SENTIDO DE LA EDUCACIN MATEMTICA EN LA ESCUELA

EN PREESCOLAR
La enseanza de las matemticas duante l!s "ime!s a!s de
esc!laidad#
$La enseanza de la matemtica en el %ad&n'
Propsito: identificar, analizar y compartir las representaciones que tenemos
los profesores sobre la enseanza y el aprendizaje de las matemticas durante
los primeros aos de escolaridad.
Actividades:
Por subgrupos se discute las siguientes preguntas:
Cules son los contenidos de matemticas que usted considera son
fundamentales en preescolar, 1, 2 y 3?
Cules son las principales dificultades que encuentran los nios de
preescolar, 1, 2 y 3 durante el aprendizaje de las matemticas?
Qu tipo de estrategias usted implementa para la enseanza de las
matemticas y que le dan "buenos resultados?
Desa!ll! del "ensamient! matemtic!( una taea de t!d!s#
Propsito: analizar el enfoque actual sobre la enseanza de las matemticas a
partir de los diferentes tipos de pensamiento matemtico.
Actividades:
2.1 Por subgrupos se realiza la lectura del documento N. 1: "una nueva visin
del conocimiento matemtico en la escuela y se discute la siguiente gua de
lectura:
En qu consiste cada uno de los pensamientos matemticos?
En cul pensamiento matemtico se hace mayor nfasis en los
diferentes grados escolares y por qu?
Cmo est organizado el plan de estudios de matemticas en mi
nstitucin Educativa de acuerdo a los cinco tipos de pensamiento?
Cmo se puede posibilitar la construccin de los diferentes tipos de
pensamiento matemtico en los nios a partir de su cotidianidad y cmo
se podra establecer relaciones o conexiones entre los mismos?
Desa!ll! del "ensamient! matemtic! desde situaci!nes "!)lema#
Propsito: Analizar diferentes estrategias que posibilitan el desarrollo del
pensamiento matemtico.
Actividades:
3.1 Se realiza la lectura del documento N2 "Im"licancias didcticas del
en*!+ue de la es!luci,n de "!)lemas'
3.2 En subgrupos se hace la discusin a partir de la siguiente gua de
preguntas:
Del concepto de problema que desarrolla el documento qu elementos
encontramos significativos para nuestra prctica docente?
En el texto por qu se privilegia la resolucin de problemas como
estrategia fundamental para la enseanza de la matemtica?
El texto plantea la necesidad de proponer diferentes tipos de situaciones
que respondan a unas intencionalidades especficas. Desde una
situacin vivida en el aula cmo podemos ejemplificar los cuatro tipos
de situaciones?
En los textos se habla de problema, situacin problema, situacin
didctica, situacin, secuencia didctica y juegos. A qu se refiere y
cmo se pueden relacionar estas estrategias?
D!cument! N-# .
Im"licancias didcticas del en*!+ue de la es!luci,n de "!)lemas#
Tomado de: "La enseanza de la matemtica en el jardn de infantes. A travs
de secuencias didcticas. Adriana Gonzalez y Edith Weinstein. Homo Sapiens
Ediciones. Argentina. 2006
Ensear es plantear problemas a partir de los cuales sea posible
reelaborar los contenidos escolares y es tambin proveer toda la
informacin necesaria para que los nios puedan avanzar en la
reconstruccin de esos contenidos.
Ensear es promover la discusin sobre los problemas
planteados, es brindar la oportunidad de coordinar diferentes
puntos de vista, es orientar hacia la resolucin cooperativa de las
situaciones problemticas
Ensear es alentar la formulacin de conceptualizaciones
necesarias para el progreso en el dominio del obeto de
conocimiento, es propiciar redefiniciones sucesivas hasta
alcanzar un conocimiento pr!imo al saber socialmente
establecido.
Ensear es promover que los nios se planteen nuevos
problemas que no se hubieran planteado fuera de la escuela.
LERNER, D
1

Qu modelo didctico privilegiamos?
La enseanza y el aprendizaje son, en conjunto, procesos complejos en los
cuales intervienen tres elementos: docente, alumno y saber, ubicados dentro
de un contexto (medio, institucin, aula). Se trata de una relacin triangular,
una trada.
En esta relacin los elementos interactan entre si y asumen diferentes roles;
esta forma de relacin y los roles que asume cada uno ponen en evidencia un
tipo particular de situacin didctica, de modelo didctico que se privilegia.
1
Lerner, D. (1996) la enseanza y el aprendizaje escolar. Alegato contra una falsa oposicin!. "n
#astorina. A y otros. $iaget% &igots'y( contri)uciones para replantear el de)ate. $aids. *uenos aires
Sealamos se privilegia dada que el acto pedaggico es un acto complejo,
en el cual el docente no utiliza exclusivamente un modelo, sino que hace una
eleccin, focalizando un modelo sobre otro. Nos proponemos centrarnos en el
modelo apropiativo o aproximativo
2
, basado en el constructivismo y centrado
en la construccin de saberse por parte del alumno.
En este enfoque los procesos de enseanza y de aprendizaje se llevan a cabo
por media de una interaccin equilibrada entre los elementos que conforman la
triada.
Este equilibrio permite tanto al saber como al alumno y al docente interactuar
en forma dinmica.
El docente tiene un rol activo, "ensearte, es quien propone problemas y
situaciones con diferente nivel de dificultad que sean significativos para sus
alumnos. En la eleccin de los problemas, tiene en cuenta tanto los saberes de
los nimios como los contenidos que l, intencionalmente, se propone ensear.
El alumno tiene, tambin, un rol activo; es quien prueba, ensaya, busca
caminos de resolucin, propone soluciones, confronta ideas y discute en torno
a los problemas que se le presentan los que l propone y los que le son
planteados por el docente. En la situacin escolar, los problemas, por lo
general, son resueltos en interaccin con los pares.
El saber, el contenido, es considerado en si lgica propia; proviene de la
disciplina matemtica y se selecciona teniendo en cuenta las posibilidades del
sujeto que aprende.
Esta trada da lugar a la situacin didctica, que es una situacin diseada por
el docente con el objetivo explicito de ensear algo y de que el alumna
construya un saber determinado. Brousseau
3
la define como:
Un conjunto de relaciones establecidas explicita y/o implcitamente entre un
alumno o un grupo de alumnos, un cierto medio (...) y un sistema educativo (...)
con la finalidad de lograr que estos alumnos se apropien de un saber
constituido o en vas de constitucin.
Estas relaciones constituyen un contrato didctico. Contrato que se establece
entre maestro y alumno, el cual incluye componentes explcitos e implcitos y
2
Charnay, R. (1994) Aprender (por medio de) la resolucin de problemas". n! "arra, C. e #.
$ai% (1994) did&c'ica de ma'enuilice's. "aids. (uenos Aires.
)
(rousseau, *. (19+2) ci'ado por *al,e%, *. (1994) "-a did&c'ica de las ma'em&'icas., n!
"arra, C. e #. $ai%, /iddelica de mairmeilicas. "aids. (uenos Aires.
define las reglas de funcionamiento dentro de la situacin, es decir, la
distribucin de responsabilidades, la asignacin de plazos a determinadas
actividades, el permiso o prohibicin del uso de ciertos recursos de accin, etc.
Son las actuaciones del maestro esperadas por los alumnos y los
comportamientos de los alumnos esperados por el docente.
Dentro del contrato didctico se incluye no solo lo relacionado can el saber,
sine tambin las normas y costumbres, que hacen a la convivencia social;
estas constituyen un contrato de cultura.

/C,m! ensea 0 a"ende a ta12s de la es!luci,n de "!)lemas3
El aprendizaje matemtico, por lo general, aparece relacionado con la
capacidad de resolver problemas; esto es as porque los conceptos
matemticos han surgido como respuesta a problemas tanto de la vida
cotidiana (por ejemplo: mediciones) como ligados a otras ciencias (fsica,
astronoma) o problemas internos de la ciencia matemtica (ampliacin de
campos numricos). Situaciones que a veces fueron resueltas parcialmente a
la luz de los conocimientos existentes, y que a lo largo del tiempo llevaron a la
construccin de nuevos conceptos matemticos.
Dentro del modelo apropiativo, la actividad de resolucin de problemas
adquiere un lugar relevante y diferente a la que tuvo a lo largo de aos
anteriores, desde otros enfoques de enseanza.
Pero qu se entiende por "problema dentro de esta concepcin?
Brun, J. (1990)
4
hace referencia a cuales deben ser, en lneas generales, las
condiciones que debe cumplir un problema para ser llamado as: "un problema
se define generalmente como una situacin inicial con una finalidad a lograr,
que demanda a un sujeto elaborar una serie de acciones u operaciones para
lograrlo. Slo se habla de problema dentro de una relacin sujeto/ situacin,
donde la solucin no esta disponible de entrada, pero es posible construirla
Douady, R. (1985)
5
considera que, para asegurar las relaciones entre
Alumno y conocimiento, es necesario que al seleccionar las situaciones
problemticas se tengan en cuenta ciertas condiciones, que enuncia de la
siguiente forma:
"Algunas de las condiciones a tener en cuenta son:
+
*run, ,. (199-) la r.solution de pro)l./es arit0/.ti1ues( )ilan st perspecti2es! 3at0%"cole. 45 1+1.
6uiza.
7
Douady, 8. (1997) 8apport enseigne/ent apprentissage( dialecti1ues outilo)jet, jeu: de cadres!. "n(
ca0ier de didacti1ue des /at0./ati1ues, 45 ;. <8"3, =ni2ersit. $ar>s.
a) El enunciado debe tener sentido en el campo de conocimientos
del alumno.
b) El alumno debe poder considerar lo que puede ser una respuesta
al problema. Esto es independiente de su capacidad para
concebir una estrategia de respuesta o la validacin de una
propuesta.
c) Tener en cuenta los conocimientos del alumno a fin de que pueda
iniciar un procedimiento de resolucin. La respuesta no es
evidente, esto quiere decir que no puede proveer una respuesta
completa sin desarrollar una argumentacin que lo conduce a
preguntas que no sabe responder inmediatamente.
d) El problema es rico, esto quiere decir que la red de conceptos
involucrados es bastante importante, pero no demasiado para que
el alumno pueda abarcar su complejidad, si no slo, par lo menos
en equipo o en el seno de la clase.
e) El problema es abierto por la diversidad de preguntas que el
alumno puede plantearse o por la diversidad de estrategias que
puede poner en accin.
f) El conocimiento que se desea lograr con el aprendizaje es el
recurso cientfico para responder eficazmente al problema.
Dicho de otro modo es un recurso adaptado a la situacin.
Por lo tanto, un problema implica un obstculo cognitivo a resol ver, un desafo
que va ms all de los saberse que el alumno posee, pero a los que debe
apelar para resolverlo.
En el problema debe estar planteada, en forma clara, la finalidad que se
persigue, pero no la forma en que se debe resolver, dada que el alumno tiene
que poder escoger la resolucin que l crea mas conveniente.
A su vez el problema debe permitir la discusin entre pares con el objetivo de
analizar diferentes procedimientos de resolucin. Procedimientos que luego se
debern compartir, explicar, discutir, validar con la totalidad del grupo.
Por otra parte, el docente al plantear problemas, debe tener en cuenta no slo
los saberes del grupo escolar, sino tambin sus intereses para que la
resolucin adquiera sentido para ellos.
En sntesis: el docente ensea matemtica a partir del planteo de situaciones
problemticas y el nio construye el sentido de los conocimientos matemticos
en la medida que resuelve y se plantea problemas.
Dentro de esta actividad cobran un papel relevante tanto la discusin como la
reflexiono sobre lo realizado, pues a partir de ello se socializan los saberes
haciendo circular el conocimiento y dndole un carcter pblico.
Hacer matemtica significa, entonces, acceder a los significados de los
conocimientos a travs de un trabajo compartido en el que los nios debern
adaptarse a las restricciones que les presenta una determinada situacin,
confrontar sus ideas, aceptar errores y recomenzar la bsqueda en funcin de
los aportes grupales e individuales, valorar el trabajo propio y el ajeno.
Analicemos un ejemplo.
Laura, docente de sala de 5, les plantea a sus alumnos:
"#$e acuerdan de que cuando fuimos de visita al acuario nos
prometieron que nos iban a regalar %& pececitos', maana tenemos que
ir a buscarlos, pero tenemos que decidir cuntas peceras compramos
para ponerlos. (ulio, el dueo del acuario nos dio que son muy
delicados y no pueden estar ms de cinco en la misma pecera, porque
se pueden lastimar.
)hora formemos *rupos de cuatro y piensen cmo podemos resolver la
situacin+.
Este problema tiene sentido para los chicos tanto a nivel de la comprensin de
la situacin como a nivel de sus conocimientos los chicos son capaces de
contar, en su mayora, hasta 20 sin dificultades.
Al presentar situaciones de este tipo los nios pueden buscar diferentes
estrategias de resolucin y confrontar lo realizado con el grupo total.
Algunas de las formas de resolucin pueden ser:
Tomar 15 porotos, a modo de pececitos, y hacer grupitos de 3 o de 5
peces, o colocar slo un pez en cada pecera. En todas las peceras
colocan la misma cantidad hasta llegar a un total de 15 peces.
Colocar diferentes cantidades de peces en cada pecera hasta llegar a un
total de 15 peces.
Poner peces en cada pecera, sin cumplir la condicin dada, no ms de 5
peces por pecera, pero tener en cuenta la cantidad total de peces.
Una vez que cada grupo resuelve la situacin, explica las decisiones tomadas y
entre todos controlan si son o no correctas, los alumnos debern verificar si se
cumplen las dos condiciones dadas: 15 pececitos y no ms de 5 en cada
pecera.
A partir de los resultados presentados por los nios, la docente puede
aumentar o disminuir la cantidad de peces por pecera y modificar la condicin
establecida o plantear la siguiente situacin: "a ver chicos, como tenemos poco
lugar en la sala, tenemos que tratar de comprar la menor cantidad posible de
peceras, #qu les parece, como podemos colocar los pececitos'+.
De esta forma el docente plantea a los nios una nueva restriccin que los lleva
a repensar sus respuestas, hacindolos modificar las estrategias antes
utilizadas.
Nuevamente, despus de que cada grupo ha encontrado una solucin a la
situacin planteada, se discuten las diferentes respuestas y se las evala en
trminos del cumplimiento o no de las restricciones establecidas.
La resolucin de problemas se constituye en el centro de los procesos de
enseanza y de aprendizaje, y abarca a ambos en su totalidad. No es un
momento de aplicacin de lo aprendido, sino que interviene desde el comienzo
del aprendizaje, constituyndose en la "fuente, lugar y criterio de la elaboracin
del saber
6
.
La resolucin de problemas nos permite:
DAGNOSTCAR
Plantear situaciones significativas para los alumnos, que, al tratar ellos de
resolverlas, les posibiliten utilizar sus conocimientos. La forma en que el
alumno resuelve los problemas planteados le permite al docente conocer cul
es la calidad y el alcance de sus saberes.
Este conocimiento es el que da direccionalidad a los procesos de enseanza y
de aprendizaje, porque, partiendo de l, el docente propone y selecciona
problemas que permiten al alumno modificar, completar, encausar o construir
saberes.
Por ejemplo:
Un docente de sala de 4, a principio de ao, con el fin de conocer los saberse
de conteo de sus alumnos, les propone un juego de emboque de pelotas en el
cual gana el equipo que emboca la mayor cantidad. Los alumnos, para poder
resolver la situacin, debern cuantificar las pelotas embocadas y comparar lo
obtenido por cada equipo con el fin de saber cul es el ganador.
En este caso, la situacin le posibilita al docente diagnosticar los saberes de
conteo de los nios para luego presentar otros problemas que favorezcan
avances en este sentido.
ENSEAR
6
#0arnay, 8, op.cit.
Al conocer qu saben los alumnos, el docente les plantea situaciones en las
que, para resolverlas, deben hacer uso de sus saberes, reorganizndolos de
forma tal que logren, gradualmente, alcanzar nuevas construcciones.
Siguiendo con nuestro ejemplo, supongamos que la mayora de los nios
cuentan correctamente hasta 5, el docente puede plantear la siguiente
situacin:
Les presenta un dado con constelaciones (puntos) hasta 6 y les propone un
juego que consiste en tomar la cantidad de tapitas que el dado indica y
colocarlas en un pote.
Para resolver esta situacin, los nios debern hacer uso de sus saberes de
conteo y ampliar el campo numrico hasta 6.
En este caso se han incluido dos variantes: el campo numrico y el contexto de
juego, llenar el pote.
EVALUAR
Proponer problemas que permitan evaluar el nivel de logros alcanzados en un
momento determinado y en relacin con ciertos contenidos.
Continuando con nuestro ejemplo, la docente entrega a cada nio un pote con
20 botones y a cada grupo un dado como el descrito. Cada jugador tira el dado
y saca de su pote la cantidad de botones que ste indica. Gana el jugador que
primero se queda sin botones.
En este caso se ha mantenido el campo numrico y se ha variado el juego,
vaciar el pote.
Como se ve, los ejemplos presentados describen situaciones didcticas que
pueden usarse en diferentes momentos de los procesos de enseanza y
aprendizaje y que permiten diagnosticar, ensear o evaluar, dentro de un
contexto concreto como lo es la sala, y en relacin con el propsito del
docente.
Decisi!nes didcticas del d!cente
El diseo de actividades didcticas es una de las tareas ms importantes que
realiza el docente y es, a su vez, exclusiva de l, dado que a partir de las
mismas da direccionalidad al proceso de ensear. Disear la enseanza es
una tarea compleja, que requiere diversos tipos de saberes, habilidades, y
tambin creatividad; se basa tanto en las prescripciones de los documentos
curriculares de la jurisdiccin, como en los objetivos y propsitos de la
institucin y las particularidades del grupo escolar.
El docente, a la hora de proyectar situaciones didcticas, debe tener en cuenta,
entre otros, los siguientes aspectos:
Saberes previos del grupo de alumnos
Contenido a ensenar
Problemas a plantear
Organizacin grupal
Sa)ees "e1i!s del 4u"! de alumn!s
Conocer que saben los nios es una tarea de vital importancia en el momento
de decidir qu y cmo ensear. Para ello se deben proponer actividades que
permitan detectar, es decir, diagnosticar los conocimientos que los nios
poseen.
Esta tarea no debe realizarse slo al comienzo del ciclo escolar, sino durante
todo el ao, frente a los distintos contenidos que se desea ensear. Es por ello
que, para nosotras, la tarea de diagnostico es permanente.
No se trata de actividades descontextualizadas, individuales, "de laboratorio,
sino de propuestas que se encuadren en los contextos de trabajo. Son
situaciones que, para el docente, tienen la finalidad de diagnstico, pero para
los nios constituyen actividades habituales, conocidas, ldicas.
C!ntenid! a ensea
Como ya hemos planteado, los contenidos a ensear estn prescriptos en los
Diseos Curriculares de cada jurisdiccin. Es el docente quien, a partir de esta
lectura de los objetivos institucionales y del conocimiento del grupo escolar
selecciona los contenidos que intencionalmente va a trabajar durante el ao.
En esta seleccin tambin tiene en cuenta la secuencia de contenidos que se
abordaran en la totalidad del nivel, es decir, articula lo que va a ensear con los
docentes de las otras salas. (Sala de 3,4 y 5 aos).
El hilo conductor de todo este proceso es la transposicin didctica
(Chevallard, 1985)
7
, que es la transformacin que sufre el objeto de cono-
cimiento al convertirse en objeto de enseanza. Es la distancia existente entre
el conocimiento acadmico y el conocimiento escolar.
?
Chevallard, Y. (1985) "La transposicin didctica (mimeo). Documento de circulacin
restringida.
La transposicin didctica la inician los autores de los Diseos Curri culares al
seleccionar, del cuerpo acadmico de una disciplina, aquellos conocimientos
que pueden ser transformados en contenidos a ensear.
El docente, primero, elige los contenidos a ensear y, luego, realiza los
procesos de contextualizacin y descontextualizacin. El proceso de
contextualizacin consiste en la bsqueda de contextos significativos para el
grupo escolar, en los cuales el contenido a ensear tenga sentido. El proceso
de descontextualizacin implica sacar al contenido del contexto especfico en el
que fue abordado con el fin de generalizarlo y acercarlo al saber disciplinar. A
partir de all, ese contenido debe ser puesto en movimiento en diferentes
actividades.
Por ejemplo:
Supongamos que en una sala de 3 aos, para ensear a contar, presentarnos
un dado con constelaciones (puntos) hasta tres y algunos palitos de helado.
Les pedimos a los nios que, en grupos de a dos, tiren el dado y tomen los
palitos que el dado indica.
En este caso el docente seleccion como contenido a ensear: ,os n-meros
como memoria de la cantidad. .esignacin oral de cantidades en situaciones
de conteo.
Al pensar la actividad ha contextualizado el contenido. Una vez que los
alumnos pueden contar hasta tres sin dificultades, se inicia la
descontextualizacin de ese saber, dado que, si bien no lo pueden verbalizar,
comienzan a comprender que, al contar, deben asignar una palabra nmero a
cada objeto.
Este saber de conteo deber ser utilizado en diferentes contextos y a su vez
ser el punto de partida para avanzar en el conocimiento de la serie numrica.
P!)lemas a "lantea
Los problemas para trabajar intencionalmente el contenido seleccionado se
plantean a partir de la consigna de trabajo.
Pero, cabe preguntarse, todas las consignas son problematizadoras?
Seguramente usted coincidir con nosotros en que no todas lo son.
Para que una consigna se transforme en un verdadero problema a resolver, en
un obstculo cognitivo, es necesario que indique la finali dad que se persigue,
es decir, qu hacer, pero sin especificar la manera de resolverlo, esto es, cmo
hacer. De esta forma, la consigna de trabajo es una decisin didctica de vital
importancia que requiere, por parte del docente, un anlisis y reflexin sobre lo
que se plantear.
Por ejemplo:
/ En una actividad de plstica, a la hora de repartir los pinceles, se puede
proponer:
Consigna A: #0mo podemos hacer para saber si los pinceles alcanzan
para todos los chicos de la sala'
Consigna B: 0uenten los pinceles y luego a los chicos de la sala, as1
sabremos si alcanzan o no.
/ En una actividad matemtica contextualizada en un juego de emboque,
la maestra puede plantear:
Consigna C: 2iren las pelotas para embocar en la caa. E3 que emboca
ms pelotas gana.
Consigna D: 2iren las pelotas para embocar en la caa, luego cuenten
las pelotas que embocaron. El que emboca ms pelotas gana.
Analizando las consignas nos damos cuenta de que, al plantear la
Consigna B: "0uenten los pinceles y luego a los chicos de la sala+ y la
Consigna D: "luego cuenten las pelotas que embocaron+, se les esta indicando
el procedimiento a seguir, que es contar; por lo tanto no se trata de una
consigna problematizadora, ya que indica el qu hacer y el cmo hacerlo.
En cambio en las Consignas A y C slo se les plantea la finalidad: saber si los
pinceles alcanzan para los nios de la sala o saber cuntas pelotas
embocaron. No se sugiere la forma en que lo deben resolver. Seguramente lo
harn por medio del conteo, pero, en este caso, ese procedimiento surge de
una decisin de los nios y no es propuesto por el docente. Es una consigna
problematizadora que slo indica qu hacer sin decir cmo.
O4anizaci,n 4u"al
Retomando la actividad de la pgina 23 en la cual los nios tiran el dado y
toman los palitos de helado que el mismo indica, es difcil pensarla como una
actividad de grupo total en la cual cada nio debera esperar que sus veinte
compaeros tiren el dado para volver a tirar y reanudar su juego.
Seguramente usted acordar con nosotras en que, de realizarla en grupo total,
los nios perderan el inters, se distraeran, se pelearan y, por lo tanto, el
contenido a ensear no podra ser abordado. Adems, le implicara un gran
esfuerzo, dado que, en lugar de centrarse solamente en la actividad y en el
contenido, debera prestar atencin a cuestiones de ndole disciplinar como
callarse, escucharse, sentarse, no tocar otro materiales, etctera.
Proponemos privilegiar la organizacin en pequeos grupos; de dos a cuatro
integrantes por grupo. Siguiendo con nuestro ejemplo, armaramos parejas o
trios que permitan a los nios una mxima participacin e involucracin durante
toda la actividad y un trabajo en torno a la construccin del contenido.
El trabajo en pequeos grupos reduce el tiempo de espera, maxi miza el nivel
de participacin y el contacto directo con el conocimiento, alienta la autonoma
y la toma de decisiones compartida y favorece el inters de todos los
participantes por observar y seguir el proceso.
En relacin con el docente, la dinmica de pequeos grupos le permite
observar, guiar, orientar a los diferentes grupos en las deci siones que ellos
vayan tomando para resolver los problemas planteados. De esta forma, no slo
se trabaja un contenido matemtico especfico, sino que se favorece el
desarrollo de la autonoma, de la interaccin, de la confrontacin con otros, de
la fundamentacin de las propias ideas que, en su conjunto, son
procedimientos del quehacer matemtico.
A trabajar en grupos se aprende y se ensea, por lo tanto requiere
intervenciones intencionales del docente. A su vez, este tipo de trabajo nos
leva a pensar que los nios tambin aprenden en interaccin con sus pares,
con independencia de nuestra presencia, y que no todos aprenden lo mismo ni
lo hacen al mismo tiempo.
Ms all de haber planteado que privilegiamos el trabajo en pequeos grupos,
sabemos que la totalidad de la actividad no siempre se realiza con esta
dinmica, sino que es necesario usar en cada momento la organizacin grupal
ms conveniente.
Por ejemplo:
En un juego de cartas se les propone a los nios que jueguen de a cuatro y que
uno de ellos anote el orden de los ganadores.
En esta situacin el juego se realiza en pequeos grupos, mientras que una de
las propuestas, "anotar el orden de los ganadores, se desarrolla en forma
individual. Al finalizar la actividad se les pide que, en grupo total, muestren las
anotaciones realizadas por cada secretario y, entre todos, se analiza cules
son las ms claras y precisas.
Pero, posiblemente usted se este preguntando4 #0mo armar los grupos de
trabao'
Los grupos pueden estar conformados de manera homognea o heterognea.
Un grupo es homogneo cuando los saberes de los alumnos son similares y es
heterogneo cuando sus conocimientos son diferentes o distantes entre s.
Dentro del grupo homogneo los nios discuten el problema a resolver en el
marco de un determinado nivel, lo que les permite encontrar procedimientos de
resolucin parecidos, con menor grado de confrontacin. Todos los nios
tienen igual oportunidad de participacin.
En el grupo heterogneo se encuentran variadas formas de resolver la
situacin; esta variacin favorece un mayor nivel de intercambio y de discusin.
Si bien no todos tienen el mismo grado de participacin -generalmente los que
ms saben resuelven antes que los que menos saben-, esta conformacin
grupal hace que los nios que poseen menor nivel de construccin, a veces,
conozcan y comprendan resoluciones ms avanzadas.
Nuestra sugerencia es trabajar a lo largo del ao escolar con ambos tipos de
organizacin grupal, para aprovechar las ventajas de cada una. A su vez, los
integrantes de los grupos deben variar; lo ideal es que a lo largo del ao cada
nio tenga la oportunidad de trabajar con todos los dems.
Acti1idades 0 secuencias didcticas
Ti"!s de situaci!nes didcticas
Teniendo en cuenta lo desarrollado al comienzo de este captulo, retornaremos
el concepto de situacin didctica, entendida como la estructura por la cual el
docente ensea los contenidos que intencionalmente selecciona y plantea
problemas al alumno.
Dentro de las situaciones didcticas el planteo de problemas permite
vehiculizar los procesos de enseanza y aprendizaje.
Pero, cabe preguntarse: #todas las situaciones didcticas son del mismo tipo,
tienen la misma finalidad'
Al respecto Brousseau
8
distingue cuatro tipos:
_"$ituaciones de accin, en las que se genera una interaccin entre los
alumnos y el medio fsico. Los alumnos deben tomar las deci siones que hagan
falta para organizar su actividad de resolucin del problema planteado.
$ituaciones de formulacin, cuyo objetivo es la comunicacin de
informaciones entre alumnos. Para esto deben modificar el lenguaje que
9
@al2ez, @. (199+) La didActica de las /ate/Aticas!. "n( $arra, #.e. <. 6aiz (199+) DidActica de
/at/Aticas. $aids. *uenos Aires. "l su)rayado es nuestro.
utilizan habitualmente, precisndolo y adecundolo a las informaciones que
deben comunicar.
_$ituaciones de validacin, en las que se trata de convencer a uno o varios
interlocutores de la validez de las afirmaciones que se hacen. En este caso, los
alumnos deben elaborar pruebas para demostrar sus afirmaciones. No basta la
comprobacin emprica de que lo que dicen es cierto; hay que explicar que,
necesariamente, debe ser as.
-$ituaciones de institucionalizacin, destinadas a establecer convenciones
sociales. En estas situaciones se intenta que el conjunto de alumnos de una
clase asuma la significacin socialmente establecida de un saber que ha sido
elaborado por ellos en situaciones de accin, de formulacin y de validacin.
Brousseau, en la caracterizacin planteada no se refiere especficamente al
Nivel nicial, dado que su mbito de investigacin se encuadra ms en EGB y
Polimodal. De todas formas, teniendo en cuenta las posibilidades de los nios
del nivel, esta caracterizacin arroja luz sobre el tipo de trabajo a realizar en la
sala.
A continuacin ejemplificaremos los tipos de situacin descriptos.
E%em"l! 5
Marina, docente de sala de 5, les propone a sus nios jugar con las cartas
espaolas del 1 al 9 a "La Guerra". Les pide que formen grupos de cuatro
integrantes y que cada uno, a su turno, saque una carta del pozo, la de vuelta y
la coloque en el centro de la mesa. Al terminar la ronda, el que sac la carta
mayor se lleva todas las cartas de la mesa. Si hay empate, se produce
"Guerra", en cuyo caso vuelven a sacar otra carta del pozo, y el que obtiene la
carta mayor se lleva todas. Gana el que se queda con mayor cantidad de
cartas.
Marina, al seleccionar la situacin didctica "La Guerra", est proponiendo una
situacin de accin, dado que el nio, para resolverla deber comparar los
valores numricos de las cartas a fin de saber si son de igual, mayor o menor
valor. Al finalizar el juego deber determinar quin obtuvo la mayor cantidad de
cartas. Estas acciones permiten poner en movimiento el contenido matemtico
que la docente intencionalmente se propone trabajar:
Los nmeros para comparar cantidades.
Comparacin de cantidades desde el punto de vista cuantitativo utilizando
relaciones de igualdad y desigualdad.
Una vez que todos los grupos finalizaron, Marina los rene en grupo total y les
plantea: "En uno de los grupos no saban cul era mayor, si el 7de espadas o el
9 de bastos. A ustedes qu les parece, cul es el mayor?
Los chicos dan diferentes respuestas:
Juan, mirando la banda numrica, dice: "9 est ms lejos que 7, entonces 9
es ms que 7
ns toma una tiza y realiza en el pizarrn el siguiente grfico:
y dice: "9 es ms que 7 porque sobran dos.
Ariel busca el 7 de espada y el 9 de basto en el mazo, cuenta los objetos
uno a uno y dice: "9 es ms grande que 7
La situacin planteada par Marina, al grupo total, es una situacin de
validacin, dado que los nios deben dar argumentos que permitan resolver el
problema planteado.

