VICE-REITORIA DE ENSINO DE GRADUAO E CORPO DISCENTE

COORDENAO DE EDUCAO A DISTNCIA

DIDTICA



















Rio de Janeiro / 2007
TODOS OS DIREITOS RESERVADOS
UNIVERSIDADE CASTELO BRANCO






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SUMRIO

UNIDADE I

PRINCPIOS DA DIDTICA

1.1 Princpios para compreenso da didtica.......................................................................04
1.2 Didtica para o professor competente..........................................................................05
1.3 Aspectos que compem a didtica................................................................................05
1.4 O que aprendizagem?..................................................................................................05
1.5 Tipos de aprendizagem...................................................................................................06
UNIDADE II

TEORIAS PEDAGGICAS

2.1 Teorias pedaggicas e suas contribuies....................................................................07
2.2 Convergncias entre Piaget e Vygostsky....................................................................07
2.3 O pensamento e a prtica de Freinet...........................................................................12
2.4 O pensamento e a prtica de Paulo Freire....................................................................14
2.5 Aprendizagem cognitiva, segundo Wallor...................................................................16
2.6 Consideraes gerais....................................................................................................19


UNIDADE III

AS BASES FILOSFICAS/IDEOLGICAS

3.1 Abordagem tradicional.................................................................................................21
3.2 Abordagem da escola nova...........................................................................................23
3.3 Abordagem da escola tecnicista...................................................................................25
3.4 Abordagem cognitivista................................................................................................28
3.5 Abordagem sociointerativista.......................................................................................30


UNIDADE IV

PRTICA DO DOCENTE E SUAS TENDNCIAS PEDAGGICAS

4.1 Tendncias pedaggicas.............................................................................................33


UNIDADE V

PLANEJAMENTO

5.1 Consideraes gerais......................................................................................................39
5.2 Conceitos bsicos para a realizao do planejamento....................................................41
5.3 Objetivos educacionais...................................................................................................49
5.4 Seleo e organizao dos contedos............................................................................50
5.5 Seleo e organizao de procedimentos de ensino.......................................................52
5.6 Seleo de recursos........................................................................................................52


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UNIDADE VI

AVALIAO ESCOLAR

6.1 Tipos de avaliao......................................................................................................56
6.2 Avaliao do processo ensino-aprendizagem.............................................................56
6.3 Diagnstico das necessidades educacionais...............................................................57
6.4 Questes objetivas: normas tcnicas.........................................................................57
6.5 Principais instrumentos de avaliao da aprendizagem.............................................57

UNIDADE VII

PROJETO POLTICO PEDAGGICO

7.1 Conceitos e objetivos................................................................................................62


Referncias Bibliogrficas..............................................................................................66


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UNIDADE I

1.1. PRINCPIOS PARA COMPREENSO DA DIDTICA

Verificamos que a Didtica alterou profundamente, no decorrer dos anos, o conceito do processo
educativo. J no se parte do pressuposto de que a inteno de ensinar resulte em uma aprendizagem
real, enfoca-se hoje, o final do processo que o ato de aprender.
Assim sendo, se faz necessrio considerar a Didtica como binmio humano(aluno-professor) e o
binmio cultural (matria e mtodo), ambos voltados para que os objetivos sejam alcanados.
Assim sendo, faz necessrio um estudo comparativo entre a Didtica tradicional e a Didtica
Moderna, levando em considerao suas respectivas posies, em relao aos cinco componentes,
como sinaliza Guapyassu ((2000, p.25).

DIDTICA
TRADICIONAL
DIDTICA MODERNA COMPONENTES
A quem ensina? Quem aprende? O aluno
Quem ensina? Com quem se aprende? O professor
Para que se ensina? Para que se aprende? Os objetivos
O que se ensina? O que se aprende? Os contedos
Como se ensina? Como se aprende? Os mtodos



Esquematizando a conjuntura didtica temos:







Para Luiz Alves em seu livro Sumrio para a Didtica apresenta algumas definies para Didtica:

1) Didtica a disciplina pedaggica de carter prtico e normativo que tem como objetivos
especficos a tcnica do ensino, isto , a tcnica de incentivar e orientar eficazmente os alunos na
sua aprendizagem.
2) Definida, em relao ao seu contedo,, o conjunto sistemtico de princpios e normas, recursos
e procedimentos especficos para orientar os alunos na aprendizagem das matrias programadas,
tendo em vista, seus objetivos educativos.
a reflexo sistemtica sobre o processo de ensino-aprendizagem que acontece no sistema
escolar, mas diretamente em sala de aula, buscando alternativas para os problemas da prtica
pedaggica.
A Didtica, como reflexo sistemtica o estudo das teorias de ensino e aprendizagem aplicadas
ao processo educativo, como aos resultados obtidos.
Esto presentes na disciplina Didtica, vrias reas do conhecimento que pesquisam o
desenvolvimento humano, como: Filosofia, Sociologia, Psicologia, Antropologia, Histria Poltica
e Teorias de Comunicao.
Como a aprendizagem um processo intencional, isto , orientado por objetivos a serem
alcanados por seus participantes; interessa, ento, que esse processo consiga levar ao aluno
aprender, pela organizao de condies apropriadas.

Alunos
Mestres
OBJETIVOS Matria
Mtodos

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A sua principal funo como fazer o educando aprender.



1.2 DIDTICA PARA O PROFESSOR COMPETENTE

Como fazer para que os alunos se interessem pela matria?
Como motivar os alunos para que eles estudem?
Como resolver os casos de alunos indisciplinados ou descontentes?
Como despertar e manter ateno do aluno?
Como avaliar os alunos?
Como nos comunicar para que os alunos nos entendam?
Como preparar bem as aulas?
Como precisa ser o relacionamento com os responsveis dos alunos?

Nessa linha de pensamento, citamos Luckesi (in: CANDAU, 2005, p. 26) para reafirmar sobre a
questo em discusso:
O papel da didtica destina-se a atingir u fim a formao do educador. [...]
entendo eu que o que, de imediato, nos interessa, a mim e aos presentes, o
educador, na formao do qual a didtica pretende ter um papel a seguir. [...], cabe
destacar que a didtica, desde os tempos imemoriais dos gregos, significa um
modo de facilitar o ensino e a aprendizagem, de modo, de condutas desejveis. L
entre os nossos ancestrais histricos, a didtica foi utilizada, especialmente, na
transmisso, aqui entre ns, utilizamos a didtica para transmisso de contedos
tanto morais como cognitivos. Com um aparente acentuamento hipertrofiado para
este ltimo. A educao institucionalizada qu8e compe a nossa circunstncia
histrica est, aparentemente, destinada transmisso, quase que exclusiva, de
contedos dos diversos mbitos do conhecimento cientfico. Todavia, sabemos
todos ns, que nas atividades do magistrio e outras afins, existe uma carga
imensa de contedos moralizantes, ou, ao menos, subjacentemente
ideolologizante. Comprovando isso, ento a os livros didticos que, sob uma capa
de objetividade cientfica, transmitem a pura ideologia dominante.

1.3. ASPECTOS QUE COMPEM A DIDTICA
Na caminhada da teoria at a prtica o professor precisa respeitar, alguns aspectos, para que o aluno
seja bem conduzido, a saber, segundo Vasconcelos (2002)
Sociolgicos: voltado para os interesses da sociedade quando se trata dos contedos.
Psicolgicos: aspectos voltados para a estrutura mental do aluno, ou seja, o seu desenvolvimento
intelectual.
Filosficos: aspectos interligados com os valores e os objetivos da educao, principalmente, com
cada contedo apresentado.
Assim, atravs destes aspectos a teoria estar ligada prtica.
A Didtica precisa ser vivida com a prtica educativa no dia-a-dia em sala de aula. Entretanto ela
precisa respeitar suas dimenses que so:
* Humana: vontade de todos que esto envolvidos no processo ensino-aprendizagem.
* Tcnica: a organizao intencional, formal e sistmica que mobilize o processo educativo.
* Poltico-Social: Discute o currculo, em relao populao como tambm a ligao da parte
tcnica com a Humana.

1.4. O QUE APRENDIZAGEM
O binmio educacional, ensino-aprendizagem existe desde o incio da humanidade.
O Homem, entre os demais seres da natureza, se encontra em uma constante predio evolutiva,
por ser dotado de uma conscincia intencional.
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Isto implica que a complexidade dos fatores que envolvem a vida humana captada e
apreendida pelo Homem e, em um determinado momento, surgem as necessidades de transform-la, de
acordo com as prprias carncias e valores.
Para Beresford (2000), esta transformao se d pelo fato do Homem no ser produzido, apenas,
biologicamente, vivendo no mundo da natureza, como os outros animais, mas porque sua existncia
construda pelo mundo da cultura.
A partir da relao com o meio scio-cultural, o Homem em comunicao com outros homens
estabelece desafios, a fim de construir recursos que o auxiliem a obter uma melhor qualidade de vida que,
conseqentemente, beneficiar toda a sociedade.
No decorrer da histria humana, podemos perceber as notveis modificaes que a sociedade
sofreu, marcadas, principalmente, pelos efeitos da Revoluo Agrcola e da Revoluo Industrial.
A partir destas revolues, surge a inveno de novas tcnicas na agricultura, na eletricidade,
nas mquinas, decorrentes da necessidade de ampliao dos negcios e enriquecimento da burguesia, o
que levara as pessoas a mudarem sua forma de pensar e agir (VALENTE 1999).
Nesse processo histrico, alterado o desenvolvimento econmico, poltico, social e cultural, e,
conseqentemente, o papel do educador precisa partir do pressuposto de que a educao s pode ser
compreendida em um determinado contexto histrico, por ser um fenmeno social amplo, complexo,
atravs da qual a sociedade, ao mesmo tempo, se renova e perpetua (MARES GUIA, 1999, p. 7).

A aprendizagem um processo de aquisio e assimilao consciente de novos padres e novas
formas de perceber, ser, pensar e agir.
O indivduo s demonstra que aprende quando ele capaz de reelaborar de maneira diferente o
que lhe foi apresentado, ou seja, capaz de conceituar e abstrair.

1.5 TIPOS DE APRENDIZAGEM
O ensino visa a aprendizagem. Entretanto a aprendizagem um fenmeno complexo, logo
precisa ser subsidiadas pelas diversas teorias de aprendizagem estudas pela Psicologia Educacional.
Os tipos de aprendizagem so:
Motora ou Motriz: consiste na aprendizagem que envolve as habilidades motoras como: aprender
a andar, dirigir, cortar etc.;
Cognitiva: est ligada as habilidades mentais, intelectuais, a aquisio de informaes, ou seja,
tudo aquilo que depende do uso da memria.
Afetiva ou Emocional: diz respeito aos sentimentos e moes, relacionadas aos valores.

Dessa forma, necessrio que ocorra algumas premissas para que o processo ensino-
aprendizagem seja alcanado por todos os alunos, nos quais consideramos relevantes:
O professor precisa motivar o aluno;
necessrio que haja uma relao intrnseca entre o ensino e a aprendizagem;
No h ensino quando no existe aprendizagem;
Promover a participao de todos; utilizando tcnicas e recursos;
Analisar o desenvolvimento bio-psico-socila de cada aluno;
Elogiar, valorizar as atitudes positivas, pois motivao gera motivao;
Reconhecer se o aluno tem conhecimento prvio, ou seja, se existe prontido para tal
conhecimento que pretende que ele aprenda;
Perceber se ao aluno tem maturao suficiente para alcanar os objetivos propostos;
A aprendizagem precisa partir de uma situao concreta;
Incentivar o aluno a interagir durante as aulas;
Cabe ao professor oferecer um ambiente adequado para que ocorra o ensino-aprendizagem.

Assim sendo, o professor carece perceber que o mundo atual exige, cada vez mais, que a sua prtica
docente precisa transformar as informaes em conhecimento, pois o processo histrico-cultural constri
meios de interao humano-social que necessitam de que as informaes sejam transformadas em
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opinies, para que, os professores, possam melhor entender o mundo e, assim, compreender melhor seus
alunos.
Entretanto, cabe ao professor ter a capacidade de entender que cada aluno um ser nico, com
caractersticas prprias.
A maneira mais adequada de partir para uma ao docente eficaz, iniciar, lentamente ao mundo da
cincia, devido complexidade que o ato educativo exige. Isto implica em que o cotidiano das prticas
docentes seja iluminado pelos diferentes campos de conhecimento.
Dessa forma, fundamental que o educador torne sua abordagem mais consistente, passando pelas
teorias de Piaget (1896 1980), Vygotsky (1896- 1934), Freneit (1920 1966), Wallon ( ) e Paulo
Freire (1921 -19947) por considerarmos os pressupostos tericos destes autores premissas fundamentais
ao sucesso do processo ensino-aprendizagem.

UNIDADE II - TEORIAS PEDAGGICAS E AS SUAS CONTRIBUIES.

H tempos longnquos, o papel da do processo educativo estava voltado, pura e simplesmente,
para o fato de passar informaes, que deveriam ser memorizadas, em seus mnimos detalhes, para que
pudessem ser transmitidas s novas geraes.
Como o processo educativo sempre buscou atingir a um objetivo, este tipo de processo foi
mudando na medida em que filsofos, educadores e demais especialistas, envolvidos de alguma forma
educao, foram buscando melhores caminhos para que ocorresse uma aprendizagem real e formativa.
Importantes contribuies ao processo educativo emanaram de psiclogos e pedagogos que
empenhados em comprovar a maneira como se processa aprendizagem, defendiam suas idias, atravs de
suas teorias, a fim de explicar determinadas situaes e os passos para alcanar o processo ensino-
aprendizagem.
Essas teorias surgiram de pesquisas voltadas para o campo da educao, atravs de muito
especialistas.
Iremos destacar, apenas alguns deles.
2.1. CONVERGNCIAS E DIVERGNCIAS ENTRE PIAGET E VYGOTSKY
De dois pontos diferentes, com trajetrias diversas, Jean Piaget (1896 1980) e Vygotsky (1896-
1934) construram paradigmas que promoveram marcas profundas no pensamento pedaggico
contemporneo.
A partir da discusso da perspectiva interacionista de Piaget e da dialtica de Vygotsky vrias
propostas pedaggicas surgiram como verdadeira onda redentora para responder aos problemas
educacionais brasileiro.
Para Kramer (1996), o imobilismo e a inutilidade da escola, diante da sociedade dividida em classes,
fizeram que muitos estudiosos acreditassem que o sucesso escolar aconteceria com a compreenso da
psicognese piagetina. Em contrapartida, outros confiavam que s as abordagens de Piaget no
conseguiriam suprir a fora de reproduo, era necessrio avanar a partir do pensamento dialtico
vygotskyano, ou seja, fazer algo diferente no sentido de levar em conta a criana como sujeito do
processo do prprio desenvolvimento.
Nessa tica, exatamente neste contexto de inquietaes, vrios estudiosos, como Paulo Freire (1921-
1997) e Freneit (1896 1966), promoveram trabalhos com propostas para a educao que recolha da
prtica concreta dos sujeitos educacionais o seu fundamento (S.M.E., 1996, p. 97), a fim de que todos os
cidados sejam ancorados e tenham oportunidades de socializarem conhecimentos.
Dentro desta perspectiva, a inteno de abordarmos o cabedal terico de Piaget, Vygotsky, Paulo
Freire, Wallon e Freneit, na inteno de iluminar a prtica pedaggica dos professores.
Neste sentido, mais do que encontrar a interpretao correta das teorias, iremos indagar a respeito
dos paradigmas que nortearam o pensamento e a investigao de cada autor.

2.2.CONVERGNCIAS ENTRE PIAGET E VYGOTSKY
2.2.1. CONVERGNCIAS
Nasceram no mesmo ano e em lugares diferentes
Piaget 9 de agosto de 1896, na Sua.
Vygotsky 17 de novembro de 1896, na Rssia.
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Tanto Piaget quanto Vygotsky percebiam, claramente, a necessidade de superar certas correntes
epistemolgicas radicais, que repousavam sobre a concepo mecanicista da aprendizagem. Ambos
partilhavam do mesmo interesse, ou seja, pela gnese dos processos psicolgicos, adotando abordagens
tericas centradas, simultaneamente, sobre a histria e os mecanismos da aquisio ao longo do
desenvolvimento. Entretanto, as abordagens entre Piaget e Vygotsky sobre o desenvolvimento e a
aprendizagem se do de formas convergentes em muitos pontos.
Piaget pode aprofundar mais os seus estudos e debater a sua teoria at 1930, enquanto Vygotsky s
o fez at 1934.

2.2.2. DIVERGNCIAS ENTRE PIAGET E VYGOTSKY
Piaget tinha formao em Biologia e defendia que a construo da aprendizagem eminentemente
epistemolgica cientfica, livre das influncias filosficas ou ideolgicas. O objetivo central de sua teoria
elucidar a atividade cientfica a partir de uma psicologia da inteligncia, embora a sua teoria propicie
respostas para rea pedaggica.
Piaget nunca se preocupa com o como fazer, portanto no se pode falar em mtodos ou tcnicas
piagetianas. Dos setenta livros e duzentos artigos publicados, apenas dois deles, Piaget refere-s
explicitamente educao. Recebeu o ttulo de psiclogo aos 80 anos pela grande contribuio a esta
cincia.
Vygotsky, entre 1917 e 1923, atuou como professor e pesquisador no campo das Artes, Literatura e
Psicologia. A partir de 1924 aprofundou sua investigao no campo da Psicologia, dirigido tambm para
o da Educao de Deficientes.
Vygotsky pesquisava processos de mudana na histria do sujeito, buscando a psicologia de forma
historicamente fundamentada, enraizada no materialismo histrico e dialtico.
Entre 1925 e 1934, desenvolveu estudos nas reas de Psicologia e anormalidades fsicas e mentais
com outros cientistas. Conclui a formao em Medicina, sendo convidado para dirigir o Departamento de
Psicologia do Instituto Sovitico de Medicina Experimental.
OBRAS
Piaget Suas obras so bem divulgadas mundialmente. Ele pode aprofundar e debater a sua teoria
at os anos 1980, portanto, consegue discutir as crticas luz de seus trabalhos posteriores, pois somente
faleceu em 1986, aos 90 anos.
Vygotsky Suas obras foram pouco traduzidas, embora sejam intensas. A sua pesquisa foi
interrompida quando se encontrava em via de construo, pois Vygotsky faleceu em 1934, apenas, aos 37
anos de idade.
Entretanto, a divulgao de sua obra se d atravs de seus colaboradores, dos quais os mais
conhecidos entre ns so: Luria e Leontiev.
2.2.3. TEORIA DE PIAGET
A perspectiva cognitivista-interacionista apontada por Piaget ancorada nos mecanismos de modelo
biolgico, no que se refere dinmica do desenvolvimento e concepo sistemtica do pensamento, em
diferentes patamares estruturais ao longo da infncia e da adolescncia.
Para Piaget o sujeito constri conhecimento interagindo com o meio, mas paradoxalmente (contrrio
ao senso comum) este meio no inclui cultura nem a histria social dos homens, apenas assinalada
pelas estruturas do organismo que se acomodam as novas exigncias do ambiente, mostrando, assim, um
comportamento adaptado a cada nova situao. Portanto, Piaget acredita que pelo interior mesmo do
organismo que se d a articulao entre as estruturas do sujeito e as da realidade fsica.
Piaget se livra de discutir as determinaes sociais na construo de uma teoria psicolgica do
indivduo, pois o autor vai pela linearidade mecnica da evoluo do conhecimento. Para Piaget o ser
humano constri conhecimentos em interao com o meio social e natural, ou seja, pela interao
sujeito/objeto do conhecimento, juntamente, pela anlise dos tipos de estruturas necessrias que o sujeito
se apodera destes objetos.
Dessa forma, Piaget se dedica mais ao polo do Construtivismo, no se aprofundando na relao
sujeito/sujeito.
Piaget busca compreender as estruturas do pensamento, a partir dos mecanismos internos que as
produzem.

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2.2.4.TEORIA DE VYGOTSKY
Vygotsky contra as etapas do desenvolvimento individual apontada por Piaget. Da a sua
preocupao de apontar a compreenso dos aspectos da dinmica da sociedade e da cultura, em que o
histrico-social interfere no curso do desenvolvimento do sujeito. Isto porque, acreditava que o indivduo
transforma tanto a sua relao com a realidade como a sua conscincia sobre ela.
Para Vygotsky (1993), a internalizao de um sistema de signos produzidos culturalmente provoca
transformaes na conscincia do homem individual sobre a realidade, ou seja, o homem assimila os
valores culturais de seu ambiente, e, ao mesmo tempo, desenvolve uma conscincia crtica sobre os
mesmos. Assim, o indivduo se torna capaz de se transformar e atender as novas exigncias de seu
contexto social.
Dessa forma, Vygotsky acredita que o reflexo do mundo externo sobre o mundo interno a
constante varivel, imprescindvel ao desenvolvimento do indivduo. Sendo assim, para o autor a natureza
scio-cultural se torna indispensvel natureza psicolgica das pessoas.
2.2.5. PIAGET A APRENDIZAGEM DEPENDE DO DESENVOLVIMENTO ATINGIDO PELO
SUJEITO
Piaget prioriza o pensamento secundarizando o papel da linguagem no desenvolvimento do
pensamento. O autor aponta a superioridade das estruturas cognitivas em relao linguagem.
Piaget procurou abordar as mudanas qualitativas que passa a criana, desde o estgio inicial de
uma inteligncia prtica (sensrio-motor) at o pensamento formal, lgico-dedutivo, que se d a partir da
adolescncia.
Esses estgios, segundo Piaget (1976, p. 56) so:
Sensrio-motor (at 2 anos de idade) anterior linguagem
Pr-operatrio (dos 2 aos 6 anos de idade) pensamento indutivo, racionando a partir da intuio
e no de uma lgica semelhante do adulto.
Operatrio-concreto (dos 7 aos 12 anos de idade) criana torna-se capaz de efetuar operaes
mentalmente, lembrando o todo, enquanto divide partes.
Operaes formais (a partir de 12 anos de idade) capacidade de pensar sobre idias abstratas.
Maturidade intelectual (aproximadamente aos 15 anos de idade).
Para Piaget, a criana em um primeiro momento desconhece as regras (anomia), s depois que as
recebe de fora para dentro (heteronomia) que ela consegue caminhar para rejeitar, criticar, aceitar,
refletir sobre valores e convenes sociais, culminando com a construo da autonomia.
Piaget investiga a compreenso das estruturas do pensamento, a partir dos mecanismos internos que as
produzem. Para Piaget, todo indivduo no consegue conceber o que se passa sua volta de forma
imediata, apenas com um simples contato com os objetos. Para o autor vo depender da maturao
biolgica, experincias, trocas interpessoais e transmisses culturais.
Segundo Piaget o conhecimento resulta de uma interrelao entre o sujeito que conhece e o objeto a
ser conhecido (1996, p. 39)
Nesse sentido, citamos a Multieducao (S.M.E. 1996, p. 41) para clarearmos a nossa afirmao:
Cabe a sociedade, atravs das instituies como a famlia e a escola, propiciar
experincias, trocas interpessoais e contedos culturais que, interagindo com o
processo de maturao biolgica, permitem criana e ao adolescente atingir a
capacidade cada vez mais elaborada, de conhecer e atuar no mundo fsico e social.
[...] a lgica, a moral, a linguagem e a compreenso de regras sociais no so
inatas, ou seja, pr-formadas na criana, nem so impostas de fora para dentro,
por presso do meio. So construdos por cada indivduo ao longo do processo de
desenvolvimento, processos este entendidos como sucesso de estgios que se
diferenciam um dos outros, por mudanas qualitativas. Mudanas que permitem,
no s assimilao de objeto de conhecimento compatvel com as possibilidades
j construdas, atravs da acomodao, mas tambm sirvam de ponto de partida
para novas construes (adaptao).




