La matemtica expulsada

de la ,escuela 1
David Block y Martha Dvila
Departamento de Investigaciones Educativas. ClNVESTAVIPN
..t-

1
I Tomado de Educacin Matemtica (3). va)
5. Mxico, 1993.
2 Ferreiro, E., Fuenlabrada, 1. (responsables).
Nemirovsky, M. (coordinacin).
Nemirovsky, M., Block, D., Dvila, M.
(equipo de investigacin), Proyecto de
Investigacin: Conceptualizaciones ma-
temticas en adultos no alfabetizados,
DIE-CINVESTAV-IPN, 1987.
Las matemticas de Margarita
Margarita es una mujer alta, fornida, morena, de pelo corto, negro
y ondulado, ojos oscuros, y su se ve demacrado, Tiene
37 aos, es casada y ha tenido 10 hijos cuyas edades oscilan entre
los 8 y los 22 aos. Ha trabajado desde muy joven en los
quehaceres domsticos, lavando y planchando ajeno. Nunca fue a
la escuela, no sabe leer ni escribir, y slo conoce la representacin
de los nmeros del 1 al 10.
Ella es uno de los adultos que fueron entrevistados en el
Proyecto de Investigacin Conceptualizaciones matemticas de
adultos no alfabetizados 2 que se llev a cabo en el Depar-
tamento de Investigaciones Educativas, en el ao de 1987.
Durante la entrevista, Margarita proporcion algunos datos que
se utilizaron para plantearle problemas matemticos que resolvi
acertadamente, aunque en varias ocasiones coment no saber
nada: "Es que yo no s nada, no puedo".
Veamos cmo se desempea Margarita frente a algunos de los
problemas que se le plantean:
Entrevistador: "Cunto vale ahorita el camin?"
(refirindose a lo que cobran por el trayecto en el
autobs).
Margarita: "Pues ahorita estn cobrando veinte pesos".
Entrevistador: "5i yo le dijera que me gast quinien-
tos cuarenta pesos en camiones a lo largo de todo el
. mes, usted podra saber cuntas veces us el camin?"
M.: "5r'.
E.: "Cmo?".
M.: "Bueno, pues haciendo la cuenta".
7
E.: "Cmo?"
M.: "Quinientos qu, me do?"
E.: "Me gast quinientos cuarenta pesos durante el
mes, en viajesde veintepesos. Usted, apartirde esto,
podraadivinarcuntasvecesme subauncamin?"
M.: (Se queda pensati va, tiene las manos sobre las
piernas,sueltala risay dice):"sesubiveintisieteveces
al camin".
E.: "Ahora, mepuedeplaticarcmo le hizo?"
M.: "Bueno pues, es que si cobran veinte pesos, cien
pesostienecinco veintes, con cienpesosse subecinco
veces, no?"
E.: "Aj".
M.: "Entonces, sise subediezvecessondoscientos,si
sesubequincevecessontrescientos(se re) sise sube
veintevecessoncuatrocientospesosysisesubevein-
ticinco veces son quinientos pesos (se riel y sobran
otrosdosveintes,sonveintisieteveces"(seredivertida).
En la resolucin de esteproblema cabe destacar, porun lado,
'"la claridad muyparticularen Margaritapara explicitarlos procedi-
O mientas que sigui para llegaralos resultadosde los problemas
(en general. esta claridad no se dio con todoslossujetosquese
entrevistaron). y por otro lado, la habilidad que demostr en el
manejodealgunoselementosmatemticos,demaneraimplcita,
en los procedimientosque utiliz para resolver los problemas.
En estecaso, el problema quese le plante,poda resolverse
con la di visin (540 20). Margarita, para resolverlo, hace lo
siguiente:
Reduceel problemaa1 00 20. Subyaceunadescomposicin
deldividendo:
540 = 100 + 100 + 100 + 100 + 100 + 20 + 20
Resuelvela divisin 1 00 20, buscandocuntasvecescabeel
20 en 100:
100 = 20 + 20 + 20 + 20 + 20
Encuentra que el 20cabe 5veces en el 100.
Posteriormente,sepuedeapreciaren suexplicacinelmanejo
de la relacin proporcional entrelas veces quese usa el autobs
yel costo:
Fue necesario que Margarita llevara mentalmente una doble
cuenta: porun lado, el nmerodeveces quese suba al camin,
yporotro, la suma de loscientos de pesos gastados.
8 Le c t u 7 -- a
s

Veces
5
10
15
20
25
1
1
Total 27
Pesos
100
200
300
1
400
i
500
20
20
540
L
Si se desea describir el procedimiento de Margarita con una
propiedadformal dela divisin, puededestacarseque, implcita-
mente,aplica la propiedaddistributivadela divisinconrespecto
ala suma:
540 + 20 =(100 + 100 + 100 + 100 + 100 + 20 + 20) + 20 =
(100 + 20) + (100 + 20) + (100 + 20) + (100 + 20) I
+ (100 + 20) + (20 + 20) + (20 + 20) j
Esta misma propiedad sustenta, juntocon otras propiedades,
nuestroalgoritmode la divisin.
