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Cursos de Especialização para o quadro do Magistério da SEESP Ensino Fundamental II e Ensino Médio

ino s n e a r a p s a i g Metodolo rte a e d m e g a z i e aprend

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.......................... Metodologias para ensino e aprendizagem de arte..... Referências Bibliográficas da Disciplina........ metáforas ...... Metáforas... ............ Isto também é uma metodologia: duas versões contemporâneas de métodos............................23 3........67 5.....6 2...... métodos e metodologias................... metodologias..51 4. educação e arte.......87 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 4 ..sumario ficha sumário bibliografia TEMAS Sumário 1............ os mesmos mapas.......... Metodologias para a prática de uma pesquisa ativa. Professor-pesquisador: os outros.75 6....

professora. somos conhecidos. esposa. pois. assunto pelo qual tenho especial apreço. Vocês chegaram ao último módulo. tenho consciência da grande responsabilidade que assumi ao conceber e realizar tal disciplina e espero que ela contemple a sua fundamental função que é a de prover subsídios para uma profícua relação entre aquilo que pensamos sobre ensinar arte e aquilo que realizamos como ensinar arte. bons estudos e bons trabalhos! Rita Luciana Berti Bredariolli 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 5 . pelas metodologias. marido. por isso é tão gratificante também! Já nos conhecemos. Belíssimo e importantíssimo trabalho! Por isso. REALIZAMOS CONHECIMENTO. portanto. Espero que essas palavras que escolhi e organizei para apresentar ideias lhes sejam muito úteis e se manifestem como frutescências. companheira e ainda cursista! Não é mesmo nada fácil.ficha sumário bibliografia tema1 TEMAS Caros cursistas. avô. amigo. Parabéns! Sabemos quanto empenho foi necessário para que chegassem até aqui! Vocês são merecedores de todo o nosso respeito por isso. companheiro. É com grande prazer que venho apresentar essa disciplina de número 7. pois sabemos o quão é difícil conciliar os muitos afazeres: ser professor. Pelas metodologias. Mas. companheiros nessa jornada pelo conhecimento. por esses caminhos. mãe. Com alguns de vocês já conversei por emails. construímos a prática daquilo que concebemos como ensino da arte. pai. pois além de autora dessa disciplina. Sejam muito benvindos à penúltima disciplina desse curso de especialização em Artes. Boas leituras. Essa disciplina trata de Metodologias. sou também especialista e por isso acompanho o trabalho que vocês realizam com suas tutoras nos bastidores desse curso. amiga. especialmente para ensino e aprendizagem de arte. avó. boas ideias.

ficha sumário bibliografia tema1 TEMAS Metáforas. metáforas 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 1. etc. 2000). etc. etc. (BARROS. tem salvação e) Que um rio que flui entre 2 jacintos carrega mais ternura que um rio que flui entre 2 lagartos f ) Como pegar na voz de um peixe g) Qual o lado da noite que umedece primeiro. métodos e metodologias. Desaprender 8 horas por dia ensina os princípios. Para apalpar as intimidades do mundo é preciso saber: a) Que o esplendor da manhã não se abre com faca b) O modo como as violetas preparam o dia para morrer c) Por que é que as borboletas de tarjas vermelhas têm devoção por túmulos d) Se o homem que toca de tarde sua existência num fagote. 6 .

talvez frustrante. com e em nossa escola. com nossos alunos. Metáforas a uma metáfora muito comum. exauridos por um cotidiano adverso a Comecemos nossa inserção pelas Metodologias para ensino e aprendizagem da arte recorrendo todos os nossos ideais educacionais. (Sei de uma região montanhosa cujos bibliotecários repudiam o supersticioso e vão costume de procurar sentido nos livros e o equiparam ao de procurá-los nos sonhos ou nas linhas caóticas das mãos. metáforas 1. v.os livros em si nada significam. de confusões verbais e de incoerências. 1999. vem em forma de uma metáfora: não há receita.. 7 sinar arte para tantos alunos. Pela ânsia de resolver todo o tipo de adversidade. 1) 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 Metáforas. já veremos.1. pela falta de apoio institucional.) (BORGES. ouvida quando. métodos e metodologias. por um caminho que nos leve a uma solução imediata para problemas específicos a um contexto e a uma relação particular: a nossa.. atropelado pelo tempo escasso. há léguas de insensatas cacofonias. Esse ditame.ficha sumário bibliografia tema1 TEMAS 1 2 Já se sabe: para uma linha razoável ou uma correta informação. com um tanto de tempo e outro tanto de condições de trabalho? A resposta ouvida. pelos baixos salários. pela quantidade de turmas e alunos por turmas. clamamos por um como: como faço para en- . não é completamente falaz. por vezes. clamamos por uma condução.

por ela mesma. em alterações se necessárias.ficha sumário bibliografia tema1 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 nosso caso especificamente. dentre os quais. de indução à compreensão contemporânea do processo educativo como algo específico a um Agora. torná-las potencialidades. por vezes . presentes e resistentes em nossas práticas. um jargão. não é garantia da qualidade de um hábil e sabiamente. no caso. textura. usamos a mesma receita diversas vezes. das. Todas essas receitas de como ensinar arte continuam a circular. ao mesmo tempo. perceberá as suas circunstâncias e as articulará com os procedimentos escolhidos. sem serem escolhidas por alguém e atualizadas. e contexto. Por vezes. reinventa- paradidáticos. interagente e variável. seu modo de fazer. cuja origem é a mesma receita: “ esse bolo nunca Os anos de experiência. Mas. suscetíveis aos outros acontecimentos inerentes a esse mesmo processo. resolvem ou resolverão nenhum problema educacional. enfim. avesso a um estereotipado caráter prescritivo de uma receita. Acontecimentos esses. A receita. como forma de apaziguar angústias e ansiedades pela resolução imediata de problemas específicos. sua ordem. provocam os resultados e suas diferenças. ou semelhanças. voltado ao ensino e aprendizagem da arte. para o seu fim: um delicioso bolo. impressas em livros didáticos e Ao longo da história do ensino da arte muitas receitas foram elaboradas. pela velocidade da batedeira que se desajustou. temperatura do sabor. e principalmente. pairam inertes e alheias. mas nem sempre um forno. usadas. no sentido mesmo de colocá-las em ato. bolo. nesse caso. a receita. Muitos de nós O uso da receita como imagem para ilustrar o inapropriado a um processo educacional. de bolo. paremos um pouco e pensemos sobre uma receita. quem faz o bolo . percebemos que as contingências de uma situação – incluindo. Não realizam nada. cor. Seja pela qualidade dos ingredientes. indiferentes aos seus contextos. Fizemos bolos. em já seguimos uma receita. Acontecem sob nossa condução. junto ao arranjo dos ingredientes e ambiente. os citados no início desse texto – reproduzidas. tornam-se eventos integrantes da realização de um processo educativo. é igual ao outro. repetido exaustivas vezes. gerados e alterados pela reação de nossos alunos 8 . contendo seus ingredientes. Sozinhas.interferem no sai como o da minha avó! ” bolo. tornou-se com o tempo. pelo clima. um clichê.por vários motivos. sozinhas não resolveram. Os resultados. A partir daí acontecem. por vezes pejorativo. arranjando-os. ou a mesma receita usada por alguém de nossa família ou de algum amigo. da mesma receita. dependerão da experiência e envolvimento desse alguém que. repousando sobre páginas. consistência desses bolos.

como caminho e investigação. desse enfrentamento. de sua observação. a arte e suas relações. nossos objetivos. universal. à metodologia.que podemos encontrar os modos de agir.aliando aquilo que sabemos às situações concretas que vivemos. 2000. O como ensinar e aprender arte. os métodos. alheio à realidade. imperativo. enfim de seu conhecimento e reconhecimento. os como fazer. revisão. incômodo por vezes. Acontecimentos que configuram nosso cotidiano. sua indissociabilidade da epistemologia da arte. são importantes como formas abstratas de organização. ao inesperado .derivação de um de seus significados modernos. as receitas. entendendo-os. nossas condições de trabalho e nossas concepções – e. buscando dessa forma. as metodologias. à prática. compreensão.ficha sumário bibliografia tema1 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 e constituição de nosso ambiente escolar. Trataremos nesse texto sobre essas receitas. trabalho educativo. os métodos e as metodologias para realizar o mais próximo possível daquilo que compreendemos ensinar arte. de sistematização. métodos e metodologias. a instabilidade. É.sobre o ensino. No entanto. conteúdos . à qual nos acostumamos: a de método como preceito abstrato.pois tornada usual (CÂNDIDO. tomando-os no sentido mais aproximado a sua etimologia. restritivo e impeditivo. os caminhos possíveis para o enfrentamento do difícil. 182) . o como desenvolver o conhecimento artístico é indissociável da nossa concepção sobre o que é ensinar e aprender arte. portanto. em nosso caso. nossos alunos. justificativas. é em nossa relação com cada uma dessas nossas realidades . portanto. com as nossas reais condições de trabalho que são criados e recriados os caminhos. por nós professores. Apresentaremos suas variações conceituais ao longo do tempo. As receitas. que encontramos os muitos e diferentes como fazer. devolver-lhe sua condição de parte estruturante de um conjunto formado. a confusão. o que é o conhecimento artístico. efetivamente. a aprendizagem. restituindo aos métodos. 9 . p. as receitas. mas da mesma forma valoroso. pois. uma constituição de sentido que aplaca nossa sensação de insegurança diante da condição movediça daquilo que chamamos realidade. procurando revolver uma rotinizada . e é dele. em meio ao erro.

679). para atestar sua A outra acepção moderna de método . Desse sentido. o determina como um planejamento responsável por regular previamente uma seqüência de procedimentos de forma a precaver erros que possam obstar o alcance de um fim determinado. chegaram até nós e são mais comumente usadas no sentido de “uma preconcepção de um plano a seguir” (LALANDE. 1999. a palavra mé- todo estaria associada às ideias de demanda. A primeira refere-se ao seu sentido etimológico de demanda. Lalande justifica a proximidade entre a concepção de método como caminho. As várias acepções de método três definições de método. Métodos e Metodologias 1. propiciando o Dessa noção embrionária de método. A ideia de método como caminho não supõe uma fixidez determinada por uma premeditação. ou constatar sua nulidade. originalmente. Seguindo essa ideia. 678-679). 10 todo como um programa regulamentar. juízos e raciocínios sobre um determinado tema. Todo esse processo de organização seria realizado de forma natural e por vezes mais acertadamente. empenho por um objetivo. simultaneamente à sua realização. constantemente averiguados. Antes. adequação e prática segura. Nesse sentido. Em nota. embora “muito meio mais ajustado para o seu conhecimento. uma acepção Em Vocabulário Técnico e Crítico da Filosofia (LALANDE. p. sem premeditação e a de méuma situação prévia e concreta (LALANDE.1. por sua característica comum de enfrentamento com . está associada a uma ordenação da variedade de idéias. a de investigação .ficha sumário bibliografia tema1 TEMAS 1. investigação e estudo. antiga usada especialmente por Aristóteles . assuagregam-se a essa noção de método. segundo Lalande. método refere-se a procedimentos habituais de observação e eficiência. de acordo com Lalande. Portanto. por quem não tivesse qualquer domínio de regras lógicas. próximas” seriam derivadas: a de caminho e a de prescrição. derivam ainda as noções de método como “processo técnico de cálculo ou experimentação” e e metodicamente. a de prescrição. p.2. “sistema de classificação”. p.2. As palavras método como investigação e elaboração crítico-reflexiva sobre a prática.e estudo. compreensão. 678-679) encontramos 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 mindo como conseqüência o significado de “esforço para atingir um fim”. 1999.essa. duas acepções modernas – diferentes.a mais comum entre nós -. atribuído especialmente às ciências biológicas. 1999.

erno e contemporâneo. 668). repetível e autocorrigível. A acepção moderna de método uso ao longo do tempo. um “pro- sentidos. e em Política e Ethica nicomachea de Aristóteles. como o “conhecimento que se realiza no interior da experiência para colocar-se fora e acima dela. se remeterá a direções definidas e regularizadas pelo confronto com uma situação concreta. encontramos dois significados funda- mentais de método. o termo método era empregado em seus dois de Platão. O século XVII é designado como a época . Apesar dessa ressalva. artístico. prevalecente em nossos dias. portanto a todo e qualquer conhecimento sistematizado. a segunda. Ambas precisas. mantém-se a prevalência de seu significado como “técnica particular de 1. seja ele científico. diríamos. sujeitos ou situação. indiferente integrantes da situação de aplicabilidade. tem como marco filosófico o pensamento de René Descartes e. e como uma “técnica particular de pesquisa”. Ambas as noções são consideradas precisas. p. propondo-se a dominá-la”. que em seu uso modpesquisa”. um como “qualquer pesquisa ou orientação de pesquisa”. a primeira. Período conhecido como o do Grande Racionalismo. Ambos encontrados em textos como Sophista e Phaedo Abbagnano afirma que na antiguidade clássica. comportando-se como regulação e auto-regulação.2. necessária para entendermos que método inerente a esse conceito e comum a qualquer uma de suas variações: a ideia de método sempre experimental e experimentável. sem qualquer cedimento de investigação organizado. embora modificada por seu 11 ocidental moderna. Porém. há algo A parte de toda essa complexidade semântica. esse foi o momento de inauguração da razão A acepção moderna de método. ao objeto.ficha sumário bibliografia tema1 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 nem sempre significou ou significa o que costumeiramente entendemos sobre ele. Abbagnano nos faz atentar para a ordenação de procedimentos como inerência a toda e qualquer teoria ou doutrina. Nota. como marco temporal de sua conformação o século XVII. distinção entre investigação e doutrina. Segundo Marilena Chauí. nenhuma desvalida. como investigação e doutrina. 2003. que garanta a obtenção de resultados válidos” (ABBAGNANO. porém. ou em relação a um contexto. subsiste no mundo das ideias. portanto.2. a relação e a variação de acordo com as reações dos Em Dicionário de Filosofia de Nicola Abbagnano. filosófico ou e também. Pode se apresentar como regulação prévia e alheia às interferências das circunstâncias.

seriam os lugares da “primeira evidência” de caminhos para 12 . os erros e as ilusões do âmbito da imaginação. a prudente busca pela regulação dos sentidos. A experiência foi. “Do pensador cartesiano”. tem como ponto de partida o próprio “interior da experiência”. 136). imparcial a qualquer afeto. do não-verdadeiro. do quimérico. p. verdade-aparência. vontade-intelecto. no entanto. propondo-se a dominá-la” (MATOS. pela própria experiência. (DESCARTES. de uma retidão coercitiva e tola. 1999. portanto. Descartes não confiava nos sentidos. 1999. concluiu também que algumas vezes esses “sentidos eram enganosos”. alheio a uma relação concreta com as coisas do “mundo sensível” (cf. seu ponto de partida. usado em senso comum para qualificar algo como estritamente racional. “como o mais verdadeiro e seguro”.ficha sumário bibliografia tema1 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 da definição de dicotomias que ainda estruturam nosso pensamento e modelo educacional: as dicotomias entre “sujeito-objeto. 25). a intenção de ordenar o mundo guiou o pensamento de Descartes. alheio da realidade. portanto. 1999. “guardamos algo daquele que procede por ordem em suas reflexões” (MATOS. o que moveu Descartes em sua elaboração metodológica foi o “em- baraçado entre [. em seu livro As Palavras e as Coisas. p. pela ordenação da experiência. p. afirma que Descartes. essênnecessidade-liberdade” (CHAUÍ.] dúvidas e erros”. Assumia. 37). 195). por vezes pejorativo. do puramente imaginário”. isto é em meio ao labirinto”. tinha sido apreendido “dos sentidos ou pelos sentidos”. a permanência em contrapartida à inconstância dos sentidos. Michel Foucault (1999). Esse filósofo buscou a exatidão. Com o passar do tempo René Descartes tornou-se adjetivo. ao assumir como ponto de partida da elaboração de seu método para “bem conduzir a razão”. A “consciência cartesiana des- perta para o mundo na experiência da dúvida. apriorístico. De fato. razão-experiência.. que tudo o que havia recebido.. consciência–coisa. 2010. cia-existência. diz Olgária Matos. O “pensamento do mal-pensado. o erro ou a ilusão. mesmo que para “colocar-se fora e acima dela. seria muito prudente “nunca se fiar inteiramente em quem já nos enganou uma vez” Mas. a estabilidade. Ao invés de certezas. p. e. acabou por revelar a impossibilidade desses não serem também pensamentos. De suas elaborações metodológicas nos chegou uma noção comum de método como algo abstrato. M2_D4: Estética). ideia-fato. a mudança característica das contingências. causalidade-finalidade. natureza-homem.

se do campo das ideias. assim como a metodologia e as receitas.ficha sumário bibliografia tema1 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 o conhecimento. instrumento de sua própria investigação. pelo uso de um método seguro. de sua derivação da rela- ção entre o pensamento e o mundo. os âmbitos da teoria e da prática como separados e assim a noção de método como sentido.2. o erro ou a ilusão”. Descartes define o “primeiro princípio de sua filosofia”. logo existo”. ao pensarmos em métodos ou metodologias. O Grande Racionalismo do século XVII. os relacionamos com algo tempo. o levou a mos de maneira clara e distinta” é verdadeiro. é preciso ser”. p. poderíamos discernir o falso do verdadeiro.3. poderíamos ordenar a desordem do mundo sensível (DESCARTES. O pensamento sobre o mundo. e assim alcançar a verdade. a relação com o mundo sensível. Ao longo de anos de uso. A assunção dessa verdade “tão firme e tão segura”. p. a verdade para Descartes. cuja concepção depende apenas de uma elaboração teórica. 446-447). mesmo sob o “risco de reencontrá-los no final de sua tentativa”. publicado em 1637. voltando O método para Descartes significava um caminho seguro para conduzir o sujeito – outra noção recém-criada nesse mesmo século XVII – a estabelecer a distinção entre um “raciocínio verdadeiro” de um falso.adquirindo um caráter abstrato relegado ao campo estritamente teórico. por ele considerado uma verdade considerar que teria encontrado aquilo que era “necessário a uma proposição para ser verdadeira e certa”. 70-71). caminho para o conhecimento. Pelas palavras de Foucault. a ideia de método concebida por Descartes no século XVII. com a prática . 2004. Para “pensar. Aprendemos a entender direção. época das elaborações de Descartes. logo existo perdeu de sua instância de formação – a experiência. . Em seu Discurso do Método. 13 cada vez mais desvinculado da experiência do mundo sensível. Ao longo do Hoje muitas vezes. 1. tem para nós pouca identificação. foi se transformando em mímese da linha Com o passar do tempo o processo de conhecimento foi se tornando cada vez mais abstrato. afastamos o método. 2000. Descartes empenhavase em “trazer à luz o pensamento como forma mais geral de todos esses pensamentos que são à “explicá-los e de propor então o método para evitá-los” (FOUCAULT. Experimento. daí a “regra geral” de que tudo aquilo que “concebe- inabalável: “penso. ao mesmo tempo. sendo. Como resolver a dificuldade de “observar bem” o que “concebemos distintamente”? Como assegurar que aquilo que é dito é verdadeiro? Somente pelo uso de um caminho preciso e objetivo.

Por isso falamos aqui de um filósofo que com suas ideias alimentou o pensamento ocidental moderno. iniciado o século XVIII. en- 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 tendermos como fomos tornados suas partes e resultados. 1 ção do mundo. educação posta pode ser encontrada ao nos perguntarmos e sobre ensino da arte? De onde vem nossa for- gerais.nossas ideias . A escola pública e seu sistema nascem dessa transformação. p. Nascem não como instâncias de produção do conhecimento. eles perguntam sobre a inspiração. naquelas quase ou impercep- 14 . que por vezes não valorizamos. considerando a Essa é nossa herança.está pelo mundo.. segue o modelo empresarial” (BENEDETTI.. mas parte de um processo designado como ‘“colonização interna’”.] e à concorrência universal”. Ao invés de ideias. Disciplina e adestramento em função do ajuste da “vida ao ‘trabalho abstrato’[.. 2007. nas coisas tíveis. de homogeneização de comportamentos e gestos.. tal como a conhecemos em seus traços de produção industrial. mas como reprodutores de conhecimento em escala industrial. não se configurou como “presente civilizador generoso”.. a fim de alcançar a verdade pela ordenacoletividade como massa . Seu programa: produzir a criança para um mundo repetitivo. 108112). “A escola. usado como meio para execução do grande projeto moderno civilizatório. vale sondar os princípios de nosso ofício e de sua matéria essencial: o conhe- cimento.. nas “entrelinhas de um livro” ou em um trabalho árduo. Isso é bonito: atentarmos para o fato de que nossa inspiração . na mesma velocidade [. não mais regulado pelo relógio do sol [.] toda a hierarquia administrativa da escola seguiu o modelo da burocracia industrial. Para entendê-la. De Há uma música muito singela sobre isso. de rituais de seriação. surgiu no contexto da Revolução Industrial.. Para Robert Kurz (2004) o sistema de educação Ocidental. faziam parte deste sistema educacional escolar dirigido pelo objetivo da “‘interiorização’ de um perfil capitalista de requisitos”. ma de se relacionar com o mundo? De onde vem sorvemos e elaboramos ideias sem atentar para o fato de que elas existiam antes mesmo de assumilas como nossas. E porque falarmos em filosofia em um curso de especialização em artes? A resde onde vêm nossas concepções de arte. a ponto de ser considerado o “pai da filosofia ocidental”. e principalmente para conseguir agir sobre essa herança.] Mundo de portas fechadas. interpretada por Ney onde vem nossa inspiração? Não de algo alheio às nossas experiências cotidianas..ficha sumário bibliografia tema1 TEMAS 1 2 3 1. Hoje. posturas corporais e mentais.. nossa forma de compreender esse mundo? Ab- Matogrosso e Pedro Luiz e a Parede. Todos deviam aprender as mesmas coisas. fábricas de disciplina coletiva. na Inglaterra. também naquelas muito sutis. Ela se chama Transpiração.

de onde Vem da tristeza. mas não necessariamente novo. vem do chão Vem da medida exata Vem dentro da tua carta Vem do Azerbaijão A inspiração vem de onde. como aqueles “grandes discernimento da verdade e cuja determinação caberia apenas ao sujeito. de onde (ESPÍNDOLA. 50). logo existo”. vem do riso Vem por alguma razão Vem pelo sim. 15 tanto serem freqüentados. ao firmar a importância da razão pela definição de um ser que é porque pensa: “Penso. 2004). p. justificado por Vem também de um livro nunca lido. Para essa determinacaminhos que dão voltas entre montanhas e vão aos poucos se tornando planos e cômodos de escalando rochedos e descendo até o fundo dos precipícios” (DESCARTES. é muito melhor segui-los do que empreender um rumo mais direto.ficha sumário bibliografia tema1 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 A inspiração vem de onde Pergunta pra mim alguém Respondo talvez de longe De avião. ASSUMPÇÃO. pelo não Vem pelo mar gaivota Vem pelos bichos da mata Vem lá do céu. Tal noção estabelecerá a supremacia da razão em um processo de conhecimento. alegria Do canto da cotovia Vem do luar do sertão Vem pela transpiração Vem de uma noite fria Vem pelo raio e trovão No beijo dessa paixão Vem olha só quem diria A inspiração vem de onde. entendido como ção há que se ter um caminho preciso. de onde De onde A inspiração vem de onde. Por isso trouxemos o texto de Descartes a essa disciplina. e lugares comuns. de onde A inspiração vem de onde. 2004. barco ou bonde Vem com meu bem de Belém Vem com você nesse trem Nas entrelinhas de um livro Da morte de um ser vivo Das veias de um coração Vem de um gesto preciso Vem de um amor. . de ideias perdidas ao tempo transformadas em prática sua participação fundamental na constituição do pensamento moderno ocidental.

