Cómo Hacer Un Diseño Curricular

ISSN 2027 1824 Volumen 03 Numero 08 Abril del 2010
Revista Cientfica de la Fundacin Iberoamericana para la Excelencia Educativa

HEKADEMUS - VOLUMEN 03 NMERO 08 ABRIL 2010 PAGINA 15
INVESTIGACIONES ACADMICAS Diseo curricular basado en competencias profesionales para el nivel superior y de posgrado. Curriculum design and professional skills to the upper level and graduate. Manuel Villarruel Fuentes. Magister Manuel Villaruel Fuentes4
Magister en Educacin mtrovillarruel@yahoo.com.mx
Resumen:
El presente artculo se presenta como una propuesta de diseo curricular sustentada en el enfoque de competencias profesionales, aplicable tanto en el nivel superior como de posgrado. En l se desglosa paso a paso el trabajo acadmico a desarrollar, lo que incluye el anlisis y la discusin de cada etapa del diseo, sus antecedentes y consecuentes, as como los niveles de participacin de los cuerpos colegiados. Para su mejor comprensin y seguimiento las explicaciones incluyen ejemplos, los cuales abarcan diversas disciplinas profesionales. La propuesta, ampliamente probada en la prctica, se constituye como un valioso apoyo a los diseadores curriculares, jefes y presidentes de academia, as como a todo acadmico interesado en incursionar en dichos procesos de mejora institucional.
Palabras clave:
diseo curricular, competencias profesionales, nivel superior y posgrado.
Abstract:
This paper presents a proposed curriculum design underpinned by the skills approach, applicable both in the upper level and graduate students. It is broken down step by step to develop academic work, which includes analysis and discussion of each stage of design, its antecedents and consequences, and participation levels of the collegiate bodies. For a better understanding and monitoring the explanations include examples, which cover various disciplines. The proposal, widely tested in practice, constitutes a valuable support for curriculum developers, managers and chairmen of academia, and to all academics interested in penetrating in these processes of institutional improvement.
Keywords:
curriculum development, professional skills, higher and postgraduate.
Ingeniero Agrnomo Especialista en Zootecnia. Maestro en Educacin. Diplomado en Sistemas Abiertos y a Distancia. Profesor-Investigador de Tiempo Completo en el Instituto Tecnolgico de rsulo Galvn, Mxico.

INTRODUCCIN. A la entrada del nuevo siglo, la hegemona de los modelos neoliberales resulta ms vigente que nunca. La idea de transformar a la sociedad bajo rgidos esquemas de formacin disciplinar dirigido a los jvenes profesionistas ha sido complementada con la incorporacin de modelos educativos centrados en el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes, mismos que logran dimensionarse a partir de las evidencias de desempeo concretadas en los conceptos, destrezas y valores observables en el estudiante. De acuerdo con Gaudin (Tnnermann, 2002), a partir del ao 2000, lo fundamental sera la renovacin de conocimientos, la flexibilidad, el saber hacer y el saber producir, la capacidad para cambiar de mtodos oportunamente. Para el logro efectivo de las nuevas metas educativas, la capacidad de organizacin acadmica dentro de los planteles se convierte en un asunto toral, el cual debe orientarse en funcin a las demandas de un campo laboral que se define por las problemticas sociales, polticas y econmicas que le son inherentes. Es as como las instituciones educativas se ven enfrentadas a la necesidad de asumir el desarrollo de sus propios procesos de innovacin curricular, lo que le significa de principio un replanteamiento de sus esquemas administrativos, polticos y culturales internos. Es aqu donde se delinea la intervencin directa de los docentes, quienes deben abordar la responsabilidad de una nueva funcin para la cual de entrada no han sido preparados: la de diseadores curriculares. Ms all de que dichos procesos deben ser coordinados por especialistas en educacin, lo cierto es que sin la participacin de los docentes, en su calidad de especialistas, poco se puede avanzar en el diseo de perfiles acadmicos profesionales congruentes con una realidad social especfica, cuya impronta se identifica actualmente con el desarrollo cientfico y tecnolgico. Es precisamente en este proceso de cambio educativo donde el margen de creatividad debe conducir al desarrollo de propuestas flexibles, mviles y de la mxima calidad acadmica. La tendencia actual es al diseo de modelos basados en crditos, ya sea por asignaturas, materias o mdulos, organizndolas por bloques obligatorios y optativos, orientadas a una formacin en especfico. Dichos esquemas de diseo debern ir acompaados de programas curriculares adyacentes, tales como prcticas profesionales, asesoras, tutoras, deporte, cultura y ciencia para los estudiantes; y de formacin docente, de investigacin y evaluacin para los maestros. Sin descartar el establecimiento o consolidacin de los escenarios de aprendizaje (talleres, laboratorios, bibliotecas, salas de informtica, entre otros) indispensables para instrumentar la nueva propuesta. Sin todos los componentes la probabilidad de desplegar el plan de trabajo acadmico exitoso ser mnima.

Depositar la mayor responsabilidad del proceso en los hombros de los maestros no es novedosa, en tanto fue definida como indispensable en el Informe Delors, el mismo que defini los cuatros pilares de la educacin actual: aprender a saber, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir, base sustantiva de las actuales propuestas curriculares. La Comisin sostuvo todo el tiempo que para impulsar con xito una megapropuesta como esta, se precisaba de la participacin decidida del personal docente de cada institucin: El aporte de maestros y profesores -seala el Informe- es esencial para preparar a los jvenes, no slo para que aborden el porvenir con confianza, sino para que ellos mismos lo edifiquen de manera resuelta y responsable por consiguiente, debe tener en cuenta ese nuevo contexto para hacerse escuchar y comprender por los jvenes, para despertar en ellos el deseo de aprender y para hacerles ver que la informacin no es conocimiento, que ste exige esfuerzo, atencin, rigor y voluntad(UNESCO, 1998, Delors, 1998). Delors estim que la funcin principal del maestro dentro de la educacin para el siglo XXI podra ser resumida como de inspirador, de trasmisor y modelo de lo que debe ser un aprendiz permanente. Slo as podr llegar a ser un profesional competente, el cual tenga la capacidad de dar respuestas y soluciones a todo tipo de problemas, incluso los inditos. Es el propio Delors quien llamar la atencin en torno al frgil, pero necesario, equilibrio que debe existir en cada propuesta curricular: La tensin entre la indispensable competencia y la preocupacin por la igualdad de oportunidades. Cuestin clsica, planteada desde comienzo de siglo a las polticas econmicas y sociales y a las polticas educativas; cuestin resuelta a veces pero nunca en forma duradera. Hoy, la Comisin corre el riesgo de afirmar que la presin de la competencia hace olvidar a muchos directivos la misin de dar a cada ser humano los medios de aprovechar todas sus oportunidades. Esta constatacin nos ha conducido, en el campo que abarca este informe, a retomar y actualizar el de educacin durante toda la vida, para conciliar la competencia que estimula, la cooperacin que fortalece y la solidaridad que une. (Delors, 1998). Todas las cuestiones aqu sealadas configuran escenarios originales nunca antes vistos y confrontados por los maestros. Aulas dinmicas, grupos multiculturales, educacin no formal e informal dentro de los planteles educativos, educacin holstica, aprendizaje significativo y

