UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

ESCOLA DE EDUCAO FSICA

MAURCIO SIMES POSSER






Avaliao na Educao Fsica Escolar: anlise de Trabalhos de
Concluso de Curso e Dissertaes de Mestrado do curso de
Educao Fsica da UFRGS.

















Porto Alegre RS
2012



MAURCIO SIMES POSSER











Avaliao na Educao Fsica Escolar: anlise de Trabalhos de
Concluso de Curso e Dissertaes de Mestrado do curso de
Educao Fsica da UFRGS.





Trabalho de Concluso de Curso
apresentado como pr-requisito para a
obteno de grau de licenciado em
Educao Fsica pela Universidade Federal
do Rio Grande do Sul.

Orientadora: Prof. Dr. Denise Grosso da
Fonseca












Porto Alegre RS
2012



MAURCIO SIMES POSSER


Avaliao na Educao Fsica Escolar: anlise de Trabalhos de Concluso de
Curso e Dissertaes de Mestrado do curso de Educao Fsica da UFRGS.


Trabalho de Concluso de Curso
Curso de Licenciatura em Educao Fsica



Conceito Final: __________


Aprovado em: __________ de Julho de 2012



___________________________________________
Avaliador ________________________________


___________________________________________
Orientadora Prof. Dr. Denise Grosso da Fonseca



AGRADECIMENTOS

Ao concluir mais uma etapa significativa da minha vida acadmica, gostaria
de agradecer queles que contriburam de alguma forma para que eu pudesse
chegar a este momento.
minha esposa Michele, pela pacincia em ouvir minhas reflexes, pelas
motivaes e, acima de tudo, pela compreenso da importncia deste trabalho para
mim.
minha orientadora Denise, pelos seus preciosos ensinamentos e pelos
momentos dedicados a este trabalho, que com sua simplicidade e sabedoria,
contribuiu de forma significativa para a qualidade desta monografia.
professora Martha Roessler, que com o seu exemplo em aula, despertou
em mim o interesse por este tema.
A todos os professores que contriburam para a minha formao, que espero
um dia poder retribuir atravs da aplicao dos seus ensinamentos.
Aos professores Fabiano Bossle e Elisandro Wittizorecki, que deram dicas
preciosas para a realizao deste trabalho.
biblioteca da ESEF e secretaria da Ps-Graduao da Escola de
Educao Fsica, pela ateno despendida.
Universidade Federal do Rio Grande do Sul e a sua Escola de Educao
Fsica, pelos recursos disponibilizados formao de qualidade pela qual prima esta
instituio.
















Resistindo s mquinas binrias do pensamento
educacional bom/mau, certo/errado,
cognio/afeto , os infernais so unicamente
pensadores, que tm por funo manifestar os
territrios, desterritorializaes e
reterritorializaes absolutas deste pensamento.
Seus traos personalsticos juntam-se aos traos
diagramticos da infersfera e aos traos
intensivos dos conceitos. Quando um
personagem inferniza o pensamento da
Educao, no mais a Aluna-com-problemas
que inferniza, mas um pensador que leva a
Educao a infernizar-se inteira.

(CORAZZA, 2002, p. 51)



RESUMO

Este um trabalho de natureza qualitativa que aborda o tema da Avaliao na
Educao Fsica Escolar, procurando identific-lo em Trabalhos de Concluso de
Curso e Dissertaes de Mestrado da ESEF-UFRGS. A motivao para esta
investigao est relacionada a grande relevncia do tema para a prtica
pedaggica e s inmeras controvrsias que suscitam discusses recorrentes. O
objetivo geral analisar os estudos sobre avaliao na Educao Fsica Escolar
encontradas em Trabalhos de Concluso de Curso e Dissertaes de Mestrado da
ESEF-UFRGS, buscando refletir sobre as suas contribuies em relao temtica
e sobre as concepes subjacentes s prticas avaliativas estudadas. Inicialmente,
foi realizada uma reviso de literatura com o intuito de identificar o estado da arte
sobre esta temtica, em um segundo momento, seguiu-se para a coleta e posterior
anlise da documentao selecionada. Aps as anlises conclumos que, de fato, a
Avaliao na Educao Fsica Escolar percebida como um elemento de grande
relevncia da prtica pedaggica, mas que a sua aplicao vem deixando muito a
desejar. Percebeu-se tambm que a grande maioria dos professores envolvidos nos
estudos no se sente devidamente preparada para avaliar seus alunos e que isso
parece estar relacionado s situaes onde o planejamento percebido como uma
obrigao burocrtica da prxis docente. Por fim, constatou-se uma grande
carncia em pesquisas mais diretamente relacionadas a esta temtica, uma vez que
apenas um Trabalho de Concluso de Curso foi encontrado em um perodo de
busca de aproximadamente 20 anos.

Palavras chave: Avaliao Escolar, Educao Fsica Escolar, Prtica Pedaggica.





ABSTRACT

This is a qualitative study that addresses the issue of assessment in Physical
Education at school, in order to identify this subject in course final papers and master
thesis from ESEF-UFRGS. Its motivation is related to the matter of this subject to
teaching practice and the controversies that always results in recurrent discussions.
The main goal is to analyze the studies about assessment in Physical Education at
school found in course final papers and master thesis from ESEF-UFRGS, and think
about its contributions to this topic and concepts under assessment practices
studied. At first, we performed a research in the literature in order to identify the state
of the art on this theme, in a second stage, followed for the collection and
subsequent analysis of the selected documents. The analysis concluded that, in fact,
the assessment in Physical Education is perceived as a very important element of
teaching practice, but its implementation has been below the expectations. It was
also found out that the vast majority of teachers involved in the studies do not feel
adequately prepared to assess their students and it seems to be related to situations
where planning is perceived as a "bureaucratic requirement" of teaching practice.
Finally, seem to need additional research related to this issue, since only one course
final paper was found in a search period of approximately 20 years.

Keywords: Scholar Assessment, Physical Education at School, Pedagogical Practice.





LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Exemplo de trecho de um frum de discusso. ............................... 28
Figura 2: Esquema do processo de seleo de documentos. ........................ 42
Figura 3: Diagrama de entidade de relacionamento da modelagem dos dados.
.................................................................................................................................. 44
Figura 4: Percentuais dos subtemas encontrados nos trabalhos relacionados
Educao Fsica Escolar ........................................................................................ 46
Figura 5: Distribuio ao longo dos anos das quantidades de dissertaes
apresentadas, com as relacionadas ao contexto escolar e as relacionadas com a
avaliao. .................................................................................................................. 47
Figura 6: Percentuais dos subtemas encontrados nas dissertaes
relacionados Educao Fsica Escolar. .................................................................. 48


LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Resultado da pesquisa sobre os Trabalhos de Concluso de Curso
.................................................................................................................................. 45
Tabela 2: Resultado da pesquisa sobre as Dissertaes de Mestrado .......... 47




LISTA DE SIGLAS

PCN Parmetros Curriculares Nacionais
TCC Trabalho de Concluso de Curso


SUMRIO
1 INTRODUO .............................................................................. 13
1.1 J USTIFICATIVA ..................................................................................... 14
1.2 OBJ ETIVO GERAL ................................................................................. 15
1.3 OBJ ETIVOS ESPECFICOS .................................................................. 15
2 REFERENCIAL TERICO ............................................................ 16
2.1 UM POUCO DE HISTRIA .................................................................... 17
2.2 CONCEPES DE AVALIAO ........................................................... 21
2.2.1 Concepo Tradicional ................................................................ 22
2.2.2 Concepo Formativa, Mediadora e Emancipatria ................. 24
2.3 AVALIAO NO CONTEXTO DA EDUCAO FSICA ESCOLAR ...... 25
2.3.1 Breve Histrico ............................................................................. 25
2.3.2 Discusses Atuais ....................................................................... 27
2.4 O QUE SO OS PCN ............................................................................. 32
3 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS ...................................... 37
3.1 PESQUISA EXPLORATRIA INICIAL ................................................... 38
3.2 CRITRIOS PARA SELEO DOS DOCUMENTOS ............................ 39
3.3 SELEO DOS DOCUMENTOS PARA ANLISE ................................ 41
4 RESULTADOS E ANLISE DAS INFORMAES ...................... 44
4.1 DOCUMENTOS SELECIONADOS ........................................................ 44
4.1.1 Trabalhos de Concluso de Curso Selecionados ..................... 45
4.1.2 Dissertaes de Mestrado ........................................................... 47
4.2 ANLISE DAS CATEGORIAS ................................................................ 49
4.2.1 Concepes e percepes da avaliao pelos docentes e
discentes ................................................................................................. 49
4.2.2 Relaes entre avaliao e planejamento.................................. 54
4.2.3 Metodologias, critrios, instrumentos e registros utilizados na
avaliao ................................................................................................. 56
4.2.4 Conflitos, tensionamentos e mitos envol vendo a avaliao .... 61


5 CONSIDERAES FINAIS ........................................................... 65
REFERNCIAS ................................................................................. 68
ANEXO 1........................................................................................... 74
ANEXO 2........................................................................................... 76
13

1 INTRODUO
A Educao Fsica uma rea que sempre despertou o meu interesse.
Inicialmente como aluno, que aguardava ansioso pelos momentos das prticas
esportivas; e atualmente, a caminho da profissionalizao, ficando maravilhado a
cada novo passo na direo de uma compreenso maior desta rea to ampla e rica
em possibilidades.
Lembro que, quando eu era aluno do ensino fundamental (primeiro grau na
minha poca), nunca cheguei a questionar sobre os motivos de se ter aulas de
Educao Fsica, eu apenas gostava. Na poca, o meu entendimento era de que eu
no estava aprendendo nada de novo, afinal de contas, jogar futebol se aprende
na rua. No entanto, as avaliaes fsicas s quais eu era submetido, acabaram
deixando suas marcas, e mesmo sendo criana, sem muito senso crtico, sentia que
havia alguma espcie de incoerncia entre as minhas aulas de Educao Fsica e as
prticas avaliativas que ocorriam no final do perodo letivo.
Recordo at hoje de um professor do ensino fundamental, que em toda aula
nos permitia jogar futebol, mas ao final do ano, a nossa avaliao (nota) era definida
segundo um critrio de flexibilidade especfica. A nota do aluno estava relacionada
distncia entre a palma da mo e o solo em uma flexo de quadril mantendo os
joelhos estendidos. Tocar com a palma ao solo significava um dez.
Durante as aulas eram desenvolvidos determinados contedos e na hora da
avaliao outros elementos eram apreciados. Tais situaes evidenciavam o
desencontro entre o conhecimento trabalhado e o que era considerado nas prticas
avaliativas, levando a supor que os instrumentos utilizados tinham mais um carter
de cumprimento de uma exigncia burocrtica do que efetivamente de uma ao
formativa.
Como este caso pessoal, ouvi ao longo da minha vida diversos relatos
similares, demonstrando total contradio entre objetivos e contedos definidos para
as aulas de Educao Fsica (se que realmente havia) e o que era efetivamente
avaliado. Alm disso, esses instrumentos avaliativos, na maioria das vezes,
utilizavam de critrios quantitativos baseados em testes padronizados, que em geral,
14

encontravam-se totalmente dissociados da realidade a qual estavam sendo
aplicados.
Hoje, indo ao encontro do lugar do meu antigo professor de Educao
Fsica, comeo a questionar se vou reproduzir suas mesmas prticas; se minhas
concepes de educao, forjadas ao longo destes anos de faculdade, iro ser
suficientes para no permitirem que eu seja arrastado pelas exigncias e
burocracias formais do cotidiano escolar. Como fazer diferente? Que caminhos
tomar?
1.1 J USTIFICATIVA
Relembrando e refletindo sobre minhas vivncias escolares envolvendo a
Educao Fsica, percebi que a questo da avaliao de fundamental relevncia.
Ela est diretamente relacionada s concepes de vida e de educao, com
significativas repercusses sobre o desenvolvimento do educando.
Contudo, apesar de sua relevncia, o que se observa no contexto escolar
uma noo diferenciada sobre avaliao em relao usualmente utilizada.
Segundo Hoffmann (1997), a noo usual de avaliao est relacionada funo de
refletir para mudar, para tentar melhorar nossas vidas, porm esse no o sentido
geralmente dado avaliao na escola, que atravs da formalizao do processo,
parece ter perdido o bom senso em relao ao seu real significado.
Talvez esta dissonncia entre entendimentos do significado de avaliao em
cada contexto, seja um dos motivos para esta questo ser um dos temas mais
polmicos na rea de educao e consequentemente na Educao Fsica, como
recorda Darido (2005, p.122), que ainda sugere iniciar esta discusso a partir da
questo: Por que temos que avaliar?.
Nessa perspectiva, este Trabalho de Concluso de Curso pretende trazer
tona esse tema to recorrente atravs do estudo sobre a produo acadmica
resultante de Trabalhos de Concluso de Curso e Dissertaes de Mestrado desta
Universidade. Buscando o embasamento terico na literatura a fim de dialogar com
os documentos analisados, espero poder contribuir com reflexes a cerca deste
tema, e quem sabe, ser capaz de propor novas linhas de investigao, para que se
amplie os horizontes das pesquisas nesta rea.
15

1.2 OBJ ETIVO GERAL
Analisar os estudos sobre avaliao na Educao Fsica Escolar encontrados
em Trabalhos de Concluso de Curso e Dissertaes de Mestrado desenvolvidos na
Escola de Educao Fsica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul,
buscando refletir sobre o que tratam as pesquisas em relao temtica e sobre as
concepes subjacentes s prticas avaliativas estudadas.
1.3 OBJ ETIVOS ESPECFICOS
Identificar nos Trabalhos de Concluso de Curso e Dissertaes de Mestrado
analisados, o estado atual das discusses acerca da avaliao nas aulas de
Educao Fsicas.
Analisar as prticas avaliativas presentes nas investigaes selecionadas,
procurando identificar as concepes que as orientam, confrontando com o
referencial terico da rea.

16

2 REFERENCIAL TERICO
Segundo o dicionrio Aurlio (FERREIRA, 2008), avaliar consiste em
determinar o valor de alguma coisa, ou reconhecer uma dada grandeza. A palavra
vem do Latim VALERE, ter sade, vigor, fora. Resultou em Portugus, entre
outras, em valia, da qual se formou avaliar (ORIGEM, 2011).
Avaliar, comparar e julgar, so atitudes que fazem parte do nosso cotidiano e
que se manifestam atravs de reflexes informais que orientam as frequentes
opes do dia a dia, ou atravs de uma reflexo organizada e sistemtica que define
a tomada de decises (Dalben, 2005).
Se partirmos apenas da definio da palavra avaliar, fica claro o seu
significado, porm, medida que vamos empregando-a na prtica, a mesclamos
com os nossos valores e concepes, ressignificando-a de maneira a deix-la
relativamente mais complexa, e altamente dependente do contexto ao qual est
inserida.
Esta constatao pessoal surgiu de uma reflexo sobre a literatura
pesquisada, na qual as influncias das concepes pedaggicas na avaliao um
tema constante. A natureza de sua complexidade, por sua vez, pode ser percebida
atravs das questes propostas por Darido (2005) de Por que avaliar? Quem
avalia?, Como avaliar?, O que avaliar? e Quando avaliar [grifo nosso]; adicionando
ainda [...] a servio de quem avaliamos? (HOFFMANN, 2011 p.93), questes estas,
que conferem avaliao uma qualificao que vai alm do simples
1
ato de
determinar o valor de alguma coisa.
Dessa forma, as sees a seguir, pretendem introduzir e contextualizar os
aspectos que contribuem para o entendimento das concepes e valores, que por
sua vez, refletiro diretamente nos nossos atos avaliativos.

