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Metodologia No Ensino de Arte - Unesp

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Cursos de Especialização para o quadro do Magistério da SEESP Ensino Fundamental II e Ensino Médio

ino s n e a r a p s a i g Metodolo rte a e d m e g a z i e aprend

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.............6 2... metáforas .51 4..................... Metodologias para ensino e aprendizagem de arte......... ............................... Metáforas... metodologias...... Isto também é uma metodologia: duas versões contemporâneas de métodos...... Referências Bibliográficas da Disciplina........ educação e arte.......... métodos e metodologias................87 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 4 .. os mesmos mapas... Professor-pesquisador: os outros.. Metodologias para a prática de uma pesquisa ativa.............23 3.....sumario ficha sumário bibliografia TEMAS Sumário 1..75 6.....67 5.......

especialmente para ensino e aprendizagem de arte. REALIZAMOS CONHECIMENTO. É com grande prazer que venho apresentar essa disciplina de número 7. Espero que essas palavras que escolhi e organizei para apresentar ideias lhes sejam muito úteis e se manifestem como frutescências. Boas leituras.ficha sumário bibliografia tema1 TEMAS Caros cursistas. portanto. avô. esposa. Com alguns de vocês já conversei por emails. Essa disciplina trata de Metodologias. avó. mãe. companheira e ainda cursista! Não é mesmo nada fácil. Mas. construímos a prática daquilo que concebemos como ensino da arte. companheiros nessa jornada pelo conhecimento. marido. Belíssimo e importantíssimo trabalho! Por isso. Parabéns! Sabemos quanto empenho foi necessário para que chegassem até aqui! Vocês são merecedores de todo o nosso respeito por isso. professora. pai. por isso é tão gratificante também! Já nos conhecemos. pelas metodologias. Pelas metodologias. somos conhecidos. boas ideias. companheiro. pois além de autora dessa disciplina. bons estudos e bons trabalhos! Rita Luciana Berti Bredariolli 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 5 . Sejam muito benvindos à penúltima disciplina desse curso de especialização em Artes. amiga. por esses caminhos. assunto pelo qual tenho especial apreço. sou também especialista e por isso acompanho o trabalho que vocês realizam com suas tutoras nos bastidores desse curso. Vocês chegaram ao último módulo. pois sabemos o quão é difícil conciliar os muitos afazeres: ser professor. pois. tenho consciência da grande responsabilidade que assumi ao conceber e realizar tal disciplina e espero que ela contemple a sua fundamental função que é a de prover subsídios para uma profícua relação entre aquilo que pensamos sobre ensinar arte e aquilo que realizamos como ensinar arte. amigo.

Desaprender 8 horas por dia ensina os princípios. métodos e metodologias. tem salvação e) Que um rio que flui entre 2 jacintos carrega mais ternura que um rio que flui entre 2 lagartos f ) Como pegar na voz de um peixe g) Qual o lado da noite que umedece primeiro.ficha sumário bibliografia tema1 TEMAS Metáforas. 2000). 6 . Para apalpar as intimidades do mundo é preciso saber: a) Que o esplendor da manhã não se abre com faca b) O modo como as violetas preparam o dia para morrer c) Por que é que as borboletas de tarjas vermelhas têm devoção por túmulos d) Se o homem que toca de tarde sua existência num fagote. etc. etc. metáforas 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 1. etc. (BARROS.

vem em forma de uma metáfora: não há receita. com e em nossa escola. 1) 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 Metáforas.os livros em si nada significam. por vezes. clamamos por uma condução. v. pela falta de apoio institucional. métodos e metodologias. Esse ditame. pelos baixos salários.) (BORGES. já veremos. pela quantidade de turmas e alunos por turmas.. ouvida quando. há léguas de insensatas cacofonias. com um tanto de tempo e outro tanto de condições de trabalho? A resposta ouvida. 7 sinar arte para tantos alunos. 1999. de confusões verbais e de incoerências. atropelado pelo tempo escasso. talvez frustrante. metáforas 1. Pela ânsia de resolver todo o tipo de adversidade. por um caminho que nos leve a uma solução imediata para problemas específicos a um contexto e a uma relação particular: a nossa.. exauridos por um cotidiano adverso a Comecemos nossa inserção pelas Metodologias para ensino e aprendizagem da arte recorrendo todos os nossos ideais educacionais.1.ficha sumário bibliografia tema1 TEMAS 1 2 Já se sabe: para uma linha razoável ou uma correta informação. Metáforas a uma metáfora muito comum. (Sei de uma região montanhosa cujos bibliotecários repudiam o supersticioso e vão costume de procurar sentido nos livros e o equiparam ao de procurá-los nos sonhos ou nas linhas caóticas das mãos. clamamos por um como: como faço para en- . não é completamente falaz. com nossos alunos.

não é garantia da qualidade de um hábil e sabiamente. avesso a um estereotipado caráter prescritivo de uma receita. bolo. Os resultados. sem serem escolhidas por alguém e atualizadas. um jargão. ou a mesma receita usada por alguém de nossa família ou de algum amigo. gerados e alterados pela reação de nossos alunos 8 . enfim. perceberá as suas circunstâncias e as articulará com os procedimentos escolhidos. nesse caso.por vários motivos. no sentido mesmo de colocá-las em ato. A receita. consistência desses bolos. seu modo de fazer. Acontecimentos esses. dependerão da experiência e envolvimento desse alguém que. paremos um pouco e pensemos sobre uma receita. Acontecem sob nossa condução. resolvem ou resolverão nenhum problema educacional. dentre os quais. no caso. Fizemos bolos. suscetíveis aos outros acontecimentos inerentes a esse mesmo processo. das. um clichê. usadas. arranjando-os. percebemos que as contingências de uma situação – incluindo. ou semelhanças. e contexto. tornam-se eventos integrantes da realização de um processo educativo. Seja pela qualidade dos ingredientes. por ela mesma. Todas essas receitas de como ensinar arte continuam a circular. cuja origem é a mesma receita: “ esse bolo nunca Os anos de experiência.interferem no sai como o da minha avó! ” bolo. é igual ao outro. de bolo. Muitos de nós O uso da receita como imagem para ilustrar o inapropriado a um processo educacional. sozinhas não resolveram. tornou-se com o tempo. voltado ao ensino e aprendizagem da arte. pelo clima. torná-las potencialidades. repousando sobre páginas. indiferentes aos seus contextos. Por vezes. junto ao arranjo dos ingredientes e ambiente. e principalmente. provocam os resultados e suas diferenças. temperatura do sabor. em alterações se necessárias. por vezes . interagente e variável. como forma de apaziguar angústias e ansiedades pela resolução imediata de problemas específicos. reinventa- paradidáticos. pairam inertes e alheias. A partir daí acontecem. Sozinhas. pela velocidade da batedeira que se desajustou. os citados no início desse texto – reproduzidas. por vezes pejorativo. textura. ao mesmo tempo. contendo seus ingredientes. Mas. mas nem sempre um forno. Não realizam nada. usamos a mesma receita diversas vezes. cor. repetido exaustivas vezes. impressas em livros didáticos e Ao longo da história do ensino da arte muitas receitas foram elaboradas. em já seguimos uma receita. sua ordem. de indução à compreensão contemporânea do processo educativo como algo específico a um Agora. para o seu fim: um delicioso bolo. quem faz o bolo . da mesma receita. a receita. presentes e resistentes em nossas práticas.ficha sumário bibliografia tema1 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 nosso caso especificamente.

restritivo e impeditivo. mas da mesma forma valoroso. buscando dessa forma. portanto. enfim de seu conhecimento e reconhecimento. são importantes como formas abstratas de organização. procurando revolver uma rotinizada . alheio à realidade. de sistematização. tomando-os no sentido mais aproximado a sua etimologia. a confusão. devolver-lhe sua condição de parte estruturante de um conjunto formado. portanto. As receitas. de sua observação.aliando aquilo que sabemos às situações concretas que vivemos. nossos objetivos.derivação de um de seus significados modernos. o que é o conhecimento artístico. nossas condições de trabalho e nossas concepções – e. É. a aprendizagem. 9 . a instabilidade. justificativas. pois. em nosso caso. Trataremos nesse texto sobre essas receitas. como caminho e investigação. as receitas. imperativo.ficha sumário bibliografia tema1 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 e constituição de nosso ambiente escolar. à prática. as metodologias. que encontramos os muitos e diferentes como fazer. é em nossa relação com cada uma dessas nossas realidades . p.que podemos encontrar os modos de agir. desse enfrentamento. compreensão. 2000. ao inesperado .sobre o ensino. os como fazer. métodos e metodologias. 182) . nossos alunos. à metodologia. incômodo por vezes. efetivamente. restituindo aos métodos. por nós professores. à qual nos acostumamos: a de método como preceito abstrato. e é dele. universal. as receitas. Apresentaremos suas variações conceituais ao longo do tempo. o como desenvolver o conhecimento artístico é indissociável da nossa concepção sobre o que é ensinar e aprender arte. conteúdos . em meio ao erro. uma constituição de sentido que aplaca nossa sensação de insegurança diante da condição movediça daquilo que chamamos realidade. trabalho educativo. revisão. os caminhos possíveis para o enfrentamento do difícil. sua indissociabilidade da epistemologia da arte. os métodos. entendendo-os. os métodos e as metodologias para realizar o mais próximo possível daquilo que compreendemos ensinar arte.pois tornada usual (CÂNDIDO. O como ensinar e aprender arte. com as nossas reais condições de trabalho que são criados e recriados os caminhos. a arte e suas relações. Acontecimentos que configuram nosso cotidiano. No entanto.

investigação e estudo. segundo Lalande. de acordo com Lalande. 1999. próximas” seriam derivadas: a de caminho e a de prescrição. As várias acepções de método três definições de método. Nesse sentido. Em nota. a de investigação . uma acepção Em Vocabulário Técnico e Crítico da Filosofia (LALANDE. o determina como um planejamento responsável por regular previamente uma seqüência de procedimentos de forma a precaver erros que possam obstar o alcance de um fim determinado. chegaram até nós e são mais comumente usadas no sentido de “uma preconcepção de um plano a seguir” (LALANDE. Lalande justifica a proximidade entre a concepção de método como caminho. atribuído especialmente às ciências biológicas. assuagregam-se a essa noção de método. Portanto. 678-679) encontramos 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 mindo como conseqüência o significado de “esforço para atingir um fim”. 10 todo como um programa regulamentar. para atestar sua A outra acepção moderna de método . A ideia de método como caminho não supõe uma fixidez determinada por uma premeditação. por sua característica comum de enfrentamento com . Antes. antiga usada especialmente por Aristóteles . derivam ainda as noções de método como “processo técnico de cálculo ou experimentação” e e metodicamente.a mais comum entre nós -. a de prescrição. 1999.essa. embora “muito meio mais ajustado para o seu conhecimento. ou constatar sua nulidade. Desse sentido. p. 679). originalmente. sem premeditação e a de méuma situação prévia e concreta (LALANDE. simultaneamente à sua realização. constantemente averiguados. “sistema de classificação”.2. 1999. Seguindo essa ideia. As palavras método como investigação e elaboração crítico-reflexiva sobre a prática.e estudo. compreensão. p.2. duas acepções modernas – diferentes. Métodos e Metodologias 1. juízos e raciocínios sobre um determinado tema. método refere-se a procedimentos habituais de observação e eficiência. Todo esse processo de organização seria realizado de forma natural e por vezes mais acertadamente. A primeira refere-se ao seu sentido etimológico de demanda. 678-679). por quem não tivesse qualquer domínio de regras lógicas. a palavra mé- todo estaria associada às ideias de demanda. p. propiciando o Dessa noção embrionária de método. está associada a uma ordenação da variedade de idéias. adequação e prática segura.ficha sumário bibliografia tema1 TEMAS 1. empenho por um objetivo.1.

Período conhecido como o do Grande Racionalismo. O século XVII é designado como a época . Porém. tem como marco filosófico o pensamento de René Descartes e. encontramos dois significados funda- mentais de método. que em seu uso modpesquisa”. Apesar dessa ressalva. repetível e autocorrigível. p.2. distinção entre investigação e doutrina. Ambas precisas. seja ele científico. Pode se apresentar como regulação prévia e alheia às interferências das circunstâncias. como marco temporal de sua conformação o século XVII. ou em relação a um contexto.2. sujeitos ou situação. esse foi o momento de inauguração da razão A acepção moderna de método. ao objeto. Abbagnano nos faz atentar para a ordenação de procedimentos como inerência a toda e qualquer teoria ou doutrina. embora modificada por seu 11 ocidental moderna. porém. prevalecente em nossos dias. erno e contemporâneo. a segunda. Nota. indiferente integrantes da situação de aplicabilidade. nenhuma desvalida. e em Política e Ethica nicomachea de Aristóteles. A acepção moderna de método uso ao longo do tempo. artístico. 2003. um como “qualquer pesquisa ou orientação de pesquisa”. há algo A parte de toda essa complexidade semântica. portanto. mantém-se a prevalência de seu significado como “técnica particular de 1. um “pro- sentidos. como investigação e doutrina. Ambos encontrados em textos como Sophista e Phaedo Abbagnano afirma que na antiguidade clássica. a primeira. comportando-se como regulação e auto-regulação. e como uma “técnica particular de pesquisa”. que garanta a obtenção de resultados válidos” (ABBAGNANO. subsiste no mundo das ideias. sem qualquer cedimento de investigação organizado. 668). Ambas as noções são consideradas precisas. a relação e a variação de acordo com as reações dos Em Dicionário de Filosofia de Nicola Abbagnano. necessária para entendermos que método inerente a esse conceito e comum a qualquer uma de suas variações: a ideia de método sempre experimental e experimentável. se remeterá a direções definidas e regularizadas pelo confronto com uma situação concreta. o termo método era empregado em seus dois de Platão.ficha sumário bibliografia tema1 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 nem sempre significou ou significa o que costumeiramente entendemos sobre ele. propondo-se a dominá-la”. diríamos. Segundo Marilena Chauí. filosófico ou e também. como o “conhecimento que se realiza no interior da experiência para colocar-se fora e acima dela. portanto a todo e qualquer conhecimento sistematizado.

por vezes pejorativo. em seu livro As Palavras e as Coisas. a prudente busca pela regulação dos sentidos. de uma retidão coercitiva e tola. Ao invés de certezas. natureza-homem. ideia-fato. “Do pensador cartesiano”. essênnecessidade-liberdade” (CHAUÍ. tem como ponto de partida o próprio “interior da experiência”. verdade-aparência. afirma que Descartes. vontade-intelecto. cia-existência. que tudo o que havia recebido. ao assumir como ponto de partida da elaboração de seu método para “bem conduzir a razão”. Com o passar do tempo René Descartes tornou-se adjetivo. seu ponto de partida. diz Olgária Matos. tinha sido apreendido “dos sentidos ou pelos sentidos”.] dúvidas e erros”. a intenção de ordenar o mundo guiou o pensamento de Descartes.. do não-verdadeiro. o erro ou a ilusão. mesmo que para “colocar-se fora e acima dela. do quimérico. 2010. usado em senso comum para qualificar algo como estritamente racional. a mudança característica das contingências. pela ordenação da experiência. alheio da realidade. 1999. portanto. p. no entanto. imparcial a qualquer afeto. p. o que moveu Descartes em sua elaboração metodológica foi o “em- baraçado entre [. e. “guardamos algo daquele que procede por ordem em suas reflexões” (MATOS.ficha sumário bibliografia tema1 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 da definição de dicotomias que ainda estruturam nosso pensamento e modelo educacional: as dicotomias entre “sujeito-objeto. seriam os lugares da “primeira evidência” de caminhos para 12 . concluiu também que algumas vezes esses “sentidos eram enganosos”. isto é em meio ao labirinto”. p. apriorístico. a permanência em contrapartida à inconstância dos sentidos. causalidade-finalidade. “como o mais verdadeiro e seguro”. a estabilidade. Michel Foucault (1999). os erros e as ilusões do âmbito da imaginação. M2_D4: Estética). (DESCARTES. De fato. acabou por revelar a impossibilidade desses não serem também pensamentos. p. propondo-se a dominá-la” (MATOS. seria muito prudente “nunca se fiar inteiramente em quem já nos enganou uma vez” Mas. 37). A experiência foi. do puramente imaginário”. alheio a uma relação concreta com as coisas do “mundo sensível” (cf. Descartes não confiava nos sentidos.. 25). Esse filósofo buscou a exatidão. A “consciência cartesiana des- perta para o mundo na experiência da dúvida. Assumia. De suas elaborações metodológicas nos chegou uma noção comum de método como algo abstrato. portanto. O “pensamento do mal-pensado. 195). 1999. 1999. 136). consciência–coisa. razão-experiência. pela própria experiência.

publicado em 1637. instrumento de sua própria investigação. de sua derivação da rela- ção entre o pensamento e o mundo. a relação com o mundo sensível. a verdade para Descartes. 2000. afastamos o método. os relacionamos com algo tempo. Experimento. Para “pensar. foi se transformando em mímese da linha Com o passar do tempo o processo de conhecimento foi se tornando cada vez mais abstrato. a ideia de método concebida por Descartes no século XVII. Descartes define o “primeiro princípio de sua filosofia”. o erro ou a ilusão”. poderíamos ordenar a desordem do mundo sensível (DESCARTES. se do campo das ideias. pelo uso de um método seguro. Ao longo de anos de uso. p. voltando O método para Descartes significava um caminho seguro para conduzir o sujeito – outra noção recém-criada nesse mesmo século XVII – a estabelecer a distinção entre um “raciocínio verdadeiro” de um falso.ficha sumário bibliografia tema1 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 o conhecimento. 13 cada vez mais desvinculado da experiência do mundo sensível. poderíamos discernir o falso do verdadeiro. os âmbitos da teoria e da prática como separados e assim a noção de método como sentido. daí a “regra geral” de que tudo aquilo que “concebe- inabalável: “penso. tem para nós pouca identificação. Ao longo do Hoje muitas vezes. logo existo”. 1. caminho para o conhecimento. ao pensarmos em métodos ou metodologias. Como resolver a dificuldade de “observar bem” o que “concebemos distintamente”? Como assegurar que aquilo que é dito é verdadeiro? Somente pelo uso de um caminho preciso e objetivo. A assunção dessa verdade “tão firme e tão segura”. época das elaborações de Descartes. cuja concepção depende apenas de uma elaboração teórica. 2004.adquirindo um caráter abstrato relegado ao campo estritamente teórico. Descartes empenhavase em “trazer à luz o pensamento como forma mais geral de todos esses pensamentos que são à “explicá-los e de propor então o método para evitá-los” (FOUCAULT. com a prática . ao mesmo tempo. o levou a mos de maneira clara e distinta” é verdadeiro. 446-447). Aprendemos a entender direção. logo existo perdeu de sua instância de formação – a experiência. . sendo. e assim alcançar a verdade.3. é preciso ser”. O pensamento sobre o mundo. Em seu Discurso do Método. 70-71). p. mesmo sob o “risco de reencontrá-los no final de sua tentativa”. Pelas palavras de Foucault. assim como a metodologia e as receitas. O Grande Racionalismo do século XVII. por ele considerado uma verdade considerar que teria encontrado aquilo que era “necessário a uma proposição para ser verdadeira e certa”.2.

Nascem não como instâncias de produção do conhecimento. Disciplina e adestramento em função do ajuste da “vida ao ‘trabalho abstrato’[. surgiu no contexto da Revolução Industrial. mas como reprodutores de conhecimento em escala industrial. De Há uma música muito singela sobre isso. Isso é bonito: atentarmos para o fato de que nossa inspiração . posturas corporais e mentais.. Para Robert Kurz (2004) o sistema de educação Ocidental.. ma de se relacionar com o mundo? De onde vem sorvemos e elaboramos ideias sem atentar para o fato de que elas existiam antes mesmo de assumilas como nossas..ficha sumário bibliografia tema1 TEMAS 1 2 3 1. naquelas quase ou impercep- 14 . Para entendê-la.] e à concorrência universal”. de homogeneização de comportamentos e gestos.. segue o modelo empresarial” (BENEDETTI. “A escola.está pelo mundo. faziam parte deste sistema educacional escolar dirigido pelo objetivo da “‘interiorização’ de um perfil capitalista de requisitos”. educação posta pode ser encontrada ao nos perguntarmos e sobre ensino da arte? De onde vem nossa for- gerais. 108112). A escola pública e seu sistema nascem dessa transformação. que por vezes não valorizamos.. Por isso falamos aqui de um filósofo que com suas ideias alimentou o pensamento ocidental moderno. não se configurou como “presente civilizador generoso”. iniciado o século XVIII. e principalmente para conseguir agir sobre essa herança.] Mundo de portas fechadas. Ela se chama Transpiração. não mais regulado pelo relógio do sol [. também naquelas muito sutis. de rituais de seriação. p. eles perguntam sobre a inspiração.. usado como meio para execução do grande projeto moderno civilizatório.. tal como a conhecemos em seus traços de produção industrial. E porque falarmos em filosofia em um curso de especialização em artes? A resde onde vêm nossas concepções de arte. en- 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 tendermos como fomos tornados suas partes e resultados. na mesma velocidade [. na Inglaterra. Hoje..nossas ideias .. fábricas de disciplina coletiva. 1 ção do mundo. Ao invés de ideias. Todos deviam aprender as mesmas coisas. nas “entrelinhas de um livro” ou em um trabalho árduo.] toda a hierarquia administrativa da escola seguiu o modelo da burocracia industrial. a ponto de ser considerado o “pai da filosofia ocidental”. nas coisas tíveis. mas parte de um processo designado como ‘“colonização interna’”. interpretada por Ney onde vem nossa inspiração? Não de algo alheio às nossas experiências cotidianas. a fim de alcançar a verdade pela ordenacoletividade como massa . vale sondar os princípios de nosso ofício e de sua matéria essencial: o conhe- cimento. nossa forma de compreender esse mundo? Ab- Matogrosso e Pedro Luiz e a Parede. Seu programa: produzir a criança para um mundo repetitivo. 2007. considerando a Essa é nossa herança.

