O ensino de Cincias no Ensino Fundamental: colocando as pedras fundacionais do pensamento cientfico

Melina Furman

O ensino de Cincias no Ensino Fundamental: colocando as pedras fundacionais do pensamento cientfico

Melina Furman

SANGARI BRASIL Outubro de 2009

MELINA FURMAN, Doutora e Mestre em Educao em Cincias pela Universidade de Columbia, EUA e Licenciada em Cincias Biolgicas pela Universidade de Buenos Aires. Coordenadora Cientfica da Sangari Argentina. Codirige a Ps-graduao do Ensino das Cincias da Faculdade Latino-americana de Cincias Sociais (FLACSO). Fundadora de Expedicin Ciencia, programa de acampamentos cientficos para jovens. Participa no projeto Escuelas del Bicentenario, IIPE-UNESCO e Universidade de San Andrs. Coordenou o programa de formao docente Urban Science Education Fellows da Universidade de Columbia e foi professora de Science Methods for the Bilingual Teachers nessa universidade. Assessorou escolas na Argentina e nos Estados Unidos. Fundou o stio de cincia para crianas Experimentar, do Ministrio de Cincia e Tecnologia da Argentina. autora dos livros Diseo Curricular de Biologa para la Escuela Secundaria de la Provincia de professores e alunos.
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Buenos Aires, La aventura de ensear ciencias naturales, Ciencias Naturales: Aprender a Investigar en la Escuela, La Ciencia en el Aula e Experimentos en la Cocina, alm de diversos materiais para

INTRODUO
Por que importante que as crianas desenvolvam o pensamento cientfico desde muito cedo? Como ensinar os estudantes a pensar cientificamente? Que tipo de ensino reflete o esprito da investigao cientfica? Como desenvolver essa prtica no trabalho cotidiano das escolas? Neste artigo, Melina Furman, coordenadora cientfica da Sangari Argentina, busca responder essas e outras questes sobre educao em Cincias referente ao primeiro segmento do Ensino Fundamental1. A partir da comparao de diferentes cenrios situaes didticas de sala de aula a autora descreve e questiona as concepes sobre a cincia e a aprendizagem que os professores utilizam em suas aulas na hora de ensinar um contedo cientfico e prope uma reflexo sobre a metodologia investigativa. O modelo didtico por investigao tem aqui o propsito de dar uma resposta necessidade de que o ensino de Cincias seja fiel prpria natureza da Cincia, que no leva em considerao apenas aquilo que se conhece, mas, fundamentalmente, o processo de como chegamos a conhecer algo. Existe um consenso em relao produo didtica da cincia sobre a necessidade de os alunos aprenderem a resolver problemas, analisar informaes, tomar decises, o que significa desenvolver competncias que possam prepar-los para a vida. Os especialistas concordam, tambm, que as cincias so um campo privilegiado para o desenvolvimento dessas competncias e conhecimentos. O verdadeiro desafio que temos nas mos no saber o que fazer nas aulas, seno como realiz-lo, especialmente quando se trata de programas que se do em grande escala e que pretendem oferecer um alto nvel de qualidade educacional para todas as crianas. Este artigo nos prope um olhar fresco e, ao mesmo tempo, fundamental, para pensar o ensino de Cincias luz deste desafio.

Enquanto no Brasil o ciclo escolar dividido em 9 anos de Ensino Fundamental e 3 anos de Ensino Mdio, na Argentina so 6 anos de Escola Primria e 6 anos de Escola Secundria (tambm chamada de Escola Mdia).
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O Ensino dE Cincias no Ensino FundaMEntal: colocando as PEdras Fundacionais do PEnsaMEnto ciEntFico

Melina Furman2 Uma menina de 11 anos sorri com satisfao quando consegue que sua lampadazinha comece a brilhar conectando os cabos pilha dados por seu professor, e descobre que, se ela colocar duas pilhas juntas, a lampadazinha brilha mais intensamente do que somente com uma. Um aluno de 10 anos se surpreende quando sua professora lhe conta que as leveduras com as quais preparam o po em sua casa so, na realidade, seres vivos; porm, se entusiasma ainda mais quando consegue v-las nadando sob a lente do microscpio. Uma garota de 9 anos descobre que os ms somente so atrados por alguns metais, e no por todos, e que pode usar um m para construir uma bssola que a ajude a encontrar um tesouro escondido por sua professora no ptio da escola. Os professores de Cincias Naturais tm a oportunidade de serem os artfices daquilo que Eleanor Duckworth3, pioneira na didtica em Cincias, chamou de ideias maravilhosas: esses momentos inesquecveis nos quais, quase inesperadamente, nos surge uma ideia que expande nossos horizontes e nos ajuda a enxergar mais longe. Ensinar Cincias Naturais no Ensino Fundamental nos coloca em um lugar de privilgio, porm, de muita responsabilidade. Temos o papel de orientar nossos alunos para o conhecimento desse mundo novo que se abre diante deles quando comeam a se fazer perguntas e a olhar alm do evidente. Ser nossa tarefa aproveitar a curiosidade que todos os alunos trazem para a escola como plataforma sobre a qual estabelecer as bases do pensamento cientfico e desenvolver o prazer por continuar aprendendo. Quando falo de estabelecer as bases do pensamento cientfico estou falando de educar a curiosidade natural dos alunos para hbitos do pensamento mais sistemticos e mais autnomos. Por exemplo, orientando-os a encontrar regularidades (ou raridades) na natureza que os estimulem a se fazer perguntas ajudando-os a elaborar explicaes possveis para o que observam e a imaginar maneiras de colocar em prova sua hiptese; e ensinando-lhes a trocar ideias com outros, fomentando que sustentem o que dizem com evidncias e que as busquem por trs das afirmaes que escutam. Trata-se, em suma, de utilizar esse desejo natural de conhecer o mundo que todos os alunos trazem para a escola como plataforma sobre a qual possam construir ferramentas de pensamento que lhes permitam compreender como as coisas funcionam, e pensar por eles mesmos. E, tambm, de que o prazer que se obtm ao compreender melhor o mundo alimente a chama de sua curiosidade e a mantenha viva. O que acontece se essas pedras fundamentais do pensamento cientfico no forem colocadas a tempo? Pensemos, por um momento, em alunos que saem do Ensino Funtamental sem a possibilidade de (nem a confiana para) formular maneiras de procurar respostas s coisas que no conhecem, ou de dar-se conta se h evidncias que sustentam o que ouvem. Ou em alunos cuja curiosidade foi se apagando pouco a pouco por no terem encontrado espao para express-la. Claramente estamos diante de um cenrio muito arriscado, principalmente se pensarmos em construir uma sociedade participativa, com as ferramentas necessrias para gerar ideias prprias e decidir seu rumo.

