Escolas de Tempo Integral - Completo

COMIT EDITORIAL
Osmar Fvero (UFF) Coordenador

Adelai de Di as (UFPB)
Evandro Guedi n (Ufam)
Jacques T herri en (UFCE)
Li a Scholze (MEC)
Mari a Cec li a Sanchez Tei xei ra (USP)
Mari a Laura Barbosa Franco (FCC)
Mari sa Vorraber Costa (UFRGS)
Rosa Mari a Bueno Fi scher (UFRGS)
Walter Garci a (FCC)
CONSELHO EDITORIAL
Acci a Zenei da Kuenzer (UFPR)
Alceu Ferraro (UFPel)
Ana Mari a Saul (PUC-SP)
Celso de Rui Bei si egel (USP)
Ci pri ano Luckesi (UFBA)
Delcele Mascarenhas Quei roz (Uneb)
Dermeval Savi ani (USP)
Guaci ra Lopes Louro ( UFRGS)
Heraldo Mareli m Vi anna (FCC)
Jader de Medei ros Bri to (UFRJ)
Janete Li ns de Azevedo (UFPE)
Leda Schei be (UFSC)
Li sete Regi na Gomes Arelaro (USP)
Magda Becker Soares (UFMG)
Mari a Clara di Pi erro (AE)
Marta Kohl de Oli vei ra (USP)
M i guel Arroyo ( UFM G)
Ni lda Alves (UERJ)
Petroni lha Beatri z Gonalves Si lva (UFSCar)
Rosa Helena Di as da Si lva (Ufam)
Waldemar Sgui ssardi (Uni mep)
80
Educao integral
e tempo integral
Lcia Velloso Maurcio
Organizadora
Em Aberto, Braslia, v. 22, n. 80, p. 1-165, abr. 2009.
ISSN 0104-1037
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Nacionais Ansio Teixeira (Inep)
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nais (Inep), destinada veiculao de questes atuais da educao brasileira. A exatido das informaes
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Publicado em abril de 2009.
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(nov. 1981- ). Braslia : O Instituto, 1981- .
Irregular. Irregular at 1985. Bimestral 1986-1990.
Suspensa de jul. 1996 a dez. 1999.
ndices de autores e assuntos: 19811987, 19812001.
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ISSN 0104-1037
1. Educao Brasil. I. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira.
apresentao ............................................. 7
enfoque
Qual a questo?
Escritos, representaes e pressupostos da escola pblica
de horrio integral
Lcia Velloso Maurcio (UERJ, Unesa)............................15
pontos de vista
O que pensam outros especialistas?
Ciep - Escola de formao de professores
Ana Maria Monteiro (UFRJ) ...................................... 35
Escolas de tempo integral versus alunos
em tempo integral
Ana Maria Cavaliere (UFRJ) ...................................... 51
6
Educao e desenvolvimento integral: articulando saberes na escola
e alm da escola
Isa Maria F. R. Guar (Cenpec) ......................................................... 65
Histria(s) da educao integral
Ligia Martha C. da Costa Coelho (Unirio) .......................................... 83
Escola de tempo integral e cidadania escolar
Zaia Brando (PUC-RJ) ................................................................... 97
A escola no Brasil de Darcy Ribeiro
Helena Bomeny (Uerj) ................................................................... 109
Centro Educacional Carneiro Ribeiro: concepo e realizao
de uma experincia de educao integral no Brasil
Clarice Nunes (UFF) ..................................................................... 121
bibliografia comentada
Duas dcadas de educao em tempo integral: dissertaes, teses, artigos,
e captulos de livros
Anelice Ribetto
Lcia Velloso Maurcio (Uerj, Unesa) ................................................. 137
resenha
COMPRE, Mari e-Madelei ne (di recti on). Hi stoi re du temps scolai re en Europe.
Pari s: di ti ons conomi ca, I NRP, 1997. I SBN: 2-7178-3289-0
Ana Maria Cavaliere (UFRJ) ............................................................ 163
9
Esta coletnea i nveste na potenci ali dade da escola de horri o i ntegral. A di ver-
si dade que esta publi cao requer vem ao encontro do que nos move como educadoras.
Se a mai or experi nci a de escola pbli ca de horri o i ntegral no Brasi l teve n ti da marca
pol ti co-parti dri a, com Leonel Bri zola e Darcy Ri bei ro no Estado do Ri o de Janei ro, o
que hoj e buscamos di scuti r as experi nci as passadas, como a dos Centros I ntegra-
dos de Educao Pbli ca (Ci eps) entre outras; i nventari ar as prti cas que se mostra-
ram produti vas; redi mensi onar i nadequaes; estudar alternati vas que se revelaram
vi vei s em di versos contextos, para colaborar com a i mplantao desta escola. Quere-
mos contri bui r para que esta di scusso germi ne no espao escolar e floresa, a fi m de
que as cri anas brasi lei ras possam colher seus frutos. Queremos contri bui r para que
propostas de educao pbli ca em tempo i ntegral se espalhem, despi das de i nteres-
ses elei torei ros i medi atos, mas com a clareza de que dependem, para serem vi vei s,
de sua consti tui o como uma pol ti ca educaci onal para o Pa s.
Em mai o de 2006, o j ornal O Globo publi cou uma seqnci a de reportagens
sobre a escola pbli ca de tempo i ntegral do Ri o de Janei ro. A chamada para a sri e
estava estampada na pri mei ra pgi na: " Ci eps fazem 21 anos de expectati vas e
fracassos" . Doi s meses depoi s, o mesmo j ornal publi cou, no Caderno Elei es 2006,
um nmero temti co sobre educao: 4 mi lhes de reprovados no ensi no fundamen-
tal em 2004; no ranki ng de gastos por aluno de 1 a 4 sri e, fei to pela Unesco, entre
92 pa ses, o Brasi l aparece em 56 lugar; de cada 100 cri anas matri culadas na 1
sri e do ensi no fundamental, 36, 6 chegam 3 sri e do ensi no mdi o.
10
Os dados sobre a educao brasi lei ra eram atuai s, mas no novos. A avali ao
do proj eto de escola pbli ca de horri o i ntegral i mplementado de 1983 a 1986 e de
1991 a 1994 fei ta no estado do Ri o de Janei ro, na ci tada reportagem, trouxe a mesma
marca daquela fei ta h 20 anos: a abordagem si mpli sta no di scuti u as possi bi li dades
i nerentes ao proj eto nem sua vi abi li dade efeti va, apenas tentou provar, por mei o de
um levantamento da traj etri a de vi da de anti gos alunos, que o tempo i ntegral e a
proposta pedaggi ca que o acompanhava no fi zeram di ferena.
Em 1988, logo aps a experi nci a dos Ci eps no Ri o de Janei ro e do Programa
de Formao I ntegral da Cri ana (Profi c) em So Paulo, a Fundao Carlos Chagas
reali zou um semi nri o fechado para di scuti r a proposta de escola pbli ca de horri o
i ntegral. As anli ses, publi cadas por pesqui sadores reconheci dos naci onalmente que
parti ci param do evento, apresentaram mui to mai s cr ti cas e desconfi anas do que
possi bi li dades ou vi abi li dade. Segundo Brando, o debate estava marcado por preocu-
paes pol ti co-parti dri as, entre elas, a vi rtual candi datura de Leonel Bri zola presi -
dnci a da Repbli ca.
Hoj e, alguns Estados e muni c pi os comeam a experi mentar o horri o i ntegral
em suas redes escolares. Os Estados de So Paulo, Ri o Grande do Sul, Paran, Mi nas
Gerai s e di versos muni c pi os j tm experi nci as em curso. No Ri o, algumas escolas
de tempo i ntegral se mantm, ai nda que di stanci adas da proposta pedaggi ca ori gi nal.
Mui to lentamente, o Pa s parece voltar-se para a recomendao da Lei de Di retri zes e
Bases da Educao Naci onal (Lei n 9.394/96):
Art. 34 [...]
2 O ensi no fundamental ser mi ni strado progressi vamente em tempo i ntegral,
a cri tri o dos si stemas de ensi no.
Com o propsi to de abri r espao para di scusso sobre as possi bi li dades de
mudanas quali tati vas no cenri o da educao naci onal medi ante a i mplementao da
escola pbli ca de horri o i ntegral, bem como de aprofundar o debate sobre as di fe-
rentes concepes exi stentes acerca desse ti po de escola, reuni mo-nos, quatro pro-
fessoras doutoras de trs di ferentes uni versi dades pbli cas do Ri o de Janei ro
1
UFRJ,
Uni ri o e UERJ , tendo em comum teses defendi das e arti gos publi cados dentro desta
temti ca, alm de um passado tambm comum: trabalhamos j untas durante alguns
anos na i mplementao da escola pbli ca de horri o i ntegral no Estado do Ri o de
Janei ro. Aqui est o resultado deste proj eto ao qual se dedi caram com seri edade e
compromi sso as nove autoras que assi nam os trabalhos a segui r.
No h como desconhecer a predomi nnci a de arti gos com foco em experi n-
ci as de escola de horri o i ntegral que se desenvolveram no Estado do Ri o de Janei ro:
apenas trs referem-se a proj etos pedaggi cos que foram i mplantados na Bahi a, So
Paulo, Mi nas Gerai s e Paran. fato que a experi nci a de mai or repercusso deu-se
1
Ana Cavaliere, atual coordenadora do Programa de Ps-graduao em Educao da UFRJ; Ana Maria Monteiro, atual diretora da
Faculdade de Educao da UFRJ; Ligia Martha C. Coelho, atual coordenadora-adjunta do Programa de Ps-graduao em Educa-
o da Uni ri o; e Lci a Velloso Maur ci o, atual coordenadora-adj unta do Programa de Ps-graduao em Educao da Unesa.
11
exatamente no Estado do Ri o de Janei ro; entretanto, a Prefei tura de Curi ti ba, no
Paran, tem prati camente o mesmo tempo decorri do de experi nci a que o Estado do
Ri o, apesar de ter desenvolvi do proj eto menos abrangente. Mas, como se pode veri fi -
car na Bi bli ografi a Comentada, a produo acadmi ca do Paran a respei to deste
proj eto pedaggi co , estranhamente, bastante li mi tada: locali zamos uma di ssertao
na PUC-PR e uma tese na USP sobre as propostas pedaggi cas de ampli ao da
j ornada escolar que se desenvolveram em Curi ti ba.
O arti go de enfoque apresenta a oportuni dade desta publi cao mostrando a
di sperso do que tem si do escri to sobre o tema. Descreve as di ferentes representa-
es sobre esta escola e os atores soci ai s associ ados a cada uma. Mostra a i nflunci a
ostensi va da m di a no favoreci mento de uma das representaes, procurando desnu-
dar seus i nteresses. Apresenta, como contraponto, a representao gerada por mei o
da experi nci a coti di ana na relao com esta escola.
A seo Pontos de Vi sta comea com arti go de Ana Mari a Montei ro que, alm de
fazer a descri o bsi ca do proj eto dos Ci eps no Ri o de Janei ro, mostra que o horri o
i ntegral exi ge e possi bi li ta que professores tenham tempo para reuni es di ri as de
estudo e planej amento de prti cas reflexi vas que avali em constantemente o trabalho
reali zado. A autora anali sa o proj eto de formao de professores desenvolvi do nos
Ci eps, sua arti culao orgni ca com o proj eto pedaggi co efeti vado e as formas como
i ncorpora ou questi ona consensos em relao formao docente no Brasi l.
Como oferecer o tempo i ntegral no espao educati vo foco mui to atual em
debate. Ana Cavali ere trata dos formatos organi zaci onai s por mei o dos quai s vem se
dando, no Brasi l, a ampli ao do tempo, entendendo-o como o per odo em que as
cri anas e os adolescentes fi cam sob a responsabi li dade da escola, dentro ou fora de
suas dependnci as. I sa Guar, neste debate, traz a posi o do horri o i ntegral para o
aluno por mei o do acesso a vri as i nsti tui es educati vas fora do espao escolar.
Li gi a Martha Coelho destaca as experi nci as do Centro Educaci onal Carnei ro
Ri bei ro, por An si o Tei xei ra, nos anos 50, e dos Ci eps, por Darcy Ri bei ro, nos anos
80, como prti cas ao mesmo tempo complementares e di versas, uma vez que vi ses
soci ai s conservadora, li beral e soci ali sta engendram concepes e prti cas di ferentes
de educao i ntegral.
Zai a Brando, que parti ci pou do semi nri o da Fundao Carlos Chagas, em
1988, a respei to da escola de tempo i ntegral, avali a que a experi nci a dos Ci eps levou
a escola a perder seu foco espec fi co devi do supervalori zao de seu carter preven-
ti vo margi nali dade e da nfase na i nsti tui o escolar como alavanca para a supera-
o de todos os problemas da soci edade. Neste arti go retoma o tema com base no
conheci mento gerado nas duas lti mas dcadas sobre os processos de produo de
quali dade de ensi no. Procura i ndi car por que e em que condi es a escola em tempo
i ntegral pode ser uma estratgi a para a melhori a da quali dade do ensi no.
Duas pesqui sadoras estudi osas de An si o Tei xei ra e Darcy Ri bei ro, educadores
que estabeleceram os fundamentos para a proposta de escola pbli ca de horri o i nte-
gral no Brasi l, Helena Bomeny que mostra como Darcy Ri bei ro valeu-se da argumen-
tao soci olgi ca para sustentar a defesa da escola em tempo i ntegral como ei xo de
12
uma pol ti ca democrti ca, na expectati va posi ti va de alterar a tradi o eli ti sta da edu-
cao brasi lei ra; Clari ce Nunes que apresenta a experi nci a de educao i ntegral do
Centro Educaci onal Carnei ro Ri bei ro, na vi so de An si o Tei xei ra, e di scute a apropri -
ao do seu valor si mbli co por outras experi nci as educaci onai s.
Fi nalmente, a Bi bli ografi a Comentada atuali za e organi za o estado da arte sobre
o tema, relaci onando todas as teses e di ssertaes defendi das, li vros e arti gos publi -
cados. O relato ali nha consi deraes sobre a produo bi bli ogrfi ca nestes 20 anos,
i nterpretando sua concentrao e di sperso no tempo e no espao. A coletnea
completada pela resenha do li vro Hi stri a do Tempo Escolar na Europa, que merece
ser conheci do no Brasi l.
Esperamos que esta publi cao, fruto do trabalho preci oso das autoras e da
equi pe do I nep, possa contri bui r com a prti ca que se desenvolve no coti di ano de cada
escola que busca i mplantar a educao i ntegral em tempo i ntegral, to necessri a ao
resgate da d vi da soci al, que ai nda se tem, hoj e, com a populao brasi lei ra.
Lci a Velloso Maur ci o
Organi zadora
13
Qual a questo?
15
Escritos, representaes e pressupostos
da escola pblica de horrio integral
A publi cao de uma coletnea temti ca sobre escola pbli ca de horri o i nte-
gral j ultrapassa o mbi to da necessi dade, confi gurando-se como uma d vi da, tendo
em vi sta sua presena cada vez mai s si gni fi cati va na legi slao a respei to e o aumento
do nmero de experi nci as de alargamento do tempo escolar di ri o que se desenvol-
vem em vri os muni c pi os brasi lei ros (Cavali ere, 2007). Se estas experi nci as j tm
acmulo sufi ci ente para merecer o levantamento que est sendo reali zado pela Uni ver-
si dade Federal de Mi nas Gerai s (UFMG), pela Uni versi dade Federal do Paran (UFPR) e
pela Uni versi dade Federal do Estado do Ri o de Janei ro (Uni ri o), atravs da pesqui sa
fi nanci ada pela Secretari a de Educao Conti nuada, Alfabeti zao e Di versi dade (Secad),
do Mi ni stri o da Educao (MEC), Educao I ntegral/Educao I ntegrada e(m) Tempo
I ntegral: Concepes e Prti cas na Educao Brasi lei ra, a produo acadmi ca, tanto
i nternaci onal (Compre, 1997; Sousa Pi nto, 2001) como naci onal (Maur ci o, 2004;
Cavali ere, Coelho, 2003), j est a i ndi car a perti nnci a de uma coletnea de carter
acadmi co.
A Lei de Di retri zes e Bases da Educao Naci onal ( LDB Lei n 9. 394/96)
i ntroduzi u a perspecti va de ampli ao do tempo escolar di ri o nos arts. 34 e 87,
sendo mai s detalhada no Plano Naci onal de Educao (PNE Lei n 10.172/01) e no
Plano de Desenvolvi mento da Educao ( PDE Decreto n 6. 094/07) . Em Tempo
i ntegral no ensi no fundamental: ordenamento consti tuci onal/legal em di scusso ,
comuni cao apresentada por L gi a Martha Coelho e Jana na Menezes na 30 Reu-
ni o Anual da Associ ao Naci onal de Ps-Graduao e Pesqui sa em Educao
(ANPEd), reali zada em 2007, embora as autoras reconheam o avano da legi slao
16
sobre tempo i ntegral escolar, consi deram-no i nsufi ci ente para reparar as perdas
que o ensi no fundamental sofreu pelas dcadas de descaso de governos em relao
escola de tempo i ntegral. As autoras afi rmam que os pri nc pi os da educao cons-
tantes na Consti tui o de 1988 j revelavam a presena da concepo de educao
i ntegral, apesar de no haver meno expl ci ta ao termo. Anali sam a ampli ao pro-
gressi va do tempo escolar i ndi cada pela LDB e o per odo de pelo menos sete horas
di ri as para o ensi no fundamental entre as metas do PNE. I nterpretam que o Fundo de
Manuteno e Desenvolvi mento da Educao Bsi ca (Fundeb), ao di reci onar recursos
para a educao bsi ca em tempo i ntegral, legi ti ma este di rei to.
Anli ses brasi lei ras sobre o tema escola de horri o i ntegral esto presentes em
vri os arti gos publi cados em di versas revi stas de i ndi scut vel prest gi o acadmi co
(Revi sta Brasi lei ra de Educao, Cadernos de Pesqui sa, Educao & Soci edade, entre
outras), como se pode ver na seo Bi bli ografi a Comentada. Entretanto esta produo
est di spersa no tempo e em di ferentes publi caes. Mesmo An si o Tei xei ra e Darcy
Ri bei ro,
1
que i deali zaram e executaram a proposta de escola de horri o i ntegral, no
reuni ram, num mesmo volume, textos sobre a temti ca.
De fato, temos poucos li vros de carter acadmi co a respei to. O pri mei ro foi
fruto do aci rramento do debate sobre a extenso do tempo di ri o de escolari zao
durante a campanha elei toral de 1986. Chegou-se a tal ponto de tenso que a Funda-
o Carlos Chagas deci di u propor um estudo si stemti co a respei to. O semi nri o
denomi nado "Escola Pbli ca de Tempo I ntegral: uma questo em debate" foi o pri mei -
ro momento do estudo, que ti nha doi s obj eti vos (Paro et al., 1988a): complementar o
i nci pi ente referenci al teri co sobre o assunto e polemi zar, numa perspecti va teri co-
prti ca, para levantar questes sobre o tema. Quando foi reali zado, em feverei ro de
1987, os governos estaduai s que i mplementaram os proj etos em estudo j ti nham
dei xado o poder. O segundo momento foi o trabalho de campo, com enfoque quali ta-
ti vo, ori entado pelos resultados do semi nri o a recorrer a trs fontes: di scursos ofi ci -
ai s a respei to de cada proj eto; observaes di retas em uma uni dade de cada proj eto;
entrevi stas com profi ssi onai s, alunos, pai s de alunos e outros envolvi dos na reali za-
o dessas experi nci as.
Esse semi nri o alcanou o obj eti vo de contri bui r para o desenvolvi mento do
referenci al teri co sobre a escola pbli ca de horri o i ntegral, poi s os arti gos "O di rei to
ao tempo de escola", de Mi guel Arroyo (1988), e "A escola de 1 grau em tempo
i ntegral: as li es da prti ca", de Zai a Brando ( 1989) , publi cado doi s anos depoi s,
foram escri tos para esse semi nri o e tornaram-se li teratura fundamental sobre o
assunto. As comuni caes produzi das no Semi nri o, acresci das dos resultados da
pesqui sa de campo, deram ori gem ao li vro Escola de tempo i ntegral: desafi o para o
ensi no pbli co (Paro et al., 1988a) e aos arti gos "A escola pbli ca de tempo i ntegral:
uni versali zao do ensi no e problemas soci ai s" (Paro et al., 1988b) e "Vi abi li dade da
1
DarcyRibeiro autor de O livro dosCieps, de 1986, publicao de carter institucional. Em 1995, seu gabinete no Senado publicou,
no nmero 15 da revista Carta: Falas, Reflexes, Memria, uma coletnea, tambm de carter institucional, redigida pela equipe que
i mplementou osCi epsno I I Programa Especi al de Educao. Esse nmero do i nforme de di stri bui o restri ta do senador Darcy
Ri bei ro conheci do pelo t tulo O novo li vro dosCI EPs.
17
escola pbli ca de tempo i ntegral" (Paro et al., 1988c), ambos partes i ntegrantes do
lti mo cap tulo do li vro.
Embora a i nteno alegada para o estudo fosse uma apreenso obj eti va da
oportuni dade de i mplantao da escola pbli ca de horri o i ntegral, a publi cao no
escapou ao di laceramento elei toral da poca: no momento da coleta de i nformaes
no Ci ep muni ci pal, a proposta de horri o i ntegral j no era pol ti ca de governo, o que
se revelou i nclusi ve pela mudana de parti do pol ti co do prefei to em 1986, fato que
no foi menci onado. Encontram-se, ao longo do texto, pressupostos subj eti vos que
revelam a tenso da di sputa de proj etos de soci edade daquela poca.
Esse pri mei ro li vro foi publi cado pela Cortez, edi tora de grande di fuso, e
exerceu n ti da i nflunci a sobre a produo acadmi ca do tema, apesar das li mi taes,
exempli fi cadas aci ma, que o debate pol ti co-parti dri o da dcada de 1980 i mpri mi u ao
texto. A i ntroduo (p. 13) afi rmava que a cr ti ca contra a i nstalao do per odo
i ntegral se voltava tanto para as condi es concretas em que se dava o ensi no em
nossa soci edade, que nem ofereci a ai nda boa quali dade em tempo parci al, levantando
polmi ca em torno do custo-benef ci o do tempo i ntegral, que i nvi abi li zava a
uni versali zao do ensi no fundamental, como para o carter excessi vamente assi stenci al
i nseri do na di scusso da funo soci al da escola.
O segundo li vro resultou de um si mpsi o denomi nado O desafi o da escola
bsi ca: quali dade e eqi dade (Cadermatori , 1991), promovi do pela Comi sso de Educa-
o do Senado Federal, ento presi di da pelo Senador Joo Calmon, e pelo I nsti tuto de
Pesqui sa Econmi ca Apli cada (I pea), com o obj eti vo de di scuti r experi nci as i novadoras
que buscavam elevar o rendi mento escolar das pri mei ras sri es do ensi no fundamental.
A di scusso pretendi a focali zar o obj eti vo das i novaes, suas formas de i mplementao
e de generali zao, tanto pelo ponto de vi sta dos i deali zadores como dos
i mplementadores e pesqui sadores. Foram chamados para expor a respei to da escola
pbli ca de horri o i ntegral Darcy Ri bei ro, i deali zador do proj eto dos Ci eps, e Fti ma
Cunha, Secretri a de Educao do Estado do Ri o de Janei ro na poca.
Para o debate acadmi co, a mesa-redonda "Avali aes Acadmi cas da Escola em
Tempo I ntegral" reuni u Paro, que coordenara a pesqui sa j menci onada para a Fundao
Carlos Chagas, para falar sobre Pontos Cr ti cos da Proposta; Ana Cri sti na Leonardos,
que acabara de defender a tese Opportuni ti es to learn academi c ski lls i n the Brazi li an
publi c schools: a comparati ve case study, na Uni versi dade de Stanford, um estudo com-
parati vo entre um Centro I ntegrado de Educao Pbli ca (Ci ep) e uma escola pbli ca
tradi ci onal i nseri da na mesma comuni dade, para abordar O CI EP e a Escola Tradi ci onal;
e Carlos Alberto de Oli vei ra, que estava fi nali zando sua di ssertao de mestrado sobre o
tema, que defenderi a no ano segui nte, para tratar de Proj eto Pedaggi co. Cada um
exps um resumo de sua pesqui sa e concluses e, no debate, fi zeram-se perceber as
di ferenas de enfoque. Aps certa tenso, os debatedores cami nharam para uma com-
preenso comum de que a pesqui sa quali tati va se faz por acrsci mo, de que no se
pode tratar do tema separando quem est a favor de quem est contra, nem conhec-lo
pelo ponto de vi sta de apenas uma das abordagens. Esse segundo li vro, que revela as
di ferentes posi es sobre a polmi ca da i nstalao da escola de horri o i ntegral na
poca, teve pequena ci rculao, por ter ti do publi cao i nsti tuci onal pelo I pea.
18
O tercei ro li vro de i mportnci a para o tema foi a coletnea Educao Brasi lei -
ra e( m) Tempo I ntegral ( Coelho, Cavali ere, 2002) , que, por di versos moti vos, no
teve a ci rculao que se esperava, entre eles a falta de i nvesti mento da Edi tora Vozes
em di vulgao, restri ngi ndo mai s ai nda sua rea de abrangnci a dentro do Ri o de
Janei ro, ou a di versi dade de n vel entre os arti gos publi cados, entre os quai s se
encontram algumas reflexes de profi ssi onai s que trabalharam na i mplantao dos
Ci eps no Estado do Ri o de Janei ro, pelo ponto de vi sta de quem, na poca da
publi cao, parti ci pava de programas de ps-graduao de uni versi dades do Ri o de
Janei ro. O li vro, di vi di do em trs partes, tratava dos fundamentos da educao em
tempo i ntegral; de aes e reflexes sobre o tempo, a formao de professores e a
permannci a da escola de tempo i ntegral; e relatos do coti di ano escolar, por parte de
di retoras ou coordenadoras em atuao naquele momento.
Entretanto o que mai s se destaca para a pouca ci rculao daquela coletnea o
momento da publi cao. A promulgao do PNE, em 2001, reforando a proposta de
extenso do tempo escolar di ri o, i ntroduzi da pela LDB, para 7 horas, ai nda no ti nha
repercuti do, como vai ocorrer em 2005, ano em que o prmi o I ta-Uni cef foi conferi -
do ao Centro de Estudos e Pesqui sas em Educao, Cultura e Ao Comuni tri a (Cenpec),
com o tema Tecendo redes para educao i ntegral. Esta premi ao gerou, em 2006, a
publi cao do nmero 2 dos Cadernos Cenpec, coletnea de arti gos e estudos de caso
sobre o tema Educao I ntegral, com ti ragem de 5 mi l exemplares, e a reali zao do
Semi nri o de mesmo nome, que reuni u, em So Paulo, 1 mi l e 400 parti ci pantes, alm
dos que se sucederam em mai s 16 ci dades brasi lei ras. Foi di stri bu da uma revi sta,
com ti ragem de 10 mi l exemplares, que reuni u os textos dos debates travados no
semi nri o de So Paulo.
Alm dessas publi caes, ai nda ti vemos duas com carter mai s de relato: CI EP:
a utopi a poss vel, de Li a Fari a (1991), que narra as cr ti cas mai s di versas ao processo
de construo dos Ci eps e contrape a elas o trabalho coleti vo e o compromi sso com
a escola pbli ca que se evi denci ou nesse processo. Dedi ca um cap tulo, "Os Ci eps
vi stos por dentro", a um balano avali ati vo do proj eto, apontando di fi culdades e avan-
os; o outro, Programa Especi al de Educao: um proj eto pol ti co, de Jorge Arantes
(1998), alm de descrever o programa, afi rma seu compromi sso com a emanci pao
das classes populares e documenta todo o desmonte do I I Programa Especi al de
Educao pelo governo Marcelo Alencar, anali sando-o por perspecti va i deolgi ca.
Enfi m, a produo escri ta sobre a escola pbli ca de horri o i ntegral, pelo
ponto de vi sta do Ri o de Janei ro, pode ser vi sta em doi s ci clos deli mi tados no
tempo. As cr ti cas, concentradas essenci almente no per odo de 1987 a 1991, desen-
volveram-se a parti r de dados do I Programa Especi al de Educao (PEE). Os traba-
lhos que apontam aspectos a serem i nvesti gados comearam a surgi r em 1990 e
ti veram conti nui dade com dados do I I PEE. As cr ti cas ti veram espao em revi stas ou
edi toras de mai or ci rculao, e as teses ou di ssertaes que i ndi cavam a perti nnci a
da proposta de escola de horri o i ntegral permaneceram, prati camente, restri tas s
uni versi dades (Mauri ci o, 2001). Para testemunhar a di sputa da poca, vale lembrar
que Zai a Brando (1989) exps sua relutnci a em parti ci par do semi nri o promovi do
pela Fundao Carlos Chagas em 1987, tal o cli ma "emoci onal" em relao ao PEE.
19
Depoi s de relatar seu cri ti ci smo em relao aos Ci eps, afi rmou que o i mpacto naci onal
causado pelo programa dos Ci eps colocou em di scusso no as escolas, mas a di spu-
ta pol ti co-parti dri a representada por Bri zola, Darcy e Ni emeyer.
Assi m, esta edi o temti ca do Em Aberto vem preencher uma lacuna da li te-
ratura acadmi ca sobre prti cas escolares e pol ti cas pbli cas voltadas para a escola
de horri o i ntegral, extrai ndo das di ssertaes, teses e outras pesqui sas j conclu das
experi nci as si gni fi cati vas para o momento presente, cui dando para que o debate no
se desvi e para preocupaes mai s parti dri as do que pol ti cas.
Entre representaes da escola pblica de horrio integral
Para avali ar a demanda pela educao em tempo i ntegral, entendemos que
necessri o i nvesti gar que representaes ci rculam na soci edade a respei to da sua
adoo pela escola pbli ca. Afi nal, esta pol ti ca s ser vi abi li zada se houver, entre os
poss vei s i mplementadores dessa escola, algum consenso sobre sua carnci a soci al,
sobre sua efeti vi dade pedaggi ca e por haver reconheci mento de que ela tem deman-
da por alunos e seus responsvei s.
A representao soci al o saber do coti di ano, o conheci mento do qual o ci da-
do comum faz uso para tomar deci ses e agi r no mundo que o cerca. De fato,
consti tui uma forma de conheci mento, um saber prti co, que se refere exatamente
experi nci a a parti r da qual ele se produz (Jodelet, 2001). Pela relao que este saber
estabelece com o i magi nri o soci al e por levar ao, a representao soci al torna-se
essenci al para compreender mecani smos que i nterferem no processo educati vo, poi s
as i nteraes soci ai s vo cri ando consensos que consti tuem verdadei ras "teori as" do
senso comum (Alves-Mazzotti , 1994). As representaes soci ai s so estudadas, de
um lado, como algo consti tu do, ou sej a, aquele acervo ao qual um grupo soci al se
refere para expli car os fenmenos que lhe di zem respei to. De outro lado, estudam-se
os processos formadores da representao soci al, que foram chamados por Moscovi ci
de obj eti vao e de ancoragem (i bi dem).
A obj eti vao a transformao de um concei to em uma i magem concreta atra-
vs de um processo determi nado por condi ci onantes culturai s e por valores, gerando
uma i magem coerente e de fci l expresso do obj eto da representao soci al. A natura-
li zao dessa i magem confere tal estabi li dade e materi ali dade representao soci al que
ela adqui re o estatuto de referente, capaz de ori entar percepes e j ulgamentos. Para
modi fi car uma representao necessri o ati ngi r seu ncleo fi gurati vo, poi s dele de-
pende o si gni fi cado da representao. A ancoragem trata do enrai zamento soci al da
representao, sua i nsero no pensamento preexi stente. Para Jodelet (2001), a i nter-
veno do soci al no processo de ancoragem se d na si gni fi cao e na uti li dade que
confere representao soci al. A ancoragem desempenha a funo de cri ar fami li ari da-
de com o que estranho, ameaador. Nesse processo, podem prevalecer posi es
preestabeleci das, atravs de mecani smos de classi fi cao, categori zao e rotulao,
t pi cos da ancoragem, revelando algo da "teori a" que se tem a respei to do obj eto.
20
Entre as representaes polari zadas sobre a escola de horri o i ntegral, uma foi
reforada, em 2006, pelo j ornal O Globo, que, entre os di as 28 de mai o e 4 de j unho,
publi cou uma sri e de reportagens sobre os Ci eps. A reportagem sobre a experi nci a
de educao em tempo i ntegral no Ri o de Janei ro, que completava 21 anos, comeou
e fi nali zou em domi ngo, di a em que o j ornal tem edi o de 800 mi l exemplares. Alm
das matri as e fotos publi cadas na seo ci dade, a sri e foi capa com foto no pri mei ro
di a, e ganhou edi tori al e cartas de lei tor na tera-fei ra.
Chama a ateno, alm da quanti dade de pgi nas por di a e oi to di as consecu-
ti vos, a di sponi bi li dade de trs j ornali stas e um fotgrafo para fazerem esta cober-
tura e o trabalho para levantar a vi da de cada um dos 21 alunos da pri mei ra turma
do Ci ep Tancredo Neves e para locali z-los. Destaca-se o i nvesti mento especi al no
proj eto grfi co: a excelente di agramao, apontada como uma das melhores de
2006 (O Globo, 7/3/2007, p. 10), reproduzi a o formato e cor da j anela dos Ci eps,
envolvendo fotos e boxes de texto di ari amente, a fi m de promover a relao de
meton mi a entre o i magi nri o que o ci dado flumi nense tem sobre esta escola e o
contedo vei culado pelo j ornal: o fracasso.
Ordaz e Vala (1998), em estudo sobre representaes soci ai s na i mprensa
escri ta, propem a abordagem do processo de obj eti vao e ancoragem atravs da
anli se de recursos como a metfora, as personagens exemplares e os protti pos.
Esta sri e exemplar: apreendeu a li nguagem da propaganda que emergi u da vi so
polari zada de escola de horri o i ntegral, trabalhando a persuaso do lei tor atravs das
metforas ou meton mi as constru das com fotografi as e manchetes; recurso i mpor-
tante foi a construo de personagens exemplares, eri gi da atravs das hi stri as de
vi da dos alunos que chegam a caracteri zar protti pos.
A manchete de capa Ci eps fazem 21 anos de expectati vas e fracassos , com
fonte geralmente uti li zada para noti ci ar tragdi as, ti nha como subt tulo: das 501 esco-
las constru das, s 113 (22, 5% ) mantm horri o i ntegral. A expressi va foto, ocu-
pando 40% da pgi na, de um meni no negro de 8 anos num pti o i denti fi cvel de
Ci ep abandonado exi bi a a legenda: "apesar de morar dentro de escola, ele no
estuda". A pgi na segui nte i ntroduz, na manchete, o argumento que ser desenvolvi -
do ao longo da semana: o desti no da turma 101: "dos 21 alunos, s um consegui u
chegar faculdade e metade no conclui u o bsi co". Neste pri mei ro di a, as hi stri as
de vi da foram seleci onadas para compor personagens exemplares do fracasso: em
pri mei ro lugar a de Elso, morto em confronto com a Pol ci a, segui da pela de Luci ano,
recm-sa do da peni tenci ri a. Por que esta ordem? Por que no ordem alfabti ca? Por
que foto t pi ca de delegaci a de pol ci a?
Completa a pgi na uma coluna i nti tulada "Uma escola concebi da para cri ar
ci dados" (gri fo do j ornal), claramente uma i roni a em relao ao desti no da turma
101, que se quer propagandear: o fracasso. Ao longo da coluna, conta-se a hi stri a
deste Ci ep e a proposta ori gi nal do proj eto, termi nando com palavras de Leonel Bri zola:
"dos Ci eps ho de sai r aqueles homens e mulheres que i ro fazer pelo povo brasi lei ro
e pelo Brasi l tudo aqui lo que ns no consegui mos ou no ti vemos coragem de fazer".
As metforas e meton mi as descri tas aci ma, constru das atravs de i magens,
seri am sufi ci entes para retratar uma representao da escola de horri o i ntegral
21
fracasso e cri adouro de margi nai s. Mas para exempli fi car ai nda mai s a i nteno do
j ornal de reforar esta representao, detalhamos abai xo os argumentos uti li zados
pelos j ornali stas para reforar o esti gma de escola de pobre desti nada ao fracasso.
Das 17 cri anas ci tadas, s quatro permaneceram no Ci ep at a 4 sri e. Des-
tas quatro, trs termi naram o ensi no mdi o e uma o ensi no fundamental. Das sete
que cursaram apenas a 1 sri e, s duas termi naram o ensi no mdi o. Os resultados
so di ferentes e favorecem o Ci ep. Mas os j ornali stas no di sti ngui ram quem fi cou um
ano e, portanto, no produto desta escola e quem fi cou quatro anos. Mas por
que tantas cri anas sa ram, sete aps um ano e sei s aps trs anos? Este nmero
alto demai s para atri bui r-se apenas a ci rcunstnci as parti culares. Poderi a ser, como
i ndi cou a tese de Peri ss (1994), que tenha havi do um desencanto com esta escola por
descumpri mento do proj eto ori gi nal. Em nenhum momento foi di to que, aps um ano
e poucos meses da i naugurao deste Ci ep, a prefei tura do Ri o de Janei ro dei xou de
pri ori zar esta proposta de educao porque o prefei to mudou de parti do.
Por que foram feitas estas reportagens? As reportagens poderiam ser preventivas.
Talvez a promulgao do PNE em 2001, com proposta de escola com sete horas
di ri as, que mobi li zou semi nri os em 17 ci dades brasi lei ras atravs do I ta Soci al/
Uni cef, pudesse mobi li zar, no Ri o de Janei ro, a reabertura dos Ci eps. Ou porque a
campanha elei toral do momento poderi a trazer de novo outra vez? a proposta de
escola de horri o i ntegral. De fato, doi s candi datos a governo do Estado i nclu ram
este proj eto em suas plataformas de campanha. No Estado do Ri o de Janei ro, desde
que os Ci eps foram i mplantados, mesmo que desati vados por governos subseqen-
tes, a escola de horri o i ntegral sempre est presente nas campanhas elei torai s, tal a
fora do v nculo que se estabeleceu no i magi nri o da populao entre aquela proposta
de horri o i ntegral e a escola i deal. A sri e tambm pode ter si do proj etada para
vender j ornai s. Comprovar que a culpa do fracasso do pobre sempre seduz a classe
mdi a e uma boa recei ta de sucesso. Para i sso no h escrpulos em omi ti r dados e
mani pular i magens para reforar o consenso fci l que herdamos da escravi do: para
que gastar recursos com a educao popular? A lei tura que se quer transmi ti r que
os pobres no conseguem bons resultados na escola mesmo quando se oferece a eles
uma escola de luxo: "vej a-se o exemplo dos Ci eps: dos 21 alunos da pri mei ra turma,
s um passou para a faculdade".
As reportagens qui seram mostrar que o Ci ep caro, que foram desperdi ados
recursos e, pi or que tudo, que esta escola no garante bom desempenho. Para i sso
foram cri adas personagens exemplares atravs de hi stri as de vi da de alunos da pri -
mei ra turma com i nteno de comprovar seu fracasso, uti li zando como cri tri o de
quali dade chegar ao ensi no superi or. O que se mostrou, ao contrri o do que o j ornal
pretendi a, foi que a proporo de alunos que completou o ensi no mdi o mai or entre
aqueles que permaneceram no Ci ep at completar a 4 sri e.
A i nteno da sri e, do nosso ponto de vi sta, no foi provocar i ndi gnao contra
o desperd ci o de recursos pbli cos e contra o descaso com a educao popular. Entre-
tanto o que se l nas cartas de lei tor. Ali esto depoi mentos de profi ssi onai s que
conhecem o proj eto e defendem-no com argumentos de quem teve que produzi r
solues para a sobrevi vnci a desta escola, apesar do descompromi sso dos governantes;
22
lemos tambm outras pessoas, lamentando que o sonho poderi a ter dei xado de ser
sonho se houvesse vontade pol ti ca. Aqui comea a ser desenhada uma outra repre-
sentao da escola de horri o i ntegral. um senti mento de confi ana na possi bi li dade
desta escola que transparece nas cartas de lei tor.
Das sete cartas, trs foram escri tas por professores que trabalham ou traba-
lharam nos Ci eps. Uma delas, ex-aluna. As expli caes que atri buem ao estado
atual dos Ci eps a falta de vontade pol ti ca e a i nsensi bi li dade dos governantes.
Adj eti vos como lamentvel, urgente, i nacredi tvel perpassam os textos. Dos argu-
mentos usados pelo j ornal em relao a custo, as cartas rebateram "desculpa mal
costurada"; "melhor escola que peni tenci ri a"; "i di a de luxo i mperdovel". Sobre
fracasso, menci onaram alunos que foram para faculdade ou que exercem ati vi dades
di gnas. A ex-aluna, atual professora, alcanou ci dadani a e profi sso atravs desta esco-
la. E sobre funci onamento em horri o i ntegral, esta docente testemunha exemplar:
O Ci ep pode dar certo, desde que tenha gesto comprometi da com a educao; corpo
docente envolvi do na proposta; proj eto pol ti co-pedaggi co que envolva todos os seg-
mentos escolares; parti ci pao efeti va da comuni dade e da fam li a... mas d trabalho.
H i nd ci os dos doi s ti pos de percepo de escola de horri o i ntegral em pes-
qui sa que i nvesti gou a representao soci al de professores, funci onri os, alunos e
seus pai s para di mensi onar a demanda subj eti va potenci al por esta escola (Mauri ci o,
2001). A pesqui sa, reali zada em quatro Ci eps, doi s muni ci pai s e doi s estaduai s, sele-
ci onou escolas locali zadas em reas populares de peri feri a, com grande densi dade
urbana, e por i ndi cadores de bom desempenho. Envolvi dos na pesqui sa esti veram
312 alunos, 60 pai s, 142 professores e 54 funci onri os.
Os pai s concebem a escola como uma i nsti tui o que prepara o futuro, e para
i sso deve ter lazer e ser organi zada. Avali am que a escola freqentada pelo fi lho
preenche essa funo, tornando-a uma necessi dade, ai nda que oferea lazer em pata-
mar aqum do desej vel; afi rmam que essa escola, alm de suas expectati vas, tem
parti ci pao. A vi so dos pai s constru da a parti r de vri os fatores, entre os quai s a
sati sfao dos fi lhos. As cri anas ti nham expectati va de que a escola ti vesse lazer, e
os pai s regi stram que, do ponto de vi sta dos fi lhos, essa expectati va atendi da.
Os argumentos usados pelos pai s para expli car por que seus fi lhos estudam
nessa escola pri ori zaram o gostar em detri mento da necessi dade. Quando destacam,
em pri mei ro plano, a avali ao subj eti va a me e o aluno gostam , os pai s atri buem
a si o papel de suj ei tos, com di rei to opo, e no meros obj etos da necessi dade;
tambm reconhecem nos fi lhos, apesar de serem cri anas, o papel de suj ei tos com
capaci dade de avali ao e de escolha; o tercei ro argumento os professores so bons
, alm de conti nuar centrado no reconheci mento que tm da capaci dade de avali ar,
outorga a eles o j ulgamento do que si mboli za, por excelnci a, a quali dade da escola
o desempenho do professor. S num segundo patamar os pai s vo se preocupar com
os aspectos materi ai s: destacam a segurana da cri ana, seu bem-estar f si co, dei xan-
do evi denci ar sua responsabi li dade enquanto pai s; essa responsabi li dade permanece
quando enfocam a fi nali dade da escola estudar mai s mesmo antes de chegar ao
lti mo argumento: a cri ana vai para a escola de horri o i ntegral porque a me preci sa
23
trabalhar. Fi nalmente, a sati sfao dos pai s tambm contemplada quando no con-
seguem consoli dar qualquer argumento que j usti fi que a sa da da escola de horri o
i ntegral, nem mesmo a necessi dade. Perguntados di retamente se ti rari am seus fi lhos
dessa escola, a resposta negati va fi cou num patamar de 90% nas escolas estaduai s e
70% nas escolas muni ci pai s.
Os professores das quatro escolas s reconhecem no aluno necessi dade, ca-
rnci a, falta. O aluno vai para a escola de horri o i ntegral porque a me trabalha,
porque ela no tem alternati va; assi m, a escola reduzi da lti ma hi ptese, falta de
opo. Num segundo patamar, o aluno vai para a escola de horri o i ntegral para no
fi car na rua, exposto a todos os males que podem transform-lo num margi nal. Esta
concepo i mpli ca o reconheci mento da escola como um depsi to, onde a cri ana fi ca
guardada enquanto a me vai trabalhar, para supri r a carnci a de necessi dades obj eti -
vas e pri mri as. Dos quatro grupos, o professor foi o ni co a afi rmar que o aluno
abandona a escola porque preci sa trabalhar ou porque preci sa aj udar em casa para os
pai s poderem trabalhar, i ndi cando mai s uma vez o aluno como obj eto da determi na-
o da necessi dade/carnci a.
Entretanto, essa no a vi so dos pai s. Como j foi expli ci tado aci ma, os pai s
pri ori zam a escolha, eles preferem ou gostam, mostram que os moti vos que os levam
a colocar seus fi lhos na escola de horri o i ntegral a opo fruto de uma avali ao
fei ta por algum capaz di sso, um suj ei to, e no um obj eto de carnci as. Os pai s,
quando no consoli dam qualquer moti vo para o abandono da escola de horri o i nte-
gral, desfazem a compreenso da falta de perti nnci a do horri o i ntegral escolar,
tendo em vi sta a necessi dade de a cri ana colaborar com a renda fami li ar (Paro et al.,
1988a; Cunha, 1991; Mi gnot, 1988) e corroboram os resultados da pesqui sa de Peri ss
(1994): a evaso se d pelo no cumpri mento da proposta para a escola de horri o
i ntegral.
E por que temos essa lei tura to di stoante daquela dos pai s de nossos alunos?
Alguns autores deram pi stas a respei to. Leonardos (1991) afi rmou que a proposta do
Ci ep fora fei ta para a comuni dade, e no com a comuni dade do aluno de bai xa renda.
Esta percepo tem por base a mesma compreenso de que a comuni dade no
capaz de proj etar para si mesma uma escola dessa quali dade. Passados tantos anos, o
proj eto s se sustentou em escolas onde a li derana do di retor e a coeso da equi pe
foram capazes de estabelecer v nculos com a comuni dade ou com a admi ni strao
que permi ti ssem a conti nui dade, pelo menos, do horri o i ntegral. Outro estudo
(Gui mares, 1992) i ndi cou que os professores no consegui am i ncorporar sua pr-
ti ca procedi mentos mai s coerentes com uma vi so transformadora por causa de pre-
concei to de classe e de desconheci mento das causas soci ai s do fracasso escolar.
A relao entre classe soci al e di ferentes i nterpretaes das funes a serem
desempenhadas pela escola j havi a si do apontada por alguns autores. Coelho (1996)
afi rmava que a quali dade emanci patri a a ser desenvolvi da no ensi no pbli co funda-
mental seri a fruto da produo de conheci mentos resultante do contato de di ferentes
culturas (a do aluno e a do professor) e que o tempo de permannci a do professor no
ambi ente escolar era i ndi spensvel para que esse processo pudesse deslanchar.
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Si nteti zando, a pesqui sa reali zada nessas quatro escolas si tuadas em regi es
carentes levou ao reconheci mento de duas representaes soci ai s di versas, e mesmo
antagni cas, da escola pbli ca de horri o i ntegral. A pri mei ra, centrada na necessi da-
de/carnci a do aluno para j usti fi car a exi stnci a desta escola, parti lhada por profes-
sores e coi nci de com a anli se de autores que escreveram a respei to dos Ci eps. Esta
representao, corpori fi cada na palavra Bri zolo, tem no seu ncleo a i di a de escola
para pobre e depsi to de cri anas e est associ ada noo de descaso, assi stenci ali smo
e quali dade rui m. esta representao que explorada pelo j ornal O Globo: a i di a de
que esta escola termi na sendo um depsi to de cri anas, sem efei tos posi ti vos no
desempenho escolar, tornando-se cara, j que produz mai s margi nali zados e
subempregados que estudantes bem-sucedi dos.
A representao dos pai s, parti lhada pelos alunos, est centrada na sati sfao/
prazer, sem desprezar a necessi dade. Tem como ncleo a i di a de lazer que se relaci -
ona com futuro e educao. A funo da escola estudar e seu i nstrumento bom
professor esto contemplados. A sati sfao dos pai s constatada nesta pesqui sa j
fora menci onada por vri os autores que escreveram sobre esta escola. A esta repre-
sentao corresponde aquela que foi evi denci ada nas cartas de lei tores, cuj o ei xo a
confi ana nesta escola como soluo vi vel para a educao popular. No h como
dei xar de relaci onar esta representao posi ti va dos pai s a respei to da escola de hor-
ri o i ntegral e a sua permannci a na agenda de candi datos a governantes do Estado e
do muni c pi o do Ri o de Janei ro.
A constatao dessas representaes di ferentes a respei to da escola, da expec-
tati va que se tem dela e, portanto, das atri bui es a que deve atender, naturalmente
fruto de culturas di ferentes, ori undas, entre outros fatores, de posi ci onamento de
classe di ferenci ados, traz di scusso doi s temas i nter-relaci onados: a i ntegrao da
escola comuni dade e o reconheci mento de que exi ste uma cultura local que condi -
o para que o processo de educao se desenvolva. Assi m, para a aproxi mao entre
as duas concepes de escola a de local de convi vnci a e a de uti li dade econmi co-
soci al , faz-se necessri o desenvolver a i nterao entre escola e comuni dade, i nstn-
ci as de parti ci pao e deci so dos pai s, e todos os espaos coti di anos que favoream
a i ncluso da expectati va dos pai s no proj eto pedaggi co da escola.
O que ressaltou no confronto de pontos de vi sta foi o enfoque oposto de pai s
e alunos, de um lado, e professores e funci onri os, de outro. Se consi derarmos que
as respostas dadas moti vao para a demanda pela escola de horri o i ntegral podem
ser categori zadas pelos verbos preferi r (que i mpli ca comparao), gostar, convi r (que
i mpli cam prati ci dade) e preci sar (uma gradao da opo falta de opo), veremos
que pai s e alunos, que usufruem dos servi os da escola, procuram o horri o i ntegral
por preferi r e gostar, pri ori tari amente no caso dos pai s e exclusi vamente no caso dos
alunos. O que eles preferem (estudar mai s) que a escola cumpra a sua funo com
quali dade ( bons professores) e que eles gostem ( me e aluno) do servi o prestado.
