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DOROTHY DO ABAET ANDRADE NEIVA

LETRAMENTO LITERRIO E OS SUJEITOS DA EJA: prticas, eventos e significados atribudos

Belo Horizonte - MG Faculdade de Educao da UFMG 2010

DOROTHY DO ABAET ANDRADE NEIVA

LETRAMENTO LITERRIO E OS SUJEITOS DA EJA: prticas, eventos e significados atribudos

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao: Conhecimento e Incluso Social da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais, como requisito parcial obteno do ttulo de Mestre em Educao. Linha de Pesquisa: Educao, Movimentos Sociais e Aes Coletivas. Cultura,

Orientadora: Prof. Dr. Carmem Lcia Eiterer Universidade Federal de Minas Gerais

Belo Horizonte - MG Faculdade de Educao da UFMG 2010

NEIVA, Dorothy do Abaet Andrade. X f., enc.: il. Letramento literrio e os sujeitos da EJA: prticas, eventos e significados atribudos [manuscrito] / Dorothy do Abaet Andrade Neiva 2010. Orientadora: Carmem Lcia Eiterer Dissertao (mestrado) Universidade Federal de Minas Gerais, Faculdade de Educao. Bibliografia: f. X-X 1. Educao de Jovens e Adultos - 2. Leitura Literria - 3. _______ Dissertaes I. Eiterer. Carmem Lcia. II. Universidade Federal de Minas Gerais. Faculdade de Educao. III. Ttulo

Dissertao intitulada Letramento literrio e os sujeitos da EJA: prticas, eventos e significados atribudos, de autoria da mestranda Dorothy do Abaet Andrade Neiva, analisada pela banca examinadora constituda pelos seguintes professores:

__________________________________________________________________ Prof. Dr. Carmem Lcia Eiterer FaE/UFMG Orientadora

__________________________________________________________________ Prof. Dr. Mria Gomes de Oliveira UFMG

__________________________________________________________________ Prof. Dr. Lencio Jos Gomes Soares UFMG

__________________________________________________________________ Prof. Dr. Analise de Jesus da Silva UFMG Suplente

__________________________________________________________________ Prof. Dr. Francisca Izabel Pereira Maciel UFMG Suplente

Belo Horizonte, 29 de outubro de 2010

A meus pais, esposo, filhos, irmos, sobrinhos, toda a famlia.

minha querida netinha Las Que a vida lhe traga alegrias Que seja muito feliz!

AGRADECIMENTOS
O Senhor completar o que comeou em meu auxlio Ingressar no campo da pesquisa e concluir esta presente Dissertao conquistar mais uma etapa da minha vida profissional e pessoal. Meus sinceros agradecimentos a todos que, em diferentes momentos e de diferentes maneiras, compartilharam e contriburam para a realizao deste ideal. A Deus, por nunca me abandonar, mesmo nos momentos mais difceis! minha orientadora Carmem Lcia Eiterer, com quem, desde a graduao, me identifico e, nesse percurso, pude contar e a quem passei a admirar ainda mais. Ao meu pai, Belline e minha me, Alice, que sempre foram firmes em suas convices, pelo carinho e ateno com que tratam a todos, pela dedicao e coerncia em suas atitudes. Ao meu esposo, Henrique, companheiro e amigo, que sempre esteve ao meu lado, incentivando-me nessa conquista. Ao meu querido filho Ismael, que compreende minhas angstias, agradeo pela amizade e carinho e compartilho a conquista desse sonho. minha amada filha Ananda, pela firmeza de carter e beleza de sentimento que habita em seu corao. Ao meu precioso filho Pablo, que foi morar longe to cedo e que, nem por isso, distante no amor e carinho que sinto por ele. minha estimada rika, pelo cuidado, ateno e carinho com que trata toda a nossa famlia. Em especial, Las, netinha linda, que chegou em um momento especial de nossas vidas, trazendo um sentimento novo, uma alegria diferente.

Aos meus irmos e irms, que so meus amigos ao longo de toda a minha vida e me do a convico de que somos uma famlia especial. Aos sobrinhos, queridos, pessoas fortes e de bem.

Aos colegas da Ps, pelos conhecimentos partilhados e pela convivncia. amiga Mariana Cavaca, pelo companheirismo durante nosso trajeto de estudos e pela amizade sincera que compartilhamos. amiga Sandra Caldeira, pela identificao nas lutas cotidianas, mesmo distncia. Aos professores da Ps, pelas ricas contribuies. Aos funcionrios da FaE, pela disponibilidade e ateno. s professoras e alunos, sujeitos desta pesquisa, por terem compartilhado comigo suas salas de aula e por terem contribudo de modo significativo para a concretizao desta investigao. direo do Colgio, pela confiana e permisso para que esta pesquisa se realizasse. Aos professores da EJA, colegas da escola onde a pesquisa foi feita, pelo profissionalismo, caminhada, parceria e certeza que formamos uma equipe.

s colegas da PBH, pela pacincia, tolerncia, amizade e aprendizado. Por fim, a todos que compartilharam do choro ao riso, do mau humor alegria, de um projeto realizao de um sonho.

Seja como for, enquanto no chega esse dia, os livros esto aqui, como uma galxia pulsante, e as palavras, dentro deles, so outra poeira csmica flutuando, espera do olhar que as ir fixar num sentido ou nelas procurar o sentido novo, porque assim como vo variando as explicaes do universo, tambm sentena que antes parecera imutvel para todo o sempre oferece subitamente outra interpretao... Jos Saramago, Histria do Cerco de Lisboa.

RESUMO

Esta pesquisa tem como objetivo identificar o papel de professoras e a participao de alunos em uma experincia de Leitura Literria dialogada, em turmas de alfabetizandos e de recmalfabetizados, da modalidade Educao de Jovens e Adultos. Pretendemos verificar se um evento significativo para alunos e professoras, se essas leituras literrias oferecem as condies para o letramento literrio dos alunos, no s na escola, mas para a vida deles. Verificar se as professoras se consideram leitoras literrias, a partir de dados obtidos em entrevistas. Nesse contexto, a proposta deste trabalho verificar se a leitura est a servio de tornar o mundo mais compreensvel para os alunos ou se usam a leitura como uma simples ferramenta de decodificao e de desenvolvimento da escrita, alm de compreender quais concepes de letramento esses professores possuem, luz de tericos como Magda Soares, Antonio Cndido e Paulo Freire. Conclumos que alunos e professores acreditam que estas oficinas de leitura literria so eventos de letramento significativos, porque geram conhecimentos de mundo necessrios neste processo. Quanto s leituras literrias das professoras, conclumos que leem pouca literatura, priorizando as leituras mais cotidianas. A partir da observao da reao dos alunos diante das leituras literrias realizadas e da reflexo sobre as respostas deles a um questionrio, uma das concluses a que chegamos que o gosto pelo literrio pode ser, sim, despertado a partir de atividades desenvolvidas em sala de aula. Por outro lado, o que no possvel de ser garantido a sua permanncia fora dos muros da escola. Diante disso, reiteramos que assim como assistir televiso, ler bilhetes, receitas e revistas so, para os alunos colaboradores desta pesquisa, necessidades imperiosas, a literatura pode se tornar uma dessas necessidades desde que o trabalho com o texto literrio se torne uma prtica efetiva inserida no cotidiano da sala de aula, uma vez que os dados coletados levam a crer que parece que s no espao escolar que a maioria dos alunos tem acesso a esse bem simblico que a literatura, e no podemos, como ensina Candido (1995), negar-lhes esse direito. PALAVRAS-CHAVE: Letramento, Leitura Literria, Educao de Jovens e Adultos

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ABSTRACT
The aim of this research is to identify the role of the teacher and the participation of students in a dialogued Literary Reading experience, which took account groups of students on a literacy development and also new literate students that are part of the Youths and Adults Education Program. The purpose is to verify the significance of the event for teachers and students, if the literary reading offer conditions for the students literary literacy, not just at school, but for their lives. Yet, according to the interviews, it verifies if the teachers consider themselves as literary readers. In this context, the purpose of this paper is to verify if the role of reading is helping the students to understand the world in a more comprehensible way or if reading is being used simply as a tool of decoding and development of writing, and also to understand what are the teachers literacy conception. The theorists considered are Magda Soares, Antonio Cndido and Paulo Freire. The conclusion of this paper considers that students and teachers understand the Literary Reading workshops as events of literacy significance because they promote a better and necessary understanding of the world. Regarding the teachers literary reading, they have a poor literary reading experience; instead, they prefer other kinds of reading. Observing the reaction of the students when involved with the literary reading proposed and the thoughts about their answers in the questionnaire, the conclusion is that the students taste for the Literary can be aroused from activities developed in classroom. On the other hand it is not possible to guarantee its permanence outside the classroom. However, it is possible to understand that activities like watching TV, reading notes, recipes and magazines are for the students that collaborate with this research a must. Literature can become a need if the work with the literary text becomes an effective and everyday practice inside the classroom. The results acquired conclude that just at the school space the majority of the students have access to this symbolic possession which is literature, and as Candido (1995) teach us, we cannot deny them this right. Key word: Literacy, Literary Reading, Youths and Adults Education

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SUMRIO
Introduo - Os caminhos anteriores pesquisa: memrias e reflexes......................12 Captulo 1 - Breve Histrico da Educao de Jovens e Adultos no Brasil....................20 1.1 - O surgimento da EJA no Brasil..............................................................................20 1.1.1 - Os sujeitos da Educao de Jovens e Adultos.....................................................29 1.1.2 - O professor da EJA..............................................................................................33 1.1.3 - A influncia da concepo freireana na EJA.......................................................35 1.1.4 - As polticas de incentivo leitura........................................................................36 1.2 - Reviso bibliogrfica...............................................................................................39 1.2.1 - Prticas de leitura e letramento na Educao de Jovens e Adultos......................53 Captulo 2 Pressupostos tericos.................................................. ..............................58 2.1 Letramento, eventos e prticas...............................................................................58 2.2 - Letramento literrio.................................................................................................74 Captulo 3 O local da pesquisa....................................................................................84 3.1 Caracterizao do local..............................................................................84 3.2 - A EJA conquista espao na escola ..........................................................................86 3.3 - As Oficinas de Leitura e Escrita .............................................91 3.4 - Os percalos encontrados no caminho da pesquisa..................................................93 3.5 - Os referenciais metodolgicos.................................................................................97 Captulo 4 Anlise da pesquisa...................................................................................105 4.1 - Apresentao dos sujeitos colaboradores da pesquisa............................................108 4.2 - As leituras literrias do Projeto de leitura..............................................................113 4.3 - Os olhares dos alunos.............................................................................................121 4.4 - Os olhares das professoras.....................................................................................129 4.5 - As leituras no cotidiano das professoras................................................................131 Consideraes finais....................................................................................................152 Referncias Bibliogrficas..........................................................................................156 ANEXO 1 - Projeto Leitura Literria EJA...................................................................164 ANEXO 2 Roteiro de entrevista com os alunos........................................................165 ANEXO 3 - Roteiro de entrevista com as professoras..................................................166

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Introduo - Os caminhos anteriores pesquisa: memrias e reflexes

Este trabalho teve seu incio a partir de minha insero na Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais, em 1999, durante o curso de Pedagogia. No comecei meu trabalho de educadora nessa poca, j me sentia uma profissional h vinte anos, mas no possua habilitao para tal. A experincia profissional foi adquirida em aulas particulares que, ao longo de todos esses anos, preenchiam meu tempo, alis, dez a doze horas, todos os dias. Nessa poca, tive a oportunidade de conhecer as dificuldades escolares, de um modo geral, e os anseios de crianas e adolescentes de escolas particulares tradicionais de Belo Horizonte. A leitura de livros literrios era a grande vil para esses alunos, que no se dispunham a ler, no gostavam e no se interessavam por literatura. J no curso de pedagogia, diante de estudos a respeito de Bourdieu, pude entender que, para que os filhos sejam influenciados pelo capital cultural dos pais, no basta que tenham em casa bibliotecas recheadas de colees; preciso que os pais transmitam o seu capital cultural aos filhos, se no quiserem que ele se perca. De fato, por mais que o professor estimule e leia para os alunos, a questo que os pais necessitam fazer parte dessa relao de aprendizagem, dando subsdio e suporte aos filhos, atravs de atitudes e prticas que demonstrem o seu capital cultural. As prticas dos alunos no deixavam claro que a bagagem cultural herdada favorecia o processo ensino-aprendizagem; eram frequentadores de cinemas, viajavam para vrias partes do mundo, contudo, demonstravam no receber, por parte dos pais, uma transmisso de saberes para que se familiarizassem com esses domnios da cultura e, por isso, no adquiriam essas prticas. Senti necessidade de aliar minha prtica, uma teoria, que me sustentasse em minhas dificuldades. Por isso, optei pelo curso de Pedagogia, vindo a entrar na Universidade vinte e seis anos aps haver concludo o Ensino Mdio. Na Faculdade de Educao, certa manh, observei um cartaz que selecionava monitores para Educao de Jovens e Adultos. Imediatamente pensei: j trabalho com jovens h vinte anos, o trabalho com adultos no deve ser muito diferente, vou me candidatar a essa bolsa para adquirir uma base terica para meu trabalho. Como estava no quarto perodo, ainda no conhecia o que era Educao de Jovens e Adultos. Fui selecionada e comecei a trabalhar no Projeto de Ensino Mdio de Jovens e Adultos (PEMJA), sediado no Colgio Tcnico (COLTEC), dentro da Universidade Federal de Minas Gerais. O meu trabalho consistia em monitoria de Pedagogia; deveria dar orientao aos alunos que frequentavam o curso e, eventualmente, procurar facilitar o trabalho dos monitores em algumas questes que

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surgissem no dia a dia. Os professores do PEMJA eram estudantes de licenciatura da UFMG das vrias reas de conhecimento e davam aulas orientados por professores do COLTEC. Assustei-me ao ver o que era, realmente, o meu trabalho e ao conhecer o pblico que frequentava o PEMJA. Imediatamente, notei que os jovens da EJA no so os jovens com que estava habituada a trabalhar ao longo de vinte anos. So trabalhadores, que buscam uma oportunidade de estudo depois de terem abandonado a escola por motivos vrios, entre eles, o sustento da prpria famlia. Martha Kholl exemplifica os jovens que frequentam a Educao de Jovens e Adultos, diferenciando-os dos alunos da escola regular:
O adulto, no mbito da educao de jovens e adultos, no o estudante universitrio, o profissional qualificado que frequenta cursos de formao continuada ou de especializao, ou a pessoa adulta interessada em aperfeioar seus conhecimentos em reas como artes, lnguas estrangeiras ou msica, por exemplo. (...) busca a escola tardiamente para alfabetizar-se ou cursar algumas sries do ensino supletivo. E o jovem (...) no aquele com uma histria de escolaridade regular, o vestibulando ou o aluno de cursos extracurriculares em busca de enriquecimento pessoal (OLIVEIRA, 1999, p. 59).

Os adultos no se diferenciavam do perfil dos jovens exemplificados na citao, frequentavam a escola depois de uma longa jornada de trabalho, em busca de um sonho abandonado por motivos que iam desde pais e esposos que no permitiam que estudassem porque no havia necessidade, no caso das mulheres, at a urgncia de sustento dos filhos. Os que frequentaram a escola por um pequeno perodo de tempo, no passado, tiveram que abandon-la por vrios motivos, como cita Maria da Conceio Ferreira Reis Fonseca
deixam a escola para trabalhar; deixam a escola porque as condies de acesso ou de segurana so precrias; deixam a escola porque os horrios e as exigncias so incompatveis com as responsabilidades que se viram obrigados a assumir. Deixam a escola porque no h vaga, no tem professor, no tem material. Deixam a escola, sobretudo, porque no consideram que a formao escolar seja assim to relevante que justifique enfrentar toda essa gama de obstculos sua permanncia ali. (FONSECA, 2002, p. 32 e 33).

Geralmente, as mulheres voltavam aos estudos ali porque haviam se aposentado ou ficado vivas, outras buscavam uma melhor condio em seus empregos. A histria dos homens no era diferente daquela das mulheres: no estudaram porque precisavam ajudar no sustento dos pais e irmos e, naquele momento, surgiu a oportunidade de retornar. No PEMJA, era comum os alunos apresentarem dificuldades no processo de aquisio de conhecimento, demandavam uma ateno diferenciada nas atividades propostas; por outro lado, os monitores/professores no se sentiam totalmente preparados para o desafio de levar os alunos a buscarem o conhecimento a partir de suas prprias experincias e

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vivncias, o que acabava transformando as aulas em um processo de mera transmisso de conhecimentos. Os alunos jovens e adultos tiveram sua trajetria escolar interrompida, sofreram um processo de excluso sociocultural, que condicionar a sua volta ao ambiente escolar. necessrio que os educadores reconheam esse aluno jovem ou adulto como sujeito de conhecimento e aprendizagem (OLIVEIRA, 1999, p.43). So alunos que retornam escola, ou chegam pela primeira vez a esse local, trazendo uma enorme bagagem: sua histria de vida, suas experincias, seus conhecimentos que devem sempre ser considerados e explorados. Segundo Freire, ensinar exige respeito aos saberes dos educandos:
(...) pensar certo coloca ao professor ou, mais amplamente, escola, o dever de no s respeitar os saberes com que os educandos, sobretudo os das classes populares, chegam a ela, saberes socialmente construdos na prtica comunitria mas tambm, como h mais de trinta anos venho sugerindo, discutir com os alunos a razo de ser de alguns desses saberes em relao com o ensino dos contedos. (FREIRE, 1996, p. 30).

Um aspecto em especial me incomodava: a literatura, por exemplo, no era vista como um contedo de ensino significativo, apenas os monitores/professores indicavam livros para que os alunos lessem em casa, sem a preocupao de formar um leitor cuja competncia ultrapassasse a mera decodificao. No havia o ensejo de contextualizar essa leitura, no a valorizavam como processo de letramento, que, segundo Magda Soares, o resultado da ao de ensinar ou de aprender a ler e a escrever: o estado ou a condio que adquire um grupo social ou um indivduo como conseqncia de ter-se apropriado da leitura e da escrita (SOARES, 2003, p.18). Notamos que segundo a viso da maioria dos professores do referido projeto PEMJA, a escrita, assim como a leitura, deveriam ser um instrumento tecnolgico neutro e objetivo; os alunos deveriam usar desse instrumento apenas para o aprendizado de questes que eles achavam mais fundamentais (os contedos especficos). Algum tempo depois, fui trabalhar ainda no Programa de Educao de Jovens e Adultos da UFMG, porm, no Projeto de Ensino Fundamental de Jovens e Adultos II Segmento, que corresponde ao nvel de 5 8 srie do Ensino Fundamental. Nesse Projeto, pode-se perceber uma maior compreenso acerca da especificidade do educando da EJA. Os monitores/ professores recebem uma maior ateno por parte de seus coordenadores, que so professores universitrios ligados rea de EJA. O trabalho dos professores acompanhado mais diretamente, o que tem repercusses na formao docente (FONSECA et al., 2000). Apesar disso, os professores tambm apresentavam, em suas prticas, algumas dificuldades com relao ao trabalho com o pblico jovem e adulto. Notei que no havia a presena de projetos de leitura especficos, que a literatura no era uma prtica que envolvia a formao

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desses monitores, naquela ocasio, ano de 2004. Desde 2008 existe um trabalho de leitura literria para os alunos que frequentam esse Projeto, apresentado de uma forma extraclasse, sem nenhuma obrigatoriedade de frequncia1. Ao mesmo tempo, comecei a trabalhar como coordenadora pedaggica do Ensino Noturno no Colgio Turquesa de Belo Horizonte2, instituio filantrpica, de carter confessional e local de desenvolvimento desta pesquisa. Na poca da minha entrada nessa Instituio de Ensino, o Ensino Noturno funcionava com quatro turmas, 68 alunos, que cursavam o Ensino Fundamental 1 Segmento (correspondente a 1 a 4 srie). Nesse espao, encontrei um corpo docente formado por professores que possuem um largo histrico de magistrio, inclusive dando aulas nesse colgio h mais de quinze anos. Notei que esses professores apresentavam as mesmas dificuldades encontradas por aqueles professores do PEMJA que no aceitavam uma proposta educacional diferenciada para o pblico de EJA. A maioria dos professores dessa escola particular tambm no valorizava o conhecimento prvio dos alunos, acreditando que a sua experincia docente, aliada solidariedade, eram suficientes para o trabalho com esse pblico. No incentivavam a leitura literria em nenhum momento nas aulas, nem procuravam criar condies para que os alunos se interessassem por essa leitura. Percebi que esses profissionais
no contaram em sua formao inicial com cursos e disciplinas voltadas para a atuao em processos de alfabetizao e aprendizagem de pessoas jovens e adultas, e que apoiam suas prticas em experincias e saberes construdos na educao regular para crianas e adolescentes (VOVIO, 2007, p.6).

Nessa perspectiva, os professores no davam a devida importncia sua formao para o desenvolvimento de um trabalho educacional voltado para jovens e adultos, praticando inclusive, uma Educao Bancria como Paulo Freire cita em seu livro Pedagogia do Oprimido (2005, p.67). A possibilidade de participar desse grupo, nas sries iniciais do ensino fundamental, permitiu-me vivenciar as prticas de alfabetizao de jovens e adultos nessa Instituio. Tive a oportunidade de observar e auxiliar o processo de ensino-aprendizagem dos alunos. Eiterer e Reis (2009) sinalizam como marca reguladora do processo de escolarizao de jovens e adultos a viso compensatria dessa modalidade de ensino, citando, dentre seus efeitos.
Sobre esse projeto, acessar www.fae.ufmg.br/neja/letramento.htm e www.fae.ufmg.br/neja/artigo.polly.htm. Acesso em 21 de janeiro de 2010. Nota-se, no entanto, que no so todos os alunos que o frequentam, por motivos diversos.
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O nome do colgio fictcio.

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o fato de que o objetivo de alfabetizar no se fazia acompanhado de um reconhecimento da especificidade dos alfabetizandos e de suas necessidades socioeducacionais; a infantilizao das experincias vividas e dos trabalhos escolares; a fragmentao do ensino regular e dos currculos; a educao a servio do mercado e no para a vida; a falsa autonomia; a avaliao de desempenho, e no de processos; a participao de baixa intensidade, a rotatividade e precariedade do trabalho docente da EJA e outras (EITERER e REIS, 2009, p.184).

Estar inserida nesse contexto de alfabetizao possibilitou que eu entendesse a necessidade e a importncia de se respeitar a histria de vida desses sujeitos, seus saberes, suas lutas e necessidades, tambm nesse momento. Os alunos eram, em sua maioria, mulheres, negras, empregadas domsticas e estavam sendo alfabetizadas sem que se levasse em conta suas dificuldades, tampouco o fato de j serem sujeitos inseridos no mundo do trabalho; sem oportunidades de refletir sobre seu prprio processo de aprendizagem.
O adulto est inserido no mundo do trabalho e das relaes interpessoais de um modo diferente daquele da criana e do adolescente. Traz consigo uma histria mais longa (e provavelmente mais complexa) de experincias, conhecimentos acumulados e reflexes sobre o mundo externo, sobre si mesmo e sobre as outras pessoas. Com relao a insero em situaes de aprendizagem, essas peculiaridades da etapa de vida em que se encontra o adulto fazem com que ele traga consigo diferentes habilidades e dificuldades (em comparao com a criana) e, provavelmente, maior capacidade de reflexo sobre o conhecimento e sobre seus prprios processos de aprendizagem (OLIVEIRA, 1999, p. 61).

Esses educandos no frequentavam a biblioteca, nem os ptios, nem a piscina, no circulavam pela escola, no assistiam a peas de teatro, no ouviam histrias e no liam livros. Apenas iam aula para aprender a ler e escrever. Algumas alunas frequentavam o curso h anos, sem sarem da mesma srie, sendo retidas porque no conseguiam xito no processo de codificar e decodificar o alfabeto. Notvamos que no havia preocupao com o letramento dos alunos, ou seja, os professores no procuravam desenvolver neles a capacidade de utilizar os conhecimentos adquiridos anteriormente de leitura e escrita para a realizao das prticas sociais necessrias sua vida cotidiana, como a exigncia de direitos sociais. O material pedaggico que as professoras apresentavam aos alunos era infantilizado, recortado das sries referentes, no ensino com crianas, sem uma contextualizao, uma discusso sobre o assunto, apenas com a preocupao de que os alunos aprendessem a ler. Nessa perspectiva, a alfabetizao era vista como um instrumento de combate situao de pobreza, apenas, no existindo a efetiva realizao da educao como direito de todos, nem a oportunidade de expanso dessa educao, articulada garantia de qualidade. A alfabetizao est condicionada escolarizao, ao trabalho dos professores para a instruo dos indivduos. Ela a aprendizagem do uso de cdigos, o alfabeto, tornando o aprendiz habilitado ao uso da

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leitura e da escrita. Os conceitos de alfabetizao integram a experincia histrica da educao brasileira, inclusive da Educao de Jovens e Adultos e encontram-se registrados em diversas obras. Um desses conceitos revela que
A alfabetizao refere-se aquisio da escrita enquanto aprendizagem de habilidades para leitura, escrita e as chamadas prticas de linguagem. Isso levado a efeito, em geral, por meio do processo de escolarizao e, portanto, da instruo formal. A alfabetizao pertence, assim, ao mbito do individual (TFOUNI, 1995, p. 9).

O Brasil continua exibindo um grande nmero de analfabetos. Conforme Ribeiro (2007), o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) apura at hoje esse ndice, com base na auto-avaliao da populao recenseada sobre sua capacidade de ler e escrever um bilhete simples e, ainda que os critrios dos recenseadores ou da populao recenseada possam ter variado ao longo do tempo, possvel construir uma srie histrica consistente, que mostra que o analfabetismo entre brasileiros com 15 anos ou mais veio decrescendo paulatinamente no ltimo sculo, de 65,3% em 1920 para 13,6% em 2000 (FERRARO, 2003), chegando a 10,9% em 2005, segundo a PNAD (HENRIQUES E IRELAND, 2006)3, num total de mais de 15 milhes de analfabetos. Sobre isso, Soares (2002) questiona:
apesar de queda anual e de marcantes diferenas regionais e setoriais, a existncia de pessoas que no sabem ler ou escrever por falta de condies de acesso ao processo de escolarizao deve ser motivo de autocrtica constante e severa (SOARES, 2002, p.31).

Segundo as estatsticas oficiais, o maior nmero de analfabetos se constitui de pessoas mais velhas, provenientes de regies pobres, de rea rural e de afro-descendentes. A educao de jovens e adultos representa uma dvida da sociedade para com aqueles que tiveram seu direito negado ao acesso escolarizao; tendo sido privados desse momento, so excludos de uma presena mais significativa na convivncia social. Soares (2002), referindose a esses jovens e adultos, afirma que dentro da pluralidade e diversidade de regies do pas, dentro dos mais diferentes estratos sociais, desenvolveram uma rica cultura baseada na oralidade, da qual nos do prova, entre muitos outros exemplos, a literatura de cordel, o teatro popular (....) (p.32). No colgio em questo, devido resistncia das professoras em exerccio, mesmo depois de receberem alguma formao relativa Educao de Jovens e Adultos, novas professoras foram contratadas, para dar prosseguimento ao trabalho de alfabetizao de adultos.
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PNAD Pesquisa Nacional por Amostra de Domicilio. Publicado no Cadernos Cenpec Educao, Cultura e Ao

Comunitria, v. 3, p. 111-126, 2007.

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Nesse mesmo perodo, passei a trabalhar no Projeto de Ensino Fundamental 1 Segmento (PROEF 1), que faz parte do Programa de Educao Bsica de Jovens e Adultos da Universidade Federal de Minas Gerais, que atua com alfabetizao e continuidade de estudos, com pessoas jovens, adultas e idosas. A minha atuao nesse segmento de alfabetizao baseava-se em fornecer orientaes aos monitores/professores em seus planejamentos semanais, reunies pedaggicas e formaes. Nesse mesmo perodo, participei de cursos de formao para professores alfabetizadores de Jovens e Adultos, do Programa Brasil Alfabetizado. Alm disso, juntamente com outras coordenadoras do PROEF 1, atuvamos na formao de coordenadores desse mesmo Programa, sempre com a orientao da professora Francisca Maciel, do Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita (CEALE/UFMG). Todas essas experincias me impulsionaram a uma busca por conhecimento terico sobre Educao de Jovens e Adultos e esse interesse culminou nesta pesquisa de mestrado, que um recorte daquilo que vivenciamos com os sujeitos da EJA. Diante de tudo isso, surgiu o desejo de aprofundar meus conhecimentos nas questes sobre letramento e leitura literria na Educao de Jovens e Adultos. Falar de literatura e Educao de Jovens e Adultos uma tarefa prazerosa e reflexiva; so vrias as dificuldades, os estudos que tratam dessa temtica so escassos, se comparados com outras pesquisas. Esse tema se tornou relevante, justamente pela contribuio que pode trazer rea e para futuras pesquisas. Esta dissertao organiza-se em quatro captulos. No captulo 1, apresentamos um breve histrico da Educao de Jovens e Adultos, alm de uma reviso bibliogrfica pertinente ao estudo aqui proposto, resgatando uma sntese dos trabalhos de pesquisa desenvolvidos nos Programas de Ps-graduao no Brasil. No captulo 2 desse trabalho, apresentamos o referencial terico que subsidiou a pesquisa, a fim de elucidar os conceitos que a nortearam. Essa necessidade acontece quando o problema em estudo gerado por uma teoria, ou quando no gerado ou explicado por uma teoria particular, mas por vrias. (SILVA; MENEZES, 2001, p.38). No captulo 3, caracterizamos o local, os colaboradores e os objetivos da pesquisa. Apresento, ainda, os caminhos percorridos para alcanar os resultados obtidos, escolhas metodolgicas e instrumentos utilizados. No captulo 4, apresentamos a anlise das entrevistas e os resultados das mesmas. Em seguida, encerraremos com as consideraes finais, procurando indicar as contribuies desta pesquisa para o campo de estudo no qual ela se insere.

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Com esta pesquisa procuramos, portanto, no s chamar ateno para o fato de que a sala de aula, embora seja um espao complexo, um laboratrio para infindveis pesquisas que podem ser realizadas pelos prprios professores e por pesquisadores e trazer contribuies que possam orientar o trabalho do professor em sala de aula, sejam seus alunos da EJA ou do ensino regular. Convidamos os leitores deste trabalho a buscarem reflexes que possam colaborar com debates acerca da importncia e da valorizao dos sujeitos da Educao de Jovens e Adultos. Alm do mais, convidamos a refletirem acerca da necessidade de se oferecer leitura literria dialogada, compartilhada, enfim, de incentivar prticas literrias que contribuam para o desenvolvimento do sujeito enquanto cidado, atuante, participativo e com direito literatura.

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Captulo 1 - Breve Histrico da Educao de Jovens e Adultos no Brasil

1.1 - O surgimento da EJA no Brasil A histria da Educao de Adultos no Brasil marcada por polticas pblicas de carter compensatrio em quase toda sua totalidade. Uma vez que so destinadas a pessoas que tm a sua histria de vida marcada pela excluso, essas polticas acabam por revelar quem so os adultos no escolarizados no Brasil, mas pouco dizem sobre o que faz com que eles assim se tornem. As polticas pblicas voltadas para a EJA discutem quem so os alunos atendidos por essa modalidade de ensino, mas no se preocupam em discutir as causas dessa condio, limitando-se, na maioria das vezes, a programas e campanhas de alfabetizao. Jorge (2009) afirma que esses programas e campanhas atravessam as dcadas sem, no entanto, conseguir resultados realmente significativos no que tange aos nveis de letramento4 dessas pessoas (p.36). Essas polticas tentaram atingir os jovens e adultos que foram excludos da escola, que no tiveram acesso a ela ou, ainda, os que tiveram acesso, mas no conseguiram nela permanecer. As experincias de EJA, que ocorrem por meio de iniciativas governamentais e no governamentais, visam a atender a um pblico diversificado, com caractersticas singulares, composto por camponeses, indgenas, operrios, trabalhadores informais, docentes e agentes sociais, pais e mes de famlia, empresrios, pessoas da terceira idade, associados de grmios e militantes partidrios (RIVERO, 1998).
Neste captulo abordaremos questes da alfabetizao de jovens e adultos, que est marcada pelas ideologias e caractersticas da histria e da cultura nas quais se insere. Vivemos numa sociedade grafocntrica5 em que no podemos desconsiderar as significaes que so atribudas ao aprendizado da leitura e da escrita, tanto pela instituio escolar como pelos prprios indivduos que dela fazem parte. A cultura escolar passou gradativamente a se diferenciar dos conhecimentos advindos da educao informal, que os jovens e adultos no escolarizados recebem em seu cotidiano. Nessa conjuntura, a educao de jovens e adultos torna-se
um local de confronto de culturas (cujo maior efeito , muitas vezes, uma espcie de domestificao dos membros dos grupos pouco ou no-escolarizados, no sentido de conform-los a um padro dominante de funcionamento intelectual) e, como qualquer situao de interao social, um local de encontro de singularidades (OLIVEIRA, 2001, p. 41). O conceito de letramento ser aprofundado em outro capitulo e assume o conceito de letramento apresentado por SOARES (1998, 2004, 2002): o estado ou condio de indivduos ou de grupos sociais de sociedades letradas que exercem efetivamente as prticas de leitura e de escrita, participam competentemente de eventos de letramento. 5 Sociedades grafocntricas so aquelas que possuem a organizao centrada em torno da leitura e da escrita.
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Para estudar a leitura literria dos alfabetizandos da educao de jovens e adultos que ocorre nas turmas pesquisadas necessrio perceber a sociedade e os processos socioculturais que nela se desenvolveram. Na atual sociedade brasileira, as prticas de leitura e de escrita possuem importncia fundamental na vida dos indivduos e em seu convvio social. Mortatti (2004, p.98) destaca que esta sociedade baseada em comportamentos individuais e sociais que supem insero no mundo pblico da cultura escrita, isto , uma cultura cujos valores, atitudes e crenas so transmitidos por meio da linguagem escrita. Desta forma, sero apresentadas algumas caractersticas histricas e culturais que contribuem para a compreenso das atuais prticas de alfabetizao de jovens e adultos no Brasil. O processo de alfabetizao de jovens e adultos existe desde a colonizao, quando acontecia atravs da catequese. No Imprio, a primeira Constituio Brasileira (1824) previa a instruo primria e gratuita para todos os cidados, no entanto, essa lei no se cumpriu, pois o Estado no disponibilizava de recursos para tal, viabilizando-os para a educao de carter elitista, apenas. Segundo a autora Flix (2009), a Constituio de 1891 centraliza a responsabilidade do ensino bsico nas provncias e municpios. Este perodo caracterizado por vrias reformas educacionais, devido preocupao com o ensino bsico precrio, que mantinha marginalizadas as camadas sociais desfavorecidas. O Censo Demogrfico de 1920 apontava que 72% das pessoas acima de cinco anos eram analfabetas. Diante desse quadro, h um movimento de educadores e populao em busca de melhorias educacionais. Nos anos de 1930, no Perodo Vargas, o governo federal reafirma a educao como direito de todos e dever do Estado, inclusive aos que no tiveram acesso a ela em idade adequada. Surgiram incentivos do governo federal para projetos de educao das camadas populares, porm as dificuldades enfrentadas tornam essa modalidade de ensino um problema nacional. Em 1942, h a integrao da Fundao Nacional do Ensino Primrio, que inclui a EJA ao Programa do INEP (Instituto Nacional de estudos Pedaggicos) e, em 1945, 25% dos recursos destinados educao passam a ser encaminhados EJA (FELIX, 2009). Dois anos depois, cria-se a SEA (Servio de Educao de Adultos), responsvel por produzir e distribuir materiais, integrar servios, mobilizar a sociedade e garantir infraestrutura para essa modalidade educacional (FELIX, 2009). Ao implementar esses projetos, segundo Lajolo e Zilberman (1996), o governo deparou-se com vrios obstculos, desde a no aceitao dos mtodos alfabetizadores at a constatao da total misria econmica em que vivia grande parte da populao brasileira.

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Para entender o aumento da responsabilidade do governo, Haddad e Di Pierro (2000, p.111) citam a expanso dos direitos sociais do cidado, em resposta presena de massas populares que se urbanizavam e pressionavam por melhores condies de vida. A educao dos jovens e adultos passa a ser vista como condio necessria para que o Brasil se tornasse uma nao desenvolvida. Devido s aes promovidas entre 1940 e 1950, no ano de 1960 o Censo aponta a queda de 72% para 46,7% de analfabetos. Comparando esse ndice aos demais pases da Amrica Latina, ele ainda considerado alto. Em 1958 acontece o II Congresso Nacional da Educao de Adultos. O Congresso aponta a necessidade de redefinir a EJA, repensar as prticas pedaggicas e a viso que se tinha dos sujeitos jovens e adultos analfabetos, at ento considerados sem conhecimento e comparados a crianas. O Congresso considerado um marco, pois promove uma ampla reflexo sobre o social para o campo educacional. Era necessrio no apenas alfabetizar, mas preparar os jovens e adultos para exercerem seus direitos, posicionarem-se criticamente frente realidade social. Entre 1959 e 1964, vrios movimentos de iniciativa autnoma surgem, a fim de legitimarem prticas sociais educativas. Dentre eles, os Centros Populares de Cultura, Movimento de Cultura Popular de Recife (do qual fez parte Paulo Freire) e o Programa Nacional de Alfabetizao. A partir de 1964 o Pas vive o golpe militar. O Estado autoritrio, para manter seu poder e a ordem, reprime os movimentos de educao e cultura popular, cuja natureza poltica de suas aes contrariava os interesses impostos pelo golpe. movimentos continuaram existindo, mas de forma dispersa e clandestina. Em 1967, numa tentativa de amenizar crticas que vinham recebendo pela extino dos programas da EJA, os militares implementaram o Movimento Brasileiro de Alfabetizao (MOBRAL)6, colocado em prtica entre 1971 e 1985. O objetivo da alfabetizao no Mobral era capacitar a mo de obra, consolidar o controle social e a poltica ideolgica do governo. Galvo e Pierro (2007) destacam que o professor do Mobral era um semivoluntrio que escutara a propaganda na televiso e acreditava que pudesse transmitir seu saber para tirar os outros das trevas do analfabetismo. A alfabetizao estava relacionada diretamente com a produo e com o mercado de trabalho, voltada, portanto, para a funcionalidade. O governo prometia acabar, atravs desse Programa, com o
O MOBRAL foi criado pela Lei 5.379, de 15 de dezembro de 1967, atravs da Fundao Mobral. Sua presidncia foi entregue ao economista Mrio Henrique Simonsen que procurou passar sociedade a idia do MOBRAL como o movimento que nos livraria do analfabetismo e possibilitaria que os empresrios pudessem contar com uma massa trabalhadora alfabetizada.
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Alguns desses

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analfabetismo, considerado vergonha nacional. Foi criticado pelo pouco tempo para alfabetizar (seis meses), pelos critrios de avaliao e por no proporcionar a continuidade de estudos. Nas dcadas de 1960 e 1970, o aumento no nmero de escolas e de matrculas no ensino fundamental veio acompanhado de um crescente ndice de reprovaes, principalmente nas classes de alfabetizao. Na falta de explicao para as causas do fracasso da escola em alfabetizar todos os alunos, acabou-se por impor a culpa direta ou indiretamente aos educandos e sua suposta incapacidade de aprender ou s suas condies de vida, carncia alimentar, cultural e social. Surgiu, ento, a necessidade de se implantar uma educao que compensasse as deficincias. Tendo sido colocada como soluo para o fracasso, a educao compensatria no teve resultados favorveis e apenas reforou a discriminao. Se o sujeito continuava fracassando porque no era capaz, uma vez que lhe haviam sido dadas as condies para aprender. Foi nessa poca (1971) que surgiram os exames supletivos e os centros de estudos supletivos em que no havia a obrigatoriedade da presena. Surgem como uma nova concepo de escolarizao e nova linha de educao (HADDAD e PIERRO, 2000) e se justificam pela necessidade de promover crescente oferta de educao continuada e, assim, recuperar o atraso daqueles que interromperam a sua escolaridade. Haddad e Pierro (2000) afirmam que o ensino supletivo se propunha a recuperar o atraso, reciclar o presente, formando uma mo-de-obra que contribusse no esforo para o desenvolvimento nacional, atravs de um novo modelo de escola (HADDAD e PIERRO, 2000, p.117). Em 1985, aconteceu em Paris a IV CONFINTEA7, que se caracterizou pela pluralidade. Na ocasio foram discutidos temas importantes, como alfabetizao de adultos, ps-alfabetizao, educao rural, educao familiar, educao da mulher, educao em sade e nutrio, educao cooperativa, educao vocacional e educao tcnica. Em 1990, ocorreu em Jomtien, na Tailndia, a Conferncia Mundial de Educao para Todos e nela ficou entendido que a alfabetizao de jovens e adultos seria uma etapa da educao Bsica. Essa Conferncia consagrou a idia de que a alfabetizao no pode ser separada da psalfabetizao, ou seja, das necessidades bsicas de aprendizagem (JORGE, 2008, p.42). Nesse contexto a viso sobre o aluno da educao de adultos se modificou. Os jovens e adultos analfabetos passaram a ser vistos como pessoas capazes de elaborar hipteses sobre a escrita e o sistema de alfabetizao. A influncia do construtivismo foi notria; a
Conferncia Internacional de Educao de Adultos o evento internacional mximo da rea de Educao de Adultos. Mais informaes no site www.forumeja.org.br
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alfabetizao passou a ser vista como um processo que carece de continuidade. Assim, as propostas pedaggicas voltadas para a educao de adultos privilegiam textos reais e produes dos prprios alunos jovens e adultos. Na dcada de 1990, as prticas educativas de iderio da educao popular voltam com fora e ganham visibilidade. Dentre seus adeptos est Paulo Freire, criador de uma original concepo de alfabetizao que se baseia em palavras geradoras e contextualizadas, com o objetivo de promover uma educao libertadora, utilizada at os dias de hoje como fundamentao para programas de alfabetizao de adultos. Soares (2002) define com clareza quo inovadora foi a teoria de Freire nos estudos sobre a alfabetizao no cenrio internacional
Na literatura internacional sobre alfabetizao, s nos anos 80 surgem autores propondo concepes de alfabetizao que, tal como Paulo Freire j o fizera mais de 20 anos antes, no a vem como uma prtica neutra, orientada para a aprendizagem de tcnicas de ler e escrever e de comportamentos de adaptao ao meio social, mas, ao contrrio, a veem como uma prtica construda socialmente, que tanto pode adaptar e submeter a valores, tradies, padres de poder e de dominao quanto pode questionar esses valores, tradies, padres de poder e dominao, levar sua conscincia crtica e ser um meio de libertao (SOARES, 2002, p. 122).

Houve um grande perodo de reformas educacionais nos anos 1990, no governo Collor, momento em que a educao de jovens e adultos passa a ocupar lugar marginal, pois esteve subordinada s prescries neoliberais de reforma do Estado e restrio do gasto pblico. A deslegitimao das polticas de educao da EJA encontra sua explicao no apenas na conjuntura nacional, mas no interior de processos que se efetivaram no mbito internacional e que afetaram os pases em desenvolvimento. Nesse perodo, a reforma do Estado brasileiro apregoava a restrio dos gastos pblicos. Como essa reforma era norteada pelas diretrizes da descentralizao, da focalizao e da redefinio das atribuies dos setores pblicos e privados, surgiu um conflito envolvendo o campo da educao popular, devido excluso da EJA das fontes de financiamento. Emergiu ento o movimento dos fruns de educao de jovens e adultos, conformando espaos pblicos de expresso e legitimao de reivindicaes, dilogo e negociao (DI PIERRO, 2005, p.1123). Segundo Di Pierro (2001), no final da dcada de 1990, os municpios respondiam por um tero das matrculas da educao bsica, e, em 2001, sua participao na oferta do ensino fundamental de jovens e adultos representava 49, 6%. No governo Fernando Henrique Cardoso surgiu a Lei 9394/96, que integra a EJA ao ensino bsico comum. A aprovao dessa lei representou, no campo da EJA, a

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desuniversalizao dos direitos educacionais, aprofundando a sua desqualificao no mbito legal. Isso porque modificou o artigo 208 da Constituio Federal, retirando a obrigatoriedade da educao fundamental dos que a ela no tiveram acesso na idade apropriada e mantendo apenas a garantia de sua oferta gratuita. A aprovao dessa emenda suprimiu o artigo 60, das Disposies Constitucionais Transitrias, do compromisso com a erradicao do analfabetismo no prazo de dez anos. Reduziu-se o percentual de 50% para 30% dos recursos a que se refere o artigo 212, destinado erradicao do analfabetismo e universalizao do ensino fundamental. A nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB) situa a EJA como uma das modalidades educativas que compem a educao bsica. O artigo 37 dessa seo declara que a educao de jovens e adultos ser destinada queles que no tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e mdio na idade prpria. Tambm afirma que a EJA se destina ao universo dos trabalhadores, sendo necessrias aes integradas e complementares entre si, de modo a facilitar, para esse grupo, o acesso educao bem como garantir sua permanncia. No entanto, o artigo 38 reitera uma viso compensatria, ao afirmar que os sistemas de ensino mantero cursos e exames supletivos, que habilitam ao prosseguimento de estudos em carter regular. Com isso, no superou concepes intrnsecas Lei 5692/71, que compreendiam a educao de jovens e adultos voltada para suprir a aprendizagem e recuperar o tempo perdido, desconsiderando o pertencimento de classe desse aluno e sua condio de aluno trabalhador. Houve a diminuio da idade dos candidatos ao exame supletivo para 15 anos no ensino Fundamental e 18 anos no Ensino Mdio, numa sinalizao de que cada vez mais h a identificao entre o ensino supletivo e os mecanismos de acelerao de fluxo, medida posta em prtica em vrios governos estaduais e municipais ao longo desse perodo. O governo fez intervenes de carter compensatrio, destinadas s regies mais pobres do pas e deslocou para outros ministrios as questes referentes EJA, pulverizando os programas da Unio. O aumento da responsabilidade do governo pode ser entendido no quadro da expanso dos direitos sociais da cidadania, em resposta presena de amplas massas populares que se urbanizavam e pressionavam por maiores e melhores condies de vida (HADDAD e DI PIERRO, 2000, p.111). Nesse contexto, a educao de jovens e adultos passa a ser vista como condio necessria para que o Brasil se realizasse como nao desenvolvida. Em 1996 foi criado o Programa Alfabetizao Solidria (PAS), poltica pblica de educao de adultos que marcou o Governo Fernando Henrique Cardoso. Em 1997 aconteceu

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em Hamburgo, na Alemanha, a V CONFINTEA. Nela foram proclamados os direitos de todos educao continuada e ao longo da vida. Entretanto, no havia ainda no Brasil um consenso em relao a esse paradigma. Por outro lado, houve uma certa transio de referncias paradigmticas graas ao legado deixado pelas experincias de educao popular. Essas mudanas influenciaram tambm o pensamento pedaggico sobre a EJA para alm das relaes entre educao e trabalho na sociedade atual. Jorge (2009), sobre esse momento, afirma que foi muito especial para se repensar a configurao do aluno na educao de adultos no Brasil e, em conformidade com os estudos de Oliveira (1999), comenta sobre como foi possvel desconstruir o mito de que h uma idade prpria para aprender (infncia e juventude). Nesse sentido, Di Pierro ressalta que:
em um pas em que o acesso educao seletivo, guardando simetria com as profundas desigualdades geogrficas e socioeconmicas como o caso do Brasil, a identidade poltico pedaggica da educao de jovens e adultos no foi construda com referncias a caractersticas psicolgicas ou cognitivas das etapas do ciclo de vida (juventude, maturidade, velhice) mas sim em torno de uma representao social enraizada, de um lado, no estigma que recai sobre analfabetos nas sociedades letradas e, de outro, em uma relativa homogeneidade sociocultural dos educandos conferida pela condio de camponeses ou migrantes rurais (ou sua descendncia) e trabalhadores de baixa qualificao (DI PIERRO, 2005, p.1120).

A partir de 1996 surgiram outros programas em forma de parcerias com os estados e o governo federal, numa tentativa de levar a EJA a conquistar seu espao na educao brasileira. Dessa forma, cria parcerias com ONGs, entidades variadas, fundaes e Sistema S (SESC/ SEST/ SENAC)8, entre outros (FORTUNATTI, 2007). Essas entidades apresentam projetos que contribuem para amenizar alguns problemas, mas h uma crise no segmento, devido s muitas dificuldades que abrangem diversas reas, prprias da aprendizagem, como currculos, contedos, estrutura didtica, organizao pedaggica, sade, idade, trabalho, cansao e desmotivao pessoal (PAIVA, 2006). Em 1999, aconteceu no Rio de Janeiro o I Encontro Nacional de Educao de Jovens e Adultos ENEJA9. O ENEJA se organiza a partir de uma importante instncia que auxilia na definio da EJA no cenrio poltico brasileiro: os Fruns de EJA.
Os Fruns so articulaes estaduais ou regionais de instituies envolvidas com esse campo: secretarias de educao, universidades, organizaes no governamentais, movimentos sociais e sistema S.
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Servio Social do Comrcio, Servio Social de Transportes, Servio Nacional de Aprendizagem Comercial.