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VYGOTSKY - APRENDIZAGEM FAVORECE O DESENVOLVIMENTO DO SUJEITO

Vygotsky tem a preocupao de buscar a compreenso do sujeito interativo, pois acredita que a
constituio do indivduo se funda a partir das relaes intra e interpessoais.
O autor assinala que, a partir da abordagem histrico-social, que o indivduo se orienta e analisa a
construo do conhecimento ou do pensamento, ou seja, pela unidade dinmica da relao
pensamento/linguagem. Para o autor no h lugar para dicotomia, tudo est em movimento, pois acredita
que no h fenmeno isolado. A vida formada por elementos contraditrios, coexistindo em uma
totalidade rica, viva, e em constante mudana. Portanto, o indivduo no pode ser fragmentado ou
imobilizado, de forma artificial.

2.2.6. LINGUAGEM / PENSAMENTO
Piaget Ope a idia que a linguagem, em geral, seja responsvel pelo pensamento. Para o autor, a
imagem mental nada mais do que a imitao interiorizada, portanto a ao engendra a representao.
Segundo Piaget a linguagem indicadora do pensamento de um sujeito cognitivo, ficando de fora a
efetividade. Piaget privilegia em sua anlise interacionista construtivista, a superioridade das estruturas
cognitivistas, em relao linguagem. Sendo assim, os estgios do pensamento infantil so obstculos
epistemolgicos que dificultam o avano da questo.
Piaget secundariza a linguagem, pois para o autor o conhecimento se constitui a partir da atividade
de um sujeito primordialmente epistmico e secundariamente social (KRAMER, 1994).
Segundo Piaget, em um primeiro momento a criana apresenta uma linguagem egocntrica, ou seja,
fala de si prpria sem interesse por seu interlocutor. Isto porque, ela no tenta se comunicar e nem espera
resposta. Para Piaget acredita que essa fase comea a desaparecer aproximadamente na idade escolar.
Para Piaget existe a dualidade entre pensamento e linguagem, o autor no aceita o carter
socializador como base na formao do pensamento ou da conscincia. Sendo assim, o pensamento
considerado como estrutura lgica de raciocnio, e, o conhecimento o resultado da construo cientfica
feita pelo homem. Logo, a linguagem se torna, apenas, sintonia de nvel intelectual subjacente da criana.
Vygotsky considera que na relao dialgica entre sujeitos que o indivduo descobre na palavra a
possibilidade infinita de expandir a fala contextualizada para alm de seus limites. Portanto, o autor
pondera que, as interaes sociais so espaos privilegiados de construo de sentidos, em que a
linguagem criao do sujeito. Nesse sentido, Vygotsky inclui a afetividade, sendo ela que permeia toda
produo artstica e cultural, ficando de fora outras formas de expresso do conhecimento humano que
extrapolam os limites de uma compreenso lgica de realidade.
Para Vygotsky tudo est em movimento, pela causa dos elementos contraditrios, coexistindo em
uma mesma totalidade rica, viva, em constante mudana. No h lugar para dicotomia que isole o
fenmeno, fragmentando-o ou imobilizando-o de maneira artificial. Sendo assim, o autor afirma que no
podemos separar a relao pensamento/linguagem.
Nessa concepo, o autor ressalta a linguagem constituidora da conscincia, sendo espao
privilegiado da construo de sentidos e marca essencialmente pela dimenso humana.
Vygotsky no prioriza o pensamento em detrimento linguagem, pois sua anlise parte da inter-
relao entre ambos. Para o autor, a fala contm sempre um pensamento oculto, um subtexto, pois todo o
pensamento encerra desejos, necessidades, emoes. Logo, a compreenso do pensamento do outro
depende da interao do ouvinte com base afetivo-volitiva. Sendo assim, no basta ouvir para
compreender.
De acordo com Vygotsky, a linguagem egocntrica direciona e transforma a atividade em nvel de
pensamento intencional. um estgio transitrio na evoluo da fala oral para fala interior, portanto a
linguagem interior adquirida pela criana atravs dos conhecimentos sociais e, ao mesmo tempo,
responsvel pela construo de sua subjetividade. Assim sendo, a dialtica entre pensamento e linguagem
no decurso da histria social, essencial. Os contedos da experincia histrica do homem no esto
consolidados somente nas coisas materiais, mas, sobretudo, se encontram generalizados e se refletem nas
formas verbais de comunicao produzidas entre os homens sobre estes contedos.

[...] quando as crianas se confrontam com um problema um pouco mais
complicado para elas, apresentam uma variedade complexa de respostas que
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incluem: tentativas diretas de atingir o objetivo,o uso de instrumentos, fala
dirigida pessoa que conduz o experimento ou fala que simplesmente acompanha
a ao e apelos verbais diretos ao objeto de ateno.
Quando analisado dinamicamente, esse amlgama de fala e ao tem uma funo
muito especfica na histria do desenvolvimento da criana; demonstra tambm, a
lgica da sua prpria gnese. Desde os primeiros dias do desenvolvimento da
criana suas atividades adquirem um significado prprio num sistema de
comportamento social e, sendo dirigidas a objetivos definidos so refratadas
atravs do prisma do ambiente da criana. O caminho do objeto at a criana e
desta at o objeto passa atravs de outra pessoa. Essa estrutura humana complexa
o produto de um processo de desenvolvimento profundamente enraizado nas
ligaes entre histria individual e histria social (VYGOTSKY, 1993, p. 33).

2.2.7.RESSONNCIAS NA EDUCAO: PIAGET E VYGOTSKY
Aps a anlise entre Piaget e Vygotsky, conclumos que Piaget v o sujeito fundamentalmente
epistmico, portanto cognitivo, enquanto Vygotsky v o sujeito fundamentalmente social, que se constitui
na histria e na cultura, em que o desenvolvimento da criana o processo pelo qual ela se apropria da
experincia acumulada pelo gnero humano no decurso da histria social.
Percebemos que o ponto comum entre Piaget e Vygotsky que ambos se opem ao associacionismo
empirista e ao idealismo racionalista. Isto significa que, os dois autores contestam a exposio de
conceitos de forma objetiva, em que o professor se considere como o centro do processo, cuja funo do
aluno de apenas assimilar, de forma eficiente, os contedos transmitidos.
Embora Piaget nunca tenha proposto um mtodo de ensino, a teoria do conhecimento proposta pelo
autor tem sido pouco a pouco utilizada por vrios professores e pedagogos que acreditam na necessidade
de estabelecer a mediao entre o sujeito cognoscente e o objeto cognoscvel, para que se encontre o xito
na aprendizagem. Deste modo, considerar as atividades espontneas da criana, como nos aponta Piaget,
permiti-la a desenvolver a criatividade e a autonomia, a fim de que ela possa resolver situaes
problemas e construir conceitos.
Todavia, necessria uma avaliao mais fecunda, entre as limitaes dos pressupostos tericos,
propriamente, ditos e de suas conseqncias para interveno educacional. A nfase que Piaget d ao
modelo biolgico de adaptao do organismo ao meio, submetendo os aspectos scio-culturais a um papel
secundrio na constituio do sujeito e atribuindo um peso menor s relaes sociais, afetivas e
lingsticas, no desenvolvimento da criana, perceber que a sua teoria pode influenciar atitudes
discriminatrias e a interpretao dos estgios de desenvolvimento como verdadeiros inquestionveis e
como critrio nico para ao do educador.
Devemos estar atentos ao questionamento de Vygotsky quando ele salienta que o aprendizado
comea muito antes da entrada da criana na escola, cujo aprendizado escolar produz algo novo no
desenvolvimento infantil.
Considerando o nvel de desenvolvimento real (manifesto ao) e, simultaneamente, o nvel de
desenvolvimento potencial (determinado atravs da soluo de problemas sob orientao de um adulto ou
em colaborao com demais parceiros), Assim, Vygotsky prope o conceito de zona de desenvolvimento
proximal para explicar o processo de aprendizagem.
Para Vygotsky, enquanto o nvel de desenvolvimento real caracteriza-se pelo desenvolvimento
mental, retrospectivamente, o nvel potencial caracteriza-se pelo desenvolvimento prospectivamente, em
que a zona de desenvolvimento proximal que define as funes em processo de maturao
(VYGOSTSKY, 1993).
Neste sentido, aquilo que zona de desenvolvimento proximal hoje, ser nvel de desenvolvimento
real amanh. Sendo assim, para Vygotsky (1993) o bom aprendizado somente aquele que se adianta ao
desenvolvimento (p.15).
Consideramos que Vygotsky tenha ultrapassado Piaget no modo de conceber o desenvolvimento
humano, isto porque, para Piaget o desenvolvimento do pensamento a adaptao do indivduo ao meio
fsico e social, enquanto para Vygotsky o desenvolvimento do pensamento um processo essencialmente
dialtico, em que o sujeito transforma e transformado pela realidade fsica, social e cultural em que se
encontra.
12
Para Piaget o que est em jogo a construo do conhecimento cientfico, em que o indivduo se
constri na relao sujeito-objeto. Para Vygotsky o que est em jogo a construo do conhecimento
social, reconhecendo a interferncia do sujeito e a dimenso social.
Sendo assim, podemos ressaltar, quanto obra de Piaget e de Vygotsky, so de extrema valia para
que as prticas pedaggicas tenham sucesso, logo fundamental no retardarmos mais ainda o
aprofundamento dessas duas teorias e nem seus confrontos.
Acreditamos que no carter dialgico desta comparao que se revela a possibilidade de uma
teoria do conhecimento renovadora e atual, auxiliando assim o avano em respeito qualidade das
prticas educativas.
O verdadeiro papel do educador no mais aquele de perceber a criana como um sujeito em
crescimento, em processo, que ir se tornar algum um dia. imprescindvel ao docente o
reconhecimento que a criana j algum hoje, em sua casa, na rua e no trabalho, que nasce com uma
histria de vida nica, que se faz na cultura e pertence uma classe social, portanto a criana muito
mais do que exemplos de fases de uma escala de desenvolvimento, como afirma Vygotsky (1993).
Hoje, no h lugar mais para alunos e nem professores imveis, olhares fixos no quadro-negro, nem
cabeas sobre o caderno. necessrio, propiciar livre expresso, atravs das diferentes linguagens, com
o colorido da imaginao e da fantasia de todos os alunos presentes, em sala de aula.
Cada um de ns, professores, junto aos nossos alunos, precisamos descobrir o melhor caminho e
analisar a afirmao de Faya Ostrower (1999):
Seu caminho cada um ter que descobri por si. Descobrir caminhando. Contudo,
jamais seu caminho ser aleatrio. Cada um parte de dados reais, apenas o
caminho h de lhe ensinar como os poder colocar e como com eles iro lidar.
Caminhando saber. Andando o indivduo configura o seu caminho. Cria formas,
dentro de si e ao redor de si. E assim como na arte o artista se procura nas formas
de imagem criada, cada indivduo se procura nas formas do seu fazer, nas formas
do seu viver. Chegar ao seu destino. Encontrando, saber o que buscou.

2.3 O PENSAMENTO E A PRTICA DE FRENEIT
A pedagogia Freneit tem uma proposta mais prxima da teoria de Piaget, por acreditar que o
processo do conhecimento se d no processo de sucessivas construes. Entretanto, Freneit no mergulha
em pressupostos cientficos e nem busca construir um mtodo, o seu sonho criar um movimento
pedaggico de renovao da escola (MAURY, 1993).
Nascido em 1896, na Frana e com formao em magistrio, Freneit no se limitou a ser um mero
professor, mais um estudioso e pesquisador, cujo centro de sua pedagogia est na forma como a criana
aprende. Freneit questiona as normas rgidas de ensinar e seus mtodos convencionais e procura apontar
procedimentos e princpios na possibilidade de inovar e criar constantemente as prticas pedaggicas.
Com as idias da Escola Nova, Freneit constri com seus alunos um corpo pedaggico terico
aliado s prticas pedaggicas vivas em sua classe.
Em 1927, as idias e as prticas de Freneit extrapolam os limites de sua escola e de sua aldeia, aps
a sua participao no Congresso Internacional de Educao. O autor publica alm do primeiro nmero da
Biblioteca de Trabalho, composto por brochuras escritas por seus alunos, conhecido como Fichrio
Escolar Cooperativo.
Em 1932, o movimento educacional iniciado por Freneit j se espalha pela Blgica e Espanha e suas
idias passam a incomodar os conservadores franceses, resultando o afastamento de Freneit da escola
Saint Paul.
A partir de 1934, com ajuda de doaes, Freneit constri a clebre Escola de Vence e em 1935 ele
comea a matricular alunos. Entretanto, o Ministrio de Educao se recusa a reconhecer a sua
instituio, e, em conseqncia deste episdio, Freneit passa a trabalhar arduamente para criar o Conselho
Cooperativo (gesto participativa), os jornais murais, a empresa escolar, as fichas auto-corretivas, a
correspondncia escolar, os atelis de arte, aulas-passeio e o Livro da Vida.
Durante a 2 Guerra Mundial, Freneit preso e fica seriamente doente. Porm, durante o perodo de
seu restabelecimento Freneit escreve a maior parte de sua obra.
13
Nos anos 50, sua Pedagogia j se espalhara pelo mundo com fortes razes sociais e polticas. O
autor cria um movimento em prol da escola popular, distinguindo-o dos demais pensadores do
movimento da Escola Nova da Europa (S.M.E., 1996).
Na verdade, Freneit foi um professor que quebrou as regras do jogo educacional de sua poca. Ele
teve um sonho que procurou realizar, ou seja, educar crianas de classes populares, construindo uma
escola socialista, onde o sentimento coletivo imperava o individualismo.
Freneit critica o trabalho alienado e defende uma educao que permita s crianas e adolescentes
realizarem uma reflexo crtica das formas de explorao de trabalho. Ao mesmo tempo, ele faz uma
anlise do trabalho pedaggico fragmentado e alienador. Para Freneit o trabalho uma necessidade para
homens, no devendo fazer distino entre trabalho intelectual e manual.
No entanto, muitos julgam Freneit como um mero criador de recursos didticos, um inventor de
pacotes de atividades, possveis de serem aplicados a qualquer contexto. Outros consideram Freneit como
doutrinador comunista ou uma pessoa que apenas oferece um receiturio desprovido de contedo
ideolgico.
Contra a escola que transmite um saber alienado e artificial, sem dar sentido realidade, Freneit
ressalta o processo de construo e reconstruo cotidiana dos saberes, dentro de relaes concretas e
histricas. Freneit sugere que se abra a possibilidade para as crianas das classes populares trazerem suas
experincias de vida e de classe social para a sala de aula. Para isso, Freneit considera fundamental a
confiana e o respeito ao ser humano, a escola aberta para a vida e para o futuro, livre expresso, trabalho
visto com agente formador do ser social, cooperativismo e senso de coletividade.
Desde 1966, Freneit j no est entre ns, contudo, mesmo no sabendo o nmero de professores
que seguem a sua pedagogia, percebemos o quanto a sua proposta continua a ser seguida por vrios
educadores que acreditam na defesa da fraternidade, do respeito, da dignidade, da alegria e da esperana
otimista na vida.
Segundo a revista Nova Escola de 1994, os princpios frenetianos esto condensados no que ele
chamou de invariantes pedaggicas, quase um auto-de-f em 30 itens, em que o professor deve rever a
cada ano para avaliar se est ou no evoluindo em sua prtica.
As invariantes so:
A criana e o adulto tm a mesma natureza;
Ser maior no significa necessariamente estar acima dos outros;
O comportamento escolar de uma criana depende de seu estado fisiolgico e orgnico, de toda a
sua constituio;
A criana e o adulto no gostam de imposies autoritrias;
Ambos no gostam de disciplinas rgidas, ou seja, obedecer passivamente a uma ordem externa;
Ningum gosta de trabalhar por coero; a coero paralisante;
Todos gostam de escolher seu prprio trabalho, mesmo que a escolha no acabe sendo a mais
vantajosa;
A motivao para o trabalho fundamental;
preciso abolir a escolstica, porque ela no prepara para vida;
A experincia tateante uma conduta natural e universal;
A memria no preciosa, a no ser quando integrada ao tateamento experimental;
Estudar regras e leis colocar o carro frente dos bois;
A inteligncia no uma faculdade isolada e fechada;
A escola cultiva apenas a forma abstrata de inteligncia;
A criana no gosta de receber lies ex-cathedra (impostas);
A criana no se cansa do trabalho que seja funcional;
Ningum gosta de ser controlado e castigado, sobretudo em pblico;
Notas e classificao so erro;
O professor deve falar cada vez menos;
A criana prefere trabalho em equipe cooperativa;
A ordem e a disciplina so necessrias na sala de aula;
Castigos sempre um erro;
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A vida escolar tem de ser cooperativa;
A sobrecarga das classes um erro;
A democracia de amanh se prepara na democracia da escola;
O respeito entre adultos e crianas uma das primeiras condies de renovao da escola;
normal que qualquer mudana na escola provoque reaes contrrias;
preciso ter esperana otimista na vida.

Parafraseando a Multieducao, podemos sinalizar que: a Pedagogia de Freneit nasceu da prtica
mecnica, repetida e desprovida de sentido, mas da ousadia, da insatisfao, do estudo, da reflexo, da
experimentao e do compromisso com uma escola democrtica e popular. Uma escola que desse aos
filhos do povo, os instrumentos necessrios sua emancipao.

2.4. O PENSAMENTO E A PRTICA DE PAULO FREIRE
Falar de educao sem apontar Paulo Freire como falar de amor sem paixo, de esperana sem
sonho. Este pernambucano, nascido em 19 de setembro de 1921, ficou conhecido em todo o mundo pela
sua metodologia de alfabetizao de adulto e foi reconhecido com o educador do sculo XX (S.M.E.,
1996).
Paulo Freire no gostava de ser apontado como criador de um mtodo. o mesmo sempre afirmava
que a sua maior preocupao, em relao educao das classes populares, era de levar construo de
uma verdadeira concepo poltica do ato de educar. Para isso, ele adotava como principais fundamentos
para a prtica educativa: a valorizao do cotidiano do aluno e a construo de uma prxis educativa que
estimule leitura crtica do mundo.
Na viso de Paulo Freire, a verdadeira educao aquela que no separa, em momento nenhum, o
ensino dos contedos do desenvolvimento da realidade.
Em seu trabalho de alfabetizao de adultos, ele empreendeu uma perspectiva metodolgica que
evidenciava as seguintes etapas (FREIRE, 1999):
a) Investigao do universo vocabular da comunidade de alfabetizados
todos esto volta de uma equipe de trabalho que no tem um professor ou um alfabetizador, mas um
coordenador, animador de debates que, como um companheiro alfabetizado, participa de uma atividade
comum em que todos ensinam e aprendem pelo dilogo. Portanto, as palavras geradoras para a
alfabetizao so aquelas trazidas pelos alunos. Atravs delas que se gera um debate em torno de temas
vinculados ao cotidiano dos alunos;
b) Tematizao: representao do modo de vida dos alunos, propiciando assim o surgimento de um
ambiente alfabetizador. A codificao e a decodificao precisam ser na conscincia do mundo vivido

c) Problematizao: nesta etapa Freire no buscava apenas que os alunos falassem de poltica, mas
fundamentalmente, compreendessem a importncia de sua interferncia na vida poltica. Sendo assim,
Freire considera que o educador o contribuinte para a desocultao das verdades postas pela ideologia
dominante. a superao da viso mgica, evidencia-se a necessidade de uma ao concreta, cultural,
social e poltica para a superao dos obstculos do processo homogeneizao.
Para Freire, todo educador precisa ser substantivamente poltico e adjetivamente pedaggico
(1998, P. 28), pois a figura do professor essencial para construir nos alunos a conscincia crtica,
possibilitando-os a serem sujeitos de sua prpria histria de vida.
Freire sempre criticou as pessoas que acreditam na educao como capaz de, por si s, promover as
transformaes democrticas que a sociedade tanto necessita. Com isso, ele recrimina a crena de que s
depois das mudanas infra-estruturais acontecerem que podemos desenvolver uma educao com o
potencial transformador.
Segundo Paulo Freire, o indivduo um sujeito ativo na sociedade porque vive em permanente
movimento histrico, cujas transformaes ocorrem pelas aes mtuas.
Para o autor, o educador precisa ter uma formao sob uma perspectiva holstica, em que articule a
relao dialtica, prtica x teoria x prtica, comprometida com os interesses amplos da maioria da
populao, com a democracia, com a, justia, com a liberdade e os direitos da cidadania, ou seja, que o
15
educador assuma o papel de mediador na construo da cidadania, na conjuntura histrica em que se
insere.
Sendo assim, Paulo freire sinaliza que o papel do educador hoje de eterno pesquisador, pois s
assim ele capaz de se tornar um eficaz e interessado divulgador de conhecimentos histrico e
criticamente construdos, coletivamente. Portanto, a compreenso de educar est na aplicao dos
conhecimentos que venham contribuir para o avano das condies social, econmica e poltica.
Neste entendimento, de grande importncia que reflitamos a respeito das palavras de FREIRE
(1996):
A responsabilidade tica, poltica e profissional do ensinante lhe coloca o dever de
se preparar, de se capacitar, de se formar antes mesmo de iniciar sua atividade
docente. Esta atividade exige que sua preparao, sua capacitao, sua formao
se tornem processos permanentes. Sua experi6encia docente, se bem percebida e
bem vivida, vai deixando claro que ela requer uma formao permanente do
ensinante. Formao que se funda na anlise crtica de sua prtica (p. 28).

