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Comment apprend-on ?

Anne-Céline Grolleau
Formations CGE-PdL • 30 novembre 2009

Anne-Céline Grolleau - CGE-PdL - 5 novembre 2009 1


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PROGRAMME

Matin Après-Midi

9h Accueil. 9h10 Ice breaker : la fleur 13h30 Réponse aux questions

9h30 Quescussion 13h50 Module 2 : Apprendre

9h40 Présentation de la formation 15h00 Pause

9h45 Module 1 : Enseigner 15h15 Module 3 : La mémoire

10h30 Pause 16h00 Evaluation de la formation

11h45 Synthèse de la matinée 16h10 Conclusion à l’oral

11h55 Billets de sortie! 16h25

12h Déjeuner 16h30 Fin!

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Module I

LES STYLES D’ENSEIGNEMENT

Source : http://www2.elg.ac.be/lem/stylesapprent.htm

D’après le Robert, le style est “la manière personnelle d’agir, de se comporter”. Pourquoi
donc ne pas parler de “style d’enseignement” puisque nous avons tous notre façon d’agir en
classe.

Le style d’enseignement se rapporte ainsi à la manière personnelle d’établir la relation avec


les élèves, de gérer une classe ou un groupe d’apprentissage, sans préjuger des méthodes ou
des techniques mises en oeuvre (stratégies).

Pour éviter toute équivoque, voici deux définitions:

• style d’enseignement : manière particulière d’organiser la relation enseignant-enseigné


dans une situation d’apprentissage ;

• stratégie d’enseignement : ensemble de comportements didactiques coordonnés (ex. :


exposé, démonstration, débat, etc.) en vue de faciliter des apprentissages déterminés

Le concept de style d’enseignement s’avère utile à la compréhension et à l’explication du pro-


cessus enseignement-apprentissage. Tout comme les styles d’apprentissage, il n’existe pas un
style idéal d’enseignement qu’il faudrait s’efforcer de maîtriser, mais bien des styles relative-
ment opportuns en fonction de diverses variables individuelles et institutionnelles. Et l’une
des caractéristiques de l’enseignant efficace est la capacité de varier son style et ses stratégies.

La grille Therer-Willemart

Cette grille décrit quatre styles d’enseignement qui se définissent à partir d’un modèle bidi-
mensionnel combinant deux attitudes de l’enseignant : attitude vis-à-vis de la matière et atti-
tude vis-à-vis des apprenants. Chacune de ces attitudes s’exprime à des degrés divers, faibles
ou forts, désintérêt ou intérêt.

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1.9 9.9

Associatif Incitatif
travail en groupe exposé socratique
Centration sur les apprenants

travaux pratiques études de cas


débats ,etc.

5.5

Permissif Transmissif
procédures d’auto-didactisme exposé ex cathedra
assisté ou non enseignement frontal

1.1 9.1

Centration sur la m a t i è r e

Therer et Willemart formulent l’hypothèse que chacun de ces quatre styles peut se révéler
efficace ou inefficace en fonction des situations et en fonction des interventions plus spécifi-
ques de l’enseignant ou du formateur. Il n’existe donc pas un “bon style” valable en toutes
circonstances.

Syle Version “- efficace” Version “+ efficace”

Transmissif Le formateur communique un Le formateur fait un exposé, mais


maximum d’informations dans le en l’adaptant aux circonstances et
temps imparti. Son exposé transpose au public. Il annonce des objec-
directement un texte écrit sans tifs, il structure, il concrétise.
l’adapter aux circonstances et au pu-
blic.

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Syle Version “- efficace” Version “+ efficace”

Incitatif Le formateur a le souci constant de Le formateur a le souci constant


faire participer les individus, il solli- de faire participer le groupe, il
cite des réponses ponctuelles, mais sollicite des avis, il stimule des
sans exploitation effective (questions interventions spontanées, il uti-
“devinettes”). lise les réponses (questions plus
ouvertes).

Associatif Le formateur n’accorde qu’une con- Le formateur fait confiance aux


fiance relative aux apprenants. Il en- apprenants, il se considère et il
tend les faire travailler, mais n’attend est perçu comme une “personne-
pas grand chose de cette collabora- ressource” dont le rôle essentiel
tion, il ne promet pas d’aide effec- est de faciliter les apprentissages
tive, il “corrige” et “rectifie”. individuels et collectifs.

Permissif Le formateur reste passif voire Le formateur met à la disposition


laxiste. Il se contente de meubler le des apprenants des documents de
temps qui lui est imparti sans consi- qualité bien adaptés à leur niveau.
dération réelle pour les apprenants Il intervient très peu mais répond
et pour les objectifs. aux demandes explicites.

Source du tableau : http://francois.muller.free.fr/diversifier/apprenti1.htm

Comment choisir un style d’enseignement ?