1
Grifo nosso, no sentido de que o ato de determinar o valor de algo, em geral, realizado de
forma natural e intuitiva, porm sabemos da complexidade que h por trs de todo este processo,
quando analisado de forma mais minuciosa.
17

2.1 UM POUCO DE HISTRIA
Perrenoud (1999), ao contextualizar historicamente a avaliao, a descreve
de forma metafrica como no sendo um ato de tortura medieval, mas sim uma
inveno mais tardia, nascida com os colgios por volta do sculo XVII, e desde
ento tornada um elemento indissocivel do ensino em massa que conhecemos
desde o sculo XIX, com a escolaridade obrigatria.
O modelo jesuta de ensino, empregado no Brasil durante o perodo colonial,
j apresentava em seu manual, Ratio Studiorum, de 1599
2
, os trs passos bsicos
de uma aula: preleo do contedo pelo professor, levantamento de dvidas pelos
alunos e exerccios de fixao (ANASTASIOU; ALVES, 2004). Os contedos seriam
avaliados posteriormente em uma prova, demonstrando um entendimento de que o
ensino se d simplesmente pela transmisso da informao, enquanto a
aprendizagem fica a cargo do aluno, tornando a avaliao um mero instrumento
classificatrio, ou como diria Perrenoud (1999), uma forma de criar hierarquias de
excelncia.
Vasconcellos (1998, p.51), na tentativa de recuperar a gnese da avaliao
com o carter que tem atualmente, a posiciona [...] como um elemento
classificatrio e com a finalidade de reprovao, devido a uma necessidade que
surgiu juntamente com a ascenso da classe burguesa, no sculo XVIII. Esta
necessidade est relacionada viso de escola tanto como um elemento de seleo
social, quanto de disciplinamento para o trabalho e de inculcao ideolgica, no
sentido das pessoas se conformarem com o seu papel na sociedade (ENGUITA,
apud VASCONCELLOS, 1998).
A educao no Brasil, aps o perodo inicial dominado pelas escolas
jesuticas, teve, por volta de 1870, uma mudana drstica no campo educacional
quando o estado passou a assumi-la. Sob influncia do positivismo, a escola busca

2
Conjunto de normas criado para regulamentar o ensino nos colgios jesuticos. Sua primeira
edio, de 1599, alm de sustentar a educao jesutica ganhou status de norma para toda a
Companhia de J esus. Tinha por finalidade ordenar as atividades, funes e os mtodos de avaliao
nas escolas jesuticas. No estava explcito no texto o desejo de que ela se tornasse um mtodo
inovador que influenciasse a educao moderna, mesmo assim, foi ponte entre o ensino medieval e o
moderno. Antes do documento em questo ser elaborado, a ordem tinha suas normas para o
regimento interno dos colgios, os chamados Ordenamentos de Estudos, que serviram de inspirao
e ponto de partida para a elaborao da Ratio Studiorum (TOLEDO; RUCKSTADTER;
RUCKSTADTER, 2011).
18

disseminar uma viso burguesa do mundo e da sociedade, a fim de garantir a
consolidao da burguesia industrial como classe dominante (LIMA, 2011).
No perodo de 1930 a 1940, a didtica tradicional comea a ser renovada,
lana-se o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, preconizando a reconstruo
social da escola, cujo perodo marcado pelo equilbrio entre as influncias da
concepo humana tradicional e humanista moderna, que tambm no acrescentou
mudanas significativas. Apesar disso, a avaliao da aprendizagem segue o
modelo de Tyler, que est associado elaborao de currculos, continuando a
assumir essencialmente um carter de controle do planejamento, analogamente ao
que ocorre no processo de produo industrial (LIMA, 2011).
Segundo Giusti (2011), no Brasil essa concepo de avaliao como medida
ganhou relevncia na dcada de 30, a partir da adoo dos testes padronizados
para medir o desempenho dos alunos tendo em vista objetivos curriculares, que
conforme Lima (2011) uma adoo do modelo norte-americano, que chegou ao
Brasil com a defasagem de uma dcada, e decorrente do trnsito de professores
brasileiros que fizeram cursos nos Estados Unidos e de acordos internacionais.
Na dcada de 1960, a Lei 4.024/61 define as diretrizes e bases para a
educao nacional e no que diz respeito avaliao no se encontram textos
especficos sobre o assunto, levando a crer uma possvel tentativa de imprimir
carter mais descentralizador organizao de ensino (GIUSTI 2011). No seu artigo
39, do captulo 1 Do Ensino mdio, define apenas que a apurao do rendimento
escolar fica a cargo do estabelecimento de ensino, ao qual caber expedir
certificados de concluso de cada srie e ciclos e diplomas de concluso de cursos.
O pargrafo primeiro deste mesmo artigo complementa que na avaliao do
aproveitamento do aluno, devero preponderar os resultados alcanados durante o
ano letivo, e assegura ao professor liberdade de formulao das questes de provas
e exames, bem como de autoridade de julgamento.
Desta forma, como tambm evidencia Giusti (2011) atravs da anlise dos
Pareceres do Conselho Federal de Educao, a avaliao neste perodo aparece
como um procedimento para julgar o aproveitamento do aluno e no mais apenas
como procedimento de mensurao, como constava na legislao anterior.
19

Em agosto de 1971, a Lei 5692/71, das diretrizes e bases da educao
nacional, traz no seu artigo quatorze, o seguinte texto (BRASIL, 1971):

Art. 14 A verificao do rendimento escolar ficar, na forma
regimental, a cargo dos estabelecimentos, compreendendo a
avaliao do aproveitamento e a apurao da assiduidade.
1 Na avaliao do aproveitamento, a ser expressa em notas ou
menes, preponderaro os aspectos qualitativos sobre os
quantitativos e os resultados obtidos durante o perodo letivo sobre
os da prova final, caso esta seja exigida. [...]

interessante observar que ela traz uma alterao em relao lei anterior
no que diz respeito preponderncia dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos, no seu pargrafo primeiro. Esta caracterstica predominantemente
qualitativa, apesar de ser relacionada muitas vezes com os contedos atitudinais,
passou a promover mudanas, pelo menos nos discursos, nos anos que se
seguiram.
Na dcada de 1980, o Brasil estava passando por um intenso processo de
transio democrtica, que na rea da educao percebido como um perodo de
perspectivas pautadas na crena de possibilidades de intervenes comprometidas
com as camadas populares. Neste contexto, a escola passou a ser considerada
como um espao possvel de transformao poltica e construo da democracia, e
com isso, as pesquisas educacionais direcionaram-se para entender o seu
funcionamento interno, evidenciando seus mecanismos, regras, relaes,
possibilidades e limites (GIUSTI, 2011).
Ainda neste perodo, a avaliao da aprendizagem continuava refletindo a
concepo tecnicista que havia at ento, quando surgem movimentos de
renovao terica que rompem com uma viso iminentemente tcnica da avaliao
(GIUSTI, 2011).
J em 1989, Giusti (2011), encontra nos regimentos escolares pesquisados,
uma definio sobre avaliao como um processo contnuo, alm disso, ainda
ressalta a importncia que passou a ser dada aos aspectos qualitativos da
aprendizagem sobre os quantitativos, preponderantes at ento.
20

Firme (1994) identifica neste espao de tempo de cem anos de avaliao, que
est compreendido entre o final do sculo XIX e final do sculo XX, quatro perodos
os quais denomina de geraes. A primeira focada na mensurao, no distinguindo
avaliao e medida; a segunda, j por volta das dcadas de 1930 e 1940, quando a
avaliao passou a ser mais descritiva, focada em descrever critrios e padres,
estando mais baseada nos aspectos tcnicos; a terceira gerao passou a incluir a
questo do julgamento, j presente na Lei 4.024/61; por fim, a quarta gerao surgiu
basicamente da necessidade de responder questes relacionadas s falhas da
participao e conflitos dos pluralismos de valores, que caracterizou como gerao
da negociao.
Hoffmann (1998, p.16) ainda ressalta que: [...] apesar de ter-se perseguido
uma avaliao dita objetiva e mensurvel nas ltimas dcadas, associada uma
viso positivista, tal esforo resultou numa busca em vo. As pesquisas sobre
fidedignidade na correo de testes por vrios examinadores comprovaram a
falibilidade da hiptese de ser possvel determinar critrios, normas e parmetros
que minimizassem o carter subjetivo do processo avaliativo. Esta ideia de
Hoffmann enfatiza as limitaes da avaliao vista como medida identificada por
Firme (1994) como a primeira gerao predominante no incio do sculo passado.
Para Hoffmann (1998), se fizermos uma retrospectiva da avaliao
educacional, sero identificados dois problemas com maior intensidade: a nfase
excessiva na palavra e no ponto de vista do professor, em detrimento ao agir e
pensar do estudante, e a concentrao de esforos na testagem de resultados finais
ao invs da anlise de processos de aprendizagem. Destacamos o aspecto
autoritrio por parte do professor e o carter sentencivo e terminal da avaliao,
expresso da prpria autora, presentes na anlise feita.
Analisando as concepes utilizadas em sala de aula nos ltimos duzentos
anos, Vecchi (2006) afirma que: [...] apesar das teorias virem sendo renovadas, as
prticas no as vem acompanhando. E ainda complementa que na medida em que
estas prticas no se modificam, faz com que as escolas continuem a reproduzir
suas rotinas clssicas, o que vem tornando as aulas menos significativas para os
alunos, que por sua vez percebem menos sentido em acompanh-las.
Hoffman (2011, p.12) tambm se refere este carter reprodutivista das
prticas avaliativas, apesar de muito j se ter debatido nas ltimas dcadas sobre o
21

tema. Para ela, a formao dos professores ainda vem deixando a desejar neste
quesito, reforando que a avaliao muito mais uma questo de entendimentos
que de mtodos, mas que, porm, deixam de ser abordadas no ensino superior, que
por sua vez, tambm um exemplo vivo destas mesmas prticas.
Prticas estas, muitas vezes autoritrias e arbitrrias perpetuando este
modelo j entendido pelos estudiosos da rea, como algo ultrapassado, que no
promove a to esperada mudana de um modelo autoritrio e conservador, para
outro mais democrtico e emancipatrio.
2.2 CONCEPES DE AVALIAO
O resgate histrico e legislativo sobre a evoluo da avaliao no contexto
educacional permite acompanhar a forma como tem sido concebida e praticada nos
diferentes momentos pelos quais passou e passa a educao brasileira. Acertos e
contradies pautam essa trajetria indicando diferentes formas de pensar e fazer o
processo avaliativo.
Nessa perspectiva, a avaliao, importante aspecto do processo educativo,
entendida e praticada sob diferentes enfoques, em estreita relao com
pressupostos que orientam os projetos e polticas educacionais. A concepo que se
tem sobre educao acaba repercutindo diretamente nos processos avaliativos
aplicados pelos professores, seja de forma consciente ou inconscientemente
percebida por eles.
Chueiri (2008), por exemplo, analisa a relao entre as concepes
pedaggicas e os significados assumidos pela avaliao no contexto escolar. Nesta
anlise, foram identificadas quatro categorias: a Pedagogia Tradicional, na qual a
avaliao e os exames se equivalem; a Pedagogia Tecnicista, que entende a
avaliao como medida; uma terceira concepo que diz respeito avaliao como
instrumento para classificao e regulao do desempenho do aluno; e, por fim, uma
concepo qualitativa da avaliao.
A partir da reviso de literatura realizada, possvel distinguir basicamente
duas grandes linhas de concepes: uma dita tradicional, englobando as trs
primeiras concepes definidas por Chueri (2008), e outra formativa, mediadora e
emancipatria conforme descrita pelos autores Perrenoud (1999), Hoffmann (1997)
22

e Saul (1995) respectivamente. As sees a seguir caracterizaro estas
concepes.
2.2.1 Concepo Tradicional
A concepo tradicional fundamenta-se basicamente em uma viso
dicotmica entre educao-avaliao, que conforme Fonseca (2008, p.77): [...]
concebe a ao de educar e a ao de avaliar como dois momentos distintos e no-
relacionados [...].
Esta viso dicotmica acaba desencadeando uma srie de efeitos
relacionados avaliao, como, por exemplo, a busca da classificao dos alunos
criando o que Perrenoud (1999) chama de hierarquias de excelncia, onde os
alunos so comparados e depois classificados em virtude de uma norma de
excelncia, definida no absoluto ou encarnada pelo professor e pelos melhores
alunos.
Para Perrenoud (1999, p.9), estas hierarquias de excelncia que: [...]
decidiro a progresso no curso seguido, a orientao para diversos tipos de
estudos, a certificao antes da entrada no mercado de trabalho e, frequentemente,
a contratao.
Perrenoud (1999) ainda complementa este entendimento geralmente dado
avaliao, como sendo uma forma de privilegiar um modo de estar em aula e no
mundo, valorizar formas e normas de excelncia, definir um aluno modelo, aplicado
e dcil para uns, imaginativo e autnomo para outros.
Segundo LEITE (2009) a avaliao torna-se profundamente aversiva quando
o aluno interpreta que as consequncias do processo podem ser direcionadas contra
ele prprio. E acrescenta ainda que o modelo de avaliao adotado em grande parte
das escolas tem contribudo com os altos ndices de fracasso escolar, sendo
representados pela repetncia, evaso e a excluso intraescolar do aluno.
Uma outra forma de conceber a avaliao, que se inscreve no modelo
tradicional, e traz repercusses diretas sobre o aluno, a sua utilizao como
Ferramenta de Valorao e Motivao. As disciplinas que so mais difceis de
passar, costumam ser mais valorizadas pelos alunos em termos de dedicao para
superao dos critrios avaliativos mnimos. Esta estrutura, segundo Hoffman
(2005), acaba se tornando em prtica avaliativa classificatria que funda-se na
23

competio e no individualismo, no poder, na arbitrariedade presente nas relaes
entre professores e alunos, entre os alunos e entre os prprios professores.
Sendo assim, a formao dos alunos, acaba sendo fortemente influenciada
pelos processos avaliativos, uma vez que, segundo Chueiri (2008), avaliar o
processo de ensino e de aprendizagem no uma atividade neutra ou destituda de
intencionalidade, o que nos faz compreender que h um estatuto poltico e
epistemolgico que d suporte a esse processo de ensinar e de aprender que
acontece na prtica pedaggica na qual a avaliao se inscreve.
Outros aspectos que caracterizam esta concepo tradicional so: a
predominncia de critrios quantitativos sobre os qualitativos, em contraposio
Lei 5692/71; e o entendimento sobre mensurao, que em geral realizada ao final
do processo e definida apenas pelo professor, como forma nica e inequvoca de
avaliar os resultados da aprendizagem.
Conforme Fonseca (2008), estes aspectos identificam-se com as correntes
positivistas e condutistas, que concebem as condutas observveis no aluno como
sendo passveis de mensurao, para posterior classificao conforme os objetivos
previamente estabelecidos.
Tomando Firme (1994) como referncia, podemos identificar com esta
concepo tradicional, as trs primeiras geraes reconhecidas por ela nestes
ltimos cem anos, uma vez que os aspectos que as caracterizam, retratam uma
sucesso histrica evolutiva sobre o tema avaliao, que at a terceira gerao, no
chegam a entrar em conflito direto entre si, mas sim, se complementam e reforam
os princpios positivistas que as sustentam.
Fazendo uma retrospectiva destas trs geraes, Firme (1994) identifica
alguns problemas comuns com maior intensidade: (1) o conflito de posies entre
valores e decises entre alunos e professores; (2) a dificuldade de se chegar a um
consenso devido ao pluralismo de valores; (3) a nfase excessiva no paradigma
cientfico baseado nas cincias exatas.
A quarta gerao identificada por Firme (1994), que surgiu da necessidade de
contrapor-se aos problemas das geraes anteriores, caracteriza-se por ser um
processo interativo, negociado e fundamentado num paradigma construtivista,
24

enquadrando-se, portanto, na concepo formativa, mediadora e emancipatria,
apresentada a seguir.
2.2.2 Concepo Formativa, Mediadora e Emancipatria
Na concepo formativa, mediadora e emancipatria, o foco est no processo
de aprendizagem do aluno, entendido de uma maneira mais ampla, pautando-se por
um paradigma construtivista e incorporando todos os procedimentos e mtodos
necessrios para avaliar, e como ressalta Perrenoud (1999), avaliar para agir.
Para Chueri (2008), este agir significa ser um professor que participa
ativamente na mediao do processo de apropriao dos saberes pelo aluno, a fim
de promover a regulao das aprendizagens, redirecionando-o, quando necessrio,
durante o processo educativo e no apenas no final, aps a constatao de que o
mesmo no tem as condies mnimas esperadas para seguir adiante [grifos
nossos], como na concepo tradicional.
Alm da mediao relacionada apropriao dos saberes pelo aluno,
tambm importante estar presente no processo de aprendizagem a questo
emancipatria, que objetiva a formao de sujeitos crticos e autnomos, levando
tambm em considerao a competncia sociocultural. Nesta abordagem, o
processo reflexivo entendido como o responsvel por desencadear o pensamento
crtico, que ocorre atravs da linguagem, seja ela verbal, escrita ou corporal
(HENKLEIN, 2011).
Para Saul (1995), a avaliao emancipatria caracteriza-se como um
processo de descrio, anlise e crtica de uma dada realidade, visando transform-
la.

