Apoio a alunos com PHDA no 1o ciclo

Instituto Politcnico de Castelo Branco Escola Superior de Educao
UM NOVO OLHAR... PHDA NA SALA DE AULA DO 1 CICLO
Olga Maria Almeida Santos Carapeto
Dissertao apresentada ao Instituto Politcnico de Castelo Branco para cumprimento dos requisitos necessrios obteno do grau de Mestre em Educao Especial, realizada sob a orientao cientfica do Doutor Ernesto Candeias Martins, Professor (UTC Cincias Sociais e Humanas) do Departamento da Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de Castelo Branco
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Agradecimentos Agradecemos a todos os que tornaram possvel a realizao deste projeto: professores, colegas, funcionrios das escolas e diretores dos Agrupamentos de Escolas onde estive a trabalhar e onde recolhi toda a informao necessria. Agradecemos ao Prof. Dr. Juan de Dios, da Universidade de Salamanca, e ao Prof. Dr. Ernesto Candeias Martins, da Escola Superior de Educao de Castelo Branco, pelas preciosas indicaes e orientaes fornecidas ao longo da conceo deste projeto de investigao. Agradecemos s colegas de curso e amigas Cludia Asssis, Filipa Carvalho, Ndia Candeias e Vera Ragageles pelos momentos de aprendizagem partilhada, pela ajuda e disponibilidade sempre prestadas. Por ltimo, agradecemos em especial famlia, marido e filho pela compreenso, apoio e encorajamento imprescindveis sempre demonstrados ao longo deste tempo. A todos, muito OBRIGADA!
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Um Novo Olhar PHDA Na Sala de Aula do 1 Ciclo
Resumo O tema da presente investigao sobre a Perturbao de Hiperatividade com Dfice de Ateno (PHDA) na sala de aula do 1 Ciclo numa tentativa de compreender e apoiar no s os alunos que tm este diagnstico mas tambm de interveno dos seus professores. O problema deste estudo prende-se com as dificuldades sentidas diariamente pelos professores e os pais/ encarregados de educao de crianas diagnosticadas com PHDA, no contexto escolar do 1 Ciclo. No que diz respeito metodologia utilizada feita uma abordagem investigao qualitativa em educao, incidindo particularmente no estudo de caso qualitativo, pois foi aplicado o programa de interveno cognitivo-comportamental, da Dr Isabel Orjales Villar, a uma criana com PHDA, que constitui o grupo experimental. Foram tambm aplicados, em forma de pr e ps-teste, as Escalas de Conners, em verso reduzida, e os Critrios de diagnstico para a PHDA do DSM-IV-TR, aos pais e professores de duas crianas com PHDA (grupo experimental e grupo de controlo). Posteriormente, sero comparados os resultados obtidos antes e depois da aplicao do programa de interveno cognitivo-comportamental, a fim de se verificar se o programa obteve ou no xito e comprovar a sua eficcia. Quanto s concluses do estudo de salientar que o programa mostrou algum sucesso, pois apesar de no ser muita a diferena dos resultados obtidos na fase de pr e ps-teste, verificou-se que houve descidas na maioria das subescalas avaliadas, inclusivamente no ndice de dfice de ateno e hiperatividade de Conners. Devemos tambm salientar que os resultados do nosso estudo foram comparados com mais duas investigaes que esto a decorrer sobre a aplicao do mesmo programa e que as trs investigaes apresentam e comprovam melhorias. Desta forma, podemos concluir que o programa de interveno cognitivo-comportamental obteve xito e eficaz. Palavras chave PHDA, Programa de Interveno, Orjales, Educao Especial, Diferena, Comportamento Escolar.
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Um Novo Olhar PHDA Na Sala de Aula do 1 Ciclo
Abstract The theme of this research is on Disorder Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) in the classroom the 1st cycle in an attempt to understand and support not only students who have this diagnosis, but also the intervention of their teachers. The problem of this study relates to the difficulties faced daily by teachers and parents / guardians of children diagnosed with ADHD in the school of the 1st cycle. Regarding the methodology used is made an approach to qualitative research in education, focusing particularly on qualitative case study, it was applied to the program of cognitive-behavioral intervention, by Dr. Isabel Orjales Villar, a child with ADHD, which is the experimental group. Were also applied in the form of pre-and posttest, Conners scales, in a shorter version, and the diagnostic criteria for ADHD in DSMIV-TR, parents and teachers for two children with ADHD (the experimental group and control group). Subsequently, the results will be compared before and after the implementation of the program of cognitive-behavioral intervention in order to verify whether the program was successful or not and to prove its effectiveness. Regarding the conclusions of the study is to emphasize that the program has shown some success, although not as much of the difference results in the pre-and post-test, it was found that there were declines in most subscales assessed, including the index attention deficit and hyperactivity Conners. We should also note that the results of our study were compared with two investigations that are ongoing on the implementation of that program and that the three investigations show and prove improvements. Thus, we conclude that the program of cognitive-behavioral intervention was successful and effective. Keywords ADHD, Intervention Program, Orjales, Special Education, Difference, School Behaviour.
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Lista de abreviaturas e Siglas APA- Associao Americana de Psicologia; CID-10- Classificao Internacional de Doenas, 10 edio; CIF- Classificao Internacional de Funcionalidade; DSM-IV-TR- Manual de Doenas Mentais, 4 edio; E.E. Encarregado de Educao; NEE- Necessidades Educativas Especiais; OMS- Organizao Mundial de Sade; PEI-Plano Educativo Individual; PHDA - Perturbao de Hiperatividade com Dfice de Ateno; PICC- Programa de Interveno Cognitivo-Comportamental.
ndice geral Introduo ................................................................................................. 13 PARTE I-Enquadramento Terico Conceptual ....................................................... 16 CAPTULO I - Perturbao de Hiperatividade e Dfice de Ateno (PHDA): do Conceito Interveno ............................................................................................... 16 1.1 Abordagem Conceptual ........................................................................ 17 1.2- Principais Caractersticas da PHDA ........................................................... 21 a)- Dfice de Ateno ............................................................................. 22 b)- Impulsividade .................................................................................. 23 c)- Hiperatividade ................................................................................. 23 1.3- Fatores associados PHDA .................................................................... 24 a)- Comportamento................................................................................ 24 b)- Aprendizagem .................................................................................. 24 c)- Desobedincia .................................................................................. 24 d)- Labilidade Emocional ......................................................................... 24 e)- Chamar a Ateno ............................................................................. 25 1.4 - Subtipos da PHDA ............................................................................... 25 1.4.1- PHDA tipo Predominantemente Desatento ............................................... 26 1.4.2- PHDA tipo Predominantemente Hiperativo-Impulsivo .................................. 26 1.4.3- PHDA tipo Misto ou Combinado ............................................................. 27 1.5- Comorbilidade ................................................................................... 27 1.6 - Avaliar para Intervir com sucesso na PHDA ............................................... 28 1.6.1 O Diagnstico ................................................................................. 28 1.6.2 A Interveno ................................................................................. 31 a) A Interveno Farmacolgica .................................................................. 31 b) A Interveno Psicossocial ..................................................................... 32 c) A Interveno Cognitivo-Comportamental ................................................... 33 1.7- A Incluso Educativa e a PHDA ................................................................ 34 1.8- A PHDA no Contexto Escolar................................................................... 35 1.8.1- Dificuldades de Aprendizagem ............................................................. 36 1.8.2- Rendimento Escolar .......................................................................... 36 1.8.3- Desobedincia / Problemas comportamentais .......................................... 37 1.8.4- A Sociabilidade / Problemas na Inter-relao com os pares .......................... 38 1.8.5 Problemas Mdicos........................................................................... 38 1.8.6 - Estratgias a adotar para um percurso de sucesso - PHDA e as prticas pedaggicas .......................................................................................... 39 1.8.6.1- Dificuldades devido Falta de Autocontrolo e Impulsividade...................... 39 1.8.6.2 - Dificuldades devido Falta de Ateno e Memria de Trabalho ................. 40 1.8.6.3- Dificuldades devido Baixa Tolerncia Frustrao e ao Desejo de Reconhecimento ..................................................................................... 41
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1.9- A Sala de Aula Ideal para crianas com PHDA no 1 Ciclo ................................ 42 1.10- A PHDA no Contexto Familiar ................................................................ 43 1.10.1- Orientao Gerais para Pais de crianas com PHDA ................................... 45 CAPTULO II - As Escalas de Conners e o Programa da Dr Isabel Orjales Villar .............. 47 2 - As Escalas de Conners e o Programa de Isabel Orjales Villar: que relao? ............ 47 2.1 Descrio das Escalas de Conners ........................................................... 47 a) Aplicao das Escalas ......................................................................... 49 b)- Correo das Escalas .......................................................................... 49 2.2 O Programa da Dr. Isabel Orjales Villar ................................................... 49 a)- Algumas Consideraes sobre os Tratamentos Cognitivo-Comportamentais ........ 50 b) A Aplicao do Programa de Orjales........................................................ 51 2.3 A relao entre as Escalas de Conners e o Programa da Dr. Isabel Orjales Villar .. 53 PARTE II - Estudo Emprico ............................................................................ 54 CAPTULO III - Metodologia ............................................................................. 54 3.1- O Design do estudo .............................................................................. 55 3.2- Questes de investigao ...................................................................... 56 3.3 Tcnicas e Instrumentos de Recolha de Dados ............................................. 59 3.3.1 Observao Naturalista ..................................................................... 60 3.3.2 Pesquisa Documental (Anlise de contedo) ............................................ 61 3.3.3 Entrevista (semiestruturada) .............................................................. 61 3.3.4- Anlise de Contedo.......................................................................... 62 3.3.5 Critrios do DSM-IV-TR (APA, 2002)........................................................ 63 3.3.6Escalas de Conners para pais e professores ............................................... 64 3.3.7 Programa de Interveno Cognitivo-Comportamental................................. 65 3.5 Caracterizao dos sujeitos do estudo ..................................................... 66 3.5.1 - Criana A Grupo Experimental ........................................................... 66 a)-Percurso escolar da Criana A................................................................ 67 b) Histria Familiar ................................................................................ 68 c) Histria Desenvolvimental / Clnica ......................................................... 68 3.5.2 - Caracterizao da Criana B Grupo de Controlo ..................................... 69 a) Percurso Escolar ................................................................................ 70 b) Histria Familiar ................................................................................ 71 c) Histria Desenvolvimental / Clnica ......................................................... 72 CAPTULO IV Apresentao, Anlise e Discusso dos Resultados .............................. 73 4.1. A anlise ao programa .......................................................................... 73 4.1.1 - Planificao e Desenvolvimento da Interveno ....................................... 74 4.1.2. Avaliao do Programa de Interveno ................................................... 89 4.1.2.1. Resultados do pr e ps-teste (Conners) ............................................... 89 4.1.2.2. Resultados do Pr e Ps-Teste (DSM-IV-TR) ........................................... 98 5.2.2.3. Anlise das Entrevistas ................................................................... 100
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4.1.3. Avaliao Global da Interveno .......................................................... 103 4.2. Triangulao dos dados e verificao das questes de investigao .................. 105 CONCLUSES DO ESTUDO .............................................................................. 114 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ........................................................................ 119 APNDICES................................................................................................ 122 APNDICE I ............................................................................................. 123 NOTAS DE CAMPO (RESUMO) .......................................................................... 123 APNDICE II ............................................................................................. 125 GRELHAS DE OBSERVAO NATURALISTA ........................................................... 125 APNDICE III ............................................................................................ 127 GRELHA DE ANLISE DE CONTEDO AOS PROCESSOS DOS ALUNOS ............................. 127 APNDICE IV ............................................................................................ 129 GUIO DA ENTREVISTA REALIZADA AO E.E.......................................................... 129 APNDICE V............................................................................................. 133 GUIO DA ENTREVISTA REALIZADA AO PROF. ...................................................... 133 APNDICE VI ............................................................................................ 137 ANLISE DE CONTEDO DA ENTREVISTA REALIZADA AO E.E. .................................... 137 APNDICE VII ........................................................................................... 140 ANLISE DE CONTEDO DA ENTREVISTA REALIZADA AO PROF. ................................. 140 APNDICE VIII .......................................................................................... 142 CRITRIOS DO DSM-IV-TR APLICADOS (PR E PS-TESTE) ........................................ 142 APNDICE IX ............................................................................................ 147 PROTOCOLO DA APLICAO DO PROGRAMA DE INTERVENO COGNITIVOCOMPORTAMENTAL, DR. ISABEL ORJALES VILLAR ................................................ 147 APNDICE X ............................................................................................. 173 AUTORIZAO DOS AGRUPAMENTOS................................................................. 173 TERMO DE CONSENTIMENTO........................................................................... 173 APNDICE XI ............................................................................................ 178 GRELHAS DE OBSERVAO NATURALISTA (DURANTE A APLICAO DO PROGRAMA) ........ 178 APNDICE XII ........................................................................................... 180 Fotografia do Mapa de Avaliao do Comportamento nas Sesses ............................. 180 ANEXOS ................................................................................................... 182 ANEXO I ................................................................................................. 183 ESCALAS DE CONNERS VERSO PARA PAIS ........................................................ 183 ANEXO II ................................................................................................ 186 ESCALAS DE CONNERS VERSO PARA PROFESSORES ............................................. 186 ANEXO III ................................................................................................ 189 LINHAS ORIENTADORAS PARA A INTERPRETAO DOS SCORES T E PERCENTIS ............... 189 Linhas Orientadoras para a Interpretao dos Scores T (Resultado Normativo) e Percentis ................................................................................................................. ............................................................................................................. 190
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ndice de Grficos Grfico 1 - Resultados Conners (pr-teste) Criana A---------------------------------------90 Grfico 2- Resultados Conners (ps-teste) Criana A ---------------------------------------91 Grfico 3 - Resultados Conners (pr-teste) Criana B --------------------------------------94 Grfico 4-Resultados Conners (ps-teste) Criana B ---------------------------------------95
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ndice de tabelas
Tabela 1 Critrios de Diagnstico da PHDA (DSM IV TR, APA,2002)-------------29 Tabela 2- Codificao dos subtipos de PHDA (DSM IV TR, APA,2002)------------29 Tabela 3-Classificao Global das Fichas de Autoavaliao de cada Sesso-------88 Tabela 4 - Sntese Escalas Conners Criana A --------------------------------------89 Tabela 5- Sntese Interpretao dos resultados das E. Conners Criana A (prteste)-------------------------------------------------------------------------------------------------90 Tabela 6 - Sntese Interpretao dos resultados das E. Conners Criana A (psteste)-------------------------------------------------------------------------------------------------92 Tabela 7 - Sntese Escalas Conners Criana B -------------------------------------93 Tabela 8 - Sntese Interpretao dos resultados das E. Conners Criana B (prteste)-------------------------------------------------------------------------------------------------94 Tabela 9 - Sntese Interpretao dos resultados das E. Conners Criana B (psteste)-------------------------------------------------------------------------------------------------96 Tabela 10 - Comparao entre a Criana A e a Criana B Conners (Pr-teste)-96 Tabela 11 - Comparao entre a Criana A e a Criana B Conners (Ps-teste)-97 Tabela 12 - Comparao entre Pr e Ps-teste das Crianas A e B Conners-----98 Tabela 13 - Alteraes Verificadas nos Resultados da Aplicao dos Critrios propostos pela Sociedade Americana de Psiquiatria (DSM IV TR, 2002) para o diagnstico da Perturbao de Hiperatividade com Dfice de Ateno (PHDA), Professor da Criana A-----------------------------------------------------------------------------------------99 Tabela 14 - Alteraes Verificadas nos Resultados da Aplicao dos Critrios propostos pela Sociedade Americana de Psiquiatria (DSM IV TR, 2002) para o diagnstico da Perturbao de Hiperatividade com Dfice de Ateno (PHDA), Enc. De Educao da Criana A ----------------------------------------------------------------------------99 Tabela 15 - Alteraes Verificadas nos Resultados da Aplicao dos Critrios propostos pela Sociedade Americana de Psiquiatria (DSM IV TR, 2002) para o diagnstico da Perturbao de Hiperatividade com Dfice de Ateno (PHDA), Professor da Criana B-----------------------------------------------------------------------------------------99 Tabela 16 - Alteraes Verificadas nos Resultados da Aplicao dos Critrios propostos pela Sociedade Americana de Psiquiatria (DSM IV TR, 2002) para o
diagnstico da Perturbao de Hiperatividade com Dfice de Ateno (PHDA), Enc. De Educao da Criana B----------------------------------------------------------------------------100 Tabela 17 - Sntese dos instrumentos utilizados na investigao -----------------103 Tabela 18 - Sntese global das entrevistas realizadas ao E.E. e ao Prof. da Criana A -------------------------------------------------------------------------------------------104 Tabela 19 - Sntese Global da Informao Recolhida ao longo da investigao -------------------------------------------------------------------------------------------- ---------------106 Tabela 20 - Sntese Global dos resultados normativos/percentis obtidos nas 3 investigaes ao nvel do ndice Hiperatividade e Hiperatividade de Conners Pais--111 Tabela 21- Sntese Global dos resultados normativos/percentis obtidos nas 3 investigaes ao nvel do ndice Hiperatividade e Hiperatividade de Conners Professores -----------------------------------------------------------------------------------------111
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Introduo
O estudo deste projeto incide na rea das Cincias da Educao, Educao Especial no domnio Cognitivo e Motor, e tem como tema a Perturbao de Hiperatividade com Dfice de Ateno (PHDA) na sala de aula do 1 Ciclo, numa tentativa de compreender e apoiar no s os alunos que tm este diagnstico mas tambm de interveno dos seus professores. O problema deste estudo prende-se com as dificuldades sentidas diariamente pelos professores e os pais/ encarregados de educao de crianas diagnosticadas com PHDA, no contexto escolar do 1 Ciclo do Ensino Bsico. muito importante que se possa compreender e melhorar os problemas de comportamento dos alunos que possuem esse diagnstico, de forma a melhorar no s a sua aprendizagem mas tambm a relao destes alunos com o Outro. Pois, de acordo com J. Delors (1998) quando a famlia falha escola que compete dar a resposta mais adequada ao desenvolvimento global de todas as crianas e, no nosso caso, especialmente aquelas que possuem o diagnstico de PHDA. Porm, segundo esse autor, tal s pode acontecer quando temos conhecimento da sua problemtica e quando passamos a perceber que o comportamento destas crianas no gerado pelos seus pais, mas sim por uma disfuno que se encontra oculta e que no lhes permite ter um comportamento e uma aprendizagem igual aos seus pares. A importncia e a motivao para esta investigao surgiram da nossa experincia profissional e da dificuldade que existe em conseguir dar a resposta necessria a crianas com PHDA no contexto escolar, principalmente na sala de aula do 1 Ciclo. No presente estudo feita uma abordagem terica investigao qualitativa em educao, onde se integra o nosso estudo, incidindo particularmente na modalidade de estudo de caso e na aplicao de um programa de interveno cognitivo-comportamental para crianas com Perturbao de Hiperatividade e Dfice de ateno, da Dr. Isabel Orjales Villar. sabido que a PHDA pode manifestar-se muito precocemente embora cause, em regra geral, mais problemas na escola, pois o controlo da ateno e da atividade so de extrema importncia no s para a aprendizagem escolar mas tambm para a integrao social e educativa das crianas. Para os professores, so estes os alunos que necessitam mais da sua energia, ateno, pacincia, tempo e, em muitos casos, so o motivo da sua prpria frustrao enquanto profissionais da Educao. tambm aceite que so alunos difceis de ensinar, que fazem progressos muito lentamente e requerem, por vezes, uma interveno especializada (Brophy, 1996). Deste modo, estas crianas necessitam de um apoio especializado da Equipa de Educao Especial ou somente do apoio pedaggico personalizado do docente da Educao Especial. De uma forma geral, a Educao Especial tem como principal objetivo fazer cumprir um dos direitos das crianas que fazem parte da nossa legislao: o direito Educao, no qual todos os alunos, inclusive os que apresentam NEE, devem ter igualdade de oportunidades para estar na escola, aceder ao currculo e ao sucesso educativo. No qual, a incluso educativa e 13
social fundamental para que exista uma adequada preparao para a vida profissional e para uma transio da escola para o emprego das crianas e jovens com NEE. Assim, professores e alunos so afetados por esta problemtica, causando a uns, instabilidade e frustrao e a outros comprometendo um dos seus principais percursos de vida. Sobre o tema da hiperactividade, so referenciados neste Trabalho de projeto alguns autores como o caso de: Russell A. Barkley, Polaino-Lorente et vila, Still e Cardo e Servera-Barcel. O objetivo principal deste estudo aplicar um programa de interveno cognitivocomportamental a um aluno com PHDA, para posteriormente estabelecer a comparao entre ele e outro aluno tambm com PHDA a quem no foi aplicado o referido programa. Desta forma, tentar-se- provar a importncia da interveno cognitivo-comportamental em alunos com esta problemtica. A primeira parte da nossa investigao faz o enquadramento terico conceptual da problemtica da PHDA, no qual abordamos no primeiro captulo a perturbao de hiperatividade e dfice de ateno desde o conceito sua interveno. Apresentamos a PHDA no contexto familiar e no contexto escolar, nomeadamente na sala de aula do 1 ciclo e sobre a sua incluso. Abordamos a importncia do conhecimento etiolgico desta perturbao, do seu diagnstico e possveis intervenes que existem ao nvel das terapias mais ou menos adequadas do ponto de vista de alguns autores. Sugerimos tambm algumas estratgias a utilizar em contexto escolar, de forma a diminuir os incidentes entre o professor e a criana com PHDA. No captulo II, descrevemos as Escalas de Conners e o Programa Cognitivo-comportamental da Dr Isabel Orjales Villar, de forma a tentar perceber qual a sua relao. A segunda parte da nossa investigao composta por mais trs captulos. No captulo III, definimos a metodologia que utizamos, no qual feita uma abordagem terica investigao qualitativa em educao que incide particularmente no estudo de caso. Apresentamos as nossas questes de investigao, as tcnicas e instrumentos utilizados na recolha de dados (observao naturalista na sala de aula e exterior, registada em notas de campo; na anlise documental aos vrios documentos existentes no processo dos alunos; nas entrevistas e sua anlise de contedo; na aplicao e anlise dos resultados dos critrios do DSM IV e da escala de Conners aos pais e professores num pr e ps-teste; e planificao, implementao e avaliao do programa cognitivo comportamental da Dr. Isabel Orjales Villar), os procedimentos ticos e legais realizados e as caracterizaes dos sujeitos do estudo. No captulo V mostramos a apresentao, anlise e discusso dos resultados. Neste captulo comeamos por fazer uma anlise ao programa, em seguida explicamos a planificao e desenvolvimento da interveno sesso a sesso, posteriormente, avaliamos o referido programa atravs da anlise dos resultados do pr e ps-teste s Escalas de Conners e aos critrios de diagnstico do DSM-IV que foram aplicadas aos pais e aos professores das crianas do estudo, realizamos uma avaliao global da interveno, efetumos a triangulao dos dados, a respetiva verificao das questes de investigao e, finalmente, apresentamos as concluses do estudo. Podemos considerar que tambm so objetivos deste estudo: 1)-determinar o tipo de dificuldades (comportamental, aprendizagem...) com que os professores do 1 Ciclo se deparam, no contexto escolar, ao lecionarem uma turma com crianas com PHDA; 2)-encontrar estratgias para melhorar o comportamento e a aprendizagem dos alunos com PHDA; 3)-Contribuir para
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melhorar a relao das crianas com PHDA com o Outro; 4)- Contribuir para dar um novo olhar PHDA. Devemos ainda salientar que esta investigao est relacionada com o lado pessoal e o lado profissional, pois nos dois lados existe a necessidade de fazermos algo mais para tentar compreender e ajudar as crianas com PHDA; no sentido, de lhes conseguir proporcionar um ambiente favorvel ao seu desenvolvimento no s enquanto alunos mas essencialmente enquanto pessoas. Com o nosso estudo pretendemos contribuir com conhecimentos que permitam a melhoria da capacidade de compreenso da PHDA, na rea da Educao Especial. Desta forma, esperamos ter adquirido algumas aptides que nos habilitem, ao longo da vida, a contribuir para a melhoria da Educao e do sistema da Educao Especial.
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PARTE I-Enquadramento Terico Conceptual
CAPTULO I - Perturbao de Hiperatividade e Dfice de Ateno (PHDA): do Conceito Interveno
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1.1 Abordagem Conceptual

De acordo com a bibliografia encontrada, a primeira referncia cientfica de PHDA foi a de Still (1902) que descreve um conjunto de crianas que apresentavam uma sintomatologia comportamental muito semelhante s atuais crianas hiperativas e com Perturbao de Oposio. Desde ento, o interesse, a investigao e os conhecimentos sobre esta perturbao tm vindo a crescer e a renovar-se de forma verstil. Na sua investigao, Loureno (2009) refere que surgiram sobretudo trs grandes perspetivas quanto definio da perturbao e das suas formas de diagnstico: a Americana, a Francesa e a da Organizao Mundial de Sade (OMS). Contudo, a Associao Americana de Psiquiatria que mais se tem dedicado ao estudo das crianas com PHDA. Em 1968, esta perturbao foi contemplada, pela primeira vez, como uma categoria diagnstica no Manual de Diagnstico e Estatstica das Perturbaes Mentais (DSM-II) sobre a designao de Distrbio Hipercintico da Infncia. Na dcada de 70, em especial com os trabalhos de Virgnia Douglas o dfice de ateno comea a emergir como um aspeto central desta perturbao, obrigando sua redefinio conceptual. No entanto, na Classificao Internacional de Doenas (CID-10) desenvolvido pela Organizao Mundial de Sade (OMS), esta perturbao continua a ser designada por Transtorno Hipercintico, apresentando algumas alteraes relativamente aos critrios de diagnstico do DSM-IV-TR da Associao Americana de Psiquiatria (APA). Desta forma, podemos considerar que existem dois sistemas para classificar a mesma perturbao. Atualmente, uma das definies mais utilizadas pela Psiquiatria Americana e tambm na Europa a da reviso da 4 edio do Manual Estatstico de Diagnstico da Associao Americana de Psiquiatria (DSM IV-TR, 2002). Porm, Grevet (2005) refere que o CID-10 utilizado na Europa e oficialmente no Brasil, enquanto o DSM-IV utilizado nos Estados Unidos da Amrica (EUA) e como critrio diagnstico operacional da grande maioria das pesquisas cientficas em PHDA. Os critrios de diagnstico da PHDA - referidos no DSM-IV-TR (2002) - no estabelecem grandes alteraes em relao ao DSM-IV (1996). Segundo o DSM IV, a PHDA a perturbao neuro-comportamental mais frequente da criana, atingindo cerca de 9,2% dos rapazes e 2,9% das raparigas em idade escolar. Convm referir que esta distino por sexos no feita no atual DSM-IV-TR. Enquanto os critrios na CID so considerados muito restritivos, j que no permitem a realizao do diagnstico da PHDA caso no estejam presentes os sintomas de hiperatividade. Deste modo, uma grande percentagem de indivduos que apresentam sintomas de Dfice de Ateno no diagnosticada. Tal acontece porque para a OMS, a hiperatividade uma desordem em que as caractersticas principais so apenas o dfice da ateno e distrao. Por outro lado, segundo Grevet (2005) os critrios do DSM-IV tambm so criticados por serem um sistema operacional muito sensvel e pouco especfico para a PHDA, o que origina um aumento da prevalncia de indivduos classificados como portadores desta problemtica. Devemos ainda salientar que apesar de no existir um consenso quanto aos critrios mais aconselhveis para diagnosticar a PHDA, esse consenso existe em relao existncia dos trs subtipos de PHDA e que estes s podem ser diagnosticados se forem utilizados os critrios do DSM-IV. 17
Na realidade, a PHDA resulta de uma condio neurolgica que se traduz por comportamentos que denotam desateno e hiperatividade impulsividade inconsistentes com a idade da criana. A falha nos circuitos cerebrais de controlo da inibio e de autocontrolo impede a ateno sustentada e o retardamento da recompensa. Relativamente sua definio, Russell A. Barkley (1990) define-a como um distrbio de desenvolvimento caracterizado por graus de desenvolvimento desadequados ao nvel da ateno, excesso de atividade motora e impulsividade, as quais tm o seu incio na primeira infncia e so explicveis por deficincias neurolgicas, sensoriais, de linguagem, motoras, deficincia mental ou distrbios emocionais severos. Na mesma abordagem conceptual, Cardo e Servera-Barcel (2005) referem que a PHDA tem uma base gentica, em que esto implicados diversos fatores neuropsicolgicos, que provocam na criana alteraes atencionais, impulsividade e uma grande atividade motora. Trata-se de um problema generalizado de falta de autocontrolo com repercusses no seu desenvolvimento, na sua capacidade de aprendizagem e no seu ajustamento social. Enquanto para Polaino-Lorente & vila (2004) a hiperatividade infantil uma perturbao da conduta, de origem neurolgica e que nem sempre evolui favoravelmente. Pois, estudos recentes advertem-nos que 25% das crianas hiperativas incorrem em atos delituosos, abusam de drogas e do lcool e tm srios problemas de personalidade na sua vida adulta. Os estudos referidos por aqueles autores evidenciam dois fatores: a) A principal perturbao destas crianas o dfice de ateno e no o excess o de atividade motora ; b) O excesso de atividade motora desaparece com o tempo, enquanto o dfice de ateno normalmente persiste. De facto, concordamos com estes estudos e com estes autores, pois fcil encontrar muitas crianas com dificuldades de ateno e sem excesso de hiperatividade motora. Devo salientar, ainda, que tenho encontrado ao longo da minha prtica docente alguns alunos com diagnstico de PHDA, feito aos sete anos, e que, atualmente, aos dez e aos doze anos j no apresentam excesso de atividade motora mas continuam a apresentar grandes dificuldades de ateno. Ao longo dos tempos, muitas so as teorias que tm vindo a ser colocadas de lado, pela sua falta de veracidade, outras, no entanto, ao longo dos tempos, tm vindo a ser reconhecidas. A dificuldade em definir adequadamente a PHDA estende-se s suas mltiplas causas. Contudo, o estudo destas causas assume um papel de relevo, quer no domnio da preveno, quer no domnio da ao teraputica e pedaggica, tendo em vista a melhor compreenso desta problemtica. Tendo em conta alguns autores j citados, existe uma diversidade de fatores etiolgicos, nomeadamente, genticos, pr-natais, perinatais, neurolgicos, ambientais e psicossociais que, no seu conjunto, podem contribuir para o aparecimento da PHDA. Entre os mltiplos fatores etiolgicos da PHDA, alguns parecem ter um peso mais significativo que outros, designadamente os fatores neurobiolgicos e genticos. Segundo Millichap (2008) algumas teorias sugerem que as crianas com PHDA podem ter algum tipo de disfuno em regies do crebro, ligados regulao da ateno, atividade, controlo e viglia. Pois, de acordo com Nieoullon (2002) cit. in Silva &Takase (2010) existem pesquisas que
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comprovam que a ao da dopamina altera as funes cognitivas, principalmente aquelas que interferem com a regulao da ateno. O que vem tem vindo a comprovar estas hipteses de alterao da dopamina o efeito do metilfenidato (medicao muito utilizada na PHDA, e.g. Ritalina, Concerta), pois este aumenta a dopamina na fenda sinptica (espao que existe entre os neurnios, regio por onde passa o impulso nervoso) e em outras regies cerebrais (Ballone, 2008). A PHDA uma perturbao que diagnosticada em todas as classes sociais e cada criana um caso, pois as manifestaes e intensidade das manifestaes variam conforme a criana. Sabemos que, interfere tambm no funcionamento dos diferentes ambientes, como em casa, na escola, durante as atividades de lazer, sendo marcada por desateno ou hiperatividadeimpulsividade. O stress familiar, os problemas especficos de aprendizagem e a agressividade podem tambm criar situaes mais complicadas a nvel social, escolar e emocional nessas crianas. No ambiente escolar, podem surgir perturbaes de aprendizagem, como a dislexia, a disgrafia, a discalculia, entre outros. Tudo isto, cria na criana uma incapacidade de controlar as suas emoes, revelam uma baixa autoestima, irritam-se com facilidade e o seu humor varivel (Selikowitz, 2010). *-Fatores Pr e Perinatais Os autores Polaino-Lorente & vila (2004) defendem que a criana hiperativa no tem nenhuma leso cerebral, porm apresentam dois factos que influenciam o aparecimento do comportamento hiperativo: i. Os incidentes pr-natais o tamanho da criana na altura do parto, a prematuridade ou o facto de a me ter ingerido certo tipo de plulas anticoncetivas antes da gravidez parecem ter uma estreita relao com esta conduta. ii. As diferenas genticas existem certas caractersticas, como a cor da pele, a altura ou algumas formas de deficincia mental, que esto relacionadas com a maior ou menor produo de substncias qumicas no organismo. Deste modo, as referidas autoras defendem que pode existir uma possvel incapacidade ao nvel dos neurotransmissores, pois alguns genes podero estar a controlar a sua produo. De acordo com Ramalho (2009) cit. in Cabeleira (2009) tem-se verificado que os hbitos e consumo tabgico, no perodo pr-natal, so responsveis pelas alteraes do ritmo cardaco assim como do baixo peso nascena. O abuso de bebidas alcolicas responsvel pelo dfice de ateno, dificuldades de aprendizagem, perturbaes comportamentais, atraso psicomotor e agitao motora. Enquanto o stress da me grvida tem sido indicado como forte influncia na manifestao da perturbao da PHDA. *-Bioqumica Cerebral Segundo as ltimas investigaes, as crianas hiperativas no tm problemas nos neurnios, mas sim no equilbrio dos neurotransmissores que se encontram por excesso ou por 19
defeito. Este desequilbrio nos neurotransmissores, como so responsveis pela regulao da capacidade de ateno, entre outros, seria o agente responsvel pela dificuldade que a criana hiperativa tem em focar a sua ateno e mant-la durante um certo perodo de tempo; pela falta de autocontrolo e ajustamento do comportamento s exigncias do meio; assim como pelas alteraes repentinas do seu estado de nimo (Polaino-Lorente & vila, 2004). Estes neurotransmissores, nomeadamente a dopamina, atuam na zona pr-frontal do crtex cerebral, zona que desempenha uma importante funo na planificao e regulao da conduta complexa e no automtica. Devemos ainda informar que esta a funo que permite ao homem antecipar as suas aes e adaptar-se s exigncias do meio envolvente de acordo. Deste modo, de acordo com Lopes (2004, cit. in Cabeleira, 2009) esta evidncia quanto possvel existncia de uma deficincia ao nvel dos neurotransmissores nos indivduos hiperativos justifica-se devido ao facto das drogas estimulantes, que se supem aumentarem a disponibilidade da dopamina no crtex pr-frontal (e.g. como o caso do metilfenidato), revelarem uma considervel eficcia na reduo dos nveis de agitao e de desinibio comportamental. Este efeito tem vindo a ser comprovado em vrios estudos sobre a atividade cerebral de indivduos hiperativos que evidenciam uma atividade diminuda na rea pr-frontal do crtex, por isso alguns tratamentos desta perturbao incluem a administrao de psicofrmacos de forma a compensar a componente neuroqumica da PHDA. Os medicamentos utilizados so base de metilfenidato e de dextroanfetamina, os quais tm como funo facilitar a produo regulada de dopamina e de noradrenalina, que ativam as partes do crebro aparentemente menos ativas. Desta forma, pressupe-se que estes medicamentos venham proporcionar o equilbrio dos neurotransmissores em causa. Sendo assim, podemos comprovar que existe uma influncia neuronal na problemtica em estudo. *-Fatores Ambientais e Psicossociais Polaino-Lorente & vila (2004) referem que alguns estudos recentes fazem-nos pensar que a hiperatividade produzida por um ambiente stressante para a criana (e.g. alcoolismo ou depresso de um dos pais) ou ento produto de uma alterao hereditria. No entanto, nenhuma das hipteses foi confirmada, pois se fosse o ambiente familiar o fator responsvel da hiperatividade esta problemtica desapareceria aos mudarmos a criana de ambiente e, tal no acontece. Porm, no que concerne hiptese gentica, Chaves (1999) & Lopes (2004,cit. in Cabeleira 2009) referem que os fatores genticos tm um papel significativo na PHDA, mas desconhece-se como se transmite esta perturbao, pois a informao acerca do porqu da hiperatividade infantil ainda escassa. O nico dado certo que a incidncia da hiperatividade infantil maior nas famlias em que algum membro foi tambm hiperativo durante a infncia. Quanto aos fatores psicossociais, Ramalho (2009) cit. in Cabeleira (2009) defende que eles afetam no s toda a vivncia humana mas tambm determina o sucesso e o insucesso das interaes indivduo/meio. Assim, vrios estudos efetuados tm vindo a comprovar a influncia de determinadas variveis familiares com diferentes fatores sociais, tais como, o nvel scio-econmico, as
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condies de vida e de trabalho dos pais, os seus recursos materiais e os estilos educativos que os adultos adotam (Cardo et al., 2005;Ramalho, 2009, cit. in Cabeleira, 2009). Nas crianas provenientes de nveis sociais mais desfavorecidos e com circunstncias sociais mais desfavorveis, a agitao permanente coincide com um baixo rendimento em provas de execuo, com baixa autoestima, com comportamentos antissociais e de violao de normas. Os investigadores concluram que os fatores determinantes no so, provavelmente as condies sociais em si mesmas, mas sim, os seus efeitos psicolgicos. Tal significa que as rotinas, a regulao das expectativas e os hbitos de conduta dos adultos prestadores de cuidados definem o sistema de crenas da criana que o utiliza consoante as influencias que teve (Garcia, 2001;Ramalho, 2009, cit. in Cabeleira, 2009). Desta forma, invocamos a importncia que o exemplo do comportamento do adulto tem sobre a conduta da criana. Sendo assim, pode-se concordar com Banerjee (2007, cit. in Oliveira, 2010) que refere que os fatores ambientais intervm sobre a sintomatologia e a evoluo da perturbao, pois um ambiente familiar gerador de ansiedade e desestruturado pode acentuar a hiperatividade da criana mas no a pode gerar. Pois, quando estas crianas so colocadas num ambiente familiar organizado e estruturado, o seu comportamento melhora mas a hiperatividade no desaparece. Apesar de outros fatores biolgicos, genticos e ambientais terem demonstrado a sua influncia, no existem provas definitivas que confirmem que algum destes elementos seja o nico responsvel pela origem desta perturbao, da que a hiptese vulgarmente admitida seja a que sugere uma etiologia multifatorial (Garcia, 2001; Rohde & Mattos, 2003; Rptta & Newra, 2006, cit. in Cabeleira, 2009).
1.2- Principais Caractersticas da PHDA

So trs as caractersticas fundamentais da PHDA (Dfice de Ateno, Impulsividade e Hiperatividade), consideradas pela maioria dos autores como essenciais para a elaborao do diagnstico, no entanto para a OMS, a hiperatividade uma desordem em que as caractersticas principais so apenas o dfice da ateno e distrao. Polaino-Lorente & vila (2004) advertem-nos para o facto de nem todas as crianas hiperativas manifestarem as mesmas caractersticas mas, sem dvida, que as dificuldades de ateno, a impulsividade e a hiperatividade so traos comuns a todas as crianas hiperativas, ainda que se manifestem com uma intensidade muito diferente em cada criana. Estas crianas tm mais dificuldade em controlar a sua conduta quando esto com outras crianas do que quando esto sozinhas, pois deixam de ser o centro das atenes. Os seus comportamentos no so estranhos, apenas so desestabilizadores pela frequncia, pela excessiva intensidade e pela inoportunidade com que acontecem. Segundo aqueles autores, uma criana hiperativa pode ter um bom comportamento na escola e ser de trato muito difcil em casa, ou vice-versa. Da mesma forma que h crianas hiperativas que podem ter um rendimento escolar satisfatrio, enquanto outras revelam srias 21
dificuldades na aprendizagem. Nalguns casos, estas dificuldades escolares aparecem logo nos primeiros anos, enquanto noutros casos estas dificuldades s se manifestam em anos mais avanados. Sendo assim, devido a esta variedade de caractersticas o diagnstico da criana hiperativa , por vezes, difcil e complexo. a)- Dfice de Ateno Polaino-Lorente & vila (2004) caracterizam o Tom Sawyer como a personagem infantil que melhor se adequa ao padro de comportamento caracterstico da criana hiperativa. O que mais caracteriza a criana hiperativa a sua dificuldade em conseguir manter a ateno durante certos perodos de tempo. Em casa, tal verifica-se quando a criana no consegue seguir as indicaes e as diretrizes que lhe so dirigidas, dando at a impresso de que no ouviu o que lhe disseram ou que, simplesmente, no estava a prestar ateno. Na escola, incapaz de se concentrar na realizao das tarefas que se arrastam por um certo perodo de tempo, passando de tarefa para tarefa sem concluir nenhuma. frequente que a criana centre a sua ateno nos estmulos exteriores e menos importantes da informao que lhe apresentada. De facto, a criana hiperativa mais vulnervel aos estmulos do contexto ambiental do que qualquer outra, por isso tem mais facilidade em se distrair. Assim, na sala de aula, estas crianas necessitam de estar sentadas longe da janela para no se distrarem com o que se passa l fora. Domnguez et al. (2008, p.11) caracterizam o dfice de ateno da seguinte maneira: estudo; atividades; atividades. Porm, podem possuir ateno automtica nas atividades que lhes interessam. Deste modo Ramalho et al.(2009) relata que existem vrios estudos, nomeadamente de Garca-Ogueta (2001); Orjales (1999) e Ramalho (2005), que tm vindo a verificar que os sujeitos com PHDA apresentam maiores dificuldades de ateno, ao nvel da seleo da informao, em consequncia dos padres caractersticos desta perturbao. Pois, tal como aconteceu em vrias investigaes, tambm na investigao do autor, os sujeitos com esta perturbao evidenciaram Parecem evitar as atividades que requerem um maior esforo mental; Distraem-se facilmente por estmulos insignificantes; Perdem, com frequncia, objetos necessrios para a realizao das No prestar ateno suficiente aos detalhes o que implica erros na No segue instrues e no termina as atividades ou as ordens; Parecem que no escutam; Dificuldades para organizar, planificar, completar e/ ou executar as realizao da atividade ou do trabalho; Dificuldade em manter a ateno nas atividades; Dificuldade em concentrar-se apenas numa atividade de trabalho ou de
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dificuldades de regulao atencional, que se traduziram em dfices de anlise e de descodificao dos elementos significantes e insignificantes e de focalizao da ateno. b)- Impulsividade Para Polaino-Lorente & vila (2004) a personagem do Tom Sawyer ajuda a descrever esta caracterstica das crianas hiperativas, pois age repentinamente, sem pensar nas consequncias da sua ao. Quando inicia uma nova atividade comea com entusiasmo mas realiza-a de forma desorganizada, desestruturada e raramente a conclui. Qualquer ideia que lhe ocorra imediatamente executada. Na escola, os seus cadernos esto sujos e descuidados. Realiza as atividades escolares de forma irrefletida e desorganizada. Em casa, a criana no tem pacincia para seguir as regras do jogo, no sabe jogar sozinha, no se entretm com nenhum brinquedo e passa continuamente de uma atividade para outra. Domnguez et al. (2008) referem que a impulsividade se reflete nos problemas de autocontrolo, em conseguir esperar a sua vez, responde de forma precipitada antes que as perguntas sejam formuladas de forma completa, interrompe e no deixa os outros falar.
c)- Hiperatividade Polaino-Lorente & vila (2004) descrevem esta caracterstica quando ocorrem as seguintes situaes: a criana corre pela casa, de um lado para o outro, salta ou corre na rua, nunca quer ir de mo dada com os pais, anda frente ou atrs deles. Quando est sentada numa cadeira mexe permanentemente as pernas, balana-se, levanta-se com ou sem permisso, sendo que as suas idas e vindas no tm nenhuma finalidade. Em seguida, apresentada a caracterizao da hiperatividade por Domnguez et al. (2008, p.11): Abandonam o seu lugar com frequncia; Movem constantemente as mos e os ps; Correm ou saltam em situaes inapropriadas; Apresentam dificuldades em dedicar-se de forma tranquila s diferentes atividades; Falam em excesso; Esto sempre em movimento, atuam como se fossem impulsionados por um motor . Por todas as caractersticas apresentadas, as crianas hiperativas so tidas como crianas muito difceis de estar e trabalhar nos vrios contextos em que est o inseridas, seja em casa, na escola ou nalgum acontecimento social. Levando muitas vezes quase ao desespero quem est diariamente com elas, pois como se o seu pensamento estivesse diretamente ligado ao. Assim que pensam algo j o esto a praticar e isto acontece de forma contnua sem ter nenhuma finalidade. No entanto, no nos podemos esquecer que para as crianas com PHDA tambm no
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fcil o quotidiano, visto que esto a maior parte das vezes de castigo, magoadas ou a serem repreendidas.
1.3- Fatores associados PHDA

A problemtica da PHDA provoca sofrimento, problemas de integrao, de socializao e de aprendizagem. De seguida sero apresentados alguns fatores que normalmente esto associados a esta perturbao. a)- Comportamento Polaino-Lorente & vila (2004) afirmam que a criana hiperativa apresenta um comportamento totalmente imprevisvel, imaturo e inapropriado para a idade, alegando ainda que as crianas hiperativas no so ms mas travessas, tal como opinava a tia Polly quando se referia ao Tom. A sua impulsividade leva-os a colocar em prtica qualquer um dos seus desejos e, por causa disto, metem-se constantemente em sarilhos. Por vezes, estas crianas revelam-se agressivas e violentas no s com os seus companheiros mas tambm com os adultos. Tal tambm acontece com os seus brinquedos e com os das outras crianas, destroem-nos. b)- Aprendizagem Para Polaino-Lorente & vila (2004) a maioria das crianas hiperativas apresenta dificuldades de aprendizagem. No est em causa a sua capacidade intelectual, mas sim as suas dificuldades de ateno, a falta de reflexo e a excessiva inquietao motora, as quais prejudicam a aprendizagem, provocando um rendimento escolar baixo ou insuficiente, tal como acontecia ao Tom Sawyer. de salientar que nas crianas hiperativas muito inteligentes, o rendimento ainda que suficiente, no satisfatrio, devido fraca capacidade de memorizao, facilidade de distrao e o pouco tempo de concentrao que as caracteriza. Algumas crianas hiperativas tm dificuldades em pronunciar certos sons, estruturar frases ou em aprender a ler e a escrever. c)- Desobedincia Frequentemente, este o problema mais urgente em resolver e com mais impacto quer no mbito familiar quer no mbito escolar, pois a criana faz o contrrio do que se lhe pede ou, simplesmente, no faz. Deste modo, Polaino-Lorente & vila (2004) concordam que a criana hiperativa tem tendncia para fazer o que proibido, tal como o Tom Sawyer tinha ordens para no brincar com Huckleberry e que o fazia sempre que tinha ocasio. Por isso, compreensvel que os pais tenham grandes dificuldades em ensinar os seus filhos a obedecer ou em faz-los adquirir certos hbitos de higiene e de educao. d)- Labilidade Emocional Polaino-Lorente & vila (2004) referem que a criana hiperativa est sujeita a bruscas alteraes de humor, o que determinante para o seu comportamento. Irrita-se facilmente e com grande intensidade quando os seus desejos no so satisfeitos de imediato. Com o passar do
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tempo, tende a formar uma m opinio sobre si prpria, destacando-se o de ser m, de no ter amigos e de no conseguir estudar. Tal como a personagem de Tom, no aceita perder e no capaz de assumir os seus prprios fracassos, dos quais se tenta defender assumindo uma atitude de gabarola ou presunosa. e)- Chamar a Ateno A criana hiperativa quer ser sempre o centro das atenes, tanto na escola como em casa. Para isso, procura permanentemente uma forma de chamar a ateno dos pais ou do professor para tudo aquilo que consegue realizar com xito (Polaino-Lorente & vila, 2004). No entanto, tambm opinamos que nem sempre estas chamadas de ateno so direcionadas para mostrar o que consegue ou no realizar, pois muitas vezes estas crianas s querem ter algum com elas.
1.4 - Subtipos da PHDA