2.4.1.PRINCPIOS DA PEDAGOGIA DE FREIRE
Excluso de qualquer mtodo, cujos passos uniformizem as informaes, com se uniformes fossem
todos os alunos.
Participao coletiva na discusso / sistematizao dos assuntos (atividades criadoras).
Integrao de todas as disciplinas, cujo currculo se constri a partir das necessidades histricas e
naturais.
Valorizao do saber trazido pelos alunos.
Incluso do prazer e da dor.
Problematizao constante de toda e qualquer questo, pois o processo educacional passa ser
essencialmente poltico, ou seja, tem de enxergar por baixo da superfcie de fatos e implica numa prxis
(crtica da realidade/pronunciamento do mundo).
No dar respostas s perguntas sem antes questionar aos alunos sobre o que pensam a respeito, e
assim, sucessivamente, at que a resposta seja parcial ou totalmente respondida por cada um que
pergunta.
Veiculao de veculos positivos, encorajando os alunos a resgatar a prpria identidade.
Unio do grupo.
Disposio de carteiras na sala de aula em forma de crculo.
Atividades baseadas simultaneamente em letras, palavras, frases, textos e nmeros, sendo que cada um
envolve diversos aspectos.
nfase em atividades que permitam cada aluno expor seu pensamento, seja oralmente ou atravs da
escrita, liberando-os para que escrevam como sabem, animando, organizando, instruindo e acima de tudo,
acreditando na capacidade de aprender de cada um.
Deslocar o eixo de indivduo para sujeito.
Olhar a escrita enquanto representao da linguagem e no como simples transcrio grfica de um
cdigo estabelecido.
A mobilidade cognitiva, sem a rigidez. Para que haja a mobilidade cognitiva necessrio que se tenha
muitos elementos simultaneamente,enquanto a rigidez funciona melhor com a unidade deles.
Sobre o aprender Freire (1996) destaca sete pontos fundamentais:
1) Aprendemos ao longo de toda a vida.
2) Aprender no acumular conhecimentos.
3) importante pensar coisas novas.
4) o sujeito ativo que aprende.
5) Aprende-se o que significativo para si e para o planeta.
6) preciso tempo para aprender.
7) preciso ter um projeto de vida.
Atualmente, segundo Gadotti (2000), o mtodo de Paulo Freire considerado uma teoria do
conhecimento porque se pauta em quatro pontos:
1) curiosidade estimulando a leitura de mundo;
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2) ao dilogo com o outro permitindo verificar se esta leitura verdadeira, pois inclui o conflito de
posies;
3) educao ato produtivo, pois constri o mundo em conjunto com outros, onde se produz e
reproduz o conhecimento, atravs do construtivismo crtico;
4) educao como ato de libertao e de esperana, capaz de despertar o sonho, de reencantar.

2.5. A APRENDIZAGEM COGNITIVA, SEGUNDO WALLON
Na perspectiva gentica de Henri Wallon, inteligncia e afetividade esto integradas: a evoluo da
afetividade depende das construes realizadas no plano da inteligncia, assim como a evoluo da
inteligncia depende das construes afetivas. No entanto, o autor admite que, ao longo do
desenvolvimento humano, existem fases em que predominam o afetivo e fases em que predominam a
inteligncia.
Henri Wallon (REVISTA TV ESCOLA, 2005) reconstruiu o seu modelo de anlise ao pensar no
desenvolvimento humano, estudando-o a partir do desenvolvimento psquico da criana. Desta forma, o
desenvolvimento da criana aparece de forma descontnua, marcada por contradies e conflitos,
resultado da maturao e das condies ambientais, provocando alteraes qualitativas no seu
comportamento em geral.
O pesquisador, tambm, utiliza o referencial do materialismo histrico quando apresenta a relao
entre o homem e o meio, sendo determinado pelo contexto histrico e pelas bases materiais entre natureza
e sociedade humana.
Ainda, de acordo, com Revista TV Escola (2005), a passagem dos estgios de desenvolvimento no
se d linearmente, por ampliao, mas por reformulao, instalando-se no momento da passagem de uma
etapa a outra, crises que afetam a conduta da criana.
Conflitos se instalam nesse processo e so de origem exgena quando resultantes dos desencontros
entre as aes da criana e o ambiente exterior, estruturado pelos adultos e pela cultura e endgenos e
quando gerados pelos efeitos da maturao nervosa (Galvo, 1995). Esses conflitos so propulsores do
desenvolvimento.
Para Wallon, os cinco estgios de desenvolvimento do ser humano, apresentados por Galvo (1995)
sucedem-se, em fases, com predominncia afetiva e cognitiva:
Impulsivo-emocional: ocorre no primeiro ano de vida. A predominncia da afetividade orienta as
primeiras reaes do beb s pessoas, s quais intermediam sua relao com o mundo fsico;
o Sensrio-motor e projetivo, que vai at os trs anos: aqui, a aquisio da marcha e da
compreenso, d criana maior autonomia na manipulao de objetos e na explorao dos
espaos.
Tambm, nesse estgio, ocorre o desenvolvimento da funo simblica e da linguagem. O termo
projetivo refere-se ao fato da ao do pensamento precisar dos gestos para se exteriorizar. O ato
mental "projeta-se" em atos motores.
Dantas (1992, p: 77) explica que para Wallon, o ato mental se desenvolve a partir do ato motor;
o Personalismo: ocorre dos trs aos seis anos. Nesse estgio desenvolve-se a construo da
conscincia de si mediante as interaes sociais, reorientando o interesse das crianas pelas
pessoas;
o Categorial: nesse estgio, os progressos intelectuais dirigem o interesse da criana para as coisas,
para o conhecimento e conquista do mundo exterior;
o Predominncia funcional: aqui ocorre nova definio dos contornos da personalidade,
desestruturados devido s modificaes corporais resultantes da ao hormonal. Questes
pessoais, morais e existenciais so trazidas tona.

Na sucesso de estgios h uma alternncia entre as formas de atividades e de interesses da
criana, denominada de "alternncia funcional", onde cada fase predominante (de dominncia,
afetividade, cognio), incorpora as conquistas realizadas pela outra fase, construindo-se reciprocamente,
num permanente processo de integrao e diferenciao.
Segundo Almeida (1999, p. 15):

17
Seu mtodo consiste em estudar as condies materiais do
desenvolvimento da criana, condies tanto orgnicas quanto sociais,
e em ver como se edifica, atravs destas condies, um novo plano de
realidade que o psiquismo, a personalidade.

Wallon confere ento um papel de destaque para a funo da escola, pois para ele, o meio escolar
indispensvel ao desenvolvimento da criana, pois ela no deve receber exclusivamente a ao do meio
familiar, mas tambm apresenta a necessidade de freqentar meios menos estruturados e menos
carregados efetivamente.
Para ele [] a escola um meio mais rico, mais diversificado e oferece criana a oportunidade
de conviver com seus contemporneos e com adultos que no possuem o mesmo status que seus pais
(Wallon apud WEREBE, 1986). Ou seja, a educao um fato social e a escola possibilita criana de
viver novos relacionamentos (pais, professores, colegas), que promove a aprendizagem social e a tomada
de conscincia da sua prpria personalidade.
A gnese da inteligncia para Wallon (1995) gentica e organicamente social, ou seja, "o ser
humano organicamente social e sua estrutura orgnica supe a interveno da cultura para se atualizar"
(Dantas, 1992, p. 75). Nesse sentido, a teoria do desenvolvimento cognitivo de Wallon centrada na
psicognese da pessoa completa.
Henri Wallon (1995) reconstruiu o seu modelo de anlise ao pensar no desenvolvimento
humano, estudando-o a partir do desenvolvimento psquico da criana. Assim, o desenvolvimento da
criana aparece descontnuo, marcado por contradies e conflitos, resultado da maturao e das
condies ambientais, provocando alteraes qualitativas no seu comportamento em geral.
Wallon (1995) realiza um estudo que centrado na criana contextualizada ,cujo ritmo no
qual se sucedem as etapas do desenvolvimento, descontnuo, marcado por rupturas, retrocessos e
reviravoltas, provocando em cada etapa profundas mudanas nas anteriores.
Wallon (1998) atribui emoo que, como os sentimentos e desejos, so manifestaes da
vida afetiva, um papel fundamental no processo de desenvolvimento humano. Entende-se por emoo
formas corporais de expressar o estado de esprito da pessoa, ou seja, so manifestaes fsicas, alteraes
orgnicas, como frio na barriga, secura na boca, choro, dificuldades na digesto, mudana no ritmo da
respirao, mudana no batimento cardaco, etc., enfim, reaes intensas do organismo, resultantes de um
estado afetivo penoso ou agradvel.
A palavra emoo significa, originariamente, "E" (do latim ex) = para fora, "moo" =
movimento. "A emoo o movimento da vida em cada um de ns. Trata-se do movimento que brota no
interior e se expressa no exterior; o movimento de minha vida que me diz - e que diz s pessoas minha
volta - quem eu sou" (FILLIOZAT, 2000, p.61) .
Quando nasce uma criana, todo contato estabelecido com pessoas que cuidam dela feito
via emoo. A criana manifesta corporalmente o que est sentindo; por exemplo, quando est com o
desconforto da fome ou frio, ela chora.
Wallon (1995) destaca o carter social da criana neste sentido, pois se no houvesse a
ateno do adulto, nessa fase inicial de sua vida, atendendo-a naquilo que ela precisa que manifestada
em forma de emoo, a criana simplesmente morreria.
Alm disso:
chorar, gritar, estremecer so remdios para as inevitveis tenses da vida. A
existncia de um beb repleta de frustraes, de questionamentos de medos, de
manifestaes de raiva... Por mais bem cuidados que sejam, todos os bebs tm
necessidade de chorar. A emoo permite que eles recuperem as energias,
consigam reconstruir-se, depois de terem sofrido um desgosto (op.cit, p.15).

Segundo Wallon (1995), quando, em alguma situao da nossa vida, h o predomnio da funo
cognitiva, estamos voltados para a construo do real, como quando classificamos objetos, fazemos
operaes matemticas, definimos conceitos etc. Bem como h o predomnio da funo afetiva. Neste
momento estamos voltados para ns mesmos, fazendo uma elaborao do EU. Como exemplo: as
experincias carregadas de emoo: o nascimento de um filho, a perda de um ente querido, ou algo assim.
No impacto da emoo, nossa preocupao a construo que fazemos de um novo eu, a mulher que se
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transforma me, o esposo que se torna vivo... So as "Alternncias Funcionais" (Wallon, 1998) que
persistem durante toda nossa vida, no sendo possvel um equilbrio harmnico entre estas funes
(cognitiva e afetiva), mas um conflito constante, e o domnio de uma sobre a outra.
Da a colocao de Dantas (1990): "a razo nasce da emoo e vive de sua morte" (p.54).
Tudo comea com o choro inicial da criana, o desconforto das clicas, do frio ou calor
demasiado, a explorao do prprio corpo, que representam o predomnio da emoo, da funo afetiva, a
construo do eu, que nesse primeiro momento, o eu corporal. Mais para frente, graas sua
independncia alcanada pela capacidade de locomover-se sozinha, passa explorao mais intensa dos
objetos, desenvolvendo sua tarefa de construir, de forma sensrio-motora, o real. Temos aqui ento o
predomnio da funo cognitiva.
Com o surgimento da linguagem, a criana amplia sua rea de conhecimento dos objetos
do mundo real, e acaba por compreender mais de si, pois j pode, graas linguagem, se desprender do
aqui e agora, indo ao seu passado ou a programar seu futuro. Nesse momento, precisa diferenciar-se do
Outro, daqueles a quem at ento estava como que absorvida no seu meio social. Querendo ser diferente
daqueles, no aceitando mais as imposies que so feitas pelos adultos (fase do negativismo), imitando-
os e assim percebendo as diferenas entre si mesmas e o modelo imitado, a criana vai construindo sua
psique, aqui volta o predomnio da funo afetiva.
Conforme a criana vai crescendo, as crises emotivas vo se reduzindo, os ataques de
choro, birras, surtos de alegria, cenas to comuns na infncia, vo sendo melhores controladas pela razo,
em um trabalho de desenvolvimento da pessoa, cujas emoes vo sendo subordinadas ao controle das
funes psquicas superiores, da razo.
A criana volta-se naturalmente ao mundo real, em uma tentativa de organizar seus
conhecimentos adquiridos at ento, novamente o predomnio da funo cognitiva.
Na adolescncia, cai na malha da emoo novamente, cumprindo uma nova tarefa de
reconstruo de si, desde o eu corporal at o eu psquico, percebendo-se em um mundo por ele mesmo
organizado, diferentemente. Assim, por toda a vida, razo e emoo vo se alternando, em uma relao de
filiao, e ao mesmo tempo de oposio.
Portanto, todo processo de educao significa tambm a constituio de um sujeito. A
criana, seja em casa, na escola, em todo lugar; est se constituindo como ser humano, atravs de suas
experincias com o outro, naquele lugar, naquele momento. A construo do real vai acontecendo, atravs
de informaes e desafios sobre as coisas do mundo, mas o aspecto afetivo nesta construo continua,
sempre, muito presente. Da a necessidade de se perceber a pessoa com um ser integral.
Ao estudarmos o processo de aprendizagem, sob esta tica, encontramos em Alicia
Fernndez, (1990) a enorme contribuio, em que destaca que o processo de aprender supe a presena de
quatro fatores: ORGANISMO (individual herdado); CORPO (construdo atravs das suas experincias);
INTELIGNCIA (autoconstruda interacionalmente); e o DESEJO (energia, pulso, inconsciente).

2.5.1.O CONHECIMENTO/REPRESENTAO E IMAGINRIO
O Construtivismo seja na perspectiva Piagetiana ou Vygotskiana no se furta em
reconhecer a idia de representao ou do carter do signo como elementos centrais ao conhecimento.
Piaget partindo do carter biolgico do conhecimento, e assim o faz principiando pelo
carter da ao-motriz, enquanto destaque de uma ao mediada pelo corpreo, parte para outra
interface do conhecimento na ordem psquica e semitica, em que observa a presena da imitao e sua
projeo em uma arquitetura em que se destacam os esquemas e estruturas. Salienta o mesmo que, a
inteligncia da ordem bipolar biolgica e psquico-semitica, nesta instncia complexa que se
instaura a representao e assim a comunicao. A imitao para ele forma prefigurada da
representao em que pontuam as condutas, mediadas por comportamento sensrio- motor..
H uma concordncia entre os co-construtivistas no sentido de que, a representao
elemento construtivo do conhecimento (Piaget, Vygotsky e Wallon). O espao, entretanto, para Piaget,
alvo de consideraes para a sua compreenso do que vem a ser a inteligncia na sua diversidade
complexa e bio-psquica. (Piaget: apud: FRANCASTEL, 1988, p. 128).
Para Piaget (1975), o espao na criana inicialmente POSTURAL E ORGNICO, ou
seja, o corpo o seu movimento. Sucede-se a este o espao projetivo em que ai se encontra os corpos
outros predicados de qualidades e sintomas, o movimento, a constncia, entre outros fenmenos. A
19
terceira fase aquela em que surge a funo semitica do signo, em que atravs deste a realidade
dever se submeter. Aqui h uma partilha ou submisso do real ao campo do signo, da representao.
O espao do desenho infantil, na sua sucesso de etapas bem a histria da sucesso
destes espaos. Para Piaget (1975) o espao , sobretudo, a ao do que inicialmente representao.
A conquista de um espao perspectivo conquista signico-lgica, em que demanda os
transversamentos da estruturas e esquemas que pervertem a materialidade concreta para adentrar em
estratgias de signo nas suas nuances lgico-matemtica e assim ascender a um espao euclidiano.
A leitura das imagens em quaisquer dos seus suportes ajudam a criana a inserir-se nesta
fase do espao medido, projetivo. A imagem, e a imaginao, respectivamente, nas formas materiais-
imagem figuradas e imateriais, isto , imagens mentais e imaginao que permite promover as
estratgias geomtricas que representam a realidade. A representao do espao tridimensional em
espao bidimensional. Esta ltima etapa esta na fase da inteligncia abstrata ou formal.

2.6. CONSIDERAES GERAIS
Aps uma pequena anlise, sobre as linhas pedaggicas, de Piaget, Vygotsky, Freneit e de Paulo
Freire, se espera conscientizar os educadores o quanto indispensvel que a prtica educativa seja
iluminada teoricamente com uma atuao no s do fsico, do biolgico e do psicolgico, mas tambm
que seja um desempenho de um profissional que aplique conhecimentos, a fim de viabilizarem
instrumentos que venham facilitaras crianas a progredirem com criatividade, encantamento, justia,
liberdade, imaginao, espontaneidade, na interao e na dialtica.
Quando abordamos pela necessidade das prticas pedaggicas serem iluminadas pelas teorias de
Piaget, Vygotsky, Freneit e Paulo Freire, so porque acreditamos que os problemas e os obstculos
inerentes aprendizagem sero mais facilmente resolvidos a partir deste conhecimento.
Sendo assim, necessrio que percebamos cada criana como um ser nico, com personalidade,
imbudo de histria de vida nica, no tendo apenas um corpo vidente, resultado de combinao gentica,
de estruturas cognitivas e de esquemas corporais, mas um corpo aambarcado de sensibilidade, de
emoes, de afetos, de desafetos, de sonhos, de desiluses e que se encontrara em permanente estado de
carncia na busca incessante de suprir as prprias necessidades transcendncia.

Atividades Complementares

a) Procure assistir o Filme Mentes Brilhantes.
b) Tente resolver o seguinte problema: aps, a leitura das contribuies dos diversos autores,
citados acima, educao.
Bernardo est cursando a 5 srie, do Ensino Fundamental, porm no consegue acompanhar a
turma, pois o seu desempenho em Matemtica, est muito aqum, em relao maioria da
turma.
No esquea de fundamentar seu comentrio, fundamentado nos tericos para encontrar a
soluo.
c) Diferencie o desenvolvimento e a aprendizagem, em relao ao pensamento de Piaget e
Yygotsky.
d) O que Vygotsky quis relatar sobre a zona de desenvolvimento proximal?
e) Voc, como futuro educador, quais os conhecimentos que voc considera como
fundamental ao processo ensino-aprendizagem, luz da teoria de Wallon?
f) Quando Freire elucida que todo professor precisa ser substantivamente poltico e
adjetivamente pedaggico. O que voc entende por isso?
g) Leia o texto abaixo, em seguida responda as questes solicitadas.
Ningum sabe para que servem as coisas que a escola ensina (...)
Os exerccios escolares so, quase sempre, feitos em torno de problemas que no existem na vida real
(...). A escola no aula os alunos a resolver problemas concretos, problemas que eles realmente entendam
e para os quais estejam interessados em procurar soluo.
O modo como a escola ensina no ajuda o aluno a aprender a aprender. Ela no ensina o que fazer para
conhecer a existncia de um problema, com procurar as solues possveis, escolher e testar a soluo que
parece melhor e verificar o resultado a que se chegou. E, no entanto, procurando resolver problemas
20
concretos, testando e verificando os resultados obtidos que as pessoas aprendem coisas teis e se
convencem de que podem aprender mais.
(CHECON, C. et alli. A vida na escola e a escola da vida. Petrpolis. RJ: Vozes, 1993. p. 666-667)
Partindo desse texto, explique como deve ser o processo ensino-aprendizagem e proponha duas
atividades que possam ser realizadas, de acordo com o seu curso, tirando como parmetro o texto
acima.




UNIDADE III - AS BASES FILOSFICAS / IDEOLGICAS

O processo ensino-aprendizagem indissolvel, no enquanto processo, mas tambm, nas
repercusses que incidem sobre o professor e o aluno. Ambos aprendem, concomitantemente, se
modificam e transforma a realidade, logo o propsito vital da educao, enquanto prtica social
considerar tanto o discente quanto os docentes eternos aprendizes.
Dessa forma, iremos estudar as diferentes abordagens que a educao sofreu durante o tempo, a
fim de auxiliar os professores em suas prticas educativas.

21
3.1.ABORDAGEM TRADICIONAL



Caractersticas gerais
No se baseia nos interesses da criana, procura combater
seus impulsos naturais, a fim de inculcar-lhe virtudes morais.
Privilegiam-se o especialista, os modelos e o professor,
elemento imprescindvel na transmisso dos contedos.
Tornam-se famosos os internatos religiosos.

Homem
Receptor passivo
Tabula rasa na qual so impressas imagens e informaes
fornecidas pelo ambiente.

Mundo
externo ao indivduo, sendo apossado gradativamente na
medida em que o indivduo se confronta com os modelos,
ideais, aquisies cientficas e tecnolgicas.

Sociedade-cultura
Visa a perpetuao e a produo de pessoas eficientes para um
maior domnio sobre a natureza, pela ampliao e
aprofundamento das reas do conhecimento.
Viso individualista, no possibilitando, em grande parte,
trabalhos em cooperao.


Conhecimento
Alm de rgida formao moral, o regime de estudo rigoroso
e extenso.
Valorizam-se os estudos humansticos, privilegiando a cultura
greco-latina.
Evidencia-se o carter cumulativo de conhecimento, adquirido
pelo indivduo por meio da transmisso, de onde se supe o
papel importante da educao formal e da instituio escolar.

Educao
Caracterizada pela concepo de educao como produto, j
que os modelos a serem alcanados esto pr-estabelecidos.
A transmisso dos contedos selecionada e organizada
logicamente, visando formao humanista e propedutica
(isto voltada para educao superior).



Escola
A escola se destina `a nobreza.
o local que se restringe a um processo de transmisso de
informaes em sala de aula, funcionando como uma agncia
sistematizadora de uma cultura complexa.
Tenta neutralizar os fatos sociais.
Ambiente fsico austero para que o aluno no se distraia.
O ato de aprender identificado como uma cerimnia,
portanto o professor deve se manter distante dos alunos.


Ensino-
aprendizagem
A relao professor/aluno vertical, pois a autoridade
intelectual e moral para o aluno o professor.
Aprende-se o saber constitudo transmitido pelo professor.

Professor/aluno
O mestre que detm o saber e a autoridade, se apresentando
ainda como um modelo a ser seguido.
A educao centrada na figura do professor, ele quem dirige
o processo.



Metodologia
Baseia-se nas aulas expositivas, para as aquisies de noes,
dando nfase ao esforo intelectual de assimilao e dos
conhecimentos acumulados.
Mtodo Maiutico, ou seja, o professor dirige a classe a um
resultado desejado atravs de uma srie de exerccios que
representam, por sua vez, passos para chegar ao objetivo
proposto.
22
Da deriva o carter abstrato do saber e o verbalismo,
decorrentes dos exerccios de fixao, como leitura e cpias.
Os currculos so rgidos e os alunos so considerados bloco
nico e indiferenciado.



Avaliao
Valoriza os aspectos cognitivos, ou seja, a aquisio de
conhecimentos transmitidos, e privilegia a memria e a
capacidade de restituir o que foi assimilado.
As provas assumem um papel central de modo a determinar o
comportamento do aluno, sempre preocupado em estudar o
que ser avaliado. E no em estudar para saber,
simplesmente.
A prova passa a ter um fim em si mesma e o ritual mantido.
As notas obtidas funcionam, na sociedade, como nveis de
aquisio de patrimnio cultural.
A competio e o sistema de prmio so valorizados.

Disciplina

As normas disciplinares so rigidamente estipuladas, garantem
a submisso e a obedincia, consideradas virtudes primeira.

