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Revista Lusfona de Educao, 2010,15, 147-162

A formao de professores e o livro didtico: avaliao e controle dos saberes escolares


Alice Yoko Horikawa* & Jos Lima Jardilino*
Este trabalho pretende enfocar o contexto histrico-cultural que justifica o destaque que o livro didtico recebe hoje nas instituies escolares do Brasil. Com esse objetivo apresentamos, inicialmente, um breve panorama dos processos de formao de professores que marcaram e marcam a histria educacional deste pas, pois nossa convico de que a crescente produo de livro didtico no Brasil associa-se com a formao de educadores no mbito da formao inicial e continuada. Na segunda parte, apresentamos um panorama histrico, expondo uma experincia estatal de avaliao de livros didticos produzidos no pas, mobilizados pelo objetivo de demonstrar em que medida esse processo avaliativo contribui para o aprimoramento da qualidade de ensino oferecido s camadas populares.

Palavras-chave Formao do professor; Texto escolar; Poltica Educacional *Universidade Nove de Julho (UNINOVE), So Paulo, Brasil. alice.yoko@terra.com.br jrjardilino@uninove.br

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Introduo So muitos os interesses que cercam, hoje, a produo do livro didtico no Brasil. De um lado, h um mercado editorial que, para ampliar seu pblico consumidor, dedica-se criao de manuais que procuram ajustar suas proposies ao tempo, ao espao e s condies escolares. De outro, h um grande contingente de professores, que, por razes diversas entre elas, esto as relacionadas s suas precrias condies de trabalho, as quais dificultam uma organizao autnoma de sua atividade, pautam sua atuao profissional nas atividades propostas pelos autores dos livros didticos. H, principalmente, os reclamos sociais por uma educao de qualidade, que viabilize a formao de cidados participativos, atuantes e criativos, reconhecedores dos valores da democracia, da igualdade e da sustentabilidade. Trata-se de reivindicaes que colocam na ordem do dia o papel do Estado na consecuo desse projeto educacional. E nesse contexto que ele assume a tarefa de distribuir manuais didticos para todas as escolas pblicas do pas e de avaliar a sua qualidade em termos de concepes metodolgicas, de adequao aos valores requeridos para a construo de uma sociedade democrtica, de correo conceitual, de qualidade grfica, de organizao de atividades afinadas com as mais recentes discusses sobre o processo de ensino-aprendizagem, de maneira geral, e sobre a construo de saberes de diferenciados campos da cincia, de maneira especfica. Tendo como tema fundamental o livro didtico, este trabalho pretende enfocar o contexto histrico-cultural que justifica o destaque que esse manual recebe hoje no s nas instituies escolares, como tambm nas polticas pblicas de educao, apresentando, inicialmente, um breve panorama que pode explicar essa importncia, na sua relao com os processos de formao de professores que marcaram e marcam a histria educacional deste pas. nossa convico que a crescente produo de livro didtico no Brasil associa-se com a formao de educadores que no so, no mbito da formao inicial e continuada, preparados para atuar com autonomia em seus espaos de trabalho, no sentido de analisarem criticamente o contexto em que atuam, as necessidades de sua comunidade escolar e de proporem alternativas de trabalho que atendam a essas necessidades. Apresentado esse panorama histrico, expomos uma experincia estatal de avaliao dos livros didticos produzidos no pas, mobilizados pelo objetivo de demonstrar em que medida esse processo avaliativo contribui para o aprimoramento da qualidade de ensino oferecido s camadas populares. 1. Breves anotaes histricas sobre a formao de professores no Brasil: o caminho para a subprofissionalizao Inseridos no projeto de colonizao dos portugueses, os jesutas os primeiros formadores a atuarem no Brasil - assumem o objetivo de catequizar os

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ndios, levando avante a proposta de disseminao da f catlica e de formar a elite colonial, preparando-a para frequentar as universidades europias e ocupar os postos dirigentes no modelo de colonizao adotado. Atendiam, assim, no que se referia educao formal, a uma nfima camada de jovens brancos, filhos dos grandes proprietrios, ensinando-lhes, em nvel secundrio, a leitura dos clssicos latinos e gregos, introduzindo a valores e ideais aristocrticos ou aristocratizantes. Nas escolas elementares, dirigiam-se, para mamelucos e filhos de colonos, as instrues religiosas e moral e a aprendizagem das bases da leitura, da escrita e do clculo. Os ndios, por sua vez, eram apenas catequizados, pois os portugueses no conseguiram articular os interesses metropolitanos e as atividades coloniais com a forma de trabalho dos indgenas. Os jesutas no tinham o projeto de massificao da instruo. Conforme Marclio (2005), foi a Reforma Protestante que, ao substituir a transmisso oral pela tradio de obrigao de recurso bblia, transformou a alfabetizao em condio de f. Os catecismos surgem como os primeiros manuais escolares modernos. Inicialmente, a Igreja Catlica posicionou-se francamente contrria instruo universalizante, censurou os livros, proibindo edies, a venda e a leitura de tradues francesas da bblia, vigiando os regentes e os mestres de escola, selecionando cuidadosamente os livros e as questes suscitadas em aula. Mas, logo, procurou adaptar-se s novas condies socioculturais, ampliando os seminrios, as escolas paroquiais e as escolas de convento e mosteiros. Os regentes que atuavam nos colgios jesuticos, formados pela prpria igreja, em ambiente de intenso rigor, possuam forte inclinao humanista, voltada para a educao do homem poltico, que domina a eloquncia e o mundo da literatura, da poltica e do judicirio. Como humanistas, os regentes reconheciam a norma soberana dos valores estticos e ticos. Como religiosos, defendiam a f catlica e assumiam a tarefa de difundi-la. O corpo docente dos colgios, especializado e dedicado exclusivamente aos estudos e ao ensino, tinha o trabalho severamente acompanhado pela igreja. Os alunos, distribudos em classes seriadas, estudavam as mincias formais da cultura, programadas num currculo que considerava o mtodo escolstico e o estudo da gramtica, de humanidades e de retrica. Ribeiro (2003) assim analisa o projeto jesutico de instruo:
O seu objetivo acima de tudo religioso, o seu contedo literrio, a metodologia dos cursos inferiores (humanidades), que culminava com o movimento denominado imitao, ou seja, a prtica destinada a adquirir o estilo literrio de autores clssicos (...) (Larroyo, 1970, p. 390), e a dos cursos superiores (filosofia e teologia), subordinada ao escolasticismo, faziam com que no s os religiosos de profisso como os intelectuais de forma geral se afastassem no apenas de outras orientaes religiosas como tambm do esprito cientfico nascente e que atinge, durante o sculo XVII, uma etapa bastante significativa. Isto porque a busca de um novo mtodo de conhecimento, mtodo este que caracteriza a cincia moderna, tem origem no reconhecimento das insuficincias do mtodo escolstico medieval, adotado pelos jesutas (Ribeiro, 2003, p.26).

