vem ao encontro deste compromisso, tendo como objetivo a alfabetizao digital a partir do momento em que foi constatado que o grupo de alunos participantes demostravam muita dificuldade no manuseio bsico do computador. AeS DeSeNVOlVIDAS e O eNVOlVIMeNtO DAS CrIANAS Ao iniciarmos o projeto, o trabalho tinha como objetivo a utilizao do computador para apoiar o processo de alfabetizao. Assim, a proposta previa a utilizao de softwares educativos, oportunizando para as crianas um momento diferenciado para o aprendizado da leitura e da escrita. Uma das primeiras atividades realizadas foi a de fotografar diferentes espaos do bairro, organizar as fotos no Word e redigir um pequeno texto relacionado a esta imagem. Contudo, no momento de redigir as frases sobre a foto, ficou evidente a dificuldade das crianas com o computador. Embora j estivessem tendo contato semanal com o laboratrio desde o incio do ano, o grupo ainda no sabia ligar e desligar o computador e tinha muita dificuldade em manusear o teclado localizar as letras, alternar entre maisculas e minsculas, trabalhar com acentuao. Ao confrontar as atividades programadas com estas dificuldades, ficou evidente que estas crianas precisavam de algo diferente, pois a proposta inicial no possibilitaria que as lacunas observadas fossem superadas pelo grupo. Esta constatao indicou, portanto, a necessidade de redirecionar o projeto, voltando-o para a alfabetizao digital. Para esta nova fase do projeto foram elaboradas atividades que possibilitassem maior familiarizao com o computador, como a construo de uma maquete do teclado com material alternativo. Tambm foram explorados vdeos explicativos e atividades de digitao de textos curtos que requeriam o uso de acentos e a alterao entre maisculas e minsculas. Alm disto, atentou-se para orientar as crianas quanto ao uso das duas mos para digitar. Ao final do semestre, foi possvel constatar que as crianas que participaram do projeto desenvolveram maior familiaridade com o teclado e o computador, conseguindo realizar as atividades propostas com maior autonomia, o que favorece a utilizao pedaggica do computador. Tendo em vista os resultados alcanados at o momento, no prximo ano o projeto ter continuidade, buscando retomar o objetivo inicial promover a leitura e a escrita a partir do desenvolvimento de atividades interativas com o uso do computador e da internet, bem como possibilitar aos alunos o contato com diferentes gneros textuais e-mail, chat, hipertextos - que permeiam o ciberespao. ReFerNCIAS
MEC. ProInfo. S.d Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=462&id=244&option=com_content&view=article Acesso em 23 de novembro de 2012. BONILLA, Maria Helena Silveira. Incluso digital nas escolas. Universidade Federal da Bahia, Salvadoor BA, S. d. Disponvel em : http://www.universidadenova.ufba.br/twiki/pub/GEC/RepositorioProducoes/artigo_bonilla__mesa_inclusao_digital.pdf. Acesso em 23 de novembro de 2012. MORAN, Jos Manuel. Ensino e aprendizagens inovadores como tecnologias audiovisuais e telemticas. In: MORAN, Jos Manuel; Masetto, Marcos T.; BEHRENS, Marilda Aparecida. Novas tecnologias e mediao pedaggica. Campinas, SP : Papirus, 2000 (Coleo Papirus Educao)

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OBJETOS DE APRENDIZAGEM UMA ALTERNATIVA PARA A QUALIFICAO DO DESEMPENHO NA LEITURA E NA ESCRITA


Juliana Thiesen Fuchs1 Maria Elisabete Bersch Marlene Isabela Bruxel Spohr Maurcio Severo da Silva

Resumo: Neste trabalho so apresentados os resultados parciais do projeto Qualificao do desempenho na leitura e na escrita dos acadmicos da Univates: produo de objetos de aprendizagem. Trata-se de um conjunto de objetos de aprendizagem com o objetivo de qualificar o desempenho na leitura e na escrita no ensino superior, mais especificamente, desenvolver competncias e habilidades relacionadas interpretao e produo textual, atravs de objetos de aprendizagem interativos, a serem acessados pelos acadmicos em espaos e em horrios flexveis. O projeto est organizado nas seguintes etapas: a) seleo dos temas e contedos a serem abordados; b) elaborao e discusso dos roteiros; c) implementao dos objetos; d) testagem e avaliao dos objetos. At o presente momento, foram elaborados os roteiros dos objetos e a implementao de quatro materiais. Palavras-chave: Ensino de lngua portuguesa. Objetos de aprendizagem. Leitura. Escrita. Ao longo dos anos tem-se observado na Univates - nos vestibulares, nas disciplinas, em concursos e provas de proficincia - que muitos acadmicos apresentam problemas relacionados leitura e escrita, habilidades fundamentais para construo de conhecimento numa cultura letrada. Dentre estes, apontam-se como dificuldades: a) ativar conhecimentos prvios, interpretar textos, distinguir informaes principais das secundrias, estabelecer relao com outros textos, inferir, produzir sentidos e sintetizar; b) usar adequadamente a modalidade escrita da lngua em pargrafos dissertativos, resumos e parfrases; c) usar adequadamente os recursos lingusticos com vistas produo de significados e sentidos. Preocupada em oportunizar a superao destas dificuldades, a Univates oferece, desde 2007, o curso de extenso de Qualificao na Leitura e na Escrita. No entanto, nem todos os estudantes tm condies de frequentar esta atividade presencialmente. Neste contexto, o projeto Qualificao do desempenho na leitura e na escrita dos acadmicos da Univates: produo de objetos de aprendizagem, iniciado em maro de 2012 como ao voltada para a melhoria da qualidade de ensino da instituio, tem como objetivo elaborar e disponibilizar gratuitamente aos estudantes recursos tecnolgicos para superar dificuldades relacionadas leitura e produo textual. Objetos de aprendizagem, que, de acordo com Bortolini et al. (2012, p. 143), so recursos digitais que podem ser utilizados para apoiar processos de ensino e de aprendizagem, constituem uma alternativa de apoio aos acadmicos, no sentido de possibilitar-lhes certa autonomia para gerenciar o estudo e buscar as solues para suas dificuldades de aprendizagem. Alm disso, os materiais podem ser disponibilizados em ambientes virtuais de aprendizagem, integrando o material didtico de disciplinas de Lngua Portuguesa e de Leitura e Produo de Texto. O projeto est sendo desenvolvido por uma equipe multidisciplinar, que envolve docentes de Lngua Portuguesa e de Pedagogia e estudantes dos cursos de Design e de Sistemas de Informao. A primeira etapa do processo consistiu no levantamento dos temas a partir das dificuldades de leitura e de escrita e na definio da metodologia a ser adotada no desenvolvimento dos objetos. Neste conjunto de objetos, esto sendo trabalhados temas como: elementos que auxiliam a interpretao de textos; distino entre ideias principais e secundrias; coeso e coerncia; sumarizao e parfrase; uso adequado de conectores; elaborao de pargrafos. Optou-se por uma arquitetura pedaggica fundamentada na perspectiva da aprendizagem significativa proposta por Ausubel (2003, p. 3), buscando estratgias que possibilitem uma interao seletiva entre o novo material de aprendizagem e as ideias preexistentes na estrutura cognitiva dos sujeitos. Para o autor (2003), os conhecimentos prvios constituem elementos que possibilitam a ancoragem de novas aprendizagens, favorecendo a constituio de significados. Na sequncia, foi iniciada a roteirizao dos objetos, a partir de um modelo nico (Figura 1), por meio do qual os docentes apresentaram o contedo, a ideia das telas e as interaes imaginadas. Por se tratar de temas complexos e de enfoque que requer a ativao dos conhecimentos prvios dos estudantes, sua participao ativa e o respeito aos estilos individuais de escrita, roteirizar este conjunto de temas tornou-se um desafio. Cada roteiro foi discutido por toda equipe,

Univates. jtfuchs@univates.br
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buscando alternativas para convidar o interocutor a interagir ativamente com o objeto, a fim de tornar a aprendizagem mais significativa. Figura 1: estrutura do roteiro dos objetos de aprendizagem