Las situaciones de validacin se pueden resolver haciendo una comprobacin
emprica -uso de los objetos- o mediante argumentos cuando se excluye la
posibilidad del accionar emprico. En el Nivel nicial, la validacin ms
habitual es la de tipo emprica; y no es menos importante, dado que es la que
posibilita acceder, posteriormente, al otro tipo de validacin.
Una situacin de institucionalizacin se da cuando se produce la
descontextualizacin del saber de la situacin de accin, formulacin o
validacin que le dio origen. Siguiendo con nuestro ejemplo despus de varios
juegos, en los cuales se ha puesto en movimiento el contenido ya mencionado,
Marina plantea: "Estos das nos dimos cuenta que, para saber si un nmero es
mayor que otro, podemos mirar la banda numrica y que, cuanto ms lejos de
1 est, ms grande es el nmero.
Marina llega a esta conclusin a partir de las formas en que los nios
resolvieron la situacin, dado que ellos, en reiteradas oportunidades,
recurrieron a la banda numrica. As acerca a todo el grupo a un saber cultural
o acadmico, objeto de su enseanza.
E%em"l! .
Liliana, docente de sala de 5, les propone a sus nios jugar a ",as
construcciones+ con figuras geomtricas 5c1rculo, cuadrado, rectngulo,
tringulo6. ,es pide que formen pareas y les plantea4 "7no de los grupos tiene
que realizar una construccin con las figuras sin que los dems grupos la vean.
,uego debe dictar al resto lo realizado, para que la construyan igual. )l final,
comparamos las construcciones+.
Esta es una situacin de formulacin, ya que un grupo de alumnos debe emitir,
en forma clara y precisa, un mensaje para que los otros grupos lo comprendan
y realicen lo que el mensaje indica.
Con esta situacin el docente se propone trabajar intencionalmente:
Espacio.
/ Descripcin e interpretacin de la posicin de objetos.
Formas geomtricas.
/ Exploracin de las caractersticas de las figuras.
Luego, al comparar lo realizado por los grupos, se produce una situacin de
validacin, dado que Liliana pregunta: "Son iguales las construcciones?
"Hay diferencias?". "Qu mensaje recibiste para colocar el crculo ac?.
"Qu le dijiste para que coloque el tringulo as?. Los nios, en este caso,
realizan la validacin, tanto mediante la observacin como mediante la
verbalizacin del mensaje emitido o recibido.
Es importante que el docente realice preguntas del tipo de las indicadas sea
cual fuere el resultado de lo construido, para poder estar seguro de que la
construccin idntica se debi a la precisin de los mensajes emitidos y
decodificados, y no a la mera casualidad. Adems de esta manera, alienta la
argumentacin por parte de los nios.
Al descontextualizar el saber, se produce una situacin de institucionalizacin.
A partir de los mensajes emitidos por los chicos en diferentes situaciones de
juego, la maestra y los nios legan a las siguientes conclusiones:
"para que a construccin quede bien hay que decir cul es el objeto y
dnde se lo coloca.
"el que lamamos redondo se llama crculo.
Secuencia didctica
Hemos analizado los diferentes tipos de situaciones didcticas que permiten el
trabajo intencional de contenidos matemticos. Para llegar a la
institucionalizacin, es decir, al proceso de descontextualizacin del saber, es
necesario que se planteen variadas situaciones de accin, formulacin y
validacin, dado que no existe una relacin directa entre la resolucin de un
problema y la construccin de un contenido.
En el Pre-diseo Curricular, (GCBA, 1999)
9
de la EGB se plantea:
"El concepto no emerge mgicamente como producto de a resolucin de un
problema.
De esta forma, queda claro que el aprendizaje requiere de aproximaciones
sucesivas a travs de la presentacin de un contenido en diferentes contextos
y de la reiteracin de actividades. Es as como se progresa, se evoluciona en la
apropiacin de los conocimientos.
Esta evolucin se da de diferentes formas, por ejemplo, cuando los nios
adquieren mayores dominios de un saber, avanzan en los procedimientos;
desechan procedimientos conocidos para reemplazarlos por otros nuevos y
ms complejos.
"Evolucionar puede querer decir dominar mejor lo que ya se sabe o
enriquecerlo con nuevos sentidos o modificarlos para reorganizarlos en un
nuevo campo de saberes como producto de la incorporacin de nuevos
conceptos (GCBA, 1999)
10
Por ejemplo, supongamos que los alumnos, en una sala de 4 aos, cuentan sin
dificultades hasta 6 utilizando dados, as como tambin otros elementos. La
docente les puede proponer trabajar con dos dados con constelaciones
(puntos) del 1 al 3 en cada uno para abordar la funcin: ,os n-meros para
calcular.
La intencin de la docente es que, a partir de las acciones de juntar, reunir,
agregar, los nios puedan avanzar en sus procedimientos de cuantificacin de
cantidades, pasando del conteo al clculo mediante el uso del sobre conteo y
del resultado memorizado.
Para que se cumpla este progreso, el docente deber organizar las situaciones
didcticas en forma de secuencias, planteando actividades con un progresivo
nivel de complejidad, en la que cada una implica un obstculo cognitivo a
resolver
11
.
El .iseo 0urricular para la Educacin 3nicial, (GCBA, 2000)
12
expresa:
9
$re%diseo #urricular para la "ducacin @eneral *Asica. 3arco @eneral. (1999 ) 6ecretar>a de
"ducacin, @o)ierno De La #iudad De *uenos Aires.
1-
$re%diseo #urricular para la "@*. 3arco @eneral, op. #it.
11
Las secuencias didActicas se diferencian de los itenerarios didActicos, por1ue en estos Blti/os las
acti2idades 1ue los confor/an plantean pro)le/as, pero pueden o no i/plican grados de dificultad
creciente.
1C
Diseo curricular para la "ducacin <nicial . 3arco @eneral (C---) 6ecretar>a de "ducacin @o)ierno
de la ciudad de *uenos Aires
"Una secuencia es un conjunto de actividades que guardan coherencia, cuya
progresin est pensada en funcin de complejizar, resignificar o transformar
ciertos conocimientos (...); cada actividad se engarza con otra, y en su conjunto
permiten diferentes modos de aproximacin a los contenidos propuestos, a la
vez que favorecen que los alumnos complejicen, profundicen y enriquezcan sus
conocimientos.
El docente, a la hora de disear las secuencias didcticas, debe pensar
variables didcticas. Segn el ERMEL (1990)
13
:
"Variable didctica es una variable de la situacin sobre la cual el docente
puede actuar y que modifica las relaciones de los alumnos con las nociones en
juego, provocando la utilizacin de distintas estrategias de resolucin.
Retomando el ejemplo planteado en este apartado, el docente, al pasar de
jugar con un dado a dos dados, esta planteando una variable didctica en
este caso referida al material con la intencin de generar nuevos
procedimientos en los nios.
A lo largo de los siguientes captulos desarrollaremos ejemplos de secuencias
didcticas relacionadas con los diferentes ejes del rea, que incluyen variables
didcticas referidas: a cambios de material, de consigna, de contenido, de
organizacin grupal. Estas secuencias tienen el carcter de esquemas
prcticos
14
que debern ser contextualizados, resignificados, enriquecidos por
los docentes, en funcin de las caractersticas del grupo escolar, de la
institucin y de la intencionalidad pedaggica.
El %ue4! 0 la acti1idad matemtica
Las actividades ldicas dentro del Nivel son de incuestionable valor, dado que,
como todos sabemos, el juego es una de las actividades fundamentales de la
infancia. El nio, a partir del juego, entre otros aspectos, se expresa, aprende,
se comunica consigo mismo y con los otros pares y adultos, crea e
interacta con el medio. El juego involucra al nio desde lo corporal, afectivo,
cognitivo, cultural, social, etctera.
"El juego es, pues, patrimonio privilegiado de la infancia y uno de sus derechos
inalienables, pero adems es una necesidad que la escuela debe no slo
1;
"83"L. ("1uipo de DidActica de la /ate/Atica) (199-) Aprendizaje nu/.rico y resolucin de
pro)le/as, <nstituto 4aciona' de <n2estigacin $edaggica( $ar>s At0ier. $ar>s.
1+
"s1ue/a prActicos son los /odelos de acti2idades o tareas 1ue el docente puede /odificar, si/plificar
o co/plejizar, a fin de adptarlos al conte:to institucional ya los sa)eres de sus alu/nos, es el sa)er D
0acer profesional relacionado el c/o dearrollar la prActica escolar!.
respetar, sino tambin favorecer a partir de variadas situaciones que posibiliten
su despliegue, (Malajovich, 2000)
15
Ana Malajovich, en la obra citada, considera necesario diferenciar el juego que
el nio realiza de las situaciones construidas por el docente con la intencin de
ensear. Al respecto distingue tres tipos de situaciones:
$ituacin 3-dica: el nio tiene la libertad de elegir el qu, el cmo y con quin
jugar. No la vive como una situacin de aprendizaje. El docente planifica la
situacin general, a partir de determinados contenidos que pueden o no
trabajarse en el desarrollo de la situacin, pues es el nio quien toma la
iniciativa. El docente adopta un rol de observador. Son situaciones no
estructuradas.
$ituacin de aprendizae con elementos 3-dicos: Es una situacin estructurada
planificada por el docente para trabajar intencionalmente determinados
contenidos. La propuesta incluye la previsin de: materiales, consigna,
organizacin grupal. Se trata de una estrategia para ensear. El problema a
resolver se presenta en forma de juego, y son los nios quienes buscan
diversas formas de resolucin.
$ituaciones de no uego: son actividades estructuradas con la intencin de
ensear determinados contenidos, que no presentan componentes ldicos,
pero los nios sienten placer por realizarlas.
La enseanza de contenidos matemticos se realiza a partir de la planificacin
de situaciones estructuradas, sean situaciones de aprendizaje con elementos
ldicos o situaciones de no juego.
La mayora de las situaciones ejemplificadas en este captulo jugar con
cartas, con dados, embocar pelotas corresponden a situaciones de
aprendizaje con elementos dicos, ya que en ellas el docente selecciona con-
tenidos a trabajar y los contextualiza en forma de juego, suministrando los
materiales, planteando la consigna y estableciendo la organizacin grupal. Los
nios, a partir del problema que el juego les plantea, buscan cmo resolverlo.
En otros casos se presentan situaciones de no juego, como, por ejemplo,
cuando se les propone preparar jugo para la merienda anticipando cuntos
vasos de un determinado tipo se pueden llenar con el contenido de la jarra. No
se trata de una situacin dica, sin embargo, es estructurada; los nios sienten
placer por realizarla y plantea obstculos cognitivos que permiten la
construccin de un contenido que intencionalmente se quiere ensear.
17
3alajo2ic0, A. (C---) "l juego en el ni2el incial! en( 3alajo2ic0E A. co/piladora! recorridos
didActicos en la educacin inicial, $iados, *uenos Aires.
Si bien, en la mayora de los casos, las actividades matemticas se presentan
a travs de contextos ldicos, estos no son los nicos posibles. Una actividad
se constituye en una situacin didctica cuando
plantea un problema a resolver, y no necesariamente dentro de un
juego.
Las propuestas de trabajo que incluyen elementos ldicos se presentan, por lo
general, a travs de juegos reglados que implican la participacin de dos o ms
jugadores. Al respecto, es importante recordar la caracterizacin que realizan
Constance Kamii y Reta Devries, (1985)
16
:
"Para que sea educativamente til, un juego colectivo debe:
1. Proponer algo interesante y estimulante para que los nios piensen en
cmo hacerlo.
2. Posibilitar que los propios nios evalen su xito.
3. Permitir que todos los jugadores participen activamente durante todo el
juego.
Si tomamos el juego de La Guerra, explicado anteriormente, vemos como se
cumplen las tres condiciones planteadas: la situacin presenta un problema
interesante, que consiste en saber quin obtuvo la carta mayor; son los propios
nios quienes determinan el ganador de cada jugada. Adems, por trabajar en
pequeos grupos, todos participan activamente, toman decisiones e
interactan.
L!s m!ment!s del ta)a%! matemtic!
Las situaciones de enseanza en el Nivel nicial, cuando son llevadas a la sala,
se plantean teniendo en cuenta diferentes momentos: de inicio, de desarrollo y
de cierre.
Estos momentos adoptan, en la tarea matemtica, las particulari dades que a
continuacin se describen:
8resentacin de la situacin.
Es el momento en el cual el docente plantea la consigna, indica la
organizacin grupal, entrega los materiales y se asegura, a travs de un
intercambio de ideas con los alumnos, de que la consigna haya sido
interpretada por todos. El docente tiene, en este momento, un rol
protagnico.
16
Fa/ii. #. y 8, De2ries, (1997). ,uegos colecti2os en la pri/era enseanza.&isor. 3adrit
9omento de resolucin.
Por lo general se desarrolla en pequeos grupos. Los alumnos
intercambian opiniones, discuten, confrontan formal de resolucin, con el
fin de dar respuesta al problema planteado. Es una situacin de
comunicacin con y entre pares. El protagonismo pasa del docente a los
alumnos, siendo el primero quien cumple un rol de gua, de orientador
de la tarea
8resentacin de los resultados o propuestas en com-n. :alidacin de lo
realizado.
Por lo general se desarrolla en grupo total. Los equipos presentan lo
realizado y lo someten a la consideracin de los compaeros. Los
alumnos deben fundamentar la validez de sus respuestas y aceptar los
posibles errores. Se desarrolla una argumentacin sobre el problema, de
la cual se pueden desprender nuevas preguntas y surgir nuevos
problemas.
Los procedimientos se analizan en funcin del problema y de su
pertinencia.
Panto el docente como el alumno protagonizan este momento, ya que
intercambian opiniones, descubrimientos y procedimientos en torno al
saber a construir.
$1ntesis de lo realizado.
Es un momento destinado a elaborar conclusiones a partir de las
resoluciones presentadas por los alumnos y a institucionalizar el saber
construido.
Los dos ltimos momentos -validacin y sntesis- se llevan a cabo dentro del
cierre de la actividad. Los momentos mencionados no necesariamente se
deben complementar en un mismo da de trabajo; puede haber inicios y
desarrollos sucesivos que se engloban en un cierre posterior, que retoma lo
realizado en los diferentes das.
A veces, el cierre se puede transformar en el inicio de la actividad siguiente,
dando a conocer el estado de construccin alcanzado. En este caso, son los
nios quienes asumen un rol activo y el docente coordina.
Cuad! de s&ntesis
) modo de cierre presentamos un cuadro que tiene por objetivo sintetizar los
conceptos fundamentales desarrollados en este captulo, teniendo en cuenta la
relacin triangular entre docente, alumno y saber.
SE6UNDA PARTE
PENSAMIENTO NUM7RICO 8 SISTEMAS NUM7RICOS
Pesentaci,n
Quien piensa antes de obrar, anticipando las consecuencias de sus
actos; quien estructura y sistematizasus labores; quien busca,
ordenada y selectivamente, la solucin a sus problemas; quien intenta
mas de un camino para llegar a una respuesta , o encuentra varias
respuestas utilizando un mismo procedimiento, quien aventura
hiptesis o teoras para explicarse las relaciones entre objetos o
fenmenos, en fin, quien es capas de reflexionar intensamente, est
mostrando una buena competencia lgico matemtica!
"#$%&'(#$)* '&)#'+)(,*
PENSAMIENTO NUMRICO Y SISTEMAS NUMRICOS
Comprensin 0eneral 1ue posee una persona sobre
los n2meros y las operaciones y la habilidad de usar
es'as comprensiones en di3eren'es con'e4'os..
Comprensin del si0ni3icado de los n2meros y sus
di3eren'es represen'aciones e in'erpre'aciones..
5'ili%acin de los n2meros y las operaciones en la
3ormulacin y resolucin de problemas..
PENSAMIENTO NUMRICO Y SISTEMAS NUMRICOS
A medida 1ue los es'udian'es 'ienen la opor'unidad
de usar los n2meros y pensar en ellos en di3eren'es
con'e4'os si0ni3ica'i,os, el pensamien'o num6rico
e,oluciona a 'ra,6s de los m6'odos de c&lculo, de los
procesos de es'imacin y apro4imacin, y sobre 'odo
de la cons'ruccin concep'ual de las operaciones
ma'em&'icas de orden adi'i,o y mul'iplica'i,o a par'ir
de la resolucin de problemas..
7ay 1ue par'ir del conocimien'o in'ui'i,o 1ue los ni8os
ad1uieren sobre los n2meros desde an'es de iniciar su
escolaridad.
PENSAMIENTO NUMRICO Y SISTEMAS NUMRICOS
-. ,*'"/#$%(0$ 1# 2*% $3'#/*% 4 1# 2& $5'#/&,(0$
9ue se re3iere al conocimien'o de los m2l'iples usos de los
n2meros, y con'eo y las di3eren'es es'ra'e0ias para con'ar y la
comprensin del sis'ema de numeracin decimal.
6. ,*'"/#$%(0$ 1#2 ,*$,#")* 1# 2&% *"#/&,(*$#%.
9ue se re3iere a la comprensin de las relaciones y las
operaciones desde la resolucin de problemas.
7. ,+2,52*% ,*$ $3'#/*%.
9ue se re3iere al sen'ido num6rico y es'imacin.
":$A;#:<=:5;>R#C=?$#$<;A$:5;>R#C=$
COMPRENSIN DE LOS NMEROS Y LA NUMERACIN
/e acuerdo al con'e4'o en el 1ue se u'ili%an, los n2meros ad1uieren distintos
significados8
,omo secuencia verbal. "rimeros usos, en el len0ua@e empie%an a di3erenciar palabras
para con'ar. Aan aprendiendo las palabras n2mero y el orden.
2os n9meros cmo cdigos o smbolos o los n9meros para etiquetar.
Al principio los ni8os u'ili%an los n2meros como e'i1ue'as de los ob@e'os.
Cul'uralmen'e los n2meros como cdi0os! la c6dula, el 'el63ono, cdi0o de barras.
2os n9meros para contar. Reali%ada la accin de con'ar unos ob@e'os se dice cu&n'os
hay (cardinalidad). -os n2meros para decir cu&n'os hay.
,ontexto de medida. -os n2meros para cuan'i3icar para e4presar la medida de
di3eren'es ma0ni'udes con'inuas
2os n9meros para ordenar. "ara e4presar una relacin de orden, para or0ani%ar en una
relacin de orden e,en'os, sucesos, can'idade
.
":$A;#:<=:5;>R#C=?$#$<;A$:5;>R#C=$. C=;"R:$#B: /-=$:C;R=$?-A :5;RAC#B:
COMPRENSIN DEL SISTEMA DE NUMERACIN DECIMAL
l $is'ema de :umeracin es decimal o de base 1D, de ,alor posicional y mul'iplica'i,o.
<enemos el n2mero! 2.)2E
Que sea decimal o base -: significa!
$e cons'ruye a par'ir de a0rupaciones de 1D en un orden crecien'e. $olo se re1uiere 1D
sFmbolos para e4presar las can'idades.
Que sea de valor posicional8
Cada ci3ra 'iene un ,alor se02n el lu0ar ocupado, asF! el 2 de la derecha es 2,eces1DDD, el )
es ) ,eces 1DD, el 2 si0uien'e es 2 ,eces 1D y el E es E ,eces 1.
Que sea multiplicativo8
l ,alor de cada ci3ra se e4presa como una mul'iplicacin de 1D(a la D), 1D(a la 1), 1D(a la
2), 1D(a la )), e'c.
":$A;#:<=:5;>R#C=?$#$<;A$:5;>R#C=$. C=;"R:$#B: /-=$:C;R=$?-A :5;RAC#B:
COMPRENSIN DE LAS RELACIONES Y OPERACIONES
Relaciones de e1ui,alencia
l si0no G 'iene dos si0ni3icados!
Como el resul'ado de hacer una operacin
4H) G E
Como una e1ui,alencia, lo 1ue es'& a cada
lada del G son e1ui,alen'es, 4H) G IH2 (4H)
es e1ui,alen'e a IH2)
"ropiedades de la e1ui,alencia!
Re3le4i,a! AGA
$im6'rica! si AG( en'onces (GA
<ransi'i,a! si AG( y (GCen'onces AGC
Relaciones de orden
-a relacin mayor 1ue J y la lec'ura en
sen'ido con'rario menor 1ue K.
"ropiedades
An'i L Re3le4i,a! A no es mayor 1ue A
An'iL $im6'rica! si AG( en'onces A no es
mayor 1ue (
<ransi'i,a! si AJ( y (JCen'onces AJC
/i3erencia en're operacin y el c&lculo.
2a operacinse re3iere a lo concep'ual! comprensin del sen'ido y si0ni3icado
ma'em&'ico y pr&c'ico de las operacionesM a la comprensin del si0ni3icado de las
operaciones desde las acciones, ac'i,idades, si'uaciones 1ue las 0eneran.
-a idea es dise8ar si'uaciones y ac'i,idades para 1ue los es'udian'es primero
cons'ruyan el si0ni3icado de las operaciones y lue0o las di3eren'es es'ra'e0ias de
c&lculo.
#l clculose re3iere a las dis'in'as maneras 1ue pueden e4is'ir para encon'rar
un resul'ado, por e@emplo los al0ori'mos con,encionales y los no con,encionales,
el c&lculo men'al, la u'ili%acin de una calculadora, de un &baco, e'c.
":$A;#:<=:5;>R#C=?$#$<;A$ :5;>R#C=$. C=;"R:$#B: /-=$:C;R=$ ?-A :5;RAC#B:
COMPRENSIN DE LAS RELACIONES Y OPERACIONES
#%)/5,)5/&%&1()(;&%
":$A;#:<=:5;>R#C=?$#$<;A$ :5;>R#C=$. C=;"R:$#B: /-=$ :C;R=$ ?-A :5;RAC#B:
<odas las si'uaciones 1ue implican adiciones o
sus'racciones, y los di3eren'es concep'os y relaciones
implicados en ellas! los concep'os de cardinal y de
medida, de 'rans3ormacin 'emporal por aumen'os o
disminucin (perder o 0anar dinero), de relacin de
comparacin cuan'i3icada ('ener ) dulces o ) a8os m&s
1ue), de composicin binaria de medidas, (Ncu&n'o en
'o'alO), de composicin de 'rans3ormaciones y de
relaciones, (Aer0naud,)
$i'uaciones adi'i,as y es1uemas de represen'acin!
"rimera categora. 1os medidas se componen para dar lugar a una tercera8
n la ne,era hay 4 bolis de mora y ) bolis de man0o. n 'o'al hay E bolis. n es'e 'ipo
de problemas se relaciona las par'es y el 'odo.
4
)
E
s'e 'ipo de problemas es de la 3orma aHbGc, P se02n
en donde es'6 la inc0ni'a se 'endrFa
aHbG4 o aH4Gc
n la ne,era hay 4 bolis de mora y ) de man0o.
Cu&n'os bolis hay por 'odoO
n la ne,era hay 4 bolis de mora o'ros de man0o. "or
'odo hay E bolis. Cu&n'os bolis hay de man0oO
":$A;#:<=:5;>R#C=?$#$<;A$ :5;>R#C=$. C=;"R:$#B: /-=$ :C;R=$ ?-A :5;RAC#B:
ESTRUCTURAS ADITIVAS
Quinta. 5na transformacin opera sobre un estado relativo <una relacin= para dar lugar a
un estado relativo.
Carlos le debFa E 'apas a $imn. -e pa0a 4. Ahora solo le debe ).
n la ma8ana Carlos 0ana 4 'apas. n la 'arde 0ana ) mas 1ue las 1ue 0an en la ma8ana.
$e02n sea la relacin de 0anar o perder se 0enera m2l'iples problemas.
":$A;#:<=:5;>R#C=?$#$<;A$ :5;>R#C=$. C=;"R:$#B: /-=$:C;R=$ ?-A :5;RAC#B:
ESTRUCTURAS ADITIVAS
%exta. 1os estados relativos se combinan para dar lugar a un estado relativo.
Carlos le debe 4 'apas a $imn y 'res 'apas a Quan. n 'o'al debe E 'apas.
LE L)
4
L)
L4
LE
":$A;#:<=:5;>R#C=?$#$<;A$ :5;>R#C=$. C=;"R:$#B: /-=$ :C;R=$ ?-A :5;RAC#B:
-a ense8an%a de la mul'iplicacin se reali%a en los primeros a8os
de la educacin b&sica, ba@o un es1uema 1ue relaciona la
operacin mul'iplicacin con la suma! sumas de sumandos i0uales
se abre,ian por medio de la mul'iplicacin. n es'e sen'ido, es
in'erpre'ado como 4 ,eces I, o lo 1ue es lo mismo, I H I H I H I.
/e es'a manera la mul'iplicacin es ,is'a como una relacin
'ernaria (44IG2D), resul'ado de e@ecu'ar una operacin binaria.
#%)/5,)5/& '52)("2(,&)(;&
":$A;#:<=:5;>R#C=?$#$<;A$ :5;>R#C=$. C=;"R:$#B: /-=$ :C;R=$ ?-A :5;RAC#B:
Como se mos'rar& mas adelan'e, y con'rario a como se presen'a en el sis'ema
educa'i,o, la relacin mul'iplica'i,a 3undamen'al no es una relacin 'ernaria, sino
cua'ernaria. s'o es, en un problema como el si0uien'e: Si una libra de sal cuesta
$ 250, cunto cuestan 4 libras de sal?, no se relacionan 'res '6rminos, sino cua'ro.
-a relacin serFa
1 libra 2ID pesos
4 libras cu&n'os pesos
y no como 0eneralmen'e se hace! 2ID R4 G 1DDD o, 4 R2ID G 1DDD. s'o se
presen'a en 'an'o 1ue en el plan'eamien'o cl&sico escolar no se e4plici'a la
relacin en're la unidad y el precio de la unidad, la cual es cla,e para la solucin de
es'e 'ipo de problemas. s mas, cuando el problema se represen'a como la suma
repe'ida 2ID H 2ID H 2ID H 2ID, se esconde la relacin de proporcionalidad 1ue
6s'e implica. l modelo de la suma repe'ida de un sumando es impor'an'e para
producir un modelo inicial de si0ni3icacin a la mul'iplicacin, pero es insu3icien'e
para dar cuen'a de la comple@idad subyacen'e a las es'ruc'uras mul'iplica'i,as..
(=bando, 2DDI)
#%)/5,)5/& '52)("2(,&)(;&
>actor multiplicante8
Quan 'iene ) caramelos. ;arFa 'iene 4 ,eces m&s 1ue lo 1ue 'iene Quan. NCu&n'os caramelos 'iene ;arFaO
S &dicin repetida! n la 'ienda 0uardan ) chocola'inas cada dFa, duran'e 4 dFas. NCu&n'as chocola'inas
0uardan en 'o'alO
S /azn!
4 ni8os 'ienen ) colores cada uno. NCu&n'os colores 'ienen en 'o'alO
n la 'ienda hay ) pa1ue'es de @abones. Cada pa1ue'e con 4 @abones. NCu&n'os @abones hay por 'odoO
5n bombonbum cues'a T2DD. 9uiero comprar U. NCu&n'o 'en0o 1ue pa0arO
S "roducto cartesiano!
n una casa hacen bolis en 4 sabores dis'in'os y en 'res 'ama8os. NCu&n'os bolis di3eren'es se pueden
comprar en esa casaO
) muchachos y 4 muchachas 1uieren bailar. Cada muchacho 1uiere bailar con cada muchacha y cada
muchacha con cada muchacho. NCu&n'as pare@as posibles se pueden 3ormarO.
5na pie%a mide U baldosas a lo lar0o y 4 baldosas a lo ancho. NCu&n'as baldosas se necesi'an para
embaldosar 'oda la pie%aO
":$A;#:<=:5;>R#C=?$#$<;A$ :5;>R#C=$. C=;"R:$#B: /-=$ :C;R=$ ?-A :5;RAC#B:
ESTRUCTURAS MULTIPLICATI9AS
Di*eentes ti"!s de "!)lemas elaci!nad!s
ESTRUCTURAS MULTIPLICATI9AS
Cons'ruccin de la 'abla de doble en'rada. 5na manera de re0is'rar unos da'os.
Re'omemos el e@emplo de las pare@as de
baile. $on 4 chicos y ) chicas.
@uan carlos @or0e camil
o
Ana
:a'i
"aola
Ahora, ,eamos el e@emplo de las
baldosas.
1 2 ) 4 I U
1
2
)
4
/e es'a manera se puede cons'ruir 'oda la
'abla de doble en'rada.
l e@emplo con los pa1ue'es con con3i'es.
1 2 ) 4 I
1
2
)
ESTRUCTURAS MULTIPLICATI9AS
Cons'ruccin de la 'abla de doble en'rada. 5na manera de re0is'rar unos da'os.
4 1 2 ) 4 I U E + 9
1
2
)
4
I
U
E
+
9
Talle N-# :; La utilizaci,n del n<me! en situaci!nes c!tidianas#
Propsito: analizar diferentes situaciones cotidianas en las que se utiliza los
nmeros y algunos referentes tericos que explican la manera como los nios y
las nias van construyendo las nociones numricas.
Actividades:
4.1 Por subgrupos se analizan las siguientes situaciones y se propone algn
criterio de clasificacin.
Escuchando los estudiantes hablar entre ellos mismos, dicen cosas
como: "en mi casa tengo 6 bolas de cristal de colores y 7 bolas
plateadas.
En la caja de colores apenas me quedan 9.
En la fila para comprar hoy me toc de quinto.
En la maana jugando me gan 3 caramelos ms de los que me gan
ayer.
Hoy fui el primero en llegar al colegio.
Juan lleg de tercero y Jorge lleg de octavo.
Yo me demoro como unos 10 minutos caminando para ir de mi casa al
parque.
Para ir donde mi amigo hay que subir como 5 cuadras.
Mi pap dice que l diariamente tiene que recorrer como 5 kilmetros en
bicicleta para ir al trabajo.
Este ao me toc la ruta N5 del bus.
Vamos a jugar bolos pero colocamos la raya para tirar a una distancia de
10 pasos.
Midamos con la cuarta quin qued ms cerca. La ma qued a 5
cuartas, la de Juan qued a 7 y la de Jorge qued a 3.
Todava faltan 5 semanas para salir a vacaciones.
En esa caneca caben 5 botellas de gaseosa.
4.2 Por subgrupos, analizar y discutir la siguiente situacin:
El seor que vende naranjas en la plaza las coloca en cajas de la siguiente
manera:
Cuntas naranjas hay en cada caja?, si se juntan las naranjas de las
cajas que tienen ms poquitas naranjas cuntas se ajustan?, en una
hoja vamos a escribir cuntas naranjas hay en cada caja para luego
acordarnos.
Discutir qu estrategias pueden utilizar los nios de preescolar y
primero a la hora de resolver las diferentes tareas?, qu
procedimientos de conteo pueden utilizar?
El seor de la tienda le pide a un nio que le colabore contando y
escribiendo la cantidad de naranjas por cada caja pero este nio NO
conoce los nmeros, ni los sabe decir, ni los sabe escribir. Cmo
podra este nio realizar la tarea?
4.3 Lectura, anlisis y discusin del documento N. 3, "La construccin del
nmero natural, teniendo en cuenta la siguiente gua de preguntas:
Qu importancia tiene el conteo en la construccin del nmero por
parte de los nios y las nias?
En la accin de contar una determinada cantidad de objetos, cmo se
evidencia en los nios y las nias los principios de conteo?
En las diferentes acciones de contar que realizan los nios y las nias,
explique los distintos niveles de organizacin y las diferentes fases de
aprendizaje de la cantinela.
En las diferentes acciones de contar que realizan los nios y las nias,
qu tipo de estrategias utilizan para reconocer las cantidades, contar y
calcular?
Teniendo como base el numeral 3.1, explique los diferentes contextos
de utilizacin del nmero.
4.4 Este taller y este documento qu elementos le aportan para su trabajo de
matemticas con su grupo?
D!cument! N-# =
La c!nstucci,n del n<me! natual
Tomado de: Didctica de las matemticas. Preescolar. Coordinadora Mara del
Carmen Chamorro. Pearson. Espaa. 2005
Contenidos
5.1 ntroduccin
5.2 Objetivos
5.3 Perspectiva histrica, corrientes y resultados
5.3.1 ntroduccin
5.3.2 El problema de la conservacin de la cantidad
5.3.2.1. La cuotidad
5.3.3. Los modelos matemticos de construccin
del nmero natural
5.4. El papel del conteo en la construccin
del nmero
El conteo y los conocimientos informales de los nios
Los principios de conteo de Gelman y Gallistel
5.5. Estructuracin de la cadena numrica verbal
5.5.1. El sistema cognitivo que gobierna el tratamiento numrico
La adquisicin de la cantinela
Los distintos niveles de organizacin de la cantinela
Fases de aprendizaje de la cantinela
5.6. Niveles numricos y contestos de utilizacin
del nmero
El canteo sbito o subitizing
Contextos de utilizacin del nmero
5.7 La numeracin
5.8 Bibliografa
... Cunto es uno ms uno ms uno ms uno ms uno ms uno ms uno ms uno ms uno
ms uno ms uno?
No s respondi Alicia, Perd la cuenta.
)l otro lado del espeo (LEWS CARROLL)
>#5# Int!ducci,n
Es conocida de todos la frase de Leopold Krocneker: Dios hizo los nmeros
naturales y el hombre hizo todo lo dems, que viene a expresar no tanto una
creencia religiosa como el reconocimiento de la perfeccin que entraa la idea
de nmero natural. Y es que, en efecto, los nmeros naturales, la idea primitiva
de nmero, es una conquista histrica de un calado conceptual difcil de
igualar.
La idea de nmero, por mucho que se acompae del engaoso adjetivo de
natural, es, como se ver a lo largo de la lectura de este captulo, de una
enorme complejidad, por lo que no podemos esperar que los nios la
construyan sin ayuda. Se trata, adems, de una construccin lenta y
progresiva, que choca con la creencia social de que todo se reduce a saber
recitar la serie de los nmeros en orden.
El nio solo llega a la comprensin de la idea de nmero tras haber supera-
do numerosas trampas perceptivas. Reconocer que seis elefantes representan
la misma cantidad numrica que seis moscas es todo un reto para una mente
infantil, que solo llega a comprender la naturaleza del nmero a travs de las
mltiples cosas que ste le permite hacer. Por eso, el adulto, el profesor en
particular, debe hacer una relectura del mundo que le rodea, en el que, como
decan los pitagricos, casi todo es nmero, para descubrir que acciones
rutinarias son solo posibles gracias a la existencia de la potente idea de
nmero.
As, saber con antelacin (esta es la clave), si tendremos bastantes naranjas
para que cada miembro de la familia tome una de postre, es slo posible
gracias a la existencia del nmero. Saber, antes de cobrar, si con el dinero que
tenemos ahorrado en el banco y el sueldo del mes tendremos bastante para
comprar los electrodomsticos de una cocina, o poder comprar las bombillas
para todas las lmparas de la casa sin necesidad de desmontarlas y llevarlas
con nosotros, son algunas de las muchas cosas triviales pero tiles que son
posibles gracias a la idea de nmero. Sin el nmero nuestra vida cotidiana
sera imposible, y estaramos condenados a inventarlo de nuevo o a volver a
las cavernas.
Si, como afirma Vergnaud, los conocimientos de los alumnos estn marca-
dos por las situaciones que encuentran y dominan progresivamente, es de vital
importancia proporcionar a los alumnos un amplio espectro de situaciones que
reproduzcan artificialmente la gnesis de la idea de nmero natural. En el ca-
ptulo 6 se proporcionarn numerosos ejemplos, que responden a la idea de
que los conocimientos de los nios de esta edad son conocimientos en la
accin, y tienen mucho que ver con el descubrimiento de procedimientos,
adems de estar fuertemente contextualizados. Hoy sabemos que hay mucho
conocimiento detrs
17
de las acciones, y que hay toda una red semntica de
acciones, tan compleja y estructurada como la de los conceptos.
Ahora bien, la construccin de dichas situaciones debe basarse en lo que
sabemos de cmo se produce la conceptualizacin del nmero, en las etapas
de aprendizaje por las que pasa el nio y en el conocimiento de los obstculos
que encuentra y los errores que comete. Solo as se estar diseando y
aplicando una gnesis productiva fundamentada en trabajos de investigacin,
no en concepciones arcaicas practicadas durante decenios en las escuelas
(por ejemplo, ensear el 1, despus el 2, despus el 3 y as sucesivamente, sin
alterar el orden).
Adquirir el concepto de nmero supone tambin ser capaz de pasar de re-
presentaciones analgicas de la cantidad, donde los smbolos utilizados estn
en relacin con los objetos representados (cinco rayas para simbolizar cinco
animales, tres dedos para representar tres personas, etc.), a representaciones
convencionales cuya relacin con los objetos es arbitraria (usamos 3, o tres, o
trois, como podamos usar cualquier otro smbolo o palabra para representar
tres personas), y este paso no es trivial para los nios. Tambin es difcil
comprender que la escritura convencional supone un modo de representacin
ms potente y ms funcional que la analgica
18
. Sabemos adems que la
adquisicin por parte del nio del sistema de notacin numrica lleva aparejado
un enriquecimiento de los conocimientos sobre el nmero, si bien necesita de
un largo periodo de tiempo para su total comprensin.
Por todo ello, y conscientes de las enormes barreras que el nio debe
franquear para adquirir el concepto de nmero, nos proponemos una serie de
objetivos.
>#.# ? O)%eti1!s
% Conocer los principales problemas tericos surgidos en torno a la gnesis de
la idea de nmero.
% Analizar los conocimientos previos necesarios para construir el concepto de
nmero.
% Valorar el papel del conteo en la construccin del nmero.
% Conocer los niveles de estructuracin de la cadena numrica verbal y las
fases de adquisicin de la misma.
% Diferenciar entre nmero cardinal y ordinal.
% Reflexionar sobre los distintos contextos de utilizacin del nmero y los
diferentes niveles numricos, en tanto que variables didcticas a considerar
en el diseo de situaciones didcticas para el aprendizaje del nmero.
% Valorar los conocimientos informales que poseen los nios en torno a la idea
1E
n el sen'ido de gnesis artificial del saber del 1ue hemos hablado en el capF'ulo 2.
1+
Aer a es'e respec'o Chamorro, ;. C! VA la b2s1ueda de la numeracin. /e la 3ilo06nesis a la
on'o06nesis. Aspec'os did&c'icos e his'ricosW, en Chamorro, ;. C. (ed.)! Nmeros, formas !o
lmenes en el entorno del nmero" ;C/, ;adrid, 2DD4
de nmero, buscando su relacin con los conocimientos institucionales que
proporciona la escuela.
% Conocer los distintos modelos matemticos de construccin del nmero
natural.
5.3 Perspectiva histrica. Corrientes y resultados
>#=#5# Int!ducci,n
Si hay un objetivo matemtico por excelencia en la Educacin
nfantil, este es la construccin por parte del nio del concepto de
nmero, sobre el que necesariamente van a basarse el resto de
los conocimientos numricos del primer ciclo de la Educacin
Primaria.
Las investigaciones en torno a la gnesis del nmero y a su
naturaleza son muy numerosas y variadas, y tienen su origen en
los primeros trabajos de Piaget y Szeminska
19
, de carcter
estructuralista, publicados en 1941. La mayora de las
investigaciones posteriores, que tienen como referente obligado
los trabajos de Piaget, pueden ser reagrupadas en torno a dos
orientaciones o perspectivas tericas: el cognitivismo de origen
anglosajn, con el tratamiento de la informacin a la cabeza, y el
neoestructuralismo.
Los trabajos de Piaget y Szeminska son completados y
reevaluados en la dcada de los sesenta por colaboradores del
Centre nternational d'Epistmo-logie Gntique de Ginebra, entre
los que se encuentran Beth, Papert, Grize, Greco y Morf
20
. Todos
estos trabajos han puesto de manifiesto que la construccin y
evolucin de los sistemas normativos, que validan nuestros
conocimientos de lo real, es idntica en el nio, el lgico o el
matemtico, y que estos sistemas son inventados mucho antes de
que puedan ser formalizados. En cuanto a la reevaluacin de los
resultados de Piaget, muy cuestionados en diversos aspectos, se
ha llevado a cabo a la luz de nuevos hechos experimentales, y de
las distintas axiomatizaciones del nmero, centrndose en la
hiptesis piagetiana de que la serie de nmeros se constituye
como sntesis operatoria de la clasificacin y la seriacin.
19
"ia0e', Q. , $%eminsXa, A.! #a gense du nombre c$e% &enfant, /elacroi4 e' :ies'l6, :euch&'el,
1941.
2D
*reco, RM *ri%e, Q. (.M "aper', $. y "ia0e', Q.! 'roblmes de la construction du nombre, ".5.Y.,
"arFs, 19UD.
(e'h, . Z. y "ia0e', Q.! ()istemologie mat$mati*ue el+ )sc$ologie, ".5.Y.. "arFs, 19U1.
En lo que sigue pasaremos revista tanto a los trabajos de
Piaget como a resultados posteriores que avalan o modifican tesis
anteriores.
>#=#.# El "!)lema de la c!nse1aci,n de la
cantidad
El constructivismo de Piaget supone una ruptura tanto con el
innesmo (las estructuras lgicas del individuo son innatas y
forman parte del patrimonio gentico) como con el empirismo (la
aportacin externa que viene a travs de los sentidos proporciona
esas estructuras, que estaran en los objetos), y postula,
bsicamente, que el nio construye las estructuras lgicas
reconstruyendo y reestructurando lgicamente su entorno, en
interaccin constante. Construye as dos modalidades de
estructuras, las llamadas estuctuas l,4ic!@matemticas( que
organizan los objetos discontinuos (seriacin, clasificacin y
nmero), y las llamadas in*al,4icas( que organizan los objetos
continuos (sustancia, peso, volumen, espacio, etc.). En la
perspectiva constructivista los nios comparan, clasifican y
ordenan en el espacio y en el tiempo, y gracias a estas acciones
construyen sus conocimientos aritmticos, de manera que la
experiencia del nio con los objetos, que slo juegan el papel de
soporte, es necesaria para el descubrimiento del nmero, que es
algo que no puede extraerse directamente de los objetos, en
contra de lo que postula el empirismo.
La conservacin es para Piaget la permanencia del objeto
(nmero de elementos, sustancia slida o lquida, etc.), frente a un
grupo de transformaciones (deformaciones, fraccionamiento,
desplazamientos, etc.). Es decir, el reconocimiento de la igualdad,
que requiere la construccin de invariantes, que, como veremos
ms adelante, reposa sobre la construccin de la reversibilidad.
La prueba clsica ms conocida de conservacin de las
cantidades discretas es la siguiente. El experimentador dispone
dos hileras, de siete fichas cada una, en correspondencia ptica,
tal como sigue:
A o o o o o o o
B o o o o o o o
y pregunta al nio si hay la misma cantidad de fichas rojas que de
azules
21
. Despus procede, a la vista del nio, a separar las fichas
de una de las hileras hasta obtener una disposicin similar a la
siguiente:
A o o o o o o o
B o o o o o o o
de manera que la correspondencia visual se rompa. Pregunta
despus: hay ms rojas o ms azules?, cmo lo sabes? En
otros casos, los nios son invitados a construir una hilera de fichas
equivalente a una dada.
Piaget encuentra cuatro niveles de conductas:
1. )usencia de correspondencia trmino a trmino. Se
da en nios de edades comprendidas entre los 4 y 5 aos, y se
caracteriza porque usando una intuicin simple tiene ms en
cuenta la configuracin global y esttica de las hileras (longitud
de la misma) que la cantidad de fichas. Los individuos de esta
etapa no saben servirse de la correspondencia trmino a
trmino para responder a la cuestin, y se hayan atrapados por
las configuraciones figurativas de las fichas.
C. 0orrespondencia trmino a trmino sin conservacin
(5-6 aos). Si bien los nios son capaces de establecer una
correspondencia trmino a trmino entre las fichas rojas y las
azules, una vez que esta se rompe visualmente, porque las
fichas se separan o se juntan, los individuos renuncian a la
equivalencia numrica. Argumentan que hay ms fichas en la
hilera B porque es ms larga, o bien en A porque las fichas
estn ms juntas, segn se realice la centracin sobre uno u
otro aspecto, longitud o densidad.
;. 0onservacin no duradera (en torno a los 7 aos). La
conservacin depende de la transformacin realizada y del
contexto, de manera que el individuo se muestra conservador
en unos casos y en otros no. Segn Piaget, se trata de una
etapa intermedia, por la que no pasan necesariamente todos
los individuos; stos se encuentran sometidos a un conflicto,
pues los datos emanados de la correspondencia trmino a
21
-a prueba ori0inal se reali%a con ni8os de edades comprendidas en're los 4 y los + a8os.
trmino se contradicen con los ndices perceptivos, y la
conservacin depende de si el individuo se centra en el
resultado de la correspondencia trmino a trmino o en los
ndices perceptivos.
+. 0onservacin necesaria (a partir de los 7 aos). El
nio, a pesar de las transformaciones que pueden dar lugar a
ndices perceptivos engaosos, afirma la conservacin de la
cantidad, utilizando argumentos del tipo: Es parecido, no se
ha aadido ni quitado nada, siempre es lo mismo, porque las
fichas pueden volver a juntarse (o separarse, segn el caso),
esta fila es ms larga pero en la otra las fichas estn ms
juntas, etc. Respuestas que ponen en evidencia
comportamientos de compensacin (longitud/densidad), o
reversibilidad en la correspondencia (juntar/separar).
Hay en esta etapa una especie de regulacin interna que hace
que la centra-cin evolucione. As, el individuo es capaz de
argumentar que si bien B es ms larga, en A las fichas estn ms
juntas.
Actividad1: Leer las experiencias relativas a la
conservacin de las cantidades continuas de Piaget y
Barbel nhelder: El desarrollo de las cantidades en el nio.
5.3.2.1. La cuotidad
Estudios posteriores de Pierre Greco
22
han puesto de manifiesto
que existe un estado intermedio entre la correspondencia trmino a
trmino y la conservacin de la cantidad, en el que hay conservacin
de lo que Greco ha denominado cuotidad
;<
o nmero contado
=quotit en francs).
Greco procede de la siguiente manera: en la prueba anterior de
las fichas rojas y azules, se pide al nio que cuente las fichas que
hay en A, se tapa B y se le pide que adivine, sin contar, cuntas hay
en B. Despus, se le pide que cuente las fichas de B. Se le hace
repetir el nmero de fichas encontrado para A y para B, que es el
mismo. Se vuelve entonces a la situacin inicial, desplazando a
continuacin las fichas de B, y se le pregunta: dnde hay ms, en
A o en B?, cuntos hay en A y cuntos en B?
Las respuestas obtenidas permiten, en primer lugar, diferenciar
entre dos tipos de conservaciones: la relativa al nmero (la
cuotidad), y la relativa a la cantidad. As, hay nios que prevn de
forma acertada el nmero de fichas que habr en B, 7, si bien siguen
22
*reco, ". , ;orF, A.! Structures numri*ues lmentaires, ".5.Y., "arFs, 19U2.
2)
-a *uotit se corresponderFa con lo 1ue al0unos au'ores han denominado
pos'eriormen'e con reo numerado. -a nocin de cuo'idad 'iene un cier'o es'a'u'o cardinal,
si bien no se da la inclusin @er&r1uica de las clases propia de la cardinacin opera'oria
propiamen'e dicha.
diciendo que las 7 azules son ms grandes que las 7 rojas. Esta
situacin, que puede parecer paradjica, es ms usual de lo que
pudiera parecer, pues se da en el 20% de los nios de edades
comprendidas entre 5 y 8 aos, que en el 75% de los casos dan
juicios de no conservacin disociando cantidad y cuotidad. Segn
Greco la conservacin de la cuotidad proviene de la accin de
contar, que es utilizada muy tempranamente por los nios, y que es
incluso aprendida como rito de carcter social. La cuotidad, a pesar
de no tener un carcter enteramente cardinal, supone ya el carcter
encajado de la serie numrica en el que se fundamentar despus la
cardinacin operatoria.
Como resultado de las diferentes experiencias llevadas a cabo,
Greco afirma que hay una disociacin efectiva entre las
conservaciones (de la cantidad o de la cuotidad) y el conteo
instrumental
24
. Ms adelante, define operacionalmente la cuotidad
como la anticipacin numrica demandada, considerando tres ni -
veles distintos de conservacin:
. No conservacin del nmero ni de la cantidad.
. No conservacin de la cantidad y conservacin del nmero.
. Conservacin del nmero y de la cantidad.
Por tanto, un resultado interesante es:
El nmero contado, la cuotidad, se conserva antes que la cantidad.
Piaget y sus colaboradores estudian tambin el desarrollo y
evolucin de la correspondencia trmino a trmino, y la seriacin,
encontrando las mismas etapas que para la conservacin numrica.
nvestigaciones posteriores han confirmado la veracidad de esta
afirmacin, por lo que puede afirmarse lo siguiente:
Existe un estrecho paralelismo, en las tres etapas del desarrollo, de
las clasificaciones, las seriaciones y el nmero (Beth & Piaget).
Adems, los errores cometidos por los individuos en los estadios
y de construccin del nmero se corresponden con dificultades del
mismo tipo en clasificaciones y seriaciones (Piaget & nhelder, Greco
& Morf). Sin embargo, la mayora de las investigaciones posteriores
a las de Piaget, parecen mostrar que no hay sincrona entre la
24
,)" cit", 44.
adquisicin de la conservacin numrica y la seriacin y la inclusin;
la adquisicin de esta ltima, as como de la transitividad (6 y 7
aos), sera posterior a la conservacin del nmero (5-6 aos).
La afirmacin que acabamos de subrayar sirve a Piaget para
establecer un hecho de gran trascendencia para la actuacin
didctica en el aula:
La serie de los nmeros se constituye en tanto que sntesis de la
clasificacin y la ordenacin (Beth & Piaget).
Un resultado interesante, debido tambin a Greco, es el hecho de
que la conservacin de la desigualdad es ms resistente a las
transformaciones que dan lugar a ndices perceptivos engaosos
que la conservacin de la igualdad; es decir, los nios conservan
ms fcilmente la desigualdad numrica que la igualdad numrica.
Una posible explicacin es que, para romper la desigualdad se
necesita realizar una transformacin de aumento o de disminucin
hasta obtener la igualdad. Si A < B, hay que aadir objetos a A, o
quitar objetos de B, para llegar a la situacin A = B,
transformaciones pertinentes desde un punto de vista cuantitativo,
en tanto que las transformaciones espaciales (separar, juntar, des-
plazar, etc.) no son pertinentes en este sentido.
Como consecuencia, desde un punto de vista didctico, sera
interesante disear aprendizajes basados en transformaciones
aditivas o sustractivas, sobre las que los nios tienen conocimientos
muy precoces, anteriores a la conservacin, de manera que los
juicios de igualdad estuvieran basados en el tipo de transformacin
llevada a cabo, aadir y quitar, y en la reversibilidad de tales
acciones.
>#=#=# L!s m!del!s matemtic!s de c!nstucci,n del
n<me! natual
Si bien nuestro objetivo no es hacer una discusin matemtica de
los posibles modelos de construccin del nmero natural, razn por
la cual no nos extenderemos demasiado (parte de esta informacin
se incluye en el anexo), s nos parece oportuno estudiar el posible
paralelismo entre Matemticas-Psicologa y Didctica, sobre todo
con vistas a fundamentar una posible ingeniera didctica que recree
la gnesis artificial del saber (ver captulo 2), pues slo mostrando la
complejidad matemtica del concepto de nmero podrn apreciarse
los mltiples aspectos que deben abordarse didcticamente, y la
gran diferencia que existe entre el conocimiento social del nmero y
el conocimiento lgico-matemtico
25
.
2I
Recomendamos leer lo 1ue dice C. [amii a es'e respec'o en su libro de 19+)! #as teor-as de
Si se comparan las tesis piagetianas con las distintas axiomticas
del nmero natural: Peano, Quine, Poincar, Rusell..., se encuentra
una cierta correspondencia con los procesos genticos, si bien son
de naturaleza distinta. As, por ejemplo, la iteracin n+1 es
construida lentamente por los individuos, de manera que en torno a
los 8 aos es utilizada tan solo por un 70 % de los nios
26
, lo que
viene a demostrar que los principios innestas de
Poincar
27
, en los que la iteracin es un postulado primitivo, estn
lejos del funcionamiento cognitivo real.
Por otra parte, no lia podido verificarse la independencia entre
ordinales y la serie de nmeros postulada por Russel y Whitehead,
por lo que parece improbable que los mecanismos formadores de
los cardinales y ordinales sean independientes. Las componentes
lgicas del nmero dan lugar a una sntesis nueva que va ms all
de la composicin de clases o la composicin serial, es la sntesis
de las dos a la vez. El nmero no es ni un simple sistema de
inclusin de clases, ni una simple seriacin, sino una sntesis
indisociable de la inclusin y la seriacin
28
.
Russell privilegia la idea de cardinal, entendiendo el nmero
natural como cualidad de una clase de conjuntos equipotentes
(dos conjuntos son equipolentes o coordinables si se puede
establecer una aplicacin biyectiva entre ambos). En la axiomtica
de Peano (ver anexo), los cardinales y los ordinales se
corresponden necesariamente, e implican un elemento de
recurrencia acorde con los datos experimentales y la interpretacin
de la epistemologa gentica. Estn presentes tanto la idea de
equipotencia como la de siguiente de un nmero (funcin
sucesor).
La posicin de los distintos matemticos y su relacin con las
actividades reales del sujeto los resume Droz as
29
:
Acti1idad del su%et! El n<me! es Pes"ecti1a te,ica
'iaget la educaci.n )reescolar,
1D
*reco, RM *ri%e, Q. (.M "aper', $. y "ia0e', Q.! 'roblmes de la construction du
nombre, ".5.Y., "arFs, 19UD.
2U
*r6co, ".M *ri%e, Q. (.M "aper', $. y "ia0e', Q.! "roblemes de la cons'ruc'ion du nombre, ".5.Y., "aris, 19UD.
2E
*r6c "oincar6 pos'ula 1ue el n2mero reposa sobre una in'uicin primi'i,a del si0ni3icado de la i'e
racin nH1 sobre la 1ue se cons'ruye el si0uien'e de un n2mero y, por 'an'o, la serie num6ri
ca, y 1ue es'a in'uicin es an'erior a la l0ica y de na'urale%a m&s pro3unda. *elman y *allis'el
,an a de3ender despu6s 1ue los principios del con'eo, de los 1ue hablaremos m&s adelan'e, es
'&n presen'es implFci'amen'e en las primeras ac'i,idades num6ricas ,erbales de los ni8os, y 1ue han sido ob'enidas a
'ra,6s de la e,olucin 3ilo0en6'ica.
2+
"ia0e', Q.! Si/ tudes de )sc$ologie, *on'hier, 9U, "aris, 19U4.
29
/ro%, R.! V<h6ories e' ;6'hodes. Approches cri'i1uesW, 292, en (ideau, Q. et al: #es c$emins
du nombre, "resses 5ni,ersi'aires de -ille, 1991.
El examen detenido que este autor hace de las teoras
anteriores le lleva a varias conclusiones que compartimos
completamente:
Ni filsofos ni matemticos pueden decir de manera unvoca qu son, de
dnde vienen y para qu sirven los nmeros.
Los nios no construyen una nocin del nmero ni una prctica del nmero.
Hay nociones y usos mltiples del nmero que se solapan, se completan, se
excluyen, etc.
Los investigadores psicogenticos se reducen a una nica perspectiva que no
permite dar cuenta de toda la riqueza del pensamiento y las actividades
infantiles.
)ctividad ;4 0onfeccionar una lista de las ocasiones en las que usamos el
n-mero a lo largo de un d1a y con qu fines, estableciendo el carcter cardinal,
ordinal u otro, de cada utilizacin.
>#:#
El "a"el del c!nte! en la c!nstucci,n del n<me!
Aunque la unanimidad entre los distintos autores est lejos de
alcanzarse, hay una tendencia generalizada a considerar el conteo
como una actividad importante para la adquisicin del nmero. Sin
embargo, las investigaciones pia-getianas no han tomado en la
consideracin que se debiera el aspecto cultural del nmero,
olvidando que ste es el resultado de una evolucin sociohistrica.
De hecho, una de las crticas ms extendidas de los resultados de
la escuela de Piaget tiene que ver con la poca importancia dada al
conteo, lo que consider una mera habilidad social sin contenido
lgico-matemtico.
Pero ms all de la parte mecnica e imitativa de los primeros
recitados de la serie numrica verbal -la cantinela-, muchos
autores coinciden al considerar que el conteo elaborado est
estrechamente ligado al desarrollo cognitivo, y que saber contar
puede conducir al descubrimiento del esquema que permite gene-
rar la serie de palabras-nmero.
El importante papel concedido, primero por Greco y despus
por Gelman, al conteo y a la correspondencia uno a uno, est
basado en la precocidad de la conservacin de la cuotidad
(nmero contado), y en el papel que esta juega en la formacin
numrica. Pues las acciones del sujeto que utiliza una
numeracin preaprendida, los gestos, las miradas que verifican si
la correspondencia trmino a trmino est completa, introducen un
orden implcito, que juega, sin embargo, un papel esencial en la
formacin numrica: es, en efecto, el fundamento de lo diferente,
sin el cual los conjuntos no seran ms que clases o categoras
30
.
El conteo en los nios ms pequeos, considerado por Piaget
como meramente verbal, y por tanto subestimado, guarda una
gran relacin con la cardi-nacin; aunque, como veremos ms
adelante, los nios comienzan utilizando las palabras-nmero en
contextos muy distintos, tanto de tipo simblico como no
numrico y por tanto con significaciones muy distintas, y
terminan por elaborar las conexiones entre estas significaciones
y los distintos sentidos del nmero, y ello, a lo largo de un
periodo que va de los 2 a los 8 aos. La relacin entre las
conductas de conteo y las competencias numricas sigue
siendo un tema de estudio. No obstante lo anterior, se puede
afirmar lo siguiente:
La tesis piagetiana de la insuficiencia del conteo como fundamento
para la comprensin del nmero sigue en pie.
>#:#5# El c!nte! 0 l!s c!n!cimient!s in*!males de
l!s ni!s
)D
*reco, ". y ;or3, A.! Structures numri*ues lmentaires, ".5.Y, U+, "arFs, 19U2.
Con una perspectiva de enseanza, resulta vital estudiar la
relacin entre el desarrollo de conceptos matemticos y la
adquisicin de procedimientos numricos; por eso, muchos
autores (Gelman y Gallistel, Resnick, Ford, Baroody), se han
interesado por la manera de contar de los nios, ya que es para
muchos un ndice de la riqueza de conocimientos matemticos
en las primeras edades as como un factor potencial del
desarrollo de las conceptualizaciones numricas.
Para Rienaud
31
, aunque los nios pequeos no sean capaces
de expresar en trminos abstractos la nocin de conservacin,
de hecho se comportan como si reconocieran la invariancia del
nmero a pesar de los cambios perceptivos realizados en las
colecciones, siempre y cuando se trate de colecciones
pequeas, lo que es avalado por Resnick y Ford
32
. gualmente,
desde edades muy tempranas, en cuanto el lenguaje aparece,
los nios son capaces de actividades de conteo con resultado
correcto, lo que est de acuerdo con los presupuestos ex-
presados por Gelman
33
y otros autores ya reseados. Para
Gelman, la actitud de contar es natural y universal, igual que la
palabra, y se constata que las poblaciones no escolarizadas son
aptas para realizar clculos elementales simples.
Para muchos autores (Rienaud, Baroody, Kamii), los nios
poseen a partir de los tres aos la intuicin global de las
operaciones elementales de adicin y sustraccin, siempre de
forma no formalizada. As, los nios no tienen dificultades para
reconocer que la adicin o sustraccin de objetos modifica la
cantidad y la equivalencia entre dos colecciones equipotentes.
Los nios usan, al principio, procedimientos mecnicos muy
poco elaborados para contar, procedimientos que mejoran a la
vez que van construyendo significativamente los distintos usos y
contextos en los que el nmero es pertinente. Dicho de otra
manera, para comprender lo que es el nmero hay que trabajar
con l en una gran variedad de situaciones, y muchas de estas
situaciones, que se encuentran fuera de la escuela, enfrentan al
nio con la tarea de contar de una manera informal.
Sin embargo, la matemtica informal, resultado de la
elaboracin de la matemtica intuitiva, tiene sus limitaciones. Es
imprecisa y poco til cuando las cantidades son grandes, requiere
mucho tiempo y esfuerzo. Y es precisamente por sus limitaciones
por lo que debe ser el punto de partida de aprendizajes ms
formales, de manera que los alumnos puedan apreciar la
necesidad y las ventajas de disponer de procedimientos ms
formales, que generalmente necesitan el uso de signos
especficamente matemticos, que encuentran as su razn de
ser.
)1
Rienaud, Q.! -\approche du nombre para le @eune en3an', ".5.Y., "aris, 19+9.
)2
ResnicX, -. y Yord, Z.! #a ense0an%a de las matemticas sus fundamentos )sicol.gicos, "aiL
dsL;C, (arcelona, 1991.
))
*elman, R. y *allis'el, C. R.! 1$e c$ild+s understanding of number, 2ambridge, ;A, 7ar,ard
5ni,ersi'y "ress, 19EI. ,
La matemtica informal de los nios es el paso intermedio
crucial entre su conocimiento intuitivo, limitado e impreciso y
basado en su percepcin directa, y la matemtica poderosa y
precisa basada en smbolos abstractos que se imparte en la
escuela
34
.
>#:#.# L!s "inci"i!s de c!nte! de 6elman 0 6allistel
Segn Gelman, el conteo es el medio por el cual el nio se
representa el nmero de elementos de un conjunto dado y razona
sobre las cantidades y las transformaciones aditivas y sustractivas.
Las capacidades de conteo y razonamiento numrico son, como
ya hemos dicho, muy precoces, y Gelman mantiene que si a veces
el nio fracasa en la tarea de contar, se debe sobre todo a los con-
dicionamientos ligados a la tarea. As, las acciones materiales que
hay que realizar para que se pueda contar una coleccin: separar
los elementos contados de los que quedan por contar, ir marcando
los elementos ya contados, situar los elementos en una
disposicin espacial que permita la identificacin de cada ele-
mento, etc., lo que llamamos enumeracin> son tareas complejas
para los nios en edad preescolar, que carecen de estas
competencias procedimentales.
A pesar de lo anterior, Briand
35
ha probado que los
conocimientos enumerativos son ignorados, tanto por las
instituciones escolares como por los enseantes, que no hacen
ninguna transposicin didctica de estos saberes, que se
convierten as en obetos didcticamente invisibles. Como la
institucin escolar exige de una forma u otra que el alumno sepa
contar, y por tanto enumerar, estos conocimientos quedan bajo la
responsabilidad del alumno, quien deber adquirirlos mediante sus
actividades sociales y familiares fuera de la escuela
36
.
Actividad 3: E!aminar varios libros escolares de los niveles de Educacin
3nfantil y primer ciclo de Educacin 8rimaria, y comprobar la afirmacin
anterior.
Una consecuencia de lo anterior es lo siguiente:
Deben disearse situaciones didcticas especficas para la
enseanza de la enumeracin.
)4
(aroody, A.! l pensamien'o ma'em&'ico de los ni8os, Aisor, 4U, ;adrid, 19++.
)I
(riand, Q.! 3numration dans le mesurage des collections, 'h6se, 5ni,ersi'6 de (ordeau4 #,
199).
)U
4is'en en el mercado ,arios pro0ramas in3orm&'icos especialmen'e dise8ados para es'e 3in por
(riand y (rousseau y publicados por Anaya.
Puntear, tocar los objetos o desplazarlos a medida que se van
contando supone, como seala Fuson, la necesidad de fijar la
vista en un objeto concreto, aislarlo en un punto particular del
espacio y en un momento particular de tiempo, lo que crea
unidades espacio?temporales que permiten la correspondencia
trmino a trmino de la que hablaremos a continuacin.
Los llamados principios de Gelman y Gallistel expresan las
competencias que posee un individuo cuando tiene que hacer
frente a la tarea de contar, y son los cinco que siguen:
Principio de correspondencia trmino a trmino
Cada elemento de la coleccin que se va a contar debe
corresponderse, de manera univoca, con una, y slo una, palabra-
nmero de la cantinela
37
.
Este principio necesita, de manera implcita, que el alumno
sepa hacer una correcta tarea de enumeracin que le permita no
dejar elementos sin contar, o contar otro varias veces.
Tericamente, tal y como ocurre con las cantinelas infantiles, es
posible contar con una lista cualquiera de palabras distintas a la
habitual, siempre que estas no se repitan y estn ordenadas; de
hecho, cada lengua utiliza una lista diferente de palabras, lista que
se aprende antes de manera so-ciocultural y sin significacin
matemtica alguna, como quien aprende de memoria la letra de
una cancin escrita en un idioma que desconoce.
Muchos de los errores de conteo que cometen los nios se
deben a que no respetan este principio, debido a la falta de pericia
y entrenamiento en tcnicas de enumeracin. Muchos autores
consideran que este principio no es dominado antes de los 4 aos.
Principio de orden estable
La cantinela que escojamos para contar debe ser recitada
siempre de la misma forma, siguiendo un orden estable. Es
evidente que si contamos la coleccin
A A A A A
con la cantinela habitual obtendramos cinco, en tanto que si mi
cantinela fuese: uno, dos, tres, cinco, cuatro, el resultado sera
cuatro. La cantinela usada debe ser siempre la misma y en el
mismo orden; pues, aunque en principio la cantinela podra ser
cualquiera, por necesidades de comunicacin todos usamos la
misma.
Este principio tiene por objeto etiquetar una coleccin de
manera que pueda ser diferenciada de otras, razn por la cual las
)E
A par'ir de ahora, usaremos la e4presin Vcan'inelaW para re3erirnos a la cadena num6rica ,er
bal! uno, dos, 'res, cua'ro, cinco...
palabras-nmero de la cantinela deben ser necesariamente
distintas, sin que una misma palabra pueda ser reutilizada.
El aprendizaje de la serie numrica estable requiere tiempo, y
es necesario esperar a los 4 aos y medio para que el nio pueda
repetir la serie de nmeros hasta el 10 de forma correcta. Hay que
tener en cuenta, sin embargo, que los aprendizajes numricos son
muy variables de unos nios a otros, pues no hay que olvidar que
el nmero tiene una componente sociocultural importante.
Principio de abstraccin
Contar una coleccin supone interesarse solo por el aspecto
cuantitativo de la misma, dejando de lado las caractersticas
fsicas de los objetos contados. Por esa razn, las colecciones A y
B tienen el mismo cardinal, y ello con independencia de que las
bolas de A sean rojas y las de B azules, y sin importar si tienen
diferente tamao.
A A A A A A A A A A A B
En realidad, los nios no conservadores, que se dejan confundir
por ndices perceptivos engaosos, ponen de manifiesto en
algunos casos la transgresin de este principio. As, diran que hay
ms en B, porque las bolas azules son ms grandes que las rojas,
lo que supone tomar en consideracin aspectos no determinantes
para la cardinalizacin
38
.
Principio de no pertinencia del orden
El nmero obtenido al contar una coleccin no depende del
orden en el que se enumeran sus elementos. Los elementos de
una coleccin pueden ser contados en el orden en que se desee,
puede empezarse por donde se desee, el orden no es pertinente,
siempre se obtendr el mismo resultado.
Cuando al contar el nio respeta los cuatro principios
enumerados hasta ahora: correspondencia trmino a trmino,
orden estable, abstraccin y no pertinencia del orden, se dice que
hace un conteo numerado. Para reconocer que el nio hace un
conteo, se requiere an otro principio, quizs el ms importante
desde el punto de vista de la comprensin y significacin de lo que
supone el hecho de contar.
Los nios que segn Greco se encuentran en el estadio (no
conservacin de la cantidad y conservacin del nmero), en el que
hay conservacin de la cuotidad, respetan los cuatro principios
anteriores, no as el siguiente principio. Otros autores,
anglosajones fundamentalmente, utilizan la expresin regla del
ltimo nmero pronunciado, para referirse a la conducta de
muchos nios que responden a la pregunta cuntos? con el
)+
l reconocimien'o de la e1ui,alencia de colecciones e1uipo'en'es se corresponde con el reconocimien'o de la
e1ui,alencia en ma0ni'ud cuando pasamos de las can'idades discre'as a las con'inuas, es decir, con el es'ablecimien'o
de las clases de e1ui,alencia. Aer capF'ulo 1D.
ltimo nmero contado, sin que esto implique la comprensin del
principio de cardinalidad al que nos referiremos a continuacin.
Principio de cardinalidad o cardinalizacin
El nmero enunciado en ltimo lugar no representa nicamente
al elemento correspondiente, sino tambin al total de la coleccin.
As, seis no slo es la palabra-nmero que en la enumeracin
corresponde a la bola negra, seis representa a la totalidad de la
coleccin, es el cardinal de la misma. Segn Fuson esta regla
precede a la comprensin del principio cardinal, y podra tener su
origen en la imitacin de la actividad sociocultural de contar.
A A A A A A
uno dos tres cuatro cinco seis
Los nios que aplican la regla del ltimo nmero pronunciado
contestan seis si se les pregunta cuntas bolas hay, y cuando se
les pide que muestren los seis, sealan la bola negra.
La adquisicin del principio de cardinalidad supone dar
significacin cardinal a los smbolos numricos, y se produce entre
los 4 y 5 aos, dependiendo del nivel de estructuracin de la
cantinela en que se encuentre el nio, aspecto que abordaremos a
continuacin.
La opinin ms extendida entre los investigadores es que las
estructuras mentales subyacentes al conteo se construyen
gradualmente, a medida que el nio desarrolla sus habilidades de
conteo, si bien algunos de los principios, como el de no pertinencia
del orden, parece que se alcanzan antes que otros, no as el de
cardinalidad que es el ms tardo. En todo caso, hay que sealar
que la prctica del conteo por s sola no es suficiente para adquirir
la conservacin del nmero, pero s puede dar lugar a la
conservacin de la cuotidad.
>#># Estuctuaci,n de la cadena num2ica 1e)al
>#>#5# El sistema c!4niti1! +ue 4!)iena el
tatamient! num2ic!
Como analizaremos ms adelante, algunos autores
(Mc.Closky, Caramazza, Basili) consideran que la organizacin
cognitiva, que organiza el tratamiento numrico, comporta tres
mdulos:
Un sistema de comprensin (C)
Designaciones escritas
Designaciones
orales
Un sistema de produccin
(P)
Un sistema de clculo (Ca)
Los dos primeros mdulos, C y P, se subdividen a su vez en
dos partes, una relativa a las designaciones escritas de los
nmeros, las cifras rabes, y otra relativa a las designaciones
orales, la cantinela.
El mdulo Ca distingue entre la comprensin de los smbolos
de las operaciones numricas, el manejo de procedimientos de
clculo (no slo algoritmos, sino tambin tcnicas artesanales o
informales de clculo), y la necesidad de disponer de hechos
numricos archivados en la memoria, de manera que para
recuperar un resultado no sea necesario rehacerlo (por ejemplo,
tener que hacer 3 + 3 + 3 + 3 para encontrar 3x4) .
Se hace una clara diferenciacin entre las designaciones
escritas y las desig
Numeaci,n escita
Numeaci,n !al
Sistema de numeracin regular
rregular, sus irregularidades
varan de una lengua a otra (once,
doce, trece...).
Base 10.
Varias bases auxiliares (veinte,
treinta..., ciento, mil, diez mil...).
Mismos smbolos y
designaciones con
independencia del idioma.
Cambian segn la lengua, no solo en
el nombre sino en la estructura
39
.
Acti1idad :; Confeccionar una lista de todas las irregularidades de la cantinela
en espaol hasta el milln, poniendo en paralelo el nombre que correspondera si
)9
"or e@emplo, en 3ranc6s, +D es concebido como 4 4 2D 4*uatre5!ingts6, 9D como +D H 1D 4*uatre5!ingts di/6"
Designaciones
orales
Designaciones
escritas
Conocimiento smbolos de las
fuese regular, y el usado. Buscar tambin las reglas para generar las palabras-
nmero en espaol.
Otros autores, como Dehane, hablan de un triple cdigo:
% )nalgico4 permite representarse el orden de
magnitud de los nmeros, as como la aprehensin
de la numerosidad.
% :isual4 imagen visual de las cifras rabes que
permite la lectura y escritura de los nmeros.
% :erbal auditivo4 cadena numrica verbal, dependiente del
tratamiento lingstico.
Estos cdigos seran utilizados por el nio en funcin de la
tarea, siempre con posibilidad de traduccin de un cdigo a otro.
Una descripcin como la anterior permite, por ejemplo, dar
cuenta de las diferentes patologas de aprendizaje que afectan,
muy a menudo, slo a ciertos aspectos de los anteriormente
citados, que pueden funcionar disociadamente unos de otros.
Segn lo anterior:
Est perfectamente justificado dedicar en la escuela un espacio
especfico para el aprendizaje de la cadena numrica verbal y no
dejarla bajo la responsabilidad del alumno y de sus aprendizajes
privados, ayudndole en el descubrimiento de las reglas de
formacin de las expresiones matemticas verbales.
>#>#.# La ad+uisici,n de la cantinela
En todo caso, nos interesa saber cmo adquieren los nios los
cdigos visuales y auditivos, es decir, las designaciones orales y
escritas de los nmeros.
Sabemos que la construccin de la serie numrica verbal es
laboriosa, comienza hacia los dos aos y no termina hasta el final
del primer ao de Educacin Primaria, si bien la edad y el tiempo
de adquisicin son muy variables de un nio a otro, dependiendo
de factores como la interaccin social y la prctica extraescolar.
Aunque los nios al principio recitan la cantinela, cuentan sin
ningn significado cardinal. Tomando en consideracin las
aportaciones de Vigotsky sobre la relacin entre pensamiento y
lenguaje, habra que pensar que, en la medida en que el lenguaje
se interioriza, esto permite comenzar la construccin inicial de la
idea de cardinal, de manera que la cardinalidad queda
posteriormente integrada en el conteo, pasndose de un recitado
mecnico a una enumeracin basada en la cardinalidad.
La mayora de los trabajos parten del postulado de que el nio
efecta, casi de golpe, una estructuracin del sistema verbal
numrico a partir de la base 10, lo que se ha manifestado como
dudoso en ciertos trabajos realizados con la numeracin, inglesa y
francesa, en las que al igual que en la espaola hay
irregularidades, en nuestro caso en el 10 y el 15, lo que impide
reestructurar dichos nmeros a partir del 10; en el caso de la
numeracin japonesa, parece que la base 5 juega un papel
importante durante un tiempo, lo que est en relacin con el uso
de los dedos como colecciones testigo. El hecho de usar estas
colecciones testigo, los dedos en particular, es para autores como
Brissiaud
40
una preparacin para el clculo pensado, que tiene a
su vez como misin extender la red de relaciones numricas que
se archivarn en la M.L.T.
Sabemos que la serie numrica se construye a trozos:
% De 1 a 7, la serie se estructura con coordinacin del
carcter sucesivo y la iteracin n + 1 (para encontrar el
nmero que sigue sabemos que hay que aadir uno).
% De 8 a 15, se trata de una serie ordenada de
trminos equidistantes. Hay correspondencia entre cardinal y
ordinal (el nmero que ocupa el undcimo lugar corresponde
a una coleccin de cardinal 11). El nio no sabe usar la itera-
cin para encontrar el siguiente de un nmero.
- De 15 a 30, manteniendo durante mucho tiempo un mero
carcter de orden serial, sin aritmetizar
41
, sin reconocimiento de la
relacin entre iteracin y orden. As, para encontrar el siguiente de
un nmero, los nios se ven obligados a comenzar el recitado de
la serie desde 1.
Hay que pensar que la construccin de la serie numrica
reposa sobre principios lgicos: esquemas de conteo perceptivo y
figurativo, nmeros contenidos unos en otros, primero
implcitamente y despus explcitamente, hasta constituir lo que
Fuson
42
caracteriza como serie numrica encaada, seriada, cardi?
nalizada y unitizada, de la que hablaremos ms adelante.
>#>#=# L!s distint!s ni1eles de !4anizaci,n de
la cantinela
Los resultados ms interesantes se deben a la investigadora
norteamericana Karen Fuson, que nos presenta una secuencia de
desarrollo que toma en consideracin tres aspectos: el nombre de
los nmeros, su estructuracin y las prcticas de conteo
asociadas. Distingue cinco niveles:
I# Nivel repetitivo. La cantinela es un todo:
unodostrescuatrocincoseis... in-diferenciado, las palabras-nmero
forman parte de una secuencia que no puede romperse. L!s
n<me!s caecen de indi1idualidad# No hay significacin
4D
(rissiaud, R.! #a ense0an%a del clculo, Aisor, ;adrid, 199).
41
/el hecho de 1ue + se reci'e 'res lu0ares despu6s 1ue el I no deducen 1ue + G I H ), no es'ablecen relaciones
ari'm6'icas en're los n2meros de la serie en 3uncin del lu0ar 1ue ocupan en la misma.
42
Yuson, [.! VRela'ions en're comp'a0e e' cardinali'6 che% les en3an's de 2 & + ansW, en (ideau, Q.M ;el@ac, C. y
Yisher, Q. ". (eds.)! #es c$emins du nombre, "resses 5ni,ersi'aires de -ille, 1UD,
-ille, 199l"
cardinal, ordinal o aritmtica de ningn tipo. La serie puede ser
recitada como cualquier otra cantinela infantil, aunque no haya
ninguna coleccin que contar, fuera de todo contexto numrico.
Cuando se cuenta en este nivel rara vez se respeta el principio de
correspondencia trmino a trmino.
II# Nivel incortable. La cantinela se compone de palabras
individualizadas, que solo pueden ser recitadas en escrupuloso
orden. El recitado no puede empezarse en cualquier nmero, la
cadena es un t!d! inc!ta)le# Hay ya, sin embargo, una cierta
significacin cardinal y ordinal del conteo, se tiene conciencia de
que llegar ms lejos en el recitado significa una mayor cantidad. El
nio empieza a tener la posibilidad de realizar una
correspondencia trmino a trmino, siempre empezando por uno, y
con enormes dificultades para pararse en el recitado una vez
contados todos los elementos de la coleccin, pues llevar el
control de dnde pararse supone una carga cognitiva muy pesada.
La seie s!l! "uede se ecitada "atiend! de un!# El nio
puede empezar a resolver
problemas sencillos, siempre verbales, de carcter aditivo y
sustractivo. Puede responder a la pregunta de cul es el siguiente,
pero para contestar debe comenzar el conteo por uno. Empieza a
formarse la habilidad de poder recitar hasta el nmero deseado.
Esta fase puede durar mucho tiempo, y puede llegar hasta ms
all de los cinco aos, dependiendo de la frecuencia de utilizacin
y del grado de ejercita-cin del nio.
III# Nivel cortable. Puede comenzar a contar empezando por
cualquier nmero y puede pararse donde desee. Hay una mejor
coordinacin entre las nociones de sucesor y cardinalidad, y una
clara relacin ordinal entre los elementos de la cantinela. Empieza
el conteo hacia atrs, an con grandes dificultades y usando
procedimientos muy pesados (por ejemplo, contar primero hacia
delante y despus reproducir la serie al revs), mezclando con
frecuencia palabras-nmero de la secuencia hacia delante.
Hay una 4an *leCi)ilidad en el us! de la cantinela( y por
tanto el nio dispone de medios ms eficaces para resolver
problemas aditivos verbales.
I9# Nivel numerable. Cada elemento de la serie tiene entidad
propia, es una cadena unitaia en la que cada palabra tiene una
entidad cardinal. Hay una fusin de las significaciones ordinales y
cardinales. Se puede contar en ausencia de los objetos a contar.
Aparecen dos nuevas habilidades: contar X a partir de un nmero
Y, contar de X a Y para encontrar el nmero de palabras que se-
paran X de Y, habilidades que tambin se dan en el conteo hacia
atrs aunque con ms errores.
9#Nivel terminal. La cadena se convierte en )idiecci!nal# Hay
una fuerte automatizacin de acceso y recuperacin de los
elementos de la serie, lo que permite contar con habilidad hacia
adelante y hacia atrs, pudiendo cambiar muy deprisa de
direccin. Hay posibilidades de obtener combinaciones aditivas, a
travs de composiciones, descomposiciones y reagrupamiento de
trminos, lo que facilita encontrar el resultado de adiciones y
sustracciones y el desarrollo del clculo pensado.
Se llega a la ltima etapa piagetiana de construccin de la
serie, como seie enca%ada( unitizada( )idiecci!nal 0
cadinalizada
:=
#
El cuadro de Fuson
44
resume todas las fases y competencias
que tiene el nio en cada una de ellas.
4)
l '6rmino Venca@adaW hace re3erencia al reconocimien'o de la inclusin @er&r1uica de clases! 1K (1 H 1) K (1 H 1 H 1)
K (1 H 1 H 1) K ...
44
,)" cit", 1E4.
>#>#:# Dases de a"endiza%e de la cantinela
Los nios descubren enseguida que entre las palabras unas
sirven para contar y otras no, de manera que rara vez utilizan
series de palabras distintas, y muestran un gran inters por
aprender, desde edades muy tempranas, la serie correcta de
palabras-nmero que sirven para contar. El aprendizaje de la can-
tinela del 1 al 100 se desarrolla, generalmente, entre los 2 y los 7
aos, y aunque hay variaciones de unos individuos a otros,
aparecen ciertas regularidades en su aprendizaje.
De manera paralela a la organizacin de la cantinela en los
niveles que acabamos de ver, Fuson distingue tres partes en la
adquisicin de la misma que coexisten durante mucho tiempo:
Parte , estable y convencional
Se corresponde con el recitado normal de la cantinela por un
adulto. Siempre se repiten las palabras-nmero en el mismo
orden, estable, y este orden se corresponde con el preestablecido,
convencional: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9... El tamao de la serie
recitada de manera estable y convencional crece en funcin de la
edad, y se produce un aumento significativo en torno a los cuatro
aos y medio. Se constata, tal y como se ha venido diciendo, la
gran diferencia que puede haber de unos individuos a otros, en
funcin de las interacciones socioculturales, y de su escolarizacin
o no. Esta parte va a ir aumentando y consolidndose, hasta
constituir la nica parte del recitado.
Parte , estable y no convencional
El individuo repite una parte de la serie siempre de la misma
forma, estable, al menos en el 80 % de los casos, si bien en la
parte de la serie recitada puede haber omisiones o cambios en el
orden. Por ejemplo: 12, 13, 15, 16, 18, 17.
Parece que, con carcter bastante general, se da sobre todo en
la serie de nmeros que va del 10 al 19, cuando se est
aprendiendo la cantinela hasta el 30 y los nios deben contar una
coleccin bastante numerosa sin disponer an de la cantinela
memorizada, razn por la que parece que inventan una serie en la
que integran los nmeros que recuerdan haber escuchado a los
adultos. Durante este periodo los nios no estn an en
condiciones de extraer las regularidades del sistema de
numeracin oral, regularidades que solo se van a percibir
netamente a partir del 20, pues no hay que olvidar que once, doce,
trece, catorce y quince son irregulares.
Parte , no estable y no convencional
Las palabras-nmero recitadas cambian de una vez a
otra, inestable, y constituyen una serie desordenada, con
ausencias y repeticiones, no convencional
Se trata de series poco estructuradas que pueden
contener otras palabras distintas de las palabras-nmero,
colores por ejemplo, aunque sin embargo no son del todo
aleatorias. As, son frecuentes series como 13, 16, 19.
Ejemplos de recitados por parte del mismo individuo:
1, 2, 3, 4, 5, 6....7, 8, 9,10,11,13,16,19....25,28,30,42, 36,50
1, 2, 3, 4, 5, 6....7, 8, 9,10,11,13,16,19....20, 36,40, 54,52,60
1, 2, 3, 4, 5, 6.....7, 8, 9,10,11, 13,16,19. . .25,36,41, 37, 84,65
Pate I Pate II Pate I
A lo largo del aprendizaje se produce una especie de deslizamiento, de manera
que la parte se va haciendo ms grande en detrimento de la parte II( a la vez
que la parte II se hace ms grande a costa de la parte III# Cuando la serie est
completamente aprendida y automatizada solo hay parte . Este modo de
adquisicin sugiere que el aprendizaje de los nmeros se hace trmino a trmi-
no, al menos hasta el 20, lo que no es de extraar dado el nmero de irregula-
ridades, y la necesidad de aprender de memoria los nmeros del 1 hasta el 15,
pues no hay regla de formacin para estos nmeros.
El aprendizaje de la secuencia de los nmeros hasta el 20 es, por tanto, fun-
damentalmente memorstico, en tanto que del 20 al 100 la memorizacin se
ayuda de ciertos patrones que se repiten, ayudando las regularidades fonticas
a encontrar los errores del recitado. Sabemos tambin que el conjunto de uni-
dades y el de decenas son adquiridos separadamente y con un periodo de tiem-
po entre ambos, y que existe una fuerte correlacin entre el nivel de
organizacin de la cadena verbal y las situaciones en que se emplea, muy par-
ticularmente en lo que se refiere a la resolucin de problemas aditivos y
sustractivos. -
Los cinco niveles que siguen explican la evolucin de los aprendizajes
45
:
Adquisicin trmino a trmino: los nombres se adquieren uno a uno, si-
guiendo la serie, aproximadamente hasta el 20.
Control a travs de la serie elemental: los errores cometidos, ms all del 20,
son detectados gracias al conocimiento de la serie elemental. As, se sabe que
25 va despus de 24 porque 5 va despus de 4.
Conocimiento de un esquema con dos posiciones x-nmero: as, los
nmeros posteriores a 20 deben ir precedidos de 2 y seguir despus la serie nu-
mrica elemental: 21, 22, 23, 24, 25, 26... Se desconoce, sin embargo, el lxico
correspondiente (veintiuno, veintids, etc.), y a veces se producen errores
provocados por una generalizacin de la regularidad como: veintinueve, veinti-
diez, veintionce, veintidoce...
Adquisicin de la sucesin de las decenas: la adquisicin del lxico co-
rrespondiente a las decenas viene guiado por el conocimiento del esquema con
dos posiciones que acabamos de ver, esquema que se ve reforzado por la
escritura de la numeracin rabe. X representa aqu el nombre de la decena:
vein-ti..., treinta y..., cuarenta y..., cincuenta y..., etc.
La generalizacin abusiva de esta regla produce despus errores del siguiente
tipo: 108, 109, 200, 201..., al considerar la centena como una nueva decena.
istemati!acin de la sucesin de las decenas: conocimiento exacto del
lxico y control efectivo de la secuencia comprendida entre 1 y 100.
>#E#
Ni1eles num2ic!s 0 c!nteCt!s de utilizde
utilizaci,n del n<me!
Como hemos venido diciendo, las competencias numricas de
los nios estn muy contextualizadas, varan de unos nios a otros
y dependen tambin del orden de magnitud de los nmeros
presentes, es decir del nivel numrico.
>#E#5# El c!nte! s<)it! ! subiti!in"
4I
*audera'L(a0aul', -. y -ehalle, 7.! V-a 06n6ralisa'ion des connaissances num6ri1ues a,an' e' apr6s EL+ ansW, en
(ideau, Q. y -ehalle, 7.! #e d!elo))ement des act-!its numri*ues c$e% l+enfant" -a,oisier, "arFs, 2DD2.
Existen varios procedimientos que permiten al ser humano
determinar el nmero de elementos de una coleccin: el conteo
sbito, la evaluacin global y el conteo.
El trmino ingls subitizing
@A
designa la operacin que
realizamos cuando en un golpe de vista, y sin necesidad de
realizar un conteo, al menos de forma consciente, podemos decir
con exactitud la cantidad de objetos de una coleccin, y todo ello
en un tiempo muy corto, casi de manera instantnea.
La capacidad para realizar un conteo sbito est presente en
los nios de edades muy tempranas, a partir de los 5 meses segn
algunos autores. Pero esta capacidad solo sirve para nmeros
pequeos. Durante mucho tiempo se mantuvo que el lmite del
conteo sbito estaba en 7, considerando que sta era la frontera
entre dos mecanismos diferentes de aprehensin del nmero,
pero algunos autores como Fischer
47
mantienen que el lmite claro
est en 3, y que despus hay una discontinuidad entre 3 y 4. La
posibilidad de extender el con-teo sbito hasta 7 parece estar
ligada al reconocimiento de los llamados patrones o
configuraciones. As, no es igualmente fcil reconocer que hay 5
en cada uno de los tres casos que siguen:
Tambin es posible que haya un procedimiento mixto, subitizar-
contar, consistente en subitizar una cantidad pequea presente y
contar a partir de ah los elementos que quedan (hacer 5 + 2 para
el caso del 7), con lo que el conteo sbito se convertira en una
capacidad susceptible de ser desarrollada y permitira contar de
manera ms rpida colecciones relativamente importantes.
Si el lmite estuviera en 3 como afirma Fisher, habra que
extraer como consecuencia didctica la conveniencia de buscar
configuraciones que privilegiaran constelaciones de 3.
El uso de configuraciones o patrones para representar cantidades
facilita su reconocimiento, as como las composiciones y
descomposiciones de nmeros.
4U
/el ad@e'i,o la'ino subitus y del ,erbo subitare, 1ue en la'Fn medie,al si0ni3icaba Vlle0ar de pron'oWM en cas'ellano
Vs2bi'amen'eW.
4E
Yischer, Q. R! 7))rentissages numri*ues, "resses 5ni,ersi'aires de :ancy, :ancy, 1992.
Las configuraciones cannicas de los primeros nmeros se
corresponden con las constelaciones de un dado.
Los nmeros que pueden ser reconocidos a travs del
subitizing se denominan nmeros perceptivos o visuales.
Las configuraciones de los nmeros perceptivos juegan un
papel importante durante mucho tiempo, y son utilizados en
situaciones de equivalencia, adicin y sustraccin.
Estn despus los nmeros #abituales$ que llegan
normalmente hasta el 30. El nmero de das del mes, los alumnos
de una clase, etc., estn dentro de este segmento numrico. El
aprendizaje de esta parte de la cantinela se produce con relativa
facilidad y permite la observacin de las primeras regularidades de
la serie numrica.
Los nmeros %amiliares varan de un nio a otro, pues para
unos son familiares y para otros no. As, para un alumno el 84
puede ser familiar porque es el nmero del portal de su casa, o el
32 porque siempre coge ese autobs. Estos nmeros dependen
mucho del contexto y, como veremos a continuacin, pueden ser
usados dentro de un uso social o escolar, en contextos no
numricos. Hay que hacer notar que los nmeros son aprendidos y
reconocidos global-mente, de manera que un nio que reconoce y
nombra el 32 desconoce que se trata de un nmero que tiene 3
decenas y 2 unidades.
Finalmente estn los "randes nmeros$ a los que los nios
dan una significacin casi de carcter mgico. Cuando un nio en
una conversacin dice que su padre tiene tres mil coches
miniaturas, y otro le contesta que el suyo diez mil, y otro que
infinito, es fcil comprender que la significacin cardinal dada a
tales expresiones es simplemente muchos, y que la palabra
infinito es el lmite pero no se sabe de qu.
La escritura de estos nmeros solo ser posible, con sentido, a
partir de las actividades de cambios y agrupamientos que
necesariamente hay que realizar en el mbito de la numeracin
decimal, pues la memorizacin de nombres y escrituras debe dar
lugar al aprendizaje de las reglas, en definitiva, a la interiori zacin
de los algoritmos de las numeraciones oral y escrita.
Una variable didctica que debe ser gestionada en las
situaciones didcticas de aprendizaje del nmero es, sin duda, el
tamao de los nmeros utilizados, pues va a hacer variar no solo
las estrategias utilizadas por los alumnos, sino la posibilidad de
que estos puedan resolver o no la situacin.
E%em"l!;
Supongamos que se trata de saber cuntas canicas hay entre dos
colecciones, una de 3 canicas y otra de 2. Una estrategia como el
ecuent!( consistente en juntarlas todas y contar desde 1, es
posible y fcil de llevar a cabo por alumnos de 4 aos. Si se trata de
dos colecciones de 15 y 4 canicas respectivamente, una estrategia
como el recuento es pesada y larga, razn por la que pueden
producirse muchos errores si se acude al recuento, en tanto que
una estrategia como el s!)ec!nte! "id!( consistente en partir
de la cantidad mayor, 15, y contar 4 hacia delante: 16,17,18 y 19 es
muy eficaz y segura. Ahora bien, esta estrategia ya no est al
alcance de alumnos tan pequeos, y hay que esperar hasta los 6-7
aos para que pueda ser resuelta por este procedimiento. Sin
embargo, un sobreconteo para averiguar cuntas son 5 y 4 es factible
para nios ms pequeos, pues con ayuda de los dedos de las
manos pueden representarse las cantidades correspondientes y
llevar un control del conteo, ya sea para el s!)ec!nte! lent! (5,6,
7, 8 y 9) o el rpido (6, 7, 8 y 9).
Hay que recordar tambin que segn la teora de situaciones,
para que el alumno aprenda, las situaciones deben estar
diseadas de forma que el cambio de variables fuerce la
construccin de estrategias nuevas, que no son otra cosa que los
conocimientos que se quieren construir.
Actividad &: En funcin de los distintos niveles de organizacin de la cadena
numrica verbal 5repetitivo, incortable...6, deducir cundo puede realizarse el
recuento, el sobreconteo y el deconteo 5por eemplo, contar hacia atrs <
desde B para hacer B?<6.
>#E#.# C!nteCt!s de utilizaci,n del n<me!
Fuson
48
distingue siete contextos de utilizacin del nmero, que
son progresivamente utilizados y comprendidos por los nios.
Tres contextos matemticos:
% 0ardinal, del que ya hemos hablado al tratar los principios
de conteo.
% Crdinal, en el que el nmero hace referencia a un
elemento dentro de una coleccin ordenada, describiendo la
posicin relativa de ese elemento dentro de la serie.
4+
=p. ci', 1I9.
% 9edida, en el caso de las colecciones de entidades
discretas el cardinal no es otra cosa que su medida, por eso
se dice que el nmero es una magnitud
49
, pero, para las
cantidades continuas (longitud, masa, capacidad, superficie,
volumen, etc.), el nmero hace referencia al nmero de
cantidades-unidad que caben en una cantidad dada. Esta
concepcin del nmero es para algunos autores como
Vergnaud
50
de una gran importancia, considerndola como
una de las ideas fundadoras del concepto de nmero.
Se sabe que las relaciones cardinales se construyen con
anterioridad a las relaciones ordinales y a las de medida.
Dos contextos que tienen una componente social y utilitaria:
- $ecuencia, por ejemplo, cuando el nio recita una cantinela
como:
7no, dos, tres y cuatro,
9argarita tiene un gato
con las oreas de trapo.
Es evidente que los nmeros carecen de significacin cardinal,
y las palabras-nmero son aqu, nicamente, palabras buscadas
para rimar.
- 0onteo, cuando los nios recitan la cantinela en ausencia de
toda activi
dad que tenga por objeto saber cuntos elementos hay en una
coleccin, nor
malmente no hay ni siquiera objetos, el recitado se produce
simplemente por el placer de contar y aprender la serie numrica.
Es una actividad del mismo tipo que recitar los das de la semana,
los meses del ao, las estaciones, una cancin, un poema, etc.
El sptimo contexto:
- $imblico, cuando el nmero es utilizado para simbolizar o
denotar algo: una lnea de autobs, el nmero del carn de
identidad, el nmero de una bola que ha salido en el bingo, el
cupn premiado de la ONCE, el dorsal de un jugador, el logotipo
de una cadena de televisin, un nmero de telfono, etc.
No hay un nico significado del nmero, por lo que construir el
concepto de nmero supone descubrir, paulatinamente, las
distintas significaciones, as como la relacin entre ellas.
Como consecuencia didctica de lo anterior, habra que extraer
la necesidad de disear situaciones de aprendizaje del nmero
49
Aer el capF'ulo 1D correspondien'e a la medida de ma0ni'udes.
ID
Aer la 'eorFa de los campos concep'uales en el capF'ulo 2.
que permitiesen descubrir los diferentes usos del nmero,
sabiendo que algunas de estas situaciones se presentan de
manera espontnea en la vida del nio, en tanto que otras no
aparecen, por lo que, de manera expresa, deben ser introducidas
en el aula.
As, el descubrimiento de que el uso del nmero nos permite
evitar correspondencias trmino a trmino, y es suficiente para
comparar dos colecciones, no es evidente; supone deducir de la
relacin entre nmeros una relacin entre colecciones; en otras
palabras, que los conjuntos y sus medidas son homomorfos para
la relacin de orden. Es decir, que si no existe una
correspondencia biyec-tiva entre una coleccin P y otra R, y solo
puede construirse una correspondencia que sea solo inyectiva
pero no suprayectiva, entonces se deduce que hay menos
elementos en P que en R. Segn el homomorfismo existente entre
los

P Q
f no es biyectiva P<Q
conjuntos y sus medidas, basta con comparar estas ltimas, lo que
nos evita hacer la correspondencia entre P y Q, lo que supone una
gran economa de pensamiento y accin. Por otra parte, la
comparacin entre nmeros no va a basarse nicamente en el
lugar que estos ocupan en la serie numrica, sino que el
descubrimiento de esta regla va a apoyarse en las actividades de
comparacin paralelas entre conjuntos, por una parte, y nmeros
por otra.
Obsrvese, pues, que hay ms Matemticas de lo que parece
debajo de la afirmacin inicial que pareca banal: El uso del
nmero nos permite evitar correspondencias trmino a trmino, y
es suficiente para comparar dos colecciones .
Conviene pues desconfiar de una conceptualizacin del nmero
basada en actividades en las que el alumno no usa el nmero
para resolver una situacin problemtica, y se limita a dibujar
flechas o poner etiquetas a los conjuntos.
Acti1idad E; Buscar situaciones de la vida escolar, familiar o social, que se
correspondan con los distintos contextos de uso del nmero.
>#F# La numeaci,n
El estudio de la adquisicin del cdigo numrico escrito es un
dominio poco estudiado. Los trabajos ms importantes son los de
Meljac
51
, Perret
52
y El Bouazzaoui
53
, algunos de cuyos resultados
vamos a recoger a continuacin.
El aprendizaje de la serie escrita se produce con posterioridad a la
serie oral, y la distancia en el tiempo entre estos dos aprendizajes
es tanto mayor cuanto menores son los nmeros, de manera que
para nmeros grandes hay un aprendizaje prcticamente
simultneo de numeracin oral y escrita. En el periodo de la
Educacin nfantil hay un claro predominio de la numeracin oral,
en tanto que los nios de estas edades solo escriben, leen y
reconocen nmeros aislados, con numerosos errores de
orientacin en las cifras, mediante un proceso de memorizacin y
reproduccin de signos. Y reconocen los nmeros gracias a la or-
denacin de la serie, por lo que su identificacin como elementos
aislados, fuera de un orden, se hace ms complejo.
Como ya hemos dicho, el paso de una decena a otra es el punto
ms delicado. Los mayores problemas estn entre 60 y 100, con
frecuentes confusiones entre 60 y 70, por razones fonticas
evidentes. Hay tambin confusin entre las decenas y las
unidades, sin que la escritura correcta suponga necesariamente la
comprensin del valor de posicin.
Kamii ha puesto de manifiesto que escribir o leer un nmero es
una cosa, pero comprender el significado preciso de cada cifra es
otra muy distinta. Y esta significacin, a la luz de los trabajos
experimentales de Perret, sigue siendo problemtica incluso a la
edad de 9 aos, en la que solo el 50 % de los nios tienen una
buena comprensin de la numeracin de posicin, lo que puede
explicar muchas de las dificultades de clculo que tienen los
escolares durante la Educacin Primaria. Puede afirmarse que la
lgica subyacente que emplean los alumnos para interpretar la
escritura de posicin es la misma que la utilizada para las
primeras nueve cifras.
I1
=p. ci'.
I2
"erre', Q. Y.! Comprendre l\6cri'ure des nombres, "e'er -an0, (erne, 19+I.
I+
l (oua%%aoui, 7.! ludes de si'ua'ions scolaires des
premiers ensei0nemen's du nombre e' de la num6ra'ion, 'h6se doc'rale, 5ni,ersi'6 de (ordeau4 #, 19+2.
7;
"l *ouazzaoui, G.( "tudes de situations scolaires des pri/iers enseigne/ents du no/)re et de nu/eration, t0ese doctorale, =ni2ersite de
*ordeau: <, 199C.
Por eso, cuando en la experiencia narrada por Kamii
54
, una vez
que los nios han cogido la cantidad de fichas correspondientes a
la escritura 12, si se les pide que den a cada cifra del 12 la
cantidad de fichas que corresponda, se obtienen cosas
sorprendentes para la lgica de un adulto, como las siguientes:
! !
G !
! ! ! ! ! ! ! ! ! ! !
!
H
!
! o
! ! ! ! ! !
! ! !
1 2 1 2
!
H



H



H



H
H



H



H



H
H




H




H
H



H



H



H

H




H




H

H



H



H
! !
En ese estudio que Kamii lleva a cabo encuentra cinco niveles en
el aprendizaje de la numeracin:
Ni1el I# Las cifras rabes representan objetos de la vida real,
estaran en un
contexto no numrico.
Ni1el II# Buscan alguna correspondencia entre las cifras y alguna
propiedad de tipo cualitativo de las cosas que estn escritas en el
mismo papel.
Ni1el III# Si bien el nmero representa una cantidad de objetos, los
nmeros de dos cifras son un todo que no puede ser separado en
cifras. La significacin que se da a cada una de las cifras
corresponde con la vista en el prrafo anterior.
Ni1el I9# El nmero de dos cifras representa la totalidad de los
objetos, y cada una de las cifras tiene entidad propia, que
representa la cantidad correspondiente (el 3 de 13 significa 3, y el
1 uno), sin que se establezca una relacin entre el valor de cada
una de las cifras.
Ni1el 9# El valor de cada una de las cifras depende de su posicin.
La tabla que sigue, tomada de Kamii, proporciona la relacin entre
edades y niveles:
I4
[amii, C! 8l ni0o rein!enta la aritmtica, Aisor aprendi%a@e, U+, ;adrid, 19+I.
No hay, adems, un recurso espontneo en el sistema de
numeracin a la hora de expresar una cantidad de objetos, incluso
cuando se domina la escritura de los nmeros. Este hecho resalta
la importancia de encontrar situaciones fundamentales que creen
las condiciones de aprendizaje necesarias para provocar esta
utilizacin espontnea, lo que nos lleva a los trabajos de ingeniera
didctica de El Bouazzaoui y Briand
55
. La primera sugiere una
progresin de aprendizaje para alumnos de 6 aos, basada en
otra anterior, propuesta por el propio Brousseau, que consiste en
lo sigtiiente:
% ntroducir y construir los primeros nmeros, de 1 a 5 6,
basndose en el reconocimiento global.
% nventar un medio de reconocer que dos conjuntos son
equipotentes cuando no se puede concluir directamente, lo que
lleva a la construccin de otros nmeros (comprendidos entre 6 y
12 15).
% Encontrar otros nmeros gracias al orden y la adicin.
% Extender el conjunto de nmeros conocidos y
designarlos sirvindose de la numeracin de posicin.
Los resultados de El Bouazzaoui se corresponden con los de
Perret, en el sentido de que los nios utilizan preferentemente una
numeracin de tipo icnica, incluso cuando saben contar, que es
abandonada en beneficio de la numeracin decimal, apreciada
como la ms rpida. Ahora bien, cuando la presin del maestro
decrece, los nios manifiestan la tendencia a servirse de nuevo de
una numeracin icnica. El uso de situaciones de comunicacin
en las que debe mandarse un mensaje numrico ha permitido a
los alumnos aprender a escribir los nmeros y aprender nuevos
nmeros, forzando el abandono de la numeracin de carcter
icnico.
La gestin de estas situaciones por parte del maestro es, sin
embargo, muy delicada, pues aparecen grandes diferencias entre
los alumnos, que estn enmascaradas en la enseanza
tradicional.
II
(riand, Q.! 3numeration dans le mesurage des collections, 'h6se doc'rale, 5ni,ersi'6 de (orLdeau4 #, 199).
Entre los resultados obtenidos por Perret hay que resaltar la
constatacin de que los conocimientos numricos de los alumnos
se ponen en juego en relacin con tareas particulares; son por
tanto saberes locales, islotes de conocimientos, que no estn
articulados los unos con los otros. Hay pues poca transferencia y
generalizacin, lo que est en consonancia con la arquitectura
cognitiva modular, de la que ya hablamos, y que hace pertinente la
distincin entre conocimientos procedurales y declarativos.
Podemos concluir que la enseanza precoz de la numeracin
56
,
sobre todo usando distintas bases, tal y como se hizo durante
mucho tiempo tanto en la Educacin nfantil como en Primaria, no
permite una construccin lgica y progresiva de la numeracin
decimal. Parece ms deseable retrasar su aprendizaje, de manera
que el alumno pueda comprender el sistema de reglas y cambios
que implica la numeracin decimal, y desde luego en ningn caso
realizar este aprendizaje en la Educacin nfantil.
>#I# Bi)li!4a*&a
BAROODY, A.: El pensamiento matemtico de los nios. Visor,
Madrid, 1988.
BERMEJO, V.: El nio y la aritmtica, Paids, Barcelona, 1990.
BlPEAU, J. y LEHALLE, H. (dir.): ,e dveloppernent des activits
numriques chez lDenfant, Lavoi sier, Pars. 2002.
BlDEAl, J.; MEL.AC, C, y FlSCHER, J. P. (eds.): ,es chemins du
nombre., Presses Universitaires de Lille, Lille, 1991.
BRA.M), J. et al4 ,ogiciel E) nous les nombres %F, Profil, Paris,
1992. Existe versin castellana en Anaya.
BRSSAU), R.: 0omment les enfants apprennent calculer, Retz,
Paris, 1989. Existe traduccin espaola en Visor aprendizaje.
CHAMORRO, M. C.(coord): .idctica de las 9atemticas,
Educacin Primaria, Pearson, Madrid, 2003.
: (dir): G-meros, formas y vol-menes en el entorno del nio,
MECD, Madrid, 2004.
HtGHES, M.: ,C$ nios y los n-meros. Planeta, Barcelona, 1987.
KAM, C: El n-mero en la educacin preescolar. Visor, Madrid,
1983.
: El nio reinventa la aritmtica % y 33, Visor, Madrid, 1985 y
1992.
IU
"ara comprender las di3icul'ades de 'odo orden 1ue encierra la numeracin decimal de posicin, con,iene leer! Chamorro, ;. C! VA
la b2s1ueda de la numeracin. /e la 3ilo06nesis a la on'o06nesis. Aspec'os did&c'icos e his'ricosW, en Chamorro, ;. C. (ed.)!
Nmeros, formas !olmenes en el entorno del nmero, ;C/, ;adrid, 2DD4
KAM, C. y DE VWES, R.: ,a teor1a de 8iaget y la educacin
preescolar, Visor, Madrid, 1983.
PERRET-CEERMONT, A. N.: ,a construccin de la inteligencia en
la interaccin social, Visor, Madrid, 1984.
RESMCK, L. y FORD, W.: ,a enseanza de las matemticas y sus
fundamentos psicolgicos, Pai-ds-MEC, Barcelona, 1991.
VERGNAUD, G.: El nio, las matemticas y la realidad, Trillas,
Mxico, 1990.
: Problemas aditivos y multiplicativos, en Chamorro, M. C: ,os
lenguaes de las ciencias, MECD, Madrid, 2004.
VlEETTE, B.: ,e dveloppement de la quantification chez lDenfant,
Presses Universitaires du Septentrin, Paris. 1996.
Estate4ias Didcticas
5# Acti1idades
>F
;
Actividad: Pintando el robot
Material:
- Un cartel con el robot segn el modelo adjunto (los
cuadraditos punteados estn coloreados con diferentes
colores)
- Una *icJa c!n un !)!t cu0a cuad&cula esta
t!talmente en )lanc!( "aa cada 4u"! de alumn!s#
- Ca%as +ue c!ntienen K"e4atinasL de c!l!es#
C!nsi4na; K9!0 a "!ne en 1uesta mesa una *icJa
+ue tiene un !)!t cada 4u"! de)e teminal! de
m!d! +ue +uede eCactamente i4ual +ue el m!del!#
En la mesa del "!*es! ten2is ca%as +ue c!ntienen
"e4atinas de c!l!es# De)2is "edime "! escit! en
un "a"el las "e4atinas +ue necesit2is "aa c!m"leta
cada "ate( e"it!( %ust! las "ecisas( ni ms ni
men!sL#
La "!*es!a "ide a cada 4u"! de alumn!s +ue; un!
se enca4ue de c!nstui la ca)eza( !t! l!s )az!s(
!t! las "ienas 0 !t! el t!s!# El catel del !)!t l!
u)ica s!)e una mesa en un eCtem! de la clase# L!s
ni!s necesaiamente de)en des"lazase "aa 1el!
0 "!de c!nstui sus mensa%es( "e! una 1ez +ue
estn en su mesa( n! le es accesi)le a la 1ista#
Se "ide;
- Mi",tesis de a"endiza%e +ue se asume en esta situaci,n de enseanza#
- C!n!cimient!s +ue de)en m!1iliza l!s ni!s en su es!luci,n#
- 9aia)les didcticas de la situaci,n 0 "!si)les "!cedimient!s +ue "ueden
em"lea l!s ni!s#
- Dases de acci,n( *!mulaci,n@c!municaci,n( 1alidaci,n#
Actividad: "La marioneta
7?
Las situaciones son to/ada de( DidActica de las /ate/Aticas en pri/aria. 3ar>a del #ar/en #0a/orro.
#oordinadora. $earson "ducacin. 3adrid. C--;
Se trata de una situacin de comunicacin entre un alumno/a y
una marioneta manipulada por el maestro/a. Normalmente los
profesores la llevan a cabo con un grupo de 5 a 8 alumnos,
aunque tarea deba realizar cada nio individualmente.
C!nsi4na; Dada una cantidad n > 9 de platos, los nios deben
formular un mensaje escrito para pedir a una marioneta que les de
los vasos necesarios para tener tantos como platos.
Los platos estn distribuidos de forma arbitraria sobre una mesa
de la clase.
La marioneta no puede hablar, y solo sabe interpretar mensajes
escritos con cifras del 1 al 9. Dispone de una gran pila de vasos
para poder dar a los nios los que le pidan en sus mensajes.
O)%eti1!s;
Conducir a los alumnos a
producir una escritura aditiva
para designar el nmero de
elementos de una coleccin
bastante ms numerosa que las
que normalmente manejan.
Conseguir que los nios pasen
de una percepcin de las
colecciones unidad por unidad a
una percepcin por
agrupamientos.
9alidaci,n de l!s "!cedimient!s em"lead!s "a L!s
alumn!s:
Esta situacin es autovalidante, es decir, los propios nios pueden
determinar por si mismos si su mensaje ha sido correcto. Basta
comprobar si son equipotentes entre s la coleccin de platos y la
coleccin de vasos que le ha dado la marioneta.
C!nsi4na de la "!*es!a; La marioneta solo sabe leer mensajes
con las cifras: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9. Debis escribir un mensaje
para pedir a la marioneta "tantos vasos como platos hay sobre
esta mesa de la clase. (n = 12 platos).
Taeas de anlisis
didctic!;
a) Observa detenidamente las diferentes
producciones de los nios y determine:
- Las representaciones y cdigos empleados para designar el
cardinal de la coleccin.
- La pertinencia y el costo de cada una de ellas.
- Las diferencias, desde el punto de vista de los conocimientos
matemticos que ponen en funcionamiento, entre las
formulaciones empleadas por los nios en la resolucin.
- La institucionalizacin que debe Llevar a cabo la maestra para
que los alumnos no confundan "157 con 1 ms 5 ms 7.
b) Suponga que modificamos la situacin anterior:
- Dada una coleccin de 15 platos, debemos pedir por escrito a la
marioneta los vasos necesarios para tener tantos como platos.
-"La marioneta solo sabe leer las cifras: 1, 2, 3, 4, 5, 6.
Qu tipo de mensajes tendran que formular los nios para que la
marioneta les diese los vasos?
Qu conocimientos matemticos necesitan movilizar para
resolver correctamente esta situacin?
2. Secuencias didcticas
>I
;
79
Las secuencias son tomadas de: "La enseanza de la matemtica en el jardn de infantes. A
travs de secuencias didcticas. Adriana Gonzalez y Edith Weinstein. Homo Sapiens
Ediciones. Argentina. 2006
Pimea secuencia; $Rec!iend! el ta)le!L
Acti1idad 5
Objetivo del juego: Ser el primero en legar a la meta.
Material: Tablero con un recorrido con 20 casilleros. Dos casilleros
pintados de verde y dos de rojo. Un dado con constelaciones (pun-
tos) del 1 al 6.
Desarrollo:
Se juega en grupos de hasta cuatro jugadores.
Se entrega a cada grupo un tablero y un dado.
Se plantea la siguiente consigna: H0ada grupo, antes de
comenzar a ugar, debe decidir qu hacer cuando un
ugador cae en un casillero pintado. ,uego, par turno, tiran
el dado y avanzan los casilleros que el dada indica+.
Gana el jugador que primero lega a la meta.
Acti1idad .
Se realiza de la misma forma que la Actividad 1, pero se plantea la
siguiente consigna4 H0ada grupo, antes de comenzar a ugar, debe
decidir qu hacer cuando un ugador cae en un casillero pintado.
,uego, por turno, tiran el dado y avanzan los casilleros que el
dado indica. )l finalizar el uego, anoten el orden de 3legada para
contarles a los otros chicos quin gan+
Acti1idad =
Se realiza de la misma forma que la Actividad 1, pero se plantea la
siguiente consigna: "0ada grupo, antes de comenzar a ugar, debe
decidir que hacer cuando un ugador cae en un casillero pintado.
,uego, para saber en qu orden ugar, tiran el dadoI el que saca el
n-mero mayor, empieza. 8or turno, tiran el dado y avanzan los
casilleros que el dado indica+
Acti1idad :
Se realiza de la misma forma que la Actividad 1, pero se incluyen
las siguientes modificaciones:
Material: Dos dados con constelaciones (puntos) del 1 al 3 en
cada uno.
Desarrollo: Se plantea la siguiente consigna: H0ada grupo, antes
de comenzar a ugar, debe decidir qu hacer cuando un ugador
cae en un casillero pintado. ,uego, por turno, tiran los dados y
avanzan los casilleros que los dados indican+.
Acti1idad >
Se realiza de la misma forma que la Actividad 1, pero se incluyen
las siguientes modificaciones:
Material: Tablero con un recorrido con 30 casilleros. Tres casilleros
pintados de verde y dos de rojo. Dos dados con constelaciones
(puntos) del 1al 6 en cada uno.
Desarrollo: Se plantea la siguiente consigna: "Cada grupo, antes
de comenzar a jugar, debe decidir qu hacer cuando un jugador
cae en un casillero pintado. Luego, par turno, tiran los dodos y
avanzan los casilleros que los dados indican.
Acti1idad E
Se realiza de la misma forma que la Actividad 1, pero se incluyen
las siguientes modificaciones:
Material: Un dado con nmeros del 1 al 6
Desarrollo: Se plantea la siguiente consigna: "0ada grupo, antes de
comenzar a ugar, debe decidir que hacer cuando un ugador cae en
un casillero pintado. ,uego, por turno, tiran el dado y avanzan los
casilleros que el dodo indica+
Analizaremos didcticamente la secuencia "Recorriendo el:
tablero, teniendo en cuenta los siguientes aspectos:
Contenidos a trabajar (se indicar el contenido central).
Problema a resolver
Procedimientos de resolucin.
ntervenciones
docentes.
Actividad 3
Contenidos a trabajar Problemas a resolver Procedimientos de
resolucin
Los nmeros como
memoria de la cantidad
Los nmeros para
comparar relaciones de
igualdad y desigualdad
Los nmeros como
memoria de la posicin.
nicio en la designacin
de una posicin dentro
de una serie de objetos
ordenados.
Establecer el orden de
jugada.
Determinar el valor del
del dado.
Avanzar los casilleros
que el dado indica.
Conteo.
Percepcin grupal.
.
Si en la consigna se indica: "para saber en qu orden
ugar tiran el dado, el que saca el n-mero menor, empieza+, se
est planteando una variacin del juego que no constituye
una variable didctica, dado que no implica un nuevo
obstculo cognitivo, porque el orden implica
simultneamente la disposicin de menor a mayor y de
mayor a menor.
Acti1idad :
Contenidos a trabajar Problemas a resolver Procedimientos de
resolucin
Los nmeros para
calcular.
Exploracin de
situaciones referidas a
las acciones de
agregar, reunir, juntar.
Determinar el valor
total de los dados.
Avanzar los casilleros
que el valor total de los
dados indica.
Conteo.
Sobreconteo.
Resultado memorizado.
Actividad &
Contenidos a trabajar Problemas a resolver Procedimientos de
resolucin
Los nmeros para
calcular.
Exploracin de
situaciones referidas a
las acciones de
agregar, reunir, juntar.
Determinar el valor
total de los dados.
Avanzar los casilleros
que el valor total de los
dados indica.
Conteo.
Sobreconteo.
Resultado memorizado
Acti1idad E
Contenidos a trabajar Problemas a resolver Procedimientos de
resolucin
Sistema de numeracin.
Reconocimiento del
nmero escrito.
Determinar el valor del
dado.
Avanzar los casilleros
que el dado indica.
Reconocimiento del
nmero escrito.
En las actividades de esta secuencia se pueden agregar
problemas relacionados con:
'e"las para la lle"adaI en este caso las posibilidades son dos:
,legar sin importar con que n-mero. Si a un jugador le
faltan tres (3) casilleros para ganar y, al tirar el dado,
saca cinco (5), avanza los casilleros que le faltan y
gana.
,legar con el n-mero usto. Si a un jugador le faltan tres (3)
casilleros para ganar, slo puede ganar en el prximo
turno si saca un tres (3).
Tambin, si a un jugador le faltan tres (3) casilleros para
ganar y, al tirar el dado, saca cinco (5), avanza tres (3)
casilleros y retrocede dos (2) casilleros, y espera su turno
hasta que logre sacar el nmero exacto para completar el
recorrido.
En cualquiera de estas dos formas el nio debe anticipar
qu nmero le permitir ganar en el prximo tiro.
(ntervenciones docentes
Esta secuencia plantea niveles de dificultad creciente, de
forma tal que cada una de las actividades 2 a 6 son
variables didcticas de la )ctividad %. Estas variables se
producen modificando, en algunos casos, los contenidos a
ensear y, en otros, los materiales.
Dado que la forma bsica del juego es la misma en todas las
actividades (tirar el dado y avanzar por el tablero lo que ste
indica) es importante que el docente tenga en cuenta la
manera de organizar los momentos de la actividad
matemtica inicio, desarrollo y cierre. En el momento de
inicio de la )ctividad 1, el docente adquiere un rol protagnico,
ya que es quien conoce cmo se juega. A partir de esta
actividad ese rol pasa a los nios, quienes ya conocen el juego
y pueden explicarlo desde lo vivenciado. El docente, en este
caso, coordinar la explicacin de los nios y agregar las
variables didcticas entre una y otra propuesta.
En relacin con el cierre podemos decir que:
En los momentos de puesta en comn y validacin se
pondr especial inters en que los nios hayan
comprendido los problemas planteados a travs de las
diferentes variables y socialicen sus descubrimientos:
registrar en qu orden terminaron el juego, establecer en
qu orden terminaron el juego, establecer en qu orden
comenzaron a jugar, cmo determinaron el valor de un
dado, de dos, de un dado con nmeros.
La institucionalizacin implica un proceso de
descontextualizacin en el cual quede claro cmo
interpretar la cantidad de una coleccin expresada a partir
de colecciones, nmero y de dos colecciones expresadas a
partir de constelaciones.
Se4unda secuencia; $C!nta( c!m"aa 0 calcula catas'
Esta secuencia se ha diseado teniendo en cuenta un mismo
material, las cartas espaolas, y un mismo campo numrico,
del 1 al 6. En todos los casos, la organizacin grupal para el
trabajo de la actividad debe hacerse en pequeos grupos.
Las actividades incluyen variantes que enriquecen la actividad

