Mdulo 1

Leer y escribir en la Universidad.

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A modo de presentacin de la asignatura.

Te encuentras en el Curso de Nivelacin, que da inicio a la vida universitaria. Entre las materias que se te ofrece para cursar se encuentra esta a la que denominamos Lectocomprensin y tcnicas de estudio. Qu trabajaremos en esta asignatura? Qu nos proponemos que, como estudiantes, aprendan tras cursarla? Principalmente, el compartir esta materia te propone acercarte al mundo de la lectura y escritura acadmica cientfica; pero: a qu se refiere esto? Qu relacin tiene el escribir y leer con mi formacin profesional? La lectura y la composicin textual son prcticas que realizamos todos los das (dejamos notas sobre la mesa, escribimos en clase, hacemos la lista del supermercado, etc.), sin embargo, si nos ponemos a pensar un poco ms detenidamente sobre estas prcticas que tenemos tan interiorizadas, vamos a advertir que -tanto la lectura como la escritura- dependiendo del contexto en las cuales las llevemos a cabo, poseen caractersticas diferentes: no es lo mismo dejar una nota a nuestra madre sobre la mesa, que tener que realizar una nota para elevar al intendente, una carta para nuestro novio/a o una monografa para entregar al docente. Esto mismo sucede cuando ingresamos a la universidad; se trata de un contexto particular. All, comenzamos a advertir que los textos que leemos y los que debemos producir asumen caractersticas diferentes a aquellas que estbamos acostumbrados en niveles educativos previos: las estructuras textuales son distintas, parece haber normas de escritura que rigen esta actividad y que no conocemos tanto, comienzan a solicitarnos que nos acerquemos a los textos con propsitos especficos, hay palabras y modos de redaccin que dificultan la comprensin a la hora de leer, tenemos que preparar un examen de opcin mltiple, debemos trabajar desde entornos virtuales o producir textos que nunca hemos producido hasta el momento.

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En este sentido, esta asignatura se propone acompaarte en el comienzo de este nuevo camino de la formacin de grado, donde debers aprender, antes que nada, el oficio de ser estudiantes universitarios (Vlez, 2005). Buscamos, a travs de su cursado, favorecer tu acceso al mundo de la escritura acadmica cientfica, proponindote reflexionar juntos acerca de la importancia que poseen ambas actividades cognitivas para su rol de estudiante y para tu formacin como futuros profesionales. Qu encontrars en los mdulos que conforman la materia? A medida que avances en la lectura de los diferentes materiales escritos hallars algunas cuestiones conceptuales sobre las cuales discutiremos y reflexionaremos en clases. Estos desarrollos ms tericos estarn acompaados de algunos ejemplos que ayudarn a comprenderlos, as como tambin actividades que te permitirn ir pensando y poniendo en prctica el uso de diferentes estrategias de comprensin o produccin de textos. Estos despliegues conceptuales que encontrarn en los materiales tienen como objetivo permitirte trabajar y reflexionar sobre nuestras prcticas de estudio, aquellas que tenemos tan incorporadas y naturalizadas y, desde la lectura, intentaremos tensionarlas y cuestionarlas de modo conjunto, a fin de colaborar en aprender mejores y nuevos modos de leer, escribir y estudiar. Bienvenido a la materia! Esperamos compartir una interesante y productiva instancia de trabajo y aprendizajes.

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Unidad 1- Leer y escribir en la Universidad

La escritura y el habla pueden ser utilizadas por los alumnos para construir mejores comprensiones () porque los estudiantes recuerdan mejor lo que ellos han dicho (en tanto es su propio conocimiento) que lo que los docentes les han contado (Gottschalk y Hjortshoj, 2004, pgs.20-21).

Antes de comenzar, te propongo que pensemos un poquito juntos. A continuacin se encuentra una actividad sencilla y cortita, que nos ser til para comenzar la lectura del material del primer mdulo de esta asignatura. Todas las actividades que irs encontrando al leer los mdulos de la materia tienen sentido realizarlas en la situacin de lectura en el cual se proponen. Estn pensadas as a fin de acompaar tus procesos de acercamientos a los contenidos conceptuales, por lo cual se aconseja que la completes en el momento de lectura en el que estn propuestas. Son pequeas actividades de aprendizaje que ayudarn a que vayamos reflexionando juntos sobre algunas cuestiones, por lo que no tiene sentido que te adelantes a la lectura antes de completarlas.

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Actividad A A.1. Imagina que tuvieras que elaborar una definicin para un diccionario acerca de estos dos conceptos: Lectura y Escritura. Cmo los definiras? Lectura: Escritura:. A.2. Consideras que estos dos conceptos tienen relacin con aprender? Si tu respuesta es afirmativa, explica cul es esa relacin. Si tu respuesta es negativa, explica por qu crees que es as.

