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I. A MEOlDA
A medida como {JQrt/' da t,itll.1 lJi,iflrl

NA EDUCAO

",."

..~".... ,.

A I1cccs$id~It..lc de medir surgiu lolo cedo nJ "'l(lJ tio homem. que de foi buscar no prprio corpo as pnmeiras Unidades de compar:lo - o cbito (comprimento do cotavelo. ponta do dedo mdio esticado), o palmo, o p~ e o llgito. Com o COHer do tempo. cnt,CI;'lnto. cuidou de refinar o processo, criando inslrllrncnlos c"pcciais de rnensllra:lo. E de tal forma os aperfeioou e diversificou, que hoje capaz de descrever com precis;Io longa srie de gr:lOdczas. Tais informaes R:mharam para ele tanta importncia. que h:lbitllalmente po~ui em CJ!'kl alguns

instrumentos
tennl1lctru.

de medida, como a rguJ ou

a balana ou vasilhames

:l

fita mtrica, o relgio, o

de capacidade.

com ;1 indic:llo

O processo de comparar uma gr:mdez:l com outra, tomada P:H:l unidade, tornou.se indispcnsjvel ao $Cu dia-a.dia. Educao: procr.'iSo intencional que impliCfl )'eri/karo de rC.fu/fado'i

Este mesmo interesse pela medid.l :LSsumiuum tom especial na educao, pois que a soci~tlade sempre ~ preocupou em facilitar:l~ aprendi. z.agens consider:ldas necessrias vllla produtiva. A cada pasm, os
educ:ulorc$ vi5.ul;ls nu comport3menA prpra pergunlJ, como Fulano vai indo?, I~o corriqueira, revela quanlo se generalizou a conscincia do VJlor deste controle e se r~rcchc\J li natlHC7 . 1 pcrmanente do scu CJrter. Na escola, cspcciahnclllc_ () professor sahe COlnO importanle manler os alunos lnrotmados do exilO do,; prptios es. foros c prclit:u igual conta tio '>('\1avano a OIltro,; inl('ress:tdl)s, corno pas c adnllnistLltlOlcs. PJla j",to rel:llrrC ;1 provas e i:ln:J niJo de oulros recurso de vl'rlficJ\Jo. OportlJfltl advcrtlr quc :l Oflp,cm da palavra verificar - tomar verdadclro, confirmar se verd:lde - retletc hem esta maneira de enCJrar a IllctlidJ comI) jl:Jrte csscnciJi do proces. so educativo (e uSo como complemento de!l- J. tm 3plllndo se as modifica("s

to dos educandos

vo sendo de fato alcanadas.

r.

!nexist('ncill de O mol!emo
integral

dIlQ,'i

I't'Hoas igual"

conceito de ctlllcJ~';1tl - qlle defende o ut'senvo!vilOcnto d;) rer~onalitl:lde til' c3d:1 indivilluo c o SCll melhor ;}jll<;taOlcn.

to ao ambiente - ap6ia.se no reconhecimento das diferen:ls im.liVl. dllai~ e no seu aproveitamento consciente. Supc1c, ent30. que o eduCo1. dor seja capu de apreciar tais diferenls; imag1na-o de pos..'C de conhccimentos e tl!cnicas de medida, que lhe permitam colher informacs seguras sobre as capacidades dos alunos e a respeilo do seu ~rogresso na aprendizagem, para melhor Utes guiar o ajustamento ao meio. A efici~ncia do trabalho educativo est, pois, intimamente presa ob"crva~o sistem;1tica dos resultados alC3nado~. Na comprova;10 peridica das mudanas conseguidas nos educandos que o educat.1or encontra 0110 s wna base realista, para a apreciao crtica t.1oprprio trabalho, mas tamMm pontos de referncia para a reviso da sua mnduta. Este controle constante das modificaes do comportamento dos indivduos permite ao educador juJgar a efidcia e a eficit!ncia da sua atuao; d-lhe guias para o reexame do que con\'m ensinar (ou do cont.udo) e da maneira de faz.lo (ou do merodo). Constitui. por conseguinte. ta",fa bsica .li\'idade docente. J que a educ:lo sem. pre ~ dirige para fins determinados, faze-Ia sem verificaes peridicas e freqentes seria o.mesmo que treinar tiro-ao-alvo no escuro.

A s medidas

van"am rm prccir.o

Nem sempre COnSCKlIlffiOS metlir com o n~~orJr:srjado, t1evt!ntio-llos freqenlemenle contenlar com e,timalivas (sempre melhores que me, ras suposies ou conjeturas). AI~~ t1isso, h. situacs em q\l~. ~n~ b:lsta uma =tprecia.:lo modesta, pOIS que satlsfa7. o no~o ohJdlV (como na previs;10 tio espao a reservar para uma pn!lrnna na sab).
Em outro, ca."m., porm. impreo;cindvel o mximo de cerlc:f .. 1 (como

no fabrico de peas de motor de Jvdo). . No campo educaCional, muitas VC7.cS o tnt,lhor que J.t hOJe canSE", guimm., no obstante o maior cmpenho, ordenar as pes:,oas de .acor. do com o grau em que manifestam certos traos (como a noan de respon~bilidade ou o senso de companheirismo). ESCl1laS d~ medida:
nnmim/,

ordim/.

in{cTva/ar. proporcliJml

Se os resultados

.ro Importantes.

d~

poder ur obserwdos

Se um objetivo ~ducacional tem valor. quem o atinge de"" apresentar comportamento. diferente de quem nlo o cnsegue, lIavendo diferena, ela deve poder ser percebida c apreciada pelo educador. Tem. ainda, que Soer passvel de medIda, de vez que a fonna mais nmples de medir exige apenas a constatao de qUe aJguma coisa (ou algum) mostra mais certa caracterstica do que outro objeto (ou pessoa). Em suma. se um alvo da educao importante. quem o alcana modifica o seu comportmtento; ocorrendo tal mudana, necessrio compro~ v-Ia. O problema fazer cada vez melhor c-;Ia verificao, tomando,a sempre mais objetiva e precisa, para que merea maior confiana. Objetividade: qualidade sujeita a grodao Quando apreci3J1lOSalgwna caracte r slica , podemos ser mais ou menos fiis j realidade, isto ~. mostranno-nos c.apal,cs de ser levados, em $raus variveis, pelas nossas impresses pessoais. Quanlo menos Iimilarmos o nosso julgamento ao objeto em exame, tania mais erro intro. duziremos nas apreciaes, que ficam a depender de expectativas, preconceitos, opinies ou estados de esprito_ E porque 3 objetividade admite tal gradao, uma medida ser t:ro mais objeliva qu.lnto mais possa ser comprovada por outras pessoas (de igual competncia). que a repilam independentemente de ns.

J que as medidas comportam graus diferentes de. r~finam~n{o,tentaremos apresent-I~ por ordem crescente de preCisa0. As.1lm, qu.ando nos suficiente grupar OSobjetos medidos em c1as.-..es no-ordenadi1s, que se baseiam apenas numa diferena entre eles, usamo" um3 escala nominal. Cada classe representada por mo s{mbolo - letra ou nme, ro - escolhido a nosso gosto. ~m ohscrvar qualquer relao de grandel.a. Poderemo~ marc:u todos o~ solteiros de um grupo com :l letra S (ou o nllmero 1), M C3sado~ com a letra C (011 v ntimero 2), os de!KJuil:,ulo!l com a letra D (ou n numero 3) e O~ vivo" co":, a Ic!ra V (ou O ntimero 4). Medir consistid, enl;'[o, simplesmente em Hlen~lfic3r conjuntos de ohjeto~ que pertenam a certa da~~c 011 categon:J. de modo a pennitir fcil distino enlre os subgrupos. Como os ~mbolos so escolhidos arbitrariamente, isto , no h ligao lgica enfre o smbolo c as caractersticas dos ohjelos. no s.erao po~o;I\lCis opcr:lt~~s aritm~lic:u com os (l:1dos numricos ohlidos Mas quando podemos melhorar um pouco a nossa :lprecia:l0, coJoeamos em ordem crescente a~ vrias c1as.-.csde objelos, srgundo a intensidade d3 c:uJcterstic.l eSludada (comn ao julgarmos a caligrafia 011 o esprito tle inici;lliva) ..Cada d3~o;(~ difere, ent;lo, qllanlilalivarncrl .. te das oulras. As..slIJ1.a das.-.c A podf" rCtllllr O" que tem .'xcclcntc habiHdade de lidar com os outro"" a c1as..'C 1/, os que "temmlr:ul1 bons nesta mesma babilidade, a c1as~ C, os que ncl3 s;ln medios, a classe D, os fracos e a classe E. os muito ft:Jcos. Organizamos tl!'sta forma tlma ~SCilla ordinal Entretanto, irnport:JlltC' lemhrar que o,; intervalos entre- pareo; de pontos slIcco;sivos, consider:ldos em V;lll:J.S alturas dest.a escala, n;in 0;:10 iguais. Num concu~o de piano, por exemplo, n pnrncHo coloca.do pode estar a lima di\L'lIlcia hem maior do sCRundo que \'ste dll terceirO
)