Les recherches sur l’efficacité comparée des divers styles d’enseignement restent relative-
ment rares et limitées. A première vue, tous les styles se valent. Mais, est-ce bien exact ?

En fait, ces mesures comparatives s’appuient, le plus souvent, sur la mesure de la perfor-
mance scolaire (achievement test) : on s’en tient donc aux objectifs cognitifs de niveau infé-
rieur, sans tenir compte des changements d’attitudes. Dans ces conditions, il est vrai qu’il n’y
a guère d’arguments probants en faveur de l’une ou l’autre façon d’enseigner. Alors comment
choisir ?

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Quatre critères doivent être retenus :

1. La nature des objectifs éducatifs

En principe, tous les styles conviennent pour réaliser des objectifs cognitifs de restitution. Le
choix dépend alors des circonstances (budgets, horaires...) et des préférences personnelles de
l’enseignant.

Les objectifs socio-affectifs de haut niveau (esprit critique, capacité de travail en groupe,...)
sont atteints plus aisément par les styles incitatifs et associatifs faisant appel à des stratégies
telles que discussions de groupe, méthode des cas.

Quant aux objectifs psychomoteurs en sciences (par exemple le titrage, les manipulations...),
ils requièrent nécessairement le recours à tous les styles et à de multiples stratégies comme la
démonstration, les travaux pratiques et même le drill.

2. Le degré de motivation des étudiants

Une stratégie d’enseignement est opportune si elle induit chez l’étudiant un sentiment de
réussite, de progrès personnel, de responsabilité...

Les stratégies centrées sur l’étudiant favorisent ces attitudes et induisent ainsi un apprentis-
sage intrinsèquement motivant. Il convient pourtant de préparer progressivement les étu-
diants à ces stratégies moins directives. Le professeur donnera d’abord un " cadre général "
et des informations fondamentales puis il s’orientera vers un style de plus en plus associatif.

3. La capacité des étudiants

Peu de recherches expérimentales existent dans ce domaine. Il semblerait (Davies,1971 et


Dupont, 1982) que :

• les étudiants moins "performants " préféreraient au départ un enseignement plus directif


et plus formalisé;

• les étudiants " plus performants " ou " très performants " préféreraient des stratégies plus
associatives;

C’est dans ce sens qu’on a pu dire et écrire que la pédagogie non-directive "renforce parfois
les handicaps cognitifs ".

4. Le style d’apprentissage des étudiants

Ce point capital est précisément l’objet de la présente recherche. Nous le développerons dans
le chapitre suivant.

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Source : http://www.teluq.uquebec.ca/siteweb/frames.php3?page=http://www.savie.qc.ca/SamiDPS/questionnaireteluq/accueil/
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Module I

LES THÉORIES DE L’APPRENTISSAGE

Construire ses savoirs Apprendre en société Co-construire ses savoirs


(constructivisme) (socioconstructivisme) (connectivisme)

analyser
filtrer
relier rechercher
interpréter échanger
synthétiser
etc. critiquer
communiquer
renforcer
contribuer
coopérer
faire publier
etc.
essayer collaborer
évaluer etc.
ajuster
etc.

François Guité!: http://www.opossum.ca/guitef/index.html

Représentation schématique des principaux courants théoriques

Béhavioriste Cognitiviste Constructiviste Socio-


Constructiviste

Source : KOZANITIS, A. (2005). Les principaux courants théoriques de l’enseignement


Enseigner c’est...

Stimuler, créer et Présenter l’informa- Offrir des situations- Organiser des situa-
renforcer des com- tion de façon struc- obstacles qui per- tions d’apprentis-
portements obser- turée, hiérarchique, mettent l’élabora- sage propices au
vables appropriés déductive tion de représenta- dialogue en vue de et de l’apprentissage. Ecole Polytechnique de Montréal, BAP

tions adéquates du provoquer et de ré-


monde soudre des conflits
socio-cognitifs

Apprendre c’est...

Associer, par condi- Traiter et emmaga- Construire et orga- Co-construire ses


tionnement, une siner de nouvelles niser ses connais- connaissances en
récompense à une informations de fa- sances par son ac- confrontant ses re-
réponse spécifique çon organisée tion propre présentations à cel-
les d’autrui

Méthodes pédagogiques appropriées

Programme d’auto- Exposé magistral, Apprentissage par Apprentissage par


formation assistée résolution de pro- problèmes ouverts, projets, discussions,
par ordinateur blèmes fermés étude de cas exercices, travaux
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Les conceptions de l’apprentissage selon divers courants pédagogiques

Conception •Conception dite mécaniste, basée sur l’association stimu-


lus-réponse
•L’apprentissage est directement lié aux conséquences
behaviorale
fournies par l’environnement
•L’apprentissage est défini en fonction du produit (les
bonnes réponses)

