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SUCESSO/FRACASSO ESCOLAR: UMA REVISO DE PRESSUPOSTOS*

Jailson de Souza e Silva Doutor em Educao Professor da Faculdade de Educao e do Mestrado em Geografia/Universidade Federal Fluminense
RESUMO Este artigo tem como temas centrais a anlise de pressupostos que nortearam o estudo do desempenho escolar de grupos sociais populares, em Sociologia da Educao, e a defesa de um olhar diferenciado sobre as prticas escolares desses setores. Avalia um conjunto de proposies dedicadas ao tratamento do sucesso/fracasso escolar, em particular a vertente pedaggica que se consolida na dcada de 1980 identificada, usualmente, como pedagogia crtica. O autor considera que, em geral, as teorias analisadas trataram os grupos sociais populares a partir de um pressuposto de deficincia no caso das teorias liberais ou construram uma viso monoltica e vitimizante. Ignoraram a heterogeneidade dos setores populares, a capacidade de construrem estratgias diferenciadas e de se relacionarem com a escola a partir de valoraes distintas das afirmadas por grupos sociais mdios e dominantes. Palavras-chave: desempenho escolar, grupos sociais populares, teorias pedaggicas.

O fenmeno das desigualdades no desempenho escolar , enquanto problema terico, relativamente novo no campo educacional brasileiro. At a dcada de 1960, o principal desafio do sistema escolar do pas era a democratizao do acesso escola de contingentes expressivos da populao, tanto crianas como adultos. Os poucos trabalhos nacionais que abordaram as diferenciaes de aprendizagem na instituio escolar foram marcados no plano temtico e terico pela forte influncia dos EUA no pensamento educacional hegemnico naquele Brasil.1 A Sociologia da Educao de forma especial em nosso grande vizinho do norte j tratava do fenmeno da desigualdade escolar desde a dcada de 1950. As variveis ento consideradas pelos cientistas sociais para a explicao dos desempenhos heterogneos onde se destacava a persistente desvantagem das crianas de setores populares em relao s crianas de setores sociais mdios e altos englobavam condicionantes diversos.2

Verso do primeiro captulo da tese de doutorado Por que uns e no outros? Caminhada de estudantes da Mar para a universidade, defendida em setembro de 1999, PUC/RJ.
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Cf. J. C. Forquin, 1995; A. M. Nicolaci-da-Costa, 1987; M. H. S. Patto, 1990; B. Hutchinson, 1960.

Muitos profissionais que, desde ento, estudaram a temtica estabeleceram correlaes entre o desempenho escolar e uma srie de determinaes que podem ser classificadas da seguinte forma: 1) determinaes de ordem biolgica/psicolgica: em que se inscreviam as diferenas de gnero, de Q.I., de desenvolvimento cognitivo, emocional e motor; 2) determinaes econmicas: onde se levavam em conta, principalmente, a profisso dos pais; a renda familiar e as condies de vida material do grupo familiar; 3) determinaes culturais: onde se consideravam os capitais culturais do grupo familiar, o ethos familiar; as formas de utilizao da leitura e escrita no cotidiano; o grau de racionalidade na organizao das tarefas cotidianas; as relaes de poder estabelecidas entre os membros da famlia; a origem geogrfica, as trajetrias sociais e escolares efetivadas no grupo familiar; as prticas lingsticas do grupo social do aluno; o nvel de investimento familiar na escolaridade; 4) determinaes intra-escolares: onde se valorizavam o grau de expectativa dos professores em relao aos alunos; as prticas lingsticas; o currculo em suas diferentes formas; as aes pedaggicas desenvolvidas, as concepes de mundo e de indivduo afirmadas no interior da escola.
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O espectro de razes possveis para a diferenciao de desempenhos na Sociologia norteamericana era, todavia, dominado pela pressuposta existncia de um conjunto de deficincias no mbito material, cognitivo, cultural e mesmo moral dos membros de setores populares em relao aos setores sociais dominantes.3 O que se (re)afirmava nessa premissa, na verdade, era a legitimidade,4 sustentada na naturalizao de desigualdades, do pretenso mrito individual e/ou de grupo como critrio objetivo de classificao social. Nesse caso, uma noo j enraizada no senso comum a diferena de competncias como critrio de classificao adquiriu uma pretensa cientificidade e contribuiu para reforar as representaes afirmativas da responsabilidade exclusiva de alunos e de suas famlias pelos fracos desempenhos escolares. Por outro lado, cabe ressaltar que se manifestava tambm, na lgica liberal, uma crena abstrata e real nas possibilidades de uma ao efetiva do indivduo no mundo.5 Educadores e pesquisadores identificados com o liberalismo acreditavam que o indivduo racional, integrado s regras sociais e com f no progresso individual/social, era, por excelncia, sujeito de seu destino e de sua posio social. A crena se materializava em uma concepo educacional otimista e na busca permanente de solues que permitissem corrigir as disfunes diretamente proporcionais democratizao do acesso escola de grupos sociais populares que prejudicavam a igualdade das oportunidades no sistema social. Viso marcadamente ideolgica, nos termos de Marx, sustentava-se tambm em elementos concretos e contribua, em determinado nvel, para a produo de nova dinmica no campo educacional aspecto ignorado em crticas instituio escolar: para os grupos sociais menos providos de capitais, a escola se tornou um dos principais instrumentos de ascenso social individual e/ou insero qualificada no mercado de trabalho. Essa caracterstica contribuiu para que estes ignorassem as propostas de desescolarizao defendidas, historicamente, por inmeros educadores e entidades sociais. De qualquer forma, o processo de elucidao dos mecanismos de funcionamento da estrutura escolar encaminhado a partir do final da dcada de 1960, por um conjunto de pensadores franceses em sua maioria , foi uma ruptura significativa com o paradigma dominante no campo das desigualdades escolares. Esses autores tinham como objetivo maior criticar a pretensa legitimidade da educao e da escola como instrumentos objetivos para a classificao social de indivduos e grupos. No embate, redefiniu-se o campo temtico e emergiu um novo campo de anlises sobre vnculos entre estabelecimentos de ensino e o conjunto da sociedade. As novas investigaes identificadas com o