Fonte: arquivos do projeto. Nestes materiais, em vez de abordar os contedos da lngua tendo como limite a frase, busca-se abord-los no texto entendido como unidade de lngua em uso, uma unidade semntica, no de forma, mas de significado, de sentido a ser construdo pelos interlocutores na interao comunicativa (Spohr, 2012). A mesma abordagem proposta por autores como Antunes (2010), Marcushi (2008) e Marquesi (2008). Esta forma de tratamento dos contedos requer a implementao computacional de estratgias de aprendizagem que oportunizem aos estudantes expressar o que j sabem, refletir sobre o tema, criar e verificar suas hipteses de interpretao e de escrita. Neste sentido, buscou-se, desde a concepo de cada objeto, o diferencial de oportunizar a interao do estudante com o mesmo para alm da simples escolha de opes preestabelecidas. Como podemos verificar nas imagens abaixo, uma das estratgias adotadas foi a de solicitar ao estudante que manifeste sua compreenso inicial sobre o tema em estudo (- A). Na sequncia, o objeto oferece uma explicao mais detalhada e ilustrada sobre o tema. Ento, a hiptese inicial resgatada (- B), possibilitando o confronto com as novas informaes, momento em que tambm apresentada outra atividade, que o convida a repensar o que havia respondido. Figura 2: telas do objeto 1

Fonte: Leitura: fatores de interpretao e compreenso objeto de aprendizagem 1 Podemos observar, nas imagens, que no existe a preocupao de julgar a resposta do estudante, classificando-a como certa ou errada, at porque so muitas as possibilidades de redigir um mesmo argumento. O diferencial est em convidar o aluno a verificar, ele prprio, sua hiptese na medida em que interage com as informaes do objeto e assim, confirmar, modificar ou, inclusive, refutar o que havia proposto anteriormente.

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Na Figura 3: telas do objeto 2, podemos observar que o estudante convidado a confrontar sua resposta solicitada em momento anterior - com um conjunto de afirmaes sobre o texto, buscando identificar o tema do texto que se encontra ao lado. Todas as alternativas apresentam informaes corretas sobre o texto; contudo, somente uma resume com propriedade o tema do mesmo. Ao selecionar uma das possibilidades, fornecida uma nova explicao, com argumentos do prprio texto, para demonstrar por que a mesma ou no a alternativa mais adequada. A presena constante da resposta prvia do aluno possibilita que ele analise sua hiptese inicial no apenas no confronto com as alternativas apresentadas, mas, tambm, com a nova explanao e demonstrao fornecidas. Figura 3: telas do objeto 2

Fonte: Leitura: compreenso da ideia principal de um texto - objeto de aprendizagem 2 Cabe ressaltar que os objetos de aprendizagem esto sendo construdos utilizando a linguagem de programao ActionScript2, verso 2, e o Adobe Flash3 CS6, por ser uma tecnologia que produz recursos multiplataforma4 e crossbrowser5, ou seja, seu funcionamento independe do sistema operacional ou do navegador que o usurio est utilizando. Para facilitar o desenvolvimento, foram definidos padres de projeto tanto no desenvolvimento do software quanto na criao e edio das imagens. Essa padronizao permite que a linguagem utilizada entre a equipe de desenvolvimento e os designers seja a mesma, proporcionando uma comunicao mais clara e precisa. Alm disso, os padres facilitam a manuteno e o reaproveitamento dos elementos criados, alm de fornecer parte da documentao do software desenvolvido. Conforme apresentado anteriormente, o projeto Qualificao do desempenho na leitura e na escrita dos acadmicos da Univates: produo de objetos de aprendizagem encontra-se em andamento, tendo como meta o desenvolvimento de 10 objetos de aprendizagem. Os quatro objetos finalizados esto sendo submetidos a procedimentos de validao tcnica. Ao longo do semestre 2013A, sero utilizados como material didtico das disciplinas de Leitura e Produo de Texto tanto presenciais como a distncia, perodo em que buscar-se- acompanhar os resultados e validar, ou no, os objetos enquanto recursos que possibilitam o desenvolvimento de competncias fundamentais para o desempenho dos estudantes em interpretao e produo escrita de textos. Na sequncia, aps possveis ajustes decorrentes do processo de validao, sero colocados gratuitamente disposio da comunidade acadmica, como mais uma estratgia para o apoio aos estudantes com dificuldades de aprendizagem. Para finalizar, destacamos que a construo de objetos de aprendizagem envolvendo a explorao e interao do usurio com o texto por meio de diferentes gneros textuais, traz como um dos grandes desafios a busca por um material que possibilite ao estudante maior autonomia em relao a administrao de sua aprendizagem. ReFerNCIAS
ANTUNES, Irand. Anlise de Textos: fundamentos e prticas. SP: Ed. Parbola, 2010. AUSUBEL, D. P. Aquisio e reteno de conhecimentos: uma perspectiva cognitiva. Lisboa: Pltano Edies Tcnicas, 2003.
2 3 4 5 Linguagem de programao orientada a objetos que, entre seus recursos, facilita a criao de animaes. Software que possibilita a implementao de animaes com interatividade. Termo utilizado para aplicaes que rodam em mais do que um sistema operacional ou plataforma de trabalho. Termo utilizado para aplicaes que podem ser utilizadas em diferentes navegadores.
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BORTOLINI, A. et al.. Reflexes sobre o uso das tecnologias digitais da informao e da comunicao no processo educativo. Revista Destaques Acadmicos, Vol. 4, n. 2, Univates Editora, Lajeado, 2012. p. 141 150. MARCUSCHI, Luiz Antnio. Produo Textual, Anlise de gneros e compreenso. SP: Editora Parbola, 2008. MARQUESI, Sueli et all. Interaes Virtuais: Perspectivas para o ensino de Lngua Portuguesa a distncia. Scarlos SP: Ed. Clara Luz, 2008. SPOHR, M. I. B.. Algumas palavras sobre a construo de objetos de aprendizagem para a qualificao do desempenho na leitura e na escrita. In: Leitura: fatores de interpretao e compreenso objeto de aprendizagem 1. Univates, Lajeado, 2012.

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O PIBID NA ESCOLA: UM ESTUDO SOBRE A UTILIZAO DOS GNEROS DIGITAIS POR ALUNOS DO ENSINO MDIO
Dayane Veras dos Santos Geisa Borges da Costa

Resumo: O subprojeto de Lngua Portuguesa do PIBID pertencente ao curso de licenciatura em Letras/Libras/Lngua Estrangeira da UFRB parte do principio de que o ensino da Lngua Portuguesa deve ser repensado sob a perspectiva da educao lingustica, buscando-se novas maneiras de reflexo e ao sobre a linguagem. Sendo assim, este trabalho estuda o funcionamento da linguagem, especificamente, no que concerne aos gneros textuais emergentes no contexto da tecnologia digital, levando-se em conta que O advento da tecnologia da informao promove novas formas de interao e integrao social. Assim, a escola no deve ignorar tais transformaes, sendo de fundamental importncia que o espao escolar esteja sensvel e atento s mudanas que ocorrem na sociedade. neste sentido que o presente estudo tem como objetivo investigar quais os gneros da mdia digital so mais utilizados pelos alunos do ensino mdio, analisar as caractersticas lingusticas de cada gnero e propor metodologias pedaggicas que possam explorar as potencialidades comunicativas advindas desses textos miditicos, o que poder contribuir significativamente para trabalhar com o aluno as mltiplas possibilidades de utilizao da lngua. Para a realizao da pesquisa, foi aplicado um questionrio em duas turmas do ensino mdio de uma escola da rede estadual localizada na cidade de Amargosa-BA. Os gneros digitais mais utilizados pelos alunos o facebook, twitter, e-mail, Orkut, blog e o e-mail educacional. Estes gneros devem ser trabalhados na sala de aula como uma ferramenta para o ensino de lngua portuguesa, na medida em que podem auxiliar o desenvolvimento da competncia comunicativa dos alunos. Palavras-chave: PIBID. Ensino de portugus. Internet. Gnero digital. INtrODUO O argumento de que os gneros textuais so fenmenos scio-histricos j uma posio consensual entre os pesquisadores da lingustica. Segundo Marcuschi (2003), a era atual vive uma fase designada cultura eletrnica, onde a internet, em especial, promove uma disseminao de novos gneros discursivos e novas maneiras de comunicao, tanto na modalidade escrita, quanto na oral. neste sentido, que o presente estudo tem como objetivo verificar quais os gneros da mdia digital so mais utilizados pelos alunos do ensino mdio; analisar as caractersticas lingusticas de cada gnero; propor metodologias pedaggicas que possam explorar as potencialidades comunicativas advindas desses textos miditicos, o que poder contribuir significativamente para trabalhar com o aluno as mltiplas possibilidades de utilizao da lngua. Esta pesquisa resulta da sistematizao dos estudos desenvolvidos no interior do subprojeto de Lngua Portuguesa do curso de licenciatura em Letras/Libras/Lngua Estrangeira do PIBID (Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia), coordenado pela Prof Ma. Geisa Borges da Costa. A metodologia foi de cunho qualitativo e quantitativo, com os seguintes procedimentos metodolgicos: Leitura do material terico, aplicao de 30 questionrios com alunos do 2 ano do ensino mdio de uma escola estadual na cidade de Amargosa-BA. ReVISO De LIterAtUrA Segundo Marcuschi (2003), o novo tipo de comunicao identificada centralmente na tecnologia computacional a partir da dcada de 70 no sculo XX conhecido como Comunicao Mediada por Computador (CMC) ou comunicao eletrnica e desenvolve uma espcie de discurso eletrnico. Esses novos discursos os gneros digitais no so inovaes absolutas, sem algumas apropriaes de outros gneros j existentes. Temos o e-mail (correio eletrnico), por exemplo, que produz mensagens eletrnicas existentes nas cartas. Portanto, as cartas eletrnicas so gneros emergentes da mdia digital com suas prprias identidades. Os discursos, que surgem de uma esfera, trazem, inevitavelmente, as marcas e as finalidades do domnio do qual procedeu. (ARAJO, 2005, p. 93). A internet e todos os gneros a ela ligados so produes textuais fundamentalmente baseados na escrita. Marcuschi (2003) discute que, o aspecto central dos gneros emergentes a nova relao que instauram com os usos da linguagem,pois os gneros miditicos criam formas comunicativas prprias com certo hibridismo, que desafia a velha viso dicotmica entre oralidade e escrita. Esses gneros tambm permitem a integrao com o acmulo de representaes semiticas: signos verbais, sons, imagens, e formas em movimento.