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Adaptao do artigo apresentado no IV Frum Latino-Americano de Educao. Buenos Aires: Fundao Santillana, 2008. Duckworth, E. Como ter ideias maravilhosas e outros ensaios sobre como ensinar e aprender. Madri: Visor, 1994.
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Infelizmente, as Cincias Naturais no Ensino Fundamental ainda so vistas como a feia do baile. Em diversos pases da Amrica Latina, como a Argentina, as Cincias Naturais so muito pouco ensinadas (muito menos do que o previsto pelos planos curriculares). Entretanto, o problema vai alm da quantidade de horas que so dedicadas rea. O modo como as Cincias Naturais so ensinadas em nossas escolas est ainda muito longe de contribuir para formar as bases do pensamento cientfico dos alunos. E para ilustrar este fato, convido-os a imaginar que estamos espiando pela janela duas aulas de Cincias: PriMEiro cEnrio uma aula de sexto ano. Na lousa, l-se o ttulo da unidade que os alunos vo comear a estudar: Solues e solubilidade. A professora comea a aula com uma pergunta: O que vocs acham que uma soluo? Os alunos dizem diversas coisas, em sua grande maioria, diferentes do esperado pela professora. Um aluno responde: algo como o que aprendemos sobre misturas no ano passado?. A professora assente, satisfeita, e escreve na lousa: Soluo: Mistura homognea (uma s fase) composta por duas ou mais substncias chamadas soluto e solvente. A professora l a definio em voz alta e repassa a ideia de mistura homognea. Logo continua: O que um soluto? Os alunos olham com expresso confusa. Um soluto o componente que est em menor proporo na mistura. O solvente o que est em maior proporo e geralmente um lquido. Por exemplo: dizemos que a gua um solvente universal porque dissolve muitas coisas. Vamos copiar tudo isso da lousa. Logo depois que todos copiaram as definies, a professora d alguns exemplos de solues: caf com leite, gua com acar, gua com lcool. Em cada uma identifica o soluto e o solvente. Pede aos alunos que deem outros exemplos; alguns respondem corretamente, a professora copia todos os exemplos na lousa. De tarefa, pede-lhes que tragam novos exemplos de solues que encontram na vida cotidiana, ao menos trs de cada um. E o que ser, ento, a solubilidade?, pergunta a professora. Os alunos parecem ter ficado mudos. A solubilidade a quantidade de soluto que pode ser dissolvido em um solvente determinado. Quanto mais soluto puder ser dissolvido, mais solubilidade o solvente possui. Tambm ocorre que, ao aumentar a temperatura, a solubilidade aumenta, como quando esquento o caf com leite e lhe posso adicionar mais acar. Entenderam? Vamos copiar tudo na pasta.

SEgundo cEnrio Esta aula de sexto ano se passa em um laboratrio. Na lousa, est escrito o ttulo da atividade: Solues de pigmento de beterraba e gua. Os alunos trabalham em grupos, em diferentes mesas. Cada equipe tem um balde com gua morna e pedacinhos de beterraba cortados. O professor pede a eles que coloquem os pedacinhos de beterraba dentro da gua e que, com a ajuda de uma colher, esmaguem-nos at que a gua fique com a colorao violeta. Ela conta-lhes que, assim, vo formar uma soluo com a gua e o pigmento da beterraba. Explica que a gua dissolve o pigmento dentro da beterraba e, por isso, fica tingida.