O ENEJA ocorre nas seguintes datas e estados: PB (2000 II ENEJA); SP (2001-III ENEJA); MG (2002 IV ENEJA); MT (2003 V ENEJA); RS (2004 VI ENEJA); GO (2005 VII ENEJA); PE (2006 -VIII ENEJA); PR (2007- IX ENEJA).

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(...) essa nova forma de movimento social teve origem no Rio de Janeiro, onde se criou o primeiro frum estadual por ocasio do processo preparatrio da Confintea V em 1996. O exemplo foi seguido em outros estados e, com apoio da Unio Nacional dos Dirigentes Municipais (Undime), do Conselho de Secretrios Estaduais de Educao (Consed) e da Unesco, os primeiros fruns estaduais organizaram o I Encontro Nacional de Jovens e Adultos em 1999.

No ano 2000, ocorreu a Conferncia Mundial de Educao. Nessa conferncia, um novo acordo nacional e internacional foi estabelecido e aceito pelos pases participantes, inclusive pelo Brasil, de que at 2015 todas as crianas em idade prpria tero acesso ao Ensino Fundamental de qualidade. Em 2003 os Estados-membros da UNESCO foram convocados a reexaminarem os compromissos com a EJA firmados na Conferncia de 1997. A reunio aconteceu em Bangcoc, influenciado pelo clima de Frum Social Mundial. Este encontro foi uma chamada de responsabilizao dos estados membros com a finalidade de implementar a Agenda de Hamburgo e a concretizar a CONFINTEA VI, em 2009. Deste encontro tambm foi ressaltado a necessidade de criao de instrumentos de advocacia para Educao de Adultos, em nvel local e global, em espaos dentro e fora da UNESCO.10 Assim, em 2009, foi realizada a VI CONFINTEA, no Brasil, ocorrendo pela primeira vez no hemisfrio sul. Em 2004 foi criada a Secad (Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade). Nela, incluem-se temas como alfabetizao e as diversas facetas e campos da educao (de jovens e adultos, indgena, ambiental). Dentre os programas e aes que a Secad desenvolve, inclui-se o Brasil Alfabetizado, o PNLA (Programa Nacional do Livro Didtico para a Alfabetizao de Jovens e Adultos) e a Coleo Literatura para Todos. A Secad tem como objetivo a reduo das desigualdades educacionais por meio da participao de todos os cidados em polticas pblicas que assegurem a ampliao do acesso educao11. Com o fim do Governo Fernando Henrique Cardoso, foi implementado pelo Governo Lula o Programa Brasil Alfabetizado. O PAS, entretanto, continuou a desenvolver seus trabalhos na condio de ONG. O governo Lula, empossado em 2003, operou uma mudana discursiva sobre a alfabetizao de adultos. Esta passou a ser pautada como prioridade nacional. Entretanto, contrariando o seu discurso, o governo implantou em 2003,
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WWW.observatoriodaeducacao.org.br www.mec.gov.br/Secad

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com oramento limitado, o Programa Brasil Alfabetizado vinculado Secretaria Extraordinria de Erradicao do Analfabetismo (DI PIERRO, 2005). Segundo Jorge (2009), no Informe Nacional Brasil de abril de 2008, documento do MEC sobre o desenvolvimento e situao atual da Educao de Jovens e Adultos, destacado o fato de o governo Lula reassumir, em 2003, a responsabilidade da EJA atravs da criao da Secretaria Extraordinria de Erradicao do Analfabetismo (SEEA), a criao da Comisso Nacional de Alfabetizao (CNA), transformada posteriormente em Comisso Nacional de Alfabetizao e Educao de Jovens e Adultos (CNAEJA). Esse mesmo documento enfatiza que, em 2004, a alfabetizao se integrou s polticas de educao bsica, respondendo a uma antiga reivindicao dos movimentos sociais. Assim, a SEEA foi incorporada Secad, conforme citado anteriormente. O Brasil Alfabetizado desenvolvido por Estados, Municpios, Instituies Alfabetizadoras e coordenado pelo MEC. De acordo com o MEC, a nfase do Brasil Alfabetizado est na qualidade e no maior aproveitamento dos recursos pblicos investidos na educao de jovens e adultos e inclui, entre outras coisas, a ampliao do perodo de alfabetizao de seis para at oito meses e aumento de 50% nos recursos para a formao dos alfabetizadores. Um dos aspectos polmicos do Brasil Alfabetizado sua semelhana s campanhas de alfabetizao ocorridas no passado, como, por exemplo, a curta durao dos mdulos de ensino e aprendizagem bem como a ausncia de instrumentos de avaliao consistentes. Quanto formao dos alfabetizadores, ela precria e de certa forma improvisada, no havendo mecanismos que assegurem aos alunos egressos do programa a continuidade dos seus estudos (DI PIERRO, 2005; ROCHA, 2004). Apesar do PAS e o Brasil Alfabetizado serem os principais programas voltados para a alfabetizao de adultos na histria recente do Brasil, h outros que foram criados a partir de 1995 no mbito do Governo Federal, e que ainda permanecem ativos. So eles: Plano Nacional de Formao e Qualificao Profissional (PLANFOR); o Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria (PRONERA), o Programa Nacional e Incluso de Jovens: educao, qualificao e ao comunitria (ProJovem) e o Programa Recomeo. O PRONERA um programa do governo federal, cuja gesto se d em espaos no governamentais, atravs da articulao do Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras (CRUB). Esse programa, criado em 1998, ainda no governo FHC, tem como objetivo principal levar educao aos jovens e adultos nos assentamentos de reforma agrria, situados em comunidades rurais.

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O PLANFOR teve na sua implantao a meta de ampliar e diversificar a oferta de educao profissional, qualificar e requalificar cerca de 15 milhes de trabalhadores (dados de 2003). Ele no se caracterizava como um programa de Ensino Fundamental ou Mdio. Desde que foi implantado em 1995, a Secretaria de Formao e Desenvolvimento Profissional do Ministrio do Trabalho (SEFOR/MTE) coordenadora do PLANFOR, delineou um perfil de formao que tinha relao direta com o desejado pelo mercado de trabalho. Assim, ao lado das competncias tcnicas voltadas para o exerccio profissional, compreendia tambm a educao bsica dos trabalhadores. Por esse motivo, nele comportavam iniciativas relacionadas elevao da escolarizao de jovens e adultos, sejam eles do campo ou da cidade (HADDAD e DI PIERRO, 2005). O Recomeo foi criado em 2001 e tem como objetivo apoiar financeiramente estados e municpios das regies norte e nordeste e algumas centenas de municpios de pequenas regies com baixo IDH. Ele integrou o Projeto Alvorada que, durante o governo FHC, articulava programas sociais, de infra-estrutura e desenvolvimento do governo federal, que tinham como objetivo a reduo das desigualdades regionais e a melhoria das condies de vida em regies carentes do pas. O ProJovem (Programa Nacional de Incluso de Jovens: educao, qualificao e ao comunitria) foi criado em 2005 e desenvolvido em parceria com Estados e Municpios. Seu objetivo atender a jovens que concluram os quatro anos iniciais do Ensino Fundamental, tenham entre 18 e 24 anos e no possuam vnculo empregatcio. De acordo com o que foi citado aqui, possvel afirmar que as polticas pblicas voltadas para o enfrentamento do analfabetismo no Brasil no evoluram, se organizam no formato de campanhas que pouco ou nada incorporam os avanos proporcionados pelas pesquisas voltadas para esta temtica, as quais tanto poderiam contribuir. Entretanto, apesar da precariedade com que essa modalidade de ensino vem sendo tratada pelos governantes, temticas emergentes, como o letramento, vm sendo paulatinamente incorporadas ao discurso sobre a alfabetizao de adultos e incorporadas nos referenciais nacionais para a EJA. Enfim, h que se discutir a Educao de Jovens e Adultos no cenrio das polticas pblicas do Brasil, voltadas para a diminuio da injustia social que assola este pas. Jorge (2009), citando o autor Bagno conclui: triste viver num pas emergente com uma educao submersa (2009, p.56). Entretanto, necessrio resgatar a esperana to repetida e abordada

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por Paulo Freire: a esperana uma necessidade ontolgica e um imperativo excepcional e histrico; mas h que ser uma esperana crtica (JORGE apud FREIRE, 1992). 1.1.1 - Os sujeitos da Educao de Jovens e Adultos A Educao de Jovens e Adultos atende a um pblico constitudo, em sua maioria, por jovens e adultos trabalhadores, pobres, negros, marginalizados, oprimidos, subempregados. O conhecimento sobre as condies de vida desse pblico so de fundamental importncia para as experincias de educao. A EJA atende a pessoas excludas, que so analfabetas devido a questes sociais como pobreza, excluso e preconceito. Conforme dissemos na introduo deste trabalho, no Brasil, h um grande nmero de pessoas que tiveram pouca ou nenhuma passagem pela escola, que fazem parte das estatsticas sobre o analfabetismo neste pas e que hoje somam cerca de 14 milhes de analfabetos com 15 anos ou mais, de acordo com dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclio (PNAD). As razes que explicam essa situao passam pela entrada precoce no mundo do trabalho ou pela falta de condies para frequentar a escola ou nela permanecer. De acordo com Jorge (2009), anteriormente a EJA no era assumida como um direito, ela sempre teve frente pessoas que no tinham formao adequada como voluntrios e educadores que usavam com adultos a mesma metodologia que era usada na educao de crianas, o que no era adequado (p.17). Por isso, o Parecer n 11/2000 da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, ao regulamentar essa modalidade de ensino, insistiu em que o perfil diferenciado dos alunos devesse ser respeitado. A EJA surge, ento, como a alternativa encontrada para atender a pessoas que buscam tardiamente a escola. A EJA, modalidade de ensino que atualmente destinada a jovens e adultos que no tiveram acesso escolarizao na idade considerada certa, se constitui como um valioso recomeo da educao escolar que Cury (2008) chama de importante instrumento de cidadania. Para ele, a ausncia da educao escolar uma lacuna para as pessoas e uma grande perda para a cidadania. Entendida como um direito, a EJA tem como objetivo reparar essa situao inadmissvel do ponto de vista da cidadania. A viso que temos, hoje, do aluno da EJA, a partir de estudos sobre letramento e numeramento12, que so alunos ativos e capazes de participar de eventos que impliquem o
Numeramento aqui entendido como um fenmeno recente que compreende o domnio de habilidades fundamentais tanto da matemtica como do letramento. (TOLEDO, 2004)
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uso da leitura, escrita e clculos matemticos. Jorge afirma que os laos existentes entre educao e trabalho evidenciam a necessidade da formao continuada dos trabalhadores ao longo da vida (2009, p.17). As ideias de uma educao construtiva se sobrepem quelas puramente transmissivas. Entretanto, como a histria da EJA evidencia, nem sempre a viso sobre o aluno da EJA, ou seja, o adulto pouco escolarizado foi assim. Essa viso foi sendo construda ao longo dos anos e fomentada pelos fatores sociais e polticos que marcaram a histria poltica e da educao no Brasil. Embora as pesquisas voltadas para a EJA revelem avanos relacionados ao enfoque dado ao perfil do aluno da EJA, as polticas de educao voltadas para esta modalidade de ensino so ainda compensatrias e pouco efetivas. Garantir o direito das pessoas jovens e adultas educao implica o respeito a um direito humano essencial. A consequncia da violao de direitos educao a excluso de prticas de leitura e escrita garantidas pela escolarizao e que se constituem como importante ferramenta para pensar, pesquisar e acessar o saber produzido pela humanidade (HADDAD, 2003). Apesar de termos o direito educao reconhecido desde o ano de 1824, a sua realizao ainda um problema. De acordo com dados coletados pelo Censo 2000 pelo IBGE, o nmero de analfabetos adultos atingia 14,2 milhes de analfabetos absolutos, ou seja, que no sabiam ler ou escrever um bilhete simples. Haddad (2003) enfatiza a no neutralidade dos nmeros indicados pelo Censo:
Os nmeros no so neutros, ao contrrio, traduzem a excluso social no pas, que tem cor, etnia, sexo, idade, endereo e condio econmica. Nas zonas rurais, 29,8% dos jovens e adultos so analfabetos absolutos, contra 10,2% nas zonas urbanas. No Nordeste, o ndice de analfabetismo de 19,5%, elevando-se a 42,6% no campo. O maior nmero de analfabetos encontra-se entre os mais idosos: 48,7% tm idade igual ou superior a 50 anos (HADDAD, 2003).

Os dados destacados por Haddad (2003) apresentam a configurao exata do perfil dos alunos que compreendem a EJA. Eles so negros, muitos esto concentrados nas zonas rurais (e acabam migrando para os centros urbanos) e uma grande maioria tem 50 ou mais anos de idade. As pessoas com mais de 50 anos ficaram fora da escola na idade considerada certa para a escolarizao porque, possivelmente, viviam em zonas rurais empobrecidas e de difcil acesso escola pblica, ou ainda, ingressaram precocemente no mundo do trabalho, seja ele no campo ou nos centros urbanos.

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A EJA ancorada em uma viso totalizante do jovem e do adulto, como um ser de direitos, que traz uma bagagem cultural e uma ampla vivncia. A EJA busca no s alfabetizar, mas formar um ser pleno, social, cultural, cognitivo, tico. Sobre isso, Freire afirma:
Se a minha no uma presena neutra na histria, devo assumir to criticamente quanto possvel sua politicidade. Se, na verdade, no estou no mundo para simplesmente a ele me adaptar, mas para transform-lo; se no possvel mud-lo sem um certo sonho ou projeto de mundo, devo usar toda possibilidade de que tenha para no apenas falar de minha utopia, mas para participar de prticas com ela coerentes (FREIRE, 2000, p. 33).

Miguel Arroyo (2001) afirma que o mrito dos projetos populares de EJA tem sido adequar os processos educativos condio dos jovens e adultos que o frequentam e no o inverso, que eles se adaptem s estruturas escolares feitas para a infncia e adolescncia. A alfabetizao na EJA, por exemplo, possui a qualidade de apropriao da leitura vinculada a uma nova condio humana, de pessoas capazes de se envolver em prticas polticas, sociais e culturais, ou seja, capazes de se desenvolver como sujeitos. Os vnculos entre alfabetizao, libertao, emancipao, so marcantes na EJA. O autor afirma que os olhares sobre a condio social, poltica, e cultural dos alunos de EJA tm condicionado as diversas concepes da educao que lhes oferecida, "os lugares sociais a eles reservados marginais, oprimidos, excludos, empregveis, miserveis... tm condicionado o lugar reservado a sua educao no conjunto das polticas pblicas oficiais" (ARROYO, 2001, p.10). O autor chama a ateno para o discurso escolar que os trata como os repetentes, evadidos, defasados, acelerveis, deixando de fora dimenses da condio humana desses sujeitos, bsicas para o processo educacional. Ou seja, as propostas e as concepes de EJA comprometidas com a formao humana necessitam entender quem so esses sujeitos e que processos pedaggicos devero ser desenvolvidos para dar conta de suas necessidades e desejos. Construir uma EJA que considere, em seus processos pedaggicos, quem so esses sujeitos, implica em pensar uma escola aberta, que valorize a participao, os interesses, os conhecimentos e expectativas dos alunos; que favorea a sua participao, que respeite seus direitos na prtica e no somente em programas e contedos; que se proponha a motivar, mobilizar e desenvolver conhecimentos a partir da vida desses sujeitos; que demonstre interesse por eles como cidados e no somente como objetos de aprendizagem.

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no posso de maneira alguma, nas minhas relaes polticopedaggicas com os grupos populares, desconsiderar seu saber de experincia feito. Sua explicao do mundo de que faz parte a compreenso de sua prpria presena no mundo. E isso tudo vem explicitado ou sugerido ou escondido no que chamo leitura do mundo que precede sempre a leitura da palavra (FREIRE, 2000, p. 81)

A EJA deve se abrir para a pluralidade dos seus sujeitos, com seus conhecimentos, atitudes, linguagens, cdigos e valores que, muitas vezes, so desconhecidos ou vistos de forma desvalorizada pela cultura escolar e pelos currculos tradicionalmente oferecidos. Deve abandonar os modelos tradicionais de suplncia e ultrapassar o enfoque da Educao de Jovens e Adultos como educao compensatria, em favor de uma viso mais ampla e permanente. Os contedos curriculares necessitam ser pensados dentro do contexto da identidade e das aspiraes dos diversos sujeitos da EJA. Estratgias pedaggicas e metodologias devem ser orientadas para a otimizao da formao especfica de professores e gestores responsveis por esse modo de fazer educao, bem como construir uma nova institucionalidade nos sistemas de ensino. Di Pierro (2005) assinala que a identidade da EJA no foi construda com base nas caractersticas psicolgicas ou cognitivas das etapas do ciclo de vida (infncia, juventude e velhice), mas em uma representao social. Essa representao social est arraigada tanto no estigma que recai sobre as pessoas analfabetas quanto numa perspectiva que atribui a esses educandos uma relativa homogeneidade sociocultural em virtude de sua condio de camponeses ou migrantes rurais (ou sua descendncia) e trabalhadores de baixa qualificao pertencentes a estratos de escassos rendimentos (DI PIERRO, 2005, p. 1120). A imagem que os educandos possuem da escola tem muito a ver com a imagem que tm de si mesmos dentro dela, por isso a importncia de se valorizar esse ensino e promover uma educao de qualidade, que valorize seus sujeitos e possibilite a eles condies de participao e desenvolvimento social. A EJA deve garantir acesso cultura letrada, participao mais ativa no trabalho, poltica e cultura. Seus sujeitos tm necessidade de acesso a informaes, bem como de assumir direitos e deveres. um grupo heterogneo, culturalmente, apesar de homogneo do ponto de vista scio-econmico. Os alunos de EJA trazem uma bagagem que inclui conhecimentos sobre o mundo letrado, adquiridos em breves passagens pela escola ou na realizao de atividades cotidianas. O problema no est, mais uma vez, na oferta de vagas, mas no cuidado em se fazer da EJA uma educao que seja comprometida, que vise no s a diminuio da taxa de

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analfabetismo, mas principalmente a formao de sujeitos que sejam aptos a ingressarem na sociedade de forma ativa, com conscincia crtica e questionadora. 1.1.2 - O professor da EJA Desde o final dos anos 1950 podemos notar, na Amrica Latina, um profundo movimento de educao popular. A educao voltada para a libertao e conhecimento poltico difere da educao voltada para interesses capitalistas, adestradora e disciplinadora. A educao popular via na escola uma fonte de liberdade e o povo a reivindicava como direito (ARROYO, 2002), ultrapassando a poltica de desenvolvimento cultural, na busca por uma sociedade que viesse ao encontro dos interesses populares. Neste contexto, a educao brasileira vem se modificando, a fim de atender s exigncias educacionais das classes populares, depositando na escola os grandes sustentculos desta mudana. Todavia, os professores foram formados em modelos tradicionais, recebendo na graduao metodologias e didticas para transmitir contedos e teorias especficas de suas disciplinas e programas de ensino. Porm, seus alunos no so mais os mesmos das dcadas anteriores; na sala de aula os educadores encontram um mundo informatizado, com imagens e informaes, a virtualizao das ideias e a fora da tecnologia de um mundo globalizado. Desse modo, o professor, frente s exigncias dessa sociedade globalizada, questiona quem ele e qual a sua funo na sociedade (ARROYO, 2002). Ministrar aulas para jovens e adultos demanda uma grande responsabilidade social, no apenas por socializar os contedos especficos, mas, principalmente, por participar da possibilidade de construo da formao pessoal, por conscientizar sobre a necessidade de assumir a sua condio cidad, enfim, de levar o aluno a buscar um caminho que leve lgica sensvel, oportunizando o conhecimento do mundo com suas limitaes histricas, sociais, polticas, econmicas e culturais. O professor da EJA, segundo Barcelos (2006, p. 19), no pode existir na abstrao; quem professor ensina e aprende alguma coisa com algum, em algum lugar. Percebe-se a importncia do papel de mediador que o professor possui, de ser aquele que no apenas apresenta os conhecimentos, mas, ao mesmo tempo, esteja aberto s experincias e vivncias do outro. Nessa perspectiva, ser professor de adultos requer uma condio de escuta, de observar alm das aparncias, com o objetivo de transportar os conceitos dos alunos para alm da viso do nada saber pela condio de analfabetismo, para outros locais nos espaos sociais, os quais possibilitaro seu ingresso na sociedade de leitores (MOLL, 2004). Mediar as situaes de conflito e de aprendizagem faz parte das funes do professor, especialmente

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quando se trata da educao de jovens e adultos, que apresenta alunos de diversas faixas etrias, com especificidades prprias de cada idade, os quais interagem num mesmo espao escolar. A EJA apresenta muitas diferenas no que se refere cultura, idade, aspectos cognitivos e interesses dos alunos. Aceitar e entender as diversidades pode aproximar o professor de seus alunos e trabalhar respeitando as especificidades dos educandos. Dessa forma, os educadores passam a ser um elo entre o contedo apresentado e o conhecimento que se estabelece atravs dele, numa busca de saberes que provm de viveres mltiplos. O espao da sala de aula passa a ser uma rede complexa de subjetividades, onde o professor o mediador de conflitos e de diferenas que podem acrescentar conhecimento a todos. 1.1.3 - A influncia da concepo freireana na EJA Desde a organizao do Programa Nacional de Alfabetizao, que chegou ao fim no ano de 1984, o educador Paulo Freire orientava as aes polticas voltadas para as classes populares, em especial a educao de adultos. Mesmo no exlio, o educador no deixou de denunciar as desigualdades e de ressignificar as prticas educativas nas escolas pblicas (DI PIERRO, JOIA e RIBEIRO, 2001). As orientaes polticas e ideolgicas de Freire, ainda hoje so modelos para centros comunitrios, organizadores de associaes e sindicatos, que veem a escola como um meio de instruo para as camadas populares. Para Paulo Freire (1996) cabe ao educador perceber-se como um ser pensante, agente transformador das prticas sociais de seu meio, criador e realizador de seus prprios sonhos. Deveria conscientizar-se de que um indivduo que possui emoes e extern-las de forma coerente e por motivos que considerasse justo. Esse modo de agir, segundo Freire (1996), possibilitaria mudanas expressivas, pois s se modifica uma sociedade que prioriza o pensamento dominante atravs da indignao exposta e, para que isso acontea, necessrio o conhecimento de si mesmo e do outro. O pensamento crtico e reflexivo fundamental para professores de classes populares, uma vez que por meio da reflexo e da crtica que o homem conquista sua verdadeira liberdade no pensar. No entanto, no suficiente que professores e alunos sejam crticos apenas em relao s situaes que os cercam, necessrio que os contedos apresentados na escola estejam contextualizados realidade vivenciada pelos alunos e por outras comunidades. A leitura literria um momento de vivncia de experincias que se do nos livros e que extrapolam o universo do educando. Ler literatura leva os educandos a refletir a respeito

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da vida, de si mesmos, da sociedade em que vivem e os transporta para outros mundos e outras vivncias, que so significativas no processo de aprendizagem da leitura do mundo e da letra. Acreditar no potencial do homem e criticar os interesses da sociedade capitalista foi a tnica de muitos textos de Freire. Para o educador, nunca foi interesse da sociedade burguesa o resgate dos excludos. Ele acreditou na luta dos trabalhadores por salrios mais justos e melhores condies de vida e insistia na ideia de que a educao das classes populares, em especial a dos adultos, faria frente s exigncias da sociedade capitalista. Na viso do educador, a sociedade tal como concebida, dificulta o acesso das camadas populares ao centro do poder, pois nesta centralizao de poder que est a tomada de decises, das quais depende o rumo do pas. Portanto, para modificar os acontecimentos, necessrio que o indivduo se perceba agente de mudanas. Freire considerava a educao o elemento fundamental para que o ser humano adquirisse as condies de sujeito pensante e produzisse, assim, as transformaes necessrias. Desse modo, o aluno da EJA teria na alfabetizao, seguida da compreenso dos textos lidos, uma viso mais prxima da realidade. A partir dessa nova leitura e das novas interpretaes, Freire (1987) considerava que o indivduo teria mais oportunidades de escapar das estratgias da sociedade capitalista. Est implcita, portanto, a crtica que o educador faz escola tradicional, mas seu foco continua sendo a evoluo do ensino de adultos em pases subdesenvolvidos (SILVA, 2001). no conceito de educao problematizadora que Freire (1987) tenta encontrar alternativas para o que ele chamou de educao bancria. Este modo de pensar foi criticado pelo educador por ser uma simples reproduo de conhecimentos sistematizados, os quais esto inseridos nos currculos de maneira desconectada com a realidade dos alunos. A obra de Paulo Freire tambm se volta orientao do educador em geral e do educador da EJA, em especial, em sua prtica pedaggica, instigando-os a se tornarem seres crticos, reflexivos e problematizadores. No entanto, atravs das experincias que alunos e professores acumularam ao longo de suas vidas, que fica evidente o seu inacabamento como seres humanos (FREIRE, 1992). 1.1.4 - As polticas de incentivo leitura Essa pesquisa compreende e reconhece a educao de jovens e adultos como um direito do cidado, que foi adquirido a partir da nova configurao poltica nacional.

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A formao de leitores no Brasil tem sido uma preocupao e algumas aes de promoo de leitura vm sendo direcionadas s escolas e bibliotecas pblicas. Flix afirma que os obstculos para a democratizao da leitura so de natureza cultural, social e econmica, assim a distribuio de livros de literatura para as escolas se justifica nessa tentativa de democratizar o acesso ao livro (2009, p.68). Durante muito tempo, o MEC privilegiou a circulao de livros didticos, mas a partir dos anos 1980, segundo a mesma autora, deu incio a algumas aes voltadas para as bibliotecas escolares e ao incentivo da leitura e formao de leitores da literatura (FELIX, 2009, p. 68). Em 1984, foi criado o Programa Nacional Salas de Leitura (PNSL), pela Fundao de Assistncia ao Estudante em parceria com as Secretarias Estaduais de Educao e com as Universidades. Extinto em 1987, seu objetivo era compor, enviar acervos e repassar recursos para ambientar as Salas de Leitura. Houve a distribuio de livros literrios para alunos e peridicos para alunos e professores. Em 1991, o PROLER (Programa Nacional de Incentivo Leitura), ligado Fundao Biblioteca Nacional, do Ministrio da Cultura, foi criado com o objetivo de possibilitar o acesso a livros e outros materiais de leitura a diversos segmentos da sociedade civil. O objetivo era promover aes de valorizao da leitura, criando parcerias com comits de todo o pas que promoviam a leitura. O MEC tinha uma participao indireta, com repasse de recursos, via Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE). O Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE) foi institudo em 1997 e executado, ainda hoje, pelo FNDE, em parceria com a Secretaria de Educao Bsica do Ministrio da Educao. O programa consiste na aquisio e na distribuio de obras de literatura brasileira e estrangeira, infanto-juvenis, de pesquisa, alm de outros materiais de apoio a professores e alunos. O pblico alvo do PNBE, atualmente, so os estudantes da educao infantil, ensino fundamental e mdio das escolas pblicas. Em 2002, dentre as obras avaliadas, estavam aquelas especficas para alunos do ltimo ano do ensino fundamental da EJA, a Coleo Palavra da Gente. Em 2003 o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE) lanou a Coleo Palavra da Gente, direcionada ao pblico da EJA. Composta por quatro conjuntos com seis obras cada, apresenta diferentes gneros e tenta aproximar os textos da realidade de forma simples. O objetivo da coleo foi incentivar alunos a se tornarem leitores. O pblico atendido formado por alunos que frequentam o Ensino Fundamental.

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Em 2005 a Secad13 (Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade) abriu o 1 Concurso Literatura para Todos, destinado a selecionar textos inditos em gneros variados de literatura para jovens e adultos. A partir de 2007 a Coleo comeou a ser distribuda para as escolas de educao de jovens e adultos, ao todo 1,1 milho de exemplares, tendo sido de 110 mil a tiragem de cada obra. Flix (2009), citando Maciel (2007), afirma que entre as expectativas mais recorrentes estava a de disponibilizar obras de carter literrio para leitores iniciantes jovens e adultos e assim buscar a consolidao do processo de alfabetizao e o estmulo prtica da leitura, a partir da leitura literria. A Coleo Literatura para Todos prope a literatura como ferramenta catalisadora do processo de leitura e investe na possibilidade da criao de um vnculo afetivo do leitor com a obra literria. Percebemos que h uma preocupao crescente quanto leitura, no Brasil. Em 2008 foi aberto o 2 Concurso Literatura para Todos, a fim de ampliar o nmero de obras destinadas ao pblico jovem e adulto da EJA. A inteno do governo, ao lanar o concurso, foi a de propiciar aos jovens e adultos que ainda no se apropriaram da lngua escrita com a esperada autonomia, o interesse pela leitura literria. No dia 27 de agosto de 2010 o Ministrio da Educao lanou o 4 Concurso Literatura para Todos. A iniciativa uma das estratgias da Poltica de Leitura do MEC com o objetivo de democratizar o acesso leitura, constituir um acervo bibliogrfico literrio especfico para jovens, adultos e idosos recm alfabetizados e criar uma comunidade de leitores os chamados neoleitores. Numa turma de alunos jovens e adultos em processo de alfabetizao ou recmalfabetizados, o trabalho com literatura necessita ser norteado pelas seguintes questes: o que fazer para estimular novos leitores? Como estimular um maior contato desses alunos com a literatura? Quais os obstculos educandos e educadores enfrentam em relao prtica da leitura literria? A autora Cademartori (2006), falando sobre a leitura, nos diz que:
Ler pode parecer um ato to solitrio como escrever, mas escritores e leitores queiram ou no esto unidos por uma espcie de comunho. Afinal, como disse o escritor francs Michel Tounier, um livro no tem s um autor. Alm do escritor, so tambm autores todos os que leram, lem e lero aquele livro cada um sua maneira. Sem o leitor, o livro no existe. O escritor sabe disso e quando ele publica um livro, solta na multido annima de homens e mulheres uma nuvem de pssaros de papel, lembra Tournier. Esses mensageiros - os livros - saem em busca da imaginao dos leitores para se encher de calor e vida. (CADEMARTORI, 2006, p. 57)

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Mais informaes no site www.mec.gov.br/Secad

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O objetivo de cativar o leitor e manter seu interesse pela leitura passa, necessariamente, pelas obras que so apresentadas aos alunos, se h possibilidade de essa leitura produzir prazer e comunicao entre autor e neoleitor, se a linguagem e a temtica esto adequadas ao leitor, buscando alimentar, de acordo com Maciel (2007), a criatividade e a imaginao do leitor, alm de trabalharem com uma linguagem cuidadosa, sem necessariamente optar por uma marca pueril. Importante ressaltar que os jovens e adultos excludos da escola so aqueles que no tiveram, durante sua trajetria escolar, a possibilidade de acesso ao capital cultural, enfrentando dificuldades para se apropriar dele no ambiente escolar.
Pesquisas apontam que a maior parte dos adultos que esto na escola hoje no teve acesso, na idade adequada, a essa instituio de ensino. Ao contrrio, os jovens em grande parte, j frequentaram a escola e trazem uma trajetria anterior mal-sucedida (HADDAD e DI PIERRO, 1996 , p.67).

Enquanto os adultos chegam escola com a perspectiva de uma maior integrao sociedade letrada e a situaes comunicativas, os jovens, devido a experincias mal sucedidas nesse ambiente, trazem uma relao de tenso e conflito. A maioria desses jovens e adultos deseja conhecer e adquirir o uso da lngua culta, porque imagina que a apropriao desta ampliar as chances de acesso a novos espaos. Oferecer a esses jovens e adultos a possibilidade de acesso leitura literria seria uma maneira de apresent-los a esse capital cultural, uma vez que, para a maioria deles, esses bens no estiveram disponveis na infncia, no contato com a famlia, nem foram explorados ao longo da vida. As oficinas de leitura literria pesquisadas nesse trabalho, abrem a possibilidade de acesso, contato e assimilao do mundo da literatura, contribuindo para que esses alunos tenham a oportunidade de apropriarem-se desse capital cultural e participarem mais ativamente da sociedade. Alm do mais, os educandos tm a possibilidade de refletir, analisar e discutir aspectos da sociedade em que vivem, entrecruzando as idias e narrativas expostas nas obras literrias de diferentes autores com as histrias das vivncias e os acontecimentos cotidianos, materializando um processo de educao de adultos focalizado na participao, superao da desigualdade, incluso e mudana. 1.2 - Reviso bibliogrfica Apresentaremos, a seguir, guisa de justificativa para esta investigao, uma sntese de trabalhos de pesquisa cujas temticas se aproximam dessa. A busca por referenciais tericos que abordassem ao mesmo tempo a EJA e literatura (ou leitura literria)

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foi incessante, no entanto, foram encontrados relativamente poucos trabalhos, que citaremos ao longo desse captulo. Considerados em sua totalidade, podemos notar que apesar das vrias pesquisas recentes encontradas sobre a modalidade Educao de Jovens e Adultos, ainda no avanamos significativamente na temtica leitura literria, at essa data. O campo apresenta um volume de estudos ligados a vrios outros temas, como alfabetizao e letramento: Ribeiro (2004, 2001), Durante (1998), Oliveira (1992); formao de professores: Hernandez (1991), Leal e Albuquerque (2004, 2005); Educao matemtica: Fonseca (2001, 2002, 2002 a); polticas pblicas: Haddad (1991), Di Pierro (2000); currculo: Paiva (2002), Vvio (2000), Fonseca (2003); sujeitos: Di Pierro (1998), Andrade (2000), Prestes (2004). Assim, conclumos que, apesar de notarmos um crescimento considervel de estudos e pesquisas na rea de Educao de Jovens e Adultos nos ltimos anos, o montante no chega a ser comparvel produo de trabalhos apresentados em outras reas da educao. De acordo com Haddad (2002), apesar do aumento do nmero de teses e dissertaes em EJA14, bem como a ampliao da produo de artigos e documentos que tratam dessa modalidade de ensino, h campos pouco explorados. A leitura literria a nosso ver uma dessas reas, na EJA. O levantamento de dissertaes e teses15 defendidas posteriormente ao estudo de Haddad (2002) possibilitou-nos identificar outros estudos que abordam a questo do letramento e da leitura literria na EJA16. Ressaltamos que a apresentao dos trabalhos, a seguir, ser feita por ordem cronolgica, englobando os trabalhos mais significativos, dos ltimos cinco anos, do ponto de vista da aproximao com esta pesquisa. Apresentamos, ainda, trabalhos que nos deram suporte terico, mesmo que apresentados h mais de cinco anos, como o trabalho de Prestes (2004), a seguir. Em 2004, a professora Emlia Maria da Trindade Prestes, da Universidade Federal da Paraba (UFPB), apresentou o seu trabalho de ps-doutoramento, em um artigo intitulado Em torno da mesa: como iguais e diferentes aprendem juntos atravs do dilogo literrio, no
13 A pesquisa do tipo Estado da arte, coordenada por Haddad, engloba a produo acadmica discente em EJA de programas nacionais de ps-graduao em Educao expressas em teses e dissertaes no perodo de 1986 a 1998. So 1300 ttulos levantados. O levantamento das dissertaes e teses que abordam as temticas letramento e leitura literria na EJA foi realizado entre os dias 04 e 06 de janeiro de 2010 nos sites www.capes.gov.br e www.acaoeducativa.org.br. O nmero de trabalhos encontrados nos anos de 2005, 2006, 2007 e 2008 totalizou 148 dissertaes de mestrado e 09 teses de doutorado. A seleo das pesquisas se deu atravs da leitura dos respectivos resumos. Foram selecionados estudos que tratam diretamente do tema letramento e leitura literria na EJA e aqueles que, mais sinteticamente, colocam o presente objeto de estudo em pauta, sem, contudo, ser o principal eixo de debate. Assim, foram selecionadas 19 dissertaes e 03 teses, alm dos resultados de pesquisas cientficas.
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Grupo de Trabalho (GT) 18, denominado Educao de Pessoas Jovens e Adultas, da ANPED. Prestes analisou um trabalho desenvolvido com um grupo de cerca de trinta pessoas, homens e mulheres, com idades entre 50 e 85 anos, pouco escolarizadas, que se reuniam para ler literatura, em um projeto intitulado Tertlia Literria Dialgica da Escuela de Educacin de Adultos La Verneda de San Martn, em Barcelona, Espanha. O nome Tertlia Literria era a denominao dada aos encontros de intelectuais espanhis, geralmente em cafs espanhis. O projeto teve seu incio na Escola de Educao de Pessoas Adultas de La Verneda de SantMartn, como uma atividade cultural e educativa atravs da leitura dos clssicos da literatura universal, com o objetivo de superao da excluso social. A dinmica estava baseada no dilogo, que gerador de aprendizagem, de acordo com a autora. Os leitores entrecruzavam as ideias e narrativas expostas nas obras literrias de diferentes autores com as histrias de suas vivncias e os acontecimentos cotidianos, materializando um processo de educao de adultos focalizado na participao, superao da desigualdade, incluso e mudana, via a aprendizagem dialgica (PRESTES, 2007, p.1). Como aprendizagem dialgica a autora prope ser o resultado das interaes, o qual produz um dilogo igualitrio, em que diferentes pessoas apresentam argumentos em condies de igualdade, em busca de um consenso, partindo do que se quer comunicar e falando sem pretenses. As questes levantadas pela pesquisadora/participante voluntria, sem pretenses de respostas precisas foram: que aprendizagens ocorrem nos processos educativos promovidos pelas tertlias literrias? Ser que os procedimentos adotados nessa atividade educativa possibilitam a transformao e a incluso do indivduo, previstas nos seus objetivos? A autora baseou-se nas ideias de dilogo e de consenso defendidas por pensadores como Freire, Habermans, Beck, Gidden e Vygotsky. O objetivo da pesquisa foi observar se a proposta da tertlia literria propicia que pessoas adultas com caractersticas de vida semelhantes e diferentes combinem interesses objetivos particulares e universais para, em conjunto, transformarem experincias vividas em respostas coletivas que lhes permitam a construo de um campo de possibilidades na superao de desigualdades sociais e educativas. A concluso da autora que o processo de aprendizagem dialgica que se processava em torno da mesa possibilitava a interpretao e a discusso de clssicos literrios, como Cervantes. Os grupos identificavam e reconheciam suas prprias histrias de vida, elaboravam ou reelaboravam ideias e propsitos de encaminhamento da vida. Aprofundavam temas polmicos como a opresso da mulher, os preconceitos, a explorao do indivduo, a violncia, a migrao, o abandono da infncia e do idoso, o desemprego, a solido, sempre articulados ao eixo do dilogo. Nesse processo de interao, as pessoas aprendiam e

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ensinavam os significados de conceitos que envolviam a relevncia da cidadania e da liberdade, solidariedade e apoio. Os dilogos reflexivos presentes na obra de Paulo Freire e estabelecidos nas tertlias, provocavam mais aprendizagem e mais solidariedade entre os participantes. Segundo a autora, a dimenso educativa das tertlias acompanhar a todos que buscaram, atravs da literatura e da convivncia socializada, uma forma de aprendizagem e de mudanas. Uma aprendizagem da aceitao do humano pelo humano, de conviver e de respeitar o outro em situao de igualdade, mesmo sendo diferente (TELLES, 2004, p.11). A busca por trabalhos j apresentados nessa linha em que nos propusemos a pesquisar nos levou a selecionar algumas teses de doutorado, que citaremos a seguir. Em 2009 a professora Glucia Maria Santos Jorge defendeu a sua tese, na Universidade Federal de Minas Gerais, com o ttulo Letramento escolar e no escolar na educao de adultos: um estudo de caso de orientao etnogrfica. A autora discutiu as relaes entre o processo de letramento escolar de alunos de escolarizao tardia e as prticas de letramento escolar e social por eles vivenciadas. Observou, em 2006, aulas de Lngua Portuguesa de uma turma do Projeto de Ensino Fundamental de jovens e adultos da Universidade Federal de Minas Gerais segundo segmento PROEF II. Partiu da concepo de letramento de Magda Soares para definir o letramento escolar e social como aquele vivenciado na escola e em contextos no escolares, respectivamente. Assim, defende que as propostas para o ensino de Lngua Portuguesa voltadas para a Educao de Jovens e Adultos precisam se sustentar numa concepo emancipatria de educao que impulsione para a possibilidade de leitura de mundo. No que diz respeito ao letramento escolar e social, destacou que os conflitos provocados pela nova forma dos alunos da EJA se relacionarem com o mundo na condio de reinseridos no contexto escolar contriburam para que eles se tornassem mais conscientes de seus direitos de cidados, melhorassem seu desempenho no mundo do trabalho e planejassem um futuro diferente daquele que esperavam. Nessa pesquisa, a autora indica, a partir dos resultados colhidos, a necessidade de os professores de Lngua Portuguesa da EJA conhecerem as prticas de letramento nas quais seus alunos se inserem em suas relaes cotidianas, para, assim, organizarem a prtica pedaggica. Observou, tambm, que as prticas de letramento escolar vivenciadas pelos alunos no PROEF II influenciaram as de letramento social e interferiram, de maneira positiva, em suas vidas. Concluiu que as funes exercidas pelos alunos pesquisados, no mundo do trabalho, tm relao direta com as possibilidades de ampliao da sua participao em prticas de letramento escolar. A partir do estudo realizado, a autora definiu alguns aspectos gerais relacionados ao letramento escolar e social e sua relao com a EJA.

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Entre Discursos: sentidos, prticas e identidades leitoras de alfabetizadores de jovens e adultos o ttulo da tese de doutoramento de Cludia Lemos Vvio, defendida em 2007, na Universidade Estadual de Campinas. Um dos aspectos analisados por ns diz respeito a identidades e prticas leitoras das professoras alfabetizadoras do Colgio Turquesa. Nessa direo, Vvio investigou os sentidos, as identidades leitoras, os acervos e as prticas de leitura em que esto envolvidos alfabetizadores que atuam no Programa Educar para Mudar, voltado promoo da alfabetizao da populao jovem e adulta, no municpio de Itaquaquecetuba, em So Paulo. Grande parte desses alfabetizadores possui nvel de escolaridade que varia do ensino fundamental ao ensino mdio e trabalham em carter de voluntariado. Tomam para si a importante tarefa de alfabetizar pessoas jovens e adultas pouco ou no escolarizadas, ampliando seus repertrios em prticas sociais de uso da linguagem escrita. O projeto se baseia na ideia de que a educao promove mudanas voltadas melhoria das condies de vida, de renda, de trabalho e ao exerccio da cidadania de pessoas pouco escolarizadas. Participavam do projeto, nessa poca, dez mil estudantes, distribudos em 400 ncleos. A pesquisa produziu um conjunto de indicaes voltadas ao delineamento de programas e estratgias de formao de educadores populares, alm de contribuir para o estabelecimento de bases que fundamentam a ao de educadores com esse perfil. O pressuposto assumido pela pesquisadora foi que a leitura uma prtica social plural. Sua abordagem a compreende como atividade humana e cultural, afetada por condies sociais e histricas, que configuram modos de ler, usos, sentidos e suas possveis significaes. Esse reconhecimento constitui-se em ponto de partida para formular programas e processos formativos que se coloquem a favor dos sujeitos e seu desenvolvimento. Aborda, ainda, o fato de que a alfabetizao e a aprendizagem da leitura como construo social sofreram atualizaes que merecem ser consideradas e compreendidas no processo de formao, bem como as especificidades desses processos quando os sujeitos envolvidos so pessoas adultas. As prticas de leitura se orientariam para oferecer novos significados para a ao alfabetizadora, para o planejamento, registro e justificativa das escolhas pedaggicas. Por fim, h a necessidade de conectar essas propostas com prticas de uso da linguagem escrita. Ou seja, os processos formativos precisam, de acordo com a autora, se orientar para a disponibilizao e ampliao de prticas de leitura, para alm daquelas identificadas como frequentes por esses educadores, propiciando a tomada de conscincia sobre os processos sociais e seus condicionantes, bem como os processos lingusticos e cognitivos envolvidos nessas e em novas prticas.

