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Didáctica II

Planificações

Índice
Pág. Introdução Mas afinal o que são planificações? Porque é que se planifica? Para quem se planifica? Os diferentes tipos de planificação Mediadores Objectivos Competências – o saber em acção Considerações finais Bibliografia Parte prática Introdução prática Anexos 2 3 4 5 5 12 12 15 18 19 20 21 22

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Introdução
Este trabalho tem como principal objectivo responder a algumas das questões que surgem quando se mencionam as planificações. Uma vez que num futuro próximos seremos professores, este é um tema que nos toca particularmente. Os alunos de hoje, vivem numa sociedade dita cognitiva ou sociedade da informação, em que o conhecimento aumenta exponencialmente e assume um significado muito importante. Contudo, nem sempre se consegue processar tal quantidade de informação, surgindo angústias geradas pela incapacidade de responder de forma eficaz às solicitações do mundo envolvente. Daí que o currículo não se esgote nos conteúdos que devem ser ensinados e aprendidos, deve pois, abranger as dimensões do saber, do ser, do formar-se, do transformar-se, do decidir, do intervir e do viver e conviver com os outros. (Fátima Braga et al., 2004) “No quadro destas ideias, podemos afirmar que o currículo é uma construção social resultante da necessidade de responder a aprendizagens que se consideram socialmente necessárias para um determinado grupo, numa determinada época, que se corporiza através de decisões e que reflecte o poder dos campos científicos.” (Fátima Braga et al., 2004: 17) Esta concepção de currículo, vai atribuir novos papeis aos actores escolares. E isso traduz-se no trabalho dos professores, nomeadamente, nas planificações. “ A escola é a unidade básica de referência para o desenvolvimento do currículo. Para o efeito, esboça as linhas gerais da adaptação do programa às exigências do contexto social, institucional e pessoal, e define as prioridades. Será, porém, o professor a concretizar, com a sua actuação prática, essas previsões. E só ele poderá adoptar as decisões já antes referidas. Ele realiza a síntese do geral (programa), do situacional (programação escolar) e do contexto imediato (o contexto da aula e os conteúdos específicos ou tarefas).” (Zabalza, 2000: 46) Planificar tornou-se uma actividade muito importante para todos os professores. Estes dedicam muito do seu tempo a esta actividade, que irá condicionar a sua acção e é a principal determinante daquilo que se aprende

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na escola. O currículo, tal como é publicado, é um documento orientador para todo o país, cabe a cada escola, nomeadamente a cada professor, transformálo e adaptá-lo à realidade dos seus alunos.

Mas afinal o que são as planificações?
Não existe uma definição única para planificação, cada professor terá a sua, que é própria e reflecte a forma como encara o processo de ensino/aprendizagem. Existem definições como: - planear é definir com clareza o que se pretende do aluno, da turma, ou do grupo; - é uma actividade que consiste em definir e sequenciar os objectivos do ensino e da aprendizagem dos alunos, determinar processos para avaliar se eles foram bem conseguidos, prever algumas estratégias de ensino/aprendizagem e seleccionar recursos/materiais auxiliares; - “(...) na perspectiva construtivista a planificação passa pela criação de ambientes estimulantes que propiciem actividades que não são à partida previsíveis e que, para além disso, atendam à diversidade das situações e aos diferentes pontos de partida dos alunos. Isso pressupõe prever actividades que apresentem os conteúdos de forma a tornarem-se significativos e funcionais para os alunos, que sejam desafiantes e lhes provoquem al., 2004:27) conflitos cognitivos, ajudando-os a desenvolver competências de aprender a aprender (Zabala, 2001).” (Fátima Braga et

