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Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP Instituto de Filosofia e Cincias Humanas - IFCH Especializao em Histria para Professores do Ensino Fundamental

II e do Ensino Mdio

VITRIA AZEVEDO DA FONSECA

A VIABILIDADE DAS HABILIDADES NO CURRCULO DE SO PAULO

Campinas, 2012

"As palavras s tm sentido se nos ajudam a ver o mundo melhor. Aprendemos palavras para melhorar os olhos." Rubem Alves

ii

Resumo

Este trabalho visa analisar a coerncia dos documentos produzidos pela Secretaria de Educao de So Paulo para serem utilizados, ou embasarem a atividade em sala de aula, e a viabilidade das propostas apresentadas. Para tal, farei uma comparao entre as diversas habilidades, competncias e contedos apresentados no Currculo de So Paulo, no material So Paulo Faz Escola e na Matriz de Referncia do SARESP (Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar de So Paulo), especificamente para o ensino de Histria de maneira a apresentar suas incoerncias e, com isso, contribuir para o debate e a prtica de um ensino de histria mais efetivo.

Palavras Chaves: Ensino de Histria - Proposta Curricular de So Paulo - habilidades

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iv

Agradecimentos
A gratido nos faz felizes e satisfeitos. Certamente, nas nossas vidas, sempre haver muitas pessoas a agradecer: h aquelas que nos ajudaram diretamente, e, h as que nos ajudaram sem sabermos. Para este trabalho, agradeo, inicialmente, toda a equipe do Curso de Especializao em Ensino de Histria (Unicamp/Redefor), pelo excelente trabalho que tem feito. Agradeo ao coordenador do curso, o professor Jos Alves, tutora Ana Carolina e, especialmente, tutora orientadora Madalena, pela ateno, dedicao e constante gentileza. Agradeo tambm, aos meus colegas de curso que, com persistncia e afinco, tocaram o barco adiante e chegaram reta final. O exemplo de cada um contribuiu para dar foras ao grupo. Agradeo minha colega de turma e, de trabalho, Rosana, pela constante troca, conversas, e, claro, pela convivncia gentil e prestativa. Agradeo aos meus familiares e amigos, minha me por ser uma leitora incansvel e atenta e, especialmente, a Luis Carlos, que acompanhou, apoiou e incentivou todo o processo de escrita deste trabalho.

Sumrio

Introduo 1. A Educao da Lei: centralizar ou descentralizar? 2. As Propostas Curriculares em So Paulo 3. Habilidades no ensino de Histria: um projeto Concluso Bibliografia

02 06 11 14 29 30

Introduo
"A educao bsica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores" (LDB, Cap.II, Seo I, art.22)

De acordo com Sacristn e Gomez1, o processo educacional institucionalizado pode ser dividido em trs dimenses bsicas: a primeira delas a dimenso da atividade; a outra a dimenso do contedo, que est relacionada ao projeto de socializao e formao que indica o que se pretende e os efeitos que se obtm com a educao; e, por ltimo, a dimenso dos agentes e elementos que determinam a interao entre os dois primeiros. Este trabalho encaixa-se principalmente na segunda dimenso, considerando que a anlise est direcionada para a questo da definio de projetos e objetivos no mbito das determinaes governamentais, pois faremos uma anlise do currculo prescrito2 sem a pretenso de analisar o currculo oculto ou real3. O Estado de So Paulo, como um sistema de ensino com certa autonomia, adotou um Currculo oficial para as escolas pblicas sob sua tutela, composto de direcionamentos bsicos para os nveis Fundamental II e Mdio, alm de definio de contedos e habilidades a serem ensinadas/aprendidas ao longo dos anos escolares. O presente trabalho vai analisar essa proposta curricular focando as habilidades indicadas a serem aprendidas no ensino de Histria. Alm do texto oficial do Currculo, a Secretaria de Educao do Estado de So Paulo (SEE-SP) tambm elaborou outros materiais para complementar e apoiar a implementao de seu Currculo. Essas complementaes so compostas de materiais destinados ao "cho da escola" e outros destinados avaliao de todo o sistema. Desde 2008 vem sendo implementado no Estado de So Paulo o Programa So Paulo Faz Escola, (SPFE) composto de materiais didticos direcionados a alunos e
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SACRISTN, J. Gimeno; GMEZ, A. I. Prez. Compreender e transformar o ensino. 4.ed. Porto Alegre: ArtMed, 1998, p.120. 2 O currculo prescrito o currculo oficial definido pelas instncias deliberativas. 3 Do currculo oculto faz parte aqueles ensinamentos no declarados que, muitas vezes, fazem parte da educao escolar independente da vontade dos envolvidos. Do currculo real faz parte aquilo que realmente aprendido e no o que se diz que ensinado.

professores. Para cada srie/ano, e cada componente curricular, h quatro livretos, um para cada bimestre, que, por sua vez, so compostos por quatro "Situaes de Aprendizagem" a serem desenvolvidas em sala de aula. No material destinado aos alunos so apresentadas as atividades principais, lies de casa, e atividades de verificao da aprendizagem. No material destinado aos professores h orientaes sobre como desenvolver as atividades propostas, as habilidades a serem trabalhadas, bem como as referncias aos temas e contedos, alm de sugestes de questes para avaliao. Desta maneira, a maior parte das escolas estaduais de So Paulo aplicam e desenvolvem o mesmo material. Em consonncia, todo final de ano, os alunos dos 7 e 9 anos do Ensino Fundamental II, e alunos da 3 srie do Ensino Mdio, so submetidos a uma avaliao externa denominada SARESP (Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar do Estado de So Paulo). Esta avaliao elaborada a partir de uma srie de habilidades e competncias pr-definidas por reas de conhecimento e visa avaliar o nvel de aprendizagem dos alunos e propor aes intervencionistas nas escolas. A cada ano, dependendo do seu desempenho anterior, cada escola tem a sua meta a atingir. E, o resultado obtido pela escola compor um ndice, que, por sua vez, ir definir um valor de "bnus" para os professores. Assim, o ensino no Estado de So Paulo organizado de uma maneira cclica na qual os diversos elementos so controlados e prescritos pelo poder estatal. Desde o planejamento das aulas, as atividades da sala de aula, as avaliaes internas e externas, at os desempenhos dos alunos fazem parte de uma grande estrutura aparentemente bem organizada.
A proposta curricular paulista reorganiza em toda sua estrutura educacional aes para garantir maior qualidade de ensino em So Paulo, uniformizando contedos, prticas docentes e pedaggicas, materiais didticos e avaliaes. Busca-se, com isso, melhorar os nmeros dos resultados obtidos em provas institucionais organizadas em nveis estadual e federal. Garante-se, inclusive [...] melhores salrios s equipes escolares que atingirem os resultados esperados. 'Fica instituda Bonificao por Resultados - BR, a ser paga aos servidores em efetivo exerccio na Secretaria da Educao, decorrente do

cumprimento de metas previamente estabelecidas, visando melhoria e aprimoramento da qualidade do ensino pblico.4