Conception cognitive •Conception dite interactionniste, basée sur les interac-


tions entre l’apprenant et son environnement éducatif
•L’apprentissage est directement lié à la capacité de traite-
ment de l’information
•L’apprentissage met l’accent sur l’élaboration de straté-
gies cognitives et métacognitives

Conception •Conception personnalisée de l’apprentissage, où tout


nouveau savoir s’intègre dans la structure cognitive unique
de chaque apprenant
constructiviste
•L’apprentissage est déterminé par le sujet qui apprend, en
fonction de ses expériences et de ses connaissances anté-
rieures
•L’apprentissage est défini comme un processus de cons-
truction personnelle de la réalité

Conception •Conception interactionnelle, où tout savoir est cocons-


truit par l’apprenant en interaction avec ses pairs et l’ensei-
gnant.
socioconstructiviste
•L’apprentissage est déterminé par la qualité du climat
d’apprentissage et les conflits sociocognitifs vécus par l’ap-
prenant
•L’apprentissage est défini comme un processus de cons-
truction collective de la réalité

Source : VIENNEAU, R. (2005). Apprentissage et enseignement. Théories et pratiques.


Montréal : Gaëtan Morin Editeur, p6

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Module I

LE PROCESSUS D’APPRENTISSAGE

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LES STYLES & STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE

Les styles d’apprentissage

“Le style d’apprentissage est la manière dont chaque apprenant commence à se con-
centrer sur une information nouvelle et difficile, la traite et la retient.”
Dunn et Dunn, 1993

“Les styles d’apprentissage sont des comportements cognitifs, affectifs et physiologi-


ques caractéristiques des individus et qui servent comme indicateurs relativement
stables de la manière dont les apprenants perçoivent, interagissent et répondent dans
un environnement d’apprentissage.”
Keefe, 1979
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Le manipulateur L’observateur

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Le penseur Le conceptualisateur
expérimentateur

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Le style d’apprentissage d’un individu correspond à la manière personnelle dont il saisit et
traite l’information. On ne peut hiérarchiser les styles d’apprentissage : il n’y en a pas de bons
ou de mauvais. Il n’existe donc pas une bonne façon d’apprendre ou de résoudre un pro-
blème. Nous sommes tous différents, mais complémentaires.

Les styles d’apprentissage de David Kolb

C'est en 1984, que David A. Kolb publiait "Experiential Learning". Ce livre expose essen-
tiellement le principe qu'une personne fait son apprentissage par la découverte et l'expé-
rience. De plus, Kolb démontre qu'il y a plus d'un style(s) d'apprenant. Selon ce dernier les
styles d'apprentissage peuvent être perçus selon deux continuums allant de concret à abstrait
et d'actif à réflectif. Le tableau ci-dessous fait état des définitions pour chacun des styles
d'apprentissage. On retrouve donc le continuum du traitement de l'information et celui de la
perception de l'information. Selon le modèle de Kolb, l'apprenant évolue sur ces continuums
selon ses appréhensions mais également selon ses préférences à traiter ou à percevoir l'in-
formation. De plus, Kolb considère qu'il est préférable d'apprendre selon un cycle permet-
tant d'expérimenter les quatre modes d'apprentissage afin de bien comprendre un sujet.

Le modèle de Kolb se prête également aux nouveaux environnements de formation et d'ap-


prentissage. Certaines technologies ou activités pédagogiques seraient plus appréciées selon
le style d'apprentissage.

Style Définition Implications pédagogiques

•Désire connaître le pourquoi d’une situation • Présentation d'applications pratiques de nou-


Innova-
•Cherche à raisonner sur des informations con- veaux contenus pédagogiques
teur
crètes •Laboratoire virtuel avec des directives
•Explore ce que le cours, le sujet a offrir •Présentation détaillée sur le site des solutions
aux problèmes
• Préfère que les informations lui soit présen-
tées d'une manière détaillée, systématique, rai- •Présentation "PowerPoint" du matériel péda-
sonnée, etc. gogique
•Informations sur le cours accessibles sur le site
: rubriques sur les exigences pour un travail de
session
•Désire répondre à la question “Qu’y a-t-il à •Résultats de recherche
Analyti-
connaître ?” •Présentation logique de nouvelles informations
que
•Préfère que les informations soient exactes et •Hyperliens menant à poursuivre ses études et
que leurs présentations se fassent d’une manière ses analyses
organisée
•Glossaires en ligne
•Respecte la connaissance de l’expert
•Cahier électronique permettant d’assembler
les notes de cours ou toutes autres informations
disponibles pour son apprentissage

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Style Définition Implications pédagogiques