Durante bastante tempo, a hiperatividade foi considerada por muitos como sendo a caracterstica mais marcante da PHDA. No entanto, na 4 Edio do Manual Estatstico de Diagnstico da Associao Americana de Psiquiatria (DSM IV-TR, 2002) foram descritos diferentes tipos de PHDA (Quadro 2): 1. 2. Desordem Desordem por por Dfice Dfice de de Ateno/ Ateno/ Hiperatividade, Hiperatividade, tipo tipo predominantemente predominantemente caracterizado pela desateno; caracterizado pela hiperatividade impulsividade; 3. Desordem por Dfice de Ateno/ Hiperatividade, tipo misto. Tal significa que algumas pessoas com PHDA podem ser excecionalmente hiperativas e impulsivas, outras podem ser mais notoriamente afetadas por estados de desateno e outras podem apresentar a combinao dos trs traos. Moura (2008, julho/setembro) tambm refere que existem trs subtipos de PHDA, consoante a frequncia e intensidade dos comportamentos de desateno e/ou hiperatividadeimpulsividade que a criana exibe: a) - o tipo predominantemente desatento; b) - o tipo predominantemente hiperativo-impulsivo; c)- o tipo misto ou combinado. De seguida, far-se- uma breve caracterizao dos subtipos de PHDA. Em nossa opinio, qualquer que seja um dos tipos de PHDA que a criana apresente sem dvida uma problemtica que est presente na criana e sendo assim, h uma disfuno no seu organismo que lhe vai afetar o seu normal desenvolvimento cognitivo e afetivo, podendo tambm pr em risco o seu domnio motor devido sua hiperatividade, sua impulsividade e ao seu dfice de ateno. Em seguida, far-se- uma breve caracterizao de cada um dos subtipos de PHDA. 25
1.4.1- PHDA tipo Predominantemente Desatento A criana aborrece-se com facilidade durante a realizao de qualquer tipo de atividade, pois tem dificuldade em focar a ateno de modo a conseguir organizar e completar a tarefa. Desta forma, os trabalhos de casa tornam-se particularmente fatigantes e, quando concludos, encontram-se cheios de erros e rasuras. Ento, muitas vezes, o seu esforo no felicitado nem reconhecido o que origina, ainda mais, desmotivao e aborrecimento. Frequentemente, o material escolar perdido ou fica esquecido em casa ou na escola (Oliveira, 2010). Segundo o DSM-IV-TR (2002), so sinais de Predominncia de Dfice de Ateno: O aluno distrai-se com facilidade com estmulos irrelevantes; Tem dificuldade em prestar ateno aos detalhes e comete erros por falta de cuidado; Raramente segue instrues com cuidado e de forma completa; Perde ou esquece objetos, utenslios, livros; Salta de tarefa em tarefa sem nunca completar nenhuma. A criana, que possui este diagnstico, parece sonhar acordada, desloca-se de forma vagarosa e raramente se apresenta impulsiva ou hiperativa. Por este motivo, tendo em conta a minha experincia profissional, esta criana tambm necessita de ajuda para poder progredir nas tarefas escolares. Muitas vezes, estas crianas passam despercebidas dentro da sala de aula porque no perturbam o seu normal funcionamento mas a verdade que elas tambm no esto a aprender e, muitas vezes, no o manifestam porque tm vergonha de admitir as suas incapacidades perante o professor e em frente aos colegas. Talvez isto acontea devido s dificuldades j apresentadas e/ou sua insegurana emocional. Deste modo, quando chega o relatrio mdico com o diagnstico de PHDA- tipo predominantemente desatento, alguns professores no concordam com o contedo do mesmo porque associam exclusivamente a PHDA impulsividade e hiperatividade.
1.4.2- PHDA tipo Predominantemente Hiperativo-Impulsivo

Tal como j foi referido, criana hiperativa apresenta-se em constante movimento, mexe em tudo, fala incessantemente, tem dificuldade em manter-se sentada. Por vezes, ela sente-se agitada interiormente, tendo necessidade de estar ocupada e de fazer vrias coisas ao mesmo tempo. Por outro lado, a criana impulsiva tem dificuldade em controlar as suas reaes e em pensar antes de atuar. Profere comentrios inapropriados, no controla as emoes e atua sem avaliar as consequncias dos seus atos. Prefere obter a recompensa imediata, em vez de se empenhar em tarefas mais trabalhosas que forneam uma recompensa mais satisfatria (Oliveira, 2010). Segundo o DSM-IV-TR (2002), so sinais de Predominncia de Hiperatividade-Impulsividade: Apresentar-se agitado, mexendo as mos e os ps e mexendo-se na cadeira; Caminhar ou levantar-se em situaes em que no esse o comportamento esperado; Disparar a resposta antes de concluda a pergunta; Tem dificuldade em esperar pela sua vez.
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Costuma dizer-se que, com frequncia, crianas com este tipo de PHDA transporta de imediato para a realidade o que est a pensar, isto , o seu pensamento transformado em ao, sem ter tempo para medir as consequncias dos seus atos. 1.4.3- PHDA tipo Misto ou Combinado Oliveira (2010) refere que na PHDA de tipo Misto ou Combinado, a criana apresenta sintomas de desateno e de hiperatividade-impulsividade. As crianas que so portadoras da forma mista de PHDA so geralmente diagnosticadas entre os 6 e os 7 anos de idade. A forma mista a mais facilmente identificada, talvez, devido ao fato de ser a mais perturbadora no contexto social, escolar e familiar. As queixas de apresentao incluem comportamento agressivo ou disruptivo, hiperatividade, desinibio e capacidade de ateno reduzida. Este o subtipo clssico de PHDA encontrado com mais frequncia.
1.5- Comorbilidade
De acordo com Pereira (2008, abril, pp.69-70) a comorbilidade define-se quando existe a presena de dois diagnsticos diferentes no mesmo indivduo, os quais podem necessitar de tratamento independente e adicional. As comorbilidades associadas PHDA podem ser, de entre outras, as seguintes: Perturbao de Oposio; Perturbaes de Conduta/ Comportamento; Perturbao do Humor; Perturbaes de Ansiedade; Depresso; Perturbao de Tiques; Perturbao do Espectro Autista; Perturbao da Linguagem; Perturbaes Especficas da Aprendizagem; Abuso de Substncias. Em nossa opinio o fato de existirem comorbilidades em determinado indivduo deve no s dificultar o diagnstico correto e o tratamento adequado como tambm deve agravar os problemas quotidianos que existem nos diversos contextos em que estes indivduos se inserem. No entanto, Santos (2008) define que podem existir dois tipos de problemas associados PHDA: problemas psiquitricos e problemas de desenvolvimento. Os problemas psiquitricos que ocorrem com maior frequncia so a Perturbao da Oposio (Kadesj & Gillberg, 2001, cit. por Santos, 2008) e a Perturbao do Comportamento. Enquanto os problemas de desenvolvimento que aparecem com maior frequncia so: Dificuldades na Coordenao Motora, Perturbao da Aprendizagem ou dificuldades relacionadas com o desempenho acadmico e um nvel de inteligncia inferior ao das crianas sem a perturbao (Barkley, 2002, cit. por Santos 2008).
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Segundo a Sociedade Americana de Psicologia (2000/2002), comum verificar-se, nas crianas diagnosticadas com PHDA, a co-existncia de um outro distrbio de cariz psiquitrico (Santos, 2008), da a existncia de comorbilidade. Os sintomas caractersticos da PHDA afetam as interaes das crianas com a sua famlia, no s com os seus pais mas tambm com os irmos. No entanto, tambm se reflete no relacionamento das crianas com os seus colegas, pois como elas tendem a ser menos apreciadas e mais rejeitadas possuem menos amigos.
1.6 - Avaliar para Intervir com sucesso na PHDA

Segundo Salvia & Ysseldyke (1991) cit. in Loureno (2009), avaliar um processo de recolha de dados com o objetivo de especificar e verificar problemas e tomar decises sobre os indivduos. Deve-se salientar que o diagnstico da PHDA difcil de realizar, pois as crianas tm comportamentos muito diferentes umas das outras e tambm no existe nenhum exame rigoroso que confirme com toda a certeza se a criana tem PHDA. No entanto, os testes psicolgicos tm contribudo para ajudar no diagnstico da PHDA. Segundo Loureno (2009), a avaliao da criana com PHDA deve passar por vrias fases: uma avaliao mdica clssica, uma avaliao comportamental e uma avaliao cognitiva e escolar. Toda esta avaliao deve ser feita por vrios especialistas: pediatra, psiclogo, psiquiatra, neurologista e outros, se necessrio. No existe nenhum sinal fsico nem nenhuma alterao dos resultados de anlise que possam confirmar ou negar um diagnstico, pois o diagnstico essencialmente clnico e baseado em critrios comportamentais (Boavida, et al, 1998, cit. por Loureno, 2009). A avaliao da PHDA implica a utilizao de diferentes instrumentos (Barkley, 1997, cit. in Lopes, 2003) deve incluir os seguintes instrumentos: Entrevista Clnica, o Exame Mdico e a aplicao de Escalas (e.g. Conners, 1997) e de Questionrios para Pais e Professores. A avaliao dever ainda incluir a Avaliao Psicolgica e a Observao Direta do Comportamento (Loureno, 2009). Em seguida, sero abordados alguns aspetos fundamentais a ter em conta quer no diagnstico quer na interveno a serem feitos s crianas que apresentam esta problemtica. 1.6.1 O Diagnstico possvel fazer o diagnstico da hiperatividade tendo em conta os critrios clnicos mencionados na CID-10 e no DSM-IV-TR, pois so muito semelhantes. No entanto, o que os distingue o facto de a CID-10 exigir sempre a presena de sinais de todas as reas desta perturbao, enquanto o DSM-IV admite a possibilidade de diagnstico quando existem apenas sinais de desateno, sem a presena dos sinais de hiperatividade-impulsividade ou vice-versa. importante referir que na nossa investigao apenas vamos estudar os critrios do DSMIV-TR porque foram esses que aplicmos. Deste modo, os critrios de diagnstico que constam no DSM-IV-TR, da APA, enquadram-se no domnio das Perturbaes Disruptivas do Comportamento e de Dfice de Ateno. De uma forma geral, esse manual usa como critrios o nmero, a frequncia e a gravidade dos sintomas
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da hiperatividade, da impulsividade e da desateno. Estes sintomas devem estar presentes antes dos sete anos de idade, devem ser persistentes por um perodo mnimo de seis meses, devem ser observados em dois ou mais ambientes (escola e casa) e, principalmente, devem causar um prejuzo significativo no funcionamento das atividades escolares, social e ocupacional dos seus portadores. Conforme se pode observar na Tabela 1.
Tabela 1- Critrios de Diagnstico da PHDA (DSM IV TR, APA,2002)
A. (1) ou (2): 1) seis (ou mais) dos seguintes sintomas de falta de ateno devem persistir pelos menos durante seis meses com uma intensidade que desadaptativa e inconsciente, em relao com o nvel de desenvolvimento. Falta de Ateno (a) com frequncia no presta ateno suficiente aos pormenores ou comete erros por descuido nas tarefas escolares, no trabalho ou noutras atividades ldicas; (b) com frequncia tem dificuldade em manter a ateno em tarefas ou atividades; (c) com frequncia parece no ouvir quando se lhe dirigem diretamente; (d) com frequncia no segue as instrues e no termina os trabalhos escolares, encargos, ou deveres no local de trabalho (sem ser por oposio ou por incompreenso das instrues); (e) com frequncia tem dificuldade em organizar tarefas ou atividades; (f) com frequncia evita, sente repugnncia ou est relutante em envolver-se em tarefas que requeiram um esforo mental mantido (tais como trabalhos escolares ou de casa); (g) com frequncia perde objetos necessrios a tarefas ou atividades (por exemplo brinquedos, exerccios escolares, lpis, livros ou ferramentas); (h) com frequncia distrai-se facilmente com estmulos irrelevantes; (i) esquece-se com frequncia das atividades quotidianas. 2) seis (ou mais) dos seguintes sintomas de hiperatividade impulsividade persistiram pelo menos durante 6 meses com uma intensidade que desadaptativa e inconsciente com o nvel de desenvolvimento. Hiperatividade (a) com frequncia movimenta excessivamente as mos e os ps, move-se quando est sentado; (b) com frequncia levanta-se na sala de aula ou noutras situaes em que se espera que esteja sentado; (c) com frequncia corre ou salta excessivamente em situaes em que inadequado faz-lo (em adolescente ou adultos pode limitar-se a sentimentos de impacincia); (d) com frequncia tem dificuldades para jogar ou dedicar-se tranquilamente a atividades de cio; (e) com frequncia "anda" ou s atua como se estivesse "ligado a um motor'; (f) com frequncia fala em excesso. Impulsividade (g) com frequncia precipita as respostas antes que as perguntas tenham acabado; (h) com frequncia tem dificuldades em esperar pela sua vez; (i) com frequncia interrompe ou interfere nas atividades dos outros (ex. intromete-se nas conversas ou jogos).
Alguns destes comportamentos disruptivos devem-se manifestar em pelo menos dois contextos (e.g.: escola e casa) e tm que j estar presentes antes dos 7 anos de idade. Porm, regra geral, muitos pediatras e psiclogos aconselham que este diagnstico s seja feito por volta dos seis ou sete anos de idade. Atendendo heterogeneidade dos comportamentos e caractersticas apresentados pelos indivduos com PHDA, o diagnstico deve ser feito de acordo com cada um dos subtipos que se apresentam na Tabela 2.
Tabela 2- Codificao dos subtipos de PHDA (DSM IV TR, APA,2002) Perturbao de Hiperatividade com Dfice de Ateno, Tipo Misto: se esto preenchidos os critrios A 1( Falta de Ateno) e A2 (Hiperatividade) durante os ltimos seis meses; Perturbao de Hiperatividade com Dfice de Ateno Tipo Predominantemente Desatento: se est preenchido o critrio A1 (Falta de Ateno) mas no o critrio A2 (Hiperatividade) durante os ltimos seis meses; Perturbao de Hiperatividade com Dfice de Ateno Tipo Predominantemente Hiperativo-Impulsivo: se o critrio A2 (Hiperatividade) est preenchido mas no o critrio A1 ( Falta de Ateno) durante os ltimos 6 meses. Notas de codificao. Para sujeitos (especialmente adolescentes e adultos) que atualmente tenham sintomas e que j no preencham todos os critrios, deve especificar-se em Remisso Parcial.
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Segundo alguns autores os critrios de diagnstico do DSM IV-TR trazem algumas vantagens e desvantagens. No entanto, Barkley (1998) refere que os critrios de diagnsticos presentes no DSM-IV so os mais rigorosos e derivados empiricamente ao longo de toda a histria a PHDA. de salientar que o comit responsvel pelos estudos conducentes a estes critrios foi constitudo pelos mais prestigiados investigadores na rea e foram derivados a partir de inmeras revises bibliogrficas e ainda a partir de um conjunto de escalas e questionrios de despiste da perturbao. Segundo Vieira (2009), o diagnstico de PHDA uma avaliao bastante complexa, pois envolve a anlise de mltiplas variveis neurolgicas, neuropsicolgicas (funes executivas), cognitivas e psicossociais que se encontram na base desta perturbao. Assim, para um correto diagnstico da PHDA indispensvel recorrer avaliao por uma equipa multidisciplinar de profissionais experientes (psiclogo, mdico, pediatra, neuropediatra, pedagogo), uma vez que vrias variveis podem estar a "contaminar" os comportamentos desajustados exibidos por estas crianas. Para se realizar um bom diagnstico deve-se ter em conta a confirmao dos sintomas por parte dos indivduos que lidam frequentemente com a criana, e.g. pais e professores. Essa informao deve ser recolhida junto dos pais e da escola atravs de entrevistas, questionrios, listas de verificao e escalas de avaliao. tambm importante avaliar o contexto familiar e o estilo parental (Loureno,2009), por exemplo atravs da recolha de informao sobre a forma como a famlia encara o problema e como a relao entre a criana e os seus pais. Segundo Polaino-Lorente & vila (2004, p. 55-66), o diagnstico da PHDA possui as seguintes fases: a) Entrevista Clnica (gravidez, parto, desenvolvimento neuromotor, doenas padecidas nos primeiros anos de vida, parentes com conduta similar, escolaridade e a esfera afetivocomportamental)/ Anamnese; b) Observao da conduta da criana; c) - Avaliao individualizada da criana hiperativa (nvel de inteligncia, estilos cognitivos, integrao visual-motriz, sinais neurolgicos menores, explorao neurofisiolgica, dfice de ateno, nvel de atividade motora), por exemplo atravs da aplicao de questionrios preenchidos pelos pais e professores (e.g. Escala de Conners). Os antecedentes de muitas crianas hiperativas revelam complicaes durante a gravidez ou durante o parto. Embora no se trate de uma constante em todas as crianas hiperativas, este pode ser um fator de risco. Durante o perodo neonatal e na primeira infncia, estas crianas apresentam dificuldades em comer e em dormir, so inquietas, irritadias e nunca esto satisfeitas. Os pais tm de repetir dez vezes as coisas at a criana obedecer, o que significa que a desobedincia o primeiro fator a aparecer entre o primeiro e o terceiro ano de vida. Como no pensam antes de agir, so mais propensos a sofrer acidentes, por vezes graves. Na escola, acontece o mesmo, pois estas crianas nem sempre obedecem ao professor ou aos restantes intervenientes no seu processo educativo, originando assim muitas brigas e discusses com os seus colegas ou com os adultos que esto responsveis por elas.
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1.6.2 A Interveno Para que a criana no cresa estigmatizada como a irrequieta da turma ou como o terror dos professores e para que no fique com o desenvolvimento prejudicado na escola e na vida social, importante fazer-se o tratamento desta perturbao. Segundo Polaino-Lorente & vila (2004), ao mdico que compete fixar o diagnstico e, quando necessrio, o tratamento farmacolgico, assim como a orientao relativa aos modelos psicoteraputicos e de conduta a seguir. A PHDA no tem cura, mas pode ser tratada, controlada e minimizada. Esta perturbao poder exigir intervenes mdico-farmacolgicas e/ ou intervenes de psicoterapia, como a cognitivo-comportamental, que tem revelado os resultados mais eficazes (Lino, 2005, cit. por Vieira, 2009). Qualquer que seja a interveno que se faa dever ser concretizada nos contextos escola e famlia, garantindo assim uma maior taxa de sucesso. Espada (2011, p. 39) refere que a interveno deve ter como objetivos: melhorar as relaes sociais entre os pais, os colegas e os professores; diminuir comportamentos disruptivos; melhorar competncias acadmicas; promover a independncia, o autocontrolo e a assertividade; melhorar a autoestima e permitir um desenvolvimento emocional mais harmonioso; impedir a evoluo para comportamentos antissociais e de marginalidade. Enquanto Moya (s.d., pp. 2-3) relata que os objetivos do tratamento da PHDA so: melhorar ou anular os sintomas da PHDA; reduzir ou eliminar os sintomas associados; melhorar as consequncias da PHDA: na aprendizagem, na linguagem, na escrita, nas relaes sociais, nas atitudes no contexto familiar, etc. O mesmo autor menciona que as trs bases imprescindveis para o tratamento so: informao exaustiva para os pais e para os professores; tratamento psicopedaggico e tratamento farmacolgico. Tendo em conta os estudos analisados, de salientar que o tratamento farmacolgico imprescindvel em 7 em cada 10 crianas com PHDA, tem que ser individualizado em cada criana, identificando a dose mnima eficaz e bem tolerada pelo seu organismo. Embora existam outras alternativas farmacolgicas, o tratamento habitual faz-se mediante a toma de psicoestimulantes, que melhoram a libertao de noradrenalina e de dopamina. Tal significa que, atualmente, na interveno feita a crianas hiperativas, o mais frequente e eficaz so os tratamentos mdicos ou farmacolgicos e as terapias do comportamento (tcnicas de modificao da conduta e tcnicas cognitivas e comportamentais.
a) A Interveno Farmacolgica A interveno farmacolgica, apesar de ser um campo controverso, tem sido aparentemente o mais eficaz, a curto prazo, sobretudo quando utilizada conjuntamente com outras terapias. Para Falardeau (1999) o tratamento da hiperatividade com medicamentos s deve ser considerado depois de uma avaliao completa feita por especialistas e na certeza do seu diagnstico. Os medicamentos mais utilizados no tratamento da hiperatividade so
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estimulantes porque tm um efeito positivo sobre o nvel de atividade cerebral e que aumentam a disponibilidade de alguns neurotransmissores cerebrais. At h bem pouco tempo administravam-se os medicamentos apenas nos dias em que a criana ia escola, contudo, estudos recentes parecem demonstrar que o uso dirio de medicamentos diminui o risco de efeitos secundrios e que a criana os aceita melhor. Os medicamentos mais usados so psicoestimulantes como a Dexedrina, a Ritalina, o Concerta, o Rubifen e o Cylert baseados na Dextroanfetamina e no Metilfenidato. Com a prescrio destes frmacos pretende-se aumentar os nveis de dopamina e assim melhorar o grau de funcionalidade dos lobos frontais. Para Ribeiro (2011) este tipo de medicao deve ser ajustado s necessidades e ritmo de vida da criana. Isto porque os estimulantes de ao curta como o Ritalin e Dexedrina, produzem efeitos mais suaves, normalmente durante a manh, o que exige diferente prescrio se a criana tiver aulas de tarde. Espada (2011) refere que cerca de 70% a 80% das crianas que tomam estes medicamentos apresentam resultados positivos e significativas melhorias ao nvel do comportamento. Sendo assim, compete ao mdico a escolha do frmaco a aplicar, tendo em conta os efeitos secundrios que apresentam, a confiana e a experincia que esses frmacos lhes oferecem, a durao dos mesmos e o tempo que demoram at surtirem resultados. b) A Interveno Psicossocial Atualmente, vrios especialistas defendem que a interveno farmacolgica deve ser complementada com uma interveno psicoteraputica e psicossocial, pois os benefcios de uma terapia exclusivamente farmacolgica podero ser apenas residuais e bastante limitados no tempo em que o frmaco administrado. Em seguida sero apresentadas algumas estratgias a adotar numa interveno psicossocial no contexto familiar e no contexto escolar, anunciadas por Espada (2011). Na Famlia - No que concerne ao contexto familiar, a interveno dever passar em primeiro lugar por, logo que se confirme o diagnstico de PHDA, os mdicos informarem os pais sobre as principais caractersticas dessas crianas e ensinar / trabalhar sobre as prticas educativas parentais mais adaptativas, atravs de programas de treino para pais monitorizados regularmente, onde se destaquem: tcnicas eficazes para promover a disciplina e potenciar comportamentos positivos nas suas crianas; lidar e reagir de forma adequada aos comportamentos disruptivos dos filhos; estratgias disciplinares consistentes, firmes e adequadas para reforar o comportamento adaptativo e diminuir o comportamento disruptivo; utilizao de Registos de Comportamentos. Na Escola - Em contexto escolar, aconselhvel que os professores sigam um
conjunto de estratgias que levem ao sucesso escolar e comportamental dessas crianas. Entre muitas estratgias destacamos: a elaborao de Registos Comportamentais com Sistemas de Pontos, com consequentes recompensas quando atingir o comportamento desejado, onde se identifiquem os comportamentos desajustados a serem modificados, em que a recompensa esteja claramente definida e que sejam imediatas aps a observao do comportamento desejado; utilizao de modelos de gesto comportamental na sala de aula; a utilizao de
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programas de Treino de Competncias Sociais; a sala de aula bem estruturada com poucos estmulos visuais e sempre que possveis inseridos numa turma reduzida, com alunos bem comportados e sem alunos perturbadores. Mais frente, no ponto 1.8, aprofundaremos este tema no contexto escolar. c) A Interveno Cognitivo-Comportamental Estas metodologias so as mais utilizadas, para alm da medicao, e tambm so desenvolvidas em contextos ecolgicos (famlia e escola). No seu estudo, Pinho et al (2007) referem que esta interveno outra forma orientada para alterar o comportamento dos alunos, e consiste em tentar interferir no modo como eles pensam, vivem e interpretam as situaes. O conceito base que, ao modificar fatores internos do indivduo, se modifica o seu comportamento. O objetivo procurar atravs da abordagem cognitiva-comportamental desenvolver nos alunos um determinado conjunto de competncias (aguardar a vez para responder, pensar antes de dar a resposta, auto avaliar-se, avaliar os outros, medir as consequncias da sua atuao e outras). Aqueles autores referem que as estratgias desta interveno assentam nas seguintes tcnicas: Auto-Monitorizao O objetivo desta tcnica que o aluno, depois de Auto-Reforo Com esta tcnica o aluno pode ser ensinado a aplicar o seu treinado, seja capaz de autonomamente avaliar e fazer o registo do seu prprio comportamento; prprio reforo que pode ser positivo ou negativo. Poder tomar a forma de registo em fichas ou a de acumulao de cartes, que, atingindo determinada pontuao ou montantes, sero trocados por prmios, ou pela aplicao de auto elogios como fizeste muito bem, assim mesmo, ests cada vez melhor, ou ests a portar-te bem. Auto-Instruo uma estratgia que se aprende por ensino e treino e que se destina a desenvolver competncias de controlo do prprio comportamento. Tem como objetivo principal o desenvolvimento da competncia de autocontrolo e resume-se ao conceito do Pra, Escuta e Olha. Este tipo de interveno ensina estratgias aos alunos hiperativos para serem eles prprios a conseguir detetar e resolver alguns dos seus problemas. No entanto, estas estratgias esto longe de resolver os problemas de hiperatividade na sua manifestao mais grave, pelo que procurar tratamento exclusivamente nestas tcnicas seria enganador e utpico (Pinho et. al, 2007). Sendo assim, podemos concordar com Gonalves (2009) quando declara que a interveno na PHDA pode ser do tipo farmacolgica, atravs da administrao de estimulantes (metilfenidato, dextroanfetamina e pemolina), no farmacolgica, atravs de estratgias comportamentais ou cognitivo-comportamentais, ou, por ltimo, do tipo multimodal ou combinado, porque combina o tratamento farmacolgico com a interveno comportamental.
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1.7- A Incluso Educativa e a PHDA

Sabemos que o direito Educao um direito de todos ns e que at faz parte da nossa legislao. Inclusivamente, logo no incio do Decreto-lei n 3/ 2008, de 7 de janeiro, vem referenciado que a educao inclusiva tem como principal objetivo garantir a igualdade de oportunidades, quer no acesso quer nos resultados dos alunos que possuem necessidades educativas especiais. O mesmo Decreto-lei refere ainda que o sistema e as prticas educativas devem assegurar a gesto da diversidade, tal significa que deveriam surgir os diferentes tipos de estratgias que permitiriam dar resposta s necessidades educativas dos alunos. Deste modo, Filipe (2011) refere que, atualmente, a escola acolhe alunos com diferentes provenincias culturais, sociais, econmicas, com ou sem projetos de vida, interesses e vivncias diversificadas, com maiores ou menores limitaes em termos de aprendizagem. Podemos ento afirmar que a incluso escolar no mais do que proporcionar a igualdade de oportunidades para todas as crianas e jovens, independentemente da sua origem, da sua raa, das suas condies fsicas, intelectuais, lingusticas ou outras. Por isso, cada criana tem as suas capacidades, necessidades e especificidades prprias, as quais devem ser respeitadas para que a resposta adequada s suas necessidades seja concebida e aplicada o mais depressa possvel. De uma forma geral, todos os alunos tm necessidades educativas especiais, a diferena que umas so visveis ou facilmente percetveis enquanto outras ficam escondidas e talvez os colegas e/ ou professores nunca venham a tomar conhecimento da verdade que est acontecer com determinada criana ou jovem e que o poder estar a perturbar de forma silenciosa. No entanto, existem casos em que essas necessidades so muito especficas e necessitam de apoios especializados, os quais podem implicar a adaptao de estratgias, recursos, contedos, processos, procedimentos, instrumentos e tecnologias de apoio. Estas medidas podem acontecer ao nvel dos alunos e ao nvel do contexto escolar. Desta forma Serrano (2005, cit. in Filipe, 2011) refere que os servios da educao especial justificam-se como sendo uma resposta educativa para os alunos com NEE. Ento podemos destacar que a educao especial e os apoios especializados surgiram com o objetivo de responder a situaes muito particulares. Este tipo de apoio considerado um apoio diferenciado, que deve ser encarado como uma pedagogia aditiva nos currculos dos alunos com NEE e no como uma pedagogia subtrativa para estes alunos. Pois, se eles tm mais dificuldades, ento eles precisam de mais tempo, mais estratgias, mais contedos intermdios at conseguirem adquirir as competncias que lhes esto destinadas. Por isso, temos que repensar no que atualmente, nalguns casos, tem vindo a ser feito nas nossas escolas, pois em nossa opinio tem sido feita uma pedagogia subtrativa. Com a entrada em vigor do referido Decreto-lei, ficou definido o grupo-alvo que fica abrangido pela educao especial. Desta forma, a educao especial visa responder s necessidades educativas especiais dos alunos com limitaes significativas ao nvel da atividade e participao num ou vrios domnios de vida, decorrentes de alteraes funcionais e estruturais, de carter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nvel da comunicao, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da participao social. Esta caracterizao das NEE retira elementos do conceito de incapacidade preconizado
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pela OMS na sua Classificao Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Sade Crianas e Jovens (CIF-CJ), de 2007. O Decreto-lei 3/ 2008 prope o uso da CIF, da OMS, para determinar a elegibilidade do aluno com NEE para os servios de educao especial e a consequente elaborao do Programa Educativo Individual (art 6, ponto 3). Serra (2005, cit. in Gomes,2012) refere que os servios especializados no se restringem apenas ao docente de Educao Especial, pelo que este poder recorrer a um especialista mais relacionado com determinada rea sempre que necessitar, e.g. psiclogo, terapeuta da fala e terapeuta ocupacional. De acordo com Sosin et Sosin (2005) perante um grande nmero de alunos na sala de aula torna-se mais difcil dar assistncia criana com PHDA de uma forma mais atenta e individualizada. No entanto, para crianas com sintomas leves e moderados de PHDA as estratgias adotadas pelo docente da turma podero ser as suficientes. Mas, caso as crianas com esta problemtica necessitem de algum apoio especfico, este ter que se traduzir na existncia de um docente especializado na temtica da PHDA, pois o conhecimento aprofundado desta temtica fundamental para poder identificar as reas em que a criana de melhorar para proceder a essa interveno que se procura que seja eficaz. Para Gomes (2012) um docente especializado em PHDA ter melhor preparao e estar munido de um maior conhecimento para apoiar esta criana nas dificuldades que apresenta no contexto escolar.
1.8- A PHDA no Contexto Escolar

As crianas que sofrem de PHDA so conhecidas como sendo preguiosas, impulsivas, com baixa autoestima e falta de concentrao. Logo, a escola para elas no um ambiente de felicidade e entusiasmo. Durante a frequncia do jardim-de-infncia, estas crianas podem no revelar qualquer comportamento considerado inadequado, pois nesta faixa etria, estes comportamentos so comuns. Chegadas ao 1 Ciclo, a criana com PHDA comea a ser vista como diferente, pois os seus comportamentos so diferentes das outras crianas. Surgem ainda os problemas de aprendizagem, que levam ao insucesso (Selikowitz, 2010). Polaino-Lorente & vila (2004, p. 34) indicam-nos que as principais queixas dos professores contra a criana hiperativa assentam no facto desta no conseguir permanecer no seu lugar, de incomodar os colegas durante o trabalho, de no se concentrar nas explicaes do professor ou de no realizar as atividades que lhe so propostas. Deste modo, os professores tm um papel importante, pois devem ser compreensivos ao lidar com estas crianas. Assim, que se determinar que as dificuldades da criana so originadas pela PHDA, temos de olhar para ela como se olhssemos para algum cujo comportamento e insuficincias de aprendizagem, ficam a dever-se a uma incapacidade oculta que no provocada pelos pais. Segundo Selikowitz (2010), s possvel ajudar a criana quando os professores conseguirem compreender isto. Para Vieira (2009) as crianas com PHDA, no contexto Sala de Aula, apresentam problemas no rendimento escolar, problemas no
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comportamento, problemas na inter-relao com os colegas e problemas mdicos. Em seguida, iremos abordar alguns dos problemas mais frequentes destas crianas no contexto escolar.
1.8.1- Dificuldades de Aprendizagem Polaino-Lorente & vila (2004) referem que frequentemente o insucesso escolar associado hiperatividade, pois 40 a 50% destas crianas tm um fraco rendimento escolar. Porm, quando os testes de inteligncia so aplicados os resultados so bons, o que leva muitos pais e, inclusive os professores, a no perceberem por que motivo as crianas tm ms notas. O problema da criana hiperativa que tira ms notas, mesmo que tenha um bom nvel de inteligncia, principalmente a hiperatividade e no um atraso mental. Tal acontece porque nos testes de inteligncia medido o nvel de desenvolvimento em diferentes reas, tais como: memria, compreenso de situaes sociais, a perceo visual ou o vocabulrio. Porm, algumas crianas hiperativas tm dificuldades no seu desenvolvimento intelectual e percetivo e tm tendncia para revelar um desenvolvimento intelectual desigual. E.g. Uma criana de oito anos pode mostrar uma capacidade vocabular adequada sua idade e, no entanto, uma capacidade para compreender situaes sociais prpria de uma criana de cinco anos. Esta irregularidade p.37) Segundo estes autores, quanto maior for a irregularidade no desenvolvimento das distintas capacidades que compem a inteligncia, maior ser a dificuldade destas crianas para enfrentar o ensino normalizado, da existirem muitos casos que requerem um ensino e apoio individualizado. Tal significa que estas crianas ainda no esto preparadas para aprender da mesma forma que os seus pares o conseguem fazer, pois existe uma discrepncia em termos de desenvolvimento intelectual nas diferentes reas que compem e comandam o nosso crebro. J para no falar no caso das dificuldades percetivas da criana hiperativa, as quais so difceis de definir, e.g: dificuldades na lateralizao, no diferencia sons ou letras semelhantes de tal forma que leva a crer que no ouve ou que no v de forma adequada. Este tipo de dificuldades percetivas denomina-se por alteraes especficas do desenvolvimento. importante referir que nem todas as crianas hiperativas tm este tipo de alteraes. Pode afirmar-se que Polaino-Lorente & vila (2004) tambm concordam com Moreira (2009), pois referem que as dificuldades de aprendizagem da criana hiperativa so, principalmente, na aquisio e na utilizao da leitura, da escrita e do clculo. Manifestando tambm dificuldades em memorizar o que aprendem e em generalizar a informao adquirida. 1.8.2- Rendimento Escolar O mau rendimento escolar e as crianas hiperativas uma associao frequente, em que mais de 90% mostram um rendimento escolar abaixo do normal. Os sintomas da PHDA explicam em parte o baixo rendimento escolar, mas aparecem quase sempre associados a problemas no desenvolvimento intelectual pode originar um desajustamento da criana face escola. (Polaino-Lorente & vila, 2004,
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especficos de aprendizagem: nas reas de aquisio da escrita e da leitura, da expresso oral, do clculo, etc. (Moreira, 2009, cit. por Vieira, 2009). H coincidncias entre Polaino-Lorente & vila (2004) e Moreira (2009 cit. por Vieira, 2009), quando explicam que o baixo rendimento escolar das crianas hiperativas explica-se pelas caractersticas destas crianas, pois todas estas dificuldades derivam da falta de ateno, da impulsividade e da hiperatividade. A criana hiperativa distrai-se facilmente e no capaz de manter a ateno, mesmo que por breves perodos de tempo. Como no aceita perder ou falhar, logo que a tarefa exija mais esforo a criana abandona-a com o mesmo entusiasmo com que a comeou. Esta situao vem complicar ainda mais o problema, pois o baixo rendimento gera as crticas do professor. Polaino-Lorente & vila (2004) afirmam que, nos primeiros anos de escolaridade, a criana hiperativa adquire mal as aprendizagens bsicas da leitura, da escrita e do clculo. Tal facto s a vai prejudicar futuramente, pois mesmo que a hiperatividade desaparea, a criana vai ter que se esforar mais do que os restantes alunos porque lhe faltam os conhecimentos bsicos e as capacidades necessrias para realizar as aprendizagens desse ano. Sendo assim, pais e professores devem atuar em conjunto tanto no processo de aprendizagem como no controlo da conduta. Diariamente, os pais tambm devero trabalhar com a criana, a fim de reforar as aprendizagens que fez.
1.8.3- Desobedincia / Problemas comportamentais Polaino-Lorente & vila (2004) confirmam que, no todas, mas a maioria das crianas hiperativas levantam problemas de disciplina na escola, por isso so consideradas pelos seus professores como crianas desobedientes e mal -educadas. Normalmente, o professor classifica este comportamento como uma consequncia da m adaptao da criana escola ou atribui a culpa aos pais porque no a souberam educar. de salientar que tal no corresponde verdade, pois este comportamento da criana hiperativa, devido s suas prprias caractersticas, no permite que a criana no s no se ajusta s regras da sala de aula como tambm manifesta estes problemas em casa. Os problemas no comportamento aparecem associados hiperatividade porque a criana com PHDA mostra-se irrequieta, remexe-se na cadeira, no permanece sentada quando deveria, corre excessivamente quando inapropriado, revela dificuldade em brincar ou ficar em silncio em atividades de lazer, por frequentemente parecer estar cheio de energia ou por falar em excesso (Cruz, 2008, cit. por Vieira, 2009). E so estes os comportamentos que perturbam o normal funcionamento da sala de aula e o processo de aprendizagem da prpria criana e dos seus colegas. Polaino-Lorente & vila (2004) afirmam ainda que a criana hiperativa tanto pode ser excessivamente independente como pode ser demasiado dependente do professor. de salientar, ainda, o facto que esta criana tem uma tendncia bem vincada para dominar em qualquer situao, o que no ajuda ao bom funcionamento da aula.
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1.8.4- A Sociabilidade / Problemas na Inter-relao com os pares Para Vieira (2009) os problemas na inter-relao com os colegas surgem devido impulsividade e hiperatividade de uma criana com PHDA. Estes dois fatores podero condicionar as suas relaes com os pares, dificultando a sua integrao social, ou porque respondem antecipadamente, ou porque (re) agem impulsivamente podendo magoar-se a si ou aos outros em atividades ldicas, por exemplo. Enquanto Cruz (2008, cit. por Vieira, 2009) afirma que nas situaes sociais, a desateno ao manifestar-se por mudanas de assunto, falta de ateno ao que os outros dizem, distrao durante as conversas e falta de ateno a detalhes ou regras em jogos ou atividades dificultar uma interao honesta e a criao de relaes duradouras. Deste modo, Lopes (2004) cit. in Baptista (2010) defende que importante fazer esta anlise do relacionamento social no s porque esta uma das reas onde os problemas manifestados por crianas com PHDA so mais visveis mas tambm porque estas questes tm implicaes ao nvel da sua futura adaptao em sociedade. Pois no contexto escolar que estas crianas se comeam a confrontar com a exigncia no cumprimento das regras sociais e o recurso a comportamentos que so contrrios s caractersticas que apresentam, pois tm tendncia para resolver os problemas interpessoais de forma agressiva. Deste modo Baptista (2010) indica que existe uma forte ligao entre a PHDA e a agressividade fsica, onde se destaca uma tendncia muito forte destas crianas para irritao fcil, discusses e lutas com os colegas, em situaes de fcil gesto, para a maioria das crianas sem PHDA, mas que na maioria das vezes, estas crianas o tentam resolver de forma brusca e muito violenta. Desta forma, resta-nos salientar que este deve ser um dos principais motivos pelo qual as crianas com PHDA so mais rejeitadas do que crianas sem esta problemtica. 1.8.5 Problemas mdicos Quanto aos problemas mdicos, de acordo com Moreira (2009, cit. por Vieira, 2009), as crianas com PHDA apresentam cinco vezes mais problemas de sade do que as crianas ditas normais (e.g. gripes, problemas respiratrios ou otites, enurese e encoprose estes ltimos sero devido a uma imaturidade neurolgica do sistema lmbico). Este um dos aspetos para o qual ainda no se encontrou explicaes concretas, existindo apenas hipteses ainda em estudo, como a de que se trata de uma imaturidade no desenvolvimento do sistema imunolgico. A criana com PHDA, geralmente tambm apresenta problemas relacionados com o sono, nomeadamente dificuldade em adormecer. Para Vieira (2009), o professor que seja capaz de detetar estes problemas na criana com PHDA, no contexto da sua aula, dever procurar solues que tornem o espao escolar num espao privilegiado para a interao entre alunos, de modo a que todos possam conviver num espao social, diverso, rico e estimulante. necessrio acreditar que o aluno tem potencial para ser desenvolvido, desde que seja respeitada a diversidade e a individualidade de cada um.
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1.8.6 - Estratgias a adotar para um percurso de sucesso - PHDA e as prticas pedaggicas J dissemos que as crianas, que sofrem de PHDA, so conhecidas como sendo preguiosas, impulsivas, com baixa autoestima e falta de concentrao. Logo, a escola para elas no um ambiente de felicidade e entusiasmo. Durante a frequncia do jardim-de-infncia, estas crianas podem no revelar qualquer comportamento considerado inadequado, pois nesta faixa etria, estes comportamentos so comuns. Os professores tm um papel importante nesta fase escolar, pois devem ser compreensivos para lidar com estas crianas. De acordo com Selikowitz (2010) logo que o diagnstico comprove que as dificuldades da criana so originadas pela PHDA, tem de se compreender que essas dificuldades acontecem porque existe uma incapacidade oculta e que tal no provocada pelos pais. Segundo aquele autor, s quando se compreender isto possvel conseguirmos ajudar a criana. obrigao de todos ns educadores/ professores, conceber um sistema de aprendizagem que tenha em conta as capacidades, as necessidades, as destrezas e as limitaes apresentadas pelas crianas com PHDA, atravs de estratgias de interveno. Porm, segundo Nielsen (1999) a literatura existente sobre o tema refere que existe algum desconhecimento desta problemtica por parte dos professores, o que condiciona a resposta s necessidades destas crianas. Tal acontece porque os professores resistem implementao de novas estratgias, preferindo aquelas em que se sentem mais vontade e nas quais acreditam, evocando, em simultneo, a falta de informao, de conhecimentos, de tempo e o acrscimo de trabalho (Minke, 1996, cit. in Figueira, 2010). Quando se lida com crianas diagnosticadas com PHDA, o mais importante adequar o espao fsico de sala de aula e a planificao das aulas, dando especial ateno s vrias estratgias que pode usar para conseguir dar resposta a todos os alunos. De seguida, sero referenciadas algumas estratgias para melhorar o comportamento e o rendimento escolar das crianas com PHDA na sala de aula, sugeridas pela Equipa de Orientao Educativa e Psicopedaggica de Badajoz (Consejeria de Educacion, 2006-2011a): 1.8.6.1- Dificuldades devido Falta de Autocontrolo e Impulsividade a) No permanece muito tempo sentado Estratgia: Tentar legalizar a altura em que se levanta com a frequncia que o professor deseje. Trata-se de dar uma atividade criana, no momento adequado e que sejamos ns a pedir-lhe para se levantar: e.g. dar um recado, distribuir material. b) Irrita ou Perturba os outros - Devemos ter em conta se se trata de um comportamento ponderado (aqui a medida educativa mais adequada seria um castigo) ou de um ato inconsciente fruto da hiperatividade ou da impulsividade. Estratgia: Colocar vrias mesas isoladas na sala que os alunos considerem como mesas especiais para trabalhar concentrado. Desta forma, o aluno com PHDA pode ser colocado numa dessas mesas porque se trabalha muito bem nesse lugar. 39
c) Corre pelos Corredores ou pelas Escadas - Este comportamento pode apresentar-se em duas situaes: ao sair da sala e na volta do recreio. Estratgia: Ordenar o fechar da porta da sala ou acompanhar o professor at ao recreio. Desta forma, estas estratgias apelam negociao, compreenso e antecipao perante algumas situaes de modo a evitar o conflito com estas crianas. 1.8.6.2 - Dificuldades devido Falta de Ateno e Memria de Trabalho O rendimento dos meninos com PHDA melhor perante estmulos rpidos e variados. a) - Durante as explicaes parece No Ouvir, Joga com qualquer coisa. Estratgia: Se o comportamento do aluno no interfere com os outros e no parece criarlhe problemas em acompanhar o ritmo de aprendizagem da turma, podemos tolerar este tipo de comportamento. Porm, devemos retirar-lhe aqueles objetos com que ele se distrai mais. Para os mais pequenos, podemos colocar uma cesta ou uma caixa na entrada da sala onde se colocam os lanches e/ ou os brinquedos que trouxeram at hora do recreio. b) - Distrai-se durante as Explicaes Estratgia: Apoiar as explicaes em suportes visuais, mudar a entoao, fazer perguntas ao aluno, mudar de atividade com maior frequncia, pedir que participe de forma ativa, fazendo de modelo dando o exemplo, distribuindo o material ou explicando com uma experincia pessoal. Tambm pode permitir que o aluno execute outra tarefa em paralelo e explica-lhe o contedo da aula mais tarde. O aluno tambm pode participar de uma forma mais ativa nos primeiros minutos em determinada atividade para depois o professor lhe poder confiar outra atividade em que no necessite de estar a ouvir para a conseguir realizar. c) - No termina as Tarefas a Tempo Estratgia: Dividir a tarefa em partes mais pequenas e pedir-lhe que v ter com o professor assim que tiver terminado um ou dois exerccios. Isso vai permitir que o aluno se mova de forma legal pela sala e que ao receber um pouco de ateno lhe sirva de reconhecimento ao esforo realizado. Tambm permite que o professor lhe possa exigir um trabalho com maior qualidade. d) Comete Erros nos Exerccios por Falta de Ateno Estratgia: Ensinar-lhe que a realizao das tarefas se divide em dois passos importantes: a execuo da tarefa e a reviso da mesma. Devemos valorizar os erros corrigidos com mais entusiasmo na altura da reviso do que na altura da realizao e dar-lhe tempo para que termine com tranquilidade a reviso. Neste ponto, as estratgias apresentadas abordam a importncia da tolerncia e da diversificao de estratgias de forma a conseguir motivar estas crianas colocando em prtica o to desejado ensino individualizado.
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1.8.6.3- Dificuldades devido Baixa Tolerncia Frustrao e ao Desejo de Reconhecimento a) - Trata de Chamar a Ateno dos Outros, Faz de Palhao, Responde ao Professor para ser o Centro de Ateno dos seus Companheiros Estratgias: Devemos ignorar o seu comportamento at que pare e depois focar a ateno no primeiro comportamento adequado que tiver (Isto s funciona se ningum lhe prestar ateno). Devemos mand-lo sair da sala uns minutos ou sentar-se ao fundo da sala de forma a deixar de receber a ateno que estava a manter esse mau comportamento. Logo que deixe ter mau comportamento, devemos pedir-lhe que volte para o seu lugar e devemos prestar muita ateno ao primeiro comportamento positivo/ adequado que seja demonstrado pelo aluno em causa. b) Teme fracassar, mente, esconde os trabalhos ou no diz que tem deveres Estratgia: Devemos enfrentar o aluno com as consequncias do seu comportamento (e.g. Se copia os exerccios ter que os fazer de novo; se escondeu os trabalhos a sua caderneta ser consultada...) e devemos aplicar estratgias, em momentos oportunos, para que o aluno perca o medo de enganar-se, para que ganhe confiana em si mesmo (e.g. Dividir as tarefas e colocar a dificuldade por sequncias) e para que possa animar-se com mais frequncia. c) Irrita-se com qualquer Correo do Professor, Pe M-Cara ou Responde Mal Estratgias: Se vamos corrigir algum trabalho, primeiro devemos assegurar-nos de fazer algum comentrio positivo. Sugerimos as mudanas a efetuar com suavidade e ignoramos os erros que no sejam muito relevantes. Devemos acompanhar as notas negativas com comentrios positivos, no utilizaremos sempre a caderneta s como via de comunicar os erros mas tambm de comunicar os xitos e devemos transmitir-lhe sempre que acreditamos que ter xito no seu futuro. O recreio outro lugar onde a criana se deve sentir apoiada. Elas devem ser constantemente vigiadas, ara evitar acidentes neles prprios, bem como nas outras crianas. Mas esta vigilncia deve ser discreta, para que a criana no se sinta marginalizada (Selikowitz, 2010). Segundo o mesmo autor, a criana deve ainda ser incentivada a participar em jogos de equipa, uma vez que prefere os jogos individuais. Pela importncia que todas estas estratgias possuem, importante que os professores, no incio do ano letivo sejam informados pelos respetivos encarregados de educao da patologia da criana, bem como dar conhecimento do relatrio mdico que a acompanha. Este o primeiro passo para que os pais estabeleam boas relaes com os professores.
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1.9- A Sala de Aula Ideal para crianas com PHDA no 1 Ciclo