Acti1idad 5:
"
La mona
)b*etivo del *ue"o4 No quedarse con la sota.
+aterial: Cartas espaolas del 1 al 6 y una sota.
,esarrollo:
Pueden jugar de 2 a 4 jugadores.
Se reparten todas las cartas.
Se plantea la siguiente consigna: E0ada ugador mira sus
cartasI forma pareas con las cartas de igual n-mero y
las coloca a su lado, formando un montn. ,uego, el primer
ugador ofrece las cartas que tiene en la mano al ugador de
al lado para que tome una. $i forma parea, la coloca en su
montnI si no, se la quedaF.
Pierde el jugador que se queda con la sota.
-ariantes: Ampliar el campo numrico, por ejemplo: hasta
7, 8, 9, incluyendo en cada caso una sota.
Acti1idad .; "Hoy jugamos al mayor (o menor).
)b*etivo del *ue"o: Juntar la mayor cantidad de cartas posibles.
+aterial: Cartas espaolas del 1al 6.
,esarrollo:
Se juega de a dos.
Se colocan las cartas en el centro de la mesa, boca abajo,
formando un mazo, y se da vuelta la primera carta.
Se plantea la siguiente consigna "Cada ugador, por turno,
da vuelta una cartaI si es mayor que la que est boca arriba
se las 3leva, si no, la dea formando un pozoF.
Gana el jugador que junta ms cartas.
-ariantes: Se cambia el nombre del juego por "Hoy jugamos a
menor y se modifica la consigna "Cada jugador por turno da
vuelta a una carta, si es menor que la que est boca arriba se la
lleva, si no, la deja formando un pozo

Acti1idad =; "Buscamos uno ms que (o uno menos que6F
)b*etivo del *ue"o4 Juntar la mayor cantidad de cartas posibles.
+aterial: Cartas espaolas del 1 al 6.
,esarrollo:
Se juega de a cuatro jugadores.
Se reparten dos cartas a coda jugador. .
Se plantea la siguiente consigna "El primer ugador coloca
una
de sus cartas en el centro de la mesa, boca arriba. El
siguiente, para tomar la carta de la mesa, debe tener una
carta cuyo valor sea uno ms que el de la carta de la mesaI
de no ser as1, coloca una carta en el centro+.
Gana el jugador que ms cartas junta.
-ariantes: Se cambia el nombre del juego por: "Buscamos uno
menos queF y se modifica la consigna: primer ugador coloca
una de sus cartas en el centro de la mesa boca arriba. El siguiente
para tomar la carta de la mesa debe tener una carta cuyo valor sea
uno menos que el de la carta de la mesaI de no ser as1, coloca una
carta en el centroF.
Acti1idad :; $A *!ma E'#
O)%eti1! del %ue4!; Nunta la ma0! cantidad de catas
"!si)les#
Mateial; Catas es"a!las del 5 al >#
Desa!ll!;
Se juega de a cuatro jugadores.
Se colocan las cartas boca abajo, en el centro de la mesa,
formando un montn, y se da vuelta una de las cartas.
Se plantea la siguiente consigna: "Hay que untar dos
cartas que den A. 0ada ugador, por turno, da vuelta una
carta del montnI si da A con lo que est en la mesa, se la
3levaI si no, la dea formando un pozo+.
Gana el jugador que ms cartas junta.
-ariantes: )mpliar el campo numrico hasta 7, 8,9. En cada
caso el mazo de cartas de incluir un nmero menos, por ejemplo
para jugar hasta 7 el mazo de incluir hasta 6.
)ctividad % "La mona
Contenidos a trabajar Problemas a resolver Procedimientos de
resolucin
Los nmeros como
memoria de la cantidad.
Los nmeros para
comparar relaciones de
igualdad.
Establecer el valor de
las cartas.
Formar parejas de
cartas iguales.
Conteo.
Percepcin global.
Reconocimiento del
nmero escrito.
)ctividad ;4 "Hoy jugamos al mayor.
Problemas a resolver Contenidos a trabajar Procedimientos de
resolucin
Los nmeros como
memoria de la cantidad
Los nmeros para
comparar relaciones de
desigualdad: mayor que,
menor que.
Establecer el valor de las
cartas.
Determinar si la carta
obtenida es mayor que la
del pozo.
Conteo.
Percepcin global.
Reconocimiento del
nmero escrito.
)ctividad <4 .Juscarnos uno ms que
Contenidos a trabajar Problemas a resolver Procedimientos de
resolucin
Los nmeros coma memoria
de la cantidad.
Los nmeros para comparar
relaciones de desigualdad
uno menos que.
Establecer el valor de
las cartas.
Buscar una carta cuyo
valor sea uno ms que
alguna de las de la
mesa.
Conteo.
Percepcin global
Reconocimiento del
nmero escrito.
La diferencia entre los contenidos de las actividades 2 y 3
radica en que, al buscar, "el mayor que de un nmero, las
respuestas posibles son varias, por ejemplo: 4, 5 y 6 son
mayores que 3. En cambio, al trabajar "uno ms que, la
respuesta posible es slo un nmero, por ejemplo: 4 es uno ms
que 3.
Otra diferencia entre estas actividades est dada por el nivel de
dificultad en el cual se realiza la situacin de comparacin. En
la )ctividad ; la comparacin se efecta entre dos cartas, por
jugarse de a dos; en cambio, en la )ctividad 3, se realiza entre
varias cartas, dado que el jugador tiene dos cartas en su mano y
sobre la mesa puede haber diversa cantidad de cartas.
)ctividad 4: "A formar 6
Contenidos a trabajar
Problemas resolver
Problemas resolver Procedimientos de
resolucin
Los nmeros para
calcular.
Exploracin de
situaciones
relacionadas con juntar,
reunir, agregar.
Establecer el valor de
las cartas.
Buscar una carta que
junto con una de las de
la mesa de 6.
Conteo.
Sobreconteo.
Resultado memorizado.
-ariable did/ctica
En esta secuencia se presentan actividades con variaciones, pero
las mismas no en todos los casos tienen el carcter de variable
didctica
59
.
Las actividades ; y < presentan variantes que no implican un
nuevo obstculo cognitivo, pues a los nios se les plantea un
mismo problema matemtico de diferente forma:
"
Koy ugamos al
mayor ? Koy ugamos al menor+, "Juscamos uno ms que ?
Juscamos uno menos que+. El trabajo con estas variantes permite
que el nio se de cuenta que, ms all de que cambien las
formas de plantearse, los procedimientos de resolucin son los
mismos. Adems varan las reglas y para el nio, inicialmente,
vara el juego.
En cambio las actividades % y @ presentan variables didcticas que
implican problemas con creciente nivel de complejidad. Si Bien
en, ambos casos se amplia el campo numrico, en la actividad @
no slo se deben buscar nmeros que reunidos implican un
mayor valor, sino que se deben reorganizar las combinaciones
aditivas. Al analizar ") formar A+ y a ") formar B+ observamos
que si partimos, por ejemplo de la carta 3, en el primer caso
debemos juntarla con otro 3, mientras que en el segundo caso
debemos hacerlo con un 4.
Tecea secuencia; $Matemtica tam)i2n en el "ati!L
Esta secuencia aborda contenidos de la Serie numrica
referidos al reconocimiento oral y escrito de la sucesin
ordenada de nmeros.
79
&aria)le didActica, 2er #ap>tulo <, pAgina ;1.
En este caso, proponemos realizar el trabajo en un mbito
diferente al aula y con una organizacin que permita mayor
movimiento a los nios, porque hacer matemtica no es slo
trabajar en las mesas.
Las actividades de la secuencia presentaran variantes que no
necesariamente deben trabajarse en forma consecutiva a la
actividad original, dado que, en algunos casos, presentan
mayores niveles de dificultad. Por otra parte, esto permite no
agotar en poco tiempo lasposibilidades que brinda una
misma actividad.
Acti1idad 5; "Dos perros para un hueso".
)b*etivo del *ue"o: Obtener la mayor cantidad de puntos...
+ateriales: Una pelota. Dos arcos (cajas, cestos).
,esarrollo:
Se forman dos equipos con igual cantidad de jugadores.
Los integrantes de cada equipo se ubican uno al lado del
otro, y ambos equipos enfrentados. En el centro de la
cancha se ubica una pelota y se designa el arco de cada
grupo.
Cada equipo debe numerarse siguiendo el orden
convencional y cada integrante, recordar su nmero.
La maestra dice en voz alta un nmero. En cada equipo,
el nio que tienen ese nmero debe salir corriendo y
tratar de ser el primero en tomar la pelota y embocarla
en su arco.
El equipo que lo logra obtiene un punto.
El primer grupo que lega a 10 puntos gana.
-ariante: El docente, en lugar de nombrar los nmeros, muestra
carteles con los nmeros escritos de manera convencional.
Acti1idad .; "La Rayuela
)b*etivo del *ue"o4 Ser el primero del grupo en legar al cielo.
+ateriales: Una piedrita. Una rayuela dibujada en el piso,
con los nmeros del 1 at 10 ubicados de manera
consecutiva. Una para cada grupo.
,esarrollo:
Se forman grupos de 4 jugadores que se ubican en el
sector Tierra.
Para desplazarse en la rayuela es necesario hacerlo
respetando la siguiente regla: saltar en un pie en los
casilleros formados por un cuadrado y en dos pies, sin
pisar el cuadrado del medio, en los formados por tres
cuadrados.
Cada jugador a su turno tira la piedra al casillero nmero
1. Si entra en l, debe recogerla y arrojarla al nmero 2.
Si lo logra, entra en el casillero nmero 1 saltando en un
pie, recoge la piedra y vuelve saltando en un pie a la
lnea de tiro. Luego tira la piedra al casillero nmero 3, y
as sucesivamente, hasta legar al nmero 10, teniendo
en cuenta siempre la regla de salto.
El jugador pierde el turno cuando:
tira la piedra fuera de la casilla deseada o sobre la lnea,
pisa alguna lnea en el recorrido,
pisa el casillero que tiene la piedra;
en estos casos pasa el turno al siguiente ugador.
Cada jugador, cuando le vuelve a tocar el turno, deber
continuar la secuencia en el nmero abandonado en la
jugada anterior.
Gana el jugador que primero lega hasta el nmero 10.
-ariantes:
Se colocan los nmeros en los casilleros en forma
desordenada,
Se colocan los nmeros en forma descendente, del 10 al
1, gana el primero que lega at 1.
Acti1idad =;
"
Croquet.
)b*etivo del *ue"o: Ser el primero en alcanzar la legada.
+ateriales: Un palo o bate por cada jugador Una pelota pequea
por cada jugador. Cinco arcos numerados del 3 al 7
,esarrollo:
Pueden jugar hasta 4 jugadores.
Se traza una lnea de salida y una de legada y se ubican
entre ellas los arcos numerados en forma dispersa.
Cada jugador, a su turno, debe impulsar su pelota con el
palo, pasndola en forma ordenada por debajo de los
arcos, desde la lnea de salida hasta la de legada.
Puede intentar tres veces con cada arco. Si no lo logra,
pasa el turno al siguiente jugador. Cuando vuelve a jugar,
comienza desde el ltimo arco en que acert.
Gana el jugador que primero alcanza la lnea de legada.
-ariantes:
El recorrido se realiza en forma decreciente, por ejemplo de
7 a 3.
Se trabaja con arcos numerados del 12 al 16
Se trabaja con arcos numerados del 18 al 22.
=# Talle de acti1idades s!)e la c!nstucci,n del n<me! en
un c!nteCt! de medida c!n las e4letas de Cuisenaie ! $l!s
n<me!s de c!l!es'
Propsito: utilizando las regletas de Cuisenaire o "los nmeros de
colores, realizar situaciones y actividades que permitan a los
nios la comprensin de diferentes conceptos, relaciones y
procedimientos numricos.
Actividades:
3.1Con el grupo en general se discute algunas de las actividades
y situaciones que se pueden realizar con los nios de
preescolar y los diferentes grados de primaria utilizando este
material.
C!ntenid!s a ta)a%a P!)lemas a Acti1idades
Oideas( c!nce"t!s(
elaci!nes(
"!cedimient!sP
es!l1e
El nmero como medida.
Comparacin de un
patrn de medida con lo
que se va a medir.
Determinar cul
regleta se va a
utilizar como unidad
de medida.
Averiguar cunto
mide cada regleta
teniendo como
referentes la unidad
de medida
Se colocan todas las regletas en
el piso. Se invita a los nios a que
jueguen libremente con el
material.
Luego se les dice que debemos
realizar la tarea de medir cada
una de las regletas con la unidad
de medida y a cada una de las
regletas.
El nmero como memoria
de las cantidades.
Nombrar la medida
de cada regleta o
utilizar el
procedimiento de
medir para
recordarla.
Se muestra varias regletas para
que los nios digan cunto mide o
reconstruyan la medida.
Los nmeros en un
contexto ordinal.
Relaciones de orden:
mayor que, menor que,
ms que, menos que,
antes de, siguiente de,
igual que, los mismo que,
tantos como.
Comparar las
regletas entre s y
nombrar las
relaciones.
Realizar diferentes
lecturas de menor a
mayor, de mayor a
menor y de un punto
intermedio hacia los
lados.
Se cogen 10 regletas de
diferentes tamaos y se
construyen escaleras iniciando
unas veces de la menor a la
mayor y otras de la mayor a la
menor. Sealando una escala se
pregunta cules siguen, cules
estn antes. Si est ubicado en la
escala 3, cuntas faltan para
llegar a la escala 7, entre la
escala 4 y la escala 9 cuntas
escalas hay. Cul escala es
menor que la 6 y mayor que la 4.
Si se sube de dos en dos cules
escalas hay que pisar.
Relaciones de
equivalencia.
Composicin y
descomposicin de
cantidades o relaciones
aditivas (suma y resta)
Buscar las diferentes
maneras de construir
la medida de una
regleta a partir de
otras.
Nombrar las
equivalencias
Realiza actividades como:
utilizando diferentes regletas
vamos a construir la medida de
una regleta dada. Nombrar las
diferentes formas de construir el
siete (3+4, 4+3, 2+5, 5+2, 6+1,
1+6), entonces el 7 es igual a,
entonces cuanto le falta a 4 para
construidas
utilizando la suma y
la resta.
Nombrar la relacin
entre la medida de
dos regletas.
ser igual a 7, y cunto le falta al 3
para ser igual a 7 y si a 7 le quito
4 cunto da, y si a 7 le quito 3
cuanto da. Realizar varios
ejercicios de estos con diferentes
cantidades. Se sugiere realizarlo
a nivel concreto con las regletas,
luego grfico y simblico.
Otras relaciones entre los
nmeros: ser el doble de,
ser la mitad de.
Construir la medida
de una regleta
utilizando 2 regletas
iguales.
Buscar regletas que
sean el doble de
otras.
Buscar regletas que
sean la mitad de
otras.
Nombrar la relacin
entre medidas "ser el
doble y ser la mitad
Buscar regletas que
sean el triple de
otras.
Nombrar de
diferentes maneras
relaciones entre dos
cantidades (2
regletas)
Se pide a los nios que
construyan la medida de algunas
regletas (4, 6, 8, 10) utilizando
nicamente 2 regletas de igual
medida (2 y 2 = 4, 3 y 3 = 6).
Se pide por ejemplo a los nios
que formen parejas en la que una
regleta sea el doble de medida de
la otra o una sea la mitad de la
medida de la otra.
Se puede ampliar con la relacin
de ser el triple. (primero)
Relaciones entre la regletas que
miden 4 y 8:
Dos de 4 forman una que mide 8.
4 es la mitad de 8
8 4 = 4
La mitad de 8 es 4
8 es el doble de 4
4 est dos veces en el 8.
De 8 salen 2 de 4
4 + 4 = 8
A 4 le falta 4 para ser igual a 8
A 8 para ser igual a 4 se le quita
4.
=#.Otas situaci!nes +ue se "ueden ealiza;
/D,nde esta el "edacit! +ue me *alta3
Damos a cada nio una regleta del 1 al 10. A continuacin les
explicamos que hay palitos que han sido mordidos tenemos que
buscar el pedacito que le falta para que no se note.
La regleta naranja se coloca como modelo. Las dems regletas se
colocan en una bolsa y cada nio saca una.
Actividad 1:
Cada nio debe buscar entre sus compaeros quien tiene la
regleta que le hace falta para ser igual a la regleta de muestra y a
medida que se forman las parejas los nios pueden realizar las
verificaciones con la regleta modelo.
Cada pareja de nios explica y registra en el tablero cada una de
las equivalencias encontradas y luego se comparan.
Actividad 2:
Cada nio saca una regleta de la bolsa, luego otra, y as varias
veces. Cada uno debe ir formando las parejas con las regletas
para tener la misma medida que la regleta modelo. Cada uno
realiza el registro de lo encontrado.
C!nstucci,n de caileas
Se reparte un juego de regletas por cada subgrupo de nios.
Cada grupo debe construir carrileras con las regletas siguiendo
diferentes instrucciones.
Actividad 1:
Utilizando 2 regletas construir todas las carrileras posibles que
midan 7
Utilizando 3 regletas construir todas las carrileras posibles que
midan 7
Utilizando 2 regletas construir todas las carrileras posibles que
midan 10
Utilizando 3 regletas construir todas las carrileras posibles que
midan 10
Utilizando 4regletas construir todas las carrileras posibles que
midan 10
Actividad 2:
Utilizando solamente 2 regletas que no sean del mismo color
construir la carrilera ms larga y la ms corta. Comparar las
diferentes construcciones realizadas.
Utilizando solamente 3 regletas que no sean del mismo color
construir la carrilera ms larga y la ms corta. Comparar las
diferentes construcciones realizadas.
:# Acti1idades utilizand! !t!s mateiales
01
2.3 4l uso de constelaciones
El material pedaggico ms conocido lo constituyen las plaquitas
de la Sra. Herbinire Lebert, muy utilizadas hasta 1970.
El reconocimiento rpido del nmero representado deriva del
agrupamiento de 2 en 2, y las relaciones numricas se
esquematizan por la yuxtaposicin de plaquitas:
El nio no necesita "volver a contar todo, ya que reconoce la
plaquita-suma. Estas plaquitas sirven para ilustrar las relaciones
numricas: el nio siempre tiene la posibilidad de volver a contar
todo, pero se le invita a ir ms deprisa al reconocer las plaquitas
utilizadas.
UD
Tomado de: "El aprendizaje del clculo. Ms all de Piaget y de la teora de conjuntos. Remi
Brissiaud. Aprendizaje Visor. Madrid. 1993.
El mayor inconveniente de estas plaquitas es la pobreza del
entorno pedaggico que crean. El siguiente pasaje, que describe
la leccin de introduccin del nmero 5, da una idea del contenido
de los libros que explicaban el empleo de este material:
"Colocar en la pizarra la plaquita 4; escribir 4 debajo; colocar al
lado la plaquita 1 y sealar que la aadimos; escribir de forma
simblica la manipulacin realizada
61
.
En lecciones como esta, los alumnos son muy dependientes del
adulto, tanto en la realizacin de la actividad como en su
evaluacin. De lo que se deduce que, si algunos nios aprovechan
bien el material leyendo las relaciones numricas que ilustra,
otros, en cambio, estn atentos sobre todo a decodificar la lista de
rdenes que proviene del maestro.
Pero el empleo de constelaciones no se limita al de este material.
Por eso podemos recomendar la utilizacin de las constelaciones
como instrumento de comunicacin en la relacin maestro-
alumnos:
el maestro muestra brevemente diversas configuraciones de
puntos (formando una constelacin, alineados...). Por
encima del 4, los nios saben reconocer las que forman
constelaciones y no las dems. Se analizan las razones de
este fenmeno con los nios: reconocemos 5 porque hay 4
puntos como en un dado y uno al lado, 6 porque hay 3 y 3
como en un dado, 7 porque hay 6 y 1.
de modo inverso, en el ejercicio clsico en que los nifios tienen
que dibujar, por ejemplo, 5 tringulos u 8 redondeles, se les
pide que dispongan los elementos de forma que el maestro no
tenga que contar para saber los alumnos que los han hecho
correctamente (hay que ayudar al maestro a corregir!).
Observacin
Hay dos grandes clases de constelaciones segn que se emplee
el agrupamiento de 2 en 2 o de 5 en 5:
Corresponden asimismo a las dos grandes clases de proce-
dimientos de clculo pensado: utilizacin del 5 y del 10 y
61
Hareng 8. y Hareng 3., 1966.
utilizacin de nmeros dobles. En el caso de las constelaciones
dibujadas hemos elegido el agrupamiento de 2 en 2, porque el otro
tipo de agrupamiento se emplea en el material pedaggico que se
presenta mas adelante: las regletas con tapa.
:#. Un nue1! mateial; las e4letas c!n ta"a
Este material comprende cuadraditos de cartn (de 2 cm x 2 cm)
con un punto dibujado en el centro. Los cuadrados representan la
unidad. Comprende asimismo regletas constituidas por la
yuxtaposicin de estos cuadrados, que representan los nmeros
del dos al diez, as como "tapas de cartn adaptadas para ocultar
cinco puntos de una regleta. Las "tapas de cinco son las nicas
que emplearemos, porque hemos querido que el material tuviera la
misma estructura que los dedos
62
.
Un juego de regletas consta de 10 regletas que contienen 1, 2, 3...
hasta 10 puntos, En otro juego de regletas, se sustituye la serie de
cinco puntos por el dibujo de una tapa, y estas regletas se
denominan "regletas con tapa. A cada juego de regletas le
corresponde otro de regletas con tapa:
Cuando los nios se han apropiado de la forma en que se
representan las cantidades (la progresin correspondiente se
presenta ms adelante), el material posee las siguientes fun-
ciones:
6C
"diciones 8etz difunde este /aterial.
Permite reconocer con rapidez las cantidades representadas,
puesto que utiliza el mismo agrupamiento de cinco que la
mano:
Como las regletas de Cuisenaire, permite esquematizar las
relaciones numricas y favorece la anticipacin y la
verificacin. Supongamos, por ejemplo, que un nio busca lo
que hay que aadir a 3 para tener 7; puede utilizar una de las
dos esquematizaciones siguientes:
Gracias a la presencia de la tapa, la solucin no se obtiene de
modo inmediato, simplemente contando. Cuando el nio ha
anticipado el resultado, tiene la posibilidad de verificarlo sacando
la regleta correspondiente. Adems, la tapa sugiere dos posibles
formas de clculo:
1. La esquematizacin de la izquierda incita a buscar el
complemento de cinco y aadir dos (preparacin para el
"paso del cinco).
2. La de la derecha incita a buscar lo que queda al quitar uno
a cinco.
Este material no solo es una preparacin para el clculo, sino que
prepara de modo explicito para la modalidad de clculo que hemos
denominado "clculo pensado.
Un ejemplo de progresin pedaggica utilizando las regletas con
tapa:
,a introduccin de la tapa4 "Esconded esos cinco para que no los
vea+
El juego requiere dos jugadores como mnimo, que lanzan de
modo alternativo un dado adaptado para que slo aparezca el 0, el
1 o el 2 (dos caras con 1 punto, dos caras 2 puntos y dos caras en
blanco). Gana el jugador que
amente 10 puntos. Cuando se tienen 9 puntos y se saca un 2, se
pasa el turno.
Para alcanzar el total de puntos, los nios disponen de un montn
central compuesto por unidades de cuadrado y "tapas de cinco.
Cada vez que se lanza el dado, el nio coge el montn central el
nmero de cuadrados correspondientes al nmero obtenido.
Cuando uno de los jugadores tiene 5 cuadrados, debe coger una
tapa para ocultarlos, porque el maestro que "merodea vuelve a
poner en el montn central todos los grupos de cinco que no estn
ocultos.
El jugador que tenga 7 puntos, por ejemplo, tiene su puntuacin
representada de este modo delante de si:
Observaciones
El maestro pedir con la mayor frecuencia posible a los
nios que expresen de forma oral cuntos puntos hay:
algunos nios cuentan los cuadrados ocultos por el lado,
otros, "a travs de la tapa. (vase mas arriba), otros
cuentan por encima de 5 y otros reconocen la configuracin
y dicen el nmero de puntos de forma directa.
Este juego hay que retomarlo con frecuencia, pues es la
actividad bsica que establece que una tapa se adapta para
ocultar 5 unidades de cuadrado.
Los nios ms pequeos tienen dificultades para .contar a
travs de la tapa. A pesar de que saben que hay 5
cuadrados escondidos, cuentan 4 o 6, pues tienen
dificultades para pronunciar [cinco] en el Lugar correcto.
Suelen superar esta dificultad cuando se dan cuenta de que
"el cuadrado cinco se halla junto al borde de la tapa, antes
del primer cuadrado visible. El progreso se ve facilitado por
el carcter auto corrector de la situacin: basta levantar la
tapa para que el nio vea los cuadrados ocultos.
Se puede proponer el siguiente tipo de ejercicio (no hay que
olvidarse de que quiz haya que dar a los nios una fila
numrica):
La cancin infantil de los conejitos (vase la primera parte)
puede adaptarse para facilitar el aprendizaje del
"surcomptage por encima de cinco: "5 conejitos (se saca
una mano) en el camino se encuentran con... otro conejito
(se levanta el pulgar), 5, 6 (tocndose el muslo con el
pulgar levantado)... 6 conejitos se hacen amigos. Se cierran
las manos. "5 conejitos (se saca una mano) en el camino se
encuentran con... otros 2 conejitos (se levantan el pulgar y
el ndice), 5, 6 (el pulgar sobre el muslo), 7 (el ndice sobre
el muslo)... 7 conejitos se hacen amigos. Se cierran las
manos. Y como final se puede elegir: "5, 6, 7, 8, 9, 10,
tengo 10 dedos en las manos para contar los conejitos.
Se puede hacer notar a los nios que para contar con la
tapa de cinco, se hace como con las manos
63
.
5allar el resultado de a6adir o quitar una cantidad: el *ue"o de
la escalera
6;
"sta acti2idad, co/o la accin de contar a tra2.s de la tapa!, conduce a un aprendizaje del
surco/page! a partir de 7. "s el Bnico superco/page! 1ue se ensea de /odo siste/Atico en la
progresin 1ue 0e/os presentado
Cuando se yuxtaponen las regletas de una serie de menor a
mayor, el contorno de la figura que se obtiene es una "escalera.
El juego que se describe ms abajo requiere el empleo de hojas
que tengan el dibujo de la "escalera (el use de sta es el que
convierte las situaciones pedaggicas que se describen a
continuacin en autocorrectoras).
Tambin en este caso, se trata de tener 10 puntos con un dado
adaptado en el que slo aparecen el 1, el 2 o nada, pero en vez de
coger cuadrados de un montn, un mueco de cartn (o un pen)
tiene que subir la escalera. El juego se desarrolla de la siguiente
forma:
Hay 4 nios para cada mesa de juego: 2 jugadores y 2
"banqueros.
Cada jugador dispone de una escalera y un mueco.
Cada banquero dispone, al principio, de una serie de
regletas, que puede ser con tapa o sin ella, en cuyo caso el
banquero tiene tapas mviles que le permiten reconocer
con rapidez las diferentes regletas.

Al comienzo del juego, los nios ponen al mueco al principio de
la escalera; el primer jugador Lanza el dado y su mueco sube
tantos escalones como puntos haya obtenido (0, 1 o 2); cuando el
mueco ha subido, el nio tiene que pedir a su banquero la regleta
adecuada designndola por su nombre correspondiente: "Quiero la
regleta 1 (o la regleta 2, segn los casos), y luego la tiene que
poner bajo los pies del mueco. Los 2 jugadores de una misma
mesa de juego juegan de modo alternativo: tiran el dado, suben el
mueco y piden a su banquero la regleta que el mueco tiene
debajo de los pies (por tanto, slo se emplean las regletas en las
que se detiene el mueco: vase la figura siguiente).
La situacin es autocorrectora, ya que cuando el nio ha colocado
la regleta de forma vertical bajo los pies del mueco, puede ver si
cubre exactamente el espacio correspondiente a ese escaln. El
nio que se haya equivocado en la eleccin de la regleta debe
devolverla al banquero y hacer descender al mueco a la etapa
anterior.
Gana el primero que consiga subir al mueco exactamente hasta
arriba de la escalera.
Consideremos el caso de un nio cuyo mueco se detiene
en los escalones 1, 3, 5 y 6; todas las regletas se hallan
colocadas en su sitio correspondiente. Si, cuando el
mueco se encuentra en el sexto escaln, el nio saca un 2
en el dado, sube al mueco y busca el nmero de la regleta
correspondiente al escaln alcanzado:
Si no hubiera "banquero, muchos nios emplearan un
procedimiento enteramente perceptivo buscaran la regleta
correspondiente a la yuxtaposicin de una tapa y 3 cuadrados, sin
conocer el nmero correspondiente, lo que conviene evitar. Esta
forma de jugar, sin banqueros, puede, no obstante, emplearse en
las primeras partidas para que el nio asimile las reglas del juego.
Para encontrar el nmero correspondiente a la regleta
deseada, los nios usan uno de los tres procedimientos
siguientes:
volver a contar uno a uno todos los escalones hasta
llegar al que ocupa el mueco;
contar a partir del escaln correspondiente a la etapa
anterior: en nuestro ejemplo, el nio pronuncia
seis, luego "siete, ocho, sealando los escalones
que el mueco acaba de subir;
calcular "seis y dos, ocho e ir a buscar directamente
la regleta 8.
La estructura del material incita a emplear los dos ltimos
procedimientos. El maestro deber asimismo darles prioridad, y en
caso necesario, tapar los primeros escalones con la mano.
,os variantes del *ue"o
Es importante jugar tambin a bajar la escalera: al comienzo del
juego, cada nio pone su mueco al final de la escalera y va
bajando el nmero de puntos que obtiene al tirar el dado.
Se puede jugar asimismo a "La he subido o bajado bien?. Ya no
se trata de llegar arriba o abajo de la escalera, porque el juego
prosigue, subiendo y bajando de forma alternativa, hasta que la
escalera de un jugador est totalmente llena.
En el curso preparatorio, se recomienda prolongar la actividad
anterior jugando con una escalera de 15 escalones, que se
dibujar en un folio doble de 21 x 29 (formato A 3). Cada banquero
dispone ahora de dos series de regletas y de cinco regletas 10
suplementarias
64
. Cuando el jugador dice: "Quiero la regleta 12, el
banquero le da una regleta 10 y una regleta 2.
Este juego es una excelente ocasin de aprender las relaciones
numricas: "Once son diez y uno, "Doce son diez y dos."Quince
son diez y cinco. Esta enseanza plantea muchas dificultades
mediante mtodos ms tradicionales, porque la lengua francesa
no ayuda a conocer estas relaciones (lo que deja de ser as a
partir de "diecisiete)
65
.
Al usar una escalera de 15 escalones, se puede aumentar el
ternario de la cantidad que se aade o se quita; por ejemplo, se
puede jugar con un dado con 1, 2, 3, 4 puntos (en las dos caras
restantes hay una "J que significa "jugar otra vez).
Para aumentar an ms el tamao de la cantidad que se aade y
el del nmero que se obtiene jugando, en este caso, con un
dado normal para un recorrido n, en el que n es igual a 25, 30,
35... podemos abandonar la escalera y adoptar una nueva regla:
cambiar la puntuacin anterior obtenida por la nueva:
si se ha obtenido una puntuacin de 4 y la vez siguiente se
obtiene una de 3, se cambia con el banquero la anterior
regleta 4 por una regleta 7;
si se ha obtenido una puntuacin de 7 y a la vez siguiente
se obtiene una de 6, se cambia la regleta 7 por una regleta
10 y otra regleta 3...
Con esta nueva regla, la situacin deja, por desgracia, de ser
autocorrectora. Se observa, a partir del ejemplo de esta actividad,
6+
"sta acti2idad re1uiere 1ue se disponga de regletas 1- para suplir las 1ue for/an parte de las series de
regletas.
67
4. de la I.( "n castellano, a partir de diecis.is.
que las regletas con tapa funcionan como material de numeracin
(vase el capitulo 10).
.)cultar colecciones para incitar a calcular: el *ue"o de los
cubiletes7
00
Examinemos otra variante del mismo problema: el maestro mete 6
fichas rojas en un cubilete y 4 azules en otro y pregunta a los
nios qu hay que hacer para tener la misma cantidad de fichas
en los dos cubiletes.
En esta situacin, los nios ya no ven las colecciones y no pueden
establecer la correspondencia uno a uno ni emparejar los objetos
contndolos. Disponen de los nmeros 6 y 4 como nico punto de
partida, incitndolos de este modo resolver el problema por un
procedimiento de clculo.
Es evidente que a los nios slo se les "incita, pues al ocultar las
colecciones, no podemos estar seguros de que vayan,
efectivamente, a efectuar el clculo: siempre les queda la
posibilidad de representar las cantidades por medio de una
coleccin de muestra de dedos, o la de dibujar colecciones de
cruces o de redondeles para contarlos. Pero cuando los nios
trabajan con hojas en las que se hallan dibujadas todas las
colecciones, podemos estar casi seguros de que contarn. En el
primer caso, no tenemos la certeza de que vayan a progresar; en
el segundo, estamos seguros de que no lo harn.
Por otra parte, antes de que el nio represente cantidades por
medio de cualquier tipo de colecciones de muestra, el maestro
tiene la posibilidad de incitarle a emplear las colecciones de
muestra privilegiadas constituidas por las reglas con tapa:
Ya hemos analizado esta situacin: debido a la presencia de la
tapa, la solucin no se obtiene de modo inmediato, simplemente
contando, y el material prepara para el clculo pensado, para el
"paso del cinco en el ejemplo precedente. En general, en todas
66
Tomado de: "El aprendizaje del clculo. Ms all de Piaget y de la teora de conjuntos. Remi
Brissiaud. Aprendizaje Visor. Madrid. 1993.
las situaciones-problema que se describen al final del captulo, el
procedimiento de ayuda al que conviene dar primaca cuando el
nio tenga dificultades consiste en proponerle que esquematice la
situacin con una o varias regletas con tapa; si, por ejemplo, se
trata de hallar el resultado de quitar una cantidad de 4 a una inicial
de 6, el simple hecho de ver una regleta de 6 e imaginar que se
quita la cantidad requerida ayuda a resolver el problema sin
suprimirlo.
Se observar, adems, que situaciones como la de los cubiletes,
en las que las colecciones se ocultan, presentan la ventaja
aadida de ser autocorrectoras: basta llevar a cabo la previsin
propuesta para saber si es correcta. En cuanto al problema de la
igualacin anteriormente mencionado, podemos aadir o quitar las
cantidades que dicen los nios y despus proceder a establecer
una correspondencia uno a uno entre el contenido de cada
cubilete. El maestro no debe decir si la respuesta propuesta es la
correcta.
Adems, el hecho de tener que describir una realidad oculta
confiere a estas situaciones un carcter ldico al que son muy
sensibles los nios pequeos.
8Cmo #a9 que or"ani!ar la clase para el *ue"o de los
cubiletes:
La actividad que acabamos de describir, en la que el maestro
emplea cubiletes para plantear un problema de igualacin,
requiere la presencia del adulto para animar al grupo
correspondiente o a toda la clase en conjunto. Ahora bien, los
maestros buscan normas de organizacin en que los nios puedan
trabajar de modo autnomo, lo cual se puede hacer de dos
maneras distintas:
La animacin puede ser lo suficientemente sencilla como para que
los propios nios se encarguen de ella, como en el caso, por
ejemplo, de la bsqueda del resultado de una particin: dos nios
A y B disponen de un cubilete y de 5 fichas (el da en que se ha
decidido trabajar sobre las particiones de una coleccin de 5
objetos). A cierra los ojos y, mientras tanto, B esconde una parte
de las 5 fichas y deja la otra visible al lado del cubilete. A debe
entonces determinar cuntas fichas hay bajo el cubilete. Los nios
alternan los papeles. Cuando hayan comprendido bien el juego,
pueden llevar la cuenta de las respuestas acertadas (hacer, por
ejemplo, una "hoja de puntuaciones en la pizarra).
El mismo juego se puede realizar con una coleccin de 4, 6, 7...
objetos; otra forma de organizacin pedaggica posible consiste
en que a una fase colectiva oral le siga otra escrita individual. Si,
por ejemplo, se trata de hallar el resultado de aadir o quitar una
cantidad, al principio, el maestro anima sesiones colectivas,
mostrando, por ejemplo, 3 fichas a los nios para que puedan
contarlas. Despus de haberlas metido en un cubilete, muestra
otras 4 fichas a los nios, que tambin las cuentan antes de que el
maestro las aada a las anteriores. Hay que determinar el
contenido del cubilete. Esta segunda fase puede ser escrita y
llevarse a cabo de esta manera:
Se observar que este esquema se presenta como la sucesin de
dos imgenes secuenciales que representan el estado del cubilete
antes y despus de la transformacin, y que se emplea la escritura
para designar la transformacin que sufre el contenido del
cubilete. Aunque este esquema parece el ms accesible para los
nios pequeos (evita sobre todo la sucesin de 3 imgenes
secuenciales), tiene que ser bien explicado en clase.
Es evidente que las dos formas de organizacin que acabamos de
describir (animacin por los propios nios y fase escrita individual)
no son excluyentes; una misma actividad puede tener los dos tipos
de prolongacin. Por eso la bsqueda del resultado de una
particin puede tener la fase escrita siguiente:
Talle NG# >; Sistema de numeaci,n decimal# Un mund!
*ascinante "! descu)i#
Propsito: analizar los diferentes aspectos que estructuran el
sistema de numeracin decimal y las maneras de posibilitar la
comprensin de una manera dinmica y con sentido.
Por subgrupos se realiza la lectura del documento N. 4
"Numeracin y se discute a partir de la siguiente gua de lectura:
Por qu es importante proponer situaciones a los
estudiantes en las que tengan que contar colecciones
grandes? Discuta y explique a partir de los ejemplos dados
en el texto.
Cada uno escribe la fecha de su nacimiento pero
inventando unos cdigos numricos de tal manera que otra
persona no los pueda leer. Por subgrupos comparen los
cdigos que ha inventado cada uno. Luego comparen stos
cdigos inventados con los sistemas de numeracin
egipcio, chino y con el sistema de numeracin decimal.
Qu relaciones se pueden establecer?
Cules son las caractersticas, regularidades y reglas de
nuestro sistema de numeracin decimal?
Con base en las diferentes actividades propuestas en el
texto disea una propuesta alterna de actividades similares
para desarrollar con tus estudiantes (elige unas 5
actividades)
Discutir en subgrupos la importancia de utilizar otros
materiales como los bloques multibase y el baco para
posibilitar a los estudiantes la comprensin del sistema de
numeracin.
D!cument! N-# :
Numeaci,n
Tomado de: "Ensear aritmtica a los ms chicos. De la
exploracin al dominio. Cecilia Parra e rma Saiz. Homo Sapiens
Ediciones. Rosario Argentina. 2009.
Numeaci,n
n este captulo nos ocuparemos del problema del conteo de grandes colecciones y
de los sistemas de numeracin, ya que su surgimiento se 2incula con cuestiones
si/ilares. Analizare/os ta/)i.n, nuestro siste/a oral y escrito co/o o)jeto de aprendizaje, a la
2ez 1ue co/o apoyo para el aprendizaje de las operaciones.
"
C!nte! de 4andes c!lecci!nes
En la enseanza habitual, los alumnos se enfrentan muy raramente a la necesidad
de determinar el nmero de elementos de una coleccin bastante grande. En Nivel nicial
y en pri/er grado, se plantean 2ariadas acti2idades con /aterial concreto, si )ien las colecciones
presentes en ellas no superan, en general, los 17 o C- o)jetos. J"s este tra)ajo suficiente para
poder, /As adelante, /anipular grandes colecciones Bnica/ente a tra2.s de sus escrituras
nu/.ricasK $or eje/plo, para co/parar dos nB/eros, co/o C1 y 19, los alu/nos pueden, en un
principio, entre otros procedi/ientos, recurrir a confor/ar colecciones de esas cantidades de
ele/entos y, por correspondencia uno a uno de sus ele/entos, deter/inar cuAl nB/ero es /ayor.
J$ero si se trata de nB/eros co/o ;99 y +1?K J#on cuAles recursos podrAn contarK
Ira)ajar con grandes colecciones puede per/itir a los alu/nos desarrollar procedi/ientos de
organizacin para facilitar su conteo, y posterior/ente relacionarlos con la deno/inacin escrita y
oral de los nB/eros.
Utilizar el conteo para determinar el nmero de elementos de una coleccin poco
numerosa no aparece como una tarea demasiado difcil para alumnos de segundo y
tercer grado si se trata de una coleccin cuyos objetos pueden ser marcados uno a uno o
separados del resto al ser contados. Ser suficiente enunciar el nombre de cada uno de
los nmeros al considerar cada uno de los objetos y el ltimo nmero enunciado
corresponder al cardinal de la coleccin.
Veamos, sin embargo, algunas de las dificultades de este procedimiento de conteo,
especialmente si se trata de contar una coleccin grfica bastante numerosa: si en un
momento del conteo se produce una distraccin (lleg alguien, el "contador pestae y
perdi de vista el objeto que pretenda contar), o si no hubo tiempo de registrar el
nmero provisorio al cual se arrib, se habr perdido la tarea realizada y ser necesario
volver a empezar. gualmente, si se sospecha de que uno de los elementos se cont dos
veces, u otro fue omitido..., con frecuencia ser necesario retomar desde el inicio.
Se van a analizar diferentes situaciones bajo el supuesto de
que sus objetos no pueden ser marcados:
>ig. a8
Cuntas caritas hay?
En esta coleccin no hay muchos
procedimientos posibles para determinar
el nmero de caritas, salvo contarlas de
a una. Ser necesario determinar un
orden mental que asegure contar todas
y que ninguna lo sea dos veces. El
control del conteo es complejo, en caso
de distraccin ser necesario volver a
contar todos los elementos.
>ig. b8
En este caso aparecen claramente 4 grupos
de caritas. Si se cuenta cada uno de ellos,
posteriormente podr sumarse la cantidad
de elementos de cada grupo para determinar
el total. No es evidente que todos los grupos
tengan la misma cantidad de caritas; es
necesario contarlos. Pero una vez contados
todos los grupos, el total, en este caso, puede
obtenerse con un conteo de 10 en 10: 10-20-30-40. En caso de
tener que parar en el proceso del conteo en un grupito, se perder a lo sumo el conteo de 10
elementos; si se detiene el conteo de los grupos, dado que son pocos, es fcil rehacerlo.
>ig. c8
Aqu, la coleccin est organizada
en 8 columnas de 5 caritas cada una
y la disposicin grfica permite asegurar,
sin necesidad de constatarlo, que todas
las columnas tienen la misma cantidad
de elementos, en este caso 5. Es una
diagramacin que favorece, claramente,
recurrir al producto de dos nmeros para
determinar su cardinal como veremos en el
Captulo 4. El total tambin puede ser hallado
sumando I por cada columna o utilizando la escala del 5:5-10-15-
20-... 40.
Di4# d;
Esta es una coleccin tambin muy
reorganizada, en grupos ms pequeos,
donde es evidente el nmero de elementos
de cada uno de los grupitos. No es
necesario contar hasta dos en cada grupito,
ya que visualmente puede percibirse que en
cada uno hay esa misma cantidad. Sin
embargo, en el momento de contarlos,
pueden reaparecer algunas de las
dificultades de la
Fig. a, cmo controlar qu grupos ya han
sido contados y cules no?
En cules de los casos que presentamos es ms fcil
determinar cuntos hay? O tal vez deberamos preguntarnos, en
cules se puede contar con mayor control?
En la (Lig. a) la probabilidad de olvidar contar una de las
caritas o contar una misma dos veces es muy alta y, en caso de
error, seguramente se deber volver a empezar.
En cambio en las dos siguientes, se puede aprovechar que los
grupos estn formados por 5 o 10 elementos, y sumar de a 10 (o
usar la escala del 10) es muy fcil, si bien en la 5Lig. b6
previamente habr que constatar que todos los grupos tengan 10
elementos.
La organizacin de la coleccin tal como en las =Ligs. b c6
ayuda a un mejor control del procedimiento.
Es interesante comparar esta coleccin con la de la (Lig. d6
(grupitos de a C) donde si es necesario detenerse, 0a)r>a 1ue reto/ar el conteo sola/ente de los
dos Blti/os ele/entosE sin e/)argo, el conteo de los grupitos de a C se 0ace /uc0o /As largo( C%
+%6%9%1-%1C%... y aparece la dificultad de controlar el nB/ero de grupitos de a C ya contados.
=no de los /edios para facilitar el conteo de una coleccin de /uc0os ele/entos, consiste
en organizarla de /anera tal 1ue se realicen conteos de su)colecciones /As pe1ueas pero 1ue, a
la 2ez, resulten pocos grupos, cuya cantidad total sea fAcil/ente conta)le por /edio de escalas
conocidas.
Por otra parte, nos interesa que sean los alumnos los
que puedan descubrir la importancia de organizar una
coleccin para poder controlar el conteo de sus elementos,
y a la vez la ventaja de que los grupos armados cuenten
con 5 o 10 elementos. Es por esto que se deberan
presentar grandes colecciones con el objetivo de
determinar su nmero de elementos, a fin de facilitar la evolucin
de los procedimientos de conteo.
En las aulas, hemos constatado con frecuencia, que esa
evolucin no siempre se produce. Por ejemplo, en el inicio del
aprendizaje de la multiplicacin, e incluso en tercer o cuarto grado,
puede observarse a alumnos que ante el pedido de averiguar
cuntos cuadraditos hay en una cuadrcula como la siguiente -
pregunta para la cual se espera que ms adelante puedan calcular
el producto 5 x 8 recurren al conteo uno a uno de los
cuadraditos.
Hacemos notar, sin embargo, que entre un procedimiento
como el conteo uno a uno tpico de primer grado, y la
multiplicacin como recurso para determinar cuntos elementos
hay en una coleccin, los alumnos seguramente han estado
trabajando y aprendiendo procedimientos aditivos, pero esto no
siempre queda reflejado en los conocimientos que pueden
movilizar bajo su propia responsabilidad al averiguar la cantidad
de cuadraditos.
En la situacin de la cuadrcula, antes de disponer de la
multiplicacin, se podra utilizar la suma de a 5 cuadritos: 5 + 5 +
5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5, o bien enunciar la escala del 5: 5-10-15-
20-... 40. Esta actividad tambin permite dar un sentido al
aprendizaje de las escalas.
Es por esto, que nos parece especialmente importante trabajar
el conteo de grandes colecciones o de colecciones especiales,
como planteamos en el siguiente apartado.
C!ntand! *,s*!!s
En la primera clase, con los nios organizados en grupos, el
docente propone:
E0ada equipo va a recibir una caa de fsforos (la maestra
entrega a cada equipo 240 fsforos) y tiene que averiguar
cuntos fsforos hay. 2odos los equipos tienen la misma
cantidad. 0omenten entre ustedes cmo pueden hacer para
averiguarlo y, cuando terminan, escriben en un papel su
respuesta. 2odos van a presentar posteriormente lo que
hayan averiguadoF.
Comentaremos aqu la realizacin en clase con un grupo de
segundo grado.
Aparecieron distintos procedimientos:
% conteo de 1 en 1,
% partir la coleccin en subcolecciones sin controlar el
nmero de elementos de cada una y entregar a cada
miembro del equipo para su conteo. Una vez contadas
todas las subcolecciones, sumar los resultados parciales.
% Conteo de a 2, de a 5, de a 10 o de a 20.
Cada uno de los grupos lleg a una cierta cantidad, en general
diferente de la de los dems. No todos estaban en condiciones de
escribir el nmero total de fsforos; daban su nombre, pero
ignoraban la escritura con cifras. En este caso, el docente peda
que lo escribieran recurriendo a nmeros que s pudieran escribir,
y algunos grupos escribieron listas de nmeros sueltos.
Como la discusin posterior no permiti determinar la cantidad
correcta, ya que aparecieron varias, la maestra propone volver a
contarlos, pero esta vez:
EEn cada equipo vuelvan a contar cuntos fsforos
tienen, pero ahora, adems tendrn que mostrar la
coleccin a los representantes de los dems equipos que
pasarn por su mesa, a controlar si contaron bien. Es por
este motivo que, en cada mesa, tendrn que organizar
los f.sforos )ara *ue a cada re)resentante le resulte fcil !erificar cuntos
$a si coincide con la cantidad total *ue dieron 3ds"9"
La necesidad de mostrar la coleccin organizada para que otro
pueda controlar y determinar la cantidad total favoreci que los
alumnos empiecen a buscar agrupamientos de un mismo nmero
de elementos, como 5 o 10, e incluso organizar cada subcoleccin
de manera de asegurar que perceptivamente fuera claro que todos
los conjuntos tenan el mismo nmero de elementos y, por lo tanto,
que no fuera necesario contar sus elementos.
Esta vez todos los equipos lograron llegar a una cierta
cantidad, aunque no todos a la misma. Las discusiones entre los
grupos frente a las organizaciones realizadas fueron de gran
riqueza para analizar las ventajas de una u otra organizacin y
controlar la relacin entre la cantidad de fsforos y el nmero dado
como cardinal de la coleccin.
En una segunda clase, la maestra entrega un montn de
fsforos diferente a cada grupo diciendo:
EKoy no los tengo ordenados en caas como el otro
d1aI a cada equipo le voy a dar un montn y tienen
que averiguar cuntosD les tocaron .espus van a
ordenar las colecciones desde la que tiene menos
f.sforos $asta la *ue tiene ms" 'ara eso cada uno de los miembros de
un e*ui)o !a a escribir en un )a)el la cantidad *ue tienen, me los dan
a m- 0 los re)arto )ara *ue todos los e*ui)os tengan lo de todos" 7s-
!an a )oder ordenarlos9"
Esta ltima parte tiene por finalidad que los alumnos continen
planendose y discutiendo la cuestin de organizar la coleccin
para facilitar la determinacin del nmero de elementos; y adems
poder comparar las colecciones, conociendo en algunos casos el
nmero total de elementos y, en otros, las cantidades de
elementos de algunas de sus subcolecciones, por ejemplo, 10 +
50 + ...; las escrituras aditivas facilitan, adems, la aparicin de
comparaciones parciales, como en el caso de las cantidades
siguientes:
60 + 50 + 4 y 40 + 30 + 3
Comparando en orden los nmeros de la primera expresin
con los de la segunda puede determinarse que cada uno de ellos
es mayor que el correspondiente en la otra coleccin, por lo tanto
la primera ser una coleccin ms grande.
O bien en las expresiones siguientes:
40+ 70+ 29y 103 puede determinarse que 40+ 70ya es
mayor que 100 y agregar 3 a 103 no modificar esta relacin.
Como actividad posterior individual se podrn presentar
distintas colecciones dibujadas como las que se incluyeron en el
inicio de este captulo o como la siguiente:

Otas acti1idades; La *)ica de caamel!s
En la fbrica Carameln, se elaboran y envasan distintos tipos
de Caramelos. Ayer se fabricaron estos caramelos de menta.
Cuntos caramelos hay?
La posible disparidad de tales resultados, debido a la gran
cantidad de elementos, favorece la discusin sobre los recursos
que pueden utilizar para controlar el conteo.
Agrupar de a 10 es una de las formas que pueden encontrarlos
alumnos para facilitar el conteo o los clculos, como hemos
mencionado en el inicio del captulo. Es por ello que el docente
puede plantear nuevamente determinar el nmero de elementos
de una coleccin suficientemente grande a fin de que los alumnos
pongan en juego alguno de los recursos analizados.
El proceso inverso, es decir, determinar el total de caramelos
de una coleccin ya organizada en grupos de a 10, permite seguir
analizando la relacin entre la coleccin, los agolpamientos y la
escritura de los nmeros.
Para venderlos, los envasan en paquetes de 10 caramelos:
Cuntos caramelos envasaron hoy?
La idea es que los alumnos puedan discutir si es necesario o no
des-hacer los pa1uetes para poder deter/inar el nB/ero total de cara/elos, o si pueden
utilizar la particular disposicin en pa1uetes de a 1-, para Lrecurriendo a la escala del 1-L poder
deter/inar /As rApida/ente el total de cara/elos.
Ia/)i.n pode/os sealar 1ue la organizacin de colecciones en su)%grupos de igual nB/ero de
ele/entos, puede facilitar la co/paracin de su nB/ero de ele/entos. 6i todos los grupos poseen
1- ele/entos, esta organizacin facilita la deter/inacin de cuAl de las colecciones es la /As
grande.
$or eje/plo, en la situacin siguiente(
De qu gusto se fabricaron ms caramelos?
De cul se fabricaron menos?
Esta fue la produccin de un da en la fbrica
de caramelos "Melox
Es posible determinar cul coleccin es mayor comparando
nicamente el nmero de paquetes armados, ya que en las
subcolecciones hay 11, 9 y 10 paquetes.
Para muchos alumnos, la determinacin de cul coleccin es
ms grande puede necesitar la determinacin del total de
caramelos, sumando todos los caramelos ya envasados en los
paquetes. La confrontacin con otros procedimientos, y tambin
las preguntas del docente, puede llevar a los alumnos a establecer
la posibilidad de comparar nicamente los paquetes.
Tambin ser necesario plantear situaciones donde sean los
caramelos sueltos, es decir, el nmero de unidades, los que
determinen en cul coleccin hay ms elementos; por ejemplo, en
colecciones como las siguientes: una formada por 10 paquetes y 9
sueltos, otra con 11 paquetes y 1 suelto, y final mente una tercera,
con 10 paquetes y 7 sueltos.
Entre la primera y la tercera, es el nmero de caramelos
sueltos (las unidades) lo que determina cul es la mayor
produccin; y entre la primera y la segunda, el nmero de
paquetes. En este ltimo caso, una pregunta del docente sobre si
la presencia de muchas sueltas (7), en la ltima coleccin, no
podra provocar que esa cantidad sea mayor que la primera,
permitir la reflexin sobre el rol de las unidades y las decenas.
El trabajo que estamos proponiendo no debera reducirse a
trabajar con colecciones ya organizadas en paquetes de a 10 y
objetos sueltos en una cantidad menor que 10, ya que los
razonamientos que se acaban de mencionar slo pueden ser
utilizados si los sueltos no superan 9 elementos.
Por ejemplo, plantear que en la fbrica han envasado muchos
caramelos, pero no terminaron de armar los paquetes de a 10 y la
produccin qued de la siguiente manera:
De anan se armaron 11 paquetes y quedaron 27
sueltos, y de limn se armaron 13 paquetes y
quedaron 4 sueltos.
De qu gusto se fabricaron ms caramelos?
Al contrario de lo que suceda en las colecciones anteriores,
comparar nicamente el nmero de paquetes no es suficiente para
determinar de qu tipo de caramelos han envasado ms. Sin
embargo, no es necesario que se determine cuntos caramelos
hay en total en cada uno de los tipos, deshaciendo cada
paquete, aunque es posible hacerlo. Determinar cuntos paquetes
pueden an armarse a partir de los sueltos permitir recuperar
el procedimiento anterior de determinar la mayor coleccin a partir
del nmero de paquetes armados.
Este paso no es fcil para muchos alumnos, y ser necesario
retomarlo a lo largo de segundo y an de tercer grado, con
distintas cantidades y organizar discusiones posteriores sobre si
ser posible o no determinar cul es la coleccin slo a partir de la
escritura numrica (nmero de paquetes y sueltos)) o si ser
necesario deshacer los paquetes y contar todos los caramelos;
si en todos los casos se pueden comparar los paquetes,
independientemente de los sueltos, etc.
Se trata de plantear la tarea de organizar una coleccin para
ser contada de manera de favorecer que los alumnos descubran
las ventajas de realizarla en grupos de igual cantidad de
elementos y, en particular, de a 5 o de a 10, y de recurrir
posteriormente a la suma o al uso de las escalas, de las canti-
dades parciales, abandonando el conteo uno a uno.
Un paso posterior consistir en determinar el nmero total de
caramelos a partir de conocer el nmero de paquetes y el nmero
de caramelos sueltos. Por ejemplo, si se armaron 9 paquetes de a
10 y quedaron 5 sueltos, habr en total 95 caramelos, ya que 9
paquetes de a 10 corresponden a 90 caramelos.
Estamos mostrando la importancia de presentar a los alumnos
contextos pertinentes y reflexiones posteriores relacionadas con
organizar una coleccin en paquetes de a 10 (los dieces de un
nmero, que luego sern identificados como decenas) para
determinar su nmero de elementos; comparar colecciones con
distintas cantidades de paquetes y sueltos; relacionar el conteo
con descomposiciones aditivas del tipo 70 + 8 y con la escritura
habitual 78, y tambin con los trminos habituales de unidades,
decenas y centenas.
Es un largo camino para comprender las reglas y
funcionamiento del sistema de numeracin, al que habr que dar
el tiempo necesario en los distintos grados del primer ciclo y an
en el segundo.
Ot! "!)lema de c!nte!
En este apartado presentaremos una situacin donde es
necesario determinar el nmero de elementos de una coleccin,
es decir, un problema de conteo, para alumnos de cuarto o quinto
grado, en la cual se tratar de determinar un conjunto de nmeros
que cumplen con una cierta condicin y averiguar cuntos son.
En esta situacin los elementos de la coleccin que deben ser
contados no estn dados, sino que es necesario determinarlos
previamente; sern los nmeros que cumplan con las condiciones
exigidas.
Cuntos nmeros menores que 1DDD se pueden armar con los
dgitos 2, 3 y 5 sin repetir ninguno de los dgitos en cada nmero?
Los alumnos lo resuelven trabajando en equipo y presentan
sus producciones.
Puede suceder que algunos de ellos muestren nmeros que
verifiquen la condicin dada, sin mostrar preocupacin por verificar
que efectivamente esos son todos los nmeros posibles. El
docente puede organizar la discusin y tratar de hacer evolucionar
los procedimientos utilizados para encontrarlos, preguntando:
Todos obtuvieron la misma cantidad y los mismos nmeros?
La necesidad de determinar si se trata de los mismos nmeros
entre distintas propuestas los puede llevar a tratar de ordenarlos
para responder, es decir, a realizar una bsqueda sistemtica.
Bsicamente pueden aparecer dos procedimientos:
- Ordenar por la primera cifra:
2, C;, C7, C;7, C7; y lo /is/o para ; y para 7,
- o por cantidad de cifras del nmero, primero los que tienen
una cifra, luego dos...:
2, 3, 5 % C;, C7, ;C, ;7, 7C, 7;% C;7. . .
En el momento posterior al trabajo en equipos, cuando un
alumno de alguno de los grupos explica cmo lo resolvi, el
docente puede solicitarle, antes de que termine de escribir todos
los nmeros, que describa cmo los orden y pedir a otro alumno
que pase a escribir el resto de los nmeros, continuando el orden
elegido por el compaero. Por ejemplo, si un equipo los orden
atendiendo a la primera cifra y ya escribi los que empiezan con 2,
el docente puede solicitar a otro alu/no 1ue continBe con la lista de nB/eros.
La co/unicacin del procedi/iento para 1ue otro pueda continuar su tra)ajo o)liga a
realizar una caracterizacin /As precisa, en t.r/inos /As generales (por eje/plo, Mpri/ero puse
los 1ue e/piezan con el nB/ero /enor, luego los 1ue e/piezan con el siguienteN, etc.E 0a)lando,
por eje/plo, de iniciar la lista con los nB/eros 1ue e/piezan con el /enor nB/ero y no sola/ente
en funcin de los nB/eros presentes en el ejercicio) y a la 2ez a to/ar conciencia del orden
utilizado. De la /is/a /anera se podrA proceder con el otro criterio.
ABn si todos los alu/nos participaron en alguna /edida en los grupos y los procedi/ientos
0an sido discutidos en el pizarrn, no puede asegurarse 1ue todos 0ayan co/prendido y est.n en
condiciones de deter/inar los nB/eros 1ue cu/plen con ciertas condiciones co/o las dadas.
Algunos alu/nos 0a)rAn ela)orado por s> /is/os alguno de los dos procedi/ientos, o los
dos, otros 0a)rAn co/prendido alguno de los procedi/ientos. Algunos 0a)rAn iniciado un tipo de
ordenacin de los nB/eros, pero la rapidez (incluso la for/a de presentar sus producciones en
pB)lico) de sus co/paeros les puede 0a)er dificultado desarrollar total/ente sus propias ideas.
Ga)rA 1uienes apenas e/piezan a co/prender la cuestin. Iodos necesitan seguir tra)ajando.
$lantear nue2a/ente el /is/o ejercicio no pro2ocar>a ningBn desaf>o a los alu/nos, un
ejercicio /uy diferente ta/poco. 6e puede entonces proponer una situacin si/ilar a la pri/era
1ue per/ita rein2ertir, en su resolucin, los conoci/ientos y procedi/ientos 1ue 0ayan podido
ela)orar pre2ia/ente y a la 2ez a2anzar en las t.cnicas desarrolladas.
"l docente solicita 1ue, indi2idual/ente resuel2an el pro)le/a siguiente.
Cuntos nmeros menores que 1-.--- se pueden armar con los dgitos
C, ;, 7 y ? sin repetir ninguno de los dgitos en cada nmero?
Luego de la resolucin individual, se puede organizar la
confrontacin de la siguiente manera: se hace pasar al pizarrn a
los alumnos que hayan escrito todos los nmeros y se discute si
hubo al menos dos procedimientos, como en el problema anterior.
Y luego se hace pasar a los otros que hayan pensado que slo
necesitan agregar un nmero a la lista de nmeros de una cifra,
las nuevas combinaciones a los de dos y tres cifras, y escribir los
de 4 cifras que no existan previamente, procedimiento que
economiza considerar nuevamente todas las posibilidades, ya que
se realiza a partir de los nmeros de 3 cifras, ya obtenidos y
ordenados previamente.
Un problema de menor dificultad que los anteriores pero que
modifica las condiciones puede ser presentado posteriormente.
Cuntos nmeros de 1 y C cifras se pueden escribir con los dgitos C ;
y 7 si se pueden repetir las cifras? Ej.: se puede escribir el nmero CC. (Este
ejemplo puede ser incluido en el enunciado).
Los nmeros que verifican las condiciones son los siguientes:
C, ;, 7, CC, C;, C7, ;C, ;;, ;7, 7C, 7;, 77.
Es importante, en todos los casos, enfatizar que es el orden el
que permite obtener sistemticamente los nmeros y,
especialmente cuando la lista es larga, poder compararlos y
constatar si se escribieron todos los nmeros.
En los tres ejemplos incluidos, se trata de determinar cules
son los elementos a contar y poder realizarlo con control suficiente
para asegurar que todos han sido contados y ninguno lo 0a sido /As de una
2ez.
"stos dos McuidadosN son las dificultades 1ue plantea el conteo, tanto a ni2el de colecciones
c0icas y nios pe1ueos co/o para colecciones /As grandes o para a1u.llas definidas de /anera
de cu/plir con ciertas condiciones, co/o la del eje/plo pre2io.
La numeaci,n escita
La problemtica de designar cantidades de elementos se
plante tempranamente en la historia de la Humanidad. Se han
encontrado trazas de ello varios siglos a.C.
Nuestro sistema de numeracin est basado en la idea de
agrupamientos regulares de a 10 (como vimos en los ejemplos
anteriores); pero esos agrupamientos son sucesivos, es decir, que
al tener 10 grupos de a 10, vuelve a realizarse un nuevo
agrupamiento y lo /is/o para 1- grupos de este tipo. "stos diferentes rdenes de
agrupa/iento corresponden a las unidades, decenas, centenas, etc. 1ue son representadas por la
posicin de las cifras en la escritura del nB/ero.
Un "!c! de Jist!ia
Para aclarar estos conceptos podemos pensar en los
hombres primitivos, tratando de guardar el registro de una
cierta cantidad para, por ejemplo, poder controlar si todos
os animales de la manada volvieron al corral al finalizar el
da.
Seguramente -y los rastros histricos, algunos con 30.000
aos de antigedad, as lo confirman- las primeras
marcas escritas de las cantidades, realizadas en diversos
materiales como hueso, maderas, barro cocido...,
respetaban la relacin: una marca por cada objeto; para
representar 235 objetos se realizaban doscientos treinta y
cinco marcas.
Veamos algunas soluciones que fueron encontrando
distintas civilizaciones.
Sistema e4i"ci!
Un primer avance correspondi a inventar un smbolo para
indicar una cierta cantidad de objetos y no slo uno. Si bien
la cantidad elegida para ser representada por un nico
smbolo fue diez en distintas civilizaciones, debido
seguramente al nmero de dedos de las manos tambin
fueron consideradas otras cantidades como el 60 (en los
babilonios), 20 (en los mayas), etc.
A partir de este primer paso, un nmero como 235 pas a
escribirse utilizando dos veces el smbolo que le
corresponda al 100, tres veces el smbolo de 10 unidades y
I de los smbolos correspondientes al 1.
Es decir, cada potencia de 10 fue representada por un
smbolo. Una escritura con estas caractersticas economiza
ampliamente el nmero de smbolos necesarios en relacin
al tipo de escritura previa.
Este es el sistema que utilizaban los egipcios alrededor
de 3.000 aos a.C., formado por 7 smbolos para
representar las 7 primeras potencias de 10:1,10,100...,
1.000.000.
En este sistema, un nmero con muchos smbolos no
corresponde necesariamente a un nmero mayor que otro
para el cual se utilizan menos smbolos. Para confirmarlo,
basta imaginar la escritura de un nmero como 999, que
exige 27 smbolos (9 de cada valor) mientras que un
nmero mucho ms grande como 10.000 slo necesitar un
smbolo.
Por otra parte, escribir un nmero de ms de 7 cifras
exiga la invencin de un nuevo smbolo, el correspondiente
a cada potencia de 10 que se incorporara al sistema.
Sistema CJin!
Sin pretender analizar los aportes a este tema de todos pueblos
en distintas pocas y distintas regiones, podemos considerar el
sistema chino, el cual, alrededor de 1.500 aos a.C., empez a
incorporar nuevos smbolos, esta vez para representar el
nmero de veces que una potencia de 10 se repeta en el
nmero.
Por
ejemplo, el nmero 235 poda representarse:
En lugar de representar tantas veces 10 como fuera necesario,
se indicaba con un smbolo el nmero de veces que se repeta
yuxtapuesto con la potencia de 10 correspondiente.
En este sistema, al igual que en el sistema egipcio, es
necesario seguir inventando nuevos smbolos, para las
potencias de 10, si se pretende contar con un sistema que
permita escribir todos los nmeros.
Otra comparacin posible entre ambos sistemas consiste en
comparar las descomposiciones aritmticas que les
corresponden a los nmeros, escritos desde las reglas de
nuestro sistema. Por ejemplo, la representacin aritmtica que
podra realizarse del nmero 423 sera:
La reduccin en el nmero de smbolos en el sistema chino con respecto al sistema egipcio
es considerable, si bien para algunos nmeros no se economiza y no siempre estar escrito con
menos smbolos indica que el nmero es menor. Por ejemplo, 735 se escribe con 5 smbolos y
2.000, que es mayor, slo con dos.
Sistema decimal
A partir del sistema chino, puede comprenderse el siguiente
paso en la evolucin de los sistemas de numeracin: eliminar la
escritura de las potencias de 10 y reemplazar la informacin
que provean por la posicin de las cifras en el nmero.
Por ejemplo, el nmero 628, que escrito en el sistema chino
incluira 5 smbolos, los correspondientes a las cifras 6, 2 y 8 y a
las dos potencias de 10:10 y 100 (el 1 como potencia cero de
10, no se escriba), pasara a escribirse en el sistema decimal,
nicamente con 6, 2 y 8, en ese orden.
El invento de la posicin en el nmero como nica marca de la
potencia de 10 con la cual se relaciona, aparece, desde el
estado de conocimientos actual como simple, sin embargo,
hubo que esperar muchos aos para que su descubrimiento y
posterior aceptacin por las distintas culturas se lleve a cabo.
Considerar la posicin de cada cifra en el nmero provoca
una necesidad. Veamos un ejemplo: en el sistema egipcio un
nmero como 305 se escriba: 3 veces el smbolo
correspondiente a 100 y 5 veces el smbolo correspondiente a
la unidad. En el sistema chino, se hubiera escrito el smbolo
correspondiente al 3 arriba del correspondiente a 100, y luego el
correspondiente a 5.
Si se eliminan las potencias de 10, slo quedara un 3 y un 5. Cmo saber si se trata del
nmero treinta y cinco o trescientos cinco?
Fue necesario inventar un smbolo especial, para indicar con claridad a qu cantidad
corresponde cada escritura, y ese es el origen del cero; su presencia en un nmero indica que
no existe en esa posicin ningn agrupamiento.
El cero, sin embargo, ya estaba presente en el sistema sexagesimal babilnico utilizado
por los astrnomos griegos a pesar de que su propio sistema de numeracin no era posicional.
Nuestro sistema, que surge en la ndia alrededor del siglo V a.C., aparece como la sntesis
entre los sistemas en base 10 no necesariamente posicionales y el sistema babilnico, que
inclua el cero.
El gran aporte del sistema decimal es as, permitir la escritura de todos los nmeros, sin
lmites de tamao, con slo 10 smbolos, desde el 0 hasta el 9.
Como pudo verse a travs de la breve historia de los sistemas
de numeracin que presentamos, una de las ideas fundamentales
de nuestro sistema es la de agolpamientos regulares (siempre se
agrupa de a 10) y se representan en un cierto orden: de derecha
(nivel de las unidades) a izquierda (siguiendo un orden
ascendente: unidades, decenas, centenas...). La otra idea
importante es la de recursividad, es decir, la de reiterar los
agrupamientos; con los elementos ya agrupados, 10 elementos de
un cierto orden se agrupan nuevamente para formar un grupo de
orden superior. Ambos conceptos son de difcil aprendizaje para
los nios y ser necesario un tiempo bastante largo para lograr
que lo incorporen; en cierto modo, de manera similar al desarrollo
del sistema de numeracin actual, en la historia de la humanidad.
Mostrar el largo camino de construccin del sistema de
numeracin realizado por la humanidad nos permite tomar
conciencia de su complejidad y asumir que su aprendizaje
requiere tambin de un largo tiempo de construccin.
Se trata de un sistema bastante hermtico de difcil
comprensin, en particular para los alumnos de los primeros
grados de la Escuela Primaria. En ese perodo tienen que
aprender a extraer toda la informacin que contienen las diferentes
designaciones de los nmeros: escrituras con cifras, nombres,
representaciones aditivas o multiplicativas. Esto significa distinguir
las diferentes cifras de un nmero y darles un nombre (unidades,
decenas...), pero especialmente comprenderla organizacin sub-
yacente a tal escritura: 3284 representa una coleccin de 3284
elementos que pueden ser agrupados en grupos de a 10
(decenas) y obtener 328 grupos. De esa manera los elementos de
la coleccin, quedan agrupados en esos 328 grupos de a 10
elementos, y 4 sueltos que no alcanzan para formar un grupo
ms. Sern las 4 unidades, nmero que se escribir como la cifra
de la derecha del nmero.
Los 328 grupos podrn a su vez ser agrupados de a 10, se
formarn entonces 32 grandes grupos L1ue pode/os i/aginar de a 1-- (1- de a 1-),
de a0> el no/)re de centenasL y 9 de los grupos, es decir, 9 decenas, no alcanzarAn para for/ar
otro. "se 9 serA la cifra de decenas, la 1ue se escri)irA a la iz1uierda de la cifra de las unidades (el
+).
4ue2a/ente, con los ;C grandes grupos se podrAn for/ar tres grupos de a 1-, lla/ados
unidades de /il (ya 1ue cada uno cuenta con 1.--- ele/entos de la coleccin inicial) y las C
centenas 1ue no pueden for/ar otro grupo, serAn escritas a la iz1uierda del 9. Gasta este /o/ento
el nB/ero estA for/ado por C centenas, 9 decenas y + unidades.
Los tres grandes grupos no pueden agruparse para for/ar uno de orden superior, se
necesitar>an 1-..., y por lo tanto, se escri)irA el ; a la iz1uierda del C anterior. "sa es la
infor/acin 1ue de)er>a interpretarse frente a la escritura ;C9+.
La co/paracin de nuestro siste/a de nu/eracin con otros no deci/ales co/o el egipcio el
c0ino o el /aya, pueden per/itir a alu/nos deO cuarto o 1uinto grado, identificar /As clara/ente
las caracter>sticas de nuestro siste/a al oponerlo a las caracter>sticas de otros.
$or otra parte, y no /enos i/portante, dic0a co/paracin puede per/itirles conocer el
desarrollo de al /enos un concepto funda/ental de la /ate/Atica a tra2.s de la 0istoria, y de
c/o las distintas ci2ilizaciones fueron aportando diferentes recursos 0asta lograr nuestro siste/a
actual, 1ue aparece co/o superador de distintas cuestiones. $or eje/plo, la utilizacin de /enor
cantidad de s>/)olos para escri)ir todos los nB/eros, la posi)ilidad de utilizar el nB/ero de cifras
para deter/inar el orden entre nB/eros, etc. $or otra parte, y aun1ue no 0e/os 0a)lado de ello, la
necesidad de contar con t.cnicas de cAlculo relati2a/ente sencillas ta/)i.n influy en la e2o%
lucin de los siste/as. *asta i/aginar la dificultad de operar en el siste/a de nu/eracin ro/ano.
Acti1idades "aa ta)a%a c!n la numeaci,n escita
Como ya sealamos, el aprendizaje de la escritura de los
nmeros, de las reglas del sistema de numeracin y del valor de
las cifras de un nmero, as como la idea de agrupamiento y de
intercambio, se realiza durante un cierto tiempo que se mide en
grados, no solamente en clases de primer grado; algunos de los
aspectos del sistema de numeracin o de sus reglas de funcio-
namiento, sern tema de aprendizaje en el segundo ciclo y an en
el inicio de la secundaria, como la idea de base, lo posicional
como caracterstica fundamente de nuestro sistema decimal, etc.
Vamos a presentar y comentar algunas actividades que
muestran la graduacin del trabajo sobre este contenido a lo largo
de los tres primeros grados de escolaridad.
Las actividades vinculadas con el manejo de dinero ofrecen un
soporte especialmente propicio para trabajar con agrupamientos y
cambios de a 10. Por un lado, se trata de un contexto conocido y
de uso bastante habitual para los nios; por otra parte, la
existencia de un objeto: billete de 10 (o de 100) que puede ser
cambiado por su equivalente en 10 billetes (o monedas) de menor
valor, permite a los alumnos manipular unidades sueltas, pero
tambin realizar los intercambios necesarios que proveern una
coleccin organizada segn los principios de la numeracin
decimal.
Por ejemplo, para pagar $67 se pueden utilizar 67 monedas
de $1 o 6 billetes de $10 y 7 monedas de $1. El cambio de un
billete de $10 por 10 monedas de $1 es una transformacin
frecuente en intercambios comerciales que los alumnos pueden
haber observado o realizado.
Por otra parte, estas actividades favorecen el conteo de a 10 y
el cAlculo /ental con los nB/eros presentes en los )illetes. $ode/os sealar 1ue la co/prensin
del siste/a /onetario en uso, es ta/)i.n uno de los o)jeti2os de la escuela.
A El l)um de fotos
Una primera actividad, propuesta a mediados de primer grado,
permite que empiecen a establecerse relaciones entre cantidades
y nB/ero de grupos de a 10 1ue la co/ponen.
Durante las vacaciones, Margarita sac muchas fotos.
Despus de revelarlas quiere colocarlas en un lbum. En
todas las hojas hay lugar para 10 fotos. Margarita tiene 45
fotos para pegar en
el lbum. Cuntas
hojas completar?
.

