Filosofia

Prof. Dr. Joo Carlos Salles Prof Dr Telma de Souza Birchal Prof. Dr. Antonio Edmilson Paschoal

1 Introduo
Este texto pretende analisar os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, medida que versam sobre os Conhecimentos de Filosofia, em relao com a legislao vigente, a saber, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio e a Resoluo CEB n 3, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Em nossa anlise, sem respeitar uma ordem precisa nem responder diretamente a todos itens (por vezes, simplesmente, por no se aplicarem Filosofia), tivemos em conta as seguintes questes formuladas pela Diretoria do Ensino Mdio, guisa de Categorias de Anlise: Apontar coerncia e contradio entre os princpios gerais do ensino mdio e o que proposto para as disciplinas do ponto de vista de contedo e metodologia. Como assegurar a coerncia? Analisar a relao entre os contedos e metodologias propostas pelos PCNEM e o currculo consolidado do Ensino Mdio. Apontar a coerncia e a contradio quanto s estratgias de ensino propostas e os recursos oferecidos para a implementao dos PCNEM. Analisar os aspectos de linguagem: o documento passvel de ser compreendido pelos professores? O documento leva em conta as

373

condies de recepo por parte dos professores leitores? Que modificaes de linguagem e estilo poderiam ser indicadas? A proposta consegue rever o papel da escola, do professor e do aluno? Ou seja, o documento recoloca o papel da escola e de seus agentes? De que ponto de vista (sociedade global complexa, comunidades culturais etc)? Analisar as relaes entre os princpios da LDBEN e da Constituio Federal com os PCENEM. Os princpios bsicos so os mesmos? Analisar a relao dos Sistemas Nacionais de Avaliao com os PCNEM.1 Este , assim, um texto elaborado por solicitao da Diretoria do Ensino Mdio do MEC ANPOF. Importa registrar que nosso propsito, ao atender a essa demanda, foi elaborar um documento inicial e no um documento oficial, inclusive por no haver tempo hbil, em aproximadamente trs semanas, para debate mais aprofundado e para aprovao por nossas instncias, sobretudo por essa demanda coincidir com momento bastante atribulado da organizao do nosso XI Encontro Nacional de Filosofia. Este texto , assim, antes um pretexto para debates mais amplos, a ocorrerem em seminrios regionais e um seminrio nacional, organizados pela Diretoria do Ensino Mdio. Em primeiro lugar, consideramos importante que a ANPOF favorea, neste momento e doravante, o debate sobre essa temtica, inclusive por constar, entre suas atribuies estatutrias, o estmulo investigao filosfica em todos os nveis. Em segundo lugar, confiamos que a exigidade do tempo disponvel no impediria uma contribuio vlida, mesmo que inicial, pois foram rapidamente reunidos colegas com reflexo anterior sobre o tema reflexo, de resto, consistente e propriamente filosfica.2
1 Este ltimo item, por exemplo, no parece aplicar-se Filosofia, que no faz parte do ENEM. 2 Formou-se, desse modo, uma rede de contatos, para a qual contriburam vrios docentes. Cabe destacar as contribui-

es, na forma de texto enviados ou de participao em debates, de Antnio Edmilson Paschoal (PUC-PR), Arley Ramos Moreno (UNICAMP), Daniel Tourinho Peres (UFBA), Filipe Ceppas (UGF), Franklin Leopoldo e Silva (USP), Israel Alexandria Costa (UCSal), Jorge Vasconcellos (UGF), Lucas Angioni (UNICAMP), Oswaldo Giacoia Jnior (UNI-

374

2 Consideraes Gerais
O Ensino Mdio a etapa final da educao bsica. Segundo a LDB, suas funes so consolidar e aprofundar a formao geral do educando, preparando-o para o trabalho e para a cidadania. Neste sentido, deve oferecerlhe condies para uma formao tica e intelectualmente autnoma, alm de capacit-lo a compreender os fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos.3 No conjunto, convenhamos, no se trata de uma tarefa fcil, nem mesmo exclusiva da escola. De qualquer modo, tal como definida, parece conceder grande papel Filosofia. Pois, algumas das diretrizes estabelecidas para o currculo do ensino mdio, j na prpria LDB, comportam traos que, sem exagero, diramos caractersticos da filosofia, ainda que no sejam suas prerrogativas exclusivas. Por exemplo, caberia no apenas compreender Cincias, Letras e Artes, mas, mais exatamente, seu significado, alm de desenvolver competncias comunicativas intimamente associadas argumentao. Ademais, sendo a formao geral o objetivo e a condio anterior at mesmo ao ensino profissionalizante, o Ensino Mdio tornar-se-ia a etapa final de uma educao de carter geral, na qual antes se desenvolvem competncias do que se memorizam contedos.4 Enfim, de modo explcito, reza a LDB: Os contedos, as metodologias e as formas de avaliao sero organizados de tal forma que ao final do ensino mdio o educando demonstre: (...) III domnio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania.5 primeira vista, sob vrios aspectos, conquanto no a privilegie, a legislao parece prestigiar a Filosofia, concedendo-lhe at alguma centralidade.
CAMP) e Telma de Souza Birchal (UFMG). Merece especial registro as extensas e cuidadosas contribuies enviadas por Filipe Ceppas e Jorge Vasconcellos. Este texto, portanto, cuja redao final ficou sob minha responsabilidade, resulta principalmente da reflexo desse conjunto de colegas, sem que nenhum deles seja responsvel por eventuais erros ou imperfeies (Nota de Joo Carlos Salles Pires da Silva UFBA). 3 Cf. Lei de Diretrizes e Bases da Educao, seo IV, art. 35, Parmetros Curriculares Nacionais Ensino Mdio, p. 46. 4 Prope-se, no nvel do Ensino Mdio, a formao geral, em oposio formao especfica; o desenvolvimento das capacidades de pesquisar, buscar informaes, analis-las e selecion-las; a capacidade de aprender, criar, formular, ao invs do simples exerccio de memorizao. (Parmetros Curriculares Nacionais Ensino Mdio , p. 16.) 5 Lei de Diretrizes e Bases da Educao, seo IV, art. 36, 1o, in Parmetros Curriculares Nacionais Ensino Mdio, p. 47.

375

Como todos sabemos, essa aparncia enganadora. A tese da centralidade traduziu-se na no integrao obrigatria e especfica de contedos, uma vez que, at com razo, no poderia deixar de ser tarefa de todas as reas do saber o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico.6 Com efeito, no exclusividade da Filosofia sequer a argumentao bem cuidada, assim como os seres humanos no comearam a argumentar com correo depois de Aristteles e sua lgica. Entretanto, ao partilhar a responsabilidade com todos, os legisladores esvaziam o sentido dos conhecimentos filosficos necessrios e, com isso, toda integrao que o saber filosfico poderia permitir.7 Seria difcil no concordar, nessa etapa do ensino, com a prioridade concedida formao geral. De fato, a formao sempre condiciona a mera informao. A diretriz da LDB (sem dvida, acertada) evita a especializao precoce e o alheamento do estudante em relao a seu meio e a direitos e obrigaes atuais e futuras. Nesse sentido, a Filosofia poderia ter um papel destacado no Ensino Mdio. Com o cuidado de no subordinar essas noes a uma viso doutrinria e acrtica, poderia contribuir para uma formao geral e para uma maior inteligibilidade e integrao dos contedos aprendidos. A formao , afinal, duradoura, toca os fundamentos, enquanto a informao , a cada dia, mais voltil. Por isso mesmo, at mesmo a formao geral pode ter leitura menos nobre, como o tm denunciado vrios crticos, sendo a defesa da flexibilidade nas Diretrizes Curriculares antes decorrente
6 Parmetros Curriculares Nacionais Ensino Mdio, p. 22. 7 Os alunos podero, por exemplo, perceber a lgica, a metafsica, a esttica, a epistemologia, a filosofia social que existe

nos contedos de portugus, cincias, matemtica, histria, artes, geografia, educao fsica, etc. No entanto, importante que haja a disciplina filosofia, e no simplesmente dizer que ela acontece em todas as disciplinas. (Fvero, Altair, Ensino de Filosofia e os Desafios para o Sculo XXI, p. 106.) Ao contrrio, como sabemos, o discurso que parece privilegiar a Filosofia, em verdade, a dissolve, a ponto de a Resoluo 03/98, em seu pargrafo segundo, decidir que aqueles conhecimentos de Filosofia e Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania tero tratamento interdisciplinar e contextualizado (Cf. Parmetros Curriculares Nacionais Ensino Mdio, p. 117). Com isso, tem razo Simone Gallina, pois o necessrio assume ares de contingente, legando, aos Parmetros, uma situao de mal estar e, logo, de incompreenso por parte dos docentes, divididos entre a letra de textos encomisticos e uma real inanio (Cf. Gallina, Simone, A Disciplina de Filosofia e o Ensino Mdio). Assim, se bem compreendidos em sua eloqncia, os Parmetros no encontram correspondente em uma realidade pedaggica esvaziada pela prpria legislao.

