TEMA 3

Metodologa y Didctica en la Ed. Fsica Didctica de la Ed. Fsica para Maestros

_____________________________________________________________ Ana Arnau Orts Jos Antonio Espino Suar Vctor Gozlvez Villalba Cynthia Montesa Arroyo Sofa Prez Chofre Mara Rodrguez Orts

NDICE
1.- INTRODUCCIN.................................................................................................................................................. 1.1. Pedagoga y Didctica............................................................................................................................. 2.- PRINCIPIOS TICO-DEMOCRTICOS A CONSIDERARPOR EL DOCENTE...................................... 3.- ESTRATEGIAS METODOLGICAS................................................................................................................ 3.1. Bases........................................................................................................................................................ 3.1.1. Mtodos de enseanza (deductivo e inductivo) y estrategias metodolgicas. 3.1.2. Estrategias en la prctica: globales, analticas y mixtas. 3.1.3. Estilos de enseanza. Tipos. 3.2. Estructura de la sesin de Ed. Fsica. .................................................................................................... 3.2.1. Revisin histrica. 3.2.2. Calentamiento, fase principal y vuelta a la calma. 3.2.3. Otras aportaciones. 3.3. Aspectos organizativos............................................................................................................................. 3.3.1. Espacio. 3.3.2. Material. 3.3.3. Alumnos. 4.- PRINCIPIOS DE PLANIFICACIN.................................................................................................................. 5.- TEMPORALIZACIN......................................................................................................................................... 5.1. Cuadro de Temporalizacin o Planning.................................................................................................. 5.2. Nmero de sesiones.................................................................................................................................. 5.3. Estructura, orden o secuencia de las unidades y sus contenidos a lo largo del ao o de la U.D........... 5.4. Duracin del trabajo de cada contenido de las unidades didcticas...................................................... 6.- MATERIALES CURRICULARES...................................................................................................................... 6.1. Introduccin............................................................................................................................................ 6.2. Materiales Curriculares de Aproximacin Conceptual........................................................................... 6.3 Materiales en Sentido Restringido............................................................................................................ 6.4. Materiales en Sentido Amplio.................................................................................................................. 6.5. El uso de los Materiales Curriculares en Ed. Fsica............................................................................... 7.- CONCLUSIONES.................................................................................................................................................. 8.- BIBLIOGRAFA.................................................................................................................................................... 9.- WEBGRAFA......................................................................................................................................................... 9 11 11 11 11 12 12 13 13 13 13 14 14 14 14 9 7 3 3 3 4 4

1.- INTRODUCCIN
La eleccin de los contenidos a impartir y los objetivos que se persiguen encuentran su concrecin prctica y tcnica en la Didctica y concretamente en el cmo ensear, es decir la Metodologa. Por tanto, para llevar a cabo nuestra labor docente es conveniente conocer qu elementos forman parte de ella y especficamente en el mbito de la Ed. Fsica, que debido a sus particularidades, demanda un anlisis y una planificacin-temporalizacin ms exhaustiva para desarrollar las sesiones. Tambin es conveniente remarcar el uso que se da de los materiales curriculares en la asignatura y sobre los que tambin incidiremos al final del trabajo.

1.1. Pedagoga y Didctica

Confundir la Pedagoga con la Didctica tambin significa reducir el rol del profesor a un acto puramente tcnico y metodolgico (Fernndez-Balboa, 1993a:282). Pedagoga y Didctica son dos trminos que siempre han sido objeto de discusin, sobre todo, en relacin al mbito de accin que ocupa cada uno. Bien es cierto que no son lo mismo, aunque en ocasiones existan concepciones errneas. Para comenzar a desarrollar nuestro trabajo sobre la Ed. Fsica, es conveniente detenernos y distinguir entre estos dos conceptos clave: Didctica: para muchos autores, la Didctica es la accin docente (Comenius, 1986; Estebaranz, 1994; Montilla, 1952; Senz, 1994; Sicilia, 2001 en Fernndez-Balboa, 2004 ). Se refiere a los procedimientos y procesos que se utilizan para ensear algo a alguien (Contreras, 1990). Pedagoga: en la antigedad, el pedagogo era un educador, tarea considerada de especial inters, mientras que el maestro era un simple instructor, trmino que conecta directamente con un carcter tcnico de la profesin, muy en relacin con la definicin anterior de didctica (procedimientos y procesos). As, la distincin est en que el pedagogo no slo se pregunta qu y cmo ensear; sino que tambin ahonda en cuestiones clave como por qu y para qu ensear. Por tanto, su propsito radica en desarrollar las capacidades morales, ticas y polticas del futuro ciudadano (Fernndez-Balboa, 1993a; Giroux 1998a, 1998b). En definitiva, la Didctica se preocupa ms por los aspectos ms tcnicos o procedimentales de la labor docente y la Pedagoga va un poco ms all, incidiendo en cuestiones ms trascendentales para la Educacin. En este trabajo, nos vamos a centrar en la Didctica para intentar exponer de qu forma se realiza la accin docente en la materia de Ed. Fsica en la etapa de Ed. Primaria.