Cf. J. C. Forquin, 1993, 1995; M. H. S. Patto, 1990; R. Boudon, 1977, 1981; R. W. Connell et al., 1995; P. Willis, 1991. Em outras instncias e/ou momentos, este discurso da deficincia se transforma no discurso da ausncia. O pressuposto o mesmo: colocam-se dois grupos sociais em situao de comparao, partindo-se das caractersticas de um para situar/classificar o outro.
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A noo de legitimidade remete a M. Weber, que busca compreender a incorporao processual das regras de condutas por agentes sociais (G. Cohn, 1991, p. 30). Bourdieu utiliza a noo de doxa para explicar a instituio dessa legitimidade desenvolvida a partir de uma violncia simblica. Como doxa, entende o processo de incorporao de normas sociais. Essa incorporao se daria via atividades prticas e de forma inconsciente. A defesa desse mecanismo prtico/inconsciente de incorporao o diferencia de Weber e, principalmente, da noo de ideologia visto que seus crticos tambm no conseguem escapar desse processo. Cf. P. Bourdieu, 1996a; A. Accardo, 1991.

A crtica ao pensamento educacional liberal, representado como mera ideologia, contribuiu como subproduto perverso para o progressivo menosprezo e desconhecimento das estratgias singulares dos indivduos, construdas como forma de superar os limites reais, resultantes do sistema de classes, presentes no campo social limites, estes sim, obliterados no discurso liberal.
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pensamento crtico-estruturalista6 por excelncia expressavam uma postura que viria a ser situada no paradigma conflitualista, em funo de sua particular valorizao dos embates entre grupos dominantes e dominados no sistema social, cujo cerne era uma crtica radical atuao da escola, em seus mais diferentes aspectos. Althusser, capitaneando esse processo, denunciou a representao estabelecida do sistema escolar. Afirmava que, na sociedade moderna, a instituio seria o aparelho ideolgico predominante, com o papel de legitimar as relaes de dominao do sistema de classes. Para o filsofo francs, a valorizao da meritocracia centrada na competncia individual escamotearia as desigualdades de classes fundamentais do sistema social capitalista. Establet e Baudelot, Poulantzas, Bourdieu e Passeron, Bowles e Gintis, Illich e vrios outros autores,7 das mais variadas formas, e em alguns casos independentemente de suas intenes originais, contriburam para reforar a corrente crtica ao carter de classes e pretensamente reprodutor da escola. Aquele conjunto de anlises eclipsou o otimismo pedaggico liberal. Cabe salientar, porm, a dominncia de uma base macrossociolgica, nas duas correntes, para a explicao das desigualdades escolares. Estabeleceram-se, em geral, vinculaes diretas e imediatas de agentes coletivos e entidades escolares com outras instncias sociais. Significa dizer que em que pese as diferenas de contedo elementos da anlise, agentes, espao escolar, contedos de ensino etc. eram pensados dentro de uma perspectiva estrutural, onde a reproduo social aparecia como elemento referencial, embora interpretada a partir de ticas e conceitos diferenciados. No processo, as abordagens que pesquisadores conflitualistas se propunham a desenvolver foram-se fazendo hegemnicas no campo do estudo das desigualdades escolares. De forma particular, destacam-se, por um lado, autores como Establet e Bowles, Baudelot e Gintis, que propunham uma compreenso da escola a partir dos vnculos entre sua produo de trabalhadores, dirigentes, legitimaes e a produo econmico-social. Por outro lado, Bourdieu se tornou referncia fundamental pela capacidade de impor uma problemtica, e seus trabalhos, dentro de um vis culturalista, serviram de parmetro para vrios outros autores.8 No incio da dcada de 1970, os educadores brasileiros se viram pressionados por duas posturas abrangentes e antagnicas: de um lado, aqueles identificados com o pensamento educacional ento hegemnico nos EUA visualizavam e buscavam resolver os desafios escolares a partir de uma lgica funcional. Nesse sentido, almejavam construir padres regulares de comportamento e aprendizagem em uma perspectiva pejorativamente denominada tecnicista e/ou propunham formas compensatrias, a fim de enfrentar as insuficincias de desempenho que identificavam em alunos oriundos de grupos sociais populares. Em outro plo, educadores identificados com as teori-

A hegemonia de um pensamento estruturalista anti-humanista, nas dcadas de 1960 e 70, no se fez sem perdas. A ao humana, as possibilidades de liberdade da conscincia e de uma conscincia ativa que auxiliassem a constituio de prticas criativas e autnomas no se colocavam no horizonte estrutural. O grande limite dessa corrente era justamente sua indisponibilidade para reconhecer uma maior autonomia aos indivduos e sua capacidade para agir na histria. O estruturalismo, no limite, recusava ao homem existir enquanto subjetividade. Explicado pela linguagem, pelo inconsciente, pelas regras, o ser humano ativo se fez ausente em seus sistemas explicativos. Cf. M. Dosse, 1993.
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Cf. L. Althusser, 1980; P. Bourdieu e J. C. Passeron, 1982; J. C. Forquin, 1993, 1995; G. Snyders, 1981; D. Saviani, 1985; M. H. S. Patto, 1990; T. T. Silva, 1996.