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Representaes sociais do professor de Educao de Jovens e Adultos sobre leitura e escrita, tese defendida em 2006, na Faculdade de Educao da Universidade Federal da Bahia, de autoria de Denise Aparecida Brito Barreto, um estudo das representaes sociais dos professores de EJA sobre leitura e escrita. A autora afirma que fazendo que se aprende a fazer, ensinando que se aprende a ensinar, com a condio indispensvel que se pense a respeito do que se est fazendo ou se faz. O universo foi composto por 149 professores de diversas reas, atuantes na Educao de Jovens e Adultos, nas redes municipal e estadual de Vitria da Conquista BA. A pesquisadora desenvolveu um trabalho pedaggico com os professores visando investigar as representaes sociais desses professores sobre leitura e escrita e contribuir para a formao do professor/leitor/escritor. Com a utilizao das abordagens qualitativa e quantitativa, foi possvel verificar que se faz necessrio que o professor, entre outros fatores, mude sua prtica, invertendo as prioridades que so dadas, hoje, no ensino de lngua, em que se utiliza o menor tempo para leitura e reflexo dos problemas abordados nas aulas. A pesquisadora desenvolveu um trabalho diagnstico, visando, entre outras coisas, contribuir no que diz respeito formao do professor/leitor/escritor, na construo de novas metodologias e propostas de aprendizado de leitura na prtica docente dos professores de EJA, tendo em vista o desenvolvimento continuado do sujeito leitor. A autora afirma que s o professor leitor est apto a trabalhar o aprendizado de leitura com seus alunos. Com os resultados obtidos, observou-se que as representaes de leitura e escrita dos professores permanecem ainda restritas a poucos textos e que as prticas escolares deveriam orientar-se de forma mais reflexiva e sistemtica para o fomento de atitudes favorveis leitura e ao aprendizado crtico, capazes de perdurar aps o trmino da educao formal e resultar numa postura ativa na busca de oportunidades de desenvolvimento cultural e educao continuada. Dentre os estudos encontrados, em nvel de mestrado, que colocam a questo do letramento e da leitura literria na EJA, podemos citar, primeiramente, a dissertao da pesquisadora Mariana Cavaca Alves do Valle, intitulada A Leitura literria de mulheres na EJA, defendida na UFMG, em 2010. A pesquisa procurou compreender as prticas da leitura literria entre mulheres que estavam inseridas na Educao de Jovens e Adultos. A autora descreveu e analisou tanto as prticas quanto as estratgias que estas pessoas utilizam para contrariar discursos que negam a presena da leitura literria em seus meios. Identificou, apreendeu e reconstruiu, por meio de sete casos, prticas de leitura literria de mulheres discentes da EJA, levando em considerao os diversos fatores que influenciam a formao de leitores. Para isso, estabeleceu um dilogo entre trs campos de estudo, educao de jovens e

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adultos, formao de leitor literrio e gnero, que propiciaram elementos para a reflexo sobre um grupo de mulheres leitoras inseridas na EJA. Os resultados encontrados partem de relatos das alunas pesquisadas. A autora constatou, entre outras questes, a influncia dos patres como principais mediadores de leitura do grupo de mulheres pesquisadas. A professora Chrisley Soares Flix analisou a Coleo Literatura Para Todos em 2009, optando por realizar a pesquisa sobre uma coleo literria destinada ao pblico recm-egresso do Programa Brasil Alfabetizado e de outras instituies e programas voltados EJA. Procurou averiguar se esses livros eram acessveis e atendiam ao perfil do pblico da EJA, se proporcionavam uma leitura autnoma e prazerosa, se os temas eram pertinentes, condizentes com a realidade desses sujeitos e se estavam sendo explorados em sala de aula. Concluiu, em sua pesquisa, que a coleo apresenta uma leitura de difcil decodificao para alunos adultos e jovens em processo de alfabetizao, alm de no ser facilmente encontrada em escolas pblicas em Belo Horizonte, local onde se d a pesquisa. Na Universidade Federal de Gois, em 2008, Ana Cludia Ribeiro Cardoso de Oliveira, defendeu a dissertao intitulada A leitura e a educao de jovens e adultos: entre prticas e representaes. Suas reflexes sobre prticas e representaes de leitura so apresentadas, com o objetivo de perceber o significado da leitura na escola e fora dela, por meio do discurso do sujeito-aluno. Verificou-se o que os alunos leem, os modos de ler, o processo de formao da leitura e quais so os incentivos fornecidos pela escola para uma leitura significativa e prazerosa. A autora, em suas anlises, tem em vista a formao do leitor, procurando entender como a escola tem aproximado ou distanciado os leitores, como seria possvel agir para formar leitores competentes nos processos de letramento. Conclui que a escola no fornece elementos para a formao desse leitor, muitas vezes distanciando os alunos da leitura literria. O trabalho Do dialogismo ao letramento: perspectivas para a leitura significativa na EJA, de Cssia Oliveira Santos, apresentado em 2008, na PUC de So Paulo, tem como objetivo contribuir com os estudos do letramento na Educao de Jovens e Adultos ao associ-los aos estudos dialgicos e enunciativos de Mikhail Bakhtin e Paulo Freire, que compreendem a interao discursiva entre o sujeito e o mundo. A autora defende que a leitura proficiente vai alm do cdigo lingustico e que ela se efetiva por meio de fatores como o contexto de interao, os recursos dialgicos e a multiplicidade de sentidos. Maria Helena Antonello Conte pesquisou, em seu mestrado, A leitura como meio de interlocuo de saberes, em um estudo sobre a formao continuada na EJA, em 2008, na Universidade de Santa Cruz do Sul. O estudo desenvolveu uma investigao concernente

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formao continuada de professores na modalidade Educao de Jovens e Adultos EJA, sob a perspectiva da leitura. Os objetivos centraram-se em conhecer as representaes sociais dos professores sobre a leitura e o processo de formao continuada na EJA, a fim de investigar a contribuio da leitura como elemento deflagrador da reflexo nessas formaes. A base terica desse estudo est fundamentada nos estudos de Paulo Freire. Quanto s representaes sociais, a autora embasou-se em Moscovici (2003). No trabalho ela afirma que representao social um fenmeno psicossocial, um conjunto de concepes, senso comum, dizeres que vm do dia a dia, mas que se desenvolvem a partir das concepes individuais. Sendo assim, os indivduos que convivem num mesmo contexto escolar so passveis de construrem novas concepes atravs da interao com seu meio. A troca de percepes desencadeia, assim, novas possibilidades de pensar e agir. Desse modo, tudo o que o indivduo faz, diz ou pensa est relacionado de forma direta ou indireta com a representao social que esse indivduo elabora sobre algum, alguma coisa ou determinado assunto. Para construir uma representao social necessrio o uso da inteligncia, do pensamento, da leitura de mundo e do conhecimento que os indivduos tm acerca de algum objeto. A investigao foi realizada junto a nove professores da EJA do turno da noite, na Escola Municipal de Ensino Fundamental junto ao CAIC Luizinho de Grandi, no municpio de Santa Maria RS. A anlise do material aponta que os professores preocupam-se com o processo de formao docente e se veem implicados com sua prpria formao. Constatou-se que a educao envolve todos os universos da experincia humana, ultrapassando os sistemas escolares e seu propsito estimular o potencial de conhecer e desejar saber mais. A leiturizao como prtica de letramento na educao de jovens e adultos o ttulo da dissertao de Rafael Dantas de Carvalho, apresentada na Universidade de Braslia, em 2008. A pesquisa tem por escopo desenvolver uma metodologia de leiturizao que abarque a leitura explcita, a leitura inferencial e a leitura crtica dos alunos da Educao de Jovens e Adultos (EJA), analisando o ensino de Lngua Portuguesa como uma prtica de letramento. O desenvolvimento da metodologia de leiturizao baseia-se nos preceitos da LDB de 1996 (lei 9394/96), da Constituio de 1998 e dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Lngua Portuguesa. O autor utiliza-se de Kato (1990, p.43), que explicita que os processos de leitura e escrita so atividades de comunicao e podem ser caracterizados por envolver uma relao cooperativa entre emissor e receptor, por transmitir intenes e contedos e por ter uma forma adequada sua funo. A compreenso de leitura no mais resultado de uma decodificao de sinais lingusticos, mas um ato de construo (Kato, 1990, p. 61); h uma tentativa de incorporao de aspectos socioculturais da leitura. Kleiman (1997,

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p.35-36) relata que o incio de um processo de leitura muito mais difcil para o leitor, por isso a leitura fica quase que limitada decodificao. Dessa forma, o professor deve transformar o processo de leiturizao em uma atividade comunicativa, fugindo da forma e focalizando o sentido. A coleta dos dados deu-se por meio da interao do pesquisador com os sujeitos da pesquisa, chegando a uma anlise qualitativa dos dados. Portanto, analisa o desenvolvimento de uma metodologia de leitura com vistas ao letramento para EJA e relaciona-se a um processo de leitura como um ato de construo social. A pesquisa apresentada na PUC de So Paulo em 2008, intitulada Estratgias de ensino de leitura: um caminho para melhorar as aulas de leitura para os estudantes da EJA, de Silvana de Castro Monteiro Baliviera, tem o propsito de contribuir para os estudos acerca do desenvolvimento da competncia leitora de estudantes da Educao de Jovens e Adultos. A pesquisa realizada verifica como so dadas as aulas de leitura para jovens e adultos, se os professores utilizam estratgias de ensino de leitura ou no e se foram preparados para ensinar esse pblico. O corpus analisado formado pelas respostas dadas a um questionrio, aplicado a professores, de trs escolas vizinhas, do municpio de So Paulo. Os resultados demonstram que a maioria dos professores no teve formao especializada para trabalhar com jovens e adultos, o que contribui para a falta de identidade da EJA, j que as aulas so basicamente as mesmas preparadas para o ensino regular. No h considerao especial pelas especificidades etria e cultural desses estudantes. Alm disso, como os professores no foram preparados para ensinar a ler, desconhecem as estratgias de ensino de leitura e, em suas aulas, a leitura continua a ser tratada de forma tradicional: l-se um texto, sem motivao para a atividade, sem o estabelecimento de objetivos, ou seja, a leitura , frequentemente, uma atividade gratuita, sem propsito. Prope-se, ento, a utilizao de estratgias de ensino de leitura como um caminho para conseguir a desejada autonomia de jovens e adultos como leitores. A pesquisadora Regina Maria de Oliveira Brasileiro, em sua dissertao Uma histria de leitura: a formao da professora-alfabetizadora da educao de jovens e adultos, seus eventos e suas prticas, apresentada em 2008 na Universidade Federal de Alagoas, apresenta o resultado de uma pesquisa que tem como objetivo analisar os eventos e as prticas de leitura vivenciados pelas professoras-alfabetizadoras da educao de jovens e adultos, a partir de suas histrias de escolarizao e experincias de leitura, que contriburam para a sua formao enquanto leitoras. Fundamenta-se em Guedes-Pinto (2002), Batista (1998), Britto (1998), Marcuschi (2001, 2003), Soares (2002, 2003), entre outros. Os resultados mostram que as professoras-alfabetizadoras de EJA vivenciaram diferentes eventos e prticas de leitura que contriburam para a sua formao enquanto leitoras. A maioria desses eventos foi

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proporcionada pela agncia de letramento escola e famlia. As prticas de leitura dessas professoras, em sua maioria, so restritas aos livros didticos. Conclui-se que os eventos e as prticas de leitura vivenciados pelas professoras fizeram com que elas se tornassem leitorasescolares. Os estudos de Iara Silva Lcio, em sua dissertao apresentada em 2007, na UFMG e intitulada Os significados da alfabetizao e do letramento para adultos alfabetizados, foram relevantes para minha pesquisa, porque discutem a interrupo do processo de escolarizao na EJA a partir da anlise das expectativas e dos significados de alunos egressos de um projeto de Educao de Jovens e Adultos em relao alfabetizao e ao letramento. As expectativas dos alunos que frequentavam o Projeto de Ensino Fundamental de Jovens e Adultos (PROEF- 1) em torno do reingresso na escola e do prprio processo de escolarizao so distintas da nossa viso etnocntrica sobre o que deveria ser aprendido. Dessa forma, a autora norteou o seu trabalho com a seguinte questo: como explicar a sada dos alunos que apresentaram xito escolar durante o perodo em que frequentaram a escola? Lcio concorda com Soares (2004) quando entende por xito escolar o fato de o aluno, ao reingressar no processo educacional, se apropriar das habilidades bsicas de leitura e escrita (p.23). De acordo com Soares, as habilidades bsicas de leitura e escrita so as capacidades adquiridas no processo de alfabetizao:
(...) conjunto de tcnicas procedimentos e habilidades necessrias para a prtica da leitura e da escrita: as habilidades de codificao de fonemas em grafemas e de decodificao de grafemas em fonemas, isto , o domnio do sistema de escrita (SOARES, 2004, p.91).

Lcio (2007) analisou, ainda, a viso dos participantes sobre o analfabetismo, focalizando as representaes do significado de ser analfabeto num grande centro urbano e observando a aquisio das habilidades de leitura e de escrita como condicionantes para a interrupo do processo de escolarizao. Para isso, utilizou os autores Batista e Ribeiro (2005), que consideram que a durao da escolarizao no se constitui num mecanismo que garanta a efetiva insero dos sujeitos na cultura escrita, uma vez que devemos considerar a questo da diferenciao da experincia escolar dos sujeitos e grupos sociais enquanto limitadora do poder equalizador da durao da escolarizao sobre o acesso a nveis mais altos de alfabetismo. Essa diferenciao da experincia na escola pode decorrer do modo como os grupos sociais do significado ao domnio da lngua escrita tanto dentro quanto fora da escola. A autora refletiu sobre a importncia de oferecer oportunidades educacionais para que os adultos possam desenvolver o letramento, num contexto marcado por um grande nmero de iniciativas voltadas para a EJA. Conclui que para que essas oportunidades se

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concretizem, necessrio, primeiramente, conhecer as reais demandas que os adultos analfabetos e recm-alfabetizados tm em relao aquisio da escrita, bem como compreender como eles se percebem como sujeitos da EJA. Em Pra que ensinar literatura pra quem carrega saco nas costas? Snia Aparecida Ijano Batista apresenta as experincias de um programa de incentivo leitura, fruto da dissertao de Mestrado defendida junto Universidade Sorocaba e desenvolvido em classes da Educao de Jovens e Adultos, Ensino Mdio, da EE. Prof. Carlos Augusto de Camargo, na cidade de Piedade/SP. Respondendo pergunta de um aluno da citada escola pblica: Pra que ensinar literatura pra quem carrega saco nas costas?, o projeto consiste na leitura dos clssicos nacionais e estrangeiros seguindo as pegadas de Kramer, 2001; LeahyDios, 2000; Compagnon, 2001; Gonalves Filho, 2000 e Candido, 1992. A autora compartilhou com os alunos a leitura de Dom Quixote, de Miguel de Cervantes, por acreditar que um personagem de generosidade impulsiva, sonhadora e romntica, que nos impulsiona a ser outra pessoa e estar em outro lugar. A pesquisadora acredita que a literatura pode ser o fio condutor para uma sociedade mais igualitria, no sentido de que tem o poder de articular conhecimento, fico e realidade, auxiliando o leitor a compreender a si mesmo e a sociedade em que vive dentro de um contexto mais humanitrio. A resposta, via Antonio Candido, traz a literatura enquanto um direito, fenda que permite aos alunos entreverem brechas para viverem melhor consigo mesmos e na sociedade. Citamos a pesquisa Falando de leitura, poesia e amor com alunos egressos da Educao de jovens e adultos: um estudo de caso, de Marcelo Medeiros da Silva, concluda em 2006, na Universidade Federal de Campina Grande, pela grande proximidade com o estudo que apresentamos. O objetivo da pesquisa mostrar que possvel despertar o gosto pela leitura de poesia desde que as atividades desenvolvidas sejam pensadas, sistematizadas e, quando necessrio, reformuladas. Para isso, o pesquisador desenvolveu atividades de poesia com alunos egressos da Educao de Jovens e Adultos, os quais, com pouca escolaridade, so pessoas que tiveram no seu passado um direito violado, perdendo importante ferramenta para pensar, pesquisar e ter acesso ao saber que produzido pela humanidade (Haddad, 2006, p.1). O autor optou pela coleo Literatura em Minha Casa, que, segundo ele, uma das estrelas do Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), o qual desde 2002 distribui uma coleo de livros de literatura para estudantes do Ensino Fundamental, com o objetivo de possibilitar aos estudantes e suas famlias o acesso a um conjunto de textos significativos para a sua formao cultural e favorecer seu interesse pela leitura de obras literrias. Do kit distribudo constam um livro de poesias, um de contos, uma novela, uma pea de teatro e uma

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adaptao de um clssico da literatura universal, os quais apresentam uma variedade de temas. A pesquisa foi desenvolvida em uma escola da rede estadual de ensino do municpio de Olivedos, situado a 54 Km de Campina Grande. O pesquisador trabalhou com 14 alunos colaboradores e seis poemas, com a temtica do amor, segundo uma escolha pessoal, por acreditar, entre outras coisas, que o tema pode despertar o interesse dos alunos. Nas 17 aulas ministradas, os alunos responderam a questo O que o amor, leram em voz alta seis textos escolhidos pelo pesquisador e discutiram sobre as impresses dos poemas. A partir da observao das reaes desses alunos diante dos poemas lidos, o pesquisador chega concluso de que o gosto pelo literrio pode ser, sim, despertado a partir de atividades desenvolvidas em sala de aula. A literatura pode se tornar uma necessidade desde que o trabalho com o texto literrio se torne uma prtica efetiva inserida no cotidiano da sala de aula, j que nesse espao que muitos dos alunos tm acesso a esse bem simblico que a literatura, e no podemos, como ensina Candido (1995), negar aos alunos este direito. Buscando, ainda, estudos que falem sobre o professor leitor, ou no leitor, e que significados eles trazem para a sala de aula, especificamente, em processo de vivncia de um momento literrio com alunos em processo de alfabetizao ou de continuidade de estudos, encontramos a pesquisa da autora Egle Carillo de Faria. Em sua dissertao de mestrado defendida em 2006 na Faculdade de Educao da Universidade Federal de Mato Grosso, intitulada Histrias de leitura, concepes e prticas pedaggicas de professores, apresentou o resultado de suas investigaes a respeito de concepes e prticas que professores trazem em suas histrias de leitura e como estas se manifestam em suas prticas pedaggicas para a formao do aluno-leitor. A sua pesquisa se deu em uma escola pblica estadual do Estado de Mato Grosso e resgata o histrico das leituras dos professores a partir de seus prprios pontos de vista. Seu estudo foi sobre o fenmeno educacional que trata da interao entre a histria de leitura do professor-leitor e suas prticas, vividas no cotidiano da sala de aula, visando a formao do aluno-leitor. Das prticas de leitura observadas pela pesquisadora, constata-se que as concepes reveladas nas histrias de leitura dos professores e evidenciadas em suas prticas pedaggicas parecem contribuir de forma significativa para a formao de alunos leitores. Comprova, tambm, que o sujeito pessoal e o profissional no se separam. Interao e Letramento: interfaces num contexto de educao de jovens e adultos o ttulo da dissertao de Licia Rosalee Nascimento Moraes de Santana, da Universidade Federal da Bahia, em 2006. Em suas pesquisas, a autora focaliza a construo do letramento em contexto de educao de jovens e adultos (EJA), tomando por base as interaes desenvolvidas em duas classes do REAJA Repensando a Educao de

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Adolescentes, Jovens e Adultos, programa municipal que implementa a EJA no municpio de Vitria da Conquista, interior da Bahia. Como recorte para a discusso sobre letramento, a autora discute como o gnero textual carta tratado no bojo das interaes naquelas turmas, ao par da anlise de um corpus constitudo de 23 cartas produzidas pelos alunos durante o perodo de observao de aulas. O cruzamento dos dados levou constatao de que as produes escritas dos discentes manifestam indcios da compreenso sobre o gnero em pauta, construda nas interaes em sala de aula. Assim assinala a insero da escrita em prticas sociais historicamente situadas, em consonncia com a perspectiva ideolgica de letramento. A fundamentao terica remete aos postulados no campo da Lingustica Aplicada que tratam de interacionismo, gneros textuais e letramento, particularmente voltados para a perspectiva do ensino de lngua escrita e da EJA. Marlia Woiciechowski, em sua dissertao de mestrado defendida em 2006, na Universidade Estadual de Ponta Grossa, Paran, intitulada Jovens, Adultos e Idosos: o sabor de aprender e ensinar a ler e escrever tem como ponto de partida registrar o significado do aprender e do ensinar a ler e escrever. Na sntese dos objetivos do Programa e que vai intensificar essa expectativa, est o compromisso da EJA de ir alm dos caminhos da simples aquisio do cdigo escrito, ou seja, ensinar para que o aluno faa uso dos contedos assimilados no seu cotidiano de vida. A pesquisadora analisou a fala dos alunos e professores das classes de alfabetizao de jovens e adultos, bem como a contribuio de coordenadores de EJA e secretrios municipais de educao. Sondar at que ponto a pressa em alfabetizar (o Brasil entra no sculo XXI com 20 milhes de analfabetos absolutos) interfere na conquista desse significado do aprender e ensinar a ler e a escrever. Na realizao do estudo, a autora fez a opo por uma pesquisa qualitativa entrevistas semi-estruturadas e observao em sala de aula. A autora detectou a importncia da valorizao do aluno atravs da qualidade do ensino e do investimento na formao de professores para a rea da EJA, ou seja, preocuparse mais em dar respostas de sucesso para alunos e professores e no nmeros e estatsticas para satisfazer exigncias de organismos internacionais. Ana Paula Miqueletti Sanches analisou a importncia da oralidade para a formao de leitores literrios, em 2005, na Universidade Estadual de Londrina e props uma metodologia para educadores populares da PEART, que tem como pblico alvo a populao marginalizada e excluda na cidade de Londrina, no Estado do Paran, visando servir de base aos educadores para que possam criar metodologias especficas para seu pblico-alvo. Danilson Alves da Silva, em sua dissertao Literatura e Educao: Como o aluno adulto descobre a literatura, apresentada em 2003 na PUC do Rio Grande do Sul, trata

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das dificuldades cognitivas e afetivas da leitura, a formao do leitor e os diversos nveis de compreenso do adulto diante do corpo textual. O enfoque de sua pesquisa foi a leitura de textos literrios e o prazer que este ato gera, observando as descobertas que discentes da EJA apresentam diante da leitura. Em 2002 a autora Eliete Maria de S apresentou sua dissertao com o resultado de sua reflexo intitulada Leitura, literatura e a educao de jovens e adultos, defendida na Universidade Estadual de Maring, na cidade de Maring, Paran. O objetivo do trabalho de S foi focalizar a formao do aluno de EJA como leitor proficiente, principalmente de textos literrios; para isso, analisou a Proposta Curricular Nacional de EJA em que procurou averiguar os pressupostos tericos do ensino de leitura e literatura para esta modalidade de ensino; o material didtico usado por um centro de Educao de Jovens e Adultos e o trabalho com a leitura literria e, ainda, entrevistas com alunos e professores da EJA, que ajudaram no s a evidenciar a presena dos mediadores de leitura na vida dos discentes da Educao de Jovens e Adultos, mas delinearam tambm o perfil desta clientela estudantil, marcado pela carncia material e pela busca do conhecimento. Os dois autores abaixo analisaram a Educao de Jovens e Adultos a partir das experincias escolares de alunos que frequentam esta modalidade de ensino. Pela importncia desses estudos para a compreenso das especificidades da EJA, apresentamos os dois trabalhos abaixo: A insero dos egressos da educao popular na escola pblica: tenso entre regulao e emancipao o ttulo da dissertao de mestrado de Snia Maria Alves de Oliveira Reis, defendida em 2009, na Universidade Federal de Minas Gerais. A investigao teve como fio condutor a pesquisa acerca dos significados e sentidos atribudos aos conhecimentos escolares pelos educandos jovens e adultos egressos de movimentos de educao popular, em continuidade ou no de estudos no ensino regular noturno, em Guanambi, Bahia. A pesquisa analisou se h ou no tenso entre as prticas pedaggicas emancipatrias e regulatrias ao se converter a Educao de Jovens e Adultos, herdeira da tradio da educao popular em educao escolarizada. Verificou, ainda, em que medida essa tenso seria percebida e responderia pela continuidade ou no dos estudos por parte desses sujeitos. Buscou fundamentao terica em Fvero (1983; 2006), Arroyo (2005; 2006), Freire (1987; 1996), entre outros. Como prtica emancipatria, a autora cita a educao popular como aquela que quando, enfrentando a distribuio desigual de saberes, incorpora um saber como ferramenta de libertao nas mos do povo (p.131) e prtica regulatria como (...) quando se focalizam os processos de escolarizao de jovens e adultos, o cnone

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da escola regular, com seus tempos e espaos, rigidamente delimitados, imediatamente se apresenta como problemtico (DI PIERRO; JOIA; RIBEIRO, 2001, p. 58). Os resultados da investigao reafirmam a necessidade de reflexo sobre o trabalho pedaggico na escolarizao de jovens e adultos, sobre os modos como os alfabetizadores lidam com os educandos e com as prticas pedaggicas da EJA, e sobre como o movimento de tenso produzido nos grupos de diversas geraes e no processo de ensino e de aprendizagem que guarda em si tanto a potencialidade emancipatria quanto a regulatria. Sinaliza, ainda, a necessidade de uma formao docente que contemple as especificidades do pblico da EJA e que contribua para uma prtica educativa emancipatria nos espaos da EJA. O autor Luiz Felipe Lopes Cunha, em 2009, apresentou os resultados de sua pesquisa de mestrado intitulada Uma interpretao filosfico-antropolgica das experincias escolares de jovens e adultos na EJA. O autor procurou compreender o significado filosfico-antropolgico que permeia os sentidos atribudos por alguns jovens e adultos s suas experincias de escolarizao na Educao de Jovens e Adultos. Atravs de um minicurso de filosofia para estudantes do Ensino Mdio do Projeto de Ensino Mdio de Jovens e Adultos da Universidade Federal de Minas Gerais, que faz parte do Programa de Educao de Jovens e Adultos dessa mesma Instituio de Ensino, o pesquisador levantou a seguinte questo: O que o ser humano?. Tendo como suporte terico estudos de Paulo Freire e apoiado em interpretaes filosficas sobre a existncia humana e em outras pesquisas que analisam a experincia de escolarizao na EJA, o pesquisador analisou as falas desses sujeitos e tentou compreender o processo de formao de jovens e adultos na EJA enquanto um momento de transio da conscincia de si e do mundo. Segundo o autor, essa transio da conscincia permite aos sujeitos que dela participam adquirirem uma autovalorizao, interpretada como movimento de conscientizao. Cunha procurou aprofundar o debate sobre como dialogar e construir efetivamente uma relao de aprendizagem entre educador e educando (p.5). Para isso, baseou-se em Freire e Arroyo, pensando a centralidade do educando e da vida deste para efetivao de um processo de aprendizagem que movimente a conscincia do educador e do educando em torno do objeto cognoscvel.

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1.2.1 - Prticas de leitura e letramento na Educao de Jovens e Adultos Arrolamos ainda a seguir alguns projetos de que tivemos notcias, que vm se desenvolvendo com leitura literria na EJA17. A bolsista de extenso universitria Clarice Lage Gualberto apresentou os resultados de sua pesquisa realizada em turmas de alfabetizao no Projeto de Educao de Jovens e Adultos da UFMG em um artigo apresentado no COLE (Congresso de Leitura e Escrita), em 2008, intitulado O Cnone literrio na EJA. A pesquisa surgiu da necessidade de construo de materiais didticos para o trabalho com esse pblico. Trabalhou com cnone literrio brasileiro, visto que h uma grande distncia entre literatura e os alunos de EJA (p.1). Segundo a autora, isso acontece porque h uma interpretao errnea de que a literatura erudita difcil de ser compreendida, ainda mais por alunos de EJA, que esto iniciando sua prtica de leitura e escrita. Visa, ainda, mostrar que possvel aproximar os alunos de uma cultura que dificilmente lhes acessvel e possibilitar a esses estudantes o interesse pela literatura, garantindo, assim, o direito literatura discutido por Antonio Cndido (1995). Finalmente, tem como objetivo fazer com que os alunos percebam que eles so capazes de interpretar e entender textos literrios, apresentando a literatura como uma atividade interessante e desafiadora, que contribua para a autonomia e independncia (Ramos, 2004, p.109). A autora apresentou o texto Felicidade Clandestina, de Clarice Lispector, que discorre sobre uma menina que gostava de ler. A pesquisadora lanou a seguinte pergunta aos 20 alunos, todos do sexo masculino: o que felicidade para voc?. A seguir, deveriam responder qual o significado da palavra clandestina. Aps as discusses, leram, em voz alta, o conto em questo. Em outro momento, em uma turma com 20 alunos, dentre os quais seis mulheres, foi apresentado o conto Uma Esperana, de Clarice Lispector, em que a autora narra um episdio acontecido em sua casa, no qual o inseto verde, comumente chamado de esperana, pousou em sua parede. Ao longo da histria a autora trabalha com o duplo sentido da palavra, abordando o pouso da esperana em sua vida familiar. O texto foi distribudo previamente aos alunos, os quais, em conversa individual com a pesquisadora, explicavam o que haviam entendido do texto. O objetivo era verificar se os alunos percebiam o duplo sentido do texto. As discusses orais levaram a pesquisadora a entender que os alunos conseguem assimilar textos com questes diversificadas. A pesquisa mostra que possvel
Estes trabalhos foram apresentados no COLE ( Congresso de Leitura e Escrita), nos anos de 2007, 2008 e 2009.
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aproximar os alunos desse universo e possibilitar aos estudantes de EJA o interesse pela literatura, tendo a percepo de que so capazes de interpretar e entender textos literrios. A autora Ediany Aparecida Pereira Lima, em seu artigo Clube de Leitura: projeto de letramento literrio e formao do leitor jovem e adulto, apresenta, no 17 COLE, em 2009, o projeto de extenso universitria Clube de leitura, realizado na Faculdade de Educao da UFMG, desde maro de 2006. Os encontros so realizados fora da sala de aula, por educandos da EJA do Programa de Educao Bsica da UFMG, e tem o objetivo de reunir alunos para ler e trocar ideias acerca de textos literrios, sem sntese ou fragmentao, de autores cannicos da literatura brasileira, alm de livros selecionados no Programa Literatura para Todos. O pblico heterogneo quanto s habilidades de leitura e faz inferncias, contando suas histrias de vida. A proposta do Clube eliminar a distncia entre livro e leitor, trabalhando textos curtos, contos, crnicas, poemas de linguagem acessvel, sem avaliaes, notas ou presena obrigatria. Prticas sociais de leitura e a construo de significados/sentidos na educao de jovens e adultos o ttulo da comunicao, de autoria de Patrcia Guimares Vargas, apresentada no 17 COLE, em 2009, que visa refletir sobre os sentidos e significados que os alunos da Educao de Jovens e Adultos atribuem ao ato de ler: o que, como, para quem, quando e onde leem, bem como quais os efeitos das prticas de leitura na construo da identidade desses sujeitos. Discutiu-se, a partir de estudo de caso, como certas competncias, preferncias, comportamentos, modos de ler produzidos em outros mbitos sociais apresentam novos significados e entrelaam-se nas prticas de ensino da leitura. Essas questes fundamentam-se na compreenso de que nas interaes sociais os indivduos vo produzindo significados para os conhecimentos que constroem. Nessas relaes, adquirem conhecimento valendo-se dos modos de aprender prprios dos grupos sociais e familiares a que pertencem. A incluso desses significados nos processos de ensino-aprendizagem, bem como sua excluso, podem ter influncia no sentido que constroem sobre a escola, sobre o aprender, sobre o ser alfabetizado. Sendo assim, compreender essa construo requer conhecer suas histrias, suas interaes e propsitos entre o individual e o coletivo, procurando entender as aes, os conhecimentos e os objetos culturais construdos e estabelecidos em sala de aula, pois aspectos identitrios e epistmicos se articulam e se relacionam na construo do saber. A anlise dos dados desta pesquisa fundamenta-se nos pressupostos tericos da psicologia scio-histrica de Vygotsky, da etnografia interacional e de Paulo Freire e tem como referncia a sala de aula como um todo e seis sujeitos em particular.

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O texto Leituras na alfabetizao de jovens e adultos, de autoria de Paula Alves de Aguiar, apresentada no 17 COLE, em 2009, analisa, a partir da perspectiva histricocultural, as leituras feitas pelos alfabetizandos da educao de jovens e adultos visando esclarecer se o aprendizado da leitura tem contribudo para a insero desses alunos em um maior nmero de prticas letradas. Com a caracterstica de um estudo de caso, de cunho etnogrfico, foi realizada com cinco alunos e um professor de uma turma de alfabetizao da EJA da Prefeitura Municipal de Florianpolis, em 2007. O referencial terico utilizado foi Kleiman (2004), Soares (1998), Fischer (2007), Vvio (2007), entre outros. Os resultados demonstraram que a falta de clareza sobre que prtica de leitura realizar em sala de aula impediu a otimizao (termo utilizado pela autora) das atividades de leitura desenvolvidas, prevalecendo aquelas cujas concepes se articulavam cultura escolarizada, leitura individual e oralizao do texto escrito. Percebeu-se a possibilidade do trabalho textual na turma pesquisada, que convergisse para o letramento crtico dos alfabetizandos, desde que as atividades de linguagem escrita se construssem na prtica de uso significativo da leitura. Em Insero do texto literrio na Educao de Jovens e Adultos: desafios e perspectivas de uma formao leitora, Maria de Ftima Berenice da Cruz (2009) apresenta o resultado da pesquisa no 17 COLE, em que a autora busca compreender o fazer literrio em salas de aula, interpretando os modos de produo de leitura criados por alunos e professora para que pudesse elaborar uma proposta de ensino de leitura mais prazerosa. O trabalho, desenvolvido em classes de EJA no interior da Bahia, tem por objetivo perceber o processo de ensino e aprendizagem da leitura literria na escola noturna. Para isso, desenvolveu-se uma experincia constituda de vivncias com o texto literrio em classes de jovens e adultos, onde se discutiu a possibilidade de insero do texto literrio nessas classes. Tomou como base terica os estudos de Mikhail Bakhtin e Paulo Freire. A partir da, a pesquisadora verificou que a leitura na escola construda pelos movimentos e pelo olhar ou ponto de vista dos leitores. Dessa forma, o texto literrio no um mero instrumento de fruio, pois quando a professora possibilitava o trabalho da leitura literria numa perspectiva do dilogo autor/texto/leitor, o texto literrio se tornava o lugar das descobertas e das leituras possveis. Nessa perspectiva, pesquisadora, professora e alunos liam para entender e conhecer, para sonhar, viajar na imaginao, por prazer, por curiosidade, para questionar e, at mesmo, para resolver problemas. Segundo a autora, o indivduo que l participa de forma efetiva na construo e reconstruo da sociedade e de si mesmo, enquanto ser humano na sua totalidade. Diante da perspectiva de que a leitura fundamental no desenvolvimento do ser humano, de que a escola possui um papel importante no desenvolvimento do hbito da leitura,

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apesar das dificuldades encontradas com os acervos disponveis, julgou-se importante o desenvolvimento de vivncias literrias na educao de jovens e adultos como forma de desvelar o texto que existia em cada um deles. Apesar de a escola no apresentar uma proposta de ensino voltada para o trabalho com texto literrio, foi possvel comprovar com as atividades de vivncias literrias realizadas ao longo da pesquisa, que o aluno necessita investigar os seus sentidos para viver melhor e com prazer. Portanto, o trabalho com os alunos da educao de jovens e adultos revelou que ao lermos o texto literrio, interpretamos no s o mundo, mas tambm os episdios ocorridos, a situao, as condutas, as maneiras de ser e as atmosferas, o verbal e o no verbal, o dito e o no dito, o novo e o experimentado. A autora conclui que essa pode ser uma alternativa vivel para o ensino e aprendizagem da leitura literria na escola, enfatizando a viabilidade da leitura literria nos espaos escolares brasileiros como instrumento bsico para o processo de humanizao do homem a partir do dilogo que a escola possa estabelecer com os saberes construdos por esses alunos no seu contexto de vida e formao. A autora Maria do Socorro Onofre Maia apresenta o seu artigo O professor leitor indagaes, em que trata da apropriao da leitura e da escrita atravs da explorao de diferentes textos e por meio de aes intermediadas pelo professor. Assim, o aluno passar a interagir com seus pares, a produzir um conhecimento partilhado e, com isso, conseguir representar oralmente e por escrito, sob vrios registros verbais, seu pensamento, sua experincia prvia de vida e seus conhecimentos coletivos de mundo. Essa comunicao, apresentada no 17 COLE em 2009, objetiva explicitar essa relao, no contexto de EJA, buscando evidenciar a importncia das leituras do professor na construo do leitor. Essas leituras devero ser demonstradas no dia a dia da escola, uma vez que o estudante de EJA, pelas suas caractersticas e peculiaridades estuda e trabalha, no tem uma bagagem de leituras anteriores, pelas razes scio-culturais j tantas vezes apontadas em outros estudos. Para a realizao dessa pesquisa, o universo restringiu-se aos alunos do Centro de Educao de Jovens e Adultos, da Secretaria de Estado da Educao do Acre. Como vimos, h um conjunto de trabalhos na defesa do direito leitura, alfabetizao, insero em prticas de letramento, inclusive o literrio, enfatizando a centralidade do papel do professor nessa tarefa. O trabalho que apresentamos nessa dissertao difere dos citados quando apresenta uma roda de leitura literria para alunos em processo de alfabetizao e recm alfabetizados, reunindo as concepes de alunos e professores a respeito dessa leitura e procurando conhecer a trajetria de leitura desses pesquisados. Investigamos, ainda, a importncia que esses sujeitos, professoras e alunos do

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leitura literria e se possuem o hbito de ler literatura por prazer. Passaremos a seguir, a aprofundar a discusso de alguns dos conceitos importantes aqui trazidos.

Captulo 2 - Pressupostos tericos

Neste captulo, apresentamos os pressupostos tericos que fundamentam esta investigao, os quais esto representados da seguinte maneira: na primeira parte, discorremos sobre as concepes de letramento, alfabetizao e analfabetismo. Na segunda parte, falamos sobre letramento literrio. Na terceira parte, fazemos algumas reflexes sobre leitura. 2.1 Letramento, eventos e prticas Esta pesquisa tem como suporte terico, estudiosos que discorrem sobre a leitura e o letramento como Soares (1988; 1995; 2001; 2002; 2003; 2004), Mortatti (2004), Oliveira (2005), Kleiman (1989; 1992; 1995; 2000), entre outros. Ainda, por ser uma pesquisa com a modalidade EJA, em que os sujeitos so integrantes da educao popular, foram consideradas as ideias de autores como Freire (1976; 1980; 1983; 1985; 1992; 1995; 2000; 2005; 2006), Soares (2005), Paiva (1973; 1987) e outros que discorrem sobre a educao libertadora, humanizadora e crtica, ou seja, Educao Popular, conforme necessidade das pessoas jovens e adultas. O termo letramento surgiu em um mesmo momento em sociedades que esto distantes cultural, geogrfica e socioeconomicamente. Esse fenmeno, segundo Magda Soares (2004), ocorreu devido necessidade de se reconhecer e nomear prticas que envolvam a leitura e a escrita, mas que apresentem caractersticas sociais que vo alm do aprendizado de leitura e escrita de textos de certo sistema de escrita.
Assim, em meados dos anos de 1980 que se d, simultaneamente a inveno do letramento no Brasil, do illettrisme, na Frana, da literacia, em Portugal, para nomear fenmenos distintos daquele denominado alfabetizao, alphabtisation. Nos Estados Unidos e na Inglaterra, embora a palavra literacy j estivesse dicionarizada desde o final do sculo XIX, foi tambm nos anos de 1980 que o fenmeno que ela nomeia, distinto daquele que em lngua inglesa se conhece como reading instruction, beginning literacy tornou-se foco de

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ateno e de discusso nas reas da educao e da linguagem (SOARES, 2004).

Nessa mesma poca, surge a proposta de que as avaliaes internacionais sobre as competncias de leitura e escrita extrapolassem a capacidade de saber ler e escrever, observando itens que fossem alm da simples estrutura apresentada no texto. Nos pases desenvolvidos, as prticas de leitura e escrita apontavam para um problema social em que a populao, embora alfabetizada, no dominava certas habilidades de leitura e escrita necessrias para assumir prticas ligadas ao trabalho e sociedade em geral. Assim, os estudos sobre letramento surgem independentemente dos estudos sobre leitura e escrita, observando a falta de habilidade de leitura e escrita que as prticas sociais e profissionais demandam. Podemos destacar que os dois temas alfabetizao e letramento so considerados distintos, sendo tratados de forma independente, o que revela o reconhecimento de suas especificidades. No Brasil, o estudo do tema Letramento vincula-se aprendizagem inicial da escrita, desenvolvendo-se basicamente a partir de um questionamento do conceito de alfabetizao (SOARES, 2004, p.22), ao contrrio do que aconteceu com os pases do Primeiro Mundo; aqui os conceitos de alfabetizao e letramento se misturam, se confundem. Inicialmente restrita ao mbito acadmico, Mortatti (2004) afirma que a palavra letramento j se encontra popularizada entre educadores e alfabetizadores, como se verifica, por exemplo, em ttulos de cartilhas... publicados nos ltimos anos (p.80). Essa popularizao vem reafirmar certo esgotamento dos limites tericos e prticos do termo alfabetizao, apesar de todos os esforos de se buscar compreender e explicar o ensino e a aprendizagem da leitura e da escrita e o analfabetismo. Ao longo das dcadas, o conceito de alfabetizado se modificou; pelo Censo de 1940, segundo Magda Soares (2004), o sujeito era considerado alfabetizado se declarasse saber ler e escrever, bastando, para isso, escrever o prprio nome. Dez anos depois, o alfabetizado era aquele que fosse capaz de ler e escrever um bilhete simples, ou seja, exercer uma prtica trivial de leitura e escrita; atualmente, o Censo utiliza critrios de anos de escolarizao, deixando implcito que, aps anos de frequncia a uma instituio de ensino, o indivduo, alm de saber ler e escrever, faz uso da leitura e da escrita, ampliando-se assim o conceito de alfabetizao, aproximando-o do conceito de letramento, do saber ler e escrever em direo ao ser capaz de fazer uso da leitura e da escrita (p.7). O termo analfabeto funcional usado, a partir de ento, para apontar o sujeito que, embora declarando saber ler e escrever um bilhete simples, possui menos de quatro anos de escolarizao.

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Ao definir o analfabetismo funcional como o resultado de uma escolarizao inferior a quatro anos, na dcada de 90, o Censo determinou que esse o tempo mnimo suficiente para que uma pessoa frequente a escola e aprenda a leitura e a escrita necessrias para enfrentar as demandas da vida social; diante disso, somos levados a supor que essa escolarizao suficiente para habilitar as pessoas a satisfazer as suas necessidades mais bsicas, por exemplo, no que diz respeito ao trabalho e gerao de renda para o seu prprio sustento. Porm, h diferentes sociedades, com demandas de leitura e escrita diferentes e em diferentes nveis. Quando o IBGE utiliza o mesmo conceito de analfabetismo funcional para todas as regies do Brasil, surge um diagnstico que no apresenta um nvel de alfabetizao real da sociedade brasileira, porque a baixa escolarizao como parmetro de classificao diagnostica uma quantidade menor de pessoas consideradas analfabetas do que aquela que seria classificada a partir de um nvel de escolarizao mais elevado, oito ou nove anos. Assim, classificar o analfabetismo como uma resultante do nmero de sries escolares cursadas pode at ser vivel para algumas finalidades, mas no o para o atendimento das necessidades sociais. Nem sempre aquele que cursou quatro anos de escolarizao adquiriu as ferramentas de leitura e escrita para utiliz-las socialmente. Uma das primeiras autoras a usar o termo letramento foi Leda Verdiani Tfouni, segundo Soares (2004), em 1988, na obra Adultos no alfabetizados: o avesso do avesso, em que aproxima os termos alfabetizao e letramento. Em livro posterior, intitulado Letramento e Alfabetizao, a autora procura diferenciar os dois conceitos18. Embora a palavra letramento tenha sido includa no Dicionrio Contemporneo da Lngua Portuguesa, seu significado aproxima-se de sinnimo de escrita e de adquirir letras ou conhecimentos literrios; so acepes distintas daquelas compreendidas atualmente pelo termo letramento (Soares, 2004, p.16). De acordo com Soares (2004), o indivduo se torna familiarizado com o mundo da escrita, segundo as concepes psicolgicas, lingusticas e psicolingusticas de leitura e escrita atuais atravs dos dois processos: alfabetizao, que a aquisio do sistema convencional de escrita e o letramento, que o desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas prticas sociais que envolvem a lngua escrita (p.30). Os dois processos se cruzam e se completam, a alfabetizao se d por meio de prticas sociais de leitura e escrita, ou seja, atravs de atividades de letramento. E este s ocorre em situaes de uso de atividades que envolvem a aprendizagem de fonemas e grafemas, ou seja, num
Magda Soares , em seu artigo Letramento e Alfabetizao: as muitas facetas, apresentado durante a 26 Reunio da ANPED, em 2003, apresenta uma coletnea de obras que citam a expresso letramento.
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contexto de alfabetizao. Tradicionalmente, os dois processos so independentes, sendo que a alfabetizao simplesmente o domnio do cdigo de leitura e escrita e o letramento, a habilidade de se trabalhar com tipos e gneros variados de textos, a compreenso das funes da escrita. Atualmente, os dois processos so simultneos, apesar de apresentarem naturezas diferentes, envolvendo conhecimentos, habilidades e competncias especficos, que implicam formas de aprendizagem diferenciadas e, consequentemente, procedimentos diferenciados de ensino (SOARES, 2004, p.70). O processo de alfabetizao geralmente concludo aps os primeiros anos de escolarizao, momento em que o aprendiz assimila o cdigo da leitura e da escrita que representa a sua lngua materna; j o letramento, segundo Soares (2000), um continuum e, por isso, difcil de ser medido, principalmente porque envolve dois fenmenos diferenciados e complexos, a leitura e a escrita, usadas em diferentes interaes. Uma pessoa pode ser capaz de ler um bilhete ou uma histria em quadrinhos, ser capaz de ler um romance ou um artigo de jornal e no entender uma tabela ou uma pesquisa de opinio, ou ser capaz de escrever uma carta e no ser capaz de escrever uma argumentao defendendo um ponto de vista. Nesse sentido, a autora conclui que h diferentes tipos e nveis de letramento, dependendo das necessidades, das demandas do indivduo e de seu meio, do contexto social e cultural (SOARES, 2000, p. 48-49). Ao letramento, portanto, est subentendida a ideia de que a escrita pode criar consequncias de ordem social, cultural, poltica, econmica e linguistica, quer para o grupo social em que seja introduzida, quer para o indivduo que aprende a us-la (SOARES, 2001, p.17). Nessa perspectiva, para que o sujeito seja considerado letrado, no basta ser alfabetizado, ter adquirido a tecnologia da leitura e da escrita, preciso que utilize essas ferramentas socialmente e responda adequadamente s demandas sociais de leitura e escrita, atravs desse cdigo. De acordo com Kleiman (1995), os estudos sobre letramento no contexto escolar surgiram da tentativa de separar os estudos da alfabetizao dos estudos sobre a avaliao dos impactos sociais dos usos da escrita. Nessa perspectiva, a alfabetizao entendida como o modo atravs do qual o sujeito adquire a habilidade de ler e de escrever. Essa concepo de alfabetizao difere daquela defendida por Paulo Freire nos anos 1960, que j contemplava o envolvimento do sujeito no processo de aprendizagem da leitura e da escrita, como um meio de participar como cidado nos eventos sociais da sua comunidade (FREIRE, 1980). De acordo com esse autor, antes mesmo do indivduo ler a palavra, aprende a ler o mundo e essa leitura do mundo culturalmente determinada e coerente em seu contexto. Assim, os aprendizes so levados a desenvolver uma compreenso e uma conscincia crtica da

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realidade que os cerca como um meio de construir a sua autonomia e transformao social. O processo de alfabetizao crtica, dessa forma, passa por uma conscientizao do sujeito, que cria uma nova perspectiva de pensamento e atitude e comea a transformar o mundo ao seu redor. Nesse sentido, mesmo sem utilizar o termo letramento, o estudioso Paulo Freire j defendia a ideia do papel social e ideolgico da escrita na formao do cidado. Segundo o
autor, a alfabetizao como processo bem mais complexa do que a decodificao. A alfabetizao, para ele, um ato poltico e de conscientizao, uma possibilidade de o sujeito tornar-se produtor de sua prpria cultura e de fazer uso dela. Paulo Freire considerava a prtica social da alfabetizao, fator que mantm sua teoria atualizada e hoje pode ser bem mais compreendida por categorias como as que se referem ao fenmeno do letramento (PELANDR, 2002, p. 88). Autores brasileiros possuem algumas diferenas quanto definio de letramento, porm concordam com o fato de que o letramento est relacionado com a prtica social, que seu conceito expande aquele do domnio das habilidades de leitura e escrita e ultrapassa os limites da educao formal, estando relacionado tambm a outras esferas da vida social como a famlia, a igreja, o lazer e a rua. Por ser um conceito relativamente novo, os estudiosos da rea citam-se mutuamente em seus textos.

A diversidade das prticas de escrita e suas variadas funes foram durante muito tempo desconsideradas pela literatura especializada, que concebia a alfabetizao como um conhecimento neutro sobre as normas da escrita. Nessa perspectiva, privilegiava-se o modelo de escrita conforme os padres da escrita acadmica. Podemos notar que essa viso ainda est presente na escola, que restringe a alfabetizao a um processo de aquisio de cdigos, baseado em competncias pessoais e que podem levar o indivduo promoo no contexto escolar. Essa escola desconsidera a prtica social da alfabetizao, apesar de ser considerada como o local mais importante para se exercer atividades de letramento. Contrria a esse enfoque, Mortatti (2004) aponta que as mais recentes perspectivas de abordagem do letramento em pases de lngua inglesa, tambm incorporadas em estudos de autores brasileiros, vm destacando os estudos do terico Street (1984, 1993), entre outros, que passou a investigar a escrita dentro de uma perspectiva social, estabelecendo uma concepo de escrita voltada s situaes de uso, em que toda e qualquer prtica de linguagem, oral ou escrita, relacionada s prticas sociais e culturais de diversos grupos sociais passou a ser examinada. As prticas especficas da escola, consideradas dominantes e usadas para definir o modelo de letramento, norteado pela situao alfabetizado ou noalfabetizado, passam a considerar apenas um tipo de prtica letrada, entre tantas outras. Segundo a autora (2004), Street (1984) props o binmio modelo autnomo-modelo

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ideolgico: no modelo autnomo, a tendncia enfocar a dimenso tcnica e individual do letramento e considerar as atividades de leitura e escrita como neutras e universais. Baseia-se na concepo de que existe uma nica forma de se desenvolver o letramento, atravs das prticas de uso da escrita, na escola. Essa maneira de conceber o letramento estabelece uma estreita relao entre o domnio da escrita com a civilizao, o progresso e a mobilidade social. Nesse sentido, pode-se pensar em letramento, no singular (p.102). A alfabetizao realizada pela escola , segundo Kleiman (1995), exemplo do modelo autnomo de letramento e, na maioria das vezes, letramento e escolarizao ocorrem simultaneamente, na medida em que a escola , em quase todas as sociedades modernas, considerada a principal agncia de letramento e de circulao de textos escritos. Dessa forma, ler e escrever tornaram-se habilidades to importantes que passaram a ser os parmetros de classificao mais valorizados para o progresso cultural de uma sociedade ou indivduo. Consequentemente, os sujeitos que no possuam familiaridade com a escrita e que viviam em meios letrados, sentiam-se excludos da sociedade por no dominarem o cdigo. Como alternativa a esse modelo autnomo, o modelo ideolgico enfoca a dimenso social do letramento, em que a leitura e a escrita so consideradas atividades sociais que variam no tempo e no espao e dependem do tipo de sociedade, bem como dos projetos polticos, sociais e culturais em disputa. Assim, no existe um letramento, mas vrios letramentos, que, em sua dimenso social, sobretudo um conjunto de prticas sociais em que os indivduos se envolvem de diferentes formas, de acordo com as demandas do contexto social e das habilidades e conhecimentos de que dispem (MORTATTI, 2004, p.105). A mesma autora afirma que, ao propor o modelo ideolgico, Street (1984) sugere que se investigue a relao entre fala e escrita no contexto das prticas de letramento, como tambm nas relaes de poder estabelecidas em toda a sociedade. Trabalhos ligados perspectiva ideolgica do letramento investigam diferentes prticas de letramento em diferentes grupos e questionam a relao letramento e escolarizao. Esses trabalhos reconhecem processos e prticas diferenciados em vrios espaos e, por isso, fala-se em letramentos. Barbato (2007), analisando o processo de desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita, a partir dos usos e funes da escrita em diferentes situaes, afirma que
H caminhos diferenciados para o aprendizado da leitura e da escrita e diferentes processos do letramento, definidos relativamente histria das prticas culturais de cada grupo e s demandas dos diferentes contextos situacionais e comunicativos (BARBATO, 2007, p.274).