. de ideias perdidas ao tempo transformadas em prática sua participação fundamental na constituição do pensamento moderno ocidental. pelo não Vem pelo mar gaivota Vem pelos bichos da mata Vem lá do céu. 50).ficha sumário bibliografia tema1 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 A inspiração vem de onde Pergunta pra mim alguém Respondo talvez de longe De avião. ASSUMPÇÃO. alegria Do canto da cotovia Vem do luar do sertão Vem pela transpiração Vem de uma noite fria Vem pelo raio e trovão No beijo dessa paixão Vem olha só quem diria A inspiração vem de onde. e lugares comuns. ao firmar a importância da razão pela definição de um ser que é porque pensa: “Penso. 15 tanto serem freqüentados. de onde Vem da tristeza. 2004. mas não necessariamente novo. de onde A inspiração vem de onde. p. Por isso trouxemos o texto de Descartes a essa disciplina. Tal noção estabelecerá a supremacia da razão em um processo de conhecimento. logo existo”. vem do riso Vem por alguma razão Vem pelo sim. de onde De onde A inspiração vem de onde. 2004). justificado por Vem também de um livro nunca lido. como aqueles “grandes discernimento da verdade e cuja determinação caberia apenas ao sujeito. vem do chão Vem da medida exata Vem dentro da tua carta Vem do Azerbaijão A inspiração vem de onde. entendido como ção há que se ter um caminho preciso. é muito melhor segui-los do que empreender um rumo mais direto. barco ou bonde Vem com meu bem de Belém Vem com você nesse trem Nas entrelinhas de um livro Da morte de um ser vivo Das veias de um coração Vem de um gesto preciso Vem de um amor. Para essa determinacaminhos que dão voltas entre montanhas e vão aos poucos se tornando planos e cômodos de escalando rochedos e descendo até o fundo dos precipícios” (DESCARTES. de onde (ESPÍNDOLA.

já revistos e reelaborados. p. 54-55). mas não necessariamente criados por outrem. precipitação e a prevenção. conduzir por ordem meus pensamentos. dividir cada uma das dificuldades que eu examinasse em tantas parcelas possíveis e que fossem necessárias para melhor resolvê-las. Optou por esse formato para evitar “escusas aos vícios”. 39). que seu propósito não era ensinar o “método que cada um deve seguir para bem conduzir sua razão”. Descartes não tenta persuadir o leitor...] na qual. e supondo mesmo E o último. alertando-o que seu Discurso pode ser lido como “uma história”. como uma fábula [. O efeito desses preceitos seria deflagrado pela “firme e constante resolução de não deixar uma única vez de observá-los”: O primeiro era não aceitar jamais alguma coisa como verdadeira que eu não conhecesse evidentemente como tal: isto é evitar cuidadosamente a que se apresentasse de maneira tão clara e distinta a meu espírito que eu não tivesse nenhuma ocasião de colocá-lo e dúvida. e nada incluir em meus julgamentos senão o O segundo. 16 . fazer em toda parte enumerações tão completas. até o conhecimento dos mais compostos. p. O terceiro. 2004. Descartes deixou claro em seu Discurso do Método de 1637. o método para Descartes significava o caminho mais seguro para garantir a distinção da verdade. e revisões tão gerais. que eu tivesse a certeza de nada omitir (DESCARTES.ficha sumário bibliografia tema1 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 Os velhos e conhecidos caminhos. para subir ao poucos. ou “se quiserem. 2004. por isso o elaborou como um conjunto sintético de apenas 4 regras. Como já dissemos. talvez se encontrarão vários outros que se terá razão de não seguir” (DESCARTES. aqueles já experimentados. começando pelos objetos mais simples e mais fáceis de conhecer. fornecidas pela “multidão de leis”. entre alguns exemplos possíveis de imitar. mas compartilhar a maneira como conduziu a sua. como uma ordem entre os que não se precedem naturalmente uns aos outros por degraus.

Se um deles se rompe. deixaria transparecer aos educandos que uma das bonitezas de nossa maneira de 17 estar no mundo e com o mundo. Para Freire. mas um caminho indireto. é a capacidade de. Benjamin propunha como método a própria experiência la- preocupava em assumir a desordem e sua ação sobre o sujeito em relação ao mundo. articulado e rearticulado pelo desdobramento de suas ideias. Essa reunião entre sujeito e seu mundo também foi considerada por Paulo Freire. Benjamin. histórico como nós. “pensar certo” não significava excluir ou superar dúvidas e erros. todo o conjunto é desfeito. como seres históricos. gerou também sua contrapartida como a ideia de método de Walter Benjamin (BENJAMIN. Ao ser produzido. Abandonar o fio de Ariadne e se deixar levar pelo acaso. do mundo sensível fio dado por Ariadne. biríntica. pelas contingências. segundo concepção de Freire. intervindo no mundo. 2004) no início do século XX. esse herói da mitologia grega reencontrou seu rumo. A elaboração de seu fio-método. da experiência. seja por sua afirmação ou contraposição. ao valoricompreende seu método sobre a relação entre o sujeito e o mundo sensível. o nosso conhecimento do mundo tem historicidade. o sujeito e o objeto. cuja existência depende do entrelaçamento dos elos que a compõem. como forma de dominar o labirinto. do “lugar que aprisiona na falsa liberdade”. Descartes constituiu-se como referência para o pensamento ocidental. diferente de Descartes para quem o conhecimento se centrava apenas e tão somente no sujeito. representação do acaso. digressivo. Benjamin se Ao contrário de Descartes. Teseu. mas mantê-los. a fim de preservar a infinitude de um processo de conhecimento. poderia. pelas surpresas. Essa ação realizada em vai e vem “constituiu o símbolo do movimento metódico”. 1999. a menor distração sobre a relação entre as partes que o compõe. Diferente de Descartes que buscava um caminho para ordenar o mundo. 39). . O professor que “pensa certo”. Assim também se constituiria o “fio-método”. p.relaciona-se com a noção de ordem como cadeia. Mas. O labirinto. O método era também para Benjamin um caminho. Ao desenrolar o Olgária Matos associou o método de Descartes ao fio usado por Teseu para guiá-lo pelo e seus movimentos imprevisíveis. Esse “ir e vir no mesmo caminho” –o movimento metódico .ficha sumário bibliografia tema1 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 interior do labirinto. zar a “rigorosidade metódica” e um pensamento considerado “certo”. poderia provocar sua ruptura e o sujeito orientado por ele seria arrastado para a “definitiva errância” (MATOS. venceu a intrincada e ilusória organização labiríntica. usando o fio e enrolá-lo em sentido inverso. conhecer o mundo.

A “dodiscencia”-docência-discencia – e a pesquisa. metódica”. a diferenciação entre a “curiosidade ingênua” e a “curiosidade epistemológica”. tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda 18 com a prática. dialético. a “reflexão crítica sobre a prática”. o movimento “dinâmico. o qual deve ser respeitado no “processo de sua necessária superação”. Assim dá início ao seu Pedagogia da Autonomia (FREIRE. Para Freire. cf. gnosiológico: o em que se ensina e se aprende o conhecimento já existente e o em que se trabalha a produção do conhecimento ainda não existente. é o que torna possível a transição da “curiosidade ingênua” à “curiosidade epistemológica”: entre o fazer e o pensar sobre o fazer”. em outras palavras.ficha sumário bibliografia tema1 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 o conhecimento novo supera o outro que antes foi novo e se fez velho e se “dispõe” a ser ultrapassado por outro amanhã. M1_D1: Repertório dos professores em formação) e é caracterizada pelo senso comum. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. 38). tanto sobre a prática atual quanto a de outros tempos. 2010. 2010. resultante de uma “prática espontânea ou quase es- A “curiosidade epistemológica”. Compreendemos um pouco melhor o significado dessa afirmação ao encontrarmos. mesmo sem ser submetida a um rigor metodológico. condição basilar para o ofício pedagógico: “Ensinar exige rigorosidade metódica”. Acontece da “pura experiência” (não devemos confundir essa experiência citada por Freire com o conceito de experiência exposto por Dewey. necessário a reflexão crítica. pontânea. A “curiosidade ingênua” reverte-se “indiscutivelmente” em um “certo saber”. O seu “distanciamento epistemológico” da prática enquanto . indicotomizáveis. p. p. em Para conquistarmos esse modo de “pensar certo”. Daí que seja tão fundamental conhecer o conhecimento existente quanto saber que Ensinar e aprender e pesquisar lidam com esses dois momentos do ciclo estamos abertos e aptos à produção do conhecimento ainda não existente. ‘desarmada’” (FREIRE. por sua vez é caracterizada pela “rigorosidade metódica”. 2010). é necessário que haja “rigorosidade sequência ao seu texto. diferenciando-se de um “saber ingênuo”. O próprio discurso teórico. 28). são assim práticas requeridas por estes momentos do ciclo gnosiológico (FREIRE.

está sujeito e é negar essa tradição da busca pelo conhecimento.assim como estava também para Descartes e Benjamin . Metáforas percorrendo várias noções de método. res. do estado de curiosidade ingênua para o de curiosidade epistemológica” . mais me torno capaz de mudar. podemos dizer. criada por ditos. o outro assumia a imprecisão mundo.3. quanto mais me assumo como estou ao contrário. no caso. que traçou uma noção de método em contraposição à precisão almejada pelo primeiro.“quanto mais me assumo como estou sendo e percebo a ou as razões de ser de porque estou sendo assim. no caso. Um buscava impor ordem ao mundo. 1. deve dela “aproximá-lo” ao máximo. Método para Freire estava próximo de seu significado mais antigo . considerando as incertezas. de promover-me. os erros. ainda presente. informalmente. o conhecimento. Quanto melhor faça esta operação. a formação de um pensamento ocidental moderno. de uma “operação afetiva” (FREIRE. sem respeitar uma direção planejada. 2010).resultando. tanto mais inteligência ganha da prática em análise e maior comunicabilidade exerce em torno da superação da ingenuidade sendo e percebo a ou as razões de ser de porque estou sendo assim. torna-se necessária a superação desse saber informal. Por último apresentamos as ideias de Paulo Freire. Walter Benjamin. podemos identificar nessas afirmações de Freire uma compreensão de método como algo inerente a prática. o qual sem . por meio de um caminho preciso. traçando o método segundo os enfrentamentos entre o sujeito e as coisas do complementado pelos desvios. O plano se cria no ato da ação. pois. Voltando às acepções de métodos. incluindo a do professor com seu ofício. 39). contraditos. por um processo submetido a uma rigorosa e constante atenção daquele que é o responsável pelo seu desenvolvimento. . de promover-me. Por outro lado.ficha sumário bibliografia tema1 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 objeto de sua análise. René Descartes. nós professo- Paulo Freire não desconsidera o saber que acumulamos. crucial para Abrimos esses nossos caminhos sobre as Metodologias para ensino e aprendizagem da arte. a instabilidade para superá-las. É preciso “trans-formá-lo”. pela rigorosidade. p. do estado de curiosidade ingênua para o de curiosidade epistemológica (FREIRE. mais me torno capaz de mudar. Porém para aqueles que assumiram o conhecimento como ofício. 2010. abordando um pensador.entendido como investigação sobre ações e relações implicadas na prática. apresentando um outro. rotinizações de 19 do caminho.

também precisamos saber se “o 2 jacintos carrega mais ternura que um rio que flui entre 2 lagartos. de uma metodologia para chegar ao conhecimento do mundo. impreciso. O primeiro do poeta Manoel de Barros. e). e que já começamos a abordar: esse impasse entre a teoria e a prática. tem salvação”.ficha sumário bibliografia tema1 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 conceitos pelo uso em nosso discurso e prática. f ).etc. portanto. a interação entre o mundo abstrato das ideias e o mundo concreto. e por fim. devemos seguir alguns itens muito bem estruturados em samente estabelecida.”. qual “o lado da noite que umedece primeiro”. b).etc. bus- caram formas de promover o conhecimento das coisas do mundo. Todos esses três pensadores. dizagem da arte. teve como epígrafes dois ex- certos.etc. Todos esses três pensadores sabiam e nos ensteoria e prática. Ambos tratam de um ponto fundamental para pensarmos Metodologias para ensino e aprenordenado da abstração e o mundo caótico da ação. para conhecer. devemos pois. intimamente esse mundo. Por isso somos obrigados a desaprender. desordenado da ação. como “pegar na voz de um estabelecida precisamos ainda saber “etc. nossa expectativa e seus dizeres nos 20 demove daquilo que já sabemos a respeito de um método. tão precisamente traçada.. assim como toda essa disciplina. o mundo Manoel de Barros nos diz que para “apalpar as intimidades do mundo”. inaram que qualquer tipo de conhecimento se faz na relação complementar e dialética entre Todo esse percurso inicial. ao seguir tal receita. nada afeitos ao que as borboletas de tarjas vermelhas têm devoção por túmulos”. mesmo com suas divergências e convergências de ideias. No entanto. d). pela seqüência ordenadamente A tensão entre a ordenação da estrutura dessa receita. o “modo como as violetas preparam o dia para morrer”. “Desaprender” metodica- .etc. nos deparacomumente esperaríamos de uma prescrição. homem que toca de tarde sua existência num fagote. “Para apalpar as intimidades do mundo” para Manoel de Barros “é preciso saber”. conturbado. poderíamos dizer até absurdos. que “um rio que flui entre peixe. em seqüência alfabética estrita que “o esplendor da manhã não se abre com faca”. o segundo de um conto de Jorge Luis Borges. incerto. o porquê “que a). c). definiu e propôs como atributos de um professor a “rigorosidade metódica” e o “pensar certo”. g) etc. Nenhum deles excluiu de suas buscas a certeza de que o conhecimento se faz pela interação entre a teoria e a prática. seguir uma ordem de procedimentos rigoromos com preceitos pouco convencionais. ou em outras palavras.

ao preservar a sua (des)ordem. desse conhecimento íntimo com e sobre as coisas do mundo. talvez. quando sonhados. é um caminho difícil. projetos. portanto. nem nos planejamentos. em si nada significariam. A escola. métodos e metodologias. As respostas são abstrações geradas pelos armazenado pelas nossas experiências. Só começariam a ganhar significado. sem o auxílio. das ideias de outros co- legas. na ordenação ideal. podemos. Para elaborá-las recorremos ao nosso repertório de ideias. dilacera nossos planos. acontecimentos feitos de teoria e prática (agora sim recorrendo a ideia de experiência de John Dewey . Vivemos um cotidiano tensionado cheio de desvios. nessa zona de tensão e conflito? Enquanto insistirmos na adequação. talvez. disse um dia Jorge Luiz Borges. ou seja. atualizados – postos em ação . do conhecido. ou em esperar soluções externas e alheias ao nosso cotidiano. lidos. O sentido das coisas não estaria nas linhas de um texto. Buscar respostas fora do enfrentamento com nossos problemas ou sem o auxílio de outros problemas reais que enfrentamos.ficha sumário bibliografia tema1 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 mente durante “8 horas por dia”. completamente avesso a uma ordem ideal. pois o desenho caótico de suas palavras força o rompimento dessa mesma ordem Manoel de Barros apreende o caos do mundo em uma ordem que se mantém na iminência que o retém. “aprender os princípios”. . portanto. M1_D1: Repertório dos professores em formação). nossos apriores. da eclosão. assim como as recei- Para conseguirmos “uma linha razoável ou uma correta informação”. das ideias expostas em textos de outros autores. É preciso rearranjar o pensamento para compreender essa nova ordem criada por Manoel de Barros.por alguém. cujas aulas ainda se mantêm presas em grades de horários que não as suportam mais. com sua forma tradi- entre dois mundos. Nessa desaprendizagem. nem na ordenação ou nas “linhas caóticas das mãos”. de confusões verbais e incoerências”. Assim como na escola. cf. cansativo. léguas e “léguas de insensatas cacofonias. o abstrato da tradicional conformação escolar e o nosso e de nossos alunos. Como agir. ao ser disposto e apreendido a concretizar sentidos. segundo o poeta. 21 que pensaram sobre problemas semelhantes. do já sabido. em relação ao mundo e aos seres que o habitam. Os livros. a sofrer as pressões de uma realidade que não mais se (en)forma nos moldes tradicionais e por isso rompe. há que se percorrer tas. continuaremos. Manoel de Barros frustra nossa expectativa sobre a ordenação das coisas do mundo. O conhecimento somente acontece em sua concretude. cional de organização não mais suporta a estrutura caótica e mutante de nosso mundo.

2003. Arte/educação contemporânea: consonâncias internacionais.ficha sumário bibliografia tema1 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 infecundo.). John Heard. São Paulo: Cortez. Para saber mais: • O PONTO de mutação = Mindwalk. Imaginação na cognição: propósito da arte. 2010. especialmente a leitura do capítulo A Duplicidade da Mente: a intuição e o intelecto no rompendo com a ideia comum de que são duas instâncias separadas. São Paulo: Leya. • EFLAND. e. improfícuo.. Vale as- qual Arheim mostra a atuação da intuição e intelecto como complementares e simultâneas. buscando mostrar como essa separação é culturalmente estabelecida. Intérpretes: Liv Ullman. Referências Bibliográficas para esse Tema: • ABBAGNANO. • BARROS. portanto. Ro- O Ponto de Mutação é uma adaptação cinematográfica do livro de Fritjof Capra e leva para sistir para observar os diferentes pontos de vistas sobre assuntos vários pertinentes ao nosso tempo. R. Produção: Klaus Lintschteiro: Bernt Capra. M. Direção: Bernt Capra. Tradução Ivone Castilho Benedeti. son. conseguiremos elaborar e praticar boas receitas. Uma didática da invenção. pertinente a tempos e espaços específicos. mas o diálogo entre nossos pensamentos. teoria e prática. da prática. Rio de Janeiro: Record. In: _____. 2004. sem somente a concretude e a nossa prática. O livro das ignorãças. São Paulo: Martins Fontes. São Paulo: Martins Fontes. (Org. A. Vale. 1 DVD (110 min). In: BARBOSA. color. um político e um poeta. Intuição e intelecto na arte. Poesia completa. Sam Waterston. 1990. • _____. em uma conversa cujo desfecho é dado pela poesia. N. 2005. inóspito. 2000. São Paulo: Versatil. as nossas ações. Dicionário de filosofia. o cinema as diferentes formas de pensar de uma cientista. Esse texto de Arthur Efland nos apresenta como foi criada historicamente a cisão entre imaginação e cognição. alimentados pelos pensamentos de outros. M. 22 . • ARHEIM. Somente por esse caminho feito de ideias e ação. inger e Adrianna Cohen. Nem somente o mundo das ideias. A.

Lisboa: Assírio & Alvim. R. Universidade de São Paulo.teses. In: Ney Matogrosso. O discurso do método. 1999. 8.br/teses/disponiveis/48/48134/tde-26062007-090606/publico/TeseSandraBenedetti. 11 abr.. Tese (Doutorado)-Faculdade de Educação. Tradução Salma Tannus Muchail. ASSUMPÇÃO. São Paulo: Martins Fontes. • CÂNDIDO. • FREIRE. 2000. • NOVAES.. São Paulo: Brasiliense. R. Lisboa: Assírio & Alvim. M. J. • KURZ.ficha sumário bibliografia tema1 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 • BENJAMIM. Tradução Paulo Neves. A educação pela noite e outros ensaios. 1999. 1999. João Barrento. 23 . C. ed. A.. A Arqueologia do saber.. Vagabundo: ao vivo. 41. L. ed. • BENEDETTI. O efeito colateral da educação fantasma. 2004. São Paulo: Ática. 2000. Pedro Luís e a Parede. A. 6. São Paulo. (Org. 2007. A. G. 1999. Tradução Luiz Felipe Baeta Neves. C. Pedagogia da autonomia. Rio de Janeiro: Forense Universitária. Folha de São Paulo. Tradução Sérgio Paulo Rouanet. Entre a educação e o plano de pensamento de Deleuze & Guattari: uma vida. Trad. Obras escolhidas: magia e técnica. São Paulo: Companhia das Letras.pdf>. 2001. H. 3. C. • LALANDE. 4 v. F. A. F. São Paulo: Martins Fontes. José Eduardo Torres.usp. O. Aguiar. • FOUCAULT. São Paulo: Paz e Terra. P. W. 18. 1999. Disponível em: <http://www. 2007. Caderno Mais. • ___. • ESPÍNDOLA. São Paulo: Globo. Maria Gorete de Souza. M. Tradução Fátima Sá Correia. São Paulo: Universal Music. FUSARI. 2004. ed. Intérpretes: Ney Matogrosso. O iluminismo visionário: Benjamin. 2. Origem do Drama Trágico Alemão. p. Metodologia do ensino da arte. • _____. 1 CD. São Paulo: Cortez. Porto Alegre: L&PM. Vocabulário técnico e crítico da filosofia. Tradução João Barrento. • MATOS. 1996. V. 2004. Maria E. Origem do drama trágico alemão. leitor de Descartes e Kant. I. arte e política. São Paulo. São Paulo: Brasiliense. S. Acesso em: 25 abr. 185f. Transpiração. • DESCARTES. ed. As palavras e as coisas. Obras completas de Jorge Luis Borges. • FERRAZ. M. 2005.) A crise da razão. ed. • _____. 2004. 2010. 2011. • BORGES. R. Pedro Luís e a Parede.

quatro foram os significados encontrados para a palavra Metodologia. A Lógica de Port-Royal.ficha sumário bibliografia tema2 TEMAS Metodologias para ensino e aprendizagem de arte 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 correremos as metodologias. definição “pós-cartesiana”. Um deles é a compreensão de metodologia como “lógica No tema anterior procuramos e apresentamos alguns dos sentidos de método. Voltando ao Dicionário de Filosofia de Nicola Abbagnano. tanto para instruir-se 1 definida. sendo a lógica razão no conhecimento das coisas. como era popularmente conhecida a Art de penser foi durante muito tempo o texto mais importante sobre lógica. ou parte da lógica que estuda os métodos”. como a “arte de bem conduzir a própria como para instruir os outros”. Desses. entre outros. servindo como modelo para demais tratados sobre esse assunto. apresentamos apenas dois pertinentes às nossas discussões. daí seu nome e publicada por volta de 1662. 24 . Foi criada no convento de Port-Royal na França. Agora per- 1. publicada em meados do século XVII. divulgada pela Lógica de Port –Royal .

98) em nossas práticas escolares em arte e que se cristalizam nas propostas e metodologia exposto pelas duas autoras. Referem-se também à determinação 25 de métodos educativos. 669). contextualizados e a serem trabalhados com os alunos nos cursos. Nesse sentido. apresentam uma concepção de metodologia em os encaminhamentos educativos das práticas de aulas artísticas e estéticas. Ela é indissociável da epistemologia. A metodologia. FUSARI. Em outras palavras. ou seja. 2003. Não há possibilidade de separar o “como fazemos” e o “como entendemos” a arte e o seu ensino. Portanto. . esses encaminhamentos metodológicos constituemse em um conjunto de ideias e teorias educativas em arte transformadas em opções e atos que são concretizados em projetos ou no próprio desenvolvimento das aulas de Arte. p. FUSARI. Assim como método. p. a metodologia é resultante da necessidade específica de garantir à sua disciplina também específica o “uso cada vez mais eficaz das técnicas de procedimento de que dispõem” (ABBAGNANO. posições a respeito de “como devem” ou “como deveriam ser” as práticas educativas em arte) baseadas ao mesmo tempo em propostas de estudiosos da área e aulas (FERRAZ. Segundo as autoras a metodologia do ensino e aprendizagem em arte integra Maria Heloisa Ferraz e Maria Fusari. apropriada a essa disciplina.ficha sumário bibliografia tema2 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 cedimentos metódicos de uma ou mais ciências”. é a de um “conjunto de pro- metodologia pressupõe sistematização. São ideias e teorias (ou seja. consciência e domínio sobre um processo de aquisição de conhecimento. FUSARI. de trajetórias pedagógicas (com 2001. funda-se na relação entre subsídios teóricos e “práticas escolares”. procedimentos técnicos e proposição de atividades) (FERRAZ. A outra acepção de metodologia. 98). assumida e usada. p. do ensino da arte em nosso caso. 2001. independente da forma como é compreendida. a seu livro Metodologia do Ensino de Artes (FERRAZ. a metodologia é inseparável de nossa concepção sobre arte e de como ensinar essa arte por nós concebida: Importante ressaltar a relação entre teoria e prática como fundamento do conceito de A metodologia educativa na área artística inclui escolhas profissionais do professor quanto aos assuntos em arte. 2001).