construccin del conocimiento son solo algunos ejemplos de cmo se ha ido transformando el escenario educativo. De la enseanza al aprendizaje, de la docencia a la mediacin, de los recursos didcticos a los objetos de aprendizaje son ejemplos de los paradigmas que tendrn que ser aprehendidos por los maestros. El aprendizaje de conocimientos deja de ser el objetivo nico de la formacin acadmica de los estudiantes, lo que interesa ahora es aprender a conocer y no slo adquirir conocimientos ya constituidos. Ante esta necesidad y con las exigencias propias de un modelo que aspira a ser universal, es que se propone abordar un enfoque de competencias profesionales como la va para alcanzar la calidad acadmica que se precisa como necesaria dentro de los estndares internacionales. Sin embargo, el enfoque por competencias ha estado sometido a fuertes controversias. Kerka (1998) al realizar un recorrido histrico de su gnesis y evolucin indica que los estndares de competencia laboral tuvieron su origen en la dcada de los setenta en pases como Estados Unidos de Norteamrica, Inglaterra y Australia. La definicin de estndares como arquetipos a alcanzar, ha representado una panacea a la que recurre el Estado actualmente a fin de brindar respuesta a las necesidades de desarrollo industrial sobre la base de una fuerza de trabajo preparado para ser funcional. Se afirma categricamente que la posibilidad de insertarse con xito en el contexto de una economa global competitiva depende de la plataforma estructural que conforma la base trabajadora. Garca et al., (2008) precisa las principales crticas que enfrenta la adopcin del enfoque de competencias, entre las que destacan: lo confuso de su conceptualizacin, las dificultades empricas que representa su adopcin como eje articulador de las acciones de intervencin y evaluacin educativas, y su falta de adecuacin para responder a las necesidades crecientes de una sociedad que promueve el aprendizaje, basado en la informacin y el conocimiento a lo largo de la vida. Una cosa es saber qu hacer, otra el saber cmo hacerlo y algo muy distinto el hacerlo. Las crticas ms agudas se centran en lo evidente de su enfoque reduccionista, en la multiplicidad de conceptos que explican la definicin de las competencias, su relacin todava muy cercana con el modelo basado en objetivos conductuales (muchas veces se confunde con stos) y la forma como la competencia se reduce a la simple ejecucin de tareas relacionadas con los diversos estndares que se desarrollan en un campo de desempeo profesional determinado. Es el propio ngel Daz Barriga (2006) quien pregunta a la comunidad acadmica si realmente el enfoque de competencias representa una innovacin, o slo una apariencia de cambio. A decir del autor, se ha creado un imaginario social donde lo nuevo aparece como un elemento que permite superar lo anterior, al hacer las cosas mejores; a esto se le ha dado en llamar innovacin. Ante esta nueva vorgine de cambios le

ha seguido una larga fila de propuestas educativas, entre las que se destacan: formacin por competencias, planes de estudio basados en el enfoque por competencias, propuestas educativas por competencias, y un largo etctera. Pero no todo cambio supone una mejora y por lo tanto un elemento innovador. Es as como se hace preciso brindar todo el apoyo conceptual y metodolgico que permita que las instituciones de educacin superior y de posgrado logren organizar sus procesos de diseo y rediseo curricular, sobre la base de sus componentes, exigencias, espacios y tiempos de operacin. JUSTIFICACIN. LA RUTA CRTICA DE LA PROPUESTA DE TRABAJO CURRICULAR:
CONTEXTO Y ACCIN. Los procesos de globalizacin vinculados al desarrollo de competencias profesionales exigen pensar en modelos que atiendan las siguientes premisas: 1) ser competente no significa saber o saber hacer, sino hacer; 2) transitar del saber a la accin precisa de un a reconstruccin que pone en marcha todos los recursos de que se dispone; y 3) dichos recursos, representados por los conocimientos, procedimientos y actitudes que se poseen, deben ser combinados, coordinados e integrados en la prctica-accin (saber actuar). Esto es lo que finalmente permite concebir a la competencia como algo ms que una simple capacidad. Saber actuar significa incluso el saber cundo se debe intervenir y cundo no. Se parte de la idea de que ser competente es de muchas maneras una actitud frente a la realidad. Realidad que por ser cambiante y dinmica exige a la persona insertarse en un proceso continuo y flexible de desarrollo individual, basado en la experiencia y determinado por el contexto donde tienen lugar dichas vivencias. Ser competente significa tambin estarlo para seguir desarrollando competencias (educacin de por vida). Es precisamente en el mbito del contexto donde se encuentra la clave para dimensionar el alcance de una competencia. Identificar, atender y solucionar un problema especfico precisa del reconocimiento del contexto donde tiene lugar. Aqu se debe tener especial cuidado en no caer en la nimiedad de asumir que existen competencias ex profeso para cada contexto; se trata de entender que cada situacin obliga a una respuesta contextualizada. Aqu radica la flexibilidad y adaptabilidad a la que se hace mencin en muchos escritos.

Al tener como objeto de estudio la realidad, es necesario diferenciar entre aquellas competencias que atienden circunstancias comunes al quehacer profesional y las que permiten responder a hechos concretos (situados), en tanto obedecen a eventos particulares. Las primeras denominadas Genricas (para algunos Bsicas, sin que ello signifique aprendizajes mnimos), de corte Transversal, divididas en Instrumentales, Interpersonales y Holsticas o Integrales (Villa y Poblete, 2007), cuya visin es multifuncional, necesarias para todo tipo de trabajo, y que identifican los elementos compartidos que pueden ser comunes a cualquier profesin (transferibilidad). Las segundas, llamadas Especficas, restringidas por su utilidad, ya que confieren identidad a una profesin en lo particular, y por lo tanto brindan consistencia a un programa educativo a implementar. Es as como las competencias terminan por ser la conjugacin de conocimientos, procedimientos y actitudes adquiridos por la experiencia e integrados en cada accin desplegada al resolver un problema especfico en un contexto determinado. Contexto que por ser incluyente, supone la presencia de factores sociales, polticos, econmicos y culturales que en marcado sinergismo hacen indito cada hecho, cada situacin problemtica. De aqu la necesidad de abordarlos de manera autnoma y flexible. 1. FUNDAMENTACIN TERICA Y METODOLOGA DE TRABAJO Con base en lo anterior, la PRIMERA ETAPA dentro de un proceso de diseo curricular debe consistir en la identificacin de las principales problemticas asociadas al campo de desempeo profesional en el plano internacional (polticas, econmicas, sociales, culturales, etc.), lo que brindar el marco de referencia contextual de la profesin, sus desafos y prioridades a atender (ver Figura 1). Para ello es necesario realizar una revisin exhaustiva de los planes, programas y proyectos que definen las estrategias y lneas de accin emanadas de los marcos institucionales, pblicos y privados, sustentados en slidos diagnsticos situacionales que identifican una poltica sectorial. Es vlido complementar esta informacin con consultas a expertos de reconocido prestigio y capacidad. El objetivo es explorar e identificar las competencias que se asumen necesarias para el logro efectivo de la profesin (Genricas y Especficas) con base en las demandas, requerimientos y necesidades particulares del rea que se atender profesionalmente. Pese a que existen amplias recomendaciones en la literatura sobre la naturaleza de este tipo de competencias, lo cierto es que stas devienen del tipo de formacin a la que se aspira y de cada profesin a desempear (psicologa, sociologa, agronoma, educacin, medicina, etc.).

