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Textos de Apoio - Avaliação de Desempenho

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ALGUMAS CONSIDERAÇÕES A PROPÓSITO DA AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO DOS PROFESSORES

Ângela Rodrigues (Universidade de Lisboa) Helena Peralta (Universidade de Lisboa)

O contexto que justifica este texto
A avaliação tem-se vindo a tornar um tema central no debate sobre as questões da educação no nosso país, quer ao nível da opinião pública quer ao nível mais restrito das medidas de política educativa. Tópicos recorrentes são, sobretudo, a ausência de resultados satisfatórios dos alunos portugueses quando o seu nível de competência é confrontado com o de outros jovens do mesmo nível etário em avaliações internacionais (TIMSS, PISA), a taxa de insucesso escolar no ensino básico e secundário e, ainda, o abandono escolar precoce. Mas a avaliação das aprendizagens dos alunos, a avaliação das escolas e a avaliação dos professores são apenas mais alguns dos exemplos da recorrência desta temática. Assim, têm vindo a ser introduzidas novas práticas de avaliação das aprendizagem, com ênfase na sua função formativa e reguladora, por um lado, e, por outro, na utilização de mecanismos de controlo, de natureza sumativa, final, de que são exemplo, os exames nacionais. Da mesma forma poderíamos falar do movimento de avaliação das escolas que responde às exigências sociais relativas ao direito de saber “como vai a escola” mas também aos desafios colocados pela desejável autonomia dos estabelecimentos de ensino, o que requer a implementação de uma cultura de observação e análise da realidade capaz de sustentar a intervenção esclarecida.

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  Na procura de melhores resultados para a escola a avaliação do desempenho docente tem vindo a ser preconizada como um instrumento fundamental. Na base desta ideia encontramos alguma evidência investigativa que salienta a correlação positiva e elevada entre a qualidade da actividade docente e os resultados dos alunos. Neste sentido, recomendam-se novas e ousadas formas de formação profissional (inicial, indução e contínua) de professores, assentes no seu desenvolvimento pessoal e profissional bem como o acompanhamento avaliativo sistemático das práticas dos docentes e dos efeitos/impacto da formação. Encontramos também uma outra forma de argumentação que não situa na formação do professor o seu eixo de acção, mas que remete para as práticas de gestão, mais centradas numa óptica de controlo nas quais o professor é frequentemente percebido como um técnico ou mesmo como um funcionário.

Em Portugal o Ministério da Educação publicou recentemente legislação relativa à avaliação de desempenho docente. Este é o contexto temporal da nossa intervenção. Não nos queremos substituir aos intervenientes directos deste processo nem, muito menos, tornarmo-nos explicadoras do mesmo. O nosso propósito é, apenas, o de partilhar, com os professores, algumas das reflexões que temos feito no campo da formação e avaliação de professores e também algumas das nossas dúvidas. Assumimos, na perspectiva de académicas, que estamos perante um campo de acção novo que requer ponderação e esclarecimento, não devendo, na nossa óptica, ser ocultada esta novidade e o facto de ela se aplicar a outros campos de acção - o ensino e a aprendizagem – demasiado complexos para poderem ser alvo de decisões extremas, sempre primárias e ineficazes. Só tem certezas quem sabe pouco – a humildade da máxima – “só sei que nada sei” – deve aqui ser aplicada pelo menos por quatro (boas) razões: - sabe-se pouco sobre o assunto (não temos campo empírico para observar os efeitos); - pretende-se algo de muito substantivo e difícil de obter (uma boa educação para todos os alunos, para quem converge o trabalho profissional do professor); - está-se a intervir num campo marcado por grande complexidade (o que implica conhecimento, ponderação e debate); Página 2 de 17   

  - não é aceitável que a avaliação do desempenho de cada professor seja feita sem acautelar questões éticas basilares. Assim, consideramos que antes de transformar o processo de avaliação do desempenho do professor num exercício de ansiedade e de conflituosidade exagerada, antes de o tornar num campo de disputa técnica centrado na discussão sobre os meios, nomeadamente os instrumentos e sobre quem os deve construir, o devemos ponderar relativamente aos seus fins. Isso nos parece ser o fundamental do debate na escola, nos grupos, na profissão.