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AVAlIAO/DISCUSSO DOS reSUltADOS Esta pesquisa tem como objetivo principal verificar quais os gneros da mdia virtual so utilizados por alunos do ensino mdio. Os sujeitos da pesquisa foram 22 estudantes do sexo feminino e 7 do sexo masculino, com faixa etria de 16 19 anos. Dentre os gneros da mdia virtual, os mais utilizados para as atividades dirias de lazer so: facebook (62%), e-mail (37,9%), orkut (34,4%), msn (23,5%), chat ou bate-papo (17,2%), e-mail educacional (aula virtual) (17,2%), twitter (13,7 %), nenhum (6,8%). Nas atividades dirias de trabalho, os gneros digitais mais utilizados so: e-mail (37,9%), facebook (26,9%), e-mail educacional (aula virtual) (20,1%), chat ou bate-papo (10,2%), nenhum (6,8%), twitter (3,4 %), orkut (3,4%). J nas atividades de estudos so utilizados o: e-mail educacional (aula virtual) (41,3%), e-mail (26,9%), facebook(23,5%), orkut (20,6%), msn(17,2%) aula chat ( chat educacional) (13,7%) Weblog (blogs, dirios virtual, fotologs) (10,3%), twitter (10,3%), chat ou bate-papo(3,4%). Quando foram questionados sobre o uso dos gneros virtuais nas aulas de lngua portuguesa, 100% dos alunos responderam que nunca tiveram atividades sobre/com os gneros digitais nas aulas de portugus, sendo que todos utilizam a internet para fazer pesquisa escolar e consideram importante esse tipo de atividade por facilitar a aprendizagem, melhorar a ortografia e oferecer uma amplitude de conhecimentos. Os sites mais visitados para pesquisa escolar so o Wikipdia, o infoescola e o google. O advento dessas tecnologias da informao promovem novas formas de interao e integrao social. Assim, a escola no deve ignorar tais transformaes, sendo de fundamental importncia que o espao escolar esteja sensvel e atento s mudanas que ocorrem na sociedade. CONSIDerAeS FINAIS A utilizao dos gneros emergentes na mdia virtual so frequentes nas atividades dirias dos alunos. Portanto, estes gneros devem ser trabalhados na sala de aula como uma ferramenta para o ensino-aprendizagem da lngua portuguesa, na medida em que podem auxiliar o desenvolvimento da competncia comunicativa dos alunos, tornando as aulas mais dinmicas e atraentes. ReFerNCIAS
MARCUSCHI, Luiz Antnio. Gneros Textuais: definio e funcionalidade. In: DIONSIO, ngela P.; MACHADO, Anna R.; BEZERRA, Maria A. (Org.) Gneros Textuais e Ensino. 2 ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2003. ______; XAVIER, Antnio Carlos (org.). ARAJO, Csar Rosa de. In. id. A conversa na web: o estudo da transmutao em um gnero textual. Hipertexto e gneros digitais: novas formas de construo do sentido. 2 ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005.

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ObJetos Virtuais de aprendizaGem no ensino de lnGua inGlesa


Andr Laste1 Cristiele Borges Kri Lcia Forneck2

Resumo: Este trabalho foi desenvolvido por acadmicos do curso de Letras-Ingls, bolsistas do programa PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia), com o propsito de elaborar propostas alternativas para o ensino de Lngua Inglesa, tornando seu ensino mais dinmico e sua aprendizagem mais prazerosa. Para tanto, foram elaborados objetos virtuais de aprendizagem a partir do programa Hot Potatoes e Eclipse Crosswords. Esses programas possibilitam a criao de atividades com base nos contedos escolhidos pelo professor. Os exerccios so voltados ao aprendizado da Lngua Inglesa, englobando questes de gramtica, vocabulrio e tradues. As atividades foram aplicadas em uma turma de 8 srie do Ensino Fundamental na Escola Estadual Presidente Castelo Branco. Palavras-chave: Ensino. Lngua Estrangeira. Tecnologia. Hot Potatoes. INtrODUO Nas aulas de Lngua Inglesa, relativamente comum vermos estudantes sem vontade de aprender. H vrias razes para essa desmotivao, entre elas est o uso de mtodos de ensino pouco atraentes, o que causa desinteresse e problemas de aprendizagem. Levando em conta esse fator, se faz necessria a utilizao e implementao de mtodos que possam motivar os alunos e que se relacionem aos seus interesses. Em decorrncia disso, foram desenvolvidas atividades que aliam a tecnologia e a educao, com o propsito de proporcionar aos alunos da oitava srie, do Colgio Estadual Presidente Castelo Branco, um ensino ldico e prazeroso, por meio de objetos de aprendizagem digitais criados a partir dos programas Hot Potatoes e Eclipse Crossword. TeCNOlOgIAS NO eNSINO De lNgUA INgleSA As novas tecnologias, cada vez mais presentes em nossa sociedade, possibilitam que novas ferramentas estejam disposio de alunos e professores visando a um aprendizado mais dinmico e eficaz. A evoluo da aplicabilidade do uso do computador em sala de aula pode ser evidenciada em diversas fontes de pesquisa, como vemos a seguir:
Primeiramente, o computador era pensado como uma mquina de escrever aperfeioada e com memria. Algum tempo depois, professores e alunos se iniciaram na aprendizagem das linguagens e dos processos que podiam ser realizados na mquina. (KENSKI, 2007, p. 91).

Sabemos que diariamente tanto alunos como professores esto em contato com as tecnologias digitais. Faz parte do cotidiano de praticamente todos os envolvidos em contextos educacionais valer-se dos computadores como instrumento de estudo, lazer e comunicao. Dessa forma, considera-se importante o uso desse instrumento no ambiente escolar, uma vez que ele propicia maior envolvimento por parte dos alunos. Devido importncia do uso dos objetos digitais de aprendizagem na escola, Braga Norte (2005) reitera:
Estudiosos vm defendendo o uso da tecnologia, colocando-a como colaboradora de um ambiente propcio construo da aprendizagem, uma vez que serve como veculo de contedos significativos, culturais, e d suporte aprendizagem individualizada e cooperativa, contribuindo, assim para o ensino mais humanizado. (BRAGA NORTE, 2005, p.141)

Levando em considerao as vantagens fornecidas pelas novas tecnologias, e tambm as pesquisas realizadas por estudiosos da rea, foram desenvolvidas atividades pelos softwares Eclipse Crosswords e hot potatoes. O primeiro programa possibilita a criao de jogos de palavras cruzadas, j o segundo abrange um pacote de cinco aplicativos que possibilitam a elaborao de atividades dinmicas atravs da insero de textos, perguntas, respostas, figuras, temporizador e outros, utilizando pginas da Web. As atividades elaboradas abordaram, em sua essncia, os contedos trabalhados em aula pela professora titular, visando fixao de conceitos, habilidades e competncias.