O ensino, desta forma, focado no desenvolvimento das atividades do vulgarmente conhecido "caderninho" (Caderno do Aluno) e o alcance das metas estabelecidas pelo SARESP. Na base dessa estrutura est a compreenso de que o processo de aprendizagem ocorre a partir do desenvolvimento de "habilidades e competncias" em "situaes de aprendizagem". Tendo em vista que todo o processo de ensino-aprendizagem est focado na aplicao de materiais desenvolvidos pela SEE e que h poucas maneiras de "escapar" dessa estrutura, este trabalho tem como meta analisar a coerncia dos documentos produzidos pela SEE para serem utilizados, ou embasarem a atividade em sala de aula, e a viabilidade das propostas apresentadas. Para tal, farei uma comparao entre as diversas habilidades e contedos apresentados no Currculo de So Paulo, no material So Paulo Faz Escola e na Matriz de Referncia do SARESP, especificamente para o ensino de Histria. Esta proposta de anlise partiu da inquietao de uma jovem professora que, ao procurar elementos nas documentos oficiais que pudessem orientar a sua prtica cotidiana, encontrou materiais extremamente prescritivos que acabavam por enquadrar a ao dos professores e poucas orientaes reflexivas que pudessem levar alunos e professores a um aprendizado crtico e efetivo. Alm disso, foram encontrado enunciados conflitantes que apontavam para diferentes direes em materiais que se supunham coerentes e partes de uma mesma proposta, o que gerou conflitos e dvidas sobre a atuao em sala de aula. Desta forma, este trabalho resultado de um olhar crtico sobre os materiais bsicos que orientam a prtica docente nas escolas estaduais de So Paulo. Ao olhar mais a fundo as prescries estatais e procurar destrinchar suas partes, suas relaes, as propostas subjacentes, podemos perceber a sua natureza e contribuir para sua melhoria ou alterao. Sobre esses materiais existem, no meio escolar, crticas e elogios, no entanto, necessrio conhec-lo a fundo para que ns, professores, possamos de fato intervir e propor melhorias

BOIN, Thiago F. (dissertao). O que ensinar e como ensinar: Proposta Curricular, Materiais Didticos e Prtica de Ensino nas Escolas Pblicas Estaduais em So Paulo (2008-2009) So Paulo: Pontifcia Universidade Catlica, 2010. p.21

que atendam s necessidades dos alunos, e, principalmente dos docentes que, como estudantes perptuos esto em constante aprimoramento. Para empreender esta anlise, o primeiro passo foi elaborar uma tabela5, cujos contedos sero detalhados frente. A partir desta tabela, foi possvel comparar as habilidades propostas nos diferentes documentos e indicar as coerncias e incoerncias entre eles. A anlise dessa tabela ser feita no ltimo item. Antes dessa anlise, no entanto, faremos uma breve apresentao das problemticas em torno da elaborao de Currculos e as definies legais em outras instncias administrativas. Conhecer esse debate importante na medida em que amplia o nosso foco de viso e insere a ao cotidiana da sala de aula, no apenas na dimenso estadual, mas tambm na dimenso nacional. O Currculo de So Paulo est inserido num processo histrico de mudanas e propostas que envolve no apenas debates em torno da elaborao de currculos mas tambm debates em torno do ensino de Histria e tambm sobre a prpria educao. No item Educao da Lei: centralizar ou descentralizar? discuto a problemtica em torno da questo da centralizao ou descentralizao da educao, o que recai sobre a definio de currculo que so mais ou menos prescritivos, mais ou menos uniformizados que devem ser utilizados em diferentes realidades, sejam estas regionais ou municipais. E, pior, podem interferir diretamente na ao cotidiana do professor de maneira altamente prescritiva. No item seguinte, As propostas curriculares em So Paulo, fao um breve balano de propostas anteriores e a atual proposta curricular que est sendo desenvolvida em So Paulo. No item Habilidades no ensino de Histria: um projeto fao a comparao entre os materiais propostos e os analiso, encaminhando a concluso deste artigo.

Cf., p.16

1. Educao da Lei: centralizar ou descentralizar?


O debate em torno das questes do currculo amplo. H uma srie de aspectos a serem considerados. Em primeiro lugar, fundamental a compreenso de que um currculo uma seleo e no neutro, resultado de um contexto cultural, social e poltico.
O currculo nunca apenas um conjunto neutro de conhecimentos, que de algum modo aparece nos textos e nas salas de aula de uma nao. Ele sempre parte de uma tradio seletiva resultado da seleo de algum, da viso de algum grupo acerca do que seja conhecimento legtimo. produto de tenses, conflitos e concesses culturais, polticas e econmicas que organizam e desorganizam um povo.6

Alm disso, no podemos restringir o currculo quilo que est prescrito e determinado em um papel. Esse o currculo oficial. H ainda outras dimenses do currculo que so aquelas ocultas ou aquilo o que realmente se aprende. uma ingenuidade achar que porque se planeja determinado aprendizado que de fato ele ocorrer 7. Considerando as complexidades em torno da questo curricular, este trabalho atmse a apenas uma dimenso, a uma dimenso limitada do currculo que a sua verso oficial. Acredito ser importante essa discusso, pois, como aponta Sacristn, fundamental o debate em torno do contedo para que este possa ser bem definido. De acordo com Sacristn, ao longo dos anos houve pouca preocupao em debater, nos meios acadmicos, o contedo do ensino. Debater sobre os contedos no significa valorizar um ensino "contedista", transmissor e reprodutor de conhecimentos.
Sem contedo no h ensino, qualquer projeto educativo acaba se concretizando na aspirao de conseguir alguns efeitos nos sujeitos que se educam. Referindo-se estas afirmaes ao tratamento cientfico do ensino, pode se dizer que sem formalizar os problemas relativos aos contedos no existe discurso rigoroso nem cientfico sobre ensino porque estaramos falando de uma atividade vazia ou com significado margem do para que serve.8

APPLE. M. A Poltica do conhecimento oficial: faz sentido a idia de um currculo nacional? In: MOREIRA, A.F.B.; SILVA, T.T. Currculo, cultura e sociedade. So Paulo: Cortez, 1994. p. 59-91, p.59 7 ABUD, Ktia Currculos de Histria e polticas pblicas: os programas de Histria do Brasil na escola secundria. In: BITTENCOURT, Circe Maria F. (Org.). O saber histrico na sala de aula. 2a ed. So Paulo, Contexto, 1998, p. 28. 8 SACRISTN, J. Gimeno; GMEZ, A. I. Prez. Compreender e transformar o ensino. 4.ed. Porto Alegre: ArtMed, 1998, p. 120

A partir do momento em que a Educao passou a ser responsabilidade do Estado, essa responsabilidade passou a girar tambm em torno da definio do que deve ser aprendido. No entanto, quem define isso? Com quais objetivos? Todo mundo aprende a mesma coisa? Todos so livres para definirem o que ensinar? Quem definir? 9 No Brasil, nas determinaes legais, h orientaes sobre o que deve ser ensinado, mas, essas determinaes passeiam entre definies e indefinies, entre currculos centralizadores e descentralizadores. Em diferentes momentos da histria do ltimo sculo, a educao permeada por aspectos contraditrios que, se em um sentido caminha para a centralizao, em outro, para a descentralizao. No perodo governado por Getlio Vargas, a tendncia foi a centralizao poltica, em diversos aspectos e na educao. No perodo posterior, a partir de 1946, apesar do momento propcio democratizao, a tnica na educao continuou sendo a centralizao. Isso gerou debates na sociedade civil e, a primeira LDB, de 1961, caminhou em direo oposta e "...instituiu a descentralizao, ao determinar que cada estado organizasse seu sistema de ensino"10. Mas, isso durou pouco, tendo em vista o regime ditatorial instaurado logo em seguida. Ao longo dos anos do Regime Militar, a tendncia do Estado foi o fortalecimento do Executivo e a centralizao poltica. O fim da Ditadura Militar no Brasil e o processo de redemocratizao trouxe a reboque um amplo espao para discusso de questes ligadas s vrias dimenses do ensino formal cujos desdobramentos e reconfiguraes podem ser observadas at os dias atuais. Com os debates de democratizao ensaiou-se uma descentralizao da educao com a sua municipalizao. Nos anos seguintes, uma nova fase na poltica nacional. Com a eleio de Fernando Henrique Cardoso, a poltica educacional "...assumiu dimenses tanto centralizadoras como descentralizadoras"11, como veremos adiante.