Por isso, deixamos agora algumas linhas sobre profissionalidade docente e avaliação de desempenho. Depois disso, pronunciar-nos-emos sobre a observação e análise de situações educativas, que constituem o núcleo duro da actividade profissional do professor, propondo um instrumento básico para a avaliação do desempenho docente - o portefólio profissional do professor - válido quer para os momentos de avaliação previstos na lei portuguesa (de dois em dois anos) quer para promover e sustentar a análise e reflexão contínuas da prática de cada docente em cada escola ao longo da sua carreira profissional, forma elevada e profissional de fazer a avaliação do desempenho.

PROFISSIONALIDADE DOCENTE E AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO
É hoje relativamente consensual a consideração de que o desempenho profissional dos professores, como o de outros profissionais, deve ser sujeito a avaliações sistemáticas capazes de diagnosticar o estádio em que se encontram e, ao mesmo tempo, disponibilizar informação para orientar processos de desenvolvimento. Os consensos desaparecem, porém, quando nos colocamos na perspectiva de criar e implementar um sistema de avaliação apropriado à consecução daquelas duas finalidades. O campo dos conceitos usados está muito longe de ser preciso e claro. A ambiguidade e a polissemia dominam. Página 3 de 17   

  Os pressupostos de natureza técnica, científica, pedagógica e política são muito variados, mas emergem, no discurso e nas práticas, como se fossem portadores de alguma congruência, sem que a clareza se imponha. O ponto de vista a partir do qual se discursa ou se age no domínio da avaliação do desempenho determina o olhar de quem avalia: avaliar o desempenho de um professor no interior de um dado sistema de formação não se confunde com avaliar o desempenho de um professor no quadro de um sistema de carreiras onde a progressão, as condições de trabalho e a remuneração tomam a dianteira sobre o desenvolvimento profissional da pessoa e do profissional que o professor é. Conjugar os dois pontos de vista num só sistema é um desafio! Nenhum dos sistemas, nem o de formação nem o de carreiras, é uno e universal, dependendo eles próprios de valores e de políticas de variada natureza. A ausência de consensos quando falamos de avaliação de desempenho do professor, importa ainda referir, não provém quase nunca de questões de natureza técnica, mas tão-só de não termos um ponto de vista comum sobre o objecto que pretendemos avaliar. A questão parece simples, se à pergunta – “que vamos avaliar?” – respondermos: “o desempenho do professor”. Mas a resposta é de uma complexidade elevada quando tentamos explicitar os traços, as características, os indicadores que consideramos na identificação, na observação e na apreciação do referido desempenho. E, repetimos, as questões que se colocam não são técnicas. Sobre estas há muita informação e também bons manuais. O que não há, e de que precisamos, é de ponderação sobre as questões a montante e a jusante da avaliação do desempenho, nomeadamente, as questões relativas ao perfil de desempenho docente subjacente à avaliação de desempenho e às decisões esperadas como resultantes dessa avaliação. Assim, importa ponderar e reflectir sobre o que é que consideramos que o professor é, o que é que consideramos que ele faz de específico e distinto de quaisquer outros profissionais, como é que consideramos que ele aprende a ser e a fazer o que entendemos ser a sua função, como é que ele se desenvolve ao longo da sua vida profissional e, naturalmente, como é que consideramos que sabemos que a função foi cumprida, e de que forma podemos diferenciar esse cumprimento.