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Univates, Letras Ingls, CAPES. E-mail: andre7722@gmail.com Orientadora. Mestre em Lingustica Aplicada. Professora da Univates. E-mail: klforneck@uol.com.br
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Os alunos realizaram as atividades em dupla no laboratrio de informtica do colgio, com o auxlio dos bolsistas e da professora titular da turma. Durante a aplicao percebemos que alguns alunos tinham um pouco de dificuldade em realizar alguns dos exerccios, por isso ramos chamados frequentemente para sanar dvidas. Mesmo com dificuldade, eles gostaram. Surpreendeu-nos a vontade que os alunos tinham em realizar as atividades o que nos deixou motivados. CONSIDerAeS FINAIS possvel concluir que o objetivo de tornar o aprendizado de Lngua Inglesa prazeroso e dinmico foi plenamente atingido, uma vez que os alunos realizaram as atividades com entusiasmo e interesse. Conforme a avaliao que professora titular da turma solicitou aos alunos, a maioria disse ter gostado dos exerccios e manifestou o desejo de vir mais vezes ao laboratrio de informtica da escola para realizar esse tipo de atividade. Sendo assim, de extrema importncia realizar atividades de ensino mais articuladas com as novas tecnologias presentes na realidade dos alunos para melhor interesse no aprendizado. ReFerNCIAS
BRAGA NORTE, Estudo cooperativo e auto-aprendizagem de lnguas estrangeiras por meio de tecnologias de informao, e comunicao/internet in BARBOSA, M. Rommel (Org) Ambientes Virtuais de Aprendizagem, Armed editora S.A, 2005. KENSKI, Vani M. Educao e Tecnologias: o novo ritmo da informao. Papirus Editora, 2010.

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USO DE RECURSOS COMPUTACIONAIS NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: PROPOSTAS DISCUTIDAS NA FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES
Betina Born1 Adriani Cristina Felipe dos Santos Marli Teresinha Quartieri Adriana Belmonte Bergmann Fabiane Maria Datsch Teresinha Aparecida Faccio Padilha Maria Madela Dullius2

Resumo: O uso de recursos computacionais como forma de apoio no ensino da Matemtica, tornaram-se de grande importncia, considerando que um instrumento mediador e facilitador da aprendizagem. Esta mediao pode ocorrer por meio da interao entre professor e aluno, j que a mquina por si s no pode promover a construo do conhecimento. A partir desta realidade, a pesquisa Tecnologias no Ensino, que tem por objetivo proporcionar a insero de recursos tecnolgicos na prtica pedaggica de professores de matemtica da Educao Bsica, ofertou um curso de formao continuada para docentes dos Anos Finais do Ensino Fundamental. O objetivo do referido curso auxiliar os professores, deste nvel de ensino, no uso de tecnologias em seu fazer pedaggico e abordar contedos matemticos utilizando as tecnologias para propiciar a construo ou consolidao do conhecimento. Assim, durante os encontros so exploradas e problematizadas atividades envolvendo o uso de softwares e jogos online, com o intuito de que os participantes as desenvolvam em sua prtica pedaggica. Alm disso, solicitado aos participantes que descrevam, em forma de um relatrio, quais as atividades exploradas com os alunos, bem como realizem uma avaliao destacando pontos positivos e negativos com a explorao das propostas. Esta comunicao objetiva socializar os resultados emergentes deste curso de formao continuada. Os resultados apontam a motivao e o interesse dos alunos como pontos positivos. Como pontos a melhorar observam-se a insegurana dos professores e a falta de monitores nos laboratrios de informtica das escolas. Palavras-chave: Formao continuada. Anos Finais do Ensino Fundamental. Matemtica. Recursos computacionais. INtrODUO Segundo coloca Rezende (2002), hoje j no se trata mais de nos perguntarmos se devemos ou no introduzir as tecnologias da informao e da comunicao no processo educativo, e sim, como utiliz-las. De acordo com o autor, no h mais como negar que os recursos computacionais so ferramentas que podem auxiliar a romper o formalismo e transformar o ato de ensinar numa relao produtiva contribuindo para a melhoria da qualidade da educao. Atualmente tambm perceptvel a preocupao na seleo dos recursos a serem utilizados, pois, como aponta Giraffa (2010), a discusso no mais centrada na escolha do software, mas sim na importncia de analisar os recursos oferecidos com o intuito de selecionar e utilizar aqueles que melhor se adaptam aos objetivos pedaggicos do professor. Em buscas nas redes de pesquisa encontram-se facilmente softwares e aplicativos com diversas funes, nos quais possvel a visualizao de situaes que no possuem um fcil entendimento e que no so comuns ao nosso dia a dia. Alm de escolher o recurso, necessrio a capacitao e a formao do professor para ministrar aulas diferenciadas. Para tal so necessrios momentos de formao continuada em que o professor possa experimentar e enriquecer suas prticas a respeito da Matemtica, bem como investigar que recursos podem ser utilizados. Em relao formao continuada dos professores Vasconcellos (2001) afirma que ser professor pressupe estar na condio de um eterno aprendiz, estar disposto a rever, buscar e fazer autocrtica se comprometendo com a superao dos limites encontrados. Neste contexto, o grupo de professores participantes da pesquisa Tecnologias no Ensino, em 2011 investigou, com Secretrios Municipais de Educao e professores de Matemtica da Educao Bsica da Regio do Vale do Taquari/RS, a necessidade de proporcionar cursos de formao continuada com o foco no uso de recursos computacionais. Constatouse que a maioria dos municpios oferece cursos de formao continuada aos seus professores, porm estes, em sua maioria, no contemplam o uso de recursos computacionais. A partir destes dados foi ofertado um curso de formao continuada para os professores de Matemtica dos Anos Finais do Ensino Fundamental, o qual ser descrito na prxima seo. Socializar alguns resultados advindos deste curso o propsito desta comunicao.
1 2 Univates, Engenharia Ambiental, Bolsista FAPERGS, born@universo.univates.br. Doutora em Ensino de Cincias, Univates, madalena@univates.br.
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DeSeNVOlVIMeNtO O curso ofertado desde agosto de 2012 e trmino previsto para junho de 2013 Uso de recursos computacionais nos Anos Finais do Ensino Fundamental conta com a participao de dezoito professores oriundos da rede pblica e privada da regio do Vale do Taquari. O total da carga horria deste curso de quarenta horas, distribudas em dez encontros, sendo que oito so na modalidade presencial e dois na modalidade distncia. Os encontros presenciais ocorrem aos sbados de manh em um dos laboratrios de informtica da nossa Instituio. No decorrer dos encontros so exploradas atividades, envolvendo contedos matemticos fraes, decimais, porcentagem, nmeros inteiros, geometria, lgebra e grficos utilizando-se algum software ou jogo online. Estes recursos so escolhidos de maneira que abordem o contedo possibilitando estimular o raciocnio e pensamento lgico dos alunos, no dando simplesmente a resposta pronta. Paralelamente, ao uso do software ou jogo online, so utilizadas atividades elaboradas pela equipe da pesquisa, as quais so exploradas e problematizadas com os professores participantes do curso, com o intuito de que os mesmos as desenvolvam em sua prtica pedaggica. As discusses que ocorrem durante os encontros presenciais so gravadas e transcritas, para posterior anlise. Para validar a presena dos encontros distncia os participantes necessitam entregar dois relatrios descrevendo as atividades exploradas com seus alunos, destacando pontos positivos, pontos negativos e sugestes quanto ao uso do software ou jogo online pelos alunos, bem como sobre o material proposto. A seguir, apresentamos um jogo explorado com os professores. Cabe destacar que nas atividades desenvolvidas prima-se por aquelas que possibilitam o aluno a pensar sobre o contedo e no receber as respostas prontas. Jogo do Tic Tac Go: este jogo, cuja tela inicial est na Figura 1, possibilita trabalhar com adio, subtrao e multiplicao de nmeros inteiros, podendo ser jogado por um ou dois jogadores, sendo encontrado no endereo http://www.fisme.science.uu.nl/toepassingen/03088/toepassing_wisweb.en.html. O jogador deve clicar na operao que corresponde a resposta mostrada. O jogo possui dois nveis de dificuldade e a opo de jogar em dupla. Ao jogar em dupla, cada jogador possui uma cor, o jogador que agrupar trs respostas da mesma cor seja na vertical, horizontal ou diagonal ganha o jogo. Figura 1 Tela inicial do Tic Tac Go

Atividades sugeridas aps o desenvolvimento do jogo Tic Tac: Sentar em duplas, jogar ao menos uma partida com cada operao (adio, subtrao e multiplicao), e anotar os valores de cada jogada no quadro abaixo.