No estudo de Ribeiro (2011), verifica-se que a sala de aula ideal ser aquela que informal mas estruturada. Quando se fala de formal, quero referir-me quele tipo de sala de aula onde espera ver todos os alunos sentados e o professor frente a dar a sua aula. Este tipo de ambiente pode parecer estruturado, mas no necessariamente assim. Desta forma, o ensino pode no estar a ser transmitido e as crianas podero no estar completamente concentradas, logo no percebem e no aprendem. O problema das aulas formais que, infelizmente, ainda se depreende que todas as crianas aprendem da mesma maneira. E uma criana com P.H.D.A., por exemplo, poder precisar de estar de p mesa e trabalhar ao seu ritmo. O que ns concordamos, pois, em nossa opinio, desde que a criana no esteja a perturbar os outros e esteja a trabalhar, no h nenhum motivo para a impedir de estar em p. Por sua vez, Ribeiro (2011) revela que uma sala bem-estruturada, poder ser bastante informal. Mas engloba uma srie de pistas e instrumentos que podero ajudar as crianas a organizar o seu trabalho e a conseguirem estar concentradas. Por exemplo, o professor poder colocar calendrios, horrios, e tarefas afixadas num quadro e referir-se a eles com frequncia. As crianas podero ter um local dentro da sala de aula para a realizao de determinados trabalhos. As fichas de trabalho e os exerccios podero ser elaborados no mesmo canto onde est o quadro. Os materiais devero estar bem organizados, por exemplo, os materiais de plstica estaro sempre no mesmo armrio. O dicionrio estar colocado sempre no mesmo stio da secretria do professor. Esta estrutura dever ser aplicada tambm rea pessoal da criana. Por exemplo, os livros e materiais devero estar organizados por temas e incutir regras de arrumo, uma vez que estas crianas tm tendncia a ter mesas bastante desorganizadas. Por vezes, at pensam que esto a ser organizadas, mas apenas esto a empilhar livros. Um grande desafio para os professores , sem dvida, ajudar estar crianas a organizaremse durante um ano letivo, pois crianas com P.H.D.A. tendem a distrair-se ao longo desse tempo. No incio do ano fcil captar a sua ateno, devido novidade da turma. A partir de Maio, o fim est vista o que tambm ajuda a focar a ateno deste tipo de aluno. Mas durante o inverno e a primavera geralmente perdem-se perante as atividades. Logo dever-se- atribuir tarefas como as dirias e as semanais. Uma ideia colocar uma linha de tempo por cima do quadro, com cores diferentes para datas especiais, objetivos, tarefas e visitas de estudo. Uma vez por semana, toda a turma pode rever a linha e riscar o que j foi cumprido e ver o que ainda falta cumprir. Este tipo de tabelas com as linhas do tempo ajudam as crianas com P.H.D.A. nos seus problemas de organizao internos, pois agem como modelos que a criana utiliza para desenvolver as suas prprias estratgias organizacionais. O tempo tambm dever ser estruturado, dia por dia, semana por semana e durante todo o ano letivo. Idealmente as aulas deveriam seguir a mesma rotina toda a semana como acontece
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no 2. ciclo, j no 1. ciclo, nem sempre assim, uma vez que no existe um horrio rgido. Porm, de salientar que quando estamos perante uma turma com uma criana com P.H.D.A. o professor dever fazer um esforo para cumprir as regras, uma vez que estas so muito importantes para este tipo de crianas. muito importante que sejam avaliadas as horas de maior concentrao da criana, para que se consiga formular um horrio onde as disciplinas que requerem maior ateno sejam lecionadas nesse tempo.
1.10- A PHDA no Contexto Familiar

Para Falardeau (1999), os pais tambm tm um papel importante em todo este processo e devem proporcionar ao seu filho um ambiente equilibrado e estabilizador. Mas isto no significa que o ambiente familiar seja um ambiente em que as regras no sejam cumpridas. As regras devem ser criadas antes dos problemas surgirem e devem existir para todos os membros da famlia, no s para a criana hiperativa. Por sua vez, Garcia (2001) refere que as famlias de crianas hiperativas apontam que os comportamentos destas crianas so to disfuncionais, que chegam a alterar as relaes familiares, ao extremo de alguns pais desesperarem, perderem o controlo das situaes e terem dificuldade em tolerar os seus filhos. Neste caso, irritar-se e zangar-se tambm no vai resolver os seus conflitos nem os dos seus filhos, inclusivamente pode agrav-los ainda mais. mais eficaz controlar as prprias emoes e assumir que estas crianas exigem maiores doses de calma, de pacincia e de flexibilidade do que as crianas ditas normais. Polaino-Lorente & vila (2004) indicam que a frequncia da hiperatividade maior nas famlias em que um dos pais tenha sido hiperativo durante a infncia. Estes autores referem que a criana hiperativa impulsiva, inquieta e desobediente. Emocionalmente muito instvel e com um temperamento explosivo, o que faz com que no aceite bem a disciplina, no tolere a frustrao e se esquea do mais elementar. Sendo assim, importante conhecer este conjunto de traos para que se possa compreender a situao dos pais e como podero ajudar. Regra geral, quando uma criana apresenta um problema, os pais so sempre vistos como os primeiros culpados. Isto deve-se ideia de que o comportamento dos pais influencia a criana mas esquecem-se que a criana tambm influencia os pais. evidente que todos sabemos que existem pais e estilos educativos que no beneficiam o desenvolvimento da criana hiperativa chegando mesmo a criar-lhes vrios problemas. Sendo, nalguns casos a hiperatividade uma consequncia de um ambiente familiar catico e desestruturado. Porm, no o habitual. O mais frequente que a criana seja hiperativa desde o nascimento, devido a um desajuste bioqumico do seu sistema nervoso. Mesmo estando medicada, difcil lidar com uma criana hiperativa, pois a sua conduta perturba, mais do que qualquer outra criana, a estabilidade emocional dos pais. Nesta perspetiva, o primeiro problema que os pais de uma criana hiperativa tero de enfrentar a crtica que recebem de fora do ambiente familiar (vizinhos, companheiros de trabalho, amigos).
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Por outro lado, os pais consideram-se culpados porque acham que o comportamento do seu filho uma consequncia negativa da sua forma de atuar. No entanto, estes pais so mais conscientes do que os outros, dado o esforo que necessitam de fazer para manter o comportamento do seu filho sob um certo controlo. Polaino-Lorente & vila (2004) afirmam que, ao incio, os pais comeam por utilizar as mesmas estratgias educativas que receberam dos seus pais, pois funcionam com a maioria das crianas. Porm estas estratgias mostram-se ineficazes nas crianas hiperativas. Muitas vezes, quando se ignora determinado comportamento numa criana hiperativa, este tende a persistir e ela aumentar os seus comportamentos negativos at se fazer notar. Ento os pais recorrem ameaa verbal ou ao castigo fsico. O que pode ser eficaz a longo prazo mas no lhes resolve o problema do momento, j que estas crianas no aceitam bem o hipottico ou o real castigo. Aqueles autores afirmam que com o passar do tempo, os pais descobrem que mais fcil serem eles a cumprir algumas obrigaes da criana em vez de estarem a obrig-la a cumprir. assim que, muitas vezes, se comea por tolerar certos comportamentos inadequados no ambiente familiar. Por outro lado, tambm comeam a culpabilizar-se por serem demasiado duros com a criana e por esta passar a maior parte do tempo de castigo. Percebem que esta maneira de educar no benfica para a criana e que apenas lhe esto a transmitir informaes negativas sobre si prpria. No entanto, tambm no conseguem encontrar nenhum mtodo educativo que seja eficaz com esta criana. Parece que s reage quando os pais se descontrolam e se aborrecem. Quando os pais passam vrios anos a atuar desta forma, desencadeiam-se vrios sentimentos hostis face criana. O que leva a aumentar a culpa dos pais porque acham que no a sabem educar e que no gostam dela. Na maioria das vezes, a me a mais afetada pela conduta do filho porque passa mais tempo com ele, pelo que, pouco a pouco, passa a desculpar os pequenos comportamentos errados e passe a ser mais dura com os erros mais graves. Isto faz com que comecem a surgir os problemas com o marido, o qual a considera permissiva em certos aspetos e muito dura noutros. Provavelmente, a me comea a receber um feedback negativo no s da parte do marido, como tambm dos professores e dos restantes familiares. Esta situao comea a tornar-se muito angustiante, provocando mau humor e um certo mal-estar, ao ponto de poder desencadear uma depresso. Ento a me resolve procurar ajuda e, na maioria dos casos, recorre ao pediatra. Mas, por norma, o pediatra no deteta nenhum problema fsico ou emocional na criana que perturbe a sua aprendizagem ou o seu comportamento em casa. Pelo contrrio, deteta apenas uma me nervosa e muito ansiosa. Por isso, conclui apenas que o problema est na me e no no filho. frequente, aps esta consulta que os problemas conjugais comecem a aumentar, pois ou a me recorre ao psiquiatra e comea a fazer medicao ou a me no recorre ao psiquiatra e comea a beber ou a tomar tranquilizantes para controlar a ansiedade. Sendo assim, aumenta a discrdia do casal, podendo mesmo levar separao conjugal. de salientar, ainda, que se a criana tem irmos normal que surjam conflitos entre eles. Tal vem sublinhar o stresse que a criana hiperativa gera sua volta.
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1.10.1- Orientao Gerais para Pais de crianas com PHDA No basta haver boa vontade e um esforo por ser mais tolerante e paciente, estas atitudes tm de ser acompanhadas por normas adequadas de atuao. Garca (2001) indica algumas orientaes de carter mais prtico que as anteriormente descritas, as quais considera fundamentais e que aqui registamos: se os pais estabelecem normas de disciplina muito importante que as tornem explcitas, a criana tem de saber exatamente o que se espera dela pois desta forma saber quais as consequncias que se avizinham se quebrar alguma regra familiar. De seguida, sero referenciadas mais algumas orientaes gerais para os pais de crianas com PHDA, as quais so sugeridas pela Equipa de Orientao Educativa e Psicopedaggica de Badajoz, (Consejeria de Educacon, 2006-2011b): Proporcionar-lhe uma organizao e superviso diria: ter um horrio e rotinas Captar a sua ateno: falar-lhes com claridade, de forma direta, pelo seu nome, ajuda-as a enfrentar melhor as suas responsabilidades na vida; olhando-as nos olhos e com entusiasmo. As instrues que se do devem ser claras, simples e passo a passo; lhe; Utilizar mais vezes a recompensa do que o castigo porque se forem constantemente Esforar-se por ser firme; Alterar as frases que comecem com Eu... para frases que comecem com Tu.... castigadas no suficiente para mudar o seu comportamento; Negociar algumas regras e as suas consequncias; Programar as tarefas para que saibam qual o seu trabalho em casa; Dar-lhe as advertncias e uma margem de tempo; Aplicar contingncias/ condies imediatas; Dar um reforo criana com frequncia. Quando se porta bem, temos que dizer-
Quando se utilizam frases tipo Tu no terminaste os teus deveres transmitem-se crticas a outras pessoas, as mensagens tendem a ser mais negativas e ofensivas de forma a colocar a criana na defensiva. melhor falar de como os pais se sentem em relao a determinado problema (e.g. Estou realmente muito triste porque no conseguiste realizar o trabalho a tempo); Manter uma perspetiva de incapacidade: os pais devem evitar ficar zangados devido ao comportamento dos seus filhos hiperativos, o qual causado pela PHDA; devem controlar a toma da sua medicao, verificar se so feitas as adaptaes escolares que forem mais pertinentes e trabalhar com eles para que possam ter um melhor rendimento escolar. importante salientar que, segundo a Equipos de Atencin Temprana (2003/2004), o papel dos pais/ Encarregados de Educao imprescindvel para o tratamento da criana hiperativa. Eles representam os modelos a seguir, a base fundamental sobre a qual constroem a sua prpria
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escala de valores, o conceito de disciplina e de autoridade. Deles depende, em grande parte, a melhor ou a pior evoluo dos sintomas que apresenta a criana hiperativa. Em sntese, revemos duas consideraes fundamentais: em primeiro lugar que os pais no causam hiperatividade nos filhos, mas o seu modo de interagir pode ampliar ou atenuar o comportamento hiperativo; em segundo lugar, imprescindvel que procurem ajuda quando perceberem as suas limitaes para lidarem com a criana. Ao longo deste captulo abordmos algumas noes importantes da PHDA: etiologia, caractersticas, fatores associados, subtipos, comorbilidade, diagnstico, possveis tipos de interveno, a incluso destas crianas no contexto escolar e como seria a sala de aula ideal do 1 Ciclo indicando algumas estratgias para o seu sucesso e finalmente, abordmos o contexto familiar sugerindo tambm algumas orientaes para os pais de crianas com PHDA. Deste modo, tentamos abordar os pontos fundamentais para dar a conhecer e a compreender melhor esta problemtica.
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CAPTULO II - As Escalas de Conners e o Programa da Dr Isabel Orjales Villar

2 - As Escalas de Conners e o Programa de Isabel Orjales Villar: que relao?
2.1 Descrio das Escalas de Conners A importncia de identificar a sintomatologia em diferentes contextos faz com que o diagnstico seja quase impossvel sem a informao sistemtica dos considerveis. As escalas de Conners surgiram em 1969, tendo como objetivo avaliar a melhoria no comportamento da criana hiperativa, como consequncia do tratamento farmacolgico. Atualmente fazem parte da bateria normalizada do Instituto Nacional de Sade Mental de Washington (Polaino-Lorente & vila, 2004). Segundo Domnguez et al. (2008) , as escalas de avaliao de Conners converteram-se nos instrumentos utilizados com mais frequncia para a avaliao de sintomas de hiperatividade, falta de ateno e problemas de comportamento. Existe uma grande variedade de escalas derivadas da original escala de Conners. Parents Rating Scale (CPRS) e Conners Teacher Rating Scale (CTRS) (Goyette, Conners y Ulrich, 1978): Escalas de Hiperatividade para pais e professores de Conners (CPTRS Conners Parent -Teacher Rating Scale). Estas escalas tiveram inmeras revises. As ltimas foram no ano de 1997 so diretamente dirigidos aos pais e mes (CPRS-R) ou ao corpo docente (CTRS-R) de crianas entre os 3 e os 17 anos. O objetivo avaliar a presena e a gravidade do comportamento relacionandoos com a PHDA. Articula-se sobre quatro fatores: oposio, Dfice de ateno, hiperatividadeimpulsividade e o ndice da PHDA. Existe uma forma abreviada para pais e mes de 27 itens e para professores e professoras de 28 itens. Estas verses abreviadas so bons instrumentos de investigao de rastreio, e so sobejamente utilizadas, da julgarmos que as diferenas que existem entre todas estas escalas tenham que ver essencialmente com o nmero de questes que apresentado em cada uma delas. A Conners Teacher Rating Scale (Conners 1969, 1982, cit. por Domnguez et al., 2008) foi normalizada e validada em espanhol por Farr e Narbona (1997, 2000), adaptando-a posteriormente e publicando a EDAH (Evaluacin del trastorno por dficit de atencin con hiperactividad) com categorias espanholas por idade e gnero. A finalidade da EDAH recolher informao sobre o comportamento habitual da criana. Oferece um mtodo estruturado de observao para o corpo docente, composto por 20 elementos, que depois de ser analisado repartem-se primeiro numa escala global e, posteriormente, em 4 subescalas muitssimo caracterizadas: 47 professores que tm a oportunidade de observar o comportamento e a interao do aluno durante perodos de tempo
Hiperatividade-impulsividade, dfice de ateno, PHDA combinado e problemas de comportamento. Segundo Jorge (2007), a verso revista das escalas de Conners (1997) foi a base do trabalho de aferio para a populao portuguesa desenvolvido por Ana Rodrigues em 2005. As escalas de Conners- Verso Revista apresentam formas completas e reduzidas para pais e professores, sendo que a verso para pais complementa a dos professores. As formas reduzidas das verses das Escalas de Conners completas, foram desenvolvidas de forma a conterem os fatores de derivao clinicamente mais significativos a partir do estudo das formas completas, sendo que todos os fatores e itens escolhidos para as formas reduzidas apresentam excelentes propriedades psicomtricas (Rodrigues, 2005, cit. in Baptista, 2010). As escalas de Conners (Conners Rating Scales- CRS-R) so, provavelmente, os instrumentos clnicos mais utilizados no diagnstico da hiperatividade em crianas com idades compreendidas entre os 3 e os 17 anos. Existem duas escalas (escala para pais e escala para professores) e duas verses (verso completa e verso reduzida). A sua verso completa avalia as seguintes dimenses: Oposio, Problemas Cognitivos e Desateno, Hiperatividade, Ansiedade/ Timidez, Perfeccionismo, Problemas Sociais, Problemas Psicossomticos (presente apenas na escala para pais), ndices Globais de Conners, Subescalas DSM-IV e ndices PHDA. (Conners, 1997 cit. por Moura, 2008, julho/setembro). Por sua vez, Polaino-Lorente & vila (2004), descrevem que em ambas as escalas (pais e professores) existem dez perguntas que se agrupam dando origem ao ndice de hiperatividade, por ser um dos que melhor descrevem o comportamento da criana. A escala de Conners para pais consta de noventa e trs perguntas, reagrupadas em oito fatores: Alteraes de Comportamento, Aprendizagem, Hiperatividade. A escala de Conners para professores muito mais curta e composta por trinta e nove perguntas, repartidas por seis fatores: Hiperatividade, Problemas de Comportamento, Labilidade Emocional, Ansiedade-Passividade, Comportamentos Antissociais e Dificuldades no Sono. Com o passar do tempo, Conners modificou e alterou as duas escalas, as quais continuaram idnticas s originais mas com menos perguntas. Ento com esta alterao, a escala para pais passou a ser composta por quarenta e oito perguntas, que se dividem por cinco fatores: Problemas de Comportamento, Problemas de Aprendizagem, Problemas Psicossomticos, Impulsividade-Hiperatividade e Ansiedade. Na escala para professores esto enumerados um conjunto de problemas comuns entre crianas em contexto escolar e passou a ser composta por vinte e oito perguntas que se dividem por quatro subescalas: a) Comportamento Oposicional; b) Problemas Cognitivos/Desateno; (c) Excesso de Atividade Motora (Hiperatividade) e (d) ndice de Dfice de Ateno e Hiperatividade de Conners, a qual avalia o ndice Geral de Hiperatividade (Ramalho et. al, 2009). Na nossa investigao aplicamos a verso reduzida da escala de Conners aos pais e professores dos nossos sujeitos, na qual iremos obter resultados em todas as subescalas. Devemos salientar que todos os resultados sero importantes para a nossa investigao, embora a subescala do ndice de Dfice de Ateno e Hiperatividade de Conners, aparentemente, seja Medo, Ansiedade, Inquietao-Impulsividade, Obsesso, Imaturidade-Problemas Antissociais de e Problemas Psicossomticos, Comportamentos
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aquela que mais se destaca. No entanto, tambm importante para ns percebermos se existem diferenas ao nvel do comportamento nas outras subescalas. a) Aplicao das Escalas Cada pergunta descreve um comportamento caracterstico destas crianas, o qual ser avaliado pelos pais e pelos professores, de acordo com a intensidade com que acontecem. As perguntas so avaliadas atravs de uma escala de tipo Likert de 4 pontos, que refletem a frequncia com que o problema se tem manifestado no ltimo ms,e.g.: Nada-0, Pouco-1, Bastante-2 e Muito- 3, com exceo na verso original da escala para pais, na qual a pontuao era de 1 a 4 (Nada-1, Pouco-2, Bastante-3 e Muito-4). b)- Correo das Escalas Para validar os dados, h que somar as pontuaes obtidas no ndice de hiperatividade da escala. A cotao feita atravs do somatrio de cada item. quanto maior for a pontuao que apresentarem mais frequentes sero os problemas que caracterizam as subescalas. (Ramalho et. al, 2009). Segundo Polaino-Lorente & vila (2004), na escala para pais, os meninos que obtenham uma pontuao de 15 ou superior requerem um estudo em profundidade porque apresentam grandes probabilidades de serem hiperativos. Para as meninas, a pontuao de 13 ou superior. Na escala para professores, uma pontuao de 17 para os meninos e de 13 para as meninas tambm levanta suspeitas da existncia de uma possvel hiperatividade.
2.2 O Programa da Dr. Isabel Orjales Villar

A Dra. Isabel Orjales Villar professora na Universidade Nacional de Ensino Distncia (UNED) e no Instituto de Investigao em Psicologia da Ateno (Child Institute) e tem focado a sua atividade profissional nas crianas e adolescentes com PHDA, bem como na orientao de seus familiares e profissionais no campo da educao e sade. Um desses programas sobre a interveno cognitivo-comportamental para crianas com hiperatividade e dfice de ateno. Quando pode, colabora com as associaes na informao e formao de pais e professores. Segundo a autora, as caractersticas da PHDA so incompatveis com o rendimento acadmico, dificultam o comportamento na aula e favorecem a perda de informao, gerando assim a falta de bases acadmicas (cit. in http://www.tdahcantabria.es/IsabelOrjales.html#Entrevista_a_Isabel). Deste modo, as crianas que possuem um dfice de ateno tm uma disfuno ao nvel do suporte cerebral para controlar a impulsividade e selecionar os estmulos a que devem prestar ateno. Por isso, uma grande parte destas crianas toma medicao, mas verifica-se que inevitvel uma interveno psicopedaggica para ajudar a criana a estruturar os seus prprios recursos que lhe permitem controlar as respostas impulsivas, planificar e organizar o seu comportamento. Este trabalho compete aos pais, aos profissionais da educao e prpria criana (Garca, s.d., cit. in Villar et Polaino-Lorente, 2001). 49
O enfoque teraputico da hiperatividade infantil evolui paralelamente ao conceito da PHDA, ao longo das ltimas dcadas. Inicialmente esta problemtica era denominada como sndrome hipercintico e a sua teraputica farmacolgica teve o seu apogeu nesta altura. Porm, aps o estudo da impulsividade e dos possveis dfices cognitivos que lhes esto subjacentes, essa sndrome, atualmente, denomina-se por Perturbao de Hiperatividade com Dfice de Ateno e os programas teraputicos baseados no autocontrolo e no treino das autoinstrues adquiriram uma grande importncia. Estes programas consideram j um amplo nmero de estratgias que tm como objetivo aliviar no s os dfices cognitivos que esto relacionados com a tomada de decises entre alternativas, adquirir uma perspetiva social e a perceo das emoes, aumentar as estratgias de resoluo de problemas, entre outras; mas tambm os problemas comportamentais, e.g. quando no tem tarefas para fazer, a ira incontrolvel, a desobedincia e os comportamentos sociais negativos, entre outros (Villar et Polaino-Lorente, 2001). a)- Algumas Consideraes sobre os Tratamentos Cognitivo-Comportamentais Segundo Villar et Polaino-Lorente (2001, pp.12-15) antes de se introduzir um programa de interveno cognitivo-comportamental devemos ter em conta algumas consideraes. Em seguida sero apresentadas algumas dessas consideraes: O tratamento cognitivo-comportamental deve ser considerado como uma parte importante do tratamento mas no deve ser visto como um substituto de outras abordagens, pois na maioria dos casos, a administrao de frmacos estimulantes, os mtodos convencionais de conduta, o treino dos pais e dos professores junto das instituies escolares continuam a ser imprescindveis. O tratamento cognitivo-comportamental s ser benfico naqueles casos em que O tratamento cognitivo-comportamental dever ajustar-se s diferenas tenhamos em conta as caractersticas individuais da criana. individuais de temperamento, estilos de aprendizagem, resposta ao reforo e outras caractersticas, como o autoconceito e a autoestima, os estilos atribucionais, as expectativas de xito, capacidade inicial de autocontrolo, entre outras. Ensinar a criana a manter a ateno pode ser um requisito imprescindvel e Ensinar a criana a adiar as recompensas e a superar os fracassos, o mesmo que anterior ao treino de estratgias de resoluo de problemas. dizer aumentar o grau de resistncia e/ ou tolerncia frustrao, pode ser to importante como ensinar-lhe tcnicas que facilitem o seu rendimento. O programa deve ser planificado e explicado, de forma geral, pois pode ser muito til treinar os pais, colegas, irmos, professores e outras pessoas que interatuam com a criana no seu ambiente natural, com o objetivo de generalizar a aplicao dos comportamentos em tantos contextos em que tal seja possvel e apropriado. especificao deste treino to importante como a sua generalizao. As crianas necessitam de aprender no s como usar as estratgias cognitivas mas tambm quando as devem usar e em que situaes o seu uso pode ser inapropriado ou contraproducente.
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A durao das intervenes constitui um ponto crtico, todavia ainda no foi
suficientemente estudado. Nuns casos, o tratamento cognitivo-comportamental deveria iniciar-se antes da administrao de estimulantes com o objetivo da criana atribuir a si prpria os resultados que vai obtendo, em vez de atribuir estes resultados ao comprimido. Contudo, para outros, a medicao feita previamente ao treino das tcnicas cognitivas pode melhorar e at favorecer o aproveitamento deste tipo de programas. importante comunicar criana a ideia que no se vai exigir sempre uma mudana comportamental, mas que ela prpria pode aprender a autoprogramar-se, a avaliar, a selecionar e a modificar o seu ambiente para otimizar os resultados que se props a alcanar. A mensagem de responsabilidade pessoal que implica deve transmitir-se em sintonia com o o tratamento cognitivodas comportamental desenvolvimento
competncias necessrias, de forma a evitar sentimentos de culpa. O terapeuta que vai aplicar um tratamento deste tipo deve ser advertido que, muito importante a relao terapeuta-criana, pois o primeiro deve servir de O tratamento deve alargar-se ao contexto familiar e escolar, de forma a fazer sem querer, pode produzir efeitos negativos nalgumas crianas. modelo de comportamento e constante fonte de reforos e motivao. intervir as figuras mais importantes para a criana. Desta forma, resta-nos acentuar que este tipo de tratamento no um substituto, mas um complemento para outros tipos de tratamento e que o seu xito depende das caractersticas da criana e do seu estilo atribucional (se interno ou externo), do seu contexto familiar e do seu contexto escolar. b) A Aplicao do Programa de Orjales A primeira verso do programa de interveno cognitivo-comportamental de Orjales foi desenvolvida pela autora para a sua tese de doutoramento e aplicada em Madrid, em 1991. Este programa foi inspirado no programa de Kendall, Padawer y Zupan (1980) e a verso que existe atualmente uma verso melhorada. Foi concebido como uma ajuda prtica para os terapeutas que trabalham com crianas com PHDA, nos seus trs subtipos: predomnio de falta de ateno, predomnio de hiperatividade-impulsividade ou predomnio tipo combinado com idades compreendidas entre os 6 e os 12 anos de idade. A eficcia deste programa depende das consideraes que tivermos em conta, nomeadamente (Villar et Polaino-Lorente, 2001, pp. 5960): As sesses devem adaptar-se s caractersticas de cada criana, por isso o que se encontra no manual de aplicao (descrio das sesses e o material que se apresenta) deve ser considerado de carter orientativo. Em cada uma das sesses so apresentados os objetivos e uma orientao prtica sobre como se pode desenvolver;
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O nmero total de sesses de interveno meramente orientativo. O programa
foi concebido em 30 sesses, com a durao de 45 a 60 minutos, mas deve adaptar-se s necessidades da criana; A aplicao deste programa aconselhvel que seja feita em sesses individuais, mas permitido o trabalho em grupo de 2 ou 3 crianas, no mximo, nas tarefas de treino das habilidades sociais; O nmero de sesses dedicadas a cada um dos blocos de tratamento (autoinstrues, treino atribucional, treino do relaxamento, treino das estratgias sociais...) deve ser modificado em funo das necessidades da criana. claro que uma criana com problemas srios de autocontrolo corporal necessita mais de cinco sesses de treino de relaxamento para conseguir algum avano no autocontrolo; Da mesma forma, a ordem de apresentao destes blocos pode e deve ser adaptada a cada caso em particular. E.g. provvel que algumas crianas necessitem de comear com o programa de autocontrolo corporal com relaxamento antes do treino autoinstrucional; O material de fichas que deve ser utilizado no treino autoinstrucional foi selecionado tendo em conta as vrias funes cognitivas que podem estar alteradas nas crianas hiperativas. Porm, o terapeuta deve selecionar, em cada caso, o material que for mais adequado em funo das caractersticas de cada criana. Em cada sesso esto includas as fichas necessrias para a sua realizao. Para cada atividade foram selecionadas trs fichas com diferente nvel de complexidade, por isso o terapeuta pode escolher a que for mais adequada para a sua criana; Uma das dificuldades mais encontrada na aplicao do treino autoinstrucional a desmotivao da criana quando se exige a utilizao constante e sistemtica das autoinstrues. A impulsividade que caracteriza estas crianas torna difcil a sua aplicao nas primeiras sesses e a repetio requere a sua automatizao, por isso este sistema torna-se muito pesado. Para tentar ultrapassar este problema, podemos recorrer ao: reforo social e aos autorregistos ou a um programa de contingncias materiais, semelhante a um banco de prmios. A sua utilizao fica ao critrio pessoal de cada terapeuta. De acordo com Orjales (1999, cit. in Villar et Polaino-Lorente, 2001, pp. 62-63) antes da aplicao do programa devemos recolher alguma informao sobre as caractersticas pessoais e contextuais da criana, e.g.: informao geral sobre o diagnstico (histria clnica, entrevista com pais e professores, ndice de PHDA), explorao cognitiva da criana (avaliao intelectual, provas de ateno seletiva, provas de ateno contnua: visual e auditiva, estilo atribucional, avaliao do grau de independncia do campo percetivo, avaliao da impulsividade), averiguao acadmica (provas de avaliao, informao sobre o rendimento acadmico na aula), averiguao do comportamento (observao do comportamento na aula, questionrio sobre o comportamento para os pais e professores e questionrio sociomtrico) e averiguao emocional da criana (entrevista pessoa, questionrios de depresso e ansiedade infantil, provas projetivas, avaliao do autoconceito).
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O referido programa foi concebido em 30 sesses para ser aplicado em determinadas atividades de 1 hora diria durante 6 semanas, aproximadamente um ms e meio. O nmero de sesses semanais so cinco, porm pode ser modificado at um mnimo de duas sesses semanais. Neste caso, a ordem de aplicao das sesses ser a mesma, tendo de modificar-se unicamente o momento de apresentao e recolha das cartolinas da atividade do Protagonista da Semana, atividade que se faz com a turma, de forma que cada criana figure como protagonista durante uma semana completa (Villar et Polaino-Lorente, 2001).
2.3 A relao entre as Escalas de Conners e o Programa da Dr. Isabel Orjales Villar
Devido ao fato de no existir bibliografia sobre a relao entre as Escalas de Conners e a Dr. Isabel Orjales Villar s me resta dar a minha opinio sobre este tema. Em minha opinio e tendo em conta a bibliografia j lida e referida, as Escalas de Conners so um dos instrumentos mais utilizados na avaliao das crianas que apresentam sintomas de PHDA e, consequentemente, no seu diagnstico. Por sua vez, a Dr. Isabel Orjales Villar uma das autoras que mais tem contribudo para transmitir informao e formao sobre esta problemtica para os pais, professores, clnicos e todos os que convivem diariamente com crianas que sofrem com esta perturbao. No tratamento da PHDA, a Dr. Isabel Orjales tem defendido mais a importncia da interveno cognitiva-comportamental para as crianas consigam distinguir os comportamentos positivos dos comportamentos negativos, atravs de autoinstrues, da tomada de conscincia da prpria ao e das suas consequncias, do autocontrolo emocional, etc. Esta interveno deve ser feita no contexto pessoal, social, escolar e familiar. Da as escalas de Conners tambm serem aplicadas em mais do que um contexto. Deste modo, o referido programa e estas escalas podem ser um complemento, o qual dever ser aproveitado em dois sentidos: 1)- como elemento de recolha de informao geral sobre o diagnstico clnico da criana antes da aplicao do programa de interveno cognitivo-comportamental e 2)- como um elemento de avaliao numa segundo aplicao aps o referido programa ter sido aplicado. Os resultados desta avaliao seriam obtidos aps a comparao dos primeiros resultados com os ltimos, tratando-se assim de um pr e ps-teste, que nos permitiriam avaliar se houve ou no evoluo no comportamento da criana. Por ltimo, resta-nos salientar que esta a estratgia que ns iremos utilizar na nossa investigao, tendo como objetivo principal perceber se houve ou no alteraes no comportamento da criana nas vrias subescalas. Caso se verifique que estas ocorreram ento poderemos afirmar que o programa resultou.
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PARTE II - ESTUDO EMPRICO
CAPTULO III Metodologia - Design
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3.1- O Design do estudo

Neste captulo, feita uma abordagem terica investigao qualitativa em educao, incidindo particularmente no estudo de caso. Segundo Guba e Lincoln (1994), a escolha da metodologia depende das respostas do investigador s questes ontolgicas e epistemolgicas, devendo ser os mtodos a ajustar-se metodologia predefinida. Estes autores consideram essenciais as questes do paradigma e afirmam que nenhum investigador pode desenvolver a sua pesquisa sem primeiro as clarificar, pois so elas que vo servir de guia investigao. A presente investigao enquadra-se na metodologia qualitativa, pois segundo Fernandes (1991), o foco desta metodologia a compreenso mais profunda dos problemas, isto , consiste em investigar o que est por trs de certos comportamentos, atitudes ou convices. No h, em geral, qualquer preocupao com a dimenso da amostra nem com a generalizao dos resultados. Para Ludke e Andr (1986) a pesquisa qualitativa pode assumir vrias formas, destacando-se, principalmente, a pesquisa etnogrfica e o estudo de caso. Ambas vm ganhando muita aceitao e credibilidade na rea da educao, mais precisamente para investigar questes relacionadas com a escola. Ponte (1994) refere que um estudo de caso um estudo de uma entidade bem definida como um programa, uma instituio, um sistema educativo, uma pessoa ou uma unidade social. Pretende conhecer em profundidade o seu como e os seus porqus evidenciando a sua unidade e identidade prprias. uma investigao particularista, isto , debrua-se deliberadamente sobre determinada situao que se supe ser nica em muitos aspetos, procurando descobrir o que tem de mais importante e caracterstico. Enquanto Merriam (1988) defende que o estudo de caso qualitativo caracteriza-se pelo seu carcter descritivo, indutivo, particular e a sua natureza heurstica pode levar compreenso do prprio estudo. Segundo a mesma autora, o estudo de caso um estudo sobre um fenmeno especfico tal como um programa, um acontecimento, uma pessoa, um processo, uma instituio ou um grupo social. Como principais vantagens deste tipo de investigao temos o mtodo ideal para caracterizar e aprender acerca de um indivduo em particular. Outra vantagem muito importante nos estudos de caso o facto de o investigador poder, a qualquer momento da investigao, alterar os mtodos da recolha de dados e estruturar novas questes de investigao. Para Yin (1989, in Martins, 1996), o estudo de caso consiste numa descrio e anlise muito esmiuada de todos os indicadores e fatores que constituem as unidades sociais e/ou as entidades educativas de carter nico. Pois, segundo Martins (1996), uma das finalidades do estudo de caso tentar compreender profundamente aquela realidade nica; seja no indivduo, na famlia, no grupo, na instituio social e/ou escolar ou at na comunidade em estudo. Alguns autores apresentam vrias caractersticas para o estudo de caso; por exemplo, um deles, Stake (1994, et al. in Martins, 1996) referem que o estudo de caso possui a capacidade de 55
criar hipteses e descobrimentos, pois ao centrar-se nos interesses dos participantes no estudo possui tambm a flexibilidade necessria para ser aplicado s situaes naturais que esto a ser investigadas. Os mesmos autores afirmam que existem quatro propriedades que so indispensveis ao estudo de caso, so elas: ser particular, ser descritivo, ser heurstico e ser indutivo. Enquanto os seus objetivos se resumem em cinco pontos: descrever e analisar situaes nicas; gerar hipteses que contrastem com outros estudos mais rigorosos; aquisio de conhecimentos; diagnosticar uma situao para orientar aces de interveno; e complementa as informaes provenientes de investigaes quantitativas. (Martins, 1996, p.15) Sendo assim, a minha opo pelo estudo de caso baseia-se no que defendido por Merriam (1998) e por Martins (1996), uma vez que a presente investigao vai ao encontro da necessidade de compreender as dificuldades sentidas pelos professores e pais/ Encarregados de Educao de crianas com PHDA diagnosticadas, em contexto escolar, mais concretamente no 1 Ciclo. Este estudo de caso tem como principal objetivo no s aplicar o programa de interveno cognitivocomportamental, da Dr. Isabel Orjales Villar, a um aluno com PHDA, mas tambm testar a sua eficcia atravs da aplicao da Escala de Conners e dos Critrios do DSM-IV-TR, num pr e psteste. Em seguida iremos apresentar as questes de investigao.
3.2- Questes de investigao

O presente estudo ter como pergunta de partida (PROBLEMA) a seguinte questo, j referida na introduo: - Quais as dificuldades (comportamental, aprendizagem, relao pedaggica...) sentidas diariamente pelo professor e pelos pais/ encarregados de educao de crianas com PHDA, no contexto escolar do 1 Ciclo? Em termos de questes de investigao do estudo estabelecemos cinco questes que apresentamos a seguir, denominando-as por QUE n: QUE 1: Como melhorar o comportamento e a aprendizagem dos alunos com PHDA, na sala de aula do 1 Ciclo? Pois, atualmente devido ao elevado nmero de crianas em cada turma torna-se ainda mais difcil conseguir dar o apoio necessrio que cada uma carece. Polaino-Lorente & vila (2004, p. 34) indicam-nos que as principais queixas dos professores contra a criana hiperativa assentam no facto desta no conseguir permanecer no seu lugar, de incomodar os colegas durante o trabalho, de no se concentrar nas explicaes do professor ou de no realizar as atividades que lhe so propostas. Por sua vez, Ribeiro (2011) revela que uma sala bem-estruturada, poder ser bastante informal. Mas engloba uma srie de pistas e instrumentos que podero ajudar as crianas a organizar o seu trabalho e a conseguirem estar concentradas. Por exemplo, o professor poder
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colocar calendrios, horrios, e tarefas afixadas num quadro e referir-se a eles com frequncia. As crianas podero ter um local dentro da sala de aula para a realizao de determinados trabalhos. Fichas de trabalho e exerccios podero ser elaborados no mesmo canto onde est o quadro. Os Materiais devero estar bem organizados, por exemplo, materiais de plstica estaro sempre no mesmo armrio. O Dicionrio estar colocado sempre no mesmo stio da secretria do professor. No entanto, devido atual conjuntura econmica que o nosso pas atravessa, foi regulamentada nova legislao em relao ao nmero de alunos por turma, a qual no vem ajudar a melhorar a situao existente visto que vem aumentar o nmero de alunos por turma. Tal pode-se comprovar com a anlise do Despacho n 5106-A/ 2012, de 12 de abril, onde podemos encontrar que na educao pr-escolar os grupos sero constitudos por um mnimo de 20 e um mximo de 25 crianas, no podendo ultrapassar esse limite, embora, quando se trate de um grupo homogneo de crianas de 3 anos de idade, no pode ser superior a 15 o nmero de crianas confiadas a cada educador. No que diz respeito ao 1 ciclo, as turmas sero constitudos por um mnimo de 20 e um mximo de 25 crianas, no podendo ultrapassar esse limite. E, por ltimo, do 2 ciclo ao secundrio, as turmas sero constitudas por um nmero mnimo de 26 alunos e um mximo de 30 alunos. de salientar que nos casos, em que as turmas integrem alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE) de carcter permanente, e cujo programa educativo individual (PEI) assim o determine, sero constitudas por 20 alunos, no mximo, no podendo incluir mais de 2 alunos nestas condies. Sendo assim, se o nmero de alunos aumenta, logo diminui o tempo que o professor tem para responder, de forma individualizada, s necessidades e capacidades dos seus alunos, em especial aos que apresentam maiores dificuldades. QUE 2: Qual o conhecimento que o professor destas crianas tem sobre a sua problemtica? fundamental conhecer a problemtica para conseguirmos compreender estas crianas, pois, segundo Selikowitz (2010), assim que se determinar que as dificuldades da criana so originadas pela PHDA, temos de olhar para ela como se olhssemos para algum cujo comportamento e insuficincias de aprendizagem se ficam a dever a uma incapacidade oculta que no provocada pelos pais. Deste modo, os professores tm um papel muito importante, pois devem ser compreensivos com estas crianas; s assim possvel conseguir ajud-las. Para J. Delors et al. (1998), a famlia a primeira escola da criana, mas quando o meio familiar falha ou deficiente, escola que compete manter vivas, ou mesmo fornecer, as potencialidades de aprendizagem. Por isso, preciso dar particular ateno a todos os aspetos da educao destinada a crianas vindas de meios desfavorecidos (e.g. as crianas de rua, os rfos, as vtimas de guerra ou de outras catstrofes), de forma que os esforos efetuados por parte dos educadores sejam apoiados e reconhecidos. Quando as crianas tm necessidades 57
especficas que no podem ser diagnosticadas ou satisfeitas no seio da famlia, escola que compete fornecer ajuda e orientao especializadas de modo a que possam desenvolver os seus talentos, apesar das dificuldades de aprendizagem e das deficincias fsicas. Porm para que tal possa acontecer indispensvel que o professor conhea a sua problemtica e tenha conscincia da importncia do seu papel na vida dos seus alunos. QUE 3: Ser que o professor do 1 Ciclo consegue, ou no, adequar o seu papel/perfil e a prtica pedaggica aos alunos com PHDA? Ento J. Delors et al. (1998) apontam, no seu relatrio, que no conceito de Educao existe no s uma necessidade imediata de reciclagem profissional como tambm existe uma necessidade de renovao cultural, pois vivemos numa sociedade em constante transformao. Por isso, como a tradio j no o que era, as pessoas precisam de recorrer, constantemente, aos seus conhecimentos e sua capacidade de discernimento para poderem orientar-se, pensar e agir. A educao no pode estar descompartimentada no tempo e no espao, caso contrrio torna-se numa dimenso da prpria vida. Em suma, os referidos autores recomendam que o conceito de Educao deve estar relacionado com a ideia de educao ao longo de toda a vida, pois esta a chave necessria para abrir e manter abertas as portas do sculo XXI. Desta forma tentar-se- aproveitar todas as oportunidades oferecidas pela sociedade, transformando outro conceito proposto pelos mesmos autores, o da sociedade educativa. Neste conceito, tudo pode ser visto como uma ocasio para aprender e para desenvolver os prprios talentos. Outro aspeto a salientar ainda por J. Delors et al. (1998) tem que ver com a forte relao que deve existir entre o professor e o aluno, pois esta o cerne de todo o processo pedaggico. O saber pode adquirir-se de vrias maneiras e a utilizao do ensino distncia e das novas tecnologias no contexto escolar tm-se revelado muito eficazes, porm o professor continua a ser indispensvel para quase todos os alunos, em especial para aqueles que apresentam maiores dificuldades. Porm, para os professores poderem fazer um bom trabalho devem no s ser profissionais qualificados mas tambm beneficiar-se de apoios suficientes. O que supe, alm dos meios de trabalho e dos meios de ensino adequados, a existncia de um sistema de avaliao e de controlo que permita diagnosticar e remediar as dificuldades, e em que a inspeo tenha como principal objetivo: distinguir e encorajar o ensino de qualidade. QUE 4: Como o professor pode contribuir para melhorar a relao dos alunos, com diagnstico de PHDA, com o Outro (prof., colegas, auxiliares...)? tambm muito importante o bem-estar emocional de todos ns para conseguirmos melhorar no s o comportamento mas tambm a aprendizagem de todos os nossos alunos e, neste caso, particularmente no que diz respeito s crianas diagnosticadas com PHDA. Para Vieira (2009), os problemas na inter-relao com os colegas surgem devido impulsividade e hiperactividade de uma criana com PHDA. Estes dois fatores podero condicionar as suas relaes com os pares, dificultando a sua integrao social, ou porque respondem antecipadamente, ou porque (re) agem impulsivamente podendo magoar-se a si ou aos outros em actividades ldicas, por exemplo.
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Nas situaes sociais, tambm Cruz (2008, cit. por Vieira, 2009) refere que a desateno ao manifestar-se por mudanas de assunto; falta de ateno ao que os outros dizem; distrao durante as conversas; falta de ateno a detalhes ou regras em jogos e/ ou atividades dificultar no s uma interao honesta mas tambm a criao de relaes duradouras. QUE 5: No contexto escolar do 1 Ciclo da Educao Bsica, existem diferenas no comportamento da criana com PHDA que se submeteu aplicao do programa de interveno cognitivo-comportamental? Barkley (2000/2002, in Landskron &Sperb, 2007, janeiro/junho) afirma que a viso mdica, define o problema em termos biolgicos e est voltada para o tratamento dirigido a um indivduo que apresenta uma incapacidade. O procedimento recomendado, aps o diagnstico, consiste no tratamento combinado de medicamentos e programas educacionais ou psicoteraputicos para ajudar o portador a desenvolver estratgias compensatrias. O mesmo autor afirma que a PHDA no tem cura, por isso no deve ser encarada como uma doena ou patologia, mas antes como uma perturbao do desenvolvimento. Tambm Lopes (2003) est de acordo com Barkley (2002) quando refere que a PHDA no se trata; aprende-se a lidar com ela e procura-se controlar, diminuindo a frequncia dos seus sintomas. A abordagem cognitivo-comportamental conjuga as tcnicas comportamentais com tcnicas de resoluo de problemas, de automonitorizao, o treino de autoinstruo e a autorregulao do comportamento. Os resultados alcanados com estas tcnicas parecem ser difceis de ser generalizados a diferentes contextos e implementados espontaneamente. Embora se pense que as tcnicas cognitivo-comportamentais possam melhorar a competncia de autocontrolo, no existe bibliografia que o comprovem. A combinao da Terapia cognitivocomportamental com terapia farmacolgica parece no apresentar resultados superiores aos encontrados com a utilizao exclusiva desta ltima abordagem (Fonagy, Target, Cottrell, Philips & Kurtz, 2005, in Malaca, 2007/2008). Importa ainda referir que esta a pergunta fundamental do presente estudo.
3.3 Tcnicas e Instrumentos de Recolha de Dados