p. Descartes deixou claro em seu Discurso do Método de 1637. Como já dissemos. e revisões tão gerais. O terceiro. dividir cada uma das dificuldades que eu examinasse em tantas parcelas possíveis e que fossem necessárias para melhor resolvê-las. que eu tivesse a certeza de nada omitir (DESCARTES. 2004. alertando-o que seu Discurso pode ser lido como “uma história”. 39). entre alguns exemplos possíveis de imitar. e supondo mesmo E o último. O efeito desses preceitos seria deflagrado pela “firme e constante resolução de não deixar uma única vez de observá-los”: O primeiro era não aceitar jamais alguma coisa como verdadeira que eu não conhecesse evidentemente como tal: isto é evitar cuidadosamente a que se apresentasse de maneira tão clara e distinta a meu espírito que eu não tivesse nenhuma ocasião de colocá-lo e dúvida. mas não necessariamente criados por outrem. precipitação e a prevenção. 2004. mas compartilhar a maneira como conduziu a sua. Optou por esse formato para evitar “escusas aos vícios”.ficha sumário bibliografia tema1 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 Os velhos e conhecidos caminhos. como uma fábula [. aqueles já experimentados. 54-55). fornecidas pela “multidão de leis”. e nada incluir em meus julgamentos senão o O segundo. que seu propósito não era ensinar o “método que cada um deve seguir para bem conduzir sua razão”. talvez se encontrarão vários outros que se terá razão de não seguir” (DESCARTES. ou “se quiserem. como uma ordem entre os que não se precedem naturalmente uns aos outros por degraus. p. por isso o elaborou como um conjunto sintético de apenas 4 regras.. começando pelos objetos mais simples e mais fáceis de conhecer. conduzir por ordem meus pensamentos. até o conhecimento dos mais compostos..] na qual. Descartes não tenta persuadir o leitor. para subir ao poucos. já revistos e reelaborados. o método para Descartes significava o caminho mais seguro para garantir a distinção da verdade. fazer em toda parte enumerações tão completas. 16 .

do mundo sensível fio dado por Ariadne. Benjamin propunha como método a própria experiência la- preocupava em assumir a desordem e sua ação sobre o sujeito em relação ao mundo. 39). O método era também para Benjamin um caminho. a fim de preservar a infinitude de um processo de conhecimento. poderia. venceu a intrincada e ilusória organização labiríntica. Benjamin.relaciona-se com a noção de ordem como cadeia. mas um caminho indireto. Benjamin se Ao contrário de Descartes. Mas. pelas surpresas. a menor distração sobre a relação entre as partes que o compõe. “pensar certo” não significava excluir ou superar dúvidas e erros. biríntica. Assim também se constituiria o “fio-método”. histórico como nós. esse herói da mitologia grega reencontrou seu rumo. Ao desenrolar o Olgária Matos associou o método de Descartes ao fio usado por Teseu para guiá-lo pelo e seus movimentos imprevisíveis. Para Freire. poderia provocar sua ruptura e o sujeito orientado por ele seria arrastado para a “definitiva errância” (MATOS. gerou também sua contrapartida como a ideia de método de Walter Benjamin (BENJAMIN. representação do acaso. Essa reunião entre sujeito e seu mundo também foi considerada por Paulo Freire.ficha sumário bibliografia tema1 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 interior do labirinto. é a capacidade de. cuja existência depende do entrelaçamento dos elos que a compõem. diferente de Descartes para quem o conhecimento se centrava apenas e tão somente no sujeito. da experiência. A elaboração de seu fio-método. Descartes constituiu-se como referência para o pensamento ocidental. zar a “rigorosidade metódica” e um pensamento considerado “certo”. . Abandonar o fio de Ariadne e se deixar levar pelo acaso. Se um deles se rompe. digressivo. seja por sua afirmação ou contraposição. do “lugar que aprisiona na falsa liberdade”. Ao ser produzido. 2004) no início do século XX. articulado e rearticulado pelo desdobramento de suas ideias. Essa ação realizada em vai e vem “constituiu o símbolo do movimento metódico”. usando o fio e enrolá-lo em sentido inverso. deixaria transparecer aos educandos que uma das bonitezas de nossa maneira de 17 estar no mundo e com o mundo. p. 1999. como seres históricos. como forma de dominar o labirinto. intervindo no mundo. o sujeito e o objeto. todo o conjunto é desfeito. segundo concepção de Freire. O labirinto. O professor que “pensa certo”. o nosso conhecimento do mundo tem historicidade. pelas contingências. conhecer o mundo. Esse “ir e vir no mesmo caminho” –o movimento metódico . mas mantê-los. Teseu. ao valoricompreende seu método sobre a relação entre o sujeito e o mundo sensível. Diferente de Descartes que buscava um caminho para ordenar o mundo.

resultante de uma “prática espontânea ou quase es- A “curiosidade epistemológica”. mesmo sem ser submetida a um rigor metodológico. O seu “distanciamento epistemológico” da prática enquanto . são assim práticas requeridas por estes momentos do ciclo gnosiológico (FREIRE. pontânea. Acontece da “pura experiência” (não devemos confundir essa experiência citada por Freire com o conceito de experiência exposto por Dewey. A “curiosidade ingênua” reverte-se “indiscutivelmente” em um “certo saber”. necessário a reflexão crítica. p. ‘desarmada’” (FREIRE. a diferenciação entre a “curiosidade ingênua” e a “curiosidade epistemológica”. 38). diferenciando-se de um “saber ingênuo”. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. gnosiológico: o em que se ensina e se aprende o conhecimento já existente e o em que se trabalha a produção do conhecimento ainda não existente. por sua vez é caracterizada pela “rigorosidade metódica”. Assim dá início ao seu Pedagogia da Autonomia (FREIRE. condição basilar para o ofício pedagógico: “Ensinar exige rigorosidade metódica”. Compreendemos um pouco melhor o significado dessa afirmação ao encontrarmos. indicotomizáveis. o movimento “dinâmico. p. é necessário que haja “rigorosidade sequência ao seu texto.ficha sumário bibliografia tema1 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 o conhecimento novo supera o outro que antes foi novo e se fez velho e se “dispõe” a ser ultrapassado por outro amanhã. a “reflexão crítica sobre a prática”. Para Freire. o qual deve ser respeitado no “processo de sua necessária superação”. cf. tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda 18 com a prática. tanto sobre a prática atual quanto a de outros tempos. 2010). A “dodiscencia”-docência-discencia – e a pesquisa. é o que torna possível a transição da “curiosidade ingênua” à “curiosidade epistemológica”: entre o fazer e o pensar sobre o fazer”. dialético. em outras palavras. O próprio discurso teórico. 2010. Daí que seja tão fundamental conhecer o conhecimento existente quanto saber que Ensinar e aprender e pesquisar lidam com esses dois momentos do ciclo estamos abertos e aptos à produção do conhecimento ainda não existente. metódica”. M1_D1: Repertório dos professores em formação) e é caracterizada pelo senso comum. 2010. em Para conquistarmos esse modo de “pensar certo”. 28).

Voltando às acepções de métodos. ainda presente. tanto mais inteligência ganha da prática em análise e maior comunicabilidade exerce em torno da superação da ingenuidade sendo e percebo a ou as razões de ser de porque estou sendo assim. crucial para Abrimos esses nossos caminhos sobre as Metodologias para ensino e aprendizagem da arte. do estado de curiosidade ingênua para o de curiosidade epistemológica” . Por outro lado. Walter Benjamin. considerando as incertezas.3.“quanto mais me assumo como estou sendo e percebo a ou as razões de ser de porque estou sendo assim. nós professo- Paulo Freire não desconsidera o saber que acumulamos. 39). o qual sem . do estado de curiosidade ingênua para o de curiosidade epistemológica (FREIRE. p. no caso. abordando um pensador. rotinizações de 19 do caminho. 2010). por meio de um caminho preciso. informalmente. . podemos dizer. traçando o método segundo os enfrentamentos entre o sujeito e as coisas do complementado pelos desvios. os erros. criada por ditos. podemos identificar nessas afirmações de Freire uma compreensão de método como algo inerente a prática. René Descartes. de promover-me. torna-se necessária a superação desse saber informal. 1. 2010. o outro assumia a imprecisão mundo. por um processo submetido a uma rigorosa e constante atenção daquele que é o responsável pelo seu desenvolvimento. Um buscava impor ordem ao mundo.assim como estava também para Descartes e Benjamin . está sujeito e é negar essa tradição da busca pelo conhecimento. que traçou uma noção de método em contraposição à precisão almejada pelo primeiro.resultando. de uma “operação afetiva” (FREIRE. Método para Freire estava próximo de seu significado mais antigo . pela rigorosidade. apresentando um outro.ficha sumário bibliografia tema1 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 objeto de sua análise. o conhecimento. mais me torno capaz de mudar. de promover-me. deve dela “aproximá-lo” ao máximo. no caso. sem respeitar uma direção planejada. a formação de um pensamento ocidental moderno. Porém para aqueles que assumiram o conhecimento como ofício. contraditos. pois. res. mais me torno capaz de mudar. Metáforas percorrendo várias noções de método. O plano se cria no ato da ação.entendido como investigação sobre ações e relações implicadas na prática. Por último apresentamos as ideias de Paulo Freire. quanto mais me assumo como estou ao contrário. incluindo a do professor com seu ofício. Quanto melhor faça esta operação. a instabilidade para superá-las. É preciso “trans-formá-lo”.

e que já começamos a abordar: esse impasse entre a teoria e a prática. Por isso somos obrigados a desaprender. Nenhum deles excluiu de suas buscas a certeza de que o conhecimento se faz pela interação entre a teoria e a prática. a interação entre o mundo abstrato das ideias e o mundo concreto. incerto. e por fim. também precisamos saber se “o 2 jacintos carrega mais ternura que um rio que flui entre 2 lagartos. inaram que qualquer tipo de conhecimento se faz na relação complementar e dialética entre Todo esse percurso inicial. ou em outras palavras. para conhecer. o “modo como as violetas preparam o dia para morrer”. O primeiro do poeta Manoel de Barros. tão precisamente traçada. dizagem da arte. f ).etc.ficha sumário bibliografia tema1 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 conceitos pelo uso em nosso discurso e prática. em seqüência alfabética estrita que “o esplendor da manhã não se abre com faca”. conturbado. intimamente esse mundo. b). No entanto. portanto. poderíamos dizer até absurdos.”. seguir uma ordem de procedimentos rigoromos com preceitos pouco convencionais. assim como toda essa disciplina. qual “o lado da noite que umedece primeiro”. impreciso. “Desaprender” metodica- . nos deparacomumente esperaríamos de uma prescrição. pela seqüência ordenadamente A tensão entre a ordenação da estrutura dessa receita. o mundo Manoel de Barros nos diz que para “apalpar as intimidades do mundo”. ao seguir tal receita. Ambos tratam de um ponto fundamental para pensarmos Metodologias para ensino e aprenordenado da abstração e o mundo caótico da ação.. o segundo de um conto de Jorge Luis Borges. nada afeitos ao que as borboletas de tarjas vermelhas têm devoção por túmulos”. d). homem que toca de tarde sua existência num fagote. devemos seguir alguns itens muito bem estruturados em samente estabelecida. “Para apalpar as intimidades do mundo” para Manoel de Barros “é preciso saber”.etc. definiu e propôs como atributos de um professor a “rigorosidade metódica” e o “pensar certo”. desordenado da ação. c). mesmo com suas divergências e convergências de ideias. que “um rio que flui entre peixe. Todos esses três pensadores. Todos esses três pensadores sabiam e nos ensteoria e prática.etc. bus- caram formas de promover o conhecimento das coisas do mundo. o porquê “que a). de uma metodologia para chegar ao conhecimento do mundo. nossa expectativa e seus dizeres nos 20 demove daquilo que já sabemos a respeito de um método. tem salvação”.etc. g) etc. como “pegar na voz de um estabelecida precisamos ainda saber “etc. e). teve como epígrafes dois ex- certos. devemos pois.

talvez. Os livros. léguas e “léguas de insensatas cacofonias. completamente avesso a uma ordem ideal. portanto. “aprender os princípios”. Para elaborá-las recorremos ao nosso repertório de ideias. o abstrato da tradicional conformação escolar e o nosso e de nossos alunos. talvez. do conhecido. Só começariam a ganhar significado. nossos apriores. quando sonhados. do já sabido. Vivemos um cotidiano tensionado cheio de desvios. disse um dia Jorge Luiz Borges. Assim como na escola. podemos. nem nos planejamentos. em relação ao mundo e aos seres que o habitam. Manoel de Barros frustra nossa expectativa sobre a ordenação das coisas do mundo.ficha sumário bibliografia tema1 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 mente durante “8 horas por dia”. a sofrer as pressões de uma realidade que não mais se (en)forma nos moldes tradicionais e por isso rompe. A escola. ao preservar a sua (des)ordem. cujas aulas ainda se mantêm presas em grades de horários que não as suportam mais.por alguém. das ideias de outros co- legas. das ideias expostas em textos de outros autores. M1_D1: Repertório dos professores em formação). segundo o poeta. lidos. É preciso rearranjar o pensamento para compreender essa nova ordem criada por Manoel de Barros. com sua forma tradi- entre dois mundos. Nessa desaprendizagem. de confusões verbais e incoerências”. O sentido das coisas não estaria nas linhas de um texto. cansativo. métodos e metodologias. em si nada significariam. dilacera nossos planos. ao ser disposto e apreendido a concretizar sentidos. na ordenação ideal. ou em esperar soluções externas e alheias ao nosso cotidiano. portanto. continuaremos. . acontecimentos feitos de teoria e prática (agora sim recorrendo a ideia de experiência de John Dewey . atualizados – postos em ação . As respostas são abstrações geradas pelos armazenado pelas nossas experiências. é um caminho difícil. sem o auxílio. O conhecimento somente acontece em sua concretude. desse conhecimento íntimo com e sobre as coisas do mundo. Buscar respostas fora do enfrentamento com nossos problemas ou sem o auxílio de outros problemas reais que enfrentamos. nessa zona de tensão e conflito? Enquanto insistirmos na adequação. pois o desenho caótico de suas palavras força o rompimento dessa mesma ordem Manoel de Barros apreende o caos do mundo em uma ordem que se mantém na iminência que o retém. assim como as recei- Para conseguirmos “uma linha razoável ou uma correta informação”. 21 que pensaram sobre problemas semelhantes. Como agir. ou seja. nem na ordenação ou nas “linhas caóticas das mãos”. cf. há que se percorrer tas. cional de organização não mais suporta a estrutura caótica e mutante de nosso mundo. da eclosão. projetos.

São Paulo: Cortez.ficha sumário bibliografia tema1 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 infecundo. John Heard. Tradução Ivone Castilho Benedeti. Imaginação na cognição: propósito da arte. Intérpretes: Liv Ullman. um político e um poeta. 2005. improfícuo. (Org. Esse texto de Arthur Efland nos apresenta como foi criada historicamente a cisão entre imaginação e cognição. Intuição e intelecto na arte. em uma conversa cujo desfecho é dado pela poesia. conseguiremos elaborar e praticar boas receitas. A. São Paulo: Martins Fontes. inger e Adrianna Cohen. Arte/educação contemporânea: consonâncias internacionais. • _____. color. Rio de Janeiro: Record. sem somente a concretude e a nossa prática.. Dicionário de filosofia. • BARROS. da prática. In: _____. e. Poesia completa. Direção: Bernt Capra. Nem somente o mundo das ideias. buscando mostrar como essa separação é culturalmente estabelecida. 2003. Para saber mais: • O PONTO de mutação = Mindwalk. teoria e prática. Vale. mas o diálogo entre nossos pensamentos. especialmente a leitura do capítulo A Duplicidade da Mente: a intuição e o intelecto no rompendo com a ideia comum de que são duas instâncias separadas. Uma didática da invenção. Vale as- qual Arheim mostra a atuação da intuição e intelecto como complementares e simultâneas. N. 22 . as nossas ações. R. O livro das ignorãças. Referências Bibliográficas para esse Tema: • ABBAGNANO. 2000. 2010. • ARHEIM. São Paulo: Leya. • EFLAND. portanto. son. M.). 1 DVD (110 min). São Paulo: Martins Fontes. M. Somente por esse caminho feito de ideias e ação. pertinente a tempos e espaços específicos. Ro- O Ponto de Mutação é uma adaptação cinematográfica do livro de Fritjof Capra e leva para sistir para observar os diferentes pontos de vistas sobre assuntos vários pertinentes ao nosso tempo. São Paulo: Versatil. 2004. alimentados pelos pensamentos de outros. A. inóspito. 1990. Sam Waterston. o cinema as diferentes formas de pensar de uma cientista. Produção: Klaus Lintschteiro: Bernt Capra. In: BARBOSA.

Entre a educação e o plano de pensamento de Deleuze & Guattari: uma vida. 6. R. ed. R. A. Maria Gorete de Souza. Tradução Paulo Neves. C. • ESPÍNDOLA. 2000.. São Paulo: Martins Fontes. 185f. São Paulo: Cortez. • FREIRE. José Eduardo Torres. 2004. • ___. 23 . O. (Org. Tradução Fátima Sá Correia. 2000. F. • BENEDETTI. 2005. São Paulo: Brasiliense. Pedagogia da autonomia. Tradução Sérgio Paulo Rouanet. • LALANDE. ed.. • KURZ. 18. H. São Paulo: Globo. Origem do Drama Trágico Alemão. M. 2001. Lisboa: Assírio & Alvim. Maria E. S. arte e política. Obras escolhidas: magia e técnica. L. Acesso em: 25 abr. Trad. 2004. I. O iluminismo visionário: Benjamin. 1999. • FERRAZ. Intérpretes: Ney Matogrosso. Obras completas de Jorge Luis Borges. R. Tradução Salma Tannus Muchail.usp. 1999. 11 abr. G. Vocabulário técnico e crítico da filosofia. Folha de São Paulo. Rio de Janeiro: Forense Universitária. João Barrento. Metodologia do ensino da arte. A. 1996. Pedro Luís e a Parede. C.br/teses/disponiveis/48/48134/tde-26062007-090606/publico/TeseSandraBenedetti. Transpiração. A Arqueologia do saber. M. J. leitor de Descartes e Kant. Aguiar. Tradução João Barrento. ed.teses. V. São Paulo.pdf>. São Paulo: Martins Fontes. São Paulo: Ática. • _____. Pedro Luís e a Parede. O discurso do método. 2. P. • FOUCAULT. Tese (Doutorado)-Faculdade de Educação. ed. Vagabundo: ao vivo. W. ed. Porto Alegre: L&PM. Lisboa: Assírio & Alvim. C. São Paulo: Paz e Terra. 2011. 2004. São Paulo: Companhia das Letras. • NOVAES. São Paulo: Brasiliense.. 2007. São Paulo: Universal Music. A educação pela noite e outros ensaios. 1 CD. 8. M. 2007. 1999. 1999. Origem do drama trágico alemão.) A crise da razão. • DESCARTES. Caderno Mais. In: Ney Matogrosso. • _____. ASSUMPÇÃO. 4 v. 41. A. F. 3. p. • CÂNDIDO. Tradução Luiz Felipe Baeta Neves. Disponível em: <http://www. 2010. • MATOS.ficha sumário bibliografia tema1 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 • BENJAMIM. 2004. 1999. A. FUSARI. O efeito colateral da educação fantasma. As palavras e as coisas. São Paulo.. Universidade de São Paulo. • BORGES.

ou parte da lógica que estuda os métodos”. daí seu nome e publicada por volta de 1662. publicada em meados do século XVII. tanto para instruir-se 1 definida. Voltando ao Dicionário de Filosofia de Nicola Abbagnano. como a “arte de bem conduzir a própria como para instruir os outros”. sendo a lógica razão no conhecimento das coisas. servindo como modelo para demais tratados sobre esse assunto. como era popularmente conhecida a Art de penser foi durante muito tempo o texto mais importante sobre lógica. Agora per- 1. entre outros. Desses. A Lógica de Port-Royal. quatro foram os significados encontrados para a palavra Metodologia. Foi criada no convento de Port-Royal na França.ficha sumário bibliografia tema2 TEMAS Metodologias para ensino e aprendizagem de arte 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 correremos as metodologias. 24 . divulgada pela Lógica de Port –Royal . Um deles é a compreensão de metodologia como “lógica No tema anterior procuramos e apresentamos alguns dos sentidos de método. definição “pós-cartesiana”. apresentamos apenas dois pertinentes às nossas discussões.

procedimentos técnicos e proposição de atividades) (FERRAZ. Segundo as autoras a metodologia do ensino e aprendizagem em arte integra Maria Heloisa Ferraz e Maria Fusari. São ideias e teorias (ou seja. 2001. ou seja. FUSARI. a metodologia é inseparável de nossa concepção sobre arte e de como ensinar essa arte por nós concebida: Importante ressaltar a relação entre teoria e prática como fundamento do conceito de A metodologia educativa na área artística inclui escolhas profissionais do professor quanto aos assuntos em arte. A metodologia. 2001). Portanto. p. 98) em nossas práticas escolares em arte e que se cristalizam nas propostas e metodologia exposto pelas duas autoras. A outra acepção de metodologia. consciência e domínio sobre um processo de aquisição de conhecimento. FUSARI. 98). Ela é indissociável da epistemologia. independente da forma como é compreendida. p. assumida e usada. p. é a de um “conjunto de pro- metodologia pressupõe sistematização. Assim como método. 2003. funda-se na relação entre subsídios teóricos e “práticas escolares”. Nesse sentido. esses encaminhamentos metodológicos constituemse em um conjunto de ideias e teorias educativas em arte transformadas em opções e atos que são concretizados em projetos ou no próprio desenvolvimento das aulas de Arte. apresentam uma concepção de metodologia em os encaminhamentos educativos das práticas de aulas artísticas e estéticas. a seu livro Metodologia do Ensino de Artes (FERRAZ. Não há possibilidade de separar o “como fazemos” e o “como entendemos” a arte e o seu ensino. 669). a metodologia é resultante da necessidade específica de garantir à sua disciplina também específica o “uso cada vez mais eficaz das técnicas de procedimento de que dispõem” (ABBAGNANO. apropriada a essa disciplina. posições a respeito de “como devem” ou “como deveriam ser” as práticas educativas em arte) baseadas ao mesmo tempo em propostas de estudiosos da área e aulas (FERRAZ. do ensino da arte em nosso caso. .ficha sumário bibliografia tema2 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 cedimentos metódicos de uma ou mais ciências”. FUSARI. Em outras palavras. Referem-se também à determinação 25 de métodos educativos. de trajetórias pedagógicas (com 2001. contextualizados e a serem trabalhados com os alunos nos cursos.