sexto do stimo). Evidentemenle, nllm' esc,la ,-,sim l:unhm se fazem operaes aritmticas com O~ resultados, s se podendo afirmar que um grupo est frente de outro, ou que A <8 <C, por exemplo. Mas a escala ordinal til, quando queremos exprimir 'luantilativamente wna caracterfstica da qual n'o conseguimos definir unidade< iguai. de medida, ao longo de tod, uma escola. Todavia, se pudennos construir uma escala com lodos os intervalos igll:lis, a nossa medida ser melhor. Numa escala de ;ntena/os. :1ssim.:1 diferena entre dois pontm sucessivos quni!~quer scr;i sempre a mesma - a distncia de 28C a 29C ~ igual oi existente entre 400C e 410C, por exemplo. Neste caso possvel calcular somas c suhtracs com tais medidas. Na escola comum supor-se a igualdade dos intervalno; ao longo de toda a escala de notas - mas isto no ocorre. A distncia em conheci. mentos entre quem tirou 40 e quem S conseguiu 3S n~o a mesma que a diferena entre quem obteve 9S e quem fez 90 pontos. Interva. los iguais s6 se conseguem quando se controlam rigorosamente os erros de medida e '" nveis de dificuldade das quesles. Mas se a prova tiver sido construda com cuidado, pode.se tratar 05 intervalos como se fo~m bem parecidos. O ix:nportante lembrar que o zero. nestas esc,las, depende do examinador: algum pode tirar zero, apesar de saber bastante a matl!ria, por ignorar o que seu professor considera o mnimo indispensvel. Na escala intervalar; podemo5 subtrair uma nota de outra. pon!m jamais dizer que quem tirou 60 sabe o dobro de quem sO obteve 30. Quando se consegue zero absoluto (como ao se medir comprimentm), pode'!e montar uma escala de razo, Ela admite a!l quatro opera. C\esarilm~t1co. fundamentai., podendo.se dil.er qlle algum lem 2/3 da altura de outro ou que seu peso corresponde hoje a 5/6 do que era ~:I trs. anos. Tamb~ dita escala proporcional, mais refinada porm Impraticvel na medida do comportamento humano, por exigir lera absoluto (que seria inteligcncia zero? covardia zero? simpatia zero?).
(011 O 050

rcdu7jdo de <1l1estcs {permillndo ;l inlcrfnm:iJ li:} -;orte de '\ahcr ou n;io o quc peq',unlam): impllrl:inll;l dn que rt~q~lInl;jrln (nem sempre ~ melhor quem ~onhcce telll;)'S ".ccllnl!:iriosl; m; ;Imostra. gem do campo (trs questes sohre um s pOlHO e nenhuma sobre outros); engano de quem conla os pontos; tempo insuficiente para rcsponder o que ~ '\ahia; circ\lI1'\lncias muiro cf(Jt.'cillis na hora da prova (doena ou prcocupn:l0 grOl'('). A f oule mais..c riJ. de erro a {)rprin pro 1'1 se nl:ll f cU:l. ,\ I~Itl d i to . h:1 n 'prohlcma do t!.1CllnJifTllllor , (lllC, nas l'rov~s l1iscllrsiv:ls. pn,lc van"r de critriO. Pesquisas sohrc a sua innu~ncia na nota mostram que: a mesma prova recebe lIotas diferentes, quando julr,;uta por professores distinlos; a mesma prova recebe notas diferenles, filiando julgada pelo mesmo professor em dias diferenles.
nlllero

FuntJe da medida educacional Entre as funes tradicionais, destacam.se:

lI~';ficarodo ,~"dimt'n(() ~scola, (para d:u apoio aya!a:in d3 efici~nci3 e

da eficcia do trahalho l"'ducalivo, tanto em Itnnm de ap,.r'ndiTa~ quanto de ensino); s~/ro dm alunos (par:l 01 direrl"'ntes CUroH 011 pua r~pecialil!adr,. dentro de um m"'mlO cu .. n) e dm. docente,: dia",>u;m da 111Ila:"'io Ile c3da :llunn (parn idtnlilic3r \lla~ 1\,.fil'icnci:l1 ("ti 11 " c:acionaj" racilitllmln o ~Il ':lOeamenlo"

or;t"n(art!(J rfllu.oriunlJl

(<tlle r:tYOn"I"("

30 aluno () l'Onh"l-imrnlo
\113

ponto, forle, c limilafH' laml-km pt'rmiliml0

11m pn"lprio, rnt'lhnr cnmpreentio p,.lo

,A escala nominal d um r6tulo; a ordinal arnuna por ordem; a IOtervalar d1stribui igualmente, a intervalos; a de razo indica propores, A primeira ajuda a identificar, a segunda ordena. 3 terceira pennite soma e subtrao e a ltima a tudo acrescenta mllltiplica~o e diviso. Possibilidade d~ erro sempre existe Numa prova escolar, as notas devem traduzir as diferenas de domnio do assunto. Entretanto, podem conter erro pelas seguinles razcs: 4

t'ducador e ptola ran"llia); contro/~ do fluxo escolar (acompanhando CJd.l cnmll': de :llumH. de le t) ingre,so n3 rede e,colar ;Jl:. ida, para calcular tua.., de promoo. rrpetnci:l. eva o e conc111d"o de clH,n ): Qp~rff!inament() d.a trnr;a ela rom"I1(40 (t'flnlnhlli5n que d .10 tJdinir em termo5 Oper:lClun:u Cad.l .1Iribulo. anil':' df! rnl'(h lo, e ao ""!>meler prnc(" o' mentais .10 exame acurado. quc imlnllnento lx-m l:un tmido~ de men"ur.l:io permitcm).

Medida: apoio para a al'aliao Talvez a mais antiga fun:lo da medida ~ja a de oferecer base slida e racional para as avaliacs que a vida nos pede a todo momento. Cada vez que temos de tomJr uma dcci.to, precisamos avaliar onde ela acabad por nos levar (isto , qual o seu fim) e os caminhos que precisaremos seguir (ou sejam, os meios). Em igual(lJde de condies, decide melhor quem est:1 mais hem infonnado, 011 sej;), quem l!ispt-:C

... ~.'-

",.