2.- PRINCIPIOS TICO-DEMOCRTICOS A CONSIDERAR POR EL DOCENTE

En primer lugar, para lograr que el alumno no slo aprenda qu es la democracia sino tambin que pueda vivirla da a da en el aula, el docente debe considerar en su propuesta didctica y metodolgica los siguientes principios tico-democrticos: Integridad e imparcialidad intelectual. Coraje moral. Respeto.

Humildad. Tolerancia. Confianza. Responsabilidad. Justcia. Sinceridad. Solidaridad.

3.- ESTRATEGIAS METODOLGICAS 3.1. Bases

La Didctica engloba diversos aspectos que requieren la atencin del docente para configurar su trabajo. Concretamente, el docente debe responder a tres preguntas en la Didctica (Molina, 1999): Cmo aprenden sus alumnos?: donde se debe considerar las Teoras del Aprendizaje Motor. Qu se va a ensear?: respondiendo a travs de un anlisis de las tareas motrices, las cuales poseen un alto grado de complejidad. Cmo se puede ensear?: concepto que se refiere a la Metodologa de la enseanza de la Actividad Fsica y el Deporte. Es sobre este ltimo punto al que vamos a referirnos en este apartado, teniendo en cuenta que como se puede comprobar la Metodologa est insertada en la Didctica.

Adems de las preguntas anteriores, existe un componente sociopedaggico (no correspondiente a la Didctica en s misma) que intenta responder a por qu se van a ensear unos determinados conocimientos y por qu de esa manera. 3.1.1. Mtodos de enseanza y estrategias metodolgicas Delgado (1991; en Molina 1999) intent al igual que Molina (1999:1) aclarar los trminos ms utilizados para la enseanza de Ed. Fsica (Metodologa). Estos trminos son: 1. Mtodo de enseanza: es el camino que lleva a conseguir la finalidad educativa en las tareas motrices. Se define a su vez como el conjunto de orientaciones para la accin docente del profesorado. Hay dos mtodos: Mtodo deductivo: opera de lo general a lo particular. Es el profesor quien debe transmitir la informacin que tiene a sus alumnos. Subraya el papel pasivo del alumno. Mtodo inductivo: opera de lo particular a lo general y est relacionado con los procesos de experimentacin de los alumnos. Subraya el papel activo del alumno.

2. Estrategia metodolgica: son formas concretas de actuacin docente dentro de su metodologa. Estas estrategias sirven de gua para el profesorado y debe adaptarlas a las condiciones elegidas para impartir su docencia. 3. Tcnicas de enseanza: presentan un continuo que va desde la mxima directividad, hasta llegar a la mnima gua por parte del docente. A partir de las aportaciones de

Mosston y Asworth (1993; en Molina 1999), podemos diferenciar tres tcnicas de enseanza: Instruccin directa: se relaciona con el aprendizaje por imitacin donde el profesor transmite al alumno los conocimientos que tiene para que ste los aprenda y reproduzca. Indagacin: es una tcnica en la que los alumnos van descubriendo los conocimientos a travs de sus respuestas. Diseo del alumno: es donde el alumno asume la responsabilidad de plantear la pregunta.

3.1.2. Estrategias en la prctica Las estrategias en la prctica son definidas por Delgado (1991; en Molina 1999:4) como las formas de organizar la progresin en los aprendizajes especficos de las tareas motrices. Encontramos tres formas de presentar una tarea motriz: 1. Estrategias en la prctica globales Son las estrategias en las que se presenta la tarea motriz de manera completa. Se recomiendan para tareas simples que no presenten ningn riesgo de ejecucin para el alumno. Snchez Bauelos (1990; en Molina 1999) distingue tres estrategias. Recurriremos a un ejemplo prctico para explicacin: una voltereta con piernas cerradas hacia delante. Los tres tipos son: Estrategia global pura: es la realizacin de la tarea motriz en su totalidad. Consistira en realizar la voltereta tal cual sin dar ninguna indicacin. Estrategia global polarizando la atencin: se ejecuta la tarea motriz en su totalidad y se pone nfasis en un aspecto de su realizacin. En la voltereta se fijara la atencin sobre la colocacin de la cabeza. Estrategia global modificando la situacin real: se realiza la tarea en su totalidad pero cambiando las condiciones de ejecucin para hacerla ms fcil o ms difcil. La voltereta podra realizarse en un plano inclinado hacia arriba o hacia bajo.