Dos concepciones de lo que es hacer
matemticas
Veamoscmoresuel veelsiguienteproblemaunaniade4 grado
de primaria:
7atia e
fJ9 2 de &.,. et
ttt.- 9-.
to4- 9-.e41- etjtJUHu7t

9-.e41- etjtJUHu7t
2
69
%3
lS4
f lS4
Talanorelacionalosdatosdemaneraadecuada,sinoqueaplica
la suma sin entenderde qusetrata el problema, usa todos los
datosqueaparecenen el texto,sin discriminaraqullosquenole
sirvenpara resolverl o. Utiliza lasoperacionesque la escuela leha
enseadoperosin echaraandarsu capacidad de razonamiento.
Tampocohaceusodelos recursospropiosquelesirvenfuera de
la escuela para resolversituacionesan ms difciles.
Estos ejemplos, aunque extremos, expresan de manera muy
viva un hecho inquietante:nuestros alumnos no logran resolver
satisfactoriamentelosproblemas,aunqueconozcanlasmecaniza-
ciones, mientras que las personas que no fueron nunca a la
escuela, quenosaben escribirni conocen los nmeros escritos,
mayores que 10, han desarrollado una capacidad sorprendente
pararesolverproblemasaritmticosygeomtricosquetienenque
vercon su vida diaria.
NlATENl 9
Frenteaestosurgeunaprimerapregunta:loquehaceMargari-
ta para resolver problemas, son matemticas? Si por saber
matemticasentendemossloconocerel lenguajeconvencional
ylos algoritmos cannicos (es decir, los procedimientos usuales
para resolver las operaciones), es cierto que Margarita no sabe.
Perosi, atendiendoalosobjetivossealadosComoprioritariosen
la enseanza escolar, definimos "saber matemticas" como
tener la capacidad de usar flexiblemente herramientas mate-
mticas para resol ver los problemas que se nos presentan en
nuestra vida, ivaya que Margarita s sabe matemticas! Segn
esta misma definicin, nuestros alumnos egresados de primaria
quiz no quedaran tan bien parados.
Est en juegoaqu, entonces, nuestraconcepcin dequson
lasmatemticas:unconjuntodecontenidosdefinidosformalmen-
te ouna capacidad, una manera de actuar, de proceder frente a
diversos problemas.
Creemos que, sin desatender la necesidad de COnocer las
herramientasmatemticasque la humanidadhacreadoalolargo
de la historia para resolver problemas, es fundamental queana-
licemos nuestra concepcin de lo que es saber matemtca's,
<It centrando la atencin ya no sloen los contenidosmatemticos
formales, sino tambin en la capacidad de pensar matemti-
camente, degenerarycrearprocesosnocannicospara resolver
I problemas,justocomolohicieronaqullosquefueroninventando
las matemticas que hoynos presentan los libros.
Lo que no se aprende sin la escuela
AceptandoqueloqueMargaritahaceseshacermatemticas,as
seanmatemticascon"mminscula"comosealaBishop(1988),
cabehacernosdospreguntasms:cmoaprendi?y, siaprendi
sin la escuela, entonces, para qusirve la escuela?
Margaritaaprendiapartirdeenfrentarseanumerososproble-
masquetuvoqueresolveralolargodesuvida.Afortunadamente,
nadielareprobcuandoella,alhacerunacompra,exigauncambio
justousando un procedimientonocannico. Al contrario, tuvola
satisfaccin de podersabercunto le tenan quedevolver.
Con respecto a la segunda pregunta: para qu sirve la es-
cuela?, basta con destacar la evidencia de que una persona no
puede, nialo largodetoda suvida. reconstruirlosconocimientos
quemuchaspersonashanconstruidoalolargodemilesdeaos.
Losalgoritmosquesenosenseanenlaescuela,porejemplo,son
10
L e e t a s
herramientas matemticas poderosas porque permiten resolver
una gran variedad deproblemasdeuna manerams econmica,
msrpida, ypermitentambin,graciasal lenguajeconel quese
expresan, comunicaralosdemscon precisin losprocedimien-
tosqueempleamos.
A pesar de que Margarita demostr una gran capacidad para
resolver problemas, sus procedimientostienen un lmite de efi-
.ca,cia. Necesitaguardardemasiadascosasen su memoria,ysta,
aunque est muydesarrollada, noes ilimitada.
Porotrolado,Margaritamuestradificultadesparaleeryescribir
cantidades. Esto implica una limitacin muy grande en nuestro
medio, en el que la informacin escrita es un vehculo bsicode
comunicacin.
Otro aspecto importante a tener en cuenta es que lo que
Margarita sabe hacer lo ha aprendido a lo largo de ms de 30
aos de experiencias. Los requerimientos de nuestra sociedad
noshacen esperar que nuestros nios lo puedan hacer en slo
seis aos.
Esclaroquelaescuelaesnecesaria,perotambinesclaroque
no hemos logrado que cumpla satisfactoriamente su funcin:
desarrollarla capacidadde nuestros alumnos para resol verpro-
blemas utilizando los conocimientos matemticos con los que
cuentan.