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Porque é que se planifica?
Planificar é muito importante, se assim não fosse os professores não se debruçariam sobre esta tarefa há tantos anos. É de facto essencial que o professor tenha um fio condutor das suas aulas, é como um mapa de estrada, para se chegar a um destino traça-se um caminho, embora durante o percurso se possam fazer desvios e no final chegar ao sítio pretendido. Assim a planificação não deve ser rígida, pelo contrário, deverá ser uma previsão do que se pretende fazer, tendo em conta as actividades, material de apoio e essencialmente o contributo dos alunos. Privilegiando as relações pessoais entre todos os membros do grupo (turma, professor), fazendo com que os alunos se sintam como uma peça fundamental e imprescindível para o todo. “Quando Clark e Yinger perguntaram a um conjunto de professores por razão planificavam, entenderam que as respostas se poderiam agrupar em três tipos de categorias: 1. os que planificavam para satisfazer as suas próprias necessidades pessoais: reduzir a ansiedade e a incerteza que o seu trabalho lhes criava, definir uma orientação que lhes desse confiança, segurança, etc.; 2. os que chamavam planificação à determinação dos objectivos a alcançar no termo do processo de instrução: que conteúdos deveriam ser aprendidos para se saber que materiais deveriam ser preparados e que actividades teriam de ser organizadas, que distribuição do tempo, etc.; 3. os que chamam planificação às estratégias de actuação durante o processo de instrução: qual a melhor forma de organizar os alunos, como começar as actividades, que marcos de referência para a avaliação, etc.” (Zabalza, 2000: 49)

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Planificar para quem?
Esta pergunta está relacionada com a anterior, pois quando um professor explicita as razões pelas quais planifica está implícita a resposta a esta pergunta. Em suma, planifica-se para: os alunos, para que eles próprios possam saber o que estão a fazer e porquê, ou seja, para perceberem melhor o “caminho” que estão a trilhar; o professor, pois é uma forma de organizar o seu trabalho, reflectir sobre os conteúdos, métodos, materiais, expectativas e competências a desenvolver nos alunos; a escola, pois torna possível um trabalho consciente de todos os docentes e permite a coordenação interdisciplinar; os pais, para perceberem melhor porque é que os filhos aprendem determinados conteúdos e desta forma poderem acompanhá-los melhor e participar mais conscientemente na vida escolar; a sociedade, porque hoje em dia, cada vez se fala mais em autonomia das escolas e em participação activa da comunidade, ou seja, da sociedade local.

Os diferentes tipos de planificação
“(...) o modelo de planificação seguido é importante, pois reflecte a maneira como foi concebida a aula (...)”(Fátima Braga et al., 2004:26) A planificação linear caracteriza-se pela definição clara e rigorosa dos objectivos que explicitam as competências que os alunos devem adquirir. Só depois é que são seleccionados os modos de acção e as actividades específicas tendo em vista alcançar as finalidades predeterminadas. Metas → Acções → Resultados (Arends, 1999:45) Este modelo de planificação baseia-se nos princípios definidos pelas teorias técnicas, e dá grande ênfase aos objectivos e metas a alcançar. Estes devem descrever o resultado que se pretende que os alunos obtenham, sendo
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por isso um tipo de pedagogia virada para a mestria, que pretende consciencializar e objectivar as aprendizagens a fazer. (Fátima Braga et al., 2004) Os primeiros planificadores e teóricos do currículo, como Ralph Tyler (1950), Mager (1962, 1984), Popham e Baker (1970) e Gagné e Briggs (1979), defendiam a ideia que uma boa planificação tinha que ter por base objectivos de ensino cuidadosamente especificados e, as actividades propostas visavam cumprir esses mesmos objectivos. (Arends, 1999) Existem críticas apontadas a este modelo, como por exemplo, uma preocupação exagerada em estabelecer objectivos acaba por limitar possíveis desvios ao percurso traçado, podendo até “ignorar” o rimo dos alunos, deixando pouco espaço para intervenções e explorações de algo que lhes seja particularmente interessante. Ou seja, um plano traçado nestes moldes não tende a ser flexível, embora possa ser vantajoso em algumas situações, pois ajuda o professor a definir mais rigorosamente o que pretende fazer. Outra das críticas apontadas, é que estas planificações proporcionam a fragmentação dos saberes, que é precisamente o contrário do que se pretende hoje em dia. (Fátima Braga et al., 2004) Outro modo de planificar, põe em causa esta visão de orientar as aulas para satisfazer objectivos, assim como, a ideia de que é possível realizar actividades com grande precisão, sem atender à dinâmica da aula. Weick, defende um modelo não linear, em que os professores devem primeiramente ter em conta as actividades. “A actividade é a manifestação mais acabada da vitalidade de uma pessoa e/ou grupo.” (Matos Vilar, 1998:48) Estas por sua vez produzirão resultados, uns já previstos outros não, só depois se deve pensar em sumariar e explicar essas acções atribuindo-lhes metas. “Para os proponentes deste modelo, as planificações não são necessariamente os condutores das acções, passando a ser, em vez disso, símbolos, anúncios e justificações daquilo que as pessoas já fizeram.” (Arends, 1999: 45) Acções → Resultado → Metas (Arends, 1999:45)