[a avaliao emancipatria] Est situada numa vertente poltico-
pedaggica cujo interesse primordial emancipador, ou seja,
libertador, visando provocar a crtica, de modo a libertar o sujeito de
condicionamentos deterministas. O compromisso primordial desta
avaliao o de fazer com que as pessoas direta ou indiretamente
envolvidas em uma ao educacional escrevam a sua prpria
histria e gerem suas prprias alternativas de ao. (SAUL, 1995,
p.61)

Definir o que a avaliao, levando em considerao todos estes aspectos
em um contexto escolar, no uma tarefa simples, como ressalta Hoffmann (2011,
25

p.18), afirmando que: [...] quando tomada na perspectiva de construo do
conhecimento, deve partir de duas premissas bsicas: confiana nas possibilidades
dos educandos construrem suas prprias verdades e valorizao das suas
manifestaes e interesses.
Essa perspectiva de avaliao exige do educador uma concepo de
educandos como sujeitos do seu prprio desenvolvimento, inseridos no contexto de
sua realidade social e poltica (HOFFMANN, 2011).
Souza (1997), tambm levanta esta questo, quando descreve a avaliao
como no sendo apenas um processo meramente tcnico, mas que implica em uma
postura poltica que inclui valores e princpios, refletindo uma concepo de
educao, escola e sociedade. E ainda complementa que a avaliao do rendimento
escolar uma atividade socialmente determinada, e que a definio do porqu, o
qu e como avaliar pressupe uma concepo do homem que se quer formar e das
funes que atribuem-se escola em uma determinada sociedade.
Esta concepo de avaliao vem sendo cada vez mais discutida nas ltimas
dcadas, em contraposio tradicional, porm, como bem salientam os autores
desta corrente de pensamento, ela ainda est mais no plano terico e discursivo do
que no prtico. Constatao esta, tambm realizada por Rodrigues (2003), que
questiona o porqu de se estar em um estado to distante das novas propostas
avaliativas e pedaggicas, que vem sendo exaustivamente estudadas e discutidas
nos ltimos anos.
Esta dissonncia entre teoria presente no texto e a prtica efetiva, tambm
observada por Hoffman (2005), quando referencia as exigncias da LDB n
9.394/96, que a maioria dos regimentos escolares introduzem em textos e que
enunciam seus objetivos ou propsitos de uma avaliao contnua, mas aplicam
normas classificatrias e somativas na prtica, revelando a manuteno de modelos
tradicionais.
2.3 AVALIAO NO CONTEXTO DA EDUCAO FSICA ESCOLAR
2.3.1 Breve Histrico
Conforme Darido (2005, p.123), a avaliao na Educao Fsica iniciou sob o
vis da concepo tradicional, com uma funo seletiva muito acentuada. A autora
26

recorda que a viso esportivista da Educao Fsica, que vigorou no pas a partir da
dcada de 1970, enfatizava a medio, o desempenho das capacidades fsicas, as
habilidades motoras e, em algumas situaes, as medidas antropomtricas como
formas de avaliao.
Esta viso, enquadrada dentro da concepo tradicional, era feita de forma
estritamente mecnica, descontextualizada e aleatria, mas que trazia srias
consequncias sobre os alunos gerando, muitas vezes, sentimentos de
incompetncia e vergonha (DARIDO, 2005 p.123).
Esta autora ainda constata que muitos dos argumentos que suportam esta
viso, esto frequentemente associados equivocada ideia de que ela apresenta
um embasamento mais cientfico, como se simplesmente o ato de medir e quantificar
algo fosse sinnimo de cincia.
A partir do final da dcada de 1970, esta concepo passou a ser criticada,
inclusive no que tange ao processo de avaliao adotado, que trazia uma srie de
equvocos relacionados a ele. Contrapondo esta concepo, passa-se a discutir a
abordagem crtica na Educao, que por sua vez reflete na Educao Fsica atravs
da abordagem crtico-superadora, cuja proposta se fundamenta na justia social
(DARIDO, 2005, p. 124).
A partir destas discusses com a participao cada vez maior de outras
abordagens na formao dos professores de Educao Fsica, a concepo
tradicional foi cedendo espao viso mais alinhada com a concepo formativa,
mediadora e emancipatria, deixando de estar centrada exclusivamente nos
resultados obtidos pelos alunos, focando mais no processo de ensino-
aprendizagem, tanto individual quanto coletivamente (ZABALA, apud DARIDO,
2005).
A dcada de 1990 foi marcada por inmeras pesquisas relacionadas s
prticas avaliativas dos professores de Educao Fsica, evidenciando que algumas
mudanas em relao concepo tradicional, ainda predominante na poca, j
haviam sido observadas (DARIDO, 2005).
Estas pesquisas ainda mostram que muitos professores reconhecem os
problemas inerentes concepo tradicional, porm no receberam a devida
formao para instrument-los de outra forma. Apesar disso, eles passaram a
27

procurar outras formas de avaliao, dentre elas a adoo de critrios relacionados
participao, interesse e frequncia, tendo, muitas vezes, relevncia maior que os
aspectos motores.
Apesar destas mudanas, ainda era possvel perceber que os alunos
desconheciam os critrios pelos quais seriam avaliados, nem reconheciam os
motivos que levaram a receber uma determinada nota. Conforme constata Darido
(2005): [...] parece faltar ao professor iniciativa para tratar a avaliao como um
processo que interessa a todos. Aspecto este que ainda possvel observar nos
dias de hoje.
2.3.2 Discusses Atuais
Atualmente pode-se perceber que este tema transcende o campo terico-
acadmico. Inmeras so as questes presentes em blogs e fruns de discusses
traduzindo o que muitas vezes est presente na fala dos alunos, indicando como
percebem e entendem a presena e importncia da Educao Fsica no contexto
escolar, bem como de suas prticas avaliativas.
Alguns recortes deste material so representados pelos questionamentos e
colocaes apresentados a seguir.
a) Se a Educao Fsica no roda, para que avaliar?
b) Se Educao Fsica para minha sade, para que prova? Vou no mdico!
c) No quero ser atleta! Porque preciso ser avaliado como se fosse um?
d) Venho de uniforme [vestido adequadamente
3
], eu participo das aulas de
Educao Fsica, s ver que tenho poucas faltas, portanto eu mereo um
10.
e) No gosto de Educao Fsica, e se eu tirar nota baixa, azar isso no
importante para mim, no cai no vestibular.
f) Nota de Educao Fsica, ah, sim, jogamos bola o ano inteiro, no final o
professor nos aplica um teste de corrida, soma com a nossa participao
em aula, e era isso.
g) Ah, Educao Fsica eu j fao no clube, posso ser dispensada das aulas.
Assim como estas questes, muitas outras permeiam o dia a dia do professor
de Educao Fsica, e na sua grande maioria, fica muito claro que existe uma falta

3
Grifo nosso.
28

de conhecimento sobre o que a Educao Fsica e qual a sua finalidade no
contexto escolar.
Apenas a ttulo de exemplo, a Figura 1 apresenta uma discusso em um
frum sobre o fato da Educao Fsca no rodar. Ele traz o questionamento de
uma aluna sobre o tema, bem como a resposta mais votada. interessante ainda
ressaltar, que a aluna menciona que faz dana, e portanto, no v sentido nas
provas de Educao Fsica da sua escola.

Figura 1: Exemplo de trecho de um frum de discusso
4
.
Alm de alunos questionando a avaliao na Educao Fsica, tambm
encontramos exemplos de professores de Educao Fsica que reconhecem a falta
de poder da Educao Fsica em reprovar um aluno, como o exemplo do relato a
seguir, encontrado em um blog
5
:

No trato aqui de castigo no [em relao avaliao]! Em hiptese
alguma. Lembro-me muito bem quando li o livro de Luckesi, onde diz
que "no devemos avaliar pelo castigo", apesar que muito ainda se
faz. Poxa estou triste, frustrado, indignado...qual deve ser o perfil
exato de um "professor"? Ser que s Portugus e Matemtica
importante? Porque no se d o valor devido Educao Fsica? [..]

4
Publicado em 28/11/2008 no site:
http://br.answers.yahoo.com/question/index?qid=20081128172905AAywPDx

5
Educao Fsica Escolar e Importncia na Escola publicado em 30/01/2011 no site:
http://profraulvsneto.blogspot.com.br/2011_01_01_archive.html
29

Est sendo dado mais nfase aos contedos aprendidos em sala de
aula e, percebe-se muito bem na fala de muitos alunos que
Educao Fsica no reprova. No que eu defenda a hiptese de
reprovao em Educao Fsica, mas hoje se faz desta disciplina
uma "carta fora do baralho" do currculo escolar.

Alm destas frases encontradas em fruns de discusso, blogs e sites, onde
os alunos expem suas opinies abertamente, tambm encontramos comentrios de
professores que se sentiram ofendidos ao lerem publicaes sobre formas corretas
de avaliao (embasadas na literatura) e que segundo ele, no seriam aplicveis na
realidade da grande maioria das escolas brasileiras.
Essa indignao manifestada pelo professor que se sentiu ofendido associada
a este aparente vazio de trabalhos que relacionam de forma mais efetiva as
concepes com as respectivas prticas avaliativas, podem estar relacionados s
ms interpretaes e constantes confuses da palavra avaliao e seu significado
no contexto da Educao Fsica escolar.
Alm deste aspecto de falta aparente de conhecimentos sobre a Educao
Fsica, tambm podemos identificar nos discursos outros problemas, como por
exemplo: a percepo dos alunos em relao frequente incoerncia entre objetivos
e avaliao, confuses entre os objetivos de uma avaliao de aptido fsica com os
de uma avaliao com finalidades pedaggicas, prticas avaliativas aplicadas em
discordncia com as concepes pedaggicas pretendidas, e assim por diante.
Em relao a esta confuso entre avaliao fsica e avaliao do
aproveitamento do aluno, deve-se lembrar que na rea biolgica costume ater-se
fundamentalmente aos contedos relacionados antropometria, maturao
biolgica e aos processos metablicos e neuromusculares em seus contextos
avaliativos. Para aqueles que trazem na sua formao uma concepo de Educao
Fsica fundamentalmente pautada nas cincias biolgicas, parece natural que a
avaliao tambm siga este mesmo raciocnio.
Outra forma de se avaliar um sujeito, estudada em um curso de formao de
professores de Educao Fsica, a classificao psicossocial, que incorpora os
aspectos da personalidade, da socializao, do relacionamento interpessoal, da
percepo subjetiva de esforo, nvel socioeconmico e educacional, estado
nutricional, avaliao psicolgica e autoconceito.
30

Ainda dentro dos contedos geralmente abordados na formao dos
professores de Educao Fsica no Brasil, entram questes de avaliaes na rea
psicomotora como: esquema corporal, habilidade motora, percepo temporal,
estruturao espao-temporal, etc.. Alm disso, tambm deve-se considerar que a
rea tcnica, em geral concebida a partir da biomecnica, do rendimento tcnico
desportivo, da estatstica e da construo de escalas.
A partir de todo este contedo avaliativo, nas mais diversas reas
abordadas nos cursos de Educao Fsica no Brasil, parece que os processos
avaliativos no contexto da Educao Fsica Escolar, que deveriam ter um vis
pedaggico, acabam seguindo por caminhos bastante distantes deste, e, portanto,
em discordncia com os preceitos e orientaes mais gerais, como o caso dos
apresentados nos PCN (Parmetros Curriculares Nacionais), que sero abordos
mais adiante.
Fonseca (1999, p.78) exemplifica esta situao, quando coloca que em uma
aula de Educao Fsica que tem uma concepo comportamentalista (tradicional):
[...] a avaliao feita a partir de testes de aptido fsica, de habilidades motoras,
onde, na maioria das vezes, cobrado um nvel de aptido ou rendimento tcnico
cujo critrio estabelecido a partir dos melhores resultados., e complementa que
quando iniciou sua carreira profissional, esta era a viso que pautava a sua prtica.
Outra especificidade relacionada avaliao na Educao Fsica a
desvalorizao da Educao Fsica em si, uma vez que uma nota boa nesta
disciplina, em geral, no tem o mesmo valor que uma nota boa em Matemtica, por
exemplo. Betti e Mizukami (1997), tambm comentam que uma das causas dessa
desvalorizao da disciplina de Educao Fsica, est relacionada falta de critrios
durante a avaliao, fazendo com o que um aluno no faa nada o ano inteiro e
mesmo assim seja aprovado ao final do perodo letivo. No entanto, Betti e Mizukami
(1997) ainda ressaltam que no deve ser a avaliao escolar o motivo de valorao
da disciplina por parte do aluno, mas sim, que a mesma passa pela cobrana e
motivao do professor.
No contexto da Educao Fsica, Barbieri et al. (2008 apud BARBOSA, 1997),
constatam que ainda existem professores e instituies de ensino considerando a
avaliao na Educao Fsica como punio, cumprimento de exigncias
burocrticas, restrita ao domnio motor, atividade realizada ao final de um prazo
31

atravs de testes, sempre vinculada a uma nota ou um conceito, que exige medio
e qualificao. Raramente o professor avalia outros processos seno o motor, mas
quando se prope a avaliar o processo cognitivo, o professor considera importante
apenas avaliar a memorizao das regras dos vrios esportes.
Outra constatao de Barbieri et al. (2008) o fato, no raro, de ser utilizado
como critrio avaliativo na Educao Fsica, definir a nota de participao do aluno
pela sua presena nas aulas bem como a participao nas atividades propostas. O
que tambm costuma-se associar a este critrio, a utilizao ou no de uniforme
ou roupa adequada s prticas esportivas.
Bratifische (2003) afirma que a prevalncia de aspectos quantitativos sobre
qualitativos na aferio de valores adotados na maioria dos processos avaliativos
das escolas, gera uma grande inquietao nas pessoas. A causa principal disso
que estas pessoas afetadas, em geral, carregam os estigmas decorrentes de
resultados negativos destas prticas avaliativas.
Nas aulas de Educao Fsica, estes problemas so ainda mais acentuados,
pois entram em jogo questes delicadas de como avaliar os domnios afetivo,
cognitivo, sociabilidade e motor, sem entrar em questes de valores previamente
concebidos e julgamentos, lembrando ainda que a avaliao tende a integrar o aluno
ao seu meio e o julgamento a exclu-lo (BRATIFFSCHE 2003).
Por fim, como j comentado anteriormente, temos questes relacionadas aos
contedos dos cursos de formao de professores de Educao Fsica, que em
geral, parecem deixar a questo da avaliao em aberto. Assim dependendo da
literatura utilizada como referncia, pode-se acabar seguindo por um entendimento
diferente de uma concepo formativa, mediadora e emancipatria. Tomemos por
exemplo o que se encontra na literatura da rea de Educao Fsica como definio
de avaliao:
...a avaliao implica julgamento, estimativa, classificao e interpretao to
fundamentais ao processo educacional total.
Rodrigues ( 2003 apud Mathews, 1980, p. 1)
... a avaliao a interpretao dos resultados obtidos pelas medidas
clssicas, ou comparao de qualidade do aluno ou atleta, com critrios tambm
preestabelecidos.
32