Tuckman (2000) refere que normalmente existem trs tipos de formas de recolha de dados que se podem utilizar num estudo de caso so: (1) Entrevistas, (2) documentos vrios (anlise documental e/ou anlise de contedo) e (3) atravs da observao. Noutra perspetiva, Lincoln e Guba (1985) acrescentam que a recolha de dados deve ser interrompida quando os depoimentos comeam a tornar-se repetitivos, pois nesta etapa, estes autores dizem que se atingiu o ponto de saturao. A recolha de dados neste estudo ser exclusivamente feita pelo investigador no contexto escolar, baseando-se fundamentalmente: na observao naturalista na sala de aula e exterior, registada grelhas e com notas de campo; na anlise documental aos vrios documentos existentes no processo dos alunos; nas entrevistas (notas de campo) e sua anlise de contedo; na aplicao e anlise dos resultados dos critrios do DSM IV e da escala de Conners aos pais e 59
professores num pr e ps-teste; e, finalmente, sobre a planificao, implementao e avaliao do programa cognitivo comportamental da Dr. Isabel Orjales Villar. Sintetizando, a recolha de dados foi efetuada atravs da realizao de entrevistas semiestruturadas ao professor da turma e encarregado de educao da Criana A, atravs de observaes sistemticas e espontneas no contexto de sala de aula e recreio nas duas crianas com PHDA, atravs da aplicao da escala de Conners e dos Critrios de Diagnstico da PHDA do DSM-IV-TR (dois pais e aos professores da turma das Crianas A e B) em pr e ps-teste e, ainda, atravs da aplicao do programa de interveno cognitivo-comportamental para crianas com PHDA, de Isabel Orjales Villar, em trinta sesses. Paralelamente, foram ainda registadas algumas informaes relatadas sob o formato de notas de campo, as quais se encontram resumidas no Apndice I. 3.3.1 Observao Naturalista Tuckman (2000) refere que na investigao qualitativa, a observao visa examinar o ambiente atravs de um esquema geral para nos orientar e que o produto dessa observao registado em notas de campo. Segundo Vale (2000, p. 233): a observao a melhor tcnica de recolha de dados do indivduo em atividade, em primeira-mo, pois permite comparar aquilo que diz, ou que no diz, com aquilo que faz.. Por outro lado, Vieira (2011) defende que a observao naturalista proporciona uma amostra direta do comportamento tal como ele acontece, no tempo e no lugar da sua ocorrncia habitual, pois segundo Afonso (2005, in Vieira, 2011) este tipo de observao constitui um mtodo de avaliao mais direto e menos inferencial: trata-se de observar os comportamentos tal como eles ocorrem habitualmente no mundo real da pessoa. De qualquer modo, a observao pode ser utilizada na pesquisa, conjugada a outras tcnicas ou de forma exclusiva. Por isso, H. Carmo e Ferreira (1998, in Vieira, 2011) referem que, atravs da utilizao desta tcnica, possvel fazer a verificao correta da ocorrncia de um determinado fenmeno e descobrir novos aspetos do problema em estudo, pois tambm Piaget utilizava a observao naturalista para observar naturalmente as pessoas no seu meio, isto , no meio em esto habituadas a frequentar. De acordo com Vieira (2011), este tipo de observao apresenta alguns limites, como o fato de s poder ser utilizada para estudar pequenos grupos ou comunidades e levantar dificuldades de generalizao. No presente estudo foi criada uma matriz de Observao Naturalista para orientar e facilitar o registo descritivo dos perodos de observao, a qual se encontra no Apndice II. Esses perodos ocorreram durante uma semana, tendo a durao de 60 minutos, sempre mesma hora. Essa observao foi realizada atravs da observao no participante, ficando o observador como espetador sem interferir no decorrer da aula com nenhum dos intervenientes nesta investigao. O objetivo desta observao seria para recolher informao no s sobre o comportamento das referidas crianas dentro e fora da sala de aula mas tambm sobre a sua relao com o Outro (professores, colegas, auxiliares...) nas duas situaes. A observao efetuada foi registada de forma descritiva de acordo com o que estava a ser observvel e nunca sofreu qualquer tipo de interferncia da parte do observador.
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3.3.2 Pesquisa Documental (Anlise de contedo) A anlise de contedo permite uma descrio objetiva e sistemtica do contedo que est a ser analisado (Bardin, 2007, in Malaca, 2007/2008). Desta forma, torna-se uma tcnica imprescindvel em investigao, pois muitas vezes o documento original demasiado volumoso para ser utilizado como tal. Foram consultados os vrios tipos de documentos que se encontravam nos processos dos alunos, como o caso dos seus PEI`s (Programa Educativo Individual); alguns relatrios mdicos que evidenciam as suas problemticas; relatrios dos professores das turmas, que relatam como as crianas se relacionam com as outras e quais so as suas dificuldades e progressos nas diferentes reas. Foram tambm consultados os Projetos Educativos dos Agrupamentos e os PCT`s (Projeto Curricular de Turma) das turmas, com vista a recolher informaes sobre a caracterizao do agrupamento, da escola, da sala e tambm da turma onde as crianas esto inseridas, permitindo, desta forma, um melhor conhecimento sobre a contextualizao das crianas em estudo. Todos os documentos anteriormente referidos foram consultados nas escolas onde se realizou o estudo, aps autorizao prvia dos respetivos diretores dos Agrupamentos, dos respetivos professores de turma e pais/ Encarregados de Educao das crianas em estudo. Por ltimo, resta salientar que todos estes documentos foram analisados atravs da tcnica de anlise de contedo semntico (v.d. Apndice III), na medida em que as informaes recolhidas foram interpretadas pelo investigador, o que significa que foi o investigador que lhe atribuiu um significado. Mais frente ser referenciado este ponto visto que esta tcnica tambm foi realizada na anlise das entrevistas. 3.3.3 Entrevista (semiestruturada) De acordo com Bell (2004), a entrevista a oportunidade para estudar, de forma mais ou menos aprofundada, um determinado aspeto de um problema em pouco tempo. A grande vantagem da entrevista a sua adaptabilidade. Um entrevistador habilidoso consegue explorar determinadas ideias, testar respostas, investigar motivos e sentimentos, coisa que o inqurito nunca poder fazer. A forma como determinada resposta dada (o tom de voz, a expresso facial, a hesitao, etc.) pode transmitir informaes que uma resposta escrita nunca revelaria. As respostas a questionrios devem ser tomadas pelo seu valor facial, mas uma resposta numa entrevista pode ser desenvolvida e clarificada. Ferreira (2011) afirma que os vrios tipos de entrevistas existentes tm sido classificados de diversas formas. Segundo a referida autora, Fontana e Frey (1994) classificam as entrevistas em trs grandes tipos: estruturada, semiestruturada, e no estruturada. Assim, as entrevistas implicam de uma forma geral a definio prvia de questes a colocar. Na investigao qualitativa, segundo Bogdan & Biklen (1994, in Ferreira, 2011), as entrevistas podem ser utilizadas de duas formas. Podem constituir a estratgia dominante para a recolha de dados ou podem ser utilizadas em conjunto com a observao participante, anlise de documentos e 61
outras tcnicas. Em todas estas situaes, a entrevista utilizada para recolher dados descritivos na linguagem do prprio sujeito, permitindo ao investigador desenvolver intuitivamente uma ideia sobre a maneira como os sujeitos interpretam aspetos do mundo. Deste modo, pareceu-nos que a entrevista seria um dos instrumentos adequados para a nossa pesquisa. Assim sendo, elabormos um guio de uma entrevista semiestruturada, que serviria como uma estrutura segundo a qual desenvolveramos e pr-determinaramos as nossas questes, em consonncia com os objetivos deste estudo, sustentadas pela literatura revista. A entrevista semiestruturada foi a que se adequou melhor s caractersticas dos sujeitos que participam nesta investigao, desta forma foi mais fcil orientar a entrevista e recolher a informao necessria. Pois, segundo Fontana e Frey (1994, idem), este tipo de entrevista tem as seguintes vantagens: facilitar a anlise posterior, reduzir o efeito do entrevistador e as distores de opinio, permitir a verificao e confirmao da instruo, facilitar a organizao e anlise de dados e tornar mais fcil uma rplica do estudo. Como desvantagens apontam-se: a reduo da flexibilidade e da espontaneidade, a quase anulao da possibilidade de aprofundar questes que no foram antecipadas pelo entrevistador, o fato de as circunstncias e os elementos pessoais do entrevistado no serem tomados em considerao, podem transmitir algum constrangimento e limitaes nas pessoas entrevistadas. Os sujeitos das nossas entrevistas tomaram conhecimento de todos os esclarecimentos (objetivos) sobre o nosso projeto de investigao, nomeadamente sobre as condies de realizao, de anonimato, de confidencialidade e sigilo das informaes dadas por eles sobre a Criana A tendo assinado os respetivos termos de consentimento que se encontram no ANEXO IX. As entrevistas decorreram em dias diferentes, numa sala vazia da escola e sem interrupes de forma a facilitar o registo escrito das mesmas. Assim sendo, a entrevista semiestruturada ser aplicada ao professor da turma e ao Encarregado de Educao da criana do grupo experimental, a Criana A (Apndices IV e V). Nesta entrevista sero abordados pelo menos quatro categorias relacionadas com a PHDA, no contexto familiar e no contexto escolar: tipos de dificuldade, tipos de apoio, tratamento, condies humanas e materiais, relao com o Outro e a interveno cognitivo-comportamental. Inicialmente pensou-se em gravar as entrevistas, porm devido a algumas caractersticas dos sujeitos decidimos no o fazer. A anlise de contedo das entrevistas foi dividida em vrias categorias e subcategorias (umas foram comuns s duas entrevistas e outras foram especficas de cada sujeito). As categorias que se seguem so as comuns: PHDA: 1) tipos de dificuldade: contexto familiar/ contexto escolar; 2) tipos de apoio que usufrui: encarregado de educao/ me/ educanda/ professor; 3) condies (materiais e humanas): nas escolas do 1 ciclo; 5) Relao com o Outro: tipo de interveno; 6) interveno cognitivo-comportamental: conhecimento/ resultados/ importncia do programa aplicado. As duas entrevistas tambm foram divididas em parmetros, variveis e indicadores de forma a facilitar a categorizao da sua informao. 3.3.4- Anlise de Contedo A anlise de contedo pode ser considerada uma tcnica valiosa de abordagem de dados qualitativos, seja para complementar as informaes obtidas por outras tcnicas, seja para
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descobrir novos aspetos de um tema ou problema. A anlise documental, implica, o recurso anlise de contedo, para a sua explorao. De acordo com Tuckman (2000), os documentos que os participantes e os observadores preparam assumem normalmente a forma de atas de encontros ou relatrios. Quivy & Campenhoudt (1998) afirmam que a anlise de contedo obriga o investigador a manter uma grande distncia em relao a interpretaes espontneas e, em particular, s suas prprias. Porque no se trata de utilizar as suas prprias referncias ideolgicas ou normativas para julgar as dos outros, mas sim de analis-las a partir de critrios que incidem mais sobre a organizao interna do discurso do que sobre o seu contedo explicito. No entanto, Bruzinga et al. (2007) referem que as informaes recolhidas no s so interpretadas pelo investigador como tambm ele que lhes atribuiu um significado, e.g. quando lemos a expresso, bater as botas (morrer), entendemos que a expresso bater as botas morrer; ento o que fazemos atribuir um significado semntico ao texto. Desta forma, ser feita a anlise de contedo s entrevistas realizadas ao professor e Encarregado de Educao da criana do grupo experimental em estudo, (v.d. Apndices VI e VII) a Criana A e s informaes recolhidas dos documentos que constavam no processo individual das duas crianas. Os critrios utilizados na metodologia de anlise de contedo e registo dos documentos estiveram aliados descrio, interpretao e categorizao das informaes recolhidas nos documentos, nas entrevistas e nas notas de campo. 3.3.5 Critrios do DSM-IV-TR (APA, 2002) Os critrios propostos pela Sociedade Americana de Psiquiatria (APA) para o diagnstico da Perturbao de Hiperatividade com Dfice da ateno, esto na Tabela n1, encontram-se definidos no Manual de Diagnstico e Estatstica das Perturbaes Mentais, sendo a sua 4 edio conhecida pela designao DSM-IV. Este manual fornece critrios de diagnstico para a generalidade das perturbaes mentais, incluindo componentes descritivas, de diagnstico e de tratamento (v.d. Tabelas 1 e 2). Desta forma, considerado como um instrumento de trabalho de referncia para os profissionais da sade mental. Desde a publicao original da DSM-IV, em 1994, observaram-se j muitos avanos no conhecimento das perturbaes mentais e das doenas do foro psiquitrico. Neste sentido, existem j vrias publicaes que incorporam alguns dos resultados das investigaes mais recentes, destacando-se a DSM-IV-TR. de salientar que existe um grupo de especialistas que j est a preparar a 5edio do Manual de Diagnstico e Estatstica das Perturbaes Mentais, DSMV, da Sociedade Americana de Psiquiatria (APA) a qual vem alterar alguns critrios de diagnstico de algumas perturbaes. Na presente investigao, foram aplicados os critrios definidos no DSM-IV-TR para o diagnstico da PHDA, s duas crianas. Estes critrios foram adaptados uma grelha, elaborada por ns (v.d. Apndice VIII) e foi dada a preencher aos pais e professores das duas crianas num pr e ps-teste. Posteriormente, todos os resultados sero comparados de forma a verificar a eficcia do programa aplicado. 63
3.3.6Escalas de Conners para pais e professores A par com os critrios de diagnstico da PHDA definidos no DSM-IV-TR, aplicamos tambm a Escala de Conners para Professores e a Escala de Conners para Pais - Verses Revistas (Formas Reduzidas) de Keith Conners, PHD (1997)- Adaptao de Ana Nascimento Rodrigues Departamento de Educao Especial e Reabilitao da Faculdade de Motricidade Humana, Lisboa, Janeiro de 2000, dada a sua relao direta com os critrios de diagnstico da PHDA publicados no DSM-IV-TR (v.d. Anexo I e II). Esta Escala faz parte do um vasto conjunto de instrumentos habitualmente utilizados para diagnosticar a PHDA, tendo sido alvo de vrios estudos, quer de mbito nacional, (Fonseca; Ferreira; Simes, Rebelo & Cardoso, 1996; Rodrigues, 2005; Rodrigues, 2006 cit. in Baptista, 2010), quer de mbito internacional (Conners, 1997 in Baptista, 2010), com vista sua estandardizao para os pases em causa e sua utilizao no processo de referenciao e avaliao da PHDA. tambm referida na literatura como um dos instrumentos mais antigos e mais utilizados (Fonseca, Ferreira, Simes, Rebelo, & Cardoso, 1996 in Baptista, 2010), na avaliao clnica de crianas e de adolescentes, com elevada consistncia interna e capaz de diagnosticar eficazmente crianas com problemas de comportamento. As Escalas de Conners para professores e para pais verso revista (forma reduzida) (Conners, 1997) esto organizadas em 28 itens (verso para professores) / em 27 itens (verso para pais) e inclui 4 subescalas, que medem os Problemas de Oposio, os problemas de Desateno/Cognitivos, os problemas de Excesso de Atividade Motora e o ndice da PHDA, que diz respeito s caractersticas nucleares da PHDA. A diferena no nmero de questes acontece porque na subescala da Oposio existe uma questo que no cotada na verso dos pais. O professor e os pais precisam apenas, de indicar, com que frequncia ocorre o comportamento descrito para a criana em causa, de acordo com uma escala Likert de 4 pontos, onde para os valores (0), (1), (2) e (3) correspondem respetivamente os termos (nunca), (um pouco), (frequentemente) e (muito frequentemente). Pode ser utilizada com sujeitos dos 3 aos 17 anos de idade, abarcando os trs ciclos de ensino. Aps a aplicao das Escalas so necessrios os seguintes procedimentos: cotar as respostas dadas pelos professores e pelos pais (o que vai dar o chamado resultado bruto); resumir e interpretar os resultados da avaliao anterior em trs indicadores s numa grelha (resultado bruto; resultado normativo ou Score e percentil). Importa ainda referir que para transformar o resultado bruto (soma total do valor das respostas assinaladas pelos professores e pelos pais) em resultado normativo (Score T) necessrio analisar a grelha do perfil (sexo masculino ou sexo feminino) correspondente ao sexo de cada criana. Tendo o valor do Score T, necessrio interpretar a grelha de Scores T e respetivos percentis. (v.d. Anexo III). Na presente investigao, a aplicao destas Escalas tm como principal objetivo: verificar as caractersticas da nossa amostra, num pr e ps-teste, de forma a verificar a eficcia do programa aplicado juntamente com a aplicao dos critrios
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3.3.7 Programa de Interveno Cognitivo-Comportamental O programa de interveno cognitivo-comportamental para crianas com PHDA, da Dr Isabel Orjales Villar uma verso melhorada do programa desenvolvido pela na sua tese de doutoramento, aplicado em Madrid, em 1991, o qual foi inspirado no programa de Kendall, Padawer e Zupan (1980), e considerado como um dos instrumentos principais da nossa investigao. composto por 30 sesses de interveno que devem ser aplicadas de forma individual. Segundo o manual, cada sesso tem uma durao previsvel de 45 a 60 minutos, e cada uma delas deve ser adaptada s caractersticas de cada criana. Sendo assim, o material que se utiliza para a sua aplicao possui um carter meramente orientativo onde cada uma das sesses se encontra dividida em pelo menos duas partes: 1) objetivos da sesso e 2) atividades e estratgias que nos permitem atingi-los. A periodicidade das sesses deve ser de uma hora diria durante seis semanas (ms e meio) ou se adequarmos criana meia hora em cada sesso, podemos fazer duas sesses num dia (uma de manh e outra tarde) o que perfaz 3 semanas, no manual ainda consta que no mnimo deve pelo menos duas sesses semanais. Para cada uma das sesses existe uma srie de fichas de trabalho, as quais devem ser escolhidas de acordo com o desenvolvimento cognitivo de cada criana. Para cada atividade existem trs fichas com diferente nvel de complexidade, ento o aplicador tem que escolher a ficha mais adequada sua criana. de referir que foi necessrio efetuar alguns procedimentos para conseguirmos adaptar da melhor maneira o referido programa de interveno. Deste modo, o primeiro procedimento que foi necessrio executar ao referido programa de interveno foi efetuar a sua traduo do Espanhol para o Portugus, visto tratar-se de um instrumento que no se encontra em Portugal. de salientar que essa traduo foi por ns realizada. Em seguida, como forma de validao, essa traduo do programa foi entregue a duas professoras de Portugus com diferente tempo de servio, uma professora possua muitos anos de servio e a outra professora possua menos tempo de servio letivo, com o objetivo de a corrigirem e validarem. Aps essa validao ter sido obtida, procedemos elaborao do respetivo protocolo de aplicao que se encontra no Apndice IX. Em seguida, iniciou-se a fase de interveno junto da criana A, do grupo experimental, na Escola, numa sala parte, de acordo com as orientaes seguidas no respetivo programa respeitando sempre as capacidades e necessidades da criana. O programa foi aplicado quatro vezes por semana, sempre mesma hora, das 9h s 10h, durante os meses de fevereiro e maro. de salientar que durante o tempo de aplicao, houve a interrupo letiva do Carnaval, durante trs dias, porm foi retomada a aplicao do mesmo logo no dia a seguir com a mesma periodicidade at ltima sesso que ocorreu j ltima semana de aulas do segundo perodo, do atual ano letivo.
3.4- Procedimentos ticos e legais

Primeiramente foram realizados os vrios contatos informais aos Agrupamentos (AEA e AEB) e, posteriormente, fizemos o contacto formal com as respetivas Direes de cada um desses 65
Agrupamentos de Escolas, solicitando a autorizao para a recolha dos dados e explicando o trabalho que se pretende realizar (protocolo). Aps essa autorizao da Direco do Agrupamento, foram efetuados os contactos com os respetivos Professores Titulares de turma e os pais/ Encarregados de Educao das duas crianas, com o intuito de lhes explicar os objetivos do presente estudo de investigao (termo de Consentimento e Livre Aceitao). Dado o consentimento de cada um deles, foram aplicadas as tcnicas e os instrumentos de recolha de dados (observao, anlise documental, aplicao do pr-teste, do programa de interveno, do ps-teste e das entrevistas aos professores e pais/ Encarregados de Educao que acompanhem os sujeitos do estudo). Quer no Protocolo legal de formalizao aos Agrupamentos de Escola (direo), quer aos professores e pais/encarregados de educao foi garantido o anonimato, confidencialidade e privacidade das informaes e dados recolhidos pelos respondentes e observados e, ainda que o destino dos mesmos para a realizao do presente Trabalho de Projeto (v.d. Apndice X). Desta forma estamos a tratar a questo legal, nunca esquecendo a questo tica da investigao e os procedimentos legais.
3.5 Caracterizao dos sujeitos do estudo

A presente investigao decorrer em dois Agrupamentos de Escolas do Primeiro Ciclo AECA e AECB, cujos participantes sero dois alunos, respetivos professores da turma e respetivos pais/ Encarregados de Educao. Os participantes so dois alunos que frequentam o 1 Ciclo da Educao Bsica naqueles Agrupamentos de Escolas. Estes alunos tm 8 anos de idade e ambos possuem um diagnstico de PHDA, porm a Criana A do sexo feminino e a Criana B do sexo masculino. importante referir que a caracterizao que se segue das duas crianas foi feita com base nas informaes recolhidas na anlise de contedo efetuada aos processos dos alunos, de acordo com a grelha que se encontra no Apndice III. 3.5.1 - Criana A Grupo Experimental A criana A vive numa freguesia suburbana ao Agrupamento de Escolas AECA, nome fictcio. Este Agrupamento, no que diz respeito aos recursos humanos tem aproximadamente cerca de 1800 alunos; no que refere ao grupo docente, este ronda aproximadamente os 184 professores e, finalmente, existem cerca de 51 elementos no grupo do pessoal docente. O estabelecimento de ensino que a criana A frequenta fica situado no prprio local de residncia. um edifcio de r/c e 1 andar, composto por quatro salas de aula e seis turmas. Sendo assim, o horrio cumprido por estas turmas o Duplo da Manh (8h s 13h) e o Duplo da Tarde (13h15m s 18h15m). De manh, esto quatro turmas a frequentar o edifcio e de tarde esto as duas turmas restantes. de salientar que este estabelecimento de ensino mudou as suas instalaes para o novo Centro Escolar desta freguesia, na interrupo letiva do Carnaval, pois as obras do mesmo ficaram concludas nesta altura. O horrio das turmas e o restante funcionamento das mesmas manteve-se inalterado, sendo a nica mudana a registar na localizao e infraestruturas do
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edifcio. Pois, at ao final do presente ano letivo somente esta escola e o Jardim-de-Infncia desta freguesia sofreram estas alteraes. Esta criana A est matriculada e inserida numa turma do 3ano de escolaridade, embora o seu nvel de aprendizagem esteja ao nvel de um 1 ano de escolaridade. A turma composta por vinte alunos: quinze do sexo masculino e cinco do sexo feminino com idades compreendidas entre os 8 e os 9 anos de idade. Desta turma fazem parte trs alunos com Necessidades Educativas Especiais e, por isso, esto abrangidos pelo Decreto-Lei n3/ 2008, nas alneas a) Apoio Pedaggico Personalizado; b) Adequaes Curriculares e d) Adequaes no Processo de Avaliao. De uma forma geral, importante destacar que esta turma considerada problemtica, existem alguns alunos que evidenciam problemas comportamentais. Muitas vezes, esses problemas originam conflitos entre alguns alunos da turma, na hora do recreio, e acabam por se repercutir no s na aprendizagem desses alunos mas tambm na aprendizagem global da turma. A maioria dos alunos revela muita dificuldade em cumprir as regras e possui poucos hbitos de trabalho. O professor titular de turma possui o curso do Magistrio, da Escola do Magistrio Primrio, tem 48 anos e j exerce a sua profisso h 27 anos. professor da turma desde o 1 ano de escolaridade e, segundo ele, a turma foi sempre assim: conflituosa e pouco trabalhadora. a)-Percurso escolar da Criana A A criana A frequentou a creche/ infantrio desde os quatro meses at aos cinco anos de idade. Entrou para o primeiro ano de escolaridade ainda com cinco anos de idade, pois como nasceu em novembro, foi considerada uma matrcula condicional. Frequenta o mesmo estabelecimento de ensino desde ento at presente data, no qual est inserida numa turma de 3 ano. Esta criana comeou a revelar dificuldades em atingir as competncias previstas para o seu grau de ensino no 2 ano de escolaridade, tendo sido encaminhada para observao em Psicologia e em Terapia da Fala. No presente ano letivo, est matriculada no terceiro ano de escolaridade mas no est a conseguir acompanhar o programa desse ano, pois o seu nvel de aprendizagem situa-se num final do primeiro ano, incio do segundo ano de escolaridade; uma vez que ainda no adquiriu totalmente as suas competncias de leitura e escrita. uma criana que est abrangida pelo Dec.-Lei n3/2008, de 7 de janeiro, nas alneas a) Apoio pedaggico personalizado, b) Adequaes Curriculares Individuais e d) Adequaes no processo de Avaliao desde o ano letivo 2010-2011, altura em que se encontrava a frequentar o 2 ano de escolaridade. importante referir que apesar das suas imensas dificuldades de aprendizagem demonstradas desde o primeiro ano de escolaridade, esta criana nunca ficou retida. No incio, quando comeamos a observar a Criana A no contexto escolar descrevemos o seu comportamento numa grelha de observao que se encontra no Apndice XI. Nessas observaes conclumos que o Comportamento desta criana fica muito aqum do esperado no que diz respeito ao verdadeiro nvel de ensino em que se encontra e sua capacidade de 67
ateno/ concentrao e sua autonomia, pois, dentro da sala, ela at era das que se portava melhor porque a turma era muito barulhenta. Na Relao com o Outro, quer dentro da sala quer no exterior, parece existir um grande distanciamento afetivo no s do professor mas tambm dos colegas e auxiliares. No recreio, s a vimos contente quando jogava futebol; quando tal no acontecia ficava a um canto, sozinha ou perto de uma amiga mas mesmo ass im sem existir grande interao entre elas. b) Histria Familiar Segundo a me, a criana A vive com os seus pais e os seus dois irmos; fruto da primeira gravidez de trs. Por volta dos dois anos de idade, comeou a ter alguns comportamentos desajustados revelando ansiedade, autoagresso e hiperatividade. Mantm uma m relao com os seus irmos, sendo pior com o irmo do meio. Inclusivamente, h dois anos espetou um garfo nesse irmo num momento de briga entre os dois. Depois, ficou muito preocupada mas na altura atua por impulsividade sem pensar. Nos relatos da me (v.d. Apndice I-Notas de campo), este foi o acontecimento mais penoso. A me referiu tambm que existe um primo paterno tambm com o diagnstico de PHDA. O ambiente familiar desta criana, segundo os relatos do professor e o que observmos, parece ser um pouco disfuncional, pois nem sempre toma a medicao atempadamente, sempre que se fala com a me ela prontifica-se sempre a modificar mas prevalece sempre a mesma atitude. Inclusivamente, quando se falou com a me no final da aplicao do programa, a mesma no mostrou interesse nem em saber algo do que foi feito nem como foi o comportamento da criana durante as trinta sesses. A nica preocupao que houve foi em culpar o marido por esta criana ser assim, pois quando estava grvida dela o marido teve um grande acidente e ela ficou muito assustada. Para a me, esta a origem da PHDA na sua filha, visto que os outros filhos no tm nenhum problema. Quando lhe foi dito que tal poderia no ser assim, visto que ainda no existe conhecimento cientfico sobre a origem desta problemtica, a me no gostou e j no ouviu mais nada do que lhe foi dito nesse dia.
c) Histria Desenvolvimental / Clnica Aps a anlise dos documentos que constam do processo individual da criana A, sabemos que esta criana nasceu de trinta e oito semanas com a ajuda de ventosas. Comeou a falar por volta do ano e a andar por volta dos dezoito meses. Aos dois anos comeou a ter comportamentos desajustados e aos trs anos foi encaminhada para consulta de psicologia. Comeou ento a ser acompanhada nos servios do Hospital Distrital do concelho limtrofe. Entretanto, foi encaminhada para a consulta de Pedopsiquiatria de um outro Hospital de outro concelho limtrofe, tendo-lhe sido diagnosticado PHDA, em junho de 2009. Porm s em novembro de 2010 foi medicada com Ritalina. Segundo a me, esta criana teve grandes melhorias ao nvel do comportamento e da ateno logo assim que iniciou a teraputica, no entanto com a continuao tal deixou de se verificar (notas de campo da entrevista). No decorrer do segundo ano de escolaridade, esta criana foi encaminhada para efetuar uma avaliao em Terapia da Fala e em Psicologia devido s suas dificuldades em conseguir atingir as competncias previstas para o ano de escolaridade em que se encontrava.
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Sendo assim, em janeiro de 2011, de acordo com as informaes recolhidas do seu PEI de 2011-2012,foi avaliada em Terapia da Fala, por apresentar o diagnstico de PHDA e dificuldades gerais na aprendizagem e, particularmente, na aquisio das competncias da leitura e da escrita. O diagnstico Teraputico desta avaliao foi: Atraso de Linguagem grave... e Dificuldades Especficas de Aprendizagem da Leitura e Escrita graves. O mesmo relatrio conclui que esta criana apresenta dificuldades de Linguagem, conscincia fonolgica e leitura e escrita que justificam a necessidade de acompanhamento em Terapia da Fala. Sugere tambm que possa usufruir de apoio da Educao Especial dada a gravidade das suas dificuldades. Em maro de 2011, no mesmo ano de escolaridade, esta criana tambm foi novamente avaliada em Psicologia, devido s dificuldades supra mencionadas. O relatrio desta avaliao conclui que as suas competncias intelectuais esto situadas no Nvel Inferior nas diversas reas do funcionamento intelectual. Apresenta grande dificuldade de abstrao verbal e de organizao da informao verbal em classes. Apresenta dificuldades acentuadas em tarefas de natureza prtica, que exigem raciocnio lgico-abstrato, organizao percetiva, orientao espacial e ateno/ concentrao (PEI 211-2012 da Criana A). O mesmo relatrio conclui ainda que o desempenho intelectual est a ser afetado pela interferncia de fatores emocionais, com tendncia ao desinvestimento das tarefas, que podero estar a funcionar como um bloqueio nas suas aprendizagens. Segundo o Encarregado de Educao, a criana A no toma a medicao com regularidade. Inicialmente tomava a Ritalina mas atualmente toma o Concerta. de salientar que este tratamento realizado de forma irregular.
3.5.2 - Caracterizao da Criana B Grupo de Controlo

A criana B vive numa freguesia suburbana ao Agrupamento de Escolas AECB, nome fictcio. Quanto aos recursos humanos deste agrupamento, a totalidade dos discentes situa-se entre os 500 e os 550, aproximadamente. De acordo com a variabilidade do nmero de alunos e de turmas estar o nmero de professores a exercer funes neste agrupamento. Este grupo de docentes constitudo por educadores de infncia, professores do 1 ciclo, professores do 2 ciclo e professores do 3 ciclo e do ensino secundrio. Os educadores de infncia, professores do 1 ciclo e todos os docentes dos 2 e 3 ciclos e ensino secundrio, esto integrados em departamentos curriculares tendo em conta o seu grupo de recrutamento. Quanto ao pessoal no docente, este est distribudo de acordo com as suas competncias/funes: assistentes operacionais, assistentes tcnicos e pessoal cedido pela autarquia. O estabelecimento de ensino que a criana B frequenta um edifcio de r/c e 1 andar, composto por quatro salas de aula mas apenas duas turmas esto a funcionar. As suas instalaes continuam a ser no edifcio da antiga Escola Primria. O horrio cumprido por estas turmas o horrio Normal (9h/12h- 13h30/15h30m) com o prolongamento das Atividades Extracurriculares (15h45m s 17h30m).
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A criana B encontra-se a frequentar o 3ano de escolaridade do 1 Ciclo e est inserida numa turma que possui trs anos de escolaridade: 1, 2 e 3 anos. Acompanha o programa, embora esteja a revelar alguma dificuldade na aquisio das aprendizagens, pois tem vindo a regredir quer nas atitudes quer no comportamento. A turma composta por catorze alunos: sete do sexo masculino e sete do sexo feminino com idades compreendidas entre os 6 e os 8 anos de idade. Estes alunos esto distribudos pelos trs anos de escolaridade da seguinte maneira: dez alunos esto matriculados no 1 ano; um aluno est matriculado no 2 ano e trs alunos esto matriculados no 3 ano. de salientar que, efetivamente, apenas esto a ser lecionados dois anos de escolaridade, pois o aluno que est matriculado no segundo ano encontra-se ao nvel do primeiro ano de escolaridade e, como tal, est a acompanhar o programa desse ano. Desta turma fazem parte dois alunos com Necessidades Educativas Especiais e, por isso, esto abrangidos pelo Decreto-Lei n3/ 2008, nas alneas a) Apoio Pedaggico Personalizado; b) Adequaes Curriculares e d) Adequaes no Processo de Avaliao. importante destacar que nesta turma tambm existem muitos alunos que evidenciam problemas comportamentais, pois a maioria dos alunos revela muita dificuldade em cumprir as regras da sala de aula o que se repercute no acompanhamento da planificao estabelecida para os referidos anos de escolaridade. de salientar ainda, que nesta turma existe um nmero significativo de famlias com nvel econmico mdio-baixo e com dificuldades socioeconmicas. As famlias so pouco numerosas e destaca-se o elevado nmero de separaes matrimoniais, onde a figura do pai ou da me no est presente no dia-a-dia. Nalguns casos, encontra-se substituda pelos avs e/ ou pela madrinha. A professora titular de turma possui o curso do Magistrio, da Escola do Magistrio Primrio e j exerce a sua profisso h quase trinta anos. professora de alguns elementos da turma desde o 1 ano de escolaridade e, segundo ela, tem havido algumas melhorias no comportamento desde ento. a) Percurso Escolar A criana B frequentou pouco tempo o Pr-Escolar, menos de um ano. Em setembro de 2009 entrou para o 1 ano de escolaridade, dando incio ao 1Ciclo. No incio deste ano foi muito complicado, pois na sala de aula a criana tinha o comportamento que a seguir descrito: gritava, cantava, destrua o seu material e o dos outros, no conseguia estar sentado mais de dois minutos. Por vezes, destrua os trabalhos dos colegas quando j estavam quase concludos. O mais grave acontecia quando estava no recreio, pois esta criana comia terra, lama, migalhas que estivessem no cho e, por vezes, at a saliva que um ou outro aluno expelia. Este tipo de comportamento comprometia a sua sade fsica. Para alm disso, andava constantemente procura de pastilhas elsticas nos caixotes do lixo, chegou a roer apagadores e mastigava papel crepe s para ficar com a boca pintada. A professora da turma justifica este tipo de comportamento devido ao fato de ser uma criana vtima de falta de afeto e dos cuidados bsicos que deveriam ter existido na sua formao at aos cinco anos.
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Tal situao perdurou cerca de dois meses, pois entretanto foi encaminhada para uma consulta de Pedopsiquiatria e, aps o diagnstico de PHDA tipo combinado e Perturbao de Oposio, e o incio da medicao com Concerta, houve grandes progressos no seu comportamento que favoreceram a sua aprendizagem. Em fevereiro, do mesmo ano, a aprendizagem deste aluno ficou mais comprometida, pois houve alguns retrocessos no seu comportamento. No entanto, a criana conseguiu superar e conseguiu concluir com sucesso o 1 ano e o 2 ano de escolaridade. Atualmente, encontra-se a frequentar um 3 ano de escolaridade e est a revelar dificuldade em acompanhar a planificao estabelecida, pois o seu comportamento desadequado influencia, de forma negativa, o desenvolvimento da sua aprendizagem. Evidencia muita dificuldade em realizar trabalho autnomo e a sua caligrafia disforme em relao que possua anteriormente. uma criana que est abrangida pelo Dec.-Lei n3/2008, de 7 de janeiro, nas alneas a) Apoio pedaggico personalizado, b) Adequaes Curriculares Individuais e d) Adequaes no processo de Avaliao desde o presente ano letivo 2011-2012. importante referir que estas dificuldades de aprendizagem esto mais acentuadas no presente ano letivo, da a professora da turma achar que ser mais benfico para esta criana, se ficar retida este ano. No incio, quando comeamos a observar a Criana B no contexto escolar descrevemos o seu comportamento numa grelha de observao que se encontra no Apndice II. Nessas observaes conclumos que o Comportamento desta criana mais desajustado quanto sua agitao motora, alguma falta de ateno/ concentrao e muita conversa com os colegas que esto prximo, no entanto sempre que chamado ateno obedece. No que diz respeito ao nvel de ensino em que se encontra revelou apenas alguma dificuldade em acompanhar alguns contedos programticos do ano em que est matriculado. de salientar que possui uma boa leitura e, segundo a sua professora, adquiriu bem as competncias de leitura e escrita. Na Relao com o Outro, quer dentro da sala quer no exterior, parece existir grande cumplicidade com o professor, com os colegas e at com a auxiliar. No recreio, foi observado a brincar aos pais e aos filhos, a conversar com os colegas e a jogar macaca. b) Histria Familiar Aps a anlise dos documentos que constam no processo individual desta criana, tivemos conhecimento que ela at aos 5 anos foi criada na rua, sem regras e sem os cuidados alimentares e de higiene que qualquer criana necessita. Enquanto o pai se ausentava para trabalhar, a me passava os dias fora de casa, deixando a criana entregue a si prpria e merc da caridade dos vizinhos. Entretanto os pais divorciaram-se e o poder paternal foi entregue ao pai. Nesta altura, a criana vive com o seu pai e a sua madrinha, pois devido ao seu difcil comportamento da criana o pai procurou a ajuda da sua madrinha. A qual tenta, diariamente, incutir-lhe regras, mant-lo bem nutrido e com os cuidados de higiene necessrios. O pai um pai presente, ajuda-o na realizao dos trabalhos de casa e est a par da sua aprendizagem. 71
importante referir que esta criana tem um irmo com 10 anos, bom aluno e bemeducado que tambm vive com eles. A me, apesar de revelar poucas capacidades maternais para a educar, para ela, o seu principal ponto de referncia, em termos afetivos. Era com ela que a criana B gostaria de viver, desculpando todas as atitudes menos prprias que ela possa praticar. Contudo, segundo a professora da turma, s ser possvel um desenvolvimento saudvel desta criana, se continuar a usufruir do apoio do seu pai e da sua madrinha. Pois, o apoio efetivo e dirio que esta criana beneficia nas atividades escolares deles. Nos relatos da professora (Apndice I-Notas de campo), apesar desta criana ter comeado a viver num ambiente familiar totalmente desestruturado, atualmente tal no se verifica e tem existido alguns progressos/ melhorias desde que esta criana est a viver com o pai, a madrinha e o irmo, longe da me. Pois, o ambiente familiar estvel e bem estruturado, o que tem ajudado muito s melhorias observveis no comportamento desta criana. c) Histria Desenvolvimental / Clnica Esta criana foi avaliada vrias vezes em consultas de Pedopsiquiatria, em 2009, 2010 e 2011. A primeira vez, foi observada, em novembro de 2009, num Centro de Desenvolvimento Infantil, altura em que lhe foi diagnosticada uma PHDA tipo combinado e uma Perturbao de Oposio/ Perturbao da Conduta. Para os quais foi sugerido um plano de interveno nas dimenses: educativas-desenvolvimentistas; mdica e psicossocial. Nesta altura, iniciou tratamento com Concerta e foram notrias as alteraes do comportamento em muitos aspetos: aceitao das regras, concentrao/ ateno mas sobretudo foi ao nvel dos comportamentos anti-sociais que houve grandes progressos. Porm, segundo um relatrio da professora da turma, datado de fevereiro de 2010, ao fim de 4 meses, esta criana comeou a regredir ao nvel da ateno/ concentrao ficando mais ansioso e conflituoso com os colegas, inclusivamente recomeou a remexer nos caixotes do lixo. uma criana extremamente generosa, amiga de partilhar o seu material mas, simultaneamente, amigo de estragar o que seu e dos outros. Revela bom desenvolvimento cognitivo mas vive um conflito emocional muito grande entre os seus progenitores. importante salientar que esta criana continua a ser acompanhada com alguma regularidade nas consultas de Pedopsiquiatria e a medicao, por norma, feita com a regularidade e ajustamento necessrio, seguindo sempre as indicaes do mdico. De seguida, proceder-se- comparao dos resultados obtidos ao longo da interveno da Criana A com os de outro aluno diagnosticado com PHDA mas que no foi sujeito aplicao do referido programa de interveno, a Criana B. A Criana A, encontra-se matriculada num 3 ano de escolaridade mas est ao nvel do primeiro ano, vive num ambiente um pouco desestruturado e a medicao feita de forma irregular. A Criana B est matriculada no 3 ano, a acompanhar com dificuldade a planificao estabelecida, vive num ambiente estruturado e faz a medicao de acordo com a prescrio mdica.
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CAPTULO IV Apresentao, Anlise e Discusso dos Resultados

Em trabalhos de investigao deste gnero, aps a recolha de dados deve-se passar etapa de tratamento da informao. Assim, segundo Guerra (2008;62) deve -se fazer o confronto entre um quadro de referncia do investigador e o material emprico recolhido de forma a responder pergunta de partida. Wolcott (citado por Vale, 2004) revela trs momentos fundamentais durante a fase de anlise de dados: descrio, anlise e interpretao. A descrio corresponde escrita de textos resultantes dos dados originais registados pelo investigador. A anlise um processo de organizao de dados, onde se devem salientar os aspetos essenciais e identificar fatores chave. Por ltimo, a interpretao diz respeito ao processo de obteno de significados e ilaes a partir dos dados obtidos. Na mesma ordem de ideias, Miles e Huberman (citados por Vale, 2004) propem um modelo de anlise na investigao qualitativa que consiste em trs momentos: a reduo dos dados, a apresentao dos dados e as concluses e verificao. Tomando como referncia os trs momentos referidos por Wolcott e, adequando-os ao presente estudo de investigao, pode-se referir que a descrio corresponder escrita de textos resultantes das observaes das atitudes e reaes dos alunos durante os perodos de observao, a anlise correspondeu ao resumo e/ou estruturao das notas de campo, da anlise documental e da anlise de contedo aos documentos que constavam nos processos dos alunos e s entrevistas. Por sua vez, a interpretao conjunta dos resultados ser obtida de forma qualitativa, atravs de resumos finais em quadros comparativos entre os dois alunos, baseados na anlise dos dados j efetuada.
4.1. A anlise ao programa