O culturalismo abordagem que tem nas diferenas culturais o eixo bsico para a anlise da instituio escolar foi tambm o conceito explicativo fundamental das pesquisas funcionalistas norte-americanas e, de forma especial, da Nova Sociologia da Educao (NSE), que se desenvolveu na Inglaterra a partir dos anos de 1970.
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as da reproduo sustentavam uma postura crtica ao Estado autoritrio e escola in totum , questionando, ao extremo, suas existncias. Conseqentemente, o movimento provocou novas interpretaes da desigualdade escolar no Brasil, de maneira mais evidente a partir da segunda metade da dcada de 1970. No caso, destacou-se o fortalecimento da percepo de que as diferenas entre os ambientes socioculturais das crianas so transformadas em deficincias pelo sistema escolar que seria dominado por concepes de mundo e prticas pedaggicas adequadas principalmente s experincias e interesses das classes sociais dominantes. A posio contraposta a essa pretensa realidade escolar sustentava-se em uma defesa da des-hierarquizao da diversidade, com base em argumentaes derivadas do relativismo cultural desenvolvido na Antropologia, dentre outras. Nesse quadro, desenvolveu-se o postulado de que os alunos de grupos sociais populares e/ou suas famlias no eram os verdadeiros responsveis por sua excluso precoce da instituio escolar. Esta concepo gerou, inclusive, a transformao posterior do termo fracasso escolar em uma noo politicamente incorreta no campo educacional. A importncia assumida, paulatinamente, por esse fenmeno e essa concepo no debate terico favoreceu o deslocamento de um conjunto de pesquisadores para o interior do espao escolar, principalmente aqueles comprometidos com um pensamento crtico ao sistema social. Este espao foi, ento, transformado, a partir da dcada de 1980, no locus privilegiado das novas pesquisas sobre o tema da desigualdade educacional, desdobradas nos mais diversos focos de interesse. A vertente que se fez dominante no tratamento dessas desigualdades listou como problemas de seu programa de pesquisa, dentre outros: as prticas cotidianas de professores e alunos; os programas curriculares; as atividades pedaggicas diversas e/ou as relaes de poder afirmadas pelos atores escolares. Alm dessa nfase no espao intra-escolar, o programa orientava-se por uma dupla perspectiva: a desculpabilizao dos alunos e famlias dos setores populares pelo fracasso, que gerou a correspondente defesa da coerncia e do sentido de seus ethos, alm de seus compromissos com a escolarizao; e, de forma concomitante, a crena nas possibilidades de a instituio escolar cumprir papel positivo na transformao social em funo da contraditoriedade inerente que a caracterizaria, enquanto parte constitutiva de uma instncia superestrutural (re)conhecida a partir do olhar gramsciano.9 Assim, esse programa de pesquisas voltado para a anlise da excluso precoce de alunos dos meios populares tendo como universo explicativo a dinmica intra-escolar desenvolveu-se em oposio aos aspectos mais reprodutores, que se fariam presentes em teorias crticoreprodutivistas.10 A interpretao que se foi tornando dominante no campo educacional considerava que essas teorias tiveram um papel relevante na elucidao de aspectos at ento obscuros na dinmica educacional, mas que, ao no reconhecerem sua historicidade, teriam limitado sua capacidade explicativa e sua contribuio transformao social.

Do pensador marxista italiano Antonio Grasmci, morto em 1937. Suas interpretaes das razes da derrota da revoluo nos pases da Europa Ocidental, principalmente, e suas propostas de estabelecimento em novos termos de vnculos entre sociedade poltica e sociedade civil tiveram impacto decisivo no processo de renovao do pensamento da esquerda ocidental, a partir da dcada de 1970, influncia que atingiu o campo educacional.
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A classificao e a denominao desse leque de teorias proposta por J. Libneo (1983) e difundida, dentre outros, por Saviani (1985) refletem o aspecto mais valorizado por esses autores na caracterizao desse conjunto diversificado de anlises.
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O novo programa se afirmava a partir de duas intenes: em primeiro lugar, a ambio de construir uma compreenso profunda e comprometida com setores sociais populares da responsabilidade da instituio escolar na produo do fenmeno da desigualdade escolar. Em segundo lugar, educadores comprometidos com esse projeto propunham e encaminhavam polticas efetivas para a conquista de uma nova hegemonia terico-prtica no campo educacional. A crise do pensamento estrutural, no final da dcada de 1970, fortaleceu esse movimento. De fato, a decadncia da hegemonia estruturalista, no campo acadmico, veio acompanhada por um movimento de resgate do sujeito, sua ao no mundo e sua subjetividade. Alm disso, aprofundouse um movimento que Althusser ajudou a produzir e difundir de afirmao da autonomia relativa da superestrutura, com o termo adjetivo diluindo-se gradativamente. Esses movimentos, de autonomizao das instncias superestruturais e de (re)valorizao do sujeito, abriram espao para se conceber a escola como reprodutora de relaes sociais e tambm como produtora de representaes, relaes e prticas livres das amarras que a atrelavam, de forma mecnica, ao conjunto social, particularmente estrutura econmica. Difundiu-se uma concepo de escola como instituio estruturante/estruturada, marcada por relaes particulares, fruto de aes desencadeadas pelos grupos sociais que nela se colocavam. Thomas Kuhn (1992) descreveu o desenvolvimento cientfico como fenmeno despido de processos cumulativos e lineares. Para o epistemlogo norte-americano, teorias se substituiriam em conflituoso processo, onde se faria permanente a ambio por novas vises para responder a questes no enfrentadas pelos paradigmas anteriores, assim como demandariam referncias distintas daquelas imediatamente anteriores.11 Essa busca de enfoques inovadores poderia ser provocada, dentre outras razes, pela considerao de que determinado programa de pesquisa j esgotara suas possibilidades de anlise sobre o fenmeno visado. O programa de pesquisa voltado para a compreenso e interveno na dinmica intraescolar tornou-se hegemnico no campo educacional em que pese sua diversidade e mantm, ainda hoje, seu prestgio acadmico.12 Entretanto, alguns impasses se fizeram presentes em sua formulao, tanto com relao aos instrumentos conceituais e metodolgicos elaborados, como nos desdobramentos empricos e prticos resultantes dessa opo de anlise. Um limite bsico, decorrente da forma como o conceito de classe foi utilizado por variados autores, orientou grande parte das investigaes situadas nesse programa: ao trabalhar com uma viso de classe nos termos propostos por K. Marx, as pesquisas que trataram da excluso a partir da nfase na dinmica interna instituio escolar estabeleceram uma apreenso monoltica dos grupos sociais nela envolvidos. Com efeito, a noo de classe foi historicamente marcada por uma lgica