Figura 1. Ruta crtica para el trabajo de diseo curricular bajo el enfoque de competencias profesionales.
A partir de aqu, es posible pasar a un nivel superior de abordaje, al delimitar los problemas Nacionales, Regionales e incluso Locales que derivan de cada segmento o situacin problemtica definida en el plano internacional. El propsito es concretar los entornos en una base que permita dimensionarlos para su aprehensin. Pensar globalmente pero actuar localmente. El Cuadro 1 muestra la Matriz de Diseo Curricular bajo la cual se deber esclarecer este proceso.

Como se observa, a partir de la unin de los tres primeros factores distinguidos en la Matriz, es que se integra el Eje Problematizador que dar configuracin al contexto donde se delimitan las situaciones problemticas con base en:
Cuadro 1. Matriz de Diseo Curricular para un modelo basado en competencias profesionales.
Diagnstico de las necesidades, conflictos y demandas sociales, polticas, econmicas, ecolgicas y culturales de carcter internacional. Diagnstico de los problemas fundamentales, que en el campo disciplinar de inters provienen del entorno internacional y que impactan de manera directa e indirecta a nivel nacional y regional/local. De manera adicional, se deber tomar en cuenta: Diagnstico del campo profesional. Examinando las exigencias que las instancias
internacionales y nacionales definen como necesarias para el perfil del nuevo profesional, a la luz de los anlisis prospectivos de inicio de siglo (instancias gubernamentales y no gubernamentales, fundaciones, colegios de profesionistas, entre otros). Diagnstico de las profesiones afines. Mediante la consulta a las propuestas curriculares de instituciones educativas que ofertan la formacin profesional de inters; se revisar su Misin, Visin y Objetivos institucionales. Diagnstico del marco normativo y legal. Esto con la finalidad de demarcar los alcances de la actividad profesional a desempear. Diagnstico del sector demandante del servicio profesional. Representado por las empresas, asociaciones pblicas y privadas, organizaciones productivas, entre otras, quienes brindar un panorama local o regional de las demandas del nuevo profesional. En algunas ocasiones esta

actividad, por la logstica y costo que representa, puedo no ser factible de realizarse; esto de ninguna manera devendr en detrimento de la calidad de esta etapa. Se parte del principio de que los integrantes del colectivo poseern la experiencia, formacin y conocimiento del rea de inters curricular. De no ser as, es conveniente invitar a profesionales que renan estas caractersticas. Esta primera etapa del proceso es por dems importante, en tanto proveern del sustrato necesario para perfilar la naturaleza de las competencias profesionales a desarrollar, caracterizando a su vez el tipo de competencia de que se trata (Genrica o Especfica). Se destaca su aporte al planteamiento de los Ejes Transversales que darn certidumbre a la diversidad, libertad y autonoma al quehacer profesional (en tanto competencias Instrumentales, Interpersonales y Sistmicas). Por lo tanto, se debe prestar atencin al hecho de que las Competencias Especficas refuerzan las posibilidades de cumplir con los requerimientos del puesto de trabajo, mientras que las Competencias Genricas refuerzan las posibilidades de obtener un trabajo fuera del campo de la ocupacin (Heijke, et al., 2003). De aqu la necesidad de darle el tiempo necesario al anlisis, debate y reflexin colectiva por parte de los maestros participantes, en su calidad de especialistas. Por estas razones es necesario agotar al mximo posible la identificacin de las situaciones problemticas; mientras ms amplio sea el Eje Problematizador mejor ser el trabajo que se realizar posteriormente (se propone entre 5 y 10 problemticas). La SEGUNDA ETAPA del proceso implica derivar el primer nivel de anlisis y propuestas hacia la identificacin de las denominadas Megatendencias de Solucin, entendidas como las grandes propuestas de intervencin que en el plano internacional se estn planteando como soluciones a corto, mediano y largo plazo. En su gran mayora se visualizan como estrategias y acciones integrales, dado el nivel con el que fueron postuladas. Es posible que muchas de ellas ya se estn ejecutando al momento de explicitarlas; lo ideal es que se caractericen por el nivel de innovacin con el cual fueron concebidas. Representan en s mismas a los paradigmas dominantes y emergentes, por lo cual pueden estar presentes en ms de una situacin problemtica (aterrizando posteriormente en ms de un campo de desempeo profesional). En esta etapa se recurrir a la revisin de documentos rectores, emanados, como ya se seal, de los amplios consensos internacionales (FAO, UNESCO, OEI, OEA, BM, FMI, BID, entre otros), e incluso nacionales. Los cuales debern ser puestos a consideracin del colectivo acadmico encargado del diseo. Se recomienda que los maestros conozcan de antemano estos materiales escritos, con la

finalidad de que al momento de iniciar los trabajos ya hayan contrastado los contenidos con sus experiencias y saberes individuales. DEFINICIN DE LOS CAMPOS DE DESEMPEO PROFESIONAL La TERCERA ETAPA del diseo consiste en definir las condiciones de desempeo profesional relevantes. Dicho de otra forma: en necesario delimitar las condiciones en que se demanda y se proyecta que los estudiantes demuestren los recursos de que disponen, siempre bajo un contexto determinado que faculte esta movilizacin y que le otorgue un verdadero sentido (saber hacer contextualizado). El objetivo es catalogar lo que se espera obtener de las personas, a partir de situaciones previamente definidas como relevantes en funcin de un rol asignado (en las dos primeras etapas). Esto conlleva implicaciones muy importantes en los esquemas de formacin acadmica, en tanto permiten concebir la integracin del saber hacer con el saber (prctica-teora), as como las experiencias de aprendizaje que debern ser presentadas ms adelante, acompaadas del diseo de ambientes propicios para el aprendizaje. Si se sabe a dnde se va, lo ms seguro es que se tome el camino adecuado para ello. Ya en este nivel de anlisis, es posible identificar con relativa facilidad el tipo de competencias a las que se deber encaminar el diseo. Como ejemplo se pueden citar las siguientes Competencias Genricas (Tomado de: Bravo-Salinas, 2007). Capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica Capacidad para organizar y planificar el tiempo Responsabilidad social y compromiso ciudadano Capacidad de comunicacin oral y escrita Capacidad de comunicacin en un segundo idioma Capacidad para la investigacin Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente Habilidades para buscar, procesar y analizar informacin Capacidad crtica y autocrtica Capacidad para actuar en nuevas situaciones Capacidad creativa Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas Capacidad para tomar decisiones