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Jogador 1 Resposta

MULTIPLICAO Clculo Outra possibilidade

Jogador 2 Resposta

Clculo

Outra possibilidade

Aps completar o quadro acima, responder: a) ao multiplicarmos um nmero positivo por um nmero positivo o produto ser um nmero _____ b) ao multiplicarmos um nmero positivo por um nmero negativo o produto ser um nmero __________ c) ao multiplicarmos um nmero negativo por um nmero negativo o produto ser um nmero ___ Observao: podemos realizar atividades semelhantes utilizando as operaes de adio e subtrao. Destacamos a importncia e a necessidade de ao utilizar um software ou um jogo online, que o professor proporcione atividades que possibilitem auxiliar o desenvolvimento do raciocnio lgico acerca do contedo em estudo. DISCUSSO DOS reSUltADOS Por meio dos relatrios escritos e entregues pelos participantes, aps a explorao de algumas atividades, observamos a inexperincia dos mesmos com atividades envolvendo recursos computacionais, sendo que a maioria afirmou possuir laboratrio de informtica na escola em que atua, entretanto o uso ainda raro. Observou-se que um dos jogos online mais explorado, pelo professor na sua prtica pedaggica, foi o Tic Tac Go apresentado neste texto. Os professores ainda apontam como pontos positivos o interesse e a participao dos alunos nas atividades propostas. Como pontos negativos a falta de um maior nmero de computadores nas salas, bem como a no existncia de um monitor de informtica. Notamos tambm pelo exposto, o entusiasmo e a participao dos professores durante as atividades exploradas, bem como as discusses produtivas durante os encontros presenciais sobre os contedos que esto sendo estudados. Aliado a isto, objetiva-se que os encontros sejam momentos de reflexo e socializao permanente, pois de acordo com Pimenta (2005) a formao de professores acontece no movimento que compreende os docentes como sujeitos que podem construir conhecimento sobre o ensinar na reflexo crtica sobre sua atividade, na dimenso coletiva e contextualizada. Cabe destacar ainda as vrias manifestaes dos participantes, durante os encontros, no sentido de que esta oportunidade est proporcionando a eles novas possibilidades no seu fazer pedaggico. ReFerNCIAS
GIRAFFA, Lucia Maria Martins. Vamos bloggar professor? Possibilidades, Desafios e Requisitos para Ensinar Matemtica no sculo XXI. Revista de Ensino de Cincias e Matemtica, v. 1, n 2, p 97-110, Rio Grande do Sul, 2010. PIMENTA, S. G. Pesquisa-ao crtico-colaborativa: construindo seu significado a partir de experincias com a formao docente. Educao e Pesquisa. So Paulo, v.31, n. 3, set/dez. 2005. REZENDE, Flvia. As novas tecnologias na prtica pedaggica sob a perspectiva construtivista. Revista Ensaio Pesquisa em Educao em Cincias. So Paulo, v. 02, n. 01, mar, 2002. VASCONCELLOS, C. dos S. Para onde vai o Professor? Resgate do Professor como Sujeito de Transformao. So Paulo: Libertad. 2001.

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TECNOLOGIA: A CONSTRUO DA AUTONOMIA PARA SUJEITOS SURDOS


Autor: Nelson Goettert1 Daniel de Queiroz Lopes2

Resumo: O incio da civilizao humana caracteriza-se pela existncia do homem primitivo, habitante de cavernas que utilizavam gestos, gritos, grunhidos como forma de comunicao. Com o tempo este homem foi adquirindo formas mais claras e evoludas de emisso de mensagem, facilitando a comunicao entre eles. O registro escrito foi um grande marco dos povos, sendo que as primeiras escrituras (desenhos) de que se tm notcias so as inscries nas cavernas, cerca de 8.000 anos A.C e, assim surge a tecnologia. Com passar do tempo, novas tecnologias vem se desenvolvendo, como as Tecnologias Assistivas (TA), que vem facilitando a comunicao das pessoas surdas, proporcionando aos mesmos a utilizao da Libras (Lngua de Sinais Brasileira) em tempo real e imediato, evitando os rudos de comunicao que surdos vivenciam com o portugus escrito. Espera-se ampliar as possibilidades tecnolgicas com o objetivo de facilitar a vida de todos os indivduos, sendo eles surdos ou no, proporcionando-lhes autonomia. Para os sujeitos surdos a tecnologia vem contribuindo tornando a vida mais acessvel. Palavra-chave: Tecnologia. Comunicao. Libras. Surdos. INtrODUO: As tecnologias da informao tm adentrado gradativamente a vida dos surdos sendo que seu impacto , alm de cultural, tambm pedaggico. Levando em conta as diversas mudanas que o ensino de surdos vem sofrendo ao longo dos sculos, pode-se dizer que somente agora a tecnologia vem ao encontro dos anseios desta comunidade. Se pensarmos que at Milo3 somente se pensava na lngua de sinais como meio de atingir a lngua majoritria, assim como o perodo ps-Milo trouxe uma perspectiva de oralizao dos surdos, baseada na ideia da reabilitao destes sujeitos. A partir da primeira dcada deste sculo vimos os surdos brasileiros adentrarem naturalmente no uso da lngua, isto , sem a mediao escolar, em um universo tecnolgico que, ao mesmo tempo em que o torna um ser social, tambm possibilita que ele aprenda mais profundamente a lngua majoritria. As tecnologias de dcadas passadas, que visavam promover a socializao e independncia do sujeito surdo tornaramse falhas na medida em que, alm de terem um custo muito alto para a maioria da populao surda, no eram padronizadas, consistindo em diversos produtos que no impactaram a vida prtica dos surdos. Temos o exemplo do TDD que consiste em um telefone para surdos, mas pelo fato de ser um aparelho caro, sem mobilidade, pois um telefone para residncia, acabou sendo pouco utilizado e, logo substitudo pela internet. Tambm houve o MOBI, que era um bip que somente recebia mensagens, no permitindo que a pessoa respondesse no prprio aparelho. Estes objetos caram rapidamente em desuso j que foram substitudos pelo telefone celular e pelo computador. Quando os surdos passaram a utilizar o celular permaneceu a questo do entrave lingustico da Lngua Portuguesa, uma vez que, mesmo estabelecendo comunicao escrita, os surdos enquanto usurios da Libras, desenvolvem um tipo de produo escrita que pode ser considerada como segunda lngua. Descrevendo um pouco este fenmeno pode-se considerar que a estrutura da Libras permanece como padro de pensamento, porm com uma representao grfica de L2, ou seja, mantm o padro da L1, na escrita da L2. Por conhecerem o jeito da escrita surda, no desenvolvem conhecimentos mais aprofundados de Lngua Portuguesa.

1 Mestrando do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade do Vale do Rio dos Sinos - UNISINOS, bolsista do Programa de Excelncia Acadmica da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Proex/CAPES), licenciado em Computao pela Universidade de Santa Cruz do Sul - UNISC e Licenciado em Letras-Libras pela Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC, polo Universidade Federal de Santa Maria - UFSM, nelson@goettert.com.br 2 3 Orientador: Prof. Dr. Daniel de Queiroz Lopes, rea de Educao, com nfase em aprendizagem, psicologia do desenvolvimento humano e tecnologias na educao, Universidade do Vale do Rio dos Sinos UNISINOS, danielal@unisinos.br The Second International Congress on Education of the Deaf was (despite the name) the first international conference of deaf educators held in Milan, Italy in 1880. It is commonly known as The Milan Conference. After deliberations from September 6 to 11, 1880, the conference declared that oral education was superior to manual education and passed a resolution banning the use of sign language in school. After its passage in 1880, schools in European countries and the United States switched to using speech therapy without sign language as a method of education for the deaf. Em ingls, O II Congresso Internacional de Educao de Surdos foi (apesar do nome) a primeira conferncia internacional de educadores surdos, realizada em Milo, Itlia, em 1880. comumente conhecido como A Conferncia de Milo. Aps deliberaes de 06-11 setembro de 1880, a conferncia declarou que a educao oral foi superior educao manual e aprovou uma resoluo proibindo o uso da lngua de sinais na escola. Depois de sua passagem em 1880, as escolas de pases europeus e dos Estados Unidos passou a usar terapia da fala sem lngua gestual como mtodo de educao para surdos.
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A internet trouxe uma nova relao com a escrita para as pessoas surdas. A partir do momento que as demandas de interpretao apareciam, seja em sites de notcias, em redes sociais ou ambientes de aprendizagem, os surdos foram encarando novos desafios na compreenso e transmisso de ideias. Digamos que a internet desencadeou uma espcie de necessidade em apropriar-se de conhecimentos da lngua escrita. So necessrias pesquisas nas mais diversas reas para ampliar a aprendizagem e o ensino da Libras, divulgando conhecimento e estimulando o interesse dos alunos, facilitando, assim, sua comunicao com os surdos. Um dos desejos dos surdos sua independncia comunicativa, pois proporciona maior segurana no convvio social permitindo intercmbio entre ouvintes e surdos. Compreender a maneira como os surdos se expressam e a estrutura de sua lngua possibilita uma maior mobilidade social para estes sujeitos, evitando que se sintam limitados em suas necessidades. Outro caminho para que os surdos tenham sua independncia comunicativa seria a aquisio da escrita da lngua portuguesa. Entendendo bem esse mecanismo, as relaes passam a ter clareza comunicacional. Considero importante o ensino de aspectos lingusticos da LIBRAS e da cultura surda em disciplinas da lngua de sinais. Ela se torna fundamental para a divulgao de estratgias comunicacionais tornando a lngua mais conhecida bem como tornando possvel uma melhor interao entre ouvintes e surdos. A pesquisa permite consolidar prticas culturais alm de criar novas possibilidades de ensino para alunos surdos.
Nessa perspectiva, as teorias que necessitamos devem integrar como elemento estruturador da dimenso social do ensino qual aludimos, no duplo sentido de que a educao escolar um projeto social que se corporifica e se desenvolve em uma instituio tambm social (COLL, 2006, p. 13)