•Désire connaître le comment d’une situation •Travaux pratiques


Pratique
•Préfère que des applications et des informa- •Travaux permettant de mesurer son progrès
tions utiles lui soit présentées •Hyperliens permettant à l’apprenant d’aller sur
d’autres sites ou dans d’autres sections du site de
cours
•Groupe de discussions
•Listes de diffusion de cours
•Désire connaître en se posant la question •Simulation - labo virtuel
Dynami-
“Qu’est-ce qui arriverait si... ?” •Exploration de sites Web
que
•Recherche une signification à l’apprentissage •Etude individuelle avec accès à des ressources
•Préfère des présentations où il est en mesure en ligne
de voir “ce qu’il peut faire” et ce que “les autres •Liens vers les travaux des étudiants ayant déjà
ont fait” assisté au cours
•Aime des sujets complexes et fait des relations •Etude de cas en vidéo
avec divers éléments

Tableau 1. Style d'apprentissage et implications pédagogiques

Source : http://www.erudium.polymtl.ca/html-fra/education/education4b.php

Accomodateur Concret Divergeur


(situations sociales) (relations proches)
Je suis orienté vers l’action et l’animation. Ma principale ressource est Je suis orienté vers les personnes ; je suis sociable et je préfère les rela-
mon aptitude pour la réalisation. J’aime mener à terme des projets tions interpersonnelles en dyade ou en petit groupe aux activités socia-
complexes avec la collaboration de plusieurs personnes. J’excelle par- les plus larges. J’accorde peu d’importance à la théorie.
ticulièrement dans les situations exigeant une prise de décision rapide. Ma principale ressource est l’imagination et cela me permet d’analyser
J’ai tendance à résoudre des problèmes de façon intuitive, par tâton- les faits sous différentes perspectives. De plus, j’ai beaucoup de créativi-
nements. Je suis toutefois sensible aux réactions et opinions des au- té grâce à laquelle je génère facilement des idées originales et j’excelle
tres, ce qui peut parfois influencer mes choix et mes décisions. J’ap- dans des sessions de remue-méninges.
prends mieux en faisant des activités concrètes (exécuter des plans, J’ai des intérêts culturels vastes et j’ai tendance à m’orienter vers les arts
faire des expériences, etc.) et en m’impliquant dans des situations et les sciences humaines.
nouvelles. J’aime prendre des risques. Mes ressources me destinent au Conseiller, agent de développement, professionnel aidant, administra-
monde des affaires, au domaine de la gestion et la coordination ainsi teur du personnel sont des exemples de professions qui conviennent
qu’au domaine de la vente et du marketing. bien à mon style.
Action Réflexion

Convergeur Assimilateur
(applications pratiques) (acquisition du savoir)
Je suis orienté vers l’application pratique et technique des concepts et Je suis orienté vers les concepts abstraits, les choses et les objets. Je suis
des théories. Je préfère l’action à la réflexion. également un bon observateur.
Ma plus grande ressource est ma capacité à appliquer concrètement Ma principale ressource est ma capacité à concevoir des modèles théori-
des notions théoriques pour en vérifier l’efficacité ou l’utilité. Je fonc- ques de façon logique. J’aime trouver des explications aux choses qui
tionne mieux dans les situations problématiques me demandant de m’entourent en les analysant.
trouver la seule bonne solution. Je fonctionne mieux dans les situations problématiques demandant
J’excelle dans la résolution de problème en utilisant le raisonnement d’utiliser un raisonnement inductif (c’est-à-dire du particulier au géné-
hypothétique et déductif. ral) et d’assimiler des observations disparates en une explication inté-
Je préfère travailler seul plutôt qu’en équipe. grée, une synthèse.
Je m’intéresse particulièrement aux choses et à la technologie. Le do- Je porte davantage intérêt aux concepts qu’aux personnes.
maine des sciences et du génie me passionne et j’ai tendance à préfé- Je m’intéresse de préférence aux sciences exactes et à la technologie.
rer les cours techniques.
Abstrait
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Source : http://www.teluq.uquebec.ca/siteweb/frames.php3?page=http://www.savie.qc.ca/SamiDPS/questionnaireteluq/accueil/
Les intelligences multiples d’Howard Gardner [cf. article]

Howard Gardner publie en 1983 Frames of Mind dans lequel il présente sa théorie des intelli-
gences multiples. C’est la reconnaisssance dans la pluralité des pensées qui a mené à la théo-
rie des intelligences multiples.

le Intelligenze Multiple
(di H.Gardner)

ica
ling at

o-matem
uis co- v e r
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logic
ba
le
ivo-spaz
intrape vis iale
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www.amicucciformazione.com

Quelles sont les conséquences, sur le plan pédagogique, des styles d’apprentissage ?

