Referencial AvaliacaoAprendizagem DeficienciaIntelectual

Referencial sobre Avaliao da Aprendizagem na rea da Deficincia Intelectual
PREFEITURA DO MUNICPIO DE SO PAULO SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DIRETORIA DE ORIENTAO TCNICA
2008
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) So Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educao. Diretoria de Orientao Tcnica. Referencial sobre Avaliao da Aprendizagem na rea da Deficincia Intelectual / Secretaria Municipal de Educao So Paulo : SME / DOT, 2008. 128 p. il Bibliografia 1.Educao Especial I. Programa de Orientao Curricular do Ensino Fundamental CDD 371.9 Cdigo da Memria Tcnica: SME-DOT/Sa.017/08
PREFEITURA DA CIDADE DE SO PAULO Gilberto Kassab Prefeito SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO Alexandre Alves Schneider Secretrio Clia Regina Guidon Faltico Secretria Adjunta Waldeci Navarrete Pelissoni Chefe de Gabinete DIRETORES REGIONAIS DE EDUCAO Eliane Seraphim Abrantes, Elizabete dos Santos Manastarla, Ftima Elisabete Pereira Thimteo, Hatsue Ito, Isaias Pereira de Souza, Jos Waldir Gregio, Leila Barbosa Oliva, Leila Portella Ferreira, Marcello Rinaldi, Maria ngela Gianetti, Maria Antonieta Carneiro, Silvana Ribeiro de Faria, Sueli Chaves Eguchi. DIRETORIA DE ORIENTAO TCNICA Regina Clia Lico Suzuki (Diretora Coordenadora Geral do Programa) DIVISO DE ORIENTAO TCNICA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS Romy Schinzare (Diretora) Antonio Gomes Jardim, Dbora Cristina Yo Ki, Leny ngela Zolli Juliani, Rosa Maria Laquimia de Souza. DIVISO DE ORIENTAO TCNICA ENSINO FUNDAMENTAL E MDIO Elenita Neli Beber (Diretora) Ailton Carlos Santos, Ana Maria Rodrigues Jordo Massa, Ione Aparecida Cardoso Oliveira, Marco Aurlio Canadas, Maria Virgnia Ortiz de Camargo, Rosa Maria Antunes de Barros. DIVISO DE ORIENTAO TCNICA EDUCAO INFANTIL Yara Maria Mattioli (Diretora) Ftima Bonifcio, Matilde Conceio Lescano Scandola, Patrcia Maria Takada. EDUCAO ESPECIAL Adriana Sapede Rodrigues, Mariluci Campos Colacio, Mnica Leone Garcia Federico, Silvana Lucena dos Santos Drago. CRCULO DE LEITURA Angela Maria da Silva Figueredo, Leika Watabe, Margareth Aparecida Ballesteros Buzinaro, Regina Celia dos Santos Camara, Rosanea Maria Mazzini Correa, Silvia Moretti Rosa Ferrari, Suzete de Souza Borelli. TECNOLOGIA DA INFORMAO E DA COMUNICAO Carlos Alberto Mendes de Lima, Denise Mortari Gomes Del Grandi, Lia Cristina Lotito Paraventi, Tidu Kagohara. PROJETOS ESPECIAIS / ASSESSORIA ESPECIAL Marisa Ricca Ximenes (Assessora Tcnica) Rosana de Souza (Grupo de Educao para a Diversidade tnico-Racial) EQUIPE TCNICA DE APOIO DA SME/DOT Ana Lcia Dias Baldineti Oliveira, Celso Antonio Sereia, Delma Aparecida da Silva, Jarbas Mazzariello, Magda Giacchetto de villa, Maria Teresa Yae Kubota Ferrari, Rosa Peres Soares, Tnia Nardi de Pdua, Telma de Oliveira.
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Caros Educadores e Educadoras da Rede Municipal de So Paulo

com imensa satisfao que apresento Rede Municipal de Ensino o segundo documento que trata sobre a avaliao dos alunos com necessidades educacionais especiais. O Referencial sobre Avaliao da Aprendizagem na rea da Deficincia Intelectual foi elaborado pela Secretaria Municipal de Educao de So Paulo, por meio da Diretoria de Orientao Tcnica Educao Especial e especialistas em Deficincia Intelectual dos Centros de Formao e Acompanhamento Incluso CEFAI, das Diretorias Regionais de Educao. A proposta de avaliao apresentada neste documento, a ser realizada pelos professores, est organizada com instrumentos que visam identificar os processos de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos com deficincia intelectual. A partir de um novo olhar em relao s prticas avaliativas, iniciadas no interior das escolas, o professor poder avanar em suas propostas, planejando aes pedaggicas que favoream o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos, contemplando desse modo, suas especificidades. Espero que este material contribua com voc professor, em sua importante tarefa de educar a todos!
Alexandre Alves Schneider
Secretrio Municipal de Educao
Existe uma estria que foi construda em torno da dor da diferena: a criana que se sente no bem igual s outras, por alguma marca no seu corpo, na maneira de ser... Esta, eu bem sei, estria para ser contada tambm para os pais. Eles tambm sentem a dor dentro dos olhos. Alguns dos dilogos foram tirados da vida real. Ela lida com algo que di muito: no a diferena, em si mesma, mas o ar de espanto que a criana percebe nos olhos dos outros [...] O medo dos olhos dos outros sentimento universal. Todos gostaramos de olhos mansos... A diferena no resolvida de forma triunfante, como na estria do Patinho Feio. O que muda no a diferena. So os olhos...
RUBEM ALVES, 1987
SUMRIO
Introduo Parte I
............................................................................................................................................................................................................ 10 Conceito de Deficincia Intelectual: novas perspectivas.......................................................................................................... 16
Parte II
As implicaes da Teoria Histrico Cultural na rea da Deficincia Intelectual..................................................................... 22
Parte III
A Escolarizao e Avaliao da Aprendizagem na rea da Deficincia Intelectual........................................................... 30
Parte IV Parte V
Terminalidade Especfica: algumas consideraes. ................................................................................................................... 42
Referencial sobre Avaliao de Aprendizagem na rea da Deficincia Intelectual............................................................ 50
Bibliografia.................................................................................................................................................................................. 126
INTRODUO
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Introduo
A prtica pedaggica em sala de aula e a avaliao da aprendizagem sempre foram temas recorrentes nos estudos em educao. Contamos com uma vasta literatura que discute e questiona os aspectos epistemolgicos que sustentam a prtica pedaggica, inclusive o processo de avaliao, a formao do professor, seus conhecimentos, suas representaes, o papel da escola, como tambm a ideologia subjacente ao processo educacional. A prpria discusso sobre a operacionalizao de uma educao inclusiva confere igualmente um lugar de destaque avaliao pedaggica e traz implicaes importantes para a ao do professor. Mais do que conhecer as patologias dos alunos e os limites de seu desenvolvimento, o processo de incluso enfatiza suas condies de aprendizagem e o seu nvel de competncia curricular (OLIVEIRA, 2002). Assim, o referencial para a avaliao, da aprendizagem muda substancialmente e passa a lidar com diferentes indicadores que no apenas as condies individuais dos alunos, mas tambm, e essencialmente suas possibilidades de acesso ao currculo e, ainda mais, as adequaes realizadas pelos sistemas de ensino, capazes de serem propiciadoras de sua aprendizagem e de seu desenvolvimento. Neste contexto poltico-educacional a avaliao das necessidades educacionais especiais dos alunos com deficincia intelectual elemento fundamental para subsidiar sua aprendizagem e assessorar o acompanhamento da escolarizao desse aluno nas classes comuns, atravs da oferta de recursos necessrios para viabilizar o seu sucesso educacional. No entanto, a avaliao no pode restringir-se s suas condies de desenvolvimento bio-psico-social, mas tambm deve estabelecer o seu potencial de aprendizagem, inclusive o nvel de competncia curricular desse aluno, tendo como referncia proposta curricular do ano ou ciclo onde est matriculado (OLIVEIRA e POKER, 2004; OLIVEIRA e LEITE, 2000; SEBASTIAN, 1999). Os instrumentos de avaliao devem informar o desenvolvimento atual da criana, a forma como ela enfrenta determinadas situaes de aprendizagem, os recursos e o processo que faz uso em determinada atividade. Conhecer o que ela capaz de fazer, mesmo que com a me-
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diao de outros, permite a elaborao de estratgias de ensino prprias e adequadas a cada aluno em particular (OLIVEIRA e CAMPOS, 2005). No entanto, a avaliao da aprendizagem do aluno com deficincia intelectual tem se caracterizado como um processo complexo devido s especificidades de suas necessidades e de seu desenvolvimento, muitas vezes, bastante diferenciado. As caractersticas especficas de alguns quadros de deficincia dificultam a avaliao pedaggica e o estabelecimento das adequaes ou adaptaes necessrias para se garantir a escolaridade desse aluno. O processo de diagnstico no tem sido suficiente para estabelecer qual a forma de ensino mais adequada para atender essa clientela e como avaliar o seu potencial de aprendizagem. Historicamente os erros no procedimento diagnstico, a inexistncia de avaliao e acompanhamentos adequados, vm perpetuando uma srie de equvocos quanto ao processo de ensino e aprendizagem, essencialmente daqueles com deficincia intelectual. De acordo com Ferreira (1993), no caso dos alunos com deficincia intelectual, nem sempre ficam claros os ajustes a serem feitos em termos de materiais, recursos, tcnicas, currculos ou pessoal, necessrios para garantir a sua aprendizagem e, conseqentemente, os aspectos a serem analisados numa avaliao educacional. Desta forma, muitas vezes, a avaliao acaba por reduzir-se busca de um diagnstico que justifique a dificuldade de aprendizagem deste aluno. Educadores e pesquisadores em educao especial vm discutindo os limites e a inadequao do sistema de avaliao diagnstica e pedaggica, considerando-se a necessidade de acompanhamento dos avanos educacionais desses sujeitos, principalmente nesse momento em que sua escolarizao deve se dar, de acordo com os pressupostos inclusivistas, nas classes comuns do ensino regular. Alguns autores vm propondo alternativas para avaliar as condies de desenvolvimento dos alunos com deficincia intelectual, demonstrando a importncia e a possibilidade de um processo avaliativo que fornea elementos para um planejamento pedaggico diretivo que responda s necessidades e possibilidades de cada aluno.
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A discusso sobre a avaliao da aprendizagem, evidencia a necessidade de reflexo sobre formas alternativas de avaliar e conhecer o aluno, principalmente quando se refere ao aluno com deficincia intelectual, uma vez que outras variveis esto diretamente relacionadas ao destino escolar desses sujeitos e at mesmo o sucesso do aluno no ensino comum e o alcance do trmino de sua escolaridade. importante ressaltar que lidamos com diferenas substanciais entre pessoas de uma mesma categoria de deficincia, por exemplo, pessoas com deficincia intelectual possuem tantas diferenas entre si quanto as pessoas comuns. Essas diferenas se relacionam a diversos aspectos, desde individuais at scio-econmicos e culturais; portanto, estabelecer formas de avaliao comuns a todos os grupos no seria justificvel dentro de nveis de desenvolvimento e aprendizagem to amplamente diferenciados. Assim, neste documento, estaro sendo apresentados indicadores e referenciais que devem ser utilizados pela equipe escolar com toda a flexibilidade necessria para que se atendam as necessidades especficas do processo de avaliao da aprendizagem de alunos com deficincia intelectual, seja na classe comum ou nos servios de apoio especializado. A avaliao da aprendizagem extremamente complexa, portanto, a Diretoria de Orientaes Tcnicas Educao Especial, publicou em 2007 o Referencial de Avaliao de Aprendizagem de Alunos com Necessidades Educacionais Especiais, na tentativa de subsidiar o professor e toda equipe escolar na complexa tarefa de avaliar e planejar aes que potencializem a aprendizagem de TODOS os alunos. Agora, como continuidade de um trabalho orientador da prtica pedaggica, apresenta o Referencial sobre Avaliao da Aprendizagem na rea de Deficincia Intelectual, com o objetivo de oferecer, ao professor, indicativos para uma avaliao e acompanhamento da aprendizagem escolar destes alunos, nos contextos comuns do ensino regular e com o foco nas Orientaes Curriculares Proposio de Expectativas de Aprendizagem propostas para o Ensino Fundamental I. Este mais um desafio a ser enfrentado, uma vez que vivenciamos uma situao especfica na rea da deficincia intelectual: a sua escolarizao em ambientes comuns do ensino regular. Vivemos um momento mpar na histria da educao daqueles com deficincia intelectual e, portanto, este um primeiro ensaio no que se refere ao estabelecimento
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de indicadores avaliativos na busca de evidenciar o potencial de aprendizagem destes alunos e a importncia da convivncia mista, entre deficientes e no-deficientes. O documento est organizado de forma a apresentar, inicialmente, os pressupostos tericos e a seguir os indicadores e referentes de avaliao na rea da deficincia intelectual. Desta forma, na parte 1 o leitor ir encontrar uma discusso sobre as novas perspectivas conceituais de deficincia intelectual; na parte 2, as implicaes da Teoria Histrico Cultural na rea da deficincia intelectual; na parte 3, a discusso sobre o processo de avaliao e escolarizao destes alunos em ambientes comuns do ensino regular; na parte 4, algumas consideraes sobre terminalidade especfica para, ento, na parte 5 serem apresentados os indicadores e referenciais de avaliao.
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PARTE 1
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Conceito de Deficincia Intelectual: novas perspectivas

A entrada do aluno com deficincia intelectual na escola regular, numa perspectiva inclusiva, proporciona um momento diferenciado para a educao brasileira, na medida em que possibilita um processo de criao pedaggica, na busca de novos procedimentos de ensino, novas estratgias metodolgicas capazes de atingirem o potencial de cada um dos alunos, respeitando suas diferenas e ao mesmo tempo levando-os a insero no mundo da cultura e na vivncia histrica enquanto homem presente e atuante em seu tempo. A condio de deficincia intelectual no pode nunca predeterminar qual ser o limite de desenvolvimento do indivduo. A educao na rea da deficincia intelectual deve atender s suas necessidades educacionais especiais sem se desviar dos princpios bsicos da educao proposta s demais pessoas. Assim sendo, os princpios inclusivistas apontam que elas devem freqentar desde cedo a escola, a qual deve valorizar, sobretudo, os acertos da criana, trabalhando sobre suas potencialidades para vencer as dificuldades (OLIVEIRA, 2008). Assim, faz-se necessrio considerar novas concepes em relao ao potencial de aprendizagem daqueles com deficincia intelectual. A escola precisa apreender e se apropriar desta nova viso e suas decorrncias para a organizao da prtica escolar e pedaggica. A prpria AAMR1 (2006) aponta um novo conceito de deficincia intelectual, j apresentado no Sistema de 1992 e aprofundado no Sistema conceitual de 2002. Posterior a esta proposio conceitual, reconhece a necessidade de mudana terminolgica e publica novo documento (AAID, 2007) cunhando o termo deficincia intelectual, conforme proposta na Declarao de Montreal sobre a Deficincia Intelectual (OPS/OMS, 2008). Desta forma, anuncia-se uma mudana no apenas conceitual, mas de concepo: da forma como se compreende e se pode apreender o sentido da deficincia intelectual nos processos de mediao social e educacional. No entanto, no podemos perder de vista as especificidades da deficin-
Atualmente denominada International Association for the Scientific of Intellectual Disabilities (IASSID) Associao Internacional de Estudos Cientficos das Deficincias Intelectuais (AAID, 2007).
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cia intelectual para que, justamente, possamos oferecer respostas educativas adequadas para se garantir o seu pleno desenvolvimento escolar. Um destes aspectos refere-se a sua base conceitual, ou seja, as caractersticas especficas da deficincia intelectual apontadas pelo prprio conceito, e sua mltipla dimensionalidade2, que, no Sistema conceitual de 2002, da Associao Americana de Retardo Mental (CARVALHO E MACIEL, 2003; AAMR, 2006; FONTES, PLETSCH, BRAUN, GLAT, 2007) ir considerar cinco dimenses de anlise: Dimenso I: Habilidades Intelectuais concebida como capacidade geral de planejar, raciocinar, solucionar problemas, exercer o pensamento abstrato, compreender idias complexas, apresentar rapidez de aprendizagem e aprendizagem por meio da experincia; Dimenso II: Comportamento Adaptativo considerando-se o conjunto de habilidades prticas, sociais e conceituais, com o seguinte significado: conceituais: relacionada aos aspectos acadmicos, cognitivos e de comunicao; sociais: relacionadas responsabilidade, auto-estima, habilidades interpessoais, credulidade e ingenuidade, observncia de regras e leis. prticas: exerccio da autonomia atividades de vida diria, ocupacionais e de segurana pessoal. Dimenso III: Participao, Interaes, Papis Sociais que dever considerar a participao do sujeito na vida comunitria avaliao das interaes sociais e dos papis vivenciado pelas pessoas. Dimenso IV: Sade - condies de sade fsica e mental fatores etiolgicos e de sade fsica e mental. Dimenso V: Contextos relacionado ao ambiente scio-cultural no qual a pessoa com deficincia intelectual vive e como se d o seu funcionamento nestes contextos. Devem ser considerados: o microssistema ambiente social imediato - famlia e os que lhe so prximos;
No considerar a deficincia intelectual de forma genrica como grupo, mas considerar as caractersticas genricas observadas e definidas pela AISSD na composio do conceito (AAMR, 2006).
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o mesossistema a vizinhana, a comunidade e as organizaes educacionais e de apoio; o macrossistema o contexto cultural, a sociedade e os grupos populacionais Alm de ampliar o universo de anlise conceitual da deficincia in telectual e considerar a prtica social, h ainda, o estabelecimento dos nveis de apoio necessrios para garantir o seu desenvolvimento e atender as suas necessidades. Desta forma, h uma expressiva mudana de foco: do individual para o sistema de apoio; assim, o funcionamento individual considerado como resultante da interao dos apoios com as dimenses conceituais. Esta nova forma de conceituar a deficincia intelectual avan a no sentido de que deixa de considerar a deficincia como esttica ou imutvel, e passa a considerar o contrrio,
Independente das caractersticas inatas do indivduo pode ser mais ou menos acentuada conforme os apoios ou suportes recebidos em seu ambiente. Em outras palavras, neste modelo a compreenso da deficincia mental tem por base o desenvolvimento da pessoa, as relaes que estabelece e os apoios que recebe nas cinco dimenses descritas e no mais apenas critrios quantitativos pautados no coeficiente de inteligncia (FONTES at al, 2007, p. 84).
Portanto, as estratgias de ensino devem considerar esta multidimensionalidade, os diferentes contextos e os nveis de apoio. Assim, alm da proposio de estratgias participativas na sala de aula comum, que possibilite a plena insero de alunos com deficincia intelectual, tambm h de se considerar e prever os nveis de apoio pedaggico que se faro necessrios para oferecer o suporte de aprendizagem para este aluno, ou seja, considerar sua forma peculiar de aprender e de funcionar no mundo que o rodeia. Um dos aspectos que nos parecem ser de grande importncia na rea da deficincia intelectual est ligado metodologia de ensino no contexto da classe regular, ou seja, a busca de alternativas pedaggicas atravs das quais os alunos com deficincia intelectual sejam membros participativos e atuantes do processo educacional no interior das salas de aula e sua presena seja considerada. A escola deve tomar para si a responsabilidade acerca de seu processo de conhecimento e de insero cultural.
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Tambm preciso definir e documentar as necessidades especficas do aluno com deficincia intelectual, com base no referente curricular do ano ou ciclo em que est matriculado, relacionado aos: contedos e objetivos; procedimentos de ensino; avaliao e nveis de apoio pedaggico especializado. Este significa um importante documento do professor e da escola, em relao a todo o processo de desenvolvimento deste aluno. Toda forma de registro deve ser efetivada na escola, em relao ao processo de escolarizao deste aluno, uma vez que no podemos desconsiderar as especificidades da deficincia intelectual e a complexidade curricular que se amplia no decorrer da escolaridade. No podemos correr o risco de negar as necessidades destes alunos e tratar a diferena de forma genrica, o que seria, inclusive, paradoxal, pois ao mesmo tempo em que se defende uma escola inclusiva, capaz de lidar com as diferenas, se nega o estabelecimento de adequaes que respondam as diferentes necessidades educacionais dos alunos, principalmente daqueles com deficincia intelectual.
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PARTE 2
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As implicaes da Teoria Histrico Cultural na rea da Deficincia Intelectual

