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Cursos de Especialização para o quadro do Magistério da SEESP Ensino Fundamental II e Ensino Médio

ino s n e a r a p s a i g Metodolo rte a e d m e g a z i e aprend

d04

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........ Professor-pesquisador: os outros..... Isto também é uma metodologia: duas versões contemporâneas de métodos... Metodologias para a prática de uma pesquisa ativa..... métodos e metodologias.....67 5........... ......51 4.23 3....... educação e arte........ metáforas ....... Referências Bibliográficas da Disciplina.................75 6......... Metáforas........ os mesmos mapas..............6 2..................87 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 4 . metodologias.... Metodologias para ensino e aprendizagem de arte..................sumario ficha sumário bibliografia TEMAS Sumário 1...........

amiga. companheiros nessa jornada pelo conhecimento. sou também especialista e por isso acompanho o trabalho que vocês realizam com suas tutoras nos bastidores desse curso. pois além de autora dessa disciplina. Espero que essas palavras que escolhi e organizei para apresentar ideias lhes sejam muito úteis e se manifestem como frutescências. por esses caminhos. tenho consciência da grande responsabilidade que assumi ao conceber e realizar tal disciplina e espero que ela contemple a sua fundamental função que é a de prover subsídios para uma profícua relação entre aquilo que pensamos sobre ensinar arte e aquilo que realizamos como ensinar arte. pois sabemos o quão é difícil conciliar os muitos afazeres: ser professor. somos conhecidos.ficha sumário bibliografia tema1 TEMAS Caros cursistas. pai. Boas leituras. Mas. mãe. por isso é tão gratificante também! Já nos conhecemos. pois. especialmente para ensino e aprendizagem de arte. Com alguns de vocês já conversei por emails. portanto. amigo. bons estudos e bons trabalhos! Rita Luciana Berti Bredariolli 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 5 . Sejam muito benvindos à penúltima disciplina desse curso de especialização em Artes. REALIZAMOS CONHECIMENTO. assunto pelo qual tenho especial apreço. Parabéns! Sabemos quanto empenho foi necessário para que chegassem até aqui! Vocês são merecedores de todo o nosso respeito por isso. Pelas metodologias. esposa. Belíssimo e importantíssimo trabalho! Por isso. avó. pelas metodologias. professora. boas ideias. avô. É com grande prazer que venho apresentar essa disciplina de número 7. construímos a prática daquilo que concebemos como ensino da arte. Vocês chegaram ao último módulo. marido. companheiro. companheira e ainda cursista! Não é mesmo nada fácil. Essa disciplina trata de Metodologias.

ficha sumário bibliografia tema1 TEMAS Metáforas. (BARROS. etc. métodos e metodologias. tem salvação e) Que um rio que flui entre 2 jacintos carrega mais ternura que um rio que flui entre 2 lagartos f ) Como pegar na voz de um peixe g) Qual o lado da noite que umedece primeiro. Desaprender 8 horas por dia ensina os princípios. 2000). metáforas 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 1. 6 . etc. etc. Para apalpar as intimidades do mundo é preciso saber: a) Que o esplendor da manhã não se abre com faca b) O modo como as violetas preparam o dia para morrer c) Por que é que as borboletas de tarjas vermelhas têm devoção por túmulos d) Se o homem que toca de tarde sua existência num fagote.

ficha sumário bibliografia tema1 TEMAS 1 2 Já se sabe: para uma linha razoável ou uma correta informação. 1999. pela quantidade de turmas e alunos por turmas. Esse ditame.) (BORGES. com um tanto de tempo e outro tanto de condições de trabalho? A resposta ouvida. de confusões verbais e de incoerências.. com e em nossa escola. Metáforas a uma metáfora muito comum. já veremos. por um caminho que nos leve a uma solução imediata para problemas específicos a um contexto e a uma relação particular: a nossa. metáforas 1. atropelado pelo tempo escasso. por vezes. vem em forma de uma metáfora: não há receita. v. clamamos por um como: como faço para en- . clamamos por uma condução.os livros em si nada significam. pela falta de apoio institucional. com nossos alunos. talvez frustrante. pelos baixos salários. exauridos por um cotidiano adverso a Comecemos nossa inserção pelas Metodologias para ensino e aprendizagem da arte recorrendo todos os nossos ideais educacionais. 7 sinar arte para tantos alunos. há léguas de insensatas cacofonias. métodos e metodologias. ouvida quando. não é completamente falaz.1. (Sei de uma região montanhosa cujos bibliotecários repudiam o supersticioso e vão costume de procurar sentido nos livros e o equiparam ao de procurá-los nos sonhos ou nas linhas caóticas das mãos. Pela ânsia de resolver todo o tipo de adversidade. 1) 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 Metáforas..

A partir daí acontecem. dentre os quais. ou a mesma receita usada por alguém de nossa família ou de algum amigo. Mas. como forma de apaziguar angústias e ansiedades pela resolução imediata de problemas específicos. no caso. gerados e alterados pela reação de nossos alunos 8 . por ela mesma. Não realizam nada. para o seu fim: um delicioso bolo. de bolo. A receita. Todas essas receitas de como ensinar arte continuam a circular. é igual ao outro. pairam inertes e alheias.por vários motivos. cor. Acontecimentos esses. cuja origem é a mesma receita: “ esse bolo nunca Os anos de experiência. usadas. perceberá as suas circunstâncias e as articulará com os procedimentos escolhidos. nesse caso. e contexto. repousando sobre páginas. pela velocidade da batedeira que se desajustou. suscetíveis aos outros acontecimentos inerentes a esse mesmo processo. sozinhas não resolveram. provocam os resultados e suas diferenças. resolvem ou resolverão nenhum problema educacional. Acontecem sob nossa condução. Os resultados. não é garantia da qualidade de um hábil e sabiamente. no sentido mesmo de colocá-las em ato. tornou-se com o tempo. presentes e resistentes em nossas práticas. Muitos de nós O uso da receita como imagem para ilustrar o inapropriado a um processo educacional. ou semelhanças. um jargão.ficha sumário bibliografia tema1 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 nosso caso especificamente. Por vezes. contendo seus ingredientes. sem serem escolhidas por alguém e atualizadas. pelo clima. em alterações se necessárias. arranjando-os. dependerão da experiência e envolvimento desse alguém que. de indução à compreensão contemporânea do processo educativo como algo específico a um Agora. em já seguimos uma receita. impressas em livros didáticos e Ao longo da história do ensino da arte muitas receitas foram elaboradas. por vezes pejorativo.interferem no sai como o da minha avó! ” bolo. sua ordem. um clichê. da mesma receita. paremos um pouco e pensemos sobre uma receita. bolo. voltado ao ensino e aprendizagem da arte. usamos a mesma receita diversas vezes. temperatura do sabor. quem faz o bolo . junto ao arranjo dos ingredientes e ambiente. e principalmente. percebemos que as contingências de uma situação – incluindo. mas nem sempre um forno. consistência desses bolos. enfim. tornam-se eventos integrantes da realização de um processo educativo. Seja pela qualidade dos ingredientes. os citados no início desse texto – reproduzidas. repetido exaustivas vezes. seu modo de fazer. por vezes . a receita. textura. Fizemos bolos. avesso a um estereotipado caráter prescritivo de uma receita. reinventa- paradidáticos. Sozinhas. torná-las potencialidades. interagente e variável. das. indiferentes aos seus contextos. ao mesmo tempo.

por nós professores. compreensão. é em nossa relação com cada uma dessas nossas realidades . 182) . procurando revolver uma rotinizada . 2000. são importantes como formas abstratas de organização. buscando dessa forma. universal. a aprendizagem. incômodo por vezes. à metodologia. o como desenvolver o conhecimento artístico é indissociável da nossa concepção sobre o que é ensinar e aprender arte.aliando aquilo que sabemos às situações concretas que vivemos. nossas condições de trabalho e nossas concepções – e. de sistematização. sua indissociabilidade da epistemologia da arte. as receitas. de sua observação. alheio à realidade. conteúdos . em meio ao erro.ficha sumário bibliografia tema1 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 e constituição de nosso ambiente escolar. desse enfrentamento. os caminhos possíveis para o enfrentamento do difícil. As receitas. É. tomando-os no sentido mais aproximado a sua etimologia. a confusão. Acontecimentos que configuram nosso cotidiano. efetivamente. a arte e suas relações. métodos e metodologias. No entanto.derivação de um de seus significados modernos. as metodologias. com as nossas reais condições de trabalho que são criados e recriados os caminhos.sobre o ensino. os como fazer. 9 . p. portanto. os métodos. ao inesperado . Trataremos nesse texto sobre essas receitas. o que é o conhecimento artístico. os métodos e as metodologias para realizar o mais próximo possível daquilo que compreendemos ensinar arte. nossos objetivos. que encontramos os muitos e diferentes como fazer. restituindo aos métodos.que podemos encontrar os modos de agir. justificativas. trabalho educativo. a instabilidade. O como ensinar e aprender arte. mas da mesma forma valoroso. em nosso caso. portanto. e é dele. pois. imperativo. como caminho e investigação. à qual nos acostumamos: a de método como preceito abstrato. enfim de seu conhecimento e reconhecimento. entendendo-os. nossos alunos. Apresentaremos suas variações conceituais ao longo do tempo. à prática. devolver-lhe sua condição de parte estruturante de um conjunto formado.pois tornada usual (CÂNDIDO. revisão. as receitas. uma constituição de sentido que aplaca nossa sensação de insegurança diante da condição movediça daquilo que chamamos realidade. restritivo e impeditivo.

Desse sentido. embora “muito meio mais ajustado para o seu conhecimento. empenho por um objetivo. Nesse sentido. uma acepção Em Vocabulário Técnico e Crítico da Filosofia (LALANDE. a de investigação . 10 todo como um programa regulamentar. juízos e raciocínios sobre um determinado tema. A primeira refere-se ao seu sentido etimológico de demanda. antiga usada especialmente por Aristóteles . 678-679). assuagregam-se a essa noção de método. originalmente. Portanto. investigação e estudo. Lalande justifica a proximidade entre a concepção de método como caminho. 1999. de acordo com Lalande. propiciando o Dessa noção embrionária de método. “sistema de classificação”. a de prescrição. Antes. compreensão. 678-679) encontramos 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 mindo como conseqüência o significado de “esforço para atingir um fim”. o determina como um planejamento responsável por regular previamente uma seqüência de procedimentos de forma a precaver erros que possam obstar o alcance de um fim determinado.2. segundo Lalande. adequação e prática segura. p.2.e estudo. chegaram até nós e são mais comumente usadas no sentido de “uma preconcepção de um plano a seguir” (LALANDE. para atestar sua A outra acepção moderna de método . As várias acepções de método três definições de método. por sua característica comum de enfrentamento com . ou constatar sua nulidade. sem premeditação e a de méuma situação prévia e concreta (LALANDE. Em nota. 679). está associada a uma ordenação da variedade de idéias. duas acepções modernas – diferentes.a mais comum entre nós -. atribuído especialmente às ciências biológicas. Métodos e Metodologias 1. próximas” seriam derivadas: a de caminho e a de prescrição.1. derivam ainda as noções de método como “processo técnico de cálculo ou experimentação” e e metodicamente. simultaneamente à sua realização. método refere-se a procedimentos habituais de observação e eficiência. As palavras método como investigação e elaboração crítico-reflexiva sobre a prática. constantemente averiguados. por quem não tivesse qualquer domínio de regras lógicas. a palavra mé- todo estaria associada às ideias de demanda. Seguindo essa ideia. Todo esse processo de organização seria realizado de forma natural e por vezes mais acertadamente. p. p.ficha sumário bibliografia tema1 TEMAS 1. 1999. A ideia de método como caminho não supõe uma fixidez determinada por uma premeditação. 1999.essa.

668). Apesar dessa ressalva. portanto a todo e qualquer conhecimento sistematizado. que em seu uso modpesquisa”. que garanta a obtenção de resultados válidos” (ABBAGNANO. um como “qualquer pesquisa ou orientação de pesquisa”. tem como marco filosófico o pensamento de René Descartes e. a relação e a variação de acordo com as reações dos Em Dicionário de Filosofia de Nicola Abbagnano. indiferente integrantes da situação de aplicabilidade. mantém-se a prevalência de seu significado como “técnica particular de 1. diríamos. Ambas precisas. repetível e autocorrigível. subsiste no mundo das ideias. como o “conhecimento que se realiza no interior da experiência para colocar-se fora e acima dela. há algo A parte de toda essa complexidade semântica. a segunda.2. prevalecente em nossos dias. seja ele científico. p. Segundo Marilena Chauí. A acepção moderna de método uso ao longo do tempo. embora modificada por seu 11 ocidental moderna. distinção entre investigação e doutrina. Abbagnano nos faz atentar para a ordenação de procedimentos como inerência a toda e qualquer teoria ou doutrina.2. porém. encontramos dois significados funda- mentais de método. esse foi o momento de inauguração da razão A acepção moderna de método. sem qualquer cedimento de investigação organizado. comportando-se como regulação e auto-regulação. filosófico ou e também.ficha sumário bibliografia tema1 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 nem sempre significou ou significa o que costumeiramente entendemos sobre ele. ou em relação a um contexto. e em Política e Ethica nicomachea de Aristóteles. e como uma “técnica particular de pesquisa”. Período conhecido como o do Grande Racionalismo. necessária para entendermos que método inerente a esse conceito e comum a qualquer uma de suas variações: a ideia de método sempre experimental e experimentável. como marco temporal de sua conformação o século XVII. a primeira. Porém. como investigação e doutrina. nenhuma desvalida. um “pro- sentidos. Ambas as noções são consideradas precisas. O século XVII é designado como a época . Pode se apresentar como regulação prévia e alheia às interferências das circunstâncias. artístico. o termo método era empregado em seus dois de Platão. propondo-se a dominá-la”. sujeitos ou situação. erno e contemporâneo. portanto. ao objeto. 2003. Nota. se remeterá a direções definidas e regularizadas pelo confronto com uma situação concreta. Ambos encontrados em textos como Sophista e Phaedo Abbagnano afirma que na antiguidade clássica.

A experiência foi. isto é em meio ao labirinto”. concluiu também que algumas vezes esses “sentidos eram enganosos”. 37). seriam os lugares da “primeira evidência” de caminhos para 12 . M2_D4: Estética). em seu livro As Palavras e as Coisas. verdade-aparência. 1999. a estabilidade. “como o mais verdadeiro e seguro”.] dúvidas e erros”. a permanência em contrapartida à inconstância dos sentidos. pela própria experiência. 2010. vontade-intelecto. 1999. Esse filósofo buscou a exatidão. Descartes não confiava nos sentidos. consciência–coisa. afirma que Descartes. de uma retidão coercitiva e tola. A “consciência cartesiana des- perta para o mundo na experiência da dúvida. causalidade-finalidade. propondo-se a dominá-la” (MATOS. pela ordenação da experiência. cia-existência. ideia-fato. 195). ao assumir como ponto de partida da elaboração de seu método para “bem conduzir a razão”. diz Olgária Matos. p.ficha sumário bibliografia tema1 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 da definição de dicotomias que ainda estruturam nosso pensamento e modelo educacional: as dicotomias entre “sujeito-objeto. (DESCARTES. o erro ou a ilusão. mesmo que para “colocar-se fora e acima dela. “Do pensador cartesiano”. p. O “pensamento do mal-pensado. seria muito prudente “nunca se fiar inteiramente em quem já nos enganou uma vez” Mas. essênnecessidade-liberdade” (CHAUÍ. do quimérico. Michel Foucault (1999). do puramente imaginário”. acabou por revelar a impossibilidade desses não serem também pensamentos. os erros e as ilusões do âmbito da imaginação. portanto. Ao invés de certezas. Com o passar do tempo René Descartes tornou-se adjetivo. do não-verdadeiro. a prudente busca pela regulação dos sentidos. p. p. razão-experiência. a mudança característica das contingências. Assumia. alheio a uma relação concreta com as coisas do “mundo sensível” (cf.. usado em senso comum para qualificar algo como estritamente racional. “guardamos algo daquele que procede por ordem em suas reflexões” (MATOS.. seu ponto de partida. apriorístico. a intenção de ordenar o mundo guiou o pensamento de Descartes. portanto. De suas elaborações metodológicas nos chegou uma noção comum de método como algo abstrato. que tudo o que havia recebido. 136). e. alheio da realidade. no entanto. tinha sido apreendido “dos sentidos ou pelos sentidos”. 25). 1999. imparcial a qualquer afeto. tem como ponto de partida o próprio “interior da experiência”. natureza-homem. o que moveu Descartes em sua elaboração metodológica foi o “em- baraçado entre [. De fato. por vezes pejorativo.

13 cada vez mais desvinculado da experiência do mundo sensível. cuja concepção depende apenas de uma elaboração teórica. caminho para o conhecimento. Pelas palavras de Foucault. os relacionamos com algo tempo. Ao longo de anos de uso. Descartes define o “primeiro princípio de sua filosofia”. a ideia de método concebida por Descartes no século XVII. com a prática . tem para nós pouca identificação. pelo uso de um método seguro. 2000. p. . Para “pensar. 2004.adquirindo um caráter abstrato relegado ao campo estritamente teórico. Como resolver a dificuldade de “observar bem” o que “concebemos distintamente”? Como assegurar que aquilo que é dito é verdadeiro? Somente pelo uso de um caminho preciso e objetivo. logo existo”. O pensamento sobre o mundo.2. publicado em 1637. afastamos o método. o levou a mos de maneira clara e distinta” é verdadeiro. Descartes empenhavase em “trazer à luz o pensamento como forma mais geral de todos esses pensamentos que são à “explicá-los e de propor então o método para evitá-los” (FOUCAULT. foi se transformando em mímese da linha Com o passar do tempo o processo de conhecimento foi se tornando cada vez mais abstrato. assim como a metodologia e as receitas. poderíamos discernir o falso do verdadeiro. o erro ou a ilusão”. época das elaborações de Descartes. mesmo sob o “risco de reencontrá-los no final de sua tentativa”. os âmbitos da teoria e da prática como separados e assim a noção de método como sentido. é preciso ser”. Aprendemos a entender direção. 70-71). se do campo das ideias. Experimento. a relação com o mundo sensível. poderíamos ordenar a desordem do mundo sensível (DESCARTES. p. ao pensarmos em métodos ou metodologias. por ele considerado uma verdade considerar que teria encontrado aquilo que era “necessário a uma proposição para ser verdadeira e certa”. O Grande Racionalismo do século XVII. a verdade para Descartes. logo existo perdeu de sua instância de formação – a experiência. voltando O método para Descartes significava um caminho seguro para conduzir o sujeito – outra noção recém-criada nesse mesmo século XVII – a estabelecer a distinção entre um “raciocínio verdadeiro” de um falso. de sua derivação da rela- ção entre o pensamento e o mundo. 446-447).ficha sumário bibliografia tema1 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 o conhecimento. sendo. Ao longo do Hoje muitas vezes.3. Em seu Discurso do Método. daí a “regra geral” de que tudo aquilo que “concebe- inabalável: “penso. ao mesmo tempo. e assim alcançar a verdade. instrumento de sua própria investigação. A assunção dessa verdade “tão firme e tão segura”. 1.

posturas corporais e mentais. Hoje.ficha sumário bibliografia tema1 TEMAS 1 2 3 1. Nascem não como instâncias de produção do conhecimento. p.está pelo mundo. Para Robert Kurz (2004) o sistema de educação Ocidental. vale sondar os princípios de nosso ofício e de sua matéria essencial: o conhe- cimento. tal como a conhecemos em seus traços de produção industrial. mas como reprodutores de conhecimento em escala industrial.] e à concorrência universal”. “A escola. nossa forma de compreender esse mundo? Ab- Matogrosso e Pedro Luiz e a Parede. 108112). 2007. Seu programa: produzir a criança para um mundo repetitivo.] toda a hierarquia administrativa da escola seguiu o modelo da burocracia industrial. na Inglaterra. surgiu no contexto da Revolução Industrial. Isso é bonito: atentarmos para o fato de que nossa inspiração .. 1 ção do mundo. usado como meio para execução do grande projeto moderno civilizatório.. Por isso falamos aqui de um filósofo que com suas ideias alimentou o pensamento ocidental moderno. en- 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 tendermos como fomos tornados suas partes e resultados. a ponto de ser considerado o “pai da filosofia ocidental”. naquelas quase ou impercep- 14 .. que por vezes não valorizamos.] Mundo de portas fechadas. A escola pública e seu sistema nascem dessa transformação. nas “entrelinhas de um livro” ou em um trabalho árduo. De Há uma música muito singela sobre isso. Disciplina e adestramento em função do ajuste da “vida ao ‘trabalho abstrato’[. E porque falarmos em filosofia em um curso de especialização em artes? A resde onde vêm nossas concepções de arte. iniciado o século XVIII. interpretada por Ney onde vem nossa inspiração? Não de algo alheio às nossas experiências cotidianas. e principalmente para conseguir agir sobre essa herança. também naquelas muito sutis.. fábricas de disciplina coletiva. Ao invés de ideias. de homogeneização de comportamentos e gestos.. de rituais de seriação. Ela se chama Transpiração.. faziam parte deste sistema educacional escolar dirigido pelo objetivo da “‘interiorização’ de um perfil capitalista de requisitos”. educação posta pode ser encontrada ao nos perguntarmos e sobre ensino da arte? De onde vem nossa for- gerais. Todos deviam aprender as mesmas coisas. não mais regulado pelo relógio do sol [. nas coisas tíveis. eles perguntam sobre a inspiração. mas parte de um processo designado como ‘“colonização interna’”. a fim de alcançar a verdade pela ordenacoletividade como massa ..nossas ideias . segue o modelo empresarial” (BENEDETTI. ma de se relacionar com o mundo? De onde vem sorvemos e elaboramos ideias sem atentar para o fato de que elas existiam antes mesmo de assumilas como nossas. considerando a Essa é nossa herança.. Para entendê-la. na mesma velocidade [. não se configurou como “presente civilizador generoso”..

Para essa determinacaminhos que dão voltas entre montanhas e vão aos poucos se tornando planos e cômodos de escalando rochedos e descendo até o fundo dos precipícios” (DESCARTES. 50).ficha sumário bibliografia tema1 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 A inspiração vem de onde Pergunta pra mim alguém Respondo talvez de longe De avião. como aqueles “grandes discernimento da verdade e cuja determinação caberia apenas ao sujeito. de onde (ESPÍNDOLA. vem do riso Vem por alguma razão Vem pelo sim. justificado por Vem também de um livro nunca lido. logo existo”. de onde De onde A inspiração vem de onde. 15 tanto serem freqüentados. de onde A inspiração vem de onde. ao firmar a importância da razão pela definição de um ser que é porque pensa: “Penso. pelo não Vem pelo mar gaivota Vem pelos bichos da mata Vem lá do céu. vem do chão Vem da medida exata Vem dentro da tua carta Vem do Azerbaijão A inspiração vem de onde. Por isso trouxemos o texto de Descartes a essa disciplina. e lugares comuns. é muito melhor segui-los do que empreender um rumo mais direto. alegria Do canto da cotovia Vem do luar do sertão Vem pela transpiração Vem de uma noite fria Vem pelo raio e trovão No beijo dessa paixão Vem olha só quem diria A inspiração vem de onde. ASSUMPÇÃO. 2004). barco ou bonde Vem com meu bem de Belém Vem com você nesse trem Nas entrelinhas de um livro Da morte de um ser vivo Das veias de um coração Vem de um gesto preciso Vem de um amor. 2004. de onde Vem da tristeza. p. entendido como ção há que se ter um caminho preciso. mas não necessariamente novo. . de ideias perdidas ao tempo transformadas em prática sua participação fundamental na constituição do pensamento moderno ocidental. Tal noção estabelecerá a supremacia da razão em um processo de conhecimento.