“Do the best job for the content, and if that’s counter to a person’s learning style,
help them learn to process or cope with different modalities.”
Clark Quinn, 29 juin 2007

Les recherches dans le domaine de l’enseignement nous démontrent qu’on a tendance à en-
seigner en se basant sur notre propre style d’apprentissage. On oublie facilement que l’on est
soi-même situé quelque part par rapport à ces styles. Et cela retentit sur la façon d’enseigner,
revers de la façon personnelle d’apprendre.
Il faut garder à l’esprit la “double contrainte” qui s’impose : veiller à ce que l’enseignement ne
pénalise pas les élèves dont le style d’apprentissage est éloigné de celui de l’enseignant mais
en même temps éviter d’enfermer chacun dans son propre système, lui offrir une évolution
possible pour lui.
Car il y a deux manières symétriques d’empêcher un élève d’évoluer et d’apprendre : soit lui
proposer quelque chose de trop “sur mesure” et ne le tire pas vers l’avant ; soit lui présenter
un but tellement distant de ses possibilités que cela le dissuade d’abord d’entreprendre.

Source : http://www2.elg.ac.be/lem/stylesapprent.htm
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Les stratégies d’apprentissage

[ cf. article : Psychologie de l’apprentissage : les stratégies d’apprentissage,


http://www.crame.u-bordeaux2.fr/pdf/strategies_apprentissage.pdf]

On distingue quatre catégories de stratégies d’apprentissage :

• les stratégies cognitives (techniques de mémorisation),

• les stratégies de gestion des ressources,

• les stratégies affectives,

• les stratégies métacognitives.

Les stratégies cognitives

Ce sont les comportements qui facilitent le processus d’encodage de l’information. La mémo-


risation n’est pas spontanée ; il y a toujours un effort, volontaire ou subi, dans un acte de mé-
morisation, mais il faut que cette volonté s’exprime en comportements qui facilitent le pro-
cessus d’encodage de l’information.

Source : http://tecfa.unige.ch/staf/staf-k/michel/staf11/p4/strategie.html

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dessinez ou griffonnez la schématisation facilite l'atteinte du but
aiguise la concentration après avoir été immobile trop longtemps dégourdissez-vous
faites une carte heuristique les mind maps aident à établir des liens entre les composantes
optmise le cerveau pour la partie la plus créative de la journée déjeunez Supports
Santé visuels organizez les idées l'ordre des idées facilite la compréhension générale
un repas trop copieux est cause de léthargie mangez légèrement

stimulez la pensée les jeux de rimes et de mots bizarres peuvent détendre l'esprit
Techniques
allège le stress mental qui s'accumule après un effort soutenu Prenez une pause faites un remue-méninges le brainstorming permet d'amasser des idées ; plus efficace en groupe
verbales
une marche autour du quartier peut diminuer la tension Prenez une marche certains types de musique peuvent servir de repères à la mémorisation!;
Équilibre écoutez la musique rejouez la musique mentalement pour ramener l'information à la surface
alternez entre les aspects techniques et non techniques
Focalisez sur autre chose Mémorisation utilisez des acronymes et
alternez entre la forme et le fond autres moyens mnémoniques

visuel écrivez plutôt que de taper l'écriture manuelle stimule davantage les idées

auditif adoptez un moyen qui convient ayez un carnet à portée de la main notez vos idées où que vous soyez, avant de les oublier

cinétique consignez vos expériences, ajoutez dessins et schémas


tenez un journal
évitez la télévision concentrez-vous sur la tâche Perspective et Techniques une façon d'archiver l'information
concentration kinesthésiques
utilisez des onglets les divisions facilitent l'organisation
trop de lumière n'est pas nécessairement mieux ajustez l'éclairage
Stratégies utilisez des post-it notez vos idées sans maculer les livres
contribue à la relaxation et rend l'esprit plus réceptif aux nouvelles idées prenez une bain ou une douche d'apprentissage
(adaptées de OEDb)
activez vos connaissances antérieures distinguez ce que vous savez de ce que vous ignorez
félicitez-vous
étalez les travaux d'envergures laissez décanter en procédant par étapes et en laissant reposer la pensée
rappelez-vous pourquoi vous apprenez

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pensez holistiquement voyez le sujet dans une perspective globale
fixez un but certains apprentissages complexes doivent être
répétez la tâche répétées au fil du temps avant d'être maîtrisés
pensez positivement Auto
utilisez les bons outils une variété d'outils permet de choisir ceux qui correspondent à la tâche
motivation
soyez préparé et organisé
usez d'une pensée critique
rappelez-vous que tout peut être appris
utilisez des stratégies de résolution de problème
des objectifs réalistes à court terme mènent inexorablement au but limitez les objectifs Techniques
collaborez formez un groupe de travail ou d'étude
diverses
enseignez enseigner un sujet à un pair permet de mieux le maîtriser
persévérez
écrivez l'écriture, notamment dans blogue permet de mieux saisir le sujet
défiez les experts
exécutez réaliser une tâche est plus profitable que se limiter à la comprendre
mettez-vous au défi Attitudes
testez faites des tests pour évaluer vos apprentissages
découvrez la joie d'apprendre
commencez par le début commencez par maîtriser les connaissances de base

planifiez le travail
François Guité
le bourrage de crâne avant un examen n'est pas efficace ;
http://www.opossum.ca/guitef/index.html reposez-vous avant un examen la préparation doit être terminée plus tôt