O impacto da Teoria Histrico Cultural na rea da Educao Especial torna-se cada vez mais evidente. Muitos autores vm se debruando na compreenso de seus postulados e suas implicaes sobre o processo de aprendizagem e de desenvolvimento daqueles com deficincia. A partir dos estudos de Vygotsky, se desprende o carter scio-histrico e cultural da natureza humana e do desenvolvimento, o que nos permite sair de um estgio primitivo para um mais complexo, passando de um estgio natural para o cultural. Assim, as funes superiores diferentemente das inferiores, no seu desenvolvimento, so subordinadas s regularidades histricas (Vygotsky, 2001,p. 23). Smolka e Laplane (2005, p. 81) enfatizam que a complexidade das estruturas humanas o produto de um processo em que a histria individual e a histria social encontram-se intimamente relacionadas. O biolgico, na sua concepo, no desaparece, mas fica subjugado cultura e incorporado na histria humana. E aqui podemos apontar um importante postulado para a Educao Especial, que , exatamente, a oposio a uma viso biologizante da deficincia. Desta forma, Vygotsky (1997, p.44) centra seus estudos na busca de explicaes que extrapolam as caractersticas fsicas e biolgicas. o prprio Vygotsky que afirma: o que decide o destino da personalidade, em ltima instncia, no o defeito em si, seno suas conseqncias sociais, sua realizao scio-psicolgica. A concepo de desenvolvimento e aprendizagem radicalmente alterada pela compreenso de Vygotsky e seus colaboradores (LURIA, 1992; VYGOTSKY, 1998, 1999). Para este autor, o aprendizado e o desenvolvimento esto inter-relacionados e combinados. Postula a necessidade de determinar pelo menos dois nveis de desenvolvimento: o nvel de desenvolvimento real, isto , o nvel de desenvolvimento das funes mentais da criana, que resulta de ciclos de desenvolvimento j estabelecidos, ou seja, o que a criana consegue fazer com autonomia; e o nvel de desenvolvimento potencial, o que a criana capaz de fazer com ajuda, no qual a escola deveria atuar diretamente (OLIVEIRA, 2007).
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Outra valiosa contribuio de Vygotsky refere-se ao processo de mediao. Para ele, a relao do homem com o mundo uma relao mediada atravs do outro e atravs de sistemas simblicos, como a linguagem, por exemplo. Isto significa assumir radicalmente que o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores envolve o outro. Desta forma, o outro condio para o desenvolvimento. De acordo com Pino (2000, p. 65), no se trata de fazer do outro um simples mediador instrumental. [...] A mediao do outro tem um sentido mais profundo, fazendo dele a condio desse desenvolvimento. Neste sentido, para a Teoria Histrico Cultural, a educao escolar as sume posio de destaque, e vista como mola propulsora do desenvolvimento. a educao que lida com a possibilidade constante de transformao e afirmao da essncia humana. O ensino escolar , portanto, favorecedor do desenvolvimento e pode levar a criana a um estgio mais complexo de interao, comportamento e funcionamento intelectual. Para Vygotsky (1998, p. 118), o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e pe em movimento vrios processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossveis de acontecer .. Cabe escola criar as condies necessrias para o desenvolvimento do aluno e para a superao de seu prprio limite. Vygotsky e Luria (1996, p. 220) demonstram que paralelamente s caractersticas negativas de uma criana defeituosa3, necessrio tambm criar suas caractersticas positivas. Para os autores, o que ocorre um:
mecanismo singular e especial [...]: ocorre a compensao do defeito. No correr da experincia, a criana aprende a compensar suas deficincias naturais; com base no comportamento natural e defeituoso, tcnicas e habilidades culturais passam a existir, desestimulando e compensando o defeito. Elas tornam possvel enfrentar uma tarefa invivel pelo uso de caminhos novos e diferentes. O comportamento cultural compensatrio sobrepe-se ao comportamento natural defeituoso (p. 221).
E este processo a criana no desenvolve sozinha, de modo que a escola tem um importante desafio a enfrentar: encontrar caminhos que possam superar os limites impostos pela deficincia, atravs do mecanismo de compensa-
Estamos mantendo a expresso original de Vygotsky, cujo significado pode ser entendido como criana com deficincia.
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o, e localizar sua ateno nas condies em que a aprendizagem ocorre. De acordo com Smolka e Laplane (2005),
Em vez de centrar a ateno na noo de defeito ou leso que impede ou limita o desenvolvimento, coloca o esforo em compreender de que modo o ambiente social e cultural pode mediar as relaes entre as pessoas com deficincia e o meio, de modo que elas tenham acesso aos objetos de conhecimento e cultura (P. 82).
Todos estes pressupostos mudam substancialmente o prprio conceito de deficincia intelectual e, por conseguinte as proposies pedaggicas de atuao com estes sujeitos. Para Padilha (2001, p. 49), com base em Vygotsky, as funes psquicas surgidas no processo de interao com as pessoas de seu meio so a esfera que permite a atenuao das conseqncias da deficincia e apresenta maiores chances de influncia educativa. Desta forma, no nos resta dvida do papel insubstituvel da escola para o desenvolvimento das pessoas com deficincia intelectual e, neste contexto, a questo das estratgias pedaggicas e da avaliao de sua aprendizagem ganham destaque e importncia, pois podero constituir-se como processos de mediao em direo apropriao de novas formas de conhecimento e ao (OLIVEIRA, 2008). Historicamente, as abordagens em Educao Especial vem se sustentando numa relao autoritria e horizontal, justificada pela condio do sujeito com deficincia intelectual, colocando-os numa posio inferior e impossibilitando-os de qualquer forma participativa em seu processo educacional. De acordo com Ferreira (1994), a educao tradicional na rea da deficincia intelectual perpetua um trabalho pedaggico que tem por base um sujeito abstrato, descontextualizado, com aes massificadoras, generalizadas, repetitivas, com uma individualizao excessiva do ensino, permanncia de um status infantil do aluno, conhecimento reduzido ao saber fazer, em sntese, uma viso fragmentada prprio do conhecimento e das possibilidades de aprendizagem. Kassar (1995) tambm comenta a organizao do trabalho educa tivo atravs de procedimentos repetitivos e mecnicos e no controle do comportamento como garantia de aquisies que vo das mais simples para as mais complexas. Submeter o aluno com deficincia in -
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telectual a esse processo fragmenta o conhecimento, tendo cada ati vidade um fim em si mesmo, desfavorecendo a apreenso totalizante e concreta do conhecimento e, alm disto, no compactua com a viso terica sustentada por Vygotsky. Oliveira (2008) afirma, com base na Teoria Histrico Cultural, que a escola dever superar as atividades mecnicas, com base nas habilidades motoras, perceptivas e de discriminao. H uma crtica educao tradicional baseada no treino de rotinas e funes cognitivas bsicas e argumentos a favor de uma educao que promova o desenvolvimento das funes cognitivas mais complexas, como a linguagem, o pensamento, a ateno e a memria. Estamos, sem dvida, diante de um novo desafio: superar atividades repetitivas e desprovidas de sentido para assumir uma nova e revolucionria postura frente deficincia intelectual: possibilitar a constituio destes alunos como sujeitos histricos, capazes de apreenso dos bens simblicos e de desenvolvimento de seu pensamento e no apenas de suas habilidades. Ser sujeito histrico significa estar inserido culturalmente no mundo, realizar aes com sentido, que nos colocam como participantes de um grupo social. Utilizar gestos, palavras, atitudes, objetos, comportamentos apropriados na experincia e vivncia ativa no mundo. Os atos possuem sentido histrico, no so naturais, so de natureza social, portanto apreen didos, apropriados na experincia humana. No dizer de Padilha (2001):
No se trata de assoar o nariz, por assoar o nariz; usar leno por usar leno; tossir para o lado ou vestir-se melhor, pentear-se, lavar as mos ... por si, apenas. Insero cultural, pertena ao grupo social com seus usos e costumes so prticas discursivas. So materialidades do sujeito que faz parte de uma comunidade e com ela aprende regras de convivncia, os modos de agir. (2001, p. 117)
Esta a tarefa que a escola dever desempenhar. Levar os alunos com deficincia intelectual insero cultural, significar suas atitudes, sua fala, seu desenho, suas produes e sua aprendizagem. No se trata de ler e escrever, do uso que se faz da leitura e escrita no mundo letrado e o sentido que pode ser apropriado por alunos com deficincia intelectual desta prtica social.
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justo lembrar que todas nossas aes possuem sentido histrico: usamos a cadeira para sentar porque aprendemos que esta a sua funo social, usamos o lpis para escrever porque nos apropriamos de sua funo histrica, pintamos os desenhos, representamos a fala, realizamos clculos, lavamos as mos, filtramos a gua, usamos roupa, penteamos o cabelo, vamos a escola porque nos apropriamos destes comportamentos, porque aprendemos; assim como todas as aes que desempenhamos sem nos dar conta que so aes culturais, histricas, apropriadas nas relaes entre as pessoas, portanto, no so naturais, no nascemos prontos para exerc-las, percorremos um longo e intensivo caminho de aprendizagem. Isto tambm se d naqueles com deficincia intelectual. No aprendem porque repetem exaustivamente uma ao, aprendem porque se apropriam de seu significado social. chegada a hora de valorizarmos o seu processo de aprendizagem, valorizando suas aes peculiares, sua forma de aprender e agir, considerando, inclusive, a relao de seus atos e seus conhecimentos com os contedos curriculares propostos para o ensino fundamental. Cabe a escola aproxim-los dos outros, no afast-los; lev-los ao conhecimento, no negar-lhes; conhecer seus processos de aprendizagem e sua peculiaridade, enfatizarem suas competncias e suas conquistas e no compar-los e diminu-los frente aos outros. Uma vez que:
a pessoa com deficincia no tem algo a menos que a normal [...]. A peculiaridade do desenvolvimento do deficiente no est no desaparecimento de funes que podem ser observadas na pessoa normal, mas nas novas formaes que se constroem como reao ante a deficincia. [...] as funes intelectuais, no estando igualmente afetadas, conferem uma forma qualitativamente peculiar deficincia mental.(DE CARLO, 2001, p. 74 -75)
No se trata, portanto, de uma diferena quantitativa, mas qualitativa. Talvez seja este o principal aspecto que devemos apreender no convvio com estes alunos. Apropriarmos-nos de sua forma peculiar e particular de estar no mundo, de interagir e de se relacionar com o conhecimento e com os outros. Conforme destacam Ferreira e Ferreira (2004, p. 41) podemos nos orientar por uma tendncia [...] na qual se coloca menos nfase nos aspectos orgnicos e de constituio biolgica [...] e mais nfase nas relaes sociais e na ateno educacional.
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A presena de alunos com deficincia intelectual em ambientes comuns de aprendizagem uma conquista da escola brasileira e poder nos permitir reconhecer a suas possibilidades de compartilhar experincias educacionais significativas, capazes de destacar a dimenso constitutiva da escola para o desenvolvimento humano, atravs da construo de espaos mistos de aprendizagem. Cabe ao meio escolar se organizar para explorar as esferas da atividade simblica, num processo dialgico, para possibilitar as transformaes do funcionamento intelectual, para todos, ou seja, alunos com e sem deficincias.
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PARTE 3
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A Escolarizao e Avaliao da Aprendizagem na rea da Deficincia Intelectual