O efeito desses preceitos seria deflagrado pela “firme e constante resolução de não deixar uma única vez de observá-los”: O primeiro era não aceitar jamais alguma coisa como verdadeira que eu não conhecesse evidentemente como tal: isto é evitar cuidadosamente a que se apresentasse de maneira tão clara e distinta a meu espírito que eu não tivesse nenhuma ocasião de colocá-lo e dúvida. 2004. para subir ao poucos. Optou por esse formato para evitar “escusas aos vícios”. precipitação e a prevenção. o método para Descartes significava o caminho mais seguro para garantir a distinção da verdade. dividir cada uma das dificuldades que eu examinasse em tantas parcelas possíveis e que fossem necessárias para melhor resolvê-las. já revistos e reelaborados. fazer em toda parte enumerações tão completas. 39). ou “se quiserem.ficha sumário bibliografia tema1 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 Os velhos e conhecidos caminhos. e nada incluir em meus julgamentos senão o O segundo. até o conhecimento dos mais compostos. conduzir por ordem meus pensamentos. que seu propósito não era ensinar o “método que cada um deve seguir para bem conduzir sua razão”. 2004. Como já dissemos. talvez se encontrarão vários outros que se terá razão de não seguir” (DESCARTES. e revisões tão gerais. aqueles já experimentados. mas não necessariamente criados por outrem. Descartes não tenta persuadir o leitor. entre alguns exemplos possíveis de imitar. e supondo mesmo E o último. que eu tivesse a certeza de nada omitir (DESCARTES. O terceiro. Descartes deixou claro em seu Discurso do Método de 1637.] na qual. p. como uma ordem entre os que não se precedem naturalmente uns aos outros por degraus. fornecidas pela “multidão de leis”. como uma fábula [.. alertando-o que seu Discurso pode ser lido como “uma história”. 16 . começando pelos objetos mais simples e mais fáceis de conhecer. 54-55). mas compartilhar a maneira como conduziu a sua. p.. por isso o elaborou como um conjunto sintético de apenas 4 regras.

Benjamin se Ao contrário de Descartes. representação do acaso. A elaboração de seu fio-método. O professor que “pensa certo”. “pensar certo” não significava excluir ou superar dúvidas e erros. pelas surpresas. seja por sua afirmação ou contraposição. o nosso conhecimento do mundo tem historicidade. Essa ação realizada em vai e vem “constituiu o símbolo do movimento metódico”. Mas. conhecer o mundo. deixaria transparecer aos educandos que uma das bonitezas de nossa maneira de 17 estar no mundo e com o mundo. venceu a intrincada e ilusória organização labiríntica. todo o conjunto é desfeito. O labirinto. usando o fio e enrolá-lo em sentido inverso. Se um deles se rompe. esse herói da mitologia grega reencontrou seu rumo. 39). 2004) no início do século XX. biríntica. segundo concepção de Freire. Essa reunião entre sujeito e seu mundo também foi considerada por Paulo Freire. Abandonar o fio de Ariadne e se deixar levar pelo acaso.relaciona-se com a noção de ordem como cadeia.ficha sumário bibliografia tema1 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 interior do labirinto. gerou também sua contrapartida como a ideia de método de Walter Benjamin (BENJAMIN. Para Freire. como seres históricos. mas um caminho indireto. diferente de Descartes para quem o conhecimento se centrava apenas e tão somente no sujeito. do mundo sensível fio dado por Ariadne. o sujeito e o objeto. do “lugar que aprisiona na falsa liberdade”. pelas contingências. a fim de preservar a infinitude de um processo de conhecimento. é a capacidade de. Assim também se constituiria o “fio-método”. Teseu. Esse “ir e vir no mesmo caminho” –o movimento metódico . articulado e rearticulado pelo desdobramento de suas ideias. ao valoricompreende seu método sobre a relação entre o sujeito e o mundo sensível. intervindo no mundo. mas mantê-los. como forma de dominar o labirinto. Ao desenrolar o Olgária Matos associou o método de Descartes ao fio usado por Teseu para guiá-lo pelo e seus movimentos imprevisíveis. O método era também para Benjamin um caminho. a menor distração sobre a relação entre as partes que o compõe. poderia. histórico como nós. Ao ser produzido. 1999. Descartes constituiu-se como referência para o pensamento ocidental. da experiência. p. poderia provocar sua ruptura e o sujeito orientado por ele seria arrastado para a “definitiva errância” (MATOS. cuja existência depende do entrelaçamento dos elos que a compõem. zar a “rigorosidade metódica” e um pensamento considerado “certo”. Benjamin propunha como método a própria experiência la- preocupava em assumir a desordem e sua ação sobre o sujeito em relação ao mundo. . digressivo. Diferente de Descartes que buscava um caminho para ordenar o mundo. Benjamin.

Compreendemos um pouco melhor o significado dessa afirmação ao encontrarmos. o movimento “dinâmico. 28). ‘desarmada’” (FREIRE. tanto sobre a prática atual quanto a de outros tempos. o qual deve ser respeitado no “processo de sua necessária superação”. M1_D1: Repertório dos professores em formação) e é caracterizada pelo senso comum. metódica”. Daí que seja tão fundamental conhecer o conhecimento existente quanto saber que Ensinar e aprender e pesquisar lidam com esses dois momentos do ciclo estamos abertos e aptos à produção do conhecimento ainda não existente. diferenciando-se de um “saber ingênuo”. 2010. indicotomizáveis. p.ficha sumário bibliografia tema1 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 o conhecimento novo supera o outro que antes foi novo e se fez velho e se “dispõe” a ser ultrapassado por outro amanhã. é necessário que haja “rigorosidade sequência ao seu texto. condição basilar para o ofício pedagógico: “Ensinar exige rigorosidade metódica”. 2010). Para Freire. 2010. são assim práticas requeridas por estes momentos do ciclo gnosiológico (FREIRE. pontânea. tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda 18 com a prática. Acontece da “pura experiência” (não devemos confundir essa experiência citada por Freire com o conceito de experiência exposto por Dewey. A “curiosidade ingênua” reverte-se “indiscutivelmente” em um “certo saber”. Assim dá início ao seu Pedagogia da Autonomia (FREIRE. dialético. cf. por sua vez é caracterizada pela “rigorosidade metódica”. gnosiológico: o em que se ensina e se aprende o conhecimento já existente e o em que se trabalha a produção do conhecimento ainda não existente. necessário a reflexão crítica. A “dodiscencia”-docência-discencia – e a pesquisa. O seu “distanciamento epistemológico” da prática enquanto . É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. em outras palavras. é o que torna possível a transição da “curiosidade ingênua” à “curiosidade epistemológica”: entre o fazer e o pensar sobre o fazer”. 38). O próprio discurso teórico. a “reflexão crítica sobre a prática”. p. a diferenciação entre a “curiosidade ingênua” e a “curiosidade epistemológica”. mesmo sem ser submetida a um rigor metodológico. em Para conquistarmos esse modo de “pensar certo”. resultante de uma “prática espontânea ou quase es- A “curiosidade epistemológica”.

pela rigorosidade. o outro assumia a imprecisão mundo. Por último apresentamos as ideias de Paulo Freire. É preciso “trans-formá-lo”. pois. Metáforas percorrendo várias noções de método. mais me torno capaz de mudar. o conhecimento. 39). o qual sem . crucial para Abrimos esses nossos caminhos sobre as Metodologias para ensino e aprendizagem da arte. de promover-me. René Descartes. p. rotinizações de 19 do caminho. Quanto melhor faça esta operação. traçando o método segundo os enfrentamentos entre o sujeito e as coisas do complementado pelos desvios. Por outro lado. criada por ditos. no caso. os erros.ficha sumário bibliografia tema1 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 objeto de sua análise. Método para Freire estava próximo de seu significado mais antigo . 2010. torna-se necessária a superação desse saber informal.“quanto mais me assumo como estou sendo e percebo a ou as razões de ser de porque estou sendo assim. 1. ainda presente. abordando um pensador. Voltando às acepções de métodos. sem respeitar uma direção planejada. incluindo a do professor com seu ofício. a instabilidade para superá-las. do estado de curiosidade ingênua para o de curiosidade epistemológica (FREIRE. do estado de curiosidade ingênua para o de curiosidade epistemológica” . deve dela “aproximá-lo” ao máximo. mais me torno capaz de mudar. por meio de um caminho preciso.assim como estava também para Descartes e Benjamin . res. tanto mais inteligência ganha da prática em análise e maior comunicabilidade exerce em torno da superação da ingenuidade sendo e percebo a ou as razões de ser de porque estou sendo assim. .resultando. Um buscava impor ordem ao mundo. 2010). quanto mais me assumo como estou ao contrário. está sujeito e é negar essa tradição da busca pelo conhecimento. no caso. informalmente. que traçou uma noção de método em contraposição à precisão almejada pelo primeiro. nós professo- Paulo Freire não desconsidera o saber que acumulamos. por um processo submetido a uma rigorosa e constante atenção daquele que é o responsável pelo seu desenvolvimento. Walter Benjamin.entendido como investigação sobre ações e relações implicadas na prática. de promover-me. apresentando um outro. podemos identificar nessas afirmações de Freire uma compreensão de método como algo inerente a prática. a formação de um pensamento ocidental moderno. de uma “operação afetiva” (FREIRE.3. contraditos. Porém para aqueles que assumiram o conhecimento como ofício. podemos dizer. considerando as incertezas. O plano se cria no ato da ação.

portanto. devemos pois. a interação entre o mundo abstrato das ideias e o mundo concreto.ficha sumário bibliografia tema1 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 conceitos pelo uso em nosso discurso e prática. f ).etc. “Para apalpar as intimidades do mundo” para Manoel de Barros “é preciso saber”.”.etc. incerto. poderíamos dizer até absurdos. bus- caram formas de promover o conhecimento das coisas do mundo. o mundo Manoel de Barros nos diz que para “apalpar as intimidades do mundo”. assim como toda essa disciplina. nada afeitos ao que as borboletas de tarjas vermelhas têm devoção por túmulos”.etc. inaram que qualquer tipo de conhecimento se faz na relação complementar e dialética entre Todo esse percurso inicial. conturbado. e por fim. e). o segundo de um conto de Jorge Luis Borges. e que já começamos a abordar: esse impasse entre a teoria e a prática. O primeiro do poeta Manoel de Barros. homem que toca de tarde sua existência num fagote. dizagem da arte. Todos esses três pensadores. de uma metodologia para chegar ao conhecimento do mundo. intimamente esse mundo. como “pegar na voz de um estabelecida precisamos ainda saber “etc. c). devemos seguir alguns itens muito bem estruturados em samente estabelecida. impreciso. g) etc. o “modo como as violetas preparam o dia para morrer”. teve como epígrafes dois ex- certos. desordenado da ação. Por isso somos obrigados a desaprender. nos deparacomumente esperaríamos de uma prescrição. b). também precisamos saber se “o 2 jacintos carrega mais ternura que um rio que flui entre 2 lagartos. Todos esses três pensadores sabiam e nos ensteoria e prática. em seqüência alfabética estrita que “o esplendor da manhã não se abre com faca”. qual “o lado da noite que umedece primeiro”. tão precisamente traçada. ou em outras palavras. No entanto. seguir uma ordem de procedimentos rigoromos com preceitos pouco convencionais. para conhecer. nossa expectativa e seus dizeres nos 20 demove daquilo que já sabemos a respeito de um método. “Desaprender” metodica- . pela seqüência ordenadamente A tensão entre a ordenação da estrutura dessa receita. definiu e propôs como atributos de um professor a “rigorosidade metódica” e o “pensar certo”. mesmo com suas divergências e convergências de ideias.. que “um rio que flui entre peixe. ao seguir tal receita. d). Nenhum deles excluiu de suas buscas a certeza de que o conhecimento se faz pela interação entre a teoria e a prática. o porquê “que a).etc. tem salvação”. Ambos tratam de um ponto fundamental para pensarmos Metodologias para ensino e aprenordenado da abstração e o mundo caótico da ação.

do conhecido.por alguém. Buscar respostas fora do enfrentamento com nossos problemas ou sem o auxílio de outros problemas reais que enfrentamos. cujas aulas ainda se mantêm presas em grades de horários que não as suportam mais. de confusões verbais e incoerências”. Nessa desaprendizagem. ao preservar a sua (des)ordem. das ideias expostas em textos de outros autores. o abstrato da tradicional conformação escolar e o nosso e de nossos alunos. nessa zona de tensão e conflito? Enquanto insistirmos na adequação. podemos. em relação ao mundo e aos seres que o habitam. é um caminho difícil. talvez. métodos e metodologias. do já sabido. ao ser disposto e apreendido a concretizar sentidos. Para elaborá-las recorremos ao nosso repertório de ideias. O conhecimento somente acontece em sua concretude. nem na ordenação ou nas “linhas caóticas das mãos”. da eclosão. Manoel de Barros frustra nossa expectativa sobre a ordenação das coisas do mundo. continuaremos. atualizados – postos em ação . nossos apriores. quando sonhados. Só começariam a ganhar significado. O sentido das coisas não estaria nas linhas de um texto. segundo o poeta. Vivemos um cotidiano tensionado cheio de desvios. em si nada significariam. ou seja. desse conhecimento íntimo com e sobre as coisas do mundo. léguas e “léguas de insensatas cacofonias. das ideias de outros co- legas. Como agir. completamente avesso a uma ordem ideal. A escola. disse um dia Jorge Luiz Borges. Assim como na escola. projetos. cf. na ordenação ideal. As respostas são abstrações geradas pelos armazenado pelas nossas experiências. Os livros. assim como as recei- Para conseguirmos “uma linha razoável ou uma correta informação”. M1_D1: Repertório dos professores em formação). talvez. a sofrer as pressões de uma realidade que não mais se (en)forma nos moldes tradicionais e por isso rompe. dilacera nossos planos. ou em esperar soluções externas e alheias ao nosso cotidiano. acontecimentos feitos de teoria e prática (agora sim recorrendo a ideia de experiência de John Dewey .ficha sumário bibliografia tema1 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 mente durante “8 horas por dia”. portanto. nem nos planejamentos. lidos. “aprender os princípios”. É preciso rearranjar o pensamento para compreender essa nova ordem criada por Manoel de Barros. sem o auxílio. . portanto. com sua forma tradi- entre dois mundos. cansativo. cional de organização não mais suporta a estrutura caótica e mutante de nosso mundo. 21 que pensaram sobre problemas semelhantes. pois o desenho caótico de suas palavras força o rompimento dessa mesma ordem Manoel de Barros apreende o caos do mundo em uma ordem que se mantém na iminência que o retém. há que se percorrer tas.

sem somente a concretude e a nossa prática. • EFLAND. 2010. São Paulo: Martins Fontes. improfícuo. Sam Waterston. A. Produção: Klaus Lintschteiro: Bernt Capra.ficha sumário bibliografia tema1 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 infecundo. Esse texto de Arthur Efland nos apresenta como foi criada historicamente a cisão entre imaginação e cognição. M. alimentados pelos pensamentos de outros. 2000. São Paulo: Leya. o cinema as diferentes formas de pensar de uma cientista. 1990. inóspito. inger e Adrianna Cohen. • BARROS. R. Tradução Ivone Castilho Benedeti. • ARHEIM. e. as nossas ações. Arte/educação contemporânea: consonâncias internacionais. Intérpretes: Liv Ullman. (Org. conseguiremos elaborar e praticar boas receitas. 22 . In: BARBOSA. Somente por esse caminho feito de ideias e ação. pertinente a tempos e espaços específicos. da prática. em uma conversa cujo desfecho é dado pela poesia. 1 DVD (110 min).). 2003. São Paulo: Versatil. teoria e prática. São Paulo: Cortez. O livro das ignorãças. portanto. buscando mostrar como essa separação é culturalmente estabelecida. A. 2004. N. John Heard. São Paulo: Martins Fontes. Direção: Bernt Capra. Intuição e intelecto na arte. M. mas o diálogo entre nossos pensamentos. Imaginação na cognição: propósito da arte. Para saber mais: • O PONTO de mutação = Mindwalk. Referências Bibliográficas para esse Tema: • ABBAGNANO. Poesia completa. Nem somente o mundo das ideias. In: _____. 2005. Vale as- qual Arheim mostra a atuação da intuição e intelecto como complementares e simultâneas. • _____. Ro- O Ponto de Mutação é uma adaptação cinematográfica do livro de Fritjof Capra e leva para sistir para observar os diferentes pontos de vistas sobre assuntos vários pertinentes ao nosso tempo. color. Rio de Janeiro: Record. Vale. um político e um poeta. especialmente a leitura do capítulo A Duplicidade da Mente: a intuição e o intelecto no rompendo com a ideia comum de que são duas instâncias separadas.. Dicionário de filosofia. son. Uma didática da invenção.

Tradução Luiz Felipe Baeta Neves. W. • CÂNDIDO. 2. S. Tradução Paulo Neves. 1996. Aguiar. • ESPÍNDOLA. R. A. Transpiração.teses.ficha sumário bibliografia tema1 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 • BENJAMIM. Obras escolhidas: magia e técnica.br/teses/disponiveis/48/48134/tde-26062007-090606/publico/TeseSandraBenedetti. M. Metodologia do ensino da arte. 3. A. ed. São Paulo: Ática. As palavras e as coisas. São Paulo: Brasiliense. 6. Vagabundo: ao vivo. Origem do drama trágico alemão. • FERRAZ. 18. Tradução João Barrento. • _____. O iluminismo visionário: Benjamin. Porto Alegre: L&PM.usp. ed. O discurso do método. 2001. F. São Paulo: Paz e Terra. 2000. 2007. 2011. ASSUMPÇÃO. A Arqueologia do saber. São Paulo: Cortez. A. O efeito colateral da educação fantasma. Trad.. Rio de Janeiro: Forense Universitária. Entre a educação e o plano de pensamento de Deleuze & Guattari: uma vida.. Disponível em: <http://www. 1999. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Martins Fontes. Universidade de São Paulo. • _____. • FOUCAULT. 2005. G. • MATOS. São Paulo. Tradução Salma Tannus Muchail. A. • KURZ. João Barrento. I. ed. R. 1999. Tradução Fátima Sá Correia. 2007. São Paulo: Companhia das Letras. • FREIRE. Pedro Luís e a Parede. ed. H.. 1999. C. Origem do Drama Trágico Alemão. 8. • BORGES. Caderno Mais. C. ed. 2004. 1 CD. M.) A crise da razão. 1999. José Eduardo Torres. Vocabulário técnico e crítico da filosofia. • BENEDETTI. São Paulo. Maria Gorete de Souza. Folha de São Paulo. C. FUSARI. 1999. 2004. 23 . Tradução Sérgio Paulo Rouanet. leitor de Descartes e Kant. 2010. • NOVAES. Intérpretes: Ney Matogrosso. L. Lisboa: Assírio & Alvim. R.pdf>. Acesso em: 25 abr. São Paulo: Brasiliense. 41. 2004. O. • ___. 4 v. V. São Paulo: Universal Music. • DESCARTES. 11 abr. São Paulo: Martins Fontes. • LALANDE. In: Ney Matogrosso. Obras completas de Jorge Luis Borges. Lisboa: Assírio & Alvim.. (Org. São Paulo: Globo. Maria E. 2004. J. A educação pela noite e outros ensaios. 185f. 2000. M. Tese (Doutorado)-Faculdade de Educação. P. F. p. arte e política. Pedro Luís e a Parede.

Um deles é a compreensão de metodologia como “lógica No tema anterior procuramos e apresentamos alguns dos sentidos de método. publicada em meados do século XVII. 24 . ou parte da lógica que estuda os métodos”. tanto para instruir-se 1 definida. definição “pós-cartesiana”.ficha sumário bibliografia tema2 TEMAS Metodologias para ensino e aprendizagem de arte 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 correremos as metodologias. Agora per- 1. servindo como modelo para demais tratados sobre esse assunto. quatro foram os significados encontrados para a palavra Metodologia. Desses. como era popularmente conhecida a Art de penser foi durante muito tempo o texto mais importante sobre lógica. Voltando ao Dicionário de Filosofia de Nicola Abbagnano. A Lógica de Port-Royal. entre outros. sendo a lógica razão no conhecimento das coisas. divulgada pela Lógica de Port –Royal . apresentamos apenas dois pertinentes às nossas discussões. Foi criada no convento de Port-Royal na França. como a “arte de bem conduzir a própria como para instruir os outros”. daí seu nome e publicada por volta de 1662.

a metodologia é inseparável de nossa concepção sobre arte e de como ensinar essa arte por nós concebida: Importante ressaltar a relação entre teoria e prática como fundamento do conceito de A metodologia educativa na área artística inclui escolhas profissionais do professor quanto aos assuntos em arte. consciência e domínio sobre um processo de aquisição de conhecimento. a seu livro Metodologia do Ensino de Artes (FERRAZ. Portanto. São ideias e teorias (ou seja. independente da forma como é compreendida. Assim como método. Segundo as autoras a metodologia do ensino e aprendizagem em arte integra Maria Heloisa Ferraz e Maria Fusari. Referem-se também à determinação 25 de métodos educativos. apresentam uma concepção de metodologia em os encaminhamentos educativos das práticas de aulas artísticas e estéticas. FUSARI. Nesse sentido. p. a metodologia é resultante da necessidade específica de garantir à sua disciplina também específica o “uso cada vez mais eficaz das técnicas de procedimento de que dispõem” (ABBAGNANO. 98). posições a respeito de “como devem” ou “como deveriam ser” as práticas educativas em arte) baseadas ao mesmo tempo em propostas de estudiosos da área e aulas (FERRAZ. é a de um “conjunto de pro- metodologia pressupõe sistematização. FUSARI. 98) em nossas práticas escolares em arte e que se cristalizam nas propostas e metodologia exposto pelas duas autoras. Não há possibilidade de separar o “como fazemos” e o “como entendemos” a arte e o seu ensino. p. assumida e usada. procedimentos técnicos e proposição de atividades) (FERRAZ. A metodologia. apropriada a essa disciplina. Ela é indissociável da epistemologia. . A outra acepção de metodologia. contextualizados e a serem trabalhados com os alunos nos cursos. 669). funda-se na relação entre subsídios teóricos e “práticas escolares”. ou seja. 2001. p. 2003. Em outras palavras. esses encaminhamentos metodológicos constituemse em um conjunto de ideias e teorias educativas em arte transformadas em opções e atos que são concretizados em projetos ou no próprio desenvolvimento das aulas de Arte. 2001). FUSARI.ficha sumário bibliografia tema2 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 cedimentos metódicos de uma ou mais ciências”. de trajetórias pedagógicas (com 2001. do ensino da arte em nosso caso.

por roteiros.. uma constatação. p. 2001. 101).ficha sumário bibliografia tema2 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 metodologia. os conteúdos escolares em arte e os alunos de arte (FERRAZ. meio e fim. para que a metodologia cumpra esse objetivo de e suas contradições) estarão sendo mencionados na realidade da prática ampliação da consciência é fundamental que ela tenha uma origem nos conteúdos de ensino. contínua. Finalizando a seqüência sugerida por Fusari e Ferencontramos o item “discussões periódicas”.. onde os Por citação a José Cerchi Fusari. FUSARI. “flexíveis” de curso e pelas aulas de arte propriamente ditas. p. 2001. um quadro sinóptico dos “componentes cureducativo”.. além pela análise de conceitos. utilize competentemente diferentes técnicas para (FUSARI. Ressaltando sempre a relação teoria e prática como fundadora da metodologia. os meios de comunicação Para articulá-los. FUSARI. 26 a direção de um processo de ensino e aprendizagem (FERRAZ. por planos. 102-103). quais sejam: os professores de arte. fechando esse caminho em um ciclo. básica de percepção da realidade educacional. ensinar e aprender os conteúdos (. complementar às ideias expostas no início de seu texto. (. histórias. as autoras estabelecem 3 etapas constituindo uma seqüência de observa- ção e avaliação. os objetivos educacionais em arte. para a articulação dos componentes curriculares básicos para o processo metodológico. pois tais discussões não são senão observações e avaliações contínuas sobre toda essa articulação. p. A partir dessas constatações promove-se a análise dos conceitos sobre os quais os alunos aprofundamento e aprendizagem pela realização e compreensão de produções artísticas e suas ainda não tem domínio. Fusari e riculares básicos que se inter-relacionam no planejamento e desenvolvimento desse processo escolares em arte. FUSARI. Essa segunda etapa nomeada “encaminhamento” seria integrada. 2001. sobre os conhecimentos artístico e estético dos alu- nos. considerados essenciais para que ocorra gradualmente a diversificação. considere as condições objetivas de vida e trabalho dos alunos e professores. . Conjunta entre teoria e prática como elementar a uma elaboração metodológica: A metodologia pode ser considerada como o método em ação. as autoras incluem em seu texto uma outra definição de princípios do método (atitude inicial. para promover a realização dos objetivos que definem raz. integradas por começo.) Todavia. visando o rearranjo de algum de seus elementos. 102-103).. 1988: 18-19 Apud FERRAZ. em seqüência ao seu texto. em afirmação à ação.) e os diferentes meios de comunicação Ferraz apresentam. os métodos de ensino e aprendizagem em arte.

