P. 1
Gaspar(1).pdf

Gaspar(1).pdf

|Views: 15|Likes:
Publicado porMaria N. A. Queiroz

More info:

Published by: Maria N. A. Queiroz on Mar 08, 2014
Direitos Autorais:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

10/13/2015

pdf

text

original

70

EDUCAÇÃO, ano 13, n.21, dez. 2004

EDUCAÇÃO, ano 13, n.21, p.71-91, dez. 2004

MEDEIROS, A ; MEDEIROS, C . F. de; Possibilidades e limitações das simulações computacionais no ensino de fisica. Re vista Brasileira de E),sino de Física, São Paulo, v. 24, n. 2, p. 77-86,jun. 2002 , MODELLUS . Modelling with mathematics. Disponível em : h!!2;LL phoenix.sce.fct.unJ.ptlmodellusf . Acesso em: 10ju1.2005 . MOREIRA, M . A Modelos mentais. Investigações em Ensino de Ciências, Porto Alegre, v. I , n. 3, p. 196-206, setJdez.1996. MOREIRA, M . A ; GRECA, I. M . Obstáculos representacionales mentales en el aprendizaj e de conceptos cuânticos. ln: Sobre cambio conceptual, obstáculos representacionales, modelos mentales, esquemas de asimilación y campos conceptuales. Ed. M . A Moreira; I. M . Greca. Porto Alegre: IF-UFRGS , 2004 . NUSSENZVEIG, H. M . Curso defisica básica. 1. ed . Ver. São Paulo: Edgard Blücher 1993. v. I. Mecânica. POWERSIM. Versãodemo.Disponível em : http://www.uni-klu.ac.atfusersf gossinútfswfPSLite.exe . Acesso em: 10jul. 2005. SANTOS, A de C. K . do s; CHO, Y.; ARAUJO, I. S.; GONÇALVES, G. P. Modelagem computacional utilizando STELLA . Rio Grande: Editora da FURO, 2002. TEODORO, V. D. Modelação no ensino de Física : seis idéias básicas. ln: SIMPÓSIO NACIONAL DE EN SINO DE FÍSICA, 15., 2003, Curitiba. Atas . Curitiba: Nilson Garcia, 2003 . ICD-ROM. TEODORO, V. D.; VALENTE, M. O. Modellus, modelação matemática nas ciências Físicas e renovação do currículo. Inovação, Lisboa, v. 14,n. 3,2001. VEIT, E.A ; MORS, P. M . & TEODORO, V. D. Ilustrando a segunda lei de Newton no século XX I. Revista Brasileira de Ensino de Física , São Paulo, v.24, n.2 , p.176-184, jun. 2002.

CINQÜENTA ANOS DE ENSINO DE FÍSICA: MUITOS EQUÍVOCOS, ALGUNS ACERTOS E A NECESSIDADE RECOLOCAR O PROFESSOR NO CENTRO DO PROCESSO EDUCACIONAL.

Alberto Gaspar'

RESUMO: Faz-se uma reflexão sobre o reiterado insucesso das propostaseducacionais para o ensinode físicaapresentadas nos últimos cinqüenta anos. Tem-se por hipótese que orienta esta reflexão o deslocamento do professor do centro do processo educacional como causa principal desse insucesso. Atribui-se às bases teóricas dessas propostas - o empir ismo intuitivo dos projetos curriculares, o behaviorismo, essência da instrução programada, e o cognitivismo piagetiano, fundamento da maioria das propostas construtivistas - a causa dessa quase completa alienação do professor de seu papel no processo de ensino e aprendizagem das ciências. Tendo por base a Teoria Sócio-histórica de Vigotski,conclui-se pelanecessidadede rever essa postura e recolocar o professor no centrodo processo educacional sob pena de negar a própria natureza humana desse processo, Palavras-chave: Ensino de física, Propostas curriculares, Livros didáticos Instrução programada.

1.

Introdução

Faz-se uma reflexão sobre o reiterado insucesso das propostas educacionais para o ensino de fisicaapresentadas nos últimos cinqüenta anos. Tem-se por hipótese que orienta esta reflexão o deslocamento do professor do centro do processo educacional como causa principal desse insucesso.

* Departamento de Físico - Química - Faculdade de Engenharia Universidade Estadua l
Paulista - UN ESP

VEIT , E. A. Modelagem computacional no ensino de Física. ln: SIMPÓSIO
NACIONAL DE çNSINO DE FÍSICA, 16., 2005 . Rio de Janeiro.

Campus Guaratinguetá
CP: 205 - CEP: 12516·410 • Guaratinguetá - São Paulo <gasp. ,@feg.unesp.b,>