de infonn.~es adequadas, preciS3! e completas, alm de colhidas J tempo. E quem melhor pode oferecer tais dados a medIda, pOIS retrata a vida de maneira imparcial e quantificada. Graas a ela, pOllcmos atenuu a subjetividade dos nossos julgamcntos de valor, e assim errar m~nOJ nas nossa.! resolues. J,fctlir e avaliar: doi! processos distintos Os resultados da medida so nmeros impessoais - como o de 16hulo!li venneLhos por mml de sangue ou o de acidente5 de trfego pOl ms. 52"0 nmero! frios, que n'o envolvem apreciail'o de justia, perigo, moral ou impordncia. A maneira de sentir de 'luem mede innui apenas: na escolha da caracterstica a medir; na conceituao desta caracterstica; na sele:o do instrumento de mensurao; e na fonna de o aplicar. J os ~t3dos da avaliao implicam apreciaes pessoais, que dependem da escala de valores de cada pessoa. Avaliar processo amplo, que exige tomada de posifo C'c! bom para ele", "ser precipitada tal provid~nct." etc.). A maneira de sentir de quem avalia innui em cada pa.uo. roJo valor l! estimado para o run em vista. Fundando.se em dados objetivos, fornecidos pela medida, o avaliador assume uma postura, que ",nete ordem de importncia para ele de cada valor. Em suma, medir descrever objetos. pessoas ou faCas, atri. buindo-lhes nmeros. calculados de acordo com regras prefixadas (I mm corn:sponde sempre ao mesmo comprimento, antes combinado; tambm 100 g representam massa igual para todos)_ Avaliar ~ 3.tribuir detenninarlos. valores a algo para certo fim_ Todos devem medir igualmenle com o mesmo instrumento; todos n~o avaliam igualmente o mesmo objeto, pessoa ou falo. ()uanto mais fiel e minuciosa a descriao da realidade (feita pela medida). tanto menos emocionaJ (e mais sujeita a erro) ser sua avaliao. Medida e avalia.3'o estlo presentes em cad:l ao educativ::J, <:,eja cl;l enc:lfada. de peno. na sala de auJa, seja vista de longe, pelm responsveis por todo o sistema escolar. A primeira levanta informaes frias e 3t"\I[Jdas (nmero de questes acert3das numa prova, alunos por turma, professores diplomados. matriculas por curso, livros nas bihlioteC,1S etc,). A segunda ajuiza o valor relativo de cada um destes dados (e do seu conjunto) para os fins que se pretendem atingir (os quais lombm j foram avaliados antes). A primeira descreve quontificando; a segunda atribui significados quantificalo. 6

DJi :l import;illcia

(\;I

medida par;) o L'IIUCldor, !lHe 1ll'1::I de\'!; firmar

suas ;lV:l1j:J.tlt~S.Nas dccist.IC", 'illce~~ivas que v;l lcndo de torn:u (sohtc as finalidades til' um LlllSn, tJ COII!l'tltio 010 Sr'lI prtll:ranu, ;1J:llTlt~tod(). logia tJe CIl\HlO. os livros a rccomcnd,u cll: l. rl1"ci~J da (;q~lHan3

propO[Lil)n~hla pc la IlIl'llilia, Escolhe r c cl)J1S11 UH bons II1'Hrllllll'1l1 os ~c mensura;To, aplid-lm :Hlcqu;ltlalllcntc c Ihc,; inlcrpretJr com pl~JprJeda de os resultados s;1"o habilidadcs que lodo educador deve PO~SUIT,
A I'fl/iuplo: panos
{'roc/'lm nJnC(mlO e ,u\{el7llil;cO. qUI' ,''(;g(' uma \ric de

Continuamente apreamos ohjl'lns. dil(~nd(l oS CJftl'i, IlllJlCISou honitos. T~Hnl~m atrihumos maior ou rnennr importncia a fatos e pc~soas, comentando.lhes a foro1,o prest RIO, o int('resse ~tc. P~ra fazer tais avaliaes apoiamo-nos em comp:Hacs, fellas com maJOr ou menor ohjetividade. Uma coisa opi"nr sobre o grau de riquc~ ~e algum, sem lhe vcrific;rr cuidadosamente a silua;)o; outra avaliar a mesma qualidade ap6s infomlar-~ sohre os "Cus hens, ~lIa renda mensal, seus encargos hahituais, 'iua~ divllL15, sr.u patlr:To de vb e suas aspirac5. Para bem julgar o valor de algo 011 de algum indispensvel, portanto: conhecer a pessoa (ohjeto ou fato), o '1l1e se procura fJlcr por medidas C<lpa7-CS e lhe tr::lar o perfil no momento (diagnoItico); estabelecer os/ins a buscar; c fixar critrios de valor (que pcnnilarn: orden\r os fins por priori. dade; escolher, entre os meios C:lP:l7.CS de levar al cles, os melhores de adolar; e apreciar os resultados que se forem a!c:ln:lndo), Em oulr:lS palavras, cuid;llTIos de fazcr bem (isto , com eficincill de meios) as cois:J.s mais certas para cada silua;'io (isto . de agir com ('/kacia), Quando conseguiJTlo" :lliar cfidcl:1 e Cf1Cit:11CI::I, Inp,r\fI1os lIma aJo e/l'liI'fl, ou seja, lInl\ a:l0 que Cnl'ontra ';OItII)c'; adCClU:lda!li C oportunas, com roucos gasto5, rara os problemas import:lnres, Concluda passos:

uma :tvalia~o. podcJTlo,; cscolher

11m

dos srguinles

conlinlllu no mt'~mo cIIllmho

(m:mlcndo

O~ mt'~mo~ :'I/\ln\

t'

rnel(HI;

aflf'rar :llgum meio ou. :ll, Jlgum ohjt'fivo: abandonar a ao em C::lllsa, por part'l'l:r in("Jicaz

t'

ineficit'nlc,
ohjNH'Ot

Um pa.t.w [lmdamt'ntal: eJco/ha e d('finitio de

Tod~ a;io intenCIOnal exibc O ('<;ciJTt'ciml"llto prelmlOJT do') "oellS alvos, Metas nebulos;ls oricntam muito pouco os caminhantc,;. Em 7

----~------------------------------_._-.:' ".,'

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educa5o. principalmente, em que sIo t:lo numerosos os envolvidos (nn planejamenlo, na execu~o e na verificao dos resullados). h. que expUcitu os fms, desde o inicio. S assim crescer. a probahilidade de 0$ vermos atingidos. Selecionados m objetivos, ~ preciso enW1ci-los com clareza e prcci-' !;."[o, de toMe -que- todo! os interessados os percebam nitidamente, c as,'Iim possam encaminhar bem seus esforos. Por isto rccomen<i:lln.,;e 3m, professores as seguintes [lfov;dncias iniciais: definir os objetivos em termos de rearJes ob.en'QI'ei.. capazes de permitir a mestres e alunos avaliar o progresso conseguido (ex.: "ao fim da unidade A os alunos distinguiro poemas parnasianos de poemas simbolistas"); rspecificar QJ condies em que se espera a manifestao dos com. portamentos buscados (ex.: "posto em piscina olmpica, o aluno nadar 25 m. sem se mostrar ofegante ou anito"); indicar o n(~1 m(nimo de Tf!ndimento desejado, isto , grau de perfeJo do desempenho apresentado pelo aluno, em termos de eficincia (ou seja. de complexidade e rapidez de ao; ex.: "copiar mquina tabela num~rica de 50 casas, em X minutos, deixando no mximo Yenos ou fazendo al~ Z rasuras"). Assim, tanto a htero-avaliao (feita por professores 011colegas), quanto a allllHIValino, te~o base segura e igual par. todos.
I

Assim, vai acusJndo ~IS seguintes rJlo(blldaJ(''1: diagllstica, fcita quanuo o ;1111no c!lega. e suas llellclcncl:ls CUtlCJdanais tm de ser locali7 . 1das (havcntl0 autores que adYOp;:lffiuma subdivis;io em diaRJl">ticasimple'i e rlaHi/icatria. esta ltlm:l destinada a jtll~.u em que ponto do ciclo tlid;i1it'n sed melhor t,itH:lr C;H1:l aluno, quanllo o l:nSlllO indivltlll;llindo, Ou de vemlJ:ln';Jcntlo); fonrwril'u. rCI13 :lO IOllgo de lodo ti prnn'o;so t'll<;iIlIl/Jplt:l1t1ila~ern (racililanuo scu re3jll~le cnqualllo o mesmo desenrol:l. J lhe conlro. lar a clicinda); somarim, feita salda do CIcio didfltico. de cada Unidade 011 de determinad:! disciplina (para apreciar a competenciJ em cada o;etor. e poder controlar a qualidade dos result;Jdm tin;Jis. isto . ;J qualidade do prodllto de cada curso ou escola).
t~

-'"

Tendncias atuais da avaliaro educacional Presente em todos os esforos edu{'",1cinnaisda humanidade. a JvaliaSo veio-se modificando no cOlrer dos tempos, tanto nos procedimentos empregados quanto em sua filo'iofia h:1sic.1.Com o av.mo da medida do comportamento, quc cada vez dlspC de instrumentos melhores e rnaisdiversificaJos (:lpto~ at a o:;ondartrao~ de personalidade. com redu7.da mJrgem de erro), ">tlaevolu;10 tem sido ao longo das seguinles linhas:

