10 NOVAS COMPETNCIAS PARA ENSINAR Philippe Perrenoud

A noo de competncia designar aqui uma capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situao. p. 15 Essa definio insiste em quatro aspectos segundo Perrenoud: - as competncias no so elas mesmas saberes, savoir-faire ou atitudes, mas mobilizam, integram e orquestram tais recursos; - essa mobilizao s pertinente em situao, sendo cada situao singular, mesmo que se possa trat-la em analogia com outras, j encontradas; - o exerccio da competncia passa por operaes mentais complexas, subentendidas por esquemas de pensamento, que permitem determinar (mais ou menos consciente e rapidamente) e realizar (de modo mais ou menos eficaz) uma ao relativamente adaptada situao; - as competncias profissionais constroem-se, em formao, mas tambm ao sabor da navegao diria de um professor, de uma situao de trabalho outra.

Captulo 1 Organizar e dirigir situaes de aprendizagem

... manter um espao justo para tais procedimentos. , sobretudo, despender energia e tempo e dispor das competncias profissionais necessrias para imaginar e criar outros tipos de situaes de aprendizagem, que as didticas contemporneas encaram como situaes amplas, abertas, carregadas de sentido e de regulao, as quais requerem um mtodo de pesquisa, de identificao e de resoluo de problemas. p. 25

- Conhecer, para determinada disciplina, os contedos a serem ensinados e sua traduo em objetivos de aprendizagem.

Relacionar os contedos a objetivos e esses a situaes de aprendizagem. Hoje esses objetivos no podem ser estticos, de maneira mecnica e obsessiva, e sim: - do planejamento didtico, no para ditar situaes de aprendizagem prprias a cada objetivo, mas para identificar os objetivos trabalhados nas situaes em questo, de modo a escolh-los e dirigi-los com conhecimento de causa; - da anlise posterior das situaes e das atividades, quando se trata de delimitar o que se desenvolveu realmente e de modificar a seqncia das atividades propostas; - da avaliao, quando se trata de controlar os conhecimentos adquiridos pelos alunos. p. 27

- Trabalhar a partir das representaes dos alunos.

No consiste em faz-las expressarem-se, para desvaloriz-las imediatamente. O importante dar-lhes

regularmente direitos na aula, interessar-se por elas, tentar compreender suas razes e sua forma de coerncia, no se surpreender se elas surgirem novamente, quando as julgvamos ultrapassadas. Assim, deve-se abrir um espao de discusso, no censurar imediatamente as analogias falaciosas, as explicaes animistas e os raciocnios espontneos, sob pretexto de que levam a concluses errneas. O professor que trabalha a partir das representaes dos alunos, tenta reencontrar a memria do tempo em que ainda no sabia, colocar-se no lugar dos alunos, lembrar-se de que, se no compreendem, no por falta de vontade, mas porque o que evidente para o especialista parece opaco e arbitrrio para os alunos. A competncia do professor , ento, essencialmente didtica.

- Trabalhar a partir dos erros e dos obstculos aprendizagem.

Reestruturar seu sistema de compreenso de mundo uma verdadeira situao problema obriga a transpor um obstculo graas a uma aprendizagem indita. Quando se depara com um obstculo , em um primeiro momento, enfrentar o vazio, a ausncia de qualquer soluo, at mesmo de qualquer pista ou mtodo, sendo levado impresso de que jamais se conseguir alcanar solues. Se ocorre a devoluo do problema, ou seja, se os alunos apropriam-se dele, suas mentes pem-se em movimento, constroem hipteses, procedem a exploraes, propem tentativas. No trabalho coletivo, inicia-se a discusso, o choque das representaes obriga cada um a precisar seu pensamento e a levar em conta o dos outros.

- Construir e planejar dispositivos e sequncias didticas

Sequncias e dispositivos didticos fazem parte de um contrato pedaggico e didtico, regras de funcionamento e instituies internas classe. Uma situao de aprendizagem no ocorre ao acaso e engendrada por um dispositivo que coloca os alunos diante de uma tarefa a ser realizada, um projeto a fazer, um problema a resolver. p. 33 A construo do conhecimento uma trajetria coletiva que o professor orienta, criando situaes e dando auxlio, sem ser o especialista que transmite o saber, nem o guia que prope a soluo para o problema. A competncia profissional consiste na busca de um amplo repertrio de dispositivos e de sequncias na sua adaptao ou construo, bem como na identificao, com tanta perspiccia quanto possvel, que eles mobilizam e ensinam. p. 36

- Envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de conhecimento

Capacidade fundamental do professor: tornar acessvel e desejvel sua prpria relao com o saber e com a pesquisa. O professor deve estabelecer uma cumplicidade e uma solidariedade na busca do conhecimento. Para que os alunos aprendam, preciso envolv-los em uma atividade de uma certa importncia e de uma certa durao, garantindo ao mesmo tempo uma progresso visvel e mudanas de paisagem. Problemas suspenso do procedimento para retom-lo (mais tarde, no dia seguinte, etc) podem ser benficas ou desastrosas s vezes, elas quebram o direcionamento das pessoas ou do grupo para o saber; em outros momentos, permitem a reflexo, deixando as coisas evolurem em um canto da mente e retomando-as com novas idias e uma energia renovada.