Como mencionado anteriormente, a escolarizao de alunos com deficincia intelectual em ambientes comuns do ensino regular uma experincia inovadora, uma vez que, at ento, no temos registros que apontam o processo de educao destes alunos em situaes comuns, na perspectiva inclusiva, durante todo o perodo do ensino fundamental. Vivemos, ento, um novo tempo: o da incluso escolar. Este novo tempo traz consigo novos elementos tericos e constitutivos da prtica pedaggica. O princpio o de possibilitar novas relaes no interior das escolas, com o objetivo de criar comunidades mais acolhedoras e que percebam o valor da diversidade, principalmente num pas multicultural como o Brasil e numa cidade como So Paulo, que convive com diferenas regionais profundas, as quais precisam ser valorizadas no cotidiano das aes pedaggicas. Embora no possamos simplificar a deficincia intelectual como mais uma das tantas diversidades a serem contempladas na escola, o momento de assumirmos as possibilidades educacionais frente a esta populao, uma vez que, conforme discutido anteriormente, h uma nova percepo do prprio conceito de deficincia intelectual, sobre o conceito de aprendizagem e sobre suas possibilidades de insero cultural. Com base na Teoria Histrico Cultural podemos afirmar a determinao das relaes sociais no processo de desenvolvimento. Esta referncia nos obriga a superar uma viso biolgica da deficincia intelectual e assumir uma postura radicalmente diferente: que o aprendizado escolar um momento determinante para o desenvolvimento da criana, e tambm uma poderosa fora que direciona o desenvolvimento, determinando o destino de todo o seu desenvolvimento mental (VYGOTSKY, 1999, p.107) A escola possui um papel nico e insubstituvel frente ao desenvolvimento daqueles com deficincia intelectual, assim somos desafiados a criar situaes colaborativas de aprendizagem, valorizando os processos de mediao
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e buscando intervir diretamente nas condies pedaggicas, propiciadoras do desenvolvimento. Como nos lembra De Carlo (2001, p.67): a cultura provoca uma re-elaborao da conduta natural da criana e um redirecionamento no curso do desenvolvimento humano, sob novas condies e sobre novos fundamentos. Estamos diante da possibilidade de uma escola diferente que por ser dinmica, colaborativa, determinante para o desenvolvimento, capaz de inaugurar um novo espao para aqueles com deficincia intelectual, que ao considerar suas especificidades, atua na direo de seu desenvolvimento pleno, mesmo que este possa ser, em alguns casos, substancialmente diferente da maioria dos alunos. Parece-nos que a proposta de uma educao inclusiva pode caracterizar-se como uma nova possibilidade de re-organizao dos elementos constituintes do cotidiano escolar, uma vez que, para tornar-se inclusiva e atender as diferenas de seus alunos, h de se pensar num novo projeto pedaggico: flexvel, aberto e dinmico. Projeto capaz de envolver toda a comunidade escolar e ousar na busca de novas relaes educativas (OLIVEIRA, 2004). um repensar sobre o papel da escola e seus objetivos educacionais. No se trata de negar os conhecimentos curriculares, ao contrrio, justamente favorecer ao aluno com deficincia intelectual o acesso ao conhecimento disponvel historicamente como fator de emancipao humana, mas ao mesmo tempo, respeitar sua condio prpria de aprendizagem, sem querer igual-lo ao outro, ao contrrio, cabe a escola encontrar formas de valorizar e considerar o jeito de ser e aprender de crianas e adolescentes com deficincia intelectual. Trata-se, justamente como diz Padilha (2001, p.135) de vencer as barreiras de sua deficincia expandir possibilidades, diminuir limites, encontrar sadas para estar no mundo, mais do que ser apenas uma pessoa do mundo. Precisamos trilhar este caminho. Significar o espao educativo e o conhecimento para possibilitar que se tornem, efetivamente, determinantes no processo de desenvolvimento de todos os alunos e, entre eles, os com deficincia intelectual. Para isto, preciso que se instale uma prtica pedaggica dinmica, interativa e colaborativa. As atividades propostas pelo professor devem considerar a dimenso da prtica social, do universo de significao de cada grupo escolar, para que a criana possa se identificar com o conhecimento e expandir sua relao com o mundo.
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O professor dever explorar todos os canais de conhecimento da criana, sua experincia com o mundo, suas formas de interao e suas maneiras particulares de aprender. O mesmo se d em relao ao aluno com deficincia intelectual: conhecer sua forma peculiar de se relacionar com o mundo e com o conhecimento. O professor deve ser um observador, apoiado pela equipe pedaggica da escola que deve possibilitar recursos para melhor organizao das condies em que se ensina. Isto nos remete tambm ao processo de avaliao pedaggica. As Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica, consubstanciada na Resoluo CNE/CP n. 02/2001, enfatiza a importncia da avaliao do processo de ensino e aprendizagem para a identificao das necessidades educacionais especiais. Assim, na rea da deficincia intelectual este processo deve nos permitir conhecer as possibilidades e limitaes da pessoa com deficincia mental para, com ela, captar os indcios, os sinais que nos d sobre seu processo evolutivo e pelo qual ela se aproxima da resoluo de suas dificuldades (PADILHA, 2001, p.177). Nesta perspectiva, o processo de avaliao da aprendizagem dever ser um processo dinmico que envolve a relao interpessoal que se estabelece entre professor e aluno; valoriza o processo de ensino e de aprendizagem, busca conhecer as estratgias de aprendizagem dos alunos e oferecer sugestes potencialmente teis para o ensino. A avaliao deve envolver todos os aspectos do processo de ensino e aprendizagem, ou seja, avalia-se o contexto da escola, a sala de aula, os recursos didticos, o mobilirio, o projeto curricular, os objetos do conhecimento, os espaos fsicos, os apoios pedaggicos, a metodologia de ensino, etc. e, alm disto, as apreciaes devem envolver todos os atores da escola, uma vez que todos so responsveis pela aprendizagem e no apenas o professor (CARVALHO, 2003). Cabe a escola a preocupao em adequar os diferentes instrumentos de avaliao para que possa permitir tambm a avaliao de alunos com deficincia intelectual, de modo a conhecer o que o aluno aprendeu, a analisar as variveis implcitas no processo de ensino e aprendizagem. As estratgias de avaliao tambm devero permitir avaliar as necessidades especficas dos alunos com deficincia intelectual e os apoios necessrios para que possa se garantir a sua aprendizagem, com base nos objetivos educacionais, mesmo que com adequaes. Para que isto ocorra, preciso utilizar melhor o dilogo e as observaes realizadas no cotidiano escolar.
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A observao o instrumento mais recomendado para a coleta de informao do contexto educacional escolar. O professor deve aprimorar seu olhar para o potencial do aluno, observar suas condies de aprendizagem, suas evolues, seu desempenho escolar, sem que seja necessrio criar situaes artificiais de avaliao. Por isto que se tem valorizado a busca de indicadores de avaliao, que sinalizem objetivos a serem avaliados pelo professor no cotidiano das atividades e das tarefas escolares, na dinmica da sala de aula. Outra estratgia interessante de avaliao da aprendizagem a anlise da produo escolar dos alunos com deficincia intelectual: analisar seus cadernos, folhas de exerccios, desenhos, figuras, relatos orais, fotos e outros trabalhos realizados em sala de aula. A equipe pedaggica e os professores devem construir seus prprios instrumentos. Alguns instrumentos que podem ser utilizados so: dirios de classe, relatrios, fichas contendo indicadores, questionrios, entrevistas, e tantos outros que possibilitem conhecer o potencial de aprendizagem dos alunos com deficincia intelectual e diferenciar o desenvolvimento real do potencial, para agir em zonas de desenvolvimento ainda em construo. Qualquer procedimento de avaliao deve envolver indicadores que facilitem a anlise do contexto e permitam o acompanhamento dos progressos obtidos, os instrumentos devem contemplar a avaliao do aluno, do contexto escolar e familiar e devem, permanentemente, servir para identificar necessidades e tomar decises. O importante que a equipe da escola compartilhe a anlise dos dados avaliativos, relativizando-os com os fatores que interferem na aprendizagem escolar e, se necessrio, complementar as informaes com a participao de outros profissionais. fundamental ter clareza que a avaliao um processo contnuo e compartilhado pela equipe da escola, tendo caractersticas pedaggicas, ou seja, todos os dados devem ser favorecedores da interveno educativa, da busca de formas alternativas para que o aluno com deficincia intelectual alcance o conhecimento, mesmo que de forma diferenciada dos outros alunos. Portanto, ocorre como parte integrante do processo de ensino e de aprendizagem, no cotidiano da prtica pedaggica, no conjunto das atividades propostas pelo professor, sem que se faa necessrio submeter a criana em momentos artificiais de avaliao. No que se refere promoo do aluno com deficincia intelectual, h de se considerar que suas aquisies seguiro um caminho qualitativamen-
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te diferente da criana comum, ou seja, a escola deve considerar seu jeito prprio de aprender e a particularidade de seu processo de apropriao do conhecimento, assim, sem desconsiderar a importncia e a absoluta necessidade de investimento na aprendizagem dos contedos curriculares, tambm pelo aluno com deficincia intelectual, a escola deve lhe dirigir um olhar avaliativo especfico, nico e no comparativo com o seu grupo, mas, sim, com ele mesmo: o quanto foi possvel avanar, quais os conhecimentos que foram apropriados, sua forma em lidar com a escrita, a leitura, o clculo, o desenho, as representaes, suas expresses e as inmeras manifestaes de conhecimento. Portanto, a deciso sobre sua promoo ou no, estar baseada em critrios especficos e nas propostas delineadas em sua Adequao Curricular Individual. De Carlo (2001), com base em Vygotsky, aponta que a escola
deve dirigir seus esforos criao positiva de formas de trabalho que levem o sujeito a vencer as dificuldades criadas pela deficincia. [...] suas metas no devem ser distintas da quelas do ensino comum, j que no desenvolvimento de pes soas com deficincia atuam as mesmas leis gerais [...] Elas devem ser educadas com metas semelhantes s propostas para as pessoas ditas normais, relacionando-se estreitamente com sua comunidade para alcanar uma efetiva insero cultural. (p. 77-78)
Consideremos o seguinte caso: Luciano4 uma criana de 7 anos de idade, portador da Sndrome de Bourneville. A Sndrome de Bourneville tambm conhecida com a denominao de Esclerose Tuberosa, uma doena, de herana dominante, que se manifesta pela trade clnica de crises convulsivas, retardo mental5 e adenoma sebceo. A descrio clnica aponta que a epilepsia, habitualmente generalizada, freqente (60% dos casos) e de difcil controle. O atraso mental est presente em mais de 50% dos casos, porm no de todo raro encontrar relatos de pessoas com inteligncia mdia e apenas convulses e leses cutneas. Algumas caractersticas so variveis e no incomum a manifestao de autismo. No caso em estudo, os registros mdicos e clnicos indicam uma criana com Sndrome de Esclerose Tuberosa, ocasionando um atraso no desenvolvimento neuropsicomotor, caractersticas de comportamento autstico e ausncia de linguagem.
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Todos os nomes so fictcios, mas as histrias so reais. Aqui preservamos o termo mdico utilizado na caracterizao da Sndrome.
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Luciano freqenta o 1 ano do Ensino Fundamental em escola comum do ensino regular. Sua trajetria escolar na educao infantil foi realizada em escolas comuns, com suporte especializado, tanto da Pedagogia, quanto de reas como a Fisioterapia, Fonoaudiologia, Terapia Ocupacional e suporte teraputico para os pais, atravs da Psicologia. Ao iniciar no 1 ano, apresentava o seguinte quadro de desenvolvimento:
Tabela 1: Sntese do desenvolvimento de Luciano no incio do 1 ano do Ensino Fundamental
MOTOR
A criana apresentou atraso no desenvolvimento neuropsicomotor. Atualmente no apresenta diferenas significativas no que tange o desenvolvimento motor global. Quanto a motricidade fina, apresenta pouca dificuldade no manuseio de objetos finos e cilndricos. Dificuldades no grafismo.
LINGUSTICO
A linguagem oral se manifestou com atraso, mas com avanos progressivos. A criana apresenta nesta data linguagem oral inteligvel, embora com palavras soltas; geralmente infere comentrios contextualizados com suas vivncias anteriores, nem sempre com o que realiza no momento.
PERCEPTIVO
No houve manifestaes de dificuldades na percepo visual nem no que confere a percepo auditiva, respondendo a estmulos visuais, sonoros, assim como a estmulos olfativos, tteis e degustativos.
ADAPTAO SCIO-EMOCIONAL
Apresentou hipersensibilidade ao toque e dificuldades no contato visual com pessoas, manifestaes ainda presentes, porm em menor grau. Fica presente em atividades de grupo, mas ainda apresenta pouca interao.
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A partir de suas caractersticas foi realizada uma Adequao Curricular Individual, na qual foram traados objetivos ligados rea da linguagem oral, escrita e da matemtica, sem desconsiderar as outras reas curriculares, ligadas criatividade, expressividade, motricidade, representaes simblicas, etc. Foram, tambm, estabelecidos critrios de avaliao, descritos a seguir: REA DE LINGUAGEM: 1) Lngua oral: Avaliar em quais situaes do cotidiano escolar o aluno utiliza a fala; Avaliar se a fala, a escuta e a prtica de leitura e de escrita esto favorecendo a ampliao do vocabulrio do aluno; Avaliar quando e como manifestaes narrativas do aluno estabelecem relao com temporalidade e causalidade; Avaliar como a contextualizao da fala do aluno pelo grupo contribui para o desenvolvimento de sua fala; Avaliar em quais situaes de leitura o apoio permanente da professora pode ser restringido intermitente para favorecer o desenvolvimento de atitudes de independncia do aluno frente explorao de livros e outras formas de texto; Avaliar em quais situaes de leitura o aluno desenvolveu atitudes de independncia. 2) Lngua escrita: Avaliar o tipo de representao grfica utilizada pelo aluno; Avaliar a intencionalidade das representaes grficas do aluno;
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Descrever como o aluno se comporta diante das leituras realizadas por adultos e por crianas; Avaliar em quais situaes de registros grficos o apoio permanente de outrem pode ser restringido a intermitente para favorecer o desenvolvimento de atitudes de independncia do aluno frente s representaes grficas individuais; Avaliar a intensidade do apoio nas circunstncias de reconhecimento do nome pela criana; Avaliar em quais situaes de escrita o aluno desenvolveu independncia.
REA DE MATEMTICA Avaliar a construo gradativa do aluno sobre a nomeao de nmeros maiores que 10; Escrita numrica ainda que de forma no convencional; resoluo independente de situaes problemas; interpretao de relaes espaciais; Avaliar a construo gradativa do aluno sobre a noo e nomeao de nmeros, operaes numricas; Avaliar quais os critrios utilizados pelo aluno na atividade de classificao; Avaliar quais as atividades possibilitam ao aluno melhor experienciao e desenvolvimento no conhecimento e nomeao de nmeros, na seqenciao de nmeros e temporal; Avaliar em quais as situaes o aluno demonstra utilizar o sistema de numerao, mesmo que esse no tenha sido utilizado de forma correta; Avaliar quais os conceitos que o aluno apresenta sobre a noo de Grandeza, de Posio e da Direo;
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Avaliar se o aluno faz uso oral de palavras que envolvam noes de espao, forma e distncia dos objetos em sala de aula ou se essas noes ocorrem por meio da orientao da professora. No final do perodo relativo ao 1 ano do Ensino Fundamental, Luciano foi avaliado com base nos critrios estabelecidos, diferentes dos outros alunos, mas importantes para garantir o seu desenvolvimento. Assim, no houve dvidas: apesar de estar qualitativamente diferente dos outros alunos, ele acompanhou sua classe, pois apresentou progressos e atingiu grande parte dos objetivos traados para ele no decorrer do perodo. Consideremos o caso de Bianca. Ela uma adolescente de 13 anos de idade, freqentando, em 2007, o 5 ano do Ensino Fundamental 6. Tem Sndrome de Down, sempre freqentou salas comuns do ensino regular e teve apoio pedaggico especializado desde os dois anos de idade. No entanto, apesar de toda a preocupao com sua aprendizagem e, devido s especificidades da deficincia intelectual alm de diversos outros fatores, a aluna encontra-se sem estar alfabetizada. No final do ano, o seu processo de alfabetizao no estava concludo, sendo que era capaz de lidar com a leitura e escrita com suporte, porm oscila com a utilizao de formas no convencionais, mas esse fator no a impediu de freqentar, em 2008, o 6 ano do ensino regular7. Em seu relatrio avaliativo, o Conselho de Classe considerou todas as aquisies adquiridas durante todo o processo escolar e a importncia de continuidade de sua trajetria, apesar das diferenas curriculares em relao aos alunos comuns. Assim como esses casos, poderamos citar o caso do Jlio, do Joo, ambos com diagnstico de Autismo Infantil e freqentes em classes comuns do 3 e 4 ano do Ensino Fundamental, ou ainda, citar o Ricardo, o Rogrio, a Beatriz, o Alexandre, com Sndrome de Down e freqentando o 1 ou 2 ano do Ensino Fundamental. De tudo isso, o mais importante o respeito ao direito que todas essas crianas possuem de escolarizao e de no ter interrompida sua trajetria escolar com base em parmetros comparativos de aprendizagem.
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Ou 4 srie do Ensino Fundamental de 8 anos. Ou 5 srie do Ensino Fundamental de 8 anos.
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Dessa forma, no Ensino Fundamental o mais importante a capacidade de observao e de registro do professor e da equipe da escola, para que possam apreender a evoluo no desempenho escolar daqueles com deficincia intelectual, porm preciso um olhar capaz de captar progressos, potencialidades e direes para o planejamento pedaggico, considerando a especificidade do seu processo de aprendizagem.
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PARTE 4
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Terminalidade Especfica: algumas consideraes

A proposta de uma certificao de escolarizao para o aluno com defi cincia intelectual, que reconhea oficialmente a validade documental da presena deste aluno na escola, tem sido esperada historicamente pelos autores da rea de educao especial, como forma do Estado assumir a responsabilidade poltica e o compromisso pblico frente a esta parcela de estudantes. Mazzotta (1987) h algum tempo apontava a necessidade de se assegurar este reconhecimento e do pronunciamento oficial sobre o direito deste aluno comprovar a terminalidade do atendimento escolar. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB (Lei n. 9394/96), ao que parece, busca garantir este direito ao assegurar legalmente o ensino inclusivo, ou seja, a matrcula e permanncia de alunos com deficincia intelectual em classes comuns, durante todo o ensino fundamental. Alm disto, e prevendo situaes especficas para aqueles que no puderem atingir o nvel exigido para a concluso do ensino fundamental, em virtude de suas deficincias (BRASIL, 1997, p. 40), a lei introduz a idia de terminalidade especfica. Porm, passados doze anos desta proposio, como os sistemas de ensino tm lidado com esta possibilidade? Qual o significado desta certificao? No intuito de legislar sobre o assunto, o Conselho Nacional de Educao, atravs do Parecer CNE/CEB N. 17/2001 e da Resoluo CNE/CEB N. 02/2001 (BRASIL, 2001), procura avanar na proposio estabelecida pela LDB e ditar as normativas para a execuo do proposto legal. No entanto, embora estabelea alguns critrios e restrinja este direito aos alunos com grave deficincia mental ou mltipla que no alcancem os objetivos escolares previstos no Inciso I do Artigo 32 da lei nacional e, ainda mais, busque especificar os termos desta certificao, at o presente momento, temos dvidas profundas sobre a exeqibilidade deste preceito e as normas para o seu cumprimento. O prprio Mazzotta (1987, p. 113) j alertava sobre o sentido desta certificao, insistindo para que o reconhecimento oficial [...] deve ser cuidadosamente estabelecido a fim de se evitar a ocorrncia de situaes aparentemente benficas ou vantajosas, tais como a concesso de certificados, atestados ou diplomas com a marca, o carimbo da escolaridade especial.
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Assim, evidencia-se o cuidado exigido para tomada de decises sobre a certificao especial deste alunado. Se, por um lado, h avanos na proposio de certificao e reconhecimento dos estudos e da escolarizao de alunos com deficincia intelectual, mesmo que no alcancem plenamente as proposies curriculares previstas em lei, por outro, ainda enfrentamos problemas profundos na constituio de uma escola pblica, democrtica e inclusiva que responda as necessidades das crianas e adolescentes brasileiros e que nos permita afirmar que, as dificuldades encontradas por alguns alunos, sejam realmente provenientes de processos individuais ocasionados pela situao de deficincia. H, ainda, outros fatores. Um deles, da maior importncia, a forma como a deficincia concebida no meio escolar, ou seja, as concepes de deficincia (OLIVEIRA, 2007) e de suas implicaes para o desenvolvimento humano. Carvalho (2006, p.164), aponta que o carter homogneo atribudo ao funcionamento mental comprometido conduz a desconsiderao do desenvolvimento de cada pessoa como singular, ou seja, perde-se a noo de singularidade e individualidade, tratando os alunos com deficincia intelectual como um grupo homogneo, desconsiderando-se a histria e trajetria de cada um, nica e incomparvel. Iacono (2004), ao realizar um estudo com jovens e adultos com deficincia intelectual, da regio oeste do Paran, sugere que no momento atual, com base nos casos estudados, no deveria ser concedida a terminalidade especfica, uma vez que ainda temos que compreender o seu sentido, o seu significado e os desdobramentos prticos deste tipo de certificao. Esta idia coincide com a defendida por Mazzotta (1987 p.113) que, embora apontasse a necessidade de oficializao dos estudos dos alunos com deficincia intelectual, atentava para que esta documentao no se caracterizasse como instrumento justificador do fechamento de muitas portas, muitas oportunidades, que lhe estariam abertas sem a certificao oficial de seu itinerrio escolar estigmatizado. No h como refletir sobre a terminalidade especfica sem que se resgate o cenrio do sistema de ensino da atualidade, muitas vezes desprovido dos recursos e das condies necessrias para ser desencadeador da aprendizagem de todos os alunos brasileiros. No temos como afirmar que foram esgotadas todas as possibilidades de aprendizagem dos alunos com deficincia intelectual, uma vez que nem sempre temos em mos os instrumentos adequados para sua plena participao escolar.
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H, tambm, outro aspecto. Ainda so poucos, do ponto de vista numrico, alunos com deficincia intelectual grave8 presentes na escola durante TODO o percurso do ensino fundamental, ou seja, que tenha realizado a sua escolarizao do 1 ao 8 ano do Ensino Fundamental9. Todos estes fatores sinalizam para que, embora imbudos dos melhores propsitos educacionais, no incorramos no erro de praticar, em nome da incluso escolar, a excluso destes alunos e afast-los das poucas possibilidades existentes para sua plena participao na vida social. oportuno lembrar que, de acordo com a legislao nacional, a terminalidade especfica encaminha o aluno ou para o ensino de jovens e adultos ou para a profissionalizao que, para sermos justos, temos que admitir a restrio desta possibilidade, uma vez que so poucos os programas de profissionalizao que abarquem as necessidades especficas de pessoas com deficincia intelectual, principalmente se pensarmos, como diz a lei, na deficincia grave. Devemos concentrar os esforos na busca de alternativas de participao e aprendizagem destes alunos nos ambientes comuns da escola regular, mudar a histria educacional da rea da deficincia intelectual e possibilitar trajetrias inclusivas. Desmistificar a idia da impossibilidade escolar daquele com deficincia intelectual. Suas capacidades so infinitas, diferentes, mas infinitas. Cabe-nos construir espaos de aprendizagem que considerem sua presena, seu potencial, espaos que acreditem em suas possibilidades de aprender.
Aprendem entre outras coisas que tm direito educao, ao acesso escola; aprendem tambm a conviver com formas jovens e adultas de ser, aprendem a conviver com a deficincia mental como condio que se no desautoriza o acesso escola. (CARVALHO, 2006, p. 169).
Assim, antes de qualquer coisa, a escola precisa aprender a conviver e a conhecer o aluno com deficincia intelectual, sua particularidade, sua histria e seu jeito nico de ser.
importante lembrar, que embora no conceituado na legislao nacional, conforme o Sistema Conceitual de 2002, definido pela Associao Internacional de Estudos Cientficos das Deficincias Intelectuais, (AAID, 2007), no se classifica mais os nveis de deficincia intelectual e sim os do servio de apoio. Assim, podemos entender que a deficincia grave seria aquela que exigiria nveis pervasivos de apoio, ou seja, aqueles de alta intensidade, constncia permanente, intrusividade e envolvimento de mais membros de uma equipe multidisciplinar (AMMR, 2006). Estariam estes alunos presentes nas escolas brasileiras, em sistemas comuns de ensino? Estamos nos referindo organizao anterior do Ensino Fundamental, sem considerar a reforma para nove anos de escolarizao neste nvel de ensino.
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A certificao especfica: aspectos formais Aps as consideraes tericas apresentadas, podemos, ento, passar para a discusso dos procedimentos prticos: o como fazer. Em primeiro lugar preciso insistir no preceito legal que d direito, ao aluno com deficincia intelectual, a oito10 anos de escolarizao no ensino fundamental. Significa que o aluno tem direito de cursar os oito anos do ensino fundamental, ou seja, ele tem a garantia da trajetria escolar, do 1 ao 8 ano do Ensino Fundamental e, ento, se no final desta trajetria, realizados todos os ajustes necessrios e esgotadas todas as possibilidades de adequaes, inclusive considerando-se a funcionalidade do currculo, ele poder receber uma terminalidade especfica, se no houver alcanado os objetivos curriculares previstos no Inciso I do Artigo 32, da LDB Lei n. 9394/9611. Disso se desdobram algumas consideraes: (1) a obrigatoriedade da escola em realizar as adequaes necessrias para a aprendizagem dos alunos com deficincia intelectual, durante todo o percurso do ensino fundamental, inclusive considerando a funcionalidade do currculo; (2) a preocupao em evitar a defasagem idade/srie, permitindo ao aluno o acesso aos anos finais do ensino fundamental; (3) a necessidade de a escola realizar adequadamente os registros individuais, atravs de Planos Curriculares especficos e de Relatrios Descritivos da trajetria do aluno e, ainda (4) registro das avaliaes pedaggicas e as complementares expedidas por profissionais de diferentes reas. Assim, a terminalidade especfica no pode ser expedida sem a devida comprovao documental de todos os procedimentos pedaggicos e complementares realizados para a garantia da aprendizagem desse aluno. A Portaria 4688/06, da Secretaria Municipal de Educao, do municpio de So Paulo, que dispe sobre as normas gerais do Regime Escolar, em relao terminalidade especfica, em seu art.40, institui normas para a expedio dessa certificao, apontando a necessidade de: (1) avaliao multidisciplinar, com base nas diretrizes do Projeto Pedaggico; (2) a possibilidade de ampliao da educao bsica, desde que sejam definidos tempos e horizontes para o aluno; (3) adequao curricular para o atendimento s necessidades educacionais especiais, enfocando a funcionalidade das proposies curriculares para a
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Como mencionado anteriormente, estamos considerando o prescrito anterior a reforma do Ensino Fundamental que, atualmente, deve ser de nove anos. o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo (Inciso I artigo 32 - LDB) (BRASIL, 1997, p.22).
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prtica social do indivduo; (4) o reconhecimento de aptides adquiridas pelo aluno e (5) os registros da aprendizagem e progresso do aluno (SME, 2008, no paginado). Isso significa que para expedir este certificado devero ser observados os seguintes critrios: 1. Documento Individual de Aprendizagem Curricular a escola dever manter registro da proposta curricular e das adequaes realizadas para atender as necessidades educacionais especiais dos alunos, em cada srie de sua escolarizao no ensino fundamental, ou seja, definir e documentar as necessidades especficas do aluno com deficincia intelectual, com base no referente curricular da srie em que est matriculado, relacionado aos: contedos e objetivos, procedimentos de ensino, recursos necessrios e utilizados, avaliao e nveis de apoio pedaggico especializado (relacionados aos apoios recebidos no decorrer de sua trajetria escolar). 2. Relatrios Pedaggicos Descritivos a escola dever manter os registros cumulativos de avaliao pedaggica, onde conste a progresso do aluno, o desempenho de sua aprendizagem e as conquistas realizadas a cada ano escolar. 3. Relatrio de Avaliao Multidisciplinar registros de avaliao de diferentes profissionais, conforme a necessidade especfica de cada aluno, que aponte as suas especificidades clinica.
Esses documentos devero fundamentar a terminalidade especfica, a qual s poder ser expedida com base nas diretrizes do Projeto Pedaggico da Escola e atravs de deciso coletiva, inclusive com anuncia do supervisor de ensino e da famlia. A Resoluo SE n. 31/2008, da Secretaria Estadual de Educao, do Estado de So Paulo, tambm esclarece que a terminalidade s poder ocorrer com base em justificativas circunstanciadas atravs de avaliao pedaggica, alm da anuncia da famlia e parecer escolar (SO PAULO, 2008). Desta forma, evidencia-se o procedimento cauteloso e criterioso que deve ser realizado pela escola e pelos sistemas de ensino, sejam eles estaduais ou municipais, na expedio de uma certificao especfica, uma vez que, conforme mencionado e de acordo com os documentos existentes,
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o teor da referida certificao da escolaridade deve possibilitar novas alternativas educacionais (BRASIL, 2001, p. 59), ou seja, deve ampliar as possibilidades desse aluno, seja no encaminhamento para cursos de jovens e adultos, seja para a educao profissional. Dessa forma, a interpretao do prescrito nas Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica (Resoluo n 02/2001), nos leva a inferir que o aluno que receber uma certificao especfica no ter acesso ao Ensino Mdio e sim a alternativas educacionais. Portanto, isso aumenta nossa responsabilidade frente expedio desse documento. (BRASIL, 2001). Diante de todas estas especificidades e da realidade educacional presente, quando ainda estamos no processo inicial de construo de sistemas inclusivos, surge uma dvida bastante pertinente: possvel pensar na expedio do documento de terminalidade especfica? Certamente podemos ter alguns alunos que j poderiam ser beneficiados por esta determinao legal, mas necessrio que estudemos cada caso, com base nos critrios estabelecidos em lei e na especificidade de cada situao.
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PARTE 5
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Referencial sobre Avaliao de Aprendizagem na rea da Deficincia Intelectual - RAADI