376

de uma expectativa de flexibilidade que serviria bem a interesses gerais do capitalismo. Isso pode ser lido e reconhecido at nos documentos oficiais, que apontam para uma coincidncia entre o desenvolvimento humano e o que se espera na esfera da produo.8 O risco claro. A formao flexvel, por no ser exatamente valor universal, pode simplesmente decorrer da necessidade (que no pretendemos desconhecer idilicamente, mas matizar conceitualmente) que as sociedades tecnolgicas tm de que o indivduo adquira uma educao geral, inclusive em sua dimenso literria e humanista. O texto dos Parmetros Curriculares, refm da legislao ou concordante com ela no que se refere aos conhecimentos de Filosofia, chega a admitir claramente essa postura.9 A formao flexvel deixaria, assim, de ser um valor porque mais aprofundada e necessria cidadania, subordinando-se, de preferncia, a um perfil desejado pelo mercado na situao de globalizao.10 Com efeito, frustrada a expectativa de centralidade, a Filosofia contemplada, to-somente, como conjunto de conhecimentos a serem dominados e demonstrados ao final do Ensino Mdio. sempre recomendada como contedo e quase sempre frustrada como disciplina principalmente, em sua obrigatoriedade, que tornamos a defender como necessidade, sem a qual a prpria inteligibilidade dos parmetros v-se comprometida. Essas consideraes gerais, entretanto, no podem bastar. Tomariam uma feio mais poltica que propriamente acadmica. Assim, no as fazemos apenas para lamentar o fracasso inicial do projeto de reincluso da disci8 Parmetros Curriculares Nacionais Ensino Mdio, p. 23. 9 Parmetros Curriculares Nacionais Ensino Mdio, p. 327. 10 Concentraram-se, nesse aspecto, muitas crticas de professores de Filosofia aos Parmetros Curriculares, denunciando

a coincidncia flagrante entre o perfil do educando esboado nos PCN e, por exemplo, documentos do Banco Mundial. A flexibilizao aparece, ento, sob outra luz, como competncias que podem ser aplicadas a uma grande variedade de empregos e permitir s pessoas adquirir habilidade e conhecimentos especficos orientados para o trabalho, quando estiverem no local de trabalho (BM, 1995, p. 63, apud Anna Santiago, Poltica educacional, diversidade e cultura: a racionalidade dos PCN posta em questo, p. 503). A lgica que introduz o conhecimento filosfico porque til, no distinta da que o suprime porque inconveniente. Em ambas as situaes, o estudante considerado instrumento, ora perigoso, ora requintado. Enfim, ainda quando animado, um instrumento. Cf. Parmetros Curriculares Nacionais Ensino Mdio, p. 327.

377

plina de Filosofia como obrigatria. Por sinal, para alm da derrota e das dificuldades de implantao apenas nominal, podemos saudar vrias e progressivas conquistas relativas ao Ensino Mdio em nosso pas, tanto sob a forma direta de incluso curricular, quanto sob a forma indireta de cobrana de contedos filosficos no exame vestibular medidas que tm obtido sucesso significativo.11 Registramos, ento, por sua importncia para a anlise dos Parmetros Curriculares, a ambigidade relativa ao lugar da Filosofia. As dificuldades, tanto de compreenso como de consistncia, decorrem, em parte, dessa incerteza de fundo acerca do lugar da Filosofia no Ensino Mdio, ora pecando, tanto as Diretrizes quanto os Parmetros, ora pelo acanhamento, ora pelo excesso.

3 Anlise dos Parmetros

Se considerarmos como princpios gerais do Ensino Mdio os delineados na lei (basicamente na LDB), o esprito da proposta de ensino desenvolvida na parte dos PCNEM, dedicada Filosofia, pretende parecer coerente com a concepo delineada nos textos que compem as Bases Legais. Ainda que essa coerncia repouse sobre a ambigidade fundamental, j apontada, de o texto da lei (tanto na LDB, Lei 9.349/96, quanto nas DCNEM) no assegurar a oferta da Filosofia enquanto disciplina obrigatria do Ensino Mdio, a parte dos PCNEM, dedicada Filosofia, concebe seu ensino de modo eminentemente disciplinar. Procuramos mostrar como essa ambigidade, tal qual uma sombra, projeta-se sobre decises diversas. No
11 Em Minas gerais, por exemplo, de 35 a 40% das escolas pblicas e das escolas da rede privada tm a disciplina em seu

currculo, o que se refora com a exigncia de Filosofia no vestibular para o curso de Filosofia (desde 2000) e para o curso de Direito (desde 2002). Vale frisar que no poderamos jamais julgar a mera introduo da Filosofia no Ensino Mdio como panacia para a formao do educando. No deixam de ter boas razes (conquanto talvez insuficientes e agora algo anacrnicas) pesquisadores que sempre resistiram volta da Filosofia no Ensino Mdio por temerem o beletrismo, o despreparo e mesmo o dano real que podem causar profissionais mal preparados. Nesse sentido, muito mais importante do que garantir a obrigatoriedade formalizar um projeto de filosofia que representa a volta da filosofia de forma definitiva para a escola. De nada adianta termos filosofia nas grades curriculares se no tivermos professores de filosofia competentemente preparados para dialogar com as diferenas, com os problemas educacionais, com o perfil de nossos alunos que freqentam o ensino mdio (Fvero, Altair, Filosofia na sala de aula: pela fora da lei ou pela opo poltico-pedaggica da sociedade, p. 435.)

378

entanto, a coerncia entre os textos, os PCN da Filosofia e a lei, repousa em concepes de ensino e de filosofia que se aproximam em muitos pontos, particularmente nos conceitos de razo, crtica, interdisciplinaridade, contextualizao e competncia, sobretudo se levarmos em conta o Parecer CEB/CNE n 15/98 que compe as Diretrizes. Ainda que seja possvel distinguir como esses conceitos so trabalhados na parte legal e como o so na parte especfica da Filosofia dos Parmetros, na qual a abordagem , no mnimo, mais sofisticada e mais filosfica, a articulao desses conceitos aponta para uma proposta unificada, aposta na capacidade de superao do carter fragmentrio da cultura e do ensino escolar, mediante esforo interdisciplinar, crtico e racional. Trata-se de um texto mais harmnico, cujas incongruncias talvez resultem de concesses hoje inoportunas. Por conta da ambigidade de fundo e do seu carter necessariamente derivado e subordinado, certas incoerncias perpassam o documento. O elogio de perspectivas diversas, legtimas e possveis, pode ceder rapidamente o lugar a uma opo, por exemplo, mais marcadamente epistemolgica. Isso no configura, por si, incoerncia, mas, para alguns, sintomtico da tenso entre a percepo e o elogio do cenrio pluralista na Filosofia e da necessidade de assumir um ponto de partida, ainda que provisrio, para indicar contedos, mtodos e objetivos de uma perspectiva oficial de ensino. Vale lembrar que, embora no sejam normativos, os PCN podem ser impositivos em muitos contextos, dependendo da conjuntura poltica em ao no MEC, nas secretarias, nas coordenaes regionais, na direo das escolas etc. Assim, os comentadores tm destacado que o ponto de partida dos PCN no provisrio, como proposta a ser discutida, repensada e reelaborada pelos prprios professores de Filosofia do Ensino Mdio pelo menos, no de modo coerente ao longo de todo o documento.12
12 E este parece ser um problema central dos PCNEM como um todo. Problema que aparece apenas marginalmente no

Parecer da relatora das DCNEM: Deter-se sobre o plano axiolgico e tentar traduzi-lo em uma doutrina pedaggica coerente no significa ignorar o operativo, a falta de professores preparados, a precariedade de financiamento. Ao contrrio, o esforo doutrinrio se justifica porque a superao desse estado crnico de carncias requer clareza de finalidades, conjugao de esforos e boa vontade para superar conflitos, que s a comunho de valores pode propiciar (Parmetros Curriculares Nacionais Ensino Mdio).