Em seguida, cada grupo trabalha com os tecidos que possuem sobre a mesa. O professor lhes mostra que precisam enrol-los como um matambre. Podem fazer ns e usar fitas elsticas e, com isso, vo obter efeitos artsticos. No final, os alunos usam suas tinturas recm-fabricadas para tingir seus tecidos. Esto fascinados. H um clima de risos em toda a sala de aula e, inclusive, muitos alunos que poucas vezes participavam das aulas de Cincias o esto fazendo ativamente. Aps deixarem secar os tecidos por um momento, os alunos mostram para o resto da sala o que fizeram. O professor lembra que formaram uma soluo com pigmento de beterraba e, por isso, puderam tingir os tecidos. Todos os alunos pedem para repetir a experincia. Os cenrios anteriores, embora fictcios e um pouco caricaturados, esto baseados em numerosas aulas de Cincias reais. Resumem vrios dos pecados que so cometidos, frequentemente, no ensino de Cincias e revelam, por sua vez, duas imagens muito diferentes das Cincias Naturais transmitidas pelos professores. Analisemos cada um desses cenrios. O primeiro deles mais fcil criticar e, na verdade, o que vemos mais frequentemente nas escolas. Nele, temos uma professora definindo conceitos na lousa e os alunos escutando passivamente, sem compreender direito do que se trata. obvio que h aspectos para resgatar no trabalho desta professora, com orientaes como: tentar ser mais clara em suas definies e ilustr-las com exemplos da vida cotidiana que resultem familiares para os alunos. Entretanto, nossa professora imaginria comete um pecado muito habitual nas aulas de Cincias: comear com a definio de termos cientficos, gerando em seus alunos a ideia de que o conhecimento das coisas est em seus nomes. Ao comear perguntando aos alunos o que entendem por uma soluo, parece que a aprendizagem que buscamos refere-se a compreender o significado da palavra soluo que pode facilmente ser obtida por meio de um dicionrio e no na compreenso, por exemplo, de que na natureza muitas substncias aparecem misturadas; ou, como podemos perceber, quantos componentes possui uma determinada mistura. Poderamos imaginar perfeitamente um aluno que formule de maneira correta todas as definies que a professora explicou e at possa dar alguns exemplos ou ser aprovado em uma avaliao sem ter compreendido nada do tema em questo. Nomear os fenmenos antes que os alunos os tenham compreendido vai contra o que chamamos de o aspecto emprico da cincia (Gellon et al, 2005). Este aspecto da cincia se fundamenta no fato de as ideias cientficas estarem indissoluvelmente conectadas com o mundo dos fenmenos que desejam explicar: as explicaes so construdas em uma tentativa de dar sentido a numerosas observaes (e se modificam na medida em que surgem observaes que no esto de acordo com as explicaes anteriores). Quando esta conexo no est presente em nossas aulas de Cincias, estamos mostrando aos alunos uma imagem da cincia distorcida. Uma maneira muito simples de melhorar a aula anterior teria sido, simplesmente, invert-la: comear ilustrando a aula com uma situao da vida real (por exemplo, imaginar uma famlia tomando o caf da manh) e, a partir dela, buscar exemplos de substncias puras e outras que estejam misturadas e agrupar essas substncias misturadas em as que so vistas todas iguais e as que podem ser distinguidas em partes diferentes (ou seja, em misturas homogneas e heterogneas). Logo a, quando os alunos compreenderam a ideia de que em algumas misturas no se distinguem seus componentes, um bom momento para dar-lhes o nome de soluo. Chamamos esta sequncia fenmeno-ideia-terminologia (Gellon et al, 2005). Vale a pena esclarecer que respeitar esta sequn9

cia (e a conexo entre as ideias cientficas e os fenmenos) no requer, necessariamente, trabalhar em aula com materiais concretos. Neste caso, seria suficiente que os alunos se lembrassem de exemplos como os da mesa do caf da manh. Entretanto, o pecado desta professora no foi somente privilegiar a terminologia sobre a compreenso conceitual. Sua aula nos d evidncias de um olhar muito extenso sobre as Cincias Naturais que impacta fortemente o ensino. O modo como ela apresenta o tema a seus alunos revela que o conhecimento cientfico um conhecimento acabado, e que saber Cincias significa apropriar-se dele: conhecer fatos e poder dar informaes sobre o mundo (Porln, 1999). Este olhar sobre as Cincias deixa de lado uma face muito importante: a da cincia como forma de conhecimento. Nesta aula de Cincias Naturais, portanto, a professora no ensinou nenhuma competncia cientfica4. Falaremos desta outra face das Cincias na seo seguinte. Porm, antes, convido-os a continuar com nosso exerccio de imaginao: o que vocs acham que sentir essa professora ao terminar sua aula? Certamente ela foi embora com a sensao de que os alunos no participaram, no responderam suas perguntas, ou no esto interessados na matria. E os alunos, que sentimento tero? Poderamos apostar que foram embora com a sensao de que a cincia bastante chata. E que, se no entenderam o que a professora explicou, certamente porque a cincia muito difcil ou, ento, no para eles. Infelizmente, muito simples predizer como continuam ambas as histrias: uma professora frustrada com sua tarefa e alunos que pouco a pouco deixam de se interessar pelas Cincias Naturais. At aqui falamos que a primeira professora comea pelas definies e no mostra a conexo entre as ideias e os fenmenos. Ela no ensina nenhuma competncia cientfica, mas somente d informao. Tambm mencionamos que tanto os alunos quanto a professora vo se desanimando com as aulas. Porm, voltemos para o segundo cenrio, o dos alunos fabricando tinturas com beterraba. Certamente, ao espiar esta aula, muitos seriam tomados por uma sensao de total felicidade: Por fim, alunos fazendo cincia na escola! E se divertem com essa tentativa! Nesta aula, no aparecem muitos dos problemas do cenrio anterior: o professor coloca os alunos em contato com o mundo dos fenmenos ao pedir-lhes que formem uma soluo com pigmento de beterraba e gua morna. Sua aula no se fundamenta somente em dar informao. Os alunos colocam mos obra, participam ativamente e se divertem muito. H uma tentativa explcita (embora no compartilhada com os alunos) de conectar um fenmeno cientfico, como a dissoluo, a uma aplicao cotidiana. Os alunos saem fascinados da aula e pedem para repeti-la, e o professor vai para sua casa satisfeito. Tudo isso verdade. Mas imaginemos, agora, um questionamento aos alunos sobre o que aprenderam na aula. Provavelmente dariam respostas assim: Aprendemos a tingir tecidos e ficaram muito bons! Aprendemos que a beterraba tem dentro um pigmento avermelhado. Eu aprendi que para fabricar tintura preciso misturar beterraba com gua morna. E o que acreditam vocs que diria o professor se lhe perguntssemos quais eram os objetivos de sua aula? Possivelmente responderia que em sua aula quis trabalhar o conceito de soluo e que os alunos aprendessem a realizar experincias prticas no laboratrio. Evidentemente, aqui h algo que no funciona: os professores acreditam estar ensinando uma coisa, e os alunos aprendem outras muito diferentes.
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Quando falo de competncias cientficas refiro-me quelas capacidades relacionadas com as formas de conhecimento da cincia que outros autores chamam aprendizagens procedimentais, procedimentos de investigao, capacidades, habilidades ou, simplesmente, modos de conhecer.