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Diante disso, consideramos que os letramentos ocorrem relacionados tambm aos processos de desenvolvimento humano e s possibilidades de aprendizagem oferecidas pela escola. De acordo com a mesma autora, as prticas de alfabetizao devem ser consideradas tendo em vista que o processo de ensino e aprendizagem uma negociao entre o que se espera atingir em termos de objetivos e habilidades, de acordo com a demanda dos educandos em desenvolvimento (p.274). De um ponto de vista social, portanto, trata-se de considerar a existncia de diferentes tipos e nveis de letramento, deixando mais acentuada a dificuldade em definir quais habilidades e conhecimentos caracterizam uma pessoa letrada. Nas sociedades letradas, no podemos afirmar que existem pessoas com um nvel zero de letramento, nem iletrados absolutos, assim como no fazemos uma separao radical entre usos orais e usos escritos da lngua, uma vez que esses usos esto ligados. As crianas ou os adultos que no so alfabetizados ou que pertencem a grupos de cultura oral podem ser considerados letrados porque podem utilizar em seu discurso oral caractersticas exclusivas do discurso escrito, indicando sua imerso no letramento, por meio de prticas orais de socializao do escrito e de aprendizagem no escolar da cultura letrada (MORTATTI, 2004, p.107). Pode ocorrer, ainda, que pessoas alfabetizadas tenham um nvel de letramento baixo, sendo consideradas iletradas. A multiplicidade de facetas do letramento e a variedade de dimenses que ele apresenta, levou a autora Soares (2007) a concluir que impossvel formular um conceito genrico e universal desse fenmeno (p.38). Alm disso, apresenta inmeras perspectivas tericas e metodolgicas de anlise. Vejamos algumas, de acordo com a mesma autora: Perspectiva histrica: investiga, dentre outros temas, a histria das possibilidades de acesso escrita, a histria dos leitores, das leituras e suas prticas em diferentes grupos sociais, a histria da escolarizao da aprendizagem da leitura e da escrita. Perspectiva antropolgica: estuda os processos de introduo da escrita em culturas de oralidade primria ou em grupos sociais predominantemente orais. Perspectiva sociolgica: tem a leitura e a escrita como prticas sociais, pesquisa as relaes entre essas prticas e as caractersticas sociais dos que a exercem. Perspectiva psicolgica e psicolingustica: investiga as diferenas entre estruturas de pensamento de indivduos analfabetos e indivduos alfabetizados e as consequncias cognitivas do analfabetismo.

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Perspectiva sociolingustica: pesquisa as relaes entre lngua oral e lngua escrita, os efeitos sobre a aprendizagem da lngua escrita dos contextos sociais e lingusticos em que ocorrem as atividades orais e escritas. perspectiva discursiva: confronta as condies de produo do discurso oral e do discurso escrito e busca as diferenas entre esses discursos. Perspectiva textual: investiga as diferenas entre texto oral e o texto escrito, os recursos de coerncia, coeso, pesquisa a gramtica do texto oral em confronto com a gramtica do texto escrito. Perspectiva literria: analisa as caractersticas da oralidade em textos de literatura clssica e medieval, reconstri a progressiva passagem de gneros literrios escritos, estuda a fluida fronteira entre o oral e o escrito no texto literrio, investiga o acesso diferenciado obra literria por diferentes grupos sociais, segundo a idade, o sexo e o nvel socioeconmico. Perspectiva educacional ou pedaggica: investiga as instituies e programticas de promoo do letramento, os processos metodolgicos e didticos de introduo de crianas e adultos no mundo da escrita. Perspectiva poltica: analisa as condies de possibilidade de programas de promoo do alfabetismo, estabelece e promove circuitos de difuso, distribuio e circulao da escrita. Com tudo isso, pode-se concluir que o letramento multidisciplinar e que os

vrios estudos a respeito do tema devem levar conduo de um maior entendimento desse fenmeno. Os novos estudos sobre o letramento, segundo Dionsio (2007), observam o que as pessoas fazem com a leitura e a escrita e quais textos tm relao com as suas vidas, mostrando que o letramento em si no a soluo para todos os problemas sociais, polticos e econmicos, mas sim um conjunto de prticas sociais que envolvem a leitura e a escrita, perpassado por caractersticas ideolgicas de poder. Com relao s escolas, Dionsio (2007, p.216) afirma que os novos estudos do letramento no observam se o aluno domina a norma culta da escrita, de acordo com as caractersticas exigidas pelas instituies, mas analisam se l e escreve de forma a apreender sentido, buscando identificar quais so as prticas dos sujeitos para potencializ-las como recursos de aprendizagem. De acordo com Dionsio (2007), importante ensinar o letramento dominante, uma vez que por meio dessas prticas que os indivduos vo se

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inserir na sociedade, cabendo escola proporcionar condies a fim de que todos passem a ter contato com esse letramento. Dentro dos princpios dos Estudos Atuais do Letramento, so caractersticas fundamentais para a formao dos sujeitos letrados o contato com diferentes discursos e vrios modelos culturais para conhecer o local e o global de forma crtica, uma vez que os sujeitos so construdos nessas prticas e podem ser construdos como sujeitos letrados ou no (DIONSIO, 2007,p.219). Considerando a importncia das prticas sociais para o desenvolvimento do letramento, Dionsio (2007), em entrevista revista Perspectiva, discute os estudos atuais sobre o letramento e afirma que o letramento, nesse enfoque, um conjunto de prticas sociais que envolvem o texto escrito, no do ponto de vista da linguagem, mas de qualquer texto (DIONSIO, 2007, p.210). O mesmo autor afirma que o letramento, assim, visto como prticas, no plural, relacionado s interaes cotidianas e no como um conjunto de competncias cognitivas individuais, perspectiva redutora. Nesse contexto, a alfabetizao o aprendizado do cdigo e est relacionada escola; o letramento no apresenta relao com a escola por fazer parte de diferentes prticas sociais. Partindo dessas perspectivas, Kleiman (1995) ressalta que a leitura e a escrita fazem parte de atividades sociais, como, por exemplo, ler um manual, usar o caixa eletrnico, ler uma bula de remdio. Por isso, importante no conceber a leitura e a escrita como atividades que tm um fim em si mesmas, como prope o modelo autnomo, mas como atividades que cumprem um propsito e que, para ser analisado, necessrio um letramento que seja mais abrangente e que contemple as situaes de uso em contextos variados. Por esse motivo, no aconselhvel que se analise um texto isolado de seu contexto, pois todo texto um evento comunicativo numa prtica social de uso da lngua. importante destacar que letramento social envolve o que as pessoas fazem com as suas habilidades de leitura e escrita em contextos especficos e de que maneira essas habilidades podem se relacionar com necessidades, valores e prticas sociais (SOARES, 2002). Considerando a definio de letramento como o conjunto de prticas sociais ligadas escrita e leitura, em contextos especficos, para objetivos especficos, podemos afirmar que as prticas escolares nem sempre se constituem em prticas de letramento social, muitas vezes apresentam caractersticas diferenciadas e por vezes, desenvolvem apenas capacidades de codificao e decodificao, no se reportando a uso em contextos reais. Com relao dimenso individual, o letramento percebido como a posse das tecnologias mentais necessrias para ler e escrever. Soares (2003) afirma que quando falamos

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da sua dimenso social, o letramento entendido como um fenmeno social que requer habilidades lingusticas e tambm psicolgicas, que vo da capacidade de decodificar palavra escrita at a compreenso de textos escritos propriamente ditos. Os componentes bsicos do letramento so chamados por Soares (2003) de eventos e prticas. As prticas de letramento se caracterizam como os comportamentos que so exercidos pelos participantes de um evento de letramento e que tm relao com concepes sociais e culturais que o circundam e acabam determinando a interpretao e sentidos atribudos ao uso da leitura e da escrita numa situao particular (SOARES, 2003). Para Soares (2003), uma possvel distino entre eventos e prticas de letramento necessria por questes puramente metodolgicas, uma vez que eventos e prticas so constitutivos de uma mesma realidade e o uso do conceito de prticas que possibilita a interpretao do evento de letramento para alm da sua descrio. O letramento escolar envolve eventos e prticas de letramento que so planejados, selecionados e organizados a partir de critrios pedaggicos, com objetivos pr-determinados e vinculados a uma proposta curricular, e que, normalmente, culminam numa atividade de avaliao. As atividades de leitura e de escrita na escola, muitas vezes, so autnomas em relao aos usos sociais que fazemos da leitura e da escrita. Enfim, se na vida cotidiana esses usos surgem em circunstncias prprias e particulares, na escola isso no se d. Desse modo, os eventos de letramento variam de grupo para grupo, de comunidade para comunidade, de acordo com os seus interesses e valores e so situados numa determinada poca. Esses eventos incluem as demandas de letramento, que podem surgir em diversas agncias de letramento, tais como escola, local de trabalho, igreja, centros comunitrios, sindicatos, etc. So exemplos dessas demandas a leitura e a escrita de cartazes e painis, uso de lista de compras, leitura de bulas de remdios, elaborao de bilhetes e cartas, leitura e escrita de revistas, jornais, documentos, textos literrios e outros. Nesse sentido, tanto as prticas quanto os eventos de letramento so unidades de anlise concretas e observveis, embora o que os diferencia seja o fato de os eventos apresentarem contornos sociais e culturais mais claros, melhor definidos e bastante previsveis, com regras e objetivos especficos, enquanto que as prticas apresentam componentes subjetivos como concepes, valores, crenas para a sua realizao. Ressaltamos que essa a posio adotada para efeito de anlise dos dados dessa dissertao, uma vez que os textos lidos nas rodas de leitura literria trazem reflexes de prticas sociais e culturais, que, seguramente, vm carregadas de subjetividades daqueles que frequentam as aulas literrias, tanto alunos quanto professores.

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Os textos, numa atividade, podem ter variados papis e o letramento pode atuar de diferentes maneiras, para diferentes participantes, num mesmo evento de letramento, como por exemplo, na roda de leitura literria, em que as pessoas participam de discusses envolvendo situaes no experimentadas e se envolvem, podendo modificar conceitos e prticas apresentadas por outros, no caso, os autores. No mesmo evento, outros sujeitos podem no se identificar com a temtica ou ter outra leitura do que foi apresentado, pois os atos de leitura no so o nico caminho para que o texto possua significado. Nesse sentido, devemos reconhecer as mltiplas funes do letramento para a realizao de uma determinada atividade, como por exemplo, nas situaes em que o letramento pode substituir a leitura daqueles alunos em processo de alfabetizao, sendo mediada por outros, alm de resolver um problema prtico, atuar como recurso de memria, dentre muitas outras prticas sociais. Aguiar (2009) usou os tericos Barton (1994) e Fischer (2007) para definir prticas e eventos de letramento e descreve evento de letramento como uma ocasio em que uma pessoa tenta compreender ou produzir sinais grficos, isoladamente ou com outros, numa traduo do trabalho de Barton (2009). Para a autora, os eventos constituem-se como acontecimentos sociais tendo como base um texto, tanto para compreender quanto para produzi-lo. Aguiar, citando a tese de doutorado de Fischer (2007), complementa afirmando que os eventos de letramento so prticas visveis, so atividades em que o letramento tem uma funo, so ocasies em que os textos fazem parte da natureza das interaes dos participantes e de seus processos interpretativos. J as prticas de letramento so uma categoria mais ampla e abstrata. Os eventos fazem parte das prticas, segundo Aguiar (2007), uma vez que so formas culturais de utilizao do letramento produzido nos eventos, e continua afirmando que so as prticas sociais que determinam o uso da leitura e da escrita em uma situao especfica, dando ao letramento uma funo (Aguiar, 2007, p.26). Segundo Fischer (2007), as prticas sociais so processos internos, mas determinados por processos sociais, que interligam as pessoas umas com as outras, incluindo um constante compartilhar de ideologias e identidades sociais (Fischer, 2007, p.27). As categorias de prticas e eventos de letramento permitem compreender que somente se torna leitor e escritor aquele que vincula a capacidade de leitura e escrita diretamente aos eventos de letramento dos quais participa, mediados pelas prticas de letramento, caso contrrio, a leitura e a escrita no possuiro significados, uma vez que no faro parte dos objetivos sociais determinados. As prticas de letramento possuem caractersticas histricas e sociais e so diferenciadas dependendo do local e do perodo em que so analisadas. Diante disso, conclumos que ningum totalmente letrado, mas letrado em diferentes e determinados contextos (FISCHER, 2007, p.30).

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As prticas de letramento, de acordo com Mortatti apud Street (2004), so tanto os comportamentos exercidos pelos participantes num evento de letramento quanto as concepes sociais e culturais que o configuram, determinam sua interpretao e do sentido aos usos da leitura e/ou escrita naquela particular situao. Esses eventos e prticas so diversificados e envolvem variados tipos de material escrito; so vivenciados por pessoas e grupos sociais que vivem em sociedades letradas e dependem da forma como essas pessoas integram a lngua escrita em seu cotidiano e dos processos interpretativos e de interao utilizados pelos participantes. Os eventos e as prticas do letramento, nessa dimenso social, so plurais. Mortatti apud Heath (2004, p.105), sobre eventos de letramento, diz que so situaes em que a lngua escrita parte integrante da natureza da interao entre participantes e de seu processo de interpretao. Essa interao pode ocorrer, inclusive oralmente, com a mediao da leitura ou da escrita, estando os participantes face a face, ou no, mediados por um texto escrito. Cosson (2004) afirma que todos ns exercitamos a linguagem de vrios modos em toda nossa vida, de tal modo que o nosso mundo aquilo que ela nos permite dizer, isto , a matria constitutiva do mundo , antes de mais nada, a linguagem que o expressa (p.15). A prtica da literatura consiste em uma explorao das potencialidades da linguagem, da palavra e da escrita e revela-se como uma prtica fundamental para a constituio de um sujeito da escrita. no exerccio da leitura que se constri um modo prprio de se apropriar da linguagem e de fazer uso dela. Isso ocorre porque a literatura plena de saberes sobre o homem e o mundo (COSSON, 2004, p.16). Quando lemos literatura, podemos ser outros, viver como outros, sonhar outros sonhos, romper com os limites do tempo e do espao e, mesmo assim, sermos ns mesmos. Essa experincia nos permite saber da vida atravs do outro, dizendo aquilo que no sabemos expressar, analisando e ponderando situaes vividas por outros, como se fossem ns mesmos. A leitura, nesse caso, a oportunidade de se pensar o mundo, um instrumento de aproximao e reaproximao vida por meio do qual o leitor se sente livre para se deslocar ao horizonte apresentado pelo escritor, para mobilizar seus desejos e para atualizar sua experincia vivida nesse contexto. Nesse sentido, a leitura tem o papel de trazer mais autonomia ao homem, de abrir-lhe os olhos para o conhecimento do mundo, e trazendo-lhe um domnio mais amplo sobre o cdigo, em si. O ato de ler, compreendido de forma ampla, caracteriza toda a relao racional do indivduo e o mundo que o cerca, o que faz com que a leitura seja a porta de entrada para sociedades letradas, principalmente porque, nessas

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sociedades, ler tornou-se o principal instrumento do indivduo para o mundo do conhecimento, o primeiro passo para a assimilao dos valores da sociedade. Para isso, o indivduo precisa aprender a ler e escola foi dado o papel de ensin-lo como viver em uma sociedade organizada pela linguagem, de ser um cidado capaz de competir e de ser um adulto de sucesso. Entretanto, parte das escolas apresenta-se insensvel diversidade, onde os alunos no entram em contato com objetos culturais mltiplos e onde a sala de aula no um espao da variedade de sujeitos, de objetos de leitura e de prticas culturais. Nessas escolas, locais onde h prtica homogeneizadora de alunos e metas pr-estabelecidas, a leitura ocupa um lugar de destaque, j que presena permanente durante toda a vida escolar dos alunos e assim intervm em todos os setores intelectuais que, para serem difundidos, precisam do livro. Dessa maneira, a leitura uma produo da experincia humana que corresponde a prticas valorizadas na transmisso cultural, por isso, Zilberman (1986, p.7) afirma que da consolidao ou no de sua prtica, advm uma srie de consequncias, as quais envolvem tanto o domnio cognitivo do aluno, como suas emoes e preferncias.... Mesmo a escola sendo a maior responsvel por ensinar a ler, parte delas tem cumprido essa tarefa de forma mecnica, esttica, uma vez que utiliza a leitura como uma tarefa no conectada ao dia a dia dos alunos, no trazendo, muitas vezes, benefcios bvios e indiscutveis ao indivduo e sociedade forma de lazer e de prazer, de aquisio de conhecimentos e de enriquecimento cultural, de ampliao das condies de convvio social e de interao (SOARES, 1988, p.19). A leitura uma prtica social por meio da qual os sujeitos processam informaes codificadas em textos escritos, devendo, por isso, ser pensada no s como um procedimento cognitivo, mas tambm como uma ao cultural e poltica. Cademartori (2009) afirma que boas narrativas e bons poemas, sem trair a perplexidade e a confuso dos sentimentos e desejos humanos, so matrizes de reflexes sobre a vida (p.63). Podem nos levar a reconhecer, apreciar e at reformular as experincias e sonhos que temos, despertando interesses nas experincias culturais. A leitura apresenta duas caractersticas: a construo do conhecimento e a experincia solitria e coletiva de crtica intelectual ao material lido. Quando as escolas no do ao leitor oportunidade de exercer uma experincia mais profunda com a leitura, ou seja, quando a leitura feita apenas com a preocupao de buscar informaes no texto, voltadas apenas ao ensino da Lngua Portuguesa, podem fazer com que o leitor, ao invs de se transformar em um leitor maduro, passe a rejeitar textos que exijam um maior envolvimento intelectual, consequentemente, no se transforme em um leitor que usufrua dos bens da cultura letrada. De acordo com Zilberman (1986), essa uma viso unilateral sobre a leitura e

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pode contribuir para que o aluno, sabendo ler e no mais perdendo esta condio, no se converta necessariamente em leitor, j que este se define pela assiduidade a uma instituio determinada a literatura (p. 17). Cabe escola oferecer condies para a realizao de prticas leitoras que gerem nos alunos o hbito de ler para toda a vida, e no apenas ler por ler, porque necessrio. Petit (2008), referindo-se importncia da leitura na vida, afirma que o primeiro aspecto, o mais conhecido, o de que a leitura um meio para se ter acesso ao saber, aos conhecimentos formais e, sendo assim, pode modificar as linhas de nosso destino escolar, profissional e social (p.61). Sendo assim, a leitura, alm de ser uma prtica social e uma forma de ao cultural historicamente constituda , nessa dimenso, muitas vezes, negada nas escolas, que, na maioria das vezes, associam a leitura escrita e o leitor a um mero decodificador de letras, esquecendo-se que a leitura muito mais que a simples decodificao do cdigo escrito. Ler no se esgota na decodificao da palavra escrita, deve se antecipar no conhecimento de mundo, uma vez que a leitura do mundo precede a leitura da palavra, da que a posterior leitura desta no possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente (FREIRE, 2000, p.10). Percebemos que, no mundo letrado, a leitura da palavra condiciona a leitura do mundo, porm, a leitura do mundo precede a escrita da palavra, a leitura um ato que precede e no decorre da escrita. Primeiro, lemos o contexto e s bem depois, lemos a palavra, com seus cdigos e normas. Portanto, ler uma prtica obrigatria para todas as coisas que fazemos, estamos lendo todo o tempo, a leitura requer disponibilidade para ir alm daquilo que j sabemos. A leitura iniciada no contexto sociocultural, fruto de nossas histrias de vida, de nossos conhecimentos sobre o mundo e cria uma rede de solidariedade pela reflexo, pelo dilogo. Teixeira (2008) parte da convico de que o homem se ver sempre como um ser inacabado, incompleto, ativo em busca de sua superao. nesse momento que a educao assume sua importncia.
A leitura, em uma sociedade letrada como a nossa, desempenha papel fundamental na aquisio e ampliao do saber, construdo social e historicamente, e armazenado, em sua grande maioria, por meio de textos escritos. A leitura, assim, se apresenta como enigma a ser decifrado para que o indivduo tenha acesso ao mundo simblico e ao universo cultural de uma sociedade (TEIXEIRA, 2008, p.177).

Porm, uma democracia cultural supe que todos os cidados tenham acesso leitura, ou seja, recebam condies de possibilidades de leitura. Soares (2008) afirma que no

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Brasil no h democracia cultural no que se refere distribuio equitativa das condies de possibilidade de leitura e do direito leitura. As diferenas de acesso leitura se revelam nas diferenas de qualidade de oportunidades para adquirir a tecnologia da escrita, condio mnima e imprescindvel para que se criem condies de possibilidade de leitura (p. 18), Os alunos pertencentes s camadas populares passam por fracassos na alfabetizao e no letramento, tanto crianas quanto os jovens e os adultos. Se conseguem vencer essa barreira, surgem outras, que dificultam as possibilidades de leitura e o exerccio do direito leitura, como, por exemplo, o acesso aos livros. Soares (2008) cita a precariedade das bibliotecas pblicas e das bibliotecas escolares19, alm das pouqussimas livrarias, cerca de uma livraria para cada 84400 habitantes20, quando o nmero mnimo adequado seria uma livraria para cada seis a oito mil habitantes. Os cinemas, os museus, os teatros e as salas para apresentaes musicais completam esse quadro de precariedade de condies de acesso leitura, no existindo em grande parte dos municpios brasileiros. Alm do mais, Soares (2008) afirma que o preo dos livros inacessvel maior parte da populao, especialmente aos menos favorecidos. Isso demonstra a precariedade da democratizao da leitura, obstculos estes de natureza estrutural e econmica. Cabe s escolas, inclusive, contribuir para essa democratizao, oferecendo aos alunos aes de promoo e acesso leitura e no apresentar apenas uma leitura com o sentido de decodificao do cdigo da escrita, mas uma leitura reflexiva, como instrumento de democratizao do ser humano, em suas relaes com a sociedade e a cultura, uma leitura individualizada e coletiva, em que se analisa o ser humano como indivduo e como parte integrante da sociedade. O documento oficial denominado Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) explicita a dimenso do trabalho com a leitura para as escolas pblicas e particulares. Notamos que a concepo de leitura, nesse documento, tanto para o Ensino Fundamental quanto para o Ensino Mdio, abrange a formao de um leitor competente, crtico e que o trabalho feito pelos professores transforme os educandos em pessoas capazes de ler e escrever com eficcia. A leitura, nos PCNs, apresentada como uma atividade na qual o leitor realiza um trabalho ativo de construo do significado do texto, a partir dos seus objetivos, do seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a lngua... (PCN, 1997, p.53). Ela um processo de construo de sentidos, que so constitudos antes de o prprio leitor dominar o cdigo escrito e tem sido objeto de ensino nas escolas, devendo ser,
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A autora cita, em seu artigo, os dados do IBGE sobre o nmero de bibliotecas nos municpios do Brasil. Soares cita as fontes da informao sobre o nmero e a localizao de livrarias no Brasil.

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ainda, objeto de aprendizagem; para isso, deve fazer sentido para o aluno, pois, sendo uma prtica social, sempre um meio, nunca um fim (PCN, 1997, p.57). De acordo com os mesmos PCNs, para aprender a ler necessrio, entre outras coisas, negociar o conhecimento que j se tem e o que apresentado pelo texto, o que est atrs e adiante dos olhos, recebendo ajuda e incentivo de leitores experientes (PCN, 1997, p.56). Esses, por sua vez, devem apresentar aos novos leitores a leitura como algo interessante, algo que lhes dar autonomia, independncia, pois o ato de ler uma atividade de compreenso do mundo, no sendo, pois, uma atividade passiva, mas uma prtica social de alcance poltico. Quanto Proposta Curricular para EJA, podemos notar que esse documento no menciona a funo humanizadora que o texto literrio pode oferecer. Apesar disso, reconhece o texto literrio como uma forma especfica de conhecimento, que diferenciado do conhecimento cientfico e sugere que o trabalho com a literatura seja incorporado s atividades da sala de aula nas quais se deve discutir a composio desse tipo especial de linguagem. A mesma Proposta Curricular, quando apresenta a leitura de textos, diz:
O trabalho com a linguagem escrita deve estruturar-se, desde o incio, em torno de textos. Para as turmas iniciantes, podem ser selecionados textos mais curtos e simples, como listas, folhetos, cartazes, bilhetes, receitas, poesias, anedotas, manchetes de jornal, cartas, pequenas histrias e crnicas. Quanto maior o domnio do sistema de representao, maiores as possibilidades de ler e escrever textos mais longos e complexos, ampliar os recursos utilizados, aprofundar as anlises das caractersticas lingusticas de cada um (Proposta Curricular EJA 1 Segmento E. Fundamental, 2001, p.60).

A Proposta Curricular (2001) diz que os alunos que ainda no dominam o cdigo da leitura dependero da ajuda do professor, que deve criar as estratgias para apoiar seus alunos; nesse sentido, uma estratgia fundamental ler em voz alta para eles (P. Curricular, 2001, p.60). Ouvindo a leitura em voz alta do professor, os leitores iniciantes, como o caso do pblico desta pesquisa, vo se familiarizando com a estrutura que caracteriza as diferentes modalidades de textos, alm de inseri-los no mundo literrio, que pode gerar, alm do conhecimento do texto lido, discusses a respeito de variados temas e impactos na vida dos leitores. Alm disso, o mesmo documento diz que, para favorecer a leitura compreensiva e motivar os jovens e os adultos que se iniciam no mundo da escrita, fundamental selecionar textos significativos e interessantes. No preciso utilizar textos infantis nem infantilizados (p.61). Os textos infantis quase sempre so sem sentido para os adultos e jovens e oferecem como nico desafio a decifrao de palavras. Com isso, esperam que sejam afastados os equvocos do trabalho com o texto literrio, que, na maioria das vezes, apresenta a funo de ensino dos vrios tipos de textos e o

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trabalho de codificao e decodificao do cdigo escrito, apenas. Porm, as transformaes que os estudos da leitura e da literatura apresentaram ainda no esto plenamente implantadas em boa parte das escolas brasileiras. A leitura ainda vista como uma ferramenta para o processo estritamente decifrador de sinais, numa concepo utilitarista. Com o nmero pequeno de livrarias e bibliotecas no Brasil, a escola acabou se tornando um espao mediador da leitura. na escola que a maioria das crianas tem o seu primeiro contato com o livro; crianas pobres s tm acesso quase que exclusivamente a livros didticos e informativos, fornecidos gratuitamente pelas escolas pblicas. Com isso, deixa-se de formar leitores criativos, participantes, dotados de senso crtico e viso humanista da vida e do mundo. Para Azevedo (2007)
Leitores so pessoas que sabem diferenciar uma obra literria de um texto informativo; pessoas que leem jornais, mas tambm leem poesia; gente, enfim, que sabe utilizar textos em benefcio prprio, seja para receber informaes, seja por motivao esttica, seja como instrumento para ampliar sua viso de mundo, seja por puro e simples entretenimento (AZEVEDO, 2007, p.63).

Para o autor citado acima, textos didticos so essenciais para a formao das pessoas, tm seu sentido e seu lugar, mas no formam leitores. preciso que, concomitantemente, haja acesso leitura de fico, ao discurso potico, leitura prazerosa e emotiva (p.79). A leitura, na escola, inclusive, precisa apresentar algum que chore, sonhe, d risada, fique emocionado, fique identificado, comungue, enfim, com o texto, para que ocorra a formao do leitor (AZEVEDO, 2003, p.79). Alm do mais, no basta que o texto literrio seja includo na programao escolar, necessrio que seja escolhido com critrios e que sejam usadas estratgias adequadas para sua abordagem. 2.2 - Letramento literrio Para Soares (2004), a possibilidade do acesso leitura e a realizao da mesma condio para uma plena democracia cultural, entendida, aqui, como uma distribuio equitativa de bens simblicos21, sendo que a leitura, especificamente a leitura literria, considerada como um desses bens simblicos. Lajolo (2001), afirma que literatura, como linguagem e como instituio, que se confiam os diferentes imaginrios, as diferentes

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De acordo com a autora bens simblicos so aqueles considerados fundamentalmente significaes e s secundariamente mercadorias (SOARES, 2004, p.18)

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sensibilidades, valores e comportamentos atravs dos quais uma sociedade expressa e discute, simbolicamente, seus impasses, seus desejos, suas utopias (p. 106). Cosson (2006) afirma que o letramento literrio possui uma configurao especial, porque pela prpria condio de existncia da escrita literria o processo de
letramento, que se faz via textos literrios, compreende no apenas uma dimenso diferenciada do uso social da escrita, mas tambm, e sobretudo, uma forma de assegurar seu efetivo domnio (p. 12).

Ainda nessa perspectiva, o autor diz que

na escola, a leitura literria tem a funo de nos ajudar a ler melhor, no apenas porque possibilita (...) o hbito de leitura ou porque seja prazerosa, mas sim, e, sobretudo, porque nos apresenta, como nenhum outro tipo de leitura faz, os instrumentos necessrios para conhecer e articular com proficincia o mundo feito linguagem (COSSON, 2006, p. 30).

Para se formar o leitor, no basta adquirir a tcnica do ler e escrever, apreender a tecnologia da codificao e da decodificao, procedimentos atribudos ao processo de alfabetizao. necessrio acrescentar aprendizagem e ao domnio da tecnologia a convivncia com textos de circulao social, o que leva ao letramento, que o resultado da ao de ensinar ou de aprender a ler e escrever: o estado ou a condio que adquire um grupo social ou um indivduo como consequncia de ter-se apropriado da escrita (SOARES, 2000, p. 18). As escolas deveriam oferecer mais programas de incentivo leitura, com o objetivo de promover o contato dos alunos com os livros e de incentiv-los a se tornarem leitores autnomos e voluntrios. Por isso, quando se identifica em crianas ou adultos uma dificuldade no uso da escrita ou um desinteresse pela leitura, atribudo escola o fracasso no desenvolvimento de habilidades de uso social da leitura e da escrita e na promoo de atitudes positivas em relao leitura (SOARES, 2004a, p. 89). A literatura pode ser trabalhada nas escolas de diversas formas, como por exemplo, no processo de ensino da cultura escrita e para formar culturalmente o indivduo. Tem sido assim com o ensino da literatura em nossas escolas, que, no Ensino Fundamental, tem a funo de sustentar a formao do leitor e no Ensino Mdio, integra esse leitor cultura literria brasileira, constituindo-se, em alguns currculos, uma disciplina parte da Lngua Portuguesa (COSSON, 2006). Sendo um ato complexo, plural, que se desenvolve em vrias direes, a leitura uma atividade individual e ao mesmo tempo coletiva e diferenciada, uma vez que leitor e autor, em tempos e espaos desencontrados, se unem para um processo de compreenso da vida e de

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atribuio de sentido existncia, por parte do leitor. Segundo Pinto (2004), autor e intrprete no tm papis fixos, nem so capazes de exercer controle sobre a maneira como a obra recebida e traduzida. A iniciativa do intrprete reordena a obra, na hora da fruio, redefinindo seus significados, pelo simples fato de que os repertrios coletivos sofrem alteraes significativas quando so individualmente apropriados (p.50). Ou seja, a memria coletiva de um grupo, de uma gerao, de uma nacionalidade assume dimenso especfica e a compreenso diferenciada de cada indivduo ganha contornos individuais. O leitor intrprete enxerga a mensagem de um lugar diferente do momento da elaborao do texto, transformando-o de acordo com sua perspectiva. Embora existam vrias modalidades de leitura, nesse trabalho a modalidade escolhida a leitura literria, no s porque nela, conforme afirma Lajolo (1999), a liberdade e o prazer so ilimitados, mas principalmente porque a obra, segundo Pinto (2004), assume caractersticas que oferecem ao leitor amplo espao de mobilidade e de atuao, rompendo sua passividade (p.51). Em outras palavras, a literatura nos ajuda a compreender a impossibilidade de modificarmos o destino. Nesse ponto, leitura e literatura se conformam, se harmonizam porque ambas compartilham a natureza formativa e desprendem o leitor das dificuldades e imposies da vida real, trazendo uma renovao da percepo do mundo e permitindo a ele no s ouvir como tambm falar de assuntos vistos, do ponto de vista individual, particular. Pela leitura literria o leitor se experimenta e se transforma, enquanto transforma o texto; com essa experincia, o leitor no s se apropria de si mesmo como comea a fazer uma leitura do mundo, da sociedade em que vive, pois a literatura uma forma de conhecimento da realidade, ela nos leva a apreender as relaes sociais, os modos de sentir e de agir numa determinada poca, numa dada formao social (FIORIN, 2007, p.106) e vai alm, no nos fala apenas do que existe, mas tambm do que poderia existir (FIORIN, 2007, p.106). Isso nos leva a perceber que a realidade em que vivemos uma construo humana; pode ser alterada. Diante disso, o conhecimento se abre em vrias possibilidades, de modo que a verdade no faz parte de nenhuma delas, mas est sujeita a mltiplas interpretaes, instigando o imaginrio de cada leitor. Dessa forma, tornar a leitura literria uma prtica efetiva em uma sala de aula com alunos adultos em processo de alfabetizao oferecer a eles a possibilidade de ter um contato com a literatura por meio do qual, respeitando-se o convvio individualizado estabelecido entre o leitor e a obra literria, segundo Zilberman (1988), emerge a possibilidade de um conhecimento do real, ampliando os limites at fsicos, j que a escola

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se constri como espao parte a que o ensino se submete (p.21). Assim, a literatura, ao ser ministrada sem que haja finalidades posteriores ou cobranas que no uma experincia mais ampla da prpria leitura em si, condio necessria para tornar o ensino mais satisfatrio para o aluno que, por meio dela, pode aprender a ler o mundo, dentre outras coisas, transform-lo atravs da nossa prtica consciente e se descobrir como um sujeito de conhecimento (FREIRE, 2006). A literatura amplia e torna mais pura a capacidade do homem, contribuindo para uma educao que proporciona reflexo sobre nossa condio essencial e ntima. Ou seja, em meio s transformaes polticas, sociais, econmicas e culturais, a literatura pode trazer contribuies tanto para uma melhor adequao a um mundo transformado como para a formao do ser humano. Se, de qualquer forma, no conseguimos ler toda essa transformao, o sentido da palavra impressa no nos escapa. Cndido (1995) revela que a literatura um bem humanizador, um direito humano, uma vez que ela pertence quela categoria de bens que no podem ser negados a ningum. A necessidade da leitura literria deve ser defendida no s porque crianas, jovens e adultos gostam de ler, mas porque a literatura uma necessidade que pode causar frustrao na organizao de ideias se no for satisfeita, pois, sendo uma necessidade universal, que precisa ser satisfeita e cuja satisfao um direito, fator humanizante, conforme apresentado por Cndido:
Entendo aqui por humanizao (j que tenho falado tanto nela) o processo que confirma no homem aqueles traos que reputamos essenciais, como o exerccio da reflexo, a aquisio do saber, a boa disposio para com o prximo, o afinamento das emoes, a capacidade de penetrar nos problemas da vida, o senso de beleza, a percepo da complexidade do mundo e dos seres, o cultivo do humor. A literatura desenvolve em ns a quota de humanidade na medida em que nos torna mais compreensivos e abertos para a natureza, a sociedade, o semelhante (CNDIDO, 1995, p.149).

A literatura um bem humanizador porque trazendo livremente em si o que chamamos o bem e o que chamamos o mal, humaniza em sentido profundo, porque faz viver (CNDIDO, 1995, p.244). Esse poder de fazer o homem mergulhar em suas pginas e sair renovado propicia a ele a experincia sempre nova de viver o mundo e a si mesmo em cada histria lida, e assim tornar-se cada vez mais humanizado, confirmando que a literatura uma das artes que responde nossa necessidade de fantasia e de devaneio. Entretanto, segundo Cndido (1995), esse poder de encantar e de humanizar vem do fato de a literatura ser um objeto construdo, de maneira que os seus elementos constitutivos, que so as palavras, ao organizarem a matria, exercem tambm um papel

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ordenador em ns. Dessa forma, quer percebamos ou no, o carter de coisa organizada da obra literria torna-se um fator que nos deixa mais capazes de ordenar a nossa prpria mente e sentimentos; e, em consequncia, mais capazes de organizar a viso que temos do mundo (p. 245). da organizao das palavras que partem do nada para se organizarem de forma totalmente articulada, que a literatura humaniza o homem, uma vez que a organizao da palavra comunica-se ao nosso esprito e o leva, primeiro, a se organizar; em seguida, a organizar o mundo (CNDIDO, 1995, p.246). Isso faz com que a literatura seja uma necessidade humana e um direito das pessoas de qualquer sociedade. Negar esse direito mutilar a nossa humanidade, uma vez que a literatura corresponde a uma necessidade universal que deve ser satisfeita sob pena de mutilar a personalidade, porque pelo fato de dar forma aos sentimentos e viso de mundo, ela nos organiza, nos liberta do caos e, portanto, nos humaniza (CNDIDO, 1995, p.256). A respeito desse carter formador, a funo formativa da literatura muito mais complexa do que pressupe um ponto de vista meramente pedaggico, uma vez que possibilita ao homem descobrir as suas representaes do mundo (BETENCOURT, 2000, p.22). Consequentemente, esse processo faz com que o homem direcione-se para determinados fatos e relaes contidos na realidade e tome distncia desses, a fim de refletir sobre eles, question-los e transform-los, quando for necessrio. Entre os diversos tipos de textos existentes, o texto literrio o que mais se aproxima da totalidade social, pois, mesmo representando o particular, atinge uma significao mais ampla. No momento em que o leitor escolhe um texto e se prope a l-lo, inicia-se uma espcie de jogo, no qual ele passa a viver imaginativamente as aes das personagens, a preencher lacunas com base em suas experincias (BETENCOURT, 2000. p.22). O prazer da leitura provm da riqueza da literatura, o leitor constri um universo que o texto apenas deixa esboado e, atravs dessa reconstruo, pode vivenciar momentos no experimentados na realidade. Desse modo, a leitura literria possui uma dupla funo nem sempre compreendida pela sociedade: como uma experincia de libertao, ela faz o leitor esquecer, ainda que por alguns momentos, os problemas e preocupaes de sua existncia; como experincia de busca para preencher lacunas, possibilita a esse mesmo leitor modificar o seu olhar sobre as coisas. Nesse sentido, Silva (2006) afirma que a literatura um poderoso instrumento que possibilita ao homem emancipar-se das amarras ideolgicas, culturais e sociais, uma vez que atravs dela, a partir da leitura de textos literrios, que o leitor consegue organizar melhor o

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conhecimento de si prprio e do mundo em que vive (p.46). Por isso, o professor de jovens e adultos deve ter um cuidado especial com a busca e a seleo de textos para trabalhar com os alunos j que ele no conta com a abundncia de materiais didticos j elaborados disponveis para a educao infantil (Proposta Curricular 1 Segmento do Ensino Fundamental para Educao de Jovens e Adultos, 2001, p. 61). Nesse processo, o professor, em uma sala de aula em que os alunos so iniciantes na alfabetizao, torna-se aquele que, no contexto das prticas escolares de leitura literria, um mediador, uma vez que ele opera escolhas de narrativas, poesias, contos, entre outros gneros que dialogam com o texto literrio. Isso exige que o docente seja um leitor convicto, que saiba da importncia de se ler leitura literria com alunos adultos e jovens em processo de alfabetizao. Agindo assim, o professor contribuir para fazer com que o aluno perceba que a literatura, embora seja produto da intuio humana, um importante elemento conscientizador que pode desencadear mudanas nas estruturas pessoais e sociais, contribuindo para a formao do homem, pois a literatura, conforme Cosson, nos diz o que somos e nos incentiva a desejar e a expressar o mundo por ns mesmos (COSSON, 2006, p.17). A leitura literria pesquisada tem o intuito de apresentar aos alunos uma prtica que considera a leitura literria por fruio, a interao leitor-texto, numa experincia dialgica, baseada em Freire (2005), e de se verificar a importncia de ler leitura literria na escola, de acordo com Cosson (2007), Kleiman (2004), Soares(2002), Vvio (2007) e Petit(2009). Essa prtica ultrapassa os limites da decodificao dos signos grficos e se estende para alm dos contornos da sala de aula. A opo pela realizao da pesquisa em salas de aula da educao de jovens e adultos foi por consider-la, assim como Kleiman (2004), lugar privilegiado para se observarem os microcontextos das prticas de letramento, com a finalidade de observar as mincias desse processo. Corroborando a afirmao de que a escola no o nico lugar onde so desenvolvidas as prticas de leitura, especialmente da leitura literria, reafirmo que no foi meu intuito, nesta pesquisa, dar nfase a outras prticas de leitura, mesmo considerando as vrias leituras como significativas e necessrias para a insero do jovem e do adulto no alfabetizado ou em processo de alfabetizao na sociedade letrada. A leitura como prtica plural tem o potencial de fazer emergir uma variedade de prticas e um nmero surpreendente de vozes e discursos apagados ou no reconhecidos por aqueles que acreditam que a leitura um ato invarivel e nico (VVIO, 2007, p. 2). Ao contrrio, a leitura como prtica individual, termo tradicionalmente utilizado, considera essa prtica uma tcnica individualmente adquirida sem ter relao com o contexto, o perodo e o grupo social (KLEIMAN, 2004). Contrariamente a essa concepo, a leitura como prtica

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plural ressalta os diferentes objetivos, os vrios modos de ler e os diversificados comportamentos atribudos ao leitor. O leitor deixa de ser um leitor idealizado e se transforma em leitor real, pois todos os tipos de leitura so vlidos e relacionados aos diferentes eventos de letramento. A leitura de extrema importncia para os educandos participarem de diversas prticas sociais, para participarem da democracia, para socializarem informaes, para realizarem tarefas simples como ler bulas, rtulos, validade dos produtos, lerem o letreiro de nibus, escrever bilhetes, entre outras leituras, para citar apenas algumas das aplicaes no cotidiano. Ressalto que essas prticas esto sendo consideradas nas salas de aula, em eventos e prticas de letramento, com o intuito de apresentar uma educao pautada nas especificidades dos alunos jovens e adultos. Como j comentado em captulo anterior, esta pesquisa considerou a importncia da leitura literria em turmas de Ensino Fundamental 1 Segmento, sem citar a importncia da leitura de portadores de textos variados, o que no deixa de ser uma leitura fundamental, apenas no o nosso foco, nessa pesquisa. A leitura envolve o domnio de vrias habilidades, atitudes e conhecimentos, nas diversificadas esferas sociais, como a produo de significados, a construo de sentidos, a capacidade de interpretao, de fazer anlises e associaes com o conhecimento prvio sobre o assunto, a familiaridade com diferentes tipos de textos, as intenes do leitor e suas representaes sobre a leitura e a escrita. Nesse enfoque, concordo com a autora Soares (2002), que define a leitura como um processo que:
Estende-se desde a habilidade de simplesmente traduzir em som slabas isoladas, at habilidades de pensamento cognitivo e metacognitivo; inclui entre outras habilidades, a habilidade de decodificar signos escritos; a habilidade de captar o sentido de um texto escrito; a capacidade de interpretar sequncia de ideias ou acontecimentos, analogias, comparaes, linguagem figurada, relaes complexas, anfora; e ainda habilidades de fazer predies iniciais sobre o significado do texto, de construir o significado combinando conhecimentos prvios com as informaes do texto, de controlar a compreenso e modificar as predies iniciais, quando necessrio, de refletir sobre a importncia do que foi lido, tirando concluses e fazendo avaliaes (SOARES, 2002, p.31).

O ato de ler tambm o de construir sentidos e no encontrar apenas o sentido do texto escrito pelo autor, o leitor construir sentidos influenciado por aspectos que esto fora do texto lido, ou seja, sociais, histricos, culturais, que se encontram fora do texto e que interferem na compreenso daquilo que foi lido. Kleiman (1995) afirma que para ler um texto so necessrios os conhecimentos prvios do leitor, adquiridos atravs das experincias vividas, de suas prticas de letramento.

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A interao com esses conhecimentos responsvel pelo sentido do texto, no existindo um nico processo para se compreender um texto escrito, mas so vrios os processos de leitura, sempre ativos, tantos quantos forem os objetivos do leitor (p.31). Segundo Kleiman (2001), a leitura, algumas vezes, torna-se complicada e de difcil identificao do sentido, desestimulando o leitor, fazendo com que perca a vontade de ler, pois o significado obtido a partir das inferncias feitas no decorrer da leitura do texto, acionando os conhecimentos prvios para a construo do sentido. As habilidades e os conhecimentos que se utiliza em uma leitura fazem parte da construo do letramento. Esta pesquisa investigou a dimenso individual do letramento, citado anteriormente, no momento em que observou a capacidade dos alunos fazerem anlises dos textos literrios lidos nas aulas de leitura e a dimenso social, quando analisa o comportamento dos indivduos durante as situaes em que as leituras ocorriam, se eram participativos, se opinavam, se se situavam na leitura, enfim, como utilizavam a oportunidade de agir criticamente sobre a realidade, visando a sua modificao, tendo como ponto de partida a leitura literria. As prticas educativas no so neutras, tornando-se necessrio valorizar o contexto scio-histrico, econmico e as experincias de vida de quem aprende, percebendo a esfera histrica, social e ideolgica da leitura. O letramento, segundo Kleiman (1995), no se limita formao inicial de leitores, ele se desenvolve no decorrer das diferentes relaes sociais, fazendo com que os indivduos continuem utilizando essas prticas por toda a vida. So as relaes sociais e o material de leitura e escrita oferecidos aos alunos que fazem deles leitores crticos e ativos. Eles interagem em diferentes esferas sociais, com diferentes prticas de letramento e finalidades, variando as formas de ler e de compreender o mundo. Com base nessa concepo ampla de leituras como prticas sociais de letramento, concordo com Soares (1998), como j mencionado, quando a autora afirma que o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja, ensinar a ler e escrever no contexto das prticas sociais de leitura e escrita, de modo que o indivduo se tornasse ao mesmo tempo alfabetizado e letrado (SOARES, 1998, p.47). O dilogo, como atividade de interao humana, deve ter lugar na leitura literria, com vistas ao letramento. Freire (2005), a respeito da interao dialgica, afirma que o dilogo se faz numa relao horizontal, em que a confiana de um plo no outro consequncia bvia ( p.94). De acordo com o mesmo autor, a leitura, se considerada em uma concepo dialgica, provoca confiana que vai fazendo os sujeitos dialgicos cada vez mais companheiros na pronncia do mundo (p. 94). Essa eterna busca por entender o homem e a sociedade no se faz no isolamento, mas na comunicao entre os homens (p. 95). No h dilogo verdadeiro se no

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h nos seus sujeitos um pensar crtico, que percebe a realidade como processo, que a capta em constante devenir e no como algo esttico (FREIRE, 2005, p.95). A leitura crtica deve levar o leitor a desejar a transformao permanente da realidade, a humanizao da sociedade. O letramento ocorre nas mais diversificadas esferas sociais, mas a escola para muitos o nico local de contato efetivo com livros e leitura. Sendo assim, podemos dizer que o espao ideal para a estruturao de uma comunidade leitora, com vistas continuidade dessa ao para toda a vida. Defende-se que na escola exista um processo de ensinoaprendizagem da leitura, mas no com um fim em si mesmo, mas com vistas a aprender a ler para a vida, para a prtica social do letramento, a fim de promover a conscientizao para a emancipao do indivduo, segundo a concepo freireana de alfabetizao. Nesse contexto, a sala de aula em turmas de Educao de Jovens e Adultos considerada um local de prticas de leitura. Nas turmas de EJA do Colgio Turquesa, alunos e professores fazem a leitura literria nos momentos das aulas. Ambos formam-se mutuamente como leitores, nessas aes compartilhadas (VVIO, 2007, p.2). Os professores e os alunos discutem suas experincias e expectativas, a partir do texto lido, e isso tem influncia nas prticas de leitura e de aprendizagem. Kleiman (1995) defende que importante discutir e trabalhar as estratgias de leitura dos leitores experientes, porque esses conhecimentos podem se tornar um meio para se chegar compreenso dos textos. A autora defende que h a necessidade de articulao dessas estratgias ao processo de ensino-aprendizagem e s dificuldades dos alunos na compreenso do que lido. Segundo Vvio (2007, p.10), esse processo deve ser pautado na mediao em que o professor e os alunos estabeleam dilogo entre todos e apropriao dos textos, a fim de que ambos possam atribuir sentidos coletivos e individuais ao que leem. So relaes de trocas de experincias entre o professor, que o leitor experiente e o aluno, que considerado neoleitor, mediados pelo texto lido, que do a oportunidade de transformarem esse leitor em crtico, conhecedor das experincias e problematizador da realidade, com o intuito de transform-la. Todos esses pressupostos apresentados sustentam a fundamentao terica desta dissertao e justificam as possibilidades de uma prtica de leitura, no caso a leitura literria, em turmas de Educao de Jovens e Adultos. A prtica de leitura literria na escola, no s em turmas de Educao de Jovens e Adultos, deve fomentar nos alunos a promoo do debate e da reflexo crtica, alm de sensibiliz-los a desvendar situaes que lhes interessem, alter-las , transform-las, entrar em contato com novas formas de ser e existir, pois a leitura literria trata com sentimentos como

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busca, perda, desencanto, medo, esperana, luto, amor, cime, fraternidade (SILVA apud QUEIRZ, 2006, p.51). O ensino da leitura literria no espao escolar precisa estar centrado na leitura de textos e sustentado por prticas pedaggicas que contemplem a interao do leitor com o texto, possibilitando aos alunos o desenvolvimento do prazer de ler. Nesse processo, ensinar a leitura literria exige mostrar aos alunos que a literatura se produz num constante dilogo entre autor e leitor e sensibiliz-los para a reconstruo de uma vida que guarda todas as dores e emoes do mundo e que pode ser melhor a cada dia. Tendo apresentado a fundamentao terica que norteia este trabalho, iremos, em seguida, conhecer o local onde foi realizada a pesquisa, assim como os procedimentos metodolgicos que a subsidiaram.