16
http://www.opossum.ca/guitef/archives/StrategiesApprentissageOEDb.pdf
Classification des stratégies : aperçu général

Les stratégies métacognitives

Les stratégies métacognitives impliquent une réflexion sur le processus d’apprentissage,


une préparation en vue de l’apprentissage, le contrôle ou le monitoring des activités d’ap-
prentissage ainsi que l’auto-évaluation.

1. L’anticipation ou la planification
2. L’attention générale
3. L’attention sélective
4. L’autogestion
5. L’autorégulation
6. L’identification d’un problème
7. L’auto-évaluation

Les stratégies cognitives

Les stratégies cognitives impliquent une interaction avec la matière à l’étude, une manipu-
lation mentale ou physique de cette matière et une application de techniques spécifiques
dans l’exécution d’une tâche d’apprentissage.

1. La répétition
2. L’utilisation de ressources
3. Le classement ou le regroupement
4. La prise de notes
5. La déduction ou l’induction
6. La substitution
7. L’élaboration
8. Le résumé
9. La traduction
10. Le transfert des connaissances
11. L’inférence

Les stratégies socio-affectives


Les stratégies socio-affectives impliquent l’interaction avec une autre personne, dans le but
de favoriser l’apprentissage, et le contrôle de la dimension affective accompagnant l’ap-
prentissage.
1. La clarification/vérification (questionning for clarification)
2. La coopération
3. Le contrôle des émotions
4. L’autorenforcement

Source : O’Malley et Chamot 1990 : 137-139

Source : CYR, P. (1998). Les Stratégies d’apprentissage. Paris : CLE International, p39

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Le Fonctionnement de la mémoire
Module 3 d’après David A. Sousa, Un cerveau pour apprendre.

MÉTACOGNITION

Organisateur de réponse Expériences passées Concept


de soi

Sens
Environnement Mémoire
(pertinence)
à long terme
Processus
d’emmagasinage

Anne-Céline Grolleau - CGE-PdL - 5 novembre 2009


Processus
de filtrage

Mémoire Mémoire de Proc


de travail rec ess
immédiate ou u
vre s
me
nt

Registre Zones de convergence


sensoriel

18
Système de
Évacuation Évacuation croyance cognitive

Évacuation
Les différents types de mémoire

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Anne-Céline Grolleau - CGE-PdL - 5 novembre 2009 20
Comment apprend-on ?
Activités

ICE-BREAKER

Sources : PERETTI, A. (de) (20053). Encyclopédie de l’évaluation en formation et en éducation. Paris :


ESF éditeur

Complétez chaque pétale de façon spontanée.

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Comment apprend-on ?
Activités

QUESCUSSION

Ressources :

Prof. Paul Bidwell, University of Saskatchewan, Canada (http://www.uwo.ca/tsc/tlc/lc_partc.html)

Peter White, T-PULSE Graduate Teaching Workshop, McGill University

Siara Isaac, ICAP, Université Claude Bernard Lyon I

Une quescussion est un type de discussion qui est conduite entièrement sous forme de ques-
tions. Elle s’avère très utile pour explorer une série de sujets, particulièrement les controver-
sés, et pour exécuter des travaux dans des groupes plus ou moins nombreux. Dans de grands
groupes, elle est particulièrement utile parce qu’elle permet à beaucoup de participants d’ap-
porter de brèves contributions sans l’intervention de l’animateur et parce que l’exercice peut
être utilisé à plusieurs fins.

Quel est son but ?

• Fournir une situation qui permet aux participants de poser des questions sur les choses
qu’ils comprennent mal
• Aborder des sujets d’une manière non-linéaire, en associant des idées à travers plusieurs
matières et en mettant en évidence des avancées questionnables et des idées de fond

• Stimuler la formulation et l’examen consciencieux des concepts avant de les exprimer


• Prévoir des occasions pour les participants de clarifier et développer leurs idées sans devoir
affronter le jugement des autres

Comment est-ce que je mets cette activité en place ?

Le formateur explique les règles de la quescussion, qui sont :

• Tout ce qui est dit doit être sous forme de question

• Les participants doivent attendre jusqu’à ce que quatre (ce nombre peut varier avec
la taille du groupe) autres personnes aient parlé avant qu’elles puissent parler à nou-
veau

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• Pas d’énoncé déguisé. Par ex : “Tous les enseignants portent du polyester, n’est-ce
pas ?”

