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Secretara de Educacin Jalisco Coordinacin de Planeacin y Evaluacin Educativa Direccin General de Evaluacin Educativa
Presentacin La Direccin General de Evaluacin Educativa de la Secretara de Educacin Jalisco, cuenta entre sus tareas, con la de reforzar el trabajo del maestro fortaleciendo su capacidad para aprovechar los resultados de las evaluaciones, las que l mismo formule y las que se apliquen en gran escala, para retroalimentar su esfuerzo y para informar a los alumnos y sus padres, de manera entendible, sobre el nivel de aprendizaje que cada uno ha alcanzado y acerca de la forma de trabajar para mejorarlo. Estamos convencidos de que la evaluacin es una herramienta potencialmente valiosa para mejorar la educacin, sobre todo si se precisa el significado de los niveles de logro de los alumnos, representado por el nmero con el cual se les califica (evaluacin sumativa) y se realiza el seguimiento del proceso (evaluacin formativa), se tendr una idea ms clara acerca de los caminos ms adecuados para elevar la calidad educativa de nuestros alumnos. Es por esa razn que el Departamento de Elaboracin de instrumentos de Evaluacin elabora el presente documento para proporcionar herramientas terico metodolgicas para que a partir de los resultados que se obtengan de las evaluaciones con los alumnos de los planteles de educacin bsica, poder capacitar a un conjunto de profesionales de la educacin en la construccin de reactivos de opcin mltiple. Para contribuir en apoyo de los docentes, a lograr una cultura del mejoramiento de la Calidad Educativa, entendiendo sta como: aquella que se propone objetivos de aprendizaje relevantes, de competencias, de destrezas y de habilidades; y consigue que los alumnos los alcancen en los tiempos previstos. (SEP, 2005: 5).
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Introduccin La bsqueda de una mejor educacin ha sido, desde tiempos inmemoriales, la expectativa central del avance de una sociedad; que se ha visto en ella la base de la formacin de los seres humanos, de su convivencia, cultura y de sus artes, as como del desarrollo de habilidades para insertarse al mundo laboral. La transformacin en la interaccin entre los pases, generada por intereses polticos y econmicos en la segunda mitad del siglo XX y las posibilidades de comunicacin e interaccin creadas por los avances tecnolgicos; han cuestionado el papel de los sistemas educativos, desde su objetivo fundamental: qu saberes (cognitivos, procedimentales o valorales) debemos formar en nuestros alumnos para que se desempeen exitosamente donde quiera que stos se desenvuelvan?, qu actitudes y competencias para que continen aprendiendo a lo largo de su vida? Los programas de la reforma curricular intentan responder a un nuevo perfil de egreso de los alumnos de la educacin bsica, reorganizando los saberes y sugiriendo formas de trabajo que fortalezcan la interaccin consciente y sistemtica entre los alumnos, as como el fortalecimiento de los procesos de reflexin acerca de lo que saben, cmo es que lo saben y en qu mbitos de realidad son aplicables dichos conocimientos. Con el reto de transformar las formas de enseanza, se cuestiona tambin a los procesos de evaluacin; se le exigen otros retos. La evaluacin se extiende a otros mbitos de actividad y ha de centrarse en la obtencin de evidencias de las competencias que el alumno ha logrado desarrollar. Los exmenes, como un recurso de la evaluacin, han evolucionado en desarrollo. Algunas pruebas internacionales y nacionales1 han dado a conocer reactivos que utilizan y puede verificarse al estudiarlos que, efectivamente enfocan a la valoracin de algunas competencias que debieran formarse en alumnos, durante el proceso educativo. su los se los
La reforma curricular nos impulsa a transformar nuestra forma de enseanza y paralelamente, a crecer en los procesos de la evaluacin. Los avances en la investigacin y en la evaluacin de los sistemas educativos, nos muestran tcnicas para elaboracin de instrumentos de evaluacin y ejemplos de buenas pruebas de las que podemos aprender, no slo aplicando sus reactivos como ejercicios; sino tambin analizando su estructura y su tcnica, para mejorar las propias prcticas en el aula de clase.
La prueba PISA (Programme for International Student Assessment) de la OCDE as como la prueba ENLACE de la SEP, son ejemplos de la evaluacin de competencias en pruebas objetivas.