2. Estrategias de prctica analticas Descomponemos una tarea en partes para proceder a su enseanza de manera separada. De nuevo, Snchez Bauelos (1990; en Molina 1999) distingue tres variantes. Vamos a utilizar de ejemplo, el salto de altura. Las variantes son: Estrategia analtica pura: se procede a la enseanza de cada una de las partes siguiendo un orden de importancia. En el salto de altura, primero se trabajarn las fases aisladas para finalizar con el salto completo. Estrategia analtica secuencial: se trabaja cada una de las partes siguiendo su orden temporal. En el salto de altura, se trabajara la carrera, la batida, el franqueo del listn, la cada y se finalizara con el salto completo. Estrategia analtica progresiva: comienza trabajando la primera parte para ir aadiendo progresivamente las otras siguiendo su orden temporal. En el salto de altura, se realizara la carrera, la carrera y la batida, carrera, batida y franqueo a la vez y posteriormente el salto completo.

Senz Lpez (1994 y 1997; en Molina 1999) aade la progresiva inversa es decir de la parte final a la inicial, y la progresiva pura donde la integracin comenzara a

partir de la parte ms importante de la tarea motriz que el profesor considere. 3. Estrategias en la prctica mixtas Para Saz-Lpez (1994 y 1997; en Molina 1999:7) son el resultado de la combinacin de las estrategias globales y analticas tratando de extraer lo positivo de cada una de ellas. Recurriremos a un ejemplo para su explicacin: la tcnica de carrera. Los diferentes tipos son: Global-analtica-global: donde se parte de la presentacin global de la tarea, para pasar despus a trabajar con un ejercicio analtico una parte concreta y regresar de nuevo a la tarea global. En la carrera, se realizara la tarea completa y despus se trabajara la parte donde hay dificultades. Global-analtica-analtica-global: trabajar ms de un ejercicio analtico en la fase intermedia. En la carrera, trabajar dos ejercicios orientados a la impulsin o la elevacin de las rodillas. Global-analtica-global-analtica-global: resulta de combinar sucesivamente las estrategias global y analtica. En la carrera, primero la realizaremos completamente e iramos parando y haciendo diferentes partes de la carrera.

Las estrategias de prctica mixtas se asemejan a lo que Read (1988; en Molina 1999) denomin como modelo integrado, un modelo de enseanza para la comprensin en los juegos deportivos donde el contexto y los problemas de juego son inseparables y se relacionan con la tctica. 3.1.3. Estilos de enseanza Para comunicar los contenidos de la asignatura es necesario conocer qu estilos de enseanza existen: En la asignatura de Ed. Fsica se utilizan tres canales complementarios de comunicacin (Snchez Bauelos 1990; en Molina 1999): Canal visual: demostraciones globales, ayudas visuales, medios visuales auxiliares. Canal auditivo: descripciones de la tarea, ayudas sonoras... Canal kinestsico-tctil: ayudas manuales, referencias kinestsicas.

Hay varios estilos de enseanza que representan formas en que se plasma la intervencin alumno-profesor Mosston y Asworth (1993; en Molina 1999) los clasifican de la siguiente forma: 1. Estilos de enseanza basados en la instruccin directa El profesor es quien ofrece la informacin a los alumnos. La funcin de estos estilos de enseanza estn basados en la tcnica de transmisin de informacin. Los estilos en los que se materializa esta tcnica son: Mando directo: el docente lo decide todo. El profesor trata a los alumnos como un conjunto de personas que de lo nico que deben preocuparse es de obedecer. Asignacin de tareas: el profesor fija las tareas que van a realizar los alumnos, pero les cede la responsabilidad del ritmo de ejecucin. Enseanza recproca: se establecen las tareas y los aspectos ms importantes de cada una de ellas por parte del docente, pero ste facilita a los alumnos unas plantillas donde hay criterios para realizarlas, que a su vez se utilizan para

corregirse por parejas o tros. As el profesor traspasa la decisin de feedback al alumno. Autoevaluacin: el alumno observa su propia ejecucin y realiza una evaluacin basada en los criterios del profesor. Inclusin: existen diferentes niveles de ejecucin de una misma tarea, por tanto, es el alumno quien decide el nivel sobre el que puede estar.