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Para Varela (1994), a influncia da educao jesutica persiste at hoje. Segundo a autora, os jesutas conceberam uma maquinaria escolar que no s contribuiu para dotar as crianas de um estatuto especial, como tambm influenciou a organizao das instituies escolares das pocas posteriores, incluindo, as universidades. Foi nos colgios jesuticos que se desenvolveu a pedagogia do controle, em que os aprendizes, colocados em espaos fechados, sob forte esquema disciplinar, eram submetidos a um processo de transmisso de saberes, devidamente selecionados pelos mestres e organizados em diferentes nveis e programas de dificuldade crescente, que lhes impedia o desenvolvimento de sua autonomia. Foram tambm os jesutas que instituram os exames, uniformes, na sua vasta rede de estabelecimentos de ensino. O processo de estatizao e de laicizao da escola surge na modernidade e refere-se, segundo Nvoa (1991), a um movimento secular de emergncia do Estado-Nao, que se desenvolve nos sculos XVIII e XIX; de transformao profunda das concepes relativas moral, que tendem a romper com a perspectiva estritamente religiosa; da arrancada da revoluo industrial e da emancipao do capital industrial dos entraves corporativos. A Europa e suas colnias vivenciam o processo de constituio das cidades; novas formas de organizao de trabalho se estabelecem; a cultura da escrita se intensifica, promovendo uma nova forma de organizao do pensamento; as teorias cientficas desenvolvem-se cada vez mais. Essas alteraes sociais, culturais, polticas e econmicas requerem que o Estado tome o encargo da escola, no sentido de garantir que a produo e reproduo da cultura aconteam de maneira razoavelmente homognea e bastante controlada. O empreendimento da escolarizao em massa associa-se concepo de uma escola como uma instituio capaz no s de instruir e educar a infncia e a juventude, mas de instituir um pas ordeiro, progressista e civilizado. Conforme mostra a histria da escolarizao, o processo de civilizao foi vinculado idia de monopolizao dos saberes elementares pelo Estado, por intermdio das instituies, principalmente a escola (Gatti Jnior e Pessanha, 2005). Nesse sentido, o Estado assume um papel regenerador, civilizador e moralizador, elaborando polticas educacionais 1, pronunciando-se sobre os programas e mtodos desenvolvidos nas escolas, sobre os tipos de estabelecimentos e suas relaes com a nova diviso do trabalho que se instala com a organizao dos Estados-Naes (Petitat, 1982). Essa nova organizao baseia-se no direito propriedade privada, aquele que garante, numa tica liberal, o progresso econmico e cultural. Sob a insgnia da liberdade, o estado liberal transforma a condio do homem: se antes seus direitos eram assegurados pela condio do nascimento, pela viso liberal, os homens so iguais, no sentido de que possuem, todos eles, o direito natural de possuir, de acumular e de dispor de bens prprios. A desigualdade que se observa na prtica relaciona-se com a diferena nas qualidades fsicas e intelectuais: se algumas pessoas no acumulam propriedades, isso se deve incapacidade pessoal e no forma de organizao da sociedade.