101). 2001. Finalizando a seqüência sugerida por Fusari e Ferencontramos o item “discussões periódicas”. (. FUSARI. . por planos. básica de percepção da realidade educacional. contínua. uma constatação. 102-103). as autoras estabelecem 3 etapas constituindo uma seqüência de observa- ção e avaliação. 2001. os conteúdos escolares em arte e os alunos de arte (FERRAZ. ensinar e aprender os conteúdos (. 102-103). FUSARI. p.. fechando esse caminho em um ciclo. pois tais discussões não são senão observações e avaliações contínuas sobre toda essa articulação. onde os Por citação a José Cerchi Fusari. utilize competentemente diferentes técnicas para (FUSARI.ficha sumário bibliografia tema2 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 metodologia. 2001. A partir dessas constatações promove-se a análise dos conceitos sobre os quais os alunos aprofundamento e aprendizagem pela realização e compreensão de produções artísticas e suas ainda não tem domínio. quais sejam: os professores de arte.. meio e fim. histórias. em seqüência ao seu texto. considerados essenciais para que ocorra gradualmente a diversificação. sobre os conhecimentos artístico e estético dos alu- nos. 1988: 18-19 Apud FERRAZ. Ressaltando sempre a relação teoria e prática como fundadora da metodologia.. os meios de comunicação Para articulá-los. p. para promover a realização dos objetivos que definem raz. para a articulação dos componentes curriculares básicos para o processo metodológico. as autoras incluem em seu texto uma outra definição de princípios do método (atitude inicial. “flexíveis” de curso e pelas aulas de arte propriamente ditas. 26 a direção de um processo de ensino e aprendizagem (FERRAZ. Fusari e riculares básicos que se inter-relacionam no planejamento e desenvolvimento desse processo escolares em arte. Conjunta entre teoria e prática como elementar a uma elaboração metodológica: A metodologia pode ser considerada como o método em ação. p. os objetivos educacionais em arte. visando o rearranjo de algum de seus elementos. considere as condições objetivas de vida e trabalho dos alunos e professores. para que a metodologia cumpra esse objetivo de e suas contradições) estarão sendo mencionados na realidade da prática ampliação da consciência é fundamental que ela tenha uma origem nos conteúdos de ensino.) Todavia.) e os diferentes meios de comunicação Ferraz apresentam.. integradas por começo. complementar às ideias expostas no início de seu texto. os métodos de ensino e aprendizagem em arte. Essa segunda etapa nomeada “encaminhamento” seria integrada. em afirmação à ação. por roteiros. além pela análise de conceitos. um quadro sinóptico dos “componentes cureducativo”. FUSARI.

Trouxemos a vocês algumas metodologias compreendidas como exemplares para mostrar as mudanças conceituais e metodológicas e a resistência de certas ideias que foram se configurando ao longo de alguns cos e paradidáticos. Assim compreendida. por entendê-la também como um documento . 7-8). Metodologia. 2006. à ensino da arte de um certo tempo e lugar. sobre a qual atribuímos uma fala. portanto houve ensino e aprendizagem da arte. séries. Documento entendido aqui como dependente de “causas humanas que não escapam de forma alguma à análise. a outras ideias e práticas história e tentaremos compreender as concepções metodológicas em relação às concepções de Para tanto. 2 . 2000. filmes.ficha sumário bibliografia tema2 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 sua relação. vale a leitura dos textos. pois. A metodo- interferências de uma relação tempo-espaço. Podemos entendê-la como um organismo. Metodologia é o todo desse conjunto e também uma de suas partes. Queremos lembrá-los e ressaltar que esse texto é apenas um ínfimo recorte. conjuntos. pelo conteúdo escolhido pelo professor. escrevemos uma história (FOUCAULT. pois. é um todo integrado por nossa concepção de arte. livros didátiQueremos ressaltar que algumas das 2. 534). Volte à disciplina M1_D2: Ensino da arte: aspectos históricos e uma edição e muitas ações e informações ficaram de fora dessa disciplina. compondo com esses fragmentos uma breve historiografia das Metodologias para metodológicos. mas como elemento de um “tecido documental”. portanto. Suscetíveis. caso esse texto tenha despertado o interesse pelo tema. como uma “matéria inerte”. podemos ressaltar como sua característica a variabilidade. p. da qual você poderá retomar a história sobre arte e seu ensino. Desta “materialidade documental”. p. viável se compreendido na articulação e interdependência entre as partes que o compõe. portanto. alteradas. Não o compreendemos como um “feliz instrumento” capaz de “reconstituir o que os homens fizeram ou disseram. do qual é possível inferir “unidades. guardadas as suas devidas variações.um indício do contexto ao qual pertencem. sites indicados e outros que encontrarem. relações”. citações incluídas nesse tema 2 dessa disciplina são fontes primárias e por isso 27 optamos por manter a sua grafia original. em nossas práticas. e os problemas postos por sua transmissão”. suscetíveis às criadas e acumuladas ao longo do tempo em relação a diversos espaços. em ação contínua às outras que o integram. o que é passado e o que deixa apenas rastros”. Voltaremos. Para um conheci- mento mais aprofundado. portanto. educação e de logia é transformada na medida da transformação de suas partes. séculos e que mantém-se. (BLOCH apud LE GOFF. pelas condições objetivas de trabalho. relembrando-a e a trazendo a esse texto para complementá-lo. pelos objetivos. apresentaremos aqui algumas das variações metodológicas-conceituais do en- sino da arte.

a “sequencia de desenhos a partir de desenhos. Essa ressalva foi feita por Pevsner com a intenção de mostrar que um programa em vigor durante os séculos XVIII e XIX tinha por fundamento um método realizado no século XVI. o desenho a partir de desenhos. por exemplo. Junto a imagem encontramos a seguinte legenda: C. apresentanPrograma de ensino de arte na França no século XVIII. p. p. o ensino da arte usado na Escola Nacional de Bellas Artes durante os primeiros anos da República brasileira Abaixo reproduzimos por exemplo. Esta gravura de do as etapas da sequencia mencionada. ao fundo. à esquerda. o Jovem. 2005. 148). A academia era um lugar específico aonde os jovens iam para se formarem e praticar o ensino da arte na escola. o desenho a partir do nu (PEVSNER. 2005. No entanto. seu método de ensino de arte na escola ainda conduz a forma de pensar Um livro elucidativo sobre a formação das academias e sobre o ensino praticado nessas inSegundo Pevsner. N. República” . 149). reproduzida e publicada no livro de Pevsner. desenhos a partir de mod- elos em gesso e desenhos a partir de modelo-vivo era considerada o fundamento do currí- culo acadêmico” (PEVSNER. mesmo que sem a devida referência ao “velho currículo” de Squacione e Leonardo da Vinci”. data de 1763 e encontra-se no começo da série de Pode-se ver. ilustrações do verbete ‘desenho’ da Encyclopédie de Diderot d’Alembert. Cochin. e à direita. Metodologias modernas: academicismos demias de arte. Tal procedimento era preconizado por diferentes teóricos em textos sobre o assunto. o “Programa das disciplinas práticas do curso de Pin3 28 tura da Escola nacional de Belas Artes durante a 1ª.ficha sumário bibliografia tema2 TEMAS 2. o ensino desenvolvido nas aca- 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 artistas. Como vimos na M1_D2: Ensino da arte: aspectos históricos e metodológicos. stituições é o de Nicolau Pevsner Academias de Arte: passado e presente. trazendo a seguinte metodologia de ensino: . O método de ensino de dezenho (1890-1930) mantinha-se coerente com o modelo acadêmico. o desenho a partir de modelo em gesso. ao centro. no Brasil foi influenciado por essa conformação européia. Muito ouvimos falar e falamos sobre o ensino acadêmico.1. Há uma gravura do século XVIII. ainda conduz nossos conceitos e práticas.

net 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 Todo discípulo que entrar para a aula de dezenho é obrigado á fazer um trabalho de prova. entrará nas seguintes classes: 1 anno 1. modellos em gesso apresentando bocca. 8 de junho de 1891 . retratos em tamanho natural. nariz.copias de phototypias 3. bustos. formado do natural 7. etc. partes de extremidades mãos. as mesmas folhas e ornamentos formadas do natural e reproduzidas em gesso 4. 2 anno 5. formados em gesso do natural 6.ficha sumário bibliografia tema2 TEMAS Programa para a aula de Dezenho Figurado da Escola Nacional de Bellas Artes 3. desenho linear e figuras geométricas 2.. figuras antigas em tamanho natural (conforme o espaço que houver na sala de dezenho) 9. braços. mascaras troncos. orelhas. pernas. Essa e outras informações sobre a Escola Nacional de Bellas Artes podem ser encontradas no site http://www. troncos de originaes antigos 3 anno 8. modello vivo Para estes estudos é absolutamente necessário que as salas sejão illuminadas com uma luz de 45 gráus. 29 Capital federal. olhos. desenho de folhas e ornamentos. cabeças.dezenovevinte. pés. etc. e conforme o trabalho que apresentar.

169). Se o desconhecimento anatômico comprometedores para qualquer estudante de belas-artes. Outro estudo elucidativo sobre método de ensino durante o século XIX no Brasil é a tese vam no Brasil durante o século XIX. Mas havia também a demonstração de certas qualidades.ficha sumário bibliografia tema2 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 de doutorado de Renato Palumbo Dória (2005). e a incapacidade de registrar o objeto eram aspectos profundamente 30 . defendida na Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo – FAU-USP. De fato a produção continha defeitos evidentes. necessita de um homem Branco. que será favorável” ( DÓRIA. para tratar do ajuste. recebeu parecer contrário da comissão [. para equiparar os meios de estudo. Como exemplo do rigor do método acadêmico. destacamos do Julieta França: texto de Siminoni o seguinte trecho sobre um desenho reprovado da então aluna de escultura Um desenho por ela elaborado em 1899. que sirva de modelo.. p. robusto e jovem. como o bom uso das sombras e um dom para a captação de volumes. em se tratando dos escultores eram negligencias imperdoáveis (SIMIONI. 104). a partir do gesso.. Especialmente no que concerne aos erros grosseiros de anatomia: como o exagerado cotovelo esquerdo que se confunde com uma suposta prega a pender do meio das costas. De sua tese apresentamos a citação de um anúncio para modelo vivo publicado em um jornal de 1834. p. Um outro livro. a concepção acadêmica européia de ensino da arte como um paradigma a ser seguido: “A Academia das Bellas Artes. uma estatueta em gesso. Nessa podemos encontrar. Quem estiver nas mencionadas circunstancias pode-se dirigir à mesma Academia na travessa Sacramento. alguns de origem portuguesa. das onze horas da manhã até ás duas da tarde. sempre trazendo referên- A pesquisa de Renato Palumbo Dória é sobre manuais de ensino de desenho que circula- cias acadêmicas. Entre o Belo e o Útil: manuais e práticas de ensino do desenho no Brasil do século XIX. que ela oferece aos Alunos. 2008.]. como os das mais Academias da Europa. ao que se seguia o contorno excessivamente volumoso nas nádegas e ainda os tendões demasiadamente pronunciados na perna esquerda do modelo. Nacional ou Estrangeiro. também sobre o ensino acadêmico e sua interferência na formação espe- cífica de artistas mulheres brasileiras é o de Ana Paula Simioni Profissão Artista: pintoras e escultoras acadêmicas brasileiras. explicitamente. 2005.

do qual pode-se verificar os “principais ensinamentos da escola: a observação segura e volumes obtidos com uso de sombreamentos” (SIMIONI. Caso é a apropria- A arte acadêmica assim como o seu ensino. p. foram inauxilio à descriminação de “raças. a ênfase em um desenho fidedigno com contornos distinguíveis. e XX” sedimentando. Moreau Velho. Em sua tese. “indiretamente um aparato conceitual que serviria ao racismo. Outra citação da tese de Renato Palumbo Dória demonstra como esse era um elemento norteador dos métodos acadêmicos. apresentando-os como parte da “cultura cientifica do século XVIII. por exemplo. p. Os resultados de seus estudos sobre a anatomia. também conhecido por Petrus ou Pierre Camper. fortal- 31 . 2005. nacionalidades. 119). porque razão se não sujeita a estatura ordinária de um homem. inclusive servindo de parâmetro para os críticos da época: “[. p. Moreau tem mais de seis cabeças. tira toda a graça. 2008. ou de uma mulher. uma referência co do ensino e concepção acadêmica da arte... especialmente a craneometria ou intellectometria.] É triste” (DÓRIA. 2005. é de sete cabeças para o talhe ordinário. Este defeito sobre corpos enguiçados nos representam um povo de hydrocéfalos [.. 118). corporados como diretrizes para a elaboração do desenho da figura humana. anatomista holandês nascido em 1722. temperamentos”. Dória comenta a interferência dos estudos de Camper sobre a arte e seu ensino. e que alcançariam grande popularidade nos séculos XIX ecendo os pressupostos da criminologia e da eugenia” (DÓRIA. e a atenção aos O estudo e aplicação das proporções era outro elemento fundamental do rigor metodológi- Julieta França ganhou uma bolsa para estudar na Académie Julien em Paris. estabelecendo uma relação entre a me- dida do ângulo facial e a inteligência do animal pesquisado. Ana Paula Simioni coletou um outro desenho..] perguntaremos ao Sr.ficha sumário bibliografia tema2 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 do ensino da arte no século XIX. realizados ao final do século XVIII. 159). Desse período. em Tais pesquisas pautavam-se na medição craneana. traziam o rigor e a precisão das relações ção das pesquisas feitas por Pieter Camper. e de sete e meia para as figuras altas. Pensamos que as regras mais triviais do desenho? Nós julgamos ter ouvido dizer que nenhuma das figuras do Sr. toda a elegância a esta composição: estas cabeças colossais matemáticas e de pesquisas realizadas no âmbito da ciência da anatomia. competente.

seus cabelos são de um louro todo germânico. o bom gosto. Dizei-me. Um exemplo de sua sobrevivência está con- o qual compreende um período de 6 anos de estudos sobre arte. p. biografia de artistas celebres. direcionado. um pouco alongada. cujo conhecimento é necessário. Durante 15 anos a religiosa irmã Maria Raphaela trabalhou na elaboração desse seu methodo As pesquisas de Camper resistiram ao tempo. noções de geometria. o amor da verdade deveriam proibir uma representação tão falsa de SS. Dória cita um trecho de uma revista de 1845. um livro instrutivo e de grande utilidade.II. p. 2005. D.. justifica ‘cientificamente’. Camper.. 120). particularmente. e por isso laureado em sua apresentação feita pelo professor Antonio Rocco: É este sem dúvida. um profundo conhecimento da matéria. . 2005. à educação das “senhoritas”. noções de perspectiva. fazendo uso ideal” (DÓRIA. sua tez é de uma grande fineza de tom.] Parece-nos que o respeito. Dória cita uma com um título elucidativo: A conexão entre do “Apolo de Belvedere como modelo de perfeição.MM. são eles tratados de maneira simples. tido em 3 páginas de uma publicação brasileira de 1932. no qual um crítico comenta os retratos do imperador Pedro II: [. sua cabeça tem muito caráter. intitulada Methodo de Desenho Pintvra e Arte Applicada. sua mão é muito delicada. vê-des nós alguma coisa que se assemelhe a tudo isso nos retratos que há alguns anos afluem nas exposições? Geralmente exageram tanto as qualidades da cabeça imperial que dela fazem defeitos. historia da arte. torna-se cadavérica. sua fronte desenvolvida anuncia uma alta inteligência. etc. Pedro II tem-se tornado um belíssimo homem. Entre as publicações de Camper. Além da diversidade e seleção dos assuntos. arte de pintar. seus olhos são brandos ainda que observadores. sua grande fronte torna-se de dimensões impossíveis. sua tez delicada sua oval. 32 principalmente ás senhoritas. torna-se disforme (DÓRIA. 120). na verdade. pintura. desenho. arte aplicada. demonstrando. porem. a noção de belo Como exemplo da interferência das pesquisas de Pieter Camper sobre a concepção da arte.ficha sumário bibliografia tema2 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 a ciência da anatomia e as artes do desenho. pintura e estatuaria de 1794.

11). é exposto com uma clareza e simplicidade tais. V e VI annos”. No entanto. o qual é hoje reconhecido. como o grau de inteligência estaria associado a abertura do ângulo fa- facial” de suas figuras. identificado e rechaçado. que se torna acessível a qualquer inteligência (RAPHAELA. Quanto mais o facial for aberto. segundo a autora. que se poderia chamar craneomtria ou mais exactamente a intellectometria [. nem mesmo o próprio Camper teria extraído todas as “consequencias de sua descoberta”.] É devida ao anatomista hollandez facial ou angulo de Camper (RAPHAELA.. menagem á justeza assim como á originalidade desta especie de criterio achado por Camper”. 33 cial. em seu IV ano de estudos. As mais “bellas estatuas” ofereceriam um ângulo facial de “90º.. como um conteúdo discriminatório. Porém. As alunas encontrariam esse conteúdo da aula de desenho. com indignação. a autora de A autora continua o texto com uma advertência sobre a transformação das conclusões de cessárias “algumas reservas” sobre os “veredictos pronunciados pela jurisprudencia empririca de um número muito pequeno. mais a raça á qual pertence o animal occupa um logar elevado na escala dos seres. teriam uma tendência a “exaggerar a amplitude do angulo Segundo a autora. Por esse motivo eram nedo angulo de Camper”. referencia certa para reconhecer e estabelecer scientificamente o nivel relativo invenção desse processo engenhoso. as exceções de precisão dos estudos de Camper eram Camper superavam o número de suas excepções. Diz-se indifferentemente angulo Camper em “lei” por alguns “sabios que vieram depois delle”. .A O trabalho de Camper aparece no volume II desse livro que compreende as aulas dos “IV. 1932. O texto introdutório ao estudo sobre angulo facial traz a seguinte afirmação: Segundo as observações dos anatomistas. e meio”. os escultores da Grécia antiga. p. A exatidão dos resultados dos estudos de Methodo de Desenho Pintvra e Arte Applicada. afirmava que não se poderia “senão prestar hoSegue o texto um exemplo das conclusões de Camper endossado por irmã Maria Raphela. a medida do angulo facial é uma das faculdades intellectuaes nos animaes.ficha sumário bibliografia tema2 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 Tudo isso repito.. Valendo-se dessa conclusão.. Pierre Camper e conserva o seu nome. 1932).

no século XXI. com alguns croquis muito interessantes do pintor Le Brun [. trazem. p. da physionomia. guardadas as devidas variações. se tornou referência para métodos e manuais de ensino e aprendizagem da arte e do desenho. segundo a irmã Maria Raphaela. trazia o Portugueza offerecido A S. A. 168). le Brun por M. segundo o autor que ressaltou ainda tratar-se de um conteúdo que prescrevia uma “fórmula que teria grande sucesso no século XIX” (DÓRIA. Além de referenciar Pieter Camper. ou Caracteres das Paixões.sobre o desenho das “paixões” humanas. Alguns manuais oferecidos como livros paradidáticos para o ensino fundamental. não somente por ter sido o pintor ofi- as paixões debaixo do ponto de vista expressivo e pittoresco. R. divulgado por volta de 1698. não hesita em considerar as soA autora finalizará os estudos sobre a “myologia expressiva”. O Príncipe Regente Nosso Senhor”. O Méthode pour apprendre à dessiner les passions (Método para aprender a desenhar as paixões)... [ Sua alteza real]. 7). esse Methodo de Desenho Pintvra e Arte Applicada de Os textos que integravam o conteúdo desse livro de irmã Maria Raphaela vinham acom- 1932. nome fundamental da arte acadêmica. mantendo-se como uma referência durante séculos como foi observado por sua citação em Methodo de Desenho Pintvra e Arte Applicada de 1932. 120). apêndice “Caracteres das paixões segundo M. mas que provavelmente faz parte do século XVIII.ficha sumário bibliografia tema2 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 panhados de perguntas como forma de fixação do conteúdo teórico. 1932. 2005. inclusive o senso comum – indiretamente paixões. 34 expressões fisionômicas. podemos nos encontrar com as prescrições de Le Brun sobre as . uma publicação sem data precisa. p. os ensinamentos desse pintor do século XVII. sempre a partir de um conteúdo teórico precedente. Exercícios práticos também eram propostos. mas também por ter elaborado um compêndio que normatizou. das emoções: O método para aprender a desenhar as O pintor Charles Le Brun. trazia como conteúdo das aulas sobre “myologia expressiva” observações e desenhos de cial do rei Luis XIV e diretor da Academia Real de Pintura e Escultura em 1663. . 1932.] tirados de seu álbum “muito pouco conhecido: Caracteres das paixões” (RAPHAELA. cujo “conjunto constitue o jogo brancelhas como principal instrumento da linguagem dos olhos” (RAPHAELA. “escreveu um tratado sobre Charles Le Brun. p. le Clerc para uso da Mocidade Um dos manuais de desenho mencionado por Renato Palumbo Dória em sua tese. Ainda hoje.

o bom e o mau desenho. e suas composições. fazendo um inventário de atitudes tiradas de emprestadas das mesmas fontes (PEVSNER. Um método de ensino nesse caso se mostrava como contradição. junto as reminiscências acadêmicas – de que se deixasse cada 35 um trabalhar “‘ à sua maneira. disseminando a ideia .. tampouco o ensino. em vez de lhe impor a regra’”. ainda resistente em variações. fundou e vsner.] Os estudantes adiantados elaboravam suas figuras pelo mesmo método. Esses artistas e pensadores qual nos acompanha até hoje. em uma carta de 1783. de acordo com as normas” [. p. Artistas. Essa ideia pertinente aos séculos XVIII e XIX pode . O conceito de “gênio”. narizes. à liberdade de expressão: “‘Não gaste muito tempo fazendo cópias. se arte é livre e não pode do final do século XVIII e inicio do XIX enfrentaram esse paradoxo. intensificado entre o final desse século e inicio do XIX.a ser aprendida? A solução não foi abolir o método. não é assunto para professores’”. mãos e pés. mesmo depois de tanto tempo. como arrolamentos de figuras completas mento romântico de oposição à academia. O método de ensino acadêmico. escreveu: “‘Pode haver entusiasmo onde reina sumida pelos românticos justificava o ensino como realizado então. obras célebres. Como resolver. desde meados do século XVIII vinha se configurando um movimento em oposição às No entanto. experimente inventar.. 248). o espírito das academias?’” . escritores e filósofos do Sturm und Drung (Tempestade e Ímpeto) e do Romantismo manifestavam-se contrariamente a “arte e a educação artística” desenvolvidas nas academias. segundo sua forma de expressão. propunham um ensino livre de regras. a identificar o bonito e o feio. como algo supérfluo. 2005. nde a contar. como dissemos. arte não se aprenderia “‘como se apre- Em contrapartida a esse método acadêmico. que nos move. focinhos. e ajudem o estudante com seus conselhos. bem como o padrão de um certo tipo de beleza. o estudante se limitava a desenhar “disiecta membra” [elementos isolados]: “olhos. M2_D4: Estética). orelhas e faces. Na concepção desses opositores. esse tipo de ensino resiste em convivência com seus contrários. por exemplo. portanto o ensino da arte. os artistas e pensadores integrantes desse movi- ção. da genialidade do artista. concebida e asO programa das academias da época era organizado de tal forma que durante todo o primeiro ano. afeito a invenuma atividade beatífica’”. Segundo Pe- academias.ficha sumário bibliografia tema2 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 nos legou uma forma de compreender e realizar a arte e seu ensino. a arte é livre. Schiller (cf.