1.1. La nueva sociedad de conocimiento atraviesa la universidad

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1.1. La nueva sociedad de conocimiento atraviesa la universidad.

Nuestra sociedad ha sufrido cambios culturales profundos en las ltimas dcadas a nivel social, econmico y tambin educativo que nos obligan a todos los ciudadanos a hacernos nuevos planteos (Pozo & Prez Echeverra, 2009). Si atendemos a los cambios que han acontecido en educacin, especficamente, advertiremos muchos y todos importantes. Entre ellos, uno de los ms significativos se vincula al conocimiento: su crecimiento cada vez mayor, su transformacin constante y la difusin e intercambio que se produce del mismo, gracias a las tecnologas, a una velocidad impensada aos atrs. Los especialistas afirman que vivimos en una sociedad de conocimiento, pero autores como Pozo y Prez Echeverra (2009) cuestionan esta idea, sosteniendo que es ms pertinente afirmar que vivimos en una sociedad de informacin, reconociendo en ello el papel esencial que debe asumir la

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universidad ante esto formando a profesionales capaces de gestionar la informacin para convertirla en verdadero conocimiento. Compartamos o no la postura de estos autores, no podemos negar que hoy la realidad desafa a los docentes y a los estudiantes universitarios. A los docentes, nos reta a pensar y replantearnos cmo acompaar estos cambios socio-educativos desde nuestro rol para mejorar los aprendizajes y la formacin de los futuros profesionales; mientras que a los estudiantes, los reta a buscar nuevos modos de vincularse con el conocimiento y el aprendizaje, explorando las estrategias ms adecuadas para apropiarse del conocimiento y de las competencias necesarias para el futuro ejercicio profesional. Garagorri y Parcerisa (en prensa) sostienen que hoy en da lo ms permanente de nuestra sociedad es el cambio acelerado y constante, reconociendo1 que esto nos obliga a resituar la accin educativa con el objeto de que no deje de cumplir sus funciones esenciales, vinculadas a la preparacin de futuros ciudadanos y ciudadanas para que se sientan partcipes y diseadores de oportunidades en la sociedad y puedan aportar su bagaje de aprendizaje ayudando al progreso. Las sociedades actuales reclaman de una formacin que trascienda la enseanza aislada y compartimentada de conocimientos tericos o metodolgicos, la enseanza de una vez y para siempre y nos invitan a pensar en la formacin continua, en la formacin de ciudadanos y profesionales capaces de enfrentar las situaciones y desafos de la vida social, como el cambio constante o esta cantidad de informacin y conocimiento que circula por todos lados, es decir, nos invitan a pensar en formar y formarnos como profesionales capaces de gestionar el conocimiento estratgicamente segn las situaciones que enfrenten (Pozo & Prez Echeverra, 2009).

Ellos lo hacen en la enseanza de nivel medio pero tambin creemos extrapolable a la Educacin Superior.

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Aprender parece que ya no es apropiarse de una verdad absoluta, vlida en todo contexto y situacin (Pozo & Prez Echeverra, 2009, 16), sino que va mucho ms all. Los estudiantes de grado, al pasar por las aulas universitarias, deben aprender a caminar sobre la incertidumbre del conocimiento, aprender a gestionarlo, a cuestionarlo e ir reconstruyndolo desde la formacin recibida. Como sostiene Edgar Morin, se hace necesario aprender a navegar en un ocano de incertidumbres a travs de archipilagos de certezas (Morin, 1999, 47).

Imagen extrada de pg. Web2 www.uv.mx/personal/aalexander/files/20 10/11/Edgar-Morin.ppt

La formacin universitaria debera ofrecer a los egresado la enseanza de estrategias que les posibiliten, como profesionales, afrontar riesgos e ir modificando-se en virtud de los nuevos conocimientos y desafos que vayan encontrando en su andar social y profesional. Parece que una de las principales tareas de la enseanza universitaria, en estos tiempos, es ensear a dialogar con la incertidumbre (Morin, 1999). En relacin a estos cambios vertiginosos de la sociedad (Garagorri & Parcerisa, en prensa; Pozo & Monereo, 2009) y de la necesidad de brindar una formacin que vaya ms all de conocimientos conceptuales y metodolgicos disciplinares, desde hace un par de dcadas ha emergido un desafo y una polmica en cuanto a su delimitacin conceptual dentro de la investigacin y trabajo sobre la formacin por competencias en el nivel superior, vale decir, la idea de formar a profesionales competentes y estratgicos (Perrenoud, 2004; Parcerisa, 2007; Carreras y Perrenoud, 2005). Y, en referencia a esta construccin de competencias, nos volvemos a encontrar con el hecho de hablar del leer y escribir en la universidad, ya que ambas actividades cognitivas se vinculan directamente al desarrollo de la competencia comunicativa profesional. Es esta competencia una de las ms importantes que debern desarrollar como estudiantes a lo largo de su paso por la universidad.