Capacidad de trabajo en equipo Habilidades interpersonales Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes Compromiso con la preservacin del medio ambiente Compromiso con su medio socio-cultural Valoracin y respeto por la diversidad y multiculturalidad Habilidad para trabajar en contextos internacionales Habilidad para trabajar en forma autnoma Capacidad para formular y gestionar proyectos Compromiso tico Compromiso con la calidad
De igual manera las Competencias Especficas pueden ser representadas de la siguiente manera: Para la profesin de Mdico Humano Capacidad para evaluar signos vitales Capacidad para realizar venopuncin Capacidad para aplicar sondas Capacidad para atender partos naturales Capacidad para realizar suturas Para la profesin de Ingeniero Agrnomo Capacidad para evaluar proyectos de investigacin cientfica Capacidad para trazar diseos experimentales en campo Capacidad para realizar levantamientos topogrficos Capacidad para calcular dosis de fertilizacin Capacidad para realizar cultivo de tejidos en laboratorio
Para la profesin de Pedagogo Capacidad para disear instrumentaciones didcticas Capacidad para realizar evaluaciones psicopedaggicas Capacidad para realizar una secuencia didctica Capacidad para realizar protocolos de investigacin educativa Capacidad para impartir un curso-taller

DEFINICIN DEL PERFIL ACADMICO PROFESIONAL Con base en lo ya sealado, el Perfil Acadmico Profesional (CUARTA ETAPA) puede definirse como el conjunto de competencias que identifican y demuestran la formacin de una persona para asumir, en condiciones cambiantes, las responsabilidades propias del desarrollo de desempeos y tareas en una determinada profesin. De acuerdo con Gustavo Hawes y Oscar Corvaln, (2005), el perfil del egresado es: el documento que (a) describe los dominios de competencias que identifican a un profesional determinado al momento de su acreditacin como tal por parte de la institucin formadora, (b) especifica las competencias de cada dominio y las decisiones crticas asociadas a los mismos, y (c) las capacidades asociadas a ellas, a partir del anlisis de las tareas esenciales que resultan de su descomposicin Con respecto a quines deben construirlo, los mismos autores sealan: El perfil del egresado es producto del trabajo reflexivo y crtico de la comunidad acadmica formadora, en dilogos con los restantes actores del mundo de la profesin y del trabajo es la base y referente para la construccin de la Matriz Curricular que es el sustento de los currcula (sic) de formacin profesional que puedan desarrollarse. Y es precisamente este dominio de competencias al que se alude el que debe ser aportado en cada secuencia lineal de la Matriz de Diseo. Para ello habr que contestar a las siguientes preguntas: 1. Con base en el campo de desempeo a abordar De qu deber ser capaz el egresado? 2. Qu es lo que deber realizar en el marco de las demandas de los sectores sociales, econmicos, polticos, acadmicos, culturas y sociales que se delimitaron en el eje problemtico? Como resulta obvio, las aportaciones al perfil debern estar estrechamente concatenadas con al menos una Megatendencia de Solucin.

Es precisamente la suma de todas las aportaciones al perfil lo que deber redundar en el Perfil Acadmico Profesional final. La siguiente figura (2) ilustra lo anteriormente dicho:
Figura 2. Integracin del Perfil Acadmico Profesional a partir de los Campos de Desempeo y las Megatendencias de Solucin.
De manera general, la explicitacin del Perfil se har en prosa, tan amplia y puntualmente como sea necesario. No se debe pasar por alto que antes de validar su pertinencia, se deber contrastar con la Misin, Visin y Objetivo de la institucin educativa a la que estar supeditado. Se destaca el hecho de que mientras ms Campos de Desempeo se clarifiquen, ms amplio podr ser el perfil, y esto como ya se indic, depende del Eje Problematizador. A continuacin se muestra un ejemplo de esta actividad (Cuadro 2):

Cuadro 2. Definicin del Eje Problematizador, Megatendencias de Solucin, Campo de Desempeo y Definicin del Perfil asociado a ellos. Caso: Diseo de Especialidades para la Carrera de Ingeniera Agronmica.
PROBLEMAS (EJE PROBLEMATIZADOR)
MEGATENDENCIA DE SOLUCIN
CAMPO DE DESEMPEO
DEFINICIN DEL PERFIL
Situacin problemtica Internacional
Problemas en que deriva (Aqu se deriva el rango de aplicacin de la competencia) Manejo integral de los recursos naturales. -Formulacin y evaluacin de proyectos productivos sustentables en el rea agropecuaria, acucola y forestal.
Nacionales
Regionales/Locales
El egresado capaz de:
ser
Manejo inadecuado de los recursos naturales.
Prdida y degradacin de los recursos naturales.
Contaminacin de agua, suelo y aire.
-Disear, coordinar y evaluar proyectos productivos sustentables.
Erosin elica. Migracin.
hdrica
y Conservacin, uso y manejo del suelo y el agua.
Uso inadecuado de agroqumicos y pesticidas.
Degradacin fsica, qumica y biolgica de los suelos.
Coleccin, conservacin reproduccin flora y fauna.
y de
Prdida de biodiversidad. Escasa educacin ambiental. Alteracin del hidrolgico.
la
-Aplicacin de tecnologas sustentables de produccin agropecuaria, acucola y forestal dentro de distintos tipos de cuencas hidrogrficas. -Estudios de diagnstico para el inventario de recursos naturales en las regiones tropicales. -Aplicacin de tecnologas para la captura y uso ptimo del agua de lluvia. -Aplicacin de tecnologas para la recuperacin y conservacin de suelos en reas tropicales.
-Manejar tecnologas sustentables de produccin acordes al tipo de cuenca hidrolgica donde se ubiquen.
Evaluacin del impacto ambiental. ciclo
-Efectuar inventarios de recursos naturales tropicales. -Disear y promover el uso de ecotecnologas para la captura y uso eficiente del agua. - Aplicar tecnologas innovadoras y de vanguardia para la recuperacin y conservacin de suelos.
Restauracin de reas perturbadas. Deforestacin. Cambios en el uso del suelo. Migracin. Baja produccin productividad. y Captura de carbono y cosecha de agua.
CARACTERIZACIN DE LAS UNIDADES DE COMPETENCIA Esto involucra la QUINTA ETAPA del proceso de diseo. Como ya se seal, ser competente tiene que ver con poner en marcha un conjunto de conocimientos, procedimientos y actitudes combinados,