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Em que consiste a profissionalidade docente?
Uma das maiores dificuldades na área da formação dos professores, tanto no plano da sua concepção como no da análise e avaliação das suas práticas, é, porventura, a ausência de um modelo abrangente da formação que se constitua como uma matriz de referência global sobre (i) o que é a escola, o que se espera do professor e do processo de ensino e de aprendizagem nela realizado; sobre (ii) como é que o professor aprende a ensinar, e sobre (iii) como é que o conhecimento por ele adquirido é usado na sua prática profissional. Esta matriz global constituiria um referencial comum que estabeleceria critérios para definir prioridades quanto aos conhecimentos e capacidades a deter pelo professor, quanto às atitudes e aos valores desejáveis, dos quais se poderiam derivar as orientações para a concepção, desenvolvimento e avaliação dos programas de formação bem como para a avaliação, orientação e melhoria do desempenho docente. Este esquema conceptual explica, legitima e constrói consensos em torno de concepções fundamentais relativas às missões da escola, ao papel do professor, à natureza do ensino e da aprendizagem, entre outras. Muitos são os autores que sublinham a ausência desta matriz global, considerada como responsável pela multiplicação de orientações, oriundas dos diferentes níveis a que a acção dos professores é pensada, desde entidades que legitimam a prática de ensino, às instituições que viabilizam essa prática, aos próprios práticos. A ausência dessa matriz é, assim, sublinhada pela coexistência de diferentes modelos que se reportam ora às funções sociais da escola, ora ao trabalho docente, ora às concepções sobre ensino e/ou aprendizagem, ora à formação do professor.

Marcas de profissionalidade docente
Quais são as marcas da sua profissionalidade? Que faz o professor diferenciadamente de outros profissionais? Que atributos o distinguem de outros profissionais? O que sabe de específico? E, considerando a inserção socioinstitucional do professor, importa interrogar também quem ou o quê interfere na determinação da sua profissionalidade?

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  O debate sobre a profissionalidade docente não pode, pois, dissociar-se dos contextos onde se concretiza, nomeadamente do quadro das perspectivas que uma dada sociedade tem para o seu sistema escolar, do quadro dos valores, conhecimentos, crenças e rotinas que correspondem ao modelo de comportamento profissional estabelecido pelo grupo profissional, das funções efectivamente executadas diariamente pelo professor na sua sala de aula e na sua escola e também da organização escolar que é responsável pelo desenho dos cenários onde decorre a actividade do professor, cabendo-lhe uma parcela relevante na determinação das componentes dessa profissionalidade.

Assim, sem prejuízo de melhor consideração dos resultados produzidos pela investigação nesta área e das recomendações daí resultantes, parece relevante analisar o referencial de profissionalidade docente inscrito nos documentos de política educativa que definem a acção do profissional professor.

Em Portugal, hoje, o professor define-se como?
A leitura dos normativos fundamentais em vigor com incidência nesta matéria (Lei de Bases do Sistema Educativo, Estatuto da Carreira Docente, Perfil de Desempenho, Common European Principles1) permite afirmar que o professor é descrito como um profissional cuja entrada na profissão se processa através de uma formação inicial de nível superior. Esta formação integra quer a preparação científica na área de especialidade de ensino quer a formação científica no domínio pedagógico e é seguida por formação contínua que a complementa e a actualiza, numa perspectiva de educação permanente. Entre os princípios que o capítulo IV LBSE, relativo aos recursos humanos, estabelece para orientar a formação dos professores encontramos, de forma explícita, a referência a uma formação que capacite o professor para a inovação e investigação no âmbito da actividade educativa, para ter uma atitude crítica e actuante face à realidade social bem como para conduzir uma prática reflexiva (artº 33 LBSE).

                                                            
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European Commission (2005). Common European Principles for Teachers’ Competence and Qualifications. Brussels: European Commission.

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Assumir que o professor é um profissional com formação inicial de nível superior é considerar que a sua actividade requer um corpo de conhecimentos especializado, proveniente da investigação e da teorização da experiência dos práticos, ministrado em instituições de ensino superior. Significa que esse corpo de conhecimentos lhe permite observar, analisar, avaliar e decidir o que fazer e como fazer em cada situação educativa para levar por diante a missão profissional de conseguir que o maior número de alunos seus atinja os níveis mais elevados de aprendizagem. Significa, pois, que esse corpo de conhecimento se deve materializar numa acção autónoma e responsável, que permite ao professor agir nas situações incertas dos diferentes contextos em que a sua actividade decorre, não sendo esta redutível à aplicação estandardizada de quaisquer dispositivos previamente aprendidos. Entre os contributos da investigação em Educação nos últimos trinta anos está certamente a constatação de que o acto de ensinar, pertença do professor, é de uma elevada complexidade, não podendo ser confundido com a aplicação de quaisquer receitas, por mais elaboradas que elas sejam: os contextos da sua acção são marcados por grande número de variáveis e os saberes exigidos são muitos e de diferente natureza.