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Neste caso, os professores também estabelecem metas, mas a planificação é cíclica, pois é feita através de uma sucessão de tentativa e erros. Muitos professores podem, no entanto, conciliar aspectos dos dois modelos. Uma abordagem mais recente, que é contrária à planificação linear, é a designada planificação conceptual. Aqui tem-se em consideração as representações prévias dos alunos sobre determinado assunto. O professor deve valorizar essas representações próprias de cada um, aproveitando as correctas e desenvolvendo formas de alterar as erradas. Neste último caso deve tentar perceber as causas de tais conceitos incorrectos. “Assim, o saber será algo que o próprio aluno irá construindo depois de se irem efectuando transformações até ele atingir o nível de abstracção desejado.” (Fátima Braga et al., 2004:28) Trata-se portanto de um ensino baseado na mudança conceptual, em que o professor elabora etapas sucessivas que levam os alunos à construção do saber. O modelo clássico de planificação não se adapta a este caso. “Para Vecchi & Giordan (...) a planificação conceptual deverá traçar objectivos a longo prazo, devendo ainda ser cridas situações e actividades que permitam a evolução das representações dos alunos, para que estas se aproximem o melhor possível dos objectivos, passando por diversos níveis de integração” (Fátima Braga et al., 2004:29) Sistematizando, este tipo de planificação tem como base as representações dos alunos, para a partir daí criar situações que promovam a mudança conceptual. Assim, tendo isto em conta, desenvolvem-se planos dinâmicos, abertos e flexíveis. Planificar em projecto, é uma forma de planificação conceptual, e engloba três momentos - antes, durante e depois da acção. Parte do pressuposto que a planificação linear não se adapta aos novos papéis da escola, em que se espera que os profissionais da educação tomem para si responsabilidades de concepção, decisão e organização de escola, nos diferentes níveis de planificação a que podem/devem actuar. Este tipo de planificação considera uma fase para identificar o problema, outra para a formulação e resolução do problema e por fim a implementação, avaliação e rotinização. Assim planificar em projecto pressupõe:
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1. Valorizar a transversalidade dos objectivos, a formação integral do aluno, o desenvolvimento de competências pessoais, sociais e académicas (relacionadas com a comunicação e resolução de problemas); 2. Inter-relacionar o saber e o saber fazer, a teoria e a prática, a cultura escolar e a cultura do quotidiano; 3. Adoptar um conceito alargado de conteúdo, que englobe os conteúdos procedimentais, atitudionais e os habituais conteúdos conceptuais; 4. Organizar os conteúdos em temas-problema integradores, em função das competências a desenvolver, fazendo ressaltar conexões entre os vários temas, entre os saberes e as competências de diferentes disciplinas e entre a escola e o meio; 5. Integrar a avaliação no processo de ensino aprendizagem, enquanto dinâmica contínua de reflexão e de identificação das representações; 6. Orientar a avaliação educativa com base no diagnóstico das representações prévias, dos processos de aprendizagem e dos estado de desenvolvimento dos alunos; 7. Praticar uma avaliação concebida em três eixos de orientação: autoconscencialização dos desempenhos, co-avaliação pelos colegas da turma e meta-avaliação pelo professor; 8. Atribuir significado às informações recolhidas, investigando-as e recontextualizando-as; 9. Tomar decisões avaliativas coerentes com a modalidade (formativa vs sumativa), com as suas finalidades (classificar vs conscencializar), funções (certificar vs regular), referenciais (norma vs critério), tipo (papel e lápis vs desempenho de tarefas) e escalas (descritivas, qualitativas e quantitativas). (Fátima Braga et al., 2004: 32) A planificação por competências tem em conta as competências que os alunos devem desenvolver, para actividades, tal, o professor esse orienta as aulas, Por desenvolvendo que propiciem desenvolvimento.

exemplo, no modelo conceptual esta dimensão é importante, nomeadamente nas planificações em projecto.