A Jl'letIo dOI irutromentos d~ mensuroo P:tr:t cada cuo. ~ ~ecessjrio escolher o instrumento que seja: mais apropriado aos fim em vista (como provas orais para o:;cle:io de telefonistas. int~rpretes. locutores); dotado de maior preciso. isto . menos sujeito a erros de mensllr.t:To(ponto no qu::tl as provas objetivas superam de longe as demoli'l. merecendo portanto mais confiana); de apliClll1Q mais vidvel (ou seja, cujo custo em material, Icmpo e qU:llifiC3:loprofissional do aplicador l\ituem.'e dentro dao:; pnso:;ihilidad(~,,> existentes e correspondam am fim; vil\:ulm). Em outros termos, tcnicos (que adiante scr:io discutido'i), dizemos que os instmmentos devero reunir o mximo desej:1vel, em cJda circunstncia, de: vaJidode, preciso e aplicabilidade.
ft{nrla/idad<rdtamliapio

de nsc.llizadora, ex tema ao proce,>so ensino/aprcmJi7 . 1gt"rn. J participante, integrada nesse prprio proresso (o qU<lIajuda a aperfcio:ir); de apcnJS nnal. ao C:lho de ciclos did.iIICOS.a cOlllinll:l. durante todo o ~cu curso, :lntet:ipll'Hln.~e n1l'~m(} ao ~Il inclt) c tl ultr:lpas~ando, para lhe seguir os efeitos: de ;11t:lI11cnIC pC's.<;oal e subj~tlva.:1 pl:\Ilt:j:!dasohre dados ohjt!. tivos. bem definido,,>, colhido,,> por hons in<;lnUT1l~ntoo; de mr:nm.
ra:ill;

No coner do pro.cesso educativo, a avaliao vai modificando seu enfoque, de modo a atender ao problema mais saliente em c:lda etapa. 8

de voll:.lua a~I1;IS 1":11;1 a ;rl';l intc'lectll;I1, a prCOl"lIp;ld3I:lmbm com as dcmal\ ;jlt~as (ps.icomotora e :-Icio.afetiva); dc parlicu!Jr. feita com indcpend~nciJ em c;Hla O:;.1la de aula ou em cada escola. J proccs..o;;o globalmente previsto e desenvolvido pelo sistema escolar; de apoiada Jpcn:ls na ilterthlV"Jliao dos alunos. a jlllg:lITlCIltos mais amplos, que incluem JlIto-av.l1ia.io de Jluno'i, proressores e direo;

, .

..

de S firmada nos resultados que vo ~ndo encontrados no grupo (no qual se levantam as normas), J lambem apoiada em moldes prefixadas de desempenho mnimo, a que todos devem atender (isto , da aceitao de diferentes nveis finais de desem . penha, uns timos, outros medianos e outros apenas sofrveis, exignca de dterminado nvel de desempenho que lodos de-

vem atingir).

2. PROVAS

ESCOLARES:

INSTRlJMEmOS

DE MEDIDA

Em suma, hoje a avalia~o vista assim:

Qualidade.fi di" uma prm'a: nvuc.<; til' {{'ana

da

medida

.....

--

Conceito: d~crifo quantitativa de 3180 ou algum (medhb) .. juzos de v_}ar para os fins vuados. Desenvolvimento: processo sistemtico e contnuo. que abrange fins e meios, proce.no e produto, indo desde o planejamento at depois do fim da e:ucuio (cujOs resulLados tambm aprecia) julgando eOcci:l e eficincia. ModaJid~es: dlatn6sllca (simples ou para c1a.uifica,'1o), formativa e ~ mativl.

A avaliao do rendimento cscol:n um aspecto importante do trahalho do professor. que J utiliza o:io s ao jUlg:H o progrc~so dos aluno!'i. mas, ainda. :to examinar os proprios ohjetlvoS e mtodos de ensino. Como em geral apia-se muito cm provas, convm abordar de incio o conceito de prom: . ie de tart'/as urstinnda a medir exemplos de comportamc"toJ de alf(um. em ('f'rto momf'nto. Suas Cjllalidadr.s bsi. cas ~So;

Fun.Jo cenlnl: informalo de relmo para todm 05 envolvidos.

- lJaliJade. ou seja, medir de fato o que se pretende em cada situao particular. A validade no , porl;\nto, lima qualidade prpri;) da prova, pois que varia de acordo com o grupo esludado e os prop"l<;itm da medida. (~, .Jssa prova dc matemlica medir mesmo a c:lpacidade de resolver prohlemas com dados fracinrdrios, nu apura mais <1 resistncia j fadiga, C.111";lda por d.klllos inlerminjveis'!); - preci.wo. isto ~. medir de forma cocrenlc e eSlvcl t) que sc q\lcr. (pode-se confiar na dassificao que a prova fez dos ;llunos de uma tnona, ou lal c1assificaiIo cstana sujclta a grandes variai'les, se a prova fosse aplicad:1 dbs depuis 011 por outro professor?); - ohjetil.idaclc, nu, em outras palavras, n;io eslar na licpcndl:m:ia das opiniOes e imprcso;;Ocs pessoais de quem a ela se suomele e d(' quem a julga. (Se fosse cxamlllada por nutro professor tcria a mesma nota'!); - pratimhitidadr, condi;To que inchu: facilidade de aplicalio. (pode 'cor "plic:llla C"m ~al:l cOlllumclc :lIlla,Oll nel:cssila de acomolbl1cs ~specl:li C marcTlal L"Omplicatlo?): simplicidade de j/llxaml'nto, fator que concorre par:! rt.'dulIr llO:; erros do prprio examinador. (E fcil julgar :IS provas, ou cada 11111;1 prccisa ser vrias VCles revista e compar:lil:t s demais, durante o processo de .pUfJ~O'I); economia dr tempo e de material. (A prova cahe dentro tio horrio comum c n:lO depende de materi:1I cuslmo'!); acll'flUan /lO gnlfJO. (A prov:l ;uleq'I;Hia ;10 gnlpo, em diliculdadc. tempo de dura:io c lipo de quesl.io?). la

II

Alm destas qualidades fundamentais,

ela deve:

_._-

discriminar os bons alunos dos m~dios e estes tloo; fr:\l:oo;,c1;I\"lficalldo.()s ao longo de uma escala, ou seja, mostrar-se sensvel s variaes individuais; facilitar <1 n"Ocade jitfonnaes entre professores, alunos e famJ1ia, em clima de respeito mtuo (atmosfera indispensvel aprendiz3gem). 1:1que 3S prova. s1l0 apenas meios para atingir fins (e n10 fins em si), devem ser: adequadas aos propsitos visados e ao examinando; ~'Jp~l,es de colher informaes apropriadas e ('onfivris, ajudando ;1111' nos e professores 3 progredir na direo dos fins visn.dos, com o menor desgaste possvel. Acompanhando de perto todos os esforos educativos, devem articular-se com uma por uma das tarefas escolares. Entre. tanto, no podem - nem pretendem - medir tudo. So apenas parte importante do instrumentai usado na avaliao. . Definio privia do quadro de re[eri!ncia da medida J que as provas $10 apenas meios, ao comear a planej-las t indispen. svel decidir que 6 que se pretende fazer com os seus resultados: antes de discutir o como (prova da simulao1 com con!iulta? objetiva?)~
h:l que escl .cer o para que (dlagn6Uico Ue ralhas do~ alunos? sele.

I,'

.,1.
.:

I ,

I ,.

50 dos meUlOres para bolsa de estudos? verifica:lo do dominio de uma unidade? auto-avaliao?). O quadro bsico de referncia deve,. pois, ser definido de sada. Os quadros majs comuns so: de nonnas, colhidas depois da prova, no prprio grupo, para darem base comparao dos resultados entre si, t"X ficou acima da mdia da turma"); de critrios, fixados antes de se aplicar a prova (concluindo-se depois que "B no conseguiu o descm. pl'"!1homlnimo naquele ponto"); de ohietivo.t. enunciados antes, em termos de comportamentos observveis (para averiguar at onde foram atingidos); de domt'nio de reas limitadas (das respost3.~ a grllpos de questes semeUlantes deduz.se o desempenho na rea todal. Aqui, porm, s veremos os trs primeiros, mais uteis ao dia-a-diJ.