Le formateur présente le sujet pour la quescussion. Cela peut être :

• un problème (quelque chose relativement complexe, mais évidemment ceci doit


être adapté au groupe) à résoudre ou à confronter, qui pourrait être moral, philoso-
phique, social, psychologique, littéraire, mathématique ou scientifique ;
• une question ou un énoncé provocateur soigneusement formulé ;

•un texte de difficulté et de longueur appropriées à analyser ou à discuter.

La durée de la quescussion elle-même variera avec la tâche qui a été imposée mais durera ra-
rement au-delà de 10 minutes voire moins. Les groupes doivent apprendre comment bien pra-
tique la technique de la quescussion et vous pouvez vous attendre à quelques silences entre
les questions quand vous utilisez cette technique pour la première fois. Ne vous inquiétez pas
: ils pensent. Alors, ne succombez pas à la tentation de finir la quescussion dès le premier si-
lence de 10 ou 15 secondes.

Anne-Céline Grolleau - CGE-PdL - 5 novembre 2009 23


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Activités

JIGSAW

Texte : KOZANITIS, A. (2005). Les principaux courants théoriques de l’enseignement et


de l’apprentissage. Ecole Polytechnique de Montréal, BAP

1. Créez des équipes de 4 personnes. Attribuez un numéro à chacune.

2. Les participants avec le même numéro se regroupent.

3. Travail individuel : lisez la partie du texte correspondant à votre numéro.

4. En équipe, discutez du passage du texte que vous avez à étudier.

5. Retournez dans votre équipe et présentez le contenu de votre texte. L’objectif est de
transmettre votre “expertise” du sujet aux autres membres de votre équipe qui ont travaillé
sur un thème différent.

6. En équipe, présentez votre synthèse du document sous la forme que vous voulez : exposé,
dessin, débat, etc. Faites preuve d’imagination !

Anne-Céline Grolleau - CGE-PdL - 5 novembre 2009 24


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Activités

À CHACUN SON STYLE

Ressources : Thiagi, “Playing with Styles” / adaptation CAPE-EMN

Matériel
• 1 jeu de 52 cartes contenant des caractéristiques de styles d’apprentissage (modèle de
Kolb)
• 1 totem

But du jeu
Le joueur qui a le plus grand nombre de réponses bonnes a gagné.

Préparatif du jeu

Installer le tas de carte qui constituera la pioche ainsi que le totem au milieu de la table de telle
sorte qu’ils soient accessibles pour tous.

Il n’y a pas besoin de distribuer de cartes aux joueurs.

Règles du jeu

• La partie se déroule dans le sens des aiguilles d’une montre. Le plus jeune commence.

• A chaque tour, un joueur tire 1 carte de la pioche et lit le texte à voix haute.

• Les autres joueurs doivent alors deviner à quel style d’apprentissage correspond le contenu
de la carte. Le plus rapide prend le totem et dit sa réponse à voix haute.

• Les autres s’assurent de la véracité de sa réponse à partir de la grille de correction fournie


au verso de la fiche de synthèse.

•Si la réponse est bonne, alors le joueur qui a répondu pose la carte face cachée de-
vant lui

•Si la réponse est mauvaise, alors le joueur qui a répondu pose la carte face visible
devant lui

• C’est au tour du joueur suivant de piocher...

Fin du jeu

La partie s’achève quand il n’y a plus de cartes dans la pioche ou quand le temps imparti pour
ce jeu est écoulé.

Anne-Céline Grolleau - CGE-PdL - 5 novembre 2009 25


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Activités

QUESTION D’INTELLIGENCES

Ressources : Thiagi, “Playing with Styles” / adaptation CAPE-EMN

Matériel Minimum 4 personnes

• 1 jeu de 52 cartes contenant des caractéristiques de styles d’apprentissage (modèle de


Kolb)

But du jeu
L’équipe qui n’a plus de cartes en main a gagné.

Préparatif du jeu
1. Constituer des équipes de 2 personnes autour de la table
2. Le donneur mélange et distribue 7 cartes à chaque équipe
3. Installer le reste des cartes en un tas qui constituera la pioche au milieu de la table

Règles du jeu
• La partie se déroule dans le sens des aiguilles d’une montre. Le plus jeune commence.
• A chaque tour, une équipe tire 1 carte de la pioche, lit le texte à voix haute et la pose à côté
de la pioche.
• Cette équipe doit alors trouver une carte dans sa main qui correspond au type d’intelli-
gence qu’elle vient de poser.
• Si elle en a une, elle pose la carte qu’elle a sur la carte piochée.
• Sinon elle pioche et il revient à l’équipe suivant de chercher une correspondance...
• Si au bout d’un tour aucune équipe n’a de correspondance pour cette carte, une
nouvelle carte est piochée.
• Les autres joueurs peuvent contester la carte qui vient d’être posée.
• Si effectivement elle ne correspond pas au même type d’intelligence que la carte
piochée, alors l’équipe qui vient de jouer récupère sa carte et pioche une carte qu’elle
ajoute à sa main.
• Sinon l’équipe contestataire pioche une carte.
• C’est au tour de l’équipe suivante de piocher...