Rodrigues ( 2003 apud Kiss, 1987, p. 2)
possvel perceber que estas definies esto mais focadas em uma viso
positivista do que efetivamente privilegiando a formao do aluno. A quem caberia
responsabilidade de orientar um estudante sobre a adoo de uma referncia como
esta?
Acho importante refletir sobre este fato, pois sem a devida orientao sobre o
tema, creio que sero as nossas experincias prvias como alunos avaliados,
somadas nossa formao acadmica e concepes de educao e Educao
Fsica, que definiro o nosso entendimento e consequentemente as prticas
avaliativas que empregaremos quando chegarmos a escola, e assim, conforme
Hoffmann (2011), temos uma forte tendncia de perpetuarmos um modelo
reprodutivista, baseado em uma concepo tradicional.
Conforme apresentado anteriormente, a avaliao no contexto escolar pode
ser melhor analisada atravs das concepes que esto por trs das mesmas, e
que, neste trabalho, foram divididas em dois grandes grupos: a tradicional e a
formativa, mediadora e emancipatria.
A tradicional, historicamente a primeira a ser concebida na nossa sociedade
ocidental moderna, ainda prevalece nas prticas dirias das escolas, apesar de vir
sendo contraposta nas ltimas dcadas pela segunda, a concepo formativa,
mediadora e emancipatria, que, no entanto, ainda est mais difundida nos campos
tericos e discursivos do que efetivamente percebida na prtica.
Em relao a publicaes nacionais oficiais, uma das que se faz mais
presente na atualidade so os Parmetros Curriculares Nacionais - PCN, elaborados
pela Secretaria de Educao Bsica e distribudos aos professores como um
material para servir de referncia s suas prticas a partir do ano de 1997. Devido a
sua grande importncia, faremos uma breve apresentao de sua proposta para a
Educao Fsica, comentando os aspectos relacionados avaliao.
2.4 O QUE SO OS PCN
Os PCN so documentos que tem como objetivo auxiliar o professor na
execuo de seu trabalho, que, segundo Brasil (1997a), fazer com que as crianas
33

dominem os conhecimentos de que necessitam para crescerem como cidados
plenamente reconhecidos e conscientes de seu papel em nossa sociedade.
Os documentos dos PCN esto organizados de acordo com as etapas do
ensino bsico e as diversas reas do conhecimento, bem como de temas
transversais que perpassam todas estas reas. constitudo por um documento
introdutrio, que justifica e fundamenta os demais; por documentos especficos de
cada rea do conhecimento (Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias Naturais,
Histria, Geografia, Arte e Educao Fsica); e documentos relacionados aos temas
transversais.
No caso do ensino fundamental, da 1 a 4 srie, tem-se um total de 14
volumes (contando tambm os volumes referentes aos temas transversais), sendo o
volume 7, o que trata da rea da Educao Fsica. Da 5 a 8 sries, so mais 14
volumes, tambm incluindo os temas transversais, sendo o volume 8 referente
Educao Fsica.
Os temas transversais abordados nos documentos so: tica, Meio Ambiente,
Sade, Pluralidade Cultural, Orientao Sexual e Temas Locais. Estes temas foram
incorporados aos PCN, pois, segundo Brasil (1997b), [...] a construo da cidadania
pede necessariamente uma prtica educacional voltada para a compreenso da
realidade social e dos direitos e responsabilidades em relao vida pessoal,
coletiva e ambiental. E ainda complementa que estes temas [...] devem ser
incorporados nas reas j existentes e no trabalho educativo da escola.
Com os PCN assim organizados, fica clara a estrutura que se forma
relacionando os objetivos de cada rea para cada ciclo, com os seus respectivos
contedos, critrios de avaliao e orientaes didticas.
No que tange a avaliao, os PCN vo alm da viso tradicional, como fica
claro no texto que segue:

A avaliao considerada como elemento favorecedor da melhoria
de qualidade da aprendizagem, deixando de funcionar como arma
contra o aluno. assumida como parte integrante e instrumento de
auto-regulao do processo de ensino e aprendizagem, para que
os objetivos propostos sejam atingidos. A avaliao diz respeito no
s ao aluno, mas tambm ao professor e ao prprio sistema
escolar.
34


possvel constatar que a proposta descrita est em plena concordncia com
a concepo formativa, mediadora e emancipatria, mas que, como j mencionado
anteriormente, apesar de j estar definida nos documentos legais e norteadores dos
processos educacionais do Brasil, sua aplicao ainda no a realidade presente
na prtica das escolas brasileiras em geral.
Segundo as orientaes dos PCN, os alunos devem saber como e quando
sero avaliados, para que possam ampliar o seu processo de construo do
conhecimento. Alm disso, ainda sugere alguns instrumentos de avaliao, como
por exemplo: fichas de acompanhamento do desenvolvimento individual; relatrio de
atividades em grupo com critrios definidos sobre participao e contribuio no
desenvolvimento da atividade; relatrio de apreciao de alguma atividade, como
evento esportivo ou espetculo de dana; etc..
Fica claro que, alm de fundamentar o entendimento sobre o que vem a ser a
avaliao no contexto escolar, tambm aponta instrumentos avaliativos distintos aos
tradicionalmente utilizados, com o intuito de mostrar ao professor que existem
alternativas instrumentais mais alinhadas com uma concepo de educao
formativa, mediadora e emancipatria.
Segundo Brasil (1997c, p15, grifos nossos)

Os PCN de Educao Fsica trazem uma proposta que procura
democratizar, humanizar e diversificar a prtica pedaggica da
rea, buscando ampliar, de uma viso apenas biolgica, para um
trabalho que incorpore as dimenses afetivas, cognitivas e
socioculturais dos alunos. Incorpora, de forma organizada, as
principais questes que o professor deve considerar no
desenvolvimento de seu trabalho, subsidiando as discusses, os
planejamentos e as avaliaes da prtica de Educao Fsica.

Por esta redao, fica claro que os PCN entendem a Educao Fsica como
algo que no deve ser tratado apenas sobre a perspectiva biolgica, porm, deve ir
alm, e abordar e desenvolver as demais dimenses do ser humano, em oposio
aos valores e propsitos presentes em legislaes anteriores, como explicita o
mesmo documento:

35

[...] a partir do Decreto no 69.450, de 1971, a Educao Fsica
passou a ser considerada como atividade [...]. O decreto deu nfase
aptido fsica, tanto na organizao das atividades como no seu
controle e avaliao, e a iniciao esportiva, a partir da quinta
srie, se tornou um dos eixos fundamentais de ensino; buscava-se a
descoberta de novos talentos que pudessem participar de
competies internacionais[...].

Portanto os PCN buscam trazer novas alternativas para o ensino da
Educao Fsica nas escolas que superem os modelos tradicionais pautados pelo
biologicismo e pelo tecnicismo pedaggicos. Nesse sentido, para a rea da
Educao Fsica, os PCN apontam objetivos gerais para os quatro ciclos do ensino
fundamental e do ensino mdio, indicando objetivos, contedos e critrios de
avaliao. Os contedos so apresentados segundo sua categoria conceitual,
procedimental e atitudinal
6
, organizados em blocos inter-relacionados, sendo
apresentados como possveis enfoques para a ao do professor.
Alm dos contedos, os PCN da Educao Fsica, tambm contemplam
aspectos didticos gerais e especficos da prtica pedaggica, incluindo a avaliao,
com o intuito de auxiliar o professor nas questes do cotidiano das salas de aula e,
servindo como ponto de partida para as discusses.
Em relao avaliao, os PCN para a Educao Fsica, reconhecem que
por muito tempo a avaliao nesta rea se resumia a testes que avaliavam apenas a
aptido fsica, porm, acrescenta que esta at pode ser um dos aspectos a ser
avaliado, porm deve estar contextualizada dentro dos contedos e objetivos,
levando em considerao as diferenas individuais.
Percebe-se que os PCN da Educao Fsica esto alinhados com a
concepo formativa, mediadora e emancipatria, porm nada mais significativo
acrescentado neste texto no sentido de orientar e dar um suporte maior ao
professor, o que seria esperado de um documento que se prope a isso. O que vem
a seguir, neste sentido, so apenas a explicitao de alguns critrios a serem
avaliados dentro de cada ciclo, deixando uma lacuna muito grande que dever ser
preenchida pelo prprio professor.

6
As categorias procedimental, conceitual e atitudinal so dimenses dos contedos a serem
abordados. A primeira diz respeito ao saber fazer, enquanto a dimenso conceitual diz respeito aos
conhecimentos, ao saber conhecer e a atitudinal est relacionada ao saber conviver e ser, ou seja,
aos aspectos cognitivos e afetivos (DARIDO, 2005).
36

No caso do ensino fundamental, foco deste estudo, os PCN ainda
estabelecem os critrios de seleo e organizao de contedos que devem se
basear na relevncia social, nas caractersticas dos alunos e nas caractersticas da
prpria rea. Na sua elaborao, foram levados em considerao trs eixos
temticos a serem abordados: conhecimentos sobre o corpo; esportes, jogos, lutas e
ginsticas; e atividades rtmicas e expressivas (BRASIL, 1997a).
Por fim, transpassando estes eixos, esto os temas transversais, que visam
estimular a reflexo e, dessa maneira, contribuir para a construo de uma viso
crtica em relao prtica e aos valores inseridos na disciplina de Educao Fsica
e no meio social. No caso da Educao Fsica, alguns dos temas transversais
propostos so distintos daqueles mencionados no documento mais geral sobre os
PCN, apresentados anteriormente. Na Educao Fsica os temas so: tica, sade,
meio ambiente, orientao sexual, pluralidade cultural e, trabalho e consumo.




37

3 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
Este um trabalho de natureza qualitativa, com um carter fundamentalmente
de anlise documental. A escolha de um trabalho de pesquisa de natureza
qualitativa est associada maior agilidade e liberdade para reflexes, conforme
considera Molina (1999, p112), quando busca estas caractersticas para realizar as
anlises estabelecidas pela investigao.
Em relao a pesquisa qualitativa, Minayo (2008, p.21) tem o seguinte
entendimento:

[...] ela [a pesquisa qualitativa] trabalha com o universo dos
significados, dos motivos, das aspiraes, das crenas, dos valores e
das atitudes [...] [e complementa que] [...] o universo da produo
humana que pode ser resumido no mundo das relaes, das
representaes e da intencionalidade e o objeto da pesquisa
qualitativa dificilmente pode ser traduzido em nmeros e indicadores
quantitativos.

Segundo Arroyo (1995, apud Molina 1999), no existe uma unanimidade
sobre o conceito de uma investigao qualitativa, porm, Molina recorda que autores
de diferentes tendncias intelectuais e de campos distintos do conhecimento a
utilizam, conferindo especificidades metodolgicas. E ainda conclui que o termo
qualitativo caracteriza-se por inmeras tcnicas de investigao centradas em
procedimentos hermenuticos, que visam descrever e interpretar as representaes
e os significados que determinado grupo social d sua experincia cotidiana.
Em relao anlise documental, S-Silva, Almeida e Guindani (2009),
entendem que os documentos tem associado a si uma riqueza de informaes que
se pode extrair e resgatar, justificando por si s o seu uso em vrias reas das
Cincias Humanas e Sociais, uma vez que possibilita ampliar o entendimento de
objetos cuja compreenso necessita de contextualizao histrica e sociocultural.
Por se tratar de um estudo qualitativo, cabe ressaltar que os resultados
obtidos a partir da anlise dos documentos, no podem ser extrapolados para outros
espaos, instituies ou populaes, uma vez que os dados foram coletados e
interpretados sob a perspectiva de uma anlise sobre um conjunto especfico.
38


O procedimento seguido para definio do estudo partiu de uma pesquisa
exploratria inicial, onde foi realizado um levantamento mais amplo de documentos
relacionados ao tema: Avaliao na Educao Fsica Escolar.
Em um segundo momento, j tendo constitudo uma viso panormica da
produo nesta rea, restringiu-se a documentao a um escopo menor, a fim de
permitir uma anlise mais aprofundada dentro das dimenses cabveis a um trabalho
desta natureza, ou seja, um Trabalho de Concluso de Curso.
3.1 PESQUISA EXPLORATRIA INICIAL
Esta pesquisa exploratria restringiu-se, inicialmente, busca de documentos
disponveis na internet. Definimos que apenas os documentos com relevncia
acadmica seriam analisados
7
. Desta forma, foi selecionado todo o material que se
enquadrasse em algum destes tipos: artigos cientficos, artigos de peridicos de
revistas nacionais da rea de Educao Fsica, Trabalhos de Concluso de Curso,
Dissertaes de Mestrado e Teses de Doutorado.
O procedimento utilizado partiu de uma busca mais geral, sem definir uma
data mnima, especificando apenas palavras chaves atravs do site de
busca: www.google.com.br. Nesta busca geral, foram pesquisadas as seguintes
palavras e expresses: Avaliao na Educao Fsica Escolar, Avaliao Escolar,
Educao Fsica Escolar, Monografia Educao Fsica Escolar, Dissertao
Educao Fsica Escolar e Tese Educao Fsica Escolar.
A partir dos resultados obtidos e alguns documentos analisados, seguiu-se
para uma pesquisa especfica nos sites das instituies definidas como as fontes
mais promissoras, utilizando-se dos seguintes critrios para defini-las com tal:
quantidade de documentos encontrados e relao ao tema proposto. Com esta
abordagem, procurou-se esgotar estas fontes a fim de garantir que todo o material
disponibilizado fosse selecionado para anlise.