A metodo- interferências de uma relação tempo-espaço. relações”. Metodologia. e os problemas postos por sua transmissão”. escrevemos uma história (FOUCAULT. como uma “matéria inerte”.um indício do contexto ao qual pertencem. séculos e que mantém-se. Assim compreendida. 2 . Trouxemos a vocês algumas metodologias compreendidas como exemplares para mostrar as mudanças conceituais e metodológicas e a resistência de certas ideias que foram se configurando ao longo de alguns cos e paradidáticos. suscetíveis às criadas e acumuladas ao longo do tempo em relação a diversos espaços. mas como elemento de um “tecido documental”. 7-8). portanto. pelo conteúdo escolhido pelo professor. Documento entendido aqui como dependente de “causas humanas que não escapam de forma alguma à análise. relembrando-a e a trazendo a esse texto para complementá-lo. em ação contínua às outras que o integram. alteradas. filmes. p. sites indicados e outros que encontrarem. portanto. Voltaremos. da qual você poderá retomar a história sobre arte e seu ensino. por entendê-la também como um documento . citações incluídas nesse tema 2 dessa disciplina são fontes primárias e por isso 27 optamos por manter a sua grafia original. Suscetíveis. pois. Metodologia é o todo desse conjunto e também uma de suas partes. Para um conheci- mento mais aprofundado. 2000. à ensino da arte de um certo tempo e lugar. Queremos lembrá-los e ressaltar que esse texto é apenas um ínfimo recorte. compondo com esses fragmentos uma breve historiografia das Metodologias para metodológicos. 534). séries. a outras ideias e práticas história e tentaremos compreender as concepções metodológicas em relação às concepções de Para tanto. apresentaremos aqui algumas das variações metodológicas-conceituais do en- sino da arte. pelos objetivos. guardadas as suas devidas variações. o que é passado e o que deixa apenas rastros”. educação e de logia é transformada na medida da transformação de suas partes. viável se compreendido na articulação e interdependência entre as partes que o compõe. podemos ressaltar como sua característica a variabilidade. portanto houve ensino e aprendizagem da arte. conjuntos. em nossas práticas. pelas condições objetivas de trabalho. do qual é possível inferir “unidades. (BLOCH apud LE GOFF. Podemos entendê-la como um organismo. Desta “materialidade documental”. sobre a qual atribuímos uma fala. caso esse texto tenha despertado o interesse pelo tema. portanto. vale a leitura dos textos. livros didátiQueremos ressaltar que algumas das 2. 2006.ficha sumário bibliografia tema2 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 sua relação. Não o compreendemos como um “feliz instrumento” capaz de “reconstituir o que os homens fizeram ou disseram. p. é um todo integrado por nossa concepção de arte. Volte à disciplina M1_D2: Ensino da arte: aspectos históricos e uma edição e muitas ações e informações ficaram de fora dessa disciplina. pois.

desenhos a partir de mod- elos em gesso e desenhos a partir de modelo-vivo era considerada o fundamento do currí- culo acadêmico” (PEVSNER. A academia era um lugar específico aonde os jovens iam para se formarem e praticar o ensino da arte na escola. o ensino desenvolvido nas aca- 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 artistas. reproduzida e publicada no livro de Pevsner. Muito ouvimos falar e falamos sobre o ensino acadêmico. o “Programa das disciplinas práticas do curso de Pin3 28 tura da Escola nacional de Belas Artes durante a 1ª. data de 1763 e encontra-se no começo da série de Pode-se ver. ilustrações do verbete ‘desenho’ da Encyclopédie de Diderot d’Alembert. seu método de ensino de arte na escola ainda conduz a forma de pensar Um livro elucidativo sobre a formação das academias e sobre o ensino praticado nessas inSegundo Pevsner. à esquerda. ao centro. 148). e à direita. apresentanPrograma de ensino de arte na França no século XVIII. 2005. o desenho a partir de desenhos. o Jovem.1. stituições é o de Nicolau Pevsner Academias de Arte: passado e presente. ainda conduz nossos conceitos e práticas. o desenho a partir do nu (PEVSNER. 2005. Essa ressalva foi feita por Pevsner com a intenção de mostrar que um programa em vigor durante os séculos XVIII e XIX tinha por fundamento um método realizado no século XVI. Esta gravura de do as etapas da sequencia mencionada. Como vimos na M1_D2: Ensino da arte: aspectos históricos e metodológicos. no Brasil foi influenciado por essa conformação européia. O método de ensino de dezenho (1890-1930) mantinha-se coerente com o modelo acadêmico. trazendo a seguinte metodologia de ensino: . p. Há uma gravura do século XVIII. República” . Junto a imagem encontramos a seguinte legenda: C. N. ao fundo. Cochin. por exemplo. No entanto. o desenho a partir de modelo em gesso. o ensino da arte usado na Escola Nacional de Bellas Artes durante os primeiros anos da República brasileira Abaixo reproduzimos por exemplo. Metodologias modernas: academicismos demias de arte. p. mesmo que sem a devida referência ao “velho currículo” de Squacione e Leonardo da Vinci”.ficha sumário bibliografia tema2 TEMAS 2. a “sequencia de desenhos a partir de desenhos. Tal procedimento era preconizado por diferentes teóricos em textos sobre o assunto. 149).

e conforme o trabalho que apresentar. 29 Capital federal.. mascaras troncos. desenho de folhas e ornamentos. desenho linear e figuras geométricas 2. Essa e outras informações sobre a Escola Nacional de Bellas Artes podem ser encontradas no site http://www. troncos de originaes antigos 3 anno 8. pés.net 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 Todo discípulo que entrar para a aula de dezenho é obrigado á fazer um trabalho de prova. orelhas. braços. modello vivo Para estes estudos é absolutamente necessário que as salas sejão illuminadas com uma luz de 45 gráus. as mesmas folhas e ornamentos formadas do natural e reproduzidas em gesso 4. pernas. cabeças. nariz. etc.ficha sumário bibliografia tema2 TEMAS Programa para a aula de Dezenho Figurado da Escola Nacional de Bellas Artes 3. retratos em tamanho natural. entrará nas seguintes classes: 1 anno 1. 8 de junho de 1891 .copias de phototypias 3. formados em gesso do natural 6. modellos em gesso apresentando bocca. partes de extremidades mãos. figuras antigas em tamanho natural (conforme o espaço que houver na sala de dezenho) 9. etc. formado do natural 7.dezenovevinte. olhos. bustos. 2 anno 5.

169).]. e a incapacidade de registrar o objeto eram aspectos profundamente 30 . das onze horas da manhã até ás duas da tarde. uma estatueta em gesso.. Especialmente no que concerne aos erros grosseiros de anatomia: como o exagerado cotovelo esquerdo que se confunde com uma suposta prega a pender do meio das costas. Nessa podemos encontrar. explicitamente. ao que se seguia o contorno excessivamente volumoso nas nádegas e ainda os tendões demasiadamente pronunciados na perna esquerda do modelo. Outro estudo elucidativo sobre método de ensino durante o século XIX no Brasil é a tese vam no Brasil durante o século XIX. sempre trazendo referên- A pesquisa de Renato Palumbo Dória é sobre manuais de ensino de desenho que circula- cias acadêmicas. Um outro livro. que será favorável” ( DÓRIA. necessita de um homem Branco. que sirva de modelo. De fato a produção continha defeitos evidentes. como o bom uso das sombras e um dom para a captação de volumes. recebeu parecer contrário da comissão [. para equiparar os meios de estudo. também sobre o ensino acadêmico e sua interferência na formação espe- cífica de artistas mulheres brasileiras é o de Ana Paula Simioni Profissão Artista: pintoras e escultoras acadêmicas brasileiras. destacamos do Julieta França: texto de Siminoni o seguinte trecho sobre um desenho reprovado da então aluna de escultura Um desenho por ela elaborado em 1899. a partir do gesso. Nacional ou Estrangeiro. como os das mais Academias da Europa. Se o desconhecimento anatômico comprometedores para qualquer estudante de belas-artes. 2005. 104). De sua tese apresentamos a citação de um anúncio para modelo vivo publicado em um jornal de 1834. defendida na Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo – FAU-USP.ficha sumário bibliografia tema2 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 de doutorado de Renato Palumbo Dória (2005). Quem estiver nas mencionadas circunstancias pode-se dirigir à mesma Academia na travessa Sacramento. alguns de origem portuguesa. robusto e jovem. a concepção acadêmica européia de ensino da arte como um paradigma a ser seguido: “A Academia das Bellas Artes. p. 2008. em se tratando dos escultores eram negligencias imperdoáveis (SIMIONI. Entre o Belo e o Útil: manuais e práticas de ensino do desenho no Brasil do século XIX. p. que ela oferece aos Alunos. para tratar do ajuste. Mas havia também a demonstração de certas qualidades.. Como exemplo do rigor do método acadêmico.

118). também conhecido por Petrus ou Pierre Camper. Este defeito sobre corpos enguiçados nos representam um povo de hydrocéfalos [. e a atenção aos O estudo e aplicação das proporções era outro elemento fundamental do rigor metodológi- Julieta França ganhou uma bolsa para estudar na Académie Julien em Paris. 2005. 2005. por exemplo. Caso é a apropria- A arte acadêmica assim como o seu ensino. Outra citação da tese de Renato Palumbo Dória demonstra como esse era um elemento norteador dos métodos acadêmicos. Moreau Velho. 119). traziam o rigor e a precisão das relações ção das pesquisas feitas por Pieter Camper. e de sete e meia para as figuras altas. competente. especialmente a craneometria ou intellectometria. 159). e XX” sedimentando.] perguntaremos ao Sr. p. a ênfase em um desenho fidedigno com contornos distinguíveis. apresentando-os como parte da “cultura cientifica do século XVIII. é de sete cabeças para o talhe ordinário. Ana Paula Simioni coletou um outro desenho. Desse período. realizados ao final do século XVIII.. ou de uma mulher.. uma referência co do ensino e concepção acadêmica da arte. fortal- 31 . porque razão se não sujeita a estatura ordinária de um homem. inclusive servindo de parâmetro para os críticos da época: “[. p. tira toda a graça. nacionalidades. Dória comenta a interferência dos estudos de Camper sobre a arte e seu ensino. p. anatomista holandês nascido em 1722. Pensamos que as regras mais triviais do desenho? Nós julgamos ter ouvido dizer que nenhuma das figuras do Sr.] É triste” (DÓRIA. estabelecendo uma relação entre a me- dida do ângulo facial e a inteligência do animal pesquisado. em Tais pesquisas pautavam-se na medição craneana. “indiretamente um aparato conceitual que serviria ao racismo. foram inauxilio à descriminação de “raças. e que alcançariam grande popularidade nos séculos XIX ecendo os pressupostos da criminologia e da eugenia” (DÓRIA. temperamentos”. do qual pode-se verificar os “principais ensinamentos da escola: a observação segura e volumes obtidos com uso de sombreamentos” (SIMIONI.. Os resultados de seus estudos sobre a anatomia. Em sua tese. Moreau tem mais de seis cabeças. corporados como diretrizes para a elaboração do desenho da figura humana. toda a elegância a esta composição: estas cabeças colossais matemáticas e de pesquisas realizadas no âmbito da ciência da anatomia.ficha sumário bibliografia tema2 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 do ensino da arte no século XIX.. 2008.

Entre as publicações de Camper. biografia de artistas celebres. o bom gosto. 120). historia da arte. torna-se cadavérica. Além da diversidade e seleção dos assuntos. a noção de belo Como exemplo da interferência das pesquisas de Pieter Camper sobre a concepção da arte. p. Camper. noções de geometria. etc. Pedro II tem-se tornado um belíssimo homem. Dória cita uma com um título elucidativo: A conexão entre do “Apolo de Belvedere como modelo de perfeição. Um exemplo de sua sobrevivência está con- o qual compreende um período de 6 anos de estudos sobre arte. um pouco alongada. sua tez é de uma grande fineza de tom. sua tez delicada sua oval. fazendo uso ideal” (DÓRIA. à educação das “senhoritas”. direcionado. pintura. intitulada Methodo de Desenho Pintvra e Arte Applicada. sua mão é muito delicada.MM. cujo conhecimento é necessário. justifica ‘cientificamente’. Dória cita um trecho de uma revista de 1845. seus cabelos são de um louro todo germânico. p. particularmente.. 2005. arte aplicada.. . D.II. um livro instrutivo e de grande utilidade. e por isso laureado em sua apresentação feita pelo professor Antonio Rocco: É este sem dúvida. tido em 3 páginas de uma publicação brasileira de 1932. desenho. 2005. arte de pintar. seus olhos são brandos ainda que observadores. 32 principalmente ás senhoritas. sua cabeça tem muito caráter. o amor da verdade deveriam proibir uma representação tão falsa de SS. torna-se disforme (DÓRIA. são eles tratados de maneira simples.] Parece-nos que o respeito. demonstrando. na verdade. 120). sua grande fronte torna-se de dimensões impossíveis. porem. um profundo conhecimento da matéria.ficha sumário bibliografia tema2 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 a ciência da anatomia e as artes do desenho. no qual um crítico comenta os retratos do imperador Pedro II: [. noções de perspectiva. Dizei-me. Durante 15 anos a religiosa irmã Maria Raphaela trabalhou na elaboração desse seu methodo As pesquisas de Camper resistiram ao tempo. pintura e estatuaria de 1794. sua fronte desenvolvida anuncia uma alta inteligência. vê-des nós alguma coisa que se assemelhe a tudo isso nos retratos que há alguns anos afluem nas exposições? Geralmente exageram tanto as qualidades da cabeça imperial que dela fazem defeitos.

as exceções de precisão dos estudos de Camper eram Camper superavam o número de suas excepções. com indignação. o qual é hoje reconhecido. 1932). identificado e rechaçado. mais a raça á qual pertence o animal occupa um logar elevado na escala dos seres. Porém. Valendo-se dessa conclusão. é exposto com uma clareza e simplicidade tais. O texto introdutório ao estudo sobre angulo facial traz a seguinte afirmação: Segundo as observações dos anatomistas. 33 cial. a medida do angulo facial é uma das faculdades intellectuaes nos animaes. teriam uma tendência a “exaggerar a amplitude do angulo Segundo a autora. No entanto.ficha sumário bibliografia tema2 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 Tudo isso repito. menagem á justeza assim como á originalidade desta especie de criterio achado por Camper”.A O trabalho de Camper aparece no volume II desse livro que compreende as aulas dos “IV. a autora de A autora continua o texto com uma advertência sobre a transformação das conclusões de cessárias “algumas reservas” sobre os “veredictos pronunciados pela jurisprudencia empririca de um número muito pequeno.. . os escultores da Grécia antiga. Por esse motivo eram nedo angulo de Camper”. Pierre Camper e conserva o seu nome. V e VI annos”. e meio”.. nem mesmo o próprio Camper teria extraído todas as “consequencias de sua descoberta”. em seu IV ano de estudos. p. Diz-se indifferentemente angulo Camper em “lei” por alguns “sabios que vieram depois delle”. 11). As alunas encontrariam esse conteúdo da aula de desenho..] É devida ao anatomista hollandez facial ou angulo de Camper (RAPHAELA. afirmava que não se poderia “senão prestar hoSegue o texto um exemplo das conclusões de Camper endossado por irmã Maria Raphela. 1932. Quanto mais o facial for aberto. segundo a autora. como um conteúdo discriminatório. referencia certa para reconhecer e estabelecer scientificamente o nivel relativo invenção desse processo engenhoso. que se poderia chamar craneomtria ou mais exactamente a intellectometria [.. que se torna acessível a qualquer inteligência (RAPHAELA. como o grau de inteligência estaria associado a abertura do ângulo fa- facial” de suas figuras. A exatidão dos resultados dos estudos de Methodo de Desenho Pintvra e Arte Applicada. As mais “bellas estatuas” ofereceriam um ângulo facial de “90º.

. 1932. le Brun por M. uma publicação sem data precisa. “escreveu um tratado sobre Charles Le Brun. O Príncipe Regente Nosso Senhor”. com alguns croquis muito interessantes do pintor Le Brun [. inclusive o senso comum – indiretamente paixões. não hesita em considerar as soA autora finalizará os estudos sobre a “myologia expressiva”. Além de referenciar Pieter Camper. podemos nos encontrar com as prescrições de Le Brun sobre as . R. apêndice “Caracteres das paixões segundo M. os ensinamentos desse pintor do século XVII. guardadas as devidas variações.. O Méthode pour apprendre à dessiner les passions (Método para aprender a desenhar as paixões). esse Methodo de Desenho Pintvra e Arte Applicada de Os textos que integravam o conteúdo desse livro de irmã Maria Raphaela vinham acom- 1932. 1932. p. divulgado por volta de 1698. p. trazem.ficha sumário bibliografia tema2 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 panhados de perguntas como forma de fixação do conteúdo teórico. mas que provavelmente faz parte do século XVIII. Exercícios práticos também eram propostos. 34 expressões fisionômicas. le Clerc para uso da Mocidade Um dos manuais de desenho mencionado por Renato Palumbo Dória em sua tese. das emoções: O método para aprender a desenhar as O pintor Charles Le Brun. mantendo-se como uma referência durante séculos como foi observado por sua citação em Methodo de Desenho Pintvra e Arte Applicada de 1932. segundo o autor que ressaltou ainda tratar-se de um conteúdo que prescrevia uma “fórmula que teria grande sucesso no século XIX” (DÓRIA. 7). se tornou referência para métodos e manuais de ensino e aprendizagem da arte e do desenho. nome fundamental da arte acadêmica. Alguns manuais oferecidos como livros paradidáticos para o ensino fundamental.sobre o desenho das “paixões” humanas. A. segundo a irmã Maria Raphaela. [ Sua alteza real].. p. ou Caracteres das Paixões. 120). não somente por ter sido o pintor ofi- as paixões debaixo do ponto de vista expressivo e pittoresco. trazia o Portugueza offerecido A S. trazia como conteúdo das aulas sobre “myologia expressiva” observações e desenhos de cial do rei Luis XIV e diretor da Academia Real de Pintura e Escultura em 1663. da physionomia. cujo “conjunto constitue o jogo brancelhas como principal instrumento da linguagem dos olhos” (RAPHAELA. sempre a partir de um conteúdo teórico precedente.] tirados de seu álbum “muito pouco conhecido: Caracteres das paixões” (RAPHAELA. Ainda hoje. 168). no século XXI. 2005. mas também por ter elaborado um compêndio que normatizou.

esse tipo de ensino resiste em convivência com seus contrários. a identificar o bonito e o feio. portanto o ensino da arte. arte não se aprenderia “‘como se apre- Em contrapartida a esse método acadêmico. ainda resistente em variações. Segundo Pe- academias. intensificado entre o final desse século e inicio do XIX. mãos e pés. p. O conceito de “gênio”. junto as reminiscências acadêmicas – de que se deixasse cada 35 um trabalhar “‘ à sua maneira. desde meados do século XVIII vinha se configurando um movimento em oposição às No entanto. como algo supérfluo..] Os estudantes adiantados elaboravam suas figuras pelo mesmo método. Um método de ensino nesse caso se mostrava como contradição. orelhas e faces. não é assunto para professores’”. O método de ensino acadêmico.. disseminando a ideia . Como resolver. propunham um ensino livre de regras. e suas composições. Essa ideia pertinente aos séculos XVIII e XIX pode . nde a contar. M2_D4: Estética). em vez de lhe impor a regra’”. o bom e o mau desenho. focinhos. os artistas e pensadores integrantes desse movi- ção. Artistas. 248). 2005. obras célebres. Schiller (cf. a arte é livre.a ser aprendida? A solução não foi abolir o método. à liberdade de expressão: “‘Não gaste muito tempo fazendo cópias. narizes. concebida e asO programa das academias da época era organizado de tal forma que durante todo o primeiro ano. escritores e filósofos do Sturm und Drung (Tempestade e Ímpeto) e do Romantismo manifestavam-se contrariamente a “arte e a educação artística” desenvolvidas nas academias. de acordo com as normas” [. que nos move. bem como o padrão de um certo tipo de beleza. Esses artistas e pensadores qual nos acompanha até hoje. por exemplo. da genialidade do artista.ficha sumário bibliografia tema2 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 nos legou uma forma de compreender e realizar a arte e seu ensino. em uma carta de 1783. se arte é livre e não pode do final do século XVIII e inicio do XIX enfrentaram esse paradoxo. escreveu: “‘Pode haver entusiasmo onde reina sumida pelos românticos justificava o ensino como realizado então. e ajudem o estudante com seus conselhos. fundou e vsner. experimente inventar. como arrolamentos de figuras completas mento romântico de oposição à academia. segundo sua forma de expressão. Na concepção desses opositores. como dissemos. o estudante se limitava a desenhar “disiecta membra” [elementos isolados]: “olhos. mesmo depois de tanto tempo. o espírito das academias?’” . afeito a invenuma atividade beatífica’”. fazendo um inventário de atitudes tiradas de emprestadas das mesmas fontes (PEVSNER. tampouco o ensino.

na qual podemos identificar ideias que nos são bastante familiares. São Mais um clássico sobre educação. 1999. Artistas e intelectuais do primeiro modernismo brasileiro. sobre o conceito de liberdade nesse texto do século XVIII que também se tornou referente Didática Magna de Comenius atravessou os séculos e se tornou uma referência para educa- 2. Didática magna. 3 ed. 1999. ed. Paulo: Martins Fontes. O pensamento romântico abriu espaço para ideais firmados como modernistas. São Paulo: Outro clássico sobre educação. Emílio ou da educação. Martins Fontes. J. fundamental para o ensino da arte realizado em ateliers e museus ao longo do século XX. 3. por isso vale a leitura. imersos na tendência das van- 36 . Especialmente há uma parte dedicada ao Método de Ensino das Artes. fontes primárias que apresentam trechos • COMENIUS. XVII. A dores da transição do XIX para o XX. M. especialmente em sua primeira metade. A.2.ficha sumário bibliografia tema2 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 ser considerada como uma das origens do ideal da livre-expressão. Há belos trechos sobre o ensino do desenho e para o pensamento educacional da primeira metade do século XX. incentivavam a valorização da produção gráfica e plástica infantil. 2. São Paulo: Perspectiva. 2006. além das implicações políticas dessa relação. Tradução Roberto Leal Ferreira. Metodologias modernas: modernismos guardas européias. O livro de pensamentos sobre arte e educação durante esse período. J. escrito no séc. Para saber mais: • BARBOSA. Tradução Ivone Castilho Benedetti. que não deixa de ser também nosso. traz. ed. • ROUSSEAU. Arte-educação no Brasil. Nesse livro. Rousseau trata de ideias educacionais pela história de formação do menino Emílio. e vale ser lido somente por isso. Podemos dizer que esse livro de Ana Mae Barbosa é um clássico sobre a história das relações entre arte e educação no Brasil entre o final do século XIX e início do XX.