Elementos para um referencial da profissionalidade e da avaliação do desempenho docente
Os mesmos normativos afirmam, de forma expressa, que o professor é considerado como um factor determinante da qualidade do serviço educativo, desenvolvendo-se o seu desempenho segundo quatro dimensões, a saber: (i) a dimensão profissional, social e ética de acordo com a qual o professor promove aprendizagens curriculares, fundamentando a sua prática profissional num saber específico resultante da produção e uso de diversos saberes integrados em função das acções concretas da mesma prática, social e eticamente situada; (ii) a dimensão de desenvolvimento do ensino e da aprendizagem, segundo a qual o professor promove aprendizagens no âmbito de um currículo, no quadro de uma relação pedagógica de qualidade, integrando, com critérios de rigor científico e metodológico, conhecimentos das áreas que o fundamentam; (iii) a dimensão de participação na escola e de relação com a comunidade, uma vez que o professor exerce a sua actividade profissional no âmbito das diferentes dimensões da escola como instituição educativa e no contexto Página 7 de 17   

  da comunidade em que esta se insere; e (iv) a dimensão de desenvolvimento profissional ao longo da vida, sugerindo que o professor incorpora a sua formação como elemento constitutivo da prática pedagógica. A reflexão fundamentada sobre a construção da profissão e o recurso à investigação, em cooperação com outros profissionais2.

O perfil de desempenho traçado é o de um profissional, necessariamente comprometido e empenhado na sua missão fundamental e implicado, em profundidade, na aprendizagem dos seus alunos. Por isso, para além do perfil de desempenho referido, é importante reter que o currículo escolar dos alunos é também um elemento basilar do referencial da profissionalidade docente. E, porque a actuação profissional do professor tem lugar num contexto específico, os objectivos de desenvolvimento estratégico da escola, inscritos no seu Projecto Educativo de Escola, nomeadamente os que se reportam a intenções e acções de melhoria das aprendizagens dos alunos e os projectos de intervenção, de investigação e de formação dos professores neles incluídos3, deverão igualmente ser parte integrante do referencial. Ora, esta profissionalidade alargada e exigente não pode deixar de requerer que as suas concretizações sejam avaliadas. Em primeiro lugar, para sabermos que aquisições e desenvolvimentos se verificaram e que dificuldades e limites se manifestaram. Isto é, o professor não é, como tradicionalmente se entendia, um objecto a apreciar por um avaliador (externo), mas um sujeito activo, um profissional, que vê na avaliação oportunidades de desenvolvimento da sua prática profissional.

                                                            
2

O Decreto-Lei nº 240/2001, de 30 de Agosto – perfil geral de desempenho profissional dos educadores de

infância e dos professores dos ensinos básico e secundário
3

A existência destes elementos no PEE facilitaria grandemente a inserção dos planos individuais dos

professores na dinâmica colectiva que é a escola.

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  Em segundo lugar, para permitir ao professor descrever, interpretar e reflectir sobre a sua prática. Ou seja, a avaliação formativa no seu pleno, capaz de sugerir planos de acção individual e/ou cooperativa susceptíveis de levar cada professor, no quadro do seu contexto de trabalho, ao seu máximo possível sendo isso sinónimo de melhoria contínua das aprendizagens dos seus alunos. Em terceiro lugar, para que o professor-profissional possa prestar contas dos seus êxitos e fracassos a si próprio e aos seus pares, mas também a todos os que a jusante e a montante da sua acção estão envolvidos na educação, ou seja, em democracia, à sociedade. Numa linguagem actual, trata-se de ir regulando, confirmando, a qualidade do serviço prestado por cada professor em cada sala de aula e pelo conjunto dos docentes em cada estabelecimento de ensino. Neste sentido, a avaliação do desempenho docente é também um importante instrumento de regulação da escola que, depois de ter experimentado a democratização do seu acesso continua a reclamar a democratização da sua eficácia: a necessidade de baixar a taxa de abandono escolar, a necessidade de incrementar a satisfação social com as competências desenvolvidas e manifestas por cada um dos alunos que frequentam a escola, são disso bons indicadores.