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1.1.1. Una breve referencia al trmino competencias

Mucho se ha escrito y hablado sobre competencias en este ltimo tiempo, pero en este apartado no nos dedicaremos a revisar de manera exhaustiva los antecedentes del tema, sino ms bien a definir una mirada hacia esta conceptualizacin, desde las voces de diferentes especialistas que han estudiado en profundidad esta temtica. El objetivo es rescatar los aportes de estas lneas de investigacin para pensar las prcticas de lectura y escritura como actividades intelectuales inherentes al desarrollo de la competencia comunicativa profesional, competencia que debera desarrollar el estudiante en su paso por la universidad. Carreras & Perrenoud (2005) definen aquello a lo que no refiere el trmino competencias, lo cual me parece interesante retomar para comenzar a pensar este concepto. El autor citado seala que hablar de competencias no es lo mismo que hablar de saberes, de los saber- hacer o de las actitudes, sino que implica referirnos a aquello que pone en movimiento todos estos saberes, integrndolos. Remarca, adems, que esta movilizacin no es azarosa sino que debe ser pertinente en una situacin concreta, en un contexto de urgencia e incertidumbre. Hablar de competencias, entonces, que implica ponernos en movimiento intelectualmente y se caracteriza, ante todo, a travs de los siguientes enunciados: Implica pensar en familias de situaciones en las que se puede aplicar la competencia analizada y los recursos que habr que movilizar para que se pueda desarrollar dicha competencia (Garagorri & Parcerisa, en prensa). Involucra no solo haber adquirido conocimientos, sino esencialmente saber movilizar esos conocimientos adquiridos de manera integral, en un contexto y situacin determinada. Como sostienen Carreras & Perrenoud (2005) una competencia lejos de suplantar los conocimientos, se sita ms all y presupone la facultad de valerse de l para actuar de manera consciente. Implica siempre una contextualizacin en una situacin especfica que se genera de acuerdo con la representacin que la persona o el grupo de personas se hace de esta situacin (Jonnaert, 2001).

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Las competencias movilizan, integran y orquestan los recursos diversos, adquiridos en diferentes momentos del trayecto acadmico, lo que depende a menudo de varias disciplinas o simplemente de la experiencia (Perrenoud, 2004). Y, finalmente, como seala Jonnaret (2001), hablar de competencias implica una dimensin tica, sealando que los resultados de la movilizacin de las competencias deben ser socialmente aceptables adems de exitosos.

Un informe elaborado en la Universidad de Barcelona titulado las competencias en los planes de estudio de las nuevas titulaciones sostiene que:
La formacin universitaria ha de pretender ayudar a que los estudiantes lleguen a ser competentes en su prctica profesional y en su accin como ciudadanos y ciudadanas. Por lo tanto, se trata de que lleguen a ser competentes delante de situaciones que irn encontrando en el ejercicio profesional y en su vida social (Universidad de Barcelona, 2007, pg. 15).

1.1.2. Por qu hablar de competencias en relacin a la lectura y escritura en la universidad?

Como hemos reflexionado en el apartado anterior, hablar de competencias es inherente a los procesos de enseanza y aprendizaje en general y, por ende, no es ajeno a las actividades de lectura y escritura, pilares fundamentales de estos procesos en la universidad. Aprender cualquier disciplina no solo implica considerar el aprender los conceptos o modelos cientficos de ese campo del saber, sino que debemos entender el aprendizaje de modo ms amplio incluyendo en l no solo el qu, sino tambin el cmo. Esta mirada holstica de los procesos de enseanza y aprendizaje implica un desafo tanto para docentes como para estudiantes. Nos reta a asumir el desafo de formar y formarse, en ciertas competencias propias del campo disciplinar que ha elegido el estudiante para su formacin profesional y, al mismo tiempo, formar y formarse en otro tipo de competencias transversales a cualquier profesin. Una de estas competencias