Fin du jeu

La partie s’achève quand une des équipes n’a plus de cartes en main ou quand le temps impar-
ti pour ce jeu est écoulé.
Anne-Céline Grolleau - CGE-PdL - 5 novembre 2009 26
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Activités

MEMORY TEST

Ressources : Thiagi, “Interactive Strategies for Improving Performance”, The Thiagi Group, INC. 2009

Nombre de participants : sans importance

Durée : 10-15 mn

Déroulement

• Donnez les consignes aux participants

Je vais vous faire passer un test de mémoire. Pour cela, je vais lire une liste standardi-
sée de mots. Ecoutez attentivement ces mots sans les écrire. Ensuite, je vais vous tes-
ter pour voir combien de mots chacun d’entre vous se rappelle.

• Lisez la liste de mots, sans changer l’ordre de la séquence, en faisant une brève pause entre
chaque mot (un mot est répété trois fois).

rêver artichaut
dormir insomnie
nuit couverture
matelas nuit
somme alarme
drap sieste
somnoler ronfler
fatigué oreiller
nuit

• Faites passer le test de rappel. Faites une pause d’environ 10 secondes. Puis demandez à
chaque participant d’écrire sur une feuille de papier autant de mots qu’ils peuvent se souve-
nir. Pause de 40 secondes environ.

Anne-Céline Grolleau - CGE-PdL - 5 novembre 2009 27


• Expliquez votre intention. Rassurez les participants en leur précisant que vous n’êtes pas
intéressé par le résultat de chaque personne au test mais que vous allez utiliser le test pour
explorer quatre principes de base à propos de la mémoire.

Debriefing

Voici quatre principes importants à propos de la mémoire. Expliquez chacun d’entre eux, en
illustrant avec les données provenant de la performance des participants au test :

• Primacy and recency effect : demandez aux participants de lever la main s’ils se sont rappe-
lés des mots “rêver” et “oreiller”. Expliquez que les personnes se souviennent du premier et
du dernier élément dans une liste. La plupart des participants auront écrit “rêver” et
“oreiller” parce que ces mots étaient les premier et dernier de la liste.

• L’effet de surprise : demandez aux participants de lever la main s’ils se sont rappelés du mot
“artichaut”. Expliquez que les personnes se souviennent des choses qui sont nouvelles ou
différentes. La plupart des participants auront écrit “artichaut” parce qu’il est différent des
autres mots de la liste.

• L’effet de répétition : demandez aux participants de lever la main s’ils se sont rappelés du
mot “nuit”. Expliquez que les personnes se souviennent des choses qui sont répétées. La
plupart des participants auront écrit “nuit” parce qu’il est répété 3 fois dans la liste.

• L’effet “fausse mémoire” : demandez aux participants de lever la main s’ils se sont rappelés
du mot “lit”. Révélez que ce mot n’était pas dans la liste. Expliquez que le cerveau comble fré-
quemment les trous logiques dans ce qu’il entend, voit ou lit, en se souvenant de choses qui
n’ont pas eu lieu. La plupart des participants auront écrit “lit” parce qu’il appartient logi-
quement à cette liste (même si vous ne l’avez jamais lu)

Encouragez la planification des actions. Demandez aux participants comment ils utiliseraient
ces quatre principes pour les aider à se rappeler de nouveaux termes et idées dans une session
de formation. Donnez des exemples tels que “Pour compenser le premier effet, faites particu-
lièrement attention aux idées présentées en milieu de session. Utilisez l’effet de répétition en
vous répétant ces idées à vous-mêmes plusieurs fois“.

Anne-Céline Grolleau - CGE-PdL - 5 novembre 2009 28


Comment apprend-on ?
Activités

DESSINE-MOI LA MÉMOIRE

4. En binôme, réfléchissez à la manière dont fonctionne le cerveau. Quel est le processus uti-
lisé par le cerveau pour enregistrer de nouvelles informations ?

5. Dessinez ci-dessous un schéma représentant ce processus.

Anne-Céline Grolleau - CGE-PdL - 5 novembre 2009 29


Comment apprend-on ?
Activités

COMMENT CHAT VA ?

Source : PERETTI, A. (de) (20053). Encyclopédie de l’évaluation en formation et en éducation. Paris :


ESF éditeur

Anne-Céline Grolleau - CGE-PdL - 5 novembre 2009 30