ESTER CASTRO DE CASTILLO - LILIANA CUBO DE SEVERINO - OFELIA Duo DELIA EJARQUE - GISELA MLLER DE Russo CLARA PRESTINONI

MARiA DE BELLORA - HILDA PUIATII

DE BROTIlER

- GLORIA NELSI LACN DE LUCIA DE GMEZ - CAROLINA ANA SACERDOTE VEGA

ESTELA SALVO DE VARGAS - DIANA TAMO LA DE SPIEGEL - ANA MARA

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comun1carie Editorial

I Lengua y discurso

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3) Cmo hacemos para desarrollar y optimizar esa o esas estrategias de manera eficiente, gradual y selectiva? y an entonces, una vez propuesto un plan de trabajo, tendramos que pre-

guntamos:
4) Cmo sabemos que nuestra propuesta sirve?

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Esta cadena de problemas y soluciones es lo que intentamos presentar en este libro. Nuestra hiptesis es que dado el estado de la ciencia cogntva y la pscolingstica actual podemos emprender esta tarea e intentar aplicar modelos tericos a nuestra prctica docente. Tratar de demostrar esta hiptesis, nos llev a un equipo de profesores a investigar el problema de la comprensin lectora desde 1994 a 1997 y a plantear algunas soluciones que son las que ofrecemos en esta publicacin. Los principales destinatarios del presente libro, por lo tanto, son aquellos docentes que tienen alumnos que leen pero no comprenden, aunque tambin puede interesar a estudiantes universitarios y lectoresadultos en general, que deseen mejorar su capacidad de comprensin lingstica y se atrevan a responder al desafo que aqu presentamos. Dado que el libro no est dirigido a especialistas en Lingstica, hemos tratado de presentar los temas de manera sencilla y gradual, aclarando el significado de la terminologa especfica. Para aquel lector interesado en profundizar determinados aspectos, citamos en todos los casos la bibliografa pertinente. En el primer captulo hemos querido responder a los dos primeros y al cuarto grupo de interrogantes: qu es comprender un texto, cmo evaluamos el proceso y por qu creemos que nuestra propuesta sirve; en los captulos posteriores ofrecemos un programa para desarrollar las distintas estrategias lectoras. Los diferentes captulos tienen cierta independencia porque han sido elaborados como propuestas personales de sus autores. Sin embargo, como todos son investigadores que parten de una experiencia de investigacin conjunta, se mantienen los mismos presupuestos tericos y esto le da unidad y coherencia al libro .
Liliana Cubo de Seuerina

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Cmo comprendemos un texto escrito?

LILIANA CUBO DE SEVERINO

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Dado que este modelo describe el proceso tal como se produce en un adulto y no en un lector joven en formacin, que es el sujeto de aprendizaje que a nosotros nos preocupa, reformulamos parcialmente el modelo de evaluacin de la comprensin lingstica tomando como base otras teoras compatibles (Sperber y Wilson, 1986; Nicholas y Trabasso", 1980; Givon" 1990, 1995).

1. UN MODELO COGNmVO DE COMPRENSIN lINGisnCA

Existen actualmente diversas maneras de analizar el proceso de comprensin lingstica. Las distintas teoras cientificas sobre la comunicacin intentan explicar el complejo fenmeno desde el modelo del cdigo, el inferencial o modelos mixtos (Sperber y Wilson, 1989; Belnchn, Igoa y Riviere, 1992; Johnson Laird', 1983; van Dijk y Kintsch, 1983; Graubard', 1993; Kintsch", 1988; Schank y Abelson', 1977; Vegas. 1990; Ruz Vargas", 1995). Algunos autores consideran que comprender un texto involucra procesos o subprocesos modulares o globales (Fodor', 1983; Anderson, 1983), autnomos o interactivos (Forster', 1979; Marslen-Wilson', 1975), seriales o en paralelo, conscientes o inconscientes, automticos o estratgicos. Frente a estos debates que ocupan a los lingistas y ms all de los problemas tericos -sobre los que sin duda debemos mantenemos informados- los docentes necesitamos un modelo que nos permita hoy conducir el proceso y ayudar a nuestros alumnos a desarrollar su capacidad de lectura comprensiva. Luego de analizar el estado actual de las investigaciones, nos pareci conveniente seleccionar un modelo, que resultara coherente y lo suficientemente descriptivo y explicativo del fenmeno de comprensin como para utilizarlo de marco en una aplicacin didctica. De acuerdo con el resultado de nuestras investigaciones de Lingstica Aplicada, consideramos muy productivo el modelo de Van Dijk y Kintsch (1983], pues permite abordar el fenmeno de la comprensin lectora y explicar cmo algo que vemos o escuchamos llega a formar parte de nuestras estructuras mentales. Estos autores describen desde un punto de vista semntico y pragmtico el proceso de comprensin lingstica en el adulto. Presentan el funcionamiento de los diferentes subprocesos a travs de una compleja interaccin de estrategias cogntivas o mentales, que actan de manera simultnea, procesando informacin de distintos niveles de estructuracn del texto Segn este modelo, el lector establece permanentemente una retroalimentacin entre unidades menos complejas como las palabras y unidades ms complejas como el texto completo. En su proceso de comprensin, por qtra parte, no slo utiliza el texto como fuente de informacin sino que tambin la recibe del contexto y de esquemas previos de conocimiento del mundo que guarda el lector en su memoria.

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2. EL TEXTO Y SU REPRESENTACIN MENTAL

QU PROCESOS Y SUBPROCESOS COGNlnvOS REALIZAMOS Al LEER?
Nuestro propsito es seguir paso a paso el proceso que realizamos como lectores desde que la vista reconoce los trazos de las letras de un papel, los identifica como seales del lenguaje verbal, procesa los signos Ingsticamente para asignarles significado, completa esa informacin con datos que infiere del contexto y de su conocimiento del mundo, interpreta el sentido del texto y almacena esa representacin mental en la memoria, de manera que pueda ser recuperada cuando sea necesario. Tambin es nuestro propsito explicar cmo despus de leer una noticia policial en el diario de la maana, si alguien nos pregunta: Leste el caso del farmacutico que fue asaltado trece veces? o Leste sobre los robos reiterados en una farmacia de Guaymalln? o Leste que a Juan Gmez, el farmacutico que fue asaltado la semana pasada, lo volvieron a asaltar ayer? frente a las distintas preguntas podamos recuperar de nuestra memoria la misma representacin textual. Para entender los principios bsicos que explican este proceso desde el modelo estratgico interactivo del procesamiento cognitvo <le!texto o discurso, reformulado, es conveniente considerar previamente cno est estructurado nuestro sistema cognitvo. Si hemos afirmado que la comprensin del lenguaje es un proceso complejo es porque constituye un conjunto de actividades integradas, de procesos y representaciones que operan en diversos niveles. Estos niveles se desarrollan en distintos subsistemas y cumplen diferentes fases de procesamiento que interactan en el sistema cogntvo y que permiten que estmulos verbales percibidos por la vista (o el odo) sean comprendidos. Para procesar el discurso, podemos imaginar un sistema cogntivo modular! interactivo (Belnchn, Igoa y Riviere, 1992: 694) como el que aparece en la figura 1, en el que funcione: l. 2. 3. 4. un procesador un procesador un sistema de .n sistema de perceptual lingstico memoria control

