Proceso de Enseanza-Aprendizaje.

El proceso de Enseanza Aprendizaje escolarizado, es muy complejo e inciden en su desarrollo una serie de componentes que deben interrelacionarse para que sus resultados sean ptimos. No es posible lograr la optimizacin del proceso si estos componentes no se desarrollan de manera ptima. Reflexiones acerca del estado actual del proceso de enseanza-aprendizaje El estudio de un nmero considerable de investigaciones recientes y relacionadas con el tema que aqu se aborda permite reconocer un amplio movimiento de las ideas de diferentes autores hacia la bsqueda de una mayor profundizacin en el binomio enseanza-aprendizaje. Pudieran ser muchos los factores que estn incidiendo en la actualidad del tema, pero sin duda alguna, en el fondo del mismo no podemos desconocer el cuerpo de conocimientos que aporta la Psicologa vigente en relacin con el aprendizaje. Tampoco podemos ignorar lo que dicho cuerpo terico ha aportado para hacer un anlisis ms profundo de nuestra prctica educativa, como una va esencial para alcanzar una mayor conceptualizacin o reconceptualizacin del proceso de enseanza-aprendizaje. A modo de ilustracin de lo anterior, es bueno recordar palabras de Csar Coll (1987), quien al abordar lo concerniente a la "construccin del conocimiento y los mecanismos de influencia educativa" plantea que por una serie de circunstancias vinculadas con el desarrollo histrico de la Psicologa, la concepcin constructivista del aprendizaje ha prestado atencin a los procesos individuales, no as al hecho de que estos procesos tienen lugar en un contexto interpersonal, y que, por lo tanto, no podremos llegar a ofrecer una explicacin detallada, fundamentada y til de cmo aprenden los alumnos en la escuela si no analizamos los procesos de aprendizaje en estrecho vnculo con los procesos de enseanza con los que estn interconectados. Este proceso ha sido histricamente caracterizado de formas diferentes, que van desde la identificacin como proceso de enseanza con un marcado nfasis en el papel central del maestro como transmisor de conocimientos, hasta las concepciones ms actuales en la que se concibe el proceso de enseanzaaprendizaje como un todo integrado en el que se pone de relieve el papel protagnico del educando. El proceso de enseanza-aprendizaje es una unidad dialctica entre la instruccin y la educacin; igual caracterstica existe entre el ensear y el aprender. Todo el proceso de enseanza-aprendizaje tiene una estructura y un funcionamiento sistmicos, es decir, est conformado por elementos o componentes estrechamente interrelacionados. Este enfoque conlleva a realizar un anlisis de

los distintos tipos de relaciones que operan en mayor o menor medida en los componentes del proceso de enseanza-aprendizaje. Componentes del proceso de Enseanza-Aprendizaje Los componentes son:

Objetivos, Contenidos, Formas de organizacin, Mtodos, Medios, Evaluacin.

1.1 El proceso de enseanza-aprendizaje. Sus componentes. Segn especialistas del Ministerio de Educacin (1981), el trmino proceso pedaggico incluye los procesos de enseanza y educacin, organizados en su conjunto y dirigidos a la formacin de la personalidad; en este proceso se establecen relaciones sociales activas entre los pedagogos y los educandos y su influencia recproca subordinada al logro de los objetivos planteados por la sociedad. Las autoras de este artculo se acogen a los trminos de proceso pedaggico y proceso de enseanza-aprendizaje asumidos por Ftima Addine Fernndez (2004), entendindose por proceso pedaggico como el proceso educativo donde se pone de manifiesto la relacin entre la educacin, la instruccin, la enseanza y el aprendizaje, encaminado al desarrollo de la personalidad del educando para su preparacin en la vida, en tanto el proceso de enseanza-aprendizaje se identifica como un proceso pedaggico escolar que posee las caractersticas esenciales de este, pero se distingue por ser mucho ms sistemtico, planificado, dirigido y especfico, por cuanto la interrelacin maestro-alumno deviene en un accionar didctico mucho ms directo, cuyo nico fin es el desarrollo integral de la personalidad de los educandos. El proceso de enseanza-aprendizaje se caracteriza por su carcter sistmico; la estructura del sistema est conformada por un conjunto de componentes que debe estar indisolublemente unido con el medio y, adems, deben existir relaciones jerrquicas y conexiones entre ellos. La estructura de los componentes de este proceso se apoya en los tipos de