Bases
Filosficas/Ideolgicas

Tomismo,
Empirismo
Positivismo



23
3.2. ABORDAGEM DA ESCOLA NOVA



Caractersticas gerais
Baseia-se nos interesses da criana, h uma grande
preocupao com a sua natureza psicolgica.
A formao do carter moral se d por meio do
esclarecimento da vontade, que se alcana pela instruo.
Torna-se de enorme importncia o professor educar os
sentimentos e os desejos dos alunos por meio do controle de
suas idias.
Reconhecimento da necessidade de se usar um mtodo para a
educao da vontade.
Educar para a liberdade.
Bases filosficas: Existencialismo e Fenomenologia

Homem
Considerado como uma pessoa situada no mundo, em
processo contnuo de descoberta de seu prprio ser, ligando-
se s outras pessoas e outros grupos.
Considerado um ser de potencialidades que tero de ser
desenvolvidas.
um ser nico, seja em sua vida interior, em suas
percepes e avaliaes do mundo..


Mundo
A nfase est no sujeito, porm considerando o ambiente
com condio necessria para seu desenvolvimento
individual.
A viso de mundo e da realidade desenvolvida de
conotaes particulares, pois na medida em que o homem
experincia o mundo, os elementos experenciados vo
adquirindo significados para o indivduo.

Sociedade-cultura
A nfase est no homem como um processo de tornar-se
pessoa., na qual o indivduo assume a responsabilidade das
decises.


Conhecimento
atribudo ao sujeito o papel central na elaborao e na
criao do conhecimento.
A iniciativa e a espontaneidade so valorizadas, assim como
o ritmo de cada um.
A experincia constitui um conjunto de realidades vividas
pelo homem. Sendo assim, essas realidades que possuem
significados reais e concretos para ele, funcionam como
ponto de partida para sua mudana e seu crescimento, j que
nada acabado e o conhecimento possui uma caracterstica
dinmica.

Educao
Caracterizada pela concepo de educao como processo
centrado no sujeito, pois leva valorizao da busca
progressiva da autonomia em oposio anomia (aus6encia
de regras) e heteronomia (normas estabelecidas pelo outro).
A transmisso dos contedos privilegia a pedagogia da ao,
portanto so construdos laboratrios, oficinas, hortas e at
mesmo a imprensa.
Os jogos so considerados facilitadores da aprendizagem.
O indivduo tem uma visai integral, no s a razo
considerada, mas sentimentos, emoes e ao.
As atividades de educao fsica e o desenvolvimento da
motricidade so valorizados.
24


Escola
A escola local que respeita o ritmo da criana, a suas
potencialidades.
A escola oferece criana condies para que ela possa
desenvolver-se durante o processo a vir-a-ser, portanto dar
condies para que ela se torne autnoma.
Tenta articular o fato social escola.


Ensino-
aprendizagem

A relao professor/aluno horizontal.
Aprender a aprender, ou seja, relacionar os conhecimentos
adquiridos com a experincia do aluno.
Utilizar o mtodo no diretivo, ou seja, utilizar um conjunto de
tcnicas que implementem a atitude bsica de confiana e respeito
pelo aluno.


Professor/aluno
O professor, como sujeito nico, assume a funo de
facilitador da aprendizagem, aberto s experincias e
integrado com toda turma.
A educao centrada na figura do aluno, portanto o aluno
compreendido como um ser que auto se desenvolve.
O processo de aprendizagem deve facilitar compreenso.









Metodologia

No se enfatiza tcnica ou mtodo para facilitar a
aprendizagem.
nfase atribuda relao pedaggica, com um clima
favorvel ao desenvolvimento das pessoas, em um clima que
possibilite liberdade de aprender.
O saber constitudo transmitido pelo professor deve partir do
interesse dos alunos. Segundo Herbart, so necessrios cinco
passos formais, a fim de propiciar o desenvolvimento do
aluno:
1- Preparao- o mestre recorda o j sabido, a fim de que o
aluno traga conscincia a massa de idias necessrias para
criar interesse pelos novos contedos;
2- Apresentao - o conhecimento novo apresentado ao
aluno, sem esquecer a clareza, ou seja, partir do concreto;
3- Assimilao (ou associao ou comparao) em que aluno
capaz de comparar o novo com o velho, percebendo
semelhanas e diferenas.
4- Generalizao (ou sistematizao) alm das
experincias concretas, o aluno capaz de abstrair, chegando
a concepes gerais; esse passo muito importante na
adolescncia.
5- Aplicao por meio de exerccios, o aluno mostra que j
sabe aplica o que aprendeu em exemplos novos; s assim a
massa de idias adquire sentido vital, deixando de ser mera
acumulao intil de informao..
A escolha dos contedos gira em torno dos interesses
infantis.
O professor deve se esforar por despertar o interesse e
provocar curiosidade, sem cercear a espontaneidade.



A avaliao compreendida como um processo para o
prprio aluno e no para o professor.
Constitui apenas uma das etapas da aprendizagem e no o
25
Avaliao seu centro.
No visa apenas os aspectos intelectuais, mas tambm
atitudes e aquisio de habilidades.
A cooperao e a solidariedade so substitudas pelo sistema
de prmios e pela competio.
A auto-avaliao valorizada para que o aluno assuma
responsabilidade pelas formas de sua aprendizagem.
Definir e aplicar os critrios para avaliar se os objetivos
propostos foram alcanados.

Disciplina
Afrouxamento das normas disciplinares rgidas para
estimular a noo de responsabilidade, a capacidade crtica e
o estabelecimento de uma disciplina voluntria, ou seja, a
compreenso do significado e da necessidade das normas
coletivas.
Bases
Filosficas/Ideolgicas
Pragmatismo
Neotomismo
Existencialismo
Fenomenologia


3.3. ABORDAGEM DA ESCOLA TECNICISTA



Caractersticas gerais
Desenvolvimento da cincia e da tcnica
Escola montada a partir do modelo empresarial
Inserir a escola no modelo de racionalizao e de
produtividade tpicas de produo capitalista.
Adequar a educao s exigncias a sociedade industrial e
tecnolgica estabelece.
Especializao das funes, separao entre os setores de
planejamento e execuo do trabalho.
Cincia deixa de estar comprometida apenas com o puro
conhecimento, voltando-se para o desafio de dominar a
natureza
Homem/ Mundo Instrumentos de produo to importantes quanto s
mquinas.


Mundo
A nfase est na vida produtiva.
Mtodo cientfico de racionalizao da produo que visa
aumentar a produtividade, economizando tempo, suprindo
gestos desnecessrios e comportamentos suprfluos no
interior do processo produtivo, conhecido como taylorismo.

Sociedade-cultura
A nfase est na formao de tcnicos especializados
Os intelectuais das classes dirigentes exercem papel
fundamental ao elaborar e justificar as idias da classe
dominante, sendo aceitas por todos com aparente
espontaneidade.


Conhecimento
Formao de tcnicos especializados
Uma organizao de trabalho voltada para o aumento da
produtividade, eficincia e eficcia.
Propostas de tcnicas de racionalizao

Educao
Adequao da educao s exigncias empresariais.
Caracterizada pela concepo de educao como aprender a
fazer cujo processo est centrado na vida produtiva.
26
Essa tendncia ignora o processo pedaggico, com uma forte
influncia da filosofia positivista e da psicologia americana
behaviorista.
nfase a mo-de-obra qualificada para indstria.



Escola
A escola local de um modelo empresarial para se tornar
mais eficaz
Escola no modelo de racionalizao e produtividade tpicas
do sistema de produo capitalista.


Ensino-
aprendizagem
O mtodo utilizado para transmisso dos conhecimentos
taylorista, supondo a diviso de tarefas atribudas a diversos
tcnicos de ensino incumbidos do planejamento racional,
sendo o professor o executor em sala de aula.
O processo de aprendizagem deve facilitar observao.
A incluso das disciplinas tcnicas no currculo.
A retirada de algumas disciplinas como a Filosofia e
diminuio da carga horria de outras como Geografia e
Histria.
27

Professor/aluno
O professor executor das tarefas propostas por diverso
especialistas.
Os objetivos instrucionais re operacionais devem ser
claramente esmiuados pelo professor, estabelecendo-se uma
ordem seqencial das metas a serem cumpridas.
A relao entre professor e aluno no supe encontro afetivo,
nem discusses e debates.
O professor um tcnico, portanto intermediado por recursos
tcnicos, transmite um conhecimento tcnico e objetivo.

Metodologia

Os meios didticos valorizados so os da avanada
tecnologia educacional, com a utilizao de filmes, slides,
mquinas de ensinar, tele ensino (ensino a distncia),
mdulos de ensino etc.
O conhecimento cientfico precisa estar sujeita a observao
e experimentao, analisando apenas os fatos e suas leis.
A fragmentao do saber origina o especialista.
O poder pertence a quem possui o saber.
Os ideais de racionalidade, organizao, objetividade,
eficincia tem a sua fundamentao terica no positivismo.

Avaliao
A avaliao est na verificao de estarem os objetivos
propostos sendo ou no atingidos.propostos foram
alcanados.

Disciplina
Afrouxamento das normas disciplinares rgidas para
estimular a noo de responsabilidade, a capacidade crtica e
o estabelecimento de uma disciplina voluntria, ou seja, a
compreenso do significado e da necessidade das normas
coletivas.
Bases
Filosficas/Ideolgicas
Filosofia analtica
Neopositivismo
Economismo
Tecnicismo
Sistemismo



28
3.4. ABORDAGEM COGNITIVISTA



Caractersticas gerais

Concebe a criana como um ser ativo, em uma perspectiva
cognitivista-interacionaista.
nfase aos processos centrais do indivduo, dificilmente
observveis tais como: organizao do conhecimento,
processamento de informaes, estilos de pensamento ou
estilos cognitivos.
Estudar cientificamente a aprendizagem como sendo mais
que um produto do ambiente, das pessoas ou dos fatores
externos ao aluno.
nfase dada capacidade do aluno integrar informaes e
process-las.
uma abordagem predominantemente interacionista,
ancorada nos mecanismos de modelo biolgico, no que se
refere dinmica do desenvolvimento e concepo
sistemtica do pensamento.
Discusses pedaggicas acentuando os aspectos
antropolgicos, epistemolgicos e sociais nem sempre
presentes nas primeiras abordagens, entretanto no inclui
cultura nem a histria social dos homens.



Homem/ Mundo
O homem se faz pela interao social, pelas relaes entre
os homens e por sua ao sobre o mundo.
O indivduo considerado como um sistema aberto em
reestruraes sucessivas, em busca de um estgio final nunca
alcanado por completo.
O ncleo do processo de desenvolvimento considerado
como um processo progressivo de adaptao ( no sentido
piagetiano de assimilao versus acomodao; de superao
constante em direo a novas e/ou mais complexas
estruturas) entre o homem e o meio.
Como o homem um ser histrico-social, sempre que
surgem fatores novos, as antigas estruturas lgicas se
desfazem, sendo necessrias outras formas de equilibrao.

Sociedade-cultura
Considerar a tomada de conscincia das relaes de opresso
justamente para orientar-se em direo a novas formas de
ao pedaggica.
Caminhar o homem no sentido da democracia, o que implica
lidar com as contradies sociais e problematizar a realidade.
A democracia deve ser praticada desde da infncia, por ser
uma conquista gradual at a superao do egocentrismo
bsico do indivduo.
No h conhecimento pronto e acabado da realidade, da
mesma forma no existe moral esttica, j que o homem se
encontra em processos contnuos e sucessivos de
reequilibrao.
Superao do inatismo ou empirismo das teorias tradicionais.
nfase s relaes interpessoais, interao entre o sujeito
cognoscvel e o objeto cognoscente, homem e mundo.


Conhecimento

A concepo de uma inteligncia plstica, dinmica, que no
se separa da afetividade.
29
Privilegia maturao biolgica.
O conhecimento considerado uma construo contnua,
pois a passagem da etapa de um estgio de desenvolvimento
para a seguinte sempre caracterizada por formao de
novas estruturas que no existiam anteriormente no
indivduo, portanto os fatores internos preponderam sobre os
externos...

Educao
Para Piaget a educao um todo indissocivel,
considerando dois elementos fundamentais: o intelectual e a
afetividade.
O objetivo da educao consiste em que o aluno aprende na
interrelao entre sujeito e objeto, visando a autonomia
intelectual, ou seja, de acordo com o estgio de
desenvolvimento.
Prioriza o pensamento secundarizando o papel da linguagem


Escola
A escola local em que possibilita ao aluno o
desenvolvimento da ao motora, cultural e mental, de forma
a intervir posteriormente no processo sociocultural..
Dever propiciar ao aluno liberdade de ao, propondo um
trabalho com conceitos consoantes aos estgios de
desenvolvimento do aluno, em um processo de equilbrio e
desequilibro.


Ensino-
aprendizagem

O mtodo implica assimilar o objeto a esquemas mentais.
O ensino em uma concepo piagetiana baseia- se no ensaio
e no erro, na pesquisa, na investigao, na soluo de
problemas por parte do aluno.
30

Professor/aluno
O professor supera a postura autoritria e passam a procurar
ouvir o aluno, aberto ao dilogo.
O professor deve simplesmente propor problemas aos alunos
, sem ensinar-lhes soluo.
Os objetivos instrucionais e operacionais devem ser
claramente esmiuados pelo professor, estabelecendo-se uma
ordem seqencial das metas a serem cumpridas.
A relao entre professor e aluno supe em encontro afetivo
nas discusses, nos debates e no respeito, de forma dialgica
O professor um facilitador, portanto o condutor de propor
desafios.

Metodologia

No existe um modelo piagetiano. O que existe uma teoria
de conhecimento e de desenvolvimento humano que traz
implicaes para o ensino.
Os meios didticos valorizados so: programas e horrios
suficientemente flexveis, adaptveis s condies dos
alunos, em que sejam respeitando o ritmo individual de
trabalho, de assimilao do conhecimento, ao mesmo tempo,
os trabalhos em grupo, com tarefas e tcnicas
suficientemente diversificadas.
O trabalho deve propor relaes entre os diferentes ramos de
saber e no reduzir formalmente o conhecimento s matrias
de ensino.
O trabalho deve apresentar situaes que gerem investigao
por parte do aluno.
um mtodo adequado forma de aquisio e de
desenvolvimento dos conhecimentos, a partir de uma
perspectiva de construtivismo interacionista.
Superao da dicotomia entre a teoria e a prtica.

Avaliao
A avaliao est na verificao dos objetivos propostos,
sendo ou no atingidos.

Disciplina
O desempenho do aluno avaliado de acordo com a sua
aproximao norma qualitativa pretendida. Avaliao
deve acontecer durante o processo ensino-aprendizagem
atravs de reprodues livres, com expresses prprias,
relacionando, reproduzindo sob diferentes formas e
ngulos etc.
Bases
Filosficas/Ideolgica
s

Pedagogia Construtivista

3.5. ABORDAGEM SOCIOINTERACIONISTA



Caractersticas gerais
Defesa da escola pblica.
Luta contra os mecanismos de hegemonia
Mudana da estrutura social
Concebe a criana como ser ativo, fundamentalmente social,
portanto se constitui na experincia histrica e cultural no
decurso da histria social.
nfase aos aspectos scio-poltico-culturais.
Os fatos externos preponderam os internos, dependendo do
ambiente em que a criana se encontra o desenvolvimento
31
variar.

Homem/ Mundo
O homem se faz pela interao social, j que a interao
homem-mundo, sujeito-objeto imprescindvel para o
desenvolvimento do ser humano, tornando-se sujeito da
prpria prxis.
Compreende o sujeito interativo porque ele se constitui a
partir das relaes intra e interpesoais..

Sociedade-cultura
Cultura constitui a aquisio sistemtica da experincia
humana, de forma crtica e criadora e no simplesmente
armazenamento de informaes justapostas.
A participao do homem como sujeito na sociedade, na
cultura e na histria se faz na mediada de sua prpria
conscientizao, na qual implica a desmistificao, em um
processo de conscientizao crtica de uma realidade que se
desvela progressivamente.


Conhecimento

O indivduo desafiado constantemente pela realidade e a
cada um desses desafios ele deve responder de uma maneira
original.
A elaborao e o desenvolvimento do conhecimento esto
ligados ao processo de conscientizao, o que implica a
possibilidade de transcender a esfera da simples apreenso
da realidade para chegar a uma esfera crtica.
A construo do conhecimento se d atravs da interao
sujeito/sujeito., portanto procede-se do social para o
individual.

Educao
A forma de trabalho precisa ser dialgico, cabe ao grupo
autogerir a aprendizagem, definindo os contedos e a
dinmica das atividades, permitindo o indivduo chegar a ser
sujeito do processo.Construir-se como pessoa, capaz de
transformar o mundo e estabelecer relaes de reciprocidade,
fazer cultura e a histria.
O papel do professor de animador, ou seja, levar o aluno a
caminhar junto, porm quando necessrio ele deve
interferir e fornecer uma informao mais sistematizada.


Escola
A educao escolar assume carter amplo, nexada vida.
Ela deixa de ser simplesmente um processo de educao
formal.
local de crescimento mtuo professor e aluno.
Difuso de contedos a tarefa primordial, indissociveis
das realidades sociais.
Garantir a todos, um bom ensino, isto , apropriao dos
contedos escolares bsicos que tenham ressonncia na vida
dos alunos.


Ensino-
aprendizagem

* Consiste na codificao-decodificao, sem um programa
previamente estruturado.
A problematizao ajudar a superao da relao opressor-
oprimido.
Educador e educando so sujeitos de um processo em que o
crescimento mtuo.
Aprender um ato de conhecimento da realidade concreta,
32
isto , da situao concreta do educando


Professor/aluno
A relao entre professor e aluno horizontal, no imposta,
autoritria. PO professor o mediador, excluindo, entretanto
a a no-diretividade como forma de orientao para o
trabalho escolar.
Valoriza-se a experincia vivida com base de relao
educativa e a idia de autogesto pedaggica.
Dar valor a linguagem e a cultura do aluno, criando
condies para que os mesmos analise o prprio contexto
onde esto inseridos e produzam cultura.
Uma relao de autntico dilogo.
O professor um orientador, um catalisador, ele se mistura
ao grupo para uma reflexo comum.

Metodologia

Levantamento do universo vocabular dos grupos com quem
trabalha; escolha das palavras geradoras; criaes de
situaes existenciais tpicas do grupo que ser alfabetizado;
criao de fichas roteiro e elaborao de fichas com a
decomposio das famlias fonticas correspondentes aos
vocbulos geradores, ficha de descoberta, contendo as
famlias fonticas, que utilizada para a descoberta de novas
palavras..
O objetivo privilegiar a aquisio do saber, porm de um
saber vinculado com a realidade trazida de fora

Avaliao
Consiste na auto-avaliao e/ ou avaliao mtua e
permanente da prtica, verificando se os objetivos propostos
esto sendo ou no atingidos.

Disciplina
O desempenho do aluno avaliado de acordo com a sua
aproximao norma qualitativa pretendida. A avaliao
deve acontecer durante o processo ensino-aprendizagem
atravs de reprodues livres, com expresses prprias,
relacionando, reproduzindo sob diferentes formas e ngulos
etc.

Bases
Filosficas/Ideolgica
s

Pedagogia Libertadora
Pedagogia Libertaria
Pedagogia Crtico-Social dos Contedos






Atividades Complementares



1) De acordo com a teoria sociointeracionista, no processo ensino-aprendizagem importante se
estabelecer a diferena entre o que o aluno capaz de fazer e aprender sozinho e o que capaz de
fazer e aprender com a participao de outras pessoas, observando-as, imitando-as, seguindo suas
instrues e colaborando com elas. A distncia entre esses dois pontos delimita a margem da ao
educativa e denominada por Vygotsky de nvel de
33
a) Desenvolvimento efetivo.
b) Desenvolvimento proximal.
c) Desenvolvimento potencial.
d) Desenvolvimento operatrio.
e) Aprendizagem significativa.
2) As aes e atitudes do professor, em sala de aula, podem criar com os alunos uma relao
marcada pela participao, maturidade e criatividade, que favorecem a autonomia. Como exemplo
dessas aes e atitudes, pode-se destacar:

a) Manter a autoridade, no admitindo seus erros diante dos alunos.
b) Ocupar todo o tempo de aula com tarefas planejadas com antecedncia.
c) Dar tratamento privilegiado aos alunos que exeram uma liderana considerada positiva.
d) No comentar com os alunos seus erros em sala de aula, para evitar constrangimento.
e) Compartilhar com os alunos a busca de solues para problemas surgidos no contexto da sala de aula.
3) Que procedimento didtico deve ser inicialmente adotado, se o professor quer desenvolver uma
prtica pedaggica que estimule, de forma adequada, a curiosidade e a investigao?

a) Levantamento de conhecimentos prvios dos alunos.
b) Exposio oral do tema principal pelo professor.
c) Leitura dos conceitos bsicos no livro didtico.
d) Coleta de informaes pelos alunos em diferentes fontes.
e) Registro e catalogao de dados fundamentais sobre o tema.



UNIDADE IV PRTICA DO DOCENTE E SUAS TENDNCIAS PEDAGGICAS.

PAPEL
DA
ESCOLA


CONTEDOS
DE ENSINO

MTODOS

RELACION
AMENTO
PROFESSO
R ALUNO

PRESSUPO
STOS DE
APRENDIZ
AGEM

MANIFESTA
ES NA PRTICA
ESCOLAR


TENDNCIA
LIBERAL
TRADICIONAL


Preparao
intelectual
e moral dos
alunos;
com a
cultura;
direo ao
saber o
mesmo
para todos.
Conhecimento
s e valores
sociais
acumulados
pelas geraes
adultas;
matrias
determinadas
pela sociedade
e ordenadas na
legislao.
Exposio
verbal da
matria e/ ou
demonstra
o; feitas pelo
professor;
nfase nos
exerccios,
na repetio
de conceitos;
memorizao
visa
disciplinar a
mente e
formar
hbitos
Autoridade
do professor;
atitude
receptiva dos
alunos;
impede
qualquer
comunicao
entre eles no
decorrer da
aula
Ensino
consiste em
repassar os
conheciment
os;
capacidade
de
assimilao
da criana
idntica do
adulto;
aprendizage
m receptiva
e mecnica,
recorre
coao;
exerccios
sistemticos
e
recapitulao
da matria;
avaliao se
d por
Viva e atuante em
nossas escolas
34
verificaes
de curto
prazo e de
prazo mais
longo.

TENDNCIA
LIBERAL
RENOVADA
PROGRESSISTA
Adequar as
necessida
des
individuais
ao meio
social
Vivncia
frente a
desafios
cognitivos e
situaes
problemticas;
processos
mentais e
habilidades
cognitivas;
aprender a
aprender
Aprender
fazendo;
valorizam-se
as tentativas
experimentai
s, a pesquisa,
a descoberta,
o estudo do
meio natural
e social, o
mtodo de
soluo de
problema;
adequadas
natureza do
aluno e s
etapas do seu
desenvolvim
ento;
importncia
do trabalho
em grupo
no apenas
como
tcnica.