2. Estilos de enseanza basados en el descubrimiento Encontramos dos estilos de enseanza donde el alumno sobrepasa el umbral del descubrimiento: Descubrimiento guiado: el profesor realiza unas preguntas referidas al contenido de la unidad y los alumnos deben ir respondiendo. A cada pregunta corresponden unas soluciones ya establecidas. Se pueden dar todas las preguntas a la vez o ir poco a poco respondiendo una a una hasta terminar la secuencia. Resolucin de problemas: aqu las respuestas de los alumnos se convierten en el contenido de la secuencia de preguntas. El profesor se encarga de establecer el contenido general, pero son los alumnos los encargados de especificarlo con sus respuestas.

3. Estilos de enseanza basados en el diseo del alumno Requieren que los alumnos tengan un conocimiento previo y un elevado grado de responsabilidad y confianza del profesor. Existen tres tipos: Programa individualizado: el profesor fija el contenido y el tema que va a tratar, pero los alumnos se encargan de elaborar un programa con sus tareas motrices. El profesor debe estar disponible para las consultas de los alumnos. Estilo para alumnos iniciados: el alumno inicia la actividad y selecciona una rea o contenido para trabajar en las clases de Ed. Fsica. El alumno es responsable de las decisiones sobre lo que quiere aprender y cmo lo va a hacer, los recursos que utilizar... El profesor ser como un tutor de apoyo que lo ayudar en todo lo que pueda. Autoenseanza: es cuando un individuo participa de su propia enseanza. El alumno resulta a la vez profesor y alumno.

Segn Tinning (1992; en Molina 1999) la eleccin de un estilo de enseanza u otro no es slo una decisin tcnica sino que adems implica otras cuestiones. Hay que tener en cuenta una serie de aspectos para decidir qu estilo es el que vamos a llevar a cabo, aspectos referidos principalmente a cmo aprenden nuestros alumnos. 3.2. Estructura de la sesin de Ed. Fsica Un componente esencial de la Metodologa en Ed. Fsica es la estructura que configura cada una de las sesiones de la materia. Diversos autores exponen sus propuestas sobre este aspecto en base a los planteamientos educativos en los que se basan, aunque existe la creencia de que slo existe una nica forma de estructurar y desarrollar las sesiones de Ed. Fsica, la cual se divide en tres partes fundamentales: calentamiento, parte principal y vuelta a la calma. Las sesiones de Ed. Fsica deben seguir un esquema fijo, sea cual sea la actividad a realizar. La clase debe constar de tres fases: calentamiento parte principaly vuelta a la calma (Lpez Miarro y Garca, 1999; en Lpez 2001:1).

Este tipo de estructuras suele reproducirse una y otra vez en la mayora de las propuestas curriculares elaboradas por diferentes autores. Sin embargo, esta clasificacin no es la nica, sino que existen multitud de formas de estructurar y desarrollar una sesin de Ed. Fsica en funcin de las finalidades y contenidos propios de cada corriente o enfoque metodolgico y educativo. A partir de este planteamiento, existen diferentes trabajos que estudian y analizan el concepto de estructura de la sesin de Ed. Fsica. Por lo que respecta a las revisiones histricas sobre los diferentes tipos de estructura, cabe sealar el trabajo de autores como Costes (1991; en Lpez 2001) el cual defiende la divisin de las clases en las tres fases tradicionales: el calentamiento (parte preparatoria, parte inicial o fase de inicio), parte principal (parte fundamental o fase de desarrollo) y relajacin (parte final o vuelta a la calma). En los ltimos aos podemos encontrar ms de 15 propuestas diferentes, algunas de las cuales guardan estrechas similitudes entre s. Estas son algunas de las ms destacadas: Lpez (2001) expone autores como Rodrguez Rico et al. (1991, 1993), Conde Caveda et al. (1995, 1997:317), Gonzlez et al. (1997), Viciana y otros (1998: 502), Granada et al. (1998: 199), ... que defienden que las sesiones de Ed. Fsica deberan dividirse de la siguiente manera: calentamiento o animacin, parte principal y vuelta a la calma. En muchos casos este tipo de propuestas se limitan a la realizacin del alumnado de una serie de juegos para cada parte. Senz- Lpez (1997; en Lpez 2001) habla de tres fases tpicas pero dividindolas a su vez en subfases: fase inicial que incluye una parte organizativa y una puesta en accin, la fase fundamental y la fase final que cuenta con una fase prctica y otra organizativa. Seners (2000; en Lpez 2001) defiende un planteamiento con la habitual estructura pero con fases ms interesantes: puesta en accin donde encontramos cambio de vestuario, toma de contacto y calentamiento, parte principal, y vuelta a la calma y balance que incluye ejercicios de respiracin, estiramiento, ..., un balance de la sesin y un cambio de vestimenta y ducha.