72 EDUCAÇÃO. o PSSC estava centrado . Em síntese . conclui-se pela necessidade de rever essa postura e recolocar o professor no centro do processo educacional sob pena de negar a própria natureza humana desse processo. empre sa criada em 1966 e que teve na produção desses equipame ntos sua principal atividade inicial. Acresce ainda o currículo proposto.lo (esse fo i nosso caso) principalmente pela dificuldade de utili zaç ão do material experimental entregue às escolas pela Fun bec. por meio do qual os homens pro curam compreender a natureza do mundo físico" . em 1956 .e m evolução. "estreitamente correlacionados. 2004 CINQÜENTA ANOS DE ENSINO DE FlslCA 73 Atribui-se às base s teóricas dessas propostas . diretamente ligado ao curso" (PSSC. 1963.a dianteira tecnológica assumida pel a UR SS sobre os EUA . só têm. o projeto inseriu-se em uma ampla mobili zação nacional resultante do profundo impacto causado na época pelo lançamento do Sputnik I. A aplicação do projeto no entanto foi mui to restrita. era assunto de interesse nacional" (BYBEE. uma série crescente de publicações preparadas por expoentes nos respectivos campos e um extenso livro do professor. os conceitos. e o cognitivismo piagetiano. mas basicamente como um processo . de antemão. O trauma deveu-se a uma evidência refletida por esse lançamento . um guia de laboratório e um conjunto de aparelhos modernos e baratos. o behaviorismo.21 . Tendo por base a Teoria Sócio -histórica de Vigotski. de um lad o. pg.o empirismo intuitivo dos projetos curriculares. na ve rdade. no entendimento de que o aluno só poderia aprender ciência por si. desvinculado da nossa realidade educacional e para o qu al certamente a esmag adora maiori a dos professores não estava preparada. . dez. a partir da atividade expe rime ntai. lim itada a poucas escolas onde lecionavam os poucos professores que dele tomaram conhecimento e se sentiram capazes de fazê-la. um grande número de filmes .e sugeria aos norteamericanos a necessidade de providências urgentes para reverter esse quadro sobretudo pel a reformulação da formação educacional dos seus estudantes: "O Sputnik tornou claro ao público norte-americano que a mudança da educação. sob o patrocínio da National Science Foundation. n. sem identificação ad equad a ou qualquer instrução auxiliar além daquela do próprio texto. em particular do curriculo de matem áticae ciências. e as defin ições. O "extenso livro do professor" orientava a sua ativ id ade. tornamse-lhe mais signifi cativas a ciência e a imp ortânci a do cienti sta. essência da instrução programada. No Brasil. primeiro satélite artificial da Terra. As propostas curriculares Uma das primeiras iniciativas de pensar e efetivar um ensino de física atualizado. motivador e eficiente foi o projeto do PSSC (Physical Science Study Committee) . Al guns. com muitos kits incompletos . ano 13. Complementavam o livro texto. embor a o conhecessem não an im ar am a ap li cá. fica o aluno tomado por uma sensaç ão de participação pessoal nas descob ertas cienti fic as. 2.a causa dessa quase completa alienação do professor de seu papel no processo de ensino e aprendizagem das ciências. e de outro. E essas experiências dariam ao aluno a possibilidade de sim ular o papel do cientista na descoberta da ciência. pg. sobretudo em relaç ão a ênfase a ser dada aos difer ente s conteúdos." (PSSC. 7). fundamento da maioria das propostas construtivistas . apresentava conteúdos suplementares e notas de laboratório em que eram dadas informações auxiliares e indicado s os momentos mais adequado s para que os alunos realizassem com maior proveito as atividades experimentais sugeridas. O PSSC se compunha de um texto básico que sintetizava a filosofia da proposta: "nele a física é apresentada não como um simples conjunto de fatos . como se dizia no prefácio do guia de laboratório incluído no texto básico: "As idéias. 1997). 1963 . em um a nova proposta curricular de física. os textos foram editados no início da década de 1960 pela Editora Uníversidade de Brasília e o material experimental produz ido pela Funbec (Fundação Brasileira para o Desenvolvimento do Ensino de Ciências). Criado nos EUA. um sentido efetivo quando baseados em experiênc ias". lhe é desco nhecido. Os resultados do PSSC não foram animadores ne m nos EU A nem nos demais países em que foi aplicado . como se afirmava logo adiante: "Ao realizar exp eriências cujo resultado. testes padronizados. 2 13).

Na avaliação de Zacharias. a mais relevante se originou paradoxalmente de sua maior virtude. baseada em um novo ordenamento lógico para a apresentação da fisica. em particular. mas houve muitos . XI). Essacomissão foi influenciadapelas idéias dopedagogo americano Jerome Bruner . filmes sem-fim ' loop' . livros de instrução programada.como o Projeto Harvard (Harvard Project Physics) lançado em 1975. pg. seu amigopessoal. tanto pelo seu alcance . e como ele eratambém um projeto curricular produzido por uma grande equipede fisicos e educadores. dez anos. Mas estamos inteiramente seguros de que há algumas idéias básicas que serãomaisapropriadas para os novos problemas de amanhã. Isto significa apresentar o assunto numa perspectiva cultural e histórica. e mostrarque as idéias da fisica têm uma tradiçãoao mesmo tempoquemodos deadaptação e mudança evolutivos" (HOLTON. 1960). O Processo da Educação (BRUNER. 2). como está explícito em um de seus objetivos: "Ajudarosalunosa verem afisicacomo urna actividade commuitas facetas humanas. Outro projeto importante. RUTHERFORD e FLETCHER.como também pela qualidade das suasequipes e pelo materialproduzido. liderados por uma equipe de físicos do Instituto de Tecnologiade Massachusetts (MID coordenada peloprofessorJerrold R. aparelhos e livros de teste" ((HOLTON. Procuramos basear este curso no que acreditamos serão essas idéias" (BLACK & OGBORN. Há quem diga que o Nuffieldfoi uma espécie de resposta inglesaao PSSC.masasuaintuição funciona melhor quando ele tem um sólido conhecimento do conteúdo.manuais deatividades. digamos. baseou-se nas intuições ou crenças pedagógicas do próprio Zacharias. manifestações de verdades tangíveis.seguindo um enfoque curricular voltado para o conhecimento futuro: "A fisica. avalizadas pelos membros dacomissão: "Zachariasnão acreditavaem um ensino de ciênciasfundado em abstrações e queria que tudo no seu projeto do PSSC estivesse firmemente baseado na experimentação. mas foram traduzidos e testados em muitos outros países . De qualquer forma. de todas as causaspossíveis paraesse insucesso. De acordo com a tradução do texto básico paraportuguêsrealizada pelaFundação Calouste Gulbenkian. Esses três projetos curriculares foram os mais importantes. pg.mas a nosso ver. tinham de precederfórmulas e gráficos.Zacharias. n. dez. Essa influência se refletiu na ênfasecurricular. o ProjetoHarvard era composto de "uma grande variedadede materiais de aprendizagem entre os quais o livro-texto era apenasum. RUTHERFORD e FLETCHER. 1975. 1960. estámudando tãorapidamente queninguém podeprever quaís capítulos da física serão utilizados dentro de.21. foi o Projeto para o Ensino de Ciênciasda Fundação Nuffield. explicitar a sua descrença em relação a essa concepção: "Um bomintuitivo podeternascidocomalgo especial. existiamainda ascolectâneasde textos.não se limitaram aos países de origem. mas grande parte da orientação pedagógica do projeto não encontrava respaldo nas idéias de Bruner. de Lisboa. transparências. essa proposta tomou-seum marco no ensino de fisica em todo o mundo e desencadeou um saudável movimento de renovaçãoeducacional em ciênciascom o surgimento de outros projetes semelhantes.56). É importante.permeoutodoo projeto dando a ele ênfase exagerada e irrealistaao papel da experimentação o que. Sua preocupação era dar ao alunouma formação básicaqueo tomasse "quase umfísico". dada à estrutura dos textos. 1985. não traduzido para o português.74 EDU CAÇÃO. e comelao mundo. uma familiaridade que dá substância à intuição" (BRUNER. muitas vezes citado como mentor pedagógico desse projeto. 2004). ano 13 . p. pg. a inédita e notável comissãoque o criou formadapor centenase professores de física e alguns educadores.e nãohánenhuma sugestão nesse sentido nas idéias de Bruner" (RAIMI. guias para o professor. nãoadotado no Reino Unido. levou toda a proposta ao fracasso. Assim.tinhacomocaracterística a distinguí-lo o enfoque humanista. 1985.visíveis.que logo se materializariam em um dos textosbásicosda educação em ciênciasdo século XX. X). a nosso ver. precedido de uma versào inicial em 1970. filmes de 16 mm.idéia que hoje seria classíficada como umequívoco epistemológíco . 2004 CINQÜENTA AN OS DE ENSINO DE FíSICA 75 Outrascausas devem ter determinado o insucesso dessa proposta em outros países. a crençade que a experimentação levaria à compreensão ou até mesmo à redescoberta de leis científicas . em defesa de Bruner. Apesardessas semelhançascomo PSSC. Zacharias.