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Se os jesutas deram conta da instruo por quase trs sculos, quem seriam os professores desse novo projeto de sociedade? O processo de estatizao do ensino requereu, inicialmente, o estabelecimento de procedimentos rigorosos de recrutamento do corpo docente. No Brasil, em 1759, ano da expulso dos jesutas, por meio do Alvar de 28-06, criava-se o cargo de diretor geral dos estudos, institua-se a prestao de exames para todos os professores, proibia-se o ensino sem licena do diretor geral dos estudos e designavam-se comissrios para avaliao das escolas e dos professores (Ribeiro, 1978). As dificuldades enfrentadas na colnia no eram diferentes das que ecoavam tambm na metrpole: no havia pessoas preparadas unicamente para o ofcio de mestre, nem dinheiro para prover essa preparao. Assim, na prtica, a seleo se deu entre as pessoas que tinham formao jesutica. O que os diferenciaria dos antigos clrigos seria o dever de assumir o projeto de laicizao da instruo, submetendo-se autoridade do Estado e a um novo estatuto scio-profissional. A metrpole expediu uma cartilha e um manual de ensino da gramtica latina elementar e das primeiras etapas da alfabetizao silbica - o mtodo previa o ensino do alfabeto, passando s slabas simples, depois s de trs letras, para ento, chegar s palavras -, para orientar os professores improvisados. Instituam-se as aulas rgias, isoladas de qualquer currculo que garantisse organicidade ao ensino, e o ensino individual, em que o professor dedicava-se ao aprendizado de um nico aluno por vez, enquanto os demais ficavam ociosos. Em pouco tempo, a colnia sentiu as conseqncias da falta de investimentos na formao de seu corpo de professores. Os docentes no se sentiam motivados a aprimorar seu preparo, pois eram mal-pagos e logo se tornavam proprietrios das aulas rgias que lhes eram atribudas, em carter vitalcio (Marclio, 2005), as escolas no passavam de instalaes precrias, sem mobilirio apropriado, sem material didtico, sem livros. Essa situao perdurou tambm durante o imprio. Na sociedade livre, coexistiam, nas palavras de Fernando de Azevedo (citado por Marclio, 2005, p.53), diversos estgios de civilizao. A classe dirigente diferenciava-se do resto da populao do pas, no s do ponto de vista dos interesses essenciais, mas, principalmente, da cultura. Havia uma minoria de letrados e eruditos e uma massa enorme de analfabetos. As escolas eram insuficientes, precrias e localizadas nos centros da cidade, sendo, portanto, de difcil acesso aos estudantes do interior. A elite, que no confiava na escola pblica, ilustrava-se com preceptores particulares. De todas as partes ecoavam crticas ao despreparo dos professores, que no recebiam nenhuma formao especfica para exercer a profisso e sobreviviam do pagamento dos prprios alunos que freqentavam as parcas escolas. No entanto, a despeito desse tenebroso quadro, as elites do poder, bastante influenciadas pelos debates que efervesciam no Velho Mundo acerca do processo de civilizao a que deveriam se submeter todas as sociedades, percebiam, embora lentamente, a importncia da instruo e da educao para a vida da populao e, consequentemente, a necessidade da instalao de escolas com professores preparados para proceder a transio da barbrie para a civilizao.

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Com a instalao da repblica e da autoproclamada democracia republicana (1889), abraou-se mais intensamente a causa da instruo pblica, como forma de identificar o Estado com uma performance moderna, desenvolvida e civilizada. Instituiu-se, finalmente, depois de duas tentativas fracassadas no perodo do imprio, a Escola Normal 2, incumbida de formar os professores primrios que, nas escolas urbanas e rurais, empreenderiam a tarefa de formar os pequenos cidados da nao republicana. A despeito da universalizao da idia de uma rede de ensino primrio, universal, pblico, gratuito e laico, observou-se nessas escolas de formao de professores uma orientao profundamente elitista, de influncia francesa. Marcadas pela erudio, as escolas normais eram sediadas em prdios pblicos belssimos, que abrigavam moas, majoritariamente, filhas de fazendeiros, de grandes negociantes, de altos funcionrios pblicos e de profissionais liberais bem sucedidos, em busca, no da formao para a docncia, mas de uma formao cultural de excelncia que lhes permitisse ingressar na intensa vida social burguesa. Nelas se desenvolviam, sob a regncia de professores rigorosos e bastante cultos, extensos currculos, incluindo-se latim e francs; construam-se ricas bibliotecas e laboratrios; organizavam-se eventos culturais prestigiadssimos pela sociedade. Em suma, a formao dos educadores da primeira repblica brasileira era extremante rigorosa e elitista e apartada da realidade da imensa maioria da populao brasileira. Na verdade, essa escola era mais um smbolo da sociedade dicotmica e desigual que sempre marcou a histria deste pas. De maneira geral podemos dizer que a educao bsica no foi, no perodo da primeira repblica, totalmente democratizada, na medida em que se mantinham excludos da escola vrios segmentos sociais. Sob orientao populista, o Estado analisa que o projeto de democratizao enfrentou o fracasso, em virtude de uma proposta pedaggica elitista, excessivamente rigorosa. Em decorrncia dessa anlise, os governos populistas tencionaram promover uma adequada sob seu ponto de vista - interseco entre escola e trabalho, ao mesmo tempo em que, politicamente, incitavam, como forma de controlar a tenso entre o setor tradicional arcaico extrativista e o setor moderno industrial, as massas trabalhadoras a se organizarem em partidos e sindicatos e a ocuparem os espaos pblicos. Nosella (2005) analisa que, na prtica, o populismo estimulou um processo de barateamento da educao bsica, estimulando uma acepo assistencialista da escola, tornando-a um prolongamento dos cuidados familiares e no um lugar especfico em que se organiza sistematicamente o processo de ensino-aprendizagem. Em termos de formao de professores, o autor acredita que o populismo obscureceu o conceito e a prtica de trabalho intelectual, esvaziando-o de seu contedo duro e disciplinado e despojando-o de todo rigor e ascese. Ainda pulverizou as formas didticas que preparam o profissional da escola, criando em meados do sculo XX o curso de magistrio de 2 grau noturno, diurno, integral, padro, tradicional, especial, pblico, privado etc. e instituindo inmeros cursos de pedagogia em universidades pblicas e privadas. Permitiu a instalao de cursos diurnos e noturnos,