realizou no ano de 1933 o “mez dos alienados e das cri- chiatria através os tempos e A musica nos Alienados. Palestras sobre a Interpretação dos desenhos de crianças e o seu valor pedagogico. a produção infantil teria um valor artístico. Além desse mérito. rioca Rumo4. cujo ponto de partida era a ideia de que: produções de seus alunos. Clube dos Artistas Modernos. intitulado “Mostrando a´s crianças os caminhos para a sua formação todo individuo de intelligencia normal póde ser um artista. Anita Malfatti inovou a concepção de ensino de desenho vigente. Da mesma forma por que manifesta suas ideias e as consubstancia na escripta. um evento dedicado ao debate sobre a arte produzida pelos loucos e pelas crianças. Para desenvolvel-a basta despertar no desenho essa atividade creadora que a imaginação provoca. a pintora e professora Anita Malfatti. sobre a Psychanalyse dos Desenhos dos Psychopathas. tendente a sua idéa. Sobre esse evento é publicado o artigo Crianças-artistas. O que produz maior sensibilidade é índole . notadamente. Em um artigo sobre a exposição das artística”. Não apenas como artista formada “sob a orientação expressionista”. E isso se consegue por um trabalho orientado scientificamente. entre outras foram proferidas durante esse “mez”. do epithecanthropus erectus”. igualmente póde expressar no desenho o seu pensamento e minucial-o das mais complexas formas imagináveis. expõe seu methodo de ensino. Na criança normal. por exemplo. 37 o seu sentimento livremente. inspirada na própria imaginação. Nesse. como evidências de “todo o drama animico dos homens das cavernas.ficha sumário bibliografia tema2 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 anças” no CAM. doidos-artistas na revista caimportância psychologica” da produção infantil. porém deixal-a manifestar infantil é justamente o que serve de motivo (MALFATTI. sobre A arte e a Psy- Flávio de Carvalho. foram incluídos trechos atribuídos a Flavio de Carvalho sobre a “profunda esse artista modernista os “verdadeiramente grandes artistas” possuíam a mesma “espontaneidas escolas de belas artes”. 1930). procura-se exprimil-a de acordo com as qualidades básicas que cada criança possue. Aproveitando-se dessa forma a technica. publicado no jornal Correio da Tarde em 1 de dezembro de 1930. Nunca contrarial-a na sua inclinação. quando “não estupidamente” controlada pelos professores. ao considerar os “sentimentos” infantis. e preservavam-se à distância “dos ‘trucs’ dos prestidigitadores que aparece na fantazia da criança”. mas também como pro- fessora de desenho e pintura para crianças. pois para dade inconsciente” da criança. é instinctiva essa intuição artística. responsáveis por “abafar ou matar qualquer surto de originalidade Anita Malfatti foi outra modernista que incentivou a valorização sobre a expressão infantil.

. uma infinidade. e da constatação de que 75% de seus alunos desenhavam “com fa- cilidade”. divertimentos”. 1930).] Baseio meu methodo [. Anita Malfatti teria afirmado que este era meramente mecanico e intuitivo. “desenharam despertadores de vários tamandade de imagens incomuns para um pic nic.. O “necessário” realmente era fazer a criança “interessar-se pelo próprio trabalho e tel-o como um coisa agradável e jamais como uma obrigação aborrecida”. orientado por observações psychologicas que me induzem a aproveitar o sentimento do alumno. uso determinado assumpto.] praias com banhistas”. O articulista pondera que se isso fosse pedido a Na sequencia desse artigo é exemplificada uma situação de aula de Anita Malfatti. as imagens mais obvias de um pic nic seriam realizadas. era justificado pela consideração à “subjectividade”. Anita Malfatti julgava. nos é exposto a 38 preferência pelos “desenhos mais simples: todos objectivos. procurando realizar um trabalho collectivo [. “errada a opinião publica que restringe os artistas a uma insignificante minoria”. depreendia-se o “elevado grau fantasista de seus alumnos”. Todo o individuo pode desenhar. segundo o artigo.] trem [. Dessas suas convicções...] na inclinação de cada um... No entanto.. Foi um adulto. De preferência assumptos esportivos. desde que tenha intelligencia normal. porém.. Dessa maneira não suggestão do aprendizado. .ficha sumário bibliografia tema2 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 pedido aos alunos que desenhassem um pic nic. O aparente estranhamento causado por essa diversiDos desenhos apresentados. [.. Sobre o methodo usado em suas aulas de pintura.. promanados de uma (MALFATTI. Em continuidade a apresentação do método da professora Anita Malfatti. terem se deixado levar pela “sensação” do passeio.] A technica é instinctiva. que se utilisa e estimula. as crianças por hos [.

dentro das A exposição dos trabalhos infantis orientados por Anita Malfatti foi realizada em 1930. sustentava sua defesa sobre a inserção da arte nas escolas. persuasão e socialização. a arte representava um poderoso instrumento de aproximação. 2000. Chegando mesmo a. pois a criança não estaria ainda “munida das verdades críticas que permittem ao adulto suprir com tecnica geral as falhas e incertezas da imaginação criadora”. por identificar nela um caráter lúdico e familiar. em 26 de fevereiro de 1930. responsabilizando o acaso pelo aparecimento de uma “verdadeira obra de arte realizada por crianças”. Mário de Andrade. pela palestra A Arte como instrumento de Educa- ção Popular na Reforma. A reunião de uma consciência nacionalista e do interesse pelo social criam um modernismo que indo seu campo de atuação. 1930). sob o controle das autoridades responsáveis. Tarsila pelo texto Instrucção ArtísticaInfantil. um dos principais nomes do escolanovismo brasileiro.ficha sumário bibliografia tema2 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 exposição de trabalhos dos alunos de Anita Malfatti. As manifestações artísticas e culturais. substitui o “projeto estético” e a euforia dos anos de 1920 por um “projeto ideológico”. “por instinto todos os princípios basicos da tecnica da pintura. realizada na Sociedade de Educação de São Paulo (AZEVEDO. 2002). Fernando de Azevedo. p. expressa em produções artísticos-literárias cuja ênfase recai sobre o drama social brasileiro. seu “drama”. a criança possuiria normas gerais da técnica. “frios como Cambuci”. Estabeleceu critérios de julgamento para qualificar o valor artístico. Para ele. além de ser seu “recreio”. seriam 39 Para o projeto escolanovista. 28). publicado em 28 de janeiro de 1931 no Correio da Tarde. antes limitado ao artístico (LAFETÁ. 1958. pois seria sua única forma de expressão. nesta mostra “havia não só muito que aprender como teoria de pintura e como psicologia. exalta a qualidade espontânea dos trabalhos criticando aqueles que demonstravam ainda uma certa propensão à cópia.” Mário de Andrade problematizava o reconhecimento da produção plástica e gráfica infantil Tarsila do Amaral e Mário de Andrade comentaram também em artigos de jornal essa como “obra de arte” (COUTINHO. expandNo mesmo ano dessa exposição. ressaltou o “cultivo” à “imaginação de seus alumnos”. seu “anelo” e sua “esperança”. inventar sua tecnica particular” (ANDRADE. A arte era uma possibilidade de educação e padronização dos sentidos. mas também umas três ou quatro obras-primas indiscutíveis. p. por sua vez. Para Azevedo a arte falaria “direto ao coração” do povo. . momento modernista de uma “agudização da consciência política” entre artistas e intelectuais. Por outro lado. 117-131). como lhe foi observado pela “própria pintora Anita Malfatti”.

para o desenvolvimento do “bem-estar do indi- víduo e da comunidade”. tornando-se também um método de ensino. Por essa concepção moderna e modernista. no entanto. 2000. Outra ação realizada sob essa tendência foi o Club Infantil de Arte do Museu de Arte de São As crianças que freqüentavam esse Club criado em abril de 1948. que não seriam “na primeira idade. promovendo a “sensibilização” das novas gerações “ao encanto espiritual das coisas delicadas” e ao despertar. O Ensino da arte: aspectos históricos e metodológicos) foi o grande responsável pela instituição desse tipo de ensino da arte. um agente da comunhão de “sensações” e “sentimentos”. p. social”. O mínimo de orientação era dado. No final da década de 1940. 409). embora mais próximo do sentido de “educação O discurso da livre-expressão ganhará força ao longo da primeira metade do século XX. genitora de “simpatia e [. segundo Azevedo. eram incentivadas a trab- 40 alhar em grupo. p. 119). a livre-expressão.. tivesse também a possibilidade de “recrear. Destacou a importância da “originalidade e ingenuidade” desses desenhos. da simpatia universal”. 119). criar de novo. “como que por instinto” à todas “as formas que pode revestir a beleza”.] solidariedade (AZEVEDO. neste sentido “uma forma superior da própria sociabilidade. para que o sujeito. isto é. 1958. através da arte”. ao falar do desenho infantil o tratou como manifestação “espontânea e criadora” da criança. M1_D2: Paulo.ficha sumário bibliografia tema2 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 instrumentos para a reeducação estética e cultural do povo (LOPES. A arte seria. mas representações plásticas de seus estados de alma”. 1958. EAB. moverá muitas ações educativas.. como exposto por Herbert Read. das inspirações da arte e dos grandes ideais da vida humana” (AZEVEDO. além de “descansar o espírito” da “tensão constante das atividades mode elevar a mentalidade embotada pelas ocupações cotidianas às altas esferas do pensamento. configurando uma tradição modernista. movimento Escolinhas de Arte do Brasil. criado e orientado pela atriz de teatro de bonecos Suzana Rodrigues. p. pintando e desenhando sobre grandes pedaços de papel dispostos sobre mesas. . pôr em vibração. resultado de observação da natureza. criado por Augusto Rodrigues (cf. Azevedo mencionará o valor de cada uma das linguagens artísticas para esse projeto educa- ernas”. chão e paredes. renovar cional. inclusive a adequação a um “regime de vida e trabalho em comum” A arte na escola contribuiria. nesse sentido. proporcionando. rechaçando o exercício da cópia e enaltecendo o incentivo à produção livre de quaisquer “influências prejudiciais”.

copiar melhor. Os adultos. pois como vimos. a entender que não é como ela quer às vezes precisa ser como é: uma mão. reproduzir melhor. se esse aluno começasse a se repetir ou se distanciasse de uma representação “natural”. deve ser o nosso principal cuidado. o papel do professor é chegar muito habilmente e dizer: opa! Vamos olhar nossa mãozinha. conforme constatamos pelo relato de Suzana Rodrigues. os desenhos infantis produzidos livremente eram considerados retratos da alma. 216). 2004. E assim dessa maneira você vai induzindo uma criança a observar melhor. para não obstruir a expressão da criança. no entanto.4. para esses modernistas. também deveríamos ficar atentos. como exemplificado por outra história contada por Suzana Rodrigues sobre seu trabalho no Museu de Arte de São Paulo: A “expontaneidade” da criança. em último caso. No entanto.ficha sumário bibliografia tema2 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 que valorizava a expressão infantil.2. deveriam se limitar a observar e interferir. livremente por uma criança é antes de mais nada um retrato da sua alma. ela está aprendendo cinco dedos (RODRIGUES apud BREDARIOLLI. como nos contou Suzana Rodrigues. formas.3. Então cá está errado. p. citado acima. 194). a fazer melhor. era o que deveria ser incentivado e 41 . sempre “habilmente”.5 e lá quanto é que tem? Vamos contar quanto tem. não pode ser seis. p. claro que se uma criança estiver desenhando uma figura humana com oito dedos. ainda segundo suas palavras para não exigir da criança mais do que ela pode nos dar. e conduzir o aluno quando considerasse necessário. O professor deveria ficar atento a essas situações. se ele puder ser mudo melhor!”. portanto. Sua intenção era considerada. Nesse modernismo da metade do século XX. o “professor deve falar o mínimo possível. seria o momento de intervenção do professor: de mestrado intitulada Das lembranças de Suzana Rodrigues: tópicos modernos de arte e educação5. Antes de julgá-lo pela perfeição de suas BREDARIOLLI. 2004. em entrevista realizada para a pesquisa Mas essa livre-expressão dos anos de 1940 e 1950 não era a mesma livre–expressão da década de 1970. põe sua mãozinha aqui e vamos contar 1. devemos analisá-lo pela sua expontaneidade (RODRIGUES apud preservado. o respeito e o acatamento a toda a manifestação da sua personalidade. seis dedos. assim. o aluno não era deixado a fazer. Devemos compreender que todo o desenho produzido uma descarga das suas emoções.

Priação. a livre-expressão instituiu como possibilidade 42 Unidas no Pós-Segunda Guerra. Científica e Cultural das Nações Durante a segunda metade do século XX. de atuA “Sala Suja” era uma espécie de “método” usado em instituições inglesas voltadas ao trata- A criança passava algum tempo apenas experimentando o material. p. 194). 216). uma informação interessante é que esse texto de Martins foi criado a partir de uma publicação da UNESCO. Na senhora quer que seja. Não temos outros dados sobre esse artigo. com DARIOLLI. como um “tratamento” contra os males do “espírito” eram divulgadas e disseminadas entre vários países. Herbert Read. presos sobre as paredes. fazia aquele embaralhado de beterraba com laranja. não pode interferir no trabalho do seu filho. de ocupação pessoal de cada um”. Isso mostra como essas ideias sobre a livre-expressão e seu potencial educativo. Depois cansava-se da mento de jovens “delinqüentes”. como nos contou Suzana Rodrigues. aqui não! Aqui. sua casa a senhora já está errando. Mas. 2004. no caso educadores e artistas modernistas. se libertando” (RODRIGUES apud BRE- estendidos. Organização Educacional. meiro “faziam aquela bobagem na sala suja”. Próximas . a elaborar um desenho. se ele diz que é um cavalo e o é cavalo mesmo! (RODRIGUES apud BREDARIOLLI. fomentadas pelo interesse de determinados gruA valorização da importância da livre-expressão como caminho para a paz mundial foi um projeto encampado pela UNESCO. Nas escolas ainda não havia Educação Artística. como divulgado em um artigo de 1950 redigido pelo jornalista Ibiapaba Martins. p. metodológica para o ensino da arte. Neste momento. se ele estiver fazendo alguma coisa que a que a senhora vê é um cachorro é problema seu! Aqui se ele disse que é cavalo Entre as atividades realizadas por Suzana Rodrigues para exercício da livre-expressão estava a da Sala Suja. Uma espécie de ideia e ideal comuns que pos. depois iam para “o trabalho na outra sala. usando tintas naturais e comestíveis “feitas com frutas. por ser um recorte integrante do acervo pessoal de Suzana Rodrigues. espinafre. circulavam pelo mundo em dado momento. era conduzida para uma outra sala “onde ela pudesse fazer aquilo que ela queria fazer”. lugar onde as crianças pintavam sem qualquer intervenção em grandes papéis era com a mão que elas desenhavam. por ela mesma.ficha sumário bibliografia tema2 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 Eu disse : minha senhora. de trabalho. intitulado O Direito da Criança à Creação Artística. Agora. tudo que desse cor de uma forma natural. tendo como seu principal motivador e divulgador. monotonia da atividade e começava. 2004. o El Correo do mês de fevereiro de 1950.

uma das principais referências sobre o tema. por exemplo. O Movimento Arte-Educação (nesse momento ainda usava-se o hífen) promovia um de- dando diretamente temas considerados problemáticos como.ficha sumário bibliografia tema2 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 às linguagens artísticas podemos identificar as disciplinas escolares de Desenho. mas a arte. Metodologias pós-modernas: arte como expressão e cultura bate em torno da Educação Artística realizada nas escolas durante a década de 1970. aborênfase sobre a produção – “o fazer” . dedicado aos os anos de 1984 e 1989. professores de arte da rede pública municipal de Campos do Jordão e estadual paulista. Associação de Arte-Educadores de São Paulo. encontros de arte-educadores foram promovidos com o intuito Arte e Ensino no ano de 1980 e o Festival de Inverno de Campos do Jordão de 1983. 2. essa ideia um tanto mais generalista. foram também realizados três Simpósios de história do ensino da arte.em detrimento de um conteúdo teórico e analítico sobre arte. São Paulo: Martins Fontes. 2001. e a polivalência. pela A livre-expressão manteve-se presente nessa nova configuração. Trabalhos Manuais. fundada em . H.3. Música e em 1971 pela lei 5692/71. como. Ganhou a alcunha pejorativa de laissez-faire. Entre Além desses eventos. a Semana de Ao longo da década de 1980. a de desenvolver o debate e encontrar soluções para esses temas. Herbert Read foi um dos principais divulgadores da livre-expressão e esse seu livro de 1941. Música e Trabalhos Manuais foram extintas e seus professores remanejados para as aulas de Educação Artística. além do já referido laissez-faire. junto de ações dirigidas ao fortalecimento político e conceitual da área do ensino da arte. concriação e afirmação de uma “identidade” para seus profissionais. transformada em “ponto de pauta” do Movimento Arte-Educação da década de 1980. Educação através da arte. trazendo um pequeno capítulo sobre o sentido desse conceito. somente entrou na escola psicológico da primeira metade do século XX. quando as três disciplinas especificas Desenho. durante a década de 1980 foram criadas as associações políticas de 43 arte-educadores como a AESP. no entanto sem o teor Para saber mais: • READ.

também foram divulgadas por esse livro. nas pelo incentivo à produção. M1_D2: Ensino da arte: aspectos históricos e metodológicos ). As noções de leitura e releitura de imagem. a Associação Gaúcha de Arte-educação. A imagem. fundada em 1983. não limitada a uma os dizer a tal ponto de transformar o conceito de releitura em método. Mas. portanto. a Associação Nordestina de Arte-Educadores. além desses motivos. formalista. leitura e contextualização. fato também revisto no livro de 1998. podem- a leitura compreendida no sentido exposto por Paulo Freire. slides ou fotografias. Esse livro foi um dos responsáveis pela divulgação da sistematização de um ensino da arte efetivado pela complementaridade de três ações: produção. mas também pela contextualização e análise dessa e de outras produções. Ana Mae Barbosa lança um de seus livros mais influentes A Imagem no Ensino Universidade de São Paulo. Uma outra forma de conceber o ensino da arte demanda uma outra forma de ensinar arte. em publicada em 2009 (cf. da Arte.ficha sumário bibliografia tema2 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 1982. sendo análise sintática. O Movimento Arte-Educação instituiu uma nova concepção de ensino da arte no Dentre os resultados dessa mobilização. cuja ênfase recaia sobre a leitura de imagem. nesse texto de Ana Mae Barbosa. mas ampliada para sua relação com o tempo e o espaço no qual foram criadas. Nome revisto para “proposta triangular”. bem como nos discursos sobre arte/edupáginas de livros. destacamos o Método comparativo de análise de obras de arte de Ed- . criada em 1984 e em 1987 a FAEB. a AGA. que acabaram incorporados ao cotidiano escolar. divulgando o trabalho por ela desenvolvido no Museu de Arte Contemporânea da Em 1991. por isso a menção ao contexto como um dos itens dessa triangulação. Nesse livro chamava esse seu trabalho de “metodologia triangular”. Federação de Arte Educadores do Brasil. Tópicos Utópicos. no caso das imagens. a ideia de que o ensino da arte não se realiza ape- Brasil. destacamos o livro A Imagem no Ensino da Arte de 1991 por compreender alguns métodos de leitura de imagem. seu livro Tópicos Utópicos de 1998 e recentemente na 7ª edição de A Imagem no Ensino da Arte. tanto se refere a uma produção quanto a sua reprodução em forma de impressões em Dentre algumas das “diferentes metodologias” apresentadas no capítulo A importância da 44 imagem no ensino da arte. cação. ANARTE.

aos jogos teatrais. A leitura de cenas criadas a partir desses jogos era incentivada como exercício O “desenvolvimento crítico para a arte” também era o “núcleo fundamental” da teoria de Edmund Feldman. do Oprimido. 2009) aluno de Viktor Lowenfeld. A imagem é observada e descrita. criados sob a perspectiva de seu Teatro crítico. por meio da comparação entre reproduções de trabalhos de Toulousse. embora tais procedimentos sejam. ao contrário. Edward Hopper e Willem De Kooning. a autora cita uma situação criada para o ensino das diferenças entre pintura Mark Tobey. Podemos expandir a ideia de imagem e nos remeter. ou observação das relações entre os elementos compositivos da imagem. cuja ênfase recai sobre a crítica como descrito especificamente. pela característica de sua estuturação passíveis de adaptação para outras linguagens. por exemplo. segundo Ana Mae Barbosa. o Método do Multipropósito de Robert Saunders (BARBOSA. Tais métodos foram desenvolvidos para o ensino das Artes Visuais pressão e por fim. interpretação e julgamento. elaborado por Feldman para o exercício da capacidade crítica. pois esse autor A descrição é proposta com o intuito de envolver a atenção daquele que observa para aquilo nunca propõe a leitura de uma única imagem. sempre dispõe duas ou mais ima- gens para motivar a percepção de similaridades ou diferenças entre aquilo que está sendo visto. éticos e históricos”. enquanto o julgamento exercita a valoração da imagem observada. constituem o método. análise. A exposição dessas imagens já seria suficiente para evidenciar a distinção almejada. Tal competência crítica seria exercitada por meio do “ato de ver. associado a princípios estéticos. 2009). Outra peculiaridade do método de Feldman é a inclusão de um trabalho prático sempre . o método de Rosalind Ragans.Lautrec. fundamental para o conhecimento artístico realizado pela compreensão de uma imagem: descrição. 45 após o ato da análise. a análise refere-se à observação da relação entre os elementos que compõem a imagem. de Augusto Boal. Como exemplo. porém inter-relacionados. o camin- ho. nome fundamental para a tendência da livre-expor Ana Mae Barbosa. Quatro procedimentos distintos. Ana Mae Barbosa denominou o método de Feldman de “comparativo”. e desenho. que é observado. a interpretação é o exercício de atribuição de significado à imagem.ficha sumário bibliografia tema2 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 mund Feldman (BARBOSA.