contenidos, que constituyen la base del sistema (accin, conocimiento, valoraciones y experiencia creadora). Estos componentes son: objetivos, contenido, mtodos, procedimientos, medios, formas organizativas y evaluacin. El objetivo se considera el componente rector del proceso de enseanzaaprendizaje, y es el que refleja ms claramente el carcter social del proceso pedaggico al brindar la informacin que se necesita para conocer el hombre que se desea formar en correspondencia con las exigencias sociales que ha de cumplir la escuela. Es decir, orienta el proceso para lograr la transformacin del estado real de los estudiantes al estado deseado de acuerdo a las exigencias del hombre que se aspira formar. Constituye una aspiracin, un propsito a alcanzar. Tiene carcter rector por cuanto determina el resto de los componentes, los cuales, influyen sobre l en relaciones de subordinacin y coordinacin, expresando la esencia del proceso. El objetivo responde a las preguntas: para qu ensear?, para qu aprender?. La eficiencia del proceso de enseanza-aprendizaje depende de la adecuada determinacin y formulacin de los objetivos, y contribuye a la construccin de un aprendizaje desarrollador. El contenido es el componente primario del proceso de enseanza-aprendizaje, ya que, para poder definir un objetivo, es necesario tener un contenido. Esto no contradice el carcter rector del objetivo pues, despus de formulado, se selecciona la parte del contenido que debe ser aprendida por el estudiante, ponindose de manifiesto las relaciones de subordinacin y coordinacin entre ambos componentes, relaciones tan estrechas que conllevan a una especial atencin para detectar la identidad y la diferencia de cada uno. El contenido responde a las preguntas: qu ensear?, qu aprender?, teniendo en cuenta que lo que se ensea es el resultado de la cultura que, atendiendo a la dimensin poltico-social, se selecciona para que el estudiante se apropie de ella. El mtodo debe responder a un proceso de enseanza-aprendizaje desarrollador, promotor del cambio educativo, por lo que los mtodos que se empleen deben ser: productivos, creativos, participativos, promotores del desarrollo de estrategias de enseanza-aprendizaje y de la interdisciplinariedad, portadores de la integracin de lo instructivo-educativo y lo afectivo-cognitivo, condicionadotes de motivaciones intrnsecas y de la comunicacin interpersonal. Responde a la interrogante: cmo ensear?.

La evaluacin es el componente que regula el proceso de enseanza-aprendizaje, y juega un papel fundamental en el cambio educativo. Responde a la pregunta: en qu medidas han sido cumplidos los objetivos del proceso de enseanza aprendizaje?. En la actualidad, la evaluacin debe responder a un proceso de enseanzaaprendizaje desarrollador, promotor del cambio educativo, por lo que debe ser: desarrolladora, procesual, holstica, contextualizada, democrtica, formativa, cualitativa, investigativa, sistemtica, que contemple la revalorizacin de errores, que tenga en cuenta indicadores que garanticen su objetividad, que promueva y transite por formas como la heteroevaluacin, coevaluacin y autoevaluacin, que garanticen un cambio cualitativamente superior. Las formas de organizacin se interrelacionan con todos los componentes personales y no personales del proceso de enseanza-aprendizaje, por lo que constituyen el componente integrador del mismo. Debe, igualmente, responder a un proceso de enseanza-aprendizaje desarrollador, por lo que deben ser: flexibles, dinmicas, atractivas, significativas, que garanticen la implicacin del estudiante y que fomenten el trabajo independiente en estrecha relacin con el trabajo grupal. Su finalidad debe estar estrechamente relacionado con el contexto social en el que se desarrolla el proceso. Los medios son los componentes que facilitan el proceso de enseanzaaprendizaje a travs de objetos reales, sus representaciones e instrumentos que apoyan el proceso para contribuir a la apropiacin del contenido, complementando al mtodo, para lograr los objetivos. De ah la interrelacin de este con el resto de los componentes. 1.2 Los medios de enseanza. Los medios responden a la pregunta: con qu ensear? y, para que coadyuve al logro de un proceso de enseanza-aprendizaje desarrollador, debe tener carcter de sistema, que le permite complementar la funcin que algunos no puedan cumplir, con otros medios del sistema, sin llegar a sustituirlos. Para determinar qu medio utilizar es necesario tener en cuenta el objetivo a alcanzar, y de esto depende el xito en su empleo, pero ante todo se debe formular la pregunta qu es un medio de enseanza? Algunos especialistas conciben al medio como un elemento mediador entre el profesor y el alumno; plantean que los medios de enseanza devienen simplemente en canales que portan informacin docente a los estudiantes y que todo recurso que se trae al aula para la ejecucin de un mtodo es considerado en este momento un medio de enseanza.