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Estte material, que se ha elaborado en seis secciones. En la primera se retoman algunos elementos del perfil de egreso de la educacin bsica y de las competencias para la vida, la segunda presenta algunos conceptos generales del sentido de la evaluacin en el proceso educativo, la tercera introduce al uso de las pruebas como instrumentos de evaluacin, la parte cuatro se centra en las normas para la estructuracin de los reactivos, la seccin cinco, retoma la taxonoma de Bloom como un recurso de apoyo para valorar la complejidad de los reactivos y algunos lineamientos para identificar su nivel de dificultad. La parte seis se describe una tabla para especificar los contenidos de la prueba que se planea.
Ofrecemos este material como un avance de los trabajos del Departamento de Elaboracin de Reactivos de la Secretara de Educacin Jalisco y esperamos que los docentes que lo consulten, tambin se transformen en orientadores de la evaluacin educativa, hacindonos llegar sus aportaciones a: roberto.krumm@jalisco.gob.mx o al telfono 3824-0920.
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Presentacin Introduccin ndice Objetivo del curso-taller 1. Plan de estudios (reforma educativa). 1.1 Perfil de egreso de la educacin bsica. 1.2 Competencias para la vida. 2. La evaluacin: sus niveles, dimensiones e instrumentos. 2.1 Caractersticas de una buena evaluacin. 2.2 Propsitos de la evaluacin. 3. Las pruebas como instrumentos de evaluacin. 3.1 Pruebas estandarizadas y no estandarizadas. 3.2 Caractersticas de las pruebas. 3.3 Duracin de la prueba. 4. Elaboracin de reactivos. 4.1 Propsitos generales. 4.2 Estructura de los reactivos segn su tipo. 4.3 Ejemplo estructural de multirreactivos en base a comprensin lectora. 4.4 Ejemplo de reactivos estructuralmente a los de analogas 4.5 Ejemplo de reactivos estructuralmente a los de sinnimos y antnimos 4.6 Ejemplo de reactivos estructuralmente a los de com pletamiento. 4.7 Ejemplo de reactivos estructuralmente a los de cuestionamiento directo. 4.8 Ejemplo de reactivos estructuralmente a los de Jerarquizacin u ordenamiento. 4.9 Ejemplo de reactivos estructuralmente a los de relacin de columnas. 4.10 Reglas para el diseo de reactivos. 4.11 Recomendaciones para la seleccin de materiales. 5 Niveles de desarrollo cognitivo como base para clasificar el contenido del reactivo y su complejidad. 5.1 La Taxonoma de Bloom. 5.2 Procesos de pensamiento clasificados en la Taxonoma de Bloom 5.3 Procedimiento del Instituto de Evaluacin de Ingeniera Avanzada (IEIA) para clasificar a los tems en tres niveles de complejidad. 6. Especificaciones del contenido Qu debo incluir en la prueba? 6.1 Tabla de especificaciones Anexo Informacin General sobre PISA Bibliografa
I II IV V 1 1 1 4 4 5 7 7 7 9 10 10 12 13 15 15 16 16 17 17 18 20 21 21 22 26 27 28 29 53
Cuadros
1. 2. 3. 4. 5 1. 2.
Tabla de perfil de egreso de la educacin bsica. Tabla de competencias para la vida. Dimensiones de la evaluacin escolar. Ventajas y desventajas de diversos tipos de reactivos Resumen de contenidos por categora y un ejemplo de objetivo Imgenes Factores implicados en la elaboracin de reactivos Taxonoma de Bloom
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1. PLAN DE ESTUDIOS (reforma educativa) Desde 1993 la educacin bsica fue declarada componente fundamental y etapa de cierre de la educacin obligatoria. Mediante ella la sociedad mexicana brinda a todos los habitantes de este pas oportunidades formales para adquirir y desarrollar los conocimientos, las habilidades, los valores y las competencias bsicas para seguir aprendiendo a lo largo de su vida; enfrentar los retos que impone una sociedad en permanente cambio, y desempearse de manera activa y responsable como miembros de su comunidad y ciudadanos de Mxico y del mundo. Durante ms de una dcada la educacin bsica se ha beneficiado de una reforma curricular que puso nfasis en el desarrollo de habilidades y competencias bsicas para seguir aprendiendo. 1.1 El perfil de egreso de la educacin bsica El perfil de egreso plantea un conjunto de rasgos que los estudiantes debern tener al trmino de la educacin bsica, para desenvolverse en un mundo en constante cambio. Dichos rasgos son resultado de una formacin que destaca la necesidad de fortalecer las competencias para la vida, que no slo incluyen aspectos cognitivos sino los relacionados con lo afectivo, lo social, la naturaleza y la vida democrtica, y su logro supone una tarea compartida entre los campos del conocimiento que integran el currculo a lo largo de la educacin bsica (Ver tablas adjuntas a este documento del perfil de egreso.