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Quais sero os pecados deste segundo cenrio? Em primeiro lugar, a aula revela um olhar particular sobre o conhecimento cientfico: esse conhecimento est na realidade, e os alunos, em contato com ela, podem ter facilmente acesso a ele. Neste caso, o professor assume, ingenuamente e com certeza com boas intenes, que os alunos vo aprender sobre o conceito de soluo ao preparar uma tinta com beterraba e gua morna. Esta viso sobre a cincia e sua aprendizagem conhecida como modelo por descobrimento espontneo ou, em ingls, discovery learning (Bruner, 1961). Surge no auge das ideias construtivistas e como reao ao modelo de ensino tradicional que representamos no primeiro cenrio. Mas ficam em evidncia as respostas dos alunos e de pesquisas sobre programas baseados nesta metodologia (Mayer, 2004) de que o simples contato com os fenmenos no suficiente para aprender cincia: preciso fazer algo mais. Um segundo problema desta aula tem a ver com o que se entende por fazer cincia na escola. primeira vista, os alunos aprendem mais do que uma simples informao: manipulam materiais, trabalham no laboratrio, preparam solues... Entretanto, quais competncias cientficas pensam vocs que esto aprendendo? Certamente, quase nenhuma. O papel ativo dos alunos nesta aula no passa pelo intelectual, um mero fazer fsico. Quando falo em fazer cincia, por outro lado, me refiro a um fazer mental, relacionado com aprender a pensar cientificamente. Falaremos disso a seguir.

