O PAPEL DO PROFESSOR EM CONTEXTOS DE ENSINO ONLINE: Problemas e virtualidades

in: Discursos, III Srie, n especial, pp.125-138, Univ. Aberta, 2001

NDICE
LINA MORGADO

Licenciada em Psicologia, na especialidade de Psicologia da Educao pelo Instituto Superior de Psicologia Aplicada (ISPA) (1987) onde iniciei a minha actividade docente e de investigao. Mestre em Comunicao Educacional Multimedia pela Universidade Aberta (1994) . Docente na Universidade Aberta desde 1991. Prepara actualmente o doutoramento na rea do ensino a distncia o ensino online.

1. Introduo...........................................................2 2. Ensino online: a relao entre Tecnologia e Pedagogia ............................................................. 3 3. Modelos de ensino online ................................ 4 4. Aspectos crticos do ensino online ................... 5 5. O papel do professor.........................................10 6. Concluso .........................................................15

ENDEREOS

7. Bibliografia.....................16

@: lmorgado@univ-ab.pt

: http://www.univ-ab.pt :
Lina Morgado

Departamento de Cincias da Educao R. da Escola Politcnica 147 1269-001 Lisboa PORTUGAL

in Discursos, III Srie, n especial, pp.125-138, 2001

1. Introduo
A era da informao e o desenvolvimento das novas tecnologias da informao e da comunicao vm colocar novas questes e exigir um reposicionamento de perspectivas, tanto no campo do ensino superior como no do ensino a distncia, criando mesmo novas necessidades na educao e na formao dos indivduos para o sculo XXI. Actualmente, j um lugar comum afirmar-se que estas tecnologias, de um modo geral, dominam o nosso quotidiano numa proporo s ultrapassada nos exerccios de imaginao da fico cientfica. A histria da introduo da inovao tecnolgica no ensino tem-se pautado, no entanto, por sucessivos fracassos, sendo vrios os factores que tero contribudo para esse insucesso. Entre eles, ressalta a falta de identificao clara dos objectivos da utilizao de novas tecnologias, a colocao da nfase no meio e no no contedo e a inevitvel resistncia mudana. A questo da introduo das tecnologias no ensino no se coloca, por conseguinte, apenas ao nvel de uma mudana tecnolgica,
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podendo, segundo enfatizam alguns estudos (Laurillard, 1993; Ramsden, 1992), estar associada a uma mudana nas concepes dos professores sobre o modo como se aprende, mudana das formas de interaco entre quem aprende e quem ensina e mudana do modo como se reflecte sobre a natureza do conhecimento" (Teodoro, 1992: 10 ). sobretudo no contexto da educao a distncia que se observa, at pela sua natureza, o recurso tecnologia como instrumento a explorar em todas as suas potencialidades e se perspectiva um autntico desafio posto por ela terceira gerao do ensino a distncia (Nipper, 1989). Uma tal educao, que integre o computador na sua estrutura de ensino ou em cenrios virtuais, v o seu sucesso depender no s da inovao no campo tecnolgico, mas sobretudo dos factores de natureza pedaggica e organizacional (Johannesen & Eide, 2000; Duart & Sangr, 1999) na concepo de todo o sistema. Experincias diversas em todo o mundo documentam o potencial do chamado ensino online, bem como o facto de certos sistemas se encontrarem j preparados tecnologicamente para se distanciarem da primeira e segunda geraes da educao a distncia, embora a responsabilidade de tal mudana permanea ainda no campo pedaggico e organizacional. Antev-se, assim, que esta nova gerao de sistemas se

Laurillard, 1993 : Rethinking

University teaching . Ramsden, 1992: Learning to Teach in Higher Education. Teodoro, 1992: Educao e Computadores . Nipper, 1989: Third generation distance learning and computer conferencing . Johannesen & Eide, 2000: The role of the teacher in the age of technology:will the role change with the use of information and communication technology in education. . Duart & Sangr, 1999: Aprender en la virtualidad .

ajustar s necessidades de cada aluno ou grupo, aspecto que tem ganho uma outra dimenso especialmente no campo da formao contnua e formao ps-graduada.
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Nipper (1989) afirma mesmo que novos papis esperam professores e alunos nos sistemas de ensino a distncia. neste quadro que Paulsen (1989,1991) insere os novos desafios da educao, com o surgimento de um novo tipo de universidade - a universidade virtual, onde se reduziro ao mnimo as limitaes da comunicao entre os indivduos, ultrapassando as contingncias de tempo e lugar. Para trabalharem em colaborao, os indivduos no tm de estar todos no mesmo lugar ao mesmo tempo.