Os pai s no desconhecem a necessi dade no dei xar a cri ana na rua e preci sar
trabalhar , mas colocam-na num patamar i nferi or. O di scurso dos pai s e dos alunos,
alm de gostar e preferi r, dei xou claro o reconheci mento da funo e da necessi dade
da escola, e, i mpli ci tamente, que h di ferentes padres de quali dade entre as escolas.
25
Destaca-se, do ponto de vi sta de professores e funci onri os, que na ti ca deles
a escola de horri o i ntegral s se j usti fi ca como necessi dade e conveni nci a. O fato de
no reconhecerem o gostar e o preferi r como moti vao para esta escola desquali fi ca
o usuri o, como se ele fosse obj eto exclusi vo de necessi dade, portanto desprovi do de
atri butos que caracteri zam o ser humano. I ndi retamente, desquali fi cam o prpri o tra-
balho, porque, se atendem apenas a necessi dade, no podem ter reconheci mento de
quali dade, no podem ser preferi dos, quei xa to presente no di scurso dos professores:
"eles no reconhecem nosso trabalho", "no vm reuni o de pai s", etc.
Fez-se notar a di ferena entre escola para pobre, que a pri nc pi o no susci ta
rej ei o ou constrangi mento, e escola pobre, relegada, descui dada, suj a, bagunada,
pi chada, que at freqentada por margi nal. Essa a escola rej ei tada, que, na asso-
ci ao de i di as fei ta pelos professores, a escola da carnci a, da comi da, do desca-
so, do descrdi to, da di scri mi nao, do desrespei to, da desvalori zao, do esti gma,
do fracasso, do paternali smo, da quali dade rui m. Essa escola os professores chamam
de Bri zolo, mas tambm reconhecem esses atri butos na escola pbli ca comum.
Os pai s percebem di ferentes graus de quali dade nas escolas, mas no denomi nam,
como os professores, as consi deradas rui ns de Bri zolo ou escola para pobre.
Mas a representao desta escola que est no cerne da reportagem do j ornal
tambm se mostrou. A di ssertao de Li ma (1988) j apontava o abi smo entre o que
os i mplementadores da proposta pensavam da carnci a da cri ana popular e a carn-
ci a real, e a i ncapaci dade dos professores em propor adaptaes proposta, redun-
dando em contradi o entre o di scurso e a prti ca dos professores. O entendi mento
oposto do professor, de necessi dade/carnci a, e o do pai , de sati sfao/prazer, a
respei to de por que o aluno estuda em horri o i ntegral ou por que o abandona,
mostra que professor e pai tm compreenso confli tante de como vi ve, como se
comporta, o que pensa o segmento soci al do qual o aluno faz parte.
As vi ses detectadas no decorrer desta pesqui sa levaram a supor que o abi smo
no est entre os formuladores da proposta de horri o i ntegral e os benefi ci ri os dela.
O abi smo parece estar entre os formuladores e os professores da escola, de um lado, e os
pais e alunos de outro. Ou seja, formuladores, professores e, inclusive, analistas da escola
de horrio integral tm viso comum a respeito das necessidades do aluno que busca esta
escola em oposio quela dos pais. Podemos perceber que esta representao corresponde
e atuali zada pelo j ornal O Globo, com adaptaes que foram i mpostas pelo tempo.
Pressupostos da escola pblica de horrio integral
O acmulo de experi nci as, mesmo que descont nuas, de i mplantao de es-
colas pbli cas de tempo i ntegral, em di versos contextos do Pa s no Ri o de Janei ro,
em Mi nas Gerai s, no Paran, em So Paulo e ao longo do tempo, nos permi te
levantar alguns pressupostos para o desenvolvi mento de programas voltados para a
extenso do tempo de escolari zao di ri o em si stemas pbli cos de ensi no. Ai nda que
no sej am consensuai s e longe de se confi gurarem como prescri es, consti tuem
algumas constataes que valem a pena menci onar.
26
A concepo de educao i ntegral com a qual parti lhamos, que embasa a pro-
posta de extenso do tempo escolar di ri o, reconhece a pessoa como um todo e no
como um ser fragmentado, por exemplo, entre corpo e i ntelecto. Entende que esta
i ntegrali dade se constri atravs de li nguagens di versas, em vari adas ati vi dades e ci r-
cunstnci as. A cri ana desenvolve seus aspectos afeti vo, cogni ti vo, f si co, soci al e ou-
tros conj untamente. No h hi erarqui a do aspecto cogni ti vo, por exemplo, sobre o
afeti vo ou soci al. Por i sso, as ati vi dades a que exposta devem envolver multi pli ci dade
de aspectos para benef ci o de seu desenvolvi mento. Por outro lado, a cri ana vai se
desenvolver de qualquer manei ra, com escola ou sem ela, com mai s tempo ou no no
ambi ente escolar o processo educati vo se far de alguma forma. Mas ser que com
tempo escolar restri to a cri ana consegui r ter garanti da "a i gualdade de condi es para
o acesso e permannci a na escola" (art. 206 da Consti tui o)? Ou ser sufi ci ente para
"assegurar-lhe a formao comum i ndi spensvel para o exerc ci o da ci dadani a e forne-
cer-lhe mei os para progredi r no trabalho e em estudos posteri ores" (art. 22 da LDB)?
Para que a cri ana brasi lei ra, com as carnci as soci oculturai s ou outras que
nosso pa s atri bui u a ela como dote no seu nasci mento, tenha i gualdade de condi es
educaci onai s se comparada com cri anas de classe mdi a que tm acesso, em espa-
os di versos e ao longo do di a i ntei ro, a li nguagens e ati vi dades vri as, necessri o
tempo de permannci a na escola tempo para adqui ri r hbi tos, valores, conheci men-
tos para exercer di rei tos e deveres de ci dado numa soci edade complexa como a
brasi lei ra do sculo 21. Hbi tos de hi gi ene, por exemplo, para serem apreendi dos,
preci sam ser prati cados: necessri o tempo para escovar os dentes; necessri o
tempo para fazer lei tura cr ti ca das i magens vei culadas pela televi so; necessri o
tempo para prati car valores democrti cos, na educao f si ca, na hora da refei o,
nas di scusses em sala de aula (Maur ci o, 2007).
Demanda de tempo traz como conseqnci a a necessi dade de espao. So
necessri as i nstalaes adequadas para que todos os alunos possam escovar os den-
tes e tomar banho; preci sa-se de refei tri o bastante amplo para que todos possam
comer de forma saudvel, dentro de regras combi nadas pelos prpri os alunos;
necessri a sala espec fi ca para T V e DVD, de forma que os alunos possam assi sti r e
di scuti r programas vari ados; necessri o espao sufi ci ente para a reali zao, por
exemplo, de reuni o de alunos para prepararem campeonatos, comemoraes,
conselhos. Negoci ar a pri ori dade de horri os e espaos di spon vei s condi o para a
construo de valores democrti cos. Tempo e espao i mpli cam custos, que podem
vari ar, contanto que no se sacri fi quem os obj eti vos mesmos da educao. lugar
comum di zer que educao no despesa, i nvesti mento, porque ela traz retorno
soci al e econmi co.
A escola responde hoj e por demandas que dei xaram de ser atendi das no passado.
Somos refns de nossa prpri a hi stri a. Darcy Ri bei ro repeti a i nsi stentemente o fato
de que o Brasi l foi o lti mo pa s a aboli r a escravi do. No fi cam claras, de i medi ato,
as di menses deste fato: em 1940, 2/3 da populao escolari zvel brasi lei ra estava
fora da escola; em 1970, 1/3 ai nda da populao em i dade escolar estava fora da
escola; h apenas 10 anos o Brasi l consegui u uni versali zar o ensi no fundamental.
27
Conclui -se que no temos ai nda uma gerao de pai s de nossos alunos totalmente
escolari zada. Esta faceta da nossa hi stri a sobrecarrega a escola hoj e com demandas
que no foram atendi das no passado. Os professores reclamam desta sobrecarga que
lhes pesa: no tarefa da escola seri a dos pai s. Teri am razo se nossa hi stri a fosse
outra. Mas nem todos os pai s, menos ai nda os avs que cri am mui tos dos nossos
alunos, passaram pela escola. Estes hbi tos e conheci mentos no adqui ri dos vo
repercuti r na escola. Estas condi es brasi lei ras levam i nevi tabi li dade da escola p-
bli ca em horri o i ntegral se de fato se proj eta um pa s capaz de garanti r ci dadani a a
todos os seus fi lhos.
O concei to de escola pbli ca de horri o i ntegral que rei vi ndi camos i ntroduz
alguns condi ci onantes. Em pri mei ro lugar, a cri ana preci sa gostar da escola. Ela
preci sa querer estar na escola. A escola preci sa ser convi dati va. T i rar a cri ana da rua
pode ser uma conseqnci a deste fato, mas no um obj eti vo, que poderi a redundar
numa proposta de enclausuramento. As cri anas que vi vem em espaos mui to restri -
tos, como as habi taes de favela, cuj o lazer mai s comum empi nar pi pa na laj e da
casa, ou as cri anas que vi vem em espaos mui to amplos, como o ambi ente rural,
que tm para seu lazer extenses enormes de terreno, tanto uma como a outra preci -
sam se habi tuar ao espao escolar, tanto pelas di menses f si cas como pelo
parti lhamento de espaos soci ai s. A escola pode e deve lanar mo do que ela tem de
possi bi li dade de prazer: o lugar de encontro.
Gostar da escola mi sso i mposs vel? No, se consi derarmos que o segundo
condi ci onante que a escola sej a um laboratri o de solues. Para i sto, o horri o
i ntegral deve ser para alunos e professores. S nesta convi vnci a longa e di ri a sero
formuladas as condi es coleti vas que tornem produti vo o conv vi o de necessi dades e
culturas di versas, dos prpri os alunos e de professores e alunos. Haver tenso,
haver confli to, mas a compreenso desta funo da escola permi ti r que se encon-
trem os mei os i ndi spensvei s para a reali zao deste proj eto. Tempo e espao aqui
tornam-se condi es para formular propostas que tenham o encontro, a convi vnci a,
como ei xo para desenvolver conheci mento.
Em tercei ro lugar, a escola pbli ca de horri o i ntegral tem como pressuposto a
aprendi zagem e no a reprovao. poss vel que alguns i nterpretem este aspecto como
aprovao automti ca, uma estratgi a para maqui ar resultados posi ti vos. No caso da
escola de horri o i ntegral seri a uma i ncompreenso da sua funo. O aluno permanece
o di a i ntei ro nesta escola, este o seu espao de aprendi zagem formal, de si stemati za-
o do seu conheci mento. Se no for na escola o momento para desenvolver seu conhe-
ci mento, onde vai ser? O tempo que ele passa ali se desti na, entre outros obj eti vos,
di sponi bi li dade para se adotarem si tuaes de aprendi zagem alternati vas. Alm di sso, o
conheci mento pode ser constru do atravs de di versas li nguagens; da a proposta de
educao ntegra, que i ntegra conheci mentos di versos e proporci ona formao
i ntegrali zada, ci rcunstnci a i ndi spensvel no proj eto de escola de horri o i ntegral.
Um quarto aspecto a ser consi derado que a escola pbli ca de horri o i ntegral
, necessari amente, uma pol ti ca de governo, sej a i mplantada pelo Estado di retamen-
te, sej a fruto de parceri as com i nsti tui es da soci edade ci vi l. Cada uma destas moda-
li dades tem vantagens e desvantagens, mas no h hi ptese de que esta proposta de
28
educao sej a i mplantada sem a vontade pol ti ca dos governantes. Ela i mpli ca uma
di sponi bi li dade de recursos materi ai s e humanos si gni fi cati va ou uma arti culao en-
tre servi os que no se d espontaneamente. Caso contrri o, teremos um si mulacro
da escola de horri o i ntegral, que ser bastante ti l para se propagar a i di a, como j
se fez no passado e foi atuali zada pelo j ornal O Globo, de que esta escola custa mai s
caro e tem resultado semelhante, ou que a populao rej ei ta esta escola, que de fato
rej ei tada quando no se oferece o que se anunci ou, dei xando o aluno oci oso o di a
i ntei ro, por falta de professor.
A escola de horri o i ntegral deve ser uma opo, para o aluno e para o professor.
O aluno no deve estar l por falta de vaga em outra escola ou por falta de alternati va
da fam li a. Esta escola, como j se menci onou aci ma, requer adaptao do aluno.
O professor no deve i r para esta escola para aj ei tar si tuao funci onal, como acumu-
lar matr cula, ou para aumentar sua carga horri a. Ele preci sa estar di sposto a i nven-
tar esta escola, a encontrar solues, a buscar alternati vas. Tanto o professor quanto
o aluno devem querer passar por esta experi nci a, devem estar di spon vei s para en-
frentar este desafi o, que i mpli ca convi vnci a de longas horas todos os di as. medi da
que a escola tenha sucesso, contando com todos os recursos que ela deve ter, a
demanda aumenta e a oferta poder ser ampli ada.
Fi nalmente, a lti ma condi o, to evi dente que talvez desnecessri o enfati zar:
a i mplantao desta escola obri gatori amente paulati na. No h como uni versali zar a
escola de horri o i ntegral em curto espao de tempo. medi da que ela produza os
efei tos para os quai s foi proj etada como soluo, ou sej a, a aprendi zagem si stemti ca
de todo o ensi no fundamental, mai s recursos estaro di spon vei s para ampli ar sua
i mplantao, porque recursos dei xam de ser desperdi ados com a evaso e a repetnci a.
De acordo com os i ndi cadores levantados para o ndi ce de Desenvolvi mento da Edu-
cao Bsi ca (I deb), o aluno no Estado do Ri o de Janei ro leva 1, 2 anos por sri e do
ensi no fundamental.
2
Consi derando que a escola de horri o i ntegral venha a cumpri r
sua meta de universalizao do conhecimento (e no do diploma do ensino fundamental),
sua oferta poderi a ser ampli ada em 20% a cada ano.
A escola de horri o i ntegral, por enquanto, tem seu argumento mai s forte na
potenci ali dade de futuro que ela oferece. No h dados emp ri cos sufi ci entes para
provar esta possi bi li dade, apesar de os Ci eps terem reuni do alguns i nd ci os promi s-
sores, mas os exi stentes comprovam a i nefi ci nci a da escola pbli ca que ti vemos at
hoj e. obri gatri o que se i nvi sta em solues, e, entre elas, est o tempo i ntegral
para o ensi no fundamental.
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2
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Janei ro, 1985.
Lci a Velloso Maur ci o, doutora em Educao pela Faculdade de Educao da
Uni versi dade do Estado do Ri o de Janei ro (UERJ), professora adj unta da Faculdade
de Formao de Professores dessa Uni versi dade e do mestrado em Educao da Uni -
versi dade Estci o de S (Unesa).
luci avelloso@ terra.com.br
O que pensam outros especialistas?
35
Ciep escola de formao
de professores
Ana Maria Monteiro
Escolas de horri o i ntegral, os Centros I ntegrados de Educao Pbli ca (Ci eps)
representam uma experi nci a ori gi nal de i novao e democrati zao da educao no
Brasi l: alm da ampli ao de tempo e espao para permannci a dos alunos na escola,
expandem seus obj eti vos ao assumi r a formao cont nua em servi o de seus profes-
sores como tarefa i nerente e necessri a ao seu fazer coti di ano. O horri o i ntegral
exi ge e permi te que professores tenham tempo para reuni es di ri as desti nadas ao
planej amento, estudo e desenvolvi mento de prti cas reflexi vas que possi bi li tem a cons-
tante avali ao e quali fi cao do trabalho reali zado. Neste arti go anali samos este pro-
j eto de formao e sua arti culao orgni ca com o proj eto pedaggi co desenvolvi do e
di scuti mos as formas como i ncorpora ou questi ona consensos em relao formao
docente em nosso pa s.
Na pri mei ra parte, apresentamos, de forma resumi da, os pri nc pi os e as i di -
as norteadoras do proj eto pedaggi co que ori entava as aes desenvolvi das durante
a fase em que foi conclu da a i mplementao dos 500 Ci eps da proposta governa-
mental do Estado do Ri o de Janei ro, entre 1991 e 1994. Nas segunda e tercei ra
partes, abordamos, respecti vamente, aspectos perti nentes ao curr culo e o proces-
so de formao em servi o, um dos ei xos do proj eto pedaggi co do Programa
Especi al de Educao. Na quarta parte, fi nalmente, di scuti mos alguns pri nc pi os
teri cos i ncorporados ou negados por este proj eto e apresentamos algumas consi -
deraes que focali zam potenci ali dades e li mi tes dos processos reali zados, alm de
um di logo com os debates teri cos em pauta, apresentados como contri bui es
para o desenvolvi mento de pol ti cas educaci onai s que avancem na perspecti va da
36
reali zao de prti cas pedaggi cas que possi bi li tem a superao do fracasso escolar
em nossas escolas.
Ciep uma escola de horrio integral
A escola popular para uma soci edade subdesenvol-
vi da e com acentuada estrati fi cao soci al, longe de
poder ser mai s si mples, faz-se a mai s complexa e
mai s di f ci l das escolas.
An si o Tei xei ra
Ao cami nhar pelas ruas das ci dades do Estado do Ri o de Janei ro encontramos
mui tos prdi os que faci lmente reconhecemos como escolas e colgi os. Mai s do que o
nome i nscri to na parede frontal, a arqui tetura nos remete i medi atamente ati vi dade
que ali se desenvolve. A presena de cri anas e j ovens em seus arredores refora a
compreenso de sua funo: a educao formal. Que outros prdi os agregam em seu
entorno e i nteri or tantas cri anas e j ovens, em espaos, tempos e ati vi dades defi ni dos
a parti r das fi nali dades educaci onai s?
Certamente, nos di as atuai s, falar em educao nos remete i medi atamente a
falar em escola, i nsti tui o que teve ori gem no mundo europeu oci dental na poca
moderna. Sua confi gurao bsi ca se mantm presente ai nda hoj e, mesmo consi dera-
das todas as suas novi dades e tecnologi as.
A escola tal qual a reconhecemos um fruto t pi co da cultura oci dental moderna. Nela
se generali za a concepo de que essa i nsti tui o encarna um modo espec fi co de
formar as novas geraes, sobretudo as cri anas que passaram a ser di sti ngui das do
corpo coleti vo. O apareci mento da escola como o espao da educao est i nti mamen-
te relaci onado a uma nova compreenso da i nfnci a; emergnci a de um espao
fechado e de um tempo espec fi co para a educao i nfanti l; ao apareci mento de um
corpo de especi ali stas da i nfnci a dotados de teori as e tecnologi as prpri as para
educar; destrui o de outros modos de educar e, fi nalmente, i nsti tuci onali zao da
escola e a i mposi o da obri gatori edade escolar decretada pelos governos e sustentada
por aparatos legai s (Varela, Alvarez-Uri a, 1992 p. 70).
Nesta ci tao i denti fi camos trs pri nc pi os organi zadores da forma escolar de
educao: espao fechado, tempo espec fi co e um corpo de especi ali stas da i nfnci a
dotados de teori as e tecnologi as prpri as para educar, alm, claro, de uma nova
concepo sobre a i nfnci a.
Conti nuando nosso cami nho, certamente i remos nos deparar com prdi os que
nos causam um certo estranhamento. Escolas? Colgi os? A presena de cri anas e
j ovens, mui tas j anelas e pti os nos i ndi cam a exi stnci a de uma escola, mas a di menso
e caracter sti cas arqui tetni cas dos prdi os nos remetem memri a de um proj eto
espec fi co.
Conferi ndo os nomes regi strados nas fachadas, confi rmamos estar di ante de um
Ci ep (Centro I ntegrado de Educao Pbli ca ), forma organi zaci onal de escola pbli ca de
horri o i ntegral, cri ada e i mplantada no Estado do Ri o de Janei ro, entre 1984 e 1994, no
contexto do Programa Especi al de Educao, por i ni ci ati va de Darcy Ri bei ro. Como o
nome mesmo revela, essas escolas eram a expresso de um projeto que tinha por objetivo
37
Cri ar escolas de di a completo para alunos e professores, sobretudo nas reas metropo-
li tanas onde se concentra a mai or massa de cri anas condenadas margi nali dade
porque sua escola efeti va o li xo e o cri me. O que chamamos de menor abandonado e
deli nqente to-somente uma cri ana desescolari zada, ou que s conta com uma
escola de turnos (gri fo adi ci onado Ri bei ro, 1995a, p. 13).
Anali sando a afi rmati va com mai s ateno, veri fi camos a crena expl ci ta numa
escola como i nsti tui o capaz de promover mudanas soci ai s, com extenso do tem-
po escolar (escolas de di a completo) e, tambm, a caracter sti ca de ser uma escola
para alunos e professores.
uma escola de di a completo, e no uma escola de turnos, na qual as cri anas
permanecem por toda a manh e tarde, tendo oportuni dade de reali zar di ferentes
ati vi dades: aulas, prti cas de educao f si ca, ati vi dades art sti cas, de estudo di ri gi do,
com v deos, freqnci a bi bli oteca, computadores, ati vi dades com ani madores cultu-
rai s, prti cas para o desenvolvi mento de uma vi da saudvel.
Assi m, esta escola apresenta condi es para desenvolver um proj eto curri cular
que oferece oportuni dades para aprendi zagens si gni fi cati vas, em di ferentes si tuaes
e tempos, e em contato com di ferentes profi ssi onai s. No mai s ati vi dades extra-
classe todas as ati vi dades ali reali zadas so entendi das como educati vas, no senti do
amplo e estri to da soci ali zao efeti vada.
A permannci a em horri o i ntegral exi ge que alunos e seus professores rece-
bam ali mentao adequada, balanceada de acordo com parmetros nutri ci onai s, no
contexto da educao para a sade. As refei es so, portanto, momentos i mportan-
tes de confraterni zao e tambm de aprendi zado de prti cas de conv vi o soci al e de
ali mentao saudvel.
Locali zados pri ori tari amente em reas onde se concentram grandes conti ngen-
tes de populao empobreci da e carente, os Ci eps oferecem aos alunos oportuni dades
de desenvolver ati vi dades di versi fi cadas que, no caso da escola de turnos, as fam li as
preci sari am pagar para que seus fi lhos pudessem delas usufrui r. Assi m, eles propi ci -
am ampli ao do tempo e das possi bi li dades de uso do espao escolar, lugar onde
refernci as culturai s se mesclam com afeti vi dades em construo i denti tri a.
Tantas ati vi dades exi gem um espao amplo e aberto onde se possa vi venci ar
a li berdade e aprender que as regras so necessri as para a convi vnci a respei tosa e
soli dri a , com mlti plas possi bi li dades de uso: salas de aula, bi bli oteca, sala de
lei tura, salas de estudo di ri gi do, sala de v deo, quadra de educao f si ca, banhei ros,
refei tri o, cozi nha, pti o, rampas, sala de professores, salas para a admi ni strao.
O modelo arqui tetni co, concebi do especi fi camente para o uso escolar, oferece as
bases para a reali zao plena da construo de novas uni dades com as mesmas pos-
si bi li dades de uso nas di ferentes regi es do Estado.
Freqentados, em sua mai ori a, por cri anas ori undas de fam li as das camadas
populares, que resi dem em espaos ex guos, os Ci eps fortalecem a auto-esti ma de
seus alunos, atravs da possi bi li dade que oferecem de se vi venci ar uma escola que,
pela ampli tude dos espaos, afi rma si mboli camente a i mportnci a das ati vi dades e das
pessoas que ali estudam e trabalham di ari amente.
38
O Ci ep i ntegrado em vri os senti dos: seu proj eto desenvolve uma propos-
ta de curr culo que assume a cultura como ei xo arti culador das ati vi dades peda-
ggi cas voltadas para aspectos perti nentes ao desenvolvi mento de uma vi da saudvel.
A di menso i ntegradora prope o desenvolvi mento de um di logo constante e
transformador com a comuni dade a que atende. Assi m, o proj eto pedaggi co
i mpli ca pensar esta escola como plo de di nami zao cultural, possi bi li tando a
elaborao e apropri ao dos saberes escolares pelos alunos, com abertura para
receber e i ncorporar saberes prpri os comuni dade, i nclusi ve para o resgate de
prti cas e saberes em ri sco de desapareci mento ante a presso dos mei os de
comuni cao.
Essa perspecti va, que reconhece e afi rma radi calmente a di menso cultural nos
processos educati vos, contri bui para tornar o Ci ep lugar de i nduo de trocas cultu-
rai s i ntensas e de afi rmao de i denti dades soci ai s dos di ferentes grupos presentes.
Essa i ntegrao i mpli ca, assi m, a abertura para o recebi mento de cri anas sem ne-
nhuma di sti no de cor, reli gi o, gnero ou condi o f si ca, em perspecti va que assu-
me a i ncluso em sua pleni tude.
Comprometi do com a mudana soci al, i ncorpora um trabalho de resgate de
tradi es em di logo cont nuo com prti cas culturai s contemporneas. A reelaborao
e reconstruo reali zada permi te que alunos e professores se apropri em de formas
renovadas de pensar e compreender o mundo, superando preconcei tos e equ vocos,
ampli ando e afi rmando noes fundamentai s para o exerc ci o da ci dadani a.
Nos Ci eps so reali zadas, tambm, ati vi dades no mbi to da sade de forma
i ntegrada com a educao e a cultura. Voltadas para a promoo da sade e para a
preveno de seus agravos, essas ati vi dades envolvem todos os setores da escola e
estendem-se s fam li as dos alunos e s comuni dades das quai s so parte. Assi m, a
educao em sade torna-se parte i ntegrante do proj eto pedaggi co da escola, sendo
desenvolvi da em proj etos espec fi cos campanhas de vaci nao, de preveno de
doenas, por exemplo ou em ati vi dades coti di anas durante as aulas, refei es e
exerc ci os f si cos, quando i nformaes e prti cas de vi da saudvel so propi ci adas e
valori zadas.
A expanso de tempo e espao escolares nos Ci eps torna essa modali dade
de escola bastante complexa no que di z respei to gesto admi ni strati va e pedaggi ca.
A permannci a em di a completo e as mlti plas ati vi dades conduzi das por di ferentes
profi ssi onai s exi gem, do ponto de vi sta da gesto, uma organi zao que possi bi li te
movi mentos de pessoas em fluxo coordenado pelas ori entaes e necessi dades
pedaggi cas.
Para que esse processo se efeti ve, necessri o um planej amento i ntegrado,
reali zado de forma arti culada pelos di ferentes profi ssi onai s, uma vez que as ati vi dades
devem se relaci onar de forma i nter e transdi sci pli nar, possi bi li tando o aprofundamento
de questes e a ampli ao dos enfoques.
A ao pedaggi ca dos Ci eps arti cula, assi m, educao, cultura e sade de
forma orgni ca, consi derando que a escola um espao de produo de saberes, vi vo
e di nmi co, no qual alunos e professores so suj ei tos e parti ci pantes ati vos do pro-
cesso de cri ao cultural.
39
A expanso das ati vi dades i nclui horri o noturno e fi nai s de semana. No hor-
ri o vesperti no, j ovens e adultos so recebi dos nos proj etos de educao j uveni l, que
oferecem oportuni dades para complementar estudos i nterrompi dos precocemente.
Nos fi nai s de semana, grupos da comuni dade so recebi dos para a prti ca de esportes
na quadra, sesses de ci nema, reuni es, festas... Escola aberta... tempo e espao
ampli ados...
Por lti mo e no menos i mportante, os Ci eps so escolas pbli cas no senti do
mai s amplo que o termo possa assumi r: uni versai s, abertas para receber qualquer
aluno; gratui tas na oferta das vagas, que so fi nanci adas com recursos estatai s; lai cas,
porque no ensi nam nenhuma reli gi o e, portanto, esto abertas a alunos de todos os
credos reli gi osos, que ali encontram a oportuni dade para convi ver com pessoas de
di ferentes reli gi es, num exerc ci o de tolernci a e respei to.
T ransformado em Ci ep, para poder reali zar o trabalho educati vo atendendo s
demandas e respondendo aos desafi os soci oculturai s contemporneos, uti li zando re-
cursos di spon vei s na soci edade atual, o Programa Especi al de Educao reafi rmava
sua crena na centrali dade da escola como um lugar estratgi co para a educao,
entendi da como proj eto transformador e emanci patri o.
Quais aprendizagens? O que ensinar? Como ensinar?
Uma das mudanas i nerentes concepo de escola dos Ci eps que sua orga-
ni zao no se basei a em turmas com um ni co professor que ensi na a todos os
alunos um mesmo contedo.
A consti tui o dos grupos escolares como espaos prpri os da e para a i nstruo
pri mri a possi bi li tou, tambm, uma nova organi zao escolar e a i nsti tuci onali zao
de um curso pri mri o no Brasi l. No pri mei ro caso, os grupos escolares, com suas
di versas salas de aula, permi ti ram que, de fato, fosse colocado em prti ca o ensi no
si multneo ( gri fo adi ci onado) , ou sej a, foi poss vel que, por mei o da seri ao, um
professor desse aula para alunos do mesmo n vel, da mesma sri e (Fari a Fi lho, 2002, p.
30).
A organi zao do Ci ep se expande para i nclui r di ferentes profi ssi onai s que
contri buem para possi bi li tar di ferentes abordagens, lei turas e prti cas educati vas aos
alunos ali reuni dos em tempo i ntegral. I nclusi ve o banho di ri o torna-se um ato
educati vo, i nstrumento de valori zao da auto-esti ma da cri ana.
Uma escola voltada preci puamente para os mai s pobres e que assume radi cal-
mente a formao de ci dadani a ati va, parti ci pati va e emanci patri a deveri a negar os
saberes das "classes domi nantes" e ensi nar os saberes dos "domi nados"?
Durante algum tempo, a oposi o "conheci mento ofi ci al/domi nante" x "conheci -
mento dos grupos domi nados" envolveu estudi osos e educadores. Reconheci a que os
curr culos nas escolas si lenci avam ou negavam a parti ci pao de determi nados grupos,
como os mai s pobres, as mulheres, os afrodescendentes e os i nd genas. Os saberes
ensi nados afi rmavam a prepondernci a dos grupos que constru ram seus poderes so-
bre a domi nao de outros parti ci pantes, apresentados como si mples coadj uvantes de
40
um processo i nexorvel de avano da ci vi li zao europi a, portadora das benesses do
desenvolvi mento e da ci vi li zao.
Como reao, desenvolveu-se uma cr ti ca aci rrada a esse ti po de abordagem,
cr ti ca que denunci ava o carter i deolgi co de afi rmaes e expli caes presentes nas
di sci pli nas escolares, expresso em textos e i magens e que se reproduzi a em prti cas
coti di anas.
A redefinio da seleo dos contedos curriculares foi proposta com a eliminao
de saberes que servi ri am para conferi r legi ti mi dade ao poder dos grupos domi nantes.
Esse processo foi bastante marcante, por exemplo, no mbi to da di sci pli na Hi stri a,
cuj os programas foram redefi ni dos em meados da dcada de 1980, durante o proces-
so de abertura pol ti ca e redemocrati zao da soci edade brasi lei ra.
Uma nova hi stri a preci sava ser ensi nada s novas geraes. Contedos foram
eli mi nados ou substi tu dos por outros que focali zavam, com nfase, a Hi stri a do Brasi l.
A parti ci pao de i nd genas e afrodescendentes comeou a merecer mai or ateno.
A lei tura mai s si mples da oposi o di cotmi ca domi nante/domi nado foi obj eto de
debates, estudos e cr ti cas, passando por revi ses na busca de um refi namento teri co.
Assi m, no contexto das teori as cr ti cas do curr culo que se desenvolveu a
parti r da dcada de 1970, vri os autores reali zaram pesqui sas buscando compreender
as relaes que se estabelecem entre os saberes di fundi dos pela escola e as relaes
de poder mai s amplas que vi goram na soci edade.
1
Essas propostas denunci avam a
falsa neutrali dade do curr culo, at ento fortemente marcado por carter tcni co-
prescri ti vo, ou sej a, pela preocupao com os contedos e tcni cas para o ensi no.
Os pri mei ros estudos sobre curr culo datados do i n ci o do sculo XX assumi ram um
carter prescri ti vo e tcni co. A concepo em vi gor entendi a o curr culo como conhe-
ci mento tratado pedaggi ca e di dati camente pela escola e que deve ser aprendi do e
apli cado pelo aluno. As perguntas bsi cas eram: O que deve conter? Como organi zar
os contedos? No se di scuti a quai s conheci mentos seleci onar, os contedos estavam
dados, naturali zados. Cabi a defi ni r como organi z-los para um ensi no efi caz (Morei ra,
1997, p. 12).
No contexto das teori as cr ti cas, na segunda metade do sculo 20, comearam
a ser reali zados estudos ori entados por perspecti va soci olgi ca, voltados para enten-
der as relaes entre a estrati fi cao do conheci mento e a estrati fi cao soci al e os
pressupostos subj acentes aos processos de seleo cultural e organi zao do conhe-
ci mento escolar.
O conheci mento escolar um conheci mento seleci onado a parti r de uma cultura soci al
mai s ampla, associ ado di retamente ao que se entende como conheci mento soci almen-
te vli do e leg ti mo. Porm, os processos de seleo e de legi ti mao desse conheci -
mento no so constru dos a parti r de cri tri os exclusi vamente epi stemolgi cos ou
referenci ados em pri nc pi os de ensi no-aprendi zagem, mas a parti r de um conj unto de
i nteresses que expressam relaes de poder da soci edade como um todo em dado
momento hi stri co. Dessa forma, atuam sobre o processo de seleo cultural da
escola, em relaes de poder desi guai s, o conj unto de professores e professoras,
aqueles que fazem parte do contexto de produo do conheci mento de uma rea e a
comuni dade de especi ali stas em Educao (Lopes, 1998, p. 2-3).
1
Sobre asteori ascr ti casdo curr culo, ver Morei ra (1997) e Si lva (2004).
41
Nessa perspecti va, a negao e o si lenci amento de suj ei tos das camadas popula-
res e seus saberes eram denunci ados como i nstrumentos de manuteno e reproduo
das hi erarqui as soci ai s domi nantes. Esses estudos, no mbi to das teori as cr ti cas, em
um pri mei ro momento fi nal da dcada de 1960 e i n ci o dos anos 70 , atacaram
fortemente a i nsti tui o escolar, consi derada espao pri vi legi ado de reproduo da or-
dem soci al e pol ti ca vi gente. Posteri ormente, j na dcada de 1980, comearam a ser
ressaltadas as contradi es, as resi stnci as e as lutas que ocorrem no processo escolar,
di scuti ndo-se como organi z-lo em favor da emanci pao i ndi vi dual e coleti va.
Essas propostas ofereceram i mportantes contri bui es para movi mentos que,
di ferentemente de vi ses extremamente pessi mi stas em relao escola, vi sta como
i nstrumento de reproduo das desi gualdades e hi erarqui as soci ai s, passaram a
consi der-la um espao pol ti co com potenci al para lutas de resi stnci a e para a trans-
formao soci al e emanci pao de grupos domi nados e opri mi dos.
Era preci so, no entanto, transformar a escola. Os Ci eps surgi ram, nesse contex-
to, como uma escola revoluci onri a em todos os senti dos, que atuari a como espao
pri vi legi ado para a cr ti ca das desi gualdades e luta para a construo de uma soci edade
mai s j usta, i nclusi ve atravs dos contedos ali ensi nados.
A concepo que ori enta a ao educati va dos Ci eps tem como norma central assegurar
a cada cri ana um bom dom ni o da escri ta, da lei tura e da ari tmti ca, como i nstrumen-
tos fundamentai s que so para atuar efi cazmente dentro da ci vi li zao letrada. Com
base nesses elementos, ela pode no s prossegui r estudando em regi me escolar,
como conti nuar aprendendo por si prpri a (Ri bei ro, 1995b, p. 21).
Quanto ao processo de seleo dos conheci mentos a serem ensi nados, pri vi le-
gi ou-se, num pri mei ro momento, a abertura desta escola para o acesso aos saberes
populares, que, com o aux li o da ao dos ani madores culturai s, seri am resgatados e
i ntroduzi dos no curr culo escolar para arti culao, cr ti ca e/ou superao dos saberes
presentes no curr culo "ofi ci al".
Operao cultural complexa, esse processo de trocas culturai s entre di ferentes
suj ei tos alunos, pai s, membros das comuni dades, professores e ani madores culturai s
i mpli cou di sputas, resi stnci as e apropri aes di ferenci adas. A (re)construo do
curr culo no mbi to da i nsti tui o mantendo os pri nc pi os bsi cos do proj eto dos
Ci eps foi e um desafi o enfrentado de forma i novadora e coraj osa. Segundo Darcy
Ri bei ro (1955b, p. 22),
[...] uma preocupao mui to presente no Ci ep a de i ntegrar a cultura da escola com a
cultura da comuni dade, fazendo-as i nteragi r fecundamente. Para i sso foi cri ada uma
posi o no seu quadro profi ssi onal: a dos Ani madores Culturai s, que relaci onam a
escola com seu contexto, oferecendo as faci li dades com que ela conta estdi o
desporti vo, bi bli oteca, salo soci al e refei tri o para uso comuni tri o, sobretudo em
di as que no tem aula.
Entender a escola e o conheci mento com base nesta concepo si gni fi ca avan-
ar em relao a perspecti vas que contrapunham domi nantes e domi nados. Ao cri ar
condi es para que esta produo se efeti ve, esta escola se assume e pode contri bui r
como espao e i nstrumento de transformao soci al, formando valores, pri nc pi os e
ati tudes i denti fi cados com uma postura questi onadora e no-dogmti ca.
42
Os pri nc pi os bsi cos do 1 Programa Especi al de Educao e as di retri zes para
a sua i mplementao so apresentados em O li vro dos Ci eps, de autori a de Darcy
Ri bei ro, publi cado em 1986. Os dados referentes ao 2 Programa Especi al de Educa-
o aparecem, em 1995, no nmero 15 da revi sta Carta: falas, reflexes, memri as,
i nforme de di stri bui o restri ta do senador Darcy Ri bei ro, sendo esse nmero tam-
bm conheci do com O novo li vro dos Ci eps.
Nesses li vros so expli cadas as concepes de alfabeti zao e de avali ao a
serem desenvolvi das de forma i nclusi va para, efeti vamente, superar os alarmantes
ndi ces de repetnci a e evaso escolar vi gentes. Ateno especi al conferi da s aulas
de li nguagem, que
[...] devem ocupar mai s que o dobro da durao de todas as outras matri as, para que
haj a tempo para o aluno fami li ari zar-se com a l ngua culta falada pela professora e que
lhe estranha; obtendo a segui r i nformaes bsi cas sobre o funci onamento da soci -
edade e, sobretudo, para aprender atravs das aulas, da lei tura e da prti ca (Ri bei ro,
1995b, p. 21).
O dom ni o da li nguagem oral contri bui para se alcanar o dom ni o da escri ta.
A li nguagem i nteri or da cri ana, seu pensamento sobre o real, que mesmo sendo
i nteri or j li nguagem, deve encontrar condi es prop ci as para se exteri ori zar em
forma de di scurso oral ou de li nguagem escri ta. Os professores devem cui dar para
que o excesso de normas gramati cai s e ortogrfi cas no atuem como elementos
cerceadores da naturali dade e espontanei dade da cri ana. I sto vli do tanto para a
li nguagem oral como para a escri ta.
O especi ali sta russo Mi khai l Bakhti n mostra que no exi ste ati vi dade mental sem expres-
so li ng sti ca. Ele enfati za o carter soci al da li nguagem e, conseqentemente, o seu
carter di algi co: "a palavra di ri ge-se a um i nterlocutor". Assi m, no a ati vi dade mental
que organi za a expresso, mas, ao contrri o, a expresso que organi za a ati vi dade
mental, que modela e determi na sua ori entao (Maur ci o, Rangel, 1995, p. 53).
Atravs do desenvolvi mento da li nguagem oral e escri ta, contedos das di sci -
pli nas escolares L ngua Portuguesa, Matemti ca, Hi stri a, Geografi a, Ci nci as, Educa-
o Art sti ca, L ngua Estrangei ra, Educao F si ca so ensi nados e aprendi dos.
O contato com a li nguagem audi ovi sual e i nformti ca tambm ofereci do em aulas
prpri as para esse fi m, bem como o acesso bi bli oteca, que, alm do acervo di spo-
n vel, oferece lugar apropri ado para lei tura e estudo.
Materi al di dti co renovador foi produzi do para auxi li ar a i mplementao de
novas metodologi as e contedos. Estes contemplavam noes ori undas da cultura
popular como forma de valori z-la e, tambm, de faci li tar as trocas culturai s entre a
escola e a comuni dade por ela atendi da.
Os contedos deveri am ser ensi nados com base em perspecti va cr ti ca ori enta-
da pelos i nteresses dos grupos domi nados. A chamada teori a cr ti co-soci al dos con-
tedos se desenvolveu nesse per odo, i nfluenci ando o proj eto.
2
2
Dermeval Saviani e Jos CarlosLibneo so educadoresque desenvolveram pedagogiasque avanavam em relao crtica demolidora
da escola, realizada nosanos1980. Consideravam que osgruposdominadostinham o direito ao acesso scontribuiesda cincia
contempornea, masdeviam estud-la de forma crtica e no como verdadesabsolutas. Ver, por exemplo, Libneo (1986).
43
Essas propostas representavam mudanas si gni fi cati vas e preci saram de tem-
po para serem apreendi das e apli cadas. O 1 Programa Especi al de Educao, i ni ci ado
em 1984, foi i nterrompi do em 1987, no i n ci o do governo segui nte, com graves
prej u zos para a sua i mplementao, e foi retomado em 1991, quando Leonel Bri zola
foi reconduzi do ao governo do Estado do Ri o de Janei ro por elei o di reta.
No 2 Programa Especi al, desenvolvi do entre 1991 e 1994, foram fi nali zadas
as obras de construo dos 500 Ci eps no Estado do Ri o de Janei ro, pelo menos um
em cada muni c pi o, e foi concentrado grande esforo para o desenvolvi mento do
proj eto curri cular i ntegrado e a produo de novos materi ai s di dti cos que dessem
suporte ao trabalho a ser reali zado.
A formao de professores nos Cieps
Um salto de quali dade: os professores que atuam
nos Ci eps parti ci pam de encontros pedaggi cos que
garantem o desenvolvi mento de um processo de aper-
fei oamento profi ssi onal e de reflexo sobre sua
prti ca enquanto educadores (Ri bei ro, 1986, p. 83).
Escola de di a completo para alunos e professores, o Ci ep i ncorpora o "apareci -
mento de um corpo de especi ali stas da i nfnci a dotados de teori as e tecnologi as
prpri as para educar" (Varela, Alvarez-Uri a, 1992, p. 70), mas esse corpo de especi -
ali stas ampli ado e di versi fi cado no mai s apenas o professor de turma, mas pro-
fessores de educao f si ca, de v deo, de estudo di ri gi do e os ani madores culturai s.
Este fato torna mai s complexo o trabalho educati vo, tornando necessri a a arti culao
entre os di ferentes profi ssi onai s para o planej amento e avali ao das ati vi dades.
Assi m, especi al ateno di ri gi da, nos Ci eps, ao processo de formao de
professores e ani madores culturai s em servi o, sendo desenvolvi dos encontros peda-
ggi cos e, no mbi to do 2 Programa Especi al de Educao, um curso de atuali zao
para professores de escolas de horri o i ntegral. O obj eti vo era ori entar os professores
e demai s profi ssi onai s que atuavam nessa escola quanto aos pri nc pi os, obj eti vos e
metodologi as desenvolvi dos no mbi to da escola de horri o i ntegral, ou sej a, em
relao ao desenvolvi mento do proj eto curri cular e formas de reali zao do planej a-
mento i ntegrado.
3
De acordo com Darcy Ri bei ro (1986, p. 83), "a ao pedaggi ca que se preten-
de i mpri mi r ao ensi no pbli co no Estado do Ri o de Janei ro pressupe o engaj amento
ati vo e consci ente do professor de sala de aula, poi s dele depende o sucesso da
proposta do Programa Especi al de Educao".
Nessas palavras pode-se i denti fi car a i mportnci a atri bu da ao professor no pro-
cesso a ser desenvolvi do do ponto de vi sta pedaggi co. Seri am necessri os docentes
capazes de li dar com as cri anas ali presentes e no mai s com o aluno i deal, ori undo
3
O curso analisado em texto desta autora, intitulado "A formao de professoresnosCieps: a experincia do curso de Atualizao
de Professorespara Escolasde Horri o I ntegral no Estado do Ri o de Janei ro 1991-1994" (Montei ro, 2002, p. 147-167).
44
das camadas ri cas e mdi as da soci edade , di ferentes profi ssi onai s, com di ferentes
formaes, i nteragi ndo entre si e com os alunos das di ferentes turmas: professores que
permaneam o di a i ntei ro na escola em j ornadas de 40 horas semanai s.
Assi m, a expanso do tempo e do espao nessa escola i mpli ca e exi ge ampli ar
seus obj eti vos ao assumi r a formao de professores em servi o como tarefa i nerente
e necessri a ao seu trabalho coti di ano. Uma organi zao complexa com tantos atores
di ferentes e vi vnci as comuns, experi nci as de vi da s vezes dramti cas, cri a desafi os
para os professores.
O horrio integral exige e permite que os professores tenham tempo para reunies
di ri as para planejamento de suas ati vi dades, para estudo e desenvolvi mento de prti cas
reflexi vas que possi bi li tem o aprofundamento de sua vi so sobre o trabalho desenvolvi -
do e amparo para o enfrentamento dos desafi os que se apresentem. O desafi o est
presente, tambm, na necessi dade de aprender a trabalhar com profi ssi onai s com ou-
tras formaes e experi nci as, que estaro trabalhando com os alunos em aes com
repercusses educati vas que os professores preci sam aprender a explorar.
Alm di sso, para que o Programa Especi al de Educao possa, efeti vamente,
se desenvolver em sua pleni tude, necessri o que seus professores conheam a
proposta, se engaj em poli ti camente na ao educati va ali reali zada e, pri nci palmente,
ampli em o seu olhar sobre o mundo e faam a lei tura cr ti ca da reali dade soci ocultural
no apenas da reali dade local, mas de um mundo globali zado , uma lei tura aberta
para o di logo com a produo contempornea di fundi da na m di a, na li teratura, no
ci nema, na i nternet.
No que se refere ao docente propri amente di ta, no contexto dos Ci eps, a
proposta que o professor, alm dos subs di os presentes nos curr culos e li vros
di dti cos, obtenha i nformaes sobre aspectos culturai s da comuni dade atendi da pela
escola e que estes sej am consi derados na defi ni o de si tuaes de aprendi zagem
si gni fi cati vas, compreens vei s para os alunos.
Coloqui almente, nos referi mos a esse trabalho de "parti r da reali dade do aluno"
i nspi rados na "pedagogi a" de Paulo Frei re. O i mportante que os professores, assi m
como outros profi ssi onai s do Ci ep, estej am si ntoni zados entre si e com seus alunos,
para propor ati vi dades que os auxi li em a domi nar cdi gos, li nguagens e saberes ne-
cessri os sua parti ci pao ati va e cr ti ca, como ci dados, na soci edade.
Para que i sso sej a poss vel, preci so cri ar espaos semanai s para trocas, avali a-
es e defi ni o de propostas de trabalho, parti ci pando das reuni es todos os profi ssi -
onai s do Ci ep. I sso no quer di zer que sej a necessri o defi ni r temas comuns, que todos
tenham de explorar; i sso at pode acontecer, mas o mai s i mportante que todos
di scutam e conheam o trabalho de seus pares, para que o di logo torne poss vel
prti cas e aprendi zagens que abram perspecti vas para compreenso, superao ou pre-
servao, se for o caso, de aspectos do coti di ano dos alunos e da reali dade local.
Essas ati vi dades de planej amento i ntegrado fazem parte das ati vi dades de for-
mao em servi o, que so complementadas por reuni es de estudo envolvendo os
grupos de profi ssi onai s; assi m eles tm oportuni dade de di scuti r suas prti cas e
repens-las, em face dos questi onamentos decorrentes das lei turas e de observaes
de colegas.
45
Propicia-se, dessa forma, oportunidade para avaliao das prticas e reformulao
do que for necessri o, reali zando processos i nerentes "reflexo sobre a reflexo-na-
ao", conforme proposto por Donald Schn (1995).
Para fundamentar essas aes, os Ci eps di spunham de materi al di dti co i m-
presso, audi ovi sual e di gi tali zado para o desenvolvi mento do trabalho com os alunos
e para a formao em servi o de seus professores, produzi do por equi pes tcni cas da
Secretari a Estadual Extraordi nri a de Programas Especi ai s.
4
Estudos sobre a li nguagem, os processos de aqui si o da lei tura e da escri ta, a
avali ao, o conheci mento escolar, a sade, bem como a di scusso em perspecti va
soci olgi ca e fi losfi ca de questes relaci onadas educao, vi olnci a, aos di rei tos
humanos, educao i nclusi va, educao ambi ental, so alguns dos di versos temas
abordados nesses momentos de formao, para que os professores esti vessem pre-
parados pol ti ca e pedagogi camente para li dar com as questes que emergem no
coti di ano das escolas.
Para o desenvolvi mento de propostas de formao dos professores, foram
cri adas e i mplementadas, no mbi to do 1 Programa Especi al, as chamadas Escolas
de Demonstrao, i nstaladas em prdi os sem a arqui tetura caracter sti ca do proj eto,
que "consti tuem locai s pri vi legi ados de acompanhamento e de avali ao da proposta
pedaggi ca posta em prti ca pelo governo...". Nessas escolas, a concreti zao de
todo o processo educaci onal obj eto constante de anli ses e de cr ti cas, com vi sta a
poss vei s reformulaes e redi reci onamentos. Alm di sso, essas escolas recebi am
peri odi camente professores e funci onri os, que j atuavam ou i ri am atuar nos Ci eps,
para vi si tas demonstrati vas e reali zao de estgi os.