Em minha experincia enquanto aluno, ficou evidente a falta de preparao dos professores que eram ouvintes e tinham pouco conhecimento da Lngua de Sinais. Isso refletiu num ensino deficiente quanto clareza no ensino tanto de LIBRAS como da Lngua Portuguesa, acarretando em problemas de interpretao de textos em portugus de modo frequente devido a predominncia da estrutura da Libras (primeira lngua) no ato de leitura. Esse despreparo me leva a uma dupla questo: como a escola tem sido se mantido praticamente inalterada em suas prticas mesmo diante do insucesso dos surdos e como se d o processo de mudana acarretada pelo advento das tecnologias de comunicao que tm possibilitado aos surdos experimentar a referida independncia comunicativa? Para escrever um texto de mensagem de celular ou um texto no computador, por exemplo, necessrio conhecer as possibilidades das palavras, seus significados dentro da frase. Algumas vezes poder ser necessrio fazer buscas por estes significados, que nem sempre so compreendidos de forma fluente pelos surdos Isto poder intervir positivamente no desenvolvimento da sua leitura e escrita? Os registros em Libras, atravs das filmagens so instrumentos importantes para preservar a clareza da mensagem do emissor, pois se em portugus no for possvel a compreenso, em Libras diminui a possibilidade de rudos interferirem na comunicao, alm de ser uma forma de valorizao da lngua de sinais. Estes recursos tecnolgicos poderiam contribuir para a melhoria nas comunicaes dos surdos e, consequentemente sua autonomia? Torna-se importante que o surdo no se feche quanto aquisio de mais habilidades e competncias para adequarse as demandas sociais e profissionais. Temos hoje muita tecnologia e apoio na educao, por isso, reafirmo que a surdo devem continuar acreditando na qualidade da educao. Os objetivos deste trabalho mostrar os primeiros resultados sobre a investigao da influncia das novas tecnologias no desenvolvimento de estratgias de escrita da lngua portuguesa por surdos. MetODOlOgIA: A formao da identidade surda deve se dar na construo de objetivos a serem alcanados, da certeza da prpria capacidade, no se baseando somente na diferena. A construo da identidade surda vai acontecer com a mediao de prticas culturais, pois o sujeito surdo est em contato com diferentes formas de comunicao, de expresso e de relaes sociais. A lngua parece ocupar o lugar de agente de excluso, pois os surdos se sentem limitados ao buscar seu espao e as informaes de que necessita. Aqueles que conhecem o portugus, seja na modalidade escrita ou oral, estaro com mais possibilidade de serem includos, sero os que tero os direitos, a educao e o espao de que precisam. Os surdos, que se expressam em sua lngua de sinais, precisam ser mais rapidamente identificados, pois j tm garantidas algumas polticas educacionais e polticas lingusticas.
Na relao com o ouvinte, o surdo foi ensinado a olhar-se e a narrar-se como um deficiente auditivo. A marca da deficincia determinou, durante a histria dos surdos e da surdez, a condio de submisso ao normal ouvinte. Dessa historia de submisso, criaram-se praticas corretivas derivadas de saberes que informam e classificam os sujeitos dentro de fases de desenvolvimento lingustico, cronolgico e de perda auditiva. (Lopes e Veiga-Neto, 2006, p. 85).

Diante do descrito, vemos que surge a necessidade da aquisio da lngua escrita pelos surdos, sob influncia dessas prticas sociais comunicativas. As novas tecnologias propiciaram um novo tipo de exerccio da escrita permitindo sua aprendizagem com base no ato de comunicar e pela necessidade de clareza na comunicao distncia. importante
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adquirirmos diariamente novas informaes e conhecimentos de novas palavras utilizando o auxlio de recursos tecnolgicos, tais como: YOUTUBE, WEB CAM, grupos do FACEBOOK, CELULAR, IPAD e o notebook. Isso possibilita atravs do olhar, memorizar com mais segurana a linguagem que desenvolvida no crebro. Os surdos de famlias com melhores condies financeiras, que tiveram oportunidade de ter notebook, celular e outros recursos, precisam respeitar os surdos de famlias que no tiveram a mesma condio de adquirir estes recursos tecnolgicos, apoiando-os e incentivando-os a buscarem outras formas para aquisio de informaes e conhecimentos, mostrando que so capazes. As tecnologias de celulares e TABLETS, entre outras, so importantes, pois propiciam o acesso informao cotidianamente, em tempo real. Alm disso, estimulam o contato com a lngua escrita, favorecendo o desenvolvimento da aprendizagem e a formao de conceitos. Com o webcam, a lngua de sinais utilizada tambm em tempo real. ReFerNCIA:
LOPES, M. C.;VEIGA-NETO Alfredo. Marcadores culturais surdos: quando eles se constituem no espao escolar. Perspectiva, Florianpolis, v. 24, n. Especial, p. 81-100, jul./dez. 2006. Disponvel em: www.perspectiva.ufsc.br. COLL, Csar et al.; O Construtivismo na Sala de Aula; So Paulo/SP; Editor Prol; ano 2006.

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JOGOS DIDTICOS INTERATIVOS NA SALA DE AULA UM RECURSO TECNOLGICO PARA ALAVANCAR A APRENDIZAGEM
Adelanir Atade Lima1 Silvana Andrade Martins2