379

Em nome da superao dos conflitos, do estabelecimento democrtico das finalidades do Ensino Mdio e da conjugao de esforos, a Filosofia poderia contrapor a atitude crtica e reflexiva ao esforo doutrinrio. Tambm permitiria pressupor antes o respeito diferena do que as expresses mais vagas e ideologicamente carregadas como boa vontade e comunho de valores. Ao contrrio, vemos que o texto filosfico dos Parmetros procurou, de modo talvez bem direcionado, mas certamente excessivo, adaptarse a uma concepo j previamente determinada. Esta proposta composta pelos seguintes elementos estruturantes: (a) os quatro eixos estruturais da educao na sociedade contempornea segundo a Unesco: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver e aprender a ser; (b) o conceito central de competncia e (c) os trs fundamentos do novo Ensino Mdio: uma esttica da sensibilidade, uma poltica da igualdade e uma tica da identidade. No h dvida que o texto compromete-se muito com uma posio particular,13 embora muitos julguem diminuto o dano por razo no muito filosfica: indiferena dos professores em relao a esse discurso filosfico oficial, que lhe minimiza a prpria importncia da coerncia. Tendo em vista a importncia de se discutir esses princpios criticamente e a necessidade de se criar um movimento de melhoria do Ensino Mdio, no qual os prprios professores fossem verdadeiros protagonistas, com salrios dignos e estmulo formao continuada, tornar-se-ia secundria, como se fora um preciosismo, assegurar coerncia entre os princpios gerais do ensino mdio e o que proposto (nos PCNEM) do ponto de vista de contedo e metodologia. Pois, os PCNEM tm sido tomados como um subsdio dentre outros, ficando
13 Os PCNEM (em nome do debate, da crtica, da autonomia etc.) apresentam uma proposta fechada em princpios

aparentemente consensuais, mas demasiado contingentes, inclusive por resultarem, como mencionamos, de polticas neoliberais dos anos 90. Os recursos oferecidos no fogem regra: os parmetros em ao e os programas da TV Escola, voltados para o nvel mdio, tm, em geral, um formato de explicao e indicao daquilo que o professor deve fazer, em vez de serem lugar de problematizao e de reflexo sobre as estratgias de ensino. Embora teoricamente fundamentado em uma avaliao das radicais mudanas da vida e do conhecimento na contemporaneidade, o formato dos programas Como Fazer?, por exemplo, reproduz uma concepo hierrquica e disciplinar de conhecimento: em geral, assiste-se um vdeo e trs especialistas so convidados a desenvolver uma aplicao de questes pertinentes ao vdeo em uma aula ou em um projeto. Sem entrar no mrito da qualidade dos parmetros em ao ou dos programas da TV Escola (alguns realmente bem feitos e muito teis aos professores), vale registrar que esses instrumentos parecem longe de compor estratgias e recursos suficientes para a melhoria do Ensino Mdio.

380

a reformulao das diretrizes do ensino, a partir das necessidades da prpria prtica escolar, a cargo dos prprios professores, com auxlio (muitas vezes, precrio) do Estado. Os Parmetros terminam, assim, quando parecem tentar corresponder s Diretrizes, comprometendo-se e gerando certo desconforto conceitual. Afinal, a coerncia a que tanto aludem e qual, em tese, precisam sempre aludir, no parece real. Dado o carter normativo das Diretrizes e da LDB, os PCN da Filosofia, obrigados a acompanh-las, fazem um esforo de vindicao de uma unidade inexistente. O esforo parece ter, porm, uma natureza poltica, no fazendo justia ao texto elegante que serve-se de peas alheias para mostrar-se bem composto. O preo , por vezes, fazer retornar certa incompreenso acerca do que prprio do ensino nessa faixa etria, de sorte que, por exemplo, transfere para o educando o projeto de responder a desafios postos pela perda de unidade da razo ocidental.14 Tambm se servem de certos expedientes para dar solues diferentes das estabelecidas na legislao e mais avanadas que essas. Dois exemplos: (i) Ao contrrio da legislao, no s os PCN do tratamento disciplinar filosofia como, de modo singular, defendem sua obrigatoriedade. evidente que, no podendo tornar obrigatrio o que a LDB apenas faculta, os PCN tomam a defesa da rea e recomendam a presena obrigatria de um profissional de filosofia no Ensino Mdio.15 (ii) Aparentemente insatisfeitos com a incluso da Filosofia na rea de Cincias Humanas, ao que no podem se
14 O esforo da interdisciplinaridade tem pleno sentido na elaborao do projeto pedaggico de uma escola e na estrutu-

rao de um currculo, mas no pode compensar fissuras da modernidade. A conseqncia de uma opo pela interdisciplinaridade [concluem, contudo, os Parmetros] deve ser, portanto, a formao de cidados dotados de uma viso de conjunto que lhes permita, de um lado, integrar os elementos da cultura, apropriados como fragmentos desconexos, numa identidade autnoma e, de outro, agir responsavelmente tanto em relao natureza quanto em relao sociedade. (Cf. Parmetros Curriculares Nacionais Ensino Mdio, p. 340, grifo do original.) Alguns autores alertaram para a falta de sintonia entre a tarefa edificante proposta pelo artigo 35 da LDB e a idade escolar do educando. A falta de sintonia entre a idade e o conhecimento pode acarretar prejuzos irreparveis para a criana, tornandoa muito precoce na crtica e, em contrapartida, pouco criativa na idade adulta (Guido, Humberto, A Filosofia no Ensino Mdio: Uma Disciplina Necessria, p. 85).
15 oportuno recomendar que no se pode de nenhum modo dispensar a presena de um profissional da rea, qualquer

que seja a forma assumida pela escola para proporcionar a construo de competncias de leitura e anlise filosfica dos diversos textos de modo significativo. Nesse sentido, cabe frisar que o conhecimento filosfico um saber altamente especializado e que, portanto, no pode ser adequadamente tratado por leigos. (Parmetros Curriculares Nacionais Ensino Mdio, p. 342, grifo do original.)

381

opor, desenham e exemplificam laos transdisciplinares, sugerem projetos integrados e programas, que compensariam tal incluso deveras desconfortvel. Incluso que justificam com reticncias ao incio do texto, para depois apresentarem argumentos bastante fortes, de fundo terico, sobre a inconvenincia, com o que tomam a bandeira da interdisciplinaridade em favor de sua causa, que serviria para alargar o papel da Filosofia.16 As DCNEM destacam como objetivos centrais do ensino mdio: formao tica, autonomia intelectual e pensamento crtico.17 Sob essa perspectiva formadora, desenvolveu-se a idia de um ensino por competncias. Em geral, mesmo que passveis de crtica, poucos negam a importncia dos PCNEM. Em certas reas, a maior crtica dirige-se no ao contedo ou ao esprito, mas sim s dificuldades para a implantao, ao desconhecimento ou resistncia dos professores. So meritrias as crticas ao ensino meramente enciclopdico e mesmo justificada a idia de um ensino por competncias, apesar de ser uma concepo pouco compreendida. Por isso mesmo, alguns estudiosos temem o abandono precoce dos PCN e dos PCN+18 e reivindicam o incentivo discusso.19 Tratar-se-ia, ento, de corrigir a distncia entre as boas intenes dos PCN e o gesto efetivo do educador, ou seja, uma distn16 Considerando a transdiciplinaridade a partir do ponto de vista de seus prprios contedos disciplinares, a Filosofia

pode, por exemplo, levar o estudante apropriao reflexiva de conceitos, modos discursivos e problemas das Cincias Naturais (questes de mtodo, estruturas discursivas lgico-matemticas, a enunciao emprico-analtica etc.), das Cincias Humanas (o a priori lingstico-cultural, estruturas discursivas crticas, a enunciao histrico-hermenutica etc.) e das Artes (o fazer artstico, estruturas discursivas poticas, a enunciao esttico-expressiva etc.). (Parmetros Curriculares Nacionais Ensino Mdio, p. 342, grifo do original.)
17 As Diretrizes tomam uma descrio filosfica possvel (e deveras instigante, com grande sabor de atualidade e aparen-

temente prenhe de bons valores) em uma descrio universal. Descrio que conta com o benefcio da lei e, por isso mesmo, passa a tutelar, a incutir valores, a figurar como espcie indesejada de filosofia oficial. Esse passo bastante compreensvel e, quem sabe, repleto de boas intenes. Aparentando acolher as dimenses filosficas do texto das Diretrizes, os Parmetros evitam se comprometer com uma viso por demais parcial.
18 Diferentemente dos PCN da Filosofia, que apresentam uma boa qualidade e que, a princpio, no exigem uma modifi-

cao substancial, o texto dos PCN+ devem ser substitudos, uma vez que no se encontram em consonncia com as propostas dos PCN. Em especial, no que se refere aos eixos temticos, os PCN+ da Filosofia no traduzem as competncias e habilidades propostas nos PCN. Ademais, o texto dos PCN+ (de carter fragmentado) refaz uma aproximao com alguns aspectos da LDB que parecem mais interessados em atender s novas demandas do mercado produtivo do que em desenvolver temas e problemas essenciais aos homens de todos os tempos a partir da tradio filosfica.
19 Cf. Ricardo, Elio & Zylbersztajn, Arden, O Ensino de Fsica em Nvel Mdio e os Parmetros Curriculares Nacionais

na Formao Inicial.