Nipper, 1989: Third generation distance learning and computer conferencing . Paulsen, 1989: Ekko: A virtual school . Paulsen, 1991: The Electronic University: Computer Conferencing in Mass Education . Mason,1998: Models of online Courses . Paulsen, 1998: . Feyten & Nutta (1999: Virtual Instruction .

2. Ensino online: a relao entre Tecnologia e Pedagogia

O que significa ensino online? Na verdade, difcil chegar a uma concluso dada a variedade de abordagens e a ausncia de quadros conceptuais comuns dos investigadores, embora seja possvel encontrar uma explicao, ora mais inspirada no territrio tecnolgico, ora mais inspirada no territrio pedaggico. Com a banalizao do conceito de ensino online e o seu uso indiscriminado e, at, confuso, devido a uma sobrevalorizao da tecnologia, ou do grau de interaco que esta possibilita, vemos o termo aplicado quer a cursos que fazem apenas uma pequena passagem pela Web (uso de e-mail ou pgina web), quer queles cursos que so apenas acessveis via computador (web+e-mail ou cenrio de sala de aula virtual). Assim, torna-se necessrio, na linha do que defendem alguns autores (Mason, 1998; Paulsen,1995), delimitar o conceito, pois de outro modo no possvel desenvolver uma reflexo sobre este tipo de ensino. Para a discusso deste conceito, partimos da ideia de que no se trata apenas de reconfigurar um modelo com base na tecnologia actualmente disponvel, mas sim de explorar uma nova abordagem pedaggica neste modelo de ensino. Num certo sentido, parece constituir-se um elo indissocivel entre aprendizagem e comunicao. Dito de outra forma, e levando a ideia um pouco mais longe, h como que uma redescoberta da aprendizagem enquanto processo mediado socialmente, i.e. enquanto construo que, sendo individual, se desenrola num contexto social de interaco e comunicao. Tomamos como referncia uma definio vasta dada por Feyten & Nutta (1999) de que o ensino online aquele tipo de ensino que tem lugar atravs da comunicao mediada por computador (cmc), a distncia, podendo ser sncrono (em tempo real) e assncrono,

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(professor e aluno no tm de estar ao mesmo tempo nem no mesmo lugar na situao de ensino-aprendizagem). Mas, uma caracterstica essencial do ensino online a interaco que possibilita um tipo de aprendizagem que se inscreve nos paradigmas construtivistas, e que se diferencia de outras formas de ensino a distncia. Os elementos centrais do ensino virtual so, pois, interaces colaborativas. Este ltimo elemento funda-se no conceito de aprendizagem colaborativa descrita como um tipo de aprendizagem que resulta do facto dos indivduos trabalharem em conjunto, com objectivos e valores comuns, colocando as competncias individuais ao "servio" do grupo ou da comunidade de a comunicao mediada por computador, o ensino a distncia, a comunicao sncrona e assncrona e as

Nipper, 1989: Third generation distance learning and computer conferencing Paulsen, 1989: Ekko: A virtual school Paulsen, 1991: The Electronic University: Computer Conferencing in Mass Education Mason,1998: Models of online Courses . Paulsen, 1998: . REFERNCIAS Feyten & Nutta (1999: Virtual Instruction . Kaye, 1992: Learning Together Apart . Dillenbourg, 1999: What Do you Mean By Collaborative Learning . Duart & Sangr, 1999: Aprender en la virtualidad . Mason,1998: Models of online Courses .

aprendizagem (Kaye, 1992; Dillenbourg, 1999).

Neste contexto destacamos os seguintes pressupostos: a aprendizagem um processo individual, influenciado, contudo, por vrios factores, entre os quais, o grupo e as interaces interpessoais; estas interaces no grupo envolvem o uso da linguagem na reorganizao e modificao da compreenso das estruturas pessoais de conhecimento sendo, portanto, ao mesmo tempo, um fenmeno individual e social; implica a interaco entre pares e a troca de papis em diferentes momentos, consoante as necessidades; a aprendizagem colaborativa produz potencialmente maiores ganhos do que a aprendizagem individual, e no significa aprender em grupo, mas a possibilidade de o indivduo beneficiar do apoio e da retroaco de outros indivduos durante o seu percurso de aprendizagem.