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de fim e de meio de semana, de frias, vagos, com habilitaes de todo tipo, que ofereciam formao bastante questionvel. Segundo Damis (2002), a formao de professores em nvel superior enfrentou o fracasso de um projeto que tencionava atribuir formao de professores um carter de cultura geral e de pesquisa. Na prtica, as instituies que se dedicaram a essa formao assumiram a estrutura tradicional de escolas profissionais superiores, que enfatizavam a especializao tcnica. Em virtude desse quadro, Nosella avalia que o populismo democratizou a clientela, mas deformou o mtodo; viabilizou a insero da populao no sistema de ensino, mas no garantiu a qualidade na formao. No que se refere formao do professor, o governo militar manteve a formao em nvel secundrio, adotando o modelo do especialista e do tcnico da educao, em que se desprezava a educao humanista ampla, crtica e criativa, imprescindvel construo da autonomia intelectual. Nesse contexto, a imagem do professor como tcnico em educao, que realiza sua funo numa engenharia pedaggica, e no as questes ticas e polticas vinculadas ao ato educativo, ganhou bastante destaque. A respeito dessa formao, Kincheloe (1993) afirma que, sob sua influncia, o professor transforma-se em mero seguidor de regras, leitor de manuais didticos, e so desencorajados a se engajarem em atos interpretativos que permitiriam uma viso crtica da educao, considerando a relao entre escola e sociedade, poder e ensino, conhecimento e transformao social. O professor, submetido ao processo de desvalorizao da instituio escolar, que se reflete nos baixos salrios, nas pssimas condies de trabalho e no impedimento de investir em sua formao, v sua atuao limitada a seguir, ano aps ano, s prescries de manuais didticos. Neles, constam textos que organizam os contedos escolares segundo seu grau de dificuldade e os nveis de ensino em que sero aplicados. Prevalece assim, no ambiente escolar, a identidade de um professor tcnico, que no produz intelectualmente, no sendo, portanto, capaz de organizar o processo de ensino-aprendizagem segundo as urgncias que se colocam ao aqui e ao agora de seu fazer pedaggico. Para esse professor, o ensino se reduz a um ato administrativo, que ser to mais eficiente quanto melhor o profissional dominar as tcnicas de transmisso de conhecimentos, pautadas por uma organizao racional dos contedos, distribudos em sequncias ordenadas, conforme seu grau de complexidade. Por essa tica, aprender significa acumular conhecimentos fixos e estveis e dominar habilidades pr-definidas; ensinar transmitir saberes; e a escola no passa de simples retransmissora de conhecimentos. Colocada nesses termos, a educao bsica tende a reforar a formao, tanto na docncia quanto no corpo discente, de indivduos acrticos que no se percebem como agentes da construo social, tampouco percebem a histria como uma construo dinamizada pela ao de sujeitos sociais que vislumbram novos projetos de sociedade. Como vimos at aqui, a democratizao de acesso escola pblica alterou sobremaneira o perfil econmico e cultural tanto do professorado quanto do alunado. A ampliao da rede de ensino induziu a formao massificada dos docentes,

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levando a assumir o magistrio no mais as moas da classe mdia e alta, com slida formao cultural, mas setores da populao que, advindos das classes mais pobres, veem na profisso uma possibilidade de ascender socialmente. O alunado, por sua vez, vivencia, em seus ambientes domsticos, diferenciados nveis de letramento e de interao cultural. esse cenrio que favorece a ampla disseminao de livros didticos que, segundo Batista (1999), constitui-se no principal impresso em torno do qual a escolarizao e o letramento de parte significativa da populao brasileira organizam-se e constituem-se. As repercusses desse material no ensino e nas polticas pblicas de educao ser o tema do prximo item. 2. O livro didtico: o caso brasileiro Choppin (2004), num esforo de investigao histrica que pretende abranger diferenciadas sociedades e culturas, nas quais o livro didtico tem lugar, elabora uma anlise funcional do material, indicando que ele exerce quatro funes essenciais: referencial, instrumental, ideolgica e cultural e documental. No primeiro caso funo referencial -, o livro didtico essencialmente programtico, isto , trata-se de um suporte privilegiado que contempla os contedos educativos e os conhecimentos que um grupo social acredita ser necessrio transmitir s novas geraes. Quando exerce funo instrumental, o livro didtico privilegia as atividades didticas, visando facilitar a memorizao dos conhecimentos e a aquisio de competncias e habilidades. No que diz respeito funo ideolgica e cultural, a mais antiga exercida pelo livro didtico, o manual afirmou-se como um dos principais transmissores da lngua, da cultura e dos valores da elite. , nesse sentido, instrumento poltico de construo de identidades. No exerccio recente - da funo documental, o livro didtico pode fornecer um conjunto de documentos com vistas a desenvolver o esprito crtico do aluno. Em termos estritamente brasileiros, o livro didtico , grosso modo, um material organizado por editoras, que estrutura o trabalho do professor, em termos de sequenciao dos contedos, de atividades didticas e de sua distribuio segundo o tempo escolar e a seriao. Circunscrito ao ambiente escolar, assim que utilizado, desvaloriza-se e descartado pelo usurio. Para descrev-lo, Batista (1996) assim se refere:
Trata-se de um livro efmero, que se desatualiza com muita velocidade. Raramente relido, pouco se retorna a ele para buscar dados ou informaes e, por isso, poucas vezes conservado nas prateleiras de bibliotecas pessoais ou de instituies: com pequena autonomia em relao ao contexto da sala de aula e sucesso de graus, ciclos, bimestres e unidades escolares, sua utilizao est indissoluvelmente ligada aos intervalos de tempo escolar e ocupao dos papis de professor e aluno. Voltado para o mercado escolar, destina-se a um pblico em geral infantil; produzido em grandes tiragens, em encadernaes, na maior parte das vezes, de pouca qualidade, deteriorase rapidamente e boa parte de sua circulao se realiza fora do espao das grandes livrarias e bibliotecas (Batista,1996, p.529).