Seu papel
auxiliar o
desenvolvim
ento livre e
espontneo;
dar forma ao
raciocnio
dela;
disciplina
surge de uma
tomada de
conscincia
dos limites
da vida
grupal;
relacionamen
to positivo;
vivncia
democrtica
Motivao
depende da
fora de
estimulao
do problema;
interesses do
aluno;
aprender se
torna uma
atividade de
descoberta,
alto
aprendizage
m; ambiente
apenas o
meio
estimulador;
avaliao
fluida;
reconhecidos
pelo
professor
Falta de condies
objetivas





TENDNCIA
LIBERAL
RENOVADA
NO
DIRETIVA
Formao
de atitudes;
mais
preocupa
da com os
problemas
psicolgico
s;
adequao
pessoal s
solicitaes
do
ambiente;
clima de
alto
desenvolvi
mento e
realizao
pessoal;
estar bem
consigo
prprio.
Processos de
desenvolvimen
tos das
relaes e da
comunicao;
secundria a
transmisso de
contedos.
Esforo do
professor em
desenvolver
um estilo
prprio;
professor
facilitador:
aceitao da
pessoa do
aluno,
convico na
capacidade
de alto
desenvolvim
ento do
estudante;
tcnicas de
sensibiliza
o.
Centrada no
aluno;
formar sua
personalidad
e; vivncia
de
experincias
significativas
; especialista
em relaes
humanas;
toda
interveno
ameaadora,
inibidora da
aprendizage
m
Desejo de
adequao
pessoal;
busca de alto
realizao;
valorizao
do eu;
aprender,
modificar
suas prprias
percepes;
avaliao
escolar perde
inteiramente
o sentido,
privilegiando
-se a auto
avaliao
Educadores;
orientadores
educacionais;
psiclogos
escolares
35











TENDNCIA



LIBERAL
TECNICISTA

Moderadora
do
comportame
nto humano;
organizar o
processo de
aquisio de
habilidades,
atitudes e
conhecimen
tos
especficos,
teis e
necessrios;
indivduos
se integrem
na mquina
do sistema
scio
global; a
escola atua,
articulando-
se diretamen
te com o
sistema
produtivo;
produzir
indivduos
competente
s para o
mercado de
trabalho,
transmitindo
,
eficienteme
nte,
informaes
precisas,
objetivas e
rpidas;
objetividade
da prtica
escolar.


Seqncia
lgica e
psicolgica por
especialista;
cincia objetiva.

Procedimento
s e tcnicas;
assegura a
transmisso/re
cepo de
informaes;
na escola
pblica
aparece na
forma de:
planejamento,
operacionaliza
o de
objetivos, uso
de
procedimentos
cientficos.

Professor
administra as
condies de
transmisso
da matria;
aluno recebe,
aprende e fixa
as
informaes;
ambos so
espectadores
frente
verdade
objetiva;
comunicao
professor-
aluno;
tcnico;
transmisso
do
conhecimento

Bom ensino
depende de
organizar
eficientemente
as condies
estimuladoras;
o ensino um
processo de
condicioname
nto atravs do
uso de
reforamento
das respostas
que se quer
obter; enfoque
diretivo do
ensino

Adequar o sistema
educacional
orientao poltico-
econmica do
regime militar:
inserir a escola nos
modelos de
racionalizao do
sistema de produo
capitalista; a
aplicao da
metodologia
tecnicista
(planejamento,
livros didticos
programados,
procedimentos de
avaliao etc.)



TENDNCIA
PROGRESSISTA
LIBERTADORA

Atuao
no
formal,
professores
e alunos,
mediatizad
os pela
realidade
que
apreendem
e da qual
extraem o
Temas
geradores;
problematiza
o da prtica da
vida dos
educandos;
importante no
a transmisso
de contedos
especficos;
nova forma da
relao com a
Relao de
autntico
dilogo;
grupo de
discusso ;
definindo o
contedo e a
dinmica das
atividades;
professor
um
animador;
No dilogo,
relao
horizontal;
sujeitos do
ato do
conheciment
o;
identificao
com o povo;
se exprimir
sem se
neutralizar.
Educao
problematiza
dora; a
motivao se
d a partir da
codificao
de uma
situao
problema, da
qual se toma
distncia
para analis-
Inspirador e
divulgador Paulo
Freire; influncia
expressiva nos
movimentos
populares e
sindicatos;
educao
popular; embora
as formulaes
tericas de Paulo
Freire se
36
contedo
de
aprendizag
em;
transforma
o social;
questiona
concretame
nte a
realidade
das
relaes do
homem
com a
natureza e
com os
outros
homens
experincia
vivida;
invaso
cultural ou
depsito de
informao;
Paulo Freire;
carter
essencialmente
poltico de sua
pedagogia
descer ao
nvel dos
alunos;
caminhar
junto,
intervir o
mnimo
indispensve
l; os passos
da
aprendizage
m_
codificao-
decodifica
o, e
problematiza
o da
situao;
troca de
experincia
em torno da
prtica
social;
dispensam-se
um programa
previamente
estruturado,
trabalhos
escritos,
aulas
expositivas,
assim como
qualquer tipo
de
verificao
direta da
aprendizage
m, formas
essas
prprias da
educao
bancria,
portanto,
domesticador
as; avaliao
da prtica
vivenciada
entre
educador-
educandos;
auto-
avaliao


la
criticamente;
aprender
um ato de
conheciment
o da
realidade
concreta; no
decorre de
uma
imposio ou
memorizao
; pelo
processo de
compreenso
, reflexo e
crtica.
restrinjam
educao de
adultos ou
educao popular,
em geral, muitos
professores vm
tentando coloc-
las em prtica em
todos os graus de
ensino formal.
37






TENDNCIA
PROGRESSISTA
LIBERTRIA
Transforma
o na
personalida
de dos
alunos num
sentido
libertrio e
autogestion
rio;
introduzir
modifica
es
instituciona
is; criar
grupos de
pessoas
com
princpios
educativos
autogestion
rios; o
indivduo
como
produto do
social e
que o
desenvolvi
mento
individual
somente se
realiza no
coletivo.
As matrias
so colocadas
disposio do
aluno, mas no
so exigidas; o
conhecimento
que resulta das
experincias
vividas pelo
grupo
Vivncia
grupal,
forma de
auto gesto;
sem qualquer
forma de
poder; os
alunos tem
liberdade de
trabalhar ou
no, ficando
o interesse
pedaggico
na
dependncia
de suas
necessidades
ou das do
grupo;
progresso da
autonomia
O professor
um
orientador e
um
catalisador,
ele se
mistura ao
grupo para
uma reflexo
em comum;
os alunos so
livres frente
ao professor;
ao professor
cabe a
funo de
conselheiro
; pedagogia
libertria
recusa
qualquer
forma de
poder ou
autoridade
nfase na
aprendizage
m informal,
via grupo, e
a negao de
toda forma
de represso
visam
favorecer o
desenvolvim
ento de
pessoas mais
livres;
vivncia
grupal;
satisfao de
suas
aspiraes e
necessidades
; no faz
sentido
qualquer
tentativa de
avaliao da
aprendizage
m; outras
tendncias
pedaggicas
correlatas_ a
pedagogia
libertria
abrange
quase todas
as tendncias
antiautoritri
as em
educao;
Freneit.






TENDENCIA
PROGRESSISTA
CRTICO-
SOCIAL DOS
CONTEDOS
A difuso
de
contedos
a tarefa
primordial.
No
contedos
abstratos,
mas vivos,
concretos
e, portanto,
indissociv
eis das
realidades
sociais.
A
Contedos
culturais
universais;
conhecimentos
relativamente
autnomos;
que se liguem,
de forma
indissocivel,
sua
significao
humana e
social;
contedos do
saber no
estabelecem
preciso
que os
mtodos
favoream a
correspondn
cia dos
contedos
com os
interesses
dos alunos; o
trabalho
docente
relaciona;
vai-se da
ao
compreenso
Professor
mediador,
professores e
alunos
possam
colaborar
para fazer
progredir; o
papel do
adulto
insubstituvel
; buscar
despertar
outras
necessidades,
acelerar e
Reconhece
nos
contedos e
modelos
sociais
apresentados
pelo
professor; o
grau de
envolviment
o na
aprendizage
m depende
tanto da
prontido e
disposio
Interao
contedos-
realidades sociais;
avanar em termos
de uma articulao
do poltico e do
pedaggico;
educao a
servio da
transformao das
relaes de
produo; a
democratizao da
sociedade
brasileira, o
atendimento aos
38
valorizao
da escola
como
instrument
o de
apropria
o do saber;
garantir a
todos bom
ensino,
apropria
o dos
contedos
escolares
bsicos; a
educao
uma
atividade
mediadora
no seio da
prtica
social
global;
preparao
do aluno
para o
mundo
adulto e
suas
contradie
s;
aquisio
de
contedos
e da
socializa
o, pra uma
participa
o
organizada
e ativa na
democratiz
ao da
sociedade
oposio entre
cultura erudita
e cultura
popular;
necessria a
ascenso a
uma forma de
elaborao
superior,
conseguida
pelo prprio
aluno; A
postura da
pedagogia
dos
contedos_
Admitir um
conhecimento
relativamente
autnomo;
proporcionar
elementos de
anlise crtica
que ajudem o
aluno a
ultrapassar a
experincia, os
esteretipos, as
presses
difusas da
ideologia
dominante;
pode ir do
saber ao
engajamento
poltico
e da
compreenso
ao, at a
sntese, o que
no outra
coisa se no
a unidade
entre a teoria
e a prtica.
disciplinar os
mtodos de
estudo,
exigir o
esforo do
aluno, propor
contedos e
modelos
compatveis
com suas
experincias
vividas, para
que o aluno
se mobilize
para uma
participao
ativa
do aluno,
quanto do
professor e
do contexto
da sala de
aula;
desenvolver
a capacidade
de processar
informaes
e lidar com
os estmulos
do ambiente,
organizando
os dados
disponveis
da
experincia.
interesses das
camadas
populares, a
transformao
estrutural da
sociedade
brasileira;
Dermeval Saviani

Atividades Complementares

Como nos relata Paulo Freire (1996) a educao se transforma de tempo em tempo, devido s
transformaes ocorridas na economia, no social e no cultural de um pas. Entretanto, somente a
educao no capaz de transformar a realidade vigente, ela apenas auxilia.

Agora, tente responder:
a) Explique por que podemos dizer que a escola tradicional filha do liberalismo?
b) Como podemos argumentar que no existe aluno preguioso?
39
c) Se organizem, em grupo de trabalho, escolham um educador de cada Tendncia
Pedaggica cujas suas experincias e teorias devero ser examinadas com mais detalhes.


UNIDADE V - PLANEJAMENTO
5.1. CONSIDERAES GERAIS
Voc sabia que a educao escolar nem sempre existiu? Vrias instituies sociais quem exerciam
a funo de educar a criana, como por exemplo, a famlia, a igreja, o trabalho etc. (ARANHA, 1996).
Com o passar do tempo, devido s necessidades, o sistema escolar tivera que surgir. Assim sendo, o
aparecimento da escola se d pelas necessidades socioeconmicas, de acordo, com o tempo e as
necessidades dos grupos sociais.
A educao dada anterior ao surgimento da escola, mesmo sendo intencional, no tinha explcito um
rgido controle s regras.
Da a necessidade da criao da escola para que elaborar um projeto de ao planejada, intencional e
formal mais efetiva, cuja educao seria controlada por um grupo de profissionais especializados, em
substituio da educao somente informal ou educao do senso comum.
Segundo Aranha (1986), senso comum o conhecimento adquirido por tradio, herdado pelos
nossos antepassados e no qual acrescentamos os resultados da experincia vivida na coletividade a que
pertencemos. Trata-se de um conjunto de idias que nos permite interpretar a realidade, bem como de um
corpo de valores que nos ajuda a avaliar, julgar e, portanto agir.
Dessa forma, o conhecimento a partir do senso comum no refletido e se encontra misturado
crena e aos preconceitos, porque um conhecimento ingnuo (no crtico), fragmentrio (porque
assistemtico e muitas vezes sujeito s incoerncias) e conservador (resiste s mudanas).
Isto significa que o primeiro estgio de conhecimento precisa ser superado em direo abordagem
crtica e coerente, caractersticas estas que no precisam ser necessariamente atributos de forma mais
requintada de conhecer, tais como a cincia ou a filosofia.
Em outras palavras, o senso comum precisa ser transformado em conhecimento sistemtico, este
entendido como a elaborao coerente do saber e como explicitao das intenes conscientes dos
indivduos livres. Segundo o filsofo Gramsci, o conhecimento sistemtico o ncleo sadio do senso
comum (In: ARANHA, 1993, P. 35).
Qualquer homem, se no foi ferido em sua liberdade e dignidade e teve ocasio de desenvolver a
habilidade crtica, ser capaz de desenvolver a autoconscincia, de elaborar criticamente o prprio
pensamento e de analisar adequadamente a situao em que vive. nesse estgio que o conhecimento
sistemtico se aproxima da filosofia, da filosofia da vida.
Percebemos que no automtica a passagem do conhecimento assistemtico ou informal ao
conhecimento sistemtico, sendo um dos obstculos ao processo, encontrado na difuso da ideologia.
Se fizermos uma anlise de como se entrecruzam as necessidades socioeconmicas e o surgimento
da instituio escolar, verificamos que o surgimento se d pelas dificuldades das sociedades primitivas.
Voc deve estar se perguntando: Por que e como isto acontece?
Ento tentarei relatar para dirimir sua curiosidade.
Nas sociedades primitivas a educao exercida pelos membros que a constituem. Nesse processo,
como nos ressalta Aranha (1996, p. 54): quando a produo dos bens ultrapassa o consumo imediato,
fazendo surgir os excedentes, a estrutura da sociedade tambm se altera, e as divises de tarefas tendem a
acentuar as diferenas scias.
Como assim, voc deve estar indagando? Pois bem, o saber, por exemplo, que na tribo coletivo,
entretanto, torna-se privilgio do segmento mais rico, com isso fortalece uma forma de poder.
Da a necessidade do surgimento da escola, como transmissora do saber acumulado, embora restrito
somente a alguns.
A partir da as formas de educar e os fins de educao vo mudando com o decorrer do tempo, de
acordo com as exigncias da sociedade em que se vive.
Segundo Danilo Gandin (1998):



Um agricultor que conhecesse tudo sobre a terra e sobre plantas, teria, mesmo assim,
pouca colheita se no dispusesse de nenhum instrumento de trabalho.
40
Sendo assim, imprescindvel prtica pedaggica a descoberta, em caminhada conjunta,
corpo docente e discente, enfim, com toda comunidade escolar, para realizar um reinventar pedaggico
didtico, com vistas a contribuir para a formao de indivduos crticos, reflexivos, conscientes e
preparados para a realidade contempornea.
Neste contexto, a atualizao e a informao so instncias necessrias para educao no
mundo atual, desde que no sejam alheias s relaes de saber e de poder.
Assim sendo, mais do que nunca, o educador deve compreender que o conhecimento no se d
de forma isolada, mas no intercmbio com mundo, atravs das diferentes linguagens e fontes de
informao, possibilitando reflexo crtica em prol da transformao do educador.
Nesta perspectiva, corroboramos com Jerome Bruner (In: SALTO PARA O FUTURO, 1998, p.
96) que nos ratifica:
O primeiro objeto de qualquer ato de aprendizagem, acima e alm do prazer que
nos possa dar, o que dever servir-nos no presente e valer-se no futuro.
Aprender no deve apenas levar-nos at algum lugar, mas tambm permitir-nos,
ir alm [...].

Dessa forma, acreditamos que educar significa transmitir cultura e preparar todo indivduo para
conviver na sociedade. Logo, educao e, contudo, universal e litgio de toda as sociedades. Entretanto,
devemos compreender que a educao engloba funes de manuteno, socializao, represso e
transformao do mundo que, alm de garantir a continuidade histrica est impregnada de ideologia
(CHAU, 1999).
Na medida em que a sociedade se faz mais complexa, necessrio que a escola passe a preparar
suas novas geraes. A proposta emergir a sua condio de menoridades social e assumirmos um
compromisso solidrio de pensar, organizar e conduzir as prticas educativas com um compromisso de
luta poltica e social, fundamental.
Nesse entendimento, compreendermos que a base de qualquer ideal, ou projeto de escola, se
situa vontade do desejo, no somente por aqueles que formalmente a instituem, mas, sobretudo, por
aqueles que a fazem no dia-a-dia, dando-lhe vida e efetividade.
Dessa forma, que a relao entre alunos e professores, durante o decorrer do nosso curso a
distancia, ser de forma eficiente e prazerosa.
Assim sendo, ao discorrermos sobre as prticas educativas, precisam ser institudas e mantidas, no
eixo de transformar-se, para que possamos conduzir os educandos aquisio de entendimentos e modos
de entendimento da realidade educacional, a fim de enfocar a ateno ao fenmeno educativo, ou seja, a
prtica docente.
Nesse contexto, acreditamos quando falamos em educao, necessrio sinalizar que ela uma
atividade em que professores e alunos, mediatizados pela realidade, aprendam e extraiam do contedo de
aprendizagem, um nvel de conscincia dessa mesma realidade, para nela atuarem, em um sentido de
transformao social (LUCKESI, 2002).
Nesse bojo, imprescindvel que se busque uma nova organizao para a escola, partindo de
uma ousadia no somente a partir dos educadores, mas juntamente com os pais, alunos e funcionrios,
enfim com toda a comunidade escolar.
Assim, como exigncia poltica e social do novo sculo, a nova organizao de trabalho
pedaggico est no planejamento. Logo, a partir da Didtica, que significa ensinar, instruir, fazer
aprender, ou como nos ressalta Comnio (In: ARANHA, 1996, p.107): arte de ensinar tudo a todos ou
como NOS afirma Candau (200) reflexo sistemtica que busca alternativas para resolver os problemas
da prtica pedaggica. Isto , sinalizar o verdadeiro papel da escola, a fim de que possamos construir uma
educao de fato para o exerccio pleno de cidadania.
a Didtica que nos proporciona o estudo das teorias de ensino e de aprendizagem aplicadas ao
processo educativo, realizada na escola bem como nos resultados obtidos durante o processo ensino-
aprendizagem, a fim de transformar o espao escolar em um local onde se aprenda a aprender, a conviver
e a ser, respeitando as diferenas e os novos paradigmas de gesto e prticas pedaggicas.
Sendo assim, os educadores precisam buscar com seu trabalho, resultados positivos de
aprendizagem; transformaes significativas baseadas em propostas coerentes, consistentes e crticas.
41
Da a importncia da anlise crtica do material que se pretende viabilizar na construo de
instrumentos que facilitem a prtica de uma educao escolar portadora de um projeto poltico-
pedaggico claro, eficaz de se concretizar na sala de aula, porque sem a mudana no dia-a-dia de
professores e de alunos, no haver transformao educacional til.
Alguns conceitos bsicos sero importantes sobre a Didtica como:
Ressaltar a unidade ensino-aprendizagem como indissolvel e interdependente, no
somente enquanto processo, mas tambm, nas repercusses que incidem sobre o professor
e aluno;
Compreender que professor e aluno aprendem, modificam-se e modificam a realidade;
Sinalizar que o propsito da educao, enquanto prtica social.
No conjunto ensino-aprendizagem, percebemos que os procedimentos adequados precisam ser bem
planejados, com vistas a facilitar a aprendizagem, constituindo-se em estmulos, a fim de favorecer a
construo da autonomia do aluno, que o objetivo primordial da educao.
Como nos afirma Freire (1996, p.13): ningum educa ningum, mas, ao mesmo tempo, ningum
se educa inteiramente sozinho. Nesse entendimento, as pessoas se educam mediadas por determinado
objeto de conhecimento que a prpria realidade, que est a para ser desafiada, conhecida e
transformada.
Diante desta exposio, conclumos que a educao no uma ddiva, nem doao de uma
pessoa que sabe diante de outras que no sabem, mas algo que se apresenta como desafio tanto para o
educador quanto para o educando.
Conforme afirma Oliveira (1991, p.3): Educar um desafio para prpria realidade composta de
situaes-problema, de inquietaes, de angstias e de aspiraes do grupo. Isto constitui a matria prima
do processo educacional [...].!
Para esclarecer essa afirmao usamos palavras de Antunes (2003, p.11): para que possamos
aprofundar uma discusso sobre como se aprende, e essencial que antes se conceitue aprendizagem, a
qual pode ser definida como uma mudana relativamente permanente no comportamento que resulta da
experincia.
Logo, no podemos deixar de considerar que a escola no precise ser a preparao para estudos
longos, mas enxerg-la como uma preparao de todos os indivduos para vida (PERRENOUD, 2000).
No processo ensino-aprendizagem, a educao intencional, logo precisa ser orientado por
objetivos a serem alcanados, logo necessrio que se organizem condies apropriadas para que os
alunos aprendam. Sendo assim, se faz necessrio, que o professor desempenhe bem o seu trabalho.
assim indagamos, como? Sendo a resposta, pela Didtica, cujos aspectos que a compem so: o
planejamento, que composto por objetivos, seleo de contedos, tcnicas, recursos de ensino e
organizao do processo de avaliao

5.2-CONCEITO BSICOS PARA A REALIZAO DO PLANEJAMENTO

5.2.1. CONCEITO EM RELAO AO PLANEJAMENTO
Estabelecimento racional de hierarquia, de prioridades necessrias realizao de um propsito
definido. Processo que permite prever e avaliar os cursos de ao alternativas e futuras, com vistas
tomada de decises mais adequadas e racionais (NEUMANN, 1996)
Formulao sistemtica de um conjunto de decises, devidamente integrado que expressa os
propsitos de uma empresa e condiciona os meios de alcan-los. (AMATO, 1998).
Segundo Vasconcellos (2005), planejamento um instrumento terico-metodolgico que auxilia
interferir a realidade como postura (algo interiorizado pelo sujeito) como forma de organizar a reflexo e
a ao, como estratgia global de posicisiosamento, diante da realidade.
Assim sendo, o planejamento a base para a ao sistemtica, sendo utilizado em diversas reas,
como: econmica, social, poltica, cultural e educacional, permitindo o maior progresso possvel, dentro
da margem de operao definida pelos condicionantes do meio, ou seja, agir de um determinado modo
para um determinado fim.



42
5.2.2. OBJETIVOS DO PLANEJAMENTO
Aps o estudo, espera-se que voc possa:
Caracterizar planejamento: desde o educacional at o de ensino para capacitar-se mais quanto
importncia do seu uso de forma coesa, integrada real e flexvel;
Comparar os tipos de planejamento de ensino para adquirir competncia tcnica ao optar por um
e/ou outro na sua prtica;
Criticar planejamento de ensino, sua viabilidade e coerncia para que possa utiliz-lo de forma
consciente em sua prtica;
Elaborar planos de curso, de unidade e de aula para compreender como se relacionam a
interagem na sua prtica pedaggica.