3. Modelos de ensino online

Consideramos fundamental perceber que tipos de modelos existem, j que se ligam fortemente a modelos pedaggicos distintos e ao modelo de interaco envolvido. A reviso da literatura neste domnio apenas permite equacionar a existncia de modelos derivados da anlise das prticas correntes, em termos gerais (Duart & Sangr, 1999), ou de anlises concretas de cursos online (Mason, 1998). No primeiro caso, estes autores descrevem trs modelos de organizao do ensino, sublinhando tratar-se de modelos apresentados de forma teoricamente pura e, portanto, difceis de encontrar na realidade enquanto tal.

I)

Modelos mais centrados no Professor: estes modelos tendem a efectuar uma transferncia das tcnicas, estratgias e mtodos do ensino presencial para o ensino online, recorrendo s NTIC. Caracterizam-se por se centrarem mais no ensino do que na aprendizagem, apoiando-se num modelo de ensino baseado na transmisso de informao, adoptando as mesmas estratgias de ensino agora mediatizadas por uma ferramenta tecnolgica. Bourne et al. (1997) num estudo efectuado, sustentam que tem sido esta a utilizao mais corrente.

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Bourne et al, 1997: Learning Together Apart . Mason,1998: Models of online Courses .

II)

Modelos mais centrados na Tecnologia: estes modelos so centrados na ferramenta tecnolgica adoptada, atribuindo um papel secundrio quer ao professor quer ao estudante. Na perspectiva destes autores, o professor converte-se num mero fornecedor de contedos e o aluno num mero utilizador dos mesmos, desempenhando aqui a conhecimento. tecnologia um papel de transmissora do

III)

Modelos mais centrados no Estudante: estes modelos inscrevemse numa tendncia contempornea em que se valoriza que a instituio de ensino passe a centrar-se na figura do estudante e no na do professor, embora na realidade reflictam mais uma inteno do que uma prtica. Actualmente, os modelos mais centrados no estudante baseiam-se, sobretudo, na auto-formao e na autoaprendizagem. Segundo estes autores, o ponto de confluncia entre estes trs vectores meio/professor/estudante que permite determinar o modelo de que mais se aproxima uma instituio. Um modelo equilibrado seria aquele em que cada um destes trs aspectos fosse fundamental, mas sem se sobrepor aos outros dois.

Uma outra perspectiva de anlise dos modelos de ensino online centra-se na relao entre os contedos e o grau de interveno do professor e do aluno (Mason, 1998). Um primeiro modelo fundamenta-se na ideia de relativa permanncia e imutabilidade dos contedos e materiais que so
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concebidos por especialistas podendo, assim, ser ensinados por outros professores que no os seus autores. Este modelo postula uma clara separao entre os contedos do curso (materiais scripto ou pacote web) e a tutoria (que na sua forma mais simples realizada por correio electrnico ou conferncia mediada por computador). A componente online no representa mais de 20% do tempo de estudo do estudante e a aprendizagem colaborativa entre estudantes rudimentar. Digamos que este modelo procura absorver algumas facilidades e vantagens das novas tecnologias da informao e da comunicao mas ainda se inscreve numa abordagem tradicional de ensino a distncia. O segundo modelo centra-se nos materiais j existentes (livros, vdeos, CDROM, tutoriais), complementados por materiais concebidos especificamente para o curso (guia de estudo, actividades e discusso). Procurando favorecer uma abordagem aprendizagem baseada em recursos, atribui maior liberdade e responsabilidade ao estudante, cabendo ao professor um papel mais activo, quer atravs das discusses que promove quer atravs das actividades que prope. Neste caso, h uma clara valorizao da interaco e das discusses online, ocupando a componente online metade do tempo dos estudantes, enquanto a outra metade ocupada pelos contedos predeterminados. Finalmente, o terceiro modelo analisado pela autora um modelo que dissolve a distino entre contedo e tutoria e cujo objectivo a construo de uma comunidade de aprendizagem. O curso decorre na sua totalidade online e consiste num conjunto de actividades e trabalhos colaborativos, bem como na disponibilizao de recursos de aprendizagem, e baseia-se em discusses, no acesso e processamento da informao e na realizao de determinadas tarefas. Os contedos so fluidos e dinmicos, pois so largamente determinados pelos indivduos e pela actividade de grupo.

Mason,1998: Models of online Courses .