coordinados e integrados para el logro de una actividad concreta. Es por ello que se le considera como unidad y punto de convergencia. Las Unidades de Competencia tienen un significado global y representan los resultados esperados, lo que permite compararlas en su estructura con los objetivos. Los elementos de cada competencia nicamente tienen sentido cuando se expresan en conjunto; aislados pierden significado y valor de uso. Por ejemplo: al desarrollar estudios de diagnstico en torno a los recursos naturales disponible en una cuenca hidrolgica, la informacin y los conocimientos que se manejan, las habilidades y destrezas que se ponen en movimiento y las actitudes que se despliegan en torno a la importancia de esta diligencia son particulares, pero no exclusivas, ya que pueden ser aplicadas en el desarrollo de otras actividades. Esto le confiere a la competencia un rasgo generalizable y a su vez especfico, los cuales deben hacerse presentes en su redaccin (contenidos). A esto se le denomina Transferibilidad y representa uno de los retos a superar cuando se disean competencias profesionales. El principio seala que la adquisicin de ciertas habilidades para resolver problemas en ambientes acadmicos debe permitir su empleo en contextos diferentes. Esto lleva a plantear otra complicacin: Cmo disear competencias que vinculen a la escuela con la sociedad? Cmo alcanzar la Multirreferencialidad exigida, al disear ambientes de aprendizaje anlogos a los que enfrentar el egresado en la vida real? La recomendacin es considerar la diversidad cultural de donde provienen los estudiantes y a las que debern atender. Una caracterstica esencial de las competencias es la relacin que establecen entre la teora y prctica. A diferencia de los modelos tradicionales, en este tipo de diseos la prctica delimita a la teora. Ante la posibilidad de enfrentar demandas concretas en el rea profesional de desempeo (lo que representa la prctica), los conocimientos (teora) deben ser seleccionados y sistematizados para dar atencin a la exigencia. Es as como la teora se vuelve significativa para el que aprende, ya que la vincula con una necesidad especfica. Observar el problema y seleccionar la teora representa el derrotero a seguir. En lo que respecta a la forma de concretar una competencia dentro del diseo, es preciso sealar que en ellas se describe el verbo y el contenido, lo que precisa la accin a desarrollar. Dicho en otros trminos, una competencia debe contener un verbo, un sustantivo y un adverbio. El siguiente Cuadro (No. 3) muestra, a manera de gua, varios ejemplos al respecto:

Cuadro 3. Redaccin de competencias profesionales. Verbo (enuncian la accin que se realiza) Explicar Describir Sustantivos (definen el objeto sobre el que se ejecuta la accin) el proceso de la investigacin cientfica el diseo de un protocolo de investigacin cientfica los principios de la investigacin cualitativa un proyecto de investigacin etnogrfica Adverbios (indican criterios relacionados con la evaluacin de la accin) en el campo de la sociologa de manera completa
Caracterizar Desarrollar
en el rea educativa en grupos de alto riesgo de contraer el VIH.
Es importante sealar dos aspectos que deben ser tomados en cuenta en esta etapa del proceso: 1. Mientras ms Unidades de Competencia se identifiquen mejor ser la integracin posterior de las Unidades de Aprendizaje. 2. Las Unidades de Aprendizaje deben reflejar el tipo de competencia a la que hacen referencia (Genrica o Especfica), las que debern ser explicitadas ms adelante. TIPOS DE COMPETENCIA Lneas atrs se seal la importancia de definir el tipo de competencias que se desean alcanzar (Genricas y Especficas). En esta SEXTA ETAPA, es necesario tener a la mano la lista de competencias definidas como indispensables, mismas que debieron ser clarificadas con anticipacin (posterior a la definicin de la Megatendencias de solucin y de los Campos de Desempeo). Esta representa la primera Gua. El siguiente cuadro (No. 4) muestra un ejemplo de cmo se pueden ir relacionando la Unidad de Competencia con el tipo de competencia al que corresponde (Genricas: Instrumentales, Interpersonales, Holsticas, y Especficas). Obsrvese como en este nivel es tambin posible ir definiendo el tipo de competencia de que se trate, de acuerdo a la Unidad de Competencia. Dicho de otra forma, aqu es posible afinar con mayor detalle las competencias Genricas o Especficas que se estarn promoviendo con la nueva propuesta curricular. Se puede apreciar que la competencia Capacidad para formular proyectos ya estaba definida de antemano (ver relacin anterior). Sin embargo las seis restantes no, lo cual deja abierta la facultad para que el colectivo acadmico tenga la libertad de redefinir esta relacin, depurndola y amplindola.

Cuadro 4. Unidades de Competencia y Tipo de Competencia a la que atiende.
UNIDAD DE COMPETENCIA (Define los niveles de ejecucin o actuacin). (Objetivos Particulares) Verbo, contenido y accin). Instrumentales -Disear, coordinar y evaluar proyectos productivos sustentables en el rea agropecuaria, acucola y forestal. -Manejar tecnologas sustentables de produccin acordes al tipo de cuenca hidrolgica donde se ubiquen. -Efectuar inventarios de recursos naturales dentro de las reas tropicales. -Disear el uso de ecotecnologas para la captura y uso eficiente del agua de lluvia. Capacidad para formular proyectos SABERES EN QUE SE CONCRETAN LAS COMPETENCIAS APORTACIN AL PERFIL (Deber aprender a: ser y convivir, a hacer, a aprender y a vivir; por lo que son el reflejo de las dimensiones y sus componentes). Redaccin que permita su entendimiento an si son tomados por separado.
TIPO DE COMPETENCIA QUE ATIENDE
Interpersonales
Holsticas
Especficas Capacidad para operar proyectos sustentables de produccin.
Conceptuales
Procedimentales
Actitudinales (Axiolgicas)
Capacidad para integrar a las comunidades rurales a procesos innovadores dentro de los sistemas de produccin tradicionales.
Capacidad para aplicar tecnologas sustentables de produccin. Capacidad para integrar los factores de la produccin a los sistema de manejo sustentables.
Capacidad para realizar diagnsticos
Capacidad para Comprometerse con la preservacin del medio ambiente.
SABERES SPTIMA ETAPA del diseo. No se debe soslayar que existen fuertes cuestionamientos al modelo de competencias, controversias acuadas desde enfoques transdisciplinarios, los cuales lo califican de reduccionista, y por tanto de incompleto. Dichos puntos de vista se respaldan en las propuestas de Ken Wilber y su teora de la espiral dinmica (desarrollo de la persona explicado mediante diez Holones), en Howard Gardner y las inteligencias mltiples (atencin a todas las dimensiones del desarrollo humano) y Edgar Morn y el pensamiento complejo (mtodo basado en los principios sistmico u organizacional, hologramtico, de retroactividad, de recursividad, de