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Captulo 3 - O local da pesquisa

3.1 Caracterizao do local da pesquisa O nosso objeto de estudo analisado em um colgio, com o nome fictcio de Colgio Turquesa, situado no centro de Belo Horizonte. Trata-se de uma escola filantrpica, pertencente a uma rede particular confessional de orientao catlica, com obras sociais no Brasil e em diversos pases do mundo. A instituio mantenedora anuncia como sua misso educar e evangelizar crianas, jovens, adultos e idosos, especialmente aqueles que so desprovidos de recursos materiais, que vivem em situao de vulnerabilidade social, e apresenta a pessoa de Jesus Cristo como o enfoque principal da educao oferecida nessa rede de ensino. No perodo diurno, a escola funciona com os segmentos de Ensino Infantil, Fundamental e Ensino Mdio, atendendo a aproximadamente 2000 alunos. noite, a escola oferece a Educao de Jovens e Adultos, com vagas para o Ensino Fundamental e Ensino Mdio, a cerca de 330 alunos. A escola diurna iniciou suas atividades h quase 100 anos e o ensino noturno a partir de 1948. O Colgio Turquesa, do ponto de vista da estrutura fsica, funciona num prdio que tombado pelo patrimnio histrico da cidade de Belo Horizonte, s recebendo autorizao da Prefeitura para reformas internas; a fachada no pode ser modificada, nem ao menos a sua cor pode ser alterada. Internamente, passa por constantes reformas, apresenta uma estrutura fsica de quatro andares, com vinte e cinco salas de aula, quase todas com recurso multimdia. No segundo andar, esto localizadas trs salas onde a direo executa o seu trabalho, tesouraria, uma sala para a Representante Legal, uma sala da Assistncia Social, uma sala para coordenao pedaggica, trs salas para o Servio de Orientao Educacional, uma sala dos professores, uma sala de visitas, uma sala onde funciona o setor de jornalismo do Colgio, uma cozinha, banheiros e hall de entrada. Num andar abaixo, esto localizadas a secretaria, reprografia, uma sala de informtica, um auditrio com recursos multimdia, uma sala de msica, um museu, uma sala de reflexo, um banheiro e almoxarifado. No terceiro andar, alm das salas de aula, encontramos uma sala de jud, uma sala de dana, uma sala de bal, uma sala de Coordenao Pedaggica, local onde se encontram materiais pedaggicos diversos, para uso dos professores, com dois computadores, uma sala para uso do Grmio Estudantil, duas salas para coordenadoras pedaggicas, uma sala para atendimento das coordenadoras comunitrias, uma sala da Pastoral, uma sala para atendimento e um auditrio

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com recursos multimdia. Na entrada, temos a cantina e um ptio interno. Faz parte do espao do Colgio Turquesa um teatro com 410 lugares, aberto ao pblico quando no h necessidade de uso dos professores e alunos do Colgio. Uma grande quadra encontra-se na parte interna, alm de mais duas quadras cobertas, um ptio grande, outro ptio com brinquedos, uma sala de Educao Fsica e uma piscina. Algumas das Irms moram na casa construda no local onde funciona a escola, porm a casa isolada, com entrada independente. Um elevador funciona no prdio onde esto presentes as salas de aula e outro elevador atende os alunos no prdio dos laboratrios e biblioteca, que fica anexo. Esse prdio anexo dispe de um laboratrio de fsica, um laboratrio de qumica, um laboratrio de biologia, um laboratrio de informtica, uma sala de artes, uma biblioteca, uma capela, uma copa e uma cozinha, alm de lavanderia e alojamentos para os funcionrios, contendo banheiros com chuveiro e sala de estar. A Educao Infantil do Colgio Turquesa funciona em um prdio prprio, localizado a duas quadras acima do prdio principal. No achamos que fosse importante caracterizar esse local, pois, apesar de estar integrado na misso educativa e possuir a mesma linha pedaggica da escola, no foi nosso objetivo integrar a Educao Infantil nesta pesquisa, tampouco os alunos da EJA usam esse espao durante o processo de ensino e aprendizagem. O contato entre os alunos da EJA e os da Educao Infantil acontece durante as festas comuns, constantes no calendrio escolar, como Festa Junina, Dia do Estudante e Olimpadas. Ao longo do ano letivo, os alunos da EJA mantm maior contato com os alunos do Ensino Fundamental I, que estudam no perodo da tarde, portanto, os discentes encontram-se durante a sada destes e a entrada daqueles. Os alunos que frequentam a Educao de Jovens e Adultos tm acesso a todos os recursos e locais que o Colgio Turquesa possui; frequentam laboratrios, biblioteca, quadras esportivas e alguns participam das aulas de natao juntamente com outros alunos e pais, fora do horrio das aulas. A nossa escolha em analisar a atividade de leitura literria nessa escola surgiu porque esse trabalho apresentado nos segmentos de Ensino Fundamental e Mdio da modalidade EJA e por desconhecermos um trabalho sistematizado com leitura literria em escolas das redes Municipal e Estadual que oferecem a Educao de Jovens e Adultos. Alm disso, nossa proximidade com a escola atuando no Colgio Turquesa como coordenadora da Educao de Jovens e Adultos traz alguns subsdios pesquisa, como o fato de conhecer bem a instituio analisada, com seus tempos e espaos escolares, alm dos conflitos e divergncias que porventura possam existir entre educandos e educadores. Por outro lado, fica

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o desafio de haver um distanciamento das prticas analisadas, para que a anlise crtica no seja prejudicada. Conforme dito na introduo deste estudo, o nosso ingresso no trabalho com alfabetizao de adultos ocorreu a partir do momento que fomos trabalhar no Colgio Turquesa, como coordenadora pedaggica do Ensino Noturno e no Projeto de Ensino Fundamental 1 Segmento (PROEF 1), da Universidade Federal de Minas Gerais. Possuamos experincia com outros segmentos da Educao de Jovens e Adultos, como Fundamental 2 Segmento e Ensino Mdio, adquirida no Programa de Educao Bsica de Jovens e Adultos da Universidade Federal de Minas Gerais. Na ocasio, o Colgio oferecia quatro turmas de Ensino Fundamental 1 Segmento, com 68 alunos, adultos, com histrico de nenhuma ou muito pouca frequncia a escolas anteriores. A maioria do pblico era formado de empregadas domsticas que residiam nas casas da regio, seu local de trabalho. Neste captulo, citamos as mudanas ocorridas na EJA do Colgio Turquesa, apresentamos a Oficina de Leitura Literria, alm dos referenciais metodolgicos e da caracterizao do pblico. 3.2 - A EJA conquista espao na escola Depois de conhecer as necessidades do Ensino Noturno, as apresentamos direo da escola, ocasio em que recebemos total apoio dessa instncia, ampliando as perspectivas para um novo trabalho. Foram contratados novos professores, que apresentavam perfil mais adequado ao trabalho com adultos e que possuam formao com nfase em EJA. A partir da, os alunos, em momentos especialmente programados, tiveram a oportunidade de conhecer todos os espaos que a escola oferece e deles usufruir de uma maneira que facilitasse a construo de seu conhecimento. A biblioteca passou a ser freqentada e se tornou, para a EJA, local escolhido para a ocorrncia das aulas e como um espao de leitura e estudos em geral. Notamos que, a partir do momento em que os alunos tiveram a oportunidade de frequentar a biblioteca, houve um aumento em seu desejo pela leitura. Observamos que, como Michele Petit (2008) afirma, as bibliotecas esto qualificadas para contribuir para uma mudana de atitude em relao leitura (p.11). L, as pessoas podem trabalhar por conta prpria, utilizar documentos com autonomia, familiarizar-se com uma bibliografia ou tomar notas. Percebemos, inclusive, que alguns alunos formaram grupos de estudo na biblioteca da escola e passaram a frequentar com mais assiduidade esse espao

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escolar. Diante disso, a instituio disponibilizou uma bibliotecria para o trabalho com alunos da EJA. A partir de 2005 a escola decidiu pela ampliao do curso e passou a oferecer o Ensino Fundamental 2 Segmento (correspondente a 5 a 8 srie), com entrada semestral e dois anos de durao. Os professores contratados seguiam o mesmo perfil, qual seja, possurem conhecimento e prtica na Educao de Jovens e Adultos. Iniciamos o novo curso com uma turma de 30 alunos frequentes, muitos deles concluintes do 1 Segmento, na prpria EJA desse estabelecimento de ensino. O pblico era formado, basicamente, por adultos, trabalhadores, que, antes de apresentarmos essa opo de continuidade dos seus estudos, saam em busca de outra escola para dar continuidade ao processo iniciado no Colgio Turquesa. Muitas vezes eram obrigados a parar de estudar por falta de opo de escola que ofertasse ensino noturno nas imediaes bairro de Lourdes e Centro. O local prximo ao trabalho dos alunos ou um caminho por onde, vindos do local de trabalho, passam, estudam e voltam para casa mais tarde. Devido aos horrios de nibus, trnsito intenso e horrio de sada do trabalho, muitas vezes no conseguem chegar a tempo de frequentar uma escola pblica perto de suas residncias. Alm disso, os alunos apresentavam interesse em continuar estudando no Colgio Turquesa por outros motivos. O horrio das aulas, respeitando todas as especificidades citadas acima, ficou definido: de 18h 45min s 22 h. Nesse intervalo, os alunos tm um horrio para lanche, 15 min. Quanto ao currculo, o curso oferece quatro aulas de Lngua Portuguesa, quatro aulas de Matemtica, quatro aulas de Humanidades, duas aulas de Lngua Estrangeira (Ingls), duas aulas de Cincias e duas aulas de Formao Humana e Crist. Muitos dos professores oferecem atividades compartilhadas, trabalham com Projetos interdisciplinares, envolvendo os alunos em questes que contemplam temas e trabalhos que fogem da rotina das aulas. As avaliaes e recuperaes se do ao longo de cada etapa e o resultado do conhecimento apresentado em forma de conceitos. Nesse segmento, a escola optou por oferecer oficinas transdisciplinares22, como uma oportunidade para os alunos frequentarem cursos variados, como fotografia, dana, leitura literria, leitura e escrita, informtica, teatro, educao fsica, de acordo com a demanda dos alunos e a disponibilidade dos professores. Rodrigues multidisciplinaridade (2000) e da afirma que a transdisciplinaridade De acordo diferente a autora, da a interdisciplinaridade. com

multidisciplinaridade ou pluridisciplinaridade trata do estudo de um mesmo objeto por vrias

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Sobre o tema, www.redebrasileiradetransdisciplinaridade.net/; www.sociologia.org.br/tex/ap40.htm e www.slideshare.net/.../multidisciplinariedade-interdisciplinaridade-e-transdisciplinaridade-presentation.

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disciplinas, sem a necessidade de integrao entre elas, uma vez que cada qual apresenta seus conhecimentos especficos no estudo de determinado assunto, podendo no mximo, resultar em certa organicidade de apresentao dos resultados ou de contribuies. Apresenta-se nos nveis de cooperao das diferentes disciplinas e, tambm, nas peculiaridades produzidas pela consequente orientao dos conhecimentos envolvidos naquele estudo. J a interdisciplinaridade
diferentemente da pluri ou multidisciplinaridade, promove a troca de informaes e de conhecimentos entre disciplinas mas, fundamentalmente, transfere mtodos de uma disciplina para outras. Por exemplo: os mtodos da fsica nuclear podem auxiliar na cura do cncer, na engenharia de alimentos ou de remdios, etc.. Corresponde a um espectro mais ampliado de ao, alcanando um processo de interao entre disciplinas capaz de promover a conjugao de conhecimentos que elevem os nveis de saber. (RODRIGUES, 2000, p.6 )

A interdisciplinaridade possibilita no s uma fecunda interlocuo entre as reas do conhecimento como tambm constitui uma estratgia importante para que elas no se estreitem nem se cristalizem no interior de seus respectivos domnios; favorece o alargamento e a flexibilizao dos conhecimentos, disponibilizando-os em novos horizontes do saber. Pode ser compreendida como uma postura profissional que permite transitar pelo espao da diferena, podendo gerar conhecimentos diferenciados sobre determinado objeto investigado ou determinada prtica. um exerccio que requer responsabilidade pelo pensamento, pelas ideias, pelas aes, viabilizando o conhecimento pela competncia de uma argumentao e fundamentao. Sobre o pesquisador e educador transdisciplinar, Rodrigues (2000) afirma que um resgatador de esperana, porque
prope a ressurreio do sujeito que resiste, apesar de tudo, a qualquer tipo de dogma, de atitudes ideologizadas, para construir os projetos do futuro. Trata-se de uma atitude e de uma viso cujo sentido consiste em superar-se, ultrapassar os limites do prprio sentido. (RODRIGUES, 2000, p.6)

Nas oficinas transdisciplinares do Colgio Turquesa, os alunos so agrupados por interesses temticos, tm a oportunidade de desenvolver habilidades peculiares a uma certa arte ou ofcio e ir alm dos contedos vinculados ao currculo, o que pode gerar uma desconstruo da viso fragmentada de currculo escolar para uma viso mais globalizante. A ideia permite ento, entre outros aspectos, que haja uma reenturmao segundo o interesse dos alunos, favorecendo uma relao mais prxima entre estudantes que frequentam diferentes turmas, proporcionando trocas de experincias e saberes gerados em outros ambientes, alm de uma possibilidade de reconhecimento, por parte deles, de que o

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conhecimento no se d apenas em sala de aula, mas em mltiplos espaos. Alm disso, as oficinas permitem reforar que as experincias de cada um so, geralmente, importantes saberes acumulados que podem ser socializados tambm na escola. Os professores das oficinas do Colgio Turquesa so voluntrios, muitas vezes fazem parte do corpo docente do Colgio em outros turnos e possuem habilidades especficas nas reas de atuao das oficinas. A Oficina de Leitura e Escrita ofertada aos alunos do 2 Ciclo da Educao de Jovens e Adultos, independentemente da turma que esto frequentando. Trs turmas seriadas compem esse ciclo de aprendizado, no Colgio Turquesa, com currculos diferenciados e possibilidades de flexibilizao, ou seja, os discentes podem passar de uma turma a outra, dependendo do prprio intersse e da avaliao da equipe de professores. A Oficina recebe, em mdia, 20 alunos por semestre, tendo dois professores como mediadores da leitura e da escrita dos alunos. O objetivo dessa oficina proporcionar momentos de letramento literrio, de leituras de textos e discusso dos mesmos, seguido ou no de uma reescrita livre ou orientada. O pblico que frequenta essa oficina formado pelos alunos do 2 Segmento, com idades variando entre 20 e 60 anos. O material escolhido previamente e reproduzido na prpria escola. Geralmente faz-se a opo por textos mais curtos, para que possam ser trabalhados em um nico dia, levando-se em conta as ausncias e o tempo estimado entre uma oficina e outra, que de uma semana. Existe o cuidado de no se trabalhar textos infantis nem infantilizados, buscando variados gneros com temticas pertinentes vida adulta. No h a obrigatoriedade de frequncia nem h avaliaes. A partir de 2007 o Colgio Turquesa decide ampliar a oferta de vagas na EJA e passa a oferecer o ensino mdio. A proposta pedaggica prev a frequncia dos alunos nesse segmento por trs anos, porm, graas flexibilizao, podem avanar e concluir em menos tempo, de acordo como a Resoluo CNE/CEB N 1, de 5 de julho de 200023, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos, em seu art. 22, que diz: os estabelecimentos podero aferir e reconhecer, mediante avaliao, conhecimentos e habilidades obtidos em processos formativos extraescolares, de acordo com as normas dos respectivos sistemas e no mbito de suas competncias, inclusive para a educao profissional de nvel tcnico, obedecidas as respectivas diretrizes curriculares nacionais. Assim, os alunos que pretendem avanar participam de uma avaliao diagnstica e uma entrevista e passam a participar de outra etapa de aprendizagem. Esse procedimento usual em todas as turmas da Educao de Jovens e Adultos do Colgio Turquesa.
Sobre a Resoluo que estabelece as diretrizes curriculares para a Educao de Jovens e Adultos, veja o WWW.portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB012000. Acesso em 19 de Julho de 2010.
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O currculo do recm-criado Ensino Mdio prope uma aula semanal de Leitura e Produo de Texto a todas as sries. Dentre os trabalhos propostos, h o momento de leitura literria, em que o professor rene os alunos que frequentam uma mesma turma e, juntos, fazem leitura literrias. Essa proposta surgiu da necessidade de se criar momentos de leitura literria entre os alunos jovens e adultos que frequentam o Ensino Mdio, necessidade essa percebida a partir das dificuldades apresentadas por alguns alunos em ler e entender livros de literatura. Devido distncia entre literatura e esses educandos da EJA, ocasionada, muitas vezes, por ideias preconcebidas, segundo as quais a literatura difcil de ser interpretada e compreendida, surgiu a idia do trabalho com a leitura literria, com o objetivo de apresentar conhecidos textos literrios e oferecer a eles a oportunidade de perceberem que so capazes de ler, interpretar e entender literatura, como forma de garantir o direito literatura, discutido por Antonio Cndido (1995). Esse segmento possui em mdia 180 alunos; 14 professores compartilham as reas de conhecimento, divididas em trs grandes reas: Linguagens e suas tecnologias, Humanidades e suas tecnologias e Cincias da Natureza, Matemtica e suas tecnologias. Em seu processo avaliativo, os alunos do Ensino Mdio participam de uma autoavaliao, momento em que analisam, juntamente com toda a turma, a sua convivncia com os colegas, os professores e o processo de aprendizagem, alm do trabalho dos professores, coordenadores e o trabalho pedaggico que a escola oferece. Uma das avaliaes apresentada aos alunos por rea de conhecimento, com questes que envolvem o projeto interdisciplinar da etapa. O pblico que frequenta esse segmento de adultos e jovens, sendo que a maioria dos alunos desse segmento so jovens trabalhadores, diferentemente dos outros segmentos, em que predominam os adultos. 3.3 - As Oficinas de Leitura e Escrita do Colgio Turquesa De acordo com a Proposta Pedaggica da Educao de Jovens e Adultos do Colgio Turquesa, o Ensino Fundamental dividido em 1 e 2 Ciclos e o Ensino Mdio nomeado de 3 Ciclo. Nas turmas do 1 Ciclo, h um trabalho denominado Oficinas de Leitura Literria, que o objeto desta pesquisa. Nas oficinas das turmas de alfabetizao e continuidade de estudos, denominadas 1, 2, 3 e 4 anos do 1 Ciclo, nesse colgio, as professoras propem uma roda de leitura literria com os alunos, acompanhada de discusses sobre os textos lidos. O objetivo dessas oficinas, de acordo com o projeto de Leitura Literria

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da escola24, oferecer atividades voltadas para o letramento literrio desse grupo de educandos, homens e mulheres na faixa etria de 25 aos 82 anos. A professora, a cada dia determinado, l para os alunos livros de literatura, selecionados previamente. Os alunos devem acompanhar, silenciosamente, essa leitura. Aqueles que j dominam a tcnica tm a oportunidade de intercalar essa leitura com a professora, caso sintam desejo. De acordo com o projeto, o objetivo inserir o aluno no mundo literrio, letrado, dando a eles oportunidades tanto de interiorizarem a experincia de saber da vida por meio da experincia do outro, como tambm vivenciar essa experincia (Projeto Leitura Literria). Aps a leitura, os alunos so incentivados a fazer, oralmente, uma releitura do texto apresentado, explorando a reconstruo da histria, de acordo com Cosson (2006), numa prtica fundamental para a construo de um sujeito da escrita (p.16). Para as turmas correspondentes s 3 e 4 sries, as professoras incentivam os educandos a construrem uma interpretao do texto, tambm por escrito, em outra ocasio, aps um acompanhamento da leitura e discusso oral. Segundo o projeto, a razo disso que por meio do compartilhamento de suas interpretaes, os leitores ganham conscincia de que so membros de uma coletividade e de que essa coletividade fortalece e amplia seus horizontes de leitura (Projeto Leitura Literria). Com isso, a EJA acredita ampliar a expresso oral e escrita, importantes fontes de incluso do sujeito na sociedade letrada. Acredita, ainda, estar formando leitores a partir dos textos lidos e recontados. Notamos que a escolha dos textos no se d no incio do ano, mas quando a turma se forma, porque, de acordo com as professoras, os alunos da EJA possuem especificidades e expectativas que devem ser respeitadas. Conhecidas essas expectativas, no ano de 2010, a coordenao pedaggica e as professoras das turmas do 1 Ciclo, optaram por ler o livro Cenas Brasileiras, de Raquel de Queiroz. Esses encontros so realizados uma vez por semana, na sala de aula ou na biblioteca. Pretendem, com os encontros literrios, eliminar a distncia entre o livro e o leitor, favorecendo o acesso dos educandos a materiais literrios, o que um direito do cidado. Sobre o formato da leitura literria no Colgio Turquesa, notamos que no houve a preocupao com o estudo da literatura em si, com momentos de anlise das obras e autores, nem de momentos que incluem o estudo da lngua portuguesa em seus aspectos gramaticais e pedaggicos. Os danos sofridos pelo conhecimento literrio quando transportado para o ambiente escolar so devidos necessidade de adaptaes didticas. Os fins pedaggicos tambm so criticados por Cosson (2004), devido ao seu carter redutor e at deformador dos

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O Projeto de Leitura Literria encontra-se no anexo desse trabalho.

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princpios e teorias do saber e da literatura feito cincia. Notamos, no caso dos momentos de leitura literria na escola citada, que no h uma preocupao com notas, nem exerccios de avaliao, tampouco h uma expectativa por parte do professor com relao assimilao do contedo da leitura em si mesma. Percebemos que simplesmente um momento de leitura literria, onde os alunos se acomodam em crculo para lerem livros literrios. No h adaptaes didticas nem fins pedaggicos como reescrever a leitura feita, ou uma leitura avaliativa, nem cobrana com relao postura, enfim, esse simplesmente um espao para leitura e socializao de textos. Entendemos que essa experincia caminha na contramo da realidade apontada por Gualberto (2008) que notou, em sua pesquisa, que os docentes de EJA (professores de turmas de continuidade de estudos, referentes ao Ensino Fundamental 1 Segmento) parecem apresentar um grande receio pelo trabalho de literatura em sala de aula. A autora notou a falta do trabalho com literatura na EJA; e, quando encontrado, na maioria das vezes os textos so utilizados apenas para anlises e exerccios gramaticais e ortogrficos, com propostas que se restringem ao estudo de sua estrutura e localizao de informaes explcitas no texto. Notou, ainda, uma opo, por parte de professores, pelo trabalho com textos mais curtos no menos importantes com linguagens mais simples, levando percepo de que, no mbito da EJA, h a ideia de que os alunos no conseguem fazer inferncias e interagir com o texto de outras formas, como se a literatura fosse muito difcil para o nvel em que os estudantes esto(p. 4 ). Diante dessas questes, analisamos as oficinas de leitura literria no Colgio Turquesa, nas turmas de Ensino Fundamental I, modalidade Educao de Jovens e Adultos e apresentaremos as anlises no captulo 4. 3.4 - Os percalos encontrados no caminho da pesquisa No dia 17 de maro de 2009, dia em que comearia o trabalho de campo, sofri um acidente, sendo necessrio ficar em tratamento, afastada da escola que pesquisava, durante 10 meses. Nesse perodo, uma das professoras que ministrava aulas para o 1 ciclo e participava da oficina de Leitura Literria precisou se afastar do cargo, havendo a necessidade de contratar nova profissional. Houve grande expectativa quanto ao trabalho de leitura literria que estava sendo desenvolvido pela nova docente, ficamos imaginando se a linha metodolgica das leituras literrias seria compartilhada por ela. Retornando escola, percebemos que a professora que assumira as aulas de Lngua Portuguesa nas turmas de 3 e

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4 anos do 1 Ciclo havia tomado conhecimento das oficinas de leitura literria e sentido a necessidade de continuar o trabalho, para, segundo ela, dar oportunidade dos educandos vivenciarem momentos de leitura literria, abrindo um espao para discusso de temas pertinentes ao cotidiano, um dilogo com os autores das obras escolhidas, uma insero nas histrias, para que tivessem a oportunidade de se tornarem sujeitos nas mudanas que ocorressem nas histrias lidas nessa coletividade. A professora acredita que a leitura literria amplia a viso de mundo dos alunos, tornando-os mais capazes de compreender as mudanas e situaes vividas, vindo, inclusive, a minorar as dificuldades de escrita desses sujeitos, nas aulas de Produo de Texto, que ocorreram em outros momentos.Sobre isso, Koch e Elias (2007), pontuam:
postula-se que a leitura de um texto exige muito mais que o simples conhecimento lingustico compartilhado pelos interlocutores: o leitor , necessariamente, levado a mobilizar uma srie de estratgias tanto de ordem lingustica como de ordem cognitivo-discursiva, com o fim de levantar hipteses, validar ou no as hipteses formuladas, preencher as lacunas que o texto apresenta, enfim, participar, de forma ativa, da construo do sentido. Nesse processo, autor e leitor devem ser vistos como estrategistas na interao pela linguagem (KOCH e ELIAS, 2007, p.07).

Considerando que a leitura literria apresenta complexidades como gneros diferenciados, extenso das obras, temas diversos, localizao geogrfica e histrica diferenciadas das atuais, diferentes maneiras de se lidar com uma mesma situao, como seria possvel alunos que no possuem histrico de leitura, especialmente a literria, apresentarem interesse na leitura de textos mais extensos, complexos, e, ao mesmo tempo, atribuirem sentido a seu conjunto? A Proposta Curricular para o 1 Segmento da Educao de Jovens e Adultos (2001, p. 51-96) destaca algumas das habilidades e competncias que os educandos do ensino Fundamental 1 Segmento devem constituir: Sobre o ambiente escolar: o ambiente escolar deve propiciar situaes comunicativas que possibilitem aos educandos a ampliao de seus recursos lingusticos. Em outras palavras, os educandos devem aprender a planejar e adequar seu discurso a diferentes situaes formais e informais. Sobre a linguagem escrita: alm da compreenso e domnio dos seus mecanismos e recursos bsicos, como o sistema de representao alfabtica, a ortografia e a pontuao, essencial que os educandos compreendam suas diferentes funes sociais e conheam as diferentes caractersticas que os textos podem ter, de

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acordo com essas funes. Todos sabem quo distintas so as linguagens que se usam numa carta de amor, numa bula de remdio, num jornal e numa enciclopdia. A aprendizagem da escrita exige ainda o desenvolvimento da capacidade de anlise lingustica e o aprendizado de palavras que servem para descrever a linguagem. Sobre a linguagem oral: a linguagem oral o meio lingustico primordial dos seres humanos. basicamente atravs da comunicao oral que nos desenvolvemos como participantes de uma cultura. Mesmo depois de nos alfabetizarmos e usarmos a leitura e escrita cotidianamente, continuamos a usar a linguagem oral para realizar a maior parte dos atos comunicativos e tambm para aprender. Mesmo a aprendizagem da leitura e escrita depende fundamentalmente do comentrio oral sobre o texto escrito. Sobre a sala de aula: para a sala de aula, o professor deve planejar estratgias para que os alunos experimentem e ampliem suas formas de expresso, promover momentos em que os educandos se expressem em pequenos grupos, em grupos maiores, em conversas com o professor. necessrio criar oportunidades de ouvir e falar, reelaborar argumentos a partir de novas informaes, construir conceitos, incorporar novas palavras e significados, compreender e avaliar o que ouvimos. Sobre a linguagem escrita: vivendo numa sociedade letrada, mesmo os jovens e adultos que nunca passaram pela escola tm conhecimentos sobre a escrita. Muitos conhecem algumas letras e sabem assinar seu nome. Todos j se defrontaram com a necessidade de identificar placas escritas, preencher formulrios, lidar com receitas mdicas ou encontrar o preo de mercadorias. Para dominar o mecanismo de funcionamento da escrita necessrio conhecer as letras, pois so os signos que nosso sistema de representao utiliza. Tambm necessrio compreender a relao entre as letras e os sons da fala. Para cada fonema temos uma representao grfica ( por isso que nosso sistema de representao escrita chamado de alfabtico). a partir do estabelecimento dessa relao e da compreenso de suas regularidades e irregularidades que se chega ao domnio do sistema alfabtico. Para que os alunos leiam e escrevam com autonomia, precisam familiarizar-se com a diversidade de textos existente na sociedade. Precisam reconhecer as vrias funes que a escrita pode ter (informar, entreter, convencer, definir, seduzir), os diferentes suportes materiais onde pode aparecer (jornais, livros, cartazes etc.), as diferentes apresentaes visuais que pode adquirir e suas caractersticas estruturais (organizao sinttica e vocabulrio).

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Sobre o objetivo da Lngua Portuguesa: o objetivo central em Lngua

Portuguesa formar bons leitores e produtores de textos, que saibam apreciar suas qualidades, encontrar e compreender informaes escritas, expressar-se de forma clara e adequada inteno comunicativa. Sobre a leitura de textos: o trabalho com a linguagem escrita deve estruturar-se, desde o incio, em torno de textos. Uma estratgia fundamental ler em voz alta para eles. Ouvindo a leitura em voz alta do professor, os leitores iniciantes vo se familiarizando com a estrutura sinttica e com o vocabulrio que caracteriza as diferentes modalidades de textos. Essa estratgia pode ser usada para trabalhar contedos de outras reas. Para favorecer a leitura compreensiva e motivar os jovens e adultos que se iniciam no mundo da escrita, fundamental selecionar textos significativos e interessantes. Alm dos textos literrios, outros podem ser usados em sala de aula: receitas culinrias, textos jornalsticos, artigos de divulgao cientfica, textos de enciclopdias, cartas, cartazes, folhetos informativos ou textos elaborados pelos prprios alunos. Sobre a produo de textos: escrever textos significa saber usar a escrita para expressar conhecimentos, opinies, necessidades, desejos e a imaginao. Nessa aprendizagem entra em jogo a disponibilidade da pessoa em se expor e criar. Para expressar-se por escrito, o educando ter que lanar mo de um sistema de convenes j estabelecido, mas dever utiliz-lo para expressar suas prprias ideias ou sentimentos, apropriando-se criativamente dos modelos disponveis. Sobre a anlise lingustica: na educao de jovens e adultos, os objetivos da rea de Lngua Portuguesa esto prioritariamente voltados para o aperfeioamento da comunicao e o aprendizado da leitura e da escrita. Isso os educandos aprendero falando, ouvindo, lendo e escrevendo, ou seja, exercitando esses procedimentos. Sintetizando os objetivos da Lngua Portuguesa: os educandos da Educao de Jovens e Adultos devem ser capazes de: valorizar a lngua como veculo de comunicao e expresso das pessoas e dos povos, respeitar a variedade lingustica que caracteriza a comunidade dos falantes da Lngua Portuguesa, expressar-se oralmente com eficcia em diferentes situaes interessando-se por ampliar seus recursos expressivos e enriquecer seu vocabulrio, dominar o mecanismo e os recursos do sistema de representao escrita, compreendendo suas funes, interessar-se pela leitura e escrita como fontes de informao, aprendizagem, lazer e arte, desenvolver

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estratgias de compreenso e fluncia na leitura, buscar e selecionar textos de acordo com suas necessidades e interesses. Sobre as modalidades de textos, cita o texto literrio: a principal inteno do texto literrio esttica, ou seja, criar algo belo ou extraordinrio. Por isso, o como a coisa dita to ou mais importante que o que est dito. A leitura desses textos dirigida pelo sentido esttico e sua anlise deve buscar desvendar os recursos utilizados pelo autor para produzir o belo e o extraordinrio. Alm disso, a proposta curricular apresenta a prosa, a poesia, os textos jornalsticos, os instrucionais, os epistolares, os publicitrios, os de informao cientfica e histrica, as listas, as receitas e os manuais de equipamentos como importantes instrumentos para se trabalhar com alunos da Educao de Jovens e Adultos em processo de alfabetizao. . Diante disso, a leitura literria pode ser um instrumento ativo de compreenso e interpretao de textos, gerando significados e integrao da organizao do mundo e da prpria identidade. No se trata apenas de extrair informao do texto, decodificando letras e palavras, a leitura literria pode ser usada como uma atividade que leva o aluno a confrontar opinies e pontos de vista sobre as diferentes linguagens e suas manifestaes especficas, alm de relacionar textos e seus contextos. Essas anlises faro parte desta pesquisa. A seguir, passaremos a apresentar a metodologia que utilizamos na pesquisa. 3.5 - Os referenciais metodolgicos Passamos a descrever, a seguir, o processo da pesquisa e seus referenciais tericometodolgicos. Para o desenvolvimento deste estudo adotamos a abordagem qualitativo-interpretativa, buscando uma aproximao da leitura literria em turmas de Ensino Fundamental 1 Segmento, na modalidade Educao de Jovens e Adultos. Optamos por essa abordagem porque nos possibilitou elaborar um plano de pesquisa flexvel, o que permitiu ao longo do tempo utilizar diferentes focos de investigao. Para Flick
Um dos aspectos essenciais da pesquisa qualitativa est na escolha correta de mtodos e teorias oportunas, no reconhecimento e na anlise de diferentes perspectivas, nas reflexes dos pesquisadores a respeito de sua pesquisa como parte de conhecimento, e na variedade de abordagens e mtodos (FLICK, 2004, P.152).

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Ao estudar o fenmeno da leitura literria como um momento de letramento, interao e dilogo em classes de jovens e adultos, a pesquisa resgata o histrico de leituras desses alunos e de seus professores, a partir de seus prprios pontos de vista, atravs de entrevistas semiestruturadas. Essa escolha se justifica por ser a investigao de um fenmeno social, do qual fazem parte os professores e os alunos. Essa investigao teve como ambiente natural a sala de aula como principal fonte de dados e local que permite a descrio para a captao do fenmeno. Evidencia o processo como essa investigao ocorre e interpreta as expectativas, as aspiraes, as crenas, os valores, os hbitos e as atitudes que se traduzem nas atividades, procedimentos e aes cotidianas nos momentos de leitura literria em sala de aula. A escolha da pesquisa qualitativo-interpretativa fundamentada atravs da apresentao de uma contextualizao do referencial da pesquisa e do mtodo. Para Pdua (2003), em um sentido amplo:
Pesquisa toda atividade voltada para a soluo de problemas; como atividade de busca, indagao, investigao, inquirio da realidade, a atividade que vai nos permitir, no mbito da cincia, elaborar um conhecimento, ou um conjunto de conhecimentos, que nos auxiliem na compreenso desta realidade e nos oriente em nossas aes (PADUA, 2003, p.31).

Andr (2004) cita que a abordagem qualitativa de pesquisa tem suas razes no final do sculo XIX quando os cientistas sociais comearam a indagar se o mtodo de investigao das cincias fsicas e naturais, que por sua vez se fundamentava numa perspectiva positivista de conhecimento, deveria continuar servindo como modelo para o estudo dos fenmenos humanos e sociais. Afirma, ainda, que , portanto, a concepo idealstica-subjetivista ou fenomenolgica de conhecimento que d origem abordagem qualitativa da pesquisa (2004, p.18). Diz que na abordagem qualitativa esto presentes as ideias do Interacionismo Simblico, que assume como pressuposto que a existncia humana medida pela interpretao, voltando o interesse dos pesquisadores para as interaes sociais que os indivduos desenvolvem em sua vida cotidiana; a etnometodologia, que estuda como os indivduos compreendem e estruturam o seu cotidiano, ou seja, os mtodos que as pessoas utilizam para entender e construir a realidade; a etnografia, similar ao interacionismo simblico, se preocupa com o significado que as aes e eventos possuem para as pessoas ou os grupos estudados. O campo por excelncia da pesquisa qualitativa aquele universo no passvel de ser captado por hipteses perceptveis, verificveis e de difcil quantificao. A esfera da subjetividade e do simbolismo, enraizados no contexto social do qual emergem, condio

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essencial para o seu desenvolvimento. Atravs dela, consegue-se penetrar nas intenes e motivos, a partir dos quais aes e relaes adquirem sentido. Sua utilizao , portanto, indispensvel quando os temas pesquisados demandam um estudo fundamentalmente interpretativo. Paulilo (apud CHIZOTTI, 1991) cita as caractersticas encontradas nas pesquisas qualitativas, quais sejam a imerso do pesquisador nas circunstncias e contexto da pesquisa, a saber, o mergulho nos sentidos e emoes; o reconhecimento dos atores sociais como sujeitos que produzem conhecimentos e prticas; os resultados como fruto de um trabalho coletivo resultante da dinmica entre pesquisador e pesquisado; a aceitao de todos os fenmenos como igualmente importantes e preciosos: a constncia e a ocasionalidade, a frequncia e a interrupo, a fala e o silncio, as revelaes e os ocultamentos, a continuidade e a ruptura, o significado manifesto e o que permanece oculto. Contriburam para o aprendizado sobre pesquisa qualitativa as ideias de Bogdan e Biklen (1994), que definem que a investigao qualitativa possui cinco caractersticas: A pesquisa qualitativa tem como fonte direta dos dados o ambiente natural e o pesquisador tem um contato direto com a situao que est sendo investigada, no campo, pois a sua preocupao compreender as aes que se do em um determinado contexto; O material que o pesquisador obtm rico em descries de pessoas, situaes e acontecimentos. Esse material inclui transcries de entrevistas e de depoimentos, embasadas por citaes para uma afirmao ou esclarecer um ponto de vista. Algo trivial pode ser essencial para a compreenso de um fenmeno ou um problema, pois todos os dados da realidade so considerados importantes; O investigador, para no perder de vista o significado dos acontecimentos, no deve separar palavras, gestos e atos do contexto. Qualquer ideia pode contribuir para uma maior compreenso do objeto de estudo; O investigador deve se preocupar muito mais com o processo do que com o produto, porque interessa verificar se o problema se manifesta nas atividades, nos procedimentos e nas interaes do cotidiano; O pesquisador deve estar atento ao significado que as pessoas do s coisas e vida, procurando entender como os participantes encaram as questes que esto sendo focalizadas, quais as suas opinies, quais as suas perspectivas, que questes se colocam e como interpretam as suas experincias.

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Diante disso, podemos dizer que pesquisa toda a atividade que se volta soluo de algum problema. Pesquisa qualitativa uma proposta de abordagem de pesquisa que apresenta solues metodolgicas diferentes de outros tipos de pesquisa. Embora haja muitas divergncias quanto sua terminologia, entendemos que existam pontos comuns quanto ao conceito da pesquisa qualitativa. Para um maior aprofundamento da pesquisa em questo, utilizamos a estratgia de pesquisa Estudo de Caso, pois seu objetivo, de acordo com Martins (2006), o estudo de uma unidade social que se analisa profundamente e intensamente. Pode ser caracterizado como um estudo de uma entidade bem definida, como um programa, uma instituio, um sistema educativo, uma pessoa ou uma unidade social. Visa conhecer o seu como e os seus porqus, evidenciando a sua unidade e identidade prprias. uma investigao que se debrua sobre uma situao especfica, procurando descobrir o que h nela de mais caracterstico e essencial. Consiste na observao detalhada de um contexto, ou um acontecimento especfico, no caso as aulas de leitura literria nas turmas de Ensino Mdio, modalidade Educao de Jovens e Adultos do Colgio Turquesa. O estudo de caso desta pesquisa, de acordo com Andr (2005), por investigar um caso particular, pode ser chamado de Estudo de caso intrnseco (p.19-20). Nesse caso, pode-se utilizar como mtodos de coleta de dados uma histria de vida do professor, observao participante das aulas e de outras situaes escolares, anlise de documentos como produo de alunos e entrevistas com os alunos. Nesta pesquisa, utilizamos a observao participante nas aulas de leitura literria e entrevistas com alunos e professores, oportunidade em que buscamos conhecer quais so as histrias de leitura presentes na vida desses cidados, qual o significado e a importncia dos encontros de leitura literria para alunos e professores, se essa prtica se tornou cotidiana, se uma prtica recorrente na vida dos professores, na viso dos entrevistados. Mediante um estudo exaustivo e profundo em um objeto escolhido anteriormente, o estudo de Caso possibilita a penetrao em uma realidade social, no conseguida por um levantamento amostral e uma avaliao quantitativa. Segundo Martins (2002), o Estudo de Caso um tipo de pesquisa que apresenta um forte cunho descritivo. O pesquisador no pretende intervir sobre a situao pesquisada, mas conhec-la profundamente. Para isso, pode utilizar de uma variedade de instrumentos e estratgias, apresentar confrontos e interrogaes com a situao pesquisada, confront-la com outras j conhecidas e com as teorias existentes, acrescentando novas teorias e novas questes para futura investigao.

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Os Estudos de Caso visam descoberta: o investigador, partindo de pressupostos tericos iniciais, deve se manter atento a novos elementos que possam surgir, no intuito de buscar novas respostas e questes no seu trabalho. Os Estudos de Caso enfatizam a interpretao em contexto: visando a uma melhor compreenso do problema, o pesquisador deve relacionar aes, comportamentos e interaes entre pessoas envolvidas com a problemtica da situao a que esto ligadas. Os Estudos de Caso procuram retratar a realidade de uma forma completa e profunda: o pesquisador enfatiza a complexidade da situao, no intuito de revelar os fatos determinantes e envolventes. Os Estudos de Caso utilizam variadas fontes de informao: o pesquisador recorre a inmeros dados, coletados em diferentes momentos, em situaes variadas e com uma variedade de tipos de informantes. Os Estudos de Caso permitem que o pesquisador se vista da roupagem de outrem, relatando as suas experincias durante o estudo de modo que o leitor possa fazer as suas indagaes, como o que eu posso ou no aplicar deste caso na minha situao? Os Estudos de Caso procuram representar os diferentes pontos de vista presentes numa situao social: o pesquisador pode apresentar a realidade a partir de diferentes perspectivas, procurando trazer essas diferentes vises e opinies a respeito da situao em questo, no deixando de apresentar a sua posio. Os Estudos de Caso utilizam relatos numa linguagem mais acessvel do que de outros relatrios de pesquisa: os resultados de uma pesquisa de estratgia estudo de caso podem ser apresentados de diversas maneiras, incluindo a escrita, a comunicao oral, registros em vdeo, fotografias, desenhos, slides, discusses, etc. Os relatos escritos apresentam, geralmente, um estilo informal, narrativo, ilustrado por figuras de linguagem, citaes, exemplos e descries.

Como trabalhos de investigao, os Estudos de Caso podem ser exploratrios, tendo como propsito obter informaes preliminares acerca do objeto a ser analisado; descritivos, servindo para descrever como o caso em estudo e podem ser analticos, procurando problematizar o seu objeto de estudo.

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Andr (2005), em sua anlise sobre estudo de caso, afirma que uma das vantagens do estudo de caso a possibilidade de fornecer uma viso profunda e ao mesmo tempo ampla e integrada de uma unidade social complexa de mltiplas variveis (p.33-35). O pesquisador, para conseguir esse resultado, necessita investir muito tempo e recursos tanto no planejamento do trabalho quanto na interpretao e relato dos dados. O estudo de caso pode contribuir muito para minimizar os problemas da prtica educacional, a partir do momento em que fornece informaes valiosas para medidas de natureza prtica e para decises polticas (p.36). importante ressaltar que o pesquisador precisa depender de sua capacidade, sensibilidade e preparo, alm do domnio do instrumental terico-metodolgico necessrio para o desenvolvimento de um bom trabalho. O interesse do pesquisador ao selecionar uma determinada unidade compreend-la como uma unidade, o que no impede que o pesquisador esteja atento ao seu contexto e suas interrelaes como um todo orgnico e sua dinmica como um processo, uma unidade em ao. Pretendemos identificar o papel de professores e a participao de alunos nas aulas de leitura literria, conhecer as expectativas deles a respeito do letramento literrio, se acreditam que essas oficinas sejam eventos de letramento ou se essa prtica se justifica apenas pela escolarizao dos alunos; saber o que os professores dizem a respeito da necessidade de se oferecer uma experincia de leitura literria para alunos da Educao de Jovens e Adultos em processo de alfabetizao ou recm-alfabetizados e se a oficina de leitura literria de que participam oferece as condies para o letramento literrio dos alunos, em geral. Pretendemos verificar se a prtica do professor nessas aulas corrobora a proposta de leitura literria da escola e se conseguem transmitir aos alunos a importncia da prtica da leitura literria, no s na escola, mas para a vida dos alunos. Dos alunos, pretendemos conhecer quais expectativas apresentam com relao ao projeto de leitura literria, se acreditam que essa atividade deve ocorrer durante as aulas e se concordam com o fato de que as oficinas podem desenvolver neles o gosto pela leitura literria; se possuem o hbito de praticar a leitura em outros locais, que no seja nos momentos reservados, durante as aulas, para ler. Alm de tudo isso, achamos importante analisar se ocorre coincidncia entre as expectativas de educadores e educandos com relao ao objeto de pesquisa, analisar de que maneira as leituras propostas so exploradas e em que medida essas diferentes leituras se relacionam s vivncias dos alunos. Finalmente, desejamos conhecer os autores, os gneros literrios e os ttulos propostos para leitura nessas oficinas. Verificar se a leitura est a servio

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de tornar o mundo mais compreensvel para os alunos ou se a leitura usada simplesmente como uma ferramenta de decodificao e de desenvolvimento da escrita. Pretendemos compreender quais concepes de letramento esses professores possuem e em que medida se manifestam nas prticas cotidianas das oficinas, luz de referencial terico que deve ser anexado ao trabalho ao longo de seus captulos. Alm da observao participante nas aulas de leitura literria, tivemos a oportunidade de um dilogo com os sujeitos pesquisados, docentes e discentes, com o objetivo de conhecer a trajetria individual de leitura, se gostam de ler, qual gnero preferem, enfim, instig-los a falar de suas vivncias com relao leitura. Para isso, acreditamos que a melhor opo seria a elaborao de uma entrevista. Com esse instrumento, procuramos oferecer um momento de dilogo no qual o entrevistado se sentisse vontade para expor suas opinies e crenas; diante disso, teramos a oportunidade de identificar as percepes dos entrevistados sobre os assuntos em pauta. Para alcanar esse objetivo, optamos por utilizar a metodologia prevista na entrevista semiestruturada, que aquela na qual, segundo Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (2004, p.168), o entrevistador faz perguntas especficas, mas tambm deixa que o entrevistado responda em seus prprios termos. A metodologia utilizada possibilitou que os alunos se expressassem livremente, dizendo de suas dificuldades, desejos, interesses, num dilogo que julgamos fundamental para a pesquisa. As entrevistas se transformaram em um rico material de estudo e anlise e permitiram tratar de temas complexos que dificilmente poderiam ser investigados adequadamente atravs de questionrios, explorando-os em profundidade. (ALVES-MAZZOTTI; GEWANDSZNAJDER, 2004, p.168). Ressaltamos que as entrevistas semiestruturadas foram realizadas com professores e alunos que participam das aulas de leitura literria na Educao de Jovens e Adultos do Colgio Turquesa, com o objetivo de compreender, atravs do dilogo com o outro, qual o envolvimento de professores e alunos nas aulas de leitura literria, qual a importncia do a essas aulas, se professores e alunos corroboram com relao aos objetivos dessa leitura, alm de conhecer a trajetria de leitura de cada um. As pessoas a serem entrevistadas foram escolhidas de acordo com a disponibilidade das mesmas em participar da entrevista, alm da participao nas aulas de leitura literria. Os sujeitos foram convidados a participar das entrevistas e, aqueles que se disponibilizaram, foram ouvidos. De acordo com o Comit de tica em Pesquisa da UFMG, os entrevistados devero ter suas identidades preservadas, por isso, optamos por escolher nomes de pedras

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preciosas e semipreciosas para nome-los, acompanhando o mtodo usado para preservar o nome da escola onde a pesquisa foi feita, o Colgio Turquesa. Aps coletar todos os dados, a sistematizao foi o prximo passo.
A sistematizao aquela interpretao crtica de uma ou vrias experincias que, a partir de seu ordenamento e reconstruo permite extrair seus ensinamentos, descobrindo ou explicando a lgica do processo vivido, os fatores que intervieram no dito processo, como se relacionaram entre si e porque o fizeram desse modo. (JARA, 1994, p 22)

Esse conceito engloba vrias etapas de sistematizao, como, por exemplo, a interpretao crtica do que foi ordenado e reconstrudo de forma lgica. Jara (1994) diz de cinco tempos para sistematizar: A primeira etapa a prpria prtica dos educadores e alunos. Ou seja, s podem sistematizar pessoas que participaram da experincia. Para realizar esse exerccio, organizei anotaes e transcries das vrias aulas de leitura literria das quais tive a oportunidade de participar, em um caderno de campo. Essas anotaes registravam, na medida do possvel, os temas que iam sendo propostos para discusso aps as leituras, as discusses realizadas, as intervenes que as professoras faziam durante e aps as leituras, os comentrios dos alunos e das professoras, realizados durante as leituras e as discusses, o nmero de alunos frequentes no dia, datas da minha participao nas oficinas e impresses gerais. A segunda etapa tem incio quando temos os dados em mos e visa a uma sistematizao. Para isso preciso ter claros trs pontos: o objetivo da sistematizao, a delimitao do objeto a sistematizar e a definio do eixo da sistematizao. A terceira etapa envolve a reconstruo da histria, ordenao e classificao das informaes. Reconstruir a histria e o percurso da pesquisa importante para se ter uma viso geral de todo o processo e localizar seus diferentes elementos. O quarto tempo de anlise, sntese e interpretao crtica do processo
Para realizar essa reflexo de fundo ser necessrio penetrar por partes na experincia, quer dizer, fazer um exerccio analtico; localizar as tenses ou contradies que marcaram o processo; e, com esses elementos, voltar a ver o conjunto do processo, quer dizer, realizar uma sntese que permita elaborar uma conceitualizao a partir da prtica sistematizada. (JARA, 1994, p.24)

O quinto e ltimo passo compreende a formulao das concluses que devero dar respostas aos objetivos iniciais e a produo do material que comunicar o trabalho de sistematizao. Essas concluses so tericas, medida que contribuiro para a formulao de conceitos a partir da experincia e so prticas, pois possibilitaro reviso da prtica anterior; no caso

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deste trabalho, do significado da leitura literria para alunos e professores de turmas de Ensino Fundamental 1 Segmento, modalidade Educao de Jovens e Adultos. No captulo seguinte deste trabalho, apresentamos a anlise das entrevistas e a concluso a que chegamos.