Algunas consecuencias de invalidar los
procedimientos informales en la escuela
Por qumuchosdenuestrosalumnos fracasan en la resolucin
deproblemassi,despusdetodo,lesenseamosesaspoderosas
herramientasdesdequeson muypequeos?
Numerosaspersonas, hoyen da, estudian las causas deeste
malsocialybuscan formasderesolverlo. En esteartculointenta-
mos mostrarque una de las causas que originan este complejo
problema es la concepcin misma de matemticas que hemos
heredadoyque compartimossocialmente.
Antesdecontinuar,queremoshacerexplcitoqueel hechode
que los estudios epistemolgicos, psicolgicos y didcticos en
matemticasnospermitan,hoyenda,cuestionarunaconcepci n
de matemticasen la escuela primaria, no significa queconside-
remos que tenereseconcepto es un "error" de algunos. Es, en
todocaso, unaconstruccincolectivaque,comotodaconcepcin
social,haidocambiandoyseguircambiando.Sinduda,elestudio
." ..... ... -.-
TICA,S 11
I
de la formacinhistricadelasconcepcionesde "sabermatem-
tico" es una importantetarea pendiente
3
Por otro lado, sabemos tambin que el mejoramiento de la
enseanza en el saln de clases no depende de un solo factor.
Adems de las concepciones sobre el contenido, acerca de el
aprendizaje y sobre la enseanza, hay numerosos factores que
influyen,presionan,limitanoposibilitaneltrabajodelosmaestros
(tiempos disponibles para la enseanza, programas escolares,
exmenesexternos,expectativasdelospadresdefamilia, condi-
ciones laboralesde los maestros... l.
En esteartculo, trataremos de mostrar nicamente cmo el
desarrollodenuestrosalumnosysusproduccionesen matemti-
cas,sepuedenversumamentefavorecidoscuandoseles miraa
partirdeotraconcepcin de loquees hacermatemticas. Empe-
cemos pordistinguirdosproblemas:
a)Porqunuestrosalumnosson pococreativos
en el usodeherramientasmatemticas?
Desdenuestropuntodevista, unodelosmotivosimportantese.s,
, simplemente,porquenoselospermitimos.Enlasclasesdemate-
iJ\mticas, aun en las clases de problemas, en general se tiene la
expectativa de que las cosas se hagan de un modo nico, de
la maneraqueseconvinoesla "matemtica",queincluyela apli-
cacin deoperacionesyfrmulas. Noseda cabida aotrosrecur-
sosmatemticos,aaquellosprocesosdematematizacinquelos
mismosnioshacenyqueseexpresanverbalmenteoporescrito,
en unlenguajeinformalcomoeldelasmatemticasdeMargarita.
En un Proyecto de Formacin de Maestros
4
, se analizaron
varios problemas resueltosporniosescolarizados, con procedi-
mientosnoconvencionales.Veamosunejemplode lasevaluacio-
nes que se hicieron al principio:
Problema2 Ramn,4grado
EnlagranjadeMenelaohayconejosygallinas;cuandoMenelao
cuenta las cabezas de sus animales llega hasta 20: si cuenta
las patas encuentra que hay 56. Cuntos conejos y cuntas
gallinastiene Menelao?

8 el\> n Q1 05' I?- 5n.H.. ;no.<;
12 L 8 e u -;-r '" a
s
3 En el articulo Constructivismo y educa-
cin matemtica, de Luis Moreno y
GuillerminaWaldeggpublicadoenEdu-
cacin Matemrica, (2), vol. 4, el lector
podr encontrar interesantes reflexio-
nes acerca de algunas concepciones
predominantes en la historia de cmo
se producen ycmo se aprenden los
conocimientos matemticos as como
la influencia de stas sobre las prcti-
cas educativas.
, Fuenlabrada,1. (responsabledelproyecto
anteCONACYTlBlock,D.. Fuenlabrada,
l.. Nemirovsky,M.(corresponsablesdel
proyecto) .Block.D..CaIVajal,A., Dvila,
M.. Fusnlabrada, l., Nemirovsky, M.,
Parra, B., Valencia. R. (equipo deinves-
tigacinJ. Proyecto de Investigacin:
Formacin de profesores sobre reas
fundamenta/es de /a educacin bsiCa.
Financiadoparci almenteporCONACYT.
DIE-CINVESTAV-IPN. Mxico, 1990.
Lasopinionesacercadel procedimientoempleadopor Ramn
----...
fueron las siguientes:
1
"El nio sentendi el problema pero no pudo aplicar las
operaciones; yo le pongo uno porque s lo razon",
"Yo selo pongo mal porque no supo hacer las operaciones
. aunque s lo pudo resolver, pero pudo haber copiado".
"Procedi como un nio de primero y es de cuarto; no
hizo operaciones".
Algunasveces, losalumnosresuelvenlosproblemasdemate-
mtiCas recurriendo aestas matemticas informales, pero muy
pronto aprenden que esto es incorrecto, que debieron haber
puesto "la operacin". En el mejor de los casos, los alumnos
siguen utilizando estos recursos a escondidas y en el peor,
losdejan de hacery, si an nodominan otrorecurso, se quedan
bloqueados oeligen una operacin casi al azar.