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transversales es la comunicativa y al interior de ella podemos encontrar la lectura y escritura acadmica profesional como inherente a ella. Pensar la lectura y escritura como parte de la competencia que atraviesa la formacin comunicativa, implica considerarlas como habilidades lingsticas que no se aprenden de una vez y para siempre, sino que deben desarrollarse en un contexto especfico y dentro de una comunidad discursiva y cientfica particular, sealando como un potencial espacio de trabajo las aulas universitarias. Larrosa y Skliar (2005) reconocen que iniciarse en un rea del saber es, fundamentalmente, aprender sus reglas lingsticas: aprender a hablar, a escuchar, a leer y a escribir como est mandado (p. 28). Para ejemplificar, podramos pensar en el caso de la formacin de un Licenciado en Psicologa. Un estudiante durante su formacin debera pensar no solo en la necesidad de aprender contenidos disciplinares propios del campo, sino tambin en la necesidad de aprender a pensar como psiclogo, observar y escuchar como psiclogo, leer y escribir como psiclogo, con y desde los modelos propios de esta disciplina. De este modo, podemos advertir que el lenguaje y la comunicacin no son ajenos al ser y hacer de cualquier profesional. Habr profesionales que deban escribir informes, habr quienes se dediquen a la ciencia y dentro de sus campos deban construir conocimientos a travs de la produccin de informes u otros que a travs de escritos argumentativos necesiten validar modelos conceptuales; otros necesitarn exponer sus ideas a travs de la escritura de monografas o ensayos, muchos al final de la carrera debern escribir sus tesis y comunicar el proceso realizado, los resultados hallados y las conclusiones a las que han arribado, etc.. Ninguna de estas actividades puede ser pensada ajena al lenguaje, a la comunicacin con los colegas u otros profesionales a travs del mismo. Es en este contexto, el de la educacin superior, que nos proponemos descubrir el valor de la escritura y lectura como pilares fundamentales de los aprendizajes y, particularmente, valorar la escritura como una herramienta epistmica que nos permite construir y organizar el conocimiento. Todo esto en pos de que como estudiantes, y futuros profesionales, logren aprovechar estas potencialidades para generar mejores y nuevos modos de aprender y construir competencias comunicativas vinculadas a estas prcticas especficamente.

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Actividad B B.1. Todos sabemos leer y escribir al ingresar a la universidad, pero: por qu como estudiante deberas desarrollar, en tu paso por la universidad especficamente, las competencias de lectura y escritura? . ...

1.2. Leer y escribir: dos habilidades a aprender en la universidad

La lengua escrita es un objeto sociocultural (Carlino, 1996; Camps, 2007) que est vinculado a las prcticas en las que se producen; es en este sentido que podemos reconocer que ocupa un espacio importante en los contextos educativos, en general, y en la universidad, en particular, ya que es la escritura la encargada de poner en circulacin nuevos y viejos saberes (Arnoux & otros, 2002) propios de diferentes reas disciplinares. El ingresar a la universidad enfrenta a los estudiantes a una nueva cultura, la acadmica cientfica (Carlino, 2002; 2003; 2005; Vzquez, 2005), la que los adentra a un nuevo mundo de prcticas comunicativas, diferentes a las que seguramente ellos estaban acostumbrados en niveles educativos anteriores, prcticas complejas que exigen del manejo de discursos especializados.

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Nadie discute hoy en da que hablar de leer y escribir es hablar de lenguaje, as como tampoco, que hablar de produccin escrita y comprensin en la educacin superior implica, adems, hablar de lenguaje cientfico con la especificidad que eso conlleva. Lectura y escritura son prcticas inherentes al paso por la universidad y se vinculan estrechamente entre s. Generalmente, las producciones escritas que los estudiantes deben elaborar en la universidad reclaman de lecturas precedentes y se basan en ellas. Sin embargo, estas actividades tan comunes y habituales para quienes cursan una carrera de grado suelen convertirse en prcticas que muchas veces obstaculizan sus aprendizajes o su permanencia en la universidad. Producir textos acadmicos, requiere haber comprendido las lecturas realizadas, su informacin y su estructura en relacin a los requerimientos de la tarea propuesta por el docente, as como tambin, una coherente exposicin de pensamientos e ideas al respecto. En otras palabras, reclama la puesta en marcha de una trama de actividades cognitivas complejas que, desde la lectura permiten interpretar y significar lo que leemos, mientras que desde la escritura exigen que consciente y deliberadamente se tomen decisiones de sntesis, integracin y composicin escrita. De este modo advertimos que escribir y leer en la universidad implican pensar otros tipos de textos, en propsitos de lectura y escritura diferentes a aquellos que se planteaban en el nivel medio, as como tambin nos invitan a pensar en una modalidad de comunicacin distinta. Producir un texto acadmico es un desafo. En primer lugar, nos reta a construir un texto propio a partir de textos ajenos (Teberosky, 1992), asumiendo un dilogo constante entre escritor y lector. Cuando uno se dispone a escribir algo, para un destinatario particular debe pensar y considerar cuestiones como qu escribir, para quin hacerlo y cmo hacerlo, as como tambin tomar decisiones al respecto (Camps & Castell, 1996). Cuando uno se dispone a escribir algo (un mail, una nota, un informe, una monografa, una tesis, etc.) para un otro (un amigo, el jefe, el docente, el representante de alguna entidad, colegas, etc.) debe, paralelamente, pensar y decidir sobre cuestiones como qu escribir, para quin hacerlo y cmo hacerlo (Camps & Castell, 1996). Inclusive, se puede pensar que se complejiza ms esta tarea cognitivo lingstica cuando hablamos de escribir sobre conocimientos cientficos, validados en un mbito disciplinar