7
Originalmente, pensou-se em estender a pesquisa Blogs e Fruns de discusso, uma vez
que acreditamos que estas so fontes muito ricas para anlises de discursos por no estarem
sujeitas aos vieses que uma entrevista estruturada, por exemplo, poderiam acarretar. Entretanto,
optamos por focar apenas sobre a produo acadmica para no ampliar em demasia o escopo do
estudo e correr o risco de tornar-se mais superficial.
39

Nas buscas sobre estas fontes promissoras, seguiu-se com a mesma tcnica
de busca utilizando as mesmas palavras e expresses, selecionando os documentos
cujo ttulo sugeria ter uma relao mais direta ao tema. Na sequncia, foram lidos os
resumos destes trabalhos, e posteriormente lidos por completo os que se mostraram
mais promissores no que tangia busca da discusso e compreenso da Avaliao
na Educao Fsica Escolar ainda de uma maneira mais ampla.
Desta primeira etapa do processo, conclumos que o tema Avaliao na
Educao Fsica Escolar vem sendo discutido com maior intensidade nas duas
ltimas dcadas, com maior nfase nesta ltima. Essa constatao est de acordo
com o que foi apresentado na seo sobre o histrico da avaliao, onde a literatura
situa este perodo como uma etapa de transio que percebemos at hoje.
Outra constatao relevante, e relacionada observao anterior, que este
tema tambm entendido como uma pea fundamental no processo pedaggico,
mas, no entanto, alvo de inmeras crticas quando so analisadas com mais
ateno as prticas dirias das aulas de Educao Fsica, demonstrando haver
muitos equvocos sobre o que avaliar, como, quando e porqu.
Um fato interessante que surgiu nesta etapa exploratria, que os
documentos analisados demonstraram ser passveis de uma classificao
institucional e/ou regional, ou seja, constatou-se uma presena mais acentuada
deste tema, e temas correlacionados, em determinadas instituies e regies
brasileiras.
A Universidade de So Paulo USP (SP), a Universidade Estadual de Maring
(PR) e a Universidade Federal de Santa Maria UFSM (RS), foram as que mais se
destacaram em termos de volume de produo nesta rea. Como no era o objetivo
deste trabalho aprofundar esta anlise, no nos detivemos em levantar
quantitativamente estes nmeros, na identificao dos motivos e repercusses deste
fenmeno, porm fica a sugesto para trabalhos futuros.
3.2 CRITRIOS PARA SELEO DOS DOCUMENTOS
Uma vez tendo uma ideia do panorama da situao da produo acadmica
relacionada ao tema proposto, decidimos reduzir o escopo do trabalho a um volume
40

menor de documentos, para que fosse possvel proceder uma anlise mais
aprofundada e que coubesse no perodo estipulado para este trabalho.
Inicialmente pensou-se em restringir a anlise a artigos cientficos, porm j
havia alguns trabalhos de reviso de literatura neste sentido, um deles em especial:
Avaliao na Educao Fsica Escolar o debate acadmico em peridicos, de
Santos (2011). Este trabalho apresenta uma reviso bastante completa, sobre
peridicos produzidos no sculo XX, tendo como objetivos a elaborao de um
panorama sobre o tema avaliao veiculado em peridicos da Educao Fsica
brasileira, bem como refletir acerca do debate acadmico desta produo.
Em um segundo momento, pensou-se em restringir a documentao em
Trabalhos de Concluso de Curso, no entanto, aps um levantamento mais
criterioso, verificamos que esta deciso nos limitava em demasia a quantidade de
documentos disponveis para anlise. Por fim, acabamos optando por incluir as
Dissertaes de Mestrado, alm dos Trabalhos de Concluso de Curso, como
documentao a ser analisada.
Para a seleo da instituio, procuramos pela que tivesse a melhor estrutura
em termos de repositrio digital da produo acadmica. Na poca (segundo
semestre de 2011) em que esta busca foi realizada, decidimos por analisar a
produo de Trabalhos de Concluso e Dissertaes de Mestrado da Escola de
Educao Fsica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Esta deciso foi
consolidada posteriormente pela divulgao de que o LUME, repositrio digital desta
instituio, uma referncia mundial em termos de repositrio digital de produes
acadmicas
8
.
Cabe ressaltar que, alm de decidir pela anlise de documentos desta
instituio devido qualidade do seu repositrio digital, o fato de ser acadmico da
mesma, pesou em termos de motivao no sentido de contribuir para um
levantamento do perfil da produo local sobre este tema, bem como em termos de

8
Notcia veiculada no site da UFRGS (www.ufrgs.br) em 03/04/2012. Hoje pode ser
localizada no seguinte link: http://www.ufrgs.br/ufrgs/noticias/repositorio-digital-da-ufrgs-e-apontado-
como-41o-melhor-do-mundo
Portal de documentos digitais da Universidade saltou mais de cinquenta posies no Ranking Web of World
Repositories, ligado ao Ministrio da Educao da Espanha.
41

curiosidade pessoal, procurando compreender, de maneira mais ampla, os impactos
do nosso currculo sobre esta produo
9
.
3.3 SELEO DOS DOCUMENTOS PARA ANLISE
Uma vez definido que o material de pesquisa seriam os Trabalhos de
Concluso de Curso e Dissertaes de Mestrado da ESEF-UFRGS, partimos para
uma pesquisa no repositrio digital, utilizando como filtro de consulta apenas o tipo
de produo acadmica: Trabalhos de Concluso de Curso e Dissertaes de
Mestrado.
Neste primeiro levantamento, no foi feita nenhuma restrio em termos de
datas, palavras chave ou tema, para que pudssemos ter uma ideia sobre tudo o
que j foi produzido nesta instituio em termos dos tipos de documentos
selecionados.
Todo o documento encontrado nesta busca, foi tabulado da seguinte forma:
ano, autor, orientador, ttulo, palavras chave (em portugus
10
) e resumo. Em
seguida, procedeu-se com uma pesquisa sobre os ttulos que contivessem as
seguintes palavras chaves
11
: escola, avalia*, pedagogi*, ensino. A Figura 2 a
seguir, apresenta esquematicamente este processo de seleo.

9
A correlao do impacto entre a produo acadmica relacionada ao tema, com o currculo
de formao de professores de Educao Fsica por esta Universidade, fica como mais uma sugesto
de trabalho de pesquisa, porm, como graduando que fez parte deste processo formativo e que
elegeu este assunto como tema de TCC, no pude deixar de fazer minhas reflexes e consideraes
pessoais, baseadas na minha experincia como aluno desta instituio.
10
Cabe ressaltar que alguns trabalhos tinham as palavras chave em ingls diferentes das em
portugus, por exemplo, em ingls tinha a palavra school e em portugus, a mesma no constava
da lista. Por esta falta de coerncia, a pesquisa sobre palavras chave nesta seleo inicial, foi
desconsiderada, porm as mesmas foram anotadas, inclusive as tradues do ingls para o
portugus das que no havia, para servir como apoio na classificao do documento em uma das
categorias definidas.
11
Entenda-se palavras chave como sendo Expresses Regulares, atravs das quais a
pesquisa foi efetivamente realizada.
42


Figura 2: Esquema do processo de seleo de documentos.
Todo documento cujo ttulo no continha alguma das palavras chave, era
descartado, porm alguns que, pelo ttulo sugeria poder conter algo relacionado ao
tema, seguiam para uma leitura dos objetivos antes de se proceder ao descarte final.
Os documentos selecionados nesta fase inicial seguiram para uma anlise
mais aprofundada, buscando identificar nos seus resumos, as temticas que
estivessem relacionadas ao contexto da Educao Fsica Escolar.
Em relao aos Trabalhos de Concluso de Curso, no foi encontrado
nenhum no repositrio digital, que tivesse relao direta com o tema proposto. Com
o intuito de tentar esgotar toda fonte possvel, buscou-se saber junto biblioteca da
Escola de Educao Fsica desta universidade, se havia algum material impresso.
Infelizmente nos foi informado que a biblioteca no tinha a prtica de guardar
este tipo de produo acadmica no formato impresso, e foi feita a sugesto que
buscssemos junto aos professores orientadores ou com os que participaram de
bancas de avaliao destes trabalhos.
Seguindo a sugesto da biblioteca, buscamos junto a alguns professores que
atuam em reas correlatas, dentre eles, os professores Adroaldo Cezar Araujo
Gaya, Alex Branco Fraga, Carlos Adelar Abaide Balbinotti e Vicente Molina Neto; e
as professoras Lisiane Torres Cardoso, Mriam Stock Palma e Ndia Valentini. Como
resultado, obtivemos apenas um trabalho de concluso de curso (impresso) do ano
de 2007 da Mauren Ferraz Hernandes Kulmann, com o ttulo: Avaliao do Processo
de Ensino-Aprendizagem nas Aulas de EFI do 2 e 3 Ciclos da rede Municipal de
Ensino de Porto Alegre, que foi orientado pelo professor Vicente Molina Neto e
avaliado pela professora Lisiane Torres.
43

A pesquisa das dissertaes de mestrado, iniciou-se no LUME, porm no foi
encontradas um nmero significativo de trabalhos relacionados ao tema, uma vez
que nem todas as dissertaes realizadas na ESEF estavam disponibilizadas, ou
mesmo cadastradas, neste repositrio.
Posteriormente, seguindo uma sugesto do professor Fabiano Bossle, realizei
uma pesquisa diretamente no site da ps-graduao da ESEF
12
, onde encontrei um
volume de trabalhos mais significativo; e mesmo no tendo todos disponveis em
sua verso digital, todos estavam cadastrados.
Para confirmar que eu havia esgotado a busca, fui secretaria da Ps
Graduao verificar se todas as dissertaes defendidas at ento na ESEF
estavam cadastradas neste site, mesmo que sem uma verso digital disponvel; fato
que foi confirmado pela secretaria
13
.
Uma vez selecionados os documentos aplicou-se a tcnica de anlise de
contedo, que, segundo Franco (2007), um conjunto de procedimentos descritivos
do contedo das mensagens, com a inteno de gerar inferncias a partir de
indicadores qualitativos ou quantitativos.
Sobre estes documentos, Trabalhos de Concluso de Curso e Dissertaes
de Mestrado, procedeu-se ento com uma pesquisa mais detalhada, buscando
identificar nos textos, tudo que tivesse alguma relao com o tema Avaliao na
Educao Fsica Escolar. Esta forma de investigao mais ampla, decorre da nossa
opo em no definir a priori nenhuma categoria de anlise, que, conforme Franco
(2008, p.62), poderia conduzir uma simplificao e fragmentao muito grande do
contedo encontrado.
Desta forma, foram registrados todos os trechos dos documentos em que
aparecia o tema avaliao escolar. Cada um destes trechos foi analisado, gerando
unidades de significado comuns aos diversos trabalhos. Finalmente, estas unidades
foram classificadas segundo categorias de anlise que serviram de base para a
anlise dos contedos encontrados.

12
Link do site de Ps Graduao da ESEF: http://www.esef.ufrgs.br/pos/

13
Cabe ressaltar que durante esta pesquisa no repositrio do site da Ps Graduao, alguns
trabalhos no estavam com os ttulos completos, quando comparados s dissertaes encontradas
no LUME. A secretria informou que no LUME a informaes deveriam estar mais atualizadas e
solicitou a relao dos trabalhos que encontrei com estes problemas para que pudessem tomar as
devidas providncias.
44

As unidades de significado levantadas nos documentos esto relacionadas no
ANEXO 1. Para facilitar organizao do material para anlise, os registros extrados
dos documentos, bem como suas referncias e as unidades de significado
relacionadas, foram dispostos em um banco de dados conforme o diagrama de
entidade de relacionamento apresentado esquematicamente na Figura 3.

Figura 3: Diagrama de entidade de relacionamento da modelagem dos dados.
Desta forma, possvel identificar facilmente quais as categorias abordadas
nos textos dos autores, atravs das relaes que passam pelos contedos e das
unidades de significado presentes neles.
4 RESULTADOS E ANLISE DAS INFORMAES
A partir da anlise do material selecionado, constatou-se que apenas um
trabalho abordou diretamente o tema: Avaliao na Educao Fsica Escolar
(KULMANN, 2007). Os demais documentos, apesar de estarem relacionados
temtica da Educao Fsica no contexto escolar, apenas trataram parcialmente a
questo da avaliao, o que era esperado de trabalhos que no tem este tema como
seu objeto central de estudo.
A seguir sero apresentados alguns nmeros relativos etapa inicial de
levantamento e seleo de documentos, e na sequncia, as anlises das categorias
identificadas nos textos dos diversos autores.
4.1 DOCUMENTOS SELECIONADOS
Aps seguir os procedimentos metodolgicos apresentados na seo anterior,
chegou-se a volume total de 11 documentos: 1 Trabalho de Concluso de Curso e
10 Dissertaes de Mestrado.
45

Devido natureza distinta destes trabalhos, era de se esperar que tivessem
uma abordagem e aprofundamentos diferenciados, o que se constatou na prtica.
Desta forma, para facilitar as anlises, vamos seguir apresentando os resultados da
seleo de acordo com a sua natureza: Trabalhos de Concluso de Curso e
Dissertaes de Mestrado.
4.1.1 Trabalhos de Concluso de Curso Selecionados
A pesquisa sobre os Trabalhos de Concluso de Curso, foi fundamentalmente
realizada utilizando o LUME como base, conforme apresentado na seo dos
procedimentos metodolgicos.
Os resultados encontrados so apresentados na Tabela 1.
Tabela 1: Resultado da pesquisa sobre os Trabalhos de Concluso de Curso
Descrio Quantidade
TCC* Licenciatura 161
TCC* Bacharelado 28
TCC* no contexto da Educao Fsica Escolar
(Pr-Seleo)
20
TCC* sobre Avaliao na Educao Fsica Escolar
(Seleo)
1
* TCC: Trabalho de Concluso de Curso
interessante observar, que os Trabalhos de Concluso de Curso
disponibilizados no LUME, so a partir do ano de 2008 (apenas 1), e que nem todos
os trabalhos apresentados de 2008-01 at 2011-02, esto disponibilizados neste
repositrio.
Outro ponto importante a ser ressaltado que, apesar da grande maioria dos
trabalhos estarem cadastrados como sendo de graduandos da licenciatura, apenas
20 deles (12,5% dos TCCs da Licenciatura) referem-se ao contexto escolar, e
apenas um (de 2007 - portanto no estava no LUME) sobre Avaliao da Educao
Fsica Escolar.
Todos os 20 trabalhos foram analisados para verificar se, mesmo no tendo o
foco no tema avaliao, trariam algo sobre o assunto. Na elaborao desta anlise,
foi possvel classifica-los segundo sua temtica central, que so:
46

a) Aptido Fsica: trabalhos em que a aptido fsica estudada, analisada
e/ou avaliada, para os mais diversos fins e objetivos;
b) Avaliao Motora: trabalhos que esto relacionados rea do
Desenvolvimento Motor, alguns no necessariamente focados na questo
motora em si, porm todos realizados no ambiente escolar;
c) Esporte: trabalhos que trazem questes relacionadas treinamentos e
prticas esportivas nas escolas;
d) Formao de Professores: trabalhos relacionados formao de
professores, seja durante a graduao, ou continuada (aps a concluso
do curso);
e) Prtica no tradicional/convencional: trabalhos que apresentam propostas
de utilizar prticas no tradicionalmente abordadas nas aulas de Educao
Fsica, como J ud, por exemplo;
f) Prtica Pedaggica: trabalhos que analisam as prticas pedaggicas dos
professores, em sua grande maioria atravs de estudos de casos.
A Figura 4 a seguir, apresenta a distribuio dos percentuais destes trabalhos
sobre os estudos relacionados, de alguma forma, como o contexto escolar.

Figura 4: Percentuais dos subtemas encontrados nos trabalhos relacionados
Educao Fsica Escolar
Deve-se analisar estas distribuies com cautela, pois para a seleo destes
trabalhos, definiu-se Contexto Escolar como sendo um trabalho realizado no
ambiente escolar, ou seja, no necessariamente os resultados de alguns trabalhos
tem implicaes diretas na prxis dos professores de Educao Fsica.
47

4.1.2 Dissertaes de Mestrado
As Dissertaes de Mestrado foram todas pesquisadas a partir do repositrio
do site da Ps Graduao da ESEF, conforme mencionado na seo dos
Procedimentos Metodolgicos. Os resultados desta pesquisa so apresentados na
Tabela 2.
Tabela 2: Resultado da pesquisa sobre as Dissertaes de Mestrado
Descrio Quantidade
Total de Dissertaes 323
Dissertaes no contexto da Educao Fsica
Escolar (Pr-Seleo)
32
Dissertaes relacionadas com a avaliao
(Seleo)
10
Dissertaes sobre Avaliao na Educao Fsica
Escolar
0

O repositrio do site da Ps Graduao da ESEF, disponibiliza dissertaes a
partir do ano de 1992. A Figura 5 a seguir, apresenta a distribuio das quantidades
totais de dissertaes ao longo dos anos, bem como as compara com as
quantidades que pertenciam ao Contexto Escolar (Pr-Selecionadas) e as que
tinham alguma relao com o tema Avaliao (Selecionadas).

Figura 5: Distribuio ao longo dos anos das quantidades de dissertaes
apresentadas, com as relacionadas ao contexto escolar e as relacionadas com a
avaliao.
interessante observar que em todo este perodo de 20 anos, de 1992 at
2011, apenas em 6 anos (de 2000 a 2004 e em 2007), houveram Dissertaes de
Mestrado relacionadas ao tema avaliao no contexto escolar. E nestes 20 anos,
no teve nenhuma dissertao que tivesse este tema como foco principal.
48

Outro fenmeno interessante a diferena na quantidade de dissertaes de
mestrado relacionadas ao contexto escolar em relao aos demais temas. Apesar
de no ser o foco deste trabalho analisar estas relaes, parece claro nesta
observao inicial, que a ESEF vem produzindo muito mais pesquisa em reas
distintas ao contexto escolar. Seria interessante uma anlise similar sobre a
produo das Universidades de Santa Maria, a Estadual de Maring e a USP, para
ver se existe alguma relao com a sua destacada produo sobre o tema Avaliao
na Educao Fsica Escolar e seu interesse em pesquisas neste contexto.
De forma anloga aos Trabalhos de Concluso de Curso, as Dissertaes
Pr-selecioandas tambm foram classificadas segundo a sua temtica central. Os
resultados da distribuio dos percentuais so apresentados na Figura 6 a seguir.