A prtica de definio de currculos pelo Estado histrica. Ktia Abud faz uma espcie de trajetria da prtica governamental de propor prescries para serem seguidas nas escolas. Essa prtica comeou com a prpria escrita da histria do Brasil, com o IHGB e o colgio Pedro II, no caso do ensino de Histria ABUD, Ktia. Currculos de Histria e polticas pblicas: os programas de Histria do Brasil na escola secundria. In: BITTENCOURT, Circe Maria F. (Org.). O saber histrico na sala de aula. 2a ed. So Paulo, Contexto, 1998, p.30 10 LIBNEO, J.C.; OLIVEIRA, J. F. e. TOSCHI, M. S. Educao Escolar: polticas, estrutura e organizao. 8.ed So Paulo: Cortez, 2009, p.156 11 Idem , p.161

O atual sistema de Educao no Brasil regido, dentre outras, pela Lei de Diretrizes e Bases, promulgada em 20/12/1996, sob o nmero 9.394, e suas alteraes e ajustes posteriores. Ela, no entanto, fruto de um longo processo de discusso que transitou pelos corredores do poder ao longo de vrios anos. Apesar da verso final aprovada ter sido considerada por alguns como uma imposio do Executivo pois desconsiderava todo o debate, durante anos, em torno da mesma 12, ela considerada como geradora de avanos para a Educao Brasileira13. Ao longo dos anos que se seguiram aprovao da LDB/1996, vrios setores da sociedade movimentaram-se nos processos de transformao da educao e vrias medidas legais foram tomadas a fim de implementar suas determinaes, como indica Brzezinski. Essa autora destaca o papel das entidades envolvidas no processo de mudanas:
Dou realce ao papel de algumas associaes cientfico-acadmicas que passaram a reivindicar, produzir documentos, publicar, realizar eventos, participar de oitivas, de audincias pblicas e agir conjuntamente na condio de interessados em, entre outros aspectos, no papel do Estado na educao, no dos sistemas educativos, nas transformaes estruturais provocadas pela reorganizao das instituies educacionais, nas reformas da educao bsica e superior, na elaborao de diretrizes curriculares para os cursos do ensino superior, na elaborao do Plano Nacional da Educao (PNE/2001), nas inovaes educacionais e no uso das tecnologias da informao e comunicao, na criao dos fundos de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio Fundef/1996 e Fundeb/2007 , na instalao do Sistema Nacional de Avaliao do Ensino Superior (Sinais) 14.

Assim, com o passar do tempo, dos desdobramentos e da organizao da estrutura proposta nas leis, foram sendo criadas as regulamentaes e normatizaes para os diferentes nveis de ensino. Foi criado o Conselho Nacional de Educao, importante instncia que teria como funo, dentre outras, auxiliar e fundamentar as aes promovidas pelo Ministrio da Educao (MEC). Este Conselho, por sua vez, composto pelas Cmaras de Educao Bsica e Superior que normatizam os respectivos nveis de ensino. Assim, as resolues que fixam, por exemplo, as Diretrizes Curriculares Nacionais, so elaboradas no mbito das Cmaras de Educao Bsica e de Educao Superior.
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BRZEZINSKI, Iria. Tramitao e desdobramentos da LDB/1996: embates entre projetos antagnicos de sociedade e de educao. Trabalho Educao Sade, Rio de Janeiro, v. 8, n. 2, Out. 2010, pp.185-206 . Disponvel em: http://www.scielo.br/pdf/tes/v8n2/a02v8n2.pdf Acesso em: 02/nov./2012. 13 Cf. DEMO, Pedro. A nova LDB: Ranos e avanos. Campinas: Papirus, 1997 14 BRZEZINSKI, Iria. "Tramitao e desdobramentos da LDB/1996: embates entre projetos antagnicos de sociedade e de educao". Trabalho Educao Sade, Rio de Janeiro, v. 8, n. 2, Out. 2010, pp.185-206 . Disponvel em: http://www.scielo.br/pdf/tes/v8n2/a02v8n2.pdf Acesso em: 02/nov./2012, p.195-196.

De acordo com a LDB, os "...Estados incumbir-se-o de (...) elaborar e executar polticas e planos educacionais, em consonncia com as diretrizes e planos nacionais de educao, integrando e coordenando as suas aes ..."15 Ou seja, h a indicao da elaborao de orientaes nacionais que se configuraram nos documentos PNE (Plano Nacional de Educao), PCN (Parmetros Curriculares Nacionais) e DCN (Diretrizes Curriculares Nacionais). Para o mbito deste trabalho, vamos nos ater s orientaes curriculares. As autoras Bonamino e Martinez apontam para uma importante dicotomia entre o MEC e o CNE, no mbito de sua atuao analisando principalmente os documentos PCN e DCN, que apontam para a questo da centralizao ou descentralizao do Estado na definio dos currculos. O CNE teria um papel consultivo e deliberativo a fim de auxiliar o MEC em seu trabalho de desenvolvimento da Educao. Nesse sentido, os Parmetros Curriculares Nacionais, criados antes da composio do CNE, acabou por "atropelar" as atribuies dos dois rgos. As autoras apontam para uma dicotomia entre os dois rgos e o posicionamento mais centralizador e "pragmtico" do MEC, enquanto o CNE buscou uma descentralizao e maior abertura para a participao dos "atingidos" pela suas normatizaes. Nos documentos que norteavam a ao do CNE, ...o federalismo constitui uma dimenso significativa. Esta perspectiva
est presente no reconhecimento do CNE da competncia da Cmara de Educao Bsica para exercer funo deliberativa sobre as Diretrizes

Curriculares Nacionais, mas reservando para os entes federativos e para as escolas as tarefas de planificao e implementao curriculares. Complementarmente, o federalismo colaborativo consagrado na CF faz-se presente quando o CNE assume que suas funes normativas e de superviso se apiam na descentralizao, na articulao entre Unio, Distrito Federal, estados e municpios e na flexibilidade terico/metodolgica das aes pedaggicas, considerando estas dimenses como sinnimo de responsabilidades compartilhadas em todos os nveis.16

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BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei n 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Braslia, DF, 1996. art.10, III 16 BONAMINO, A.; MARTNEZ, S. A. "Diretrizes e Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino fundamental: a participao das instncias polticas do Estado". Educao & Sociedade. vol. 23. n.80. p. 368385. Campinas: set., 2002, p.374

Apesar da posio no topo da escala hierrquica da Federao, a postura adotada no CNE, de acordo com as autoras, fora de respeito e colaborao entre os outros entes da federao reservando-lhes tambm papis significativos na definio das aes educacionais. Por outro lado, o MEC, na elaborao dos PCNs, foi em direo contrria, propondo aes de maneira centralizadora quando optou por definir aspectos detalhados das aes educacionais. A LDB indica uma colaborao entre os entes da Federao que possibilita a no centralizao curricular. Assim, Unio cabe elaborar as diretrizes amplas e os Estados possuem a liberdade de propor aes diversificadas. Mas, da mesma maneira que existe uma certa liberdade17 dada aos diferentes Estados da Unio, tambm prevista na lei o espao de ao nas escolas: "Os estabelecimentos de ensino (...) tero a incumbncia de (...) elaborar e executar sua proposta pedaggica (...) velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente"18. Desta maneira, cada escola tem o direito/dever de elaborar sua Proposta Pedaggica levando em considerao as especificidades do local, dos seus docentes, alunos e suas necessidades. Descendo na "escala hierrquica", cabe aos docentes, segundo a lei, a incumbncia de "... participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino; elaborar e cumprir plano de trabalho".19 Nesse sentido, o docente participa da elaborao da proposta pedaggica da escola, bem como o seu prprio plano de trabalho. A estrutura prevista indica uma certa autonomia para as diversas instncias do sistema educacional, como podemos perceber, por exemplo, pelo seguinte trecho: "Os sistemas de ensino asseguraro s unidades escolares pblicas de educao bsica que os integram progressivos graus de autonomia pedaggica".20 Mas, de que maneira esta autonomia pode ser exercida? Ser que, diante de toda a estrutura hierrquica legal, os docentes possuem de fato autonomia para exercer o seu trabalho?

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De acordo com Brzezinski, no artigo citado, o Estado assume, na LDB, um papel centralizador de avaliador e regulamentador, em oposio a qualquer ideia de autonomia das diversas instncias educacionais. 18 BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei n 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Braslia, DF, 1996. art.12, I, IV 19 Idem, art.13, I, II 20 Ibidem, art.15).