382

cia entre o que est proposto nesses documentos e a prtica escolar, distncia cuja superao tem se mostrado difcil.20 Os PCN, cujos mritos, seriam evidentes, priorizariam o enriquecimento intelectual unilateralidade, exatamente por se basearem em um ensino por competncias, sendo competncia compreendida como uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situao, apoiada em conhecimentos, mas sem se limitar a eles.21 Tratar-se-ia de uma capacidade de resposta que ultrapassa a mera repetio, mas, ao mesmo tempo, apia-se em conhecimentos prvios. Entretanto, a noo de competncia sempre interior a cada disciplina, no havendo noo universal. Sendo da ordem das disposies, s pode ser lida e reconhecida luz das matrizes conceituais especficas. Em certos casos, a competncia se mostra na elaborao de hipteses, visando soluo de problemas. Em outros casos, porm, uma vez que competncias no se desenvolvem sem contedos nem sem o apoio da tradio, a competncia pode significar a recusa de solues aparentes por recurso ao aprofundamento sistemtico dos problemas. Tampouco pode, a noo de competncia, ser determinada univocamente por uma questo que a estruture. Por exemplo, se parece um ganho pedaggico, na estruturao de temas em que tal competncia se exerceria: dar um sentido Fsica pela subordinao da questo o que ensinar de Fsica questo para que ensinar Fsica, uma tal subordinao repugnaria Filosofia, na qual ambas as questes se subordinam a uma outra, por que e como ensinar Filosofia. A situao da Filosofia no Ensino Mdio leva-nos a uma posio mais crtica em relao aos PCN, no obstante os tenhamos como aliados. No os podemos, porm, saudar com a mesma satisfao que o fazem, por exemplo, os colegas da Fsica, embora s possamos discordar de crticas mais exacerbadas, que lhes retiram qualquer novidade autntica.22 No caso da Filoso20 Ricardo, Elio, Implementao dos PCN em Sala de Aula: Dificuldades e Possibilidades, p. 8. 21 Perrenoud, P. apud Ricardo, Elio, Implementao dos PCN em Sala de Aula: Dificuldades e Possibilidades, p. 10. 22 (...) Embora inovando em sua apresentao, os PCN, enquanto poltica pblica de orientao curricular, fundamen-

tam-se na mesma racionalidade tcnico instrumental que, desde a dcada de setenta, pretende imprimir, na educao brasileira, um padro de qualidade associado a critrios economicistas. (Santiago, Anna, Poltica educacional, diversidade e cultura: a racionalidade dos PCN posta em questo, p. 514.)

383

fia, possvel identificar razes mais profundas para a dificuldade de compreenso, pelos professores do Ensino Mdio, do lugar ambguo desta disciplina. Assim, a proposta de ensino de conhecimentos de Filosofia, desenvolvida nos Parmetros, apenas parcialmente coerente com a concepo delineada nos textos que compem suas bases. No h, contudo, conflito explcito entre as DCNEM, os PCNEM e a LDB, mas sim uma ambigidade fundamental no esprito inteiro do projeto de Filosofia para o Ensino Mdio. Essa impreciso reflete-se na dupla orientao dos documentos oficiais. Enquanto a LDB e as DCNEM no asseguram a oferta de Filosofia como disciplina obrigatria, embora o facultem, os Parmetros no lhe oferecem outro tratamento que no o eminentemente disciplinar. Os Parmetros, na parte especfica sobre Conhecimentos de Filosofia, apiam-se, de incio, no artigo 35 da LDB, destacado acima, e insistem na contribuio decisiva da Filosofia para o alcance de tais finalidades. Por outro lado, complementam sua afirmao com o texto do artigo 36, reforando o domnio dos conhecimentos necessrios cidadania. Com isso, os Parmetros acolhem como meritrio o que comporta um aspecto problemtico, qual seja, o de restringir o interesse essencial da Filosofia, que deve ser ministrada no Ensino Mdio, a questes, aparentemente, de Filosofia Poltica, sendo convocada, em lugar talvez da Educao Moral e Cvica ou da Organizao Social e Poltica Brasileira, a desempenhar um papel politicamente correto. Mas essa outra chave de sua cuidadosa montagem. Os conhecimentos necessrios cidadania, medida que se traduzem em competncias, em nada coincidem com contedos, digamos, de tica e de Filosofia Poltica. Ao contrrio, destacam o que, sem dvida, sua contribuio mais importante: oferecer conhecimentos necessrios cidadania, por parte da Filosofia, converte-se, primariamente, na tarefa de fazer o estudante aceder a uma competncia discursivo-filosfica.23 Espera-se da Filosofia, ento, o desenvolvimento geral da competncia de leitura, que no se confunde com qualquer leitura, mas antes envolve capacidade de anlise, de
23 Parmetros Curriculares Nacionais Ensino Mdio, p. 334.

384

interpretao, de reconstruo racional e de crtica. Com isso, a possibilidade de tomar posio por sim ou por no, de concordar ou no com os propsitos do texto um pressuposto necessrio e decisivo para o exerccio da autonomia e, por conseguinte, da cidadania.24 Os Parmetros escapam, dessa forma, a uma importante crtica feita amide LDB e s Diretrizes, por solicitarem o ensino dos contedos filosficos necessrios ao exerccio da cidadania. Nesse ponto, antes dos Parmetros, havia grande vagueza. Alm de o necessrio cidadania no ser exclusivo da Filosofia, o que tenderia a esvazi-la, no havia clareza de quais seriam tais contedos especficos. Tanto seria criticvel pensar que a Filosofia, como instrumental para a cidadania, se justificasse por si (mesmo quando o pudesse efetivamente fazer), ela no pode e no deve ser limitada a isso. A sua justificao deve se dar pelo papel que apenas ela pode desempenhar no processo de formao dos jovens.25 Seu papel, assim, no pode ser subordinado nem derivado, retornando ao especfico das competncias que a tornam relevante nesse nvel de ensino. Sem fazer crticas LDB, os Parmetros so sua crtica radical. Por exemplo, no negociam com as possibilidades reais de ecletismo. O ecletismo parece uma espcie de sada de emergncia para professores sem formao devida, como um recurso de pleno bom senso, no que reside seu maior perigo. Em verso mais generosa, o ecletismo afirmaria apenas a parte positiva das doutrinas, suprimindo qualquer negatividade. Assim, por exemplo, diante da divergncia entre intelectualistas e empiristas, concederia razo a ambas as correntes. Entretanto, sob qual perspectiva, quem pode separar o positivo do negativo? Ocultadas, por aparente bom senso, estariam sendo urdidas snteses filosficas mal-ajambradas. No tendo valores precisos, no sendo bem formado e, mais ainda, usando expedientes para ocultar-se no debate, um professor de Filosofia cumpriria limitado papel formador. Os Parmetros supem, ento, que o professor, com honestidade
24 Parmetros Curriculares Nacionais Ensino Mdio, p. 337 25 Gallo, Slvio, Filosofia no Ensino Mdio: Em Busca de um Mapa Conceitual, p. 190.