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especfico, por una comunidad discursiva acadmica particular y, en la universidad, para formarnos como futuros profesionales. Desde esta perspectiva, se reconoce y valora el importante potencial que tiene la escritura como herramienta cognitiva, como mediadora de aprendizajes y, al mismo tiempo, se advierte cun difcil se torna la tarea de escribir para aquellos estudiantes universitarios que comienzan a familiarizarse con una comunidad de pensamiento especfica (Jimnez Aleixandre, 2010). Al respecto, Larrosa & Skliar (2005) afirman que iniciarse en un rea del saber es, fundamentalmente, aprender sus reglas lingsticas: aprender a hablar, a escuchar, a leer y a escribir como est mandado (p. 8). Desde esta lnea de reflexin, compartiendo lo que postula Paula Carlino (2013), ponemos en cuestionamiento que las habilidades de escritura y lectura puedan adquirirse de una vez y para siempre, como un objeto de conocimiento que solo se aprende en los aos de escolarizacin primaria y que luego basta ponerlo en marcha y transferirlo a diferentes contextos. Por el contrario, compartiendo lo postulado por la autora citada, sostenemos que la lectura y escritura son habilidades que se siguen aprendiendo a lo largo de la vida, ya que asumen caractersticas diferentes dependiendo de los contextos en las que las desarrollemos, los propsitos que tengamos, los destinatarios a los que nos dirijamos, etc. Si hacemos eje en el contexto de educacin superior, podemos pensar este espacio como un lugar privilegiado para el aprendizaje y desarrollo de estas competencias comunicativas, ya que es all donde comenzamos a tener contacto con profesionales y cientficos pertenecientes a las comunidades discursivas a las que ingresarn los futuros profesionales. De este modo, en la universidad los estudiantes debern mejorar y desarrollar sus habilidades de lectura y escritura en dos sentidos (Carlino, 2013): por un lado, debern aprender a participar en los gneros propios de un campo determinado del saber; mientras que por otro, debern formarse en prcticas de estudios adecuadas para aprender en ese campo. En otras palabras, en el paso por la formacin de grado el estudiante deber ir desarrollando competencias de lectura y escritura que le permitan gradualmente acercarse al manejo de las mismas como especialista de la disciplina; y, al mismo tiempo, deber desarrollar habilidades de estudio que le permitan apropiarse del conocimiento que especialistas de dicho campo del saber - al que desean ingresar en un futuro como profesionales- producen en l.

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De este modo, tanto sea para escribir o leer, hablar de conocimientos disciplinares nos obliga a pensar en una modalidad de comunicacin y construccin de significados particular al rea en la cual nos estamos formando, debilitando esta idea frecuente que existe de que las competencias de lectura y escritura van distanciadas del conocimiento disciplinar. Flower y Hayes (1994) definen con una imagen hermosa la tarea de enfrentarse a la lectura y escritura comparndola con el acto de cruzar fronteras, de pararse en el umbral intentando imaginar cmo cruzar.

1.3. Aprendemos leyendo y escribiendo

En el apartado anterior reflexionamos sobre las particularidades que asume el leer y escribir en el mbito universitario, advirtiendo que no se lee y escribe de igual manera en los diferentes mbitos disciplinares, sino que los modos de leer y escribir responden a ciertos objetivos propios de cada comunidad disciplinar, al uso que se haga del lenguaje y de sus prcticas discursivas y de pensamiento. De este modo, atendiendo a esta lnea de reflexin, comienza a valorarse epistmicamente esta actividad cognitiva (Olson & Torrance, 1995) reconociendo este ida y vuelta entre escritura y pensamiento que se genera al escribir. Se advierte el valor que adquiere para la construccin de conocimientos esta distancia reflexiva que nos permite establecer el materializar en un escrito nuestras ideas, la vinculacin de nuestros conocimientos y, al mismo tiempo, la posibilidad que nos permite dicha materializacin en el papel de volver a retomarlas, pensarlas y repensarlas sobre lo ya compuesto discursivamente (Sol & otros 2005; Vzquez & Rosales, 2009). Esta perspectiva que reconoce el aspecto recursivo que posee el escribir, comenz a hacer evidente el hecho de reconocer la escritura como herramienta comunicativa esencial para la construccin de conocimientos. En la universidad, gracias a la escritura accedemos al conocimiento, podemos producirlo y tambin comunicarnos con otros miembros de la comunidad profesional de la que participamos. En este sentido, Elvira Arnoux (2006) reconoce una doble dimensin de la escritura que atiende