1.2 Competencias para la vida En todo el mundo cada vez son ms altos los niveles educativos requeridos a hombres y mujeres para participar en la sociedad y resolver problemas de carcter prctico. En este contexto es necesaria una educacin bsica integral (que involucre a todas las disciplinas educativas) que contribuya al desarrollo de competencias amplias para mejorar la manera de vivir y convivir en una sociedad cada vez ms compleja. Lograr esto implica plantear el desarrollo de competencias como propsito educativo central. Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con un saber (conocimiento), as como la valoracin de las consecuencias del impacto de ese hacer (valores y actitudes). En otras palabras, la manifestacin de una competencia revela la puesta en juego de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propsitos en un contexto dado. (Ver tabla en pgina 3)
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Cuadro 1. TABLA DEL PERFIL DE EGRESO DE LA EDUCACIN BSICA (Rasgos deseables del egresado de educacin bsica)
(COMPETENCIAS GLOBALES)
RASGO
DESCRIPCIN Que lo haga con claridad y fluidez, que sepa interactuar con distintos contextos sociales, que reconozca y aprecie la diversidad lingstica y cultural del pas. Que sepa identificar problemas, que formule preguntas y sepa proponer soluciones. Que sepa aprovechar los recursos tecnolgicos a su alcance para profundizar y ampliar sus aprendizajes de manera permanente. Que interprete y explique procesos sociales, econmicos, culturales y naturales, para tomar decisiones y actuar de manera individual y colectiva, para mejorar la calidad de vida. Que los ponga en prctica al analizar situaciones y sepa tomar decisiones con responsabilidad y apego a la ley. Que contribuya a la convivencia respetuosa, que asuma la intelectualidad con sencillez y como riqueza y forme parte de convivencia con la diversidad social, tnica, cultural y lingstica. Que se identifique como parte de un grupo social, que emprenda proyectos personales y asuma con responsabilidad las consecuencias de sus acciones. Que integre conocimientos y saberes de las culturas como medio para conocer las ideas y sentimientos de otros, as como manifestar las propias. Que le permitan mejorar su capacidad motriz, favorecer un estilo de vida activo y saludable.
1. Utilice el lenguaje oral y escrito adecuadamente. 2. Emplee la argumentacin y el razonamiento al analizar situaciones. 3. Seleccione, analice, evale y comparta informacin de diversas fuentes. 4. Emplee los conocimientos adquiridos a fin de interpretar y expresar procesos. 5. Conozca los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrtica. 6. Reconozca y valore distintas prcticas culturales. 7. Conozca y valore las caractersticas y potencialidades del ser humano. 8. Aprecie y participe en diversas manifestaciones artsticas 9. Reconocerse como un ser con potencialidades fsicas.
Secretara de Educacin Jalisco Coordinacin de Planeacin y Evaluacin Educativa Direccin General de Evaluacin Educativa Las competencias que aqu se proponen contribuirn al logro del perfil de egreso y debern desarrollarse desde todas las asignaturas, procurando que se proporcionen oportunidades y experiencias de aprendizaje para todos los alumnos.
DESCRIPCIN
APRENDIZAJE
Sabindose integrar a una cultura Aprender, asumir y dirigir el escrita y matemtica permanente. propio aprendizaje a lo largo de la Poniendo en prctica (movilizar) los vida. diversos saberes, culturales, cientficos y tecnolgicos para comprender la realidad. Sabiendo Pensar, reflexionar, argumentar y expresar juicios crticos. Saber Analizar, sintetizar y utilizar informacin. Integracin, manejo y dominio del manejo de la lgica de la construccin del conocimiento.
Saber administrar el tiempo; y tomar decisiones. Llevar a buen trmino alternativas para la solucin de problemas. Saber manejar el fracaso y la desilusin.
Saber trabajar en equipo. Saber tomar acuerdos y negociar con otros Que sepa manejar armnicamente las relaciones personales y emocionales. Que sepa desarrollar su propia identidad personal. Que sepa entender y valorar la diversidad tnica, cultural y lingstica del pas. Proceder a favor de la democracia, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos. Participar tomando en cuenta las forma de trabajo en la sociedad, el gobierno y las empresas. Actuar con respeto ante la diversidad sociocultural.