385

intelectual, deva situar-se em uma perspectiva prpria, o que supe maturidade e boa formao. Assim, em vez de uma posio soberana que pretenda suprimir o prprio debate filosfico, parece necessrio retornar, tambm com perspectivas prprias, ao debate ele mesmo, a textos selecionados que sirvam de fundamento reflexo. Esse , a juzo de todos, o ponto mais acertado dos Parmetros, o qual a comunidade filosfica deseja reforar. A Filosofia deve contribuir com o que genuinamente seu e, claro, segundo uma metodologia que lhe seja conforme, manter o difcil equilbrio entre extremos. Dessa sorte, o Ensino Mdio no deve ser uma transposio reduzida de qualquer currculo acadmico, ao mesmo tempo que no deve falsear ou trivializar o sentido de um pensamento filosfico.26 Emerge, ento, a questo do ensino por competncias no especfico da Filosofia. Afinal, que competncia de leitura no seria desenvolvida, por exemplo, por um estudante de Letras? O que seria um olhar especificamente filosfico? O texto oferece uma resposta, que ele logo complementa por ser insuficiente. No basta dizer que especificamente filosfico o olhar analtico, investigativo, questionador, reflexivo, que possa contribuir para uma compreenso mais profunda da produo textual especfica que tem sob as vistas.27 Ora, nada impede que o cientista desenvolva um tal olhar. O fundamental aparece a seguir, conferindo a marca de contedo e de mtodo filosfico: fundamental que ele tenha internalizado um quadro mnimo de referncias a partir da tradio filosfica, o que nos conduz a um programa de trabalho centrado primordialmente nos prprios textos da tradio filosfica, mesmo que no exclusivamente neles.28 Assim, quer como centro, quer como referncia, para recuperar uma distino do Prof. Franklin Leopoldo e Silva, a histria da filosofia (no como um saber enciclopdico ou ecltico) torna-se pedra de toque de nossa especificidade.

26 Parmetros Curriculares Nacionais Ensino Mdio, p. 337. 27 Parmetros Curriculares Nacionais Ensino Mdio, p. 338. 28 Parmetros Curriculares Nacionais Ensino Mdio, p. 338.

386

3.1 Competncias e habilidades em Filosofia

Deixemos entre parnteses a afirmao da coincidncia entre o desenvolvimento de competncias cognitivas e culturais com o que se espera na esfera da produo. Medir-se pelo que se espera sempre delicado. Afinal, em uma sociedade desigual, o que se espera tambm desigual, o que pode ameaar um processo global de formao que deveria servir correo da desigualdade. Afastado, porm, esse aspecto, a noo de competncia parece vir ao encontro do labor filosfico. De que competncias est se falando? Da capacidade de abstrao, do desenvolvimento do pensamento sistmico ou, ao contrrio, da compreenso parcial e fragmentada dos fenmenos? Trata-se da criatividade, da curiosidade, da capacidade de pensar mltiplas alternativas para a soluo de um problema, ou seja, do desenvolvimento do pensamento crtico, da capacidade de trabalhar em equipe, da disposio para procurar e aceitar crticas, da disposio para o risco, do saber comunicar-se, do saber comunicar-se, da capacidade de buscar conhecimentos.29 De forma um tanto sumria, e deixando de lado variantes significativas deste pargrafo sntese do livro dos PCNEM (que, em grande parte, sintetiza mais as Diretrizes que os Parmetros, ao menos na parte de Filosofia), podemos dizer que, sob o ponto de vista do interesse filosfico, o texto destaca e amalgama (i) competncias comunicativas, que parecem solicitar da Filosofia um refinamento do uso argumentativo da linguagem, para o qual podem contribuir contedos prprios da lgica30 e (ii) competncias, diga29 Essas competncias sintetizadas no texto de apresentao dos PCNEM guardam grande fidelidade com seu esprito,

sumariando as competncias que devem estar presentes na esfera social, cultural, nas atividades polticas e sociais como um todo, e que so condies para o exerccio da cidadania num contexto democrtico (Cf. Parmetros Curriculares Nacionais Ensino Mdio, p. 24). 30 Contedos importantes de lgica, vale lembrar, so veiculados, constantemente, em parceria com a matemtica e outras cincias. Este um exemplo das muitas parcerias interdisciplinares que o ensino de Filosofia pode favorecer, incidindo vantajosamente sobre demonstraes matemticas e explicaes cientficas. Da mesma forma, difcil aceitar a mera incluso curricular da Filosofia na rea de Humanas por conta da prpria definio das competncias e habilidades a serem desenvolvidas. Em reunies do Frum Permanente do Ensino Mdio, ficou clara a vantagem de uma ao integrada tambm com a rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, podendo ser benfica uma metodologia comum para as metas Ler textos filosficos de modo significativo e Ler, de modo filosfico, textos de diferentes estruturas e registros.

387

mos, cvicas, que podem fixar-se tambm luz de contedos filosficos.31 O vnculo, assim descrito, parece-nos, todavia, tnue, no sendo a boa argumentao e o bom senso cvico nossas prerrogativas exclusivas. Nesse sentido, no julgamos desejvel que o vnculo com a Filosofia se restrinja a competncias que poderiam, convenientemente, ser desenvolvidas por profissionais bem formados de outras reas. Assim, alm dessas competncias (tambm fortemente filosficas), podemos reivindicar outra ordem de competncias, essas sim estritamente filosficas, sobre as quais h uma ampla reflexo relativa ao Ensino Mdio. Afinal, a LDB e as Diretrizes contentam-se com a frmula vaga do pensamento crtico, trao caracterstico, mas no distintivo da Filosofia. Os Parmetros, ao contrrio, mostram bem quo vazia pode ser a frmula, se no relacionada ao desenvolvimento de uma competncia filosfica, para a qual a ateno ao texto essencial. A frmula do pensamento crtico torna-se propcia supresso da natureza disciplinar da Filosofia, que bem poderia ser uma atividade, o que um mito sempre iminente nestes tempos de rarefao intelectual, de diluio pedaggica e apressada crtica das instituies escolares.32 Na verdade, deve-se levar em considerao o histrico de reflexo sobre o que pode ser o desenvolvimento de competncias em nossa rea, sedimentando-se esse histrico em reflexes que so bastante normativas para formao dos docentes. E uma reflexo sobre o Ensino Mdio no deve afastar-se tambm das diretrizes que elaboradas para o Ensino Superior, no qual so formados os docentes responsveis pela implementao de diretrizes. De certa forma, o que a comunidade filosfica considera como o perfil
31 Podemos tambm deixar de lado certas competncias psicolgicas, como a disposio para o risco, que descrevem

mais o perfil de um candidato a uma vaga de emprego que um autntico cidado bem formado.
32 Favaretto, Celso, Notas sobre o Ensino de Filosofia, p. 83. O que especfico para essa fase do ensino que no se

reduzisse a uma frase retrica? Poder-se-ia talvez caracterizar o especfico do ensino de filosofia no ensino mdio como a possibilidade da emergncia/gnese de um pensar crtico/reflexivo que vincule os problemas vivenciais do adolescente e os problemas filosficos da tradio do pensar ocidental, de modo a descobrir os encadeamentos estruturais entre seu discurso e o modo de conceituar as categorias nele presentificados. Os modos de acesso e leitura dos textos e dos contedos filosficos fazem-se determinantes, sendo adequados aqueles de cunho hermenutico, compreensivo/interpretativo, que levem os alunos do ensino mdio conquista da inteligibilidade sobre os problemas/ temas em estudo. (Rodrigues, Zita, A Filosofia no Ensino Mdio Conforme a LDB-9394/96 e as Diretrizes Curriculares do MEC-PCN/EM (1999), p. 180.)

388

do profissional de Filosofia depende do sentido especfico que concede disciplina, indicando direes tambm para o Ensino Mdio. Podemos constatar uma grande harmonia, ao menos nominal, entre os dois nveis de ensino, que se complementam e se solicitam. A leitura de um importante documento, elaborado para o MEC-SESU, por uma comisso de especialistas de ensino de Filosofia, composta ento pelos professores lvaro Valls, Nelson Gomes e Oswaldo Giacoia Jnior, Diretrizes Curriculares aos Cursos de Graduao em Filosofia o comprova. Do ponto de vista do contedo, espera-se de um licenciado em Filosofia uma slida formao de histria da filosofia, que capacite para a compreenso e transmisso dos principais temas, problemas, sistemas filosficos, assim como para a anlise e reflexo crtica da realidade social em que se insere.33 fcil reconhecer uma importante unidade entre o esprito destas Diretrizes do Ensino Superior e os PCNEM, como o registra o elenco de competncias que, uma vez adquiridas, tero importante papel formador no Ensino Mdio. Uma certa dicotomia entre aprender Filosofia e aprender a filosofar, muito citada, pode ter papel enganador, servindo para encobrir, muitas vezes, a ausncia de formao em vus de suspeita competncia argumentativa de pretensos livres pensadores. Concordando aqui com Svio Gallo, Filosofia processo e produto ao mesmo tempo; s se pode filosofar pela histria da filosofia e s se faz histria filosfica da filosofia, que no mera reproduo.34 A idia importante, pois deixa de opor o contedo forma, a capacidade para filosofar e o trato constante com o contedo filosfico, tal como se expressa em sua matria precpua, o texto filosfico. Aceitando esse trnsito tenso entre contedo e forma, pode-se perceber a concordncia estratgica entre o documento que tem orientado os cursos de Filosofia e o esprito mais genrico dos Parmetros.
33 Valls, A. et al., Diretrizes Curriculares aos Cursos de Graduao em Filosofia, p. 1. Um profissional assim pode se

dirigir ao texto filosfico como elemento vivo e dinamizador de sua atividade pedaggica, preparando-se para desenvolver, no aluno do Ensino Mdio, as competncias e as habilidades similares de, nessa ordem, ler textos filosficos de modo significativo e ler, de modo filosfico, textos de diferentes estruturas e registros (Cf. Parmetros Curriculares Nacionais Ensino Mdio, p. 349.) 34 Gallo, Slvio, A especificidade do ensino de filosofia: em torno dos conceitos, p. 198.