O objetivo geral da elaborao de um Referencial sobre Avaliao de Aprendizagem na rea da Deficincia Intelectual RAADI, oferecer ao professor subsdios e indicativos, com base nas Orientaes Curriculares e Expectativas de Aprendizagem do Ensino Fundamental ciclo I, para superar uma viso organicista da deficincia intelectual e buscar alternativas de avaliao da aprendizagem a partir da base curricular do ensino fundamental. Como dito anteriormente, a escolarizao deste aluno prioritariamente nos espaos comuns do ensino regular , ainda, para todos ns, um desafio. Se em relao s outras reas das deficincias tivemos oportunidades de maiores convivncias na rede regular de ensino, isto no ocorreu expressivamente com a deficincia intelectual. A falta de convvio acabou por gerar certo distanciamento do potencial de aprendizagem curricular deste aluno. Neste momento, apresentamos para a rede de ensino de So Paulo uma proposta de avaliao deste aluno com base no referencial curricular do ano/ciclo em que est matriculado. Para a elaborao de um referencial especfico na rea da deficincia intelectual, procedemos anlise dos documentos norteadores, elaborados e publicados pela Secretaria Municipal de Educao de So Paulo, em reunies com os integrantes do DOT-EE e professores especialistas na rea, vinculados aos CEFAI, para discusso de princpios, concepes e indicadores de avaliao da aprendizagem destes alunos. Aps as discusses iniciais e leitura do material citado, revisitamos alguns autores que tratam da questo da avaliao na rea da educao especial e da deficincia intelectual (LANDIVAR, 1992; FONSECA, 1995; SEBASTIN, 1999; CALEJON E BEATON, 2002; CARVALHO, 2003; GARCIA E BEATN, 2004; OLIVEIRA E CAMPOS, 2005; BEATN, 2006; PACHECO, 2007), e aps leitura e reflexo sobre o assunto, procedemos elaborao do Referencial sobre Avaliao da Aprendizagem na rea da Deficincia Intelectual. Depois de elaborado o material e realizada a anlise de cada um dos itens, submetemos a juzes, trs especialistas na rea da deficincia intelectual, para sinalizao de aspectos inconsistentes e/ou proposies de ampliao das expectativas em cada componente curricular. Duas das juzas so pedagogas, uma com habilitao em educao infantil e deficincia intelectual, desenvolvendo pesquisa na rea. A outra juza habilitada nas reas da deficincia
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auditiva e intelectual, com experincia docente no Ensino Fundamental e mestranda em Educao, na linha de pesquisa em Educao Especial. O outro juiz licenciado e especialista em Histria, com experincia docente no Ensino Fundamental na rea de Histria e Geografia, mestrando em Educao, na linha de pesquisa em Educao Especial. Aps a anlise dos juzes e a realizao dos ajustes sugeridos, o material foi apresentado para equipe de especialistas DOT-EE e CEFAI para finalizao dos indicadores avaliativos. Obviamente foram realizadas adequaes e aproximaes das expectativas gerais para aqueles com deficincia intelectual. O Referencial da Aprendizagem est composto de trs reas a serem avaliadas: 1- Instituio Escolar: Anlise da Necessidade de Adequaes Especficas esta parte consta da anlise das seguintes dimenses: a instituio escolar e a anlise do contexto de aprendizagem; 2- reas do desenvolvimento do aluno com deficincia intelectual: aspectos da percepo, motricidade, desenvolvimento verbal, memria e desenvolvimento scio-afetivo; 3- reas curriculares do 1 ao 5 ano: a partir das expectativas de aprendizagem geral e conta com os componentes curriculares de Lngua Portuguesa, Matemtica, Natureza e Sociedade, Artes e Educao Fsica. Na rea de Artes e Educao Fsica, encontramos forte potencial de aprendizagem dos alunos com deficincia intelectual. Assim, com base nas Orientaes Curriculares Proposio de Expectativas de Aprendizagem, do Ensino Fundamental I, consideramos que as expectativas podero ser atingidas pelos alunos com deficincia intelectual, mesmo que necessite de apoio direto do professor ou de seus colegas, o que no diminui a qualidade de seu desempenho. Ao avaliar o aluno, o professor deve considerar seu cotidiano e suas especificidades, e fazer os registros de forma descritiva, como ver na proposio das tabelas avaliativas. A avaliao dever ser realizada, inicialmente, pela escola atravs do estudo de caso para verificao das condies e das adequaes necessrias para o atendimento s necessidades educacionais especiais do aluno com deficincia intelectual, seja no contexto geral da escola ou no contexto especfico de aprendizagem. Neste primeiro momento, o registro descritivo, embora estejam apresentados alguns indicadores para reflexo da equipe escolar.
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importante destacar que o processo de avaliao contnuo, intenso e deve ocorrer em vrios momentos da prtica pedaggica. Aqui trata-se de um momento inicial, de conhecimento do caso, quando a equipe se rene em busca de dados que possam iluminar a prtica escolar com algum aluno especificamente. Num segundo momento, a proposta que se proceda a avaliao pedaggica do aluno, considerando as reas do desenvolvimento e do currculo, o que ocorrer em diferentes momentos no decorrer do ano letivo. Em sntese, atravs do RAADI sero avaliados os seguintes aspectos: 1- A instituio escolar: anlise da necessidade de adequaes especficas: 1.1 Conhecimento prvio sobre o aluno: aspectos conhecidos pela escola e os dados que a escola precisa saber; 1.2 Definio das necessidades especficas do aluno: recursos materiais e humanos; 1.3 Definio do cronograma das aes. 2- A ao pedaggica: a anlise do contexto de aprendizagem: 2.1 A sala de aula; 2.2 Os recursos de ensino e aprendizagem; 2.3 As estratgias metodolgicas. 3- O aluno com deficincia intelectual: anlise do desenvolvimento e da aprendizagem: 3.1 reas do desenvolvimento: 3.1.1 3.1.2 3.1.3 3.1.4 Percepo; Motricidade; Desenvolvimento verbal; reas menmnicas;
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3.1.5
Desenvolvimento scio-emocional.
3.2 reas Curriculares: 3.2.1 3.2.2 3.2.3 3.2.4 A avaliao curricular poder ser realizada bimestralmente e o professor dever anotar a condio do aluno em cada uma das expectativas, utilizando-se para isto do seguinte cdigo: RS realiza satisfatoriamente RP realiza parcialmente CA realiza com ajuda NAG contedo no apresentado ao grupo NAA contedo no apresentado ao aluno NR no realiza Lngua Portuguesa; Matemtica; Natureza e Sociedade; Artes e Educao Fsica.
Nas planilhas de avaliao curricular, os professores encontraro expectativas que no sofreram alteraes, uma vez que se espera que a criana com deficincia intelectual possa, como os outros, atingir aquela expectativa. Utilizamos um asterisco (*) nas expectativas que sofreram alguma adequao para atender as necessidades especficas deste aluno, e tambm foram previstas algumas expectativas especficas para os alunos com deficiencia intelectual, estes casos esto apontados com o uso apenas do asterisco (*). Exemplificamos na tabela 1.
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Tabela 2: Demonstrativo da organizao das tabelas de avaliao