4. Para la convivencia
5. Para la vida en sociedad Capacidad para decidir y actuar con juicio crtico frente a los valores y las normas sociales y culturales.
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2. LA EVALUACIN: SUS NIVELES, DIMENSIONES E INSTRUMENTOS 2.1 Caractersticas de una buena evaluacin. La evaluacin es el proceso de reunir, interpretar y sintetizar informacin para facilitar la toma de decisiones sobre las adecuaciones que se debern de hacer en el saln de clases, es decir, no es un fin en s misma, sino que proporciona informacin al docente para identificar los logros alcanzados frente a los objetivos iniciales y reconsiderar aquellos aspectos que deben reforzarse en el aprendizaje. En otras palabras la evaluacin tiene sentido en la medida en que contribuye a mejorar la calidadno es suficiente para lograrlo, pero si indispensable: si no sabemos si algo est bien o mal, en qu aspecto y medida, no podremos desarrollar estrategias de superacin. Si se cuenta con buena informacin para evaluar, se tendrn elementos para tomar decisiones acertadas. A partir de lo anterior, se puede precisar que un sistema de evaluacin para cualquier escuela, deber de tener en cuenta, por lo menos tres niveles: El currculo prescrito (planes y programas oficiales, polticas y objetivos). El currculo implementado (programas efectivamente desarrollados en el aula). El currculo logrado (rendimiento del alumno).
El grado en que se desarrollan el currculo implementado y el currculo logrado, se valora a travs de un proceso con tres dimensiones: La evaluacin diagnstica: nos permite analizar los conocimientos previos del alumno para enfrentar una nueva situacin de aprendizaje. La evaluacin formativa: tiene el propsito de retroalimentar a los maestros y, sobre todo, a los alumnos, durante un proceso educativo, para que la enseanza y el aprendizaje se puedan mejorar. La evaluacin sumativa: es la que se realiza al final de un proceso (un tema, un bimestre, un ciclo escolar), con el objetivo de decidir si un alumno cumpli o no con los objetivos estipulados; para tomar decisiones sobre su acreditacin.
Estas tres dimensiones de la evaluacin son complementarias para obtener informacin del alumno y de su avance a lo largo del ciclo escolar; sin embargo, la evaluacin sumativa, adquiere importancia en tanto establece cortes con la finalidad de otorgar una calificacin al alumno, para mayor informacin sobre estas tres dimensiones de la evaluacin a continuacin se presenta una tabla comparativa de caractersticas muy especficas:
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Caractersticas
Propsito
Tiempo
Diariamente durante el ao lectivo. Observacin formal e informal, trabajos escritos individuales y de grupos de los estudiantes a fin de planear; y dar seguimiento. En su mayora cognitiva y afectiva
Instrumentos y tcnicas
Principalmente cognitiva y afectiva. Se conservan registros formales en listas, expedientes y boletas de los alumnos.
Registros
2.2 Propsitos de la evaluacin Los maestros evalan con muchos fines, pues se ven obligados a tomar multitud de decisiones. Si revisamos las decisiones de un maestro en un saln de clases durante un da de trabajo, nos haremos una idea general del gran nmero de objetivos que cumple la evaluacin, nicamente nos centraremos en los problemas y estrategias de la evaluacin para los siguientes propsitos: Establecer el equilibrio en el grupo: Planear y conducir la enseanza, asignar lugares a los alumnos, ofrecer retroalimentacin e incentivos, diagnosticar los problemas de los alumnos, juzgar y calificar el aprendizaje y el avance acadmico. Establecimiento del equilibrio en el aula: Un propsito a menudo olvidado en el aula consiste en crear y conservar el equilibrio social en el saln de clases. El aula es un complejo ambiente social donde las personas interactan en incontables formas. Para que los salones de clases sean entornos sociales positivos que propicien el aprendizaje debe haber orden, disciplina y cooperacin. As pues, existe una estrecha conexin entre ayudar a los alumnos a aprender y mantener el orden; 5