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2. As Propostas Curriculares em So Paulo


A atual proposta curricular de So Paulo foi precedida por outras. No mesmo movimento de mudanas legislativas ao fim do Regime Militar, a Secretaria Estadual de Educao elaborou, juntamente com alguns especialistas, uma proposta curricular para os antigos 1 e 2 graus. Essa proposta, no entanto, foi bastante criticada e foco de disputas polticas que a tornou invivel, principalmente em funo das crticas abertas publicadas em jornais e revistas.21Essa proposta, de acordo com Carlos Eduardo Reis, foi
Estimulada pelas reflexes propostas pela Histria Social e pelas lutas em torno do ensino de Histria, comeou a ser construda, no incio da dcada de 80 [sic], a proposta de reforma curricular do ensino de Histria de 1 e 2 graus, na cidade de So Paulo, atravs da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas (CENP), rgo pertencente Secretaria de Estado da Educao do estado de So Paulo, onde representantes dos professores de Histria das Delegacias de Ensino participavam das reflexes e posteriormente as repassavam em suas regies.22

A proposta teve trs verses com a participao de diversas entidades, discutidas em encontros da ANPUH (1986, 1987). Essa proposta sofreu muitas crticas, e, uma delas, foi referente ao pouco tempo dedicado ao debate nas escolas. De acordo com Carlos Eduardo Reis, essa dificuldade foi imposta pelas "Delegacias de Ensino que monopolizavam todo o fazer educacional em uma estrutura viciada pelo clientelismo e atuao dos diretores de escola"23. Alm disso, a falta de mobilizao poltica dos professores em entidades representativas, como a APEOESP, tambm contribuiu para a falta de debate. Mas, tambm houve uma certa reduo das possibilidades da proposta, por parte da Secretaria de Educao e da CENP. Ao final, a proposta foi acusada de "autoritria". Apesar de todo o debate, no mbito universitrio, como indica Reis, em torno da proposta, a sua aplicao prtica teve srios limites e isso acabou levando-a ao fracasso. Por outro lado, a proposta tambm requeria mudanas conceituais "... a proposta de ensino por eixos temticos exigia uma reorganizao do trabalho do professor na rede

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RIBEIRO, Renilson Rosa. O saber (histrico) em parmetro: O ensino de Histria e as reformas curriculares das ltimas dcadas do sculo XX. Mneme Revista Virtual de Humanidades, n. 10, . 5, abr./jun.2004. Dossi Histria Cultural. Disponvel em http://www.cerescaico.ufrn.br/mneme/pdf/mneme10/saber.pdf Acesso em: outubro/2012, p.94 22 REIS, Carlos Eduardo dos. Histria social e ensino. Chapec: Argos, 2001, p. 30 23 Idem, p. 31

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escolar, ampliao da carga horria de trabalho e redimensionamento do espao educativo"24. Ela tambm exigia "... um completo repensar da prtica do professor, fazendo com que ele assumisse uma nova postura frente produo do conhecimento histrico e sua difuso"25 O autor, defensor da abordagem dessa proposta embasada na Histria Social, indica que a crtica principal vinha do fato da proposta ser encarada como "um modelo a ser seguido, que deveria ser acompanhado do 'como fazer'". Ao final, no agradou e no foi utilizada. Para a proposta de 2008 tentou-se superar os erros anteriores e procurou-se viabilizar um maior contato com os professores para a sua elaborao. No entanto, no foi possvel superar completamente um certo carter impositivo, principalmente pela maneira como o material est organizado. Thiago Figueira Boin em sua dissertao intitulada O que ensinar e como ensinar: Proposta Curricular, Materiais Didticos e Prtica de Ensino nas Escolas Pblicas Estaduais em So Paulo (2008-2009)26 faz uma descrio e anlise do processo de implantao do programa So Paulo Faz Escola da SEE-SP ao longo do ano de 2008 e suas repercusses e consequncias. O autor descreve detalhadamente os materiais e faz constantes crticas ao processo de implementao chamando a ateno para seu carter impositivo. Tambm analisa as crticas feitas pelos professores. O autor analisa diversos documentos com declaraes de membros da SEE-SP, alm de documentos produzidos pelos diferentes sindicatos de professores bem como depoimentos de professores. Boim analisa ainda a dinmica de elaborao e distribuio dos materiais trazendo dados e questionamentos sobre os gastos do Governo do Estado com tais materiais. Ao dedicar-se, no entanto, a descrever e criticar o processo de implementao no se detm na anlise especfica dos materiais. Em determinado momento, ele ensaia uma anlise e aponta para um aspecto bastante criticado pelos professores que a inadequao temporal (aulas) entre o tempo previsto para as atividades e o tempo disponvel, de fato,
24 25

Ibidem, p. 45 Ibidem, p. 46 26 BOIN, Thiago F. (dissertao). O que ensinar e como ensinar: Proposta Curricular, Materiais Didticos e Prtica de Ensino nas Escolas Pblicas Estaduais em So Paulo (2008-2009) So Paulo: Pontifcia Universidade Catlica, 2010

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para os professores as executarem. Aponta tambm para uma gama de erros conceituais presentes nos materiais, no apenas de Histria, mas tambm em materiais de Geografia. O autor fez entrevistas com alguns professores a fim de verificar as utilizaes do material proposto. No geral, as entrevistas mencionam as dificuldades enfrentadas pelos professores, mas, em nenhum dos casos citados h referncias questo das habilidades sugeridas. O Estado de So Paulo, ao longo desses anos, tem demonstrado interesse e investido na transformao da educao pblica. Para isso, investiu no desenvolvimento de material e tem investido na formao de professores. inegvel que h um interesse na melhoria educacional. No entanto, ainda necessrio questionar a viabilidade dessa proposta aparentemente organizada.

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3. Habilidades e Competncias no ensino de Histria: um projeto


Como vimos anteriormente, a atuao cotidiana do professor de uma escola pblica precedida por uma srie de instrumentos legais que prescrevem, orientam, indicam caminhos e enquadram aquilo que deve ser feito ou deixado de lado em uma sala de aula. Esses instrumentos, se, por um lado, podem dar a sensao de controle estatal, por outro, o seu conhecimento pode ampliar a ao cotidiana dentro de uma escola. Apesar disso, parece que pouco estimulado, dentre os professores, o conhecimento das leis que regem a educao pblica brasileira. fundamental a compreenso, inclusive, nas diferentes instncias legislativas para que possa haver um debate mais consistente. A atuao cotidiana dos professores da rede estadual de ensino do Estado de So Paulo deveria ser regida, alm das leis nacionais, pelas determinaes legais do mbito estatal, composto basicamente, por trs materiais. No nvel mais amplo, o Currculo de So Paulo que define habilidades e competncias das diferentes disciplinas e as orientaes gerais do Ensino Fundamental e Mdio; os materiais do projeto So Paulo Faz Escola (SPFE) que define as habilidades e competncias atreladas s atividades prescritas a serem desenvolvidas em sala de aula; e as matrizes do SARESP que definem as habilidades que devem ser de fato aprendidas pelos alunos. No Currculo de So Paulo essa relao bastante clara: Estes documentos [Currculo e suas verses anteriores], que do origem aos
Cadernos do Professor, do Aluno e do Gestor, so as referncias essenciais para o estabelecimento das matrizes de avaliao do Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de So Paulo (Saresp), dos programas de reforo e de recuperao e dos cursos de formao continuada de nossa Escola de Formao de Professores27.

Dentre esses materiais, no entanto, o mais presente no cotidiano escolar so os cadernos de alunos e professores do So Paulo Faz Escola (SPFE). Diante desses materiais prescritivos da atividade docente de se supor que haja total relao para que as aes cotidianas convirjam para a mesma direo. claro que as

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SO PAULO. Currculo do Estado de So Paulo: Ciencias Humanas e suas tecnologias. So Paulo: SEE, 2010, p.2.