autonoma/dependencia, dialgico y de reintroduccin del cognoscente en todo conocimiento). Si se considera que el modelo de competencias se respalda en la visin constructivista, entonces es posible entender cmo se define por algunos como un paradigma inacabado. No significa que por ello deba ser rechazado como marco referencial, sino que debe ser completado. Es por ello que se debe prestar especial cuidado a la seleccin de los conocimientos, los procedimientos (habilidades, destrezas) y las actitudes (valores) explicitadas en las competencias (sexta etapa). Habr que recordar que el que incluye, excluye. El diseo de las competencias no es reduccionista per se, es el diseador quien les confiere este estado. En una primera instancia habr que preguntarse: Qu saberes deben adquirir y poner en marcha los aprendices a fin de alcanzar las competencias definidas como indispensables? A partir de aqu es posible explicitar dichos saberes expresados en aprendizajes (aprender a ser y convivir, a hacer, y a aprender). Aqu se encuentra la posibilidad de convertir la propuesta de diseo o rediseo curricular en una propuesta constructivista, de aprendizajes significativos, de corte humanista. Es aqu donde debe quedar esclarecido el ambicioso anhelo que seala que es: necesario reformular los planes de estudio y utilizar mtodos nuevos y adecuados que permitan superar el mero dominio cognitivo de las disciplinas; se debera facilitar el acceso a nuevos planteamientos pedaggicos y didcticos y fomentarlos para propiciar la adquisicin de conocimientos prcticos, competencias y aptitudes para la comunicacin, el anlisis creativo y crtico, la reflexin independiente y el trabajo en equipo en contextos multiculturales, en los que la creatividad exige combinar el saber terico y prctico tradicional o local con la ciencia y la tecnologa de van guardia. (UNESCO, 1998). No se trata de educar slo para el trabajo, sino tambin para la vida. Es tambin en esta etapa donde la transversalidad puede ser posible, en tanto se tenga en mente que la transversalidad curricular se nos presenta como un vehculo que nos conecta el aprendizaje de los contenidos curriculares con el aprendizaje de los procedimientos y estrategias para aprender ms y mejor los contenidos en el nivel superior, as como hacerlo paulatinamente de manera ms autnoma (Fernndez-Batanero y Velasco-Redondo, 2003). Para ello se debe brindar atencin a los aspectos, culturales, polticos, econmicos, educativos, tnicos y de gnero que caracterizan a las sociedades contemporneas, a travs de conjugar los saberes de manera divergente y no lineal y fragmentada (saberes que deriven posteriormente en contenidos). Dichos saberes debern infiltrar la propuesta curricular (cada materia, asignatura o mdulo), en atencin a una coherencia interna que se asume necesaria para lograr los niveles de aprendizaje integrado, lo cual exige alcanzar una relacin sistmica entre dichos saberes. Pero adems, se deber de dotar a la propuesta elaborada

de los medios para que el estudiante pueda implicarse en los procesos de enseanza-aprendizaje, a partir de nuevas formas de entender y organizar sus aprendizajes (desarrollo de estrategias y metodologas), impulsados por una actitud y aptitud proactiva, crtica y creativa. La Transversalidad debe conducir a entender la ciencia tambin como una construccin social, dinmica y por tanto cambiante, y al conocimiento como una herramienta de interpretacin de la realidad, ligada a las prcticas sociales, dominantes y emergentes, de la cuales se genera. Dichos saberes se explican a continuacin: Cognitivos y metacognitivos. No se debe pasar por alto que se busca que el egresado reflexione, defina, analice, comprenda y solucione problemas de manera eficiente. Para ello deber desarrollar una ptima capacidad de juicio, la cual emplee para resolver problemticas de cualquier ndole (profesional, personal, etc.). Esto supone dotarlo del pensamiento crtico que le permita manejar informacin, razonar, plantear hiptesis y desarrollar estrategias para comprobarlas, lo que le permitir tomar decisiones acertadas en torno al asunto abordado. Fomentar el pensamiento lateral o divergente, sin que ello signifique desdear el convergente o vertical, tan necesario para resolver muchos problemas. Procedimentales. La consecucin de un perfil de egreso sustentado en la adquisicin de competencias profesionales implica el haber desarrollado capacidades y habilidades para la accin. Dichas capacidades son consideradas como subcomponentes de cada capacidad, sin que ello signifique que dichas competencias slo sean un agregado de capacidades. Es precisamente en el sentido integral, holstico donde se deben observar el nivel de profesionalismo de cada persona; un profesional integra distintas capacidades dentro de una competencia, no siempre las mismas, ni en el mismo orden y sentido. Es por ello que se consideran heursticas y no algortmicas, no siguen un patrn fijo. Por otra parte, el concepto de habilidad se entiende como una destreza para hacer algo, y suele emplearse como sinnimo de competencia, lo cual remite a la figura de una persona experta, maestra en su desempeo. Axiolgicos o actitudinales. Todo comportamiento supone la puesta en marcha de uno o varios valores. No es posible explicar un comportamiento tico o de respeto a la naturaleza y la cultura sin pensar en una escala de valores y una tica que los explique.