4. Aspectos crticos do ensino online

Algumas variveis tm sido identificadas como pontos crticos para o sucesso das experincias em contextos online. Tendo por base a ideia de que a tecnologia possibilita a criao de contextos (aproximados) que procuram simular os espaos, os recursos e as interaces que se do numa sala de aula tradicional, ou at num campus, passaremos a designar este cenrio conceptual como Sala de Aula Virtual. Contudo, e para uma maior clarificao, descrevemos no Quadro I a estrutura hipottica de tal contexto1 apresentando de um modo geral, a funo que procuram desempenhar e o tipo de interaco que permite.
SALA DE AULA VIRTUAL rea Colectiva (Grupo plenrio sub-grupos ou classes) Cenrio onde decorre o Curso (Conferncias e FUNO Mensagens Pblicas Discusso e Debate Aprendizagem colaborativa, autoaprendizagem Mensagens Privadas (estudante/estudante; estudante/professor) Pesquisa, investigao, autoaprendizagem

INTERACO - muitos para muitos (manyto-many) - um para muitos ( oneto-many) - um para um (one-to-one)

Sub-Conferncias)

rea Individual rea de Recursos

Caixa de Correio Individual Espao de trabalho Individual (Secretria, Dossiers, etc). Biblioteca Mediateca Internet Caf2 Frum Questes Frequentes (FAQs)

- individual (one-alone)

rea Social

Socializao (interaces informais): construo do sentido de comunidade; benefcios socioafectivos e cognitivos

to-many)

- muitos para muitos (many-

rea de Apoio Tcnico

to-many)
rea Organizativa Calendrio Programa Entrada no curso de Apresentao de informao

-um para um (one-to-one)muitos para muitos (many- um para um (one-to-one)

rea comunicao sncrona

Chat

Conversa (pblica e privada)

- muitos para muitos (manyto-many)um para um (one-to-one)

1 No se trata de descrever o software ou plataformas tecnolgicas que permitem o desenho e concepo da sala de Aula Virtual, mas as caractersticas gerais que permitem a construo de um contexto de ensino-aprendizagem.

Em contextos em que esto envolvidos vrios professores tambm se justifica um cenrio equivalente onde possam partilhar, discutir e apoiar-se mutuamente.

Embora seja possvel encontrar diferenas no que respeita concepo dos cursos online, vrias experincias descritas e os estudos realizados na rea apontam para um conjunto de variveis comuns, consideradas indispensveis (Palloff & Pratt, 1999; Fullmer-Umari, 2000; Salmon, 2000): a dimenso do grupo, o uso do tempo
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online, a adaptao assincronia e a construo de uma comunidade de

aprendizagem. A dimenso do grupo est intimamente relacionada com os objectivos do curso. Segundo Salmon (2000:42), nmero adequado [de participantes] em qualquer conferncia depende fundamentalmente do seu objectivo. Dadas as caractersticas deste tipo de ensino, parece existir alguma prudncia relativamente a esta questo, quer no que respeita aos estudantes e professores, quer no que respeita aos aspectos organizativos envolvidos. Assim, as variaes na dimenso do grupo influenciam directamente no s o nvel e a qualidade das interaces, da participao e da gesto dos contactos na Sala de Aula Virtual, como tambm os aspectos organizativos e a quantidade e a qualidade do trabalho requerido. Do ponto de vista do professor, um grupo grande exige da sua parte uma efectiva facilitao no sentido de promover a adequada discusso entre os estudantes, requerendo uma constante monitorizao, feedback, recentrao/reorientao da discusso, realizao de snteses, entre outros aspectos. Consequentemente, d-se um aumento significativo no nmero de mensagens a ler, o que pode conduzir a algumas dificuldades de gesto (e maior sobrecarga cognitiva), para alm de poder criar condies para a no-participao de muitos estudantes (lurking) . Palloff & Pratt (1999) consideram, porm, que o sucesso de um grupo grande depende sobretudo da competncia do(s) professor(es) enquanto facilitador, do seu conhecimento do contexto virtual, dos contedos e das tcnicas e metodologias utilizadas.
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Palloff & Pratt, 1999: Building Learning Communities in Cyberspace. Effective strategies for the Online Classroom . Fullmer-Umari, 2000: Getting ready: The syllabus and other online indispensables . Salmon, 2000: EModerating: The key to teaching and Learning Online .

Quando os cursos envolvem um nmero elevado de estudantes, torna-se necessrio aumentar o nmero de professores envolvidos. Lurking- utilizado para definir o comportamento dos estudantes, que embora leiam e acompanhem as discusses (possvel de analisar atravs de mecanismos especficos do software/plataforma que permitem verificar, por exemplo, quem leu o qu, ou quem gravou para o seu computador)r, no participam nelas. Este fenmeno cria alguns problemas, nomeadamente quanto avaliao.