389

Pode-se esperar de um egresso dos cursos de filosofia as seguintes habilidades e competncia [que ele, j que as tem, pode fazer despertar]: capacidade para um modo especificamente filosfico de formular e propor solues a problemas, nos diversos campos do conhecimento; capacidade de desenvolver uma conscincia crtica sobre conhecimento, razo e realidade sociohistrica e poltica; capacidade para anlise, interpretao e comentrio de textos tericos, segundo os mais rigorosos procedimentos da tcnica hermenutica; compreenso da importncia das questes acerca do sentido e da significao da prpria existncia e das produes culturais; percepo da integrao necessria entre a filosofia e a produo cientfica, artstica, bem como com o agir pessoal e poltico; capacidade de relacionar o exerccio da crtica filosfica com a promoo integral da cidadania e com o respeito pessoa, dentro da tradio de defesa dos direitos humanos. 35 Cabe registrar que o texto das Diretrizes para Cursos de Graduao cuidadoso. No se furta defesa de um pensamento crtico, no deixa de apontar para o exerccio da cidadania, nem mesmo para a importncia de uma tcnica exegtica que permita um aprofundamento da reflexo. Entretanto, no antecipa o resultado desse aprofundamento, no que se inclinaria de modo tendencioso, nem o descola da tradio filosfica em que pode lograr sua especificidade. De fato, no esprito do documento das Diretrizes aos Cursos de Graduao, a tarefa do professor, ao desenvolver habilidades, no incutir valores, doutrinar, mas sim despertar os jovens para a reflexo filosfica, bem como transmitir aos alunos do Ensino Mdio o legado da tradio e o gosto pelo pensamento inovador, crtico e independente.36 O desafio , ento, manter a especificidade de disciplina, ou seja, o recurso ao texto, sem objetiv-lo. Aqui, o profissional bem formado em licenciatura,
35 Valls, A. et al., Diretrizes Curriculares aos Cursos de Graduao em Filosofia, p. 2. 36 Idem. Ibidem.

390

no reproduzir, em sala, a tcnica de leitura que o formou, transformando o Ensino Mdio em uma verso apressada da sua graduao. Ao contrrio, tendo sido bem preparado na leitura dos textos filosficos, poder, por exemplo, associar adequadamente temas a textos, cumprindo, satisfatoriamente, a difcil tarefa de despertar o interesse dos jovens para a reflexo filosfica e de articular conceitualmente os diversos aspectos culturais que ento se apresentam.

3.2 O Currculo de Filosofia no Ensino Mdio

Alguns estudiosos tm chamado a ateno para a inadequada compreenso das proposies de Parmetros e Diretrizes por parte de significativo nmero de educadores que atuam nesse nvel de ensino escolar.37 O motivo da incompreenso, diante de texto cuja linguagem tambm j foi descrita como simples, bastante compreensvel para os leitores, no pode estar em alguma deficincia redacional ou cognitiva, mas antes em alguma dimenso retrica do texto. Em primeiro lugar, j foi acentuada certa transformao retrica de necessidade em virtude, no aspecto da flexibilizao. Na mesma linha, poderamos ler a mera apologia da autonomia e independncia, que pode se traduzir em certa ordem de habilidades bastante propcias ao mercado, uma vez que as competncias cognitivas e argumentativas vm dar sustentao capacidade de tomar decises, adaptabilidade a novas situaes, arte de dar sentido a um mundo em mutao. Em segundo lugar, ao reduzir o contedo filosfico a um mnimo necessrio, ao passo que propugna sua relevncia para a promoo da cidadania, os documentos satisfazem demandas opostas e se opem de modo implcito. Dessa maneira, podemos verificar uma dicotomia ou, ao menos, uma perigosa dubiedade, muitas vezes interpretada como jogo retrico.38 Mesmo sem ser obrigatria, vale mencionar, dentre as vinte e sete
37 Cf. Rodrigues, Zita, O ensino de filosofia no contexto das polticas educacionais contemporneas, p. 489. 38 Cf. Rodrigues, Zita, O ensino de filosofia no contexto das polticas educacionais contemporneas, p. 490.

391

unidades da federao, em pelo menos dezesseis a Filosofia disciplina obrigatria na rede pblica e em sete a presena disciplinar opcional. Muitas escolas da rede particular do pas oferecem a disciplina como parte do currculo, em geral, durante um ano. Porm, dada a no obrigatoriedade de Filosofia, no h exatamente um currculo no Ensino Mdio, embora possamos reconhecer algumas linhas de fora, sobretudo pela literatura disponvel ou por sondagens, realizadas todavia de forma desordenada, sem o devido controle metodolgico.39 Registremos, pois, alguns aspectos relativos ao currculo de fato trabalhado nas escolas. As reas da Filosofia mais trabalhadas so: Cultura Geral, Filosofia Antiga (surgimento da filosofia), tica, Histria da Filosofia, Teoria do Conhecimento, Poltica. Temas mais trabalhados: Conhecimento, verdade, valores, cultura, ideologia, alienao, sexualidade, condio humana, finitude, liberdade, poder, poltica, justia, arte, meios de comunicao. Filsofos mais trabalhados: Scrates, Plato, Aristteles, Descartes, Jean-Paul Sartre, Kant, Marx. Em todo caso, no possvel agora maior preciso na determinao de domnios, temas ou filsofos mais trabalhados no ensino de Filosofia no nvel mdio, dada a inexistncia de pesquisas em nvel nacional a respeito. O resultado do questionrio da Unesco, distribudo em 2003 via internet a professores em vrios estados do pas, parece demonstrar outras indicaes. E pode inferir-se, das discusses em nvel nacional e trabalhos publicados ou apresentados em encontros, que a filosofia no Ensino Mdio resume-se, na maioria dos casos, a debates em torno de temas atuais, com o auxlio de referncias filosficas, o que ajuda a especificar o que entendido por Cultura Geral.40

39 Devemos os dados dessa sondagem ao Professor Filipe Ceppas. 40 A indicao dos campos da filosofia antiga e da tica esto de acordo, em parte, com os resultados de pesquisa

coordenada por Helder Buenos Aires de Carvalho e Carmen Lcia de Oliveira Cabral, Ensino de Filosofia nas Escolas Pblicas e Privadas da Zona Urbana de Teresina (PI): Um diagnstico exploratrio dos nveis mdio e fundamental, 2003, manuscrito; pesquisa restrita, entretanto, ao universo do ensino de Filosofia em Teresina. Nela, os trs campos mais trabalhados so Introduo Filosofia (que, muitas vezes, est centrada no surgimento da filosofia grega), tica e Teoria Poltica.