Captulo 2 Administrar a progresso das aprendizagens

Na escola no se podem programar as aprendizagens humanas como a produo de objetos industriais. O professor tambm precisa pensar na totalidade do processo.

- Conceber e administrar situaes-problema ajustadas ao nvel e s possibilidades dos alunos.

1 situao problema organizada em torno da resoluo de um obstculo (previamente identificado) pela classe; 2 trabalhar em torno de uma situao concreta; 3 tornar a situao um verdadeiro enigma a ser resolvido; 4 os alunos no dispem, no incio, dos meios da soluo buscada, devido existncia do obstculo a transpor para chegar a ela. a necessidade de resolver que leva o aluno a elaborar ou a se apropriar coletivamente dos instrumentos intelectuais necessrios construo de uma soluo; 5 trabalhar de acordo com a zona prxima trabalhar com situaes problemas no problemticas, mas sim de acordo com o nvel intelectual de seu aluno.

- Adquirir uma viso longitudinal dos objetivos do ensino.

Essa viso longitudinal tambm exige um bom conhecimento das fases de desenvolvimento intelectual da criana e do adolescente, de maneira a poder articular aprendizagem e desenvolvimento e julgar se as dificuldades de aprendizagem se devem a uma m apreciao da fase de desenvolvimento e da zona prxima, ou se h outras causas. p. 47

- Estabelecer laos com as teorias subjacentes s atividades de aprendizagem.

Escolher e modular as atividades de aprendizagem uma competncia profissional essencial, que supe no apenas um bom conhecimento dos mecanismos gerais de desenvolvimento e de aprendizagem, mas tambm um domnio das didticas das disciplinas. p. 48 Ex: Dar um ditado, dizer que valor atribudo a essa atividade, evocando apenas a tradio pedaggica ou o senso comum, pode-se pensar que o professor no domina nenhuma teoria da aprendizagem da ortografia. Esta lhe permitiria situar o ditado no conjunto das atividades possveis e escolh-lo conscientemente, por seu valor ttico e estratgico na progresso das aprendizagens, e no por falta de algo melhor.

- Observar e avaliar os alunos em situaes de aprendizagem, de acordo com uma abordagem formativa.

Utilizar a observao contnua - sua primeira inteno formativa que significa que considera tudo o que pode auxiliar o aluno a aprender melhor: suas aquisies, as quais condicionam as tarefas que lhe podem ser propostas, assim como sua maneira de aprender e de raciocinar, sua relao com o saber, suas

angstias e bloqueios eventuais diante de certos tipos de tarefas, o que faz sentido para ele e o mobiliza, seus interesses, seus projetos, sua auto-imagem como sujeito mais ou menos capaz de aprender seu ambiente escolar e familiar.

- Fazer balanos peridicos de competncias e tomar decises de progresso.

A formao escolar obriga, em certos momentos, a tomada de decises de seleo ou de orientao. o que acontece no final de cada ano letivo, ou no final de cada ciclo. Participar dessas decises, negoci-las com o aluno, seus pais e outros profissionais, bem como encontrar o acordo perfeito entre os projetos e as exigncias da instituio escolar so elementos que fazem partes das competncias bsicas de um professor. p.51

- Rumo a ciclos de aprendizagem

A gesto da progresso dos alunos depende das representaes dos professores (responsabilidade); convico preliminar de que cada aluno capaz de alcanar os objetivos mnimos; a progresso gerada no mbito de um ciclo de aprendizagem; questionamento da organizao escolar atual; operacionalizao de vrias formas de reagrupamento e de trabalho; questionamento dos modos de ensino e de aprendizagem articulados busca de um mximo de sentido dos saberes e do trabalho escolar para o aluno; remanejamento das prticas de avaliao; equipe docente que assuma coletivamente a responsabilidade de toda deciso relativa ao percurso dos alunos; progresso dos alunos, tanto em nvel individual quanto coletivo, a aquisio de novas competncias pelos professores no mbito de um plano progressivo de reflexo e de formao.