O uso do tempo online parece constituir uma varivel de grande importncia e estar correlacionado com o sucesso dos cursos. Na verdade, necessrio no esquecer que o processo de ensino-aprendizagem contnuo (no perodo em que decorre o curso),
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ocorrendo independentemente do lugar e do tempo. Ryan & Woodward (1998), Palloff & Pratt (1999), Simon (2000) e Salmon (2000) advertem para a necessidade de entendimento, pelos vrios intervenientes na Sala de Aula Virtual, de que o tempo online tem uma dimenso substancialmente diferente do tempo presencial. No que respeita aos professores, estes necessitam de ser bons gestores do tempo e desenvolver e adoptar estratgias e prticas que tornem o mais eficaz possvel o uso do sistema, j que a natureza do ensino online, embora facilite o uso flexvel do tempo - a qualquer hora em qualquer lugar pode torn-lo difcil de gerir, no s no que respeita preparao do curso como gesto diria das interaces virtuais. A adaptao assincronia e complexidade das mensagens consiste na dificuldade que se pode sentir em acompanhar o passo de uma discusso, dadas as caractersticas inerentes assincronia5. O elevado nmero de mensagens e a diversificao de temas ou linhas de discusso tpicos de grupos de alguma dimenso ou muito activos pode tornar muito exigente e, at, em algumas circunstncias, impossvel a um estudante manter-se a par da dinmica da discusso e ir contribuindo para ela (dificuldades tcnicas, insuficiente domnio do meio por parte do estudante, impossibilidade de estar online o tempo requerido por razes de vria ordem, etc.). Muitos dos aspectos acima referidos levam a que, normalmente, exista uma calendarizao clara das actividades a desenvolver, frequentemente com carcter semanal, de forma a auxiliar os estudantes na gesto do seu tempo e na frequncia necessria com que tm de acompanhar o desenrolar do curso. A construo de uma comunidade de aprendizagem fundamental, j que esta constitui o veculo atravs do qual a aprendizagem ocorre online (Palloff & Pratt, 1999). Numa perspectiva que se insere numa abordagem construtivista da aprendizagem, e que valoriza o contexto social enquanto mediador e potenciador desta, a aco do professor num contexto de ausncia fsica como o caso do ensino online adquire especial relevncia para a criao de um sentimento de comunidade.

Ryan & Woodward, 1998: Impact of Computer Mediated Communication (CMC) on Distance Tutoring . Palloff & Pratt, 1999: Building Learning Communities in Cyberspace. Effective strategies for the Online Classroom . Simon,2000: Managing Time: Developing effective Online Organization . Salmon, 2000: EModerating: The key to teaching and Learning Online .

Refira-se, contudo, que h software que possibilita atenuar este problema.

Promovendo a questionao, o pensamento crtico, o sentido de autonomia, o dilogo, a negociao e a colaborao, o professor est de facto a contribuir para o desenvolvimento de interaces e de relaes interpessoais produtivas entre os participantes e a criar as condies necessrias para que o saber circule, se multiplique, seja partilhado e (re)construdo pelos estudantes.

5. O papel do professor
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Se o verdadeiro potencial do ensino online se fundamenta na interaco que possibilita e na aprendizagem colaborativa, ento, que tipo de mudanas se perspectivam ao professor em contexto virtual? Numa anlise da literatura e da investigao produzida nos ltimos anos, possvel verificar a proliferao de artigos, conferncias e listas de discusso que problematizam a alterao do papel do professor6 neste contexto de ensinoaprendizagem (Harasim et al. 1995; Berge, 1998; Beaudoin, 1998; Ljos, 1998), documentada, alis, pela dificuldade em denomin-lo. A este propsito, Salmon (2000) apresenta uma vasta lista de possveis denominaes determinadas pelas perspectivas adoptadas, entre as quais referimos, a ttulo de exemplo, E-Moderador (Salmon, 2000; Berge 2000), Tele-Professor ou Tele-Tutor (Mundemann,1999); Facilitador (Tan,1999) e Formador Pessoal (Mason,1998) . Apesar disso, pode afirmar-se que h um relativo consenso quanto a considerar-se que a chave do sucesso do ensino online se centra na actuao do professor (Bischoff, 2000; Salmon, 2000). Experincias de ensino online bem sucedidas e concebidas com fundamentada justificao pedaggica tm permitido equacionar o papel e as reas de interveno do professor (Feenberg, 1989; Harasim et al., 1995; Hiltz, 1995; Paulsen, 1995) e at mesmo as suas competncias. Os estudos realizados em Salas de Aula Virtuais e centrados no papel do professor so numerosos e demonstram uma preocupao na anlise de um conjunto variadssimo de categorias. Contudo, possvel concluir da existncia de um certo consenso entre alguns autores quanto ao lugar e ao papel do professor na Sala de Aula