392

A metodologia mais utilizada , de longe, a aula expositiva, muitas vezes com o apoio do debate ou de trabalhos em grupo.41 A grande maioria dos professores adota o livro didtico (manuais) ou compe apostilas com formato semelhante ao do livro didtico, mesmo assim, valem-se da aula expositiva em virtude da falta de recursos mais ricos e de textos adequados. Muitas vezes, o trabalho se limita interpretao e contextualizao de fragmentos de alguns filsofos ou ao debate sobre temas atuais confrontando-os com pequenos textos filosficos. H, ainda, o uso de seminrios realizados pelos alunos; pesquisas bibliogrficas; mais ocasionalmente o uso de msica, poesia, literatura e filmes em vdeo para sensibilizao quanto ao tema a ser desenvolvido. Em funo de alguns elementos preponderantes, como o uso do manual e a aula expositiva, possvel dizer que a metodologia mais empregada no ensino de Filosofia destoa dos princpios mais gerais contidos nos PCNEM e em sua parte especfica voltada para a Filosofia. Em primeiro lugar, boa parte dos professores tem formao em outras reas ou, sendo de Filosofia, no tem a oportunidade de promover a desejvel formao continuada.42 Isso acarreta, em geral, um uso inadequado de material didtico (geralmente direcionado para a antropologia filosfica), mesmo quando, eventualmente, esse tem qualidade. O texto filosfico , ento, interpretado luz da formao do historiador, do pedagogo, do gegrafo: cada um faz a sua leitura particular do contedo disponvel, e com isso a antropologia filosfica fica descaracterizada e muito distante do tratamento conferido pela filosofia a temas como o trabalho, a liberdade, a moral, entre outros.43 A falta de formao especfica pode reduzir o tratamento dos temas filosficos a um arsenal de lugares comuns, a um pretenso aprendizado direto do filosofar, que encobre, em verdade, bem intencionadas ou meramente demaggicas prticas de ensino espontanestas e muito pouco rigorosas que acabam
41 As prticas que tm gerado mostram bem como Parmetros e Diretrizes tm sido compreendidos. Considerando que a

aula expositiva tem sido o mecanismo didtico quase exclusivo, sendo essa de carter genrico, podemos considerar que a competncia essencial, a da leitura de textos filosficos, tem sido desdenhada sistematicamente. 42 Cabe reforar que, sem formao adequada (para a qual devem concorrer e cooperar vrias iniciativas, sobretudo o reforo filosfico das prprias licenciaturas), a simples incluso da filosofia no Ensino Mdio seria ilusria e falha. 43 Guido, Humberto, A Filosofia no Ensino Mdio: Uma Disciplina Necessria, p. 91.

393

conduzindo descaracterizao tanto da filosofia quanto da educao.44 O que podemos ver uma preocupao, dos que lidam com a questo do Ensino Mdio, com a realizao de competncias especficas, que se realizam, sobretudo, mediante a referncia consistente Histria da Filosofia. Afinal, a Filosofia comporta um acervo prprio de questes, uma histria que a destaca suficientemente das outras produes culturais, mtodos peculiares de investigao e conceitos sedimentados historicamente.45 Com ambigidades e possveis ardis, o texto dos PCNEM , entretanto, inequvoco e altamente benfazejo na centralidade dada ao texto filosfico e na importncia concedida Histria da Filosofia, mesmo quando a perspectiva adotada pelo professor for temtica. Esse o ponto forte dos parmetros, sendo to reconhecido como essencial, por todos ns, que no excessivo reforarmos ainda mais a idia de trabalho com os textos propriamente filosficos e primrios. O texto dos PCN concede, com razo, importncia para encontrar e reconhecer problemas filosficos em textos de outra natureza, literrios e jornalsticos, o que pode, certamente, ser um timo exerccio, ainda mais se houver um primado do texto filosfico inequvoco, sendo a Histria da Filosofia o melhor juiz. Essa centralidade da Histria da Filosofia pode matizar um ponto que, ao contrrio, afigura-se bastante controverso, qual seja, a assuno de uma perspectiva filosfica pelo professor. Certamente, ningum trabalha uma questo filosfica situando-se fora de suas prprias referncias intelectuais, sendo inevitvel que o professor d seu assentimento a uma perspectiva. Essa adeso, entretanto, tem alguma medida de controle na referncia mesma Histria da Filosofia, sem a qual seu labor tornar-se-ia mera doutrinao. Alm disso, tendo esse pano de fundo, mais que incutir valores, o professor convida os alunos a procedimentos de reflexo. A Filosofia, afinal, ao invs de incutir valores deveria instaurar procedimentos, como o de nunca dar sua adeso a uma opinio sem antes submet-la crtica. Sem uma referncia Hist-

44 Silveira, Ren, Um Sentido para o Ensino de Filosofia no Ensino Mdio, p. 139. 45 Franklin Leopoldo e Silva, apud Silveira, Ren, Um Sentido para o Ensino de Filosofia no Ensino Mdio, p. 139.

394

ria da Filosofia e sua diversidade de perspectivas, a tarefa (algo mal definida) de incutir valores, por vezes associada a uma concepo existencial da filosofia, poderia resultar em algo nefasto. A centralidade da Histria da Filosofia, na estruturao do currculo e mesmo no desenho das prticas pedaggicas da Filosofia, tem ainda outros mritos adicionais: (i) solicita uma competncia profissional especfica, de sorte que os temas prprios da Filosofia devem ser determinados por uma tradio de leitura consolidada em licenciaturas de Filosofia; (ii) solicita do profissional j formado continuidade de pesquisa e formao especificamente filosficas; (iii) evita a gratuidade da opinio, com a qual imperariam docentes mal formados, embora mais informados que seus alunos, suprimindo o lugar da reflexo e da autntica crtica;46 (iv) determina inclusive o sentido da utilizao de recursos didticos e de quem pode usar bem esses recursos, de modo que sejam filosficas as habilidades de leitura adquiridas. Com efeito, sendo formado em Filosofia e tendo a histria da Filosofia como referencial, a maior riqueza de recursos didticos pode tornar as aulas do docente mais atraentes e mais fcil a veiculao de questes filosficas. Na maior parte das vezes, as aulas se reduzem a aulas expositivas, sem que isso signifique uma maior sistematicidade. Garantidas as condies tericas acima, desejvel e prazerosa a utilizao de dinmicas de grupo, recursos audiovisuais, dramatizaes, apresentao de filmes, trabalhos sobre outras ordens de texto etc., com o cuidado todavia de no substituir, com tais recursos, os textos especficos de filosofia que abordem os temas estudados, incluindo-se, aqui, sempre que possvel, textos ou excertos dos prprios filsofos, pois neles que os alunos encontraro o suporte terico necessrio para que sua reflexo seja, de fato, filosfica.47
46 No possvel fazer filosofia sem recorrer a sua prpria histria. Dizer que se pode ensinar filosofia apenas pedindo

que os alunos pensem e reflitam nos problemas que os afligem ou que mais preocupam o homem moderno, sem oferecer-lhes a base terica para o aprofundamento e a compreenso de tais problemas e sem recorrer base histrica da reflexo em tais questes, o mesmo que, numa aula de fsica, pedir que os alunos descubram por si mesmos a frmula da lei da gravitao sem estudar fsica, esquecendo-se de todas as conquistas anteriores naquele campo, esquecendo-se do esforo e do trabalho monumental de Newton. (Milton Nascimento, apud Silveira, Ren, Um Sentido para o Ensino de Filosofia no Ensino Mdio, p. 142.) 47 Silveira, Ren, Um Sentido para o Ensino de Filosofia no Ensino Mdio, p. 143.

395

4 Algumas Concluses
O fato de a Filosofia no ser uma disciplina constante do currculo obrigatrio do Ensino Mdio no tem impedido, mormente nos ltimos tempos, a expanso de uma demanda indireta, representada pela presena de preocupaes filosficas de variado teor, desde reflexes sobre tcnicas e tecnologias at inquiries metodolgicas de carter mais geral, concernentes a controvrsias nas pesquisas cientficas de ponta, expressas no apenas em publicaes especializadas como tambm na grande mdia. Tambm deve-se levar em conta as inquietaes de cunho tico, suscitadas por episdios polticos nos cenrios nacional e internacional e que esto presentes quase cotidianamente nas pginas da imprensa, assim como os debates que se tem travado em torno dos critrios de utilizao das descobertas cientficas. Situao anloga foi detectada em outras instncias de discusso pblica e mobilizao social, como nos mostram, por exemplo, os debates relativos conduta de veculos de comunicao, tais como televiso e rdio. Ainda que, na grande maioria dos casos, no se possa falar de uma conceituao rigorosa, no se pode ignorar que, nessas discusses, esto envolvidos temas, noes e critrios de ordem filosfica, poucas vezes postos adequadamente em relevo. Isso significa que h uma certa demanda da sociedade por uma linha de reflexo que fornea instrumentos para o adequado equacionamento de tais problemas. A prova disso que mesmo a grande mdia no se furta ao aproveitamento destas oportunidades para levar a pblico debates de idias em nvel filosfico, ainda que, freqentemente, de modo superficial ou unilateral. Assim, o tratamento disciplinar da Filosofia e a normatizao adequada de sua insero curricular no Ensino Mdio vm ao encontro de uma necessidade social, que ser corretamente suprida se lograrmos estabelecer condies mnimas de oferta da disciplina, nesse mbito includos os quesitos relativos aos recursos materiais e humanos indispensveis. Neste sentido, apontamos, neste texto, uma ambigidade de fundo que pode confundir quem pretenda adotar os Parmetros, dificultando-