Apesar do cuidadocom que foramelaborados os guias destinados ao professor. (.16 EDUCAÇÃO. Os termos grifadosem itálico sãooriginais.. responder a perguntas e resolver problemas. 3. é importanteque você faca as tarefas sozinho.os fascículos tinham preçoacessivel e incluíam o material experimental. O estímulo à interação individualdo aluno com o material eraexplícito. a FENAME (Fundação Nacional do Material Escolar) e o PREMEN (programade Expansão e Melhoria do Ensino). o equipamento experimental não deve ser encarado como um apêndice acessório ao texto. brasileiras.21. 2. Eletricidade e Eletromagnetismo . discuta com os seus colegas se a resposta está caneta e por quê. 3..] I. O professor. 1974). Com exceção de algumas causas específicas. paraque aprenda melhor. . Assim. Isto signifi ca que vocêvai realizarexperiências.consideramos o mais importantedeles o PEF (projeto de Ensino de Física). não essencial . Aconcepção pedagógicaque se infere do projeto reside no estímulo à postura ativa e individual do aluno. dispensando-o da interação com o professor. analisare discutiros resultados obtidos. a causa principal do insucesso do PEF foi. na crença na validade do método científico e na convicção de que a experimentação é essencialpara a compreensão dos conceitosfisícos: "(. ano 13. os textos programados fragmentavam o conteúdo em pequenos trechos nos quais eram inseridas lacunas ou indagações paraque o a1W10 as completasse ou respondesse... Todos -evidenciam a função orientadora. Fundados no behaviorismo.o alW10 trabalhando sozinhoaprenderia melhor e. A ínstrução programada A tendência de transferir a responsabilidade da aprendizagem ao aluno. Tendoem vista a realidade brasileira. os trechos sublinhados são nossos. Você pode trabalhar sozinho ou então em pequenos grupos de até 5 alunos. bastava o aiuno recorrer ao próprio texto. acentuou-se com o advento da instrução programada. a qualidade do material experimental e a dificuldade de obtenção dos guias do professor.. No Brasil. a mesma já atribuída ao PSS C: a superestirnação da capacidade do material instrucional na promoção da aprendizagem ancorada basicamente na experimentação. reservada ao professor na concepção do projeto . 1974). Mas.] " (HAMBURGER & MOSCAT[. Compunha-sede um texto básico. e de guiasdo professor. dele se pedia e se esperava muito pouco. iniciativa do Instituto de Física da USP em convênio com o MEC e duas de suas instituições na época. n. como a ineficiente distribuição do material.. tentando responder sozinho a cada uma das questões (. indicará o momento em que você deve comparar sua resposta com as respostas corretas (.Não havia pedagogos na equipe. 1974). ou o próprio texto. Partia-se do pressuposto de que a resposta certa. Mesmo trabalhando em grupo. o PEF também não obteve sucesso. 4. além de programadores visuais e jornalistas" (HAMBURGER & MOSCATI. Leia o texto com atenção.. Para a elaboração do projeto "formou-se uma equipe de cientistas (pesquisadores de fisica nuclear)e de professores com larga experiência no ensino médio e universitário. além de .de baixocusto. Harvard e Nuffield. sem o qual ele fica mutilado" (HAMBURGER & MOSCATI.] a parte experimental do PEF é integrada ao curso. Mecânica 2. Pela mesma razão optou-se por apresentartextos suplementares incluídos no texto básico. apresentado em quatro conjuntos de fascículos . Depois de responder a cada questão.acompanhados de um material experimental muito simples. a nosso ver. masmuitos de seus membros cursavam na épocao recémcriado mestrado em ensino de física.o professor podia ser dispensado.. assim como o PSSC. programaconjunto do Instituto de Física e da Faculdadede Educação da USP.). mas como parte integrante do curso.Mecânica I. dez. 2004 CINQÜENTA ANOS DE ENSINO DE FlslCA 77 em muitos outros países. até para essafunçãoorientadora. como mostram estas recomendações iniciais dadas ao estudante: "Elaboramos este curso para que você possa aprender física de um modo ativo. sendo praticamente impossível seguir o texto sem realizar as experiências lá especificadas .