101). 26 a direção de um processo de ensino e aprendizagem (FERRAZ. FUSARI. Finalizando a seqüência sugerida por Fusari e Ferencontramos o item “discussões periódicas”. Fusari e riculares básicos que se inter-relacionam no planejamento e desenvolvimento desse processo escolares em arte.. histórias.) Todavia. os objetivos educacionais em arte. onde os Por citação a José Cerchi Fusari. para a articulação dos componentes curriculares básicos para o processo metodológico. p. (. . por roteiros. um quadro sinóptico dos “componentes cureducativo”. complementar às ideias expostas no início de seu texto. os métodos de ensino e aprendizagem em arte. sobre os conhecimentos artístico e estético dos alu- nos.) e os diferentes meios de comunicação Ferraz apresentam. ensinar e aprender os conteúdos (.ficha sumário bibliografia tema2 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 metodologia. quais sejam: os professores de arte.. 1988: 18-19 Apud FERRAZ. “flexíveis” de curso e pelas aulas de arte propriamente ditas. A partir dessas constatações promove-se a análise dos conceitos sobre os quais os alunos aprofundamento e aprendizagem pela realização e compreensão de produções artísticas e suas ainda não tem domínio. integradas por começo.. FUSARI. FUSARI. Essa segunda etapa nomeada “encaminhamento” seria integrada. fechando esse caminho em um ciclo. além pela análise de conceitos. utilize competentemente diferentes técnicas para (FUSARI. p. uma constatação. p. em seqüência ao seu texto. 102-103). contínua. Conjunta entre teoria e prática como elementar a uma elaboração metodológica: A metodologia pode ser considerada como o método em ação. para que a metodologia cumpra esse objetivo de e suas contradições) estarão sendo mencionados na realidade da prática ampliação da consciência é fundamental que ela tenha uma origem nos conteúdos de ensino. visando o rearranjo de algum de seus elementos. básica de percepção da realidade educacional.. por planos. os meios de comunicação Para articulá-los. 2001. pois tais discussões não são senão observações e avaliações contínuas sobre toda essa articulação. Ressaltando sempre a relação teoria e prática como fundadora da metodologia. para promover a realização dos objetivos que definem raz. considerados essenciais para que ocorra gradualmente a diversificação. meio e fim. em afirmação à ação. as autoras incluem em seu texto uma outra definição de princípios do método (atitude inicial. as autoras estabelecem 3 etapas constituindo uma seqüência de observa- ção e avaliação. 2001. considere as condições objetivas de vida e trabalho dos alunos e professores. 2001. 102-103). os conteúdos escolares em arte e os alunos de arte (FERRAZ.

podemos ressaltar como sua característica a variabilidade. filmes. como uma “matéria inerte”.ficha sumário bibliografia tema2 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 sua relação. Voltaremos. pelas condições objetivas de trabalho. em ação contínua às outras que o integram.um indício do contexto ao qual pertencem. da qual você poderá retomar a história sobre arte e seu ensino. 7-8). p. compondo com esses fragmentos uma breve historiografia das Metodologias para metodológicos. (BLOCH apud LE GOFF. sites indicados e outros que encontrarem. Trouxemos a vocês algumas metodologias compreendidas como exemplares para mostrar as mudanças conceituais e metodológicas e a resistência de certas ideias que foram se configurando ao longo de alguns cos e paradidáticos. e os problemas postos por sua transmissão”. Não o compreendemos como um “feliz instrumento” capaz de “reconstituir o que os homens fizeram ou disseram. vale a leitura dos textos. 2006. sobre a qual atribuímos uma fala. 2000. pois. séries. 534). pelos objetivos. pois. A metodo- interferências de uma relação tempo-espaço. mas como elemento de um “tecido documental”. Metodologia é o todo desse conjunto e também uma de suas partes. suscetíveis às criadas e acumuladas ao longo do tempo em relação a diversos espaços. caso esse texto tenha despertado o interesse pelo tema. por entendê-la também como um documento . pelo conteúdo escolhido pelo professor. o que é passado e o que deixa apenas rastros”. Metodologia. livros didátiQueremos ressaltar que algumas das 2. portanto. Documento entendido aqui como dependente de “causas humanas que não escapam de forma alguma à análise. p. Queremos lembrá-los e ressaltar que esse texto é apenas um ínfimo recorte. portanto houve ensino e aprendizagem da arte. é um todo integrado por nossa concepção de arte. do qual é possível inferir “unidades. viável se compreendido na articulação e interdependência entre as partes que o compõe. alteradas. em nossas práticas. Para um conheci- mento mais aprofundado. relações”. Assim compreendida. Volte à disciplina M1_D2: Ensino da arte: aspectos históricos e uma edição e muitas ações e informações ficaram de fora dessa disciplina. à ensino da arte de um certo tempo e lugar. 2 . guardadas as suas devidas variações. citações incluídas nesse tema 2 dessa disciplina são fontes primárias e por isso 27 optamos por manter a sua grafia original. educação e de logia é transformada na medida da transformação de suas partes. Podemos entendê-la como um organismo. escrevemos uma história (FOUCAULT. a outras ideias e práticas história e tentaremos compreender as concepções metodológicas em relação às concepções de Para tanto. portanto. conjuntos. Desta “materialidade documental”. Suscetíveis. portanto. séculos e que mantém-se. relembrando-a e a trazendo a esse texto para complementá-lo. apresentaremos aqui algumas das variações metodológicas-conceituais do en- sino da arte.

ao centro. mesmo que sem a devida referência ao “velho currículo” de Squacione e Leonardo da Vinci”. Metodologias modernas: academicismos demias de arte. por exemplo. seu método de ensino de arte na escola ainda conduz a forma de pensar Um livro elucidativo sobre a formação das academias e sobre o ensino praticado nessas inSegundo Pevsner. Como vimos na M1_D2: Ensino da arte: aspectos históricos e metodológicos. o Jovem. 2005. 148). o desenho a partir de modelo em gesso. o desenho a partir de desenhos. e à direita. stituições é o de Nicolau Pevsner Academias de Arte: passado e presente. Tal procedimento era preconizado por diferentes teóricos em textos sobre o assunto. ainda conduz nossos conceitos e práticas. reproduzida e publicada no livro de Pevsner.ficha sumário bibliografia tema2 TEMAS 2. o ensino da arte usado na Escola Nacional de Bellas Artes durante os primeiros anos da República brasileira Abaixo reproduzimos por exemplo. Há uma gravura do século XVIII. A academia era um lugar específico aonde os jovens iam para se formarem e praticar o ensino da arte na escola. Cochin. p. Essa ressalva foi feita por Pevsner com a intenção de mostrar que um programa em vigor durante os séculos XVIII e XIX tinha por fundamento um método realizado no século XVI. N. ilustrações do verbete ‘desenho’ da Encyclopédie de Diderot d’Alembert. Esta gravura de do as etapas da sequencia mencionada.1. Muito ouvimos falar e falamos sobre o ensino acadêmico. a “sequencia de desenhos a partir de desenhos. data de 1763 e encontra-se no começo da série de Pode-se ver. República” . trazendo a seguinte metodologia de ensino: . desenhos a partir de mod- elos em gesso e desenhos a partir de modelo-vivo era considerada o fundamento do currí- culo acadêmico” (PEVSNER. o desenho a partir do nu (PEVSNER. 149). o ensino desenvolvido nas aca- 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 artistas. No entanto. ao fundo. no Brasil foi influenciado por essa conformação européia. à esquerda. Junto a imagem encontramos a seguinte legenda: C. apresentanPrograma de ensino de arte na França no século XVIII. p. o “Programa das disciplinas práticas do curso de Pin3 28 tura da Escola nacional de Belas Artes durante a 1ª. O método de ensino de dezenho (1890-1930) mantinha-se coerente com o modelo acadêmico. 2005.

etc. pés. cabeças. desenho de folhas e ornamentos. formado do natural 7. modellos em gesso apresentando bocca. as mesmas folhas e ornamentos formadas do natural e reproduzidas em gesso 4. bustos. desenho linear e figuras geométricas 2. braços. nariz. modello vivo Para estes estudos é absolutamente necessário que as salas sejão illuminadas com uma luz de 45 gráus. orelhas.dezenovevinte.net 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 Todo discípulo que entrar para a aula de dezenho é obrigado á fazer um trabalho de prova. 2 anno 5.copias de phototypias 3. 8 de junho de 1891 . formados em gesso do natural 6. troncos de originaes antigos 3 anno 8. pernas. etc. e conforme o trabalho que apresentar. partes de extremidades mãos. mascaras troncos. figuras antigas em tamanho natural (conforme o espaço que houver na sala de dezenho) 9. retratos em tamanho natural. olhos. Essa e outras informações sobre a Escola Nacional de Bellas Artes podem ser encontradas no site http://www. 29 Capital federal.ficha sumário bibliografia tema2 TEMAS Programa para a aula de Dezenho Figurado da Escola Nacional de Bellas Artes 3. entrará nas seguintes classes: 1 anno 1..

2008. defendida na Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo – FAU-USP. 2005. e a incapacidade de registrar o objeto eram aspectos profundamente 30 . robusto e jovem. também sobre o ensino acadêmico e sua interferência na formação espe- cífica de artistas mulheres brasileiras é o de Ana Paula Simioni Profissão Artista: pintoras e escultoras acadêmicas brasileiras. para equiparar os meios de estudo. Se o desconhecimento anatômico comprometedores para qualquer estudante de belas-artes. p. explicitamente. para tratar do ajuste. Nessa podemos encontrar. De sua tese apresentamos a citação de um anúncio para modelo vivo publicado em um jornal de 1834. Outro estudo elucidativo sobre método de ensino durante o século XIX no Brasil é a tese vam no Brasil durante o século XIX. Como exemplo do rigor do método acadêmico. 169)... p. Um outro livro. como o bom uso das sombras e um dom para a captação de volumes. Quem estiver nas mencionadas circunstancias pode-se dirigir à mesma Academia na travessa Sacramento. De fato a produção continha defeitos evidentes. recebeu parecer contrário da comissão [. alguns de origem portuguesa. Mas havia também a demonstração de certas qualidades. destacamos do Julieta França: texto de Siminoni o seguinte trecho sobre um desenho reprovado da então aluna de escultura Um desenho por ela elaborado em 1899. que será favorável” ( DÓRIA. em se tratando dos escultores eram negligencias imperdoáveis (SIMIONI. a concepção acadêmica européia de ensino da arte como um paradigma a ser seguido: “A Academia das Bellas Artes. como os das mais Academias da Europa. necessita de um homem Branco.]. que sirva de modelo. Especialmente no que concerne aos erros grosseiros de anatomia: como o exagerado cotovelo esquerdo que se confunde com uma suposta prega a pender do meio das costas. Entre o Belo e o Útil: manuais e práticas de ensino do desenho no Brasil do século XIX. Nacional ou Estrangeiro. 104). a partir do gesso. sempre trazendo referên- A pesquisa de Renato Palumbo Dória é sobre manuais de ensino de desenho que circula- cias acadêmicas. uma estatueta em gesso.ficha sumário bibliografia tema2 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 de doutorado de Renato Palumbo Dória (2005). das onze horas da manhã até ás duas da tarde. ao que se seguia o contorno excessivamente volumoso nas nádegas e ainda os tendões demasiadamente pronunciados na perna esquerda do modelo. que ela oferece aos Alunos.

p. Pensamos que as regras mais triviais do desenho? Nós julgamos ter ouvido dizer que nenhuma das figuras do Sr. porque razão se não sujeita a estatura ordinária de um homem.. p. Desse período. especialmente a craneometria ou intellectometria. Os resultados de seus estudos sobre a anatomia. realizados ao final do século XVIII.. “indiretamente um aparato conceitual que serviria ao racismo. competente. Caso é a apropria- A arte acadêmica assim como o seu ensino. 2005. Outra citação da tese de Renato Palumbo Dória demonstra como esse era um elemento norteador dos métodos acadêmicos. uma referência co do ensino e concepção acadêmica da arte. foram inauxilio à descriminação de “raças. temperamentos”. 2005. Ana Paula Simioni coletou um outro desenho. e a atenção aos O estudo e aplicação das proporções era outro elemento fundamental do rigor metodológi- Julieta França ganhou uma bolsa para estudar na Académie Julien em Paris. Dória comenta a interferência dos estudos de Camper sobre a arte e seu ensino. 118).] É triste” (DÓRIA. 2008. Em sua tese. 159). corporados como diretrizes para a elaboração do desenho da figura humana. por exemplo. Este defeito sobre corpos enguiçados nos representam um povo de hydrocéfalos [. em Tais pesquisas pautavam-se na medição craneana. ou de uma mulher. apresentando-os como parte da “cultura cientifica do século XVIII. 119). nacionalidades. anatomista holandês nascido em 1722. Moreau tem mais de seis cabeças. p. estabelecendo uma relação entre a me- dida do ângulo facial e a inteligência do animal pesquisado. a ênfase em um desenho fidedigno com contornos distinguíveis.] perguntaremos ao Sr. toda a elegância a esta composição: estas cabeças colossais matemáticas e de pesquisas realizadas no âmbito da ciência da anatomia.. é de sete cabeças para o talhe ordinário. do qual pode-se verificar os “principais ensinamentos da escola: a observação segura e volumes obtidos com uso de sombreamentos” (SIMIONI. e que alcançariam grande popularidade nos séculos XIX ecendo os pressupostos da criminologia e da eugenia” (DÓRIA. traziam o rigor e a precisão das relações ção das pesquisas feitas por Pieter Camper. e XX” sedimentando. Moreau Velho. tira toda a graça.. fortal- 31 . inclusive servindo de parâmetro para os críticos da época: “[. também conhecido por Petrus ou Pierre Camper.ficha sumário bibliografia tema2 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 do ensino da arte no século XIX. e de sete e meia para as figuras altas.

Entre as publicações de Camper. sua tez delicada sua oval. à educação das “senhoritas”. intitulada Methodo de Desenho Pintvra e Arte Applicada. fazendo uso ideal” (DÓRIA. direcionado. sua cabeça tem muito caráter. Além da diversidade e seleção dos assuntos. biografia de artistas celebres. historia da arte. a noção de belo Como exemplo da interferência das pesquisas de Pieter Camper sobre a concepção da arte. 2005. o bom gosto. na verdade. e por isso laureado em sua apresentação feita pelo professor Antonio Rocco: É este sem dúvida. arte aplicada. sua tez é de uma grande fineza de tom. Dória cita um trecho de uma revista de 1845. noções de perspectiva. p. seus olhos são brandos ainda que observadores. um profundo conhecimento da matéria. o amor da verdade deveriam proibir uma representação tão falsa de SS. 2005. sua mão é muito delicada. D. desenho. no qual um crítico comenta os retratos do imperador Pedro II: [. Dória cita uma com um título elucidativo: A conexão entre do “Apolo de Belvedere como modelo de perfeição. 120). Pedro II tem-se tornado um belíssimo homem. sua grande fronte torna-se de dimensões impossíveis.MM. Durante 15 anos a religiosa irmã Maria Raphaela trabalhou na elaboração desse seu methodo As pesquisas de Camper resistiram ao tempo.II. Camper. etc. pintura e estatuaria de 1794. 120). demonstrando. um livro instrutivo e de grande utilidade. tido em 3 páginas de uma publicação brasileira de 1932. torna-se disforme (DÓRIA. são eles tratados de maneira simples. porem. 32 principalmente ás senhoritas. sua fronte desenvolvida anuncia uma alta inteligência. Um exemplo de sua sobrevivência está con- o qual compreende um período de 6 anos de estudos sobre arte.] Parece-nos que o respeito. torna-se cadavérica. vê-des nós alguma coisa que se assemelhe a tudo isso nos retratos que há alguns anos afluem nas exposições? Geralmente exageram tanto as qualidades da cabeça imperial que dela fazem defeitos. Dizei-me... particularmente. um pouco alongada. seus cabelos são de um louro todo germânico. noções de geometria. pintura. arte de pintar. . p. justifica ‘cientificamente’. cujo conhecimento é necessário.ficha sumário bibliografia tema2 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 a ciência da anatomia e as artes do desenho.

Por esse motivo eram nedo angulo de Camper”. os escultores da Grécia antiga. o qual é hoje reconhecido. p.. Porém. com indignação.A O trabalho de Camper aparece no volume II desse livro que compreende as aulas dos “IV. teriam uma tendência a “exaggerar a amplitude do angulo Segundo a autora. 1932. 1932). Diz-se indifferentemente angulo Camper em “lei” por alguns “sabios que vieram depois delle”. Quanto mais o facial for aberto. segundo a autora. menagem á justeza assim como á originalidade desta especie de criterio achado por Camper”. como um conteúdo discriminatório. e meio”. .. que se poderia chamar craneomtria ou mais exactamente a intellectometria [. As alunas encontrariam esse conteúdo da aula de desenho.. mais a raça á qual pertence o animal occupa um logar elevado na escala dos seres. V e VI annos”. No entanto. A exatidão dos resultados dos estudos de Methodo de Desenho Pintvra e Arte Applicada. O texto introdutório ao estudo sobre angulo facial traz a seguinte afirmação: Segundo as observações dos anatomistas. referencia certa para reconhecer e estabelecer scientificamente o nivel relativo invenção desse processo engenhoso.] É devida ao anatomista hollandez facial ou angulo de Camper (RAPHAELA. identificado e rechaçado. nem mesmo o próprio Camper teria extraído todas as “consequencias de sua descoberta”. é exposto com uma clareza e simplicidade tais.. Valendo-se dessa conclusão. 11). que se torna acessível a qualquer inteligência (RAPHAELA. a autora de A autora continua o texto com uma advertência sobre a transformação das conclusões de cessárias “algumas reservas” sobre os “veredictos pronunciados pela jurisprudencia empririca de um número muito pequeno. a medida do angulo facial é uma das faculdades intellectuaes nos animaes.ficha sumário bibliografia tema2 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 Tudo isso repito. 33 cial. afirmava que não se poderia “senão prestar hoSegue o texto um exemplo das conclusões de Camper endossado por irmã Maria Raphela. as exceções de precisão dos estudos de Camper eram Camper superavam o número de suas excepções. como o grau de inteligência estaria associado a abertura do ângulo fa- facial” de suas figuras. em seu IV ano de estudos. As mais “bellas estatuas” ofereceriam um ângulo facial de “90º. Pierre Camper e conserva o seu nome.

mantendo-se como uma referência durante séculos como foi observado por sua citação em Methodo de Desenho Pintvra e Arte Applicada de 1932. uma publicação sem data precisa. [ Sua alteza real].. com alguns croquis muito interessantes do pintor Le Brun [. trazia o Portugueza offerecido A S. p. O Príncipe Regente Nosso Senhor”. Além de referenciar Pieter Camper. p. 7). Ainda hoje.ficha sumário bibliografia tema2 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 panhados de perguntas como forma de fixação do conteúdo teórico. le Clerc para uso da Mocidade Um dos manuais de desenho mencionado por Renato Palumbo Dória em sua tese. . “escreveu um tratado sobre Charles Le Brun. 1932. das emoções: O método para aprender a desenhar as O pintor Charles Le Brun. trazia como conteúdo das aulas sobre “myologia expressiva” observações e desenhos de cial do rei Luis XIV e diretor da Academia Real de Pintura e Escultura em 1663. guardadas as devidas variações. segundo o autor que ressaltou ainda tratar-se de um conteúdo que prescrevia uma “fórmula que teria grande sucesso no século XIX” (DÓRIA. 34 expressões fisionômicas. segundo a irmã Maria Raphaela. 120). sempre a partir de um conteúdo teórico precedente. se tornou referência para métodos e manuais de ensino e aprendizagem da arte e do desenho. O Méthode pour apprendre à dessiner les passions (Método para aprender a desenhar as paixões). não hesita em considerar as soA autora finalizará os estudos sobre a “myologia expressiva”. podemos nos encontrar com as prescrições de Le Brun sobre as . ou Caracteres das Paixões. esse Methodo de Desenho Pintvra e Arte Applicada de Os textos que integravam o conteúdo desse livro de irmã Maria Raphaela vinham acom- 1932. mas que provavelmente faz parte do século XVIII. os ensinamentos desse pintor do século XVII. A. inclusive o senso comum – indiretamente paixões. p.] tirados de seu álbum “muito pouco conhecido: Caracteres das paixões” (RAPHAELA. no século XXI. 168). divulgado por volta de 1698. nome fundamental da arte acadêmica. não somente por ter sido o pintor ofi- as paixões debaixo do ponto de vista expressivo e pittoresco. cujo “conjunto constitue o jogo brancelhas como principal instrumento da linguagem dos olhos” (RAPHAELA. trazem. mas também por ter elaborado um compêndio que normatizou. le Brun por M. 1932. Exercícios práticos também eram propostos. Alguns manuais oferecidos como livros paradidáticos para o ensino fundamental.. 2005. apêndice “Caracteres das paixões segundo M.sobre o desenho das “paixões” humanas. da physionomia. R.

Um método de ensino nesse caso se mostrava como contradição. experimente inventar. propunham um ensino livre de regras. desde meados do século XVIII vinha se configurando um movimento em oposição às No entanto. mesmo depois de tanto tempo. não é assunto para professores’”. por exemplo. como dissemos. narizes. Como resolver. e ajudem o estudante com seus conselhos. a arte é livre. ainda resistente em variações. segundo sua forma de expressão. e suas composições. da genialidade do artista.ficha sumário bibliografia tema2 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 nos legou uma forma de compreender e realizar a arte e seu ensino. escritores e filósofos do Sturm und Drung (Tempestade e Ímpeto) e do Romantismo manifestavam-se contrariamente a “arte e a educação artística” desenvolvidas nas academias. junto as reminiscências acadêmicas – de que se deixasse cada 35 um trabalhar “‘ à sua maneira. a identificar o bonito e o feio. nde a contar. mãos e pés. afeito a invenuma atividade beatífica’”.. fundou e vsner.] Os estudantes adiantados elaboravam suas figuras pelo mesmo método. escreveu: “‘Pode haver entusiasmo onde reina sumida pelos românticos justificava o ensino como realizado então. intensificado entre o final desse século e inicio do XIX. Esses artistas e pensadores qual nos acompanha até hoje. obras célebres. p. em uma carta de 1783. M2_D4: Estética). arte não se aprenderia “‘como se apre- Em contrapartida a esse método acadêmico. 2005. o espírito das academias?’” . se arte é livre e não pode do final do século XVIII e inicio do XIX enfrentaram esse paradoxo. em vez de lhe impor a regra’”. concebida e asO programa das academias da época era organizado de tal forma que durante todo o primeiro ano. disseminando a ideia . 248). tampouco o ensino. Na concepção desses opositores. esse tipo de ensino resiste em convivência com seus contrários. O conceito de “gênio”. Essa ideia pertinente aos séculos XVIII e XIX pode . fazendo um inventário de atitudes tiradas de emprestadas das mesmas fontes (PEVSNER.a ser aprendida? A solução não foi abolir o método. Segundo Pe- academias. orelhas e faces. portanto o ensino da arte. à liberdade de expressão: “‘Não gaste muito tempo fazendo cópias. como algo supérfluo. de acordo com as normas” [. o estudante se limitava a desenhar “disiecta membra” [elementos isolados]: “olhos. focinhos. como arrolamentos de figuras completas mento romântico de oposição à academia. que nos move.. o bom e o mau desenho. Schiller (cf. os artistas e pensadores integrantes desse movi- ção. Artistas. bem como o padrão de um certo tipo de beleza. O método de ensino acadêmico.

que não deixa de ser também nosso.2. Didática magna. J. Arte-educação no Brasil. Podemos dizer que esse livro de Ana Mae Barbosa é um clássico sobre a história das relações entre arte e educação no Brasil entre o final do século XIX e início do XX. O livro de pensamentos sobre arte e educação durante esse período. São Paulo: Perspectiva. traz. Rousseau trata de ideias educacionais pela história de formação do menino Emílio. e vale ser lido somente por isso. imersos na tendência das van- 36 . fontes primárias que apresentam trechos • COMENIUS. 1999. A dores da transição do XIX para o XX. Martins Fontes. fundamental para o ensino da arte realizado em ateliers e museus ao longo do século XX. escrito no séc. Paulo: Martins Fontes. Metodologias modernas: modernismos guardas européias. XVII. além das implicações políticas dessa relação. Emílio ou da educação. M. Há belos trechos sobre o ensino do desenho e para o pensamento educacional da primeira metade do século XX. por isso vale a leitura. especialmente em sua primeira metade. 3 ed. J. Para saber mais: • BARBOSA. Nesse livro. ed. • ROUSSEAU. O pensamento romântico abriu espaço para ideais firmados como modernistas. São Mais um clássico sobre educação. São Paulo: Outro clássico sobre educação. Especialmente há uma parte dedicada ao Método de Ensino das Artes. incentivavam a valorização da produção gráfica e plástica infantil. Tradução Ivone Castilho Benedetti. na qual podemos identificar ideias que nos são bastante familiares. 2006.ficha sumário bibliografia tema2 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 ser considerada como uma das origens do ideal da livre-expressão. Tradução Roberto Leal Ferreira. 3. 1999. ed. sobre o conceito de liberdade nesse texto do século XVIII que também se tornou referente Didática Magna de Comenius atravessou os séculos e se tornou uma referência para educa- 2. 2. A. Artistas e intelectuais do primeiro modernismo brasileiro.