12 1.1

Paro cruiJl fim

um ;n:lt1un,.nto: grandes tipos de prova escolar

A escola emprega dJversos instrumentos de mensurao porque: tem grande multiplicidade de objetiva,; sua clientela ~ grande e diversifica. . da. De tods, por6m, exige: a maior preci.fo pos~vel (para redu7jr os erros de medida); a adequa~o ao' fin, em viu. (validade). Em princpio, devem-se preferir sempre que possvel as provas objeril'QS (desde que bem construdas). Seus resullados so mai~ seguros,j que menos sujeitos aos sentimentos do examinadc:. De que adianta war instrumentos Uestimuladores, Interessantes e criativos", se cadn qual julga a seu modo suas respostas? Intoresse e engenhosidade so qualidades a Instigar todos os dias, dentro e fora da escola, mas na hora de vt:rlfiau o rendimento da ao educativa h que usar meios capaze, de dar infonnaOes confiveis. Ser que o relgio mais original ~ o que permite cronometrar com menos erros as provas olmpicas? N!o confundamo, ensino/aprendizagem com averigua!o de resulta. dos.
__ o -

du~ resultados (Clue tambm ficiim a t.kpendr.r dos reclUsos que c:ula qual puder lev::\T para consulta, com prrjuw da eqidade); com al".~J pre~'lO dos r,randcs prohlemas que C1ir.1o (Icndo o aluno de preparar. se especialmente par.1 eles, o que por vt'zes rcsult:1 em respostas seme. Ihantes. mcmoril.:Hla\); [cila.fi em ca.V1 (tipo resumo. ficha critica de leitura. ensaio, monografia etc.). que dem;mdam minucioso roteiro, para Cvlt:l( produtos finais os mJis dspares (c. portanto, nn sujeitO'i i cornparllf:lo), consumindo muito tempo de :lluno e profcs.snr (:ll~m de fic;crn 1 mcrc de "colaborao externa"). As provas obi(~til'(1S abrangem dois lipos: aquele em que o aluno

remanora :lo infomlaj"o (como as de completamenlO); e o tipo em que ele a deve rcconhecN' (c~rto-oll-e"ado, e~cotha mltipla, a~ociao e ordena~o). Vantagens e aplicaOes de Qda tipo discutem.se noutros captulos. Prtica.~: Suhdividem-se ~m: acompanhadas, para fins de julgamento, durante loJa a sua execuo (como as de motorista, nalajo, atendimt:nto :J. phlico etc.); e lendo "pen:\5 jlllRado o seu prodfJfo final (como de datiloglJria. desenho, trabalho manual, Jnlio;,eem IJhoratrio elc.). Se as primeiras devem ser indil'iduois (o que r,asta muito tempo), as segundas admitem aplica;lo co/etu'a. Provas f(,ltas em sala ou em lahoro. trio, com tarefas da vida real, e provas com simu/apio da realidade ~o outras modalidades. O problema central. da co~rncia dos critrios de julgamento, atenuado pejo mo de: rotelnJ prl'io c miflucinw do< comportamentos exiRidos (entTt~ue bem antes da prOl'Q ao examinan. do); e instrllmellto de verifica.ln, como lista de ('ote;o, em 'luc para cada pequeno ponto () examinador s6 anotJ "presente" ou "ausente" (sim ou n:10), tanto durante a reali7.a:'roda prova quanlo ao aprcciar o produto que dela ficou (talha, circuito mOlltado, lmina de microscpio ). Orais:
- india'iduai', assim sllbdividid;ls com liberdade e escolha das pergunlas (argi:To sobrc ponto sorteado na hora, o que deixa margem exc~ssiv;l par;) o fator sorte. alm de exi~ir gr:tndc inventividade do examinador e cOO$umir muito tempo);

TipOJ bdsicoJ de provaJ

escoIref

As proViU podem ser: v~bQis (eJaitQJ ou orais) e no-v~baiJ (grri{icas. como as de desenho. ou de desempmho pratico); em situao real ou lfmulada; de rapidu (com tempo curto) ou.de extem40 (ou profundidade). E~ritl5: - de respostlJ abnta ou discursivas: o examinando tem liberdade de e!corher. o contedo das re!postas e a forma de apresent.las, 5endo possveis divenas respostas certas; o julgamento depende dos critrios pes.<oaisdo examinador; - obietil'as: o examinador determina exatamente o que o aluno deve apresentar de contedo, bem como a forma da resposta; havendo uma s r~spsta certa, a apUIa:lo dos resultados independe da competncia e da coerencia de crit~rios do examinador. As prova! discunivas compreendem as: de dissertao (sobre pau. em pontos, o que deixa o fator sorte interf~rir muito nos resultados); re.1posta! curta! a numerosas questes abertas (10 a 15), o que reduz:1 innuenda da sorte e d maior cobertura ao programa (mas ainda entrega ao a1WlOa decis:lo do que incluir nas respostas e da convenin. ciJ de rodear o que ignora); com consulta a livros, o que exige um rotciro minucioso para a resposta, a fim de evitar subterfgios (como generalidades ou muitas citaoes) e tornar menos laboriosa :I apura~o 1 -I

com perguntas preparadas antes, e c1assifiQdas por aS.''illtllu num fichrio rnJo do examinador (que a5:c;irn pode ser nuis coerente nas inquiries, principalmente quando as fllrrnas so gr;1ndc$);
15

emgrupo discussJo debate entre os participantes iniciado (o que permite com discusses extrema internas, diversidade seguidas de

de situaes e de crit~rios de julgamento, sen~o ciladas);

em seminrio,

. aprc,.nta~Jo

pblica das conclu.ses do grupo, sendo esle depois ques. 3. PLANEJAMENTO f)A PROV A Q[lal a flnaldadr da pml'Q?
Corno em qualquer projeto, o primciro
jl:l5.o;;O

tionado pelo examinador (o que nlo faro prejudica alunos retrados Ou de melhor autocrtica). A menos que visem comprovar habilidade para tarefas que exijam locu:l'O (como as de int~rprete, guia de turismo, e'ltrevislalior etc.),

so :u menos rrcomendad85.
inOui no cansao

Isto porque: tomam muito tempo (o que

e. conseqentemente, nas notas que

do examinador

d); nlo deixam produto tangvel que possa ser reexaminado. em caso de dvida (o julgamento ~ decidido na hora, s6 restando as anotaes do examinador, j que gravar em fita sairia caro); sofrem muito o "efeilo de halo" (no qual a aparncia fsica, o desembarao e a f1un.
cia verbal do aluno perturbam a apreciao do contedo das ruas respostas); neceuariamente individuais, s logram colher amostra re. duzida, o que baixa. precis;o da medida; seus resultados ~o afetados

claro do run visado. Que ~ que a prova pretende

propsito?

dcvt' ~r uma drflnio medir? Qual o seu

pela sorte de ter dominado (ou nlo) os poucos ponto! examinados e pela hora em que se argfdo (no Incio ou no fim dos trabalhos,
quando do diversas as condiOes): demandam foram examinados, para que nlo divulguem
outros, -

o isolamento dos que j as perguntas entre os

Tipos diferentes podem ser combinados em prOl'as mistas, portm tais combina~s S se recomendam qU3~do necess.1rias ao aperfeioa. menta da verifica.a-o.