Em síntese, e no que diz respeito à profissionalidade docente e à avaliação do desempenho do professor, podemos salientar que: - o exercício profissional do professor não pode ser apreciado em exterioridade face aos contextos da sua realização (atenção ao Projecto Educativo de Escola, ao Projecto Curricular de Turma, aos projectos de grupo disciplinar, ao contexto sociocultural); - o exercício profissional do professor não é redutível a um somatório de comportamentos, antes depende de um juízo profissional em situação (atenção ao uso de grelhas de observação cuja fundamentação e construção escapa aos seus utilizadores e cujo uso não pode deixar de ser contextualizado); - a observação e sequente avaliação do exercício profissional não pode ser feita sem que antes sejam definidos e consciencializados os quadros de referência

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  relativamente aos quais será legítimo proceder a apreciações (atenção à construção e discussão dos referentes locais); - não pode o professor em exercício ser comparado com o professor em formação inicial – os procedimentos de formação e de avaliação de uns e de outros não obedecem nem aos mesmos objectivos nem aos mesmos parâmetros, critérios e indicadores (atenção às práticas de observação de aulas ou de análise de planos e outros documentos que tentam fazer a transferência de práticas de formação inicial).

AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO DOCENTE
Os desafios que se colocam aos sistemas educativos em toda a União Europeia são, no essencial, semelhantes. Uma das suas preocupações mais comuns é a que diz respeito à melhoria da qualidade do ensino e, consequentemente, das aprendizagens dos alunos. A implementação de sistemas de avaliação do desempenho dos professores insere-se na procura de soluções para esta inquietação. Em muitos países há já uma cultura de avaliação de desempenho e trata-se de ajustar sistemas existentes, sejam eles de pendor mais centralista e orientados para medidas que abrangem todos os professores e escolas de modo igualitário, como em França, sejam sistemas apoiados na autonomia da escola, como nos casos inglês, finlandês e holandês.

Em qualquer dos casos, parece ser propósito comum implementar um sistema que permita incluir o desempenho docente entre os vectores a avaliar no desempenho da escola. E, considerando os princípios europeus aplicados às competências e qualificações dos professores, a concepção prevalecente parece ser a de abandonar as perspectivas mais tradicionais de avaliação de professores centradas na verificação da presença/ausência dos requisitos mínimos para exercer a actividade docente, aproximando-se de perspectivas cuja intenção de base é a de colocar a avaliação ao serviço do desenvolvimento do professor e, consequentemente, da escola e dos seus alunos. Importa relembrar que os mesmos princípios concebem o trabalho dos professores, não no isolamento da sua sala de aula, mas como membros Página 10 de 17   

  activos, responsáveis e autónomos de equipas escolares, ou seja, o professor é percebido como membro do colectivo da escola que, por sua vez, se integra numa dada comunidade.

Mas, o que é a avaliação do desempenho docente?
A avaliação, como domínio científico tem a sua linguagem própria, utiliza uma terminologia específica, que se articula e se adapta e evolui em função dos paradigmas que enformam a educação em diferentes momentos da sua evolução. Assim, no contexto em que produzimos este escrito, avaliar o desempenho dos professores é um processo que implica a observação, a descrição, a análise, a interpretação da actividade profissional para tomar decisões relativas ao professor – de ordem pedagógica, administrativa, salarial, ou outras. As finalidades do juízo de valor feito com base nos elementos observados, descritos, analisados e interpretados dependem do sistema implementado, mas as operações a realizar são as indicadas. Trata-se sempre de saber, por inferência, através da observação da sua actividade no local de trabalho se, e em que medida, os professores adquiriram e desenvolveram as competências consideradas como integrando os referentes da avaliação: entre nós, como antes salientámos, constam do perfil de desempenho, do currículo nacional dos alunos, do projecto local de escola e do plano individual do professor. Avaliar o desempenho docente implica, assim, ter em atenção um conjunto de princípios, determinados pela concepção de profissionalidade dos professores conhecer as suas práticas para as melhorar, conhecer os factos e os contextos que os condicionam e conhecer essas práticas e esses factos de forma integrada e sistemática – e de operações – da construção dos referenciais à tomada de decisões. Assim, os desempenhos individuais são avaliados em comparação com dados que lhe são externos, estabelecidos por normativos legais, comuns a todos os professores e escolas, e fixados, de acordo com peculiaridades locais da turma, do grupo profissional, na escola. Mas os desempenhos individuais também são avaliados em comparação com dados intrínsecos a cada profissional, nomeadamente as decisões tomadas sobre o seu desenvolvimento como profissional, os objectivos que definiu, os projectos em que decidiu empenhar-se, as inovações que entendeu introduzir nas Página 11 de 17   