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determinaes legais no mbito da Unio possibilitam uma descentralizao que, em alguns casos, pode levar a divergncias de projetos e orientaes. No entanto, no de se esperar que materiais propostos pela mesma instncia de poder e que tenham um dilogo to estreito apresentem discrepncias entre si. No entanto, ao comparar esses trs materiais foi possvel observar uma certa falta de dilogo que pode levar, inclusive, a aes cotidianas no refletidas. Para fazer a comparao entre os trs materiais foram produzidas para este trabalho tabelas comparativas que enfocam as diferentes habilidades propostas para as sries/anos do ensino fundamental de Histria. As tabelas foram elaboradas a partir dos trs materiais analisados. A partir das habilidades apresentadas no Currculo de So Paulo, foram compostas as duas primeiras colunas: "habilidades" e "contedos". Para elaborar as colunas seguintes, foram utilizados os Cadernos do Professor dos quatro bimestres, dos diferentes anos, e selecionados os ttulos das diferentes "Situaes de Aprendizagem" e as suas "habilidades" correspondentes. Para a ltima coluna, foi utilizada a matriz de referncia do SARESP. Desta maneira, possvel comparar esses trs materiais. Em determinado bimestre sugerido, no Currculo, trabalhar com determinadas habilidades. Ser que, no perodo correspondente, as mesmas habilidades so sugeridas nas Situaes de Aprendizagem? E no Saresp, as mesmas habilidades sero avaliadas? A leitura conjunta comparativa dessas trs principais referncias pode possibilitar diversas anlises. Nesse trabalho a tabela dar embasamento para a anlise do papel das habilidades nas orientaes para a prtica do docente. Em primeiro lugar, chamamos a ateno para a ausncia de definio das habilidades a serem trabalhadas cotidianamente nos Cadernos do Professor. Em seguida, faremos uma anlise da discrepncia entre o nmero de habilidades propostas e o tempo reservado para isso, analisaremos ainda os diferentes tipos de habilidades apresentadas no Currculo e as diferenas em relao s habilidades avaliadas no SARESP. Abaixo segue uma parte da tabela que compreende ao 8 e o 9 ano. Optei por elaborar duas tabelas. A primeira compreende os dois primeiros anos (6 e 7) e a segunda os dois anos posteriores (8 e 9) em funo da matriz do SARESP abarcar essa diviso.

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TABELA COMPARATIVA - Currculo/So Paulo faz escola/Saresp - 8 ano e 9 ano

8 ano - 7 srie Currculo


Habilidades
1. Identificar as principais caractersticas do pensamento iluminista e os valores por ele defendidos. 2. Identificar os principais campos da atividade humana influenciados pelo Iluminismo. 3. Reconhecer as principais influencias do pensamento iluminista na organizao poltica da sociedade ocidental. 4. Relacionar a ruptura dos EUA com a metrpole crise do Antigo Regime. 5. Identificar o papel de cada grupo social no processo de independncia dos EUA.

So Paulo Faz Escola


Contedos Situao de Aprendizagem Habilidades sugeridas
Autonomia na busca de dados e informaes, capacidade de leitura, seleo, organizao, anlise e esquematizao de dados, expresso verbal oral e escrita, capacidade de trabalhar em equipe. Autonomia na busca de informaes pertinentes ao tema; desenvolvimento da capacidade de leitura, seleo e organizao de dados, desenvolvimento da capacidade de argumentao.

Matriz de Referncia do Saresp - 9 ano


Competncia de rea 1: Reconhecer que a formao das sociedades contemporneas resultado de interaes e conflitos de carter econmico, poltico e cultural. Tema 1 - Histria, cultura e sociedade H01 - Reconhecer as formas atuais das sociedades como resultado das lutas pelo poder entre as naes - GI

O Iluminismo

1. O Iluminismo

1 BIMESTRE

6. Identificar, a partir de documentos, ndios e negros como excludos aps a independncia dos EUA. 7. Identificar as influencias do pensamento iluminista nos textos declaratrios da independncia dos EUA. 8. Identificar os principais fatos e acontecimentos que podem estabelecer um encadeamento cronolgico relativo ao processo de independncia dos EUA. 9. Reconhecer os motivos que levaram os EUA a conquistar sua emancipao poltica. 10. Reconhecer, no processo de independncia dos EUA, a convivncia entre o ideal de liberdade poltica e a manuteno da escravido. 11.Identificar as principais caractersticas das formas de trabalho introduzidas na Amrica pelos europeus.[7a] 12. Identificar as principais formas de resistncia das populaes amerndias s relaes de explorao de trabalho

A Colonizao inglesa e a independn cia dos Estados Unidos da Amrica

2. A Colonizao inglesa e a independncia dos Estados Unidos da Amrica 3. Colonizao espanhola e a independncia da Amrica espanhola

Colonizao espanhola e a independn cia da Amrica espanhola A Revoluo Industrial Inglesa

Compreenso de texto, capacidade de interpretar dados e informaes contidas em documentos histricos e de relacionar essas informaes entre si. Autonomia na busca, seleo e organizao de imagens, posturas de colaborao, de solidariedade, de tolerncia e de respeito a si prprio e aos outros no trabalho em equipe.

H02 - Identificar, a partir de textos e mapas, a diversidade tnico-cultural que caracteriza as sociedades contemporneas -GI **

4. A Revoluo Industrial Inglesa

H03 - Identificar a influncia da cultura norte americana nos hbitos culturais da sociedade brasileira atual - GI H04 Interpretar o papel histrico das instituies sociais, polticas e econmicas, associandoas s prticas dos diferentes

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1. Cadernos, Currculo e Saresp: diferentes habilidades?

A primeira anlise observar que entre o Currculo e o So Paulo faz Escola no h correspondncia entre as habilidades propostas. Ou seja, as atividades programadas para serem desenvolvidas em sala de aula apresentam habilidades diferentes daquelas propostas no Currculo. Por exemplo, observando o trecho da tabela acima, na primeira Situao de Aprendizagem sobre "Iluminismo", as habilidades expressas no Caderno do Professor so: "Autonomia na busca de dados e informaes, capacidade de leitura, seleo, organizao, anlise e esquematizao de dados, expresso verbal oral e escrita, capacidade de trabalhar em equipe"; na Situao seguinte, intitulada "A Colonizao inglesa e a independncia dos Estados Unidos da Amrica", as habilidades expressas so: "Autonomia na busca de informaes pertinentes ao tema; desenvolvimento da capacidade de leitura, seleo e organizao de dados, desenvolvimento da capacidade de argumentao" . Nesses dois exemplos podemos perceber que as habilidades sugeridas no Caderno do Professor no correspondem s habilidades sugeridas no Currculo, apresentada na primeira coluna e, ao contrrio, so habilidades no relacionadas ao contedo proposto. Por outro lado, apesar das habilidades do Currculo no estarem expressas no Caderno do Professor, as atividades possibilitam desenvolv-las. Por exemplo, na atividade sobre Iluminismo possvel trabalhar as trs primeiras habilidades apresentadas no Currculo:"Identificar as principais caractersticas do pensamento iluminista e os valores por ele defendidos; Identificar os principais campos da atividade humana influenciados pelo Iluminismo; Reconhecer as principais influencias do pensamento iluminista na organizao poltica da sociedade ocidental." E, de fato, as atividades, neste caso, so propostas para desenvolver estas habilidades. No entanto, ao no indic-las no material do professor de maneira clara este fica incompleto e perde-se a oportunidade de orientar os professores no sentido de focar-se em determinadas habilidades e no outras. De certa maneira, parece-me mais importante explicitar, em termos gerais, as habilidades a serem trabalhadas do que apresentar, como uma prescrio detalhada o que o professor deve fazer na sala de aula, como ocorre neste material.