5
No 2 Programa Especi al, essa
tarefa foi i ntegrada s ati vi dades da Di retori a de Capaci tao do Magi stri o, que era
responsvel pela coordenao geral da formao em servi o.
Pelo exposto, pode-se conclui r que o proj eto dos Ci eps afi rmava com nfase a
formao de professores em servi o como i nstrumento fundamental para o desenvol-
vi mento do proj eto pedaggi co em i mplementao. Essa formao i a alm das ati vi -
dades de estudo, mas i ncorporava organi camente o trabalho docente em suas trs
di menses pri nci pai s: planej amento, ensi no e avali ao.
A preocupao com a formao de formadores tambm estava presente, e
reuni es mensai s eram reali zadas para di scuti r temas a serem abordados com os
professores nos Ci eps, alm de di fundi r ori entaes para o enfrentamento de proble-
mas emergentes no coti di ano escolar. Escolhi dos entre profi ssi onai s experi entes, com
mai s de dez anos de trabalho, os "professores ori entadores" foram responsvei s por
um trabalho efeti vo de formao em servi o nos Ci eps.
Os Ci eps eram escolas que assumi am radi calmente um proj eto poli ti camente
comprometi do com a transformao soci al. Em seu coti di ano, as pessoas alunos,
4
A Secretari a Estadual Extraordi nri a de ProgramasEspeci ai s(Seepe) foi cri ada, em 1991, para coordenar a i mplantao do 2
Programa Especi al dosCi epsem todo o Estado, a Uni versi dade Estadual do Norte Flumi nense (Uenf), no muni c pi o de Campos,
e o Arboretum do Vi vei ro da Floresta da Pedra Branca, no muni c pi o do Ri o de Janei ro.
5
No 1 Programa Especial de Educao, asEscolasde Demonstrao foram trs: o Ciep de I panema, o Ciep Avenida dosDesfiles
e o Complexo Educaci onal de So Gonalo. No 2 Programa Especi al foi pensada a i ncluso do I nsti tuto de Educao do Ri o de
Janei ro. Apsavali ao e debates, o proj eto dasEscolasde Demonstrao foi abandonado. Ver Ri bei ro (1986, p. 85-97).
46
professores, ani madores culturai s, funci onri os, pai s e membros da comuni dade
manti nham contatos entre si , se comuni cavam, ensi navam, aprendi am, transmi ti am
saberes e renovavam experi nci as; tambm, manti nham contatos e se comuni cavam
com outras pessoas cujas i di as ali chegavam atravs de li vros, revi stas, v deos, i nternet.
Efeti vava-se, assi m, a mi sso do Ci ep como plo de di nami zao cultural da comuni -
dade onde se i nseri a.
Consideraes finais
A i mplementao dos Ci eps tem si do um desafi o, por vri os moti vos: a com-
plexi dade da gesto de uma escola de horri o i ntegral que assume uma multi pli ci dade
de tarefas referentes ao reconheci mento da arti culao entre educao, cultura e sade;
o compromi sso com a educao de cri anas das camadas populares em regi es urba-
nas de pobreza, vi olnci a e excluso soci al, sem esti gmati z-las pelo atendi mento
pri ori tri o que recebem; reuni o e vi abi li zao da atuao i ntegrada e bem-sucedi da
de di ferentes profi ssi onai s, entre eles professores das sri es i ni ci ai s, professores de
educao f si ca, ani madores culturai s; promoo de um ensi no que possi bi li te a supe-
rao dos alarmantes ndi ces de fracasso escolar que se expressa mai s claramente
pela di fi culdade no dom ni o da lei tura e escri ta, na reali zao de clculos si mples e
operaes matemti cas e na compreenso dos processos naturai s e soci ai s;
envolvi mento pol ti co dos profi ssi onai s com a reali zao de uma educao li bertadora,
sem dei x-los presos ao parti dari smo e proseli ti smo pol ti co; tornar compreens vel o
seu proj eto pol ti co-pedaggi co para pai s, fami li ares e membros da comuni dade, de
forma a consegui r adeso e apoi o nas i ni ci ati vas i mplementadas.
Tantos desafi os foram enfrentados nos doi s per odos governamentai s em que
se consti tu ram pri ori dade na rea educaci onal. O engaj amento pol ti co gerou reper-
cusses negati vas quando da mudana de admi ni straes. Fato j mui tas vezes de-
nunci ado por hi stori adores da educao brasi lei ra, teve conseqnci as perversas em
relao conti nui dade do proj eto em sua i ntegrali dade.
A crena na i nsti tui o escola como espao de soci ali zao e educao das novas
geraes era afi rmada radi calmente, i nclusi ve pela ampli ao de tempo e espao para a
reali zao de suas ati vi dades. Contrari amente aos defensores das chamadas "teori as da
reproduo", afi rmava-se a escola como espao estratgi co para a transformao soci al.
No entanto, entre as vri as i novaes, a permannci a da cri ana em di a com-
pleto gerava surpresas e algumas i nqui etaes nas fam li as; fato a ser ai nda melhor
i nvesti gado, talvez tenha relao com experi nci as de colgi os i nternos e i nsti tui es
para menores i nfratores que nos assustam e preocupam.
As ati vi dades di versi fi cadas reali zadas possi bi li tavam avano e mudana em
relao s ati vi dades dos anti gos "i nternatos", mas exi gi am uma experi nci a em ges-
to que ai nda preci sava ser constru da.
A pri ori dade conferi da a este proj eto gerava suspei tas e resi stnci as entre os
professores das escolas "tradi ci onai s", apresentadas como modelos a serem superados.
47
No entanto, no que se refere formao de professores que consi dero ter
si do desenvolvi da experi nci a pi onei ra no Brasi l, ao se vi abi li zar a formao conti nuada
em servi o i ntri nsecamente arti culada ao trabalho docente reali zado.
As propostas referentes ao professor reflexi vo, que vo chegar ao Brasi l a
parti r dos textos de Nvoa e Shn, no i n ci o da dcada de 1990, eram postas em
prti ca nos Ci eps. Ao contratar professores das sri es i ni ci ai s, com formao de
ensi no mdi o, desenvolvi a-se experi nci a de formao ps-mdi a que j apontava
para a necessi dade de formao em n vel superi or para estes docentes.
A i mportnci a da di menso da prti ca na formao do professor, que vai se
consti tui r em ei xo estratgi co das resolues do CNE que apresentam di retri zes para
a formao de professores em 2002 e 2006,
6
j era ei xo arti culador das possi bi li da-
des de formao em servi o reali zadas. Esse proj eto, apresentado em li nhas gerai s
por Darcy Ri bei ro, foi sendo desenvolvi do conforme era i mplementado desafi o de
propores i ndi tas, uma vez que i mpli cava a construo de prdi os de grande porte,
a i mplementao de um proj eto pedaggi co audaci oso e i novador e a contratao de
professores a serem engaj ados no proj eto.
O trabalho com a avali ao conti nuada, sem reteno, e a uti li zao de
metodologi a de ensi no referenci ada no construti vi smo i mplementavam proposta pe-
daggi ca que seri a reafi rmada atravs da Lei de Di retri zes e Bases da Educao Naci onal
(Lei n 9.394, de 24 de dezembro 1996) e dos Parmetros Curri culares Naci onai s,
publi cados em 1997.
A lei tura dos textos da poca permi te i denti fi car marcas de um modelo ai nda
referenci ado pela raci onali dade tcni ca: talvez as escolas de demonstrao expressem
esta marca de forma mai s clara. Mas, ao mesmo tempo, as possi bi li dades abertas
pelos espaos de formao em servi o rompi am com este paradi gma e cri avam espao
para reflexes que arti culavam a experi nci a com as refernci as teri cas em estudo.
Di stanci amentos e resi stnci as em relao aos alunos, por exemplo, eram di scuti dos
e anali sados na perspecti va da compreenso de seu contexto soci ocultural e da busca
de sua i ncluso na escola.
Mui tos consensos podem ser questi onados a parti r dessa experi nci a, entre
eles a i di a de que estas escolas fracassaram em seu proj eto. I nterrompi do em plena
fase de i mplementao, em 1994, ti veram recursos humanos e materi ai s reti rados e
di spersados, o que i nvi abi li zou a conti nui dade do Programa na mai or parte dos Ci eps.
Deste fato, conclui u-se sobre a i nvi abi li dade de uma escola que reuni a tantas e
di versi fi cadas ati vi dades num mesmo espao e tempo ampli ados.
Acredi to que pesqui sas que vi erem a ser reali zadas podero nos auxi li ar a
melhor compreender os processos em pauta.
7
Necessri as e urgentes, elas podero
contri bui r para entender se uma escola para alunos e professores pode ser alternati va
6
ResoluesCNE/CP 01, de 18 de fevereiro de 2002, CNE/CP 02, de 19 de fevereiro de 2002, e CNE/CP 01, de 15 de maio de 2006.
7
Moreira (2000) aborda propostascurricularesque procuraram avanar na busca da viabilizao de processosmaisdemocrticos
e transformadores. A proposta do 1 Programa Especi al de Educao no Ri o de Janei ro (1983-1986) objeto de breve exame, o
que nosfaz reafirmar a necessidade de que sejam realizadaspesquisasque contribuam para a melhor compreenso dosdesafios
presentesem sua implementao.
48
para problemas que conti nuam a nos desafi ar para a melhori a da educao bsi ca
ofereci da em nosso pa s.
BRASI L. Conselho Naci onal de Educao. Conselho Pleno. Resoluo CNE/CP 1, de 18 de
feverei ro de 2002. I nsti tui Di retri zes Curri culares Naci onai s para a formao de Professores
da Educao Bsi ca, em n vel superi or, curso de li cenci atura, de graduao plena. Di ri o
Ofi ci al da Uni o, Bras li a, 9 abr. 2002. Seo 1, p. 31. Di spon vel em: < http://
portal.mec.gov.br/cne/arqui vos/pdf/CP012002.pdf> .
_______. Resoluo CNE/CP 2, de 19 de feverei ro de 2002. I nsti tui a durao e a carga
horri a dos cursos de li cenci atura, de graduao plena, de formao de professores da
Educao Bsi ca em n vel superi or. Di ri o Ofi ci al da Uni o, Bras li a, 4 mar. 2002. Seo 1,
p. 9. Di spon vel em: < http://portal.mec.gov.br/cne/arqui vos/pdf/rcp01_06.pdf> .
_______. Resoluo CNE/CP 1, de 15 de mai o de 2006. I nsti tui di retri zes curri culares
naci onai s para o Curso de Graduao em Pedagogi a, li cenci atura. Di ri o Ofi ci al da Uni o,
Bras li a, 16 mai o 2006. Seo 1, p, 11. Di spon vel em: < http://portal.mec.gov.br/cne/
arqui vos/pdf/rcp01_06.pdf> .
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teri co-metodolgi cos de um programa de pesqui sa. I n: LOPES, A. R. C.; MACEDO, E.
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LI BNEO, J. C. Democrati zao da escola pbli ca: a pedagogi a cr ti co-soci al dos contedos.
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LOPES, A. R. C. Questes para um debate sobre o conheci mento escolar. Ensi no de Hi stri a:
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MAUR CI O, L. V.; RANGEL, C. A pedagogi a dos Ci eps. Carta: falas, reflexes, memri as,
i nforme de di stri bui o restri ta do senador Darcy Ri bei ro, Bras li a, v. 5, n. 15, p. 47-61,
1995. [este nmero tambm conheci do com O novo li vro dos Ci eps].
MONT EI RO, A. M. F. C. A formao de professores nos Ci eps: a experi nci a do curso de
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1991-1994. I n: COELHO, L. M. C. da C.; CAVALI ERE, A. M. V. (Org.). Educao brasi lei ra
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MOREI RA, A. F. B. Curr culo: utopi a e ps-moderni dade. I n: MOREI RA, Antoni o F. B.
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Campi nas, v. 21, n. 73, p. 109-138, dez. 2000.
49
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RI BEI RO, Darcy. O li vro dos Ci eps. Ri o de Janei ro: Bloch, 1986.
_______. A educao e a pol ti ca. Carta: falas, reflexes, memri as i nforme de di stri bui o
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tambm conheci do com O novo li vro dos Ci eps].
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VARELA, Juli a; ALVAREZ-URI A, Fernando. A maqui nari a escolar. Teori a & Educao,
Porto Alegre, n. 6, p. 68-96, 1992.
Ana Mari a Montei ro, doutora em Ci nci as Humanas/Educao pela Ponti f ci a
Uni versi dade Catli ca do Ri o de Janei ro (PUC-Ri o), coordenadora de Li cenci atura e
professora adj unta da Faculdade de Educao e do Programa de ps-graduao em
Educao da Uni versi dade Federal do Ri o de Janei ro (UFRJ).
anamont@ superi g.com
51
Escolas de tempo integral versus alunos
em tempo integral
Ana Maria Cavaliere
Introduo
A proposta de ampli ao do tempo di ri o de permannci a das cri anas na
escola merece anli ses de di ferentes naturezas. Tanto aspectos relaci onados vi abi li -
dade econmi ca e admi ni strati va quanto ao ti po de uti li zao pedaggi ca das horas
adi ci onai s so de grande i mportnci a. Neste arti go, vamos tratar dos formatos
organi zaci onai s pelos quai s vem se dando, no Brasi l, a ampli ao desse tempo, enten-
dendo-o como o per odo em que cri anas e adolescentes fi cam sob a responsabi li da-
de da escola, dentro ou fora de suas dependnci as.
A escola fundamental brasi lei ra, especi almente aquela voltada para as classes
populares, sempre foi uma escola mi ni mali sta, i sto , de poucas horas di ri as, pouco
espao e poucos profi ssi onai s. O i ncremento desses trs aspectos pode si gni fi car o
fortaleci mento de suas capaci dades como agnci a de soci ali zao e de di fuso cultu-
ral, entretanto, nenhum deles tem valor em si mesmo e s adqui rem senti do educati vo
quando arti culados em um proj eto que formule os papi s que a escola brasi lei ra pode
hoj e cumpri r, compreendendo seus li mi tes e contradi es e as poss vei s e necessri as
arti culaes com outras i nsti tui es e processos soci ai s.
Na soci edade brasi lei ra, as j usti fi cati vas correntes para a ampli ao do tempo
escolar esto baseadas tanto em concepes autori tri as ou assi stenci ali stas como em
concepes democrti cas ou que se pretendem emanci patri as. Por i sso preci so ana-
li sar cada experi nci a em sua di menso concreta, para que se possam emi ti r j u zos
parci ai s e, quando poss vel, generali zvei s. Este trabalho, entretanto, no vai to longe
52
e vi sa levantar questes e abri r uma di scusso, a parti r de um conj unto de i nformaes
sobre os modelos vi vei s e desej vei s para o aumento do tempo de escola, que, lembre-
se aqui , est previ sto no texto da Lei de Di retri zes e Bases da Educao Naci onal (Lei n
9.394/96).
A preocupao com a fundamentao pol ti co-pedaggi ca da ampli ao do tempo
e das funes da escola tem estado presente na produo bi bli ogrfi ca sobre o tema
e novos aspectos e questes em torno dele vm surgi ndo devi do ao apareci mento de
mlti plas experi nci as na reali dade educaci onal brasi lei ra (Cavali ere, 2007).
Os modelos de organi zao para reali zar a ampli ao do tempo de escola que
vm se confi gurando no Pa s podem ser si nteti zados em duas vertentes: uma que
tende a i nvesti r em mudanas no i nteri or das uni dades escolares, de forma que pos-
sam oferecer condi es compat vei s com a presena de alunos e professores em
turno i ntegral, e outra que tende a arti cular i nsti tui es e proj etos da soci edade que
ofeream ati vi dades aos alunos no turno alternati vo s aulas, no necessari amente no
espao escolar, mas, preferenci almente, fora dele.
A escolha de um ou outro modelo d-se com base em reali dades espec fi cas
dos n vei s da admi ni strao pbli ca que os coordenam governos federal, estaduai s
ou muni ci pai s em suas possi bi li dades pol ti cas e de i nfra-estrutura, mas tambm
pode representar, conforme veremos adi ante, correntes de pensamento di vergentes
em relao ao papel do Estado e da i nsti tui o na soci edade.
medi da que os si stemas escolares pbli cos brasi lei ros encontram-se em fase
de expanso e aperfei oamento, tai s escolhas no so i ncuas, podem consoli dar
cami nhos e devem, por i sso, ser expli ci tadas e anali sadas.
Um rpi do movi mento retrospecti vo nos lembra que, durante a dcada de 80,
destacou-se no Estado do Ri o de Janei ro o Programa dos Centros I ntegrados de
Educao Pbli ca (Ci eps), com escolas de tempo i ntegral, onde as cri anas deveri am
permanecer durante todo o di a, parti ci pando de ati vi dades curri culares vari adas e
recebendo ali mentao e cui dados bsi cos. Era um modelo que previ a a abertura da
escola comuni dade, mas o movi mento era centr peto em relao uni dade escolar
(Cavali ere, 2002). Na mesma poca, no Estado de So Paulo, desenvolveu-se o Pro-
grama de Formao I ntegral da Cri ana (Profi c), que, atravs de convni o, forneci a
recursos e fi nanci amento s prefei turas para apoi ar experi nci as j exi stentes (ou a
serem cri adas) de atendi mento s cri anas em per odo i ntegral, no formato de ati vi da-
des vari adas, dentro ou fora das escolas (Paro et al, 1988). Prati cava a i di a de que a
extenso do tempo poderi a ser fei ta em di ferentes espaos, sob a coordenao das
prefei turas, caracteri zando um movi mento centr fugo em relao uni dade escolar.
Um levantamento fei to em 2007,
1
sobre as experi nci as de ampli ao do tem-
po de escola em curso, mostrou que os cami nhos tri lhados pelos doi s proj etos da
dcada de 80 so paradi gmti cos: as experi nci as encontradas enquadram-se, com
algumas vari aes, em um ou outro modelo.
1
O levantamento apenasrecolheu asinformaesoficiaisdassecretariasde Estado e municipaisde educao, no investigando
a real condio de realizao dasmesmas.
53
Sem pretender apresentar esses modelos como j cri stali zados ou necessari a-
mente antagni cos, e si m para provocar uma reflexo, nesse momento em que se
i nvestem recursos pbli cos em ambas as di rees, nomearemos um modelo como
escola de tempo i ntegral e o outro como aluno em tempo i ntegral. No pri mei ro, a
nfase estari a no fortaleci mento da uni dade escolar, com mudanas em seu i nteri or
pela atri bui o de novas tarefas, mai s equi pamentos e profi ssi onai s com formao
di versi fi cada, pretendendo propi ci ar a alunos e professores uma vi vnci a i nsti tuci onal
de outra ordem. No segundo, a nfase estari a na oferta de ati vi dades di versi fi cadas
aos alunos no turno alternati vo ao da escola, fruto da arti culao com i nsti tui es
multi ssetori ai s, uti li zando espaos e agentes que no os da prpri a escola, pretenden-
do propi ci ar experi nci as mlti plas e no padroni zadas.
As polticas pblicas de ampliao do tempo escolar
Redes pbli cas das capi tai s
O levantamento das caracter sti cas das experi nci as hoj e em andamento mostra
que as prefei turas das grandes capi tai s que fazem i nvesti mentos no aumento do horri o
escolar tendem a optar por pol ti cas baseadas no segundo modelo aci ma descri to.
Em Belo Hori zonte, desenvolve-se, desde 2006, o Programa Escola I ntegrada,
que tem como obj eti vo oferecer aos alunos, alm das aulas de reforo, conheci mento
em outros campos de saberes. Para i sso, so uti li zados di versos espaos da ci dade, como
clubes, parques, praas, museus, ci nemas, entre outros. O Programa funci ona com o
aux li o de moni tores de uni versi dades e agentes comuni tri os.
2
Na ci dade de So Paulo, desde 2005, est em curso o programa So Paulo
uma Escola, que tambm se aproxi ma do segundo modelo e tem por fi nali dade orga-
ni zar "as oportuni dades para que o potenci al educador da ci dade de So Paulo se
reali ze na vi da dos ci dados", vi sando formao i ntegral de cri anas, j ovens e adul-
tos. O Programa organi za o antes e o depoi s da aula, com ati vi dades culturai s, espor-
ti vas e recreati vas. A adeso voluntri a. Para i sso, so uti li zados di versos ambi en-
tes, como as prpri as escolas, os Centros Educaci onai s Uni fi cados (Ceus), parques,
praas, centros culturai s, museus, balneri os e o Sambdromo.
3
Os proj etos das duas capi tai s ci tadas esto i nseri dos na rede brasi lei ra de Ci da-
des Educadoras, li gada Associ ao I nternaci onal de Ci dades Educadoras
4
que tem
como base a Declarao de Barcelona,
5
de 1990. Na li nha desse documento, Cabezudo
(2004, p. 11) afi rma que a ci dade, grande ou pequena, di spe de i ncontvei s possi bi -
li dades educadoras:
De uma forma ou de outra, contm em si mesma elementos i mportantes para uma
formao i ntegral de seus habi tantes. Por i sso o concei to de ci dade educadora uma
2
Vi de http://portal.pbh.gov.br
3
Vi de http://www.portaleducacao.prefei tura.sp.gov.br
4
Vi de http://www.ci dadeseducadorasdobrasi l.palegre.com.br
5
Carta dasCidadesEducadoras Declarao de Barcelona, 1990.
54
nova di menso complementar e, at certo ponto, alternati va ao carter formali zado,
centrali sta e freqentemente pouco flex vel dos si stemas educati vos.
Na capi tal do Ri o de Janei ro, a rede de escolas de tempo i ntegral tem ori gem
no Programa dos Ci eps, sendo consti tu da por um conj unto de prdi os especi ai s.
O horri o i ntegral foi manti do em grande parte delas, em geral para educao i nfanti l
e do 1 ao 5 ano de escolari dade. Entretanto, a pol ti ca atual, que vi sa ao aumento do
nmero de alunos atendi dos em tempo i ntegral, se aproxi ma do segundo modelo,
atravs do Programa de Extenso Escolar, que supervi si ona Clubes Escolares, Ncleos
de Arte e Plos de Educao pelo T rabalho, com opes di spon vei s para os alunos
em algumas escolas da rede.
6
Em Curi ti ba, h um processo em curso, semelhante ao do Ri o de Janei ro.
Os 35 Centros de Educao I ntegrada (Cei s), cri ados na dcada de 80, permanecem
atuando em tempo i ntegral e, alm deles, foram cri ados 33 Espaos de Contra-turno
Soci oambi entai s (Ecos), que so espaos pbli cos, e recebem parte das cri anas para
o segundo turno da j ornada escolar.
7
Redes pbli cas estaduai s
Entre as redes estaduai s com prti cas de ampli ao do tempo de escola, desta-
cam-se Mi nas Gerai s, So Paulo, Santa Catari na e Ri o de Janei ro. Estas, talvez pela
prpri a natureza das admi ni straes estaduai s, tm apresentado a tendnci a de i nves-
ti mento nos moldes do modelo escola de tempo i ntegral.
Em Mi nas Gerai s, o Programa Estadual Aluno em Tempo I ntegral, i mplantado
em 2005, "desenvolve, no turno regular, o curr culo bsi co e a parte di versi fi cada e,
no extra-turno, ati vi dades de li nguagem e matemti ca, art sti cas e esporti vo-motoras,
alm das de formao soci al, todas elas voltadas para o aprendi zado".
8
Apesar de o
nome desse Programa contrari ar nossa classi fi cao, sua concepo de i nterveno
no i nteri or da escola.
O Estado de So Paulo desenvolve, desde 2004, o programa Escola de Tempo
I ntegral. Os alunos fi cam na i nsti tui o de sete horas da manh s quatro e mei a da
tarde e recebem trs refei es di ri as, aulas de reforo, ofi ci nas de msi ca, dana,
teatro, i nformti ca e outras.
9
Em Santa Catari na, o Proj eto Escola Pbli ca I ntegrada, cri ado em 2003, afi rma
que sua proposta "est baseada no concei to de escola i ntegrada sua comuni dade e
aos seus recursos educati vos, em curr culo em tempo i ntegral e na gesto comparti -
lhada da educao pbli ca entre Estados e muni c pi os" (Pi res, 2007). Oferece, alm
6
Existem, na estrutura da Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro, em 2008, 11 ClubesEscolares, 9 Ncleosde Arte
e 19 Plosde Educao pelo Trabalho vi de < http://www.ri o.rj .gov.br/sme/i ndex.php> .
7
Vide < http://www.curitiba.pr.gov.br/Secretaria> .
8
Vi de < http://www.educacao.mg.gov.br> .
9
Vide < http://tempointegral.edunet.sp.gov.br/AcoesEti/index.asp> .
55
das di sci pli nas curri culares, aulas de ci nci as, artes e esportes, e est i mplantado em
di versos muni c pi os do Estado.
10
No Ri o de Janei ro, embora no haj a qualquer i ni ci ati va recente, a rede estadual
mantm o tempo i ntegral em parte das escolas ori undas do Programa dos Ci eps
(Cavali ere; Coelho, 2003).
A lm das capi tai s e Estados aci ma menci onados, di versos muni c pi os,
especi almente das Regi es Sul e Sudeste, tambm desenvolvem proj etos prpri os,
num lento processo de adequao Lei n 9. 394/96. Neles, h experi nci as mui to
di ferentes entre si , com mati zes entre o modelo escola de tempo i ntegral e o modelo
aluno em tempo i ntegral.
11
Em mbi to naci onal, o Programa Mai s Educao,
12
cri ado em 2007 e ai nda em
fase de estruturao, vi sa formao em tempo i ntegral de alunos da rede pbli ca de
ensi no bsi co, atravs de um conj unto de aes educati vas, do fortaleci mento da
formao cultural de cri anas e j ovens e da aproxi mao das escolas com as fam li as
e as comuni dades. Segundo a portari a que o cri ou, i nsti tui es pri vadas tambm
podem parti ci par promovendo ati vi dades educati vas, culturai s e desporti vas que este-
j am i ntegradas nos proj etos pol ti co-pedaggi cos das escolas.
Para bem anali sar as di ferenas entre essas propostas e experi nci as e melhor
entender seus si gni fi cados, parece-nos i mportante parti r da reflexo sobre sua vali da-
de para resolver ou mi norar os problemas da reali dade educaci onal brasi lei ra. Esses
problemas, freqentemente aludi dos nas j usti fi cati vas dos programas ofi ci ai s ci tados,
esto relaci onados s di fi culdades que as classes populares encontram para i nseri r-se
com sucesso no si stema escolar.
O desencontro entre a escola e os alunos das classes populares
A chegada das classes populares escola, como regra e no mai s como exce-
o, trouxe i nmeras novi dades e, com elas, di fi culdades para as i nsti tui es.
Os bai xos i nvesti mentos e a rapi dez da expanso do si stema tornaram corren-
te a percepo de que a escola brasi lei ra seri a, na mai ori a das vezes, uma i nsti tui o
i nefi caz, com i nsufi ci nci a de recursos, pessoal mal preparado e mal remunerado e
com bai xa capaci dade de planej amento e i novao. Mas poss vel, tambm, olh-la
de um outro ngulo. Sua di fuso nos lti mos 50 anos atesta a demanda da soci edade
e a expectati va da populao de que ela possa cumpri r um papel educati vo relevante.
De 1965 a 1990, o nmero de matr culas na educao fundamental teve um
cresci mento anual, i ni nterrupto, que vari ou entre 3% e 4% . Somente a parti r de 1990,
passou-se a observar uma tendnci a de reduo causada pelo fato de a matr cula
bruta ter ati ngi do 100% . J as taxas de matr cula l qui da evolu ram de 80% em 1980
10
Vi de < http://www.sed.sc.gov.br> .
11
Vi de levantamento na pgi na eletrni ca do Ncleo de EstudosEscola Pbli ca de Horri o I ntegral, da Uni versi dade Federal do
Estado do Ri o de Janei ro (Uni ri o). Di spon vel em: < http://www.uni ri o.br/cch/neephi > .
12
A Portaria Normativa I nterministerial n 17, de 24 de abril de 2007, instituiu o Programa MaisEscola, articulando osMinistrios
da Educao, da Cultura, do Esporte e do Desenvolvi mento Soci al e Combate Fome.
56
para 84% em 1991 e 96% em 2003 (Oli vei ra, 2007). A manuteno desse ri tmo de
cresci mento por to longo per odo deveu-se a uma energi a soci al, relaci onada urba-
ni zao que i mpulsi onou e ai nda i mpulsi ona a construo de um si stema abrangente
de educao bsi ca no Pa s.
A despei to de todas as cr ti cas, perti nentes ou no, a i mportnci a da escola
para a soci edade brasi lei ra fi ca evi dente quando se observa que quase todos os pro-
gramas soci ai s desenvolvi dos por di ferentes governos, mui tos dos quai s vi eram a se
fundi r no atual Programa Bolsa Fam li a,
13
passam por ela. I sso por que sua capi lari dade
ni ca entre todas as demai s i nsti tui es, pbli cas ou parti culares. Mesmo as organi -
zaes de comuni cao de massa, pri nci palmente cadei as de televi so e rdi o, e algu-
mas organi zaes reli gi osas, que tm grande alcance em todo o Pa s, no estabelecem
com a populao a relao orgni ca, pessoal e duradoura, tal como o faz a escola.
Num pa s de i menso terri tri o, como o Brasi l, o Estado se faz presente por mei o dela
de manei ra mai s efi caz.
Portanto, mesmo que sej am consi deradas as evi dentes fragi li dades da escola
pbli ca, parece-nos que ela tem si do alvo de um processo, mui tas vezes levi ano, de
desmorali zao, em geral levado a cabo pelos que dela no se uti li zam. Propor a
relati vi zao de uma avali ao radi calmente negati va dessa escola serve, no para
aplacar cr ti cas, mas para melhor di reci on-las. Para o tema aqui focali zado, a fragi -
li dade da escola pbli ca, real ou i mputada, um i mportante elemento de anli se, j
que pode eluci dar senti dos nos proj etos de ampli ao do tempo, que no i nvestem no
i nteri or delas e buscam outras i nsti tui es soci ai s ou solues externas a elas.
Entretanto, no se trata de negar que exi ste um desencontro entre a escola, tal
como ela , e cri anas e j ovens das classes populares. As tentati vas de compreenso
dos moti vos pelos quai s os i mpactos da escolari zao dessas camadas da populao
no so, ai nda, os esperados em relao a aspectos como o uso pleno da li nguagem
escri ta, a melhori a das chances de i nsero no mercado de trabalho ou a formao da
ci dadani a, seguem mui tos cami nhos soci olgi cos e pedaggi cos.
Um dos aspectos a serem ressaltados que grande parte dos alunos que esto
cursando o ensi no fundamental pbli co, nesta pri mei ra dcada do sculo 21, tem pai s
e avs com percursos escolares curtos. Nessa mesma gerao ai nda precri o o
v nculo dos j ovens com a escola, pri nci palmente do 6 ao 9 ano (anti gas 5 a 8
sri es). O trabalho e, no caso dos meni nos, o servi o mi li tar
14
exercem sobre eles e
suas fam li as, com freqnci a, uma atrao mai s forte do que a exerci da pela escola
que lhes ofereci da. Se, para as cri anas, h mui to j exi ste consenso e convi co,
nos mei os populares, sobre a necessi dade e obri gatori edade do estudo, no que di z
respei to aos j ovens, esse senti mento bem mai s recente e contradi tri o. Entre as
i nformaes da Pesqui sa Naci onal por Amostra de Domi c li os (Pnad I BGE, 2006)
consta que, em 2006, dos 5, 1 mi lhes de cri anas e adolescentes, de 5 a 17 anos, que
trabalhavam, 77, 9% "trabalhavam porque queri am, percentual que fi cou em 76, 6%
13
O Programa Bolsa Fam li a um programa de transfernci a di reta de renda com contraparti daspor parte dasfam li asque se
cadastram. Entre ascontrapartidasest a exigncia de manter crianase adolescentesem idade escolar freqentando a escola.
14
A si gni fi cati va di mi nui o do recrutamento de jovenspelasForasArmadasvem modi fi cando essa expectati va.
57
entre homens e em 80, 3% para as mulheres. A proporo dos que trabalhavam por
vontade prpri a cresci a medi da que aumentava a fai xa etri a, chegando a 87, 6% no
grupo de 16 e 17 anos".
As formas de soci ali zao das classes populares ai nda contam com o trabalho
j uveni l em di versas modali dades e, ao lado dele, com um ti po de formao que i nduz
mui to cedo o adolescente e o j ovem autonomi a. A tutela, t pi ca da ao escolar, algo
que i ncomoda parti cularmente ao j ovem de classe popular, que, em geral, adqui re mai s
cedo sua i ndependnci a de locomoo e auto-cui dados. A escola, empobreci da e buro-
crati zada, que tutela, mas no oferece algo desafi ador, acaba sendo i ntolervel para uma
parte desses j ovens, perdendo-os para outros chamamentos da vi da coti di ana.
Ai nda entre os dados da Pnad (I BGE/2006), tem-se que dentre as cri anas e
adolescentes de 7 a 17 anos que no freqentavam a escola em 2006, 73, 8% ti nham
de 15 a 17 anos, e o pri nci pal moti vo alegado foi que "no freqentavam por vontade
prpri a ou de seus pai s e responsvei s ou porque conclu ram a sri e ou curso
desej ado" (37, 8% ).
A cultura da escola de longa durao est em processo de construo na soci e-
dade brasi lei ra e ai nda pequeno o acmulo de experi nci as das sucessi vas geraes.
Por i sso, uma parcela mui to grande das fam li as no possui os saberes que permi tem
bem conduzi r a traj etri a escolar de seus fi lhos (Noguei ra, 2004) e, outra parte, se-
quer i ncorporou os hbi tos e roti nas elementares. Um dos problemas enfrentados
pelas i nsti tui es pbli cas que recebem as camadas mai s pobres da populao o
grande nmero de faltas s aulas, si tuao que o Programa Bolsa Fam li a pretende
mi ni mi zar, ao exi gi r a contraparti da da presena da cri ana. Segundo T hi n (2006),
[...] longe de ceder ao mi serabi li smo, que atri bui as di fi culdades de escolari zao nos
bai rros populares carnci a cultural ou negli gnci a educati va das fam li as, a pesqui -
sa soci olgi ca mostra que preci so buscar na confrontao entre as lgi cas populares
e as lgi cas escolares as fontes das di fi culdades parti culares da escola e do ensi no nos
bai rros populares.
Para o autor, exi sti ri a uma i nadaptao entre os modos de soci ali zao das
classes populares e os modos de soci ali zao da escola. Essa i nadaptao gerari a
confrontao a ser pedagogi camente e democrati camente di ri mi da.
Os programas de ampli ao do tempo e das funes escolares tm si do defendi -
dos como faci li tadores desse processo, atravs do enri queci mento da vi da cultural da
i nsti tui o e, portanto, das possi bi li dades de mudana de suas prti cas. Mas qual modelo
de ampli ao seri a mai s prop ci o a uma vi vnci a que di reci onasse a comuni dade para as
mudanas necessrias? Que tipo de relao institucional de vivncias concretas favorece-
ri a a recomposi o da escola e suas prti cas, em funo de seus novos i ntegrantes?
Certamente uma escola que envolva atores soci ai s de fora dela, i ncorporando a
di versi dade cultural da reali dade que a envolve, estar aproxi mando-se dessa trans-
formao. Mas essa abertura no presci nde de um proj eto pol ti co-pedaggi co, sem o
qual o ato educati vo i ntenci onal fi ca comprometi do.
Em pesqui sa reali zada no Ri o de Janei ro, entre os anos 2000 e 2002 (Cavali ere,
2002) nas escolas de tempo i ntegral da rede muni ci pal, o segmento i nvesti gado que
58
mostrou mai or adeso ao horri o i ntegral foi o dos pai s. Enquanto professores e
funci onri os consi deravam, com ampla mai ori a, que a escola de tempo i ntegral era
"vli da apenas para algumas cri anas" especi almente aquelas com "pouca assi stnci a
fami li ar", os responsvei s entrevi stados responderam, quase em un ssono, que a es-
cola de tempo i ntegral era "vli da para todas as cri anas". Para os pai s, era um di rei to,
algo dentro da normali dade, e no um remdi o exclusi vo para alunos com problemas,
no caso, seus prpri os fi lhos.
Ai nda no contexto dessa pesqui sa, foi poss vel associ ar o fato de os pai s serem
favorvei s ao aumento do tempo com outra i nformao obti da, qual sej a, "o mai or
benef ci o trazi do pelo horri o i ntegral", cuj a resposta de mai or i nci dnci a nos trs
segmentos entrevi stados (pai s, professores e funci onri os) foi "a mai or convi vnci a
entre professores e alunos".
Ai nda que li mi tados ao estudo ci tado, os resultados mostraram a percepo da
comuni dade quanto necessi dade de di versi fi cao e aprofundamento das vi vnci as
parti lhadas por alunos e professores. O aumento do tempo pode si gni fi car um
aprofundamento de experi nci as coti di anas parti lhadas, mas, para i sso, o enri queci -
mento da vi da i ntra-escolar e a estabi li dade de seus quadros profi ssi onai s so funda-
mentai s. Se houver uma excessi va fragmentao e i nconstnci a na uti li zao do tem-
po suplementar, com oferta de ati vi dades em vri os locai s e com agentes sem a
preparao adequada, ele pode se transformar ou em mero "atendi mento", com sen-
ti do li mi tadamente assi stenci ali sta, ou em mero "consumo", i sto , ocupao com
ati vi dades desconectadas de um proj eto pol ti co-pedaggi co, organi zadas como uma
espci e de "mercado".
A relao educati va i mpli ca refernci as comuns entre os que ensi nam e os que
aprendem, legi ti mi dade dos que ensi nam, pertenci mento dos que aprendem, e a ocu-
pao desses postos sempre se d por um di rei to, afi rmado soci almente em alguma
i nstnci a.
Novas bases para a valorizao da escola
Questi onar a i nsti tui o escolar algo saudvel, e vem sendo fei to h tempos.
O carter di scri ci onri o e opressor que as i nsti tui es soci ai s podem assumi r foi
moti vo de estudos de Mi chel Foucault e de i nmeros outros pensadores.
Sobre a escola surgi ram, nas dcadas de 70 e 80 do sculo 20, as propostas de
desescolari zao (Buckman, 1973). Com vi so mui to peculi ar, I van I lli ch (1988) elabo-
rou uma cr ti ca radi cal ao si stema publi cando, em 1971, o li vro Soci edade sem esco-
las. Segundo esse autor, a escola exi sti ri a fundamentalmente para j usti fi car pri vi lgi os
e subj ugar a pobreza, alm do que, deseducari a, por i nduzi r dependnci a e falta de
i ni ci ati va. Propunha que a educao fosse desi nsti tuci onali zada, cri ando-se um "mer-
cado li vre" no qual cada aluno buscasse o professor certo e vi ce-versa. Dessa forma,
a educao seri a organi zada di retamente pelos i nteressados. A proposta de I lli ch no
se concentrava na associ ao dos problemas da educao s questes espec fi cas da
59
soci edade capi tali sta, pelo que foi consi derada, por uma parcela do pensamento cr ti -
co da poca, como conservadora, apesar de sua aparente radi cali dade.
15
Essas propostas no chegaram a prosperar. Suas fragi li dades resi di am na ex-
pectati va de que se cri asse, espontaneamente, uma "rede" educaci onal, uma "empresa
li vre", "autnoma", numa soci edade desi gual e regi da pelos i nteresses econmi cos e
soci ai s de uma mi nori a. Seus cr ti cos apontavam a i mprobabi li dade de que essa "rede"
alcanasse, democrati camente, a mai ori a da populao.
Com outras refernci as hi stri cas e teri cas, a i di a de que a educao pode se
dar atravs de redes de relaes ou "tei as do conheci mento" chega ao Brasi l, no fi nal
do sculo 20. Uma de suas i nflunci as foi j ustamente o j ci tado movi mento de Ci da-
des Educadoras. Sob a forma de programas e parceri as, geri das por organi zaes
no-governamentai s, di fundi ram-se solues que defendi am o papel ati vo da soci eda-
de ci vi l em substi tui o ou complementao s aes governamentai s. Afi rmava-se
buscar uma nova parti ci pao de ci dados e associ aes, atravs de convni os com
empresas e outros ti pos de agentes fi nanci adores de dentro ou de fora do Estado.
Tambm nesse per odo cresceu a demanda pela parti ci pao das comuni dades na vi da
das escolas pbli cas e o i ncenti vo ao trabalho voluntri o, prti ca que, com freqnci a,
assumi u um carter equi vocado de uti li zao i ndevi da do trabalho dos pai s dos alunos
na conservao da escola, na preparao de merenda e outros servi os essenci ai s de
responsabi li dade do poder pbli co. Propagou-se, ai nda que sem grande sucesso pr-
ti co, a i di a de que as mudanas soci ai s poderi am advi r da boa vontade e dedi cao
dos i ndi v duos, sendo todos i gualmente responsvei s pelas i ni qi dades soci ai s.
A parti ci pao comuni tri a, i di a cara ao pensamento educaci onal democrti -
co, foi mobi li zada, de manei ra desvi rtuada, como substi tui o aos i nvesti mentos do
Estado, que deveri am ser reduzi dos ao m ni mo, dada a sua comprovada i ncapaci dade
de responder s demandas da soci edade. Essa tendnci a, de fei o neoli beral, levari a
cri ao de i nmeros proj etos na rea educaci onal em parceri a com rgos pbli cos
e organi zaes no- governamentai s ou de i ni ci ati va destas lti mas, e com parti ci pa-
o de i nsti tui es fi lantrpi cas e de voluntari ado.
No Ri o de Janei ro, houve um caso exemplar de esvazi amento de uma escola
pbli ca de tempo i ntegral, em detri mento de proj etos educaci onai s de organi zaes
no- governamentai s, associ aes comuni tri as e outras i nstnci as do prpri o poder
pbli co. O Ci ep Presi dente Joo Goulart foi i nstalado em 1985 em um prdi o de nove
andares, que se encontrava abandonado devi do i nterrupo da construo de um
hotel de luxo em I panema, zona nobre da ci dade. I ni ci almente, todo o prdi o foi
ocupado e deveri am ocorrer di versas ati vi dades culturai s e esporti vas, para o que
havi a, entre outros, pi sci na e quadra de esportes. O local era freqentado pri nci pal-
mente pelos moradores de trs favelas prxi mas. Ao fi nal de 1986, com a mudana
da admi ni strao estadual, a escola foi muni ci pali zada, embora o prdi o tenha perma-
neci do em dom ni o estadual. A parti r da , por sucessi vas admi ni straes estaduai s e
15
Para uma cr ti ca espec fi ca proposta de I lli ch, ver Snyders(1977) e Apple (1977).
60
muni ci pai s, num processo lento de destrui o do proj eto ori gi nal, a escola foi
"encolhendo". Parte desse processo foi a uti li zao do prdi o para acolher desabri gados
de enchentes e a cesso de partes dele para outras i nsti tui es e associ aes. Em
2007, apenas trs andares ai nda permaneci am com a escola, que perdeu tambm a
bi bli oteca, a pi sci na e a quadra de esportes para o Espao Cri ana Esperana, li gado
s Organi zaes Globo e que tambm freqentado pelas cri anas da escola.
Outras organi zaes no-governamentai s e associ aes ocupam setores do prdi o
(Benj ami n, 2008).
Nesse caso, o esvazi amento da escola em detri mento de outras agnci as
educati vas teve uma evi dnci a materi al reveladora de um ti po de di reo pol ti ca que
pretende transferi r para fora dela as tarefas i novadoras e enri quecedoras dos proces-
sos educati vos.
Se houve quem abdi casse da escola como fonte de democrati zao e avano
soci al, houve tambm os que a vi ram como a base, tanto para o desenvolvi mento
i ntelectual dos i ndi v duos quanto para o desenvolvi mento da soci edade.
Para John Dewey, o pensador norte-ameri cano i nspi rador de An si o Tei xei ra, a
escola teri a uma natureza moral e soci al, e poderi a funci onar como uma espci e de
"comuni dade em mi ni atura" a parti ci par da recri ao permanente da soci edade. O autor
cri ti cava o modelo convenci onal, baseado na raci onali dade fabri l e burocrti ca, e pro-
punha um formato de escola em que a prpri a vi da esti vesse presente dentro dela, e
no apenas a chamada preparao para a vi da. Ao centrar seu i nteresse nela, e nas
vi vnci as a serem patroci nadas em seu i nteri or, ti nha como refernci a a concepo da
educao como um processo de reconstruo ou reorgani zao das experi nci as,
parti cularmente aquelas que cri am si gni fi cados, i sto , que so conheci mento, e au-
mentam a capaci dade de conduzi r o curso das experi nci as subseqentes (Dewey,
1959). Dessa forma, para ele, a educao no abri ri a mo de um senti do i ntenci onal,
de um proj eto, mas o refari a permanentemente, medi da que o experi mentasse.
Tal como no caso de I lli ch, os termos da anli se de Dewey sobre a educao,
especi fi camente na soci edade capi tali sta, bem como a proposta de uma i nsti tui o
que esti vesse protegi da das i ni qi dades soci ai s e programada com base em reconhe-
ci dos avanos na di reo de uma soci edade progressi vamente mai s democrti ca, fo-
ram apontados como i nsufi ci entes ou espec fi cos do momento hi stri co por ele vi vi do
em seu pa s, os Estados Uni dos (Cunha, 1994).
Ai nda que se leve em conta essa cr ti ca, parece-nos que o ti po de questo que
o autor traz luz permanece i nsti gante para a reflexo sobre as perspecti vas da
i nsti tui o escolar no mundo contemporneo. I nteressam-nos especi almente as solu-
es escolares que apresentavam e que i magi navam contri bui r para a superao das
di sti nes de classe.
Essas solues despertam i nteresse e reflexo. Apple e Tei telbaun (2001, p.
199), em arti go sobre o autor, destacam que, para Dewey, seri a atravs do estudo e
do envolvi mento ati vo nas ati vi dades soci ai s bsi cas (ou ocupaes), tai s como culti vo
e preparao de ali mentos, construo de abri go, fabri cao de vesturi o, cri ao de
hi stri as e trabalhos art sti cos, que a cri ana estari a em melhores condi es para se
i ni ci ar no envolvi mento moral e soci al.
61
Esse conj unto de vi vnci as preparari a as cri anas para a vi da moral e soci al,
para a percepo das questes soci ai s e para a capaci dade de atuarem sobre elas. Para
Dewey, os mei os seri am, na verdade, os fi ns.
Uma escola que possi bi li tasse esse conj unto de vi vnci as seri a uma i nsti tui o
complexa com funes soci ali zadoras amplas e assentadas em regras previ amente
e conti nuamente acordadas capaz de i ncorporar as di ferentes experi nci as culturai s
da populao. Com i sso, a democrati zao da i nsti tui o passari a por seu reforo e
no por sua fragmentao. Esse reforo representari a a valori zao de sua natureza
de lugar da i nfnci a nas soci edades contemporneas, onde o di rei to a uma educao
reali zada na e pela esfera pbli ca, para a vi da soci al e para a democraci a, poderi a ser
mai s bem exerci do.
Consideraes finais
Li vre de uma vi so da escola como panaci a e remendo para todos os males, o
pensamento educaci onal est mai s apto a compreender as potenci ali dades e li mi tes
dessa i nsti tui o. Ela parte da soci edade, parte que ao mesmo tempo consti tui e
por ela consti tu da. Sendo assi m, numa soci edade que tem como seu pri nci pal desafi o
a di mi nui o das desi gualdades e o aperfei oamento da democraci a, a escola ter
sempre, por sua natureza, um papel contradi tri o.
A troca com outras i nsti tui es soci ai s e a i ncorporao de outros agentes
educaci onai s so fundamentai s para o enri queci mento da vi da escolar, mas as formas
alternati vas de ampli ao do tempo educati vo que no tm como centro a i nsti tui o,
expem-se aos peri gos da fragmentao e da perda de di reo. E, pri nci palmente,
ronda-lhes o ri sco de que, ao i nvs de servi rem melhori a da quali dade da ao
educaci onal, atuem aprofundando ai nda mai s a precari zao da educao.
Uma estrutura descentrali zada, bem coordenada, pode representar, aqui e ali ,
uma boa soluo momentnea, mas sua di f ci l admi ni strao em grande escala i mpe-
de seu estabeleci mento como soluo de grande alcance, a ser reproduzi da no si ste-
ma educaci onal pbli co brasi lei ro.
Construi r uma escola a mai s j usta poss vel, a mai s democrti ca poss vel, com
papel soci ali zador efeti vo, atenta aos novos saberes e questes do conheci mento,
mui to provavelmente i nclui r a ampli ao do seu tempo e a estabi li dade de seus atores.
I mpli car, pri nci palmente, melhor defi ni o de sua i denti dade i nsti tuci onal. Essa me-
lhor defi ni o requer seu fortaleci mento como local pbli co desti nado a garanti r o
desenvolvi mento e o bem-estar de todas as cri anas e j ovens brasi lei ros.
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Ana Mari a Cavali ere, doutora em Educao pela Uni versi dade Federal do Ri o de
Janei ro (UFRJ), professora da Faculdade de Educao e do Programa de ps-gradu-
ao em Educao dessa Uni versi dade.
anacavali ere@ uol.com.br
65
Educao e desenvolvimento integral:
articulando saberes na escola e alm
da escola
Isa Maria F. R. Guar
Ni ngum escapa da educao. Em casa, na rua, na
i grej a ou na escola, de um modo ou de mui tos, to-
dos ns envolvemos pedaos da vi da com ela: para
aprender, para ensi nar, para aprender e ensi nar. Para
saber, para fazer, para ser ou para convi ver, todos os
di as mi sturamos a vi da com a educao.
Carlos Rodri gues Brando
Este arti go di scuti r a educao i ntegral como di rei to de ci dadani a da i nfnci a e
da adolescnci a em suas mlti plas di menses, focali zando especi almente a
potenci ali dade educati va dos contextos no-escolares. A i nterface da educao i nte-
gral com a proteo i ntegral paradi gma basi lar desse di rei to enfati za a condi o
pri vi legi ada de que goza a populao i nfanto-j uveni l em relao exi gi bi li dade de uma
educao que supe seu acesso pri ori tri o proteo do Estado no provi mento de
programas e servi os que promovero seu pleno desenvolvi mento.