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Captulo 4 Anlise da pesquisa

"[...] tento, com a maior insistncia, embora com to precrio resultado (como se tornou evidente), incorporar a linguagem que falo e escuto no meu ambiente nativo lngua com que ganho a vida nas folhas impressas. No que o faa por novidade, apenas por necessidade. Rachel de Queiroz

Consideramos que a educao no tarefa fcil, pois implica construo de valores. Nessa perspectiva a Educao de Jovens e Adultos, atravs de iniciativas dos governos e da sociedade civil, vem se reinventando. No entanto, a falta de recursos financeiros, de sade, de motivao, entre outras circunstncias, leva muitos desses alunos a abandonar o projeto de uma maior insero na cultura escrita. Nessa perspectiva, h uma constante busca por projetos mais eficientes e esta procura se revela atravs dos fruns, citados no captulo 1 deste trabalho, uma iniciativa que tem sido determinante para manter na agenda do pas a mobilizao em torno do tema, ombreando-se resistncia que a sociedade brasileira tem sabido construir por intermdio dos Fruns a defesa de polticas pblicas mais democrticas, que assegurem o direito educao de jovens e adultos (Histrico dos Fruns de EJA, postado por Joo Felipe).25 Nesses espaos h uma interlocuo entre agentes dirigentes estatais, formuladores e executores de polticas, programas e projetos, com a inteno de introduzir diretamente nas polticas pblicas a Educao de Jovens e Adultos de mbito local, regional ou nacional (PAIVA, 2006). Dessa forma, a escola anseia por um ambiente onde os professores sejam cientes da importncia de seu papel na vida desses alunos. Os professores so pessoas adultas em constante processo de aprendizado, por isso, a importncia de um professor-leitor, que utilize dessa ferramenta em suas prticas cotidianas e pedaggicas, um profissional que tenha o hbito de ler, que faa leituras do mundo, da vida, da educao, da histria dos povos, enfim, leituras que o auxiliem em sua caminhada profissional com o pblico jovem e adulto. Nessa perspectiva, o professor referncia em qualquer programa, projeto ou frum. Paulo Freire, em suas obras, fala da importncia do professor como um sujeito que reflete sobre sua realidade social e a dos alunos e da importncia da leitura para sua prtica pedaggica e na construo de uma viso crtica do mundo e de si mesmo. Assim, o compartilhamento de textos entre professores e alunos e o ato de debat-los e interpret-los pode se transformar em momentos de reflexo a respeito das transformaes necessrias ao contexto social e escolar.
25

Sobre os fruns de EJA, acessar forumeja.org.br. Acesso em 12 de outubro de 2010.

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Como j dito anteriormente, atuo desde o ano de 2004 como coordenadora da EJA do Colgio Turquesa. Nesse sentido o trabalho em avaliao nessa pesquisa uma estratgia pedaggica proposta e implementada nessa coordenao. Uma demanda que no nasce das professoras e que certamente por essa razo no podemos ignorar implica em nveis variados de engajamento por parte delas. Esse trabalho de leitura literria nas turmas de 1 Segmento do Ensino Fundamental j ocorria desde 2007, poca anterior nossa insero nessa pesquisa. Acreditamos que a relao com as professoras ocorre de uma forma dialogada, com reunies semanais em que trocamos ideias e sugestes para as aulas, o currculo, as avaliaes, os projetos, enfim, cremos que procuramos oferecer um ambiente favorvel s trocas de experincias, buscando aceitar opinies para um melhor andamento do curso. O Projeto Leitura Literria na EJA, que est no anexo desse trabalho, diz que ele justifica-se pela importncia do letramento literrio no que se refere a um processo de leitura de textos, visando insero de alunos da EJA no mundo da literatura. Durante as observaes nas aulas de leitura, a princpio notei uma apreenso por parte dos alunos e das professoras, mostrando insegurana, apesar de j terem participado desse projeto com os alunos anteriormente. Podemos inferir que nesse momento houve uma dificuldade, por parte das professoras, em separar as figuras da coordenadora e da pesquisadora. Quanto aos alunos, costumamos conversar durante os recreios e nas visitas que fazemos s salas de aula, mas notamos que nas primeiras vezes em que estive presente s salas como observadora, muitos ficavam constrangidos e no diziam nada, especialmente aqueles alunos mais tmidos. Depois foram se acostumando; inclusive, a pesquisa foi participativa, o que acreditamos ter favorecido uma relao mais prxima e menos tensa com os alunos. As entrevistas ocorreram em uma sala separada, com um educando apenas no recinto. Os alunos entrevistados foram convidados e aceitaram sem demonstrar preocupao ou ansiedade. Gostaramos de lembrar que as entrevistas foram feitas apenas no final da pesquisa, ocasio em que alunos e professoras estavam acostumados nossa presena nas salas de aula. Trs alunos no quiseram dar entrevistas, pois disseram que no saberiam falar sobre o projeto. Dois dos entrevistados ficaram confusos, acharam que as perguntas seriam a respeito de outras leituras, que tambm so feitas em outros momentos, na turma de 1 ano. Assim, acreditamos que esse processo ocorreu naturalmente; uma preocupao constante foi quanto separao do papel da coordenadora e da pesquisadora, para no gerar opinies

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precipitadas e fomentar a adeso pesquisa, o que s vezes foi difcil, necessitando, inclusive, de intervenes da orientadora desse trabalho.
Quanto a este captulo, foi organizado a partir da aplicao dos instrumentos da

pesquisa, que foram as entrevistas com as professoras e com os alunos participantes, alm de anotaes feitas em um caderno de campo, durante as aulas de leitura literria de que tivemos a oportunidade de participar. A pesquisa foi feita durante o 1 semestre de 2010 em trs turmas: uma turma denominada 1 ano do 1 Ciclo, conhecida como Alfabetizao 1; 2 ano do 1 Ciclo, chamada de Alfabetizao 2 e 4 ano do 1 Ciclo. A EJA do Colgio Turquesa oferece a turma do 3 ano do 1 Ciclo, que no participou desta pesquisa porque havia poucos alunos e a professora, na poca, no achou pertinente a participao da turma, devido ao trabalho diferenciado que os discentes demandavam e outros problemas que no permitiram que essas aulas de leitura ocorressem, de acordo com a professora da turma. Houve tambm incompatibilidade de horrios entre as professoras da turma para essa aula de leitura literria (duas professoras ministram aulas para as turmas de 3 e 4 ano, uma professora de matemtica e cincias e a outra professora de lngua portuguesa e humanidades). Quanto possibilidade de unir as turmas do 3 e 4 ano para a leitura literria, a professora nos disse que no seria possvel, devido ao grande nmero de alunos na turma do 4 ano, inviabilizando esse momento. As turmas de 1 e 2 ano participavam das oficinas no mesmo horrio e local, as professoras reuniam as turmas para as aulas de leitura literria. Conforme dito em captulo anterior, professores e alunos sero conhecidos por nomes de pedras preciosas e as turmas tero nomes de cores, para evitar a identificao dos mesmos. O nmero de alunos que frequentavam as turmas do 1 Segmento da EJA poca da pesquisa, no 1 semestre de 2010, era o seguinte: Turmas do 1 Segmento Azul Amarela Verde Vermelha 04 Alunos 23 16 16 30 85

Como a turma do 3 ano no participou das rodas de leitura literria, o nmero de alunos que participaram das leituras literrias foi sessenta e nove. Ressaltamos que a frequncia muito variada, os alunos so trabalhadores e precisam faltar s aulas, por vrios

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motivos explicitados anteriormente. Com isso, a mdia de frequncia nas aulas pesquisadas varia entre vinte e vinte e cinco alunos. Apresentamos, a seguir, o perfil das trs professoras que participaram das aulas de leitura literria. 4.1 - Apresentao dos sujeitos colaboradores da pesquisa A professora Diamante tem 43 anos, divorciada e tem dois filhos, de 22 e 21 anos. Ela se formou em Pedagogia, no ano de 2001, na Universidade Federal de Minas Gerais. Seu curso apresenta a nfase em EJA. Trabalha no Colgio h cinco anos e possui experincia anterior com EJA. Trabalha em outro local durante 8 horas por dia e noite, d aulas durante 3 horas, perfazendo um total de 11 horas de trabalho dirio. Seus filhos ficam com a av materna, que mora no mesmo endereo, em outra residncia. Seu filho mais velho completou o Ensino Mdio na EJA do Colgio Turquesa. Afirma ler muito fora da escola e quando indagada a respeito do tempo que possui para leitura, ela respondeu que l em todos os intervalos, em pontos de nibus, congestionamentos, nos finais de semana, horrio de almoo e antes de dormir. Quanto aos tipos de leitura de que mais gosta, disse que adora ler tudo, jornal, gibis, livros literrios, Bblia, livros cientficos, autoajuda. Podemos notar, pelo depoimento, que a professora uma leitora que no apresenta maior interesse por algum tipo de leitura especfica, que aparentemente aproveita todos os momentos livres para exercer o papel de leitora. Afirma que em sua infncia ouvia histrias contadas pela me e desde pequena costuma ler livros, mesmo antes de conhecer o cdigo escrito. Lia gravuras e contava as histrias imaginadas. A professora Safira tem 33 anos, solteira e no possui filhos. Formada na Universidade Federal de Minas Gerais, em 2002, no curso de Pedagogia com nfase em Educao de Jovens e Adultos, trabalhou no Projeto de Educao de Jovens e Adultos da mesma Universidade, no Ensino Fundamental II Segmento, correspondente a 5 a 8 srie. Trabalha na EJA do Colgio desde 2003 e possua experincia anterior de dois anos. Possui outro cargo, em outra instituio de ensino e cumpre mais quatro horas e trinta minutos de trabalho dirio, num total de sete horas de trabalho dirio, na ocasio. Disse que costuma ler fora da escola, mas no tem um tempo estipulado para leitura. Afirmou que gosta de ler contos, jornais variados e livros literrios, mas no estava lendo nenhuma literatura no momento. Indagada sobre qual o ltimo livro literrio havia lido nos ltimos anos, no soube responder. Pensou e disse que no se lembrava. Mora com seus pais e afirma que sua me a pessoa que mais l em sua casa, sendo, para a docente, um exemplo de leitora. No ouvia muitas histrias quando criana, suas primeiras experincias com leitura

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so da poca de escola, nas sries iniciais. Lembra-se de vrios livros lidos na infncia e na adolescncia, para a escola, poca que marcou a sua vida, pelas leituras que fez. Diz que o primeiro livro que leu foi Veludinho, que conta a histria de um pardalzinho que morreu, depois leu Corao de Vidro, Os Doze trabalhos de Hrcules e outros, nessa ocasio. Atualmente, o ltimo livro que precisou ler foi sobre Freud, para um curso de ps-graduao, no conseguindo se recordar do nome. Disse que no conseguiu passar da pgina 20, mas que quando l por fruio, consegue ler todo o livro. Gostaria de ler tanto quanto a me, mas no possui tempo suficiente. A professora Esmeralda a mais nova das trs, possui 25 anos, solteira e no tem filhos. Tambm formada na Universidade Federal de Minas Gerais, habilitada em Pedagogia com nfase em Educao de Jovens e Adultos, no ano de 2007. Leciona na EJA do Colgio h dois anos, apresenta uma experincia anterior com EJA no campo de pesquisa, como bolsista de iniciao cientfica e realizou seu estgio curricular no Colgio durante um ano. Essa professora tambm exerce sua profisso em outro local, durante um perodo de quatro horas e trinta minutos. Segundo Esmeralda, ela costuma ler fora da escola e afirma separar uma hora, diariamente, para a leitura. O que mais gosta de ler so notcias e curiosidades, no citando a leitura literria. Frequentou a escola desde muito pequena, porque os pais trabalhavam fora; suas lembranas de leitura na infncia so da poca de creche, local em que as professoras liam histrias para os alunos e manuseava vrios livros infantis. Por esses depoimentos, podemos notar que duas das professoras se dizem leitoras assduas, assumindo que gostam de ler por prazer, que leem vrios gneros, inclusive leituras literrias. Uma das professoras, a Safira, diz que gosta muito de ler, mas no tem tempo suficiente para essa prtica, o que pode significar que no uma leitora assdua, ao contrrio da professora Diamante, que, em seu depoimento, diz aproveitar todos os momentos para ler. Quanto s professoras Esmeralda e Safira, tiveram sua insero ao mundo da leitura na escola, uma aos dois anos e outra aos seis, mesmo a me da Safira sendo uma grande leitora, de acordo com depoimento da mesma. Apesar da diferena entre elas, todas acham importante a leitura literria na formao do aluno em processo de alfabetizao e concordam com o fato de que esse tipo de leitura concorre para que os alunos despertem o gosto pelo ato de ler. Porm, os depoimentos nos apontam para o fato de que a leitura literria apenas mais uma modalidade de leitura na vida delas. Demonstram gostar de vrias leituras, no apenas da literria.

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Notamos, ainda, que aparentemente as trs so leitoras que leem mais do que a maioria dos leitores brasileiros, conforme reportagem apresentada pelo Jornal O Globo, de 21 de novembro de 2009, que trazemos a seguir. A reportagem cita uma pesquisa a respeito das leituras dos brasileiros. Segundo o Instituto Pr-Livro, o brasileiro l pouco. So 77 milhes de no leitores, dos quais 21 milhes so analfabetos. J os leitores, que somam 95 milhes, leem, em mdia, 1,3 livro por ano. Includas as obras didticas e pedaggicas, o nmero sobe para 4,7, o que ainda assim baixo. Os dados esto na pesquisa Retratos da Leitura no Brasil, feita com 5012 pessoas em 311 municpios de todos os estados em 2007. De acordo com o diretor do projeto Livro, Leitura e Literatura do Ministrio da Cultura, Fabiano dos Santos, o livro pouco presente no imaginrio do brasileiro. Nos Estados Unidos a populao l, em mdia, 11 livros por ano. J os franceses leem sete livros por ano, enquanto na Colmbia, a mdia de 2,4 livros por ano. Os dados apresentados acima so da Cmara Brasileira do Livro (CBL) e do Sindicato Nacional dos Editores de Livros (SNEL), que integram o Instituto Pr-Livro. Sobre os brasileiros, o levantamento considera como no leitores aqueles que declararam no ter lido nenhum livro nos ltimos trs meses. Entre os leitores, 41% disseram que gostam muito de ler no tempo livre, enquanto 13% admitiram que no gostam. Tambm entre os 95 milhes de leitores brasileiros, 75% disseram que sentem prazer ao ler um livro, mas 22% sustentaram que leem apenas por obrigao. Fabiano dos Santos diz que h dois caminhos a percorrer para fazer do Brasil um pas de leitores: ampliar o acesso ao livro e investir na formao de leitores. A pesquisa Retratos da Leitura no Brasil sugere que a maior influncia para a formao do hbito da leitura vem dos pais, o que explica o fato de que 63% dos no leitores informaram nunca terem visto os pais lendo. O levantamento sugere que o hbito de ler consolidado na escola e quanto maior o nvel de escolaridade, maior o tempo dedicado leitura. Entre os entrevistados com ensino superior, h apenas 2% de no leitores e 20% disseram que dedicam entre quatro e dez horas por semana aos livros. Esse ndice cai para 12% entre estudantes do ensino mdio. O diretor do projeto Livro, Leitura e Literatura do Ministrio da Cultura afirma que em casa e na escola que os leitores so formados. Depois dos pais, os professores so os maiores incentivadores, mas poucos tm a experincia da leitura. E, nesse caso, fazer do aluno um leitor uma mgica... (Jornal O Globo, 21 nov. 2009). Entendemos que o papel do mediador de leitura nas salas de alfabetizao de adultos depende da trajetria de leitura desse mediador. Se o professor no for um leitor, no acreditar que a leitura fundamental, ter dificuldades em transmitir aos alunos a importncia da leitura. Esse mediador pode ser fundamental para a formao desses leitores, fazendo o papel de

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apresentar literatura a eles, levando-os a bibliotecas, feiras de livros, sebos, fazendo rodas de leitura, montando cantos de leitura nas salas de aula, reservando momentos para o manuseio de livros, enfim, abrindo espao para esses alunos se inserirem no mundo literrio. Para conhecer a trajetria dos alunos, a seguir, apresentamos alguns dos que participaram da pesquisa. Os alunos que colaboraram com esta pesquisa atravs de entrevistas so oriundos da zona rural de Minas Gerais, sendo que apenas um aluno natural de Belo Horizonte. Dos 69 alunos que frequentaram as aulas de leitura literria no 1 semestre, entrevistamos 14 alunos. Foram escolhidos de forma aleatria e participaram alunos e alunas das trs turmas envolvidas com as aulas de leitura literria, sendo que quatro alunos frequentam o 4 ano referente ao ensino Fundamental, ou seja, j esto alfabetizados, dois dos alunos entrevistados frequentam o 2 ano, ou seja, esto em processo final de alfabetizao e oito alunos estudam no 1 ano, isto , procuraram o Colgio com a inteno de serem alfabetizados. Todos esses dados foram extrados do estudo socioeconmico feito pela assistente social do Colgio Turquesa, realizado para fins de renovao de bolsa de estudos para o ano de 2010. Os alunos entrevistados so adultos, trabalhadores, pais ou mes e decidiram voltar escola por vrios motivos. Estavam h bastante tempo sem estudar quando se matricularam no Colgio Turquesa. Dois dos alunos estudam na EJA desde 2008, seis alunos estudam desde 2009 e seis se matricularam em 2010. Um aluno no declarou a sua cor, sete alunos se declararam pardos e cinco se assumem de cor preta. As idades dos entrevistados variam: um aluno tem 31 anos, oito alunos tm suas idades variando entre 41 e 48 anos, trs alunos tm entre 51 e 56 anos e dois alunos entre 62 e 67 anos. Oito so solteiros, trs casados, dois separados e uma aluna viva. Trs alunos tm um filho, dois alunos tm dois filhos e nove alunos no tm filhos. Sete alunos so do sexo masculino e sete so do sexo feminino. Quanto profisso, encontramos os seguintes dados: quatro alunas so domsticas, trs so auxiliares de servios gerais, um aluno lavador de carros, uma pensionista, uma no trabalha fora do lar, dois so serventes de pedreiro e dois so engraxates. Desses alunos, nove trabalham com carteira assinada e cinco no. A renda per capita familiar tambm varia: oito alunos sobrevivem com a renda entre R$ 93,00 e R$ 485,50. Trs dos alunos entrevistados sobrevivem com a renda variando entre R$ 500,00 e R$ 663,00. Trs alunos apresentaram a renda per capita entre R$ 700,00 e R$ 750,00. Por essas informaes, deduzimos que os alunos que frequentam a EJA do Colgio Turquesa no diferem muito do perfil dos alunos que so estudantes de outras experincias de EJA espalhadas pelo pas. Esses educandos tiveram o acesso escola negado devido,

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principalmente, condio social em que viviam e que, infelizmente comprovamos, vivem at os dias atuais. So alunos silenciados em seus desejos e anseios, que vieram tardiamente ao encontro do ato de ler e escrever, passando por leituras, compreenses e usos tidos como desqualificados em outros universos culturais. So sujeitos que no puderam atender s necessidades de tempo e espao rigidamente delimitado pela escola e, com sacrifcio, acumulando responsabilidades profissionais e domsticas, passam a frequentar cursos noturnos na expectativa de conseguir resgatar a escolaridade perdida e tambm mudar de vida. Todavia, ao afirmarmos isso, no desejamos incorrer no risco de achar que a funo da EJA seja apenas a reposio dessa escolaridade perdida na idade correta. Os alunos da EJA, depois de excludos dos bancos escolares, voltam para retomar o curso de sua escolaridade bsica, num desejo de receber o to sonhado certificado de concluso ou de simplesmente aprender a ler e escrever. Esses alunos, infelizmente, no silncio de sua excluso, servem manuteno do poder daqueles que os utilizam em favor de projetos pessoais e populistas. Concordamos com Teixeira (2004, p.186), quando afirma:
A esse contingente de estudantes, que a cada ano regressam escola na esperana de dias melhores e de satisfaes coletivas e pessoais, devemos, ao menos, a tentativa de procurar novos caminhos que os possibilitem ler, no s com os olhos, mas com o pensamento, com a emoo, com todo o seu corpo e essncia espiritual. Permitir-lhes, assim, quem sabe, soltar a voz o mais fortemente quanto forem capazes.

Isso exigir do educador reconhecer que o pblico de alunos atendidos por programas educacionais do tipo EJA , do ponto de vista socioeconmico, muito homogneo, apresentando algumas diferenas do ponto de vista sociocultural. Alguns deles tiveram algumas passagens acidentadas no ensino escolar, mas sempre alimentaram o desejo de terminarem os estudos, apesar de nunca terem, no contexto escolar, valorizados seus conhecimentos, crenas e valores adquiridos ao longo de suas histrias de vida. Em decorrncia desse contato no muito feliz com a escola e diante da excluso de certas possibilidades que nossa cultura letrada proporciona, esses alunos foram marcados pela autoimagem negativa que foram obrigados a construir de si mesmos, pelo estigma que a sociedade lhes impe. Ter conscincia disso importante para que esses alunos alimentem a esperana de mudana e no tenham novamente as suas expectativas frustradas. Oferecer leitura literria a esses alunos, que buscam a escola depois de adultos, para vivenciar o processo de alfabetizao e que no possuem uma experincia com a leitura tarefa instigante e prazerosa. preciso considerar que tanto o leitor quanto a obra esto imersos em horizontes muitas vezes distintos e precisam necessariamente se fundir para que a

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comunicao se realize. O texto oferecido que provoca essa fuso dos horizontes, uma vez que as experincias do autor e do leitor so transferidas ao texto. Ele o campo onde esses dois horizontes se encontram e provoca estranhamento ou identificao, criando possibilidades de dilogo entre texto e leitor, dependendo do grau de identificao ou de distanciamento do leitor em relao obra. Dessa forma, reconstrumos, neste captulo, as leituras dos alunos com relao a alguns dos textos lidos durante as observaes feitas nas aulas de leitura literria. Para que entendssemos melhor essa expectativa dos alunos com relao a essas leituras literrias, qual a importncia que do leitura literria e se ela corrobora com as expectativas das professoras, analisamos as respostas dos alunos e das docentes entrevistadas. 4.2 - As leituras literrias do Projeto de leitura As leituras propostas para o Projeto de leitura literria fazem parte do livro de crnicas Cenas Brasileiras, da autora Rachel de Queiroz. Elas so feitas com alunos e professores sentados em um grande crculo, para ler e discutir a respeito do texto lido. A fala e a leitura dos alunos so livres e a escolha dos textos feita pelos alunos, de acordo com os ttulos das crnicas. H um tempo destinado ao comentrio do texto lido e, nesse tempo, nota-se uma troca de informaes e socializaes sobre o tema, sobre a qualidade do texto e das ilustraes, alm de casos e conversas que tratam da vida deles prprios. Para que o leitor desse trabalho tenha uma idia a respeito da obra que foi lida durante as aulas de leitura, faremos uma pequena apresentao, a seguir.

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Este livro rene crnicas que trazem histrias tocantes da gente brasileira. Fala de crianas que descobrem o mundo, adultos que lutam pela sobrevivncia sem abrir mo de seus sonhos, casos curiosos que divertem e atitudes inesperadas que do o que pensar. A nossa realidade relatada de uma forma prazerosa, na voz de uma das maiores escritoras do Brasil. Trazemos a seguir uma breve apresentao da autora. Rachel de Queiroz nasceu em Fortaleza, Cear, no dia 17 de novembro de 1910. Filha de Daniel de Queiroz Lima e de Clotilde Franklin de Queiroz era prima de Jos de Alencar, autor de O Guarani. Em 1917, aps uma grande seca, muda-se com seus pais para o Rio de Janeiro e logo depois para Belm do Par. Retorna para Fortaleza dois anos depois. Em 1925 concluiu o curso normal no Colgio da Imaculada Conceio. Estreou na imprensa no jornal O Cear, escrevendo crnicas e poemas de carter modernista sob o pseudnimo de Rita de Queluz. No mesmo ano lanou em forma de folhetim o primeiro romance, Histria de um Nome. Aos vinte anos, ficou nacionalmente conhecida ao publicar O Quinze (1930), romance que mostra a luta do povo nordestino contra a seca e a misria. Demonstrando preocupao com questes sociais, hbil na anlise psicolgica de seus personagens e tem papel de destaque no desenvolvimento do romance nordestino. Comea a se interessar por poltica social em 1928, formando o primeiro ncleo do Partido Comunista. Em 1933, muda-se para So Paulo, ficando na cidade at 1934. Filia-se ao sindicato dos

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professores de ensino livre, controlado naquele tempo pelos trotskistas. Viaja para o norte em 1934, l permanecendo at 1939. J escritora consagrada, muda-se para o Rio de Janeiro. No mesmo ano foi agraciada com o Prmio Felipe d'Oliveira pelo livro As Trs Marias. Escreveu ainda Joo Miguel (1932), Caminhos de Pedras (1937) e O Galo de Ouro (1950). Foi presa em 1937, em Fortaleza, acusada de ser comunista e exemplares de seus romances foram queimados. Em 1964 apoiou a ditadura militar que se instalou no Brasil. Lanou Dra, Doralina em 1975, e depois Memorial de Maria Moura (1992). Publicou um volume de memrias em 1998. Morreu em 4 de novembro de 2003, vtima de problemas cardacos, no seu apartamento no Rio de Janeiro, dias antes de completar 93 anos26. Rachel de Queiroz foi a primeira mulher a entrar para a Academia Brasileira de Letras, em 1977. Em entrevista concedida por ocasio dos seus 70 anos, a autora fez duas declaraes que sintetizam bem sua forma de ver o mundo e a marca de sua literatura: O mundo difcil, complicado, perigoso. Mas, apesar disso, ela confessa: Acredito principalmente no gnero humano. Vamos a seguir, conhecer algumas das aulas de leitura literria do Colgio Turquesa. De acordo com as anotaes do caderno de campo, na primeira aula de leitura literria que ocorreu na turma Vermelha, os alunos assinalaram que bom sentar em crculo, para ver a cara dos colegas, durante a leitura; poucos alunos se manifestaram nesse dia, mas aqueles que o fizeram, disseram que gostaram da leitura e que gostariam que ela continuasse. A professora Esmeralda faz uma apresentao da autora, do livro, explicando que um apanhado de crnicas. Pergunta aos alunos o que uma crnica. Uma aluna respondeu que j havia lido uma crnica no jornal; a seguir, a professora fala sobre Patativa do Assar, que cearense e escreve poemas. A autora Rachel de Queiroz cearense tambm e escreve crnicas (nesse momento, fala um pouco sobre a vida dos dois autores). D liberdade aos alunos para pontuarem questes e l a primeira crnica do livro em voz alta e pausada para que os alunos entendam. Nesse dia, preocupa-se com questes como o uso do dicionrio no auxilio ao entendimento de palavras desconhecidas. em outro momento, vamos usar o dicionrio para entender alguma palavras, Insiste para que os alunos leiam o texto Mation, na pgina 11 e tira dvidas a respeito.

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www.releituras.com/Racheldequeiroz_bio.asp. Acesso em 15 de agosto de 2010.

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Este texto fala sobre a histria de um indiozinho de oito anos que foi enviado a um hospital, com febre alta, quase em coma, uma magreza espantosa. Conseguiu sobreviver e contou a histria de seu povo com palitos de dente, encenando sua aldeia e a de seus inimigos, os Bororos, justificando que o motivo da matana entre as tribos inimigas por causa das mulheres, que so roubadas pelos Bororos. A professora no apontou aos alunos que existe uma diferena cultural, mostrada na histria do livro, nem falou sobre os modos de vida dos indgenas; preocupou-se com questes mais relacionadas compreenso e interpretao do texto e leitura dos alunos. As discusses tiveram um enfoque no texto, apenas. Participaram dezoito alunos e uma se sobressaiu pelas falas, contando causos de ndios e sobre a malria. Demonstrou que alfabetizada, j consegue ler e conhece outros gneros textuais, como carta, bilhete, jornal. Lembramos que essa turma composta por alunos que completaram seu processo de alfabetizao recentemente, sendo que alguns apresentam mais conhecimento do cdigo, j tendo finalizado seu processo de alfabetizao, como o caso da aluna citada. As aulas de leitura literria da professora Esmeralda, que antes demonstrava preocupao apenas com a leitura e a interpretao dos textos, foram se transformando tambm em um compartilhar de palavras e ideias que se transformavam em momentos de integrao do grupo e iam surgindo novas identidades, identificaes e diferenas. No momento da leitura do texto Histria, da pgina 25, que fala de um policial gordo que perseguia comunistas, vinte e seis alunos discorreram sobre preconceito contra os negros, os drogados, as mulheres, os mendigos, dizendo que o preconceito sempre existiu, falaram da presso que os policiais sofrem, que antes eles chegavam em um lugar e batiam em todo mundo, mas atualmente houve uma mudana nas leis, falaram da importncia da educao e que nem sempre culpa dos pais o fato de o filho ser um marginal. Notamos que as outras leituras eram sempre acompanhadas por comentrios, como a crnica da p. 29, O Viajante, que fala de um menino que saiu do interior do Rio de Janeiro e foi trazido pela me a fim de ver a cidade grande nos seus esplendores de natal. Os alunos se viam na pele do personagem, lembrando das aventuras que viveram na cidade grande, quando crianas. Contavam casos engraados vividos na infncia e riam muito dos comentrios do menino.

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A leitura do texto da p. 20, Mimiro, trouxe discusses a respeito de vrios assuntos. A histria fala sobre um menino de treze anos, aparentando nove, de famlia esquisita e numerosssima. Os pais vinham de outros casamentos, com outros filhos. Temos, portanto, um pai com filhos de vrias mes e uma me com filhos de vrios pais. Abrigam-se em um s lar chamado de Lar de Pequenina. Para Dona Pequenina, Mimiro foi um dos seus piores lapsos sentimentais. Mimiro se chamava Cassimiro, treze anos aparentando nove, moreninho tostado, de fala sonsa e rouca, perna fina e olhar baixo. Nunca foi escola. Nunca se viu em seus ps um tamanco e em seu corpo uma roupa nova. Usa sempre uma carapua de croch. Mal amanhece o dia e j esto gritando com ele. E de vez em quando o padrasto muge feroz: Mimiro, moleque dos diabos, dou-te uma surra! Mimiro maltrata suas cabras, rouba ovos de galinhas chocas e os vende como frescos, no briga agarrado com nenhum garoto, usa seu bodoque e no perde um tiro. Fez inimizade com um vizinho distante. Disse nome feio senhora do homem, este revidou com uma chicotada em suas costas. Mimiro jurou vingana. Certa noite o homem veio descendo a rua, descuidado. De repente soltou um grito, agarrou a coxa e o sangue escorreu. Vieram acud-lo, a ambulncia o levou, mas quando o mdico foi tirar a bala, s encontrou um pedao de vidro bem enterrado. Ningum tinha visto a carapua vermelha de Mimiro na hora do tiro e nem ouviram seus passos para longe, com o bodoque na mo. Esse texto gerou trocas de experincias e opinies sobre a mulher, o preconceito sofrido em casa, as diferenas nos salrios, nos cargos, comparados aos dos homens. Os alunos disseram que, devido s guerras, ao trfico, aos acidentes de carro, os homens esto morrendo em maior nmero que as mulheres. A maioria dos alunos dessa turma comentou que criana deve trabalhar para se dar bem e que se o personagem trabalhasse, no seria um marginal. A professora argumentou que criana deve estudar e brincar e houve um certo estranhamento por parte dos alunos. Esse foi um momento de discusso mais forte que presenciamos e notamos que no concordaram muito com as opinies da professora e da pesquisadora. Falaram, ainda, de religio, de poltica, enfim, ficaram durante uma hora e meia conversando sobre a vida, a partir do texto lido. Percebemos que a literatura, sendo produto da atividade humana, apresenta um sentido para o mundo e para a existncia e pode ser entendida como uma tomada de conscincia do mundo concreto que se caracteriza pelo sentido humano dado a esse mundo pelo autor (BORDINI e AGUIAR, 1993, p. 14). O texto literrio representa e apresenta a existncia humana, com todas as suas dimenses: a alegria, o sofrimento, a angstia, a morte, enfim, a essncia humana est presente nessas obras. Essa caracterstica da literatura lhe confere uma

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importante funo, a de tornar o mundo compreensvel ao leitor e de permitir-lhe vivenciar outros contextos e tempos. A literatura, desse modo, torna-se uma reserva de vida paralela, onde o leitor encontra o que no pode ou no sabe experimentar na realidade (BORDINI e AGUIAR, 1993, p. 15). As professoras das turmas de 1 e 2 ano, Diamante e Safira, referentes alfabetizao (turmas Azul e Amarela), em sua primeira aula de leitura literria, apresentaram o livro, leram a sinopse na contracapa, pediram aos alunos que abrissem na pgina 12 (nesse momento, orientaram alguns alunos que no conseguiam achar), para conhecerem sobre a autora. Diamante perguntou quem vocs esto vendo?. Uma aluna respondeu que era a Rachel de Queiroz, a autora. A professora Diamante, ento, explicou que ela foi a primeira mulher a entrar para a Academia Brasileira de Letras e disse que h critrios utilizados para que isso ocorra. A seguir, leu a bibliografia da autora. Perguntou aos alunos sobre o que a autora havia escrito, e uma aluna respondeu sobre a seca, sobre a vida, defendia uma sociedade mais justa. Outro disse que ela escreveu sobre a vida que levamos. Ainda outra aluna disse que fala das histrias de vida, de adultos e de crianas. Podemos perceber que, em uma turma de alunos adultos no alfabetizados, houve uma identificao com a autora, no momento em que souberam sobre o que ela escreveu, e que houve interesse pela leitura dos textos que retratam o cotidiano e a vida, em geral. Isso nos remete importncia da escolha das leituras para alunos adultos, que no devem ser infantilizadas, nem descontextualizadas, pois esse momento de leitura literria um importante tempo de troca de experincias, podendo vir a se transformar em momentos de aprendizagem sobre a vida em geral. A professora Safira, cuja turma participava junto com a professora Diamante, disse que pelo ttulo podemos ter uma ideia sobre o livro e, nessa hora, uma aluna respondeu que esse fala das histrias da nossa vida, de gente pobre e sofrida.... A seguir, pediram aos alunos para folhear o livro e ler as gravuras. Diamante sugeriu aos alunos que escolhessem um texto para lerem juntos. Pediu que abrissem o livro na pgina 5 (Sumrio) e leu os ttulos das crnicas. Uma aluna sugeriu que lessem o texto Quaresma, na pgina 57, j que estamos na poca da quaresma. Uma aluna disse s no pode ter lobisomem, depois vamos embora e ficamos com medo (risos). Safira explicou como a quaresma marcada no calendrio e muitos dos alunos disseram que no tinham ideia. A mesma aluna disse que os pais dela contavam muitas histrias de lobisomem e que antes os homens tinham mais respeito, ningum comia carne, as coisas eram mais

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rgidas, o pai mandava levantar para ir missa e os filhos, mesmo com preguia, iam. Outro aluno comentou que hoje tudo diferente, os filhos no respeitam os pais, s fazem o que querem. Safira pediu que procurassem a pgina em que se encontrava o texto escolhido. Depois que todos haviam aberto na pgina 57, comearam a leitura e surgiram questes como no como a quaresma que a gente viveu, elas foram para o carnaval se divertir; a me de Lara (personagem) mais assanhada que as moas; cada uma foi para um lugar, s Deus sabe o que aconteceu e a moa que conta a histria (a autora) contou o que aconteceu.... Safira perguntou onde havia acontecido a histria e nenhum aluno respondeu. Ela disse que foi no Rio de Janeiro e que depois foram a uma festa da famlia. Safira levanta a questo: se est falando de carnaval, por que o texto se chama Quaresma? Uma aluna disse que a quaresma vem depois do carnaval, tem que confessar e ficar boazinha para ganhar chocolate na Pscoa (risos). Falaram de uma reportagem na televiso sobre a quaresma e a presena de lobisomem em uma cidade de Minas e uma aluna disse que esse texto no aconteceu nos dias de hoje, a diferena do comportamento das pessoas, ela comentou, demonstra que se trata de um texto antigo. Lembraram do carnaval naquele tempo, 1953, a aluna leu essa informao na pgina 60, fez as contas, oralmente, e disse que tinha, nessa poca, sete anos. Disse que as cidades tinham lamparina, o que foi contestado por muitos, que afirmaram j existir energia eltrica. S na roa usava-se lamparina, o leite era entregue nas portas das casas, quase no havia carros, as ruas no eram asfaltadas, s vezes nem havia ruas nem avenidas, falando de Belo Horizonte. Lembraram do bonde que passava na Praa da Estao, subia a Rua da Bahia e ia at Praa da Liberdade. A professora Diamante perguntou se a maneira com que vivemos a quaresma hoje a mesma do texto e alguns alunos responderam que na crnica, a moa preferiu contar ao padre o que ocorreu no carnaval, ao invs de contar para a me, pois tinha medo da atitude dela, podia bater, colocar de castigo, contar s amigas e hoje vemos as mes at irem para a balada com as filhas. H sessenta anos atrs, as moas tinham que amarrar os seios para que ningum pudesse v-los e hoje comum colocar silicone para ficarem mais vista. Comentaram sobre algumas pessoas famosas, seus comportamentos e atitudes. Uma aluna comentou que esse texto foi timo porque podemos ver a diferena das pocas. A mulher no saa com a barriga de fora, ento a professora Diamante falou sobre a liberdade que a mulher conquistou. A mesma aluna disse que antes, a mulher era desejada, hoje isso no acontece tanto (alguns alunos e alunas no concordaram). Outra aluna disse que hoje as

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mulheres esto mais ativas, no dependem de homem para serem sustentadas, apontou o exemplo de quantas mulheres frequentam a turma (em maior nmero que os homens), buscam uma melhora na vida pessoal e profissional e j no precisam mais suportar certas atitudes dos homens. Contou o exemplo da colega que passou mal na sexta-feira passada, de tanto trabalhar e que havia dito que no sabia se estava aprendendo. Em seguida exclamou: s que est, est aprendendo muita coisa, veja essa aula de leitura, o quanto aprendemos! Completou, dizendo essa histria eu no vou esquecer nunca mais. Assim, as leituras literrias iam acontecendo, semana aps semana, durante todo o semestre. Os dilogos, s vezes eram mais intensos, calorosos, s vezes mais brandos, especialmente quando havia concordncia nas opinies dos alunos; notamos que o processo de aprendizagem advindo das discusses estava centralizado nos dilogos com os alunos, adultos e idosos em processo de alfabetizao, que, segundo Prestes (2003), no raramente, vivenciavam seus processos educativos atravs das prticas do silncio, signo inequvoco de uma sociedade que conserva sua marca hierrquica e o controle social (p. 4). A mesma autora afirma que em nosso contexto, marcado por diferenas sociais e econmicas, o uso da linguagem oral em espaos coletivos de pblico heterogneo smbolo de status e de diferenciao (PRESTES, 2003, p. 4), de conscincia e do reflexo da organizao econmica e sociopoltica da sociedade. As vozes dos alunos so silenciadas por esses fatores e os discentes encontraram, na roda de leitura literria, a oportunidade de dar voz a seus sentimentos e conhecimentos. Prestes (2003), sobre a oportunidade de dilogo de alunos adultos no alfabetizados, em uma experincia de leitura literria na Espanha, afirma que as lies em vida e o acervo pedaggico legados por Paulo Freire no foram, ainda, capazes de derrubar um muro erguido, secularmente, de vozes silenciadas desses grupos (p.4). A manuteno do medo de falar, no novo modelo de sociedade baseada na comunicao e informao amplia as desigualdades e a aceitao passiva dos processos de deciso por parte dos grupos submetidos e de pouca escolaridade. No caso das turmas consideradas, aparentemente parte dos alunos assumia sua palavra, sua opinio, o que acreditamos possa acontecer devido metodologia utilizada, que possibilitava a participao e a integrao de todo o grupo, sem distino. As leituras escolhidas pelos alunos, dentre as apresentadas no livro, coincidindo com a experincia relatada por Prestes (2003), denominada Tertlias Literrias, encorajavam a participao, propiciando a comunicao e a aprendizagem respaldada nos contedos dos textos literrios

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discutidos em conjunto (PRESTES, 2003, p.4). Notamos que os textos selecionados nas trs turmas, inspiraram interpretaes e comentrios sobre a autora, a obra em si e a constatao de que alguns problemas como maus tratos, abandono de crianas e as injustias sociais perpassam a histria e os espaos e assumem, na atualidade, novos significados e construes. A identificao e o reconhecimento desses acontecimentos na sociedade atual propiciavam que esses alunos identificassem e reconhecessem suas prprias histrias de vida, trazendo a oportunidade de pensar sobre novas ideias e refletir sobre os propsitos de suas vidas. Essa nossa avaliao deve-se observao das aulas e tambm pautada nos depoimentos que se seguem. 4.3 - Os olhares dos alunos Os alunos que frequentam a EJA do Colgio Turquesa, conforme citado anteriormente, apresentam uma vivncia escolar muito pequena ou mesmo inexistente antes do ingresso nessa instituio. Outros alunos voltaram a estudar para deixar o trabalho braal, por que querem ajudar no Para Casa dos filhos, dos netos, para poder ler, no sentir necessidade de pedir informaes em supermercados e pontos de nibus, enfim, os alunos sentem-se marginalizados pelo fato de no serem leitores, de no participarem ativamente da sociedade letrada, que traz tantas informaes. Quando indagados a respeito desse retorno escola ou sobre o motivo de comearem a frequentar a escola, responderam que
Voltei o ano passado... j tem um ano e pouco... acho que vai pra um ano que eu estou aqui... que cheguei... fiz uma prova...ai... to no quarto ano...( refere-se a um teste de reclassificao). Fiquei sem estudar mais de vinte, quase trinta anos... quase trinta anos... quase trinta anos...porque eu senti necessidade de saber as coisas... eu lia um pouquinho:: ... ficava querendo compreender mais... ai eu tive vontade... para ver as coisas melhores tambm n... meu marido no queria... no quer at hoje... meus filhos acharam bom... minhas irms tambm voltaram a estudar... uma na faculdade e outra est fazendo o terceiro ano agora... (Jade).

A aluna tem 56 anos, casada, auxiliar de servios gerais de uma empresa e quando chegou escola, comeou a frequentar o 1 ano, fez um teste de reclassificao e agora freqenta o 4 ano. Tem dois filhos adultos, um est cursando psicologia e a filha faz o ensino mdio. Segundo ela, o marido no est nada satisfeito com a frequencia dela escola, porque quer a sua companhia noite, em casa.

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Topzio casado, natural de Tefilo Otoni, MG, tem 51 anos, dois filhos, que fizeram o ensino mdio e agora trabalham. Disse que no podem fazer faculdade porque complicado. pedreiro e trabalha com carteira assinada. Mudou-se para Belo Horizonte h muito tempo, segundo ele, mas no teve oportunidades de voltar a estudar devido ao trabalho. Frequenta a turma do 4 ano e disse que ningum da famlia o estimulou a voltar aos estudos, apenas ele sentiu o desejo de estudar e, assim que achou uma escola, ele comeou a freqentla. Vejamos sua resposta:
Tem mais ou menos assim... acho que tem uns dois meses que eu estou aqui. Tinha mais ou menos uns... muito mais de uns quinze anos que eu no estudava. Na verdade eu estudei uns dois anos s... porque eu perdi meus pais n...e agora eu vou estudar...a dois anos s...porque eu fiquei muitos anos sem estudar, tentei estudar de novo, mas no consegui porque eu trabalho, ai ento atrapalhei n... Voltei devido s dificuldades que a gente tem para... preencher uma ficha, at mesmo para escrever, para ler, para escrever, eu escrevo muito errado...escrevo faltando letra, por isso que eu sinto falta dessas coisas...(Topzio).

A aluna tem 41 anos, casada, natural de Manga, MG, freqenta o 4 ano. Trabalha como domstica, com carteira assinada, no possui filhos. Trabalha na mesma casa h doze anos. Fica na casa da patroa a semana toda e passa apenas os fins de semana em casa, porque mora muito longe. A aluna chegou escola dizendo que no sabia nada e precisava ir para o 1 ano. Atualmente, freqenta o 4 ano. O desejo de arranjar um emprego melhor que a motivou a voltar aos estudos.
Faz dois anos, eu entrei em agosto de 2007 e fiquei, acho que uns seis meses na primeira srie... mais uns seis meses na segunda... e na terceira... no, foi seis meses nada ... acho que faz uns seis meses mesmo... ai hoje eu estou na quarta... estudar sempre foi uma coisa muito importante... porque assim... as pessoas que no estudam acho que fica igual uma pessoa no canto... fala tudo errado, eu nasci na roa... l, um pessoal que fala tudo errado... ento a gente acostuma a falar errado... ai eu fui saber que aquilo no estava certo... a eu fui e falei no... tenho que tomar uma deciso na minha vida vou voltar a estudar... tambm assim... por exemplo... mudar de profisso, alguma coisa assim sabe... a minha famlia... todo mundo da minha famlia parou de estudar...(Prola).

Opala tem 31 anos, solteiro, natural de Itamarandiba, MG, e no tem filhos. Atualmente est desempregado, sua profisso servente de pedreiro. Diz que daqui pr frente vou ser gesseiro, no quero mais trabalhar como servente, mas pr isso preciso ter estudo, n? Frequenta a turma de alfabetizao, ou seja, o 1 ano. Voltou a estudar para conquistar os objetivos, que , primeiramente, ler a Bblia e depois o trabalho. Mora com a irm, o cunhado e duas sobrinhas. O aluno Opala, que frequenta o 1 ano, disse:

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que eu voltei a estudar tem... vai fazer sete meses...voltei estudar porque sem estudo... a gente no tem uma estrutura... que s com o estudo que a gente capaz de conquistar os objetivos da gente... sem estudo a gente no nada... minha famlia me deu muita fora...deu apoio pra mim...

Ametista tem 43 anos, diz que vigilante, mas est desempregado. Atualmente lavador de carros. Frequenta o 4 ano e ficou 23 anos sem estudar. Natural de Montes Claros, MG, separado, tem um filho e mora com um colega. Sua me dizia que ele tinha que estudar para ter uma profisso. Acredita que perdeu as oportunidades de trabalho por causa do estudo que no teve.
O

aluno Ametista, em relao mesma questo, relatou:

Tem um ms e pouco... parei de estudar tem por volta dos vinte anos de idade... porque... a gente viveu na roa n... a gente veio de Montes Claros e l a gente vivia mais para roa mexia no servio da roa e a comunidade achava que no precisava... achava que aquilo... que a escola no fazia parte daquela poca... e hoje eu estou vendo que faz falta... ai eu resolvi voltar a estudar... porque importante... porque voc que no concluiu os estudos fica para trs... as coisas vo evoluindo, as coisas vo informatizando... e voc vai ficando para trs... voc fica sem espao e eu estou buscando meu espao... sempre minha me falava comigo pr voltar a estudar... volta a estudar...ela do interior, ela sempre falava... volta a estudar... para ter uma profisso...uma coisa melhor... ai eu pus aquilo na cabea... parei e pensei e achei que eu perdi as oportunidades no outros servios por causa do estudo que eu no tive...