Bourdieu vai explicar essa necessidade como decorrncia das lutas concorrenciais estabelecidas inevitavelmente, em sua opinio, nos campos sociais o que inclui o campo cientfico. Nesse caso, os grupos hegemnicos no campo especfico tendem a assumir estratgias que permitam a manuteno de suas posies dominantes, enquanto os grupos dominados tendem a assumir estratgias que lhes permitam obter posies mais favorveis. Sem querer trazer um debate sobre as caractersticas dos diferentes grupos no campo educacional brasileiro, no final da dcada de 1970 questo extempornea a este trabalho , eram visveis ali as disputas, entre os setores identificados com o campo democrtico, sobre qual funo deveria ser assumida pela instituio escolar no quadro da democratizao. Cf. Bourdieu, 1994a, 1996a; V. Paiva, 1982; M. Gadotti, 1986.
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As sucessivas reedies (est na 4a reimpresso) da principal obra de Maria Helena Souza Patto A produo do fracasso escolar nessa dcada, sem qualquer reformulao ou reconsideraes de aspectos da obra pela autora, um bom exemplo de como continuam se difundindo, sem (re)avaliao, algumas das principais (pressu)posies que sustentaram esse programa de pesquisa.
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polarizadora, pela prioridade da varivel econmica e por seu carter agregador. Foi elaborada a partir de uma necessidade clara: identificar, propor um sujeito transformador o ente social que encaminharia a luta revolucionria contra a propriedade privada. Diferenas entre as diversas fraes trabalhadoras no eram ignoradas, mas foram obscurecidas em funo da valorizao da unidade dos trabalhadores contra a opresso do capital. O problema desse tipo de concepo que gerou, como afirma Pierre Bourdieu,
a representao realista da classe como um grupo delimitado, existente na realidade como realidade compacta, bem recortada, de modo que se saiba se existem duas classes ou mais, ou mesmo quantos pequeno-burgueses existem (1989, p. 67).

Na verdade, vai considerar o socilogo francs:


As pessoas esto situadas em um espao social, no esto em um lugar qualquer, isto , intercambiveis, como pretendem aqueles que negam a existncia de classes sociais; [assim,] em funo da posio que ocupam nesse espao muito complexo, pode-se compreender a lgica de suas prticas e determinar, entre outras coisas, como vo classificar e se classificar e, se for o caso, pensarem-se como membros de uma classe (ibidem, p. 67).

A premissa fundamental da noo de classe a saber, uma viso conflitualista do espao social, produzido/produtor da dinmica de enfrentamento entre dominantes e dominados mantm sua validade. Nas cincias sociais, contudo, em termos operacionais, classificaes e agrupamentos s podem ser construdos a partir de critrios mais amplos do que o fator econmico e nunca a priori, mas em progressivo movimento de apreenso de elementos constitutivos dos campos sociais. No campo educacional, em particular, a viso tradicional de relaes de classes que pode ser identificada como substancialista criou restries considerveis apreenso da heterogeneidade de grupos sociais e de agentes no espao social e escolar.13 No foi apenas a cristalizao da perspectiva substancialista, no uso do conceito de classe, que limitou as possibilidades de apreenso da pluralidade das prticas escolares; a defesa das possibilidades histricas da instituio escolar, por seu turno, caracterizou-se por um forte componente teleolgico. Como afirma C. Castoriadis, o limite que,
em toda teleologia, o tempo abolido, tudo dirigido a partir do fim que estabelecido e determinado desde a origem do processo, estabelecendo e determinando os meios que o faro aparecer como realizado (1993, p. 208).

Nesse caso, prticas presentes, estratgias tecidas, interesses demonstrados, conquistas efetivas de objetivos singulares e/ou particulares terminavam por ser desconsiderados em nome de um desejvel objetivo final; assim, muitas vezes, a utopia, em vez de orientar a conquista do futuro, obscureceu as possibilidades do presente.

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As cincias sociais tm bem a tendncia de reificar as noes de contexto, de meio ambiente, de sociedade, de estrutura e colocar diante dessas abstraes reificadas indivduos isolados, fazendo de duas apreenses distintas da mesma realidade de interdependncia, duas realidades substanciais, dois objetos realmente separados (B. Lahire, 1995, p. 284). Nessa mesma perspectiva, N. Elias vai afirmar que, para compreend-los [aos fenmenos], necessrio desistir de pensar em termos de substncias isoladas nicas e comear a pensar em termos de relaes e funes (1994, p. 25).
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A noo teleolgica no plano temporal e a perspectiva substancialista no plano espacial contriburam para eclipsar as relaes estabelecidas pelos agentes concretos, alm dos elementos contingentes que, porventura, apareciam nas realidades investigadas.14 Nesse processo, em vrias oportunidades, estabeleceu-se, no universo das prticas escolares e estou falando da escola pblica essencialmente , a aproximao entre uma perspectiva quase cnica, no limite niilista, que afirmava a impossibilidade da ao pedaggica no universo escolar e a remetia para um imaginrio passado dourado , e um discurso crtico, proponente de um projeto escolar que trabalhava a utopia como negao plena do existente. O aparente embate desses discursos escamoteava uma identidade de fundo, no caso o desconhecimento/negao de prticas e condies presentes para o exerccio da ao pedaggica e de possveis elementos positivos da instituio concreta. O limite maior desses dois discursos decorria do fato de terem suas atenes voltadas muito mais para o que a escola deveria ser do que para a busca de compreenderem as relaes concretas estabelecidas pelos agentes atuantes no sistema escolar, em sua diversidade. Nesse caso, acentuava-se a dimenso tica em detrimento da dimenso poltica concreta da instituio.15 Esse tipo de apreenso e relao com o sistema escolar assumida por variados grupos crticos aos padres educacionais estabelecidos foi o princpio gerador de uma prtica viciada e autoritria: como cada grupo tinha sua prpria soluo para os problemas fundamentais da educao principalmente no que diz respeito s formulaes curriculares e metodolgicas , aquele que tinha oportunidade de assumir o controle institucional de uma secretaria de educao, em qualquer mbito, desconsiderava todas as prticas anteriormente em vigor, mesmo que situadas, em tese, em seu campo poltico/educativo. Com isso, freqentemente os profissionais de unidades escolares viam-se submetidos a propostas avanadas e progressistas para o tratamento da questo pedaggica, formulada por educadores desejosos de que suas posies particulares fossem referncia para a melhoria do ensino. Habitualmente, a desconsiderao de prticas existentes, de sua histria e de experincias