Por ejemplo, Rossi y Biddle (1970) definen el medio de enseanza como "cualquier dispositivo o equipo que se utiliza para transmitir informacin entre las personas" (citados por Gerlarch y Ely, 1979, p.18). Sin embargo, otros autores consideran que la definicin debe ser mucho ms abarcadora, que involucre al estudiante, al profesor y al propio proceso, por lo que definen los medios de enseanza como las herramientas mediadoras del proceso de enseanzaaprendizaje, utilizadas por profesores y estudiantes, que contribuyen a la participacin activa, tanto individual como colectiva, sobre el objeto de conocimiento. En este artculo se asume la definicin dada por Vicente Gonzlez Castro (1979), y retomada por Rosa Antich de Len (1986), en la que se considera que los medios de enseanza son imgenes y representaciones de objetos y fenmenos que se confeccionan especialmente para la docencia; pueden ser tambin objetos naturales e industriales, tanto en su forma normal como preparada, que contienen informacin y se utilizan como fuentes de conocimientos. Como componentes del proceso docente-educativo, no pueden separarse los mtodos y los medios de enseanza, los que estn determinados por el objetivo y el contenido de la educacin. Desde el punto de vista de la teora de la comunicacin, los medios de enseanza son el canal a travs del cual se transmiten los mensajes docentes. Son el sustento material de los mensajes en el contexto de la clase. En sentido restringido, es decir, circunscrito al proceso docente educativo, se pueden definir a los medios de enseanza (de acuerdo al anlisis de autor Vicente Gonzlez Castro), como todos los componentes del proceso que actan como soporte material de los mtodos (instructivos-educativos),con el propsito de lograr los objetivos planteados. Este autor plantea que los medios aumentan la motivacin por la enseanza al presentar estmulos que facilitan la autoactividad del estudiante, la seguridad en el proceso de aprendizaje y el cambio de actividad. (Gonzlez Castro, Vicente, 1979) Es decir; los mtodos y los medios constituyen una unidad dialctica en dos sentidos: - El desarrollo cientfico-tcnico proporciona crecientes posibilidades de crear nuevos medios, lo que a su vez permite la modificacin de los mtodos existentes, e inclusive la creacin de otros nuevos. - En la prctica diaria los mtodos y procedimientos elegidos determinan los