A continuacin se engloban una serie de planteamientos de sesiones muy distantes de la tradicional divisin. Si los criterios predominantes son los educativos, la estructura de la sesin sufrir un importante cambio: Montlvez (1998:77) quin plantea la sesin en torno a dos grandes partes: un primer momento de encuentro que engloba la presentacin y la puesta en comn y un momento de creacin que va pasando por seis fases desde la preparacin hasta la puesta en comn. Castaer y Camerino (1991; en Lpez 2001) que plantea una sesin basada en la exploracin guiada, la cual consta de tres partes: inicio o exploracin, desarrollo y fase final o ejecucin total. Rivera, Torres y Moreno (1997; en Lpez 2001) cuya estructura comienza por una introduccin con los nios sentados en semicrculo, un desarrollo con predominio de las tareas motrices y una reflexin final tambin en semicrculo. Mendiara (1997,1999; en Lpez 2001) el cual propone los llamados Espacios de accinaventura donde cada sesin consiste en una informacin inicial, un juego activo donde se desarrolla su propio programa de aprendizaje y una verbalizacin final. Blndez et al. (1995, 2000; en Lpez 2001) que desarrollan sus programas en torno a la manipulacin del espacio y el material, creando diferentes entornos de aprendizaje donde

el alumnado pueda explorar y jugar libremente. Sus sesiones estn estructuradas en torno a tres fases: encuentro inicial donde se invita al juego libre, la fase de desarrollo donde el alumno juega libremente y la puesta en comn donde se habla de lo que han hecho y los problemas que han surgido. El profesorado del seminario de Ed. Fsica denominado Tratamiento Pedaggico de lo Corporal entiende la sesin divida en tres momentos clave los cuales han de ser flexibles y cambiantes ya que dependen del contexto y eje trabajado, de la etapa educativa y de cmo se desarrolla la sesin. Por tanto, su estructura es la siguiente: momento de encuentro que incluye el saludo, el cambio de atuendo y hablar con el alumnado sobre lo que se va a trabajar; momento de actividad motriz donde se pueden encontrar unas ocho fases desde la entrada de la tarea hasta el momento de recogida; y momento de despedida donde se vuelve a pasar por las fases de atuendo y saludo.

Como hemos comprobado en varios estudios el conocimiento previo que posee la mayora de los profesores de Ed. Fsica cuando accede a su formacin inicial es el de dividir las sesiones en las tres fases bsicas. Este tipo de planteamientos se ven reforzados a lo largo de dicha formacin en lugar de ser cuestionados y reelaborados. A pesar de que se comienza a concebir la Ed. Fsica con unas finalidades ms dirigidas al aprendizaje que al entrenamiento, la costumbre y la tradicin impiden plantear una estructura diferente y lo nico que se hace es ir aadiendo elementos a ella. 3.3. Aspectos organizativos Los profesores de Ed. Fsica deben organizar las situaciones que aparecen en el desarrollo de una sesin como los alumnos, el espacio, el material y el tiempo. Existen unos factores a tener en cuenta: Facilitar el trnsito de una actividad a otra. Seguridad en la colocacin y manipulacin del material. Permitir un ptimo desarrollo de las tareas y la intervencin didctica evitando las interferencias. Fomentar la participacin en las tareas.

En las clases de Ed. Fsica hay diferentes situaciones que tienden a repetirse y si no son previstas, pueden desviar o retardar el desarrollo de la clase. El profesor debe utilizar unas rutinas para tener en cuenta estas situaciones. El profesor debe organizar tambin a los alumnos. Hay que tener en cuenta su distribucin o agrupacin y cmo situarlos por el espacio. Las formaciones relacionan a los alumnos con la variable espacio. Segn Pieron (1988) se pueden realizar las siguientes formaciones: frontales, en crculo, en cuadrado, en circuito, por grupos de trabajo o de forma dispersa.