A cincia uMa MoEda Se trabalhar no laboratrio no suficiente para que os alunos aprendam a pensar cientificamente, ento o que ? Como poderamos ter transformado a atividade anterior em uma oportunidade de aprendizagem genuna? Responder a esta pergunta requer um passo prvio: ter claro o que que estamos ensinando ou, em outras palavras, responder pergunta o que essa coisa chamada cincia? (Chalmers, 1988). Uma analogia que me parece muito til pensar a cincia como uma moeda. Qual a caracterstica mais notria de uma moeda? Acertaram: ter duas caras. O que representam as caras? Uma delas a cincia como produto. Esta a cara mais privilegiada na escola, e refere-se s Cincias Naturais como um conjunto de fatos, de explicaes que os cientistas vieram construindo ao longo destes ltimos sculos. O que so estes produtos? Sabemos, por exemplo, que o som necessita de um meio material para propagar-se. E que, ao longo da histria da vida na Terra, os organismos foram sendo modificados. Sabemos, tambm, que as plantas fabricam seu alimento utilizando a energia do sol, e que esse processo chamado fotossntese. E a lista continua... Ensinar Cincias como produto implica ensinar os conceitos da cincia. Vale afirmar que, longe de estarem isolados, os conceitos cientficos se organizam em marcos que lhes do sentido e coerncia. As observaes adquirem lgica luz de explicaes, e as explicaes esto integradas em leis e teorias sempre mais abrangentes, que tentam dar conta de maneira cada vez mais generalizada de como funciona a natureza. A segunda cara da moeda representa a cincia como processo. Em Cincias, o mais importante no tanto aquilo que sabemos, mas o processo pelo qual chegamos a sab-lo. Esta cara a que menos se encontra na escola, e tem a ver com a maneira com que os cientistas geram conhecimento. Como sabemos as coisas que sabemos? Como foram descobertas? Que evidncias sustentam cada conhecimento? Como poderamos averiguar se so certas? Voltando para os exemplos anteriores, sabemos que o som precisa de um meio material para se propagar porque, por exemplo, se pusermos
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algo que emite som de uma redoma, na qual foi feito vcuo em seu interior, no escutamos nada. Ou que os seres vivos sofreram transformaes porque existem fsseis que nos permitem reconstruir a histria da vida sobre o planeta. Poderamos averiguar se certo que as plantas necessitam da luz do sol para produzir seu alimento provando o que acontece se as colocarmos em um lugar escuro. Se pensarmos no ensino, esta segunda cara da cincia refere-se ao que chamamos de competncias: aquelas ferramentas fundamentais que esto em conjunto com o pensamento cientfico. Estas competncias tm a ver com o aspecto metodolgico da cincia (Gellon et al, 2005), o que nos leva ao conhecido mtodo cientfico que ainda ensinado nas escolas. Entretanto, pensar em um mtodo nico e rgido no somente irreal, longe do modo com que os cientistas exploram os fenmenos da natureza, como tambm resulta pouco frutfero na hora de ensinar a pensar cientificamente (Furman e Zysman, 2001). Por qu? Porque o pensamento cientfico um pensamento sistemtico, mas, ao mesmo tempo, criativo, que requer olhar alm do evidente. Diversos autores concordam que, no lugar do mtodo cientfico, se resulta mais valioso ensinar uma srie de competncias relacionadas com os procedimentos de investigao da cincia (Fumagalli, 1993; Harlen, 2000; Howe, 2002). Alguns exemplos de competncias cientficas so: Observar com um propsito (procurando padres ou raridades); Descrever o que se observa; Comparar e classificar, com critrios prprios ou dados; Formular perguntas investigativas; Propor hipteses e previses; Planejar experimentos para responder a uma pergunta; Analisar resultados; Propor explicaes para os resultados e elaborar modelos que se ajustem aos dados obtidos; Procurar e interpretar informaes cientficas de textos e outras fontes; Argumentar com base em evidncias; Escrever textos no contexto das Cincias. At aqui dissemos que a primeira caracterstica notria de uma moeda que ela tem duas caras. Qual a segunda? Acertaram novamente: que essas caras so inseparveis. Por que isso importante? Justamente porque, se as duas caras da cincia so inseparveis, ambas as dimenses tm que aparecer nas aulas de maneira integrada. Utilizar as experincias de laboratrio para corroborar algo que os alunos aprenderam de modo puramente terico, por exemplo, separar as duas caras da cincia; ou, ento, fazer atividades nas quais se aborde puramente o procedimento (as competncias cientficas) sem uma aprendizagem conceitual agregada. Ao dissociar estas duas caras, mostramos aos alunos uma imagem que no fiel natureza da cincia.

Mos VErsus MEntE obra: o Ensino PEla inVEstigao No centro do modelo de ensino tradicional e no modelo por descobrimento espontneo existe um terceiro modelo didtico. Esse modelo, conhecido como ensino por investigao5, baseia-se na integrao de ambas as dimenses da cincia: a de produto e a de processo e na implementao do mtodo investigativo na sala de aula.

Tambm chamado por indagao, metodologia investigativa ou, em ingls, inquiry-based (Rutherford e Ahlgren, 1990).

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Muitos pases j adotaram (ao menos nos documentos) o ensino por investigao como modelo didtico para a rea de Cincias Naturais. Os padres para a educao em Cincias dos Estados Unidos6, por exemplo, so definidos da seguinte maneira: A investigao escolar uma atividade multifacetria que envolve realizar observaes, propor perguntas, examinar livros e outras fontes de informao para ver o que se conhece a respeito, planejar pesquisas, rever o que se sabia em funo de nova evidncia experimental, usar ferramentas para compilar, analisar e interpretar dados, propor respostas, explicaes e predies e comunicar os resultados. A investigao requer a identificao de hipteses, o uso do pensamento crtico e lgico e a considerao de explicaes alternativas. Na Argentina, os Ncleos de Aprendizagens Prioritrios7 especificam diferentes situaes de ensino emolduradas no modelo por indagao: A escola oferecer situaes de ensino que promovam nos alunos e alunas [...] a atitude de curiosidade e o hbito de se fazer perguntas e antecipar respostas, [...] a realizao de exploraes sistemticas orientadas pelo professor sobre os seres vivos, o ambiente, os materiais e as aes mecnicas em que mencionem detalhes observados, formulem comparaes entre dois ou mais objetos, deem suas prprias explicaes sobre um fenmeno, etc. [...] a realizao e reiterao de singelas atividades experimentais para comparar seus resultados e inclusive confront-los com os de outros companheiros [...] a produo e compreenso de textos orais e escritos [...] a utilizao destes saberes e habilidades na resoluo de problemas cotidianos significativos para contribuir ao alcance de uma progressiva autonomia no plano pessoal e social. O modelo por investigao parece ser um bom candidato na hora de fundamentar as bases do pensamento cientfico nos alunos do Ensino Fundamental. Isso porque pe o foco no ensino integrado de conceitos e de competncias cientficas. Dessa forma, tudo parece simples. Entretanto, do estado de situao que descrevi ao princpio, surge imediatamente uma pergunta: como levar este enfoque prtica?