medios que se deben usar para llevarlos a cabo, pero a su vez, la seleccin de procedimientos est influida por las posibilidades reales de obtener o preparar los medios. Los medios no solo son usados por los profesores, sino que deben resultar de verdadera utilidad a los estudiantes. Para el desarrollo de habilidades especficas es fundamental la interaccin de los estudiantes con los medios, y constituye una gran responsabilidad por parte del profesor hacer el uso ms racional de los medios a su disposicin, y elaborar todos los que necesite y pueda confeccionar para lograr el desarrollo de clases con mayor rendimiento, as como tener en cuenta que los medios complementan el trabajo del profesor, pero nunca lo sustituyen. Esto se resume en lo planteado por Vicente Gonzlez Castro: Los medios de enseanza deben servir para mejorar las condiciones de trabajo de los profesores y estudiantes, en ningn momento para deshumanizar la enseanza. (Vicente Gonzlez Castro, 1979) En los aspectos psicolgicos y pedaggicos, los medios reducen considerablemente el tiempo dedicado al aprendizaje al hacer objetiva la enseanza. En el orden pedaggico juegan un importante papel porque con ellos se aprovechan en mayor grado las potencialidades de los rganos sensoriales, ya que la mayor parte de lo que el hombre aprende puede llegarle a travs de la vista y el odo. Se logra la retencin de conocimientos por ms tiempo, activan funciones intelectuales, facilitan la participacin individual y contribuyen a la autopreparacin individual del estudiante y facilitan la concentracin y la atencin. En el orden psicolgico, los medios de enseanza motivan el aprendizaje, racionalizan esfuerzos, elevan la efectividad del proceso de enseanzaaprendizaje, estimulan la participacin creadora de los estudiantes y hacen ms productivo el trabajo del maestro. En la pedagoga socialista la seleccin y utilizacin de los medios de enseanza se realizan del mismo modo que los dems aspectos pedaggicos, es decir, sobre la base metodolgica del marxismo-leninismo. Se asume en esta investigacin la clasificacin de los medios de enseanza propuesta por Ana R. Rojas Rodrguez (2001), en dos categoras: Los que no requieren equipos ptico-mecnicos Los que requieren de equipos ptico-mecnicos Dentro de la primera categora se encuentran todos aquellos medios que son utilizados en el proceso de enseanza-aprendizaje y que permiten el desarrollo de habilidades en el estudiante o le permiten ampliar su conocimiento acerca de un

contenido. No necesitan de equipos adicionales de tipo ptico o mecnico para ser utilizados. Estos medios pueden ser instrumentales (mechero, bombillo, etc.), o materiales didcticos (libro de texto, cuaderno de ejercicios, materiales fotocopiados, etc). En la segunda categora entran todos los medios que necesitan de la ayuda de un equipo mecnico u ptico para su empleo (diapositivas, retrotransparencias, grabaciones auditivas y audiovisuales). Algunos especialistas clasifican los medios de enseanza basndose en el criterio de que estos sean tradicionales o no, y se fundamentan a partir del desarrollo de la electrnica y las TICs, siendo considerados como tradicionales aquellos medios que no necesitan de ningn equipo para ser utilizados, muchos de los cuales pueden ser construidos con pocos recursos; ejemplos: el pizarrn, las maquetas, las pancartas, el franelgrafo, y como no tradicional los que requieren de equipos, entre los que se encuentra el video, que se emplea generalmente para mostrar contenidos difciles de lograr o representar en el aula. Puede ser usado para mostrar un fenmeno fsico difcil de explicar con el uso de la palabra o la imagen esttica; explicar el funcionamiento de una industria que resultara muy difcil de representar en un aula o de trasladar a los alumnos al lugar, y a travs de l pueden emplearse materiales procedentes del cine o la televisin. Todos ellos son utilizados en la enseanza de idiomas. Como se ha planteado anteriormente, el xito del uso de los medios depende fundamentalmente de la seleccin que se haga de ellos en cada caso, para lo cual se debe considerar: los objetivos, los contenidos y caractersticas del objeto de conocimiento, las tareas que debe realizar el estudiante y los mtodos de enseanza a utilizar, las caractersticas de los estudiantes en correspondencia con la edad y los intereses de estos, la etapa del proceso de asimilacin, los requerimientos y posibilidades reales de su utilizacin, las potencialidades de cada medio la preparacin de los profesores y los alumnos para su utilizacin. En el caso especfico de la enseanza de idiomas, el profesor debe saber evaluar los medios que utiliza en esta enseanza, para lo cual ha de tener presente su correspondencia con los principios didcticos, conjuntamente con los resultados de su aplicacin prctica en el aula. Se coincide con Vicente Gonzlez Castro en que los medios de enseanza elevan la efectividad de la enseanza porque proporcionan el contacto directo con la realidad objetiva o con su reproduccin; activan las funciones intelectuales porque, al trasmitir mayor cantidad de informacin en menos tiempo, exigen mayor esfuerzo psquico por parte del alumno para procesarla. (Gonzlez Castro, 1979)