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por un lado a su aspecto comunicativo, mientras que por otro, advierte una mirada ms general, valorndola como herramienta semitica privilegiada para las operaciones intelectuales. Podramos decir, entonces, que estar alfabetizado en relacin a las prcticas discursivas se convierte en una condicin necesaria para participar de una comunidad disciplinar, acadmica y de pensamiento determinada y, al mismo tiempo, la universidad se convierte en el contexto privilegiado para adquirir estas prcticas.

1.3.1. Escritura y pensamiento: la recursividad entre ellos nos permite aprender.

Hayes y Flower (1980) fueron dos investigadores relevantes que se preocuparon e interesaron por comprender qu procesos cognitivos involucraba el acto de escribir. Estos autores proponen un modelo que reconoce actividades de planificacin, textualizacin, revisin y monitoreo, como acciones cognitivas necesarias de activar ante la necesidad de componer un texto escrito. Los escritores, segn sus investigaciones, van atendiendo el problema de la escritura definiendo cmo optan enfrentar y resolver desde la puesta en marcha de estas actividades reconocidas por los autores. Este trabajo se convirti en un punto de partida de diferentes investigaciones que se preocuparon por profundizar el estudio de estas actividades cognitivas en particular o del proceso de composicin textual en general. Las crticas a este modelo hicieron foco en el reconocer una concepcin lineal y secuencial del proceso (Camps, 2007; Miras, 2000), ms all de que fue uno de los incursores de una mirada recursiva de los procesos que comprenden la produccin textual. As, comenz a pensarse a la escritura como un medio potencialmente valioso para el desarrollo y construccin del pensamiento y conocimiento. Se comenz a cuestionar la idea de concebir la escritura como un producto acabado, comenzando a visualizar en ella una cuestin procesual. Scardamalia y Bereiter (1992) avanzaron en el diseo de dos modelos explicativos relativos a los procesos que se activan a la hora de componer

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un texto: un primer modelo al que denominaron decir el conocimiento y, un segundo modelo al que llamaron transformar el conocimiento. El modelo decir el conocimiento, advierte que la composicin textual parte de la representacin que el potencial escritor realiza de la solicitud de escritura que se le ha hecho, identificando la temtica que la consigna le propone como eje de escritura y el gnero discursivo que se le solicita; pistas que, segn los autores, activan la memoria para buscar conceptos y conocimientos asociados a ellas y al gnero de escritura que solicita la tarea. Como sostiene Miras (2000), este modelo explica cmo es posible llegar a producir un texto coherente sin un plan previo, partiendo de una representacin inicial de la tarea que responde a dos dimensiones: el tema y el gnero discursivo.
Claramente () el escritor se limita a reproducir el conocimiento que ya posee, aquel que ya es capaz de utilizar y, en este sentido, la composicin escrita no supone un reto o una ayuda para elaborar y hacer avanzar sus conocimientos (Miras, 2000, pg.73).

Comparativamente, el modelo denominado transformar el conocimiento, presenta la particularidad de reconocer un subproceso al interior de l, vinculando la idea de entender la tarea de composicin escrita como un problema a resolver, y es en este punto donde los autores realizan interesantes aportes. Ellos definen dos clases de espacios- problema2: 1. En el espacio de contenido (qu se dice) los estados de conocimiento se caracterizan como creencias y las operaciones como deducciones o hiptesis que nos conducen de un estado de creencia a otros; 2. En el espacio retrico (cmo se dice) los estados de conocimiento son las diferentes representaciones que se tiene de los textos y los objetivos de cada uno de ellos, mientras que las operaciones son aquellas que alteran al texto, los objetivos o las relaciones entre ellos.

Los autores definen espacio-problema como una entidad abstracta formada por un nmero de estados de conocimiento y de operaciones, siendo el efecto de las operaciones el del producir movimiento a travs de este espacio, desde un estado de conocimiento hacia otro. Estos dos espacios son el de contenido y el retrico.