Construindo sobre o que j eXiste Um argumento que quero sustentar aqui que o ensino por investigao no implica comear tudo do zero. O que lhes proponho justamente o contrrio: construir sobre as atividades que os professores j vm realizando e, mediante pequenas, porm estratgicas mudanas, transform-las em oportunidades de aprender conceitos e competncias cientficas. Uma pequena amostra disso foi a ideia de inverter a sequncia da primeira aula sobre solues. Partir de fenmenos conhecidos pelos alunos, como os da mesa do caf da manh e, com base neles, construir o conceito de soluo, como uma mistura na qual no se podem distinguir os componentes. Aqui, o que fizemos foi respeitar a sequncia fenmeno-ideia-terminologia tentando ser fiis ao aspecto emprico da cincia, que fala da conexo entre as ideias cientficas e os fenmenos que procuram explicar. Depois, a professora poderia ensinar os alunos a classificar diferentes misturas que encontram em suas vidas cotidianas utilizando estas novas categorias (solues versus misturas heterogneas).

Os padres para a Educao em Cincias so os contedos que se espera que os alunos aprendam nos diferentes anos da escola. National Research Council (2001), Science Education Standards. Os Ncleos de Aprendizagem Prioritrios (NAPs) so acordos sobre os contedos de aprendizagem para todas as provncias da Argentina, aprovados no ano de 2005 pelo Conselho Federal de Educao.
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Mas voltemos para o segundo exemplo, o das tinturas de beterraba. Como transform-lo em uma atividade de investigao? Nesta atividade, como em qualquer outra, deve-se primeiro identificar o que queremos ensinar. Ou, mais importante ainda, o que queremos que os alunos aprendam. Os educadores Grant Wiggins e Jay McTighe (2005)8 propem uma srie de perguntas como primeiro passo para desenhar qualquer atividade ou unidade didtica cujo foco seja a compreenso dos alunos: Quais so os saberes que quero que os alunos levem desta Unidade? Quais aprendizagens duradouras quero que obtenham? De que coisas quero que se lembrem (e possam usar) dentro de muitos anos? Pensar no que queremos que os alunos aprendam significa, tambm, poder imaginar que evidncias nos fariam perceber que os alunos aprenderam o que queramos lhes ensinar. O que deveria ser capaz de dizer ou de fazer um aluno que aprendeu? E o que diria ou faria outro que no assimilou tais aprendizagens? Essas evidncias so o que nos ajudar a orientar as atividades, monitorando o que e quanto os alunos esto compreendendo em cada etapa e avanando a partir disso. Colocar o foco na aprendizagem dos alunos nos obriga a pensar muito cuidadosamente em como lhes vamos ensinar. Essas aprendizagens sero sempre nosso roteiro, a luz no final do tnel que no devemos perder de vista. Sendo fiis ao modelo por investigao, identificar nossos objetivos de aprendizagem implica levar em considerao as duas dimenses da cincia a de produto e a de processo , traduzidas em conceitos e competncias. Proponho-lhes alguns exemplos, tambm para o sexto ano: Conceitos Os solutos no se dissolvem da mesma maneira em todos os solventes: em alguns, dissolvem-se muito (possuem uma solubilidade alta), em outros, pouco (possuem uma solubilidade mais baixa), e em outros, nada (so insolveis). A temperatura do solvente influencia na sua capacidade de dissolver um soluto (quanto mais quente for um solvente, mais capaz de dissolver maior quantidade de soluto). Competncias Elaborar um experimento para responder a uma pergunta. Registrar os resultados de um experimento e compar-los com os de outros companheiros. Interpretar os resultados do experimento: neste caso, comparar a solubilidade de um soluto em diferentes solventes, e em um mesmo solvente, a diferentes temperaturas. Explicar suas concluses verbalmente.

Identificar as competncias que queremos ensinar quando realizamos uma atividade com os alunos fundamental para que as aulas prticas deixem de ser simplesmente momentos de colocar mos obra para se converterem em oportunidades de colocar as mentes em ao9. Em geral, mais simples comear a identificar os conceitos que queremos ensinar e, a partir deles, comear a imaginar maneiras de ensin-los e definir as competncias. O importante, aqui, so duas coisas: que em todas as atividades sejam ensinadas competncias cientficas, e que, ao longo do ano (e da escola), haja oportunidades de ensinar as diferentes competncias, avanando progressivamente das mais simples (como observar e descrever) s mais sofisticadas (como elaborar experimentos e argumentar).