Los mismosproblemas que se escogen para plantearse en
laclase suelen estar"mandados ahacer" para que se aplique
una operacin especfica. Frecuentemente, la pregunta del
alumnofrenteal problemaes:conquoperacinofrmulase
resolver este problema? La bsqueda de una solucin deja
deserunabsquedacreativaqueadaptaloselementosconque
ya se cuenta.
b)Porqunuestrosalumnos,en laresolucin
deproblemas,aplican mallosalgoritmosy
frmulas queyalesfueron enseados?
Esta pregunta es todava ms difcil de contestar. Esbozamos a
continuacin, algunas de las razones que en nuestra opinin la
explican.
El sentidode un algoritmoest dadotanto por los problemas
quepermiteresol ver,comoporlosprocedimientoslargosyno
sistemticos que el algoritmo sustituye. Sin embargo, en la
enseanzaescolarambasfuentesdelsentidodelosalgoritmos
t iendenaestarausentes.
Losalgoritmos se suelen ensearseparadamentede los pro-
blemas,einclusoantesquelosproblemas.Esaslargasynumero-
sas horas que los alumnos dedican a dominar la tcnica de un
algoritmo fuera de contexto producen, en el mejorde los casos,
destrezaen unatcnicaalgortmicavacadesignificado:aprenden
adividirconun sofisticadoprocedimiento,perono sabencundo
13
dividir.Porotrolado,nuncasedaunespacioenelquelosalumnos
desarrollenporsmismosprocedimientosderesolucin informa-
les, previamenteala enseanzadelalgoritmo,detalformaqueel
algoritmo noes para ellos una herramienta que evita esfuerzos,
ahorra tiempo, etctera.
Un algoritmo es una forma de resolver una operacin, pero la
variedaddeprcblemasqueseresuelvenconunaoperacinpuede
sermuygrande.Auncuandoya seidentificanalgunosproblemas
que se resuel ven con cierta operacin, reconocer que otros se
resuelven tambin con ella no es nada inmediato. Implica un
procesoen el que, duranteun tiempo,seponenenjuegonueva-
menteprocesosinformaleshastaquemsadelantesedescubre
que aquella operacin los resuelve. Cuando esto sucede, se ha
enriquecidoel significadoquetaloperacintienepara el alumno.
La resta, por ejemplo, permite resolver - entre otros- pro-
blemas en los que se quita una cantidad a otra, o aquellos en
los que se desea conocer la diferencia entre dos cantidades.
Estos dos tipos de problemas tienen una estructura semntica
muy distinta, aunque nosotros, adultos, los vemos similares
porque ya sabemosqueambosse resuelven con resta.
Ancuandolosalumnosyahayanaprendidoquelosproblemasde
J "quitar" seresuelvencon resta, suelentardarmsenaprenderque
CI\
los problemasde "diferencia" tambinseresuelven con resta.
u-J
Y cmo lo aprenden? Justamenteresolviendo estos proble-
,
masconrecursosinformales,esdecir,sinusarla restaconvencio-
nal. Poco apoco, losalumnosmismos identifican las relaciones
comunesaambostiposdeproblemas,loquelespermiteverque
la resta resuelve tambin losproblemasdediferencia.
Silosalumnoshanaprendidoquelosprocedimientosinforma-
lesnosonvlidos, consecuentementeyanolosusanyporlotanto,
cuandose enfrentanalosmuynumerososproblemasen los que
todava nologranidentificar" la operacin"conla que"sedeben"
resol ver, recurren al descifradode pistas (dadas porel maestroo
porel textomismo), obien,ala seleccin al azar.
Unadelasprofesorasqueparticipenelproyectodeformacin
demaestrosantescitado,planteasusalumnosde3er.grado(42
nios) un problema de diferencia, adviertindoles que lo podan
resolvercomoellosfquisieran. El problema era el siguiente:
,
"Chayo estjuntando revistas usadaspara luego lle-
varlas a vender. Querajuntar10yapenas tiene 34.
Cuntasrevistasnecesitaparacompletarla?
14 L e e , . u
a s
-._-
Delas42resolucionesdelosalumnos,enseisnosesupoloque
hicieronpara resol verelproblema.Slohabananotadoel resulta-
do,algunoscorrectoyotrosno.Diecisieteniosloresolvieroncon
resta, obteniendoel resultadocorrecto.
Cinconiosintentaronresolverlocon la resta,peronololograron
ya quenosupieronculerael minuendo,oseequivocaronal restar.
iPl.-=---=="""'.,......,,:::E:;;;O:::=;_...;;;;-;........-==-..............,,'1
i)o.+as
Opel'\). R
31\
3't 14
10
-to
-:J.- -101(1)
"lG
I o'l 10'1 U
(2)
DuJos
o
3'l .3'1
3 lo
tI:) ..:.