Harasim et al. 1995: Learning Networks: A Field Guide to Teaching and Learning Online . Berge, 1998: Changing Roles of Teachers and learners are transforming the online classroom . Beaudoin , 1998: A new professoriate for the new millenium . Salmon, 2000: EModerating: The key to teaching and Learning Online . Bischoff, 2000: The elements of effective online teaching . Feenberg, 1989: The Written World . Hiltz, 1995: The Virtual Classroom: Learning without limits via computer networks . Paulsen, 1995: The Online Report on Pedagogical Techniques for ComputerMediated communication .

Naturalmente que tambm se perspectivam alteraes no papel do aluno, mas neste artigo apenas analisamos o caso do professor.

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Virtual. As reas definidas para a sua interveno, embora se apoiem predominantemente no papel pedaggico do professor, no podem ser equacionadas.
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As reas definidas para a sua interveno, embora se apoiem predominantemente no papel pedaggico do professor, no podem ser equacionadas de modo isolado, mas sim como coexistindo, como advertem Teles et al. (1999). Assim, possvel enunciar as seguintes reas: Aspectos Pedaggicos (Berge, 1995; Harasim et al., 1995, Rowntree, 1995) - engloba todos aqueles aspectos que suportam o processo de aprendizagem, desde as tcnicas de ensino directo s tcnicas que se centram na facilitao da aprendizagem: fazer perguntas; dar exemplos e modelos; orientar e sugerir; promover a reflexo; orientar os estudantes na explorao de outras fontes de informao; estimular os estudantes para a justificao/explicao e elaborao das suas ideias; dar feedback; proceder estruturao cognitiva das tarefas; sumariar. Aspectos de Gesto (Mason, 1989; Berge, 1995; Rowntree, 1995; Dugleby, 2000) prende-se com as tarefas de organizao e planificao do curso e das actividades de ensino. Aspectos Sociais (Mason, 1989; Berge, 1995; Rowntree, 1995) - relativa criao dum contexto social de aprendizagem, onde seja possvel o desenvolvimento de relaes interpessoais, da coeso de
grupo, manuteno do grupo como unidade e contribuindo para ajudar os membros a trabalhar colaborativamente (Berge, 1995:23).

Teles et al. 1999:Investigating the role of the Instructor in Online Collaborative Environments . Berge, 1995: Facilitating Computer Conferencing: Recommendations From the Field . Rowntree, 1995: The tutor's role in teaching via Computer Conferencing . Dugleby, 2000: How to be an online tutor. .

Aspectos Tcnicos (Berge, 1995) refere-se contribuio do professor para tornar a tecnologia transparente, permitindo assim ao estudante concentrar-se nas tarefas acadmicas. Numa tentativa de ultrapassar este problema, muitos cursos esto estruturados de modo a que a primeira sequncia ou mdulo se centre na familiarizao com o software/plataforma e com o desenvolvimento das competncias de 7 comunicao online . A importncia deste papel revelada nas avaliaes feitas tanto por estudantes como professores como sendo um aspecto crtico e a salvaguardar.

Num curso que estudmos, o 1 mdulo foi dedicado aprendizagem do software e WWW, iniciao e familiarizao com as ferramentas que possibilitavam a comunicao e orientao no campus virtual e as regras da comunicao. Outros cursos h que proporcionam esquemas diferentes de apoio (Help Desk, nmero telefnico,etc.).