As mismo, en los aspectos lingsticos y extralingsticos, los medios visuales permiten poner a los alumnos en contacto con representaciones de las situaciones usuales en el mbito de la lengua extranjera, los gestos caractersticos de sus hablantes, los lugares, edificios, manifestaciones artsticas, hechos histricos y otros elementos pertenecientes a los pases cuya lengua estudian, adems de que permiten resumir en cuadros y otras formas escritas las generalizaciones gramaticales y lxicas, y mostrar grficamente la articulacin de los sonidos, en tanto que los medios auditivos proporcionan los modelos orales naturales de los hablantes de esos pases. Por lo tanto, se considera que, en la enseanza de una lengua extranjera, la efectividad de un medio est en dependencia de la accesibilidad y claridad de la informacin que porta en relacin con: - Las posibilidades de desarrollar hbitos y habilidades en el idioma. - El carcter cientfico de su contenido en cuanto a los elementos lingsticos. - Sus potencialidades educativas, tanto ideolgicas como ticas y estticas. - Su correspondencia con el programa y con los objetivos de la clase. - Las posibilidades de lograr la participacin activa y consciente de los alumnos. - Las posibilidades de economizar tiempo en descripciones de situaciones, explicacin de vocabulario, propiedades de personas, lugares y objetos, etc. - Las posibilidades de resumir en cuadros las caractersticas esenciales del material lingstico. Despus de conocer cada medio y tener en cuenta los criterios anteriores, hay que tomar la decisin de qu medios se utilizarn y establecer el tipo de medio imprescindible o equivalente que se emplear, crear condiciones y buscar y/o preparar los medios, y establecer el lugar de cada medio en el sistema, teniendo en cuenta que tanto la tecnologa actual como la creatividad de profesores y alumnos puede aportar mltiples soluciones en cuanto a la confeccin y usos de medios para la enseanza de lenguas extranjeras. CONTENIDOS CONCEPTUALES, PROCEDIMENTALES Y ACTITUDINALES CONTENIDOS Los contenidos constituyen el conjunto de saberes culturales, sociales, polticos, econmicos, cientficos, tecnolgicos que conforman las distintas reas disciplinares y se consideran esenciales para la formacin del individuo (Odreman, N 1996). En este mismo orden de ideas se cita otro concepto de contenido, concebido como Un conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilacin y apropiacin por los alumnos y alumnas se considera esencial para su desarrollo y socializacin. L a idea de fondo es que el desarrollo de los seres humanos no se produce nunca en vaco, sino que tiene lugar siempre y necesariamente en un contexto social y cultural determinado. (Coll y otros. 1992, citado por Agudelo,A ,

y otros). Los contenidos constituyen la base sobre la cual se programarn las actividades de enseanza-aprendizaje, con el fin de alcanzar lo expresado en los objetivos. Para tal fin se deben establecer tomando los siguientes criterios. .- Una secuencia y contextualizacin de acuerdo con los grupos de estudiantes. .- Basarse en una concepcin constructivista del aprendizaje. .- Seleccin y distribucin en torno a ejes organizadores y un guin temtico. Se pueden considerar como el conjunto de informacin puesta en juego en el proceso educativo y se corresponden con la pregunta qu ensear? Se clasifican en tres tipos: conceptuales, procedimentales y actitudinales. LOS CONTENIDOS CONCEPTUALES Corresponden al rea del saber, es decir, los hechos, fenmenos y conceptos que los estudiantes pueden aprender. Dichos contenidos pueden transformarse en aprendizaje si se parte de los conocimientos previos que el estudiante posee, que a su vez se interrelacionan con los otros tipos de contenidos. Durante muchos aos constituyeron el fundamento casi exclusivo en el mbito concreto de la intervencin docente. Estn conformados por conceptos, principios, leyes, enunciados, teoremas y modelos. Sin embargo, no basta con obtener informacin y tener conocimientos acerca de las cosas, hechos y conceptos de una determinada reas cientfica o cotidiana, es preciso adems comprenderlos y establecer relaciones significativas con otros conceptos, a travs de un proceso de interpretacin y tomando en cuenta los conocimientos previos que se poseen. LOS CONTENIDOS PROCEDIMENTALES Constituyen un conjunto de acciones que facilitan el logro de un fin propuesto. El estudiante ser el actor principal en la realizacin de los procedimientos que demandan los contenidos, es decir, desarrollar su capacidad para saber hacer. En otras palabras contemplan el conocimiento de cmo ejecutar acciones interiorizadas. Estos contenidos abarcan habilidades intelectuales, motrices, destrezas, estrategias y procesos que impliquen una secuencia de acciones. Los procedimientos aparecen en forma secuencial y sistemtica. Requieren de reiteracin de acciones que llevan a los estudiantes a dominar la tcnica o habilidad. Se clasifican en: .- Generales: son comunes a todas las reas. .- Procedimientos para la bsqueda de informacin. .- Procedimientos para procesar la informacin obtenida. Ejemplo: anlisis, realizacin de tablas, grficos, clasificaciones. .- Procedimientos para la comunicacin de informacin. Ejemplo: elaboracin de informes, exposiciones, debates. .- Algortmicos: indican el orden y el nmero de pasos que han de realizarse para