El trabajo con el lbum de fotos o con uno de figuritas, organizado
en hojas de a 10, constituye ta/)i.n un conte:to propicio para tra)ajar con los 100
pri/eros nB/eros.
Joaqun y Melisa coleccionan figuritas y las
pegan en un lbum La coleccin tiene 99
figuritas y se colocan 10 en cada hoja. Completa
los nmeros de esta hoja.
Jorge tambin sac fotos y peg algunas en
su lbum, que tiene 8 hojas.
Cuntas fotos peg?...
Todava le quedan 42 fotos para
pegar. Le alcanzan las hojas de
su lbum?
Despus de esta actividad se pueden plantear otras como:
% Dar ciertos nmeros (5, 34 y 68) de las figuritas compradas y
que los alumnos indiquen dnde hay que pegarlas, teniendo
dibujos de las hojas como las dadas anteriormente. Se pueden
incluir ya algunos nmeros en el dibujo de cada hoja, variando su
posicin, a veces el nmero inicial (decenas; 10, 20, 40...), a
veces otros, intermedios, que favorece que los alumnos
establezcan relaciones entre los nmeros a fin de determinar
dnde se ubicarn y las discusiones organizadas por el docente
posteriormente al trabajo de los alumnos. Por ejemplo: si se
quiere ubicar la figurita N 49, Jes necesario contar desde el +- para sa)er dnde
colocarlaK
% Dar una 0oja de 1- lugares con algunos nB/eros ya colocados y solicitar 1ue co/pleten los
nB/eros de la 0oja 1ue sigue o de la anterior.
; Cuadro de nmeros
dentificar las regularidades de la serie numrica escrita
relacionar las escrituras con los nombres de los nmeros, incluso
con la escrituras' aditivas y, posteriormente, multiplicativas, les
permitir a los alumnos ir enriqueciendo sus conocimientos sobre
los nmeros a partir de bsicamente pensar qu se puede hacer
con ellos, pero tambin de cmo se escriben cmo se leen y cmo
se opera con ellos.
Para trabajar las regularidades de la serie numrica escrita el
cuadro de nmeros de 100 nmeros (del 0 al 99) es un recurso
pri2ilegiado.
En un principio se tratar de relacionar la organizacin de los
nmeros en colecciones de a 10 como vimos en El lbum de
figuritas, con la representacin de la serie en el cuadro. Un
aspecto a atender en particular es la continuidad de la serie desde
La i*a
En el barrio La lomita, estn vendiendo una rifa para comprar pelotas de ftbol
para los nios. Jorge y Luciana son los encargados de anotar en el cuadro la
informacin que le dan las personas sobre los nmeros o talonarios que ya
vendieron.
Jorge mira los talonarios y Luciana marca en el cuadro.
Jorge dice:
Este talonario est todo vendido, desde el 20 al 29.
Vendieron desde el 1 hasta el 8.
Tambin vendieron el 19, el 43 y 80.
Vendieron desde el 54 hasta el 65 (de dos talonarios diferentes)
Este talonario se vendi completo, son todos los nmeros que empiezan con 7.
Marc en el cuadro los nmeros que dict Jorge y que ya se vendieron.
la ltima casilla de la derecha de una fila a la primera de la
izquierda, es decir, el pasaje del 19 al 20, o del 39 al +-, etc.
$ara fa2orecer esta relacin puede plantearse a los alu/nos un conte:to de rifas 1ue se
2enden en talonarios de a 1- (co/o en los Al)u/es anteriores), cuyos talonarios se asignan a
distintas personas. "l cuadro de los nB/eros puede aparecer co/o un recurso para indicar cuAles
nB/eros ya 0an sido 2endidos y cuAles faltan 2ender.
La reflexin posterior sobre esta actividad que organice el docente
puede permitir que los alumnos empiecen a detectar las
regularidades de la serie; por ejemplo, todos los nmeros que
empiezan con 6 estn en una misma fila, y todos ellos estn antes
de cualquier nmero que empiece con 7 o con 8, etc.
<n2itaciones para casa/ientos
Roberto produce papel artesanal de distintas texturas y colores. Guarda
las hojas clasificadas por color, en cajas de 100 hojas y en bolsitas de 10
para preparar con ms facilidad los pedidos. Tambin tiene un mueble
con hojas sueltas de cada una para mostrar a los clientes.
Roberto est preparando los pedidos de hojas de ese papel, para
nvitaciones en tres casamientos. Completa la tabla con la cantidad de
cada tipo que tiene que preparar segn la cantidad de invitaciones que le
solicitaron.
Como siempre puede haber un error o se puede arruinar alguna hoja al
imprimir, Roberto decidi poner algunas hojas ms en cada pedido y no
mandar hojas sueltas, slo cajas y bolsitas.
Piensen entre todos la cantidad de invitaciones que Roberto decidi
mandar para cada casamiento y escrbanlo donde corresponde.
Envo Beln - Ruiz:.......... invitaciones
Envo Salgado - Di Pietro: invitaciones
Envo Luri - Diquer:..........invitaciones
Seguramente en un principio, para ubicar un nmero en el
cuadro, los alumnos iniciarn su bsqueda desde el 0, pero irAn
a2anzando 0asta u)icarlo por otros >ndices, por eje/plo si e/pieza con 9 o con 9 estarA al final del
cuadro, si ter/ina en 9 estarA en la Blti/a colu/na, etc.
$ara seguir tra)ajando con colecciones organizadas segBn los principios del siste/a de
nu/eracin, con cantidades /As grandes en segundo y tercer grado, puede ser planteada la
siguiente acti2idad(
En este tipo de actividad, se trata de utilizar la informacin que
provee cada una de las cifras de un nmero. Aprender a ver
detrs de cada 100 que forme parte del nmero una ca%a de hojas,
y detrs de cada 10 una )!lsita.
En la segunda consigna, se plantea que Roberto ha decidido
enviar nicamente cajas y bolsitas, por lo tano deber completar
una nueva bolsita con las hojas sueltas en cada caso. Por
ejemplo, incluir 4 hojas ms en el pedido de Salgado-Di Pietro a fin
de completar otra bolsita y de esa manera tendr que enviar 90
)olsitas.
"l o)jeti2o 1ue se persigue en esta Blti/a consigna es 1ue los alu/nos aprendan a redondear
una cantidad a la decena superior /As cercana.
"sta es una 0a)ilidad /uy Btil en cAlculos /entales, funda/ental/ente cuando se trata de
esti/ar una cierta cantidad.
La numeaci,n !al
Todos hemos escuchado a los nios pequeos, recitar
nmeros an antes de frecuentar la escuela, con ms o menos
errores y llegar a veces hasta un nmero bastante grande. El
dominio que tienen de la serie cuando llegan al Nivel nicial es muy
variado, pero en general todos pueden recitar al menos algunos,
por ejemplo hasta 10.
Podramos suponer que este conocimiento surge de la
presencia de los nombres de los nmeros en la familia, en los
comercios y en los juegos de los mismos nios. Sin embargo,
difcilmente hayan tenido tantas oportunidades de escuchar la
serie ordenada de nombres de los nmeros hasta 20 o 30 como
para atribuir tal aprendizaje a la mera repeticin memorstica.
Ahora bien, al orlos recitar y frente a ciertos errores, tomamos
conciencia de que trata de una reconstruccin personal, por
ejemplo, cuando llaman a los nmeros 11,12..., 15, como: diez y
uno, diez y dos, etc., nombres que nunca han escuchado en su
entorno. Cuando llegan a la escuela, muestran el trabajo
intelectual que han desarrollado en los aos anteriores para
descubrir las reglas de formacin de la serie numrica oral.
Por ejemplo, nios bastante chicos, descubren rpidamente
que si conocen o alguien les dice el nombre de las decenas:
veinte, treinta..., son capaces de recitar los 9 nmeros siguientes,
ya que han descubierto que es suficiente agregar a ese nombre el
de los 9 dgitos: treinta y un!, treinta y d!s..., treinta y nue1e. Una
vez llegados a ese punto, no siempre conocen el nombre de la
decena siguiente, ya que no hay ningn indicador en los nombres
que indique que despus del treinta y nueve sigue el cuarenta.
Esa regularidad: despus de los nmeros que empiezan con 3,
siguen los nmeros que empiezan con 4, podrAn descu)rirla al tra)ajar con la
serie nu/.rica escrita.
La escuela de)erA )rindar a los nios situaciones 1ue les per/itan seguir a/pliando su
conoci/iento de los no/)res de los nB/eros. "ste serA un conoci/iento funda/ental so)re el cual
)asar el aprendizaje de su escritura.
"l interjuego entre /e/orizacin y refle:in so)re las regularidades propiciarA el anAlisis de
la serie para seguir descu)riendo las reglas de for/acin y co/prender posterior/ente las
diferenciase con el siste/a de nu/eracin escrito, co/o 2ere/os en el pr:i/o apartado.
Numeaci,n !al 0 numeaci,n escita
A los nmeros escritos con cifras les corresponden
designaciones orales que tienen sus propias reglas. Si escribimos
6+9 no lee/os Mseis, cuatro, oc0oN, sino Mseiscientos cuarenta y oc0oN. #on frecuencia al leer un
nB/ero, los adultos pode/os tener la sensacin de 1ue se lee Mlo /is/oN 1ue estA escrito. "sto se
de)e a la gran fa/iliaridad 1ue tene/os con los no/)res de los nB/eros. 6in e/)argo, si lo
analiza/os con cuidado, 2ere/os 1ue al leer un nB/ero se da /As infor/acin 1ue cuando se
escri)e.
Tomemos el nmero 6+9(
% escribimos un 6 y leemos seiscientos (no seis), que
indica que el seis ocupa el lugar de las centenas y, por lo
tanto, si se pretende encontrar el nmero de unidades, se
puede multiplicar por 100;
% escri)i/os un + y lee/os cuarenta (no cuatro), 1ue indica 1ue el + estA en el
lugar de las decenas y, final/ente,
% escri)i/os el 9 del cual se lee su no/)re.
Una de las diferencias que puede observarse sobre la distinta
informacin que proveen ambas designaciones es que, al escribir
el 6, no puede conocerse la magnitud del nmero; no se distingue
an, si se tratar del nmero 6 o de algn nmero de dos, tres o
ms cifras que empiece con 6; mientras que, al decir
seiscientos, ya podemos afirmar que el nmero tendr 3 cifras,
aunque tambin podra tener 6 cifras si se trata de un nmero
cuyo nombre se inicia con seiscientos e incluye la palabra mil
(como 645.000), o bien 9 cifras si empieza con seiscientos e
incluye la palabra millones (como 603.478.324), pero no podra
tener 4, ni 1...
Un anlisis similar podr hacerse con el 4; habiendo escrito el
6 y el 4, an no se conoce el tamao del nmero, en cambio al
leerlo: cuarenta, queda determinado que slo falta una cifra para
completar el nmero salvo en los casos que hemos
mencionado ms arriba.
Y finalmente el 8, del cual se lee realmente lo que se escribe,
pero al que se le agrega una y ausente en la designacin
escrita.
En nmeros con varias cifras pueden ser percibidas, an ms,
las diferencias.
Cmo se escribe el nmero trescientos cinco mil?
Es bastante evidente, a partir del nombre, que el nmero que
se pretende escribir con cifras, tendr un 3 y un 5, pero Jen 1u. lugares se
u)icarAn, cuAntos lugares 0a)rA en total y c/o se co/pletarAnK
6i se escri)iera Mlo 1ue se escuc0aN, podr>an aparecer escrituras co/o las siguientes(
% ;--7--- a partir de interpretar el no/)re del nB/ero co/o MtrescientosN ( ;--) , Mcinco
/ilN (7.---), 1ue ta/poco corresponde al nB/ero inicial.
O bien:
- 30051000 es decir trescientos (300); cinco (5) y mil
(1.000), que no corresponde al nmero dictado.
Estas escrituras errneas, especialmente la primera, pueden
aparecen an en alumnos de tercer ciclo y de Polimodal.
Tambin podemos observar que en el nombre de los nmeros
no se menciona explcitamente el o los ceros que puede incluir un
nmero, por ejemplo: en un nmero como tres mil cincuenta y
tres, no hay presencia del cero intermedio que s deber
colocarse al escribirlo: ;-7;.
La numeracin oral, en algunos casos, explicita la
descomposicin aditiva de un nmero. Por ejemplo:
Ciento veinte - y - cinco
6?
1-- P C- P 7
Sesenta y cuatro 6- P +
Mil seiscientos 1.000 + 600
Esto ocurre, en general, en los nmeros que empiezan con un
uno como Ciento..., Mil..., Un milln..., y en los nombres de
las decenas.
Se puede observar que a veces la suma es representada por
un y en su nombre (como sesenta y cuatro), y otras veces, no
(como en mil seiscientos).
En otros casos la numeracin oral, puede explicitar la
descomposicin multiplicativa como en el caso de cuatro mil
que corresponde a 4 x 1.000.
Puede notarse la diferencia entre los nombres de los nmeros
que acabamos de citar: 1.600 y 4.000, y las operaciones
aritmticas involucradas. En ambos casos, aparece la
yuxtaposicin de dos palabras: mil seiscientos y cuatro mil, pero
en el primer caso la yuxtaposicin corresponde a una suma (1.000
6?
. Si bien su nombre correcto es veinticinco, lo escribimos como veinte-y-cinco (que slo agrega una letra MeN para /ostrar su for/acin.
+ 600), y en el segundo, a una multiplicacin (4 x 1.000). Ms ade-
lante, en grados superiores como quinto o sexto, al trabajar la
descomposicin polinmica de los nmeros, los alumnos podrn
interpretar el 4 (en el ltimo nmero) como coeficiente de la
potencia de 10, que es lo que determina una descomposicin
multiplicativa y no aditiva.
Sin embargo, en general, la descomposicin a la que alude la
numeracin oral, es mixta, es decir multiplicativa y aditiva a la vez.
Por ejemplo cuatro mil setenta y tres, cuya descomposicin
en cifras corresponde a 4 x 1.000 + 70 + 3.
O bien cuatro mil dos cientos
68
setenta y tresN cuya desco/posicin ser>a(
4 x 1.000 P C : 1-- P ?- P ;.
La informacin adicional que provee el nombre de los nmeros
corresponde a las potencias de 10 que no se encuentran
presentes en la escritura con cifras, ya que la numeracin oral no
es posicional como la escrita. Como decamos anteriormente, se
dice seiscientos, que corresponde a 6 x 100 pero slo se escribe
el 6. Adems, no se lee la potencia de 10, como 10 al cuadrado
que sera su lectura matemtica, sino como el nmero de
unidades que representa, es decir cien o cientos.
Estas diferencias entre la numeracin oral y la escrita: la
mayor informacin, la casi indicacin de operaciones a realizar
entre los nmeros, facilita el aprendizaje por parte de los alumnos.
La numeracin escrita es ms econmica pero a la vez ms
hermtica que la numeracin oral. En la numeracin escrita con
cifras no se representan las potencias de 10 y tampoco quedan
rastros de las operaciones aritmticas involucradas.
Cuando los nios inician el aprendizaje de la escritora de los
nmeros, basados generalmente en los nombres de los mismos,
que al menos en parte conocen incluso antes de llegar a la
69
. Se utiliza en este texto la escritura dos cientos, aunque las reglas indiquen la escritura doscientos, para poner en evidencia la formacin de los nombres de los
nmeros.
escuela, pueden producir escrituras con estas caractersticas. Por
ejemplo, escuchar ciento tres y producir 1003, que es la
traduccin literal a cifras, del nombre escuchado.
Se podra pensar que los alumnos de cuarto, quinto o sexto
grado, ya han superado estas dificultades para escribir los
nmeros con cifras a partir de sus nombres, sin embargo es
necesario analizar el tipo de nmeros que se selecciona cuando
se trabaja con la relacin entre nmeros con cifras y sus nombres,
por ejemplo, al dictarlos y pedir que los escriban con cifras.
Supongamos que el nmero dictado es: cuatrocientos veinte
y tres mil ochocientos setenta y nueve; en general, los alumnos
han aprendido a identificar cules son las cifras presentes en un
nmero dictado, en este caso: 4, 3, 8, 9, pero tambin han
aprendido a interpretar otras ms escondidas, como 2 en la
palabra veinte y 7 en la palabra setenta. Y van escribiendo una al
lado de la otra a medida que se dicta el nmero, obteniendo un
nmero formado por 6 cifras, en este caso: 423879, sin tener
mucha conciencia de su magnitud; para leerlo, deberan
organizado en grupos de 3 cifras, ya que su escritura se realiz
cifra a cifra...
Sin embargo, cuando los nmeros incluyen varios ceros, las
dificultades para escribirlos aumentan (vase Pequeo
diagnstico sobre lectura y escritura de los nmeros ms
adelante).
Es verdad que existen en la numeracin oral algunas
irregularidades; por ejemplo, un nmero como 43, de acuerdo a
las regularidades del sistema de numeracin, debera leerse como
cuatro-diez y tres. Esto sucede con todos los nmeros de 2
cifras. Pero esas irregularidades, as como el nombre de los
nmeros 11, 12, 13, hasta 15, 1ue se podr>an lla/ar Mdiez y unoN, Mdiez y
dosN..., aparecen en nB/eros de uso /As cotidiano, 0ec0o 1ue les per/ite identificarlos con
facilidad a pesar de tales irregularidades.
Ia/)i.n es interesante analizar el por1u. de 1ue, en la nu/eracin escrita, se separan las
cifras en grupos de a ;.
Podemos observar, sobre todo en los nmeros grandes, que
en cada grupo de 3 cifras aunque estn ubicados en distintos
lugares, se utiliza la base 10 para nombrarlos.
En un nmero como 834.567 sabemos que la cifra 8
corresponde a las centenas de mil, 3 a las decenas de mil, 4 a las
unidades de mil, y 5, 6 y 7 a las centenas, decenas y unidades
respectivamente. Se podra pensar que su nombre debera ser
ocho-unidades de mil, tres-decenas de mil, 4 unidades de mil, en
forma similar a como cuando se lee un nmero como 3.609: tres
mil, seis cientos, nueve.
Sin embargo, su nombre es: ochocientos treinta y cuatro mil,
quinientos sesenta y siete. Vemos que las tres primeras cifras se
leen como si fueran unidades, y las 3 ltimas tambin.
Un nmero particular 345.345.345 nos muestra claramente
lo que estamos analizando, ese nmero se lee como: trescientos
cuarenta y cinco millones, trescientos cuarenta y cinco mil,
trescientos cuarenta y cinco. Es decir, se utilizan las palabras mil,
millones, mil millones..., para indicarla posicin de los grupos de a
3 cifras. Podemos ver que 1.000.000 = 1.000
2
y que, por lo tanto,
en el nombre de los nmeros se utilizan las potencias de 1.000.
No vamos a desarrollar este aspecto de la numeracin oral
que provoca un indicador en la numeracin escrita (agrupar las
cifras de a 3), slo queremos mencionarlo como una diferencia
ms entre la numeracin oral y la numeracin escrita, fuente de
dificultades para los alumnos. Sin embargo, ser muy importante
trabajar con este tema tanto con alumnos del segundo o tercer
ciclo como en la formacin de docentes.
Conocer y tener presente que los dos sistemas no siguen las
mismas re las puede ayudar a los docentes a comprender a un
nio quien, tratando de escribir ciento cuatro, produce la
escritura 1.004, y a quien puede hasta parecerle injusto que el
docente le diga que ese nmero no es 104 y 1ue su escritura no es correcta.
Al tra)ajar estos te/as el docente
69
de)er>a ofrecer a sus alu/nos oportunidades de poner en
juego sus conceptualizaciones y confrontarlas con las de sus co/paeros, a fin de per/itir 1ue
puedan ela)orar distintos procedi/ientos y, a la 2ez, argu/entaciones de sus propias afir/aciones.
Al4unas acti1idades
Las siguientes actividades tienen la finalidad de brindar la
ocasin a los alumnos de reflexionar sobre las regularidades de
los sistemas de numeracin, sobre las reglas de formacin de los
nmeros escritos, de sus nombres y de la comparacin entre
ambas formas de designacin.
Actividades para trabajar desde fines de primer grado con la
relacin entre los nombres y sus escrituras y las regularidades de
la numeracin oral:
?%eguidos o separados@
Se juega en parejas con una tira larga con nmeros; por
ejemplo, desde el 1 hasta el 100.
Re4las;
Uno de los jugadores elige 3 nmeros de la tira, pronuncia sus
nombres y el otro, sin ver la tira, debe decidir si estn seguidos o separados. Luego,
verifican en la tira. El juego continua cambiando de rol de los jugadores.
69
. Sobre este tema se puede consultar Leraer, . y !. Sadovs"y (#$$%& '(l sistema de numeracin) un problema did*ctico+. (n) !arra, ,. e -. Saiz (comps.& (#$$%&
id*ctica de .atem*tica. /portes y reflexiones. !aids. 0uenos /ires.
Patidas simuladas;
Francisco dijo los nmeros cincuenta y seis, cincuenta y
siete y sesenta y ocho. Qu tiene que responder el otro
jugador?
Los nmeros cuarenta y ocho, cuarenta y nueve y cincuenta,
estn seguidos en la tira?
Tmara dijo que se puede saber si los nmeros estn seguidos o separados en la tira con
slo fijarse en sus nombres. Ests de acuerdo?
Y actividades para trabajar con alumnos ms grandes, a partir
de tercer o cuarto grado, y seguir con el tema de relaciones entre
numeracin oral y escrita.
Ama n<me!s
Se necesita un juego de tarjetas del 0 al 9 por equipo y papel y
lpiz para cada jugador.
Re4las;
El objetivo del juego es armar la mayor cantidad posible de
nmeros, utilizando cuatro cifras, en un tiempo determinado.
En cada equipo mezclan el mazo de tarjetas y, cuando el
director del juego (la maestra o un alumno encargado) da la
orden, se dan vuelta 4 tarjetas. Cada jugador anota todos los
nmeros que se le ocurren con esas cifras, hasta que el director
detiene el juego. Por turnos, cada jugador lee los nmeros que
arm y anota su puntaje: si el nmero que ley no lo tiene
escrito nadie, se anota 2 puntos; si lo tiene escrito algn
compaero, vale 1 punto.
u Anota los puntajes de cada jugador
en una tabla
Patidas simuladas;
-Julin juega con Marcela y Andrea. Julin lee sus nmeros y
controlan si estn repetidos o no.
Anota al lado de cada nmero i punto si Marcela o Andrea lo
tienen y 2 puntos si no lo tienen. Averigua cuntos puntos obtuvo Julin.
Cuatro mil ciento veintinueve
Cuatro mil ciento noventa y dos
Nueve mil doscientos cuarenta y uno
Nueve mil cuatrocientos veintiuno
Nueve mil cuatrocientos doce
Mil novecientos veinticuatro
Es el nombre de un nB/eroK
Es interesante analizar con los alumnos las inversiones de las
palabras que forman el nombre de un nmero, observando si son
inversiones vlidas, es decir, si corresponden tambin al nombre
de algn nmero. Por ejemplo, las dos expresiones: tres cientos
y ciento tres corresponden a nombres de nmeros.
En cambio, no sucede lo mismo con ciento veinte y M2einte
cienN.
"sto les de)er>a per/itir analizar la for/a de no/)rar a los nB/eros y su relacin con la
escritura.
Al invertir el orden de las palabras, se obtiene siempre el
nombre vlido de un nmero? Prob con los siguientes y
coloca S o No.
Y con alumnos ms grandes, de cuarto o quinto grado,
trabajar con nmeros como: dos mil trescientos (que
corresponde a 2.300) y, al invertir las palabras (o grupitos de
palabras como dos mil), trescientos dos mil (que
corresponde a 302.000).
Busca un nmero cuyo nombre se pueda invertir y otro que no.
En el siguiente ejercicio se trata de aprender a extraer informacin
de. los nombres de los nmeros, para anticipar su nmero de
cifras o compararlos con otros.
$9mero de cifras
a. Determinar a partir del nombre, la cantidad de cifras que
tendr cada uno de los siguientes nmeros:
- trescientos cuarenta y ocho,
- mil nueve,
- dos mil setecientos.
b. Sin escribir los nmeros con cifras, se podr saber cul es el
mayor en cada par de nmeros?:
- siete mil ocho - mil ochocientos setenta y dos;
- cuatrocientos veinte y tres - diez mil cuatro.
Explicar cmo lo determinaron.
c. Si el nombre de un nmero tiene ms palabras que otro, es
seguro que el nmero es mayor?
&rmar n9meros
Armen todos los nmeros que puedan combinando las
siguientes etiquetas. Hay que usar por lo menos dos etiquetas
cada vez.
Escrbanlos con cifras.
.......................
............................
............................
............................
............................
.Comparen con otros equipos si armaron los mismos nmeros y anoten aqu los que no se
les haban ocurrido. Con esas etiquetas, se pueden escribir los siguientes nmeros?:
- 1.060
- 74
- 6.000
- 5.000
- 140
Con los alumnos mayores (a partir de quinto grado) se puede
plantear el mismo tipo de ejercicio con etiquetas como las
siguientes:
70
0onsigna4
Escribir todos los nmeros posibles utilizando en cada caso
las 4 etiquetas, solamente una vez cada una y escribir el nmero
con cifras Por ejemplo: seis mil tres cientos 6.300.
Pe+ue! dia4n,stic! s!)e lectua 0 escitua de l!s
n<me!s
A fin de detectar las dificultades de los alumnos de segundo
ciclo con la escritura de nmeros grandes, se puede realizar
en la escuela un diagnstico con el dictado de algunos
nmeros.
Se dictan los nmeros y los alumnos tienen que escribirlos
con cifras.
1. Trescientos cinco mil.
C. Cuatro mil.
;. Cinco mil novecientos treinta y nueve.
+. Seis cientos treinta y nueve.
7. Quinientos mil.
6. Ochocientos sesenta y cuatro mil doscientos ochenta y
siete.
?. Trescientos mil cinco.
9. Mil cuatro.
Una vez escritos, preguntar en cada caso: 1e
dict el nmero""" ese fue el *ue escribiste? O bien:
Se escribe as-? ,: 8st bien escrito?
?-
. #ienQtos, significa 1ue se puede utilizar a/)os no/)res, cien y cientos, segBn sea necesario.
Seis tres mil cien/tos
Como puede observarse se tuvieron en cuenta distintos
aspectos de la designacin oral de los nmeros:
- Nmeros de la misma cantidad de palabras pero de
diferente nmero de cifras.
% Nmeros que incluyan distintas cantidades de ceros (desde
ninguno hasta 5), sin mayor indicacin en su nombre.
% Nmeros con nombres ms largos o ms cortos.
Posteriormente se podr analizar cul es el tipo de nmeros
cuya escritura, a partir de su nombre, provoca mayor dificultad a
los alumnos en la escuela. Este pequeo estudio puede permitir
tomar conciencia de la dificultad de estos conceptos, y de acuerdo
a los resultados obtenidos, constituirse en un proyecto de trabajo
de todos los docentes de la escuela. Asumir las dificultades de los
alumnos como una preocupacin institucional, no slo como tarea
individual de cada docente, resulta un elemento clave para mejorar
la experiencia formativa de los alumnos.
La numeaci,n en l!s "ime!s 4ad!s esc!laes
Tal vez la forma de organizar este captulo en los tres grandes
ejes relativos al conteo, a la numeracin escrita y a la numeracin
oral, no permita ver del todo claramente la relacin entre estos
conocimientos.
Queremos entonces retomar, en este apartado, las relaciones
que pueden tejerse entre ellos y con las operaciones aritmticas,
en el inicio de primer grado, y esquematizar algunas ideas de
nuestra propuesta para trabajar el tema de numeracin en los
primeros grados de la Escuela Primaria.
Como ya lo hemos mencionado anteriormente, nos
planteamos partir de los conocimientos sobre la numeracin oral,
que los alumnos han podido desarrollar antes de ingresar a primer
grado, si bien esos conocimientos son, en general, bastante
dispares entre los nios de un mismo grupo. A travs de recitados,
canciones, juegos, el docente tratar de que todos avancen y de
que puedan recitar al menos hasta 30 en el primer cuatrimestre.
Paralelamente a este desarrollo, se plantearn problemas
relacionados con el uso de los nmeros, atendiendo a sus distintos
significados, tal como desarrollamos en el Captulo 1. En la
resolucin de estos problemas es donde se inicia la escritura de
los nmeros involucrados, y sabemos que sobre la escritura de los
nmeros, los alumnos poseen, en general, muchos menos
conocimientos que sobre los nombres de los nmeros.
Para ese efecto, se puede contar con el recurso de una tira de
nmeros ordenados (llamada habitualmente banda numrica)
en la cual se escriben los nmeros a partir del 1 y hasta el 10, en
un primer momento; y que, bastante pronto crece a 30, a 50, a
100 (reorganizndose en el cuadro numrico) para actuar como
referencia y fuente de observaciones.
Supongamos que los alumnos saben recitarla serie hasta, al
menos, el nmero 10. Haciendo corresponder un nombre de
nmero a cada uno de los nmeros escritos en la banda pueden
determinar qu escritura corresponde al nombre mencionado.
O inversamente, si no conocen el nombre de algn nmero
escrito con cifras, por ejemplo, el 9, podrn ir recitando los
nmeros, mientras sealan un nmero por cada nombre hasta
llegar al smbolo 9, el nombre que le corresponde ser justamente
el pronunciado al sealar ese nmero.
Distintos portadores permiten a los nios tomar conocimiento y
descubrir regularidades sobre el orden de los nmeros; como el
cuadro de nmeros, la banda numrica, los calendarios, el control
de la televisin, los nmeros en el ascensor, las pginas de los
libros, la cinta mtrica, etc.
Un aspecto fundamental a trabajar en estos primeros
momentos a travs de la resolucin de problemas, es la relacin
entre las colecciones, su conteo y la escritora en cifras del nmero
de elementos.
El trabajo con la serie oral y la serie escrita permitir a los
alumnos descubrir distintas regularidades que aumentarn su
conocimiento sobre los nmeros.
Por ejemplo, las regularidades de la numeracin oral les ha
permitido, a la mayor parte de los nios, descubrir que despus de
30 (o 40, 80, etc.) los dems nmeros son fciles: treinta y
uno, treinta y dos..., treinta y nueve. Sin embargo, esos nombres
no permiten saber cul ser el nombre del nmero siguiente; no
hay indicios en treinta y nueve, o en setenta y nueve, que permitan
saber cul es el nombre de la decena siguiente. El dominio de la
serie numrica oral les ayuda con frecuencia a determinarlos
nmeros difciles. Sin embargo, es en el trabajo con la
numeracin escrita, donde los alumnos podrn descubrir que los
nmeros escritos con cifras estn ubicados siguiendo un orden
que puede ser explicitado (y ms adelante, explicado): estn pri -
mero los nmeros con una nica cifra, luego los que empiezan con
1, seguidos con los que empiezan con 2, 3, etc.
Por lo tanto, si quieren saber cul es el nmero que sigue a
treinta y nueve, y conocen su escritura 39, podrn concluir que
el que le sigue se escribe con un 4 y un 0, dado que despus de
los que empiezan con 3 (y saben que ya los dijeron todos) siguen
los que empiezan con 4 y, adems, despus de los nmeros que
terminan en 9 sigue un nmero que termina con 0.
Dada la mayor regularidad de la serie numrica escrita con
respecto a la oral, con frecuencia los alumnos los identifican con
rapidez y son capaces de producir una serie coherente de
nombres escritos en cifras an antes de saber leerlos. Los pasajes
difciles sern objeto de un trabajo cuidadoso; por ejemplo, los
cambios de centenas.
Se pretende que los alumnos puedan ir enriqueciendo su
concepto de los nmeros y que, por ejemplo, sobre un nmero
como el 23, puedan determinar: que en la serie est despus del
20, pero antes que cualquier nmero que empiece con 3, 4...; que
est ms cerca del 20 que del 30; que en el cuadro est debajo
del 13 y arriba del 33; que es 20 + 3 (cuando empezaron a
trabajar con la suma) y tambin 10 + 10 + 3, etc. Y espe-
cialmente, que esos conocimientos puedan ser puestos en juego
cuando se trata de escribir o leer los nmeros, comparar
cantidades, realizar clculos mentales o controlar un clculo
escrito.
El conocimiento de la serie numrica, consistente en un inicio
en una serie ordenada de nmeros, se enriquecer a raz de las
relaciones aritmticas que se puedan ir estableciendo entre los
nmeros, primero aditivas y luego tambin multiplicativas (30 es
10 + 10 + 10, pero tambin 3 x 10; 18 = 10 + 8...).
Otras relaciones en el cuadro de nmeros fueron identificadas
en el Captulo 2, relati2o a la su/a y resta.
#o/o ya trata/os en este cap>tulo, en un inicio los alu/nos podrAn tra)ajar con los nB/eros
en t.r/inos de unos, dieces, cienes o cientos, 1ue lo for/an. $or eje/plo, en C+7 0ay C cienes, +
dieces y 7 unos, 1ue corresponde a una desco/posicin aditi2a(
245 = 100 + 100 + 10 + 10 + 10 + 10 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1.
La bsqueda de estrategias ms econmicas para resolver las
operaciones funciona como un motor para descubrir nuevas
relaciones involucradas en la notacin numrica.
Ser mucho ms tarde, a fines de tercero, pero bsicamente
en cuarto grado que los alumnos podrn tambin considerar la
descomposicin polinmica: 245 = 2 x 100 + 4 x 10 + 5.
El nmero de dieces de un nmero corresponde a la cifra de
las decenas, as como los unos corresponden a las unidades y el
nmero de cienes corresponde a la cifra de centenas. Pero
defendemos la idea de que es el conocimiento de los nmeros y
de su escritora lo que puede asignarle sentido a la idea de
unidades, decenas y centenas: el mayor conocimiento sobre los
nmeros y sobre la estructura de la serie numrica ayuda a
comprender el concepto de unidades, decenas y centenas. Es por
este motivo que se propone introducir estos conceptos y sus
nombres recin a mediados o fines de segundo grado, cuando los
alumnos ya han desarrollados muchos conocimientos sobre los
nmeros; en particular, cuando ya logran diferenciar el valor de
cada cifra segn su posicin en el nmero, interpretndolo en
trminos de cienes, dieces, unos.
En relacin con estos temas, a fines de primer grado los
alumnos deberan:
% Poder relacionar una coleccin de objetos con la escritora y
nombre de su cantidad, as como producir una cantidad a
partir del nombre' o escritura de un nmero.
% Poder determinar la cantidad de objetos de una coleccin
organizada en grupos de a 10 (segBn el principio de la nu/eracin deci%
/al) y escri)ir y leer ese nB/ero.
% $oder e:traer de un nB/ero de C cifras por lo /enos, el nB/ero de dieces y unosE es
decir, de)er>an poder diferenciar el 2alor de las cifras segBn su posicin
% #onocer y utilizar cuando sea necesario en la resolucin de pro)le/as,
desco/posiciones de los nB/eros( M;? R ;-P?N, pero ta/)i.n MR ;- P + P ;N si se
trata de su/arlo a 76 (por lo tanto, pensar en M;- P + P 6 R +-N y luego M+- P 7- R
9-N y, final/ente, el resultado( 9;).
Una acti1idad *inal; L! ms ceca "!si)le
En el siguiente apartado presentaremos y analizaremos con
detalle un juego, Lo ms cerca posible, que permite relacionar y
poner en discusin propiedades del sistema de numeracin, y
operaciones como la resta y comparacin de nmeros, el cual
puede plantearse a nios de finales de segundo grado y en tercer
grado.
Como venimos diciendo, conocer los nmeros significa, en
particular, poder identificar cul es el nmero (o los nmeros) que
verifican ciertas condiciones.
L! ms ceca "!si)le
Mateiales; Cartas con los nmeros desde el 0 al 9, de tal forma que se cuente con
varios ejemplares de cada uno, formando un mazo de alrededor de 15 o 20 cartas, y otras
cartas con centenas: 200, 300..., 900.
En este juego cada equipo armar un nmero con las cifras que recibe: el equipo que
arme el nmero que est ms cerca del nmero dado ganar la partida.
Pe"and!se "aa %u4a! Se arman equipos de ; o + nios. Con las cartas con
nmeros del - al 9, se arma un mazo.
Re4las;
Se reparten 3 cartas a cada equipo. El docente muestra una de
las cartas con centenas a toda la clase y la deja visible durante
el juego. Con las cifras que tiene cada equipo arman el nmero
que les parece estar ms prximo al nmero mostrado.
Cuando cada equipo arm su nmero, el docente lo escribe en
el pizarrn y cada equipo establece quin es el ganador. Si hay
discrepancia entre los equipos por los nmeros sealados
como el ganador, los integrantes justifican por qu consideran que el
nmero que armaron es el ms cercano al nmero mostrado.
Para volver a jugar se mezclan y se reparten de nuevo las cartas y se da vuelta un nuevo
nmero a aproximar. Anotan el equipo ganador en cada partida.
En este juego hay dos tareas claramente identificadas:
% armar un nmero bajo ciertas condiciones: lo ms cerca
posible de un nmero mostrado y
% determinar cul de los nmeros armados es el que est ms
cerca del nmero mostrado.
Como se sabe, con 3 cifras se pueden armar distintos
nmeros, pero en este juego se debe formar el ms cercano a uno
dado. Si el nmero fuera 600 y las cifras recibidas son 7, ; y 6, los
nios podrAn pensar 1ue Msi e/pieza con ; se formar un nB/ero bastante lejos de 600..., en
cambio, si empieza con 5 o con 6, serA posi)le acercarse ms al 600.
No se supone que este razonamiento sea el que desarrollen
desde la primera partida todos los alumnos, pero seguramente ir
apareciendo si el docente organiza la discusin sobre las formas
de encontrar un nmero cercano a 600 que utilizan los alumnos y
promueve que se discuta no slo la validez del resultado, sino la
formulacin del procedimiento, e incluso su validez para
enfrentarse a otras situaciones. Por ejemplo, a partir de la
pregunta: Y c!mo "icieron para decidir #u$ nB/ero armar?.
Empezar con 5 o con 6 puede plantear una nueva discusin:
lo ms cerca posible significa que tiene que ser menor que el
nmero mostrado? O podr ser mayor? J7;6 o 76;K JS tal 2ez 6;7K JS
67;K
En el caso de los nmeros del orden de los quinientos, se
podr descartar el menor, ya que el mayor tiene ms posibilidades
de estar cerca del 600 y de los otros dos? El menor, claro. Por
qu?
Si es necesario el docente explicar que se trata de encontrar
el nmero ms cerca de 600, ya sea por arriba, es decir con
nmeros mayores, como por abajo.
Una vez definido entre 563 y 635 cul estar ms cerca de
600? Cunto le falta a 563 para llegar a 600? Cunto le sobra
a 635? Este ltimo es fcil de calcular, la distancia desde 635 a
600 es de 35. En cambio la distancia entre 563 y 600 es de...
Cmo saber? Bsicamente pueden aparecer 2 procedimientos:
% restar 600 - 563, o
% co/pletar utilizando las decenas, centenas, etc.
En el primer caso, seguramente los nios tendrn que escribir
la cuenta para poder realizarla, en el segundo, por ejemplo, decir:
M76; P
?R 7
?-N, de
esa
/anera
se llega
a la decena /As cercana...E M7?- P ;- R 6--N, y ya se lleg al nB/ero /ostrado. "s decir, 1ue se
le tienen 1ue su/ar ;? para llegar a 6--.
; 4n la recta numrica
Por otra parte, la ubicacin de los nmeros en una recta
numrica permite tener una representacin de los nmeros
ordenados y de sus respectivas distancias a un nmero, en este
caso, el 600.
Desde 76; a 6-- 0ay ;?, de 6-- a 6;7 0ay una distancia de ;7, JcuAl estarA /As
cercaK "l 1ue est. a /enor distancia del 6--, es decir, el 6;7, aun1ue sea un nB/ero /ayor 1ue
6--.
Con el grfico podr adems aclararse que cuando se habla
de distancia, no se considera el orden entre los nmeros, es decir,
hay la misma distancia entre 6-- y 6;7 1ue entre 6;7 y 6--. T co/o se dijo
anterior/ente, ser el nB/ero /As cercano a 6-- 1ue se pudo ar/ar no significa 1ue el nB/ero
tiene 1ue ser necesaria/ente /enor 1ue 6--.
Posteriormente ser necesario seleccionar el nmero ms
cercano al 600 entre los nmeros producidos por los distintos
equipos.
El juego en equipos favorece la comprensin de las reglas del
juego y en el intercambio de opiniones entre los alumnos se hace
necesaria la explicitacin de argumentos del por qu de cada
afirmacin, debido a la necesidad de acordar en un nico nmero.
Podemos sealar, sin embargo, que en un grupo, no todos los
alumnos tendrn la misma oportunidad de expresar sus ideas, de
defenderlas, y de ponerlas en juego al armar el nmero. Por
ejemplo, uno podr pensar que hay que armar un nmero que
empiece con la misma cifra que el nmero mostrado, otro pensar
que slo se pueden armar nmeros ms chicos que el mostrado,
etc.; ideas que no siempre son discutidas en el seno del equipo.
Es por esto que se puede modificar la organizacin de la clase
y armar un juego en cada equipo, donde cada alumno que juega
arma su propio nmero.
L! ms ceca "!si)le; en el equipo
Mateiales! Cartas con los nmeros desde el - al 9, y otras con las centenas: C--,;--...,
9--.
En este juego cada equipo armar un
nmero con las cifras que recibe: el nmero
que est ms cerca del nmero dado ganar
la partida.
Pe"and!se "aa %u4a; Pongan las
cartas con los nmeros del 200 al 900 en una
pila boca abajo. Preparen un mazo de cartas
del 0 al 9 para poder darle 3 a cada jugador: si juegan 4 nios
debern tener al menos 12 cartas, habr, por lo tanto, nmeros repetidos.
Re4las:
Se reparten 3 cartas a cada jugador. Se da vuelta uno de los
nmeros del 200 al 900 y se deja en el centro de la mesa. Con
las cifras que tiene cada jugador arma el nmero que le parece
que estar ms prximo al nmero dado. Cuando cada uno
arm su nmero, lo coloca sobre la mesa y entre todos
establecen quin es el ganador, es decir, quin arm, en el
equipo, el nmero que est ms cerca del dado. Para volver a
jugar se mezclan y se reparten de nuevo las cartas y se muestra un
nuevo nmero a aproximar. Anotan el ganador de cada juego.
; <artidas simuladas
Ya hemos planteado un juego en el que cada nio interacta con
otros para lograr un fin comn y otro en el que juega solo contra
Se puede empatar en
este juego?
Y se pueden armar 2 nmeros
distintos que estn igual de
cerca del nmero mostrado?
sus compaeros. Para seguir avanzando en el aprendizaje, se
pueden tambin plantear situaciones que llamamos de simulacin
o partidas simuladas. En ellas se relata que en una partida de este
juego, unos nios armaron ciertos nmeros, se trata de determinar
si estn bien armados y quin es el ganador.
Un "atid! 0a %u4ad!
El que aparece recuadrado es el nmero a aproximar, los
dems son los que armaron los jugadores.
Quin gan?. ...
Todos armaron el nmero ms prximo posible segn sus
cartas? Cambiaras alguno?
En esta actividad se plantean preguntas referidas a las dos
tareas sealadas anteriormente; por un lado, determinar quin fue
el ganador, pero tambin analizar si con las cartas entregadas,
cada uno arm el nmero ms cercano a 500 posible.
La tarea de mirar el juego desde afuera, es decir, sin jugar,
obliga a analizar si los nios citados en el texto armaron o no el
nmero ms cercano a 500 posible con las cifras entregadas en
cada caso. Estas preguntas pueden llevar tambin a analizar los
distintos nmeros posibles que pueden armar con esas cifras. Por
ejemplo, con 478, nmero que arm Ana, no poda ganar, ya que
Julin haba armado un nmero cuya distancia a 500 era menor
que la de Ana. Sin embargo, Ana podra haber armado un nmero
ms cercano, el +9 ? y de esa /anera 0a)r>a podido ganar.
Ota "atida
El que
aparece
recuadrado es el nmero a aproximar, los dems son los que
armaron los jugadores.