Martins Fontes. Há belos trechos sobre o ensino do desenho e para o pensamento educacional da primeira metade do século XX. Rousseau trata de ideias educacionais pela história de formação do menino Emílio. São Mais um clássico sobre educação. Arte-educação no Brasil. 3 ed.ficha sumário bibliografia tema2 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 ser considerada como uma das origens do ideal da livre-expressão. Nesse livro. J. incentivavam a valorização da produção gráfica e plástica infantil. sobre o conceito de liberdade nesse texto do século XVIII que também se tornou referente Didática Magna de Comenius atravessou os séculos e se tornou uma referência para educa- 2. Paulo: Martins Fontes. ed. 3. na qual podemos identificar ideias que nos são bastante familiares. escrito no séc. Para saber mais: • BARBOSA. M. O pensamento romântico abriu espaço para ideais firmados como modernistas. fundamental para o ensino da arte realizado em ateliers e museus ao longo do século XX. fontes primárias que apresentam trechos • COMENIUS. São Paulo: Outro clássico sobre educação. além das implicações políticas dessa relação. XVII. A dores da transição do XIX para o XX.2. São Paulo: Perspectiva. 2. Tradução Roberto Leal Ferreira. que não deixa de ser também nosso. A. Emílio ou da educação. ed. 1999. Metodologias modernas: modernismos guardas européias. O livro de pensamentos sobre arte e educação durante esse período. Tradução Ivone Castilho Benedetti. Especialmente há uma parte dedicada ao Método de Ensino das Artes. especialmente em sua primeira metade. J. e vale ser lido somente por isso. • ROUSSEAU. Didática magna. 1999. traz. Artistas e intelectuais do primeiro modernismo brasileiro. 2006. Podemos dizer que esse livro de Ana Mae Barbosa é um clássico sobre a história das relações entre arte e educação no Brasil entre o final do século XIX e início do XX. por isso vale a leitura. imersos na tendência das van- 36 .

mas também como pro- fessora de desenho e pintura para crianças. igualmente póde expressar no desenho o seu pensamento e minucial-o das mais complexas formas imagináveis. Nesse. cujo ponto de partida era a ideia de que: produções de seus alunos. expõe seu methodo de ensino. 37 o seu sentimento livremente. Sobre esse evento é publicado o artigo Crianças-artistas. a pintora e professora Anita Malfatti. inspirada na própria imaginação. foram incluídos trechos atribuídos a Flavio de Carvalho sobre a “profunda esse artista modernista os “verdadeiramente grandes artistas” possuíam a mesma “espontaneidas escolas de belas artes”. quando “não estupidamente” controlada pelos professores. Não apenas como artista formada “sob a orientação expressionista”. rioca Rumo4. publicado no jornal Correio da Tarde em 1 de dezembro de 1930. 1930). doidos-artistas na revista caimportância psychologica” da produção infantil. E isso se consegue por um trabalho orientado scientificamente.ficha sumário bibliografia tema2 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 anças” no CAM. Aproveitando-se dessa forma a technica. Nunca contrarial-a na sua inclinação. Anita Malfatti inovou a concepção de ensino de desenho vigente. por exemplo. Além desse mérito. sobre A arte e a Psy- Flávio de Carvalho. do epithecanthropus erectus”. a produção infantil teria um valor artístico. intitulado “Mostrando a´s crianças os caminhos para a sua formação todo individuo de intelligencia normal póde ser um artista. pois para dade inconsciente” da criança. notadamente. Da mesma forma por que manifesta suas ideias e as consubstancia na escripta. Na criança normal. como evidências de “todo o drama animico dos homens das cavernas. porém deixal-a manifestar infantil é justamente o que serve de motivo (MALFATTI. é instinctiva essa intuição artística. tendente a sua idéa. ao considerar os “sentimentos” infantis. sobre a Psychanalyse dos Desenhos dos Psychopathas. Para desenvolvel-a basta despertar no desenho essa atividade creadora que a imaginação provoca. e preservavam-se à distância “dos ‘trucs’ dos prestidigitadores que aparece na fantazia da criança”. Em um artigo sobre a exposição das artística”. um evento dedicado ao debate sobre a arte produzida pelos loucos e pelas crianças. O que produz maior sensibilidade é índole . responsáveis por “abafar ou matar qualquer surto de originalidade Anita Malfatti foi outra modernista que incentivou a valorização sobre a expressão infantil. Clube dos Artistas Modernos. Palestras sobre a Interpretação dos desenhos de crianças e o seu valor pedagogico. realizou no ano de 1933 o “mez dos alienados e das cri- chiatria através os tempos e A musica nos Alienados. procura-se exprimil-a de acordo com as qualidades básicas que cada criança possue. entre outras foram proferidas durante esse “mez”.

] na inclinação de cada um.. Todo o individuo pode desenhar.. O aparente estranhamento causado por essa diversiDos desenhos apresentados.. No entanto. divertimentos”. Anita Malfatti teria afirmado que este era meramente mecanico e intuitivo. depreendia-se o “elevado grau fantasista de seus alumnos”. terem se deixado levar pela “sensação” do passeio. segundo o artigo. Dessa maneira não suggestão do aprendizado. uma infinidade. as crianças por hos [.. porém. promanados de uma (MALFATTI. orientado por observações psychologicas que me induzem a aproveitar o sentimento do alumno. era justificado pela consideração à “subjectividade”.. e da constatação de que 75% de seus alunos desenhavam “com fa- cilidade”.] trem [. Sobre o methodo usado em suas aulas de pintura..] praias com banhistas”. De preferência assumptos esportivos. que se utilisa e estimula. [. O “necessário” realmente era fazer a criança “interessar-se pelo próprio trabalho e tel-o como um coisa agradável e jamais como uma obrigação aborrecida”. Dessas suas convicções. Foi um adulto.. uso determinado assumpto. Anita Malfatti julgava. as imagens mais obvias de um pic nic seriam realizadas.. “errada a opinião publica que restringe os artistas a uma insignificante minoria”.] Baseio meu methodo [. O articulista pondera que se isso fosse pedido a Na sequencia desse artigo é exemplificada uma situação de aula de Anita Malfatti. “desenharam despertadores de vários tamandade de imagens incomuns para um pic nic. Em continuidade a apresentação do método da professora Anita Malfatti. nos é exposto a 38 preferência pelos “desenhos mais simples: todos objectivos. procurando realizar um trabalho collectivo [.] A technica é instinctiva..ficha sumário bibliografia tema2 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 pedido aos alunos que desenhassem um pic nic. . 1930). desde que tenha intelligencia normal..

a criança possuiria normas gerais da técnica. antes limitado ao artístico (LAFETÁ. 1958. pela palestra A Arte como instrumento de Educa- ção Popular na Reforma. seu “anelo” e sua “esperança”. um dos principais nomes do escolanovismo brasileiro. Tarsila pelo texto Instrucção ArtísticaInfantil. sustentava sua defesa sobre a inserção da arte nas escolas. mas também umas três ou quatro obras-primas indiscutíveis. . exalta a qualidade espontânea dos trabalhos criticando aqueles que demonstravam ainda uma certa propensão à cópia. dentro das A exposição dos trabalhos infantis orientados por Anita Malfatti foi realizada em 1930. momento modernista de uma “agudização da consciência política” entre artistas e intelectuais. Fernando de Azevedo. pois seria sua única forma de expressão. responsabilizando o acaso pelo aparecimento de uma “verdadeira obra de arte realizada por crianças”. nesta mostra “havia não só muito que aprender como teoria de pintura e como psicologia. Para Azevedo a arte falaria “direto ao coração” do povo. seriam 39 Para o projeto escolanovista. “frios como Cambuci”. persuasão e socialização.” Mário de Andrade problematizava o reconhecimento da produção plástica e gráfica infantil Tarsila do Amaral e Mário de Andrade comentaram também em artigos de jornal essa como “obra de arte” (COUTINHO. A reunião de uma consciência nacionalista e do interesse pelo social criam um modernismo que indo seu campo de atuação. p. sob o controle das autoridades responsáveis. como lhe foi observado pela “própria pintora Anita Malfatti”. As manifestações artísticas e culturais. expandNo mesmo ano dessa exposição. p. Para ele. publicado em 28 de janeiro de 1931 no Correio da Tarde. Estabeleceu critérios de julgamento para qualificar o valor artístico. pois a criança não estaria ainda “munida das verdades críticas que permittem ao adulto suprir com tecnica geral as falhas e incertezas da imaginação criadora”. expressa em produções artísticos-literárias cuja ênfase recai sobre o drama social brasileiro. 1930). “por instinto todos os princípios basicos da tecnica da pintura. por identificar nela um caráter lúdico e familiar. Mário de Andrade. além de ser seu “recreio”. 28). inventar sua tecnica particular” (ANDRADE. ressaltou o “cultivo” à “imaginação de seus alumnos”. substitui o “projeto estético” e a euforia dos anos de 1920 por um “projeto ideológico”. 117-131). em 26 de fevereiro de 1930.ficha sumário bibliografia tema2 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 exposição de trabalhos dos alunos de Anita Malfatti. 2002). seu “drama”. A arte era uma possibilidade de educação e padronização dos sentidos. 2000. a arte representava um poderoso instrumento de aproximação. por sua vez. realizada na Sociedade de Educação de São Paulo (AZEVEDO. Por outro lado. Chegando mesmo a.

renovar cional. criar de novo. 119). 119). isto é. chão e paredes. promovendo a “sensibilização” das novas gerações “ao encanto espiritual das coisas delicadas” e ao despertar. tornando-se também um método de ensino. proporcionando. moverá muitas ações educativas. p. como exposto por Herbert Read. neste sentido “uma forma superior da própria sociabilidade. 409). 1958. Azevedo mencionará o valor de cada uma das linguagens artísticas para esse projeto educa- ernas”. criado e orientado pela atriz de teatro de bonecos Suzana Rodrigues. que não seriam “na primeira idade. além de “descansar o espírito” da “tensão constante das atividades mode elevar a mentalidade embotada pelas ocupações cotidianas às altas esferas do pensamento. . A arte seria. movimento Escolinhas de Arte do Brasil. no entanto. O Ensino da arte: aspectos históricos e metodológicos) foi o grande responsável pela instituição desse tipo de ensino da arte. ao falar do desenho infantil o tratou como manifestação “espontânea e criadora” da criança. da simpatia universal”. embora mais próximo do sentido de “educação O discurso da livre-expressão ganhará força ao longo da primeira metade do século XX. um agente da comunhão de “sensações” e “sentimentos”. rechaçando o exercício da cópia e enaltecendo o incentivo à produção livre de quaisquer “influências prejudiciais”. resultado de observação da natureza. das inspirações da arte e dos grandes ideais da vida humana” (AZEVEDO. inclusive a adequação a um “regime de vida e trabalho em comum” A arte na escola contribuiria. configurando uma tradição modernista. Destacou a importância da “originalidade e ingenuidade” desses desenhos. 2000. “como que por instinto” à todas “as formas que pode revestir a beleza”. para o desenvolvimento do “bem-estar do indi- víduo e da comunidade”. 1958.. eram incentivadas a trab- 40 alhar em grupo. Outra ação realizada sob essa tendência foi o Club Infantil de Arte do Museu de Arte de São As crianças que freqüentavam esse Club criado em abril de 1948. através da arte”. O mínimo de orientação era dado. criado por Augusto Rodrigues (cf. mas representações plásticas de seus estados de alma”. segundo Azevedo.] solidariedade (AZEVEDO. a livre-expressão. No final da década de 1940. p. EAB.ficha sumário bibliografia tema2 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 instrumentos para a reeducação estética e cultural do povo (LOPES. social”. Por essa concepção moderna e modernista. p. tivesse também a possibilidade de “recrear. genitora de “simpatia e [. pôr em vibração. M1_D2: Paulo.. pintando e desenhando sobre grandes pedaços de papel dispostos sobre mesas. nesse sentido. para que o sujeito.

Sua intenção era considerada. se ele puder ser mudo melhor!”. põe sua mãozinha aqui e vamos contar 1. 216). assim. 2004. era o que deveria ser incentivado e 41 . o papel do professor é chegar muito habilmente e dizer: opa! Vamos olhar nossa mãozinha. como nos contou Suzana Rodrigues. em entrevista realizada para a pesquisa Mas essa livre-expressão dos anos de 1940 e 1950 não era a mesma livre–expressão da década de 1970. p. portanto. p. também deveríamos ficar atentos.5 e lá quanto é que tem? Vamos contar quanto tem. Devemos compreender que todo o desenho produzido uma descarga das suas emoções. E assim dessa maneira você vai induzindo uma criança a observar melhor. e conduzir o aluno quando considerasse necessário. livremente por uma criança é antes de mais nada um retrato da sua alma. em último caso. seria o momento de intervenção do professor: de mestrado intitulada Das lembranças de Suzana Rodrigues: tópicos modernos de arte e educação5. citado acima. deve ser o nosso principal cuidado. ela está aprendendo cinco dedos (RODRIGUES apud BREDARIOLLI. O professor deveria ficar atento a essas situações. formas. não pode ser seis. o “professor deve falar o mínimo possível. sempre “habilmente”. 194). Antes de julgá-lo pela perfeição de suas BREDARIOLLI.4. se esse aluno começasse a se repetir ou se distanciasse de uma representação “natural”. no entanto. conforme constatamos pelo relato de Suzana Rodrigues. para esses modernistas. copiar melhor.ficha sumário bibliografia tema2 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 que valorizava a expressão infantil. Então cá está errado. deveriam se limitar a observar e interferir. No entanto. Os adultos. pois como vimos. para não obstruir a expressão da criança. 2004. seis dedos. como exemplificado por outra história contada por Suzana Rodrigues sobre seu trabalho no Museu de Arte de São Paulo: A “expontaneidade” da criança.3. o respeito e o acatamento a toda a manifestação da sua personalidade. o aluno não era deixado a fazer. devemos analisá-lo pela sua expontaneidade (RODRIGUES apud preservado. Nesse modernismo da metade do século XX. ainda segundo suas palavras para não exigir da criança mais do que ela pode nos dar. claro que se uma criança estiver desenhando uma figura humana com oito dedos.2. a fazer melhor. reproduzir melhor. a entender que não é como ela quer às vezes precisa ser como é: uma mão. os desenhos infantis produzidos livremente eram considerados retratos da alma.

a livre-expressão instituiu como possibilidade 42 Unidas no Pós-Segunda Guerra. não pode interferir no trabalho do seu filho. se ele diz que é um cavalo e o é cavalo mesmo! (RODRIGUES apud BREDARIOLLI. Priação. Na senhora quer que seja. Neste momento. se libertando” (RODRIGUES apud BRE- estendidos. como um “tratamento” contra os males do “espírito” eram divulgadas e disseminadas entre vários países. tudo que desse cor de uma forma natural. 194). p. lugar onde as crianças pintavam sem qualquer intervenção em grandes papéis era com a mão que elas desenhavam. presos sobre as paredes. 2004. circulavam pelo mundo em dado momento. Próximas . Isso mostra como essas ideias sobre a livre-expressão e seu potencial educativo. metodológica para o ensino da arte. por ela mesma. usando tintas naturais e comestíveis “feitas com frutas. aqui não! Aqui. Não temos outros dados sobre esse artigo. no caso educadores e artistas modernistas. Depois cansava-se da mento de jovens “delinqüentes”. se ele estiver fazendo alguma coisa que a que a senhora vê é um cachorro é problema seu! Aqui se ele disse que é cavalo Entre as atividades realizadas por Suzana Rodrigues para exercício da livre-expressão estava a da Sala Suja. fazia aquele embaralhado de beterraba com laranja. o El Correo do mês de fevereiro de 1950. a elaborar um desenho. Uma espécie de ideia e ideal comuns que pos. de atuA “Sala Suja” era uma espécie de “método” usado em instituições inglesas voltadas ao trata- A criança passava algum tempo apenas experimentando o material. uma informação interessante é que esse texto de Martins foi criado a partir de uma publicação da UNESCO. Agora. fomentadas pelo interesse de determinados gruA valorização da importância da livre-expressão como caminho para a paz mundial foi um projeto encampado pela UNESCO. p. com DARIOLLI. como nos contou Suzana Rodrigues. de ocupação pessoal de cada um”.ficha sumário bibliografia tema2 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 Eu disse : minha senhora. depois iam para “o trabalho na outra sala. Mas. de trabalho. sua casa a senhora já está errando. 216). 2004. Nas escolas ainda não havia Educação Artística. meiro “faziam aquela bobagem na sala suja”. Herbert Read. intitulado O Direito da Criança à Creação Artística. Científica e Cultural das Nações Durante a segunda metade do século XX. como divulgado em um artigo de 1950 redigido pelo jornalista Ibiapaba Martins. por ser um recorte integrante do acervo pessoal de Suzana Rodrigues. espinafre. tendo como seu principal motivador e divulgador. monotonia da atividade e começava. era conduzida para uma outra sala “onde ela pudesse fazer aquilo que ela queria fazer”. Organização Educacional.

no entanto sem o teor Para saber mais: • READ. Entre Além desses eventos. 2. a Semana de Ao longo da década de 1980. O Movimento Arte-Educação (nesse momento ainda usava-se o hífen) promovia um de- dando diretamente temas considerados problemáticos como.3. 2001.em detrimento de um conteúdo teórico e analítico sobre arte. a de desenvolver o debate e encontrar soluções para esses temas. junto de ações dirigidas ao fortalecimento político e conceitual da área do ensino da arte. e a polivalência. aborênfase sobre a produção – “o fazer” . Música e em 1971 pela lei 5692/71. somente entrou na escola psicológico da primeira metade do século XX. foram também realizados três Simpósios de história do ensino da arte. São Paulo: Martins Fontes. fundada em . Metodologias pós-modernas: arte como expressão e cultura bate em torno da Educação Artística realizada nas escolas durante a década de 1970. durante a década de 1980 foram criadas as associações políticas de 43 arte-educadores como a AESP. Associação de Arte-Educadores de São Paulo. essa ideia um tanto mais generalista. quando as três disciplinas especificas Desenho. Ganhou a alcunha pejorativa de laissez-faire. professores de arte da rede pública municipal de Campos do Jordão e estadual paulista. Música e Trabalhos Manuais foram extintas e seus professores remanejados para as aulas de Educação Artística. como. transformada em “ponto de pauta” do Movimento Arte-Educação da década de 1980. encontros de arte-educadores foram promovidos com o intuito Arte e Ensino no ano de 1980 e o Festival de Inverno de Campos do Jordão de 1983. trazendo um pequeno capítulo sobre o sentido desse conceito. por exemplo. Educação através da arte. Herbert Read foi um dos principais divulgadores da livre-expressão e esse seu livro de 1941. mas a arte. H. dedicado aos os anos de 1984 e 1989. uma das principais referências sobre o tema. concriação e afirmação de uma “identidade” para seus profissionais. além do já referido laissez-faire. pela A livre-expressão manteve-se presente nessa nova configuração.ficha sumário bibliografia tema2 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 às linguagens artísticas podemos identificar as disciplinas escolares de Desenho. Trabalhos Manuais.

Nesse livro chamava esse seu trabalho de “metodologia triangular”. fundada em 1983. que acabaram incorporados ao cotidiano escolar. também foram divulgadas por esse livro. destacamos o livro A Imagem no Ensino da Arte de 1991 por compreender alguns métodos de leitura de imagem. da Arte. formalista. Uma outra forma de conceber o ensino da arte demanda uma outra forma de ensinar arte. portanto. divulgando o trabalho por ela desenvolvido no Museu de Arte Contemporânea da Em 1991. sendo análise sintática. M1_D2: Ensino da arte: aspectos históricos e metodológicos ). seu livro Tópicos Utópicos de 1998 e recentemente na 7ª edição de A Imagem no Ensino da Arte.ficha sumário bibliografia tema2 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 1982. não limitada a uma os dizer a tal ponto de transformar o conceito de releitura em método. em publicada em 2009 (cf. leitura e contextualização. a AGA. bem como nos discursos sobre arte/edupáginas de livros. A imagem. a Associação Nordestina de Arte-Educadores. cação. podem- a leitura compreendida no sentido exposto por Paulo Freire. destacamos o Método comparativo de análise de obras de arte de Ed- . ANARTE. O Movimento Arte-Educação instituiu uma nova concepção de ensino da arte no Dentre os resultados dessa mobilização. As noções de leitura e releitura de imagem. além desses motivos. criada em 1984 e em 1987 a FAEB. Nome revisto para “proposta triangular”. nas pelo incentivo à produção. Esse livro foi um dos responsáveis pela divulgação da sistematização de um ensino da arte efetivado pela complementaridade de três ações: produção. a Associação Gaúcha de Arte-educação. mas ampliada para sua relação com o tempo e o espaço no qual foram criadas. a ideia de que o ensino da arte não se realiza ape- Brasil. Ana Mae Barbosa lança um de seus livros mais influentes A Imagem no Ensino Universidade de São Paulo. Tópicos Utópicos. por isso a menção ao contexto como um dos itens dessa triangulação. fato também revisto no livro de 1998. Federação de Arte Educadores do Brasil. Mas. tanto se refere a uma produção quanto a sua reprodução em forma de impressões em Dentre algumas das “diferentes metodologias” apresentadas no capítulo A importância da 44 imagem no ensino da arte. mas também pela contextualização e análise dessa e de outras produções. nesse texto de Ana Mae Barbosa. cuja ênfase recaia sobre a leitura de imagem. slides ou fotografias. no caso das imagens.

interpretação e julgamento. análise. segundo Ana Mae Barbosa. fundamental para o conhecimento artístico realizado pela compreensão de uma imagem: descrição. 2009). de Augusto Boal. 2009) aluno de Viktor Lowenfeld. Tal competência crítica seria exercitada por meio do “ato de ver. a interpretação é o exercício de atribuição de significado à imagem. cuja ênfase recai sobre a crítica como descrito especificamente. sempre dispõe duas ou mais ima- gens para motivar a percepção de similaridades ou diferenças entre aquilo que está sendo visto. ao contrário. éticos e históricos”. Quatro procedimentos distintos. associado a princípios estéticos. Outra peculiaridade do método de Feldman é a inclusão de um trabalho prático sempre . pois esse autor A descrição é proposta com o intuito de envolver a atenção daquele que observa para aquilo nunca propõe a leitura de uma única imagem. do Oprimido. o camin- ho. criados sob a perspectiva de seu Teatro crítico. Edward Hopper e Willem De Kooning. pela característica de sua estuturação passíveis de adaptação para outras linguagens. e desenho. nome fundamental para a tendência da livre-expor Ana Mae Barbosa. A imagem é observada e descrita. Como exemplo. por meio da comparação entre reproduções de trabalhos de Toulousse. porém inter-relacionados. elaborado por Feldman para o exercício da capacidade crítica. ou observação das relações entre os elementos compositivos da imagem.ficha sumário bibliografia tema2 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 mund Feldman (BARBOSA.Lautrec. A leitura de cenas criadas a partir desses jogos era incentivada como exercício O “desenvolvimento crítico para a arte” também era o “núcleo fundamental” da teoria de Edmund Feldman. embora tais procedimentos sejam. Ana Mae Barbosa denominou o método de Feldman de “comparativo”. a autora cita uma situação criada para o ensino das diferenças entre pintura Mark Tobey. a análise refere-se à observação da relação entre os elementos que compõem a imagem. por exemplo. o Método do Multipropósito de Robert Saunders (BARBOSA. constituem o método. enquanto o julgamento exercita a valoração da imagem observada. Tais métodos foram desenvolvidos para o ensino das Artes Visuais pressão e por fim. Podemos expandir a ideia de imagem e nos remeter. 45 após o ato da análise. A exposição dessas imagens já seria suficiente para evidenciar a distinção almejada. aos jogos teatrais. o método de Rosalind Ragans. que é observado.