Trat:l-~e de primeira sond:tgem. para ;avcnJ~uar a ~ltuaJo d:l turma, que se acabou de reccher? A simples indk:la-o d:l srie escol:u ou, mesmo. das mc!di3s anteriores nJo permite uma no~10 precisa cio nvel do gmpo e muito mcnos da~ condies particularcs dm seus componentes. Ser um exame final. para apurar o rendimento em diferentes setores? Deseja-se apenas uma vcrific:lo rpida, dcs.o;a.o; que se fazcm peridica e sistematicamente no correr do ano? OU:l idia encontrar um padrn de compru:l:lo entre ttlrma~ (;onfhdas:l diversos profes.,ores? Procur:l-se uma indica:lo da encicncia ele delermtnarlo proccs.o;o de ensino, em certa sJlua:ro? Visa-se organizar lima prova curta, de trminO de unidade, p:lra os prprios alunos corrigirem e assim perceherem melhor as 'iuas deficincias? (Lembre-se a propl\sito que e~t3 311tovcrifica;To, aps c:lda unidade, cmtllrna st:r vantajosa em fo(los O'i nveis de emino, figurando com dest:lquc no ensino programado.) A intcn:Io elaborar uma prova minuciosa, par:l esclarecer hem os pai~, em rela:To ao nivel de cada :lllIno c quanlo s suas possihilidades de sucesso no cur.;o? Ousca-<;e unicamcnte mais um rectlrso para ntercss:n a lurnl:l e orientj-Ia em delenTIJnJda direjo? (I~ IJli! este tipo de proV:l, mais preocupadu em dar aos alunos uma comprova:io ohjctivn tio prprlO avano.) A finalidadc organizar uma prova de tnl1ino dc curso. para servir de base j rCVls3"o do programa, dos procedimentos didjlicos ou do material? Tudo isto deve ficar hem d('linido,antesde ,te comear a

constnlr a prova.

o esquema
16

b,<;ico o esqucma bsico, tempo c esforo. 17

Esclarecido o propsito de uma proV:l, prepara-se que l! um dos seus ptlntos principais, demandando

Entretanto, uma ""z estabelecido, pode 'er atualizado e revisto, para aproveitamento em anos subseqentes. Nele o professor arrola lu do o que pretende avaliar: informaes (conhecimento de fatos e nomenclatura); compreens'o de noes c de relaes entre el:u: cabedal de conceitos e generalizaes; habilidade de plie3r.i situ~ies novas o aprendido; habilidade de prever a ocor. rncia mais provvel em certas condies; domnio de tcnicas e processos; atitudes; julgamentos ro <lue facilite a organizao de valor etc, A idia preparar um rotei. de uma prova adequada ao grupo, Ctn

,.,

contedo e em dificuldade relativa. Afora o mrito de orientar a dislri. bui:lo das perguntas, de fonna 3 obter amostr3gem apropriada, serve o esquema para evitar a incluso de questOes de importncia discutvel. porm fceis de formular (tenta:lO comum no preparo de provas laboriosas). Este esquema , de certa forma, uma condensao da filosofia de educa:ro do professor, poi, que, ao faz.lo, cabe.lhe resolver o que mais importante. o!J seja, qual 3 escala de valores a respeitar na verifiC3~O do reriunento. Geralmente o professor usa como pontos de apoi~ para este esquema:

estima-sc t) total desejllc10 e (luf51/1es c a SU:I cli5lnblli(io pro1'orcio. nal pelos assuntos. Dc acordo com a sua import:1ncia relativa, atTi bui,<;e a c.1t..1a linha da coluna das unidades, cota maior ou mcnor de questoes. Em lugar de alribuiT pesos diferentes s v:1rias quest.l>es, mais simples dar o me~mo valor J todas, aumentando o ~u num~ro nas :1reas h~sicas, que se pretende ponderar mais. TodaV13 preCISO haver coerncia entre esta distril1uio e o cuidado dispensado nas aulas a cada assunto, para evitar, por exemplo, que um professor, ap" dedicar grand~ parte do tempo anlise lxica, c;tl ~a na prova c1assifica:To de oran~s e aprecia:To tle estilo. Vcpmos agora uma ilustra:fo de esquema hsico hem m:lis simple~. Prova escrita de voleibol (trmino da uniJiade]:al'alinrtIo somariva; 50 min; objetiva; questtJe.'i d~ escolha mltipla; sala A
Proporn

Subunidades Histrico InstalaOes: material oficial e material improvisado ConsefY3~o do material e da marca:fo das quadras Tcnicas: passe, levantamento, corte, bloqueio e saque Estratgia: ofensiva e defensiva Reg'as e arbitragem Organiza:lo da equipe; ttica de jogo Segurana no jogo

das quest(Jes

(70)
3 6
10

.
o programa escolar; e os planos de aula.

.,

o plano do curso (com as suas metas);

18

27
13

Estes ltimos sJo especi'almente valiosos, de vez que j discriminam os objetico! especficos a atingir. Os fins visados pelo esquema depender:ro da natureza do curso, dos objetivos alcanados em cursos anteriores, da mosona da escola e das necessid:ules e!peciais dos aJuno~, mas principalmente do propsito da prova. Em relaa-o a cada unidade da matria, o esquema costuma levar em conta: os fatos e princpios gerais mais importantes; as habilidades necessrias; as modificaes do comportamento buscadas nos alunos: os erros comuns, as confuses a evitar; e as interpretaes falsas que costumam ocorrer. Entre as prticas adotadas na eI3b()ra~Cldesle roteiro, recomenti:l. mos a utilizada pelo Educational Testing Service, Princcton, Ncw Jcrsey. Roteiro para elaboraxIo do esquema

15 8

A etapa seguinte exige que para cada a.~SlInto se discriminem os tspc(firos. cuja con!eclI50 !\e pretende verificar. I-H vrias maneiras de faz.lo, sendo que uma das mais complexas se baseia na c1assifica.fo dos objetivos educacionais, proposta por Benjamin S. Dloom e co1Jbor:tdorcs. na Taxionomia (ie ohietivoJ educacional:t, da qual damos uma idia no fim deste captulo. Forma bem mais simples a utilizada pelo Educ.1tional Testing Service, que preferimos. Exemplo de esquema nm: molde! do ETS:
o1JjdivoJ

Medidas e a~'aliatfo:prol'C/ dia!{rl'ifica; 90 min: laowf/.t Unidades do programa Contedos Comportamentos a verificar Illforma\.:Jo CompTeens:lo 2 I Aplica:'fo I 3 1'1

Fixados o propsito. a durao da prova e O tipo das questes, convm iniciar o esquema pelo arrolamento das unidades (ou dos objetivos) 3 verificar, dispondo.as em coluna, :i esquerda do papel. Em scguida, 18

Medida: conceito e histrico Avalia3'o: conceito; funes

,., ,....,

Contedo, E'cala, de medida Fonle, de eITo

In(onnao

Compreens;io

Aplicao 4 3

justificativa

para queixas,

como:

"Nem

c;ci o que preciso cstlJ-

..........

dar"; "Nunca acerto O que o profes.sor quer" ou "Ah! se cu soubesse que ia c.1ir isto ... ")~ c} miida [om/izoiio dOf objcli~'Os "ara () profes.'iI)r (cada vez
que o examinador sopesa se deve nu n:fo incluir
11m

Total de que,llle, (50)

lO

15

tpico

25

qual a melhor
ohjetivos, atitude

maneira

de ahordj,.lo.

refaz a crlica ao<; seus

do pr(\prio eosmo.)

Ohserve.se que este esquema obedece a uma ordem crcSccnle de complexidade. de vez que as questOes dcsfn . das a"mel1ir comprcf'ns;To exigem infonnaao e as de aplicao dependem de infomlao c de compreensao. De modo geral, na-o convm fazer listas de mais de 15
unidades, em face do tempo usual de dura:o de uma prova (exceto;'lS de concuno, que sfo mais prolongadas e geralmente mais trabalhmas). H autores que preferem outro tipo de esquema, Como Robert Ebel, que afi~a .~er ~~c~ntr~~o n~. r:na~ot1a das provas perguntas relatiV3$ aos seguu'tes aspecfos. os qUais lhe servem de roteiro: 'D) domnio da tenninologia

que se reflete

na qllalidadc

Ajuda mtua entre examinadores

Desde a fase inicial de planejamento. vantajoso reunirem-se os professores da matria, para trabalho em comum. A par dos bene.fcios da conjugao de esforos, h os que derivam da crtica. cons~mtlva de profissionais diferentes, alm dos resultados de maneiras diversas de ver o mesmo problema. Pode-se chegar as.l;jima um esquema nico, para tooa a sri.c, e a uma na qual em orla unidade haja questes que ~nfiquem: o que o aluno lembra dos pontos bsicos; o que sobre eles compreende; e o que capaz de fa7.er com o aprendido, ao se ver em situa!lo nova.
S prova,

i 'I
I

b)
c) d) e)

da matria (ou ,eja, do seu vocabulrio); compreensa:o de falos e princpio, (generaIi7.3ocs)' habili,dade de explicar ou exemplificar (compreen;o de rela~es); habIlidade de calcular (solua'o de problemas numricos)" habilidade de prever (estimaliva do mais provvel em cad; caso)'
de recomendar procedimento adequado (escolha' de

I)

conduta especfica)~

capacidade

Resumo das etapas do

pianejamt'lIto

da prom

g} .capacidade de fazer julgamenlo de valor (avaliao critica).