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criada pelos próprios alunos. No método de Feldman, a leitura formal alia-se ao significado da imagem. O segundo método destacado foi elaborado por Robert Saunders sob a intenção de con-

Perguntas integram esse processo como caminho para estimular uma leitura de imagem

stituir um caminho para o trabalho com reproduções de obras em sala de aula, sendo por ele com os originais”.

reconhecido, segundo Ana Mae Barbosa, como “apenas um passo para o contato insubstituível Os exercícios propostos por Saunders para serem realizados com cada reprodução usada em

sala de aula, assim como os de Feldman, dividem-se em quatro categorias: exercício de ver; exercício de aprendizagem; extensões de aula e por fim, produzir artisticamente. Os exercícios de ver requerem do observador uma descrição clara, a identificação “acurada”

e a interpretação de “detalhes visuais”. Para os exercícios de aprendizagem, Saunders propõe a compreensão das imagens, expressando julgamentos de valor, exercitando o uso das capacidades inventivas da imaginação, o desenvolvimento de conceitos espaciais e dos sentidos da

organização espacial. Ao realizar a categoria “extensões de aula” , são incentivadas as relações parações históricas”, a investigação dos “fenômenos de luz e cor”. Além disso, Saunders propõe

entre arte e seu meio ambiente, a redação criativa sobre a imagem, o estabelecimento de “comainda para essa categoria, o estímulo a “improvisações dramáticas”, a exploração das “relações humanas” e a conscientização sobre os “problemas ecológicos”. Por fim, quando da realiza“desenvolver a autoimagem através do desenho, encorajar a atividade criadora grupal”, fazer ção da categoria “produzir artisticamente”, o autor desse método apresenta como propostas experimentações com as ideias de espaço positivo e negativo, bem como com representações textura, cor, formas e linhas, e ainda “exercitar as habilidades para recorte, colagem, modelagem, desenho, pintura”, e para o uso de instrumentos como régua, compasso, incluindo lentes

do espaço tridimensional, além de investigações sobre os elementos da linguagem visual como

de aumento, por exemplo. Todas essas proposições, assim como o processo de Feldman devepassivo da criança”, procedimento didático coerente ao de seu mestre Viktor Lowenfeld.

riam ser dirigidas por perguntas realizadas aos alunos, como meio de “ativar o conhecimento Tudo isso poderia ainda ser relacionado, conforme Saunders propôs em seu método, com

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estudos sobre história da arte, bem como com outras disciplinas do currículo escolar, propiciando trabalhos interdisciplinares.

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man. Ragans, de acordo com Ana Mae Barbosa (2009), teria criado seu método seguindo

Finalmente, apresentaremos o método de Rosalind Ragans, que foi aluna de Edmund Feld-

a metodologia do DBAE, Disciplined Based Art Education, que exerceu forte influencia no

ensino da arte norte-americano e também brasileiro na década de 1980. A metodologia do se apropriar dessa metodologia construída sobre essas quatro disciplinas, Ragans, enfatiza a

DBAE era pautada em 4 disciplinas: produção artística, crítica, história da arte e estética. Ao crítica, sobrepondo-a as outras três, tornando-as subsídios para o exercício crítico. Haveria o introduzindo informações históricas e ainda incluindo proposições de “trabalhos práticos de da arte é predominante. Ana Mae Barbosa:

esforço de estimular o debate sobre questões da crítica e estética a partir da leitura de imagem, criação artística”. No entanto, o exercício crítico como caminho para a compreensão e fruição Ragans, antes de expor seu método, apresenta as disciplinas do DBAE como enunciado por Produção de arte é alegria. Quase todo mundo gosta de manipular material artístico. cabeças. Crítica de arte é um procedimento semelhante a montar um quebraHistoria da arte é complexo. Ela se relaciona com todos os aspectos da historia dos seres humanos. Estética é um estranho novo mistério. Como professores, sempre temos lidado com ela mas não sabíamos seu nome ( BARBOSA, 2009, p. 77).

professor Edmund Feldman. Inicia com a descrição da imagem, depois a análise, quando os alunos são estimulados a pesquisar dados objetivos sobre a imagem analisada, logo em seguida a etapa da interpretação, quando o significado da obra é especulado em relação aos dados

O exercício crítico proposto por Ragans segue a mesma estrutura daquele proposto por seu

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coletados no momento anterior. Por fim chega a etapa do julgamento, quando apoiados por ticulares sobre o que estava sendo lido.

“evidências formais” da imagem “demonstráveis” ou “defensáveis”, expõe suas conclusões par-

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entre a crítica e a estética. Ao âmbito da crítica pertenceria o debate sobre uma obra especifi-

A autora, seguindo afirmações de Ana Mae Barbosa, teria como preocupação a distinção

camente. Caso esse debate extrapolasse a abordagem da obra em questão, atingindo o âmbito Como exemplo, Ragans teria afirmado que quando nossos alunos comparam uma linguagem O método de Ragans, segundo Barbosa, é dentre os apresentados em seu livro, o que exige

da arte de maneira generalizada, então estaríamos atingindo o campo de estudos da estética. artística com outra ele estaria “‘lidando com o domínio da estética’” (BARBOSA, 2009, p. 78). maior “objetividade de leitura na fase da descrição”. No entanto, é o de maior flexibilidade na Enquanto Saunders e Feldman partem de pressuposições interpretativas, as quais de certa

fase de interpretação, coerente com a sua intenção de leitura pautada sob o exercício crítico. forma induzem o aluno a concluir algum significado, Ragans, preocupa-se com a fundamentação das interpretações, advertindo os alunos sobre os dados formais objetivos que podem sustentar ou não o significado encontrado na imagem, por exemplo, não poderíamos afirmar, somente pela composição formal, que uma mulher segurando uma criança é a representação as mais abstratas, “metafóricas” ou poéticas. Ragans considera a interferência do contexto do observador sobre aquilo que é observado, portanto, mesmo uma interpretação anacrônica pode ser válida se justificada formalmente, por esse motivo requer como necessidade a leitura clara dos elementos formais e de composição. O método de Ragans parte daquilo que é evidente. de uma mãe seu filho, ou filha. Apesar disso, defende a aceitação de toda interpretação, mesmo

mento sobre arte é voltado para exercícios de análise crítica, e pela aquisição de informações sobre a estética e sobre a história, o contexto de criação da obra de arte. Essa mudança de concepção e de metodologia de ensino da arte da década de 1980 abriu

Esses métodos apresentados são exemplos de um momento no qual o enfoque do conheci-

espaço para outras concepções e metodologias que convivem conosco, em nossos dias, são nossas coetâneas, nossas contemporâneas, mas não menos vinculadas a uma tradição. Essas outras formas contemporâneas de compreender e encaminhar o ensino da arte é

parte também de toda essa trajetória apresentada nesse texto. Nelas estão contidas todos esse

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movimentos de variação. Algumas começaram a se constituir na mesma época dessas que acabamos de expor, integrando as mesmas preocupações sobre análise crítica, estética e história da arte, mais tarde desviando-se para uma compreensão ampliada de arte. Caso é o da própria

mas esse é entendido em aberto. dra. discriminação. preconceitos. flexível aos contratempos.ficha sumário bibliografia tema2 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 Proposta Triangular e da Cultura Visual. por exemplo. A estruturação curricular sob a compreensão dessas concepções contemporâneas de ensino da arte. mas. educação Para essas tendências. integram ainda questões sobre e poder (cf. entendida como sinônimo de estudos visuais. 49 Catarina. incluem como tema a problematização dos limites entre arte e artesanato. Seu movimento é o da necessidade programa. de cada pessoa que faz parte da comunidade escolar e de seu entorno. que era professor titular da Univer- . salas de aula. por exemplo. hegemonia. Uma história feita de muitos compartimentos. além de expan- direm o conjunto de seus objetos de estudo. pelas formas de legitimação tradicionais: história e crítica da arte. que hoje se tornou uma forte tendência para a compreensão das relações entre arte e educação. e que trazem consigo a preocupação com a leitura crítica de imagens. M1_ D2: Ensino da arte: aspectos históricos e metodológicos). não obedece a uma seqüência pré-determinada. emergente dos acontecimentos imprevistos da sala de aula. um Para saber mais: • Os sites abaixo trazem importantes referências para introdução e aprofundamento aos estudos sobre a cultura visual. um campo de pesquisas que se conforma desde os anos de 1970. museus. são privilegiados em detrimento dos dos grandes relatos hegemônicos como aqueles encontrados nos livros de história da arte transformados em referência para nossas universidades. cada qual contendo uma época e um estilo em sua maioria da produção artística ocidental. Jociele Lampert da Universidade Estadual de Santa sidad de Castilla-La Mancha. arte erudita e popular. tendências que vem se configurando desde antes da década de 1980. arte e cultura. o segundo por José Luis Brea. em alguns casos. É claro que há uma preparação. revistas e livros especializaEssas tendências contemporâneas de fundo crítico como as citadas acima. enfim as relações entre arte. O primeiro foi criado pela profa. os pequenos e múltiplos relatos da cada aluno. UDESC. representação. porém expandindo seu campo de estudos além dos limites da produção artística consagrada como tal dos. que geralmente contam uma história linear construída pela sucessão de eventos como se cada um superasse seu antecedente.

T. 2004. São Paulo: Martins Fontes. p. 2008. Das lembranças de Suzana Rodrigues: tópicos modernos de arte e educação. São Paulo. Mário. In: _____. Das lembranças de Suzana Rodrigues: tópicos modernos de arte e educação. M. 220p. A. P.São Paulo: Melhoramentos.br/culturavisual/noticia. A coleção de desenhos infantis do acervo Mário de Andrade. 2002. Tese (Doutorado)-Faculdade de Arquitetura e Urbanismo. Pintura infantil. • COUTINHO. (Org. 2009. São Paulo. ed . 1998. P. 50 .asp http://estudiosvisuales. Tradução Ivone Castilho Benedeti.). • BARBOSA. Mário de Andrade: táxi e crônicas no Diário Nacional. 105 f. Tópicos utópicos. In: LOPEZ. 2005. 277-279. R. • _____. 117-131. São Paulo: Duas Cidades. São Paulo: Perspectiva. A imagem no ensino da arte: anos 1980 e novos tempos. Universidade de São Paulo.artistasvisuais. 2005. R. Universidade de São Paulo. 3. 2007. 2004.htm 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 Referências Bibliográficas: • ABBAGNANO. 144 f.ficha sumário bibliografia tema2 TEMAS http://www. 2002.com. F. G. N. A arte como instrumento de educação popular na reforma. p. A. Entre o Belo e o Útil: manuais e práticas de ensino do desenho no Brasil do século XIX. 1958. 7. • BREDARIOLLI. São Paulo. São Paulo: Perspectiva. • _____. • AZEVEDO.net/revista/index. Dicionário de filosofia. • ANDRADE. Tese (Doutorado)-Escola de comunicação e Artes. Dissertação (Mestrado em Artes)-Escola de comunicação e Artes. (Obras Completas de Fernando de Azevedo. Ciência e Tecnologia. Ensino da arte: memória e história. • DÓRIA. ed. Novos caminhos e novos fins. Universidade de São Paulo. Vitória: Edufes. São Paulo: C/Arte. 7). • _____. R. 2003. 1976. Secretaria de Cultura.

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“apriores”. aulas a programar. pela profusão de informações que estimulam nossos sentidos a ponto de nos obrigar mesmo tempo. . disciplina. gerado entre um sistema . 52 contas a pagar..ficha sumário bibliografia tema3 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 Isto também é uma metodologia: duas versões contemporâneas de métodos.ou um modo de conceber e realizar a educação . deletes. tensões. novelas. metodologias. pessoas que vivem o inicio do século XXI. links. sites. uma época marcada pela aceleração do tempo. restarts. desejos.. pois ainda Essas versões contemporâneas de ensino da arte nascem da busca por amenizar o conflito baseado na ordem. pela falta de tempo. nem espaço para apreendermos tudo o que é produzido. etc. a nos distanciar do mundo. etc.falido. redes. previsão. nós professores e os nossos alunos. etc. de “eteceteras”. como quando foi criado no século XVIII e os integrantes desse sistema. outdoors. Vivemos num mundo feito tudo o que é exigido. pois não há tempo. pela praticidade. educação e arte. downloads. sendo ao mesmo tempo instigados a querer tudo isso que não podemos ter ou resolver. conflitos a resolver. pois nossa percepção parece insuficiente para apreender tanto ao Games.

quando preparamos a resposta educacional. Escolhe duas palavras como qualificativos de nossa época: Mobilidade e aleatoriedade. reconsiderações conceituais etc. já não estão onde estavam. em outras palavras que integramos e interagimos em sociedades “‘escassamente orgânicas’”. nossos contemporâneos. Isso não equivaleria dizer que somos “moradores de cidades. Aguirre trouxe a ideia da “ironia” como uma possibilidade de atuação. já não são exatamente como eram. tentativas contínuas de adaptação a realidades que parecem configurar-se. mas que. e imaginários” sobre educação. cujas relações são marcadas pelo deslocamento. de uma determinada maneira. Aguirre inicia esse seu texto traçando as características desse nosso “admirável tempo novo”. desanima: o quê? Para quê? Vivemos em meio ao infinito. p. O professor ironista desse nosso tempo. Sociedades estruturadas pela dispersão e multiplicidade. reestruturações organizacionais. criada por uma . precariedade e fugacidade. Algumas pessoas. Pensando sobre as transformações e características Essa ideia que trago para compartilhar com vocês foi exposta em um texto publicado em 2009 sob o título “Imaginando um futuro para a educação artística” (AGUIRRE. mas que somos ‘praticantes 53 do urbano’”.ficha sumário bibliografia tema3 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 desestimula. envolvidos com estudos sobre a relação entre arte e educação.. mas também da educação: Mudanças de planos. 3. 2009. voltaram seus estudos para a busca pelo rearranjo de nossas concepções e real- izações educacionais. nos conscientizando de nossa condição “eminentemente ur- Aguirre segue seu texto mencionando a necessidade de mudarmos nossas “ideias básicas bana”. Não é fácil configurar uma roupa para quem não para de se mexer e muda de forma e lugar constantemente (AGUIRRE. 157). torná-las próprias as características de nosso tempo. Imanol Aguirre foi uma dessas pessoas.1. a fim de atualizá-las. Criando um paradoxo. 2009: 157186). a deriva sem conseguir encontrar uma direção. diante de nossos olhos. afirma que essas duas qualidades são as “constantes” não somente de nosso tempo. Isso angustia.

Sociedades articuladas por comportamentos contraditórios e extremistas em seus lugares ção da estrutura escolar. 12-13). agregariam e compartilhariam múltiplas identidades ao longo de seus deslocamentos. como disse Stuart Hall sobre aquele a quem chamou de “sujeito pós-moderno”. nossas relações. cruzamentos de territórios autôno- mos. independentes entre si”. p. não mais constituem espaços de identificação cultural. caracterizadas pela mudança. Os lugares não são mais os espaços da “totalidade de ações e comportamentos dos sujeitos”. altera a noção de lugar. apresentar a sua intenção. 158). 54 Uma educação pensada para o desorganizado e não para o organizado. para citar algumas dessas contradições que constituem nosso cotidi- dade que constitui nosso cotidiano. Umas sociedades nômades. . alheios a qualquer ordem social geral”.ficha sumário bibliografia tema3 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 multidão de encontros ocasionais. Os sujeitos dessa sociedade deslocalizada. com seus próprios sistemas normativos. que não configuram um espaço geográfico. ritualizados e imprescindíveis. 2000. o p. opostos: gosto não se discute. simultaneamente. essencial ou permana identidade entendida como algo “plenamente” unificado. também chamados de territórios específicos de poder e sujeição. Aguirre irá novo projeto educacional útil para ser desenvolvido nesse tipo de contexto. seguro e coerente “é uma fantasia”(HALL. A mobili- tanto. podendo se perceber apenas como “unidade”. completo. sem uma “identidade fixa. expondo como sua tarefa articular um Ao findar essa sua primeira análise sobre nossas sociedades contemporâneas. fugazes. Contradição encontrada também no fato de que quanto mais móbil se torna nosso mundo. mudança curricular e manutenano. a necessidade de deslocamentos. Em nosso mundo ainda “pós-moderno”. por- Segundo Aguirre “enfrentamos também uma configuração social deslocalizada”. de encontros espontâneos. cultura do professor e do aluno. protocolares e movimento e a flutuação constante de seus integrantes (AGUIRRE. criado pelos deslocamentos geram “âmbitos ou não-lugares”. A mistura de diferentes lugares. mais nos fechamos em nossas particulares certezas absolutas. ente”. 2009. mas “canais de comunicação próprios e dinâmicos. a identidade torna-se uma “‘celebração móvel’”. de relações transitórias. Nessa configuração social. os sujeitos seriam “nódulos.

Esse hiato entre o currículo escolar e o repertório do jovem estudante. interior. a “experiência vital desses jovens”.alterando constantemente e rapiAguirre aponta dois espaços vitais. 2009. completamente inoperantes como configuradores da sua identidade”. nesse caso. geralmente. identificando a “escassa presença que tem a escola na construção da imaginação. 159). seu projeto. é a facilidade de transitar entre os múltiplos damente significados e valores. conseqüentemente tais relações desencadeiam uma “refração imediata”. quase nunca. passando a integrar a coletânea de “saberes escolares alheios Mas para Aguirre não bastaria a constatação do quão distante está o currículo escolar dos 55 repertórios dos jovens. escolar. dos desejos e fantasias dos jovens que forma”. com exceção daqueles que citação e. a análise do jovem estudante que nasceu e cresceu nessa nova configuração social. Aguirre incluirá na elaboração de jovens: o quarto e a sala de aula. televirepertórios estéticos juvenis é completamente deficitária ou nula”. dois “grandes epítomes da identidade fragmentada” dos Além de partir da análise das sociedades contemporâneas. privado e exterior. lugares do “universo emotivo. caracterizando-os pela “abundância” e “redundância”. não são incluídos produtos da “‘alta cultura’”. associando-as com “práticas derivadas do dever”. impediria a transfor- mação dos “produtos de alta cultura e as artes visuais” em um instrumento de relevância para ao mundo e. anímico. sensível. acabaram “convertidos em ícones de cultura de massa”. público (AGUIRRE. A profusão de “recursos icônicos e sonoros” não são diretamente proporcionais a uma variedade qualitativa. Tampouco é suficiente “certificar . grupal e virtual”. um conhecimento que “não passa de Geralmente o contato desses jovens com as chamadas “artes cultas” se limitam ao “entorno escolar”. Em seus quartos.ficha sumário bibliografia tema3 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 Para práticas sociais. Para Aguirre a “conexão entre os materiais curriculares e os desses repertórios. é uma verdadeira apropriação para sua experiência estética e vital”. afetivo e sensível”. um item a ser assimilado como um meio de conquistar espaço no mundo dos adultos. segundo Aguirre. identificando como base sivos e gráficos de difusão massiva”. ambientes e contextos – “familiar. onde ficaram completamente difusos os limites entre p. Uma de suas peculiaridades. a “cultura visual” e a música configurados pelos “meios eletrônicos.

p. pelo contrário. 170). uma manifestação histórica e cultural. como definida por Richard Rorty.. Trata-se. de “distribuição disciplinar dos saberes” e sobre as concepções que os consolidam. Para isso se faz necessário “neutralizar seu caráter elitista”. ao definir o âmbito de sua ação Não se trata de impor formas de arte supostamente refinadas a outras que cremos não sê-lo. os “perfis identitários” dos jovens e a concepção de arte. para enfrentar o desafio” de vincular os “currículos escolar e cultural”. 56 parte para a apresentação de seu projeto de renovação dos imaginários. M1_D1: Repertório dos professores em formação ). destituindo a arte de sua “dimensão transcen- dental” atribuída pela tradição moderna. tomando a “ironia”. Aguirre . 2009. como um objeto. porque permite incluir. Definidos os contextos.] conceber a arte como experiência e a obra como relato aberto oferecenos um ponto de partida privilegiado para melhorar a motivação dos estudantes para a educação artística. como a “deflagradora” desses “novos imaginários para a ação educacional”. Aguirre assume um compromisso ético: Ao estabelecer sua concepção de arte. O que é “imprescindível” para um projeto de “reinvenção da educação artística do futuro” é uma alteração de imaginários. promovendo. de tomar o enriquecimento ação educacional.ficha sumário bibliografia tema3 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 a obsolescência da escola atual. da capacidade sensível para viver esteticamente (e eticamente) no eixo da [. uma produção. “conceber as obras de arte como relatos abertos”. uma maior integração entre suas experiências vitais de arte (AGUIRRE. mais precisamente a “atitude ironista”. tefatos visuais susceptíveis a gerar experiências estéticas”. como o resultado de “tramas de crenças e desejos”. “aceitando que os significados possam mudar com a mudança das práticas e com as realidades. A arte deve ser entendida como experiência vivida. como as propostas por John Dewey É preciso. Por isso. desse modo. que condicionam nossas experiências”. segundo Aguirre. educacional.. É preciso entender a arte como parte de nossas vidas. como objeto de estudo. em outras palavras. provocando assim a possibilidade revisão sobre a forma Aguirre propõe que o “território da educação artística seja o das práticas artísticas e dos ar( cf. os artefatos de sua própria cultura estética.

57 . radical e permanentemente de todas as suas sibilidade de uma descrição verdadeira”. Aguirre. 2009. provoca a transcendência de sua ação para o âmbito geral. Aguirre justifica a figura do “ironista” como um modelo para a construção de um “novo perfil de educador artístico e fundamentar a adequação às novas circunstâncias sociais e culturais de nossas práticas educacionais. caminho para a exclusão de uma ideia de “‘conhecer a verdade’”. conscientemente. porque sabe que os termos utilizados para “descrever a si mesmo as coisas estão sempre sujeitos a mudança”. Por essas características. segundo Aguirre como car. seu método de ação assemelha-se O “indivíduo ironista” deve ser “corrosivo com o dogma”. Por manter-se sob a duvida. Endereçando o “método de pensamento e ação do ironista” para o ensino da arte. público. “É um tipo de pessoa que sabe da fragilidade e contingência” de suas palavras. deve manter uma “cética distancia. procurando constantemente outras “verdades”. certezas. A “ação do ironista” pertence ao âmbito individual. a dúvida e a descrença”. assim concebida. É aquele que adverte sobre a impossibilidade de consolidação de seus argumentos. proposições. mantém-se aberto às palavras de “outras pessoas ou portas a novas configurações do mundo” (AGUIRRE. livros”. Por fim.ficha sumário bibliografia tema3 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 “certezas”. pois seria um meio de “prati- A “atitude irônica”. seria útil para a educação. relativamente. Para o ironista “as descrições do mundo estão com o jogo e tem seu fundamento no exercício da liberdade e da tensão entre antagônicos”. diferentes das suas e que “lhe abram Outra característica do “ironista” é a assunção da “contingência (da linguagem) e da impos- O indivíduo “ironista” é aquele que duvida. o individuo “ironista” não acredita que suas palavras estão mais próximas da realidade do que as de outros. 173). p. ao permitir a renovação de seus argumentos. ao próprio discurso e ao meio no qual ele produz”. intermediadas por uma dinâmica de jogos de linguagem. de suas verdades. Há que se desconfiar da formas de arte ou de discurso que pretendem ser a última palavra”. coletivo. afirma que é preciso “desconfiar de que uma obra de arte ou um texto teórico possa ser o discurso concludente e definitivo sobre uma realidade. no entanto. bem como a de outros.

ao usar o mesmo caminho do “ironista” para alcançar o conhecimento. . se estabeleceria na sua relação com outras imagens. imagens pré-fab- 58 ricadas ou juízos estereotipados. porque rejeita a ideia de que analise das obras de arte ou das imagens (como portadoras de mensagens) vai ter como como pontos de partida para outros e “novos jogos de linguagem”. Não responder a pergunta “o que isso quer dizer”. devemos primeiro desconfiar do aspecto conclusivo de qualquer leitura de imagem. portanto. como vimos acima. sendo um desconfiado sobre uma palavra ou argumento definitivo.ficha sumário bibliografia tema3 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 às palavras e argumentos de outras pessoas. A imagem. deve ser mantida em segredo para preservar sua Aguirre defende a inclusão da “atitude ironista”. as imagens são compreendidas A ideia não é. A arte e os produtos da cultura devem ser. Para Aguirre. o desvelamento de verdades ocultas”. Deve conceber a “arte como contingente. Seguindo essa lógica “ironista”. Portanto. de arte. fica aberto uma interpretação fechada e única. de sua decifração. construindo respostas mais adequadas as suas realidades. portanto. representação da realidade. Ao invés disso. Afinar nossos olhares sobre os jovens. sob essa perspectiva. seguindo a “atitude ironista” descrita por Aguirre é contingente. contingências. Essa proposição de Aguirre pode ser expandida para uma direção reflexiva. a imagem teria maior relação com outra imagem do que com a “realidade”. por entendê-la como incorreta. em outras palavras voltá-la para nós mesmos. Por ser linguagem. o caminho. deve criar projetos identitários vinculados a projetos alheios. pois acredita que um professor de arte deve “conspirar contra narrativas fechadas nas interpretações e usos da cultura”. em nosso caso. como forma de manutenção de sua abertura em relação as ideias de outros. Um professor de arte deve ainda conceber pírito humano”. ou um texto. assim como o texto. resultado. A “atitude ironista” preserva a imagem. Não devemos esperar por O “ironista”. desvendar o significado da imagem. o método de compreensão de imagens. “esta perspectiva pode ser extremamente frutífera. A imagem é entendida pelo “ironista” como linguagem. textos. pois sendo contingente. imagens. a fim de libertá-los de fotos fixas. e não como manifestação superior do esdos como “condensados simbólicos de experiência”. compreendi- a “compreensão como um fato criativo e de crítica cultural”. para nos aproximar da complexidade dos imaginários desse jovens. suscetível a mudanças inesperadas. pois acredita que os signficados são variáveis de acordo com as potencialidade geradora de múltiplos sentidos. ideias.