10 )0 .1< H .. l\c...", 1
DAtOS O?ERAC..."JES (3)
R':SVlTA"\lo
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it= 1'-\ yc."",ta.s
-t- too
y 7 0

M4TEMTICA.,.S
Probaron variasformassinllegar
al resultado, porejemplo: (1)
Dos nios resolvieron el
problema por complemento
aditivo, es decir, buscaron un
nmero que, sumado al 34,
d 70. Hacen lo siguiente: (2)
Tres nios resolvieron el
problematambinporcomple-
mentoaditivo,peroatravsde
dibujosonmeros.Estosnios
partieron del34, saban queya
tenan esas revistas as que
completaron las que les falta-
ban para tener 70 y luego las
contaron. Por ejemplo: (3)
Otrosdosniosresolvieron
el problema tambin porcom-
plemento aditivo, pero stos
nopodan todava partirdel 34
comolosanteriores. Para ellos
era necesariodibujarlasseten-
ta revistasoescribirlaseriedel
1 al 70, separar las 34queya
tenanycontarlasrevistasque
les faltaban para llegar al 70.
Porejemplo:(4)
Yporltimo,sieteniosuti-
lizaron una suma yescribieron
comorespuestaal problemael
resultado de la misma. De es-
tos siete nios, cinco maneja-
ron elalgoritmocorrectamente
ydosseequivocaronal sumar.
Porejemplo: (5)
15
Alver estosresultados, losparticipantesen el tallersemostra-
ron, en general, desalentados:
"."No sabenleer".
"Todos tienen la idea o ser que'no saben hacer
operaciones".
"Es quela mayoraesten la calle de la amargura ...n
"Yoslopasabaalos 17querestaronconvencionalmente".
Estn mal, "porque se supone que ya se les dio el
conceptode la resta, ya sabenques la diferencia, se
suponequeyasabenporquehanpracticadoensegun-
do ao con problemasbien sencillos yya saben cmo
hacerla, colocarelmayorarribaporqueesalmayoral
quesele vaaquitar, ysonniosde terceraolosque
lo hicieron, ya deberande saber".
'Tienen una resolucin muylnfantilporque usan los
dedos, yaqusiguenen estaetapa..."
"Para estar en tercer ao los nios no deberan de
trabajardeesamanera;loquelesfaIJaaestosnioses
usarnmeros ..."
Estos comentarios expresan de manera clara la expectativa,
con respecto ala resolucin de problemas, de que los alumnos
tJt
utilicendesdeelprimermomento" laoperacin"quelosresuelve.
.z::
Seconsideraquelosquellegaronal resultadocorr,3ctoatravsde
,
procedimientosnoconvencionalesestnatrasadosensuaprendi-
zaje. Se subvalorael hechodequeesosnioshicieronun razona-
mientoadecuadopararesolverelproblema,relacionaronlosdatos
correctamente,yquelosprocedimientosinformalesqueutilizaron
son una partedelprocesoquelosllevara, msadelante,aaplicar
un algoritmo. Seguramente, si se les hubiera limitadoa usar "la
operacin", estos nios no hubieran logrado llegar a ningn
resultado,obien, hubierandadounosinrelacincon elproblema.
El valordelosprocedimientos
informales.Algunosejemplos
En el proyecto de investigacin sobre formacin de maestros
antesmencionado,se solicitalos maestrosqueaplicaranasus
alumnos un problema queno les hubieran enseado aresolver,
conelobjetodequestossevieranenlanecesidaddeecharmano
de sus propios recursos para su resolucin.
16 L e e
t u r a
s
Una maestrade 1 ero gradocomentante esta peticin, quealos
nios de 10 nose les poda ponertodava problemasporque an no
tenanel conceptodenmero,yquetodava nopodan identificarlos
nmerosdel 1al 10, puestoqueapenasseiniciaba el ao escolar.
Finalmente, por insistencia de los coordinadores, la maestra
accediaponerasus alumnosun problemadecompras.Veamos
algunosfragmentosdel desarrollo de la clase:
Maestra: "Vamosaguardartodo lo quetenemosen la
mesa(repitevariasveces),losbrazoscruzados".(Ayuda
avariosniosaacomodarsussillas),"Vamosaplaticar
de cmo debemos haceral comprar, fjense para que
sepan compraryno los hagan tontos". (Pregunta algo
acercade loque necesitan saber parapodercomprar).
Ah.amll1o: "Debemos sabermultiplicar ycomprar"(los
nios platicany hacen mucho ruido).
(::.)
M.: "Quin trae dinero paracomprarenelrecreo?"
A.: (Algunos nios sacan su dinero, otros levantan la
mano. Todos hablan).
M.: "Elquequieraqueyoloescuchenecesitalevantarel
dedo, debemos aprender a escuchar y respetar a los
niosqueestn hablando".
A.: (Levantan la manos).
M .: "Ricardo, cuntodinero tienes?"
Ricard1o: "Unamonedadecieny ..."(tieneotramonedaen
las manos, parece quedesconoce su denominacin).
M.: (Seacerca,tomalamonedaqueRicardonoidentifica
y la muestra al grupo) "Esta moneda de cunto es?,
estamonedacunto vale?"
A.: (Acoro responden) "iDe doscientos!"
1M.: "Doscientos ycien cuntoes?"