Resumo: Apresenta-se uma metodologia inovadora de ensino de lngua portuguesa, que se apoia na tecnologia e est ao alcance do professor da educao bsica, pois no necessita de muitos recursos para sua elaborao. Trata-se da criao de um conjunto de jogos interativos para ensinar o Novo Acordo Ortogrfico, constitudos por jogos de slides animados. Esta mesma metodologia evidentemente pode ser empregada para criar outros jogos e ensinar contedos especficos de quaisquer disciplinas. A pesquisa se realizou no mbito das aes do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia, desenvolvidas pelos pibidianos do subprojeto de Letras, do Ncleo de Ensino Superiores de Manacapuru, da Universidade do Estado do Amazonas. A experincia de atuao em sala de aula pelo projeto PIBID evidenciou que h um elevado nmero de alunos distrados com seus celulares e tablets, acessando jogos e redes sociais, durante as explicaes das aulas. Ao detectar tal situao, buscou-se reverter esse quadro, fazendo do objeto de distrao, a tecnologia, uma aliada na busca da soluo. Esta prtica apoia-se na teoria de vrios pensadores desta era moderna tais como Moran (2000), Valente (1999) e Fialho (2008), que afirmam que a tecnologia deve ser tratada como aliada e implantada no contexto escolar. Essa metodologia de utilizar jogos interativos criados para ensinar o Novo Acordo Ortogrfico foi aplicada pela equipe de pibidianos a 160 alunos dos anos finais do ensino fundamental e do ensino mdio de duas escolas estaduais de Manacapuru, obtendo resultados notavelmente positivos na apreenso da ateno e captao da informao. Palavras-chave: Jogos. Interao. Tecnologia. Novo Acordo Ortogrfico. INtrODUO: A distrao na sala de aula um entrave que dificulta aos alunos uma aprendizagem mais eficiente. Este problema foi detectado nas salas de aula de escolas estaduais de Manacapuru, Amazonas, pela equipe de pibidianos do curso de Letras do Ncleo de Estudos Superiores de Manacapuru, da Universidade do Estado do Amazonas. Verificou-se que um forte motivo desta distrao a competio que o professor trava em sala de aula entre seu discurso, na explanao de um determinado assunto do contedo curricular, com o encantamento de seu aluno pelos hbitos advindos das novas tecnologias, s quais a sociedade moderna est inserida: uso de celulares, tablets, internet, para acesso a jogos, envio de mensagens, chats, etc., o que ocorre no momento da aula. Diante disso, buscou-se transformar essas tecnologias, pelas quais os alunos tm enorme interesse e fascnio, em uma forte aliada no processo de ensino-aprendizagem, como uma ferramenta para alavancar o ato de aprender. Considerando o que os jogos podem colaborar no processo de ensino e aprendizagem, de forma diferenciada, dinmica e atrativa (FIALHO, 2008), para despertar o interesse do aluno pela aprendizagem dos contedos do currculo e manter sua ateno durante as aulas, buscou-se o uso de uma linguagem atraente, que o aproximasse de suas vivncias, alavancando a construo do conhecimento. Para isso, foram propostos a criao e emprego de jogos educativos, que interagissem com os alunos, na exposio das regras do Novo Acordo Ortogrfico. O desenvolvimento de uma atividade ldica, empregando ferramentas tecnolgicas, como o uso do computador, caixas de som e projetor multimdia, associado ao formato de jogos interativos criou uma linguagem em condies favorveis para a gerao do conhecimento, considerando o perfil dos jovens estudantes da educao bsica, a quem esta metodologia de ensino foi aplicada. 1 CrIAO e DeSeNVOlVIMeNtO DOS JOgOS DIDtICOS INterAtIVOS Pesquisas tm comprovado que para aqueles que possuem dificuldade de concentrao e de aprendizagem o mtodo para ensinar so os jogos, os quais produzem um resultado muito mais satisfatrio. Nessa perspectiva, o objetivo deste estudo contribuir com a academia, apresentando como o professor, mesmo com poucos recursos tecnolgicos, pode utilizar os jogos didticos interativos, utilizando assim de uma linguagem criativa que desperta e mantm a ateno do aluno.

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Universidade do Estado do Amazonas, curso de Letras, PIBID/CAPES. Doutora em Letras e Lingustica, professora da Universidade do Estado do Amazonas, andrademartins.silvana2@gmail.com
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Trata-se de uma metodologia de ensino conectada tecnologia, que se apoia na confeco de slides animados no programa PowerPoint, demonstrando uma maneira dinmica de concretizar o processo de ensino-aprendizagem. Os slides ilustram as regras do Novo Acordo Ortogrfico, em formato de histrias, as quais se desenvolvem conforme o tema a ser explanado. Essas histrias so contadas de uma maneira criativa, o que torna permanente a percepo dos alunos em relao s explicaes do docente sobre o assunto em pauta, possibilitando com mais eficcia, o registro das informaes na memria de longo prazo. Essa metodologia promove a capacidade dos alunos reproduzirem a assimilao da histria ilustrada, uma vez que so inseridos nesses slides girfs, em movimento, criando-se assim as trajetrias de entradas e sadas, que correspondam s necessidades do docente para exemplificar o contedo. Alm das histrias, o contedo tambm apresentado em partes de um quebra-cabea, que vo se complementado a cada explicao dos tpicos. Os jogos didticos interativos foram utilizados como procedimentos metodolgicos para o ensino das regras do Novo Acordo Ortogrfico a 160 alunos dos anos finais do ensino fundamental e ensino mdio de duas escolas estaduais do municpio de Manacapuru, estado do Amazonas. 2 DeSeNVOlVIMeNtO DOS JOgOS INterAtIVOS AplICADOS AO ENSINO DO NOVO ACOrDO OrtOgrFICO Com o objetivo de utilizar uma linguagem que atrasse a ateno dos alunos e aumentasse o interesse e a reteno da informao a longo prazo sobre as regras ortogrficas, apoiado em ferramentas tecnolgicas, desenvolveu-se um conjunto de slides animados, constituindo um jogo em mdia. Criou-se um determinado personagem, o qual deveria superar diversos desafios de conhecimentos em lugares hostis como a floresta, andar sozinhos pelas ruas da cidade, enfim, o personagem deveria passar cada fase respondendo questes que correspondiam aos assuntos explicados nas aulas anteriores sobre o Novo Acordo Ortogrfico. A iniciativa de desenvolver os jogos didticos interativos decorreu da constatao de um elevado nmero de alunos distrados com celulares e tablets, acessando jogos e redes sociais, durante as explicaes das aulas, o que foi obervado durante as aes do projeto PIBID. importante realar que a elaborao dos jogos educativos no depende de grandes recursos financeiros, mas que precisa de conhecimentos tericos no software utilizado, os quais fomentam a criatividade do docente em equacionar as necessidades e particularidades relativas ao assunto enfocado. ReSUltADOS DO USO De JOgOS INterAtIVOS pArA eNSINAr OrtOgrAFIA A prtica de utilizar a tecnologia como uma importante ferramenta no processo de ensino e aprendizagem apoia-se na teoria de vrios pensadores desta era moderna, como Valente (1999), Moran et ali. (2000) e Fialho (2008) os quais afirmam que a tecnologia deve ser tratada como aliada e implantada no contexto escolar. Os jogos didticos interativos, que tiveram como tema o ensino do Novo Acordo Ortogrfico, buscou solucionar os dficits de ateno dos alunos e lev-los a superar as dificuldades de apreenso das regras ortogrficas. Durante as aulas sobre ortografia, detectou-se que os alunos no sabiam identificar as palavras paroxtonas, que passaram por alteraes quanto s regras de acentuao, conforme o Novo Acordo Ortogrfico. Diante desta dificuldade deles foram elaborados slides, conforme a metodologia explicitada acima e esse contedo passou a ser ensinado atravs de montagem de quebra-cabea durante as explicaes e de um jogo. Este ltimo narra as aventuras de uma personagem que precisava retornar para sua casa aps as aulas, mas esqueceu-se do caminho de volta. Ento, ela precisa da ajuda da turma para responder os desafios e encontrar o caminho de casa. Essa ajuda consiste em responder as questes sobre a ortografia. Este modelo foi repetido durante as aulas de utilizao do hfen. Desta vez, criou-se outro jogo, em que a personagem, Maria, perdeu-se na floresta, que se apresenta como um ambiente completamente hostil, cheio de perigos. Novamente, ela necessita da ajuda da turma para encontrar o caminho de volta. Assim, desenrola-se a interao da turma, respondendo s questes propostas sobre o uso do hfen. Avalia-se que os resultados obtidos no que se refere ao conhecimento dos alunos sobre o Novo Acordo Ortogrfico, com a utilizao dessa metodologia de ensino, foram muito positivos. Ao resolverem s questes propostas pelo jogo, eles se sentiram mais estimulados, motivados, interessaram-se mais pelo assunto que estava sendo estudado, despertando a curiosidade e proporcionando uma forma de aprender prazerosa, ldica. importante lembrar que o uso dos jogos um importante aliado para o aprendizado, influencia no desenvolvimento da agilidade, do raciocnio, da concentrao. Contribui para o desenvolvimento intelectual, pois se criam situaes em que o participante precisa pensar, tomar decises, inventar, etc, de forma rpida.

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Neste sentido, essa metodologia do uso de jogos didticos interativos, associando a tecnologia s prticas educacionais, gerou nos alunos interesse pelas aulas, manteve-os concentrados na explicao do professor e contribuiu de maneira significativa para que as informaes fossem registradas na memria de longo prazo desses discentes. O ensino apresentado em forma de jogos, alm de solucionar a questo de distrao dos alunos, promoveu uma competio entre a turma, uma vez que a equipe vencedora seria contemplada com um brinde surpresa. Outro resultado notvel que, por meio da oportunidade criada pelo programa PIBID, de possibilitar a insero dos acadmicos de licenciatura no contexto escolar ainda durante o processo de sua formao superior, permitiu verificar situaes que foram problematizadas e sobre elas buscaram-se solues, as quais foram muito produtivas, ao invs de responder negativamente a esses contextos escolares tipicamente estigmatizados socialmente. ReFerNCIAS
FIALHO, Neusa Nogueira. Os jogos pedaggicos como ferramenta de ensino. Anais de eventos. <http://www.pucpr.br/eventos/ educere/educere2008/anais/pdf/293_114.pdf>. 2008, acessado em 29/03/2013. MORAN, Jos Manuel; MASETTO, Marcos e BERHENS, Marilda. Novas Tecnologias e Mediao Pedaggica. So Paulo: Papirus, 2000. VALENTE, Jos Armando. O computador na era do conhecimento. (org.). Campinas, SP: UNICAMP/NIED, 1999.