Deleuze e Félix Guattari (BENEDETTI. principalmente. para nos aproximar e nos apropriar de nossos próprios imaginários. não focados. encontrare- ção está sustentada por ideias de movimento. flexibilidade. 2005) dirão que o professor ao currículo. heterogeneidade. aberto à emergência e gerador de relações inéditas. todo o seu propósito. como vimos no texto acima. Esse mesmo modelo possibilita também imaginar de outro modo as práticas exclusivamente. Alguns. do modelo ironista. seguindo as ideias dos filósofos franceses Gilles professor e o aluno devem ser compreendidos como um “vir a ser”. Outras metáforas: árvores. rizomas. parece-nos um docente bem distinto: tramador. Aguirre termina seu texto com a seguinte afirmação: fim de nos libertarmos de nossas próprias “fotos fixas. p. construindo respostas mais adequadas às nossas próprias realidades. 2010. na aquisição de conhecimentos. um “tornar-se”.ficha sumário bibliografia tema3 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 Afinar nossos olhares sobre nós mesmos e sobre os ambientes que temos como de trabalho. As muitas realidades das quais fazemos parte devem ser compreendidas como criadas por relações. Aqueles que se dedicam a pensar a educação pelas ideias desses dois filósofos. 2009. reivindicam para o ambiente escolar a concepção de que todos os seus integrantes do responsáveis pela dissolução. senão na preparação para a vida (AGUIRRE. 59 . criação e transformação de suas realidades. GALLO. algo próximo aos “territórios” mencionados por Aguirre.2. Atualmente a fala comum daqueles que se empenham em estudar a educaAo lermos textos de autores nossos contemporâneos sobre o ambiente escolar. imagens pré-fabricadas ou juizos este- Longe de considerar o docente como aquele que sabe tudo e tem como única missão transmitir seus conhecimentos. um “transformar-se” permanente. 2005. 3. trânsito. conexão. 183). LINS. mapas. devem ser compreendidos como um fluxo de movimento ininterrupto. educacionais e. a reotipados”. partir do prisma pesquisador. a partilha do sensível mos ideias comuns. “lugares” que se moldam e remodelam pelas relações estabelecidas entre as pessoas e entre as pessoas e meio no qual atuam. abertura. ao vê-lo.

e podem provocar a ruptura de uma ordem vigente. podemos começar a compreender o que significa pensar em realidades criadas pelas lidades de grandes transformações. não se reduziriam “às assembléias. pensamos nela como algo único . em outras palavras. a escola. pela interação. As relações políticas começaram a ser pensadas além das organizações institucionais. pequenos. como um todo. que interferem nos organismos institucionais. como se essa realidade fosse imutável. Elas se manifestariam também na condição de existência das subjetividades políticas.A REALIDADE ciére (RANCIÉRE.e concreto.. é concreta. momento de descrença sobre Com o tempo. entender que somos esse contexto. e exercitarmos a ideia de que somos parte dela. Essas subjetividades definem uma “racio- . As subjetividades políticas são entendidas como “processos contingentes e singulares”. mas nos anos de 1990. somos essa relações. Configuram-se como um “agir em transgressão”. às eleições e aos direitos dos indivíduos [.. pois nossa REALIDADE é dura. os discursos foram se desviando das intenções de grandes transformações para a importância daquelas mínimas. realidade. Escreveu seu Pedagogia do Oprimido ao final do anos de Paulo Freire começou a dizer isso em uma época na qual se acreditava ainda nas possibi- 1960. O que pensadores contemporâneos fazem. 2007. aquelas que tomam a medida de nossas possibilidades. como pequenas ações subversivas. 2005) é apresentar uma outra noção de REALIDADE. como Deleuze e Guattari. por exemplo. repensou suas ideias em Pedagogia da Autonomia. quase imperceptíveis. cada um de nós em relação às suas realidades (TELES. p. Paulo Freire já nos ensinava sobre isso: entender nosso contexto. 42).] aos mecanismos objetivos do Estado de Direito”. ao lado e em oposição à essa realidade. mínimos atos de interferência sobre as realidades. especifi- 60 camente. pela relação. incompreensível. que para nós pode ser muito estranha. para transformá-lo. Jacques Ran- Sempre que nos referimos a realidade. feita de acontecimentos que nos atingem. à nova época que se configurava em características “neoliberais”. ou a sala de aula. relacionando-as as possibilidades de mudança de nossa realidade. Talvez se nos deslocarmos desse lugar da passividade. um bloco concreto gigantesco que nos oprime e impede ações transformadoras. Aguirre.ficha sumário bibliografia tema3 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 .

Por isso o mais importante é buscar nossas próprias leituras. o que buscamos como referências deve ser sempre posto 61 sob a dúvida. essa maneira de recuperação da confiança pode ter seu lado perverso. nesse sentido é comque pode ser dito pelo que é visto. A política. das subjetividades e se não está dando certo. 2007. Esse discurso. p. porém não deixar de reivindicar as outras responsabilidades que regulam uma ordem coletiva. verdade. sejam elas textos ou situações. na oposição e no inconformismo deve ser entendida como “‘um modo de ser da comunidade que se opõe a outro (TELES. Por vezes precisamos subverter a nós mesmos. esse também depende da leitura que fazem dele. 42). 16-17). as responsabilidades são nossas também. Claro que tão importante quanto para nossas ideias e ações. um dos fundamentos da Proposta Triangular de Ana Mae . mas não apenas nossas. nosso ambiente de trabalho.ficha sumário bibliografia tema3 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 nalidade política” fundada na oposição e no inconformismo. mas como mais uma ideia passível de interpretações. compreendendo-o não como uma disciplina pelo qual compartilhamos algumas ideias. ocupando-se daquilo que pode ser visto e daquilo bre as mínimas ações interventivas de subversão. o problema é deles e não tido de uma maior conformidade em relação as nossas realidades. evocando a “atitude ironista” de Aguirre. das “propriedades do espaço” e possibilidades do tempo de que dispomos (RANCIÉRE. podemos dizer “tudo de uma condução sistemática político-educacional”. é o diálogo com outras referências. como. É preciso tomar cui- dado com as leituras que nos são oferecidas a respeito das coisas. como Tais ideias tentam recuperar a confiança sobre a possibilidade de mudança. um recorte do mundo sensível que se opõe a outro recorte do mundo sensível’” O que nos oferecem como leitura. preendida como uma “forma de experiência”. subversão de nosso desanimo inclusive. Agir subversivamente significa atuar no espaço e tempo possíveis. a confiança so- todo e qualquer texto. “Sim”. mas devemos usá-las sempre como um referente apenas. p. Tais discursos podem ser usados no sendepende dos indivíduos. e sob a crítica. evocando os ensinamentos de Paulo Freire sobre leitura. sejam dos textos ou das situações. por exemplo. por exemplo. Essa “racionalidade política” fundada nas subjetividades. Sim. 2005. modo de ser. assim como esse texto dessa O lado perverso desses discursos contemporâneos pode ser identificado como uma forma de asseveração da responsabilidade do individuo sobre os problemas que compõem seu cotidiano.

a partir do movimento próprio do nosso pensamento. lírios da paz. da violência sofrida constantemente se altera. 88). É uma metáfora também botânica. das tardes de inverno. com seu caule feito eixo e seus galhos. tanto sem estabelecer uma hierarquia entre seus elementos como o modelo arbóreo. A alternativa a essa configuração tradicional é a estrutura pautada na ideia de um rizoma. Samambaias. que cresce horizontalmente. são alguns exemplos de rizoma. p. um rizoma é um caule geralmente subterrâneo. Segund Silvio Gallo. Crítica como suspensão de nossos atos automatizados pelo já conhee do movimento do pensar sobre. pora lógica metafórica e filosófica dos idealizadores desse modelo de conhecimento.e esse lugar de um livro. cido. flores. A estrutura arbórea contemplaria uma hierarquização de elementos: raiz. espadas de São Jorge. Os rizomas são caules subterrâneos que crescem horizontalmente. o gengibre. do sorriso de um aluno que realmente gostou de sua aula . seguindo 62 . Em termos botânicos e não filosóficos ou o conhecimento? As árvores têm seus caules expostos verticalmente presos a raízes subterfolhas.ficha sumário bibliografia tema3 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 Barbosa. as ramificações integradas e interdependentes do eixo. Deleuze e seu amigo Guattari elaboraram uma outra maneira de compreender o conhecimento. caule. O que esses vegetais têm em comum com as ideias de Gilles Deleuze e Félix Guattari sobre Um rizoma não deixa de ser um fundamento. antes de aceitar ou descartar. Por essa característica movediça. por ter como ponto de partidas nenhum e muitos lugares ao mesmo tempo. esse paradigma representaria uma hierarquização do saber (GALLO. e que pode ter porções aéreas.as premissas verdadeiras (GALLO. râneas. desejos. Como pensamos? Há um lugar específico para o início do pensam- ento? Os filósofos Deleuze e Guattari dizem que não. com suas raízes fincadas no chão . um preconceito ou da aceitação imediata. O que é um rizoma? Por isso eles adotam uma outra metáfora que não a tradicional árvore para expor e elaborar metafóricos. Ele começa a partir de qualquer lugar – da leitura em algum momento. ramos. se espalha. frutos. 89). 2005. Entendendo crítica como a suspensão de um julgamento prévio. pelas ideias já concebidas e estabelecidas como certas. Crítica como exercício da dúvida Movimento do pensar. o caule. vontades. do bolo feito com a melhor das receitas. sua estruturação do conhecimento. 2005. afetos. orquídeas. Não mais uma árvore. p. O pensamento não começa em nenhum ponto específico previamente determinado.

[. O rizoma seria um “caso de sistema aberto”. ao contrário. 2005. traduzido por Ivana Bentes e extraído de ESCOBAR (1991). como explicou O que Guattari e eu chamamos rizoma é precisamente um caso de sistema aberto... O primeiro princípio..como principal diferizomática teria como característica a abertura. ou a divisão e a especialização de saberes entre as diferentes disciplinas . o de “conexão” refere-se a condição estrutural de um rizoma no qual Seis princípios básicos regeriam a ideia de rizoma. “Mil platôs não formam uma montanha. criar os conceitos. 93-95): o de conexão. que os definiu em oposição cada parte pode “ser /estar” conectada a qualquer outra. ruptura assignificante. não há uma relação hierárquica entre seus elementos compositivos. heterogeneidade. os conceitos não são generalidades fluxos ordinários do pensamento uma força crítica. um currículo escolar realizado pela diferenciação de conteúdos Silvio Gallo.] Todo mundo sabe que a filosofia se ocupa de conceitos.ficha sumário bibliografia tema3 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 quia dos saberes . criando a proliferação de pensamentos ao invés rença entre o modelo arbóreo e o rizomático de educação. [. p. são singularidades que reagem sobre os 1. Mas por um lado os conceitos não são dados prontos. ao explicar as relações entre as ideias de Deleuze e a educação. eles abrem mil caminhos filosóficos”.] Um conceito está pleno de liberdade: o rizoma é um caso de ao sistema arbóreo (GALLO. difeestrutura horizontalizada. Ele é uma 63 .. Um sistema é um conjunto de conceitos.. Lembremos que em um rizoma.] por outro lado. a de sua interrupção e paralisação por conteúdos definidos previamente submetidos a uma única Delleuze: possibilidade de resposta correta. Diferente da estrutura arbórea. publicado no jornal Liberación em 23 de outubro de 1980. política e de “sistema aberto 1 inventar. multiplicidade.. e há aí tanta invenção e criação quanto na no ar do tempo. Um sistema aberto é quando os conceitos são relacionados a circunstâncias e não mais a essências.por exemplo. cartografia e por fim. o de decalcomania. segundo Gallo. pressupondo conteúdos mais fáceis e acessíveis a determinadas idades. eles não preexistem: é preciso arte ou na ciência [. Debate de Gilles Deleuze com Christian Descamps. destaca a hierar- para faixas etárias. Didier Eribon e Roberto Maggiori. rente da árvore.

A ideia de um significado. p. quando afirma que uma imagem é melhor compreendida em relação a outra imagem por seu caráter contingente. p. por exemplo. Segundo Gallo. caule-folhas. uma cartografia a ser traçada sempre e novamente. por isso. enquanto um rizoma. Essa ideia não dista daquela exposta por Aguirre sobre o método ironista com relação a leitura de imagens. uma estrutura rizomática.] um método do tipo rizoma é obrigado a analisar a linguagem efetuando um descentramento sobre outras dimensões e outros registros. caule. seria uma “pseudo-multiplicidade”. 2000. interferindo em disciplina. frutos.ficha sumário bibliografia tema3 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 exão de elementos diferentes. Embora se constitua num mapa [. como no caso de raízes.” é considerada redutora. regida sob o principio da multiplicidade não apreende relações dicotômicas como. do seu caule . alheio a qualquer possibilidade de significação. a de sujeito e objeto.subterrâneo. uma árvore pode ser “reduzida” ao ser completo e único. sem uma ordenação hierárquica.] o rizoma é sempre um rascunho. 87). cada instante” (GALLO. flores. como vimos no inicio dessa Outro princípio estabelecido por Gallo é o da “ruptura assignificante”. por seu caráter múltiplo. geralmente. flores.. O princípio de heterogeneidade é derivada dessa característica compósita. 2005. Um língua não se fecha sobre si mesma senão em uma função de impotência (DELEUZE. frutos. pois não folhas. Nesse sentido... de um “isso quer dizer. É como se todos esses elementos fossem o mesmo: caule-raíz. um dos temas tradicionais do pensamento moderno ocidental. no de Deleuze e Guattari. como se não houvesse individuação entre esses elementos... O rizoma estaria sempre “sujeito às linhas de fuga que apontam para novas e insuspeitas direções. Por isso qualquer prescrição.. interrompendo o fluxo da proliferação de pensamento. criada pela conUm rizoma é multiplicidade jamais reduzível a uma unidade. caso das orquídeas – podem brotar raízes.. uma estrutura rizomática não comportaria a ideia de uma separação entre sujeito e objeto. no entender hierárquica entre suas partes. O rizoma estaria também.” ou “isso significa. se comporta como uma “unidade múltipla”.. e aéreo por vezes. 94). 64 . caule-flores. GUATTARI apud BENEDETTI. caracterizado pela ausência de uma estruturação há a ideia de partes individuadas que juntas compõem um todo. determinação de como realizar o conhecimento seria um contrassenso ao “método” rizomático: “ Há sempre algo de genealógico numa árvore [. o resolvemos. No rizoma. um devir. Ao chegarmos ao significado de algo.

Em ambos os casos. criando um terceiro. O último principio. Como quando usávamos folhas de papel de seda para “decalcar” nossos mapas . Há linhas com segmentos e outras formam um mapa).um modelo que pressupõe abertura e transformações contínuas. é um conjunto de linhas diversas funcionando ao mesmo tempo (as linhas da mão mas também numa sociedade. mesmo. pensando na ideia do “papel de seda” ao sobrepor- mos tal modelo sobre o outro. de reprodução. há tipos de linhas muito diversos. como seu fundamento o “exercício da liberdade”. para quem “as descrições do mundo estão intermediadas por uma dinâmica de jogos de linguagem” e.achando que estávamos. tendo contestada. dominando cada reentrância do mundo ao redesenhar as linhas daquelas imafazendo. O rizoma. No entanto. sobre a figura do “ironista”. mesmo. e outras direcionais. Essas conexões se espalham horizontalmente. que ela toma ou cria: O que chamamos de um “mapa”. por isso seu desenho pode ser associado ao cartográfico: elementos interligados dispostos em uma extensão horizontalizada. Não deixa de ser paradoxal – se seguirmos essa exposição de princípios . guardar como um de seus princípios a sua reprodução e sobreposição sobre outros modelos. assim como os mapas. voltando a estrutura mesma de um rizoma. seu método de ação assemelhar-se-ia com o jogo. De tudo isso. Há linhas dimensionais. Há linhas que. e outras que não . como meio de propiciar descentramentos e aberturas para outras novas ideias. Com efeito. era criando novos mapas – o principio de decalcomania é o de reprodução gens impressas em nossos livros de geografia. pela ação de decalque e sobreposição. as linhas compostas por uma pessoa. e outras que são abstratas. a noção de verdade é O quinto princípio é o de “cartografia”. o de “decalcomania”. pode ser aces- Ao expor a análise da linguagem como obrigatoriedade a um “método” que se propõe do sado por qualquer ponto e desses estabelecer conexões com “quaisquer outros pontos de seu território”. temos uma mistura de ambos. formam contornos. Há linhas que representam alguma coisa. 65 que são sem segmentos. abstratas ou não. determina estrutura rizomática como passível de cópia. sendo substituída pela consideração às contingências e alterações delas derivadas.ficha sumário bibliografia tema3 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 “tipo rizoma”. podemos identificar mais uma convergência ao pensamento exposto por Aguirre. portanto. sem nos darmos conta de que o que estávamos e sobreposição do modelo rizomático sobre o modelo tradicional de ensino. como exposto por Gallo. o mais importante para Delleuze e Guattari era esse último movimento. na arte. criado por nós mesmos. numa pessoa. Esse terceiro. devemos destacar. ou mesmo um “diagrama”.

Quais linhas nos compõem? As linhas que a compõem. Caso contrário. tomamos. de nossas experiências – àquilo que movem e são movidas constituem nossas realidades. objetivos. que constituem o processo de ensino e aprendizagem. ou que 2. segundo De- Quais linhas compomos. pautamos. criamos? Com quais linhas desenhamos. em nossos mapas. projeções de lugares reais. Bonito pensar que para nos localizar em um lugar concreto precisamos abstraí-lo. Deleuze e Guattari. Essas são as mais belas. sua cartografia. nossas práticas. Acreditamos que as linhas cada coisa tem sua geografia. reais. Ao dizerem-se interessados em nossas linhas. técnicos e também artísticos. O que é um mapa? Mapas são representações. a de nos orientar. Pouca valia há em um mapa que reproduz em tamanho e detalhes o lugar concreto que deveria representar. articulamos teoria. são abstrações. que ela toma ou que cria . ou que ela compõe. encendos. Idem leuze e Guattari. sentações. Para realizá-lo precisamos construir um trabalho em vai e vem entre realidade e abstração dessa realidade. que ela toma ou que cria. cartografamos nossas ações? amos. Nos perderíamos imersos nessa cópia sem referencial ou escala. para as imagens que projetamos sobre nossas realidades. Servem. ações de outros. nossas aulas? Com quais linhas abrimos nossos caminhos para organizar nossos conteú- São criações elaboradas pela articulação entre procedimentos científicos. Perde sua função. Assim se procede também em nosso ofício. práticas. Ao desenvolver uma cartografia. seu diagrama O que há de ela compõe. prática e criação. É por isso que interessante mesmo em uma pessoa são as linhas que a compõem. Mapas são representações de lugares concretos. em sua abstração. as quais relacionadas às abstrações. referem-se às abstrações que nos constituem – aquilo que absorvemos de nossas referências. entre prática e reflexão sobre a prática. nos perdemos imersos em 66 . isso. fazem uso do mapa e da cartografia como metáforas para nossas repre- por nossas ações. sempre atentos ao movimento dinâmico das relações que constituem nosso ambiente de trabalho. justificativas? Com quais linhas criamos um processo de ensino e aprendizagem de arte? Por fim. é o que há de mais interessante em uma pessoa. Para um mapa funcionar como guia deve ser feito como abstração. para nos orientar. com quais linhas mapeamos. 2 são os elementos constitutivos das coisas e acontecimentos.ficha sumário bibliografia tema3 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 formam contornos.

2007. I. RS: UFSM. 2007. Acesso em: 25 abr. Universidade de São Paulo. Acesso em: 25 abr. São Paulo. para nos localizar devemos reduzir os tamanhos. • GALLO.usp. trazendo alguns trechos elucidativos dos autores sobre o assunto. C. Belo Horizonte: Autêntica. • RANCIÉRE. 2007. Tese (Doutorado)-Faculdade de Educação.ficha sumário bibliografia tema3 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 uma realidade aparentemente imutável e por isso opressora. Tradução Tomaz Tadeu da Silva e Guacira Lopes Louro. C. MARTINS. Para encontrar caminhos. 2005. Esse distanciamento cartográfico. um olhar de pesquisador. 2005. A identidade cultural na pós-modernidade. S. movendo-a.net/filosofia/rizoma/107-rizoma-e-um-sistema-aberto-deleuze-e-guattari.html>. Educação da cultura visual: narrativas de ensino e pesquisa. Imaginando um futuro para a educação artística. 2009.teses. • TELES. Deleuze e a educação. criar representações de nossos espaços. (Org. Ciências e Letras. ed. Tradução Mônica Costa Netto. • HALL. I. 4. G. • ESCOBAR.br/teses/disponiveis/48/48134/tde-26062007090606/publico/TeseSandraBenedetti. Tese (Doutorado)–Faculdade de Filosofia. A partilha do sensível: estética e política.). R.. 2000. In: TOURINHO. São Paulo. Referência Bibliográfica: • AGUIRRE. para conseguir pela abstração nos mover por entre a realidade. S.pdf>. 2011. Para saber mais: Deleuze e Guattari. um olhar de professor-pesquisador. Rio de Janeiro: Hólon. Santa Maria. Entre a educação e o plano de pensamento de Deleuze & GuatO site Rizomas vale ser visitado para uma introdução ao conceito de rizoma elaborado por tari: uma vida. Rio de Janeiro: DP&A. 2011. Disponível em: <http://www. p. BENEDETTI. J. 1991. 2007. Brasil e África do Sul: paradoxos da democracia. 157-188. S. São Paulo: Editora 34. 185f. auxílio para nossa atuação sobre a realidade concreta. Disponível em: <http:// rizomas. 78f.. Dossiê Deleuze.. E. é criado na atenção por um olhar atento. 67 . como o que foi utilizado nessa disciplina. H. Universidade de São Paulo.