A aluna Granada est no Colgio desde fevereiro de 2010. Frequenta o 1 ano, est em processo inicial de alfabetizao. Natural de Frei Gaspar, MG, casada, tem 68 anos e quatro filhos. Nunca trabalhou fora de casa, mas desde que perdeu a me, com onze anos, criou as quatro irms. Diz que sempre teve vergonha de no saber ler, agora resolveu aprender. Quanto aluna Granada, respondeu assim:
Olha, no tem muito tempo no, no tenho nem um ano ainda de estudo, porque eu no pude estudar, porque quando eu perdi a minha me, eu tava com onze anos, ns somos cinco meninas mulher e quando a minha me morreu eu tava na aula e eu sa da aula pra tomar conta das outras irms, n, pequena, a nunca mais voltei a estudar, porque a gente pegou idade deu de casar a foi sempre trocando n, foi vindo s filho, no tive mais tempo e agora eu sempre tive muita vontade de estudar mas a oportunidade a gente no tinha, ns nascemos na roa, e assim pra estudar era muito difcil n, tinha que cuidar das crianas pequenas, com muita dificuldade. Minhas irms estudaram, s eu que no porque fiquei responsvel por cuidar delas, foi muito triste, mas, n, fazer o qu?...Uai, eu fiquei a vida toda sem estudar, agora que eu voltei a estudar sabe, porque faz muita falta, faz muita falta a leitura, faz falta pra gente em tudo, de todo jeito, de todo ponto faz falta pra gente, j pensou a gente pega um nibus, a gente recebe uma carta, os outros vai ler pra gente, n, muito chato. At os prprios filhos da gente, a gente acha assim, sente meio assim, constrangido de mandar eles ficar lendo pra gente, que a gente no sabe ler, a gente fica sem graa de pedi pra ler, as vezes eles tem boa vontade a gente que fica meio repreendido de querer, n?... As minhas meninas, depois que viram eu lutando muito pra estudar elas, n, falou assim "oh me, a senhora tem tanta boa vontade com a gente porque que voc no estuda tambm?"A, esse ano eu resolvi estudar.

Notamos, por esses depoimentos, que a questo da volta aos estudos est marcada pelas mesmas situaes j apresentadas em outras pesquisas, como a falta de tempo, devido a

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obrigaes com o trabalho, desde crianas, por serem do interior e no haver escolas perto de casa, por falta de oportunidades, de incentivo da famlia, para qual o estudo no era necessrio para o trabalho na roa, pela condio de vida que enfrentaram, tendo que cuidar dos irmos, dos filhos e da casa, pela no permisso dos maridos. Essas situaes geram uma viso que refora o preconceito com o analfabetismo, trazendo, nos alunos, um sentimento de culpa por essa condio, sem entenderem que so vtimas da sociedade, a qual provocou essa situao. Quanto trajetria de leitura desses alunos, perguntamos como havia sido o seu primeiro contato com a leitura, quais as leituras preferidas, se possuam livro em casa, qual tipo de livro possuam, se frequentavam a biblioteca do Colgio e se liam em outros espaos alm da escola. As respostas foram diferenciadas, alguns alunos no possuem livros em casa, outros disseram que tm de dois a trs livros, muito poucos ouviram histrias quando eram crianas, alguns gostam de ler, outros no conseguem, numa demonstrao de universos diferenciados de vivncias culturais que batem porta da escola, com o objetivo de serem alfabetizados ou darem prosseguimento a esse processo. Ametista, aluno do 4 ano, disse que morava em uma fazenda e l havia um contador de histrias que encantava as crianas. Sua me nunca contou histrias para os filhos e ele, hoje, incentiva o filho de treze anos a ler, dizendo que ele tem mais intimidade com o livro, est (com a coisa fresca) na cabea... gosta de ler... acho que ele l muito... disse que gosta de ler a Bblia, e, quando tem tempo, l jornal, livros de histrias, gosto de ler jornal... gosto de ler muitas coisas... outras histrias tambm... livros de histria, aproveito os momentos de descanso para ler... porque diverso... sua mente parece que entra naquela leitura que voc est lendo.. e a voc esquece do tempo que est passando atrs de voc... voc fica s com a leitura.... Pelo depoimento, notamos um interesse desse aluno pela leitura literria e diz aproveitar seus momentos de lazer para se dedicar a ela. O papel do professor, nesse processo de formao de leitor, fundamental, pois o estmulo deve partir da escola, atravs de eventos e prticas de letramento literrio que levem o aluno a desejar a leitura. O aluno gata, 47 anos, solteiro, sem filhos, engraxate, que freqenta o 1 ano, diz que o seu primeiro contato com a leitura foi s no abc e d, que s consegue gravar na memria a escrita do seu nome, e que j na conta, quem dera que na leitura fosse igual, que fosse to fcil, que automaticamente fecha. Disse que no tem nenhum livro em casa, que chega muito tarde e que agora parou de trabalhar aos domingos para estudar... parou at de comprar o jornal para estudar. Relatou que conseguiu adquirir alguns bens, que tem uma vida mais confortvel, mas que no est usufruindo de tudo porque no consegue ler e no entende alguns programas que passam na TV. Acha que a leitura importante para se ter uma vida

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melhor. Percebemos que esse aluno tem uma viso pragmtica a respeito da leitura, ler com finalidades prticas, apenas. Quando relatou que parou de comprar o jornal para estudar, questionamos que o fato de ler o jornal contribua para a aquisio da leitura, que parece ser seu maior interesse, alm de proporcionar conhecimento a respeito de fatos ocorridos no cotidiano. Dissemos que o aprendizado no se d apenas em sala de aula, mas na vida. Podemos inferir que esse aluno no teve contato com a literatura e demonstrou a viso de que a escola tem o papel de ensinar o abc e d. Notamos que a leitura por fruio, para ele, no um direito, no faz parte de seu universo, talvez por no ter conhecimento de sua existncia, talvez por no acreditar que tem esse direito, talvez por achar que usufruir dos bens adquiridos seja apenas a televiso, o celular e o DVD, no a leitura, por no ter sido inserido nesse mundo de descanso, viagem, fantasia. Outros alunos, como Opala (31 anos, solteiro, sem filhos, servente, 1 ano), Topzio (51 anos, casado, 2 filhos, pedreiro, 4 ano), gua Marinha (62 anos, viva, 1 filho, aposentada, 2 ano) e Quartzo (41 anos, solteira, sem filhos, domstica, 1 ano), relataram que gostam de ler a Bblia, o jornal Super, porque tem coisas interessantes, e no servio aproveitam as oportunidades para ler. No leem nas horas de lazer, apenas na escola e na igreja. Alguns aproveitam o momento em que esto dentro do nibus para ler placas, outdoors e alguns pequenos textos. Apenas o aluno Topzio frequenta a biblioteca do Colgio e os outros trs alunos declararam que se soubessem ler, acreditam que estariam lendo mais. A aluna Prola (41 anos, solteira, sem filhos, domstica, 4 ano) afirmou que ouvia histrias contadas pela me, relatou que foi na escola que teve seu primeiro contato com a leitura, que ia uma professora em casa ensinar os nove irmos. A maioria aprendeu a ler, alguns foram estudar no colgio interno e os irmos mais velhos (inclusive ela) tiveram menos oportunidade de estudar, pela necessidade de ajudar a me nas tarefas domsticas. A sua leitura preferida o catecismo, no possui nenhum livro em casa. Seu interesse pela leitura surgiu da necessidade de anotar os pedidos da Avon, empresa para a qual trabalha como revendedora. No gosta de ler em outros ambientes, apenas na escola que pratica a leitura. Notamos que essa aluna se utiliza da leitura apenas para exercer atividades profissionais, afirmando no gostar de ler. A aluna Jade (56 anos, casada, 2 filhos, auxiliar de servios gerais, 4 ano) relata que a primeira leitura que fez foi uma orao de Nossa Senhora Aparecida, uma leitura decorada, desde ento se interessou e comeou a ler outras coisas; hoje gosta de ler tudo, e quando l
...a eu fico pensando em tudo aquilo que eu perdi...parece que est falando um pouco da gente...sempre gostei de ver as coisas importantes...ouvir... falar...mas com toda a ignorncia...nem sem eu saber... tem coisa dentro de mim que queria saber as coisas melhor... eu gosto de coisa boa,

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de saber falar, de saber viver em qualquer lugar...meu marido at falava que eu tenho um esprito meio fino...que eu gosto das coisas boas...e a leitura uma coisa muito boa, a pessoa saber ler o que o outro est falando com a gente... eu acho importante entender o que o livro est dizendo.

Jade relata que tentava ensinar os deveres aos filhos e no conseguia, ento chorava muito porque os filhos tinham que estudar sozinhos. Pedia aos filhos para ler histrias para ela e eles liam. Disse que gosta de ler coisas que vai mais profundo na alma, como, por exemplo, a Bblia e histrias de vida de santos. Adora frequentar a biblioteca do Colgio e vai sempre l, com a professora. Nesse espao, ela diz, eu fico doidinha... j li um pedao do livro de Jorge Amado. Tem muitos livros em casa, que so dos filhos, para estudo e para leitura, no conseguiu dizer o nome de nenhum deles e diz que no os l, porque prefere ler jornal, e papis que vai guardando dentro da bolsa para ler no nibus. Notamos, por esse depoimento, que a aluna tentou demonstrar interesse pela leitura, mas no a literria, prefere as leituras de bilhetes, folders e pequenos textos, que, segundo ela, so mais fceis para ler. Os alunos que ainda esto em processo de alfabetizao ou que esto recmalfabetizados reconhecem e partilham o discurso social de valorizao da leitura, sendo que a maioria demonstrou o desejo de ser leitor. Alguns gostariam de ler textos variados e outros, de ler livros de histrias, livros literrios. Quanto ao projeto Leitura Literria, indagamos sobre as seguintes questes: h quanto tempo participa desse projeto? O que acha das leituras realizadas durante o projeto Leitura Literria? Possui dificuldades com relao leitura? Notou alguma mudana em suas leituras desde que frequenta esse projeto? Caso sim, pode citar alguma? Participam da escolha dos textos lidos? Qual a importncia desse Projeto? O que leitura literria? O que entende por leitura? Quase todos os alunos conhecem o projeto h mais de um ano ou desde que chegaram ao Colgio, exceto dois deles, que ficaram confusos e no souberam relatar como o projeto de Leitura Literria ocorria em suas turmas, mesmo recebendo explicaes do que se tratava. So alunos que esto h pouco tempo na escola e frequentam a turma do 1 ano, esto no incio do processo de alfabetizao. Os alunos compartilharam das dificuldades enfrentadas para chegarem a uma leitura que seja fluente, porque tem muitas letras ainda que a gente tropea (Jade, 4 ano). Todos os outros doze alunos acham que as leituras que so feitas favorecem o processo de aprendizagem, uma vez que a histria do nosso povo...do nosso pas e isso faz que pensemos naquilo que acabamos de ler (Jade). Todos os alunos das turmas de 1 e 2 ano disseram que participam da escolha dos textos que so lidos; os alunos do 4 ano disseram que no e acham que os textos so

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escolhidos pela professora e pela coordenadora. Os educandos acreditam que as leituras esto adequadas a eles porque
falam realmente do jeito quase que a gente viveu, n... a gente relembra e quase a mesma coisa... aqui na sala tem mais gente que do interior mesmo, num teve condies de estudar mesmo...e quase todo mundo teve a vida quase que igual...(Topzio, 4 ano).

O aluno Topzio compartilhou da importncia da leitura feita pela professora; assim, segundo ele, fica mais fcil de compreender o que o autor quer dizer, pois quando um l uma quantidade...o outro l outra, a fico sem saber o que aconteceu. A professora faz a mediao da leitura exatamente com a inteno de facilitar a compreenso do texto, pois os alunos ainda no conseguem fazer uma leitura com fluncia, dificultando o entendimento do texto lido. Muitas vezes no conseguem se concentrar na leitura porque esto preocupados com pontuao e outras questes, podendo gerar momentos de tenso, o que pode afast-los, mais uma vez, da leitura de textos literrios. A aluna Prola (4 ano) disse que gosta muito das leituras feitas, s que s vezes eu fico meio perdida, quando a professora l mais rpido, mas vai acompanhando a leitura... e gosta. Disse que tem muitas coisas nesse livro que eu j sei... que so importantes... porque, principalmente no meu caso, com a roda (de leitura), a gente vai acostumando, at perder a vergonha de falar. Gosta mais da parte em que a professora l a histria, mas acha importante a discusso do texto lido porque d para conhecer o que os outros acham e voc vai acostumando a falar aquilo ali...vai perdendo aquele medo e vai aprendendo a falar as coisas sem gaguejar. J o aluno Opala (1 ano) acha que os dilogos so melhores que a leitura em si, porque cada um tem sua opinio... cada um tem o seu modo de ver, de falar... a gente aprende assim... com o grupo. Os alunos disseram que se sentem valorizados porque, alm de melhorar no processo de alfabetizao, a aula de leitura literria tambm boa porque cada um fica querendo mostrar um pouquinho que sabe... cada um querendo falar... da realidade que cada um sente daquela leitura ali... e o carinho que d naquelas horas de leitura... eu acho de suma importncia comentou Jade (4 ano), se referindo s discusses que as leituras provocavam. O aluno gata (4 ano) tambm acha os momentos de dilogo importantes, pois ajudam a perder aquela cisma, ajudam a gente comear a no ficar acanhado (sobre o ato de falar em pblico, dar a prpria opinio). Consideramos que os dilogos so importantes, porque podem possibilitar a interpretao, a discusso de temas polmicos, a identificao das prprias histrias e a

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elaborao ou a reelaborao de ideias e propsitos de vida. Alm disso, podem possibilitar segurana aos alunos para apresentarem suas opinies em pblico. Indagados sobre o que leitura, disseram que mais do que s saber... algo que entra na vida, na alma da gente e... transforma (Jade, 4 ano). Transforma porque
voc vai compreendendo que, igual as cenas n... Cenas Brasileiras uma coisa que todo mundo j passou nessa vida... e as pessoas vo se conscientizando que no s voc que passou por aquilo... so muitos... muitas... ai a gente vai se identificando... vai olhando pro outro...todo mundo tentando ser melhor... todo mundo querendo ser melhor...eu acho isso de suma importncia, a leitura... (Jade).

A aluna Rubi (1 ano) disse que leitura ler, escrever, entender o que est escrito l, ler e entender a palavra, no adianta ler e no entender o que est escrito n, no adianta nada, ler saber o que est escrito e entender o que esse escrito quis dizer. A aluna Quartzo (1 ano) fala sobre a importncia do projeto Leitura Literria
... outra cultura diferente tambm, outra coisa, por exemplo, eu no meu mundo, que eu no sei ler, eu penso assim, eu no aprendo nada porque o livro, o povo fala que uma viagem, a gente no pode viajar, por exemplo, no posso ir de avio mas se eu pegar um livro que a pessoa j escreveu e tal, a eu posso viajar dentro do livro, eu penso assim.

Quando perguntamos se essa viagem ocorre no projeto de Leitura literria, ela respondeu que
acontece, a pessoa leu, e voc sai dali pensando... nossa! E a a gente viaja, mas no naquele momento que ele est lendo ali, talvez quando a gente, em casa, refletindo aquilo ali, na sala de aula a gente no consegue refletir, entendeu, porque muita gente quer tomar uma opinio, quer falar na mesma hora, ento voc fica meio perdida, mas quando voc est l, na sua casa ou no seu trabalho, est lavando uma loua ou lavando uma roupa, passando uma roupa, aquilo ali vem na sua cabea de repente, a voc fica pensando...eu, quando estou l em casa, talvez na sala de aula eu no consigo muito, entendeu, eu no sei como que vou falar para voc talvez eu no consiga muito, talvez aquilo naquele momento ali eu no consigo muito gravar na minha cabea, mas por exemplo, quando eu estou l, a eu fico pensando naquilo que ela leu na aula, a eu consigo concentrar mais e aprender (Quartzo).

Dando continuidade entrevista com a aluna Quartzo, indagamos sobre o que leitura, e ela respondeu que
Olha, leitura para mim, uma independncia, eu ser independente de mim mesmo, entendeu? Por que, por exemplo, porque at hoje eu dependo de muitas coisas, dependo do outro, sempre a gente vai depender do outro, mas s vezes voc vai num banco depende de uma pessoa, s vezes, por exemplo, se eu for sair daqui para So Paulo eu vou depender de uma outra pessoa, agora eu prpria sabendo eu no vou depender, dependo da outra pessoa, lgico, mas tanto no, eu acho que a pessoa que no sabe ler depende muito do outro, entendeu, para certas coisas, talvez eu entro no shopping com meu namorado, se eu for viajar com ele eu dependo muito dele, entendeu, ou talvez quando eu ia com minha filha eu dependia muito dela. Eu acredito que a leitura traz uma independncia, entendeu, em tudo, mas a gente vai continuar precisando da outra pessoa, em outros aspectos, mas na leitura, no conhecimento, eu acredito que no, porque eu mesma posso buscar, n? Agora eu estou dependendo da professora, dependendo de todo mundo, mas daqui a uns tempos, quem sabe, n? Quando eu aprender a ler, posso crescer e ser uma pessoa independente.Quando quiser fazer uma viagem, eu vou guardando aquele dinheiro, fazendo as contas no papel... e vendo se posso ir, sem depender de ningum pra me ajudar, dizer essa quantia aqui voc vai poder gastar, entendeu, nessa coisa de nmeros, em tudo, por isso a gente precisa saber ler.

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Percebemos, pela resposta da educanda, que esta tem uma viso ampliada de leitura, no sentido de conseguir diferenciar vrias formas dela, uma leitura tida como uma prtica social, como saber fazer clculos no dia a dia e uma leitura por fruio, para viajar, conhecer lugares e situaes. Apesar de afirmarem que no leem, ou leem pouco devido ao escasso tempo disponvel, inmeros foram os depoimentos dos alunos participantes desta pesquisa com relao importncia da leitura, talvez numa apropriao do discurso das professoras em sala de aula. Assim como elas (veremos as entrevistas nas prximas pginas), os alunos recm-alfabetizados (4 ano) afirmam que a falta de tempo um dos fatores principais para no lerem. Alguns educandos disseram que no leem nem nos seus momentos de lazer e no tm tempo para estudar as lies dadas no Colgio. Pelas respostas apresentadas, de um modo geral os alunos acreditam que o projeto Leitura Literria importante para o processo de alfabetizao e de aquisio de novos conhecimentos e informaes. Indagados a respeito de como a leitura literria influencia na alfabetizao, a aluna Jade (4 ano) respondeu:
olha... o interesse mesmo n... at j perguntei ... esses livros no podem ficar com a gente n... pra gente continuar lendo... essas histrias... apesar de no ser nenhuma novidade que eu gosto... gosto muito de novidade... que eu gosto de ler... mas como a gente s t naquela obrigao de chegar e fazer os deveres... a aula de leitura, alm de dar uma sensao assim n... de tranquilidade... de t ali pra ler... mesmo.

A aluna pareceu ficar confusa com a questo e no respondeu com clareza, mas disse que sentia por no levar o livro para casa e entendemos que, segundo ela, as aulas de leitura literria do a sensao de tranquilidade por ser um momento especfico para leitura, o que nos leva a acreditar que so importantes para ela. O aluno Topzio (4 ano) fala sobre a influncia do projeto de leitura literria no processo de alfabetizao.
Eu acho que a importncia desse projeto a ... assim... a leitura...igual faz a...acho que importante que a gente fica com mais conhecimento n... fica com mais conhecimento do que tinha... s vezes a gente que tem muitos anos que no estuda...na hora que comea a escrever de novo... os dedos comeam a ficar duros, comea a ficar... parece que t com problema nos dedos...ento quando pra um pouco para ler bom para descansar n...

Em seu depoimento, o aluno, que j alfabetizado, demonstra ter preocupao com o conhecimento e acha que os momentos de leitura ajudam a descansar os dedos quando escreve muito. Vejamos o aluno Opala (4 ano), respondendo em que medida as leituras literrias influenciam na alfabetizao.

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com certeza... um projeto importante... que ajuda voc a ler e a escrever melhor... que hoje tem muitas formas de voc aprender... por isso que eu acho muito importante o projeto... as leituras falam da vida que a gente leva, que a gente tem... n... gosto do projeto de leitura literria... dou apoio n... porque ajuda a aprender... aprende muito... s vezes voc tem uma passagem l que voc no entende... aquilo ali voc no sabe o significado... voc l mas no sabe o significado daquilo ali... quando a professora explica para voc... ai voc entende... a gente estando l... como se diz... cada um tem que respeitar o direito do outro e as opinies s vezes tambm so importantes porque no todo que tem uma opinio... tem um com a opinio diferente do outro... s vezes um d uma opinio bacana l, que as vezes voc no sabe e ficou sabendo ontem...

Quanto aos alunos que frequentam as turmas de alfabetizao, as respostas no foram diferentes. Disseram, nos depoimentos, que os momentos de leitura literria e a socializao que ela produz so significativos, provocam uma troca de experincias e de opinies que podem gerar conhecimentos. Com base nos depoimentos analisados, podemos perceber que os alunos gostam de participar do projeto tanto pelas leituras que foram feitas quanto pelos momentos de troca de vivncias e experincias que elas produziram, numa socializao que acham significativa para o sentimento de pertencimento sociedade. Quanto importncia do papel da leitura com fins utilitrios, atribuda pelos alunos em seus depoimentos, o fato pode contribuir para que as professoras, ao trabalharem com o texto literrio, no se lembrem que essa leitura no s consegue preencher os vazios do texto, como os vazios da subjetividade. A prtica literria uma tentativa de reverter o ritmo frentico a que nossos alunos esto sujeitos, e que se imps como incontestvel s sociedades modernas, em cujo seio fruir um objeto de arte ou uma leitura literria perda de tempo. Dessa forma, mesmo que a leitura literria, entre outras expresses artsticas, seja vista como cio, a escola no pode negar aos seus alunos esse direito, pois estar contribuindo para que o acesso leitura seja estratificado e, com isso, muitos de nossos alunos deixaro de entrar em contato com essa ferramenta por meio da qual podero saber de si mesmos e se situar. A literatura, assim como toda arte, possui um forte componente emancipador por meio do qual possvel buscar meios mais consistentes de atuao, seja como indivduos, seja como coletividade. O professor deve estar consciente de que, a partir do momento em que compartilha da escolha dos textos para leitura com os alunos, necessita levar em conta que o gosto do aluno pode ser diferente do seu e tomar o cuidado de atender s necessidades e desejos dos alunos. Partindo do professor ou do aluno, gostar um fator importante quando se tem como objeto de trabalho o texto literrio. Sem esquecer o gosto pelos textos, seria bom que o professor oferecesse a seus alunos textos que abordassem experincias novas ainda no vividas e que possam ser integradas ao universo deles, auxiliando a se comunicarem com o mundo e alargando os seus horizontes de expectativas. Isso porque notamos, nas respostas obtidas atravs das entrevistas, que os alunos

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realizam a leitura literria quase que exclusivamente no espao escolar, por vrios motivos, sendo o principal deles o fato de no estarem, em sua grande maioria, alfabetizados. Esse fato assinala a importncia do papel da escola na formao do gosto literrio dos alunos adultos e na sua insero no mundo cultural. 4.5 - Os olhares das professoras De acordo com informaes obtidas no local da pesquisa,o livro Cenas Brasileiras foi proposto pela coordenao pedaggica aos professores da EJA. Outras leituras j haviam ocorrido em outros semestres. As professoras das turmas analisaram o livro e concordaram em us-lo nas oficinas de leitura literria. Havia, ainda, a oportunidade de conseguir exemplares para os alunos acompanharem a leitura, atravs de doaes dos alunos do Ensino Mdio regular da mesma Instituio de Ensino, que j haviam desfrutado dessa leitura, de acordo com a professora do Ensino Mdio. Com isso, 21 exemplares foram conseguidos. A mesma obra lida em trs turmas diferentes e, por isso, os livros ficam guardados no Colgio. Indagada a respeito da escolha dessa obra para o Projeto de Leitura Literria, se acreditava que a filosofia do Colgio havia influenciado nessa escolha, a professora Diamante relata, em sua entrevista:
Eu acredito que sim, foi uma sugesto que a gente utilizasse esse livro, porque o livro que foi proposto entra tambm em consonncia com o projeto institucional desse ano, esse projeto de economia e vida e falar de vida falar do cotidiano n... ento eu acho que tem uma influncia sim.

A professora Esmeralda, respondendo s mesmas questes, disse: Ns estamos com textos da Rachel de Queiroz, que so crnicas, ento, ela trabalha com temas do cotidiano... cada conto um tema diferente que a gente tem a oportunidade de abordar com os alunos. Ainda sobre a influncia da escola na escolha das leituras, a professora Esmeralda diz:
Eu acho que nesse caso no, mas acontece de outros tipos de leituras serem influenciadas, por exemplo, o projeto institucional, que Economia e Vida, ele proporciona a gente direcionar textos para trabalhar sobre esse assunto, mas, se pensar bem, sim, n... porque a gente procura ler textos que no tem... tipos de conotaes que so divergentes com a filosofia da escola, ento, esse livro tem textos que trabalham questes como violncia, urbanizao... se a gente for pensar bem, sim, no qualquer texto, e a, pela filosofia da escola, acho que sim...

A professora Safira disse que a escolha do livro Cenas Brasileiras foi feita com a participao das trs professoras e acredita que houve influncia da escola.
Ah! Influenciou, demais! Porque so crnicas, cartas e contos que falam de uma poca mais antiga, 1950, 1960, e vo falar de coisas que eles j viveram porque os alunos dessas duas turmas so alunos mais velhos e os textos falam muito do cotidiano, da vida e falam muito da questo de como que era a vida, de como que eram as coisas, ento eles lembram, relembram, e falam e comparam como era a realidade antigamente e hoje. Rio de Janeiro em 1950, 1960, e falam como

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que , tem gente "ah eu j fui no Rio de Janeiro" a fala como eram os relacionamentos, como esto hoje, emitem opinies, dizem que t tudo bagunado, tudo perdido, mas a legal, que faz uma reflexo do passado, do presente e at mesmo da questo de lgica temporal deles, como que era antigamente com o que agora ento essa questo de saber deslocar no tempo, de perceber que passou tanto tempo, as mudanas que ocorreram, at mesmo para histria e geografia tem questo da lgica temporal, de tempo e espao. Ento essa questo desse livro para o projeto literrio foi bom porque engloba um monte de coisa da vivncia deles, da questo de uma lgica, de tempo e espao, ento foi adequada pelos alunos serem jovens e adultos, acho que so textos para adultos.

Indagada sobre o fato de ter tido ou no uma explicao para essa sugesto, a professora Diamante respondeu que
so contos que se aproximam da realidade cotidiana ... de qualquer pessoa e tambm porque a gente conseguiria um exemplar para cada aluno para que eles pudessem acompanhar tambm a leitura ... e isso importante eles saberem pelo menos estar com o mesmo exemplar que o professor est lendo.

Quanto ao fato de terem tido a oportunidade de escolher o livro, de terem tido tempo para analisar as crnicas, de discutir entre elas (as trs professoras), de avaliar se a leitura era pertinente ou no e perguntadas quanto ao desejo delas em usar esse livro, Diamante responde: tivemos... de analisar o livro e de ler as crnicas...antes de comearem as aulas e at escolher os contos que... para dar incio, contos que incentivassem mais, que tivessem histrias mais leves... A professora Esmeralda, respondendo mesma questo, disse:
Bom, eu participei sim e uma das questes de ter a oportunidade de ter o livro para todos n... o mesmo livro para todos, ento o prprio material disponvel... a gente percebeu que ele poderia ter um exemplar ...um para cada um e ele atenderia ao objetivo ... e at porque a crnica... elas instigam ao debate...e ele favoreceu a esse momento... crnica um bom gnero para trabalhar com essa questo do debate..., da roda literria... ento ele foi escolhido.

Safira disse que o livro foi uma sugesto da coordenao e que ela e as outras duas professoras gostaram do livro por se tratar de temas maduros, temas para adultos e tal. Segundo seu depoimento, ela e a professora Diamante (que ministram as leituras literrias juntas) conversaram e concluram que o livro deveria ser lido nas aulas de leitura literria. Como podemos notar, as professoras sofreram influncia na hora da escolha dos textos da Oficina de Leitura Literria, nesse semestre; apesar de terem tido a oportunidade de conhecer anteriormente a obra, deixam claro que foram influenciadas pela sugesto da coordenadora. A respeito disso, Soares (2003) afirma que na escola as prticas e eventos de letramento so planejados e institudos, selecionados por critrios pedaggicos, com objetivos determinados, visando aprendizagem e conduzindo, quase sempre, a atividades de avaliao (SOARES, 2003, p.150). A escola, de certa forma, cria seus prprios eventos e prticas de letramento, como as oficinas de leitura literria. No evento analisado por essa pesquisa, a

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avaliao formal para as leituras no existe, os alunos envolvidos fazem a leitura oral se tiverem interesse. O objetivo desse evento de letramento proporcionar aos alunos uma prtica de leitura literria por fruio. 4.6 - As leituras no cotidiano das professoras Acreditamos que a formao do leitor inicia-se na infncia e estende-se por toda a vida do indivduo mediante um processo crescente e contnuo que se desenvolve atravs da prtica constante da leitura. Portanto, um processo complexo, que depende de fatores internos e externos, os quais o sujeito nem sempre consegue relatar com clareza, pois ele est ligado diretamente a esse processo. As recordaes do tempo de infncia podem permitir que se estabeleam alguns fatores externos que interferem na formao de um leitor. Atravs do questionamento sobre o primeiro contato com a leitura, as professoras relembram suas histrias. Diamante diz nossa, eu lembro disso muito bem, eram timos.... Sobre quais as leituras que marcaram sua vida, ela relembra...
A minha infncia foi muito difcil, ento assim... ningum lia pra mim no, porque minha me trabalhava, ela foi alfabetizada na roa ento ela no lia livros pra gente, mas ela contava histrias pra gente, as histrias da roa, aquelas histrias... contos, causos. Era muito engraado que... nas dificuldades que a gente tinha, ento tinha vez que l em casa no tinha luz, no tinha nada para fazer a noite ningum queria dormir, minha me colocava a gente na cama, todo mundo, e ia contar histrias, eu e mais dois irmos. Ento ela contava muita histria pra gente, algumas eu escuto de alunos e lembro: gente, minha me j contou isso pra mim (risos) aquelas histrias de cobra que engoliu... como que ... cobra que mamava em grvida... em vaca e contava histria mesmo, que fugiu, corria rumo sei l essas coisas... a gente adorava. Agora para ler, eu tive muita dificuldade para aprender a ler, consegui ler mesmo na segunda srie e no tinha muitos livros em casa, ento eu era alucinada com livros e... na minha adolescncia, na minha juventude eu li um livro ...Cem anos de solido, foi meu primeiro livro que me marcou mesmo, porque antes na escola a gente tinha que ler por obrigao, O verdadeiro caso da borboleta Atiria que eu acho que todos os anos... da primeira at a quinta srie o professor s dava Borboleta Atiria, ai na juventude eu peguei um livro para ler, ganhei um livro era o Cem anos de solido de Gabriel Garcia Marques. Esse livro me marcou muito, eu tenho ele at hoje, ento depois que eu li esse livro eu no parei mais de ler a eu fui lendo... e no parei mais. Adoro leitura.

Segundo depoimento da professora Diamante, ela participou, em sua infncia, de uma experincia literria, organizada por sua me, e que ocupou um lugar fundamental na vida leitora dela. Petit (2009) diz da importncia dessas experincias:
Mantidas por organizaes internacionais, por instituies pblicas, associaes ou fundaes privadas, tais experincias apresentam a particularidade de se voltar para aqueles que esto mais distantes dos livros: crianas, adolescentes, mulheres ou homens, em geral pouco escolarizados, oriundos de ambientes pobres, marginalizados, cujas culturas so dominadas (p.25).

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Nesse caso, de acordo com a professora, a me, no papel de mediadora, utilizava da tradio oral para compartilhar mitos, contos, lendas, provrbios, com o intuito de, de acordo com Petit (2009), simbolizar emoes intensas ou acontecimentos inesperados, representar conflitos, dar forma a paisagens interiores, inserindo-se em uma continuidade, uma transmisso, construindo um sentido (p.26). Esse pode ser um dos motivos que fizeram da professora, de acordo com seu depoimento, uma leitora do cotidiano, que mescla leituras por fruio com as realizadas para a prtica docente. Quanto s experincias leitoras tidas na escola, pareceu-nos que no foram boas; segundo Diamante, lia O Verdadeiro Caso da Borboleta Atiria da primeira quinta srie. J na juventude, talvez influenciada por uma leitura marcante, ingressou no mundo da leitura literria, segundo a prpria professora. Percebemos tambm que a leitura, para algumas famlias, era algo que cabia escola incentivar, por falta de tempo dos pais, por trabalharem fora e deixar os filhos, desde muito cedo na escola. A professora Esmeralda, sobre seu primeiro contato com a leitura, conta que:
... os meus pais sempre me incentivaram sim... sempre liam pra mim... eu entrei em escola desde o maternal n... porque os meus pais trabalhavam, ento desde muito cedo eu tive contato com livrinho de histrias, ento eu tive...um contato muito cedo, no demorou para eu ter contato com livros de leitura.

Indagada sobre o fato de alguma leitura ter marcado a sua infncia e adolescncia, Esmeralda se expressa:
Tem. Eu tinha um livro preferido, que eu no largava, o do Rubem Alves, A porquinha do rabinho esticadinho, nossa eu sou apaixonada com ele at hoje, ele me marcou muito, o desenrolar da histria, aquele porquinho que tinha o rabinho esticado, ento eu lembro desse livro at hoje, me marcou muito.

Quanto professora Safira, o ingresso no mundo da leitura somente aconteceu quando comeou a frequentar a escola, no pr-escolar. Dessa fase ela guarda algumas lembranas. Se havia momentos de leitura em sua infncia, ela relembrou...
De lembrar de ler no, eu via minha me lendo, muito, minha me lia muito, e depois no colgio, nos primeiros anos das sries iniciais a gente tinha que ler, eu lembro at hoje do primeiro livro que li todo chama Veludinho uma histria de um pardalzinho, ah gente uma d, ele morreu (risos) depois Corao de vidro, depois Os doze trabalhos de Hrcules, Corao de vidro, teve O sobradinho dos pardais, Meu p de laranja lima, ento tudo isso na escola, nas sries iniciais, e lembro da histria, na quinta srie da coleo Vagalume inteira,como, por exemplo, Chico no espao, era assim, medida que a gente ia lendo, as vezes falava "nossa que livro grande" mas depois eu lembro, isso foi na terceira srie, a histria do peixinho que morreu, do cavalo que quebrou a pata, nossa, histria triste, a histria era triste, eu lembro que eu chorei, que eu chorei que no podia acontecer isso e eu chorei desse livro, eu lembro do autor, acho que era Celso Vasconcelos, a leitura foi assim, na escola, foi pela escola, ento minha iniciao no mundo

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literrio, os livros que mais marcaram a minha vida, que eu lembro, foram lidos nas sries iniciais.

Atribuir escola o papel de instituio social responsvel pela escolarizao e, consequentemente, pelo letramento dos alunos e por prticas que permitam um maior acesso ao mundo letrado tem sido assunto de discusses de pesquisadores durante dcadas. Para que a leitura se torne uma prtica constante importante que a criana, desde cedo, conviva em ambiente sociocultural que possibilite a leitura dos diferentes textos que transitam na sociedade, inclusive a leitura literria. Com base no relato de uma das professoras, deixando claro que a leitura fazia parte de sua vida, antes da escola, podemos atentar para que esse fato possa ter interferido na formao de um professor que valoriza a leitura para alunos em escolarizao tardia. Embora o papel da famlia seja essencial, para a escola que convergem as maiores expectativas em relao leitura, tendo em vista as precrias condies socioeconmicas em que sempre viveu grande parte da populao brasileira, afastada dos bens culturais. Assim, cabe escola, enquanto instituio responsvel pelo ensino, a tarefa de formar o leitor, principalmente alunos adultos, originrios das camadas populares, que no tiveram uma experincia escolar quando crianas. Quando questionadas sobre as leituras que mais as marcaram, as entrevistadas referiram-se tanto s leituras feitas na infncia quanto na adolescncia, citando autores e obras que leram nessa poca. Quanto s leituras da vida adulta, apresentaremos mais adiante. Elas disseram acreditar que a trajetria de leitura que tiveram ao longo da vida influenciou a prtica pedaggica. Citam alguns autores que fazem parte do cotidiano de leitura.
Paulo Freire, Magda Soares e muitos porque eu tive tambm o privilgio de na faculdade me formar com habilitao na Educao de Jovens e Adultos, ento eu tenho uma pequena biblioteca l em casa, de textos de Educao de Jovens e Adultos voltados para isso, ento tem autores como Vera Barreto, Carlos Brando e muitos outros... Osmar Fvero, ento eu tenho muitos livros l em casa e eles me favorecem ... sempre eu vou l e busco alguma coisa...(Esmeralda).

A professora citou alguns tericos que leu nos ltimos anos, inclusive na faculdade que freqentou e disse que essa leitura a influenciou na vida adulta, como leitora e no cotidiano do trabalho na escola. Gosta desse tipo de leitura e acha importante para o trabalho nas escolas. A professora gosta de estudar e ler temas sobre a educao, em geral. J a Diamante disse que
A minha prtica pedaggica sofre influncia daquilo que eu leio, eu tento at romper um pouquinho, eu adoro Rubem Alves, os contos de Rubem Alves... tem aqueles livrinhos infantis que na verdade so contos para adultos do Rubem Alves, porque eu gosto muito de contar para eles... de trazer pra eles... porque so histrias curtas que voc consegue contar em no mximo trinta

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minutos voc consegue contar uma histria dessas pra eles...eu acho que isso faz com que o aluno sinta interesse pela leitura...(Diamante).

Notamos que a professora gosta de ler Rubem Alves desde a infncia e acha importante compartilhar com os alunos adultos em fase de alfabetizao as histrias que ouvia e lia desse autor, quando criana. Em sua prtica pedaggica diz que l todos os dias para os alunos, para que eles, assim como ela, se tornem pessoas que gostam de ler.
Ultimamente li muitos autores porque estava fazendo um curso de ps-graduao...quando eu lembro de alguma coisa que estou fazendo... me lembro de um texto que li e penso... gente, isso tem um tempo que eu li e assim mesmo... eu acho que as leituras influenciam demais, eu acho que se eu fosse mais leitora, talvez eu daria at mais leitura na sala de aula (Safira).

Notamos, por esses relatos, que as professoras afirmam que leem para nortear a prtica pedaggica, citando autores e textos. No entanto, e quanto s leituras literrias, aquela leitura feita para fruio?
Aps

relatarem as primeiras experincias com a leitura, as professoras falaram sobre as

atuais. Todas as entrevistadas reclamaram que, devido ao pouco tempo que possuem, por causa da jornada de trabalho, no podem ler o quanto desejam. Uma das professoras leitora de jornais dirios e revistas e apresenta a justificativa de que o jornal d uma informao mais cotidiana, necessria para a gente se situar (Diamante). As professoras Safira e Esmeralda leem jornais, mas no diariamente. Esmeralda referiu-se aos livros que leu ultimamente e que lhe chamaram a ateno
...os livros da coleo Literatura para todos, por exemplo, a novela da Madalena, chamado Madalena, nossa ele muito bom, trabalha com a questo do gnero n..., a questo da discriminao ele marca muito, esse livro muito bom de ser trabalhado com os alunos, eu ainda pretendo ler essa novela para eles...uma vez na semana eu leio para eles...no Projeto de Leitura Literria.

Percebemos que todos os livros citados fazem parte de uma literatura usada para o trabalho com os alunos adultos, que realmente so importantes nesse processo em que o aluno se encontra. Podemos notar uma preocupao delas com a formao profissional, descartando, talvez devido ao pouco tempo, a leitura literria, que, acreditamos, nos d prazer. parte do gosto ecltico das colaboradoras, merece reflexo a alegao da falta de tempo para no lerem mais do que gostariam. Silva (2006), citando Pacheco (2004), diz:
Se falta tempo para realizar tarefas teis, para dar conta de todas as atividades e tarefas dirias, uma vez que a vida cotidiana nos chama e preciso estar em constante movimento, como encontrar espao para linhas e linhas imaginrias e fictcias que se esparramam numa narrativa, ou para a inutilidade que dorme entre os versos de um poema? (p.119)

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Parar para ler, podemos inferir pelas respostas obtidas, um ato realizado muito mais para obter informaes teis ou pesquisar contedos para o trabalho ou para cursos de formao. Diamante afirma haver terminado a leitura da obra O Leitor (dentre outras leituras feitas juntamente com essa, mas que no foram citadas) e Safira no lia nenhum livro no momento. Percebe-se que a professora Safira, que viveu uma influncia de leitura mais tardia, segundo depoimento, afirma no ler com tanta frequncia quanto as outras duas, apesar de ter tido uma experincia leitora marcante desde a pr-escola at a adolescncia. Notamos que o nico ttulo literrio citado at aqui foi o livro O Leitor, obra de grande destaque na mdia, enquanto a literatura para formao est mais presente. Depois de relatarem as suas histrias de leitura, duas professoras chegaram concluso de que so boas leitoras, segundo suas vises do que seja ser leitora.
Leitura pra mim ... pegar um detalhe...pegar um texto e tentar interpretar e entender o que aquilo ali est querendo dizer, de discutir com algum aquele texto lido... considero-me boa leitora. Bom, boa leitora para ler n... porque eu leio muito, ainda tenho que ler bastante (Diamante).

De acordo com o relato da professora, leitura interpretar um texto, entender o que ele diz e discutir com algum o que leu, demonstrando uma preocupao apenas com a leitura utilitria, no cita leitura por fruio, para descanso, para viajar por outros ambientes e tempos.
Eu acho que leitura no resume s em livro no, eu acho que leitura tudo aquilo que voc pode tirar informao, pode trazer alguma coisa, ento a gente consegue ler tudo, eu acho que Paulo Freire falava, ler primeiro a vida pra depois ler as palavras, ento quando voc comea a fazer uma anlise de tudo que voc v, que seja de pessoa, seja de leitura, de retrato, de paisagem, mas que voc faa uma anlise daquilo, isso leitura, ento no resume s em texto, tratamento da palavra, tudo aquilo que voc consegue fazer uma anlise ou tirar uma informao, consegue pensar sobre aquilo. Considero-me boa leitora, porque a gente consegue tirar uma situao at de uma notcia no rdio, no jornal, voc faz uma interpretao, tira alguma informao, uma anlise daquilo, a eu considero que sou boa leitora (Safira).

Notamos que a professora Safira se considera uma boa leitora pelo fato de analisar tudo aquilo que l, seja paisagem, retrato, pessoa, leitura, concepo que se aproxima da forma de pensar a leitura, sempre citando a importncia de se obter informaes. Aproxima muito do relato da professora Diamante. No aparenta sentir prazer pela leitura, no cita a leitura literria, apenas leitura que voc pode tirar informao.
Leitura? Eu entendo como uma habilidade que voc adquire e que a partir desse momento voc est inserido no mundo letrado n... ento eu acho que a leitura uma insero neste nosso mundo, que tem leitura para todo lado, uma habilidade que voc adquire, como no meu caso eu adquiri essa habilidade bem criana e que no caso dos meus alunos essa prtica est sendo agora, essa habilidade est sendo conquistada agora (Esmeralda).

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A professora, nesse depoimento, cita a leitura como sendo apenas a habilidade de conhecer o cdigo, para se inserir no mundo letrado. Indagada se considera-se uma boa leitora, responde:
No, eu acho que eu poderia ler mais, s vezes o dia a dia vai atropelando a gente, eu gostaria de ler mais, mas eu considero que muita coisa eu tenho contato, s vezes a internet facilita... se voc tem uma vida corrida, s vezes na internet voc l vrios textos, voc tem contato com muita coisa, mas eu ainda acho que, puxando minha orelha, eu acho... eu tenho uma tia que ela muito boa leitora, ento ela l muito ela l um livro por semana e a outro dia ela estava l na minha casa e ela t assim: eu leio um livro por semana, quantos voc l? Eu falo:eu leio um quarto de livro por semana (risos) quase a mesma coisa (Esmeralda).

O fato de a professora Esmeralda no se considerar boa leitora talvez se justifique por ela no dedicar tempo leitura de livros literrios, devido jornada diria de trabalho e ao uso freqente da internet. Podemos notar que sua concepo de leitura no se fixa apenas em ler, mas em conseguir uma insero neste nosso mundo, que tem leitura para todo lado. Percebemos que a leitura literria no a prioritria para as trs docentes. Elas citam vrias leituras, demonstrando uma preocupao maior em leituras cotidianas, citando, inclusive, que leitura no se resume s em livro, no, eu acho que leitura tudo aquilo que voc pode tirar informao, pode trazer alguma coisa (Safira). Percebemos, pelos depoimentos, que possuem maior contato com a leitura utilitria e textos didticos, revistas e jornais, no a leitura literria, que funciona como difusora de informaes, que permite a coleta de ideias para um posicionamento crtico diante da evoluo dos fatos, enfim, que no se presta apenas ao domnio escolarizado de deveres e notas. Porm, nos depoimentos, disseram dar importncia leitura literria na sala de aula, mas no so leitoras literrias assduas no cotidiano. Diamante diz gostar de contar histrias para os alunos e aproveita as oportunidades, durante as aulas, para exercer essa prtica. Compartilhando sobre as histrias de Rubem Alves, ela se lembra que j contou A guia que quase virou galinha, e que eles fizeram um reconto e ilustraram, O pssaro azul, O pssaro encantado, A volta do pssaro encantado, O gamb que no sabia sorrir, foi uma histria que marcou muito, ela diz. Pelo depoimento de Diamante, ela demonstrou que valoriza a leitura literria nas aulas para alunos jovens e adultos, pois, segundo ela, aproveita momentos durante as aulas para apresentar textos a eles, no apenas na oficina de leitura literria, conforme depoimento:
Eu conto essas histrias em outros momentos, h momentos que assim... o que eu tinha que dar naquele dia ou... um dia que a atividade que eles fizeram termina mais cedo e eles j esto cansados, voc v que no d mais para oferecer outra atividade, eu pego um texto, uma histria, pego um livrinho desses (apresentou um livro de poesias), sempre tenho em mos e leio para eles. Tem um aluno que me deu um livro do Patativa do Assar que eu conto para eles tambm, com o linguajar que est no livro mesmo, e eles ficam, no primeiro momento, achando estranho, falando assim uai, a professora est falando errado? Estranham o linguajar, mas eu falo no, desse

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jeito que est escrito, a gente tem que respeitar as variedades da linguagem... Mas o jeito de contar para eles...dando liberdade para se expressarem...que faz com que gostem da leitura.

As professoras levam para a sala de aula a concepo de leitura que acompanha seus cotidianos, seja fazendo um canto de leitura para os alunos manusearem materiais, seja lendo jornais e revistas, fazendo trabalhos com vrios portadores de textos ou nas rodas de leitura literria. Tambm acham interessante as aulas de artes de que os alunos participam, ajudando, entre outras coisas, na coordenao motora fina, facilitando a escrita dos alunos(Diamante). Essas aulas de artes fazem parte do projeto literrio oferecido aos alunos da EJA; nesses momentos, os alunos tm a oportunidade de recontar as histrias lidas, atravs de escritos, desenhos, pinturas, ou produo de outros materiais. Notamos, ainda, no final do depoimento acima, que a professora considera o jeito de ler para os alunos, dando liberdade para se expressarem (Diamante), um motivo para que possam vir a gostar da leitura. Esse comentrio de Diamante sugere que a formao de um leitor literrio no se d apenas pela leitura, mas pela forma que o mediador a apresenta, independente se literria ou no. A formao de um leitor somente acontece mediante certas condies de acesso aos textos e estmulo leitura, presentes na famlia ou na escola. As professoras entrevistadas disseram que tinham um ambiente propcio leitura, com a presena de mediadores e contadores de histrias, alm do manuseio de diversos materiais de literatura. Esses fatos poderiam ter colaborado para a efetiva formao de professoras leitoras de literatura, o que no temos certeza de que ocorreu, apenas a partir das entrevistas. Sobre qual significado tm para elas as aulas de leitura literria para alunos adultos em processo de alfabetizao, respondem:
...quero dizer como est sendo bom eu fazer parte desse projeto, com os alunos aqui dessa escola est sendo muito rico esse momento de leituras com eles e acho que isso vale a pena... bom o professor estar to empenhado quanto os alunos n... estar to empolgado quanto os alunos para que seja uma coisa assim... via de mo dupla n... eu estou aprendendo muito com eles, dos comentrios que eles fazem e eles esto aprendendo comigo esse momento... ento est sendo uma troca e isso eu acho muito bom... acho que importante para o crescimento deles, para terem a oportunidade de serem leitores que gostam de ler, para a alfabetizao, para o letramento e, alm de tudo isso eu acho que est sendo um momento prazeroso que a gente senta ali em roda, a gente olha no olho do colega e est percebendo a emoo que ele est narrando alguma coisa, ento eu acho que est sendo sim muito importante (Esmeralda).