EXPECTATIVA ORIGINAL EXPECTATIVA COM ALTERAES LNGUA PORTUGUESA Leitura 1 ano P2 - Ler textos ajustando P2* Ler textos de seu cotidiano o falado ao escrito ou de maneira hipottica apoianapoiando-se na ilustrao. do-se na ilustrao. P4 - Estabelecer a relao entre o ttulo e o corpo do texto ou entre as imagens (fotos, ilustraes), e o corpo do texto, reconhecendo o assunto do texto. P11 - Recuperar P11* Recuperar informaes informaes explcitas. explcitas mesmo que atravs de desenho, imagens ou relato oral. EXPECTATIVA ESPECFICA
P*Apresentar postura de leitura, folheando portadores de textos da direita para a esquerda, acompanhando com o dedo.
P22 - Produzir texto levando em conta o gnero e o seu contexto de produo, ditando-o ou escrevendo de acordo com a hiptese de escrita.
LNGUA PORTUGUESA Produo Escrita 2 ano P22* Participar da produo de texto mesmo que oralmente, levando em conta o gnero( receita, bilhete, lista, gibi), registrando de acordo com a hiptese de escrita, ou com a ajuda do escriba P*Apresentar postura de escrita, apoiando o material de escrita com uma das mos e segurando lpis com dedos polegar e indicador, realizando traos da direita para a esquerda.
Assim foi feito em todas as tabelas, de todos os anos curriculares, em todas as reas do conhecimento, exceto Artes e Educao Fsica, como mencionado anteriormente, onde as tabelas sero descritivas e o professor dever, ento, apenas relatar ou descrever as competncias observadas, tendo como indica-
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tivo o prprio material de Orientaes Curriculares Proposio de Expectativas de Aprendizagem, do Ensino Fundamental I. Com este material inicial espera-se que a escola tenha indicativos mais consistentes para avaliar e acompanhar o desempenho escolar do aluno com deficincia intelectual, enfatizando seu potencial de aprendizagem curricular. De posse dos dados avaliativos, a escola poder traar um planejamento mais pontual para cada um dos alunos com deficincia intelectual, fazendo registros da evoluo de sua aprendizagem e acompanhando sua trajetria escolar. Vale ressaltar que cada um nico, assim tambm os alunos com deficincia intelectual apresentam diferenas intensas e importantes entre si, portanto, cabe ao professor e toda equipe da escola considerar as peculiaridades de seus alunos e avali-los buscando as competncias curriculares na forma particular de apreenso destes alunos. Assim, no esperar que eles alcancem e realizem o processo educativo como os outros, ao contrrio, trata-se exatamente de considerar suas especificidades, mas ao mesmo tempo, observar que muito de seu conhecimento e desempenho esto diretamente ligados s expectativas de aprendizagem curricular. No necessrio e nem desejvel que se crie uma situao artificial de avaliao, ao contrrio, o professor deve exercitar seu potencial de observao, registrando aspectos do desenvolvimento e do desempenho escolar de seu aluno atravs das planilhas propostas, a partir das Orientaes Curriculares e Expectativas de Aprendizagem do Ensino Fundamental ciclo 1. Acreditamos que na dinmica da sala de aula, no cotidiano das atividades pedaggicas e nos registros particulares de cada professor que poderemos inaugurar uma nova forma de avaliar e acompanhar o desenvolvimento educacional escolar do aluno com deficincia intelectual. Tambm gostaramos de reafirmar os fundamentos tericos que sustentam a proposta de avaliao contida neste referencial e a expectativa de que a escola possa ter maior clareza de reas ainda em desenvolvimento, ou seja, aes que o aluno realiza com ajuda, correspondente a zona de desenvolvimento potencial, que dever receber especial ateno do professor em suas proposies pedaggicas cotidianas para que, aquilo que o aluno resolve com ajuda hoje, possa ser realizado com independncia amanh, instalando-se em sua zona de desenvolvimento real. O objetivo possibilitar, escola e ao professor, indicativos e referncias para o processo de avaliao, no sentido de captar as potencialidades do aluno com deficincia intelectual para a aprendizagem formal e sistemtica, exigida para o ensino fundamental, mesmo que com adequaes especficas relativas natureza de suas necessidades educacionais especiais.
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Referencial sobre Avaliao de Aprendizagem na rea da Deficincia Intelectual RAADI Escola:_ ________________________________________________________________ Nome do aluno:_ _______________________________________________________ Professor:_ _____________________________________________________________ Equipe Avaliadora:_____________________________________________________ Data:__________________________________________________________________
1 - INSTITUIO ESCOLAR ANLISE DA NECESSIDADE DE ADEQUAES ESPECFICAS Dilogo em horrios coletivos para estudo de caso especfico. I - Conhecimento prvio sobre o aluno Aspectos conhecidos pela escola O que a escola precisa saber Informantes
Outras informaes a serem coletadas:
II - Definio das necessidades especficas do aluno: recursos materiais e humanos Recursos existentes na escola Recursos a serem providenciados
Planejamento para a aquisio dos recursos necessrios:
III - Definio do cronograma das aes Informaes complementares Aquisio dos recursos
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INDICADORES AVALIATIVOS I - Conhecimento prvio sobre o aluno Aspectos conhecidos pela escola: histrico de nascimento; histrico familiar; rotina e convivncia familiar; atividades de seu cotidiano; preferncias do aluno; trajetria escolar; avaliaes pedaggicas anteriores. Informaes complementares: desenvolvimento neuro-psico-motor; avaliaes clnicas existentes; atendimentos clnicos recebidos; hiptese diagnstica ou diagnstico mdico. II - Definio das necessidades especficas do aluno: recursos materiais e humanos Analisar recursos materiais e humanos facilitadores para a aprendizagem do aluno: anlise do nmero de alunos na classe em que ser ou est matriculado; suporte pedaggico especializado: tipo e freqncia ao atendimento; materiais pedaggicos necessrios: especficos ou gerais; organizao da sala de aula: metodologia e didtica; processo de avaliao pedaggica: adequaes necessrias; definir os recursos no disponveis na escola, forma de aquisio e implementao; III - Definio do cronograma das aes Definir: prazo e cronograma para implementao das aes delineadas; definir responsabilidades na exequibilidade dos prazos; definir calendrio de acompanhamento e avaliao das aes. O que a escola precisa saber: como realizar o levantamento de dados desconhecidos; definir responsveis pela coleta de informaes.
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2 - A AO PEDAGGICA: ANLISE DO CONTEXTO DE APRENDIZAGEM Dilogo em horrios coletivos para estudo de caso especfico. I - A sala de aula Aspectos facilitadores para o aluno Aspectos crticos para o aluno
II - Os recursos de ensino e aprendizagem Aspectos facilitadores para o aluno Aspectos a serem modificados
III - As estratgias metodolgicas Aspectos facilitadores para o aluno Aspectos a serem observados
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INDICADORES AVALIATIVOS I - A sala de aula Com base nas condies especficas do aluno DI analisar: as caractersticas fsicas da sala de aula; a organizao espacial da sala de aula na escola; a organizao do espao interno da sala de aula; a disposio das carteiras; a existncia de murais informativos; a existncia de espaos para exposio de materiais dos alunos; a possibilidade de mobilidade interna na sala de aula. Analisar: se as condies existentes so favorecedoras ao aluno com DI; a necessidade de modificaes na organizao interna da sala de aula. II - Os recursos de ensino e aprendizagem Com base nas condies especficas do aluno analisar os recursos pedaggicos: materiais pedaggicos diversos: papis variados, lpis coloridos, giz de cera, tintas, pincis, revistas, gibis, livros, materiais de contagem, jogos etc.; orientao do professor especialista ao professor comum; recursos especficos para: cincias, matemtica, artes etc.; necessidade de recursos especficos para o aluno DI. III - As estratgias metodolgicas Com base nas condies especficas do aluno com DI analisar: o planejamento de ensino e suas caractersticas; a exeqibilidade do planejamento; a organizao e seqenciao dos contedos curriculares; a organizao do tempo de aprendizagem; os agrupamentos; a estratgias de mediao; a significao dos contedos para o aluno DI; a qualidade das relaes interpessoais; a diversidade das propostas pedaggicas; a qualidade do material apresentado; a rotina de aula; a proposio de atividades diversificadas; as adequaes a serem realizadas para atender o aluno com DI; as principais dificuldades relacionadas ao aluno com DI.
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3 - O ALUNO COM DEFICINCIA INTELECTUAL: ANLISE DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM 3.1 - REAS DO DESENVOLVIMENTO Dilogo em horrios coletivos para estudo de caso especfico. I - Percepo 1 - Percepo Visual 1 avaliao 2 avaliao 3 avaliao
2 - Percepo Auditiva 1 avaliao 2 avaliao 3 avaliao
3 - Percepo Espacial Geral 1 avaliao 2 avaliao 3 avaliao
II Motricidade 1 - Esquema Corporal 1 avaliao 2 avaliao 3 avaliao
2 - Coordenao grafo-manual 1 avaliao 2 avaliao 3 avaliao
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III - Desenvolvimento Verbal 1 - Compreenso Verbal 1 avaliao 2 avaliao 3 avaliao
2 - Raciocnio Verbal 1 avaliao 2 avaliao 3 avaliao
3 - Fluncia Verbal 1 avaliao 2 avaliao 3 avaliao
IV - reas Menmnicas 1 - Memria Visual 1 avaliao 2 avaliao 3 avaliao
2 - Memria Verbal e Numrica 1 avaliao 2 avaliao 3 avaliao
V - Desenvolvimento socio-emocional 1 avaliao 2 avaliao 3 avaliao
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INDICADORES AVALIATIVOS I - Percepo 1. Percepo visual: observar se capaz de distinguir diferenas e semelhanas em objetos, desenhos, entre letras e nmeros. 2. Percepo auditiva: observar se capaz de distinguir diferentes sons em si mesmo, em objetos, no ambiente e se capaz de perceber intensidades e localizao de sons. 3. Percepo Espacial-geral: observar se capaz de observar distanciamento, posicionamento, espessura, tamanho e direes. Organizao pessoal e espacial do aluno em relao ao ambiente. II - Motricidade 1. Esquema corporal: observar condies de equilbrio motor, a capacidade de aplicar conceitos espaciais e de lateralidade em seu prprio corpo, se capaz de reproduzir estruturas rtmicas. 2. Coordenao grafo-manual: observar a qualidade dos traados realizados com instrumentos grossos e finos, representao grfica esquemtica ou reconhecvel. III - Desenvolvimento Verbal 1. Compreenso verbal: compreenso de dilogo, entendimento das palavras e seus significados aplicados, definio de palavras por suas caractersticas, compreenso do significado de uma leitura oral de um texto ou explicao. 2. Raciocnio Verbal: compreenso de relaes de igualdade e diferena entre duas ou mais palavras, compreende relaes entre o essencial e secundrio num texto ou numa histria. 3. Fluncia Verbal: faz relatos do cotidiano ou de histrias com seqncia lgica e compreensiva, inventa frases, descreve cenas, faz narrativas orais, manifesta e explica seus pensamentos ou idias. IV - reas menmnicas 1. Memria visual: reconhece lugares conhecidos e desconhecidos, reconhece itinerrios de seu cotidiano, lembra-se de narrativas e reconta histrias oralmente, repete uma seqncia de palavras significativas. 2. Memria verbal e numrica: relata coisas que fez durante o dia em seqncia temporal correta, capaz de dar recados em ambiente familiar ou escolar, repete frases complexas, reconhece datas significativas como: aniversrio, pscoa e natal. Sabe dizer a sua idade e reconta contos e histrias com suas prprias palavras. V - Desenvolvimento socio-emocional Observar: integrao ao grupo, aspectos de colaborao e atividades no grupo, timidez excessiva, estado emocional, reao frustraes, enfrentamento de medos e inseguranas.
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3. 2 - AREAS CURRICULARES I - LINGUA PORTUGUESA EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM PARA O 1 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL LEITURA Expectativas gerais 1 2 3 4 bimestre bimestre bimestre bimestre P1* - Relacionar o gnero situao concreta. Por exemplo: receita, bilhete, conto, notcia, gibi, msica. P2* - Ler textos de seu cotidiano de maneira hipottica apoiando-se na ilustrao. P4 - Estabelecer a relao entre o ttulo e o corpo do texto ou entre as imagens (fotos, ilustraes) e o corpo do texto, reconhecendo o assunto do texto. P11* - Recuperar informaes explcitas mesmo que atravs de desenho, imagens ou relato oral. P* Apresentar postura de leitura, folheando portadores de textos da direita para a esquerda, acompanhando com o dedo. P* Ler hipoteticamente para os colegas, a partir do sentido das ilustraes. P* Reconhecer espao onde ocorrem os eventos narrados: se histria ocorre no campo, na cidade, na escola, no jardim, etc. PRODUO ESCRITA Expectativas gerais 1 2 3 4 bimestre bimestre bimestre bimestre P* Estabelecer diferena entre a escrita e outras formas grficas: desenhos, nmeros, ilustraes e cones. P22* - Participar da produo de texto mesmo que oralmente, levando em conta o gnero (receita, bilhete, lista, gibi), registrando de acordo com a hiptese de escrita, mesmo que rudimentar ou figurativa, ou com a ajuda do escriba. P24* - Registrar o texto produzido (receita, bilhete, lista) a partir da produo coletiva e com base no texto produzido, mesmo que no fielmente. P25* - Revisar o texto apoiado no professor ou parceiro para saber o que j foi escrito e o que ainda falta escrever na escrita de textos: lista, legenda, bilhete e notcia. P26* - Escrever texto de memria (verso, cano conhecida), de acordo com sua hiptese de escrita, mesmo que rudimentar ou figurativa, ou com ajuda do escriba. P30* - Nomear as partes da imagem que compe um texto, levando em conta o gnero, com o apoio do professor ou colega mais experiente.
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P31* - Participar de reviso de texto apoiado na leitura em voz alta do professor e com suporte do colega ou de fichas. P* Apresentar postura de escrita, apoiando o material de escrita com uma das mos, realizando traos da direita para a esquerda. ANLISE E REFLEXO SOBRE A LNGUA E A LINGUAGEM Expectativas gerais 1 2 3 4 bimestre bimestre bimestre bimestre P34* - Identificar, com o auxlio do professor, possveis elementos constitutivos (data, horrio, nome, imagens, setas, ttulos, subttulos, ingredientes) da organizao interna de um gnero (bilhete, lista, receita, notcia, trova). P48* - Compreender e contextualizar o uso de recursos grficos em determinado gnero: imagem, setas, subttulos e nmeros. ESCUTA PRODUO ORAL Expectativas gerais 1 2 3 4 bimestre bimestre bimestre bimestre P53* - Participar de situaes de intercmbio oral e rodas de conversas nas diferentes situaes de aula. P54* - Recontar textos de diferentes gneros, com o apoio do professor, colega ou figuras, percebendo as caractersticas do texto-fonte. P 55* - Ouvir com ateno textos lidos ou contados, apresentar postura de escuta: olhar para o leitor, dirigir o olhar para as figuras, etc. P56* - Responder as dvidas do interlocutor atravs de apontamentos, figuras e desenhos. * Dar recados simples P58* - Recitar de memria pequenos versos ou canes populares. P63* - Postura de ateno a instrues e assuntos pesquisados em diferentes fontes, participar da busca de temas especficos, mesmo que atravs de figuras. P68* - Participar de comentrios sobre notcias veiculadas em diferentes mdias, prprias do seu cotidiano: televiso, rdio, jornal local, etc. P70* - Compreender instrues orais de cada parte da atividade, para executar aes pertinentes como: jogos, brincadeiras e canes. SISTEMA DE ESCRITA ALFABTICA Expectativas gerais 1 2 3 4 bimestre bimestre bimestre bimestre P71 - Perceber as diferenas entre escrita e outras formas grficas.
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P72* - Distinguir as letras do alfabeto. P73* - Escrever seu prprio nome a partir do modelo (ficha) P74* - Conhecer as representaes das letras no alfabeto de imprensa maisculo. P76* - Localizar seu nome na lista de nomes da classe, a partir de modelo. P77* - Realizar representaes grficas correspondentes aos assuntos tratados (desenhos, figuras, colagem). P* Nomear representaes grficas correspondentes aos assuntos tratados (desenhos, figuras, colagem) P* - Realizar produes de escrita atravs de hipteses inciais do sistema de escrita. P* - Estabelecer relaes entre logotipos e escrita convencional das palavras conhecidas, por exemplos: palavras contidas em rtulos de achocolatado, refrigerantes, bolachas e balas. Observaes complementares:
Descrio/Sntese da rea de Lngua Portuguesa:
LEGENDA RS realiza satisfatoriamente RP realiza parcialmente CA realiza com ajuda NAG contedo no apresentado ao grupo NAA contedo no apresentado ao aluno NR no realiza
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II - MATEMTICA EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM PARA O 1 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL NMERO Expectativas gerais M01 - Reconhecer a utilizao de nmeros no seu contexto dirio. M02* - Formular hipteses sobre escritas numricas relativas a nmeros familiares, como a idade, o nmero da casa etc., mesmo que com apoio. M03* - Identificar de forma dirigida, escritas numricas relativas a nmeros freqentes, como os dias do ms, o ano etc. M04 - Formular hipteses sobre a leitura e escrita de nmeros freqentes no seu contexto domstico. M05 - Realizar a contagem de objetos (em colees mveis ou fixas) pelo uso da seqncia numrica (oral). M06 - Fazer contagens orais em escala ascendente (do menor para o maior) e descendente (do maior para o menor), contando de um em um, com ajuda. M07* - Formar pares e agrupamentos simples, com ajuda direta, para facilitar a contagem e a comparao entre duas colees. M08* - Comparar a quantidade de objetos de duas colees, identificando a que tem mais, a que tem menos, ou se tm a mesma quantidade. M09* - Produzir escritas numricas de nmeros familiares e freqentes. M* - Realizar contagem numrica oral em situaes de brincadeiras. M* - Identificao dos nmeros em seu contexto dirio e escolar sala de aula M* - Realizar a escrita dos nmeros, a partir de modelo. M* - Relacionar nmero a quantidade simples, com ajuda direta do professor ou colega mais experiente. OPERAES Expectativas gerais M10* - Relacionar, com ajuda, o nmero obtido em uma coleo de objetos (at dez). M11* - Indicar, com ajuda, o nmero que ser obtido se forem acrescentados objetos a uma coleo dada (at dez). 1 bimestre 2 bimestre 3 bimestre 4 bimestre 1 bimestre 2 bimestre 3 bimestre 4 bimestre
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M12* - Indicar, com ajuda, o nmero que ser obtido se forem retirados objetos de uma coleo dada (at dez). M13* - Comparar quantidades de objetos em duas colees, identificando o que tem mais. M14* - Compor, com ajuda, uma coleo acrescentando mais objetos que outra coleo dada e experienciando operaes aditivas. M15* - Organizar, com orientaao, os objetos de uma coleo em partes com o mesmo nmero de objetos em situaes em que isso for possvel. ESPAOS E FORMAS Expectativas gerais M16 - Identificar pontos de referncia para indicar sua localizao na sala de aula. M17* - Indicar oralmente a posio onde se encontra no espao escolar e represent-la por meio de desenhos, com ajuda. M18* - Experienciar e explorar o espao escolar e indicar oralmente trajetrias. M19* - Acompanhar com ajuda a leitura de croquis simples que indiquem a posio de um objeto ou pessoa. M20* - Acompanhar com ajuda a leitura de croquis simples que indiquem a movimentao de um objeto ou pessoa. M21 - Identificar semelhanas e diferenas entre as formas dos objetos de seu cotidiano M22 - Identificar nos objetos de seu cotidiano superficies planas e arredondadas. M23 - Representar objetos do seu cotidiano, por meio de desenhos. M24 - Montar e desmontar embalagens e explorar as peas que deve utilizar para remont-las. GRANDEZAS E MEDIDAS Expectativas gerais M* - Explorar e reconhecer diferentes grandezas. M25* - Identificar, de forma dirigida, dias da semana, explorando o calendrio. M26* - Identificar, de forma dirigida, os meses do ano, explorando o calendrio. M27* - Recordar e descrever oralmente seqncias de acontecimentos referentes ao perodo de um dia. 1 bimestre 2 bimestre 3 bimestre 4 bimestre 1 bimestre 2 bimestre 3 bimestre 4 bimestre
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M28 - Participar de diferentes estratgias para medir comprimentos, massas e capacidades de vasilhames, sem uso de unidades de medidas convencionais. M29* - Realizar, em grupo, estimativas que envolvam medidas (por exemplo: quantos passos preciso dar para chegar a um determinado local, quantos copos de gua so necessrios para encher um recipiente). TRATAMENTO DA INFORMAO Expectativas gerais M30* - Participar em pequenos grupos e de forma dirigida de preenchimento de fichas de identificao com dados numricos pessoais, como idade, altura, nmero de irmos, peso etc. M31* - Criar, com ajuda, formas de registros pessoais (como desenhos, cdigos). M32* - Observar o registro em tabelas simples observaes do grupo sobre condies do tempo, eventos da semana, por exemplo. Observaes complementares: 1 bimestre 2 bimestre 3 bimestre 4 bimestre
Descrio/Sntese da rea de Matemtica:
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III - NATUREZA E SOCIEDADE EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM PARA O 1 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL TEMA: Lugar onde vivemos CINCIAS Expectativas gerais 1 bimestre 2 bimestre 3 bimestre 4 bimestre