Com o tempo... esses Mapas Desmesurados não foram satisfatórios e os Colégios de Cartógrafos levantaram um Mapa do Império que tinha o tamanho do Império e coincidia pontualmente com ele. em . habitadas por Animais e por Mendigos. Nos desertos do Oeste perduram todo o País não há outra relíquia das Disciplinas Geográficas. os mesmos mapas 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 [. toda uma Província. as Gerações Seguintes entenderam às Inclemências do Sol e dos Invernos. e o mapa do império. a Arte da Cartografia alcançou tal Perfeição que o mapa de uma única Província ocupava toda uma Cidade.ficha sumário bibliografia tema4 TEMAS Professor-pesquisador: os outros. (BORGES.]Naquele Império. que esse dilatado Mapa era Inútil e não sem Impiedade o entregaram Menos Afeitas ao Estudo da Cartografia. 1999) 68 despedaçadas Ruínas do Mapa.

no professor pesquisador. Nesse pequeno trecho de uma página. e o empreendimento pelas reformulações. recursos físicos da escola conseguir atuar de forma consciente sobre nosso cotidiano. já citado. em re- . como pesquisador (FREIRE. ao vasculhar a internet. ao professor: “Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino”. essa reflexão cotidiana sobre a prática. 2002). porque professor. com insistência. descrevendo o movimento ininterrupto de Entender nossas ações integradas com nossas concepções e com o nosso entorno. – é um ato de pesquisa. atento a sua prática. 29). p. análise. prática docente a indagação. imagens.ficha sumário bibliografia tema4 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 capítulo primeiro de Pedagogia da Autonomia. buscando. entender tais desdobramentos. O de que se precisa é que. alunos. Conhecer para agir. a busca. para fundamentar nosso tema. Finalmente ao observarmos atentamente nossas aulas. cedimento de pesquisa. No meu entender o que há de pesquisador no professor não é uma qualidade ou uma forma de ser ou de atuar que se acrescente à de ensinar. Aos buscarmos fontes. atentar para seus resultados. provocando alterações constantes. já estamos desenvolvendo uma ação de pesquisador. livro. desencadeando nova pesquisa de fontes. o contexto escolar feito por professores. o professor se perceba e se assuma. compreensão do contexto e busca por reformulações se configura em um modo de atuar como pesquisador: observação. a pesquisa. Paulo Freire abordará a função de pesquisador como condição inerente ao profissional do conhecimento. já estamos realizando um pro- seu contexto. toda essa atenção à prática. textos. ponderando sobre seus pontos positivos e negativos. concepções e entorno (nosso contexto) interferindo-se mutuamente. as atividades gratificantes. incluindo a reação do aluno. compreender os motivos dos problemas que enfrenta e também com- O trabalho reflexivo do professor (PIMENTA. algo que parece tão rotineiro. nosso dia-a-dia. ao profissional da educação. 2010. sobre o que “deu certo” e o que “deu errado” e procurar alternativas. a biblioteca de nossa casa ou da escola. com consciência. continuamente. Quando entendemos já não mais nos assustamos e então podemos 69 lação dialógica: ações. essa atenção e preocupação em ENTENDER a sua prática – resultados satisfatórios. Assim inicia o segundo subitem do Fala-se hoje. funcionários. insatisfatórios. de Paulo Freire. Faz parte da natureza da em sua formação permanente. Ao elaborarmos nossas aulas. GHEDIN. ao preender os bons resultados.

pois revolvemos ideias estabelecidas. Para isso é precisar prestar atenção sobre essa ação rede pesquisador. pelo “fazer”. entre conheprática. de acordo com Dewey (DEWEY. cia e sua percepção. é dotada de qualidade estética. arbitrariedade. conseqüên- agrega valores e significados passados para uma reconsideração dos acontecimentos presentes. A. colaborando para a valorização do “potencial da aprendizagem por meio da prática e dos elementos que dela participam” (MORAES. Enquanto realizamos. 70 nossa relação com nosso entorno. do indivíduo com as coisas e acontec- imentos de seu mundo. resulta de um processo que movido pela interação entre o fazer e o receber. Pensarmos como pesquisadores é o oposto desse comportamento. em suma. portanto entre reflexão e reconhecimento da atuação simultânea. Ao invés da cessão aos desejos e ao caos. “Inspirado” pelas ideias de Dewey. pensar”. a incoerência. refletimos. A verdadeira “experiência”.) O Olhar. da emoção Donald Schön é outro autor que aborda a importância de um “ensino prático reflexivo capaz de vincular as dimensões teórica e prática” (MORAES. 2007). M1_D1: Repertório dos professores em formação e M3_D5: Emoção.ficha sumário bibliografia tema4 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 nosso cotidiano. manter o olhar “ativo” 1 1. a repetição. a frustração. interpretar. que recorta de um contínuo. Sumaya Mattar Moraes. A. Fenomelogia do Olhar In NOVAES. a experiência como arte. e é integrada pela atuação conjunta da prática. pelo diálogo consciente entre ação. 2010). usou a teoria de Schön para fundamentar sua pesquisa sobre a aquisição de conhecimento artístico pela prática. imprimindo em a poiésis de uma “verdadeira experiência”: flexiva decorrente da prática. a reprodução. e o “olhar ativo”. em seu caso. aquele que se move à procura de algo. a e do intelecto. pré-concebidas. Moraes sustenta a tese de uma aprendizagem realizada pelo cimento acumulado e ação. BOSI. imagens e que pode “medir. percepção e criatividade: a contribuição da Psicologia para Artes e Ensino de Artes). a ausência de objetivo. . curioso. a falta de sentido. sob o mesmo padrão de uma obra de arte. 2007). o cansaço. p. concretizando-se. conhecimento ou reconhecimento. Alfredo Bosi apresenta uma distinção entre o “olhar receptivo”. pois atento. a fragmentação. 2002. ao mecanicismo. capaz de promover a distinção. É estabelecer com o nosso cotidiano uma relação próxima ao sentido de experiência de John Dewey (cf. despretensioso. assim concluída. completa. caracterizar. Em sua acepção uma verdadeira experiência ocorre na interação ativa e alerta. pela manipulação da argila. (Org. 66. Tal “experiência” se opõe a monotonia. Donald Schön elaborou “uma epistemologia da prática baseada na reflexão-na-ação”. a qualidade estética. definir. Se não prestarmos atenção a essa articulação corremos o risco de viver sob o automatismo. O olhar “ativo” seria aquele que possibilita a reflexão do que é visto. São Paulo: Companhia das Letras. aprendemos. interativa e dialética entre teoria e prática.

p. Ensino porque busco. p. também usados pelas áreas Seguindo a intenção de realizar a integração das artes. 2007. uma tese – fundamentadas na articulação entre teoria/pesquisa. incluindo como em seu processo investigativo as “ficções” produzidas pela subjetividade. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade (FREIRE.o relatório de uma “artist-researcher-teacher (artista-pesquisador-professor)”.. antropologia. 88). uma dissertação. intervindo educo e me educo. foi desenvolvida a A/r/tografia.. nesse caso especificamente as artes vi- suais. Neologismo criado pesquisa. ensino/aprendizagem e arte/produção” (IRWIN. 2008. Teoria como A/R/TOGRAFIA: artista/pesquisador/professor (práxis). tais como sociologia. constatando. a história ou psicologia. ou A a/r/tografia sugere uma escrita investigativa que integre a poiésis.ficha sumário bibliografia tema4 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 Enquanto ensino continuo buscando. Assim assumem como métodos a “narrativa. porque indago e me indago. Para aqueles. 4. porque indaguei. um texto monográfico. criação (poiésis)” tornou-se um tema de muito interesse para arte/educadores e “para O entendimento da articulação desses “‘três tipos de ‘pensamento’: teoria (theoria). Pesquiso para constatar. poética e criativa. reprocurando. práxis e poiesis. intervenho. nesse caso específico de uma teoria voltada para as artes visuais como fundamento para a realização de uma pesquisa. portanto. poético. exato. com métodos de pesquisa educacional. para identificar uma prática docente e uma escrita investigativa (“grafia”) . “Arte e escrita”. p.1. 29). característicos de uma pesquisa qualitativa. autobiografia. prática aqueles que recorrem à arte como um meio de ampliar sua compreensão de ideias e práticas” (IRWIN. verdadeiro e único. 2008. “unificam o visual e o textual . integrando “theoria. prática etnográfica [.] questionamento das ciências humanas. estudo de si”. Na década de 1970 um “trabalho revolucionário” sobre a pesquisa baseada em arte foi iniciado por Elliot Eisner e entre os anos de 1994 e 2004 foi verificado um crescimento consideram a dimensão subjetiva. as pesquisas baseadas em arte não se orientam por esse objetivo. Diferente da ideia tradicional de investigação científica. 88). cujas metodologias são utilizadas para alcançar e garantir um resultado cor- desse tipo de pesquisa. a criação própria ao 71 processo artístico. Os métodos de pesquisa considerados como fundamentados em arte reto. que recorrem à arte como fundamento de suas pesquisas.

sobre aquilo que é visto – e o texto. representando sua compreensão. imagem como produção visual e como produção de imaginários.e não uma reprodução mecânica “A/r/tografistas” vivem “suas práticas. prática e criação”. 87-104). Estamos falando aqui de pesquisas que consideram tanto em sua elaboração como na escrita de seus resultados a interação entre texto e imagem. Arte é reorganização visual da experiência que torna complexo o que é aparentemente simples e simplifica o que é aparentemente complexo. prática e criação”. refere-se à criação de um “momento imaginaEntender a função da metáfora e metonímia é um auxílio à compreensão da a/r/tografia. como princípios para a compreensão de teoria como a/r/tografia: 72 Para entender teoria como a/r/tografia. estabelece os conceitos de arte. 2008. p. como aquelas definidas em algum material didático. tampouco nossos textos atuam como legendas para essas a prática. ambas contribuem para provocar questionamentos e expressar nossas reflexões sobre posicionamentos perante essa mesma prática. por exemplo. Pesquisa é o que realça o significado revelado por contínuas interpretações . um registro fotográfico. conceitos. como abordadas nessa teoria a/r/tográfica não imagens. nesse texto sobre a/r/tografia (IRWIN. se refutarem e se salientarem uma à outra”. estéticas que integram saber. apresento estas ideias. tivo” quando da elaboração teórica ou explicação dos “fenômenos por meio de experiências teúdo. Ao elaborarmos um texto estamos também fabricando imagens. imaginações. pois uma “teoria” entendida como a/r/tografia. Experiências que valorizem a técnica. realizações que são providas de sentido – para o professor e o aluno . e questionando” seus de uma ação pré-elaborada. imagens e essas por sua vez se desdobrarão em outras múltiplas imagens pela leitura que desse texto fizerem. Ao elaborarmos uma imagem são ilustrações para nossos textos. a complexidade e a diferença. o que imaginamos a partir dessa observação. trabalhos artísticos de diferentes linguagens.ficha sumário bibliografia tema4 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 por se complementarem. o conRita Irwin. estabelecendo uma “experiência estética” que gera significados ao invés de fatos. numa integração entre “saber. As imagens. Criamos pela articulação das palavras. Seguindo essa ideia. produção e o que produzimos como resposta dessa interação entre aquilo que vemos e o que refletimos imagética veiculada pelos meios de comunicação. pensamentos. estamos também criando um texto. pesquisa e ensino. há uma interação constante entre a imagem – entendendo aqui como imagem o que observamos: uma situação.

] o conhecimento produzido através da pesquisa ativa é sempre um conhecimento de si mesmo do relacionamento do sujeito com uma comunidade em particular em categorias estáticas (IRWIN. mas é importante notar que esse cuidado âmbito da arte/educação: compreender nossa prática . 2008. prática docente e pesquisa no Não precisamos concordar com essas definições. e justamente por isso. uma “vida que permite abertura” para a estrutura complexa que configura nossas várias realidades.] estão sempre em um estado de vir a ser e nunca podem estar fixadas 73 . podemos dizer. teração nos propiciaria a “perceber as coisas diferentemente”. Reconciliação não implica em conformação nem em passividade. 96-97). Esse é o ponto crucial dessa nova noção de. dotada de qualidade estética. “viver a vida de um artista que também é pesquisador e professor é viver uma vida consciente”. 2008. afirma Irwin. preocupada com a criação de situações em que conhecimento e compreensão são produzidos através do processo de questionamento [. atribuindo a ela um papel de reconciliação do homem com o mundo. 9).. Beuys enxergava na arte um meio de formação e educação do ser humano. de poiésis. p. p. entre outros que defenderam a imiscuição da arte na vida: como os “românticos. Esse ideia requer a noção de arte como imersão na vida. Ensino é a pesquisa realizada em relacionamentos carregados de significado com os aprendizes (IRWIN. ou o artista Joseph Beuys. a/r/t. A ideia da a/r/t nos moveria a uma prática de “pesquisa ativa”.. mas decorre de uma das premissas básicas da condição humana: a mundanidade” (ALMEIDA. tal como a expôs John Dewey ou Richard Shusterman. 94). 1991. como pesquisa- dores ou como docentes/pesquisadores – como uma produção artística.. Essa inrevolvendo nossas pré-imagens. da elaboração teórica como produção artística. [.ficha sumário bibliografia tema4 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 de complexos relacionamentos que são continuamente criados.. nossas pré-concepções. a mudar nossos pontos de vista. Praticar a integração artista-pesquisador-professor. reflexiva. foi tomado ao expor a elaboração teórica sobre a compreensão da “teoria como a/r/tografia”. recriados e transformados.seja como docentes. p.

A/r/tografia é uma forma de representação que privilegia tanto o texto como a imagem ao se encontrarem em momentos de mestiçagem. da pesquisa e do ensino: uma mestiçagem viva. p. No site sobre a teoria A/R/Tography (a/r/tografia). você encontrará um pequeno texto de 74 . Mas. devem reconhecer que Assumir a concepção a/r/t é assumir o lugar de fronteira. p. entre ação e reflexão. estabelece-se um movimento circular ininterrupto. sobretudo. É um “A/r/tografia é uma prática viva da arte. mas vividos. 100). Aqueles que assumirem essa forma de compreender o ensino e a pesquisa sobre arte. Para saber mais: introdução da profa. de trânsito entre ser professor. Pensamento e prática estão inextricavelmente ligados através de um círculo hermenêutico de interpretação e compreensão. criam o que não foi nunca uma vida de profundo significado realçado através de práticas perceptivas sabido e imaginam o que nós esperamos conseguir (IRWIN. metodologia. uma caminho para quem vive nas fronteiras. Rita Irwin. 2008. trabalhos realizados. Nesse sentido. pesquisa e ensino não são feitos. que vive que revelam o que esteve uma vez escondido.ficha sumário bibliografia tema4 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 pesquisador e artista. pela interação constante escrita viva. arte. 2008. O novo conhecimento afeta o conhecimento existente (IRWIN. com a definição da prática a/r/tográfica abre esse site que disponibiliza links pelos quais você terá acesso a blogs. uma experiência que cria a vida”. As experiências e práticas vivenciadas por indivíduos criando e recriando suas vidas são inerentes à produção de suas obras de a/r/t e de escrita (grafia). publicações e pesquisas sobre a/r/tografia. 97). para se engajar criativamente consigo e com outros ao reimaginar histórias de vida inseridas no tempo e através dele. a/r/tografia é sobre cada um de nós.

Descobrir as texturas da essência da terra: formação inicial e práxis criadora do professor de arte. In: BARBOSA. n. R. 2002. (Org. São Paulo. 2010. 85 f. pp. São Paulo: SENAC/SESC. Tradução Gisela Domschke. 87-104. Rio de Janeiro. Arte como Experiência. O. S. 2002. • DEWEY. M. 4-13. • MORAES. • SHUSTERMAN. R. A/R/Tografia: uma mestiçagem metonímica. p. São Paulo: Martins Fontes. 2004. E. Arte contemporânea. 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 75 .). (Org. São Paulo: Cortez. 2008. S. São Paulo: Editora 34. (Org.ficha sumário bibliografia tema4 TEMAS Referências Bibliográficas: • ALMEIDA. Universidade de São Paulo. L. .). A estética romântica e Joseph Beuys. Tese (Doutorado)–Faculdade de Educação. São Paulo.) O Olhar. 8. • IRWIN. AMARAL. São Paulo: DCL. A. • PIMENTA. Gávea. • BOSI. R. 2009. A. C. J. 1998. Universidade de São Paulo. ago. Fenomelogia do Olhar In NOVAES. L. Tese (Doutorado)–Escola de Comunicações e Arte. contextos e educação. G. 2007. GHEDIN. • LAMPERT. Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. J. 2007. • MACHADO. 2009. Vivendo a arte: o pensamento pragmatista e a estética popular. 150 f. 1991. São Paulo: Companhia das Letras. cultura visual e formação docente. Interterritorialidade: mídias. A. Acordais: fundamentos teórico-poéticos da arte.

sendo a “historia de vida” subjetiva. são apresentados por serem bastante usados vem ser pesquisadas a fim de propiciar o melhor encaminhamento para os objetivos de nossos temas de pesquisa. A “pesquisa-ação” e o “estudo de caso”. No entanto. e de- As metodologias expostas a seguir apresentam caráter qualitativo.ficha sumário bibliografia tema5 TEMAS Metodologias para a prática de uma pesquisa ativa 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 e a “etnografia”. Haverá uma bibliografia complementar sobre metodologia de pesquisa caminho mais adequado .para nossas pesquisas. nossos interesses. que poderá e deverá ser consultada para a fundamentação metodológica .para a escolha do 76 . outras metodologias mais existem. reivindicadas também como pesquisas baseadas em arte por sua qualidade em pesquisas relacionadas a educação.

geograficamente determinados. para viabilizar o “registro detalhado de fenômenos singulares”. privilegia “microestudos”. Isso é comum. Para essa breve distinção entre essas metodologias usaremos como referência o livro de 5. estabelecendo uma seleção precisa do grupo e das atividades a serem observadas. sem pré-julgamentos ou preconceitos pessoais” para poder observar e compreender a cultura do grupo escolhido para estudo. a metodologia também se mantém sob procedimentos de estudo – é também um tema de divergências. hábitos. outras descrições. por isso também encontraremos nesse campo. de práticas culturais. membros do grupo em estudo”.1. pesquisa. conviver com o grupo escolhido. Vocês poderão encontrar. escolhido para a pesquisa. Esse tipo de pesquisa. o pesquisador deve “permanecer em campo”. concordâncias e discordâncias em relação a essas descrições que realizaremos abaixo. interpretando significados e “as ocorrências nas interações sociais entre os a comunidade no entorno de uma escola. partilhando de sua prática. variações conceituais. as festas. Isso deve ocorrer em um longo período de tempo. as músicas. O pesquisador deve participar do cotidiano de uma “comunidade ou grupos homogêneos. por ser pautado por uma descrição detalhada e pelo intuito de com- 77 preensão de uma cultura alheia. bem como sobre os significados que tal população atribui a essas A pesquisa etnográfica “caracteriza-se pela descrição ou reconstrução” de contextos culturais Chizzotti apresenta como “pressuposto fundamental” da pesquisa do tipo etnográfica a “in- “originais de pequenos grupos”. revelando comportamentos. como as crenças. uma escola ou Para a realização desse tipo de pesquisa etnográfica. próprios ao movimento do processo de produção de conhecimento inerente a qualquer pesquisa sobre qualquer assunto. como um grupo de alunos em uma sala de aula. pois. Etnografia teração direta com pessoas na sua vida cotidiana”.ficha sumário bibliografia tema5 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 Antonio Chizzotti “Pesquisa qualitativa em ciências humanas e sociais”. deve. rituais e concepções. motivações. A etnografia propicia a compreensão sobre as “concepções. por mais objetivo que possa parecer. por exemplo. práticas. os artefatos. portanto freqüentar. comportamentos e procedimentos” do grupo de pessoas práticas. obsolescências e novidades. ao levantar sua própria bibliografia sobre metodologia. O pesquisador deve ser “guiado” por observações . as danças.

por um pro- cedimento de observação participante. Esse tipo de pesquisa se caracteriza como “práticodeliberativo”. métodos interacionistas de coleta de dados tais como bem como o registro escrito ou visual. pois tem por objetivo a compreensão de uma situação prática e a proposição de uma solução alternativa para o problema posto sob pesquisa. são Outra peculiaridade da pesquisa-ação é seu caráter colaborativo. podendo superar uma noção tradicional de pesquisa norteada pela crença da necessidade de distanciamento e separação entre sujeito e objeto. Há uma variedade de estratégias e diversidade técnica para a coleta desses dados. Como esse tipo de pesquisa é feito pela observação e interação com o grupo escolhido. teo- . por exemplo. por isso apreciada por 78 conduzidos com a colaboração dos “atores sociais”. A pesquisa-ação assume como um de seus objetivos a busca de uma “mudança social positiva”. sua ou suas práticas culturais. p. 65-76). o “aprendizado das habilidades de pesquisa”. gerada ao longo de seu processo pela coquisa é gerada pela relação colaborativa entre pesquisador e “atores sociais”. o grupo. A pesquisa-ação proporciona uma “geração colaborativa de conhecimento e ação”. a “interpretação dos resultados e a aplicação do que foi aprendido”. A “construção das laboração entre o pesquisador e os “atores sociais” nela envolvidos. história de vida ou autobiografias são usados. mentos situados.2. Um tipo de pesquisa ativa: a Pesquisa -Ação busca os meios disponíveis para realizá-lo. 2006.. a “definição do conhecimento e dos esforços”.] extraindo as estruturas reveladoras de significado do fenômeno estudado” (CHIZZOTTI. a “condução da pesquisa”. O texto desse tipo de pesquisa requer uma “descrição detalhada e extensiva de comporta- 5. Toda a estruturação da pesquestões da pesquisa”. ] e pesquisadores da área de educação. entrevistas estruturadas ou semi-estruturadas. todos esses elementos da pesquisa-ação.. sobre os grupos e suas práticas culturais escolhidos como o tema a para pesquisa etnográfica.. “descrevendo os comportamentos em seu ambiente [. inferida de observações” para a apresentação de um entendimento integral do que foi observado. o contexto. a “definição de objetivos”. selecionando os dados mais “significativos” para a compreensão dos “padrões de conduta e os processos sociais” escolhidos como objetos de interpretação.. A pesquisa-ação “visa um conhecimento situacional de um problema no seu contexto [.ficha sumário bibliografia tema5 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 atentas e perspicazes.