4.- PRINCIPIOS QUE RIGEN LA PLANIFICACIN EN ED. FSICA

Viciana, J. (2002, cap. II:36) define los principios como las leyes ms importantes que el profesor debe tener en cuenta cuando realiza sus reflexiones y toma sus decisiones preactivas. Estos principios son: Principio de sistematicidad: Una planificacin debe ser sistemtica. Hay que asegurar su correcto diseo y coherencia, es decir, respetar las directrices y finalidades educativas y la 9

caracterstica de continuidad. Consiste en respetar el resto de principios de la planificacin y poder contrastarla con la realidad y modificarla en consecuencia. Principio educativo-especfico o de jerarquizacin vertical: Consiste en saber en todo momento cmo estamos contribuyendo desde nuestras clases de Ed. Fsica a los objetivos jerrquicamente superiores, dar sentido a nuestro trabajo. Objetivos de menor a mayor concrecin: Fines, finalidades o capacidades. Objetivos generales de etapa. Objetivos generales de rea (Ed. Fsica). Finalidades del centro (objetivos generales de ciclo y objetivos generales de ciclo de Ed. Fsica). Objetivos didcticos (objetivos de programacin de aula, de unidades didcticas, de sesiones y de tareas).

Principio de continuidad o jerarquizacin horizontal: Una planificacin debe respetar la continuidad en el tiempo para mantener la coherencia en nuestro trabajo. Este proceso de continuidad se refiere a la progresin en complejidad y de cualquier forma, el profesor de Ed. Fsica deber manifestar esta progresin igualmente en sus objetivos didcticos. Esquema en progresin de niveles por complejidad: Nivel 1: progresin normativa de los fines y objetivos generales correspondientes a cada una de las etapas. Nivel 2: progresin de los objetivos confeccionados por el centro para cada ciclo. Nivel 3: progresin de los objetivos didcticos realizados por el profesor.

Principio de adecuacin: La planificacin debe adecuarse al alumno y al centro. Se debe considerar el contexto del centro y al alumno mediante el principio psicopedaggico de adaptacin. La planificacin no deber ser muy ambiciosa, puesto que provocara fracasos escolares, ni demasiado sencilla, ya que provocara un entorpecimiento del aprendizaje del alumno y un decaimiento de la motivacin. Principio de flexibilidad o dinamismo: Una planificacin adems de dinmica, debe ser flexible en su diseo y prever posibles cambios en funcin de las respuestas de los alumnos. Pueden existir cambios en la duracin de las actividades, en la estructura organizativa, ... y variar los objetivos de una programacin anual o de unidades didcticas, ... Principio de utilidad: Hace referencia a su adaptacin a las necesidades de la sociedad, a desarrollar en la programacin las actividades adecuadas al alumno y al entorno que le sirvan para desenvolverse en la sociedad y le prepare en aquello que sta demanda. Todas las unidades didcticas estarn pensadas para aplicarlas a la vida, por tanto, enfocadas desde un punto de vista de utilidad para el alumno, aumentando as su motivacin e inters por la materia. Principio de innovacin o creatividad: Muy importante es la caracterstica de creatividad e innovacin en las planificaciones mediante nuevas experiencias, contenidos, formas de evaluar, intervencin en clase, ... De esta forma, estos cambios resultarn positivos para el aprendizaje de los alumnos y su motivacin.

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5.- TEMPORALIZACIN 5.1. Cuadro de Temporalizacin o Planning

El Planning o Cuadro de Temporalizacin es el elemento ms destacado de la temporalizacin y constituye un esquema donde incluimos todos los elementos que configuran la planificacin. Este cuadro sirve como paso previo al desarrollo de las sesiones y en l se incluirn los elementos que se estn llevando a cabo (objetivos, contenidos, fechas, unidades o sesiones, ...). Aqu tenemos un ejemplo (Viciana, 2002:127): NMERO Numero de sesin Titulo Fecha Observaciones: OBJETIVO Objetivo general de la U.D Escala de evaluacin (OP) CONTENIDO Contenido general de la U.D o sesin EVALUACIN Elemento de escala de evaluacin

5.2. Nmero de sesiones

Si lo que temporalizamos es una unidad didctica, utilizaremos un nmero determinado de sesiones. En esta eleccin sobre las sesiones se tiene en cuenta las prioridades sobre los contenidos y la metodologa docente: Algunos trabajan con mayor nmero de unidades al ao por lo que las sesiones dedicadas a cada una de ellas ser menor. Bsicamente se trabajarn los contenidos ya que no da tiempo a trabajar todos los procedimientos. Otros llevan a cabo menos unidades al ao y podrn dedicar ms sesiones a stas. El profesor pretende conseguir un aprendizaje significativo. El profesor puede combinar sesiones de corta y larga duracin, por lo que en las de larga duracin s que se pondr nfasis en el aprendizaje y en el resto menos.