Figura 6: Percentuais dos subtemas encontrados nas dissertaes
relacionados Educao Fsica Escolar.
Destes temas centrais, cabe destacar que as dissertaes selecionadas para
anlise, ou seja, que tinham alguma relao com a questo da avaliao na
educao fsica escolar, eram, na sua grande maioria, pertencentes ao tema
Prticas Pedaggicas.
Conforme ser apresentado a seguir, parece haver um entendimento de que
a avaliao faz parte desta Prtica Pedaggica, mesmo que ainda receba mltiplos
e distintos significados por parte dos professores de Educao Fsica.
49

4.2 ANLISE DAS CATEGORIAS
Aps a identificao das unidades de significado nos trabalhos analisados,
realizamos diversas consultas ao banco de dados
14
para tentarmos identificar
possveis agrupamentos destas unidades em categorias. Deste estudo resultou o
agrupamento das unidades de significado em quatro grandes categorias de anlise:
a) Concepes e percepes da avaliao pelos docentes e discentes;
b) Relaes entre avaliao e planejamento;
c) Metodologias, critrios, instrumentos e registros utilizados na avaliao;
d) Conflitos, tensionamentos e mitos envolvendo a avaliao.
No entanto, percebemos que a tarefa de redigir um texto estruturado em
categorias estanques tornaria esta anlise muito simplista, uma vez que esta, no
uma questo linear, que possa ser composta de pequenas unidades formando um
todo. A avaliao na Educao Fsica escolar caracteriza-se por ser um sistema
extremamente complexo e interdependente, onde cada dimenso adicionada, (seja
ela cultural, social, histrica, psicolgica, dentre outras) descortina uma infinidade de
possibilidades de anlises.
Desta forma, ao seguir pelas sees de cada categoria, deve-se atentar ao
fato de que muitas das discusses sobre os achados, poderiam perfeitamente ser
apresentadas em outras sees, segundo um outro vis de anlise.
A seguir, sero analisadas e discutidas estas categorias dialogando com o
referencial terico e os autores dos trabalhos estudados.
4.2.1 Concepes e percepes da avaliao pelos docentes e discentes
A primeira percepo que se tem ao analisar os discursos, principalmente nos
dos trabalhos realizados em escolas que seguem o modelo da Escola Cidad,
que, apesar da escola pautar-se em uma concepo mais formativa, a prxis dos
professores ainda tende a estar mais associada uma viso tradicional, fato
tambm observado por Vecchi (2006) e Hofmann (2011, p.12), conforme
mencionamos na seo do referencial terico.

14
Consulta realizada no banco que segue o diagrama de entidade de relacionamento
apresentado na Figura 3.
50

Em relao Escola Cidad, Wittizorecki (2001, p.31) apresenta os eixos
temticos que a norteiam, onde pode-se perceber a avaliao como um dos
constituintes da interveno educativa.

[] os pressupostos que orientam as escolas da Rede Municipal de
Ensino de Porto Alegre, so organizados em quatro eixos temticos:
gesto da escola, organizao curricular, avaliao e regras de
convivncia.

No ANEXO 2 so apresentados os princpios da Escola Cidado relacionados
avaliao, extrados de Wittizorecki (2001, p. 149), que tambm podem ser
encontrados no trabalho de Bossle (2003, p.269 Anexo 9).
Na sequncia, o autor apresenta as concepes sobre a avaliao, presentes
na Escola Cidad e as suas trs modalidades:

[] a concepo emancipatria entendida como um processo
contnuo e participativo, que tem como propsito estabelecer uma
investigao durante a ao pedaggica, de modo a estudar
atividades necessrias e condizentes ao desenvolvimento da criana
e do adolescente, em tempos e espaos que lhe sejam adequados.

E as modalidades so:
a) A avaliao formativa se destina a informar a situao em que se
encontra o educando no que se refere ao desenvolvimento de sua
aprendizagem e no alcance dos objetivos programados para o
trimestre. [];
b) A avaliao sumativa refere-se ao quadro diagnstico geral
resultante no final de cada ano letivo e de cada ciclo de formao,
evidenciado pela avaliao formativa, e que aponta o modo de
progresso do educando ;
c) A avaliao especializada constitui-se na avaliao requerida
pelos professores e realizada pelo Servio de Orientao
Pedaggica (SOP) da escola, com o apoio do Laboratrio de
Aprendizagem e da Sala de Integrao e Recursos (SIR), destinada
aos alunos que precisam de um apoio educativo especial e, muitas
vezes, individualizado.

Percebe-se nestes segmentos de texto que, no tocante concepo de
avaliao da Escola Cidad, a mesma est alinhada com a definio de avaliao
51

formativa, mediadora e emancipatria, e que, em tese, deveria pautar a prxis
docente nas escolas que a seguem.
A dissertao de mestrado de Berwanger (2002, p.17) mostra que realmente
existe uma busca, por parte das escolas
15
, de uma adequao s novas teorias,
como pode ser constatado no trecho a seguir:

Em relao aos novos projetos pedaggicos, as escolas esto
procurando adaptar seus currculos, contedos, avaliaes e
metodologias s modernas concepes e teorias educativas sem, no
entanto, fugir s suas filosofias institucionais.

E ainda utiliza isso como material de divulgao da escola, com o intuito de
atrair mais alunos, como encontrado pelo autor em um material publicitrio de uma
das escolas:

O esporte, com a orientao adequada, auxilia decisivamente no
desenvolvimento de valores como: esprito de equipe, solidariedade,
amizade, disciplina, criatividade, autonomia, superao e respeito,
alm de uma conduta saudvel com relao vida.

importante atentar para o ano deste trabalho, e relembrar que dez anos
antes tinha sido apresentada a proposta crtico-superadora, a qual se valia do
discurso da justia social como ponto de apoio, conforme Darido (2005, p.124).
Analisando o trabalho do autor, parece que esta proposta ao que ele se refere
como modernas concepes e teorias educativas.
Neste ponto surge uma questo: partindo do pressuposto que os professores
esto recebendo uma formao alinhada com as novas teorias educacionais, e as
escolas esto dispostas aplica-las, porque isso no evidenciado na prtica
avaliativas?
Scherer (2000), em sua dissertao de mestrado, observa que comum
haver diferenas nas concepes de aulas, avaliaes, etc. entre professores e
tambm para um mesmo professor, mas que, no entanto, possvel destacar uma

15
Cabe ressaltar que este trabalho foi realizado em escolas particulares.
52

maior nfase em uma concepo tradicional
16
. O trecho a seguir traz esta
constatao (SCHERER, 2000, p.167):

[...] observei aspectos que caracterizam as aulas de educao fsica
na escola pblica, como: a metodologia particular utilizada; o
planejamento das atividades; as concepes de contedo e de
avaliao; as concepes de espao fsico e material; e, finalizando,
a perspectiva das influncias administrativas e da mdia sobre a
prtica cotidiana do professor. [...] [e conclui que] Mesmo que cada
professor configure uma maneira diferenciada de agir e de
compreender as suas aes, existem aproximaes metodolgicas
observadas com maior nfase nas aulas dos sujeitos que
caracterizam o ensino tradicional.

O mesmo autor ainda relata ter percebido, por parte dos professores de
Educao Fsica, uma abordagem diferenciada em relao s demais disciplinas,
ressaltando a grande utilizao da palavra socializao, e conclui que, talvez pela
falta de uma reflexo maior sobre o seu significado, acabe por reproduzir uma
educao tradicional, conforme os segmentos de texto a seguir (SCHERER, 2000,
p.136):

Parece-me que a educao fsica abordada pelos professores de
forma bastante diferenciada das outras disciplinas escolares. Isto
evidencia-se pela identificao de caractersticas prprias, tais como
o local em que ela se desenvolve e a relao existente entre os
alunos. Mas o que noto, de forma mais explcita, a utilizao do
termo socializao sem uma reflexo sobre o tipo de sociedade que
se tem ou que se quer ter. [...] [e conclui] considero que o termo
socializao, utilizado pelos sujeitos do estudo, refere-se
adaptao social dos aluno ao meio em que vivem, evidenciando,
assim, uma educao tradicional influenciada pela sociedade
capitalista.

Enguita (1989, p.140) tambm aborda esta questo do fenmeno da
socializao nas escolas, porm, na sua anlise, os alunos so submetidos a uma
educao com finalidade de promover atitudes, incutir normas e formas de conduta
necessrias para que se insiram na sociedade, tal como ela . No entanto, ressalta
que esta sociedade, o produto de uma classe dominante, a qual, vem

16
A partir de uma leitura do trabalho deste autor, fica claro que o que o seu entendimento de
concepo tradicional, tem estreita relao definio que estamos utilizando para a concepo de
tradicional na avaliao.
53

demonstrando um interesse muito maior na adequao de condutas s exigncias
do mercado de trabalho, do que nas questes cognitivas propriamente ditas.
Esta anlise do autor corroborada pelo relato de Scherer (2000, p. 186),
onde ele percebe a reproduo da sociedade no ambiente escolar, e talvez algo
mais preocupante, a no resistncia a esta situao.

No percebi nas escolas da rede pblica estadual de ensino,
participantes do estudo, aes de resistncia ao modelo social
vigente. Ao contrrio, suas aes refletem, em muito, a estrutura da
sociedade capitalista atravs dos contedos, objetivos, metodologias
e avaliaes utilizadas.

Se refletirmos sobre esta constatao, percebemos que, o foco sobre as
questes atitudinais como critrios de avaliao, tem de certa forma, uma base
histrica bastante arraigada, e que, se no for atravs do processo reflexivo sobre
as nossas concepes de educao, provavelmente permaneceremos reproduzindo
o que nos foi incutido nos bancos escolares.
Conforme abordado no referencial terico, Souza (1997) tambm constata
esta necessidade maior de reflexo, uma vez que a educao implica em uma
postura poltica, e que, quando analisada pelo vis da avaliao escolar, percebe-se
que esta uma atividade socialmente determinada, onde a definio do porqu, o
qu e como avaliar pressupe uma concepo do homem que se quer formar.
Outra constatao observada por Scherer (2000, p.168) a seguinte:

[] a prtica do professor baseia-se numa perspectiva autoritria no
seu ambiente de aula. Esta caracterstica aparece, em alguns
professores, que a utilizam como instrumento de coero aos alunos,
em funo das notas e em alguns momentos crticos, mas no
consigo identific-la como uma regra geral.

Neste trecho fica explcito o enquadramento destes professores no que
definimos por uma concepo tradicional de avaliao, estejam eles conscientes
desta concepo subjacente sua prtica, ou no, conforme ressalta Hoffman
(2011, p.35) quando questiona sobre a conscincia dos professores sobre
influncias tericas em suas prticas.
54

Esta prtica autoritria ser retomada mais adiante quando abordarmos as
questes relacionadas aos conflitos e tensionamentos, porm no podemos nos
abster de constatar a sua relao concepo tradicional de avaliao, e que nesta
situao em particular, serve mais como um instrumento de controle e coero,
cumprindo uma funo mais adestradora do que um instrumento de dinamizao da
aprendizagem e desenvolvimento de valores educativos com uma funo formativa.
Retomando nosso questionamento, com base nos trabalhos analisados e na
literatura, conclumos que existe algo faltando na formao dos professores de
Educao Fsica, uma vez que o que mais se observa uma sucesso de geraes
reproduzindo prticas da gerao anterior, denotando que o processo formativo no
est dando conta de romper com este ciclo, conforme mencionado no referencial
terico atravs de autores como Vecchi (2006) e Hoffmann (2011).
Dentre os aspectos observados nesta anlise, a questo do planejamento
aparece como um ponto relevante, o qual foi mais amplamente relacionado com as
prticas avaliativas por Scherer (2000) e Bossle(2003).
4.2.2 Relaes entre avaliao e planejamento
A Dissertao de Mestrado de Bossle (2003), que trata do planejamento de
ensino dos professores de Educao Fsica, parece trazer alguns indicativos de que
a falta de planejamento venha a desencadear uma serie de consequncias, inclusive
sobre a avaliao, uma vez que, quando no se tem um planejamento estabelecido,
com os objetivos claros, a avaliao deixa de ter um sentido pedaggico. Esta
dificuldade de planejamento pode ser observada no seguinte trecho (BOSSLE, 2003,
p. 203):

O planejamento de ensino nesta perspectiva [proposta pela SMED]
visa ao trabalho coletivo e interdisciplinar. Porm, ainda h
dificuldades de compreenso da Proposta Poltico-Pedaggica por
parte dos professores participantes, o que significa que as inovaes
em nvel de reestruturaes curriculares no atingem a prtica
educativa desses professores de forma plena.

Esta prtica educativa tambm se estende a questes relacionadas
avaliao, que o mesmo autor tambm analisa e discute, conforme apresentado a
seguir (BOSSLE, 2003, p.199):
55


Gostaria de destacar o silncio dos professores quanto a relao
entre o planejamento de ensino e a avaliao. Nas falas das
entrevistas no apareceu o elemento avaliao, porm, o contato
com os professores em seu cotidiano nas escolas permitiu-me
participar de momentos de avaliao, como os conselhos de classe,
as reunies para realizar a sua avaliao individual das turmas e
preencher o caderno de chamada.

Este segmento de texto j denota um dos aspectos levantados pelo autor, no
que diz respeito relao existente entre planejamento e avaliao.
A leitura que feita por Bossle (2003, p.199) em relao a este silncio,
expressa nos seguintes questionamentos:

Este silncio em relao a avaliao seria uma dificuldade de
compreenso do processo de ensino-aprendizagem, em que no h
clareza sobre o planejamento de ensino, a realizao dos objetivos e
a avaliao propostos pela SMED? Ou ainda, que planejamento de
ensino e avaliao representariam tarefas burocrticas do trabalho
docente para os professores de educao fisica?

Este questionamento do autor sobre a avaliao representar o cumprimento
de tarefas burocrticas, tambm compartilhado por Barbieri et al. (2008) como
apresentado no referencial terico. Esta percepo de cumprimento de uma
burocracia, tambm percebida por Hoffmann (2011, p.91 a 96), que pode ser
exemplificada atravs de relatos sobre um exerccio no qual os professores
participantes deveriam desenhar uma figura que representasse a avaliao. Dentre
eles, surgiram: a Declarao de imposto de renda, onde se presta contas sobre o
que no se recebeu de fato; o Mudo, que obrigado a observar atentamente para
entender; a Caneta, sempre presente ao escrever pareceres e notas, etc..
Scherer (2000, p.185) tambm traa relaes entre as dificuldades
encontradas pelos professores nas atividades avaliativas e a falta de um
planejamento.

Visualizo, ento, que os professores de educao fsica tm
dificuldades de administrar as atividades de avaliao. Parece que,
como no existe um planejamento claro para a maioria dos
professores, a avaliao tambm ocorre de uma forma confusa.

56

Analisando estas dificuldades e o fato da avaliao aparecer de forma
confusa no seu discurso, pode-se levantar diversas outras questes, como a falta de
coerncia entre as aulas ministradas e as avaliaes aplicadas, fenmeno verificado
de forma recorrente na literatura.
4.2.3 Metodologias, critrios, instrumentos e registros utilizados na avaliao
Em relao falta de coerncia, o Trabalho de Concluso de Curso de
Kulmann (2007)
17
, que trata sobre a avaliao do processo de ensino-aprendizagem
nas aulas de Educao Fsica, alm de tambm relacionar este problema
inexistncia de um planejamento adequado, ainda acrescenta a interpretao
inapropriada do significado da avaliao. O segmento de texto a seguir apresenta
esta ideia (KULMANN, 2007, p. 21):

Parece evidente que existe uma m interpretao do significado de
ensino, aprendizagem e avaliao. Ambos ficam isolados pelos
professores que ao avaliarem no so coerentes com o
planejamento e os critrios/instrumentos avaliativos.