Secretara de Educacin Jalisco Coordinacin de Planeacin y Evaluacin Educativa Direccin General de Evaluacin Educativa Se requiere cierto orden para que la enseanza y el aprendizaje se lleven a cabo en forma eficiente. Planeacin y conduccin de la enseanza: Muchas de las decisiones de un maestro se centran en planear y conducir la enseanza siendo sta la actividad ms importante en el saln de clases, las decisiones que se pueden adoptar se pueden dividir en dos categoras: las referentes a la planeacin y las referentes al proceso de la enseanza. Adems de las decisiones de la planeacin, el proceso mismo de impartir una clase exige hacer evaluaciones y tomar decisiones en forma constante. La primera y la ms importante, consideracin es la situacin y necesidades de los alumnos. Qu pueden aprender en el estado actual de su desarrollo? Qu temas de la asignatura dominan ya? Qu complejidad tienen los materiales didcticos que utilizan? Con qu eficiencia trabajan en grupos? Aprenden por su cuenta? Presentan necesidades especiales? Qu adaptaciones es preciso realizar para los alumnos con diferentes clases de deficiencias? Las respuestas a las preguntas anteriores ofrecen la perspectiva requerida de ideas sobre cmo y que ensear. Al planear las clases se advierte la importancia de hacer antes una evaluacin diagnstica, vlida y confiable Ofrecimiento de retroalimentacin y de incentivos. Otro motivo importante de la evaluacin escolar consiste en dar retroalimentacin e incentivos a los alumnos cuando estos alcanzan calificaciones sobresalientes, pero tambin siendo de igual importancia recomendar a los alumnos trabajar ms duro cuando no alcanzan buenas calificaciones. En los casos anteriores sirve para suministrar a los alumnos retroalimentacin acerca de su desempeo acadmico. Diagnstico de los problemas de los alumnos. El maestro debe estar siempre alerta en los casos de los alumnos que presentan problemas de aprendizaje, emocionales o sociales en el saln de clases. Una vez identificados los problemas, a veces lleva a cabo las acciones correctivas requeridas, pero a veces debe enviarlos a que reciban un diagnstico ms especializado y tratamiento fuera del saln de clases. As el docente crea su propio grupo dentro de la clase para mejorar las habilidades bsicas. Juicio y calificacin del aprendizaje y del avance acadmico: Varias de las decisiones que toma el docente se refieren a su juicio y apreciacin sobre y para apoyar el aprendizaje y el avance acadmico de sus alumnos. Califica los exmenes de sus alumnos para decidir sobre la acreditacin del curso, llena el informe mensual del avance de cada alumno, para determinar la calidad del proceso educativo decide elaborar su propia prueba para una unidad en vez de utilizar la que vena en el libro de texto, corrigi sus proyectos de la planeacin, y se reuni con los padres de familia; los maestros usan gran parte del tiempo a recabar la informacin que usan para calificar o emitir juicios definitivos del avance acadmico con la expresin evaluacin sumativa o final se designa la calificacin o los juicios finales sobre el aprendizaje al terminar un periodo de enseanza. 6
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3. LAS PRUEBAS COMO INSTRUMENTOS DE LA EVALUACIN. 3.1 Pruebas estandarizadas y no estandarizadas. La informacin que renen los maestros y que emplean en el aula proviene de procedimientos evaluativos que son estandarizados y no estandarizados. Las pruebas no estandarizadas. Se elaboran para utilizarlas en un saln de clases con un solo grupo de alumnos. La mayora refleja las reas particulares de enseanza a que se da preferencia en cada caso. El maestro no tiene la intencin ni el deseo de administrar el mismo instrumento a los integrantes de otros grupos con fines comparativos. Las pruebas estandarizadas. Son las que se administran, califican e interpretan del mismo modo en todos los casos, sin que importe dnde ni cundo se apliquen. Estn diseadas para aplicarse a muchas escuelas de un pas. Tambin estn destinadas para estudiantes de varios salones de clases, pero siempre en condiciones idnticas de aplicacin, calificacin e interpretacin. Este tipo de pruebas se elabora principalmente para hacer comparaciones objetivas entre alumnos de diversas escuelas y estados, sin que la forma de aplicarlas, de