Luis y Laura dicen que ganaron.
Para vos, quin gan?................................................
Cmo se puede mostrar que ese es el
ganador?
Explcalo:
..................................
.............
QSilenci!R Ni!s trabajando...
Seguramente, en los distintos juegos, empezarn a surgir
razonamientos de los alumnos que el docente podra retomar
para discutir con toda la clase a fin de determinar su validez.
Por ejemplo, si hay que aproximarse al nmero 500, uno que
haya recibido dos 1 y un 3, podra afirmar tristemente: :Seguro
*ue )ierdo, los nmeros *ue )uedo armar estn mu le;os del 500; el que
recibi las cartas, 6, 5 y 7 para aproximar a 500, podr afirmar: :<i nmero seguro *ue
UDD
ser maor *ue 500, o bien: :No )uedo armar un nmero ms c$ico *ue
500. Y continuar: Si el nmero ser maor *ue 500 tengo *ue tratar de armar
un nmero *ue sea: :*uinientos =, algo lo ms c$i*uito )osible9"
Y otro que afirma: :Seguro *ue gano, me sali. un 5, y sin embargo ve
que otro le gan, armando un nmero ms cercano sin tener ninguna carta con un 5.
Este juego constituye un contexto suficientemente rico como para
plantear preguntas bastante diferentes unas de otras, y permitir a
los alumnos elaborar, a lo largo de la resolucin de las distintas
fases, conocimientos relativos al valor de las cifras en un nmero,
comparacin de nmeros, anlisis de la ubicacin de cada cifra a
fin de obtener un nmero ms cercano al mostrado y recursos de
clculo para calcular las distancias.
Los tipos de preguntas que se plantearon son:
% Con estas 3 cifras, cul es el nmero ms cercano al
nmero mostrado que se puede ar/arK
% Dado un nB/ero, ya ar/ado con ; cifras, Jes el /As cercano al nB/ero /ostrado o
se podr>a ar/ar otro 1ue est. /As cercaK
% Dados 2arios nB/eros JcuAl es el /As cercano al nB/ero /ostradoK
% J#uAl es la distancia entre dos nB/erosK
":plorar los diferentes pro)le/as 1ue este juego per/ite plantear se 0ace posi)le en la
Blti/a etapa del pri/er ciclo. "n etapas anteriores se pueden plantear acti2idades co/o las
siguientes, cuya finalidad es 1ue los nios aprendan a producir uno o /As nB/eros 1ue cu/plan
ciertas condiciones(
/Su2 n<me! se3
1.Escrib el nmero menor que pods armar con las cifras
8, 5 y 7.
2.El nmero mayor de tres cifras que empieza con 2 y
termina con 1.
3.El nmero menor, de tres cifras, que empieza con 5.
4.El nmero mayor que podes armar con tres cifras
diferentes.
5.Escrib los 6 nmeros que siguen a 259 y los 6 nmeros
anteriores.
6.Escrib 2 nmeros que terminen en 0 y sean mayores
que 549.
7.Escrib 2 nmeros que tambin terminen en 0 y sean
menores que 549.
8.En el conjunto de nmeros siguientes: 341-618-513-
748-142-312:
- Marca los nmeros menores que 322.
- Los nmeros mayores que 322 y menores que 518 son:
......
#Mu tipo de condiciones se les est presentado para
identificar uno, o varios, n-meros'
% Que sea el menor a (o el mayor que) tal otro;
% que est formado por ciertas cifras;
% que sea de 2, de ; o de tantas cifrasE
% 1ue e/piece o 1ue ter/ine con tal nB/eroE
% 1ue siga a tal nB/ero o sea anterior a tal otroE
% 1ue est. co/prendido entre dos nB/eros dadosE o )ien
% 1ue cu/pla dos o /As condiciones de las citadas.
A partir de las respuestas de los alumnos se discutir si los
nmeros dados verifican las propiedades. Por otra parte, discutir si
existe una nica solucin o existen varias permitir a los nios
seguir aprendiendo sobre los nmeros, al poder pensarlos y
producirlos segn una variedad de relaciones y condiciones.
Por ejemplo, en el Ejercicio 6, si bien 550 y 560 verifican las
condiciones exigidas, tambin los nmeros 570, 580, 590, etc., e
incluso nmeros mucho ms grandes, como 2750, tambin
cumplen el requisito planteado. Por lo tanto, si todos los alumnos
produjeron los dos primeros nmeros, el docente podr cuestionar
si son las nicas soluciones posibles, o si existirn otros nmeros
que terminen en 0 y sean mayores que 549. Preguntando si
existen muchos nmeros con esas propiedades puede impulsar a
los alumnos a buscar regularidades; por ejemplo, a notar que, si
se parte de un nmero que termina en 5, y se le suma 10
sucesi2a/ente, es posi)le encontrar otro ta/)i.n ter/inado en -.
La refle:in so)re estos ejercicios les per/itirA a los alu/nos co/prender algunas
e:presiones 1ue esta)lecen relaciones entre nB/eros, 1ue a 2eces no distinguen con facilidadE por
eje/plo, solicitar un MnB/ero /As grande 1ue otroN no es lo /is/o 1ue solicitar el MnB/ero 1ue
sigue a tal otroN o Mel siguiente deN, si )ien ta/)i.n resultarA ser /ayor.
"s 2erdad 1ue el siguiente de un nB/ero es /ayor 1ue ese nB/ero, pero si se sa)e 1ue un
nB/ero es /ayor 1ue otro, no es suficiente para afir/ar 1ue es el siguiente en la serie nu/.rica.
"l tra)ajo so)re las condiciones y los nB/eros 1ue las cu/plen per/ite 1ue estos sean
incluidos en distintas clases %los #ue tienen tantas cifras, los #ue terminan en..., los #ue son
mayores 1ue...) y fa2orece el esta)leci/iento de relaciones nu/.ricas.
Talle N-# E; estuctuas aditi1as
Propsito: analizar el significado de las estructuras aditivas y su
importancia en la prctica de la enseanza de la matemtica.
Actividades:
6.1 De manera individual se realiza la lectura del documento N. 6:
"situaciones aditivas y en subgrupos se desarrolla la siguiente
gua de lectura.
En el texto se plantea: "el nfasis que generalmente se
hace a la enseanza de los algoritmos de las cuatro
operaciones bsicas durante la educacin bsica primaria,
perjudica antes que beneficiar, el desarrollo del
pensamiento matemtico de los nios. Cmo se puede
interpretar y analizar esta afirmacin desde las prcticas
docentes que se implementan para la enseanza de las
operaciones en los primeros aos de escolaridad?
Partiendo del significado de los conceptos "operar y
"calcular, qu estrategias es necesario implementar
desde el preescolar para que los nios construyan el
significado de las operaciones y desarrollen estrategias de
clculo desde el reconocimiento de los procedimientos no
convencionales hasta la apropiacin de los procedimientos
convencionales?
Cmo se puede explicar la categora de "campo
conceptual formulado por Vergnaud y qu elementos nos
aporta para la enseanza de la matemtica?
Segn Vergnaud, cuando se habla de estructuras aditivas
a qu se est haciendo referencia? Segn esta
concepcin qu aspectos de nuestra prctica sera
importante revisar y qu propuestas habra que
implementar?
6.2 Segn este mismo autor las diferentes situaciones aditivas se
pueden representar por seis esquemas elementales. Por cada
uno de estos esquemas explique el sentido de los datos y las
relaciones que se dan al interior de cada uno y formule todos los
problemas posibles segn el lugar que se le asigne a la incgnita.
6.3 Proponga una situacin de aprendizaje, una secuencia
didctica y un juego para trabajar con los nios de cada grado el
esquema aditivo.
D!cument! N-# >
Situaci!nes Aditi1as
Tomado: Mdulo 1. Pensamiento Numrico y Sistemas
Numricos. Mdulo 1. Diploma en desarrollo de competencias
bsicas en matemticas en la educacin bsica y media del
departamento de Antioquia. Universidad de Antioquia. Secretara
de Educacin para la Cultura de Antioquia. 2007.
Referentes Conceptuales
LA COMPRENSIN DE LAS OPERACIONES
Tradicionalmente al aprendizaje de las cuatro operaciones bsicas
se le destina una buena parte de los cinco primeros aos de la
educacin bsica. Adems, este aprendizaje prcticamente esta
reducido al aprendizaje de los algoritmos convencionales y a la
aplicacin de estos algoritmos a la solucin de problemas tpicos,
clasificados segn la operacin que se est estudiando en el
momento. El trabajo as realizado no permite a los alumnos
desarrollar habilidades y destrezas en el clculo mental, en la
comprensin y la solucin de problemas, en la comprensin misma
del sentido y significado de las operaciones.
Por ejemplo, los alumnos ante la solucin de un problema
generalmente le preguntan al maestro(a) "la operacin que hay
que hacer es una suma o una resta?'. Una vez que el alumno
obtiene la respuesta resuelve correctamente el problema. Este tipo
de situaciones pone en evidencia que los alumnos no comprenden
el sentido y significado de las operaciones sumar y restar, quizs
tan solo saben los algoritmos convencionales para calcular los
resultados. Es ms, situndose en una posicin extrema, se podra
decir que estos alumnos, no saben las operaciones sumar o restar,
tan solo saben un mtodo para calcular los resultados de hacer
estas operaciones: los algoritmos convencionales.
O"ea 0 calcula#
Como se esboz antes, el trabajo escolar se centra en la
enseanza de los algoritmos de las cuatro operaciones bsicas.
Constance Kamii, en su libro, Reinventando la Aritmtica ,
postula que este nfasis en la enseanza de los algoritmos,
perjudica, antes que beneficiar, el desarrollo del pensamiento
matemtico de los nios. Esto en tanto que la utilizacin de los
algoritmos convencionales desde los primeros aos de la
educacin bsica inhibe a los nios para que inventen sus propias
formas de realizar los clculos relativos a las operaciones que
deben realizar, y por tanto, genera una excesiva confianza en los
resultados que obtiene a trabes de ellos, y as al obtener resultados
errneos no tiene ninguna herramienta adicional que la aprobacin
de su profesor para estimar la viabilidad de su resultado, Esto
claramente atenta contra la autonoma intelectual de los alumnos.
De otra parte, como se describi antes, la comprensin de las
reglas con las que funcionan los algoritmos bsicos, se fundamenta
sobre la comprensin de las reglas del sistema de numeracin
decimal, las cuales, para los nios antes de cuarto o quinto grado,
estn lejos de sus posibilidades de comprensin. Quizs sea esta
la razn por la cual los maestros se ven en la necesidad de
emplear tanto tiempo y esfuerzo para ensear unos procesos
algortmicos, que el estudiante, en el mejor de los casos, termina
mecanizando sin ninguna comprensin, y finalmente confunde y
olvida con gran facilidad.
Se hace pues, necesaria la distincin entre la operacin y el
clculo. La operacin implica ante todo el aspecto conceptual
ligado a la comprensin del sentido y significado matemtico y
prctico de las operaciones; mientras que por su parte el clculo
est ligado a las distintas maneras que pueden existir para
encontrar un resultado, entre las cuales se pueden destacar: los
algoritmos convencionales y los no convencionales, el clculo
mental, la utilizacin de una calculadora, de un baco, etc.
As, el trabajo en la escuela debe iniciar por el estudio de las
operaciones (no de los algoritmos), apoyado sobre formas de
clculo no convencionales (tales como las inventadas por los
propios alumnos, o a travs de bacos, calculadoras, etc.), y
desde estas estrategias particulares, fundamentar el aprendizaje
de los algoritmos convencionales, sobre la base de una buena
comprensin de los nmeros, las operaciones y el sistema de
numeracin decimal. As, los algoritmos estarn en la escuela no
como la nica manera de calcular, sino como una forma entre
otras, eficiente en unos casos (por ejemplo, para hacer clculos
con nmeros muy grandes) innecesarios en otros (por ejemplo,
cuando se trabaja con nmeros pequeos, o con nmeros
seguidos de ceros, tales como 3500+2000)
71
.
En el documento del MEN sobre los lineamientos curriculares en
matemticas (1988, p 49), se expresa lo siguiente a propsito de la
comprensin de las operaciones:
"Los aspectos bsicos que segn varios investigadores (por
ejemplo, NTCM, 1989; Dickson, 1991; Rico, 1987; Mcintosh,
1992) se puede tener en cuenta para construir el significado
?1
La 4I#3, (4ational #ouncil of de Ieac0er of 3at0e/atics) en sus estAndares C---, plantean 1ue no
tiene sentido utilizar los algorit/os con2encionales, por eje/plo el de la su/a, para su/ar cantidades
tales co/o
9 P 7 o 7- P C-. "n estos casos se de)e pro/o2er estrategias de cAlculo, co/o el cAlculo /ental. $ero
esto no es posi)le de lograr, si lo pri/ero 1ue se le ensea al nio so)re la su/a, es el algorit/o
con2encional.
de las operaciones y que pueden dar pautas para orientar el
aprendizaje de cada operacin tiene que ver con:
Reconocer el significado de la operacin en situaciones concretas,
de las cuales emergen.
Reconocer los modelos ms usuales y prcticos de las
operaciones.
Comprender las propiedades matematicas de las operaciones.
Reconocer el efecto de cada operacin y las relaciones entre
operaciones.
En el proceso de aprendizaje de cada operacin hay que partir de
las acciones y transformaciones que se realizan en los diferentes
contextos numricos, y diferenciar aquellos que tienen rasgos
comunes, que luego permitan ser considerados bajo un mismo
concepto operatorio. Por ejemplo, las acciones ms comunes que
dan Lugar a conceptos de adicin y sustraccin son agregar y
desagregar, reunir y separar, acciones que se trabajan
simultneamente con la idea de nmero.
Al destacar los aspectos cuantitativos de las acciones en donde el
nio describe las causas, etapas y efectos de una determinada
accin, en una segunda etapa esta abstrayendo las diferentes
relaciones y transformaciones que ocurren en los contextos
numricos haciendo uso de diversos esquemas o ilustraciones con
los cuales se esta dando un paso hacia la expresin de las
operaciones a travs de modelos".
En consonancia con lo anterior, la teora de los campos
conceptuales del profesor Gerard Vergnaud, permite ver de
manera coherente y organizada la compleja estructura conceptual
que se teje detrs de las estructuras aditivas (situaciones
relacionadas con la adicin o la resta) y de las estructuras
multiplicativas (situaciones relacionadas con la multiplicacin o la
divisin).
Esta teora muestra como el aprendizaje tanto de lo aditivo como
de lo multiplicativo empieza en el preescolar, y se extiende a lo
largo de la escolaridad, llegando incluso hasta la universidad.
La propuesta del profesor Vergnaud, se constituye en una
herramienta potente para el diseo de situaciones problema que
permitan una firme conceptualizacin, no solo de las cuatro
operaciones bsicas, sino de conceptos matemticos ligados a lo
aditivo y lo multiplicativo como son, entre otros, la proporcin, la
proporcionalidad, la funcin lineal y las fracciones.
Desde la perspectiva de los campos conceptuales se hace un
acercamiento conceptual a las operaciones aditivas y
multiplicativas a travs de situaciones problema y de distintos
modelos para cada una de las operaciones.
Para Vergnaud, un concepto es una " tripla de conjuntos C= (S, ,
R) Donde S es el conjunto de situaciones que dan significado al
concepto, es el conjunto de invariantes (objetos, propiedades, y
relaciones) y que pueden ser reconocidas y utilizadas por los
sujetos para analizar y aduearse de esas situaciones, y R es el
conjunto de representaciones simblicas que pueden ser usadas
para enfrentar y representar esas invariantes, y por tanto,
representar las situaciones y procedimientos para manipularlas"
(Vergnaud, 1988, p 141).
Lo anterior conduce a Vergnaud a formular una categora didctica
fundamental. Se trata de la categora de campo conceptual''
72
, la
cual define:
Un Campo Conceptual est constituido, desde un punto de
vista prctico, por el conjunto de situaciones en cuyo
dominio progresivo juega un papel importante una gran
variedad de conceptos y de procedimientos en estrecha
conexin. Desde un punto de vista terico, un campo
conceptual est constituido por el conjunto de conceptos y
?C
"sta categor>a didActica tiene su origen en la enseanza a tra2.s de la resolucin de pro)le/as. "sta es
1uizAs una de las /aneras /As efecti2as de ensear /ate/Aticas, pues los alu/nos estAn en una
constante acti2idad 1ue les per/ite refle:ionar so)re la naturaleza y propiedades de los entes
/ate/Aticos. Ade/As estA de acuerdo con la idea de 1ue la enseanza no es la si/ple trans/isin de
conoci/iento.
teoremas que contribuyen al dominio progresivo de esas
situaciones. (Vergnaud, 1997, p 9).
Para Vergnaud (sin fecha), la enseanza de los conceptos no
puede hacerse de una manera aislada, ni a partir de una sola
situacin problema, sino enmarcados dentro de un campo
conceptual, pues:
Una situacin dada, no podra poner en juego, en general,
todas las propiedades de un concepto..., se hace necesario
la referencia a una diversidad de situaciones.
Una situacin dada no pone en juego habitualmente un solo
concepto
73
.
La formacin de un concepto, en particular si una lo
considera a travs de la actividad de resolucin de
problemas, tarda en general un gran perodo de tiempo.
Para Vergnaud en el proceso de formacin de un concepto juega
un papel fundamental la nocin de esquema, el cual es entendido
"coma una organizacin invariante de la conducta para un tipo de
situaciones dadas" (Vergnaud, 1993). Esto implica que en un
esquema existe un conocimiento implcito, pero que est ligado al
tipo de situaciones en donde se aplica. Este tipo de conocimientos
Vergnaud los denomina conceptos-en-acto y teoremas-en-acto
74
.
Estas son las invariantes operatorias, es decir, el tipo de de
conocimientos que permiten que la accin del sujeto sea
operatoria. As mismo Vergnaud 1993, plantea que el paso de la
utilizacin de un esquema de una clase particular de situaciones a
una clase mas general de situaciones, esta mediada por el
reconocimiento de analogas, inferencias, semejanzas, relaciones
causa efecto, etc., que el sujeto hace desde esas situaciones en
las que su esquema era operatorio hacia aquellas en las que debe
ser utilizado el nuevo conocimiento.
El esquema, totalidad dinmica organizadora de la accin
del sujeto por una clase especificada de acciones, es pues
?;
4o se trata sola/ente de los prerre1uisitos para afrontar una deter/inada tarea sino ta/)i.n de 1ue en
una situacin pro)le/a dada entran en juego 2arios conceptos de los cuales alguno o algunos no son
o)jeto de estudio en el /o/ento, pero no de)e descuidarse la incidencia de la tarea en el proceso de
conceptualizacin de dic0os conceptos, o 2ice2ersa, la incidencia del ni2el de conceptualizacin de
dic0os conceptos en la /anera co/o es afrontada y solucionada la tarea.
?+
=n teore/a%en%acto es definido co/o las relaciones /ate/Aticas 1ue los estudiantes de)en to/ar en
cuenta para seleccionar la operacin o secuencia de operaciones 1ue de)e realizar para solucionar un
pro)le/a. =n teore/a%en%acto no es un teore/a en el sentido con2encional, puesto 1ue la /ayor>a de
2eces no es e:plicito. "llos su)rayan el co/porta/iento del alu/no, y su ca/po de 2alidez, usual/ente
es /As reducido 1ue el ca/po de los teore/as. $ueden incluso ser falsos. ( &ergnaud,1999, p 1++).
un concepto fundamental de la psicologa cognitiva y de la
didctica. A menudo no es reconocido como tal. Adems,
demanda ser analizado. Si se reconoce fcilmente que un
esquema esta compuesto de reglas de acciones para
alcanzar cierto fin, no siempre se reconoce que igualmente
est compuesto, de manera esencial, de invariantes
operatorias (conceptos-en-acto y teoremas-en-acto) y de
inferencias. Las inferencias son fundamentales para hacer
actuar al esquema en cada situacin particular: en efecto un
esquema no es un estereotipo sino una funcin
temporalizada de argumentos, que permite generar
secuencias diferentes de acciones y de tomas de
informacin, en funcin de los valores de las variables de la
situacin. (Vergnaud, 1993, p 93).
En resumen, desde esta perspectiva para el aprendizaje de un
determinado concepto, no es suficiente con tratar una sola
situacin, sino que por el contrario, es necesario el tratamiento de
una gran variedad de situaciones, pero adems, se tiene que cada
situacin puede poner en juego una variedad de conceptos, y para
el tratamiento de estas situaciones se pueden tener distintos
sistemas de representacin. Esto hace que el aprendizaje de un
determinado concepto sea un proceso complejo que dura un largo
periodo de tiempo, y para el cual se requiere una variedad de
situaciones que pongan en juego las caractersticas de dicho
concepto.
LAS ESTRUCTURAS ADITI9AS
Segn Vergnaud, las estructuras aditivas estn conformadas por:
El conjunto de las situaciones cuyo tratamiento implica una o
varias adiciones o sustracciones, y el conjunto de los
conceptos y teoremas que permiten analizar esas
situaciones como tareas matemticas. Son de esta forma
constitutivos de las estructuras aditivas los conceptos de
cardinal y de medida, de transformacin temporal por
aumentos o disminucin (perder o ganar dinero), de relacin
de comparacin cuantificada (tener 3 dulces o 3 aos mas
que), de composicin binaria de medidas, ( cunto en
total?), de composicin de transformaciones y de relaciones,
de operacin unitaria, de inversin, de numero natural y de
nmero relativo, de abscisa, de desplazamiento orientado y
cuantificado, ...(Vergnaud, 1990, p 96 y 97).
Cualquiera que sea la situacin aditiva a la que uno se vea
enfrentado, sta expresa una relacin ternaria que puede ser
representada por uno de los seis esquemas elementales que se
describen a continuacin, o por una combinacin de estos (para
una discusin detallada de estos seis esquemas elementales
puede consultarse el texto "Las matemticas, el nio y la realidad"
de Gerard Vergnaud).
5G D!s medidas se c!m"!nen "aa da lu4a a una tecea#
En esta categora se pueden clasificar todas aquellas situaciones
en las cuales dos medidas a y b (las partes) se unen
para dar lugar a una tercera medida c (el todo). Esto
es, se trata de situaciones tpicas de la relacin
Parte-Parte-Todo. La combinacin de las dos partes
puede ser fsica, cuando las dos medidas son
homogneas, o conceptual, cuando las dos medidas
no siendo homogneas, pueden ser homogeneizadas a travs de
un cambio en el espacio de medida
75
.
En virtud de las relaciones lgicas posibles entre las cantidades del
problema
76
se pueden tener dos tipos
diferentes de problema segn que en
el problema se pregunta por a, b o c.
Esto es, la estructura matemtica de
este tipo de problemas es de la
forma, a+b=x o de la forma a+x=c, ya
EI
"or e@emplo, dadas las si'uaciones!
n un pla'o hay 4 0alle'as y en o'ro hay I 0alle'as. Nsi se @un'an los dos pla'os en uno solo
cuan'as 0alle'as se comple'anO.
n un corral hay 4 0allinas y I cerdos. NCu&n'os animales dom6s'icos hayO
-a primera represen'a una si'uaciUn de combinacin 3Fsica, mien'ras 1ue la se0unda se 'ra'a de
una combinaciUn concep'ual, pues su solucin pasa por 0enerar una nue,a ca'e0orFa (animales
dom6s'icos), en la cual las dos medidas iniciales son homo06neas.
?6
6iguiendo a &ergnaud, 199?, se 0ace una do)le distincin, de un lado, el anAlisis relacional!,
deter/inado por el conjunto do razona/ientos necesarios para deter/inar la ecuacin del pro)le/a (1ue
pasa por co/prender las relaciones lgicas entre las cantidades in2olucradas)E y de otro, el cAlculo
nu/.rico!, el cual corresponde al conjunto de operaciones 1ue de)en ser realizadas para solucionarlo. "s
i/portante resaltar 1ue la ecuaci6n del pro)le/a y la solucin del /is/o, no sie/pre coinciden, y este
0ec0o 0ace 1ue al interior de una /is/a categor>a se tengan ni2eles de dificultad diferenciados en los tipos
de pro)le/a.
que preguntar por a o por b es equivalente (pues tienen el mismo
estatus lgico en la situacin: cada una representa una de las
partes que se unirn para formar el todo), y por tanto, las
situaciones aditivas que se representan por medio de ste
esquema son conmutativas. Dado que las tres cantidades
involucradas en la situacin son siempre positivas, entonces, este
tipo de situaciones siempre representan problemas de suma.
En esta categora de problemas, los de la forma a+b=x se
solucionan por medio de la suma propuesta en la ecuacin,
mientras que los otros, los de la forma a +x=c se solucionan con
una resta x= c - a, lo que implica una transformacin del problema
en otro equivalente, y por dems, inverso con respecto al original.
Por ejemplo, en el problema "8edro tiene & galletas en una mano.
$i las unta con las que tiene en el bolsillo, completa en total N
galletas. Cuntas galletas tenia en el bolsillo?". Ntese como la
ecuacin del problema, es decir la representacin simblica de su
estructura es: 5+x=8, aunque su solucin se realice a travs de la
resta x=8-5. Este es un problema de suma, pues la relacin lgica
entre los datos del problema tiene esa forma: una cantidad
conocida se junta con otra cantidad desconocida para formar un
todo cuyo valor se conoce. Su solucin se hace a travs de una
resta, puesto que la cantidad desconocida es una de las partes, y
por tanto, para hallar su valor se debe tomar el camino inverso: si
del todo se extrae una de las partes, se puede obtener el valor de
la otra parte.
.G Una tans*!maci,n !"ea s!)e una medida "aa da lu4a
a una medida#
En este caso se tiene una medida inicial (estado
inicial), medida a, la cual sufre una
transformacin a travs del tiempo debido a la
accin de un operador, cantidad b, para producir
una medida final (estado final), medida c. La
medida a siempre es positiva y la medida c
siempre mayor o igual a cero. Pero la cantidad
b, dependiendo del efecto que realice sobre la cantidad a, puede
ser negativa (si la hace disminuir) o positiva (si la hace aumentar).
Esto es, b es un nmero relativo, y en ese sentido no representa
una medida, sino una variacin en una medida.
En este tipo de situaciones los papeles que juegan las cantidades a
y b en la estructura relacional del problema no son intercambiables
(en tanto que a representa la cantidad inicial, mientras que la
cantidad b representa el operador que acta sobre la cantidad
inicial). Por lo tanto, estas situaciones no presentan
conmutatividad. Esto es, un problema de la forma a +x= b es
distinto de otro de la forma x+b=c, as ambos se solucione con el
mismo tipo de resta: x=b-a.
Dado que la cantidad puede ser positiva o negativa, entonces se
pueden presentar seis tipos de problemas diferentes segn que la
pregunta sea por la cantidad a, b, o c (tres cuando la cantidad b es
positiva y tres cuando es negativa). La siguiente tabla sistematiza
tales relaciones.
Los problemas tipo 1 a 4, son los mas fciles de solucionar en
tanto que la ecuacin del problema as como la ecuacin de la
solucin coinciden. Tanto de la suma como la resta tienen sentido
por si mismas, ya que el sentido de una operacin u otra es dado
por el papel del operador (hacer aumentar o disminuir la cantidad
inicial)
La "e4unta se e*iee a
En los casos en que la ecuacin del problema es diferente de la
ecuacin que lo soluciona, se pueden presentar dos situaciones:
Una cuando se pregunta por la cantidad inicial, en cuyo caso la
solucin pone en evidencia la relacin de operaciones inversas
entre la suma y la resta (en tanto que la solucin implica
plantearse el problema inverso, la transformacin inversa que
implica ir de la cantidad final hacia la cantidad inicial).
El otro caso se presenta en las situaciones en donde se
pregunta por el operador, en cuyo caso no necesariamente se
ven a la suma y a la resta como operaciones inversas en tanto
que se favorece un tipo de solucin en la cual se completa la
cantidad final a partir de la cantidad inicial, y por tanto, la solucin
es la cantidad de unidades agregadas o quitadas segn sea el
caso (suma o resta).
=G Una elaci,n une d!s medidas#
Este tipo se situaciones se presentan
cuando se deben comparar dos
cantidades, bien sea para establecer su
diferencia (cuanto mas tiene la mayor, o
cuanto menos tiene la menor), o para
igualarlas (agregar a la menor para igualar
a la mayor, o quitar a la mayor para igualar
a la menor). Las situaciones de esta categora tienen cierto nivel
de similitud con los de la categora anterior, pero en este caso la
relacin no es dinmica sino esttica: la igualacin o diferencia no
se establecen a travs del tiempo.
En el caso de los problemas de igualacin, se favorece una
interpretacin de la igualdad como relacin de equivalencia en
tanto que una cantidad es adicionada (o restada) a otra
cantidad, con el fin de igualar una tercera cantidad. Por su parte
en los problemas de establecer diferencia se favorece una
interpretacin de la relacin de orden mayor que (o su
correspondiente menor que) pero a partir de establecer la
diferencia entre ambas cantidades (este es un procedimiento
muy cercano a la definicin matemtica
77
de la relacin de orden
mayor que).
En la comparacin para establecer diferencia se pueden
presentar 3 tipos de problemas de suma (cuantos ms tiene la
mayor) o tres tipos de problemas de resta (cuantos menos
tiene la menor). De igual forma en los problemas de igualar se
pueden presentar 6 casos. As en esta categora se pueden
identificar 12 tipos posibles de problemas, como se muestra
en la siguiente tabla:
??
=na for/a de definir la relacin /ayor 1ue es la siguiente(
- , , , > > c si b a & b a
tal 1ue
a'b(c. 1tese co/o esta /anera de apro:i/arse a la relacin de orden /ayor 1ue es si/ilar al tipo de
situaciones propuestas en esta categor>a de situaciones aditi2as, y co/o se anot antes, puede ser una
/anera de dotar de sentido a esta definicin /ate/Atica, to/ando co/o )ase los procesos conceptuales
propios de las /ate/Aticas. T no en estrategias ne/o t.cnicas 1ue eluden el pro)le/a de la co/prensin.
:G D!s tans*!maci!nes se c!m"!nen "aa da lu4a a
una tans*!maci,n#
En este tipo de problemas, el enunciado se refiere a operadores
y no medidas. Se trata de la aplicacin
de dos operadores (composicin
aditiva), de manera sucesiva, a una
determinada cantidad. Por ejemplo, es el
caso de un estudiante que juega dos
partidas de bolas, y en la primera pierde
5, mientras que en la segunda gana 3. En
total es como si hubiera perdido 2.
En este tipo de problemas, las tres cantidades involucradas
pueden ser positivas o negativas, lo cual genera un rango mas
amplio de posibilidades, 18 en total, dependiendo tanto de los
signos de cada una de las transformaciones, y del lugar de la
incgnita (es decir, de la transformacin por la cual se
pregunte). En la siguiente tabla se muestran las seis
combinaciones de los signos de los operadores.
BTH
ATH I CTH
A<0 : CTH( si lal<lbl
5 C<O, si lal>lbl
Y por cada uno de estos casos, se tienen tres posibilidades,
segn el lugar de la pregunta. As se logran los 18 casos
posibles.
Dado que la situacin se refiere a los operadores entonces
se pueden obtener valores negativos en las respuestas. Por lo
tanto, se trata de situaciones en las cuales se trabaja con
nmeros enteros en toda su extensin.
>G una tans*!maci,n !"ea s!)e un estad! elati1! Ouna
elaci,nP "aa da lu4a a un estad! elati1!#
Al igual que el caso anterior, el enunciado se
refiere a operadores, pero ahora se trata de un
operador que se aplica sobre otro operador. Por
ejemplo, Juan juega una partida de bolas y gana
5 canicas. Luego juega una segunda partida, y
gana tres mas que las que gano en la primera
partida. Cuntas gan en esta segunda partida? Ntese como el
operador +3 es un operador que acta no sobre la cantidad de
bolas que posee Juan, sino sobre el operador +5.
Este tipo de problemas es equivalente a los de la segunda
categora, pero a diferencia de esta, las tres cantidades
pueden ser positivas o negativas, lo cual genera un rango
mas amplio de posibilidades, 18 en total, dependiendo tanto
de los signos de cada una de las cantidades (seis como en la
tabla anterior), y del lugar de la incgnita (tres posibilidades
por cada uno de los casos anteriores).
EG D!s estad!s elati1!s se c!m)inan "aa da lu4a a un
estad! elati1!
Este caso es similar al anterior, solo que ahora, uno de los
operadores no acta sobre el otro para transformarlo, sino
que ellos se combinan para producir un nuevo operador. Por
ejemplo, Juan le debe $500 a Pedro, pero Pedro el debe $300
a Juan, entonces Juan solo le queda debiendo $200 a Juan.
Se trata de una situacin equivalente a la categora uno, pero
con cantidades que pueden ser positivas o negativas. Aqu el
nmero total de posibilidades es 12, ya que las situaciones
son conmutativas, y por tanto, el lugar de la incgnita solo produce
2 casos posibles, por cada uno de los seis casos obtenidos de
combinar los posibles signos de cada una de las transformaciones.
Ot!s estad!s de c!m"le%idad de las situaci!nes
En un marco como el que se acaba de describir, queda claro que el
dominio de las estructuras aditivas, implica, entre otros elementos,
ser capaz de reconocer cualquier situacin que implique sumas o
restas a travs de los esquemas generales que permiten su
tratamiento (ver en lo particular la expresin de lo general); reco-
nocer en las diferentes situaciones que impliquen sumas o restas
los invariantes conceptuales que hacen que estas se organicen
en grupos o categoras perfectamente diferenciados (ver lo
general a partir de lo particular); dominar diversas formas de
representacin de las situaciones problema; y por supuesto,
dominar una gran variedad de procedimientos para encontrar las
soluciones a las situaciones que se presenten. No sobra recalcar
que estos elementos no se presentan aislados unos de otros, sino
que, segn el tipo de situaciones, se pueden tener diferentes
formas de representacin, y por ende de solucin de la misma.
Pero adems de estos esquemas bsicos desde los cuales se
puede analizar cualquier situacin aditiva se deben considerar los
contextos dentro de los cuales estn inmersos los problemas, pues
estos afectan la representacin que uno pueda darse de ellos. as
son determinantes en el tipo de representacin que un alumno
construya de una situacin, entre otros, los siguientes elementos: el
tipo de magnitud (continua o discreta), el conjunto numrico
(naturales, racionales, irracionales, etc.), el tamao de los nmeros
(grandes o pequeos, cercanos o distantes), los referentes
materiales de la situacin (un juego, una actividad comunitaria,
etc.), la formulacin del enunciado (una sola proposicin, una
secuencia de proposiciones, etc.), los medios y mediadores de la
situacin (se utiliza material concreto, grafico, etc.), por quien se
pregunta (por alguno de los sumandos, o por el resultado).
Por ejemplo, en los siguientes tres problemas se puede
evidenciar como al hacer variar algunos de los elementos antes
mencionado, se afecta radicalmente el tipo de representacin del
problema:
En una caja hay 12 bolas, de las cuales 9 son rojas y el resto azules.
Cuntas bolas azules hay?
Si de una varilla de hierro que mide 14.795 cm se pinta 9.327 cm
de roja, que longitud queda por pintar de azul?
De una varilla de hierro 19/37 estn pintados de rojo y el resto esta
pintado de azul. Cunto esta pintado de azul?
Ntese como en cada uno de ellos la imagen mental que uno se
puede formar es distinta, a pesar que los tres problemas tienen la
misma estructura. Mientras que en el primero al ver las nueve
rojas ya se ven las tres azules, en los otros dos esta imagen
cambia: ya no se sabe, de inmediato cuanto mide la parte azul. Es
mas en el segundo se ve de inmediato que ms de la mitad de la
varilla esta pintada de rojo, mientras que en el ltimo no es tan
obvio.
ESTANDARES RELACIONADOS
Numri co
Primero a
Tercero
Resolver y formular problemas en situaciones aditivas de composicin
y de transformacin.
Usar estrategias de calculo (especialmente calculo mental) y de
estimacin para resolver problemas en situaciones aditivas y
multiplicativas.
dentificar regularidades y propiedades de los nmeros utilizando
diferentes instrumentos de clculo (calculadoras, bacos, bloques
multibase, etc.)
Cuarto a
quinto
Resolver y formular problemas en situaciones aditivas de
composicin, Transformacin, comparacin e igualacin.
Usar diferentes estrategias de clculo y de estimacin para resolver
problemas en situaciones aditivas y multiplicativas
Sexto a
septimo
Variacional
Justificar procedimientos aritmticos utilizando las relaciones y
propiedades de las operaciones.
Resolver y formular problemas en situaciones aditivas y
multiplicativas en diferentes contextos con dominios numricos.
Primero a
Tercero
Describir cualitativamente situaciones de cambio y variacin
utilizando el lenguaje natural, dibujos y grafica.
Reconocer y generar equivalencias entre expresiones numricas
Mtri co
Primero a
Tercero
Reconocer el sentido y el significado de las magnitudes en situaciones
aditivas y multiplicativas.
SITUACION 5; S!)e l!s "!)lemas de adici,n
C!nce"t!s 0 "!cedimient!s
El trabajo que se pretende abordar se enfoca hacia la reflexin
conceptual de las estructuras aditivas. Esto es, identificar las
caractersticas generales de los problemas que pertenecen a
esta categora, sus dificultades y propiedades matemticas
que se involucran. Para desarrollar este trabajo, se harn anlisis
de problemas cotidianos que se proponen en los libros de
texto.
ACTI9IDAD 5; Analizand! "!)lemas
N<me! de
"atici"antes; 2
Mateiales; Papel,
lpiz y borrador
=u #acer:
Para cada uno de los problemas dados:
Resuelva los problemas propuestos.
ndique los conceptos y procedimientos matemticos que
se ponen en juego en la solucin.
dentifique diferencias y semejanzas entre los distintos
problemas.
Para cada problema, enuncie otros dos del mismo tipo,
cambiando las variables de la tarea, de manera que uno le
parezca mas fcil de resolver y otro mas difcil.
Los enunciados son suficientemente precisos y
comprensibles para los alumnos de primaria? Proponga un
enunciado alternativo para aquellos ejercicios que no le
parezcan suficientemente claros para los estudiantes.
A los problemas enunciados, escrbale la ecuacin que
soluciona el problema y la que propone el enunciado del
mismo. Son iguales estas expresiones?
P!)lemas
#. Juan tiene 11 caramelos. Cinco de ellos son de limn, los otros de
fresa. , Cuntos tiene de fresa?
#. Juan tena algunos caramelos y le regale tres a su hermana. Si le
quedan Dez, cuntos caramelos tenia al principio?
2. En una carrera, Laura lleg de octava, 3 puestos antes que
Beatriz.
En qu puesto lleg Beatriz?
2. Pedro gana 5 canicas por la maana. Pierde 9 por la tarde.
cuntas ha ganado o perdido en total?
3. Pedro tiene 6 caramelos mas que Juan. A Juan le dan algunos
ms y ahora tiene un caramelo ms que Pedro. Cuntos
caramelos le han dado a Juan?
%. Patricia mide 15 cm ms que su hermano Pedro y 5 cm. menos
que su hermano Juan. qu diferencia entre la altura de Pedro y
Juan?
4. Para hacer un collar Miriam emplea 25 perlas rojas, 30 perlas
azules y 45 perlas verdes. Calcula el nmero de perlas que
tiene el collar.
5. Escribe con nmeros y smbolo matemticos: tres mil doscientos
mas cuatro mil
Ochocientos es igual a cuatro mil ochocientos mas tres mil
doscientos.
9. Un tren sale de Acevedo con 480 pasajeros. En Alpujarra
bajan 35 y suben 10. Cuntos viajeros quedan ahora en el tren?
ACTI9IDAD .; Des"lazamient!s en una ta)la de sumas
FI
N<me! de "atici"antes; 2
Mateiales; Tabla numrica, lpiz y borrador.
=u #acer
Elabore una tabla o cuadricula (base 10) como la siguiente
?9
Io/ado y adaptado de 2ergnaud, el nio, las /ate/Aticas y la realidad
El docente indica las caractersticas de la tabla a los
estudiantes para que ellos
elijan la forma de llenarla: por filas, por columnas, sumando
una por una, etc.
Luego se determinan los desplazamientos en la tabla, as:
La operacin +1 corresponde a un desplazamiento de una casilla
hacia la derecha, cuando ese desplazamiento es posible sin salirse
de la casilla, y la operacin -1 a un desplazamiento de una casilla
hacia la izquierda. Cuando tales desplazamientos no son posibles,
hay que recurrir a un cambio de lnea.
Las operaciones +10 y -10 corresponden a desplazamientos de
una casilla hacia abajo y de una casilla hacia arriba
respectivamente.
Los anteriores desplazamientos se simbolizan mediante flechas,
as:
Observa el ejemplo:
ndica un desplazamiento de +11
Organizar con los estudiantes juegos con desplazamientos sobre la
cuadricula:
Dada la casilla de salida, as como una serie de
desplazamientos, encontrar el casillero de llegada.
Dadas las casillas de salida y de llegada encontrar la serie de
desplazamientos e interpretarlos en trminos numricos.
Dados el casillero de llegada y la serie de desplazamientos,
encontrar el casillero de salida.
Dada una serie de desplazamientos, encontrar una serie
equivalente. Encontrar la ms corta.
Mostrar que la composicin de los desplazamientos es
conmutativa, asociativa, que hay un elemento neutro
(quedarse en su lugar), y que todo desplazamiento tiene
una inversa, si hace una interpretaci6n adecuad
ACTI9IDAD =; S!)e el si4ni*icad! de las !"eaci!nes
N<me! de "atici"antes; .
Mateiales; Pa"el( l"iz 0 )!ad!#
Su2 Jace
Paa la adici,n
Escriba un problema que se resuelva mediante la adicin: 23 +
15.
Compare su problema con los enunciados a continuacin:
a) Camilo tiene 23 estampillas nacionales y 15 extranjeras.
Cuntas estampillas tiene en total?
b) Camilo tiene 23 estampillas en su coleccin, compra 15
ms, cuntas estampillas tiene ahora?
c) Camilo tiene 23 estampillas, su hermano tiene 15
estampillas ms. Cuntas estampillas tiene el hermano de
Camilo?
d) Camilo le regala 15 estampillas a su hermano y an le
quedan 23. cuntas estampillas tena Camilo?
e) Camilo regalo 15 estampillas que tena. Compr un paquete
y ahora tiene 23 estampillas ms que antes de regalar las
15. Cuntas estampillas tiene el paquete que compr?
El problema que plantearon, a cul de estos se
parece? Discuta las diferencias que presentan los
enunciados de los cinco problemas anteriores y acuerden
respuestas para las siguientes preguntas:
Encuentra diferentes significados para la adicin en cada
uno de los problemas planteados?
Cmo explicara cada uno de esos significados?
Las acciones de: Reunir, Agregar, Comparar y Completar
(sustraccin complementaria). podran calificar los
diferentes significados de la adicin en los problemas
expuestos?
Cules son los significados ms usuales en el abordaje de
la adicin con los alumnos?
Considera que algunos de los significados de la adicin en
estos problemas presentan mayor dificultad al ser
abordados por los nios?
Encuentra situaciones de la cotidianidad de donde surja
este tipo de problemas?
Es posible clasificarlos en alguna de las relaciones
aditivas propuestas por Vergnaud? Cul?
ACTI9IDAD :; S!)e las estuctuas aditi1as
N<me! de "atici"antes; 2
Mateiales; Papel, lpiz y borrador
=u #acer
Analice en los siguientes problemas, el esquema aditivo
correspondiente, las ecuaciones del problema y las
ecuaciones de la solucin.
Adems resulvalos, utilizando para ello diversas
estrategias de clculo.
1. Haba 5 personas en el saln, luego llegaron 13.
Cuntas hay ahora?
2. Un vendedor sale de su casa con $ 4000, al regreso
tiene $13500. Cunto
3. dinero recogi durante el da?
4. Maicol acaba de comprar 17 caramelos, ahora tiene
32 caramelos. Cuntos tena antes de hacer la
compra?
5. Leidy tena $700 pesos y le regal $250 a su
hermano. Cunto dinero tiene ahora?
6. Pablo acaba de jugar a las canicas. Tena 41 canicas
antes de jugar. Ahora tiene 29 canicas cuntas
perdi?
7. El martes, Ana tena $6750. Durante los dos ltimos
das se haba gastado $2350. Cunto dinero tenia el
domingo?
8. Juan es tres aos mayor que Pedro. Si Pedro tiene
17; cuntos tiene Juan?
9. En la escuela se hizo una competencia por grupos,
para recolectar dinero, as 3A recolect $34000 y
3B recolect $41250. Cunto de ms recolect 3B.
10. Juan mide 1,55m y Mara mide 5cm menos que ste.
Cunto mide mara?
11. Alicia tiene 15 caramelos y su hermana tiene 13.
Cuntos le faltan a la hermana para tener los que
tiene Alicia.
12. Carlos tiene 29 fichas para un juego y su amigo
marco tiene 14. Cuntas debe perder Carlos para
tener las mismas que su amigo?
13. Teresa es menor 8 aos que su novio, quien tiene 28
aos, cuntos tiene Teresa?
14. En el empaque A hay 18 colombinas, y en el B hay
12. Cuntas se le deben sacar al empaque A para
que haya las mismas que en el empaque B?
15. En mi mano derecha tengo 8 caramelos y en la
izquierda tengo 12. Cuntos caramelos menos tengo
en la derecha?
16. Ana tiene $17000 y para tener los mismos que su
hermana le faltan $3500. Cunto dinero tiene su
hermana?
17. Elena mide 1,64m y esto es 0,4m menos de lo que
mide Lida. Cunto mide Lida?
18. Del grupo 11B 14 estudiantes se retiraron, quedando
los mismos que en 11C que son 28. Cuntos eran en
11B?
19. Del grupo 11B que tiene 28 estudiantes, los que yen
el canal caracol son 6 ms que los que yen RCN.
Cuntos ven RCN?
ACTI9IDAD >; S!luci!nand! "!)lemas
5# El "a+ue eceati1!;
En el parque recreativo haba un puesto de venta de mango.
Complete la red para encontrar cuntos mangos en total compr el
dueo. (Nota: La caja contiene 10 bolsas de mangos y cada bolsa
contiene 10 mangos)
Disee una red de nmeros y dibjela en su cuaderno.
ntercmbiela con su compaero y resuelva la que l te
entrega. Devuelve el cuaderno al compaero y revisa si la
lleno Bien.
.# La alcanc&a de Nana C
Nana C acaba de destapar su alcanca y descubre que entre
monedas de $50, $100, $200 y $500 tiene $5800. Nana C,
quiere organizar sus monedas para hacer algunas inversiones.
Aydele a Nana C a organizar sus monedas.
Escriba posibles combinaciones en que Nana tiene los
$5800.
Elabora una tabla como la siguiente para hacer las
cuentas
Asignacin
Nmero de monedas
$50 $100 $200 $500
Si Nana quiere cambiar sus monedas por billetes, y en
la tienda le dicen que tienen de $1000, de $2000, de
$5000, de $10000 y de $20000, cmo crees que se las
cambiaron?.
Cul es el mximo de billetes de $20.000, y el de $5000, y
el mnimo de billetes de $10.000.
Nana decide comprar un libro de cuentos y un bolso
para sus lpices, que le cuestan juntos $15.500. Cuanto
dinero le sobr a Nana?.
Si el hermano de Nana tambin destapa su alcanca y
obtiene $17000 ms que ella, cunto dinero tenia en la
alcanca. Cunto dinero se debe gastar para tener el
mismo que tiene ahora Nana?
Si despus de unos gastos, Nana y su hermano, tienen
entre los dos $26.000. Cuanto se gast cada uno? Si
Nana gast $8000 ms de lo que gast su hermano?
Cunto dinero tiene cada uno?
=# La tienda de dulces
En una tienda de dulces, empacan chocolates as: 5 chocolates en
una bolsa; 5 bolsas en un estuche; y 5 estuches en una caja.
Realiza los siguientes clculos:
Cuntos chocolates hay en 3 bolsas?
Cuntos chocolates hay en un estuche?
Para llenar : estuches cuntas bolsas se necesitan?
Cuntas bolsas hay en una caja?
Cuntos chocolates se requieren para llenar una caja?.
0olabora en el despacho de pedidos4 Los pedidos
diarios se anotan en una planilla. Debido al intenso
trabajo, la planilla del da esta incompleta. Ayuda a
completarla:
Al envo del grupo de artistas se requiere agregar un
chocolate de oferta. Cul ser el nmero total de chocolates
a empacar? Cul ser el empaque ms cmodo para
mandar este pedido?
:# ECcusi,n al acueduct!
FU
Un da de paseo para explorar y conocer de dnde viene el
agua que usamos en la casa y en la escuela. Para surtir a las
ciudades, el agua de algunos ros y quebradas es
almacenada en represas cercanas. De all va por tubos tan
grandes que uno podra caminar en su interior sin agacharse.
Por esos tubos el agua es conducida al acueducto y all, en
grandes piscinas, se hace un tratamiento para que se pueda
beber sin producir enfermedades. Por ejemplo se le echa
cloro, que es una sustancia para matar las bacterias.
En el campo, los acueductos son ms sencillos, o muchas
veces no hay. Se trae el agua hasta las casas sin ningn
tratamiento. A veces no se utiliza la tubera sino canales de
guadua en donde el agua, al correr al aire libre, puede recibir
basuras que la contaminan.
Qu interesante que los nios y los profesores hagan una
excursin y conozcan el acueducto de su pueblo y su ciudad.
xitos en la excursin!
Observando el siguiente grafico puedes saber la cantidad de
habitantes de tres diferentes ciudades
?9
6A*"8, octu)re de C--7
Cada representa 500.000 habitantes
El consumo mensual de agua por habitante es de 4 metros
cbicos.
1. Cuntos metros cbicos de agua se requieren
mensualmente en la ciudad B?
1. Si en la ciudad C se mueren 250.000 habitantes y nacen 128.000
habitantes, cul ser la cantidad de agua que se requiere
ahora, para el consumo de un mes?
C. Cuntos habitantes ms hay en la ciudad A con relacin a la
ciudad C? Cuntos menos hay en la ciudad A con relacin a
la ciudad B?
C. Organiza en una tabla el nmero de habitantes y el consumo
de agua segn las instrucciones dadas.
;. Cuntos habitantes hay entre las 3 ciudades?
SITUACION .; Nu4and!
C!nce"t!s 0 "!cedimient!s
Los juegos son una parte esencial en la enseanza de las
operaciones, desde un punto de vista del desarrollo de la
autonoma del nio, desde la posibilidad de practicar las
operaciones en contextos de competencias con una motivacin
natural. Desde el punto de vista de la comprensin de
significados de las operaciones y de la interpretacin y
valoracin de los resultados. En los juegos, los nios se supervi -
san unos a otros y crean estrategias de clculo muy diversas y
vlidas.
Un ejercicio interesante para los docentes es identificar los
elementos conceptuales que estn puestos en cada uno de los
juegos planteados y analizarlos segn los referentes tericos
propuestos anteriormente.
ACTI9IDAD 5; El Nue4! del 5H5
IH
N<me! de "atici"antes; 3 o 4.
Mateiales; 12 o ms fichas (de parqus o botones);
una baraja con 62 cartas, con las siguientes
nstrucciones
27 cartas con nmeros de 1 a 9 (3 de cada una); 6 cartas con el
nmero10; 5 cartas con el nmero 101; 12 cartas con el nmero
-10; 2 cartas con el nmero 50; 4 cartas con la palabra NVERTR;
4 cartas con la palabra PASAR y 2 cartas con la frase JUGAR DOS
VECES.
=u #acer
El objetivo del juego es evitar totalizar 101 puntos o ms,
el jugador que obtiene este nmero o lo supera pierde el
turno
A cada jugador se le entregan 3 o 4 fichas
Se reparten tres cartas a cada jugador. El resto de las
cartas forma el montn para arrastrar, que permanece en
medio de la mesa.
El primer jugador echa una carta anunciando su
valor (9 por ejemplo). Luego toma, una carta del montn
para reemplazar la que ha tirado. Cada uno de los siguientes
jugadores echa una carta por ejemplo un 5) anunciando el
valor acumulado (14 en este caso) y reemplaza su carta
con otra que arrastra del montn. De esta manera cada
jugador siempre tiene3 cartas.
La partida contina y la persona que llega a 101 o ms
pierde el turno. Por cada turno que pierda una persona
entrega una carta de las tres que se le entregaron al
principio del juego. Al jugador que primero se le acabe las
fichas pierde el juego.
Una vez se haya alcanzado el total de 101 o ms inicia
9-
Io/ado de #onstante 'a/ii. 8ein2entando la arit/.tica <<<. $ 1C9
nuevamente el juego y por ende el conteo.
Las cartas con fines especficos:
NVERTR: nvierte la direccin de la partida, es decir debe
jugar nuevamente el jugador anterior.
PASAR: cuando un jugador la tira, el siguiente pasa, por lo tanto
pierde un turno.
No invierte la direccin de la partida.
JUGAR DOS VECES: la carta con esta instruccin hace que el
siguiente jugador juegue dos veces. Al jugador que le toca
jugar dos veces no puede empezar con una carta que tenga la
misma instruccin (invertir).
La carta con 101 slo puede jugarse cuando el acumulado es
negativo.
ACTI9IDAD .; Nue4! Adelante 0 ats
I5
Nume! de "atici"antes; 3 a 4.
Mateiales; Tablero con una pista y una meta dibujadas
libremente por los estudiantes. Tres dados, dos de un mismo
color y otro de un color diferente. Tres o cuatro fichas del mismo
color para cada jugador.
=u #acer
Por turnos, los jugadores tiran los tres dados. Los dos
nmeros de los dados del mismo color se suman y el
nmero del tercer dado se resta. Si el numero obtenido es
mayor que cero, el jugador avanza tantas casillas como
indique el numero. Si el numero es menor que cero, el
jugador se mueve hacia atrs tantas casillas como lo
indique el nmero. La primera persona que llegue a la meta
es el ganador.
Los jugadores pueden escoger la ficha que quieren
mover, pero no pueden mover ms de una ficha durante
un turno.
ACTI9IDAD =; El d!min,
91
Io/ado de #onstante 'a/ii. 8ein2entando la arit/.tica <<<.
Numero de participantes: 2 Materiales: Fichas de domin
=u #acer
LAS DEZ MS PEQUEAS. Coloca las diez fichas ms
pequeas del domin (3-3, 3- 2, 3-1, 3-0, 2-2, 2-1, 2-0, 1-1, 1-0, 0-0)
como en la figura adjunta, de modo que todas las columnas
verticales sumen lo mismo. Tambin deben sumar lo mismo las
dos filas horizontales.
ACTI9IDAD :; las "imides
N<me! de "atici"antes; 2
Mateiales; pirmides dibujadas
Su2 Jace
En las siguientes pirmides numricas, los nmeros de cada uno
de los nueve niveles de pirmides se deducen en nivel
precedente, mediante la relacin de adicin que se observa. Halle
los nmeros que faltan en cada caso.
C= A + B
C
( A
+
1) 1E
9
)
12
E
19
U
2)
)
9
E
Talle N-# F; estuctuas multi"licati1as
Propsitos:
Analizar el significado de las operaciones de multiplicacin y
divisin desde diferentes contextos en los que se plantean
relaciones multiplicativas.
Elaborar una propuesta para la enseanza de la estructura
multiplicativa desde la interaccin con diferentes situaciones que
promuevan procesos de comprensin y actitudes positivas.
Actividades:
7.1 De manera individual se realiza la lectura del documento N. 7:
"El trabajo con la multiplicacin y con la divisin.
7.2 Por subgrupos se discute la siguiente gua.
En el texto se plantean unos contextos que le dan sentido a
la multiplicacin. Cules son estos contextos?
Con base en el texto cul sera la propuesta para la
enseanza de las tablas de multiplicar que permita un
procesos de aprendizaje con sentido?
El texto plantea varias estrategias para abordar el algoritmo
de la multiplicacin. En qu consisten estas estrategias y
cmo trabajarlas con los estudiantes?
En el texto se plantean unos contextos que le dan sentido a
la divisin. Cules son estos contextos?
El texto plantea varias estrategias para abordar el algoritmo
de la divisin. En qu consisten estas estrategias y cmo
trabajarlas con los estudiantes?
Con base en el texto cul sera la estrategia metodolgica
para abordar el trabajo con la multiplicacin y la divisin en
el aula?, Qu aspectos de nuestra prctica sera
importante revisar?
Qu otros materiales y otras estrategias se pueden
implementar en el aula para posibilitar la comprensin de la
estructura multiplicativa (multiplicacin y divisin) por parte
de los estudiantes?
D!cument! N-# E
$El ta)a%! c!n la multi"licaci,n 0 c!n la di1isi,n#
Tomado de: La matemtica escolar. Las prcticas de enseanza
en el aula. Horacio tzcovich (coordinador). Aique Educacin.
Buenos Aires. 2007.
EL TRABANO CON LA MULTIPLICACIN 8 CON LA
DI9ISIN
La enseanza de la multiplicacin y de la divisin demanda varios aos de trabajo en la
escolaridad para que los alumnos puedan identificar los diferentes problemas que estas
herramientas permiten resolver, logren dominar la variedad de relaciones numricas que
es posible establecer y elaboren la diversidad de recursos de clculo que es pertinente
disponer a propsito de estas operaciones.
En este captulo, se desarrolla un anlisis de los diferentes problemas que podran
dar sentido a estas operaciones as como un abanico de recursos de clculo asociados a
ellas, que podran surgir a la luz de los problemas y que permiten avanzar en el
reconocimiento de las propiedades y de las relaciones entre la multiplicacin y la divisin,
pertinentes en los aos de escolaridad primaria. Por una cuestin organizativa, en primer
lugar, se despliega el trabajo propuesto acerca de la multiplicacin y, posteriormente, el
vinculado a la divisin, asumiendo que ambos conceptos deberan "vivir" simul-
tneamente en el aula.
La enseanza 0 el a"endiza%e de la multi"licaci,n en el Pime Cicl!
El trabajo en torno a la multiplicacin podra comenzar a desarrollarse desde los inicios
de la escolaridad. Por supuesto, no estamos pensando en alumnos de 6 aos usando
escrituras multiplicativas ni disponiendo de resultados de "las tablas de multiplicar", sino
en chicos resolviendo problemas multiplicativos a travs de diversas estrategias.
PENSAR LAS PRCTICAS
Encuentre las similitudes y las diferencias entre los tres problemas que. se
proponen a continuacin:
a.Si en un paquete hay 4 figuritas, cuntas habr en 3 paquetes guales?
b. En un tablero rectangular, se pueden contar 4 filas de cuadraditos; y en
cada una de ellas, 3 cuadraditos. Cuntos de estos hay en el tablero?
c. Si una nena tiene 3 pantalones diferentes y 4 remeras, tambin diferentes,
de cuntas maneras distintas se puede vestir?
Evidentemente, no todos los problemas multiplicativos son de la misma naturaleza.
Los hay ms sencillos y ms complejos. Entre esta variedad de problemas, es posible
entonces identificar aquellos que, para ser resueltos, sea posible sumar una cierta
cantidad de nmeros iguales. Con frecuencia, se les propone a los alumnos esos proble-
mas desde el inicio del trabajo con la multiplicacin. Sus caractersticas son propias de
una relacin de proporcionalidad directa y podran ser objeto de trabajo desde primer grado.
Si bien no es un objetivo del Primer Ciclo que los alumnos hablen de la proporcionalidad ni
reconozcan sus propiedades, se busca que empiecen a utilizarlas intuitivamente para
resolver problemas. Tal podra ser el caso del problema a. De hecho, las tablas de
multiplicar no son otra cosa que "tablas" de proporcionalidad directa, donde la constante
de proporcionalidad es el nmero asociado a la tabla (por ejemplo, la tabla del 4 tiene
como constante de proporcionalidad el nmero 4).
Recin en el Segundo Ciclo como se ver ms adelante, la proporcionalidad (sus
propiedades, sus modos de representacin, sus lmites en el uso) ser un objeto de
enseanza. All se podrn analizar, reconocer y sistematizar las propiedades que se
usaron, de manera intuitiva, durante el Primer Ciclo.
Una cuestin para destacar es que este sentido de "suma abreviada" de la
multiplicacin deja de ser vlido cuando se multiplican nmeros racionales. Es decir que,
por ejemplo, no puede interpretarse como una suma abreviada. O sea, la frase "la
multiplicacin es una suma abreviada" no es totalmente cierta. Es vlido decir que toda
suma reiterada de un mismo nmero puede expresarse como un producto, pero no todo
producto es el resultado de una suma abreviada.
El problema ). de la actividad anterior invita a pensar la multiplicacin como la operacin
que permite resolver problemas en los cuales los elementos que intervienen estn
organizados en filas y en columnas. Es decir, se trata de organizaciones rectangulares que
son perfectamente "atrapables" por el concepto de multiplicacin. En tanto que el pro-
blema c. puede tambin resolverse mediante un producto, pero no es sencillo
interpretarlo como una suma reiterada. Este tipo de situaciones, a las que solemos llamar
problemas de conteo o problemas de combinatoria, son aquellas en las que es preciso
combinar elementos de diferentes colecciones. Si los alumnos trabajaron slo alguno de
los tipos de problemas presentados, asociados a uno solo de los sentidos de la
multiplicacin, por ejemplo, a la proporcionalidad y a sus modos de resolucin, y se
basan en la suma abreviada, es difcil que puedan reconocer el producto en los otros
tipos de problemas.
Es necesario trabajar cada uno de estos tipos de problemas en la clase, en diferentes
momentos del ao y a lo largo de varios aos para que los alumnos aprendan por qu la
multiplicacin es una herramienta para resolver esos problemas. Sin esta labor, es difcil
que puedan identificar el producto como un modo de resolver una clase de problemas.
No nos referimos a un trabajo con problemas tipo, sino a que los alumnos podran ser
"expuestos" a todo tipo de situaciones analizando las razones por las cuales se elige una
determinada herramienta, en este caso, la multiplicacin.
P!)lemas multi"licati1!s 0 ecus!s de clcul!
Es claro que, ante los problemas de proporcionalidad que "invitan" a la multiplicacin,
los primeros recursos del clculo de los nios se apoyarn en dibujos, esquemas,
conteos, o bien, en sumas reiteradas; y posteriormente, como consecuencia de la
interaccin con los problemas, con sus compaeros y con las intervenciones docentes, la
multiplicacin ser el recurso ptimo de resolucin.
Pero qu harn los nios frente a los problemas de las organizaciones
rectangulares? Es esperable que nuevamente vuelvan a los dibujos, esquemas, conteos
o a las sumas, ya que estn en pleno proceso de construccin de los diferentes sentidos
de esta operacin, y por lo tanto, aquello que result frtil para un cierto tipo de
situaciones no es evidente que sea frtil para otro tipo de situacin. As es como, frente a
problemas que implican armar patios rectangulares usando una cierta cantidad de
baldosas cuadradas, hemos encontrado producciones de nios de 3. grado desde
aquellas que identifican la multiplicacin,

como aquellas otras que an no disponen de dicha herramienta
82
.
Las interacciones en el aula, el aumento en el tamao de los nmeros, la sugerencia
de resolver los problemas usando clculos son algunas de las intervenciones docentes
9C
Estas producciones se encuentan en el Documento N 4 Crientaciones .idcticas para la enseanza de la multiplicacin en los tres ciclos de la E*J (2001). Bs. As.: Direccin de
Educacin General Bsica. Gabinete Pedaggico Curricular. Matemtica.
que podran favorecer el identificar la multiplicacin como una herramienta ms
pertinente para resolver este tipo de problemas.
Del mismo modo, al presentar a los alumnos problemas de conteo de colecciones o
problemas de combinatoria, del estilo del problema c. de la actividad anterior, las
producciones de los alumnos podrn ser similares a las siguientes:
Por otro lado, estos problemas requieren de discusiones con los
alumnos en torno a los siguientes aspectos:
la necesidad de combinar todos los elementos de una coleccin con todos los
otros de la otra;
cmo hacer para no olvidarse de ninguno;
la posibilidad de hacer dibujos, listas, cuadros de doble entrada, flechitas,
etctera;
la utilidad de ir anotando, al lado, nmeros para despus no confundirse al
contar;
luego de resolver el problema, se pueden hacer las sumas al final y,
posteriormente, anotar cul podra ser la multiplicacin que resolvera el
problema.
El clcul!( las ta)las de multi"lica 0 l!s al4!itm!s
Los nios necesitarn disponer progresivamente de un conjunto de clculos sencillos
para resolver ciertos problemas. Memorizar ciertas relaciones numricas es, sin duda, un
recurso til.
Durante mucho tiempo, la enseanza de las tablas de multiplicar se realiz de manera
ordenada, desde la del 2 en adelante. Adems, se trabaj casi siempre de forma
secuenciada desde, por ejemplo, 2 x 1 hasta 2x10. Una vez "memorizada" esta tabla,
se comienza con la del 3, y as sucesivamente.
Es reconocido que los alumnos tienen dificultades para recordar los resultados de los
productos. A su vez, pocas veces, las relaciones entre los resultados de las diferentes
tablas se transforman en objeto de enseanza. Es decir, casi no se ensea a reconocer
que el resultado de 9 x 6 podra obtenerse a partir del siguiente razonamiento: 9 x 6 =
9 x 3 x 2 = 27 x 2 = 54. O sea, no se apela a las diferentes relaciones y propiedades de
la multiplicacin; en este caso: que la tabla del 6 es el "doble de la del 3".
Desde esta forma de concebir la matemtica, proponemos un trabajo previo a la
memorizacin, que consiste en desarrollar actividades dirigidas al anlisis de un
conjunto de productos. Por ejemplo, en segundo ao, la construccin de tablas de
proporcionalidad permite empezar a poner en juego ciertas primeras relaciones
numricas
83
:


Estas tablas, una vez analizadas, pueden constituirse en un lugar de referencia para
resolver otros problemas. Se apunta a que los nios empiecen a reconocer que, para
averiguar "cuntas patas tienen 5 perros", es posible fijarse en cuntas ruedas tienen 5
autos. Las relaciones numricas all elaboradas empiezan a ser tiles para otros
problemas similares.
Para abordar todos los productos de los nmeros del 1 al 10, se puede trabajar con
la tabla pitagrica, que consiste en un cuadro de doble entrada para los productos hasta
10x10. Hay varias estrategias para completarla, pero todas se basan en las relaciones
entre los diferentes productos. Algunos alumnos identifican que se repiten casi todos los
casilleros, por ejemplo: 3 x 4 = 4x3; excepto los que son de multiplicacin por s
mismos y que "la mitad de la tabla es igual a la otra mitad" (tomando la diagonal principal
como eje de simetra). Otros alumnos encontraron que se puede ir llenando
83
Broitman (1999). La enseanza de las operaciones en el primer ciclo. Bs. As.: Novedades Educativas.
verticalmente si se suma sucesivas veces el nmero de la columna. Cada estrategia
lleva implcita una o ms propiedades de la multiplicacin y de los nmeros involucrados.
PENSAR LAS PRCTICAS
Qu otras relaciones identifica en la siguiente tabla pitagrica? Le damos
una como puntapi inicial: "La tabla del 7 es la suma de las tablas del 2 y del.5".
Por qu cree que ocurre esto?


Los productos representados en este cuadro pueden transformarse en objeto de
anlisis y de estudio durante muchas clases. Con este objetivo, se pueden plantear
preguntas como: "Unos chicos de otra escuela dijeron que, si uno suma los nmeros de la
columna del 2 con la columna del 3, obtiene los resultados de la columna del 5. Es
verdad? Pasar con otros nmeros?"; o bien, "Fjense si hay alguna columna que sea el
doble, el triple o el cudruple de otra", etctera.
Este cuadro de doble entrada podr constituirse en "material de consulta", los alumnos
podrn utilizarlo para buscar resultados de clculos que surjan de problemas que se les
presentan.
Posteriormente, se propone reconstruir los productos utilizando las propiedades y las
relaciones encontradas ("No s cunto es 8x7, pero s que es el doble de 7x4, o puedo
hacer 8x5 y 8x2, y sumarlos). Recin despus de este trabajo de anlisis y
reconstruccin, se propone la memorizacin con actividades y juegos diversos.
Entre los recursos memorizados de los que los nios deben disponer, se encuentra la
multiplicacin por la unidad seguida de ceros. Para ello, se podrn abordar tales recursos
a partir de algunos problemas, clculos de diferentes nmeros x 10, x 20, x 30, x 100,
x200, etctera.
La enseanza del clculo mental, del clculo estimativo y del uso de la calculadora
tambin deberan formar parte del trabajo, incluso en forma previa al clculo algortmico.
Los siguientes son ejemplos de clculos que realizan los chicos:
Tambin es posible proponer diversos algoritmos que,
provisoriamente, se podrn usar en forma simultnea con la finalidad de
que los alumnos controlen los pasos intermedios que realizan.
Los procedimientos que los chicos ponen en juego se basan en el uso
intuitivo de la propiedad distributiva de la multiplicacin con respecto a la
suma. Los nombres convencionales de estas propiedades se
oficializaran en el Segundo Ciclo, y su empleo convive con formas
menos convencionales de enunciarlas: "Vimos que hacer 8x7 era lo
mismo que hacer primero 8x5 y luego 8x2, y sumar todo al final. O
tambin, 8x7 es sumas 7 veces 8, que puede hacerse sumando 5 ochos
y despus 2 ochos mas.
El recorrido propuesto, que no es el nico posible, consiste entonces
en resolver diferentes tipos de problemas y diversos clculos utilizando
los resultados de las tablas, apelando a clculos mentales, al uso de
resultados conocidos para encontrar resultados desconocidos, etctera,
previos a cualquier formalizacin o convenio.
Con este bagaje de recursos, ser ms factible aproximarse a los
procedimientos de clculo ms convencionales, tales como un algoritmo,
intentando explicitar las relaciones entre los clculos que los alumnos
han producido y los formales o algortmicos.
El siguiente ejemplo intenta mostrar algunas particularidades del
algoritmo de multiplicacin convencional:
Los pasos que se suelen seguir podran describirse de la siguiente
manera:
1. Multiplicar cada digito de 75 por 5: 5 x 5 =25, pongo el 5 y "me
llevo el 2; 5 x 7, 35, mas 2 es 37
2. Multiplicar cada digito de 75 por 2, dejando un lugar libre: 2 x 5
= 10, pongo el 0 debajo del 7 y me llevo 1. Luego, 2 x 7 es 14,
ms 1 que me lleve, 15.
Hay varias cuestiones que nuevamente nos plantean preguntas, lo que
origina la siguiente reflexin.
PENSAR LAS PRCTICAS
Por qu se multiplica cada dgito y no, el nmero entero? Es lo
mismo?
Qu significa la frase "me llevo 2"? Puede explicarse con argumentos
matemticos?
Por qu se deja un lugar al multiplicar por el segundo dgito?
Uno de los errores que hemos visto frecuentemente consiste en que algunos
alumnos suman "lo que se llevan" al nmero que van a multiplicar, en lugar de sumarlo al
producto. En el caso que estamos analizando, hacen por ejemplo: "Siete ms dos que
me llev, nueve; cinco por nueve es cuarenta y cinco".
Este, como todos los errores, nos informa del estado de saber del alumno que lo
comete.
Creemos que si mediara la reflexin acerca del sentido de esta regla del algoritmo,
as como si se establecieran nexos entre los modos de multiplicar que producen los
alumnos y esta organizacin del clculo, probablemente los errores disminuiran
sensiblemente.
Cmo se podra intervenir en el caso de que este error apareciera? Supongamos
que la cuenta resolviera el siguiente problema: "Para la biblioteca de la escuela, se
compraron 75 libros a $25 cada uno. Cunto dinero se gast?". El maestro podra
preguntar a sus alumnos en qu cambia el problema si se suma el 2 al 7, o si se suma el
2 al 35. Se mantiene igual la cantidad de libros? Y la del costo de cada uno?
Apuntamos a que los alumnos descubran que, sumando 7 + 2 = 9; 5 x 9 = 45, no
solamente cometen un error con el resultado "correcto" de la cuenta, sino que adems,
han cambiado el problema: ahora ya no son 75 los libros, sino 95. Al mismo tiempo,
habr que pedir que fundamenten, con la participacin del docente, qu significa ese 2
que se "llevan". Apelar a los conocimientos previos acerca de la cuenta de suma puede
ser una intervencin interesante. Los alumnos podrn reconocer entonces que, en la
cuenta de multiplicar, tambin hay que respetar el valor posicional de cada una de las
cifras para operar con ellas.
Nuevamente aparece la necesidad de una enseanza que tome como eje la
resolucin de problemas para que los alumnos puedan acceder al sentido del
conocimiento matemtico.
Resumiendo, el algoritmo convencional oculta las razones matemticas por las que
se hace lo que se hace detrs de cada uno de los pasos. Proponemos un despliegue
gradual que lleve a la apropiacin del algoritmo, sin perder el sentido de cada uno de los
pasos, as como del concepto.
La multi"licaci,n en el Se4und! Cicl!
Para iniciar este apartado, le proponemos que piense en la siguiente cuestin:
PENSAR LAS PRCTICAS
Proponga problemas que pongan en juego las diferentes propiedades de la
proporcionalidad y justifique su decisin. Aclare cul es la finalidad de cada uno
de ellos.
Cul piensa que sera una gestin docente adecuada para cada uno de los
problemas?
La "!"!ci!nalidad c!m! !)%et! de enseanza
En el Segundo Ciclo, los problemas multiplicativos asociados a las relaciones de
proporcionalidad directa deberan seguir presentes. Pero a su vez, esta misma relacin se
transformar en objeto de estudio. Es el momento de analizar, reconocer y sistematizar
las propiedades que se usaron, probablemente de manera intuitiva, durante el Primer
Ciclo. Para esto, se buscar plantear problemas cuya finalidad sea estudiar sus
propiedades (la constante de proporcionalidad; la propiedad de que al doble el doble, al
triple el triple; que, sumando los elementos de una de las magnitudes, se corresponder
con la suma de las magnitudes correspondientes, etctera); estudiar sus diferentes formas
de representacin (tablas, grficos, etctera) y tambin los lmites, es decir, reconocer
que, para algunos problemas, no existe una relacin de proporcionalidad (relacin entre
edad y peso, entre duracin de una llamada telefnica y precio, tablas con ofertas,
etctera).
En numerosas propuestas, el estudio de la proporcionalidad directa se asocia a una
regla: la regla de tres simple. Si bien es una forma correcta de resolver diferentes tipos
de problemas, se debe tener presente que es un mecanismo que corre el riesgo de
"esconder" el concepto con el que se est trabajando y puede promover la confusin
entre la regla y el concepto.
PENSAR LAS PRCTICAS
Le proponemos que imagine diferentes modos de resolucin que podran
utilizar o elaborar los alumnos, frente al siguiente enunciado: "20 cajas de mercadera pesan 80
kg.
Averigen cunto pesarn 30, 60 y 120 cajas iguales a las otras".
Algunos posibles procedimientos son los siguientes:
Como 60 cajas es el triple de 20 cajas, 60 cajas pesarn el triple de lo
que pesan 20 cajas. Con esta informacin se puede obtener el peso de
30 cajas, calculando la mitad del peso de 60; y el peso de 120, como el
doble.
Calcular cunto pesa cada caja y luego, calcular cunto pesan 30, 60 y
120 cajas, multiplicando estos nmeros por el peso de una caja.
Calcular primero el peso de 30 cajas y de 60 cajas (de alguna de las
dos formas anteriores), y luego, para calcular el peso de 120 cajas,
sumar el peso de 60 y dos veces el de 30 cajas, o dos veces el de 60
cajas o cuatro veces el de 30 cajas.
En cada uno de los procedimientos descritos, se ponen en juego propiedades
diferentes de la proporcionalidad. Sin embargo, los alumnos no reconocern estas
propiedades si el docente no las institucionaliza
84
.
"Al doble de cajas corresponde el doble de peso; al triple el triple; a la mitad,
la mitad, etctera.
9+
A grandes rasgos, el proceso de institucionalizacin tiene por objetivo darle un estatus matemtico a mtodos que los alumnos, muchas veces, usan de manera intuitiva y, por lo tanto,
desconocen que esos mtodos son reconocidos en la matemtica. De este modo, una forma de resolucin que surgi en el seno de un proble ma pasa a ser general y permite resolver una
familia de problemas.
Cajas Peso
20 80
60 60 x 4 = 240
Lo anterior tambin puede explicarse de manera coloquial: si 20 cajas
pesan 80 kg, 60 cajas pesarn el cudruplo: 60 x 4 = 240 kg.
"Clculo de la constante de proporcionalidad, que corresponde al
valor de la unidad.
"Si se suman los valores de las series, se mantiene la relacin de
proporcionalidad.
Con esta frase, se quiere decir que se mantiene la misma relacin de proporcionalidad,
es decir, entre las mismas variables y con la misma constante.
En el Segundo Ciclo, los alumnos podrn poner en juego intuiti -
vamente estas propiedades en la medida en que se les permita
elaborar sus propios procedimientos. Estas propiedades podrn
ser explicitadas en el trabajo colectivo luego
1
de comparar
estrategias de resolucin. Se apuntar a que todos los alumnos
puedan apropiarse de las diferentes formas de resolver el
problema.
En problemas posteriores, tambin es interesante analizar con los
alumnos la conveniencia de usar una u otra propiedad segn los
datos involucrados. Por ejemplo:

Para estos datos, conviene calcular el
valor de la unidad.
Para este caso es conveniente utilizar
la propiedad al doble, el doble; al tri-
ple, el triple, etctera.
Para estos datos, es conveniente sumar los precios
de 5 y de 20 para calcular el precio de 25
Poner en discusin "la conveniencia del uso de una herramienta no es algo muy
habitual dentro de una clase. Existe una especie de "creencia social segn la cual, slo
las personas idneas en matemticas tienen la "habilidad de darse cuenta de cundo
conviene usar una u otra herramienta, pero que esta habilidad seria inaccesible para el
comn de las personas. Por el contrario, sostenemos que estas competencias pueden
ser enseadas y pueden ser aprendidas, y que podrn estar disponibles para todos, y no
slo para unos pocos "elegidos, en la medida en que haya mediado el conocimiento.
Si bien el trabajo en torno a la proporcionalidad podr
desarrollarse en el campo de los nmeros naturales, hemos
incluido los nmeros racionales, tanto en el ejemplo anterior como
en la siguiente actividad, ya que son un objeto de trabajo en el
Segundo Ciclo. Les proponemos entonces la siguiente actividad
con el fin de pensar en nuevos aspectos.
PENSAR LAS PRCTICAS
Resuelva el siguiente problema de dos formas: aplicando propiedades de
la proporcionalidad y luego, usando la regla de tres. Compare los mtodos de
resolucin y explquelos matemticamente.
El peso de 3 paquetes de fideos es 2,25 kg, mientras que 5 paquetes de los
mismos fideos pesan 3,75 kg. Cul es el peso de 2 paquetes de fideos
guales a los anteriores?
Un modo posible de resolver este problema es restar el peso de 5 paquetes y el de 3
paquetes para obtener el valor de la diferencia, es decir, el peso de 2 paquetes.
Otra alternativa consiste en buscar el peso de un paquete, para luego duplicarlo. En
este caso, la informacin acerca del peso de 5 paquetes no es relevante para encontrar
la respuesta al problema. De hecho, en el ejemplo anterior, no se ha utilizado.
Con el mismo procedimiento, se podra haber partido del dato del peso de los 5
paquetes y no utilizar la informacin sobre el peso de los 3 paquetes.
Otra posibilidad, asociada a la anterior, es recurrir a la "regla de tres", por ejemplo, del
modo siguiente:
3 paquetes________2,25 kg o bien: 5 paquetes_________3,75 kg
2 paquetes________x 2 paquetes______x
Tomando como referencia esta escritura, muchos alumnos reproducen una "relacin
espacial" cuando dicen: "x es igual a este por este sobre este", mientras van sealando
con el dedo el nmero de la izquierda, luego el de la derecha, y por ltimo, el de la
izquierda ms arriba.
Basta con que el problema cambie y la x quede ubicada en otro lugar para que los
alumnos pierdan toda posibilidad de resolverlo. Del mismo modo, al preguntarles las
razones por las que multiplican y dividen en ese orden, suelen expresar "No s, a m me
lo ensearon as; La maestra me dijo; etctera". Esto sucede porque el funcionamiento
de este procedimiento es oscuro. Se hace difcil reconocer en l que lo que hace la
frmula en un solo paso es lo mismo que cuando se pasa por la unidad.
A su vez, desde la enseanza, pocas veces se asocian estas relaciones con las
fracciones, que podran "explicar" algunos de los procedimientos que se utilizan. Algunas
cuestiones relativas a este aspecto se retoman en el captulo siguiente, que trata sobre
fracciones.
Lo que hemos intentado mostrar es que, en muchos casos, cuando los alumnos no
disponen de la "regla de tres", como un procedimiento ya mecanizado, pueden apelar a
diferentes estrategias para resolver problemas.
Cada una de estas cuestiones que, en general, no son explicitadas como contenidos
de enseanza, son fundamentales para hacer matemtica. Este tipo de habilidades
vinculadas a la forma de trabajar en matemtica no deben ser relegadas de la clase. Es
importante que los docentes tengamos presente la finalidad de ensearlas, aunque ms
no sea a travs de un debate.
Como dijimos, el estudio de la proporcionalidad involucra tambin analizar sus lmites,
es decir, reconocer problemas para los cuales no es posible aplicar este concepto. Para
ello, se pueden proponer situaciones que no involucren relaciones de proporcionalidad
con el fin de que los alumnos tengan que analizarlas y tomar decisiones acerca de si
estas propiedades estn o no presentes y si el problema tiene o no solucin. Hay
situaciones en las que las variables estn relacionadas de manera tal que ambas crecen
o decrecen juntas, pero no de manera proporcional. Por ejemplo, en cuarto ao, se
pueden plantear problemas "sin solucin" que involucren la relacin entre edad y peso,
como por ejemplo: "Un nio de 10 aos pesa 30 kg. Calcular cunto pesar a los 20, 30,
40 y 50 aos". En casos como este, el objetivo es que arriben a la conclusin de que no
es posible responder a la pregunta planteada.
En quinto y sexto aos, se pueden incluir problemas en los que se presenten relaciones
entre variables, que si bien no respondan a una relacin de proporcionalidad, plantean
un crecimiento uniforme. No son relaciones de proporcionalidad, pero su crecimiento lo
es. Por ejemplo, aquellas en las que es necesario considerar un valor inicial, como en el
siguiente caso: "Un seor siempre hace un viaje en taxi de 10 cuadras y paga $3,20.
Quiere hacer un viaje de 20 cuadras, costar el doble?". Los alumnos podrn usar sus
conocimientos sobre la proporcionalidad para resolver parte del problema, pero ser
necesario que tengan en cuenta el valor fijo correspondiente a "la bajada de bandera"
que hay que agregarle al costo de la distancia recorrida.
Si bien los ejemplos mencionados se refieren a situaciones de proporcionalidad
directa, los alumnos del Segundo Ciclo pueden resolver situaciones sencillas de
proporcionalidad inversa que pueden solucionarse utilizando intuitivamente sus
propiedades. En una instancia posterior, a partir del trabajo colectivo, el docente puede
promover el explicitar y el comparar estas situaciones con las de proporcionalidad
directa.
Hay otro conjunto de aspectos vinculados a la proporcionalidad que, por una cuestin de
espacio, no se desarrollan en este texto. Lo invitamos, de todas maneras, a que piense
en la siguiente cuestin:
PENSAR LAS PRCTICAS
Enumere diferentes contenidos que se podran abordar a propsito de la proporcionalidad (por ejemplo: el
porcentaje). Qu tipo de actividad matemtica cree que podra poner en juego cada uno de ellos?
Fundamente su eleccin.
El estudi! de las "!"iedades de la multi"licaci,n
En el Segundo Ciclo, el trabajo en torno al clculo mental puede seguir siendo fuente
de nuevos problemas, en particular, cuando los alumnos ya disponen del algoritmo de la
multiplicacin. A modo de ejemplo, se proponen las siguientes producciones:

PENSAR LAS PRCTICAS
Una manera posible de hallar el resultado de 35 x 29 es 35 x 20 + 35 x 9.
Plantee tres formas ms de encontrar el resultado del clculo anterior. Analice, en
cada caso, cules son las propiedades que se ponen en juego.
Un alumno resolvi el siguiente clculo:
magine un tramo de la clase de dedicado a analizar el error de la cuenta anterior.
Qu deberan registrar los alumnos en sus cuadernos a propsito de esto?
El anlisis sobre la utilizacin de la propiedad distributiva de la mul-
tiplicacin respecto de la suma en estos clculos permite identificar las
razones por las cuales hay que "dejar el lugar" cuando multiplican por
dos cifras o comprender la arbitrariedad de iniciar el clculo por las uni-
dades. Por ejemplo, los siguientes son clculos equivalentes y vlidos:
Ambos algoritmos pueden convivir en la clase. Es interesante que los
alumnos conozcan que, usualmente, se inicia el clculo por las
unidades, o que se "deja lugar en el producto de las decenas, pero
tambin es importante que entiendan que ambas cuestiones no
constituyen la nica manera de multiplicar ni son imprescindibles.
El objetivo es que los chicos dominen las razones que subyacen a
los modos de calcular que utilizan y que sepan tambin que han
existido y existen diferentes formas de calcular, segn los tiempos
y las culturas.
Por otro lado, en el Segundo Ciclo, sigue siendo pertinente el trabajo en torno a los
problemas de organizaciones rectangulares, contexto apto para analizar las propiedades
de la multiplicacin y para profundizarlas. Sin embargo, a diferencia del Primer Ciclo, las
disposiciones rectangulares tambin pueden pensarse como una base hacia el estudio
de la multiplicacin como un medio de clculo en los problemas de rea, adems de
constituirse en el punto de partida para el estudio de las propiedades.
Por ejemplo, los siguientes problemas pueden usarse con ese objetivo:
Una cierta cantidad de sillas est ubicadas en 6 filas y en 7
columnas
85
. Si se duplica la cantidad de filas, es cierto que se duplica la
cantidad de sillas?
Es posible responder al problema anterior sin hacer la cuenta?
Una cierta cantidad de sillas est ubicada en filas y en columnas. Si se
duplica la cantidad de filas y la de columnas, es cierto que se duplica la
cantidad de sillas?
Se trata de problemas que requieren analizar qu sucede con un producto al
multiplicar uno o ambos factores por un nmero no nulo. Y ms en general, se podrn
ofrecer a los alumnos diferentes tipos de situaciones que permitan analizar cmo vara el
resultado de una multiplicacin cuando varan algunos de los nmeros involucrados.
A medida que se avanza en la escolaridad, la multiplicacin se convierte en una
herramienta que permite entrar en ciertas prcticas algebraicas. El objeto central de
estudio deja de ser la cuenta y pasa a ser el anlisis de las propiedades y de su
validacin. En esta instancia, todo el trabajo desarrollado a lo largo de los aos
anteriores pasa a ser un insumo para abordar las nuevas cuestiones, no slo en lo
referido al aspecto matemtico, sino tambin al tipo de prctica desarrollada.
El tipo de problemas planteados, junto con una gestin adecuada de la clase, permitiran
poner en discusin estas cuestiones.
85
Este tipo de problemas asociados a organizaciones rectangulares apela a las filas y a las columnas de cual quier organizacin rectangular (sean sillas en filas y columnas, sean baldosas
en un patio de forma rectangular o cuadraditos, que son una unidad de medida para determinar el rea de un rectngulo, etctera).
PENSAR LAS PRCTICAS
Analice el siguiente problema teniendo en cuenta, en particular, el tipo de prctica que se propicia, Qu
aspectos ligados a la validacin cree que se ponen en juego?
Considerando que 26 x 25 = 650 y sin hacer las cuentas, encuentre los resultados de cada uno de los
siguientes clculos.
a. 52 x 25 b. 26 x 75 c. 13 x 25 d. 52 x 75
e. 650 V26 f. 650 50 g. 650 5
En problemas como el anterior, al restringir el empleo de la cuenta, se est forzando a
que los alumnos usen propiedades para hallar los resultados. Adems, este mismo
problema que, en este caso, est planteado en un contexto intramatemtico, puede
tambin plantearse utilizando como contexto las organizaciones rectangulares.
Por ejemplo, el punto a. pide hallar el resultado de un producto cuando se duplica uno de
los factores. Desde otro punto de vista, puede plantearse que: "650 baldosas estn
organizadas en 26 filas y 25 columnas. Qu sucede con la cantidad de baldosas si se
duplica la cantidad de filas?".
Pensar un mismo problema planteado en otro contexto, muchas veces, permite hallar su
solucin de una manera ms simple. Como los valores que se dan como datos no
permiten realizar un dibujo, los alumnos debern pensarlo de un modo "genrico". Al
duplicar la cantidad de filas, se obtienen dos "rectngulos" iguales, uno al lado del otro.
Es decir, que se duplica la cantidad de baldosas.
Volviendo al problema inicial, lo anterior equivale a decir que, si se duplica uno
86

de
los factores, entonces se duplica el resultado.
Un problema que aparenta ser similar al anterior es el siguiente:
El producto entre dos nmeros es 520. Es posible encontrar el resultado de
multiplicar el doble del primer nmero por el triple del segundo nmero? En
caso de ser posible, encontrar dicho resultado. En caso de no ser posible,
explicar por qu.
Una gran diferencia entre este ltimo problema y el anterior, que toma a este ltimo
en el ms complejo de ambos, es que no se dice cules son los nmeros que intervienen
en la multiplicacin. Esto hace que muchos chicos pongan valores a los nmeros, por
ejemplo, 20 x 26 = 520, y realicen la cuenta, para llegar a la conclusin de que el
resultado es el sxtuple de 520. En este momento, la gestin del docente adquiere un rol
fundamental en el aprendizaje de los alumnos.
96
El desarrollo anterior permite decir que, si se duplica el primer factor, entonces se duplica el
producto. Habr que trabajar con ms problemas para concluir que no importa cul sea el
factor que se duplica, tambin se duplica el resultado.
PENSAR LAS PRCTICAS
Qu podran hacer los alumnos que usan nmeros (como 20 x 26) si el docente les hace el siguiente
comentario?: "No se conocen los nmeros. Si reemplazas por dos valores en particular, slo ests
encontrando la relacin para esos nmeros".
En un primer momento, se impone la necesidad de que los alumnos lleguen a l a
conclusin apoyados en argumentos matemticos de que el resultado no depende
de los pares de nmeros elegidos. Es ms, la relacin vale, aunque los nmeros no sean
naturales. Surge entonces la necesidad de demostrar la afirmacin.
Los problemas anteriores son slo dos ejemplos de las posibilidades que se abren al
tomar la multiplicacin como objeto de anlisis. Es un objeto de estudio complejo que
requiere de un anlisis particular. Sin embargo, creemos importante que estas
reflexiones aparezcan en la clase de Matemtica.
El ta)a%! en t!m! a la di1isi,n
Una de las dificultades principales que se presentan en el trabajo con la operatoria
est relacionada con el tratamiento de la divisin. No es raro escuchar a docentes decir
que los alumnos llegan a 6 grado/ao sin saber realizar la cuenta de dividir, y que en
muchos casos, no suelen darse cuenta de cundo tienen que recurrir a dicha operatoria.
Dos ideas en torno de las cuales empezaremos a trabajar son que la divisin puede
iniciarse desde primer ao y que muchos de los problemas que pueden resolverse con
una divisin tambin pueden ser resueltos usando una variedad de recursos diferentes.
Distint!s "!)lemas +ue Win1itanW a la di1isi,n
Los chicos estn en condiciones de resolver problemas de reparto (equitativo o no) en
los que se deba determinar cunto corresponde a cada parte y problemas de reparto en
los que se deba determinar en cuntas partes se ha efectuado el reparto, mediante
diversos procedimientos, desde mucho antes de dominar recursos de clculo. El objetivo
de enfrentar a los alumnos a este tipo de problemas desde los primeros aos de la
escolaridad es, por una parte, que aprendan a elaborar estrategias propias de resolucin
de problemas cuando no tienen an disponible un recurso econmico; y por otra parte,
abona al proceso de construccin del sentido de dicha operacin.
Los alumnos no slo podrn trabajar sobre los modos de efectuar repartos, y discutir
si deben ser equitativos o no, sino que, al mismo tiempo, estarn aprendiendo a resolver
problemas: leer enunciados, revisarlos, transformarlos, considerar la cantidad de
soluciones posibles, entre otras acciones.
Por ejemplo, en un primer ao, se plante el siguiente problema: "Un seor tiene 8
caramelos y se los da a dos nios, cuntos le da a cada uno?".
La mayor parte de los nios contest que eran 4 para cada uno. La maestra pregunt
entonces si era posible darle 5 a uno y 3 a otro. Al principio, los nios comentaron que
sera injusto. La docente, entonces, les propuso releer el problema para analizar si esta
opcin era posible "segn el enunciado". Como, en este caso, no se dice nada acerca de
lo equitativo del reparto, se plantea qu debera decir el enunciado del problema para que
"s o s, los dos chicos deban recibir la misma cantidad". Los alumnos sugieren agregar al
enunciado en "en partes iguales".
Estas son algunas resoluciones que los nios elaboraron frente a problemas de reparto
que no demandan la condicin de lo equitativo:
Como se ve, los alumnos fueron capaces de resolver el
problema poniendo en juego dibujos y ciertas relaciones entre los
nmeros.
Cuando el reparto debe ser equitativo, al aumentar el tamao de
los nmeros con los que se trabaja, se requiere la elaboracin de
algunos recursos ms pertinentes, ya que se torna muy dificultoso
anticipar la cantidad que corresponder a cada uno.
PENSAR LAS PRCTICAS
Cules cree que son las diferencias principales entre los siguientes
problemas?
a. Se requieren repartir 42 alfajores en cajas. En cada una, se
colocaran 6 alfajores, cuntas cajas se necesitan?
b. Se quieren repartir 42 alfajores en 6 cajas. En todas se colocara la
misma cantidad de alfajores. Cuntos alfajores se pondrn en cada
caja?
Hay problemas que se pueden proponer a los alumnos, como el
siguiente: "Tengo $45, gasto $5 por da. Para cuntos das, me
alcanza?. Si bien parece ser un reparto, el valor de cada una de
las partes es conocido ($5). El valor que se quiere encontrar es la
cantidad de das para los cuales alcanza el total de dinero,
gastando $5 por da. En consecuencia, este tipo de problemas en
los cuales se interroga sobre la cantidad de partes resulta de naturaleza
diferente de los problemas en los cuales se interroga sobre la cantidad en cada parte. Si los
alumnos no se enfrentan a esta diferencia, no ser sencillo que reconozcan la divisin
como una poderosa herramienta para resolverlos. Y esta misma diferencia se manifiesta
en la actividad anterior.
En problemas como el del ltimo ejemplo, los datos corresponden a valores de la misma
variable (en este caso, $45 y $5, que corresponden a la variable "cantidad de dinero"), y
se busca un valor de otra variable, la cantidad de das. En cambio, si se tratara de un
reparto equitativo, los datos seran de variables diferentes ($45 y 5 das), y se debera
obtener el valor de una de ellas.
Los chicos pueden resolver este tipo de situaciones, en un comienzo, apelando a
diversos recursos: restas sucesivas, conteo de 5 en 5 hasta llegar a 45, como se observa
en las siguientes producciones.