Aps os procedimentos legais e ticos estarem tratados com os Agrupamentos de Escolas, as Escolas, os professores das turmas e os pais/ Encarregados de Educao das crianas em estudo, deu-se incio ao plano de ao da presente investigao com os respetivos procedimentos de aplicao. No Apndice IX encontra-se o Protocolo da Aplicao do Programa de Interveno Cognitivo-Comportamental da Dr Isabel Orjales Villar. Numa primeira fase, procedeu-se observao naturalista das duas crianas em estudo, dentro da sala de aula e no recreio. Esta observao ocorreu na penltima semana do ms de janeiro. Em seguida, foram aplicados os critrios do DSM IV e as respetivas Escalas de Conners 73
(reduzida) aos pais e professores das turmas das Crianas A e B. Esta primeira fase denomina-se de pr-teste e ocorreu no final do ms de janeiro. A fase seguinte, destina-se ento implementao do programa de interveno Criana A. Esta fase ocorreu desde o incio do ms de fevereiro at ao dia 22 de maro, o qual coincidiu com o final das aulas do 2 perodo letivo. Durante este tempo, foram aplicadas uma ou duas sesses dirias, com a durao de uma hora, consoante o ritmo e a disposio da criana, numa sala parte, salvo orientao em contrrio no programa, nos dias em que as sesses foram realizadas na turma. de salientar que durante a fase de implementao do referido programa, a Escola que a criana A frequenta mudou as suas instalaes para um novo edifcio, pois como foi inaugurado um novo Centro Escolar, as instalaes da antiga escola desta criana deixaram de funcionar a. Logo aps o trmino da implementao do programa, foram aplicados novamente os critrios do DSM IV e as respetivas Escalas de Conners (reduzida) aos pais e professores das turmas das Crianas A e B. Esta fase denomina-se de ps-teste e ocorreu no dia 23 de maro. Sucedeu-se ainda a fase das entrevistas ao professor da turma e encarregado de educao da Criana A, tendo como objetivo recolher os ltimos dados relativos a esta investigao. A apresentao e anlise dos resultados do programa de Interveno CognitivoComportamental esto relacionadas com a fase da planificao e desenvolvimento da interveno. Por isso, no ponto a seguir ser relatado de forma descritiva e sintetizada o chamado plano de ao do Programa.
4.1.1 - Planificao e Desenvolvimento da Interveno Nesta parte do trabalho vamos explicar como decorreram as sesses de aplicao do programa de interveno cognitivo-comportamental de Isabel Orjales Villar. Estes dados foram registados na grelha de Observao Naturalista (durante a aplicao do programa) que se encontra no Apndice XI e nas notas de campo que se encontram resumidas no Apndice I. Com o objetivo de motivar a Criana A foi elaborado um mapa de Avaliao do Comportamento nas sesses, no qual foi desenhada um caminho a percorrer at chegar META. Esse percurso foi dividido pelas trinta sesses e foram atribudas trs cores a cada tipo de comportamento: verde- Bom, laranja-Regular e cinzento- Mau. Ao fim de 7, 14 e 28 verdes, a Criana A recebia um diploma de Bom Comportamento. de salientar que apenas conseguiu ganhar dois diplomas, conforme se pode comprovar no Apndice X, na fotografia do referido Mapa de Avaliao do Comportamento nas Sesses. Em seguida, ser feita uma breve descrio das 30 sesses do referido programa que se encontram devidamente planificadas no Apndice IX, Protocolo da Aplicao do Programa de Interveno Cognitivo-Comportamental da Dr Isabel Orjales Villar. Por ltimo, importa acrescentar que foi aplicada uma ficha de autoavaliao da sesso, no final de quase todas as sesses, desde a sesso n4 at ao final, conforme se pode comprovar no Tabela n2. Resta-nos informar que foram registadas algumas observaes, as mais pertinentes, durante as sesses de aplicao do programa na grelha que se encontra no Apndice XI. De seguida, iremos explicar e/ ou resumir como decorreram as trinta sesses.
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1 Sesso
Esta primeira sesso teve como principal objetivo tomar contato, ou melhor, estabelecer uma relao com a criana A para que se conseguisse iniciar a auto-observao de forma a ajud-la a ter mais conscincia dos seus problemas e das suas consequncias. Como tal, iniciou-se a sesso pedindo criana que realizasse um desenho livre. O que foi realizado conforme foi solicitado. Fomos conversando sobre o que estava a desenhar (registo de notas de campo). Inicialmente, disse no saber o que iria desenhar. Ao fim de algum tempo, desenhou a sua famlia pela seguinte ordem: irmo, irm, pai, me e ela. Quando se a desenhar a si prpria, logo a seguir ao pai, referiu Eu sou sempre a ltima! mas no era porque ainda faltava a sua me. Logo que percebeu, desenhou a me, corrigiu o que disse e desenhou-se do lado oposto perto do irmo. Sorriu quando lhe disse que era parecida com a me no desenho. Durante a realizao do desenho, foi mantido um dilogo onde foram explicadas as razes da nossa presena ali, as quais consistiam essencialmente em ensinar-lhe uns truques para a ensinar a pensar e a decidir sobre como resolver alguns dos seus problemas, tal como me tinham ensinado a mim, h j algum tempo. Desta forma, tentou-se que a criana A se identificasse comigo desde o incio. Em seguida, procedeu-se elaborao da lista de coisas boas que fazia bem e que fazia mal para se conseguir preencher uma Ficha de Registo da 1 Sesso de Autoavaliao. de salientar que a criana no conseguiu identificar em primeiro lugar nenhuma caracterstica para a lista de coisas boas, sendo assim tivemos que comear pelas coisas que fazia mal. Em seguida, completmos as duas listas e o que faltava na referida ficha de registo desta sesso. importante relatar que demormos muito tempo nesta ltima atividade mas que mesmo assim conseguimos terminar e concluir a sesso com um bom comportamento. 2 Sesso Nesta sesso introduziram-se as autoinstrues com o jogo da Memria, esclarecendo que o seu contedo se refere aos cinco passos que o nosso crebro deve executar sempre ou quase sempre para solucionar o problema e/ou resolver qualquer tipo de exerccio, de forma correta. Dedicou-se algum tempo, ao treino das cinco fases para aprender as autoinstrues e em seguida, procedeu-se realizao das atividades previstas para o resto da sesso. As quais decorreram dentro da normalidade, exceo da leitura dos enunciados das fichas, pois a criana encontra-se ao nvel de um 1 ano de escolaridade, no que concerne ao seu nvel de aprendizagem, embora esteja matriculada e se encontre a frequentar um 3 ano de escolaridade, revela muitas dificuldades na leitura e escrita. Outro aspeto a salientar, foi o facto da criana se ter recusado, no final, a pintar o cartaz das autoinstrues, porm quando lhe perguntei se achava que aquelas lhe iriam ser teis, respondeu que sim e ao fim de um bocado comeou a pintar o cartaz. De uma forma geral, nesta sesso, a criana A: Gostou muito do jogo da Memria;
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Conseguiu identificar oralmente todas as autoinstrues, mas quando as estava a
aplicar: tinha mais dificuldade em cumprir o 2 passo (no dizia que no tinha compreendido o que estava a ser pedido) e esquecia-se com frequncia do 3 passo (estar com ateno) e do 5 passo (felicitar ou tentar perceber onde errou para melhorar). 3 Sesso Esta sesso foi iniciada com uma reviso da sesso anterior, na qual a aluna se mostrou atenta e participativa. Contudo, necessitou de alguma orientao nas estratgias para a resoluo da ficha 2. No houve mais nada a relatar, exceo que, segundo a aluna, neste dia tinha tomado a medicao. De fato, notou-se alguma tranquilidade ao longo da sesso que contrastou com a recusa que houve no final da ltima sesso. 4 Sesso A criana traduziu oralmente todas as autoinstrues, exceo da 2. Enquanto as aplicou, manifestou ter mais dificuldade em efetuar a 3 e esqueceu-se quase sempre da 5 autoinstruo. Demorou muito tempo na realizao da primeira e segunda atividade, mas mesmo assim conseguiu terminar a terceira atividade planificada. Foi efetuado um pedido por escrito ao professor da turma, no qual se fazia a proposta para a mudana de lugar na sala de aula e o nome de uma colega que a iria ajudar. Essa escolha do nome da colega aconteceu antes do intervalo e durante esse tempo as duas crianas aceitaram cumprir as suas partes e estabeleceram uma espcie de um contrato entre elas e o professor. Foi aplicada a ficha de autoavaliao da sesso criana e esta assinalou em duas atividades, que correu Bem (3) e noutra atividade que foi Aceitvel (3) em todas as atividades realizadas. 5 Sesso (na aula) Esta sesso ocorreu na sala de aula e consistiu em primeiro lugar em verificar se a criana A tinha mudado de lugar, conforme o que tinha sido acordado na sesso anterior com a colega e o professor da turma. O que tinha acontecido. De seguida, introduziu-se a atividade do Protagonista da Semana com a turma. Nesta sesso foi dado a conhecer quem ser o eleito para a prxima semana e foi-lhe entregue a carta de apresentao da atividade para dar conhecimento aos pais. De uma forma geral, esta atividade foi bem aceite no s por todos os alunos da turma mas tambm pelo seu professor. Apesar da atividade da tcnica do Autorreforo Positivo, tambm ter sido bem aceite pela turma, originou alguma confuso na aula, pois todos queriam escrever muitos objetivos a atingir e no colocavam um registo de pontos para cada um dos objetivos. O cartaz ficou afixado na sala de aula, num local de fcil acesso por parte dos alunos. de salientar que o comportamento da criana A, na sala de aula, em frente aos colegas, foi muito diferente do que at aqui tinha demonstrado. Esteve a maior parte do tempo distrada
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e sem manifestar interesse pelas atividades que se estavam a realizar embora tivesse participado na realizao das mesmas. Foi ela que explicou aos colegas, com alguma ajuda da minha parte, as autoinstrues que se encontravam no carta z do Autorreforo Positivo. No final da sesso, quando foi questionada sobre essa modificao do comportamento e sobre a importncia das autoinstrues na realizao e concluso do seu trabalho dirio, a criana limitou-se a encolher os ombros e a sorrir. Ento, foi novamente alertada para a importncia das mesmas e que, desta forma, como no estava a colaborar comigo eu sozinha no a podia ajudar conforme o que tinha ficado acordado entre ns na primeira sesso. Quando chegou a altura de marcar a cor do comportamento, foi-lhe dada uma oportunidade e pode pintar de verde (bom) com a condio de melhorar no prximo dia. Caso tal no acontecesse, seria laranja ou cinzento de acordo com as cores atribudas por ela a cada tipo de comportamento manifestado durante o tempo das sesses. Foi aplicada a ficha de autoavaliao da sesso e a criana assinalou todas as atividades com Bem (3). 6 Sesso Esta sesso foi constituda por dois momentos: dentro e fora da sala de aula. Na sala de aula Todos os alunos da turma adoraram a atividade do Protagonista da Semana. Nesta sesso, o protagonista foi o aluno mais bem aceite da turma. O aluno trouxe um bzio e uma fotografia sua. de salientar que nesta sesso j no estava a ser cumprido o que tinha sido acordado na 5 sesso com a colega e o professor da turma, pois a criana A j no estava sentada no mesmo lugar da sesso anterior e estava agora sentada mais para o final da sala, rodeada dos alunos mais barulhentos e com mais dificuldades. Ento, o professor foi alertado para a importncia da aluna estar sentada frente, perto do quadro e prxima da colega que tinha sido escolhida. O professor disse que iria tentar resolver o assunto mas que eram eles que escolhiam onde se queriam sentar. Relativamente ao cartaz do Autorreforo Positivo, este encontrava-se tal como eu o tinha deixado na 5 sesso, o que significa que ainda nenhum aluno tinha colocado alguma estrela num dos objetivos a que se propuseram atingir. Ento foi realizada novamente uma sensibilizao turma para a importncia da aplicao das autoinstrues em qualquer exerccio ou aprendizagem que gostassem de realizar. Foi aplicada a ficha de autoavaliao da sesso e a criana assinalou as quatro atividades com Muito Bem (4). Fora da sala de aula Nesta sesso, fora da sala de aula, introduziu-se o sistema de contingncias de reforo para as autoinstrues e a criana A teve comportamento laranja (regular) devido ao fato de estar desatenta e ter sido chamada com frequncia ateno para ouvir o colega que estava a
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explicar o porqu da sua fotografia e do seu bzio serem importante para ele durante a atividade do Protagonista da Semana. 7 Sesso A partir desta sesso, a criana A comea a aplicar as autoinstrues em sussurro em duas fichas diferentes e introduziu-se o treino atribucional com a seleo de dois itens corretos e dois itens incorretos das tarefas cognitivas realizadas anteriormente. de salientar que a criana A revelou maior dificuldade em se concentrar e, por isso, necessitou de mais tempo na resoluo do exerccio da ficha 12, no qual tinha que marcar cinco slabas com diferentes smbolos. Nesta sesso ganhou apenas um ponto e teve comportamento laranja (regular), mesmo assim quando lhe foi dada a ficha de autoavaliao da sesso, a criana assinalou as quatro atividades com Muito Bem (4). 8 Sesso A criana esteve muito participativa e colaboradora, pois foram aplicadas as autoinstrues em duas tarefas cognitivas que lhe agradaram muito (FICHA 14 e FICHA 18). Mesmo com os critrios modificados para a atribuio de pontos, a criana conseguiu mais dois pontos nesta sesso. Passou tambm a conceder-se pontos extra se a criana A mencionar duas situaes em que poderia ter aplicado as autoinstrues. Foi aplicada a ficha de autoavaliao da sesso e a criana assinalou uma atividade com Muito Bem (4) e outra com Genial (5). 9 Sesso Nesta sesso, a criana manifestou mais dificuldade no s em aplicar as autoinstrues na ficha 24 como em resolv-la com sucesso devido s suas dificuldades de ateno e concentrao perdeu-se nalgumas instrues e necessitou de alguma ajuda. Ela prpria assinalou na ficha de autoavaliao, nesta atividade, que correu mal (1). Ento foi questionada do porqu, ao que respondeu Estou a ter difi culdade em concentrar-me! o passo 3, no professora? Ao ter dito isto, julgo que revelou algum conhecimento ou interiorizao do que tem vindo a ser trabalhado durante as sesses. Voltou a referir o mesmo na altura do treino atribucional para os itens incorretos e para os itens corretos escolheu a ficha 22 (encontrar diferenas) e o jogo da Memria, os quais justificou que correu bem porque so atividades de que gosta e mais fcil. Nesta sesso ganhou apenas um ponto mas recebeu o 1 Diploma de Bom Comportamento, pois obteve 7 sesses de cor verde no Mapa do Comportamento. Foi aplicada a ficha de autoavaliao da sesso e a criana assinalou duas atividades com Bem (3) e outra com Correu mal (1).
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10 Sesso Esta sesso foi constituda por dois momentos: dentro e fora da sala de aula. Na aula Deu-se incio sesso, na aula, com a recolha do cartaz do Protagonista da Semana e
com a entrega da carta ao prximo aluno que viria a ser o prximo Protagonista da Semana. Esta atividade sempre recebida com muito entusiasmo pelos alunos da turma. Desta vez, o aluno selecionado foi o aluno menos bem aceite da turma, o que originou alguns comentrios desagradveis da parte da maioria dos colegas, e.g. :Ele no tem nada bom!; O que que ele tem de bom?; Anda sempre a bater aos outros e a arranjar confuses.... Posto isto, foi necessrio chamar ateno que todos ns temos coisas boas e agradveis e esse seria o desafio da semana, quem seria aquele que encontraria mais coisas boas ou agradveis sobre o aluno escolhido. Passou-se ento, novamente explicao do cartaz das autoinstrues para as crianas perceberem em que consistem os passos e para que servem. Fora da sala de aula A criana A, resolveu as atividades propostas de forma interessada e at com algum empenho. Porm, manifestou dificuldade em aplicar as autoinstrues na ficha 26 e em resolvla com sucesso, pois devido s suas dificuldades de ateno e concentrao confundiu alguns modelos e necessitou de alguma ajuda para os encontrar de forma correta. de salientar que a criana avaliou a sesso com Muito Bem (4) em todas as atividades realizadas. Nesta sesso ganhou apenas um ponto. 11 Sesso Julgo que esta sesso foi a mais difcil de concretizar para a criana A, pois demorou trs dias, com sesses de 1 hora, para a conseguir resolver o exerccio da ficha 32 (tarefa de conexo de pontos do Projeto de Enriquecimento Instrumental de Feuerstein) e mesmo assim, necessitou de muita ajuda. Mesmo aps a descoberta das vrias estratgias que deveria aplicar, a criana sentia muita confuso em conseguir seguir sozinha e aplicar as estratgias sugeridas, necessitando de orientao at 3 fila. Raramente conseguiu aplicar as autoinstrues sozinha, teve sempre que ser lembrada. Nesta sesso no ganhou pontos e assinalou na ficha de autoavaliao, nas duas atividades, que correu mal (1), embora tenha gostado de recortar e colar as estratgias debaixo do 2 passo, Como vou fazer?, do cartaz dos desenhos das autoinstrues.
12 Sesso Neste dia, a aluna parecia mais calma e resolveu a atividade programada da ficha 35 com
gosto e interesse na primeira parte da atividade: aplicar as autoinstrues at ao recorte, porm 79
quando percebeu que no estava a ordenar de forma correta a histria comeou a ficar desmotivada. Entretanto, voltmos a observar e a descrever, com ajuda, todas as imagens e revimos/ definimos, em conjunto, as estratgias a utilizar para conseguir ordenar, colar e contar a histria de forma correta. de salientar que manifestou algum gosto em voltar atrs e rever as diferentes estratgias utilizadas em cada uma das fichas trabalhadas nas sesses anteriores. Nesta sesso no ganhou pontos. Porm, efetuou de forma correta o treino atribucional, pois como itens corretos identificou: s conseguiu seguir as estratgias e contar bem a histria quando ficou com ateno; enquanto que para os itens incorretos identificou: no ordenava bem a histria e no a contava bem porque a cabea no estava a pensar e acrescentou: s vezes, a minha cabea anda maluca! Foi aplicada a ficha de autoavaliao da sesso e a criana assinalou todas as atividades com Aceitvel (2). 13 Sesso Esta sesso e a prxima dedicam-se aplicao das autoinstrues ao TANGRAM, ento as figuras existentes no programa foram distribudas da seguinte maneira: 5 figuras para esta sesso e 2 figuras para a prxima sesso. de destacar que a criana A revelou grande dificuldade em construir as 5 figuras simples. S conseguiu concluir a construo de algumas figuras com xito, aps vrias tentativas, colocando as peas em cima do modelo com as solues, de forma a seguir a orientao correta das peas. Para alm desta dificuldade, a criana tambm confundiu com alguma frequncia a autoinstruo n 1 com a autoinstruo n 2 ao longo da realizao desta atividade. Nesta sesso no ganhou pontos e assinalou na ficha de autoavaliao, nas duas atividades, que correu mal (1) porque no consegue concentrar-se, disse: Esforcei-me mas no consegui. 14 Sesso Concluiu-se a aplicao das autoinstrues ao TANGRAM, com a construo das ltimas figuras (6 e 7). Neste exerccio, a criana aplicou as autoinstrues de forma correta e, sozinha, reconheceu um erro, uma pea no estava colocada na posio correta. Resolveu iniciar uma 2 tentativa, fez bem e aplicou de forma correta, novamente, as autoinstrues. Em seguida, procedeu-se escolha do co-terapeuta e recordao das autoinstrues para a criana A lhe ensinar. Tarefa que foi realizada com sucesso. Nesta sesso ganhou apenas um ponto. importante referir que a criana A no ganhou pontos extra porque diz que nunca aplica as autoinstrues na sala de aula. Da mesma forma que importante destacar que a criana A no se sente interessada em ensinar aos outros o que aprende nestas sesses porque diz que ...eles no precisam, pois sabem tudo. Foi aplicada a ficha de autoavaliao da sesso e a criana assinalou a maioria das atividades com Bem (3).
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15 Sesso Esta sesso foi constituda por dois momentos: dentro e fora da sala de aula. Na aula Inicimos a sesso com a recolha do cartaz do Protagonista da Semana e a entrega da
carta para os pais do prximo aluno eleito para esta atividade: a criana A. Fora da aula Neste dia, a criana A pareceu mais motivada, talvez devido notcia que seria a prxima Protagonista da Semana ou pela descoberta de um novo jogo: o jogo das Damas. A primeira atividade consistiu em explicar no que consiste o jogo e em como se joga. Depois comeamos a aplicar as autoinstrues ao jogo das Damas. Nesta sesso ganhou trs pontos, pois o treino foi realizado com pontos. Continuou a dizer que no aplica as autoinstrues na aula porque no consegue fazer nada mesmo assim. Comea a revelar dificuldade em efetuar o treino atribucional, pois respondeu sempre o mesmo das sesses anteriores ou fica calada. Foi aplicada a ficha de autoavaliao da sesso e a criana assinalou a maioria das atividades com Bem (3). 16 Sesso Esta sesso foi constituda por dois momentos: dentro e fora da sala de aula. Na aula Nesta sesso, a criana A foi a Protagonista da Semana e revelou alguma insegurana e/ ou dificuldade enquanto explicou aos colegas a fotografia que levou para o cartaz, necessitando sempre de um reforo positivo da parte do professor aplicador. Fora da aula Ficou mais descontrada quando samos da sala e continumos a aplicao das autoinstrues ao jogo das Damas, o qual tinha sido iniciado na sesso anterior. A aluna ganhou um ponto e assinalou na ficha de autoavaliao, nas duas atividades, que correu Bem (3). Neste dia tambm recebeu o 2 Diploma de Bom Comportamento, pois alcanou 14 sesses de cor verde no Mapa do Comportamento. 17 Sesso (na aula) Esta sesso teve como principal objetivo, aplicar uma atividade para controlar o comportamento agressivo perante a frustrao pela execuo das tarefas e nos conflitos com os pares: a Tcnica da Tartaruga. Sendo assim, foi lida, recontada oralmente e dramatizada a Histria da Tartaruga. Desta histria, retirou-se uma tcnica que a tartaruga passou a utilizar e pretendia-se que todos os alunos da turma tentassem aplic-la, tal como ela, naqueles momentos em que demonstrem vontade de resolver uma situao agressiva ou sintam uma raiva enorme. Para motivar a aplicao desta tcnica, foi proposto aos alunos um reforo coletivo (uma tartaruguinha de verdade). Este prmio seria atribudo no momento em que cada um dos alunos 81
conseguisse seis tartarugas de papel, em forma de pontos. O prmio s se conseguir se todos os alunos atingissem o nmero estipulado. Para ser mais fcil, foi sugerido que se avisassem uns aos outros nos momentos mais crticos em que acreditassem que pudesse ser til aplicar a tartaruga. Foi elaborado, para esta atividade, um cartaz intitulado Tcnica da Tartaruga, com os nomes de todos os alunos e com um envelope com vrias tartarugas desenhadas que foi afixado na parede da sala de aula. De cada vez que uma criana conseguisse uma tartaruga deveria colla, por baixo do seu nome, neste cartaz. de salientar que esta atividade tambm foi muito bem recebida por todos os alunos, inclusive, a criana A mostrou-se mais participativa e mais empenhada ao longo da realizao das atividades desenvolvidas na sala de aula. Na ficha de autoavaliao, assinalou que correu Bem (3). 18 Sesso Foi selecionado um problema de matemtica, de 2 ano, adequado ao nvel de aprendizagem da criana. Aplicaram-se as autoinstrues atribuindo maior importncia no ensino de estratgias de aplicao geral, na autoinstruo n 2. Nesta sesso, a criana A apenas conseguiu resolver o problema atravs do desenho. Necessitou de ajuda para a compreenso do enunciado e na definio de algumas estratgias. Porm, na ficha de autoavaliao, assinalou que correu Bem (3). Nesta sesso ganhou apenas um ponto. 19 Sesso Nesta sesso, a criana A concluiu a resoluo do problema atravs do clculo, registando a operao a que foi necessrio recorrer para encontrarmos a resposta correta. Tambm nesta sesso continuou a necessitar de ajuda para encontrar a resposta correta. No entanto, continuou a assinalar na ficha de autoavaliao, que correu Bem (3). Nesta sesso tambm ganhou apenas um ponto 20 Sesso Foi realizado um trabalho de Lngua Portuguesa, no qual a criana revela dificuldades, com leitura e interpretao de um pequeno texto de consolidao do caso bra, bre, bri, bro, bru. A criana revelou interesse e empenho na realizao desta atividade, porm necessitou de um reforo positivo constante, e.g. :Vs que consegues! Basta concentrares -te e aplicares as autoinstrues em cada exerccio!. Nesta sesso ganhou apenas um ponto e na ficha de autoavaliao da sesso classificou todas as atividades com Bem (3). 21 Sesso Nesta sesso deu-se incio a um novo bloco de treino, o qual incide no autocontrolo corporal e relaxamento. Comemos por fazer uma lista de situaes para ela stressantes, suas consequncias e possveis solues. de salientar que a aluna demorou muito tempo a conseguir identificar as situaes que a deixam nervosa. Necessitou sempre de ajuda, recorrendo a exemplos de outros colegas e at dos
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meus. S a, conseguiu falar sobre uma situao muito complicada, que aconteceu com o irmo do meio h um ou dois anos atrs: Espetei um garfo na cabea do meu irmo porque ele no me dava o computador. Aps este desabafo conseguiu-se completar a lista das situaes que a deixam nervosa com as consequncias do seu mau comportamento. Em seguida, dramatizaram-se algumas dessas situaes e suas consequncias. Finalmente, foram apresentadas algumas solues possveis que assentavam quase sempre que possvel no truque: Se descobrir como evitar situaes stressantes posso poupar alguns problemas. Nesta sesso ganhou apenas um ponto e na ficha de autoavaliao da sesso classificou todas as atividades com: Bem (3). 22 Sesso Nesta sesso foi explicado o objetivo das prximas sesses, o qual incide na forma como controlar o nosso corpo quando estamos em situaes que nos pem nervosos, pois nem sempre conseguimos evitar que essas situaes aconteam. Por isso, introduziu-se o relaxamento; distinguiu-se o que so msculos e o que so ossos; verificou-se o que um msculo em tenso e o que um msculo em relaxao e contraram-se diferentes msculos sem contrair outros. Tudo isto foi praticado atravs de vrios exerccios. Esses exerccios tambm tiveram como objetivo verificar as diferenas entre ativar e inibir o movimento atravs da corrida seguindo diferentes instrues atravs de um cdigo. Deu-se especial nfase dificuldade em inibir o movimento / controlar o corpo e repetimos contraes e distenses com as diferentes partes do corpo com a criana em frente a um espelho. de salientar que no incio da sesso a criana estava muito nervosa e agitada, pois tinha estado a realizar a ficha de avaliao mensal, de Lngua Portuguesa, na sala de aula. Demorou muito tempo a sentir-se mais tranquila e a participar de forma colaborativa nas atividades propostas para esta sesso. Parecia estar sempre na defensiva, porm a seguir primeira atividade (corrida - ativar e inibir o movimento) voltou a sorrir e a colaborar de forma positiva. Nesta sesso ganhou apenas um ponto, pois s conseguiu apontar as seguintes situaes que nos pem nervosos: Realizar as fichas de avaliao, Conhecer algum pela primeira vez, Quando tenho que ler em voz alta, na sala. Na ficha de autoavaliao da sesso classificou todas as atividades com: Bem (3). 23 Sesso Iniciou-se a sesso com a concluso da lista das situaes que nos pem nervosos/ nos provocam stress, iniciada na 21 sesso e relembrmos a sesso anterior. Em seguida, explorouse a funo da respirao no relaxamento para que pudssemos dar incio ao controlo da respirao, antes e depois de correr, atravs de alguns exerccios. Verificou-se ainda a expresso facial de uma pessoa zangada com a cara tensa e com a cara relaxada: qual seria a mais real? claro que a criana disse que seria a cara tensa.
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de salientar que inicialmente, durante aproximadamente 20minutos a criana mostrou alguma relutncia em querer realizar as atividades da sesso. Afirmava que no queria fazer nada e que no sabia nenhuma das autoinstrues, que no se lembrava. Ento, decidiu-se falar com ela sobre o motivo de estar assim e disse No tomei o comprimido!. Ento recordou -se a sesso anterior, na qual se tinha abordado a forma como ns podemos controlar o nosso corpo e como tnhamos verificado que, na corrida, era mais fcil inibir o movimento do que ativ-lo. Ento, se ela quisesse colaborar, tinha que fazer um esforo maior para o conseguir mas que tal no era impossvel. S dependia dela. Ao fim de pouco tempo, comeou a manifestar interesse pelas atividades da sesso, mas houve alturas em que ficava demasiado excitada e no seguia as instrues de acordo como estavam a ser dadas, necessitando, por isso, de ser chamada vrias vezes ateno. Quando tal acontecia, respondia Ento, hoje no tomei o comprimido!. Nesta sesso ganhou dois pontos mas teve comportamento laranja (regular). Na ficha de autoavaliao da sesso classificou todas as atividades com Muito Bem (4). 24 Sesso Esta sesso consistiu em perceber e experimentar como influencia a msica no relaxamento atravs da prtica de uma sesso de relaxamento sentada numa cadeira. De uma forma geral, a sesso correu mesmo muito bem, apenas no incio a criana revelou alguma desconfiana e dificuldade em fechar os olhos mas depois conseguiu concentrar-se e relaxar. A criana levou para casa um cd com msicas de relaxamento, do seu gosto, para ouvir em casa. Nesta sesso, a criana ganhou um ponto e na ficha de autoavaliao da sesso classificou todas as atividades com: Genial (5). Como tal, podemos afirmar que do ponto de vista da criana e do aplicador esta foi a sesso que mais agradou criana e que, talvez por isso, tenha corrido melhor. 25 Sesso Nesta sesso, o objetivo principal foi pr em prtica o que foi aprendido sobre o relaxamento nas sesses anteriores. Conversou-se sobre como tinha sido com o cd que levou para casa e respondeu que o tinha ouvido no seu quarto, deitada na sua cama, antes de dormir. De seguida, colocmos msica apropriada para relaxar todo o corpo e realizmos vrios exerccios de relaxamento deitados no cho, sentados, de olhos abertos e a andar devagar. Este ltimo, apesar de, por vezes, alternarmos com msica mais mexida. Foram tambm dramatizadas situaes em que poderemos necessitar de relaxar. Dos exerccios realizados neste dia, a criana revelou mais dificuldade em controlar o corpo, no andar devagar, quando mudava para o estilo de msica mais rpido. Aps trs tentativas, foi lembrada que estava a ser testada e conseguiu realizar bem o exerccio, ento ganhou um ponto extra.
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Tratou-se de uma sesso muito importante para a criana conseguir perceber que no preciso estarmos deitados para nos relaxarmos. Podemo-nos relaxar em qualquer momento, em qualquer lugar e quando o desejarmos. Porm, preciso praticar ainda mais. Nesta sesso ganhou dois pontos e na ficha de autoavaliao da sesso tambm classificou todas as atividades com: Genial (5), tal como na sesso anterior. O que vem confirmar que as sesses deste bloco de treino do programa so as que mais tm agradado criana, pelo menos at aqui. 26 Sesso Nesta sesso d-se incio abordagem dos problemas sociais da criana com PHDA. O primeiro passo consiste em saber se a criana consegue diferenciar e identificar corretamente as vrias expresses faciais correspondentes aos diferentes tipos de emoes. Para esta sesso foi construdo um jogo da memria com expresses faciais, que se encontram no manual do programa. O 1 passo foi identificar cada uma das expresses, tentar reproduzi-las em frente ao espelho e desenhar aquelas em que a criana tem mais dificuldade em identificar. Em seguida, realizmos o jogo da memria com as expresses faciais, trabalhadas anteriormente, de duas formas diferentes, seguindo as orientaes do programa. A importncia desta sesso prende-se com o fato de, inicialmente, quando olhamos para as caras, em muitas ocasies, parecem iguais mas depois, observadas com mais ateno percebemos como a mudana de uma sobrancelha pode alterar uma expresso ou outra. Inclusive, nos seus desenhos, a criana pode desenhar as suas personagens com diferentes emoes sem necessitar de recorrer escrita. As expresses faciais que trocou mais vezes foram: triste/ espanto/ assustado, medo. Por isso, desenhou essas expresses. Nesta sesso ganhou dois pontos e na ficha de autoavaliao da sesso classificou todas as atividades com: Bem (3). 27 Sesso Continumos a praticar a identificao de sentimentos atravs do jogo da memria com as expresses faciais da sesso anterior. Aps a leitura da histria n 9, adaptada, do Quadro 13, do manual, pois foi substitudo o nome de Srgio pelo nome de Ana: A Ana estudou muito para o exame de Lngua Portuguesa. Quando recebe o exame, v que teve um satisfaz e o seu colega de carteira teve um Excelente e gaba-se em frente de todos. O que sente a Ana? (Vilar, 2001), a criana disse que a Ana ficou triste porque ele teve boa nota e ela teve m nota. Em seguida, tentou colocar-se no lugar do outro e escolheu cara triste para a personagem principal e cara contente para o colega porque Ela ficou triste porque teve m nota e ele ficou contente porque teve boas notas. Nesta sesso ganhou apenas um ponto pois continua sem receber pontos extra porque no identifica: trs situaes em que conseguiu aplicar as autoinstrues; nem identifica situaes
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em que tentou relaxar-se. Na ficha de autoavaliao da sesso classificou todas as atividades com: Muito Bem (4). 28 Sesso Nesta sesso introduz-se o novo bloco de treino, o qual consiste em: treinar a criana na soluo de problemas sociais; aumentar o nmero de estratgias possveis para solucionar um nico problema; aumentar as estratgias para solucionar o mesmo problema, de forma a prever as suas consequncias em diferentes contextos, e tomar conscincia de quais so as estratgias mais adequadas para cada situao. Comeou-se por ler o problema n 1 do Questionrio sobre Estratgias de Interao Social (Quadro 14), do manual; depois, a criana fez a sua representao num desenho e em seguida elaboramos uma lista com possveis solues que possam surgir. Para ajudar a criana a perceber melhor o problema, o aplicador ajudou-a a dramatizar a situao de forma que a soluo ocorresse mais facilmente. As solues que ocorreram criana foram registadas por baixo do desenho correspondente e, em seguida, o aplicador apresentou outras alternativas, sugeridas por outras crianas da sua idade, as quais esto referenciadas no Quadro 15 do manual (Villar et Polaino-Lorente, 2001). O mesmo procedimento foi efetuado para trabalhar o problema n 2 e o problema n 3. de salientar que as solues apresentadas pela criana tiveram uma ajuda constante do aplicador, pois a criana respondia constantemente No sei!, de forma desinteressada. No problema 2, a criana comeou a desinteressar-se e a dizer que batia ao menino, ou que no fazia nada, apenas chamava outro menino. No problema 3, esteve sempre desatenta e respondia coisas totalmente descabidas, fora de contexto, e.g. Levava o escorrega ... Sim, o escorrega porque no tenho nenhum. Nesta sesso, ganhou um ponto e uma borracha com a forma de uma mola cor de rosa, a qual estragou ainda durante a sesso. Na ficha de autoavaliao da sesso classificou todas as atividades com: Correu mal (1). 29 Sesso Nesta sesso deu-se continuidade sesso anterior. Por isso, foi efetuado o mesmo tipo de procedimentos para analisar os problemas n 4, n5 e o n6. de salientar que o desinteresse da aluna tambm continuou, pois esteve sempre muito agitada e sem querer trabalhar. Nesta sesso ganhou apenas um ponto e teve comportamento laranja (regular). Na ficha de autoavaliao da sesso classificou todas as atividades com Bem (3). 30 Sesso Esta sesso iniciou-se com a concluso da anlise dos problemas n 7 e n 8, tal como nas duas sesses anteriores. Em seguida, concluiu-se que quase todas as solues, de uma forma geral, apesar de estarem formuladas de maneira diferente, referem-se ao mesmo: intercmbio (troca), pedir ajuda a um adulto, etc. Elaborou-se tambm um quadro de dupla entrada, com as estratgias mais representativas, onde se tentou explicar criana quais as estratgias que
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funcionam ou no e quais as estratgias que podemos utilizar para que os outros fiquem nossos amigos ou no. Em seguida, tentou-se realizar uma autoavaliao de todo o tratamento. Por isso, voltmos ao quadro de autoavaliao que se comeou a completar na primeira sesso e fomos observar os problemas resolvidos e quais foram as estratgias empregues. de salientar que durante a anlise do referido quadro, a criana comentou vrias vezes, vrias situaes de briga com o seu irmo do meio, porm quando questionada sobre as consequncias, o final foi sempre recorrente mentira, pois nunca coincidia com nenhuma das verses anteriores. Aps a anlise do referido quadro de autoavaliao, a criana afirmou o seguinte Foi mais fcil perceber o que tenho que fazer! Em seguida, o a plicador acrescentou que agora ela j possui uma grande variedade de pequenos truques para utilizar quando precisar. s querer e eles aparecem, porm tens que querer mesmo! Nesta sesso ganhou dois pontos e na ficha de autoavaliao da sesso classificou todas as atividades com: Bem (3). No final da sesso, numa conversa tranquila a criana destacou trs aspetos acerca deste programa que julgo ser importante destacar: O que mais gostou: O Relaxamento; O que mais importante: O Relaxamento; O que pode ajudar mais: A Tcnica da Tartaruga. Assim termina a apresentao dos registos obtidos durante a implementao do programa cognitivo- comportamental criana A, sesso a sesso. Posteriormente, foram dados a conhecer estes dados ao professor da turma e ao Encarregado de Educao da referida criana. De uma forma geral, podemos afirmar que a criana gostou mais das atividades onde sentiu mais facilidade e gostou menos das atividades onde sentiu mais dificuldade na sua resoluo. Onde sentiu mais dificuldade foi em conseguir aplicar, sozinha, as autoinstrues de forma correta e onde sentiu mais facilidade foi no bloco do relaxamento e autocontrolo corporal, em especial no relaxamento com msica. Gostou tambm do jogo da Memria (2sesso), da atividade do Protagonista da Semana (na 10 e 15sesso), do jogo das Damas (16sesso) e da Tcnica da Tartaruga (17sesso). de salientar que a criana, a partir da 15sesso (quando foi eleita a Protagonista da Semana), ficou mais motivada e mais empenhada na aplicao das autoinstrues nas atividades do programa. No entanto, quando questionada se as aplicava tambm na sala de aula, conforme tnhamos combinado, dizia que no as aplicava na sala de aula porque no conseguia fazer na mesma os exerccios pretendidos. Na 17 sesso, na sala de aula, mostrou-se mais participativa e empenhada nas atividades realizadas com a turma o que no era muito perceptvel nas outras sesses na aula. Porm, houve uma quebra na motivao e interesse da criana A desde o incio do ltimo bloco de treino na resoluo de problemas sociais.
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Em seguida, sero analisados os resultados das fichas de autoavaliao aplicadas no final de cada sesso e que comprovam a avaliao desta interveno feita pela criana. Os resultados globais destas fichas encontram-se registados na Tabela 3.
Tabela 3- Classificao Global das Fichas de Autoavaliao de cada Sesso Classificao Sesses N Total de Sesses Observaes
Correu Mal (1)
11, 13, 28
Blocos: autoinstrues (11 e 13) e Estratgias de Interao Social (28). Blocos: autoinstrues e treino atribucional. - Sesses de todos os blocos de treino. Blocos: autoinstrues, treino atribucional, relaxamento e Estratgias de Interao Social. Ambas pertencem ao bloco do relaxamento.
Aceitvel (2)
12 4, 5, 9, 14, 15, 16, 17,
Bem (3)
18, 19, 20, 21, 22, 26, 29, 30
15
Muito Bem (4)
6, 7, 8, 10, 23, 27,
Genial (5)
24, 25
Aps a anlise da Tabela 3 facilmente percebemos que, de uma forma global, a Criana A gostou do programa que lhe foi aplicado, pois avaliou a maior parte das sesses de forma positiva. Podemos verificar que 15 sesses, pertencentes a todos os blocos de treino que constam do programa, foram avaliadas com Bem (3); 6 sesses, pertencentes aos blocos de treino das autoinstrues, do treino atribucional, relaxamento e estratgias de interao social, foram avaliadas com Muito Bem (4); trs sesses, pertencentes aos blocos das autoinstrues e estratgias de interao social, foram avaliadas com Correu Mal (1); duas sesses, pertencentes aos blocos do relaxamento, foram avaliadas com Genial (5) e apenas uma sesso, pertencente ao bloco das autoinstrues e treino atribucional, foi avaliada com Aceitvel (2). Deste modo, esta tabela veio confirmar que a criana gostou mais das atividades onde sentiu mais facilidade como foi o caso do bloco do relaxamento e autocontrolo corporal, em especial no relaxamento com msica - e gostou menos das atividades onde sentiu mais dificuldade na sua resoluo o que aconteceu no bloco das autoinstrues, quando tinha de as aplicar sozinha, de forma correta. Tambm sentia alguma dificuldade em conseguir realizar sozinha a atividade do bloco do treino atribucional, chegou a uma altura em que a justificao era quase sempre igual em todas as sesses. No prximo ponto, iremos avaliar este programa com a anlise aos resultados do pr e ps-teste das Escalas de Conners e dos Critrios de Diagnstico da PHDA referenciados no DSMIV-TR.
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4.1.2. Avaliao do Programa de Interveno