surgiu com grande repercussão.estabelecere controlarcronogramas.mal notavama minha presençaera compensada com a expectativa de que.Radicalizava-se o pressuposto dos projetos curriculares. como implícita ou explicitamente preconizavam os projetos curricularese a Instruçãoprogramada. Não foi possível saber se esse foi um caso isolado ou se ocorreu também com outros professores. um aluno só podia dar uma respostacertase a estruturamentalque permitisseessa respostajá estivesseinstaladaem sua mente. Com otempo.E um dospensadoresque mais contribuiuparao abandono desse equívoco pedagógicofoi Jean Piaget cujas idéias. algoque não seconsolidava. o projeto FAI(FísícaAutoInstrutivo). de início.21.os alunos. No último bimestredo segundo anoda aplicação da proposta. envolvidos em sua interação como texto. mesmo nos paisesem que não houveessaação oficial. preenchendo lacunas. 4.deveria situar-setambém no centrodo processode ensino.mas ele. mesmo porque abordavam tópicos de conteúdo relativamente curtose eramrepetidas atéque os alunosatingissem um nível de acerto considerado satisfatório.a instrução programadaacabou por extinguir-setambém. em meado da década de 1970. .e aplicarprovas.sobretudo comercial. Das teorias cognitivas ao construtivismo Piagetcontestavaa possibilidade de alguémaprenderalgumacoisa sem que tivesse a estrutura mental que possibilitasseessa aprendizagem. não havia reprovações. aplicador do projeto em sala de aula e. Como é óbvio. dai a repetição dasavaliações atéque se pudesseconsiderar o aluno capaz de ir adiante. teve curta duração . passaram a dominar o pensamentoeducacionalbrasileiro. até porque a aplicação da instrução programada no Brasil. Nunca os havia visto tão concentrados. talvez nem saber . pois os alunos os utilizavam como material de trabalho. o aluno. Desdeentão começou a seconsolidarem mim a convicção de que não há material ou propostapedagógica que possa prescindir da ação direta e insubstituível doprofessor. percebi que a aprendizagem dosalunos eraestranhamente passageira. uma pessoa absolutamente convicta dos seus pressupostos pedagógicos. Dessaforma. alguns até com avidez e entusiasmo. dez.vale a pena um depoimento pessoal: Trabalheicom os cinco textosprogramadosdo FAI durante quase dois anos em várias turmas dos três anos do então segundo grau. para Piaget. Foi certamenteo períodomais frustrante de minhalongacarreírade professor. eles estariam aprendendo. agora sim. o aluno não deveria ser apenas o responsável pela própriaaprendizagem. essa proibição inviabilizou a continuidadeda proposta. que em pouco tempo havia se estendido a muitas outras disciplinas além da Física.nenhuma das propostas de instrução programada que conhecemos tinha guia do professor . Em outras palavras. Ao professor restava apenas o papel de gerenciador do processo: distribuir material. 2004 CINOÜENTA ANOS DE ENSINO DE FlslCA 79 elementoreforçadorque estimulavao aluno a prosseguir.foi bruscamente interrompida com a proibição por parte do MEC da publicação de livros descartáveis.As avaliações pareciam dar bons resultados. De início. umaespécie de"frentede onda"que pareciacontero donúníodo alunode algumfragmento de conteúdo. estudando. Aqui. ano 13 . Assim. ".claro. voltei àsminhasaulastradicionais e a interagir diretamente comosalunos. No Brasil. Mas. ensinar não era a obrigação dos professores. Houve na época um intenso movimento voltado à publicação de textos auto-instrutivos em todo mundo.contemplavapraticamente todo o curriculotradicíonal de tisicado antigosegundograuem cincotextos deInstruçãoprogramada. estas freqüentemente já incluídasno pacoteeducacional. era também um indicativoválidoda aprendizagem: respostacertaera indicativosegurode conhecimento adquirido. angustiado e convencido da ineficiênciadaproposta. A instrução programada preconízava o respeito ao ritmo individual de compreensão do aluno e a condição para passar a um novo tópico era o domínio do conteúdo do tópicoanterior. ou melhor. Aprender. a sensação de minha inutilidade em sala de aula . desde então. continuavaa serresponsabilidade exclusiva do aluno.mas do material. deveria ser também o balizador do ensino.78 EDUCAÇÃO. que já estava colocado no centro do processo de aprendizagem. a sua estrutura de pensamento. Como todos os textos de instrução programada tinham de ser descartáveis. Mas logo o conhecimentoadquiridodesaj:meciapraticamente semdeixar rastros. talvez induzido pelos estímulosrecorrentes dopróprio textooudaspróprias avaliações. lendo. como colaboradormarginalna elaboraçãodos textos. criado por um grupodeprofessores do Instituto de Físicada USP .