A continuacin se muestra un ejemplo de la definicin de los tres tipos de saberes (Cuadro 5). En esta etapa se recomienda definir el Objetivo General de la propuesta curricular, el cual servir para orientar adecuadamente la seleccin de los Contenidos. Para ello se tomar en cuenta las Unidades de Competencia ya esclarecidas.
Cuadro 5. Definicin de saberes dentro de una propuesta de desarrollo curricular basado en competencias profesionales.
TIPO DE COMPETENCIA QUE ATIENDE
Instrumentales
Interpersonales
Holsticas
Especificas
SABERES EN QUE SE CONCRETAN LAS COMPETENCIAS APORTACIN AL PERFIL (Deber aprender a: ser y convivir, a hacer, a aprender y a vivir; por lo que son el reflejo de las dimensiones y sus componentes) Redaccin que permita su entendimiento an si son tomados por separado. Conceptuales Procedimentales Actitudinales (Axiolgicas) Qu conocer? debe Qu debe hacer? Qu actitud consigue con los dems al ejecutar?
Capacidad para formular y gestionar proyectos.
Capacidad para operar proyectos sustentables de produccin.
Identificacin del impacto biolgico, social y econmico de la agricultura en los recursos naturales. Descripcin tipo tecnologas produccin sustentable disponibles. del de de
Caracterizacin y evaluacin de los agrosistemas tropicales, con el fin de transformarlos en agroecosistemas. Realizacin de proyectos de desarrollo sustentable para las regiones tropicales. Aplicacin tecnologas produccin sustentable. de de
Actitudes proactivas para la conservacin de los recursos naturales.
Capacidad para integrar los factores de a produccin a los sistema de manejo sustentables.
Capacidad para aplicar tecnologas sustentables de produccin.
Identificacin de las especies vegetales y animales en amenaza y peligro de extincin. Revisin de los programas pblicos y privados diseados para contrarrestar los impactos negativos del manejo de los recursos naturales.
Diseo y difusin de un cdigo de tica para el manejo integral de los recursos naturales. Diseo de propuestas para la mejora de los marcos legislativos de proteccin ambiental. Impulso manejo profesional tico programas proyectos mejora ambiental. al y de y de
Capacidad para implicarse con la preservacin del medio ambiente.
Establecimiento de unidades de manejo de especies vegetales y animales en amenaza y peligro de extincin. Gestin de los apoyos necesarios para impulsar programas y proyectos de mejora medioambiental.
Capacidad para realizar diagnsticos.

INTEGRACIN DE CONTENIDOS La OCTAVA ETAPA considera la definicin de Contenidos, los cuales debern ser seleccionados con base en los Saberes previamente identificados como necesarios para a tender cada Unidad y Tipo de Competencia establecida. En esta etapa se requiere de toda la experiencia, formacin y capacidad profesional de quienes integran el colectivo a cargo del diseo. Se trata de explicitar, desde una ptica interdisciplinar, multidisciplinar, e incluso transdisciplinar, los contenidos temticos que habrn de configurar los programas de estudio. No debe soslayarse el hecho de que los procesos de enseanza-aprendizaje son un conjunto de interacciones que se producen entre los contenidos que pretenden ensearse y aprenderse, siendo parte de la triloga maestro-contenido-estudiante. Dichos contenidos tendrn el carcter de provisionales, en tanto pueden ser elegidos de nuevo si se amplan las Unidades de Competencia, o ajustados, en tanto dichas unidades se reducen.
Es por ello que al seleccionar los contenidos se deber evitar caer en la simple compilacin enciclopdica. No se trata de hilvanar una red intrincada de temas, sino de identificar aquellos catalogados como esenciales necesarios y de aplicacin a partir de una lgica de la actuacin que deber llevar al estudiante a analizar y abordar las diferentes representaciones de la situacin problemtica en la que habr de intervenir. Por ello el nivel de profundidad, integracin y continuidad de los contenidos demanda retomar la visin disciplinaria (inter, multi o trans) y de transversalidad que se viene puntualizando. Es importante enfatizar que los maestros, en su calidad de diseadores, poseen una postura epistemolgica sobre el conocimiento en general y de la ciencia en lo particular, la cual define la integracin didctica que habr de dar las potencialidades al contenido. Esto finalmente se concretar en las formas en las que los maestros definen y operan sus mtodos y actividades de enseanza-aprendizaje dentro del aula. Tiempo y recursos disponibles son aspectos que tambin debern tomarse en cuenta. As como la edad de los estudiantes (pedagoga-andragoga). El Cuadro 6 muestra la secuencia y relacin entre los Saberes y los Contenidos.

Cuadro 6. Relacin entre Saberes y Contenidos Temticos
SABERES EN QUE SE CONCRETAN LAS COMPETENCIAS APORTACIN AL PERFIL (Deber aprender a: ser y convivir, a hacer, a aprender y a vivir; por lo que son el reflejo de las dimensiones y sus componentes) CONTENIDOS TEMTICOS PROPUESTOS (Tan amplios y puntuales como sea posible)
Los Contenidos Temticos representan la expresin de la suma de los saberes, y pueden incluir uno o los tres. Redaccin que permita su entendimiento an si son tomados por separado Conceptuales Procedimentales Actitudinales (Axiolgicas) BSICOS (Imprescindibles) ESENCIALES (Profesionales) No deben faltar dentro del perfil COMPLEMENTARIOS (Especializados)
DEFINICIN DE UNIDADES DE APRENDIZAJE En esta etapa (NOVENA), se agrupan las Unidades de Competencia en funcin a su afinidad para abordar una situacin problemtica. Ya se seal que dichas unidades vienen a representar los objetivos de la propuesta curricular, por lo que su agrupacin deriva en las denominadas Unidades de Aprendizaje, las que sern equivalentes a las tradicionales Asignaturas. La Figura 3 esquematiza este proceso. Un conjunto de Unidades de Competencia da como resultado una Unidad de Aprendizaje; y el conjunto de stas configura un Plan de Estudios; para este caso basado en el Modelo de Competencias Profesionales. El Cuadro 7 muestra un ejemplo gua, basado en la Unidad de Aprendizaje denominada Desarrollo Sustentable.
Ya se mencion con anterioridad que mientras ms Unidades de Competencia se definan en el diseo, mayor ser la posibilidad de integrar Unidades de Aprendizaje ms completas y diversas. Lo cual asegurar mayor congruencia interna y externa en la propuesta.

Figura 3. Estrategia para la integracin de Unidades de Aprendizaje a partir de las Unidades de Competencia previamente definidas. Ejemplo: Desarrollo Sustentable.