O tema comporta mui tas i nterpretaes, poi s pode remeter tanto ao con-
texto da escola quanto ao mbi to das conexes desta com a comuni dade ou a
ci dade. A conj ugao de experi nci as escolares e no-escolares de educao j ocor-
re em prti cas de soci oeducao no contraturno escolar, desenvolvi das por i nmeras
organi zaes soci ai s em parceri a com a escola. Nelas, a comuni dade e suas organi za-
es comeam a ser revalori zadas, possi bi li tando uma prof cua i ntegrao das di fe-
rentes agnci as de proteo e de educao.
66
A i di a da arti culao de saberes que vo alm da escola aposta na potenci ali dade
educati va dos espaos e terri tri os de ci rculao de cri anas e adolescentes, que
processam uma matri z convi venci al e de aprendi zagem pouco reconheci da pelos pro-
gramas escolares.
Ampli ar o olhar sobre as possi bi li dades de educao para alm da escola no
di mi nui nem restri nge a i mportnci a e o papel dela; apenas aponta que as demandas
de educao e proteo poderi am ser mai s bem atendi das com a arti culao entre o
saber escolar e os saberes que se descobrem por mei o de outras formas de educao.
Educao e proteo integral
O concei to de educao i ntegral encontra amparo j ur di co si gni fi cati vo na legi s-
lao brasi lei ra, assegurando sua apli cabi li dade no campo da educao formal e em
outras reas da pol ti ca soci al. O arcabouo normati vo ofereci do pelo paradi gma da
proteo i ntegral garante os di rei tos de toda cri ana ou adolescente a receber atendi -
mento em todas as suas necessi dades pessoai s e soci ai s, a aprender, a se desenvolver
adequadamente e a ser protegi da(o).
Recorrendo-se Consti tui o Brasi lei ra, ao Estatuto da Cri ana e do Adolescente
(ECA) e Lei de Di retri zes e Bases da Educao Naci onal (Lei n 9.394/96), podemos
constatar nesses marcos legai s as bases para a educao i ntegral na perspecti va que
queremos adotar aqui . No se pode negar que o Brasi l tem avanado mui to em ter-
mos normati vos, embora tambm exi sta uma reconheci da di stnci a entre a lei e o
ri tmo das mudanas por ela sugeri das. Esse descaso no cumpri mento das responsa-
bi li dades legai s no di mi nui a exi gi bi li dade do di rei to e o fato de que a populao
i nfanto-j uveni l goze, hoj e, de uma proteo legal expressi va, ali nhada s i ndi caes
da Conveno I nternaci onal sobre os Di rei tos da Cri ana.
O tema da educao i ntegral renasce tambm sob i nspi rao da Lei n 9.394/
96, que prev o aumento progressi vo da j ornada escolar para o regi me de tempo
i ntegral (arts. 34 e 87, 5) e reconhece e valori za as i ni ci ati vas de i nsti tui es que
desenvolvem, como parcei ras da escola, experi nci as extra-escolares ( art. 3, X) .
A previ so di sposta no arti go 34 de ampli ao da permannci a da cri ana na escola,
com a progressi va extenso do horri o escolar gera para os pai s a obri gatori edade
de matri cular e zelar pela freqnci a dos fi lhos s ati vi dades previ stas.
A i di a de proteo i ntegral i nscri ta no ECA est fundada, em pri mei ro lugar,
no reconheci mento de que a si tuao peculi ar da cri ana e do adolescente como
pessoa em desenvolvi mento exi ge uma forma espec fi ca de proteo, traduzi da em
di rei tos, tanto i ndi vi duai s como coleti vos, que devem assegurar sua plena formao.
Entre esses di rei tos est o di rei to educao em seu senti do amplo. Mai s ai nda: ao
propor um novo si stema arti culado e i ntegrado de ateno cri ana e ao adolescente,
o ECA i ndi ca claramente que os novos di rei tos da i nfnci a s podem ser alcanados
pela integrao das polticas sociais pblicas, reconhecendo tambm o papel da sociedade
e da fam li a no provi mento desses di rei tos.
67
O di rei to aprendi zagem est i nscri to no arti go 57 do ECA, que determi na ao
si stema escolar pbli co a busca de metodologi as e ferramentas pedaggi cas para que
o alunado se mantenha na escola e conclua, com sucesso, sua formao.
Por outro lado, os pai s encontram no ECA o respaldo necessri o sua i nter-
veno nos processos pedaggi cos e di scusso dos contedos curri culares. Legal-
mente, podem tambm rei vi ndi car do Estado a i ncluso de seus fi lhos em programas
suplementares de transporte escolar, materi al di dti co ou merenda. H, poi s, mui tos
recursos j ur di cos que sustentam a base legal para a educao i ntegral, entendi da
como di rei to de toda cri ana ao desenvolvi mento e proteo i ntegrai s.
A garanti a legal , portanto, uma salvaguarda relevante de promoo da eqi -
dade para os que se encontram mai s prej udi cados em sua ci dadani a, mui tos dos quai s
tambm apresentam dfi ci ts de aprendi zagem e vi vem em fam li as que no conse-
guem oferecer a seus fi lhos a ateno e a educao a que tm di rei to.
Educao integral, aprendizagem e incluso social
Nas di scusses sobre a demanda por i nsti tui es de per odo i ntegral, a j usti fi -
cati va mai s recorrente a si tuao de pobreza e excluso que leva grupos de cri anas
si tuao de ri sco pessoal e soci al, sej a nas ruas, sej a em seu prpri o ambi ente.
A educao em tempo i ntegral surge, ento, como alternati va de eqi dade e de prote-
o para os grupos mai s desfavoreci dos da populao i nfanto-j uveni l.
I nfeli zmente, mui tas vezes, a i di a da proteo subsume o carter educati vo
das ati vi dades reali zadas no horri o expandi do, dentro ou fora da escola. A vi nculao
i nsti tuci onal das organi zaes que oferecem programas de educao no-formal
rea da assi stnci a soci al si nali za para a si tuao de desproteo bsi ca do estrato da
populao que deve acessar esses programas na condi o de ci dadani a e no de favor
e, por i sso mesmo, com di rei to a um servi o de quali dade.
A prti ca de vri as organi zaes soci ai s mostra que poss vel associ ar educao
e proteo. Os dados colhi dos pelo Centro de Estudos e Pesqui sas em Educao, Cultura
e Ao Comuni tri a (Cenpec), em 2006,
1
a respei to das associ aes candi datas ao
Prmi o I ta-Uni cef, demonstram que, entre as ati vi dades desenvolvi das pelas organi za-
es no-governamentai s que atendem cri anas no contraturno escolar, encontram-se
predomi nantemente aquelas de carter educati vo, como o apoi o escolari zao e as de
artes, esporte e lazer. Um olhar sobre o contexto soci al em que surgem essas i ni ci ati vas
mostrar bai rros que so, em sua mai ori a, pouco provi dos de servi os e oportuni dades
desti nados proteo, educao e lazer de cri anas, adolescentes e j ovens.
Se consi derarmos que a escolari zao o mai or passaporte para a i ncluso
soci al, seri a espervel que as ati vi dades desenvolvi das tanto pela escola como pelas
1
Pesquisa realizada com maisde 1.500 organizaescomunitriasque desenvolvem programassocioeducativoscomplementa-
resno Brasil.
68
organi zaes soci ai s oferecessem reai s oportuni dades de melhori a da aprendi zagem
de cri anas e adolescentes em si tuao de mai or vulnerabi li dade. Certamente, nem
todas as organi zaes soci ai s e escolas oferecem um servi o educati vo de quali dade;
porm, entre as que desenvolvem proj etos de educao soci al estudadas na pesqui sa
do Cenpec j se percebe um esforo i ntenci onal no desenvolvi mento de habi li dades e
competnci as das cri anas com o obj eti vo de promover ganhos de aprendi zagem e
ci dadani a.
Sem educao no poss vel i ncluso sustentada. Esta aqui pensada, pri nci -
palmente, como acesso efeti vo a oportuni dades e usufruto de bens, servi os e ri que-
zas locai s e soci etri as. Assi m, "a i ncluso soci al se faz no somente com a garanti a
de servi os pbli cos ou com cresci mento econmi co e emprego, mas tambm com
ganhos de aprendi zagem substanti vos, com ci rculao e acesso ci dade, com valores
e senti do de pertenci mento" (Carvalho, 2007). A autora lembra, ai nda, que as aes
soci oeducati vas nos proj etos soci ai s que atendem no contraturno escolar surgi ram
por i ni ci ati va das comuni dades como resposta s demandas da populao que procu-
rava oportuni dades educati vas alm da escola.
Educao i ntegral com i ncluso soci al supe pens-la arti culada com as de-
mai s pol ti cas soci ai s, rompendo a velha ordem que fragmenta saberes e necessi da-
des uma educao que constri cami nhos para um novo momento hi stri co de
i ntegrao cada vez mai or de conheci mentos e competnci as. Por i sso as aes volta-
das para a melhori a da educao contempornea, sej a na perspecti va quanti tati va
(atendi mento a todos), sej a na aposta quali tati va (todas as di menses da vi da), neces-
si tam ser arti culadas. Entretanto, o bom desempenho escolar conti nua a ser um
di reci onador fundamental para a i ncluso ci dad.
Educao e desempenho escolar
Apostas na educao como i nstrumento de di mi nui o da pobreza encontram
respaldo em pesqui sas que mostram a correlao entre o aumento do tempo de
estudo e a melhori a dos i ndi cadores soci ai s (Menezes, 2006; Soares, 2006). Esses
estudos revelam que a superao da pobreza e da desi gualdade exi ge uma escolari da-
de m ni ma de 12 anos, embora se sai ba que a pobreza e a excluso soci al apresentem
complexi dades que exi gem a conj ugao de esforos de todas as pol ti cas pbli cas e
no apenas da rea educaci onal.
H uma grande produo de pesqui sas nos Estados Uni dos, na Europa e,
agora, no Brasi l anali sando os fatores i nternos e externos escola que expli cam o
desempenho dos alunos, em geral associ adas ao tema efei to-escola.
2
Todas essas
2
Chamam-se de "efei to-escola" osfatoresescolaresassoci adosao desempenho dosalunos. Em geral, aspesqui sasnessa rea
esto vi nculadas li teratura norte-ameri cana e i nglesa chamada School Effecti venessResearch ou a estudosmai sprxi mosda
Soci ologi a da Educao e da Pedagogi a, como asSchoolsEffectsResearch (Soares, 2004).
69
pesqui sas convergem em apontar evi dnci as emp ri cas de que a performance dos
alunos e seu acesso educao li gam-se a condi es i ntra-escolares, mas depen-
dem, sobretudo, de uma tei a complexa de caracter sti cas soci ai s, econmi cas e
culturai s das fam li as e do contexto soci al e comuni tri o ( Ferro, Fernandes, 2003;
Soares, 2004; Gomes, 2005; Franco, 2001) .
A relevnci a estat sti ca dos fatores externos no desempenho escolar causou
surpresa e preocupao entre especi ali stas e pesqui sadores temerosos de ver ressur-
gi r uma i di a peri gosa de culpabi li zao do aluno (e da fam li a) por seu prpri o fracas-
so. Algumas anli ses vo mai s longe, lembrando a faci li dade com que, dentro da
lgi ca capi tali sta, se i nstaura o "terri tri o da falta" ou da carnci a, que refora a manu-
teno da excluso (Coi mbra, Nasci mento, 2005). Ai nda ser necessri o i nvesti gar as
conseqnci as deletri as sobre os resultados escolares e a auto-esti ma dos alunos,
"cuj os mestres pensam que o seu xi to ou fracasso depende das condi es fami li ares"
ou, ai nda, tm "uma ati tude fatali sta, que culpa as condi es soci oeconmi cas do
aluno" (Gomes, 2005).
A constatao da i nflunci a dos fatores externos nos resultados escolares re-
flete a si tuao de excluso soci al de grandes grupos populaci onai s. Ferro e Fernandes
(2003) alertam para o fato de que "a associ ao entre os resultados escolares e o
capi tal humano das fam li as [ ] corrobora a tendnci a para a reproduo de desi gual-
dades soci ai s na formao do capi tal humano das geraes futuras".
Soares (2006) reafi rma que o desempenho acadmi co determi nado por uma
gama de fatores que vo desde os valores da soci edade at as lei s educaci onai s e
trabalhi stas, a admi ni strao dos si stemas de ensi no, a fam li a e a comuni dade e, por
fi m, a escola. H, segundo ele, um efei to tanto di reto como i ndi reto das condi es
econmi cas no desempenho dos alunos. I sso no si gni fi ca a i mpossi bi li dade de a
escola exercer uma i nflunci a posi ti va sobre a aprendi zagem, porm haver necessi -
dade de um esforo mai or para garanti r a quali dade do ensi no em regi es de concen-
trao de fam li as empobreci das.
Em seu modelo concei tual, Soares reconhece que a aprendi zagem depende,
num pri mei ro n vel, dos fatores associ ados ao aluno, como suas caracter sti cas pes-
soai s e sua ati tude em relao escola. Uma segunda i nflunci a exerci da pela fam -
li a, por seus recursos econmi cos e culturai s, por seu envolvi mento com a escola e
sua estrutura. No tercei ro n vel encontram-se a prpri a escola e o modelo de ensi no
nela adotado. O professor tem papel central na evoluo da aprendi zagem, que de-
pende, ai nda, de sua forma de gesto da classe e da matri a, do ti po de classe e das
relaes que dentro dela se estabelecem. No mbi to escolar i mportam, de modo
si gni fi cati vo, o modelo de gesto e di reo da escola, o proj eto pedaggi co e, fi nal-
mente, os outros recursos f si cos, humanos e pedaggi cos exi stentes.
O desej ado avano no desempenho escolar dos alunos depende, portanto, de
aes educati vas que se completam numa perspecti va mai s ampla, que no apenas
focali za as possi bi li dades e condi es escolares, mas tambm se arti cula a di ferentes
agnci as de educao.
70
Consi deramos que todo aluno (e toda escola) est i nseri do em um contexto
fami li ar, soci al e pol ti co que i nfluenci a seu processo de aprendi zagem, cri ando restri -
es ou oportuni dades a seu desenvolvi mento. A defesa de uma educao i ntegral
requer tambm que se di scuta seu prpri o concei to, que est suj ei to a mui tas i nter-
pretaes, como veremos a segui r.
Muitos olhares sobre o tema
A pesqui sa bi bli ogrfi ca sobre educao i ntegral no contexto do estudo reali -
zado pelo Cenpec (1999) evi denci ou que o tema se encontrava di lu do numa gama de
pesqui sas acadmi cas que o abordavam apenas tangenci almente, no se consti tui ndo
obj eto de estudo espec fi co. Percebi a-se tambm que a concepo de educao i nte-
gral defi ni a-se a parti r de di ferentes perspecti vas e enfoques.
O pri mei ro deles, e certamente o mai s populari zado, compreendi a a educao
i ntegral no regi stro da escola de tempo i ntegral, com foco nas horas dedi cadas aos
estudos. Nessa di reo, o Plano Naci onal de Educao i ndi ca a obri gatori edade da
expanso do horri o escolar para o per odo i ntegral, reabri ndo um debate que j
ani mava cr ti cos e defensores dos programas das escolas de tempo i ntegral, especi al-
mente da experi nci a cari oca proj etada por Darcy Ri bei ro.
Outra di scusso apareci a em estudos que abordavam o desenvolvi mento i nte-
gral de cri anas e adolescentes. Neles, a educao i ntegral era refleti da na perspecti va
dos suj ei tos (Massi , 1999; Carvalho, 1997), e essa i ntegrali dade se processari a pelo
equi l bri o entre os aspectos cogni ti vos, afeti vos, psi comotores e soci ai s, conectando
a educao ao desenvolvi mento das capaci dades f si cas, i ntelectuai s, soci ai s e afeti vas
de cri anas e adolescentes. Apesar da prepondernci a eventual de um ou outro des-
ses aspectos, essa perspecti va compreende o homem como ser uno e i ntegral, que
preci sa evolui r plenamente num processo de educao que se arti cula com o desen-
volvi mento humano.
Uma tercei ra compreenso da educao i ntegral a vi suali za pela perspecti va da
i ntegrao dos conheci mentos em abordagens i nterdi sci pli nares e transdi sci pli nares,
focali zando especi almente o curr culo escolar. A nfase na arti culao de conheci men-
tos e di sci pli nas que obj eti va a i ntegrali zao de experi nci as e saberes no processo
educati vo consi dera que as prti cas educaci onai s devem abri r-se a experi nci as e
contedos transversai s. A i nterdi sci pli nari dade se funda na i mportnci a dada uni da-
de da reali dade, cuj a apreenso comparti mentada dentro do modelo de desenvolvi -
mento da ci nci a moderna. Questi onando esse paradi gma que desagrega, fragmenta
e formali za os di versos campos do conheci mento em ci nci as espec fi cas, estanques
e sem vi so de totali dade, esta concepo de educao prope uma estrei ta arti cula-
o curri cular que contemple o conheci mento de manei ra mai s abrangente, global e,
portanto, i ntegral.
Uma lti ma concei tuao da educao i ntegral decorre da necessi dade de ex-
panso das experi nci as de aprendi zagem e do tempo dedi cado aos estudos pela
71
arti culao da escola com as mui tas aes comuni tri as que, em parceri a com ela,
podem compor um programa ampli ado de educao no contraturno escolar, ofere-
cendo uma di versi dade de vi vnci as dentro da rede de proj etos soci ai s na comuni dade.
Essas i ni ci ati vas ocorrem em mai or ou menor aproxi mao com a escola e com o
curr culo formal.
Nossa compreenso sobre o concei to de educao i ntegral no descarta nenhu-
ma das perspecti vas apresentadas e defende a experi mentao de metodologi as e estra-
tgi as di versi fi cadas que possam oferecer a melhor opo de desenvolvi mento i ntegral
para cri anas e adolescentes, de acordo com o contexto soci al e pol ti co espec fi co em
que vi vem, oferecendo-se as alternati vas mai s adequadas a cada si tuao.
De todo modo, a associ ao entre educao e desenvolvi mento i ntegrai s con-
duz reflexo sobre as condi es que favorecem a formao humana de cri anas e
adolescentes. Para i sso, buscamos fundamentar as bases da educao i ntegral numa
teori a do desenvolvi mento humano que reconhece a complementari dade entre pro-
cessos e contextos de aprendi zagem para um cresci mento i ntegral da cri ana.
Desenvolvimento humano e educao integral
Recorremos aqui teori a do desenvolvi mento humano de Uri e Bronfenbrenner
para apoi ar nossa perspecti va de formao i ntegral em contexto que embasa a crena
na efi cci a da i ntegrao de experi nci as em di ferentes espaos de aprendi zagem para
a efeti vao de uma educao i ntegral.
Bronfenbrenner ( 1989, p. 191) defi ne o desenvolvi mento humano como
"o conj unto de processos atravs dos quai s as parti culari dades da pessoa e do ambi ente
i nteragem para produzi r constnci a e mudana nas caracter sti cas da pessoa no curso
de sua vi da".
Estudando os aspectos saudvei s do desenvolvi mento, o autor procura com-
preender a di nmi ca da i nsero e da formao da pessoa no mai or nmero poss vel
de ambi entes, que se i nter-relaci onam constantemente (Bronfenbrenner, 1996). Nes-
sa perspecti va, o autor lembra que o homem vi ve num contexto no-homogneo e
que nessa di versi dade que se d seu desenvolvi mento e se processam suas caracte-
r sti cas pessoai s, seu arcabouo psi colgi co e seu modo de i nsero, cuj as bases se
encontram tambm na construo hi stri co-soci ocultural do ambi ente onde vi ve.
A abordagem teri co-metodolgi ca organi zada a parti r de A ecologi a do
desenvolvi mento humano compreende que o desenvolvi mento ocorre contextualmente
na i nter-relao de quatro n vei s di nmi cos: a pessoa, o processo, o contexto e o
tempo. Em seu modelo bi oecolgi co atuali zado (Bronfenbrenner, Morri s, 1998), a
di menso da "pessoa" compreende as caracter sti cas i ndi vi duai s dos suj ei tos em for-
mao, como seu temperamento e suas moti vaes, crenas, valores e expectati vas.
Essas caracter sti cas tm forte i nflunci a na relao da pessoa com seu contexto,
assi m como o contexto tem sobre ela i mpactos relevantes que produzem estabi li dade
72
ou mudanas. A li gao entre os di ferentes contextos se d pelo que o autor concei tua
como "processo". A necessi dade de parti ci pao ati va e i nterati va do i ndi v duo com
outras pessoas, obj etos, s mbolos e si tuaes cada vez mai s complexas conforma um
papel segundo o qual ele age em ati vi dades regulares e cont nuas, ali mentadas por
processos proxi mai s,
3
que so como "motores" do desenvolvi mento i ntelectual,
soci oemoci onal e moral.
Anali sando a vari vel "tempo", o autor consi dera que os aconteci mentos do ci clo
da vi da, os eventos e as mudanas hi stri cas constroem uma cultura espec fi ca e tm
i nflunci a sobre o desenvolvi mento da pessoa, poi s a estabi li dade, a organi zao, a flexi -
bi li dade ou o seu i nverso favorecem ou prejudi cam as relaes de proxi mi dade e, portan-
to, determi nam, em mai or ou menor grau, sua possi bi li dade de desenvolvi mento.
Outro aspecto fundamental dessa teori a o fator "contexto", entendi do como
todo o ambi ente global si mboli zado em estruturas concntri cas, nas quai s se
entrecruzam di ferentes "processos de desenvolvi mento". Esses contextos so deno-
mi nados mi crossi stema, mesossi stema, exossi stema e macrossi stema.
O mi crossi stema corresponde ao ambi ente em que se vi ve as relaes pessoai s
e di retas, como a fam li a, a escola, a creche, etc. Dentro do mi crossi stema, os proces-
sos proxi mai s operam para produzi r e sustentar o desenvolvi mento. Nesse senti do, o
mi crossi stema defi ni do como o ambi ente onde a pessoa estabelece relaes face a
face seguras e si gni fi cati vas (Bronfenbrenner, 1996).
Em outro estudo (Guar, Carvalho, 1997), em que exami namos as redes de
proteo de cri anas e adolescentes, essas relaes, que na teori a anali sada se i nscre-
vem no mi crossi stema, foram entendi das como si nai s da exi stnci a de redes pri mri -
as de proteo, chamadas "Redes Soci ai s Espontneas".
No mbi to do mi crossi stema de Bronfenbrenner, as relaes estabeleci das pro-
vocam reci proci dade, equi l bri o de poder e afeti vi dade e podem ser posi ti vas, negati -
vas, ambi valentes ou assi mtri cas. O desenvolvi mento depende de quo posi ti vas
essas vi vnci as afeti vas forem para os suj ei tos.
O mesossi stema descri to como o si stema que agrega os vri os mi crossi stemas
na i nter-relao entre os ambi entes dos quai s o i ndi v duo parti ci pa, i nclui ndo as rela-
es na escola, no clube, com vi zi nhos, membros da i grej a e outras pessoas prxi -
mas. Um mesossi stema agrega as i nterli gaes e processos que acontecem entre doi s
ou mai s ambi entes que exercem i nflunci a mtua. Quando uma cri ana freqenta um
novo ambi ente, seu mesossi stema se ampli a, poi s h efei tos si nergti cos cri ados pela
i nterao entre aspectos i ni bi dores ou esti muladores dos processos presentes em
cada ambi ente (Bronfenbrenner, Morri s, 1998).
Num exossi stema, por sua vez, a pessoa em desenvolvi mento no parti ci pante
ati va, mas em pelo menos um ela estar presente; i sso quer di zer que os eventos deste
3
Numa reviso de sua teoria, o autor incorpora um novo construto terico, ao qual atribui importncia fundamental: "osprocessos
proximais", ou seja, "formasparticularesde interao entre organismo e ambiente, que operam ao longo do tempo e compreendem
ospri mei rosmecani smosque produzem o desenvolvi mento humano" (Bronfenbrenner, Morri s, 1998, p. 994).
73
n vel afetam e so afetados pelo ambi ente em que ela vi ve. Esses ti pos de ambi ente que
consi stem em exossi stemas podem ser, por exemplo, o local de trabalho dos pai s, dos
ami gos, dos i rmos, etc.
Fi nalmente, o macrossi stema consi ste em padres externos que i ncluem os
vri os si stemas, formando uma rede de i nterconexes que se di ferenci am de acordo
com a estrutura pol ti co-cultural e as subculturas tni cas ou de fi li ao que trazem a
i nflunci a de outro contexto soci al. O macrossi stema i ntroduz si stemas de di ferentes
ti pos e caracter sti cas, portadores de determi nada cultura, crena ou valor, com sua
marca de esti los, estruturas, oportuni dades, opes de vi da e padres de troca soci al
(Bronfenbrenner, 1996).
O contexto pri mordi al de desenvolvi mento, segundo o autor, aquele em que
o i ndi v duo pode engaj ar-se em ati vi dades conj untas cada vez mai s complexas, com a
ori entao di reta de pessoa(s), que se comprometa(m) com seu bem-estar e com
quem ele tenha uma relao afeti va posi ti va.
Essas i nteraes acentuam, encoraj am e oferecem as condi es para que ele
possa explorar outros recursos soci ai s e f si cos i medi atos e o ambi ente si mbli co que
convi da explorao e elaborao, envolvendo novas experi nci as. Progressi va-
mente, essas i nteraes se defrontam com os valores e as crenas da soci edade em
que vi ve, por mei o de refernci as do ambi ente domsti co, dos programas educati vos,
do trabalho de seus pai s, etc.
Enfi m, o efeti vo processo de desenvolvi mento da cri ana, segundo essa teori a,
requer que exi stam pol ti cas e programas que possam dar-lhe estabi li dade, condi es e
reconheci mento de todas as i nstnci as anteri ores, i nclui ndo-se as pol ti cas econmi cas
e os valores soci ai s das i nsti tui es pelas quai s ela ci rcular em di reo a seu futuro.
O modelo bi oecolgi co do desenvolvi mento humano de Bronfenbrenner ofere-
ce uma vi so das possi bi li dades de expanso desse desenvolvi mento e da perspecti va
educati va dos di versos ambi entes na educao dos suj ei tos. Sua percepo sobre a
necessi dade de parti ci pao e de i nterao das pessoas (cri anas e adolescentes) com
outras e com novos ambi entes consi dera que essas di ferentes i nteraes so desafi os
que provocam seu cresci mento. Anali sa, ai nda, aspectos no-vi s vei s que determi nam
o desenvolvi mento humano, como as crenas, os valores e os elementos da cultura
local e uni versal, vi stos de forma i ntegrada no cenri o da vi da dessas pessoas.
Dos si stemas descri tos por Bronfenbrenner, no mesossi stema, como campo
pri vi legi ado de agregao dos di versos mi crossi stemas (marcados pelas relaes de
proxi mi dade), que ocorre a arti culao entre a escola e os espaos no-escolares de
educao. Se tomarmos sua descri o dos espaos de desenvolvi mento como c rcu-
los i nterati vos, veremos que as refernci as aos si stemas gradati vamente ampli ados e
mai s complexos di zem respei to a experi nci as que se complementam a parti r do
espao domsti co mai s prpri o da educao i nformal para outros n vei s de rela-
o e contato. Nos espaos de ci rculao e soci ali zao das cri anas e adolescentes,
especi almente no chamado mesossi stema, predomi nam as ati vi dades li gadas ao que
nomeamos soci oeducao ou ao ti po de educao tambm conheci do como educao
no-formal.
74
Desde Vygotsky (1994), podemos entender que a aprendi zagem se d na
i nterao entre as ati vi dades coti di anas reali zadas num contexto mai s amplo de medi -
ao soci al e cultural, em graus cada vez mai s complexos de li nguagem e de ao, e
que, nesse contexto, as cri anas elaboram a compreenso de seu entorno e aprendem
a i nterpretar e comuni car sua experi nci a. A transmi sso cultural que ocorre em
ambi entes naturai s ser processada de forma mai s si stemti ca e em n vei s mai s abs-
tratos pela escola, mas a mobi li zao desses conheci mentos depende de um conj unto
de fatores que constroem o senti do e o si gni fi cado da aprendi zagem.
A contri bui o que Bronfenbrenner (1996) acrescenta a essa lei tura est na
anli se do contexto e de sua di nmi ca, quando estuda a i nflunci a mtua entre os
di ferentes si stemas na produo do desenvolvi mento humano. Na base pri nci pal de
sua teori a bi oecolgi ca, encontra-se a crena de que a pessoa se desenvolve a parti r
das relaes entre os ambi entes i medi atos em que vi ve e dos processos que afetam
di retamente esse desenvolvi mento, desde os contextos de proxi mi dade at os mai s
amplos.
Focali zaremos agora, fundamentados no concei to de desenvolvi mento huma-
no, as i ni ci ati vas extra-escolares que tm procurado vi abi li zar a educao i ntegral.
Mesmo que no usem expli ci tamente o concei to de educao i ntegral, a conj ugao
de experi nci as entre a educao formal escolar e outros espaos e proj etos de apren-
di zagem consti tui hoj e uma alternati va que merece ser mai s debati da e refleti da.
Educao integral na escola e alm da escola
Sabemos que cri anas e adolescentes preci sam conhecer e reconhecer os s m-
bolos e si gni fi cados da cultura local e uni versal, entender a funo soci al das i nsti tui -
es, domi nar a l ngua e outros i nstrumentos da comuni cao moderna, i nterpretar e
compreender a vi da prti ca, estabelecer e manter relaes soci oafeti vas, enfrentar
confli tos e aprender a se si tuar no mundo como pessoas e como ci dados. Tudo i sso
acontece, com mai s ou menos i ntensi dade, nos cami nhos e rotei ros de aprendi zagem
de sua vi da coti di ana em seu bai rro, em sua casa e na escola. Alguns tero portas
abertas a esses conheci mentos; outros desenvolvero menos recursos para aprender
e processar essa reali dade, o que sempre consti tui um desafi o para a pesqui sa e a
i nterveno educati va.
Paulo Frei re nos di zi a que era preci so ler o mundo para ler a palavra com
competnci a. Aprender no um fenmeno si mples; j untar as letras, amarrar os
senti dos e produzi r s nteses e anli ses sobre o mundo so desafi os que dependem
no apenas da educao formal. O que si gni fi cam as letras sem a alma que ganham
com o senti do dos textos que elas amarram?
A respei to de como essa compreenso se processa no n vel cogni ti vo, afi rma
Paulo Frei re (1993):
[...] a experi nci a da compreenso ser to mai s profunda quanto sej amos nela capazes
de associ ar, j amai s di cotomi zar, os concei tos emergentes da experi nci a escolar aos
75
que resultam do mundo da coti di ani dade. Um exerc ci o cr ti co sempre exi gi do pela
lei tura e necessari amente pela escuta o de como nos darmos faci lmente passagem
da experi nci a sensori al que caracteri za a coti di ani dade generali zao que se opera
na li nguagem escolar e, desta, ao concreto tang vel. Uma das formas de reali zarmos
este exerc ci o consi ste na prti ca a que venho me referi ndo como "lei tura da lei tura
anteri or do mundo", entendendo-se aqui como "lei tura do mundo" a "lei tura" que
precede a lei tura da palavra e que, persegui ndo i gualmente a compreenso do obj eto,
se faz no dom ni o da coti di ani dade.
Enfati za ai nda o autor que a "lei tura do mundo", embora i ncompleta sem a
lei tura das palavras, no pode ser secundari zada, mas deve ser arti culada com esta.
Um breve passei o pelo bai rro, que na escola se planej a como ati vi dade curri cular
de estudo do mei o, fei to di ari amente pelos alunos sem a i nterfernci a do professor.
Eles ci rculam pelas ruas, percebem casas anti gas e novas construes, atravessam a
ponte sobre o ri acho, lem os nomes das ruas, os nmeros, assi stem a um confli to
no trnsi to, freqentam uma praa, combi nam um passei o de bi ci cleta, encontram
pessoas conheci das e desconheci das, descobrem uma nova loj a naquela esqui na. Tudo
i sso pode no resultar em aprendi zagem do ponto de vi sta cogni ti vo, e si m apenas
numa i nformao sem si gni fi cado aparente; no entanto, esses so regi stros que fi ca-
ro marcados na memri a emoci onal.
Esse percurso pode nos levar ai nda a mui tos espaos e organi zaes de educa-
o e aprendi zagem, como os museus, as bi bli otecas, os clubes esporti vos, as i gre-
j as, os cursos de profi ssi onali zao de j ovens e adultos, os cursos de i nformti ca,
agrupamentos de capoei ri stas, escotei ros, agnci as pbli cas e mui tas i ni ci ati vas apoi -
adas ou executadas por organi zaes comuni tri as.
Esse passei o contm materi al i mportante para se aprender sobre hi stri a (a
hi stri a de sua ci dade), geografi a local, hbi tos de consumo, transportes, pol ti ca
local, convi vnci a soci al, recursos pbli cos e mui tos outros temas. No entanto, mui to
pouco dessa aprendi zagem i nci dental aprovei tada e processada pela escola. , mui tas
vezes, nos programas ps-escola que a cri ana freqenta que ela encontrar ambi ente
para di scuti r e reali zar sua "lei tura do mundo", talvez mesmo pela mai or possi bi li dade
de escuta i ndi vi dual de suas experi nci as.
Entendemos que os di versos campos de aprendi zagem se complementam, poi s
na vi da coti di ana mesclam-se educao i nformal, formal e no-formal.
Entre as caracter sti cas mai s fortes da educao escolar esto formali dade,
vi nculao i nsti tuci onal e progresso gradati va em n vei s, desde a educao pr-esco-
lar at o ensi no superi or. So processos conduzi dos e planej ados para atender a
grandes grupos, que se regem por parmetros e normas mai s r gi dos. A funo da
escola est em mudana, mas ela ai nda o espao pri vi legi ado de organi zao dos
saberes uni versai s. Ela escolhe pri ori dades curri culares, porm no pode descartar os
saberes e os eni gmas do mundo que seus alunos esto vi venci ando. Deve aj ud-los a
produzi r as conexes entre os saberes e, sobretudo, no pode se furtar responsa-
bi li dade de garanti r que eles possam acessar os cdi gos e si gnos de nossa cultura
com base na lei tura e na escri ta.
J a educao i nformal se volta para a i ntegrali dade do suj ei to, desti na-se a
construi r sua base cultural e valorati va como ser humano de seu tempo e est associ ada
76
a si tuaes coti di anas, que se do no mbi to da i nti mi dade fami li ar, no c rculo de rela-
es mai s prxi mas e nos contatos e experi nci as marcados por v nculos de afeto e
pertencimento.
O acesso a di ferentes experi nci as e aprendi zagens depender do contexto
soci al e cultural em que a cri ana ou o j ovem vi ve, de seu ambi ente prxi mo e da
bagagem pessoal e soci al de cada um. No se pode pretender, portanto, que a escola
sej a medi adora exclusi va dos processos que produzem aprendi zagem, sendo cada
vez mai s necessri o que atentemos para o que acontece fora da sala de aula.
Enquanto cri anas e adolescentes ci rculam pelo bai rro, freqentam proj etos
soci oeducati vos, assi stem a programas de T V e, especi almente, convi vem com pes-
soas de refernci a na vi da domsti ca e comuni tri a, eles acessam um repertri o di ver-
si fi cado de i nformaes, permeadas por emoes e i ntui es que consti tuem um
lastro fundamental para sua formao i ntegral.
A educao est i ntroj etada na prpri a vi da, como lembrava Dewey. Ele ressal-
tava a i mportnci a de o professor questi onar-se sobre seu planej amento de aulas,
para que a educao pudesse i mpregnar-se dos contedos da vi da, tornando-se si g-
ni fi cati va para os alunos e superando a di cotomi a entre a vi da e o que se estuda na
escola:
[...] ensi namos o aluno a vi ver em doi s mundos di versos: um, o mundo da experi nci a
fora da escola; outro, o mundo dos li vros e das li es. Depoi s, ns admi ramos estul-
tamente de que to pouco valha na vi da o que se estuda na escola (Dewey apud Von
Zuben, 2001).
A refernci a de Dewey vi da nos leva novamente aos mui tos espaos de edu-
cao alm da escola, cuj o campo vem sendo pesqui sado atualmente no mbi to da
chamada Pedagogi a Soci al.
4
Ai nda com pouca tradi o teri ca no Brasi l, a Pedagogi a
Soci al vem sendo estruturada como rea espec fi ca do conheci mento, especi almente
na Alemanha, na I tli a e na Espanha (Colom, 1992; Prez Serrano, 2004; Cali man,
2006). Esse esforo ci ent fi co tem contri bu do para o avano das reflexes sobre um
ti po de educao a que chamamos soci oeducao e que, como vi mos, recebe di versos
outros nomes no Brasi l, como educao extra-escolar, educao ps-escolar, educa-
o complementar ou educao no-formal.
A i nterveno soci oeducati va acontece nos processos em que as habi li dades e
competnci as mai s di versas podem ser desenvolvi das. Mui tas delas so requeri das
pelas emergnci as da vi da, outras se referem a valores e ati tudes de ci dadani a e
desenvolvi mento humano. T rata-se de uma educao que exi ge aes que transi tam
da i nformali dade das relaes soci ai s de grupos mai s prxi mos at uma formali dade
mui to espec fi ca de cursos de formao profi ssi onal, por exemplo.
H, em grande parte das ati vi dades reali zadas nesses contextos da educao cha-
mada no-formal, uma i ntenci onali dade educati va, h contedos planej ados, obj eti vos a
4
Realizou-se recentemente em So Paulo o I I Congresso I nternacional de Pedagogia Social, promovido pela Universidade de So
Paulo. Ver: < http://pedagogi asoci al.i ncubadora.fapesp.br/portal/congresso-2008-1> .
77
alcanar, mas tambm mai or flexi bi li dade, com possi bi li dade de alterao de processos
para acolher demandas mai s emergentes, e, sobretudo, um compromi sso forte com a
apli cao do conheci mento vi da prti ca no coti di ano.
Ai nda que mui tos desses processos aconteam de modo i nci dental, sem pla-
nej amento ou obj eti vos educati vos expl ci tos, i negvel sua i nflunci a no desenvolvi -
mento humano e na formao dos suj ei tos em todos os n vei s.
Por sua di versi dade e proxi mi dade terri tori al, as organi zaes de apoi o
soci oeducati vo no contraturno escolar ofertam um leque de oportuni dades de apren-
di zagem de que o grupo i nfanto-j uveni l preci sa e pelo qual tem i nteresse.
Di versas i ni ci ati vas pbli cas muni ci pai s, como em So Carlos, Nova I guau,
Belo Hori zonte, Bebedouro, cami nham na di reo de fortalecer e i ntegrar as experi -
nci as escolares com a ocupao de espaos formai s e no-formai s de educao, em
que praas, parques, i grej as, postos de sade e organi zaes no-governamentai s se
tornam parte de uma comuni dade de aprendi zagem, benefi ci ando os alunos com uma
educao em tempo i ntegral.
Regi stram-se ai nda algumas aes pbli cas voltadas para a abertura da escola
parti ci pao da fam li a e da comuni dade, especi almente nos fi nai s de semana. Em
2003, o governo do Estado de So Paulo lanou o programa Escola da Fam li a, com a
parti ci pao de estudantes uni versi tri os, voluntri os e profi ssi onai s da educao,
vi sando possi bi li tar a abertura das escolas pbli cas aos sbados e domi ngos, trans-
formando-as em centros de convi vnci a, com ati vi dades voltadas s reas esporti va,
cultural, de sade e de trabalho. Na mesma li nha, em 2004, o governo federal lanou
o programa Escola Aberta, que prope a "ampli ao das relaes entre escola e co-
muni dade e o aumento das oportuni dades de acesso formao para a ci dadani a",
esti mulando as escolas pbli cas a proporci onar aos alunos a freqnci a a espaos
alternati vos em suas comuni dades nos fi nai s de semana.
Nos Estados Uni dos, mesmo com um per odo escolar de sete horas di ri as no
ensi no fundamental, o governo federal fi nanci a e api a as ati vi dades complementares
nos after school programs, que tm proporci onado a um grande nmero de cri anas
e j ovens outras oportuni dades de educao nos per odos em que no esto na escola.
Fi nanci amento, apoi o ao desenvolvi mento de proj etos pedaggi cos, pesqui sa e asses-
sori a tcni ca so di sponi bi li zados por associ aes e grupos que do suporte s orga-
ni zaes que trabalham nessa rea.
5
Educao i ntegral como di rei to de ci dadani a supe uma oferta de oportuni da-
des educati vas, na escola e alm dela, que promovam condi es para o desenvolvi -
mento pleno de todas as potenci ali dades da cri ana e do j ovem. Sua i ncluso no
mundo do conheci mento e da vi da passa pela garanti a de um repertri o cultural,
soci al, pol ti co e afeti vo que realmente prepare um presente que fecundar todos os
outros planos para o futuro.
5
Para conhecer essasdi ferentesalternati vasde apoi o aosprogramassoci oeducati vosno ps-escola nosEstadosUni dos, ver:
< http://www.afterschoolalliance.org/> ; < http://www.naaweb.org/> ; < http://www.afterschool.gov/> . Acesso em: 30 mar. 2008.
78
Propusemo-nos di scuti r a educao i ntegral ampli ando a perspecti va sobre sua
efeti vao na escola e alm dela. O tema, embora freqente em alguns di scursos,
ai nda pouco estudado. Mesmo nas pesqui sas acadmi cas, a questo pouco aparece
como obj eto de estudo espec fi co, embora se possa locali z-la a parti r de concepes
di versas.
A educao i ntegral, legalmente assegurada pelo paradi gma da proteo i nte-
gral das lei s da i nfnci a e adolescnci a, permi te pensar na exi gi bi li dade desse di rei to
para todas as cri anas. A populao mai s vulnervel preci sa ter acesso s pol ti cas
pbli cas de quali dade e s pontes que acelerem sua i ncluso no mundo da ci dadani a.
A aprendi zagem um cami nho pri vi legi ado para a i ncluso soci al, mas preci sa de
uma pedagogi a soci al que, na perspecti va da eqi dade, i ncorpore novas estratgi as e
movi mentos em prol da educao i ntegral.
Afi rmamos que o reconheci mento da centrali dade da escola na educao das
novas geraes no deve ocultar as potenci ali dades desta em outros contextos e
espaos de aprendi zagem, na fam li a, no conv vi o soci al mai s amplo e nas organi za-
es e agnci as que a cri ana freqenta, ou deveri a freqentar, em sua vi da coti di ana.
Como nos lembra Heller (1977), nas esferas da vi da coti di ana que os i ndi v duos
comeam sua formao e se conectam permanentemente com a vi da.
A associao entre educao integral e desenvolvimento integral se ancora na oferta
regular e cont nua de oportuni dades para um cresci mento humano teci do na experi nci a
soci oi stri ca, na arti culao das di versas di menses da vi da e na i nterdependnci a entre
processos e contextos de vi da. Neste mundo real a cri ana preci sa adqui ri r competnci as
soci ai s, f si cas, i ntelectuai s e emoci onai s, engaj ando-se com confi ana em proj etos
cada vez mai s complexos e em relaes ampli adas.
O s mui tos espaos e organi zaes de educao e aprendi zagem cuj a
potenci ali zao j vem sendo aprovei tada em programas de educao i ntegral em
mui tos muni c pi os brasi lei ros ani mam a pensar em novas possi bi li dades de educao
i ntegral, conj ugadas entre as experi nci as escolares e no-escolares, que conti nuem a
oferecer oportuni dade de cresci mento pessoal e soci al a todas as cri anas brasi lei ras.
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I sa Guar, doutora em Servi o Soci al pela Ponti f ci a Uni versi dade Catli ca de
So Paulo (PUC-SP), consultora do Centro de Estudos e Pesqui sas em Educao,
Cultura e Ao Comuni tri a (Cenpec, SP); coordenadora de proj etos do Ncleo de
Estudos da Cri ana e do Adolescente (Neca, SP); professora convi dada dos cursos de
especi ali zao em Admi ni strao do Tercei ro Setor, da Fundao Getuli o Vargas (FGV),
e Gesto de Proj etos Soci ai s em Organi zaes do Tercei ro Setor, da PUC-SP; e
conselhei ra da Fundao Abri nq pelos Di rei tos da Cri ana e do Adolescente.
i saguara@ uol.com.br
83
Histria(s) da educao integral
*
Lgia Martha C. da Costa Coelho
Na educao brasi lei ra, h temas permanentes, mas tambm temas recorren-
tes, cuj o debate nem sempre se concreti za em prti cas/pol ti cas pbli cas consi stentes.
A nosso ver, a educao i ntegral se encai xa nesse segundo perfi l. Durante alguns
momentos de nossa hi stri a educaci onal, ela se fez presente de forma espasmdi ca:
o Centro Educaci onal Carnei ro Ri bei ro, i mplantado por An si o Tei xei ra, em Salvador
(Bahi a), nos anos 50, e os Ci eps i mplantados por Darcy Ri bei ro, nos anos 80 e 90, no
Ri o de Janei ro, consti tuem-se doi s bons exemplos da afi rmao com que i ni ci amos
estas reflexes. Mas o que ser realmente educao i ntegral?
Em termos soci oi stri cos, podemos compreend-la a parti r das matri zes
i deolgi cas que se encontram no cerne das di ferentes concepes e prti cas que a
consti tu ram e vm consti tui ndo ao longo dos sculos. Mas tambm podemos di s-
cuti -la levando em consi derao tendnci as que a caracteri zam contemporaneamente,
como a que se apresenta no bi nmi o educao/proteo, educao i ntegral/curr culo
i ntegrado ou educao i ntegral/tempo escolar, por exemplo.
Neste ensai o, pri vi legi amos a pri mei ra opo, ou sej a, concentramo-nos no
debate do tema a parti r da natureza e caracteri zao que lhe i mputam di ferentes
correntes do pensamento pol ti co-fi losfi co. Nesse senti do, e mai s especi fi camente,
abordamos concepes de educao i ntegral sob o ngulo pol ti co-fi losfi co e as
* Este ensaio tem como base trabalho apresentado durante a 27. Reunio Anual da ANPEd (Caxambu, MinasGerais, 2004), bem
como texto produzi do para i ntegrar parte do Documento-base sobre Educao I ntegral (Secad/MEC, 2008).
84
anali samos na reali dade educaci onal brasi lei ra, parti ndo do pressuposto de que vi ses
soci ai s de mundo di ferentes como a conservadora, a li beral e a soci ali sta engen-
dram tambm concepes e prti cas di ferentes de educao i ntegral.
Consi derando o fato de que as duas experi nci as a que nos referi mos anteri or-
mente foram i deali zadas e colocadas em prti ca por doi s renomados educadores bra-
si lei ros, fi cam algumas perguntas no ar: Que entraves essas e outras experi nci as no
to reconhecidas encontraram no caminho de sua efetivao? Que desenhos assumiram?
Afi nal, quando falamos em educao i ntegral temos todos uma mesma representao
ou exi stem correntes pol ti co-fi losfi cas di ferentes, que a chamam para si ? A esse
respei to, o estudo destaca tambm as experi nci as j ci tadas como construes te-
ri co-prti cas, ao mesmo tempo complementares e di versas que de certo modo expu-
seram perspecti vas de educao i ntegral no Pa s. Abordamos, ai nda, as recentes po-
l ti cas pbli cas de tempo i ntegral que procuram vi abi li zar, no Brasi l, concepes de
educao i ntegral e, fi nalmente, afi rmamos nossa posi o favorvel relao entre
educao i ntegral e tempo escolar ampli ado.
Assi m, vi sando ao i n ci o de nossas reflexes, perguntamos: Como di ferentes
correntes do pensamento pol ti co-fi losfi co entendem educao i ntegral? Quai s pres-
supostos, concepes e prti cas pri vi legi am no senti do de caracteri z-la?
1 Pensando sobre educao integral e matrizes ideolgicas
Se empreendermos uma pesqui sa sobre o tema educao i ntegral, veri fi camos
que ele possui ampli tude hi stri ca e teri co-concei tual que preci sa ser resgatada sob
pena de apreendermos de forma bastante abrangente e, conseqentemente, pouco pre-
ci sa. Nesse senti do, conforme apontamos anteri ormente, a possi bi li dade de di scuti -lo a
parti r das matri zes i deolgi cas que, soci oi stori camente, consti tuem as soci edades mo-
dernas, uma opo que fi zemos e que, a nosso ver, permi te compreender avanos e
recuos de concepes e prti cas desse olhar mai s completo para a educao.
Vi sando aprofundar teori camente essa posi o, recorremos a Wallerstei n, cuj os
estudos no campo da ci nci a pol ti ca se destacam pelo embate i nsti gante que apresen-
tam. Na obra Aps o li berali smo: em busca da reconstruo do mundo, ele afi rma que
[ . . . ] ao longo do sculo X I X , surgi ram trs grandes i deologi as pol ti cas, o
conservadori smo, o li berali smo e o soci ali smo. Desde ento, elas (adotando aparnci -
as sempre di ferentes) tm estado constantemente em luta entre si (Wallerstei n, 2002,
p. 81).
Esse o pressuposto com o qual trabalhamos e que encontra eco, tambm,
em i nvesti gaes de Bobbi o (1988, p. 79), cuj as reflexes centram-se mai s na di n-
mi ca que envolve li berali smo e soci ali smo nas soci edades modernas: "a relao entre
li berali smo e soci ali smo (...) foi desde o i n ci o uma relao de ant tese clara" di z-nos
o ci enti sta pol ti co da terra de Dante.
Anali sando as afi rmaes de Wallerstei n e Bobbi o, i nferi mos que as trs i deo-
logi as de que se ocupam, di vergentes enquanto vi ses soci ai s de mundo, forj am,
85
obvi amente, representaes, crenas, hbi tos, construes epi stemolgi cas adequa-
das a essa tr ade de olhares e, portanto, di ferentes entre si .
Com a educao no di ferente: de acordo com a forma como vem e enten-
dem o mundo, conservadores, li berai s e soci ali stas (re) apresentam concepes de
educao cuj as caracter sti cas di versas em sua(s) natureza(s) engendram prti cas
tambm di versas. Vi sto sob a perspecti va da di nmi ca em que se i nserem as soci eda-
des complexas, h pontos em que elas convergem e h pontos a grande mai ori a
em que di vergem. Mas, fundamentalmente, so as di vergnci as que as i ndi vi duali zam
e fomentam os grandes embates i deolgi cos. Assi m, podemos di zer que, hi stori ca-
mente, as reflexes sobre uma formao mai s completa remontam ao i n ci o da ci vi li -
zao humana e, com ela, perpassam matri zes i deolgi cas bem di ferentes em termos
pol ti co-fi losfi cos.