resolver un problema. Ejemplo: copiar, sacar el rea de una figura. .- Heursticos: son contextuales, no aplicables de manera automtica y siempre de la misma forma. Ejemplo: interpretacin de textos.

L0S CONTENIDOS ACTITUDINALES ACTITUD Puede definirse como una disposicin de nimo en relacin con determinadas cosas, personas, ideas o fenmenos. Es una tendencia a comportarse de manera constante y perseverante ante determinados hechos, situaciones, objetos o personas, como consecuencia de la valoracin que hace cada quien de los fenmenos que lo afectan. Es tambin una manera de reaccionar o de situarse frente a los hechos, objetos, circunstancias y opiniones percibidas. Por ello las actitudes se manifiestan en sentido positivo, negativo o neutro, segn el resultado de atraccin, rechazo o indiferencia que los acontecimientos producen en el individuo. La actitud est condicionada por los valores que cada quien posee y puede ir cambiando a medida que tales valores evolucionan en su mente. VALOR Es la cualidad de los hechos, objetos y opiniones, que los hace susceptibles de ser apreciados. Los valores cambian segn las pocas, necesidades, modas y apreciaciones culturales. Tienen un carcter subjetivo, sin embargo se concretan en las personas de manera relativa, pues las personas perciben los valores de distintas maneras. Los valores afectan a las personas, creando determinados tipos de conductas y orientando la cultura hacia determinadas caractersticas. Originan actitudes y se reflejan en las normas. NORMAS Se definen como patrones de conductas aceptados por los miembros de un grupo social. Se trata de expectativas compartidas que especifican el comportamiento que se considera adecuado o inadecuado en distintas situaciones. (Barber,1995). En cuanto a los contenidos actitudinales, stos constituyen los valores, normas, creencias y actitudes conducentes al equilibrio personal y a la convivencia social. Como se pudo apreciar la actitud es considerada como una propiedad individual que define el comportamiento humano y se relaciona directamente con el ser, estn relacionadas con la adquisicin de conocimientos y con las experiencias que presenten modelos a partir de los cuales los estudiantes pueden reflexionar. El cambio de actitudes ir apareciendo gradualmente en funcin de los contenidos, las experiencias significativas y la presencia de recursos didcticos y humanos que favorezcan la elaboracin de nuevos conceptos. Es importante destacar que los tres tipos de contenidos tienen el mismo grado de importancia y deben abordarse en la accin docente de forma integrada. . Los conceptos guardan una estrecha relacin con las actitudes y a la inversa. . Un concepto puede ser aprendido de formas muy diversas en funcin de las