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criada pelos próprios alunos. No método de Feldman, a leitura formal alia-se ao significado da imagem. O segundo método destacado foi elaborado por Robert Saunders sob a intenção de con-

Perguntas integram esse processo como caminho para estimular uma leitura de imagem

stituir um caminho para o trabalho com reproduções de obras em sala de aula, sendo por ele com os originais”.

reconhecido, segundo Ana Mae Barbosa, como “apenas um passo para o contato insubstituível Os exercícios propostos por Saunders para serem realizados com cada reprodução usada em

sala de aula, assim como os de Feldman, dividem-se em quatro categorias: exercício de ver; exercício de aprendizagem; extensões de aula e por fim, produzir artisticamente. Os exercícios de ver requerem do observador uma descrição clara, a identificação “acurada”

e a interpretação de “detalhes visuais”. Para os exercícios de aprendizagem, Saunders propõe a compreensão das imagens, expressando julgamentos de valor, exercitando o uso das capacidades inventivas da imaginação, o desenvolvimento de conceitos espaciais e dos sentidos da

organização espacial. Ao realizar a categoria “extensões de aula” , são incentivadas as relações parações históricas”, a investigação dos “fenômenos de luz e cor”. Além disso, Saunders propõe

entre arte e seu meio ambiente, a redação criativa sobre a imagem, o estabelecimento de “comainda para essa categoria, o estímulo a “improvisações dramáticas”, a exploração das “relações humanas” e a conscientização sobre os “problemas ecológicos”. Por fim, quando da realiza“desenvolver a autoimagem através do desenho, encorajar a atividade criadora grupal”, fazer ção da categoria “produzir artisticamente”, o autor desse método apresenta como propostas experimentações com as ideias de espaço positivo e negativo, bem como com representações textura, cor, formas e linhas, e ainda “exercitar as habilidades para recorte, colagem, modelagem, desenho, pintura”, e para o uso de instrumentos como régua, compasso, incluindo lentes

do espaço tridimensional, além de investigações sobre os elementos da linguagem visual como

de aumento, por exemplo. Todas essas proposições, assim como o processo de Feldman devepassivo da criança”, procedimento didático coerente ao de seu mestre Viktor Lowenfeld.

riam ser dirigidas por perguntas realizadas aos alunos, como meio de “ativar o conhecimento Tudo isso poderia ainda ser relacionado, conforme Saunders propôs em seu método, com

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estudos sobre história da arte, bem como com outras disciplinas do currículo escolar, propiciando trabalhos interdisciplinares.

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man. Ragans, de acordo com Ana Mae Barbosa (2009), teria criado seu método seguindo

Finalmente, apresentaremos o método de Rosalind Ragans, que foi aluna de Edmund Feld-

a metodologia do DBAE, Disciplined Based Art Education, que exerceu forte influencia no

ensino da arte norte-americano e também brasileiro na década de 1980. A metodologia do se apropriar dessa metodologia construída sobre essas quatro disciplinas, Ragans, enfatiza a

DBAE era pautada em 4 disciplinas: produção artística, crítica, história da arte e estética. Ao crítica, sobrepondo-a as outras três, tornando-as subsídios para o exercício crítico. Haveria o introduzindo informações históricas e ainda incluindo proposições de “trabalhos práticos de da arte é predominante. Ana Mae Barbosa:

esforço de estimular o debate sobre questões da crítica e estética a partir da leitura de imagem, criação artística”. No entanto, o exercício crítico como caminho para a compreensão e fruição Ragans, antes de expor seu método, apresenta as disciplinas do DBAE como enunciado por Produção de arte é alegria. Quase todo mundo gosta de manipular material artístico. cabeças. Crítica de arte é um procedimento semelhante a montar um quebraHistoria da arte é complexo. Ela se relaciona com todos os aspectos da historia dos seres humanos. Estética é um estranho novo mistério. Como professores, sempre temos lidado com ela mas não sabíamos seu nome ( BARBOSA, 2009, p. 77).

professor Edmund Feldman. Inicia com a descrição da imagem, depois a análise, quando os alunos são estimulados a pesquisar dados objetivos sobre a imagem analisada, logo em seguida a etapa da interpretação, quando o significado da obra é especulado em relação aos dados

O exercício crítico proposto por Ragans segue a mesma estrutura daquele proposto por seu

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coletados no momento anterior. Por fim chega a etapa do julgamento, quando apoiados por ticulares sobre o que estava sendo lido.

“evidências formais” da imagem “demonstráveis” ou “defensáveis”, expõe suas conclusões par-

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entre a crítica e a estética. Ao âmbito da crítica pertenceria o debate sobre uma obra especifi-

A autora, seguindo afirmações de Ana Mae Barbosa, teria como preocupação a distinção

camente. Caso esse debate extrapolasse a abordagem da obra em questão, atingindo o âmbito Como exemplo, Ragans teria afirmado que quando nossos alunos comparam uma linguagem O método de Ragans, segundo Barbosa, é dentre os apresentados em seu livro, o que exige

da arte de maneira generalizada, então estaríamos atingindo o campo de estudos da estética. artística com outra ele estaria “‘lidando com o domínio da estética’” (BARBOSA, 2009, p. 78). maior “objetividade de leitura na fase da descrição”. No entanto, é o de maior flexibilidade na Enquanto Saunders e Feldman partem de pressuposições interpretativas, as quais de certa

fase de interpretação, coerente com a sua intenção de leitura pautada sob o exercício crítico. forma induzem o aluno a concluir algum significado, Ragans, preocupa-se com a fundamentação das interpretações, advertindo os alunos sobre os dados formais objetivos que podem sustentar ou não o significado encontrado na imagem, por exemplo, não poderíamos afirmar, somente pela composição formal, que uma mulher segurando uma criança é a representação as mais abstratas, “metafóricas” ou poéticas. Ragans considera a interferência do contexto do observador sobre aquilo que é observado, portanto, mesmo uma interpretação anacrônica pode ser válida se justificada formalmente, por esse motivo requer como necessidade a leitura clara dos elementos formais e de composição. O método de Ragans parte daquilo que é evidente. de uma mãe seu filho, ou filha. Apesar disso, defende a aceitação de toda interpretação, mesmo

mento sobre arte é voltado para exercícios de análise crítica, e pela aquisição de informações sobre a estética e sobre a história, o contexto de criação da obra de arte. Essa mudança de concepção e de metodologia de ensino da arte da década de 1980 abriu

Esses métodos apresentados são exemplos de um momento no qual o enfoque do conheci-

espaço para outras concepções e metodologias que convivem conosco, em nossos dias, são nossas coetâneas, nossas contemporâneas, mas não menos vinculadas a uma tradição. Essas outras formas contemporâneas de compreender e encaminhar o ensino da arte é

parte também de toda essa trajetória apresentada nesse texto. Nelas estão contidas todos esse

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movimentos de variação. Algumas começaram a se constituir na mesma época dessas que acabamos de expor, integrando as mesmas preocupações sobre análise crítica, estética e história da arte, mais tarde desviando-se para uma compreensão ampliada de arte. Caso é o da própria

entendida como sinônimo de estudos visuais. preconceitos. mas. além de expan- direm o conjunto de seus objetos de estudo. integram ainda questões sobre e poder (cf. UDESC. que era professor titular da Univer- . por exemplo. são privilegiados em detrimento dos dos grandes relatos hegemônicos como aqueles encontrados nos livros de história da arte transformados em referência para nossas universidades. os pequenos e múltiplos relatos da cada aluno. que geralmente contam uma história linear construída pela sucessão de eventos como se cada um superasse seu antecedente. arte e cultura. 49 Catarina. O primeiro foi criado pela profa.ficha sumário bibliografia tema2 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 Proposta Triangular e da Cultura Visual. dra. representação. e que trazem consigo a preocupação com a leitura crítica de imagens. de cada pessoa que faz parte da comunidade escolar e de seu entorno. arte erudita e popular. um campo de pesquisas que se conforma desde os anos de 1970. cada qual contendo uma época e um estilo em sua maioria da produção artística ocidental. um Para saber mais: • Os sites abaixo trazem importantes referências para introdução e aprofundamento aos estudos sobre a cultura visual. A estruturação curricular sob a compreensão dessas concepções contemporâneas de ensino da arte. por exemplo. mas esse é entendido em aberto. Seu movimento é o da necessidade programa. educação Para essas tendências. porém expandindo seu campo de estudos além dos limites da produção artística consagrada como tal dos. que hoje se tornou uma forte tendência para a compreensão das relações entre arte e educação. enfim as relações entre arte. Jociele Lampert da Universidade Estadual de Santa sidad de Castilla-La Mancha. museus. incluem como tema a problematização dos limites entre arte e artesanato. flexível aos contratempos. o segundo por José Luis Brea. hegemonia. É claro que há uma preparação. revistas e livros especializaEssas tendências contemporâneas de fundo crítico como as citadas acima. tendências que vem se configurando desde antes da década de 1980. em alguns casos. discriminação. pelas formas de legitimação tradicionais: história e crítica da arte. salas de aula. não obedece a uma seqüência pré-determinada. M1_ D2: Ensino da arte: aspectos históricos e metodológicos). Uma história feita de muitos compartimentos. emergente dos acontecimentos imprevistos da sala de aula.

Novos caminhos e novos fins. R. São Paulo: C/Arte. Das lembranças de Suzana Rodrigues: tópicos modernos de arte e educação. • ANDRADE. Mário de Andrade: táxi e crônicas no Diário Nacional. 2005. 105 f.artistasvisuais. Secretaria de Cultura. 220p. 7. Tese (Doutorado)-Faculdade de Arquitetura e Urbanismo. F. Ciência e Tecnologia. A imagem no ensino da arte: anos 1980 e novos tempos. A arte como instrumento de educação popular na reforma. 1976. R. A coleção de desenhos infantis do acervo Mário de Andrade. 2007. • _____. Dicionário de filosofia. Dissertação (Mestrado em Artes)-Escola de comunicação e Artes. M. São Paulo. In: LOPEZ. P. (Org. • DÓRIA. 277-279. • _____. 2002. Ensino da arte: memória e história. ed . R. 117-131. • BREDARIOLLI.asp http://estudiosvisuales. P. 144 f. São Paulo: Martins Fontes.net/revista/index. 2009. G.ficha sumário bibliografia tema2 TEMAS http://www. p. 2002. • _____. Universidade de São Paulo. São Paulo: Perspectiva. Universidade de São Paulo. 3. São Paulo: Perspectiva. São Paulo: Duas Cidades.com. T. 2005.br/culturavisual/noticia. (Obras Completas de Fernando de Azevedo. Tradução Ivone Castilho Benedeti. Vitória: Edufes. 2003. 50 . Entre o Belo e o Útil: manuais e práticas de ensino do desenho no Brasil do século XIX. 7). A. 2004. p.htm 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 Referências Bibliográficas: • ABBAGNANO. ed.São Paulo: Melhoramentos. Mário. 2004. Pintura infantil.). Tópicos utópicos. Universidade de São Paulo. São Paulo. N. 1998. A. Tese (Doutorado)-Escola de comunicação e Artes. Das lembranças de Suzana Rodrigues: tópicos modernos de arte e educação. • AZEVEDO. In: _____. • BARBOSA. 2008. 1958. • COUTINHO. São Paulo.

História e memória. São Paulo: Companhia das Letras. 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 51 . M. ed.ficha sumário bibliografia tema2 TEMAS • EFLAND. C. Ciência e Tecnologia. J. Correio da Tarde.). A. S.VEIGA. RS: UFSM. História da educação brasileira: leituras. • LOPEZ. Arte. Campinas: Unicamp. • LOPES. P. • SIMIONI. P. 2003. K. 2006. (Org. • FREEDMAN. Secretaria de Cultura. Tradução Vera Maria Pereira. (Org. Tradução Bernardo Leitão. Belo Horizonte: Autêntica. 2003. D. A. BARBOSA. L. 2007. 1975. Profissão artista: pintoras e escultoras acadêmicas brasileiras. • RAPHAELA. 5ª. São Paulo: Duas Cidades. pintura e arte applicada. 2000. E. I. • LE GOFF. L. • OLIVEIRA. • PEVSNER. 2. 2000.. ed. • GUINSBURG. STHUR.. New York and London: Teachers College. P. FREEDMAN. J. • HILSDORF. São Paulo: Pioneira/Thomson Learning. A. São Paulo: Duas Cidades. 1 dez. J. M. Academias de arte: passado e presente.. and the social life of art. A. São Paulo: Thypographia da Ave Maria. • MALFATTI. 2008. FILHO. São Paulo. G. Mostrando as crianças os caminhos para a sua formação artística. 500 anos de educação no Brasil.. aesthetics. L. 2005. 2003. A. São Paulo: Perspectiva. Methodo de desenho. K. 1930: a crítica e o modernismo. 1930. O pós-modernismo. La educación en el arte posmoderno.). (Org. 2005. • LAFETÁ. F. C. M.). T. Santa Maria. M. Teaching visual culture: curriculum. São Paulo: EDUSP. M.. educação e cultura. 1932. Barcelona: Paidós. Mário de Andrade: Táxi e Crônicas no Diário Nacional. N.

tensões. sites. nem espaço para apreendermos tudo o que é produzido. pela profusão de informações que estimulam nossos sentidos a ponto de nos obrigar mesmo tempo. links. deletes. outdoors. etc. “apriores”. metodologias. educação e arte. pois não há tempo. gerado entre um sistema . restarts.ficha sumário bibliografia tema3 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 Isto também é uma metodologia: duas versões contemporâneas de métodos. pessoas que vivem o inicio do século XXI. sendo ao mesmo tempo instigados a querer tudo isso que não podemos ter ou resolver. disciplina. etc. pela falta de tempo. previsão. nós professores e os nossos alunos. downloads. conflitos a resolver. como quando foi criado no século XVIII e os integrantes desse sistema. pois nossa percepção parece insuficiente para apreender tanto ao Games. Vivemos num mundo feito tudo o que é exigido. desejos. pois ainda Essas versões contemporâneas de ensino da arte nascem da busca por amenizar o conflito baseado na ordem. . 52 contas a pagar. de “eteceteras”. uma época marcada pela aceleração do tempo. pela praticidade.falido.. a nos distanciar do mundo. redes. etc. aulas a programar.. novelas.ou um modo de conceber e realizar a educação .

Algumas pessoas. Não é fácil configurar uma roupa para quem não para de se mexer e muda de forma e lugar constantemente (AGUIRRE. cujas relações são marcadas pelo deslocamento.. mas que.ficha sumário bibliografia tema3 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 desestimula. Pensando sobre as transformações e características Essa ideia que trago para compartilhar com vocês foi exposta em um texto publicado em 2009 sob o título “Imaginando um futuro para a educação artística” (AGUIRRE. Sociedades estruturadas pela dispersão e multiplicidade. 2009. em outras palavras que integramos e interagimos em sociedades “‘escassamente orgânicas’”. diante de nossos olhos. torná-las próprias as características de nosso tempo. quando preparamos a resposta educacional. Escolhe duas palavras como qualificativos de nossa época: Mobilidade e aleatoriedade. desanima: o quê? Para quê? Vivemos em meio ao infinito. O professor ironista desse nosso tempo.1. mas que somos ‘praticantes 53 do urbano’”. p. 157). e imaginários” sobre educação. Isso angustia. a fim de atualizá-las. Aguirre trouxe a ideia da “ironia” como uma possibilidade de atuação. Aguirre inicia esse seu texto traçando as características desse nosso “admirável tempo novo”. a deriva sem conseguir encontrar uma direção. criada por uma . 3. nossos contemporâneos. voltaram seus estudos para a busca pelo rearranjo de nossas concepções e real- izações educacionais. 2009: 157186). reconsiderações conceituais etc. de uma determinada maneira. reestruturações organizacionais. nos conscientizando de nossa condição “eminentemente ur- Aguirre segue seu texto mencionando a necessidade de mudarmos nossas “ideias básicas bana”. mas também da educação: Mudanças de planos. já não são exatamente como eram. Imanol Aguirre foi uma dessas pessoas. precariedade e fugacidade. afirma que essas duas qualidades são as “constantes” não somente de nosso tempo. envolvidos com estudos sobre a relação entre arte e educação. Isso não equivaleria dizer que somos “moradores de cidades. tentativas contínuas de adaptação a realidades que parecem configurar-se. já não estão onde estavam. Criando um paradoxo.

apresentar a sua intenção. o p. 158). Em nosso mundo ainda “pós-moderno”. mais nos fechamos em nossas particulares certezas absolutas. simultaneamente. ritualizados e imprescindíveis. . completo. independentes entre si”. Sociedades articuladas por comportamentos contraditórios e extremistas em seus lugares ção da estrutura escolar. ente”. mudança curricular e manutenano. essencial ou permana identidade entendida como algo “plenamente” unificado. que não configuram um espaço geográfico. Os sujeitos dessa sociedade deslocalizada. nossas relações. mas “canais de comunicação próprios e dinâmicos. cultura do professor e do aluno. os sujeitos seriam “nódulos. podendo se perceber apenas como “unidade”. também chamados de territórios específicos de poder e sujeição. não mais constituem espaços de identificação cultural. Nessa configuração social. cruzamentos de territórios autôno- mos. a identidade torna-se uma “‘celebração móvel’”. a necessidade de deslocamentos. A mistura de diferentes lugares. com seus próprios sistemas normativos. protocolares e movimento e a flutuação constante de seus integrantes (AGUIRRE. 2009. A mobili- tanto. fugazes. como disse Stuart Hall sobre aquele a quem chamou de “sujeito pós-moderno”. seguro e coerente “é uma fantasia”(HALL. de encontros espontâneos. para citar algumas dessas contradições que constituem nosso cotidi- dade que constitui nosso cotidiano. Aguirre irá novo projeto educacional útil para ser desenvolvido nesse tipo de contexto. alheios a qualquer ordem social geral”. Umas sociedades nômades. por- Segundo Aguirre “enfrentamos também uma configuração social deslocalizada”. p. Os lugares não são mais os espaços da “totalidade de ações e comportamentos dos sujeitos”. opostos: gosto não se discute. Contradição encontrada também no fato de que quanto mais móbil se torna nosso mundo. altera a noção de lugar. expondo como sua tarefa articular um Ao findar essa sua primeira análise sobre nossas sociedades contemporâneas. criado pelos deslocamentos geram “âmbitos ou não-lugares”. 12-13). caracterizadas pela mudança. 2000. sem uma “identidade fixa. agregariam e compartilhariam múltiplas identidades ao longo de seus deslocamentos. de relações transitórias.ficha sumário bibliografia tema3 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 multidão de encontros ocasionais. 54 Uma educação pensada para o desorganizado e não para o organizado.

alterando constantemente e rapiAguirre aponta dois espaços vitais. 159). ambientes e contextos – “familiar. a análise do jovem estudante que nasceu e cresceu nessa nova configuração social. Para Aguirre a “conexão entre os materiais curriculares e os desses repertórios. Esse hiato entre o currículo escolar e o repertório do jovem estudante. escolar. sensível. passando a integrar a coletânea de “saberes escolares alheios Mas para Aguirre não bastaria a constatação do quão distante está o currículo escolar dos 55 repertórios dos jovens. Tampouco é suficiente “certificar . televirepertórios estéticos juvenis é completamente deficitária ou nula”. conseqüentemente tais relações desencadeiam uma “refração imediata”. impediria a transfor- mação dos “produtos de alta cultura e as artes visuais” em um instrumento de relevância para ao mundo e. seu projeto. grupal e virtual”. caracterizando-os pela “abundância” e “redundância”. dois “grandes epítomes da identidade fragmentada” dos Além de partir da análise das sociedades contemporâneas. geralmente. interior. onde ficaram completamente difusos os limites entre p. privado e exterior. dos desejos e fantasias dos jovens que forma”. segundo Aguirre. é uma verdadeira apropriação para sua experiência estética e vital”. a “experiência vital desses jovens”. com exceção daqueles que citação e. completamente inoperantes como configuradores da sua identidade”. a “cultura visual” e a música configurados pelos “meios eletrônicos. não são incluídos produtos da “‘alta cultura’”. Uma de suas peculiaridades. lugares do “universo emotivo. acabaram “convertidos em ícones de cultura de massa”. anímico. identificando como base sivos e gráficos de difusão massiva”. 2009. público (AGUIRRE. A profusão de “recursos icônicos e sonoros” não são diretamente proporcionais a uma variedade qualitativa. nesse caso. quase nunca.ficha sumário bibliografia tema3 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 Para práticas sociais. Aguirre incluirá na elaboração de jovens: o quarto e a sala de aula. um conhecimento que “não passa de Geralmente o contato desses jovens com as chamadas “artes cultas” se limitam ao “entorno escolar”. associando-as com “práticas derivadas do dever”. afetivo e sensível”. Em seus quartos. é a facilidade de transitar entre os múltiplos damente significados e valores. um item a ser assimilado como um meio de conquistar espaço no mundo dos adultos. identificando a “escassa presença que tem a escola na construção da imaginação.

promovendo. os artefatos de sua própria cultura estética.ficha sumário bibliografia tema3 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 a obsolescência da escola atual. tefatos visuais susceptíveis a gerar experiências estéticas”. educacional. como a “deflagradora” desses “novos imaginários para a ação educacional”. Aguirre assume um compromisso ético: Ao estabelecer sua concepção de arte. como um objeto. uma produção. uma manifestação histórica e cultural. de “distribuição disciplinar dos saberes” e sobre as concepções que os consolidam. segundo Aguirre. porque permite incluir. os “perfis identitários” dos jovens e a concepção de arte. como objeto de estudo.. A arte deve ser entendida como experiência vivida. Por isso. uma maior integração entre suas experiências vitais de arte (AGUIRRE. 2009.] conceber a arte como experiência e a obra como relato aberto oferecenos um ponto de partida privilegiado para melhorar a motivação dos estudantes para a educação artística. provocando assim a possibilidade revisão sobre a forma Aguirre propõe que o “território da educação artística seja o das práticas artísticas e dos ar( cf. Para isso se faz necessário “neutralizar seu caráter elitista”. desse modo. O que é “imprescindível” para um projeto de “reinvenção da educação artística do futuro” é uma alteração de imaginários. da capacidade sensível para viver esteticamente (e eticamente) no eixo da [. que condicionam nossas experiências”. como as propostas por John Dewey É preciso. ao definir o âmbito de sua ação Não se trata de impor formas de arte supostamente refinadas a outras que cremos não sê-lo. Trata-se. tomando a “ironia”. pelo contrário. Aguirre . “aceitando que os significados possam mudar com a mudança das práticas e com as realidades. como o resultado de “tramas de crenças e desejos”. como definida por Richard Rorty. Definidos os contextos. 170). 56 parte para a apresentação de seu projeto de renovação dos imaginários. M1_D1: Repertório dos professores em formação ). destituindo a arte de sua “dimensão transcen- dental” atribuída pela tradição moderna. de tomar o enriquecimento ação educacional. para enfrentar o desafio” de vincular os “currículos escolar e cultural”. É preciso entender a arte como parte de nossas vidas. p. mais precisamente a “atitude ironista”.. em outras palavras. “conceber as obras de arte como relatos abertos”.

p. 57 .ficha sumário bibliografia tema3 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 “certezas”. proposições. público. seu método de ação assemelha-se O “indivíduo ironista” deve ser “corrosivo com o dogma”. livros”. mantém-se aberto às palavras de “outras pessoas ou portas a novas configurações do mundo” (AGUIRRE. Por essas características. afirma que é preciso “desconfiar de que uma obra de arte ou um texto teórico possa ser o discurso concludente e definitivo sobre uma realidade. provoca a transcendência de sua ação para o âmbito geral. Há que se desconfiar da formas de arte ou de discurso que pretendem ser a última palavra”. assim concebida. Por fim. É aquele que adverte sobre a impossibilidade de consolidação de seus argumentos. “É um tipo de pessoa que sabe da fragilidade e contingência” de suas palavras. Para o ironista “as descrições do mundo estão com o jogo e tem seu fundamento no exercício da liberdade e da tensão entre antagônicos”. procurando constantemente outras “verdades”. deve manter uma “cética distancia. diferentes das suas e que “lhe abram Outra característica do “ironista” é a assunção da “contingência (da linguagem) e da impos- O indivíduo “ironista” é aquele que duvida. Endereçando o “método de pensamento e ação do ironista” para o ensino da arte. Por manter-se sob a duvida. 173). segundo Aguirre como car. Aguirre justifica a figura do “ironista” como um modelo para a construção de um “novo perfil de educador artístico e fundamentar a adequação às novas circunstâncias sociais e culturais de nossas práticas educacionais. no entanto. 2009. ao permitir a renovação de seus argumentos. conscientemente. A “ação do ironista” pertence ao âmbito individual. a dúvida e a descrença”. Aguirre. bem como a de outros. de suas verdades. relativamente. o individuo “ironista” não acredita que suas palavras estão mais próximas da realidade do que as de outros. radical e permanentemente de todas as suas sibilidade de uma descrição verdadeira”. coletivo. certezas. intermediadas por uma dinâmica de jogos de linguagem. porque sabe que os termos utilizados para “descrever a si mesmo as coisas estão sempre sujeitos a mudança”. caminho para a exclusão de uma ideia de “‘conhecer a verdade’”. pois seria um meio de “prati- A “atitude irônica”. ao próprio discurso e ao meio no qual ele produz”. seria útil para a educação.