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Em termos temporais podem-se considerar as planificações a longo, médio e longo prazo. Planificação a longo prazo Este tipo de planificação faz-se no inicio do ano e, tem como principal objectivo seleccionar e distribuir os conteúdos, tendo em vista o melhor para a escola e baseando-se nas orientações do plano curricular de escola. As opções que se fazem a este nível vão sofrer ajustamentos ao longo do ano, e para cada turma em particular, após se conhecer os alunos. Pois, é a partir da avaliação que o professor faz das necessidades de cada turma, que pode intervir directamente sobre elas. Nas planificações anuais os professores reflectem sobre as atitudes, metas e temas gerais que pretendem “passar” para os alunos. As atitudes, por exemplo, não se podem tratar numa aula, só através de determinadas vivências ao longo do ano, que devem ser previstas pelos professores. Quanto à matéria a dar ao longo do ano, há sempre inúmeros temas a tratar e actividades a realizar, contudo o tempo não chega para tudo, o professor tem de seleccionar o que é realmente importante. Outro aspecto a ter em conta são os ciclos do ano lectivo, nomeadamente os períodos de aulas, dias da semana, feriados, períodos de férias, entre outros. (Arends, 1999) Algumas da tarefas, a realizar em grupo ou individualmente, são: Analisar o programa da disciplina, tendo em conta os conteúdos que não foram leccionados no ano anterior; Dividir e ordenar o programa em unidades didácticas a serem

desenvolvidas; Organizar e ordenar as unidades de modo a formarem um todo coerente; Definir os objectivos a atingir pelos alunos em cada unidade, assim como, capacidades a desenvolver, atitudes a fomentar e conhecimentos a adquirir; Definir estratégias a implementar, actividades e processos de avaliação; Distribuir os conteúdos pelo tempo disponível.

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Para efectuar estas tarefas pode-se recorrer a programas, planificações anteriores, livros, guias curriculares, entre outros. (1) Neste tipo de planificação seria desejável que os vários professores se reunissem, incluindo também pais e outros representantes da comunidade, contudo isto nas escolas de hoje é impensável. Muitos dos professores encaram esta tarefa como um requisito burocrático que pouco afectará aquilo que fará nas aulas. (Zabalza, 2000) Planificações a médio prazo Designa-se por planificação a médio prazo os planos de uma unidade de ensino, ou de um período de aulas. “Basicamente, uma unidade corresponde a um grupo de conteúdos e de competências associadas que são percebidas como um conjunto lógico.” (Arends, 1999: 59,60) Para planificar uma unidade é necessário interligar objectivos, conteúdos e actividades. Desta forma vai-se traçar o percurso para uma série de aulas e, vai reflectir a compreensão que o professor tem tanto ao conteúdo como ao processo de ensino. É também necessário equacionar os materiais necessários de forma mais concreta, a motivação dos alunos, os instrumentos de avaliação, entre outros. (Arends, 1999) Existem professores que disponibilizam estas planificações para os alunos, para eles terem a noção do caminho que estão a percorrer. Algumas etapas a ter em consideração: Identificar e ordenar conteúdos, bem como, definir os objectivos correspondentes a esses mesmos conteúdos e as competências que os alunos devem adquirir. Identificar os conceitos já existentes, pré-conceitos, e os novos conceitos a desenvolver; Definir estratégias a implementar, atendendo aos alunos e aos objectivos definidos; Criar estratégias de avaliação; Distribuir os diferentes conteúdos pelas aulas disponíveis. (1)

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Planificações a curto prazo/ planos de aula Estes planos são aqueles a que o professor disponibiliza mais atenção. É também aqui que melhor se percebe a forma como o professor encara a dinâmica do ensino/aprendizagem. “Normalmente, os planos diários esquematizam o conteúdo a ser ensinado, as técnicas motivacionais a serem exploradas, os passos e actividades específicas preconizadas para os alunos, os materiais necessários e os processos de avaliação.” (Arends, 1999: 59) Entre a fase anterior e esta deve-se preparar materiais necessários como, fichas de trabalho, exercícios, webquest, material de apoio a actividades práticas, actividades experimentais, saídas de campo, entre outros. Como aqui se considera a aula em si, existem uma série de pormenores práticos a ter em conta e, especificar outros que já tinham sido considerados anteriormente. São eles: Sumário; Novos conceitos a ser leccionados, os pré- requeridos e, o encadeamento adequado; Objectivos a atingir e competências a adquirir pelos alunos; Estratégias, actividades específicas; Tipo de exercícios; Materiais necessários; Linguagem específica a utilizar, observações pertinentes; Momentos de questionação/avaliação. Tempo a distribuir pelas diferentes tarefas; Outros. (1) Há tarefas que se repetem ao longo do tempo, mas como é compreensível, em cada tempo são desenvolvidas em diferentes grau de profundidade. Os planos a longo prazo constituem o suporte organizador dos