5.2.3. ORGANIZAO DO PLANEJAMENTO
necessrio que o planejamento leve em considerao uma organizao em torno de quatro
aprendizagens fundamentais, ao longo de toda a vida, sero de algum modo, para cada indivduo, os
pilares do conhecimento: aprender a conhecer, [...] aprender a fazer, [...] aprender a viver juntos e [...]
aprender a ser [...] (DELORS, 1998, p. 90).
- Setorial: de acordo com as necessidades em atender: agricultura, educao, economia etc.,
- Social, econmico, administrativo - segundo o tipo de variveis que manifestaro no processo;
- Municipal, regional, estadual - segundo a rea de atuao ou competncia;
- Micro e Macro - segundo o nvel de variveis a manipular partindo da menor unidade existente
(grupo) at o nvel mximo (nacional).
- Curto , mdio, longo - perodos de deciso e execuo.
- Imperativo e indicativo - segundo o grau de urgncia.

5.2.4. PLANEJAMENTO PARTICIPATIVO
Quando se fala em planejamento, duas questes surgem imediatamente: como fazer? Com que
fazer? Geralmente, o planejamento fica restrito a estas questes.
Muitas escolas consideradas progressistas, chamam a este questionamento como planejamento
participativo. Raramente h o questionamento sobre para que fazer e sobre o para quem estamos
fazendo.
Sendo assim, surge aqui a idia da distino em que o planejamento se produz. Neste enfoque, o
planejamento reduz-se a dois tipos: um, o nome mais adequado seria Planejamento (o poltico) e o outro,
se chamaria de Administrao (o operacional).
A correlao entre esses dois nveis completa, de modo que o poltico desencadeia coerentemente
o operacional e este realiza as propostas elaboradas no poltico.

Operacional Poltico.

COMO? COM QU? O QU? PARA QU? PARA QUEM?
As principais nfases do planejamento participativo recaem no social e no cultural.
Segundo Danilo Gandin (1983), as principais diferenas entre os dois nveis de planejamento
seriam:












43
ESTRATGICO (Poltica Social) OPERACIONAL
Responde ao para qu e para quem
Trata do mdio e longo prazo
Fundamentalmente define os fins
D nfase criatividade
Busca a eficcia
Serve transformao
tarefa de todo o povo
Prope, especialmente, o futuro
Trabalha centrando-se nas necessidades
Atento mais elaborao e avaliao
Responde ao como e com qu
Fixa-se no mdio e curto prazo
Trata prioritariamente dos meios
D nfase tcnica, aos instrumentos.
Esfora-se pela eficincia
Busca manter tudo funcionando
, sobretudo, tarefa dos administradores.
D nfase ao presente (execuo)
Preocupa-se com os problemas
Sua fase essencial a execuo

Isto tudo nos leva questo da PARTICIPAO. Mas, afinal, qual o verdadeiro conceito de
participao? H trs nveis em que a participao pode ser exercida, conforme Libneo (1985):
1) A colaborao;
2) Nvel de deciso;
3) Construo em conjunto.
O terceiro nvel, o de Construo em conjunto, o que se pretende hoje, porque se caracteriza
em envolver as pessoas, igualmente, em que todos cresam juntos, transformam a realidade, criam o
novo, em proveito de todos e com o trabalho coordenado.

5.2.5. PLANEJAMENTO EDUCACIONAL
A educao hoje concebida como fator de transformao, mudana, renovao e progresso. Por
tais circunstncias, o planejamento, neste setor, se impe como recurso de organizao, por ser o
fundamento de toda ao educacional. Dessa forma, ele amplo, geral e abrangente, porque prev a
estruturao da totalidade do sistema educacional e determina as diretrizes da poltica nacional
educacional.
Nesta ampla perspectiva, o planejamento educacional um processo de abordagem racional e
cientfica dos problemas da educao, incluindo definio de prioridades e levando em conta a relao
entre os diversos nveis do contexto educacional.

5.2.6. PLANEJAMENTO CURRICULAR
Este nvel de planejamento, relativo escola, so estabelecidas linhas-mestras que norteiam todo o
trabalho pedaggico. Contatamos que planejamento curricular a previso de todas as atividades que o
educando realiza sob a orientao da escola para atingir os fins da educao.
a previso global e sistemtica de toda ao a ser desencadeada pela escola, em consonncia com
os objetos educacionais, tendo como foco o aluno.
a previso de todas as atividades que o educando realiza sob a orientao da escola para atingir os
fins da educao (LIBNEO, 1989)

5.2.7. PLANEJAMENTO DE ENSINO
Inmeras so as conceituaes sobre planejamento de ensino, em diferentes autores consultados. No
entanto, consideramos as seguintes:
Para Colls (1986, p.18) conjunto de atividades pelas quais o professor prev, seleciona e
organiza os elementos de cada situao de aprendizagem, com a finalidade de criar as melhores
condies para o alcance dos objetivos.
Cappelleti (1999, p. 15): a previso das situaes especficas do professor com a classe.
Em uma viso tradicional a previso inteligente e bem calculada de todas as etapas do trabalho
escolar, envolvendo as atividades docentes e discentes, de modo a tornar o ensino seguro,
econmico e eficiente.



44






Em nvel de escola, a previso global e sistemtica de toda ao a ser desencadeada est presente no
Plano Escolar. Este est envolvido por proposies amplas e gerais, de aprendizagem, ou seja, o plano
curricular e as que ultrapassam a situaes especficas do professor, em sua classe, isto , plano de ensino.
O planejamento de Ensino, alicerado nas linhas mestras de ao da escola, se constitui em uma
especificao do Planejamento Curricular, por se tratar de um meio utilizado pelo professor para adequar,
realidade de sua turma, as diverses proposies contidas no plano curricular.
O planejamento de Ensino no apenas um conhecimento terico ou um esquema racional sobre o
que se dever fazer em uma determinada situao. fundamentalmente uma tcnica operativa em que se
inter-relacionam os fundamentos tericos com as exigncias de ordem prtica e imediata.
Como um processo de tomada de decises se concretiza em um plano definido de ao do professor
e dos alunos, a fim de tornar o ensino mais produtivo.
Desta forma, o professor que deseja obter um bom desempenho de suas funes precisa elaborar e
organizar seu planejamento, consubstanciando-o em planos de diferentes nveis de complexidade,
conforme a abrangncia da ao a ser empreendida.
Assim a grande importncia do planejamento do professor reside em:
Evitar a rotina e a improvisao;
Contribuir para a realizao dos objetivos visados;
Prever e superar dificuldades;
Promover a eficincia do ensino, porque condio essencial para o xito de todo e qualquer
empreendimento;
Organizar, antecipadamente, o trabalho docente;
Garantir maior segurana na direo do ensino;
Garantir economia de tempo e energia;
Tornar o ensino mais atraente e adequado realidade.

5.2. 7. ESQUEMATIZAO DA AO DIDTICA DO PROFESSOR
- o que pretendo alcanar? - estabelecendo os objetivos a atingir em termos de
aes a serem executadas pelos alunos
- como distribuir bem o tempo? - analisando: tempo disponveis x atividades a executar
- como apresentar o assunto? - adequando mtodos e tcnicas situao de
aprendizagem
- como poderei enriquecer a minha
apresentao?
- selecionando meios auxiliares de acordo com a
situao de aprendizagem
- que atividades devero ser
desenvolvidas pelo professor?
- selecionando atividades que levem ao atingir os
objetivos estabelecidos
- como avaliar o trabalho
desenvolvido?
- observando, medindo, formulando perguntas
constantemente

Para que o professor possa planejar adequadamente sua tarefa e atender s necessidades do aluno,
ele carece considerar o conhecimento da realidade. Este conhecimento constitui o pr-requisito para o
planejamento de ensino. O levantamento de dados e fatos importantes de uma realidade, que possam ser
interpretados, o que constitui a SONDAGEM.
Uma vez realizada a sondagem, o professor procede ao estudo cuidadoso dos dados coletados,
obtendo um resultado. Esta concluso a que o professor chega, aps a anlise dos dados, constitui o
DIAGNSTICO.


Num planejamento de ensino, os processos de deciso so mltiplos e para cada etapa
existem vrias alternativas. Estas devem ser selecionadas de tal forma que uma constitua pr-
requisito para a etapa seguinte (CAPPELLETI, 1998, p.15)
45
5.2.8. CARACTERSTICAS DO PLANEJAMENTO DE ENSINO
UNIDADE: todas as atividades planejadas devem manter perfeita coeso entre si convergindo para os
objetivos propostos.
CONTINUIDADE: envolve a previso das etapas do trabalho, de tal forma que haja integrao entre
elas e que nada fique jogado ao acaso.
FLEXIBILIDADE: deve permitir possveis reajustamentos do plano em marcha, com a possibilidade de
insero ou supresso de alguns elementos de acordo com as necessidades e/ou interesses dos alunos.
PRECISO E CLAREZA: os enunciados devem ser claros e precisos, com indicaes exatas e
sugestes concretas para o trabalho a ser realizado.
OBJETIVIDADE: o planejamento deve basear-se em condies reais e imediatas de local, de tempo, de
recursos e de desenvolvimento dos alunos.


5.2.9. COMPONENTES DO PLANEJAMENTO DE ENSINO: ETAPAS BSICAS

PARA QU?

OBJETIVOS
- tomada de posio do professor quanto:
natureza dos estudos referentes
disciplina;
s exigncias sociais;
necessidade de auto-realizao dos
alunos.

PARA QUEM?

POPULAO-
ALVO
- idade dos alunos
- experincia anterior na sucesso do
curso
- motivao e interesse

O QUE?

SELEO DE
CONTEDOS
- aspectos significativos do programa
- contedos que atendam aos interesses
dos alunos

COMO?

MODOS
OPERACIONAI
S
- mtodos
- tcnicas
- recursos didticos
O QUE? AVALIAO - contedo
- hbitos
- atitudes
- habilidades
- comportamentos

ONDE?

FONTES DE
INFORMAES
- livros
- revistas
- publicaes em geral

No que se refere ao planejamento de ensino, compete ao professor tomar decises quanto aos
aspectos supracitados.
Uma etapa crucial bsica a formulao dos objetivos. Cabe ao professor formular os objetivos em
funo dos quais desenvolver todo o trabalho durante o perodo letivo. Esses objetivos devem ser
definidos a partir do que for estabelecido no planejamento curricular, levando em conta a comunidade, o
aluno e a matria de ensino. Portanto, necessrio no perder de vista a realidade da turma em que se vai
atuar, logo, necessrio relacionar os objetivos em nvel da capacidade dos alunos.
A determinao de objetivos importante tanto para o professor quanto para o aluno:
a) Para o professor, na tarefa de direcionar as atividades docentes, de relacionar contedos,
estratgias e instrumentos de avaliao;
b) Para o aluno, na percepo do que foi definido como fundamental no curso, do que se espera
dele e a que ponto dever chegar.
46
Freqentemente, observamos professores que justificam insucesso de seus alunos com a clebre
expresso: falta de base. Esquecem-se de que os alunos, por mais que se empenhem, no tm condies
de atingir determinados objetivos por estarem alm de sua capacidade.
De umas dcadas para c, grande nfase vem sendo dada aos objetivos, pois sem eles a ao da
escola no passaria de um conjunto desordenado e desconexo de aulas (VASCONCELLOS, 2005).
Objetivos de ensino so afirmaes que indicam uma desejada mudana de comportamento no
aluno.
Ao responder pergunta: o que devo ensinar?, o professor est tratando dos contedos
programticos, que serviro de instrumental para o alcance dos objetivos. Eles constituem a essncia do
processo conceitos, princpios que ao receber um tratamento pedaggico transforma-se em contedo
programtico.
Aps elaborar os objetivos e determinar os contedos programticos, necessrio escolher a
estratgia de ensino, isto , os meios que sero utilizados para facilitar a aprendizagem dos alunos e
conduzi-los em direo aos objetivos.
Para Vilarinho (1994), a seleo de estratgias deve basear-se:
Nos contedos pretendidos
No nvel de desenvolvimento dos alunos
Nos recursos disponveis
Nos critrios de avaliao
Nos objetivos, no tempo disponvel.
Assim, as estratgias escolhidas precisam favorecer o dinamismo das aulas, para se constiturem
num forte elemento de atuao sobre a motivao dos alunos.
H necessidade de se variar as estratgias de ensino, o que permite atender s diferenas individuais
existentes no grupo de alunos. Se o professor escolhe uma nica maneira de dar aula, sempre os
mesmos alunos sero beneficiados e os mesmos sero prejudicados, uma vez que no esto sendo
atendidos os diferentes estilos de aprendizagem.
A avaliao deve ser encarada como um processo contnuo, sistemtico, integral e cumulativo,
presente em todas as etapas do trabalho escolar, contribuindo para a sua constante melhoria. Sempre que
haja ensino e aprendizagem haver avaliao.
Avaliar envolve julgamento de valor e, portanto, imprescindvel tomada de decises e
renovao educacional. Ao realizar a avaliao; o professor pode saber se a mudana aconteceu no
sentido e no grau esperados.

5.2.11. O PLANEJAMENTO E SEUS ELEMENTOS BSICOS
1. ALUNO: Deve ser percebido como um sujeito concreto no tempo e espao, sntese de mltiplas
determinaes: um sujeito real, com o qual a escola necessita trabalhar da melhor maneira possvel.
2. PROFESSOR: Deve ser percebido, apesar de todas as dificuldades da situao atual do ensino, como
profissional responsvel pela educao escolar; autoridade competente, profissional responsvel pelo
ensino-aprendizagem, atravs da mediao entre o educando e os contedos de ensino, contextualizado
politicamente com a realidade.
3. OBJETIVOS: Os objetivos devem refletir os pontos de chegada da educao escolar, sendo definidos
a partir das necessidades dos educandos e dos compromissos poltico do grupo de educadores a definio
dos objetivos deve resultar da reflexo dos educadores em torno da realidade em que esto inseridos, pois
propiciam o surgimento dos reais objetivos com os quais o grupo de educadores deseja se comprometer.
4. CONTEDOS: Conhecimentos produzidos e acumulados historicamente pela humanidade, que
devem ser democratizados atravs da educao escolar, de forma organizada e coerente. So meios
utilizados pelos educadores para a instrumentalizao do cidado-educando, para o enfrentamento do
mundo, atravs de:
SABER PARA SI: Apropriao dos saberes para instrumentaliz-lo para uma prtica social objetiva.
SABER FAZER: Traduo do saber apreendido, pela prtica profissional crtica.
SABER PARA SER: Articulao dinmica daquilo que o sujeito sabe para si e o saber fazer em
posies, atitudes, diante das contradies do mundo -cidadania plena.
5. METODOLOGIA: Processo pelo qual o educador utiliza diferentes procedimentos, tcnicas e
recursos para a mediao entre o educando e os contedos de ensino.
47
6. AVALIAO: A avaliao muito importante, a medida que no se torne um fim em si mesmo:
trata-se de um recurso que deve ser utilizado e colocado a favor da aprendizagem do aluno, e no como
instrumento de opresso e punio. preciso que a escola desenvolva uma atitude mais educativa em
relao avaliao.
Um processo de ensino competente bem preparado e desenvolvido reduz, sensivelmente, os
tradicionais problemas de avaliao do aluno. preciso, pois, que se recuperem instrumentos e tcnicas
de avaliao mais desafiantes e eficientes, que funcionem como apoio para que a aprendizagem se efetiva
e instrumentalize o cidado para a prtica social.
7. RELAO PROFESSOR-ALUNO: Relao profissional entre o educador e o educando, em que o
primeiro atua como mediador entre o aluno e os contedos do ensino. A relao humana deve ser
respeitosa, saudvel, amigvel, cordial e clara entre ambos, desviando do autoritarismo, para assumir um
carter de autoridade competente.
O professor bom, amigo e companheiro dos alunos aquele que leva srio o seu trabalho, em
relao quilo que realiza no seu fazer pedaggico. Essa interao considerada um elemento muito
importante no processo ensino-aprendizagem.
Os elementos bsicos do ensino, na forma didtica como foram aqui expostas, podem passar a
impresso de constiturem elementos isolados entre si, quando na realidade devem, isto sim, ser
precedidos e assumidos como uma totalidade curricular, ou seja, uma percepo da globalidade do
processo ensino-aprendizagem, como, principalmente, uma prtica pedaggica que articule
dinamicamente o pensar, o fazer e o sentir (LIIBNEO, 1986).
O planejamento, como modo de articulao entre o fazer, o refletir e o sentir, deve constituir um
forte aliado contra o ativismo que, muitas das vezes, caracteriza o trabalho do educador, o qual assim se
transforma em mquina de ar aulas, ou executor de tarefas, sem a conscincia do seu significado. Da a
importncia de se construir um projeto politico-pedaggico da escola.

52.12.TIPOS E CARACTERSTICAS DOS PLANOS DE ENSINO
PLANOS DE

CARACTERSTICAS GERAIS






CURSOS
1. Amplo, genrico, sinttico, de largo alcance; previso global de todo o
trabalho a ser realizado durante um determinado perodo, servindo de
linha-mestra para o trabalho do professor e composto por blocos de
contedos relacionados que se constituem em unidades didticas.
2. Apresentam objetivos formulados em termos gerais, descrevendo o que
se espera do aluno no final do curso.
3. Descreve todos os meios de ensino (contedos, estratgias) que sero
desenvolvidos em funo dos objetivos propostos.




UNIDADE
1. Objetivos e meios so relacionados ao tema central da unidade
(objetivos especficos), sendo que a Natureza do tema determina a
durao da unidade.
2. Unidades muito longas devem ser evitadas para no levar ao
desinteresse.
3. Unidades e subunidades devem ser coerentes com as exigncias lgicas
do contedo e as psicolgicas do aluno.

AULA
1. Roteiro de atividades que se destina a indicar, de forma bem mais
especfica, os elementos contidos nos planos anteriores.
2. Objetivos traados em termos de comportamentos observveis.
3. Estratgias de apresentao, desenvolvimento, integrao e fixao da
aula.





48
4.2.13. CARACTERSTICAS DE UM PLANEJAMENTO DE ENSINO E PRINCPIOS
UNIDADE




CONTINUIDADE


FLEXIBILIDE





PRECISO E CLAREZA




OBJETIVIDADE





5.2.14. SUGESTES DE ESQUEMA PARA ELABORAO DO PLANEJAMENTO DE ENSINO





Os esquemas ora sugeridos originam-se de nossas experincias, no significando modelos rgidos a
serem seguidos. Representam pontos de partida, podendo e devendo ser modificados de acordo com os
diferentes momentos e situaes.
Observa-se, alm disso, que qualquer plano como um trabalho didtico, pessoal e criativo,
desenvolvido em funo da realidade de um determinado grupo.
Objetivos
Geral
Especficos

Contedos
Programticos
Carga
Horria

Estratgia de
Ensino,

Avaliao

5.2.14.1. PLANEJAMENTO NA PRTICA
Os professores foram levados a preencher quadrinhos e a chamar isto de planejamento. Como os
quadros no funcionam, o planejamento perdeu o sentido na escola (DANILO GANDIN, 1998, p. 25).
Refletindo a fala de Gandin (op.cit), pergunta-se:
1. Ser que esses modelos ou sugestes permitem o planejamento?
2. Os contedos so pr-estabelecidos, copiados todo o ano ou so questionados?
3. O tal plano passou a ser uma lista de possibilidades ou um PLANO?
4. Os planos so flexveis, equivalendo a dizer que no precisam ser seguidos?
5. O plano equivale ao programa?
Nessa perspectiva, see pensarmos a educao escolar como parte de um processo de transformao,
de construo da pessoa e da prpria sociedade, ento, precisaremos muito do planejamento. No de
qualquer planejamento, no necessariamente um que tenha muitos quadrinhos, mas de um planejamento
Todas as atividades planejadas devem manter
perfeita coeso entre si, convergindo para os
objetivos propostos.
Envolve a previso das etapas do
trabalho, de tal forma que haja
integrao entre elas e que nada
fique jogado ao acaso.
Devem permitir possveis reajustamentos do plano em
marcha, com a possibilidade de insero ou
supresso de alguns elementos de acordo com as
necessidades e/ou interesses dos alunos.
Os enunciados devem ser claros e
precisos, com indicaes exatas e
sugestes concretas para o
trabalho a ser realizado.
O planejamento deve basear-se em condies
reais e imediatas de local, de tempo, de recursos
e de desenvolvimento dos alunos.
As caractersticas acima enunciadas devem estar sempre presentes no desenrolar de todo o
processo de planejamento, como fundamento das fases a serem desenvolvidas em termos de
reflexo, a fim de permitir, em qualquer etapa do trabalho, possvel replanejamento.
49
que tenha sido construdo em conjunto e com a perspectiva de transformar a realidade existente com
base em um diagnstico que capacite os envolvidos a encurtar o caminho para a realidade desejada.
Se o professor, no importa o nvel ou grau em que atue, considera o plano de aula como um
instrumento de construo da realidade, ele dever visualizar que esse plano possui trs elementos: a
definio do que se quer alcanar (OBJETIVO), a indicao da distncia a que se est deste ideal e a
proposta para diminuir esta distncia.
Sendo assim, lembremos que:
Quando se assume o planejamento participativo em sala de aula, trabalha-se com objetivos e
no com contedos;
Objetivos e estratgias so categorias diferentes na programao, diferena esta que nasce do
fato de que cada uma delas apta para satisfazer necessidades distintas.

5.3. OBJETIVOS EDUCACIONAIS

O professor o responsvel pelos resultados de seu prprio ensino. Esses resultados, porm advm
da descrio especfica do que ele espera que o estudante possa alcanar depois de vivenciar o processo
ensino-aprendizagem. Dessa forma, ele precisa basear-se em objetivos, porque:
Os objetivos educacionais tm como proposta formulaes explcitas das
mudanas que, se espera, ocorram nos alunos mediante ao processo educacional;
isto , dos modos como os alunos modificam seu pensamento, seus sentimentos e
suas aes (BLOOM, 1974, p.24)..
Dessa forma, ao traar um objetivo o professor precisa ter clareza do que se pretende e saber e
como vai fazer para trabalhar em cada situao.
Existem diversas classificaes de objetivos, que vo desde formulaes mais amplas at
desempenhos especficos.
Dessa forma podemos classificar os objetivos em GERAIS e ESPECFICOS, em nvel de
especificao.
OBJETIVOS GERAIS
So os mais complexos, resultados da aprendizagem, alcanados em um perodo, mais amplo.
OBJETIVOS ESPECFICOS
So mais simples e alcanveis em menor tempo; explicitam desempenho observvel. Por exemplo:
objetivos da disciplina, de unidade e da aula.