Portanto. como forma de manutenção de sua abertura em relação as ideias de outros. pois acredita que os signficados são variáveis de acordo com as potencialidade geradora de múltiplos sentidos. assim como o texto. Essa proposição de Aguirre pode ser expandida para uma direção reflexiva. pois sendo contingente. em outras palavras voltá-la para nós mesmos. representação da realidade. Ao invés disso. ou um texto. ao usar o mesmo caminho do “ironista” para alcançar o conhecimento. como vimos acima. em nosso caso. resultado. seguindo a “atitude ironista” descrita por Aguirre é contingente. o método de compreensão de imagens. o caminho. portanto. devemos primeiro desconfiar do aspecto conclusivo de qualquer leitura de imagem.ficha sumário bibliografia tema3 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 às palavras e argumentos de outras pessoas. textos. portanto. Afinar nossos olhares sobre os jovens. porque rejeita a ideia de que analise das obras de arte ou das imagens (como portadoras de mensagens) vai ter como como pontos de partida para outros e “novos jogos de linguagem”. A imagem é entendida pelo “ironista” como linguagem. as imagens são compreendidas A ideia não é. de arte. imagens pré-fab- 58 ricadas ou juízos estereotipados. a imagem teria maior relação com outra imagem do que com a “realidade”. imagens. se estabeleceria na sua relação com outras imagens. deve criar projetos identitários vinculados a projetos alheios. Não devemos esperar por O “ironista”. Para Aguirre. deve ser mantida em segredo para preservar sua Aguirre defende a inclusão da “atitude ironista”. Não responder a pergunta “o que isso quer dizer”. para nos aproximar da complexidade dos imaginários desse jovens. sendo um desconfiado sobre uma palavra ou argumento definitivo. por entendê-la como incorreta. pois acredita que um professor de arte deve “conspirar contra narrativas fechadas nas interpretações e usos da cultura”. fica aberto uma interpretação fechada e única. Um professor de arte deve ainda conceber pírito humano”. a fim de libertá-los de fotos fixas. “esta perspectiva pode ser extremamente frutífera. desvendar o significado da imagem. compreendi- a “compreensão como um fato criativo e de crítica cultural”. Por ser linguagem. . o desvelamento de verdades ocultas”. sob essa perspectiva. contingências. construindo respostas mais adequadas as suas realidades. Seguindo essa lógica “ironista”. e não como manifestação superior do esdos como “condensados simbólicos de experiência”. Deve conceber a “arte como contingente. ideias. suscetível a mudanças inesperadas. A arte e os produtos da cultura devem ser. A imagem. A “atitude ironista” preserva a imagem. de sua decifração.

senão na preparação para a vida (AGUIRRE. construindo respostas mais adequadas às nossas próprias realidades. 183). As muitas realidades das quais fazemos parte devem ser compreendidas como criadas por relações. 2010.ficha sumário bibliografia tema3 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 Afinar nossos olhares sobre nós mesmos e sobre os ambientes que temos como de trabalho. mapas. educacionais e. heterogeneidade. Aguirre termina seu texto com a seguinte afirmação: fim de nos libertarmos de nossas próprias “fotos fixas. seguindo as ideias dos filósofos franceses Gilles professor e o aluno devem ser compreendidos como um “vir a ser”. Deleuze e Félix Guattari (BENEDETTI. parece-nos um docente bem distinto: tramador. devem ser compreendidos como um fluxo de movimento ininterrupto. um “transformar-se” permanente. trânsito. a partilha do sensível mos ideias comuns. reivindicam para o ambiente escolar a concepção de que todos os seus integrantes do responsáveis pela dissolução. algo próximo aos “territórios” mencionados por Aguirre. 3. 59 . Esse mesmo modelo possibilita também imaginar de outro modo as práticas exclusivamente. Outras metáforas: árvores. do modelo ironista. LINS. na aquisição de conhecimentos.2. principalmente. todo o seu propósito. não focados. ao vê-lo. 2005) dirão que o professor ao currículo. p. abertura. criação e transformação de suas realidades. flexibilidade. um “tornar-se”. “lugares” que se moldam e remodelam pelas relações estabelecidas entre as pessoas e entre as pessoas e meio no qual atuam. Atualmente a fala comum daqueles que se empenham em estudar a educaAo lermos textos de autores nossos contemporâneos sobre o ambiente escolar. partir do prisma pesquisador. a reotipados”. 2005. Alguns. aberto à emergência e gerador de relações inéditas. 2009. como vimos no texto acima. imagens pré-fabricadas ou juizos este- Longe de considerar o docente como aquele que sabe tudo e tem como única missão transmitir seus conhecimentos. conexão. para nos aproximar e nos apropriar de nossos próprios imaginários. Aqueles que se dedicam a pensar a educação pelas ideias desses dois filósofos. GALLO. rizomas. encontrare- ção está sustentada por ideias de movimento.

ficha sumário bibliografia tema3 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 . a escola. Talvez se nos deslocarmos desse lugar da passividade. em outras palavras. não se reduziriam “às assembléias. especifi- 60 camente. às eleições e aos direitos dos indivíduos [. 42). à nova época que se configurava em características “neoliberais”. como um todo. pequenos. e exercitarmos a ideia de que somos parte dela. cada um de nós em relação às suas realidades (TELES. como se essa realidade fosse imutável. somos essa relações. momento de descrença sobre Com o tempo. Aguirre. que para nós pode ser muito estranha.e concreto. quase imperceptíveis. repensou suas ideias em Pedagogia da Autonomia. e podem provocar a ruptura de uma ordem vigente. um bloco concreto gigantesco que nos oprime e impede ações transformadoras. pensamos nela como algo único . por exemplo.] aos mecanismos objetivos do Estado de Direito”. 2005) é apresentar uma outra noção de REALIDADE. ao lado e em oposição à essa realidade. aquelas que tomam a medida de nossas possibilidades. pela relação. entender que somos esse contexto.. Configuram-se como um “agir em transgressão”. é concreta. Elas se manifestariam também na condição de existência das subjetividades políticas. As subjetividades políticas são entendidas como “processos contingentes e singulares”.. como pequenas ações subversivas. pois nossa REALIDADE é dura. pela interação. incompreensível. feita de acontecimentos que nos atingem. como Deleuze e Guattari. relacionando-as as possibilidades de mudança de nossa realidade. Paulo Freire já nos ensinava sobre isso: entender nosso contexto. Essas subjetividades definem uma “racio- . mínimos atos de interferência sobre as realidades. Jacques Ran- Sempre que nos referimos a realidade. As relações políticas começaram a ser pensadas além das organizações institucionais. para transformá-lo. Escreveu seu Pedagogia do Oprimido ao final do anos de Paulo Freire começou a dizer isso em uma época na qual se acreditava ainda nas possibi- 1960. os discursos foram se desviando das intenções de grandes transformações para a importância daquelas mínimas. 2007. p. que interferem nos organismos institucionais. O que pensadores contemporâneos fazem. ou a sala de aula.A REALIDADE ciére (RANCIÉRE. mas nos anos de 1990. realidade. podemos começar a compreender o que significa pensar em realidades criadas pelas lidades de grandes transformações.

nesse sentido é comque pode ser dito pelo que é visto. “Sim”. evocando a “atitude ironista” de Aguirre. É preciso tomar cui- dado com as leituras que nos são oferecidas a respeito das coisas. podemos dizer “tudo de uma condução sistemática político-educacional”. 16-17). esse também depende da leitura que fazem dele. subversão de nosso desanimo inclusive. como Tais ideias tentam recuperar a confiança sobre a possibilidade de mudança. Esse discurso. Tais discursos podem ser usados no sendepende dos indivíduos. o problema é deles e não tido de uma maior conformidade em relação as nossas realidades. 2007. o que buscamos como referências deve ser sempre posto 61 sob a dúvida. sejam elas textos ou situações. porém não deixar de reivindicar as outras responsabilidades que regulam uma ordem coletiva. essa maneira de recuperação da confiança pode ter seu lado perverso. 2005. p. ocupando-se daquilo que pode ser visto e daquilo bre as mínimas ações interventivas de subversão. por exemplo. A política. evocando os ensinamentos de Paulo Freire sobre leitura. Claro que tão importante quanto para nossas ideias e ações. Agir subversivamente significa atuar no espaço e tempo possíveis. sejam dos textos ou das situações. as responsabilidades são nossas também. modo de ser.ficha sumário bibliografia tema3 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 nalidade política” fundada na oposição e no inconformismo. mas devemos usá-las sempre como um referente apenas. mas não apenas nossas. é o diálogo com outras referências. nosso ambiente de trabalho. assim como esse texto dessa O lado perverso desses discursos contemporâneos pode ser identificado como uma forma de asseveração da responsabilidade do individuo sobre os problemas que compõem seu cotidiano. Essa “racionalidade política” fundada nas subjetividades. e sob a crítica. verdade. a confiança so- todo e qualquer texto. mas como mais uma ideia passível de interpretações. como. preendida como uma “forma de experiência”. um recorte do mundo sensível que se opõe a outro recorte do mundo sensível’” O que nos oferecem como leitura. Sim. das “propriedades do espaço” e possibilidades do tempo de que dispomos (RANCIÉRE. Por isso o mais importante é buscar nossas próprias leituras. p. das subjetividades e se não está dando certo. compreendendo-o não como uma disciplina pelo qual compartilhamos algumas ideias. Por vezes precisamos subverter a nós mesmos. 42). na oposição e no inconformismo deve ser entendida como “‘um modo de ser da comunidade que se opõe a outro (TELES. um dos fundamentos da Proposta Triangular de Ana Mae . por exemplo.

tanto sem estabelecer uma hierarquia entre seus elementos como o modelo arbóreo. seguindo 62 . orquídeas. O pensamento não começa em nenhum ponto específico previamente determinado. Entendendo crítica como a suspensão de um julgamento prévio. o caule. do bolo feito com a melhor das receitas. as ramificações integradas e interdependentes do eixo. Ele começa a partir de qualquer lugar – da leitura em algum momento.ficha sumário bibliografia tema3 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 Barbosa. pora lógica metafórica e filosófica dos idealizadores desse modelo de conhecimento. a partir do movimento próprio do nosso pensamento. Crítica como suspensão de nossos atos automatizados pelo já conhee do movimento do pensar sobre. se espalha. com seu caule feito eixo e seus galhos. p. É uma metáfora também botânica. O que esses vegetais têm em comum com as ideias de Gilles Deleuze e Félix Guattari sobre Um rizoma não deixa de ser um fundamento. Não mais uma árvore. sua estruturação do conhecimento. Segund Silvio Gallo. um preconceito ou da aceitação imediata. Crítica como exercício da dúvida Movimento do pensar. ramos. caule. Em termos botânicos e não filosóficos ou o conhecimento? As árvores têm seus caules expostos verticalmente presos a raízes subterfolhas. vontades.as premissas verdadeiras (GALLO.e esse lugar de um livro. do sorriso de um aluno que realmente gostou de sua aula . p. o gengibre. O que é um rizoma? Por isso eles adotam uma outra metáfora que não a tradicional árvore para expor e elaborar metafóricos. e que pode ter porções aéreas. 89). râneas. cido. A estrutura arbórea contemplaria uma hierarquização de elementos: raiz. Samambaias. com suas raízes fincadas no chão . são alguns exemplos de rizoma. pelas ideias já concebidas e estabelecidas como certas. A alternativa a essa configuração tradicional é a estrutura pautada na ideia de um rizoma. um rizoma é um caule geralmente subterrâneo. Como pensamos? Há um lugar específico para o início do pensam- ento? Os filósofos Deleuze e Guattari dizem que não. desejos. da violência sofrida constantemente se altera. espadas de São Jorge. 2005. por ter como ponto de partidas nenhum e muitos lugares ao mesmo tempo. afetos. antes de aceitar ou descartar. esse paradigma representaria uma hierarquização do saber (GALLO. Os rizomas são caules subterrâneos que crescem horizontalmente. lírios da paz. das tardes de inverno. Por essa característica movediça. 88). frutos. 2005. que cresce horizontalmente. Deleuze e seu amigo Guattari elaboraram uma outra maneira de compreender o conhecimento. flores.

ficha sumário bibliografia tema3 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 quia dos saberes . o de “conexão” refere-se a condição estrutural de um rizoma no qual Seis princípios básicos regeriam a ideia de rizoma. criar os conceitos.] Um conceito está pleno de liberdade: o rizoma é um caso de ao sistema arbóreo (GALLO. [. criando a proliferação de pensamentos ao invés rença entre o modelo arbóreo e o rizomático de educação. Um sistema é um conjunto de conceitos. p. ao explicar as relações entre as ideias de Deleuze e a educação. 93-95): o de conexão. o de decalcomania. a de sua interrupção e paralisação por conteúdos definidos previamente submetidos a uma única Delleuze: possibilidade de resposta correta. cartografia e por fim.[. Debate de Gilles Deleuze com Christian Descamps. traduzido por Ivana Bentes e extraído de ESCOBAR (1991). Lembremos que em um rizoma. O rizoma seria um “caso de sistema aberto”. ao contrário. segundo Gallo. os conceitos não são generalidades fluxos ordinários do pensamento uma força crítica. pressupondo conteúdos mais fáceis e acessíveis a determinadas idades.como principal diferizomática teria como característica a abertura. Diferente da estrutura arbórea.. Ele é uma 63 .] Todo mundo sabe que a filosofia se ocupa de conceitos. 2005. eles abrem mil caminhos filosóficos”. política e de “sistema aberto 1 inventar. Didier Eribon e Roberto Maggiori. ou a divisão e a especialização de saberes entre as diferentes disciplinas ..por exemplo. destaca a hierar- para faixas etárias. e há aí tanta invenção e criação quanto na no ar do tempo. um currículo escolar realizado pela diferenciação de conteúdos Silvio Gallo.] por outro lado. são singularidades que reagem sobre os 1. “Mil platôs não formam uma montanha. Um sistema aberto é quando os conceitos são relacionados a circunstâncias e não mais a essências. como explicou O que Guattari e eu chamamos rizoma é precisamente um caso de sistema aberto. heterogeneidade. ruptura assignificante. difeestrutura horizontalizada. multiplicidade.. não há uma relação hierárquica entre seus elementos compositivos.. publicado no jornal Liberación em 23 de outubro de 1980. O primeiro princípio. eles não preexistem: é preciso arte ou na ciência [.. que os definiu em oposição cada parte pode “ser /estar” conectada a qualquer outra.. Mas por um lado os conceitos não são dados prontos. rente da árvore.

sem uma ordenação hierárquica.] o rizoma é sempre um rascunho..] um método do tipo rizoma é obrigado a analisar a linguagem efetuando um descentramento sobre outras dimensões e outros registros. se comporta como uma “unidade múltipla”. O rizoma estaria também. 64 . no entender hierárquica entre suas partes. do seu caule . frutos. alheio a qualquer possibilidade de significação. flores. p. o resolvemos. cada instante” (GALLO. caso das orquídeas – podem brotar raízes. No rizoma. 2000. É como se todos esses elementos fossem o mesmo: caule-raíz. pois não folhas. seria uma “pseudo-multiplicidade”.. e aéreo por vezes.. caule. Ao chegarmos ao significado de algo. enquanto um rizoma. interferindo em disciplina. por exemplo. determinação de como realizar o conhecimento seria um contrassenso ao “método” rizomático: “ Há sempre algo de genealógico numa árvore [. flores.. 94)..ficha sumário bibliografia tema3 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 exão de elementos diferentes.” ou “isso significa. Essa ideia não dista daquela exposta por Aguirre sobre o método ironista com relação a leitura de imagens. por seu caráter múltiplo. caule-folhas. 2005.. um devir.” é considerada redutora. como no caso de raízes. interrompendo o fluxo da proliferação de pensamento. Nesse sentido. uma árvore pode ser “reduzida” ao ser completo e único. como se não houvesse individuação entre esses elementos. O princípio de heterogeneidade é derivada dessa característica compósita. uma estrutura rizomática não comportaria a ideia de uma separação entre sujeito e objeto. regida sob o principio da multiplicidade não apreende relações dicotômicas como. quando afirma que uma imagem é melhor compreendida em relação a outra imagem por seu caráter contingente. criada pela conUm rizoma é multiplicidade jamais reduzível a uma unidade. como vimos no inicio dessa Outro princípio estabelecido por Gallo é o da “ruptura assignificante”..subterrâneo. a de sujeito e objeto. 87). Embora se constitua num mapa [. caule-flores. Segundo Gallo. por isso. GUATTARI apud BENEDETTI. Por isso qualquer prescrição. um dos temas tradicionais do pensamento moderno ocidental. Um língua não se fecha sobre si mesma senão em uma função de impotência (DELEUZE. caracterizado pela ausência de uma estruturação há a ideia de partes individuadas que juntas compõem um todo. uma cartografia a ser traçada sempre e novamente. no de Deleuze e Guattari.. uma estrutura rizomática. A ideia de um significado. de um “isso quer dizer. p. frutos. O rizoma estaria sempre “sujeito às linhas de fuga que apontam para novas e insuspeitas direções. geralmente.

dominando cada reentrância do mundo ao redesenhar as linhas daquelas imafazendo. pela ação de decalque e sobreposição. Com efeito. No entanto. mesmo. de reprodução. e outras que são abstratas. formam contornos. numa pessoa. Essas conexões se espalham horizontalmente. para quem “as descrições do mundo estão intermediadas por uma dinâmica de jogos de linguagem” e.achando que estávamos. pode ser aces- Ao expor a análise da linguagem como obrigatoriedade a um “método” que se propõe do sado por qualquer ponto e desses estabelecer conexões com “quaisquer outros pontos de seu território”. como exposto por Gallo. e outras que não . que ela toma ou cria: O que chamamos de um “mapa”. assim como os mapas. devemos destacar. Há linhas dimensionais. há tipos de linhas muito diversos. como meio de propiciar descentramentos e aberturas para outras novas ideias. Há linhas que. o de “decalcomania”. mesmo. a noção de verdade é O quinto princípio é o de “cartografia”. por isso seu desenho pode ser associado ao cartográfico: elementos interligados dispostos em uma extensão horizontalizada. Não deixa de ser paradoxal – se seguirmos essa exposição de princípios .ficha sumário bibliografia tema3 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 “tipo rizoma”. Em ambos os casos. tendo contestada. Esse terceiro.um modelo que pressupõe abertura e transformações contínuas. o mais importante para Delleuze e Guattari era esse último movimento. Há linhas com segmentos e outras formam um mapa). podemos identificar mais uma convergência ao pensamento exposto por Aguirre. é um conjunto de linhas diversas funcionando ao mesmo tempo (as linhas da mão mas também numa sociedade. as linhas compostas por uma pessoa. sendo substituída pela consideração às contingências e alterações delas derivadas. Há linhas que representam alguma coisa. Como quando usávamos folhas de papel de seda para “decalcar” nossos mapas . guardar como um de seus princípios a sua reprodução e sobreposição sobre outros modelos. temos uma mistura de ambos. sem nos darmos conta de que o que estávamos e sobreposição do modelo rizomático sobre o modelo tradicional de ensino. criado por nós mesmos. ou mesmo um “diagrama”. O último principio. De tudo isso. O rizoma. era criando novos mapas – o principio de decalcomania é o de reprodução gens impressas em nossos livros de geografia. criando um terceiro. portanto. voltando a estrutura mesma de um rizoma. abstratas ou não. pensando na ideia do “papel de seda” ao sobrepor- mos tal modelo sobre o outro. determina estrutura rizomática como passível de cópia. 65 que são sem segmentos. sobre a figura do “ironista”. como seu fundamento o “exercício da liberdade”. seu método de ação assemelhar-se-ia com o jogo. na arte. e outras direcionais.

que ela toma ou que cria . sentações. ou que 2. referem-se às abstrações que nos constituem – aquilo que absorvemos de nossas referências. as quais relacionadas às abstrações. em sua abstração. Para um mapa funcionar como guia deve ser feito como abstração. sempre atentos ao movimento dinâmico das relações que constituem nosso ambiente de trabalho. entre prática e reflexão sobre a prática. Servem. É por isso que interessante mesmo em uma pessoa são as linhas que a compõem. a de nos orientar. práticas. Acreditamos que as linhas cada coisa tem sua geografia. Para realizá-lo precisamos construir um trabalho em vai e vem entre realidade e abstração dessa realidade. que constituem o processo de ensino e aprendizagem. nossas aulas? Com quais linhas abrimos nossos caminhos para organizar nossos conteú- São criações elaboradas pela articulação entre procedimentos científicos. Bonito pensar que para nos localizar em um lugar concreto precisamos abstraí-lo. nossas práticas. Idem leuze e Guattari. Quais linhas nos compõem? As linhas que a compõem. Ao dizerem-se interessados em nossas linhas. que ela toma ou que cria. tomamos. O que é um mapa? Mapas são representações. 2 são os elementos constitutivos das coisas e acontecimentos. Assim se procede também em nosso ofício. segundo De- Quais linhas compomos. em nossos mapas. ações de outros. é o que há de mais interessante em uma pessoa. isso. Mapas são representações de lugares concretos. pautamos. nos perdemos imersos em 66 . objetivos. Caso contrário. prática e criação. projeções de lugares reais. de nossas experiências – àquilo que movem e são movidas constituem nossas realidades. com quais linhas mapeamos. cartografamos nossas ações? amos. Essas são as mais belas. Ao desenvolver uma cartografia. criamos? Com quais linhas desenhamos. para as imagens que projetamos sobre nossas realidades. fazem uso do mapa e da cartografia como metáforas para nossas repre- por nossas ações. articulamos teoria.ficha sumário bibliografia tema3 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 formam contornos. são abstrações. reais. Perde sua função. para nos orientar. Pouca valia há em um mapa que reproduz em tamanho e detalhes o lugar concreto que deveria representar. Nos perderíamos imersos nessa cópia sem referencial ou escala. seu diagrama O que há de ela compõe. Deleuze e Guattari. encendos. técnicos e também artísticos. sua cartografia. justificativas? Com quais linhas criamos um processo de ensino e aprendizagem de arte? Por fim. ou que ela compõe.