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aplica estrategias de procesamiento lingstico; a travs de las letras identifica grafemas y fonemas (componente fonolgico); analiza morfemas y estructuras de las palabras (componente morfolgico); identifica relaciones y funciones oracionales (componente sintctico); reconoce significados (componente semntica) y descubre el sentido del enunciado por su uso en contexto (componente pragmtico). Este complejo proceso se realiza en todos los niveles de estructuracin desde el acceso al lxico hasta el texto total.

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Fig. 1. Sistema cogntivo.

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~ 2.1. El procesador perceptual El procesamiento de la informacin comienza cuando el procesador perceptual, que reconoce y procesa los input o seales que envan los sentidos, recibe estimulas fsicos compuestos por trazos percbdos vsualmente o sonidos percibdos auditivamente y procesa la informacin. Este proceso se realiza casi sin esfuerzo consciente por parte del perceptor. Si el estimulo o input es una seal lingstica, entra a funcionar automticamente el procesador lingstico. 2.2. El procesador lingstico Es el mdulo del sistema cognitvo que decodifca los signos lingsticos segn parmetos gramaticales y les asigna un significado. Su funcin final es construir una representacin semntica que pueda ser procesada por el sistema de memoria y el sistema de control (procesador central), tratando de lograr la mayor eficiencia. El procesador lingstico, tal como aparece en la figura 1, est formado por varios submdulos que interactan: componente fonolgico, moifolgico, sintctico, semntica y pragmtico. Este procesador, encargado de la decodificacin, realiza los siguientes subprocesos: ~ activa el conocimiento lingstico del lector que funciona de acuerdo con los principios universales y parmetros de su lengua; compara las seales recibidas desde el texto con ese conocimiento sistemtico;

El lector, paralelamente a esta decodificacin, comienza el proceso inferencia! de comprensin, es decir, desde lo conocido trata de descubrir lo desconocido. Porque todo proceso de comprensin es inferencial, Tanto el proceso de decodificacin como el de inferencia se realizan de manera estratgica. Por ejemplo, una estrategia sintctica es hacer la prediccin de que el primer sustantivo o la primera construccin nominal que aparece en una oracin es el sujeto. Si despus no se confirma, la hiptesis se cambia, pero dado el alto grado de probabilidad de que esta situacin aparezca, es una estrategia eficiente "arriesgar" la hiptesis del sujeto para poder entender rpidamente la oracin que se est procesando. Esto quiere decir que el lector no espera a terminar de procesar toda la informacin antes de darle un significado, comienza a "comprender" en cuanto entran las primeras seales. Por lo tanto el lector comenzar a "traducir a informacin semntica", a "asignar significado", a "comprender" en cuanto pueda, utilizando al mismo tiempo distinto tipo de . informacin y arriesgando hiptesis. El partir de los estmulos fsicos hacia los esquemas mentales se llama proceso de abajo a arriba y el inverso, hacer predicciones desd~.: el conocimiento del mundo hacia las seales fsicas del texto, proceso de artiba abajo. Ambos procesos estn representados en la figura 1 con flechas. 2.3. El sistema de memoria E~.un con.stituy~nte del ~istema cogn~tivo que procesal arn:acena la info~aClan que ingreso a traves de los sentidos, una vez que ha SIdo procesada lingsticamente y convertida en un lenguaje mental que la memoria como procesador central "entiende". Se distingue entre una MEMORIA A CORTO PLAZO (MCP) y una MEMORIAA LARGOPLAZO (MLP). 2.3.1. La memoria a corto plazo (MCP) o memoria' de trabajo es un procesador central que cumple dos funciones: procesar la informacin de manera estratgica; almacenarla transitoriamente. Su capacidad es limitada y es de rpido acceso, por lo que almacena por un breve lapso las seales lngstcas, tal como fueron enunciadas, es decir, res

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petando su estructura superficial. Retiene desde unas pocas palabras hasta una o dos proposiciones, las procesa como fragmento del texto general en contexto y, en el menor tiempo posible, transfiere la informacin a la memoria a largo plazo (MLP) para su almacenamiento definitivo. Por su capacidad limitada necesita "vaciarse" parcialmente cuando est "llena" (activacinl desactivacin) a fin de seguir recibiendo informacin. Si la informacin tiene una estructura, una organizacin, se puede reducir o resumir y para eso debe asignarle un significado global. La MCP, por esta razn , necesita utilizar informacin general de conocimiento del . mundo que est archivada en la MLP.