En ambos casos, aparece la necesidad de controlar la cantidad de das, ya que esta no
surge directamente.de las restas o de las sumas.
Un chico comienza haciendo restas sucesivas y, cuando llega a 30, se da cuenta de que
los resultados que obtiene van disminuyendo de 5 en 5.
La riqueza en la variedad de estrategias de resolucin hace que sea conveniente un
trabajo colectivo del docente que tienda a socializarlas, promoviendo que los alumnos las
registren en sus cuadernos, con el objetivo de que se apropien de las distintas maneras
de resolver un mismo problema. A partir de 3 grado/ao, podrn analizarse estrategias
multiplicativas como alternativa a las resoluciones propuestas por los alumnos.
Otro tipo de problemas que es necesario trabajar son los que involucran situaciones
de reparto donde el resto no es cero. En estos casos, se requiere una discusin sobre de
qu modo debe considerarse "lo que sobra". En algunos casos, el resto es fraccionable
(chocolates, lquido, etctera); mientras que en otros, no lo es (globos, personas,
etctera). Los restos fraccionables permiten el trabajo con fracciones, simples, en los
primeros aos, y ms complejas, a medida que se avanza en su estudio.
Para este problema planteado en un 2 grado/ao: "Un seor tiene 18 caramelos y
quiere repartirlos en partes guales para sus 4 hijos. Cuntos le dar a cada uno?", una
alumna realiza una particin del resto:
En general, los chicos no tienen en cuenta la posibilidad de repartir o no lo que sobra.
Muchas veces, sucede que terminan efectuando repartos no equitativos. A travs de una
instancia de discusin, los alumnos podrn ir apropindose de las diferentes cuestiones
para tener en cuenta. Lo aprendido ser frtil para resolver un nuevo problema.
Tampoco es suficiente con una sola situacin para que los chicos puedan
aproximarse al conocimiento que est en juego. Es necesario trabajar con una coleccin
de problemas que apunten a los objetivos en cuestin durante varias clases.
En este captulo, relativo en parte a la multiplicacin, se han mostrado las organizaciones
rectangulares como uno de los sentidos de la multiplicacin. Ahora bien, todo problema
que puede resolverse a partir de un producto posibilita generar dos problemas
"asociados", que involucran una divisin. Si se trata de filas y columnas, la cantidad total
de elementos se obtiene a partir de filas x columnas. Luego, si se conoce la cantidad
total de elementos y la cantidad de filas, se obtiene la cantidad de columnas. Asimismo,
el cociente entre el total y la cantidad de columnas da la cantidad de filas. Es decir, este
tipo de problemas permite evidenciar, de manera explcita, la relacin existente entre la
multiplicacin y la divisin, en particular, si el resto es 0. Por ejemplo, "Si se compran 75
baldosas para cubrir un patio que tiene forma rectangular; y en cada fila, se ponen 15
baldosas, cuntas filas se completan?".
Para resolver este problema, los alumnos podrn apelar a dibujos o a clculos que den
cuenta de las relaciones que estuvimos mencionando:
75 15 = 5 pues 5 x 15 = 75.
PENSAR LAS PRCTICAS
Analice qu elementos de la cuenta de dividir es necesario considerar para resolver cada uno de los siguientes
problemas.
a. Un grupo de 46 personas tiene que realizar un viaje. Se trasladarn
en combis que tienen capacidad para 11 pasajeros. Cuntas combis
son necesarias?
b. Cuntas cajas de una docena de alfajores se pueden armar con 457
alfajores?
c. A repartir 248 cartas en partes iguales entre 15 personas, a cada una, le tocan 16. Cul es la mnima
cantidad de cartas que hay que agregar para que no sobre ninguna al repartirlas?
En el primer problema, como no es posible dejar personas sin viajar, es necesario agregar uno
al cociente, y una de las combis no viajar completa.
En el segundo caso, como hay que armar cajas enteras, no importa el resto, y slo se
considera el cociente.
En el tercer caso, es necesario analizar cunto debe agregarse al resto para que el
cociente aumente en una unidad.
Si los problemas que resuelven los alumnos nicamente demandan considerar el
cociente de la divisin, existe un aspecto relativo a la construccin del sentido de este
concepto que queda afuera, y no se habilita a los alumnos a que resuelvan otros tipos de
problemas que requieren de un anlisis del resto.
Hay otros problemas en los que interviene la divisin. Son aquellos en los cuales se trata
de averiguar cuntas veces entra un nmero dentro de otro
87
. El enunciado de estos
problemas no dan cuenta en un principio de cmo se vinculan con la divisin. Es decir, la
formulacin de estos problemas, sus enunciados, no hacen referencia a repartos, ni a
organizaciones rectangulares ni a proporciones. Sin embargo, la herramienta ptima
para resolverlos sigue siendo la divisin, cuestin que deber formar parte de la
enseanza.
A continuacin, se analizan algunos ejemplos:
Si hoy es lunes, qu da de la semana ser dentro de 1500 das? Este
problema puede resolverse contando los das de uno en uno, lo cual resultara muy
tedioso. Para poder avanzar, es necesario darse cuenta de que el da de la semana
se repite cada 7 das, es decir que, cada 7 das, a partir del da de la fecha, ser
lunes. Como al dividir 1.500 por 7, se obtiene el cociente 214 y el resto 2, se puede
deducir que, en 1.500, hay 214 sietes y 2 unidades ms. Pensando en trminos del
problema planteado, al contar los das desde el lunes, 214 veces, se "cae"
87
En algunos documentos, se los menciona con el nombre de problemas de iteraciones. Ver Documento de trabajo N4. )ctualizacin curricular 9atemtica (1997). Bs. As.: GCBA.
Secretara de Educacin. Direccin Gral. de Planeamiento. Direccin de Currculum.
nuevamente en lunes. Las dos unidades representadas por el resto indican que se
trata de 2 das ms, es decir, mircoles.
Si se parte del nmero 218; y se dan saltos para atrs de 3 en 3, cul es el
nmero ms cercano a cero al que se va, a llegar?
De la misma manera que en el problema anterior, la cantidad de tres que tiene 218 indica
la cantidad de saltos que se pueden dar. Al dividir 218 por 3, el cociente es 72, y el resto
es 2. A partir de esto, es posible afirmar que la mxima cantidad de saltos de 3 unidades
que se pueden dar es 72. Como 218 - 72 x 3 = 2, se llega al nmero 2.
Es importante tener en cuenta que problemas como los anteriores forman parte de la
construccin del sentido de la divisin y deben ser considerados en un proyecto de
enseanza de este contenido. El haber trabajado con otros sentidos de la divisin no
necesariamente habilita a los alumnos para reconocerla como l a herramienta adecuada
para resolver estos problemas. Por otro lado, este tipo de problemas podrn reelaborarse
a l a luz del trabaj o con mltiplos y divisores, dado que los restos sern l as distancias a
las que se encuentra un cierto nmero del mltiplo de otro ms cercano. En particular, si
en el segundo ejemplo, en lugar de 218, se parte de 219, por ser este un mltiplo de 3,
se llega justo al 0.
Un nuevo tipo de problemas involucra las relaciones entre la divisin y la nocin de
fraccin. Quiz este sea el sentido ms ausente en la escuela. Se trata de problemas que
permitan evidenciar que toda fraccin es un cociente entre enteros. Por ejemplo: "Sin
hacer la divisin, encuentren un nmero que represente el resultado de 28 11".
Si se han abordado las relaciones entre la divisin y la fraccin, es pertinente arribar a
que 28 11 = 28/11.
O bien: "Qu nmero multiplicado por 4 da 21?".
Hay varias maneras de resolver este problema, de las cuales, comentaremos dos:
Si se busca un nmero que, multiplicado por 4 d 21, entonces el
nmero buscado es el cociente entre 21 y 4, o sea 21/4.
Como 4x1/ 4 = 1, entonces (4 x 1/4) x 21 = 21.
Luego, 4 x (1/4x21) = 21 o, lo que es lo mismo, 4 x 21/4 = 21.
8>a cuenta ! las cuentas "aa di1idi3
Ya hemos analizado algunos de los recursos que es posible que desplieguen los
alumnos frente a la diversidad de problemas que involucran a la divisin: hacer repartos
equitativos, analizar el resto de un reparto, tratar con organizaciones rectangulares,
identificar cuntas veces entra una cantidad en otra, etctera. A la luz de estos proble-
mas, los alumnos elaboran dibujos, realizan conteos, se apoyan en clculos de sumas y
restas, etctera. La escuela es responsable de que este tipo de recursos avancen hacia
otros ms pertinentes, ms econmicos. No se espera que surjan "mgicamente". Es
necesario plantear nuevos desafos, aumentar el tamao de los nmeros y establecer
relaciones con la multiplicacin para que los alumnos puedan producir nuevos recursos
de clculo que permitan resolver problemas ms complejos en el campo de la divisin.
Para pensar en estas cuestiones, le proponemos la siguiente actividad:
PENSAR LAS PRCTICAS
Resuelva el siguiente problema, sin usar la "cuenta de dividir".
Se quieren repartir 4.184 caramelos en paquetes de 15. Cuntos paquetes
enteros se pueden armar?
Hay diferentes maneras de encontrar la respuesta al problema, con la condicin de
no usar la cuenta de dividir. Por ejemplo, analizar que, si cada paquete tiene 15
caramelos, se podra sumar 15 hasta llegar a la cantidad total de caramelos o lo ms
cerca posible: 15 + 15 + 15 +... No slo hay que decidir que la suma es una manera de
encontrar el resultado, sino que tambin hay que decidir cundo "parar" de sumar y,
adems, controlar la cantidad de veces que se suma el 15, porque ese nmero es la
cantidad de paquetes que se pueden armar. Es evidente que este recurso es un tanto
engorroso. Pero, dado los nmeros que intervienen, se permite buscar nuevas estrate-
gias asociadas a "sumas reiteradas", es decir, es un camino frtil para identificar la
multiplicacin como un medio para elaborar nuevos modos de resolucin.
Otra posibilidad es apelar a la resta, es decir, podra restarse 15 tantas veces como
sea posible al total de caramelos: 4.184 - 15 - 15 Nuevamente, es preciso tener en
cuenta que, cada 15 que se resta, corresponde a 1 paquete de caramelos. Adems, hay
que restar 15 hasta que no se pueda restar ms por haber llegado a 0, o a un nmero
menor que 15.
Una vez ms, los valores elegidos hacen que restar tambin se torne arduo, por lo
cual es conveniente buscar nuevos modos, entre ellos, la multiplicacin, de manera tal
de "resumir" la cantidad de pasos. Muchos alumnos, viendo que la cantidad de restas
"unitarias" es muy grande, comienzan a restar varios 15 juntos, controlando cuntos
restan.
Otra posibilidad es apoyarse directamente en la multiplicacin, en particular, en
aquellas multiplicaciones que estn ms disponibles. Por ejemplo: si se arman 100
paquetes, se usan 100 x 15 = 1.500 caramelos. Quedan, entonces, 4.184 - 1.500 = 2.684
caramelos. Es posible armar 100 paquetes ms, para lo cual se necesitan otros 1.500
caramelos. Quedan 2.684 - 1.500 = 1.184.
No alcanza para armar 100 paquetes ms. Una manera de explorar cuntos se
pueden armar es usar las propiedades del producto. Por ejemplo: si para 100 paquetes
se usan 1.500 caramelos, para 50 se usan la mitad, 750, luego quedan 1.187 - 750 = 434
caramelos.
Para 10 paquetes, se necesitan 10 x 15 = 150 caramelos; para 20 paquetes, 300.
Quedan 434 - 300 = 134 caramelos.
Si para 10 paquetes se usan 150 caramelos, en 5 paquetes, se usa la mitad, 75.
Como para 3 paquetes se usan 45 caramelos, entonces para hacer 8 paquetes, se
necesitan 75 + 45 = 120 caramelos. En este caso, sobran 134 - 120 = 14 caramelos.
En total, se armaron 100 + 100 + 50 + 20 + 8 = 278 paquetes; y sobraron 14 caramelos.
Este desarrollo corresponde a una divisin resuelta de una manera diferente del
algoritmo, realizando una aproximacin a travs de productos que permite seguir paso a
paso lo que se resuelve.
Un problema central es que las representaciones de las cuentas que se proponen en
la escuela, generalmente, distan mucho de las representaciones que elaboran los
alumnos. Si para resolver un problema, algunos alumnos usan sumas o restas, o se
aproximan por multiplicaciones, difcilmente interpreten que la organizacin de la cuenta
de dividir indica eso mismo que ellos estn pensando, pues la cuenta de dividir esconde
todos los pasos y razonamientos que podran estar ensayando los chicos. De esta
manera, vale la pena advertir que cualquier escritura de los clculos que proponga un
docente debera, en cierta medida, respetar los modos de pensar que vienen
desarrollando los alumnos.
As, por ejemplo, la resolucin mediante las aproximaciones por multiplicaciones
podra adquirir alguna organizacin similar a las siguientes, asumiendo que no son las
nicas posibles:

Estas formas de organizar las cuentas de divisin podran plantear muchas ventajas
respecto de la escritura convencional, una de las cuales es que cada uno de los nmeros
que aparecen tiene un significado especfico en el contexto del problema, accesible a
quien lo aplica. Por otro lado, la forma de dividir es la misma, independientemente de la
cantidad de dgitos que tengan los nmeros.
Otra ventaja es que aqu se explicitan los clculos realizados, mientras que en el
algoritmo convencional, estos clculos se hacen, pero se mantienen ocultos.
Para pensar un poco ms acerca de la cuenta de dividir, le proponemos la siguiente
actividad:
PENSAR LAS PRCTICAS
ntente fundamentar matemticamente cada uno de los pasos que se usan para
hacer una cuenta de dividir, empleando el algoritmo convencional. Es posible
transformar esa fundamentacin en un discurso comprensible para un alumno? De
qu manera?
Todos nosotros hemos aprendido a dividir con el algoritmo que ahora enseamos a
nuestros alumnos. Sabemos que es preciso tener cuidado para no equivocarse y que es
necesario conocer muchos caso particulares (divisin por una cifra, por 2, por ms de 2,
divisin entre decimales, etctera). El dominio de todos estos recursos lleva mucho
tiempo y varios aos de escolaridad.
Pensemos en una divisin cualquiera y en nuestro "discurso al resolverla. Por ejemplo:
3.497 12
1 09 291
17
5

En el primer paso de la cuenta, se suele decir: "Como se puede dividir 3 en 12,
entonces tomo el 34, que si se puede dividir. Ahora bien, cierto es que, producto de las
caractersticas de nuestro sistema de numeracin decimal, ese "3, en realidad,
representa un 3.000. No se puede dividir 3.000 por 12?
Entonces se propone "tomar el 34 y tratar de encontrar un nmero que, multiplicado
por 12, se aproxime lo ms posible a 34 sin pasarlo. Decidido que es el 2, se obtiene el
producto 24 (de 12 x 2) y se le resta a 34:
Hasta aqu, ese "2" es, en realidad, el primer dgito del cociente, pero no sabremos
hasta terminar la cuenta si representa un 2, un 20, un 200, etctera, y por lo tanto, si el
producto consecuente ser 24, 240, 2.400, etctera.
Si el resultado es 24, cmo se puede validar que, para restar 24 a 3.497, lo ubiquemos
de izquierda a derecha? Quin se hace cargo de la contradiccin entre hacer esto y lo
que los chicos han aprendido del funcionamiento del algoritmo de la resta? Aun en el
caso de que los alumnos realicen la resta por diferencia, es decir, no la escriban, estas
preguntas siguen siendo pertinentes.
Siguiendo la cuenta, una vez obtenido el resto, hay que "bajar" un nmero. Qu
significa "bajar un nmero"? Cmo hace un alumno para controlar la razonabilidad del
resultado, si el fraccionamiento del dividendo hace desaparecer la cantidad de partida?
Claramente, hay una gran disociacin entre lo enseado acerca del sistema de
numeracin y de la resta, y este algoritmo. Tanto l a cuenta como el discurso que la
acompaa podran contradecir, desde el punto de vista matemtico, conocimientos que
probablemente los alumnos disponen de aos anteriores. Estas contradicciones son
fuentes de numerosos errores de los chicos, quienes terminan reproduciendo un
procedimiento vaco de toda posibilidad de comprensin y sentido.
Dentro de la matemtica, se usan muchos algoritmos porque simplifican el trabajo. Pero
los algoritmos surgen de una generalizacin sobre los pasos que se repiten en un
procedimiento no algortmico. Se llega al algoritmo luego de observar pasos invariantes
en otras formas de resolucin. Esto ltimo permite volver a cualquier otra estrategia de
resolucin si, por alguna razn, el algoritmo no resulta el recurso ms pertinente.
Muchas veces, al presentar directamente el algoritmo sin dar el espacio y el tiempo
necesarios para ir aproximndose a l en forma progresiva, se corre el riesgo de quitarle
todo sentido y de que se transforme slo en un conjunto de pasos que se deben seguir
(que bien podran ser reemplazados por otros). Esta quiz sea una de las principales
razones por las que los alumnos tienen tantos problemas para dividir. No siempre
comprenden qu estn haciendo, lo cual los hace perder el control. No estamos
queriendo decir que no se deban ensear los algoritmos. Decimos que sera ms
pertinente que surjan como consecuencia de todo un recorrido y no, como un inicio.
Para analizar un poco ms esta cuestin, le proponemos la siguiente actividad:
PENSAR LAS PRCTICAS
ntente explicar que hizo un alumno
88
que resolvi una divisin del modo en que se muestra a
continuacin:
La escritura positiva por el chico no incluye todo. ntentemos
dilucidar exactamente qu hizo, en trminos matemticos:
500 20 = 20, 20 x 20 = 400 y 500 - 400 = 100
99
Extrado de Pasar la posta, tomar la posta (2006). Bs. As.: GCBA., texto elaborado por la
escuela de Capacitacin Docente CePA. La publicacin completa puede obtenerse en http:
//www.buenosaires.gov.ar/.
La suma entre el 100 que sobra y el 70 de 578 es 170.
20 x 3 = 60 y 170 - 60 = 110.
110 20 = 5, 5 x 20 = 100 y 110 -100 = 10.
La suma entre el 10 que sobra y el 8 de 578 es 18.
5 x 3 = 15 y18 -15 = 3.
La cantidad de implcitos que tena el clculo hecho por el
alumno hizo que fuese muy difcil darse cuenta de si era correcto o
no. Fue necesario explicitar cada uno de los clculos y las razones
por las cuales se los efectu para llegar a atender. Este mismo
clculo podra organizarse de la siguiente manera:
La eleccin de la actividad tena por objetivo mostrar lo difcil que puede ser, para un
alumno, comprender las caractersticas del algoritmo de la divisin. No explicitar los
pasos usados, no escribir los ceros y, en muchos casos, no hacer las restas puede
oscurecer los clculos y quitarles el sentido matemtico. La resolucin termina siendo,
como ya vimos, una serie de pasos que se han de seguir sin saber por qu funcionan.
Una observacin que nos parece interesante enunciar es cunto se parece la
presentacin del algoritmo del chico con el usado habitualmente. Pareciera que este
alumno busc expresarlo como se hace en la escuela para darle un aspecto "ms
correcto".
Una de las cuestiones que juegan un rol fundamental en el control de los resultados
de las divisiones involucra estimar o anticipar la cantidad de dgitos del cociente. En el
caso del ejemplo ya tratado: "Se quieren repartir 4.184 caramelos en paquetes de 15.
Cuntos paquetes enteros se pueden armar?", es posible analizar con los alumnos,
antes de hacer cuentas, que:
Si se hacen 10 paquetes, se usan 15 x 10 = 150 caramelos.
Si se hacen 100 paquetes, se usan 15 x 100 = 1500 caramelos.
Si se hacen 1.000 paquetes, se usan 15 x 1.000 = 15.000 caramelos.
La cantidad de caramelos era de 4.184, es decir, ms de 1.500 y menos de 15.000,
luego se pueden armar ms de 100 paquetes y menos de 1.000. Como todos los
nmeros entre 100 y 1.000 tienen 3 dgitos, entonces la cantidad de paquetes, el
cociente, es un nmero que indefectiblemente tendr 3 dgitos.
Esta informacin es muy importante porque indica que conviene probar con, al menos,
100 como cociente. Ahora bien, se podr avanzar, usando las propiedades del producto:
15 x 100 = 1.500
15 x 200 = 2 x 1.500 = 3.000
15 x300 = 1.500 + 3.000 = 4.500
El nmero 4.500 es mayor que 4.184, luego se puede empezar con el armado de 200
paquetes. Es decir, 4.184 - 3.000 = 1.184. Ahora se podrn hallar las decenas del
cociente:
15x10 = 150
15 x 20 = 2 x 150 = 300
15 x 40 = 2 x 300 = 600
15 x 70 = 150 + 300 + 600 = 1.050
Al armar 70 paquetes, quedan 1.184 - 1.050 = 134 paquetes. Finalmente, se pueden
hallar las unidades:
15x5 = 150- 2 = 75.
15 x 2 =30
15 x 8 = 75 + 30 + 15 = 120
Quedan 134 - 120 = 14 caramelos.
La divisin, entonces, podra reorganizarse de la siguiente manera:
La ltima escritura es una "expansin" del algoritmo convencional, donde
nuevamente se explicitan por separado las unidades, decenas y centenas, y las
diferencias.
Como ya hemos dicho, no alcanza con explicar todo lo anterior a los alumnos. Es
necesario exponerlos a una serie de problemas secuenciados que tengan por finalidad el
trabajo descrito con la divisin.
La anticipacin de la cantidad de cifras que va a tener el cociente colabora, adems,
para poder tener un control consciente del resultado. Sabiendo que el cociente va a tener
tres cifras, si el alumno comete alguno de los errores comunes olvidarse de "bajar" un
nmero; no poner cero en el cociente cuando el resto es menor que el divisor (en ambos
casos, obtiene un resultado de dos cifras); estimar mal el nmero del cociente, obtener
un resto mayor que el divisor y volver a dividirlo, y obtener un cociente de cuatro cifras,
etctera la situacin misma le demostrar que ha cometido un error.
En sntesis, se trata de ofrecer a los alumnos la posibilidad de que, al resolver toda una
clase de problemas de divisin, puedan establecer nuevas relaciones en funcin de los
datos involucrados, el tamao de los nmeros, las caractersticas del sistema de
numeracin, sus conocimientos sobre la suma, la resta y la multiplicacin como
herramientas que se pondrn en juego para elaborar nuevos modos de encontrar
resultados y de organizarlos.
La di1isi,n entea c!m! !)%et! de e*leCi,n
El concepto de divisin entera
NO
no slo es de gran importancia dentro de la
matemtica, sino tambin en la didctica, aunque algunos de los aspectos de su
tratamiento exceden el Segundo Ciclo y debern reservarse para ms adelante.
De todos modos, queremos presentar algunos ejemplos que intentan mostrar nuevas
relaciones asociadas a la divisin.
Encuentren una divisin en la que el divisor sea 25, el cociente, 14; y el resto,
23. Cuntas divisiones se pueden encontrar? Usando la relacin . = d ! c P
r
OQ
es posible hallar el dividendo. . = 25 x 14 + 23 = 373, y es la nica cuenta de
dividir que se puede hallar.
Encuentren una divisin en la que el divisor sea 25; y el cociente, 14. Cuntas
divisiones se pueden encontrar?
Si no se da el resto, es necesario identificar que, en este caso, puede tomar cualquier
valor entre 0 y 24, lo que da lugar a 25 divisiones diferentes que verifican las condiciones
que se plantean en el problema:
D = 25x14, D = 25 x 14 + 1,. . . , D = 25x14 + 24
Encuentren una divisin en la que el divisor sea 25; y el resto, 23. Cuntas
divisiones se pueden encontrar?
Para hallar el dividendo, es necesario conocer el valor del cociente. Como no hay
ninguna restriccin para este, significa que puede tomar cualquier valor entero no
negativo:
. R 25 x 0 + 23, . = 25 x 1 + 23, . = 25 x 2 + 23,. . .
Luego, hay infinitas divisiones que verifican las condiciones dadas.
Encuentren una divisin en la que el cociente sea 14; y el resto, 23. Cuntas
divisiones se pueden encontrar?
En este caso, es necesario conocer el valor del divisor. Como el resto es 23, el menor
valor posible para l es 24, y no hay un valor mximo para l. Algunas posibilidades para
el dividendo son:
0=14x24 + 23, . R 14x25 + 23, . = 14x26 + 23. . .
99
Dados dos nmeros llamados dividendo y divisor, existen dos nicos nmeros llamados
cociente y resto, tales que dividendo = cociente x divisor + resto, donde el resto es mayor o
igual que cero y menor que el divisor. La relacin anterior recibe el nombre de divisin entera.
9-
DR di2idendoE d'di2isorE c' cocienteE r' resto.
Sin hacer la cuenta de dividir, determinen el resto de dividir el nmero 18 x 15 x 4
+ 7 por 12.
Para resolver este problema sin necesidad de resolver la divisin, es necesario "leer" la
expresin dada, es decir, obtener de ella la informacin necesaria. Si se est dividiendo
por 12, el dividendo debera poder expresarse como 12 x c + r, a partir de donde podr
indicarse cul es el resto.
Si bien no hay un 12 en el primer trmino de 18 x 15 x 4 + 7, es posible obtenerlo al
descomponer 18, por ejemplo, como 3 x 6 . Entonces:
18 x 15 x 4 + 7 = (3 x 6) x 15 x 4 + 7 = 12 x (6 x 15) + 7 La ltima escritura permite
ver que, al dividir el nmero dado por 5.( el cociente es 6 x 15; y el resto, 7.
La multi"licaci,n( la di1isi,n 0 el us! de la calculad!a
La calculadora es una herramienta sumamente til para el trabajo matemtico que se
propone en las aulas. Sin embargo, todava su uso provoca profundas discusiones en la
escuela y fuera de ella. Muchos docentes y tambin muchos padres, temen que si los
chicos utilizan la calculadora "dejen de razonar" para hacer sus tareas.
Pensamos que no se puede renegar de ella debido a su extendido uso social y,
desde el punto de vista didctico, es posible usarla para profundizar en los
conocimientos que los alumnos elaboran.
Por supuesto, no nos referimos a un uso sin ningn tipo de condiciones. Por ejemplo, no
sera pertinente en el momento en que se intenta ensear a realizar ciertos clculos.
Pero cuando estos no son el objetivo de la clase, especialmente con aquellos problemas
que requieren de varios pasos y donde la actividad central del alumno es tomar decisio-
nes acerca de qu clculos hacer, es posible usar la calculadora.
Tambin es interesante utilizarla como un medio de control de anticipaciones. Por
ejemplo, frente a una coleccin de clculos en los que hay que estimar sus resultados, la
calculadora puede emplearse para corroborarlos.
Hay otro tipo de problemas de clculo para resolver con la calculadora que exigen
utilizar las propiedades conmutativa, asociativa y distributiva. Por ejemplo, este trabajo
de un alumno de tercer grado, en el que se comprueba la validez o no de ciertas
descomposiciones para multiplicar dos nmeros.
0C98SCJ)S 0CG ,) 0),07,).CS)
La calculadora slo ndica si el resultado es correcto o no. No da informacin
respecto de las razones por las cuales est bien o mal, lo cual ser tarea del alumno y de
la clase con la participacin del maestro.
Les presentamos, a modo de ejemplo, otros problemas para trabajar con la
calculadora, que permiten pensar en las propiedades, tanto para tratar la multiplicacin
como la divisin:
Cmo se puede obtener el resultado de 25 x 20 con una cal culadora, si no
funciona la tecla del 0?
Cmo se puede obtener el resultado de 6 x 5 x 7 x 9 x 1 0 utilizando una sola vez
la tecla x?
Cmo haras la cuenta 2.088 8 con una calculadora a la que no le funciona la
tecla del 8?
Cmo se puede hallar el cociente y el resto de la divisin 3.543 6 26 usando una
calculadora?
Una persona hizo 2.844 18, pero en realidad tena que hallar 2.844 + 9. Cmo
puede obtener este resultado sin borrar el primero obtenido?
Esta coleccin es solo una muestra
91
de. Los problemas que permiten hacer funcionar la
calculadora en situaciones que propician el profundizar los conocimientos que se estn
trabajando. Se trata de que los alumnos puedan apoyarse en esta herramienta para
avanzar en la identificacin de nuevas propiedades, nuevas relaciones, nuevos recursos
de clculo, y tambin, para disponer de la calculadora a fin de hacer clculos, sin perder
el control de los resultados que van obteniendo. Se espera que los alumnos la
incorporen, sin perder de vista sus alcances y sus lmites.
En este captulo, hemos querido mostrar las diferentes clases de problemas que
podran dar sentido a la multiplicacin y a la divisin, as como brindar un
abanico de recursos de clculo asociados, de alguna manera, a los problemas.
Este tipo de trabajo, sabemos, requiere de mucho tiempo. Pero es ms
necesaria la comunicacin fluida entre los docentes de los diferentes grados, de
manera tal de poder dar continuidad a un modo de pensar la matemtica y de
hacerla en funcin de estas operaciones.
El recorrido aqu propuesto es uno posible, pero no es el nico.
91
Para ms situaciones y actividades, se sugiere la lectura del Documento N 6 Aportes
didcticos para el trabajo con la calculadora en los tres ciclos de la EGB (2001). Bs. As.:
Direccin de Educacin Gral., Bsica. Gabinete Pedaggico Curricular. Matemtica.
Estate4ias didcticas

5# Em)elleciend! el "a+ue
La alcalda presenta un proyecto para cubrir el parque central (plaza
principal) con plaquetas cuadradas de 1 metro de lado, y para conocer la
calidad del material, empieza embaldosando cuatro partes del parque
(superficies), las cuales tienen las siguientes medidas:
Superficie 1: ocho por siete metros
Superficie 2: ocho por cinco metros
Superficie 3: siete por seis metros.
Superficie 4: seis por cinco metros
1. Los coordinadores del proyecto se plantean las siguientes preguntas,
las cuales les ayudaremos a resolver:
A. Cmo quedar el dibujo de cada una de las partes (superficies) que
se van a cubrir?
B. Cuntas baldosas se deben utilizar en la superficie 1, 2, 3 y 4?
C. Cul es la medida de la superficie en cada uno de los casos?
2. Los coordinadores desean juntar las cuatro superficies formando una
ms grande, la cual se utilizar para cubrir exactamente la parte central
de la plaza:
A. Cmo se podrn acomodar las cuatro superficies de tal forma que se
forme un rectngulo?
B. Ser posible formar un cuadrado con las cuatro superficies?.
ntntalo.
C. Qu procedimientos me permitirn encontrar la medida de la nueva
superficie formada?
.# Em"acand! dulces
Hay 48 dulces y se van a empacar en iguales cantidades en
bolsas. Pero nos dicen que podemos utilizar 4, 5, 6, 7 o 8 bolsas.
De qu maneras se podran empacar?
Luego las bolsas con los dulces hay que empacarlas en cajas. Nos
entregan 3 cajas.
De qu maneras posibles se pueden empacar las bolsas en las
cajas?
Elabore una etiqueta numrica para cada caja para indicar su
contenido de bolsas y de dulces.
=# El almana+ue de un "a&s le%an!X mu0 le%an!#
Resulta que en un pas muy, pero muy lejano los habitantes
tambin utilizan el almanaque con los mismos meses y la misma
cantidad de das por mes como nosotros, pero las semanas son
diferentes. La semana de ellos tiene cinco (5) das ms que la
semana de nosotros y los dos (2) ltimos das son festivos.
Cmo ser el almanaque que ellos utilizan? (disea el
almanaque del primer semestre)
Cmo se llamarn los das de la semana de ellos?
Durante el primer semestre del ao cuntos das festivos
tendrn ellos? Y si los comparamos con los de nosotros,
en dnde habr ms festivos?
En ese pas que es muy pero muy lejano, en cada mes
cuntos das hay que estudiar? Y si los comparamos con
los de nosotros en dnde se estudia ms das?
En ese pas que es muy pero muy lejano los trabajadores
pueden acumular los das de descanso y sacar vacaciones
en cada semestre. De cuntos das sern las vacaciones
en el primer semestre?, cuntas semanas?
:# In1entand! "!)lemas
U.
Situaci,n; D&as de cam"!.
9C
Las ideas se reto/an de( "Ensear aritmtica a los ms chicos. De la exploracin al dominio.
Cecilia Parra e rma Saiz. Homo Sapiens Ediciones. Rosario Argentina. 2009.
Dos familias vecinas se van a ir para una finca durante los tres
das del puente. En total son 12 personas, de cuales 8 son adultos
y el resto nios.
Para poder hacer las compras del mercado que van a llevar, se
pusieron de acuerdo en lo siguiente:
Sbado Domingo Lunes
Desayuno Arepas con
huevos.
Arepas con huevo
y quesito.
Almuerzo Espaguetis con
atn
Hamburguesa con
ensalada
Espaguetis con
salsa de tomate
Comida Asado con
ensalada
Salchichas con
papa al vapor.
Para poder calcular las cantidades de lo que tienen que comprar
se pusieron de acuerdo en que:
Un paquete de espaguetis alcanza para 4 personas y lleva dos
atunes.
Las salchichas y la carne de hamburguesas son 2 por adulto y 1
por nio.
Para la ensalada de una comida alcanza con medio kilo de
tomates y una lechuga y 2 zanahorias.
Un paquete de arepas alcanza para 5 personas.
Los huevos de cada desayuno seran 10.
Actividades.
El grupo se organiza en pequeos subgrupos. A cada uno
se le entrega esta situacin para que la analicen y le
inventen preguntas. Es decir, no se trata de resolver nada
sino de inventar muchas preguntas a partir de esta
informacin.
Estas familias nos piden el favor que les colaboremos
hacindoles el presupuesto de lo que les valdra el paseo a
la finca.
C!ncus! de "!)lemas
Situacin: Doa Josefina y la venta de chocolates
Doa Josefina compr chocolates en la fbrica Nacional de
Chocolates de Rionegro para vender en su tienda. Se los
entregaron en 3 cajas grandes.
Doa Josefina para venderlos los organiz en tarros de 3
tamaos: en los pequeos ech de a 8 chocolates, en los
medianos ech de a 10 chocolates y en los grandes ech de a
12 chocolates.
Los chocolates le alcanzaron para 20 tarros pequeos, 15 tarros
medianos, y 12 tarros grandes. Doa josefina guard 12
chocolates para llevarles a sus hijos.
Actividad
El grupo se organiza en pequeos subgrupos y trabajan durante
30 o 45 minutos.
La idea es que cada grupo piensa y escribe todos los
problemas que pueda, a partir de los datos que hay en la
situacin de Doa Josefina y la venta de chocolates
No se puede agregar ningn dato diferente a los que estn
en la situacin, ni hacer preguntas cuyas respuestas ya
estn en el texto.
Al terminar el tiempo acordado, cada equipo lee los
problemas y se le asignan puntajes as:
A
-:

-6

A los problemas que no cumplan con las condiciones
acordadas cero puntos.
Si un problema cumple con todas las condiciones y otro
equipo no lo tiene repetido, se le asigna el mayor puntaje
que puede ser 10 puntos. Si hay otros problemas repetidos
se le asignan 5 puntos.
Esta situacin tambin se puede utilizar para realizar diferentes
cuentas con los estudiantes bien sea sobre las cantidades de
chocolates empacados o vendidos o tambin para realizar un
presupuesto sobre los valores de la compra, valores de la venta,
comparar valores y establecer ganancias.
In1enci,n de "!)lemas a "ati de "e4untas sueltas#
Preguntas:
Cuntas canastas necesita?
Cuntas personas faltan por llegar?
Alcanz para todos?
Con cuanta plata sali esta maana?
Cunto le qued faltando?
Cuntas patas hay?
Estas preguntas se escriben en hojas aparte y repetidas, de tal
manera que una misma pregunta la tengan varios equipos. Se
trata de inventar un problema que sea coherente con la pregunta.
En la socializacin se comparan los problemas formulados para
una misma pregunta.
TERCERA PARTE
PENSAMIENTO ESPACIAL 8 SISTEMAS 6EOM7TRICOS
Pesentaci,n
Talle N-# I; "ensamient! es"acial
Propsito: realizar una reflexin en torno a los diferentes
conceptos, relaciones y propuestas didcticas sobre el desarrollo
del pensamiento espacial desde los primeros aos de escolaridad.
Actividades:
8.1 De manera individual se realiza la lectura del documento N.
10: "enseanza y aprendizaje de las relaciones espaciales y las
formas geomtricas.
8.2 Por subgrupos se hace la discusin teniendo como base la
siguiente gua.
Qu importancia tiene el pensamiento espacial en la vida de
una persona?
Cul es el papel de la escuela frente a las posibilidades de
desarrollo del pensamiento espacial por parte de los
estudiantes?
En qu situaciones de la cotidianidad escolar se fomenta en
los estudiantes el desarrollo del pensamiento espacial?
En el texto se desarrolla dos conceptos fundamentales:
"conocimientos espaciales y "conocimientos geomtricos. A
qu se refiere cada uno? Y qu elementos didcticos nos
aporta esta diferencia?
Se habla de diferentes tipos de espacio. Cmo se caracteriza
cada uno? Qu relaciones se pueden fomentar desde el aula?
Qu acciones, adems de la observacin se deben trabajar
con los estudiantes para el desarrollo de las relaciones
espaciales?
Elija una de las secuencias didcticas propuestas en el texto y
adptela para el trabajo con su grado.
En qu consiste el modelo "Van Hiele? plantee una actividad
que permita el desarrollo de los niveles 0, 1, 2.
D!cument! N-# F
Enseanza 0 a"endiza%e de las elaci!nes es"aciales 0 las *!mas
4e!m2ticas#
Tomado de: "La enseanza de la matemtica en el jardn de
infantes. A travs de secuencias didcticas. Adriana Gonzalez y
Edith Weinstein. Homo Sapiens Ediciones. Argentina. 2006
,a palabra entorno aglutina realidades
sustancialmente diversas4 hay un entorno natural
aeno a la creatividad humana y hay un entono
artificial pues el hombre ha creado con su ciencia, so
tecnolog1a, sus artes, 5...6T el vieo $70B%Q de la
*eometr1a fue precisamente ser el lenguae
adecuado para describir y transformar estos entor?
nos en sus vertientes ms elementales y a la vez ms
profundas4 las dimensiones, las formas, los
movimientos, las relaciones cualitativas y
cuantitativas, etc.
ALSNA CATALA, C
93
Todo ser humano, desde el momento de nacer, inicia la
compleja tarea de construir un sistema inteligente que le
permita realizar una lectura adecuada del espacio que lo rodea.
Hablamos de construir porque descartamos el carcter
innato del mismo, ya que es necesario descubrir paso a paso
las propiedades y relaciones, a partir de mltiples experiencias
de aprendizaje en la vida cotidiana.
La habilidad o destreza para lo espacial es un componente
esencial del funcionamiento del pensamiento matemtico; este
pensamiento nos permite comprender nuestro entorno, nos
posibilita conocer las propiedades del espacio, ubicarnos en l,
comunicar qu vemos, dnde estamos, diferenciar y reconocer
las formas y sus propiedades, etctera.
,a escuela tiene funcin ampliar, organizar
?
y sistematizar los cono?
cimientos espaciales y geomtricos que el sueto construye en contacto
con el medio, con los otros y con los obetos /saberes stos anteriores a
su incorporacin a la enseanza formal/.
9;
Alsina Catala, C. (1989) 3nvitacin a la didcica de la geometr1a. $1ntesis 9adrid.
El espacio es contenido de enseanza de diversas disciplinas,
como Plstica, Educacin Fsica, Expresin Corporal, Ciencias
Sociales y Naturales. Cada una de ellas focaliza diferentes
aspectos, y todas en su conjunto contribuyen a que el sujeto
realice una construccin completa de este contenido tan
complejo.
Desde la Matemtica, el abordaje de los contenidos espaciales
enfatiza la enseanza de las relaciones espaciales y de las formas
geomtricas, con el fin de que los nios avancen en sus
representaciones espaciales y construyan un sistema de
referencia cada vez ms complejo y completo. Esta construccin
se lograr en la medida en que el docente presente al nio
problemas espaciales y geomtricos, lo acompae en la reflexin
y sistematizacin, y le posibilite plantearse otros.
C!n!cimient!s es"aciales 0 c!n!cimient!s 4e!m2tic!s
Comenzaremos nuestra reflexin tratando de dar respuesta a
los siguientes interrogantes: en qu se diferencian los
conocimientos espaciales de los geomtricos?, en qu se
asemejan?; qu relacin existe entre ellos?;