Ciências e Letras. Acesso em: 25 abr. movendo-a. Santa Maria. Tese (Doutorado)-Faculdade de Educação.html>. E. Imaginando um futuro para a educação artística. um olhar de pesquisador.br/teses/disponiveis/48/48134/tde-26062007090606/publico/TeseSandraBenedetti. Referência Bibliográfica: • AGUIRRE. BENEDETTI.teses. 78f. 2005. Disponível em: <http:// rizomas. R. A identidade cultural na pós-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A. criar representações de nossos espaços. Para saber mais: Deleuze e Guattari.ficha sumário bibliografia tema3 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 uma realidade aparentemente imutável e por isso opressora. C. Dossiê Deleuze. Tese (Doutorado)–Faculdade de Filosofia. H. 2007. • ESCOBAR. • RANCIÉRE. 2011. Educação da cultura visual: narrativas de ensino e pesquisa. Universidade de São Paulo. 2007. (Org. A partilha do sensível: estética e política. 157-188.usp.). MARTINS. 4. 2007. S. São Paulo. S. • TELES. 2005. como o que foi utilizado nessa disciplina. Brasil e África do Sul: paradoxos da democracia. 2007. J. 1991. Disponível em: <http://www. 2009. auxílio para nossa atuação sobre a realidade concreta. Rio de Janeiro: Hólon. p.pdf>. • HALL. In: TOURINHO. para conseguir pela abstração nos mover por entre a realidade. Entre a educação e o plano de pensamento de Deleuze & GuatO site Rizomas vale ser visitado para uma introdução ao conceito de rizoma elaborado por tari: uma vida. Tradução Mônica Costa Netto. São Paulo: Editora 34. G. Universidade de São Paulo. • GALLO.net/filosofia/rizoma/107-rizoma-e-um-sistema-aberto-deleuze-e-guattari. 2011. ed. RS: UFSM. um olhar de professor-pesquisador. Deleuze e a educação. 2000. Esse distanciamento cartográfico. Belo Horizonte: Autêntica. I. 185f... para nos localizar devemos reduzir os tamanhos. é criado na atenção por um olhar atento. Tradução Tomaz Tadeu da Silva e Guacira Lopes Louro. trazendo alguns trechos elucidativos dos autores sobre o assunto. Para encontrar caminhos. I. C.. São Paulo. 67 . S. Acesso em: 25 abr.

Nos desertos do Oeste perduram todo o País não há outra relíquia das Disciplinas Geográficas. 1999) 68 despedaçadas Ruínas do Mapa. os mesmos mapas 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 [.]Naquele Império. que esse dilatado Mapa era Inútil e não sem Impiedade o entregaram Menos Afeitas ao Estudo da Cartografia.ficha sumário bibliografia tema4 TEMAS Professor-pesquisador: os outros. e o mapa do império.. Com o tempo.. as Gerações Seguintes entenderam às Inclemências do Sol e dos Invernos. habitadas por Animais e por Mendigos. em . toda uma Província. a Arte da Cartografia alcançou tal Perfeição que o mapa de uma única Província ocupava toda uma Cidade. (BORGES. esses Mapas Desmesurados não foram satisfatórios e os Colégios de Cartógrafos levantaram um Mapa do Império que tinha o tamanho do Império e coincidia pontualmente com ele.

Nesse pequeno trecho de uma página. como pesquisador (FREIRE. com consciência. atentar para seus resultados. incluindo a reação do aluno. o professor se perceba e se assuma. de Paulo Freire. insatisfatórios. compreender os motivos dos problemas que enfrenta e também com- O trabalho reflexivo do professor (PIMENTA. prática docente a indagação. Aos buscarmos fontes. Assim inicia o segundo subitem do Fala-se hoje. recursos físicos da escola conseguir atuar de forma consciente sobre nosso cotidiano. cedimento de pesquisa. essa atenção e preocupação em ENTENDER a sua prática – resultados satisfatórios. p. com insistência. desencadeando nova pesquisa de fontes. Paulo Freire abordará a função de pesquisador como condição inerente ao profissional do conhecimento. a busca. No meu entender o que há de pesquisador no professor não é uma qualidade ou uma forma de ser ou de atuar que se acrescente à de ensinar. algo que parece tão rotineiro. textos. 29). o contexto escolar feito por professores. continuamente. as atividades gratificantes. Quando entendemos já não mais nos assustamos e então podemos 69 lação dialógica: ações. já citado. O de que se precisa é que. a pesquisa. toda essa atenção à prática. essa reflexão cotidiana sobre a prática. Conhecer para agir. Ao elaborarmos nossas aulas. ao professor: “Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino”. provocando alterações constantes. imagens. ponderando sobre seus pontos positivos e negativos. funcionários. 2002). sobre o que “deu certo” e o que “deu errado” e procurar alternativas. Finalmente ao observarmos atentamente nossas aulas. descrevendo o movimento ininterrupto de Entender nossas ações integradas com nossas concepções e com o nosso entorno. a biblioteca de nossa casa ou da escola. nosso dia-a-dia. concepções e entorno (nosso contexto) interferindo-se mutuamente. GHEDIN. em re- . buscando. ao preender os bons resultados. já estamos desenvolvendo uma ação de pesquisador. análise. atento a sua prática. no professor pesquisador.ficha sumário bibliografia tema4 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 capítulo primeiro de Pedagogia da Autonomia. livro. porque professor. Faz parte da natureza da em sua formação permanente. alunos. ao profissional da educação. – é um ato de pesquisa. 2010. já estamos realizando um pro- seu contexto. ao vasculhar a internet. compreensão do contexto e busca por reformulações se configura em um modo de atuar como pesquisador: observação. para fundamentar nosso tema. e o empreendimento pelas reformulações. entender tais desdobramentos.

a reprodução. Moraes sustenta a tese de uma aprendizagem realizada pelo cimento acumulado e ação. cia e sua percepção. arbitrariedade. a repetição. BOSI. capaz de promover a distinção. interativa e dialética entre teoria e prática. o cansaço. curioso.ficha sumário bibliografia tema4 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 nosso cotidiano. em suma. ao mecanicismo. do indivíduo com as coisas e acontec- imentos de seu mundo. resulta de um processo que movido pela interação entre o fazer e o receber. pensar”. pois atento. é dotada de qualidade estética. pelo “fazer”. a experiência como arte.) O Olhar. pelo diálogo consciente entre ação. Para isso é precisar prestar atenção sobre essa ação rede pesquisador. A verdadeira “experiência”. São Paulo: Companhia das Letras. Sumaya Mattar Moraes. a qualidade estética. aprendemos. em seu caso. interpretar. e o “olhar ativo”. 2007). a incoerência. de acordo com Dewey (DEWEY. . 70 nossa relação com nosso entorno. definir. Enquanto realizamos. A. A. caracterizar. aquele que se move à procura de algo. Tal “experiência” se opõe a monotonia. imprimindo em a poiésis de uma “verdadeira experiência”: flexiva decorrente da prática. conhecimento ou reconhecimento. usou a teoria de Schön para fundamentar sua pesquisa sobre a aquisição de conhecimento artístico pela prática. Ao invés da cessão aos desejos e ao caos. a falta de sentido. entre conheprática. manter o olhar “ativo” 1 1. assim concluída. a ausência de objetivo. a e do intelecto. 66. colaborando para a valorização do “potencial da aprendizagem por meio da prática e dos elementos que dela participam” (MORAES. Pensarmos como pesquisadores é o oposto desse comportamento. refletimos. da emoção Donald Schön é outro autor que aborda a importância de um “ensino prático reflexivo capaz de vincular as dimensões teórica e prática” (MORAES. (Org. imagens e que pode “medir. O olhar “ativo” seria aquele que possibilita a reflexão do que é visto. pois revolvemos ideias estabelecidas. Donald Schön elaborou “uma epistemologia da prática baseada na reflexão-na-ação”. Fenomelogia do Olhar In NOVAES. despretensioso. a frustração. concretizando-se. É estabelecer com o nosso cotidiano uma relação próxima ao sentido de experiência de John Dewey (cf. Em sua acepção uma verdadeira experiência ocorre na interação ativa e alerta. M1_D1: Repertório dos professores em formação e M3_D5: Emoção. 2002. p. e é integrada pela atuação conjunta da prática. percepção e criatividade: a contribuição da Psicologia para Artes e Ensino de Artes). portanto entre reflexão e reconhecimento da atuação simultânea. completa. Se não prestarmos atenção a essa articulação corremos o risco de viver sob o automatismo. que recorta de um contínuo. sob o mesmo padrão de uma obra de arte. a fragmentação. 2007). conseqüên- agrega valores e significados passados para uma reconsideração dos acontecimentos presentes. “Inspirado” pelas ideias de Dewey. pré-concebidas. Alfredo Bosi apresenta uma distinção entre o “olhar receptivo”. pela manipulação da argila. 2010).

o relatório de uma “artist-researcher-teacher (artista-pesquisador-professor)”. Assim assumem como métodos a “narrativa. as pesquisas baseadas em arte não se orientam por esse objetivo. ensino/aprendizagem e arte/produção” (IRWIN. a criação própria ao 71 processo artístico. intervindo educo e me educo. 2008.. com métodos de pesquisa educacional. também usados pelas áreas Seguindo a intenção de realizar a integração das artes. Neologismo criado pesquisa. nesse caso especificamente as artes vi- suais. exato. característicos de uma pesquisa qualitativa. prática aqueles que recorrem à arte como um meio de ampliar sua compreensão de ideias e práticas” (IRWIN. tais como sociologia. Os métodos de pesquisa considerados como fundamentados em arte reto. nesse caso específico de uma teoria voltada para as artes visuais como fundamento para a realização de uma pesquisa. porque indago e me indago. prática etnográfica [. reprocurando. Para aqueles. práxis e poiesis. uma dissertação. portanto. que recorrem à arte como fundamento de suas pesquisas. p. 2007. porque indaguei. verdadeiro e único. autobiografia. ou A a/r/tografia sugere uma escrita investigativa que integre a poiésis. “Arte e escrita”. p. para identificar uma prática docente e uma escrita investigativa (“grafia”) .. 29). incluindo como em seu processo investigativo as “ficções” produzidas pela subjetividade. antropologia. “unificam o visual e o textual . Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade (FREIRE. cujas metodologias são utilizadas para alcançar e garantir um resultado cor- desse tipo de pesquisa. 2008.] questionamento das ciências humanas.ficha sumário bibliografia tema4 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 Enquanto ensino continuo buscando. a história ou psicologia. uma tese – fundamentadas na articulação entre teoria/pesquisa. Diferente da ideia tradicional de investigação científica. Ensino porque busco. um texto monográfico. 88). poética e criativa. Pesquiso para constatar. Na década de 1970 um “trabalho revolucionário” sobre a pesquisa baseada em arte foi iniciado por Elliot Eisner e entre os anos de 1994 e 2004 foi verificado um crescimento consideram a dimensão subjetiva. 88). estudo de si”. poético. Teoria como A/R/TOGRAFIA: artista/pesquisador/professor (práxis). 4. integrando “theoria. criação (poiésis)” tornou-se um tema de muito interesse para arte/educadores e “para O entendimento da articulação desses “‘três tipos de ‘pensamento’: teoria (theoria). p. intervenho. foi desenvolvida a A/r/tografia.1. constatando.

pesquisa e ensino. conceitos. como princípios para a compreensão de teoria como a/r/tografia: 72 Para entender teoria como a/r/tografia. estabelecendo uma “experiência estética” que gera significados ao invés de fatos. realizações que são providas de sentido – para o professor e o aluno . apresento estas ideias. há uma interação constante entre a imagem – entendendo aqui como imagem o que observamos: uma situação. estéticas que integram saber. Arte é reorganização visual da experiência que torna complexo o que é aparentemente simples e simplifica o que é aparentemente complexo. imaginações. p. prática e criação”. representando sua compreensão. numa integração entre “saber. trabalhos artísticos de diferentes linguagens. tampouco nossos textos atuam como legendas para essas a prática. a complexidade e a diferença. Experiências que valorizem a técnica. 2008. Ao elaborarmos um texto estamos também fabricando imagens. se refutarem e se salientarem uma à outra”. como aquelas definidas em algum material didático. Estamos falando aqui de pesquisas que consideram tanto em sua elaboração como na escrita de seus resultados a interação entre texto e imagem. As imagens. o conRita Irwin. estamos também criando um texto. e questionando” seus de uma ação pré-elaborada. prática e criação”. refere-se à criação de um “momento imaginaEntender a função da metáfora e metonímia é um auxílio à compreensão da a/r/tografia. estabelece os conceitos de arte. por exemplo. sobre aquilo que é visto – e o texto. nesse texto sobre a/r/tografia (IRWIN. tivo” quando da elaboração teórica ou explicação dos “fenômenos por meio de experiências teúdo. o que imaginamos a partir dessa observação. produção e o que produzimos como resposta dessa interação entre aquilo que vemos e o que refletimos imagética veiculada pelos meios de comunicação. 87-104). um registro fotográfico. Criamos pela articulação das palavras. ambas contribuem para provocar questionamentos e expressar nossas reflexões sobre posicionamentos perante essa mesma prática. imagens e essas por sua vez se desdobrarão em outras múltiplas imagens pela leitura que desse texto fizerem.e não uma reprodução mecânica “A/r/tografistas” vivem “suas práticas. pois uma “teoria” entendida como a/r/tografia. Ao elaborarmos uma imagem são ilustrações para nossos textos. Seguindo essa ideia.ficha sumário bibliografia tema4 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 por se complementarem. pensamentos. imagem como produção visual e como produção de imaginários. como abordadas nessa teoria a/r/tográfica não imagens. Pesquisa é o que realça o significado revelado por contínuas interpretações .

reflexiva. prática docente e pesquisa no Não precisamos concordar com essas definições. preocupada com a criação de situações em que conhecimento e compreensão são produzidos através do processo de questionamento [. podemos dizer. ou o artista Joseph Beuys.ficha sumário bibliografia tema4 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 de complexos relacionamentos que são continuamente criados. Esse é o ponto crucial dessa nova noção de. de poiésis.. nossas pré-concepções. Praticar a integração artista-pesquisador-professor. e justamente por isso.. entre outros que defenderam a imiscuição da arte na vida: como os “românticos. 94).] estão sempre em um estado de vir a ser e nunca podem estar fixadas 73 . 1991. Ensino é a pesquisa realizada em relacionamentos carregados de significado com os aprendizes (IRWIN. 2008. dotada de qualidade estética. atribuindo a ela um papel de reconciliação do homem com o mundo. afirma Irwin. recriados e transformados. 2008. p. tal como a expôs John Dewey ou Richard Shusterman. “viver a vida de um artista que também é pesquisador e professor é viver uma vida consciente”.. Esse ideia requer a noção de arte como imersão na vida. uma “vida que permite abertura” para a estrutura complexa que configura nossas várias realidades. foi tomado ao expor a elaboração teórica sobre a compreensão da “teoria como a/r/tografia”. mas decorre de uma das premissas básicas da condição humana: a mundanidade” (ALMEIDA. [. como pesquisa- dores ou como docentes/pesquisadores – como uma produção artística. Beuys enxergava na arte um meio de formação e educação do ser humano.. mas é importante notar que esse cuidado âmbito da arte/educação: compreender nossa prática . p. a/r/t. 9). Reconciliação não implica em conformação nem em passividade. da elaboração teórica como produção artística. A ideia da a/r/t nos moveria a uma prática de “pesquisa ativa”. p. Essa inrevolvendo nossas pré-imagens. teração nos propiciaria a “perceber as coisas diferentemente”. a mudar nossos pontos de vista. 96-97).seja como docentes.] o conhecimento produzido através da pesquisa ativa é sempre um conhecimento de si mesmo do relacionamento do sujeito com uma comunidade em particular em categorias estáticas (IRWIN.

trabalhos realizados. que vive que revelam o que esteve uma vez escondido. pesquisa e ensino não são feitos. 97). Mas. p. 2008. O novo conhecimento afeta o conhecimento existente (IRWIN. a/r/tografia é sobre cada um de nós. 100). uma experiência que cria a vida”. Para saber mais: introdução da profa. entre ação e reflexão. de trânsito entre ser professor. As experiências e práticas vivenciadas por indivíduos criando e recriando suas vidas são inerentes à produção de suas obras de a/r/t e de escrita (grafia). Rita Irwin. Nesse sentido. 2008. você encontrará um pequeno texto de 74 . criam o que não foi nunca uma vida de profundo significado realçado através de práticas perceptivas sabido e imaginam o que nós esperamos conseguir (IRWIN. para se engajar criativamente consigo e com outros ao reimaginar histórias de vida inseridas no tempo e através dele. A/r/tografia é uma forma de representação que privilegia tanto o texto como a imagem ao se encontrarem em momentos de mestiçagem. p. É um “A/r/tografia é uma prática viva da arte. estabelece-se um movimento circular ininterrupto. da pesquisa e do ensino: uma mestiçagem viva. com a definição da prática a/r/tográfica abre esse site que disponibiliza links pelos quais você terá acesso a blogs. sobretudo. devem reconhecer que Assumir a concepção a/r/t é assumir o lugar de fronteira. publicações e pesquisas sobre a/r/tografia.ficha sumário bibliografia tema4 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 pesquisador e artista. Aqueles que assumirem essa forma de compreender o ensino e a pesquisa sobre arte. Pensamento e prática estão inextricavelmente ligados através de um círculo hermenêutico de interpretação e compreensão. No site sobre a teoria A/R/Tography (a/r/tografia). metodologia. mas vividos. uma caminho para quem vive nas fronteiras. pela interação constante escrita viva. arte.

(Org. São Paulo: DCL. 8. Acordais: fundamentos teórico-poéticos da arte. • DEWEY. 2009. Rio de Janeiro. R. AMARAL. 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 75 . 87-104. Gávea. 2009. . 2010. 2008. L. J. 2007. • PIMENTA. São Paulo: Martins Fontes. • BOSI. A estética romântica e Joseph Beuys. (Org. 1991. cultura visual e formação docente. • SHUSTERMAN. 4-13. Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. 2002. Universidade de São Paulo. 2007. Arte como Experiência. Fenomelogia do Olhar In NOVAES. E. Tese (Doutorado)–Faculdade de Educação. 2002. São Paulo. A. contextos e educação. 150 f. Tradução Gisela Domschke. São Paulo. São Paulo: SENAC/SESC. São Paulo: Editora 34. Vivendo a arte: o pensamento pragmatista e a estética popular. O. Interterritorialidade: mídias. S. A/R/Tografia: uma mestiçagem metonímica. R. p. C. n. Universidade de São Paulo.ficha sumário bibliografia tema4 TEMAS Referências Bibliográficas: • ALMEIDA. J. A. • LAMPERT. In: BARBOSA. São Paulo: Cortez. Arte contemporânea. S. Tese (Doutorado)–Escola de Comunicações e Arte. M. G. Descobrir as texturas da essência da terra: formação inicial e práxis criadora do professor de arte. ago.). • IRWIN. L. São Paulo: Companhia das Letras. A. GHEDIN.) O Olhar. pp. • MORAES. 85 f. 1998. • MACHADO. (Org. R. 2004.).

nossos interesses. No entanto. reivindicadas também como pesquisas baseadas em arte por sua qualidade em pesquisas relacionadas a educação. A “pesquisa-ação” e o “estudo de caso”. são apresentados por serem bastante usados vem ser pesquisadas a fim de propiciar o melhor encaminhamento para os objetivos de nossos temas de pesquisa. sendo a “historia de vida” subjetiva.ficha sumário bibliografia tema5 TEMAS Metodologias para a prática de uma pesquisa ativa 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 e a “etnografia”.para a escolha do 76 . e de- As metodologias expostas a seguir apresentam caráter qualitativo. que poderá e deverá ser consultada para a fundamentação metodológica . outras metodologias mais existem.para nossas pesquisas. Haverá uma bibliografia complementar sobre metodologia de pesquisa caminho mais adequado .

as músicas. por exemplo. as danças. comportamentos e procedimentos” do grupo de pessoas práticas. pesquisa. O pesquisador deve ser “guiado” por observações . outras descrições. as festas. o pesquisador deve “permanecer em campo”. partilhando de sua prática. de práticas culturais. privilegia “microestudos”.1. como as crenças. os artefatos. Isso deve ocorrer em um longo período de tempo. Para essa breve distinção entre essas metodologias usaremos como referência o livro de 5. variações conceituais. A etnografia propicia a compreensão sobre as “concepções.ficha sumário bibliografia tema5 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 Antonio Chizzotti “Pesquisa qualitativa em ciências humanas e sociais”. geograficamente determinados. práticas. próprios ao movimento do processo de produção de conhecimento inerente a qualquer pesquisa sobre qualquer assunto. Isso é comum. a metodologia também se mantém sob procedimentos de estudo – é também um tema de divergências. Etnografia teração direta com pessoas na sua vida cotidiana”. por isso também encontraremos nesse campo. revelando comportamentos. como um grupo de alunos em uma sala de aula. uma escola ou Para a realização desse tipo de pesquisa etnográfica. obsolescências e novidades. membros do grupo em estudo”. Vocês poderão encontrar. para viabilizar o “registro detalhado de fenômenos singulares”. motivações. interpretando significados e “as ocorrências nas interações sociais entre os a comunidade no entorno de uma escola. conviver com o grupo escolhido. por ser pautado por uma descrição detalhada e pelo intuito de com- 77 preensão de uma cultura alheia. ao levantar sua própria bibliografia sobre metodologia. concordâncias e discordâncias em relação a essas descrições que realizaremos abaixo. estabelecendo uma seleção precisa do grupo e das atividades a serem observadas. sem pré-julgamentos ou preconceitos pessoais” para poder observar e compreender a cultura do grupo escolhido para estudo. O pesquisador deve participar do cotidiano de uma “comunidade ou grupos homogêneos. escolhido para a pesquisa. portanto freqüentar. rituais e concepções. Esse tipo de pesquisa. por mais objetivo que possa parecer. pois. deve. bem como sobre os significados que tal população atribui a essas A pesquisa etnográfica “caracteriza-se pela descrição ou reconstrução” de contextos culturais Chizzotti apresenta como “pressuposto fundamental” da pesquisa do tipo etnográfica a “in- “originais de pequenos grupos”. hábitos.

o contexto.. podendo superar uma noção tradicional de pesquisa norteada pela crença da necessidade de distanciamento e separação entre sujeito e objeto. 65-76).. ] e pesquisadores da área de educação. história de vida ou autobiografias são usados. mentos situados. a “condução da pesquisa”. Esse tipo de pesquisa se caracteriza como “práticodeliberativo”. Um tipo de pesquisa ativa: a Pesquisa -Ação busca os meios disponíveis para realizá-lo. selecionando os dados mais “significativos” para a compreensão dos “padrões de conduta e os processos sociais” escolhidos como objetos de interpretação. A “construção das laboração entre o pesquisador e os “atores sociais” nela envolvidos. A pesquisa-ação proporciona uma “geração colaborativa de conhecimento e ação”. o “aprendizado das habilidades de pesquisa”. a “definição de objetivos”. entrevistas estruturadas ou semi-estruturadas. a “interpretação dos resultados e a aplicação do que foi aprendido”. A pesquisa-ação assume como um de seus objetivos a busca de uma “mudança social positiva”. Como esse tipo de pesquisa é feito pela observação e interação com o grupo escolhido. métodos interacionistas de coleta de dados tais como bem como o registro escrito ou visual. por exemplo. p.. A pesquisa-ação “visa um conhecimento situacional de um problema no seu contexto [. sua ou suas práticas culturais. são Outra peculiaridade da pesquisa-ação é seu caráter colaborativo. sobre os grupos e suas práticas culturais escolhidos como o tema a para pesquisa etnográfica. Há uma variedade de estratégias e diversidade técnica para a coleta desses dados. por um pro- cedimento de observação participante. a “definição do conhecimento e dos esforços”. teo- . por isso apreciada por 78 conduzidos com a colaboração dos “atores sociais”. 2006.ficha sumário bibliografia tema5 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 atentas e perspicazes. inferida de observações” para a apresentação de um entendimento integral do que foi observado..] extraindo as estruturas reveladoras de significado do fenômeno estudado” (CHIZZOTTI. Toda a estruturação da pesquestões da pesquisa”. pois tem por objetivo a compreensão de uma situação prática e a proposição de uma solução alternativa para o problema posto sob pesquisa. o grupo. todos esses elementos da pesquisa-ação. “descrevendo os comportamentos em seu ambiente [.2. O texto desse tipo de pesquisa requer uma “descrição detalhada e extensiva de comporta- 5. gerada ao longo de seu processo pela coquisa é gerada pela relação colaborativa entre pesquisador e “atores sociais”.

na qual os acadêmica dos problemas reais da sociedade”. pois a Transpondo essa descrição em etapas. usada com “meio de ultrapassar as muralhas que separam a pesquisa nam “investigação co-generativa”. experiências e capacidades dentro do grupo local como uma oportunidade no contexto e objetiva resolver problemas da vida real no seu contexto” exeqüibilidade.. 2006.] a pesquisa-ação trata a diversidade de para o enriquecimento do processo de pesquisa-ação [. A pesquisa-ação é um caminho de pesquisa que busca o “vínculo com a prática ou as questões sociais”.. A busca por informações preliminares pode auxiliar na “circunscrição clara do problema que requer solução”. p. tempos e meios”. com a “especificação dos objetivos. lugares.. Finalizando todo o processo de pesquisa-ação não deve se esgotar nas “conclusões formais de um texto”.] está centrada (GREENWOOD. a verificação das “condições de cunstancia de pesquisa – “até um plano provisório de pesquisa”. a formulação do problema. obtemos primeiro. na qual definimos a instituição a ser estudada ou um problema específico a ser resolvido. as negociações prévias” com os participantes – algo a ser feito em qualquer cirnada à “definição clara” do problema a ser resolvido. Esse plano deve ser usado para apoiar as “negociações prévias com todos os envolvidos” para esclarecer as intenções da pesquisa e subsidiar a posterior avaliação dos resultados obtidos. 86). realizamos as melhores ações possíveis para a solução desse problema e eleger a mais adequada para ser a coleta e análise das informações documentais ou orais. O significado construído no processo de investigação leva à ação social. quando ao tê-lo definido. ou aquelas reflexões sobre a ação conduzem à construção de novos significados [. em sua fase inicial.. A terceira etapa é a de “implementação da ação” a qual pressupõe um plano de realização. Segundo. Sua realização está condicioenvolvidos na pesquisa. dos instrumentos de coleta de dados.ficha sumário bibliografia tema5 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 ria e prática. “necessárias para se definir quais experimentada. LEVIN Apud CHIZZOTTI. da proposta de solução ao probuma pesquisa-ação. Na etapa 79 . a “fase de definição do problema”. Por essa característica alguns autores a denomi“participantes e pesquisadores co-geram o conhecimento por um processo de comunicação colaborativa no qual todas as contribuições dos participantes são levadas a sério. do modo de gerenciar a participação dos lema estudado e da “execução e avaliação” da solução proposta. é preciso um “acompanhamento durável” dessas soluções propostas. A realização da pesquisa-ação exige. das pessoas.