actitudes con que se relacionen. . Los conceptos para ser adquiridos necesitan de un procedimiento. . Los procedimientos facilitan el aprendizaje de los conceptos y favorecen el desarrollo de actitudes. . Las actitudes a su vez facilitan la seleccin de los procedimientos adecuados. (Maestres, 1994). RELACIN CONTENIDOS CAPACIDADES Los tres tipos de contenidos mencionados guardan relacin estrecha con los distintos tipos de capacidades. Esto se muestra en las taxonomas propuestas por autores como Bloom (la ms completa, 1956), Krathwohl y Dave. La elaboracin de una taxonoma de capacidades es un intento de agrupar de manera lgica, las reacciones del individuo en sus diversos campos de actuacin. Conceptuales Saber qu, conocer Saber cmo, hacer Se relacionan con las capacidades cognitivas-intelectuales (Procesos intelectuales de pensamientos, conocimiento), a travs de: Conocimiento Comprensin Aplicacin Anlisis Sntesis Evaluacin Procedimentales Saber cmo, hacer Se relacionan con las capacidades psicomotrices (Habilidades, destrezas motrices, operaciones con objetos y con informacin), a travs de: Imitacin Manipulacin Precisin Estructuracin de la accin Naturalizacin (automatizacin e interiorizacin) Actitudinales Saber qu, conocer Procedimentales Saber cmo, hacer Actitudinales Ser, convivir Se relacionan con capacidades congnitivas-afectivas (Conocimientos, disposicin a actuar, motivacin), a travs de: Atencin Inters Valoracin

Caracterizacin Actitudes Creencias Sentimientos Interaccin convivencial Organizacin de valores Declaracin de intenciones

Enseanza y aprendizaje forman parte de un nico proceso que tiene como fin la formacin del estudiante. La referencia etimolgica del trmino ensear puede servir de apoyo inicial: ensear es sealar algo a alguien. No es ensear cualquier cosa; es mostrar lo que se desconoce. Esto implica que hay un sujeto que conoce (el que puede ensear), y otro que desconoce (el que puede aprender). El que puede ensear, quiere ensear y sabe ensear (el profesor); El que puede aprender quiere y sabe aprender (el alumno). Ha de existir pues una disposicin por parte de alumno y profesor. Aparte de estos agentes, estn los contenidos, esto es, lo que se quiere ensear o aprender (elementos curriculares) y los procedimientos o instrumentos para ensearlos o aprenderlos (medios). Cuando se ensea algo es para conseguir alguna meta (objetivos). Por otro lado, el acto de ensear y aprender acontece en un marco determinado por ciertas condiciones fsicas, sociales y culturales (contexto). El proceso de ensear es el acto mediante el cual el profesor muestra o suscita contenidos educativos (conocimientos, habitos, habilidades) a un alumno, a travs de unos medios, en funcin de unos objetivos y dentro de un contexto. El proceso de aprender es el proceso complementario de ensear. Aprender es el acto por el cual un alumno intenta captar y elaborar los contenidos expuestos por el profesor, o por cualquier otra fuente de informacin. l lo alcanza a travs de unos medios (tcnicas de estudio o de trabajo intelectual). Este proceso de aprendizaje es realizado en funcin de unos objetivos, que pueden o no identificarse con los del profesor y se lleva a cabo dentro de un determinado contexto. El objetivo de este captulo es analizar el mtodo a seguir por parte del profesor para realizar su funcin de la forma ms eficaz posible. Antes de entrar en ello, s quiero hacer una reflexin sobre el hecho de que el profesor no es una mera fuente de informacin, sino que ha de cumplir la funcin de suscitar el aprendizaje. Ha de ser un catalizador que incremente las posibilidades de xito del proceso motivando al alumno en el estudio Abordar ntegramente el proceso de enseanza-aprendizaje en torno a los tres tipos de contenidos y/o componentes es fundamental para lograr un aprendizaje significativo. Es as, que los contenidos conceptuales responden a las siguientes preguntas; Qu es?, Cmo es?, Para qu se utiliza?. Saber declarar. Los procedimientos responden a: Qu hago?, Cmo lo hago?; Qu procesos

mentales o motrices realizo?. Saber hacer, saber pensar. Los contenidos actitudinales responden a: Cmo soy?; Cmo me comporto?. Saber ser.