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Importantes trabalhos de S. Penin (1989) e de M. H. S. Patto (1990) so exemplares de insuficincias na corrente voltada para a anlise da excluso a partir da dinmica intra-escolar. Ambos tm o cotidiano como referncia conceitual significativa nas perspectivas de H. Lefebvre (1991) e A. Heller (1989), respectivamente. Porm, o cotidiano em Heller , no final das contas, o ponto de partida para a constituio do ser humano genrico, que supere a alienao do sistema social. J em Lefebvre, dentre as vrias formas de cotidiano que apresenta, aquele que predomina o de face desistoricizada decorrente do que identifica como a transformao do homem em consumidor na sociedade industrial. Livros das educadoras paulistas no que so coerentes com suas respectivas referncias tericas transferem para o reino das possibilidades, para o devir, a instituio de uma escola voltada para o atendimento de necessidades especficas de alunos dos setores populares. A conseqncia lgica dessa posio materializou-se na afirmao da perversidade estrutural da estrutura escolar existente, que se associou a uma viso homogeneizadora das relaes entre os grupos sociais populares e as unidades escolares e limitou as possibilidades de uma anlise mais rica da diversidade de prticas efetivadas no cotidiano escolar.

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Quando afirmo a importncia do conhecimento e reconhecimento da dimenso poltica da instituio escolar, estou pensando nesta como campo de classificao social, onde os diferentes agentes ocupam posies privilegiadas ou desvantajosas, dominantes ou subordinadas, tendo como interesse o acmulo de capitais necessrios para manter ou conquistar novas posies sociais. Este papel da instituio escolar amplamente reconhecido pelos mais variados agentes de grupos sociais populares. Temos, como exemplo, a nfase no somente desses setores sociais na conquista de diplomas, capital cultural institucionalizado, como um dos objetivos fundamentais do percurso escolar, desconsiderando, muitas vezes, a qualidade de ensino. Nesses casos, a escola fraca pode ser funcional, no quadro de estratgias elaboradas.
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diversas caracterizaram os encaminhamentos efetivados pela maioria dos educadores ou grupos que tinham acesso mquina pblica.16 O desconhecimento da dinmica sociopoltica cotidiana de unidades escolares reforado pela compreenso generalista de grupos sociais populares.17 O pressuposto de trabalhos na linha de Maria Helena Souza Patto, por exemplo era a considerao de que a escola estava em dissonncia em relao a concepes, valores, conhecimentos e habilidades dos integrantes de setores populares. O corolrio do postulado terminava por ser a noo de que esses agentes e grupos sociais estavam globalmente, por sua vez, em dissonncia com a racionalidade e as prticas pedaggicas e/ou de exerccios de poder imperantes no campo escolar. Com isso, difundiu-se o discurso da ausncia, onde ignorou-se a possvel percepo por variados alunos e famlias de meios populares da lgica vigente no espao escolar e das mltiplas barreiras que dificultavam sua permanncia na instituio escolar e, o mais significativo, a existncia de um nmero razovel de alunos desses grupos sociais que utilizaram a escola a seu favor. Assim, os agentes de origem popular foram e so normalmente tratados a partir de uma lgica vitimizante, no sendo trazidas superfcie as estratgias que muitos deles objetivamente desenvolveram para percorrer ou no o labirntico campo educacional.18 Associado a esse limite e em decorrncia tambm do substancialismo , desconheceu-se a circularidade de distintos grupos sociais por diferentes configuraes sociais, intrnseca a qualquer sociedade, independente do fato de ser dividida em classes.19 Se as vinculaes cotidianas entre os campos sociais j existiam na Idade Mdia como podemos verificar em Bakhtin , ampliaram-se na sociedade moderna. Em uma grande cidade, por exemplo, o grau de relao entre os diferentes grupos sociais nos diferentes campos e o crescimento vertiginoso das redes de informaes fazem com que o acesso a um conjunto complexo de informaes amplie as possibilidades de formulao das estratgias pessoais. No que concerne escola, inegvel que, j h alguns anos, no um universo estranho imensa maioria das crianas de setores populares.

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A cidade do Rio de Janeiro passou, pelo menos, por trs experincias de reformulao curricular desse tipo, entre 1985 e 1993, sem se considerar nessa classificao as nuances no desenvolvimento das propostas. Em obra que se tornou clssica, Luis Pereira (1967) trata das estratgias construdas pelos profissionais de uma unidade escolar da periferia, para (re)interpretar as determinaes oficiais de acordo com suas especificidades locais e suas perspectivas. Na rede municipal do Rio de Janeiro, no foi/ diferente. Cf. N. Canclini, 1995; P. Bourdieu, 1990, 1993, 1996c; G. Velho, 1978, 1994; P. Joyce, 1995.