Clube dos Artistas Modernos. Além desse mérito. expõe seu methodo de ensino. porém deixal-a manifestar infantil é justamente o que serve de motivo (MALFATTI. a produção infantil teria um valor artístico. igualmente póde expressar no desenho o seu pensamento e minucial-o das mais complexas formas imagináveis. Na criança normal. Não apenas como artista formada “sob a orientação expressionista”. Nunca contrarial-a na sua inclinação. por exemplo. Em um artigo sobre a exposição das artística”. Anita Malfatti inovou a concepção de ensino de desenho vigente. do epithecanthropus erectus”. mas também como pro- fessora de desenho e pintura para crianças. Da mesma forma por que manifesta suas ideias e as consubstancia na escripta. Aproveitando-se dessa forma a technica. quando “não estupidamente” controlada pelos professores. pois para dade inconsciente” da criança. notadamente. um evento dedicado ao debate sobre a arte produzida pelos loucos e pelas crianças. Palestras sobre a Interpretação dos desenhos de crianças e o seu valor pedagogico. Para desenvolvel-a basta despertar no desenho essa atividade creadora que a imaginação provoca. cujo ponto de partida era a ideia de que: produções de seus alunos.ficha sumário bibliografia tema2 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 anças” no CAM. doidos-artistas na revista caimportância psychologica” da produção infantil. Nesse. E isso se consegue por um trabalho orientado scientificamente. O que produz maior sensibilidade é índole . a pintora e professora Anita Malfatti. procura-se exprimil-a de acordo com as qualidades básicas que cada criança possue. intitulado “Mostrando a´s crianças os caminhos para a sua formação todo individuo de intelligencia normal póde ser um artista. ao considerar os “sentimentos” infantis. publicado no jornal Correio da Tarde em 1 de dezembro de 1930. Sobre esse evento é publicado o artigo Crianças-artistas. realizou no ano de 1933 o “mez dos alienados e das cri- chiatria através os tempos e A musica nos Alienados. tendente a sua idéa. foram incluídos trechos atribuídos a Flavio de Carvalho sobre a “profunda esse artista modernista os “verdadeiramente grandes artistas” possuíam a mesma “espontaneidas escolas de belas artes”. 37 o seu sentimento livremente. é instinctiva essa intuição artística. 1930). como evidências de “todo o drama animico dos homens das cavernas. rioca Rumo4. responsáveis por “abafar ou matar qualquer surto de originalidade Anita Malfatti foi outra modernista que incentivou a valorização sobre a expressão infantil. sobre A arte e a Psy- Flávio de Carvalho. inspirada na própria imaginação. sobre a Psychanalyse dos Desenhos dos Psychopathas. e preservavam-se à distância “dos ‘trucs’ dos prestidigitadores que aparece na fantazia da criança”. entre outras foram proferidas durante esse “mez”.

] Baseio meu methodo [. “errada a opinião publica que restringe os artistas a uma insignificante minoria”.. divertimentos”. Dessas suas convicções.] trem [.. as crianças por hos [. Anita Malfatti teria afirmado que este era meramente mecanico e intuitivo. uso determinado assumpto. O “necessário” realmente era fazer a criança “interessar-se pelo próprio trabalho e tel-o como um coisa agradável e jamais como uma obrigação aborrecida”. desde que tenha intelligencia normal. No entanto. procurando realizar um trabalho collectivo [.] na inclinação de cada um... segundo o artigo. Em continuidade a apresentação do método da professora Anita Malfatti. . [... era justificado pela consideração à “subjectividade”. que se utilisa e estimula.] praias com banhistas”. O articulista pondera que se isso fosse pedido a Na sequencia desse artigo é exemplificada uma situação de aula de Anita Malfatti. porém. De preferência assumptos esportivos. terem se deixado levar pela “sensação” do passeio. Todo o individuo pode desenhar. as imagens mais obvias de um pic nic seriam realizadas. e da constatação de que 75% de seus alunos desenhavam “com fa- cilidade”.. depreendia-se o “elevado grau fantasista de seus alumnos”... uma infinidade.. promanados de uma (MALFATTI. Sobre o methodo usado em suas aulas de pintura. nos é exposto a 38 preferência pelos “desenhos mais simples: todos objectivos. O aparente estranhamento causado por essa diversiDos desenhos apresentados. Foi um adulto.ficha sumário bibliografia tema2 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 pedido aos alunos que desenhassem um pic nic.] A technica é instinctiva. Anita Malfatti julgava. 1930). Dessa maneira não suggestão do aprendizado. orientado por observações psychologicas que me induzem a aproveitar o sentimento do alumno. “desenharam despertadores de vários tamandade de imagens incomuns para um pic nic.

inventar sua tecnica particular” (ANDRADE. exalta a qualidade espontânea dos trabalhos criticando aqueles que demonstravam ainda uma certa propensão à cópia. dentro das A exposição dos trabalhos infantis orientados por Anita Malfatti foi realizada em 1930. em 26 de fevereiro de 1930. seu “drama”. persuasão e socialização. Para ele. mas também umas três ou quatro obras-primas indiscutíveis. A arte era uma possibilidade de educação e padronização dos sentidos. sob o controle das autoridades responsáveis. 2000. por identificar nela um caráter lúdico e familiar. Estabeleceu critérios de julgamento para qualificar o valor artístico. 1930). “frios como Cambuci”. um dos principais nomes do escolanovismo brasileiro. 117-131). Mário de Andrade.ficha sumário bibliografia tema2 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 exposição de trabalhos dos alunos de Anita Malfatti. seriam 39 Para o projeto escolanovista. Fernando de Azevedo. realizada na Sociedade de Educação de São Paulo (AZEVEDO. p. Para Azevedo a arte falaria “direto ao coração” do povo. como lhe foi observado pela “própria pintora Anita Malfatti”. pois seria sua única forma de expressão. pela palestra A Arte como instrumento de Educa- ção Popular na Reforma. pois a criança não estaria ainda “munida das verdades críticas que permittem ao adulto suprir com tecnica geral as falhas e incertezas da imaginação criadora”. . Tarsila pelo texto Instrucção ArtísticaInfantil. a criança possuiria normas gerais da técnica. 28). 2002). publicado em 28 de janeiro de 1931 no Correio da Tarde. p. nesta mostra “havia não só muito que aprender como teoria de pintura e como psicologia.” Mário de Andrade problematizava o reconhecimento da produção plástica e gráfica infantil Tarsila do Amaral e Mário de Andrade comentaram também em artigos de jornal essa como “obra de arte” (COUTINHO. 1958. a arte representava um poderoso instrumento de aproximação. As manifestações artísticas e culturais. Chegando mesmo a. seu “anelo” e sua “esperança”. substitui o “projeto estético” e a euforia dos anos de 1920 por um “projeto ideológico”. expandNo mesmo ano dessa exposição. expressa em produções artísticos-literárias cuja ênfase recai sobre o drama social brasileiro. por sua vez. responsabilizando o acaso pelo aparecimento de uma “verdadeira obra de arte realizada por crianças”. “por instinto todos os princípios basicos da tecnica da pintura. Por outro lado. ressaltou o “cultivo” à “imaginação de seus alumnos”. antes limitado ao artístico (LAFETÁ. A reunião de uma consciência nacionalista e do interesse pelo social criam um modernismo que indo seu campo de atuação. sustentava sua defesa sobre a inserção da arte nas escolas. momento modernista de uma “agudização da consciência política” entre artistas e intelectuais. além de ser seu “recreio”.

resultado de observação da natureza. um agente da comunhão de “sensações” e “sentimentos”. Por essa concepção moderna e modernista. para o desenvolvimento do “bem-estar do indi- víduo e da comunidade”. genitora de “simpatia e [.. criado e orientado pela atriz de teatro de bonecos Suzana Rodrigues. Azevedo mencionará o valor de cada uma das linguagens artísticas para esse projeto educa- ernas”. isto é. ao falar do desenho infantil o tratou como manifestação “espontânea e criadora” da criança. 1958. social”. 409). EAB. segundo Azevedo. Destacou a importância da “originalidade e ingenuidade” desses desenhos. além de “descansar o espírito” da “tensão constante das atividades mode elevar a mentalidade embotada pelas ocupações cotidianas às altas esferas do pensamento. tivesse também a possibilidade de “recrear. 2000. que não seriam “na primeira idade. . No final da década de 1940. 119). inclusive a adequação a um “regime de vida e trabalho em comum” A arte na escola contribuiria. rechaçando o exercício da cópia e enaltecendo o incentivo à produção livre de quaisquer “influências prejudiciais”. mas representações plásticas de seus estados de alma”. configurando uma tradição modernista. embora mais próximo do sentido de “educação O discurso da livre-expressão ganhará força ao longo da primeira metade do século XX. M1_D2: Paulo. p. moverá muitas ações educativas. “como que por instinto” à todas “as formas que pode revestir a beleza”. como exposto por Herbert Read.ficha sumário bibliografia tema2 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 instrumentos para a reeducação estética e cultural do povo (LOPES. p.] solidariedade (AZEVEDO. movimento Escolinhas de Arte do Brasil. 119). O Ensino da arte: aspectos históricos e metodológicos) foi o grande responsável pela instituição desse tipo de ensino da arte. 1958. para que o sujeito. da simpatia universal”. A arte seria. chão e paredes. das inspirações da arte e dos grandes ideais da vida humana” (AZEVEDO. nesse sentido. pôr em vibração. a livre-expressão. tornando-se também um método de ensino. criar de novo. no entanto. criado por Augusto Rodrigues (cf. através da arte”. renovar cional. eram incentivadas a trab- 40 alhar em grupo. promovendo a “sensibilização” das novas gerações “ao encanto espiritual das coisas delicadas” e ao despertar. neste sentido “uma forma superior da própria sociabilidade. p. Outra ação realizada sob essa tendência foi o Club Infantil de Arte do Museu de Arte de São As crianças que freqüentavam esse Club criado em abril de 1948.. O mínimo de orientação era dado. pintando e desenhando sobre grandes pedaços de papel dispostos sobre mesas. proporcionando.

Então cá está errado. copiar melhor. deve ser o nosso principal cuidado. devemos analisá-lo pela sua expontaneidade (RODRIGUES apud preservado. portanto. em último caso. Os adultos. como nos contou Suzana Rodrigues. citado acima. sempre “habilmente”. o papel do professor é chegar muito habilmente e dizer: opa! Vamos olhar nossa mãozinha. a fazer melhor. no entanto. E assim dessa maneira você vai induzindo uma criança a observar melhor. se esse aluno começasse a se repetir ou se distanciasse de uma representação “natural”. Sua intenção era considerada. 216). o respeito e o acatamento a toda a manifestação da sua personalidade. 2004.3. como exemplificado por outra história contada por Suzana Rodrigues sobre seu trabalho no Museu de Arte de São Paulo: A “expontaneidade” da criança. formas. Devemos compreender que todo o desenho produzido uma descarga das suas emoções. Antes de julgá-lo pela perfeição de suas BREDARIOLLI. para não obstruir a expressão da criança. claro que se uma criança estiver desenhando uma figura humana com oito dedos. p. assim. põe sua mãozinha aqui e vamos contar 1. conforme constatamos pelo relato de Suzana Rodrigues.ficha sumário bibliografia tema2 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 que valorizava a expressão infantil. deveriam se limitar a observar e interferir. 194). seria o momento de intervenção do professor: de mestrado intitulada Das lembranças de Suzana Rodrigues: tópicos modernos de arte e educação5. o “professor deve falar o mínimo possível. reproduzir melhor. para esses modernistas. 2004. a entender que não é como ela quer às vezes precisa ser como é: uma mão. não pode ser seis. e conduzir o aluno quando considerasse necessário.4. também deveríamos ficar atentos. livremente por uma criança é antes de mais nada um retrato da sua alma. ainda segundo suas palavras para não exigir da criança mais do que ela pode nos dar. os desenhos infantis produzidos livremente eram considerados retratos da alma. ela está aprendendo cinco dedos (RODRIGUES apud BREDARIOLLI.2. em entrevista realizada para a pesquisa Mas essa livre-expressão dos anos de 1940 e 1950 não era a mesma livre–expressão da década de 1970. Nesse modernismo da metade do século XX. O professor deveria ficar atento a essas situações. No entanto. se ele puder ser mudo melhor!”. era o que deveria ser incentivado e 41 .5 e lá quanto é que tem? Vamos contar quanto tem. pois como vimos. o aluno não era deixado a fazer. seis dedos. p.

Herbert Read. p. tudo que desse cor de uma forma natural. Científica e Cultural das Nações Durante a segunda metade do século XX. se ele diz que é um cavalo e o é cavalo mesmo! (RODRIGUES apud BREDARIOLLI. aqui não! Aqui. com DARIOLLI. de ocupação pessoal de cada um”. usando tintas naturais e comestíveis “feitas com frutas. por ser um recorte integrante do acervo pessoal de Suzana Rodrigues. meiro “faziam aquela bobagem na sala suja”. se libertando” (RODRIGUES apud BRE- estendidos. Neste momento. a livre-expressão instituiu como possibilidade 42 Unidas no Pós-Segunda Guerra. intitulado O Direito da Criança à Creação Artística. de atuA “Sala Suja” era uma espécie de “método” usado em instituições inglesas voltadas ao trata- A criança passava algum tempo apenas experimentando o material. Priação. não pode interferir no trabalho do seu filho. Agora. Uma espécie de ideia e ideal comuns que pos.ficha sumário bibliografia tema2 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 Eu disse : minha senhora. depois iam para “o trabalho na outra sala. se ele estiver fazendo alguma coisa que a que a senhora vê é um cachorro é problema seu! Aqui se ele disse que é cavalo Entre as atividades realizadas por Suzana Rodrigues para exercício da livre-expressão estava a da Sala Suja. p. Depois cansava-se da mento de jovens “delinqüentes”. circulavam pelo mundo em dado momento. de trabalho. Na senhora quer que seja. uma informação interessante é que esse texto de Martins foi criado a partir de uma publicação da UNESCO. sua casa a senhora já está errando. por ela mesma. como divulgado em um artigo de 1950 redigido pelo jornalista Ibiapaba Martins. fazia aquele embaralhado de beterraba com laranja. 194). Isso mostra como essas ideias sobre a livre-expressão e seu potencial educativo. no caso educadores e artistas modernistas. o El Correo do mês de fevereiro de 1950. Próximas . como nos contou Suzana Rodrigues. como um “tratamento” contra os males do “espírito” eram divulgadas e disseminadas entre vários países. Nas escolas ainda não havia Educação Artística. lugar onde as crianças pintavam sem qualquer intervenção em grandes papéis era com a mão que elas desenhavam. monotonia da atividade e começava. a elaborar um desenho. fomentadas pelo interesse de determinados gruA valorização da importância da livre-expressão como caminho para a paz mundial foi um projeto encampado pela UNESCO. Mas. 2004. Não temos outros dados sobre esse artigo. era conduzida para uma outra sala “onde ela pudesse fazer aquilo que ela queria fazer”. espinafre. 2004. Organização Educacional. presos sobre as paredes. 216). metodológica para o ensino da arte. tendo como seu principal motivador e divulgador.

além do já referido laissez-faire. 2001.em detrimento de um conteúdo teórico e analítico sobre arte. Entre Além desses eventos. Associação de Arte-Educadores de São Paulo. uma das principais referências sobre o tema. dedicado aos os anos de 1984 e 1989. quando as três disciplinas especificas Desenho. e a polivalência.3. Metodologias pós-modernas: arte como expressão e cultura bate em torno da Educação Artística realizada nas escolas durante a década de 1970. por exemplo. Música e Trabalhos Manuais foram extintas e seus professores remanejados para as aulas de Educação Artística. Trabalhos Manuais. O Movimento Arte-Educação (nesse momento ainda usava-se o hífen) promovia um de- dando diretamente temas considerados problemáticos como. como. a de desenvolver o debate e encontrar soluções para esses temas. concriação e afirmação de uma “identidade” para seus profissionais. pela A livre-expressão manteve-se presente nessa nova configuração. Música e em 1971 pela lei 5692/71. São Paulo: Martins Fontes. fundada em . mas a arte. Educação através da arte. no entanto sem o teor Para saber mais: • READ. Ganhou a alcunha pejorativa de laissez-faire. transformada em “ponto de pauta” do Movimento Arte-Educação da década de 1980. aborênfase sobre a produção – “o fazer” . encontros de arte-educadores foram promovidos com o intuito Arte e Ensino no ano de 1980 e o Festival de Inverno de Campos do Jordão de 1983. professores de arte da rede pública municipal de Campos do Jordão e estadual paulista. 2. foram também realizados três Simpósios de história do ensino da arte. somente entrou na escola psicológico da primeira metade do século XX.ficha sumário bibliografia tema2 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 às linguagens artísticas podemos identificar as disciplinas escolares de Desenho. junto de ações dirigidas ao fortalecimento político e conceitual da área do ensino da arte. essa ideia um tanto mais generalista. trazendo um pequeno capítulo sobre o sentido desse conceito. a Semana de Ao longo da década de 1980. H. durante a década de 1980 foram criadas as associações políticas de 43 arte-educadores como a AESP. Herbert Read foi um dos principais divulgadores da livre-expressão e esse seu livro de 1941.

criada em 1984 e em 1987 a FAEB. cação. As noções de leitura e releitura de imagem. por isso a menção ao contexto como um dos itens dessa triangulação. a AGA. destacamos o Método comparativo de análise de obras de arte de Ed- . destacamos o livro A Imagem no Ensino da Arte de 1991 por compreender alguns métodos de leitura de imagem. M1_D2: Ensino da arte: aspectos históricos e metodológicos ). também foram divulgadas por esse livro. leitura e contextualização. além desses motivos. mas ampliada para sua relação com o tempo e o espaço no qual foram criadas. a Associação Gaúcha de Arte-educação. slides ou fotografias. a ideia de que o ensino da arte não se realiza ape- Brasil. nesse texto de Ana Mae Barbosa. não limitada a uma os dizer a tal ponto de transformar o conceito de releitura em método. da Arte. que acabaram incorporados ao cotidiano escolar. divulgando o trabalho por ela desenvolvido no Museu de Arte Contemporânea da Em 1991. ANARTE. portanto. formalista. nas pelo incentivo à produção. bem como nos discursos sobre arte/edupáginas de livros. mas também pela contextualização e análise dessa e de outras produções. A imagem. Federação de Arte Educadores do Brasil. Tópicos Utópicos. sendo análise sintática. podem- a leitura compreendida no sentido exposto por Paulo Freire. no caso das imagens. Uma outra forma de conceber o ensino da arte demanda uma outra forma de ensinar arte. Nesse livro chamava esse seu trabalho de “metodologia triangular”. em publicada em 2009 (cf. a Associação Nordestina de Arte-Educadores. Mas. O Movimento Arte-Educação instituiu uma nova concepção de ensino da arte no Dentre os resultados dessa mobilização. tanto se refere a uma produção quanto a sua reprodução em forma de impressões em Dentre algumas das “diferentes metodologias” apresentadas no capítulo A importância da 44 imagem no ensino da arte. seu livro Tópicos Utópicos de 1998 e recentemente na 7ª edição de A Imagem no Ensino da Arte. cuja ênfase recaia sobre a leitura de imagem. fundada em 1983. Nome revisto para “proposta triangular”. Ana Mae Barbosa lança um de seus livros mais influentes A Imagem no Ensino Universidade de São Paulo. fato também revisto no livro de 1998. Esse livro foi um dos responsáveis pela divulgação da sistematização de um ensino da arte efetivado pela complementaridade de três ações: produção.ficha sumário bibliografia tema2 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 1982.

2009) aluno de Viktor Lowenfeld. análise. 45 após o ato da análise. Ana Mae Barbosa denominou o método de Feldman de “comparativo”. constituem o método. a autora cita uma situação criada para o ensino das diferenças entre pintura Mark Tobey. A imagem é observada e descrita. Tal competência crítica seria exercitada por meio do “ato de ver. o camin- ho. A exposição dessas imagens já seria suficiente para evidenciar a distinção almejada. elaborado por Feldman para o exercício da capacidade crítica. a análise refere-se à observação da relação entre os elementos que compõem a imagem. cuja ênfase recai sobre a crítica como descrito especificamente. pela característica de sua estuturação passíveis de adaptação para outras linguagens. por exemplo. sempre dispõe duas ou mais ima- gens para motivar a percepção de similaridades ou diferenças entre aquilo que está sendo visto. Tais métodos foram desenvolvidos para o ensino das Artes Visuais pressão e por fim. criados sob a perspectiva de seu Teatro crítico. aos jogos teatrais.Lautrec. pois esse autor A descrição é proposta com o intuito de envolver a atenção daquele que observa para aquilo nunca propõe a leitura de uma única imagem. Outra peculiaridade do método de Feldman é a inclusão de um trabalho prático sempre . éticos e históricos”. que é observado. enquanto o julgamento exercita a valoração da imagem observada. embora tais procedimentos sejam. associado a princípios estéticos. ao contrário. a interpretação é o exercício de atribuição de significado à imagem. por meio da comparação entre reproduções de trabalhos de Toulousse. Como exemplo. segundo Ana Mae Barbosa. interpretação e julgamento. e desenho. Podemos expandir a ideia de imagem e nos remeter. porém inter-relacionados. Edward Hopper e Willem De Kooning. Quatro procedimentos distintos. A leitura de cenas criadas a partir desses jogos era incentivada como exercício O “desenvolvimento crítico para a arte” também era o “núcleo fundamental” da teoria de Edmund Feldman. nome fundamental para a tendência da livre-expor Ana Mae Barbosa. o método de Rosalind Ragans.ficha sumário bibliografia tema2 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 mund Feldman (BARBOSA. ou observação das relações entre os elementos compositivos da imagem. 2009). do Oprimido. fundamental para o conhecimento artístico realizado pela compreensão de uma imagem: descrição. de Augusto Boal. o Método do Multipropósito de Robert Saunders (BARBOSA.

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criada pelos próprios alunos. No método de Feldman, a leitura formal alia-se ao significado da imagem. O segundo método destacado foi elaborado por Robert Saunders sob a intenção de con-

Perguntas integram esse processo como caminho para estimular uma leitura de imagem

stituir um caminho para o trabalho com reproduções de obras em sala de aula, sendo por ele com os originais”.

reconhecido, segundo Ana Mae Barbosa, como “apenas um passo para o contato insubstituível Os exercícios propostos por Saunders para serem realizados com cada reprodução usada em

sala de aula, assim como os de Feldman, dividem-se em quatro categorias: exercício de ver; exercício de aprendizagem; extensões de aula e por fim, produzir artisticamente. Os exercícios de ver requerem do observador uma descrição clara, a identificação “acurada”

e a interpretação de “detalhes visuais”. Para os exercícios de aprendizagem, Saunders propõe a compreensão das imagens, expressando julgamentos de valor, exercitando o uso das capacidades inventivas da imaginação, o desenvolvimento de conceitos espaciais e dos sentidos da

organização espacial. Ao realizar a categoria “extensões de aula” , são incentivadas as relações parações históricas”, a investigação dos “fenômenos de luz e cor”. Além disso, Saunders propõe

entre arte e seu meio ambiente, a redação criativa sobre a imagem, o estabelecimento de “comainda para essa categoria, o estímulo a “improvisações dramáticas”, a exploração das “relações humanas” e a conscientização sobre os “problemas ecológicos”. Por fim, quando da realiza“desenvolver a autoimagem através do desenho, encorajar a atividade criadora grupal”, fazer ção da categoria “produzir artisticamente”, o autor desse método apresenta como propostas experimentações com as ideias de espaço positivo e negativo, bem como com representações textura, cor, formas e linhas, e ainda “exercitar as habilidades para recorte, colagem, modelagem, desenho, pintura”, e para o uso de instrumentos como régua, compasso, incluindo lentes

do espaço tridimensional, além de investigações sobre os elementos da linguagem visual como

de aumento, por exemplo. Todas essas proposições, assim como o processo de Feldman devepassivo da criança”, procedimento didático coerente ao de seu mestre Viktor Lowenfeld.

riam ser dirigidas por perguntas realizadas aos alunos, como meio de “ativar o conhecimento Tudo isso poderia ainda ser relacionado, conforme Saunders propôs em seu método, com

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estudos sobre história da arte, bem como com outras disciplinas do currículo escolar, propiciando trabalhos interdisciplinares.