  suas práticas. Os padrões de referência que predominam e condicionam, em última instância, a avaliação docente são, contudo, os estabelecidos pela entidade empregadora, neste caso, o Ministério da Educação.

Então, o que pode ser considerado como referencial de desempenho?
Um referencial de desempenho é grosso modo um sistema de referências, desejavelmente legitimado, constituído por um conjunto de dados, relevantes, a partir dos quais é possível traçar um perfil/perfis de desempenho (projecção do desempenho desejável, previsto, potencial) com o(s) qual(is) se compara o desempenho real (observado) do profissional, e que permite identificar/acentuar pontos fortes e fracos nesse desempenho. De acordo com a leitura dos normativos produzidos recentemente, são considerados elementos de referência imediata do processo de avaliação do desempenho dos professores, no plano da prescrição, ao nível nacional, oficial, os documentos enunciados nas Recomendações sobre a Elaboração e Aprovação pelos Conselhos Pedagógicos de Instrumentos de Registo Normalizados, do Conselho Científico para a Avaliação de Professores, de 25 de Janeiro de 20084. Com base nos referenciais nacionais – leis, princípios orientadores,

padrões/critérios/objectivos definidos - e locais – Projecto Educativo de Escola, Plano de Actividades, Projecto Curricular de Turma, entre outros -, a escola, de acordo com as suas especificidades, desenvolve modos de os converter em objectivos claros e pertinentes, incluídos em planos de acção (Projecto Educativo de Escola, Planos de Actividades, …) que visam o desenvolvimento da escola como um todo. O plano de trabalho do professor, do grupo disciplinar, do grupo de projecto… é então definido. Indicadores de qualidade deste plano serão, certamente, as propostas aí apresentadas e o grau de convergência que têm para a realização, com sucesso, dos                                                             
O Decreto-Lei nº 15/2007, de 19 de Janeiro – Estatuto da Carreira Docente dos Educadores de Infância e dos Professores dos Ensinos Básico e Secundário (nomeadamente o Artigo 42º, nº1 e Artigo 45º, nº2); O Estatuto do Aluno do Ensino Não Superior; O Decreto Regulamentar nº 2/2008, de 10 de Janeiro; O Decreto-Lei nº 240/2001, de 30 de Agosto – perfil geral de desempenho profissional dos educadores de infância e dos professores dos ensinos básico e secundário; Decreto-lei nº 241/2001, de 30 de Agosto – perfis específicos de desempenho profissional do educador de infância e do professor do 1º ciclo do ensino básico; Os parâmetros classificativos e itens de classificação, designadamente os que se encontram contidos nas fichas de avaliação e auto-avaliação.
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  objectivos do Projecto Educativo de Escola, obviamente aprovado pelos professores. São estes os documentos a ter em conta no momento de auto-avaliação e também nos de hetero-avaliação.