Todas as expectativas relacionadas podero ser atingidas pelos alunos com deficincia intelectual, mesmo que necessite de apoio direto do professor ou de seus colegas, o que no diminui a qualidade de seu desempenho. Ao avaliar o aluno, o professor deve considerar seu cotidiano e suas especificidades. Cl - Identificar no ambiente prximo (sala de aula, escola, casa) diferentes elementos tanto do mundo natural como construdos pelo ser humano. C2 - Observar, identificar e classificar no ambiente prximo diferentes tipos de plantas e animais que ali habitam ou fragmentos deles como: sementes, folhas, frutos, penas, plos, esqueletos. C3 - Estabelecer semelhanas e diferenas entre o ser humano e outros animais. C4 - Observar a natureza, valorizando cuidados necessrios para a preservao da gua limpa, dos animais e das plantas. C5 - Observar e identificar no ambiente prximo variados materiais, equipamentos, objetos e produtos industrializados, reconhecendo diferentes funes, usos e localizao. C6 - Comparar e classificar diferenas em relao a tamanho, textura, rigidez, cheiro, cor, temperatura, por meio de observao direta e utilizando os rgos sensoriais (com segurana). C7 - Identificar e valorizar comportamen de segurana, preveno de acidentes e conservao no uso de objetos, como faca, tesoura, vidros, latas e pregos. C8 - Identificar os perigos de inalar, pr na boca, ingerir e manipular alguns objetos de uso domstico como lcool, gua sanitria, inseticidas, perfumes e outros materiais txicos, valorizando atitudes seguras. C9 - Valorizar atitudes de higiene promovendo a sade individual e dos grupos a que pertencem (sala de aula, escola e casa). GEOGRAFIA Expectativas gerais 1 bimestre 2 bimestre 3 bimestre 4 bimestre
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Todas as expectativas relacionadas podero ser atingidas pelos alunos com deficincia intelectual, mesmo que necessite de apoio direto do professor ou de seus colegas, o que no diminui a qualidade de seu desempenho. Ao avaliar o aluno, o professor deve considerar seu cotidiano e suas especificidades. G1- Localizar no espao a posio do corpo e de outros objetos, reconhecendo noes de posicionamento (frente, atrs, entre, perto, longe) e lateralidade (esquerda, direita). G2 - Identificar as diferenas e as semelhanas nas paisagens nos lugares de vivncia da criana (moradia, escola e rua). G3 - Observar as semelhanas e as diferenas nos elementos naturais e construdos das paisagens do cotidiano. G4 - Reconhecer elementos naturais e construdos, a partir da observao de ilustrao. G5 - Observar e desenhar caminhos entre os diferentes locais da escola, da moradia e ambiente prximo. G6 - Observar, identificar e classificar objetos presentes no cotidiano em relao a tamanho, forma e cor para iniciar a construo da noo de proporo e de legenda. G7 - Localizar pontos de referncia (praa, padaria, parque, escola, casa) em caminhos costumeiros, comparando as distncias entre eles. HISTRIA Expectativas gerais 1 bimestre 2 bimestre 3 bimestre 4 bimestre
Todas as expectativas relacionadas podero ser atingidas pelos alunos com deficincia intelectual, mesmo que necessite de apoio direto do professor ou de seus colegas, o que no diminui a qualidade de seu desempenho. Ao avaliar o aluno, o professor deve considerar seu cotidiano e suas especificidades. H1 - Relacionar lugares e tempos vividos no cotidiano (na casa, escola, ruas, parque, bosques) com rotinas, medies e marcadores de tempo cronolgico para apreender noes de tempo vivido no presente. H2 - Distinguir medies e marcadores de tempo cronolgico (manh, tarde, noite, hora, dias da semana, dias e meses), nas suas vivncias cotidianas. H3 - Perceber mudanas e permannias nas atividades e hbitos envolvendo rotinas dirias, semanais e mensais (na casa, na escola, lazer). H4 - Identificar acontecimentos diferentes e cotidianos da sala de aula.
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H5 - Identificar os sujeitos (pessoas, famlias, grupos) envolvidos nos diferentes tipos de acontecimentos cotidianos(familiares, escolares, sociais). H6 - Reconhecer diferentes tipos de grupo de convivncia (por nome, idade, sexo e pertencimento - famlia, escola, sala de aula, profisso, local de nascimento). H7 - Reconhecer as diferenas e semelhanas do grupo da sala de aula: idades, acordos e desacordos entre pessoas e grupos no desencadear dos acontecimentos vividos. H8 - Construir uma forma de marcar (por exemplo linha do tempo), com os acontecimentos vividos pela classe (histria da sala de aula) ao final do perodo letivo. Observaes complementares:
Descrio/Sntese da rea de Natureza e Sociedade:
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IV - ARTES E EDUCAO FSICA EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM PARA O 1 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL Percepo
Experimentao
Criao/produo
Comunicao/representao
Crtica/autocrtica
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Referencial sobre Avaliao de Aprendizagem na rea da Deficincia Intelectual - RAADI Escola: ________________________________________________________________ Nome do aluno: _______________________________________________________ Professor do aluno: ____________________________________________________ Equipe Avaliadora: ____________________________________________________ Data:__________________________________________________________________
RELATRIO PEDAGGICO DESCRITIVO 1-INSTITUIO ESCOLAR ANLISE DA NECESSIDADE DE ADEQUAES ESPECFICAS
2- A AO PEDAGGICA: ANLISE DO CONTEXTO DE APRENDIZAGEM
3- O ALUNO COM DEFICIENCIA INTELECTUAL: ANLISE DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM I- LINGUA PORTUGUESA
II - MATEMTICA
III NATUREZA E SOCIEDADE
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I - LNGUA PORTUGUESA EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM PARA O 2 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL LEITURA Expectativas gerais 1 bimestre 2 bimestre 3 bimestre 4 bimestre
P1* - Relacionar o gnero situao concreta. Por exemplo: receita, bilhete, conto, notcia, gibi e msica. P2* - Ler textos de seu cotidiano de maneira hipottica apoiando-se na ilustrao. P3 - Estabelecer conexes entre o texto e os conhecimentos prvios, vivncias, crenas e valores, estabelecer conexes entre o texto e os conhecimentos prvios. P* - Compreender placas, sinais de instruo e logotipos dispostos nos espaos pblicos de seu cotidiano. P4 - Estabelecer a relao entre o ttulo e o corpo do texto ou entre as imagens (fotos, ilustraes) e o corpo do texto. P5* - Estabelecer a relao entre a manchete de notcia, ttulo da histria, ttulo do gibi e o corpo do texto. P* - Conhecer os suportes textuais mais frequentes na vida cotidiana: jornais, revistas, panfletos, gibis, livros de literatura infantil. P* - Realizar leitura hipottica, acompanhando a leitura do professor ou colegas com postura de leitura: folheando portador de texto da esquerda para direita e acompanhando texto com o dedo. P* - Ler hipotticamente para os colegas, a partir do sentido das ilustraes. P9* - Inferir o sentido de palavras a partir do contexto e com orientaes especficas. P11* - Recuperar informaes explcitas mesmo que atravs de desenho, imagens ou relato oral. P17* - Reconhecer o espao onde ocorrem os eventos narrados: se a histria ocorre no campo, na cidade, na escola, no jardim, etc. P* - Reconhecer alguns organizadores de leitura: sentido das ilustraes, de palavras-chaves e marcas tipogrficas P21* - Observar, com apoio do professor ou colega mais experiente, a sequncia temporal de episdios ou procedimentos. PRODUO ESCRITA 1 Expectativas gerais bimestre P22* - Participar da produo de texto mesmo que oralmente, levando em conta o gnero(receita, bilhete, lista, gibi), registrando de acordo com a hiptese de escrita, ou com a ajuda do escriba. P24* - Registrar o texto produzido (receita, bilhete, lista) a partir da produo coletiva e com base no texto produzido, mesmo que no fielmente.
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P25* - Revisar o texto apoiado no professor ou parceiro para saber o que j foi escrito e o que ainda falta escrever na escrita de textos: lista, legenda, bilhete, notcia P27* - Escrever texto de memria (verso, cano conhecida), de acordo com sua hiptese de escrita, mesmo que inicial ou figurativa, ou com ajuda do escriba P28* - Re-escrever texto a partir de modelo (verso, cano conhecida), de acordo com sua hiptese de escrita, mesmo que inicial ou figurativa, ou com ajuda do escriba. P31* - Revisar o texto apoiado na leitura em voz alta do professor, com o apoio do modelo ou apoio direto do colega. P* - Apresentar postura de escrita, apoiando o material de escrita com uma das mos e segurando o lpis com dedos polegar e indicador, realizando traos da direita para a esquerda. ANLISE E REFLEXO SOBRE A LNGUA E A LINGUAGEM 1 2 3 Expectativas gerais bimestre bimestre bimestre P34* - Identificar, com o auxlio do professor, possveis elementos constitutivos (data, horrio, nome, imagens, setas, ttulos, subttulos, ingredientes) da organizao interna de um gnero (bilhete, lista, receita, notcia, trova). P37* - Observar de forma dirigida expresses que marcam a progresso do tempo e as que estabelecem as relaes de causalidade entre os acontecimentos relatados num texto: histria, quadrinhas, contos e canes. P46* - Observar de forma dirigida o uso de numerais em receitas que indicam quantidades e medidas. P48* - Observar de forma dirigida o uso de recursos grficos em determinado gnero: tamanho ou estilo da fonte e posio na pgina ESCUTA - PRODUO ORAL 1 2 3 Expectativas gerais bimestre bimestre bimestre P53* - Participar de situaes de intercmbio oral e rodas de conversas nas diferentes situaes de aula. P54* - Recontar textos de diferentes gneros, com o apoio do professor, colega ou figuras, percebendo as caractersticas do texto-fonte. P55* - Ouvir com ateno textos lidos ou contados, apresentar postura de escuta: olhar para o leitor, dirigir o olhar para as figuras, etc. P57 - Cantar cantigas de roda. P* - Recitar parlendas, versos, adivinha, trova, conhecidas e memorizadas. P59 - Ouvir cantigas e memoriz-las para poder cantar. P63*- Ouvir com ateno instrues e assuntos pesquisados em diferentes fontes, participar da busca de temas especficos, mesmo que atravs de figuras. P68* - Participar de comentrios sobre notcias veiculadas em diferentes mdias, prprias do seu cotidiano: televiso, rdio, jornal local, etc.
4 bimestre
4 bimestre
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P70 - Compreender instrues orais para executar aes pertinentes. SISTEMA DE ESCRITA ALFABTICA Expectativas gerais 1 2 bimestre bimestre P72* - Reconhecer as letras do alfabeto. P73* - Escrever seu prprio nome. P75* - Conhecer as representaes das letras no alfabeto de imprensa maisculo (para ler e escrever) e no de impressa minscula. P76* - Localizar palavras significativas em textos conhecidos. P77* - Escrever individualmente com base em sua hiptese de escrita. P* - Usar a escrita para escrever listas, recados, bilhetes, nomes, com base em sua hiptese de escrita. P* - Estabelecer relaes entre logotipos e escrita convencional das palavras conhecidas, por exemplo: palavras contidas em rtulos de achocolatado, refrigerantes, bolachas e balas. Observaes complementares:
3 bimestre
4 bimestre
LEGENDA
RS realiza satisfatoriamente RP realiza parcialmente CA realiza com ajuda NAG contedo no apresentado ao grupo NAA contedo no apresentado ao aluno NR no realiza
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II - MATEMTICA EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM PARA O 2 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL NMERO Expectativas gerais M01* - Utilizar, com ajuda, nmeros na quantidades de elementos de uma coleo. M02* - Utilizar, com ajuda, nmeros para expressar a ordem dos elementos de uma coleo ou seqncia. M03* - Reconhecer, com ajuda, a utilizao de nmeros para identificar linhas de nibus, telefones, placas de carros e registros de identidade. M04* - Observar e vivenciar em grupos a utilizao de diferentes estratgias para quantificar elementos de uma coleo: contagem, formao de pares, agrupamentos e estimativas. M05* - Participar em grupo de contagem em escalas ascendente e descendente de um em um, de dois em dois, de cinco em cinco, de dez em dez etc. M07* - Produzir escritas numricas atravs de modelos, operando at dez. M08* - Utilizar a calculadora, com ajuda, para produzir escritas de nmeros simples que so ditados. OPERAES Expectativas gerais M09* - Participar em grupo da soluo de situaes-problema, compreendendo alguns dos significados da adio. Atuar com suporte direto: material concreto e orientao direta do professor ou do colega. M10* - Participar em grupo de situaes-problema de adio, para constituio de um repertrio a ser utilizado no clculo. M11* - Utilizar, de forma dirigida, a decomposio das escritas numricas para a realizao de clculos, que envolvem a adio. 1 bimestre 2 bimestre 3 bimestre 4 bimestre 1 bimestre 2 bimestre 3 bimestre 4 bimestre
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M12* - Participar em grupo da soluo de situaes-problema, compreendendo alguns dos significados da subtrao. Atuar com suporte direto: material concreto e orientao direta do professor ou do colega. M13* - Participar em grupo de situaes-problema de subtrao, para constituio de um repertrio a ser utilizado no clculo. M14* - Utilizar, de forma dirigida, a decomposio das escritas numricas para a realizao de clculos, que envolvem a subtrao. M15* - Iniciar a utilizao de sinais convencionais (+, -, =) na escrita de operaes de adio e subtrao. M16* - Participar em grupo de situaes-problema de multiplicao , para constituio de um repertrio a ser utilizado no clculo. M17* - Participar em grupo de situaes-problema de diviso, para constituio de um repertrio a ser utilizado no clculo. M* - Relacionar nmero a quantidade simples, com ajuda direta do professor ou colega mais experiente. M* Realizar operaes aditivas com materiais concretos, operando com unidade de dezena com ajuda direta do professor. M* - Realizar operaes de subtrao com materiais concretos, operando com unidade de dezena e com ajuda direta do professor. M* - Realizar operaes de multiplicao com materiais concretos, operando com unidade de dezena com ajuda direta do professor. M* - Realizar operaes de diviso com materiais concretos, operando com unidade de dezena e com ajuda direta do professor. ESPAOS E FORMAS Expectativas gerais 1 bimestre 2 bimestre 3 bimestre 4 bimestre
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M18* - Localizar, com ajuda do colega ou professor, pessoas ou objetos no espao, com base em diferentes pontos de referncia e algumas indicaes de posio. M19* - Identificar, com ajuda do professor ou do colega, a movimentao de pessoas ou objetos no espao, com base em diferentes pontos de referncia e algumas indicaes de direo e sentido. M20* - Observar e reconhecer, de forma dirigida, figuras geomtricas presentes em elementos naturais e nos objetos criados pelo homem. M21* - Demonstrar reconhecer semelhanas e diferenas entre figuras geomtricas. GRANDEZAS E MEDIDAS Expectativas gerais M24* - Identificar, de forma dirigida, algumas unidades de tempo (dia, semana, hoje, ontem, amanh). M25* - Experienciar, de forma dirigida, o uso de instrumentos de medida conhecidos: fita mtrica, balana, recipientes de um litro, etc. M26* - Experienciar, de forma dirigida, situaes que envolvam a grandeza comprimento. M27* - Experienciar, de forma dirigida, situaes que envolvam a grandeza capacidade. M28* - Experienciar, de forma dirigida, situaes que envolvam a grandeza massa. M29* - Experienciar, de forma dirigida, situaesproblema que envolvam a grandeza temperatura. M* - Apresentar o sistema monetrio e as diferenas entre cdulas e moedas. TRATAMENTO DA INFORMAO Expectativas gerais M30* - Fazer registros, com ajuda, para comunicao de idade e nmero de irmos. M31* - Participar em grupo da leitura de informaes apresentadas em tabelas simples. 1 bimestre 2 bimestre 3 bimestre 4 bimestre 1 bimestre 2 bimestre 3 bimestre 4 bimestre
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M32* - Participar em grupo da leitura de informaes apresentadas por grficos de colunas. M33* - Realizar, de forma dirigida, a localizao de dados em folhetos de compra e de propaganda. M34* - Participar em grupo da organizao de tabelas simples para registrar observaes realizadas de idade, nmero de irmos, peso de animais etc., (experienciao). Observaes complementares:
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III - NATUREZA E SOCIEDADE EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM PARA O 2 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL TEMA: Modos de viver CINCIAS Expectativas gerais Cl* - Reconhecer cuidados com a higiene em diferentes lugares de vivncia . C2 - Identificar responsabilidades para a manuteno do ambiente saudvel em locais de uso individual e coletivo. C3* - Observar, sob orientao direta, sinais vitais no prprio corpo, como batimento cardaco, respirao pulmonar, temperatura e movimentos reflexos para a promoo da sade e o autocuidado. C4* - Perceber a importncia da vida aos elementos do ambiente, como gua, ar, alimentao, calor e luz solar. C5* - Vivenciar e perceber diferentes tipos de alimentos, sua adequao e necessidade para o desenvolvimento do corpo e manuteno da sade, incluindo informaes de culturas diversas. C6* - Perceber com ajuda que uma alimentao inadequada pode levar a prejuzos para a sade. C7* - Comparar, com ajuda, diferentes modos de alimentao, locomoo e reproduo entre os seres vivos. C8 - Reconhecer a importncia dos rgos sensoriais dos seres vivos na percepo do ambiente onde vivem e seu papel na interao com os outros. C9* - Diferenciar, com ajuda, comportamentos dos animais (procurar comida, procriar, fazer abrigos) daqueles exclusivamente humanos (ter amigos, conversar, namorar, desenhar, escrever, produzir alimento e cozinhar, viver em famlias, construir cidades). GEOGRAFIA Expectativas gerais G1* - Perceber e registrar com ajuda, os percursos dirios, entre a casa e a escola. 1 bimestre 2 bimestre 3 bimestre 4 bimestre 1 bimestre 2 bimestre 3 bimestre 4 bimestre
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G2* - Localizar, com ajuda, nos desenhos dos trajetos, informaes como pontos de referncia de seu bairro. G3* - Elaborar maquete, em grupo e com ajuda direta, que represente os lugares de vivncia, como sala de aula, escola, moradia, ruas, destacando os pontos de referncia. G4* Desenvolver atravs de vivncias e orientaes diretas, noes de localizao espacial (dentro e fora, ao lado, entre), e orientao (esquerdo e direito). G5 - Observar e desenhar objetos em diferentes posies: verticais (de cima para baixo), laterais e frontais. G6 - ldentificar os recursos da natureza (madeira, areia, argila, brita) na construo e produo da moradia. G7* - Reconhecer atravs de vivncias e orientaes diretas, as mudanas que ocorrem no tempo durante o dia, observando nuvens, chuva e alteraes na temperatura. G8* - Identificar atravs de vivncias e orientaes diretas, as mudanas que ocorrem nas plantas, nas rvores, nos jardins das praas e na temperatura diria ao longo do ano. G9* - Identificar, com ajuda, os deslocamentos realizados para transportar alimentos perecveis e nopereciveis. Gl0 - Identificar e elaborar em grupo e com ajuda, mapa com os locais de origem dos alimentos e onde so comercializados. G11- Reconhecer com orientao do professor, os lugares onde se compram alimentos e suas caracteristicas, e se so industrializados ou naturais. HISTRIA Expectativas gerais Hl* - Utilizar em atividades de grupo e com ajuda dos colegas, medies e marcadores de tempo cronolgico nas suas relaes com acontecimentos vividos para apreender noes de tempo vivido. H2* - Identificar, com ajuda do grupo, algumas normas culturais relacionadas a cuidados pessoais e os do grupo de convvio sobre higiene H3* - Vivenciar as formas de convvio social compartilhadas nas brincadeiras e festas em diferentes tempos. H4* - Marcar, atravs de orientao do professor, os diferentes momentos da vida domstica e da classe no que se refere as festas, brincadeiras e jogos, utilizando marcadores de tempo. 1 bimestre 2 bimestre 3 bimestre 4 bimestre
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H5* - Reconhecer mudanas e permanncias em hbitos culturais vividos no decorrer de determinado tempo (semana, ms). H6* - Desenvolver noes entre hbitos alimentares e cuidados com a sade com medies de tempo (hora das refeies e de higiene, formas de convivncia nas refeies). H7 - Reconhecer mudanas e permanncias nos hbitos alimentares e de cuidados com a sade (comparao com os costumes dos avs e de outros tempos). H8 - Identificar alimentos cotidianos e as rotinas alimentares dirias e em situaes especiais - festas e comemoraes. H9 - Identificar hbitos alimentares da comunidade e de outras localidades e culturas (sociedades indgenas), em diferentes ocasies: cotidianas e festivas. H10* - Identificar e diferenciar objetos utilizados no preparo, consumo, produo e conservao de alimentos, em seus hbitos alimentares cotidianos. H14 - Reconhecer mudanas e permanncias dos acontecimentos ao longo do ano. Observaes complementares:
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Experimentao
Criao/produo
Crtica/autocrtica
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II - MATEMTICA
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I - LNGUA PORTUGUESA EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM PARA O 3 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL LEITURA Expectativas gerais P1* - Relacionar o gnero situao concreta. Por exemplo: receita, bilhete, conto, notcia, gibi e msica. P2* - Ler textos de seu cotidiano de maneira hipottica ajustando o falado ao escrito, ou apoiando-se na ilustrao. P3 - Estabelecer conexes entre o texto e os conhecimentos prvios, vivncias, crenas e valores. Estabelecer conexes entre o texto e os conhecimentos prvios. P4 - Estabelecer a relao entre o ttulo e o corpo do texto ou entre as imagens (fotos, ilustraes) e o corpo do texto. P6* - Compreender o assunto do texto, com base nos indicativos figurativos e de palavras-chaves. P9* - Inferir o sentido de palavras a partir do contexto e com orientaes especficas. P11* - Recuperar informaes explcitas de texto mesmo que atravs de desenho ou imagens. P17* - Reconhecer o espao onde ocorrem os eventos narrados: se a histria ocorre no campo, na cidade, na escola, no jardim, etc... P20* - Reconhecer alguns organizadores de leitura: sentido das ilustraes, de palavras-chaves e marcas tipogrficas. P21* - Observar, com apoio do professor ou colega mais experiente, a sequncia temporal de episdios ou procedimentos. PRODUO ESCRITA Expectativas gerais P23* - Produzir texto simples, com apoio, levando em conta o gnero (receita, lista, bilhete) com base em sua hiptese de escrita. P24* - Registrar o texto produzido (receita, bilhete, lista) a partir da produo coletiva e com base no texto produzido, mesmo que no fielmente. P29 - Reescrever texto a partir de modelo, levando em conta o gnero e o seu contexto de produo. P32* - Revisar o texto, atravs de modelo, com apoio dirigido, percebendo erros na grafia de palavras conhecidas e significativas. 1 bimestre 2 bimestre 3 bimestre 4 bimestre 1 bimestre 2 bimestre 3 bimestre 4 bimestre