Quanto ao domnio os objetivos se classificam em:
OBJETIVOS COGNITIVOS relacionados ao conhecimento e habilidades intelectuais dos alunos.
OBJETIVOS AFETIVOS relacionados aos interesses, atitudes e apreciao.
OBJETIVOS PSICOMOTORES relacionadas as habilidades motoras.

Formulao Operacional dos Objetivos
Trs critrios so necessrios para elaborar objetivos significativos, so eles:
Comportamento: Identificar o comportamento final, ou seja, o comportamento que ser aceito como
prova de que o estudante alcanou o objetivo.
Condies: Descrever as condies importantes nas quais ocorrer o comportamento desejado.
Critrios: Especificar o critrio aceitvel do desempenho do aluno.

Caractersticas dos Bons Objetivos Especficos e Comportamentais
Os objetivos devem ser:
Expressos em termos do desempenho esperado do aluno, observvel e mensurvel;
Explcitos: quanto ao contedo ao qual o desempenho se relacione;
Realistas quanto ao contedo ao qual o desempenho se relacione;
Realistas e alcanveis nos limites de um segmento de tempo;
Complementares, derivando-se dos gerais, contribuindo para os objetivos do curso, com coerncia
entre si;
50
Claros (sem alternativas, sem palavras inteis, inteligveis para o aluno);
Inspirados nas atividades dirias;
Importantes e significativos para o aluno;
Conhecidos pelo aluno;
Promotores de reaes muito similar4es entre os observadores.




Para formular os objetivos os verbos devem ser usados no infinitivo, porque indicam uma ao a ser
executada.
Sugestes de verbos a empregar na formulao de objetivos:
Analisar, aplicar, argumentar, articular, assinalar, avaliar, caracterizar, comparar, compreender,
construir, criar, criticar, deduzir, definir, desenvolver, identificar pesquisar planejar, propiciar,
reconhecer, selecionar, utilizar e outros.

5.4. SELEO E ORGANIZAO DOS CONTEDOS
O professor quando precisa tomar certas decises ele se reveste de caractersticas especficas. Uma delas
se refere diretamente: O que devo ensinar?. Ao responder tal indagao o professor estar tratando dos
contedos que lhe serviro de instrumentos para atingir os objetivos propostos.
Segundo Ribeiro (1999):
os contedos representam o conjunto, rico e variado, de conhecimentos, que
possibilita ao aluno desenvolver suas capacidades, ao mesmo tempo que lhe
esclarece suas relaes com os outros e com o meio onde vive.
[...] A seleo de contedos so partes da matria-prima e representam os bens
culturais transformados em bens pedagogicamente adaptados e elaborados.
Convm salientar que todos os bens educativos so bens culturais, mas nem todos
os bens culturais podem ser considerados bens formativos para educao
sistemtica ou escolar (p.34).

Dessa forma, a mais importante tarefa do professor, em relao aos contedos, selecionar os bens
culturais formativos capazes de estimular o desenvolvimento do aluno como, tambm, conhecer bem a
disciplina com a qual trabalha e se v obrigado a atualizar seu cabedal de conhecimentos, continuamente.
imprescindvel, que a seleo dos contedos seja realizada em funo dos objetivos propostos,
como tambm, respeitar o nvel evolutivo do aluno, os interesses e as necessidades da comunidade. Isto
possvel atravs dos elementos apontados pelo diagnstico realizado ao iniciar o trabalho, e implcitos na
determinao dos objetivos. Ao mesmo tempo, o professor precisa cuidar da organizao seqencial dos
mesmos, a fim de possibilitar o aluno passar de um estgio de conhecimentos concretos, a outros cada vez
mais abstratos.
Nessa tica, fundamental que o professor faa a previso de contedos, baseado em adequado
diagnstico da realidade a fim de propiciar, entre outros aspectos, indicaes preciosas quanto a
contedos dominados, contedos a recuperar e contedos passveis de enriquecimento.
Sendo assim, o professor para concorrer com que a situao ensino-aprendizagem seja um autntico
prazer, tanto para ele quanto para os alunos, precisa planejar metodicamente seu trabalho e com preciso
as informaes, dominar o teor da disciplina ministrada, a fim de evitar a improvisao, to prejudicial
atividade escolar.
O enfoque em relao aos contedos curriculares precisa ser visto como meio para que os alunos
desenvolvam as capacidades que lhes permitam produzir e usufruir bens culturais, sociais e econmicos,
e no mais, como fim em si mesmo.
Dessa forma, a abordagem de contedos precisa se assentar ao binmio transmisso-incorporao.
Isto porque, a aprendizagem est na anlise, no pensar e na produo de conhecimentos e no na
reproduo procedida de forma mecnica.
Um objetivo bem definido aquele que comunica claramente ao aluno a inteno educativa
do professor (LIBNEO, 1998, p. 32)
51
Assim sendo, os contedos e o tratamento que a eles devem ser dados assumem papel central,
pois a partir deles que os propsitos da escola so operacionalizados, ou seja, manifestados em aes
pedaggicas.
Qualquer que seja a linha pedaggica, professores e alunos, trabalham,
necessariamente, com contedos. O que diferencia radicalmente as propostas a
funo que se atribui aos contedos no contexto escolar e, em decorrncia disso,
as diferentes concepes quanto maneira como devem ser selecionados e
tratados (FAUSTINE, 1998, p. 90).

A escola precisa tomar como objeto de aprendizagem contedos de diferentes naturezas, por ser ela
responsvel com a formao ampla do aluno. Nesse entendimento, os contedos precisam ser abordados
em tr6es grandes categorias: contedos conceituais, que envolvem a abordagem de conceitos, fatos e
princpios; contedos procedimentais, referentes a procedimentos; e contedos atitudinais, que envolvem
a abordagem de valores, normas e atitudes.
Contedos Conceituais: refere-se construo ativa das capacidades intelectuais para operar com
smbolos, idias, imagens e representaes que permitem organizar a realidade, que ocorre, em um
primeiro momento, de maneira eminentemente mnemnica, em que a memorizao no deva ser
entendida como processo mecnico, mas como memria significativa. P
Sendo assim, se faz necessrio que se considere como uma etapa que torne o aluno capaz de representar
informaes de maneira genrica para poder relacion-las com outros contedos. Quando o aluno atribuir
significados aos contedos aprendidos e relacion-los a outros, estamos permitindo que ele aprenda
conceitos. A aprendizagem de conceitos se d por aproximaes sucessivas.
Contedos Procedimentais: refere-se aos procedimentos de um saber fazer, que envolve tomar
decises e realizar uma srie de aes, de forma ordenada e no aleatria, para alcanar uma meta. Os
contedos procedimentais esto sempre presentes no projeto de ensino, pois uma pesquisa, um
experimento, um resumo, uma maquete so proposies de aes presentes nas salas de aula. Ao ensinar
procedimentos, tambm, se ensina certo modo de pensar e produzir conhecimento.
Dessa forma, parafraseamos, mais uma vez, Faustine (1998) que assim nos afirma:
preciso analisar os contedos referentes a procedimentos no do ponto de vista
de uma aprendizagem mecnica, mas a partir do propsito fundamental da
educao, que fazer com que os alunos construam instrumentos para analisar,
por si mesmos, os resultados que obtm e os processos que colocam em ao para
atingir as metas a que se propem. Por exemplo: para realizar uma pesquisa, o
aluno pode copiar um trecho da enciclopdia, embora este no seja o
procedimento mais adequado. preciso auxili-lo, ensinando os procedimentos
apropriados, para que possa responder com xito tarefa que lhe foi proposta.
preciso que o aluno aprenda a pesquisar em mais de uma fonte, registrar o que for
relevante, relacionar as informaes obtidas para produzir um texto de pesquisa
(op.cit, p. 92).

Contedos Atitudinais: a escola como contexto socializador geradora de atitudes relativa ao
conhecimento, ao professor, aos colegas, s disciplinas, s tarefas e sociedade, portanto a compreenso
de atitudes, valores e normas com contedos precisam permear todo o conhecimento escolar.
Assim sendo, necessrio adotar uma posio crtica em relao aos valores que a escola
transmite implicitamente atravs de atitudes cotidianas. Ensinar e aprender requer posicionamento claro e
consciente sobre o que e como se ensina na escola.
Este posicionamento s ocorre a partir das intenes estabelecidas do projeto educativo da
escola, para que se possa adequar e selecionar contedos bsicos, necessrios e recorrentes. Portanto,
fundamental que a anlise dos contedos, luz dessa dimenso, seja consciente e eticamente
comprometida, interferindo diretamente no esclarecimento do papel da escola na formao do cidado.
O sistema escolar precisa considerar os contedos procedimentais e atitudinais como contedos do
mesmo nvel que os contedos conceituais. Isto no implica aumento na quantidade de contedos a serem
trabalhados, mas sim que estejam explicitados e tratados de maneira consciente, de maneira integrada no
processo de ensino e aprendizagem, no, atravs da suposio de que exigem atividades especficas.
52

5.5. SELEO E ORGANIZAO DE PROCEDIMENTOS DE ENSINO
Para obtermos uma aprendizagem eficaz, imprescindvel levarmos em conta a capacidade dos
alunos na seleo e organizao dos procedimentos de ensino.
Os procedimentos de ensino so aes, processos ou comportamentos planejados pelo professor
para colocar o aluno em contato direto com coisas, fatos ou fenmenos que lhe possibilitem modificar sua
conduta, em funo dos objetivos previstos.
Podemos considerar os procedimentos e duas dimenses:
Procedimentos que representam as aes do professor, enquanto orienta e controla as situaes
de ensino favorveis aprendizagem, por isso, classificam-se com procedimentos de ensinos gerais;
Procedimentos que representam as aes do professor, enquanto organiza as situaes de ensino
necessrias realizao de atividades ou experincias de aprendizagem que facilitem o alcance dos
objetivos, pelos alunos. Essas aes se referem s maneiras particulares de organizao de ensino, que
visam fundamentalmente sobre a atividade do aluno ou experincias de aprendizagem, por isso
classificam-se como procedimentos de ensino especiais.
Assim sendo, ao selecionar e organizar procedimentos de ensino, o professor deve prever
experincias de aprendizagem que estimulem o aluno formulao de conceitos, ao invs de adquirir
simplesmente conceitos; a buscar a soluo de problemas em lugar de receber solues prontas.
Tanto um quanto ao outro procedimento precisam conduzir o aluno aprendizagem. Logo, cabe ao
professor planejar situaes de aprendizagem que estimulem o aluno a ler, escutar, escrever, observar,
experimentar, solucionar problemas, enfim, participar ativamente do processo que conduzir, se bem
organizado, orientado e controlado, s mudanas desejveis no aluno.
Como afirma Libneo (1994), nenhuma atividade capaz de assegurar, por si mesma, uma
mudana desejvel no comportamento do aluno; nem possui, necessariamente, um valor como estmulo.
Inclusive pode no ser efetiva em nenhum sentido. O que confere valor a qualquer atividade a
considerao de como, quando e onde mais apropriada e eficaz.
As atividades ou experincias de aprendizagem podem ser realizadas pelo aluno, individualmente
ou em grupo.
Dessa forma, o professor ao organizar as condies externas favorveis aprendizagem, necessita
utilizar os meios ou modos organizados de ao, conhecidos como tcnicas de ensino.
As tcnicas de ensino representam, em realidade, maneiras particulares de provocar as atividades
dos alunos no processo de aprendizagem.
As tcnicas de ensino esto vinculadas s duas modalidades:
Tcnicas de ensino individualizado;
Tcnicas de ensino em grupo
Assim, todo professor competente deve seguir ao selecionar e organizar os procedimentos de ensino
o conhecimento da natureza da aprendizagem e dos contedos, bem como as caractersticas dos diferentes
estgios de desenvolvimento dos alunos.

5.6. SELEO DE RECURSOS
Vrios autores apontam a existncia de vrios recursos que o professor pode utilizar como meio de
estmulo aprendizagem.
Segundo Leslie Briggs (2000), podemos citar a voz do professor, um sorriso ou uma palmada no
ombro, os livros, os mapas, os objetos fsicos, as fotografias, as fitas gravadas, slides, a televiso e os
filmes sonoros. Casos tais como excurses ou exerccios de laboratrio de laboratrios.
Para Roberto Gagn (1999), as condies internas da aprendizagem esto no aluno e as condies
externas so impostas pelo professor e por todos os meios estimulantes empregados. Entretanto, ele
destaca que o meio escolhido pelo professor s ser til e eficaz se selecionado com base na anlise
sistemtica dos objetivos educacionais.
Nesse sentido, todos os suportes da comunicao e da informao, ou os veculos ou meios
utilizados para comunicar uma idia, imagem, informao e contedo so considerados recursos
audiovisuais.
Assim, a maneira com se combinam os fatores de produo da educao (construes, equipamento
escolar, corpo docente, meios de comunicao, mtodos de ensino etc.) para obteno do produto final,
53
ou seja, como aluno atinge, total ou parcialmente, das mudanas esperadas, medidas em funo dos
objetivos especficos previamente estabelecidos, so consideradas tecnologias educacionais.
Podemos dizer que a tecnologia educacional pode ou no implicar uso de recursos materiais. Seu
campo mais vasto, isto porque, destina-se organizao e aplicao de recursos humanos, materiais,
idias, procedimentos e ao desenvolvimento instrucional que est sempre voltada para os problemas da
educao.
CLASSIFICAO DOS RECURSOS
Recursos Humanos
hprofessor
halunos
hcomunidade escolar
hpessoal de apoio
Recursos Materiais
hnaturais
hambiente da escolar
hcomunidade
O processo de aprendizagem tanto mais eficaz quanto mais se possa realizar uma experincia
direta. O emprego de recurso pode proporcionar aos alunos experincias para desenvolver a compreenso
e a reflexo.
O professor ao utilizar os recursos precisa tomar alguns cuidados como:
Os recursos devem estar disponveis no momento de sua utilizao;
Os recursos devem dar uma informao to exata quanto seja possvel;
Examinar previamente o funcionamento de aparelhos;
Apresentar no momento oportuno;
Integrar com o contedo trabalhado;
Controlar o tempo disponvel
Preparar os alunos para o emprego;
Estudar todas as fontes que expliquem maneira mais efetiva e eficiente de utilizao.
Exerccios Complementares
1) Do planejamento didtico faz parte a seleo dos contedos a serem trabalhados. Organiza-se
o planejamento em torno das atividades preferidas dos alunos e seleciona os contedos que
tenham para os alunos:
a) Significao e utilidade.
b) Organizao e flexibilidade.
c) Ordenao e validade.
d) Sistematizao e gradualidade.
e) Coerncia e integralidade.
2) Aprender e ensinar so processos intimamente relacionados, nos quais o planejamento tem
um papel fundamental, que :
a) Direcionar o desenvolvimento cognitivo e afetivo do aluno.
b) Direcionar a seleo de contedos que garantam o alcance dos objetivos definidos pelo
professor.
c) Traduzir na prtica as diferentes correntes tericas relativas ao processo ensino-
aprendizagem.
d) Favorecer a qualidade do trabalho docente, a fim de que o aluno desenvolva sua
capacidade intelectual.
e) Garantir coerncia e a unidade do trabalho docente atravs da interligao dos elementos
do processo de ensino.
3) Ao planejar as atividades escolares preciso ter sempre em mente: que a aprendizagem s
acontecer quando:
a) A motivao estiver presente.
b) A afetividade for amadurecida.
c) a cognio puder estruturar-se.
54
d) a memria trabalhar os dados.
e) a socializao se complementar.
4) Vygotsky nos afirma que todas as funes no desenvolvimento da criana aparecem duas vezes:
tanto em nvel social quanto em nvel individual, ou seja, entre pessoas (interpessoal) e no interior
da criana (intrapessoal). Sendo assim, o autor sugere que a escola deve organizar seu currculo
tendo como princpio:
a) Competitividade entre alunos.
b) Homogeneidade das turmas.
c) Interao entre alunos.
d) Atividade individual.
e) Autoridade do professor.
5) Para garantir a toda criana uma efetiva igualdade de oportunidades para aprender, a escola
deve atender diversificao de seus alunos. Para que seja possvel um processo de aprendizagem,
realmente significativo, a escola deve buscar em relao realidade de seus alunos uma:
a) Anlise sociolgica.
b) Classificao da turma quanto ao desempenho do ano anterior.
c) Imposio da cultura escolar.
d) Adequao didtico-pedaggica.
e) Uma anlise antropolgica.
6) O mtodo que consiste em distribuir temas de estudo a grupos de alunos, com a finalidade
principal de obter a cooperao entre eles na realizao de uma tarefa, :
a) Expositivo.
b) Comparativo.
c) Trabalho em grupo.
d) Experimental.
e) Racional.
7) O planejamento de ensino realizado pelas aes docentes (professores) deve estar articulado
entre si, atravs das escolhas de atividades conscientes para a promoo humana e social. Tal
atividade, fundamentada em opes poltico-pedaggicas e tendo como referncia permanente as
situaes didticas concretas poder desenvolver:
a) a pesquisa em sala de aula, despertando o interesse dos alunos em criar conhecimento.
b) a pesquisa de campo, que ajudar o ensino ficar mais dinmico.
c) Uma prtica pedaggica participativa que permitir o desenvolvimento da conscincia para o
exerccio da cidadania.
d) Aumentar o nvel de escolaridade.
e) Uma prtica pedaggica reprodutora.
8) Um currculo no , mesmo que possa parecer, um somatrio neutro de contedos. Logo, a escola
que elabora seu currculo aliada cultura da comunidade dos alunos, favorece a construo de uma
sociedade:
a) Transformadora.
b) Elitista.
c) Autoritria.
d) Conservadora.
e) Reprodutora.
9) Assinale o tipo de planejamento no qual o professor especifica e operacionaliza os procedimentos
dirios:
a) No planejamento curricular.
b) No planejamento de aula.
c) No projeto poltico-pedaggico.
d) No projeto sistmico escolar.
e) No planejamento participativo.
II) Leia as afirmativas abaixo:
I
55
O professor considerado competente quando consegue incentivar seus alunos e promover realmente a
aprendizagem. No entanto, necessrio que existam outras categorias para esse professor seja
considerado competente para o exerccio do magistrio. So elas:
I- Considera o ensino como transmisso de conhecimento..
II- Pondera a prova como diagnstico do processo ensino-aprendizagem.
III- Planeja com coerncia os objetivos de sua prtica pedaggica.
IV- Aprova os alunos que tm maior dificuldade de aprendizagem.
V- Ter conhecimento cientfico, tica profissional e afetividade.
Assinale a alternativa correta:
a- I, II, IV.
b- I, II e III.
c- II, III e V.
d- I, III e IV.
e- Todas esto corretas.

II
a) O trabalho docente entendido, como atividade pedaggica do professor desenvolvido junto aos
alunos, busca assegurar o domnio mais seguro e duradouro possvel dos conhecimentos
cientficos.
b) Os aspectos que compe a Didtica, durante a caminhada da teoria at a prtica, so sociolgicos,
psicolgicos e filosficos.
c) Os objetivos so classificados quanto especificao, em gerais e especficos.
d) Os fatores sociais assim como os problemas familiares, no interferem na aprendizagem.
e) O planejamento de ensino deve prever os objetivos, contedos, procedimentos, recursos e
avaliao.
Esto corretas as afirmaes das letras:
1) a, b, c.
2) a, b, d..
3) a, b, e.
4) a, b, c, e .
5) a, b, c, d, e.

III) Elabore um planejamento de aula, cujo contedo seja coerente ao seu curso.

UNIDADE VI AVALIAO ESCOLAR

Atualmente, avaliar a aprendizagem se tornou um tema angustiante para a maioria dos
professores e estressantes para os alunos, pois avaliao entre todos os envolvidos na escola sempre
lembrado por um desnimo quando no utilizado em frase como: Esse maior o problema!
(MORETTO, 2005).
Moretto (op.cit, p. 93) afirma que essa angstia se d porque a avaliao da aprendizagem,
ainda no foi transformada, por muitos professores, em um processo que no seja cobrana de contedos,
aprendidos de cor, de forma mecnica e sem muito significado para o aluno
Devemos estar ciente que a avaliao precisa ser analisada sob novos parmetros, pois a parte
integral do ensino e da aprendizagem.
No entanto no carece mais perceber que ensinar transmitir contedos prontos e acabados,
com j foi um dia, mas, com a perspectiva de uma nova relao entre professor, o aluno e o
conhecimento. Isto porque, o conhecimento s se d quando o professor perceber que o aluno o
construtor do0 prprio conhecimento, em que essa mediao deve ser feita pelo professor.
Assim, fica claro que a construo do conhecimento um processo interior do sujeito da
aprendizagem, estimulado por condies exteriores criadas pelo professor (MORETTO, op.cit, p. 95).
Dessa forma, no podemos pensar que avaliao da aprendizagem no deva mais existir, mas
levantar a bandeira que precisa ser feita para atingir seu real objetivo, que de verificar se houve
aprendizagem significativa de contedos relevantes.
56
Logo, a avaliao precisa ser coerente com a forma de ensinar.
Assim sendo, para que a avaliao escolar assuma o papel de instrumento de diagnstico para o
crescimento, ela ter que estar a servio de uma pedagogia preocupada com a transformao social.
Portanto, a avaliao da aprendizagem passa a ser um momento privilegiado de estudo e no mais
acertos de contas.
Nesse caso devemos transformar mediao em avaliao, isto porque:
MEDIR mensurar, os aspectos quantitativos, utilizando instrumentos padronizados (provas, testes).
AVALIAR levar em conta os aspectos quantitativos e qualitativos, envolvendo julgamento de valor, ou
seja, o(parecer variedade de instrumentos, um para cada situao, em respeito s caractersticas do
grupo..




CURRCULOS E PROGRAMAS PLANEJAMENTO E OBJETIVOS
Desempenho do aluno Desempenho do professor

R 7
Comunidade4 44 4 k kk k Metodologia

4
Tomada de deciso

6.1. TIPOS DE AVALIAO
No contexto da avaliao da aprendizagem, em relao eficcia e eficincia, quando o
professor prope um objetivo e consegue alcan-lo com xito, em que e o processo desenvolvido para
alcanar o objetivo proposto, relevante enquanto o processo para alcan-lo seja racional, econmico e
til. Logo, para que avaliao seja eficiente necessrio que ela seja eficaz.
Diagnstica R RR R se d no incio do processo ensino-aprendizagem, pois visa levantar os pr-requisitos
(conhecimentos, habilidades, interesses e atitudes) para o incio de determinado estudo.
Comportamento de entrada
Formativa R RR R acontece durante o processo ensino-aprendizagem, ela contnua prope informar
como est ocorrendo aprendizagem. aplicada para acompanhar o desempenho do aluno, durante o
processo ensino-aprendizagem.
Somativa R RR R Ocorre no final, aplicada na sada do processo, ou seja,
AVALIAO DIAGNSTICA: leva em conta a situao scio-econmica do aluno, o contexto em
que vive, a ocorrncia de possveis problemas de natureza fsica, moral, familiar ou psicolgica.
Se para medir h de se recorrer a tcnicas e instrumentos de carter formal. Os professores avaliam
seus alunos durante a aula de modo espontneo.
No h posio entre avaliao formal e informal. Uma completa a outra.
AVALIAO FORMATIVA - ocorre durante o processo ensino-aprendizagem, realizado atravs de
testes e instrumentos rpidos, aplicados periodicamente e que visam verificar se a aprendizagem est
realmente acontecendo.
AVALIAO SOMATIVA - caracteriza-se pela sua funo classificadora, atravs da atribuio de nota
ou conceito ao final de um curso, concurso ou determinado perodo.