A professora Esmeralda acredita que a leitura literria para os alunos um importante momento de troca de experincias, de socializao, de prazer com a leitura literria, com os comentrios dos colegas e com a troca de experincias. Apesar dela no ter oportunidades de ler literatura, por falta de tempo, entre outras coisas, reconhece que esse um evento de letramento que pode gerar novos leitores literrios.

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A respeito de dar continuidade ou no a esse projeto de leitura literria, ela afirma: Sim... pretendo e j at como falei, j estou pensando no prximo livro, esse nem est na metade ainda e j estou pensando no prximo.
Eu acho que fundamental, porque eu penso, eu sempre gostei de trabalhar com literatura com eles e trazer literatura para os alunos, independente desse projeto. Porque... eu amo ler n... ento eu acho que a leitura muitas vezes abre caminhos para conhecer ambientes, conhecer pessoas, conhecer lugares que a gente nem imagina que possa conhecer e muitas vezes... ah... no conheo praia, nunca vi uma praia, mas se voc ler um livro, uma poesia n...qualquer texto que tenha referncia da paisagem de uma praia voc praticamente se transporta para esse lugar n... ento eu sempre gostei de ler muito por causa disso e sempre trouxe pra eles, mesmo na fase inicial de alfabetizao pra contar para eles, para ser um momento de contao de histria mesmo, para motiv-los n... tentar motiv-los para trazer para leitura, que ler tambm por prazer, que ler no tem s que ser... ler para poder escrever, ler para poder assinar um contrato, no s isso tambm, eles podem ter um momento de lazer lendo (Diamante).

Diamante tambm acredita que fundamental essa roda de leitura literria para o pblico jovem e adulto. Como j trabalha com vrios portadores de texto em suas aulas, a leitura literria, segundo depoimento acima, amplia os horizontes dos alunos para conhecer novos lugares e pessoas e ser um motivador para os alunos se tornarem leitores de literatura, aps o processo de alfabetizao ou sendo mediada por um outro sujeito leitor.
Ah! eu acho que fundamental, a gente acha as vezes, no liga, ou no d a importncia mas s depois que a gente v funcionando v a questo deles estarem entusiasmados, de estarem lendo, de estar com o contato com o livro, j diferente, at mesmo durante a sala de aula pegar outro livro ou pegar a questo de tem um fragmento de texto alguma coisa que faz muita diferena, eles desenvolvem mais, eu acho que eles desenvolvem mais... e como faz sucesso... por exemplo, no ano passado e ano repassado eu peguei alguns livros e trouxe para a sala, so livros assim, letras maiores e tal e disse "oh gente tem isso aqui, tem isso" leem se quiser, no obrigado a ler, pegou um dia gostou, leu uma palavra e no gostou, troca vai ler outra coisa, pega mais de um. Hoje, com a leitura literria, eu vejo que os alunos pegam mais livros, os alunos esto lendo tudo quanto palavra, folheando, querendo ler as histrias...(Safira).

Podemos notar, a partir desses depoimentos, que as trs professoras afirmam que a leitura literria, em sala de aula importante, traz subsdios para a alfabetizao e o letramento e pode trazer estmulos para os alunos se tornarem leitores. Tambm acreditam que um momento de leitura por prazer, de troca de experincias entre alunos e entre alunos e professores. Acreditam que os alunos, atravs da leitura, tm a oportunidade de conhecer novos lugares, novas pessoas, alm de ser um momento em que o professor mediador faz a leitura, vendo nos olhos dos alunos a emoo que a leitura provoca. Sobre a importncia do papel que exercem nas leituras literrias, o de mediadoras, as professoras relatam...
Nossa! Eu acho que primeiro pegar e falar assim "oh eu no nasci sabendo, o livro pode ser desconhecido por mim, mas tem um jeito de saber mais sobre ele e buscar informao" ento, falar pro meu aluno que ele pode buscar as mesmas informaes que eu tenho, ele pode buscar.

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Ento no porque eu j sei ler e j tenho uma prtica de leitura de anos que ele no vai tambm conseguir obter as mesmas informaes do que eu. Ento, se eu conseguir aproximar o aluno do livro, para que ele tambm consiga aproximar-se do livro, ou saber que na contracapa eu tenho informao, dentro do livro eu tenho informao, no ndice vai ter informao, que atrs tem informao, acho que j cumpri o meu papel. Lendo, e falando assim, olha talvez ele no entendeu nada, leu uma pgina e no entendeu nada,ento o mediador lendo com entonao, gente, faz toda diferena isso j o papel que ele vai descobrindo que aquela mensagem, dependendo de como voc l, ela vai fazer sentido ou no. Tem dia que eu leio, eu conto caso da autora ou conto caso do que est falando isso, ou quem que foi, quem que escreveu, j muda o sentido todo, ento eu acho que para a gente ser mediadora, tem mais informao, media uma discusso, ser mediadora importante para eles saberem que tem jeito da gente saber mais sobre aquele assunto (Safira).

Percebemos, nesse depoimento, que Safira demonstra ocupar-se da leitura apenas para obter informaes e que o mediador transmite essas informaes, ao invs de facilitar a busca do aluno.
o papel de contador, de leitor, de transmissor desse momento, dessa leitura e facilitador desse processo de aprendizagem tambm n... o papel do motivador, mesmo, para a leitura (Diamante). O papel do professor ... acho que ele acaba sendo um exemplo para essa questo da fruio o professor como ele est ali lendo, entoando a voz e falando com a pontuao correta, mostrando para ele qual que a entonao da pergunta, qual que a entonao da exclamao, a pausa necessria para quando tem um ponto final, uma virgula, ento o papel do professor acaba sendo um exemplo nesse caso e, na parte do debate o papel do professor quase que s de espectador n... vai escutando, deixando o debate acontecer s vezes precisa direcionar um pouco n... porque tem alguns alunos que falam muito, outros pouco, ento ele acaba tendo que dar uma organizada,Gente vamos agora, quem gostaria de falar... quem no falou ainda..., no fim, acaba tendo vrios papis (Esmeralda).

Pelos depoimentos, notamos que a professora Diamante tem uma posio um pouco distinta das outras duas. Ela demonstra conhecer o papel de mediadora, que, segundo ela, de motivao para a leitura, de ler em voz alta, de dar voz ao leitor que no consegue ler sozinho, apesar de sempre notarmos uma preocupao com o processo de aprendizagem. As outras duas professoras, Safira e Esmeralda, nos depoimentos acima, citaram que o mediador deve ter a preocupao com a entonao, a pontuao, a pausa correta para a vrgula e o ponto final, as informaes que podemos obter na capa e contracapa, mas deram pouca nfase ao papel de mediadoras nas discusses, facilitadoras daquele conhecimento advindo da histria lida, de transportar o aluno a outras situaes, apesar de afirmarem j ter vivido essas situaes, na infncia e pela formao acadmica que possuem. Entendemos que a proposta da roda de leitura literria para o pblico observado tem um papel essencial na formao do leitor. Porm, para ns, o papel do mediador ultrapassa o sentido de mediar a leitura como um processo de adquirir o cdigo de alfabetizao, de apenas participar da leitura e do debate que esta produziu. O mediador, alm disso, d acesso, no sentido amplo, leitura. Promove a presena dos alunos nas bibliotecas, o acesso a livros

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de vrios estilos e gneros literrios, a vrios textos e autores, a livros enquanto objetos de cultura, a outras representaes culturais. Sobre o que acham do significado desse projeto para os alunos, as trs professoras responderam:
Eu acho que o livro j fascinante para eles, ento quando pegam o livro e vo ver e s vezes conseguem decifrar uma palavra, seja num monte de palavra na pgina, conseguiram uma no outro dia vo conseguir outra e outra e vo saber localizar at mesmo pelo ndice, pelo livro, isso j faz toda diferena, at mesmo para eles falarem "no, eu dou conta disso aqui" porque s vezes assusta, ento pega o livro, pega uma coisa e no consegue nem um pargrafo, nem uma frase, na medida que eles vo em uma palavra, uma frase, vai motivando, da eles vo gostando, motivando e vo aprendendo, ficam mais motivados para a leitura literria (Safira).

Safira afirma, em seu depoimento, que o prprio livro j fascinante para os alunos, mas d nfase na decifrao do cdigo escrito, e demonstra acreditar que o fato de estarem avanando nesse cdigo pode provocar a motivao para a leitura literria.
Para eles acho que esse projeto mostra que a leitura importante e que a leitura... ah... at difcil falar... que fundamental, na questo da leitura, a gente l e que a gente acaba aprendendo, mesmo quem fala assim ah... professora me ensina... pra voc fazer isso voc tem que aprender a ler primeiro e de repente ele v que desse jeito que ele vai aprender a ler... n... tendo contato com a leitura (Diamante).

Diamante achou difcil falar do significado desse projeto para os alunos, demonstrando que, para ler eles devem aprender a codificar e decodificar primeiro e que o contato com a leitura esse caminho. Mais uma vez, notamos que a importncia da leitura literria est ligada ao processo de alfabetizao.
Eu acho que tem extrema importncia, porque eles j carregam uma experincia de vida muito grande, ento eles tecem comentrios e geralmente da prpria vivncia, ento isso enriquece muito... um trocando experincia com o outro, eles valorizam muito a questo de falar sobre sua experincia e de ouvir a experincia do outro e isso enriquece muito qualquer debate que a gente vai fazer... quase nunca tem algum texto que a gente fica esperando algum comentrio, sempre eles j querem falar ah...comigo aconteceu isso e a questo da leitura com fruio muito importante para eles...tambm, n... De repente eles vo fazer uma entrevista de emprego que exige que ele leia alguma coisa n... importante que ele j aprenda essa questo da fruio de ler para o outro entender n..., importante nesse caso, no prprio uso da leitura fora da escola n... que aqui s uma parte que eles esto trabalhando, mas eles trabalham com a ferramenta da escrita, trabalharam a vida inteira e... no caso dos alunos que esto na fase de alfabetizao, eles podem no ter nem reconhecido essa leitura durante a vida inteira e s agora esto reconhecendo, por exemplo, tem trabalhadores que h...vira e mexe viam textos escritos por ai, trabalhos em escolas, viam os painis nos murais e no tinham conhecimento daquilo ali, e agora sim, eles j podem ler e tecer comentrios sobre aquilo ali que ele est lendo, j pode ter esse ato de criticar olha esse bilhete que est ali no est legal no... ento, acho muito importante (Esmeralda).

Esmeralda cita a valorizao da experincia dos alunos nesses momentos de leitura, nos debates e na importncia da vivncia deles, levadas para a sala de aula. Diz tambm do uso social da leitura, da importncia da ferramenta da escrita numa entrevista de emprego, sem dizer da leitura literria no sentido de trazer momentos de prazer.

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As professoras afirmam que se preocupam com a formao de seus alunos jovens e adultos e acreditam que a leitura literria uma ferramenta para a insero deles nesse mundo. Refletindo sobre as respostas, consideramos que talvez a motivao para exercerem o papel de mediadoras em vrios momentos das aulas, facilitando a compreenso dos fatos ocorridos nas histrias, no seja o letramento literrio, mas a alfabetizao dos alunos. Reconhecemos que estes vm escola em busca desse cdigo, importante ferramenta para a plena insero na nossa sociedade letrada, mas as possibilidades podem avanar para aes que visam contribuir para democratizar a leitura. direito dos alunos serem inseridos no mundo literrio pela certeza da importncia da literatura na emancipao existencial do sujeito, pois a leitura literria, conforme apresentada no capitulo 1 deste trabalho, atuando na humanizao do ser humano, um exerccio de abertura de horizontes individuais e sociais e nos pe diante de novas formas de ser e existir. Finalmente, as professoras foram questionadas sobre o fato de esse projeto de leitura literria ajudar a formar um leitor crtico. Vejamos suas respostas:
Eu acho, na medida que a gente l o texto e vai discutindo, tem gente que no concorda com o ponto de vista do autor, direito dele concordar ou no, ento quer dizer, a capacidade crtica est sendo formada ali, de argumentao e crtica, ento a gente pergunta porque? "no eu no concordo com esse autor no, eu no acho que isso no, eu acho que no tempo de antigamente, quando a gente estava na relao de trinta, quarenta anos atrs, no, a vida era mais difcil mesmo, hoje a vida mais fcil, hoje a gente tem telefone, que mais fcil, tem gua, tem luz, tem servio, mais fcil" ento quer dizer o seguinte, a autora pode ter um pensamento mais saudosista com um tempo que j passou, ele pode discordar completamente, ento nessa hora a gente est formando um leitor crtico sim e a capacidade de argumentao. Nessa hora a gente consegue perceber vrias leituras diferentes para um mesmo texto, de acordo com a vivncia de cada aluno, e depois consegue formar opinio, que seja contrria ou no (Safira).

A professora Safira, pelo depoimento acima, acredita que esses momentos de leitura literria ajudam a formar a capacidade de argumentao e crtica, de discordar ou no com o que o autor apresentou, que esses momentos so interessantes para a socializao de ideias e opinies. Quanto professora Diamante, respondeu:
Acho que sim, porque quando a gente l, ai s vezes at mesmo a gente... cada pessoa tem uma concepo diferente do que est lendo e cada momento que voc l um texto, voc pode ler o texto, um dia, voc pode ler de uma forma, da no outro dia voc pode ler o mesmo conto e ele trazer pra voc um outro ensinamento...nesse projeto de leitura literria quando a gente l, depois comenta a leitura, a gente vai mostrando para eles diversos aspectos que podem estar ali... nessa leitura e ouvir a opinio deles e a concepo de vida tambm que eles tm sobre aquele determinado histrico, que s vezes pode ser diferente do da gente. E eu acho que tentar tambm incentivar um pouco a no concordncia com o professor, contrastar aquilo que o professor fala... ento, eu acho que a gente tem que tomar cuidado com isso tambm n... de ler para eles e na hora dos comentrios mostrar que podem ter pessoas que no concordam... porque, muitas vezes, eles, principalmente na alfabetizao de alunos adultos, eles tratam o professor como se fosse o detentor da verdade absoluta, o que o professor fala verdade, mas no, s vezes a gente erra tambm, s vezes a gente faz uma crtica que no a que ele concorda e ele fica calado, ele no fala, pois

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pensa ah o professor que falou... deixar esse momento tambm para eles, propiciar que eles falem e opinem ...e tentar incentivar a concordncia ou no com uma opinio dada nesse momento (Diamante).

Percebemos que a professora tem a percepo semelhante primeira entrevistada; acha que o projeto importante para a aceitao do outro, para o respeito s diferentes opinies, para desmistificar o papel do professor perante os alunos, e mantm o foco da literatura para aprender, dando margem a pensarmos que essa uma viso pragmtica, diferente da viso da leitura por prazer, pelo encantamento de ler, pelo conhecimento de novos lugares e situaes, enfim, para fruio apenas. A professora Esmeralda, questionada se o projeto de leitura literria ajuda a formar um leitor crtico, afirma:
Sim e esse o objetivo n..., se a gente no conseguir alcanar esse objetivo eu acho que no valeu a pena, mas... essa a questo do leitor crtico, dele pegar um texto e ele mesmo tecer um comentrio sobre aquele texto, ele no esperar vir do outro a interpretao, ou a opinio ... para ele mesmo escolher, ver se ele concorda ou no concorda com aquilo, ento ele vai ter autonomia pra decidir se ele concorda ou no concorda com o que ele acabou de ler, ento eu acho que o objetivo principal esse... a leitura crtica mesmo daquilo que ele est lendo (Esmeralda).

Notamos que Esmeralda tambm diz acreditar que o maior objetivo dessa aula de leitura formar o leitor crtico, que, para ela, o leitor que consegue tecer um comentrio, que interpreta e d a opinio sobre o que leu, mesmo sendo uma leitura mediada, que adquire autonomia para decidir se concorda ou no com o que acabou de ler. Percebemos que os trs ltimos depoimentos delineiam um perfil desses momentos literrios como importantes para a socializao, a troca de experincias e o dilogo entre alunos e professores. Completando a questo a respeito do leitor crtico, perguntamos o que seria preciso para que ele fosse formado e elas apontaram suas opinies:
Eu acho que vrios tipos de texto dentro da sala, com vrios tipos de interpretao, com outras pessoas de pontos de vista diferentes, pra poder fazer essa leitura, pra conseguir fazer uma questo crtica, at mesmo uma leitura de fragmento de jornal, um tem a posio diferente, mas o que voc pensa diferente mesmo, ento a questo da leitura e depois da discusso gera um leitor crtico, porque a eu consigo ver os outros pontos de vista, o tipo de argumentao, comea a refletir sobre o jeito de cada um pensar e passa a respeitar outras opinies e ter a sua prpria, sem achar isso errado (Safira).

A professora aponta para a questo de apresentar vrios portadores de texto nas salas de aula, para que o educando tenha a oportunidade de se transformar em um leitor crtico, dizendo que o momento da leitura seguida de uma discusso gera um leitor crtico, que respeita os pontos de vista divergentes, sem achar que isso errado. Percebemos que essa

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professora tambm valoriza esses momentos de leitura e debate, para a formao do leitor crtico.
Bom, um leitor crtico aquele que l e analisa o que ele est lendo e consegue contextualizar se aquilo faz parte da sua experincia, se ele concorda ou no, e eu tambm fao, trago para eles diversas concepes at mesmo de uma notcia, porque nem sempre a mesma notcia tratada em diversos canais de comunicao, ento elas podem ser divergentes, podem ter uma opinio... trazer diversos tipos de leitura, e propiciar esses momentos de discusso do texto, ouvindo as diversas opinies, que a ele vai conseguir perceber que tem opinies divergentes, mas que talvez a minha seja correta a do outro seja correta n... mas que cada um tem um modo de pensar (Diamante).

Diamante, em seu depoimento, fala da importncia de analisar a leitura feita, inclusive a mesma notcia dada em vrios canais de comunicao, ressaltando a socializao como fundamental para o aprendizado e respeito s opinies.
Um leitor crtico? Um leitor crtico aquela pessoa capaz de no ser passiva a qualquer tipo de coisa que est entrando dentro da cabecinha dele... da cabecinha(risos)... dentro da cabea dele no tem a passividade para tudo que ele est ingerindo, ento um leitor crtico seria aquele capaz de elaborar, aceitar ou no, tecer outros comentrios em relao com outra coisa. Para isso preciso... muita roda de leitura, muito texto, muito incentivo, voc... incentivar... s vezes chega um bilhete l na sala ento a gente l juntos, ento a todo momento que voc puder trabalhar com o que vocs acharam? Essa pergunta chave o que vocs acharam? Vocs concordam?O que faz lembrar esse texto? O que ser que esse autor quis dizer com isso?...ento so perguntas chaves que eu acho que toda vez que chega um texto, por exemplo, um convite de formatura do pessoal aqui do colgio, a a gente l junto com eles e a gente o que vocs acham da nossa participao, importante? Por qu? Por que eles trouxeram esse convite aqui pra gente? necessrio que a gente v?, ento realmente fazer a todo momento com que eles participem desse momento de insero, de leitura, de cada um dentro do texto n... cada um poder inserir-se dentro daquele texto que est lendo (Esmeralda).

Os dois ltimos depoimentos caminham juntos, as professoras Diamante e Esmeralda disseram que o leitor crtico aquele que capaz de no ser passivo ao que lhe apresentado, capaz de elaborar e tecer comentrios a respeito do que est sendo lido, que analisa e contextualiza as experincias de leitura, concordando ou no, e resgataram a importncia do incentivo, da discusso, do respeito s diversas opinies. Freire (2006, p.12) diz que o leitor crtico aquele que busca a compreenso do ato de ler o mundo particular. Nesse esforo, recria e revive, no texto, a experincia vivida no momento em que ainda no l a palavra. Os textos, as palavras e as letras daquele contexto aumentavam a capacidade de perceber coisas, objetos e sinais. O autor diz que a decifrao da palavra flua naturalmente da leitura do mundo particular (p.15). Diz ainda que a leitura de um texto, tomado como pura descrio de um objeto feita no sentido de memoriz-la, nem real leitura, nem dela portanto resulta o conhecimento do objeto de que o texto fala (p.17). Assim, acreditamos que o evento de letramento que ocorre no Colgio Turquesa revela

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que necessrio que as mediadoras assumam esse papel exercitando as vrias culturas presentes nessa prtica, dando aos alunos a oportunidade de lerem as letras, obterem as informaes e usarem da palavra e da capacidade de elaborar ideias para adquirirem a compreenso do ato de ler. Notamos que as professoras valorizam as leituras literrias em suas aulas e que as apresentam de uma forma no escolarizada, sem avaliaes. Desejam formar leitores crticos e, para isso, precisam apresentar, alm das leituras voltadas para o universo vivido pelos alunos, momentos de discusso e de opinies variadas, para que possam se inserir numa roda de conversa e aprender a dialogar com seus pares. Todas acreditam que esses momentos literrios auxiliaro os seus alunos a se transformarem em pessoas que gostam de ler. Segundo elas, recorrem sempre ao texto literrio, em suas aulas, devido aos vrios sentidos que essa leitura pode proporcionar. Podemos notar, ainda, de acordo com os depoimentos obtidos, que a leitura est presente na vida das professoras, mas que a leitura literria foi a menos citada como fazendo parte de seu cotidiano. A nfase na leitura, pelas respostas dos questionrios, voltada para a formao profissional e para obter informaes cotidianas, no para a leitura literria. Fica a questo: se as docentes fossem leitoras literrias, daquelas que superam os obstculos como trabalho e falta de tempo para ler literatura, teramos obtido respostas diferentes das que tivemos? Em qualquer cultura, o homem produziu duas linguagens: uma racional, tcnica; a outra simblica, mgica. A primeira apia-se sobre a lgica e tem como objetivo entender o que ela expressa. A segunda pontua-se mais pela significao que circunda a palavra, ou seja, a interpretao dada pela subjetividade. Essas duas linguagens, de acordo com Silva (2006) apud Morin (2003), correspondem a dois estados: o primeiro, ligado s nossas capacidades de percepo e raciocnio, abarca grande parte da nossa vida cotidiana; o segundo, que um estado de vigncia, o estado potico (p.134). Diante desses estados, acreditamos que compete escola tornar seus alunos capazes de transitar de um estado para outro. Percebemos, pelos depoimentos, que as professoras colaboradoras ficam mais no primeiro estado, tendo pouca insero no segundo. Durante o desenvolvimento da pesquisa, observamos que as prticas de leitura literria nas turmas da instituio de ensino investigada pautam-se em aulas de leitura literria, seguidas de momentos de debate em que os alunos discorrem sobre as leituras feitas, sobre os temas propostos, apresentam sua interpretao, contam casos relativos vida pessoal e se situam histrica e socialmente a partir dos textos apresentados. De acordo com o Projeto de Leitura Literria da Instituio de Ensino, essas leituras literrias tm por objetivo o incentivo

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a essa prtica, uma motivao ao ato de ler e uma oportunidade de dilogo entre os alunos, na sala de aula. Nesses momentos, a leitura deve ocorrer de um modo informal, sem a exigncia de questes gramaticais. A inteno do Projeto a formao de leitores literrios. Percebemos, com base nos depoimentos e na observao das aulas, que isso ocorre, as trs professoras colaboradoras conduzem esses momentos de uma forma prazerosa e do oportunidades aos alunos de fazerem inferncias aos textos, aps uma leitura mediada por elas. Os alunos, em geral, consideram a leitura indicada nas aulas como sendo importante e ajuda a conhecer mais coisas e se mostraram bem receptivos roda de leitura. Quando indagados pelas professoras a respeito de quem gostaria de ler para todos, no notamos uma diferena entre homens e mulheres, no entanto, os alunos que apresentam mais facilidade em falar em pblico se manifestaram mais, inclusive nos momentos de dilogo decorrentes das leituras. Um ponto importante a constatao de que as trs professoras entrevistadas disseram acreditar que a roda de leitura literria ajuda a formar um leitor, a despertar o gosto pela leitura, porm, no percebemos essa prtica em seus depoimentos sobre suas prticas de leitura pessoais. Notamos que a leitura est presente na vida das professoras pesquisadas, mas que a preferncia no pela leitura literria, mas leituras de vrios portadores de textos, com objetivos de formao e no por fruio, confirmando, que a passagem pelo caminho da lgica mais prolongada que a do caminho da literatura, do descanso e do prazer. Com relao s leituras literrias, as professoras atriburam a dificuldade para ler ao desafio de conciliar a jornada de trabalho semanal e um tempo de leitura. Todas afirmaram que gostariam de ler mais obras literrias, se tivessem mais tempo disponvel. Todas se consideram boas leitoras pelo fato de lerem textos e livros dialogando com o autor e afirmaram que, por meio da leitura, conseguem ampliar seus horizontes. Tambm associam o fato de serem leitoras frequncia com que leem e variedade de gneros a que recorrem. Quando indagadas sobre as ltimas leituras que fizeram, apenas uma citou o nome da obra. Uma no se lembrou de nenhum autor e a terceira citou livros acadmicos, o que nos levou a crer que podem no adotar a prtica da leitura literria com frequncia. O fato de no termos tempo para ler no deveria nos impedir de usufruir das vantagens que a literatura nos d, deveramos ler mais no por termos mais tempo, mas porque a vida sem leitura insuportvel. As informaes obtidas por meio dos depoimentos das professoras trazem evidncias de que o discurso institudo pela classe, de que a leitura importante, combina com suas prticas, mas no quanto leitura literria. Podemos inferir, portanto, que a maioria das professoras

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entrevistadas no privilegia a leitura literria. Conforme constatado por meio das entrevistas, nem as professoras nem os alunos priorizam esse gnero nas suas prticas cotidianas. Aqueles alunos que j esto alfabetizados preferem outras leituras, s vezes mais curtas, como, por exemplo, cartazes, folders, Bblia, mas demonstraram interesse pela leitura literria apresentada nas aulas, inclusive a maioria deles relatou que essa leitura ensina muito, que uma oportunidade de conhecer outras coisas e que ajuda muito no processo de alfabetizao por causa do conhecimento adquirido nesses momentos. Notamos que o discurso dos alunos se aproxima do discurso das professoras, talvez por influncia, a viso dos alunos a respeito da leitura uma viso pragmtica, buscam a leitura para aquisio de conhecimento. Observamos que as professoras da pesquisa apresentam clareza do que ser leitor, se consideram boas leitoras, porm no privilegiam a leitura literria em suas prticas cotidianas, embora tragam para a sala de aula um evento de leitura literria de forma dialogada, entre professor, aluno e autor. Como afirma Freire (2002), necessrio adotar uma postura crtica, problematizante e libertadora, que no fique somente teorizando sobre o valor da leitura, mas possibilite o desenvolvimento de um trabalho em condies de efetivamente ser absorvido pelos alunos e praticado no seu dia a dia. Uma constatao relevante a de que, nas relaes sobre leitura literria estabelecidas fora da sala de aula, h unanimidade nos depoimentos da equipe de professoras na valorizao da leitura como um importante meio de desenvolvimento da viso crtica dos alunos e a valorizao dos conhecimentos de mundo. No caso da freqncia s bibliotecas, notamos que apenas uma professora, a Esmeralda, tem o hbito de freqentar semanalmente esse ambiente com os alunos, sendo que Diamante no possui essa prtica e justifica dizendo que os alunos ficam meio perdidos, preferindo apresentar livros na prpria sala. Safira tambm prefere espalhar livros pela sala para que os alunos manuseiem e adquiram o hbito de folhear o livro, examinar a capa, enfim, de ter contato com os livros, num papel de mediao de leitura. Foi possvel notar, pelas entrevistas, que as professoras se sentem responsveis pelas aes de incentivo leitura que desenvolvem, seja proporcionando momentos dirios de contato com livros literrios, com atividades de reconto nas aulas de artes, com idas biblioteca para ler livros, com momentos de msica, contos e causos, disponibilizando aos alunos alfabetizandos e recmalfabetizados que frequentam a EJA, momentos literrios. Esta reflexo remete importncia de os cursos de graduao apresentarem a oportunidade, aos futuros professores de EJA, do contato com o trabalho com a leitura literria nessas turmas. Orientar os graduandos quanto importncia desse trabalho para a

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formao de futuros leitores literrios, que tenham uma atitude dialogada, ativa, com o texto, pode se tornar fundamental para os futuros pedagogos. Podemos inferir que as trs professoras frequentaram o mesmo curso, na mesma instituio de ensino, o que sugere haver uma influncia a respeito do tema leitura, mas no a leitura literria. Quanto bibliotecria do Colgio, podemos notar que no h uma atividade de incentivo leitura para os alunos da EJA. De acordo com a funcionria, ela apenas empresta livros aos alunos adultos, duas vezes por semana, ocasio em que est presente nesse espao. Nos outros dias da semana, os professores da EJA tm a liberdade de usar a biblioteca, os emprstimos ocorrem nesses dias, sob a responsabilidade do professor da turma, deixando anotados os volumes emprestados. Porm, essa no uma prtica cotidiana na EJA do Colgio Turquesa, percebemos que duas das professoras, Diamante e Safira, no levam os alunos a esse ambiente. A respeito do livro Cenas Brasileiras, pelas temticas existentes, pela prpria sensao que o manuseio causou primeiramente aos alunos e pela situao provocada em sala de aula, cremos que foi um suporte que colaborou para que os dilogos fossem levados adiante e para que as aulas de leitura literria se tornassem momentos literrios importantes para a formao do aluno leitor. Encontramos alunos que, no confronto entre sua viso de mundo com a viso que as leituras implicavam, se sentiram includos, pois foi provocado um misto de saudade, alegria e lembranas do que passou. Noutras palavras, esses alunos extraram dessas leituras uma experincia que demonstra aproximao com o texto, exigindo deles atitudes imaginativas e perceptivas, diferenciando-as das suas prprias atitudes. Quanto aos alunos, pelas entrevistas e observaes feitas, percebemos que do importncia a esses momentos, principalmente pela socializao que esse crculo de cultura provoca, propiciando uma educao mais humanista e dando oportunidade de tornarem-se cidados mais livres, abertos a mudanas e capazes de interferir em processos culturais nos meios em que vivem. Ressaltamos, ainda, que as professoras que participaram desta pesquisa sugeriram, nas entrevistas, serem leitoras e acreditarem que a leitura importante para o processo de socializao e ampliao de conhecimento. Porm, o que notamos pelas respostas s entrevistas, que as professoras so leitoras de outros textos, mas no de literatura. Apesar disso, o trabalho com a leitura literria do Colgio Turquesa interessante, os alunos se aproximam da proposta, h momentos de socializao e discusso sobre a leitura, porm, aps os depoimentos das professoras, ficamos com uma indagao: esse trabalho com leitura literria seria o mesmo com outros portadores de texto? Acreditamos que sim, que as trs

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professoras pesquisadas, por no serem assduas leitoras literrias, fariam o mesmo trabalho, envolvendo outros portadores de textos. Nesse sentido, a leitura literria, que defendida aqui, deve ser vista na escola como uma necessidade, assim como os contedos de outras disciplinas. Mas o fato de torn-la presena obrigatria no pode vir a ser razo para que se faa dela uma atividade que torture a educandos e educadores com textos e prticas esvaziadas de sentido, pois, embora seja uma obrigao escolar, a leitura de textos literrios no precisa causar traumas nem averso. Essa exigncia de integr-la ao currculo como ao permanente na EJA deve se justificar por duas palavras: sabor e saber. Dessa forma, acreditamos que possvel tornar o saber adquirido mediante a leitura literria em um saber significativo, mais leve e mais saboroso. O que exige que a escolarizao da leitura literria no tome o texto literrio como pretexto para a realizao de exerccios gramaticais, provas ou verificao de leitura de qualquer espcie que constrange o desejo do educando frente ao contato com o texto. Reconhecemos que os textos literrios podem e devem ser usados para o estudo da lngua, o que no podemos pensar que a funo da literatura seja o estudo de aspectos metalingusticos apenas. Como dissemos anteriormente a fruio da leitura deve ser pensada como um direito do educando da EJA, assim como ver um bom filme, ouvir diferentes possibilidades musicais. Trata-se de expandir as possibilidades do humanizar-se, recuperando Candido (1995), ampliando o seu repertrio e a participao dos sujeitos em universos culturais dos quais estiveram at ento excludos. Acreditamos que o letramento literrio deve ocorrer nas turmas de EJA, para que o educando adquira o hbito da leitura. Falamos de um leitor que acredita que a leitura pode proporcionar uma viagem para conhecer o mundo e seus fantsticos lugares, alm de descansar nas palavras do autor e no apenas um modo de adquirir mais informaes. Por esse motivo, acreditamos que seria importante dar uma maior ateno a esse tema, que haja incentivo aos professores de todas as reas de conhecimento quanto importncia da leitura na sala de aula. Se quisermos formar leitores a um s tempo crticos e criativos, porque temos certeza de que possvel, sim, ensinar a ler e principalmente, ensinar a ler literatura. Cabe a ns, educadores, apesar de todos os obstculos, assumir esse processo. Nesse sentido, esperamos que o presente trabalho colabore para uma prtica pedaggica do ensino de leitura literria, nos estabelecimentos que oferecem o ensino para jovens, adultos e idosos que estejam lutando pela formao de leitores. Consideramos vlidos todos os esforos em prol de uma nova forma de se encarar a leitura literria no ambiente

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escolar, que combata a sacralizao do texto literrio (SILVA, 2005), ainda to presente na escola. Embora possa ser considerado que a proximidade com o grupo, por atuarmos como coordenadora pedaggica da EJA do Colgio Turquesa talvez no tenha oferecido imparcialidade total pesquisa, penso que a razo pela qual resolvemos fazer o estudo nessa escola se justifica pela continuidade do trabalho em outros segmentos da EJA. O ambiente onde ocorre as leituras literrias, bem como os outros espaos educativos da EJA se configuram como momentos de construo de relaes humanas significativas, sendo uma oportunidade para os alunos jovens, adultos e idosos desenvolverem suas potencialidades, propiciando-lhes o enfrentamento da condio de marginalizados sociais. Assim, pressupomos a crena no indivduo humano como participante de um processo contnuo de aprendizagem e de mudana.

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Consideraes finais
Procuramos investigar, neste estudo, a leitura literria feita em turmas de alfabetizao na Educao de Jovens e Adultos de uma instituio de ensino de Belo Horizonte. Essa leitura ocorre na sala de aula, prevista no horrio escolar semanal, com alunos sentados em um grande crculo, com a mediao da professora, que faz o papel de mediadora da leitura literria proposta. Indagamos qual a importncia dessa leitura para professores e alunos, nesse contexto da oficina de leitura no Colgio Turquesa, quais leituras literrias fazem parte do cotidiano dos professores e se essa leitura literria, ocorrida nessas turmas, tem o mesmo significado para professores e alunos. Buscamos um aprofundamento do tema tendo como contraponto os olhares dos alunos e dos professores. Tomamos a leitura literria enquanto prtica social e histrica e utilizamos Paulo Freire e Magda Soares, entre outros autores, como referencial terico. Assim, no capitulo primeiro, situamos historicamente a Educao de Jovens e Adultos no Brasil, abordando questes que indicam que a histria da Educao de Jovens e Adultos no Brasil apresenta avanos e entraves que precisam ser discutidos na esfera das polticas pblicas educacionais. Apesar dos esforos do poder pblico e privado com vistas ao fortalecimento da EJA, ainda existem, no Brasil cerca de 14 milhes de pessoas analfabetas com 15 anos ou mais. Como vimos, os ndices de analfabetismo no Brasil revelam uma histria marcada pela excluso e pelo abismo social existente entre as camadas sociais populares e as mais privilegiadas. Revelam, ainda, desigualdades que precisam ser enfrentadas, que so as que tm relao com os rendimentos mensais familiares e entre as populaes branca e negra do pas. Essa histria, no entanto, se fez pela luta dos excludos por melhores condies de vida, de educao e de menos desigualdade social. Nessa histria de luta e de resistncia, a EJA apresentou avanos importantes para sua consolidao e organizao. Exibimos uma reviso bibliogrfica contendo estudos sobre letramento e leitura literria na EJA e o reconhecimento de que esses alunos so sujeitos de direitos, ativos e capazes de fazerem uso da leitura literria. No caso da EJA, juntamente com a garantia da escolarizao est a necessidade de formao de docentes, formao esta que est evoluindo nas universidades pblicas do Brasil. importante que estados, municpios e governo federal invistam mais na criao de carreiras voltadas para esta modalidade de ensino, para que possa consolidar uma formao de

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docentes para a EJA, visto que este profissional precisa de uma formao terica slida e que fomente sua prtica educativa. A EJA deve ser percebida e tratada a partir de novos paradigmas, para no repetirmos a histria, que marcada por iniciativas compensatrias, viso restrita do aluno ou repeties de modelos baseados em antigos conceitos e vises. No segundo captulo apresentamos os pressupostos tericos que fundamentaram a investigao, discorrendo sobre as concepes de letramento, alfabetizao e analfabetismo. O estudo das relaes entre o processo de letramento escolar dos alunos em escolarizao tardia e as prticas de letramento que eles vivenciam em outros contextos relevante para a organizao de propostas de ensino de Lingua portuguesa para a EJA. A exposio de conceitos balizados por pesquisadores importantes na rea como Soares, Kleiman e Mortatti permitiu-nos conhecer fundamentos e concepes relacionadas a alfabetizao e letramento e s aplicaes desses conhecimentos no trabalho com o letramento na EJA. A concepo freireana de alfabetizao tambm significativa para este trabalho porque considera que a alfabetizao , para alm do domnio de uma tecnologia, um ato de conhecimento e criao. Sendo assim, a leitura do mundo antecede a leitura da palavra e, assim, a leitura da palavra no pode prescindir da leitura do mundo. Assim, a alfabetizao e o letramento devem ocorrer de maneira que a apropriao da palavra escrita se d paralelamente leitura do mundo e s novas formas de expresso dessa leitura. No que diz respeito ao letramento escolar, afirmamos que, na escola, so os critrios pedaggicos que influenciam os eventos e as prticas de letramento a serem planejados e propostos com vistas a uma atividade. Esses eventos e prticas so, desta forma, escolarizados e a eles so atribudas caractersticas prprias para aquele contexto. As aulas de Leitura literria que subsidiaram as anlises apresentadas nesta dissertao revelam a necessidade sempre constante de que a prtica pedaggica de professores seja discutida, avaliada e resignificada. Tericos como Soares, Cosson, Zilberman e Cndido, reforam o que sustentamos a respeito da importncia da leitura e da leitura literria, demonstrando que a literatura amplia e torna mais pura a capacidade do homem, contribuindo para uma educao que proporciona reflexo sobre nossa condio essencial e ntima. Em meio s transformaes polticas, sociais, econmicas e culturais, a literatura pode contribuir para uma melhor adequao a esse mundo transformado e para a formao do ser humano. De qualquer forma, se no conseguimos ler toda essa mudana, o sentido da palavra impressa no nos escapa. Assim, o trabalho com o letramento na EJA exige a compreenso da alfabetizao e do letramento como um ato poltico.

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O terceiro captulo aponta a caracterizao do local da pesquisa, apresenta a Educao de Jovens e Adultos do Colgio Turquesa, instituio filantrpica situada na regio central de Belo Horizonte, as oficinas de Leitura literria e os referenciais metodolgicos que sustentaram essa pesquisa, o estudo de caso. O quarto captulo foi organizado a partir da aplicao e anlise dos instrumentos da pesquisa, que foram as entrevistas com professores e alunos, alm das observaes das aulas de leitura literria ocorrida nas turmas da EJA do Colgio Turquesa. Os estudos tericos apresentados ao longo dessa pesquisa reforam o que sustentamos nesta dissertao e que foi confirmado pela histria de vida dos sujeitos entrevistados. Os alunos tiveram suas trajetrias de vida marcadas pela excluso, pela luta e pela resistncia. Os educandos no dominavam plenamente as competncias relativas leitura e escrita, valorizadas pela sociedade, entretanto, podemos concluir que vivenciaram momentos de incluso, de prazer e de conhecimento provocados pelas leituras literrias mediadas pelas professoras. As discusses que surgiam a partir das leituras feitas, foram momentos de se relacionarem com o mundo na condio de reinseridos no contexto escolar e contriburam para que se sentissem mais inseridos no mundo, com mais conhecimento de histrias de vida, de lugares e de situaes que ocorrem ao longo da histria. Tambm podemos afirmar que, nesses momentos, os alunos puderam sonhar sonhos possveis e melhorar um pouco seu desempenho escolar, fatores estes que tambm colaboraram para a autoestima desses sujeitos. Na pesquisa realizada, a escola exerceu influncia na insero formal dos indivduos no mundo da leitura, atravs das oficinas semanais. No entanto, conforme dito nesse trabalho, as professoras poderiam potencializar as ferramentas de leitura, como idas mais freqentes biblioteca, mediar a leitura literria em outras ocasies, organizar outros eventos, com outras prticas de letramento literrio, como idas a museus e teatros para que os alunos tenham a oportunidade de se inserir em prticas de letramento e expandi-las, uma vez que, por meio dessa apropriao, eles tero plenas condies de se apropriar de outras. Destacamos que, nas entrevistas, as professoras afirmam que um bom trabalho de iniciao a leitura foi feito durante sua escolarizao. Entretanto, aparentemente, essa prtica de leitura da infncia no se manteve ao longo dos anos, a ponto de as professoras lembraremse apenas daqueles ttulos que leram na infncia. Sua condio de leitoras, apesar de, nas entrevistas, no demonstrarem ser leitoras literrias, proporcionou momentos de prazer, de socializao e troca de experincias e aprendizados entre os alunos pesquisados. O aprofundamento do tema torna-se necessrio, para problematizar e discutir as questes educacionais relativas EJA no mbito da leitura literria e da formao de leitores.

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Esperamos que essa pesquisa possa contribuir, ainda, para a discusso da necessidade de implementar mais polticas pblicas de leitura, assim como para o incentivo das prticas de leitura literria nos cursos de EJA. Enfim, esperamos que a realizao desta pesquisa tenha fornecido subsdios sobre a leitura literria na EJA e que ela possa fomentar outras pesquisas que tenham objetivos afins e que possam, cada vez mais, contribuir com o campo de estudos da leitura na EJA.

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ANEXOS

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ANEXO 1 Projeto Leitura Literria na EJA

Justificativa A Educao de Jovens e Adultos do Colgio -------- ocupa-se com a formao de leitores crticos, que faam uso da linguagem escrita como uma prtica cotidiana fundamental e que saibam que a leitura e a escrita so poderosos instrumentos de insero social e de libertao das limitaes do ser humano, uma vez que proporciona aos leitores condies de interagir com o autor. O letramento literrio se faz via leitura e escrita de textos literrios; compreende uma dimenso diferenciada do uso social da leitura e uma forma de assegurar seu efetivo domnio pelos alunos. Este projeto justifica-se pela importncia do letramento literrio no que se refere a um processo de leitura de textos, visando a insero de alunos da EJA no mundo da literatura. Objetivos: formar leitores a partir das leituras propostas para a sala de aula analisar as relaes existentes entre literatura e educao indagar se os alunos levam para alm da sala de aula o hbito construdo de ler literatura por prazer.

Metodologia: O Projeto Leitura Literria se dar a partir das turmas de Alfabetizao e se estende para todo o 1 Ciclo (turmas correspondentes a 1 a 4 srie) da Educao de Jovens e Adultos. A professora, a cada dia determinado, l para os alunos, em voz audvel, livros de literatura, selecionados previamente. Os alunos devem acompanhar, silenciosamente, essa leitura. Aqueles que j dominam a tcnica, devem intercalar essa leitura com a professora. Com isso, estamos inserindo o aluno no mundo literrio, letrado, dando a eles oportunidades tanto de

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interiorizarem a experincia de saber da vida por meio da experincia do outro, como tambm vivenciar essa experincia(COSSON: 2006, p.17). Aps a leitura, os alunos sero incentivados a fazerem, oralmente uma releitura do texto apresentado, explorando a reconstruo da histria, numa prtica fundamental para a construo de um sujeito da escrita(COSSON: 2006, p.16). Para as turmas correspondentes a 3 e 4 sries, incentivaremos uma interpretao do texto, tambm por escrito, aps um acompanhamento da leitura via discusso oral. A razo disso que por meio do compartilhamento de suas interpretaes, os leitores ganham conscincia de que so membros de uma coletividade e de que essa coletividade fortalece e amplia seus horizontes de leitura(COSSON: 2006, p.66). Com isso, ampliamos a expresso oral e escrita, importantes fontes de incluso do sujeito na sociedade letrada. Acreditamos, ainda, estar formando leitores a partir dos textos lidos e recontados. Sabemos que os alunos da EJA possuem especificidades que devem ser respeitadas quanto escolha prvia dos textos. Por isso, esses devem ser escolhidos medida que as turmas se formam e no no incio do ano letivo, para que possamos responder o mximo possvel s expectativas trazidas pelos alunos com relao s leituras. Referncias COSSON, Rildo. Letramento literrio: teoria e prtica. So Paulo: Contexto, 2006

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ANEXO 2 Roteiro de entrevista com os alunos

I Escolarizao 1) Qual a sua idade? 2) Sexo: 3) De acordo com sua profisso, qual desses itens se encaixaria no seu caso? Trabalha por conta prpria Trabalhadores manuais Domsticas Desempregados Aposentado 4) Qual srie voc freqenta? 5) H quanto tempo voltou a estudar? 6) Quanto tempo ficou sem estudar? 7) Por que voltou a estudar? 8) Algum de sua famlia o estimulou a estudar? II Trajetria de leitura 9) Como foi o seu primeiro contato com a leitura? 10) Quem l mais em sua casa? 11) Quais as suas leituras preferidas? 12) Que tipo de livro tem na sua casa 13) Voc freqenta a biblioteca do seu colgio? Com que freqncia? 14) Voc l em outros espaos alm da escola? Quais? Veja os exemplos abaixo: Em casa No servio No lazer Na igreja Outros lugares III - Projeto 15) H quanto tempo voc participa desse projeto? 16) O que voc acha das leituras, livros, textos, lidos durante o projeto Leitura Literria? 17) Voc tem dificuldades com relao leitura? 18) Voc notou alguma mudana em suas leituras e interpretaes desde que freqenta esse projeto? Pode citar alguma? 19) Vocs participam da escolha dos textos lidos no projeto Leitura Literria? Se no, quem voc acha que participa dessa escolha? 20) Qual a importncia voc d a esse projeto? 21) Explique o que o projeto Leitura Literria. 22) Voc gosta do projeto Leitura Literria? 23) O que voc entende por leitura?

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ANEXO 3 - Roteiro de entrevista com as professoras

I Os alunos e o projeto 1) Quais so as leituras preferidas de seus alunos? Quais so as que eles menos gostam? Por que? 2) Quais so as dificuldades que os alunos apresentam com relao leitura? 3) De que forma voc avalia os nveis de leitura desenvolvidos por seus alunos? 4) Quais habilidades especficas seu aluno deve dominar para ler os textos selecionados para o projeto de Leitura Literria? 5) Com que objetivos devem ser propostas as atividades de leitura? 6) Qual o espao ocupado pela leitura em suas aulas? 7) Que gneros textuais voc trabalha no projeto Leitura Literria? 8) O que voc entende por texto na sua prtica pedaggica? 9) Quando voc trabalha com textos em sala de aula, quais enfoques voc d ( interpretao, anlise, gramtica...) ? 10) Com que freqncia h o projeto Leitura Literria? 11) Como voc acha que deve ser a participao dos alunos no projeto? 12) Identifique as reaes mais freqentes dos seus alunos ao serem solicitados a ler no projeto Leitura Literria. 13) Quais os textos lidos durante o projeto? 14) A filosofia do Colgio influencia na escolha dos textos para o projeto Leitura Literria? 15) Qual a importncia voc acha que tem um projeto de Leitura Literria para alunos adultos? 16) Para voc, qual o significado desse projeto para os alunos? 17) Qual o papel que voc atribui ao professor no projeto Leitura Literria? 18) Voc considera que o projeto Leitura Literria ajuda a formar um leitor crtico? Por que? 19) Para voc, o que um leitor crtico? 20) O que seria preciso para formar um leitor crtico? 21) Voc acha que as leituras selecionadas para o projeto Leitura Literria se aproximam das vivncias dos alunos? 22) Voc acha que uma roda de leitura facilita a alfabetizao e o letramento de alunos jovens e adultos? Por que? II - Prtica Pedaggica 23) Como foi seu primeiro contato com a leitura? Algum lia para voc? Como eram esses momentos de leitura? 24) Quais as leituras que mais lhe marcaram em sua infncia, adolescncia e idade adulta? 25) Cite os livros que voc leu ultimamente. Quais lhe chamaram mais ateno? 26) Voc acredita que a sua histria de leitura influencia a sua prtica pedaggica? 27) Quais so as leituras, dentre as que voc realiza, que contribuem ou influenciam a sua prtica pedaggica? 28) O que voc entende por leitura? 29) Voc se considera uma boa leitora?

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