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4 bimestre
ANLISE E REFLEXO SOBRE A LNGUA E A LINGUAGEM Expectativas gerais P34* - Identificar, com o auxlio do professor, possveis elementos constitutivos (data, horrio, nome, imagens, setas, ttulos, subttulos, ingredientes) da organizao interna de um gnero (bilhete, lista, receita, notcia, trova). P37* - Observar de forma dirigida expresses que marcam a progresso do tempo e as que estabelecem as relaes de causalidade entre os acontecimentos relatados num texto: histria, quadrinhas, contos e canes. P40 - Identificar marcadores espaciais (dentro/fora, em cima/embaixo, direita/esquerda etc.) para compreender alguns de seus usos. P48* - Observar de forma dirigida o uso de recursos grficos em determinado gnero: tamanho ou estilo da fonte, posio na pgina P51* - Observar o funcionamento do ritmo e da rima nos poemas, e perceber as diferenas entre outros gneros. ESCUTA - PRODUO ORAL Expectativas gerais P53* - Participar de situaes de intercmbio oral e rodas de conversas nas diferentes situaes de aula. P54* - Participar do recontar textos de diferentes gneros, com o apoio do professor, colega ou figuras, percebendo a caractersticas do texto-fonte. P 55* - Ouvir com ateno textos lidos ou contados, apresentar postura de escuta: olhar para o leitor, dirigir o olhar para as figuras, etc. P58* - Recitar poesias, versos e trovas conhecidas. P63*- Ouvir com ateno instrues e assuntos pesquisados em diferentes fontes. Participar da busca de temas especficos, mesmo que atravs de figuras. P65 - Apreciar poemas lidos ou recitados. P68* - Realizar comentrios, mesmo que simples, sobre notcias veiculadas em diferentes mdias, prprias do seu cotidiano: televiso, rdio, jornal local, etc. P70 - Compreender instrues orais para executar aes pertinentes. EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM DOS PADRES DE ESCRITA Expectativas gerais 1 bimestre 2 bimestre 3 bimestre 4 bimestre 1 bimestre 2 bimestre 3 bimestre 4 bimestre 1 bimestre 2 bimestre 3 bimestre
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P79* - Conhecer as representaes das letras no alfabeto de imprensa maisculo (para ler e escrever). P80 - Segmentar o texto em palavras. P81 - Empregar letra maiscula em nomes prprios. P84 - Pontuar corretamente final de frases, usando inicial maiscula. P73 - Escrever seu prprio nome e utiliz-lo como referncia para escrever outras palavras, construindo a correspondncias letra/som. P76* - Localizar palavras conhecidas em textos trabalhados em sala de aula. P77 - Escrever controlando a produo pela hiptese silbica, com ou sem valor sonoro convencional. P78 - Compreender o sistema de escrita alfabtica, isto , estabelecer relaes entre fonmas e letras. Observaes complementares:
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II - MATEMTICA EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM PARA O 3 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL NMERO Expectativas gerais M01* - Ler e escrever nmeros do sistema de numerao decimal. M02* - Comparar e ordenar nmeros, em ordem crescente, at dez, com apoio. M03* - Vivenciar em grupo e perceber com ajuda, situaes-problema que envolvam relaes entre nmeros, tais como: ser maior que, ser menor que. M04* - Utilizar a calculadora para produzir e comparar escritas numricas. M05* - Utilizar a calculadora, com ajuda, para produzir e comparar escritas numricas. M* - Fazer a correspondncia numrica com a quantidade, mesmo que com ajuda. OPERAES Expectativas gerais M06* - Vivenciar e resolver situaes-problema, envolvendo a adio, com material concreto e de forma dirigida, operando com as unidades de dezena. M07* - Utilizar, com ajuda, a decomposio das escritas numricas para a realizao do clculo de adies. M08* - Utilizar, com ajuda direta e suporte de material concreto, uma tcnica convencional para calcular o resultado de adies, operando com as unidades de dezena. M09* - Utilizar, com ajuda, a calculadora para validar resultados obtidos de clculo de adio. M10* - Vivenciar e resolver situaes-problema, envolvendo a subtrao, com material concreto e de forma dirigida, operando com as unidades de dezena. M12* - Utilizar, com ajuda, a decomposio das escritas numricas para a realizao do clculo de subtraes. M13* - Utilizar, com ajuda direta e suporte de material concreto, uma tcnica convencional para calcular o resultado de adies, operando com as unidades de dezena. M14* - Utilizar, com ajuda, a calculadora para validar resultados obtidos de clculo de subtrao. M15* - Vivenciar e resolver situaes-problema, envolvendo a subtrao, com material concreto e de forma dirigida, operando com as unidades de dezena. 1 bimestre 2 bimestre 3 bimestre 4 bimestre 1 bimestre 2 bimestre 3 bimestre 4 bimestre
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M16* - Vivenciar e resolver situaes-problema, envolvendo a multiplicao, com material concreto e de forma dirigida, operando com as unidades de dezena. M17* - Utilizar, com ajuda, a calculadora para validar resultados obtidos de clculo de multiplicao. M19 - Utilizar sinais convencionais (+, -, X,: e =) na escrita de operaes multiplicao e diviso. M20* - Vivenciar e resolver situaes-problema, envolvendo a diviso, com material concreto e de forma dirigida, operando com as unidades de dezena. ESPAOS E FORMAS Expectativas gerais M21* - Acompanhar em grupo a localizao de um objeto ou pessoa no espao pela anlise de maquetes, esboos e croquis. M22* - Acompanhar em grupo a interpretao movimentao de um objeto ou pessoa no espao pela anlise de maquetes, esboos e croquis. M23* - Relacionar, com orientao direta, figuras tridimensionais (como cubos, paraleleppedos, esferas, cones, cilindros e pirmides), com elementos naturais e objetos do mundo que o cerca. M24* - Perceber, com orientao direta, semelhanas e diferenas entre figuras tridimensionais e bidimensionais, comparando cubos e quadrados, paraleleppedos e retngulos. M25* - Perceber, com orientao direta, semelhanas e diferenas entre figuras tridimensionais e bidimensionais, comparando pirmides e tringulos, esferas e crculos. M26* - Identificar, com orientao direta, semelhanas e diferenas entre pirmides, cubos e paraleleppedos, observando seus elementos. M27* - Identificar, com orientao direta, semelhanas e diferenas entre cones, cilindros e esferas, observando seus elementos. GRANDEZAS E MEDIDAS Expectativas gerais M28* - Vivenciar situaes-problema que envolvam a identificao do valor de cdulas e moedas do sistema monetrio brasileiro. M29* - Realizar, com ajuda e de forma dirigida, possveis trocas entre cdulas e moedas em razo de seus valores. M30* - Identificar, de forma dirigida, algumas unidades de tempo (dia, semana, ms), consultando calendrios e fazer leitura de horas e minutos, em relgios digitais. 1 bimestre 2 bimestre 3 bimestre 4 bimestre 1 bimestre 2 bimestre 3 bimestre 4 bimestre
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M31* - Produzir desenhos ou escritas, de forma dirigida e com ajuda, para comunicar o resultado de uma medio, no necessariamente com uso de unidades convencionais. TRATAMENTO DA INFORMAO Expectativas gerais M33* - Acompanhar em grupo a interpretao de dados apresentados por meio de tabelas simples. M34* - Acompanhar em grupo a interpretao de apresentados por meio de grficos de colunas e de barras. M35* - Criar registros pessoais (como desenhos, cdigos), com orientao direta para comunicao de informaes coletadas. M36* - Acompanhar em grupo a descrio oral de situaes apresentadas por meio de tabelas e grficos. Observaes complementares: 1 bimestre 2 bimestre 3 bimestre 4 bimestre
LEGENDA
RS realiza satisfatoriamente RP realiza parcialmente CA realiza com ajuda NAG contedo no apresentado ao grupo NAA contedo no apresentado ao aluno NR no realiza
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III - NATUREZA E SOCIEDADE EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM PARA O 3 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL TEMA: O que compartilhamos CINCIAS Expectativas gerais Cl* - Identificar, no ambiente conhecido, diferentes recursos naturais que compartilhamos: gua, ar, vento, solo, calor e luz solar por meio de observaes diretas, fotos e ilustraes, e sob orientao do professor. C2* - Comparar a respirao no meio terrestre dos animais e plantas, com a de algas e animais do meio aqutico. Perceber as diferenas atravs de vivncias, desenhos e figuras. C3* - Observar e identificar, atravs da vivncia e orientao direta do professor, regularidades e modificaes naturais no clima (umidade do ar, temperatura, ventos, chuvas, luz solar), durante um dia, ao longo de alguns dias ou semanas e no decorrer do ano. C4* - Reconhecer e perceber, com ajuda direta do professor e dos colegas, atravs de vivncias, desenhos e filmes, as regularidades no dia e na noite ao longo de dias, semanas e ano, tais como luz solar, temperatura, presena de nuvens e de chuvas, identificando alteraes inesperadas ou provocadas por ao humana, como enchentes na cidade durante o vero (estao chuvosa). C5* - Conhecer algumas caractersticas da gua doce (limpa, potvel, mineral, poluda). C6 - Observar infiltraes da gua em diferentes tipos de terrenos (asfalto, mato e solo descoberto). C8* - Reconhecer, atravs de vivncias, desenhos, filmes e orientaes, componentes hidrulicos bsicos (torneiras, registros, canos, caixa dgua, ralos) que permitem a circulao de lquido em casa. C9* - Reconhecer atravs de experincias concretas realizadas na aula, que a gua dissolve muitos materiais. C10* - Brincar e vivenciar formas e tamanhos das sombras formadas pela luz do sol, observando as posies do sol em diferentes horrios do dia. C11* - Identificar diretamente no cu as mudanas no formato visvel da lua. 1 bimestre 2 bimestre 3 bimestre 4 bimestre
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GEOGRAFIA Expectativas gerais G1 - Descrever e desenhar os objetos e fenmenos observados nas paisagens do cotidiano. G2* - Elaborar e organizar, sob orientao, smbolos para identificar os diferentes lugares, objetos e fenmenos presentes no dia-a-dia. G3* - Identificar, com ajuda e orientao direta, os perodos chuvosos e relacionar algumas causas das enchentes como: o relevo, a ocupao humana, a impermeabilizao e perda de cobertura vegetal. G4 - Conhecer as diferentes formas de representao do espao de vivncia (imagens, mapas, documentos e maquetes). G5* - Perceber as mudanas que ocorrem nas plantas, nas rvores, nos jardins das praas e na temperatura diria ao longo do ano, mesmo que de forma dirigida. G6* - Participar da elaborao de mapa do bairro com vrios pontos de referncia, organizando legenda definida de forma compartilhada com os alunos. Possibilitar aos alunos com deficincia intelectual a compreenso dos elementos abaixo, mesmo que necessite de ajuda direta e de apoio. Considerar suas especificidades. G7 - Observar as cores, as formas das nuvens no cu durante o dia e a presena de umidade (chuva, garoa). G8 - Comparar as diferenas e as semelhanas dos fenmenos meteorolgicos ao longo do dia e do ano. G9 - Identificar diferentes aes humanas nos espaos e nos servios pblicos no cotidiano (coleta de lixo, correio, postos de sade, lazer). G10 - Reconhecer a importncia dos servios pblicos para a comunidade local. G11 - Identificar as diferentes utilizaes do espao pblico (lazer, manifestaes culturais). G12 - Leitura de plantas e mapas para localizar os lugares onde esto os equipamentos pblicos. HISTRIA Expectativas gerais H1* - Conhecer e vivenciar as formas de acesso, hbitos e uso da gua nas vidas familiar e escolar. 1 bimestre 2 bimestre 3 bimestre 4 bimestre 1 bimestre 2 bimestre 3 bimestre
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H2* - Conhecer com ajuda de vivncias, desenhos, filmes, diferentes formas de acesso e consumo de gua. H3* - Perceber, com ajuda e sob orientao direta, as vivncias pessoais e coletivas na relao com a gua. H4* - Perceber a histria do convvio com a gua e produes artsticas (msica, pintura, desenhos). H5* - Conhecer elementos culturais indgenas e nacionais. H7* - Vivenciar as tradies culturais e as festas do presente. H8* - Perceber elementos da vida urbana, diferentes da vida rural. H10* - Compreender as marcas do passado na sua constituio familiar. Verificar elementos diretos. H11* - Explorar espaos de memrias da cidade (museus, exposies). Observaes complementares:
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Experimentao
Criao/produo
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II - MATEMTICA
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I - LNGUA PORTUGUESA EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM PARA O 4 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL LEITURA Expectativas gerais P1* - Relacionar o gnero situao concreta. Por exemplo: receita, bilhete, conto, notcia, gibi e msica. P2*- Ler textos de seu cotidiano de maneira hipottica ajustando o falado ao escrito ou apoiando-se na ilustrao. P3 - Estabelecer conexes entre o texto e os conhecimentos prvios, vivncias, crenas e valores. Estabelecer conexes entre o texto e os conhecimentos prvios. P4 - Estabelecer a relao entre o ttulo e o corpo do texto ou entre as imagens (fotos, ilustraes) e o corpo do texto. P6* - Compreender o assunto do texto, com base nos indicativos figurativos e de palavras-chaves. P9* - Inferir o sentido de palavras a partir do contexto e com orientaes especficas. P11* - Recuperar informaes explcitas mesmo que atravs de palavras-chaves ou marcas tipogrficas. P12* - Localizar de forma dirigida informaes em grficos, tabelas, mapas etc. que acompanham o texto. P14* - Reconhecer no texto escrito as informaes sobre problema e soluo, fato e opinio relativa ao fato narrado. P15* - Levantar de forma dirigida as idias principais do texto para organiz-las em sequncia lgica. P16* - Descrever personagens e identificar o narrador. P17* - Reconhecer o espao onde ocorrem os eventos narrados: se a histria ocorre no campo, na cidade, na escola, no jardim, etc. P18* - Estabelecer relao entre a moral e o tema da fbula de forma dirigida. P19* - Identificar o conflito gerador de forma dirigida. 1 bimestre 2 bimestre 3 bimestre 4 bimestre
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P20* - Reconhecer alguns organizadores de leitura: sentido das ilustraes, de palavras-chaves, marcas tipogrficas P21* - Observar, com apoio do professor ou colega mais experiente, a sequncia temporal de episdios ou procedimentos. PRODUO ESCRITA Expectativas gerais P23* - Produzir texto simples, com apoio, levando em conta o gnero (receita, lista, bilhete), com base em sua hiptese de escrita. P24* - Registrar o texto produzido (receita, bilhete, lista), a partir de modelo oferecido pelo professor. P29 - Reescrever texto a partir de modelo, levando em conta o gnero. P32* - Revisar o texto, atravs de modelo, com apoio dirigido, percebendo erros na grafia de palavras conhecidas e significativas. ANLISE E REFLEXO SOBRE A LNGUA E A LINGUAGEM Expectativas gerais P34* - Identificar, com o auxlio do professor, possveis elementos constitutivos (data, horrio, nome, imagens, setas, ttulos, subttulos, ingredientes) da organizao interna de um gnero (bilhete, lista, receita, notcia, trova). P35* - Reconhecer, com apoio direto, em relao finalidade e ao interlocutor, o nvel de linguagem em uso: formal/informal. P36* - Distinguir fala de personagem do enunciado do narrador. P37* - Observar de forma dirigida expresses que marcam a progresso do tempo e as que estabelecem as relaes de causalidade entre os acontecimentos relatados num texto: histria, quadrinhos, contos e canes. P47 - Compreender a funo dos numerais na orientao da subdiviso do tema. P48 - Examinar o uso de recursos grficos em determinado gnero. 1 bimestre 2 bimestre 3 bimestre 4 bimestre 1 bimestre 2 bimestre 3 bimestre 4 bimestre
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P51 - Observar o funcionamento do ritmo e da rima nos poemas. ESCUTA - PRODUO ORAL Expectativas gerais P53* - Participar de situaes de intercmbio oral e rodas de conversas nas diferentes situaes de aula. P54* - Participar do recontar textos de diferentes gneros, com o apoio do professor, colega ou figuras, percebendo as caractersticas do texto-fonte. P 55* - Ouvir com ateno textos lidos ou contados, apresentar postura de escuta: olhar para o leitor, dirigir o olhar para as figuras, etc. P58* - Recitar poesias, versos e trovas conhecidas. P60* - Colaborar na preparao de roteiro para realizar entrevista. P62 - Dramatizar textos. P64 - Expor assuntos pesquisados, com ajuda do colega, apoiando-se em ilustrao ou pequeno esquema. P65 - Apreciar poemas lidos ou recitados. P66 - Relatar experincias vividas, respeitando a sequncia temporal e causal. P69* - Reconhecer e assumir, com ajuda, os papis do entrevistador (abre e fecha, faz perguntas, pede a palavra do outro, introduz novos assuntos, re-orienta a interao), e do entrevistado (responde e fornece as informaes. EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM DOS PADRES DE ESCRITA Expectativas gerais P80 - Segmentar o texto em palavras. P82 - Segmentar corretamente as palavras na passagem de uma linha para outra. P83 - Segmentar o texto em pargrafos em razo ds restries impostas pelos gneros. P84 - Pontuar corretamente final de frases, usando inicial maiscula. 1 bimestre 2 bimestre 3 bimestre 4 bimestre 1 bimestre 2 bimestre 3 bimestre 4 bimestre
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P85* - Pontuar corretamente, com ajuda, os elementos de uma enumerao. P87* - Pontuar, corretamente, com apoio, passagens de discurso direto, diferenciando do discurso narrativo. P78* - Compreender o sistema de escrita alfabtica, isto , estabelecer relaes entre fonmas e letras, e fazer uso desta hiptese na escrita de palavras conhecidas. P89 - Reduzir, com ajuda, os erros por interferncia da fala em final de palavras. P93 - Escrever corretamente palavras de uso frequente. P94 - Acentuar palavras de uso comum. P97 - Formatar graficamente o texto. Observaes complementares:
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II - MATEMTICA EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM PARA O 4 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL NMERO Expectativas gerais M01 - Reconhecer e utilizar nmeros naturais no contexto dirio. M02* - Comparar e ordenar nmeros, em ordem crescente, operando com as unidades de dezena, mesmo que com ajuda. M03* - Contar em escala ascendente nmero natural operando com as unidades de dezena. M04* - Resolver situaes-problema concretas e de seu cotidiano, operando com as unidades de dezena. M05* - Reconhecer sob orientao direta, nmeros racionais no contexto dirio. M06* - Explorar diferentes significados das fraes em situaes-problema concretas (parte-todo e inteiro-metade). OPERAES Expectativas gerais M10* - Resolver situaes-problema, compreendendo diferentes significados das operaes envolvendo nmeros naturais, mesmo que com ajuda direta e operando de acordo com sua capacidade: unidades de dezena ou de centena. M11* - Resolver multiplicaes com nmeros naturais e usar estratgias de verificao e controle de resultados pelo uso da calculadora, mesmo que com ajuda e operando de acordo com sua capacidade: unidades de dezena ou de centena. 1 bimestre 2 bimestre 3 bimestre 4 bimestre 1 bimestre 2 bimestre 3 bimestre 4 bimestre
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M12* - Identificar e utilizar regularidades para multiplicar ou dividir um nmero por 10, mesmo que com ajuda e operando de acordo com sua capacidade: unidades de dezena ou de centena. M16* - Utilizar estratgias de verificao e controle de resultados pelo uso da calculadora, mesmo que com ajuda e operando de acordo com sua capacidade: unidades de dezena ou de centena. ESPAOS E FORMAS Expectativas gerais M17* - Identificar a posio de uma pessoa ou objeto num desenho. M19* - Perceber com ajuda e sob orientao, semelhanas e diferenas entre esferas, cilindros, cones e entre cubos, paraleleppedos, prismas de base triangular e pirmides. M21* - Identificar tringulos, quadrados, retngulos, pentgonos e crculos. GRANDEZAS E MEDIDAS Expectativas gerais M22* - Reconhecer unidades usuais de medida, como metro, quilograma, litro, em situaes concretas e sob orientao. M23* - Participar de resoluo de situaes-problema concretas que envolvam o significado de unidades de medida como metro. M24* - Resolver situaes-problema que envolvam o significado de unidades de medida de massa, como o grama e o quilograma. M25* - Participar de resoluo de situaes-problema concretas que envolvam o significado de unidades de medida como litro. 1 bimestre 2 bimestre 3 bimestre 4 bimestre 1 bimestre 2 bimestre 3 bimestre 4 bimestre
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M26 - Utilizar, em situaes-problema, unidades usuais de temperatura. M27* - Utilizar unidades usuais de tempo (dia, semana, ms e ano), e temperatura (quente- frio), em situaes cotidianas. M28* - Utilizar o sistema monetrio brasileiro em situaes-problema concretas Observaes complementares:
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III - NATUREZA E SOCIEDADE EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM PARA O 4 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL TEMA 1: O que produzimos CINCIAS Expectativas gerais 1 2 3 4 bimestre bimestre bimestre bimestre Todas as expectativas relacionadas podero ser atingidas pelos alunos com deficincia intelectual, mesmo que necessite de apoio direto do professor ou de seus colegas, o que no diminui a qualidade de seu desempenho. Ao avaliar o aluno, o professor deve considerar seu cotidiano e suas especificidades. Cl - Identificar origem e processos bsicos de produo de alguns alimentos no-industrializados e industrializados, a partir de embalagens e outras referncias. C2 - Reconhecer tcnicas de conservao de alimentos, como: resfriamento e adio de substncias: sal, conservantes, cidos. C3 - Reconhecer sinais de transformaes, como: bolores, colnias de bactrias e gases, que ocorrem com a deteriorao de alimentos ou de suas embalagens. C4 - Reconhecer misturas e transformaes de materiais, na realizao de receitas caseiras simples, como pes e bolos, C5 - Identificar os principais tipos de nutrientes associando-os aos alimentos comuns da dieta diria. C6 - Descrever os processos bsicos da digesto para aproveitamento do alimento pelo corpo. C7 - Identificar e descrever diferentes materiais, como metais, plsticos, madeira, vidro, em produtos naturais e industrializados presentes no cotidiano e compar-los quanto origem, propriedades e ao processo de produo. C8 - Valorizar formas de reduo do lixo domstico pelo consumo consciente, reconhecendo modos adequados para sua deposio em casa e na escola. C9 - Identificar e registrar principais diferenas entre lixo orgnico e outros tipos de resduos domsticos e compreender os impactos ambientais que podem provocar. C10 - Observar e identificar procedimentos que favoream a coleta seletiva, reconhecendo smbolos de reciclagem e de segurana em embalagens e rtulos de produtos industrializados.
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4 bimestre
GEOGRAFIA Expectativas gerais G1 - Reconhecer exemplos de matria-prima e industrial, tendo como referncia produtos artesanais e industriais do cotidiano. G2 - Identificar percursos dos alimentos desde a produo (plantao) at o consumo (comrcio). G3* - Elaborar em grupos e sob orientao direta, mapas temticos relacionados histrias dos alimentos: origem, local da plantao, da produo e do consumo. G4* - Identificar, com ajuda, diferentes atividades profissionais que envolvem a produo e a circulao de produtos artesanais ou industriais. G5 - Identificar os locais de comercializao dos produtos agrcolas (centrais de abastecimento, feiras livres, supermercados). G6* - Reconhecer, com ajuda e atravs de atividades prticas, as formas de uso do solo na produo de alimentos. G7 - Reconhecer, a partir de ilustraes e mapas, elementos do ambiente do campo ou da cidade. G8* - Perceber, com ajuda, as principais atividades econmicas em diferentes Estados brasileiros. G9* - Reconhecer, com ajuda, a posio geo grfica de So Paulo no abastecimento de alimentos. GlO - Identificar o uso de diferentes equipamentos e tcnicas na produo de objetos artesanais e industrializados. G11 - Reconhecer os tipos de coleta do lixo e como o percebemos nas atividades dirias na cidade: catador de latas; papelo; entulho de material de construo e outros. G12 - Reconhecer os objetos produzidos como material reciclado e industrializado, compreendendo a relao entre produo de objetos, consumo e desperdcio. HISTRIA Expectativas gerais Hl - Identificar costumes alimentares dos habitantes da cidade (comida caseira, pr-pronta, fast-food) e suas mudanas e permanncias no tempo. H2* - Identificar processos de produo, de conservao e de circulao de alimentos que abastecem a cidade. H3* - Identificar a relao da cidade de So Paulo com outras localidades para produo e abastecimento de alimentos (feiras, supermercados, restaurantes, cantinas, formas de transporte das reas agrcolas para a urbana - da carroa ao caminho etc.). 1 bimestre 2 bimestre 3 bimestre 4 bimestre 1 bimestre 2 bimestre 3 bimestre
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H4 - Identificar diferentes relaes de trabalho entre os moradores da cidade de So Paulo no presente e em outras pocas, distinguindo o trabalho escravo do trabalho livre. H5*- Identificar ferramentas, materiais e equipamentos utilizados na produo de diferentes objetos presentes no cotidiano da cidade. H6* - Identificar a produo e a coleta de residuos na cidade de So Paulo. H7* - Perceber atividades locais e acontecimentos histricos da cidade de So Paulo com a preservao da memria de individuos, grupos e classes do perodo colonial ao presente. H8* - Utilizar, com ajuda, marcadores de tempo de mdia e longa durao (dcadas e sculos) e situar a histria do aluno na histria da cidade. H9 - Reconhecer a importncia da preservao do patrimnio. Observaes complementares:
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TEMA 2: Como nos comunicamos CINCIAS Expectativas gerais Cl* - Identificar e comparar, atravs de situaes prticas e vivenciais, formas utilizadas pelos diferentes seres vivos para se comunicar e obter informaes do ambiente. C3*- Conhecer atravs de figuras e relatos da prtica social, diferentes formas de comunicao e informao antes e aps a inveno da eletricidade. C4* - Conhecer sistemas e equipamentos que permitem visualizar o interior do corpo, como radiografia, ultra- sonografia e tomografia. C6* - Identificar os principais equipamentos e aparelhos domsticos utilizados na comunicao e transmisso de informaes. C7* - Reconhecer, atravs de figuras e situaes reais, comportamentos de segurana ao identificar smbolos de perigo, como: radiao, exploso, alta-voltagem e toxidez em estabelecimentos, veculos ou materiais transportados. GEOGRAFIA Expectativas gerais G1* - Perceber a importncia das tecnologias nos meios de comunicao no cotidiano, como rdio, TV, jornais, revistas e lnternet. G2* - Reconhecer ao longo dos sculos as formas de comunicao. G4* - Descrever diferentes formas de comunicao no dia-a-dia. G5* - Reconhecer nas propagandas aspectos de comunicao. G6* - Perceber as diferentes formas de registros como meios de informao e comunicao. G7 - Identificar os meios de comunicao como forma de aproximao dos lugares. 1 bimestre 2 bimestre 3 bimestre 4 bimestre 1 bimestre 2 bimestre 3 bimestre 4 bimestre
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HISTRIA Expectativas gerais H1* - Identificar linguagens e meios de comunicao presentes na vida das crianas e da famlia, na escola e na cidade. H2 - Relacionar diferentes formas de registro (desenhos, pinturas, escritas, gravaes sonoras e visuais), com sociedades de determinados locais e pocas histricas. H3* - Coletar, com ajuda, informaes de registros produzidos em diferentes pocas da histria brasileira, incluindo os produzidos pelos povos indgenas. Observaes complementares: 1 bimestre 2 bimestre 3 bimestre 4 bimestre
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Experimentao
Criao/produo
Crtica/autocrtica
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II - MATEMTICA
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I - LNGUA PORTUGUESA EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM PARA O 5 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL LEITURA Expectativas gerais P1* - Relacionar o gnero situao concreta. Por exemplo: receita, bilhete, conto, notcia, gibi e msica. P2* - Ler textos de seu cotidiano de maneira hipottica ajustando o falado ao escrito ou apoiando-se na ilustrao. P3 - Estabelecer conexes entre o texto e os conhecimentos prvios, vivncias, crenas e valores. Estabelecer conexes entre o texto e os conhecimentos prvios. P4 - Estabelecer a relao entre o ttulo e o corpo do texto ou entre as imagens (fotos, ilustraes) e o corpo do texto. P6* - Compreender o assunto do texto, com base nos indicativos figurativos e de palavras-chaves. P7 - Explicitar a idia principal (O que o texto fala do assunto tratado?). P8 - Reconhecer, com ajuda, os temas subjacentes s lendas e mitos (o Universo, o mundo, a vida). P9* - Inferir o sentido de palavras a partir do contexto e com orientaes especficas. P10* - Inferir, a partir de elementos presentes no prprio texto e com ajuda direta, o uso de palavras no sentido figurado. P11* - Recuperar informaes explcitas mesmo que atravs de palavras-chaves ou marcas tipogrficas. P12*- Localizar de forma dirigida informaes em grficos, tabelas, mapas etc., que acompanham o texto. P13* - Usar os pronomes, com orientao, como sinnimos para estabelecer coeso textual P14* - Reconhecer no texto escrito as informaes sobre problema e soluo, fato e opinio relativa ao fato narrado. P15* - Levantar de forma dirigida as idias principais do texto para organiz-las em sequncia lgica. 1 bimestre 2 bimestre 3 bimestre 4 bimestre
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P16* - Descrever personagens e identificar o narrador. P17* - Reconhecer o espao onde ocorrem os eventos narrados: se a histria ocorre no campo, na cidade, na escola, no jardim, etc. PRODUO ESCRITA Expectativas gerais P23* - Produzir texto simples, com apoio, levando em conta o gnero (receita, lista, bilhete), com base em sua hiptese de escrita. P29 - Reescrever texto a partir de modelo, levando em conta o gnero e o seu contexto de produo, com ajuda. P32* - Revisar o texto, atravs de modelo, com apoio dirigido, percebendo erros na grafia de palavras conhecidas e significativas. P33* - Participar da proposta de resumo de artigo de divulgao cientfica. ANLISE E REFLEXO SOBRE A LNGUA E A LINGUAGEM Expectativas gerais P34* - Identificar, com o auxlio do professor, possveis elementos constitutivos (data, horrio, nome, imagens, setas, ttulos, subttulos, ingredientes) da organizao interna de um gnero (bilhete, lista, receita, notcia, trova). P35* - Reconhecer, com apoio direto, em relao finalidade e ao interlocutor, o nvel de linguagem em uso: formal/informal. P36* - Distinguir fala de personagem do enunciado do narrador. P37* - Observar de forma dirigida expresses que marcam a progresso do tempo e as que estabelecem as relaes de causalidade entre os acontecimentos relatados num texto: histria, quadrinhas, contos e canes. P40 - Identificar marcadores espaciais (dentro/fora, em cima/embaixo, direita/esquerda etc.) para compreender alguns de seus usos. P42* - Examinar com orientao o uso dos verbos do dizer para introduzir a fala dos personagens. 1 bimestre 2 bimestre 3 bimestre 4 bimestre 1 bimestre 2 bimestre 3 bimestre 4 bimestre
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P44* - Examinar, como orientao, o uso dos verbos de ao/deslocamento: seguir, vir, passar, contornar, etc. P45* - Identificar, com apoio, marcadores temporais (depois, logo aps, ento, em seguida etc.). P49* - Examinar com apoio o uso de elementos paratextuais: box, grficos, tabelas e infogrficos. P50* - Vivenciar de forma concreta o uso de metforas. P51* - Observar o funcionamento do ritmo e da rima nos poemas. ESCUTA - PRODUO ORAL Expectativas gerais P53* - Participar de situaes de intercmbio oral e rodas de conversas nas diferentes situaes de aula. P54* - Participar do recontar textos de diferentes gneros, com o apoio do professor, colega ou figuras, percebendo as caractersticas do texto-fonte. P 55* - Ouvir com ateno textos lidos ou contados, apresentar postura de escuta: olhar para o leitor, dirigir o olhar para as figuras, etc. P58* - Recitar poesias, versos e trovas conhecidas. P60* - Colaborar na preparao de roteiro para realizar entrevista. P62 - Dramatizar textos. P64* - Expor assuntos pesquisados, com ajuda do colega, apoiando-se em ilustrao ou pequeno esquema. P65 - Apreciar poemas lidos ou recitados. P67 - Relatar acontecimentos, respeitando a sequncia temporal e causal. EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM DOS PADRES DE ESCRITA Expectativas gerais P83 - Segmentar o texto em pargrafos em razo das restries impostas pelos gneros. P84 - Pontuar corretamente final de frases, usando inicial maiscula. P85 - Pontuar corretamente os elementos de uma enumerao. 1 bimestre 2 bimestre 3 bimestre 4 bimestre 1 bimestre 2 bimestre 3 bimestre 4 bimestre
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P86 - Empregar a vrgula para isolar inverses e intercalaes no interior das frases. P87* Pontuar, corretamente, com apoio, passagens de discurso direto, diferenciando do discurso narrativo. P96 - Aplicar a regra geral de concordncia verbal e nominal. P97 - Formatar graficamente o texto. Observaes complementares:
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II - MATEMTICA EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM PARA O 5 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL NMERO Expectativas gerais M01* - Compreender e utilizar as regras do sistema de numerao decimal, para leitura e escrita, operando de acordo com sua capacidade: unidades de dezena ou de centena. M03* - Explorar diferentes significados das fraes em situaes concretas e vivenciais: parte-todo, inteiro-metade. OPERAES Expectativas gerais M07* - Resolver situaes-problema, compreendendo diferentes significados das operaes envolvendo nmeros naturais, mesmo que com ajuda direta e operando de acordo com sua capacidade: unidades de dezena ou de centena. M08* - Resolver adies com nmeros naturais, e usar estratgias de verificao e controle de resultados pelo uso da calculadora, mesmo que com ajuda direta e operando de acordo com sua capacidade: unidades de dezena ou de centena. M09* - Resolver subtraes com nmeros naturais, e usar estratgias de verificao e controle de resultados pelo uso da calculadora, mesmo que com ajuda e operando de acordo com sua capacidade: unidades de dezena ou de centena. M10* - Resolver multiplicaes com nmeros naturais e usar estratgias de verificao e controle de resultados pelo uso da calculadora, mesmo que com ajuda e operando de acordo com sua capacidade: unidades de dezena ou de centena. 1 bimestre 2 bimestre 3 bimestre 4 bimestre 1 bimestre 2 bimestre 3 bimestre 4 bimestre
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M11* - Resolver divises com nmeros naturais, usar estratgias de verificao e controle de resultados pelo uso da calculadora, mesmo que com ajuda e operando de acordo com sua capacidade: unidades de dezena ou de centena. M12* - Compreender o significado das fraes em situaes concretas. ESPAOS E FORMAS Expectativas gerais M17* - Representar, de forma dirigida, por meio de desenhos, a localizao ou a movimentao de uma pessoa ou um objeto. M18* - Identificar com ajuda, semelhanas e diferenas entre poliedros (como os prismas, as pirmides e outros). M21* - Identificar com ajuda, semelhanas e diferenas entre polgonos, considerando seu nmero de lados e de ngulos. GRANDEZAS E MEDIDAS Expectativas gerais M24* - Utilizar unidades usuais de tempo (dia, semana, ms e ano) e temperatura (quente- frio) em situaes cotidianas. M25 - Identificar, de forma dirigida, algumas unidades de tempo: dia, semana, ms, consultando calendrios, e fazer leitura de horas e minutos, em relgios digitais M26* - Utilizar o sistema monetrio brasileiro em situaes concretas do cotidiano M27* - Utilizar unidades usuais de comprimento, massa e capacidade em situaes do cotidiano. 1 bimestre 2 bimestre 3 bimestre 4 bimestre 1 bimestre 2 bimestre 3 bimestre 4 bimestre
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Observaes complementares:
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III - NATUREZA E SOCIEDADE EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM PARA O 5 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL TEMA 1: Quem somos CINCIAS Expectativas gerais Cl* - Localizar, com ajuda, os principais rgos internos do corpo humano. C2* - Conhecer atravs de estratgias concretas, transformaes no aparelho reprodutor feminino e masculino na puberdade. C3* - Conhecer formas de maternidade entre animais mamferos e, especialmente, no ser humano. C4* - Reconhecer a necessidade de cuidados bsicos para a manuteno da sade. C5* - Identificar limites e potencialidades de seu prprio corpo. C6* - Identificar alguns sinais vitais no prprio corpo (como batimento cardaco, respirao), e sintomas comuns de doenas, como a febre. C7* - Conhecer algumas doenas contagiosas. C8 - Identificar principais vacinas e reconhecer sua importncia como forma de preveno e erradicao de doenas. GEOGRAFIA Expectativas gerais G2* - Perceber a influncia dos elementos urbanos, como transportes, bairros, lazer e atividades econmicas na vida da sua famlia. G3 - Identificar e comparar objetos que permaneceram ou se modificaram na paisagem urbana da cidade em diferentes perodos. G4* - Reconhecer imagens que caracterizam bairros da cidade de So Paulo. G5* - Reconhecer representaes grficas de objetos do cotidiano. G6* - Identificar, com ajuda direta, a populao de So Paulo em representaes pictricas. G7* - Perceber a mobilidade regional da populao de So Paulo (migrao). G8* - Perceber as diferentes contribuies culturais na formao da populao brasileira. HISTRIA Expectativas gerais 1 bimestre 2 bimestre 3 bimestre 4 bimestre 1 bimestre 2 bimestre 3 bimestre 4 bimestre 1 bimestre 2 bimestre 3 bimestre 4 bimestre
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H1* - Conhecer a sua histria individual, registrando relatos da sade pessoal no presente e no passado. H2* - Identificar doenas envolvendo a histria dos alunos da classe. H3* - Conhecer relaes entre histrias pessoais e das famlias atravs dos relatos na sala de aula. H4 - Conhecer a diversidade da populao do bairro, os moradores antigos, as diferentes procedncias das famlias, e as relaes de diferenas e de identidades. H5* - Conhecer e registrar, mesmo que atravs de desenhos ou figuras, a histria do seu bairro. H6* - Participar de atividades de organizao da histria do seu bairro por meio de texto e de linha do tempo. H7* - Seguir as normas e regras de convvio na sala de aula e na escola. H8* - Perceber a diversidade cultural da populao do bairro, valorizando as diferenas de costumes. Observaes complementares:
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TEMA 2: Viver na cidade de So Paulo CINCIAS Expectativas gerais C2 - Reconhecer as principais causas e medidas de preveno s enchentes na cidade. C3* - Ler informaes sobre temperatura. C4* - Comparar diferentes meios de transporte usados na cidade. C5* - Perceber s vantagens e desvantagens da utilizao de diferentes meios de transporte, reconhecendo formas de segurana no trnsito da cidade. C6* - Perceber medidas preventivas de acidentes. C7* - Pesquisar diferentes destinos dados aos residuos slidos na cidade - lixes, aterros, incinerao e reciclagem. C8 - Reconhecer a importncia do saneamento pblico para a sade e a qualidade de vida da populao. C9* - Conhecer os principais sistemas de tratamento de gua na cidade e a distribuio da gua tratada. C10* - Realizar experimentalmente formas simples e domsticas de tratamento de gua como filtrao e clorao. GEOGRAFIA Expectativas gerais G2* - Reconhecer os lugares na cidade de So Paulo por meio de figuras e referncias especficas. G3* - Pesquisar, em grupo e com ajuda, os dados sobre os bairros da cidade. G4* - Reconhecer as diferenas nas paisagens das ruas o ritmo dos bairros. G5* - Perceber reas verdes nos bairros. G6 - Reconhecer a funo social da previso do tempo. G9 - Reconhecer o processo de urbanizao, tendo como referncia os elementos do cotidiano e o modo de vida. G11 - Reconhecer a importncia de se ter saneamento bsico como direito do cidado. 1 bimestre 2 bimestre 3 bimestre 4 bimestre 1 bimestre 2 bimestre 3 bimestre 4 bimestre
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4 bimestre
HISTRIA Expectativas gerais H1* - Conhecer e registrar atravs de figuras ou fotos sua histria pessoal e de sua famlia. * Identificar os principais momentos da histria de sua famlia e de seu bairro. H2* - Conhecer a histria da cidade usando diferentes fontes: escritas, orais, iconogrficas (fotos. desenhos, pinturas), musicais etc. H4* - Identificar, com ajuda e atravs de figuras, os principais momentos da histria de So Paulo e as aes de portugueses, escravos indgenas e africanos, imigrantes. H7* - Participar da organizao da histria da cidade, por meio de figuras, desenhos e de linha do tempo. Observaes complementares: 1 bimestre 2 bimestre 3 bimestre
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Experimentao
Criao/produo
Crtica/autocrtica
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Bibliografia
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PREFEITURA DO MUNICPIO DE SO PAULO SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DIRETORIA DE ORIENTAO TCNICA

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Caros Educadores e Educadoras da Rede Municipal de So Paulo

Alexandre Alves Schneider

Secretrio Municipal de Educao

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RUBEM ALVES, 1987

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As implicaes da Teoria Histrico Cultural na rea da Deficincia Intelectual..................................................................... 22

A Escolarizao e Avaliao da Aprendizagem na rea da Deficincia Intelectual........................................................... 30

Terminalidade Especfica: algumas consideraes. ................................................................................................................... 42

Referencial sobre Avaliao de Aprendizagem na rea da Deficincia Intelectual............................................................ 50

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Conceito de Deficincia Intelectual: novas perspectivas

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As implicaes da Teoria Histrico Cultural na rea da Deficincia Intelectual

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A Escolarizao e Avaliao da Aprendizagem na rea da Deficincia Intelectual

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Tabela 1: Sntese do desenvolvimento de Luciano no incio do 1 ano do Ensino Fundamental

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Ou 4 srie do Ensino Fundamental de 8 anos. Ou 5 srie do Ensino Fundamental de 8 anos.

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Terminalidade Especfica: algumas consideraes

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