o que. seriao mesmoqueencontrargrande parte da população adulta sem seus dentes molares ou pré-molares simplesmente por quenão teriam nascido. Em sintese. Era preciso adequaros conteúdos e a formade suaapresentação às estruturas mentais que provavelmenteestariam disponíveis na mentedoalunona ocasião em que esses conteúdos seriamensinados. Por exemplo. validar essa espécie de "cronograma genético-cognitivo"em diferentes amostrasda população de diferentes regiões. semformulações abstratas. pré-operatório. Utilizandouma analogia atual. geneticamenteprogramados. a implicação básica da teoria piagetiana foi o estabelecimento de umnovocritério paraa estruturacurricular dequalquer disciplina: ela não deveriabuscar a estrutura lógicada ciência que é seu objeto. Uma revisão desses trabalhos (CHIAPETTA. A clareza das idéias de Piaget fundadas em um vasto. emrelação às estruturas curriculares defundamentação piagetiana: o ensino de conceitos formais aos adolescentesdeveria ser reduzido ao mínimo. operatório-concreto e operatório-formal. Mas enquantoumaparcela dospesquisadorespiagetianos voltavase às implicações educacionais dosestágiosde desenvolvimento cognitivo. tornava-se dificil aceitar a existênciade umaprogramação genéticapara a estruturado cérebrohumano.postulado básico da teoria piagetiana. procedimento até então seguido pelos projetos curriculares e pelos textos de instrução programada. 2004 CINQÜENTA ANOS DE ENSINO DE FlslCA 8t Durante décadas deum extraordinário trabalho de pesquisa. Esses resultados levaram a duas conseqüências imediatas. Aprimeira grande linhade pesquisa inspirada nas idéias piagetianasfoi a elaboração de currículoscompatíveis com os quatro estágios de desenvolvimento cognitivo do cérebro humano. ou em qualquer caso. o cérebrohumanosó pode processaras informações para as quais nelejá tenhamsido instaladosos programas capazes de fazê-lo. Comparando a supostaformaçãogenética do cérebro com a formação genéticade nossadentição. Os resultados foram surpreendentes. mas obedecer à estrutura lógica de pensamento do aluno para o qual o ensino dessa ciência se destina. só acontece ao final da adolescência.Segrande partedapopulação adulta pesquisada nãoapresentava uma estruturaformal de pensamento. no entanto. 1976) atesta que grande parte das pessoas. ano 13 .21 . estabelecidos poressateoria: sensório-motor. reconheceu as dificuldades do seu modelo de estágios cognitivos e tentou contorná-las postergandoo cronograma da evoluçãogenéticado pensamento e restringindo-a a áreasespecíficas do cérebro humano: "todos os sujeitos normais atingem o estágio das operações formais. assimcomoum computador só pode executartarefas para os quais estejapreviamente programado. E. mesmo em idade adulta. sólido e consistente acervo de pesquisas. por exemplo. A segunda conseqüência teveconseqüências maisgraves. só lhes poderia ser apresentada por meio de um enfoque experimental. em sua esmagadora maioria. senão descartado. Entretanto eles atingem esse estágio em diferentes áreas. pois eles. A forma como essas tarefas eram realizadas ou solucionadas por um adolescente ou adulto indicaria o seuestágio dedesenvolvimento cognitivo.não chegavaa atingiro estágiooperatório formal. concreto. A primeira. privilegiando-seseu aspecto informal ou cultural. não só tornava óbvias as causas do fracasso de todas as iniciativas voltadas ao ensino de ciência até então propostas como passou a redirecionar praticamente toda a atividade de pesquisa dessaárea deensino.de certaforma. n. . .a formapela qualessasestruturas são usadas. A tisica. entre 15 ou 20 anos. descobrindo a forma como nossasestruturas lógicasde pensamento evoluem.80 EDUCAÇÃO. de acordo com a teoria piagetiana. Piaget e sua equipe teriam descoberto quais e como se instalam geneticamenteos programas lógicosquecompõema estrutura do cérebrohumano. dez. não tinham a estruturamental que possibilitasse a suaaprendizagem. Piaget e sua equipe haviam mapeado o cérebro humano. Piaget. portanto. O instrumento utilizado para essa validação foram algumas tarefas cognitivas entreaquelas apresentadas em uma das obrasde maiorimpacto educacional da teoriapiagetiana: Da lógica dacriançaà lógicado adolescente (pIAGET &INHELDER. seria inútil ensinar conceitos abstratos a um aluno antes dele dispor das estruturas formaisde pensamentoque possibilitariam a sua aquisição. de II ou 12 anos a 14 ou 15 anos.1976). outra procuravadelimitarmelhoresses estágios buscando. de acordo com suas aptidões ou especializações profissionais .

a segunda.caso contrárioseria impossívelo ensino das concepções cientificas quedelas dependiam paraseremacomodadas e assimiladas. As tentativasde superaçãodessaspré-concepções con olidaramum conjunto de procedimentosdidáticosque acaboupor configuraruma nova proposta educacional. sobretudo por sua origem. aprende sozinho. Esse imenso trabalho. Talvez pela forte rejeição ao autoritarismo do professor.reconheceressa linhade pesquisacomoestérile inócua. obedecendo ao cronograma genético piagetiano. Suaação continua restrita à orientação. optamos por destacar apenas um dos traços comuns a todas elas aproximando-asdos antigos projetos curriculares e da instrução programada: a responsabilidade pela aprendizagem continua a ser do aluno . sugeriaque a programaçãogenéticado cérebro humano existe.a sua teoriade estágios cognitivos acabou por ser abandonada assim como todas as propostas curriculares nelabalizadas. dez. Conhecemos hojeum grande acervode pré-concepções.a grande maioria dos pesquisadores em ensino parece .damentaram essas propostas.não foi inteiramenteem vão. podemoscomparar a estrutura formal dopensamento a um grandearmáriocom inúmeras"gavetas lógicas"onde as concepções formais seriam acomodadas e logo em seguida assimiladas.era preciso achá-las para esvaziá-las. sintetizado no magister dixit. ficará mais sólido" (pIAGET. Todas essas gavetas lógicas se formariam.o construtivismo. alternativas ou pré-concepções. linhadepesquisaem ensinode ciências preponderante nas duasúltimasdécadasdo séculopassado. Muitas foram encontradas.ao fornecimento de pistas e de dicas. faria com que elas se "enchessem" durante o crescimento da criança. essapode ser a sintese da tese da hipótese das concepçõesespontâneas.mas é o aluno que deve aprender e quem aprende. mas tendo em vista o foco destas reflexões. A convicção de que a aprendizagem é funçãodo desenvolvimento. pois há obstáculos à suautilização.Até o nome construtivismo parece originar-se de uma analogia freqüentemente usada por Piaget: "o desenvolvimento mental é urnaconstrução contínuacomparável à edificação de um grande prédio que. comoexceção a essaunanimidade. 1972). o GREF(Grupo de Reelaboração do Ensino de Física).pesquisadores sairam em busca dessas "gavetas lógicasjá cheias" . Essa parece ter sido a grande armadilha em que caíram todas as propostas de ensino de tisica nestes cinqüenta anos. Como sempre. Éjusto ressaltar. espécie de divisaideológicada pedagogiatradicional contraa qual essaspropostas sempre se voltaram. o professor. 1973).Uma ironiade Piaget(ao menos assim a entendemos)sintetiza bemessa concepção: "A melhoridéiaque ouvide um pedagogodo Bureau Internacionalde Educaçãoem Genebrafoi feitapor um canadense. mas é indiscutívela vinculaçãoda maioriadas propostasconstrutivistasà teoria piagetiana. com mais ou menos ênfase. Em todoo mundo. Hoje são poucosos que ainda insistem nessesdiagnósticose praticamente não hámaisiniciativas destinadas a eliminar nenhuma dessaspré-concepções diagnosticadas . Uma formulação que costumamos chamarde neopiagetiana. suaspré-concepções. 1964). outra em que ele não está" (DUCKWORTH. a medidaque se lheacrescentaalgo. na interaçãocom seu ambiente cultural. principalmente.21. Há propostasconstrutivistas com outrasfundamentações teóricas. Ao professor cabe avaliar a melhor estratégiaparaque ele tenhasucessonessaconstruçãolevandoem contaseu nívelcognitivoe.82 EDUCAÇÃO.mas muitas não poderiam ser utilizadas. uma concepção clara do que seja o construtivismo nemde qual deva ser sua base teórica. n. foi sempre posto de lado por todas as teorias pedagógicasque fun. o professor indica o caminho.é ele quem deve construir o seu conhecimento de forma ativa e concreta. 2004 CINQÜENTA ANOS DE ENSINO DE FlslCA 83 não é necessariamente a mesma em todos os casos" (PIAGET. Assim. faria com que algumas gavetasjá nascessem assim. uma em que o professor está. Não há. Ressalvadas as possíveis inadequações das analogias. mas todas as tentativas de "esvaziar essas gavetas" eliminando as pré-concepçõesdos alunos que "as enchiam" fracassaram. ano 13 . Seria como se elasjá estivessem cheias em decorrência de sua origem genética ou cultutal: a primeira.Disse que em sua província haviam acabadode decidir que cada classe deveria ter duas salas de aula. no entanto. criado em 1984 também por um . ainda hoje. no entanto. Mas o abalocausadopor essaspesquisasfoi fatal. mas nem sempre se manifesta . sobretudo em física.as estruturas formais de pensamento se completam mas não são detectadas. continuou a prevalecer.