semntica, debe asignar una interpretacin pragmtica acorde con la intencin informativa y comunicativa del autor y lector del texto. .Para realizar estos subprocesos de decodificacin e inferencia y asignar un significa~~ o represen~acin semntica a las seales, la memoria a corto plazo (MCP) utiliza estrategias para cumplir su objetivo en el menor tiempo posible, con el menor esfuerzo y el resultado ms eficaz. . Intera.ctan ~n el pr~ceso estrategias de tipo cognitvo gramatical que son mco~sclen~es, mteractua? con estrategias de tipo cogntvo pragmtico que son intenconales, conscientes o inconscientes y completan la informacin para comprender los pensamientos que el escritor tena intencin de comunicar y el lector de conocer. 2.3.2. La memoria a largo plazo (MLP) no tiene lmites estrechos. Es un procesador en el que se distinguen tres estadios que almacenan la informacin de diferente manera: una parte semntica o conceptual, una parte procedimental y una parte episdica. En la memoria semntica o conceptual archivamos, en esquemas jerrquic~s,. nuest:a repre~entacin o conocimiento del mundo, elaborado a partir de distintos tipos de informacin. En la memoria episdica archivamos la informacin de situaciones concretas vividas o conocidas a travs de otros medios (:onv~rsaciones, . televisin, cine, lecturas, etc.), organizadas en esquemas sl~aclOnal~s. guiones o escenarios con precisin de espacio, tiempo y perso-. najes, asociados a planes, objetivos, valores y finalmente a un sistema de cre~ncias.~Schank y.Ab~lsonl2, 1987). Esta organizacin nos permite asignar una intencin comuncatva al texto o discurso. En la memoria episdica guardamos esquemas stuacionals ms generales, e:ta~,darizados, co;n0 "ir ~ comer a un restaurant", "ir a una fiesta de cumpleanos y otros mas particulares correspondientes a experiencias concretas como" el 6 de agosto fui a la fiesta de cumpleaos de Maria en Lujn y estaban Juan, Pedro ....comimos torta ..... etc,". Estos esquemas, por lo tanto, son generales y particulares, sociales y personales y archivan informacin tanto semntica como pragmtica. F~~almente, .en la memoria procedimental, archivamos los esquemas de accion aprendidos y mecanizados, de manera que no tengamos que volver a pensar cmo se anda en bicicleta o se escribe a mquina, o se sube una escalera c~da vez qu~ ~ecesitamos hacerlo. Estos esquemas de accin son representacones cogntvas globales que nos instruyen sobre cmo conseguir un

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Una vez recuperada la informacin relevante, el conocimiento general del mundo que tiene el lector en su memoria relacionado con el texto, realiza el proceso de inferencia necesario para asgnarle coherencia al fragmento en el marco de esa situacin comunicativa concreta. El lector, por lo tanto, hace inferencias o saca conclusiones a partir de las seales del texto. Cuando el fragmento tiene coherencia o sentido, la MCP comprime o reduce esa informacin como si fuera una compactadora. La memoria de trabajo, cuando trabaja con eficiencia, solo compacta lo que comprende. Por lo tanto, para procesar esa informacin y "comprender", intenta organizarla de acuerdo con el sentido local y global del discurso. Esto lo podemos comprobar: si intentamos recordar una lista arbitraria de palabras, notaremos que es dificil almacenar ms de 7 unidades, pero si estas palabras tienen cierta relacin, organizacin o alguna estructura, resulta mucho ms fcil reproducirla. Por ejemplo, es ms fcil recordar una lista formada por: cocina, comedor, bao, patio, que son palabras que designan partes de una casa que cielo, computadora, madre, Brasil que no tienen relacin entre s; es ms fcil recordar la nia es buena, que es una oracin, que perro la de azul. Esta asignacin de significado y organizacin, que es opcional en la memoria de trabajo, resulta obligatoria en la memoria a largo plazo. Para poder ser procesada y almacenada en la MLP, la informacin debe tener el formato adecuado, es decir, la forma que tiene toda la informacin que ya tenemos guardada en este tipo de memoria, que es semntica y pragmtica. Por eso la

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Tal como se desprende de 10 expuesto, en la memoria no slo guardamos conocimientos sino tambin informacin caliente: sentimientos, creencias, deseos, objetivos, metas, miedos, preferencias que tien y organizan tanto

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memoria conceptual como la episdica e influyen en el procesamiento estratgico del procesador central. 2.4. El sistema de control Es el encargado de dirigir y gerenciar la interaccin de todo este complejo
proceso estratgico de manera eficaz e interactiva para que el procesador cen-

sitan ser aprendidos y ejercitados antes de meca . . se adquieren a edad temprana (las de co .~lzadrse.Algunas estrategias . mprension e palabras y or . l as narra~:as) pero otras, por ejemplo las superestructurales re . aciones, comprension de un texto expositivo cientfico re u' fendas. a la especial. ' q ieren un entrenamIento Estas estrategias discursivas son acciones humanas r d cin de comunicacin o' d " . rea Iza as enunasitualeer para entretenerm/ pa~~n:~n~~:ro;au~~rc~~~s~~~~n:~~:~te ~ controlado: para enriquecer mis esquemas con conocimientos etc.: so re u~ tema, te. conscientes en s mismas.Son interactivas o bidire~~~~:teosynecesanamenmten: . por eso per

tral pueda realizar su tarea, cumple las siguientes funciones: conecta la informacin relevante de tipo lingstico textual que enva el procesador lingstico con la informacin contextual relevante, con los esquemas de conocimiento general del mundo y los guiones, planes, , metas y conceptos de la memoria a largo plazo; controla la reduccin de la informacin en la MCP; dirige el proceso inferencial a fin de reconstruir el sentido del texto y las intenciones comunicativas: no slo lo que el escritor puso en el texto, sus intenciones informativas y el contexto, sino tambin el sentido que es ms relevante para el inters, objetivos, o conocimiento del mundo del lector; controla que la representacin mental del texto incluya el modelo de texto base y el modelo de situacin (estos constructos son explicados ms adelante).

combinar procedimientos' , procesar informacin de arriba a abaio . a amiba; . . ~ y de aba,o mfenr conclusiones a partir de premisas, hiptesis o predicciones.

4. MODELO DE TEXTO BASE Y MODELO DE SlllJAC1N

Con las ~strategias discursivas, el propsito que persigue el lector al 1 compren er un texto es asgnarle un significado cornuni . al eer y relevante para poder guardarlo en la memoria De es mcacion mente tacin de los pensamientos del autor pueden al' a manera, la represencin mental del lector o Modelo. Por lo tanto ~~~~d~s~ en una re?resentacuando escuchamos una conversacin, necesit~mos saber~emos, al Igual que
qu y cmo fue dicho;

3. QU SON LAS ESTRATEG1AS DlSCURS1VAS?

Una vez esbozado de manera general el funcionamiento del sistema cognitivo que acta en la comprensin de textos, presentaremos sntticamente el mecanismo que se mplementa en dicho sistema: las estrategias cogntvas que aplica el lector para decodificar e inferir informacin y como consecuencia, comprender el texto". A lo largo de los captulos del libro desarrollaremos este tema con ms detalles, caracterizando cada tipo de estrategia . Las estrategias son procesos flexibles y orientados a una meta, que operan en varios niveles al mismo tiempo y que interactan entre s en distintos momentos del procesamiento. La nocin de estrategia, por lo tanto, se asocia con el logro de un objetivo en forma rpida, eficiente y con mnimo esfuerzo. Es una representacin cognitiva global de los medios para alcanzar la meta (van Dijk y Kintsch, 1983:65). Las estrategias dscursvas, en consecuencia, son atajos o formas eficientes de procesar un discurso que, por el uso frecuente, han sido esquematizadas y almacenadas en nuestra memoria procedimental como la mejor manera de leer (escuchar, hablar, escribir). Son parte de nuestro conocimiento. Representan el conocimiento procedimental y actitudinal que tenemos acerca de cmo entender textos o discursos. Estos caminos estratgicos nece-

quin lo dijo . y por ' cuan . d'o, donde y de que,: manera . fue dicho (el d . que, e texto, reqistro], para qu lo leemos' ase es~uchado o ledo en el texto oral o