Como apresentado no referencial terico, Chueri (2008) analisa esta relao
existente com o significado assumido pela avaliao no contexto escolar e as
concepes pedaggicas subjacentes, criando categorias de classificao. Assim,
parece claro que quando a autora est se referindo ao significado de ensino,
aprendizagem e avaliao, podemos tambm interpretar como as concepes
destas dimenses, que muitas vezes, por no serem bem compreendidas, podem
trazer diversos problemas.
Supomos ento que o momento apropriado de abordar estas concepes,
seria durante o processo formativo. Processo este que deveria dar conta de munir os
futuros professores com recursos suficientes para que possam compreender e
refletir sobre sua prxis, e assim aplicarem instrumentos avaliativos em consonncia
com as suas concepes sobre educao.
No entanto, ao relacionarmos a constatao de Pereira (2004) sobre a
formao do profissional de Educao Fsica que enfatiza o ensino esportivo e a
transmisso de conhecimentos tcnico-instrumentais, com a de Kullman (2007)

17
importante salientar que este foi o nico trabalho encontrado, dentre as dissertaes de
mestrado e trabalhos de concluso, que tinham o foco sobre a avaliao na Educao Fsica escolar.
57

sobre a percepo dos professores de uma formao limitada no quesito avaliao,
o que poderamos esperar da atuao avaliativa dos professores, dado este quadro?
Se estes professores julgam sua formao limitada no quesito avaliao, ser que
seria suficiente instrumentar melhor o estudante de Educao Fsica neste quesito
para que isso se propague at as aulas que ele ministrar um dia?
O fato que hoje se percebe uma a reproduo de receita de avaliao,
tambm constatada na maioria dos trabalhos analisados, onde a observao no
sistemtica costuma ser o instrumento avaliativo, que utiliza a frequncia
(participao, uniforme, etc.) como critrios avaliativos e a folha de chamada, por
sua vez, como registro formal da avaliao.
Kullman (2007, p. 46) faz o seguinte relato:

A avaliao em Educao Fsica muitas vezes acaba recaindo sobre
a participao dos alunos durante as atividades propostas, a
assiduidade e o comprometimento, embora esses critrios no
devam ser desprezados deve-se pensar em uma prtica avaliativa
que contemple o processo de ensino-aprendizagem visando o
desenvolvimento integral do aluno.

Faggion (2000, p.204) coloca a Avaliao PAPUI como uma unidade de
significado relacionada avaliao que encontrada no relato de um dos professores
do estudo. O seu significado o seguinte: avalia-se atravs da participao,
assiduidade, pontualidade, uniforme e interesse.
Scherer (2001, p. 185), por sua vez, fez as seguintes observaes, que
sumariza o que foi dito at ento sobre critrios e instrumentos:

Visualizo, ento, que os professores de educao fsica tm
dificuldades de administrar as atividades de avaliao. Parece que,
como no existe um planejamento claro para a maioria dos
professores, a avaliao tambm ocorre de uma forma confusa.
[...] relevante colocar que a grande maioria dos professores no
realiza registro das observaes sobre os alunos nas suas aulas.
[...] As atitudes dos alunos durante as aulas servem como principal
referencial para o professor realizar as avaliaes. Em geral, utilizada uma
observao assistemtica e superficial como instrumento pelo professor que
avalia seus alunos.
[...] Ento, fica caracterizado que a observao o meio mais usual
do professor para conseguir dados para sua avaliao. A pergunta
58

que se faz necessria, neste momento, a seguinte: o que, de fato,
o professor observa para avaliar seus alunos?
[] Constato que os professores utilizam critrios variados,
possibilitando diferentes perspectivas de conhecimento sobre a
educao fsica, seus contedos e avaliao mas, em geral, eles
referem-se avaliao como a presena e participao dos alunos
nas aulas.

Parece, no entanto, que a reproduo desta receita, no vem dando conta
da avaliao que muitos professores gostariam de praticar, conforme constata
Hoffmann (2011, p.12) quando aborda sobre as contradies entre discurso e
prtica, denotando que muitos professores gostariam de fazer diferente, mas que
no conseguem.
Esta contradio acaba desencadeando uma srie de problemas, alguns
destes podem ser destacados no segmento de texto de Scherer (2000, p.184), onde
o resultado final uma insegurana do professor no momento da avaliao.

importante salientar que os professores de educao fsica das
escolas pblicas apresentam uma dificuldade acentuada em avaliar
seus alunos. Alguns deles confundem avaliao e nota, enquanto
outros misturam critrios e instrumentos. Neste sentido, a autonomia
do professor aparece de forma mais clara, pois cada um procede de
forma diferente, e muitos demonstram uma determinada
insegurana.

Kulmann (2007), quando analisa os problemas relacionados avaliao que
os professores enfrentam, utiliza palavras como: dificuldades e receios, para
descrev-los. Alm dessa percepo nos discursos, a autora tambm observou que
a avaliao um tema polmico e muitas vezes entendido como desafiador,
relacionando, de certa forma, pouca visibilidade dada ao assunto durante o
processo de formao, como evidenciado no pargrafo a seguir (KULMANN, 2007,
p.40):

Alm da avaliao ser um tema polmico, tambm se torna um
assunto desafiador e que ao ser mencionado pelos professores de
Educao Fsica remete a pouca visibilidade que esse assunto teve
durante a graduao e que muitas vezes na prpria escola de
atuao docente deixado em segundo plano.

59

Ela refora esta pouca visibilidade trazendo estudos que comprovam sua
constatao, alm do discurso de outros professores participantes do estudo. No
entanto, faz-nos questionar o porqu desta pouca visibilidade, uma vez que a
literatura relativamente vasta neste tema.
Pelo que indica o trabalho da autora, a formao vem deixando muito a
desejar no quesito avaliao, no entanto, por que aps concluda a sua formao
inicial, os professores no buscam complementar mesma, j que percebem esta
lacuna? Sabemos que existem inmeros outros fatores que tornam esta questo
muito mais complexa do que aparenta, no entanto, no podemos deixar de levant-
la, uma vez que justamente esta busca constante por melhora que nos move
adiante.
Para trazer um pouco de luz a esta questo, vamos analisar um relato de
Fonseca (1999, p.79), que teve sua formao segundo os modelos tradicionais,
onde o aluno era fundamentalmente avaliado segundo testes de aptido fsica, e que
ela reproduziu nos anos iniciais da sua atuao como professora. No entanto,
atravs da sua reflexo sobre os motivos que levariam os alunos a executarem os
fundamentos ensinados de uma maneira adequada durante os jogos, mas que, em
situao de testes eles falhavam, passou a questionar a validade e mesmo a
necessidade deste instrumento avaliativo.
Ento, para este caso em particular, podemos perceber que no foi
necessariamente a falta de uma abordagem maior durante a formao sobre como
se deveria avaliar, mas sim da reflexo de sua prpria prxis que fez a autora
perceber a necessidade de rever algo. Talvez este seja um dos elos que esteja
faltando na formao de professores, o que Hoffmann (2011, p.35) traz como um
desafio, que seria a tomada de conscincia das teorias que fundamentam a prxis
docente e a emancipao.
Esta postura reflexiva que desencadeou o que Fonseca (1999, p.92)
denomina de [...] Desenvolvimento de uma postura crtica, em oposio
alienao, que segundo a autora, pauta-se numa epistemologia construtivista, onde
as relaes entre os partcipes devem ser redimensionadas, o que acreditamos ser
fundamental para a superao das pedagogias Tradicionais e Tecnicistas.
60

Valentini e Toigo (2006, p.70) ao abordar estratgias de avaliao, reforam o
que foi encontrado nos trabalhos sobre a avaliao ser relegada segundo plano
(ou mesmo a plano nenhum, conforme as autoras), alm de observar as questes
relativas incoerncia entre as prticas avaliativas (em geral sobre aptido fsica),
estando estas, completamente desarticuladas com os contedos trabalhados.
Sobretudo, as autoras apontam para a necessidade da reflexo no tema avaliao,
seus objetivos e mtodos, que parece ter sido substituda por outras demandas
curriculares.
Em relao s demandas curriculares, Bossle (2003, p. 204) levanta uma
questo relevante para a efetiva aplicao de uma prtica mais alinhada com a
concepo formativa. Ele verificou, no discurso de alguns professores, dificuldades
relacionadas na elaborao do planejamento de ensino devido a falta de tempo.

As dificuldades em relao construo de um planejamento de
ensino que contemple a Proposta Poltico-Pedaggica esbarram,
tambm, nas questes que se relacionam como a falta de tempo
para planejar, e as orientaes sobre o planejamento e a proposta.

Wittizorecki (2001, p.87) tambm aponta para o possvel comprometimento do
desempenho do trabalho do professor devido a sobrecarga colocada sobre ele.

O volume de trabalho em que esto submetidos os docentes,
constituiu um dos tpicos fundamentais para a compreenso do
trabalho docente. Segundo os professores colaboradores, a
crescente sobrecarga no seu trabalho est relacionada por um lado,
tarefa de cobrir as lacunas da escola (em termos de carga horria e
atendimento turmas), mas por outro, passa muito por uma
percepo pessoal e pelas formas de utilizar o tempo.

interessante ressaltar que no referencial terico analisado, nenhum autor
mencionou enfaticamente esta questo do tempo disponvel como um empecilho, e
que parece ser realmente procedente quando analisado sob a perspectiva das
realidades encontradas pelos autores dos trabalhos estudados, como pode ser
observado no pargrafo a seguir de Wittizorecki (2001, p.88).

Esse excesso de atribuies e a falta de tempo provocam
importantes conseqncias aos professores, pois frente
61

necessidade de dar conta das tarefas imediatas a que so
chamados, vem inviabilizadas as possibilidades de construir seu
trabalho de modo mais prximo s orientaes do projeto poltico-
pedaggico da rede municipal, como desejavam e de participarem
efetivamente de estratgias de formao permanente. Refletindo
sobre o trabalho docente dos professores de Educao Fsica.

No entanto, esta questo subjetivada pelo autor, uma vez que nem todos os
professores consideraram este excedente de tarefas como uma sobrecarga, bastaria
apenas um gerenciamento de tempo melhor; como constatado na sequncia:

Ao analisar a intensificao do trabalho docente, tambm
importante entender a singularidade com que os professores
percebem este processo. Se para alguns professores, a questo da
intensificao advm de um excesso de atribuies, para outros, est
ligada a forma pessoal de organizao e utilizao do tempo.

Pelo relato do autor, parece que o problema pode no ser realmente a falta de
tempo, mas sim a falta de capacidade de gerenciamento deste tempo por parte do
professor. Este ponto sugere um estudo mais aprofundado de como abordar estas
questes na formao dos professores, principalmente no que diz respeito s
questes relacionadas avaliao processual, que feita continuamente durante o
processo pedaggico, o que demanda um elevado envolvimento do professor.
Talvez uma das solues para esta questo, esteja relacionada
interdisciplinaridade, onde os professores passam a compartilhar da
responsabilidade de formar um individuo integral, e no apenas um mosaico de
peas unidas por um amlgama casual.
No entanto, ficamos imaginando como deveria se processar a avaliao neste
caso. Como definir, de forma coletiva, se um aluno est efetivamente progredindo de
forma harmnica e integral?
4.2.4 Conflitos, tensionamentos e mitos envol vendo a avaliao
A questo da interdisciplinaridade traz novos desafios, e no que tange ao
professor de Educao Fsica, parece que o primeiro deles est relacionado ao
posicionamento da Educao Fsica dentro de uma matriz de disciplinas, cuja
valorao de importncias j est socialmente definida.
62

A dissertao de Mestrado de Pereira (2004, p.10) aborda esta questo da
interdisciplinaridade, bem como de tenses e conflitos que surgem a partir dela:

O processo analtico revelou que os professores de Educao Fsica,
colaboradores deste estudo, apresentaram dificuldades em lidar com
a prtica interdisciplinar tanto no cotidiano de suas aulas quanto no
conjunto das relaes que so estabelecidas com os outros
professores do coletivo docente. Essas dificuldades decorrem de
limitaes que surgem desde a formao profissional, que enfatiza o
ensino esportivo e a transmisso de conhecimentos tcnico-
instrumentais, [...]

No entanto ele traz elementos que parecem indicar que o professor de
Educao Fsica recebe uma formao diferenciada para exercer a docncia, e esta
diferenciao acaba por, de certa forma, dificultar a sua insero em um contexto
interdisciplinar.
Bossle (2003, p. 203), como j mencionando anteriormente, tambm relata ter
observado dificuldades relacionadas ao planejamento e a interdisciplinaridade, que
claramente tero repercusses sobre a avaliao. No entanto, Kulmann (2007, p.43)
adiciona um novo elemento que no pode ser negligenciado, uma vez que gera
novos tensionamentos nas relaes dos participantes do processo educativo:

Uma limitao da avaliao em Educao Fsica est presente nos
conselhos de classe segundo relata Samuel, que a sua opinio
durante a discusso dos conceitos e pareceres descritivos no
exercem muita influncia principalmente na tomada de deciso pelo
coletivo docente em reter ou progredir um aluno.

A percepo deste professor apresentada pela autora, associado ao que
trouxemos no referencial terico sobre um contexto social j estabelecido, nos faz
questionar se realmente este professor seria ouvido. Mesmo que este professor
tenha um planejamento bem defino, consiga aplic-lo de forma adequada e avaliar
criteriosamente os resultados, ser que os demais professores ainda dariam crdito
opinio do professor de Educao Fsica sobre a progresso de algum aluno?
A resposta esta questo parece estar relacionada a um grande mito que j
mencionamos na seo Discusses Atuais, no referencial terico, que o mito da:
Educao Fsica no reprova. Este mito parece j estar presente na nossa
63

sociedade, conforme observado nos fruns de discusso onde alunos trazem esta
questo, mas de onde ele vem? Qual a sua origem?
Poderia este mito estar sendo passado/ensinado aos alunos de alguma
forma velada que no estamos percebendo? Ser que as atitudes dos professores
das demais disciplinas, ao relegarem a Educao Fsica a um segundo plano, no
estariam contribuindo para o estabelecimento e manuteno deste mito?
Retomando o referencial terico estudado possvel perceber que este
tensionamento que emerge da avaliao nesta regio de interseco de disciplinas,
no diretamente abordado em nenhum momento, por outro lado, a literatura
abundante na corroborao da ideia na qual os professores, em geral, tendem a
reproduzir os mesmos preceitos do sistema social ao qual esto inseridos Hoffmann
(2011).
Neste sentido, se analisarmos o que traz Gaya (2004, p. 123) quando trata
sobre o entendimento da imagem dos professores de Educao Fsica perante seus
colegas de trabalho e a sociedade, percebe-se que esta fruto de preconceitos,
especialmente pela no compreenso da essncia da Educao Fsica uma
disciplina curricular eminentemente prtica; e ainda acrescenta a percepo de uma
disciplina desprovida da seriedade
18
de outras disciplinas. Com base nesta
percepo, parece evidente que o valor da Educao Fsica e, portanto o produto
da sua avaliao seja efetivamente irrelevante para a sociedade.
No entanto quando falamos de sociedade, temos a impresso de algo mais
distante, uma massa abstrata que representa uma dada concepo dominante. Mas
no cotidiano que esta sociedade toma forma, se individualiza e pior ainda quando
ela se materializa nos indivduos que julgamos compartilhar um ideal comum, a
educao. Desta forma, acreditamos que esta falta de reconhecimento do valor do
professor de Educao Fsica por seus colegas, possa ser uma fonte de conflitos,
que podero ainda ter repercusses sobre os alunos.
Infelizmente no encontrei na literatura nenhum trabalho que discutisse mais
afundo esta questo do valor da avaliao na Educao Fsica, inserida em um
contexto mais amplo de uma formao integral. No entanto, parece-nos claro, que
este valor possa estar relacionado desmotivao de alguns professores de

18
Grifo do autor.
64

Educao Fsica, que em um processo de desgaste ao longo dos anos devido ao
no reconhecimento do seu trabalho, pode leva-lo a esta desmotivao. Talvez esta
seja uma boa sugesto para trabalhos futuros, qual seja: analisar os efeitos da
avaliao na Educao Fsica escolar sobre a valorao desta disciplina como
contedo curricular e os efeitos disso percebidos pelo professor.
Outro fenmeno observado, que gera implicaes diretas sobre a Educao
Fsica, o vestibular. Este fenmeno, quando distante da realidade do aluno, parece
atuar apenas como um lembrete das disciplinas que efetivamente importam, e
quando no ensino mdio, este lembrete se converte em desvalorizao maior da
disciplina de Educao, em detrimento das demais.
Berwanger (2002, p.93) levanta esta questo que relaciona a desmotivao
dos alunos com o perodo pr-vestibular.