E um indicador de desempenho, o que é?
Um indicador de desempenho pode ser definido como um item de informação recolhida a intervalos regulares para acompanhar o desempenho do professor, no âmbito dos documentos que constituem o sistema de referências definido para a avaliação. Os indicadores são apontadores importantes sobre o desempenho e permitem apoiar a observação das competências profissionais bem como acompanhar a evolução das mesmas. Não é uma operação isenta de erro ou de problemas de definição e/ou de interpretação, antes exigindo um acompanhamento processual que vá eliminando aspectos negativos e incorporando aquisições e experiências consideradas úteis e relevantes. Indicadores são, em síntese, a designação daquilo que se deve observar para obter a informação pertinente em função dos objectivos definidos. Um sistema de indicadores está, assim, intimamente dependente, por um lado, dos objectivos que se pretende atingir (Quais os aspectos do objectivo que convém observar para obter os dados necessários?) e, por outro lado, do modo como se recolhem informações sobre esses aspectos a observar (Que modos e que instrumentos de recolha de dados?). Na construção dos instrumentos de recolha de dados, pode-se optar por uma visão mais global do desempenho docente, construindo grades criteriais abertas, nas quais a actuação do professor é perspectivada de forma holística, mais coerente e integrada, ou optar por uma visão mais atomística do comportamento, e traçar instrumentos de observação, registo e classificação com muito maior detalhe analítico. A primeira destas opções remete para uma concepção da acção do professor como uma actuação situada, isto é, dependente das condições variadas dos contextos onde actua, não sendo aceitável pensar-se que a sua competência resulta de um somatório de características analiticamente consideradas. A sua maior dificuldade é, porventura, obter um bom índice de concordância entre diferentes

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  observadores/avaliadores, o que pode ser minimizado pela discussão extensiva dos critérios e da sua aplicação à realidade, entre os intervenientes. A outra opção, parecendo mais objectiva, reforça uma concepção segundo a qual a competência do professor seria a resultante de um somatório de traços analíticos. Desvaloriza os dados contextuais e fixa a sua atenção na observação e valoração de indicadores mais específicos e mais facilmente observáveis por diferentes actores, de forma fiável. A criação de um sistema de indicadores com elevada fiabilidade nesta perspectiva é um processo muito difícil e moroso, exigindo índices de clareza, rigor e validade elevados. Assim, dadas as perspectivas sobre a profissão docente anteriormente referidas, nomeadamente a complexidade de que se reveste o seu agir em situação, a dificuldade de construção, bem como a pouca experiência dos avaliadores, pelo menos neste sistema, não nos parece que esta última perspectiva seja a mais aconselhável.

Avaliar o desempenho requer, pois, o uso de indicadores apropriados. Podem seleccionar-se indicadores de natureza quantitativa, isto é, aqueles que são contáveis e têm uma representação numérica (por exemplo, a percentagem de alunos aprovados numa determinada disciplina ou a taxa de abandono dos alunos de uma turma ou de um ano, etc.) e de natureza qualitativa, geralmente quando os dados não se podem traduzir por números (por exemplo, o envolvimento dos alunos nas actividades de aprendizagem; a criação de um clima de trabalho adequado pelo professor, etc. ). Trata-se de identificar o indicador adequado ao objecto a ser avaliado. Escolher os indicadores errados pode levar a problemas futuros (no momento da avaliação final, ao fim de dois anos). Assim, ao definir cada indicador, é importante questionar as
suas implicações e, por isso, é de todo o interesse envolver os interessados neste processo. Tratando-se o desempenho docente de um objecto complexo por natureza, não é aconselhável, tendo em conta o grau de conhecimento e de experiência detido, um exercício de selecção de indicadores predominantemente quantitativos. A objectividade depende mais da partilha intersubjectiva do significado do indicador. Por exemplo, a objectividade deste indicador “constrói sequências de conteúdos coerentes com os objectivos de aprendizagem definidos

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no currículo dos alunos” resulta mais da discussão (formativa) entre os

intervenientes na avaliação do que da sua formulação com recurso a uma expressão quantitativa.

É a escola que decide, de forma integrada e coerente com os documentos antes referidos, sobre os critérios e indicadores que orientam a procura de informações. É ela também que constrói os instrumentos de recolha dessas informações, no campo das actividades profissionais dos professores, tendo em conta as circunstâncias em que estas se desenrolam, comparando-as, depois de descritas e interpretadas, com os padrões de referência. A construção destes instrumentos é, pois, um momento essencial do processo de avaliação. A informação por eles angariada marca definitivamente as possibilidades de análise e as consequentes decisões. É um momento chave, talvez por isso muitas vezes valorizado em si mesmo. Mas, os instrumentos não são universais e denunciam os valores que lhes subjazem. O risco é, portanto, muito amplo. Um mesmo instrumento de análise de uma aula, por exemplo, não deve ser aplicado a um professor em início de funções e a um professor experiente – seria reduzir a docência a um exercício técnico cuja qualidade seria a conformidade com um padrão rígido e pré fixado. O acto de ensino e a sua qualidade, sobretudo se pensarmos na heterogeneidade da população escolar e no desígnio de elevar o nível de qualificação de todos, dependem de um conjunto de variáveis complexas em número muito elevado, não sendo possível ocultar especificidades que, naturalmente, terão de estar configuradas nos objectivos do desempenho da escola e nos de cada professor e, operativamente, nos diferentes instrumentos de observação e análise do desempenho docente.