pueden
asimilarse los conocimientos espaciales, necesarios para la
resolucin de los problemas cotidianos, con los que
corresponden al saber matemtico llamado geometra?
Una primera diferencia es la relativa a la gnesis de estos
conocimientos en el nio. Cada nio dispone de
conocimientos espaciales antes de que se le proponga
aprender conocimientos de geometra. En cambio, la geometra,
como todo saber matemtico, debe ser enseada para poder
ser utilizada.
Otra de las diferencias se presenta al analizar el tipo de
problemas que caracterizan a uno y otro.
Los problemas espaciales se caracterizan porque:
Se circunscriben al espacio f1sico o sensible. Es decir, al
espacio que "vemos, que "tocamos
,
que nos contiene y
contiene a los objetos concretos. Nos apropiamos de l a
travs de los sentidos, de la percepcin del contacto
directo
$e refiere a la realizacin de4
/)ccionesI como fabricar; desplazarse, desplazar,
dibujar, etc.
/0omunicaciones, a propsito de acciones o de
comprobaciones; por medio del lenguaje y/o las
representaciones espaciales podemos comunicar
informacin que sustituye a la percepcin.
Su !ito o fracaso son determinados por el sujeto mediante
la comparacin entre el resultado esperado y el
obtenido.
En cambio, las situaciones geomtricas ponen en interaccin a
un sujeto matemtico con un medio que ya no es un espacio
fsico y sus objetos, sino un espacio geomtrico, esto es: un
espacio conformado por conjuntos de puntos y sus
propiedades, que nos permite comprender al espacio fsico
constituyndose, en parte, como modelizacin de ste. Al
espacio geomtrico lo conocemos a travs de la
representacin, accin que nos permite en su ausencia
evocar un objeto. La validez no se establece empricamente,
sino que se apoya en razonamientos que obedecen a las
reglas del debate matemtico.
A su vez, en ambos tipos de conocimientos se utiliza un
vocabulario diferente. En la vida cotidiana nadie califica de
rectangular a un objeto de forma cuadrangular, pues la misma
sera interpretada como un error, significara diferencia de
longitud entre los lados consecutivos. Decir "compr una fuente
rectangular+ implica, para el comn de la gente, una
representacin diferente a la expresin
"
compr una fuente
cuadrada+. En cambio, dentro del vocabulario geomtrico,
calificar un cuadrado de rectngulo constituye una
manifestacin de conocimiento; apunta a reconocer que ms
all de las propiedades que los diferencian comparten otras
que los hacen formar parte de una misma clase. Los cuadra-
dos son tambin rectngulos, porque cumplen con las
propiedades de los rectngulos; pero tienen otras que los
diferencian, de Ah que se llamen cuadrados. La frase .compr
una fuente rectngularF da idea, al interlocutor, de la forma de la
fuente. Al decir "es rectangular+ estamos apelando a un
conocimiento geomtrico, a las propiedades de esa forma,
ms all de que las puntas de la fuente sean redondeadas y
los vrtices del rectngulo determinen ngulos rectos, con lo
cual estamos haciendo un proceso de modelizacin.
Las diferencias enunciadas determinan una organizacin
diferente de los conceptos. Los conocimientos geomtricos son
identificados y organizados por la disciplina matemtica. En
cambio los conocimientos espaciales, al referirse a problemas
en el espacio fsico, admiten resoluciones de carcter particular,
asistemtico; no tienen el mismo status dentro del currculum,
dado que su incorporacin es reciente.
Hemos planteado que los problemas espaciales se relacionan
con la resolucin de situaciones de la vida cotidiana, mientras
que los problemas geomtricos se refieren a un espacio
representado mediante figuras-dibujos.
Por ejemplo: una persona quiere cambiar la distribucin de los
muebles de una habitacin. Ante esta situacin puede:
Probar diferentes formas de ubicar los muebles, hasta
encontrar la que ms lo satisface (resolucin emprica). En
este caso, se debe realizar la resolucin dentro de la
habitacin.
Realizar un plano de la habitacin y all probar distintas
posibilidades hasta encontrar la ms conveniente
(resolucin geomtrica). Aqu la resolucin
se puede realizar fuera de la habitacin.
Cuando observamos y analizamos un objeto del espacio fsico
desde un punto de vista geomtrico, estamos haciendo uso de
las propiedades geomtricas, y dejando de lado otras
caractersticas no geomtricas de ese objeto. De ah que,
conocimientos geomtricos y conocimientos espaciales, estn
fuertemente ligados, a pesar de sus diferencias.
Por ejemplo: Al observar un dado, desde el punto de vista
geomtrico lo consideramos un cubo y analizamos su forma, la
cantidad y distribucin de sus caras, aristas, vrtices, etc., y
prescindimos de su color, textura, densidad o uso social.
Ahora bien, si queremos calcular el rea de una de las caras
del cubo, con conocer slo la medida de uno de sus lados
podemos hallarla. El conocimiento geomtrico nos informa que
una de las propiedades del cuadrado es la igualdad de sus
lados. Para resolver este problema realizamos una modelizacin
de la cara del cubo, la consideramos un cuadrado.
De esta manera, para resolver un problema, podemos
apoyarnos en la modelizacin del espacio, es decir, en la
representacin del espacio en cuestin teniendo en cuenta slo
los datos que permitan tratar el problema dentro del modelo
geomtrico, antes de volver a lo real.
Otro de los aspectos que ligan a ambos conocimientos es la
posibilidad de anticipacin, Por ejemplo, para ir lo ms
rpidamente posible de una punta a otra de la plaza (problema
espacial), sabemos que conviene tomar la diagonal. Sin estar en
la plaza y sin realizar mediciones, pudimos anticipar la forma de
resolver el problema. El conocimiento terico que nos permiti
anticipar la solucin fue de tipo geomtrico, si bien, por lo
general, este conocimiento es implcito es decir, se apela a l
sin tener total conciencia de ello.
El su%et! 0 el es"aci!
Las relaciones entre sujeto y espacio son complejas y a la vez
necesarias; el sujeto se mueve desde pequeo en el espacio
tridimensional, desplazamiento que le permitir ir construyendo,
representando y anticipando un modelo mental del espacio.
El espacio no slo se construye a partir de la accin, sino
tambin de la interaccin con los otros, pares y adultos, y con
el medio.
Liliane Lurcat (1976)
94
considera que las fuentes del
conocimiento espacial son dos. En primer Lugar se encuentra la
que proviene del desplazamiento y la manipulacin de objetos por
parte del sujeto; aqu el sujeto construye a travs de su propia
accin. La segunda esta ligada a la transmisin por medio del
lenguae de lugares, consignas, prohibiciones. Por lo tanto,
ubicarse en el espacio es ser capaz de usar vocabulario que
permita comprender y transmitir informacin espacial.
Diversos autores han estudiado estas relaciones, focalizando
diferentes aspectos. Haremos referencia a dos de ellos, cuyos
aportes resultan valiosos a la hora de trabajar sistemticamente
el espacio en la sala.
Tama!s del es"aci!
El ser humano se desplaza constantemente en espacios de
9+
Lurcat. L. (1976) "El nio y el espacio. El rol del cuerpo Citado por Saiz, (2003) "La
derecha...De quin? Ubicacin espacial en el nivel inicial y el pimer ciclo de la EGB En
Panizza, M (Coopilador) (2003) Ensear Matemtica en el Nivel nicial y el Primewr Ciclo de
la EGB. Pais. Buenos Aires.
distintas dimensiones, a saber: su habitacin, la casa, el barrio, el
pas, que le plantean diferentes tipos de problemas cuya
resolucin requiere de variadas estrategias.
8ara el com-n de la gente el espacio es uno, aunque se muevan
habitualmente en espacios amplios o pequeosI utilizan movimientos,
puntos de referencia acordes a cada uno de ellos sin ser conscientes
de sus diferencias.
Al respecto, es importante tener en cuenta los aportes de
Grecia Galvez (1985)
95
en relacin con la variable Etamao del
espacio,6.
9icroespacio4 Es el sector del espacio, prximo al sujeto, que
contiene objetos posibles de ser manipulados. El sujeto puede
mover los objetos y moverse el mismo, obteniendo amplia
informacin del resultado de las acciones que realiza. El bajo
costo de las acciones determina que las relaciones con el
objeto permanezcan a un nivel pragmtico.
Se constituye en un mbito familiar para el sujeto, por lo que
no requiere de muchos ensayos para resolver las situaciones;
no le plantea grandes problemas y tampoco necesita realizar
representaciones.
Un ejemplo de microespacio es el espacio de la mesa, en el
cual el sujeto puede manipular objetos situndose desde
fuera.
9esoespacio4 Es una parte del espacio que contiene tanto
objetos fsicos no manipulables como al sujeto. Los objetos
funcionan como puntos de referencia para los
desplazamientos del sujeto. Es accesible a partir de
percepciones sucesivas.
Se trata, entonces, del espacio de los desplazamientos del
sujeto que resultan ser ms costosos que en el microespacio.
El sujeto, por estar incluido en el mesoespacio, necesita
descentrarse para construir una representacin del mismo.
Esta representacin se obtiene mediante sucesivos
desplazamientos que el sujeto debe integrar y coordinar.
Por ejemplo: el sujeto se desplaza desde su habitacin hasta
la cocina, para lo cual utiliza los muebles, puertas y paredes
97
@al2ez, @ (1997) "l aprendizaje de la orientacin del espacio ur)ano. =na proposicin para la
enseanza de la geo/etr>a en la escuela pri/aria! I.sis doctoral dirigida por @uy *rousseau. "n $arra,
#. ". < 6A<U (#opiladoras) (199+) DidActica de las /ate/Aticas. $aids. *uenos Aires.
como puntos de referencia fijos que le permiten realizar ese
recorrido. Construye una representacin mental de su casa al
realizar variados desplazamientos hacia y desde las distintas
dependencias.
9acroespacio4 Corresponde al espacio urbano, rural y martimo;
es imposible obtener una visin global simultnea de este sector
del espacio.
Al igual que en el mesoespacio, el sujeto se desplaza y
reconoce objetos fijos. Pero al macroespacio, por ser un espacio
de grandes dimensiones, slo es posible construirlo a partir de
la conceptualizacin y la abstraccin.
Por ejemplo: un sujeto puede representarse la Repblica
Argentina sin necesidad de recorrerla en su totalidad.
En la tarea diaria de la sala se deben trabaar intencionalmente
los diferentes tamaos del espacio mediante el planteo de
situaciones problemticas que permitan comprenderlos y
diferenciarlos.
Por ejemplo, para trabajar el:
9icroespacio
7n problema que involucra es porcin del espacio es
proponer a los nios hacer con cinco caas una
construccin sobre la mesa o el piso, y luego comunicar a
sus compaeros lo realizado, con el fin de que ellos
construyan lo mismo.
9esoespacio
Proponer representar el recorrido que hacemos de la
sala hasta el patio; jugar a la bsqueda del tesoro dentro
del jardn; pintar en un piano los lugares por los cuales
pasamos cuando nos dirigimos del jardn hasta la plaza;
todos ellos implican problemas que involucran el trabajo
con el mesoespacio.
9acroespacio
Salir de visita a una granja, o conocer un barrio alejado de
la escuela, constituyen situaciones interesantes que dan
cuenta del espacio rural y urbano, y acercan al nio a la
comprensin del macroespacio.
La c!4nici,n am)iental
La cognicin ambiental, tambin denominada conocimiento
ambiental trata de comprender el conocimiento que el sujeto
tiene sobre espacios concretos y especficos como la casa, el
colegio o el barrio; es decir, estudia como el sujeto construye el
conocimiento del espacio en el cual se mueve, de su entorno.
En la cognicin ambiental el conocimiento del espacio se
aborda desde una perspectiva ecolgica, desde la interaccin
del individuo con su entorno especfico.
El estudio del conocimiento ambiental se realiza sobre
ambientes reales, en los que el observador es parte
interactiva del medio y no un observador pasivo del objeto-
estmulo. El medio envuelve al sujeto y puede verse desde
mltiples puntos de vista a medida que se lo explora.
Dentro de este enfoque, las representaciones espaciales que
el sujeto construye se denominan mapas cognitivos.
Neisser (1977)
96
los define como:
"el esquema que gua nuestra conducta en el espacio y que nos
permite abordar la solucin de problemas espaciales.
Los mapas cognitivos son los procesos, las representaciones
internas, por medio de los cuales las personas usan la
informacin que precede de su entorno.
Dentro de los mapas cognitivos se diferencian tres tipos de
elementos, que se adquieren secuencialmente: moones, rutas y
configuraciones.
9oones
Son los elementos bsicos de los mapas cognitivos que se
destacan por sus caractersticas visuales y/o funcionales.
Son objetos o elementos del entorno que llaman la atencin, o
que se perciben y se recuerdan fcilmente, alrededor de los que
el sujeto coordina sus acciones y decisiones. Son puntos
estratgicos desde los cuales y hacia los cuales se mueven las
personas. Sirven como instrumento para mantener el rumbo.
Son diferentes para cada persona y tambin varan con las
edades.
96
4eisser, 4. (199?) citado por @rc>a 3adruga, ,. T $. Lacana (1997) "l desrrrollo de la representacin
"spacial. =ni2ersidad 4acional de "ducacin a Distancia. 3adrid.
Por ejemplo: el semforo, el color de una casa, un mstil, una
plaza, un puente, etctera.
Sutas
Son las rutinas que permiten moverse de un mojn a otro. Su
conocimiento es de tipo secuencial. Si la secuencia de mojones
que percibimos al recorrer un itinerario no coincide con nuestras
expectativas sobre ese recorrido, tenemos la sensacin de
estar perdidos.
Por ejemplo: todos tenemos una representacin interna de la
ruta de un colectivo de uso cotidiano, en ella reconocemos
determinados mojones. Si el colectivo, por algn motivo, debe
modificar el recorrido, nos sentimos perdidos, porque no
encontramos los mojones habituales en el nuevo recorrido.
Los sujetos primero reconocen las rutas y luego las
reconstruyen.
Siguiendo con nuestro ejemplo: al realizar cotidianamente el
recorrido del colectivo reconocemos una ruta y algunos mojones.
Esto nos permite indicar a otras personas ese recorrido,
evocando la ruta y los mojones.
0onfiguraciones
Son representaciones que abarcan coordinada y
simultneamente gran cantidad de informacin espacial del
entorno. Los planos de las ciudades, que se encuentran en
diferentes guas de uso cotidiano, son ejemplos grficos de
configuraciones.
Un cartero que reparte correspondencia en un determinado
barrio logra construir una configuracin del mismo que le
permite legar a un mismo lugar desde distintos puntos
utilizando diferentes rutas.
La representacin grfica, que los nios pueden realizar de los
mapas cognitivos muestra una progresin que gradualmente
comprende representaciones en las que:
nicamente aparecen elementos aislados 5moones6,
aparecen conexiones entre algunos elementos 5rutas6I
todos los puntos estn conectados entre s
5configuraciones6.
Los mapas cognitivos de los adultos, por lo general, logran
configuraciones de aquellos espacios de uso cotidiano. Sin
embargo, al visitar una ciudad nueva, o al mudarse a otro barrio,
el sujeto vuelve a pasa por todas las fases de las
representaciones espaciales mencionadas, aun que su
competencia est en un nivel ms alto. La reestructuracin
de estas fases evolutivas se logra muy rpidamente.
No todos podemos ubicarnos en el espacio con la misma facilidad
algunos son eternamente "despistados, mientras que otros se
ubican rpidamente en cualquier lugar. Existen variables que
permiten explicar estas diferencias individuales en relacin con
la construccin de los mapas cognitivos. Algunas de ellas son:
,a familiaridad con el entorno.
Se relaciona no slo con la edad cronolgica del sujeto,
sino con el rea que recorre habitualmente y con la
frecuencia con la que lo hace; con la actividad que
desarrolla el sujeto en ese entorno. Nios de la misma
edad que viven en el mismo barrio construyen
representaciones de diferente nivel, debido a que
desarrollan actividades distintas.
,as diferencias entre medio urbano y medio rural.
Se deben a que los nios de zonas rurales se mueven en
espacios ms amplios que los de zonas urbanas. Los
espacios rurales son ms fciles de representar dado que,
por lo general, se encuentran estructurados a partir de
mojones naturales: el ro la montaa, por ejemplo; en
cambio, en las ciudades, es necesario recordar nombres de
calles, ubicacin de plazas, carteles, etctera.
$am
Las diferencias observadas se deben ms a la actividad
espacial que el sujeto desarrolla que a la variable "sexo
propiamente dicha. En los lugares donde las pautas
educativas son distintas para nios y nias, encontramos
que las nias se mueven en un rea espacial ms reducida
que la de los nios. Por lo tanto, las representaciones de las
nias son menos evolucionadas.
,a vinculacin emocional.
Se han observado diferencias en las representaciones
que un mismo nio realiza de sitios que le gustan, de sitios
que no le gustan, de sitios que le infunden miedo.
En la sala podemos plantear a los nios realizan una
representacin grfica del recorrido que realizamos
habitualmente entre el aula y el saln de msica. Los nios
probablemente realicen representaciones en las cuales:
Dibujen slo mojones tales como: el bao, el patio, la
direccin, otra sala; uno a continuacin del otro, en forma
aislada. En algunos casos pueden incluir como primer
mojn la sala y coma ltimo el saln de msica.
Dibujen una ruta sobre la cual marquen diferentes
mojones. Esa ruta da cuenta del camino recorrido y los
mojones, de lo que se ve en dicho camino. En este caso,
par lo general, se determinan con claridad el punto de
salida y el de llegada.
Ante propuestas de este tipo, no es habitual encontrar
representaciones de configuraciones, ya que implicaran una
organizacin jerrquica y sistematizada de informacin espacial
a la que los nios de este nivel, por lo general, no acceden.
Por tratarse de una propuesta intencional es importante que el
docente analice con el grupo las diferentes producciones, con
el fin de que la mayor cantidad posible de nios accedan a
representaciones en las que incluyan tanto mojones como rutas,
y en las que se indiquen con claridad los puntos de salida y de
llegada.
Las elaci!nes es"aciales en la sala
Como ya hemos planteado en el Captulo 1, nos encuadramos
en un modelo didctico centrado en la construccin de
conocimientos par parte del alumno. Es as como el abordaje de
los contenidos espaciales deber realizarse mediante el planteo
de situaciones problemticas que, partiendo de los
conocimientos espaciales que el nio posee, construi dos antes
de y durante su ingreso al jardn, los desafen y les permitan
construir nuevos saberes.
El objetivo de esta enseanza consiste en proporcionar al nio las
herramientas necesarias para dominar sus relaciones con el
espacio, as como representarse y describir, en forma
ordenada, el mundo en que vive. Es decir, propiciar la
construccin de un sistema de referencia mental que le permita,
al sujeto, organizar, sistematizar, ampliar, sus experiencias
espaciales.
Considerar las relaciones espaciales como un contenido a ser
enseado en la escuela tiene una doble importancia. mplica
reconocer tanto las dificultades de su adquisicin como admitir
que el aprendizaje asistemtico que el nio y el adulto realizan
de dichos conocimientos no siempre les permite resolver con
xito situaciones espaciales de la vida cotidiana.
Por ejemplo: es comn que los adultos nos desorientemos a la
salida de ambientes no familiares como: shoppings con
mltiples accesos, el subte, grandes estaciones de trenes y de
mnibus. Esto se debe a que nos resulta difcil poder
representarnos mentalmente el espacio al cual debemos
dirigirnos, seleccionando la salida correcta.
Apropiarse del espacio circundante implica poder observar,
describir, interpretar, comunicar, representar y comparar
posiciones de los objetos y de las personas, as como sus
desplazamientos.
Para que el nio domine el espacio es necesario que sea capaz
de manejar un lenguaje que le posibilite comunicar posiciones,
describir e identificar objetos y tambin indicar oralmente
movimientos. Se trata de un lenguaje que se construye y se hace
ms preciso a partir de su utilidad en la resolucin de
situaciones problemticas significativas.
Es sabido que la construccin del espacio es un proceso que
tiene su inicio en el momento del nacimiento; el nio utiliza
primero a su propio cuerpo como referente, realiza descripciones
y ubicaciones desde l. Posteriormente, se va descentrando y va
logrando incorporar referentes externos que le permiten describir
posiciones desde las relaciones entre los objetos, entre ellos y
las personas, y de las personas entre s. Las relaciones
mencionadas debern ser objeto de trabajo intencional en el
jardn, para lo cual sugerimos realizar, entre otras, actividades
que impliquen:
Problemas relacionados con acciones concretas, como
describir el recorrido que un nio debe realizar para ir
desde su mesa hasta la biblioteca de la sala.
Analizar las posiciones de los objetos en su relacin con el
sujeto y con otros objetos. Retomando el ejemplo anterior,
reflexionar en tormo a las posiciones de los objetos
nombradas en la descripcin inicial.
Plantear situaciones que lleven al nio a darse cuenta de
que un mismo objeto no se ve de igual forma desde
distintas posiciones.
Realizar representaciones espaciales que indiquen los
objetos y su ubicacin. Continuando con el ejemplo, le
podemos proponer al nio que dibuje el recorrido realizado
para ir desde su mesa hasta la biblioteca de a sala.
Pasar de lo tridimensional a lo bidimensional y viceversa,
a travs de las representaciones.
Comprender que los desplazamientos de las personas y
de los objetos generan modificaciones en las relaciones
espaciales involucradas.
Seleccionar puntos de referencia externos para
orientarse u orientar a otros en los desplazamientos.
Usar el lenguaje para comunicar posiciones y
desplazamientos.
Anticipar acciones. desplazamientos, posiciones,
etctera.
Todo este trabajo les debe permitir a los nios a partir de la
resolucin prctica de actividades de accin y formulacin
pasar a un plano de conceptualizacin en el cual puedan
explicar, reflexionar, validar lo realizado y, de ser posible. llegar
a institucionalizaciones acordes a su nivel.
Por otro lado, la representacin grfica de situaciones
espaciales posibilita la modelizacin de la realidad, y es uno
de los medios que ayuda al nio a pasar de lo emprico al
plano de las representaciones mentales. Esta representacin se
centra en la forma, los tamaos y las posiciones de los
elementos; las distancias entre ellos; dejando de lado por
ejemplo aspectos expresivos propios de la Plstica.
En las actividades vinculadas con las relaciones espaciales es
importante proponer problemas que impliquen diversidad de
acciones, porque a partir de todas ellas en su conjunto se
construye el espacio de forma rica, amplia y significativa. Las
distintas acciones no son secuenciales, ni la apropiacin de
una ellas es requisito para la otra. El grado de dificultad est
relacionado con las posibilidades de los nios, sus edades, sus
experiencias anteriores y el contexto, entre otras cuestiones.
Las acciones ms importantes a trabajar son:
Cbservar7:
Es percibir mediante el sentido de la vista los diferentes
elementos que componen una escena y las posiciones que
asumen los objetos y las personas. Es obtener una imagen
visual que permite reproducir y reconocer lo visto.
Este proceso de captacin y formacin de una imagen mental
es lo que se llama proceso visual.
0opiar.
Reproducir la ubicacin, posiciones y formas de objetos y
personas. mitar en presencia o ausencia del modelo; en este
ltimo caso, es necesario evocar.
0omunicar o dictar.
Comunicar a ubicacin de objetos, personas, formas
geomtricas es una actividad descriptiva en la cual se pasa de
un objeto fsico a un discurso sobre ese objeto.
Es un mensae verbal en el que el nio debe ser capaz de utilizar
un vocabulario que permita al interlocutor reproducir lo descrito.
Se deben proponer situaciones que impliquen emitir y
decodificar mensajes verbales.
Sepresentar.
Representar figuras, espacios, recorridos, objetos concretes
implica en la mayora de los casos pasar de lo tridimensional
a lo bidimensional. Es plasmar en una hoja objetos de la
realidad que nos rodea.
Los nios no slo deben emitir, sino tambin decodificar
mensaes grficosI por lo tanto, se les pueden proponer
situaciones en las cuales deban pasar, tambin, de lo
bidimensional a lo tridimensional.
En las acciones descriptas la validacin es emprica; se hace por
comparacin con el modelo. La reflexin sobre lo realizado
permite analizar las estrategias puestas en juego.
Secuencias didcticas para trabajar en a sala
Trabajar intencionalmente las relaciones espaciales no es
sinnimo de
"
ensear el espacio+, dado que mediante el planteo
y la resolucin de problemas espaciales cada sujeto va
realizando construcciones cada vez ms acabadas de
diferentes aspectos del espacio; es decir que el espacio no se
aprehende en su totalidad de una sola vez.
Es as que, tambin en el terreno espacial, trabajaremos
utilizando secuencias didcticas cuyas actividades sern situaciones
de aprendizae con elementos l-dicos y situaciones de no uego,
descriptas en el Captulo 1. En este caso, si bien las actividades
resultan placenteras, interesantes y los nios se involucran en
ellas, no tienen el carcter dico y de competencia de los
juegos reglados que se usan para trabajar contenidos Algunos
de los principios a tener en cuenta en el diseo de las
secuencias son:
Las actividades pueden implicar el uso de los mismos
materiales, sin embargo las acciones involucradas pueden
ser diferentes. Esta diferencia, por lo general, constituye
una variable didctica, es decir, la resolucin de un
obstculo cognitivo distinto.
La refle!in y anlisis sobre las acciones propuestas es de
fundamental importancia para socializar los
descubrimientos de los nios y, a su vez. le permite, al
docente, conocer el nivel de construccin alcanzado,
reconocer errores, detectar carencias, averiguar si las
soluciones estn fundamentadas o son azarosas.
La dinmica grupal ms apropiada, por lo general, es la de
pequeos grupos, divididos en subgrupos, emisores y
receptores.
Los subgrupos que forman un grupo resuelven problemas de
diferente ndole; de ah que sea necesario invertir los roles,
para que todos los participantes resuelvan los desafos que
la actividad presenta.
La ubicacin espacial de los subgrupos se debe prever de tal
forma que todos tengan el mismo frente para evitar los
problemas de lateralidad; es decir, se debe propiciar que
los puntos de referencia de los nios que forman el mismo
grupo sean coincidentes.
Las situaciones problemticas no son solamente de accin,
sino tambin de formulacin, dado que, por lo general, se
trata de transmitir informacin a otro.
Los avances de los nios en el campo espacial no siempre
son tan evidentes como en el campo numrico, dado que no
slo implican una accin efectiva o corporal, sino tambin
decisiones internas sobre representaciones que no se
traducen necesariamente en acciones.
Las actividades no son competitivas, sino cooperativas,
dado que cada uno de los participantes debe suministrar
informacin Clara y precisa para que la propuesta se
pueda realizar.
Para el armado de las secuencias de este captulo se
usaron diferentes criterios. como:
Se presenta un orden posible que no es el nico y puede
variar de acuerdo a la evaluacin que cada docente haga
de su grupo escolar.
Trabajar una misma actividad poniendo en juego
diferentes acciones que quizs no se pueden realizar en
una misma sala.
Disear una secuencia pensando slo en una sala.
Trabajar diferentes actividades que impliquen la reflexin
y anlisis de una misma accin.
Pimea Secuencia;
KL!s escult!es 0 las estatuasL
A lo largo de esta secuencia se trabaja con un mismo contenido,
la ubicacin y posicin del cuerpo en el espacio a travs de
diferentes acciones: observar, copiar, dictar o comunicar y
representar grficamente, que plantean obstculos cognitivos
diversos.
Las actividades que se presentan estn pensadas para ser des-
arrolladas en las distintas salas del nivel de 3, 4 y 5 aos.
Son situaciones de comunicacin en las que el nio se incluye
asumiendo en ellas diferentes roles, de emisor y/o de receptor.
Al respecto plantea rma Saiz (2003):
97
"Una situacin de comunicacin es una situacin que pone en
juego dos participantes A y B (Ay B pueden ser individuos, grupos
de individuos o computadoras). B debe realizar una tarea
precisa pero tiene necesidad de la informacin que posee A para
poder realizarla correctamente. Para permitir a B que logre su
tarea, A debe comunicarle la informacin. Dado que A y B son
compaeros, no competidores, es importante que la
comunicacin sea buena entre ellos, es decir que A quiera ser
9?
6aiz, <. (C--;)!La derec0a...JDe 1ui.nK =)cacin espacial en el 4i2el <nicial y el pri/er ciclo de la
"@*! "n $anizza, 3 (C--;) "nsear /ate/Atica en el ni2el <nicial y el pri/er ciclo de la "@*. $idos.
*uenos Aires.
comprendido por B. Para ello, A debe comunicarle la informacin
adecuada en el contenido y en la forma necesaria para que B
interprete correctamente lo que le transmite".
Acti1idad 5 "El espejo.
)b*etivo de la actividad: Realizar una estatua igual a la del
docente.
+aterial: Los integrantes del grupo.
,esarrollo:
Se trabaja con el grupo total.
Se ubican los nios en semicrculo y el docente delante de
ellos, de espada.
El docente arma con su cuerpo una estatua.
Plantea la siguiente consigna: E)rmen una estatua igual a la
m1a como si fueran mi espeoF.
Una vez que todos realizaron su estatua, se observa el cum-
plimiento o no de la consigna.
-ariantes:
a) Un nio ocupa el lugar del docente, arma una estatua
para que los dems la copien.
Acti1idad .; "El dictado.
Se realiza de la misma forma que la )ctividad %, pero el docente
dicta a los nios diferentes posiciones espaciales y les plantea
la siguiente consigna: ",es voy a indicar como tienen que armar
una estatua con su cuerpoF.
Acti1idad =; "La estatua.
)b*etivo de la actividad4 Realizar una estatua igual a la del com-
paero.
+aterial: Los integrantes del grupo. Biombo.
,esarrollo:
Se forman parejas.
Uno de los nios arma con su cuerpo una estatua detrs
de un biombo. Otro lo observa durante un lapso breve de
tiempo y, delante del grupo, realiza con su cuerpo una
estatua igual a la de su compaero.
Se corre el biombo y se comparan ambas estatuas.
Se invierten los roles.
Acti1idad :;
Se realiza de la misma forma que la )ctividad <, pero se incluyen
las siguientes modificaciones:
Se forman trios.
Uno de los nios arma con su cuerpo una estatua detrs de
un biombo. Otro adopta el rol de escultor y dicta las posicio-
nes de la estatua al tercer participante. Este ltimo arma con
su cuerpo una estatua de acuerdo al mensae verbal recibido.
Se corre el biombo y se comparan ambas estatuas.
Se invierten los tres roles.
Acti1idad >
Se realiza de la misma forma que la )ctividad @, pero se incluyen
las siguientes modificaciones:
+aterial: Lpiz y papel.
,esarrollo:
Uno de los nios arma con su cuerpo una estatua detrs
del biombo. Otro la dibua en papel y le entrega el dibujo
al tercer participante. Este ltimo arma con su cuerpo una
estatua de acuerdo al mensae grfico recibido.
Se corre el biombo y se comparan ambas estatuas.
Se invierten los tres roles.
-ariantes ?para las actividades 3$ 2 9 &@:
b) La estatua se forma con un nio y uno o ms objetos,
como: pelota, vaso, silla, etctera.
c) La estatua se forma con ms de un nio.
d) La estatua se forma con ms de un nio y uno o ms
objetos.
Analizaremos didcticamente la secuencia "Los escultores y
las estatuas teniendo en cuenta los siguientes aspectos:
0ontenidos a trabaar.
8roblema a resolver
)ccin que se privilegia.
3ntervenciones docentes.
)ctividad 34 El espejo
Contenidos a trabajar Problemas a resolver Accin que se
privilegia
Relaciones espaciales.
Ubicacin y posicin
del cuerpo en el
espacio.
Copiar un modelo
presente
Observar.
Copiar.
)ctividad ;4 "El dictado
Contenidos a trabajar Problemas a resolver Accin que se
privilegia
Relaciones espaciales.
Ubicacin y posicin
del cuerpo en el
espacio.
nterpretacin de la
posicin de personas.
Decodificar el mensaje
verbal.
Reproducir con el
cuerpo el mensaje
verbal.
Decodificar
Reproducir
)ctividad <4 "La estatua.
Contenidos a trabajar Problemas a resolver Accin que se
privilegia
Relaciones espaciales
Ubicacin y posicin
del cuerpo en el
espacio.
Copiar un modelo
ausente.
Observar.
Reproducir
)ctividad @
Contenidos a trabajar Problemas a resolver Accin que se
privilegia
Relaciones espaciales.
Ubicacin y posicin
del cuerpo en el
espacio.
nterpretacin de la
posicin de personas.
Emisor4 Realizar una
descripcin en forma
de mensaje verbal.
Seceptor4 Decodificar
el mensaje verbal
Reproducir con el
cuerpo el mensaje
verbal
Emisor4 Comunicar o
dictar.
Seceptor4 Decodificar,
reproducir.
)ctividad &
Contenidos a trabajar Problemas a resolver Accin que se
privilegia
Relaciones espaciales.
Ubicacin y posicin
del cuerpo en el
espacio.
nterpretacin de la
posicin de personas.
Emisor4 Realizar un
dibujo en forma de
mensaje grfico.
Seceptor4 Decodificar
el mensaje grfico.
Reproducir con el
cuerpo el mensaje
grfico.
Emisor4 Representar
grficamente.
Seceptor4 Decodificar,
reproducir
Es importante tener en cuenta que las actividades relacionadas
con la accin de:
0opiar con modelo presente son ms acordes a las
habilidades de los nios de sala de 3.
0opiar con modelo ausente y comunicar o dictar se
podran proponer en sala de 4. La accin de dictar
depender del desarrollo lingstico del grupo.
Sepresentar grficamente es ms pertinente para las
posibilidades de los nios de 5 aos.
Este ordenamiento no implica que las acciones que se
privilegian en una sala no puedan ser retomadas en las
siguientes variando contextos o materiales.
En relacin con las variantes podemos decir que:
La variante a6 es una variante, pues no implica un nuevo
obstculo cognitivo, sino que intenta dar mayor
participacin a los nios.
Las variantes b6, d6 implican nuevos desafos, variables
didcticas de mayor nivel de complejidad, dado que
representar grficamente y dictar estatuas formadas por
una sola persona es ms sencillo que hacerlo con respecto
a estatuas en la cuales hay ms de una persona o
personas y objetos, aunque los contenidos, problemas y
acciones se mantienen.
(ntervenciones docentes
Analizaremos las posibles intervenciones docentes durante el
desarrollo de la actividad y en el momento de la puesta en
comn y validacin, para luego llegar a posibles
institucionalizaciones.
En la )ctividad 3 El espejo y en la )ctividad ; "El dictado, al no
haber un trabajo en pequeos grupos, sino en grupo total, los
momentos mencionados no se diferencian tan claramente, ya
que se dan de manera continuada.
Una vez que el docente se ubica como estatua o dicta la
posicin de una estatua, la reflexin debe estar centrada en la
relacin entre lo observado y lo realizado, 5actividad %6 y entre lo
decodificado y lo realizado 5actividad ;6. Se analizarn:
los aciertos, para ver si se deben a un trabajo de
observacin y decodificacin bien realizado o a algo
azaroso;
los errores, con el objeto de reconocerlos, conocer las formas
de resolucin, y explicar cmo se podran superar.
Las )ctividades <, @ y & E,a estatua se desarrollan en pequeos
grupos y cada grupo trabaja en forma autnoma y simultnea;
por lo tanto, el docente deber recorrerlos para guiarlos,
observar lo que estn haciendo, conocer el nivel de las
discusiones, las formas de resolucin, los mensajes emitidos, las
dificultades y los aciertos, e intervenir en los momentos que
considere necesario.
Al finalizar cada grupo su tarea el docente puede hacer:
Puestas en comn en cada grupo, antes de la inversin
de roles para reflexionar sobre lo logrado y tomar nuevas
decisiones.
Pedir a todos los grupos que se renan en torno a un
subgrupo, antes de la inversin de roles, para analizar
conjuntamente lo sucedido y sacar conclusiones.
En ambas formas se deber tener en cuenta lo dicho
anteriormente en relacin con los aciertos y errores.
Como ya hemos planteado, la inversin de roles tiene por
objetivo que el emisor y el receptor se vean enfrentados a a
resolucin de todos los problemas que la actividad plantea. A su
vez, realizar una puesta en comn antes de la inversin de roles
apunta a reflexionar y analizar los aciertos y errores para
reconocerlos y poder avanzar en la continuacin de la actividad.
En estas actividades se propone el uso de un biombo, no slo
para que los nios no vean la estatua que arma su compaero,
sino tambin para que sean los mismos integrantes del grupo
quienes puedan validar lo realizado quitando el biombo. Es as
como se usa el biombo, tanto para no ver como para ver.
En relacin con a institucionalizacin, es importante que el
docente tenga en cuenta las diferencias entre las acciones de
comunicar o dictar y representar grficamente, pues ambas
requieren de reflexiones diferentes.
Se concluir con los nios, a partir de los mensajes verbales y
grficos emitidos por ellos, que un mensaje verbal es claro y
preciso si indica el objeto o persona y la posicin o ubicacin de ste
o sta. En cambio una representacin o mensaje grfico debe
contener slo los objetos y personas que se ven, en la posicin
en que estn, sin agregar ni quitar nada.
Se4unda secuencia;
$Rec!iend! cicuit!s en sala de =L
El recorrido de circuitos es una actividad habitual en las clases
de Educacin Fsica. El nio, al recorrer un circuito, resuelve
problemas empricos relacionados con el espacio fsico e
involucra la totalidad de su cuerpo, ajustando los movimientos a
las caractersticas de la propuesta. Frente a cada estacin
realiza una accin diferente, por lo tanto debe recordar una
secuencia de movimientos que comprometen distintas
habilidades y destrezas.
Nosotros abordaremos el recorrido de circuitos desde una
mirada matemtica con la intencin de que el nio avance en su
conceptualizacin del espacio a travs de problemas que
implican la representacin en situaciones de desplazamiento. De
esta forma, estamos planteando situaciones que involucran al
mesoespacio, espacio de los desplazamientos del sujeto.
Situamos esta secuencia en una sala de tres aos por
considerarla acorde a las posibilidades, necesidades e
intereses de movimiento de los nios de esta edad. Este
motivo no excluye su utilizacin en otras salas, proponiendo
movimientos ms complejos y mayores desafos en el terreno
de la representacin.
Esta secuencia requiere un espacio amplio, por lo tanto sera inte-
resante usar otros espacios del jardn, diferentes a la sala, como
por ejemplo: el patio, el comedor, SUM (sala de usos mltiples).
Tambin se puede realizar articulando la tarea con el profesor
de educacin fsica.
Acti1idad 5: "Juego libre en los circuitos.
)b*etivo de la actividad: Recorrer el circuito utilizando
diferentes movimientos.
+aterial: Colchonetas, aros y bastones.
,esarrollo:
Se forman grupos de cuatro nios
La maestra arma en diferentes sectores un circuito para
cada grupo.
Les plantea la siguiente consigna H3nventen formas distintas
de recorrer el circuito que les preparH
Los nios realizan varias veces el recorrido y al finalizar
algunos grupos muestran a sus compaeros uno de los
recorridos realizados.
Acti1idad .; "Armando el circuito".
)b*etivo de la actividad4 Armar un circuito de acuerdo al plano.
+aterial: Plano del circuito, realizado por el docente.
Colchonetas, aros y bastones.
,esarrollo:
La maestra muestra a la totalidad del grupo el plano del cir-
cuito realizado por ella y les pide a los nios que lo
interpreten.
Luego forma grupos de cuatro integrantes.
Les plantea la siguiente consigna ")rmen con las
colchonetas, aros y bastones un circuito como el del plano y
luego lo recorren usando movimientos diferentesH.
Al finalizar la actividad algunos grupos muestran a sus
compaeros lo realizado y lo comparan con el plano
presentado por el docente.
Acti1idad =; "Te regalo un circuito".
)b*etivo de la actividad4 Representar un circuito por medio de
figuras geomtricas en papel.
+aterial: Hojas blancas y goma de pegar. Colchonetas, aros y
bastones. Figuras geomtricas de papel: rectngulos y crculos,
como
,esarrollo4
Se forman grupos de tres integrantes.
Se les entregan las hojas, goma y figuras geomtricas.
La docente les plantea la siguiente consigna:
"
En la hoa,
armen con estas figuras un circuito y se lo regalan a otro
grupo. El otro grupo, con las colchonetas, aros y bastones
arma un circuito como el que le regalaron. 0uando terminan el
circuito lo recorren+.
Al finalizar la actividad algunos grupos muestran a sus
compaeros lo realizado y lo comparan con el mensaje
grfico recibido.
-ariantes (para proponer despus de la realizacin de estas
actividades):
a) Agregar ms elementos, como ser sogas, conos,
. Representaciones individuales de circuitos en
hojas, utilizando figuras geomtricas en papel.
Analizaremos didcticamente la secuencia Recorriendo
circuitos sala de 3 a partir de:
0ontenidos a trabaar
8roblema a resolver
)ccin que se privilegia.
9ateriales.
Crganizacin grupal.
3ntervenciones docentes.
0ontenidos
La )ctividad %4 "(uego libre en los circuito es exploratoria del
material y de la propuesta, sirve a los nios para inventar
recorridos y movimientos, repetirlos, observar y reproducir lo
que hace otro. No se trata de una actividad matemtica, ya que
su resolucin no implica la puesta en movimiento de
conocimientos matemticos. No posee contenidos matemticos,
pero s de otras disciplinas.
Los contenidos matemticos de la )ctividad ;4 ")rmando el
circuito y la )ctividad <4 "Te regalo un circuito son:
interpretaciones, representaciones y producciones bidimensionales
y tridimensionales. Estos contenidos se abordan en la primera
parte de las actividades, dado que es all donde se plantean
problemas matemticos. En la segunda parte, recorrido del
circuito, las problemticas son semejantes a las de la )ctividad
1 Juego libre en los circuitos.
8roblemas a resolver
,os problemas matemticos que plantean las actividades son4
)ctividad ;4 Armando el circuito.
Decodificacin de un plano bidimensional.
Reproduccin del plano en un espacio tridimensional.
)ctividad <4 Te regalo un circuito.
Creacin de un circuito en un plano bidimensional.
Decodificacin del mensaje grfico.
Reproduccin del plano en un espacio tridimensional.
)ccin que se privilegia
Con esta secuencia se intenta iniciar a los nios en los
problemas de la representacin espacial a partir de la
interpretacin de planos realizados por el adulto 5)ctividad ;4
Armando el circuito) y la produccin de planos por parte de
los nios 5)ctividad <4 Te regalo un circuito). En ambos
casos se trabaja la construccin de lo decodificado en un
plano tridimensional.
9ateriales
Teniendo en cuenta las caractersticas y limitaciones de la repre-
sentacin grfica de los nios de 3 aos, se entregan figuras
geomtricas en papel para ser utilizadas en la representacin.
Los nios, para resolver los problemas planteados, debern
relacionar la forma geomtrica con el objeto real, y luego ubicarla
en una determinada posicin, que puede ser copiada de otra
dada o creada por ellos.
Crganizacin grupal
En toda la secuencia se privilegi el trabajo en pequeos
grupos para maximizar la participacin de los nios, la
bsqueda de acuerdos, las discusiones y la comunicacin.
Sera difcil implementar la secuencia en grupo total, dado que
al recorrer el circuito, el tiempo de espera no sera adecuado a
las posibilidades de los nios del nivel y el trabajo con las
representaciones bidimensionales y tridimensionales sera
imposible.
3ntervenciones docentes
Sabemos que las posibilidades de comunicacin verbal sobre lo
realizado en los nios de sala de 3 son acotadas, dado que en
ellos es preponderante la accin. Sin embargo, los momentos de
puesta en comn y validacin deben ser incluidos en a
propuesta docente adecundolos a sus posibilidades en cuanto
al tiempo y a a forma. Para encausar la reflexin es conveniente
tener presente lo analizado en relacin con las intervenciones
docentes en la "8rimera secuencia. ,os escultores y las estatuas+.
Tecea secuencia;
$C!municand! "!sici!nes 0 des"lazamient!s'
En esta secuencia se ha privilegiado una de las acciones referi -
das a la construccin del espacio, comunicar o dictar, para ser
trabajada a partir de diferentes actividades que abordan
contenidos diversos. En todas ellas se debern emitir
mensajes verbales claros y precisos, que permitan resolver
problemas relacionados con posiciones de objetos y
desplazamientos de personas.
nicialmente, es comn que los nios realicen indicaciones ges-
tuales que acompaen o reemplacen a las verbales, las que
generalmente son poco precisas. Es por ello que el tratamiento
de esta accin, que requiere un uso determinado del lenguaje,
debe trabajarse en contextos diversos, con la intencin de lograr
avances en su construccin.
Las actividades que conforman esta secuencia requieren un
equilibrio entre la reiteracin y la alternancia, dado que ambas
condiciones permitirn la apropiacin de la accin de
comunicar y, a su vez, variar los contextos y tipos de mensajes.
Acti1idad 5: " Veo-veo espacial.
)b*etivo de la actividad: Poder descubrir el objeto elegido por el
docente.
,esarrollo4
Se trabaja en un grupo total.
El docente elige uno de los objetos que se encuentran en
la sala, por ejemplo: armario, pizarrn, mueca, lmina,
etctera.
El grupo debe tratar de descubrir cul es el objeto mediante
preguntas que permitan localizarlo y que se puedan
responder por "si o por no. Por ejemplo:
Est arriba de la mesa?
Est al costado de la puerta?
Est apoyado sobre la pared?
Se pueden hacer hasta un mximo de 10 preguntas.
Acti1idad .; "Las construcciones.
98
)b*etivo de la actividad: Realizar una construccin igual a la del
otro grupo.
+aterial: Dos juegos de siluetas de objetos realizados en goma
eva o cartulina, como ser: sol, casa, rbol, nube, nio, bicicleta,
pelota, etctera.
,esarrollo:
Se forman grupos de cantidad par de integrantes.
Se divide a cada grupo en dos subgrupos.
Se entrega a cada subgrupo un juego de los materiales men-
cionados.
El "grupo )+ realiza con sus materiales una construccin,
sin que el Hgrupo J+, la vea.
Luego el "grupo )+ le dicta al Hgrupo J cmo colocar las
piezas, a fin de que el Hgrupo J+ obtenga la misma
construccin.
Al finalizar se confrontan las construcciones y se sacan con-
clusiones. Luego se invierten los roles.
Acti1idad =; "En qu lugar est?.
)b*etivo de la actividad4 Encontrar el objeto escondido.
+aterial: Objetos que sirvan para ser escondidos.
.esarrollo4
Se designan tres nios:
7n nio que sale de la sala.
7n segundo nio esconde el objeto en la sala.
7n tercer nio indica verbalmente un recorrido que permita
encontrar el objeto escondido.
Se le pide al nio que sali de la sala que regrese y se le da
la siguiente consigna: "X te indicar un camino para
encontrar el obeto escondido+.
Acti1idad :; "La cuadricula.
99
"sta acti2idad ta/)i.n pueden realizarse con figuras o cuerpos geo/.tricos. "n este caso ade/As de
tra)ajar las relaciones espaciales se a)ordan contenidos referidos a las for/as geo/.tricas.
)b*etivo de la actividad: Realizar el recorrido dictado por el otro
grupo.
+aterial: Dos cuadriculas iguales de 4 x 6 casilleros, una dibu-
jada en el piso y otra en una hoja.
,esarrollo:
Se forman grupos de cantidad par de integrantes.
Se divide al grupo en dos subgrupos.
El "grupo )+ dibuja en la hoja un recorrido que luego le
dicta al otro grupo.
El "grupo J debe realizar el recorrido en la cuadrcula
colocada en el piso de acuerdo a las indicaciones
recibidas.
Luego se invierten los roles.
Acti1idad >; "La Batalla Naval.
)b*etivo de la actividad4 Encontrar el barco escondido en la
menor cantidad de jugadas.
+aterial: Dos tableros de 3 x 3 casilleros. Dos barcos o elemen-
tos que los reemplacen. Botones, chapitas o tapitas.
,esarrollo:
Se juega de a dos.
Se entregan a cada jugador los materiales.
Un jugador ubica el barco en una casilla de su tablero sin
que el otro lo vea
El otro jugador debe encontrar el barco para lo cual nombra
las posibles posiciones, por ejemplo: "arriba en el medioDD
"abao en el costado de la ventana+. Si la posicin nombrada
no le permite hallar el barco, coloca en su tablero un botn,
chapita o tapita, indicando que ese lugar ya fue propuesto.
As hasta que logra encontrar el barco.
Al finalizar se cuentan cuntos botones, chapitas o tapitas se
emplearon para hallar el barco y se registra.
Luego se invierten los roles.
Gana el jugador que encontr el barco en menos jugadas.
Analizaremos didcticamente la secuencia "Comunicando
posiciones y desplazamientos teniendo en cuenta:
0ontenidos a trabaar
8roblema a resolver
3ntervenciones docentes.
Actividad Contenido Problema
%.H:eo?veo espacialH Selaciones espaciales.
Ubicacin y posicin de
objetos en el espacio
desde las relaciones
entre ellos.
Plantear preguntas
relacionadas con la
ubicacin y posicin de
los objetos.
;.,as 0onstrucciones Selaciones espaciales.
Ubicacin y posicin de
objetos en el plano
desde las relaciones
entre ellos.
Descripcin e
interpretacin de la
posicin de objetos.
Emitir mensajes
verbales relacionados
con la ubicacin y
posicin de los objetos.
Decodificar mensajes
verbales.
<. #En qu lugar est'
Selaciones espaciales
0omunicacin y
reproduccin de
trayectos
Localizacin de puntos
de referencia.
Emitir mensajes
verbales relacionados
con desplazamientos
en el espacio.
Decodificar y
reproducir mensajes
verbales.
@.,a 0uadr1cula
Selaciones espaciales
Representacin grfica
de trayectos.
0omunicacin y
reproduccin de
trayectos.
Localizacin de puntos
de referencia.
Realizar en la
cuadricula un trayecto.
Emitir mensajes
verbales que indiquen
el trayecto
Decodificar y
reproducir el trayecto.
,a Jatalla Gaval
Selaciones espaciales Emitir mensajes
Ubicacin de objetos en
el plano.
Localizacin de puntos
de referencia.
Descripcin e
interpretacin de la
ubicacin de objetos.
verbales que indiquen
ubicaciones en el
plano
Decodificar el mensaje
verbal.
La secuencia est conformada por actividades que permiten
emitir y decodificar mensajes relacionados con:
La posicin de los objetos, como en la )ctividad 1: "Veo-
veo espacial, )ctividad ;4 "Las construcciones,
)ctividad &4 "La Batalla Naval.
El desplazamiento de las personas como en la
)ctividad <4 "En qu lugar est'+, )ctividad @4 "La
cuadrcula.
Por otra parte el tamao del espacio involucrado en estas
actividades es diferente:
La )ctividad ;4 "Las construcciones y la )ctividad &4 La Batalla
Naval, se realizan dentro del microespacio, que es el sector del
espacio prximo al sujeto, que contiene objetos posibles de ser
manipulados.
La )ctividad <4 "En qu lugar est? y la )ctividad 4: "La
cuadrcula, se desarrollan en el mesoespacio, espacio que
contiene tanto objetos fsicos como al sujeto. Los objetos
funcionan como puntos de referencia para los desplazamientos
del sujeto.
En el caso de la )ctividad 1: "veo-veo espacial, el espacio
involucrado es tambin el mesoespacio, aunque la actividad no
requiera del desplazamiento del sujeto.
3ntervenciones docentes
)ctividad %4 ":eo?veo espacial
Esta actividad tiene un formato similar al juego del "veo Uveo+, en
el cual se descubren objetos de acuerdo a un color determinado;
es as como resulta necesario que los nios diferencien mensajes
que aluden al color, de otros relacionados con la ubicacin y
posicin de objetos en el espacio.
Antes de realizar esta propuesta, sugerimos plantear una
actividad que consista en que el docente o los nios describan la
ubicacin y posicin de un objeto y sean los otros nios quienes
descubran de qu objeto se trata.
Esta actividad implica una variable de menor nivel de compleji -
dad, ya que es ms sencillo describir que hacer preguntas
relacionadas con la ubicacin y posicin de objetos en el
espacio.
Teniendo en cuenta que en las salas hay gran cantidad de
muebles y objetos, es conveniente despejar el espacio o acotar
el sector de juego.
)ctividad ;4 "Las construcciones.
En la puesta en prctica de la actividad es importante tener en
cuenta que:
El dictado puede realizarse durante el armado de la escena
o al finalizar. Si se realiza durante, los nios ubican y dictan
sin necesitar un registro mental del objeto dictado. En
cambio, si lo hacen al finalizar, se agrega esta
problemtica.
Todos los integrantes del grupo debern participar del
dictado y de la decodificacin de mensajes, para lo cual se
sugiere que los nios se alternen en estos roles.
- A lo largo de la actividad, es importante que el docente
sugiera a los grupos receptores hacer preguntas que les
permitan precisar los mensajes recibidos.
)ctividad <4 "En qu lugar est?.
Esta actividad implica desplazamientos en un espacio conocido y
amplio, pero no es necesario realizarlo siempre en la sala, sino,
por el contrario, sugerimos variar los espacios para enriquecer
la accin
"dictar recorridos y variar los puntos de referencia.
)ctividad @4 La Cuadrcula.
En este caso el desplazamiento se realiza en un espacio acotado
y pautado. La variedad de problemas no est dada por usar
diferentes espacios, sino por el armado de distintos recorridos.
Es importante reflexionar con los nios acerca de los tipos de
representacin que realiza el grupo emisor, dado que debe ser lo
suficientemente Clara como para que cualquier integrante del
grupo pueda dictarla. Es as como la direccin del recorrido debe
estar indicada claramente, puede ser por medio de flechas,
dibujos, palabras o nmeros.
)ctividad &4 "La Batalla Naval.
Por usar en la propuesta un tablero de 3x3 para encontrar el
barco, las ubicaciones, arriba, en el centro o medio, y abajo
estn claramente definidas; no as las referidas a la lateralidad.
Debido a que los nios, en este nivel, no tienen una acabada
definicin de la derecha y la izquierda, deben valerse de claros
puntos de referencia externos, como "del lado del pizarrn+, "del
lado de la ventana+, etctera.
El eje de la institucionalizacin debe centrarse en la reflexin
acerca de cules son las caractersticas de un mensaje claro y
preciso, ms all del contexto de cada actividad. A esta etapa
se lega luego de variados y reiterados momentos de puesta
en comn y validacin, relacionados con el problema que
plantea cada una de las propuestas.
El su%et! 0 las *!mas 4e!m2ticas
Como ya hemos planteado, el trabajo acerca del espacio en el
Nivel nicial involucra tanto contenidos referidos a las relaciones
espaciales como a las formas geomtricas. El conjunto de estos
conocimientos nos permite familiarizarnos y apropiarnos de
nuestro entorno, logrando una modelizacin del espacio que nos
rodea cada vez ms amplia y completa.
Proponer situaciones relacionadas con las formas geomtricas
implica un trabajo intencional y simultneo acerca de los
cuerpos (espacio tridimensional) y de las figuras (espacio
bidimensional). Este trabajo debe hacerse desde lo observable,
manipulable, perceptible, con la intencin de que, en niveles de
escolaridad posterior, se aborden relaciones no evidentes o no
perceptibles desde los dibujos, tales como paralelismo y
perpendicularidad.
El m!del! 9an Miele
El modelo Van Hiele surgi para resolver las dificultades que
presentaban algunos estudiantes en el aprendizaje de las
nociones geomtricas. Las investigaciones realizadas por los
esposos Van Hiele dan cuenta de que el pensamiento geomtrico
se construye a partir de un proceso que sigue una lenta
evolucin, la cual va desde las formas intuitivas inciales de
pensamiento hasta las formas deductivas finales, que correspon-
den a niveles escolares superiores. De la investigacin realizada
por estos autores slo haremos referencia a los niveles de
comprensin, que describen las caractersticas del proceso del
pensamiento geomtrico.
Givel Q 5Givel bsico64 :isualizacin.
En este nivel los alumnos toman conciencia del espacio como
algo circundante, a su alrededor. Reconocen las figuras por su
forma global, por su aspecto fsico y no por sus propiedades.
Por ejemplo: Un nio en este nivel puede:
dentificar formas (cuadrado, crculo, tringulo, etc.).
Reproduci r formas.
En cambio, no puede:
Reconocer que las figuras tienen ngulos, lados opuestos
paralelos, etctera.
Givel %4 )nlisis.
Comienza un anlisis de los conceptos geomtricos, a travs de
la observacin y de la experimentacin, empezando a discernir
las caractersticas de las figuras.
Se atiende no solo a las formas, sino a las propiedades de
dichas formas. Se establecen, de manera intuitiva y
experimental, relaciones entre las figuras.
Por ejemplo, un nio de este nivel puede:
Reconocer que las figuras tienen elementos.
Reconocer las figuras por sus elementos.
Hacer generalizaciones en forma intuitiva.
En cambio, no puede:
Explicar las relaciones entre propiedades.
Ver las interrelaciones entre figuras.
Comprender las definiciones.
Givel ;4 .educcin formal.
Es un nivel en el que se relacionan y clasifican las figuras
mediante razonamientos sencillos. Se establecen
interrelaciones entre propiedades de las figuras y entre figuras.
Por ejemplo:
En un rectngulo, a lados opuestos paralelos e iguales, le
corresponden ngulos opuestos iguales (relaciones en el
interior de la figura).
Un cuadrado es, tambin, un rectngulo, por poseer
todas las propiedades del rectngulo (relaciones entre
figuras).
Givel <4 .educcin.
Es un nivel de razonamiento deductivo; se entiende el sentido
de los axiomas, de las definiciones, de los teoremas, Pero an
no se realizan razonamientos abstractos, ni se entiende
suficientemente el significado del rigor de las demostraciones.
Givel @4 Sigor.
Puede trabajar con variedad de sistemas axiomticos. La
geometra es concebida en su mayor abstraccin.
En s1ntesis, podemos decir que:
Los Giveles Q, 3 y ; corresponden a niveles escolares bsicos,
dado que el sentido fundamental de la geometra es el
desarrollo de la intuicin espacial espontnea, el desarrollo de
las formas de razonamiento geomtrico ligado al conocimiento
de las propiedades fundamentales de las figuras y las
relaciones bsicas entre ellas. En el Nivel nicial se deben
trabajar intencionalmente los niveles 0 y 1.
Los niveles 3 y 4 corresponden a niveles escolares superiores.
El Paso de un nivel de pensamiento a otro no es automtico;
no est ligado a la edad, sino que depende de las construcciones
de los niveles anteriores.
Las *!mas 4e!m2ticas en la sala
El abordaje de las formas geomtricas deber realizarse
mediante el planteo de situaciones problemticas que partan de
los conocimientos que los nios tienen e involucren las acciones
ya descriptas copiar, observar, dictar, representar a fin de
lograr conceptualizaciones de mayor nivel.
Para trabajar las formas geomtricas sugerimos realizar, entre
otras, actividades que impliquen:
La manipulacin, observacin, comparacin de
caractersticas de los cuerpos y de las figuras entre s.
Relacionar los cuerpos con las figuras a travs de la
accin de representar por medio del sellado o
contorneado.
Pasar de lo tridimensional a lo bidimensional y viceversa,
a travs de las representaciones.
Plantear situaciones que lleven al nio a darse cuenta de que
un mismo cuerpo puede tener huellas iguales o diferentes.
Comprender que dos figuras pueden formar una tercera.
Reconocer que las huellas de los cuerpos son figuras.
Usar el lenguaje para comunicar caractersticas de cuerpos
y figuras.
Secuencias didcticas "aa ta)a%a en la sala
Las secuencias que se desarrollarn en este apartado se
centrarn en el trabajo con figuras y cuerpos geomtricos, no
porque estos contenidos deban trabajarse en forma separada de
las relaciones espaciales, sino que, a los fines didcticos,
consideramos importante desaar secuencias basadas en cada uno
de los contenidos del bloque "Espacio: relaciones espaciales y
formas geomtricas.
Es importante considerar la relacin entre cuerpo y figura; son
como dos caras de una misma moneda, ya que la huella de
todo cuerpo es una figura y, a su vez, las figuras son las caras de
los cuerpos. Es por esto que sera interesante trabajar en forma
simultnea ambos contenidos.
Cuata Secuencia;
$Di4uas "! t!das "ates'
Acti1idad 5: "Descubriendo formas.
)b*etivo de la actividad4 Reconocer las figuras geomtricas y
obtener el mayor puntaje.
+aterial: Una bolsa con figuras geomtricas de cartn o goma
Eva: cuadrados, rectngulos, crculos, tringulos. Un pauelo.
,esarrollo4
Se forman grupos de cuatro integrantes y se ubican
formando una ronda.
Se le pide a un integrante de uno de los grupos que se
ubique en el centro de la ronda, se le tapan los ojos con
el pauelo y se le da la siguiente consigna: H$ac una
figura de la bolsa y dec1 cul es+.
Si la respuesta es correcta, su equipo obtiene un punto.
La actividad se repite con los integrantes de cada
grupo.
Gana el equipo que obtiene mayor cantidad de puntos.
Acti1idad .: " Bingo de figuras.
)b*etivo de la actividad4 Ser el primero en completar el cartn.
+aterial4 Tableros de 3 x 3, con 9 casilleros. En 6 de los
casilleros se dibujan diferentes figuras geomtricas de distintos
colores. Por ejemplo, un tringulo rojo. Tapitas en gran cantidad.
Una bolsa con cartones en los cuales se dibujan las figuras
geomtricas en color. Por ejemplo:
,esarrollo4
Se juega en grupo total.
A cada nio se le entrega un tablero y, por mesa, un pote
con tapitas.
Uno de los nios se encarga de sacar los cartones de la
bolsa y nombrar en voz alta la figura sacada.
Se plantea la siguiente consigna: "0oloc en tu tablero una
tapita, arriba de la figura que nombra tu compaero. 0uando
complets el cartn cants Jingo+.
Gana el jugador que primero completa el tablero.
Acti1idad =; "La espalda sensitiva.
)b*etivo de la actividad: Reproducir la figura dibujada en la
espalda.
+aterial: Tarjetas con dibujos de figuras geomtricas: cuadra-
dos, rectngulos, crculos, tringulos. Pizarrn y tiza o papel y
lpiz.
,esarrollo:
Se forman grupos de cuatro integrantes que se ubican uno
detrs del otro frente al pizarrn.
Se les plantea la siguiente consigna: HEl -ltimo de la fila saca
una tareta sin que los dems la vean, y la dibua con el dedo
en la espalda del compaero de adelante. ,uego ste hace
lo mismo y as1 hasta 3legar al primero de la fila que la dibua
en el pizarrn+.
Si la respuesta es correcta, el equipo obtiene un punto.
Gana el equipo que obtiene mayor cantidad de puntos.
-ariantes:
a) Se agregan carteles para pegar en el pizarrn con el dibujo
de las cuatro figuras geomtricas ya nombradas y se
intercalan con otros tres, con figuras menos conocidas,
como el pentgono, el paralelogramo, el hexgono, etc. Se
mantiene la dinmica, pero el primer nio debe indicar cul de
los carteles del pizarrn representa el mensaje grfico
recibido.
b) Se mantiene la dinmica del juego, pero se presentan
tarjetas que adems de figuras geomtricas contengan
puntos, lneas rectas o curvas, por ejemplo:
Acti1idad :; "Mister Sabio
99
)b*etivo de la actividad: Armar una figura con las piezas
99
3ister 6a)io. =n juego 1ue desarrolla lai/aginacin creadora de los nios. 8u)ial. <ndustria Argentina.
indicadas.
+aterial4 Tarjetas en las cuales se indica la forma que se debe
armar y las figuras que se deben utilizar.
Por ejemplo:
Fichas con figuras que representen rectngulo, cuadrado, para-
lelogramo, crculo, semicrculos de diferentes colores y tamaos
,esarrollo:
Se juega en forma individual.
Se entrega una tarjeta a cada nio.
Se colocan las fichas en el centro de la mesa.
Cada nio saca las fichas que indica su tarjeta y las
ubica en ella para cubrir la forma.
-ariantes:
c) El juego es el mismo, pero se utilizan tarjetas en las cuales
se indica la forma a cubrir, sin embargo no se especifican
las figuras que se deben utilizar.
Por ejemplo:
d) Se juega de forma similar, pero:
Un grupo con no ms de 8 (ocho) figuras arma
una forma, sobre una hoja.
Luego marca con un lpiz el contorno de la
forma.
Entrega la hoja al otro grupo, que debe cubrir la
forma con las figuras que seleccione.
Analizaremos didcticamente la secuencia Figuras por
todas partes teniendo en cuenta:
0ontenidos a trabaar
8roblema a resolver
*rado de dificultad.
3ntervenciones docentes.
0ontenidos a trabaar
El contenido central de la secuencia es:
/ Formas geomt ri cas. nicio en el reconocimiento del
nombre y de las caractersticas de las figuras.
En relacin con el modelo :an Kiele, en toda la secuencia se
plantean problemas referidos a los niveles 0 y 1: visualizacin y
anlisis, dado que se solicita nombrar, reproducir, identificar
caractersticas de las figuras geomtricas.
<roblema a resolver
Actividad Problema
Descubriendo figuras - Reconocer caractersticas de la figura a
partir del tacto.
- Nombrar la figura.
Bingo de figuras El nio "cantor"
- Reconocer y nombrar la figura.
El resto de los jugadores: Decodificar el
mensaje verbal.
-dentificar la figura nombrada.
Las espalda sensitiva Decodificar el mensaje grfico
-Reproducir el mensaje grfico recibido.
Mister Sabio Reconocer las figuras geomtricas
indicadas.
-Cubrir la forma
Variante c). Seleccionar las figuras
geomtricas.
-Cubrir la forma.
Variante d). Armar una forma sin que
queden espacios libres.
-Contornear la forma.
-Seleccionar las figuras geomtricas.
-Cubrir a forma.
En el caso de la variante de la )ctividad 3: La espalda sensitiva,
los problemas son los mismos que en la actividad inicial, Pero en
este caso se agregan coma contenido: relaciones espaciales,
ubicacin y posicin en el espacio desde las relaciones entre los
objetos. Dado que el nio no solo debe reconocer la figura, sino
su ubicacin respecto a la misma, adems de la lnea, el punto,
etc. En la tarjeta de nuestro ejemplo debe reconocer que se trata
de un crculo y de una lnea recta, ubicada debajo de l
En la )ctividad 4: Mister Sabio, se trabajan, adems, las
relaciones espaciales en los objetos. Teniendo en cuenta la
tarjeta de nuestro ejemplo, el nio no slo debe identificar la
figura tringulo, sino que, adems, debe ubicarla en una
determinada posicin, rotarla para cubrir la forma. Este cambio
de posicin es una de las transformaciones posibles del objeto.
Arado de di%icultad
En la )ctividad <4 La espalda sensitiva, en todos los casos los
nios deben realizar un mensaje grfico. La diferencia radica
en que:
)ctividad inicial se trabaja la representacin y el
reconocimiento de figuras geomtricas conocidas.
:ariante a64 se le presenta un universo mayor de figuras
dentro del cul hay figuras conocidas y otras poco conocidas
o desconocidas, entre las cuales debe identificar el
mensaje grfico recibido.
:ariante b64 deben decodificar y reproducir mensajes en
los cuales los problemas involucran tanto las relaciones
espaciales coma las figuras geomtricas.
Es importante tener en cuenta que, en la )ctividad 4: Mister
Sabio, si bien en todos los casos los nios deben cubrir la
forma recibida, lo realizan a partir de acciones diferentes:
)ctividad inicial4 reconocimiento de las figuras que se le
indican para luego cubrir la forma sin dejar espacios en
blanco.
:ariante c4 el nio debe seleccionar qu figuras usar para
luego cubrir la forma sin dejar espacios en blanco.
:ariante d4 el nio debe armar una forma sin dejar espacios
en blanco, y luego contornearla para, finalmente, cubrirla.
Teniendo en cuenta lo planteado, una de las posibles maneras
de ordenar las actividades de la secuencia es la siguiente:
%. )ctividad %4 Descubriendo formas.
;. )ctividad @4 Mister Sabio.
<. )ctividad ;4 Bingo de figuras.
@. )ctividad <4 La espalda sensitiva.
&. )ctividad <4 La espalda sensitiva variante a).
A. )ctividad @4 Mister Sabio, variante c).
B. )ctividad <4 "La espalda sensitiva variante b).
N. )ctividad @4 Mister Sabio, variante d).
(ntervenciones docentes
A lo largo de la secuencia, para llevar a cabo los momentos de
validacin e institucionalizacin, es importante tener presente lo
analizado por los esposos Van Hiele.
Es as como los nios podrn en un proceso de sucesivas
validaciones partir de relacionar las figuras geomtricas con
objetos cotidianos para llegar a nombrar correctamente las
figuras ms conocidas: tringulo, rectngulo, crculo y cuadrado.
Tambin reconocern sus caractersticas ms evidentes como
cantidad de vrtices, tipo de lados, aunque lo expresen de
modos similares a estas:
El cuadrado tienen cuatro puntas, cuatro lados derechitos.
El rectngulo tienen cuatro puntas, cuatro lados derechitos,
dos lados largos y dos cortos.
El tringulo tiene tres puntas, tres lados derechitos.
El crculo no tiene ninguna Punta.
Por lo tanto, las intervenciones docentes debern estar dirigidas
a que los nios reconozcan, caractericen y diferencien las figuras
ms que centrarse en los nombres matemticos, dado que stos
no necesariamente estn acompaados de un proceso interno
de construccin.
Suinta secuencia;
KTa)a%and! c!n l!s cue"!s 4e!m2tic!sL
Las actividades que conforman esta secuencia permitirn a los
nios explorar, manipular, observar, expresar hiptesis,
descubrir, comprobar y reflexionar acerca de las caractersticas
de los cuerpos geomtricos y su relacin con las figuras.
El docente, al plantear las consignas de las actividades, deber
adecuar el vocabulario a las posibilidades de los nios; aceptar
sus denominaciones, aunque no coincidan con el vocabulario
matemtico, dado que es comn que los nios del Nivel
nombren a un paraleleppedo como una caja, a un cubo como
un dado o a una esfera como una pelota.
En este tipo de actividades la comunicacin es importante
porque a travs de ella se puede anticipar y verificar la
verdad o falsedad de lo anticipado, de la hiptesis formulada.
Este tipo de comunicacin, ofrece la oportunidad de ir
adquiriendo un vocabulario matemtico, de escuchar al otro,
hacer preguntas, aclarar dudas, intercambiar opiniones.
Acti1idad 5; "Descubriendo cuerpos.
)b*etivo de la actividad: Reconocer las caractersticas de los
cuerpos geomtricos.
+aterial: Una bolsa con cuerpos geomtricos: prismas cuyas
bases sean tringulos, cuadrados, paralelogramos, pentgonos,
hexgonos; cubo, cilindro, cono, esfera, pirmide.
,esarrollo:
Se forman grupos de cuatro integrantes y se ubican
formando una ronda. ,
Se le pide a un integrante de uno de los grupos que
se ubique en el centro de la ronda y se le da la
siguiente consigna: H$ac un cuerpo de la bolsa y
nombr tres caracter1sticas que veas+.
$i la respuesta es correcta, su equipo obtiene un
punto.
La actividad se repite con los integrantes de cada
grupo.
Gana el equipo que obtiene mayor cantidad de
puntos.
-ariantes:
a) Se juega de la misma forma, pero se plantea la
siguiente consigna: "$ac de la bolsa un cuerpo
geomtrico y eleg1 un obeto de la sala que tenga forma
similarH.
b) Se juega de igual manera, pero se plantea la
siguiente consigna: "Eleg1 de la bolsa dos cuerpos
geomtricos que tengan alguna caracter1stica igual,
deci cul es+.
c) Se juega de igual manera, pero se plantea la
siguiente consigna: "Eleg1 de la bolsa dos cuerpos
geomtricos que tengan alguna caracter1stica diferente,
dec1 cul es+.
Acti1idad .; "Las huellas".
)b*etivo de la actividad: Descubrir la huella que deja un
cuerpo.
+aterial: Cajas u objetos con forma de cubo, cilindro, cono,
esfera, pirmide, prisma con base de cuadrado, rectngulo y
tringulo. Hojas de papel en blanco. Tmpera
,esarrollo:
Se trabaja en forma individual.
Se les plantea la siguiente consigna: "Elian tres caas u
obetos y sellen una cara de cada uno en la hoa+.
Se dejan secar las hojas.
Se entrega a cada nio a hoja sellada par un compaero.
Se les plantea la siguiente consigna: "#Mu cuerpo us el
compaero para hacer cada huella'+.
Los nios seleccionan el cuerpo y verifican lo realizado.
-ariantes:
d) Se trabaja de igual modo pero en lugar de sellar se
contornea con lpiz la huella dejada por el cuerpo.
Acti1idad =: "Las sombras
)b*etivo de la actividad: Descubrir la forma que proyecta un
cuerpo.
+aterial: Cuerpos geomtricos: cubo, cilindro, cono, esfera,
pirmide, prisma con base de cuadrado, rectngulo y tringulo.
Una lmpara de alta intensidad que produzca sombra
100
. Una
cartulina o papel blanco, a modo de pantalla. Un cuadro en
papel afiche para registrar la sombra de cada cuerpo
101
.
Marcador.
,esarrollo:
Se trabaja en grupo total, ubicados en semicrculo.
Se les plantea la siguiente consigna: "Cbserven 3a sombra de
5nombrar el cuerpo que se proyectar6 y digan que forma
tieneH.
Una vez que los nios descubrieron la forma que se
proyect, se le pide a uno de ellos que dibuje en el cuadro,
debajo del cuerpo, la forma proyectada.
Se proyecta un mismo cuerpo desde diferentes
posiciones, haciendo que los nios observen la posicin
del cuerpo y la forma proyectada.
Se procede de igual forma con todos los cuerpos
seleccionados.
-ariantes:
e) A los cuerpos anteriores se agregan prismas con bases
1--
$ara producir so/)ras y o)tener )uenas i/Agenes es necesario 1ue el aula sea oscurecida, ta/)i.n se
pueden usar los rayos del sol en un d>a claro.