Vantagem da e>quematiza<fo

QuaJquer que M'ja O esquema adotado. ele e~nciaJ elahorao de uma boa ,prova. Embora inicialmente penoso, este trahalho pennite tm1 planejamento adequado, podendo ser 31"roveitado de ano P:U:l nno (ap. as neC<Sdri adapla~),

ddini:lo dos fini da provai e."lpecifka:lo do, ohJelivos .W"mfe-rmO."llle produtos oh~rvh,.i~; tlaoora.5o do e~uema h,hicn (cnnledo e do,:tRem); e."loolhadoes) lipo(,) de quest'o e do \eU nmero km hce do lempo dl~nvel e do lIivel de llirictlldadr); elabouo das que."ltnl'" e monl:J.gf'm da prnv;a (inchuive grfica I; e."lt:abrlecimenlo tlu nllrma."l para apuur IH re'ultados.

----,--_.
Oassi[imiJl'.'i de obj,'fivo,: uma fonte
cf ("

_.
orU'ntap10
a !;onstru.1o de provas, pois

. So vantagens a} ~os~ger:r

principais

deste mapeamento

da prova: As c1assil1c:::lucs de ohjelivos facilitam

a:-'equa~~ do assunto (uma boa esquematizao p.ermlte dlstnhwr eqUIlibradamente as questes pelos objetivos VIsados e c~ncentrar as perguntas nas reas mais importantes);

orientam a escolha dos resultaJos a verificar. Resumimos ahaixo a taxionomia de B. S. Bloom c colaboradores, tanto no dominio cogniti.
vo (com os objetivos dispostos em complexidade crescente), quanto no domnio afetivo (onde s;To :lprcsentadm por grau progrc'\sivo de interiorizaro). Emhora muito apreci~lli:l Cntre ns, a tJxionomia de Bloom tem sofrido srias crlic:::ls na Europa (LandoJ1eere) e nos EUA, onde surgiu (Travers. p.ex .. neg;].lhe carter cienll1cn, vendo.;l mJis como "classillca:io de tarefas", feita em hases subjetivas). Vej;HT1u-lJ:

b) esclarecunento dos alunos quanto aos prnp.\"itns do trabalho t!Srolar (se, no ensejo da recapitulao. os alunos forem chamados a participar do preparo do esquema, eles passado a dispor de excelente roteiro para guiar o seu estudo; assim 050 haver:f

20
21

rea cognitiva
I.. Aqulpro d~ coMuimenfOl (mnemoru dado!) ) nO&s especficas: rltOl.upeclnco. (dllu. acontecimentos, locais etc.); - le"!1U1olocia (smbolos verbais e nfo-vcrhais); bl meios e modos de lidar com essas noOu especficas: c:onYmGes (maneiras cuaeterllicu de traiu e apresentar idias e fenme-nos): . --~ .... . - tendncb.s e seqDnciu (processo., dlreJo e rnovUncnlo de fenmenos rela ..
aonados ao tempo);

J
I

e c1asslncaftes (classes,dlvlsOe, e grupamentos~ consideradO' funusunto, seCor ou problema)' - <nlrio. (para l'u"ar I proVi til! f:1I0'. pnncplos e condut3J)' '6 o Upor - m todOI e processos (mais adequado. s diferentes noeS)' c) no~ ,erail ~ IbsttaOe. em caIU campo do saber: c:onoe1to pnncpios e generaJlzaOes (que ruumem observart5es particulares): T - leorias. e estruturu (corpos d . . e pnnClplOs e lt'nerahu~es que, juntamente com as suas mter-relarl)es y'1~'l0IlSlemallca ~. . . de rblemu). ,. 2nf'escntam -y enomeno~ ou proun~ntlls p .. delermlnado
f.

eal~rtu

11. Rtsposta or;vo (envolvimcntn voluntrio em CI~It33tivldade): $impleo;aquie~ . cnci3; di~oo;iJo para reagir dc ~rt3 fonna; o:alio;fa3:o na re"Poo;ta emocional ao e~tnulo . 111. Voloriro("tfo (adoio de certos valores, que ~o aljvamelllf' hU~3dl")'i): a(f'lta. j"o de um valor; preferncia ror al~uns valorts entre vno'i; dedica~o leal a certos valores. IV. Orgonizat1o (conceiluaa-o de cuJa valor e o;ua inle~~o num conjunto pessoal de valores): conccllua:ro; o~anlza~o de um sistcma de valorf'o;. V. Caractui:otfo por culOS 'j.Jalor~l(t.1edica~o tpica e coelf'nte 11m ct.1igo de vaJorc~): orient:u;lo mndanle para certo~ valorcs; coercncl3 caraclf'ri~tica no comprometimenlo com t1etermin3do o;i'itema de valoreo;, j intC'flori7.aclos. rea psicomotora As habilidadC$ mmculareo; nu motoras fpar3 manipular objetm e ruer atividades que eXI~em boa coordenafo nC'uromw.cular) ain,la no tiveram publicada uma cla'lo;itic.'l501.:10 complela quanto as duas acima. Elizabl:'lh J. Simpsnn, porm. apreo;entou o ~gtlinte grupamenlo, apoiado no gtnu de comple;ltidade do com. porl:unento p\lcomotot. em cuja execu,io tllo;rinJ.:ue certa o;eqlinc1a.1 Cl3o:o;llica. ao:",imo'" p3.'io;OS que ~ o;u~dem na c:ult'la SilllOtfO- interp,.~ta(tfn - atn molor: I. Pt'rct'po (Iomada de cono;cu;ncia. ror meio do", ~oo: do, srntidoo:, de objetos, qualidade'! e relanC5): estimulaJo o:ensori31;seleo Ile "sin:l;o;"; trad .. a'o destes '1ina;sou "pio;tas". 11. rr~para() (ajmtamento preparatrio para detcrminada a~o): preparo men. tal: preparo fsioo: preparo emocional. 111. Rtrposta ori~rrtad4 (comportamento vi'livei dI" algum ao -.er orient.ado por outrem ou por wn modelo, vi\ando desenvolveI habilidades motorao: ~impleo;): imitaJo; tent3tiv:l0; '1~llld:u de C'no e de novas tenl:Hivao;. ' IV. Mecanismo (alo j habitual. que (az partc do c3bed:t1 de rC'.1&0; de algutm a certos estmulos ou eXI~nCl.1S de uma situ3:iO. por ter e;ltecut.311lr3dquirido contiana e cC'rto grllu de proficinCia naquela ativld3de). V. Rtrpoua ohma complexa (domniO de h:lbiliclades. pennilinJt) ell"C'cutarato motor complexo, Isto , COnjunto inte~lIdo l1e mOV1mentO!l,feitos com de'lem. barao e eficincia); soluJo de incertezas e rcao 3utomtica. VI. Adaptatfo (aJteraJo de atividadl''1 moloras para atendcr a eXiRtncias de uma '1ilua~o nova no dominio psicomotor). VII. Ofodb (ger:tj"o de novoo; 3100;molores 011 de m:lneita.o; de manpul3f o m;]l~rial, C'mdcconncla dC'C'Ompr~en<;;io. cap:lcid:ltlco;e h;lhilltlJdeo; no domniO p'ilt.:omolor, que C3cliitl'm nova~ (arma0; de rl'agir). Ainda nesta jrea. c1assifica:1o mui lu difundida ~ a de A.II:urow,J que aponta nveis sucessivos de atividades em um "modelo-p:Hir:lo". a saher: movimenlos renexos; movimenfos h;\slco.funu:Hnent:1is (nalu. raiq; h;lhllidadL's pt'rccpliv:ls; l::IpaCHlatirs l"isil;a~ (forp. I(",io:;lncia etc.); hahilid ades motoras; c reaL's de comlll1ica:in n;in.vc rha l. Menm conheciu:ll. mJS tamhm c:lpazcs de oferecer Jj\1l1:1 <;o <lS classifh:Jucs de: Simpo;on. Elizaberh 190?
) Ifannw.