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As, de este modo, Scardamalia y Bereiter (1992), advierten que las transformaciones del conocimiento toman forma en el espacio de contenido, aunque no puede pensarse aislada de una interaccin de ambos espacios. La clave consiste, parece, en traducir problemas del espacio retrico en sub objetivos a conseguir dentro del espacio del contenido y viceversa (p.48). Esta relacin entre ambos espacios permite ir generando procesos de conocimiento reestructurantes del pensamiento y conocimiento en el escritor, postulando una valoracin de la funcin epistmica de la escritura. Este modelo se convirti en un importante aporte para pensar en los procesamientos cognitivos que implica la composicin textual y las posibilidades que brinda al escritor no solo de reestructurar sus conocimientos en relacin al tema sobre el que escribe (aprendizajes ms profundos) sino tambin, la posibilidad que ofrece de mejorar los conocimientos discursivos.

1.3.2. La funcin epistmica de la escritura y su vinculacin con la lectura

Claro est que lejos ha quedado la idea de que la escritura era la simple transcripcin de letras. Desde hace unos aos como lo comentamos en apartados anteriores- la escritura se piensa en vinculacin estrecha con los conocimientos que el escritor posee y con el contexto retrico en el que se desarrolla, y es justamente aqu donde radica la potencialidad epistmica de la escritura, dando lugar a la transformacin del conocimiento y pensamiento del escritor. Miras, Sol & Castells (2000) afirman que la funcin epistmica es inherente a la escritura, una consecuencia natural e inevitable del propio proceso de composicin, advirtiendo que, como sucedera con cualquier otra funcin, la escritura cumpla o no con la misma depender del grado de competencia del escritor. El valor epistmico de la escritura radica, como sostiene Olson (1998) en esta distancia que permite entre el pensador (escritor) y aquello que se ha pensado y escrito, dejando que el texto se convierta nuevamente en objeto de pensamiento y revisin. Sin embargo, este mismo autor no deja de lado

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la importancia de la lectura, y reconoce a ambas como verdaderas herramientas intelectuales que median y permiten el aprender (Olson, 1998) Se hace imposible pensar la escritura en el nivel superior lejos de la lectura, ambas funcionan como mediadoras en los procesos de aprendizaje, haz y envs de una misma pasin (Larrosa, 2003). Sin embargo, para los estudiantes es un desafo, al igual que ingresar al mundo de la escritura acadmica, adquirir hbitos y habilidades de lectura. Es en pos de acompaarte en este proceso de aprendizaje que se incluye esta asignatura en sus actividades de ingreso a la vida universitaria, para reflexionar juntos sobre estos procesos, que veces parecen tan obvios, y desde all construir nuevas modalidades de vinculacin con ellos que nos permitan apropiarnos de nuevas herramientas que potencialmente nos acerquen a mejores y ms profundos aprendizajes.

Actividad C C.1 Qu diferencia hay entre el modelo denominado decir el conocimiento y transformar el conocimiento? C.2. Qu relaciones puedes establecer entre estos modelos y tu aprendizaje en la universidad? .

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1.4. Discursos escritos

Si hablamos de lectura y escritura no podemos hacerlo independientemente de la consideracin de los textos que leemos o escribimos; escritos que asumen caractersticas particulares segn sus estructuras y contextos. Justamente acerca de esto seguiremos reflexionando en estos apartados: en un primer momento, nos acercaremos a la definicin del concepto de gnero discursivo, para posteriormente centrar nuestra atencin en uno de ellos, los gneros acadmicos, textos con los que nos vincularemos frecuentemente durante nuestro paso por la universidad.

1.4.1. Qu son los gneros discursivos?

Mijail Bajtn, un importante intelectual ruso que estudi Filosofa y Letras en la Universidad de Petesburgo, ha contribuido al campo de la Lingstica aportando una perspectiva ms amplia en relacin a la definicin de gneros discursivos, ya que su mirada permiti complejizar la definicin que se dio hasta principios de los aos 80 a los gneros. Bajtn propone considerar al lenguaje en accin, en contexto, dependiente de su uso cotidiano, reconociendo que toda manifestacin lingstica (oral o escrita) presenta siempre reglas y tipos sobre los que opera la praxis de los hombres (Nogueira & Robbio, 2010). Desde esta mirada, Bajtn reconoce regularidades en el lenguaje, las cuales define como enunciados relativamente estables y, al mismo tiempo, establece relaciones entre estas regularidades y prcticas sociales especficas. En palabras de Bajtn:

Las diversas esferas de la actividad humana estn todas relacionadas con el uso de la lengua. Por eso, el carcter y las formas de su uso son tan multiformes como las es eras de la actividad () El uso de la lengua se lleva a cabo en forma de enunciados (orales y escritos) concretos y singulares que pertenecen a los participantes de una esfera de la praxis humana. Estos enunciados reflejan las condiciones especficas y el objeto de cada una de las esferas no slo por su contenido