S. A fala egocêntricade uma criança entretidaem suas brincadeirasé.parao ensinodeuma ciênciaespecífica de fato. o conhecimento é transferido daqueles que o detêm para aqueles que devem ou querem adquiri-lo por meio da linguagem. Física T érmica. 2001). seu"gruponão formalizou Freirecomo referênciacentral. mas foi quempelaprimeiravez. a interação verbal e simbólicautilizadanessatransferência Mas. a causa do reiterado fracasso detodasas propostas educacionais em ensinode ciências.essa postura de deslocamento do professor para a periferia do processo educacional foi.ela está pensando alto. n21. É a linguagem que origina o pensamento .e talvezpor assim o ser. podemos apresentar a forma como essa teoria entende o processo de ensino e aprendizagem por meio de umaanaiogia relativamente simples. sobretudo noBrasil. Segundo Luis Carlos Menezes. já reflete a vivência e a condição sócio-cultural dos educandos. Temosa convicção que essenovo olharpoderealizar-sepormeiodaTeoria Sócio-históricadeVigotski. Ótica e Eletromagnetismo utilizados na preparação de professores do ensino médio para adotarem aquela metodologia para cada uma das disciplinas" (MENEZES. deinterferir napráticadidática efetivadosnossos professores. no entanto. mais umavez.é claro.mas na essência. em um seqüenciamento ordenado de impulsoseletromagnéticos. Contribuiu paraessaposturapedagógica a visão freireana do processo de ensino e aprendizagem partilhada pelo grupo que o criou. como ocorre entrecomputadores. que tenham proximidade coma disciplina da física prevista paraa sériee nível da turma. Emcontraposição. orientando o professor a apreender a realidade deles e a preparar-se para uma efetiva interlocução. na verdade. depois ordenada de acordo com os conceitos daementa formal dadisciplina.as limitações que caracterizamas analogias. O meio que a possibilita. Estão bem mais atenuadas. brevemente: "O professor conduz com seus alunos umlevantamento detemas Jáé tempoderefletirmos sobreessaincapacidade detantos grupos de pesquisa. ou têm memória suficiente e permitem a instalação nonsi muovel . Assimele a descreve. O aprendizado é então conduzido numa seqüência quefavorece a construção conceituaI que. ressalvando. se inicia pelo 'como funciona'e prossegue porníveis crescentes de abstração. Destacamosaqui apenasalgumasidéiasque podemauxiliaresta reflexão baseadassobretudona tradução maisrecentede sua obramais importante (VIGOTSKI. num procedimento que.o GREF ainda se mantém vivo e atuante . O GREF produziu livros de Mecânica. a nosso ver. a exteriorização do seu pensamento . 2005). Seu cérebroe suas estruturas mentais se desenvolvem até que todo o pensamento da criançase interiorizacom a interiorização da linguagem. ano 13. É precisotambémbuscar urnnovo referencial teórico. um de seus coordenadores. Essa transferência. Ainda em busca da síntese. Não se pode imaginarque nada dê certo apenas por causas externas . Desta forma.umnovo olharquenosexpliquea razão para tanto insucesso e tanta resistência à mudança.elasexistem.Atransferênciacognitivade determinado conceito de um professor aos seus alunos pode ser comparada à transferência de um programa de um computador para outro. Ressalvadaessa exceção . se estabelece uma listade assuntos de interesse dos alunos.84 EDUCAÇÃO. Quando a criança cresce essa linguagemexteriortende a desaparecer. a forma pela qual um aluno pode apropriar-se do "programa" do professoré a linguagem. é verdade afinal os tempos são outros . dez. pois seu alvo explícito é a preparação de professores para um ensino de tisicavoltado àrealidadecotidiana. ou seja. naturalmente. talveztenhasidotambéma causada permanência quase inalteradaem nossaescola das mesmaspráticasdo ensino tradicionalque elas se propuseram a extinguir. ao contrário do que ocorre costumeiramente com os computadores que. Segundo Vigotski. adotou uma prática dialógica e desenvolveu uma metodologia correspondente". e não sãopoucas. 2004 CINOÜENTA ANOS DE ENSINO DE FlslCA 85 grupo de professores do Instituto de Física da USP e do ensino médio. Vígotski c o parceiro mais capaz de interesse ou relevância para eles. continuam o mesmo autoritarismo doprofessor e a mesmapassividade reflexiva do aluno: eppur É obviamente impossível sintetizar umateoriaemalgunsparágrafos. não se faz diretamente. na medida do possível.