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Uma anlise interessante do papel do professor nos contextos online a apresentada por Salmon (2000). Baseando-se no estudo das interaces entre estudantes e professores ao longo de 2 anos, esta autora concluiu que a funo do professor se vai alterando medida que o curso prossegue, distinguindo 5 estdios ou nveis. Com base nesta investigao, elaborou um modelo com o qual consideramos ser possvel construir um instrumento de apoio concepo e planificao dos cursos, bem como um instrumento de apoio formao de professores de cursos online. 1) Acesso e Motivao: ensino sobre a utilizao do sistema/plataforma e construo da confiana do utilizador, encorajando-o a participar regularmente. neste estdio que se do as boas vindas aos participantes e o professor oferece o seu apoio, terminando quando os participantes colocam a sua primeira mensagem. Socializao: desenvolvimento da coeso e cultura do grupo e de modos sistemticos de trabalhar online. A empatia desenvolvida neste estdio funciona como um pr-requisito para o curso e para discusses relacionadas com o conhecimento interpessoal. Este estdio est terminado quando os participantes comeam a partilhar um pouco de si prprios. Partilha de Informao: encorajar todos os participantes a contribuir para a discusso dos contedos que foram disponibilizados os materiais. Dado que neste estdio que os estudantes se confrontam com a informao, o professor deve estar sensvel para apoiar e orientar os estudantes na sua gesto e avaliar se as estratgias que utilizam para lidar com o volume de informao so as mais adequadas. tambm nesta fase que h mais pedidos de ajuda ao professor e uma maior necessidade de encorajamento e orientao. Construo do conhecimento: encorajar a interaco, fazer ligaes com a aprendizagem em curso, gerir conflitos e dar feedback, reduzir a sua interveno enquanto professor para permitir a interaco dos estudantes com os seus pares, criando condies para a construo do conhecimento. Desenvolvimento: neste estdio os estudantes so responsveis pela sua prpria aprendizagem atravs das oportunidades criadas, necessitando de pouco apoio para alm do j disponibilizado. Para a autora aqui que melhor se expressa o paradigma construtivista da aprendizagem.

Salmon, 2000: Berge, 1995: Facilitating Computer Conferencing: Recommendations From the Field . Rowntree, 1995: The tutor's role in teaching via Computer Conferencing . Dugleby, 2000: How to be an online tutor. . .

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Existe alguma controvrsia

sobre se as tcnicas e competncias dos

professores do ensino presencial no sero aplicveis a este tipo de ensino com as necessrias adaptaes, como defende, alis, Adesso (2000). Segundo este autor, so
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elas: demonstrar uma atitude aberta atravs do uso de perguntas abertas; usar os nomes dos estudantes; dar reforo; encorajar; compreender o sentido das mensagens; responder para clarificar; relacionar ideias com a experincia; integrar materiais; motivar; manter um ambiente de aprendizagem colectiva. Outros autores, nomeadamente Dugleby (2000), consideram que o professor tem apenas um papel funcional e que dever centrar-se, sobretudo, em actividades do tipo: dar as boasvindas aos estudantes; encorajar e motivar; monitorar o progresso dos estudantes; verificar o seu ritmo de aprendizagem; dar informao; aprofundar; clarificar e explicar; dar feedback sobre o trabalho efectuado; avaliar; assegurar-se do sucesso das conferncias/discusses; facilitar a construo de uma comunidade de aprendizagem; dar conselhos tcnicos e de apoio; fechar o curso. Numa interessante anlise, Bischoff (2000) identifica as seguintes categorias na actuao do professor: a visibilidade, o feedback, os materiais e a permanncia.8 Segundo a autora, a visibilidade do professor parece ser um factor de grande importncia para a construo de um contexto de aprendizagem. A visibilidade traduz-se nas interaces/mensagens pblicas9 presentes no cenrio colectivo da Sala de Aula Virtual e a sua eficcia parece prender-se com trs aspectos: com o tipo de mensagens enviadas pelo professor, com a modelao que efectua do contexto e da interaco e com o contributo para a reduo do isolamento dos estudantes, constituindo, assim, um aspecto determinante para a percepo, quer individual, quer do grupo, da presena do professor.

Adesso ,2000: Online Facilitation: Individual and Group Possibilities . Dugleby, 2000: How to be an online tutor. . Bischoff ,2000: The elements of effective online teaching .

Retention no original, que se prende com o garantir a permanncia dos estudantes no curso.

- este aspecto corresponde apenas a mensagens pblicas dado que as mensagens pessoais (caixas de correio individual) no so conhecidas.