No livro Understanding by Design (Compreendendo pelo desenho), os autores falam de inverter a ordem dos planejamentos, identificando o que espero que os alunos aprendam (e como vou perceber se no o fizerem) antes de pensar em quais atividades realizar. 9 Em ingls, esta frase se popularizou como hands on versus minds on.
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Aqui vale uma elucidao muito importante: Por que falo de ensinar competncias cientficas? Justamente porque estas competncias no se desenvolvem espontaneamente. preciso aprend-las. E, embora parea uma verdade muito bvia, para isso algum tem que ensin-las, destinando tempo e estratgias especficas. Insisto nisso porque esta uma ideia muito pouco difundida nas escolas. Ensinar a observar, por exemplo, no resulta em colocar os alunos frente a um fenmeno e lhes pedir que observem, como se faz em muitas aulas, com resultados obviamente frustrantes para os alunos e para o professor. Ao contrrio, requer que o professor oriente os alunos a colocar o foco em certos aspectos do fenmeno em questo (no caso das solues, por exemplo, para notar se so distinguidas as partes ou fases dentro da mistura) e estimul-los para que atentem no que tm de similar e no que se diferenciam. O mesmo acontece com todas as competncias cientficas: precisam ser ensinadas deliberadamente. Uma vez que identifiquemos nossos objetivos, resta-nos planejar a aula. Pensar em como iniciar a discusso, em quando mostrar (ou em se mostrar ou no) um fenmeno real, em como organizar o trabalho dos alunos, quais tarefas pedir que realizem, em como moderar a discusso, o que dizer ou no e, muito importante, em como realizar o fechamento da aula. Como exemplo, um terceiro cenrio, adaptado da atividade das beterrabas, que responde ao modelo por investigao e aos objetivos de aprendizagem propostos. Trata-se de uma aula real de sexto ano10: TErcEiro cEnrio No comeo da aula, o professor conta aos alunos que vo fabricar tintura usando papel crepom11 e us-la para tingir tecidos. Mas, que para isso, vo ter que elaborar um experimento para encontrar qual o melhor solvente para preparar a tintura12. Para que nos servir este papel para tingir tecidos?, pergunta o professor antes de comear o plano experimental. Os alunos concluem que h algo colocado no papel que lhe d cor, que pode ser tirado para fabricar tinturas. E que, para isso, preciso usar um lquido que o dissolva (um solvente). O professor conta que algo parecido pode ser feito usando as cores escondidas em algumas verduras, como a beterraba e que, assim, se fabricavam as tinturas antigamente. O primeiro ponto a trabalhar chegar a um acordo sobre o que significa dizer que uma tintura melhor do que outra: como vo decidir qual solvente o ganhador? Entre todos decidem que a melhor tintura ser a mais escura. O que significa ser a mais escura? pergunta o professor. A concluso do grupo que a escurido tem a ver com a quantidade de corante (o soluto) que tem a soluo. Os alunos trabalham em equipes, elaborando seus experimentos. O professor lhes entrega uma lista de materiais disponveis, como tubos de ensaio, papel crepom e diferentes solventes: gua morna, gua fria, lcool e azeite. Cada grupo tem que apresentar seus planos experimentais antes de receber os materiais.

Agradeo a Milena Rosenzvit e Juan Hurtado, dois professores de Cincias da escola Toratenu, em Buenos Aires, por me emprestarem sua atividade sobre solues para cont-la aqui. 11 O professor substituiu as beterrabas pelo papel colorido por dois motivos: para ter maior quantidade de cores de tintura e porque a manipulao de materiais mais simples. 12 Nas aulas anteriores, os alunos aprenderam o conceito de soluo e nomearam seus componentes: solutos e solventes. Esta aula coloca o foco no conceito de solubilidade.
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Depois de alguns minutos, realizada a apresentao comum dos planos. Nela, discutem-se questes metodolgicas. Os alunos estabelecem que mantero algumas condies constantes, como a quantidade de solvente e de papel crepom (que contm o soluto) em cada tubo de ensaio, e tambm a maneira de se extrair a cor do papel, porque, se no, a comparao no vale. E chegam a um mesmo plano experimental para todos os grupos. S ento o professor distribui os materiais. Os alunos fazem o experimento, colocando pedacinhos de papel crepom nos diferentes solventes e comparando a intensidade da soluo que se forma. Os grupos apresentam seus resultados aos demais. Todos concordam que o melhor solvente a gua, ainda mais quando est morna. O azeite, por outro lado, no dissolve o corante, e o lcool, muito pouco. O professor retoma esta concluso: O corante no se dissolve da mesma forma em todos os solventes. Em alguns ele se dissolve mais, e se diz que neles h maior solubilidade (escreve a palavra na lousa). Como vocs viram, a solubilidade do corante maior na gua do que no resto dos solventes. O que mais pode fazer com que um soluto se dissolva mais ou menos?, pergunta ele, mostrando os tubos com gua morna e gua fria. Os alunos respondem que quando o solvente est mais quente dissolve mais o soluto. O professor retoma essa ideia e a conecta com uma experincia cotidiana: verdade. A solubilidade de um soluto torna-se maior quando aumentamos a temperatura do solvente. Notaram alguma vez que quando o chocolate no dissolve no fundo da xcara, ao esquentarmos o leite, dissolvemos tudo?. Tambm lhes conta que, embora a gua dissolva muitas coisas, h outros solutos que se dissolvem melhor em determinados solventes como o azeite, por exemplo e a naftalina. E lhes diz que vo fazer a experincia na aula seguinte. Como sobremesa, os alunos usam a frmula ganhadora de gua quente e papel crepom para fabricar tinturas de diferentes cores e, com elas, tingem seus tecidos. No final da aula, todos ficam fascinados. E pedem para repetir a experincia. Este terceiro cenrio nos mostra que possvel transformar uma atividade que era um mero jogo divertido em uma oportunidade de ensinar aos alunos no somente um conceito importante, como o de solubilidade, mas tambm competncias cientficas chave, como o planejamento experimental, a interpretao de resultados ou a apresentao comum de ideias. O que antes era uma simples receita culinria se converteu em uma oportunidade de aprendizagem na qual os alunos procuraram a maneira de responder a uma pergunta, discutiram as melhores formas de faz-la, puseram em prtica suas ideias, interpretaram seus resultados e trocaram experincias sobre o que tinham encontrado com outros alunos (Furman, 2007). O mais interessante de tudo que os alunos aprenderam conceitos e competncias muito essenciais sem deixar de aproveitar a aula. Como esperado, os alunos foram embora muito contentes, pedindo para repetir a atividade. Porm, neste caso, o prazer no era somente por fazer uma atividade prtica com tintas coloridas, mas tambm pela felicidade de encontrar, por eles mesmos, a resposta de um problema.