Mas, se se desligar o processo de avaliação do desempenho dos professores do seu processo de formação e de desenvolvimento profissional, não o aproveitando também como processo formativo experiencial5, e se aos professores, os principais                                                             
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A competência desenvolve-se num contínuo de aprendizagem experiencial, reflexiva e situada.

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  interessados no seu desenvolvimento e na melhoria das aprendizagens dos seus alunos, não for dada informação de retorno (feedback) sobre o seu desempenho, quer durante o processo – no sentido da sua melhoria – quer no momento da avaliação final – de modo a que possa reflectir sobre causas, consequências, progressão em função dos objectivos definidos, necessidades futuras, etc. – então esta avaliação será mais um exercício burocrático e terá apenas uma função de controlo.

Finalizando e com o propósito de questionamento reflexivo, reunimos algumas questões simples, mas exigentes, sobre a avaliação do desempenho docente, na perspectiva de um professor que se define (e se deseja) como um profissional.

Avaliar o desempenho, para quê? – Requer assumir com clareza as finalidades do que vier a ser feito. Tomar decisões administrativas? Tomar decisões de formação? Tomar decisões de carreira? De salário? De promoção? De desenvolvimento profissional? Decisões individuais? De grupo??

Avaliar o desempenho, que objecto é este? – Requer definir com clareza os contornos do que se entende por desempenho, mas também, o que se entende por bom desempenho, quem, como e onde identifica, descreve, apreende um desempenho.

Avaliar o desempenho, em nome de quê? O que fundamenta a avaliação? – Requer coerência entre os fins e os meios; proíbe a criação de instrumentos de recolha de dados e a interpretação dos dados recolhidos sem que se verifique e pondere a congruência entre as metas desejadas e expressas e os juízos fundamentadores de decisões (sobre carreira, sobre formação e desenvolvimento ou outras).

Avaliar o desempenho, que competência profissional é a dos avaliadores? – Requer ponderar em que medida é aceitável proceder à avaliação de um objecto como o que está em causa sem que antes se ponderem as competências (conhecimentos, capacidades e valores postos em acção) dos avaliadores. Salientamos que não

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estamos a defender primeiro formem-se os avaliadores, depois podem avaliar. Não! Estamos apenas a chamar a atenção para a necessária contenção que se impõe como exigência ética e de racionalidade.

A consideração do conhecimento científico e técnico acumulado, entre outros, sobre avaliação, formação e gestão, não nos permite naturalizar a competência do avaliador, por maioria de razão se ao sistema de avaliação se colocarem metas tão importantes como as que agora são assumidas e que agora sintetizamos a partir dos normativos em vigor, que anteriormente referimos: A avaliação de desempenho do pessoal docente visa a melhoria dos resultados escolares dos alunos e da qualidade das aprendizagens e proporcionar orientações para o desenvolvimento pessoal e profissional no quadro de um sistema de reconhecimento do mérito e da excelência. Constituem ainda seus objectivos contribuir para a melhoria da prática pedagógica do professor e para a sua valorização e aperfeiçoamento individual, permitir a inventariação das suas necessidades de formação, detectar os factores que influenciam o rendimento profissional dos professores, diferenciar e premiar os melhores profissionais, facultar indicadores de gestão em matéria de pessoal docente, promover o trabalho de cooperação entre os docentes, tendo em vista a melhoria dos resultados escolares e promover a excelência e a qualidade dos serviços prestados à comunidade.

Se bem que educar e avaliar sejam processos inerentes ao viver social humano, não se nasce professor, muito menos avaliador.

Lisboa, 26 de Fevereiro de 2008

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