A.: ... (Acoro) "iTrescientos!"
ADaamll1a: (Unaniase acercaala maestray le enseasu
dinero).
M.: (Ve el dineroque le muestrala nia) "Vamos a ver
cuntotraesucompaera,ellatienedosmonedasde a
cien. Cuntoes?"
Alumnos:(A coro) "iDoscientos!"
M.: "Dos monedasde acincuenta, cuntoes?"
A.:(Contestan inmediatamenteacoro) "iCien!"
(.. .)
~ TEM TOCAS 17
La maestrainicila clasede problemasutilizandocomomate-
rialeldineroquelosmismosniosllevanalaescuela.Lasprimeras
preguntas que les hace implican sumar 200 + 100; 50 + 50 Y
100 + 100. nmeros redondos mucho mayores que 10. Las
respuestas delosniosson acertadas.notienen ninguna dificul-
tad para obtenerel resultado.
Maestra:(\la con otrania, ve el dineroque tiene y
pregunta algrupo): "Si ella tiene trescientos pesos y
quincepesos,cuntoes?"
Alumnos:(La mayora)"iTrescientosquince!'(Algunos
nioscuentan su dinero).
M.:(Tomaunamoneda de quinientosde una nia, la
muestraalgrupoypregunta):"EStamonedadecunto
es?"
A.:(Acoro) ''Quinientos pesos!"
M.: "Lety trae quinientos pesos, qu va a comprar?"
(preguntaala nia, hablndole de usted).
Lety:"Un chocolate".
M.: (Pregunta al grupo): "Aquen la escuela venden
chocolates?"
A.:(A coro) ',siiii!, en la cooperativa".
U'l M.: 'A cmosonloschocolates?"
V) Alumno: "A cien pesos".
(oo.)
M.: "Cuntos chocolates va a comprar?"(pregunta a
Lety).
Lety:"Treschocolates".
M.: "Si Lety va a comprartres chocolates, cunto le
vanatenerquedarde cambio?....Loschocolatescues-
tan cien pesos. Cuntas monedas de cien le van a
regresar?"
Lety:(No contesta).
M.: (Comenta aLety que la van a hacer tonta al
comprar.Preguntaaotrania):"Elena,cuntole vana
darde cambio?"
Elena: "Doscientos pesos".
(oo.)
Observemosquelamaestrahacomplejizadolaspreguntas,las
operaciones implicadasahora son:
300+15=315Y500- (100 x 3) =200;200-;- 100=2
18 Le c ' "r u
-
a s
L
AunqueElena nollegaacontestarcuntas monedasdeacien
le van adevolver, el resultadoque da es correcto.
(oo.)
Erikaplanteaquequierecomprarun "boing".
M.: "Cunto cuestaelboing?"
. . A.:(Algunoscontestan)"Dandosporquinientospesos".
M.:"Siledandosboingsporquinientospesos,cunto
cuestacadauno?"
Ricardo: "Doscientoscincuentapesos".
Alumna: (Se acerca r la maestra y le muestra su
dinero).
M.:(Ve el dinerode la niay diceal grupo) "Aquson
doscientos cincuenta pesos, si Claudia compra un
boingcuntole queda?"
A.:(Acoro) "iNada!"
Alumno: (Se acerca a la maestra y le ensea su
dinero),
M.:(Cuentael dineroquelemuestraelnioenvozalta
y dice):."Tiene quinientospesos.Qu va a comprar?"
(preguntaal ni.o hablndoledeusted).
Alumno: "Un boing".
M.:(Preguntaalgrupo)"Le vaaquedardineroono?Va
a pagar doscientos cincuenta pesos del bOing y le
quedan..,"(Esperaque los alumnos respondan).
A.:(La mayoraacoro) "Doscientos cincuentapesos",
En esta ocasin la maestra plante otros tres problemas
que implicaban hacer divisin (500 entre 2), resta (250 - 250 y
500 - 250). Como podemos ver. los alumnos de primer ao
pudieron resolver los problemas echando mano de los conoci-
mientos adquiridos en la vida cotidiana; demuestran conocer el
valordevariasmonedas.leencantidadesformadasconmonedas
de$50. $100y$200.conocen loscostosdelosproductosquese
venden en la escuela y a travs de clculos mentales suman,
restan ydividenaun cuandoen la escuela nose les ha enseado
ahacerlo.No es impresionante?
Sinembargo,despusdeestaexperiencia.lamaestracontinu
enseandoasusalumnoslosnmerosylas igualdades5=4+1.
tal comolohabavenidohaciendo.
Plantear situaciones como la anterior en la escuela implica
cambios profundos.Necesitamosprimeroreconocerquelosalum-
;iiiAXEMA.TIC)!.-S ' 19
nos han aprendido "cosas" fuera de la escuela que nosotros no
les hemos enseado y, sobre todo, reconocer en esas "cosas"
saberesmatemticos. Despus,necesitamosencontrarformasde
propici arqueesossaberesdelosalumnosevolucionen haciacono-
cimientos ms formales. Esto tampoco es fci l, impli ca una tarea
arduaparalos maestrosylos investigadores.