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planos a médio prazo. E estes constituem o suporte dos programas a curto prazo. No decorrer de qualquer processo deve-se reflectir e avaliar, com as planificações e as aulas propriamente ditas isso também deve acontecer. Avalia-se essencialmente para auto-regulação, para se analisar o que está a correr bem ou mal e, a partir daí introduzir melhorias no próprio processo de ensino/aprendizagem. Planificação → Actuação → Avaliação → Reflexão → Planificação (Fátima Braga et al., 2004: 29) “É necessário salientar que o facto de se elaborar um plano, é tão importante quanto é importante ser-se capaz de o pôr de lado. Uma aula deve “acontecer”, ser viva e dinâmica, onde a trama complexa de inter-relações humanas, a diversidade de interesses e características dos alunos não pretende ser um decalque do que está no papel.” (1)

Mediadores
Existem mediadores da planificação, embora não haja consenso relativamente ao seu uso, são materiais didácticos que oferecem esboços de programação, em vez de ser o professor por si mesmo a partir dos seus próprios conhecimentos. São eles: Livros de texto; Materiais; Guias curriculares; Revistas; Experiências (casos ouvidos a outros ou lidos).

Objectivos
“Os objectivos da instrução consistem em afirmações que descrevem a direcção da mudança que o professor pretende promover nos estudantes. Os
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objectivos da instrução assemelham-se a mapas de estradas: ajudam professores e alunos a conhecerem os caminhos que estão a percorrer e a saberem se o destino já foi alcançado.” (Arends,1999: 54) Os objectivos relativamente ao grau de generalidade ou especificidade podem-se distinguir em : Objectivos gerais/ metas ou finalidades educativas, dizem respeito a objectivos muito gerais, que podem ser atingidos das mais variadas formas; Objectivos gerais de disciplina, encontram-se mais próximos do processo ensino-aprendizagem. Contudo ainda são um pouco ambíguos e limitam-se aos conteúdos da disciplina; Objectivos específicos, representam aprendizagens mais simples, susceptíveis de serem adquiridas a curto prazo e mais concretas. Um objectivo específico pode ser enunciado em termos comportamentais, isto é, indica um comportamento observável que o aluno deve revelar. (1) Taxonomias para a escolha de objectivos Foi Benjamin Bloom, na década de 50, que criou um esquema de sistematização dos objectivos educacionais, designado por taxonomia. Este é um instrumento que ajuda a classificar os objectivos educacionais, como tal, é utilizado para auxiliar das planificações. A taxonomia de Bloom tem três grandes domínios: o cognitivo, o afectivo e o psicomotor. O domínio cognitivo, por sua vez, divide-se em seis níveis, cada um deles especifica o tipo de processos cognitivos solicitado aos alunos. 1. Conhecimento – o aluno consegue lembrar, definir, reconhecer, ou identificar informação específica apresentada durante o processo de ensino. 2. Compreensão – o aluno demonstra uma compreensão da informação, traduzindo-a para uma forma diferente ou reconhecendoa sob a forma traduzida.

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3. Aplicação – o aluno consegue aplicar a informação realizando actividades concretas. 4. Análise – o aluno consegue reconhecer a organização e a estrutura de um corpo de conhecimentos, dividir essa informação nas partes que a constituem e especificar as relações entre as partes. 5. Síntese – o aluno consegue recolher informação de várias fontes e criar um produto exclusivamente seu. 6. Avaliação – o aluno consegue aplicar um padrão de julgamento sobre o valor de algo. O domínio afectivo, existem objectivos educacionais que caem dentro deste domínio. Bloom dividiu-o em cinco categorias, cada uma delas específica o grau de desenvolvimento ou a intensidade emocional necessário para os estudantes. 1. Atenção – o aluno apercebe-se e está atento a algo no seu meio ambiente. 2. Resposta – o aluno exibe um novo comportamento como resultado da experiência e responde a essa experiência. 3. Valorização – o aluno mostra envolvimento e empenho em relação a uma nova experiência. 4. Organização – o aluno integrou um novo valor ao seu sistema de valores e consegue-lhe atribuir um lugar num sistema de prioridades. 5. Caracterização pelo valor – o aluno age consistentemente com o valor e está firmemente envolvido na experiência. O domínio psicomotor, não de refere apenas à educação física, mas a actividades como, a caligrafia e o processamento de texto, trabalho com material de laboratório, entre outros. São seis as categorias consideradas para este domínio. 1. Movimentos reflexos – as acções do aluno podem ocorrer involuntariamente como resposta a um estímulo.