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11. Compr'ftm4o (apreender O sentido do matenal) . ~) tndduSo. (CWunJ."dado e exatid'o, ao passu de um.Ungua para oulr3 ou de uma o~. e com caJo pua outn); b) InterpretaJ'o (explicar ou resumir alguma comunic.~o)' ~ ~~etlaJo. (estender te,!1dencias ou seqncias all!:md~s dados conhecidos ennmar conseqDenciu, efeito. etc) UJ. ApUo:ro (utilizar ab'!ra1'o) ,USO de .bllr~Oes em situaOet Pl.l1lcull1es e concreta.s' ) emp~ de Idl!:lu gerais. rqru de condul~ ou mtodo; de tnbalho, IV), ~rt41u. (desdobrar nu partes eomponenles) para idenllficu' ti e emento. (Idenlinc.ar U pUle. de um todo)' ' bJ NI..,. ( tabel.e:at l"aaea fi reli I um lodo); o mutu. entre elemento. ou paf!es de

~~:;~~:ioJ

de 0'lanitalo

(dbposifo sistemitlca eestrutural,que

d coeclo a

. ..... 30S outros , d e forma breve. idia'i, sen tim enlos ou expenenciu); b) produ.Jo de plano ou projeto de trabalho' r) derinJo de conjunlo de relal"Oes ab'lr't~. T (para cl3uiticar dadoo; ou fcnmenos ou, enUo deles tirar novas deduOes) VI. Avolz6o . a) julgamento de vaJor apoiado em .tl!:' . e de preds3o); cn nos Inlernos (como de coerncia (ntim3 b) julgamento de va..lor baseado . . padres). em cnt no", externos (como comparaOes com

V, Sfntne (reunir panes num todo) a) resumo ou condema.1o (pan comun,' -

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rea afetiva
I. AroOrid4 (ou recepr -d d de conscincia' di .IVl a e a certos c!lfmuJo!,): simples percep:fo ou tomada Ire os eSlfmulo~ 1p~~~I~:d~~. receber est(m\JJos; aten~o seletiva a alguns. en.

1. lIlinoi! tt'a(h~r of homf' ~co"()min. 10(4 I. 1966/7,

ofth~ pryrhomotor i/(lImin. N.Y . Me K;IY. 1912.

A. A Taxiono,"v

22 23

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 C. Ragsdale (1950), que dislingue atividades motoras: com objetos (envolvendo velocidade e preciso de manipulao); de bnguagem (movimentos de fala, viso e escrita); e deslinada., a comunicar senti. mentos e atitudes;

J. Guilford (1958), que discrimina, sem hierarquizar,

as calegorias de: potncia; press'o; velocidade; preciso est:1tica; preciso din:imica; coordenao; e nexibilidade; R. Dave (J969), que aponta: inicia~o; manip1Jlaj'o; preci~.io; Jrli.
culao; e "naturalidade" (est:l 3. compreender riorizao de reaes motoras); automali7.,50 c: mte-

R. I(jbler e equipe (1970), que se apiam na psicologia evoiutiva para diferenar: grandes movimentos corporais; habilidades motoras delicadas; comportamentos de comunicao no-verbal; e comporta. mentos verbais; J. ManiIla (1971). que co foca a jeca biomdica e deslaca: conhe. cimento; preparao; execuo consciente; automatiza:o; e reorgani. zao; Ganrison e Magoon (1972), que separam: exatido; rapidez de .o; coordenaao de voirios movimentos num todo integrado (sem reaes suprnuas).

Raven (I96R, 1973), que .trola exlensa lista de ohle';l'os "nJo.1,," ' .. como.h;)hilid;)l!e de identificar prohlemas;boJ ~()~tJde aea( emlcos , . .. f t roblcmas; perslstcncla em ",sumir a responsoh,IId.de de en ren ar p d'C' 'I' habilidade de b r Iio~a mas frustrante e I ICI . para levar a C.1 o tare a va "'. o' 'f tes' habilidade de traba. lidar com situaes que pedem P,IPCISdi cre" , lhu com os outros etc.; i n 'res 'De Landshcere (1971). quc propi')c cinco elapas. em_orlei ~_ " . . '-0 "' cstlmulo c:'<tcnnr; rccepc;\o e rC:J.IO:l ~;'~"~~;:Il~~,::~:~;~~e~;~a:io favor3vel 1011 con,,,;r:a),,, '''~'t:l\pl~:: t -oca de reaes' . procura CSPOIla . , e :Huacjo Je :.lcordo (;OtllOp(~ soais. . ,w . (' r.rcnch (1957) grup;Ha numerosos ohjetivos do (Antenorrncn e. " I' , I 'ona . dO . UOllo as linhas de: auto.rea Ila..LO;re :lCI enSino secun :anDo sc~ . I ~oci:ll dentro menta pe~~nal positivo com os outros; e relaclonamcn o. de grandes gmpo!'i.) Intewao dos objeti1'(H dOJ trs
dom{n}.\'

numa cla.uifictlo

Linica

J no dominio cogniUpo. ~o c1assinc.1es mais recentes, que vi. sam corre:ro de graves falh da classificao de Bloom (entre as quais avultam sua artificialidade e So..1 no comprovao por cstuJos empfricos) :
J, Guilford (1967), que criou 11m modelo de lrs dimens,les (opera. Oes, contedo e produto), o qual serviu de referncia para De COrle (1973) sugerir uma taxionomia apoiada na combinao de quatro variveis (as"sunto espec(fico; domnio de informaes a que a mat~ria pertence; produto; e opera5o);

Em f:lce da artificialidade da ~eparao dlls lr~s d~mlni.()'i (cog~lilivo, scio-afetivo e psicomotor), autores como os ;"cgulJltcs ullenlar.un taxionomias que os integram:
R. Davr5 (l<)C), que :l~socia 00;; ohjclivos cognitiVOS de nlo11~\t;~:'i afetivos de Kr:Hhwohl c aos psicomotorc'i por ele, mesmo prop . di"pondcHl!i em Ires cnluna!i par:IlcLI~c inICrCIlTnUnlc:lnt('<;: . M S (19(11)) '}\IC estaheil"L'c trs plann (concellllal: dI' manl. . cTlven, . .. .. . onhe. fe5tllo: e operacionai), p.lra:t seguir suhtllvHJIr o prtlneHl~ cr~. c { cimento' compreenso; motiv::J;iu: habilidades n:ro':lCademl.ca.. pcrreptuais.' psicomOloras e sociais~: v~rijVl'is lI;jo~ducacl\IOJJS (como mercado de trabalho e de livros dul;llcos); .... . do L. D'll:Jin:tllt (1'J7Cll. fjue. usando dl1:1'ir~t("rencl:l~ (.I llalllH~I.:l objetivo e o n(vcl vt<;;ulo), ;lIlalisa: a disClplll1a c f) prll~t1,~.O, Il~IItJ~ (cada qual no prprio conlcxtn); t)s ~ornportamentm Oh..r.:T\3\CI\. e o. critr5rios dc SlIL'CS"O; . ti n 'nios U Tu~kman (197~), fjllC num lIll:OquadreI reune qU.llrn. or I . (per~cptivo. l:gnltivo. ;I!i:livo e p'lcomol0rl. p:ua suhdl\ldH c:ldJ um segundo prol:C'iSO c oh'loIO'i.

Gagn e ~terrill (1971), que hierarquizam os processos usados p;)r;) se chegar aos objetivos, distinguindo as aprendizagens de: sinais; laos estimulo-resposta; correntes motoras; cadeias verbais: discrimin:lJo mltipla; conceitos; princpim; e solu~o de problemas; ~erlach e Sullivan (1967), que, a partir de estuuos elOpl.ricos. dis. tinguem: identificao; denomina;Jo; descri:Io; constru:lo; orden:l;To;e demonstraso;

De Block (1972), cujo modelo de

nbjeril'Os de ensmo fem fres dimenses (mtodo, contedo e aluno), que se comhinamo para ir de aprendizagens parciais at integradas. de aprendizagens limitadas at fundamentais. e de especficas,.n gerais,

de: 24

Na Jrea afet'a. s:Io taxionomias

posteriores

de Kr:lthwohJ JS

25

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