Segundo. A terceira etapa é a de “implementação da ação” a qual pressupõe um plano de realização. dos instrumentos de coleta de dados. experiências e capacidades dentro do grupo local como uma oportunidade no contexto e objetiva resolver problemas da vida real no seu contexto” exeqüibilidade. LEVIN Apud CHIZZOTTI. Na etapa 79 . A pesquisa-ação é um caminho de pesquisa que busca o “vínculo com a prática ou as questões sociais”. lugares. da proposta de solução ao probuma pesquisa-ação. “necessárias para se definir quais experimentada. 86). do modo de gerenciar a participação dos lema estudado e da “execução e avaliação” da solução proposta. O significado construído no processo de investigação leva à ação social. com a “especificação dos objetivos. das pessoas. em sua fase inicial. tempos e meios”. quando ao tê-lo definido. as negociações prévias” com os participantes – algo a ser feito em qualquer cirnada à “definição clara” do problema a ser resolvido. 2006. ou aquelas reflexões sobre a ação conduzem à construção de novos significados [. Sua realização está condicioenvolvidos na pesquisa. pois a Transpondo essa descrição em etapas. a formulação do problema. a “fase de definição do problema”.ficha sumário bibliografia tema5 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 ria e prática. obtemos primeiro.. usada com “meio de ultrapassar as muralhas que separam a pesquisa nam “investigação co-generativa”.. realizamos as melhores ações possíveis para a solução desse problema e eleger a mais adequada para ser a coleta e análise das informações documentais ou orais.] está centrada (GREENWOOD.. Por essa característica alguns autores a denomi“participantes e pesquisadores co-geram o conhecimento por um processo de comunicação colaborativa no qual todas as contribuições dos participantes são levadas a sério. Esse plano deve ser usado para apoiar as “negociações prévias com todos os envolvidos” para esclarecer as intenções da pesquisa e subsidiar a posterior avaliação dos resultados obtidos. é preciso um “acompanhamento durável” dessas soluções propostas.. A busca por informações preliminares pode auxiliar na “circunscrição clara do problema que requer solução”. A realização da pesquisa-ação exige. Finalizando todo o processo de pesquisa-ação não deve se esgotar nas “conclusões formais de um texto”.] a pesquisa-ação trata a diversidade de para o enriquecimento do processo de pesquisa-ação [. a verificação das “condições de cunstancia de pesquisa – “até um plano provisório de pesquisa”. na qual definimos a instituição a ser estudada ou um problema específico a ser resolvido. na qual os acadêmica dos problemas reais da sociedade”. p.

método biográfico. encaminhamentos da pesquisa de modo” a provocar o envolvimento dos participantes com as 5. último temos a “continuidade da ação”. história oral. da solução. se necessário”. Essa realização é “acompanhada em todos os seus aspectos. Essa tendência tem como intenção conscientizar cada individuo de sua importância para a construção . da solução ao problema definido. Por do plano. memória. preservando o “consenso sobre os ações escolhidas e implementadas. dos pequenos feitos que também constituem uma “grande” história. como dos resultados alcançados devem ser usados como auxiliares para a “discussão partilhada dos impasses encontrados e das soluções dadas” para possibilitar a ampliação e entendimento da “situação problemática e das condições que a envolvem”. da tidas. corrigidas. analisadas e. pelo trabalho de Antonio Nóvoa. das personagens célebres. para que todos os participantes “possam avaliar a adequação e as insuficiências da ação”. a realização da ação. história de vida. biografia. Chizzotti define um “relato retrospectivo da experiência pessoal denominações. etnobiografia”. finalmente”. assume outras Como História de Vida. e dentre outros autores. A quinta etapa da pesquisa-ação é a “avaliação dos alternativa proposta e realizada. “relativo a fatos e acontecimentos que foram significativos e constitutivos de sua experiência vivida”. História de Vida de um indivíduo”. dentre outros correlatos. Dependendo de particularidades teóricas e metodológicas. para que posteriormente tais “insuficiências possam ser discuresultados da ação implementada”. pessoas anônimas e comuns. produzindo a “proposição de um novo plano para uma ação ulterior”. Os grupos marginalizados de uma “grande história”. aquela feita por cada um de nós. A História de Vida e seus correlatos são valorizados por uma tendência historiográfica em “dar voz” àqueles que foram calados pela história tradicional. abordagem biográfica. bem como com seus resultados e conseqüências. Uma história feita da experiência pessoal. desde sua apresentação até os resultados obtidos”. a História de Vida. relatos de vida. aquela feita dos “grandes” eventos. como “autobiografia. A História de Vida e seus correspondentes são 80 usados como metodologia e tema para pesquisas que buscam narrar um outro tipo de história.3.e por . Tanto o relatório dos planos colocados em execução. podendo ser oral ou escrito. Essa etapa deve gerar a “redefinição do problema e a revisão plano esse tornado também objeto de “nova análise e avaliação dos resultados” dele obtidos. A história de vida ganhou força como método de pesquisa em educação especialmente.ficha sumário bibliografia tema5 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 seguinte.

mas como “sonhados” no presente da rememoração e do como individualidade histórica”. romance ou relato em primeira pessoa. A subjetividade característica dessa metodologia de pesquisa não significa falta de rigor. criando um texto no qual tem voz privilegiada.ficha sumário bibliografia tema5 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 isso transformação . Com essa seleção o autor vai compon- do. a própria pessoa que viveu a experiência relatada. como definida por Chizzotti.contestado por aqueles que se prendem à ideia de veracidade. diário íntimo. crônica. à recriação de fatos. pessoas. experiências. autobiográfica [. a Autobiografia.. a assunção de seu caráter subjetivo e guiado por um procedimento de análise e “auto-análise”. espaço e relações pessoais. narrativa evocativa.de sua própria história individual. transmutando-se em várias formas como “memória 81 cia vivida. uma aula ou a formação docente. interfere na história coletiva (HALBWACHS. 1990).] romance. estágios relevantes de sua vida”. O relato de experiência ou autobiografia deve ser escrito sob buscando a compreensão da experiência relatada. não como foram no passado. sua “re–composição” é criada sob o domínio da memória. recompondo e “interpretando sua história pessoal. por exemplo. A autobiografia foi escolhida por ser um tipo de “relato de prática em pesquisa. brevemente. a autobiografia. Tal relato “inscreve-se. ou. porém. concepções e práticas do próprio autor e de um “grupo social” ao qual o pesquisador possa ser um “representante típico”. a autobiografia é uma “história de vida” escrita por seu ou sua pro- tagonista. narrativa de experiência pessoal. texto. em uma realidade social e se constrói O caráter subjetivo . Abordaremos aqui. ao esquecimento. um caminho para transformar a nossa experiência Como o nome esclarece. auten- ticidade dos documentos e fontes – da história de vida e nesse caso específico. experiência”. a qual. como ponto comum a realização de um “relato . bem como sua relação com uma trama de tempo. etnografia pessoal. especificamente um dos acontecimentos. como parte de um conjunto. preservando. imprime uma tônica subjetiva aos fatos e pessoas. uma das versões da História de Vida. por isso sujeita à imaginação. o contexto e as contingências do curso de sua própria vida.. deve ser assumido pelo próprio autor como referência para identificação de “preferências ideológicas”. transita entre real e ficcional”. pois sua escrita. uma tipo de metodologia. memento”. de modo claro ou latente. O autor “seleciona e analisa fatos. confissão ou relato de experiên- A autobiografia é um “gênero flutuante”.

2006. Independente coleta sistemática de informações sobre uma pessoa particular. 5. Visa a exploração de um “caso singular.4. o estudo de caso Na pesquisa do tipo estudo de caso de uma instituição específica como a escola. 2006. é possível abranger o estudo sobre o “seu desenvolvimento ao longo de um período. 2006. evoca suas emoções. um evento. por exemplo. como. selecionados e transformados em O estudo de caso é. o estudo de caso é realizado pela viduais e não pelo método de pesquisa usado’” (CHIZZOTTI. Alguns “‘escolha metodológica”. p. expõe suas lembranças e interpreta suas reminiscências”. a . no caso em exemplo. dizendo-o tratar-se não de uma Outra metodologia de uso bastante comum na área educacional é o estudo de caso. e. Estudo de Caso autores no entanto não o consideram como uma metodologia. “casos”. uma “busca intensiva de dados de uma situação particular. uma família. ainda. um estudo de caso sobre “um aluno particular ou de uma dificuldade específica de um conjunto de alunos”. o desempenho de setores. O estudo de caso pode “deter-se em um de um “conjunto de alunos” para chegar à compreensão sobre “uma dificuldade específica”. portanto. a biblioteca. mas de um “‘objeto de estudo definido pelo interesse em casos indidessa controvérsia quanto à sua categorização. as salas de aula. tendencialmente. situado na vida real contemporânea. uma atividade ou. por ex- 82 emplo. de seu contexto e de uma história coletiva (CHIZZOTTI. acontecimentos. p. coletivo de pessoas para analisar uma particularidade”. p. um conjunto de relações ou processo social para melhor conhecer como são ou como operam em um contexto real ou esclarecer porque elas foram tomadas ou implementadas e quais foram os resultados (CHIZZOTTI. bem delimitado e contextualizado” em seus tempo e lugar como forma de propiciar uma “busca circunstanciada das informações sobre um caso específico”. ou justificar intervenções. Esse tipo de pesquisa pode tratar de um caso “único e singular ou abranger uma coleção de casos” desde que correlacionados por um aspecto comum. visa auxiliar tomadas de decisão. a situação de unidades” – a secretaria. 104 ). de um evento específico ou de processos contemporâneos”. 135).ficha sumário bibliografia tema5 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 da experiência de vida em uma narrativa na qual o autor explicita sua compreensão de fatos e apresentando-se como parte de seu tempo e espaço. 135).

de um contexto criado por relações sociais em um dado tempo e espaço. seja ela uma “população – grupo. é convicções ou ideologias”. mas um caso pode revelar realidades universais. O estudo de caso não visa “generalizações. o processo”. motivando outras perguntas para aprofundamento da exploração inouvir respostas. O processo de coleta de informações deve ser induzido pelo recolhimento e análise de “dados singulares a fim de desenvolver um modelo descritivo que englobe todas as instâncias do fenômeno e autorize a apresentar. “dependendo do caso.. o da “fase preparatória (exploratória ou piloto)”.. imergindo no seu contexto para colher as primeiras evidencias”. para que não haja o risco de uma coleta de dados desnecessários e de perplexidade diante da profusão de informações obtidas. didaticamente. vestigativa sobre o caso em estudo. para o acesso aos componentes do estudo. como operam os setores ou os diversos agentes”. o “caso”. Tão importante quanto dominar e formular questões. momento de prepa- ração da escolha dos casos. segundo Chiz- zotti. p. Um projeto ou plano de pesquisa do tipo estudo de caso pode contemplar. é preciso manter-se “flexível diante de situações imprevistas”. as lições É importante ter clareza sobre as questões implicadas no estudo do caso selecionado. os objetivos do estudo de caso a ser real- izado. sem se “prender às próprias tando pronto para interpretar resultados inesperados. o processo de comunicação ou de decisão. pois é sua parte. é “indispensável analisar a literatura existente sobre o caso” para elaboração das “primeiras noções que orientarão a definição da unidade” tomada para estudo. apreendidas ou as descobertas feitas a partir do caso estudado” (CHIZZOTTI. para mantê-las sob domínio. 2006. o trabalho de campo. ele está sempre envolvido. os funcionários – “o estágio de uma atividade específica. Outra recomendação. quatro partes divididas entre: a escolha dos casos e negociação com as pessoas implicadas relatório. Esse “caso” deve ser amplamente compreendido. É conveniente. escola [. 139). 83 .ficha sumário bibliografia tema5 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 direção. porque. guardadas as peculiaridades. por uma descrição pormenorizada e aval- iação de seus resultados e ações. manter contato pessoal com o objeto de estudo. esNo momento inicial. mesmo quando perguntas não forem formuladas.] objetos determinados – ou o programa. a organização e a redação do Como em qualquer projeto ou plano de pesquisa. devem estar claramente estabelecidos para determinar as questões a serem investigadas. nenhum caso é um fato isolado”.

pesquisa de campo. relatórios. ocorre a organização dos registros. Ao final do processo. é a execução de um “plano piloto ou protocolo de estudo que contenha as linhas gerais. a essa divisão de trabalho.uma das fontes mais comuns para esse tipo de pesquisa. não há uma obrigatoriedade esquemática em relação sejam eles textos orais e escritos. Os objetivos devem ser compatíveis às fontes disAinda nesse momento inicial do estudo de caso é preciso estabelecer contato com todas Ter clareza sobre os objetivos do estudo de caso pretendido. Em seqüência à coleta de dados. apresentando 84 “didaticamente” o que foi apreendido do caso em estudo. Essa coleta pode ser feita pelo acesso a A segunda etapa do estudo de caso seria o trabalho de campo. a elaboração do relatório. . os procedimentos e instrumentos de pesquisa”. desde a sua seleção precisa. imagens. embora essas etapas possam acontecer concomitantemente. recusas ou rejeição explícita ao estudo”. Tal contato é crucial para o bom êxito da pesquisa. sobre os motivos de realização desse estudo específico e sobre o caminho. Objetivos e fontes são interdependentes. história de vida. A descrição deve ser “detalhada e clara”. de forma acessível ao leitor. recursos audiovisuais”. devem ser indexaservindo para corroborar “evidências” ou para subsidiar comparação de fontes. geralmente um texto descritivo. essa clareza é condição indispensável para o poníveis. sendo a entrevista – estruturada. entrevistas. informações” sobre o caso selecionado para estudo. como forma de orientação para consulta. sons ou quaisquer outros objetos. situando o caso estudado em seu contexto. ção participante.ficha sumário bibliografia tema5 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 de acordo com a complexidade do caso. como “documentos. esquivanças. cartas. um guia. Os diversos dados coletados. às pessoas e aos lugares. início da pesquisa do tipo estudo de caso. observasemi-estruturada ou aberta . sobre as evidências a serem procuradas. as questões relevantes. dos de acordo com critérios definidos previamente. ou ainda. o método de sua realização. ela é apenas uma referência. as pessoas envolvidas para garantir o acesso aos dados. estabelecendo assim sua análise. obtendo as autorizações feitas necessárias e também se prevenir contra “possíveis infrações aos códigos hierárquicos que podem arruinar diálogos e provocar distorções nas informações. expondo também as “informações recolhidas e os meios utilizados para as coletar”. ou a “coleta sistemática de “múltiplas fontes”.

muitos acontecimentos interferirão inesperadamente sobre um projeto pré-elaborado.ficha sumário bibliografia tema5 TEMAS 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 alidade. ao buscar métodos integrados às nossas concepções e realidades. geramos imagens. não representa uma “leitura única da re- múltiplas realidades decorrentes do processo de observação. assim como nossas aulas. assim como qualquer pesquisa. a relação ainda se torna mais complexa. Das relações entre a docência. pois. Ao buscar caminhos. Como . a pesquisa e a arte. p. As metodologias descritas ao final dessa disciplina podem gerar pesquisas realizadas sob a mar em “verdadeiras experiências”. ade aos nossos textos. da metáfora ou da metonímia. criada na relação entre o pesquisador e seu tema. podemos revertê-los em criação. supõe que pode haver diversidade de percepções”. “Um caso” . a prática e a poiesis. Uma forma de Nessa disciplina procuramos mostrar a importância das relações. Se atentos a cada parte ca. Todas elas podem se transformar em “experiência estética”. da coleta de dados e das diferentes Em conclusão ideia de a/r/t. geramos pequenas obras de arte cotidianas. Das relações entre a teoria. trata-se de uma relação entre sujeitos. podemos reinventá-lo constantemente alcançando. 141). nosso cotidiano. Das relações entre as metodologias. imprimimos plasticid- Ao criarmos textos e contextos. Mas. podem se transforconseguir atribuir esse sentido ao nosso trabalho é enfatizar as relações. Especialmente na área de arte e das ciências humanas. 2006.como qualquer outro tema de estudo . Uma pesquisa sempre é um ponto de vista. Fazendo uso das figuras de linguagem. desenvolvendo e vivenciando cotidiano o sentido de nossas realizações. O estudo de caso. nos ensina Manoel de Barros: uma verdadeira experiência estética como definida por John Dewey. reimprimindo em nosso 85 Para isso há que se ater com rigor sobre os eventos que constituem nossos arredores. mais delicada. provocamos a reinvenção de contextos. Como em um processo de produção artístise atentos a esses acontecimentos. do processo. as concepções sobre o ensino da arte e os contextos – tempos e espaços – de desenvolvimento desse ensino.“pode mostrar interpretações do pesquisador” (CHIZZOTTI.

tem e) Que um rio que flui entre 2 jacintos carrega mais ternura que um rio que flui entre 2 lagartos f ) Como pegar na voz de um peixe etc. procurar sentido nos livros e o equiparam ao de procurá-los nos 86 . 2010). 1999). há léguas de insensatas cacofonias.os livros em si nada significam. Desaprender 8 horas por dia ensina os princípios. etc. Já se sabe: para uma linha razoável ou uma correta g) Qual o lado da noite que umedece primeiro.) (BORGES.ficha sumário bibliografia tema5 TEMAS 1. (Sei de uma região montanhosa cujos bibliotecários repudiam o supersticioso e vão costume de sonhos ou nas linhas caóticas das mãos. informação. (BARROS. não é completamente falaz. já veremos. de confusões verbais e de incoerências. Esse ditame. etc... Para apalpar as intimidades do mundo é preciso saber: a) Que o esplendor da manhã não se abre com faca 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 b) O modo como as violetas preparam o dia para morrer por túmulos salvação c) Por que é que as borboletas de tarjas vermelhas têm devoção d) Se o homem que toca de tarde sua existência num fagote.

São Paulo: Leya. Poesia completa. 4 v. A memória coletiva. São Paulo: Companhia das Lindo livro de Ecléa Bosi. métodos y técnicas de indagación sobre el aprendizaje y la enseñanza de las artes y culturas visuales. Vale a leitura para conhecer uma pesquisa feita de histórias de vida. Memória e sociedade: lembranças de velhos. M. ed. Porto: Porto. • BORGES. o Marxismo. • MEIHY. Manual de história oral. • MARÍN VIADEL. Pesquisa qualitativa em ciências humanas e sociais. • THIOLLENT.ficha sumário bibliografia tema5 TEMAS Para saber mais: Letras. • CHIZZOTTI. • NÓVOA. São Paulo: Globo. J. 2002. São Paulo: Loyola. Investigación en Educación Artística: temas. E.). A. W. (Org. (Org. R. 1992. BOSI. A. L. 1990. São Paulo: Vozes. São Paulo: Vértice. J. 1998. N. Introdução à pesquisa em ciências sociais a pesquisa qualitativa em educação: o positivismo. São Paulo: Atlas. Metodologia da pesquisa-ação. B. 87 . Metodologias da pesquisa qualitativa em educação: teoria e prática. A. Ecléa Bosi mentos teóricos Walter Benjamin e Maurice Halbwachs. Granada: Universidad de Granada. M. 2006. Vida de professores.). N. ed. construído pelas narrativas mnemônicas de moradores da cidade 1 2 3 4 5 Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04 de São Paulo. a fenomenologia. 7. • NOVAES. S. • WELLER. Petrópolis: Vozes. usando como funda- Referências Bibliográficas: • BARROS. enlaça às narrativas pessoais a memória coletiva da cidade de São Paulo. 2010. M. 1999. • TRIVIÑOS. Obras completas de Jorge Luis Borges. C. 2010. 2. 2005. A. 1990. • HALBWACHS. 2008. S. São Paulo: Companhia das Letras. O olhar. PFAFF. 1999.. São Paulo: Cortez.

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sumário

bibliografia

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TEMAS

Ficha da Disciplina:

1

Metodologias para ensino e aprendizagem de arte

2 3 4 5
Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04

Rita Luciana Berti Bredariolli
É Bacharel e Licenciada em Educação Artística pela Universidade de Campinas, UNICAMP (1993). Possui mestrado em Artes pela Escola de Comunicações e Arte da Universidade de São Paulo, ECA-USP (2004) e doutorado em Artes pela mesma instituição (2009). Atuou como professora de Arte de Ensino Fundamental II por 12 anos. Em 2005 ingressou na Universidade Federal do Espírito Santo, UFES, voltando a São Paulo em 2010 para assumir o cargo de professora assistente doutora do Instituto de Artes da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, IA-UNESP. Leciona as disciplinas de Fundamentos do Ensino da Arte e Didática para os cursos de Bacharelado e Licenciatura em Artes Visuais, Licenciatura em Artes Cênicas e Licenciatura em Música. É autora do livro Das lembranças de Suzana Rodrigues: tópicos Modernos de Arte e Educação e desenvolve pesquisas sobre teoria da imagem, história e memória do ensino da arte e ensino da arte como mediação cultural.

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sumário

bibliografia

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TEMAS

Ementa:
ensino da arte em suas variações ao longo do tempo. Métodos e Metodologias artísticoeducacionais contemporâneos. O professor-pesquisador. O artista/pesquisador/ professor. As relações entre teoria (theorie), prática (práxis) e criação (poiésis). Metodologias para o artista/pesquisador/ professor. Conceitos de método e metodologia. A relação entre epistemologia e metodologia do

1 2 3 4 5
Unesp/Redefor • Módulo II • Disciplina 04

Tema 1: Metáforas, métodos e metodologias, metáforas
• 1.1. Metáforas • 1.2. Métodos e Metodologias • 1.3. Metáforas

Estrutura da Disciplina

Tema 2. Metodologias para ensino e aprendizagem de arte
• 2.1. Metodologias modernas: academicismos • 2.2. Metodologias modernas: modernismos • 2.3. Metodologias pós-modernas: arte como expressão e cultura

Tema 3: Isto também é uma metodologia: duas versões contemporâneas de métodos, metodologias, educação e arte.
• 3.1. O professor ironista • 3.2. Outras metáforas: árvores, rizomas, mapas, a partilha do sensível

Tema 4: professor-pesquisador: os outros, os mesmos mapas
• 4.1. Teoria como A/R/TOGRAFIA: artista/pesquisador/professor

Tema 5 : Metodologias para a prática de uma pesquisa ativa
• 5.1. Etnografia • 5.2. Um tipo de pesquisa ativa: a Pesquisa -Ação • 5.3. História de Vida • 5.4. Estudo de Caso

95

Rita Luciana Berti Bredariolli

UNESP – Universidade Estadual Paulista Pró-Reitoria de Pós-Graduação Rua Quirino de Andrade, 215 CEP 01049-010 – São Paulo – SP Tel.: (11) 5627-0561 www.unesp.br

Governo do Estado de São Paulo Secretaria de Estado da Educação Secretaria Estadual da Educação de São Paulo (SEESP) Praça da República, 53 CEP 01045-903 – Centro – São Paulo – SP

Diretor Presidente Luiz Antonio Vane .GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO Governador Geraldo Alckmin SECRETARIA ESTADUAL DA EDUCAÇÃO DE SÃO PAULO (SEESP) Secretário Herman Jacobus Cornelis Voorwald UNiVERSiDADE ESTADUAL PAULiSTA Vice-Reitor no Exercício da Reitoria Julio Cezar Durigan Chefe de Gabinete Carlos Antonio Gamero Pró-Reitora de Graduação Sheila Zambello de Pinho Pró-Reitora de Pós-Graduação Marilza Vieira Cunha Rudge Pró-Reitora de Pesquisa Maria José Soares Mendes Giannini Pró-Reitora de Extensão Universitária Maria Amélia Máximo de Araújo Pró-Reitor de Administração Ricardo Samih Georges Abi Rached Secretária Geral Maria Dalva Silva Pagotto FUNDUNESP .

veiculação e Gestão de material Elisandra André Maranhe João Castro Barbosa de Souza Lia Tiemi Hiratomi Lili Lungarezi de Oliveira Marcos Leonel de Souza Pamela Gouveia Rafael Canoletti Valter Rodrigues da Silva .sub-coordenador Inglês: Mariangela Braga Norte (FFC/Marília) Química: Olga Maria Mascarenhas de Faria Oliveira (IQ Araraquara) Equipe Técnica .Pró-Reitora de Pós-graduação Marilza Vieira Cunha Rudge Equipe Coordenadora Elisa Tomoe Moriya Schlünzen Coordenadora Pedagógica Ana Maria Martins da Costa Santos Cláudio José de França e Silva Rogério Luiz Buccelli Coordenadores dos Cursos Arte: Rejane Galvão Coutinho (IA/Unesp) Filosofia: Lúcio Lourenço Prado (FFC/Marília) Geografia: Raul Borges Guimarães (FCT/Presidente Prudente) Antônio Cezar Leal (FCT/Presidente Prudente) .Sistema de Controle Acadêmico Ari Araldo Xavier de Camargo Valentim Aparecido Paris Rosemar Rosa de Carvalho Brena Secretaria/Administração Vera Reis NEaD – Núcleo de Educação a Distância (equipe Redefor) Coordenador Geral Klaus Schlünzen Junior Tecnologia e Infraestrutura Pierre Archag Iskenderian Coordenador de Grupo André Luís Rodrigues Ferreira Guilherme de Andrade Lemeszenski Marcos Roberto Greiner Pedro Cássio Bissetti Rodolfo Mac Kay Martinez Parente Produção.

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