do desnível cognitivo a ser superado e da complexidade das estruturas mentais que devem ser construídas paraa formação dessas redes quepossibilitam essaaquisição.eleaprendecomumou muitos parceiros maiscapazes e. possasubstituir o professor já estásobejamente desautorizada portodosestesanosde insucesso das propostas que partiram dessepressuposto. na teoriade Vigotski essas estruturas mentaissó serãoou começarão a serconstruídas se e quando esses novos conceitosforem ensinados. ano 13 . n.pode duraralguns minutos.Vale a penaainda. comexperiências oudiretamente coma natureza . nosentido queVigotski dáaotermo. umaaula. Como dizia Heisenberg em uma de suasmuitasreflexõessobre filosofia e ciências "não podemos esquecer queasciências estão' entre' a natureza e o homem".Aaprendizagem dafala. como toda ciência. a aprendizagem podeserentendida também como umprocesso fisiológico de organização e reorganizaçãode nossasredes neurais e. logosó é possível ao alunoaprender tisicacomseusintermediários os quaisdetêm esseconhecimento. ParaVigotski. aquelesqueestão "entre"o aluno e a natureza. entreeles está. nossa mente cria as estruturas cognitivas necessárias à compreensãode um determinado conceito à medidaque esse conceito é ensinado.como todo serhumano. masna mente dos físicos e (deveria estar)na mente dos professores de tisica.e é sempreassimétrico em relação aoconhecimento nelepartilhado. o cérebrohumano constrói amemória dequeprecisaenquanto instala o programa Emoutras palavras. motivador e exaustivamente planejado. Todo esse processo costuma ser englobado pelos educadores vigotskianos em uma interação social. paraque essa partilha sejapossível. processo que se efetiva pela linguagem. Atualizando avisão deVigotski. ou não a tême não o instalam. 331). é umaconstrução humana. é a forma principal emquese realizaa influênciadaaprendizagem sobreodesenvolvimento.21. a aprendizagem naescolaseorganizaamplamentecombase naimitação. não teránenhum significado se não houveralguém do grupoou com ele interagindo que conheçae possa expor o seu modeloexplicativoaos demais. Umaatividade experimental realizada isoladamente porumgrupo de alunos. ou melhor. Há certamente muito mais a dizer desta extraordinária teoria educacional.A crença de que um material.Afísica. masessas idéias são suficientes para fundamentar estareflexão. Umasaladeaulasemprofessor. ouseja. Aaprendizagem. em uma interação socialdevehaver sempre parceiros mais capazes quedetêm esse conhecimcnt c transferem aosparceiros menos capazes quepretendem adquiri-lo. expora forma como Bachelardviao papeldoprofessor naatividade experimental: . um mês. aferramentacognitivabásica desse processo éaimitação. a menosquenelahajaalguém que possa desempenhar o seu papel. é claro. parareforço de argumentação. Elanão estánanatureza.86 EDUCAÇÃO. Oaluno. não aprende comamanipulação deobjetos. Porquenaescolaa criançanãoaprende o quesabefazer sozinha maso que aindanão sabee lhe vem a seracessível emcolaboraçãocomo professor e sobsuaorientação" (VIGOTSKI. exemplificando maisadiante:"o conceito de 'lei da natureza' nãopodesercompletamente objetivo. pg. 2000). dez. o professor. mesmo rico. Ao contrário da teoriapiagetiana paraa qual um novoconceitosó pode seraprendido quando asestruturas mentais queessaaprendizagem exige já estiveremconstruídas na mentedo aluno. 2001 . à medidaque esse conceitoestá sendo aprendido. é apropriarse do pensamento. como tal. no sentido mais amplo dotermo. um ano ou bem mais. e estatemcomocorolário apresença indispensável doparceiro maiscapaz: "A imitação. Emumadescrição simplificada. Essetempodependeda forma como o novo conhecimentoa seraprendido é apresentado. por mais desafiadora e motivadoraque seja. pois a palavra 'lei' é um princípio puramente humano" (HEISENBERG. como ironicamente sugeriu Piaget. Nãoé o desenvolvimento cognitivo quepossibilita a aprendizagem. nãoé possívelaprender coisaalguma. masé o processo de ensinare o esforço de aprender que promovem o desenvolvimento cognitivo. seconcebida nosentido amplo. 2004 CINQÜENTA ANOS DE ENSIN O DE FlslCA 87 imediatado programa. Só quem conhece a fundamentação teóricade umaexperiência poderealizá-Ia de forma significativa e fazer comquea mesmapossapromover a aquisição do conhecimentoparaa qual foipropostae apresentada. daforma comosedesenvolve a colaboração com o parceiro mais capaz. a aquisição do conhecimento pelosparceiros menos capazes ocorre enquanto estes se apropriamda linguagem dos parceirosmais capazes apropriar-seda1inguagem.