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Desprestigiado em decorrncia dessas caractersticas, o livro didtico tido como um livro menor, concebido por autores e no por escritores e manuseado por usurios e no por leitores. No entanto, a despeito desse desprestgio, o livro didtico ganhou mercado e disseminou-se amplamente. Sua proliferao hoje de tamanha monta, que chega a atingir 70% da produo de livros no pas situao idntica observada em muitos outros pases. Sua presena no cotidiano escolar to significativa que, segundo Batista (2003), transformou-se numa das principais influncias do trabalho pedaggico, definindo sua finalidade e seu currculo e cristalizando abordagens metodolgicas e quadros conceituais. Hoje, no mais o professor que organiza didaticamente os contedos e as atividades escolares, mas os autores dos livros didticos. Se antes cabia ao profissional estudar e pesquisar contedos e questes relativas sua rea de ensino, selecionar contedos e planejar as atividades didticas, hoje, o professor ficou reduzido condio de gerente de aula (Britto, 1998, p.72), que garante que as instrues e orientaes constantes no livro didtico sejam adequadamente seguidas por seus alunos. Esse quadro contribui, sobremaneira, para a propagao da idia de que o professor um profissional com competncia questionvel para analisar criticamente os aspectos relativos ao seu trabalho e de formular solues criativas para as problemticas que a evidencia. Todavia, como j observamos no item acima, o processo histrico e relaciona-se, de maneira geral, com a concepo moderna de instituio escolar, e, de maneira especfica, com a democratizao - mal planejada - do ensino pblico no Brasil. Em termos de concepo moderna das instituies, a noo de eficincia ganha suma importncia. A fragmentao dos processos uma das principais maneiras de se atingi-la. No que se refere ao mbito da produo, esferas gerenciais fragmentam os processos de produo de mercadorias, de maneira que cada trabalhador fique responsvel pela consecuo de apenas uma das parcelas do trabalho. Em termos escolares, instncias situadas fora da escola entre elas, o mercado editorial - fragmentam os saberes, de maneira a organiz-los - numa lgica tida como racional -, considerando-se critrios de dificuldade e de nveis de abstrao. O livro didtico segue a lgica de que o material racionaliza o trabalho e o tempo escolares, no sentido de maximizar o processo de ensino-aprendizagem. Por essa perspectiva, os professores deixam de ser sujeitos criativos e reflexivos, que problematizam a realidade e reelaboram conhecimentos, e passam a ser meros seguidores de regras e leitores de livros-guias. Tudo est nesses livros: o que deve ser ensinado, como deve ser desenvolvido o processo de ensino e quais parmetros devem ser considerados para se avali-lo. Quanto democratizao do ensino pblico, Batista (1999) expe, em relao formao dos professores, duas anlises antagnicas. Numa perspectiva otimista, os professores podem ser bons exemplos dos resultados positivos do processo de democratizao. Eles so, de maneira geral, a primeira gerao de seu grupo familiar a realizar uma escolarizao de longa durao e, nessa condio, estariam,