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A partir del texto original (1) el lector debe d . ti . ci '11 ' ar un onnato a la informa on que se ama representacin mental T sin el cual no d al nado el' P pue e ser macenen unndO~~:~re~~o: or eso las estrategias de procesamiento discursivo tie1. Construir el modelo de texto base 2. Construir el modelo de situacin

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El lector parte de elementos lingstcos que funcionan como pistas o instrucciones textuales que le indican qu y cmo procesar. A partir de esas pistas explcitas hace inferencias para completarlas con informacin implcita que l debe aportar (ver Captulo 2 sobre inferencias). Solo incorpora en el Texto Base aquellas inferencias necesarias para establecer la coherencia o sentido, a nivel local y global. As por ejemplo, si una persona escribe: Tengo calor. Me voy a la playa debo entender que el escritor puso el primer enunciado como causa del segundo. Cuando descubro la relacin causal, puedo asignar sentido o coherencia local a este fragmento del texto y construir el nivel microestructural del Texto Base. Pero para poder descubrir la relacin causal, necesito reponer una premisa que infiero: Cuando hace calor la gente disfruta mojndose. Esta oracin o proposicin est implcita, est en nuestro conocimiento del mundo y en la situacin contextual. El escritor sabe que el lector la va a reponer y por eso no la escribe. Una vez que relaciono la sensacin de calor de una persona con su intencin de ir a la playa, puedo representar el sentido de esas dos proposiciones y, como ya dijimos, estructurar el nivel microestructural en el Texto Base. Otras inferencias, como las consecuencias que saca el lector acerca de la situacin de comunicacin del texto y el fragmento de representacin del mundo denotado por el texto, junto con premisas inferidas, se representan en el modelo de situacin, segn veremos ms adelante. Por lo tanto, una de las funciones del Texto Base es incluir la representacin de la estructura superficial relevante, que es un componente necesario para el proceso de comprensin. Por estructura superficial entendemos fenmenos lingsticos como el hecho de que el segundo enunciadb siga al primero; que no est (o est) el conectar "porque" para representar la relacin causal; que el pronombre "yo" no est explcito y que sea el sujeto de los dos enunciados, etctera. De estos fenmenos, solo almacenar los que son relevantes para la comunicacin . Esto quiere decir que los textos no slo expresan sighificados o se refieren a hechos, elementos y relaciones en el mundo sino que han sido construidos lngstcamente en una forma especfica. El escritor ha elegido las palabras y la manera de estructurarlas y ordenarlas en oraciones para que correspondan a una determinada representacin semntica o proposicional que el lector debe construir. El lector, por lo tanto, debe usar estrategias lxicas, estrategias proposcionales, estrategias micra estructurales , estrategias macroestructurales y estrategias superestructurales para construir la representacin multinivel T que archivar como modelo de texto base. Cada una de estas estrategias ser desarrollada en los diferentes captulos del presente libro. A modo de presentacin sinttica v nrovsoria nnrlr::>,.,,"C .,rlal~~t~~ ~. ~

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fi a ue estos objetivos se han cumSolo cuando el sistema de contra .c,on;~te~o porque solo la informacin plido podemos hablar de ~omprentsWdn ~ acen~da y recuperada por nuestro ." t puede ser nterpre a a, m t con ese rorma o fi d 1 ilisis se separan ambos cons ruc.. S' bl n a los nes e ana 1 sistema cogntvo. l le 1 d lo de situacin interactan permanentos, el modelo de texto base yema e . n construirse de manera aIslada .. ede temente Y no pu ., d 1 d I de . ti'nuacin qu rol juega una representaClon e mo e o Veremos a con ., dif te del modelo de situacin en la comprenslOn. texto base lleren . . . fi de construir el significado de un texto e aSegn dijimos, los lectores, a n , , f 010' gica morfolgica, sintctica, t representaclOn on , boran gradu al men ~ .una t E 1 modelo de texto base que almace. " gmanca de ese tex o. S e " , semantica y pra . la ~emoria episdka. Esta representaclOn . nan, con sus rasgos relevan:es, enti' . formad n sobre todos los niveles de ltini 1 es-decir con ene m . textual es ~~ tinrve , . .' al ue se ha ledo (estructura de superfiCle). estructuraclOn del texto ongin q . ..._ 1 if ado cada uno de estos niveles jerarqui Algunos investigadores" han clasl .IC. t manera' nivel lxico (de la palad 1 t xto de a sguien e . cos de la estructura e e. . oestructural (de la relacin o echebra), proposicional (de l~s oraclOne~'t:: completo) y superestructural (de la renda global en cada prrafo y en 1 rt secciones en que se organiza el relacin esq.uemti.c~ global ~~tre d::::ol~ y conclusin). El lector, entonces, texto, por ejemplo. m.troduccllOn, it laborar cada uno de estos niveles de necesita usar estrategIas que e perrol an e

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CONSTRUCCIN DEL MOpELO DE TEXTO BASE ESTRATEGIAS PARA LA

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nificado de cada palabra. Las estrategias proposicionales sirven para asignar una funcin palabra y descubrir sus relaciones en una oracin.