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M. Certeau (1994) vai buscar apreender justamente as diferentes formas de resistncia e de estratgias de sobrevivncia ordem social encaminhadas pelo homem comum, a partir de procedimentos que produzem um cotidiano carregado de historicidade. De acordo com C. Ginzburg, o termo circularidade [foi proposto] por M. Bakhtin, [e tem como fundamento a idia de que] entre a cultura das classes dominantes e subalternas existiu, na Europa pr-industrial, um relacionamento circular feito de influncias recprocas, que se movia de baixo para cima, bem como de cima para baixo, noo oposta ao conceito de absoluta autonomia e continuidade da cultura camponesa (1987, p. 24). Com essa noo, Bakhtin busca explicar os mecanismos que permitiam aos homens da Idade Mdia participarem igualmente de duas vidas a oficial e a carnavalesca e de dois aspectos do mundo um piedoso e srio, e outro cmico (1993, p. 83). Sobre o uso do conceito para anlise de grupos sociais nas sociedades modernas, ver G. Velho, 1994; T. Dauster, 1996; J. Rupp, 1995; N. Canclini, 1995. Cabe considerar que a noo de circularidade no deve ser confundida com a noo difusionista que afirma, de forma preconceituosa, serem as concepes incorporadas pelos setores populares manifestaes simplificadas e deturpadas das concepes geradas por grupos sociais dominantes. O difusionismo se manifesta no estudo de desigualdades escolares quando se considera, por exemplo, que as estratgias de permanncia na escola dos setores populares so reprodues de prticas prprias e originais dos setores mdios principalmente os mais ascticos.
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O que tivemos, entretanto, foi a produo de um discurso paradoxal: centrado nas possibilidades das relaes contraditrias existentes no espao escolar, autores proponentes do discurso no concederam suficiente espao para uma apreenso multifacetada de aes efetivadas pelos principais interessados, no caso os alunos e famlias de setores populares. Assim, fez-se lgico, no plano investigativo, o aprofundamento do tratamento de temticas circunscritas ao espao escolar. E, no plano da interveno prtica, as proposies que se fizeram hegemnicas, centradas na especificidade da escola enquanto sistema de difuso de contedos determinados, contriburam e no importa se involuntariamente para o empobrecimento do fenmeno pedaggico, cada vez mais reduzido relao de aprendizagem professor/aluno. Assim, na dcada de 1980 perodo em que se falou mais abertamente da dimenso poltica da instncia escolar , assistiu-se ao obscurecimento da importncia das anlises socioculturais em prticas pedaggicas escolares. Os vnculos entre escola e demais grupos sociais deixaram, gradativamente, de ter a devida importncia no processo de qualificao dos profissionais da escola. Alm disso, o tema, antes considerado intrnseco ao processo pedaggico, foi deixando de ser tratado no espao institucional das unidades escolares. Esta prtica provocou, em ltima instncia, a prpria diluio da contradio categoria considerada, originalmente, essencial na superao dos reducionismos denunciados nas teorias da reproduo. A conseqncia desse processo foi que o tema da desigualdade escolar passou a ser trabalhado em uma perspectiva diferenciada da adotada em dcadas anteriores: a melhoria da qualidade da escola j que o problema do acesso foi praticamente resolvido tornou-se o problema educacional por excelncia. O campo de respostas a esse problema foi hegemonizado por um movimento centrado em teorias de aprendizagem. Caminhou-se, assim, de uma dimenso tico-coletiva para outra, racional-individual. Difundiu-se um novo iderio, no qual o desafio da escola seria fundamentalmente formar, mais do que um cidado crtico, um indivduo com autonomia cognitiva. Com isso, as proposies didticas vo sendo formuladas em um quadro onde a produo da inteligncia vai adquirindo uma primazia em relao produo da conscincia crtica. Nesse quadro, tericos como Vygotsky e Piaget via E. Ferreiro, Coll, Luria e outros foram-se tornando hegemnicos no campo curricular e no desenvolvimento da didtica, contribuindo para a difuso de um processo de (re)psicologizao da prtica pedaggica.20 A implantao do construtivismo passou a ser, ento, uma bandeira assumida por vrias secretarias de educao, principalmente algumas dirigidas por grupos polticos comprometidos com a democracia e a ampliao da cidadania. Curiosamente, a hegemonia no campo educacional ambicionada pelos proponentes dos contedos crtico-sociais, dentre outros, foi atingida, paradoxalmente, pelo construtivismo: difundi-

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Vale salientar que essa crtica dicotomia que foi sendo construda no significa uma tomada de posio contrria ao investimento na produo da autonomia intelectual, at porque esse tipo de competncia a base para o desenvolvimento de qualquer pensamento problematizador do existente. Os problemas manifestam-se, em primeiro lugar, quando a busca dessa autonomia intelectual torna-se um fim em si, o que provoca a revitalizao, na prtica, de uma lgica educacional descomprometida com o contexto scio-histrico no caso, de forma velada, a velha tese da neutralidade pedaggica. Em segundo lugar, h um problema maior quando alguns autores defendem, como G. Olinto referenciando-se em B. Freitag , a existncia objetiva de uma defasagem cognitiva em crianas dos setores populares e que a tentativa de idealizar as competncias cognitivas dessas crianas seria, no fundo, uma tese conservadora. Longe de querer idealizar alguma coisa, considero que estabelecer uma relao direta entre defasagem cognitiva que me parece mais um eufemismo para a velha noo de deficincia e grupos sociais nada mais do que a velha prtica homogeneizadora de considerar determinados atributos, em geral mais caractersticos de um grupo social, e utiliz-los como critrio comparativo, cf. G. Olinto (1993) e B. Freitag (1985).
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do, em geral, como uma metodologia, nele se recupera o velho mito ambicionado por Comenius: a possibilidade de um mtodo que ensine tudo a todos. Assim, essa atualizada proposio se tornou o instrumento, por excelncia, a ser utilizado para dar conta das limitaes de prticas docentes efetivadas na escola. Na verdade, o retorno da aprendizagem cognitiva como a panacia educacional da dcada de 1990 agora em perspectiva apresentada como progressista apenas expressou a velha lgica da curvatura da vara, persistente no campo educacional.21 Trabalhos sobre desigualdades escolares quando se detiveram, de forma quase exclusiva, nas responsabilidades da instituio escolar em relao excluso escolar precoce contriburam, por fora dos efeitos perversos, para o desenvolvimento de uma caracterizao ainda mais negativa e reducionista do fracasso.22 De fato, vrios pesquisadores, professores de instituies acadmicas e mesmo tcnicos governamentais identificaram e difundiram a viso de que agentes de unidades escolares principalmente os professores eram/so os principais responsveis pela excluso precoce e, conseqentemente, pela inoperncia do sistema pblico de ensino. Por outro lado, a maioria dos profissionais da rede pblica vivia/vive a ambigidade de experimentar uma precariedade continuada de suas condies de trabalho e de sua posio social, concomitante recepo de uma literatura educacional e de cursos de atualizao geralmente ministrados por profissionais de universidades ou delas oriundos , que enfatizavam o fracasso do sistema escolar, e dos professores em particular, no cumprimento de sua funo social.23 O efeito perverso ocorreu devido ao fato de a transferncia de responsabilidades pelo fracasso dos indivduos e grupos para a instituio no ter eliminado, mas se associado noo meritocrtica e ao mito do dom; afinal, essas representaes continuavam sendo afirmadas por muitos agentes envolvidos com a unidade escolar, fossem profissionais da instituio, alunos ou pais. Nesse contexto, alunos de setores populares continuaram, em geral, sendo considerados, por muitos agentes, incapazes de assimilar os conhecimentos veiculados pela escola; ao mesmo tempo, esta vai sendo, de maneira progressiva, representada socialmente e de forma particular entre os profissionais dos ensinos fundamental e mdio como uma instituio incapaz de cumprir seu papel social.24 Temos, portanto, uma situao, no que concerne aos trabalhos sobre desigualdades escolares, em que a pretensa positividade da escola proclamada nas dcadas de 1950 e 1960 foi substituda por uma negatividade monoltica. Nessa perspectiva, minimizou-se, na maioria das vezes, a importncia assumida pela instituio no quadro de classificao social, assim como o sentido que historicamente assumiu e continua assumindo para o conjunto dos setores sociais, principalmen-