4.1.2.1. Resultados do pr e ps-teste (Conners) Atravs da observao, da experimentao e da comparao entre os comportamentos dos alunos e das indicaes dos seus professores procurmos ter uma atitude reflexiva sobre os objetivos a que nos propusemos no incio da nossa investigao. Seguem-se, sob a forma de tabelas e grficos a sntese avaliativa da interveno que foi implementada na Criana A e a qual foi comparada com a Criana B. Damos incio nossa avaliao com os resultados obtidos na aplicao da Escala de Conners Criana A, num pr-teste e num ps-teste, compilados na Tabela n3, na qual facilmente se pode verificar as nicas alteraes que, podemos comprovar que ocorreram, na Escala C- Excesso de Atividade Motora e na Escala D- ndice de Dfice de Ateno e Hiperatividade de Conners, nos resultados obtidos pelo professor.
Tabela 4- Sntese Escalas Conners Criana A
CRIANA A
Designao da Escala AComportamentos de Oposio B - Problemas Cognitivos / Desateno Resultado Bruto PrPsteste teste 11 3 13 13 16 5 29 24 11 3 13 12 15 1 25 20 Resultado Normativo Prteste --56 78 79 82 49 78 74 Psteste --56 78 76 80 42 72 69 Percentil Prteste --56-60 98+ 98+ 98+ 27-73 98+ 98+ Psteste --56-60 98+ 98+ 98+ 16-26 98+ 95-98 Observao
Aplicada
Pais Prof Pais Prof Pais
--Ligeiramente Atpico Marcadamente Atpico Marcadamente Atpico Marcadamente Atpico Mdia (Res. Tpico) /Ligeiramente Atpico Marcadamente Atpico Marcadamente Atpico/ Moderadamente Atpico
C - Excesso de Atividade Motora
Prof Pais Prof
D - ndice de Dfice de Ateno e Hiperatividade de Conners
De seguida, apresentamos os resultados em grficos separados pelas duas fases em que foram aplicados (pr e ps-teste) s duas crianas com PHDA (Criana A e Criana B).
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Grfico 1- Resultados Conners (pr-teste) Criana A
Neste grfico, so apresentados os resultados obtidos na aplicao da Escala de Conners, na forma de pr-teste, Criana A. No qual, podemos destacar as escalas que esto acima do eixo (70), no resultado normativo, pois so estes os resultados que levantam maior preocupao. Como tal, podemos verificar que a Escala B- Problemas Cognitivos/ Desateno (78-Pais / 79-Prof.) e a Escala D- ndice de Dfice de Ateno e Hiperatividade de Conners (78-Pais / 74Prof.) so as tm maior concordncia em termos de resultado final no enfoque dos Pais e do Professor da turma. de salientar que a Escala C- Excesso de Atividade Motora, apenas revela maiores valores (82) no enfoque dos pais, pois no enfoque do professor a mesma escala obteve um valor muito menor (49), este quase metade do resultado anterior. Tal significa que existe uma grande discrepncia entre os dois resultados desta escala. De acordo com as Linhas Orientadoras para a Interpretao dos Scores T e Percentis, do Conners Raiting Scales Revised (1997), segundo a traduo e adaptao de Ana Rodrigues (1999), no Anexo II, podemos construir as tabelas de interpretao dos resultados obtidos na aplicao do pr e ps-teste.
Tabela 5- Sntese Interpretao dos resultados das E. Conners Criana A (pr-teste)
A-Comportamentos de Oposio Pais ---Prof Lig. Atpico
B Problemas Cognitivos/Desateno Pais Marcad. Atpico Prof Marcad. Atpico
C - Excesso de Atividade Motora Pais Marcad. Atpico Prof Mdia
D - ndice de Dfice de Ateno e Hiperatividade de Conners Pais Marcad. Atpico Prof Marcad. Atpico
Sendo assim, na Tabela 5, anteriormente apresentada, podemos interpretar os resultados da Escala B- Problemas Cognitivos/ Desateno e da Escala D- ndice de Dfice de Ateno e Hiperatividade de Conners como sendo Marcadamente Atpicos. Este tipo de resultado indica que existe um problema significativo na Criana A. No que diz respeito Escala C- Excesso de Atividade Motora, podemos interpretar que, segundo os valores obtidos no enfoque dos pais, tambm Marcadamente Atpico, porm
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segundo os valores obtidos no enfoque do professor, uma criana que tem um resultado tpico, pois situa-se na Mdia.
Grfico 2- Resultados Conners (ps-teste) Criana A
O grfico 2, apresenta-nos os resultados obtidos na aplicao da Escala de Conners mas, desta vez, na forma de ps-teste. Ao observarmos o grfico, facilmente percebemos quais as Escalas que continuam a manifestar maior concordncia entre os pais e o professor da Criana A. So elas, as Escalas BProblemas Cognitivos/ Desateno (78-Pais / 76-Prof.) e a Escala D- ndice de Dfice de Ateno e Hiperatividade de Conners (72-Pais / 69-Prof.). importante referir que a Escala C- Excesso de Atividade Motora, continua a revelar disparidade nos resultados obtidos entre a aplicao feita aos pais e ao professor. Esta escala continua a apresentar maiores valores (80) no enfoque dos pais, enquanto que no enfoque do professor obteve um valor muito menor (42), o ltimo resultado continua a ser quase metade do resultado anterior. Tal significa que continua a existir uma grande discrepncia entre os dois resultados desta escala, talvez devido ao facto da Criana A revelar mais problemas em casa com os pais e os irmos do que na escola, mais concretamente na sala de aula. Outra justificao possvel, poder ter a ver com o efeito da medicao. Isto , possvel que em casa os pais sintam sempre a mesma dificuldade, pois, mesmo nos dias em que a medicao efetuada de forma adequada, quando a criana chega a casa j passou o efeito da mesma, e, por isso, na escola existam momentos de mais tranquilidade. Num dos dias em que a criana foi observada, ficou registado que, mesmo quando os colegas da turma ficam a conversar uns com os outros e se levantam do lugar, esta criana limitava-se a olhar para eles e continuava sentada no seu lugar a sorrir.
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Tabela 6- Sntese Interpretao dos resultados das E. Conners Criana A (ps-teste) AComportamentos de Oposio Pais --Prof Lig. Atpico
B Problemas Cognitivos /Desateno Pais Marcad. Atpico Prof Marcad. Atpico
C - Excesso de Atividade Motora Pais Marcad. Atpico Prof Lig. Atpico
D - ndice de Dfice de Ateno e Hiperatividade de Conners Pais Marcad. Atpico Prof Moderad. Atpico
Sendo assim, ao analisarmos a Tabela 6, verificamos, em primeiro lugar, que a Escala BProblemas Cognitivos/ Desateno obteve concordncia nos resultados dos pais e do professor, pois considerou ambos como sendo Marcadamente Atpicos. Este tipo de resultado continua a indica que existe um problema significativo na Criana A Em segundo lugar, verificamos que j existe uma pequena diferena, no ps-teste, nos resultados obtidos na Escala D- ndice de Dfice de Ateno e Hiperatividade de Conners, no enfoque dos pais, cuja classificao continua a ser igual anterior (Marcadamente Atpico) mas que no enfoque do professor, a classificao obtida considera que Moderadamente Atpico. Tal aconteceu porque houve realmente uma pequena descida nos valores obtidos nesta escala, quer da parte dos pais quer da parte do professor, porm os resultados do professor so os que se percebem mais facilmente. No entanto, apesar desta pequena alterao, ambos os resultados significam que existe um problema significativo na Criana A. No que diz respeito Escala C- Excesso de Atividade Motora, podemos interpretar que, segundo os valores obtidos tambm houve uma ligeira descida quer no enfoque dos pais, quer no enfoque do professor. Contudo, os resultados dos pais, mantm que o comportamento Marcadamente Atpico, porm segundo os valores obtidos no enfoque do professor, uma criana que apresenta um comportamento Ligeiramente Atpico. Este ltimo comportamento deve preocupar, pois situa-se na Borderline. De seguida, passaremos a apresentar na Tabela 7, os resultados obtidos na aplicao da Escala de Conners, no pr e ps-teste, Criana B.
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Tabela 7 - Sntese Escalas Conners Criana B CRIANA B Resultado Normativo PrPsteste teste --71 76 60 70 --74 68 49 63
Designao da Escala AComportamentos de Oposio B - Problemas Cognitivos / Desateno
Aplicada Pais Prof Pais Prof Pais
Resultado Bruto PrPsteste teste 8 10 14 8 14 7 11 11 4 11
Percentil Prteste --98+ 98+ 7485 9598 9598 9598 98+ Psteste --98+ 9598 2773 8694 Observao --Marcadamente Atpico Marcadamente Atpico /Moderadamente Atpico Ligeiramente Atpico Moderadamente Atpico/ Medianamente Atpico Moderadamente Atpico/ Marcadamente Atpico Moderadamente Atpico/ Medianamente Atpico Marcadamente Atpico
C - Excesso de Atividade Motora Prof 16 20 69 76 98+
D - ndice de Dfice de Ateno e Hiperatividade de Conners
Pais Prof
27 33
23 36
69 73
64 76
8694 98+
Ao observarmos a Tabela 7, facilmente percebemos que ocorreram alteraes nos resultados obtidos nas duas fases de aplicao deste instrumento, dando especial ateno Escala C- Excesso de Atividade Motora. Nesta escala ocorreu alterao nos resultados obtidos no enfoque dos pais e do professor. Tambm se observa que houve alteraes nos resultados obtidos, apenas no enfoque dos pais, nas seguintes escalas: Escala C- Excesso de Atividade Motora e Escala D- ndice de Dfice de Ateno e Hiperatividade de Conners. Iremos continuar a apresentao e avaliao dos resultados com a anlise dos Grficos 3 e 4 que esto a representar os resultados obtidos no pr e no ps-teste. Da mesma forma que tambm iremos analisar as respetivas tabelas de interpretao dos valores obtidos nas duas fases de aplicao do referido instrumento.
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Grfico 3- Resultados Conners (pr-teste) Criana B
No grfico 3, esto representados os resultados obtidos na aplicao da Escala de Conners, na forma de pr-teste, Criana B. No qual, podemos verificar que todas as escalas apresentam valores que esto muito prximos ou acima do eixo (70), no resultado normativo. Segundo o enfoque do professor, a Escala A- Comportamentos de Oposio (No se aplicaPais / 71-Prof.) e a Escala D- ndice de Dfice de Ateno e Hiperatividade de Conners (69-Pais / 73-Prof.) apresentam um valor acima do eixo. Porm, a Escala B- Problemas Cognitivos/ Desateno (76-Pais / 60-Prof.) apresentam valores diferentes no que se refere localizao do eixo, pois enquanto no enfoque dos pais o eixo ultrapassado, sendo o resultado que fica mais acima; no enfoque do professor, o resultado que fica mais abaixo do eixo, das escalas aferidas. de salientar que a Escala C- Excesso de Atividade Motora (70-Pais / 69-Prof.) a escala que apresenta maior proximidade de resultados, o que significa concordncia entre os resultados obtidos no enfoque dos pais e no enfoque do professor. Por ltimo, a Escala D- ndice de Dfice de Ateno e Hiperatividade de Conners (69-Pais / 73-Prof) apresenta, tal como a Escala B- Problemas Cognitivos/ Desateno, valores diferentes em relao ao eixo. Desta vez, o enfoque do professor que ultrapassa o eixo, sendo o resultado que fica mais acima, enquanto no enfoque dos pais, o resultado que fica mais abaixo do eixo, das escalas aferidas.
Tabela 8 Sntese Interpretao dos resultados das E. Conners Criana B (pr-teste) AComportamentos de Oposio Pais --Prof Marcad. Atpico B Problemas Cognitivos / Desateno Pais Marcad. Atpico Prof Lig. Atpico C - Excesso de Atividade Motora Pais Moderad. Atipico Prof Moderad. Atpico D - ndice de Dfice de Ateno e Hiperatividade de Conners Pais Prof Moderad. Atpico Marcad. Atpico
Ao analisarmos a Tabela 8, percebemos que a nica escala onde existe concordncia entre os resultados obtidos, quer dos pais quer do professor, na Escala C- Excesso de Atividade Motora. Nesta escala, os resultados obtidos indicam que o comportamento da Criana B Moderadamente Atpico, tal significa que existe indicao de um problema significativo. Apesar da Escala D- ndice de Dfice de Ateno e Hiperatividade de Conners ter obtido resultados e interpretaes diferentes no enfoque dos pais (Moderadamente Atpico) e no
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enfoque do professor (Marcadamente Atpico), a interpretao final a fazer a mesma, pois ambos sugerem que h indicao de problema significativo na Criana B. Importa destacar que a Escala B- Problemas Cognitivos/ Desateno originou grande discrepncia na anlise e interpretao dos resultados obtidos no enfoque dos pais e no enfoque do professor. No enfoque dos pais, sugere que o comportamento Marcadamente Atpico, o que significa que h indicao de problema significativo; enquanto no enfoque do professor, sugere que o comportamento Ligeiramente Atpico, o que significa que est no Borderline e que, por isso, deve preocupar. Finalmente, falta referir a Escala A- Comportamentos de Oposio, a qual no podemos comparar os dois tipos de enfoque (pais e professor) visto esta escala s ainda estar adaptada em Portugal na verso para professores. Sendo assim, importante salientar que nesta escala, os resultados obtidos sugerem que o comportamento Marcadamente Atpico, o que significa que h indicao de problema significativo. importante referir este resultado, na medida em que vai ao encontro do diagnstico clnico que esta criana possui.
Grfico 4- Resultados Conners (ps-teste) Criana B
No grfico 4, esto representados os resultados obtidos na aplicao da Escala de Conners, na forma de ps-teste, Criana B. Podemos verificar que as escalas que apresentam valores acima do eixo (70), no resultado normativo, no enfoque do professor, so as seguintes escalas: a Escala A- Comportamentos de Oposio (74), a Escala C- Excesso de Atividade Motora (76) e a Escala D- ndice de Dfice de Ateno e Hiperatividade de Conners (76). Enquanto que as escalas que se situam abaixo do eixo, no enfoque dos pais, so a Escala BProblemas Cognitivos/ Desateno (68), a Escala C- Excesso de Atividade Motora (63) e a Escala D- ndice de Dfice de Ateno e Hiperatividade de Conners (64). Tal significa que existe muita divergncia entre os resultados obtidos nas escalas aferidas no enfoque dos pais e no enfoque do professor. importante destacar os valores obtidos na Escala B- Problemas Cognitivos/ Desateno (68-Pais / 49-Prof.), pois os mesmos continuam a ser muito diferentes. Isto , nesta escala, o valor obtido, o resultado que se encontra mais acima do eixo, no enfoque dos pais, enquanto
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que no enfoque do professor, este o resultado que fica mais abaixo do eixo, das escalas aferidas.
Tabela 9- Sntese Interpretao dos resultados das E. Conners Criana B (ps-teste) AComportamentos de Oposio Pais --Prof Marcad. Atpico B - Problemas Cognitivos/ Desateno Pais Moderad. Atpico Prof Ligeir. Atpico D - ndice de Dfice de Ateno e Hiperatividade de Conners Pais Prof Med. Marcad. Atpico Atpico
C - Excesso de Atividade Motora Pais Med. Atpico Prof Marcad. Atpico
Aps a anlise e interpretao da Tabela 9, importa destacar que nenhuma escala permite assumir a concordncia entre os resultados obtidos no enfoque dos pais e no enfoque do professor. Sendo assim, vamos proceder juno e anlise do mesmo tipo de resultados. Comecemos pelos que indicam que o comportamento da Criana B Marcadamente Atpico e que, por isso, existe a indicao de um problema significativo. Tal ocorre apenas no enfoque do professor nas seguintes escalas: na Escala A- Comportamentos de Oposio, na Escala C- Excesso de Atividade Motor e na Escala D- ndice de Dfice de Ateno e Hiperatividade de Conners. de salientar que, no enfoque do professor, aparece ainda o comportamento Ligeiramente Atpico, na Escala B- Problemas Cognitivos/ Desateno, o qual indica que a criana est no Borderline e que, por isso, deve preocupar. No enfoque dos pais, os resultados indicam que o comportamento da criana Moderadamente Atpico, e que, por isso, existe a indicao de um problema significativo. Finalmente, passaremos a analisar os resultados que indicam que o comportamento da criana Medianamente Atpico, pois existe a possibilidade de um problema significativo. Tal aparece somente no enfoque dos pais nas seguintes escalas: na Escala C- Excesso de Atividade Motor e na Escala D- ndice de Dfice de Ateno e Hiperatividade de Conners. Em seguida iremos comparar os resultados das Crianas A e B, obtidos na Escala de Conners (pr-teste e ps-teste), os quais esto representados na Tabela 10 e na Tabela 11.
Tabela 10- Comparao entre a Criana A e a Criana B Conners (Pr-teste)
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Conforme podemos observar na Tabela 10, a Criana A apresenta resultados superiores Criana B em quase todas as escalas, exceo da escala A (Comportamentos de Oposio) e da escala C (Excesso de Atividade Motora) no enfoque do professor. Porm, na ltima escala referenciada, no enfoque dos Pais, a Criana A continua a obter resultados superiores Criana B. Na escala B (Problemas Cognitivos/ Desateno), no enfoque dos pais, as duas crianas tm resultados similares, contudo no enfoque dos respetivos professores, a Criana A continua a obter resultados superiores Criana B. Quando comparamos o pr-teste da Criana A com o da Criana B, verificamos que a Criana A apresenta mais escalas com valores que ultrapassam o valor normativo (70), o que indica que existe um problema significativo.
Tabela 11- Comparao entre a Criana A e a Criana B Conners (Ps-teste)
De acordo com a Tabela 11, podemos facilmente verificar que a Criana A continua a apresentar resultados superiores Criana B, nomeadamente na escala B (Problemas Cognitivos/ Desateno), no enfoque dos pais e dos respetivos professores, as duas crianas tm resultados bem diferentes. De uma forma geral, a Criana A continua a obter resultados superiores Criana B, em quase todas as escalas. de referir que tal no se verifica, segundo o enfoque do professor na escala A (Comportamentos de Oposio), escala C (Excesso de Atividade Motora) e D (ndice de Dfice de Ateno e Hiperatividade de Conners). Quando comparamos o ps-teste da Criana A com o da Criana B, verificamos que a Criana A continua a apresentar mais escalas com valores que ultrapassam o valor normativo (70) o que significa que existe um problema significativo.
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Tabela 12 - Comparao entre Pr e Ps-teste das Crianas A e B Conners
Aps a anlise da Tabela 12, foi mais fcil concluir que houve algumas melhorias nos resultados obtidos da Criana A, pois os resultados desceram um pouco em todas as escalas. No entanto, continuam mais altos nas subescalas B (Problemas Cognitivos/ Desateno) e D (ndice de Dfice de Ateno e Hiperatividade de Conners). Porm, apesar da Criana B ter sempre apresentado valores inferiores Criana A, verificou-se uma ligeira subida dos valores apresentados na subescala A (Comportamentos de Oposio) e na subescala C (Excesso de Atividade Motora), segundo o enfoque do professor.
4.1.2.2. Resultados do Pr e Ps-Teste (DSM-IV-TR) De acordo com os resultados obtidos na aplicao dos critrios do DSM-IV-TR, no pr-teste e no ps-teste, (v.d. Apndice VIII) fcil perceber que ocorreram poucas alteraes quando comparadas as duas fases. Numa primeira fase, no pr-teste, a Criana A, no enfoque do professor, evidencia maior nmero de critrios assinalados, de forma positiva, na parte da Falta de Ateno. Enquanto no enfoque do Encarregado de Educao, foram assinalados quase todos os critrios de forma positiva. Na 2 aplicao, no ps-teste, verificaram-se as pequenas alteraes que esto registadas nas Tabelas 13 e 14.
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Tabela 13- Alteraes Verificadas nos Resultados da Aplicao dos Critrios propostos pela Sociedade Americana de Psiquiatria (DSM IV TR, 2002) para o diagnstico da Perturbao de Hiperatividade com Dfice de Ateno (PHDA), Professor da Criana A Tabela 13 2. Hiperatividade b) com frequncia levanta-se na sala de aula ou noutras situaes em que se espera que esteja sentado; 3. Impulsividade h) com frequncia tem dificuldades em esperar pela sua vez; (i) com frequncia interrompe ou interfere nas atividades dos outros (ex. intromete-se nas conversas ou jogos). X X X X X X Pr-teste SIM NO Ps-teste SIM NO
De acordo com os critrios assinalados pelo professor da turma, a Criana A revelou pequenas melhorias ao nvel da Hiperatividade e da Impulsividade aps a implementao do programa de interveno, na fase do ps-teste.
Tabela 14 - Alteraes Verificadas nos Resultados da Aplicao dos Critrios propostos pela Sociedade Americana de Psiquiatria (DSM IV TR, 2002) para o diagnstico da Perturbao de Hiperatividade com Dfice de Ateno (PHDA), Enc. De Educao da Criana A Tabela 14 1. Falta de Ateno 2. Hiperatividade a) com frequncia movimenta excessivamente as mos e os ps, movese quando est sentado; c) com frequncia corre ou salta excessivamente em situaes em que inadequado faz-lo (em adolescente ou adultos pode limitar-se a sentimentos de impacincia); d) com frequncia tem dificuldades para jogar ou dedicar-se X tranquilamente a atividades de cio; 3. Impulsividade X X X X X Pr-teste SIM NO Ps-teste SIM NO
Porm, de acordo com os critrios assinalados pelo Encarregado de Educao, a Criana A revelou algumas melhorias somente ao nvel da Hiperatividade, aps a implementao do programa de interveno, na fase do ps-teste.
Tabela 15- Alteraes Verificadas nos Resultados da Aplicao dos Critrios propostos pela Sociedade Americana de Psiquiatria (DSM IV TR, 2002) para o diagnstico da Perturbao de Hiperatividade com Dfice de Ateno (PHDA), Professor da Criana B
Tabela 15 1. Falta de Ateno 2. Hiperatividade e) com frequncia "anda" ou s atua como se estivesse "ligado a um motor; 3. Impulsividade
Pr-teste SIM NO
Ps-teste SIM NO
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Ao analisarmos a Tabela 15, conclumos que a nica alterao que ocorreu na Criana B, segundo os critrios assinalados pelo professor, foi a alnea e) da Hiperatividade, a qual mostrou uma pequena evoluo.
Tabela 16 - Alteraes Verificadas nos Resultados da Aplicao dos Critrios propostos pela Sociedade Americana de Psiquiatria (DSM IV TR, 2002) para o diagnstico da Perturbao de Hiperatividade com Dfice de Ateno (PHDA), Enc. De Educao da Criana B
Tabela 16 1. Falta de Ateno 2. Hiperatividade c) com frequncia corre ou salta excessivamente em situaes em que inadequado faz-lo (em adolescente ou adultos pode limitarse a sentimentos de impacincia); e) com frequncia "anda" ou s atua como se estivesse "ligado a um motor; 3. Impulsividade g) com frequncia precipita as respostas antes que as perguntas tenham acabado;
Pr-teste SIM NO
Ps-teste SIM NO
Porm, ao analisarmos os critrios assinalados pelo Encarregado de Educao da mesma criana, verificamos que este assinalou dois critrios da Hiperatividade e um critrio da Impulsividade de forma diferente no pr e no ps-teste. Percebemos ento que, ao nvel da Hiperatividade, a criana retrocedeu na alnea c) mas evoluiu na alnea e). de salientar que os resultados da alnea e) vo ao encontro do que foi assinalado pelo professor da criana. No que diz respeito, ao nvel da Impulsividade, a criana tambm retrocedeu na alnea g). Desta forma, podemos ento sintetizar que os resultados obtidos, no pr e ps-teste, dos critrios de Diagnstico para a PHDA, do DSM-IV-TR, aplicados s duas crianas, esto de acordo com os resultados obtidos nas Escalas de Conners, no pr e ps-teste: houve pequenas melhorias na Criana A e na Criana B, porm tambm houve pequenos retrocessos na Criana B. Da mesma maneira que, por vezes, se verificou algum desacordo entre o enfoque dos professores e o enfoque dos pais, o que tambm j era de esperar visto os contextos tambm serem diferentes.
4.1.2.3. Anlise das Entrevistas

Ao efetuarmos a anlise de contedo s entrevistas realizadas ao professor da turma e ao encarregado de educao da criana A foi fcil percebermos que ambos esto de acordo nalguns parmetros ou, melhor, nalgumas categorias. Porm, ao analisarmos as notas de campo, (v.d. Apndice I) tambm percebemos que ambos tambm esto em desacordo nalguns pontos. Comecemos ento por comentar a anlise de contedo realizada entrevista dada pelo professor da turma. O professor da turma do sexo masculino, tem 48 anos, tirou o curso do Magistrio Primrio, e leciona h 27 anos. Na categoria do tipo de dificuldades com que se tem deparado, no contexto escolar, em geral, identificou que as maiores dificuldades so ao nvel do comportamento dos alunos e deu como exemplo, a indisciplina, a hiperatividade e a falta de afetividade com que muitos alunos se deparam no contexto familiar, que leva a alguns
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casos de mau comportamento. Identificou tambm que outra das suas grandes dificuldades encontra-se ao nvel da reteno, pois nem sempre consegue a aprovao necessria para reter determinado aluno. Quanto ao tipo de apoio que tem usufrudo, o professor refere que ao longo destes anos tem usufrudo de apoio educativo e de apoio da Educao Especial. No entanto, menciona tambm que tem conhecimento sobre a problemtica da PHDA, e, em relao a estas crianas, o caso no diferente. Apenas beneficia do apoio da professora de Educao Especial, duas vezes por semana, e que mesmo assim no se notam alteraes neste caso em concreto. No que diz respeito s condies (humanas e materiais) que existem nas escolas do 1 ciclo, o professor salienta que na Escola no existem respostas e o que acontece que se vai acudindo aos que esto nossa frente. Tal significa que, cada professor tenta fazer o melhor que sabe com o pouco que tem, tentando ajudar aqueles que mais necessitam, pois nem sempre se consegue chegar a todos. Nas estratgias para melhorar o comportamento e a aprendizagem na sala de aula, do 1 Ciclo, o professor mencionou que a questo do Ensino Individualizado deveria ser feita, o quanto antes, na proporo de um professor para um aluno, porm reconhece que no tem como avaliar esses procedimentos. Outra estratgia apontada foi a existncia de uma Escola para Pais como forma de sensibilizao para melhorar o comportamento e a aprendizagem na sala de aula. Na relao das crianas com PHDA com o Outro, o professor indicou que a interveno mais adequada para melhorar este tipo de relao seria a sensibilizao do grupo/turma para esta problemtica; que se estudassem as emoes que so desencadeadas nesta problemtica, de forma a tentar melhorar a sua autoestima. O que nos leva a pressupor que, talvez assim, estas crianas se sentissem compreendidas. Por ltimo, no que diz respeito ao programa de interveno cognitivo-comportamental para alunos com PHDA, o professor disse que no conhecia esta forma de interveno nesta problemtica e que no notou resultados/ diferena, quer a nvel comportamental quer a nvel cognitivo na criana A. Quanto importncia deste tipo de programas, referiu que Todas as ajudas e tcnicas so boas. Pena que esta metodologia no tenha dado frutos. Em seguida, passaremos a comentar a anlise de contedo feita entrevista dada pelo Encarregado de Educao (E.E.) da Criana A. O E.E. do sexo feminino, tem 31 anos, e, atualmente, trabalhadora de servios gerais (auxiliar de cozinha). Na categoria do contexto familiar, referiu que o agregado familiar composto por cinco pessoas: pai, me e trs filhos. Quanto classificao do tipo de dificuldades que tem encontrado, esta categoria foi dividida em duas subcategorias: no contexto familiar (enquanto me) e no contexto escolar (enquanto E.E.), pois importante tentar perceber a situao em dois contextos diferentes. No contexto familiar, o E.E. relatou que tem muita dificuldade em controlar o seu comportamento no seu dia-a-dia e que a Criana A d-se mal com os irmos. muito difcil conseguir p-la a fazer os trabalhos de casa ou qualquer tipo de exerccio em casa. O E.E. referiu que as dificuldades, em controlar o comportamento, comearam a surgir por volta dos 3 anos e que se acentuaram por volta dos 6 anos, quando entrou para o primeiro ano, do 1 Ciclo do Ensino 101
Bsico. No contexto escolar, o E. E. informou que sente muitas dificuldades na Escola, entre as quais salienta que no consegue ter uma boa relao com o professor da turma, pois ele no me ouve e sinto que no consigo ajudar a minha filha a superar as suas dificuldades dentro da sala de aula. Ela est a trabalhar o mesmo que os do 3 ano quando deveria estar a fazer trabalhos de 1 ano ou 2 ano. Ela tem muitas dificuldades na leitura e na escrita... na Lngua Portuguesa e na Matemtica. O E. E. destaca ainda que quando a criana A ... leva trabalhos que a prof. de educao especial lhe manda ela faz porque so coisas que ela consegue fazerquando leva trabalhos que o professor da turma manda ou no faz ou somos ns que temos que fazer e ela copia. Ento agora prefiro que ela no faa mas ganho as mesmas porque o professor continua a mandar os mesmos trabalhos at que apaream feitos. Por tudo o que foi referido anteriormente, o E. E. continua a dizer que estas dificuldades Ficaram mais acentuadas quando entrou para a 1 classe e agora esto cada vez piores.... Quanto ao tipo de apoio que tem usufrudo desde que diagnosticaram PHDA sua educanda, esta categoria tambm foi dividida em duas subcategorias: no contexto familiar (enquanto me) e no contexto escolar (enquanto E.E.). No contexto familiar, j teve acompanhamento psicolgico e necessitou de tomar antidepressivos, pois tem tido uma depresso. Quando vai consulta de pedopsiquiatria com a sua educanda tambm fala com esta mdica. No contexto escolar, apenas fala com os professores da sua educanda. O E. E. menciona que tem conhecimento sobre a problemtica da PHDA e que a nica interveno recomendada sua educanda foi a interveno farmacolgica, pois Comeou pela Ritalina e agora est a tomar Concerta, 36mg. S tomou medicao mais nada.... Sobre as condies (humanas e materiais) que existem nas escolas do 1 ciclo, pelo menos naquelas que conhece, o E.E. calcula que no exista mais nenhum tipo de apoio a no ser o apoio da professora da Educao Especial. Na relao das crianas com PHDA com o Outro, o E.E. menciona que deveria existir uma professora especializada para estar a tempo inteiro com est as crianas para conseguir trabalhar as vrias reas. Compreende-se que as reas referidas no sejam s as reas curriculares mas tambm a rea que diz respeito parte social/ interao social. Por ltimo, no que diz respeito ao programa de interveno cognitivo-comportamental para alunos com PHDA, o E. E. indica que conhecia esta forma de interveno nesta problemtica e que tambm no notou resultados/ diferena, quer a nvel comportamental quer a nvel cognitivo na criana A. Porm, relatou um episdio que aconteceu nas frias da Pscoa: ...sem ningum lhe dizer nada, ela foi buscar os livros do 2 ano e comeou a fazer alguns exerccios que no estavam feitos. Isso nunca aconteceu at aqui. Aps a anlise desta informao, importante referir que a aplicao do programa ficou concluda na ltima semana de aulas do 2 perodo. Quanto importncia deste tipo de programas, o E. E. salientou que os professores deveriam dar mais ateno a crianas com esta problemtica e deveriam tentar ajud-las mais, por isso este programa veio ajudar muito nesse sentido. pena que no seja para continuar. Tal significa que considera este tipo de programas muito importante.
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4.1.3. Avaliao Global da Interveno Aps a anlise individual de cada um dos instrumentos utilizados na presente investigao, conforme esto representados na Tabela n 16, a seguir apresentada, compete-nos efetuar uma anlise global de cada um dos referidos instrumentos aplicados Criana A, tendo sempre como base os registos efetuados nas notas de campo.
Tabela 17- Sntese dos instrumentos utilizados na investigao
Comecemos ento por analisar os resultados obtidos ao longo da aplicao do programa de interveno. Podemos afirmar que a Criana A gostou do programa que lhe foi aplicado, pois avaliou a maior parte das sesses de forma positiva. Gostou mais das atividades onde sentiu mais facilidade e gostou menos das atividades onde sentiu mais dificuldade na sua resoluo. Onde sentiu mais dificuldade foi em conseguir aplicar, sozinha, as autoinstrues de forma correta e onde sentiu mais facilidade foi no bloco de treino do relaxamento e autocontrolo corporal, em especial no relaxamento com msica. De acordo com os resultados obtidos com a aplicao dos critrios do DSM-IV-TR, para o Diagnstico da PHDA, no pr e ps-teste, segundo o professor, a Criana A mostrou pequenos progressos, nomeadamente ao nvel da Hiperatividade e da Impulsividade, nas alneas h) e i). Porm, para o E.E., apenas surgiram algumas melhorias ao nvel da Hiperatividade. Enquanto a Criana B, de uma forma geral, tambm mostrou algumas evolues ao nvel da Hiperatividade e da Impulsividade. Segundo o enfoque do E.E., evoluiu nalguns itens da Hiperatividade e retrocedeu noutros da Impulsividade; segundo o enfoque do professor, apenas evoluiu num item da Hiperatividade. Depois de analisados os resultados da escala de Conners, podemos concluir que houve algumas melhorias nos resultados obtidos da Criana A, pois os resultados desceram um pouco em todas as escalas. Porm, apesar da Criana B ter sempre apresentado valores inferiores Criana A, verificou-se uma ligeira subida dos valores apresentados na escala A (Comportamentos de Oposio) e na escala C (Excesso de Atividade Motora), segundo o enfoque do professor. Desta forma, podemos ento sintetizar que os resultados obtidos, no pr e ps-teste, dos critrios de Diagnstico para a PHDA, do DSM-IV-Tr, aplicados s duas crianas, esto de acordo com os resultados obtidos nas Escalas de Conners, no pr e ps-teste: houve pequenas melhorias na Criana A e na Criana B, porm tambm houve pequenos retrocessos na Criana B. Da mesma maneira que, por vezes, se verificou algum desacordo entre o enfoque dos professores e o enfoque dos pais, o que tambm j era de esperar visto os contextos tambm serem diferentes. 103
Tabela 18- Sntese global das entrevistas realizadas ao E.E. e ao Prof. da Criana A
Por ltimo, resta-nos efetuar a comparao dos resultados obtidos nas entrevistas feitas ao E.E. e ao professor da turma, os quais se encontram sintetizados de forma global na Tabela 18. De uma geral, os dados recolhidos com a aplicao das entrevistas vo ao encontro do que se passa na realidade familiar e escolar da Criana A. Em 1 lugar, percebemos que o E.E. e o prof. esto de acordo quanto s dificuldades encontradas diariamente com crianas com PHDA diagnosticada, pois referem-se essencialmente ao comportamento, aprendizagem e socializao. Ambos referem que no possuem uma boa relao e que as condies (humanas e materiais) que existem nas escolas do 1 ciclo, de uma forma geral, no oferecem uma resposta adequada s necessidades dos alunos que apresentam esta problemtica, pois apenas possuem o apoio da professora da Educao Especial, duas vezes por semana. O professor apontou como possvel estratgia estudar as emoes destas crianas; sensibilizar o grupo/ turma para esta problemtica e a elevar a sua autoestima e, apontou tambm a criao de uma Escola para Pais como forma de sensibilizao para se tentar melhorar o comportamento e a aprendizagem dos alunos na sala de aula. No que diz respeito ao programa de interveno cognitivo-comportamental para alunos com PHDA, o professor disse que no conhecia este tipo de interveno nesta problemtica e que no notou resultados/ diferena, quer a nvel comportamental quer a nvel cognitivo na criana A. Enquanto o E. E. indica que j conhecia este tipo de interveno nesta problemtica e que tambm no notou resultados/ diferena, quer a nvel comportamental quer a nvel cognitivo na criana A. Porm, relatou um episdio que aconteceu nas frias da Pscoa, e aps a anlise desta informao depreendemos que houve algum progresso, pois importante referir que a
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aplicao do programa ficou concluda na ltima semana de aulas do 2 perodo. Tambm importante salientar que a medicao nem sempre feita diariamente nem ajustada desde que houve mudana no tratamento, pois primeiro a Criana A comeou a tomar Ritalina e, atualmente toma o Concerta, 36mg. Quanto importncia deste tipo de programas, ambos salientam que muito importante para crianas com esta problemtica, pois desta forma conseguem ter mais ateno e mais ajuda. Aps anlise de todos estes instrumentos, compete-nos fazer uma reflexo sobre a eficcia do programa interveno cognitivo-comportamental. Deste modo, julgamos que, apesar de existirem muitas contrariedades no contexto familiar e no contexto escolar da Criana A, o programa provou ser um bom instrumento para tentarmos melhorar as principais dificuldades que as crianas com PHDA apresentam no seu dia-a-dia, so elas ao nvel do comportamento, aprendizagem e socializao. importante referir que estas mesmas dificuldades foram identificadas pelo E. E. e pelo professor da turma da Criana A. Tambm importante salientar que apesar das contrariedades j referidas a Criana A conseguiu melhorar nalguns itens e no retrocedeu em nenhum, o que j no aconteceu com a Criana B. A Criana A continua a ter resultados mais elevados na subescala B (Problemas Cognitivos/ Desateno) e na subescala D (ndice de Dfice de Ateno e Hiperatividade de Conners). No entanto, apesar dos resultados da Criana B serem mais baixos, quando comparados com os da Criana A, houve uma ligeira subida nos valores apresentados noutras subescalas, em especial na subescala A (Comportamento da Oposio) e na subescala C (Excesso de Atividade Motora).
4.2. Triangulao dos dados e verificao das questes de investigao