calificarlas e interpretarlas distorsione la comparacin. Pocas evaluaciones hechas por el maestro son estandarizadas. Las pruebas estandarizadas suelen ser un apoyo en las evaluaciones diagnsticas y sumativa, pues permiten valorar, con referencia a una sola medida, el nivel de avance o de rendimiento de cada alumno y contrastar el desarrollo educativo de los niveles de avance entre diferentes grupos. Una condicin imprescindible para que una evaluacin, con base en pruebas estandarizadas sea til, es que las pruebas sean de calidad: que sean elaboradas, aplicadas y corregidas; que sus resultados sean analizados para determinar las habilidades y fortalezas del alumno para reafirmar el proceso formativo. y aplicar los estndares de calidad ms exigentes. De lo contrario no aportaran elementos valiosos y, en el peor de los casos, podran dar pie a decisiones inadecuadas o injustas basadas en sus resultados. Para que las pruebas estandarizadas sean vlidas, deben tener concordancia con el currculo, pues solamente as nos ofrecen informacin en verdad relevante y apropiada para la toma de decisiones. 3.2 Caractersticas de las pruebas. Una prueba objetiva ya sea estandarizada o no estandarizada, debe tener tres caractersticas: validez, confiabilidad, facilidad en la aplicacin y calificacin. VALIDEZ: Es la condicin que se cumple cuando una prueba mide aquello para lo que fue creada. Para lograrlo, debe ser: 7
Secretara de Educacin Jalisco Coordinacin de Planeacin y Evaluacin Educativa Direccin General de Evaluacin Educativa a) Univoca: Cada pregunta o reactivo ha de tener una sola respuesta precisa e inconfundible. b) Inequvoca: Su lenguaje debe ser tan claro y preciso que evite interpretaciones falsas. c) Adaptada: De acuerdo con los mtodos y programas de las materias de acuerdo al nuevo currculo, as como a la altura y capacidad de alumno. d) Suficiente: Ha de tener todos aquellos aspectos considerados como fundamentales. e) Econmica: En su resolucin se ha de emplear el tiempo prudente sin alargarla innecesariamente. CONFIABILIDAD: Esta condicin descansa en la propia validez. Una prueba es confiable cuando los resultados que se obtienen de ella, corresponden en realidad a los conocimientos que posee el alumno. La exactitud en la medicin est dada por: a) El cuidado de y en su elaboracin debe ajustarse en todo a las normas exigidas, (que ms adelante se describirn), para que est a la altura de las capacidades del alumno. b) La prueba ha de estar de acuerdo con la naturaleza del conocimiento que se trate de medir. La elaboracin de la prueba ha de estar precedida por un anlisis del contenido que se desea examinar para determinar con cuidado en cada caso, el tipo de prueba ms conveniente. c) Objetividad en la calificacin, si la opinin del maestro juega papel importante en la calificacin, la confiabilidad es nula. FACILIDAD EN LA APLICACIN Y CALIFICACIN: Las caractersticas de una buena prueba, se cuidan valorando que sea accesible tanto al aplicador, como al nivel de los alumnos. Deben cuidarse las indicaciones globales para el proceso de aplicacin (sobre todo en una prueba estandarizada) como las orientaciones que se ofrecen a los sustentantes, para que se desarrolle de la manera apropiada y se conteste en los espacios dispuestos para cada respuesta, evitando tachones, borrones u ocupar espacios destinados a datos diferentes de los que proporciona el alumno. a) Aplicacin: Despus de distribuidas las pruebas, el maestro debe de dar las indicaciones pertinentes a efecto de que todos los alumnos comprendan con claridad lo que tienen que hacer. Las indicaciones de cada parte de la prueba deben ser claras y sencillas, que no necesiten explicaciones complementarias. La prueba pedaggica debe estar destinada a medir conocimientos o habilidades de los alumnos, no a la comprensin de las instrucciones. b) Calificacin: Esta se simplifica si al hacer el arreglo de la prueba se procura que todos los lugares que se destinan a las respuestas queden colocadas en una 8
Secretara de Educacin Jalisco Coordinacin de Planeacin y Evaluacin Educativa Direccin General de Evaluacin Educativa columna vertical ya sea al margen izquierdo o derecho o en una hoja de respuestas.