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em alguma medida, superando as desigualdades sociais e culturais que caracterizam a histria deste pas. Nesse contexto, so sujeitos importantssimos para a legitimao de prticas diferenciadas de vivncia cultural, pois seu processo de incluso no mundo da cultura no equivale a um mecanismo de substituio de sua cultura popular por outra mais valorizada socialmente; trata-se de um processo de apropriao que pressupe no s a assimilao de objetos e prticas culturais legitimadas como tambm a modificao desses mesmos objetos e prticas. E como formador, os professores tornam-se participantes do processo de criao de novas formas de interao cultural. Numa perspectiva pessimista, essa escolarizao de longa durao d-se em condies em que a desigualdade social persiste. A formao do professor realizada em instituies privadas de ensino que, mobilizadas pela lgica do lucro, menosprezam, em grande medida, questes de qualidade. Oferecendo uma formao precria, as instituies favorecem sobremaneira o processo de desvalorizao que a docncia passa a enfrentar. Essa desvalorizao, por sua vez, resulta em uma formao de menor custo se comparada de outras reas, transformando-se, pois, na opo mais vivel para as camadas populares. Assim, os professores conquistam seu diploma universitrio, mas se encaminham para uma ocupao social e economicamente desprestigiada. Em decorrncia desse quadro, o professor no se apropria, no mbito da graduao e do exerccio de sua profisso, da cultura valorizada, mas passa a reconhec-la como tal e a assumir sua incapacidade de dela apropriar-se. A discusso sobre o livro didtico envolve-se, pois, nesse cenrio conturbado da educao brasileira, que justifica a relao paradoxal que se estabelece entre o livro didtico e a sociedade. Se, por um lado, o livro didtico vincula-se ao processo de subprofissionalizao da atividade do professor e de sucateamento da escola pblica, por outro, refere-se a um dos mais importantes instrumentos de disseminao de conhecimentos do pas. Ele , em larga medida, responsvel pela formao do povo brasileiro. Fernandes (2004) demonstra, com base em depoimentos de usurios de livro didtico, que esse material , para muitos, a porta de acesso ao mundo letrado e literrio. Zilberman & Silva (2001), por usa vez, apontam para o uso ideolgico dos manuais escolares, no sentido de, por meio deles, serem disseminados valores caros s elites dirigentes, via de regra propagadores de uma mentalidade burguesa. Tomado pelo livro didtico como representante dos baluartes da burguesia, o professor foi, durante longo tempo, orientado nas atividades propostas nos manuais a ensinar aos alunos os valores da submisso, do respeito ordem e do individualismo, dando ao ensino um contedo altamente moralizante. Em termos de leitura, por exemplo, os manuais apresentavam narrativas em que o bem vencia o mal, em que o comportamento inadequado era severamente punido, em que o amor fazia vencer todos os males da vida, em que os pobres e humildes eram sempre beneficiados pelo destino e os arrogantes, castigados. Qualquer que seja a anlise, inevitvel a concluso de que o livro didtico

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insere-se no processo de formao da identidade nacional, seja pelos temas e contedos priorizados nos manuais didticos, seja pelas metodologias neles indicadas, seja pela perspectiva ideolgica neles subjacentes. De uma maneira ou de outra, os livros didticos servem como instrumentos de reconstruo de identidades, porque apresentam uma certa imagem da sociedade a que se propem formar. E ao faz-lo, inexoravelmente, assumem posicionamentos, que colocam em confronto o que decidem expor claramente e o que decidem silenciar. Segundo Choppin (2004):
o livro didtico no um simples espelho: ele modifica a realidade para educar as novas geraes, fornecendo uma imagem deformada, esquematizada, modelada, frequentemente de forma favorvel: as aes contrrias moral so quase sempre punidas exemplarmente; os conflitos sociais, os atos delituosos ou a violncia cotidiana so sistematicamente silenciados. (Choppin, 2004, p.557)

Alm disso, h que se considerar que o livro didtico facilmente reproduzido e pode ser distribudo em todo o territrio nacional, servindo, portanto, como importante instrumento de unificao nacional. Em virtude dessa inquestionvel importncia e repercusso, os livros didticos sofrem, hoje, por parte do Estado, uma regulamentao a que nenhuma outra obra submetida. Em termos qualitativos, nem sempre foi assim, embora o Brasil legisle, desde 1929, sobre polticas do livro didtico. Durante longo tempo, que perdurou at o incio dos anos 1990, os autores de livros didticos no recebiam nenhum tipo de injuno governamental na produo qualitativa de sua obra, embora tivessem que, em tese, seguir os programas oficiais propostos pela poltica educacional. A falta de controle na qualidade da produo redundou na falta de qualidade dos produtos e no consequente descrdito do livro didtico nos mbitos relacionados instituio escolar. Pesquisadores e professores denunciavam a veiculao de preconceitos, os erros conceituais, a tendenciosidade ideolgica, a insuficincia metodolgica e a desatualizao dos contedos, que caracterizavam grande parte dos livros didticos. No entanto, como sabemos, essa avaliao no inibiu, de forma incisiva, o uso desses manuais. Em virtude, dentre outros fatores, da m formao inicial e continuada - oferecida aos professores e de suas precrias condies de trabalho, esses profissionais encontraram no livro didtico um instrumento facilitador de sua atividade. 3. Avaliao e controle do Estado aos contedos escolares da educao comum Num empreendimento que busca assegurar a qualidade dos livros didticos a serem adotados pelas escolas pblicas, o governo federal, por intermdio do Ministrio da Educao (MEC), institui, em 1996, a avaliao pedaggica dos ma-