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man. Ragans, de acordo com Ana Mae Barbosa (2009), teria criado seu método seguindo

Finalmente, apresentaremos o método de Rosalind Ragans, que foi aluna de Edmund Feld-

a metodologia do DBAE, Disciplined Based Art Education, que exerceu forte influencia no

ensino da arte norte-americano e também brasileiro na década de 1980. A metodologia do se apropriar dessa metodologia construída sobre essas quatro disciplinas, Ragans, enfatiza a

DBAE era pautada em 4 disciplinas: produção artística, crítica, história da arte e estética. Ao crítica, sobrepondo-a as outras três, tornando-as subsídios para o exercício crítico. Haveria o introduzindo informações históricas e ainda incluindo proposições de “trabalhos práticos de da arte é predominante. Ana Mae Barbosa:

esforço de estimular o debate sobre questões da crítica e estética a partir da leitura de imagem, criação artística”. No entanto, o exercício crítico como caminho para a compreensão e fruição Ragans, antes de expor seu método, apresenta as disciplinas do DBAE como enunciado por Produção de arte é alegria. Quase todo mundo gosta de manipular material artístico. cabeças. Crítica de arte é um procedimento semelhante a montar um quebraHistoria da arte é complexo. Ela se relaciona com todos os aspectos da historia dos seres humanos. Estética é um estranho novo mistério. Como professores, sempre temos lidado com ela mas não sabíamos seu nome ( BARBOSA, 2009, p. 77).

professor Edmund Feldman. Inicia com a descrição da imagem, depois a análise, quando os alunos são estimulados a pesquisar dados objetivos sobre a imagem analisada, logo em seguida a etapa da interpretação, quando o significado da obra é especulado em relação aos dados

O exercício crítico proposto por Ragans segue a mesma estrutura daquele proposto por seu

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coletados no momento anterior. Por fim chega a etapa do julgamento, quando apoiados por ticulares sobre o que estava sendo lido.

“evidências formais” da imagem “demonstráveis” ou “defensáveis”, expõe suas conclusões par-

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entre a crítica e a estética. Ao âmbito da crítica pertenceria o debate sobre uma obra especifi-

A autora, seguindo afirmações de Ana Mae Barbosa, teria como preocupação a distinção

camente. Caso esse debate extrapolasse a abordagem da obra em questão, atingindo o âmbito Como exemplo, Ragans teria afirmado que quando nossos alunos comparam uma linguagem O método de Ragans, segundo Barbosa, é dentre os apresentados em seu livro, o que exige

da arte de maneira generalizada, então estaríamos atingindo o campo de estudos da estética. artística com outra ele estaria “‘lidando com o domínio da estética’” (BARBOSA, 2009, p. 78). maior “objetividade de leitura na fase da descrição”. No entanto, é o de maior flexibilidade na Enquanto Saunders e Feldman partem de pressuposições interpretativas, as quais de certa

fase de interpretação, coerente com a sua intenção de leitura pautada sob o exercício crítico. forma induzem o aluno a concluir algum significado, Ragans, preocupa-se com a fundamentação das interpretações, advertindo os alunos sobre os dados formais objetivos que podem sustentar ou não o significado encontrado na imagem, por exemplo, não poderíamos afirmar, somente pela composição formal, que uma mulher segurando uma criança é a representação as mais abstratas, “metafóricas” ou poéticas. Ragans considera a interferência do contexto do observador sobre aquilo que é observado, portanto, mesmo uma interpretação anacrônica pode ser válida se justificada formalmente, por esse motivo requer como necessidade a leitura clara dos elementos formais e de composição. O método de Ragans parte daquilo que é evidente. de uma mãe seu filho, ou filha. Apesar disso, defende a aceitação de toda interpretação, mesmo

mento sobre arte é voltado para exercícios de análise crítica, e pela aquisição de informações sobre a estética e sobre a história, o contexto de criação da obra de arte. Essa mudança de concepção e de metodologia de ensino da arte da década de 1980 abriu

Esses métodos apresentados são exemplos de um momento no qual o enfoque do conheci-

espaço para outras concepções e metodologias que convivem conosco, em nossos dias, são nossas coetâneas, nossas contemporâneas, mas não menos vinculadas a uma tradição. Essas outras formas contemporâneas de compreender e encaminhar o ensino da arte é

parte também de toda essa trajetória apresentada nesse texto. Nelas estão contidas todos esse

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movimentos de variação. Algumas começaram a se constituir na mesma época dessas que acabamos de expor, integrando as mesmas preocupações sobre análise crítica, estética e história da arte, mais tarde desviando-se para uma compreensão ampliada de arte. Caso é o da própria

um campo de pesquisas que se conforma desde os anos de 1970. É claro que há uma preparação. além de expan- direm o conjunto de seus objetos de estudo. que geralmente contam uma história linear construída pela sucessão de eventos como se cada um superasse seu antecedente. arte erudita e popular. hegemonia. por exemplo. em alguns casos. entendida como sinônimo de estudos visuais. discriminação. incluem como tema a problematização dos limites entre arte e artesanato. cada qual contendo uma época e um estilo em sua maioria da produção artística ocidental. porém expandindo seu campo de estudos além dos limites da produção artística consagrada como tal dos. flexível aos contratempos. UDESC. revistas e livros especializaEssas tendências contemporâneas de fundo crítico como as citadas acima. arte e cultura.ficha sumário bibliografia tema2 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 Proposta Triangular e da Cultura Visual. tendências que vem se configurando desde antes da década de 1980. mas esse é entendido em aberto. os pequenos e múltiplos relatos da cada aluno. salas de aula. enfim as relações entre arte. que era professor titular da Univer- . não obedece a uma seqüência pré-determinada. de cada pessoa que faz parte da comunidade escolar e de seu entorno. preconceitos. integram ainda questões sobre e poder (cf. O primeiro foi criado pela profa. representação. Jociele Lampert da Universidade Estadual de Santa sidad de Castilla-La Mancha. um Para saber mais: • Os sites abaixo trazem importantes referências para introdução e aprofundamento aos estudos sobre a cultura visual. Seu movimento é o da necessidade programa. o segundo por José Luis Brea. 49 Catarina. são privilegiados em detrimento dos dos grandes relatos hegemônicos como aqueles encontrados nos livros de história da arte transformados em referência para nossas universidades. Uma história feita de muitos compartimentos. dra. A estruturação curricular sob a compreensão dessas concepções contemporâneas de ensino da arte. emergente dos acontecimentos imprevistos da sala de aula. mas. pelas formas de legitimação tradicionais: história e crítica da arte. M1_ D2: Ensino da arte: aspectos históricos e metodológicos). que hoje se tornou uma forte tendência para a compreensão das relações entre arte e educação. educação Para essas tendências. por exemplo. e que trazem consigo a preocupação com a leitura crítica de imagens. museus.

A imagem no ensino da arte: anos 1980 e novos tempos. São Paulo: Duas Cidades. A arte como instrumento de educação popular na reforma. P. • AZEVEDO. 2005.net/revista/index. Dissertação (Mestrado em Artes)-Escola de comunicação e Artes.com. 2004. 2003.ficha sumário bibliografia tema2 TEMAS http://www. 117-131. • _____.São Paulo: Melhoramentos. R. • BREDARIOLLI. São Paulo: Martins Fontes. Das lembranças de Suzana Rodrigues: tópicos modernos de arte e educação.htm 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 Referências Bibliográficas: • ABBAGNANO.artistasvisuais. • DÓRIA. A. 2007.asp http://estudiosvisuales. ed. ed . São Paulo: C/Arte. 2002. Tese (Doutorado)-Faculdade de Arquitetura e Urbanismo. São Paulo: Perspectiva. T. 277-279. • ANDRADE. São Paulo. Pintura infantil. 2008.br/culturavisual/noticia. Universidade de São Paulo. 2002. Tradução Ivone Castilho Benedeti. In: LOPEZ. A. 1976. 3. 1998. 7. Tópicos utópicos. 105 f. • BARBOSA. São Paulo. (Org. 1958. Entre o Belo e o Útil: manuais e práticas de ensino do desenho no Brasil do século XIX. Universidade de São Paulo. 7). A coleção de desenhos infantis do acervo Mário de Andrade. p. R. N. P. 2009. R. 144 f. (Obras Completas de Fernando de Azevedo. p. In: _____. Novos caminhos e novos fins.). 2005. M. Ciência e Tecnologia. Mário. Das lembranças de Suzana Rodrigues: tópicos modernos de arte e educação. • COUTINHO. Tese (Doutorado)-Escola de comunicação e Artes. Ensino da arte: memória e história. • _____. Secretaria de Cultura. Mário de Andrade: táxi e crônicas no Diário Nacional. G. São Paulo: Perspectiva. 220p. São Paulo. Vitória: Edufes. 50 . F. • _____. 2004. Dicionário de filosofia. Universidade de São Paulo.

BARBOSA. História e memória. Mário de Andrade: Táxi e Crônicas no Diário Nacional. Barcelona: Paidós. • GUINSBURG. O pós-modernismo. E. A. T.. Tradução Vera Maria Pereira. I. and the social life of art.).ficha sumário bibliografia tema2 TEMAS • EFLAND. M. 2000. • MALFATTI. Campinas: Unicamp. São Paulo: Duas Cidades. 1930. São Paulo: Duas Cidades. aesthetics. J. D. Santa Maria. M.. • FREEDMAN. 2. São Paulo: EDUSP. G. C. educação e cultura. C. 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 51 . N. • PEVSNER. S. Mostrando as crianças os caminhos para a sua formação artística. São Paulo: Perspectiva. L. São Paulo: Thypographia da Ave Maria. F. Arte. L.). A. • RAPHAELA. J. P.VEIGA. • LOPEZ. STHUR. 1975. M. • LE GOFF. A. La educación en el arte posmoderno. • LOPES. 1 dez. 2005. J. História da educação brasileira: leituras. ed. Methodo de desenho. M. 2005. • LAFETÁ. • OLIVEIRA. 2003.. L. (Org. Teaching visual culture: curriculum. Profissão artista: pintoras e escultoras acadêmicas brasileiras. 1930: a crítica e o modernismo. K. Tradução Bernardo Leitão. 5ª. Academias de arte: passado e presente. Ciência e Tecnologia. K. 2008. 2003. FILHO. P. P. FREEDMAN. pintura e arte applicada. Secretaria de Cultura. Correio da Tarde. 2006. 2007.. 500 anos de educação no Brasil. A. 2000. A. São Paulo: Pioneira/Thomson Learning. ed. 2003. New York and London: Teachers College. Belo Horizonte: Autêntica.. (Org. RS: UFSM. 1932.). São Paulo. (Org. • HILSDORF. São Paulo: Companhia das Letras. M. • SIMIONI.

pois nossa percepção parece insuficiente para apreender tanto ao Games. links. pela profusão de informações que estimulam nossos sentidos a ponto de nos obrigar mesmo tempo. sites. aulas a programar. etc. pois ainda Essas versões contemporâneas de ensino da arte nascem da busca por amenizar o conflito baseado na ordem. nós professores e os nossos alunos.falido. etc. nem espaço para apreendermos tudo o que é produzido. como quando foi criado no século XVIII e os integrantes desse sistema. gerado entre um sistema . desejos. tensões.. conflitos a resolver. pois não há tempo. metodologias. novelas. de “eteceteras”. educação e arte. uma época marcada pela aceleração do tempo.ou um modo de conceber e realizar a educação . pela falta de tempo. pessoas que vivem o inicio do século XXI. . pela praticidade. previsão. a nos distanciar do mundo. disciplina. outdoors. deletes. etc. sendo ao mesmo tempo instigados a querer tudo isso que não podemos ter ou resolver.. redes. “apriores”.ficha sumário bibliografia tema3 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 Isto também é uma metodologia: duas versões contemporâneas de métodos. 52 contas a pagar. Vivemos num mundo feito tudo o que é exigido. restarts. downloads.

voltaram seus estudos para a busca pelo rearranjo de nossas concepções e real- izações educacionais. Criando um paradoxo. Pensando sobre as transformações e características Essa ideia que trago para compartilhar com vocês foi exposta em um texto publicado em 2009 sob o título “Imaginando um futuro para a educação artística” (AGUIRRE. envolvidos com estudos sobre a relação entre arte e educação. 157). em outras palavras que integramos e interagimos em sociedades “‘escassamente orgânicas’”. 2009: 157186). e imaginários” sobre educação. 3. Aguirre trouxe a ideia da “ironia” como uma possibilidade de atuação. criada por uma . torná-las próprias as características de nosso tempo. Algumas pessoas. cujas relações são marcadas pelo deslocamento.ficha sumário bibliografia tema3 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 desestimula. 2009. Escolhe duas palavras como qualificativos de nossa época: Mobilidade e aleatoriedade. a fim de atualizá-las. mas que. afirma que essas duas qualidades são as “constantes” não somente de nosso tempo. reestruturações organizacionais.. já não são exatamente como eram. Isso angustia. tentativas contínuas de adaptação a realidades que parecem configurar-se. nos conscientizando de nossa condição “eminentemente ur- Aguirre segue seu texto mencionando a necessidade de mudarmos nossas “ideias básicas bana”. O professor ironista desse nosso tempo. a deriva sem conseguir encontrar uma direção. Não é fácil configurar uma roupa para quem não para de se mexer e muda de forma e lugar constantemente (AGUIRRE. mas também da educação: Mudanças de planos. Aguirre inicia esse seu texto traçando as características desse nosso “admirável tempo novo”. mas que somos ‘praticantes 53 do urbano’”. já não estão onde estavam. Isso não equivaleria dizer que somos “moradores de cidades. Imanol Aguirre foi uma dessas pessoas.1. desanima: o quê? Para quê? Vivemos em meio ao infinito. reconsiderações conceituais etc. nossos contemporâneos. diante de nossos olhos. p. precariedade e fugacidade. Sociedades estruturadas pela dispersão e multiplicidade. quando preparamos a resposta educacional. de uma determinada maneira.

ente”. A mobili- tanto. cruzamentos de territórios autôno- mos. A mistura de diferentes lugares. Em nosso mundo ainda “pós-moderno”. agregariam e compartilhariam múltiplas identidades ao longo de seus deslocamentos. altera a noção de lugar. caracterizadas pela mudança. não mais constituem espaços de identificação cultural. como disse Stuart Hall sobre aquele a quem chamou de “sujeito pós-moderno”. fugazes. p. Os sujeitos dessa sociedade deslocalizada. criado pelos deslocamentos geram “âmbitos ou não-lugares”. Sociedades articuladas por comportamentos contraditórios e extremistas em seus lugares ção da estrutura escolar. alheios a qualquer ordem social geral”. opostos: gosto não se discute. 158). o p. que não configuram um espaço geográfico. por- Segundo Aguirre “enfrentamos também uma configuração social deslocalizada”. simultaneamente. para citar algumas dessas contradições que constituem nosso cotidi- dade que constitui nosso cotidiano. 12-13). Aguirre irá novo projeto educacional útil para ser desenvolvido nesse tipo de contexto. mas “canais de comunicação próprios e dinâmicos. Umas sociedades nômades. independentes entre si”. mais nos fechamos em nossas particulares certezas absolutas. expondo como sua tarefa articular um Ao findar essa sua primeira análise sobre nossas sociedades contemporâneas. seguro e coerente “é uma fantasia”(HALL.ficha sumário bibliografia tema3 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 multidão de encontros ocasionais. nossas relações. os sujeitos seriam “nódulos. sem uma “identidade fixa. cultura do professor e do aluno. 2009. também chamados de territórios específicos de poder e sujeição. apresentar a sua intenção. Contradição encontrada também no fato de que quanto mais móbil se torna nosso mundo. de relações transitórias. Os lugares não são mais os espaços da “totalidade de ações e comportamentos dos sujeitos”. Nessa configuração social. a identidade torna-se uma “‘celebração móvel’”. essencial ou permana identidade entendida como algo “plenamente” unificado. protocolares e movimento e a flutuação constante de seus integrantes (AGUIRRE. de encontros espontâneos. mudança curricular e manutenano. ritualizados e imprescindíveis. 2000. completo. . 54 Uma educação pensada para o desorganizado e não para o organizado. a necessidade de deslocamentos. podendo se perceber apenas como “unidade”. com seus próprios sistemas normativos.

alterando constantemente e rapiAguirre aponta dois espaços vitais. 2009. com exceção daqueles que citação e. Aguirre incluirá na elaboração de jovens: o quarto e a sala de aula. privado e exterior. anímico. Tampouco é suficiente “certificar . dos desejos e fantasias dos jovens que forma”. passando a integrar a coletânea de “saberes escolares alheios Mas para Aguirre não bastaria a constatação do quão distante está o currículo escolar dos 55 repertórios dos jovens. nesse caso. associando-as com “práticas derivadas do dever”. completamente inoperantes como configuradores da sua identidade”. grupal e virtual”. interior. um conhecimento que “não passa de Geralmente o contato desses jovens com as chamadas “artes cultas” se limitam ao “entorno escolar”. não são incluídos produtos da “‘alta cultura’”. um item a ser assimilado como um meio de conquistar espaço no mundo dos adultos. caracterizando-os pela “abundância” e “redundância”. afetivo e sensível”. A profusão de “recursos icônicos e sonoros” não são diretamente proporcionais a uma variedade qualitativa. identificando a “escassa presença que tem a escola na construção da imaginação. conseqüentemente tais relações desencadeiam uma “refração imediata”. onde ficaram completamente difusos os limites entre p. é a facilidade de transitar entre os múltiplos damente significados e valores. ambientes e contextos – “familiar. quase nunca. 159). identificando como base sivos e gráficos de difusão massiva”. Em seus quartos. lugares do “universo emotivo. geralmente. impediria a transfor- mação dos “produtos de alta cultura e as artes visuais” em um instrumento de relevância para ao mundo e. televirepertórios estéticos juvenis é completamente deficitária ou nula”. a análise do jovem estudante que nasceu e cresceu nessa nova configuração social. dois “grandes epítomes da identidade fragmentada” dos Além de partir da análise das sociedades contemporâneas. é uma verdadeira apropriação para sua experiência estética e vital”. a “cultura visual” e a música configurados pelos “meios eletrônicos. Para Aguirre a “conexão entre os materiais curriculares e os desses repertórios. sensível. a “experiência vital desses jovens”.ficha sumário bibliografia tema3 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 Para práticas sociais. segundo Aguirre. seu projeto. acabaram “convertidos em ícones de cultura de massa”. Uma de suas peculiaridades. escolar. público (AGUIRRE. Esse hiato entre o currículo escolar e o repertório do jovem estudante.

tomando a “ironia”. Aguirre . “aceitando que os significados possam mudar com a mudança das práticas e com as realidades. para enfrentar o desafio” de vincular os “currículos escolar e cultural”. da capacidade sensível para viver esteticamente (e eticamente) no eixo da [. uma maior integração entre suas experiências vitais de arte (AGUIRRE. como as propostas por John Dewey É preciso. segundo Aguirre. tefatos visuais susceptíveis a gerar experiências estéticas”. Trata-se. ao definir o âmbito de sua ação Não se trata de impor formas de arte supostamente refinadas a outras que cremos não sê-lo. Por isso. porque permite incluir. que condicionam nossas experiências”. pelo contrário. Definidos os contextos. uma produção. como o resultado de “tramas de crenças e desejos”.. Aguirre assume um compromisso ético: Ao estabelecer sua concepção de arte. p. educacional. O que é “imprescindível” para um projeto de “reinvenção da educação artística do futuro” é uma alteração de imaginários. A arte deve ser entendida como experiência vivida. como um objeto. uma manifestação histórica e cultural. “conceber as obras de arte como relatos abertos”. os artefatos de sua própria cultura estética. como objeto de estudo. em outras palavras. É preciso entender a arte como parte de nossas vidas. de tomar o enriquecimento ação educacional. promovendo. de “distribuição disciplinar dos saberes” e sobre as concepções que os consolidam.. Para isso se faz necessário “neutralizar seu caráter elitista”. como a “deflagradora” desses “novos imaginários para a ação educacional”. como definida por Richard Rorty. destituindo a arte de sua “dimensão transcen- dental” atribuída pela tradição moderna. os “perfis identitários” dos jovens e a concepção de arte. desse modo.] conceber a arte como experiência e a obra como relato aberto oferecenos um ponto de partida privilegiado para melhorar a motivação dos estudantes para a educação artística. mais precisamente a “atitude ironista”. 2009. 56 parte para a apresentação de seu projeto de renovação dos imaginários. M1_D1: Repertório dos professores em formação ). provocando assim a possibilidade revisão sobre a forma Aguirre propõe que o “território da educação artística seja o das práticas artísticas e dos ar( cf. 170).ficha sumário bibliografia tema3 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 a obsolescência da escola atual.

ao permitir a renovação de seus argumentos. assim concebida. Aguirre. público. segundo Aguirre como car. Há que se desconfiar da formas de arte ou de discurso que pretendem ser a última palavra”. Por fim. Por manter-se sob a duvida.ficha sumário bibliografia tema3 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 “certezas”. 57 . diferentes das suas e que “lhe abram Outra característica do “ironista” é a assunção da “contingência (da linguagem) e da impos- O indivíduo “ironista” é aquele que duvida. É aquele que adverte sobre a impossibilidade de consolidação de seus argumentos. A “ação do ironista” pertence ao âmbito individual. porque sabe que os termos utilizados para “descrever a si mesmo as coisas estão sempre sujeitos a mudança”. de suas verdades. o individuo “ironista” não acredita que suas palavras estão mais próximas da realidade do que as de outros. p. radical e permanentemente de todas as suas sibilidade de uma descrição verdadeira”. 173). procurando constantemente outras “verdades”. proposições. bem como a de outros. caminho para a exclusão de uma ideia de “‘conhecer a verdade’”. “É um tipo de pessoa que sabe da fragilidade e contingência” de suas palavras. conscientemente. Para o ironista “as descrições do mundo estão com o jogo e tem seu fundamento no exercício da liberdade e da tensão entre antagônicos”. relativamente. coletivo. Por essas características. a dúvida e a descrença”. certezas. no entanto. deve manter uma “cética distancia. pois seria um meio de “prati- A “atitude irônica”. provoca a transcendência de sua ação para o âmbito geral. seu método de ação assemelha-se O “indivíduo ironista” deve ser “corrosivo com o dogma”. Endereçando o “método de pensamento e ação do ironista” para o ensino da arte. livros”. ao próprio discurso e ao meio no qual ele produz”. afirma que é preciso “desconfiar de que uma obra de arte ou um texto teórico possa ser o discurso concludente e definitivo sobre uma realidade. 2009. seria útil para a educação. intermediadas por uma dinâmica de jogos de linguagem. Aguirre justifica a figura do “ironista” como um modelo para a construção de um “novo perfil de educador artístico e fundamentar a adequação às novas circunstâncias sociais e culturais de nossas práticas educacionais. mantém-se aberto às palavras de “outras pessoas ou portas a novas configurações do mundo” (AGUIRRE.