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A curvatura da vara uma metfora e uma prtica utilizada mais freqentemente na histria do que seria desejvel; seja expressa por Lenin apud L. Gruppi, 1979; por Mao apud P. Bourdieu, 1996a; ou, mais prximo de ns, por D. Saviani, 1985. R. Boudon define os efeitos perversos como aes que contribuem para agravar uma situao que se busca superar (1977, p. 14). Subjazia a essa posio, de certa forma, que a responsabilidade pela superao desse fracasso encontrava-se na esfera do sistema escolar. Essa postura contribuiu para diminuir a importncia no rol de solues possveis do problema da busca de articulaes mais intensas e criativas com as famlias e a comunidade onde a escola se inseria.

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Dentro dos devidos limites, pode-se avaliar que a proposio dos Cieps como uma rede paralela de ensino, em funo do fracasso da rede oficial postura afirmada por Darcy Ribeiro, arquiteto do programa, desenvolvido no estado do Rio de Janeiro e as realizaes de Guiomar N. Mello, como pesquisadora e como secretria municipal de Educao de So Paulo, auxiliaram a difuso, durante a dcada de 1980, de proposies unifatoriais sobre os problemas das instituies escolares e, paradoxalmente, na estigmatizao e precarizao das condies de trabalho dos professores.
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te os mais desprovidos de variadas espcies de capitais.25 Na busca de se revelar a essncia do aparato escolar, ignorou-se seu aspecto fenomnico, considerado mistificador. O fato de no ser a instituio equalizadora de oportunidades sociais como nenhuma outra no impediu que a escola cumprisse uma funo positiva para muitos indivduos, enquanto instrumento mediador para a conquista de novas posies em determinados campos sociais.26 Na verdade, definiu-se como carter essencial da escola aquilo que era e uma de suas facetas. , com efeito, prdiga em facetas todas, provavelmente, com bases efetivas para serem estabelecidas. Mesmo reprodutora, tambm contribui para um determinado nvel de (re)classificao social, que seria talvez muito mais difcil de se conseguir sem ela;27 e, nessa contraditoriedade objetiva, manifesta seu carter estruturante/estruturado e, a sim, sua relativa autonomia.28 A pesquisa educacional da dcada de 1980, todavia, foi tambm marcada pelo desenvolvimento de um recorte microestrutural; nesse contexto, difundiu-se a microssociologia. Instrumento utilizado para a realizao de uma anlise particular do fenmeno social, ganhou importncia e desenvolveu-se como forma de auxiliar, dentre outras coisas, na compreenso de prticas e representaes desenvolvidas no campo de relaes do espao cotidiano escolar. De acordo com Forquin (1992),
a ressurgncia de uma perspectiva microssociolgica estava na origem de uma glaciao sociolgica da educao, na medida em que permitiu sua liberao de um certo nmero de paradigmas deterministas que a bloqueavam. Sem derrubar as teorias da reproduo porque uma leitura atenta, por exemplo, da obra de Bourdieu revela um pensamento infinitamente mais complexo e prximo da prtica do que as caricaturas que, por vezes, so refutadas , inegvel que seu prprio poder tinha levado a um esgotamento dos estudos empricos, que repensavam eternamente as mesmas concluses, alis adquiridas de antemo. O renovado interesse pelo estudo das interaes e negocia-

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Cf. P. Bourdieu, 1990, 1994; A. Accardo, 1991.