6.2. AVALIAO NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM
Organizao de meios - Seleo de Experincias e Contedos da aprendizagem.
Seleo de meios - Organizao de Contedos e de Experincias Programticos
Aprendizagem.
Formulao de objetivos
Avaliao da aprendizagem
Objetivo de ensino.
AVALIAO O MEIO DE
INFORMAO.
57

6.3. DIAGNSTICO DAS NECESSIDADES EDUCACIONAIS
Esse esquema enfatiza a dinmica do conjunto e as interligaes das partes, cujo processo em nvel
de planejamento se inicia no diagnstico das necessidades educacionais (saber onde estamos) para
determinar os objetos (onde queremos chegar) e selecionar os contedos programticos e experincias de
aprendizagem (que caminhos trilharmos para atingir os objetivos propostos).
Em nvel de execuo, a avaliao da aprendizagem refaz o diagnstico e incentiva o
replanejamento.

Avaliar ficou definido como verificar at que ponto os objetivos foram
alcanados, os objetivos so o referencial da avaliao escolar. No campo da
educao os objetivos, so definidos como formulaes explcitas das mudanas
que se espera que ocorram nos alunos mediante o processo educacional, isto ,
formulaes dos modos como os alunos modificam sus pensamentos, seus
sentimentos e suas aes. (FONTANA, p. 15, 2000)

A definio acima explicita os trs campos ou domnio cuja aprendizagem se realiza.
No pensamento e conhecimento domnio cognitivo
Nos sentimentos, atitudes e valores domnio afetivo.
Nas aes fsicas e na motricidade domnio psicomotor.

A separao mais uma questo de nfase no conhecimento, nos valores, nos interesses e na ao.
Isto porque, o ser humano necessita ser visto de forma holstica, ou seja, global, pois um ser que pensa,
ama, age e interage.

6.4 QUESTES OBJETIVAS: NORMAS TCNICAS
Um teste se compe geralmente de questes objetivas e de questes abertas.
Questes objetivas solicitam que o aluno selecione uma resposta entre as vrias apresentadas nas
alternativas. J a questo aberta exige do examinador que apresente a resposta por ele mesmo elaborada,
seguindo uma linha de abordagem sugerida na pergunta.
A finalidade da questo aberta se situa na possibilidade de solicitar, a produo, a organizao e o
desenvolvimento de idias; aspectos que as questes objetivas no conseguem verificar.
Os testes devem ser instrumentos que ensinem a ensinar melhor, a estudar mais, a
corrigir ou modificar metodologias. Devem ser instrumentos de motivao para os
alunos, nunca instrumentos apenas de classificao (CIPRIANO LUCKESI, 1998,
p.22)



6.5. PRINCIPAIS INSTRUMENTOS DE AVALIAO DA APRENDIZAGEM

Oral
7 dissertativa
PROVAS Escrita R objetiva
N consulta
Prtica 7 real
N simulada

6.5.1. TIPOS DE QUESTES

Quando realizamos uma avaliao necessria que ela seja feita pelas diversas questes, pois
avaliar tem um sentido amplo, logo precisa ser feita de formas diversas, com instrumentos variados,
mesmo sendo o mais comum, em nossa cultura, a prova escrita.
58
Moretto (2005) afirma que em lugar de apregoarmos os malficos da prova preciso que a
avaliao procure atingir seu real objetivo, que de verificar se houve aprendizagem significativa dos
contedos relevantes (p.96)
Nessa linha de pensamento, Moretto (op.cit) prope alguns princpios que sustentam a concepo de
avaliao de aprendizagemo:

Lacuna
Acasalamento (correspondncia)
Certo ou errado (falso ou verdadeiro)
Ordenao
Mltipla escolha
Os instrumentos, acima apontados, podem ser usados em quaisquer dos momentos de avaliao
(diagnstica, formativa e somativa), assumindo caractersticas diferentes.

Exerccios Complementares
1) Em geral a avaliao da aprendizagem tem sido uma prtica ameaadora, autoritria e seletiva.
No entanto, se assumida com um instrumento de compreenso do processo de aprendizagem dos
alunos, cuja finalidade maior seja a identificao de caminhos mais eficientes, a avaliao pode
contribuir para o NO esforo:
a) Das aptides.
b) Da autonomia.
c) Da socializao.
d) Das desigualdades sociais.
e) Da integrao escola e comunidade.
2) A seguir, esto listados alguns procedimentos que o professor deve adotar para realizar uma
avaliao:
I) Determinar com preciso a rea de conhecimento a ser verificada, o aluno deve saber o
que estudar.
II) Estimular o julgamento dos trabalhos pelo aluno ou pela classe, o aluno ir aprendendo
a julgar e perceber que a nota no uma arma que o professor usa contra ele.
III) Evitar o acidental e o fator sorte, o aluno deve saber o que vai ser exigido dele e anota
deve expressar rigorosamente o aproveitamento.
IV) Aceitar o resultado como um diagnstico da sua ao.
Assinale o item que indica os procedimentos corretos, dentre os citados:
a) I e II.
b) I e III.
c) I e IV.
d) I, II e III.
e) I, II, III e IV.
3)Professora Rita redigiu, ao final do relatrio de seus alunos, algumas caractersticas que as
consideravam essenciais, em sua avaliao como:
Ana viva demais. Lus desorganizado. .Paulo desanimado. Joana deficiente, Jlia
mal-humorada, Vanessa tmida demais, Miguel mal-educado. S Rafael normal.
Esta professora entende avaliao como
a) Utilizao de critrios adequados para classificar os alunos.
b) Identificao de caractersticas individuais dentro de turmas heterogneas.
c) Atribuio de rtulos que contribuem para excluso dos alunos.
d) Constatao de diversidade para repudiar as atitudes de preconceito racial.
e) Reconhecimento das diferenas para valorizar as vivncias dos alunos.
4) Apesar da avaliao da aprendizagem ser de responsabilidade do professor, no significa que
seja dele a funo de avaliar. Deleg-la aos alunos, em determinados momentos, uma condio
didtica necessria para a construo de instrumentos de auto-regulao para diferentes
aprendizagens. A avaliao da aprendizagem que tem por objetivo levar o aluno a refletir sobre
59
seus deveres e seu envolvimento com as tarefas escolares e a tomar conscincia de seu
desempenho como estudantes denomina-se
a) Auto-avaliao.
b) Avaliao externa.
c) Avaliao somativa.
d) Avaliao cooperativa.
e) Avaliao contnua.
8) Aps, concludo o estudo do tema selecionado, o professor avaliou que aprendizagem tinha sido
realizada com sucesso, alm de ter havido interesse e participao entusiasmada dos alunos, entre
outras razes, pelo fato de que esteve presente, na situao descrita, o aspecto:
a) Sociorganizacional, ou seja, a aprendizagem foi facilitada pelos critrios de organizao das
turmas, que consideravam o desempenho escolar.
b) Sociocomunicacional, isto , o entrosamento entre os alunos e funcionrios favoreceu uma relao
harmoniosa em sala de aula.
c) Socioemocional, referente s relaes interpessoais entre professor e alunos e s normas
disciplinares indispensveis ao trabalho docente.
d) Sociocognitivo, relativo boa forma de construo dos conhecimentos escolares por professor e
alunos.
I) Sciopoltico, relativo ao grau de conscientizao envolvido necessariamente no
5) Quais as caractersticas acima um projeto pedaggico de gesto democrtica e participativa
deve, necessariamente, apresentar?
a) I e II.
b) III e IV.
c) I, II e III.
d) I, III e IV.
e) II, III e IV.
6) Estudando o folclore brasileiro, um professor estabeleceu os seguintes objetivos:
1. Identificar as origens do folclore brasileiro.
2. Participar voluntariamente de eventos para divulgao do folclore brasileiro.
3. Executar ritmos folclricos usando seu prprio corpo.

Quanto ao domnio, a seqncia correta para a classificao dos objetivos apresentados :
a) 1 - cognitivo; 2 - cognitivo; 3 - psicomotor
b) 1 - cognitivo; 2 - afetivo; 3 - psicomotor
c) 1 - cognitivo; 2 - psicomotor; 3 afetivo
d) 1 - afetivo; 2 - afetivo; 3 - psicomotor
e) 1 - cognitivo; 2 - afetivo; 3 - afetivo

3) Classe no auditrio para o aluno e tribuna para o professor: oficina em que se pensa,
debate, manipula, pesquisa, constri" (Lauro de Oliveira Lima).
A estratgia para estudo de um assunto que est mais de acordo com essa proposio :
a) interpretao de textos sobre o assunto, sistematizao feita pelo professor e exerccios escritos.
b)pesquisa do assunto em textos variados, organizao de resumos e exerccios escritos.
c)pesquisa do assunto em fontes variadas, discusso em grupo e registro de concluso.
d)sntese do assunto no quadro-de-giz, explicao oral e registro.
e)exposio oral do assunto, leitura de textos e questionrio.
4) Os meios de comunicao alterando o meio ambiente, alteram a nossa percepo sensorial, sob
formas novas e originais. A extenso de algum sentido, em particular, muda a nossa maneira de
pensar e agir - o modo pelo qual percebemos o mundo (Mac Luhan)
De acordo com a opinio de Mac Luhan, podemos afirmar que, na sociedade moderna, em relao
ao uso de recursos materiais de ensino, o professor deve:
a) utilizar recursos variados e selecionados, de acordo com os alunos e o tipo de informao a
transmitir.
b) ilustrar suas aulas utilizando variados recursos de comunicao, para torn-las mais interessantes.
60
c)utilizar lbum seriado para acompanhar suas explicaes em relao a qualquer assunto.
d)utilizar recursos didticos variados que explorem todos os sentidos dos alunos.
e)usar material audiovisual em qualquer atividade de ensino.
5) Um professor de 8 srie, aplicando uma avaliao diagnostica no incio do ano, verificou que a
maioria dos alunos no dominava totalmente os contedos da disciplina estudados na srie anterior.
O procedimento que o professor utilizar para superar essa dificuldade :
a) Recordar, com todos os alunos, o programa da 7 srie s depois iniciar o estudo dos novos
contedos.
b) Comear o estudo dos contedos de 8 srie, usando material de objetivao e tirando as dvidas que
surgirem.
c) Ensinar novamente os contedos da srie anterior, pois so pr-requisitos para a aprendizagem dos
novos contedos.
d) Desenvolver o programa de 8 srie normalmente., pois ele no responsvel pelo que ocorreu no
ano anterior.
e) Trabalhar diversificadamente em grupo atendendo s dificuldades evidenciadas e iniciar, depois, o
programa de 8 srie..
6) Durante os encontros para a preparao do ano letivo em uma escola, alguns tpicos foram
considerados como os mais importantes. Dentre estes, destaca-se o conhecimento da realidade dos
estudantes e, por isso, no planejamento das atividades, foi preciso levar em conta:
a) A realidade expressa nos programas escolares estabelecidos.
b) A vivncia limitada das pessoas de grupos sociais minoritrios.
c) O meio ambiente das classes mais favorecidas daquela regio.
d) O contexto sociocultural especfico da realidade dos alunos.
e) O modelo social idealizado pelos pais dos alunos da escola.
7 ) A prtica escolar distingue-se de outras prticas educativas, como as que acontecem na famlia,
no trabalho, n mdia, no lazer e nas demais formas de convivncia social, por construir uma ao:
a) planejada, intencional e ocasional.
b) espontnea, ocasional e assistemtica.
c) sistemtica, iintencional e planejada.
e) sistemtica, ocasional e intencional.
d) assistemtica, planejada e espontnea.
8) No trabalho do professor a avaliao constitui uma tarefa didtica e permanente que deve
acompanhar o processo ensino-aprendizagem. Assim, uma das funes pedaggicas da avaliao :
a) verificar as falhas existentes e definir providncias a serem tomadas.
b) verificar o quanto cada aluno aprendeu atravs do uso do instrumento de medida.
c) organizar os alunos em grupo para lhes dar orientao mais adequada dentro da turma.
d) realizar um diagnstico do processo educativo, buscando aprimor-lo.
e) cumprir uma formalidade legal dando conceitos aos alunos, ao final de cada bimestre.

9) Analise as afirmativas abaixo e assinale com (V) nas corretas e com (F) nas falsas:
a) De umas dcadas para c, grande nfase vem sendo dada aos objetivos, pois sem eles a ao da
escola no passaria de um conjunto desordenado e desconexo de aulas. ( )
b) Para que o professor possa planejar adequadamente sua tarefa e atender s necessidades do aluno,
de levar em considerao dados e fatos importantes da realidade do aluno. Esse conhecimento
constitui o pr-requisito para o planejamento, sendo conhecido como sondagem. ( )
c) Os componentes do planejamento de ensino so: os objetivos, os contedos programticos, as
estratgias de ensino e a avaliao. ( )
d) Quanto ao domnio os objetivos se classificam em cognitivos, afetivos e psicomotores.
e) Um objetivo bem definido aquele que comunica claramente ao aluno a inteno educativa do
professor. ( )




61
10)Leia as afirmativas abaixo:

a) O trabalho docente entendido como atividade pedaggica do professor, desenvolvido com os
alunos busca assegurar o domnio mais seguro e duradouro possvel dos conhecimentos
cientficos.
b) Sabemos que para o sucesso de nossas prticas pedaggicas, uma das condies a coerncia e a
seqncia lgica dos contedos.
c) Os objetivos so classificados quanto especificao em gerais e especficos.
d) Os fatores sociais, como problemas familiares, no interferem na aprendizagem.
e) O planejamento de ensino deve prever os objetivos, contedos, procedimentos, recursos e
avaliao.
Esto corretas as afirmaes das letras:
1) a, b, c.
2) a, b, d.
3) a, b, e.
4) a, b, c, e.
5) a, b, c, d, e.

12) Elabore um planejamento de aula, cujo contedo seja coerente ao seu curso.




62
Unidade VII - PROJETO POLTICO PEDAGGICO

Nesta unidade trataremos sobre a importncia, o conceito, o significado, bem como as
dificuldades, os obstculos e os elementos facilitadores para elaborao do Projeto Poltico Pedaggico.
Assim como sua funo e os principais norteadores para sua elaborao.

7.1. CONCEITO E OBJETIVOS
Vasconcellos (2005) esclarece que todo projeto supe rupturas com o presente e promessas para
o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortvel para arriscar-se, atravessar um perodo de
instabilidade e buscar uma nova estabilidade.
Nesse processo podem-se distinguir dois momentos:
a) O momento da concepo do projeto
b) O momento da institucionalizao e implantao do projeto.
Logo, podemos afirmar que a noo de projeto implica, sobretudo tempo.
a) Tempo Poltico - define a oportunidade poltica de um determinado projeto.
b) Tempo Institucional Cada escola encontra-se num determinado tempo de sua histria. O projeto
que pode ser inovador para uma escola pode no ser para outra.
c) Tempo Escolar o calendrio da escola, o perodo no qual o projeto elaborado tambm
decisivo para o seu sucesso.
d) Tempo para amadurecer as idias s os projetos burocrticos so impostos e, por isso, revelam-
se ineficientes em mdio prazo. H um tempo para sedimentar as idias. Um projeto precisa ser
discutido e isso leva tempo.
Assim sendo, os elementos facilitadores, segundo Vasconcellos (2005) para o xito de um projeto
so, a saber:
1) Comunicao eficiente: necessita ter um enunciado facilmente compreendido.
2) Adeso voluntria e consciente ao projeto: Momento em que todos devem estar envolvidos, em
que a co-responsabilidade um fator decisivo no xito de um projeto.
3) Suporte institucional e financeiro: significa vontade poltica, pleno conhecimento de todos,
principalmente, dos dirigentes e dos recursos financeiros claramente definidos.
4) Controle, acompanhamento e avaliao do projeto A necessidade do projeto ser
constantemente avaliado, a fim de perceber se seus objetivos esto sendo atingidos.
5) Credibilidade Esse item significa que as idias podem ser boas, mas quem a defende se no
tm prestgio e comprovada competncia, a legitimidade do projeto pode ficar limitada.
6) Referencial terico imprescindvel para facilitar a encontrar os principais conceitos e a
estrutura do projeto.

A falta desses elementos poder torna-se um obstculo na elaborao e na implantao do Projeto
Poltico Pedaggico para a escola.
Logo, fundamental que saibamos: a implantao de um Projeto Poltico Pedaggico enfrenta
sempre a descrena dos que pensam que nada adianta projetar para se ter uma boa escola.
Nesse sentido, enquanto no existir presso dos de baixo, a vontade poltica e o pensamento da
prtica dos de cima no se modificar.
Segundo Moretto (2006) o Projeto Poltico Pedaggico so princpios e metas que a escola deve
constituir em um verdadeiro processo de conscientizao e de formao cvica, portanto necessita ser um
processo de recuperao pela importncia e necessidade do planejamento da educao.
Tudo isso exige, certamente, uma educao voltada para a cidadania e autonomia, por serem hoje
categorias estratgicas de construo de uma sociedade melhor em torno das quais h freqentemente o
consenso (FREIRE, 1998).
O Projeto Poltico Pedaggico precisa ser feito baseado numa tica, visto como instrumento de
transformao, na medida em que expressa o compromisso do grupo em uma caminhada.
Sendo assim, tanto o dirigente pode cobrar coerncia do dirigido como o dirigido pode cobrar do
dirigente, como dos companheiros entre si, em que as crticas carecem tornar parte do cotidiano para
superar as contradies. Somente, assim, temos, ento, como finalidades do Projeto Poltico Pedaggico:
Aglutinar pessoas em torno de uma causa comum;
63
Ser um canal de participao efetiva;
Dar um referencial de conjunto para a caminhada.
Ajudar a conquistar e consolidar a autonomia da escola;
Ser um instrumento da realidade;
Colaborar na formao dos participantes.
Qualidade de ensino pressupe a conscincia clara do projeto educacional ou projeto global da
instituio e do projeto poltico pedaggico que a instituio oferece, e, por conseqncia, a relao
harmoniosa entre os mesmos.
Quando uma instituio busca definir e programar seu projeto pedaggico, com uma identidade
e diferenciao em relao s demais instituies, necessariamente passa aglutinar o Projeto Pedaggico
Poltico da escola (MORETTO, 2005).
Nestes termos, falar de projeto educacional falar da poltica institucional, do todo, da
globalidade com a qual os projetos guardam profunda articulao.
O Projeto Poltico Pedaggico de uma escola o conjunto de diretrizes e estratgias que expressam e
orientam a prtica pedaggica.
No pode ser confundido com currculo: vai alm, pois a prpria concepo da escola.
Assim, um Projeto Poltico Pedaggico no a mera reorganizao curricular, mas um
reposicionamento institucional, diante da realidade e do desenvolvimento da rea de conhecimento do
curso e face s condies institucionais.
Envolve, portanto, um processo de reflexo sobre a escola e a criao ou proposio de condies efetivas
de qualidade.
Em termos gerais, o objetivo de um Projeto Poltico Pedaggico possibilitar reflexo crtica sobre a
prtica educativa da instituio, no sentido de reformular seus cursos com vistas melhoria do ensino.
Vasconcellos (2005) ressalta quem termos especficos, um Projeto Poltico Pedaggico tem
como objetivo:
a) Analisar, criticamente, o modelo do curso existente;
b) Estruturar ou reestruturar o currculo pleno do curso;
c) Caracterizar o perfil do aluno que se deseja formar e que seja capaz de atender s
necessidades pessoais;
d) Criar mecanismos de avaliao permanente, no sentido da correo das distores e da
melhoria da qualidade do ensino, afim de que no erremos na hora de escolher a filosofia que
ir nortear o processo pedaggico em nossa prtica pedaggica, faremos uma explanao de
cada uma delas:

Atividades Complementares:

1) Quais as caractersticas acima um projeto pedaggico de gesto democrtica e participativa
deve, necessariamente, apresentar?
a) I e II.
b) III e IV.
c) I, II e III.
d) I, III e IV.
e) II, III e IV.

2) A equipe de uma escola pblica props-se a elaborar o projeto pedaggico da instituio com as
seguintes caractersticas:
I) A participao de todos os atores envolvidos na comunidade escolar;
II) Expresso da cultura local;
III) Manifestao de um conjunto de princpios e prticas visando a uma nova realidade;
IV) Determinao dos objetivos e formas de avaliao referente ao PPP.

3) Quais as caractersticas acima um projeto pedaggico de gesto democrtica e participativa
deve, necessariamente, apresentar?
a) I e II.
64
b) III e IV.
c) I, II e III.
d) I, III e IV.
e) I, II e V.

4) Alm de constituir uma exigncia formal, contida inclusive na Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, o projeto pedaggico revela-se uma necessidade cotidiana das instituies
educativas e um instrumento eficaz para implementao de suas aes.
Nessa perspectiva, o projeto pedaggico caracteriza-se, essencialmente, como:



a) Um plano-didtico-pedaggico, previsto na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional com
instrumento regulador das atividades.
b) Um instrumento norteador das escolas pblicas e das aes sistemticas de todos os membros da
comunidade educativa.
c) Um recurso de gesto administrativa e financeira da escola deve ser conhecido por toda
comunidade escolar.
d) Um referencial que exprime as exigncias da sociedade, das autoridades governamentais e da
comunidade local, construdo diretamente por esses agentes.
e) Um documento que se reflete no currculo da escola, construdo e vivenciado por todos os
envolvidos no processo educativo que busca rumo, ao intencional e compromisso coletivo.

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CONCLUSO
Diante dos argumentos descritos, o objetivo auxiliar aos professores em suas prticas educativas,
para que todos os alunos tenham acesso ao objeto do conhecimento.
As descobertas atuais evidenciam, de maneira contundente, que existem diferentes processos de
aprendizagem, entretanto imprescindvel que o professor os conhea, a fim de inserir o aluno, desde
cedo, ao mundo do conhecimento.
Isto porque, a educao como universal, enquanto transmissora de conhecimento, precisa
oportunizar aos alunos se prepararem para a vida.
Para que isso ocorra, se faz necessrio ao corpo docente est sempre se atualizando, pois
impossvel pensar no processo educativo sem atrelar o ensino aprendizagem, pois ambos fazem parte da
mesma unidade, formando um conjunto indivisvel, cujo professor e alunos implicam e so implicados, e
que a realidade social seja fundamental quanto a cognitiva, afetiva e biolgica.








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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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