A arte e os produtos da cultura devem ser. em outras palavras voltá-la para nós mesmos. A “atitude ironista” preserva a imagem. . se estabeleceria na sua relação com outras imagens.ficha sumário bibliografia tema3 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 às palavras e argumentos de outras pessoas. resultado. pois acredita que um professor de arte deve “conspirar contra narrativas fechadas nas interpretações e usos da cultura”. sendo um desconfiado sobre uma palavra ou argumento definitivo. Deve conceber a “arte como contingente. o caminho. o desvelamento de verdades ocultas”. Afinar nossos olhares sobre os jovens. Seguindo essa lógica “ironista”. em nosso caso. Não responder a pergunta “o que isso quer dizer”. Por ser linguagem. ao usar o mesmo caminho do “ironista” para alcançar o conhecimento. porque rejeita a ideia de que analise das obras de arte ou das imagens (como portadoras de mensagens) vai ter como como pontos de partida para outros e “novos jogos de linguagem”. pois acredita que os signficados são variáveis de acordo com as potencialidade geradora de múltiplos sentidos. assim como o texto. construindo respostas mais adequadas as suas realidades. portanto. pois sendo contingente. como forma de manutenção de sua abertura em relação as ideias de outros. como vimos acima. representação da realidade. imagens pré-fab- 58 ricadas ou juízos estereotipados. deve criar projetos identitários vinculados a projetos alheios. Um professor de arte deve ainda conceber pírito humano”. Não devemos esperar por O “ironista”. A imagem é entendida pelo “ironista” como linguagem. seguindo a “atitude ironista” descrita por Aguirre é contingente. contingências. devemos primeiro desconfiar do aspecto conclusivo de qualquer leitura de imagem. Essa proposição de Aguirre pode ser expandida para uma direção reflexiva. para nos aproximar da complexidade dos imaginários desse jovens. deve ser mantida em segredo para preservar sua Aguirre defende a inclusão da “atitude ironista”. portanto. Ao invés disso. ideias. ou um texto. por entendê-la como incorreta. suscetível a mudanças inesperadas. o método de compreensão de imagens. a imagem teria maior relação com outra imagem do que com a “realidade”. as imagens são compreendidas A ideia não é. sob essa perspectiva. imagens. Portanto. fica aberto uma interpretação fechada e única. Para Aguirre. textos. compreendi- a “compreensão como um fato criativo e de crítica cultural”. de arte. e não como manifestação superior do esdos como “condensados simbólicos de experiência”. de sua decifração. “esta perspectiva pode ser extremamente frutífera. desvendar o significado da imagem. A imagem. a fim de libertá-los de fotos fixas.

183). Deleuze e Félix Guattari (BENEDETTI. 2005. 59 . a reotipados”. do modelo ironista. Atualmente a fala comum daqueles que se empenham em estudar a educaAo lermos textos de autores nossos contemporâneos sobre o ambiente escolar. 2005) dirão que o professor ao currículo. senão na preparação para a vida (AGUIRRE. ao vê-lo. Esse mesmo modelo possibilita também imaginar de outro modo as práticas exclusivamente. partir do prisma pesquisador. como vimos no texto acima. todo o seu propósito. LINS. trânsito. devem ser compreendidos como um fluxo de movimento ininterrupto. reivindicam para o ambiente escolar a concepção de que todos os seus integrantes do responsáveis pela dissolução. algo próximo aos “territórios” mencionados por Aguirre. educacionais e. GALLO. 2010. parece-nos um docente bem distinto: tramador. construindo respostas mais adequadas às nossas próprias realidades. Outras metáforas: árvores. principalmente. Aqueles que se dedicam a pensar a educação pelas ideias desses dois filósofos. p. heterogeneidade. encontrare- ção está sustentada por ideias de movimento.2. As muitas realidades das quais fazemos parte devem ser compreendidas como criadas por relações. rizomas. flexibilidade. para nos aproximar e nos apropriar de nossos próprios imaginários. 2009. conexão. aberto à emergência e gerador de relações inéditas. um “transformar-se” permanente. na aquisição de conhecimentos. criação e transformação de suas realidades. Alguns. mapas. a partilha do sensível mos ideias comuns. 3. “lugares” que se moldam e remodelam pelas relações estabelecidas entre as pessoas e entre as pessoas e meio no qual atuam. um “tornar-se”. seguindo as ideias dos filósofos franceses Gilles professor e o aluno devem ser compreendidos como um “vir a ser”. imagens pré-fabricadas ou juizos este- Longe de considerar o docente como aquele que sabe tudo e tem como única missão transmitir seus conhecimentos.ficha sumário bibliografia tema3 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 Afinar nossos olhares sobre nós mesmos e sobre os ambientes que temos como de trabalho. Aguirre termina seu texto com a seguinte afirmação: fim de nos libertarmos de nossas próprias “fotos fixas. não focados. abertura.

As relações políticas começaram a ser pensadas além das organizações institucionais. Paulo Freire já nos ensinava sobre isso: entender nosso contexto. não se reduziriam “às assembléias. Configuram-se como um “agir em transgressão”.ficha sumário bibliografia tema3 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 . ao lado e em oposição à essa realidade. aquelas que tomam a medida de nossas possibilidades. que interferem nos organismos institucionais. mínimos atos de interferência sobre as realidades. repensou suas ideias em Pedagogia da Autonomia. As subjetividades políticas são entendidas como “processos contingentes e singulares”. como Deleuze e Guattari. pela interação.] aos mecanismos objetivos do Estado de Direito”. feita de acontecimentos que nos atingem. mas nos anos de 1990.. a escola. como um todo. um bloco concreto gigantesco que nos oprime e impede ações transformadoras. como pequenas ações subversivas. Elas se manifestariam também na condição de existência das subjetividades políticas. podemos começar a compreender o que significa pensar em realidades criadas pelas lidades de grandes transformações. para transformá-lo. às eleições e aos direitos dos indivíduos [. Talvez se nos deslocarmos desse lugar da passividade. entender que somos esse contexto. Jacques Ran- Sempre que nos referimos a realidade. 42). momento de descrença sobre Com o tempo. 2005) é apresentar uma outra noção de REALIDADE. pequenos. pois nossa REALIDADE é dura. somos essa relações. por exemplo. que para nós pode ser muito estranha. relacionando-as as possibilidades de mudança de nossa realidade. cada um de nós em relação às suas realidades (TELES. p. pela relação. pensamos nela como algo único . ou a sala de aula. O que pensadores contemporâneos fazem.e concreto. quase imperceptíveis. especifi- 60 camente.. e exercitarmos a ideia de que somos parte dela.A REALIDADE ciére (RANCIÉRE. é concreta. e podem provocar a ruptura de uma ordem vigente. Aguirre. em outras palavras. incompreensível. como se essa realidade fosse imutável. realidade. Escreveu seu Pedagogia do Oprimido ao final do anos de Paulo Freire começou a dizer isso em uma época na qual se acreditava ainda nas possibi- 1960. à nova época que se configurava em características “neoliberais”. Essas subjetividades definem uma “racio- . 2007. os discursos foram se desviando das intenções de grandes transformações para a importância daquelas mínimas.

modo de ser. é o diálogo com outras referências. mas não apenas nossas. Essa “racionalidade política” fundada nas subjetividades. como Tais ideias tentam recuperar a confiança sobre a possibilidade de mudança. Por vezes precisamos subverter a nós mesmos. essa maneira de recuperação da confiança pode ter seu lado perverso. a confiança so- todo e qualquer texto. sejam elas textos ou situações. preendida como uma “forma de experiência”. um recorte do mundo sensível que se opõe a outro recorte do mundo sensível’” O que nos oferecem como leitura. Por isso o mais importante é buscar nossas próprias leituras. sejam dos textos ou das situações. Claro que tão importante quanto para nossas ideias e ações. esse também depende da leitura que fazem dele. as responsabilidades são nossas também. um dos fundamentos da Proposta Triangular de Ana Mae . “Sim”. podemos dizer “tudo de uma condução sistemática político-educacional”. e sob a crítica. porém não deixar de reivindicar as outras responsabilidades que regulam uma ordem coletiva. como. subversão de nosso desanimo inclusive. 16-17). p. o que buscamos como referências deve ser sempre posto 61 sob a dúvida. ocupando-se daquilo que pode ser visto e daquilo bre as mínimas ações interventivas de subversão. compreendendo-o não como uma disciplina pelo qual compartilhamos algumas ideias. verdade. Esse discurso. nesse sentido é comque pode ser dito pelo que é visto. evocando os ensinamentos de Paulo Freire sobre leitura. das “propriedades do espaço” e possibilidades do tempo de que dispomos (RANCIÉRE. assim como esse texto dessa O lado perverso desses discursos contemporâneos pode ser identificado como uma forma de asseveração da responsabilidade do individuo sobre os problemas que compõem seu cotidiano. 2005. mas como mais uma ideia passível de interpretações. na oposição e no inconformismo deve ser entendida como “‘um modo de ser da comunidade que se opõe a outro (TELES. 2007. das subjetividades e se não está dando certo. Sim. nosso ambiente de trabalho. o problema é deles e não tido de uma maior conformidade em relação as nossas realidades. por exemplo.ficha sumário bibliografia tema3 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 nalidade política” fundada na oposição e no inconformismo. mas devemos usá-las sempre como um referente apenas. Tais discursos podem ser usados no sendepende dos indivíduos. evocando a “atitude ironista” de Aguirre. A política. por exemplo. Agir subversivamente significa atuar no espaço e tempo possíveis. 42). É preciso tomar cui- dado com as leituras que nos são oferecidas a respeito das coisas. p.

Crítica como exercício da dúvida Movimento do pensar. por ter como ponto de partidas nenhum e muitos lugares ao mesmo tempo. Em termos botânicos e não filosóficos ou o conhecimento? As árvores têm seus caules expostos verticalmente presos a raízes subterfolhas. p. a partir do movimento próprio do nosso pensamento. 88). cido. O pensamento não começa em nenhum ponto específico previamente determinado. Crítica como suspensão de nossos atos automatizados pelo já conhee do movimento do pensar sobre. afetos. Entendendo crítica como a suspensão de um julgamento prévio. Os rizomas são caules subterrâneos que crescem horizontalmente. caule. o caule. espadas de São Jorge. são alguns exemplos de rizoma. lírios da paz. 2005. do sorriso de um aluno que realmente gostou de sua aula . tanto sem estabelecer uma hierarquia entre seus elementos como o modelo arbóreo. seguindo 62 . O que esses vegetais têm em comum com as ideias de Gilles Deleuze e Félix Guattari sobre Um rizoma não deixa de ser um fundamento.e esse lugar de um livro. do bolo feito com a melhor das receitas. 89). Por essa característica movediça. flores. A alternativa a essa configuração tradicional é a estrutura pautada na ideia de um rizoma. râneas. 2005. e que pode ter porções aéreas. das tardes de inverno. que cresce horizontalmente. vontades.ficha sumário bibliografia tema3 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 Barbosa. Não mais uma árvore. da violência sofrida constantemente se altera. A estrutura arbórea contemplaria uma hierarquização de elementos: raiz. p. as ramificações integradas e interdependentes do eixo. O que é um rizoma? Por isso eles adotam uma outra metáfora que não a tradicional árvore para expor e elaborar metafóricos. Ele começa a partir de qualquer lugar – da leitura em algum momento. um preconceito ou da aceitação imediata. Samambaias. esse paradigma representaria uma hierarquização do saber (GALLO. com suas raízes fincadas no chão .as premissas verdadeiras (GALLO. Deleuze e seu amigo Guattari elaboraram uma outra maneira de compreender o conhecimento. o gengibre. se espalha. frutos. sua estruturação do conhecimento. com seu caule feito eixo e seus galhos. pora lógica metafórica e filosófica dos idealizadores desse modelo de conhecimento. Segund Silvio Gallo. ramos. desejos. É uma metáfora também botânica. pelas ideias já concebidas e estabelecidas como certas. Como pensamos? Há um lugar específico para o início do pensam- ento? Os filósofos Deleuze e Guattari dizem que não. um rizoma é um caule geralmente subterrâneo. antes de aceitar ou descartar. orquídeas.

p. a de sua interrupção e paralisação por conteúdos definidos previamente submetidos a uma única Delleuze: possibilidade de resposta correta. Lembremos que em um rizoma.como principal diferizomática teria como característica a abertura..] Todo mundo sabe que a filosofia se ocupa de conceitos. O primeiro princípio. difeestrutura horizontalizada. ao explicar as relações entre as ideias de Deleuze e a educação.. rente da árvore.. como explicou O que Guattari e eu chamamos rizoma é precisamente um caso de sistema aberto. segundo Gallo. [.por exemplo. política e de “sistema aberto 1 inventar. ao contrário.. multiplicidade.ficha sumário bibliografia tema3 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 quia dos saberes . 2005.. o de decalcomania. que os definiu em oposição cada parte pode “ser /estar” conectada a qualquer outra. eles não preexistem: é preciso arte ou na ciência [. Mas por um lado os conceitos não são dados prontos. publicado no jornal Liberación em 23 de outubro de 1980. O rizoma seria um “caso de sistema aberto”. e há aí tanta invenção e criação quanto na no ar do tempo. não há uma relação hierárquica entre seus elementos compositivos. Um sistema é um conjunto de conceitos. traduzido por Ivana Bentes e extraído de ESCOBAR (1991).[. os conceitos não são generalidades fluxos ordinários do pensamento uma força crítica. ou a divisão e a especialização de saberes entre as diferentes disciplinas . um currículo escolar realizado pela diferenciação de conteúdos Silvio Gallo. 93-95): o de conexão. pressupondo conteúdos mais fáceis e acessíveis a determinadas idades.] por outro lado. “Mil platôs não formam uma montanha.] Um conceito está pleno de liberdade: o rizoma é um caso de ao sistema arbóreo (GALLO. Diferente da estrutura arbórea. criar os conceitos. Ele é uma 63 . cartografia e por fim. destaca a hierar- para faixas etárias. criando a proliferação de pensamentos ao invés rença entre o modelo arbóreo e o rizomático de educação. ruptura assignificante. Didier Eribon e Roberto Maggiori.. são singularidades que reagem sobre os 1. Debate de Gilles Deleuze com Christian Descamps. heterogeneidade. eles abrem mil caminhos filosóficos”. o de “conexão” refere-se a condição estrutural de um rizoma no qual Seis princípios básicos regeriam a ideia de rizoma. Um sistema aberto é quando os conceitos são relacionados a circunstâncias e não mais a essências.

Segundo Gallo. Ao chegarmos ao significado de algo. um dos temas tradicionais do pensamento moderno ocidental. enquanto um rizoma. No rizoma. cada instante” (GALLO.] o rizoma é sempre um rascunho.. O princípio de heterogeneidade é derivada dessa característica compósita. de um “isso quer dizer. sem uma ordenação hierárquica.. A ideia de um significado. caule-folhas. determinação de como realizar o conhecimento seria um contrassenso ao “método” rizomático: “ Há sempre algo de genealógico numa árvore [. frutos. alheio a qualquer possibilidade de significação. p.] um método do tipo rizoma é obrigado a analisar a linguagem efetuando um descentramento sobre outras dimensões e outros registros.. Essa ideia não dista daquela exposta por Aguirre sobre o método ironista com relação a leitura de imagens. interrompendo o fluxo da proliferação de pensamento. flores. flores. caracterizado pela ausência de uma estruturação há a ideia de partes individuadas que juntas compõem um todo.. se comporta como uma “unidade múltipla”. Embora se constitua num mapa [.. por seu caráter múltiplo. 64 . uma cartografia a ser traçada sempre e novamente. pois não folhas.. como no caso de raízes. o resolvemos. 2000.ficha sumário bibliografia tema3 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 exão de elementos diferentes. por exemplo. geralmente.” ou “isso significa. a de sujeito e objeto. no de Deleuze e Guattari.” é considerada redutora. regida sob o principio da multiplicidade não apreende relações dicotômicas como. É como se todos esses elementos fossem o mesmo: caule-raíz. do seu caule . uma estrutura rizomática. caule. caso das orquídeas – podem brotar raízes. e aéreo por vezes.. no entender hierárquica entre suas partes. criada pela conUm rizoma é multiplicidade jamais reduzível a uma unidade. por isso. uma estrutura rizomática não comportaria a ideia de uma separação entre sujeito e objeto. um devir.subterrâneo. Um língua não se fecha sobre si mesma senão em uma função de impotência (DELEUZE. frutos. como vimos no inicio dessa Outro princípio estabelecido por Gallo é o da “ruptura assignificante”. como se não houvesse individuação entre esses elementos.. p. interferindo em disciplina. O rizoma estaria também. Por isso qualquer prescrição. 94). seria uma “pseudo-multiplicidade”. 87). 2005. O rizoma estaria sempre “sujeito às linhas de fuga que apontam para novas e insuspeitas direções. caule-flores. quando afirma que uma imagem é melhor compreendida em relação a outra imagem por seu caráter contingente. GUATTARI apud BENEDETTI. uma árvore pode ser “reduzida” ao ser completo e único. Nesse sentido.

Não deixa de ser paradoxal – se seguirmos essa exposição de princípios . Como quando usávamos folhas de papel de seda para “decalcar” nossos mapas .ficha sumário bibliografia tema3 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 “tipo rizoma”. por isso seu desenho pode ser associado ao cartográfico: elementos interligados dispostos em uma extensão horizontalizada. temos uma mistura de ambos. e outras direcionais. criado por nós mesmos. abstratas ou não. numa pessoa. ou mesmo um “diagrama”. pela ação de decalque e sobreposição. a noção de verdade é O quinto princípio é o de “cartografia”. pode ser aces- Ao expor a análise da linguagem como obrigatoriedade a um “método” que se propõe do sado por qualquer ponto e desses estabelecer conexões com “quaisquer outros pontos de seu território”. o de “decalcomania”. e outras que não . o mais importante para Delleuze e Guattari era esse último movimento. como meio de propiciar descentramentos e aberturas para outras novas ideias. Esse terceiro. criando um terceiro. há tipos de linhas muito diversos. 65 que são sem segmentos. sendo substituída pela consideração às contingências e alterações delas derivadas.um modelo que pressupõe abertura e transformações contínuas. Há linhas dimensionais. sem nos darmos conta de que o que estávamos e sobreposição do modelo rizomático sobre o modelo tradicional de ensino. tendo contestada. mesmo. Com efeito. dominando cada reentrância do mundo ao redesenhar as linhas daquelas imafazendo. seu método de ação assemelhar-se-ia com o jogo. devemos destacar. Em ambos os casos. Há linhas com segmentos e outras formam um mapa). Há linhas que representam alguma coisa. formam contornos. e outras que são abstratas. Há linhas que. sobre a figura do “ironista”. determina estrutura rizomática como passível de cópia. De tudo isso. pensando na ideia do “papel de seda” ao sobrepor- mos tal modelo sobre o outro. O último principio. O rizoma. guardar como um de seus princípios a sua reprodução e sobreposição sobre outros modelos. as linhas compostas por uma pessoa. No entanto. de reprodução.achando que estávamos. é um conjunto de linhas diversas funcionando ao mesmo tempo (as linhas da mão mas também numa sociedade. assim como os mapas. na arte. voltando a estrutura mesma de um rizoma. como seu fundamento o “exercício da liberdade”. mesmo. Essas conexões se espalham horizontalmente. como exposto por Gallo. que ela toma ou cria: O que chamamos de um “mapa”. portanto. podemos identificar mais uma convergência ao pensamento exposto por Aguirre. para quem “as descrições do mundo estão intermediadas por uma dinâmica de jogos de linguagem” e. era criando novos mapas – o principio de decalcomania é o de reprodução gens impressas em nossos livros de geografia.

com quais linhas mapeamos. Para realizá-lo precisamos construir um trabalho em vai e vem entre realidade e abstração dessa realidade. ou que ela compõe. isso. nossas aulas? Com quais linhas abrimos nossos caminhos para organizar nossos conteú- São criações elaboradas pela articulação entre procedimentos científicos. entre prática e reflexão sobre a prática. que ela toma ou que cria. Caso contrário. Para um mapa funcionar como guia deve ser feito como abstração. Mapas são representações de lugares concretos.ficha sumário bibliografia tema3 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 formam contornos. encendos. sempre atentos ao movimento dinâmico das relações que constituem nosso ambiente de trabalho. Ao dizerem-se interessados em nossas linhas. Assim se procede também em nosso ofício. Idem leuze e Guattari. Ao desenvolver uma cartografia. O que é um mapa? Mapas são representações. que ela toma ou que cria . pautamos. ações de outros. fazem uso do mapa e da cartografia como metáforas para nossas repre- por nossas ações. Quais linhas nos compõem? As linhas que a compõem. prática e criação. reais. sentações. objetivos. a de nos orientar. justificativas? Com quais linhas criamos um processo de ensino e aprendizagem de arte? Por fim. de nossas experiências – àquilo que movem e são movidas constituem nossas realidades. são abstrações. Servem. segundo De- Quais linhas compomos. ou que 2. em nossos mapas. referem-se às abstrações que nos constituem – aquilo que absorvemos de nossas referências. as quais relacionadas às abstrações. Nos perderíamos imersos nessa cópia sem referencial ou escala. É por isso que interessante mesmo em uma pessoa são as linhas que a compõem. para as imagens que projetamos sobre nossas realidades. para nos orientar. Perde sua função. que constituem o processo de ensino e aprendizagem. criamos? Com quais linhas desenhamos. Deleuze e Guattari. 2 são os elementos constitutivos das coisas e acontecimentos. Bonito pensar que para nos localizar em um lugar concreto precisamos abstraí-lo. Essas são as mais belas. cartografamos nossas ações? amos. práticas. técnicos e também artísticos. é o que há de mais interessante em uma pessoa. seu diagrama O que há de ela compõe. sua cartografia. nossas práticas. Pouca valia há em um mapa que reproduz em tamanho e detalhes o lugar concreto que deveria representar. em sua abstração. tomamos. articulamos teoria. projeções de lugares reais. Acreditamos que as linhas cada coisa tem sua geografia. nos perdemos imersos em 66 .

São Paulo. p. Esse distanciamento cartográfico. trazendo alguns trechos elucidativos dos autores sobre o assunto. MARTINS. • GALLO. Universidade de São Paulo. Tradução Tomaz Tadeu da Silva e Guacira Lopes Louro. G. J. Entre a educação e o plano de pensamento de Deleuze & GuatO site Rizomas vale ser visitado para uma introdução ao conceito de rizoma elaborado por tari: uma vida. 67 . S.). 185f. In: TOURINHO. 157-188. São Paulo. Educação da cultura visual: narrativas de ensino e pesquisa. C. Disponível em: <http:// rizomas. um olhar de professor-pesquisador. para nos localizar devemos reduzir os tamanhos. Rio de Janeiro: DP&A. auxílio para nossa atuação sobre a realidade concreta. 2007. 2005. 78f.pdf>. Para saber mais: Deleuze e Guattari. Universidade de São Paulo. Belo Horizonte: Autêntica. Ciências e Letras.usp. Acesso em: 25 abr. Referência Bibliográfica: • AGUIRRE. Santa Maria. um olhar de pesquisador. 2005. I.. Rio de Janeiro: Hólon. S. • RANCIÉRE. 2007. A identidade cultural na pós-modernidade. 2011. Dossiê Deleuze. 4. para conseguir pela abstração nos mover por entre a realidade. • TELES. S. 2000. Disponível em: <http://www. 2009. Brasil e África do Sul: paradoxos da democracia.html>. Para encontrar caminhos. ed. I. R..net/filosofia/rizoma/107-rizoma-e-um-sistema-aberto-deleuze-e-guattari.ficha sumário bibliografia tema3 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 uma realidade aparentemente imutável e por isso opressora. • HALL. é criado na atenção por um olhar atento. Tradução Mônica Costa Netto. movendo-a. (Org. criar representações de nossos espaços. Tese (Doutorado)–Faculdade de Filosofia. como o que foi utilizado nessa disciplina. BENEDETTI. RS: UFSM. Deleuze e a educação. Acesso em: 25 abr. • ESCOBAR. 1991. 2011. E. C. 2007.br/teses/disponiveis/48/48134/tde-26062007090606/publico/TeseSandraBenedetti. H. Imaginando um futuro para a educação artística.teses. 2007. São Paulo: Editora 34. Tese (Doutorado)-Faculdade de Educação.. A partilha do sensível: estética e política.

habitadas por Animais e por Mendigos. esses Mapas Desmesurados não foram satisfatórios e os Colégios de Cartógrafos levantaram um Mapa do Império que tinha o tamanho do Império e coincidia pontualmente com ele. e o mapa do império. que esse dilatado Mapa era Inútil e não sem Impiedade o entregaram Menos Afeitas ao Estudo da Cartografia.ficha sumário bibliografia tema4 TEMAS Professor-pesquisador: os outros. as Gerações Seguintes entenderam às Inclemências do Sol e dos Invernos. Com o tempo. toda uma Província.. a Arte da Cartografia alcançou tal Perfeição que o mapa de uma única Província ocupava toda uma Cidade. em ..]Naquele Império. (BORGES. os mesmos mapas 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 [. 1999) 68 despedaçadas Ruínas do Mapa. Nos desertos do Oeste perduram todo o País não há outra relíquia das Disciplinas Geográficas.