Este ejemplo nos puede ayudar a comprender mejor esta clasificacin:

Una planificacin de 5 unidades de 20, 5, 20, 8 y 7 sesiones cada una. El profesor justifica esta distribucin argumentando que algunas unidades han de trabajarse a lo largo de ms sesiones ya que se pretende aprender y en otras de menos sesiones se pretende recordar aprendizajes ya interiorizados. Por otro lado, es muy importante la planificacin del curso escolar; al principio y al terminar cualquier periodo vacacional los alumnos tienen mayor motivacin por comenzar algo nuevo y por aprender, por tanto las sesiones extensas se llevaran a cabo en estos momentos y las ms cortas a lo largo del curso.

5.3. Estructura, orden o secuencia de las unidades y sus contenidos a lo largo del ao o de la unidad didctica
Secuenciar correctamente los contenidos de las U.D es fundamental y debe justificarse por razones lgicas y psicolgicas siempre. Los factores a consideran son (Viciana; 2002): A. Factores prescriptivos o normativos: donde se especifica la metodologa a seguir como docente y qu contenidos seleccionar. Se tiene en cuenta el tipo de alumnado. B. Factores personales del profesor o profesora: cada docente podr secuenciar los contenidos de manera particular segn su filosofa.

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C. Factores del alumnado: es fundamental tener presente el desarrollo del alumnado y sus cambios a lo largo de las etapas. Se trabajar con cada edad los contenidos que stos puedan comprender y trabajar. D. Factores propios de los contenidos: los contenidos se ordenan de una manera lgica segn el tipo de alumnado. As bien esta lgica interna sigue el principio de progresin de lo sencillo a lo complejo. As pues, por ejemplo, primero se ensearan a utilizar reglas de juego y luego se pondrn en prctica juegos de reglas. Por otro lado el criterio de generalidad y especificidad y la metodologa sern importantes, pues se deber andar correctamente antes de hacer una carrera, por ejemplo. Adems, deberemos pedir y trabajar con ejercicios de expresin corporal cuando los alumnos requieran un determinado nivel de creatividad, ... E. Factores del contexto: no se debe olvidar que el contexto y el medio es un aspecto decisivo cuando se programa una unidad didctica. En ella influyen aspectos como los materiales e instalaciones del centro, factores meteorolgicos, poder adecuar el centro para trabajar actividades propias del exterior si por motivos externos no es posible (rocdromo), ...

5.4. Duracin del trabajo de cada contenido de las unidades didcticas

Debemos tener en consideracin qu queremos trabajar antes de concretar la duracin del trabajo. Si por ejemplo queremos trabajar la carrera con salto de valla, primero se debe trabajar los saltos por separado y la carrera y poco a poco ir desarrollando ambas conjuntamente. Teniendo en cuenta que el salto en carrera ser ms complicado, se trabajar mayor tiempo ese contenido y no tanto la carrera en s.

6. MATERIALES CURRICULARES 6.1. Introduccin

Antes de proceder a explicar qu materiales curriculares se utilizan en esta materia, vamos observar cmo han cambiado a lo largo de los ltimos aos en Espaa: REFORMA 1970 ! En la REFORMA DE 1970 los recursos pedaggicos alcanzaron un aceptable nivel de modernizacin. Los utilizados en la Ed. Fsica fueron pelotas, colchonetas y otros materiales. REFORMA 1990 (LOGSE) En la REFORMA DE 1990 (LOGSE): 1. Se impuls la elaboracin de materiales curriculares impresos; unidades didcticas para el profesorado, libros de texto para los alumnos y la introduccin de materiales audiovisuales e informticos. La creacin de libros de texto y unidades didcticas se debe a la interaccin entre factores internos y externos de la asignatura. Los factores internos hacen alusin a la normalizacin curricular y los factores externos a los intereses econmicos de las editoriales. 2. La Ed. Fsica comparte el mismo MARCO CURRICULAR que el resto de materias escolares.

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6.2. Materiales Curriculares de Aproximacin Conceptual

El uso de materiales curriculares est relacionado con la tradicin pedaggica anglosajona de la teora del currculum preocupada por los fines y contenidos de la enseanza, es decir, el qu se ensea. El enfoque en los materiales didcticos es ms propio de la tradicin didctica centroeuropea y est orientado por aspectos metodolgicos. Los materiales didcticos son los que se usan en la prctica del currculum escolar.

6.3 Materiales en Sentido Restringido

La LOGSE y LOCE define el Material curricular como la unin entre los libros de texto y los materiales escritos que sirven para elaborar proyectos curriculares u orientar la prctica del proceso de enseanza-aprendizaje. Los materiales didcticos: son herramientas o utensilios que utilizan los profesores y alumnos en el desarrollo del proceso de enseanza/aprendizaje. Unos tienen un carcter globalizador y orientativo de todo el proceso y otros son elementos vicarios, de carcter auxiliar. Respecto a los materiales curriculares, se refieren al concepto de medios (normalmente audiovisuales) y los recursos para todos los recursos materiales.