Si retornamos el ejemplo a podramos expresar la macroestructura semntica de ese texto de la siguiente manera: Pedro no realiza actividades porque est enfermo. Si a fuera la respuesta a la pregunta b de Juan: pragmtica diciendo de Pedro ante Juan. que a es una b) Por qu no vino Pedro a mi cumpleaos? podramos resumir la macroestructura disculpa o justificacin de la inasistencia
Las estrategias

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Como ya dijimos, es necesario que esta informacin est almacenada en la memoria para que puedan realizarse operaciones gramaticales que van ms all del lmite de la oracin y requieren informacin relevante de la estructura de superficie de oraciones previas. })Las estrategias microestructurales son usadas por el lector para relcionar el significado de cada oracin (proposicin) con la anterior y posterior. Estas relaciones entre proposiciones permiten establecer la coherencia local, es decir, conectar referentes idnticos, establecer relaciones de tiempo, espacio, causales o condicionales, etctera. Por ejemplo: a) Pedro est enfermo. Falt a clase toda la semana pasada. No pudo asistir tampoco a las clases de gimnasia que tanto le gustan. En el texto a, el lector debe saber que en la primera oracin se habla de Pedro y en la segunda se sigue hablando del mismo individuo Pedro (referentes idnticos); que la primera oracin es causa de la segunda y tercera (relaciones causa-consecuencia), que las clases de gimnasia tienen la misma indicacin de tiempo, la semana pasada, que la oracin anterior (relaciones temporales), etctera. Razones de estilo u operaciones retricas permiten una interpretacin ms rica, llaman nuestra atencin sobre ciertos hechos de determinada manera, hacen ms o menos manifiestas las intenciones del autor y su evaluacin de los hechos. As, el hecho de que Pedro aparezca en primer lugar es una seal de que ese es el tema del que quiere hablar el autor. Estas y otras son seales comunicativas que brindan informacin que el lector debe mantener en su recuerdo. Esta informacin puede ser cogntva, pragmtica, estilstica, retrica, nteraccionl, etctera. })Las estrategias macroestructurales reducen o resumen la informacin y permiten distinguir la idea principal o macroestructura semntica y el acto de habla global o macroesstructura pragmtica, segn se explicar en captulos posteriores. Dado que la comprensin involucra conocer el sentido de todo el texto, para poder almacenarlo en la memoria; tal como explicamos al hablar del sistema cognitvo, el lector debe realizar procesos conceptuales globales basados en representaciones proposicionales y descubrir qu es informacin importante y relevante para guardara y qu no es relevante y puede omitirse en este nivel.

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superestructurales son usadas por el lector para reconocer la organizacin global del texto, descubriendo categoras textuales y reglas de combinacin.

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Aplicndolas puede reconocer los distintos tipos de superestructuras que organizan los diferentes tipos de textos. El autor presenta la informacin combinando categoras en un cierto orden: Introducin/DesarroIlo/Conclusin en un texto expositivo; Encabezamiento/cuerpo/despedida en una carta y si el lector lo sabe, aprovechar estratgicamente este conocimiento para procesar con ms eficacia el texto. Estos esquemas organzativos de la informacin o superestructuras, por otra parte,se relacionan con las macroestructuras y son independientes de los hechos denotados. Por ejemplo:

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Saludos a tu mam y carios a los chicos. d] Espero su pronta respuesta y me despido de Ud. atte.

Los enunciados e y d pertenecen a la categora despedida en una carta, ms all de su signgfcado semntico y se relacionan con un ordenamiento global de informacin macrosemntica y macropragmtca, Todas estas estrategias de estructuracin en los distintos niveles nos permiten reconocer como distintos, enunciados como los que citbamos al comienzo del captulo: Leste sobre los robos reiterados en una farmacia de Guaymalln? o Leste que a Juan Gmez, el farmacutico que fue robado la semana pasada, le volvieron a robar ayer? Es decir que, a pesar de que los hechos denotados son los mismos, la construccin del Texto Base permite conservar el punto de vista o perspectiva de descripcin de cada texto concreto. Es, por' lo tanto, un estadio necesario para consstruir el modelo de situacin y debe tener una existencia diferente de l. De acuerdo con lo expuesto, consideraremos truir el modelo de texto base las siguientes: como estrategias

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Tal como afirman van Dijk y Kintsch ':.. la representacin del texto base es como el "contenido semntica" del acto comunicativo del que el modelo de situacin es base referenciai", (1983, p. 338):

4.2.

ESTRATEGrAS

PARA LA CONSTRUCCIN DEL MODELO DE SITIJACIN

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El modelo de situacin, tambin llamado "referente del discurso, mundo posible, hecho, modelo mental" (van Dijk y Kintsch, 1983, p. 337; Johnson Laird", 1987, p.179) lo construye el lector al ir imaginando, creando una imagen mental de un mundo posible en el que ocurren las cosas que se dicen en el texto. Es como ir hacindose la pelcula mentalmente mientras se lee una novela. Este modelo, por lo tanto, organiza y funcional iza la informacin a partir de la intencin comunicativa e informativa que descubre en el contexto. Este contexto permite hacer las inferencias necesarias y reponer la informacin que no est explcita en el texto, segn ya dijimos. En el modelo de situacin, tuales: el lector forma e incluye tres modelos contex-