Cuadro 7. Matriz de Desempeo basado en las Unidades de Competencia
UNIDADES COMPETENCIA DENTRO PROFESIN: DE DE LA UNIDADES DE APRENDIZAJE (Asignaturas) BASE PARA EVALUAR Y DETERMINAR SI SE ALCANZ LA COMPETENCIA CRITERIOS DE DESEMPEO Resultados esperados trminos de productos aprendizaje (evidencias logros), establecen condiciones para inferir desempeo). en de o las el EVIDENCIAS (Productos de aprendizaje: a) de desempeo; b) de producto; c) de conocimiento. Todas se complementan). CRITERIOS DE EVALUACIN Cmo se va a evaluar? Cules son las brechas entre el desempeo y el estndar requerido (cmo se comporta y cmo debera comportarse).
Qu se tiene que aprender? Qu saberes tericos y prcticos debe tener el estudiante (Define el nivel de competencia, a partir de las acciones especficas a alcanzar).
EJEMPLO
Identificar el papel que juegan los recursos naturales para el bienestar humano. Identifica las tendencias actuales de la ciencia ecolgica y sus implicaciones sobre la conservacin de los recursos naturales. Instrumenta tcnicas de anlisis grupal sobre los componentes de los problemas ambientales. Reflexiona sobre las tendencias e implicaciones relacionadas con los problemas ambientales. Caracteriza el impacto de las distintas actividades humanas sobre el medio ambiente. Identifica indicadores de sostenibilidad. Desarrolla estudios de impacto ambiental. Difunde el respeto a la diversidad biolgica, social y cultural. Reporte de investigacin documental y bibliogrfica que contenga la comparacin entre las tendencias. Cuadro comparativo que incluya problemticas ambientales y soluciones posibles. Planear y operar campaa de reciclaje y reutilizacin de desechos orgnicos e inorgnicos dentro del plantel. Listado descriptivo de indicadores de sostenibilidad (social, econmico y ecolgico). Estudio de impacto ambiental local o regional. Materiales impresos para divulgacin. Organizar foros de diagnstico participativo. Entrega de un reporte apegado a un formato estandarizado. Cuadro con formato de 4 columnas (dimensiones, categoras, indicadores, nivel de intervencin). Escrito de 5 cuartillas mnimo y 10 mximo. Dominio de contenidos. Informe por trabajo ejecutado. Puntaje asignado por recoleccin ejecutada. Monografa terminada con base en formato especfico. Puntaje por indicador detectado. Apegado a la metodologa nacional e internacional y resultados obtenidos. Puntaje de estructura, contenido. acuerdo diseo a y
DESARROLLO SUSTENTABLE
Caracterizar el impacto que han tenido sobre el medio ambiente las actividades productivas desarrolladas a lo largo de la existencia de la humanidad.
Determinar cules son los valores y actitudes ambientales existentes en su comunidad as como la influencia de stos en la toma de decisiones.
Identifica y selecciona los mtodos y tcnicas cuantitativas y cualitativas de anlisis axiolgico. Diagnostica sobre los valores y actitudes ambientales y su relacin con la poltica ambiental regional y la toma de decisiones que de ello se deriva. Realiza un foro de discusin sobre los resultados obtenidos en la investigacin realizada y las posibles barreras para un cambio de actitudes en la comunidad. Realiza un estudio etnolgico en una comunidad regional.
Mapas mentales donde se identifiquen mtodos y tcnicas de investigacin. Resultados y conclusiones derivadas del diagnstico. Foro realizado y resultados obtenidos. Estudio etnolgico realizado y resultados alcanzados. Evaluar el cambio de actitud expresada en los hbitos y costumbres de las personas.
Diseo y contenido del mapa. Importancia y calidad de los resultados. Asistencia a foro y calidad del contenido del reporte. Nivel de profundidad y pertinencia de la metodologa empleada. Nmero y tipo de acciones desarrolladas por los habitantes de la comunidad.

LOS DESEMPEOS Y SU EVALUACIN Una vez definidas las competencias requeridas a partir de las Unidades de Competencia, es posible clarificar el desempeo deseado (ver Figura 4). En estas unidades se encuentra la Norma de Competencia a desarrollar. Es por que ello que finalmente la ltima etapa del proceso (DCIMA) exige esclarecer la forma en que los desempeos profesionales sern evidenciados y evaluados. Para ello se recurre a la denominada Matriz de Desempeo (ver Cuadro 7), el cual considera al menos tres componentes: Criterios de Desempeo, Evidencias y Criterios de Evaluacin. Habr que considerar que un Elemento de Competencia se complementa adems con el Rango de Aplicacin y los Conocimientos Esenciales para su ejecucin. Las preguntas a contestar incluyen: Bajo qu condiciones se inferir el logro o desempeo alcanzado? Qu tipo de producto se espera alcanzar? Cmo se va a evaluar? Brecha entre el desempeo y el estndar.
Figura 4. Matriz de Desempeo con base en la definicin del Elemento de Competencia.

Una estrategia de mucha utilidad es considerar los Saberes ya establecidos como ejes orientadores de los Criterios y Evidencias de Desempeo. Los Criterios de Desempeo deben referirse a los aspectos esenciales de la competencia de la cual derivan. Se consideran la base para evaluar si un estudiante es o no competente. Deben explicitar con claridad lo que se debe hacer y con qu calidad. Se redactan indicando un resultado bajo un enunciado evaluativo. ESTRATEGIAS DIDCTICAS POR UNIDAD DE APRENDIZAJE Catlogo de experiencias educativas Coherentes con la competencia que se va a desarrollar, debe buscarse la autonoma progresiva del estudiante. En este momento es conveniente recordar que el modelo de competencias supone una visin integral de la educacin, en tanto considera al estudiante como un protagonista proactivo de su aprendizaje. Con base en ello, los contenidos debern concretarse en el ulterior despliegue de estrategias para el aprendizaje significativo, por metas, proyectos y por descubrimiento.
3. CONCLUSIONES Conceptuar el enfoque de competencias profesionales no debe ser visto como un ejercicio trivial o incluso omisible. La idea que mueve las dinmicas de cambio en los sistemas educativos se ve hoy inmersa en una vertiente que deja muy poco tiempo para el sedimento de las propuestas en operacin. Las sociedades occidentales se mueven hoy bajo el paradigma de lo utilitario, lo que convierte en desechable en corto tiempo casi cualquier enfoque o modelo que se establezca. Eso ha hecho que el escenario educativo en Amrica Latina, se encuentre sumergido en un marasmo donde moverse en crculos es la constante. Por ello se tiende a reciclar viejas propuestas que antao fueron exitosas, con la esperanza de que vuelvan a ser la piedra angular que oriente el sentido de la educacin actual. En esta vertiente es posible situar al enfoque de competencias profesionales. De esto nadie debe asumirse sorprendido. El verdadero reto estriba en encontrar las formas y los medios para en verdad construir una propuesta innovadora, en tanto se intenta por primera vez imbricar los principios tecnocrticos con las cosmovisiones humanistas; no en dependencia una de otra, sino en marcado sinergismo que alimente las posibilidades de una verdadera educacin para la vida y el trabajo.

4. BIBLIOGRAFA CONSULTADA
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PROBLEMAS (EJE PROBLEMATIZADOR)

DEFINICIN DEL PERFIL

Situacin problemtica Internacional

El egresado capaz de:

Manejo inadecuado de los recursos naturales.

Prdida y degradacin de los recursos naturales.

Contaminacin de agua, suelo y aire.

-Disear, coordinar y evaluar proyectos productivos sustentables.

Erosin elica. Migracin.

y Conservacin, uso y manejo del suelo y el agua.

Uso inadecuado de agroqumicos y pesticidas.

Degradacin fsica, qumica y biolgica de los suelos.

Coleccin, conservacin reproduccin flora y fauna.

Prdida de biodiversidad. Escasa educacin ambiental. Alteracin del hidrolgico.

Evaluacin del impacto ambiental. ciclo

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