Se voltarmos nosso olhar para a Anti gi dade, chegamos Pai di a grega que,
consubstanci ando aquela formao humana mai s completa, j conti nha o germe do
que mai s tarde se denomi nou educao i ntegral formao do corpo e do esp ri to.
Em Jaeger (2001), di scuti ndo o concei to de educao para os gregos, encontramos
trechos que, relaci onados, correspondem a esse i deal de Homem que, em lti ma
anli se, se forma por mei o de uma concepo ampli ada de educao. Observemos o
que nos di z o autor em doi s momentos di versos de sua obra clssi ca:
a origem da educao no sentido estrito da palavra: a Paidia. Foi com ossofistasque esta
palavra haveria de ampliar cada vez maisa sua importncia e a amplitude do seu significado,
pela primeira vez foi referida maisalta Arete humana, [...] acaba por englobar o conjunto
de todas as exigncias ideais, fsicas e espirituais... (Jaeger, 2001, p. 335)
Ao lado da formao meramente formal do entendi mento, exi sti u i gualmente nos
sofi stas uma educao formal no mai s alto senti do da palavra, a qual no consi sti a j
numa estruturao do entendi mento e da li nguagem, mas parti a da totali dade das
foras espi ri tuai s. Protgoras quem a representa. A poesi a e a msi ca eram para ele
as pri nci pai s foras modeladoras da alma, ao lado da gramti ca, da retri ca e da
di alti ca. na pol ti ca e na ti ca que mergulham as ra zes desta tercei ra forma de
educao sof sti ca. Di sti ngue-se da formal e da enci clopdi ca, porque no consi dera o
homem abstratamente, mas como membro da soci edade. desta manei ra que coloca
a educao em sli da li gao com o mundo dos valores e i nsere a formao espi ri tual
na totali dade da Arete humana. O esp ri to no consi derado atravs do ponto de vi sta
puramente i ntelectual, formal ou de contedo, mas si m em relao com as suas condi -
es soci ai s. (p. 342-343)
Conforme podemos constatar, h, na concepo grega de formao humana,
uma espci e de i gualdade entre as reflexes e as aes que consti tuem essa forma-
o, sej am elas i ntelectuai s, f si cas, metaf si cas, estti cas ou ti cas. Em outras pala-
vras, h um senti do de completude que forma, de modo i ntegral, o Ser do que
humano e que no se descola de uma vi so soci al de mundo. Segundo Jaeger (2001,
p. 351), "esta educao ti ca e pol ti ca um trao fundamental da essnci a da verdadei ra
Pai di a".
Acreditamos que esse modo de ver e perceber a formao do homem corresponde
natureza do que denomi namos de educao i ntegral: uma perspecti va que no
hi erarqui za experi nci as, saberes, conheci mentos. Ao contrri o, coloca-os como com-
plementares e fundados radi calmente no soci al: "o esp ri to no consi derado atravs do
86
ponto de vi sta puramente i ntelectual, formal ou de contedo, mas si m em relao com
as suas condi es soci ai s..."
Durante sculos, a formao humana mai s ampla ou menos ampla dei xou
de ser ponto de reflexo e/ou debate mai s aprofundado. Afi nal, a educao formal
conforme a concebemos hoj e no estava ai nda materi ali zada em i nsti tui es pbli -
cas que atendessem a todos, i ndi sti ntamente.
Nesse senti do, foi no sculo 18, mai s preci samente com a Revoluo Francesa
e a consti tui o da escola pbli ca, que a educao i ntegral voltou cena, desta vez
concreti zada sob a perspecti va j acobi na de formao do homem completo o que
"si gni fi cava abarcar o ser f si co, o ser moral e o ser i ntelectual de cada aluno" (Boto,
1996, p. 159). Nesta conj untura, h doi s pontos que preci sam ser ressaltados: o
pri mei ro, de que o per odo consti tui a i nsti tui o pbli ca de ensi no a escola como
lcus pri vi legi ado desse trabalho educati vo; o segundo, de que evi dente que essa
completude contm elementos propostos anteri ormente, desde a Pai di a, mas tam-
bm descarta, ou pelo menos olvi da outros que o pensamento anarqui sta, constru do
ao longo dos sculos 18, 19 e 20, vai trazer tona e tornar relevantes como, por
exemplo, a di menso estti ca dessa formao completa.
Evi denci ando mai s a reflexo sobre a concepo de educao i ntegral trazi da
pelo pensamento revoluci onri o francs, os j acobi nos i nsti tuem a escola pri mri a
pbli ca para todas as cri anas, no mesmo cami nho do proj eto de Lepeleti er, que
propunha "uma educao comum, radi cada na formao i ntegral", e que consi sti a,
fundamentalmente, na aqui si o e no desenvolvi mento das faculdades f si cas, i ntelec-
tuai s e morai s de cada i ndi v duo (Boto, 1996, p. 183-185). Propunham, como meta,
a consoli dao de uma educao naci onal que seri a alcanada medi ante o entrelaa-
mento daquelas faculdades.
Mai s tarde com Bakuni n e Proudhon, entre outros pensadores do movi mento
anarqui sta, que se estabelecem bases pol ti co-i deolgi cas para a educao i ntegral for-
j ada pelos i deai s li bertri os: i gualdade, li berdade e autonomi a so algumas das catego-
ri as que fundam o arcabouo fi losfi co e educati vo dessa forma de pensar e agi r. Com
Paul Robi n, Ferrr y Guardi a e Sebasti en Faure, essas bases so experi enci adas no
coti di ano de i nsti tui es escolares que esses educadores li bertri os cri aram e di ri gi ram.
Nesse senti do, Bakuni n (1979, p.29-30) quem defende a educao i ntegral,
parti ndo de um pensamento pol ti co que trabalha com pressupostos cr ti co-
emanci padores:
Podr ser completa la emanci paci n de las masas obreras mi entras reci ban una
i nstrucci n i nferi or a la de los burgueses? [...] se enti ende ahora por qu los soci ali stas
burgueses no pi dem ms que i nstrucci n para el pueblo, [...] y por qu nosostros,
demcratas soci ali stas, pedi mos para el pueblo i nstrucci n i ntegral, toda la i nstrucci n,
tan completa como lo requi ere la fuerza i ntelectual del si glo (gri fos do autor)
Conforme podemos veri fi car no trecho destacado, uma vez que os burgueses j
possu am uma i nstruo i ntegral, Bakuni n parte de uma concepo de soci edade
i guali tri a para requi si tar essa mesma educao para todos, ou sej a, no apenas para
os burgueses. Coube a Paul Robi n, Ferrr y Guardi a e Sebasti en Faure experi mentarem,
87
assi m, a adoo dessa concepo de educao, concebendo-a no coti di ano das i nsti tui -
es escolares que di ri gi ram. E a educao pri mri a
1
que pri vi legi am, uma vez que a
vi suali zam como o pri mei ro n vel para a almej ada formao i ntegral. Gallo (1995)
prdi go em apresentar as pri nci pai s caracter sti cas que fundamentam as prti cas
li bertri as de educao i ntegral para esse n vel de ensi no.
Baseando-se nos fundamentos e prti cas de Paul Robi n, Gallo (1995) afi rma
que, para os anarqui stas, "a educao i ntegral [...] pode ser di vi di da em duas fases
di sti ntas" (p. 98). A pri mei ra, para o autor, corresponderi a aos nossos anos i ni ci ai s do
ensi no fundamental e a segunda, aos anos fi nai s. Nesse momento i ni ci al preci so
"entender como a cri ana aprende e fi xa as pri mei ras i mpresses, os pri mei ros co-
nheci mentos" (p. 99), o que reali zado a parti r do i nsti gar de sua curi osi dade i nfanti l.
um per odo em que rei na a espontanei dade, evi denci ada pelo trabalho com os sen-
ti dos e a sensi bi li dade.
M etodologi camente, a proposta apresenta um trabalho constante com as
"percepes sensi ti vas di retas e [...] tambm percepes medi ati zadas por i nstrumentos
si mples" (p. 107). Porm, devi do fragi li dade desses equi pamentos sofi sti cados
poca, Robi n prope que os mesmos sej am constru dos pelas cri anas, que "j estaro
desenvolvendo uma ati vi dade manual de aprendi zagem bastante i nteressante" (p. 108)
e o que, acredi tamos, se i nsere tambm na mesma natureza da educao que propu-
nham a no separao entre as ati vi dades manuai s e as i ntelectuai s.
Robi n procura trabalhar, na "educao da pri mei ra i nfnci a", alm dos senti -
dos, os rgos ati vos as mos e os ps , obj eti vando o desenvolvi mento da destre-
za e da agi li dade. Para i sso, os j ogos em todos os n vei s so de fundamental
i mportnci a.
2
Segundo Gallo, "desenvolvi das as habi li dades e afi adas as destrezas
manuai s e percepti vas, a educao deve passar a elaboraes cada vez mai s i ntelectuai s"
(p. 111). I ni ci a-se a i ntroduo ao mundo da palavra e a outras formas de comuni ca-
o e de li nguagens. Nesse senti do, Gallo afi rma que, no Orfanato Cempui s, di ri gi do
por Paul Robi n (1995, p. 112), o coti di ano escolar enfati zava
[...] mlti plas ati vi dades art sti cas, como msi ca, dana, escultura, pi ntura, li teratura,
no apenas para desenvolver o gosto pela produo e pela apreci ao da arte mas para
alm do desenvolvi mento do prazer estti co exerci tar percepes sensi ti vas e
habi li dades manuai s e corporai s.
O trecho destacado evi denci a o i nteresse pelas mai s vari adas formas e expres-
ses art sti cas, que devem ser vi stas enquanto experi nci a educati va, mas tambm
como delei te estti co. Some-se aos fundamentos e prti cas resgatados at o momen-
to outra de suas preocupaes a sade f si ca dos alunos , alm da i nstruo
profi ssi onal, e teremos a educao i ntegral nos moldes anarqui stas.
No nos esqueamos, no entanto, de que a concepo li bertri a de educao
provm de um cunho altamente pol ti co emanci pador, ou sej a, todas as propostas
1
Hoje, educao fundamental.
2
O autor nosfala sobre jogosmusicais, esportivos, atravsde "experinciascriativase prazerosas".
88
si nteti zadas at aqui obj eti vam a formao completa do homem, para que ele o sej a,
na pleni tude fi losfi co-soci al da expresso. assi m que essa educao se faz
concomi tantemente sensi ti va, i ntelectual, art sti ca, esporti va, fi losfi ca, profi ssi onal
e, obvi amente, pol ti ca.
Esse fato pol ti co evi denci a-se no cunho dado s ati vi dades reali zadas. Ao procu-
rar consti tui r a pedagogi a da pergunta, a soli dari edade nas tarefas manuai s, o esp ri to
coleti vo, por mei o das ati vi dades esporti vas e dos j ogos, as ati vi dades mescladas, sem
hi erarqui zaes que demonstrassem o predom ni o de umas sobre as outras, consti tu a-
se o ci dado emanci pado, questi onador e construtor de uma hi stri a coleti va.
Os pontos que destacamos, at o momento, possi bi li tam i nferi r que h um vi s
i deolgi co de cunho progressi sta e emanci pador que acompanha o pensamento/ao
anarqui stas em relao sua proposta para a educao i ntegral. No entanto, tal pro-
posi o, como sabemos, no i ntr nseca a todos os movi mentos e correntes pol ti co-
fi losfi cas. No Brasi l da pri mei ra metade do sculo 20, por exemplo, coexi sti am movi-
mentos, tendncias e correntes polticas dos mais variados matizes, discutindo educao;
mai s preci samente defendendo a educao i ntegral, mas com propostas pol ti co-soci ai s
e teri co-metodolgi cas di versas.
Desse grupo mesclado fazi am parte, por exemplo, os catli cos que, por mei o
de suas i nsti tui es escolares, efeti vavam uma concepo de educao i ntegral calca-
da em ati vi dades i ntelectuai s, f si cas, art sti cas e ti co-reli gi osas, ali adas a uma di sci -
pli na ri gorosa, aos i ntegrali stas, aos anarqui stas e aos li berai s, como An si o Tei xei ra,
que defendi a e i mplantou i nsti tui es pbli cas escolares, entre as dcadas de 30 e 50,
em que essa concepo de educao foi prati cada.
Mai s especi fi camente, o movi mento i ntegrali sta defendi a a educao i ntegral,
tanto nos escri tos de Pl ni o Salgado, seu chefe naci onal, como naqueles elaborados
por mi li tantes representati vos do I ntegrali smo. emblemti ca a afi rmao de Salgado:
"em todos esses escri tos um ni co pensamento: o da educao i ntegral para o
homem i ntegral" (Cavalari , 1999, p. 8). Tambm merece destaque a reflexo de Leopoldo
Ai res, "O verdadei ro i deal educati vo o que se prope a educar o homem todo. E o
homem todo o conj unto do homem f si co, do homem i ntelectual, do homem c vi co
e do homem espi ri tual" (apud Cavalari , 1999, p.46).
No entanto, se para eles as bases dessa educao i ntegral eram a espi ri tuali dade,
o naci onali smo c vi co e a di sci pli na, ou sej a, fundamentos que podemos caracteri zar
como pol ti co-conservadores, para os anarqui stas, ai nda ati vos no mesmo per odo, a
nfase reca a sobre a i gualdade, a autonomi a e a li berdade humanas, em uma clara
opo pelos aspectos pol ti co-emanci padores.
Quando cami nhamos um pouco mai s pela li nha do tempo e nos detemos nos
anos 30 a 60 daquele mesmo sculo, no Brasi l, encontramos ai nda outras i nvesti das
si gni fi cati vas sobre as concepes de educao i ntegral no pensamento e nas aes
educaci onai s. Assi m, nesse per odo de 30 anos, aproxi madamente, podemos di zer
que o pensamento i ntegrali sta defendi a a educao i ntegral; j An si o Tei xei ra refle-
ti a sobre i nsti tui es escolares pbli cas e as i mplementava tendo como um de seus
propsi tos o de consti tui r uma formao completa que, em nossa vi so, mui to se
89
aproxi mava de uma "educao i ntegral". Perguntamo-nos ento: estari a esse grande
educador brasi lei ro defendendo os mesmos fundamentos e as mesmas prti cas
anteri ormente apontadas?
Retornando a An si o Tei xei ra, um dos mentores i ntelectuai s do Mani festo dos
Pi onei ros da Escola Nova, de 1932, no podemos nos esquecer de sua luta pela
implantao de um sistema pblico de ensino para o Pas, abrangente e de boa qualidade.
Nessa rdua tarefa, que di vulgou em vri as de suas obras, o educador propunha uma
educao em que a escola oferecesse s cri anas
[...] seu programa completo de lei tura, ari tmti ca e escri ta, e mai s ci nci as f si cas e
soci ai s, e mai s artes i ndustri ai s, desenho, msi ca, dana e educao f si ca (...) sade e
ali mento cri ana, vi sto no ser poss vel educ-la no grau de desnutri o e abandono
em que vi ve. (Tei xei ra, 1959, p. 79).
O que contm a proposta de An si o Tei xei ra para o ento ensi no pri mri o,
3
aqui si nteti zada em uma de suas falas, seno uma concepo curri cular baseada na
formao completa do ser humano? O que si gni fi ca pensar em uma construo de
curr culo em que se desenvolvam ati vi dades de cunho cogni ti vo, f si co e estti co,
ali ceradas em um horri o que contemple, tambm, uma ali mentao saudvel, le-
vando em conta na mai ori a das vezes a ausnci a desse ali mento na mesa da fam li a
brasi lei ra? Na mesma obra anteri ormente referenci ada, An si o Tei xei ra (1959, p. 79),
reforando sua vi so de i nsti tui o escolar pbli ca, prope
[...] que a escola eduque, forme hbi tos, forme ati tudes, culti ve aspi raes, prepare,
realmente, a cri ana para a sua ci vi li zao esta ci vi li zao to di f ci l por ser uma
ci vi li zao tcni ca e i ndustri al e ai nda mai s di f ci l e complexa por estar em mutao
permanente.
A anli se dos doi s trechos ci tados permi te-nos i nferi r que o educador ti nha em
mente a cri ana do ensi no fundamental, a quem deveri a ser di spensada uma formao
completa, calcada em ati vi dades i ntelectuai s, art sti cas, profi ssi onai s, f si cas e de sade,
alm daquelas de cunho ti co-fi losfi co (formao de hbi tos e ati tudes, culti vo de
aspi raes).
Podemos i nferi r, tambm, que essa formao completa defendi da por An si o
Tei xei ra tem como uma de suas bases a formao para o progresso, para o desenvol-
vi mento da ci vi li zao tcni ca e i ndustri al, aspectos pol ti co-desenvolvi menti stas, o
que consti tui pressuposto i mportante do pensamento/ao li beral. Nesse senti do, a
formao completa da cri ana vi a educao teri a como meta a construo do
adulto ci vi li zado, pronto para encarar o progresso capaz de alavancar o Pa s. An si o
Tei xei ra colocou em prti ca essa concepo de educao, no Centro Educaci onal
Carnei ro Ri bei ro, i mplantado em Salvador, Bahi a, no ano de 1953, e cuj o funci ona-
mento apresentaremos mai s adi ante.
3
Hoje, sriesiniciaisdo ensino fundamental.
90
Propondo uma s ntese para as reflexes apresentadas at o momento, pode-
mos di zer que a educao i ntegral se caracteri za pela busca de uma formao a mai s
completa poss vel para o ser humano. No entanto, no h hegemoni a no tocante ao
que se convenci ona chamar de "formao completa", ou sej a, quai s pressupostos
teri cos e abordagens metodolgi cas a consti tui ro.
O di ssenso exi ste, certo, na medi da em que, por trs dessas concepes,
encontramos di ferentes vi ses soci ai s de mundo que, como di z Lwy, so "conj untos
estruturados de valores, representaes, i di as e ori entaes cogni ti vas" (1985, p. 13),
consti tui ndo i deologi as di versas, ou sej a, di ferentes modos de conceber o homem em
sua relao com os outros e com a soci edade em que vi ve. Nesse senti do, poss vel
afi rmar que as concepes de educao i ntegral que aqui expusemos fundamentam-
se em pri nc pi os pol ti co-fi losfi cos di versos, o que lhes faculta naturezas e prti cas
i gualmente di versas.
Por esse moti vo, ao refleti rmos sobre educao i ntegral, no poss vel si m-
plesmente reali zar um transplante de i di as, pertenam elas ao uni verso anarqui sta,
i ntegrali sta, ou partam de educador renomado, como An si o Tei xei ra. Antes de tudo,
preci so conhecer tai s proposi es, refleti r sobre as vi ses soci ai s que engendram e,
como di zi a Oswald de Andrade, "em uma ati tude antropofgi ca", construi r concep-
es prpri as de educao i ntegral para as i nsti tui es pbli cas de ensi no com essas
caracter sti cas, ali ceradas na soci edade em que se i nserem e no hori zonte de conti -
nui dades ou desconti nui dades que se pretende construi r.
Este pressuposto o que consti tui ou deveri a consti tui r as pol ti cas pbli -
cas no campo educaci onal, uma vez que elas consubstanci am vi ses soci ai s de mun-
do e apontam para prti cas que as efeti vem. Nesse senti do, e a t tulo de exemplo, que
concepes e prti cas ali ceraram o proj eto de i mplantao do Centro Educaci onal
Carnei ro Ri bei ro, na Salvador da dcada de 50, e os Ci eps, no Ri o de Janei ro das
dcadas de 80/90?
2 Concepes e prticas de educao integral enquanto
poltica(s) pblica(s)
No Brasi l, podemos di zer que foi com An si o Tei xei ra, na dcada de 50, que se
i ni ci aram as pri mei ras tentati vas efeti vas de i mplantao de um si stema pbli co de
escolas com a fi nali dade de promover uma j ornada escolar em tempo i ntegral,
consubstanci ada em uma formao completa. No entanto, a experi nci a no se
multi pli cou. A proposta dos Ci eps, no Estado do Ri o de Janei ro, nas dcadas de 80 e
90, bem como a dos Centros de Ateno I ntegral Cri ana (Cai cs), em n vel naci onal,
na mesma poca, apenas para ci tar algumas dessas i nvesti das, no mereceram melhor
sorte do que as escolas-classe e as escolas-parque ani si stas. Em outras palavras,
multi pli caram-se, mas o proj eto no vi ngou de forma mai s consi stente e duradoura.
Hoj e, em pleno sculo 21, encontramos experi nci as di versas no senti do da
promoo de uma educao i ntegral em j ornada ampli ada, mas as duas propostas
ci tadas sempre aparecem como emblemti cas, tendo em vi sta as concepes e prti -
cas que formularam.
91
Retrocedendo, ento, at a segunda metade do sculo 20, lembramos nova-
mente An si o Tei xei ra e sua luta em prol dessa educao, experi mentada no j ci tado
Centro Educaci onal Carnei ro Ri bei ro, germe das escolas-classe/escolas-parque tam-
bm constru das no Di stri to Federal. Como vi mos, a proposta de An si o Tei xei ra
fundava-se em uma concepo de educao que a i nclu a como possi bi li dade real de
alavancar o progresso e o desenvolvi mento ci ent fi co e tecnolgi co no Pa s. No senti -
do desse propsi to, cabi a uma formao a mai s completa poss vel, ou sej a, em
termos prti cos,
A escola pri mri a seri a di vi di da em doi s setores, o da i nstruo, propri amente di ta, ou
sej a da anti ga escola de letras, e o da educao, propri amente di ta, ou sej a da escola
ati va. No setor i nstruo, manter-se-i a o trabalho convenci onal da classe, o ensi no de
lei tura, escri ta e ari tmti ca e mai s ci nci as f si cas e soci ai s, e no setor educao as
ati vi dades soci ali zantes, a educao art sti ca, o trabalho manual e as artes i ndustri ai s
e a educao f si ca. (Tei xei ra, 1959, p. 82).
No trecho destacado, constatamos que o educador dei xa claras as suas i nten-
es ao cri ar o Centro Educaci onal Carnei ro Ri bei ro: no bastava dar acesso escola;
para que o proj eto de educao fi rmado no desenvolvi mento ci ent fi co e tecnolgi co
avanasse, era preci so formar para o trabalho e para a soci edade. E para que i sto
acontecesse, a escola deveri a funci onar em tempo i ntegral, com uma formao que
vi abi li zasse esse proj eto. A t tulo de i lustrao, cabe trazer, ai nda, a s ntese de Erni ca
(2006) sobre a estrutura dessa proposta:
No bai rro popular da Li berdade, em Salvador, foi i mplantado o Centro Educaci onal
Carnei ro Ri bei ro, que deveri a ser a refernci a para vri os outros pela ci dade, o que no
aconteceu. Foi desenhado um proj eto arqui tetni co para abri gar as ati vi dades pensa-
das para esse proj eto de educao i ntegral e de atendi mento em tempo i ntegral. Havi a
quatro escolas-classe de ensi no pri mri o, para um total de 1.000 alunos cada, em doi s
turnos de 500, alm de uma Escola-Parque, com sete pavi lhes que se desti navam s
chamadas prti cas educati vas, que eram como os alunos completavam, em horri o
di verso, sua educao, alm de receberem ali mentao e atendi mento mdi co-
odontolgi co. Proj etou-se tambm uma resi dnci a para j ovens consi derados sem lar,
que no chegou a ser constru da.
Na Escola-Parque, os alunos no eram agrupados s pela i dade; mas, sobretudo, pelas
suas prefernci as. Em sua rea de 42 mi l metros quadrados, foram constru dos um
pavi lho de trabalho, um gi nsi o de esportes, um pavi lho de ati vi dades soci ai s, um
teatro com 560 lugares, uma bi bli oteca, um restaurante, alm de lavanderi a, padari a e
banco. As ati vi dades eram ofereci das por di ferentes setores.
Conforme podemos veri fi car, as ati vi dades educati vas que consubstanci am uma
educao i ntegral, para An si o, no estavam descoladas de um tempo i ntegral na
i nsti tui o formal de ensi no, mas eram reali zadas no que hoj e denomi namos de
contraturno, ou sej a, havi a uma clara di ferenci ao entre as ati vi dades di tas escolares
que aconteci am nas escolas-classe, em um turno e as ati vi dades di versi fi cadas que
ocorriam na escola-parque, no turno contrrio ao anterior. Acreditamos que essa diferen-
ciao aponta para uma dissociao entre o que se denomina atividades escolares e outras
ati vi dades que poderi am, i nclusi ve, ser entendi das e avali adas como mai s prazerosas,
di ferentes daquelas reali zadas nas escolas-classe e caracteri za, a nosso ver, uma
concepo de educao integral em que a formao completa no vista integradamente.
92
Efetuando um salto no tempo, j na dcada de 80, a cri ao dos Ci eps consti -
tui u-se como uma das mai s polmi cas experi nci as de educao i ntegral reali zadas no
Pa s. Concebi dos por Darcy Ri bei ro, i nspi rado na experi nci a de An si o Tei xei ra, e
proj etados por Oscar Ni emeyer, foram cri ados aproxi madamente 500 prdi os escola-
res com uma proposta pedaggi ca de educao i ntegral em tempo i ntegral. O proj eto
foi i mplementado em duas etapas, entre 1984 e 1994, caracteri zando-se como uma
proposta ao mesmo tempo semelhante e di ferente da constru da por An si o Tei xei ra:
4
semelhante, na perspecti va de oferecer ati vi dades di versas das tradi ci onalmente enten-
di das como caracter sti cas da educao formal; di ferente, na tentati va de mesclar o que
estamos denomi nando de ati vi dades escolares e outras ati vi dades nos doi s turnos
5
e,
ai nda, de faz-lo no mesmo espao formal de aprendi zagem, que possu a
trs blocos. No bloco pri nci pal, com trs andares [. . . ] as salas de aula, um centro
mdi co, a cozi nha e o refei tri o, alm das reas de apoi o e de recreao. No segundo
bloco, fi ca o gi nsi o coberto, com sua quadra de vlei /basquete/futebol de salo,
arqui bancada e vesti ri os. Esse gi nsi o chamado de Salo Poli valente, porque tam-
bm uti li zado para apresentaes teatrai s, shows de msi ca, festas etc. No tercei ro
bloco, de forma octogonal, fi ca a bi bli oteca e, sobre ela, as moradi as para alunos-
resi dentes (Ri bei ro, 1986, p. 42)
No trecho citado, constatamos que, enquanto Ansio Teixeira pensou em um espa-
o escolar bi parti do escolas-classe e escolas-parque para agregar as ati vi dades que
compunham sua concepo de formao completa, Darcy Ri bei ro, nos Ci eps, procurou
congreg-las no mesmo espao, situao que promove maior integrao entre as ativida-
des educati vas desenvolvi das pela escola, bem como possi bi li ta entend-las todas
como componentes curri culares i nerentes a essa formao do aluno nesse espao escola.
Hoje, no entanto, as perspectivas de compreenso da educao em tempo integral
como inerentes natureza da instituio escolar e de seu espao vm sendo questionadas.
A parti r da dcada de 90, e ao longo deste i n ci o de sculo 21, presenci amos experi nci as
di ferenci adas, como, por exemplo, as que prope ati vi dades fora do espao escolar, que
consti tuem parceri as vari adas no senti do da oferta de ati vi dades complementares aos
alunos, que trabalham com metodologi as di ferentes e com a presena de outros agentes
educati vos, entre outras possi bi li dades.
6
A t tulo de i lustrao, i nteressante destacar as
experi nci as que vm acontecendo nos muni c pi os de Jui z de Fora/MG e Apucarana/PR.
Em Jui z de Fora/MG, a proposta denomi nada Educao em Tempo I ntegral
(ET I ) est em vi a de ser normati zada por mei o de lei muni ci pal, e conta com a adeso
de quatro escolas muni ci pai s, i nclusi ve uma si tuada em zona rural. A experi nci a
acontece nas i nsti tui es formai s de ensi no, nas quai s a comuni dade escolar expressa
i nteresse em parti ci par, com aulas das 7 s 17 horas, do ensi no regular e ati vi dades
4
importante lembrar a amizade que unia Ansio e Darcy, o que, de certa forma, contribuiu para que o segundo se inspirasse em
algunsdospri nc pi ospropostospelo pri mei ro, vi sando i mplantao novamente de escolaspbli cascom educao i ntegral
em j ornada i ntegral (a esse propsi to, ver Porti lho (2006);
5
Esta tentativa foi realizada durante o I I Programa Especial de Educao, na dcada de 1990.
6
Entre essasexperi nci aslembramos, por sua vi si bi li dade, asque vm acontecendo em muni c pi oscomo Apucarana/PR; Belo
Hori zonte/MG e Nova I guau/RJ.
93
complementares mescladas, no horri o escolar, refei es, ofi ci nas pedaggi cas e
escolas adaptadas e equi padas para formao i ntegral.
A Uni versi dade Federal de Jui z de Fora (UFJF) colabora com a Secretari a Muni -
ci pal de Educao, vi sto que elaborou proj eto e organi zou grupos de estudos com os
professores dessas escolas, vi sando di scuti r educao i ntegral e tempo i ntegral.
Nesses grupos a relao teori a-prti ca se faz presente, poi s se debatem avanos e
problemas do coti di ano escolar a parti r da reali dade que os profi ssi onai s esto
vi venci ando. , portanto, uma experi nci a que ocorre dentro do espao escolar,
pri vi legi ando a autonomi a das escolas, na medi da em que h adeso, e no i mposi o,
e ai nda conta com a colaborao da uni versi dade na di scusso de seu coti di ano.
Em Apucarana/PR, o proj eto de educao i ntegral consti tui u-se, enquanto
pol ti ca pbli ca por mei o de compromi sso fi rmado pela soci edade organi zada, com
quatro pactos: 1) pela educao; 2) pela responsabi li dade soci al; 3) pela vi da; e 4) por
uma ci dade saudvel. Esses pactos ori gi naram programas e aes i ntegradas a serem
desenvolvi dos pelas esferas pbli ca e pri vada, e i mplementados nas reas da sade,
assi stnci a soci al cultura, esportes, gerao de emprego e renda e, obvi amente, edu-
cao, j que "o carro-chefe de todas as aes a educao i ntegral, com vi sta a uma
educao de quali dade para todos, o que, conseqentemente, demanda um per odo
mai s ampli ado de permannci a do estudante na escola" (2008, p. 4).
O proj eto de educao i ntegral em tempo i ntegral constru do pelo muni c pi o
de Apucarana vem se consoli dando, assi m, como uma experi nci a que ocorre,
concomi tantemente, no espao escolar e fora dele, mas com o aporte dos proj etos
ori undos da i nsti tui o formal de ensi no, cuj a centrali dade no contestada.
Com a s ntese dessas duas experi nci as, fi ca uma pergunta no ar: por que o
destaque para esses doi s proj etos, na atuali dade?
3 Educao integral: um desafio para a educao brasileira?
Fechando essas reflexes, alguns pontos preci sam ser retomados no i ntui to de
expli ci tar melhor o lugar de onde falamos; outros pontos necessi tam ser menci ona-
dos, sob pena de escamotearmos di scusses que se estabelecem no sei o das soci eda-
des mai s complexas, na relao entre estas e o papel do Estado.
Nesse senti do, i mportante di zer que falar sobre educao i ntegral, para ns,
pressupe falar, tambm, em tempo ampli ado/i ntegral na escola: com o tempo esco-
lar ampli ado, poss vel pensar em uma educao que englobe formao e i nformao
e que compreenda outras ati vi dades no somente as conheci das como ati vi dades
escolares para a construo da ci dadani a part ci pe e responsvel.
Para alguns estudi osos, quase i mposs vel, ou pelo menos mui to di f ci l, pen-
sar em educao i ntegral sem pressupor um tempo ampli ado/i ntegral que a possi bi li te
(Coelho, 1998, 2002, 2007; Kerstenetzky, 2006). Segundo esses pesqui sadores, en-
tende-se que a extenso do horri o deve construi r o tempo quali tati vo dentro da
escola, ou sob sua supervi so, e, nesse senti do, esse tempo quali tati vo pressupe
uma formao mai s completa para o ser humano-ci dado-aluno.
94
Em outras palavras, referi mo-nos ao trabalho pedaggi co que mescla ati vi da-
des educati vas di versas, por exemplo, e que, ao faz-lo, contri bui para com a i mplan-
tao de uma formao mai s completa e i ntegrada, no fragmentada. Obvi amente
essas ati vi dades podem acontecer dentro da escola ou fora dela, em outros espaos
educati vos, desde que haj a uma i ntenci onali dade formati vo-educati va consubstanci ada
em planej amento(s) docente(s), em encontros coleti vos de professores ou, ai nda, no
proj eto pol ti co-pedaggi co da i nsti tui o. dentro dessa li nha que se si tuam os
proj etos que esto sendo i mplementados nos muni c pi os de Jui z de Fora/MG e de
Apucarana/PR.
Para outros, a necessi dade de ampli ao do tempo no correlata reali zao
de ati vi dades que construam a educao i ntegral. Esses estudi osos acredi tam que a
i ntensi dade educati va i ndepende da extenso do tempo na escola ou fora dela, ou sej a,
os aconteci mentos, os eventos educati vos, preci sam ser si gni fi cati vos o bastante para
construi r, to-somente, a relao educao i ntegral e tempo.
Outros, ai nda, pensam nessa extenso temporal; no entanto, j usti fi cam-na para
alm da i nsti tui o formal de ensi no, ou sej a, em ati vi dades si tuadas fora do espao
escolar, e geralmente trabalhadas por outros agentes educati vos. Nesta perspecti va
podem certamente i nseri r-se ati vi dades educati vas di versas, i nteressantes e i nsti gantes.
Mas o compromi sso com experi nci as si gni fi cati vas e i ntenci onai s, para a cri ana e o
adolescente, com o estabeleci mento de obj eti vos m ni mos que di mensi onem esse
i nteresse e com o cumpri mento m ni mo do proj eto pedaggi co da escola, di fi ci lmente
ser alcanado, uma vez que a i nsti tui o de ensi no procurada no como formadora
central, como responsvel pelo processo de construo daquela educao i ntegral
para as cri anas e j ovens com que trabalha.
E por que essa forma de enxergar a educao i ntegral vem se di ssemi nando
em algumas escolas e muni c pi os no Brasi l? Porque ela fruto de mudanas que esto
ocorrendo na soci edade contempornea, tambm em n vel i nternaci onal.
7
E elas
mexem, i nclusi ve estruturalmente, com o modo como se concebe a funo da escola
nessa formao e com o papel do Estado na i mplantao de pol ti cas soci ai s abrangentes,
como a educaci onal.
Nesse senti do, vemos, hoj e em di a, proj etos de educao i ntegral em j ornada
ampli ada, cuj a di menso mai or est centrada na extenso do tempo fora da escola,
em ati vi dades organi zadas por parcei ros que vo desde voluntri os a i nsti tui es
pri vadas, clubes, ONGs. Mui tas vezes, as ati vi dades desenvolvi das so desconheci das
dos professores, ocasi onando prti cas que no se relaci onam com as prti cas educati vas
que ocorrem no coti di ano escolar, uma vez que no constam do planej amento docente.
Em nossa perspecti va, essa si tuao fragmenta o trabalho pedaggi co, di lui a
funo da escola, i mputando-lhe o papel ni co de transmi ssora de contedos escolares,
expoli a a i nsti tui o formal de ensi no daquele que deveri a ser seu obj eti vo pri mei ro: o
de oferecer uma formao completa a todas as cri anas. Que i ntenes estaro por trs
dessa nova confi gurao educati va?
7
Estamosnosreferindo ao debate que inclui asCidadesEducadoras, iniciado na Espanha e que hoje atinge vriosmunicpiosem
outrospa ses, como Portugal e Brasi l.
95
Essa questo um dos moti vos do t tulo com que abri mos este ensai o e vamos
dei x-la aqui , vi sando que se consti tua em questo para cada um dos lei tores. Fala-
mos da Hi stri a da Educao I ntegral a parti r da(s) hi stri a(s) que a concebe(m), ou
sej a, das vi ses soci ai s de mundo que, de certa forma, controem essa categori a,
desde os tempos remotos; enfi m, das possi bi li dades de conti nui dade ou
desconti nui dade(s) que carrei a. Porque a Hi stri a fei ta de hi stri as que a estruturam
e a consoli dam.
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Petrpoli s: Vozes, 2002.
Li gi a Martha C. da Costa Coelho, doutora em Educao pela Uni versi dade Federal
do Ri o de Janei ro (UFRJ), professora da Escola de Educao e do programa de ps-
graduao em Educao da Uni versi dade Federal do Estado do Ri o de Janei ro (Uni ri o)
e coordenadora do ncleo de estudos "Tempos, Espaos e Educao I ntegral" da
Uni ri o.
li gi amartha@ alternex.com.br
97
Escola de tempo integral e cidadania
escolar*
Zaia Brando
Na dcada de 1980, os Centros I ntegrados de Educao Pbli ca (Ci eps) no Estado
do Ri o de Janei ro representavam, do ponto de vi sta de Darcy Ri bei ro, a retomada de um
proj eto de An si o Tei xei ra de uma escola pbli ca em tempo i ntegral de quali dade a
Escola Parque (Centro Educaci onal Carnei ro Ri bei ro) em Salvador-BA. As premi ssas de
Darcy Ri bei ro para a generali zao do modelo Ci ep de escola em tempo i ntegral e as
caracter sti cas de sua i mplantao falharam, de meu ponto de vi sta, pelo forte apelo de
proj eto de "escola abri go" para as camadas populares. A supervalori zao do seu car-
ter preventi vo margi nali dade e a nfase da i nsti tui o escolar como alavanca para
a superao de todos os problemas da soci edade levaram a escola, mai s uma vez, a
perder o seu foco espec fi co. Este arti go retomar o tema escola em tempo i ntegral
(Brando, 1989), com base no conheci mento formado nas duas lti mas dcadas sobre
os processos de produo de quali dade de ensi no. Entre outras questes, procurar
i ndi car por que e em que condi es a escola em tempo i ntegral pode ser uma estratgi a
para a melhori a desta quali dade.
Educao e escola
Na vi da soci al, os i ndi v duos esto permanentemente submeti dos a um fei xe de
i nteri nflunci as i nformai s que geram um processo cont nuo de soci ali zao. Desta
* Apoi o CNPq e Faperj .
98
forma, assi mi lam e recri am as normas de conv vi o, os cdi gos de conduta, os valores
e o patri mni o cultural da soci edade em que vi vem. Neste senti do, a educao um
fenmeno soci al global e todo homem educador.
A escola uma i nsti tui o cri ada pela soci edade com obj eti vos soci oeducati vos
espec fi cos:
fornecer a cri anas e j ovens condi es de adqui ri r conheci mentos e habi li da-
des ti pi camente escolares (lei tura, escri ta, clculo e conheci mentos bsi cos
de hi stri a, geografi a e ci nci as) necessri os ao exerc ci o pleno da ci dadani a
na vi da moderna;
ser um espao de soci ali zao secundri a - a i nterao com grupos externos
s relaes fami li ares e o conv vi o si stemti co com pares (outras cri anas e
j ovens) complementa a ao da educao como fenmeno soci al mai s amplo.
Os obj eti vos da educao so defi ni dos e regulados pelos Estados como di rei to de
todos os ci dados, de tal forma que aos pai s e responsvei s vedada a possi bi li dade
de no matri cular os fi lhos ou dependentes em i dade de escolari zao obri gatri a nas
i nsti tui es escolares.
1
A democratizao do acesso escola e os desafios qualidade
do ensino
No i n ci o do sculo passado, a pri nci pal questo no campo da educao estava
relaci onada com a necessi dade de ampli ao do si stema de ensi no para garanti r a
todos os ci dados o di rei to educao escolar. A democrati zao do ensi no i mpli cava
pol ti cas voltadas para a i mplantao de um si stema orgni co de escolas, com defi ni -
o dos contedos obri gatri os (curr culos) e desenvolvi mento de cri tri os de seleo
e formao de professores.
2
Expanso era a palavra de ordem. Com a ampli ao do
acesso escola aos segmentos da populao anteri ormente dela exclu dos, fi cou evi -
dente o i mpacto das di ferenas de soci ali zao pri mri a (fami li ar) sobre os processos
de escolari zao; a democrati zao escolar, ao desnudar o carter de classe das di fe-
rentes pautas culturai s na soci edade, susci tou o debate sobre a quali dade da educao
(e do ensi no).
O fracasso escolar, i ni ci almente associ ado s "carnci as culturai s" dos seto-
res populares, tornou-se obj eto de pesqui sas que, gradati vamente, i ndi caram o carter
soci almente produzi do pelas prti cas que se desenvolvi am na suposi o de que os
"dons e apti des naturai s" seri am o fi ltro espontneo (e j usto) dos n vei s de escolari dade
1
Atualmente, um casal mineiro de classe mdia (Andr e Bernadeth Nunes) est sendo processado, cvel e criminalmente, pelo
Estado Brasileiro, por manter doisde seusfilhos, na faixa da escolaridade obrigatria, fora dasescolas, encarregando-se de escolariz-
lossem o recurso ao si stema escolar. Consultar a respei to: http://escolaemcasa.com.
2
Paschoal Lemme relata em suasMemri aso trabalho que desenvolveu como i nspetor de ensi no no Estado do Ri o de Janei ro,
organi zando os"gruposescolares" a parti r do grupamento dassalasde aula multi sseri adasque funci onavam nascasasdas
professoras. Ver a respei to: Brando (1999, p. 104).
99
alcanados por aqueles que ti vessem acesso escola pbli ca. O senso comum peda-
ggi co no levava em conta os di ferentes cdi gos li ng sti cos e culturai s que desafi a-
vam o proj eto de democrati zao do ensi no pela si mples expanso de vagas no si ste-
ma pbli co.
Ao fi nal da dcada de 1970, com a publi cao de uma coletnea de textos sob
o t tulo Democrati zao do Ensi no: meta ou mi to? (Brando, 1979), di vulguei um
conj unto de textos que debati am os i mpasses do proj eto de democrati zao escolar
que no levasse em conta as di ferenas de soci ali zao pri mri a dos conti ngentes de
estudantes i ncorporados pela abertura de novas vagas. Naquele conj unto de textos,
fi cava clara a centrali dade das di ferenas li ng sti cas subj acentes aos problemas de
fracasso escolar. A ampla ci tao da obra nos mei os educaci onai s referendava a
perti nnci a das cr ti cas, que se multi pli cavam entre ns, suposi o de que as carnci as
e dfi ci ts culturai s das camadas populares seri am responsvei s pelo fracasso escolar.
Paulo Frei re desenvolvi a, desde a dcada de 1960, pesqui sas sobre o uni verso
cultural dos setores populares dentro do qual seleci onava as palavras-chave e, a parti r
delas, cri ou um mtodo alternati vo e efi caz para a alfabeti zao de adultos. A repres-
so, vi gente no per odo do Regi me Mi li tar i mplantado em 1964, obscureceu este
aspecto fortemente i novador da obra de Frei re os desdobramentos sobre a aprendi -
zagem escolar do enrai zamento cultural da li nguagem. O carter de consci enti zao
pol ti ca o aspecto mai s destacado da obra de Paulo Frei re entre os educadores at
hoj e.
A rei terao da produo do fracasso escolar pela escola moti vou i nmeras
pesqui sas sobre alfabeti zao, evaso e repetnci a.
3
As i nvesti gaes i ndi cavam,
claramente, o estrangulamento do si stema escolar em sua base, assi m como a
i nadequao do tratamento pedaggi co da questo:
Duas so as prti cas empregadas mai s freqentemente em relao ao aprovei tamento
i nsufi ci ente do aluno: a repetnci a e a promoo automti ca. Tai s estratgi as tm se
mostrado i nadequadas para melhorar o rendi mento dos alunos uma vez que no so
acompanhadas de um tratamento tcni co-pedaggi co di ferente daquele que levou o
aluno ao pri mei ro fracasso. [...] no caso da repetnci a, alm de no estarem garanti das
as condi es de uma aprendi zagem efeti va, o aluno penali zado com a esti gmati zao
que leva a um bai xo autoconcei to. A repetnci a como vari vel i ndependente, alm de
ser fortemente associ ada ao bai xo rendi mento, consti tui um seguro predi tor da eva-
so. Assume, ento, sua di menso soci al ao consti tui r-se no mai s possante i nstru-
mento de seleti vi dade educaci onal (Brando, Baeta, Rocha, 1982, p. 86 gri fos meus).
Uma metodologi a alternati va para o tratamento dos dados ofi ci ai s, o "profluxo",
elaborada por Sergi o Costa Ri bei ro e Ruben K lei n,
4
permi ti u demonstrar o
superdi mensi onamento das taxas ofi ci ai s de evaso escolar no Brasi l; com a correo
dos dados, Ri bei ro (1991) no s rei terou a i nefi cci a da "pedagogi a da repetnci a",
i ndi cada anteri ormente, como enfati zou a necessi dade de correo do fluxo escolar
associ ada a alternati vas pedaggi cas mai s efeti vas para garanti r a aprendi zagem.
3
No incio da dcada de 1980, coordenei por encomenda do I nep/MEC o primeiro estado da arte sobre evaso e repetncia no Brasil.
Consultar Brando, Baeta e Rocha (1983).
4
Ver a respei to Ri bei ro (1991) e Klei n e Ri bei ro (1991).
100
Di versas pol ti cas passaram a ser experi mentadas a parti r de ento ci clos escolares,
aprovao conti nuada, recuperao paralela, etc.
A questo da quali dade do ensi no garanti ndo a progresso escolar com efeti va
aprendi zagem, no entanto, apresenta-se, ai nda hoj e, como um dos pri nci pai s desafi os
dos gestores da educao.
A qualidade da escola
Numa soci edade estrati fi cada como a nossa, em que a di stri bui o dos bens
materi ai s e si mbli cos desi gual e profundamente marcada pelas di vi ses soci ai s, o
acesso escola no ensi no fundamental, embora quase uni versali zado entre ns, est
longe de representar acesso i ntegral aos benef ci os escolares.
Desde o i n ci o do sculo 20, os gestores do setor pbli co mani festam a preo-
cupao com a equali zao das condi es de escolari dade. As reformas de ensi no em
di versos Estados brasi lei ros, a parti r da dcada de 20 do sculo passado, vi savam
melhorar a quali dade do atendi mento escolar no si stema pbli co. As di retori as de
i nstruo pbli ca, como o prpri o nome i ndi cava, preocupavam-se com os proble-
mas da i nstruo, o que moti vou o desenvolvi mento de planos e aes para melhorar
as condi es materi ai s das i nstalaes, por mei o da regulamentao e construo dos
prdi os escolares,
5
e as condi es de formao e acesso carrei ra do magi stri o,
com a ampli ao das escolas normai s e a reali zao de concursos pbli cos.
Durante a admi ni strao de Carnei ro Leo na Secretari a de I nstruo Pbli ca
do Di stri to Federal (1924), os cursos de aperfei oamento de professores "versavam
especi almente sobre o contedo e os novos mtodos de ensi no das matri as do curso
pri mri o" (Lemme, 1988, p. 177). Havi a, portanto, uma preocupao n ti da em pre-
parar os professores para a funo espec fi ca das escolas. A i mportnci a do ensi no
no era, entretanto, um aspecto valori zado apenas pelos gestores. Nomeado para
trabalhar em uma escola da zona rural do Ri o de Janei ro, Paschoal Lemme (1988,
p.178) descreve a reao das fam li as ao proj eto de i ntroduo de "prti cas agr colas"
para desenvolver o gosto dos alunos pelas ati vi dades rurai s:
O entusi asmo dos meni nos, porm, no era mui to ani mador, i sso porque as fam li as de
que provi nham ti nham um concei to mui to prpri o sobre as ati vi dades escolares e
talvez ti vessem razo: envi avam os fi lhos escola j ustamente para aprenderem "coi sas"
tai s como a lei tura, a escri ta, o clculo que os pudessem exatamente ti rar das
condi es em que vi vi am, [...] E esse esgaravatar do terreno em condi es to precri as
por quem no di spunha de habi li tao especi al para tanto, no lhes pareci a que era a
funo verdadei ra da escola...
Passados mai s de 80 anos, os dados ofi ci ai s recentes sobre a profi ci nci a dos
estudantes brasi lei ros em li nguagem e matemti ca evi denci am um si stema escolar
5
Foi o caso da cri ao dos"gruposescolares" em substi tui o sescolasque funci onavam nascasasdosprofessores.
101
que, ao tentar "corri gi r o fluxo escolar", est levando alunos ao fi nal do ensi no funda-
mental sem o dom ni o bsi co das habi li dades de lei tura e clculo:
Os i ndi cadores de aprendi zagem gerados pelo Saeb para os conclui ntes do ensi no
fundamental mostram um quadro de pouca efeti vi dade dos si stemas educaci onai s
brasi lei ros. Em L ngua Portuguesa, cerca de 10% dos estudantes ati ngi ram um pata-
mar adequado na escala de desempenho. Em Matemti ca, o percentual ai nda mai s
bai xo, poi s menos de 3% desenvolveram competnci as e habi li dades de Matemti ca
condi zentes com uma boa escolari zao em n vel fundamental. [...] quase 90% dos
alunos no alcanaram o estgi o adequado e, portanto, no demonstraram habi li dades
de lei tura compat vei s com a 8 sri e. Em Matemti ca, o resultado de 2001 no mui to
di ferente. A mai ori a dos alunos, 51, 71% , encontra-se no estgi o cr ti co, e apenas
2, 65% se si tuam no estgi o adequado (Quali dade..., 2003, p. 89 e 91).
Este quadro do desempenho dos estudantes brasi lei ros, descri to pelo I nep/MEC
com base nos dados do Saeb, evi denci a o fracasso das estratgi as propostas para a
superao da "pedagogi a da repetnci a" (Ri bei ro, 1991). Este velho problema da esco-
la brasi lei ra cri ti cada pela sua i ncapaci dade de resolver as di fi culdades de aprendi za-
gem dos estudantes que dependem exclusi vamente dela para "aprenderem 'coi sas' tai s
como a lei tura, a escri ta, o clculo..." tem si do enfrentado por pol ti cas educaci onai s
que funci onam como i nstrumentos de transposi o dos mesmos problemas, de apren-
di zagem i nsufi ci ente, aos patamares superi ores do si stema de ensi no fundamental,
como i ndi cam os dados aci ma ci tados.