6.4. Materiales en Sentido Amplio

Con respecto a los materiales en sentido amplio podemos extraer cuatro caractersticas fundamentales: a) El material curricular es un instrumento u objeto que se usa en el contexto escolar. b) Intencin de comunicar contenidos, favorecer y orientar el proceso de enseanza y aprendizaje. c) Su uso se relaciona con el diseo, desarrollo, evaluacin o justificacin del currculum. d) Representa una conexin con una teora curricular.

6.5. El uso de los Materiales Curriculares en Ed. Fsica

A travs del uso de los materiales curriculares se manifiesta un modo de concebir el currculum. Los materiales curriculares son un elemento imprescindible de la enseanza que no debe verse como un perjuicio del protagonismo del docente. El uso que se haga de un material es un aspecto clave para desarrollar su potencialidad curricular. Se utilizan diferentes tipos: 1. Materiales impresos Hacen referencia a los textos, representaciones o adaptaciones de textos. Mediante el texto se elabora, almacena y recupera informacin. Los materiales curriculares impresos son objeto de atencin comercial por parte de las empresas editoriales, debido a su reciente desarrollo. Los materiales impresos permiten conectar la teora con la prctica. Estos materiales se transforman en instrumentos que facilitan la interrelacin entre conceptos tericos (saber qu), procedimientos (saber cmo), y actitudes (saber ser). 2. Uso de recursos materiales En Ed. Fsica ha predominado el uso de los recursos materiales para la prctica fsicodeportiva. Los materiales ms usados son: balones, pelotas, colchonetas y espalderas.

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En algunos casos estos materiales sirven para: estandarizar los contenidos o prcticas nuevas, pero el uso que se haga de unos y otros puede cambiar.

introducir

3. Uso de medios audiovisuales e informticos La incorporacin de este tipo de materiales supone una novedad que altera el papel del profesorado, el uso indiscriminado e improvisado los convierte en elementos intiles y perjudiciales. 7. CONCLUSIONES Como se ha podido comprobar a lo largo del texto, desarrollar la labor docente en Ed. Fsica conlleva considerar la complejidad de las actividades motrices, los estilos de enseanza que favorecen su aprendizaje, los principios que rigen la planificacin de la materia y los aspectos referentes a la temporalizacin, as como los materiales curriculares que ayudan a consolidar los contenidos. Un programacin didctica que consiga aunar estos elementos junto con la evaluacin del alumnado y teniendo en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje ser capaz de establecer un programa en el cual cada alumno adquirir los conocimientos y procedimientos perseguidos por el docente y la asignatura. En conclusin, el docente de Ed. Fsica debe entender qu es la Metodologa, cmo sta se inserta dentro de la Didctica y de qu se compone para tener a su alcance todas las herramientas necesarias e indispensables para llevar a cabo la ardua tarea de ensear Ed. Fsica.

8. BIBLIOGRAFA
Fernndez-Balboa, J.M. (2004). Recuperando el valor tico-poltico de la Pedagoga: las diferencias entre la pedagoga y la didctica en A. Fraile (coord.). Didctica de la Educacin Fsica. Una nueva perspectiva crtica y transversal (pp. 315-330). Madrid: Biblioteca Nueva. Lpez Pastor, V. M. (2001). La sesin de Educacin Fsica: los diferentes modelos y los planteamientos educativos que subyacen. Efdeportes Revista Digital, 43. Molina, J., Devs, J. Y Peir, C. (2008). Materiales curriculares: clasificacin y uso en Educacin Fsica. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educacin, 33, 183-197. Molina, J. (1999). Estrategias metodolgicas en la enseanza de la Educacin Fsica escolar en M. Villamn (dir.). Formacin de los maestros especialistas en Educacin Fsica (pp. 135-156). Valencia: Consellera de Cultura, Educaci i Cincia de la Generalitat Valenciana. Torres, J. (2006). La desmotivacin del profesorado. Madrid: Morata. Viciana, J. (2002). Captulo II. Factores y principios que rigen la planificacin de la Educacin Fsica en J. Viciana. Planificar en Educacin Fsica (pp. 33-43). Barcelona: Gra. Viciana, J. (2002). Captulo IV. Temporalizar la Educacin Fsica en J. Viciana. Planificar en Educacin Fsica (pp. 125-144). Barcelona: Gra.

9. WEBGRAFA
http://www.uclm.es/profesorado/irodrigo/PROGRAMACI%C3%93N%20DE%20UNA%20UNIDAD%2 0DID%C3%81CTICA.pdf

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