3.3 Duracin de la prueba. Como se dispone de poco tiempo para realizar la prueba, deben tenerse presentes varios factores para decidir la duracin: por lo regular, consideraciones prcticas como la edad de los alumnos y la duracin de la clase son las ms importantes. Una estrategia que se recomienda, consiste en administrarles pruebas con bastante frecuencia mediante exmenes breves que evalen unos cuantos objetivos segn el grado y el grupo de aproximadamente de 15 a 30 minutos. Los programas de estudio de algunas materias como historia, ciencias sociales, lengua extranjera, as como la de matemticas, el conocimiento se construye en una secuencia jerrquica. A diferencia de historia, que se puede impartir de una manera diferente, los temas de matemticas y de lengua extranjera no se entienden si no se dominan las lecciones anteriores. En consecuencia cuando se ensea una materia de sucesin jerrquica conviene efectuar exmenes ms frecuentes para que los alumnos estudien as como para cerciorarse de que tienen ideas claras que sentarn la base de ideas subsecuentes ms complejas El tiempo disponible para la evaluacin en los planteles de educacin bsica y en los bachilleratos suele estar limitada a la duracin de las clases. En general los maestros de estos niveles planean los exmenes de modo que dure casi lo mismo que una clase completa. Al decidir cuantas preguntas se deben incluir para cada objetivo se deben conciliar dos factores: El tiempo de enseanza dedicado a cada objetivo y actividad. Su importancia. Algunos contenidos suelen ser ms importantes o ms extensos que otros; stos ltimos tienden a ser los que exigen el desarrollo de varios objetivos con contenidos menos globales.
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4. ELABORACIN DE REACTIVOS A travs de los reactivos se concreta la solicitud de informacin acerca del rendimiento del alumno en las diversas reas curriculares. Obtendremos tanta informacin relevante como reactivos bien diseados integremos en la prueba. 4.1 Propsitos generales
Obtener evidencias tangibles acerca del grado de dominio que muestra una
persona sobre un contenido disciplinar.
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Cuadro 4. Ventajas y desventajas de diversos tipos de reactivos Tipo Ventajas Desventajas Reactivos de Pueden aplicarse un gran Se requiere de mayor tiempo opcin Mltiple nmero de reactivos en poco para redactar los reactivos.
tiempo. Pueden evaluarse objetivos de alto y bajo nivel. La calificacin suele ser rpida y objetiva. Menor influencia del hecho de adivinar. Da confianza al alumno porque tiene la certeza de que la respuesta correcta est entre las opciones. Pueden aplicarse muchos reactivos en poco tiempo. La calificacin suele ser rpida y objetiva.
No son tiles cuando es necesario demostrar el trabajo. A menudo es difcil encontrar las opciones adecuadas. La habilidad de lectura puede influir en el desempeo.
Adivinar la respuesta correcta representa un problema... Es difcil encontrar enunciados que sean evidentemente verdaderos Los reactivos tienden a conceder mucha importancia a la memoria. Se centran en reactivos de nivel bajo. Se requieren temas homogneos.
Reactivos de correlacin
Son una forma eficiente de obtener abundante informacin. Son fciles de construir. La calificacin suele ser rpida y objetiva. Se reduce la posibilidad de adivinar los estudiantes deben construir una respuesta. Es fcil escribir los reactivos. Puede evaluarse una amplia gama de respuesta. Se evalan directamente resultados complejos de alto nivel. Su construccin tarda menos tiempo que las preguntas de otros tipos. Se evalan resultados interactivos y holsticos.
La calificacin puede ser lenta No son tiles cuando se buscan resultados complejos o extensos.
Preguntas de ensayo
La calificacin es lenta y difcil. Ofrece una muestra profunda pero pequea del desempeo de los estudiantes. La simulacin y la calidad de la redaccin influye en calificacin
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Secretara de Educacin Jalisco Coordinacin de Planeacin y Evaluacin Educativa Direccin General de Evaluacin Educativa 4.2 Estructura de los reactivos segn su tipo Aunque los reactivos pueden presentar una estructura diferente segn su tipo; comparten entre ellos ciertos elementos. Algunos presentan alguna base o pregunta que se ofrece a travs de un texto, imagen o grfica, que da contexto a la informacin que se pretende tratar y, sobre la cual, el alumno trabajar para resolver algn problema cognitivo. Otros parten solamente del planteamiento o pregunta y pueden ofrecer o no, opciones de respuesta. Entre los tipos de reactivos que presentan opciones, se encuentran los reactivos de opcin mltiple, los de falso y verdadero y los de correlacin. Los reactivos que evitan ofrecer opciones, entre ellos los de respuesta breve y los de ensayo, es posible que partan de una base informativa a partir de la cual realicen el cuestionamiento. Entre las estructuras ms comunes de reactivos, suelen usarse las siguientes:
Reactivos de correlacin:
1. Planteamiento 2. Planteamiento 3. Planteamiento ( ) Planteamiento ( ) Planteamiento ( ) Planteamiento ( ) Planteamiento