Vale assinalar que, se so poucos proporcionalmente considerando-se o universo de origem os estudantes oriundos dos setores populares que conseguem permanecer na escola, e mesmo se formarem, agregam um contingente expressivo em termos absolutos. No que diz respeito ao papel desempenhado na dinmica social, sua expressividade cresce; isto ocorre em virtude da contradio de suas posies (subordinada ou superior) nos diferentes campos em que atuam (profissional, familiar, grupo social de vizinhana etc.). Essas inseres plurais e a insatisfao com as formas usuais de classificao profissional que valorizam, de forma acentuada, o acmulo do capital social costumam torn-los crticos ao sistema sociopoltico tradicional. O ponto de partida para a postura at aqui expressa foi a reflexo sobre minha prpria experincia: a vida que hoje tenho, o trabalho do qual vivo e a produo cultural que valorizo foram conquistados por meio da mediao da instituio escolar, apesar de levando-se em conta os fatores formalmente apresentados como definidores do fracasso ser um membro tpico do contingente destinado a dela sair precocemente. De alguma forma, consegui captar as regras do jogo e revert-las a meu favor. E muitos outros nas mesmas condies ou piores tambm o fizeram. No significa que proponho resgatar, o que seria absoluta ingenuidade, o otimismo pedaggico. Reconheo os elementos perversos da escola. Mas ela mais do que isto, ou contraditria apenas no plano discursivo ou em uma lgica histricaestrutural. Sua complexidade expressa pela prpria ampliao, em nmeros absolutos cada vez mais significativos, do contingente de jovens dos grupos sociais populares que ingressam na universidade, justamente no perodo histrico de maior decadncia do ensino pblico. A diminuio das taxas de reprovao, a ampliao das formas alternativas de seriao como o ensino supletivo e o sistema modular , associadas ampliao de vagas no ensino superior, provocaram o aumento crescente dos candidatos ao ingresso na universidade. A criao, por seu turno, de experincias pedaggicas complementares ao sistema formal de ensino, tais como os pr-vestibulares comunitrios, vai gerando novas dinmicas educacionais, na qual a escola um dos elementos a mais.

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Caso o leitor tenha interesse em avanar na discusso sobre essa autonomia relativa, A. Petitat (1993) trabalhou de forma competente essa questo, tendo como campo de investigao os vnculos entre o carter produtor/reprodutor da instituio escolar.
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es entre autores sociais mostrou a riqueza da improvisao situacional, que no pode ficar reduzida a uma simples projeo dos esquemas gerais no particular.29

Ao lado disso, a crise continuada de explicaes e proposies teleolgicas, racionaiscausais e universalizantes, alm da valorizao do espao escolar em sua especificidade, tambm contriburam para o desenvolvimento dos discursos centrados em caminhos singulares e/ou localizados de investigao e interveno. Portanto, a microssociologia, em suas diversas vertentes, desenvolveu-se tendo como objetivo central no campo educacional descrio e anlise dos processos interacionais, estabelecidos, durante a dcada de 1980, no interior da escola. As prticas dos agentes ou atores, termo preferido pelos autores identificados com essa vertente passaram a ser objeto de estudo privilegiado. As abordagens qualitativas adquiriram, ento, uma relevncia maior, assim como novas metodologias derivadas, na maioria das vezes, da Antropologia tornaram-se presentes na anlise. A etnografia, a histria de vida, a observao participante passaram a fazer parte do campo conceitual e metodolgico da Sociologia, estreitando-se ainda mais as relaes entre os dois campos do saber. A pesquisa no campo educacional no fica imune a essas influncias. Na dcada de 1990, a partir da influncia de setores da Sociologia Educacional francesa,30 iniciou-se no campo educacional brasileiro uma revalorizao dos vnculos entre as prticas efetivadas no espao escolar e suas relaes com as prticas afirmadas em outros espaos sociais. Assim, a questo do fracasso ou sucesso, por exemplo, passou a ser pensada em novos termos. Mais que a busca da causa do fenmeno ou da identificao de seu resultado, abriram-se possibilidades para um programa de pesquisa que objetiva a apreenso do que M. Nogueira denominou sistema complexo de relaes inter e intragrupais, colocando esse objeto no
quadro de um modo de anlise relacional, em que estratgias, comportamentos e prticas de cada grupo social face ao mercado escolar [so] percebidos em referncia a outros tipos de prticas e significados, ou mesmo sua ausncia (1991, p. 4).

Nessa perspectiva, algumas dicotomias tradicionais perdem significado, revigorando-se a esperana de superao dos limites entre subjetividade/objetividade, micro/macro e temporalidade/espacialidade. O rigor cientfico e o desenvolvimento de um estudo sistemtico e ordenado do real no se esvaem, mas assumem significado compatvel com a complexidade das relaes sociais atualmente estabelecidas e com a falta de referncias universais doutrinrias cientficas e/ou polticas. O resultado desta produo muito recente, mas sua abrangncia pode revitalizar, dentre outras, a Sociologia da Educao e abrir espao para novas formas de se conceber uma apreenso mais global das prticas exercidas pelos homens e mulheres concretos e suas instituies educacionais.

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Cf. ibid., p. 43. Cf. J. C. Forquin (1995).


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RESUMEN El presente trabajo tiene como temas centrales el anlisis de presupuestos que basaran el estudio sobre el desarrollo escolar de los grupos sociales populares, en el campo de la sociologa de la educacin, y la defensa de una mirada diferenciada sobre las prcticas escolares de estos sectores. El texto evala un conjunto de proposiciones dedicadas al tratamiento del suceso/fracaso escolar, en particular la vertiente pedaggica que se consolida en la dcada de 80 identificada, usualmente, como pedagoga crtica. El autor considera que las teoras analizadas trataran, en general, los grupos sociales populares a partir del presupuesto de la deficiencia, en el caso de las teora liberales, o construyeran en relacin a ellos una visin monoltica e vctimizante. Ellas ignoraran la heterogeneidad de los sectores populares, su capacidad de construyeren estrategias diferenciadas y de se relacionaren con la escuela a partir de valoraciones distintas de las afirmadas por los grupos sociales medios y dominantes. Palabras-clave: desempeo escolar, grupos sociales populares, teoras pedaggicas.

ABSTRACT This paper analyzes the premises that guide the assessment of academic performance in low-income social groups. It asserts the argument that the schooling system should scrutinize academic practices in a specific way that will serve to the needs of this stratum. The text assesses a set of propositions for dealing with school success or failure, particularly a segment of pedagogy that consolidated in the 80s identified, usually, as critical pedagogy. The author points out that the analyzed theories dealt, in general, with social groups of popular stratum presupposing their deficiency, in the liberal case, or drawing a monolithic and victimizing picture of these subject groups. The theories ignore the heterogeneous character of the popular stratum, its capability to devise different strategies and to relate to the educational system based upon values that are not pertained by the dominant and middle class strata of society. Keywords: academic performance, low-income groups, pedagogic theories.

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