Chizzotti define um “relato retrospectivo da experiência pessoal denominações. podendo ser oral ou escrito. dentre outros correlatos.ficha sumário bibliografia tema5 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 seguinte. método biográfico. Essa realização é “acompanhada em todos os seus aspectos. abordagem biográfica. Dependendo de particularidades teóricas e metodológicas. pessoas anônimas e comuns.3. das personagens célebres. A História de Vida e seus correspondentes são 80 usados como metodologia e tema para pesquisas que buscam narrar um outro tipo de história. relatos de vida. dos pequenos feitos que também constituem uma “grande” história. memória. produzindo a “proposição de um novo plano para uma ação ulterior”. pelo trabalho de Antonio Nóvoa. analisadas e. história de vida. “relativo a fatos e acontecimentos que foram significativos e constitutivos de sua experiência vivida”. preservando o “consenso sobre os ações escolhidas e implementadas. finalmente”. aquela feita por cada um de nós. bem como com seus resultados e conseqüências. Essa etapa deve gerar a “redefinição do problema e a revisão plano esse tornado também objeto de “nova análise e avaliação dos resultados” dele obtidos. Uma história feita da experiência pessoal. a História de Vida. história oral. desde sua apresentação até os resultados obtidos”.e por . A história de vida ganhou força como método de pesquisa em educação especialmente. como “autobiografia. para que todos os participantes “possam avaliar a adequação e as insuficiências da ação”. a realização da ação. etnobiografia”. como dos resultados alcançados devem ser usados como auxiliares para a “discussão partilhada dos impasses encontrados e das soluções dadas” para possibilitar a ampliação e entendimento da “situação problemática e das condições que a envolvem”. Tanto o relatório dos planos colocados em execução. A quinta etapa da pesquisa-ação é a “avaliação dos alternativa proposta e realizada. Por do plano. Os grupos marginalizados de uma “grande história”. da solução. História de Vida de um indivíduo”. para que posteriormente tais “insuficiências possam ser discuresultados da ação implementada”. Essa tendência tem como intenção conscientizar cada individuo de sua importância para a construção . aquela feita dos “grandes” eventos. assume outras Como História de Vida. e dentre outros autores. da solução ao problema definido. corrigidas. encaminhamentos da pesquisa de modo” a provocar o envolvimento dos participantes com as 5. A História de Vida e seus correlatos são valorizados por uma tendência historiográfica em “dar voz” àqueles que foram calados pela história tradicional. da tidas. último temos a “continuidade da ação”. se necessário”. biografia.

criando um texto no qual tem voz privilegiada. Abordaremos aqui. uma aula ou a formação docente. texto. a Autobiografia. 1990). estágios relevantes de sua vida”. como ponto comum a realização de um “relato . auten- ticidade dos documentos e fontes – da história de vida e nesse caso específico. mas como “sonhados” no presente da rememoração e do como individualidade histórica”. em uma realidade social e se constrói O caráter subjetivo . a própria pessoa que viveu a experiência relatada. recompondo e “interpretando sua história pessoal. sua “re–composição” é criada sob o domínio da memória. de modo claro ou latente. narrativa de experiência pessoal. ou. interfere na história coletiva (HALBWACHS. uma das versões da História de Vida. Com essa seleção o autor vai compon- do. crônica. ao esquecimento.contestado por aqueles que se prendem à ideia de veracidade. autobiográfica [. a autobiografia é uma “história de vida” escrita por seu ou sua pro- tagonista.. imprime uma tônica subjetiva aos fatos e pessoas. a autobiografia. por isso sujeita à imaginação. A autobiografia foi escolhida por ser um tipo de “relato de prática em pesquisa. a qual.. a assunção de seu caráter subjetivo e guiado por um procedimento de análise e “auto-análise”. porém. narrativa evocativa. O autor “seleciona e analisa fatos. pessoas. bem como sua relação com uma trama de tempo. concepções e práticas do próprio autor e de um “grupo social” ao qual o pesquisador possa ser um “representante típico”. Tal relato “inscreve-se. especificamente um dos acontecimentos.de sua própria história individual. uma tipo de metodologia. pois sua escrita. um caminho para transformar a nossa experiência Como o nome esclarece. experiência”. confissão ou relato de experiên- A autobiografia é um “gênero flutuante”. espaço e relações pessoais. etnografia pessoal. memento”. preservando. romance ou relato em primeira pessoa. transita entre real e ficcional”. o contexto e as contingências do curso de sua própria vida.ficha sumário bibliografia tema5 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 isso transformação . à recriação de fatos. deve ser assumido pelo próprio autor como referência para identificação de “preferências ideológicas”. transmutando-se em várias formas como “memória 81 cia vivida. A subjetividade característica dessa metodologia de pesquisa não significa falta de rigor. O relato de experiência ou autobiografia deve ser escrito sob buscando a compreensão da experiência relatada. diário íntimo.] romance. como definida por Chizzotti. como parte de um conjunto. brevemente. não como foram no passado. por exemplo. experiências.

a . por exemplo. um evento. como. ou justificar intervenções.ficha sumário bibliografia tema5 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 da experiência de vida em uma narrativa na qual o autor explicita sua compreensão de fatos e apresentando-se como parte de seu tempo e espaço. Visa a exploração de um “caso singular. de um evento específico ou de processos contemporâneos”. portanto. Independente coleta sistemática de informações sobre uma pessoa particular. o estudo de caso Na pesquisa do tipo estudo de caso de uma instituição específica como a escola. p. coletivo de pessoas para analisar uma particularidade”. 135). e. expõe suas lembranças e interpreta suas reminiscências”. uma atividade ou. p. visa auxiliar tomadas de decisão. evoca suas emoções. O estudo de caso pode “deter-se em um de um “conjunto de alunos” para chegar à compreensão sobre “uma dificuldade específica”. Estudo de Caso autores no entanto não o consideram como uma metodologia. as salas de aula. uma “busca intensiva de dados de uma situação particular. selecionados e transformados em O estudo de caso é. um conjunto de relações ou processo social para melhor conhecer como são ou como operam em um contexto real ou esclarecer porque elas foram tomadas ou implementadas e quais foram os resultados (CHIZZOTTI. bem delimitado e contextualizado” em seus tempo e lugar como forma de propiciar uma “busca circunstanciada das informações sobre um caso específico”. 2006. mas de um “‘objeto de estudo definido pelo interesse em casos indidessa controvérsia quanto à sua categorização. um estudo de caso sobre “um aluno particular ou de uma dificuldade específica de um conjunto de alunos”. a biblioteca. por ex- 82 emplo. Alguns “‘escolha metodológica”. 104 ). p. 2006. acontecimentos. é possível abranger o estudo sobre o “seu desenvolvimento ao longo de um período. de seu contexto e de uma história coletiva (CHIZZOTTI. ainda. 5. no caso em exemplo. situado na vida real contemporânea. dizendo-o tratar-se não de uma Outra metodologia de uso bastante comum na área educacional é o estudo de caso. o desempenho de setores. 135). 2006. Esse tipo de pesquisa pode tratar de um caso “único e singular ou abranger uma coleção de casos” desde que correlacionados por um aspecto comum.4. a situação de unidades” – a secretaria. “casos”. tendencialmente. o estudo de caso é realizado pela viduais e não pelo método de pesquisa usado’” (CHIZZOTTI. uma família.

de um contexto criado por relações sociais em um dado tempo e espaço. quatro partes divididas entre: a escolha dos casos e negociação com as pessoas implicadas relatório. Esse “caso” deve ser amplamente compreendido. devem estar claramente estabelecidos para determinar as questões a serem investigadas. escola [. Tão importante quanto dominar e formular questões. 139). nenhum caso é um fato isolado”. é “indispensável analisar a literatura existente sobre o caso” para elaboração das “primeiras noções que orientarão a definição da unidade” tomada para estudo. é preciso manter-se “flexível diante de situações imprevistas”.. mesmo quando perguntas não forem formuladas. sem se “prender às próprias tando pronto para interpretar resultados inesperados. vestigativa sobre o caso em estudo. pois é sua parte. Outra recomendação. como operam os setores ou os diversos agentes”. por uma descrição pormenorizada e aval- iação de seus resultados e ações. é convicções ou ideologias”. os funcionários – “o estágio de uma atividade específica. p. O estudo de caso não visa “generalizações. Um projeto ou plano de pesquisa do tipo estudo de caso pode contemplar. para mantê-las sob domínio. motivando outras perguntas para aprofundamento da exploração inouvir respostas.. segundo Chiz- zotti. os objetivos do estudo de caso a ser real- izado. manter contato pessoal com o objeto de estudo. imergindo no seu contexto para colher as primeiras evidencias”. O processo de coleta de informações deve ser induzido pelo recolhimento e análise de “dados singulares a fim de desenvolver um modelo descritivo que englobe todas as instâncias do fenômeno e autorize a apresentar. mas um caso pode revelar realidades universais.ficha sumário bibliografia tema5 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 direção.] objetos determinados – ou o programa. momento de prepa- ração da escolha dos casos. a organização e a redação do Como em qualquer projeto ou plano de pesquisa. É conveniente. didaticamente. apreendidas ou as descobertas feitas a partir do caso estudado” (CHIZZOTTI. seja ela uma “população – grupo. o processo de comunicação ou de decisão. o processo”. guardadas as peculiaridades. porque. o da “fase preparatória (exploratória ou piloto)”. o trabalho de campo. para o acesso aos componentes do estudo. 83 . para que não haja o risco de uma coleta de dados desnecessários e de perplexidade diante da profusão de informações obtidas. “dependendo do caso. as lições É importante ter clareza sobre as questões implicadas no estudo do caso selecionado. 2006. esNo momento inicial. o “caso”. ele está sempre envolvido.

a essa divisão de trabalho. estabelecendo assim sua análise. de forma acessível ao leitor. . sons ou quaisquer outros objetos. ção participante. A descrição deve ser “detalhada e clara”. embora essas etapas possam acontecer concomitantemente. entrevistas. essa clareza é condição indispensável para o poníveis. sobre as evidências a serem procuradas. não há uma obrigatoriedade esquemática em relação sejam eles textos orais e escritos. esquivanças. recusas ou rejeição explícita ao estudo”. situando o caso estudado em seu contexto. Os diversos dados coletados. um guia. dos de acordo com critérios definidos previamente. ou a “coleta sistemática de “múltiplas fontes”. às pessoas e aos lugares. a elaboração do relatório. é a execução de um “plano piloto ou protocolo de estudo que contenha as linhas gerais. ou ainda. início da pesquisa do tipo estudo de caso. sendo a entrevista – estruturada. ocorre a organização dos registros. geralmente um texto descritivo. ela é apenas uma referência. sobre os motivos de realização desse estudo específico e sobre o caminho. pesquisa de campo. cartas. o método de sua realização.uma das fontes mais comuns para esse tipo de pesquisa. devem ser indexaservindo para corroborar “evidências” ou para subsidiar comparação de fontes. desde a sua seleção precisa. Os objetivos devem ser compatíveis às fontes disAinda nesse momento inicial do estudo de caso é preciso estabelecer contato com todas Ter clareza sobre os objetivos do estudo de caso pretendido. Objetivos e fontes são interdependentes. informações” sobre o caso selecionado para estudo. como “documentos. relatórios. Tal contato é crucial para o bom êxito da pesquisa. Ao final do processo.ficha sumário bibliografia tema5 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 de acordo com a complexidade do caso. as pessoas envolvidas para garantir o acesso aos dados. imagens. obtendo as autorizações feitas necessárias e também se prevenir contra “possíveis infrações aos códigos hierárquicos que podem arruinar diálogos e provocar distorções nas informações. observasemi-estruturada ou aberta . os procedimentos e instrumentos de pesquisa”. Em seqüência à coleta de dados. recursos audiovisuais”. as questões relevantes. expondo também as “informações recolhidas e os meios utilizados para as coletar”. história de vida. Essa coleta pode ser feita pelo acesso a A segunda etapa do estudo de caso seria o trabalho de campo. como forma de orientação para consulta. apresentando 84 “didaticamente” o que foi apreendido do caso em estudo.

da coleta de dados e das diferentes Em conclusão ideia de a/r/t. as concepções sobre o ensino da arte e os contextos – tempos e espaços – de desenvolvimento desse ensino. assim como nossas aulas. nosso cotidiano. podemos reinventá-lo constantemente alcançando. supõe que pode haver diversidade de percepções”. Como . trata-se de uma relação entre sujeitos. As metodologias descritas ao final dessa disciplina podem gerar pesquisas realizadas sob a mar em “verdadeiras experiências”. Das relações entre a teoria. a prática e a poiesis. 2006. 141).ficha sumário bibliografia tema5 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 alidade. da metáfora ou da metonímia.como qualquer outro tema de estudo . mais delicada. ao buscar métodos integrados às nossas concepções e realidades. podem se transforconseguir atribuir esse sentido ao nosso trabalho é enfatizar as relações. Se atentos a cada parte ca. nos ensina Manoel de Barros: uma verdadeira experiência estética como definida por John Dewey. Das relações entre as metodologias. imprimimos plasticid- Ao criarmos textos e contextos. podemos revertê-los em criação. pois. criada na relação entre o pesquisador e seu tema. assim como qualquer pesquisa. p. geramos imagens. Uma pesquisa sempre é um ponto de vista. do processo. Uma forma de Nessa disciplina procuramos mostrar a importância das relações. Ao buscar caminhos.“pode mostrar interpretações do pesquisador” (CHIZZOTTI. não representa uma “leitura única da re- múltiplas realidades decorrentes do processo de observação. a relação ainda se torna mais complexa. O estudo de caso. Das relações entre a docência. muitos acontecimentos interferirão inesperadamente sobre um projeto pré-elaborado. “Um caso” . reimprimindo em nosso 85 Para isso há que se ater com rigor sobre os eventos que constituem nossos arredores. Mas. desenvolvendo e vivenciando cotidiano o sentido de nossas realizações. geramos pequenas obras de arte cotidianas. provocamos a reinvenção de contextos. Especialmente na área de arte e das ciências humanas. ade aos nossos textos. a pesquisa e a arte. Como em um processo de produção artístise atentos a esses acontecimentos. Todas elas podem se transformar em “experiência estética”. Fazendo uso das figuras de linguagem.

. etc. de confusões verbais e de incoerências.) (BORGES.. Desaprender 8 horas por dia ensina os princípios. tem e) Que um rio que flui entre 2 jacintos carrega mais ternura que um rio que flui entre 2 lagartos f ) Como pegar na voz de um peixe etc. Esse ditame. já veremos. Já se sabe: para uma linha razoável ou uma correta g) Qual o lado da noite que umedece primeiro. informação. (Sei de uma região montanhosa cujos bibliotecários repudiam o supersticioso e vão costume de sonhos ou nas linhas caóticas das mãos.os livros em si nada significam. há léguas de insensatas cacofonias.ficha sumário bibliografia tema5 TEMAS 1. não é completamente falaz. (BARROS. 1999). Para apalpar as intimidades do mundo é preciso saber: a) Que o esplendor da manhã não se abre com faca 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 b) O modo como as violetas preparam o dia para morrer por túmulos salvação c) Por que é que as borboletas de tarjas vermelhas têm devoção d) Se o homem que toca de tarde sua existência num fagote. etc. 2010). procurar sentido nos livros e o equiparam ao de procurá-los nos 86 .

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sumário

bibliografia

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TEMAS

Ficha da Disciplina:

1

Metodologias para ensino e aprendizagem de arte

2 3 4 5
Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04

Rita Luciana Berti Bredariolli
É Bacharel e Licenciada em Educação Artística pela Universidade de Campinas, UNICAMP (1993). Possui mestrado em Artes pela Escola de Comunicações e Arte da Universidade de São Paulo, ECA-USP (2004) e doutorado em Artes pela mesma instituição (2009). Atuou como professora de Arte de Ensino Fundamental II por 12 anos. Em 2005 ingressou na Universidade Federal do Espírito Santo, UFES, voltando a São Paulo em 2010 para assumir o cargo de professora assistente doutora do Instituto de Artes da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, IA-UNESP. Leciona as disciplinas de Fundamentos do Ensino da Arte e Didática para os cursos de Bacharelado e Licenciatura em Artes Visuais, Licenciatura em Artes Cênicas e Licenciatura em Música. É autora do livro Das lembranças de Suzana Rodrigues: tópicos Modernos de Arte e Educação e desenvolve pesquisas sobre teoria da imagem, história e memória do ensino da arte e ensino da arte como mediação cultural.

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bibliografia

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TEMAS

Ementa:
ensino da arte em suas variações ao longo do tempo. Métodos e Metodologias artísticoeducacionais contemporâneos. O professor-pesquisador. O artista/pesquisador/ professor. As relações entre teoria (theorie), prática (práxis) e criação (poiésis). Metodologias para o artista/pesquisador/ professor. Conceitos de método e metodologia. A relação entre epistemologia e metodologia do

1 2 3 4 5
Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04

Tema 1: Metáforas, métodos e metodologias, metáforas
• 1.1. Metáforas • 1.2. Métodos e Metodologias • 1.3. Metáforas

Estrutura da Disciplina

Tema 2. Metodologias para ensino e aprendizagem de arte
• 2.1. Metodologias modernas: academicismos • 2.2. Metodologias modernas: modernismos • 2.3. Metodologias pós-modernas: arte como expressão e cultura

Tema 3: Isto também é uma metodologia: duas versões contemporâneas de métodos, metodologias, educação e arte.
• 3.1. O professor ironista • 3.2. Outras metáforas: árvores, rizomas, mapas, a partilha do sensível

Tema 4: professor-pesquisador: os outros, os mesmos mapas
• 4.1. Teoria como A/R/TOGRAFIA: artista/pesquisador/professor

Tema 5 : Metodologias para a prática de uma pesquisa ativa
• 5.1. Etnografia • 5.2. Um tipo de pesquisa ativa: a Pesquisa -Ação • 5.3. História de Vida • 5.4. Estudo de Caso

95

Rita Luciana Berti Bredariolli

UNESP – Universidade Estadual Paulista Pró-Reitoria de Pós-Graduação Rua Quirino de Andrade, 215 CEP 01049-010 – São Paulo – SP Tel.: (11) 5627-0561 www.unesp.br

Governo do Estado de São Paulo Secretaria de Estado da Educação Secretaria Estadual da Educação de São Paulo (SEESP) Praça da República, 53 CEP 01045-903 – Centro – São Paulo – SP

Diretor Presidente Luiz Antonio Vane .GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO Governador Geraldo Alckmin SECRETARIA ESTADUAL DA EDUCAÇÃO DE SÃO PAULO (SEESP) Secretário Herman Jacobus Cornelis Voorwald UNiVERSiDADE ESTADUAL PAULiSTA Vice-Reitor no Exercício da Reitoria Julio Cezar Durigan Chefe de Gabinete Carlos Antonio Gamero Pró-Reitora de Graduação Sheila Zambello de Pinho Pró-Reitora de Pós-Graduação Marilza Vieira Cunha Rudge Pró-Reitora de Pesquisa Maria José Soares Mendes Giannini Pró-Reitora de Extensão Universitária Maria Amélia Máximo de Araújo Pró-Reitor de Administração Ricardo Samih Georges Abi Rached Secretária Geral Maria Dalva Silva Pagotto FUNDUNESP .

Sistema de Controle Acadêmico Ari Araldo Xavier de Camargo Valentim Aparecido Paris Rosemar Rosa de Carvalho Brena Secretaria/Administração Vera Reis NEaD – Núcleo de Educação a Distância (equipe Redefor) Coordenador Geral Klaus Schlünzen Junior Tecnologia e Infraestrutura Pierre Archag Iskenderian Coordenador de Grupo André Luís Rodrigues Ferreira Guilherme de Andrade Lemeszenski Marcos Roberto Greiner Pedro Cássio Bissetti Rodolfo Mac Kay Martinez Parente Produção.sub-coordenador Inglês: Mariangela Braga Norte (FFC/Marília) Química: Olga Maria Mascarenhas de Faria Oliveira (IQ Araraquara) Equipe Técnica . veiculação e Gestão de material Elisandra André Maranhe João Castro Barbosa de Souza Lia Tiemi Hiratomi Lili Lungarezi de Oliveira Marcos Leonel de Souza Pamela Gouveia Rafael Canoletti Valter Rodrigues da Silva .Pró-Reitora de Pós-graduação Marilza Vieira Cunha Rudge Equipe Coordenadora Elisa Tomoe Moriya Schlünzen Coordenadora Pedagógica Ana Maria Martins da Costa Santos Cláudio José de França e Silva Rogério Luiz Buccelli Coordenadores dos Cursos Arte: Rejane Galvão Coutinho (IA/Unesp) Filosofia: Lúcio Lourenço Prado (FFC/Marília) Geografia: Raul Borges Guimarães (FCT/Presidente Prudente) Antônio Cezar Leal (FCT/Presidente Prudente) .

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