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Vejamos o exemplo seguinte. Na Situao de Aprendizagem sobre "A Colonizao inglesa e a independncia dos Estados Unidos da Amrica", as habilidades expressas no Caderno do Professor so: "Autonomia na busca de informaes pertinentes ao tema; desenvolvimento da capacidade de leitura, seleo e organizao de dados, desenvolvimento da capacidade de argumentao". Mais uma vez, so habilidades que no aparecem no Currculo e, ao contrrio, as habilidades que poderiam ser trabalhadas nesta situao de Aprendizagem no aparecem indicadas explicitamente no Caderno do Professor. So elas:
Relacionar a ruptura dos EUA com a metrpole crise do Antigo Regime; Identificar o papel de cada grupo social no processo de independncia dos EUA; Identificar, a partir de documentos, ndios e negros como excludos aps a independncia dos EUA; Identificar as influencias do pensamento iluminista nos textos declaratrios da independncia dos EUA; Identificar os principais fatos e acontecimentos que podem estabelecer um encadeamento cronolgico relativo ao processo de independncia dos EUA; Reconhecer os motivos que levaram os EUA a conquistar sua emancipao poltica; Reconhecer, no processo de independncia dos EUA, a convivncia entre o ideal de liberdade poltica e a manuteno da escravido. 28

Mais interessante do que dizer o que o professor deve fazer na sala de aula seria possibilitar a reflexo sobre cada uma dessas habilidades apresentadas. Assim, o material de apoio ao docente, na implementao curricular, poderia ser de orientao de fato e no de prescries. Ou seja, deixando claras determinadas habilidades a serem

ensinadas/aprendidas o professor poderia escolher a melhor forma de faz-lo. A tendncia em inserir no Caderno do Professor habilidades diferentes das do Currculo e no inserir as do Currculo no Caderno do Professor se repete ao longo de todo o material SPFE, com poucas excees. Acredito que, caso houvesse maior integrao entre esses materiais, a atuao do professor poderia ser mais orientada para a reflexo e no tanto para a repetio mecanizada daquilo que est prescrito. Ou seja, ao invs de uma "receita"29 o material poderia aprofundar e desenvolver orientaes sobre as habilidades apresentadas no Currculo e sugerir possveis atividades para que o professor as escolhesse,
28 29

SO PAULO. Proposta Curricular do Estado de So Paulo: Histria. So Paulo : SEE, 2010, p.48 De acordo com as orientaes iniciais presente no Currculo, "...os materiais de apoio ao currculo (Cadernos do Professor e do Aluno) buscam o dilogo, jamais a imposio, pois foram elaborados sobre sob formas de sugestes...". Considerando que h uma distncia entre o que se diz fazer e o que se faz de fato, apesar da declarao sugestiva dos materiais, eles no esto configurados para funcionarem como tal, como podemos perceber nesta anlise. SO PAULO. Proposta Curricular do Estado de So Paulo: Histria . So Paulo : SEE, 2010, p.32

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ou, criasse outras possibilidades. Essas so algumas consideraes iniciais a serem apresentadas. Na definio das habilidades podemos notar tambm uma correspondncia frgil entre o Currculo e a matriz do Saresp. Ou seja, h discrepncias entre as habilidades apresentadas no Currculo e aquelas cobradas no Saresp. Isso um problema? Talvez no, mas, tendo em vista que o Estado de So Paulo prope-se avaliar o que aprendido e as escolas preparam os alunos para esta avaliao perceptvel uma incoerncia no sistema tendo em vista essas discrepncias. Por exemplo, a Situao de Aprendizagem sobre a independncia dos Estados Unidos citada acima e as habilidades indicadas no Currculo no tem nenhuma relao com as habilidades avaliadas de acordo com a matriz do Saresp. Com tantas habilidades descritas nestes materiais, podemos questionar, afinal, de onde saram? Quem as definiu? Com quais objetivos? Quem definiu, por exemplo, que os alunos deveriam aprender sobre a independncia dos E.U.A? Com os anos 1950, e os discursos nacional-desenvolvimentistas, passou-se a valorizar aspectos econmicos nos currculos de histria e a insero dos ciclos econmicos de forma linear para enfatizar a "necessidade" da industrializao, como evoluo dos ciclos anteriores. Em poca de "boa vizinhana" tambm foi inserida a "Histria dos EUA": "a presena norte-americana na vida econmica nacional fortaleceu o lugar da Histria da Amrica no currculo, com a predominncia da Histria dos Estados Unidos, inserindo-se na meta da poltica da "boa vizinhana" norte-americana".30 Sabemos que currculo seleo e escolha, e no neutro. Portanto, qualquer escolha presente no currculo tem uma histria e um objetivo. Se os Estados Unidos passaram a atuar na histria escolar brasileira, na dcada de 1950, o que justificaria a sua presena atual? A resposta talvez no seja to simples, mas, podemos indicar uma possibilidade: o hbito. A escolha dos contedos, no caso do currculo de So Paulo, esteve pautada em uma "tradio". De acordo com o Currculo, na escolha dos contedos,
...optou-se por estabelecer recortes temticos-conceituais que abarquem temas e questes que caracterizam, com elevado grau de unanimidade, a prpria
30

BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: histria /Secretaria da Educao Fundamental. Braslia: MEC /SEF, 1998, p.24.

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identidade da disciplina e, portanto, podem ser consideradas essenciais. Por isso, no foram promovidas transformaes substanciais nos contedos habituais, pois o que est em causa so as formas de seu tratamento e nfase que se d a cada um deles, o que se evidencia a partir da valorizao de determinados conceitos (trabalho, vida cotidiana, memria, cultura material, por exemplo)...31

De acordo com essa justificativa, talvez haja bons motivos para manter os temas tradicionais sem question-los. No entanto, ser que, de fato, so trabalhados os conceitos citados e, de fato, no importa o contedo selecionado? Por outro lado, manter temas e recortes que caracterizam a "identidade" da disciplina no significa aceitar, sem crtica, a sua tradio inventada, no final das contas? Observando as diferentes Situaes de Aprendizagem, se no h correspondncia entre habilidades do Caderno do Professor e habilidades do Currculo, por outro lado, h grande correspondncia entre os contedos do Currculo e os ttulos das Situaes de Aprendizagem, com poucas excees, enfatizando a valorizao do contedo em detrimento das habilidades. Na maioria dos casos esto previstos quatro contedos por bimestre e estes so identificados nos temas das situaes de aprendizagem. Por exemplo, se o contedo "Os suportes e os instrumentos da escrita", a situao de aprendizagem tem o mesmo ttulo; ou "Renascimento Comercial e Urbano"; ou "Reforma e Contrarreforma", ou "Revoluo Industrial Inglesa". Poucos so os casos nos quais as situaes de aprendizagem possuem temas diferentes dos descritos nos contedos do Currculo. Ou seja, isso indica que as Situaes de Aprendizagem no foram pensadas a partir das habilidades mas a partir dos contedos. Isso j nos leva a pensar sobre o papel assumido pelas "habilidades" nestes documentos. Se por um lado h um discurso de valorizao do aprendizado por habilidades (a prpria organizao das situaes de aprendizagem tem este objetivo), por outro lado elas acabam ficando em segundo plano. Os resultados dessa anlise reforam a ideia de que, no final das contas, o currculo de So Paulo para o ensino de Histria tem um carter muito mais conteudista e cronolgico, pautado numa tradio disciplinar do que um ensino por habilidades e competncias.