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2. Movimentos básico fundamentais - o aluno possui padrões de movimentos inatos que se formaram a partir de uma combinação de movimentos reflexos. 3. Capacidades perceptivas – o aluno pode traduzir estímulos recebidos através dos sentidos para movimentos apropriados desejados. 4. Capacidades físicas – o aluno desenvolveu os movimentos básicos essenciais para o desenvolvimento de movimentos de maior perícia. 5. Movimentos de perícia – o aluno desenvolveu movimentos mais complexos que exigem um determinado grau de eficácia. 6. Comunicações não discursivas – o aluno tem a capacidade de comunicar através do movimento corporal. Têm-se tecidos críticas a esta classificação de objectivos, por um lado, alguns educadores têm interpretado incorrectamente este sistema, acreditando que os objectivos simples são menos importantes que os objectivos complexos. Por outro lado, verificam-se casos em que não se respeita a ordem hierárquica dos objectivos, argumentando que a ordem não é apropriada para os domínios do conhecimento. Finalmente, as críticas têm apontado para o facto de que mesmo os peritos em determinadas áreas não conseguem distinguir objectivos a diferentes níveis. Contudo, apesar das críticas, este método continua a ser aceite pelos professores, porque apesar de não descreverem a realidade por completo, são um instrumento para pensar sobre os diferentes tipos de finalidades do ensino, daí que seja útil para as planificações. “Servem para nos lembrar de que queremos que os nossos alunos aprendam uma série de competências e que sejam capazes de pensar e de agir tanto de uma maneira linear como de forma complexa.” (Arends, 1999: 59)

Competências – O saber em acção
O sucesso na escola não é um fim em si mesmo. Para além de cada aprendizagem preparar para as etapas subsequentes do currículo escolar, o aluno deverá ser capaz de mobilizar as suas aquisições escolares fora da escola, em situações diversas, complexas e imprevisíveis. Hoje, essa

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preocupação é expressa no que se costuma chamar construção das competências. Sempre que se diz o que um aluno deve aprender e o que ele deve fazer com o que aprendeu, está-se a definir uma competência. Há muito tempo, professores perseguem a constituição de competências nos alunos porque é um objectivo do ensino propiciar mudanças que caracterizem desenvolvimento, seja ele cognitivo, afectivo ou social. Para melhor compreender o que é competência, pode-se destacar algumas de suas características: 1. Competência é a capacidade de mobilizar conhecimentos, valores e decisões para agir de modo pertinente numa determinada situação. Portanto, para constatá-la, há que considerar também os conhecimentos e valores que estão na pessoa e nem sempre podem ser observados. 2. Competências e habilidades pertencem à mesma família. A diferença entre elas é determinada pelo contexto. Uma habilidade, num determinado contexto, pode ser uma competência, por envolver outras “sub-habilidades” mais específicas. Por exemplo: a competência de resolução de problemas envolve diferentes habilidades — entre elas a de buscar e processar informação. Mas a habilidade de processar informações, em si, envolve habilidades mais específicas, como leitura de gráficos, cálculos, entre outros. Logo, dependendo do contexto em que é considerada, a competência pode ser uma habilidade. Ou vice-versa. 3. Para se ser competente, precisa-se de dominar conhecimentos. Mas também deve-se saber mobilizá-los e aplicá-los de modo pertinente à situação. Tal decisão significa vontade, escolha e, portanto, valores. E essa é a dimensão ética da competência. 4. A capacidade de tomar decisões e a experiência estão estreitamente relacionadas na operação de uma competência. Tomar uma decisão, muitas vezes, implica certo grau de improvisação, mas uma improvisação orientada pela experiência. Não é por outro motivo que um piloto treina centenas de horas de voo antes de ser considerado apto a comandar um avião. É essa experiência que dá ao piloto condições de tomar uma decisão pertinente.