O acesso escola no garante cidadania escolar
Um dos mai ores problemas do nosso si stema escolar decorre, a meu ver, das
conseqnci as sobre o processo de escolari zao do embalo i deolgi co do di scurso
de pri ori dade educao como soluo de todos os problemas brasi lei ros. Ele tem
servi do de desconversa a respei to da urgnci a em se aparelhar o si stema pbli co para
oferecer escolari dade de quali dade a todos. Comparado com o desempenho de estu-
dantes de outros pa ses, o dos brasi lei ros encontra-se nos n vei s mai s bai xos de
profi ci nci a em li nguagem, matemti ca e ci nci as. Esses dados so amplamente di -
vulgados pela i mprensa; no entanto, os progressos nos i ndi cadores de acesso e per-
mannci a na escola acabam por desvi ar a ateno dos bai xos padres de escolari dade
ofereci dos s populaes mai s pobres pelo si stema pbli co.
Os desdobramentos deste estado de coi sas demonstram-se nefastos sobre
vri os aspectos:
no que se refere bai xa auto-esti ma dos alunos e das fam li as;
na produo de condi es de reedi o de eti quetagem e preconcei tos
em relao s cri anas e s fam li as das camadas populares;
na produo de ati tudes de descrena na capaci dade de melhori a dos
si stemas pbli cos de educao escolar;
no favoreci mento de propostas de pri vati zao da educao.
102
Como assi nala Maur ci o Blanco (2008):
[...] o governo no deveri a estar mai s se preocupando com os i ndi cadores de acesso no
pa s e si m com os i ndi cadores de resultados. A Pnad no capta esses i mpactos, mas a
quali dade de ensi no do pa s vem j ogando o Brasi l para o fi nal da li sta da Pesqui sa
I nternaci onal de Avali ao de Alunos (Pi sa, na si gla em i ngls), que compara o rendi -
mento escolar entre os pa ses da Organi zao para a Cooperao e o Desenvolvi mento
Econmi co (OCDE). A pesqui sa de 2006. No i ndi cador lei tura, fi camos em 49 lugar
entre 56 pa ses. Em matemti ca, o Brasi l fi cou em 54 lugar num grupo de 54 pa ses da
OCDE. E em ci nci as, fi camos em 52 lugar num ranki ng de 57 pa ses.
bvi o que as escolas, alm do ensi no, tm obj eti vos educati vos mai s amplos.
No entanto, a funo de educar parti lhada por todos os membros da soci edade. Se
a escola falha em algum aspecto no preenchi mento dessa funo soci ali zadora mai s
geral, i nmeras outras i nsti tui es (fam li a, i grej a, parti dos pol ti cos, centros cultu-
rai s, esporti vos, etc.) atuaro no senti do da transmi sso de valores e do desenvolvi -
mento de comportamentos soci ai s de respei to ao prxi mo, s di ferenas, natureza,
etc. Entretanto, se a escola no se ocupar centralmente das ati vi dades espec fi cas dos
processos de escolari zao ter sonegado aos estudantes, sobretudo os dos setores
das camadas populares, o di rei to ci dadani a escolar. As fam li as desses estudantes,
que freqentemente no ti veram acesso pleno escolari dade bsi ca, encontram-se
desprovi das de recursos materi ai s e escolares para aj udar a superar as defi ci nci as da
escolari zao de seus fi lhos, di ferentemente do que ocorre com os setores da popu-
lao si tuados em n vei s soci oeconmi cos mdi os e superi ores. Estes tm condi es
de supri r as defi ci nci as das i nsti tui es recorrendo a um sem nmero de recursos:
acompanhamento coti di ano por membros da fam li a que ti veram acesso a n vei s ele-
vados de escolari zao, professores parti culares, cursos de l nguas, atendi mentos
psi copedaggi cos de apoi o, etc. I sto sem falar nos recursos materi ai s e culturai s com
que, di ferentemente das fam li as dos setores populares, podem cercar o coti di ano de
cri anas e j ovens em i dade escolar.
Sobre a qualidade do ensino
H vri os anos, coordeno um programa de pesqui sa no Grupo de Pesqui sa em
Soci ologi a da Educao (Soced/PUC-Ri o) sobre os processos de produo de quali dade de
ensi no.
6
I nvesti gamos nove escolas de vri as categori as confessi onai s, "alternati vas",
7
bi l nges, pbli cas e uma j udai ca i ndi cadas h vri os anos pela m di a como si tuadas
entre as melhores do Ri o de Janei ro. Em nossa amostra, quatro entre as nove escolas
i nvesti gadas esto entre as 10 pri mei ras posi es no Enem de 2007: as duas escolas
confessi onai s, uma das bi l nges e uma das pbli cas. As demai s fi caram classi fi cadas
6
O Soced/PUC-Ri o mantm on-li ne o Boleti m Soced, atualmente em seu 6 nmero, no qual di vulga semestralmente osresul-
tadosde seu programa de pesqui sasem soci ologi a da educao.
7
Denominao de escolasque, desde a dcada de 1960, propunham prticaspedaggicasmaislivres, para atender um pblico que
reagia aosmtodosde ensino "tradicionais" e poltica de represso do regime militar.
103
respecti vamente nas 22 (alternati va), 27 (j udai ca), 37 (bi l nge), 48 (pbli ca federal)
e 76 (alternati va i nclusi va) posi es, entre as 444 escolas do muni c pi o do Ri o de
Janei ro. A anli se dos dados do survey permi ti u traar um quadro das caracter sti cas
dos agentes (pai s, alunos e professores)
8
e das prti cas pedaggi cas escolares e fami -
li ares que i ndi cavam um c rculo vi rtuoso (Brando, Mandelert, Paula, 2005) arti culan-
do as condi es materi ai s e si mbli cas das escolas e das fam li as que potenci ali zam o
bom desempenho desses estudantes.
Parti ndo de nossas categori as i ni ci ai s confessi onai s, alternati vas, pbli cas,
bi l nges e com base no materi al emp ri co produzi do pelo survey e pelo trabalho de
campo em trs das escolas (uma confessi onal, uma alternati va e uma pbli ca), pude-
mos traar algumas caracter sti cas dessas i nsti tui es que contri buem para a quali dade
do ensi no e que as destacam nos ranki ngs das melhores escolas:
entre as confessionais, a tradio e o "conteudismo" marcam um estilo pedaggico
em que a cobrana permanente (exerccios, testes, presso sobre o desempenho)
permeia o cotidiano, o calendrio escolar, a coordenao dos programas e os inves-
timentos familiares, expressando um estilo de "contrato de sucesso" entre elas e a
sua clientela (cf. Lacerda, Mandelert, Carvalho, 2007);
entre as pbli cas, nossa pesqui sa dei xou evi dente a tenso produzi da pela
necessi dade de preservar a i magem de quali dade de ensi no, conqui stada ao
longo das dcadas de trabalho pedaggi co bem-sucedi do, e as novas regras
de seleo por sortei o, com a i ncluso de perfi s soci oeconmi cos e culturai s
di ferenci ados. Essas novas regras representam um enorme desafi o para as
equi pes pedaggi co-admi ni strati vas habi tuadas a tratar com alunos anteri or-
mente seleci onados por ri gorosos exames. So as condi es excepci onai s de
i nsero do corpo docente (i ngresso por concurso pbli co, tempo i ntegral
nas escolas, plano de carrei ra e salri o) que o esti mulam a i nvesti r na cri ao
de estratgias que procuram combinar qualidade com eqidade, um dos maiores
desafi os das pol ti cas educaci onai s contemporneas;
no caso das alternati vas, o prpri o perfi l da mai ori a das fam li as e o "selo"
dessas i nsti tui es i ncenti vo cri ati vi dade, respei to s di ferenas, di versi -
dade, li berdade tendem a gerar um "ethos i nsti tuci onal" de i ncenti vo
poli ti zao, ao trabalho soci al, s artes e s subj eti vi dades ( na tradi o
psi canal ti ca) , que nem sempre se mostraram compat vei s com a luta
concorrenci al (Bourdi eu, 1979, 1989) por um lugar no "pdi o das melhores
escolas do Pa s", defi ni do pelos resultados das avali aes do Saeb, do Enem,
etc. Essas escolas, embora sempre si tuadas entre o conj unto das melhores
pela m di a, no se colocaram entre as melhores posi es no Enem.
Cabe destacar que a i nvesti gao que desenvolvemos nas duas escolas pbli cas
evi denci ou a i mportnci a da arti culao das condi es de trabalho e da quali fi cao dos
8
Num total de 850 alunos, 395 pai se 244 professores.
104
professores com uma auto-i magem i nsti tuci onal e um espri t du corps que mobi li zam
um compromi sso coleti vo de garanti r um ensi no de quali dade i ndependentemente dos
n vei s soci oculturai s dos estudantes e de suas fam li as.
9
O trabalho de campo permi ti u,
em i nmeras si tuaes, observar o conheci mento por parte das equi pes docentes e
tcni co-pedaggi cas, de cada um dos alunos e das caracter sti cas das turmas, que lhes
permi te anteci par estratgi as de reforo, moti vao e recuperao para li dar com os
problemas de aprendi zagem ou comportamento que poderi am afetar o rendi mento.
O que esse programa de i nvesti gaes
10
permi ti u eluci dar foi a centrali dade
conferi da ao trabalho escolar nos colgi os relaci onados, vi sando habi li tar os estudan-
tes ao dom ni o de escri ta, lei tura, clculo e contedos curri culares e esti mul-los para
o desenvolvi mento de outras competnci as e valores soci ai s, que, arti culados s ati vi -
dades pedaggi cas, reforam os saberes escolares medi ante o trabalho em grupos, a
soli dari edade entre pares, a capaci dade de ouvi r o outro, de respei t-lo, de argumen-
tar, de di alogar, de i nteragi r com o di ferente, etc. Neste senti do, a educao se reali za
e i ntegra o processo de escolari zao de algumas das melhores escolas, i nclusi ve
aquelas que i ncorporam setores das camadas populares, como foi , sobretudo, o caso
de duas das i nsti tui es
11
i nvesti gadas pelo Soced.
Escola em tempo integral para alunos e professores
A educao escolar tem si do consi derada i mportante i nstrumento de correo
dos problemas soci ai s. Sade pbli ca e hi gi ene, no i n ci o do sculo 20; desenvolvi -
mento econmi co e soci al, a parti r dos anos 50; e vi olnci a e margi nali dade, mai s
recentemente, foram vi stos como questes de pol ti cas educaci onai s que uti li zari am
as escolas como mei os de di fuso de estratgi as coleti vas para eli mi nar as "chagas
soci ai s" que afli gem a soci edade. Como assi nalei anteri ormente, o excesso de funes
atri bu das escola tem como contraparti da, desde o sculo passado, um desvi o de
ateno da sua funo espec fi ca e, conseqentemente, produz o bai xo rendi mento
dos estudantes, cuj a causa pri nci pal remete recorrentemente aos problemas soci ai s.
O c rculo vi ci oso se i nstalou e serve de j usti fi cati va para o descompromi sso do si ste-
ma em relao s suas funes espec fi cas.
Por mai s que possa surpreender ou desapontar os lei tores da rea da educa-
o, i nevi tvel reconhecer que todos aqueles que contri buem, por mei o das i nteraes
soci ai s, para a aqui si o de valores e di sposi es necessri os vi da em soci edade,
merecem ser denomi nados de educadores; portanto, pai s, mes, avs, sacerdotes,
parentes, vi zi nhos, assi m como uma sri e de profi ssi onai s (seno todos), como, por
9
Ver a respeito a pesquisa sobre o clima escolar em uma dessasescolaspor um dosmembrosde nossa equipe (Medeiros, 2007).
10
O Soced um programa de formao de pesqui sadoresem soci ologi a da educao que, desde o fi nal da dcada de 1990,
congrega em torno de um proj eto de pesqui sa fi nanci ado pelo CNPq e Faperj ps-graduandosem educao, a parti r do qual
desenvolvem suasdissertaese teses.
11
Embora ambasasescolassejam i nsti tui esfederai se, portanto, experi mentem condi esde trabalho e recursossuperi ores
sdossi stemaspbli cosestaduai se muni ci pai s, acredi tamosque estascondi espodem servi r de parmetro spol ti casde
melhori a da quali dade do ensi no pbli co.
105
exemplo, babs, psicanalistas, assistentes sociais, etc., desempenham a funo de educa-
dores. Portanto, do meu ponto de vi sta, fomos da exaltao desvalori zao da carrei ra
do magi stri o e do profi ssi onal professor quando, desde a segunda metade do sculo 20,
passamos a preteri r o t tulo de professor pelo de educador. E, como o magi stri o deve ser
vi sto como um sacerdci o, pode-se afi rmar que o educador um profi ssi onal que exerce
um ofcio muito alm de qualquer possibilidade de avaliao (material e monetria); nesta
perspectiva idealizada, o salrio pode adquirir uma dimenso muito mais simblica do que
efeti va, assi m como o ensi no acaba por adqui ri r uma face mui to mai s burocrti ca (corre-
o do fluxo escolar) do que real (aprendi zagem escolar).
Essa ambi gi dade supervalori zao/desvalori zao da educao escolar est
base da vi so hi errqui ca que levou a apensar ao professor novas funes e mui tas
adj eti vaes para compensar o desprest gi o crescente da carrei ra.
Meu argumento, ao propor a escola de tempo i ntegral como o hori zonte da
melhori a da educao, centra-se no respei to especi fi ci dade soci al dessa i nsti tui o
a de oferecer ao ci dado uma escolari dade de quali dade , o que si gni fi ca acesso aos
conheci mentos legi ti mados pelos curr culos dos si stemas escolares. Essa legi ti mi dade
no me parece ser mera i mposi o das eli tes como uma determi nada vi so da soci o-
logi a do curr culo defende , mas um desej o leg ti mo da populao margi nali zada pela
m escola de ter acesso aos i nstrumentos culturai s e soci ai s que lhes garantam a ci da-
dani a escolar. Uma pol ti ca comprometi da com o di rei to educao deveri a, i nclusi ve,
i ndi car que os efei tos dela na superao das desi gualdades soci ai s dependem de outras
pol ti cas soci ai s no plano da sade, habi tao, trabalho, segurana, etc. Afasto-me,
assi m, da i di a da pol ti ca de pri ori dade educao como a soluo de todos os proble-
mas soci ai s, assi m como dos proj etos que pensam a escola em tempo i ntegral como
um novo canal para o proseli ti smo educati vo, sob os mai s di versos rtulos.
Para que a escola de tempo i ntegral cami nhe na di reo de um ensi no de melhor
quali dade, no basta que ela sej a um recurso desti nado aos estudantes: preci so que ela
incorpore professores em regime de tempo integral, obviamente com salrios e condies
de trabalho compat vei s com o regi me de dedi cao exclusi va em uma i nsti tui o.
No campo da educao, h mui ta produo falando da i mportnci a da forma-
o dos professores para a melhori a da quali dade do ensi no. Do meu ponto de vi sta e
da mi nha experi nci a docente nos cursos de formao de professores, doi s so os
mai ores obstculos para a boa formao desses profi ssi onai s:
um deles encontra-se no c rculo vi ci oso da bai xa quali dade do ensi no funda-
mental associ ada ao perfi l soci oeconmi co daqueles que optam pelo magi st-
ri o cursos de Pedagogi a e li cenci aturas mui tas vezes por auto-excluso dos
cursos de mai or prest gi o, para os quai s no se sentem preparados. Essa si tu-
ao se agravou nas lti mas dcadas com aspi rantes profi sso que, com
freqnci a, so os pri mei ros da rede fami li ar a i ngressar no ensi no superi or;
12
12
Esta ori gem soci al no seri a necessari amente uma desvantagem se essesjovensti vessem ti do acesso a um ensi no de melhor
qualidade e encontrassem, no exerccio de magistrio, condiesde trabalho e aperfeioamento permanente.
106
o segundo obstculo est nas condi es de trabalho precri as ofereci das pelo
nosso si stema de ensi no, desde as duplas e tri plas j ornadas dos professores
como estratgi as para melhorar os salri os, at concesses compensatri as
do Poder Pbli co (tolernci a para com as faltas, forte corporati vi smo i mpe-
di ndo pol ti cas de controle do trabalho docente, entre outras); alm di sso,
escolas mal conservadas e i nsufi ci entemente aparelhadas em termos de
bi bli otecas, laboratri os, materi al di dti co e recursos tecnolgi cos acess vei s
ao coti di ano do trabalho, em nmero e quali dade sufi ci entes para o uso de
todos os agentes escolares (alunos, professores e funci onri os).
As pesqui sas desenvolvi das sob a mi nha coordenao sobre os processos de
produo de quali dade do ensi no possi bi li taram i denti fi car algumas condi es que
j usti fi cari am uma proposta de escola em tempo i ntegral:
tempo acresci do de exposi o ao uni verso escolar, sobretudo s cri anas das
camadas populares, cuj as fam li as de ori gem no ti veram acesso escolari dade
fundamental para apoi -las no acompanhamento das ati vi dades escolares;
recurso para a ori entao do estudo (estudo di ri gi do)
13
nas lei turas, nos
processos de fi xao da aprendi zagem, na uti li zao de recursos para o apri -
moramento da li nguagem resumos, s nteses e resenhas;
condi es de atendi mento di ferenci ado a grupos com habi li dades ou di fi cul-
dades espec fi cas;
condi es para o desenvolvi mento no espao escolar de trabalhos em equi pe
e proj etos coleti vos de professores e alunos, envolvendo grupos de di feren-
tes fai xas etri as;
condi es para a habi li tao dos estudantes em estratgi as de pesqui sa
(bi bli ogrfi ca e/ou temti ca, seja nas bi bli otecas ou na i nternet) sob a ori entao
de professores;
condi es para o desenvolvi mento de proj etos i nterdi sci pli nares combi nados
com as reas de artes, educao f si ca, etc.
condi es para prti cas desporti vas e culturai s que ofeream recursos espec -
fi cos e de quali dade em reas em que normalmente no esto di spon vei s,
como o caso dos bai rros onde vi vem mui tos setores das camadas populares.
Enfi m, o tempo i ntegral parece-me ser uma condi o de ci dadani a escolar para
cri anas e j ovens que so, at hoj e, penali zados pela bai xa quali dade do ensi no que o
si stema pbli co lhes oferece, apesar das honrosas excees. preci so, no entanto,
13
No Programa de Pesqui sa do Soced/PUC-Ri o, sobre processosde produo de quali dade de ensi no, foi poss vel observar a
importncia conferida ao estudo dirigido em uma dasmelhoresescolasdo Rio de Janeiro. O regime de tempo integral obrigatrio
at a 4 srie do ensino fundamental, porque com o tempo escolar ampliado a escola submete osseusestudantes, desde o incio
da escolaridade, a um programa de trabalho - estratgiasde estudo, organizao e sistematizao do trabalho escolar que propicia
o desenvolvimento de um habitusescolar (no sentido bourdiano, de sistemasde disposiesdurveise transferveis) favorvel a
uma trajetria de sucesso.
107
que no se perca o hori zonte da especi fi ci dade da i nsti tui o escolar e que no se
descure da quali dade de i nstalaes e equi pamentos di dti co-pedaggi cos que tor-
nam o espao escolar um ambi ente ri co de possi bi li dades de aprendi zagem, sej a para
os alunos, sej a para os professores e as equi pes admi ni strati vas.
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108
Zai a Brando, doutora em Educao pela Ponti f ci a Uni versi dade Catli ca do
Ri o de Janei ro (PUC-RJ), professora associ ada dessa Uni versi dade. Tem experi nci a
na rea de Educao, com nfase em Soci ologi a da Educao, atuando pri nci palmente
nos segui ntes temas: soci ologi a da educao, capi tal cultural, pesqui sa em educao,
escolari zao das eli tes e quali dade de ensi no.
109
A escola no Brasil de Darcy Ribeiro
Helena Bomeny
Este texto se prope pensar o lugar que a escola em tempo i ntegral ocupou na
perspecti va de Darcy Ri bei ro a respei to do Brasi l. Protagoni sta do Programa Especi al
de Educao nos doi s governos Bri zola no Ri o de Janei ro, Darcy Ri bei ro valeu-se
i nmeras vezes da argumentao soci olgi ca para sustentar a defesa da escola em
tempo i ntegral como ei xo de uma experi nci a pol ti ca mai s j usta, democrti ca e
humani zadora. Reconhecendo expli ci tamente as di fi culdades do Brasi l em i ncorporar
os setores populares na agenda pbli ca de benef ci os soci ai s, Darcy Ri bei ro na
estei ra de An si o Tei xei ra colocou na escola pbli ca de tempo i ntegral a expectati va
posi ti va de alterar a tradi o eli ti sta e ampli ar o alcance do bem-estar a um nmero
mai s expressi vo de receptores.
Para cumpri r tal i nteno, proponho a escri ta em trs partes: i denti fi cao do
lugar de onde fala o i ntelectual Darcy Ri bei ro; o senti do soci olgi co da proposta leva-
da nos doi s governos; a atuali zao da memri a sobre o experi mento.
O lugar da fala de um intelectual
Os i ntelectuai s dos pa ses peri fri cos, e os lati no-ameri canos se i ncluem neles,
padeceram hi stori camente, ou tomaram como padeci mento hi stri co, a i nqui etao
sobre uma pergunta fundadora: o que so seus pa ses? De que se consti tuem? Como
se defi nem ou se apresentam como i denti dades? Di stanci ados por comparao de
outros centros tomados como modelos, no restou mui tos cami nhos comuni dade
110
i ntelectual que no fossem reaes a tal di stanci amento. Comparaes acentuam
distines. Em muitos casos, as comparaes estabelecem parmetros pela negatividade.
Os pa ses se di stanci am dos mai s prsperos por traos, caracter sti cas, si tuaes
emp ri cas que os posi ci onam negati vamente di ante de um modelo a que se pretende
chegar, ou ao qual a comparao est referi da. Tocando essa temti ca, Armando de
Melo Li sboa lembra em um de seus textos que as comparaes que estabeleceram as
concepes de ci vi li zados, brbaros, rudes ou em atraso foram fei tas como reao ao
encontro e/ou contato com o di ferente. No caso de nossos pa ses, operou-se uma
i nverso curi osa. Em vez de di ri gi rmos a classi fi cao para o outro, o de fora, volta-
mos a bssola para nossa prpri a casa. Chamamos brbaros a ns mesmos, di ante
do que nos pareceu ci vi li zado e que esteve sempre mui to di stante de ns (Li sboa,
2006). O termo peri feri a se refere a esta equao: posi ci onar-se peri feri camente com
relao a algum centro que, de to forte, nos faz peri fri cos. Angsti a anti ga, enrai zada
em nossa mai s fi na, elaborada, controversa, i nqui etada e frti l tradi o do pensamen-
to soci al brasi lei ro...
Expresso do di lema descri to aci ma, consagraram-se no debate i ntelectual
brasi lei ro duas categori as carregadas de si gni fi cao. I beri smo e ameri cani smo pa-
receram ser achados convi ncentes para dar conta de um conj unto de caracter sti cas
e traos com o qual li damos para recusar ou defender nossa tradi o de pensamento.
As duas chaves organi zaram mui to do debate a respei to do que seri a a i denti dade
brasi lei ra e do que faltari a nao para que cumpri sse seu desti no como ci vi li zada,
progressi sta, democrti ca etc. Bastante conheci da nos textos de i nterpretao do
Brasi l, a sugesto de Srgi o Buarque de Hollanda rendeu frutos e consti tui u um
campo prpri o de reflexo sobre o Brasi l. T ri butri o da herana i bri ca, o Pa s
enfrenta problemas deri vados do personali smo, do i mpressi oni smo, da falta de ri -
gor e de previ si bi li dade. O passi onal sobrepondo-se ao raci onal e ao previ s vel re-
sultari a no que Srgi o Buarque classi fi cou como ethos cordi al (cordi al no senti do de
cords, corao, emoci onal, e no como si nni mo de afvel, como o prpri o Srgi o
Buarque corri gi ri a em nota segunda edi o de Ra zes do Brasi l) . O que vem do
corao pode ser afvel, mas no s e nem sempre. Tambm o di o vem do corao.
Tambm os i mpulsos vm ou passam pelo corao. O senti do de cordi al , preci sa-
mente, passi onal, pri si onei ro do senti mento. Portanto, o i mprevi s vel, o i nstvel, o
i ncontrolvel e o i ndi sci pli nado podem ser i nclu dos nesse rol. So, sem dvi da,
uma lei tura e uma i nterpretao mai s focadas nos li mi tes da soci edade do que pro-
pri amente em suas potenci ali dades. Esta verso negati va ao esti lo "o passado nos
condena" acabou sendo uma espci e de rati onale expli cati va dos defei tos do Brasi l.
E a herana i bri ca foi apropri ada como um peso defi ni ti vo em tal composi o.
Neste caso, apropri ada negati vamente.
No me i mporta aqui recuperar a segunda chave menci onada o ameri cani smo.
Mas i mporta recuperar a chave posi ti va que tambm foi associ ada ao i beri smo e que,
com i gual nfase, foi mobi li zada por outros i ntrpretes do Brasi l. nessa vertente que
i ncluo Darcy Ri bei ro, na tri lha aberta e desenvolvi da por Gi lberto Freyre. O Brasi l de
Darcy Ri bei ro no o Brasi l i nvi abi li zado, mas a promessa de uma ci vi li zao di sti nta,
111
em mui tos aspectos fundamentai s destacada posi ti vamente dos demai s modelos. Uma
promessa que se cumpre paulati namente, e que se cumpri r no mdi o e longo prazos.
Entendamos melhor.
Darcy Ri bei ro foi um i ntelectual dos anos 1950. Ao menos as questes que o
mobi li zaram so mai s bem compreendi das no marco daquela gerao. Uma gerao
que mereceu tratamento especi al de Gluci a Vi llas Bas no li vro i nti tulado Mudana
provocada: passado e futuro no pensamento soci olgi co brasi lei ro, publi cado em 2006.
Por ocasi o do lanamento do li vro, escrevi para a revi sta I ntersees uma resenha,
publi cada em 2007, para a qual gostari a de voltar porque os pontos ali tratados aj udam
a compor a i nterpretao que quero sugeri r neste texto. A gerao de 50 nos ensi na
Vi llas Bas foi uma gerao que se comprometeu com o si gni fi cado da expresso
manhei mi ana "mudana provocada", ori unda da crena na capaci dade de i nterveno
planej ada, raci onal e, em alguns casos, engaj ada, dos i ntelectuai s com vi stas moder-
ni zao do pa s uma gerao i ntelectual profundamente marcada pela Soci ologi a,
pelos temas e problemas tratados e elei tos por esse campo de conheci mento. A prpri a
di sci pli na se apresentava em seu senti do de mi sso transformadora, raci onali sta,
uni versali zante. Mas, sobretudo pelo cruzamento sugeri do de pensamento e ao com-
bi nados sob o manto do conheci mento ci ent fi co e da proposi o pol ti ca, tal convi co
forou um preo. As geraes que se segui ram, di z-nos Gluci a Vi llas Bas, puseram
sob questo tal embri camento. A produo da dcada de 1950 "foi relegada pelas gera-
es segui ntes de ci enti stas soci ai s devi do ao seu carter uni versali sta e sua suj ei o
a uma fi losofi a da hi stri a que, apostando no planej amento de um futuro moderno,
cri ava uma teleologi a lai ca" (Vi llas Bas, 2006, p. 14)
Tratava-se de um grupo de i ntelectuai s que se ps como mi sso, responsabi li da-
de e compromi sso encontrar solues para o Pa s. quela altura, o Brasi l estava di vi di -
do no apenas economi camente entre os mui tos desprovi dos e os poucos pri vi legi ados,
mas demografi camente entre os habi tantes dos espaos urbanos e os que lutavam pela
permannci a ou pela sa da no e do mundo rural. Sabemos, os que passeamos pelos
clssi cos do pensamento soci al brasi lei ro, que tal di vi so provocou mai s do que locali -
zao espaci al: cri ou categori as de pensamento voltadas para defi ni r regi es e costumes
como atrasados ou modernos, j ecas ou sofi sti cados, provi nci anos ou metropoli tanos.
Onde comea e onde termi na o mundo rural? E o que si gni fi ca fazer parte do mundo
rural? Tai s anti nomi as acentuadas foram progressi vamente perdendo peso, no tanto
por terem os problemas e as si tuaes resolvi dos a favor da melhori a da condi o de
vi da da populao, mas pela acelerao vi olenta da urbani zao do pa s no mai or movi -
mento demogrfi co de que se tem not ci a em to pouco tempo. Fazer ci nci a e fazer
hi stri a, t tulo do cap tulo que abre a segunda parte do li vro de Vi llas Bas, expresso
que pode ser bandei ra do empreendi mento i ntelectual da gerao que est ali represen-
tada por Guerrei ro Ramos, Florestan Fernandes e Costa Pi nto, mas que poderi a tam-
bm ser estendi da a Darcy Ri bei ro em i gual proporo.
Darcy foi colega de turma de Florestan Fernandes na Escola Li vre de Soci ologi a
e Pol ti ca de So Paulo no per odo entre 1944 e 1946. Os ensi namentos que dali
recebeu no mai s o abandonaram. A crni ca desse tempo de aprendi zado e conv vi o
112
est regi strada em seu li vro de memri as (Ri bei ro, 1997). Em So Paulo, Darcy se
aproxi mou dos professores estrangei ros, regi strando especi almente os benef ci os
recolhi dos com a lei tura dos romances e os estudos brasi lei ros que ti nha que fazer
como bolsi sta, o que o obri gava ao trabalho de fi chamento de dezenas de li vros na
fei tura de uma bi bli ografi a cr ti ca da li teratura e da ensa sti ca brasi lei ra de i nteresse
soci olgi co: "Enquanto as aulas de ci nci as soci ai s me arrastavam para fora em es-
plndi das construes teri cas, aquela bi bli ografi a me puxava para dentro do Brasi l e
das brasi li dades, me dando matri a concreta para nos pensar, como povo e como
hi stri a" (Ri bei ro, 1997, p. 125). Mri o Wagner Vi ei ra da Cunha e Donald Pi erson
eram os professores responsvei s por essa emprei tada. Aprendera ali o valor da
pesqui sa soci al, e combi nou naquela atmosfera i ntelectual o mi sto de fazer pesqui sa e
agi r que marcou e defi ni u sua atuao i ntelectual pbli ca nos mui tos proj etos com os
quai s se envolveu. Sobretudo, fundamentou boa parte de sua verve i ntelectual para a
defesa i ntransi gente de seus sonhos de melhori a da soci edade. Soci ologi a como saber
raci onal equi valente a uma forma superi or de consci nci a estari a a servi o da i nter-
veno e da reali zao de um proj eto ci vi li zador para o Brasi l. Engaj amento pol ti co e
engaj amento pela ci nci a da soci edade.
A soci edade dos anos 50 provocava nos i ntelectuai s o clamor por expli cao. As
di menses do "tradi ci onal" i nterpondo-se ao moderno produzi am um confli to estrutural
cuj a sa da negoci ada ou estruturada no pareci a vi cej ar no hori zonte de vi so de um
Costa Pi nto, por exemplo.
1
Ordens soci ai s fundadas em temporali dades di sti ntas sem
que qualquer delas fosse forte o sufi ci ente para abocanhar as demai s ou a elas se i mpor
cri aram o que Costa Pi nto concei tuou como margi nali dade estrutural. O tema da mu-
dana soci al pautava tanto as di scusses em congressos e semi nri os i nternaci onai s
como provocava a i magi nao soci olgi ca. O tema da dcada era o desenvolvi mento e
essa categoria estava longe de ter seu entendimento consensual. Os cursos universitrios
eram i mpregnados do que conhec amos como Soci ologi a do Desenvolvi mento. E era
nesse espao que se di scuti am no s os cami nhos mai s apropri ados para tal curso
como, enfati camente, as li mi taes do prpri o concei to e seus enfraqueci dos desdobra-
mentos i nterpretati vos. Desenvolvi mento no si nni mo de moderni zao, bradavam
mui tos dos i ntelectuai s. I mpli ca n vei s de parti ci pao, de di stri bui o, de acesso aos
di rei tos pol ti cos, econmi cos e soci ai s, de extenso de benef ci os representando
mai s do que a li sta de i ndi cadores sempre di sposi o para o atendi mento do quesi to
moderni zao. Mui tos dos i ntelectuai s dessa gerao de 1950 i nsi sti ram na di sti no
entre desenvolvi mento e moderni zao como estratgi ca ao entendi mento da extenso
do que se propunha como alternati va para o Pa s.
Mas um dos pontos sempre di agnosti cados at o presente como obstculo
ao desenvolvi mento dos pri nc pi os e de uma prti ca democrti ca e parti ci pati va di z
respei to ao que Gluci a Vi llas Bas trouxe no ci tado li vro com o concei to de
i nsoli dari smo. A que se deve a apati a brasi lei ra? De onde vem a falta de capaci dade,
1
Lui z de Agui ar Costa Pi nto era doutor em Ci nci asSoci ai spela Faculdade Naci onal de Fi losofi a do Ri o de Janei ro com a tese "O
ensino da Sociologia na escola secundria brasileira". Fundou com Arthur Ramos, em 1947, a Sociedade Brasileira de Antropologia
e Etnologi a. Em 1948 publi cou o li vro Soci ologi a e desenvolvi mento, e, em 1952, O negro no Ri o de Janei ro.
113
di sposi o ou i nteresse dos membros da soci edade brasi lei ra em se associ ar uns aos
outros? Por que a resi stnci a i rrefleti da ao associ ati vi smo? Por que permanece a apati a
se tantas so as razes pela mobi li zao e se tantos so os i ndi cadores e as evi dnci as
i ndi gnao? A i ncapaci dade associ ati va tem si do tema de pesqui sas recentes
publi cadas na pri mei ra dcada do sculo 21. Por que no somos capazes de nos
associ armos de forma mai s conseqente com vi stas a garanti r e/ou conqui star di rei -
tos bsi cos convi vnci a soci al? Evari sto de Morai s Fi lho no cai na tentao do
"passado que nos condena" e que nos i mpede, por esse defei to de ori gem, mobi li zao
coleti va e soci etri a, nos termos weberi anos. O cap tulo sobre a contri bui o de Evari sto
de Morai s Fi lho dos pontos altos de Mudana Provocada. O i nsoli dari smo soci al foi
a expresso cunhada para defi ni r a "falta" ou "ausnci a" de i nsti tui es organi zadas
li vremente de forma a atender aos di versos e defi ni dos i nteresses em di sputa na
soci edade em curso. Durabi li dade cri tri o fundamental como condi o de possi bi li -
dade desse ti po de atuao. Do reconheci mento dessa condi o vem a lembrana do
concei to de ao soci etri a, tal como defi ni da por Max Weber. A Evari sto de Morai s
podemos credi tar o esforo i ntelectual de reti rar a classe trabalhadora da menori dade
a que a havi am condenado os i ntrpretes fi li ados matri z i beri sta de i nterpretao do
Brasi l: uma herana desmobi li zadora, autori tri a, personali sta, pragmti ca, predadora
di fi ci lmente poderi a responder por um ti po de ao raci onal, duradoura e cont nua
como a que a defesa coleti va de i nteresses obri ga para busca de algum xi to.
O problema do si ndi cato ni co no Brasi l li vro clssi co de Evari sto de Morai s
Fi lho foi um exerc ci o i ntelectual de envergadura que se contraps ao mi to de outor-
ga das lei s trabalhi stas por Getli o Vargas. I nterpretao que, publi cada em 1952, s
ganhou notori edade 26 anos depoi s, com a publi cao de 1978, pela Edi tora Alfa-
mega, de So Paulo, edi o prefaci ada por Paulo Srgi o Pi nhei ro. Mas o que Vi llas
Bas traz de vi cej ante nessa sua lei tura a defesa da si ngulari dade da contri bui o de
Evari sto: "no desquali fi ca o passado, mas volta a ele para evi denci ar o conj unto de
aes, movi mentos, greves e parali saes cuj o desenrolar provocou mudanas efeti -
vas nos di rei tos dos trabalhadores" (Vi llas Bas, 2006, p. 126).
Duas pontas se encontram nas consi deraes fei tas aci ma: a pri mei ra contrari a a
percepo de uma soci edade fadada ao atraso por uma tradi o e uma herana que
di fi cultam sua prpri a i nsero no mundo moderno. A segunda di z respei to crena na
capaci dade do povo de fazer valer seus i nteresses ou de ser protagoni sta de seu desti no.
Darcy Ri bei ro esteve comprometi do com ambas as perspecti vas. A formao soci olgi -
ca recebi da na Escola Li vre de Soci ologi a e Pol ti ca fortaleceu nele a convi co de que
desenvolvi mento e/ou autonomi a dependem do conheci mento e da ao engaj ada.
A pesqui sa emp ri ca deveri a i nformar as condi es e fornecer os i ndi cadores para a
efeti vao da ao e para o tratamento anal ti co com as ferramentas da Soci ologi a.
2
E o
contato com a antropologi a sedi mentou nele o proj eto de pensar a cultura brasi lei ra em
seus prpri os termos, um senti do i ncorporador onde no caberi am as condenaes ou
2
Mui to do que foi mobi li zado pela experi nci a do Centro Brasi lei ro de Pesqui sasEducaci onai s(CBPE) guarda fi deli dade a esse
propsi to. Ver o resultado da pesqui sa de Li bni a Xavi er (1999).
114
a negati vi dade dos legados i bri co, afri cano e/ou i nd gena. A combi nao de uma Soci -
ologi a engaj ada, uni versali sta e mi li tante, com uma Antropologi a compreensi va, voltada
para o si ngular e para a i nterpretao fi ncada em seus prpri os termos, fez de Darcy um
intelectual controvertido, ao menos pouco comum. A ousadia da combinao nem sempre
foi bem-sucedi da, mas permaneceu como ousadi a, cada vez mai s persuasi va ou menos
condenada dadas as flexi bi li zaes teri cas e metodolgi cas contemporneas, menos
ortodoxas nas defi ni es de frontei ras.
Do comprometi mento com a atmosfera i ntelectual descri ta at aqui que, a
meu j u zo, se pode compreender a forma e o esti lo i mpressos na atuao engaj ada de
Darcy Ri bei ro ao longo de sua mi li tnci a. Darcy foi um i ntelectual pbli co; tambm
esta quali fi cao tri butri a de uma gerao e um contexto. A adeso causa da
educao, proveni ente de seu encontro com An si o Tei xei ra em 1952, foi o desdobra-
mento mai s permanente de sua convi co (mannhei mi ana?) do compromi sso i ntelec-
tual com a causa da mudana.
Salvar pela escola: o caminho para a civilizao
A elei o da educao foi publi camente defendi da por Darcy Ri bei ro como
chave para o desenvolvi mento do Pa s. De seu ponto de vi sta, seri a a estratgi a de
mdi o prazo mai s efi caz para a redeno brasi lei ra, o que, segundo ele, se traduzi a na
i ncorporao do povo aos benef ci os restri tos eli te. A escola pbli ca, aberta a todos,
em tempo i ntegral, era a recei ta para i ni ci ar as cri anas nos cdi gos de soci abi li dade,
tratamento, relaci onamento e preparo para a vi da em soci edade. A escola em tempo
i ntegral abri ri a espao ao processo ci vi li zador tal como concei tuado por Norbert Eli as
ao cont nua, deli berada, lenta, duradoura e sempre i nconclusa, na di reo da
formao de hbi tos e valori zao de ati tudes soci almente acei tvei s para a convi vn-
ci a coleti va. O vi s da escolari zao em tempo i ntegral, com o qual se comprometera
e que i mplementou nas duas experi nci as de governo Bri zola no Ri o de Janei ro (1983-
1987 e 1991-1994) era, me parece, uma resposta soci olgi ca (ci vi li zatri a no senti do
de Eli as) a um problema estrutural.
O escopo do proj eto excedi a em mui to a formali dade da escolari zao. O Pro-
grama Especi al de Educao (PEE) no Estado do Ri o de Janei ro, de ampli tude i ncomum
para a poca e de alcance bem mai or do que os Centros I ntegrados de Educao
Pbli ca (Ci eps), acabou completamente i denti fi cado com estes.
3
Foi , em seu desenho
ori gi nal, um esforo concentrado de Estado para levar o soci al para dentro da escola.
Um Ci ep conteri a nele mesmo, em sua di nmi ca i nterna, todos os aspectos de assi s-
tnci a soci al: educao, sade, cultura, atendi mento odontolgi co, reforo psi colgi -
co e assi stnci a fami li ar. As aes e os programas especi ai s estavam previ stos e
foram desencadeados em uni dades espec fi cas de funci onamento (cf. Emeri que, 1997).
3
Cf. Bomeny(2008). O Programa Especial de Educao foi e tem sido objeto de ateno de educadores, pesquisadorese estudantes
de ps-graduao (mestrado e doutorado). A produo i ntelectual sobre o experi mento do Ri o de Janei ro deve consi derar os
trabalhosde Cavali ere e Coelho (2003) e de Mi gnot (2001).
115
Nos mui tos depoi mentos concedi dos i mprensa e aos mei os de di vulgao
acadmi ca, Darcy Ri bei ro defendi a os Ci eps como uma escola pbli ca comum em
nada di sti nta daquelas mi lhares em funci onamento em qualquer bai rro dos pa ses
que, de alguma manei ra, si nali zaram para a i mportnci a democrti ca de prover edu-
cao para a mai ori a da populao. O fei to ti do aqui como extraordi nri o e extrava-
gante agenda roti nei ra de qualquer governante nos pa ses que uni versali zaram o
di rei to educao. E no era preci so que tal associ ao fosse fei ta com os pa ses
consi derados desenvolvi dos. Na prpri a Amri ca Lati na, lembrava Darcy, era poss vel
encontrar, em outros pa ses que no o Brasi l, a pol ti ca do horri o i ntegral como base
de escolari zao pbli ca.
A escri ta recente de um cap tulo sobre o Programa Especi al de Educao dos
doi s mandatos do governador gacho no Ri o de Janei ro obri gou-me a vi si tar, uma vez
mai s, as fontes de pesqui sa. A volta aos documentos sobre o programa de educao
que j havi am si do consultados para a escri ta de meu li vro sobre Darcy Ri bei ro (Bomeny,
2001) e o complemento das i nformaes atravs de entrevi stas com educadores que
atuaram efeti vamente no projeto de educao sob a li derana de Darcy esto regi strados
em "Salvar pela escola: Programa Especi al de Educao" (Bomeny, 2008). O i nteres-
sante da recuperao foi ver de forma mai s di stanci ada a complexi dade e a ri queza do
que se pretendi a com o PEE. Eu prpri a culti vei , durante os governos Bri zola, a des-
confi ana mani festada por mui tos sobre os Centros I ntegrados de Educao Pbli ca.
Esse deslocamento de memri a provocador. Anunci a a relao estrei ta entre mem-
ri a e contexto. A fora da seleti vi dade nos processos de construo de memri a
i ndi ca o que se elege para guardar, o que se recusa e o que se pretende conservar. No
calor da i mplantao, esti ve fortemente persuadi da pelos argumentos cr ti cos com
relao experi nci a. E me pareci a plaus vel que tai s reaes vi essem com a fora que
vi eram. As li deranas de Darcy Ri bei ro e Leonel Bri zola, em grande medi da, autori zavam
pelo esti lo, pelo destempero e pela pai xo i mpli cados nas aes de governo a
ecloso da vi rulnci a cr ti ca. Os desdobramentos negati vos do si stema pbli co de
ensi no no Ri o de Janei ro, a deteri orao da rede, o recrudesci mento da vi olnci a e a
sensao de i nsegurana e desori entao sobre o que fazer com tantas demandas
hoj e fei tas s escolas faci li tam, paradoxalmente, um di stanci amento e uma aproxi ma-
o do que seri a a mensagem daqui lo que se ofereci a como Centro I ntegrado de
Educao Pbli ca. Que mensagem era essa?
Darcy Ri bei ro estava convenci do de que a escola pbli ca brasi lei ra ai nda no
podi a ser chamada de pbli ca. Eli ti sta e seleti va, ela no estava preparada para receber
quem no ti vesse acesso a bens materi ai s e si mbli cos que contam e i nterferem
di retamente no desempenho. Exi gi a da cri ana pobre o rendi mento da cri ana abastada.
Remava na di reo contrri a de sua cli entela pri nci pal. Convenci do do desvi rtua-
mento do proj eto escolar pbli co, propugnava clamoroso:
Ao i nvs de escamotear a dura reali dade em que vi ve a mai ori a de seus alunos, prove-
ni ente dos segmentos soci ai s mai s pobres, o Ci ep compromete-se com ela, para poder
transform-la. i nvi vel educar cri anas desnutri das? Ento o Ci ep supre as necessi -
dades ali mentares dos seus alunos. A mai ori a dos alunos no tem recursos fi nancei -
ros? Ento o CI EP fornece gratui tamente os uni formes e o materi al escolar necessri o.
116
Os alunos esto expostos a doenas i nfecci osas, esto com problemas dentri os ou
apresentam defi ci nci a vi sual ou audi ti va? Ento o Ci ep proporci ona a todos eles
assi stnci a mdi ca e odontolgi ca (Ri bei ro, 1986, p.48).
A retomada da fala aci ma tem a i nteno de fi rmar doi s pontos cruci ai s
defesa do proj eto pelo governo: o programa era desti nado s cri anas e a escola em
tempo i ntegral deveri a ser uma resposta ao que Darcy consi derava a menti ra do
si stema pbli co de ensi no. A i nfnci a foi o pbli co para quem o programa fora
pensado fundamentalmente. ( Era conheci da a di scordnci a de Darcy Ri bei ro com
relao educao de adultos como pri ori dade de governo. ) E a menti ra mai s fla-
grante que i nsi sti a em di vulgar: o tempo i rri sri o que as cri anas permanecem
ocupadas nas escolas pbli cas. Os trs turnos seri a a evi dnci a do que Darcy Ri bei -
ro classi fi cava como "escola menti rosa" a que no ensi na, a que no prepara, a que
no cui da. E a que sequer responde pelo turno parci al, porque as cri anas efeti va-
mente no ti nham mai s que trs horas de ocupao repeti a o ento vi ce-governa-
dor em mui tos depoi mentos e entrevi stas nas m di as i mpressa e televi si va. A escola
em tempo i ntegral proj eto de formao por i sso o pbli co-alvo era a i nfnci a.
Pri ori zar a educao de adultos era produzi r futuros analfabetos. Darcy Ri bei ro
defi ni a o programa dos Ci eps como a i ncurso do poder pbli co na assi stnci a
pbli ca. A escola em tempo i ntegral seri a a chave da soluo do problema do menor
abandonado.
Mas um outro vi s de anli se pode ser retomado para compreendermos a
centrali dade da proposta de Darcy a respei to da escola pbli ca em tempo i ntegral. Em
sua verve apai xonada e seu destemor narrati vo, Darcy Ri bei ro no se i nti mi dava em
di agnosti car: o Brasi l paga um alto preo pela eli te que tem. Uma eli te mui to esperta,
di sse certa vez, que tratou de moer e explorar ao li mi te o povo dei xando-o como
bagao de cana, sem suco e sem vi o. O anti eli ti smo de Darcy j ogava-o na matri z de
pensamento que no atri bu a o fracasso do Pa s i ncapaci dade do povo. O povo foi
exclu do e no reprovado como i ncapaz. So di menses de compreenso di sti ntas.
Em sua teori a sobre o Brasi l, o povo foi categori a i ncorporada em chave posi ti va de
construo da nao, em mai s uma confi rmao de sua i ncluso na gerao de i nte-
lectuai s dos anos 50 comprometi da com processos de transformao. A reao aos
Ci eps pareci a conferi r veraci dade ao di agnsti co de Darcy. A conj untura altamente
poli ti zada e personali zada com a i denti fi cao i medi ata da li derana de Bri zola tanto
di fi cultou a gradual e progressi va i mplantao do programa especi al como, confi r-
mando seu di agnsti co, em efei to quase reflexo, ali mentou as reaes ao proj eto dos
Ci eps que foram i gualmente vi rulentas.
Darcy estava convenci do de que os problemas brasi lei ros se avolumaram em
extenso gi gantesca. Ni sso tambm se afi nava com os i ntelectuai s da gerao dos
anos 50 que se moveram pelo senti mento de urgnci a no senti do de responder
soci almente s demandas de toda ordem. A soci edade brasi lei ra sofreu uma profunda
alterao em sua composi o a parti r dos anos 70. Em menos de 25 anos assi sti u-se no
Brasil a uma inverso completa da pirmide demogrfica com forte concentrao urbana.
Quase noventa por cento da populao opera hoj e no uni verso de valores urbanos,
117
habi ta as ci dades. Forte cresci mento do movi mento demogrfi co em di reo s
ci dades, aumento e di versi fi cao das classes mdi as, consoli dao de modos de
vi da metropoli tanos, avano tecnolgi co e multi pli cao de candi datos ao ensi no
superi or e estabeleci mento das bases para a formao de uma soci edade de consu-
mo provocavam a i magi nao e demandavam solues. Em meados dos anos 50 e,
sobretudo, no i n ci o da dcada de 60 at o golpe de 1964, a educao foi compreen-
di da como a sa da para o acesso a bens de soci abi li dade e ascenso econmi ca:
[...] at 1964, i mplementava-se uma pol ti ca de i ntegrao educaci onal pela escola
pbli ca, atendendo ao proj eto de ascenso soci al pela educao. O regi me mi li tar vi ri a
a di reci onar a questo especi almente para a expanso do ensi no pri vado e a reforma
uni versi tri a, mas, enquanto no defi ni a uma pol ti ca para o setor, vi a-se pressi onado
pela crescente rei vi ndi cao estudanti l entre 1965 e 1968... (Ri denti , 2007, p. 190).
Quando Darcy Ri bei ro defende o Programa Especi al na dcada de 80, ele tam-
bm o faz como uma recuperao i nterrompi da pela vi olnci a do golpe de 64. Os
Ci eps vi eram no desmonte do autori tari smo no Brasi l. Eram fruto, portanto, da
redemocrati zao. Darcy pretendi a recolocar com o Programa Especi al de Educao a
pri ori dade que havi a si do subtra da no regi me mi li tar. O eli ti smo do autori tari smo
teri a nos Ci eps seu ant doto mai s conseqente.