31

SO PAULO. Proposta Curricular do Estado de So Paulo: Histria . So Paulo : SEE, 2010, p.31

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Apesar da pouca relao entre as diferentes situaes de aprendizagem 32 e as habilidades correspondentes propostas no Currculo de Histria em termos declarados, possvel, no entanto, relacionar as situaes de aprendizagem a uma das tantas habilidades indicadas tanto no SARESP quanto no Currculo. Ou, podemos supor que vrias das habilidades do Currculo so, de alguma maneira, trabalhadas em diferentes momentos do Ensino Fundamental. H um outro aspecto na definio, ou falta de definio das habilidades que est relacionado a uma questo prtica: no h tempo hbil suficiente para desenvolv-las. Enquanto a matriz do SARESP do 7 ano, que avaliar o aprendizado dos alunos nos 6 e 7 anos, composta de 34 habilidades, o Currculo apresenta, no 6 ano, 38 habilidades a serem trabalhadas ao longo do perodo e 44 habilidades a serem trabalhadas no 7 ano, o que, somados, configuram 82 habilidades (77 total). Ou seja, so indicadas 82 habilidades no Currculo (algumas se repetem - 5) e avaliadas 34 e, nem sempre, as da matriz do SARESP esto presentes no Currculo. Na matriz de referncia do 9 ano aparecem 40 habilidades, enquanto no Currculo so indicadas 51 habilidades para o 8 ano e mais 57 para o 9 ano, que somam 108 habilidades nos dois perodos (8 repetidas, total 100). Para facilitar a comparao, vejamos o grfico abaixo:
habilidades: Saresp x Currculo
110 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Matriz 7 ano - 6/7 Matriz 9 ano - 8/9

Grfico 1: FONSECA, Vitria. Elaborado a partir das comparao entre o Currculo e a matriz de referncia do Saresp

Pelo
SARESP CURRCULO

grfico perceber a

podemos

superioridade entre as

numrica habilidades

propostas no Currculo e as avaliadas no Saresp. Dentre as 34 habilidades

previstas na matriz do 7 ano, nove delas no aparecem indicadas em nenhum dos materiais
32

Situao de Aprendizagem " a situao (conjunto de dispositivos) na qual um sujeito se apropria da informao a partir do projeto que ele concebe. Ele se apoia, para isso, em capacidades e competncias j dominadas que lhe permitem adquirir outras novas. As situaes de aprendizagem podem, assim, aparecer fora de qualquer estrutura escolar e de qualquer programao didtica." MEIRIEU, Philippe. Aprender... Sim, mas como?. 7 edio. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998, p.191

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que orientam a atuao em sala de aula. Ou seja, o conjunto de habilidades do Saresp nem sempre um conjunto que est contido nas habilidades propostas no Currculo e, muito menos, nas habilidades sugeridas para serem trabalhadas em sala de aula. Ou seja, h uma grande discrepncia entre aquilo que se diz que avaliado e aquilo que se prope ensinar. Se por um lado a legislao, como vimos, aberta na definio dos currculos, por outro lado, a postura do Estado de So Paulo gera ambiguidades. Em um sentido, o Currculo bastante prescritivo e prope atuar diretamente no cotidiano escolar sem deixar muito espao para a diversidade. Mas, por outro lado, o esquema de centralizao no eficiente em funo da falta de harmonia entre os materiais.

Organizao temtica ou cronolgica?

Enquanto as matrizes do SARESP esto organizadas em grandes reas e temas, o Currculo est organizado em contedos apresentados nos Cadernos em Situaes de Aprendizagem seguindo os contedos curriculares e uma sequncia cronolgica. O ensino por habilidades e competncias tem sido reafirmado por educadores, no entanto, a sua definio ainda nebulosa para muitos. O prprio material produzido pela Secretaria de Educao (SP) no deixa claro as suas referncias e definies quanto aos termos. Neste trabalho, estamos compreendendo que competncias so saberes de diversas categorias cuja construo depende do desenvolvimento de certas habilidades. Assim, para desenvolver algo mais amplo (uma competncia) a pessoa necessitaria ter o domnio de algumas habilidades (aspectos mais pontuais). Assim, na sala de aula so desenvolvidas vrias habilidades, que, com o tempo, comporiam as competncias do aluno. Na matriz do 7 ano, a competncia de rea 1 (tema:"Histria, memria e sociedade") "Reconhecer que a formao das sociedades resultado de interaes e conflitos de carter econmico, poltico e cultural" e apresenta 5 habilidades relacionadas a este grande tema. Das cinco habilidades, uma no mencionada, ao longo dos 6 e 7 ano, que est relacionada ao combate a prticas de racismo. A competncia de rea 2 (tema: Histria e Trabalho) "Compreender as caractersticas essenciais das relaes sociais de trabalho ao longo da histria". Essa rea

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composta de seis habilidades, das quais, a metade no aparece no material do Currculo nas duas sries iniciais. A de rea 3 (tema: Histria e temporalidades) "Compreender, em seus contextos especficos, os conceitos bsicos relativos temporalidade histrica" e apresenta trs habilidades relacionadas. Das trs habilidades, duas no aparecem explicitamente nos materiais do Currculo ou So Paulo faz escola. A de rea 4 (tema: Histria e suas fontes) "Identificar as caractersticas fundamentais de fontes histricas de variada natureza", com 5 habilidades relacionadas, das quais, apenas uma no aparece no Currculo, qual seja, "reconhecer a importncia da utilizao da mdia para o conhecimento histrico". Por ltimo, a rea 5 (tema: Histria, movimentos e conflitos) cuja competncia "Compreender processos histricos e sociais de formao das instituies polticas e sociais", com quinze habilidades relacionadas, sendo que cinco habilidades no so expressas no Currculo ou no So Paulo faz Escola. Considerando um universo de 77 habilidades apresentadas para serem trabalhadas ao longo dos 6 e 7 anos, e, o universo de 34 habilidades a serem avaliadas no Saresp, a partir da matriz de referncia do 7 ano, a falta de correspondncia apresentada acima preocupante. Ou seja, das 34 habilidades do Saresp, apenas 22 so apresentadas e sugeridas para serem trabalhadas nos outros dois materiais. Curiosamente, as habilidades do Saresp deixadas de lado nos outros materiais referem-se a dimenses de atuao na sociedade do presente, tais como constatar desigualdades sociais, reconhecer o valor de diferentes tipos de trabalho, reconhecer a importncia da mdia, identificar relaes entre natureza e sociedade, comparar diferentes explicaes para o mesmo fato, dentre outras. provvel que as diferentes habilidades do Saresp, no apresentadas nos Currculos e SPFE, sejam trabalhadas pelos professores na prtica, por diferentes razes. No entanto, perceptvel a incoerncia entre aquilo que deveria "ter sido aprendido" e aquilo que deveria "ter sido ensinado", ou seja, h uma diferena entre o que se diz que avaliado e aquilo que proposto para ser ensinado.

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Se, por um lado, as competncias do Saresp esto organizadas nas cinco grandes reas apresentadas acima, as habilidades do Currculo tm outra organizao. Elas aparecem em listas, por bimestre. No entanto, para fins desta anlise, foi possvel identificar algumas categorias de habilidades. Proponho a organizao em quatro tipos: as metodolgicas; as temticas gerais, as temticas especficas e as comportamentais. As habilidades metodolgicas referem-se a habilidades que envolvem o processo de construo do conhecimento histrico, o estudo de fontes histricas e diferentes linguagens, como por exemplo "Reconhecer os acontecimentos histricos em sua temporalidade, estabelecendo relaes de anterioridade e posterioridade", "Reconhecer a importncia da cultura material para a construo do conhecimento histrico", "Reconhecer a importncia da preservao da memria para o conhecimento da histria da humanidade", dentre ouras. As habilidades temticas gerais referem-se a temas que so estudados nas suas dimenses diacrnicas e podem ser estudadas em diferentes momentos. Seguem dois exemplos: "Identificar as caractersticas essenciais das relaes sociais de trabalho ao longo da histria" ou "Reconhecer a importncia dos movimentos coletivos e de resistncia para as conquistas sociais e a preservao dos direitos dos cidados ao longo da histria". As habilidades temticas especficas referem-se a contedos histricos relacionados a temticas especficas, por exemplo: "Identificar o significado e as consequncias da diviso o trabalho para o trabalhador industrial", ou " Estabelecer relaes entre a expanso imperialista durante o sculo XIX e a necessidade de novos mercados consumidores para as potncias industrializadas comercializarem sua produo industrial". As habilidades comportamentais referem-se aos comportamentos. Esta categoria, no entanto, foi criada em funo das poucas habilidades deste tipo que so apresentadas no 9 ano. Elas, no entanto, no aparecem em outros momentos. So elas: "Valorizar e respeitar as diferenas de variadas naturezas que caracterizam os indivduos e os grupos sociais" e "Reconhecer o respeito aos valores humanos e diversidade sociocultural como fundamento da vida social". Ao fazer um levantamento sobre a disperso dos trs primeiros tipos de habilidades ao longo do Ensino Fundamental, chegamos ao seguinte grfico:

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habilidades por srie/ano


40 38 36 34 32 30 28 26 24 22 20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0

metodolgicas temticas especficas temticas gerais comportamentais

6 ano

7 ano

8 ano

9 ano

Grfico 2: FONSECA, Vitria. Elaborado a partir das habilidades apresentadas no Currculo de So Paulo.