Veamosahoracmoenf rent aungrupodealumnosde6grado
untpicoprobl emadegeomet ra;calcularelrea deun trapecio.
5
'
El maestro entreg a los alumnos una hoja en la que vena
dibujado un trapeciocomo el que se muestra a la derecha yles
pidiquecalcularan elrea,
Maestro: "Voy a entregarles esta ficha para que
trabajemosen eltem.a de medicin .. .."
(TRABAJO INDI VIDUALDE LOS ALUMNOS)
M.:En laconfrontacin pideasus alumnosexpliquen
los procedi mientos que utilizaron para resolver el
problemaplanteado.
Paui: "Primero dividla figura en un cuadrado 'y un
tringulo, asquebusquunngulorecto, as:(mues-
tra dibujo (2) ). Como era un cuadrado, hice cuatro
I
porcuatroigualadiecisis, luego, parasacarel rea
ti' del tringulo vi que meda dos de base y cuatro de
altura ytenaqueserbaseporalturasobredos,osea
",
dos por cuatro entre dos igual a cuatro, luego sum
.las dos reas: diecisis ms cuatro, igual a veinte
centmetroscuadrados".

L\ II-;:./,
:tri-
+ \f
O


M.: "Ah,enese procedimiento,hubounafrmula para
calcular el rea de toda la figura? Quiero decir que
primerousbaseporalturaparacalcularladelcuadra-
do, ybaseporaltursobredosparaladeltringulo.Pero,
yparatodala figura?"
Pablo: "No,mira yo tengootroprocedimiento".
Oswaldo: "Y yotambin".
M.: "A verOswaldo".
20
3... e e 1: u a s
\

1
,
6cm
(2)
4
4 4
4
5 Saiz, 1. (respensablel. Alvarez. Ma. C..
Balbuena, H.. Dominguez. R. lequipo
de investigacin), Proyecto de Invest i-
gacin: Un programa experimental de
matemticas en la escuela primaria.
Financiado parcialmenteporCNACYT,
DIECINVESTAV-IPN.Mxico.1984.
Oswaldo: "Yo hice otro tringulo, as (muest ra lo
.siguiente) :
:2 1W
b
X
-
L-I O
j. Jj
3
4cm : ' 0-:
. I
- \{
1. 0
6cm ----
yluego hice seisporcuatroiguala veinticuatro, perole
quit-elpedazoimaginarioqueerandosporcuatroigual
aocho,entredos, igualacuatro.Luegohiceveinticuatro
menoscuatro,igualaveintecentmetroscuadrados".
M.: "Bueno,esotroprocedimiento".
Pablo: "Yo tengo otro, ve (muestralo siguiente)":
5
x. L-j
4cm
-- 10e"'"'l..
6cm

"As ya nos queda un rectngulo y hacemos base por
alturaoseacinco porcuatro.iguala veinte centmetros
cuadrados".
M.: "Bueno, esotro. Alguien tieneotroms?"
Valentina:"Yo me fij quehabauncuadradodecuatro
centmetros, lo divida la mitaden dos rectngulos de
cuatropordos,luegohice(muestracuatrotringulosque
obtuvode los dos rectngulos de la siguiente forma)":
&,

24
4cml \
p-\
b\2LI - Y
I \ I \
O
-
Yi
1
R:
MATEMATICAS . 21
"Entonceshicebaseporalturamenosunsextode base
poraltura".
Qu hay detrs de esta creatividad, de esta capacidad de
buscarsolucionesaun problema:;
Quelosalumnosannodisponendeunafrmulaparasacarel
rea del trapecio.
Quesabenquesumaestronoesperadeellosqueapliquenuna
frmula especfica.Saben queapreciar las distintasmaneras
en quelogran resolverel problema.
Estos alumnos pertenecen a un grupo experimental que,
durante los cinco aos que llevanen la escuela, se han habi-
tuadoaenfrentarproblemas si nenseanza previa yaperfec-
cionarpocoapoco sus propiosprocesosdesolucin. Se han
tardadomsqueotros niosenconocerel lenguajef ormal de
las matemticas, as como los algoritmos y las f rmulas,
pero han desarrollado una actitud, una disposicin creativa
ydebsqueda frente aproblemas.
Comoltimoejemplo,mostraremosunfragment odeunaclase
de fracciones
6
, en un grupo de alumnos de primerao. Lo que
quisiramosdestacaresta vezes otroaspectodelas matemti-
cas tradicionalmente desterradas de la escuela. Se dice que
J
esta disciplina plantea verdades que no admiten discusin. O
\J1
alguien pensara que puedediscutirsesi1/2 es igual a2/47
iI
La maestra pidi a los nios que realizaran, como ellos qui-
I
sieran,elsiguientereparto:1pastelentre2nios. Elpastelestaba
representadoporuna hoja depapeltamaocarta.En el grupose
generaron los siguientesti posde reparto:
R.. r t o bpO i
pQ.stel
22 L e
B S
..
6 Dvila. M., Situaciones de reparto: una
introduccinalas fracciones. Tesis de
Ucenciatura. Universidad Pedaggica
Nacional. Mxico. 1991 .