Capitulo 3 Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao.

Diante de oito, trs, ou at mesmo um s aluno, um professor no sabe necessariamente propor a cada um deles uma situao de aprendizagem tima. No basta mostrar-se totalmente disponvel para um aluno: preciso tambm compreender o motivo de suas dificuldades de aprendizagem e saber como super-las. Todos os professores que tiveram a experincia do apoio pedaggico, ou que deram aulas particulares sabem a que ponto pode-se ficar despreparado em uma situao de atendimento individual, ainda que, aparentemente, ela seja ideal; Certas aprendizagens s ocorrem graas a interaes sociais, seja porque se visa ao desenvolvimento de competncias de comunicao ou de coordenao, seja porque a interao indispensvel para provocar aprendizagens que passem por conflitos cognitivos ou por formas de cooperao. p. 56

- Administrar a heterogeneidade no mbito de uma turma.

O sistema escolar tenta homogeneizar cada turma nela agrupando alunos com a mesma idade, isso resulta a homogeneidade muito relativa, devida s disparidades, da mesma idade, dos nveis de desenvolvimento e

dos tipos de socializao familiar. Melhora-se isso com: - jogo das dispensas de idade, integrando alunos mais jovens que demonstram certa precocidade; - jogo das reprovaes, graas s quais os alunos que no tm a maturidade ou o nvel requerido no passam de ano e repetem o programa na companhia de alunos mais jovens.

- Abrir, ampliar a gesto de classe para um espao mais vasto.

A organizao oficial da escola em ciclos de aprendizagem plurianuais facilita a cooperao, mas no suficiente: em certos sistemas formalmente estruturados em ciclos, cada professor trabalha como antes, a portas fechadas, sozinho com sua turma. A gesto de uma classe tradicional objeto da formao inicial e consolida-se no decorrer da experincia. O trabalho em espaos mais amplos exige novas competncias. Algumas delas giram em torno da cooperao profissional. p. 59 Com o trabalho docente realizado, esses espaos-tempos de formao proporcionam mais tempo, recursos e foras, imaginao, continuidade e competncias para que se construam dispositivos didticos eficazes, com vistas a combater o fracasso escolar.

- Fornecer apoio integrado, trabalhar com alunos portadores de grandes dificuldades

Saber observar uma criana na situao; dominar um procedimento clnico (observar, agir, corrigir, entre outros); construir situaes didticas sob medida; fazer um contrato didtico personalizado; praticar uma abordagem sistmica; acostumar-se com a superviso; respeitar um cdigo explcito de deontologia mais do que apelar para o amor pelas crianas e para o senso comum; estar familiarizado com uma abordagem ampla da pessoa, da comunicao, da observao, da interveno e da regulao, entre outros.

- Desenvolver a cooperao entre os alunos e certas formas simples de ensino mtuo

O ensino mtuo no uma ideia nova, j florescia no sculo passado na pedagogia inspirada por Lancaster. O professor tinha 100 ou 200 alunos de todas as idades sob sua responsabilidade e, evidentemente, no podia ocupar-se de todos, nem propor uma nica lio a um pblico to vasto e heterogneo. p. 62 Organiza-se subconjuntos. Toda pedagogia diferenciada exige a cooperao ativa dos alunos e de seus pais. Esse um recurso, assim como uma condio, para que uma discriminao positiva no seja vivenciada e denunciada com uma injustia pelos alunos mais favorecidos. Portanto, importante que o professor d todas as explicaes necessrias para conseguir a adeso dos alunos, sem a qual suas tentativas sero todas sabotadas por uma parte da turma. p.64

Captulo 4 Envolver os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho

Como trabalhar com a motivao dos alunos? O prazer de aprender uma delas, o desejo de saber outra.

- Suscitar o desejo de aprender, explicitar a relao com o saber, o sentido do trabalho escolar e desenvolver na criana a capacidade de auto-avaliao

O desejo mltiplo deve-se saber para compreender, para agir de modo eficaz, para passar em um exame, para ser amado ou admirado, para seduzir, para exercer um poder. O desejo de saber no uniforme. Os mais alheios ao prprio contedo do saber em jogo oferecem, inevitavelmente, menores garantias de uma construo ativa, pessoal e duradoura dos conhecimentos. Todavia, diante de tantos alunos que no manifestam nenhuma vontade de saber, uma vontade de aprender, mesmo frgil e superficial, j um consolo. p. 70

- Instituir e fazer funcionar um conselho de alunos (conselho de classe ou de escola) e negociar com eles diversos tipos de regras e de contratos

Os direitos imprescritveis do aprendiz: O direito de no estar constantemente atento; o direito de s aprender o que tem sentido; o direito de no obedecer durante seis a oito horas por dia; o direito de se movimentar; o direito de no manter todas as promessas; o direito de no gostar da escola e de diz-lo; o direito de escolher com quem quer trabalhar; o direito de no cooperar para seu prprio processo; o direito de existir como pessoa.