Se grande parte dos nossos professores está despreparada para exerceressa tarefa.88 EDUCAÇÃO.e essa pareceser. Não é possível acreditar que. concluir que o lenço cedeu ou tirouelétrons dobastão.pg. Isso só será possível se o professor. Nenhumaexperiênciaé autoexplicativa.nãoé possívelconceberque o ensinoe a aprendizagem. os alunos muitas vezes nem sequer vêem o que se espera ou se deseja que vejam. estarámais preparadopara distinguir os aspectosorgânicosdo fenômeno. tomado-o de fato o parceiro mais capaz de quem os alunos jamaisvão poder prescindir. melhorar a sua formação. possam serpossíveis sema interaçãodiretaentre sereshumanos. Ressalvadaa nossadiscordância com a radical opçãode Bachelard pela "ignorância total" (talvez uma força de expressão para aguçar a importância da apresentação do modelo teórico durante o desenvolvimento da experiência). A experiênciaé feitapara ilustrarum teorema.sem a orientação do professor. idéiainovadora . 2004 CINaüENTA ANOS DE ENSINO DE FlslCA 89 "Em resumo. o papelda interação socialcomo condiçãonecessária paraa viabilização do processode ensino e aprendizagem. principalmente. De todasessasidéias transcende a natureza histórica. um grupo de alunospossa concluir que a chama apagou porque consumiu o oxigênio aprisionado. a imitação como processo cognitivobásicoda aprendizagem e.alijar deleo professor ou subestimar o seupapelé negarou subestimar a próprianatureza humana da produção e transmissãodo conhecimento.Ao contrário do que tem sido feito até aqui. é preciso recolocaro professor no centro do processo educacional. a precedência da aprendizagem sobre o desenvolvimento. 1996. masque está muitoaquém das suascontribuições maisrelevantes: a linguagem como formadora do pensamento. de acordo coma suanovatradução). ou que observando um bastão atritadocom um lenço atrair papeizinhos alguém possa.21. ano 13.dos detentoresdesse acervo. Paraconcretizar e sistematizar esse processonossosantepassados criarama escolae instituiramo ensino formal. são falsos centrosde interesse. instrumentos básicos desseprocesso. este polarizou eletricamente ospapeizinhos e assim os atraiu. n.Amaioria dos que nela se iniciam ainda se encanta com o conceito de zona de desenvolvimento proximal (ouimediato. a realidade. é muito importante o seu entendimento do papel do professore da experiência na aprendizagem.é preciso voltar nossa atenção para eles. dez. no processoeducacional. cheias de imagens. maspoucos parecem ter percebido seu verdadeiroalcance. [oo.ao passar"continuamente da mesapara a lousa" apresentaraos seus alunos os modelos teóricos criados pelo ser humano ao longo de séculos para descrever essas observações. dotá-los de recursose meios para que possamcontinuadamente adquirir e dominar o conteúdo que devem transmitiraos seusalunos. eproficua. de geração a geração.]. Quandovoltar à experiência. pela simples observação do apagar de uma vela tapada por um copo. asexperiências muitomarcantes. E mesmo quando vêem e com essa visão se encantam. Recebido e aprovado em agosto de 2005 6. social e cultural da formaçãoda mente humana. parceiro mais capaz dessa interação. Mais valea ignorância total do que um conhecimento esvaziado de seu princípio fundamental" (BACHELARD. 50). nãohá razãopara supor que isso seja o bastantepara que aprendamos conceitosque dela podem ser extraídos.instituiçõesdestinadasa tomarpossívela transmissão. noensino elementar. do imenso acervo cultural por nós acumulado ao longo de milênios de existência. a fim de extrair o maisdepressapossível o abstrato do concreto. Não há comoprescindirda presençahumana. É indispensávelque o professor passe continuamente da mesa para a lousa. sem conhecimento teórico prévio.infelizmente. Concluíndo: agora deve ser a vez do professor Ateoria deVigotskijá nãoé uma ilustredesconhecida.

in F.Editorial Reverté. Física. e INHELDER.. PSSC. 1974.. Problemas dafisica moderna.A construção do pensamento e da linguagem . MOSCATI.. Lisboa.. FENAME. 12. Science Education 60 (2). ln: Atas do VIII Encontro de Pesquisadores em Ensino de Física . São Paulo.edu/sputniklindex. 1973. M.. Piaget Redescoberto. E.ttp:// www. Faculdade de Educação daUSP..htm#36. 2004 CINOÜENTA ANOS DE ENSINO DE FlslCA 91 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BACHELARD. MATIOS. S Paulo. unidade 7. o. BORN.parte 1. tradução mimeografada de AméliaRodrigues de Castro. E. L. w. FLETCHER. The Process ofEducation.org/ vida obra textos. 2004 (b. J. 1985. PIAGET. Harvard University Press. DUCKWORTH. J. Pioneira.. A origem das propriedades gerais da matéria e a crença dos professores na validade e importância desse conteúdo: uma reflexão do papel dolivrodidático no ensinode ciências. GASPAR. Washington. Fundação Calouste Gulbenkian. Ciencias avanzadas Nujjield. Present. Barcelona. Human Development. dez. 1963.. 1. Paulo. ano 13. . F. CHlAPETIA. BRUNER. . Paulo Freiree osfisicos. . São Paulo.. HEISENBERG. o. OGBORN. Rio de Janeiro. PIAGET. J. acesso em2005). Edição preliminar. Jerome Brune" The Process ofEducation. VIGOTSKl. E. 0. 2000. Da lógica da criança à lógica do adolescente.. SCHRODINGER.90 EDUCAÇÃO. Mecânica 1. EditoraMartinsFontes.edu/people!facultyJrarm'bruner. A. S. São Paulo: SBF. Ed. Libro dei alumno.. MENEZES. SãoPaulo. R. pg..htm. R. 68 ed. 2002. RUTHERFORD. 1972.21 . A. W.nas. S. R. ForenseUniversitária. 1975.2001 . acesso em2005). J. G.rnath. Ed.1976.A. and Future of Educational Reform. L. (http://www..eflecting on Sputnik: Linking the Past.lntellectual EvolutionfromAdolescencetoAdulthood. Seis estudos de psicologia. HOLTON.paulofreire. 1964. unidade 4. BLACK. B. A ReviewofPiagetianStudies Relevantto Science Instruction at the Secondary and College Leve]. 1960. BYBEE. J. C. Perspectiva. n. PIAGET. HAMBURGER.rochester.Editora Universidade deBrasília. 50. 15. AUGER. Ed. C. J. pg. P. RAIMI.. Contraponto. S. 1996.. P.Aformação do espírito científico. São Paulo. J. E. Projecto Física. W. 1997 (http: // www..htrnlacessoem2005).1976 .

You're Reading a Free Preview

Descarregar
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->