1-1
"l docente realiza en el papel afic0e un cuadro con tantas colu/nas co/o cuerpos se proyecten. "n el
enca)eza/iento de cada colu/na di)uja un cuerpo geo/.trico igual al 1ue se proyecta. De)ajo de cada
cuerpo, los nios registrarAn las so/)ras o)tenidas.
de paralelogramo, pentgono y hexgono, y siluetas
de cartn con forma de: cuadrado, rectngulo, crculo,
paralelogramo, hexgono, pentgono, en gran
cantidad. Se realiza de la misma forma, pero los nios,
luego de identificar la sombra proyectada, seleccionan
el cartn con la figura correspondiente y lo pegan en el
cuadro.
f) Anticipar la sombra.
Se les pide a los nios que, antes de proyectar el
cuerpo en una determinada position, anticipen la
sombra que se obtendr. Una vez realizada la
anticipacin, se proyecta el cuerpo para verificar lo
anticipado.
g) Eleccin del cuerpo.
Se les pide a los nios que elijan la forma de una sombra y
luego indiquen el cuerpo y la posicin que proyectara una
sombra con esa forma. Una vez realizada la anticipacin, se
proyecta el cuerpo para verificar lo anticipado.
Analizaremos didcticamente la secuencia "Trabajando con
cuerpos geomtricos teniendo en cuenta:
0ontenidos a trabaar
8roblema a resolver
3ntervenciones docentes.
Contenidos a traba*ar
El contenido central de a secuencia es:
Formas geomtricas.
nicio en el reconocimiento de las caractersticas de los
cuerpos. Relacin entre cuerpo y figura.
Relaciones espaciales en el objeto.
Posiciones del objeto.
Representacin de figuras geomtricas.
Los problemas que se plantean en esta secuencia tambin se
vinculan con los niveles 0 y 1: visualizacin y anlisis del modelo
:an Kiele.
<roblema resolver
Actividad Problema
.escubriendo cuerpos Reconocer caractersticas de los cuerpos.
:ariante a6. Relacionar a forma de los
cuerpos con la de los objetos.
:ariante b6. Comparar cuerpos buscando
igualdades.
:ariante c6. Comparar cuerpos buscando
diferencias.
,as huellas ? Selacionar huella con cuerpo.
,as sombras -Reconocer la forma geomtrica de la
sombra.
-Representar grficamente a forma de
la sombra observada.
:ariante e6. Reconocer la forma geomtrica
de Ya sombra. :ariante
-Anticipar Ya forma de Ya sombra
-Comparar lo anticipado con lo
proyectado.
:ariante g6. Anticipar que cuerpo
proyectar y en que posicin ubi-
carlo.
-Comparar lo anticipado con lo
proyectado.
Es importante tener en cuenta que4
En la variante de la )ctividad ;4 Las huellas se plantea
una accin ms compleja, contornear, aunque los
problemas matemticos se mantienen.
En la )ctividad 3: Las sombras, variante a), se reemplaza
la representacin grfica de las figuras por el pegado de
figuras debido a que para los nios del nivel resultara muy
complejo dibujar hexgonos, pentgonos y paralelogramos.
(ntervenciones docentes
Una vez que los alumnos han resuelto los problemas
planteados en esta secuencia es importante que el docente,
despus de varios momentos de puesta en comn y
validacin, los gue en la reflexin sobre lo realizado, a fin de
que los nios arriben a institucionalizaciones como las
siguientes.
Hay cuerpos que se diferencian por:
Terminar en punta, por ejemplo el cono.
Tener varias puntas, tal como el cubo.
No tener puntas, como la esfera.
Tener slo caras curvas, por ejemplo la esfera.
Tener slo caras planas, como por ejemplo el
prisma.
Tener caras curvas y planas, como el cilindro.
Hay cuerpos que, al sellarlos, contornearlos o proyectarlos en
diferentes posiciones:
Siempre dan la misma figura, como en el caso de
los cubos.
Dan la misma figura, Pero con diferentes tamaos,
por ejemplo un prisma con base rectangular.
Dan figuras diferentes, como los casos del cilindro,
pirmide, prismas de base triangular.
La representacin plana
Histricamente, la matemtica abord la posibilidad que el
hombre tiene de dibujar como un instrumento para a resolucin
de los ms variados problemas. El dibujo permite reflexionar
acerca de lo real, sobre espacios imaginados y sobre
problemas tericos. Los dibujos geomtricos son medios para
a representacin de ideas espaciales.
Desde una perspectiva didctica, el dibujo y la resolucin de
problemas propios de la representacin plana son los medios
para provocar intencionalmente el inicio en la conceptualizacin
de algunos aspectos de la realidad; es decir, de abordar ideas
geomtricas.
Acerca de la representacin grfica es importante tener
presente las conclusiones a las cuales Colette Milliat (1985)
102
arrib.
La autora trabaja con alumnos de una sala de 5 aos a los
que seles proponen diferentes actividades, que implican
construir y reproducir formas a partir de elementos
geomtricos simples como cuadrados, rectngulos, tringulos,
crculos.
La actividad consiste en entregar figuras geomtricas en
cartulina blanca y proponer a los nios que realicen una
construccin y luego la representen en una hoja.
Las construcciones realizadas por los nios son figurativas,
en todos los casos. En relacin con la representacin grfica
de las figuras geomtricas, la autora realiza la siguiente
categorizacin:
%er. 2ipo.
Las representaciones conservan tres caractersticas de
las construcciones:
/ La forma de los elementos.
/ El nmero de los elementos quedan la forma global de
la construccin.
;do. 2ipo.
Las caractersticas conservadas en el pasaje a la
representacin son las siguientes:
/ La forma de los elementos.
/ La disposicin espacial de los elementos que dan la
forma global de la realizacin.
En este tipo de representaciones el aspecto figurativo
tiene prioridad; el mismo se traduce en el agregado de
elementos significativos, en detrimento del nmero de
elementos.
<er. 2ipo.
Slo conservan la forma global de la realizacin.
@to. 2ipo.
1-C
3illat, #. (1997) 8ealizacin De figuras $lanas y representaciones en el 4i2el <nicial!. @rand 4, 45
;6 Hrancia.
En este tipo de representaciones slo se conserva el
nmero de elementos.
Otra de las observaciones es que ninguno de los alumnos
hace el intento de respetar las dimensiones de los elementos
ni de diferenciar los tamaos de los rectngulos.
Secuencias didcticas "aa ta)a%a en la sala
SeCta secuencia;
$la e"esentaci,n "lana de *i4uas 4e!m2ticas'
La secuencia didctica que representaremos a continuacin
est basada en el trabajo realizado por Colette Milliat.
Acti1idad 5; "construir y dibujar
O)%eti1! de la acti1idad; construir y copiar grficamente lo
realizado.
Mateial; figuras geomtricas en papel o cartulina blanca:
crculo, cuadrado, rectngulo, tringulo. Cartulinas nagras.
Hojas blancas. Goma de pegar. Marcador.
Desa!ll!;
se trabaja en forma individual.
Se entrega a cada nio la cartulina negra, 16 figuras
geomtricas y la goma de pegar.
Se plantea la siguiente consigna: "con las figuras
geomtricas armen una construccin y pguenla en la
hoa negra+.
Una vez que los nios finalizaron esta parte de la
actividad se les entrega la hoja blanca y un marcador.
Se les plantea la siguiente consigna: "dibujen en la hoja
blanca lo que hicieron en la hoja negra.
Al concluir la tarea se compara la hoja negra y la hoja
blanca de cada chico y se sacan conclusiones.
Acti1idad .; "reproducir dibujando
O)%eti1! de la acti1idad; Realizar un dibujo idntico a la
construccin recibida.
Mateial; Una cartulina negra con una representacin
realizada con figuras geomtricas en color blanco. Una hoja
blanca. Marcador.
Desa!ll!;
Se trabaja en forma individual.
Se entrega a cada nio la cartulina negra y se le
plantea la siguiente consigna: "Sealiz en la hoa
blanca un dibuo como la construccin de la hoa
negra+.
Al concluir la tarea, se comparan la hoja negra y
blanca de cada chico y se sacan conclusiones.
Acti1idad =; "A formar guardas!
O)%eti1! de la acti1idad; Dibujo una guarda como la armada
por el compaero.
Mateial; Una tira de cartulina de color oscuro de 20 x 10 cm.
Una tira de cartulina de color claro de 20 x 10 cm. Figuras
geomtricas de diferentes colores. Marcador.
Desa!ll!;
Se trabaja de forma individual.
Se entrega a cada nio la tira de cartulina oscura
y se le plantea la siguiente consigna: "realiz una
guarda con las figuras geomtricas y pgala en
cartulina+.
Una vez que los nios finalizaron esta parte de la
actividad pasando la guarda a un compaero. Se
les entrega la tira de cartulina clara y un
marcador y se les plantea la siguiente consigna:
"dibuen la guarda realizada por su compaero+.
Al concluir la tarea se compara lo realizado.
9aiantes;
a) Plantear restricciones para el dibujo de la guarda,
por ejemplo: "dibuar una guarda con tres figuras
diferentes que se repitan siempre de las mismas
forma+.
b) Entregar el inicio de una guarda, donde se observe
con claridad una secuencia y solicitar que la
continen dibujando.
c) Entregar el centro de una guarda donde se observe
con claridad una secuencia y solicitar que la
continen dibujando hacia la izquierda y hacia la
derecha.
Analizaremos didcticamente la secuencia "trabaando con
cuerpos geomtricos+ teniendo en cuenta:
0ontenidos a trabaar.
8roblema a resolver.
3ntervenciones docentes.
Contenidos a traba*ar
El contenido fundamental de esta secuencia es:
/ Formas geomtricas.
nicio en el reconocimiento de las caractersticas de
las figuras.
Representacin de figuras geomtricas.
/ Relaciones espaciales entre los objetos.
Ubicacin y posicin en el espacio: desde las
relaciones entre los objetos.
Aqu tambin estn presentes los niveles 0 y 1 del modelo de
:an Kiele
<roblema a resolver
actividad problema
Construir y dibujar Armar una construccin.
-Representar grficamente la
construccin.
Reproducir dibujando -Representar grficamente la
construccin recibida.
A guardar las formas! -Armar una guarda.
-Representar grficamente la guarda
recibida.
Variante a). Representar
grficamente una guarda teniendo en
cuenta las restricciones.
Variante b). Descubrir la secuencia
de la guarda recibida.
-Continuar grficamente la guarda.
Variante c). Descubrir la secuencia
de la guarda recibida.
-Continuar grficamente la guarda
hacia la derecha y hacia la izquierda.
El docente debe tener en cuenta que4
,a actividad %4 "Construir y dibujar permite
conocer el nivel de representacin grfico del
grupo, a partir de ste, en la )ctividad ;4
"Reproducir dibujando se pueden proponer
situaciones que impliquen problemas que se
relacionen con lo detectado en la actividad
anterior. Por ejemplo, si todos los nios
representan sin dificultad el crculo se puede
incluir menos cantidad de crculos y ms
cuadrados y tringulos.
,a actividad <: "A formar guardas! plantea un
problema similar a la de la actividad 1: "Construir
y dibujar a pesar de que el objetivo es diferente.
Se trata de que el nio comprenda qu significa
armar una guardia a partir de una accin
concreta. En las variantes se incluyen
algoritmos
103
Que l debe armar- variante a) o
descubrir y seguir variantes b) y c). La
diferencia entre las variantes b) y C) radica en
1-;
Algorit/os( conjunto de reglas 1ue se repiten sie/pre de la /is/a for/a.
que en la variante b) el nio debe descubrir la
secuencia y seguirla tal como est, en cambio en
la variante c), al continuar la secuencia hacia la
derecha, sigue el orden, pero, al hacerlo hacia la
izquierda, debe invertirlo.
3ntervenciones docentes
Una vez que los nios terminaron cada una de las actividades que
conforman la secuencia, el docente, con las producciones
presentes a construccin y su representacin grfica-debe
analizar lo realizado, planteando preguntas.
/ "Son iguales?
/ "Tienen algo de diferentes?
/ "Cuntas figuras hay en esta construccin? y en este
dibujo hay la misma cantidad? cuntos crculos hay
en esta construccin? Ac, hay dibujados ms
crculos?
/ "Cmo est armada est guardada? qu figuras se
repiten? el dibujo es igual? por qu?
Otas acti1idades aceca de la e"esentaci,n "lana de
la ealidad
El docente debe ofrecer a los nios la posibilidad de reproducir el
entorno observado. Las salidas para la indagacin del ambiente
son buenas ocasiones para representar espacios y recorridos.
A partir de estas salidas se pueden realizar, antes, durante o a
posteriori, planos que permitan representar el espacio, ubicando
los recorridos que se realizan para llegar a ellos. Tambin se
pueden representar mediante planos diferentes espacios y
recorridos dentro del jardn.
Por ejemplo, se puede ir caminando de la sala al patio,
observando los diferentes lugares y objetos que hay. Al llegar a {el
se puede pedir a los nios que verbalicen el recorrido realizado.
Luego, en la sala se les propone que individualmente lo grafiquen.
En das posteriores, se toman las representaciones ms
significativas y se verifica la realidad y lo realizado. Con el objetivo
de que los nios se den cuenta de sus aciertos y sus errores. En
siguientes actividades se puede complejizar la consigna
planteada: "Dibujen el recorrido que hacemos para ir de la sala al
patio, pasando por la sala de msica.
Las fotografas son otro recurso muy valioso, dado que permiten a
los alumnos ubicarse como un objeto ms en el espacio, relativizar
sus posiciones y sus puntos de vista. El tamao comienza a
entenderse como un atributo relativo que depende, entre otros
factores, de las acciones y ubicacin del sujeto.
Supongamos que en una salida sacamos fotografas de diferentes
esculturas; a partir de ellas se puede proponer ampliar lo
fotografiado utilizando el dibujo, y en otro momento, realizar en
arcilla lo dibujado.
Tambin podemos armar secuencias fotogrficas que
reconstruyan recorridos realizados u observados o que anticipen
recorridos a realizar.
Cuad! de s&ntesis
) modo de cierre presentamos un cuadro que tiene por obetivo
sintetizar los conceptos fundamentales desarrollados en este
cap1tulo, teniendo en cuenta la relacin triangular entre docente,
alumno y saber.
spacio
Relaciones espaciales
l docen'e 'raba@a,
in'encionalmen'e, con'enidos
Lobser,ar.
Lcopiar.
Lcomunicar o dic'ar.
Yormas 0eom6'ricas
l ni8ocons'ruye saberes a 'ra,6s de
problemas 1ue impli1uen!
CUARTA PARTE
PENSAMIENTO M7TRICO 8 SISTEMAS DE MEDIDAS
Pesentaci,n
El pensamiento mtrico se relaciona con el conjunto de
habilidades que van desarrollando los estudiantes para reconocer
las diferentes magnitudes, sus medidas y el clculo aproximado,
en diferentes contextos.
Para la educacin bsica primaria es fundamental:
Talle N-# U; Pensamient! m2tic!
Propsito: realizar una reflexin en torno a los conceptos,
relaciones y propuestas didcticas sobre el desarrollo del
pensamiento mtrico desde los primeros aos de escolaridad.
Actividades:
9.1 Por subgrupos se analiza y se discute la siguiente gua de
preguntas:
Cmo se vivencia y es abordado el pensamiento mtrico
en el currculo actual de matemticas en la institucin
educativa?
De acuerdo al trabajo sobre las medidas que se realiza en
los diferentes grupos, cmo se concibe el concepto de
medida?
Qu concepciones o creencias se tienen sobre las
magnitudes (longitud, peso, capacidad, tiempo)?
Cmo crees que cada grupo humano, en su proceso de
desarrollo sociocultural, cre sistemas de medicin que le
permitieran calcular la longitud de las cosas?
Por qu crees que el hombre sinti la necesidad de
compartir patrones de medicin que le permitiera
intercambios ms precisos?
9.2 De manera individual se realiza la lectura del documento N.
11: "Enseanza y aprendizaje de las magnitudes.
9.3 Por subgrupos se hace la discusin teniendo como base la
siguiente gua.
Teniendo como referente el breve recuento histrico acerca
de la medida que se presenta en el documento, analice qu
actividades realizan los nios en su cotidianidad que den
cuenta de estos procesos y establezca un paralelo entre
ambos.
De acuerdo a este texto que elementos es necesario
retomar para revisar las estrategias que generalmente se
utilizan para la enseanza de las medidas y realizar una
propuesta que posibilite el desarrollo del pensamiento
mtrico en los nios.
Disee una situacin didctica para trabajar alguna
magnitud, que posibilite en los nios la comprensin de las
nociones bsicas que estn relacionadas con las medidas.
Documento N. 8
Enseanza 0 a"endiza%e de las ma4nitudes
Tomado de: "La enseanza de la matemtica en el jardn de
infantes. A travs de secuencias didcticas. Adriana Gonzalez y
Edith Weinstein. Homo Sapiens Ediciones.
La medida es, por un lado, una herramienta para explorar y
establecer relaciones a propsito de las formas y, por otro, es
generadora de la necesidad de la produccin, de nmeros que
expresen los resultados del acto de medir En este sentido, la
medida es un puente entre el conocimiento del espacio y el
conocimiento de lo numrico.
Diseo
Curricular
104
Un "!c! de Jist!ia aceca de la medida
Desde siempre el hombre necesit medir para realizar tareas de dife-
rente ndole, as como para intercambiar con los otros hombres,
mercancas, objetos o alimentos. En un primer momento utiliz como
patrn de medida su propio cuerpo manos, pies, brazos; medidas que
no siempre eran iguales, dado que variaban de una persona a otra. Por tal
motivo, los intercambios eran dificultosos, ya que las medidas no podan
fijarse de manera precisa y el valor cambiaba de una regin a otra.
Posteriormente, comenz a usar como una unidad de medicin
elementos externos a su cuerpo, provenientes de la naturaleza, como:
ramas, piedras, la observacin de los astros, la sucesin del da y la
noche; as como tambin otros de su fabricacin, vasijas de diferentes
tamaos y formas, balanzas, pesas de distinto material, relojes de sol,
de agua.
Debido a la falta de uniformidad entre ellas, estas otras formas de
medir tambin generaron dificultades de ndole comercial entre las
personas.
En un momento posterior, el hombre sinti la necesidad de compartir
patrones de medicin que le permitieran intercambios ms precisos.
As fue como cada comarca cre sus propias unidades de medida.
Patrones que se organizaron en sistemas que, en la mayora de los
casos, tambin fueron irregulares y dificultaban los clculos. Algunos
ejemplos son: la pulgada, la yarda y el plomo.
Al ampliarse el comercio entre zonal alejadas, result imprescindible
universalizar las medidas para solucionar los problemas antes
1-+
Diseo #urricular para la "scuela $ri/aria. 15 ciclo (C--+) @o)ierno de la #iudad de *uenos Aires
mencionados.
Recin en el ao 1791, en Francia, la Academia de Ciencias acord el
uso de un sistema de medicin unificado, que se conoce con el nom-
bre de $istema mtrico decimal.
El $istema mtrico decimal se caracteriza por contar con unidades
invariables que permiten establecer equivalencias en forma sencilla.
Este Sistema recibe el nombre de mtrico porque su base es el metro
y de decimal por seguir el principio de la numeracin de base %Q, en
virtud del cual cada unidad de orden superior es diez veces mayor
que la del inmediato inferior. Se obtienen mltiplos y submltiplos y
equivalencias entre magnitudes.
A pesar de su simplicidad y coherencia, este sistema no fue utili zado
rpidamente. Hubo que esperar pasta 1875 para que la Oficina
nternacional de Pesas y Medidas, situada en Svres, se encargara de
establecer patrones definitivos y de deducir patrones nacionales para
todos los pases adheridos al Sistema mtrico decimal.
De esta manera se universalizaron las unidades de medida y se
logr eliminar una de las dificultades que enfrentaba el intercambio en
las diferentes regiones del mundo.
La medida
En la vida diaria enfrentamos constantemente problemas de cuan-
tificacin y de medicin, es decir, problemas que, en su resolucin, invo-
lucran slo nmeros o nmeros acompaados de un patrn de medida.
Pocas actividades escapan a la accin de medir.
La medida, uno de los ejes de la matemtica, articula a los otros dos
ejes: nmero y espacio, dado que medimos objetos del espacio y,
como resultado, obtenemos un nmero y una unidad.
Medi 0 estima
9edir es el proceso por el cual averiguamos cuantas veces una
cantidad elegida como patrn o unidad de medida, convencional o
no convencional est contenida en Otra de la misma magnitud. El
nmero obtenido a partir de este proceso de iteracin es, precisa-
mente, la medi da. Por lo tanto, medir implica calcular cuntas veces
"entra la unidad elegida en el objeto que se desea medir. El "cuntas
veces hace referencia al nmero, ya que la medida es una aplicacin
del nmero en el espacio continuo, sin dejar huecos ni realizar yuxta-
posiciones.
Al respecto Dienes y Holding (1980)
105
expresan:
"para medir una cantidad que cambia de una manera continua, se
elige una cantidad unitaria arbitraria, y se mide el crecimiento o la
variacin en funcin de esta unidad elegida.
Por su parte Chamorro y Belmonte (1980)
106
, sostienen:
el proceso de medir consiste en comparar una cantidad dada de
longitud, masa, volumen, etc., con la longitud, masa o volumen respec-
tivo de un objeto dado al que llamamos unidad.
Adems, un mismo objeto puede ser medido con distintas unidades
de medida, sean estas convencionales o no convencionales, como el
metro, el centmetro, la palma de la mano, un lpiz, etctera.
Por ejemplo:
Si querernos averiguar el largo de nuestra cocina podemos:
contar la cantidad de baldosas y decir que mide 30 baldosas;
medir con el pie el largo, y expresar: mide 20 pies;
tomar un metro y establecer que el largo de la cocina es de 6 m.
En este caso hemos realizado mediciones utilizando unidades no
convencionales (baldosa, pie) y unidades convencionales (metro).
As, mientras ms pequea es la unidad de medida que utilizamos,
obtenemos medidas ms grandes y, a la inversa, al usar unidades
ms grandes se obtienen medidas ms pequeas. Esta es una relacin
de proporcionalidad inversa entre la unidad de medida y la medida. Es
decir, al aumentar una disminuye la otra, y viceversa.
A su vez, toda medicin conlleva un determinado margen de error. Es as
como, por ejemplo, el largo de la mesa, medido por una persona, puede
ser de 3,50 m y medido por otra de 3,49 o 3,51 m.
Hay situaciones en las cuales no es necesario tener precisin en el acto
de medir; es decir, no hace falta usar instrumentos de medicin,
convencionales o no, sino que se pueden resolver mediante estimacio?
nes. Es decir, a travs de aproximaciones (alrededor de) o
encuadramientos (esta entre tanto y tanto).
Encarnacin Castro y otros (1966)
107
consideran que:
"cuando necesitamos tomar una decisin inicial respecto de una cantidad,
1-7
Dienes, U. y ". Golding (199-) e:ploracin del espacio y prActica de la /edida. Ieide. *arcelona.
1-6
#0a/orro, 3. y ,. *el/onte (1999) "l pro)le/a de la /edida. 6>ntesis. 3adrid.
1-?
Sp.cit.
o una operacin, suele ser suficiente hacer una valoracin global de la
misma que no tiene por qu ser exacta, Pero s adecuada para la
decisin que debemos realizar; esta valoracin se hace mentalmente y,
por lo general, haciendo uso de alguna informacin previa y utili zando
nmeros lo ms sencillos posibles....
Y definen a la estimacin como:
"juicio de valor del resultado de una operacin numrica o de la medida
de una cantidad, en funcin de circunstancias individuales del que lo
emite....
Retomando nuestro ejemplo, una persona mirando la cocina dice: "su
largo es de &, &Q m+. En este caso realiz, una estimacin usando medidas
convencionales, basndose en la representacin mental del metro y
sin usar un instrumento de medida.
Tambin se puede estimar y medir simultneamente; siguiendo con
nuestro ejemplo: la persona que cont las baldosas y realiz, la accin
de medir a partir de una unidad no convencional, puede decir: E$i cada
baldosa mide apro!imadamente ;& cm, el largo de la cocina es de B&Q cm,
es decirI de B,&
El uso reiterado de estimaciones en situaciones de la vida cotidiana hace
que determinadas personas, por ejemplo un verdulero, adquieran gran
destreza en esta accin. Por lo general, al confrontar lo estimado con lo
medido, la coincidencia es casi total.
En la vida cotidiana, entonces, el medir y estimar son acciones que se
realizan segn las necesidades que las situaciones presentan.
Cantidades c!ntinuas 0 disc!ntinuas
La realidad enfrenta al hombre a problemas de diferente tipo, cuya
resolucin implica el uso de los nmeros naturales mediante el proce-
dimiento de conteo.
Por ejemplo, para averiguar cuntos lpices de colores hay en una caja
contamos y luego decimos: "Kay %N lpices.I igual accin realizamos
para determinar la cantidad de butacas de un teatro, de personas que
asisten a una conferencia, etctera.
Los ejemplos dados se refieren a cantidades discontinuas. Las cantidades
discontinuas son las que se cuentan. La unidad que se utiliza es el
nmero.
En otras situaciones necesitamos medir para resolver problemas que no
slo se encuadran dentro del campo de los nmeros naturales, sino que
abarcan tambin a las expresiones decimales y los nmeros
fraccionarios. Por ejemplo, decimos: E,a tira de asado pesa %,N&Q Vg. El
bidn tiene una capacidad de ;Q litros. :oy a usar %W@ de metro de esta cinta
para hacer un moo. 8ara llegar de mi casa al gimnasio, demoro %Q
minutosF.
En estos ltimos ejemplos no solo usamos nmeros, sino que, en cada
caso, el nmero est acompaado por una unidad de medida (kilogramos,
litros, metros, y minutos), que hace referencia a las cantidades continuas.
Las cantidades continuas se miden. Requieren de una unidad previamente
convenida, sea convencional o no.
Por lo tanto, vemos que no todos los objetos se cuantifican de la misma
manera. Hay situaciones de la vida cotidiana en las que, al no poder
contar, para cuantificar se necesita del uso de unidades especficas que
permitan medir. Estas unidades se refieren a las magnitudes de peso,
capacidad, longitud y tiempo.
El ni! 0 la medida
La construccin de los conocimientos relacionados con la medida implica
un largo proceso por parte del nio. En este proceso, las experiencias,
reflexiones, intercambios, anlisis, hiptesis y verificaciones que realiza
en este nivel sern de vital importancia para el logro de las
conceptualizaciones que realizar en los niveles posteriores.
C!nstucci,n de la medida
El concepto de medida involucra a los principios de conservacin y
transitividad.
La conservacin implica la invariancia de determinados aspectos de
una situacin. Por ejemplo, la distancia entre Buenos Aires y Mar del
Plata es nica, independientemente de que la recorramos en bicicleta,
tren, automvil o micro; an tardando diferentes tiempos. Esta distan-
cia tambin se conserva tanto cambiando el punto de partida, Mar del
Plata-Buenos Aires, como expresndola en metros o kilmetros.
La transitividad implica, desde lo matemtico, que:
H$i aRb y bR c, entonces a R c+
Dentro de la medida, a transitividad se relaciona con la posibilidad de
usar un elemento intermedio de medicin, sea convencional o no
convencional, que permita establecer comparaciones cuando no es
posible superponer l os obj et os a medi r. Por ej empl o, para
comparar el l argo de dos pizarrones ubicados en diferentes salas,
al no poder superponerlos, es necesario medir uno de ellos con un
elemento intermedio, como un metro, una soga o una varilla, y luego,
utilizar el mismo elemento para medir el otro y, por ltimo, comparar
ambas mediciones.
Para lograr construir "qu es medir el sujeto, de alguna manera,
atraviesa el camino recorrido por el hombre a lo largo de la historia.
Camino que va desde el uso de medidas relacionadas con el propio
cuerpo hasta la universalizacin de a medida en la construccin del
Sistema mtrico decimal.
Los primeros acercamientos de los nios a la medida se circunscriben
al uso de la vista; por medio de este sentido comparan perceptivamente
los objetos a medir. Por ejemplo, ante la comparacin del ancho de
la puerta y de la ventana, a simple vista, determinan cul es ms
ancho. Es decir, se valen de la percepcin visual.
Luego se van dando cuenta de la posibilidad de usar partes de su
cuerpo manos, pies, brazos para medir los objetos. Siguiendo con
nuestro ejemplo, pueden usar las manos y decir: E, a ventana mide &
manosF, Ela puerta mide @ manosF, Ela ventana es ms ancha que la
puertaF. De esta forma, mediante el uso de una unidad no
convencional, realizaron mediciones y comparaciones.
A medida que avanza en su construccin, que resuelve diversas
situaciones, que reflexiona sobre lo realizado, se va dando cuenta de
que el cuerpo, como instrumento de medicin, puede ser reemplazado
por objetos cotidianos externos a l. En el ejemplo mencionado puede
utilizar varillas, sogas, bloques, y realizar mediciones y
comparaciones.
En momentos posteriores, empieza a comprender que no todo elemento
externo sirve para medir cualquier objeto. Es as como selecciona el
elemento a utilizar en cada caso, hasta legar a comprender el
alcance y la utilidad de las medidas convencionales que forman el
Sistema mtrico decimal.
El proceso descrito comienza en el Nivel nicial y contina en los otros
niveles de escolaridad.
Re4ist! de cantidades
En este apartado haremos referencia: A la forma en que se registran las
cantidades continuas. Retomando los ejemplos de la pgina 19: la
tira de asado pesa 1,850 kg, "el bidn tiene una capacidad de 20
litros, voy a usar un de metro de esta cinta para hacer un moo,
"para llegar de mi casa al gimnasio demoro 10 minutos, vemos que,
en todos los casos, el nmero va acompaado de la unidad que se
usa para medir. Esto es necesario, dado que, si expresramos Eel
bidn tiene una capacidad de ;QF no sabramos a qu hace referencia
el nmero 20.
Por lo tanto, en los registros de cantidades continuas es necesario expre-
sar la cantidad y la unidad de medida utilizada.
Supongamos que:
",uisa, docente de sala de &, les propone a los nios anticipar cuanta agua
se necesita para llenar la arra. ,es ofrece vasos descartables y les dice que
anoten lo anticipado para luego poder verificarlo+.
Algunos de los registros realizados por los nios son los siguientes:
En el caso de Martina, slo indica la cantidad a travs de un
nmero, sin especificar a qu hace referencia. No logra registrar canti -
dades continuas.
En cambio, Pablo y Lucas realizan registros de cantidades conti nuas.
En el caso de Pablo, repite la unidad tantas veces como la va a usar.
Lucas, por su parte, si bien grafica el nmero en forma invertida, indica
con claridad la cantidad y a unidad a utilizar. Entre ambos, ste logra
un nivel de construccin ms avanzado.
Las ma4nitudes en la sala
A lo largo del capitulo hemos mencionado reiteradamente el trmino
magnitud, pero qu es una magnitud?
Las enciclopedias nos explican que se trata de:
Cualquier atributo medible
Cualquier propiedad fsica que puede ser medida.
Todo aquello que pueda ser medido experimentalmente.
Chamorro y Belmonte (1988)
108
expresan:
una magnitud casi siempre responde a una caracterstica fsica, un
atributo observable de los objetos (como la longitud, masa, capacidad,
volumen, densidad, temperatura...).
Por ejemplo: compramos un balde por su capacidad, pero tambin posee
otras caractersticas fsicas como peso y altura. Es as que podemos
decir:
El balde tiene una capacidad de %Q litros.
Su altura es de <Q cm.
1-9
Sp.cit.
Existe diferencia entre su peso vac1o y su peso lleno.
Las magnitudes se trabajan en los diferentes niveles de escolaridad; en
el Nivel nicial abordaremos intencionalmente la longitud, el peso, la
capacidad y el tiempo.
El nio, desde que nace, est en contacto con situaciones en las cuales
la medida est involucrada. Por ejemplo: cada vez que va al pediatra lo
pesan y lo miden; en las compras diarias observa que el adulto use
balanzas para conocer el peso de los productos; cotidianamente ve como
el reloj sirve para organizar los tiempos de la familia, etctera.
Estos conocimientos intuitivos que el nio trae al Jardn son e] punto de
partida para las situaciones problemticas que el docente plantea. Estas
situaciones deben permitir a los nios organizar, sistematizar enriquecer,
ampliar y conceptualizar sus saberes previos, y de esta forma apropiarse de
los nuevos contenidos a ser enseados intencionalmente en el nivel.
Los contenidos del eje medida debern abordarse desde el uso social
de las diferentes magnitudes, a partir de la utilizacin de unidades no
convencionales.
El uso de las unidades no convencionales obedece a que el nio realiza
estimaciones y comparaciones de tipo visual, y con elementos intermedios
de su cuerpo y del entorno, sin poder comprender an el significado y el
uso de las unidades de medida convencionales. El nio no puede
comprender estas unidades, ya que, para l, el 30 de la Banda numrica
es igual al 30 en la balanza o en la regla; no se da cuenta de que en un
caso se hace referencia a 30 kg y en otro a 30 cm.
Sin embargo, el Jardn debe propiciar, tambin, un acercamiento de los
nios a los instrumentos de medida convencionales (balanza, metro,
vaso medidor, reloj) en contextos sociales de uso que le permitan
observar de qu manera los adultos los utilizan y para qu lo hacen.
A fin de favorecer, en el nio, la apropiacin de la medida, se deben
proponer situaciones didcticas que permitan la exploracin, la
experimentacin, la observacin y la estimacin.
Al respecto sostienen Chamorro y Belmonte (1988)
109
:
slo manipulando es posible distinguir las distintas propiedades de los
objetos; es difcil comprender que unos objetos son ms pesados que
otros usando tan slo la vista, que un recipiente tiene ms o menos
capacidad que otro sin recurrir al transvasado de lquidos.
[...] es necesaria la existencia de talleres, laboratorios, rincones, etc.,
donde se trabajen las distintas magnitudes y su medida, aunque el propio
entorno de la clase tambin da ocasiones para utilizar las distintas
magnitudes, empleando los instrumentos ms diversos para realizar el
1-9
Sp.cit.
acto de medir.
Es as como un trabajo intencional de la medida supone un docente que:
Conozca los contenidos a ensear.
Plantee situaciones en las que medir sea una herramienta
para solucionar problemas.
Considere al medio como fuente de situaciones problemticas.
Utilice materiales variados y adecuados.
Favorezca la exploracin y el descubrimiento.
Valore el error como paso necesario en la construccin.
Estimule la reflexin.
Fomente las discusiones en grupo.
Proponga secuencias que permitan distintos niveles de construccin
Como cada una de las magnitudes tiene su particularidad, es necesario
reflexionar didcticamente en torno a cada una de ellas teniendo en
cuenta: qu actividades proponer?, qu materiales utilizar?, qu
procedimientos propiciar en los nios?
Las actividades relacionadas con la medida se encuadran, por lo
general, dentro de las situaciones de no juego, es decir, son estructura-
das, sin componentes ldicos, pero involucran al nio en la bsqueda de
soluciones y resultan interesantes y desafiantes para l.
L!n4itud
Segn el .iccionario ,arousse
%%Q
son sinnimos de longitud los trmi-
nos: largo, dimensin, distancia, extensin.
La longitud forma parte del Sistema mtrico decimal, su unidad de
medida es el metro. Cada unidad de orden superior es 10 veces mayor
que la del inmediato inferior. Es as como el kilmetro (km) es 10 veces
superior al hectmetro (hm), mientras que el centmetro (cm) es 10
veces inferior al decmetro (dm).
La longitud se relaciona tanto con la dimensin como con la distancia.
La dimensin hace referencia al tamao del objeto, involucra a objetos
llenos, mientras que la distancia se relaciona con el espacio vaco
entre los objetos. Por ejemplo, podemos establecer que la-dimensin de
la mesa es de 1,50 metros y la distancia entre ella y la silla es de 0,50
m.
11D
AlbouXreX, A. y *. Yuen'es $&en% (2DDI) >iccionario de sin.nimos ant.nimos #arousse" /iario
V-a :acinW. $an'ia0o.
El instrumento que se utiliza para medir longitudes es el metro, que se
encuentra dividido en decmetros (dm), centmetros (cm) y milmetros
(mm). En el uso social se pueden diferenciar distintos tipos de metros,
tales como:
V El metro de madera, utilizado, por lo general, en merceras o
tiendas.
V El centmetro, generalmente de hule o plstico, que utilizan las
modistas o sastres.
V La cinta mtrica, utilizada por los carpinteros y vidrieros.
V La regla de plstico o acrlico, que se utiliza en la escuela.
Lo descrito corresponde al saber del docente acerca de esta magnitud.
Su abordaje intencional en la sala debe realizarse a partir de situaciones
que les permitan a los nios diferenciar esta magnitud de otras y
conocer sus caractersticas, sin perder de vista las posibilidades de
comprensin de los nios de este nivel.
Es as como, para trabajar intencionalmente la longitud en la sala, el
docente deber presentar, entre otras, situaciones que impliquen que los
nios:
V Observen distintos tipos de metros.
V Comparen objetos de igual, menor, mayor longitud.
V Estimen la longitud de dos objetos y luego verifiquen lo antici-
pado.
V Ordenen objetos teniendo en cuenta su longitud.
V Obtengan longitudes equivalentes a una dada, a partir de objetos
de menor longitud.
V Midan objetos y distancias utilizando unidades no
convencionales.
Para desarrollar estas actividades se podrn utilizar materiales diversos,
entre ellos:
% Sogas, cintas, bloques, bastones, lpices, etctera.
% El metro en todas sus variedades.
Ante los problemas que el docente le plantea, los nios buscan solu-
ciones desplegando variedad de procedimientos, utilizando tanto su
cuerpo como elementos del entorno.
Los procedimientos que pueden realizar con esos elementos son:
0ubrimiento4 se cubre el objeto a medir utilizando varias veces la
misma unidad de medida seleccionada, ubicando una unidad al
lado de la otra.
nicialmente los nios realizan cubrimientos en los cuales no conservan
la misma unidad de medida y dejan espacios sin cubrir. Posteriormente,
llegan a comprender la necesidad de utilizar siempre la misma unidad y
no dejar espacios libres.
.esplazamiento4 se elige una unidad de medida y se la desplaza a
lo largo del objeto a medir.
Los nios comienzan realizando desplazamientos discontinuos, es decir,
dejando espacios sin medir, hasta que comprenden que es necesario
ajustar el desplazamiento para lograr una medicin ms certera y lo
realizan en forma ms continua. Este procedimiento implica un mayor
nivel de construccin que el cubrimiento.
Secuencias didcticas "aa a)!da la l!n4itud
Las secuencias que se presentan dentro de esta magnitud, por lo
general, se encuadran dentro del tipo de situaciones de no uego
%%%
que
permiten a los nios poner en movimiento procedimientos propios y avanzar en
ellos. 2ambin se pueden incluir situaciones de aprendizae con elementos
l-dicos
%%;
en las que la resolucin de algunos problemas del uego requiera
apelar a sus conocimientos de medida.
Pimea secuencia;
KMidiend! en el Nad&nL
Esta secuencia se ha pensado para trabaar intencionalmente el inicio
en la longitud, a partir del uso de unidades no convencionales. En su
diseo se tuvieron en cuenta los siguientes criterios4
Permitir a los nios descubrir procedimientos personales y
acompaarlos en la construccin de nuevos y superadores
procedimientos.
Evitar que los nios puedan resolver las situaciones per medio de la
percepcin visual y la superposicin.
Enmarcar las situaciones en contextos significativos para los nios.
Esta es una secuencia que se puede trabajar en salas de diferentes
edades, de 4 y 5 aas. A su vez se debern reiterar las situaciones en
contextos diferentes para permitir afianzar los procedimientos y construir
otros.
111
&er capitulo 1, pAgina ;;.
11C
&er capitulo 1, pAgina ;;
Acti1idad 5; Recorridos en el patio".
)b*etivo de la actividad: Reconocer el recorrido ms largo.
+aterial: Elementos de educacin fsica como: aros, conos, colchonetas,
sogas, bastones. Tizas. Hojas y lpices.
,esarrollo:
Se trabaja en pequeos grupos.
El docente distribuye en el patio aros, conos y colchonetas, tantos
como grupos se formen. Los ubica a diferentes distancias de una
de las paredes del patio, que ser el punto de partida.
Se pide a los nios que se ubiquen en grupo contra la pared de
partida.
El docente plantea la siguiente consigna: "Sealicen y marquen el
camino seguido para ir de la pared hasta 5el docente indica a
coda grupo un lugar diferente al cual dirigirse6H.
Una vez que todos marcaron su recorrido les plantea: "Qu
grupo realiz el camino ms largo'H.
Los nios anticipan y luego, cuando llegan a darse cuenta de que
necesitan medir, se les propone: ")verigXen cunto mide su caminoI
ac tienen para quin lo necesite sogas y bastones. )noten lo que
averiguaronH.
Luego se compara lo realizado por cada grupo.
Acti1idad .; "Midiendo con tiras.
)b*etivo de la actividad: Buscar objetos que midan como una de las
tiras.
+aterial: Tiras de goma eva de tres tamaos y tres colores, una de cada
una. El material debe estar realizado de tal forma que, per ejemplo, la tira
roja para un grupo sea de 1o cm; para otro de 20 cm y para otro, de 40
cm. Objetos de la sala. Hojas y lpices.
,esarrollo:
El docente les solicita que formen grupos. Le entrega a cada grupo
un juego de tiras y les plantea que encuentren diferencias y
semejanzas entre las tiras.
Luego de la exploracin, les plantea la siguiente consigna: "Jusquen
obetos de la sala que midan igual que las tiras y anoten lo que
averiguaronH.
Luego se compara lo realizado per cada grupo y, entre todos, se
completa un cuadro en el cual se registran todos los objetos que
miden como cada una de las tiras.
Acti1idad =; "Dnde colocar la banda numrica?.
O)%eti1! de la acti1idad; determinar en qu espacio colocar la banda
numrica
+aterial: Las tiras de goma eva de la actividad anterior, 8 de cada color.
,esarrollo:
El docente les plantea a los nios la siguiente situacin:
H)l colocar la estufa nueva hubo que cambiar el pizarrn
de lugar y a hora la banda numrica nos queda leos
del pizarrn. 2enemos que averiguar en qu costado del
pizarrn entra
,
Les solicita que formen grupos. Les entrega a cada
grupo un juego de tiras.
Les plantea a siguiente consigna: ")verigXen donde podemos
colocar la banda numrica, usen las tiras y anoten lo que
averiguaronH.
Luego se compara lo realizado por cada grupo y entre
todos se decide dnde colocar la banda numrica.
Acti1idad :; "Los paneles".
)b*etivo de la actividad: Determinar cul es el panel ms corto.
+aterial: Dos paneles de longitudes similares. Las tiras de goma eva de
la actividad anterior, una de cada color. Hojas y lpices.
,esarrollo:
El docente seala los dos paneles que estn colgados en la sala en
paredes diferentes y dice:"el panel ms largo lo vamos a usar para
colocar los trabaos de plstica, en el ms corto ubicaremos los de
computacin. .ebemos averiguar cul es el ms corto
+
.
Les solicita que formen grupos. Les entrega a cada grupo un juego
de tiras.
Les plantea la siguiente consigna: ")verigXen cul es el panel
ms corto usando una sola tira y anoten lo que averiguaron+.
Luego se compara lo realizado por cada grupo y entre todos se
decide cul es el panel para los trabajos de computacin.
Analizaremos didcticamente la secuencia Midiendo en el Jardn
teniendo en cuenta los siguientes aspectos:
8roblema a resolver
8rocedimientos de resolucin.
Segistro de cantidades.
3ntervenciones docentes.
8roblema a resolver
El abordaje de la longitud a lo largo de la secuencia implica la reso-
lucin de diferentes problemas.
)ctividad 8roblema
Secorridos en el patio ? Anticipar el recorrido mas largo.
-Medir el recorrido.
-Registrar lo realizado.
-Comparar las longitudes de los
recorridos.
9idiendo con tiras -Medir objetos con tiras
#.nde colocar la banda numrica' ? 9edir con tiras.
?Segistrar lo realizado.
?0omparar las longitudes de un obeto y
de un espacio.
,os paneles - Medir con tiras.
-Registrar lo realizado.
-Comparar las longitudes de dos objetos.
<rocedimientos de resolucin
En la )ctividad %4 Recorridos en el patio, se propicia la utilizacin
de cubrimientos y desplazamientos con el cuerpo y con elementos
externos.
Por ejemplo:
El cubrimiento con el cuerpo puede realizarse colocndose uno
al lado del otro con brazos juntos o extendidos y el desplaza-
miento usando pasos largos o cortos.
El cubrimiento con elementos externos se puede realizar a par-
tir de las sogas o bastones. Como stos son homogneos se con-
serva la unidad de medida; sin embargo, es probable que queden
espacios sin cubrir o que se cubra ms all del recorrido. Con
estos mismos elementos pueden realizar desplazamientos.
La )ctividad ;4 "midiendo con tiras tiene por intencin favorecer la
exploracin del material. Hacer que los nios descubran diferencias
y semejanzas del mismo, a fin de usarlo luego para medir objetos de
la sala y, ms adelante, para resolver problemas de diferente ndole
dentro de la secuencia.
En la )ctividad <4 Dnde colocar la banda numrica? el docente, al
entregar varias tiras de cada color y al decir Eusen las tirasF, est pro-
piciando el cubrimiento como procedimiento de resolucin. Al ser hete-
rogneo el material, es probable que los nios no conserven la unidad
de medida porque, con el fin de realizar una medicin justa, buscarn
tiras de distintos tamaos.
La )ctividad @4 Los paneles apunta al uso del desplazamiento, dado
que tiene como restriccin el uso de una sola tira.
'e"istro de cantidades
Todas las actividades solicitan el registro grfico de las soluciones
alcanzadas, tanto para recordar lo realizado y poder hacer comparacio-
nes con otros, como para abordar el problema del registro de las canti-
dades continuas. En este sentido, es importante que el docente acom-
pae a los nios en la comprensin de que es necesario anotar la
unidad de medida utilizada y la cantidad de veces que se la us.
(ntervenciones docentes
En la )ctividad %4 Recorridos en el patio es probable que, al tener que
medir su propio recorrido, cada grupo use unidades de medida
diferentes. El docente deber propiciar la reflexin acerca de la nece-
sidad de utilizar una misma unidad de medida en todos los casos, a fin
de poder realizar comparaciones.
La decisin de confeccionar las tiras del mismo tamao con diferentes
colores para los distintos grupos, apunta a que los nios no relacionen la
longitud con el color.
Las longitudes de las tiras estn pensadas para que los nios puedan
establecer relaciones de equivalencia entre ellas, dado que una tira de
40 cm equivale a dos de 20 cm y a cuatro de 10 cm y, a su vez, una tira
de 20 cm equivale a dos tiras de 10 cm. El docente debe favorecer el
descubrimiento y la reflexin sobre estas relaciones.
Los momentos de puesta en comn apuntarn a la validacin de los
procedimientos utilizados, rescatando los ms convenientes para cada
situacin. La institucionalizacin que se lograr despus de reiteradas
situaciones de trabajo, se centrar en que:
V Los cubrimientos deben ajustarse a la longitud a medir sin dejar
espacios vacos.
V Es necesario conservar la unidad de medida.
V La comparacin slo es posible utilizando una misma unidad de
medida.
V Es posible medir contando con una sola unidad de medida.
V Los desplazamientos deben ser lo ms continuos posibles.
V Para registrar las mediciones es necesario anotar la cantidad y la
unidad.
Se4unda secuencia;
KTam)i2n medim!s cuand! %u4am!sL
En esta secuencia incluiremos actividades que implican situaciones de
aprendizae con elementos l-dicos, en las cuales se pueden plantear
problemas cuya resolucin requiere apelar a conocimientos relacionados
con la medida, aunque las situaciones no se encuadren totalmente dentro
de este eje.
Retomaremos actividades planteadas desde el eje nmero que
permiten el abordaje de contenidos referidos a la longitud.
Las propuestas de la secuencia abordan problemticas relacionadas con la
longitud, especficamente referidas a la distancia. Se plantean problemas
que implican que los nios midan y comparen distancias utilizando
unidades no convencionales.
Acti1idad i; Dnde colocamos la pelota?.
Se parte de la 0uarta secuencia. Matemtica tambin en el patio, del
Captulo 2, pgina 71, tomando la )ctividad v. Dos perros para un hueso.
)b*etivo de la propuesta: Determinar el centro de la cancha.
+ateriales: Bastones, sogas.
,esarrollo:
Se forman grupos de cuatro integrantes.
Se les plantea la siguiente consigna: Tenemos que decidir dnde
colocar la pelota para que quede en el centro de la cancha y poder
jugar Cmo podemos hacerlo?.
Los grupos buscan distintas soluciones y entre todos se decide dnde
colocar la pelota.
Luego se realiza el juego Dos perros para un hueso.
Acti1idad .; "El tejo.
)b*etivo del *ue"o4 Obtener la mayor cantidad de puntos.
+ateriales: Un disco de madera pequeo de color negro 5boch1n6. Seis
discos de madera de diferentes colores, de tamao mediano. Una cancha
rectangular para cada equipo. Hojas y lpices. Bloques, ovillos de lana,
pajitas, palitos de helados.
,esarrollo:
Se forman equipos de seis jugadores. Cada uno en una cancha.
Cada jugador elige un disco de color.
Se les plantea la siguiente consigna: "Antes de comenzar a ugar
tiren el boch1n. ,uego coda ugador, por turno, tira su disco tratando
de acercarlo al boch1n+.
El jugador que ms se acerca al bochn gana un punto y anota su
puntaje.
Gana el juego el primero que obtiene cinco puntos.
Acti1idad =;"Las canchas de JoYling+.
Esta actividad se basa en el (uego del JoYling, juego muy difundido en
los jardines, que permite trabajar contenidos numricos.
)b*etivo de la propuesta: Determinar cul de las canchas es ms corta.
+ateriales: Bastones, sogas.
,esarrollo:
La maestra arma tantas canchas como grupos hay. Las ubica en
sectores diferentes del patio, de forma tal que no queden alineadas.
En cada cancha coloca 10 bolos y marca la lnea de tirada a distancias
diferentes. As quedan determinadas canchas de tamaos
distintos.
Los nios juegan al bowling.
Al finalizar el juego, la maestra plantea: "Las canchas son iguales'
#0ul es la ms corta' #0mo podemos averiguarlo'+. Los
grupos buscan distintas soluciones y entre todos se decide cual es
la cancha ms corta.
Acti1idad :; "Dnde colocamos los arcos?
Se parte de la 0uarta secuencia4 H9atemtica tambin en el patio, del
Capitulo 2, pagina 73, tomando la )ctividad <4 "Croquet.
)b*etivo de la propuesta: Ubicar los arcos en la cancha.
+ateriales4 Bastones, sogas. Arcos.
,esarrollo:
Se forman grupos de seis integrantes.
Se les plantea la siguiente consigna: HKoy vamos a ugar al
0roquet. 2ienen que ubicar los arcos de su cancha a igual dis?
tancia que los ya colocados, siguiendo el orden de los n-meros.
0ada arco va sobre una de las l1neas marcadas+.
Los grupos buscan distintas soluciones y muestran lo realizado.
Luego se juega al croquet.
A continuacin analizaremos didcticamente la secuencia Tambin
medimos cuando jugamos.
En las )ctividades4 %4 "Dnde colocamos la pelota?, @4 "Dnde
colocamos los arcos?,3: "Las canchas del JoYling+, se plantea-
ron intencionalmente problemas que involucraran la magnitud
longitud, antes o despus del juego. En estos casos, el
tratamiento de la longitud se relaciona con el armado del espacio
de juego, como: encontrar el centro de la cancha, ubicar los
arcos a igual distancia o "determinar cul es la cancha ms
corta.
En la )ctividad ;4 El tejo, las problemticas de medida se pre-
sentan o no dentro de la situacin juego. Puede suceder que,
para determinar qu jugador est ms cerca del boch1n, sea nece-
sario usar un elemento de medicin, como por ejemplo: palitos
de helado, lana, manos, pies; o que se resuelva directamente
mediante la percepcin visual. Por lo tanto, la presencia de pro-
blemas de longitud depende de las situaciones que se den
durante el juego, y no de la intencionalidad docente.
En la secuencia se propone el uso de materiales diversos, acor -
des con la magnitud involucrada y con la distancia a medir. Es
as como se usarn sogas y bastones para largas distancias
5)ctividades %, @ y <6, y palitos de helados, bloques, pajitas, para
distancias medianas o pequeas. En todos los casos, es posible
el uso de otros elementos, tales como baldosas, as como partes
del cuerpo.
En relacin con los procedimientos en las )ctividades %, @ y <, no
se deben considerar resoluciones basadas en la percepcin
visual, sino en el uso del cubrimiento o del desplazamiento.
Mientras que, en la )ctividad ;, el uso o no de la percepcin
visual estar determinado por cada situacin particular. No tiene
sentido hacer medir a los nios cuando alcanza con la percep-
cin visual.
La secuencia plantea el trabajo en grupos de seis nios, a diferencia
de otras, en las cuales se propone trabajar con un nmero menor de
integrantes. Con esta cantidad intentamos equilibrar los integrantes
del grupo, las posibilidades de discusin e intercambio con la
disponibilidad espacial de las instituciones.
En la )ctividad ;4 El tejo, se solicita realizar registros de canti dades
discontinuas para recordar los puntajes obtenidos en cada jugada.
Este tipo de registro es diferente al que se propone en la 8rimera
secuencia4 Midiendo en el Jardn, que se centra en el tratamiento de
las cantidades continuas.
En relacin con los momentos de institucionalizacin, que sern
posteriores a los de validacin y puesta en comn, intentaremos
arribar a que los nios comprendan que:
Hay relacin entre el instrumento de medicin a utilizar y la
distancia a medir.
Para medir longitudes comparables, es necesario usar el mismo
instrumento de medicin.
Hay situaciones en las cuales el medir no es necesario ya que
alcanza con la percepcin visual.
Pes!
Segn el .iccionario ,arousse
%%<
, el peso es la fuerza de gravitacin
ejercida sobre una materia; es decir, es la fuerza con que la Tierra
atrae a los objetos. Se trata de una magnitud vectorial que, para su
designacin, requiere de un nmero, una direccin y un sentido. En
cambio, la masa es una magnitud escalar; para expresarla basta con un
nmero.
Por ejemplo, dos objetos de igual masa:
En lugares de gravedad diferente, como en la Tierra y en la Luna,
pesan distinto.
En lugares de gravedad igual, como en distintos sitios de la
Tierra, tienen el mismo peso.
11;
Larousse =ni2ersal Diccionario "nciclop.dico (19?7) "ditorial Larousse. *uenos Aires.
Concluimos en que habitualmente usamos el trmino peso en situa-
ciones en las cuales el vocablo ms adecuado seria masa. De todas
formas esta es una distincin a nivel cientfico, destinada a los adultos,
con los nios usaremos el trmino peso.
La unidad de las medidas de peso es el gramo 5gr6. Cada unidad de
orden superior es 10 veces mayor que la del orden inmediato inferior.
Por ejemplo: el hectogramo (hg) es 10 veces superior al decagramo
(dag), mientras que el centigramo (cg) es 10 veces inferior al
decigramo (dg).
El instrumento que se utiliza para medir el peso de un cuerpo es la
balanza. Es importante que el nio del nivel conozca diferentes tipos de
balanzas, as como el uso social que se hace de cada una de ellas.
Por ejemplo: la balanza de la farmacia, del almacn, de la fiambrera,
de la verdulera, o de cocina.
La balanza ms apropiada para el trabajo en la sala es la balanza de
platillos, pues este tipo de balanza permite comparar el peso de los
objetos sin llegar a establecer cunto pesa cada uno; es decir,
mediante los estados de equilibrio y desequilibrio en la posicin de
los platillos, se determina el objeto ms pesado, el ms liviano o el
equivalente.
Lo analizado se relaciona con los saberes del docente acerca del
peso. Para trabajar intencionalmente esta magnitud con los nios del
nivel se debern proponer situaciones problemticas que impliquen:
Sopesar objetos.
Observar distintos tipos de balanza.
Explorar en la balanza de platillos los estados de equilibrio y des-
equilibrio.
Buscar en la balanza de platillos formas de pasar de los
estados de equilibrio a desequilibrio, y viceversa.
Comparar objetos que tengan formas iguales y diferentes con
pesos iguales y diferentes.
Estimar el peso de objetos.
Al proponer actividades de este tipo se pueden utilizar materiales
como:
Objetos de pesos iguales con formas iguales y diferentes.
Objetos de pesos diferentes con formas iguales y diferentes.
Pesas de diferentes colores o monedas, piedras, argollas.
Balanza de platillos para el trabajo en la sala.
Balanzas de uso social en todas sus variedades en los contextos
reales.
Frente a situaciones como las descriptas, los nios pueden hacer uso
de los siguientes procedimientos:
)nticipar se utiliza la percepcin visual para determinar el peso.
$opesar. se usan las manos como platillos de una balanza.
9edir con instrumento se utiliza la balanza de platillos para deter-
minar qu objeto es ms pesado o liviano.
El procedimiento de sopesar y de medir con instrumentos se usa
para verificar lo anticipado
Secuencias didcticas "aa a)!da el "es!
En el contexto de algunas unidades didcticas se pueden abordar
contenidos relacionados con el peso, pero a veces es necesario realizar
actividades anteriores que permitan la construccin de algunos
saberes, los cuales luego puedan constituirse en puntos de partida
para la resolucin de otros problemas.
Por lo general se trata de situaciones de no uego que posibilitan a los
nios la bsqueda de resoluciones propias, a partir de las cuales se
puede ir avanzando en la reflexin sobre aspectos relativos a la
magnitud peso.
Tecea secuencia;
$Pesand! en el Nad&nL
En la secuencia que presentarnos se trabaja
intencionalmente el inicio en el conocimiento del
peso, a partir del uso de unidades no
convencionales.
Los criterios que se han tenido en cuenta para el armado de la secuencia
son:
Descubrir que el peso es una de las caractersticas de los objetos.
Evitar que los nios puedan resolver las situaciones solo por medio
de la percepcin visual.
Relacionar las situaciones con contextos reales.
Esta secuencia se ha pensado para trabajar en salas de 4y 5 aos. Las
actividades que aqu se presentan necesitan ser reiteradas en diferentes
oportunidades y planteando problemas que se refieran a diferentes
contextos.
Acti1idad 5; "Reconociendo el peso".
)b*etivo de la actividad: Ordenar objetos por su peso.
+aterial4 Objetos de la Sala.
,esarrollo:
Se trabaja en grupos de cuatro integrantes.
El docente plantea la siguiente consigna: "Jusquen en la sala tres
obetos que pesen diferente y ordnenlos del ms pesado al ms
liviano+
Luego se compara lo realizado por cada grupo.
Acti1idad .; "usando la balanza".
)b*etivo de la actividad: Explorar a balanza de platillos.
+aterial: Balanza de platillo Una bolsa con objetos de igual y de diferente
peso.
,esarrollo:
V se trabaja en grupos de cuatro integrantes. Se entrega a cada
uno una balanza de platillo y una bolsa con los objetos.
V La docente les propone averiguar el peso de los objetos, usando
la balanza.
V Luego de la exploracin, la docente recorre los grupos y les plantea
la siguiente consigna: "Elian dos obetos y averigXen cul es el
ms liviano, usando 3a balanza+.
V Luego se compara lo realizado por cada grupo.
Acti1idad =; "Usando pesas
)b*etivo de la actividad: Explorar las pesas de la balanza de platillos
+aterial: Balanza de platillos. Pesas de diferentes pesos y colores. Una
bolsa con objetos de igual y diferente peso.
,esarrollo:
Se trabaja en grupos de cuatro integrantes. Se entrega a cada uno
una balanza de platillo, pesas y una bolsa con los objetos.
La docente les propone averiguar el peso de los objetos, usando
a balanza y las pesas.
Luego de la exploracin, la docente recorre los grupos y les plantea la
siguiente consigna: "Busquen objetos que pesen como la pesa
roja
Luego se compara lo realizado por cada grupo.
Si estamos trabaando como unidad didctica E,os negocios del barrioF
podemos visitar la casa de venta de galletitas de .on Jartolo. )
partir de este conte!to podemos plantear actividades del tipo de las
siguientes.
Acti1idad :; "Pesando
)b*etivo de la actividad: Determinar qu bolsa de galletitas es ms
pesada.
+aterial: Balanza de platillo. Varias bolsas con galletitas con pesos
similares.
,esarrollo:
Se trabaja en grupos de cuatro integrantes. Se entrega a cada uno
una balanza de platillo y bolsas con galletitas.
El docente les plantea la siguiente consigna: ".on Jartolo nos va
a regalar una de estas bolsas de galletitas, la ms pesada.
#0mo hacemos para saber cul es la ms pesada'+.
Luego se compara lo realizado por cada grupo y entre todos se
decide cul es la bolsa que nos levaremos.
Acti1idad >; "La galletera de Don Bartolo.
)b*etivo de la actividad: Comprar y vender galletitas.
+aterial: Balanza de platillo. Pesas de diferentes pesos y colores. Galletitas
de diferente sabor en gran cantidad.
,esarrollo:
V Se forman cuatro grupos de nios. En cada grupo, uno de los
integrantes adopta el rol de vendedor y el resto el de comprador.
V A los vendedores se les entregan los materiales mencionados, para
que pesen las galletitas.
V A los compradores se les plantea que:
cada uno va a comprar un solo tipo de galletitas;
tiene que pedir al vendedor las galletitas que quiere y la
cantidad indicando el tipo de pesa; por ejemplo, "una pesa
roja de galletitas de chocolate.
V Luego se toma la merienda can las galletitas compradas.
-ariantes:
a) La actividad se realiza de a misma manera, pero el
pedido debe hacerse en forma escrita.
b) Se establece el precio de las galletitas, se entrega una
cantidad de dinero a cada comprador y se incluyen dos
nios que harn de cajeros.
Analizaremos didcticamente la secuencia "8esando en el ard1nF
teniendo en cuenta los siguientes aspectos:
8roblema a resolver
8rocedimientos de resolucin.
9ateriales.
3ntervenciones docentes.
<roblema a resolver 9 procedimientos de resolucin
)ctividad 8roblema 8rocedimientos
Seconociendo el
peso
-Comparar objetos por su peso.
-Ordenar objetos por su peso.
-Sopesar.
7sando 3a balanza -Determinar qu objeto pesa
menos a partir del desequilibrio
de la balanza.
-Medir con la balanza de
platillos.
7sando pesas Determinar el peso de los
objetos a partir del equilibrio de la
balanza.
-Medir con a balanza de
platillos y las pesas
En la )ctividad @4 "Pesando galletitas y en la )ctividad &4 La
galletera, se presentan problemas y procedimientos de resolucin
similares a los planteados en la )ctividad ;4 Usando la balanza y la
)ctividad <4 Usando pesas, respectivamente. La diferencia radica
en que las )ctividades ; y 3 permitieron la construccin de algunos
saberes que luego son retomados de manera contextualizada en las
)ctividades @ y &, realizadas dentro del marco de la unidad didctica
Los negocios del barrio.
En la )ctividad &4 La galletera las variantes agregan nuevos pro-
blemas:
:ariante a6, al realizar el pedido en forma escrita, los nios tienen
que resolver una situacin en la que deben recurrir al registro de
cantidades continuas.
:ariante b6, la inclusin de precios y dinero permite integrar dos
ejes del rea medida y nmero. En este caso se trata de una
situacin de aprendizae con elementos l-dicos por la presencia
del juego socio-dramtico.
114
+ateriales
La problematizacin de las actividades depende, en parte, de los
materiales, por lo tanto, el docente debe realizar una seleccin de los
mismos teniendo en cuenta las formas y los pesos; es decir, se
presentarn objetos de pesos iguales con formas iguales y formas
diferentes, y objetos de pesos diferentes con formas iguales y
formas diferentes, an en la )ctividad %4 Reconociendo el peso, en
la que los nios son los que seleccionan los objetos a pesar.
Las pesas que se proponen en la )ctividad <4 Usando pesas y en la
)ctividad &4 La galletera deben ser de diferentes colores y pesos;
es decir, no siempre la ms pesada tiene que tener un mismo color
para evitar la asociacin entre peso y color. Las bolsas de galletitas
de la )ctividad @4 Pesando galletitas tienen que poseer pesos
similares para propiciar el uso de la balanza de platillos en la
resolucin de la situacin, evitando que se resuelva mediante la
percepcin visual.
(ntervenciones docentes
En la )ctividad ;4 Usando la balanza y la )ctividad 3: Usando
pesas, se pueden diferenciar dos momentos:
El primero favorece la exploracin del instrumento de medicin:
balanza de platillos y pesas, poco conocidos por los nios. De ah
que la lectura de la balanza debe ser un contenido a ser traba-
jado con intencionalidad por el docente.
En el segundo, se plantean problemas que el nio podr resolver
a partir de lo construido en la primera parte de la actividad.
En la )ctividad <4 Usando pesas se pueden plantear variantes a la
consigna inicial, tales como: EJusquen dos obetos que pesen como la
pesa raaF a Ebusquen varios obetos que pesen coma la pesa raaF. La
variacin de consignas apunta a que los nios comprendan que un
mismo peso se puede obtener con uno, dos o ms objetos.
La )ctividad &4 La galletera propone que los nios realicen pedidos
del tipo "una pesa roa de galletitas de chocolateF. Si Bien esta no es la
11+
"l juego dra/Atico consiste en 1ue el nio asu/e un rol, pretendiendo ser otra persona. </ita /odos
de actuar y 0a)lar de esa otra persona, usando ele/entos de apoyo reales o i/aginarios (W) #uando esa
acti2idad in2olucra la cooperacin de por lo /enos dos nios y el juego se desarrolla )ajo la )ase de la
interaccin entre los participantes estos interpretan sus roles (W) el juego dra/Atico es considerado juego
socio)dramtico!, 6tein, 8. y 6. 6zulans'i (199?) *ducaci!n pre)escolar en +srael. =ni2ersidad de Iel
A2i2
forma en que realizamos nuestros pedidos en la vida cotidiana, es el
mayor nivel de convencionalidad al que se puede arribar en este
nivel. Los nios pueden hacer uso de expresiones como "un cuarto Vilo
de+, "medio Vilo de+, pero no comprenden los alcances de ellas, ya que
no pueden medir usando unidades convencionales.
Los pedidos, tanto de forma oral como escrita, deben indicar claramente el
peso pesa y color y el tipo de objeto que se desea tipo de galletita.
En el desarrollo de la variante b6 la docente puede plantear problemas
diversos, variando la cantidad de dinero de los compradores, realizando
restricciones del tipo: "no se puede gastar todo el dinero+ , "me tienen que
dar dos pesos de vuelto+.
Luego de reiteradas actividades, momentos de puestas en comn y
validaciones, se puede arribar, entre otras, a institucionalizaciones del
tipo:
En la balanza de platillos se pueden observar estados de equili -
brio y desequilibrio y transformar un estado en otro.
La balanza nos permite verificar el peso que anticipamos y com-
parar pesos.
Hay relacin entre aguja y platillo, la aguja se mueve hacia el
lado del objeto ms pesado.
El platillo que Baja indica mayor peso.
Ca"acidad
La capacidad consiste en la facultad de los envases huecos para alojar
algo, sea lquido o slido continuo, par ejemplo arena 46. Por lo
tanto, la capacidad de un recipiente es el volumen de l1quido o de slido
continuo que puede contener.
Segn el .iccionario ,arousse, los trminos capacidad y volumen son
sinnimos, aunque usualmente utilizamos la palabra volumen para
indicar el espacio ocupado y capacidad para referirnos al espacio vacio
con posibilidad de ser ocupado, llenado.
La unidad de las medidas de capacidad es el litro. Cada unidad de
orden superior es 10 veces mayor que la del inmediato inferior.
Por ejemplo: El hectolitro (hl) es 10 veces superior al decalitro (dal),
mientras que el centilitro (cl) es 10 veces inferior al decilitro (dl).
El instrumento que se utiliza para medir la capacidad de un recipiente
es el vaso graduado, as como las probetas graduadas de los
laboratorios.
Con los nios de Nivel nicial trabajamos solamente la capacidad
como propiedad que poseen algunos objetos de contener lquidos o
slidos, del tipo arena, agua; es decir, la posibilidad que tienen algunos
objetos de ser llenados.
Si bien el nio no puede hacer uso de las medidas convencionales de
capacidad, es conveniente que participe de situaciones de la vida
cotidiana en las que el adulto utiliza los vasos graduados o las probetas
graduadas de los laboratorios.
El trabajo que el docente realizar en la sala se relaciona con el
planteo de problemas que impliquen que los nios:
Comparen recipientes por mayor, menor, igual capacidad.
Observen distintos tipos de vasos graduados.
Comparen recipientes que tengan formas iguales y diferentes
con capacidades iguales y diferentes.
Ordenen recipientes de formas iguales y diferentes teniendo en
cuenta su capacidad.
Estimen la capacidad de distintos recipientes.
Para trabajar problemas de este tipo es necesaria una seleccin
intencional de los materiales, teniendo en cuenta las siguientes
caractersticas:
Recipientes de capacidades iguales y diferentes con formas igua-
les y diferentes.
Vaso graduado de use social en todas sus variedades.
Materiales continuos como agua o arena.
Dentro de esta magnitud los nios pueden hacer uso de diversas
formas de resolucin:
)nticipar4 determinar la capacidad de los recipientes mediante la
percepcin visual.
,lenar y trasvasar son acciones que forman parte del quehacer de
los nios desde los primeros aos de vida, pero aqu conllevan
prcticas de medicin, por lo tanto requieren un trabajo
intencional del docente para que el lenado logre cierto grado de
precisin y regularidad; es decir, todos los recipientes deben
llenarse hasta determinado nivel.
El llenado y el trasvasado se concretan a travs de procedimien-
tos tales como:
/ 0ubrir4 se utilizan varios recipientes, todos de igual forma y
capacidad.
Aqu el conteo es posterior al cubrimiento.
/ .esplazar4 se utiliza un solo recipiente como unidad de medida. El
conteo es simultneo al desplazamiento.
9edir con instrumentos4 se utiliza el vaso graduado.
El trasvasar en sus dos formas cubrir y desplazar y el vaso graduado
pueden ser utilizados para verificar lo anticipado.
Secuenci as di dcti cas "aa a)!da l a ca"aci dad
En el contexto de actividades cotidianas de la sala, como por ejemplo la
preparacin del desayuno o la merienda, y en talleres como el de cocina,
se pueden plantear problemas relacionados con la capacidad. Estas
actividades, que se refieren a situaciones reales de la vida diaria,
permiten a los nios acercarse a conocimientos prcticos sobre esta
magnitud.
Al igual que en el peso, en su mayora, estas actividades son situaciones
de no uego que posibilitan la bsqueda de procedimientos propios, que
sern el punto de partida para el inicio de construcciones y concep-
tualizaciones relacionadas con la capacidad.
Cuata secuencia
$De la c!m"aaci,n al 1as! 4aduad!'
Esta secuencia se centra en el inicio de conocimientos referidos a la
capacidad y a a utilizacin de unidades no convencionales, partiendo de
los procedimientos espontneos de los nios hasta a exploracin del
instrumento de medicin convencional que usan los adultos el vaso
graduado, terminando en el armado de uno acorde a sus posibilidades.
Algunas de estas actividades permiten el trabajo intencional del registro de
cantidades continuas.
En las propuestas se trabaja con lquidos como materiales continuos
porque, a veces, los slidos continuos, como tierra o arena, son difciles de
trasvasar debido a que pueden ser afectados por a humedad. Tampoco
es conveniente usar otros slidos como el arroz, el azcar y a harina por
tratarse de alimentos que luego no sern utilizados coma tales, sino
desechados.
Acti1idad 5; "Cul contiene ms?.
)b*etivo de la actividad: Comparar la capacidad de dos vasos.
+aterial: Los vasos que traen los nios de su casa para el desayuno o la
merienda. Jarra con agua coloreada.
,esarrollo:
Se forman grupos de dos integrantes, cada uno saca su vaso y se
les entrega una jarra con lquido de color.
Se plantea la siguiente consigna: "En cul de los vasos entra
ms agua'+.
Los nios resuelven el problema planteado y luego cada pareja
expone lo realizado.
Acti1idad .; "Ordenamos los vasos.
)b*etivo de la actividad: Ordenar los vasos por su capacidad.
+aterial: Los vasos que traen los nios de su casa para el desayuno o la
merienda. Jarra con agua coloreada. Vasos descartables pequeos.
,esarrollo:
Se forman grupos de tres integrantes, cada uno saca su vaso, y se
les entrega una jarra con lquido de color.
Se plantea la siguiente consigna: "Crdenen los vasos desde el
que contiene menos agua hasta el que contiene ms. $i
necesitan, pueden usa restos vasos+, sealando los vasos des-
cartables.
Los nios resuelven el problema planteado y luego cada tro expone
lo realizado.
Acti1idad =; "Para cuantos vasos alcanza la jarra?".
)b*etivo de la actividad: Anticipar la cantidad de vasos que se pueden
lenar con a jarra.
+aterial: Jarra transparente, diferente en su forma a la que se uso en
las otras actividades, con jugo. Vasos descartables de igual forma y
tamao. Papel y lpiz.
,esarrollo:
V Se forman grupos de cuatro integrantes y se les entrega los
materiales mencionados.
V Se plantea la siguiente consigna: "cuntos vasos como este se
podrn llenar de jugo? Anoten lo que piensan
V Luego de resolver la situacin el docente les indica que lenen los
vasos.
V Cada grupo compara lo anotado con lo realizado.
Acti1idad :; "Preparando jugo
)b*etivo de la actividad: Anticipar la cantidad de vasos que se
necesitan para prepara el jugo.
+aterial: Dos jarras transparentes diferentes entre s y a las que se
usaron en las otras actividades. Una vaca y otra con agua. Un vaso
descartable. Un sobre con polvo para preparar jugo. Una cuchara. Papel
y lpiz.
,esarrollo:
Se forman grupos de cuatro integrantes y se les entrega los
materiales mencionados.
Se plantea la siguiente consigna: "#0untos vasos de agua como
este se necesitan para 3lenar esta arra y preparar el ugo' )noten
lo que piensan+.
Luego de resolver la situacin el docente les indica que preparen el
jugo.
Cada grupo compara lo anotado con lo realizado.
-ariantes:
a) La propuesta es igual pero se agrega otro vaso de igual forma y
diferente capacidad.
b) La propuesta es igual pero se usan dos vasos de diferente forma e
igual capacidad.
Acti1idad >; "Conociendo los vasos graduados.
)b*etivo de la actividad4 Explorar vasos graduados.
+aterial4 Vasos graduados de diferente tipo.
,esarrollo:
Se forman grupos de cuatro integrantes y se les entrega variedad de
vasos graduados.
Se les propone que observen diferencias y semejanzas entre los
vasos graduados.
Luego se les pide que cuenten lo observado y que expliquen para
qu sirven.
Acti1idad E; "Construyendo vasos graduados.
)b*etivo de la actividad: Construir vasos graduados.
+aterial: Recipientes plsticos transparentes, de forma cilndrica, con
una capacidad de aproximadamente 250 cm
3
. Vasos descartables de
tamao pequeo jarra con lquido de color. Marcadores indelebles.
,esarrollo:
Se forman grupos de cuatro integrantes y se les entregan los
materiales mencionados.
El docente da las siguientes indicaciones:
/ E,lenen un vaso con agua.+
/ E:uelquen el agua en el recipiente de forma cil1ndrica
/ H0on el marcador dibuen una l1nea a la altura del agua+ Este
procedimiento se repite dos o tres veces ms.
Acti1idad F; "Preparando gelatina".
)b*etivo de la actividad: Hacer gelatina.
+aterial: Un vaso graduado construido por los chicos. Dos jarras, una
con agua caliente y otra con agua fra. Un sobre con polvo para preparar
gelatina. Una cuchara. Un recipiente donde preparar la gelatina.
,esarrollo:
V Se forman grupos de cuatro integrantes y se les entregan los
materiales mencionados.
V El docente da las siguientes indicaciones:
/ "0oloquen el polvo de gelatina en el recipiente.F
/ ",lenen el vaso graduado con agua caliente hasta dos marcas.F
/ "Sevuelvan hasta que quede disuelto el polvo.F
/ ",lenen el vaso graduado con agua fr1a hasta dos marcas.F
/ ESevuelvan hasta que quede todo disuelto.F
/ ",leven el recipiente con la gelatina a la heladera.F
Analizaremos didcticamente la secuencia De la comparacin al vaso
graduado teniendo en cuenta los siguientes aspectos:
8roblema a resolver
8rocedimientos de resolucin.
9ateriales.
3ntervenciones docentes.
<roblema a resolver 9 procedimientos de resolucin
)ctividad 8roblema 8rocedimientos
#0ul contiene ms' ?0omparar dos
recipientes por su
capacidad.
?.eterminar cul contiene
ms.
?,lenar y trasvasar por
cubrimiento.
Crdenamos los vasos ?0omparar tres
recipientes por su
capacidad.
?Crdenar recipientes por
su capacidad
?,lenar y trasvasar por
cubrimiento
#8ara cuntos vasos
alcanza la arra'
?.eterminar 3a cantidad
de vasos que se pueden
3lenar con la arra.
?)nticipar.
?:erificar mediante 3lenar
y trasvasar por
cubrimiento.
8reparando ugo ?.eterminar cuntos
vasos 3lenan la arra.
?)nticipar
?:erificar mediante 3lenar
y trasvasar por
desplazamiento.
0onociendo los vasos
graduados
?Encontrar semeanzas y
diferencias entre los
vasos graduados
convencionales.
?0omparar.
0onstruyendo vasos
graduados.
?.ecodificar mensaes
verbales.
? 0onstruir un vaso
graduado.
?,lenar y trasvasar.
8reparando gelatina ?.ecodificar mensaes
verbales.
?8reparar gelatina usando
un vaso graduado.
?,lenar y trasvasar.
?9edir con instrumentos.
+ateriales:
En las )ctividades %4 Cul contiene ms? y ;4 Ordenemos los
vasos, se tom la decisin didctica de utilizar los vasos que los nios
usan cotidianamente en el Jardn y han seleccionado para traer, por con-
siderar a este material rico tanto desde el punto de vista de la capaci -
dad, dado que poseen formas diferentes y capacidades diferentes e igua-
les, como desde la significacin que tienen para los nios.
La )ctividad 3: Para cuntos vasos alcanza la jarra? y la )ctividad 4:
Preparando jugo incluyen el trabajo con unidades de medida no
convencionales, en este caso, vasos. En las variantes de la )ctividad @ las
unidades de medida siguen siendo vasos; Pero, en la variante a6, de igual
forma y diferente capacidad, y en la variante b6, de diferente forma e
igual capacidad. Esta diferencia en las unidades de medida determina
obstculos cognitivos distintos.
A lo largo de la secuencia, en varias actividades se usan jarras diferentes
a las habituales para evitar respuestas que surjan del uso coti diano. Se
sugiere usar jarras transparentes con agua coloreada para facilitar la
observacin. En la )ctividad @4 Preparando jugo, se indica trabajar
con dos jarras diferentes entre s para evitar la comparacin perceptiva; y
que, a su vez, sean distintas a las utilizadas anteriormente, para plantear
nuevos obstculos cognitivos.
En relacin con los vasos graduados, la diferencia entre los convencionales
y los que construyen los nios radica en que estos ltimos sirven para
comparar capacidades y no para medirlas, ya que no indican
convencionalmente la capacidad.
En la )ctividad &4 Conociendo los vasos graduados, es conveniente
que los nios aporten los que se usan en su casa y, a su vez, que el
docente enriquezca la observacin con la mayor variedad posible, por
ejemplo, mamaderas, jeringas, cucharitas y vasos graduados de
medicamentos, etctera.
(ntervenciones docentes
El docente, en la Actividad 2: Ordenemos los vasos, al plantear la
consigna de trabajo en forma abierta, propicia el uso de variados pro-
cedimientos, que van desde la percepcin visual hasta el uso del vaso
descartable como unidad de medida.
En la )ctividad 3: Para cuntos vasos alcanza la jarra? y en la
)ctividad @4 Preparando jugo, la consigna de trabajo propicia que los
nios anticipen y verifiquen, como parte de la confrontacin de ideas.
Para ello resulta necesario el registro escrito, como memoria de lo anti -
cipado y como base para la verificacin y confrontacin.
Si bien en estas actividades el problema es el mismo, el obstculo
que se plantea es inverso, pues en un caso se parte de la jarra llena y
en el otro de la jarra vaca. A su vez, los materiales que se proponen
propician el uso de procedimientos diferentes; en el primer caso, el
cubrimiento, llenar varios vasos; y, en el segundo, el
desplazamiento, llenar la jarra utilizando un solo vaso.
Tambin en las actividades mencionadas los nios realizan
comprobaciones empricas, que permiten una validacin instantnea
de lo anticipado. Por ejemplo, si en la )ctividad 4 plantearon que la
jarra se llenaba con 6 vasos, pueden comprobar que al trasvasar el
cuarto vaso, la jarra se llen
La )ctividad A4 Construyendo vasos graduados y la )ctividad 7:
Preparando gelatina tienen una dinmica diferente, ya que, en
ambos casos, hay que cumplir un instructivo, con una secuencia fija a
seguir, para lograr lo deseado.
A partir de todas estas actividades, despus de variados momentos
de puesta en comn y validacin, se puede arribar, entre otras, a ins-
titucionalizaciones del tipo de:
Los objetos de diferente forma pueden tener igual capacidad.
Hay relacin entre el tamao de los vasos y la cantidad de vasos a
usar.
El trasvasado sirve para comparar capacidades y para verificar
lo anticipado.
El cubrimiento y el desplazamiento son procedimientos vlidos
que permiten llegar a la misma conclusin.
El registro sirve para recordar lo anticipado y luego poder
comparar con lo verificado empricamente.
Los vasos graduados pueden tener diferentes formas, pero todos
tienen palabras, nmeros y rayas.
Los vasos graduados permiten medir la capacidad de los reci-
pientes.
Tiem"!
La magnitud tiempo, tiene tanto un carcter objetivo como subjetivo,
dado que una hora equivale a 60 minutos (carcter objetivo), pero no
siempre ese lapso lo vivenciamos de igual forma; en ciertas
circunstancias nos parece un siglo y, en otras, un segundo (carcter
subjetivo).
El tiempo no forma parte del Sistema mtrico decimal, dado que las
equivalencias no van de 10 en 10, sino que varan segn se trate de
meses, das, horas, minutos, segundos. Sus conversiones implican
trabajar con cantidades diversas: 12, 24, 60.
Tampoco podemos medir el tiempo con exactitud, pues dos personas
pueden creer tener la hora exacta y al mirar sus relojes se dan
cuenta de que no marcan la misma hora, habiendo entre ellos diferen-
cias de 1 o 2 segundos.
Otra de sus caractersticas es la irreversibilidad de los sucesos, ya
que el tiempo no se puede volver hacia atrs y, a su vez, no es posible la
comparacin directa de dos duraciones.
Las dificultades expresadas se deben a que la magnitud tiempo no
puede ser observada directamente como propiedad de los objetos, sino
que, para apreciarla, debemos valernos de instrumentos de medida,
convencionales o no convencionales.
El instrumento que se utiliza para medir la magnitud tiempo es el reloj.
A lo largo de la historia se han utilizado diversos tipos de relojes, por
ejemplo: de sol, de fuego, de agua, de arena, mecnicos, electrnicos,
etctera.
Lo analizado lleva al docente a comprender las dificultades que
encierra su abordaje didctico; sin embargo, es posible plantear proble-
mas que impliquen:
Comparar duraciones de canciones, sonidos o acciones que se
realizan, simultneamente o no.
Ordenar canciones, sonidos o acciones, teniendo en cuenta su
duracin.
Estimar la duracin de canciones, sonidos, acciones.
Observar distintos tipos de relojes.
Ubicarse en el tiempo transcurrido o por venir.
En el planteo de problemas como los enunciados, es posible utili zar,
entre otros, los siguientes materiales:
V Relojes de diferentes tipos.
V Relojes de arena, de agua.
V Vela graduada.
V Calendarios, almanaques.
Los nios, para resolver los problemas que el docente les propone,
harn uso de diferentes procedimientos, como:
V )nticipar, se utiliza la percepcin para determinar la
duracin de los sucesos o acciones.
V 9edir sin instrumentos4 se usa como unidad de medida
el palmoteo acompaado del conteo o slo el conteo.
V 9edir con instrumentos4 se utilizan instrumentos
convencionales, o no, para determinar la duracin de
los sucesos o acciones. Este procedimiento sirve para
verificar lo anticipado.
Secuencias didcticas "aa a)!da el tiem"!
El tiempo es la magnitud ms compleja para ser trabajada en el nivel;
paradjicamente, el instrumento que se usa para su medicin, el relo,
es el ms conocido por los nios, ya que la presencia cotidiana del
mismo hace que su vida familiar y escolar est regida por l.
Para abordar el tiempo, el docente se puede valer de contextos reales
de la vida del Jardn, como la duracin y sucesin de actividades,
tiempo que falta para determinado acontecimiento, e incluir problemas
en los proyectos, como el de huerta o el de cocina analizando procesos
que implican duraciones largas y cortas.
Ante situaciones relacionadas con la comparacin de la duracin de
sucesos y acciones, es importante tener en cuenta que las duraciones
debe ser similares para que sea necesario medir y no se pueda resolver
de manera perceptiva.
Tambin en esta magnitud, la mayora de las actividades son situa?
ciones de no uego, que posibilitan la bsqueda de procedimientos y el
uso de instrumentos de medicin convencionales y no convencionales.
Suinta secuencia;
KDe duaci!nes c!tas a duaci!nes la4asL
Las actividades que se detallarn estn centradas en el inicio de
conocimientos referidos a la medicin del tiempo.
Se pensaron de forma tal que permitan a los nios poner en juego
procedimientos espontneos y hacer uso de instrumentos no
convencionales, as como participar de situaciones en las que se utilizan
instrumentos convencionales.
En el armado de la secuencia, se pensaron actividades que posibiliten la
reflexin en torno a la medicin de duraciones cortas y largas.
Acti1idad i; Cul dura ms?.
)b*etivo de la actividad: 0omparar la duracin de dos canciones.
+aterial: Cuatro canciones, de duraciones similares, conocidas por los
nios. Cuatro tarjetas, cada una con un dibujo alusivo a cada cancin.
,esarrollo:
Se forman cuatro grupos. Cada grupo saca una tarjeta.
A su turno, cada grupo canta la cancin asignada.
Se les plantea la siguiente consigna: E#0ul de las canciones dura
ms'F.
Los nios dan sus respuestas y luego el docente les propone
E#0mo podemos saber quin tiene razn, qu cancin dura
ms'F.
0ada grupo presenta sus resoluciones.
Acti1idad .; Campeonato de adivinanzas.
)b*etivo de la actividad: Dar respuesta a las adivinanzas lo ms rpido
posible.
+aterial: Repertorio de adivinanzas en tarjetas individuales. Reloj de arena.
Pizarrn y tizas.
.esarrollo4
Se forman grupos de cuatro integrantes y se juega en grupo total.
A su turno, cada grupo saca una tarjeta y se la entrega al docente.
Un integrante del grupo da vuela el reloj de arena.
El docente lee la adivinanza y el grupo trata de responder antes de
que transcurra el tiempo del reloj.
El grupo que responde correctamente dentro del tiempo indicado se
anota un punto.
Gana el equipo que lega a cinco puntos.
Acti1idad =; "Qu actividad dura menos?.
)b*etivo de la actividad: Comparar la duracin de dos actividades.
+aterial: Dos tarjetas, coda una con un dibujo alusivo a la actividad
seleccionada. Tres velas graduadas.
,esarrollo:
Se trabaja en grupo total.
Se les plantea la siguiente consigna: .)hora vamos a pintar con
pinceles y ms tarde vamos a hacer Educacin L1sica. "#Mu les
parece, cul ser la actividad que durar menos'+.
Los nios responden al problema planteado. Luego se usa la vela
graduada para medir la duracin de ambas actividades.
Acti1idad :; "Conociendo relojes.
)b*etivo de la actividad: Explorar distintos tipos de relojes.
+aterial: Relojes de diferente tipo.
,esarrollo:
Se realiza en grupo total.
Se les propone a los nios que observen diferencias y semejanzas
entre los relojes, teniendo en cuenta su forma, tamao, funcin, cmo
indican la hora, etctera.
Acti1idad >; "Cunto falta para... (Acontecimiento importante)?".
)b*etivo de la actividad: Determinar el tiempo que debe transcurrir
hasta... (acontecimiento importante).
+aterial: Calendario mensual.
,esarrollo:
V Se realiza en grupo total.
V En un primer momento se hacen preguntas relacionadas con
el calendario como portador de informacin (nombre de los
das, nmeros organizacin en semanas, colores, etc.)
V Luego el docente plantea: "
#
0mo podemos averiguar cunto
tiempo falta para 5acontecimiento importante que
ocurrir en un lapso mayor a una semana6+.
V Los nios presentan diferentes formas de resolucin, y entre
todos se selecciona la ms conveniente y se concreta.
Analizaremos didcticamente la secuencia "De duraciones cortas a
duraciones largas, teniendo en cuenta los siguientes aspectos:
8roblema a resolver.
8rocedimientos de resolucin.
9ateriales.
3ntervenciones docentes.
<roblema a resolver 9 procedimientos de resolucin
)ctividad 8roblema 8rocedimientos
#0ul dura ms' ?0omparar la duracin de
canciones.
?.eterminar cual dura
ms.
?)nticipar.
? 9edir sin instrumentos.
0ampeonato de
adivinanzas
?)divinar en un tiempo
determinado.
?9edir con instrumento no
convencional 5relo de
arena6.
#Mu actividad dura
menos'
? 0omparar 3a duracin
de actividades.
?.eterminar cual dura
menos
?)nticipar.
?9edir con instrumento no
convencional 5vela
graduada6.
0onociendo reloes ?Encontrar semeanzas y
diferencias entre los
reloes convencionales
?0omparar.
#0unto falta para...' ?.eterminar un intervalo
de tiempo entre dos
fechas.
?medir con instrumento
convencional 5calendario6
+ateriales
Los materiales que se utilizan en esta secuencia son:
Selo de arena.
Es un reloj que permite a los nios visualizar con claridad el paso del
tiempo concretado mediante el paso de la arena. Sirve para
medir tiempos cortos. Tambin se pueden usar relojes de agua. En
la actividad ;4 "Campeonato de adivinanzas, los nios pueden darse
cuenta de que el tiempo pasa y que todos tienen un mismo lapso
para responder, dado que el carcter subjetivo de esta magnitud
hace que muchas veces digan Enosotros tuvimos menos tiempoF, Ea
ellos los espers msF.
:ela graduada.
La vela graduada sirve como instrumento de medicin no con-
vencional para medir tiempos largos
Para armar una vela graduada se toma una vela comn y se la divide
en partes iguales, marcando cada una a igual distancia.
Es necesario tener marcadas varias velas, una sirve como vela patrn
y las restantes son las que se usan para medir las actividades.
Seloes convencionales.
Proporcionar a los nios diferentes relojes: de pared, de mesa, de
mueca, tanto analgicos (de aguja), como digitales.
0alendarios.
Es un instrumento convencional de presencia cotidiana que
representa tiempos largos, das, semanas, meses. Es importante
que el nio se contacte con calendarios de uso social claros.
(ntervenciones docentes
En las actividades que conforman esta secuencia el docente deber
tener presente, entre otros, los siguientes aspectos:
)ctividad 1: Cual dura ms? apunta a que los nios busquen
procedimientos personales para medir sin instrumento. Sabemos
que para ellos no es fcil darse cuenta de como remplazar al reloj,
por lo tanto el docente debe, en caso de que no aparezcan, facilitar
el surgimiento de procedimientos como palmas con conteo, conteo
solo, etctera.
)ctividad ;4 "Campeonato de adivinanzas se diferencia de la
anterior en que el docente es quien propone con qu instrumento
medir el tiempo. Sirve para contextualizar el reloj de arena en una
situacin de corta duracin, en la cual este juega un rol
importante.
)ctividad 3: Qu actividad dura menos?. A diferencia de las
actividades anteriores, la duracin que en sta se mide es larga;
por lo tanto, no se pueden utilizar los mismos procedimientos. Esta
reflexin debe ser guiada por el docente con el fin de que los nios
comprendan la relacin entre la duracin y el instrumento ms
conveniente para medir.
Adems, en este caso, ellos participan de la actividad que se mide,
por lo tanto, necesitan de un instrumento externo no convencional
que les permita medir sin intervenir durante la medicin.
)ctividad @4 Conociendo relojes: esta actividad se propone
explorar los relojes de uso cotidiano sin pretender que los nios
sean capaces de comprender la hora. Pueden reconocer que
ocupando las dos aguas estn untas 5%;4QQ hs.6 nos vamos del
ard1nF, Ecuando la agua llegue aqu1 5marcando el n-mero < que indica
las %&4%& hs.6 sacamos la torta del hornoF.
Tambin, cuando miran los relojes digitales pueden leer los
nmeros como si estos estuvieran en la banda numrica y dicen
Eson las sieteF haciendo alusin al nmero y no a la hora.
)ctividad &4 "Cunto falta para...?: esta actividad debe referirse a
un acontecimiento real, significativo y que ocurra en un lapso mayor
de una semana.
Se eligi este intervalo para que los nios haciendo uso del conteo
puedan establecer la cantidad de das que deben transcurrir y a
su vez que reconozcan que siete das forman una semana,
organizaci6n presente en la estructura del calendario.
Cuad! de s&ntesis
) modo de cierre presentamos un cuadro que tiene por obetivo sintetizar
los conceptos fundamentales desarrollados en este cap1tulo, teniendo en
cuenta la relacin triangular entre docente, alumno y saber.