cadas en el texto, no podremos comprenderlos. Si no entendemos las relaciones entre hechos locales y globales a los que el texto se refiere, tampoco comprendemos. Para lograrlo debemos relacionar el discurso con nuestro conocimiento del mundo, con experiencias personales, objetos, lugares, momentos vividos o conocidos por otros medios. Tambin relacionar el texto con guiones, planes y metas que estandarizan esas experiencias y son compartidas por los miembros de la comunidad. De esta manera se forman entornas cogntvos mutuos (ver en captulo de inferencia) en la situacin de lectura. En el modelo de situacin interacta tambin la informacin referida a los sistemas de creencias. deseos, actitudes, valores y conceptualzacones descontextualizadas que pueden ser modificadas o confirmadas. Sobre esta base se forma el nuevo modelo de situacin que corresponde al texto y permite su comprensin. El modelo de situacin, por lo tanto, hace de puente para la representacin del texto en la memoria, ya que podemos archivarlo en la memoria episdca como una situacin concreta experimentada anoche en nuestro acto de lectura del cuento de la Caperucita; como una situacin conocida a travs del relato: una nina fue mandada por su madre a la casa de la abuelita y por desobediente corri un grave peligro y como uno de los cuentos para nios que fcilmente comprenden y disfrutan los chicos de menos de 6 aos. En algunos textos el modelo de situacin comunicativa contextual incluye dos o ms modelos de situacin con distintos niveles de inclusin. Por ejemplo en El nombre de la rosa, Umberto Eco cuenta que Adso cuenta ya viejo que cuando l era joven ..., se superponen modelos de situacin: el mo como lector. el de Eco como escritor, el de Adso que cuenta y el de Adso y su historia en el convento. Por otra parte, el modelo de situacin permite incorporar experiencias previas e incluso textos base previos sobre el mismo tema (intertextualidad), es decir, lo que yo ya s porque lo he ledo antes. En sntesis, este modelo de situacin o modelo contextual (van Djk", 1987), permite que se asle la informacin del Texto Base y no se confunda con nuestra elaboracin de lo que dice el texto. Teniendo en cuenta a qu elemento del esquema contextual (o sus modelos incluidos) corresponde la informacin inferencial procesada, podemos clasificar las estrategias para formar el texto base de la siguiente manera: estrategias intenconales de' autor Estrategias para formar el modelo estrategias ntenconales de lector de situacin estrategias espaciales estrategias temporales estrategias extrapolatvas o de causa-efecto estrategias enciclopdicas o referenciales estrategias modales o retricas
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))un esquema situacional o modelo de la interaccin comunicativa en s y las intenciones comunica tivas de los interlocutores (quin lee, para qu, dnde, cundo, qu texto, cmo se siente al leer, qu actitud tiene frente a lo que lee, sobre qu tema.quin lo escribe, para qu); un modelo discursivo que responde a la pregunta cmo es el texto desde un punto de vista retrico, qu intencin persigue, a qu genero pertenece, qu registro usa, qu recursos estlstcos, cmo se relaciona con otros textos que he ledo: un modelo enciclopdico que responde a la pregunta acerca de qu es el texto, qu fragmento de representaciones del mundo denota, cmo se relacionan en el mundo real los referentes extralingstcos de los hechos que se mencionan en el texto. Por ejemplo, si estamos leyendo el cuento de la Caperucita Roja, por un lado debemos formar un modelo de la situacin comuncatva: leo el cuento para entretenerme, en la noche. en mi dormitorio. Pero tambin debo ir imaginando la situacin acerca de la cual es el cuento: imaginar el bosque, la encrucijada, los caminos que llevan a la casa de la abuelita ... de esa manera comprenderemos que si el astuto lobo tom por el camino de la derecha que es ms corto. llegar primero. Tambin deber construir el modelo discursivo retrico -es un cuento para nios, escrito con palabras que comprende un chico de 6 aos, usa muchos diminutivos, frases cortas y de estructura muy sencilla, dice cosas que son obvias para un adulto, empieza como otros cuentos de nios que he ledo Haba una vez .... deja una enseanza. Qu rol juega entonces el modelo de situacin? Si no podemos imaginar la situacin en Que ciertos individuos tienen ciertas nrrmiprbnp<: n TPbrinnp<: ;nrli_

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Han pasado unos aos desde la publicacin de la primera edicin del libro y creemos necesario mencionar algunos cambios que han surgido en las denominaciones del modelo de comprensin que presentamos en los prrafos anteriores, a fin de evitar confusiones en los lectores. El modelo que sirvi de marco a nuestra propuesta de evaluacin de la comprensin lectora, van Dijk y Kintsch (1983), tal como aparece en las pginas anteriores, estableca dos tipos de representaciones mentales necesarias para la comprensin de un texto: el modelo de texto base y el modelo de situacin. En el modelo adaptado que nosotros presentamos, conservamos dicha divisin pero advertimos que faltaba una representacin de la situacin comunicativa en la que el lector y el autor interactuaran. Esta idea, implcita en la propuesta de van Dijk y Kintsch (1983) no aparece en forma explcita en su modelo. Por esta razn subdividimos el modelo de situacin e incluimos en l tres tipos de representaciones: el Modelo de la interaccion comunicativo; el modelo discursivo y el modelo enciclopdico o rejerencial.

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de nuestros alumnos leen pero no comprenden, cmo sabemos qu es lo que no hacen bien, qu estrategias verbales de lectura no tienen un grado de desarrollo suficiente. De acuerdo con el modelo de comprensin de tipo cogntvo, interactvo y estratgico que acabamos de presentar, decidimos formular un modelo hipottico de evaluacin de la lectura considerando como criterio bsico el proceso cognitvo que el lector debe realizar y como parametros" la clase de estrategia que debe implementar. La naturaleza especfica de la representacin textual justifica que clasifiquemos las estrategias en las dos clases presentadas: estrategias para formar el texto base y estrategias para formar el modelo de situacin. Con esta divisin no estamos sugiriendo que las estrategias acten de modo independiente, segn hemos expuesto anteriormente y reiterado en numerosas oportunidades. Nuestra propuesta se refiere a la aplicacin de este hIodelo a la educacin y permite planificar acciones para optimizar el proceso de comprensin lectora de manera selectiva. Segn dijimos, todo este complejo fenmeno de "comprender" las estrategias interactan de manera simultnea e interactiva. Sin embargo, diferenciar las distintas estrategias que deben implementarse nos permitir descubrir qu es lo que no hacen bien los alumnos y ayudarles a desarrollar esas estrategias en las que su desenvolvimiento es deficitario. Por otra parte, dado que nos pareci importante saber si el lector realiza las inferencias a partir de informacin explcita o implcita en el texto, clasificamos el tipo de mecanismo inferencial en explicaturas e implicaturas. Las primeras son aquellas inferencias que hace el lector apoyado por seales,lingstcas que estn explcitas y las segundas las que infiere por informacinimplcita". 5.2.
PROPUESTA DE UN INSTRUMENTO DE EVAlUACIN

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En escritos posteriores de van Dijk (1999), el autor establece una nueva clasificacin que corresponde ms ajustadamente a nuestro modelo y llama modelo de situacin comunicaiiua o Modelo contextual a lo que nosotros denominamos Modelo de la interaccin comunicativa y modelo discursiuo. A lo que denominamos modelo enciclopdico o rejerencial lo designa con el nombre de Modelo de Evento. Van Dijk, lo explica as:
Los trabajos previos sobre modelos mentales en la memoria episdica se limitaron a establecer acerca de qu eventos, episodios o situaciones de discurso son las representaciones. Estos modelos de situaciQ.n (que yo ahora prefiero llamar modelos de evento para evitar la confusin con la situacin comunicativa representada por los modelos contexiuaies} dan cuenta de las referencias (...) y otros aspectos semnticos del procesamiento del discurso .. (Traduccin nuestra de: van Dijk, T.,1999). "Context Models in Discourse Processinq". En van Oostendorp, H. y Goldman, S. The construction 01 Mental Representations During Reading. London. Lauirence Erlbaum Associates, Publishers.]

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Sin embargo, por razones prcticas, decidimos conservar en el presente libro la denominacin que habamos dado originalmente.