Ao elaborarmos nossas aulas. em re- . Nesse pequeno trecho de uma página. no professor pesquisador. alunos. – é um ato de pesquisa.ficha sumário bibliografia tema4 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 capítulo primeiro de Pedagogia da Autonomia. Aos buscarmos fontes. continuamente. recursos físicos da escola conseguir atuar de forma consciente sobre nosso cotidiano. livro. ponderando sobre seus pontos positivos e negativos. concepções e entorno (nosso contexto) interferindo-se mutuamente. Paulo Freire abordará a função de pesquisador como condição inerente ao profissional do conhecimento. de Paulo Freire. a busca. nosso dia-a-dia. 2002). Assim inicia o segundo subitem do Fala-se hoje. ao preender os bons resultados. como pesquisador (FREIRE. ao vasculhar a internet. funcionários. ao professor: “Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino”. insatisfatórios. para fundamentar nosso tema. desencadeando nova pesquisa de fontes. cedimento de pesquisa. ao profissional da educação. com consciência. O de que se precisa é que. e o empreendimento pelas reformulações. buscando. porque professor. as atividades gratificantes. entender tais desdobramentos. algo que parece tão rotineiro. imagens. Conhecer para agir. atento a sua prática. compreensão do contexto e busca por reformulações se configura em um modo de atuar como pesquisador: observação. atentar para seus resultados. com insistência. p. descrevendo o movimento ininterrupto de Entender nossas ações integradas com nossas concepções e com o nosso entorno. Faz parte da natureza da em sua formação permanente. já citado. toda essa atenção à prática. GHEDIN. textos. essa atenção e preocupação em ENTENDER a sua prática – resultados satisfatórios. prática docente a indagação. análise. No meu entender o que há de pesquisador no professor não é uma qualidade ou uma forma de ser ou de atuar que se acrescente à de ensinar. compreender os motivos dos problemas que enfrenta e também com- O trabalho reflexivo do professor (PIMENTA. incluindo a reação do aluno. a biblioteca de nossa casa ou da escola. sobre o que “deu certo” e o que “deu errado” e procurar alternativas. essa reflexão cotidiana sobre a prática. 29). já estamos desenvolvendo uma ação de pesquisador. o professor se perceba e se assuma. a pesquisa. o contexto escolar feito por professores. Quando entendemos já não mais nos assustamos e então podemos 69 lação dialógica: ações. provocando alterações constantes. 2010. Finalmente ao observarmos atentamente nossas aulas. já estamos realizando um pro- seu contexto.

É estabelecer com o nosso cotidiano uma relação próxima ao sentido de experiência de John Dewey (cf. 2010). a repetição. p. Donald Schön elaborou “uma epistemologia da prática baseada na reflexão-na-ação”. 2002. Ao invés da cessão aos desejos e ao caos. é dotada de qualidade estética. pensar”. pela manipulação da argila. a frustração. Fenomelogia do Olhar In NOVAES. assim concluída. a fragmentação. definir. Alfredo Bosi apresenta uma distinção entre o “olhar receptivo”. a falta de sentido. Tal “experiência” se opõe a monotonia. capaz de promover a distinção. (Org. A verdadeira “experiência”. aprendemos. sob o mesmo padrão de uma obra de arte. e é integrada pela atuação conjunta da prática. pelo “fazer”. O olhar “ativo” seria aquele que possibilita a reflexão do que é visto. Sumaya Mattar Moraes. resulta de um processo que movido pela interação entre o fazer e o receber. conseqüên- agrega valores e significados passados para uma reconsideração dos acontecimentos presentes. imprimindo em a poiésis de uma “verdadeira experiência”: flexiva decorrente da prática. Se não prestarmos atenção a essa articulação corremos o risco de viver sob o automatismo. interpretar. pois revolvemos ideias estabelecidas. São Paulo: Companhia das Letras. e o “olhar ativo”. A.ficha sumário bibliografia tema4 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 nosso cotidiano. “Inspirado” pelas ideias de Dewey. Pensarmos como pesquisadores é o oposto desse comportamento. despretensioso. do indivíduo com as coisas e acontec- imentos de seu mundo. Em sua acepção uma verdadeira experiência ocorre na interação ativa e alerta. curioso. a e do intelecto. 70 nossa relação com nosso entorno. em seu caso. A. ao mecanicismo. o cansaço. percepção e criatividade: a contribuição da Psicologia para Artes e Ensino de Artes). 2007). a incoerência. que recorta de um contínuo. interativa e dialética entre teoria e prática. pois atento. a experiência como arte. de acordo com Dewey (DEWEY. cia e sua percepção. concretizando-se. imagens e que pode “medir. . 2007). BOSI.) O Olhar. colaborando para a valorização do “potencial da aprendizagem por meio da prática e dos elementos que dela participam” (MORAES. a reprodução. Moraes sustenta a tese de uma aprendizagem realizada pelo cimento acumulado e ação. usou a teoria de Schön para fundamentar sua pesquisa sobre a aquisição de conhecimento artístico pela prática. em suma. manter o olhar “ativo” 1 1. aquele que se move à procura de algo. a qualidade estética. refletimos. completa. Para isso é precisar prestar atenção sobre essa ação rede pesquisador. arbitrariedade. da emoção Donald Schön é outro autor que aborda a importância de um “ensino prático reflexivo capaz de vincular as dimensões teórica e prática” (MORAES. portanto entre reflexão e reconhecimento da atuação simultânea. entre conheprática. Enquanto realizamos. conhecimento ou reconhecimento. 66. a ausência de objetivo. M1_D1: Repertório dos professores em formação e M3_D5: Emoção. pré-concebidas. caracterizar. pelo diálogo consciente entre ação.

nesse caso específico de uma teoria voltada para as artes visuais como fundamento para a realização de uma pesquisa. com métodos de pesquisa educacional. criação (poiésis)” tornou-se um tema de muito interesse para arte/educadores e “para O entendimento da articulação desses “‘três tipos de ‘pensamento’: teoria (theoria). característicos de uma pesquisa qualitativa.. Pesquiso para constatar. a criação própria ao 71 processo artístico.1. Na década de 1970 um “trabalho revolucionário” sobre a pesquisa baseada em arte foi iniciado por Elliot Eisner e entre os anos de 1994 e 2004 foi verificado um crescimento consideram a dimensão subjetiva. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade (FREIRE.. Ensino porque busco. uma dissertação. intervindo educo e me educo. Os métodos de pesquisa considerados como fundamentados em arte reto. uma tese – fundamentadas na articulação entre teoria/pesquisa. Diferente da ideia tradicional de investigação científica. constatando. portanto. a história ou psicologia. práxis e poiesis. as pesquisas baseadas em arte não se orientam por esse objetivo. para identificar uma prática docente e uma escrita investigativa (“grafia”) . 29). prática etnográfica [. tais como sociologia. cujas metodologias são utilizadas para alcançar e garantir um resultado cor- desse tipo de pesquisa.o relatório de uma “artist-researcher-teacher (artista-pesquisador-professor)”. Neologismo criado pesquisa. Para aqueles. um texto monográfico. poética e criativa. estudo de si”. antropologia. que recorrem à arte como fundamento de suas pesquisas. foi desenvolvida a A/r/tografia. “unificam o visual e o textual . 2008. ensino/aprendizagem e arte/produção” (IRWIN. 2008. Assim assumem como métodos a “narrativa. ou A a/r/tografia sugere uma escrita investigativa que integre a poiésis. prática aqueles que recorrem à arte como um meio de ampliar sua compreensão de ideias e práticas” (IRWIN. porque indaguei. p.ficha sumário bibliografia tema4 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 Enquanto ensino continuo buscando. 2007. incluindo como em seu processo investigativo as “ficções” produzidas pela subjetividade.] questionamento das ciências humanas. nesse caso especificamente as artes vi- suais. 88). verdadeiro e único. p. 88). reprocurando. intervenho. autobiografia. p. 4. também usados pelas áreas Seguindo a intenção de realizar a integração das artes. Teoria como A/R/TOGRAFIA: artista/pesquisador/professor (práxis). “Arte e escrita”. integrando “theoria. poético. exato. porque indago e me indago.

estamos também criando um texto. prática e criação”. representando sua compreensão. sobre aquilo que é visto – e o texto. conceitos. um registro fotográfico. 2008. como aquelas definidas em algum material didático. Seguindo essa ideia. ambas contribuem para provocar questionamentos e expressar nossas reflexões sobre posicionamentos perante essa mesma prática. numa integração entre “saber. As imagens. como abordadas nessa teoria a/r/tográfica não imagens. trabalhos artísticos de diferentes linguagens. Estamos falando aqui de pesquisas que consideram tanto em sua elaboração como na escrita de seus resultados a interação entre texto e imagem. nesse texto sobre a/r/tografia (IRWIN. há uma interação constante entre a imagem – entendendo aqui como imagem o que observamos: uma situação. a complexidade e a diferença.e não uma reprodução mecânica “A/r/tografistas” vivem “suas práticas. o que imaginamos a partir dessa observação. imagens e essas por sua vez se desdobrarão em outras múltiplas imagens pela leitura que desse texto fizerem. estabelecendo uma “experiência estética” que gera significados ao invés de fatos. tampouco nossos textos atuam como legendas para essas a prática. tivo” quando da elaboração teórica ou explicação dos “fenômenos por meio de experiências teúdo. se refutarem e se salientarem uma à outra”. produção e o que produzimos como resposta dessa interação entre aquilo que vemos e o que refletimos imagética veiculada pelos meios de comunicação. o conRita Irwin. pensamentos. estabelece os conceitos de arte. Ao elaborarmos uma imagem são ilustrações para nossos textos. imagem como produção visual e como produção de imaginários. pois uma “teoria” entendida como a/r/tografia. Criamos pela articulação das palavras. apresento estas ideias. e questionando” seus de uma ação pré-elaborada. como princípios para a compreensão de teoria como a/r/tografia: 72 Para entender teoria como a/r/tografia. p. Pesquisa é o que realça o significado revelado por contínuas interpretações . refere-se à criação de um “momento imaginaEntender a função da metáfora e metonímia é um auxílio à compreensão da a/r/tografia. 87-104). realizações que são providas de sentido – para o professor e o aluno . Ao elaborarmos um texto estamos também fabricando imagens. Experiências que valorizem a técnica. prática e criação”.ficha sumário bibliografia tema4 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 por se complementarem. por exemplo. pesquisa e ensino. Arte é reorganização visual da experiência que torna complexo o que é aparentemente simples e simplifica o que é aparentemente complexo. estéticas que integram saber. imaginações.

reflexiva. 2008. p. Beuys enxergava na arte um meio de formação e educação do ser humano. “viver a vida de um artista que também é pesquisador e professor é viver uma vida consciente”.. foi tomado ao expor a elaboração teórica sobre a compreensão da “teoria como a/r/tografia”. mas decorre de uma das premissas básicas da condição humana: a mundanidade” (ALMEIDA. Praticar a integração artista-pesquisador-professor. da elaboração teórica como produção artística. e justamente por isso.] estão sempre em um estado de vir a ser e nunca podem estar fixadas 73 . 1991. podemos dizer.] o conhecimento produzido através da pesquisa ativa é sempre um conhecimento de si mesmo do relacionamento do sujeito com uma comunidade em particular em categorias estáticas (IRWIN.ficha sumário bibliografia tema4 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 de complexos relacionamentos que são continuamente criados. [. prática docente e pesquisa no Não precisamos concordar com essas definições. como pesquisa- dores ou como docentes/pesquisadores – como uma produção artística. teração nos propiciaria a “perceber as coisas diferentemente”. uma “vida que permite abertura” para a estrutura complexa que configura nossas várias realidades. entre outros que defenderam a imiscuição da arte na vida: como os “românticos. de poiésis. a/r/t. 9). atribuindo a ela um papel de reconciliação do homem com o mundo.. mas é importante notar que esse cuidado âmbito da arte/educação: compreender nossa prática . a mudar nossos pontos de vista. Ensino é a pesquisa realizada em relacionamentos carregados de significado com os aprendizes (IRWIN. Esse ideia requer a noção de arte como imersão na vida. 94). dotada de qualidade estética. nossas pré-concepções. afirma Irwin. p. p.. ou o artista Joseph Beuys.seja como docentes. preocupada com a criação de situações em que conhecimento e compreensão são produzidos através do processo de questionamento [. Essa inrevolvendo nossas pré-imagens. tal como a expôs John Dewey ou Richard Shusterman. A ideia da a/r/t nos moveria a uma prática de “pesquisa ativa”. Reconciliação não implica em conformação nem em passividade. 96-97). Esse é o ponto crucial dessa nova noção de. recriados e transformados.. 2008.

Mas.ficha sumário bibliografia tema4 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 pesquisador e artista. para se engajar criativamente consigo e com outros ao reimaginar histórias de vida inseridas no tempo e através dele. uma experiência que cria a vida”. que vive que revelam o que esteve uma vez escondido. de trânsito entre ser professor. 2008. a/r/tografia é sobre cada um de nós. mas vividos. A/r/tografia é uma forma de representação que privilegia tanto o texto como a imagem ao se encontrarem em momentos de mestiçagem. com a definição da prática a/r/tográfica abre esse site que disponibiliza links pelos quais você terá acesso a blogs. Pensamento e prática estão inextricavelmente ligados através de um círculo hermenêutico de interpretação e compreensão. No site sobre a teoria A/R/Tography (a/r/tografia). uma caminho para quem vive nas fronteiras. arte. pela interação constante escrita viva. 97). metodologia. Aqueles que assumirem essa forma de compreender o ensino e a pesquisa sobre arte. Para saber mais: introdução da profa. O novo conhecimento afeta o conhecimento existente (IRWIN. você encontrará um pequeno texto de 74 . 100). trabalhos realizados. da pesquisa e do ensino: uma mestiçagem viva. Rita Irwin. É um “A/r/tografia é uma prática viva da arte. entre ação e reflexão. criam o que não foi nunca uma vida de profundo significado realçado através de práticas perceptivas sabido e imaginam o que nós esperamos conseguir (IRWIN. Nesse sentido. devem reconhecer que Assumir a concepção a/r/t é assumir o lugar de fronteira. sobretudo. estabelece-se um movimento circular ininterrupto. As experiências e práticas vivenciadas por indivíduos criando e recriando suas vidas são inerentes à produção de suas obras de a/r/t e de escrita (grafia). 2008. publicações e pesquisas sobre a/r/tografia. pesquisa e ensino não são feitos. p. p.

São Paulo. A. • DEWEY.). 2007. A. 150 f. S. (Org. (Org. R. p. • IRWIN. 2007. • LAMPERT. 2004. O. • BOSI. Tese (Doutorado)–Faculdade de Educação. Descobrir as texturas da essência da terra: formação inicial e práxis criadora do professor de arte. Arte como Experiência. 2010. Acordais: fundamentos teórico-poéticos da arte. 87-104.ficha sumário bibliografia tema4 TEMAS Referências Bibliográficas: • ALMEIDA. C. Vivendo a arte: o pensamento pragmatista e a estética popular. L. R. In: BARBOSA. A/R/Tografia: uma mestiçagem metonímica. cultura visual e formação docente. Interterritorialidade: mídias. 2008. • PIMENTA. (Org. 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 75 . M. Universidade de São Paulo. J. São Paulo: DCL. n. Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. A estética romântica e Joseph Beuys. AMARAL. 2009. • MACHADO. 4-13. pp. Arte contemporânea. Universidade de São Paulo. 2002. ago. 85 f. São Paulo: SENAC/SESC. Rio de Janeiro. 1998. R. 2002. E. Fenomelogia do Olhar In NOVAES. A. contextos e educação. Tradução Gisela Domschke. J. 1991.). São Paulo: Martins Fontes. Gávea. S. • MORAES. São Paulo. São Paulo: Editora 34. GHEDIN. L. Tese (Doutorado)–Escola de Comunicações e Arte. . • SHUSTERMAN.) O Olhar. São Paulo: Companhia das Letras. 8. São Paulo: Cortez. 2009. G.

que poderá e deverá ser consultada para a fundamentação metodológica . reivindicadas também como pesquisas baseadas em arte por sua qualidade em pesquisas relacionadas a educação.para nossas pesquisas.ficha sumário bibliografia tema5 TEMAS Metodologias para a prática de uma pesquisa ativa 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 e a “etnografia”. Haverá uma bibliografia complementar sobre metodologia de pesquisa caminho mais adequado .para a escolha do 76 . nossos interesses. sendo a “historia de vida” subjetiva. A “pesquisa-ação” e o “estudo de caso”. são apresentados por serem bastante usados vem ser pesquisadas a fim de propiciar o melhor encaminhamento para os objetivos de nossos temas de pesquisa. No entanto. e de- As metodologias expostas a seguir apresentam caráter qualitativo. outras metodologias mais existem.

variações conceituais. os artefatos. práticas. Isso deve ocorrer em um longo período de tempo. rituais e concepções. as músicas. como um grupo de alunos em uma sala de aula. revelando comportamentos. por ser pautado por uma descrição detalhada e pelo intuito de com- 77 preensão de uma cultura alheia. portanto freqüentar. por isso também encontraremos nesse campo. A etnografia propicia a compreensão sobre as “concepções. obsolescências e novidades. deve. bem como sobre os significados que tal população atribui a essas A pesquisa etnográfica “caracteriza-se pela descrição ou reconstrução” de contextos culturais Chizzotti apresenta como “pressuposto fundamental” da pesquisa do tipo etnográfica a “in- “originais de pequenos grupos”.ficha sumário bibliografia tema5 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 Antonio Chizzotti “Pesquisa qualitativa em ciências humanas e sociais”. Vocês poderão encontrar. O pesquisador deve ser “guiado” por observações . próprios ao movimento do processo de produção de conhecimento inerente a qualquer pesquisa sobre qualquer assunto. Isso é comum. outras descrições. ao levantar sua própria bibliografia sobre metodologia. membros do grupo em estudo”. geograficamente determinados. a metodologia também se mantém sob procedimentos de estudo – é também um tema de divergências. motivações. estabelecendo uma seleção precisa do grupo e das atividades a serem observadas. pesquisa. uma escola ou Para a realização desse tipo de pesquisa etnográfica. conviver com o grupo escolhido. sem pré-julgamentos ou preconceitos pessoais” para poder observar e compreender a cultura do grupo escolhido para estudo. partilhando de sua prática. comportamentos e procedimentos” do grupo de pessoas práticas. para viabilizar o “registro detalhado de fenômenos singulares”. o pesquisador deve “permanecer em campo”. por mais objetivo que possa parecer. pois. O pesquisador deve participar do cotidiano de uma “comunidade ou grupos homogêneos. Para essa breve distinção entre essas metodologias usaremos como referência o livro de 5. escolhido para a pesquisa. as danças. Etnografia teração direta com pessoas na sua vida cotidiana”. Esse tipo de pesquisa. hábitos. privilegia “microestudos”. como as crenças. as festas. de práticas culturais. interpretando significados e “as ocorrências nas interações sociais entre os a comunidade no entorno de uma escola. concordâncias e discordâncias em relação a essas descrições que realizaremos abaixo.1. por exemplo.

Há uma variedade de estratégias e diversidade técnica para a coleta desses dados.. selecionando os dados mais “significativos” para a compreensão dos “padrões de conduta e os processos sociais” escolhidos como objetos de interpretação. sobre os grupos e suas práticas culturais escolhidos como o tema a para pesquisa etnográfica. a “condução da pesquisa”.ficha sumário bibliografia tema5 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 atentas e perspicazes. por isso apreciada por 78 conduzidos com a colaboração dos “atores sociais”. O texto desse tipo de pesquisa requer uma “descrição detalhada e extensiva de comporta- 5. A pesquisa-ação proporciona uma “geração colaborativa de conhecimento e ação”. A pesquisa-ação “visa um conhecimento situacional de um problema no seu contexto [. teo- . Um tipo de pesquisa ativa: a Pesquisa -Ação busca os meios disponíveis para realizá-lo. gerada ao longo de seu processo pela coquisa é gerada pela relação colaborativa entre pesquisador e “atores sociais”. ] e pesquisadores da área de educação. pois tem por objetivo a compreensão de uma situação prática e a proposição de uma solução alternativa para o problema posto sob pesquisa. podendo superar uma noção tradicional de pesquisa norteada pela crença da necessidade de distanciamento e separação entre sujeito e objeto. o “aprendizado das habilidades de pesquisa”. inferida de observações” para a apresentação de um entendimento integral do que foi observado. por exemplo. mentos situados. A “construção das laboração entre o pesquisador e os “atores sociais” nela envolvidos. são Outra peculiaridade da pesquisa-ação é seu caráter colaborativo. a “definição de objetivos”. “descrevendo os comportamentos em seu ambiente [. a “interpretação dos resultados e a aplicação do que foi aprendido”.2.. todos esses elementos da pesquisa-ação. o contexto. 2006. história de vida ou autobiografias são usados. a “definição do conhecimento e dos esforços”. Esse tipo de pesquisa se caracteriza como “práticodeliberativo”. p. métodos interacionistas de coleta de dados tais como bem como o registro escrito ou visual. entrevistas estruturadas ou semi-estruturadas. Como esse tipo de pesquisa é feito pela observação e interação com o grupo escolhido. o grupo. por um pro- cedimento de observação participante. sua ou suas práticas culturais. A pesquisa-ação assume como um de seus objetivos a busca de uma “mudança social positiva”.] extraindo as estruturas reveladoras de significado do fenômeno estudado” (CHIZZOTTI.. 65-76).. Toda a estruturação da pesquestões da pesquisa”.