O sonho de Darcy Ri bei ro ( 1986) era que o Ci ep fosse atrati vo para a classe
mdi a: "ti nha que ser to bom que a classe mdi a di sputasse para colocar o fi lho
l dentro". Por certo, a nfase dada em todos os di scursos na pri ori dade, para o
programa, das classes populares e da populao da peri feri a cri ou um v nculo
si mbli co entre cli entela pobre e cli entela dos Ci eps. O efei to perverso no anteci -
pado foi transformar o experi mento em verdadei ro esti gma, ati ngi ndo ambos os
segmentos, o das populaes da peri feri a e o dos setores mdi os da populao
em i dade escolar, que no queri am acei tar a marca de serem estudantes daquelas
escolas ( Emeri que, 1997) . Estas avali aes j foram fei tas, com mai s ou menos
equi l bri o dependendo do contexto, da conj untura e do autor. H certo consenso
a respei to dos prej u zos ao programa de i nstalao de centenas de uni dades em
um experi mento completamente i novador e com mui tas funes mai s do que qual-
quer programa escolar havi a consi derado at ento. Darcy Ri bei ro ousa massi fi car
um experi mento - um contra-senso nos prpri os termos. Neste ponto, me pare-
ce, resi de a mai or di sti no entre ele e An si o Tei xei ra: um conferi ndo ao seu
proj eto um cunho pol ti co-soci olgi co e o outro, An si o, defendendo gradualmen-
te o modelo pedaggi co. No estranha a reao dos educadores pressa e
veloci dade com que Darcy i mpi ngi a seu programa de resolver em doi s mandatos o
problema republi cano da educao no Estado do Ri o de Janei ro. M as, uma vi tri a
esse esforo monumental alcanou: o Ci ep tornou-se refernci a para qualquer
di scusso sobre escola em tempo i ntegral, confundi ndo-se completamente com o
seu i deri o. E pautou a questo da fragmentao escolar quando dei xou expl ci tos
os procedi mentos que fazi am da rede regular o que Darcy classi fi cava como
"escola de menti ra". Cri ou o fato soci olgi co.
118
Pontos de memria do experimento
Moti vada pela escri ta de um texto sobre o Programa Especi al de Educao
(PEE) dos doi s mandatos de Bri zola no Estado do Ri o de Janei ro, entrevi stei profi ssi onai s
da educao que se envolveram, di reta ou i ndi retamente, com a i mplantao do pro-
grama.
4
Para alm do i nteresse que tai s depoi mentos despertaram por seu contedo,
pela avali ao menos apai xonada s poss vel pela di stnci a no tempo, mas, sobretu-
do, pela capaci dade de anli se das profi ssi onai s entrevi stadas, o que mai s me chamou
a ateno foi o si gni fi cado daquela experi nci a na narrati va das depoentes. Passados
mai s de 25 anos, fora do calor e da alta temperatura pol ti ca que acompanharam a
i mplantao do PEE, era poss vel olhar a experi nci a e i denti fi car os pontos de ruptura
ou os argumentos que esclarecessem o fracasso subseqente.
Em certo momento da entrevi sta de Helo sa Menandro ouvi mos o segui nte:
Comeamos a saber o que era i sso, entrevi star os pai s. "No, no quero escola de
tempo i ntegral. Eu quero o meu fi lho em casa, tomando conta dos menores, fri tando
ovo, porque eu tenho que trabalhar fora e preci so do meu fi lho em casa uma parte do
di a. Escola de tempo i ntegral no, no d". O Ci ep de I panema, aquela maravi lha, fi cou
s moscas. Depoi s encheu com os refugi ados da enchente l, com os desabri gados.
Ento, as escolas de tempo i ntegral de qui nta a oi tava [sri es] comearam a fi car
vazi as...
5
Contra o tempo i ntegral, portanto, a conveni nci a da fam li a depauperada que v
na permannci a do fi lho na escola um "roubo ou seqestro" da presena que mi ni mi zari a
a carncia domstica o tempo da criana para atividades em casa. Atendimento imediato
s demandas fami li ares em li nha de coli so com a ateno duradoura s necessi dades de
formao da cri ana em i dade escolar. O tempo domsti co em confli to com o tempo
escolar. Na mesma entrevi sta, Menandro traz a fala contrri a de outra personagem:
Ah, dona Helo sa, no tem mai s [Ci ep perto dela]. O meu fi lho foi cri ado no Ci ep. Teve
tudo. Agora um rapaz formado, graas ao Ci ep. No tem. Acabou.
Poder amos multi pli car os exemplos e nos doi s outros depoi mentos encon-
tramos mai s e mai s evi dnci as da i mportnci a do programa para a vi da dos que ali se
benefi ci aram com outros relatos e observaes de campo como os que moti varam
a escri ta de Raquel Brum Fernandes (2008) em seu trabalho de concluso do curso de
graduao em Ci nci as Soci ai s na Uni versi dade do Estado do Ri o de Janei ro (Uerj ):
Um Ci ep que deu certo: uma anli se soci olgi ca de um i mprovvel sucesso educati vo.
Lembro-me do pri mei ro contato com Raquel, quando me procurou para ori ent-la.
Queri a fazer aquela pesqui sa pelo encantamento que a experi nci a daquele Ci ep havi a
provocado nela, em di reo contrri a a tudo que ouvi a sobre o fracasso do programa
4
Ana Maria Monteiro, I za Locatelli e Heloisa Menandro se dispuseram a falar do que significou pessoal e socialmente o experimento
do pri mei ro e segundo Programa Especi al de Educao. Osdepoi mentosforam exemplarespela avali ao ao mesmo tempo
distanciada e comprometida que aseducadorasfizeram nasentrevistasconcedidasa Helena Bomeny, no CPDOC/FGV, em setem-
bro/novembro de 2006.
5
Depoi mento de Heloi sa Menandro a Helena Bomeny em 19 de setembro de 2006, no CPDOC/FGV.
119
de educao do governo Bri zola. Mui to do que Raquel Fernandes percebeu no coti di -
ano provei toso e favorvel do Ci ep Oswald de Andrade encontrei nos depoi mentos
que me concederam a respei to do PEE. Ento, do que se trata?
De aprender com o tempo e a reflexo, me parece. Nesse senti do, talvez nos
benefi ci emos com a lei tura do depoi mento de Mur li o Hi ngel (2002) sobre a questo
que nos traz a esta publi cao. Os mi tos que assombram e bali zam di agnsti cos
sobre a educao brasi lei ra so to anti gos quanto o esforo republi cano em ampli ar
e aperfei oar o acesso educao escolar fundamental. Alguns so mai s fortemente
contundentes: a educao e a escola salvam a soci edade e os i ndi v duos da escassez,
da pri vao, da necessi dade econmi ca e do fracasso profi ssi onal. a escola a vi a de
acesso aos bens constru dos pela ci vi li zao. O segundo mi to que a escola capaz
de supri r as demandas soci almente relevantes que as outras i nsti tui es e agnci as de
soci ali zao como a fam li a, as associ aes e as i nsti tui es soci ai s no conse-
guem atender. E por fi m, a escola, como pri mei ro espao de i nterao fora do ambi -
ente pri mri o de relaci onamento, ser capaz de preparar os i ndi v duos para a vi da em
soci edade. Soci ali zar com os cdi gos e eti quetas de convi vnci a de forma permanen-
te e si stemti ca. Tudo aqui lo que essenci al formao humana e que a soci edade em
suas i nsti tui es e fruns no capaz de supri r espera-se que a escola o faa. E se ela
no for capaz de responder altura, seu proj eto est condenado ao fracasso.
Desmi sti fi car o papel e a funo da escola talvez sej a o pri mei ro passo.
O segundo vem da voz acumulada daqueles que dedi cam sua vi da profi ssi onal
reflexo sobre experi mentos educati vos em vari ada extrao. A avali ao de Ana
Mari a Vi llela Cavali ere, na mesma publi cao onde encontramos a fala de Mur li o Hi ngel,
nos autori za a reconhecer o que foi j percebi do como alterao de padro de funci o-
namento na rede pbli ca do Ri o de Janei ro ps-Programa Especi al de Educao.
No caso do programa dos Ci eps, ao lado do voluntari smo houve hi perdi mensi onamento
frente aos recursos materi ai s e humanos de que efeti vamente se di spunha. O resultado
posi ti vo foi a defi ni ti va entrada em cena de uma i di a, i sto , a expli ci tao de uma nova
concepo de escola. O resultado negati vo foi o duplo desmonte do PEE com desper-
d ci o de energi as e recursos e a reafi rmao da descrena nas i ni ci ati vas do setor
pbli co (Cavali ere, 2002, p. 109).
Entre os ganhos computvei s i ni ci ati va gi gantesca que se tentou i mplantar no
Ri o de Janei ro, talvez o mai s duradouro sej a a reuni o de reflexes amadureci das
sobre os desafi os e os benef ci os do tempo i ntegral nas escolas da rede pbli ca que
atendem mai ori a da populao em i dade escolar. Despoli ti zar o tema da educao
em horri o i ntegral e reti rar a di menso salvaci oni sta de que foi v ti ma so etapas
i ndi spensvei s ao avano da di scusso. o que me pareceu, desde o i n ci o, traduzi r o
esforo empenhado na mobi li zao dos textos reuni dos para esta publi cao.
BOMENY, Helena. Darcy Ri bei ro: Soci ologi a de um i ndi sci pli nado. Belo Hori zonte, Ed. da
UFMG, 2001.
120
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Cdaph/Edusf, 1999.
Helena Bomeny, doutora em Soci ologi a pelo I nsti tuto Uni versi tri o de Pesqui -
sas do Ri o de Janei ro (I uperj ), professora ti tular de Soci ologi a da Uni versi dade
Estadual do Ri o de Janei ro (Uerj ) e coordenadora da Escola Superi or de Ci nci as
Soci ai s do Centro de Pesqui sa e Documentao Hi stri a Contempornea do Brasi l
(CPDOC), da Fundao Getli o Vargas (FGV).
bomeny@ fgv.br
121
Centro Educacional Carneiro Ribeiro:
concepo e realizao de uma
experincia de educao integral
no Brasil
Clarice Nunes
Concebi do por An si o Tei xei ra (1900-1971), o pri mei ro centro de educao
popular do Brasi l foi cri ado por um governo estadual e contou com o apoi o do gover-
no federal, que por mei o do Centro Regi onal de Pesqui sas Educaci onai s da Bahi a,
vi nculado ao I nsti tuto Naci onal de Estudos Pedaggi cos (I nep). A concepo do Cen-
tro Educaci onal Carnei ro Ri bei ro tambm esteve na base da organi zao do si stema
escolar de Bras li a, traado por An si o Tei xei ra e que fazi a parte da sua proposta de
um plano di retor de educao do governo federal para todo o Pa s.
Nosso obj eti vo neste texto, que no se pretende exausti vo, procurar compre-
ender como se consti tui u esse centro, quai s os moti vos que tornaram a i ni ci ati va
polmi ca e o que podemos aprender com essa experi nci a luz da hi stri a contempo-
rnea da educao brasi lei ra.
Educao primria para todos: por que um Centro
de Educao Popular?
O que convenci onamos denomi nar de educao popular uma cri ao de i nte-
lectuai s que se colocaram a seu servi o. Na dcada de 1950, conj untura na qual se
ergueu o Centro Educaci onal Carnei ro Ri bei ro, na Li berdade, uma das reas mai s
pobres de Salvador, tambm nasci am proj etos de educao popular que proli feraram
na dcada segui nte por todo o Pa s. Esses proj etos funci onaram como alternati va para
os movi mentos de esquerda cuj os i ntelectuai s no parti ci param da luta armada contra
a di tadura mi li tar i nstalada a parti r da segunda metade da dcada de 1960.
122
Apesar das di ferenas entre os i nmeros proj etos de educao popular gestados
nessa conj untura hi stri ca, sej a pelas concepes pol ti co-i deolgi cas dos seus
formuladores sej a pelas ci rcunstnci as em que foram produzi dos, podemos admi ti r
que neles h pontos si gni fi cati vos de aproxi mao, no que acompanhamos Hugo
Lovi solo (1990). I sto , em todos esses movi mentos encontramos duas caracter sti cas:
1) a crena no carter li bertador da educao e na necessi dade de uni o das vontades
para colaborarem no processo de consci enti zao e organi zao popular; 2) a convi co
da necessi dade de se cri arem grupos e i nsti tui es educati vas, de di fundi r a ci nci a
nas classes populares e de cortar os v nculos tradi ci onai s do povo, representados pela
fam li a, locali dade, reli gi o, hi erarqui a, tradi o. A defesa de uma educao popular
fi li a-se a uma presti gi ada tradi o das pedagogi as ati vas com o obj eti vo de fazer
predomi nar o di logo e o uso da razo e em que a preocupao mai or no propri a-
mente com os contedos ci ent fi cos, mas com o modo pelo qual eles so cri ados.
An si o Tei xei ra pertence a essa tradi o e desse lugar de pertenci mento que
cri ti ca no s a experi nci a brasi lei ra de educao popular, mas tambm a lati no-
ameri cana, enquanto educao pri mri a desti nada ao povo. O processo que di fundi u
a educao pri mri a no Brasi l, afi rma ele, foi marcado, num pri mei ro momento, pela
restri o da escola pri mri a a uma classe mdi a, o que si gni fi cava que as classes
trabalhadoras dela estavam ausentes. Na dcada de 20, quando se intentou democratiz-
la, o recurso uti li zado foi o da reduo da sua durao. Essa pol ti ca de educao
popular m ni ma que se estendi a a um pbli co mai s amplo e, si multaneamente, reduzi a
o tempo de escolari dade foi uma espci e de i nveno do "i ndustri al trai ner" pauli sta, e
que acabou sendo segui da em outros Estados da Federao. De fato, os homens
li gados i ndstri a defendi am um programa m ni mo de educao pri mri a e a nfase
numa educao vocaci onal e tcni ca para os n vei s posteri ores de escolari dade. Essa
i di a de trei namento para o trabalho que, na segunda metade do sculo XX, vi ri a a
se converter nos gi nsi os ori entados para o trabalho, nos gi nsi os poli valentes e
si mi lares -, ali ada extenso do ensi no a todos resultara, na prti ca, em um progra-
ma de "menos" desti nado a um mai or nmero de alunos.
Ao lado da reduo da escola pri mri a, i nventaram-se tambm os turnos esco-
lares que repercuti am na reduo do di a escolar e na formao dos professores. Em
conseqnci a, denunci ava An si o Tei xei ra, a democrati zao do ensi no concebi da como
di lui o e encurtamento dos cursos cami nhava na contramo da tremenda exploso
do conheci mento humano. Foi uma democrati zao compreendi da como compresso
da escola pri mri a que di storceu suas prpri as fi nali dades formati vas. A reduo da
sua durao e do seu programa no foram os ni cos efei tos dessas mudanas: a escola
pri mri a tambm fi cou separada das demai s escolas, fossem elas vocaci onai s ou
acadmi cas, j que umas e outras passaram a exi gi r o famoso exame de admi sso
para o i ngresso em seus cursos.
A escola pri mri a dei xou de ser a escola da classe mdi a. Tornou-se escola de
alfabeti zao. Seu professor, proveni ente da classe mdi a, conti nuou a ser formado
nas escolas normai s, que no alteraram seus processos de ensi no, preparando-o para
uma escola pri mri a de estudos gerai s, semi -acadmi cos, ou sej a, para uma anti ga
escola pri mri a que estava desaparecendo. O resultado no se fez esperar. Cri ou-se
123
um i mpasse. A escola pri mri a no se tornou uma escola de educao de base nem
conservou a sua anti ga efi cci a de escola preparatri a ao acesso s escolas vocaci onai s
do n vel mdi o. Ela conti nuou sendo uma escola preparatri a, agora ao exame de
admi sso s escolas mdi as e secundri as, transformando-se numa espci e de cat-
logo de conheci mentos para o exame de admi sso, reprovando em massa seus estu-
dantes ou provocando sua evaso. Em si mples palavras, a escola pri mri a no estava
cumpri ndo obj eti vos populares nem se consti tu a numa boa escola preparatri a.
Di ante dessa anli se da si tuao, An si o Tei xei ra cri ou o programa de educao
para todos ou programa de educao elementar, fazendo, o que, na sua vi so, deveri a
ter si do fei to desde o i n ci o do processo de democrati zao: manter e no reduzi r o
nmero de sri es escolares; prolongar e no reduzi r o di a leti vo; enri quecer o progra-
ma com ati vi dades educati vas, i ndependentes do ensi no propri amente i ntelectual; pre-
parar um novo professor para funes mai s amplas da escola. Por qu? Porque no se
tratava de cri ar uma escola que funci onasse como complemento da educao recebi da
pela cri ana na sua fam li a, quando a ti nha, mas de oferecer s cri anas de todas as
classes soci ai s uma educao no senti do mai s nobre da palavra. Em sua concepo, a
escola pri mri a deveri a oferecer aos estudantes oportuni dades amplas de vi da, com-
preendendo ati vi dades de estudos, de trabalho, de soci abi li dade, de arte, recreao e
j ogos. Era preci so um novo curr culo, um novo programa, um novo docente. Tratava-se,
portanto, de expandi r, do ponto de vi sta da cultura geral, a i nstruo pri mri a at
ento caracteri zada prati camente como escola alfabeti zadora para que a populao,
sobretudo das reas mai s pobres, se i ntegrasse no contexto de uma soci edade
moderna. O Centro de Educao Popular ou Centro de Educao Pri mri a na Bahi a
apareci a como ensai o poss vel de soluo.
O Centro de Educao Popular foi nomeado pelo governador da poca, Octvi o
Mangabei ra, de Centro Educaci onal Carnei ro Ri bei ro, em homenagem ao educador
bai ano que se di sti ngui ra na formao de i ntelectuai s brasi lei ros presti gi ados como
Ruy Barbosa e Eucli des da Cunha.
1
Curi osamente ganhou o apeli do de Escola-Parque
e tornou-se assi m conheci do o que evi denci a a fora da i novao , poi s, no conj un-
to de prdi os escolares que consti tu am o Centro, a Escola Parque destacava-se do
ponto de vi sta arqui tetni co e pedaggi co.
Na concepo de An si o Tei xei ra era preci so expandi r as ati vi dades educati vas da
escola pri mri a, as oportuni dades de comuni cao entre os alunos e de vi vnci a em
di ferentes ati vi dades. No se tratava de supri r carnci as culturai s, mas de anteci par
experi nci as que levassem a uma relao com o conheci mento necessri o a um coti di -
ano que estava em mudana, o que colocava um desafi o paradoxal: seri a poss vel orga-
ni zar a educao antes da mudana da estrutura soci al ou, pelo menos, si multaneamen-
te a esse processo? Essa resposta passava pela deci so com relao pri ori dade da
alocao dos recursos pbli cos. Cri ar um Centro de Educao Popular era uma emprei -
1
Ernesto Carnei ro Ri bei ro nasceu em I tapari ca, Salvador, em 12 de setembro de 1839, e faleceu na mesma ci dade em 13 de
novembro de 1920. Afro-descendente, mdi co, professor, li ngi sta e educador, ele passou Hi stri a, sobretudo, pela polmi ca
mantida com Ruy Barbosa, seu ex-aluno, acerca da reviso ortogrfica do Cdigo Civil Brasileiro.
124
tada cara em i nstalaes, equi pamentos, tempo leti vo e preparo docente. Para atender a
esses custos, An si o Tei xei ra trabalhou como secretri o de Educao e Sade do Estado
da Bahi a (1947) e como di retor do I nep de 1952 a 1964, encami nhando recursos ao
Centro, mas no apenas a essa i nsti tui o.
2
Em seu di scurso de i naugurao do Centro Educaci onal Carnei ro Ri bei ro afi rmou,
em tom categri co:
No se pode fazer educao barata como no se pode fazer guerra barata. Se a nossa
defesa que estamos construi ndo, seu preo nunca ser demasi ado caro, poi s no h
preo para a sobrevi vnci a. Mas a , exatamente, que se ergue a grande dvi da naci onal.
Pode a educao garanti r-nos a sobrevi vnci a? Acredi to que respondero todos afi rma-
ti vamente a essa pergunta. Basta que refli tamos sobre a i nvi abi li dade da cri atura
humana i neducvel (Tei xei ra, 1994, p.176).
Para An si o Tei xei ra, os educvei s i neducados no ti nham autonomi a e a sa da
para um pa s pobre era produzi r a "mai ori dade" da sua populao. Acertava quando
di zi a que o povo brasi lei ro acredi tava na educao, no acredi tava, porm, na escola,
j ustamente pela i mprovi sao e pela ausnci a de pol ti cas educati vas claras e conse-
qentes dos governos que se sucediam. Tratava-se de dar credibilidade a essa instituio.
Respondi a assi m s cr ti cas que o empurravam para o lugar do vi si onri o afastado
dos reai s problemas da soci edade e da educao brasi lei ra, desquali fi cando a sua ao
pol ti co-admi ni strati va.
Com veemnci a, e mesmo i ndi gnado, assi nalava no mesmo di scurso que
os sete mi l contos que cri aram as pri mei ras i nstalaes do Centro, quanti a consi dera-
da avultada para a poca, era um gasto modesto perto de mai s qui nze mi l contos que
poderi am ser gastos construi ndo-se outros centros i guai s ao que se ergui a nos bai r-
ros pobres da Li berdade, Cai xa d'gua, Pero Vaz e Pau Mi do, regi o em que mora-
vam em casebres de alvenari a centenas de fam li as de bai xa condi o econmi ca e
sem qualquer perspecti va pela falta de escolas e mdi cos e sem as condi es m ni mas
para uma exi stnci a di gna.
Os cri tri os pol ti cos que levaram An si o Tei xei ra a uma i ni ci ati va desse porte
ancoram-se nos valores da i gualdade e da i ndi vi duali dade, caros moderni dade.
pela i gualdade que defende o acesso de todos, ri cos e pobres, a uma escola pri mri a
de quali dade. pela i ndi vi duali dade que apresenta uma formao flex vel e vari ada, j
que apti des e i nteresses so prpri os dos i ndi v duos. Para ele, a formao das
personali dades d-se num ambi ente ri co de possi bi li dades soci ai s. Essa formao
hol sti ca, como afi rma Marlos Bessa Mendes da Rocha (1995), i mpe-se pelo soci al e
no pelo Estado, arti cula mei os e fi ns, enfati za o ensi no como arte e como i nsero
cultural, cri a i nsti tui es modernas que faci li tam a i ncorporao ao processo educati vo,
mas no se pretendem fi xadoras de um modelo:
2
Diretor do I nep, Ansio Teixeira procurava encaminhar equipamentosaosEstadosque ampliassem a escolaridade primria de sua
populao de quatro para seisanos, atravsde convnioscom asSecretariase Departamentosde Educao estaduais. Sua proposta
era no s incentivar a ampliao da escola primria, mas, pela criao de uma Lei de Equivalncia, permitir o ingresso na terceira
sri e do pri mei ro ci clo do ensi no mdi o ao aluno que conclu sse o curso pri mri o complementar (cf. Nunes, 1994, p. 208-210).
125
Parece-me que a i di a de autonomi a dos que esto envolvi dos no processo educati vo,
acoplada necessi dade do reconheci mento daquele que se educa, a ri gor i nverte o
trao fundo da pol ti ca pbli ca de educao que se i mplantou no pa s, exatamente
porque se recusa a estabelecer modelos de educao. Penso que, neste aspecto, o
i deri o de An si o faz uma ponte com a tese que resgata o valor do di rei to ci vi l como
fundamento de uma ci dadani a contempornea (Rocha, 1995, p. 41).
A criao do Centro Educacional Carneiro Ribeiro
No plano de reforma da educao bai ana, que apresentou j no per odo da
redemocrati zao do pa s, An si o Tei xei ra props a cri ao de nove centros de educa-
o popular para Salvador, dos quai s apenas um se efeti vou. Para executar seu plano,
o educador e sua equi pe defi ni ram nmero de alunos a serem atendi dos, locali zao,
formao de profi ssi onai s habi li tados e encomendaram o proj eto de construo do
centro ao escri tri o de arqui tetura de Paulo Assi s Ri bei ro, que contou com a colabo-
rao dos arqui tetos Di genes Rebouas e Hli o Duarte.
O Centro Educaci onal ti nha a capaci dade de receber quatro mi l alunos aproxi -
madamente. Para cada 20 alunos havi a um profi ssi onal habi li tado. Os professores
foram recrutados na capi tal bai ana e no i nteri or. Passaram por cursos de aperfei oa-
mento no Centro Regi onal de Pesqui sas Educaci onai s da Bahi a, no Curso de Artes
I ndustri ai s do Senai , no Ri o de Janei ro, na Di vi so de Aperfei oamento do Magi stri o
do Centro Regi onal de Pesqui sas Educaci onai s de Belo Hori zonte, e alguns ti veram
bolsas para estudar nos Estados Uni dos da Amri ca do Norte.
O proj eto de construo do Centro comportava quatro escolas-classe de n vel
pri mri o para mi l alunos cada, com funci onamento em doi s turnos; uma escola-
parque, com sete pavi lhes desti nados s prti cas educati vas, onde os alunos com-
pletavam sua educao no turno alternado ao da classe. Aos alunos do centro era
ofereci do um di a completo de permannci a em ambi ente educati vo. Havi a, ai nda, um
plano de manter, numa resi dnci a apropri ada, 5% dos meni nos consi derados sem lar,
mas essa resi dnci a nunca foi constru da. A construo dessas i nstalaes f si cas foi
dada como encerrada em 1964.
Os quatro prdi os grandes, amplos e modernos eram freqentados cada um
por mi l alunos (500 no turno matuti no e outros tantos no vesperti no), e estavam
locali zados nos segui ntes bai rros: na Li berdade, a Escola-Classe 1; em Pero Vaz, a
Escola-Classe 2; na Cai xa d'gua, as Escolas-Classe 3 e 4. Nesta lti ma, em 1964,
passou a funci onar o gi nsi o, i nstalado em 1962 num dos pavi lhes da Escola-Parque.
A Escola lvaro Si lva foi i ncorporada ao Centro posteri ormente.
Na descri o de Terezi nha Eboli , em seu li vro Uma experi nci a de educao
i ntegral (1983), as Escolas-Classe ti nham 12 salas de aula cada uma, reas cobertas,
gabi netes mdi co e dentri o, i nstalaes para admi ni strao, j ardi ns, hortas e reas
li vres. Nelas os alunos permaneci am quatro horas aprendendo Li nguagem, Ari tmti -
ca, Ci nci as e Estudos Soci ai s. Aps o horri o de classe, os alunos da manh encami -
nhavam-se para a Escola Parque (e os que passaram a manh nesta, i am para as
classes) onde permaneci am mai s quatro horas, completando seu tempo i ntegral de
126
educao com as ati vi dades dos di versos setores. A di retori a, vi ce-di retori a, profes-
sores e serventes destas escolas eram desi gnados e manti dos pelo Estado, e logo no
per odo da i nstalao do centro recebi am grati fi cao do I nep.
O funci onamento das escolas-classe foi apoi ado na experi nci a da Escola de
Apli cao do Centro Regi onal de Pesqui sas Educaci onai s da Bahi a, vi nculado ao I nep,
e que funci onou de 1956 a 1962. As classes reuni am alunos por fai xa etri a e no por
testes de i nteli gnci a. Essa organi zao i a na contramo das classes homogneas que
persi sti am na escola brasi lei ra. I nsti tui u-se a permannci a da cri ana na escola por
sete anos, aboli ndo-se a repetnci a escolar. Nesse senti do, o professor das escolas-
classe contava o tempo todo com o apoi o de um Setor de Curr culo e Supervi so, para
trabalhar as di fi culdades de aprendi zagem das cri anas e suas prpri as di fi culdades
di dti cas.
Havi a trs classes consi deradas experi mentai s ou i ntegradas que, em cada uma
das escolas-classe, lideravam o entrosamento destas com a escola-parque. Nessas classes
experi mentai s no havi a um programa ni co e o ensi no era di versi fi cado, em grupos,
organi zados por centros de i nteresse ou uni dades de trabalho. Os alunos eram encar-
regados de organi zar i nmeras ati vi dades: correi os, clubes, bi bli oteca, banco, loj as,
rdi o-escola, etc... Pesqui sas e excurses i ncenti vavam a i nvesti gao dos aspectos
estudados. Alm dessas, outras ati vi dades extra-classe chegaram a ser desenvolvi das,
como o escoti smo, as campanhas para a melhori a do aprendi zado, a Associ ao de Pai s
e Mestres, etc... Nas escolas-classe regi strou-se o grande xi to da matemti ca moderna.
Pelo testemunho de Terezi nha boli , fi camos sabendo que a Escola-Parque
locali zada no bai rro da Cai xa d'gua ocupava uma rea de 42.292 m2, arbori zada e
gramada, com sete pavi lhes de arqui tetura moderna, cuj os arcos permi ti am a i lumi -
nao natural. O pavi lho no qual se i nstalava o Setor de T rabalho abri gava trs gran-
des e bel ssi mos pai ni s dos arti stas plsti cos Mari a Cli a Amado, Mri o Cravo e
Cari b, e doi s afrescos de Carlos Magano e Jenner Augusto. Os pai ni s, consi derados
um patri mni o art sti co de valor i ncalculvel, com o decorrer do tempo passaram a
necessi tar de reparao.
Na Escola-Parque os alunos eram agrupados pela i dade e pelas prefernci as,
em turmas de 20 a 30 no mxi mo, pelos di versos setores, todos em funci onamento,
para reali zar i nmeras ati vi dades:
artes apli cadas (desenho, modelagem e cermi ca, escultura em madei ra,
cartonagem e encadernao, metal, couro, alfai atari a, bordados, bi j uteri as,
tapeari a, confeco de bri nquedos flex vei s, tecelagem, cestari a, flores) no
Setor de T rabalho;
j ogos, recreao e gi nsti ca no Setor de Educao F si ca e Recreao;
grmi o, j ornal, rdi o-escola, banco e loj a no Setor Soci ali zante;
msi ca i nstrumental, canto, dana e teatro no Setor Art sti co; lei tura, estudo
e pesqui sas no setor de Extenso Cultural e Bi bli oteca.
A Escola-Parque abri gava, ai nda, a di reo e admi ni strao geral, o setor de
Curr culo, Supervi so e Ori entao Educati va, a assi stnci a mdi co-odontolgi ca e
ali mentar aos alunos.
127
Com todo esse enri queci mento cultural o Centro tornou-se a vi tri ne do que de
melhor havi a no pa s em termos de educao pri mri a. Mereceu a vi si ta de represen-
tantes da ONU e da Unesco, que fi caram i mpressi onados com a encenao do bumba-
meu-boi , no s pela graa do espetculo, mas, tambm, pelo fato de os cenri os, as
vesti mentas e mscaras terem si do desenhados e confecci onados pelos alunos. Ali s,
os produtos do trabalho cri ati vo dos estudantes eram vendi dos na loj a do Centro.
Durante 25 anos, a di reo geral do centro foi exerci da pela professora
Carmem Sp nola Tei xei ra, i rm de An si o Tei xei ra, auxi li ada por di retoras e
subdi retoras das Escolas-Classe, assi stentes admi ni strati vos e tcni cos nos di ver-
sos setores da Escola Parque.
O que pretendi a o Centro Educaci onal? I ntegrar os alunos na comuni dade es-
colar; torn-los consci entes dos seus di rei tos e deveres e desenvolver com eles ati tu-
des de autonomi a, i ni ci ati va, responsabi li dade, cooperao, honesti dade, respei to por
si mesmo e pelos outros.
Na tentati va de si nteti zar a contri bui o do Centro Educaci onal Carnei ro Ri bei ro
para o Pa s, Terezi nha boli (1983, p. 35) regi stra um depoi mento obti do nas entre-
vi stas que fez com a di reo do Centro:
[...] fazer um melhor uso das coi sas que sabemos sobre as cri anas; fazer da sala de aula
um laboratri o para a vi da democrti ca; melhorar o ambi ente da classe; prover mate-
ri ai s efi ci entes de aprendi zagem, desenvolver melhores procedi mentos para o trabalho
com os pai s; empregar mai s adequadamente as concluses de pesqui sas sobre o
ensi no das matri as escolares e desenvolver um programa de avali ao do progresso
do aluno e procurar manter a escola em harmoni a com a vi da da soci edade, que
rapi damente vem se modi fi cando.
O trabalho do Centro Educaci onal Carnei ro Ri bei ro permaneceu relati vamente
pouco conheci do em nosso pa s, mas exi stem depoi mentos de educadores em revi s-
tas europi as sobre ele.
3
Todo o esforo de um grande nmero de profi ssi onai s se
j usti fi cava no senti do de que, para An si o Tei xei ra, naes pobres como o Brasi l no
poderi am se dar ao luxo de no educar plenamente as novas geraes. T ratava-se de
uma aspi rao por j usti a soci al num regi me li vre com a i gualdade de oportuni dades
educati vas. O ponto de parti da, em sua concepo, deveri a ser o mesmo para todos,
j que a conti ngnci a dos i ndi v duos no nega, na sua concepo, a eqi dade. Pelo
contrri o, a efeti va possi bi li dade de constru -la. Nesse senti do, a ampli ao da escola
pri mri a para um conj unto de prdi os e de locai s de aprendi zagem pri ori zava aspectos
di versos de uma soci edade em funci onamento. Para An si o Tei xei ra (1994, p. 180), a
escola pri mri a deveri a ser uma espci e de "pequeni na uni versi dade i nfanti l". Cr ti co
de todas as propostas moderni zadoras, no mai s perverso senti do, da organi zao do
trabalho, da produo e da admi ni strao, como se pode ver, por exemplo, em sua
obra Educao no Brasi l (1976), cri ti ca a educao para o consumo e tambm a
expanso escolar fei ta em nome de obj eti vos i nadequados formao humana e
prpri a produti vi dade ancorada na mecani zao das ati vi dades dos trabalhadores.
3
Ver, por exemplo, o depoimento de Max Fourestier, na Revue Franaise de l lite Europenne, maro,1963.
128
Quando no seu li vro Educao no pri vi lgi o (1994) comenta a experi nci a do
centro educaci onal na Bahi a, acrescenta o argumento de que a educao, segui ndo os
apelos de um desenvolvi mento aci dental, apenas i ndi retamente contri bu a para a for-
mao do produtor no n vel econmi co. Nas naes pobres, mesmo a educao vol-
tada para o consumo sequer aj udava, mesmo que secundari amente, o aumento da
produti vi dade. Por esse moti vo, alega, os economi stas e homens prti cos de um
modo geral desconfi avam da efi ci nci a da escola para o processo de desenvolvi mento,
retardando e i mpedi ndo que recursos pbli cos fossem desti nados educao pbli ca.
I nmeras di fi culdades foram enfrentadas para a construo do Centro Educa-
ci onal Carnei ro Ri bei ro, i naugurado parci almente em 21 de setembro de 1950. Uma
delas foi a presena de sri os confli tos na comuni dade de educadores. As cr ti cas
ofuscavam o bri lho do empreendi mento e se di ri gi am j ustamente para o seu carter
de demonstrao. Stela Borges de Almei da, no li vro Chaves para ler An si o Tei xei ra
(1990), mostra, a parti r de pesqui sa aos j ornai s da poca, as mani festaes de certos
segmentos da comuni dade educaci onal que colocaram a i ni ci ati va de An si o Tei xei ra
sob o fogo cerrado de comentri os que expressavam as di vergnci as de i nteresses
em seu mei o. Sali enta a autora a i mportnci a que, no i n ci o da dcada de 50, teve a
i nstalao da Petrobrs no recncavo bai ano, como cone de mudanas proveni entes
da urbani zao arti culada ao processo de i ndustri ali zao. Se ambas cri aram proble-
mas de di versa ordem, tambm possi bi li taram a uni o de certas camadas da populao
bai ana na defesa das questes que as afetavam di retamente, i nclui ndo-se a , evi dente-
mente, a sua luta por ali mentao, moradi a, transporte, sade e educao.
Stela Almei da apresenta, como dado relevante, o desespero da populao sem
moradi a que, di ante da ausnci a de uma pol ti ca de habi tao, promoveu i nvases de
terrenos, como na regi o de Corta-Brao, ou Pero Vaz, rea escolhi da para a cri ao da
Escola-Parque. Com o rei n ci o das elei es, aps largo per odo da di tadura getuli sta no
pa s, um sopro de organi zao popular comea a se i nstalar nos bai rros humi ldes. Na Vi la
Nova Pero Vaz, a luta pela defesa das casi nhas ali constru das encontrou nas mulheres
agentes capazes de se aglutinarem e com uma experincia que ia se acumulando desde o
fi nal do Estado Novo, com a cri ao dos Comi ts Democrti cos. No por acaso, o carro-
chefe da obra educacional de Ansio Teixeira ali se instalou. No por acaso, o encerramento
da campanha pol ti ca de Octvi o Mangabei ra ao governo do Estado, reali zou-se no bai rro
pobre denomi nado sugesti vamente de Estrada da Li berdade e, em seu di scurso, o si gni -
fi cado pol ti co da escola esteve presente.
Uma obra educaci onal do porte do Centro Educaci onal passou a ser not ci a
constante, sobretudo pela i nsati sfao dos professores que o j ornal O Momento fazi a
questo de destacar. Cri ti cavam-se as condi es de trabalho do professor, os bai xos
salri os, a no valori zao do magi stri o, os concursos pbli cos, o abandono que, em
sua perspecti va, ocorri a nas demai s escolas da ci dade enquanto se constru a um
"monumento na obscuri dade". Algumas cr ti cas mai s pesadas davam um tom sarcs-
ti co e contundente s not ci as, ao denunci arem a demagogi a do Sr. An si o, o seu ar
requi ntado "de pseudo-i ntelectual", seus "voltei os de coli bri " com relao s questes
soci ai s em seu di scurso de posse. As ofensas pessoai s i am longe. Em certas declara-
es de O momento, An si o Tei xei ra aparece como "uma espci e de Peter Pan" das
129
classes dominantes, um "ttere do imperialismo norte-americano", "volvel", "demagogo".
Afi nal, o que os professores ou seus di ri gentes estavam combatendo? Essa no uma
questo de menor i mportnci a. Para alm da experi nci a bai ana, que osci la entre o
elogi o da ao pol ti ca do educador e, em alguns casos, a cr ti ca rastei ra e produzi da
com m f, a polmi ca que moti vava essa experi nci a i novadora sugere a reflexo que
apresentamos em segui da.
Lies do Centro Educacional Carneiro Ribeiro para a educao
brasileira contempornea: porque se combate o "novo"?
Nas breves pgi nas deste arti go no damos conta de transmi ti r o n vel de
complexi dade e do empenho em vri os n vei s, necessri os para concreti zar uma obra
educaci onal como a que est em nosso foco. Que o di gam os governantes que suce-
deram a Octvi o Mangabei ra! Como todas as i ni ci ati vas de governo que desaparecem
na gesto segui nte, mui tos percalos acompanharam o Centro Educaci onal Carnei ro
Ri bei ro que foi consi derado, por alguns, fardo di f ci l de carregar. S quem tem fi rme
convi co da i mportnci a da educao popular, efeti vo conheci mento pedaggi co e
habi li dade admi ni strati va, consegue levar avante em mei o a adversi dades de todo o
ti po uma i ni ci ati va desse porte, em termos de recursos fi nancei ros e humanos.
No caso que estamos estudando, o "novo", de um lado, no propri amente
"novo". De fato, a questo do carter demonstrati vo de uma obra pbli ca esteve e est
sempre presente nos governos que se sucedem. No caso dos educadores da chamada
Escola Nova, esse carter tem, entre outras, a fi nali dade de dar o testemunho de que
poss vel i ntervi r na escola e mudar a sua quali dade. Essa i nterveno funci ona como
matri z para a cri ao de outras representaes sobre as fi nali dades e funes da
escola, seu papel na soci edade moderna, na formao da ci dadani a. As propostas de
An si o Tei xei ra sempre ti veram a generosi dade de uma vi so de conj unto. A sua
pol ti ca nunca foi para uma escola, mas para o si stema de ensi no, mesmo que os
custos assustassem as autori dades e os grupos pol ti cos com os quai s se ali ava,
mesmo que exi gi sse um recrutamento antes i mpensvel de profi ssi onai s e sua pre-
parao. que, em sua concepo, cabe ao Estado tornar vi vel o que necessri o.
As necessi dades da populao em termos de escolari zao sempre esto no pri mei ro
plano da apresentao das suas propostas.
A "velha" organi zao da escola pri mri a deve ser atuali zada medi ante um "novo"
modo de oper-la. A anti ga escola pri mri a preparatri a para os exames de admi sso
deve aproxi mar-se da escola fundamentalmente educati va na sua mai s ampla acepo.
A concepo, portanto, no despreza a tradi o, mas a enquadra dentro de uma nova
perspectiva, o que exige vontade poltica para criar solues arquitetnicas e pedaggicas.
Como as pol ti cas educaci onai s conseqentes so de longo e mdi o prazos, as
obras consi deradas i novadoras acabam, com a desconti nui dade dos governos, assi -
mi ladas pela i nrci a das demai s i nsti tui es. Descaracteri zam-se do seu compromi s-
so fundador no plano da prxi s pedaggi ca, j que nem todos os agentes esto con-
venci dos, nem habi li tados a conduzi -las com o mesmo n vel de competnci a tcni ca e
130
pol ti ca. O depoi mento de um dos profi ssi onai s li gados ao Setor de Curr culo e
Supervi so,
4
no li vro de boli (1983, p. 39), mostra que, mesmo com todo o sucesso
do Centro e toda a aj uda do seu setor aos professores, alguns deles i nsi sti am em usar
tcni cas superadas. No abandonavam a mentali dade de que seri a mai s efi ci ente tra-
balhar com classes homogneas, sendo bastante resi stentes a pensar nas di ferentes
necessi dades dos seus alunos.
A tei a de Penlope se i nstala e teci da e desteci da no s na hi stri a deste
Centro, mas, sobretudo, quando lanamos um olhar de longo alcance sobre a nossa
hi stri a da educao. No I mpri o, com a cri ao do Pedagogi um, e na Repbli ca, com
as di versas reformas educati vas do Estado, as escolas experi mentai s da dcada de
1930, as classes experi mentai s dos gi nsi os secundri os na dcada de 1950, os gi n-
si os ori entados para o trabalho, o ensi no mdi o vocaci onal pauli sta, os gi nsi os da
comuni dade, os gi nsi os poli valentes que, na dcada de 1960, consti tu ram lastro
para a redao da Lei n 5.692/1971, vemos que as obras de demonstrao alm de
no se generali zarem, desaparecem. Apesar de todos os confli tos, o Centro Educaci onal
Carnei ro Ri bei ro vi ngou. Contou com a conduo fi rme de An si o no plano do gover-
no estadual e federal. Talvez se essa "feli z coi nci dnci a", como di zi a ele, no ti vesse
ocorri do o Centro fenecesse. Ali s, o mesmo teri a ocorri do com a Uni versi dade de
Bras li a se o I nep, sob a gesto de An si o, no a socorresse com verbas nos momen-
tos cr ti cos. O que nos i mpressi ona menos o carter de no generali zao que se
repete hi stori camente e, por outro lado, o que mai s nos i mpressi ona que ns,
educadores, i nsi sti mos nessa estratgi a.
O Centro Educaci onal Carnei ro Ri bei ro servi u de ncora si mbli ca para di ver-
sos proj etos que governos das mai s di versas tendnci as pol ti co-i deolgi cas tentaram
i mplantar, como os Centros I ntegrados de Educao Pbli ca (os Ci eps cari ocas do
governador Leonel Bri zola) ou os Centros I ntegrados de Atendi mento I nfnci a (os
Ci acs do presi dente Collor). Pretendeu-se dar conti nui dade ao modelo de educao
i ntegral i mplantado por An si o Tei xei ra, mas essas e outras i ni ci ati vas pouco ou quase
nada tm a ver com a concepo que ali mentou a i ni ci ati va ori gi nal.
A cr ti ca dos professores di sti no entre as escolas regulares do si stema de
ensi no e aquelas que se destacam nele tem um fundo de verdade, que i nfeli zmente
ali mentado e di storci do tanto pela cobi a de quem se percebe apartado do empreen-
di mento, quanto do orgulho de quem se v pertencente a ele. No entanto, preci so
avali ar qualquer i ni ci ati va desse teor a parti r do lugar que ocupa numa pol ti ca de
conj unto para a educao. O caso que para mui tos governos a pol ti ca global se
reduz s i ni ci ati vas locali zadas, com nfase no seu carter assi stenci ali sta e no no
pretendi do carter pedaggi co.
O que di sti ngue a proposta de An si o Tei xei ra de outras propostas anteri ores e/
ou posteri ores sua concepo de que a educao um di rei to ci vi l que est na base
da autonomi a de suj ei tos hi stri cos i ndi vi duai s e coleti vos. No parte ele do suposto
4
A depoente possua o diploma de professora primria, grande experincia de trabalho na Escola de Aplicao do Centro Regional
de Pesqui sasEducaci onai sde Salvador, parti ci para como bolsi sta na Programa de Aperfei oamento Brasi lei ro-Ameri cano do
Ensi no Elementar (Pabaee) com apri moramento nosEstadosUni dos.
131
da carnci a do povo, como ti vemos a oportuni dade de anali sar em outros textos que
escrevemos. Parte da cr ti ca ausnci a de servi os que i ndi scuti velmente caberi a, em
sua concepo, ao Estado oferecer. Ele i nverte, como to bem assi nala Marlos Bessa
Mendes da Rocha (1995), a nossa lgi ca i nverti da que fez pri mei ro nascer os di rei tos
soci ai s, para depoi s ampli ar os di rei tos pol ti cos sem que essa ampli ao fosse acom-
panhada pela efeti va reali zao dos di rei tos ci vi s. Estes lti mos passam a exi sti r entre
ns no papel, mai s como valores proclamados do que como valores reai s. Subli nha-
mos com Rocha que An si o Tei xei ra no prope modelos ou paradi gmas a serem
segui dos. Sua nfase se apresenta na autonomi a das prti cas educati vas, reconhecen-
do aqueles que a elas se i ncorporam sem pretenses de lhes di ri gi r o desti no, mas de
lhes abri r possi bi li dades. que "o moderno em An si o Tei xei ra afi na-se com o
reconheci mento do di rei to do outro, logo da sua li berdade ci vi l" ( Rocha, 1995,
p. 42). mui to sugesti vo que An si o refi ra-se ao Centro Educaci onal Carnei ro Ri bei ro
como ensai o de soluo, o que prope uma di reo da ao e no um modelo a ser
i mposi ti vamente segui do.
Pagamos sempre um preo pelas escolhas que fazemos. A escolha de An si o
Tei xei ra, respaldada na vi abi li dade admi ni strati va de reuni r a i nstruo (escola pri m-
ri a alfabeti zadora) e a educao (escola pri mri a ampli ada em suas fi nali dades) acarre-
tou certa ambi gi dade na conci li ao entre saber i ntelectual e manual, arte e ci nci a,
costume e raci onali dade. A possi bi li dade de superao dessa ambi gi dade estava na
aposta da formao de um professor que alfabeti zasse com ati tude formati va e no
estri tamente tcni ca, e no i ntercmbi o entre as i nsti tui es desse complexo educaci onal,
cuj os agentes trabalhari am em cooperao e si ntoni a. An si o declarava que as lei s
tornavam poss vei s as reformas, mas no as concreti zavam. Elas se reali zavam pela
mudana da estrutura da soci edade mesmo reveli a das eli tes e pelo preparo dos
professores e dos quadros tcni cos.
I nstalado numa regi o potenci almente confli ti va, do ponto de vi sta da popula-
o resi dente, e assumi ndo o carter preventi vo presente na perspecti va dos educado-
res brasi lei ros desde a dcada de 1920, o Centro Educaci onal Carnei ro Ri bei ro enrai -
zou-se na locali dade. A quali dade do seu atendi mento e, conseqentemente, o seu
reconheci mento pbli co garanti ram o que Dewey denomi nava, como adverte Gui do
I van de Carvalho (1983, p. 10), a "fora assi mi ladora" das escolas pbli cas, o que
mui tas outras i ni ci ati vas si mi lares pelo Pa s no consegui ram. Afi rmava An si o Tei xei ra
no pretender cri ar uma escola para reproduzi r a comuni dade exi stente e si m para
elev-la num n vel superi or ao exi stente, o que era compat vel com a aspi rao soci al
dos trabalhadores que ali matri cularam seus fi lhos.
Concluso
O que deduzi mos do sucesso do Centro Educaci onal Carnei ro Ri bei ro nas d-
cadas de 50 e 60 no advm apenas da vontade e do compromi sso de An si o Tei xei ra
com a educao popular nos postos que ocupou, embora essas quali dades fossem
si gni fi cati vas e tambm se i rradi assem para as equi pes que com ele trabalharam. Esse
132
sucesso tambm se deve a uma condi o favorvel do ponto de vi sta da di nmi ca
dessa conj untura, marcada pela acelerao do cresci mento econmi co e pelo tom da
Consti tui o de 1946.
O educador gui ou-se por uma i di a matri z que o colocou do lado oposto a todo
processo centrali zador e i mposi ti vo que teve em Gustavo Capanema, como l der do
governo Dutra, sua mxi ma expresso. An si o Tei xei ra defendeu, portanto, a
descentrali zao, a di ferenci ao educati va, a faci li tao das transfernci as entre os
ti pos de ensi no e a arti culao da ao das vri as esferas pbli cas federal, estadual
e muni ci pal na conduo da expanso escolar do pa s. Da vi ri a a uni dade, ou sej a,
da cooperao e da vi gi lnci a comuns dessas trs i nstnci as para o cumpri mento das
prerrogati vas legai s das di retri zes e bases da educao naci onal.
Podemos compreender o sucesso como produto de uma arti culao entre a con-
juntura dinmica e a poltica construda, como nos ensina Carlos Matus Romo (1972). I sto
, a conj untura di nmi ca uma espci e de fora que surge dos processos hi stri cos e se
i mpe aos homens. A pol ti ca constru da , na outra mo, um conj unto de i di as que os
homens pretendem fazer germi nar nos grupos aos quai s pertencem. A conj untura di n-
mi ca condi o fundamental para a i mplantao das i novaes. No entanto, pode provo-
car oposi es porque o campo da educao essenci almente confli ti vo.