5. CMO EVALUAMOS El PROCESO DE COMPRENS1N TEXTUAL?

5.1. UN MODELO DE EVAlUACIN DE LA LECTURA

Una vez esbozada la complejidad del fenmeno de la comprensin de discursos escritos, la pregunta es cmo evaluamos el proceso. Si uno (o varios)

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Dado que la evaluacin de la comprensin lectora consiste en ':.. interpretar la actuacin de un individuo en una prueba basada en un texto y en un contexto determinados" (Johnston", 1989), decidimos disenar un instrumento de evaluacin diagnstica en base a los criterios y parmetros mencionados, que nos permita detectar de manera vlida, confiable y selectiva el grado de desarrollo lector alcanzado por los alumnos en el uso de las distintas estrategias y mecanismos. El instrumento de evaluacin parte de un sistema d~ doble clasificacin de las preguntas de una prueba para obtener informacin diferenciada con respecto al proceso que realiza el lector. En la prueba, se pide al lector que lea el texto estmulo y haga un resumen de lo ledo, lo que le exige formar el modelo de texto base y el modelo de situacin.

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Mediante actividades o tareas de lectura comprensiva con variables controladas se logra que el lector realice nuevamente subprocesos parciales que exigen la implementacin de una estrategia para formar el Texto Base, una estrategia para formar el modelo de situacin y un tipo de mecanismo nferencal. Tomemos como ejemplo el texto e: e) El 25 de Mayo Luis fue a comer un asado. Al da siguiente sali de viaje.

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Si la pregunta nmero 7 de la prueba dice Qu hizo Luis el 26 de mayo?, para responder el alumno debe utilizar una estrategia microestructural (texto base) para relacionar las dos oraciones, una estrategia temporal (modelo de situacin) para entender el cundo y debe aplicar un mecanismo inferencial de tipo explcatura para asignar el referente de '26 de mayo' a la expresin "al da siguiente". De esta manera se simula la tarea que realiza normalmente el sistema de cont~ol que .acta durante todo el proceso de lectura. Por supuesto existe una gran diferencia entre esta reconstruccin del monitoreo a travs de la re-lectura y t~reas a realizar y la realidad del primer procesamiento, pero cumple su objetivo a los efectos de la evaluacin. Los datos obtenidos en la prueba e interpretados aplicando el instrumento de evaluacin admiten un anlisis del comportamiento verbal individual y grupal y hacen posible diagnosticar el nivel de desarrollo de los alumnos en relacin con el grupo, estratificando en lectores expertos, medios e inexpertos. Por otra parte, el instrumento resulta de fcil aplicacin en el aula. Para establecer rangos de dificultad= se consideran variables pertinentes como lectur~bilidad del texto y de la consigna, tipo de lector segn la edad, nivel educaconal y etapa en la adquisicin de la lectoescrtura. El instrumento, por lo tanto, debe ser adaptado a lectores principiantes, intermedios o experimentados en la adquisicin de las estrategias lectoras. La grilla -doble entrada del instrumento de evaluacin aparece en la figura 2. En ella hemos marcado la pregunta 7 del ejemplo antes citado para que se comprenda la dinmica de llenado:

macroestructural

micrcestructural

proposicianal

lxica

Fig. 2. Grilla de evaluacin del proceso de comprensin lectora.

Cmo sabemos

que la propuesta

sirve?

A fin de probar la validez de esta propuesta de evaluacin construimos 1 prueba que aparece al final del captulo, y la aplicamos a una muestra de.301 alumnos de primer ano del nivel secundario, pertenecientes a cursos de m de 20 alumnos, de 10 escuelas del Gran Mendoza seleccionadas en forma ale atoria entre las que obtuvieron un puntaje medio de 53% enla medicin pro vincial de la calidad educativa (Censo del Sistema Provincialde Evaluacin d. Calidad de la Educacin, organismo del Gobierno de Mendoza, SIPECE 1993 entre 61010 y 46010). La composicin real de la muestra fue la siguiente: 12( varones y 180 mujeres; 275 alumnos de entre 13 y 14 aos de edad y 25 de entre 15 y 16 aos. De acuerdo con el nivel sociocultural, 40 alumnos de nive A alto, 122 de nivel B, 120 de nivel C y 18 de nivel ti bajo. Los resultados cuantitativos fueron procesados con mtodo estadsticc (Informe Consejo de Investigacin de la Universidad Nacional de Cuye (CIUNC) 1995, indito) y se estableci una categorizacin de tres niveles de lectores: lector experto con puntaje superior a 74%, lector medio con puntaje superior a 49% y lector inexperto con puntaje inferior a 49%. Tomando come base esta categorzacn y la clasificacin de las preguntas por estrategia y mecanismo se pudo determinar el perfil tipo de cada nivel de lector y hacer un diagnstico analtico de la muestra de alumnos.

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6. CMO OPllMIZAMOS

EL DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DE

JOHNSTON, P. (1983) Reading compehension assessment: Newark. Delaware, International Reading Association.

A cognitive basis,

COMPRENSlN TEXTUAL? Una vez obtenida la informacin diagnostica diferenciada, que nos ha permitido saber qu estrategias no estn suficientemente desarrolladas en cada alumno, en cada nivel de lector y en cada grupo o curso, es importante preguntarse: cmo los ayudamos? Nuestra propuesta es un programa de desarrollo de estrategias sin textual, que presentamos en los siguientes captulos. de compren-

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JOHNSTON, P. (1987) "The mental representaton of the meaning of words'' En Frauenfelder, U. y Tyler, L. Spoken word recoqnition. Cambridge. MIT Press. JOHNSON, P. (1989) Mental Models. Cambridge University Press. KINTSCH, W. (1988) "The role of knowledge in dscourse comprehenson: constructon-ntegraton model" En Psychological Reuieui, 85, 363-394. MARSLEN-WILSON, W. (1975) "The limited compatibility perceptuaI explanations". En Grossman, R. y col. Papers on Functionalism. Chicago, Chicago Linguistic Society. A

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Cada captulo enfoca el proceso desde un nivel de procesamiento: superestructural, macroestructural, microestructural, proposicional y lxico. Y ejemplifica abundantemente de qu manera se deben cruzar las variables del Texto Base con las del modelo de situacin. Los captulos tienen cierta autonoma y pueden leerse por separado porque cada uno abarca la ejerctacin y el planteo terico para cada clase de estrategia y mecanismo inferencial. Todas las propuestas parten de un mismo marco terico, modelo de evaluacin e instrumento de aplicacin y dan prioridad a la metodologa metacognitiva". La efectividad y validez de la ejercitacin sugerida en el libro fue comprobada en una investigacin conjunta y experiencia piloto." A fin de comprobar la efectividad del programa de desarrollo de estrategias, se tom un pretest y un postest. Los patos fueron analizados comparativamente y mostraron un nivel de optimizacin aceptable de acuerdo con las pautas de trabajo."