Analisando o grfico, podemos perceber que h, ao longo do Ensino Fundamental II, uma nfase, na proposta do Currculo, no desenvolvimento das habilidades relacionadas s temticas especficas. Em seguida, esto as habilidades que envolvem temas histricos gerais, que podem ser analisados diacronicamente. As habilidades metodolgicas so bastante valorizadas nas primeiras sries, e continuam pouco valorizadas ao longo dos anos. Por fim, aparecem duas habilidades comportamentais apenas no ltimo ano. Outros grficos foram gerados a fim de observar essa questo de maneira mais detalhada. Abaixo apresentado o grfico referente aos tipos de habilidades propostas para serem desenvolvidas no sexto ano. Neste ano, como podemos perceber, so valorizadas as habilidades metodolgicas. Ou seja, parece querer funcionar como uma instrumentalizao do aluno ao "iniciar" o estudo da disciplina Histria. Assim, a concepo subjacente ensinar o aluno a
6 ano - por bimestre

como
21 16 11 6 1 1 bim -4 2 bim 3 bim 4 bim metodolgicas temticas especficas temticas gerais

estudar e,

o nas

passado prximas garantir diversos

sries, que os

perodos

sejam estudados.

Grfico 3: FONSECA, Vitria. Elaborado a partir das habilidades apresentadas no Currculo de So Paulo.

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Neste caso, como j foi observado, h uma nfase em habilidades metodolgicas e temtica gerais e pouca valorizao das habilidades relacionadas s temticas especficas. A srie seguinte, o stimo ano, a situao diferente. Vejamos o grfico abaixo:
7 ano - por bimestre
21 16 11 6 1 1 bim -4 2 bim 3 bim 4 bim metodolgicas temticas especficas temticas gerais

Grfico 4: FONSECA, Vitria. Elaborado a partir das habilidades apresentadas no Currculo de So Paulo.

Neste perodo, as habilidades metodolgicas deixam de ser valorizadas, principalmente nos ltimos bimestres, e passa a ser valorizada a habilidade relacionada a temticas especficas o que nos indica a valorizao do contedista do material. No oitavo ano, essa tendncia se acirra, como podemos observar abaixo:
8 ano - por bimestre
21 16 11 6 1 1 bim -4 2 bim 3 bim 4 bim metodolgicas temticas especficas temticas gerais

Grfico 5: FONSECA, Vitria. Elaborado a partir das habilidades apresentadas no Currculo de So Paulo.

Neste perodo, as habilidades temticas aparecem, principalmente nos primeiros bimestres bastante contrastadas com as demais. As habilidades metodolgicas mantm uma baixa incidncia e as temticas gerais aumentam nos ltimos bimestres. H que se observar

26

que o oitavo ano um perodo no qual o nmero de habilidades sugeridas muito grande em relao aos outros anos. Como pode ser observado no grfico abaixo.

n de habilidades por srie/ano (Currculo)


70 65 60 55 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0

62

44 38

45 habilidades

6 ano

7 ano

8 ano

9 ano

Grfico 6: FONSECA, Vitria. Elaborado a partir das habilidades apresentadas no Currculo de So Paulo.

J no nono ano, o nmero de habilidades menor, comparada ao anterior, e distribudas de maneira mais equilibrada ao longo dos bimestres.

9 ano - por bimestre


21 16 11 6 1 1 bim -4
Grfico 7: FONSECA, Vitria. Elaborado a partir das habilidades apresentadas no Currculo de So Paulo.

metodolgicas temticas especficas temticas gerais

2 bim

3 bim

4 bim

Observando os grficos apresentados acima, podemos concluir que h um certo desequilbrio em relao aos nmeros de habilidades requeridas nas diferentes sries/anos. Alm disso, tambm podemos indicar a nfase dada a determinados tipos de habilidades em

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detrimento de outras. Por exemplo, as habilidades comportamentais, to importantes em documentos legais, no aparecem ao longo dos trs primeiros anos do Fundamental II, enquanto as habilidades temticas ocupam a maior parte do Currculo (40%). As habilidades metodolgicas, que dizem respeito a questes de procedimentos de construo historiogrficas, ocupam uma porcentagem menor (22%).
Habilidades no Fundamental II

1% 22% 37%

40%

metodolgicas

temticas especficas

temticas gerais

comportamentais

Grfico 8: FONSECA, Vitria. Elaborado a partir das habilidades apresentadas no Currculo de So Paulo.

A partir das anlises apresentadas acima possvel notar, no apenas pelos nmeros, mas pela prpria organizao do material do So Paulo faz Escola, uma tendncia em valorizar um ensino pautado em habilidades que remetem ao currculo cronolgico tradicional do ensino de Histria. Alm disso, os materiais para implementao do currculo, apesar de organizado por "Situaes de Aprendizagem" no viabiliza, de fato, o desenvolvimento de habilidades em alunos e professores. Para Perrenoud33, a elaborao de Situaes de Aprendizagem uma das dez novas competncias para ensinar. No entanto, para isso necessrio que o professor tenha domnio no apenas dos contedos mas tambm dos objetivos fundamentais de determinada disciplina, para que ele, de acordo com os alunos, com a escola, e outras variveis, possa articular seus saberes e propor as situaes de acordo com a circunstncias.

33

PERRENOUD, Phillippe. Dez novas competncias para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.

28

CONCLUSO
O currculo no neutro; ele fruto de seleo. Alm disso, a seleo prescrita, que d origem ao currculo oficial, nem sempre aquilo que ensinado tendo em vista a diferena entre o que se diz fazer e o que se faz de fato. Tomando como base essa questo, considero bastante importante questionarmos o currculo para que possamos participar da sua elaborao e minimizar a distncia entre o currculo real e o currculo oficial. A proposta curricular de So Paulo, como vimos acima, cheia de diversas habilidades a serem aprendidas pelos alunos. Ora, compreendendo que o processo de aprendizagem no algo mecnico e quantificvel e, considerando o seu tempo prprio, importante questionar se aquilo que fora definido para ser aprendido pode ser feito no tempo disponvel. No acredito. Portanto, considero importante a reflexo e uma melhor seleo sobre o que de fato importante ser ensinado para que no se perca em diferentes fatos e acontecimentos e se ignore habilidades bsicas e fundamentais. De acordo com Perrenoud o professor precisa conhecer bem o programa para poder se adaptar s circunstncias na sua aplicao. Traduzir o programa em objetivos de aprendizagem e estes em situaes e atividades realizveis no uma atividade linear, que permita honrar cada objetivo separadamente. (...) para organizar e dirigir situaes de aprendizagem, indispensvel que o professor domine os saberes (...) mas tambm (...)[a] matriz curricular, ou seja, os conceitos, as questes e os paradigmas que estruturam os saberes no seio de uma disciplina. Sem esse domnio, a unidade dos saberes est perdida, os detalhes so superestimados e a capacidade de reconstruir um planejamento didtico a partir dos alunos e dos acontecimentos encontra-se enfraquecida. 34 A proposta apresentada parece preocupar-se mais em definir atividades do que apresentar orientaes. Diante de uma postura centralizadora do Estado de So Paulo na definio do currculo, e, pior, na quase definio da ao do professor em sala de aula, questionvel a capacidade de desenvolver aes autnomas dentre os docentes. E estes, por sua vez, no desenvolvendo posturas autnomas, como podero incentivar seus alunos a desenvolv-las?

34

PERRENOUD, Phillippe. Dez novas competncias para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000, p.27

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BIBLIOGRAFIA
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