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Assim, no que se refere ao tipo de mensagens enviadas pelo professor (contedos, processos, feedback, regras, e apoio tcnico), o que parece ser fundamental para os estudantes a demonstrao, da parte do professor, que este activo na anlise/leitura das discusses em curso. Por outro lado, o professor visvel modela o contexto de interaco e de aprendizagem atravs do seu comportamento e da sua participao. Os estudantes percepcionam o pedido/incentivo participao pela observao que efectuam dos nveis de participao do professor. Finalmente, possvel afirmar que um comportamento deste tipo da parte do professor possibilita a preveno de um certo isolamento que os alunos podem eventualmente sentir.
REFERNCIAS

No que se refere ao feedback, e dadas as caractersticas da Sala de Aula Virtual, parece constituir um ponto crtico do ensino online e da actividade do professor, na medida em que dado apenas atravs das mensagens escritas. Bischoff (2000) e Schwartz & White (2000) adiantam mesmo que o seu valor pedaggico reside na consistncia e frequncia com que dado. Algumas tcnicas passam por dar feedback imediato no cenrio colectivo, visto que o ritmo de uma classe online rpido, sendo pois necessrio que o feedback fornea orientao imediata aos estudantes e poder, desta forma, apoiar um nmero variado deles; deve ser regular e detalhado, e no se circunscrever ao fim do curso. Os materiais (programa, leituras e pesquisas a efectuar, trabalhos, questes a discutir, exemplos, actividades, etc.) devero estar previamente preparados antes do curso iniciar, embora possam ser adicionados medida que este prossegue, e terem subjacente um modelo de aprendizagem. A clarificao dos objectivos que se pretendem alcanar e o investimento na concepo das actividades, tarefas e trabalhos a desenvolver com base nos materiais revestem-se de grande importncia nestes contextos. Finalmente, no que se refere permanncia, alguns factores parecem contribuir para o abandono dos cursos por parte dos estudantes (correlacionados tambm com as variveis definidas anteriormente): sentimento de isolamento, ritmo do curso, exigncias diversas de carcter pessoal ou profissional e aspectos tcnicos. Cabe ao professor estar atento a estes processos, monitorando o nvel de participao e envolvimento dos estudantes, no sentido de prevenir estas situaes e poder agir atempadamente.

Bischoff ,2000: The elements of effective online teaching . Schwartz & White 2000: Making Sense of It All: Giving and Getting Online Course Feedback .

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6. Concluso
REFERNCIAS

Nos ltimos anos tem-se assistido a uma preocupao crescente em centrar algumas investigaes no estudo do comportamento do professor no contexto do ensino online. Os resultados podem conduzir-nos a uma reflexo mais aprofundada e ao repensar da formao dos professores em determinadas reas. Porque, apesar da ideia de que muitas das competncias so comuns ao ensino presencial e ao ensino a distncia, a verdade que a sua transposio para o ensino online no linear, envolvendo frequentemente a necessidade de adaptaes a este novo contexto. Alm disso, existem algumas competncias especficas do ensino online e que necessrio desenvolver. A este propsito, Salmon (2000:40) prope uma sntese bastante abrangente das competncias do professor em contexto virtual, cruzando aquilo que denomina de Caractersticas Understanding of online process; Technical skills; Online communication skills; Content expertise; Personal characteristics e aquilo a que chama Qualidades Confident; Constructive; Developmental; Facilitating; Knowledge sharing; Creative10. A histria da introduo das NTIC no ensino, bem como os problemas que se tm evidenciado no desenvolvimento do ensino online, apontam para uma tenso frequente entre a Tecnologia e a Pedagogia, ou, no dizer de Salomon (2000:1), entre a cincia do que pode ser feito e a viso do que deve ser feito. As potencialidades e virtualidades das novas tecnologias levam a que, por vezes, se sobrevalorize o seu papel relativo no processo de ensino-aprendizagem, tornando-se o ponto de partida e razo de ser do ensino O que possvel torna-se desejvel! (op. cit.:3). neste sentido que se assiste actualmente a uma grande vitalidade do pensamento pedaggico no contexto do ensino online, na procura de, por um lado, aproveitar o enorme capital de saber construdo relativamente a outros contextos de ensino-aprendizagem e, por outro, de integrar, de forma adequada e produtiva, as ferramentas e possibilidades que as novas tecnologias proporcionam para o desenvolvimento e consecuo da aprendizagem. Trata-se, pois, de reconduzir a tecnologia ao lugar que deve ocupar, enquanto meio e no enquanto princpio definidor da aprendizagem.

Salmon,2000: E-Moderating: The key to teaching and Learning Online . Salomon,2000: It's not just the tool, but the educational rationale that counts .

10 Dado alguns dos termos no terem equivalente na lngua portuguesa (no existir uma traduo estabelecida) optou-se, por uma questo de clareza, por manter os termos no original.

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