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of lnguistc and Parasessum

NlCHOLAS, D. y TRABASSO, T. (1979) Toward a taxonomy of inference for history comprehension. En WiIking, Becker and Trabasso (ed.). Information, inteqration by childrens. Hillsdale. New York. 243-265. RUIZ VARGAS, J. M. (1995) Psicologa de la memoria. Madrid. Alianza . SCHANK, R. y ABELSON, R. (I977) Scripts, plans, goals and understanding . Hillsdale, N. J. LEA. SCHANK, R. y ABELSON, R. (1987) Guiones, planes, metas y entendimiento. Barcelona. Paids. VAN DIJK, T. (1999) "Context Models in Discourse Processing" En van Oostendorp, H. y Goldman, S. The construction 01 Mental Representations During Readinq. London. Lawrence Erlbaurn Associates, Publishers. VAN DIJK, T. (1987) "Episodio ModeIs in Discourse Processing", En Horowitz, R. y Samuels, S. Comprehendinq oral and written lanquaqe. New York. Academic Press. Inc. " VEGA, M. de; CARREIRAS, M. y col. Lectura y comprensin: Una perspectiva cognitiva. Madrid. Alianza.

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PODOR, 1. A. (1983) The Modularity of Mind. Cambridge. MIT Press. FORSTER, K. (1979) "Levels of processing and the structure of the language processor", En Cooper W. y Walker, F. (ed.). Sentence processing: Psycholinguistic Studies presented to Merril Gatrett. Hillsdale, N. J. LEA. GNON, T. (1990) Syntax: A Functionol-Typoloqical Amsterdam. John Benjamins. GNON, T. (1995) Functionalism Publishing Company. Introduction. Vol. 2.

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1. Johnson Laird, P. 1993. Mental Models. Cambridge University Press. 2. Graubard, S. 1993. El nuevo debate sobre la inteligencia artificial. Sistemas simblicos y redes neurcnales. Barcelona. Gedsa editorial. 3. Kintsch, W. 1988. The TOleofknowledge in discourse comprehension: A construction-integration model. En Psychological Review, 85, 363-394. 4. Schank, R. y Abelson, R. 1977. Scripts, plans, goals and understandinq. LEA. Hillsdale, N.J.

and Grammar. Amsterdam.

John Benjamins

GRAUBARD, S. (1983) El nuevo debate sobre la inteligencia artificial. Sistemas simblicos y redes neurona les. Barcelona. Gedisa editorial.

5. Vega, M. de; Carreiras, M. y col. 1990. Lectura Ji comprensin: Una perspectiva coqnitiva. Madrid. Alianza. 6. Ruz Vargas, J. M. 1995. Psicologa de la memoria. Madrid. Alianza. 7. Fodor, J. A. 1983. The Modularity 01 Mind. Cambridge. MIT Press.

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8. Forster, K. 1979. Levets of processinq and the structure of the language processor. En Cooper W. y Walker, F. {ed.}. Sentence processing: Psycholinguistic Studies presented to Merril Garrett. Hillsdale, N. J. LEA. 9. Marslen-Wilson, W. 1975. The limited compatibility oflinguistc and perceptual explanations. En Grossman, R. y col. Papers of the Parasession on Functionalism. Chicago. Chicago Linguistic Society. 10 Nicholas, D. y Trabasso, T. 1979. "Toward a taxonomy of inference for history cornprehension" En Wilking, Becker and Trabasso (ed.). lnformation, integration by childrens. HiIlsdale. New York. 243-265. 11 Givon, T. 1990. Syntax: A Functional- Typoloqical Introduction. Vol. 2. Amsterdam. John Benjamins. Givon, T. 1995. Functionalism Company. and Grammar. Amsterdam. John Benjamins Publishing Barcelona.

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12. Schank, R. y Abelson, R.1987. Guiones, planes, metas y entendimiento. Paids.

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13. A lo largo de los captulos del libro desarrollaremos este tema con ms detalles, caracterizando cada tipo de estrategia. 14. En van Dk and Kintsch (1983) se considera que forman el modelo de texto base los niveles mcroestructural, macroestructural y superestructura!. 15. Johnson Laird 1987. 'The mental representation of the meaning of words" En Frauenfelder, U. y Tyler, L. Spoken word recognitioll. Cambridge. MIT Press. 16. Van Dijk, T. 1987. "Episodic Models in Discourse Processing" En Horowitz, R. y Samuels, S. Comprehending oral and written language. New York. Academc Press. Inc. 17. Llamamos criterio bsico al punto de vista desde el cual evaluamos, que en este caso es el enfoque cognitivo; con el trmino parmetros, hacemos referencia a los elementos que permiten discriminar y medir, como pasos previos a la tarea de evaluar el grado de comprensin lectora. 18. Estos dos mecanismos nferenciales sern explicados detalladamente capitulo .. en el pxmo

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Estrategias inferencia/es, un pasaporte seguro hacia la comprensin lectora

CAROLINA ANA SACERDOTE VEGA

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19. Johnston, P. 1989. Reading compehension assessment: A cognitive basis. Newark. Delaware. International Reading Association. 20. Llamamos rangos de dificultad a los grados con los que medimos si un texto esms o menos difcil para un tipo de lector determinado. Para hacer esta medicin existen varios procedimientos que se Ilamanfrmulas de lecturabilidad o comprensibilidad o legibilidad. 21. La metodologa metacognitiva optimiza la capacidad de comprensin lectora, desarrollando estrategias para hacer autoanlisis, es decir, reflexionar sobre los procesos cognitivos que estamos realizando durante el acto de lectura. 22. Para la realizacin de la experiencia piloto se seleccion una muestra de 165 alumnos, de ambos sexos, de 12 a 14 anos de edad, ngresantes a primer ano de ensenanza secundaria de la escuela Martnez Leanez de Maip, Mendoza, con puntaje medio de 66.685 segn el censo del SIPECE 1993 y se dividi la muestra en forma aleatora en cinco grupos experimentales y un grupo de control de aproximadamente 27 alumnos cada uno. Se trabaj en el mes de febrero de 1996, en tres jornadas de cuatro horas ctedra y cada curso estuvo a cargo de un equipo de investigadores. 23. Durante todo el ao 1996 los profesores de esa escuela y el gabinete psicopedaggico trabajaron en la optimizacin a partir de los datos del diagnstico y confirmaron la utilidad de
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