Segundo. com a “especificação dos objetivos. realizamos as melhores ações possíveis para a solução desse problema e eleger a mais adequada para ser a coleta e análise das informações documentais ou orais. é preciso um “acompanhamento durável” dessas soluções propostas. 2006. O significado construído no processo de investigação leva à ação social.ficha sumário bibliografia tema5 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 ria e prática. A realização da pesquisa-ação exige.. experiências e capacidades dentro do grupo local como uma oportunidade no contexto e objetiva resolver problemas da vida real no seu contexto” exeqüibilidade. Na etapa 79 . do modo de gerenciar a participação dos lema estudado e da “execução e avaliação” da solução proposta. em sua fase inicial.. na qual definimos a instituição a ser estudada ou um problema específico a ser resolvido. dos instrumentos de coleta de dados. a formulação do problema. 86).] a pesquisa-ação trata a diversidade de para o enriquecimento do processo de pesquisa-ação [. LEVIN Apud CHIZZOTTI.. na qual os acadêmica dos problemas reais da sociedade”. usada com “meio de ultrapassar as muralhas que separam a pesquisa nam “investigação co-generativa”. a “fase de definição do problema”. Esse plano deve ser usado para apoiar as “negociações prévias com todos os envolvidos” para esclarecer as intenções da pesquisa e subsidiar a posterior avaliação dos resultados obtidos.. quando ao tê-lo definido. da proposta de solução ao probuma pesquisa-ação. Sua realização está condicioenvolvidos na pesquisa. Por essa característica alguns autores a denomi“participantes e pesquisadores co-geram o conhecimento por um processo de comunicação colaborativa no qual todas as contribuições dos participantes são levadas a sério. p. lugares. A terceira etapa é a de “implementação da ação” a qual pressupõe um plano de realização. a verificação das “condições de cunstancia de pesquisa – “até um plano provisório de pesquisa”.] está centrada (GREENWOOD. as negociações prévias” com os participantes – algo a ser feito em qualquer cirnada à “definição clara” do problema a ser resolvido. A busca por informações preliminares pode auxiliar na “circunscrição clara do problema que requer solução”. “necessárias para se definir quais experimentada. obtemos primeiro. tempos e meios”. A pesquisa-ação é um caminho de pesquisa que busca o “vínculo com a prática ou as questões sociais”. pois a Transpondo essa descrição em etapas. ou aquelas reflexões sobre a ação conduzem à construção de novos significados [. Finalizando todo o processo de pesquisa-ação não deve se esgotar nas “conclusões formais de um texto”. das pessoas.

se necessário”. a realização da ação. A quinta etapa da pesquisa-ação é a “avaliação dos alternativa proposta e realizada. bem como com seus resultados e conseqüências. Essa realização é “acompanhada em todos os seus aspectos. biografia. A História de Vida e seus correspondentes são 80 usados como metodologia e tema para pesquisas que buscam narrar um outro tipo de história. encaminhamentos da pesquisa de modo” a provocar o envolvimento dos participantes com as 5. Essa etapa deve gerar a “redefinição do problema e a revisão plano esse tornado também objeto de “nova análise e avaliação dos resultados” dele obtidos. Os grupos marginalizados de uma “grande história”. memória. como “autobiografia. Essa tendência tem como intenção conscientizar cada individuo de sua importância para a construção . podendo ser oral ou escrito. etnobiografia”. A história de vida ganhou força como método de pesquisa em educação especialmente. finalmente”. a História de Vida. desde sua apresentação até os resultados obtidos”. Tanto o relatório dos planos colocados em execução. relatos de vida. para que todos os participantes “possam avaliar a adequação e as insuficiências da ação”. História de Vida de um indivíduo”. dentre outros correlatos. para que posteriormente tais “insuficiências possam ser discuresultados da ação implementada”.ficha sumário bibliografia tema5 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 seguinte. abordagem biográfica. produzindo a “proposição de um novo plano para uma ação ulterior”. como dos resultados alcançados devem ser usados como auxiliares para a “discussão partilhada dos impasses encontrados e das soluções dadas” para possibilitar a ampliação e entendimento da “situação problemática e das condições que a envolvem”. e dentre outros autores. último temos a “continuidade da ação”. da solução ao problema definido. Dependendo de particularidades teóricas e metodológicas. A História de Vida e seus correlatos são valorizados por uma tendência historiográfica em “dar voz” àqueles que foram calados pela história tradicional. da solução. da tidas. corrigidas. pessoas anônimas e comuns. dos pequenos feitos que também constituem uma “grande” história. preservando o “consenso sobre os ações escolhidas e implementadas. aquela feita dos “grandes” eventos. das personagens célebres.3. aquela feita por cada um de nós.e por . história de vida. Por do plano. pelo trabalho de Antonio Nóvoa. assume outras Como História de Vida. analisadas e. método biográfico. Uma história feita da experiência pessoal. Chizzotti define um “relato retrospectivo da experiência pessoal denominações. história oral. “relativo a fatos e acontecimentos que foram significativos e constitutivos de sua experiência vivida”.

a assunção de seu caráter subjetivo e guiado por um procedimento de análise e “auto-análise”. transmutando-se em várias formas como “memória 81 cia vivida. Tal relato “inscreve-se. O relato de experiência ou autobiografia deve ser escrito sob buscando a compreensão da experiência relatada. recompondo e “interpretando sua história pessoal. brevemente. A autobiografia foi escolhida por ser um tipo de “relato de prática em pesquisa. A subjetividade característica dessa metodologia de pesquisa não significa falta de rigor. a autobiografia. crônica. concepções e práticas do próprio autor e de um “grupo social” ao qual o pesquisador possa ser um “representante típico”.. como ponto comum a realização de um “relato . experiências.contestado por aqueles que se prendem à ideia de veracidade. a qual. como parte de um conjunto. transita entre real e ficcional”. uma aula ou a formação docente. uma tipo de metodologia. preservando. um caminho para transformar a nossa experiência Como o nome esclarece. não como foram no passado. a própria pessoa que viveu a experiência relatada. imprime uma tônica subjetiva aos fatos e pessoas. mas como “sonhados” no presente da rememoração e do como individualidade histórica”. porém. Abordaremos aqui. auten- ticidade dos documentos e fontes – da história de vida e nesse caso específico. especificamente um dos acontecimentos. narrativa de experiência pessoal. à recriação de fatos. por isso sujeita à imaginação. memento”. uma das versões da História de Vida. ao esquecimento. em uma realidade social e se constrói O caráter subjetivo . Com essa seleção o autor vai compon- do. de modo claro ou latente. como definida por Chizzotti. a Autobiografia. romance ou relato em primeira pessoa. estágios relevantes de sua vida”. interfere na história coletiva (HALBWACHS. o contexto e as contingências do curso de sua própria vida. autobiográfica [. experiência”. a autobiografia é uma “história de vida” escrita por seu ou sua pro- tagonista. bem como sua relação com uma trama de tempo. espaço e relações pessoais. confissão ou relato de experiên- A autobiografia é um “gênero flutuante”. texto. deve ser assumido pelo próprio autor como referência para identificação de “preferências ideológicas”.. ou.] romance. pessoas. 1990).ficha sumário bibliografia tema5 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 isso transformação .de sua própria história individual. por exemplo. O autor “seleciona e analisa fatos. diário íntimo. narrativa evocativa. etnografia pessoal. pois sua escrita. sua “re–composição” é criada sob o domínio da memória. criando um texto no qual tem voz privilegiada.

mas de um “‘objeto de estudo definido pelo interesse em casos indidessa controvérsia quanto à sua categorização. o estudo de caso Na pesquisa do tipo estudo de caso de uma instituição específica como a escola. Independente coleta sistemática de informações sobre uma pessoa particular. um estudo de caso sobre “um aluno particular ou de uma dificuldade específica de um conjunto de alunos”. situado na vida real contemporânea.ficha sumário bibliografia tema5 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 da experiência de vida em uma narrativa na qual o autor explicita sua compreensão de fatos e apresentando-se como parte de seu tempo e espaço. expõe suas lembranças e interpreta suas reminiscências”. visa auxiliar tomadas de decisão. de seu contexto e de uma história coletiva (CHIZZOTTI. 2006. e. Visa a exploração de um “caso singular. coletivo de pessoas para analisar uma particularidade”. por exemplo. uma família. a situação de unidades” – a secretaria. um conjunto de relações ou processo social para melhor conhecer como são ou como operam em um contexto real ou esclarecer porque elas foram tomadas ou implementadas e quais foram os resultados (CHIZZOTTI. um evento. como. uma “busca intensiva de dados de uma situação particular. 2006. p. tendencialmente. uma atividade ou. 104 ).4. ainda. dizendo-o tratar-se não de uma Outra metodologia de uso bastante comum na área educacional é o estudo de caso. é possível abranger o estudo sobre o “seu desenvolvimento ao longo de um período. Esse tipo de pesquisa pode tratar de um caso “único e singular ou abranger uma coleção de casos” desde que correlacionados por um aspecto comum. 2006. as salas de aula. 135). a biblioteca. p. por ex- 82 emplo. acontecimentos. evoca suas emoções. portanto. no caso em exemplo. bem delimitado e contextualizado” em seus tempo e lugar como forma de propiciar uma “busca circunstanciada das informações sobre um caso específico”. o estudo de caso é realizado pela viduais e não pelo método de pesquisa usado’” (CHIZZOTTI. 5. ou justificar intervenções. O estudo de caso pode “deter-se em um de um “conjunto de alunos” para chegar à compreensão sobre “uma dificuldade específica”. Estudo de Caso autores no entanto não o consideram como uma metodologia. 135). o desempenho de setores. Alguns “‘escolha metodológica”. p. selecionados e transformados em O estudo de caso é. “casos”. a . de um evento específico ou de processos contemporâneos”.

por uma descrição pormenorizada e aval- iação de seus resultados e ações. vestigativa sobre o caso em estudo. “dependendo do caso. os objetivos do estudo de caso a ser real- izado. seja ela uma “população – grupo. segundo Chiz- zotti. mesmo quando perguntas não forem formuladas. o trabalho de campo. como operam os setores ou os diversos agentes”. quatro partes divididas entre: a escolha dos casos e negociação com as pessoas implicadas relatório. O estudo de caso não visa “generalizações... sem se “prender às próprias tando pronto para interpretar resultados inesperados. O processo de coleta de informações deve ser induzido pelo recolhimento e análise de “dados singulares a fim de desenvolver um modelo descritivo que englobe todas as instâncias do fenômeno e autorize a apresentar. Esse “caso” deve ser amplamente compreendido. Outra recomendação. é preciso manter-se “flexível diante de situações imprevistas”. guardadas as peculiaridades. didaticamente. Um projeto ou plano de pesquisa do tipo estudo de caso pode contemplar. é “indispensável analisar a literatura existente sobre o caso” para elaboração das “primeiras noções que orientarão a definição da unidade” tomada para estudo. ele está sempre envolvido. os funcionários – “o estágio de uma atividade específica. esNo momento inicial. de um contexto criado por relações sociais em um dado tempo e espaço. p. o processo de comunicação ou de decisão. nenhum caso é um fato isolado”. para o acesso aos componentes do estudo. escola [. as lições É importante ter clareza sobre as questões implicadas no estudo do caso selecionado. a organização e a redação do Como em qualquer projeto ou plano de pesquisa. É conveniente. 83 . o “caso”. para mantê-las sob domínio. manter contato pessoal com o objeto de estudo. o processo”. 139). é convicções ou ideologias”. apreendidas ou as descobertas feitas a partir do caso estudado” (CHIZZOTTI. o da “fase preparatória (exploratória ou piloto)”. porque. pois é sua parte. para que não haja o risco de uma coleta de dados desnecessários e de perplexidade diante da profusão de informações obtidas. mas um caso pode revelar realidades universais. devem estar claramente estabelecidos para determinar as questões a serem investigadas. Tão importante quanto dominar e formular questões. imergindo no seu contexto para colher as primeiras evidencias”. 2006. motivando outras perguntas para aprofundamento da exploração inouvir respostas.] objetos determinados – ou o programa.ficha sumário bibliografia tema5 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 direção. momento de prepa- ração da escolha dos casos.

ou ainda. como forma de orientação para consulta. recusas ou rejeição explícita ao estudo”. expondo também as “informações recolhidas e os meios utilizados para as coletar”. Os diversos dados coletados. cartas. sons ou quaisquer outros objetos. às pessoas e aos lugares. Objetivos e fontes são interdependentes. devem ser indexaservindo para corroborar “evidências” ou para subsidiar comparação de fontes. dos de acordo com critérios definidos previamente. essa clareza é condição indispensável para o poníveis. Essa coleta pode ser feita pelo acesso a A segunda etapa do estudo de caso seria o trabalho de campo. a elaboração do relatório. sobre as evidências a serem procuradas. ou a “coleta sistemática de “múltiplas fontes”. Os objetivos devem ser compatíveis às fontes disAinda nesse momento inicial do estudo de caso é preciso estabelecer contato com todas Ter clareza sobre os objetivos do estudo de caso pretendido. o método de sua realização. esquivanças. relatórios. embora essas etapas possam acontecer concomitantemente. de forma acessível ao leitor. os procedimentos e instrumentos de pesquisa”.uma das fontes mais comuns para esse tipo de pesquisa. história de vida. geralmente um texto descritivo. como “documentos. apresentando 84 “didaticamente” o que foi apreendido do caso em estudo. observasemi-estruturada ou aberta . entrevistas. ela é apenas uma referência. um guia. pesquisa de campo. sobre os motivos de realização desse estudo específico e sobre o caminho. Tal contato é crucial para o bom êxito da pesquisa. informações” sobre o caso selecionado para estudo. as questões relevantes. . situando o caso estudado em seu contexto. as pessoas envolvidas para garantir o acesso aos dados. recursos audiovisuais”. ocorre a organização dos registros. desde a sua seleção precisa. ção participante. Em seqüência à coleta de dados. início da pesquisa do tipo estudo de caso. a essa divisão de trabalho. A descrição deve ser “detalhada e clara”. obtendo as autorizações feitas necessárias e também se prevenir contra “possíveis infrações aos códigos hierárquicos que podem arruinar diálogos e provocar distorções nas informações. sendo a entrevista – estruturada. é a execução de um “plano piloto ou protocolo de estudo que contenha as linhas gerais. Ao final do processo. não há uma obrigatoriedade esquemática em relação sejam eles textos orais e escritos. imagens. estabelecendo assim sua análise.ficha sumário bibliografia tema5 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 de acordo com a complexidade do caso.

Uma pesquisa sempre é um ponto de vista. da coleta de dados e das diferentes Em conclusão ideia de a/r/t. p. mais delicada.“pode mostrar interpretações do pesquisador” (CHIZZOTTI. muitos acontecimentos interferirão inesperadamente sobre um projeto pré-elaborado. Uma forma de Nessa disciplina procuramos mostrar a importância das relações. Todas elas podem se transformar em “experiência estética”. provocamos a reinvenção de contextos. Das relações entre a teoria. a relação ainda se torna mais complexa. As metodologias descritas ao final dessa disciplina podem gerar pesquisas realizadas sob a mar em “verdadeiras experiências”. Como . Especialmente na área de arte e das ciências humanas. podemos revertê-los em criação. as concepções sobre o ensino da arte e os contextos – tempos e espaços – de desenvolvimento desse ensino. Das relações entre a docência. Fazendo uso das figuras de linguagem. Se atentos a cada parte ca. Das relações entre as metodologias. da metáfora ou da metonímia. não representa uma “leitura única da re- múltiplas realidades decorrentes do processo de observação. podemos reinventá-lo constantemente alcançando.ficha sumário bibliografia tema5 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 alidade. 141). assim como qualquer pesquisa. criada na relação entre o pesquisador e seu tema. O estudo de caso. reimprimindo em nosso 85 Para isso há que se ater com rigor sobre os eventos que constituem nossos arredores. a pesquisa e a arte. desenvolvendo e vivenciando cotidiano o sentido de nossas realizações. Ao buscar caminhos. “Um caso” . supõe que pode haver diversidade de percepções”. Mas. assim como nossas aulas. podem se transforconseguir atribuir esse sentido ao nosso trabalho é enfatizar as relações. ade aos nossos textos. ao buscar métodos integrados às nossas concepções e realidades. Como em um processo de produção artístise atentos a esses acontecimentos. nos ensina Manoel de Barros: uma verdadeira experiência estética como definida por John Dewey. do processo. nosso cotidiano. imprimimos plasticid- Ao criarmos textos e contextos. geramos pequenas obras de arte cotidianas. pois.como qualquer outro tema de estudo . geramos imagens. 2006. trata-se de uma relação entre sujeitos. a prática e a poiesis.

ficha sumário bibliografia tema5 TEMAS 1.. etc. 2010). etc. (BARROS. (Sei de uma região montanhosa cujos bibliotecários repudiam o supersticioso e vão costume de sonhos ou nas linhas caóticas das mãos. Já se sabe: para uma linha razoável ou uma correta g) Qual o lado da noite que umedece primeiro.os livros em si nada significam. já veremos. não é completamente falaz.. há léguas de insensatas cacofonias. de confusões verbais e de incoerências. Desaprender 8 horas por dia ensina os princípios. procurar sentido nos livros e o equiparam ao de procurá-los nos 86 . informação. Para apalpar as intimidades do mundo é preciso saber: a) Que o esplendor da manhã não se abre com faca 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 b) O modo como as violetas preparam o dia para morrer por túmulos salvação c) Por que é que as borboletas de tarjas vermelhas têm devoção d) Se o homem que toca de tarde sua existência num fagote. tem e) Que um rio que flui entre 2 jacintos carrega mais ternura que um rio que flui entre 2 lagartos f ) Como pegar na voz de um peixe etc. Esse ditame.) (BORGES. 1999).

). construído pelas narrativas mnemônicas de moradores da cidade 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 de São Paulo. Poesia completa. Pesquisa qualitativa em ciências humanas e sociais. • TRIVIÑOS. 2010. 2002. métodos y técnicas de indagación sobre el aprendizaje y la enseñanza de las artes y culturas visuales. Obras completas de Jorge Luis Borges. o Marxismo. 4 v. C.ficha sumário bibliografia tema5 TEMAS Para saber mais: Letras. • MARÍN VIADEL. Petrópolis: Vozes. • THIOLLENT. A memória coletiva. 7. 1999.. J. enlaça às narrativas pessoais a memória coletiva da cidade de São Paulo. 1990. A. Ecléa Bosi mentos teóricos Walter Benjamin e Maurice Halbwachs. • CHIZZOTTI. a fenomenologia. R. São Paulo: Companhia das Letras. Vida de professores. 87 . J. ed. Introdução à pesquisa em ciências sociais a pesquisa qualitativa em educação: o positivismo. PFAFF. W. Manual de história oral. • NÓVOA. 1998. N. 2. L. • BORGES. M. São Paulo: Vozes. São Paulo: Globo. 1990. 2010. Granada: Universidad de Granada. 2005. A. B. Vale a leitura para conhecer uma pesquisa feita de histórias de vida. • MEIHY. E. (Org. São Paulo: Loyola. São Paulo: Vértice. São Paulo: Atlas. • HALBWACHS. 1992.). • NOVAES. BOSI. (Org. usando como funda- Referências Bibliográficas: • BARROS. São Paulo: Companhia das Lindo livro de Ecléa Bosi. 1999. S. M. 2008. ed. N. São Paulo: Leya. Investigación en Educación Artística: temas. A. A. Porto: Porto. 2006. O olhar. São Paulo: Cortez. Metodologia da pesquisa-ação. • WELLER. Metodologias da pesquisa qualitativa em educação: teoria e prática. S. M. Memória e sociedade: lembranças de velhos.

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sumário

bibliografia

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TEMAS

Ficha da Disciplina:

1

Metodologias para ensino e aprendizagem de arte

2 3 4 5
Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04

Rita Luciana Berti Bredariolli
É Bacharel e Licenciada em Educação Artística pela Universidade de Campinas, UNICAMP (1993). Possui mestrado em Artes pela Escola de Comunicações e Arte da Universidade de São Paulo, ECA-USP (2004) e doutorado em Artes pela mesma instituição (2009). Atuou como professora de Arte de Ensino Fundamental II por 12 anos. Em 2005 ingressou na Universidade Federal do Espírito Santo, UFES, voltando a São Paulo em 2010 para assumir o cargo de professora assistente doutora do Instituto de Artes da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, IA-UNESP. Leciona as disciplinas de Fundamentos do Ensino da Arte e Didática para os cursos de Bacharelado e Licenciatura em Artes Visuais, Licenciatura em Artes Cênicas e Licenciatura em Música. É autora do livro Das lembranças de Suzana Rodrigues: tópicos Modernos de Arte e Educação e desenvolve pesquisas sobre teoria da imagem, história e memória do ensino da arte e ensino da arte como mediação cultural.

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bibliografia

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TEMAS

Ementa:
ensino da arte em suas variações ao longo do tempo. Métodos e Metodologias artísticoeducacionais contemporâneos. O professor-pesquisador. O artista/pesquisador/ professor. As relações entre teoria (theorie), prática (práxis) e criação (poiésis). Metodologias para o artista/pesquisador/ professor. Conceitos de método e metodologia. A relação entre epistemologia e metodologia do

1 2 3 4 5
Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04

Tema 1: Metáforas, métodos e metodologias, metáforas
• 1.1. Metáforas • 1.2. Métodos e Metodologias • 1.3. Metáforas

Estrutura da Disciplina

Tema 2. Metodologias para ensino e aprendizagem de arte
• 2.1. Metodologias modernas: academicismos • 2.2. Metodologias modernas: modernismos • 2.3. Metodologias pós-modernas: arte como expressão e cultura

Tema 3: Isto também é uma metodologia: duas versões contemporâneas de métodos, metodologias, educação e arte.
• 3.1. O professor ironista • 3.2. Outras metáforas: árvores, rizomas, mapas, a partilha do sensível

Tema 4: professor-pesquisador: os outros, os mesmos mapas
• 4.1. Teoria como A/R/TOGRAFIA: artista/pesquisador/professor

Tema 5 : Metodologias para a prática de uma pesquisa ativa
• 5.1. Etnografia • 5.2. Um tipo de pesquisa ativa: a Pesquisa -Ação • 5.3. História de Vida • 5.4. Estudo de Caso

95

Rita Luciana Berti Bredariolli

UNESP – Universidade Estadual Paulista Pró-Reitoria de Pós-Graduação Rua Quirino de Andrade, 215 CEP 01049-010 – São Paulo – SP Tel.: (11) 5627-0561 www.unesp.br

Governo do Estado de São Paulo Secretaria de Estado da Educação Secretaria Estadual da Educação de São Paulo (SEESP) Praça da República, 53 CEP 01045-903 – Centro – São Paulo – SP

GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO Governador Geraldo Alckmin SECRETARIA ESTADUAL DA EDUCAÇÃO DE SÃO PAULO (SEESP) Secretário Herman Jacobus Cornelis Voorwald UNiVERSiDADE ESTADUAL PAULiSTA Vice-Reitor no Exercício da Reitoria Julio Cezar Durigan Chefe de Gabinete Carlos Antonio Gamero Pró-Reitora de Graduação Sheila Zambello de Pinho Pró-Reitora de Pós-Graduação Marilza Vieira Cunha Rudge Pró-Reitora de Pesquisa Maria José Soares Mendes Giannini Pró-Reitora de Extensão Universitária Maria Amélia Máximo de Araújo Pró-Reitor de Administração Ricardo Samih Georges Abi Rached Secretária Geral Maria Dalva Silva Pagotto FUNDUNESP .Diretor Presidente Luiz Antonio Vane .

Pró-Reitora de Pós-graduação Marilza Vieira Cunha Rudge Equipe Coordenadora Elisa Tomoe Moriya Schlünzen Coordenadora Pedagógica Ana Maria Martins da Costa Santos Cláudio José de França e Silva Rogério Luiz Buccelli Coordenadores dos Cursos Arte: Rejane Galvão Coutinho (IA/Unesp) Filosofia: Lúcio Lourenço Prado (FFC/Marília) Geografia: Raul Borges Guimarães (FCT/Presidente Prudente) Antônio Cezar Leal (FCT/Presidente Prudente) .sub-coordenador Inglês: Mariangela Braga Norte (FFC/Marília) Química: Olga Maria Mascarenhas de Faria Oliveira (IQ Araraquara) Equipe Técnica .Sistema de Controle Acadêmico Ari Araldo Xavier de Camargo Valentim Aparecido Paris Rosemar Rosa de Carvalho Brena Secretaria/Administração Vera Reis NEaD – Núcleo de Educação a Distância (equipe Redefor) Coordenador Geral Klaus Schlünzen Junior Tecnologia e Infraestrutura Pierre Archag Iskenderian Coordenador de Grupo André Luís Rodrigues Ferreira Guilherme de Andrade Lemeszenski Marcos Roberto Greiner Pedro Cássio Bissetti Rodolfo Mac Kay Martinez Parente Produção. veiculação e Gestão de material Elisandra André Maranhe João Castro Barbosa de Souza Lia Tiemi Hiratomi Lili Lungarezi de Oliveira Marcos Leonel de Souza Pamela Gouveia Rafael Canoletti Valter Rodrigues da Silva .

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