Por fim, chegamos triangulao dos dados e verificao das questes de investigao. Aps se observar toda a informao compactada, elaboraram-se quadros sntese da informao que so comentados, estabelecendo assim, as concluses fundamentadas em forma de narrativa que se pretende que seja compreensvel e esclarecedora para todos ns. Onde tambm se pode referir que a anlise dos dados esteve sempre relacionada com as questes levantadas e estabelecidas no incio do estudo. Ao analisarmos e compararmos as caractersticas das duas crianas, com os resultados obtidos nos diferentes instrumentos aplicados para a recolha de dados, facilmente nos apercebemos que houve pequenas alteraes no comportamento da Criana A. No entanto, tambm percebemos que estas melhorias no so percetveis na prtica pelo professor da turma nem pelo seu E.E., porm o E.E. reconheceu que houve uma pequena melhoria mas que no a associou ao fato de lhe ter sido aplicado o referido programa de interveno. No nos podemos esquecer que existem muitas diferenas entre as duas crianas da presente investigao quer no contexto familiar, quer no contexto escolar e at no contexto desenvolvimental/clnico. Pois, enquanto a Criana A vive num ambiente desestruturado; est inserida numa turma de 3 ano, e a efetuar atividades relacionadas com os contedos programticos deste ano de escolaridade, quando os seus conhecimentos esto ao nvel do 1 ano 105
e no toma a medicao com a regularidade e ajustamentos necessrios; a Criana B vive, atualmente, num ambiente familiar bem estruturado; est inserida numa turma de 3 ano, de acordo com os seus conhecimentos, e toma a medicao com a regularidade e ajustamentos que so necessrios para que possa existir um bom desenvolvimento desta Criana ao nvel pessoal, escolar e social. Em seguida, apresentada, na Tabela 19, uma sntese global da informao recolhida ao longo da investigao, de forma a realizarmos a triangulao dos dados para, posteriormente, respondermos s questes de investigao.
Tabela 19 - Sntese Global da Informao Recolhida ao longo da investigao Instrumentos Conners e DSM-IV-TR Entrevistas S houve progressos na Criana A. Na Criana B houve ligeiros progressos e alguns retrocessos na subescala A (Comp. De Oposio).
Categorias
Programa A Criana gostou da maior parte das atividades, em especial dos blocos de treino do relaxamento e do autocontrolo corporal. A Criana identificou que as autoinstrues seriam um bom truque para a ajudar a aprender melhor;
Notas de Campo Porm, segundo a criana tentou fazer: - treino do relaxamento em casa, sozinha no quarto; - Tcnica da Tartaruga na escola (mas o prof. no viu) Porm, o E.E. relatou um episdio em que a criana teria ido, por sua vontade, realizar exerccios no livro do 2 ano, logo a seguir aplicao do programa ter sido concluda, nas frias da Pscoa e que tal nunca tinha acontecido. - Em casa, no podemos argumentar, pois tal no foi observvel; - Na Escola, pareceu estar mais integrada com os colegas, pois, no recreio, passava mais vezes a jogar futebol do que sentada a um canto. Porm, para a me esta uma forma destas crianas obterem mais ateno e mais ajuda em todas as reas da sua vida, pois atualmente, na escola, s conta com o apoio da prof. de Educ. Especial.
Comportamento
Na opinio dos entrevistados no houve melhorias.
Aprendizagem
No revelou nada em concreto, apesar dos valores terem descido ligeiramente em todas as sub-escalas.
Na opinio dos entrevistados no houve melhorias.
Relao com o Outro
No gostou muito desta parte do programa que retratava alguns problemas de Interaes Sociais, para os quais tinha que encontrar estratgias. A Criana A: .assinalou a maior parte das atividades com correu Bem (3) e com Genial (5) duas sesses que pertenciam ao bloco do relaxamento e autocontrolo corporal; .afirmou que agora mais fcil perceber o que tenho de fazer.
Nada a referenciar.
Na opinio dos entrevistados no houve melhorias: - em casa, continuou a darse mal com os irmos; - na Escola, continuou a darse mal com os colegas. Apesar de considerarem que um tipo de interveno muito importante, consideram que no trouxe os resultados esperados.
Resultados da aplicao do PICC na Criana A
Os resultados obtidos apresentaram ligeiras melhorias.
Na Tabela 19 est representada, pelo menos, uma tentativa de alcanar a triangulao dos dados obtidos atravs da recolha de dados feita pelos diferentes tipos de instrumentos aplicados e analisados durante a presente investigao. Nesta tabela, estamos a relacionar os dados j referidos, com as principais dificuldades identificadas no s pelo E.E. e pelo professor da Criana A mas tambm por diversos autores, assim como com os resultados do PICC. Deste modo,
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podemos identificar e concordar com Vieira (2009) porque um dos autores que afirma que as crianas com PHDA apresentam problemas no rendimento escolar, isto , de aprendizagem; problemas no comportamento e problemas na inter-relao com os colegas. Logo, esta afirmao vai ao encontro do que foi referido pelos entrevistados, em relao s principais dificuldades com que se deparam diariamente. Podemos tambm concordar com Polaino-Lorente & vila (2004) e com Moreira (2009), quando referem que as dificuldades de aprendizagem da criana com PHDA so, principalmente, na aquisio e na utilizao da leitura, da escrita e do clculo. Concordamos com estes autores porque as dificuldades de aprendizagem que a Criana A apresenta so precisamente as que eles referenciam. Da mesma forma, recomendam que, como a criana adquire mal as aprendizagens bsicas da leitura, escrita e clculo, necessrio que ela se esforce mais do que os restantes alunos porque lhe vo faltando os conhecimentos bsicos e as capacidades necessrias para realizar as aprendizagens desse ano. Como estes alunos, nem sempre conseguem colmatar as lacunas que existem na sua aprendizagem, muitas vezes a que comea a surgir a desmotivao por no conseguirem realizar esse esforo sozinhos. Quando essa desmotivao aparece, se no for ultrapassada atempadamente, correm o risco de comearem a aumentar os problemas de desateno e/ ou de excessiva atividade motora que leva muitas vezes a ser interpretada como mau comportamento, m educao e/ ou indisciplina. Quanto aos resultados obtidos pelo Programa de Interveno Cognitivo-Comportamental (PICC) aplicado Criana A, estes mostraram ligeiras melhorias em termos de valores no resultado normativo em todas as subescalas da Escala de Conners, no ps-teste. Porm, na prtica o E. E. e o professor no identificaram nenhuma melhoria, a no ser o episdio relatado pelo E.E. que aconteceu nas frias da Pscoa. Em nossa opinio, julgamos que poder existir uma justificao para o fato de no se terem verificado grandes melhorias observveis na realidade diria desta criana, pois se ela est a frequentar e a realizar atividades correspondentes ao 3 ano de escolaridade normal que ela continue desmotivada e sem evoluir na sua aprendizagem, uma vez que o seu nvel de aprendizagem/ de conhecimentos se situa ao nvel de final de 1 ano ou incio de 2 ano do 1 Ciclo. No nos podemos esquecer que esta criana apresenta muita dificuldade na aquisio e utilizao da leitura, da escrita e do clculo. Sendo assim, faltam-lhe quase todos os alicerces para que consiga construir com sucesso e com motivao o seu percurso de aprendizagem. Por isso, a Dr Isabel Orjales Villar defende que as caractersticas da PHDA so incompatveis com o rendimento escolar, dificultam o comportamento na aula e favorecem a perda de informao, originando assim a falta de bases acadmica. A juntar a tudo isto, no nos podemos esquecer das consequncias da toma irregular e desfasada da medicao que foi prescrita pelo mdico mas que no seguida nem tomada com o rigor necessrio, para conseguir dar uma estabilidade a esta criana. De seguida, iremos responder s questes colocadas no incio da nossa investigao.
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QUE 1: Como melhorar o comportamento e a aprendizagem dos alunos com PHDA, na sala de aula do 1 Ciclo? Atualmente, de acordo com Despacho n 5106-A/ 2012, de 12 de abril, no prximo ano letivo, aumenta o nmero de crianas que vai passar a existir em cada turma. Desta forma, torna-se ainda mais difcil conseguir dar o apoio necessrio que cada uma carece. No entanto, compete-nos a ns, professores, tentar zelar pelos direitos de todas as crianas, especialmente, pelo direito aprendizagem de todas as crianas. Deste modo, se o nmero de alunos aumenta, logo diminui o tempo que o professor tem para responder, de forma individualizada, s necessidades e capacidades dos seus alunos, em especial aos que apresentam maiores dificuldades. Por isso, evidenciamos o exemplo de Ribeiro (2011), o qual revela que uma sala bem estruturada, poder ser bastante informal. Mas engloba uma srie de pistas e instrumentos que podero ajudar as crianas a organizar o seu trabalho e a conseguirem estar concentradas. Por exemplo, o professor poder colocar calendrios, horrios, e tarefas afixadas num quadro e referir-se a eles com frequncia. As crianas podero ter um local dentro da sala de aula para a realizao de determinados trabalhos. Fichas de trabalho e exerccios podero ser elaborados no mesmo canto onde est o quadro. Os Materiais devero estar bem organizados, por exemplo, materiais de plstica estaro sempre no mesmo armrio. O Dicionrio estar colocado sempre no mesmo stio da secretria do professor. No enquadramento terico da nossa investigao, encontram-se referenciadas mais estratgias a adotar para um percurso de sucesso com as crianas que apresentam PHDA e ainda algumas estratgias para melhorar o comportamento e o rendimento escolar destas crianas na sala de aula, sugeridas pela Equipa de Orientao Educativa e Psicopedaggica de Badajoz. Sendo assim, j que no podemos mudar as leis que temos de cumprir, podemos ento descobrir e implementar novas estratgias que consigam dar resposta a todos os alunos, mas em especial devemos pensar naqueles que tm maiores dificuldades, pois se resultarem com estes alunos de certeza que tambm iro resultar com todos os outros. QUE 2: Qual o conhecimento que o professor destas crianas tem sobre a sua problemtica? Selikowitz (2010) defende que fundamental conhecer a problemtica para
conseguirmos compreender e ajudar as crianas que apresentam determinado tipo de problemtica. O mesmo autor defende que assim que se determinar que as dificuldades da criana so originadas pela PHDA, temos de olhar para ela como se olhssemos para algum cujo comportamento e insuficincias de aprendizagem se ficam a dever a uma incapacidade oculta que no provocada pelos pais. Deste modo, os professores tm um papel muito importante, pois devem ser compreensivos com estas crianas; s assim possvel conseguir ajud-las. Para J. Delors et al. (1998), quando o meio familiar falha ou deficiente, escola que compete fornecer, as potencialidades de aprendizagem. Quando as crianas tm necessidades especficas que no podem ser diagnosticadas ou satisfeitas no seio da famlia, escola que compete fornecer ajuda e orientao especializadas de modo a que possam desenvolver os seus
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talentos, apesar das dificuldades de aprendizagem e das deficincias fsicas. Porm para que tal possa acontecer indispensvel que o professor conhea a sua problemtica e tenha conscincia da importncia do seu papel na vida dos seus alunos. Sabemos que isso nem sempre acontece, mas resta-nos a esperana que esta conscincia venha a crescer cada vez mais em todos ns e, desta forma, o grau de responsabilidade que temos para com os nossos alunos seja cumprido. No obstante a existncia de variados estudos que apontam estas diretrizes de ao, a literatura aponta tambm para a existncia de algum desconhecimento por parte dos professores sobre a PHDA, o que condiciona a resposta s necessidades destas crianas (Shapiro & DuPaul, 1993, cit. Sciutto e tal., 2000, cit. Ribeiro, 2011). Alguns estudos referem que os professores resistem implementao de novas estratgias, preferindo aquelas em que se sentem mais vontade e nas quais acreditam, evocando, em simultneo, a falta de informao, de conhecimentos, de tempo e o acrscimo de trabalho (Minke, 1996, in Figueira, 2010). QUE 3: Ser que o professor do 1 Ciclo consegue, ou no, adequar o seu papel/perfil e a prtica pedaggica aos alunos com PHDA? Em nossa opinio, a resposta a esta questo de investigao como se fosse a continuao da resposta anterior. Para que qualquer professor adeque o seu papel/ perfil e a prtica pedaggica aos alunos com PHDA necessrio que esteja consciente da importncia do seu papel na vida dos seus alunos. Se assim acontecer, julgamos que existe a responsabilidade necessria para adequar o seu papel/ perfil e a sua prtica pedaggica no s aos alunos com PHDA mas a todos os alunos que dependem dele. Pois, No seu relatrio, J. Delors et al. (1998) apontam, que no conceito de Educao existe no s uma necessidade imediata de reciclagem profissional como tambm existe uma necessidade de renovao cultural, pois vivemos numa sociedade em constante transformao. Por isso, recomendam que o conceito de Educao deve estar relacionado com a ideia de educao ao longo de toda a vida. Outro aspeto a salientar, ainda pelo mesmo autor, tem que ver com a forte relao que deve existir entre o professor e o aluno, pois esta o cerne de todo o processo pedaggico. Afirmao com a qual ns concordamos, pois quando gostamos da nossa profisso gostamos dos nossos alunos e, como tal, s queremos que estejam bem. Desta forma, todos ficam a ganhar, por isso consideramos que para tal possa acontecer fundamental que se crie uma boa relao entre o professor e os seus alunos. Porm, para os professores poderem fazer um bom trabalho devem no s ser profissionais qualificados mas tambm beneficiar-se de apoios suficientes, o que atualmente no acontece nas nossas Escolas, visto existir no s a falta de recursos humanos mas tambm a falta de recursos fsicos e materiais.
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QUE 4: Como o professor pode contribuir para melhorar a relao dos alunos com diagnstico de PHDA, com o Outro (prof., colegas, auxiliares...)? O bem-estar emocional muito importante para todos ns. S quando estamos bem emocionalmente que conseguimos melhorar no s o comportamento mas tambm a aprendizagem de todos os nossos alunos e, especialmente, das crianas diagnosticadas com PHDA. Concordamos com Vieira (2009) quando afirma que os problemas na inter-relao com os colegas surgem devido impulsividade e hiperatividade de uma criana com PHDA. Estes dois fatores podero condicionar as suas relaes com os pares, dificultando a sua integrao social, ou porque respondem antecipadamente, ou porque (re) agem impulsivamente podendo magoarse a si ou aos outros em atividades ldicas, por exemplo. QUE 5: No contexto escolar do 1 Ciclo da Educao Bsica, existem diferenas no comportamento da criana com PHDA que se submeteu aplicao do programa de interveno cognitivo-comportamental? Chegamos finalmente pergunta fundamental do presente estudo. Onde salientamos que em Portugal, a interveno mais aconselhada e praticada, continua a ser a interveno farmacolgica. No entanto, num dos Relatrios Mdicos constantes no processo individual da Criana B, j estava referenciada/ aconselhada a necessidade da interveno psicossocial, atravs da elaborao de um programa estruturado para o treino de competncias sociais, com a criana; programa parental, com os pais e a famlia; programa estruturado para agentes educativos. Sendo assim, os blocos de treino que constituem o programa de interveno cognitivo-comportamental vo ao encontro do que a criana precisa para desenvolver as estratgias compensatrias. A abordagem cognitivo-comportamental conjuga as tcnicas comportamentais com tcnicas de resoluo de problemas, de Automonitorizao, o treino de autoinstruo e a autorregulao do comportamento. Os resultados alcanados com estas tcnicas parecem ser difceis de ser generalizados a diferentes contextos e implementados espontaneamente. Embora se pense que as tcnicas cognitivo-comportamentais possam melhorar a competncia de autocontrolo, no existe bibliografia que o comprovem. A combinao da Terapia cognitivocomportamental com terapia farmacolgica parece no apresentar resultados superiores aos encontrados com a utilizao exclusiva desta ltima abordagem (Fonagy, Target, Cottrell, Philips & Kurtz, 2005, in Malaca, 2007/2008). Deste modo, aps a anlise dos dados obtidos na nossa investigao, podemos afirmar que houve ligeiras melhorias em todos os valores das subescalas representadas na Escala de Conners da Criana A, embora no sejam muito significativos, muito importante referir que no houve retrocessos. Com a Criana B, tambm houve algumas melhorias mas tambm houve retrocessos na subescala A (Comportamentos de Oposio) e na subescala C (Excesso de Atividade Motora). importante referir que o mesmo programa de interveno cognitivo-comportamental e as referidas Escalas de Conners verso para pais e verso para professores (verso reduzida)
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tambm esto a ser instrumento de estudo em mais duas investigaes: uma em Portugal e a outra em Espanha. Essas investigaes esto ainda em curso, mas as suas autoras j nos facultaram os dados obtidos na sua investigao quanto anlise de dados da Escala de Connerspais e professores, na subescala D - ndice de Hiperatividade e Hiperatividade de Conners. Deste modo, foram elaboradas Tabelas 20 e 21, onde esto resumidos os resultados normativos, percentis e respetivas observaes utilizadas para elaborar o diagnstico das crianas com PHDA.
Tabela 20 - Sntese Global dos resultados normativos/percentis obtidos nas 3 investigaes ao nvel do ndice Hiperatividade e Hiperatividade de Conners - Pais
Tabela 20 Subescala
Criana A PrPsteste teste 78/ 98+ Marcad. Atpico 72/ 98+ Marcad. Atpico
Amostra - Pais Criana Port. PrPsteste teste 78/ 98+ Marcad. Atpico 73/ 98+ Marcad. Atpico
Criana Espanhola PrPsteste teste 67/ 95-98 Modera d. Atpico 57/ 74-85 Lig. Atpico
D- ndice de Hiperatividade e Hiperatividade de Conners Observaes
Ao
observarmos a Tabela 20, constatamos que na subescala D - ndice de Hiperatividade e Hiperatividade de Conners, no enfoque dos pais, das trs crianas em estudo, existem resultados similares entre as duas crianas portuguesas quer no pr-teste quer no ps-teste. Esses resultados mostram que houve ligeiras descidas nos valores aps a aplicao do programa de interveno. No entanto, de salientar que os resultados da criana espanhola apresentam uma descida mais significativa, passando inclusivamente para o percentil anterior.
Tabela 21 - Sntese Global dos resultados normativos/percentis obtidos nas 3 investigaes ao nvel do ndice Hiperatividade e Hiperatividade de Conners - Professores
Tabela 21 Subescala Criana A Prteste 74/ 98+ Marcad. Atpico Psteste 69/ 95-98 Mod. Atpico
Amostra- Prof. Criana Port. Prteste 66/ 95-98 Mod. Atpico Psteste 63/ 86-94 Med. Atpico Criana Espanhola PrPsteste teste 63/ 86-94 Med. Atpico 60/ 74-85 Lig. Atpico
D- ndice de Hiperatividade e Hiperatividade de Conners Observaes
Ao observarmos a Tabela 21, verificamos que na subescala D - ndice de Hiperatividade e Hiperatividade de Conners, no enfoque dos professores, das trs crianas em estudo, foi a Criana A, da nossa investigao que apresentou uma maior descida nos resultados normativos, passando para o percentil anterior aps a aplicao do programa de interveno. No entanto, de salientar que, no enfoque dos professores, os resultados similares acontecem, desta vez, entre as outras duas crianas das referidas investigaes (a Criana 111
Portuguesa e a Criana Espanhola) quer no pr-teste quer no ps-teste. Esses resultados mostram que houve ligeiras descidas nos valores aps a aplicao do programa de interveno, passando tambm para o percentil anterior. Podemos ento concluir que segundo a investigao desenvolvida por Candeias (2012) a criana do grupo experimental apresentou uma evoluo positiva na maioria das escalas avaliadas, entre os resultados da avaliao inicial e os resultados obtidos depois da interveno, porm os valores obtidos junto da famlia continuam a ser preocupantes e mais graves que no contexto escolar. No entanto, segundo a investigao desenvolvida por De Celis (2012) confirmaram-se a maioria das hipteses definidas para a sua investigao, pois na primeira hiptese confirmou-se que os valores dos pais na Escala de Conners so mais altos antes da aplicao do Programa de Interveno Cognitivo-Comportamental (2001) para crianas com PHDA; confirmou-se a segunda hiptese, na qual as pontuaes dos professores so inferiores na Escala de Conners depois da aplicao do referido programa; confirmou-se a terceira hiptese, onde se disse que ambas as professoras mostram uma pontuao similar; e tambm se confirmaram as restantes hipteses onde se disse que no existe relao entre as pontuaes obtidas pelos professores e pelos pais na Escala de Conners, no pr e ps-teste. Aps esta comparao dos resultados obtidos nas trs investigaes podemos responder de forma afirmativa QUE 5 da nossa investigao, pois existem sempre algumas diferenas no comportamento das crianas com PHDA que se submeteram aplicao do programa de interveno cognitivo-comportamental, no contexto escolar do 1 Ciclo da Educao Bsica em Portugal e em Espanha. O que significa que segundo a nossa investigao este Programa de Interveno Cognitivo-Comportamental (2001) beneficia a criana com PHDA, uma vez que no momento da avaliao final constata-se sempre ligeiras melhorias no sujeito em que lhe aplicado o programa e os resultados so comprovados tanto pela Escala de Conners (1997) como pela aplicao dos critrios do DSM-IV-TR (APA, 2002), no pr-teste e no ps-teste. De uma forma geral, as ideias globais que ressaltam da triangulao dos dados dizem respeito ao comportamento, aprendizagem, relao com o Outro e resultados do PCCI. Quanto ao comportamento, temos a salientar que apesar de no existirem grandes resultados que possam ser observveis no quotidiano da Criana A, existe uma tentativa desta criana para melhorar, pois, segundo ela, realizou a tcnica do relaxamento, noite, e aplicou a tcnica da Tartaruga na sala. Em relao aprendizagem, a Criana A afirmou que as autoinstrues eram um bom truque para ajudar a aprender melhor e no final do programa afirmou agora mais fcil perceber o que tenho de fazer. Isto significa que tambm aqui o programa j teve xito, pois no s conseguiu motivar a Criana A como tambm lev-la a perceber como o nosso crebro funciona, de forma a conseguirmos aprender. No que diz respeito Relao com o Outro, este bloco do programa foi o que a criana menos gostou e talvez aquele que menos resultados favorveis obteve, pois tambm est diretamente relacionado com as suas principais dificuldades dirias, especialmente em casa com os irmos e na escola com os colegas. No entanto, na escola durante o intervalo passou a estar mais vezes a jogar com os colegas do sentada a um canto sozinha. Por ltimo, resta-nos avaliar o PCCI, o qual em nossa opinio teve sucesso, embora no sejam j grandes melhoras observveis na prtica revela que a Criana A foi tendo a perceo de como poderia ultrapassar as suas dificuldades e mostrava vontade em
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querer faz-lo exceo do bloco das interaes sociais. Em nossa opinio, este PCCI deveria voltar a ser aplicado a esta criana facultando mais tempo a esse bloco para que pudssemos obter mais alguns resultados, e poderamos motiv-la fazendo tambm alguns exerccios do bloco do relaxamento visto ter sido aquele que a Criana A mais gostou. Outro aspeto a ter em conta, seria o fato desta criana necessitar de estar a trabalhar diariamente, na sala de aula, contedos que correspondessem ao seu nvel real de aprendizagem para que no se desmotivasse e conseguisse aplicar o que lhe estava a ser aplicado nas sesses do PCCI.
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CONCLUSES DO ESTUDO
A PHDA uma perturbao do comportamento que afeta a vida de um grande nmero de crianas nos vrios contextos em que se encontra: escolar, familiar e social. As principais dificuldades identificadas no enquadramento terico por alguns autores, como o caso de Vieira (2009), vo ao encontro das dificuldades identificadas pelo E.E. e professor da turma da Criana A. Essas dificuldades existem ao nvel do comportamento, da aprendizagem e do relacionamento social, na inter-relao com os seus colegas e com o Outro, em geral. A sua identificao precoce, o diagnstico preciso das diferentes situaes associadas e a interveno eficaz e abrangente so essenciais para um melhor prognstico a longo prazo. Ao longo deste trabalho procurmos fazer uma clarificao conceptual da problemtica da PHDA bem como da sua etiologia, diagnstico e interveno. Tentmos ainda dar um novo olhar a esta problemtica para que estas crianas possam ser verdadeiramente ajudadas, pois sabemos que atualmente as crianas com PHDA so rotuladas nas nossas escolas como preguiosas, mal -educadas, mimadas, indisciplinadas, etc... certo que faltam muitos apoios e recursos (humanos, fsicos, materiais, financeiros...) nos diferentes contextos escolares, mais nuns do que noutros, verdade. Mas tambm verdade que quando o ambiente familiar falha escola e a todos os intervenientes no processo educativo (pais, professores, tcnicos de sade e de interveno social e comunidade) que compete, ento, criar condies para que no futuro estas crianas venham a ser, tanto quanto possvel, jovens autnomos e respeitadores das regras sociais, capazes de se adaptarem escola e s exigncias da vida social. Deste modo, a educao inclusiva pressupe escolas abertas para todos e que todo o ato educativo deve centrar-se na diferenciao curricular inclusiva, de forma a criar prticas educativas que contemplem verdadeiramente as metodologias diferenciadas adequadas, no s aos ritmos e estilos de aprendizagens dos alunos como tambm s suas caractersticas, interesses e necessidades. Todos ns temos o dever de ajudar os nossos alunos, porm para o conseguirmos fazer necessrio que se conhea a problemtica que os acompanha e/ ou perturba diariamente; esse bicho-papo que muitas vezes assusta tanto os professores como as crianas que tm que conviver diariamente com ela e no conseguem entender porque tm determinado comportamento, embora reconheam que no o mais correto, a sua impulsividade muitas vezes, no as deixa pensar antes de agir. como se o seu pensamento estivesse ligado diretamente com a ao, o que elas esto a pensar j o esto a praticar. Neste sentido, e uma vez que os alunos diagnosticados com esta patologia manifestam frequentemente problemas de comportamento e dificuldades de aprendizagem, facultamos algumas orientaes aos professores, com estratgias de interveno em contextos escolares. Todas as informaes que recolhemos junto dos professores e dos pais das crianas avaliadas esto de acordo com a literatura especializada, quando referem que as crianas com PHDA podem manifestar uma grande variedade de problemas comportamentais, tais como falta de ateno, dificuldade em seguir regras, incapacidade de concluir tarefas, dfice de autocontrolo, entre outras, prejudicando o seu aproveitamento escolar. Por outro lado, as suas
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interaes sociais so marcadas por comportamentos disruptivos, impulsividade, provocao e agressividade. Outro dos aspetos a salientar tem que ver com o fato da criana hiperativa adquirir mal as aprendizagens bsicas da leitura, da escrita e do clculo (Polaino-Lorente & vila, 2004), o que acontece com a Criana A, que foi sujeita aplicao do j referido PICC, devido sua problemtica est abrangida pela Educao Especial, usufrui de um P.E.I. com as seguintes medidas educativas a)apoio pedaggico personalizado; b) com adaptaes curriculares individuais e c) adaptaes no processo de avaliao. No entanto, tal s cumprido quando a professora de Educao Especial lhe d apoio, o que acontece duas vezes por semana, num perodo de 45minutos cada. O que acaba por ser muito pouco para as necessidades desta e de outras crianas que devem estar nas mesmas condies. Com a entrada em vigor do Dec. Lei 3/2008, de 7 de janeiro, a legislao atual que rege a Educao Especial, foi decretada a incluso de todos os alunos com NEE no sistema regular de ensino, prevendo a sua mudana das instituies de Educao Especial para as escolas regulares. Assim sendo, pretende-se que a Educao Especial, uma educao paralela ao sistema de Educao Regular, d lugar a prticas educativas inclusivas usando metodologias de diferenciao inclusiva e de aprendizagem cooperativa, possam gerar o sucesso de todos. Esta ideia vem ao encontro do que defendido por J. Delors et al. (1998). Segundo este autor, o conceito de Educao exige no s uma necessidade imediata de reciclagem profissional como tambm exige uma necessidade de renovao cultural, pois vivemos numa sociedade que est em constante mutao. Por isso, o conceito de Educao deve estar relacionado com a ideia de educao ao longo de toda a vida, pois s assim podemos estar preparados para receber as mudanas que vo ocorrendo no sistema de ensino. Outro aspeto a salientar, ainda pelo mesmo autor, tem que ver com a forte relao que deve existir entre o professor e o aluno, pois esta o cerne de todo o processo pedaggico. Ns concordamos, com esta afirmao, pois quando gostamos da nossa profisso gostamos dos nossos alunos e, como tal, s queremos que eles estejam bem. Desta forma, todos ficam a ganhar, por isso consideramos que para tal possa acontecer fundamental que se crie uma boa relao entre o professor e os seus alunos. Infelizmente, temos noo o sistema de ensino regular est pouco preparado para receber estes alunos com estas necessidades educativas especiais, porm se pensarmos que na escola que estas crianas passam a maior parte do tempo, compreenderemos melhor a necessidade de uma interveno atempada e eficaz. Em que medida a escola portuguesa atual inclusiva e responde s diferenas individuais de cada um dos seus alunos uma questo pertinente e que no podemos deixar de colocar. Por outro lado, ser que os professores esto preparados para uma nova forma de trabalhar, em cooperao para encontrar respostas adequadas e eficazes s necessidades individuais dos alunos independentemente de serem ou no NEE. Em primeiro lugar, tm de pensar que o que resulta com uma criana que tem NEE resulta com as outras crianas, por isso, mais fcil concretizar esta ideia e aplic-la nossa prtica pedaggica.
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possvel que exista uma desadaptao pedaggica por parte de alguns docentes s sucessivas exigncias das crianas atuais, visto que se at a tradio j no o que era, possvel que o que costumava resultar com algumas crianas bem possvel que atualmente j no resulte assim to bem. Pois, tal como afirmou J. Delors et al. (1998) o conceito de educao tem que estar ligado educao ao longo da vida porque se a sociedade est em constante mutao a escola tambm tem que fazer um esforo para tentar acompanh-la, de forma a conseguir manter o entusiasmo, motivao e a disciplina sem que as crianas percam o gosto pela escola e pela descoberta da aprendizagem. Sendo assim, esperamos que o programa de interveno cognitivo-comportamental de Isabel Orjales Villar tenha vindo dar um novo olhar, sob a forma de um contributo muito grande para trabalhar e compreender as crianas com PHDA e as suas dificuldades. Esta experincia foi, sem dvida, muito enriquecedora e gratificante para mim, pois foi muito bom sentir que estava a ajudar uma criana que realmente precisava de um voto de confiana de algum, visto estar perdida entre dificuldades de aprendizagem na escola; dificuldades no comportamento em casa e dificuldades de inter-relao com o Outro em casa e na escola. Por outro lado, foi muito angustiante, sentir que no podia fazer muito mais para a ajudar, visto perceber o que se passava no contexto escolar, em relao ao nvel de ensino em que se encontrava e os conhecimentos que possua, da mesma forma que no contexto familiar nem sempre tudo corria bem. um sentimento de impotncia misturado com uma sensao de injustia perante o que est a acontecer diariamente autoestima desta criana quando se v confrontada a toda a hora com atividades que no consegue resolver, simplesmente porque o seu nvel de conhecimento ainda no est preparado para tal. No entanto, quanto s concluses finais do estudo de salientar que o programa mostrou algum sucesso, pois apesar de no ser muita a diferena dos resultados obtidos na fase de pr e ps-teste, verificou-se que houve descidas na maioria das subescalas avaliadas, inclusivamente no ndice de dfice de ateno e hiperatividade de Conners. Devemos tambm salientar que os resultados do nosso estudo foram comparados com mais duas investigaes que esto a decorrer sobre a aplicao do mesmo programa e que as trs investigaes comprovam as melhorias j apresentadas. Desta forma podemos concluir que o programa de interveno cognitivocomportamental obteve xito, pois podemos comprovar a sua eficcia. Consideramos que temos que apostar na modificao do nosso quotidiano escolar e nas prticas pedaggicas para promover ambientes favorveis aprendizagem, tornando a escola um local mais motivante e mais ligado ao quotidiano dos nossos alunos. Temos que estar mais atentos e despertos para a necessidade de intervir atempadamente, com a ajuda de tcnicos especializados para que estas crianas se possam equilibrar emocionalmente e seguir em frente. muito importante a aceitao da criana com PHDA na sala de aula quer pelos colegas quer pelo professor da turma, caso contrrio no se consegue criar uma boa relao entre todos e a parte emocional vai dar gerar mais insegurana do que confiana. Por isso, muito importante que se trabalhe a inteligncia emocional de todos os intervenientes no processo educativo dos nossos alunos. Finalmente, esperamos que o nosso trabalho tenha conseguido atingir os nossos objetivos e que venha a contribuir no esclarecimento do problema inicial da nossa investigao, o qual se
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prendia com as dificuldades sentidas diariamente pelos professores e os pais/ E.E. de crianas com PHDA, no contexto escolar do 1 Ciclo da Educao Bsica. No nos podemos esquecer que estas crianas e as suas famlias se confrontam com estas dificuldades desde muito cedo ainda antes de iniciarem o seu percurso escolar e que, em muitos casos, se agravam com o incio do mesmo. Este trabalho revelou-se extremamente enriquecedor quer ao nvel profissional quer ao nvel pessoal, na medida em que conseguimos fazer algo mais para tentar compreender e ajudar as crianas com PHDA; no sentido, de lhes conseguir dar alguns truques e de lhes tentar proporcionar um ambiente favorvel ao seu desenvolvimento no s enquanto alunos mas essencialmente enquanto pessoas. Deste modo, Zzere (2002, in Gonalves, 2009) refere que existe uma grande disparidade entre a legislao em vigor e o que efetivamente se pratica na maioria das nossas escolas. Por vezes, ouvimos dizer que em termos de legislao Portugal perfeito mas como no h fiscalizao muito fica por fazer e, neste mbito, quem perde so os alunos e somos todos ns. No nos podemos esquecer que as crianas de hoje so o futuro de amanh e que ns estamos a ser cmplices do que lhes est a acontecer na realidade escolar, seja bom ou mau. Diariamente, verificamos que o enfoque para lidar com a diferena e com as deficincias colocado no apoio, especializado ou no, prestado pelas equipas de Educao Especial e que criam uma espcie de educao paralela, dos alunos ditos diferentes, apresentando-se nalguns casos como mais uma forma de segregao e de excluso (Correia, 2003, idem). O presente estudo tem as seguintes limitaes: 1)o desconhecimento e/ ou dificuldade em conseguir aplicar vrias estratgias em contexto escolar, mais concretamente no 1 Ciclo, devido ao enorme nmero de alunos que atualmente existem nas turmas; 2) o desconhecimento em Portugal do Programa de interveno que foi aplicado; 3) no podemos generalizar os nossos resultados mas seria interessante dar continuidade a esta investigao. Para possveis investigaes seria interessante aprofundar o tema da PHDA, em contexto escolar, familiar e teraputico dando continuidade a esta investigao. Perante a anlise do caso da Criana A podemos colocar uma questo: ser que os docentes trabalham com estratgias adequadas s problemticas dos seus alunos, dando especial ateno neste caso, problemtica da PHDA na sala de aula? Mesmo que os docentes estivessem predispostos a tal, ser que o conseguiriam fazer atendendo ao elevado nmero de alunos que j existem e que ainda vo passar a existir mais? No nos podemos esquecer que os grupos so todos heterogneos e se o nmero de alunos aumenta cada vez mais, ento impensvel conseguir-se dar o apoio e a ateno que cada criana realmente necessita. Como proposta para a Criana A, em nossa opinio, julgamos que seria benfico passar a integrar uma turma de segundo ano de escolaridade; ou se tal no fosse possvel, ficaria retida este ano no 3 ano de escolaridade; seria proposta para usufruir da medida educativa, relativa aos contedos intermdios e ficaria dois anos na prtica a fazer o 3 ano. Isto para qu, para que no prximo ano teria que aprender os contedos programticos do 2 ano, de forma a adquirir as competncias da leitura, da escrita e do clculo. Nesse ano no chumba e no ano a seguir faria 117
ento a aquisio dos contedos programticos do 3 ano de escolaridade da Educao Bsica. Esta seria a nossa proposta, visto que at aqui tem vindo a ser aplicada uma pedagogia subtrativa e tal no pode acontecer. Todas as crianas que tm dificuldades precisam de uma pedagogia aditiva, isto , precisam de mais tempo, de mais materiais, de mais recursos, de mais estratgias, de mais exerccios, etc. No nos podemos esquecer que o conceito de Educao faz parte da ideia escola ao longo da vida, deste modo nosso dever e obrigao mantermo -nos atualizados para conseguirmos identificar, compreender e ajudar todos os nossos alunos. Desta forma, esperamos no s ter conseguido contribuir com conhecimentos que permitam a melhoria da capacidade de compreenso da PHDA, mas tambm ter adquirido algumas aptides que nos habilitem, ao longo da vida, a contribuir para a melhoria da Educao e, em especial, na rea da Educao Especial. Seria interessante dar continuidade a esta investigao, porm aplicando este PCCI a um nmero maior de sujeitos em Portugal de forma a conseguirmos comprovar cientificamente a eficcia deste programa. Conclumos ento a nossa investigao com a esperana que este PCCI venha dar no s Um novo olhar... PHDA na sala de aula do 1 Ciclo mas tambm a todas as salas onde existem crianas com esta problemtica.
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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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121
APNDICES
122
APNDICE I NOTAS DE CAMPO (RESUMO)
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Resumo das Notas de Campo

- Referiu sempre que a turma era muito complicada a nvel comportamental mas quanto aprendizagem alguns eram bons alunos; - J era professor deles h trs anos e sempre tinham sido assim, por isso no havia nada a fazer; - Em relao Criana A caracterizou-a da seguinte forma: uma aluna que est ao nvel do 1 ano e iniciou h pouco tempo nova medicao e no est ainda acertada ao organismo dela; neste momento no toma a medicao de forma regular. Uns dias toma noutros no toma. Neste momento no possui um comportamento perturbador mas gera alguns conflitos com os colegas devido a algumas fantasias que cria.; - No tem uma boa relao com o E.E. porque, segundo o prof. da turma, o E.E. no toma as decises e as atitudes que deve tomar mesmo que lhe digam inmeras vezes. Quando falam o E.E. diz sempre que sim e que est bem mas depois no atua de acordo com o seu papel. - Quanto ao programa, disse que achava interessante mas que no via grandes resultados. Se nem ns (da Educ. Especial) conseguamos algum resultado de certeza que ele muito menos porque s tinha aprendido a trabalhar com crianas ditas normais e o seu curso foi tirado no Magistrio Primrio. - O E.E. (me) caracterizou-a da seguinte forma: ... est ao nvel do 1 ano e comeou h pouco tempo nova medicao, Concerta, mas no est a resultar por que quando toma fica a dormir. Ento eu e o meu marido decidimos dar uns dias e no dar noutros. D-se muito mal com os irmos... - Comearam a pedir ajuda aos trs anos porque magoava-se constantemente a ela prpria. No tinha noo do perigo e chegou a espetar um garfo na cabea do irmo. - Foi referido ainda pelo E.E. que, aos trs meses de gestao, o pai dela sofreu um grave acidente e que isso perturbou muito a me. Foi um perodo muito complicado. Segundo o E.E. este o motivo pelo qual esta Criana tem PHDA, pois os outros dois irmos no so assim. No entanto, o pai no aceita esta justificao. - No tem uma boa relao com o prof. da turma porque, segundo o E.E., ele no ouve, por isso sente que no consegue ajudar a sua educanda; - Quanto ao programa, disse que era uma forma destas crianas terem mais apoio e mais ateno. Achou que estava tudo na mesma e que no notava resultados. Porm relatou que nas frias da Pscoa a Criana A teve uma atitude que at aqui nunca tinha acontecido. Sem ningum lhe dizer nada, foi buscar um livro de Lngua Portuguesa do 2 ano e comeou a realizar exerccios que estavam por fazer. Normalmente ningum a consegue pr a fazer trabalhos de casa l em casa. - Manifestava alterao no comportamento dela para comigo quando estava perto dos colegas, pois ficava mais distante e, inicialmente, revelava alguma relutncia em fazer o que lhe dizia, porm com o passar do tempo tal foi melhorando; - Na 1 sesso, esboou um sorriso quando lhe disse que era parecida com a me; - Na 6sesso, a Criana A j no estava perto da colega que tinha escolhido para a ajudar na sala. O prof. foi alertado para esse fato, porm no houve alterao na situao; - Na 21 sesso, a Criana A relatou o comportamento mais gravoso que tinha realizado at essa altura Espetei um garfo na cabea do meu irmo porque ele no me dava o computador, mas j foi h alguns anos; - Na sesso 22, estava muito nervosa porque quando cheguei sala estava a fazer uma ficha de avaliao de Lngua Portuguesa do 3 ano, igual dos restantes colegas. Demorou a sentir-se bem, no entanto a seguir realizao da 1 atividade voltou a sorrir e a colaborar de forma positiva; - Na 23 sesso, assim que chegou disse logo Hoje no tomei o comprimido; no sei nem me lembro das autoinstrues, demorou colaborar e s ao fim de 30 minutos comeou a fa lar sobre o dia anterior e comeou a dizer as autoinstrues. A partir da que comeamos a sesso; - Na sesso 24, esteve muito bem mas, no incio, revelou alguma desconfiana/ dificuldade em fechar os olhos para o relaxamento. Mas conseguiu e gostou muito desta atividade; - Na sesso 25 sentiu mais dificuldade em parar o corpo e teve essa noo; - Na sesso 26, logo no incio disse ter tentado fazer o relaxamento com o exerccio da respirao noite, quando estava na cama. -Na sesso 28, comeou a revelar desinteresse e, inicialmente, respondia quase sempre No fazia nada ou No sei; - Na sesso 29, continuou o desinteresse e esteve sempre muito agitada, sem querer trabalhar; - Na sesso 30, assim que chegou disse logo Ainda bem que hoje tomei o comprimido!. Durante a sesso, comentou vrias situaes de briga com o irmo mas cujo final foi sempre mentira. Esteve mais participativa e na anlise do Quadro 2, referiu que agora mais fcil perceber o que tenho de fazer. Disse ainda que gostou mais do relaxamento, achou mais importante o relaxamento e que o truque que a pode ajudar mais a tcnica da Tartaruga.
Contactos com o Professor da Criana A (desde o incio at entrevista)
Contactos com o E. E. da Criana A (desde o incio at entrevista)
Observa o da Criana A durante a aplicao do PCCI
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APNDICE II GRELHAS DE OBSERVAO NATURALISTA
125
Grelha de Observao Naturalista Criana: _____ Ano: _____ Dia_______________ Hora: das________s___________ Observador: Olga Carapeto Objetivo: Registar os comportamentos observados atravs da observao no participante
Na Sala Com os colegas-
No Exterior Com Auxiliares-
Comportamento
Com o professor-
Com os colegas-
Individual-
Com Outros-
Relao com o Outro
Observaes
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APNDICE III GRELHA DE ANLISE DE CONTEDO AOS PROCESSOS DOS ALUNOS
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ANLISE DE CONTEDO AO PROCESSO DOS ALUNOS Recolha de dados
Aluno/a: __________________________________________________________________________________ Ano: _____
Observador: Olga Carapeto
Observaes: Objetivo - Caracterizar a criana
Processo Individual do/a Aluno/a
Observaes
Dados
ClnIcos
Contexto
Escolar
Contexto
Familiar
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APNDICE IV GUIO DA ENTREVISTA REALIZADA AO E.E.
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Entrevista Semiestruturada ao Encarregado de Educao da criana do grupo experimental UM NOVO OLHAR... PHDA NA SALA DE AULA DO 1 CICLO
Vimos por este meio solicitar a sua colaborao no preenchimento desta entrevista. Este estudo desenvolvido no mbito da tese de Mestrado em Educao Especial, domnio Cognitivo e Motor Escola Superior de Educao de Castelo Branco/IPCB. A presente investigao visa implementar a aplicao de um programa de interveno cognitivo-comportamental para crianas com Perturbao de Hiperactividade e Dfice de ateno (PHDA), da Dr. Isabel Orjales Villar. Os objetivos da presente entrevista so os seguintes: Tentar provar a importncia da interveno cognitivo-comportamental em alunos com esta problemtica; Determinar o tipo de dificuldades (comportamental, aprendizagem...) com que os pais de crianas com PHDA se deparam, no contexto escolar e no contexto familiar; Contribuir para melhorar a relao das crianas com PHDA com o Outro; Contribuir para dar um novo olhar PHDA. Seguiremos as regras ticas de anonimato, privacidade e em nenhum lugar identificaremos o entrevistado em termos de dados pessoais. As informaes recolhidas sero absolutamente confidenciais e destinam-se exclusivamente a fins de investigao. O seu preenchimento requer entre 20 a 30 minutos. Agradecemos a sua colaborao.
Data da Aplicao: ____/____/____
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Por favor, responda s seguintes questes. 1. Feminino Masculino Sexo: 2. Qual a sua idade? __________
3. Qual a sua profisso? _________________________________________________________________________________ 4. Quantas pessoas constituem o seu agregado familiar?______________________ 5. Explique o tipo de dificuldades (comportamental, aprendizagem...) com que se tem deparado enquanto Me de uma criana com Perturbao de Hiperatividade e Dfice de Ateno (PHDA), no contexto familiar. ___________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ 5.1. Em que altura comearam a surgir essas dificuldades? Ou quando ficaram mais acentuadas? ___________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 6. Explique agora o tipo de dificuldades encontradas enquanto Encarregado de Educao, de uma criana com Perturbao de Hiperatividade e Dfice de Ateno (PHDA), no contexto escolar. ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ 6.1. Em que altura comearam a surgir essas dificuldades? Ou quando ficaram mais acentuadas? ___________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ 7. Tem recorrido a algum tipo de apoio para conseguir ultrapassar as dificuldades encontradas nos contextos familiar e escolar ? Sim No
7.1. Se respondeu afirmativamente explique quais: ___________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ 8. Tem conhecimento sobre a problemtica da PHDA? Sim No
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9. De que tipo de apoio tem usufrudo, enquanto me, desde que foi diagnosticada PHDA sua filha? ___________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ 10. Que tipo de tratamento tem usufrudo a sua educanda desde que lhe foi diagnosticada a PHDA? ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ 11. Qual a sua opinio sobre as condies (humanas e materiais) existentes nas escolas do 1 Ciclo para dar resposta a alunos com esta problemtica? ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ 12. Em sua opinio, que tipo de interveno deveria ser aplicado para melhorar a relao das crianas com PHDA com o Outro? ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ 13. Tem vindo a notar alguma diferena em termos comportamentais e/ ou cognitivos na sua educanda desde que lhe comeou a ser aplicado o Programa de interveno cognitivocomportamental, da Dr Isabel Orjales Villar? Sim No
13.1. Se respondeu afirmativamente identifique as diferenas observadas: ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ 14. Tinha conhecimento que este tipo de programas uma das formas de interveno na problemtica da PHDA ? Sim No
15. Qual a sua opinio sobre a importncia da aplicao de programas de interveno ao nvel cognitivo-comportamental para tentar dar resposta a esta problemtica? ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ Obrigada, pela sua colaborao!
132
APNDICE V GUIO DA ENTREVISTA REALIZADA AO PROF.
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Entrevista Semiestruturada ao Professor da Turma da criana do grupo experimental UM NOVO OLHAR... PHDA NA SALA DE AULA DO 1 CICLO
Vimos por este meio solicitar a sua colaborao no preenchimento desta entrevista. Este estudo desenvolvido no mbito da tese de Mestrado em Educao Especial, domnio Cognitivo e Motor Escola Superior de Educao de Castelo Branco/IPCB. A presente investigao visa implementar a aplicao de um programa de interveno cognitivo-comportamental para crianas com Perturbao de Hiperatividade e Dfice de ateno (PHDA), da Dr. Isabel Orjales Villar. Os objetivos da presente entrevista so os seguintes: Tentar provar a importncia da interveno cognitivo-comportamental em alunos com esta problemtica; Determinar o tipo de dificuldades (comportamental, aprendizagem...) com que os professores do 1 Ciclo se deparam, no contexto escolar, ao lecionarem uma turma com crianas com PHDA; Encontrar estratgias para melhorar o comportamento e a aprendizagem dos alunos com PHDA; Contribuir para melhorar a relao das crianas com PHDA com o Outro; Contribuir para dar um novo olhar PHDA. Seguiremos as regras ticas de anonimato, privacidade e em nenhum lugar identificaremos o entrevistado em termos de dados pessoais. As informaes recolhidas sero absolutamente confidenciais e destinam-se exclusivamente a fins de investigao. O seu preenchimento requer entre 20 a 30 minutos. Agradecemos a sua colaborao.
Data da Aplicao: ____/____/____
Por favor, responda s seguintes questes.
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1.
Feminino
Masculino
Sexo: 2. Qual a sua idade? __________
3. Qual a sua formao inicial? ______________________________________________________________________________ 4. H quantos anos exerce a profisso? ____________________________________________________________________________ 5. Com que tipo de dificuldades (comportamental, aprendizagem...) se tem deparado ao longo destes anos, no contexto escolar? ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 6. Tem vindo a obter algum tipo de apoio para conseguir ultrapassar essas dificuldades? Sim No
6.1. Se respondeu afirmativamente explique que tipos de apoio: ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ 7. Tem conhecimento sobre a problemtica da PHDA? Sim No
8. Qual a sua opinio sobre as condies (humanas e materiais) existentes nas escolas do 1 Ciclo para dar resposta a alunos com esta problemtica? ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ 9. De uma forma geral, que tipo de apoio tem vindo a obter para conseguir dar resposta s crianas do 1 Ciclo que apresentam esta problemtica? ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ 10. Em sua opinio, que tipo de estratgias deveriam ser mais aplicadas para melhorar o comportamento e a aprendizagem dos alunos com PHDA na sala de aula do 1 Ciclo? ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ 135
11. Em sua opinio, que tipo de interveno deveria ser mais aplicado para melhorar a relao das crianas com PHDA com o Outro? ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ 12. Nos ltimos tempos tem vindo a notar alguma diferena em termos comportamentais e/ ou cognitivos na aluna em que foi aplicado o Programa de interveno cognitivocomportamental, da Dr Isabel Orjales Villar? Sim No
12.1. Se respondeu afirmativamente identifique as diferenas observadas: ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ 13. Tinha conhecimento que este tipo de programas uma das formas de interveno na problemtica da PHDA ? Sim No
14. Qual a sua opinio sobre a importncia da aplicao de programas de interveno ao nvel cognitivo-comportamental para tentar dar resposta a esta problemtica? ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________
Obrigada, pela sua colaborao!
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APNDICE VI ANLISE DE CONTEDO DA ENTREVISTA REALIZADA AO E.E.
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ANLISE DE CONTEDO: ENTREVISTA AO ENCARREGADO DE EDUCAO DA CRIANA A

PARMETROS Sexo Idade Profisso Conhecimento Problemtica SUBCATEGORIAS Composio do agregado familiar
5 Pessoas Tenho muita dificuldade em controlar o seu comportamento no seu dia-a-dia e d-se mal com os irmos. sempre muito difcil conseguir que ela faa os trabalhos de casa ou qualquer tipo de exerccio. Estas dificuldades comearam a surgir por volta dos 3anos mas acentuaram-se por volta dos 6anos, quando entrou para a 1classe. So muitas... no consigo ter uma boa relao com o prof. da turma, pois ele no me ouve e sinto que no consigo ajudar a minha filha a superar as suas dificuldades dentro da sala de aula. Ela est a trabalhar o mesmo que os do 3 ano quando deveria estar a fazer trabalhos de 2 ano. Ela tem muitas dificuldades na leitura e na escrita... na Lngua Portuguesa e na Matemtica. Quando leva trabalhos que a prof. de educao especial lhe manda ela faz porque so coisas que ela consegue fazerquando leva trabalhos que o professor da turma manda ou no faz ou somos ns que temos que fazer e ela copia. Ento agora prefiro que ela no faa mas ganho as mesmas porque o professor continua a mandar os mesmos trabalhos at que apaream feitos. Ficaram mais acentuadas quando entrou para a 1 classe e agora esto cada vez piores... Apenas tenho falado com os professores e com a mdica da minha filha
VARIVEIS
Feminino 31 anos
INDICADORES
Identificao Experincia Profissional PHDA
Trabalhadora de Servios Gerais (Auxiliar de Cozinha)
da
Sim
CATEGORIAS Contexto Familiar
EVIDNCIAS
Contexto Familiar (Enquanto Me)
PHDA: Tipos de Dificuldade
Contexto Escolar (Enquanto de Educao) Encarregado
Encarregado de Educao
138
PHDA: Tipos de apoio que Usufrui Me
Tambm j andei na psicloga, tomei antidepressivos porque com isto tudo j arranjei uma depresso e vou falando com a mdica que a acompanha. Tem apoio do Ensino Especial na escola, duas vezes por semana, e est a ser acompanhada pela pedopsiquiatra. S vai a estas consultas quando preciso... Comeou pela Ritalina e agora est a tomar Concerta, 36mg. S tomou medicao mais nada... Acho que no h nenhum tipo de apoio a no ser o apoio da professora do Ensino Especial. Deveria de haver uma professora especializada para estar a tempo inteiro com estas crianas para conseguir trabalhar as vrias reas.
Educanda
PHDA: Tratamento PHDA: Condies (humanas e materiais) PHDA: Relao com o Outro
Educanda Nas escolas do 1 Ciclo
Tipo de interveno
Conhecimento
Sim. No notei grandes resultados... mas nas frias da Pscoa, sem ningum lhe dizer nada, ela
Resultados PHDA: interveno Cognitivo- Comportamental
foi buscar os livros do 2 ano e comeou a fazer alguns exerccios que no estavam feitos. Isso nunca aconteceu at aqui. Acho que os professores deviam dar mais ateno a crianas com estes problemas e tentar ajud-los mais, por isso este programa veio ajudar muito nesse sentido. pena que no seja para continuar.
A programa
importncia
do
139
APNDICE VII ANLISE DE CONTEDO DA ENTREVISTA REALIZADA AO PROF.
140
ANLISE DE CONTEDO: ENTREVISTA AO PROFESSOR DA TURMA DA CRIANA A