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(temtico) y por su estilo verbal, o sea por la seleccin de los recursos lxicos, fraseolgicos y gramaticales de la lengua, sino, ante todo, por su composicin o estructuracin. Los tres momentos mencionados el contenido temtico, el estilo y la composicin estn vinculados indisolublemente en la totalidad del enunciado y se determinan, de un modo semejante, por la especificidad de cada esfera dada de comunicacin. () Cada enunciado por separado es, por supuesto, individual, pero cada esfera del uso de la lengua elabora sus tipos relativamente estables de enunciados, a los que denominamos gneros discursivos

(M. Bajtn, 1982, pg. 3)

De este modo, podemos pensar que los gneros discursivos pueden ser tantos como esferas de la vida reconozcamos y juntos a ella van transformndose en el tiempo. Segn Nogueira & Robbio (2010):
entender un texto como discurso implica entender que sus caractersticas estn regidas por las normas de un mbito de la actividad humana que se organiza con reglas discursivas (ms o menos explcitas), que establecen quin puede decir qu, a quin, cundo, para qu, por qu. Estas normas no conforman el contexto que acompaa el texto como una circunstancia exterior a l ni podran ser ignoradas cuando alguien se propone comprender o producir un mensaje: las normas discursivas constituyen el discurso, le otorgan identidad, se ligan indisolublemente a la manera que configuran aquello a lo que refiere (p.16).

En general, se considera que un texto pertenece a un gnero discursivo si incluye un tema (contenido sobre el que se habla), una estructura (organizacin del discurso), un estilo discursivo (recurso lingstico) y posee una funcin (para qu se realiza el discurso). As, podemos decir que para poder interactuar apropiadamente en un mbito determinado es necesario conocer las pautas especficas -temticas, composicionales y estilsticas- de esa esfera de la comunicacin (Galvasi, Novo & Rosales, 2004). Por ejemplo, los tipos de textos como las novelas, cuentos, poemas, fbulas, leyendas podramos incluirlos dentro del gnero que se denomina literario, el cual tiene una intencionalidad esttica. O las cartas, las solicitudes, los telegramas, las postales son textos propios del gnero

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epistolar, los cuales tienen una intencionalidad apelativa, informativa o expresiva. A modo de cierre del apartado, tomando las palabras de Noriega & Robbio (2010), podemos decir que:
los gneros discursivos constituyen uno de los criterios principales para describir una comunidad discursiva, cuya identidad radica en la red o repertorio de gneros que esa comunidad utiliza tanto para la comunicacin entre sus miembros como para comunicarse con otras comunidades (p. 9).

1.4.2. Qu son los gneros acadmicos?

Cuando hablamos de gneros acadmicos hacemos referencia a aquellas prcticas discursivas que se llevan a cabo en mbitos donde las tareas de investigacin, docencia y estudio son las privilegiadas. En este sentido, podemos decir que la universidad es uno de estos mbitos; all el lenguaje es el medio distinguido que permite transmitir los conocimientos disciplinares, aprenderlos y construirlos. En este sentido, Giovanni Parodi (2008) sostiene que aquellos gneros prototpicos que andamian la construccin inicial de saberes especializados, gradualmente van creando la integracin de los estudiantes a una comunidad discursiva particular. Segn el autor:
los gneros acadmicos y profesionales se operacionalizan a travs de un conjunto de textos que se organizan a travs de un continuum en el que se van concatenando desde los textos escolares generales hacia los acadmicos universitarios y los profesionales. Esta progresin se concibe desde una persona en formacin acadmica, a travs de la cual se debe ir paulatinamente enfrentando escenarios y gneros diversos (p.30).

Galvasi, Novo & Rosales (2004) reflexionan que muchos de quienes transitamos por la universidad aprendemos estas prcticas discursivas por ensayo y error o por imitacin, reconociendo, al mismo tiempo, que muchos otros estudiantes han abandonado sus carreras de grado al no conocer estas reglas y tener dificultades a la hora de poner en marcha estas prcticas discursivas. De este modo, poder conocer y reflexionar sobre estas cuestiones al comenzar nuestro trayecto universitario, permitir anticipar algunas

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estrategias para afrontar los posibles problemas que puedan presentarse en nuestro trayecto formativo profesional.

Actividad D D.1. Cmo relacionaras los modelos decir el conocimiento y transformar el conocimiento (trabajados anteriormente en el punto 1.3.1) con la temtica de los gneros discursivos y acadmicos? Fundamenta tu respuesta. . . . . . . . . .. .. .. ..

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