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nuais didticos. O processo inserir-se-ia no Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), que durante dez anos - de 1985, ano de sua implantao, a 1995 -, enfocou sua atuao prioritariamente na aquisio e na distribuio das obras, estabelecendo a adoo de livros reutilizveis (evitando o descarte aps um ano letivo de uso), o direito de os professores escolherem o livro, a distribuio gratuita s escolas pblicas e a aquisio dos livros com recursos do Governo Federal. Mediante essas medidas, os livros didticos so distribudos para todos os alunos de todas as sries do ensino bsico da rede pblica e das instituies privadas de carter comunitrio e filantrpico 4. Fazem parte da distribuio os livros das disciplinas de lngua portuguesa, matemtica, cincias, histria e geografia inicialmente, consideravam-se apenas as duas primeiras; em 1995, inclui-se a terceira, e, em 1997, as duas ltimas. Os processos que envolvem a aquisio das obras so centralizados no Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE), que gerencia os recursos destinados s polticas do livro didtico, advindos do Oramento Geral da Unio. A avaliao do livro didtico, implantado em 1996, foi resultado do aperfeioamento do PNLD, tendo em vista a preocupao com a qualidade das obras. Durante longo tempo, o MEC no assume a tarefa de discutir, de maneira sistemtica, a qualidade e a correo dos livros que adquiria. A compra devia-se, exclusivamente, preferncia do professor. O quadro se altera no incio dos anos de 1990, mais particularmente em 1993, por ocasio da publicao do Plano Decenal de Educao para Todos, que, estabelecido com a participao de todas as esferas e agentes do processo educativo, incluindo professores e organizaes da sociedade civil, propunha diretrizes e estratgias de ao para a universalizao do ensino fundamental de qualidade. O Plano ressaltava a educao institucional pblica como ambiente de realizao da equidade social, que poderia elevar os patamares de cidadania, democratizao e desenvolvimento do pas. Caberia ao Estado, dentre tantas tarefas, promover aes que viabilizassem a elevao do nvel de aprendizagem do aluno. Inseria-se, portanto, nessas diretrizes, no s o aprimoramento das caractersticas do livro didtico, como tambm a formao do professor, no sentido de capacit-lo a avaliar e selecionar o material, mediante uma anlise criteriosa das necessidades e possibilidades de aprendizagem da comunidade escolar em que atuava. nesse contexto que o MEC forma, em 1993, uma comisso de especialistas para avaliar a qualidade dos livros didticos mais solicitados ao MEC e para definir critrios que designariam uma obra como sendo de boa qualidade. Em 1996, quando se universaliza o atendimento pelo PNLD e se incluem todas as disciplinas obrigatrias do currculo do ensino fundamental, o MEC institui a anlise de todos os livros que se inscrevem no PNLD. Para isso, organiza equipes de especialistas para definirem critrios de avaliao dos livros didticos, apresentarem-nos aos editores e autores, elaborarem e participarem do processo de avaliao de cada manual. De maneira geral, os critrios referiam-se adequao didtica e peda-

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ggica, qualidade editorial e grfica, pertinncia do manual o professor como instrumento que permitiria no s a adequada utilizao do livro didtico, como tambm a atualizao do professor, em termos das abordagens assumidas pelos autores do manual. Seriam excludas as obras que expressassem qualquer forma de preconceito ou a ela induzissem, que contivessem erros graves, contedos desatualizados ou que orientassem o aluno ao erro. Os livros no excludos seriam categorizados, em virtude da qualidade apresentada, em termos de no recomendados, recomendados com ressalvas e recomendados . No primeiro caso, os manuais teriam apresentado dimenso conceitual insuficiente e impropriedades que comprometeriam significativamente sua eficcia. Se ressalvados, os livros, embora contivessem algumas inadequaes, poderiam ser utilizados com eficcia pelo professor que estivesse atento a elas. Na categoria de recomendados estavam aqueles livros que cumpriam corretamente sua funo (Batista, 2003). Para tornar a avaliao mais legtima, cada ttulo receberia dois pareceres tcnicos, que, ao final, seriam confrontados, de maneira que resultasse uma anlise consensual. Os pareceres serviam como base para a produo de uma resenha que seria publicada em um Guia de Livros Didticos, em que constassem informaes sobre os manuais relativos abordagem metodolgica adotada pelos autores, s atividades propostas, ao manual do professor e sua qualidade grfica. Alm disso, constavam no Guia os critrios de avaliao que balizaram a anlise dos ttulos. A primeira publicao do Guia, distribuda em todas as escolas pblicas do pas, reuniu 105 ttulos, considerando-se livros de lngua portuguesa, cincias e estudos sociais de 1 a 4 series. O MEC acreditava que o Guia ofereceria aos professores condies para que fizessem uma escolha adequada, conforme o projeto polticopedaggico da escola em que atuavam e as caractersticas da comunidade escolar. Os procedimentos e os resultados da anlise no foram disponibilizados apenas para os professores, mas foram apresentados tambm para editores, autores de livros didticos, distribuidores, pais, alunos e comunidade universitria. O objetivo dessa ampla divulgao dizia respeito aos interesses do MEC de alterar a qualidade dos manuais didticos mal avaliados e de aperfeioar aqueles razoavelmente ou bem avaliados. As editoras recebiam um laudo tcnico dos livros excludos e no-recomendados pelo PNLD, de maneira que pudessem, se assim decidissem, orientar a sua reformulao na direo do que era solicitado pelos especialistas. O processo avaliativo estende-se at os dias de hoje e ampliou-se para os livros destinados alfabetizao, ao ensino mdio e educao de jovens e adultos. Durante esse perodo de consecuo, algumas modificaes foram realizadas. Em 1997, por exemplo, considera-se mais uma categoria de classificao dos manuais, a dos recomendados com distino, para indicar os livros que apresentavam propostas pedaggicas inovadoras, levando em conta os princpios e critrios definidos pelo PNLD. Quanto ao Guia, os livros no recomendados no mais seriam apresentados em resenhas, embora a categoria continuasse a balizar a anlise. Comporiam o Guia apenas os ttulos classificados como recomendados com distino, os reco-