PARMETROS VARIVEIS Sexo Idade Formao Inicial Tempo de servio PHDA Conhecimento da Problemtica INDICADORES
Masculino 48 anos Tirei o curso na Escola do Magistrio Primrio, o chamado Curso do Magistrio. H 27 anos. Sim.
Identificao
Experincia Profissional
CATEGORIAS
SUBCATEGORIAS
EVIDNCIAS
Ao longo destes 27 anos, as maiores dificuldades com que me tenho deparado so ao nvel do comportamento dos alunos, como o caso da Indisciplina, da Hiperatividade, da afetividade (falta) e, nestes ltimos anos, tambm tenho sentido dificuldades na reteno dos alunos... Sim. Tenho tido os professores de apoio
Tipo de Dificuldades
No contexto escolar (em geral)
No contexto escolar (em geral) Tipos de apoio que usufrui Crianas com PHDA PHDA: Condies (humanas e materiais)
educativo e os professores de apoio do Ensino Especial. Apenas tenho tido o apoio da professora do Ensino Especial, sem se notarem alteraes na situao. Na escola no existem respostas. Com alguma dificuldade vai-se acudindo aos casos que esto nossa frente. A questo do ensino individualizado deveria ser 1professor para 1 aluno... no tenho como avaliar esses procedimentos, porm deveria ser concretizado o quanto antes... Outra soluo, poderia ser a Escola para Pais... Talvez a sensibilizao do grupo/ turma; o
Nas escolas do 1 Ciclo
PHDA: Estratgias para melhorar
Comportamento e aprendizagem na sala de aula, 1 Ciclo
PHDA: Relao com o Outro
Tipo de interveno Conhecimento
trabalho de elevao da autoestima e o estudo das emoes que estas crianas apresentam. No. No, no notei resultados. Este grupo muito complicado, na questo do comportamento, j estou com eles h trs anos e j perdi a esperana de ver melhoras.
PHDA: interveno CognitivoComportamental Resultados
A importncia do programa
Todas as ajudas e tcnicas so bem-vindas. Pena que esta metodologia no tenha dado frutos.
141
APNDICE VIII CRITRIOS DO DSM-IV-TR APLICADOS (PR E PS-TESTE)
142
Resultados da Aplicao dos Critrios propostos pela Sociedade Americana de Psiquiatria (DSM IV TR, 2002) para o diagnstico da Perturbao de Hiperatividade com Dfice de Ateno (PHDA), ao Enc. De Educao da Criana A
Pr-teste 1. Falta de Ateno a) com frequncia no presta ateno suficiente aos pormenores ou comete erros por descuido nas tarefas escolares, no trabalho ou noutras atividades ldicas; b) com frequncia tem dificuldade em manter a ateno em tarefas ou atividades; c) com frequncia parece no ouvir quando se lhe dirigem diretamente; d) com frequncia no segue as instrues e no termina os trabalhos escolares, encargos, ou deveres no local de trabalho (sem ser por oposio ou por incompreenso das instrues); e) com frequncia tem dificuldade em organizar tarefas ou atividades; f) com frequncia evita, sente repugnncia ou est relutante em envolverse em tarefas que requeiram um esforo mental mantido (tais como trabalhos escolares ou de casa); g) com frequncia perde objetos necessrios a tarefas ou atividades (por exemplo brinquedos, exerccios escolares, lpis, livros ou ferramentas); h) com frequncia distrai-se facilmente com estmulos irrelevantes; i) esquece-se com frequncia das atividades quotidianas; 2. Hiperatividade a) com frequncia movimenta excessivamente as mos e os ps, move-se quando est sentado; b) com frequncia levanta-se na sala de aula ou noutras situaes em que se espera que esteja sentado; c) com frequncia corre ou salta excessivamente em situaes em que inadequado faz-lo (em adolescente ou adultos pode limitar-se a sentimentos de impacincia); d) com frequncia tem dificuldades para jogar ou dedicar-se tranquilamente a atividades de cio; e) com frequncia "anda" ou s atua como se estivesse "ligado a um motor; f) com frequncia fala em excesso; 3. Impulsividade g) com frequncia precipita as respostas antes que as perguntas tenham acabado; h) com frequncia tem dificuldades em esperar pela sua vez; (i) com frequncia interrompe ou interfere nas atividades dos outros (ex. intromete-se nas conversas ou jogos). X X X X X X X X X X X X X X X X X SIM X NO
Ps-teste SIM X NO
X X X
X X
X X X
X X X
X X X
X X X
143
Resultados da Aplicao dos Critrios propostos pela Sociedade Americana de Psiquiatria (DSM IV TR, 2002) para o diagnstico da Perturbao de Hiperatividade com Dfice de Ateno (PHDA), ao professor da Criana A
Pr-teste 1. Falta de Ateno a) com frequncia no presta ateno suficiente aos pormenores ou comete erros por descuido nas tarefas escolares, no trabalho ou noutras atividades ldicas; b) com frequncia tem dificuldade em manter a ateno em tarefas ou atividades; c) com frequncia parece no ouvir quando se lhe dirigem diretamente; d) com frequncia no segue as instrues e no termina os trabalhos escolares, encargos, ou deveres no local de trabalho (sem ser por oposio ou por incompreenso das instrues); e) com frequncia tem dificuldade em organizar tarefas ou atividades; f) com frequncia evita, sente repugnncia ou est relutante em envolver-se em tarefas que requeiram um esforo mental mantido (tais como trabalhos escolares ou de casa); g) com frequncia perde objetos necessrios a tarefas ou atividades (por exemplo brinquedos, exerccios escolares, lpis, livros ou ferramentas); h) com frequncia distrai-se facilmente com estmulos irrelevantes; i) esquece-se com frequncia das atividades quotidianas; 2. Hiperatividade a) com frequncia movimenta excessivamente as mos e os ps, move-se quando est sentado; b) com frequncia levanta-se na sala de aula ou noutras situaes em que se espera que esteja sentado; c) com frequncia corre ou salta excessivamente em situaes em que inadequado faz-lo (em adolescente ou adultos pode limitar-se a sentimentos de impacincia); d) com frequncia tem dificuldades para jogar ou dedicar-se tranquilamente a atividades de cio; e) com frequncia "anda" ou s atua como se estivesse "ligado a um motor; f) com frequncia fala em excesso; 3. Impulsividade g) com frequncia precipita as respostas antes que as perguntas tenham acabado; h) com frequncia tem dificuldades em esperar pela sua vez; (i) com frequncia interrompe ou interfere nas atividades dos outros (ex. intromete-se nas conversas ou jogos). X X X X X X SIM X NO
Ps-teste SIM X NO
X X X
X X X
X X
X X
X X
X X
X X X
X X X
X X X
X X X
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Resultados da Aplicao dos Critrios propostos pela Sociedade Americana de Psiquiatria (DSM IV TR, 2002) para o diagnstico da Perturbao de Hiperatividade com Dfice de Ateno (PHDA), ao Enc. De Educao da Criana B
Pr-teste 1. Falta de Ateno a) com frequncia no presta ateno suficiente aos pormenores ou comete erros por descuido nas tarefas escolares, no trabalho ou noutras atividades ldicas; b) com frequncia tem dificuldade em manter a ateno em tarefas ou atividades; c) com frequncia parece no ouvir quando se lhe dirigem diretamente; d) com frequncia no segue as instrues e no termina os trabalhos escolares, encargos, ou deveres no local de trabalho (sem ser por oposio ou por incompreenso das instrues); e) com frequncia tem dificuldade em organizar tarefas ou atividades; f) com frequncia evita, sente repugnncia ou est relutante em envolverse em tarefas que requeiram um esforo mental mantido (tais como trabalhos escolares ou de casa); g) com frequncia perde objetos necessrios a tarefas ou atividades (por exemplo brinquedos, exerccios escolares, lpis, livros ou ferramentas); h) com frequncia distrai-se facilmente com estmulos irrelevantes; i) esquece-se com frequncia das atividades quotidianas; 2. Hiperatividade a) com frequncia movimenta excessivamente as mos e os ps, move-se quando est sentado; b) com frequncia levanta-se na sala de aula ou noutras situaes em que se espera que esteja sentado; c) com frequncia corre ou salta excessivamente em situaes em que inadequado faz-lo (em adolescente ou adultos pode limitar-se a sentimentos de impacincia); d) com frequncia tem dificuldades para jogar ou dedicar-se X X X X X X X X X X X X X X SI M X NO
Ps-teste SIM X NO
X X X
X X
X X X
X X
X X X X
tranquilamente a atividades de cio; e) com frequncia "anda" ou s atua como se estivesse "ligado a um motor; f) com frequncia fala em excesso; 3. Impulsividade g) com frequncia precipita as respostas antes que as perguntas tenham acabado; h) com frequncia tem dificuldades em esperar pela sua vez; (i) com frequncia interrompe ou interfere nas atividades dos outros (ex. intromete-se nas conversas ou jogos). X X X X X X
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Resultados da Aplicao dos Critrios propostos pela Sociedade Americana de Psiquiatria (DSM IV TR, 2002) para o diagnstico da Perturbao de Hiperatividade com Dfice de Ateno (PHDA), ao professor da Criana B
Pr-teste 1. Falta de Ateno a) com frequncia no presta ateno suficiente aos pormenores ou comete erros por descuido nas tarefas escolares, no trabalho ou noutras atividades ldicas; b) com frequncia tem dificuldade em manter a ateno em tarefas ou atividades; c) com frequncia parece no ouvir quando se lhe dirigem diretamente; d) com frequncia no segue as instrues e no termina os trabalhos escolares, encargos, ou deveres no local de trabalho (sem ser por oposio ou por incompreenso das instrues); e) com frequncia tem dificuldade em organizar tarefas ou atividades; f) com frequncia evita, sente repugnncia ou est relutante em envolverse em tarefas que requeiram um esforo mental mantido (tais como trabalhos escolares ou de casa); g) com frequncia perde objetos necessrios a tarefas ou atividades (por exemplo brinquedos, exerccios escolares, lpis, livros ou ferramentas); h) com frequncia distrai-se facilmente com estmulos irrelevantes; i) esquece-se com frequncia das atividades quotidianas; 2. Hiperatividade a) com frequncia movimenta excessivamente as mos e os ps, move-se quando est sentado; b) com frequncia levanta-se na sala de aula ou noutras situaes em que se espera que esteja sentado; c) com frequncia corre ou salta excessivamente em situaes em que inadequado faz-lo (em adolescente ou adultos pode limitar-se a sentimentos de impacincia); d) com frequncia tem dificuldades para jogar ou dedicar-se tranquilamente a atividades de cio; e) com frequncia "anda" ou s atua como se estivesse "ligado a um motor; f) com frequncia fala em excesso; 3. Impulsividade g) com frequncia precipita as respostas antes que as perguntas tenham acabado; h) com frequncia tem dificuldades em esperar pela sua vez; (i) com frequncia interrompe ou interfere nas atividades dos outros (ex. intromete-se nas conversas ou jogos). X X X X X X SIM X NO
Ps-teste SIM X NO
X X X
X X X
X X
X X
X X X
X X X
X X X
X X X X
X X
X X X
146
APNDICE IX PROTOCOLO DA APLICAO DO PROGRAMA DE INTERVENO COGNITIVO-COMPORTAMENTAL, DR. ISABEL ORJALES VILLAR
147
PROTOCOLO DA APLICAO DO PROGRAMA DE INTERVENO COGNITIVO-COMPORTAMENTAL, DR. ISABEL ORJALES VILLAR
SESSES
Atividade de contato: Realizao de um desenho; Fsicos: Sala vazia. Materiais: Dilogo com a criana at que esteja relaxada e serena (esse dilogo deve levar ao: - Esclarecimento das suas dvidas sobre a presena do prof. aplicador; identifique com ele desde o incio); Lista de coisas boas... (Preenchimento do QUADRO 2-Ficha de Registo para a 1 sesso de autoavaliao); Explicao do Cartaz de Avaliao do Comportamento; Ilustrao do Cartaz de avaliao do Comportamento. Tentativa para que a criana se
OBJETIVOS
ATIVIDADES/ ESTRATGIAS
RECURSOS
AVALIAO
1. Estabelecer contato com a criana.
SESSO 1 a ser mais
2. Iniciar a auto-observao na criana.
3.
Ajudar
criana
consciente:
- Saber quais so os seus problemas;
Cartaz de avaliao do Comportamento.
- Geralmente, quando lhe acontecem;
- As consequncias que originam;
- A existncia de uma soluo para
Papel A4, liso; Lpis Carvo; Borracha; Lpis de Cor; Fotocpia do Quadro 2; Cartaz de Aval. do Comportamento. Humanos: Prof. Aplicador; Aluna.
Escala de Conners para professores e para pais (prteste);
cada um dos problemas;
- A necessidade de ajuda para os
resolver;
- A necessidade de planificar para
Critrios do DSMIV-TR para o Diagnstico da PHDA (pr-teste).
resolv-los.
4. Despertar o desejo de procurar a
soluo para os seus prprios problemas.
5. Apresentar as tcnicas que se vo
utilizar como uma forma de abordar cada
um dos problemas, de tal forma que no
148
sinta o tratamento como algo exterior s
suas atividades dirias.
1. Observar as estratgias utilizadas na Sala vazia. Materiais: Lpis Carvo; Borracha; Cartolina; Desenhos das autoinst.; Cola; de avaliao do Lpis de Cor; Cartaz de Aval. Comportamento. do Jogo da Memria;
Jogo da memria; Fsicos:
SESSO 2
memria. Sensibilizao da criana, atravs do dilogo, para a tomada de conscincia dos processos de pensamento; Realizao da ficha 1 em voz alta; Elaborao da lista de passos que efetuou; Apresentao das autoinstrues; Dilogo sobre elas; Apresentao do cartaz de desenhos para relembrar as autoinstrues; Ilustrao do mesmo; Resumo da sesso; Ilustrao do Comportamento. Cartaz
2. Treinar para aceitar perder.
3. Consciencializar para a utilizao de de qualquer
autoinstrues
na
soluo
problema quotidiano.
4. Auto-observao para a resoluo de
problemas da prpria criana.
Humanos: Prof. Aplicador; Aluna. Reviso da sesso anterior; Realizao da ficha 2, pensando nos passos Fsicos: Sala vazia: Cartaz de
1. Recordar as instrues utilizadas na
149
sesso anterior. para Papel A4, liso; Concluso da lista da criana, de acordo com o Quadro 5; Lpis Carvo; Borracha; Lpis de Cor; Ficha 2; Cartaz das autoinst.; Cartaz de Aval. Comportamento. Humanos: Prof. Aplicador; Aluna. Fsicos: Escrita das autoinstrues (prprias) palavras. pelas suas Sala vazia; Sala de aula da aluna. Materiais: Papel A4, liso; Lpis Carvo; Borracha; Fichas 3 e 4; Lpis de Cor; do Recorte dos passos registados; Coloca debaixo de cada autoinstruo o passo correspondente; Resumo da sesso; Ilustrao do Cartaz de avaliao do Comportamento. Registo dos mesmos;
que est a seguir; Materiais:
SESSO 3
2. Reorganizar
pensamento
avaliao do Comportamento.
fazer uma lista de instrues que possam
servir para que uma terceira pessoa resolva
o problema sem ajuda.
3. Relacionar as instrues retiradas da
experincia e de carter mais concreto com
as autoinstrues de Meichenbaum.
1. Traduzir as autoinstrues para as
suas prprias palavras.
SESSO 4
Ficha Autoavaliao Sesso;
de da
2. Exercitar o treino das autoinstrues
com uma tarefa de copiar para a grelha
Realizao de um desenho na grelha (papel quadriculado): Fichas 3 e 4, ao som das autoinstrues dadas em voz alta pelo prof. aplicador. Realizao de outro desenho na grelha (papel quadriculado): Fichas 3 e 4, ao som das autoinstrues dadas em voz alta por ela; Discusso do cartaz da autoavaliao que se elaborou no primeiro dia revendo as propostas de resoluo anotadas para cada um dos problemas;
(quadriculado).
3. Propor a mudana de lugar na aula.
150
Prope-se a mudana de lugar na sala de aula; Escolha de um colega para a ajudar; Elaborao de um contrato entre os dois; Cartaz de Aval. Comportamento. do Humanos: Prof. Aplicador; Prof. da Turma; Aluna; Colega da turma. Fsicos: Averiguao se houve mudana de lugar na turma; Dilogo com o professor sobre algumas melhorias observadas na aluna ( sua frente); Explicao aos alunos sobre a atividade do Protagonista da Semana; Entrega da carta protagonista eleito; para os pais do Sala de aula da aluna; Materiais: Ficha Autoavaliao Sesso; Cartaz da autoavaliao da 1 sesso; Preenchimento da ficha de autoavaliao da sesso; Resumo da sesso; Ilustrao do Cartaz de avaliao do Comportamento.
Ficha de Autoavaliao da sesso;
SESSO 5
1. Ensinar um mtodo de autorreforo em grupo.
2. Iniciar a tcnica do protagonista da semana. comportamentos
de da
3. Controlar
os
perturbadores da criana com PHDA atravs
desta tcnica, sobretudo as que se referem
a: interrupes na aula, no termina as
2 Cartolinas; Pequenos retngulos de papel; Lpis Carvo; Borracha;
tarefas e no permanece um momento no
Elaborao do Cartaz do Autorreforo Positivo; Explicao do registo das estrelas; Ilustrao do Cartaz de avaliao do Comportamento.
seu lugar.
4. Dar reforo criana em frente do professor.
Lpis de Cor; Carta para pais do Protagonista da semana; Desenhos das Autoinst. Ampliados;
151
Cartaz Autorreforo Positivo; Nota de reforo; Cartaz de Aval. do Comportamento. Humanos: Prof. Aplicador; Prof. da Turma; Toda a Turma. Na sala de aula Realizao da atividade do Protagonista da Semana; Comenta-se o cartaz do Autorreforo Positivo; Fora da Sala de Aula Aplicao das autoinstrues numa tarefa de identificao de figuras - Ficha 5; Utilizao de Contingncias materiais para o treino autoinstrucional: contingncias autoinstrues; - averiguao dos prmios que lhe poderiam interessar e atribuio dos diferentes pontos; - Desenho dos mesmos numa folha de de explicao do reforo sistema para de as Fsicos: Sala de Aula da aluna; Sala vazia: Materiais: Ficha Autoavaliao Sesso; de da
SESSO 6
1. Praticar autoinstrues em tarefas
(na aula)
cognitivas.
2. Explicar o sistema de reforos com
pontos.
Papel A4 liso; Cola; Pioneses; Lpis Carvo; Borracha; Ficha 5; Lpis de Cor; Ficha de Autoavaliao da sesso; Cartaz de Aval. do Comportamento.
152
papel; atribuio de pontos; Preenchimento da ficha de autoavaliao da sesso; Ilustrao do Cartaz de avaliao do Comportamento. Fsicos: sussurrar Sala vazia: Materiais: Ficha Autoavaliao Sesso; as Realizao da Ficha 9 sussurrando as autoinstrues numa tarefa de seguir itinerrios; Prof. da Turma; Toda a Turma; Prof. Aplicador; Aluna. explicao dos critrios para a
Humanos:
1. Comear
SESSO 7
autoinstrues.
2. Iniciar o treino atribucional. utilizao Introduo ao treino atribucional. Depois de realizar as trefas cognitivas anteriores selecionam-se: 2 Itens incorretos e 2 Itens corretos; Registam-se as respostas que a criana deu; Preenchimento da ficha de autoavaliao da sesso; Ilustrao do Cartaz de avaliao do Comportamento. de Realizao da Ficha 11 sussurrando as autoinstrues numa tarefa de localizar slabas num texto;
3. Praticar
de da Cartaz de avaliao do Comportamento.
autoinstrues em tarefas cognitivas.
Papel A4, liso; Lpis Carvo; Borracha; Fichas 9 e 11; Lpis de Cor; Ficha de Autoavaliao da sesso; Cartaz de Aval. do Comportamento. Humanos: Prof. Aplicador Aluna
153
Fsicos: Sala vazia: Materiais:
SESSO 8 utilizao Modificao/ Explicao do critrio para o sistema de contingncias materiais (s recebe um ponto se conseguir realizar as 3 condies necessrias: realiza a tarefa devagar; no se esquece das autoinstrues; obtm um resultado correto (com um certo grau de flexibilidade consoante a complexidade da tarefa); Concede-se um ponto extra se identificar 2 situaes em que poderia ter aplicado as autoinstrues na sala de aula; Realizao do treino atribucional; Registam-se as respostas que a criana deu; Preenchimento da ficha de autoavaliao da sesso; Ilustrao do Cartaz de avaliao do Comportamento. Fsicos: Sala vazia: Realizao da Ficha 22 aplicando as autoinstrues numa tarefa de procura de diferenas entre dois desenhos; Realizao da Ficha 24 aplicando as autoinstrues numa tarefa de seguimento de autoinstrues com direita e esquerda; das Realizao da Ficha 18 aplicando as autoinstrues numa tarefa de identificao de figuras iguais seguindo um cdigo;
1. Aplicar as autoinstrues a tarefas
Realizao da Ficha 14 aplicando as autoinstrues numa tarefa de identificao de figuras ocultas;
cognitivas.
2.
Generalizar
autoinstrues na sala de aula.
Papel A4, liso; Lpis Carvo; Borracha; Fichas 14 e 18; Lpis de Cor; Ficha de Autoavaliao da sesso; Cartaz de Aval. do Comportamento. Humanos: Prof. Aplicador Aluna
SESSO 9
cognitivas.
2. Generalizar as autoinstrues na sala
de aula.
Materiais: Papel A4, liso;
de da
154
Realizao do jogo da Memria aplicando as autoinstrues; Atribuio de um ponto extra por cada uma das seguintes situaes: - por cada par obtido, se respeitou os 3critrios definidos na sesso anterior; - por identificar 2 situaes em que poderia ter aplicado as autoinstrues na sala de aula; Realizao do treino atribucional; Registam-se as respostas que a criana deu; Preenchimento da ficha de autoavaliao da sesso; Ilustrao do Cartaz de avaliao do Comportamento. Fsicos: Sala vazia; Sala de aula da aluna. Materiais: Humanos: Prof. Aplicador Aluna
Lpis Carvo; Borracha; Fichas 22 e 24; Lpis de Cor; Jogo da Memria; Ficha de Autoavaliao da sesso; Cartaz de Aval. do Comportamento.
SESSO 10
1. Dar a conhecer turma a funo das autoinstrues.
(na aula)
2. Aplicar as autoinstrues em novas tarefas cognitivas.
Ficha Autoavaliao Sesso; Carta do Protagonista da Semana; Cartaz Protagonista da Semana; Lpis Carvo; Borracha; Fichas 26 e 29;
Recolha do cartaz do Protagonista da Semana comentando as anotaes escritas pelas crianas; Entrega da carta para os pais do prximo Protagonista da Semana; Colocao do Cartaz com as autoinstrues ampliadas, num stio visvel da sala de aula; Realizao da Ficha 26 aplicando as autoinstrues numa tarefa de discriminao figura-fundo; Realizao da Ficha 29 aplicando as
155
autoinstrues numa tarefa de labirintos; Realizao do treino atribucional; Registam-se as respostas que a criana deu; Atribuio de um ponto extra por identificar 2 situaes em que poderia ter aplicado as autoinstrues na sala de aula; Preenchimento da ficha de autoavaliao da sesso; Ilustrao do Cartaz de avaliao do Comportamento. Fsicos: Sala vazia: Materiais: Ficha Autoavaliao Sesso; Prof. Aplicador; Prof. Turma; Turma; Aluna.
Lpis de Cor; Ficha de autoavaliao da sesso; Cartaz de Aval. do Comportamento. Humanos:
SESSO 11
1. Descobrir quais so as estratgias e
para que servem.
Realizao da Ficha 32 aplicando vrias estratgias numa tarefa de conexo de pontos do Projeto de Enriquecimento Instrumental de Feuerstein; Aplicao das autoinstrues nessa ficha; Escrita, recorte e colagem das estratgias descobertas debaixo do desenho correspondente - 2 passo (Como vou fazer?) no cartaz dos desenhos das autoinstrues; Entrega dos pontos; Recordar em que situaes se poderiam ter aplicado as autoinstrues na sala de aula; Realizao do treino atribucional; Registam-se as respostas que a criana deu; Preenchimento da ficha de autoavaliao da sesso; Verificao dos pontos entrega do prmio merecido; j obtidos /
Lpis Carvo; Borracha; Ficha 32; Tesoura; Cola; Lpis de Cor; Folha A4, branca; Cartaz dos desenhos das autoinstrues; Cartaz dos desenhos dos prmios e respetivos pontos; Ficha de autoavaliao da sesso; Cartaz de Aval. do Comportamento.
156
Resumo da sesso. Humanos: Prof. Aplicador Aluna Fsicos: Sala vazia: Materiais: Ficha Autoavaliao Sesso; Ilustrao do Cartaz de avaliao do Comportamento.
SESSO 12
cognitivas.
de da
2. Tomar conscincia da especificidade
das estratgias para as diversas tarefas.
Realizao da Ficha 35 aplicando as autoinstrues numa tarefa de ordenao de histrias temporais; Definio das estratgias a utilizar para realizar corretamente a tarefa; Reviso das fichas realizadas nas sesses anteriores e registo das estratgias utilizadas em cada uma delas; Entrega dos pontos; Realizao do treino atribucional; Registam-se as respostas que a criana deu; Preenchimento da ficha de autoavaliao da sesso; Verificao dos pontos j obtidos / entrega do prmio merecido; Ilustrao do Cartaz de avaliao do Comportamento.
Folha A4, Branca; Tesoura; Cola; Lpis Carvo; Borracha; Ficha 35; Lpis de Cor; Ficha de autoavaliao da sesso; Cartaz dos desenhos dos prmios e respetivos pontos; Cartaz de Aval. do Comportamento. Humanos: Prof. Aplicador Aluna Fsicos: Sala vazia:
SESSO 13
1. Aplicar
as
autoinstrues
ao
Construo de figuras com o Tangram utilizando vrias estratgias; Aplicao das autoinstrues em sussurro
157
TANGRAM.
Materiais:
de da
e reviso das estratgias aprendidas; Entrega dos pontos; Recordar em que situaes se poderiam ter aplicado as autoinstrues na sala de aula; Preenchimento da ficha de autoavaliao da sesso; Verificao dos pontos j obtidos / entrega do prmio merecido; Resumo da sesso. Ilustrao do Cartaz de avaliao do Comportamento. Humanos: Prof. Aplicador; Aluna. Fsicos: Sala vazia: Materiais: ao Escolha do coterapeuta em conjunto com o prof. aplicador, criana e prof. da turma; Tangram; Figuras do Tangram; Lpis Carvo; Borracha; Lpis de Cor; Ficha de autoavaliao da sesso; Cartaz de Aval. do Comportamento.
1. Aplicar
as
autoinstrues
SESSO 14 compreenso e
TANGRAM.
2. Reafirmar
Ficha Autoavaliao Sesso; Tangram; Figuras do Tangram; Registo para anotao do n de aplicaes das autoinstrues; Lpis Carvo; Borracha; Lpis de Cor; Ficha de autoavaliao da sesso; Cartaz de Aval. do Comportamento. Humanos:
de da
utilizao das autoinstrues ensinando a
um coterapeuta.
Aplicao das autoinstrues na construo dos modelos de figuras do Tangram que no foram trabalhados na sesso anterior; utilizando vrias estratgias; Recordao das autoinstrues/ Preparao da criana para que ensine o coterapeuta; Explicao da criana com PHDA ao coterapeuta sobre: como e para que servem as autoinstrues; Ensino das mesmas ao coterapeuta pela criana com PHDA; Aplicao das autoinst. na sala de aula; Elaborao do registo para anotao do n de aplicaes que so feitas diariamente na sala de aula pela criana com PHDA;
158
Preenchimento da ficha de autoavaliao da sesso; Resumo da sesso; Ilustrao do Cartaz de avaliao do Comportamento. Prof. Aplicador; Prof. Turma; Aluna; Colega.
1. Aplicar Fsicos: Sala de aula da aluna; Sala vazia. Materiais: escolher entre
as
autoinstrues
numa
SESSO 15
tarefa
complexa
de
(na aula)
diferentes alternativas: o jogo de damas.
Recolha do cartaz do Protagonista da Semana comentando as anotaes escritas pelas crianas; Entrega da carta para os pais do prximo Protagonista da Semana; Explicao do jogo das Damas; Realizao do referido jogo aplicando as autoinstrues em voz alta; Atribuio de pontos: por cada movimento correto atribui-se 1 ponto; Aplicao das autoinstrues na sala de aula; Realizao do treino atribucional; Registam-se as respostas que a criana deu; Preenchimento da ficha de autoavaliao da sesso; Ilustrao do Cartaz de avaliao do Comportamento. Humanos: Prof. Aplicador; Prof. Turma; Turma; Aluna. Fsicos: Sala de aula da aluna; Sala vazia; Materiais: Jogo das Damas; Cartolina;
Carta Prot. da Sem.; Jogo das Damas; Lpis de Cor; Ficha de Autoavaliao da sesso; Cartaz de Aval. do Comportamento.
1. Eleger como protagonista (chefe) da
SESSO 16
semana a criana com PHDA;
(na aula)
2. Praticar as autoinstrues, jogando
s damas.
Eleio do Protagonista da Semana: criana com PHDA; Realizao do jogo das Damas aplicando as autoinstrues. Preenchimento da ficha de autoavaliao da sesso;
de da
159
Ilustrao do Cartaz de avaliao do Comportamento.
Pioneses; Cola; Lpis Carvo; Borracha; Lpis de Cor; Ficha de Autoavaliao da sesso; Cartaz de Aval. do Comportamento. Humanos: Fsicos: Sala de aula da aluna. Ficha Autoavaliao Sesso; Materiais: Histria da tartaruga; Cartaz desta atividade; Tartarugas de papel; Lpis de Cor; Cartaz de Aval. do Comportamento. Humanos: Prof. Aplicador; Prof. Turma; Turma. Prof. Aplicador; Prof. Turma; Turma; Aluna.
SESSO 17
(na aula)
1. Propor uma atividade para controlar o comportamento agressivo perante a frustrao pela execuo das tarefas e nos conflitos com os pares.
de da
Leitura da histria da tartaruga; Dramatizao da sensao de frustrao da tartaruga/ a sua inteno de se introduzir na carapaa; Convite a todas as crianas da turma (na presena do prof. da turma) para praticarem a tcnica da tartaruga quando sentirem vontade de resolver uma situao de forma agressiva; Motivao da turma para aplicar esta tcnica, atribuindo um prmio no final (tartaruga de verdade); Explicao do cartaz da tcnica da tartaruga e atribuio das tartarugas de papel; Ilustrao do Cartaz de avaliao do Comportamento.
160
Fsicos: utilizao de Sala vazia: Materiais: de da
1. Generalizar
autoinstrues na aula, com a aplicao das
SESSO 18
autoinstrues nas tarefas de aprendizagem.
Realizao de um problema de matemtica, adequado ao nvel da criana, aplicando as autoinstrues e dando especial nfase no ensino de estratgias de aplicao geral autoinstruo n2: Como o faremos?; Realizao do treino atribucional; Registam-se as respostas que a criana deu; Atribuies de pontos se so aplicadas as autoinstrues; Preenchimento da ficha de autoavaliao da sesso; Verificao dos pontos entrega do prmio merecido; j obtidos / Ilustrao do Cartaz de avaliao do Comportamento. Problema de Matem.; Lpis Carvo; Borracha; Lpis de Cor; Ficha de Autoavaliao da sesso; Cartaz dos desenhos dos prmios e respetivos pontos; Cartaz de Aval. do Comportamento. Humanos: Prof. Aplicador Aluna Fsicos:
1. Generalizar
utilizao
de
Sala vazia: Materiais:
SESSO 19
Realizao de um problema de matemtica, adequado ao nvel da criana, aplicando as autoinstrues e dando especial nfase no ensino de estratgias de aplicao geral autoinstruo n2: Como o faremos?; Realizao do treino atribucional; Registam-se as respostas que a criana deu; Atribuies de pontos se so aplicadas as autoinstrues; Preenchimento da ficha de autoavaliao da sesso; Verificao dos pontos 161 j obtidos /
de da
Problema de Matem.; Lpis Carvo; Borracha; Lpis de Cor; Ficha de Autoavaliao da sesso; Cartaz dos desenhos dos prmios e respetivos pontos; Cartaz de Aval. do Comportamento.
entrega do prmio merecido; Humanos: Prof. Aplicador Aluna Fsicos: utilizao Sala vazia; Sala de aula da aluna. Materiais: da da de Ilustrao do Cartaz de avaliao do Comportamento.
1. Generalizar
SESSO 20
(na aula)
Recolha do cartaz do Protagonista da Semana comentando as anotaes escritas pelas crianas; Entrega da carta para os pais do prximo Protagonista da Semana; Realizao de um exerccio de Lngua Portuguesa, onde a aluna revele dificuldades aplicando as autoinstrues; Registo e atribuio do nmero de pontos conseguidos; Realizao do treino atribucional; Registam-se as respostas que a criana deu; Atribuio de pontos extra aplicao das autoinstrues; para a
de da
da do
Preenchimento da ficha de autoavaliao da sesso; Ilustrao do Cartaz de avaliao do Comportamento.
Carta do Protagonista Semana; Cartaz Protagonista Semana; Lpis Carvo; Borracha; Ficha de Lng. Port.; Lpis de Cor; Ficha de autoavaliao sesso; Cartaz de Aval. Comportamento. Humanos: Prof. Aplicador; Prof. Turma; Turma; Aluna. Fsicos: Sala vazia: Materiais: Papel A4, liso;
1. Iniciar o treino no autocontrolo
SESSO 21 evitar situaes
corporal e relaxamento;
2.
Descobrir
como
Elaborao de uma lista de situaes stressantes para a criana; Determinao das consequncias mais frequentes do seu mau comportamento nestas situaes; Dramatizao das diferentes situaes;
Ficha Autoavaliao
de da
162
stressantes.
Sesso; Cartaz de avaliao do Comportamento.
Anotao das consequncias mais comuns; Determinar possveis solues para estas situaes, alertando que ser mais fcil tentar evitar que elas aconteam; Entrega de pontos conseguidos; Realizao do treino atribucional; Registam-se as respostas que a criana deu; Preenchimento da ficha de autoavaliao da sesso; Resumo da sesso; j obtidos / Verificao dos pontos entrega do prmio merecido; Ilustrao do Cartaz de avaliao do Comportamento. Fsicos: Sala vazia: Materiais: Ficha Autoavaliao Sesso; Humanos: Prof. Aplicador Aluna
Lpis Carvo; Borracha; Lpis de Cor; Ficha de Autoavaliao da sesso; Cartaz dos desenhos dos prmios e respetivos pontos; Cartaz de Aval. do Comportamento.
1. Introduo ao relaxamento;
SESSO 22
2.
Distinguir os msculos e os ossos;
de da
3. Distinguir entre msculo em tenso e
em relaxao; independente
4. Contrair
de
forma
Explicao do objetivo das prximas sesses: Controlar o corpo; Observao das diferenas em ativar e inibir o movimento, atravs da realizao de uma corrida (s a pode iniciar quando ouvir partida, lagarta, fugida); Provocao de vrias sadas falsas; Corrida volta da sala com mudana de direo seguindo um cdigo: - uma palma: mudana de direo; - duas palmadas: baixar e tocar no cho;
diferentes msculos sem que por contgio se
contraiam outros.
Espelho; Lpis de Cor; Ficha de Autoavaliao da sesso; Cartaz dos desenhos dos prmios e respetivos pontos; Cartaz de Aval. do Comportamento. Humanos:
Reflexo sobre as dificuldades de inibir o movimento; Explicao sobre as diferenas entre msculos e ossos;
163
Prtica de tenso-relaxamento muscular, vrias vezes, se possvel em frente ao espelho: - contrao com muita fora da mo direita, mantenha a tenso e contar at 10; - relaxamento da mo, sem a abrir e observao da dificuldade que existe quando tentamos abrir pouco a pouco.
Prof. Aplicador Aluna
(Cont.)
SESSO 22
Repetio de contraes e distenses com as diferentes partes do corpo (colocamo-la em frente ao espelho e pedimos-lhe para se concentrar apenas numa parte do corpo); Entrega de pontos se: - aplicar as autoinstrues na aula; - identificar situaes que nos pem nervosos.
Fsicos: Sala vazia: Materiais: Ficha Autoavaliao de da
SESSO 23
1. Identificar provocam stress;
situaes
que
nos
2. Descobrir a funo da respirao no relaxamento;
Realizao do treino atribucional; Registam-se as respostas que a criana deu; Preenchimento da ficha de autoavaliao da sesso; Resumo da sesso; Verificao dos pontos j obtidos / entrega do prmio merecido; Ilustrao do Cartaz de avaliao do Comportamento. Identificao de situaes que nos provocam stress concluso da lista que inicimos na sesso anterior; Relembramos o que falamos no dia anterior; Consciencializao da funo respiratria
164
Sesso;
3. Iniciar o controlo da respirao. A respirao antes e depois de correr.
(Cont.)
SESSO 23
Colcho; Lpis de Cor; Ficha de Autoavaliao da sesso; Cartaz dos desenhos dos prmios e respetivos pontos; Cartaz de Aval. do Comportamento. Humanos: Prof. Aplicador Aluna
atravs de uma corrida volta da sala. Quando a respirao j estiver alterada a criana deita-se no cho, fecha os olhos e sente o seu corpo. Comparao de expresses da cara: uma pessoa zangada com a cara tensa e outra com a cara relaxada; Explicao sobre a funo da respirao; Prtica da respirao, deitados no cho depois de correr de forma que se sinta o corao e a respirao acelerada: - inspirar, reter o ar at contar at 3 e expirar. Antes de voltar a inspirar deveremos contar at 3; - medida que a nossa respirao se tranquiliza retemos o ar durante mais tempo, at conseguirmos uma respirao sossegada. dizer situaes que nos relaxam. Realizao do treino atribucional; Registam-se as respostas que a criana deu; Preenchimento da ficha de autoavaliao da sesso; Resumo da sesso; Verificao dos pontos j obtidos / entrega do prmio merecido; Ilustrao do Cartaz de avaliao do Comportamento. Entrega de pontos extra: para aplicar as autoinstrues e
165
Fsicos: influencia Materiais: a Sala vazia: Ficha Autoavaliao Sesso; de da Cartaz de avaliao do Comportamento.
1. Experimentar como msica no relaxamento; momentos em que ouvimos diferentes tipos de msica (o que apetece fazer?); Leitor e gravador de cds; Cd com msica de relaxamento; Cd com msica de ritmo rpido (rock, pop...); Lpis de Cor; Ficha de Autoavaliao da sesso; Cartaz dos desenhos dos prmios e respetivos pontos; Cartaz de Aval. do Comportamento. Humanos: Prof. Aplicador Aluna Fsicos: Sala vazia: Materiais: Leitor e gravador de cds; Cd com msica de relaxamento; Cd com msica de ritmo
SESSO 24
2. Gravar um cd com msica relaxante, que seja do gosto da criana Realizao de uma sesso de relaxamento, sentada na cadeira, com msica (ver quadro 9, pg.175 do programa); Seleo e gravao das msicas que a criana mais gosta num cd; Distribuio dos pontos; Realizao do treino atribucional; Registam-se as respostas que a criana deu; Preenchimento da ficha de autoavaliao da sesso; Resumo da sesso; Verificao dos pontos j obtidos / entrega do prmio merecido; Ilustrao do Cartaz de avaliao do Comportamento.
Identificao da influncia da msica no relaxamento atravs da audio de vrios tipos de msica com ritmo muito rpido e com ritmo mais lento: - Auto-observao do nosso corpo nos
1. Pr em prtica o que foi aprendido
SESSO 25
sobre o relaxamento nas sesses anteriores.
Dilogo com a aluna sobre como utilizou o cd de relaxamento; Registo dos momentos em que se pode utilizar; Relaxamento do corpo, deitados no cho, com msica apropriada; Dramatizao de situaes em que poderemos necessitar de relaxar; Relaxamento do corpo, sentados, de olhos
Ficha Autoavaliao Sesso; Cartaz avaliao
de da de do
166
abertos, respirando como se aprendeu; Andar devagar e controlar a respirao, apesar de colocarmos msica mais mexida; No prximo dia, ter que dizer uma situao em que se tentou relaxar; Ponto extra por: - aplicar as autoinstrues e tentar relaxar em momentos de tenso;
rpido (rock, pop...); Lpis de Cor; Ficha de Autoavaliao da sesso; Cartaz dos desenhos dos prmios e respetivos pontos; Cartaz de Aval. do Comportamento. Humanos: Prof. Aplicador Aluna
Comportamento.
Anlise da forma como a criana se tentou relaxar e como poderia t-lo feito; Realizao do treino atribucional; Registam-se as respostas que a criana deu; Preenchimento da ficha de autoavaliao da sesso; Resumo da sesso; Verificao dos pontos j obtidos / entrega do prmio merecido; Ilustrao do Cartaz de avaliao do Comportamento. Fsicos: as vrias Sala vazia: Materiais:
1. Diferenciar
entre
SESSO 26
expresses faciais de diferentes tipos de
emoes.
Ficha Autoavaliao Sesso; Jogo da Memria com Expresses Faciais (Quadro11); Lpis Carvo; Borracha; Lpis de Cor; Ficha de Autoavaliao da sesso;
Realizao do jogo da Memria com Expresses Faciais (verso raparigas); Identificao de cada uma das caras; Imitao das mesmas em frente de um espelho; Desenho dos rostos mais complexos para nos apercebermos melhor das diferenas; Realizao do Jogo 1 (= jogo memria normal); Realizao do Jogo 2: joga-se exatamente igual ao anterior, mas o jogador s poder levar o par se, alm de identificar as cartas iguais, for capaz de adivinhar o sentimento que representa; 167
Cartaz dos desenhos dos prmios e respetivos pontos; Cartaz de Aval. do Comportamento. Humanos: Prof. Aplicador Aluna
Fsicos: Sala vazia: Materiais: Ficha Autoavaliao Sesso; de da Cartaz de avaliao do Comportamento.
1. Praticar a sentimentos;
identificao
de
SESSO 27
2. Associar os diferentes sentimentos a
diferentes situaes quotidianas;
3. Ser capaz de se colocar no lugar do
outro e decidir o que pode sentir.
Pontos extra (aplicar as autoinstrues e tentar relaxar em momentos de tenso); Realizao do treino atribucional; Registam-se as respostas que a criana deu; Preenchimento da ficha de autoavaliao da sesso; Resumo da sesso; Verificao dos pontos j obtidos / entrega do prmio merecido; Ilustrao do Cartaz de avaliao do Comportamento. Realizao do jogo da Memria com Expresses Faciais da mesma maneira que no dia anterior; Leitura de uma das histrias apresentadas no Quadro 13; Escolha da expresso e do sentimento mais convincente que a personagem da histria sente nesse preciso momento; Definio do sentimento que cada uma delas demonstra; Realizao do Jogo 3: = ao Jogo 1 e 2, a nica diferena significativa que para conseguir o par, a criana dever inventar uma situao na qual sentir essa emoo. Se inventar algo inadequado ao sentimento expresso, no conseguir o par. Pontos extra por: - cada trs situaes em que conseguiu aplicar as autoinstrues; Obter, alm disso, outro ponto extra: - por cada situao em que tentou relaxar-se; Jogo da Memria com Expresses Faciais (Quadro11); Histrias apresentadas no Quadro 13; Lpis de Cor; Ficha de Autoavaliao da sesso; Cartaz dos desenhos dos prmios e respetivos pontos; Cartaz de Aval. do Comportamento. Humanos: Prof. Aplicador
168
Realizao do treino atribucional; Registam-se as respostas que a criana deu; Preenchimento da ficha de autoavaliao da sesso; Resumo da sesso; Verificao dos pontos j obtidos / entrega do prmio merecido; Ilustrao do Cartaz de avaliao do Comportamento.
Aluna
Fsicos: Sala vazia: Materiais:
1. Treinar a criana na soluo de
SESSO 28
problemas sociais;
2. Aumentar o nmero de estratgias um nico
possveis
para
solucionar
de da
problema; variedade de
3. Aumentar
uma
estratgias para o mesmo problema;
4. Aprender a prever as consequncias
de aplicar cada estratgia e assim valorizar
a eficcia da mesma em diversos contextos;
5. Tomar conscincia de quais so as para cada
Quadro 14; Quadro 15; Quadro 16; Papel A4, liso; Lpis Carvo; Borracha; Lpis de Cor; Ficha de Autoavaliao da sesso; Cartaz dos desenhos dos prmios e respetivos pontos; Cartaz de Aval. do Comportamento. Humanos:
estratgias
mais
adequadas
Dilogo sobre a apresentao do novo bloco de treino; Leitura do problema n 1 apresentado no Questionrio sobre Estratgias de Interao Social (ver Quadro 14, pg.185); Elaborao de um desenho para o representar; Elaborao de uma lista com possveis solues para ajudar a personagem; Dramatizao da situao apresentada; Registo de todas as solues apresentadas pela criana; O prof. aplicador assinala outras alternativas, sugeridas por outras crianas da sua idade e apresentadas no Quadro 15; Seguimento dos mesmos passos para os problemas n 2 e 3. Anlise de cada uma das solues, referindo que algumas delas, apesar de estarem formuladas de maneira diferente, referem-se ao mesmo: intercmbio (troca), pedir ajuda a um adulto, etc
169
situao.
Registo das estratgias mais representativas; Elaborao de um quadro de dupla entrada, com as mesmas: num lado as estratgias e no outro os critrios, desde que os possamos analisar. (Ver exemplo Quadro 16) Pontos extra por: - cada trs situaes em que conseguiu aplicar as autoinstrues; Obter, alm disso, outro ponto extra: - por cada situao em que tentou relaxar-se; Realizao do treino atribucional; Registam-se as respostas que a criana deu; Preenchimento da ficha de autoavaliao da sesso; Resumo da sesso; Verificao dos pontos j obtidos / entrega do prmio merecido; Ilustrao do Cartaz de avaliao do Comportamento. Fsicos: Sala vazia: Materiais: Quadro 14; Quadro 15; Quadro 16; Ficha Autoavaliao Sesso; Cartaz avaliao
Prof. Aplicador Aluna
1. Treinar a criana na soluo de
SESSO 29
problemas sociais;
2. Aumentar o nmero de estratgias um nico
de da de do
possveis
para
solucionar
problema;
Leitura do problema n 4 apresentado no Questionrio sobre Estratgias de Interao Social (ver Quadro 14, pg.185); Elaborao de um desenho para o representar; Elaborao de uma lista com possveis solues para ajudar a personagem; Dramatizao da situao apresentada; Registo de todas as solues apresentadas
170
Comportamento.
3. Aumentar
uma
variedade
de
estratgias para o mesmo problema;
4. Aprender a prever as consequncias
de aplicar cada estratgia e assim valorizar
a eficcia da mesma em diversos contextos;
5. Tomar conscincia de quais so as para cada Humanos: Prof. Aplicador Aluna
Papel A4, liso; Lpis Carvo; Borracha; Lpis de Cor; Ficha de Autoavaliao da sesso; Cartaz dos desenhos dos prmios e respetivos pontos; Cartaz de Aval. do Comportamento.
(Cont.)
estratgias
mais
adequadas
SESSO 29
situao.
pela criana; O prof. aplicador assinala outras alternativas, sugeridas por outras crianas da sua idade e apresentadas no Quadro 15; Seguimento dos mesmos passos para os problemas n 5 e 6. Anlise de cada uma das solues, referindo que algumas delas, apesar de estarem formuladas de maneira diferente, referem-se ao mesmo: intercmbio (troca), pedir ajuda a um adulto, etc Registo das estratgias mais representativas; Elaborao de um quadro de dupla entrada, com as mesmas: num lado as estratgias e no outro os critrios, desde que os possamos analisar. (Ver exemplo Quadro 16) Pontos extra por: - cada trs situaes em que conseguiu aplicar as autoinstrues; Obter, alm disso, outro ponto extra: - por cada situao em que tentou relaxar-se; Realizao do treino atribucional; Registam-se as respostas que a criana deu; Preenchimento da ficha de autoavaliao da sesso; Resumo da sesso; Verificao dos pontos j obtidos / entrega do prmio merecido; Ilustrao do Cartaz de avaliao do Comportamento. 171
Fsicos: Sala vazia: Materiais: Ficha Autoavaliao Sesso; de da
1. Treinar a criana na resoluo de
SESSO 30
problemas sociais;
2. Aumentar o nmero de estratgias
possveis para resolver um nico problema;
3. Realizar uma autoavaliao de todo
o tratamento.
Concluso da anlise dos problemas sociais n 7 e n 8, tal como foi nas duas sesses anteriores; Anlise do quadro de autoavaliao que se comeou a completar na primeira sesso; Observao dos problemas resolvidos e quais as estratgias que foram empregues; Realizao de uma ps-avaliao cognitiva para valorizar as mudanas ocorridas; Comunicao tanto criana como aos pais e professor das melhorias ocorridas; Resumo do tratamento; Verificao dos pontos j obtidos / entrega do prmio merecido; Ilustrao do Cartaz de avaliao do Comportamento. Quadro 14; Quadro 15; Quadro 16; Papel A4, liso; Lpis Carvo; Borracha; Lpis de Cor; Cartaz dos desenhos dos prmios e respetivos pontos; Cartaz de Aval. do Comportamento. Humanos: Prof. Aplicador; Prof. Turma; Pais; Aluna.
Cartaz de avaliao do Comportamento. Escala de Conners para professores e para pais (psteste);
Critrios do DSMIV-TR, para o Diagnstico da PHDA (ps-teste).
172
APNDICE X AUTORIZAO DOS AGRUPAMENTOS TERMO DE CONSENTIMENTO
173
REQUERIMENTO Exma. Sra. Diretora do Agrupamento Escolar, Olga Maria Almeida Santos Carapeto, professora contratada do Grupo de Recrutamento 910, com especializao em Educao Especial, a frequentar o 3 semestre do Mestrado em Educao Especial - domnio cognitivo e motor na Escola Superior de Educao de Castelo Branco, vem por este meio solicitar autorizao para desenvolver a sua Tese de Mestrado neste Agrupamento Escolar. A presente investigao visa aplicar um Programa de Interveno CognitivoComportamental a alunos diagnosticados com Perturbao de Hiperatividade e Dfice de Ateno (PHDA), abrangidos pelo Decreto-lei 3/2008, de 7 de Janeiro. O programa composto por 30 sesses de interveno e devem ser aplicadas de forma individual. Cada sesso tem uma durao previsvel de 45 a 60 minutos, porm devem ser adaptadas s caractersticas de cada criana. Este programa ser aplicado apenas a uma criana e os seus resultados sero comparados com os de outra criana que tenha a mesma problemtica mas a quem no foi aplicado o referido programa. Sero aplicadas as Escalas de Conners aos pais e professores das referidas crianas num pr e ps-teste, de forma a serem comparados os resultados obtidos com a aplicao do programa de interveno cognitivo-comportamental. A motivao para esta investigao surgiu da dificuldade que existe em conseguir dar a resposta necessria a estas crianas em contexto escolar. Nesta investigao pretende provar-se que to ou mais importante a interveno ao nvel da alterao do comportamento como a interveno farmacolgica. Pede deferimento, Abrantes, 19 de janeiro de 2011 ____________________________ Olga Maria Almeida Santos Carapeto
174
REQUERIMENTO Exmo. Sr. Director do Agrupamento de Escolas, Olga Maria Almeida Santos Carapeto, professora contratada do Grupo de Recrutamento 910, com especializao em Educao Especial, a frequentar o 3 semestre do Mestrado em Educao Especial - domnio cognitivo e motor na Escola Superior de Educao de Castelo Branco, vem por este meio solicitar autorizao para desenvolver a sua Tese de Mestrado no seu Agrupamento de Escolas. A presente investigao visa aplicar um Programa de Interveno CognitivoComportamental a alunos diagnosticados com Perturbao de Hiperatividade e Dfice de Ateno (PHDA), abrangidos pelo Decreto-lei 3/2008, de 7 de Janeiro. O programa composto por 30 sesses de interveno e devem ser aplicadas de forma individual. Cada sesso tem uma durao previsvel de 45 a 60 minutos, porm devem ser adaptadas s caractersticas de cada criana. A periodicidade das sesses deve ser 1 hora diria durante seis semanas (ms e meio) ou se adequarmos criana meia hora em cada sesso, podem realizar-se duas sesses num dia (uma de manh e outra tarde) o que perfaz 3 semanas. No mnimo deve haver at 2 sesses semanais. A motivao para esta investigao surgiu da dificuldade que existe em conseguir dar a resposta necessria a estas crianas em contexto escolar. Nesta investigao pretende provar-se que to ou mais importante a interveno ao nvel da alterao do comportamento como a interveno farmacolgica. Pede deferimento, Abrantes, 20 de outubro de 2011 ____________________________ Olga Maria Almeida Santos Carapeto
175
PROJETO DE INVESTIGAO
Termo de Consentimento Livre e Esclarecimento - Professores Declaro ter recebido da Licenciada, Olga Maria Almeida Santos Carapeto, aluna do
Mestrado em Educao Especial, domnio Cognitivo e Motor Escola Superior de Educao de Castelo Branco/IPCB, todos os esclarecimentos (objetivos) sobre o Projeto de Investigao Um Novo Olhar... PHDA na Sala de Aula do 1 Ciclo , orientado pelo Professor Dr. Ernesto C. Martins, nomeadamente sobre as condies de realizao, de anonimato, de confidencialidade e sigilo das informaes dadas pelos professores da criana com PHDA que participa na presente investigao. Concordo participar voluntariamente num estudo e autorizo a recolha de dados para os fins da pesquisa referida. Abrantes, 16 de janeiro de 2012
Assinatura :_____________________________________
176
PROJETO DE INVESTIGAO
Termo de Consentimento Livre e Esclarecimento - Pais

Declaro ter recebido da Licenciada, Olga Maria Almeida Santos Carapeto, aluna do Mestrado em Educao Especial, domnio Cognitivo e Motor Escola Superior de Educao de Castelo Branco/IPCB, todos os esclarecimentos (objetivos) so bre o Projeto de Investigao Um Novo Olhar... PHDA na Sala de Aula do 1 Ciclo , orientado pelo Professor Dr. Ernesto C. Martins, nomeadamente sobre as condies de realizao, de anonimato, de confidencialidade e sigilo das informaes dadas pelos pais/ Encarregado de Educao da criana com PHDA que participa na presente investigao. Concordo participar voluntariamente num estudo e autorizo a recolha de dados para os fins da pesquisa referida. Abrantes, 16 de janeiro de 2012
Assinatura :_____________________________________
177
APNDICE XI GRELHAS DE OBSERVAO NATURALISTA (DURANTE A APLICAO DO PROGRAMA)
Grelha de Observao Naturalista
178
(Durante aplicao do Programa) Criana: _____ Ano: _____ Dia_______________ Sesso:____________ Observador/ Aplicador: Olga Carapeto Hora/ Tempo Descrio Observao Hora: das________s___________
179
APNDICE XII Fotografia do Mapa de Avaliao do Comportamento nas Sesses
180
Apndice
XII
Fotografia
do
Mapa
de
Avaliao
do
Comportamento
nas
Sesses.
181
ANEXOS
182
ANEXO I ESCALAS DE CONNERS VERSO PARA PAIS
183
184
185
ANEXO II ESCALAS DE CONNERS VERSO PARA PROFESSORES
186
187
188
ANEXO III LINHAS ORIENTADORAS PARA A INTERPRETAO DOS SCORES T E PERCENTIS
189
Linhas Orientadoras para a Interpretao dos Scores T (Resultado Normativo) e Percentis
190

Apoio a alunos com PHDA no 1o ciclo

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Instituto Politcnico de Castelo Branco Escola Superior de Educao

UM NOVO OLHAR... PHDA NA SALA DE AULA DO 1 CICLO

Olga Maria Almeida Santos Carapeto

Um Novo Olhar PHDA Na Sala de Aula do 1 Ciclo

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PARTE I-Enquadramento Terico Conceptual

CAPTULO I - Perturbao de Hiperatividade e Dfice de Ateno (PHDA): do Conceito Interveno

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1.1 Abordagem Conceptual

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1.2- Principais Caractersticas da PHDA

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1.3- Fatores associados PHDA

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1.4 - Subtipos da PHDA

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1.4.2- PHDA tipo Predominantemente Hiperativo-Impulsivo

UM NOVO OLHAR... PHDA NA SALA DE AULA DO 1 CICLO

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1.6 - Avaliar para Intervir com sucesso na PHDA

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1.7- A Incluso Educativa e a PHDA

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1.8- A PHDA no Contexto Escolar

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1.9- A Sala de Aula Ideal para crianas com PHDA no 1 Ciclo

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1.10- A PHDA no Contexto Familiar

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CAPTULO II - As Escalas de Conners e o Programa da Dr Isabel Orjales Villar

Olga Maria Almeida Santos Carapeto

UM NOVO OLHAR... PHDA NA SALA DE AULA DO 1 CICLO

2.2 O Programa da Dr. Isabel Orjales Villar

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A durao das intervenes constitui um ponto crtico, todavia ainda no foi

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O nmero total de sesses de interveno meramente orientativo. O programa

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