PErcorrEMos uM caMinHo ao caMinHar Incentivar os alunos a fazerem atividades de indagao na sala de aula gera notcias boas, mas tambm muitos desafios. A primeira boa notcia que no preciso ter um laboratrio (muito menos um sofisticado) para fazer atividades de indagao. Por um lado, a maior parte das experincias pode ser realizada com materiais caseiros e em sala de aula, que resulta em um espao adequado para fazer a maioria das experincias. Por outro lado, a anlise de experincias feitas por outros ou apresentadas em casos histricos, ou simplesmente experimentos mentais que convidam os alunos a imaginarem o que
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aconteceria se..., so oportunidades de ensinar conceitos e competncias cientficas sem necessidade de fazer experincias de carne e osso. Vale esclarecer aqui que no estou endeusando os experimentos como o nico (nem o melhor) recurso para o ensino. Embora seja importante colocar os alunos em contato com o mundo dos fenmenos, pensar que a sua simples explorao orientada seja suficiente para que os alunos aprendam um tema em profundidade revela um olhar ingnuo da cincia, em certo modo parecido com o do modelo pelo descobrimento espontneo. Os experimentos e as observaes nos permitem construir algumas ideias a respeito dos fenmenos, mas deixam numerosas lacunas que precisam ser preenchidas e aprofundadas com informaes que os experimentos sozinhos no so capazes de oferecer, mas que podem ser fornecidas por um professor, um texto ou um especialista. O desafio, aqui, que os alunos consigam se apropriar ativamente dessa informao, por exemplo, analisando textos e procurando as evidncias existentes por trs das afirmaes; aprendendo a fazer perguntas ao texto ou a um especialista; comparando informaes de diferentes fontes e explicando, com suas prprias palavras, o que compreenderam. Trata-se, em ltima instncia, de propiciar a compreenso de informaes novas e sua integrao ao que j conhecem. A segunda boa notcia que no to difcil achar experincias prticas para abordar diferentes conceitos do currculo de Cincias. Elas esto por toda parte: em livros de texto ou de experimentos e em numerosos sites da internet. Receitas culinrias, felizmente, no faltam. O primeiro desafio aprender a escolh-las em razo dos conceitos-chave que queremos ensinar (e no usar uma atividade somente porque atrativa). O segundo transform-las em oportunidades de investigao, incorporando momentos nos quais so ensinadas competncias cientficas. O terceiro, o mais complexo de todos, poder organizar as experincias em propostas coerentes de ensino para todos os temas do ano e que no sejam s boas aulas isoladas. A terceira boa notcia que possvel avanar para o ensino por investigao aos poucos, introduzindo algumas melhoras no marco do que j foi feito em anos anteriores. Em outras palavras, na investigao, como em quase tudo, percorremos um caminho ao caminhar... No primeiro ano, podero ser introduzidas s algumas poucas inovaes por unidade temtica. E, no ano seguinte, outras mais. Paulatinamente, a confiana e a familiaridade com esse tipo de trabalho tornar mais simples a incluso de novas atividades, com o olhar colocado no em atividades soltas, mas em uma abordagem geral para o ensino. Quero terminar este texto com uma ideia importante: a investigao bem entendida comea em casa. Dar os primeiros passos neste tipo de ensino requer, em primeiro lugar, que ns mesmos nos animemos a bisbilhotar e a pensar, com a mente fresca, por que as coisas acontecem de determinadas maneiras. Essa a atitude que queremos transmitir aos alunos e, para isso, ser preciso que nossas aes sejam coerentes com ela. Por exemplo, ser necessrio testar as experincias antes de faz-las com os alunos e antecipar as perguntas que podero surgir em relao a elas, que coisas so mais atrativas para se observar, ou como poderamos perceber o que acontece. Essa , tambm, uma maneira de estarmos seguros na hora de trabalhar, minimizando imprevistos. Finalmente, a capacidade de moderar as discusses que surgirem com os alunos ter muito a ver com quo cmodos nos sintamos com o tema que estamos ensinando. Aqui no h muitos segredos para que as coisas saiam bem. Como nas profisses de advogado, mdico e tantas outras, a profisso de professor requer formao contnua. Em outras palavras, preciso estudar, aprofundando e atualizando aqueles conceitos nos quais necessitemos de reforos. Sem conhecer bem os temas, as atividades de investigao podem resultar em uma experincia frustrante, isso porque muitas perguntas so lanadas pelos alunos. Mas o esforo recompensado quando vemos que eles saem de nossas aulas com vontade de saber mais e felizes por terem pensado por si mesmos. A, sim, poderemos tambm ir para casa com a satisfao proveniente de um trabalho cumprido e com um sorriso de orelha a orelha.
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