Unavezquelosniosdemostraroncmohabanhechosureparto,
sepegaronen el pizarrnlospedazosquelestocaron acadaunode
losnios, con losdostiposde repartoquesehaban generado:
I/ird"fa
Ha';/
[J
00
Maestra: "Les toc iguala los dos equipos?A Ralya
Virginia lestoc igualitode pastel?"
Observador:Lamayoradelosniosgritanqueletoc
~ a.Ral.
Antonio: "No, no. No tienenlomismo".
M.: ':.4 verAntonio.Porqunoles toc igual?"
Antonio:"PorqueRaltienedos(pedazos)yVirginiauno
(un pedazo)".
Erika:"Lestoclomismo,sloquelocortaronalamitad
ysalierondospedazos".
Nios: (Algunos gritan) "Les toc lo mismo" (otros
gritan)"No, tienemselquetienedospedazos".'Tiene
menos Virginia".
M.:(PreguntaaErika): "Cmopodemossabersilestoc
lomismo?"
Erika:"Porquetenanlahojayluegolapartieron,ytienen
mschiquitos,peroes lo mismo".
Observador: El grupo se queda un momento en
silencio.
M.:"SiRalsecomeestosdospedazos(2/ 4)YVirginiaste
(l/2)se comen lo mismo?"
N.: (Algunos) "Si, se comen lo mismo" (otros gritan):
"No, Ralvaacomermspaste/"."S, porquetienedos
pedazos".
M.:(Preguntaalos nios que dicen que s se comen lo
mismo):"Segurosquese comenlomismo?" .
Antonio:"Sr'(anteriormentehabadichoquetenams
el quetenados pedazos).
M.:''Cmopodremosestarsegurosdequeeslomismo?"
Erika: "Porque estos dos (seala 2/4) es igual a ste
MArEM,fT1C.I!.S .' 23
(seala 1/2).
M.: "FjenseloquediceErika:dicequestos(seala2/4),
es lomismoque ste(seala 1/2).Estarbien?"
N.: (Algunos dicen): "El que tiene dos (pedazos). tiene
ms",(otrosdicen):"Eslomismo".(P,lgunosdeestosnios
lo dicen muyconvencidos y otroscomo dudando).
Erika: (Corre al pizarrn, toma los dos cuartos y los
sobrepone sobre el mediodiciendo) : "Es lo mismonada
msqueestnmschiquitos".
Posteriormente, se le entreg acada equipo lo que le haba
tocado acada uno de los nios, para que buscaran la forma de
demostrarasuscompaeros sus hiptesis. Erika fue la nica en
estasesinque.atravsdelmaterial,demostrlaequivalenciade
los repartos. recortandoysuperponiendolospedazos. Losdems
no se convencieron con esta demostracin; estaban convenci-
dos quedos pedazos eran ms que uno. sin tomaren cuenta el
tamaoyla forma de los mismos.
La discusin, el debate, la formulacin de hiptesisyla nece-
sidaddeprobarorefutar, estnfueradelas prcticasmatemticas
escolares.
Si la matemtica es una coleccin de relaciones formales y
tJl establecidas, no hay lugar a discutir; cuando mucho, slo a
00 preguntaroaequivocarse. Pero si matemticas son tambin las
ideas y producciones de los alumnos, generadas a raz de un
problema, entoncespuede haberlugaral debateyala demostra-
cin. En ese debate, y en los intentos de probar y refutar, los
alumnos aprenden a explicitar sus ideas, socializan sus hallaz-
gos yseforman, poco apoco, en el artede demostrar.
En el ejemploanterior, la claveestuvoen plantearun problemaa
los nios adecuado a su nivel. lo que implic, por supuesto, no
plantearlo en trminos simblicos y, como en los otros casos, en
hacersentiralos nios que lo queimporta es que hagan y digan
lo que el/oscreenquedeben hacerydecir.
Consideramosqueunadelascausasimportantesdelasdificul-
tades que numerosos alumnos padecen en nuestras clases de
matemticas, est en nuestra concepcin misma de lo que son
las matemticas y de cmo se aprenden. Nuestra visin de las
matemticas, comolenguajeformalyreglas sintcticas, ha expul-
sadode la escuelaydelo queaceptamoscomosaberlegtimo,a
la matemticainformal.Juntoconella, hansalidodela escuelalos
procesosque en ella cristalizan: la capacidad de pensarmatem-
24 fLecil u ras
ticamente, de buscar soluciones a los problemas. y de inventar
procedimientosde solucin.
Tal expulsin se ha revertido contra nosotros.Ahora empeza-
mosacomprenderque esa matemtica de las personas, de los
alumnos,tambines una baseapartirdelacual puedeaccederse
ala matemticamsformal,yconstituyeunapartaimportantedel
sentido que tendrn. para los alumnos, los algoritmos que les
enseamos.
Referencias biblcgrficas
Algunostrabajosdeinvestigacinque,desdedistintasperspectivas,
estudianunacercamientoala enseanzadelasmatemticasapartir
de la'problematizacin son:
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MATEMTiCAS 25