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mendados e os recomendados com ressalvas. As editoras e autores continuariam a receber os laudos tcnicos. Em 1999, houve a eliminao da categoria dos norecomendados tambm para a anlise dos livros e acrescentarem-se a incorreo e a incoerncia metodolgicas como critrios de excluso. Pretendia-se, com isso, oferecer ao professor apenas os livros didticos que, com as atividades propostas, viabilizassem o desenvolvimento apropriado de competncias e habilidades. A poltica do livro didtico, aqui demonstrada, indica a disposio do MEC de atuar de forma efetiva nos processos de definio de padres de qualidade dos manuais didticos que circulam nas escolas. Transcorridos quase treze anos de implantao da poltica de avaliao dos livros didticos, iniciada pelo PNLD, possvel concluir que ela alterou significativamente a qualidade dos manuais didticos. Segundo Batista (2003), a sistemtica dessa poltica impede a simples inscrio de um ttulo; se desejar, de fato, que seu livro figure no Guia de Livros Didticos, o autor dever atentar-se aos padres de qualidade definidos pelo programa. E certamente desejar, se considerar o retorno financeiro que receber, caso o seu livro seja indicado pelos professores. Apesar do enfoque da poltica do livro didtico visar ao aperfeioamento da qualidade, no se pode desprezar o fato de que o programa de avaliao pedaggica pode resultar para o mercado editorial milhes de reais. Em 2007, por exemplo, o PNLD investiu 221 milhes na compra de livros. Mesmo considerando que essa provavelmente uma das motivaes fundamentais das editoras, h que se reconhecer o seu empenho em melhorar a qualidade de seus produtos didticos. Observam-se crescimento progressivo no nmero de livros recomendados e reduo no de excludos. Alm disso, amplia-se tambm o nmero de editoras que inscrevem seus livros no PNLD. O PNLD viabilizou um amplo debate sobre a qualidade dos livros didticos, que, conforme Batista (2003), envolveu um nmero crescente de segmentos sociais, elaborando um consenso em torno de seu papel fundamental para construir, com a comunidade escolar e universitria e com as editoras envolvidas no esforo de melhoria dos materiais didticos, um novo padro de qualidade para o livro escolar . Como consequncia, o programa contribui tambm para a melhoria da qualidade de ensino. hoje reconhecido como uma referncia de qualidade para a produo de livros didticos e, nesse sentido, ajuda a renovar as prticas de ensino nas escolas, que levem em conta a construo de uma identidade nacional relacionada com valores como democracia, participao, conscincia social e ecolgica. Concluso Como vimos, com o exemplo do PNLD, as polticas de livro didtico, de fato, modificaram, positivamnete, o cenrio educacional brasileiro. Mas ainda h algumas dificuldades que precisam ser enfrentadas. Dentre elas, destacamos, para voltar ao incio deste nosso trabalho, a questo da formao do professor, o profissional que efetivamente colocar em circulao os contedos, os saberes e as atividades

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propostas no livro didtico. Infelizmente, a transformao na qualidade dos livros didticos no se fez acompanhar por um incremento nos processos de formao inicial e continuada do professor. Prova disso que os livros recomendados com distino assim categorizados, porque, alm de sustentarem adequadamente as abordagens terica e metodolgica assumidas nas atividades, propem formas inovadoras de conduo do trabalho didtico no so os preferidos pelos professores. Quando eles so adotados, os profissionais tendem a abandon-los, em virtude de sua dificuldade de compreender as abordagens neles subjacentes e de levar a cabo as suas proposies. Ao que parece, o professor ainda no est suficientemente capacitado para analisar as articulaes tericas e metodolgicas que compem um livro didtico. Habituado a seguir pgina a pgina as propostas do manual, ainda no faz dele um objeto de anlise, tampouco um recurso didtico que lhe apresenta alternativas de trabalho e no formas cabais de conduo de suas aulas. Para piorar o quadro, as polticas de livro didtico no alteraram as condies de trabalho do professor. Esse profissional continua a ser mal remunerado, a assumir uma carga horria de trabalho sobre-humano e a se submeter a uma organizao escolar que no favorece a renovao de suas prticas pedaggicas. Isso aponta para a necessidade de se ampliar a abrangncia das polticas educacionais, considerando-se uma formao docente de qualidade e a instalao de condies favorveis para o trabalho pedaggico. necessrio que o professor seja formado para reconhecer as potencialidades que os livros didticos lhes apresentam, para fazer escolhas adequadas quanto s proposies constantes nos manuais, de acordo com o projeto poltico-pedaggico de sua instituio escolar e para analisar criticamente a teoria e a metodologia que sustentam a elaborao do livro didtico. Alm disso, fundamental que ele encontre na escola condies para executar as propostas que avalia serem as mais adequadas para superar as necessidades de aprendizagem daquela comunidade.

Notas 1 Para anlise das polticas educacionais instauradas no Brasil, da colnia aos dias atuais, conra Marclio (2005). 2 Do nal do sculo XIX at meados dos anos 30, a escola normal era estruturada em um curso de trs anos aps o curso primrio, que nesse perodo ainda era inexistente como curso regular e sistematicamente organizado. A escola normal comea a estruturar-se como projeto nacional, apenas em 1946 (Damis, 2002, p.101). 3 As polticas do livro didtico ampliaram-se de maneira que, foram implantados, em 2004, o Programa Nacional do Livro Didtico para o Ensino Mdio (PNLEM) e, em 2007, o Programa Nacional do Livro Didtico para a Alfabetizao de Jovens e Adultos (PNLA). Referncias bibliogrcas Batista, A. A. G. (2003). Avaliao dos livros didticos: para entender o Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD). In R. Rojo & A. A. G. Batista. (Org.). Livro didtico de lngua portuguesa, letramento e cultura da escrita. Campinas, SP: Mercado de Letras.

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