A pol ti ca que estabelece escolas de demonstrao cri a arti fi ci almente um centro
que coloca as demai s escolas da rede numa peri feri a do si stema, em termos de recur-
sos materi ai s e humanos. Por mai s que a i nteno dos condutores dessa pol ti ca sej a
espalhar a demonstrao para o conj unto da rede, as foras que desata no colaboram
para que i sso ocorra. A questo que os admi ni stradores enfrentam como transformar
essa pol ti ca constru da em uma pol ti ca para todo o si stema de ensi no. A di fi culdade
mai or para arti cular a esfera tcni ca e a esfera pol ti ca est na mentali dade dos rgos e
burocraci as governamentai s. Romper com um padro de escola generali zado no ,
portanto, apenas uma questo de mostrar uma efi cci a externa; esse rompi mento pas-
sa pelo culti vo de uma efi cci a i nterna das mqui nas admi ni strati vas que conduzem a
pol ti ca educaci onal. Como os ri tmos dessa efi cci a i nterna vari am, so cri adas "i lhas de
efi ci nci a" que se i solam do conj unto do aparato estatal, o que provoca, em curto prazo,
o seu i solamento. Ou sej a, elas dei xam de i rradi ar sua efi ci nci a e compromi sso para
outros setores do governo que se aprovei tam das quei xas dos agentes que, na ponta do
si stema, no se sentem benefi ci ados com as pol ti cas propostas e, com toda a razo que
possam ter professores e demai s profi ssi onai s da educao, acabam levando gua ao
moi nho conservador da i nrci a admi ni strati va.
Dado que as conj unturas so flutuantes, necessri o que os suj ei tos envolvi -
dos nos processos de mudana sai bam avali ar a vi abi li dade soci opol ti ca dos seus
empreendi mentos. Entendendo-se vi abi li dade como a aproxi mao da pol ti ca aos
obj eti vos persegui dos, o problema desses empreendi mentos no apenas de vi abi li -
dade, mas de sua vi nculao a fi ns leg ti mos e duradouros. Em Salvador, nas dcadas
de 1950 e 1960, coincidiram a capacidade de liderana de Ansio Teixeira e a definio de
uma estratgia em nvel local e nacional que implicava mudanas na poltica educacional.
Houve nesse per odo, o que Romo ( 1972) denomi na de correspondnci a cri ati va
( e no mecni ca) entre a concepo e os "fatos", porque havi a no admi ni strador,
133
si multaneamente, a capaci dade de abarcar a questo da educao numa vi so de
conj unto e a habi li dade de seleci onar as estratgi as de i nterveno. Em outras pala-
vras, o admi ni strador operava com uma "totali dade anal ti ca" e uma "totali dade
operati va", para di sti ngui r os obstculos que exi gi am uma revi so das metas e o
estabeleci mento de requi si tos medi adores de ao.
poss vel supor que a grande di ferena entre o Centro Educaci onal Carnei ro
Ri bei ro e as demai s i ni ci ati vas que pretendem fi li ar-se a ele estej a no fato de sua
estratgi a no se sobrepor aos aconteci mentos. Emergi u deles e ao mesmo tempo se
di sti ngui u deles, porque o seu i deali zador buscou um mei o de modi fi c-los baseando-
se em experi nci as concretas anteri ores e num conheci mento substanti vo da experi -
nci a de admi ni strao pbli ca. I nteressante o fato de An si o denomi nar a experi nci a
do Centro como "ensai o" de soluo, poi s os ensai os podem fi ltrar as di fi culdades
poss vei s e os efei tos i nesperados, sempre tendo em vi sta uma vi so de futuro. Com
uma proposta clara em defesa da escola pbli ca de quali dade, o educador pode usar
sua raci onali dade tcni ca e pol ti ca a servi o dessa escola, si ntoni zando sua ati tude ao
mtodo e proj eto proposto.
O sucesso das experi nci as i novadoras depende do fato de encarnarem estra-
tgi as e tti cas apli cadas s aspi raes de uma coleti vi dade ou setores dela que podem
dar sustentao s pol ti cas ofi ci ai s. Esse sucesso depende tambm de i magi nao
pedaggi ca. Em nossa modesta opi ni o, em Salvador, com todos os problemas, essa
sustentao e essa i magi nao apesar das cr ti cas presentes nos j ornai s foram
efeti vas, o que no se repeti u com os Ci eps e os Ci acs. Tendemos a concordar com
Darcy Ri bei ro, quando, na apresentao do li vro j ci tado de Terezi nha boli , afi rma:
"Costumo di zer que a Escola-Parque foi fei ta para nos ensi nar a escola que o Brasi l
far no di a em que tomar j u zo".
ALMEI DA, S. B. O pensamento de An si o Tei xei ra concreti zado: Escola-Parque, paradi gma
escolar. I n: ALMEI DA, S. B. (org.). Chaves para ler An si o Tei xei ra. Salvador: EGBa/UFBa.
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CARVALHO, Gui do I van. Prefci o. I n: BOLI , T.Uma experi nci a de educao i ntegral.
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Pri mei ra edi o (1969) di spon vel em: < http://www.domi ni opubli co.gov.br/download/texto/
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_______. Antecedentes hi stri cos do Centro Educaci onal Carnei ro Ri bei ro. I n: _______. Uma
experi nci a de educao i ntegrada. Ri o de Janei ro: Faperj , 1983. Verso adaptada di spon vel
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2008.
134
FOUREST I ER, Max. Bahi a et l'cole experi mentale Parque. Revue Franai se de l'li te
Europenne. mars 1963. Reproduzi do em: BOLI , T. Uma experi nci a de educao i ntegral.
[3. ed.]. Ri o de Janei ro: Faperj , 1983. p. 95-96.
LOVI SOLO, H. Educao popular: mai ori dade e conci li ao. Salvador: EGBa/UFBa, 1990.
NUNES, C. Pri ori dade nmero um para a educao popular. I n: T EI XEI RA, A. Educao no
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ROMO, C. M. Estratgi a y plan. Mxi co: Si glo XXI , 1972.
T EI XEI RA, A. Educao no pri vi lgi o. Ri o de Janei ro: Ed. UFRJ, 1994.
Clari ce Nunes, doutora em Ci nci as Humanas/Educao pela Ponti f ci a Uni ver-
si dade Catli ca do Ri o de Janei ro (PUC-Ri o), professora ti tular aposentada de Hi st-
ri a da Educao da Faculdade de Educao da Uni versi dade Federal Flumi nense (UFF)
e pesqui sadora do Conselho Naci onal de Desenvolvi mento Ci ent fi co e Tecnolgi co
(CNPq), associ ada ao Programa de Ps-Graduao em Educao da UFF.
drcnunes@ gmai l.com
137
Duas dcadas de educao em tempo
integral: dissertaes, teses, artigos
e captulos de livros
Anelice Ribetto
Introduo
O estado da arte descri to na tese Escola pbli ca de horri o i ntegral: demanda
expressa pelas representaes soci ai s (Maur ci o, 2001, p. 18) mostrou que a produ-
o escri ta sobre o tema
no seu conj unto, podi a ser vi sta como confi guraes de doi s blocos por argumentao
contrri a ou favorvel ao horri o i ntegral ou como doi s ci clos que podi am ser deli mi -
tados no tempo. [...] Os cr ti cos publi caram em revi stas ou edi toras de mai or ci rcula-
o que os defensores da escola de horri o i ntegral, cuj as teses ou di ssertaes perma-
neceram, prati camente, restri tas s uni versi dades.
Passados sete anos, o panorama atual est modi fi cado. A confi gurao do que
foi escri to a respei to da escola pbli ca de horri o i ntegral conti nua vli da, se a consi de-
rarmos como uma pri mei ra anli se da produo bi bli ogrfi ca sobre o tema. A li teratura
reflete a desconti nui dade que caracteri za a hi stri a da i mplantao desta proposta de
escola, como veremos a segui r, mas evi denci a tambm que essa concepo de escola
persi ste tanto em arti gos de revi stas de prest gi o acadmi co como na produo de
di ssertaes e teses em vri as uni versi dades brasi lei ras di stri bu das por sete Estados.
Este arti go mapeou a produo sobre o tema em revi stas, li vros, di ssertaes
e teses. Fez-se levantamento quanti tati vo e temti co sobre a escola pbli ca de horri o
i ntegral, completando e atuali zando a revi so fei ta pela tese j menci onada. Nesses
sete anos, a evoluo da tecnologi a favoreceu mui to o trabalho, poi s hoj e contamos
com o banco de teses da Capes e, alm de s ti os efi cazes de busca na rede, mui tas
138
revi stas passaram a i nformati zar seus sumri os e algumas apresentam resumos de
nmeros mai s anti gos.
A procura por mei o de expresses relaci onadas ampli ao de turno esco-
lar, como escola de horri o/tempo i ntegral ou j ornada escolar, nem sempre foi a
mai s produti va para locali zar teses e di ssertaes, di ferentemente do que ocorreu
nas buscas em peri di cos, em parti cular com as palavras-chave: educao de tempo
i ntegral e escola de tempo i ntegral. O resultado foi efeti vo quando foram i ntrodu-
zi dos os nomes que as escolas receberam ou os programas que lhes deram ori -
gem, como: ci ep ou pee; ci ac, cai c ou pronai ca; cei e profi c. T rabalhamos tam-
bm com o nome de aes espec fi cas que se desenvolveram nas escolas, como
o caso, no Ri o de Janei ro, das expresses: ani mao cultural, estudo di ri gi do ou
aluno resi dente.
Foram descartadas pesqui sas cuj o lcus era o Centro I ntegrado de Educao
Pbli ca (Ci ep), mas seus temas no manti nha relao di reta com a educao, estando
relaci onados com o atendi mento de sade ou aspectos parti culares do servi o soci al.
Esses temas ensej aram mui tas pesqui sas em Ci eps porque o prdi o contava com um
posto de atendi mento mdi co que, de acordo com os di ferentes governos ou di retori as
de escola, manteve ou no essa funo. Os trabalhos li gados ao servi o soci al tendem a
estar relaci onados com o segmento soci al que, em geral, freqentou essa escola. Foram
manti das as pesqui sas que di scuti am a repercusso do espao em ati vi dades educati vas,
se defendi das em outros programas de ps-graduao, como arqui tetura.
Vamos apresentar, i ni ci almente, os dados relati vos a di ssertaes e teses;
a segui r, aqueles relaci onados a revi stas e li vros, e fi nali zaremos com breve coment-
ri o sobre a relao entre os doi s conj untos de produo acadmi ca.
Dissertaes e teses
Foram encontradas 43 di ssertaes e 11 teses relati vas ao tema escola de horri o
i ntegral. As buscas foram fei tas no banco de teses da Capes e nos s ti os de uni versi -
dades locali zadas em Estados brasi lei ros que ti veram experi nci as de i mplantao
dessa proposta de escola.
Sobre as teses, sete foram defendi das no Ri o de Janei ro, trs em So Paulo e
uma nos Estados Uni dos, entre 1990 e 2002. As di ssertaes comearam em 1988 e
se estenderam at 2008, espalhando-se em sete Estados e na Frana.
O Grfi co 1 mostra como esto di stri bu das por Estado as 54 di ssertaes e teses.
No Ri o de Janei ro foram produzi das 29, evi denci ando a magni tude do i mpacto que os
doi s programas de i mplantao dos Ci eps ti veram nesse Estado. So Paulo vem a segui r,
com 12 produes, relativas s experincias do Programa de Formao I ntegral da Criana
(Profi c) e do Centro de Educao I ntegrada (CEI ), s vezes em comparao com os Ci eps.
O Ri o Grande do Sul comparece com ci nco di ssertaes, abordando tanto o Ci ep como o
Centro de Ateno I ntegral Cri ana (Cai c), alm da bri zoleta, escola i ntroduzi da pelo
governador Leonel Bri zola na dcada de 60. No Di stri to Federal foram apresentadas trs
di ssertaes: duas sobre o Cai c e a outra sobre uma experi nci a em escola parti cular.
139
Grfico 1 Dissertaes/teses por Estado
Fonte: Banco de teses da Capes.
Rio So Paulo Rio Grande
do Sul
Distrito
Federal
Paran Santa
Catarina
Minas
Gerais
Exterior
25
22
7
9
3 3
1 1 1 1 1
5
20
15
10
5
0
Dissertaes Teses
Tabela 1 Produo anual de teses e dissertaes por Estado 1988-2008
Ano RJ SP RS PR DF MG SC Exterior Total Observaes
1988
1989
1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
Total
5
1
1
3
1
-
2
3
4
1
1
1
-
1
2
-
1
-
2
-
-
29
1
-
-
2
1
-
-
-
-
-
-
1
-
-
1
2
3
-
-
-
1
12
-
-
-
-
-
-
-
1
-
-
1
-
-
2
-
1
-
-
-
-
-
5
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
1
-
-
1
-
-
-
-
-
-
1
-
-
1
-
-
-
-
-
-
1
-
-
-
-
3
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
1
-
-
-
1
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
1
-
1
6
1
2
5
2
-
3
4
4
3
2
2
-
3
3
3
5
1
3
1
-
54
3 Ciep; 1 Ciac; 1 CE; I Fabes
1 Ciep
1 Ciep; 1 escola demonstrao
4 Ciep; 1 Profic
1 PEE; 1 Profic
-
2 Ciep; 1 Caic
4 Ciep
2 Ciep; 1 Profic; 1 escola experimental
2 Ciep; 1 Pronaica
1 Ciep; 1 Caic
2 Ciep
-
2 Ciep; 1 Caic
2 Ciep; 1 Caic
1 CEI; 1Ciep/Profic; 1 brizoleta
2 Ciep; 2 Caic; 1 escola particular
1 Ciep
1 CEI; 2 Ciep
1 CEI
Ciep/CEI
-
-
1
-
-
-
-
-
-
1
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
Stanford
Paris V
2
Legenda: Centro de Ateno Integral Criana; Centro de Educao Integrada;
Centro Integrado de Educao Pblica; Secretaria da Famlia e do Bem-Estar
Social; Programa Especial de Educao; Programa de Formao Integral
da Criana; Programa Nacional de Ateno Criana e ao Adolescente
Caic CEI
Ciep Fabes
PEE Profic
Pronaica
140
Em Mi nas Gerai s foi produzi da uma di ssertao que, assi m como a tese e a di ssertao
i denti fi cadas no exteri or, teve o Ci ep como foco. No Paran, a sua experi nci a com o CEI
foi anali sada numa di ssertao e numa tese, sendo que esta foi defendi da em So Paulo,
assi m, tem-se uma ni ca produo em uni versi dade paranaense, fato que chama a aten-
o porque o Paran o Estado com mai s tempo de experi nci a em escola de horri o
i ntegral, aps o Ri o de Janei ro.
A Tabela 1 mostra a di stri bui o das produes acadmi cas no tempo e no
espao. A anli se do cresci mento ou di mi nui o do nmero de produes por ano
sem consi derar o Estado no frut fera. Pode-se perceber que, de 1988 a 1992, o
conj unto de produes do Ri o de Janei ro teve o pri mei ro Programa de Educao
Especi al (PEE) no centro; no i n ci o da dcada de 90, So Paulo produzi u mobi li zado
pelo Profi c; o Ri o de Janei ro, a parti r de 1994, teve a produo esti mulada pela reto-
mada do programa dos Ci eps; o Di stri to Federal concentrou-se nos Centros I ntegra-
dos de Atendi mento Cri ana (Ci acs) na dcada de 90; e So Paulo retomou suas
produes, entre 2002 e 2004, ensej ado pelo CEI (Grfi co 2).
63%
15%
7%
6%
9%
Ciep 34
Caic 8
Profic 4
Cei 3
Especficos 5
Grfico 2 Dissertaes/teses por tipo de escola
A concentrao de di ssertaes e teses por uni versi dade, evi dentemente, re-
mete para a experi nci a vi venci ada nos Estados em que cada uma delas est i nseri da.
Assi m, no espanta que o mai or nmero de trabalhos estej a concentrado no Estado
do Ri o de Janei ro: Uni versi dade Federal do Ri o de Janei ro (UFRJ), Uni versi dade Fede-
ral Flumi nense (UFF) e Uni versi dade do Estado do Ri o de Janei ro (Uerj ). necessri o
ressaltar que as pesqui sas sobre o tema desenvolvi das na UFRJ corresponderam a
quase 50% do total desse Estado, o que, entre outros poss vei s fatores, deve ser
atri bu do equi pe de docentes da i nsti tui o. Vale destacar que o tema esteve presente
em todos os programas de ps-graduao em educao do Estado, fato que no ocor-
reu em So Paulo, onde as produes se adensaram na Ponti f ci a Uni versi dade Catli ca
(PUC-SP), com quatro trabalhos, o dobro dos defendi dos na Uni versi dade Estadual de
Campi nas (Uni camp). A Uni versi dade de So Paulo (USP) e a Uni versi dade Estadual
Pauli sta (Unesp) regi straram apenas uma produo sobre o tema em cada i nsti tui o.
T rs pesqui sas i nclu das no conj unto no foram reali zadas na rea de educao
antropologi a, ci nci as soci ai s e arqui tetura entretanto, arti culavam seu foco com o
aspecto educaci onal. A categori a vri os, no Grfi co 3, corresponde a um conj unto de
uni versi dades que, em todos os Estados menci onados, ti veram uma ni ca produo
sobre o tema.
141
17
12
7
6
4
2
2
2
2
vrios
UFRJ
UFF
UERJ
PUCsp
St Maria
UNB
UNICAMP
PUCrj
Grfico 3 Dissertaes/teses por universidade
Em relao temti ca, recolhemos cerca de 150 palavras-chave dos 54 traba-
lhos em foco. Como os regi stros do banco de teses da Capes, at a dcada de 90, nem
sempre so preci sos, recorremos ao prpri o t tulo e ao resumo para confi rmar o foco
do estudo. Assi m, o agrupamento temti co, longe de consoli dar blocos excludentes,
tem frontei ras permevei s, com i ntersees mlti plas, consti tui ndo i ndi cati vos de reas
de i nteresse na di scusso sobre a escola de horri o i ntegral. Das 150 palavras-chave,
exclu das as repeti es e semelhanas, fi camos com 40 expresses, das quai s apro-
vei tamos 27 em quatro blocos de si gni fi cados: Jornada Escolar, Pol ti cas Educaci o-
nai s, Prti cas Educati vas e Democrati zao da Educao.
Dentro do grupo que denomi namos Jornada Escolar, encontram-se reuni dos
trabalhos sobre as experi nci as de horri o i ntegral vi venci adas Ci ep, PEE, Cai c,
Ci ac, Programa Naci onal de Ateno Cri ana e ao Adolescente (Pronai ca), CEI , Profi c
alm de categori as como escola pbli ca de horri o i ntegral, educao i ntegral e
j ornada escolar. Este conj unto, que apresentou sei s subcategori as, abrangeu 38% das
palavras-chave aprovei tadas no agrupamento temti co, sendo que metade delas foi
atri bu da a Ci ep.
O conj unto que corresponde a Pol ti cas Educaci onai s envolve di scusses sobre
o horri o i ntegral escolar como pol ti ca pbli ca, tendo como foco ora a educao, ora
a escola, mas sempre tendo a educao pbli ca como pano de fundo. Este agrupa-
mento, com quatro subcategori as, abrangeu 24% das palavras-chave uti li zadas na
temati zao.
O tercei ro grupo, denomi nado Prti cas Educati vas, teve prati camente o mesmo
ndi ce do grupo anteri or, entretanto o que mai s i nclui subcategori as: dez. As prti -
cas educati vas alfabeti zao, curr culo, avali ao, educao i nfanti l, estudo di ri gi do,
lazer, ti ca, assi stnci a foram di scuti das pelo ngulo da i novao educaci onal ou da
funo da escola.
Fi nalmente, o grupo a que chamamos Democrati zao da Educao, apesar de
ndi ce menos expressi vo, pouco abai xo de 20% das palavras-chave consi deradas, di s-
tri bu das em sei s subcategori as, traz temti ca relevante para esta proposta de escola:
142
a educao para a classe popular ou a i ncluso (soci al ou da di ferena), di scuti ndo a
democrati zao da educao como di rei to ou como prti ca demaggi ca ou cli enteli sta.
Antes de fi nali zar esta seo, queremos enfati zar a conti nui dade da produo
acadmi ca sobre o tema: nos 21 anos decorri dos entre 1988 e 2008, s em doi s deles
1993 e 2000 no foram regi stradas produes de di ssertaes ou teses. Regi stre-
se tambm a relao que se evi denci a entre a execuo de pol ti ca pbli ca de educao
em tempo i ntegral e o adensamento de produo acadmi ca a respei to. Fi nalmente,
pelo ponto de vi sta do Ri o de Janei ro, h i ndi cati vos de aumento do nmero de
monografi as sobre o tema em uni versi dades onde atualmente trabalham professores
que defenderam teses de doutorado a respei to. Um levantamento preli mi nar (Tabela
2), a ser completado posteri ormente, fei to na Uni versi dade Federal do Estado do Ri o
de Janei ro (Uni ri o), fortalece esta hi ptese. Os dados subli nham a soli dez da ao do
Ncleo de Estudos sobre a Escola Pbli ca de Horri o I ntegral (Neephi ),
1
mostrando a
ferti li dade de monografi as a cada curso de extenso. H o caso, por exemplo, de
monografi a sobre o tema fei ta na UFRJ e que se desdobrou em di ssertao de mestrado
na Uni ri o. Esse um aspecto promi ssor, apontando para a vi tali dade do tema.
1
Criado em 1998, na Unirio, o Ncleo promoveu durante anoso Frum Permanente de Debatessobre a Escola Pblica de Horrio
I ntegral. Com quatro reuniesanuais, a primeira em dezembro do mesmo ano, mantinha presena de cerca de 80 participantes.
Realizou diversoscursosde extenso, culminando com um seminrio nacional sobre o tema em 2007, com presena de represen-
tantesdosseguintesEstados: Rio de Janeiro, MinasGerais, Paran, Esprito Santo, So Paulo, Distrito Federal e Rio Grande do Sul.
Tabela 2 Monografias sobre educao em horrio integral produzidas em instituies
de ensino superior do Rio de Janeiro 1994-2008
Ano Extenso TCC Total
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
Total
1
1
9
1
15
0
0
0
11
1
0
0
4
0
1
44
1 Unirio
1 Unirio
1 Unirio
1 Unirio
1 Unirio
1 UFRJ
4 Unirio
1 Uerj
11
8 Unirio
15 Unirio
10 Unirio
33
143
Artigos, captulos e livros
Foram encontrados 94 textos relati vos ao tema escola de horri o i ntegral: 54
arti gos em revi stas acadmi cas i mpressas (algumas di spon vei s na rede) e 1 em mei o
vi rtual; 16 cap tulos de li vros ou fasc culos; 3 relatri os de pesqui sa; 13 anai s de
eventos ci ent fi co-acadmi cos; e 7 li vros, dos quai s 2 so i nsti tuci onai s. As buscas
foram fei tas pri nci palmente pelo Google em s ti os de revi stas de relevnci a acadmi ca
e de eventos ci ent fi cos naci onai s na rea de educao. A tese j menci onada (Maur ci o,
2001) foi um ti mo recurso para rastrear os de cap tulos de li vros, que, di ferente-
mente dos peri di cos, no so acess vei s por mei o da rede.
58%
1%
3%
17%
14%
7%
Revista Acadmica 54
Revista virtual 1
Relatrio Pesquisa 3
Capitulo /fascculo 16
Anais 13
Livros 7
Grfico 4 Tipos de publicao
A pesqui sa relaci onada aos arti gos comea em 1984 e termi na em 2007, como
se v na Tabela 3. O cresci mento de publi caes em anos espec fi cos, como 1995,
2002, 2005, 2006 e 2007, i ndi ca o apareci mento de coletneas e fasc culos de peri di cos
dedi cados ao tema:
1995 o nmero 15 da revi sta Carta: falas, reflexes, memri as (i nforme de
di stri bui o restri ta do senador Darcy Ri bei ro) , tambm conheci do como
O novo li vro dos Ci eps;
2002 a coletnea Educao brasi lei ra (em) tempo i ntegral, organi zada por
L gi a M. C. da Costa Coelho e Ana Mari a V. Cavali ere, pesqui sadoras do
Ncleo de Estudos: Tempos, Espaos e Educao I ntegral (Neephi ), da Uni ri o.
2005 a coleo Operaci onali zao das escolas de horri o i ntegral em sei s
volumes (Concepo, Ani mao Cultural, Bi bli oteca, Educao F si ca, Estudo
Di ri gi do, Vi deoeducao) edi tada pela Fundao Darcy Ri bei ro (Fundar) que, de
2000 a 2005 promoveu cursos de atuali zao para professores em convni o
com a Secretari a de Estado de Educao (SEE) do Estado do Ri o de Janei ro;
2006 o Centro de Estudos em Educao, Cultura e Ao Comuni tri a (Cenpec)
lanou o nmero 2 dos Cadernos Cenpec referente ao tema educao i ntegral.
144
2007 I Semi nri o Naci onal de Educao em Tempo I ntegral, evento promo-
vi do pelo grupo de pesqui sa Neephi , em cuj o s ti o encontram-se di spon vei s
as comuni caes apresentadas.
Constata-se que, nos lti mos 5 anos, esto concentradas 46 das 94 produes
escri tas menci onadas, o que corresponde quase metade de todas as publi caes de
1984 at 2007 (Tabela 3 ).
Tabela 3 Publicaes por ano
Ano Publicaes por ano
1984
1985
1986
1987
1988
1989
1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
1
1
1
0
3
2
0
5
4
1
4
7
2
1
3
3
0
0
10
1
4
8
18
15
Em relao di sponi bi li dade na i nternet de arti gos publi cados em revi stas e
comuni caes apresentadas em eventos acadmi co-ci ent fi cos da rea, i mportante
destacar que 17 arti gos encontrados na i nternet (1 em revi sta vi rtual; 6 di sponi bi li zados
por revi stas i mpressas; 10 em s ti os de eventos) foram publi cados entre os anos 1998
e 2007, sendo que 12 deles se concentram entre 2006 e 2007, ou sej a, mai s de 50% .
Outro fato relevante que das 13 comuni caes em evento, 3 foram em encontros da
145
ANPEd, uma das i nsti tui es de mai or i mportnci a acadmi co-ci ent fi ca da rea, sen-
do suas reuni es anuai s o espao pri vi legi ado para di scusso das pol ti cas educaci o-
nai s e das di ferentes problemti cas a serem abordadas na contemporanei dade pelos
profi ssi onai s da educao.
A Tabela 3 mostra que a di scusso sobre educao em tempo i ntegral vem se
ampli ando, sej a na ci rculao de publi caes, sej a nas uni versi dades.
O Neephi o grupo de pesqui sa mai s atuante no est mulo publi cao de
arti gos sobre o tema. Em novembro de 2007, reali zou o I Semi nri o Naci onal de
Educao em Tempo I ntegral, evento responsvel pela produo dos outros 10 arti -
gos publi cados on-li ne. O s ti o do grupo, que promove di scusses sobre concepes
e prti cas de educao i ntegral em tempo i ntegral em di ferentes i nstnci as, mostra-se
frti l na propagao e di vulgao de arti gos relaci onados di retamente com o tema.
Em relao temti ca destas publi caes, recolhemos 221 palavras-chave dos
87 arti gos focados. Como alguns trabalhos no ti nham palavras-chave, recorremos
ao prpri o t tulo e ao resumo para confi rmar o foco do estudo.
Uti li zamos as quatro categori as para agrupamento das teses e di ssertaes. Da
mesma manei ra que l, os conj untos de arti gos por temas no representam uma
lei tura monol ti ca nem defi ni ti va dos senti dos mlti plos que se podem pensar depoi s
da lei tura dos mesmos. So apenas i ndi cati vos de reas de i nteresse na di scusso que
nos ocupa. As 221 palavras-chave foram agrupadas em quatro blocos: Jornada Esco-
lar, Pol ti cas Educaci onai s, Prti cas Educati vas e Democrati zao da Educao.
Dentro do grupo que chamamos Jornada Escolar, encontram-se reuni dos, como
nas teses e di ssertaes, trabalhos sobre as experi nci as de horri o i ntegral vi venci adas
fundamentalmente nos Ci eps e no Profi c, alm de categori as como escola pbli ca de
horri o i ntegral, educao i ntegral e j ornada escolar. Este conj unto abrangeu 46, 2%
das palavras-chave, sendo que aproxi madamente 35% delas foram atri bu das aos
Ci eps.
O conj unto que corresponde a Pol ti cas Educaci onai s envolveu di scusses so-
bre o horri o i ntegral escolar como pol ti ca pbli ca, tendo como foco ora a educao,
ora a escola, mas sempre tendo a educao pbli ca como pano de fundo. Este agru-
pamento abrangeu 26, 9% das palavras-chave.
O tercei ro grupo, denomi nado Prti cas Educati vas, teve 16, 1% das palavras
referenci adas nas prti cas educati vas alfabeti zao, curr culo, avali ao, educao
i nfanti l, estudo di ri gi do, lazer, ti ca, assi stnci a e que foram pensadas no marco de
uma proposta i novadora, transformadora, ou da funo da escola.
O grupo a que chamamos Democrati zao da Educao abrangeu 10, 8% das
palavras-chave relaci onadas com a proposta deste ti po de escola: a educao para a
classe popular ou a i ncluso (soci al ou das di ferenas), di scuti ndo a democrati zao
da educao como di rei to.
O percentual da i nci dnci a temti ca nas teses/di ssertaes e nos arti gos/cap -
tulos de li vro mostrado na Tabela 4. A di ferena mai s marcante aparece no tema
Jornada Escolar, que mai s di scuti do no segundo ti po de publi caes. Em oposi o,
o i nteresse pela democrati zao da educao aparece mai s nas di ssertaes e teses.
146
Tabela 4 Comparao temtica em dissertaes/teses e artigos/captulos de livro
Tipo de
publicao
Jornada
Escolar
Polticas
Educacionais
Prticas
Educativas
Democratizao
da Educao
Teses
e dissertaes
Artigos, captulos
de livros e
comunicaes
em eventos
38,4%
46,2%
24%
26,9%
21,4%
16,1%
16,2%
10,8%
Antes de fechar esta anli se, i mportante destacar que o aumento do nmero
de arti gos produzi dos e publi cados, i mpressos ou di spon vei s na i nternet, mostra a
persi stnci a das questes relaci onadas pol ti ca pbli ca de educao em tempo i nte-
gral nesses 23 anos. A produo vari ada em relao formao e pertena i nsti tuci onal
dos autores. Doutores, mestres, especi ali stas e estudantes de graduao parti ci pam
ati vamente dessa prti ca acadmi ca, fundamental para a i nstaurao do debate pbli -
co sobre educao pbli ca em horri o i ntegral no Brasi l. Uma constatao promi ssora
atravessa esses trabalhos: a formao de grupos de estudo e de grupos de pesqui sa
nas uni versi dades, a organi zao de eventos acadmi cos di reta ou i ndi retamente rela-
ci onados ao tema e a li vre di sposi o de arti gos nas di ferentes bases de dados da
i nternet tm colaborado nessa cont nua revi tali zao do tema.
Algumas consideraes
No per odo de 1985 a 1991, quando ocorreu a i mplantao de Ci eps e Cai cs,
constata-se que, nas revi stas reconheci das pela Capes como de mai or prest gi o aca-
dmi co, foram publi cados dez arti gos sobre o tema (Tabela 5). Nos lti mos ci nco
anos, de 2002 a 2007, nas mesmas revi stas ou em outras de i gual prest gi o, foram
publi cados ci nco arti gos. Nesse per odo, s a Prefei tura de Curi ti ba conta com pol ti ca
de i mplementao de horri o i ntegral escolar.
Tabela 5 Posicionamento sobre o tema educao em horrio integral
Perodo A favor Contra Total
1985/1991
2002/2007
Total
1
5
6
9
0
9
10
5
15
Pode-se observar que, no pri mei ro qi nqni o, entre os dez arti gos publi ca-
dos, apenas um, ao di scuti r seu custo, reconheci a alguma potenci ali dade na proposta
de escola pbli ca de horri o i ntegral (Costa, 1991). Outros, como os de Lobo Jr.
147
(1988), Paro (1988), Mi gnot (1989) e Kramer (1991), ao abordarem custo ou funo
da escola, i ndi cavam sua i nvi abi li dade ou i nadequao; ao di scuti rem a i mplantao,
apontavam o cli enteli smo ou o populi smo; acrescentavam a i mpropri edade para o
aluno brasi lei ro, que preci sa trabalhar, ou para o si stema de ensi no, que ai nda no
ofereci a quatro horas di ri as de escola. Enfi m, era uma concepo de educao cara e
fadada ao fracasso como pol ti ca pbli ca para o ensi no fundamental brasi lei ro. Estes
autores no publi caram mai s sobre o tema.
Os artigos do qinqnio recente abordam, de diferentes formas, a potencialidade
da proposta de horri o i ntegral escolar, di scuti ndo as atuai s funes ampli adas da
escola (Cavaliere, Coelho, 2002), a relao qualidade educativa e tempo escolar (Cavaliere,
2007) ou as representaes soci ai s sobre esta escola (Maur ci o, 2004) enfi m, que
buscam debater as possi bi li dades que a ampli ao do tempo escolar pode oferecer.
Essas autoras, que defenderam suas teses sobre o tema entre 1995 e 2001 na UFRJ,
conti nuam pesqui sando e publi cando sobre a escola pbli ca de horri o i ntegral.
A revi sta Educao & Soci edade foi a que mai s publi cou sobre a escola pbli ca
de horri o i ntegral, tanto no pri mei ro como no segundo qi nqni o. Do nmero 19
ao 40, foram sei s arti gos cr ti cos num total de sete; no nmero 40, do total de quatro
arti gos, trs so cr ti cos proposta. O que chama a ateno, nessa poca, tratarem
a escola de horri o i ntegral como uma experi nci a fracassada de forma reconheci da e
defi ni ti va. No se percebe neles qualquer preocupao em focali zar alguma contri bui -
o que essa experi nci a educaci onal pudesse ter trazi do. Exemplo est no parecer da
Comi sso de Educao da Cmara Federal (Pont, Fontenelle, Bernardi , 1991, p. 50),
publi cado no nmero 40 da revi sta Educao & Soci edade, e que se refere aos Ci eps
como experi nci as que fracassaram e que h consenso naci onal e i nternaci onal de que
no competnci a da escola resolver carnci as soci oeconmi cas de nenhum grupo.
Dos ci nco arti gos do per odo 2002 a 2007, doi s foram publi cados na revi sta
Educao & Soci edade, tratando um deles sobre as novas funes da escola (Cavali ere.
Coelho, 2003) e o outro sobre a relao entre quali dade educaci onal e ampli ao do
tempo escolar (Cavali ere, 2007). Este lti mo, i nclusi ve, faz parte do nmero especi al
i nti tulado "Educao escolar: os desafi os da quali dade".
Para fi nali zar, gostar amos de enfati zar algumas relaes que sobressa ram
neste levantamento, se contextuali zado no tempo e no espao.
Em pri mei ro lugar, por um lado, evi denci a-se a conexo entre o vi gor da pol ti ca
pbli ca i mplementada e a produo acadmi ca, como foi o caso do Ri o de Janei ro, ao
passo que, por outro lado, percebe-se a i nterfernci a de di ferentes fatores, mesmo
que ai nda no i denti fi cados, como o caso do Paran, em que no h correspondn-
ci a entre a di menso quanti tati va e de durao da experi nci a vi vi da no Paran e a
reduzi da produo acadmi ca.
Em segundo lugar, h que regi strar a di ferena de acolhi mento ao tema por
parte de uni versi dades, podendo esti mular ou desvi ar trabalhos da rea; uma hi p-
tese a ser pesqui sada no Paran, por exemplo.
Em tercei ro lugar, se, por um lado, a i ntensa produo cr ti ca do fi nal da dca-
da de 1980 estava envolvi da por um determi nado contexto pol ti co-parti dri o, poi s,
148
passada a ameaa elei toral, o tema foi descartado e nenhum dos autores daquele
per odo o retomou posteri ormente; por outro lado, a produo recente i ndi ca a pro-
fundi dade do tema para os profi ssi onai s que vi venci aram a i mplantao da escola de
horri o i ntegral como se v na fi deli dade ao tema desde a tese de doutorado at a
produo atual.
Esta publi cao vem confi rmar os i nd ci os de revi tali zao do tema, tanto pela
conti nui dade de produo a respei to como pelo cresci mento do nmero de
monografi as, di ssertaes, arti gos e comuni caes.
CAVALI ERE, Ana Mari a. Tempo de escola e quali dade na educao pbli ca. Educao &
Soci edade [nmero especi al - Educao escolar: os desafi os da quali dade], Campi nas, v. 28,
n. 100, p. 1015-1035, 2007, .
CAVALI ERE, Ana Mari a; COELHO, L. M. C. C. Para onde cami nham os CI EPs? Uma anli se
aps 15 anos. Cadernos de Pesqui sa, So Paulo, v. 119, p. 149-176, 2003.
COELHO, L gi a Martha; CAVALI ERE, Ana Mari a V. (Orgs.). Educao (em) tempo i ntegral.
Petrpoli s, Vozes, 2002.
COSTA, Marly Abreu. Comparao das esti mati vas do custo/aluno em doi s Ci eps e duas
escolas convenci onai s no muni c pi o do Ri o de Janei ro. Educao e Soci edade, Campi nas,
n. 40, p. 486-501, 1991.
KRAMER, Sni a. CI ACs: falci as, equ vocos e tentaes. Educao e Soci edade, Campi nas,
n. 40, p. 461-474, 1991.
LOBO JNI OR, Dci o. Sobre as relaes entre as questes da educao e do populi smo.
Educao e Soci edade, Campi nas, n. 24, p.48-60, 1986.
MAUR CI O, Lci a Velloso. Escola pbli ca de horri o i ntegral: demanda expressa pela
representao soci al. 2001. Tese (Doutorado em Educao) Uni versi dade Federal do
Ri o de Janei ro (UFRJ), 2001.
_______. Li teratura e representaes da escola pbli ca de horri o i ntegral. Revi sta Brasi lei ra
de Educao, v. 27, p.40-56, 2004.
populi smo em educao? Em Aberto, Bras li a, v. 8, n. 44, p. 45-63, 1989.
PARO, V. A escola pbli ca de tempo i ntegral: uni versali zao do ensi no e problemas soci ai s.
Cadernos de Pesqui sa, So Paulo, n. 65, p. 11-20, 1988.
PONT, Raul; FONT ENELE, Mari a Lui za; BERNARDI , Celso. Proj eto Mi nha Gente: Ci acs
Centros I ntegrados de Apoi o Cri ana [parecer submeti do Comi sso de Educao, Cultura
e Desporto da Cmara Federal]. Educao & Soci edade, Campi nas, v. 12, n. 40, p. 475-485,
dez. 1991.
149
Aneli ce Ri betto, doutoranda em Educao pela Uni versi dade Federal Flumi nense
(UFF), professora da Faculdade de Formao de Professores da Uni versi dade do
Estado do Ri o de Janei ro (FFP/Uerj ); formadora da Fundao Darcy Ri bei ro (Fundar,
RJ), no Programa de I ncluso de Jovens (Proj ovem Urbano); e membro do grupo de
pesqui sa Alfabeti zao dos Alunos e Alunas das Classes Populares .
Lci a Velloso Maur ci o, doutora em Educao pela Faculdade de Educao da
Uni versi dade do Estado do Ri o de Janei ro (UERJ), professora adj unta da Faculdade
de Formao de Professores dessa Uni versi dade e do mestrado em Educao da
Uni versi dade Estci o de S (Unesa).
luci avelloso@ terra.com.br
150
ANEXO 1
Dissertaes e teses
AGUI AR, Mari a de Fti ma. I novaes metodolgi cas: seus cami nhos e descami nhos. 1991.
Di ssertao (Mestrado em Educao) Uni versi dade do Estado do Ri o de Janei ro (Uerj ),
Ri o de Janei ro, 1991.
AMES, Mari a Ali ce Canzi . A escola da vi da e a vi da da escola: o CI EP de Santa Rosa, RS.
2001. Di ssertao (Mestrado em Educao) Uni versi dade Regi onal do Noroeste do Estado
do Ri o Grande do Sul (Uni j u ), I j u (RS), 2001.
ANDRADE, Antoni o Cludi o. Proj eto de Vi la Ol mpi ca da Manguei ra: uma proposta de
parceri a em educao. 1999. Di ssertao (Mestrado em Educao) Uni versi dade Federal
Flumi nense (UFF), Ni teri , 1999.
ARANT ES, Vi tor Bernardo. Avali ao da aprendi zagem no 1 segmento do 1 grau nos
Centros I ntegrados de Educao Pbli ca do muni c pi o do Ri o de Janei ro CI EPS/MRJ:
um estudo de caso. 1995. Di ssertao (Mestrado em Educao) Uni versi dade Federal
do Ri o de Janei ro (UFRJ), 1995.
ARCO-VERDE, Yveli se Frei tas de Souza. A arqui tetura do tempo na cultura escolar:
um estudo sobre os Centros de Educao I ntegral de Curi ti ba. 2003. Tese (Doutorado
em Educao) Ponti f ci a Uni versi dade Catli ca de So Paulo (PUC-SP), 2003.
AZEVEDO, Gluci a Gomes. A escola como espao prati cado. 2004. Di ssertao (Mestrado
em Educao) Uni versi dade do Estado do Ri o de Janei ro (Uerj ), Ri o de Janei ro, 2004.
AZEVEDO, Joani r Gomes. Fazer com pai xo sem perder a razo: retalhos de uma
experi nci a em escola pbli ca de tempo i ntegral. 2002. Di ssertao (Mestrado em Educao)
Uni versi dade Federal Flumi nense (UFF), Ni teri , 2002.
BORGES, L vi a Frei tas Fonseca. A escola de tempo i ntegral no Di stri to Federal: uma anli se
de trs propostas. 1994. Di ssertao (Mestrado em educao) Uni versi dade de Bras li a
(UnB), 1994.
CALEFI , Adri ana Mari a Sersun. Escola de tempo i ntegral: reflexes sobre algumas
experi nci as. 2003. Di ssertao (Mestrado em Educao) Uni versi dade Metodi sta
de Pi raci caba (Uni mep), 2003.
CASSAN, Elai ne Regi na. A "face oculta" da Pol ti ca Pbli ca Educaci onal: a percepo do
professor e o coti di ano escolar um estudo de caso. 2004. Di ssertao (Mestrado em
Educao) Uni versi dade Estadual de Campi nas (Uni camp), 2004.
CAVALI ERE, Ana Mari a. A escola de educao i ntegral: em di reo a uma educao escolar
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ANEXO 2
Artigos de peridicos, livros, captulos de livros
e comunicaes apresentadas em eventos
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A i mportnci a do estudo do tempo escolar cresce no Brasi l e no mundo devi do
di versi fi cao da vi da soci al e modi fi cao das funes da escola nas di ferentes
sociedades. O livro organizado por Marie-Madeleine Compre, Histoire du temps scolaire
en Europe, revela e anali sa essa i mportnci a, reuni ndo 12 autores que mostram a
ri queza do tema e as i nmeras abordagens poss vei s.
H estudos sobre o tempo escolar na Alemanha, na Su a, na Espanha, em
Portugal, na I tli a e na Frana, e os enfoques vari am entre hi stri cos, pol ti cos e
comparati vos.
Destaca-se o fato de que o tempo escolar cada vez mai s se mostra em desar-
moni a com a organi zao soci al, que passa a contar com o trabalho das mulheres,
com estruturas fami li ares di versi fi cadas, com si stemas e tempos de trabalho no
padroni zados e, para aquelas soci edades mai s ri cas, com exi gnci as de lazer que
mui tas vezes se chocam com as pesadas roti nas escolares tradi ci onai s.
O conj unto de textos mostra-nos que a questo vai alm dos aspectos relaci o-
nados com as necessi dades psi colgi cas da i nfnci a e da adolescnci a e com os res-
pecti vos ri tmos escolares. Esto i mpli cados no debate as necessi dades do Estado e da
soci edade e o bem-estar e expectati vas dos adultos.
A organi zadora do li vro, na i ntroduo, adverte sobre a necessi dade de si tuar
o problema em toda a sua di menso cultural a fi m de combater o excesso de confi an-
a nas solues admi ni strati vas. Ai nda segundo Compre, o tempo escolar consti tuti vo
da i denti dade moderna da i nfnci a e estud-lo si gni fi ca tentar compreender como os
valores e as normas da escolari zao se i nteri ori zaram na soci edade.
164
A tese subj acente mai or parte dos arti gos que o tempo escolar se estrutura
e se i mpe como uma forma de controle da i nfnci a e da j uventude, mas as di ferenas
naci onai s so grandes. Os debates sobre o aumento ou a di mi nui o do tempo de
escola, por exemplo, tm si gni fi cados di ferentes entre pa ses europeus. O li vro fun-
ci ona como um alerta contra i mportaes ou i mposi es de modelos, poi s mostra a
di versi dade e a i denti dade parti cular de cada si stema escolar, i nclusi ve nos aspectos
quanti dade e organi zao do tempo escolar.
O arti go de Umberto Cattabri ni sobre a I tli a aborda as i novaes da dcada de
1970, que ampli aram o tempo de escola e cri aram as escolas de tempo pi eno que
pretenderi am um novo tempo educati vo e no apenas modi fi caes no horri o esco-
lar. As medi das eram um avano em relao ao aps-escola ( doposcuola) do i n ci o do
sculo 20, cuj o carter assi stenci ali sta levou formao de uma espci e de gueto
reservado aos despri vi legi ados. A reali dade escolar da I tli a e a hi stri ca di vi so entre
o norte ri co e o sul pouco desenvolvi do e pouco "europeu" favoreceram no pa s a
compreenso de que o alongamento do tempo de escola seri a coerente com as neces-
si dades de democrati zao e busca de i gualdade. Os problemas do absente smo ou da
no-assi dui dade, to conheci dos no Brasi l e tambm presentes na I tli a meri di onal,
poderi am ser compensados pelo alongamento do tempo. Em outro arti go sobre a
I tli a, Dari o Ragazzi ni faz-nos ver, entre outras coi sas, a i ntri ncada relao entre I gre-
j a e Estado naquele pa s e os reflexos di sso na construo do calendri o e da tradi o
escolar i tali ana.
J na Alemanha, uma pol ti ca escolar progressi sta tendeu a tornar a escola
mai s leve, questi onando a dureza de sua roti na e a i mpossi bi li dade, devi do a i sso, de
i ncorporar as camadas populares. O estudo de Jrg Bi ehl constata que, hoj e, o tempo
escolar na Alemanha est prati camente uni fi cado, processo i ni ci ado no sculo 19
quando a obri gatori edade passou a ser apli cada. Outro autor alemo, Hans-Ulri ch
Grunder, apresenta os questi onamentos atuai s exi stentes na soci edade alem vi ndos
daqueles que no vem um si gni fi cado necessari amente progressi sta no aumento do
tempo de escola. Acusa-se o excesso e a padroni zao das roti nas escolares de serem
uma forma de i nvaso i ndi vi duali dade e ao di rei to dos pai s sobre a educao de seus
fi lhos.
Carlo Jenzer, que estuda o tempo escolar no canto de Soleure (Su a), mostra
que, no passado, os menores ti nham a mai or carga horri a, fato que, na atuali dade,
se i nverteu. Pi erre Caspard, que tambm focali za a Su a, apresenta um estudo farta-
mente documentado sobre o tempo escolar do sculo 17 ao 19.
Como destaca a organi zadora do li vro, as abordagens hi stri cas revelam as
di ferenas entre a Europa do norte, onde o Estado passa a i ntervi r sobre uma escola
j exi stente e a Europa do sul, onde o Estado i naugura a escola.
Apesar das di ferenas, pode-se observar que, no conj unto, o tempo escolar
alongou-se, i ntensi fi cou-se e uni formi zou-se em toda a Europa, nos lti mos 200 anos.
Antoni o Vi ao Frago e August n Escolano Beni to apresentam doi s vali osos
estudos hi stri cos sobre a escola espanhola, seu processo de organi zao i nterna e
de construo do calendri o escolar, e Herm ni o Barrei ro Rodri gues faz um levanta-
mento das pesqui sas que Lorenzo Luzuri aga, emi nente personagem da educao
165
espanhola, desenvolveu, no i n ci o do sculo 20, sobre a carga horri a e a di stri bui -
o semanal das di sci pli nas escolares em di versos pa ses europeus.
Em Portugal, o controle progressi vo do Estado sobre a educao formal e a
autonomi zao da i nsti tui o escolar, com a di mi nui o de sua regulao por outras
i nsti tui es, so os ei xos que conduzem a anli se da construo do tempo escolar
fei ta por Antoni o Carlos da Luz Correi a.
A organi zadora da excelente coletnea d a sua contri bui o em arti go sobre o
tempo escolar na Frana no que di z respei to condi o docente, i sto , ao tempo
escolar do professor.
Fi nalmente, o estudo comparati vo de Chri stoph Kodron, envolvendo dados
relati vos ao tempo da escola contempornea em mai s de dez pa ses europeus, d a
medi da da necessi dade e da di fi culdade dos estudos comparati vos.
Ai nda que tendo como pano de fundo os esforos de compati bi li zao das
culturas escolares na Uni o Europi a, a cada cap tulo o lei tor brasi lei ro encontrar
cami nhos para pensar a reali dade brasi lei ra, far comparaes, i laes. O tema
uni versal, os textos so i nsti gantes, s vezes surpreendentes, mui to ri cos e vari ados.
No momento em que o Brasi l passa a executar programas de ampli ao e
reformulao do tempo escolar, a lei tura do li vro i mpresci nd vel. Fi ca o apelo aos
edi tores brasi lei ros para a sua publi cao.
Ana Mari a Cavali ere, doutora em Educao pela Uni versi dade Federal do Ri o de
Janei ro (UFRJ), professora da Faculdade de Educao e do Programa de Ps-Graduao
em Educao dessa Universidade.
anacavali ere@ uol.com.br
Esta obra foi i mpressa em Bras li a,
em abri l de 2009.
Capa i mpressa em papel carto supremo 250g
e mi olo em papel off-set 75g.
Texto composto em Egypti an 505 Lt BT corpo 10.

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Osmar Fvero (UFF) Coordenador

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