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ENSINO, CINCIA E TECNOLOGIA: EIXO ARTICULADOR PARA A COMPREENSO DE TEMAS DE BIOLOGIA CELULAR E BIOTECNOLOGIA NO ENSINO MDIO
Alexandre Rieger Juliane Meili Tania Bernhard1 Tatiane de Aquino2

Resumo: Cincia e tecnologia so importantes quando se pensa em educao de qualidade. O ensino de Biologia tem como objetivo promover o desenvolvimento da compreenso de diferentes reas da cincia atravs de atividades prticas relacionadas ao contexto atual, social e ambiental, a fim de formar um aluno crtico e reflexivo. No que diz respeito s tendncias atuais na educao, enquanto articulando eixo entre cincia, tecnologia e sociedade, nota-se a falta de preparo do professor e/ou escola para acompanhar o desenvolvimento tecnolgico e realizar a transposio didtica de forma significativa para os alunos. Foram realizadas atividades prticas extracurriculares de biologia celular com 60 estudantes do ensino mdio pblico, a partir da utilizao de Ensaio Cometa e Teste de Microncleos para fins de aproximao com os mtodos de pesquisa cientfica. Os alunos demonstraram facilidade de compreenso dos processos dos testes e sua aplicabilidade em diferentes reas. As atividades experimentais quando realizadas em um contexto e previamente planejadas, suprem as deficincias do ensino tradicional desenvolvido na escola, fazendo do aluno o protagonista na construo do seu conhecimento. Palavras-chave: Educao. Cincia. Tecnologia. Atividades prticas. INTRODUO A educao pblica brasileira vem recebendo duras crticas aps os resultados obtidos nas avaliaes externas, que colocam o pas nas ltimas posies no ranking mundial da educao. Esse problema histrico, pois, desde a implantao da educao pblica, a finalidade foi preparar o aluno para suprir a necessidade da crescente mo de obra, deixando de fora questes fundamentais para o desenvolvimento do conhecimento na rea de Cincia e Tecnologia. As muitas reformas e tendncias que conduziram o ensino pblico, desde 1964, visavam enfrentar problemas como analfabetismo, diferenas sociais, dentre outras, quando, segundo Krasilchik (2004), nesse perodo o ensino de Cincias no pas apresentou-se contraditrio. Primeiro porque, embora documentos oficiais (LDB/1971) valorizassem as disciplinas cientficas, o perodo de ensino a elas disponibilizado fora reduzido por fora de um currculo de vis tecnicista, fortemente impregnado por um carter profissionalizante. Segundo, porque, apesar de os currculos apresentarem proposies que enfatizassem a aquisio de conhecimentos atualizados e a vivncia do mtodo cientfico, o ensino de Biologia, na maioria das escolas brasileiras, continuou a ser descritivo, segmentado e terico. A cincia e a tecnologia, tanto quanto a educao, buscam, dentre tantos objetivos, a promoo da qualidade e da melhoria das condies de vida de nossas populaes. Para que um pas esteja em condies de atender s necessidades fundamentais da sua populao, o ensino das cincias e da tecnologia um imperativo estratgico [] Hoje, mais do que nunca, necessrio fomentar e difundir a alfabetizao cientfica em todas as culturas e em todos os setores da sociedade, [...] a fim de melhorar a participao dos cidados na adoo de decises relativas aplicao de novos conhecimentos (DECLARAO DE BUDAPESTE, 1999 in: A cincia para o sculo XXI: uma nova viso e uma base de ao; UNESCO, 2003). Alm de sua utilidade e importncia prtica, a alfabetizao ou iniciao cincia parte essencial da cidadania nas sociedades modernas. Ela habilita as pessoas, conforme a formulao da OECD, para o uso de conceitos cientficos bsicos para compreender e tomar decises a respeito do mundo natural, assim como os capacita a reconhecer questes cientficas, usar evidncias, chegar a concluses de tipo cientfico e comunicar essas concluses (ACADEMIA BRASILEIRA DE CINCIAS, 2007). Cabe Educao, enquanto formadora de sujeitos pensantes e comprometida com a cidadania, a insero e o fortalecimento de aes contextualizadas e significativas que busquem o dilogo, a sensibilizao e a compreenso sobre Cincia, Tecnologia e Sociedade.
1 2 Professora Doutora da Universidade de Santa Cruz do Sul - UNISC, Departamento de Biologia e Farmcia, Coordenadora do PIBID/UNISC subprojeto Biologia, btania@unisc.br Universidade de Santa Cruz do Sul - UNISC, Curso de Cincias Biolgicas - Licenciatura, Laboratrio de Gentica e Biotecnologia, aquino.tt@gmail.comPIBID/CAPES
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ISBN 978-85-7727-518-2

Nesse estudo buscou-se aproximar o estudante de Ensino Mdio dos mtodos de pesquisa cientfica atravs do Ensaio Cometa (EC), do Teste de Microncleos (MN) e Anomalias Nucleares (AN), a fim de discutir o(s) processo(s) de construo dos conhecimentos cientficos, sua natureza e contribuio para o avano da Cincia, bem como modificar a imagem de uma cincia que se constri basicamente na exposio de conhecimentos elaborados sem oportunizar ao estudante a participao em atividades de pesquisa e de elaborao de atividades contextualizadas e significativas. METODOLOGIA As atividades foram realizadas com quatro grupos de 15 estudantes cada de uma escola pblica de Santa Cruz do Sul, RS-Brasil, divididas em dois dias, totalizando 10 horas e 60 alunos atendidos. Foram coletados previamente 5 ml de sangue total e acondicionados em frasco com EDTA e em banho de gelo para posterior realizao do Ensaio Cometa. Para esse estudo foi utilizada a verso alcalina, de acordo com o protocolo adaptado a partir de Singh et al. (1988). Para o MN e AN as clulas de mucosa oral foram colhidas com o auxlio do cytobrush. As lminas foram preparadas e coradas, de acordo com Thomas et al (2009). Tambm foram visualizadas lminas de eritrcitos de peixes preparadas anteriormente, segundo Rivero (2007). Ao incio das atividades foi aplicado um questionrio, composto por oito questes, para verificar as concepes prvias dos alunos em relao pesquisa cientfica, projeto de pesquisa, importncia de Cincia e Tecnologia dentre outros assuntos. RESULTADOS E DISCUSSO Ficou evidente que o processo de observao de critrios especficos em atividades prticas de Biologia Celular e Biotecnologia auxiliam na compreenso da teoria. As atividades experimentais quando realizadas em um contexto e previamente planejadas, supre as deficincias do ensino tradicional desenvolvido na escola e tornam o aluno protagonista no processo de construo do conhecimento. Os alunos demonstraram facilidade de compreenso dos processos de testes e sua aplicabilidade em diferentes reas de pesquisa. Em relao ao questionrio percebe-se certa semelhana nas compreenses direcionadas pesquisa cientfica e a projeto de pesquisa no que se refere compreenso da inexistncia de uma metodologia a ser desenvolvida. Todos os alunos disseram acreditar que a escola no propicia contato suficiente com as reas de Cincia e Tecnologia. A mdia de aulas prticas durante toda a vida escolar desses alunos foi de apenas trs atividades realizadas em laboratrios. A maioria das escolas que esses alunos frequentaram no possuam laboratrio ou haviam sido desativados por falta de utilizao por parte dos professores. Os prprios alunos reconhecem a importncia da prtica para a aprendizagem. Segundo o aluno X Estudo em biologia nunca eficaz nem completo sem prticas, j para o aluno Y Se aprende mais e temos mais interesse em fazer, mudei meus conceitos sobre Biologia e para o aluno Z Colocamos em prtica o conhecimento terico, essa aula me surpreendeu positivamente (se fosse realizada na escola eu no teria entendido nada). CONSIDERAES Uma educao de qualidade exige educadores de qualidade. O papel do professor fundamental nesse processo e a sua formao assume uma funo central. Os cursos de formao de professores devem direcionar seus olhares para a necessidade de busca