Penso que o vestibular hoje o maior problema da educao
brasileira porque ele tem influenciado negativamente todo o sistema
educacional. A escola, por seu intermdio, principalmente as
particulares, passaram a ser instituies que preparam seus alunos
apenas para uma prova, para uma avaliao e para a memorizao
de alguns contedos. No meu entendimento este fato o grande
responsvel pelo desinteresse e pela desmotivao encontrada nos
alunos de Ensino Mdio. o que leva ao distanciamento que
percebemos hoje entre os contedos desenvolvidos na escola dentro
de sala de aula e os conhecimentos necessrios vida e ao
cotidiano dos nossos alunos.

Novamente percebemos as influncias da sociedade sobre a formao dos
alunos, no entanto no foi encontrado no referencial terico pesquisado nenhum
autor que discutisse sobre as repercusses destas influncias sobre a Educao
Fsica e menos ainda sobre a avaliao na Educao Fsica.
No nosso entendimento, este parece ser um ponto potencial de tenses entre
professores e alunos; os primeiros adotando uma postura autoritria, buscando o
reconhecimento do valor do seu trabalho; enquanto os segundos, muito mais
preocupados e focados na grande avaliao da vida, o vestibular.

65

5 CONSIDERAES FINAIS
A anlise dos Trabalhos de Concluso de Curso e Dissertaes de Mestrado
da Escola de Educao Fsica da Universidade do Rio Grande do SUL UFRGS
mostrou que estes estudos permitem algumas constataes em relao ao tema:
Avaliao na Educao Fsca Escolar.
De todos os trabalhos analisados, apenas o Trabalho de Concluso de Curso
de Kulmann (2007) teve como objeto de investigao este tema, no entanto, as
Dissertaes de Mestrado de Scherer (2000), Wittizorecki (2001) e Bossle (2003),
apesar do tema avaliao na Educao Fsica escolar no ser o foco central dos
seus trabalhos, trouxeram grandes contribuies ao relacion-la e analis-la frente
s prxis docentes de professores de Educao Fsica.
Com base nestes trabalhos e no referencial terico, possvel identificar
algumas questes:
a) A avaliao um tema muito debatido, sem que haja uma orientao
sobre a melhor maneira de implement-la na prtica docente. Parece
haver um consenso em relao necessidade de ruptura com prticas
tradicionais na busca de uma abordagem mais formativa, mediadora e
emancipatria., Entretanto, embora os estudo apresentem avanos na
discusso sobre o tema, tambm evidenciam que na prtica, no
ambiente escolar, tal fato no verificado na maioria das vezes. Esta
ideia tambm sustentada por Hoffman (2011) e Vecchi (2006);
b) Alguns dos trabalhos analisados indicam que existe uma forte ligao
entre planejamento e avaliao sugerindo que a falta de planejamento
pode implicar em prejuzos para a avaliao;
c) A avaliao na Educao Fsica escolar ainda traz srios
questionamentos a grande maioria dos professores, gerando dvidas,
angstias, incertezas, dentre outros sentimentos. Alguns dos trabalhos
relacionam este fato falta de uma abordagem maior ao tema, tanto na
formao inicial, quanto na formao continuada, sugerindo ainda uma
maior aproximao com as universidades para se beneficiarem dos
novos achados;
66

d) Um novo elemento que foi abordado em algumas das dissertaes, foi
a sobrecarga na qual o professor de Educao Fsica geralmente
submetido, o que poderia comprometer o desempenho de suas tarefas,
dentre elas, a avaliao. No entanto, esta questo tambm
relativizada quando se analisa que a sobrecarga pode ser mais um
sentimento decorrente da falta de uma melhor organizao dos tempos
ou seja, falta de um planejamento melhor;
e) Outro elemento identificado foi o tensionamento entre professores de
Educao Fsica e de outras disciplinas, especialmente no momento de
definir as progresses de alunos, que tem relao direta com a
avaliao na Educao Fsica escolar. Estes tensionamento
evidenciam a desvalorizao da disciplina como componente curricular
por parte de professores de outras reas, o que pode estar relacionado
com os mitos educao fsica no roda comentado por alunos nos
blogs, citados neste estudo.
Por fim, possvel constatar que este mais um trabalho que corrobora com
a ideia da importncia que o tema avaliao tem no processo pedaggico da
Educao Fsica escolar. Saul (2011, p.65) entende que a avaliao algo que
possibilita alterar as nossas prticas cotidianas, no sentido pedaggico, e conclui
que a avaliao um caminho para a mudana, trabalhando no sentido de reviso
do projeto pedaggico.
Percebemos neste estudo que as concepes sobre educao que os
professores tm, acabam refletindo diretamente sobre o processo de avaliao, uma
vez que ambas no podem ser entendidas de forma separada, como j foi
mencionado anteriormente.
No entanto, ainda cabe uma questo: se o tema Avaliao na Educao
Fsica Escolar parece ser de grande relevncia, no s para a maioria dos trabalhos
analisados, como tambm pelo material encontrado na literatura, blogs e fruns de
discusso, por que ento foi encontrado apenas um trabalho que tivesse esta
temtica como foco principal ao longo destes 20 anos? No seria natural esperar um
volume maior de trabalhos, uma vez que mostramos haver muito mais perguntas
que respostas nesta rea?
67

Estamos cientes que no esgotamos o assunto, nem vislumbramos todas as
possibilidades ou mesmo anlises ainda cabveis neste trabalho. Mesmo assim
esperamos que as anlises apresentadas, bem como as reflexes feitas ao longo
dele, possam servir de motivao para que se desenvolvam mais pesquisas e
estudos voltados a este tema, e, acima de tudo, que os resultados encontrados
estejam ao alcance dos profissionais que, como se percebeu, ainda sentem-se
distantes do processo reflexivo que se estabelece na interface entre teoria e prtica.


68

REFERNCIAS

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Processos de Ensinagem na Universidade: Pressupostos para as estratgias de
trabalho em aula. 3. ed. J oinville: Editora Univille, 2004. 145 p.
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2008. Disponvel em: <http://www3.mackenzie.br/editora/index.php/remef/index>.
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69

BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares
nacionais: Educao Fsica / Secretaria de Educao Fundamental. Braslia :
MEC / SEF, 1998. 114 p.
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares
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Porto Alegre, 2001.


74

ANEXO 1
UNIDADES DE SIGNIFICADO
1 Avaliao como instrumento para elaborao do plano de ensino (sondagem)
2 Avaliao como instrumento para medir aptido fsica
3 Constatao de diversas concepes de avaliao empregadas por um nico
professor
4 Abordagem da avaliao na Educao Fsica diferente das demais
disciplinas
5 Apesar da autonomia da prxis docente, costuma-se verificar maior nfase na
concepo tradicional, refletindo tambm sobre a avalio
6 Avaliao como instrumento de controle, dominao, coero, etc. -
concepo comortamentalista
7 Avaliao como instrumento pedaggico - formativo, mediador e
emancipatrio
8 O que, como e quando avaliar? Por quem? Por que? Para quem?
9 Dificuldade dos professores em avaliar
10 Intencionalidade do professor diante das prticas avaliativas - conscincia das
concepes por trs da sua prxis.
11 Falta de planejamento e implicaes na avaliaes (incoerncia, falta de
objetivos, desmotivao...)
12 Registros nas avaliaes
13 Avaliao como um requisito burocrtico formal
14 Contedo atitudinal como critrio de avaliao
15 Mtodo da observao no sistematizada como principal meio de avaliao
16 Avaliao escolar como reproduo do modelo social vigente
17 Metodologia de avaliao contnua - observao sistemtica sobre o processo
18 Avaliao como instrumento de motivao
19 Avaliao como instrumento controle de presena
20 Avaliao como instrumento de medio de tcnicas/tticas
21 Instrumento de avaliao do contedo prtico ministrado
22 Instrumento de avalio do contedo terico ministrado
23 "Evoluo"/Modificao da avaliao na Educao Fsica Escolar
24 Instrumento de auto-avaliao
25 Avaliao como componente do processo de ensino e aprendizagem
26 O mito: Educao Fsica no reprova
27 Uso indevido da palavra avaliao
28 Avaliao como um dos elementos da prtica docente (identidade docente)
29 Avaliao como sinnimo de nota
30 Formao permanente - atualizao dos conceitos e da prxis avaliativa
31 Instrumento de formularios avaliativos (parecer descritivo, dossie, relatrios...)
32 Contedo conceitual como critrio de avaliao
33 Contedo procedimental como critrio de avaliao
34 Instrumento de avaliao realizado pelos pares
35 Avaliao PAPUI [participao, assiduidade,pontualidade, uniforme e
interesse]
36 Avaliao como um dos eixos temticos da Escola Cidad - ensino por ciclos
75

37 Sobrecarga de trabalho associada uma avaliao dentro da concepo
formativa, mediadora e emancipatria
38 Controle de presena como critrio de avaliao
39 Busca das escolas pela adequao de seus currculos, contedos e
avaliaes a aprtir de novas concepes sobre educao
40 Avaliao como forma de estimular a iniciativa dos estudantes
41 Preparao para o vestibular - sinnimo de uma avaliao final - implicaes
sobre o desinteresse e desmotivao dos alunos
42 Preparao para o vestibular - impactos na Educao Fsica e no valor da sua
avaliao (nota)
43 Avaliao pela participao de no pelo desempenho
44 Falta de tempo para montar um plano de ensino - repercusses na avaliao
45 Avaliao do comprometimento dos alunos
46 Critrio de avaliao baseado na receptividade dos alunos em relao s
atividades propostas
47 Viso de que a educao tradicional seriada tem avaliao injusta
48 Avaliao no contexto da interdisciplinaridade
49 Avaliao como prtica inovadora da Escola Cidad
50 Concepo interdisciplinar do conhecimento, altera a concepo sobre o
processo avaliativo
51 Relao entre experincias e prtica pedaggica onde a avaliao este
includa aqui
52 Avaliao do professor pelo aluno
53 Critrio de avaliao baseado no trabalho dos alunos
54 Critrio de avaliao baseado no desempenho dos alunos
55 Critrio de avaliao baseado no envolvimento dos alunos
56 Rotina de avaliao
57 Avaliao como forma de planejamento das aulas
58 Relao entre avaliao e o fracasso escolar
59 Qustionamento de como romper com o reprodutivismo possvel estender
para a avaliao este questionamento
60 Relao entre os pares dialticos: objetivos/avaliao e contedos/mtodos
61 Emprego da avaliao tradicional forma mellhor que avaliao formativa,
mediadora e emancipatria?



76

ANEXO 2
PRINCPIOS DA ESCOLA CIDAD EM RELAO AVALIAO
47. A avaliao no um fim em si mesma, um processo permanente de
reflexo e ao, entendido como constante diagnstico, buscando abranger todos os
aspectos que envolvem o aperfeioamento da prtica scio-poltica-pedaggica;
48. A avaliao explicita as concepes de educao, homem e sociedade,
portanto, no neutra;
49. A avaliao um processo intimamente ligado com a organizao curricular.
Um avano no processo de avaliao depende da reorganizao curricular;
50. A avaliao uma reflexo constante de todos os segmentos que constituem
o processo ensino-aprendizagem, como forma de superar as dificuldades
retomando, reavaliando, reorganizando e re-educando os envolvidos;
51. A avaliao deve ser investigativa e diagnstica, concebendo o conhecimento
como a construo histrica, singular e coletiva dos sujeitos;
52. A avaliao pressupe a reformulao curricular e das estruturas escolares,
sendo um processo contnuo, cumulativo, permanente, que respeite as
caractersticas individuais e etapas evolutivas e scio-culturais de cada sujeito
envolvido no processo avaliativo;
53. A avaliao inclui a medida mas no se esgota nela, a nfase se d na
qualidade e no na quantidade, para tanto a prtica avaliativa deve ser qualificada;
54. A avaliao deve priorizar a crtica e autonomia moral e intelectual dos
professores, alunos e demais envolvidos no processo avaliativo e deve considerar o
conhecimento que o aluno traz para a escola;
55. Fazem parte do processo avaliativo vrias formas de investigao, cujos
critrios devem ser construdos de forma interdisciplinar por toda comunidade
escolar; portanto, quem avalia so todos os integrantes do processo educativo;
56. Na avaliao do aluno, ele parmetro de si mesmo;
57. A organizao do ensino deve ser pensada de tal forma que o sistema de
avaliao no anule o acmulo do conhecimento do aluno, proporcionando
condies de avano, progresso e reincluso;
58. O conselho de classe deve ser participativo, desde a Educao Infantil,
envolvendo todos os sujeitos do processo dando conta da ao individual que
resulta numa ao coletiva, cabendo assim, a este conselho definir sobre
encaminhamentos, alternativas, promoes. Sua periodicidade dar-se- dentro do
campo que o coletivo da escola considera ideal, levando em conta o projeto
pedaggico da escola, o aluno (faixa etria...), o educador, o currculo, produo de
conhecimento;
59. A avaliao um processo permanente, buscando eliminar esteretipos,
discriminao e recriminaes, encaminhando os problemas para a soluo, levando
em conta a aprendizagem, abrangendo todos os aspectos da vida escolar;
60. Os ndices de excluso (evaso e reprovao) nas escolas regulares de Rede
Municipal de Ensino no podem ser considerados como fracasso individual do aluno.
uma questo mais ampla, que exige a avaliao de todo o trabalho desenvolvido
na comunidade escolar, do contexto social, em busca de solues;
61. A prtica avaliativa em seu carter investigativo e diagnstico no tem como
funo a excluso de nenhum dos segmentos da comunidade escolar;
77

62. Garantir a permanncia do aluno na etapa de aprendizagem em que se
encontra contemplando as diferentes modalidades de ensino (srie, nvel, ciclo,
totalidade) sem exclu-lo do processo educativo;
63. Todos os segmentos da comunidade escolar devem ser avaliados,
participando da construo de critrios, conhecendo os instrumentos e o que est
sendo avaliado;
64. A avaliao dos segmentos da escola se dar de acordo como projeto
poltico- administrativo-pedaggico construdo pelo coletivo;
65. A observao, o registro e a reflexo constante do processo de construo do
conhecimento so alguns dos mltiplos instrumentos de avaliao a serem
utilizados;
66. A auto-avaliao, em todos os segmentos, deve ter critrios e objetivos
definidos pelo grupo de todos os segmentos;
67. A avaliao deve ser um instrumentos de promoo do sujeito considerando
os seus aspectos subjetivos e objetivos, evitando a classificao, a discriminao e
a seleo;
68. Condies para Avaliao Emancipatria:
O nmero de alunos por turma deve ser reavaliado, para a efetivao de uma
avaliao investigativa e diagnstica.
A avaliao emancipatria implica na reorganizao curricular, numa nova
lgica quanto gesto e s regras de convivncia.
A avaliao requer do profissional da educao, capacitao, desejo e prazer
na ao, atravs da reflexo permanente.
69. Escolas Especiais: definio de parmetros comuns para ingresso,
permanncia e sada de alunos;
70. SEJ A: o SEJ A trabalha com as categorias de avano e permanncia. O
conselho de classe permanente;
71. Escolas Infantis: a avaliao em todos os nveis ser sistematizada atravs de
relatrios de acompanhamento;