- Oferecer atividades opcionais de formao

Quanto a atividade , seu sentido depende da possibilidade de escolher o mtodo, os recursos, as etapas de realizao, o local de trabalho, os prazos e os parceiros. Quando a atividade no tem nenhum item escolhido pelo aluno, esta tem poucas chances de envolv-lo.

- Favorecer a definio de um modo pessoal do aluno

Meu pai lia diariamente o Neue Freie Presse, e era um grande momento quando ele desdobrava lentamente seu jornal. Depois que comeava a ler, no tinha mais olhos para mim, eu sabia que ele no me responderia de modo algum, minha prpria me no lhe perguntava nada nesse momento, nem mesmo em alemo. Eu procurava saber o que esse jornal podia ter de to atraente; no incio, pensava que era seu odor; quando estava sozinho e ningum me via, eu subia na cadeira e cheirava ativamente o jornal. Apenas mais tarde, percebi que a cabea de meu pai no parava de se mexer ao longo de todo o jornal; fiz o mesmo, nas suas costas, enquanto brincava no cho, sem nem mesmo ter sob os olhos, portanto, o jornal que ele segurava com as duas mos sobre a mesa. Um visitante entrou uma vez de imprevisto e chamou meu pai, que se voltou e me surpreendeu lendo um jornal imaginrio. Ele falou ento comigo, antes mesmo de atender o visitante, explicando-me que se tratava das letras, todas as letrinhas, ali, e bateu em

cima delas com o indicador. Vou ensin-las eu mesmo para voc, logo, acrescentou, despertando em mim uma curiosidade insacivel pelas letras. p. 76

Captulo 5 Trabalhar em equipe

Saber trabalhar eficazmente em equipe; saber discernir os problemas que requerem uma cooperao intensiva, participar de uma cultura de cooperao, estar aberto para ela, saber encontrar e negociar as modalidades timas de trabalho em funo dos problemas a serem resolvidos; saber perceber, analisar e combater resistncias, obstculos, paradoxos e impasses ligados cooperao, saber se auto-avaliar, lanar um olhar compreensivo sobre um aspecto da profisso que jamais ser evidente, haja vista sua complexidade.

- Elaborar um projeto de equipe, representaes comuns

Os projetos que se organizam em torno de uma atividade pedaggica (montagem de um espetculo em conjunto, organizao de um campeonato, criao de oficinas abertas, etc.); necessitam de cooperao, e esta , ento, o meio para realizar um empreendimento que ningum tem a fora ou a vontade de fazer sozinho; ela se encerra no momento em que o projeto concludo. O desafio a prpria cooperao que no tem prazos precisos, j que visa a instaurar uma forma de atividade profissional interativa que se assemelha mais a um modo de vida e de trabalho do que a um desvio para alcanar um objetivo preciso.

- Dirigir um grupo de trabalho, conduzir reunies

Queixas freqentes todo mundo fala ao mesmo tempo, interrompe e no se escuta mais o outro; ningum fala, todo mundo parece perguntar-se, embaraado: o que estou fazendo aqui?; conversas comeam em vrios cantos, paralelamente discusso geral, no se sabe mais quem escuta quem; os participantes no sabem mais muito bem por que se reuniram; a discusso toma diversos rumos; uma ou duas pessoas falam sem parar, contam sua vida; outras no dizem nada, no demonstram nenhuma vontade de se expressar; alguns chegam atrasados; entre outros.

- Formar e renovar uma equipe pedaggica

Renovar uma equipe pedaggica requer ainda outras competncias. Trata-se de saber administrar, ao mesmo tempo, as partidas e as chegadas das pessoas.

- Enfrentar e analisar ,em conjunto, situaes complexas, prticas e problemas profissionais

O verdadeiro trabalho de equipe comea quando os membros se afastam do muro de lamentaes para agir, utilizando toda a zona de autonomia disponvel e toda a capacidade de negociao de um ator coletivo que est determinado, para realizar seu projeto, a afastar as restries institucionais e a obter os recursos e os apoios necessrios. p. 89

- Administrar crises ou conflitos interpessoais

Em todos os grupos existem pessoas que so mediadores e que antecipam e atenuam os confrontos. Viver com as neuroses dos outro