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Em resumo: a competência só pode ser constituída na prática, é o saber em acção. Aprende-se fazendo, numa situação que requeira esse fazer determinado. Esse princípio é crucial para a educação. Se se quiser desenvolver competências nos alunos, tem de se ir além do ensino pela memorização de conceitos abstractos e fora de contexto. É preciso que eles aprendam para que serve o conhecimento, quando e como aplicá-lo. Isso é competência.

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Considerações finais
Este é definitivamente um tema que não reúne consenso na comunidade dos profissionais da educação. Cada professor tem um estilo único, tem uma forma diferente de encarar o processo de ensino/aprendizagem, e isso reflecte-se na forma como planifica e nas intenções com que o faz. Pretende-se que a planificação seja um meio, não um fim em si mesmo. Serve para reflectir sobre as melhores formas de trabalhar com os alunos, o que resulta com uma determinada turma pode não funcionar com outra, também por isso, uma planificação nunca pode ser rígida, mas sim flexível. É um vector orientador da acção, mas não deve directivo, no sentido em que o professor não se deve limitar àquilo que planeou. Corre desta forma o risco de “não dar ouvidos” aos interesses e dúvidas dos alunos, como se eles fossem apenas uma parte da aula. Contudo, são eles que fazem a aula acontecer, durante a planificação o professor deve ter sempre em mente os seus alunos. Assim, faz sentido fazer “desvios” ao percurso planeado, continuando a planificação a ser “válida” como fio orientador. Deve-se sempre avaliar e, alterar os planos, se isso se revelar uma mais valia para o processo de construção de conhecimento por parte dos alunos. Não se pode considerar um modelo certo em detrimento de um errado, pois cada caso é um caso, e pode até fazer sentido usar simultaneamente mais do que um tipo de planificação. No entanto, permitindo-nos um juízo de valor, consideramos que o estilo de trabalho que mais se aproxima das exigências sociais feitas aos estudantes de hoje, é o trabalho de projecto. “(…) a escola deverá formar indivíduos que, como cidadãos, associem autonomia e solidariedade, dominem simultaneamente conhecimentos estruturantes e específicos, mantenham a disposição para actualizarem o seu saber, se situem em posição de reflexão crítica e se

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manifestem tolerante e capazes de diálogo. São orientações que reconhecem o que papel do professor tende a alterar-se, sendo-lhes solicitadas múltiplas competências para dar respostas adequadas aos processos de interacção desenvolvidos na sala de aula. (Fátima Braga et al., 2004: 33)

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Bibliografia
• • A. de Matos Vilar, O professor Planificador, Edições Asa, Porto, 1998.

Fátima Braga, Floripes Maria Vilas-Boas, Maria Ema Monteiro Alves, Maria João de Freitas, Carlinda Leite, Planificações novos papéis, novos modelos, Edições Asa, Porto, 2004.

Miguel A. Zabalza, Planificações e desenvolvimento curricular na escola, Edições Asa, Porto, 2000.

Richard I. Arends, Aprender e Ensinar, McGraw Hill, Lisboa, 1999.

Sites consultados: (1) http://www.prof2000.pt/users/folhalcino/formar/outros/planifica.htm (11-03-04)

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Parte Prática

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Introdução Prática
Depois de uma pequena apresentação teórica, vai ser distribuído pela turma, dividida em quatro grupos, dois exemplos de planificações. Um deles diz respeito, a uma planificação de uma aula de 45 minutos, o outro é uma planificação de um tema, de uma unidade, sem ser referido o factor tempo. Junto com os dois exemplos, vai estar uma pequena ficha de trabalho, constituída por perguntas de resposta curta, e uma orientação de leitura, para tornar mais fácil e rápida a análise de cada uma das planificações. Vai ser pedido aos alunos que se debrucem sobre os dois exemplos, e que preencham a ficha, para que depois se debatam as ideias e opiniões sobre planificar. No anexo deste trabalho vai estar a ficha de trabalho e as duas planificações, para uma posterior utilização. o tema

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Anexos

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