396

lhes a compreenso, mais que qualquer questo de estilo ou de redao, que consideramos de nvel, a um s tempo, elevado e adequado para licenciados em Filosofia. A nosso juzo, tal ambigidade de fundo s pode ser adequadamente resolvida por uma consistente e bem preparada incluso disciplinar obrigatria da Filosofia no Ensino Mdio. verdade que uma adicional diferena entre inteno pluralista e uma (talvez inevitvel) posio mais marcada pode igualmente dificultar a leitura. Entretanto, para o bem ou para o mal, e por razes no muito filosficas, os Parmetros parecem funcionar, de modo geral, como textos de atualizao para os professores ou como um pano de fundo sem muito efeito restritivo sobre os recortes efetivos da prtica escolar. So textos bastante razoveis ou ainda textos com grande esforo de bom senso, apesar dos problemas indicados. Passveis de crtica e discusso (por exemplo, por explicitarem os princpios da poltica educacional da antiga gesto federal), podem servir de inspirao para mudanas positivas, como a busca de alguma interdisciplinaridade e de mudanas radicais na avaliao meramente quantitativa e conteudstica etc. Em muitos momentos, porm, para alm das intransponveis dificuldades de fundo, a complexidade do texto parece inadequada para a maioria dos professores, no tanto por sua linguagem ou estilo, seno pelo prprio contedo ou objetivo do texto. Corretos ou incorretos, valendo os atuais ou outros que eventualmente os substituam, certo que nenhum PCN pode fazer por si a reforma do ensino. Mesmo o uso de termos como a interdisciplinaridade, a contextualizao, a formao por competncias e outros [inclusive por sua perigosa carga retrica] no podem ser vistos como se carregassem por eles prprios a soluo para os problemas de ensino.48 Se temos razo em nossa anlise, seria importante realizar um desinvestimento retrico no texto dos PCN em Filosofia, retirando-lhes o que impede sua maior inteligibilidade. Ou seja, por tudo que dissemos, parece oportuno que sejam aprimorados e corrigi48 Ricardo, E. & Zylbersztajn, A., O Ensino das Cincias no Nvel Mdio: Um Estudo sobre as Dificuldades na Imple-

mentao dos Parmetros Curriculares Nacionais, p. 366.

397

dos, sendo essa talvez a melhor maneira de defender seu melhor esprito. Nesse caso, no se trata de retirar alguma ambigidade de estilo, mas atentar para outra, a que separa a legislao atual que recusa a obrigatoriedade da disciplina de Filosofia dos interesses autnticos de nossa rea, de sorte que, com as Diretrizes e a LDB, tudo se concede para nada de essencial ser concedido. Na conjuno entre Filosofia e Ensino Mdio devem ser evitados procedimentos extremos, como os que, por um lado, em favor da integridade da investigao filosfica, deixam de refletir sobre os interesses especficos do aluno desse nvel escolar e, com isso, desdenham os conhecimentos a que poderia ter acesso, ou os que, por outro lado, em nome de um contedo imediatamente acessvel e agradvel, oferecem um produto de ocasio, superficial e perigoso, exatamente por desnaturar a Filosofia. Ao que nos parece, os PCN apontam na direo correta. A comunidade de Filosofia deve l-los e discuti-los, liberando-os ainda mais das amarras da LDB, sem que seja preciso alimentar qualquer contradio. Apenas o desejo de estar em conformidade com a lei no precisa ser repetido a ponto de serem geradas novas ambigidades e perigosas concesses. Afinal, estamos em outro estgio de implantao da Filosofia e em outro governo, no fazendo mais sentido a timidez que obrigaria a acolher o esprito retrgrado de uma lei que, sendo respeitada formalmente, permite passos filosficos mais autnticos. A especificidade das competncias a serem desenvolvidas deixa clara a necessidade de uma formao continuada adequada dos docentes, bem como de recursos didticos adequados. Nesse sentido, importa a sintonia entre as aes desenvolvidas no Ensino Superior e no Ensino Mdio. Afinal, a defesa de uma competncia especfica a defesa de um profissional especfico, com o qual temos imensa responsabilidade. Outros tpicos relativos prtica mesmo de ensino de Filosofia, bem como s suas caractersticas e possibilidades, a exemplo da crtica possvel at mesmo aos formatos tradicionais da aula, segundo esperamos, sero

398

desenvolvidos e registrados ao longo dos debates nos seminrios regionais e no seminrio nacional vindouros. Alm disso, haver tempo hbil para a comunidade compulsar melhor os seus dados e mesmo para posicionar-se sobre questo to decisiva aos destinos da investigao filosfica de qualidade em nosso pas.
Prof. Dr. Joo Carlos Salles Universidade Federal da Bahia - BA Prof Dr Telma de Souza Birchal Universidade Federal de Minas Gerais - MG Prof. Dr. Antonio Edmilson Paschoal Pontifcia Universidade Catlica do Paran - PR

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ANNA SANTIAGO, Poltica educacional, diversidade e cultura: a racionalidade dos PCN posta em questo, in Piovesan, Amrico et al., Filosofia e Ensino em Debate, p. 501-517. FAVARETTO, Celso, Notas sobre o Ensino de Filosofia, in Arantes, Paulo et al., A Filosofia e seu Ensino, Petrpolis-So Paulo, Vozes-Educ, 1995. FVERO, A. et al. (Orgs.), Um Olhar sobre o Ensino de Filosofia, Iju, Ed. Uniju, 2002. FVERO, Altair, Ensino de Filosofia e os Desafios para o Sculo XXI, in Fvero, A. et al. (Orgs.), Um Olhar sobre o Ensino de Filosofia, p. 99-111. ________. Filosofia na sala de aula: pela fora da lei ou pela opo poltico-pedaggica da sociedade, in Piovesan, Amrico et al., Filosofia e Ensino em Debate, p. 425-437. GALLINA, Simone, A Disciplina de Filosofia e o Ensino Mdio, in Gallo, S. & Kohan, W. (orgs.), Filosofia no Ensino Mdio, p. 34-46. Gallo, S. & Kohan, W. (orgs.), Filosofia no Ensino Mdio, Petrpolis, Vozes, 2000. Gallo, Slvio, A especificidade do ensino de filosofia: em torno dos concei-

399

tos, in Piovesan, Amrico et al., Filosofia e Ensino em Debate, p. 193209. ________. Filosofia no Ensino Mdio: Em Busca de um Mapa Conceitual, in Fvero, A. et al. (Orgs.), Um Olhar sobre o Ensino de Filosofia, p. 189208. Guido, Humberto, A Filosofia no Ensino Mdio: Uma Disciplina Necessria, Gallo, S. & Kohan, W. (orgs.), Filosofia no Ensino Mdio, p. 81-93. Parmetros Curriculares Nacionais Ensino Mdio, Braslia, MEC/SEMTEC, 2002. PIOVESAN, Amrico et al., Filosofia e Ensino em Debate, Iju, Ed. Uniju, 2002. RICARDO, Elio, Implementao dos PCN em Sala de Aula: Dificuldades e Possibilidades, in Fsica na Escola, v. 4, n. 1, 2003, p. 8-11. RICARDO, E. & ZYLBERSZTAJN, A., O Ensino das Cincias no Nvel Mdio: Um Estudo sobre as Dificuldades na Implementao dos Parmetros Curriculares Nacionais, in Caderno Brasileiro do Ensino de Fsica, v. 19, n. 3, 2002, p. 351-370. RICARDO, Elio & ZYLBERSZTAJN, Arden, O Ensino de Fsica em Nvel Mdio e os Parmetros Curriculares Nacionais na Formao Inicial, mimeo., UFSC, 2004. RODRIGUES, Zita, A Filosofia no Ensino Mdio Conforme a LDB-9394/ 96 e as Diretrizes Curriculares do MEC-PCN/EM (1999), in Fvero, A. et al. (Orgs.), Um Olhar sobre o Ensino de Filosofia, p. 165-188. ________. O ensino de filosofia no contexto das polticas educacionais contemporneas: as determinaes legais e a questo do ensino da Filosofia no Brasil, in Piovesan, Amrico et al., Filosofia e Ensino em Debate, p. 483500. SILVEIRA, Ren, Um Sentido para o Ensino de Filosofia no Ensino Mdio, in Gallo, S. & Kohan, W. (orgs.), Filosofia no Ensino Mdio, p. 129148. VALLS, A. et al., Diretrizes Curriculares aos Cursos de Graduao em Filosofia, MEC-SESU, 1999.

400